Вы находитесь на странице: 1из 568

Изабелла 

 Вагнер
Создать совершенство.
Через тернии к звездам:
как рождаются виртуозы
 
 
http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=40125056
Создать совершенство. Через тернии к звездам: как рождаются
виртуозы: Эксмо; Москва; 2019
ISBN 978-5-04-095008-9
 

Аннотация
Паганини, Крейслер, Вивальди – гениальные композиторы
и виртуозы. Их жизненный путь – мечта и образец для
многих юных дарований, которые с ранних лет вступают в
гонку за привилегированные позиции, пытаясь построить карьеру
профессиональных солистов-скрипачей. Страсть, стремление к
идеалу и к исполнению, высокие амбиции и исключительная
конкуренция – все это лишь немногие аспекты жизни
талантливых детей, того мира музыкальной элиты, с которым
знакомит нас Изабелла Вагнер. Ее книга – удивительное
исследование длительного процесса воспитания высококлассного
скрипача, основанное на изучении десятков реальных людей, чьи
судьбы не оставляют равнодушным никого.
Содержание
Благодарности 8
Введение 12
Глава 1 34
Универсальные музыканты и композиторы 37
Паганини и другие виртуозы 41
«Виртуозные исполнители нового стиля» 44
Великие исполнители XX века российской 50
школы скрипки
Американские скрипачи 60
Скрипачи Израиля 65
Скрипачи Азии 68
Среда обучения: солисты в конце XX века 70
Глава 2 73
Социальное происхождение учащихся класса 75
солистов в Европе
Роль родителей 78
Начало обучения 84
Как родители выбирают преподавателей 90
скрипки?
Прослушивание и поступление в класс 97
солистов
«Талантливый ребенок» 104
Глава 3 111
 
 
 
Родители как помощники 120
Инструментальная практика 135
Особые обстоятельства учащихся эмигрантов 153
из Восточной Европы
Этническое происхождение учащихся- 157
скрипачей
Класс солистов: социализация внутри элиты 165
музыкального мира
Конкурсы 185
Первый этап обучения солиста: 200
взаимозависимость
Первый этап обучения солиста: 203
взаимозависимость
Глава 4 206
Частичное освобождение ученика от 206
родителей
Трудности переходного возраста 209
Ходить в школу или учиться дома? 220
Мастера и их ученики 231
Отношения между учителем и учеником: 247
карьерная связка
Три урока 250
Вопрос о половой принадлежности 290
Критерии выбора учителя 293
Активное сотрудничество 298
Интенсивный ритм работы: отношения 300
 
 
 
«учитель – ученик»
Сотрудничество в карьерной связке 310
Создание репутации 312
Разрыв отношений между учителем и 315
учеником
Сохранении связей после смены 321
преподавателя
Друг или конкурент? отношения между 328
равными
Страх полета: окончание второго этапа 339
обучения
Специфическая профессиональная культура 341
Международная культура 347
Глава 5 355
Постепенный отрыв от учителя 356
Власть неформальных сетей поддержки 365
Создание сети поддержки: непрерывный 366
процесс мобилизации ресурсов
Действующие лица второго плана 371
Скрипка 386
Покровительство в музыкальной карьере 414
Международные конкурсы в карьере солиста 422
Организация концертов 443
Глава 6 455
Высокие стремления в достижении цели 456
Успех и неудача в карьере: пример типичного 460
 
 
 
пути
Сравнительная неудача и отказ от мечты 470
Альтернативная карьера 474
Изменение профессионального пути – уход из 478
мира музыки
Дополнительная характеристика социального 484
процесса
Карьера виртуоза: пример официального 508
дискурса
Заключение 512
Сила веры 517
Скандал на сцене 519
Приложение 529
Трудности и ограничения 531
Постскриптум 550
Об авторе 552
Список литературы 553

 
 
 
Изабелла Вагнер
Создать совершенство.
Через тернии к звездам:
как рождаются виртуозы
Посвящается Филиппу и Ане, а также всем
музыкантам, которых я когда-либо встречала в
своей жизни и которые до сих пор влюблены в
музыку.

Izabela Wagner
PRODUCING EXCELLENCE
Copyright © 2018 by Izabela Wagner

© Черепанов В. В., перевод на русский язык, 2018


© ООО «Издательство «Эксмо», 2019

 
 
 
 
Благодарности
 
Моя книга, как своего рода виртуозное исполнение, яви-
лась результатом социологического исследования – это кол-
лективный труд (подобно работам Ховарда С. Беккера, к ко-
торому я не раз обращалась). Мое исследование стало воз-
можным благодаря многим людям, которые оказали мне по-
мощь в процессе изучения и написания этих страниц.
Книга основывается на наблюдениях, за которые я благо-
дарю всех участников, кто поверил мне и провел многие ча-
сы со мной, обсуждая и доверяя мне свои надежды и страхи.
Прежде всего я хотела бы поблагодарить своего сына за
его вклад в создание книги. Без его вовлечения в процесс
и терпения книга бы не состоялась. Несмотря на его моло-
дость, он исключительно мыслящий и зрелый человек. Я глу-
боко благодарна ему за наши совместные годы, проведенные
над проектом.
Через несколько лет после начала моего исследования моя
дочь занялась скрипкой и стала вторым ключевым помощ-
ником в процессе исследования. Благодаря ее чувствитель-
ности и спонтанности я смогла исследовать этот мир с дру-
гой точки зрения. Я глубоко благодарна ей за помощь.
Также я благодарна дюжине молодых музыкантов, близ-
ких к нашей семье. Зная о моем пристрастии к социологии,
они добровольно посвящали свое время и делились своим
 
 
 
мнением в процессе исследования и обсуждения. Живя по-
рой неделями или месяцами в нашем доме, они делились со
мной своими трудностями, так что со временем я стала их
наперсницей и специалистом по их проблемам.
Я хотела бы поблагодарить всех участников, которые ве-
рили в меня, несмотря на непростой характер исследования.
Без времени и внимания, уделенного мне этими людьми, я
бы не справилась.
Моя работа началась с докторской диссертации, написан-
ной на французском языке под руководством Мишеля Ша-
пули, специалиста Чикагской школы социологии и знато-
ка классической музыки, который был глубоко вовлечен в
процесс анализа сведения. Ему принадлежит идея сфокуси-
ровать свое внимание на социализации скрипача-виртуоза.
Я хотела бы поблагодарить его не только за руководство и
страстные обсуждения социологии и музыки, но и за то, что
он рискнул принять меня в докторскую группу. Я также бла-
годарна за терпение и время, потраченные на корректировку
французской рукописи.
До прохождения докторской программы я никогда не пи-
сала на французском языке. Я смогла обойти это препят-
ствие благодаря своему мужу Филиппу. Его вклад в мое ис-
следование неоценим. Терпение и понимание Филиппа к по-
стоянному присутствию участников исследования в нашем
доме (в течение более десяти лет), а также то, что ему прихо-
дилось выслушивать нескончаемые истории и участвовать в
 
 
 
бесконечных разговорах о музыке и музыкальном мире, его
материально-техническая помощь в организации нашей се-
мейной жизни и финансовая поддержка моего исследования
– все это составило необходимый фундамент для моей рабо-
ты. Я всегда буду благодарна своему мужу за всю ту ответ-
ственность, что он взял на себя, но прежде всего за его эмо-
циональную и интеллектуальную поддержку.
Учитывая интернациональный характер моих изысканий,
я чувствовала жизненную необходимость написать англий-
скую версию работы. Отдельные части ранних черновиков
были откорректированы людьми, среди которых я хотела бы,
в частности, поблагодарить Герберта Скотта за его помощь.
Между мной и научным журналистом и писателем Арту-
ром Алленом завязалось плодотворное и увлекательное со-
трудничество, развившееся в научную дружбу. Артур пре-
образил текст на английском языке, привнеся в него свое
мастерство. В свою очередь я помогла ему в исследовании
польских архивов и в переводе интервью и статей на поль-
ском языке, необходимых для его работы. Наша работа на-
всегда запомнится мне как удачный пример научного со-
трудничества.
Я хотела бы поблагодарить за поддержку двух рецензен-
тов: Ховарда Беккера, вдохновившего мои исследования и
давшего свой положительный и ободряющий отзыв, и Пола
Димадджио – за его участие и подробный отзыв о моей кни-
ге. Я уверена, что полезные замечания Пола улучшили мою
 
 
 
работу, сделав текст более четким и интегрировав его наи-
более эффективным образом в широкий круг идеологов со-
циологической мысли.
Я также хотела бы поблагодарить своего редактора Пите-
ра Микуласа из издательства «Рутгерс Юниверсити Пресс»
за его профессиональную и терпеливую помощь. Работа с
иностранным автором, никогда ранее не публиковавшимся
в американском издательстве, определенно является опы-
том, требующим особых навыков. Я была рада помощи Пи-
тера. Кроме того, мне повезло, что редактором моей рабо-
ты была музыкант и профессиональный редактор доктор Хе-
лен Майерс, которая доработала текст, используя свой глубо-
кий профессиональный опыт в исследуемой области, и Ни-
колас Хьюмиз, который составил указатель и откорректиро-
вал текст.
Наконец, я хотела бы поблагодарить всех тех, кто про-
чел разные части книг – друзей, социологов и других, – за
время, потраченное на чтение текста и участие в обсужде-
ниях работы. Особая благодарность Джозефу Германовичу,
Мальгорцате Джасино, Даниэлю Бизелю, Мацею Гдуле, Ада-
му Остольски и Сильвии Урбанской.
Я написала книгу не только о создании совершенства, но
и о страсти. Страсть к музыке, к скрипке, к совершенству,
к исполнению, к жизни. Спасибо всем, кто принял участие
в создании книги, и всем тем, кто поддерживал этот увлека-
тельный проект и мое страстное отношение к своей работе!
 
 
 
 
Введение
Прелюдия – скандал на сцене
 
Европейская столица, 1990 год. Полный концертный зал
во время закрытия международного конкурса скрипачей.
Традиционно участник, занявший последнее место, пер-
вым выходит на сцену, а претендент на гран-при выступает
последним. Шестнадцатым участником, открывающим вы-
ступления, стала Анастасия, шестнадцатилетняя девушка из
России. Объявили выбранное ею произведение: пьеса для
скрипки и фортепьяно XIX века. Анастасия, одетая в черное
вечернее платье, держа в одной руке скрипку, шагает по сце-
не с уверенностью – у нее в багаже десятилетний опыт соль-
ных выступлений. За ней идут пианист-аккомпаниатор, жен-
щина тридцати лет, и женщина, переворачивающая страни-
цы нот.
Анастасия занимает место в середине сцены, кладет
скрипку на плечо и кивает аккомпаниатору, дав ей возмож-
ность настроиться на выступление. Постепенно зрители за-
молкают. Аккомпаниатор поправляет сиденье, совершая ри-
туальное движение, она уже готова занести руки над кла-
вишами, и вдруг, с пламенной страстью, прежде чем ак-
компаниатор сумела отреагировать, Анастасия начинает иг-
рать знаменитое экспрессивное произведение, написанное
 
 
 
для скрипки-соло в ХХ веке. Девушка играет сосредоточен-
но, как одержимая, но… это совсем не то произведение, что
было заявлено в программе. Кто-то из жюри удивленно и
гневно спрашивает во весь голос: «Да как она посмела?!»
Другие улыбаются, уткнувши взгляд в пол. Изумленный го-
лос выкрикивает: «Какой характер!» В первых рядах, где си-
дят мэтры, завязывается оживленная дискуссия. В течение
всего выступления Анастасии не утихают яростные коммен-
тарии.
Но большинство слушателей ничего не понимают. Поче-
му в зале такая напряженная и нервная атмосфера? Почему
не играет пианист? Почему жюри возмущается? Разве Ана-
стасия плохо играет? Определенно нет!
Ее игра, наполненная эмоциями, кажется волшебной. Лю-
бому ясно, что на сцене изумительный скрипач. Когда Ана-
стасия опускает скрипку, зал взрывается аплодисментами.
Люди кричат: «Великолепно! Браво!» Тем не менее кто-то
воздерживается от рукоплесканий. А кто-то вскрикивает:
«Скандал!» Громкие обсуждения прекратились лишь с на-
чалом выступления следующего участника.
Последствия выступления Анастасии не замедлили про-
явиться. Один из членов жюри объявил за кулисами: «С
ее карьерой покончено!» На общественном телевидении вы-
ступление девушки не показали. А по радио сказали, что
«произошло изменение в программе… по неизвестным при-
чинам». На следующий день скрипачка получила известие
 
 
 
об отмене двух запланированных концертов. Было дано объ-
яснение, что «спонсоры не потерпят подобного поведения».
Почему же талантливое выступление прекрасной скри-
пачки было воспринято как скандальное? Ведь публика в ко-
нечном счете восприняла ее игру с восторгом. Многие при-
шли к выводу, что Анастасия была лучшим исполнителем
этого вечера и, по словам некоторых, оставила далеко поза-
ди фаворитов конкурса.
Нашумевшее событие обсуждалось музыкантами в тече-
ние нескольких месяцев. По мнению скрипачей, с которы-
ми я разговаривала, изменив программу, Анастасия проде-
монстрировала свое несогласие с вердиктом жюри. Как кто-
то заметил: «Музыканты знают, что конкурсы никогда не
бывают честными; по правде, она заслужила намного луч-
шее место». Другие сомневались, было ли хорошим решение
изменить программу в целях протеста: «Она действительно
оскорбила жюри».
Однако превалировали все же такие отзывы: «Все, кто
присутствовал на концерте, знали, что она заслуживает пер-
вого места. Она. А не тот, кто победил. В тот вечер никто
не играл, как Анастасия, – с таким талантом, темперамен-
том, эмоциями и фантастической музыкальной зрелостью.
Но важно не только это. Показать в шестнадцать лет, перед
лицом полного зала, что ты не согласна с решением жюри?
Это был просто фантастический акт мужества! У этой де-
вушки есть все задатки, а главное, есть характер, чтобы стать
 
 
 
великим солистом. И надо надеяться, что среда не разрушит
ее».
И все же почему Анастасия сыграла другое произведение?
Почему другие музыканты восприняли это как акт исключи-
тельной храбрости? Почему кто-то счел ее поступок как по-
тенциально полезный для карьеры солиста, а другие нашли
его скандальным и ненужным? Почему большинство шест-
надцатилетних музыкантов страдают от негативных послед-
ствий после своего высококлассного выступления?
Чтобы ответить на все эти вопросы, нам нужно изучить
функционирование этой возвышенной части музыкальной
культуры. Какие ценности являются очевидными в тесном
мире классических музыкантов и как отдельные лица асси-
милируют эти специфические ценности?
В своей книге я познакомлю вас с миром музыкаль-
ной элиты. Я постараюсь объяснить, как «одаренный ребе-
нок» (мы увидим, что означает это определение и какие по-
следствия оно влечет за собой) становится солистом, пройдя
через процесс социализации внутри закрытого круга обще-
ства. Также мне хотелось разобраться, каким образом неко-
торые люди участвуют в «производстве» совершенства.
Некоторые вопросы, которые я затронула в своем исследо-
вании, нашли отражение в книгах «Боевой гимн матери-тиг-
рицы» Эми Чуа (2010) и «Секрет: история успеха» Малколь-
ма Глэдуэлла (2008).
Успех обеих книг продемонстрировал острый интерес к
 
 
 
теме подготовки виртуозов. Но мне хотелось пойти дальше
уважаемых авторов. Если Чуа писала в основном о влиянии
семьи (довольно жестком) и эмоций, то моя книга описывает
скрытые механизмы воспитания виртуоза в более широком
контексте. У Глэдуэлла история успеха изложена бессистем-
но, а я стремилась шаг за шагом раскрыть все секреты дости-
жения совершенства. Резюмирую: содержанием этой книги
является подробное и глубокое социологическое исследова-
ние процесса воспитания высококлассного скрипача, осно-
ванное на изучении десятков реальных судеб.
В процесс подготовки солиста оказываются вовлеченны-
ми многие: учителя музыки, аккомпаниаторы, члены жюри,
все те, кто принимает участие в бесчисленных мероприятиях
по организации выступлений. Обучение подразумевает дли-
тельный процесс, проходящий через несколько этапов, каж-
дый из которых определяется различными, а порой и проти-
воположными факторами. Если усреднить, специальное обу-
чение включает двойную и взаимозависимую иерархию пре-
подавателей, создающих репутацию, и студентов, строящих
карьеру; это главные участники процесса, и без них лестни-
цы успеха просто не существовало бы. И другой важный мо-
мент: воспитание виртуозов – это работа не только препода-
вателей, но и всего социума, в котором они вращаются.
Солистами становятся далеко не все. А те, кому
удается подняться на международный уровень, и вовсе
являются исключением.
 
 
 
Солистами становятся далеко не все. А те, кому удается
подняться на международный уровень, и вовсе являются ис-
ключением. Намного чаще студенты-выпускники становятся
преподавателями или оркестровыми музыкантами. Изредка
несостоявшиеся солисты уходят из мира музыки, выбирая
для себя другой карьерный путь. О том исключительном да-
ровании, которому удается построить карьеру солиста, прой-
дя социализацию и преодолев все ступени препятствий на
пути к успеху, говорят, что ему помогла невероятная удача,
божественное вмешательство или врожденный гений, а мо-
жет, и то, и второе, и третье одновременно.
Анализируя этот интенсивный процесс, я пользовалась
социологическими инструментами, представленными в от-
дельных исследованиях (Patricia и Peter Adler, 1991, 1998;
Shaw, 1930; Becker, 1961; Campbell, 2003; Ferales и Fine,
2005; Schnaiberg, 2005; Shulman и Silver, 2003; Traweek,
1988).
Элита солистов составляет небольшую, но значимую
часть музыкального мира и художественного мира в целом. 1
В эту же группу входят также прославленные ансамбли, каж-
дый участник которых снискал репутацию солистов в сво-
ей профессиональной карьере. Мир солиста описан в неод-
1
  Я использую слово «солист» в  определении, данном Д. Л. Уэстби (D. L.
Westby, 1960; Р. 225): «Статус солиста – этот термин обозначает самозанятого
свободного агента, а не людей из группы духовых инструментов, которых также
называют солистами. Напротив, на ум приходят такие имена, как Менухин, Хей-
фец, Сёркин и Рубинштейн».
 
 
 
нородном большом музыкальном мире, образованном неко-
торыми категориями. Такие факторы, как период обучения
(минимум восемнадцать лет для пианистов и скрипачей), на-
чало обучения в раннем детстве (четыре или пять лет для
скрипачей), виртуозность произведений и визуальная до-
ступность исполнителей для публики способствуют воспри-
ятию скрипачей и пианистов как элитных музыкантов в мире
классической музыки. (Родители, решая вопрос о музыкаль-
ном образовании своих детей, чаще всего выбирают именно
эти инструменты.)
Конкуренция в этой среде очень сильная – гонка за при-
вилегированные позиции начинается уже на ранних этапах
обучения. И родители, и преподаватели, и, конечно, сами
учащиеся мобилизуют все силы, чтобы добиться успеха. Это
касается не только мира солистов. В профессиях, где успех
является результатом исключительной самоотдачи, амбиций
и ярко выраженной индивидуальности, происходит то же
самое. Парадигмой является мир ученых. Как описывает
Джозеф Германович: «Ученый, подобно артисту или атле-
ту, стремится к пантеону бессмертных деятелей, завоевав-
ших свое место в истории через образцовое исполнение <…
> Кто захочет стать посредственным Джонни Юнайтасом, 2
второсортным Бетховеном или упрощенной версией Ньюто-
на?» (Hermanowicz, 1998. xiii).
Поскольку имя в мире классической музыки обычно обо-
2
 
 
 
 Профессиональный игрок в американский футбол, квотербек. – Примеч. ред.
значает известность на международном уровне, гонка пред-
полагает большую мобильность. В течение года молодой со-
лист обычно принимает участие по меньшей мере в одном
международном конкурсе,3 дает несколько концертов, посе-
щает мастер-классы собственного преподавателя и участвует
в мастер-классах других преподавателей. Все эти мероприя-
тия могут быть организованы в любой точке мира. Учащие-
ся из Европы посещают мастер-классы в Кешет-Эйлоне, Из-
раиль, или в Летней академии Аспена, Колорадо. Американ-
ские учащиеся участвуют в мастер-классах Сиены, Италия,
или Тура, Франция. Международные конкурсы скрипачей
(в «Женевском гиде конкурсов» перечислено более трехсот
конкурсов, проведенных в 2005 году) проводятся в Индиа-
наполисе, Монреале, Аделаиде и Претории, а также в Брюс-
селе, Москве, Лондоне, Женеве, Ганновере и Познани. 4
Высокая мобильность организуется преподавателями, яв-
ляющимися влиятельными людьми в музыкальном мире. Без
их поддержки никто не смог бы достичь высот в образова-
нии и закрепиться в карьере солиста. Однако раскрою вам
секрет, который, должно быть, вы и сами знаете: хотя ко-
нечной целью преподавателей является воспитание виртуо-
за, они никогда не будут делать ставку только на талантливых
учеников. Действительно, конкурсы, мастер-классы и про-

3
  Моя книга затрагивает людей, которые в своей области являются членами
международной элиты.
4
 
 
 
 Солист считается молодым до достижения им 25 лет.
чие мероприятия во многом организуются преподавателями,
хотя бы по части информации и подготовки участников. Но
если окружение ребенка (родители, близкие) верит в его ис-
ключительный талант, то преподаватели не спешат говорить
о возможности успеха после продолжительного и изнуряю-
щего обучения.
Обучение является коллективным процессом, в который,
кроме преподавателей, вовлечены очень многие люди. Но в
книге оно скорее анализируется как процесс, который пред-
стоит пройти отдельному человеку, чтобы достичь опреде-
ленного профессионального статуса. Я рассматриваю этот
процесс как карьерный путь и буду использовать концепт
«карьера» в интеракционистской традиции Чикагской шко-
лы (Becker, 1970, ch. 11; Hughes, 1971, ch. 14). Этот кон-
цепт определяет ход профессиональной жизни как серию
этапов, различающихся качеством взаимодействия с отдель-
ными лицами, играющими соответствующую роль в профес-
сиональном окружении. Следуя такому подходу, я останов-
люсь на взаимоотношениях между учащимися и их учителя-
ми, родителями, скрипичными мастерами и другими лица-
ми, играющими определенную роль в карьере будущих вир-
туозов.
Я различаю три этапа карьеры учащегося-солиста: триада
отношений «родитель – учитель – учащийся» в совершен-
ствовании способностей к игре, отношения между учителем
и учащимся и отношения между профессионалами, которые
 
 
 
выводят молодых солистов на рынок классической музыки.
Как показывают результаты моего исследования, эти три эта-
па проходят все солисты. Карьера взрослого скрипача в боль-
шой степени зависит от его образовательного опыта.
Согласно моим опросам, музыканты определяют понятие
«карьера» как ход жизни, направляемый с самого раннего
возраста. Взрослая карьера рассматривается как продолже-
ние карьеры, начатой в детстве. Решающее значение в успехе
имеет количество выступлений не по годам развитого ребен-
ка и его раннее вхождение в профессиональную среду. Дру-
гие характеристики среды включают экспансивное погруже-
ние в узкопрофессиональный мир и изоляцию от других де-
тей того же возраста. В конечном счете одаренные музыкан-
ты переживают плотное слияние профессиональных и лич-
ных связей, взаимодействуя с людьми, близкими по интере-
сам, на разных уровнях своей карьеры.
Моя книга складывалась постепенно. Я воспитывалась в
семье музыкантов, затем преподавала фортепьяно и теорию
музыки, что позволило мне быть не только наблюдателем, но
и непосредственным участником процесса.5 В октябре 1997
года я стала собирать материалы о выпускниках парижско-
го класса, в котором учились мои дети. Затем я продолжила
наблюдение за другими классами во Франции, Германии и
5
 Мою роль можно сравнить с ролью «родителя в качестве исследователя», о
которой пишут супруги Адлер (1991). Они исследовали подростковую культуру,
начав с окружения своих детей, и закончили изучением окружения своей воз-
растной группы (1998).
 
 
 
Польше. В течение девяти лет я имела возможность наблю-
дать за работой некоторых преподавателей, выпускающих
солистов, а также за их учениками. В центре моего внима-
ния были участники одиннадцати международных конкур-
сов скрипачей и двух конкурсов пианистов.
Музыканты определяют понятие «карьера» как ход
жизни, направляемый с самого раннего возраста.
Мое восточноевропейское происхождение и профессия
музыкального педагога, получившего образование в Поль-
ше, оказали мне большую услугу, открыв доступ к россий-
ским преподавателям класса скрипки и их восточноевро-
пейским коллегам. Конечно, как французский социолог, ис-
следующий мир скрипачей, я могла найти и другую кате-
горию преподавателей (например, в Парижской консервато-
рии), придерживающихся отличной от восточноевропейской
культуры и организации работы. Так или иначе, но мои пред-
почтения оказали большое влияние на выводы, изложенные
в книге. По моему мнению, наблюдаемые процессы специ-
фичны для каждой, отдельно взятой области, особенно когда
отличия связаны с культурой (в плане этнического и геогра-
фического происхождения).
По причинам, которые будут объяснены позднее, пре-
подаватели, получившие образование в Восточной Европе,
считаются лучшими в обучении молодых солистов с вы-
соким уровнем исполнительского мастерства. Парижские
классы солистов, которые я, в частности, наблюдала, в ос-
 
 
 
новном создавались преподавателями восточноевропейско-
го происхождения. Очень часто их ученики, подававшие
особые надежды, были родом из Восточной Европы. Неко-
торые из студентов, иммигрировавших во Францию или ча-
сто приезжающих в страну с целью посещения мастер-клас-
сов и участия в конкурсах, вошли в нашу семейную жизнь,
дав мне важную и ценную информацию о своем профессио-
нальном развитии.
Мои наблюдения сосредоточились на бытовой жизни бо-
лее двадцати молодых скрипачей, которые жили в моем до-
ме, иногда со своими родителями, в течение двух недель –
одного года. (Мы никогда не требовали оплаты за прожива-
ние.) Размещение у себя музыкантов изначально не являлось
какой-то исследовательской стратегией. Несколькими года-
ми ранее, еще до того как я начала свое социологическое ис-
следование, в нашей парижской квартире жили гастролиру-
ющие музыканты из Восточной Европы. Размещение у се-
бя музыкантов отвечает правилам, принятым в музыкальном
мире, в частности среди музыкантов из Восточной Европы.
Я вела «многосерийные» официальные интервью с уча-
щимися и их родителями. («Многосерийные» означает рас-
тянутые во времени.) Все эти интервью были записаны с
целью отследить динамику восприятия карьеры со стороны
всех заинтересованных лиц. Бесчисленные неформальные
беседы конечно же не записывались, и даже в том случае,
когда разговор касался ключевых вопросов моего исследо-
 
 
 
вания, поскольку наличие записывающего устройства может
разрушить отношения.
Тесные отношения с семьями, длящиеся порой до
нескольких месяцев, создали условия, благоприятные для
наблюдения за отношениями между родителями и детьми. Я
узнала, что заботит молодых музыкантов и их родителей, и
начала понимать их взгляд на будущее. Также я узнала, что
побуждает молодых скрипачей трудиться и как труд влияет
на их успех. Эмоции, неизбежные моменты кризиса, радости
и сомнения – все, что я разделила с молодыми исполнителя-
ми, имело важное значение. Я смогла пополнить знания, ко-
торые частично приобрела в то время, когда мои дети учи-
лись играть на скрипке. Моего личного опыта было недоста-
точно для создания базы социологического анализа по инте-
ресующему меня вопросу. Тем не менее глубокое понимание
процесса совершенствования мастерства было бы невозмож-
но без личного опыта в качестве матери будущего виртуоза.
Я поддерживала общение с большинством участников
своего наблюдения и после того, как они уезжали от меня.
Мы разговаривали по телефону или вели электронную пере-
писку. Я отслеживала и тех, кто не пропал из моего поля зре-
ния, расспрашивая других скрипачей или находя сведения
об их творческой жизни в Интернете. 6
Прежде чем написать эту книгу, я сделала глубокий ана-
6
 В мире солистов длительный период без общения не означает разрыв отно-
шений (об особых связях в мире художественной элиты см.: Wagner, 2004).
 
 
 
лиз жизни девяноста скрипачей. Также я часто общалась
с родителями юных виртуозов и их преподавателями. Бу-
дучи матерью скрипача, я могла вести наблюдения «под
прикрытием». По замечанию Джулиуса Рота (J. A. Roth,
1962. Р. 283–284), роль «скрытого» наблюдателя очень важ-
на для исследования, поскольку открывает доступ к кон-
фиденциальной информации и расширяет методы работы.
Для того чтобы собрать широкий спектр информации, я ис-
пользовала разные роли: меня знали как «маму Майкла» 7
и как нейтральное лицо, ученую даму, которая «исследует
солистов-учащихся». Я пользовалась поддержкой участни-
ков исследования: некоторые интервью были организованы
людьми, которых мне приходилось интервьюировать ранее.
Один музыкант сказал: «Ты непременно должна поговорить
с Лаурой. У нее огромный опыт… Я спросил ее, хотела ли
она дать тебе интервью, и она согласилась». Социологи на-
зывают этот феномен «снежный ком». Однажды я даже иг-
рала роль организатора концерта молодых исполнителей, ко-
торый провела в Центре семейной ассоциации.
Молодые музыканты воспринимали меня как «любозна-
тельного человека», всегда готового выслушать их пробле-
мы и оказать им поддержку. Некоторые из них видели меня
матерью успешного скрипача, понимающей, «как все устро-
ено». Кое-кто из родителей не решался делиться информа-
цией, так как они воспринимали меня как конкурента.
7
 
 
 
 Все имена в этой книге изменены по причинам конфиденциальности.
В период между 1997 и 2004 годами я провела более сотни
записываемых на аудионоситель интервью и несколько сотен
интервью неформальных (наши разговоры я записывала по
памяти). Если вас интересуют цифры, охотно приведу их: на
мои вопросы «под запись» ответили сорок учащихся класса
солистов, одиннадцать преподавателей, четырнадцать роди-
телей, три аккомпаниатора, два организатора концертов, два
дирижера, четыре помощника преподавателя, четыре скри-
пичных мастера и один звукооператор. Официальные интер-
вью длились от двух часов до четырех с половиной. Расска-
зав о цели моего исследования, я начинала с вопроса о пер-
вом уроке в скрипичном классе. Особенности обучения со-
листа таковы, что оно становится центром жизни семьи, и со
мной часто делились подробным описанием того, что проис-
ходит за стенами класса. Я задавала вопросы о планах, о кон-
курсах и концертах, об аккомпаниаторе, если таковой был, о
спонсорской помощи, стипендии, ну и, конечно, о препода-
вателях, которые у некоторых часто менялись.
Беседуя с преподавателями, я делала акцент на их биогра-
фии, интересовалась, как они пришли к преподавательской
деятельности, как складываются их отношения с учащимися
и другими преподавателями, что они думают относительно
карьеры солиста. Все они знали, что я являюсь «учителем
музыки», а значит, «понимаю, насколько тяжела их профес-
сия». По мнению многих, научный подход к преподаватель-
ской деятельности мог бы дать лучшие результаты в их ра-
 
 
 
боте; также высказывалось, что социализация является наи-
более значимой частью обучения солиста. Не менее важной
темой обсуждения были отношения с их собственными пре-
подавателями, послужившие моделью взаимодействия с уче-
никами в настоящем времени.
Особенности обучения солиста таковы, что оно
становится центром жизни семьи.
В ходе интервью со скрипичными мастерами и концерт-
ными агентами я выясняла их роль в становлении молодых
солистов. На карьерном пути о вкладе этих людей часто за-
бывают, но он тем не менее имеет большое значение.
Следуя правилам антропологов, которые рекомендуют
проводить интервью на родном языке опрашиваемых, я
беседовала с интересующими меня лицами на француз-
ском, русском, польском и английском языках. Дополни-
тельно к выборочной группе, включающей девяносто скри-
пачей (официальные и неформальные интервью), я опросила
участников шести международных конкурсов. Кроме того, я
собрала документацию о деятельности сорока преподавате-
лей скрипки.
Мои исследования проводились во Франции, Польше и
Германии, а также в Италии, Испании и Соединенных Шта-
тах. Однако учитывая, что большинство солистов хорошо
знают друг друга, я решила по возможности опустить инфор-
мацию об обстоятельствах интервью и местах, где они про-
водились, чтобы сохранить анонимность.
 
 
 
Оппоненты этнографического исследования, при кото-
ром наблюдение ведется в естественной среде, изнутри, под-
черкивают, что этот метод имеет негативные стороны, та-
кие, как отсутствие дистанции между наблюдаемыми про-
цессами, особенно между процессами, воспринимаемыми
как «старые» и «новые». Во избежание неправильной ин-
терпретации я использовала исторические сравнения. С по-
мощью сравнения можно определить, какой феномен музы-
кального мира является «новым», а какой появился далеко
не вчера. Как показывает мое исследование, интернализация
карьеры, снижение возраста «молодых талантов», междуна-
родная организация мастер-классов 8 и поддержка солистов
через сеть агентов, спонсоров, экспертов, средств массовой
информации вовсе не новый феномен, появившийся в ре-
зультате глобализации. Все перечисленное существует уже
долгое время.
Для создания исторического масштаба я дополнила свои
исследования автобиографическим материалом и мемуара-
ми персонажей из мира солистов XIX и XX веков (W.
Jouzefowitch, 1978; N. Milstein, S. Volkov, 1990; J. Rawik,
1993; I. Stern, С. Potok, 2001). В книге Барбары Лурье-Санд
«Обучение гения» (2000), к которой я обращалась, расска-
8
 Мастер-класс – это особая форма обучения, ориентированная на учеников,
имеющих высокую мотивацию. Они могут включать в себя как занятия, которые
проводят звездные исполнители, так и концерты звезд. Очень часто мероприятия
проводят в привлекательных местах: прибрежных городах или замках. Но также
они могут быть проведены и в обычной музыкальной школе, где училась звезда.
 
 
 
зывается об одном из наиболее известных преподавателей
скрипки ХХ века и дается большой объем информации. Мо-
им основным источником исторической информации стал
энциклопедический труд Бориса Шварца «Великие масте-
ра скрипки» (1983). Из этой книги и из книги Николаса
Слонимски «Биографический словарь музыкантов класси-
ческой музыки ХХ века» (1997), книги А. Пэриса «Словарь
исполнителей» (1995) и книги Л. Раабена «Жизнь замеча-
тельных скрипачей» (1967) я смогла создать сводный об-
разец категории «солисты ХХ века». Я также использова-
ла профессиональные журналы на английском языке (Strad,
String), на французском языке (Diapason, Le Monde de la
musique), на польском языке (Ruch Muzyczny) и на русском
языке («Музыка»).
Хронологически книга составлена в соответствии с тре-
мя этапами обучения солиста с последующим описанием
профессии сольного исполнителя. Сразу поясню, что стро-
гих возрастных границ на этапах обучения нет. Могу при-
вести пример десятилетнего мальчика, заканчивающего вто-
рой этап обучения, в то время как большинство его сверст-
ников в этом возрасте находятся лишь на первом этапе. Что
касается индивидуальных занятий, то здесь возраст должен
служить индикатором успешности, а не строгим требовани-
ем или характеристикой.
Я долго думала, с чего начать. И решила в начале книги
изложить краткую историю профессии скрипача-виртуоза.
 
 
 
Без гуманитарных знаний не состоится ни один музыкант,
поэтому первую главу я считаю очень важной. Что же каса-
ется первого шага в профессию, то здесь все зависит от вы-
бора родителей. Наверное, не бывает детей-вундеркиндов,
которые в нежном возрасте способны решительно заявить:
«Я хочу играть на скрипке или на фортепьяно». Сколько бы
мы ни говорили красивых слов о свободе выбора, решение о
занятиях музыкой принимают родители. Родители выбира-
ют школу или учителя, которые помогут войти в мир музы-
ки, поставят руку, будут вести ребенка в ежедневных заня-
тиях. Позже, когда ученики немного оперятся, именно педа-
гоги откроют им двери для участия в мероприятиях, направ-
ленных на совершенствование навыков солиста. Интенсив-
ная инструментальная практика в раннем детстве необходи-
ма для достижения высокого уровня виртуозности. Я описы-
ваю особенности организации обучения солиста и действия,
направленные на достижение оптимальных результатов.
Сколько бы мы ни говорили красивых слов о свободе
выбора, решение о занятиях музыкой принимают
родители.
На всех этапах обучения, но особенно на первом, чрезвы-
чайно важным является сотрудничество между родителями,
учителями и учащимся. В книге вы найдете пример типич-
ного урока, который покажет вам роль каждой из сторон. Ра-
зумеется, по прошествии лет роль родителей меняется, эво-
люционируют также и отношения между учителем и учени-
 
 
 
ком. Второй этап обучения солиста начинается с «кризисно-
го» периода. Обычно этот этап приходится на подростковый
возраст, который отмечен нестабильностью. Как следствие,
ученики меняют учителей без особых на то причин, реже вы-
ступают в концертах, все меньше удовлетворены своим ис-
полнением, все чаще выражают сомнение по поводу карьеры
солиста. Роль родителей также умаляется. Если восьмилет-
нему скрипачу можно приказать: «Занимайся!», то с трина-
дцатилетним этот номер не пройдет. Подростки делают вы-
бор: подчиниться или отвергнуть решение родителей отно-
сительно музыкальной карьеры.
Значимым событием второго и третьего периодов являет-
ся участие в конкурсах и мастер-классах. Мастер-классы –
это важнейшая ступень в карьере молодого солиста, так как
ученики вовлекаются в процесс профессиональной взаимо-
связанности (Wagner, 2006, 2010).
Профессиональная взаимосвязанность – это социальный
процесс, необходимый для взаимного укрепления позиций в
профессиональном мире. Этот процесс включает три этапа:
(1) подбор пары; (2) активное сотрудничество; (3) пассив-
ное сотрудничество (Wagner, 2006b). В книге я описываю,
как учащийся может приобрести известность через сотруд-
ничество с именитыми исполнителями и преподавателями.
Также я демонстрирую, каким образом преподаватели стро-
ят свою карьеру при помощи своих учеников. Я объясняю,
почему процесс взаимодействия заслуживает интереса и ка-
 
 
 
ким образом музыканты приобретают репутацию, лежащую
в основе их карьеры.
Последний этап процесса социализации – выстраивание
отношений с профессионалами классической музыки. Это
не только музыканты, но и все те люди, которые сопровож-
дают карьеру солиста, от преподавателей, с которыми не те-
ряются связи, до организаторов концертов и настройщиков.
В результате интенсивного сотрудничества профессиональ-
ная взаимосвязь переходит на новый уровень, который я бы
назвала «пассивное сотрудничество». Пассивное сотрудни-
чество полезно, потому что оно связывает имена совместной
репутацией.
Процесс социализации долог. Он занимает пятна-
дцать-двадцать лет, но этапы обучения солиста не могут ме-
няться местами. Переход с одного этапа на следующий не со-
провождается каким-либо особым ритуалом, однако каждый
этап включает в себя цепочку значимых в жизни событий.
Эта цепочка приводит к главному: учащийся класса скрипки
превращается в профессионального скрипача-солиста меж-
дународного уровня. Важные звенья этой цепочки – конкур-
сы и концерты, участие в которых является ключом для от-
крытия двери на международную концертную сцену.
Пассивное сотрудничество полезно, потому что оно
связывает имена совместной репутацией.
В книге я часто использую личные истории знаменитых
исполнителей с целью иллюстрации своих наблюдений. Эти
 
 
 
истории представляют собой важный инструмент понима-
ния процесса социализации новых солистов, а также играют
решающую роль в передаче профессиональной памяти.
Жизнь есть жизнь, и далеко не все ученики музыкальных
школ становятся солистами, более того, многие выбирают се-
бе профессию, не связанную с музыкой. В книге описывают-
ся альтернативные пути: я привожу примеры учащихся, ко-
торым не удалось стать солистами.
Но все же я ставила перед собой цель описать идеальный
путь – путь, который дарит надежду войти на элитный рынок
классической музыки. Для этого надо трудиться – это един-
ственный способ достичь совершенства в высококонкурент-
ном транснациональном окружении.
Я надеюсь, что проведенный мною анализ карьеры мо-
лодых солистов вдохновит прочих исследователей, работаю-
щих над вопросами социализации в профессиональном ми-
ре творческой элиты. Сама я руководствовалась высказыва-
нием Клиффорда Гирца о том, что этнографам, – а я считаю
свое исследование этнографическим, поскольку все свои на-
блюдения вела изнутри, а не делала умозрительные теорети-
ческие выводы, – нужно «убеждать нас не только в том, что
они действительно были там, где они были, но и в том, что,
если бы мы были на их месте, мы бы увидели точно то же, что
видели они, улучшили бы то, что улучшили бы они, и сдела-
ли бы те же заключения, что и они» (Geertz,1996. Р. 26).

 
 
 
 
Глава 1
Краткая история профессии
скрипача-виртуоза
 
Для того чтобы понять процесс социализации виртуоза,
мы прежде всего должны изучить историю профессии. Эта
история играет решающую роль в обучении солистов, под-
питывающих себя биографиями знаменитых музыкантов.
Трудно представить музыканта, который не был бы знаком
с ней.
В этой главе я попробую кратко описать происхождение
исполнительской профессии и расскажу истории людей, свя-
завших свою жизнь с музыкой.
Музыковед Альберто Канту подчеркнул эфемерный ха-
рактер славы исполнителя (Cantu, 1997. Р.180). Имена, на-
вечно закрепившиеся в коллективной памяти поколений
музыкантов,  – это имена композиторов и великих масте-
ров скрипки. Для того чтобы отследить их личные исто-
рии, я использовала словарь Бориса Шварца в издании 1983
года (Dictionary of Performers and Musical Interpretation in
the Twentieth Centuary), дополнив сведения информацией
из словаря А. Пэриса (Dictionnaire des interprètes, 1995).
Еще одна важная публикация о скрипачах-виртуозах – сло-
варь Backer’s Biographical Dictionary of Twentieth-Century
 
 
 
Classical Musicians знаменитого музыковеда, пианиста и ком-
позитора Николаса Слонимского (1997).
Борис Шварц, американский музыковед, сам был вир-
туозом и преподавателем. Возможно, поэтому в его рабо-
те чувствуется отсутствие дистанцированности от описыва-
емых им биографий. Несмотря на то что книга очень ин-
формативна, портреты профессиональных скрипачей в ней
иногда романтизированы. Шварц, получивший образование
в России, провел всю свою жизнь в среде солистов, чем мож-
но объяснить отсутствие критического взгляда, а также тен-
денцию к выравниванию в соответствии с идеологией про-
фессии. Я поставила перед собой задачу дополнить Шварца,
приводя биографии виртуозов, и отфильтровать созданные
им профессиональные мифы.
Первые следы скрипки мы находим в изображениях и
текстах Италии и Польши XVI века. Затем следуют Фран-
ция и Германия XVIII века. В XVIII веке музыканты обычно
играли на нескольких инструментах, а на скрипке, как пра-
вило, исполняли собственные произведения. Двумя веками
позже виртуозы уже выбирали себе один инструмент и были
исполнителями – пьесы для них писали композиторы.
Изменение места скрипки в мире музыки можно разде-
лить на четыре периода.
Первый период – появление на исторической сцене; здесь
главную роль играют безвестные музыканты – предшествен-
ники Никколо Паганини. Второй период – это карьера Ник-
 
 
 
коло Паганини (1782–1840), чье творчество стало поворот-
ным моментом в истории музыки, и его подражателей. Тре-
тий период характеризуется появлением виртуозов нового
типа. Великие исполнители ХХ века приходятся на четвер-
тый период. Между вторым и третьим периодами нет четко-
го разграничения, равно как между третьим и четвертым.
Современный период в истории сольного исполнения
условно начался в первые годы XXI века, и его главная чер-
та заключается в том, что виртуозы высочайшего класса, как
исполнители, так и преподаватели, работают по всему миру.

 
 
 
 
Универсальные
музыканты и композиторы
 
Изначально скрипка использовалась для сопровождения
человеческого голоса. Самая старая партитура для скрипки
датируется 1582 годом. С развитием эпохи барокко скрипка
еще не получила самостоятельную роль, но стала частью ан-
самбля.
Скрипачи раннего периода играли на нескольких инстру-
ментах: клавесин, альт и виолончель. Они, как я уже гово-
рила, были не только исполнителями, но и композиторами.
Кроме того, их часто нанимали учителями музыки в бога-
тые семейства, а некоторые из них руководили оркестром
или хором. Музыка исполнялась в основном в церквях и ре-
зиденциях аристократов. Универсальность была едва ли не
главным требованием, предъявляемым к профессии. Напри-
мер, деятельность Иоганна Себастьяна Баха (1685–1750): со-
чинительство, игра на нескольких музыкальных инструмен-
тах, преподавание и даже пение – была совершенно типич-
ной для музыкантов того времени. Возможно, первым знаме-
нитым скрипачом и одновременно преподавателем был ита-
льянец Арканджело Корелли (1653–1713). «При жизни,  –
пишет Борис Шварц, – его называли «мастером мастеров».
На каждую годовщину смерти Корелли ученики и почита-
тели его таланта собирались в римском Пантеоне, где похо-
 
 
 
ронен маэстро, для исполнения его concerti grossi. Торже-
ственная церемонии повторялась до тех пор, пока были жи-
вы ученики этого выдающегося скрипача и педагога. Репу-
тация Корелли простиралась на всю Европу от Рима до Па-
рижа и Лондона» (Schwarz,1983. Р. 29).
Возможно, традиция почитания высококлассных препо-
давателей скрипки началась именно с Корелли. Этот фено-
мен существует и по сей день, свидетельствуя о решающей
роли учителя в социализации виртуоза, а если шире, то и
всей деятельности мира солистов.
Возможно, традиция почитания высококлассных
преподавателей скрипки началась именно с Корелли.
Со времен Арканджело Корелли сформировались некото-
рые традиции классов солистов, например присвоение силь-
ному ученику эпитета «ученик Х». Музыкальные историки
отмечают, что такого рода классификация помогает устано-
вить «происхождение» виртуоза и поддерживает своеобраз-
ное генеалогическое древо: «ученик Х, который был учени-
ком Y».9
Используется также термин «школа», который обознача-
ет преемственную связь «преподаватель – ученик» (Travers,
1995. Р. 20). Известно, что существует несколько вариантов

9
  Эта классификация практикуется и в других областях профессионального
обучения, например в социологии. Ж. М. Шапули в своей книге о социологах
Чикаго дает подробное описание такой градации в передаче знаний (Chapoulie,
2001).
 
 
 
игры на скрипке, или несколько школ. Школы, как правило,
называются по их географическому происхождению. Иногда
они бывают связаны друг с другом.
Среди прочих знаменитых музыкантов раннего периода,
владевших многими инструментами, в том числе скрипкой
– на высочайшем уровне, можно назвать Антонио Виваль-
ди (1678–1741), Джузеппе Тартини (1692–1770) и Джованни
Баттиста Виотти (1755–1824). Все они прославились и как
композиторы. Их произведения занимают большую часть в
репертуаре современных учащихся класса солистов.
Пьетро Локателли (1695–1764), ученик Тартини, считает-
ся «отцом скрипичной виртуозности» (Schwarz, 1983. Р. 92).
В этот период над созданием репертуара для скрипки
также работали: Иоганн Себастьян Бах, Леопольд Моцарт
(1719–1787) и его сын Вольфганг Амадей Моцарт (1756–
1791).
Жизнь Моцарта-младшего демонстрирует нам два боль-
ших примера, которые и сейчас оказывают влияние на ка-
рьеру музыкантов: освобождение от исключительной власти
покровителя (музыкант становится независимым) и попу-
ляризация феномена «юное дарование». 10 Быть прирожден-
ным гением музыки – мечта многих, и я не буду говорить
о том, что эта мечта без труда неосуществима. Но деятель-
ность многих известных скрипачей начиналась именно с пе-
10
 Моцарт не был первым «молодым дарованием», но был самым известным.
О гениальных детях см.: Hausfater, 1993. Р. 73–85.
 
 
 
риода «юного дарования», так как задатки действительно су-
ществуют. Но сколь бы талантлив ни был ученик, он всегда
следует за своим учителем, который, по сути, выковывает его
талант. Постепенно вокруг наиболее знаменитых учителей
стали образовываться классы солистов.
Основателем французской школы скрипки считается
Жан-Мари Леклер (1697–1764), которого часто называют
«французским Корелли». Значимой фигурой, оказавшей
влияние на французскую школу, был итальянец Джованни
Баттиста Виотти.
Карьера Никколо Паганини развивалась в контексте наци-
ональных школ (итальянской и французской), каждая из ко-
торых стремилась заполучить знаменитых учителей скрип-
ки в период возрастающего интереса к классической музы-
ки. Паганини коренным образом изменил технику игры на
скрипке и модернизировал профессию музыканта-исполни-
теля, сделав ее олицетворением виртуозности.

 
 
 
 
Паганини и другие виртуозы
 
«Паганини был феноменальным виртуозом. Он изобрел
новый стиль зрелищной игры на скрипке, который использо-
вал в своих произведениях. Ему повезло начать свою карье-
ру в прекрасный исторический период. Он был первым вир-
туозом, извлекшим выгоду из прекрасных условий для ис-
полнительской деятельности» (Muchenberg, 1991. Р. 33, part
2).
Технические новшества, введенные Паганини, оказали
влияние на стиль написания музыки, добавив выразительно-
сти десяткам сочинений. И по сей день влияние Паганини
остается заметным в художественном исполнении. 11
Романтичная личность Никколо Паганини породила мно-
жество мифов, которые сам Паганини старательно распро-
странял и поддерживал. 12 Он умел работать с концертными
агентами того времени и был первым инструменталистом,
который по примеру оперных певцов нанял импресарио. Та-
кая поддержка со стороны заложила фундамент карьеры Па-
ганини и сделала его образцом для других виртуозов-испол-
нителей. Начиная с Паганини, любой музыкант-виртуоз мог
стать «звездой» в профессии, приложив к этому то, что се-
годня называется «пиар». Публика любила Паганини и дру-
11
 См.: А. Penesco. L’estro Paganiniano et son empreinte jusqu’à nos jours (1997).
12
 
 
 
 См.: J. Joachim, A. Moser, 1905; С. Waldemar, 1969.
гих романтиков, ставших кумирами. 13
Будучи первым виртуозом-романтиком, Паганини про-
славился также как композитор (преимущественно он ис-
полнял свои произведения). Среди его последователей мож-
но назвать Генриха Вильгельма Эрнста (1814–1865), Шарля
Огюста де Берио (1802–1870) и Анри Вьётана (1820–1881).
Влияние карьеры Паганини на обучение последующих по-
колений скрипачей было удивительным. Иметь прозвище
«Паганини» было наивысшей почестью и знаком признания.
Так, Оле Булл был «Паганини Севера», Кароль Липиньский
– «польским Паганини». Другими «реинкарнациями» Пага-
нини считались Ян Кубелик, Август Вильгельми, Вилли Бур-
местер и Яша Хейфец. Поляка Генрика Венявского и испан-
ского исполнителя Пабло Сарасате называли «вторыми Па-
ганини». Венявский (1835–1880) развил технику виртуозно-
го исполнения и вошел в историю как основатель россий-
ской школы скрипки. Он был «юным дарованием» и, оправ-
дав надежды многих, стал не только виртуозным исполните-
лем, но и сочинителем музыки. Его произведения сложны,
как и произведения Паганини. Как композитор Венявский
считается представителем польской национальной скрипич-
ной школы подобно Шопену, который олицетворяет поль-
скую школу фортепьяно.
Начиная с Паганини, любой музыкант-виртуоз мог
13
 XIX век и первая половина XX века были для скрипачей-виртуозов тем же,
чем середина XX и двадцать XXI век – для актеров и звезд шоу-бизнеса.
 
 
 
стать «звездой» в профессии, приложив к этому то, что
сегодня называется «пиар».
В XIX веке некоторые скрипачи не воспринимали манеру
игры Паганини и его подражателей, называя их «шарлатана-
ми» (Schwarz, 1983. Р. 243). Поколение австрийских скрипа-
чей, получивших образование в Вене, включая Луи Шпора
(1784–1859) и Йозефа Иоахима (1831–1907), создали тече-
ние, противоположное школе Паганини, поставив качество
звука и красоту мелодии превыше акробатических пассажей.
Иоахим был одним из первых скрипачей, которые составля-
ли свою программу из произведений других композиторов.
Также он был преподавателем, обучавшим многих европей-
ских солистов, работая в Ганновере и Берлине в 1867–1907
годах.

 
 
 
 
«Виртуозные исполнители
нового стиля»
 
Технические достижения Паганини и Венявского наряду
с игрой Йозефа Иоахима модернизировали словарь скрипки
и породили плеяду «виртуозных исполнителей нового сти-
ля» (Schwarz, 1983. Р. 279). Шварц вкладывает в это понятие
высочайшую технику игры в сочетании с интеллектом и ин-
стинктивной чувствительностью. Среди таких музыкантов в
первую очередь можно назвать бельгийского виртуоза Эже-
на Изаи (1858–1931) и австрийца Фрица Крейслера (1875–
1962).
Несмотря на то что эти два исполнителя скрипичной му-
зыки помогли становлению нового стиля, их личные истории
и манера игры сильно разнились между собой. Крейслер не
сразу нашел свое место на европейской сцене, где в то время,
демонстрируя «титаническую силу», доминировал Изаи. Ро-
мантичность взрывного и непредсказуемого Изаи резко кон-
трастировала с элегантной игрой Крейслера, любимца дам,
о котором всегда отзывались как о «джентльмене».
Такого рода противоположности не редкость в истории
музыки. Стиль исполнения Георга Куленкампфа (1898–
1948), «наименее немецкого» из немецких скрипачей, ис-
пытал влияние славянской и французской школ. Его проти-
воположностью был Адольф Буш (1891–1952), «идеальный
 
 
 
тип» немецкого скрипача.
В Берлине в начале ХХ века многие скрипачи стремились
попасть в класс Карла Флеша (1873–1944). Флеш занялся
преподавательской деятельностью после неудачной карьеры
виртуоза. Сначала он работал в Бухаресте, затем в Амстер-
даме и, наконец, переехал в Берлин. Во время Первой миро-
вой войны из-за своего венгерского гражданства Флеш был
интернирован немцами и в 1923 году уехал в США, где пре-
подавал в Институте Кёртиса в Филадельфии. Пятью года-
ми позже он возвратился в Европу и снова стал преподавать
в Берлине и Баден-Бадене, время от времени давая разовые
уроки в Лондоне и Люцерне. Флеш разработал новый метод
обучения, противоположный методу Парижской консерва-
тории, который он охарактеризовал как «мумифицирующий
и ограничивающий репертуар скрипачей» (Schwarz,1983. Р.
332). Он написал несколько книг по скрипичной технике,
отличавшейся от других техник положением правой руки:
учеников Флеша можно было узнать по приподнятому лок-
тю во время игры. Его учениками были Генрик Шеринг, Ида
Гендель и многие другие скрипачи, в том числе ученики тех
преподавателей, которые оказались под влиянием методи-
ки Флеша, как, например, Дороти Делэй. Кроме того, Флеш
установил модель интернационализма: его ученики приез-
жали со всего мира, и особенно часто из Восточной Евро-
пы. Количество учеников различных национальностей в его
классе сопоставимо разве что с современным положением
 
 
 
дел.
Борис Шварц пишет:
«После Первой мировой войны Берлин стал
Меккой для всех видов искусств, особенно для
модернизма и разного рода экспериментирования.
В этот период происходит массовая иммиграция
из Восточной Европы. Особенно заметным был
приток молодых талантливых скрипачей из Польши,
большинство из которых были бедными и нуждались
в стипендии. Идолом поляков был их соотечественник
Губерман, который рекомендовал Флеша в качестве
преподавателя, в результате чего многие из них
ринулись в студию Флеша в Берлине. Изначально
климат Берлина не был идеально подходящим
для молодых поляков. Им приходилось бороться с
иностранным языком, сложной культурой, немецким
высокомерием и скрытым антисемитизмом. Что
касается Флеша, его интеллектуальный подход
к скрипке был диаметрально противоположным
«воздушному» представлению поляков об исполнении.
Но они выжили и выучились. Они превосходно
акклиматизировались к немецкому окружению.
Большинство из них процветали в период Веймарской
республики. Но все исчезло с приходом к власти
нацистов в 1933 году. В составе молодой группы
студии Флеша были Шимон Голдберг, Штефан
Френкель, Бронислав Гимпел, Роман Тотенберг,
Генрик Шеринг и Ида Гендель. Все они играли на
 
 
 
скрипке с раннего детства. Их концерты проходили
как концерты виртуозов. Некоторые учились в
Варшаве с прекрасным учителем Михайловичем. Но
для того чтобы соответствовать стандартам Флеша,
всем им пришлось переучиваться. Однако далеко
не каждый процесс переучивания проходил гладко.
Между учителем и учениками случались ссоры, но
в целом железная дисциплина Флеша одерживала
верх» (Schwarz, 1983. Р. 343–344).
Сочетание следующих элементов: совместное существо-
вание различных культур (славянской, венгерской, немец-
кой), репутация сильного и опытного преподавателя и осо-
бый геоисторический контекст (Берлин 1920–1933 годов) –
позволило многим молодым скрипачам начать международ-
ную карьеру.14
До 1933 года Берлин был мировым центром классической
музыки, однако скрипачей обучали и в других городах: Ган-
новере, Мюнхене, Вене, Праге (богемская школа; преподава-
ние вели Отакар Шевчик, Ян Кубелик, Ваша Пржигода и Йо-
зеф Сук), Будапеште (венгерская школа, те же Отакар Шев-
чик, Ян Кубелик15 и Ваша Пржигода плюс Йожеф Сигети) и
14
 Мы может найти схожие примеры обучения виртуозов и сегодня; те же бла-
гоприятные факторы, которые существовали в Берлине до 1993 года, существу-
ют во многих городах.
15
 «Загорелая кожа этого красивого мужчины – Кубелика – сводила с ума пуб-
лику, особенно женщин. Когда он исполнял одно необычайно трудное произ-
ведение за другим, женщины бросали свои бриллианты на сцену, я видел это
собственными глазами! Затем занавес опустился. Возможно, в это время слуги
 
 
 
Варшаве (Михайлович).
После Второй мировой войны Франция утратила домини-
рующую позицию в области исполнения скрипичных музы-
кальных произведений: «После того как Изаи покинул кон-
цертную сцену, остался только Тибо, который поддерживал
славу Франции, однако его время давно прошло» (Schwarz,
1983. Р. 356).
Жак Тибо (1880–1953) был самым значимым скрипа-
чом французской школы. Этот эпитет сопровождал его всю
жизнь. Русско-американский скрипач Миша Эльман (1891–
1967) рассказал: «Двадцать лет назад я приехал в Париж и
спросил: «Кто самый знаменитый французский скрипач?»
Мне ответили: «Тибо». Теперь я вернулся и снова задал тот
же вопрос, на который получил тот же ответ: «Тибо!» Похо-
же, Франция застыла во времени» (Schwarz, 1983. Р. 374).
Другим знаменитым скрипачом и композитором, работа-
ющим в Париже в то время, был Джордже Энеску. Родом
из Румынии, он был представителем французской школы
(Alain Paris, 1995. Р. 383). К новой волне виртуозов, обу-
чавшихся в рамках французской школы, принадлежат Зи-
но Франческатти, Жинетт Невё, Артур Грюмьо и Кристиан
Ферра. По словам Шварца, они были хорошими музыкан-
тами, но «им не было предназначено достичь вершин сла-

этих дам собирали украшения. Когда занавес поднялся и Кубелик вновь появил-
ся на сцене, спектакль был продолжен». Эту историю рассказал Мильштейн (N.
Milstein, S. Volkov, 1990. Р. 14; французское издание).
 
 
 
вы» (Schwarz, 1983. Р. 374). Французский музыковед Ро-
же-Клод Травер считает, однако, что скрипачи француз-
ско-бельгийской школы были лидирующими исполнителями
скрипичной музыки в то время в мире.16
Как бы там ни было, ясно, что первенство в мире вирту-
озного исполнения скрипичной музыки в ХХ веке занимали
русские. Шварц объясняет это сильными образовательными
центрами. У русских также сложилась своя школа. «Пред-
почтение публики французского стиля игры с его элегантно-
стью, утонченностью и шармом сместилось к русскому сти-
лю с его подчеркнутым размахом, блеском и чувственно-
стью, – пишет Шварц. – Яша Хейфец стал королем, и каж-
дый новичок оценивался в сравнении с его высокими стан-
дартами. Этим стандартам успешно отвечали Мильштейн и
Ойстрах. Первый конкурс имени Изаи, состоявшийся в 1937
году, был выигран советскими скрипачами» (Schwarz, 1983.
Р. 374).
Первенство в мире виртуозного исполнения
скрипичной музыки в ХХ веке занимали русские.

16
 После Второй мировой войны Парижская консерватория утратила свою до-
минирующую позицию и репутацию лучшего заведения, обучающего скрипа-
чей-виртуозов.
 
 
 
 
Великие исполнители XX века
российской школы скрипки
 
Российская, или русская, школа представляет собой са-
мую значимую в ХХ веке традицию обучения и исполнения
скрипичного репертуара.
В связи с политическими изменениями, спровоцирован-
ными революцией 1917 года, российскую (русскую) школу
следует разделить на две: дореволюционную и советскую.
Развитие русской школы начинается с деятельности че-
тырех выдающихся мастеров: Ауэра, Столярского, Ямполь-
ского и Янкелевича. Обучение велось в Санкт-Петербурге,
Одессе и Москве, а учащиеся в основном набирались из рос-
сийской еврейской общины. Мне часто приходилось слы-
шать разговоры скрипачей о взаимосвязи развития карье-
ры, национальности и культурных традиций: «Ты должен ро-
диться евреем в Восточной Европе и стать учеником знаме-
нитого педагога – представителя русской школы». Это широ-
ко распространенное убеждение, особенно среди музыкан-
тов родом из Восточной Европы, обсуждается Шварцем, хо-
тя он предостерегает против такого чрезмерного упрощения
ситуации: «Первоначальный успех русской школы был пол-
ностью обязан не столько таланту какого-либо педагога, но
целому ряду благоприятных обстоятельств, таких, как врож-
денный талант учеников (особенно среди еврейского населе-
 
 
 
ния), единообразие методов обучения, широкая обществен-
ная поддержка искусства, неразрывная традиция совершен-
ства и высоких стандартов» (Schwarz, 1983. Р. 409). Вместе
все эти факторы определяют появление виртуозных скрипа-
чей. Как подчеркнул Шварц, условия обучения зависят от
места: скрипачи русской школы обучались в городах с ин-
тенсивной музыкальной и культурной жизнью, публика под-
держивала молодых виртуозов, и не было недостатка в спон-
сорах (меценатах), оказывающих материальную поддержку
молодым дарованиям.
Но все же нельзя не признать, что подлинные мастера
скрипки по происхождению евреи. Высокий интерес к музы-
ке в еврейских буржуазных семьях, традиционное инвести-
рование в образование детей, связь с международной культу-
рой, знание иностранных языков были решающими факто-
рами в обучении виртуоза. Статус студентов консерватории
помог одаренным ученикам-евреям избежать жизни в гет-
то,17 они получали разрешение проживать в столичных горо-
дах, где были защищены от погромов. Как подчеркнул Натан
Мильштейн (1990), успех евреев на музыкальной стезе сти-
мулировал энтузиазм родителей обучать детей музыке (пиа-
нино, скрипка, виолончель). Нееврейские семьи высшего об-
щества, буржуазии, интеллигенции и дворянства придержи-
вались других взглядов – в них карьера профессиональных
музыкантов даже не рассматривалась.
17
 
 
 
 В дореволюционной России существовала черта оседлости.
Модель обучения в начале ХХ века была схожа с со-
временной моделью: прежде чем стать учениками именито-
го преподавателя, дети по инициативе родителей начинали
заниматься скрипкой под присмотром домашних учителей.
Так, Яша Хейфец начал учиться скрипке у своего отца Ру-
вина в возрасте трех лет, а Натан Мильштейн, прежде чем
попал под крыло Петра Столярского, постигал азы с никому
не известным скрипачом. Затем – поиски мастера, педагога
с высокой репутацией, и учеба у него.
После нескольких лет тяжелой работы педагоги отправ-
ляли своих учеников завоевывать европейскую сцену. Для
многих скрипачей местом, откуда начиналась европейская
карьера, был Берлин, но, конечно же, молодые исполнители
путешествовали по всему континенту, имея при этом впол-
не определенные цели: показать себя и понравиться знаме-
нитым скрипачам, чтобы брать у них уроки. Очень часто в
поездках юных музыкантов сопровождали родители, чтобы
обеспечить их заботой и поддержкой, или же для этого ис-
пользовались семейные/дружественные связи. Такие допол-
нительные преимущества, как умение приспособиться, ком-
муникабельность, языковые навыки и знание традиций стра-
ны, позволяли талантам быстрее восходить на музыкальный
Олимп.
Леопольда Семеновича Ауэра (1845–1930) музыковеды
считают преемником Генрика Венявского. Этот скрипач, ро-
дившийся в Венгрии, пройдя обучение в Будапеште и Вене,
 
 
 
безуспешно пытался начать сольную карьеру (Шварц объяс-
няет его неудачу физическим недостатком: руки Ауэра бы-
ли слишком «слабые».) В возрасте двадцати трех лет он был
принят на должность преподавателя Санкт-Петербургской
консерватории, где работал в течение последующих сорока
девяти лет.
Современные педагоги считают Ауэра эталоном в про-
фессии. Отношения «учитель – ученик» в его классе пред-
ставляли собой редкий пример взаимопонимания. «Прие-
мы преподавания Ауэра были близки к гипнозу», – пишет
Борис Шварц. Ауэр формировал своих учеников как лич-
ностей, он прививал им стиль, вкус, музыкальную породи-
стость. Расширяя горизонты, заставлял их читать книги, на-
правлял поведение, заботился о социальных навыках. Он на-
стаивал на изучении студентами иностранных языков, так
как без них международная карьера невозможна. Ауэр также
заботился о материальном благополучии учеников, помо-
гал им получить стипендию, привлекал меценатов, доста-
вал лучшие инструменты. Используя свое влияние в высших
кругах, он прилагал все усилия для того, чтобы его учени-
ки-евреи смогли получить разрешение на проживание вне
черты оседлости. Даже после того, как его бывший студент
начинал свою карьеру, Ауэр продолжал присматривать за
ним отеческим взглядом. Он написал бесчисленное коли-
чество рекомендательных писем дирижерам и концертным
агентам. Когда молодой Миша Эльман готовился к своему
 
 
 
дебюту в Лондоне, Ауэр прилетел туда, чтобы поддержать
его. Также он продолжал работать с Ефремом Цимбалистом
после его дебюта (Schwarz, 1983. Р. 420).
Работая в Санкт-Петербурге, Ауэр одновременно вел ма-
стер-классы в Дрездене, Германия, Лондоне и Норвегии. В
1917 году, в возрасте семидесяти трех лет, он принял реше-
ние уехать в Соединенные Штаты, где давал частные уроки
в Манхэттене. В 1926 году Ауэр начал работу в Институте
музыкального искусства (совр. Джульярдская школа музы-
ки, Нью-Йорк), а два года спустя был приглашен в Инсти-
тут Кёртиса в Филадельфии. Среди его многочисленных уче-
ников (более пятисот в период с 1868 по 1917 год) шесть
скрипачей приобрели мировую славу: Миша Эльман, Ефрем
Цимбалист, Эдди Браун, Яша Хейфец, Мишель Пиастро и
Тоша Зайдель. Непродолжительное время у него учился и
Натан Мильштейн, но он считается учеником Столярского,
еще одного мастера виртуозного исполнения.
Все перечисленные музыканты родились в России, за ис-
ключением Брауна, коренного американца из Чикаго. И они,
и другие покинули родину, чтобы продолжить обучение (еще
одна важная причина – Октябрьский переворот 1917 года).
Эмигрировав в Соединенные Штаты, многие сделали успеш-
ную карьеру.18
18
 Такая траектория и без всякой политической подоплеки была типичной для
виртуозов первой половины ХХ века. Волна музыкальной эмиграции вдохновила
Джорджа Гершвина, который родился в семье русско-еврейских эмигрантов, со-
чинить песню на слова Артура Фрэнсиса, ставшую хитом в 1932 году:Когда нам
 
 
 
Петр Соломонович Столярский (1871–1944) работал в
Одессе, на берегу Черного моря. Он воспитал многих скри-
пачей, чья карьера на международном уровне в дальней-
шем развивалась очень успешно. Сначала Столярского обу-
чал отец. Затем он учился у Барцевича в Варшаве и у Млы-
нарского и Карабульки в Одессе. В 1911 году Столярский
основал собственную частную школу, которая очень скоро
приобрела славу «фабрики талантов».
Один из учеников Столярского, Юрий Елагин, так опи-
сывает преподавательский подход мастера: «Вселяет уверен-
ность в молодого ученика, убеждая в его исключительном
таланте… Ребенок работает с энтузиазмом» (Jalagin, 1951.
Р. 204). «Столярский умел заставить детей упорно трудить-
ся и знал, как умерить амбиции их родителей»,  – отмеча-
ет Шварц. Вслед за институциональными изменениями по-
сле Октябрьской революции (национализация частных учре-
ждений) школа Столярского была присоединена к Одесской
консерватории, где Петр Соломонович продолжил свою пре-
подавательскую деятельность. В годы войны один из лучших
учеников Столярского, Давид Ойстрах, организовал перевод
Столярского в Свердловск, 19 где тот обучал (наряду с други-

было года три,На скрипках заиграли мыВ стране далекой нашей.Ужасен был тех
скрипок хор,Но Ауэр, профессор наш,Птенцов встряхнул, вперед повел,И вот
нас ждет Карнеги-Холл.Ведь Сэмми, Макс, иль кто там, Мо? —Играют всякое
фуфло.И только Миша, Яша, Тоша, СашаНа скрипке пилят до экстаза.(Schwarz,
1983. Р. 447)
19
 
 
 
 Многие артисты переезжали в Свердловск, город на Урале (теперь Екате-
ми учениками) его сына Игоря Ойстраха, и тот впоследствии
также стал виртуозом. Однако вскоре после переезда старый
мастер умер: годы, волнения и болезни взяли свое. Некото-
рые ученики Столярского, эмигрировавшие на Запад, укреп-
ляли позиции русской школы среди исполнителей классиче-
ской музыки.
В начале ХХ века русско-еврейские музыканты вышли на
мировую сцену, что стало решающим моментом в истории
профессионального исполнения скрипичной музыки. 20 Об
этом пишет Иегуди Менухин:
«Русско-еврейское сообщество, коренящееся на
универсальной философии, образованные люди,
умелые торговцы, движимые сильными, страстными
чувствами и стремлением к свободе, стали главными
исполнителями музыки в мире. <…> Не стоит забывать,
что русский местечковый еврей имел перед глазами
пример сельского или цыганского скрипача, чьи
мелодии полюбились ему, не говоря об уникальном
наследии канторов и хасидских раввинов. Именно
еврейский скрипач всегда играл на свадьбах и

ринбург), в годы Великой Отечественной войны, потому что Сталин решил, что
нужно сохранить советскую культуру.
20
 Важно отметить, что музыканты эмигрировали не только из России, но и из
других стран Восточной Европы. Тем не менее нужно отметить, что по решению
Венского конгресса с 1815 по 1915 год Польша находилась в составе Российской
империи. Во время Первой мировой войны территория Польши была оккупи-
рована немецкими и австро-венгерскими войсками, и лишь в ноябре 1918 года
Польша стала независимым государством.
 
 
 
похоронах, выражая радость и печаль русских деревень.
Он исполнял и еврейские, и русские, и цыганские
народные песни. <…> Для хорошо образованного,
высокомотивированного русского еврея, обреченного
на то, чтобы начать жизнь заново, скрипка была
паспортом, кошельком и дорогой к вершине общества.
Многие скрипачи покинули Россию через омываемый
теплыми водами порт Одессы. Я помню, как меня
позабавило и изумило, когда после первого моего
концерта в Одессе люди, стекавшиеся за кулисы,
не высказали никаких комментариев по поводу
музыки, однако почти каждый второй спрашивал меня,
какую аппликатуру я использовал в том или ином
пассаже. Появилось ощущение, что меня поглощает
гигантская толпа, состоящая из учащихся, выпускников
и преподавателей, если сравнивать с неоднородной
аудиторией любого другого города, в котором я играл.
На самом деле трудно найти хотя бы одну семью,
в которой не было бы молодого, многообещающего
скрипача» (цит. по: Schwarz, 1983. Р. 16–17).
Спустя несколько лет после революции коммунистиче-
ский режим закрыл пути для эмиграции музыкантов, огра-
ничив выдачу загранпаспортов. Начиная с тридцатых годов
Россия оказалась в изоляции от мировой музыкальной куль-
туры, но тем не менее она продолжала развиваться. Вели-
кими виртуозами того периода были Давид Ойстрах (1908–
1974) и Леонид Коган (1924–1982). Последний был уче-
ником Абрама Ильича Ямпольского (1890–1956), которого
 
 
 
музыковеды признают третьим великим мастером русской
школы скрипки.
Последним мастером русской школы считается Юрий Ис-
аевич Янкелевич (1909–1973), среди его учеников немало
победителей международных конкурсов.
Поколение скрипачей-виртуозов, заявивших о себе по-
сле Второй мировой войны, представляют Михаил Вайман
(1926–1977), Игорь Безродный (1930–1997), Михаил Без-
верхний (род. 1947), Виктор Третьяков (род. 1946), Виктор
Пикайзен (род. 1933), Владимир Спиваков (род. 1944), Ги-
дон Кремер (род. 1947), Татьяна Гринденко (род. 1946) и
Виктория Муллова (род. 1959). Начиная с Ойстраха совет-
ские виртуозы неоднакратно выигрывали конкурс Королевы
Елизаветы в Брюсселе. Скрипачи, родившиеся в России, ца-
рили в мире скрипичного соло (иногда делясь почетным ме-
стом с солистами из других стран Восточной Европы, кото-
рые обучались у российских преподавателей и также явля-
лись представителями российской школы).
До 1980 года музыкант мог эмигрировать только в исклю-
чительных случаях (одним из способов выехать из СССР бы-
ла подача заявления на эмиграцию в Израиль). Однако неко-
торым удавалось уехать из страны, пользуясь гастролями
или участием в музыкальных конкурсах. Открытие границ
в постперестроечный период с конца 1980-х годов вызва-
ло массивную волну эмиграции. Уехавшие создавали классы
солистов, в которых обучались виртуозы.
 
 
 
Начиная с тридцатых годов, Россия оказалась в
изоляции от мировой музыкальной культуры, но тем не
менее она продолжала развиваться.
В начале ХХ века термин «русская школа скрипки» обо-
значал определенную технику исполнения (контрастировав-
шую с франко-бельгийской школой) и способ интерпрета-
ции произведений. Но с быстрым увеличением центров обу-
чения виртуозов по всему миру во второй половине ХХ века
это определение стало размытым. Участники моего исследо-
вания (скрипачи и их преподаватели) не всегда связывают
понятие «русская школа» с техникой, а скорее относят его
к методу обучения, заключающемуся в особых отношениях
между учителем и учеником, при котором большое внима-
ние уделяется ежедневной практике и особым требованиям
к качеству игры.

 
 
 
 
Американские скрипачи
 
Музыковед Борис Шварц относит появление американ-
ской школы скрипки к началу ХХ века. Преподавание вир-
туозного исполнения осуществлялось в основном в четырех
городах: Нью-Йорк (Джульярдская музыкальная школа), Фи-
ладельфия (Институт Кёртиса), Рочестер (Истменская шко-
ла музыки) и начиная с 1970-х годов Блумингтон (Универси-
тет Индианы). Инструментальное обучение осуществляется
также во многих университетах Соединенных Штатов. Зача-
стую музыканты становятся виртуозами, обучаясь у педаго-
гов, родившихся и получивших образование в Европе.
В начале двадцатых годов в ряду ведущих североамери-
канских исполнителей были такие виртуозы, как Мод Пауэлл
(1867–1920), Альберт Сполдинг (1888–1953), Франц Кнай-
зель (1865–1926), Дэвид Маннес (1866–1959) и Луис Пер-
синджер (1887–1966).
Франц Кнайзель, родившийся в Будапеште и обучавший-
ся в Германии, известен как исполнитель камерной музыки
(«Квартет Кнайзеля»). Дэвид Маннес, родившийся в Ман-
хэттене в семье эмигрантов из Польши и Германии, до-
полнительно обучался на солиста и дирижера оркестра. Со
своей женой Кларой (пианистка и племянница знаменитого
дирижера Вальтера Дамроша) Маннес создал музыкальную
школу. Поскольку супруги были филантропами, их школа
 
 
 
предлагала доступное инструментальное обучение высокого
уровня детям из неблагополучных семей. Луис Персинджер,
родившийся в Рочестере и обучавшийся в Германии, изве-
стен в современном музыкальном мире как учитель Иегуди
Менухина. В 1930 году он сменил Леопольда Ауэра в Джу-
льярдской музыкальной школе и в течение тридцать шести
лет обучал скрипачей-виртуозов, давая уроки скрипки и ка-
мерной музыки. Его самыми знаменитыми учениками бы-
ли Руджеро Риччи (1918–2012), Гила Бустабо (1916–2002)
и Мириам Соловьев (1921–2004). По словам Шварца, Пер-
синджер был известен своей добротой, терпением и талан-
том аккомпаниатора. Маннер, Кнайзель и Персинджер по-
шли по преподавательским стопам Ауэра и Флеша. Многие
их ученики были из семей, эмигрировавших из Восточной
Европы. Шварц пишет, что однажды Иегуди Менухин рас-
сказал следующую забавную историю: «Рабби де Сола Пул,
старый друг моих родителей со времен их приезда в Нью-
Йорк, свидетельствовал, что, когда после погромов 1905 го-
да евреи выезжали в Палестину, почти каждый их ребенок
держал в руках скрипичный футляр» (Schwarz, 1983. Р. 16–
17).
Международная карьера Иегуди Менухина (1916–1999)
сложилась до начала Второй мировой войны. Он стал од-
ним из основных исполнителей на европейской сцене. Руд-
жеро Риччи (1918–2012) и Айзек Стерн (1920–2001) при-
обрели известность в Соединенных Штатах, а затем о них
 
 
 
узнала Европа в рамках популяризации американской шко-
лы. Несмотря на существенное различие между американ-
ским и европейским рынками классической музыки, неко-
торым виртуозам удалось завоевать популярность на обоих
континентах.
После Великой депрессии и Второй мировой войны дея-
тельность преподавателей виртуозного исполнения в Север-
ной Америке сосредоточилась в основном вокруг Ивана Га-
ламяна (1903–1981), Дороти Делэй (1917–2002) и Джозефа
Гингольда (1909–1995).
Гингольд, родившийся в Брест-Литовске (на границе
между Беларусью и Польшей), приехал в Соединенные Шта-
ты в возрасте одиннадцати лет, для того чтобы учиться у
Владимира Граффмана, бывшего ученика Ауэра. Как и боль-
шинство виртуозов, живущих в Соединенных Штатах в то
время, позже он перебрался в Западную Европу, чтобы со-
вершенствовать свое мастерство под руководством Изаи в
Бельгии. Виртуозный скрипач-солист, Гингольд также рабо-
тал концертмейстером самых крупных оркестров США (к
примеру, ему довелось работать с выдающимся дирижером
Артуро Тосканини). Кроме того, в составе звездного квар-
тета Примроуза, шотландского альтиста, он принимал уча-
стие в концертах камерной музыки. После нескольких лет
преподавания в Университете Кливленда Гингольд перехо-
дит в Университет Индианы, Блумингтон, где учит мастер-
ству игры на скрипке с 1960 года практически до самой смер-
 
 
 
ти. Среди его студентов были Джозеф Сильверштайн, Хайме
Ларедо, Мириам Фрид, Исидор Саслав и Ульф Хёльшер.
Другим великим мастером преподавания виртуозного ис-
полнения был Иван Галамян, родившийся в Армении и
учившийся в России и Париже. Галамян начинал с уроков
на дому в Манхэттене (с 1937 года), затем он работал в Ин-
ституте Кёртиса и Джульярдской музыкальной школе. Уче-
ники Галамяна получили впечатляющее количество наград
на международных конкурсах скрипки.
Галамян был неординарной личностью. Бывшие студен-
ты описывают его как строгого, даже сурового педагога. Он
был мастером внушать страх, однако пройти обучение в его
классе – это было ключом к успеху, и, конечно же, попасть к
нему мечтали многие. Среди его знаменитых учеников Ицх-
ак Перлман, Пинхас Цукерман, Серджиу Лука, Юджин Фо-
дор, Гленн Диктероу, Мириам Фрайд, Хайме Ларедо, Пи-
тер Зазофски, Пол Цуковски, Майкл Рабин, Берл Сенофски,
Ани и Ида Кавафян.
На протяжении двадцати лет ассистентом Галамяна была
Дороти Делэй, чья личность резко контрастировала с лич-
ностью ее шефа. После долгого сотрудничества, прерванно-
го главным образом из-за размолвок по поводу взаимоотно-
шений Делэй со студентами, Дороти открыла собственный
класс солистов в Джульярдской школе. Начиная с 1970-х го-
дов этот класс становится одним из самых престижных в
Соединенных Штатах. Среди учеников Делэй тот же Ицх-
 
 
 
ак Перлман, Шломо Минц, Марк Каплан, Марк Песканов,
Чо-Лян Линь, Найджел Кеннеди, Ида Левин, Надя Салер-
но-Зонненберг, Дмитрий Ситковецкий, Гото Мидори, Сара
Чанг и Гил Шахам.
Не будет преувеличением сказать, что большинство аме-
риканских виртуозов конца XX века учились у этой троицы
– Делэй, Галамяна и Гингольда.

 
 
 
 
Скрипачи Израиля
 
Израиль играет важную роль в истории классической му-
зыки, особенно в истории скрипки. Задолго до создания Го-
сударства Израиль (в 1948 году) еврейские музыканты, пе-
реезжавшие в Палестину, создавали оркестры 21 Палестин-
ский симфонический оркестр был создан в 1936 году Бро-
ниславом Губерманом, музыкантом, обучавшимся в Поль-
ше. В 1948 году этот оркестр стал Израильским симфони-
ческим оркестром. (См.: Backer’s Biographical Dictionary of
20th Century Classical Musicians. Р. 597.), ансамбли и классы
обучения инструментальной музыке.
И обратный пример – Шмуэль Ашкенази и Рони Рогофф
родились в Палестине в 1940-х годах, но свои имена просла-
вили в Европе и Америке. То же можно сказать и об Иври
Гитлисе, родившемся в Палестине в 1922 году и обучавшем-
ся во Франции.
Галамян был мастером внушать страх, однако
пройти обучение в его классе – это было ключом к
успеху, и, конечно же, попасть к нему мечтали многие.
Борис Шварц рассматривает израильскую школу как «бо-
21
 Палестинский симфонический оркестр был создан в 1936 году Брониславом
Губерманом, музыкантом, обучавшимся в Польше. В 1948 году этот оркестр стал
Израильским симфоническим оркестром. (См.: Backer’s Biographical Dictionary
of 20th Century Classical Musicians. Р. 597.)
 
 
 
ковую ветвь русской школы», созданную посредством набо-
ра учеников-ашкенази.22
В 1983 году Иегуди Менухин отметил: «Сегодня, как мы
можем наблюдать, только благодаря русским евреям, уез-
жающим в Израиль, поддерживаются ряды струнных ин-
струментов, особенно скрипки, Израильской филармонии и
Иерусалимского симфонического оркестра» (Schwarz, 1983.
Р. 17).
Как и в большинстве восточноевропейских еврейских об-
щин, за карьерой израильских солистов стоят крупные се-
мейные инвестиции. Для талантливых детей, выросших в ки-
буце, весомая поддержка со стороны общины всегда была ре-
шающей на протяжении долгих лет обучения.
В Израиле нет адекватной инфраструктуры, которая обес-
печила бы продвижение и создание солистов международ-
ного уровня, и для того, чтобы получить такую поддерж-
ку, юные скрипачи продолжают свое обучение в основном
в Соединенных Штатах. Важную роль в этом играет Аме-
рикано-израильский культурный фонд, созданный Айзеком
Стерном: фонд обеспечивает приезжающих студентов сти-
пендией.23
22
  Ашкенази – субэтническая группа евреев, возникшая примерно в начале
второго тысячелетия, осевшая в Центральной и Восточной Европе и создавшая
язык идиш.
23
 Как заметил один опрошенный мной израильский преподаватель, по срав-
нению с Советским Союзом или Соединенными Штатами в Израиле число соли-
стов на массу населения достаточно велико, их обучение за рубежом приветству-
 
 
 
Двухлетняя военная служба, обязательная для юношей и
девушек с момента создания Государства Израиль, являет-
ся одним из факторов, толкающих виртуозов к эмиграции.
Два года без интенсивной инструментальной практики мо-
гут оказаться фатальными для скрипача-виртуоза. Скрипа-
чу Шломо Минцу, солисту высочайшего уровня, формально
засчитали прохождение обязательной воинской службы, ко-
гда он жил и работал в Соединенных Штатах.
Жизнь израильских музыкантов, по сути, проходит в трех
странах (рождение в Восточной Европе, обучение в раннем
детстве в Израиле, учеба у мастера и начало карьеры в Со-
единенных Штатах). Такой была личная история Зви Цейлт-
лина, Мириам Фрайд, Пинхаса Цукермана, Серджиу Луки и
Шломо Минца.
И снова обратный пример. Начиная с 1970-х годов неко-
торые музыканты, обучавшиеся в Восточной Европе, имми-
грировали в Израиль. Среди них Филипп Хиршхорн, Дора
Шварцберг, Сильвия Маркович и Либа Шахт.

ется, но помощь в виде стипендии они могут получать только через иностранные
фонды.
 
 
 
 
Скрипачи Азии
 
Начиная с 1960-х годов в международных конкурсах мо-
лодых исполнителей все чаще стали принимать участие
японские скрипачи. Многие артисты, гастролирующие в
Японии, среди которых был и Натан Мильштейн, были по-
ражены уровнем интереса японцев к классической музыке.
Мильштейн был удивлен, услышав классическую музыку в
кафе, барах и такси, ведь на Западе там обычно гремит шир-
потреб.
Популяризация классической музыки в Японии совпала
с падением интереса к классической музыке в Западной Ев-
ропе и в Соединенных Штатах. Увлечение классикой сти-
мулировало развитие музыкальных школ Японии. Японский
преподаватель Синъити Судзуки (1898–1998) открыл новый
успешный метод изучения основ исполнения скрипичной
музыки. В 1950 году в Школе Судзуки обучались 196 пер-
спективных учащихся, а в 1972 году уже 2321. Сегодня этот
метод известен по всему миру и используется для различных
классических инструментов.24
Интерес к западноевропейской музыке также распростра-

24
  Более подробные сведения смотри на сайте: http://internationalsuzuki.org/.
Стоит отметить, что международная конференция последователей метода Судзу-
ки, прошедшая в 2013 году в Японии, собрала 5400 участников. Этот метод стал
самым популярным способом преподавания классической музыки.
 
 
 
нился на Китай и Южную Корею. Многие корейские эми-
гранты обучаются виртуозной игре в американских универ-
ситетах. В Китае интерес к классической музыке появился,
возможно, после гастролей Иегуди Менухина в конце 1970-
х годов.
Обучение молодых азиатских скрипачей похоже на обу-
чение молодых музыкантов Израиля – сначала дома, по-
том в Западной Европе или в США. Они эмигрируют по-
чти детьми, чтобы начать сольную карьеру как можно рань-
ше. Тем не менее многим из азиатских скрипачей тяжело
поддерживать свой статус солиста на международном рынке
скрипачей-виртуозов.

 
 
 
 
Среда обучения:
солисты в конце XX века
 
Обучение солистов организовано в разных частях ми-
ра: в университетах, академиях, частных и государственных
школах. Некоторые учителя дают частные уроки, другие сов-
мещают частное и государственное преподавание. С точки
зрения социологии интересно отсутствие связи между пре-
стижем учреждения и его выбором в качестве места обуче-
ния. Джульярдская школа или Парижская консерватория са-
ми по себе не имеют никакой ценности, если в них не пре-
подают известные мастера. Я о том, что будущие виртуозы
выбирают не место, но учителя, и готовы брать даже частные
уроки, если мастер согласится принять их в свой класс.
Учебное заведение может потерять свою репутацию с ухо-
дом мастера, например, в связи с эмиграцией или переездом
на другое место жительства. Политическая или экономиче-
ская ситуация в отдельно взятой стране способна форсиро-
вать массовый отъезд мастеров и привести к потере репута-
ции учебного заведения. 25
Неустойчивый статус учебных заведений может быть на-
глядно продемонстрирован путем сравнения со списком, со-

25
  Явление массовой эмиграции интеллектуалов принято называть «утечкой
мозгов». Особенно оно характерно для России.
 
 
 
ставленным Борисом Шварцем в 1983 году. Шварц отмеча-
ет, что на последнюю четверть ХХ века «центрами притяже-
ния» для желающих освоить скрипичное мастерство были
Нью-Йорк, Филадельфия, Москва и Ленинград. Через два-
дцать лет выбор образовательных центров изменился: сре-
ди победителей международных конкурсов все реже можно
встретить студентов из Москвы и Санкт-Петербурга (бывше-
го Ленинграда). Самые известные преподаватели в мутное
перестроечное время переехали на постоянное место жи-
тельства в Европейский союз или в Соединенные Штаты, а
оставшиеся, воспользовавшись открытием границ, основное
внимание стали уделять урокам в Западной Европе и Азии,
но не в России.
Западные города могут предложить намного лучшие усло-
вия работы мастерам, специализирующимся на обучении со-
листов. Самым ярким примером является Цюрих. В его кон-
серватории на протяжении большей части ХХ века прово-
дились мастер-классы великих мастеров (Н. Мильштейн, Г.
Шеринг, В. Спиваков). На территории Швейцарии распо-
ложилась Сионская школа молодых виртуозов, созданная
Тибором Варгой (1921–2003), натурализованным британ-
цем венгерского происхождения, жившим в Швейцарии. Од-
нако после смерти Варги школа утратила свою репутацию
«фабрики талантов». Среди прочих Лондон также являет-
ся центром подготовки скрипачей. Если в свое время мо-
лодых талантов привлекала школа Иегуди Менухина, то те-
 
 
 
перь успешных виртуозов готовит Британская королевская
академия музыки. На карте Европы появились новые го-
рода с сильными центрами подготовки солистов: Мадрид,
Карлсруэ, Кёльн и др. Благодаря сотрудничеству с некото-
рыми признанными мастерами удалось сохранить высокое
положение на образовательном рынке в области подготовки
виртуозов в Вене. В Соединенных Штатах лидируют четыре
города: Нью-Йорк, Филадельфия, Блумингтон и Бостон.
Безусловно, в силу динамичности рынка подготовки вир-
туозов трудно создать исчерпывающую карту самых востре-
бованных учебных заведений. Создание репутации требует
многих лет, но все может измениться очень быстро. Тем не
менее знание рейтинга заведений имеет существенное зна-
чение для выбора места обучения. Как мы увидим в следу-
ющих главах, для того чтобы учащийся смог пройти через
долгий и трудный путь к славе, важно, чтобы он оказался «в
нужных руках, в нужном месте, в нужное время».

 
 
 
 
Глава 2
До поступления в класс
солистов: ранняя социализация
учащихся класса солистов
 
«Что я могу рассказать об обучении
скрипачей? Я наблюдала за ними более двадцати
лет. Каждый день они приходили ко мне
в класс. Я могу сказать только одно: это
ненормальный народ. Сама система не имеет
ничего общего с музыкой. Это фабрика,
создающая, с натяжкой сказать, «музыкантов»,
подпитываемых родительскими амбициями. Они
больны, они все больны неизлечимой болезнью,
название которой «амбиции»».
Преподаватель скрипки, 41 год

Для учащихся класса солистов игра на скрипке явля-


ется основным видом деятельности в жизни. Задумываясь
над тем, как маленькие дети становятся учащимися класса
скрипки и как в подростковом возрасте они могут говорить,
что этот вид деятельности является для них «естественным»
и «необходимым», я прежде всего интересуюсь семьей этих
детей. Еще до поступления ребенка в класс солистов роди-
тели должны разрешить две немаленькие проблемы: убедить
 
 
 
ребенка заняться скрипкой и выбрать преподавателя.
Интересно было бы понять, почему родители планируют
такое будущее для своих детей? Основным остается вопрос
о том, кто же эти родители.

 
 
 
 
Социальное происхождение
учащихся класса солистов в Европе
 
У восьми из десяти учащихся класса солистов в Европе
по крайней мере один из родителей является музыкантом
(Wagner, 2006 а). К категории «родитель-музыкант» я отно-
шу отцов и матерей, являющихся как профессионалами, так
и любителями музыки. У большей части студентов, наблю-
даемых мной, оба родителя были музыкантами.
Родителей-музыкантов я разделяю на две группы. Одна
– родители, имеющие непосредственное отношение к про-
фессиональному миру музыки: инструменталисты, педагоги,
скрипичных дел мастера, звукорежиссеры и т. д., они состав-
ляют 64 % выборки. Вторая – группа непрофессиональных
музыкантов – составляет 16  % выборки. Данные подтвер-
ждают «наследственность» в мире музыкантов, что уже от-
мечалось в предыдущих исследованиях (Defoort-Lafourcade,
1996; Dupuis, 1993).
Родители-профессионалы рассматривают поступление в
класс солистов как путь к совершенству, дающий возмож-
ность ребенку со временем присоединиться к музыкальной
элите. В любом случае скрипка рассматривается не как увле-
чение или же «пункт» общего развития, а как шаг к будущей
профессии.
 
 
 
Родители-профессионалы намерены передать свой капи-
тал, а если получится, то и пополнить его. Майкл Пинсон и
Моника Пинсон-Шарло (М. Pincon, M. Pincon-Charlot, 1997
а) полагают, что реляционный капитал может быть плодо-
творным только при условии его передачи. Ребенок музы-
канта, ставший учителем математики, не пожнет плоды про-
фессиональных достижений своих родителей.
Родители-профессионалы рассматривают
поступление в класс солистов как путь к
совершенству, дающий возможность ребенку со
временем присоединиться к музыкальной элите.
Передача капитала для родителей становится мотивиру-
ющим фактором в определении будущего детей. Приведу
высказывание скрипача-солиста, занимающегося преподава-
тельской деятельностью, отец которого также был скрипачом
и преподавателем теории музыки, а жена вела класс форте-
пьяно. «Оба моих ребенка [у них с женой семнадцатилетняя
дочь и десятилетний сын] станут музыкантами. У нас доста-
точно профессиональных связей, чтобы ввести их в эту сре-
ду. Дети неплохо освоили свои инструменты. Им не составит
труда стать профессионалами».
Преемственность предполагают многие профессии. Этот
феномен исследовался на примере физиков (Thélot, 1982),
нотариусов и аукционистов (Quemin, 1997). Благодаря ран-
нему погружению детей в соответствующую культуру они
часто оправдывают надежды своих родителей. Семьи, чле-
ны которых из поколения в поколение занимаются опреде-
 
 
 
ленным видом деятельности, составляют династии. Хорошо
известны музыкальные династии прошлых веков, самой из-
вестной из которых была, пожалуй, семья Бахов, члены ко-
торой занимались музыкой на протяжении трехсот лет. Му-
зыкальные династии ХХ века тоже не редкость (например,
Менухины или Стерны).

 
 
 
 
Роль родителей
 
Дети часто начинают обучаться игре на скрипке еще до то-
го, как им исполнится пять лет. Потом они говорят, что пом-
нят, когда начинали учиться читать и писать, но не помнят
первых уроков скрипки. Им кажется, что на скрипке они иг-
рали всегда. Погружение настолько глубоко, что восприни-
мается учащимися класса солистов как неотъемлемая часть
их жизни. Пинхас Цукерман, знаменитый солист-скрипач,
сын скрипача, говорит: «Я родился, чтобы играть на скрип-
ке. Это так естественно для меня» (Schwarz, 1983. Р. 608).
Может быть, не все уловят эту разницу, но мотивация ро-
дителей-музыкантов в приобщении ребенка к своему миру
представляется отличной от мотивации родителей, занятых
в других сферах. Хилари Леви-Фридман (Levey-Friedman,
2013) провела исследование среди родителей, вкладываю-
щихся в подготовку на высоком уровне будущих участниц
конкурса красоты (потенциальных моделей), танцоров или
спортсменов. Практически без исключения все руководство-
вались стремлением к выигрышным местам в американском
обществе. Музыканты же, хотя они тоже не чужды конкурен-
ции, просто приобщают потомков к своей профессии.
Как показывают исследования Ховарда Беккера и Джейм-
са Карпера (H. S. Becker, J. W. Carper, 1956), профессия ро-
дителей всегда оказывает косвенное влияние на ориентацию
 
 
 
детей. Например, родители, работающие техническими спе-
циалистами, если у них все складывается, считают, что луч-
шее будущее для их детей заключается в получении дипло-
ма инженера. Степень магистра философских наук их бы не
устроила. В мире музыкантов картина иная. Большинство
родителей «юных дарований» сами не были солистами, од-
нако, повторю, определение ребенка в класс солистов пред-
ставляет для них собой путь к совершенству.
Опрошенные мною были, по выражению одного из уча-
щихся, «с рождения погружены в семейную атмосферу, со-
средоточенную вокруг музыки». Музыка в таких семьях не
просто вид досуга, но часто финансовый ресурс; активно
или пассивно занимаются музыкой несколько членов семьи.
Такое отношение к музыке описывается как «страстное»,
«невероятно значимое», «жизненно необходимое». Дети в
таких семьях занимаются с желанием, их не нужно застав-
лять. Распространенный ответ от них на вопрос «Почему
вы занимаетесь музыкой?» – «Играть на инструменте – это
нормально». Сам контекст музыкальной семьи подталкива-
ет к занятиям. Здесь, однако, нужно отметить, что студенты
в возрасте пятнадцати лет и старше из семей, не связанных
с музыкой, высказывались в таком же роде. Возможно, это
связано с социализацией, приобретенной за годы обучения
игре на скрипке.
Слово «нормально», на мой взгляд, исчерпывающее. Уча-
щиеся не считают, что музыкальная жизнь, которую они ве-
 
 
 
дут, стоит какого-то особого обсуждения, да к тому же под-
ростки склонны к лаконизму. Однако родители готовы обсу-
дить тему более подробно. Многие настаивают на том, что
ребенок сам захотел играть, а семья только поддержала его
желание. «Я люблю музыку и пою в хоре. У нас трое детей.
Мы предложили им выбрать инструмент, на котором они хо-
тели бы научиться играть. Оба сына сначала играли на фор-
тепьяно, потом занялись саксофоном и барабанами. Но наша
младшая дочь очень любит скрипку. Это ее выбор», – ска-
зала одна мама из семьи, где пока еще не было профессио-
нальных музыкантов.
Безусловно, атмосфера семьи играет важную роль в реше-
нии ребенка серьезно заниматься музыкой, но к этому под-
ключаются и другие факторы. Это и истории об успешных
музыкантах, и обязательные посещения концертов, особен-
но знаменитостей, и обсуждения этих концертов в домашнем
кругу, прослушивание записей. Ребенок не может носить все
накопленные впечатления и эмоции – ему нужен человек (а
лучше несколько), который разделял бы его восторги. Меня
не удивляет, что среди учащихся класса солистов (как и сре-
ди уже состоявшихся солистов) трудно встретить детей биз-
несменов, рабочих или фермеров.
Распространенный ответ от них на вопрос «Почему
вы занимаетесь музыкой?» – «Играть на инструменте –
это нормально».
Хотя, конечно, есть исключения. Например, Элмар Оли-
 
 
 
вейра (род. 1950). Оливейра – сын плотника, иммигрировав-
шего в США из Португалии. Но увлечение Оливейры-стар-
шего Страдивари, великим скрипичным мастером, подтвер-
ждает мои выводы о том, что семейная атмосфера, прони-
занная ценностями мира музыки, является главным факто-
ром в обучении будущего солиста.
Родители почти всех учащихся-солистов не из музыкаль-
ных семей (10 % выборки) являются работниками умствен-
ного труда, страстно увлеченными музыкой. Они не только
любят музыку, но и имеют общее с родителями-музыканта-
ми честолюбивое стремление вырастить подлинных виртуо-
зов.
Но почему именно скрипка? Решение семьи относительно
выбора рабочего инструмента зависит от ряда факторов. Ча-
ще всего родители дают два объяснения: во-первых, скрипа-
чи занимают высокое иерархическое положение в музыкаль-
ном мире, во-вторых, им обеспечены относительно хоро-
шие возможности трудоустройства (сольное исполнение, ор-
кестр, ансамбль камерной музыки, педагогическая деятель-
ность).
Родители-скрипачи говорят о том, что хотели бы, чтобы
дети осваивали «их» инструмент. Это очень удобное реше-
ние, так как они, будучи специалистами, могут оценить ка-
чество инструментального образования ребенка. Как и все
родители, они надеются, что их опыт поможет ребенку по-
строить благополучную карьеру.
 
 
 
Программа в классе солистов насыщенная, и детям дей-
ствительно нужна помощь. Может ли оказать такую по-
мощь родитель-солист, который в связи с плотным концерт-
ным графиком проводит большую часть своего времени вне
дома? Будем реалистами – нет. Дети знаменитых скрипа-
чей-виртуозов чаще всего становятся композиторами, дири-
жерами, пианистами, но не скрипачами (что не отменяет по-
нятие музыкальной династии). Такие исключения, как вир-
туозы международного уровня Давид Ойстрах и его сын, яв-
ляются редкими.
Программа в классе солистов насыщенная, и детям
действительно нужна помощь.
Влияние сверстников также играет важную роль в выбо-
ре инструмента, что подтверждается словами восемнадцати-
летнего солиста: «Когда я был совсем еще маленьким, ро-
дители отдали меня в музыкальную школу учиться играть
на фортепьяно. У меня был друг, который начинал учиться
скрипке. Я тоже захотел учиться скрипке, потому что мне
казалось, что, когда мы шли с ним по улице, все думали, гля-
дя на нас: «Вот идут скрипачи», рояль же с собой не пота-
щишь».
В своей автобиографии Айзек Стерн, один из самых из-
вестных скрипачей ХХ века, рассказывает о влиянии своего
друга:
«Я начал учиться играть на фортепьяно, когда мне
 
 
 
было шесть лет, незадолго до рождения моей сестры
Евы. В то время мы жили на улице в трех кварталах
от северной стороны Голден-Гейт-Парк. Через дорогу
от нас жила семья Коблик, с которой дружили мои
родители. У них был сын, которого звали Натан.
Когда мне было восемь лет, Натан уже играл на
скрипке. Я тоже захотел играть на скрипке. Я продолжал
настаивать на занятии скрипкой не потому, что хотел
быть скрипачом-музыкантом, а потому, что мой друг
Натан Коблик играл на скрипке» (I. Stern, C. Potok,
2001. Р. 10).
Родители редко признают, что желают для своего ребенка
пути «вундеркинда». Но когда общество повально увлечено
виртуозами, в том числе совсем еще юными, отмечается рост
числа учащихся. Такие скрипачи, как Миша Эльман, Яша
Хейфец, Иегуди Менухин, Сара Чанг и даже Ванесса Мэй
(ее трудно назвать классическим музыкантом), в разное вре-
мя стимулировали родителей отдавать своих детей учиться
музыке.

 
 
 
 
Начало обучения
 
Решение отдать ребенка в музыкальную школу принято.
Обговорено и то, на каком инструменте будет играть ребе-
нок. Как правило, ребенку дают право выбора («Ты хочешь
играть на фортепьяно, на арфе, на скрипке или на чем-ни-
будь другом?»), но в реальности родители скорее подталки-
вают ребенка к выбору, например, подарив ему на Рождество
или на день рождения скрипку или сводив на скрипичный
концерт.
Иногда в ход идут и принудительные механизмы. Дочь ор-
кестрового музыканта вспоминает: «Нас было четверо пого-
док. Когда младшему было пять лет, а старшему восемь, отец
собрал нас и сказал: «Вот что, дети. Сейчас вы разучите одну
песню. Тот, кто выучит ее первым, будет играть на скрипке,
второй будет играть на виолончели, третий – на виоле и, на-
конец, четвертый – на пианино». То есть внутри семьи путь
к инструменту лежал через состязание, главным призом ко-
торого была скрипка.
Существует много способов, с помощью которых родите-
ли могут пробудить в ребенке интерес к тому или иному
инструменту, однако возраст начала обучения, как правило,
один и тот же.26
26
  Нельзя не учитывать и то, что скрипичная практика требует дисциплины
(статичное положение тела, концентрация на определенных движениях рук и
 
 
 
Вопрос о начале обучения часто задают скрипачам, по-
моему, он обязателен в резюме, и об этом всегда пишут
в биографиях выдающихся исполнителей. В наблюдаемой
мною группе 69 % учащихся начали учиться скрипке в воз-
расте от четырех до шести лет, 10 % – до достижения четы-
рех лет и 21 % – в возрасте от семи и восьми лет.
Я сравнила свои данные с данными об известных солистах
ХХ века – результаты оказались схожими, однако нашлось
и исключение: один солист польского происхождения начал
осваивать скрипку в возрасте одиннадцати лет. На основа-
нии этих данных можно сделать предположение о низкой
вероятности выстраивания успешной карьеры солиста теми,
кто впервые взял скрипку в руки после восьми лет. Сольная
карьера скрипача – одна из немногих, которая начинается в
тот момент, когда тот, кто ее избрал (пусть опосредованно,
через родителей), едва вышел из пеленок.
Можно сделать предположение о низкой
вероятности выстраивания успешной карьеры солиста
теми, кто впервые взял скрипку в руки после восьми
лет.
Но подождите, мы говорим не только о солистах. Дэвид
Уэстби (Westby, 1960), опросив оркестровых музыкантов,
выяснил, что приблизительный возраст, в котором они при-
шли на свой первый урок, составляет 3–4 года. График оп-

пальцев), и соблюдать дисциплину бывает трудно спонтанному, неугомонному


ребенку.
 
 
 
тимального возраста начала обучения на том или ином му-
зыкальном инструменте представлен в книге Д. Вильмен
(Villemin, 1997). Преподаватели, специализирующиеся на
методе Синъити Судзуки, а этот метод заключается в том,
что музыкальность можно развить в любом ребенке при по-
гружении в благоприятную среду, работают с детьми, достиг-
шими трехлетнего возраста, а иногда и раньше.
Большинство учителей утверждают, что чем позже ребе-
нок начинает изучать инструмент, тем ниже у него шансы на
приобретение высокого технического уровня. Во время ин-
тервью нередко можно было услышать, что «для получения
преимуществ перед другими учащимися учебу следует на-
чинать в трехлетнем возрасте».
Но три года это скорее исключение, чем правило. Обыч-
но родителям советуют приобщать ребенка к скрипке в воз-
расте от пяти до шести лет. Один из педагогов класса соли-
стов как-то объяснял родителям, что «ребенок не пользует-
ся вибрато27 и не играет в высоких позициях,28 потому что
начал учиться в восемь лет». Это было поводом для отказа
принять мальчика в свой класс. В качестве утешения было
сказано: «Возможно, когда-нибудь, когда он подтянется».
Однако не все педагоги считают, что начало учебы ранее
семи лет целесообразно и полезно. Один из них сказал: «За-
чем заставлять детей трудиться так рано? Возрастные пре-
27
 Вибрато – специальная техника, требующая навыков работы левой рукой.
28
 
 
 
 Позиции – положение левой руки на грифе.
имущества исчезают через пару лет, и на их место приходят
талант и практика. Мои друзья-музыканты, но не скрипачи,
настойчиво просили, чтобы я занялся их пятилетней доче-
рью. Сегодня ей девять лет. Действительно, когда ей было
семь и другие дети только начинали, она уже играла очень
хорошо, однако сегодня между ней и другими детьми боль-
шой разницы нет».
Итак, что мы имеем? Преподаватели расходятся во мне-
ниях относительно того, когда начинать, но они единодуш-
ны в том, что шансов стать элитным скрипачом практически
нет, если не начать заниматься до девяти лет. Роберт Мер-
тон говорит о «социально ожидаемых сроках», феномене,
относящемся к временным рамкам любой социальной дея-
тельности, и в первую очередь это касается начала обучения
музыке, если иметь в виду профессиональные перспективы
(Merton, 1984).
Однако опрошенные мною родители пытаются расширить
границы. В том случае, если родители сами являются скри-
пачами, они начинают учить детей самостоятельно или же
договариваются с частными преподавателями.
Когда я проводила интервью с двумя родителями одно-
временно, они часто спорили в моем присутствии относи-
тельно нижней границы возраста; при раздельном интервью
ответы варьировались, причем ответы родителей отличались
от ответов детей. Кто-то из отцов (он профессиональный пи-
анист) сказал, что некоторые родители не спешат начинать
 
 
 
обучение, чтобы потом заявить, что-де «за такое короткое
время их ребенок достиг такого высокого уровня скрипич-
ного мастерства; это амбиции, не более». Согласна, амбиции.
С амбициями связан и тот факт, что родители дают скрипку
в руки трехлетке, чтобы показать: их ребенок способен иг-
рать в том возрасте, в котором почти никто не может играть.
Но, разумеется, есть и такие родители, которым просто не
терпится начать обучение, потому что они буквально живут
музыкой.
С амбициями связан и тот факт, что родители дают
скрипку в руки трехлетке, чтобы показать: их ребенок
способен играть в том возрасте, в котором почти никто
не может играть.
Расхождение мнений среди родителей дает основание
предположить, что многие из них хотели бы, чтобы их де-
ти приобщились к музыке как можно раньше, однако боятся
критики.
Однажды на конференции, организованной француз-
ским отделением Международной ассоциации преподавате-
лей музыки, докладчику – специалисту по обучению скрипке
маленьких детей – был задан вопрос: «Могу ли я начать за-
ниматься скрипкой с моей восьмимесячной дочерью?» До-
кладчик был заметно удивлен. Надо отметить, что все про-
звучавшие после его выступления вопросы касались детей
преподавателей, то есть были частного порядка. Те же пре-
подаватели вряд ли взяли бы в свой класс «скрипача», недав-
 
 
 
но научившегося ходить.
Приведу также фанатичный пример матери двухлетнего
малыша. Женщина-пианист, эмигрировавшая из России и
проживающая в Италии, планировала переехать в Герма-
нию, так как ее сыну нужен был лучший учитель скрипки.
А лучшие учителя скрипки для детей такого возраста живут
в Германии.

 
 
 
 
Как родители выбирают
преподавателей скрипки?
 
Выбор преподавателя и школы игры (русская школа,
французская школа и т.  д.) действительно имеет большое
значение. Ребенок будет развиваться под присмотром опре-
деленного педагога, придерживаясь определенной школы и
совершенствуя навыки. Это стратегическое решение можно
сравнить с выбором университета, если подходить к выбору
со всей ответственностью.
Практически всегда выбор инструмента делается до вы-
бора преподавателя, хотя некоторые родители заранее зна-
ют, что хотят отдать ребенка именно к такому-то преподава-
телю, соответственно, выбор инструмента предопределен.
В вопросе выбора преподавателя родителей можно разде-
лить на две категории. Первая и самая значительная катего-
рия – это родители-музыканты; в свою очередь, она делит-
ся на две подгруппы: скрипачи и прочие. Критерии выбора
среди родителей-скрипачей разнятся.
Вторую категорию составляют родители немузыканты.
Среди них также существуют подгруппы. Первую составля-
ют родители-новички, то есть те, кто не является професси-
оналом и не имеет личных отношений с музыкантами. Вто-
рую – родители-инсайдеры; к этой подгруппе я отношу тех,
кто уже «вырастил» солиста (первый ребенок), а теперь за-
 
 
 
думывается о карьере второго; сами они музыкантами также
не являются.
Погружение родителей немузыкантов в мир скрипичной
музыки одинаков во всех подгруппах: они прощупывают
почву, но не владеют техническими навыками игры.
 
Родители-новички: выбор между
индивидуальным обучением и учебой
в образовательном учреждении
 
Родители-новички говорят, что в начале обучения они не
строили никаких планов на «профессиональное будущее»
своего ребенка. Говоря о выборе преподавателя, чаще всего
они называют два пункта: близость места учебы и возмож-
ность согласования расписания уроков.
Также можно предположить, что важным критерием яв-
ляется стоимость уроков. В странах с развитой инфраструк-
турой музыкальных школ и консерваторий родители ско-
рее предпочтут записать своего ребенка в класс скрипки,
чем брать для него частные уроки. Тем более что государ-
ственная система музыкального образования может налагать
возрастной минимум. Так, в некоторых школах Франции в
класс скрипки могут записать только детей шести- или семи-
летнего возраста. Иногда родители начинают с частных уро-
ков, а когда ребенок достигает школьного возраста, отдают
его в ту же музыкальную школу, где преподает его учитель.
 
 
 
Многие родители считают, что уровень профессионализ-
ма преподавателя подтверждается тем, в каком учебном за-
ведении он работает. Одна мама, арт-директор крупного из-
дательства, сказала: «Я просмотрела список преподавателей
консерватории и созвонилась с одним из них… Таким обра-
зом, мой сын начал изучать скрипку не в семь лет (возраст-
ной минимум, установленный консерваторией), а в четыре
года».
Родители-новички верят, что преподаватель, работающий
в консерватории или музыкальной школе, будет «лучше»,
чем тот, кто дает частные уроки, нигде официально не ра-
ботая. Когда у родителей нет возможности договориться с
преподавателем из консерватории, они начинают поиски, и
если им повезет найти хорошего педагога, то они говорят
о связи, которая произошла «по счастливой случайности».
Под «счастливой случайностью» подразумеваются также от-
ношения между учителем и учеником.
Родители-новички верят, что преподаватель,
работающий в консерватории или музыкальной школе,
будет «лучше», чем тот, кто дает частные уроки, нигде
официально не работая.
В своих поисках родители-новички вряд ли будут ори-
ентироваться на такие значимые для музыкантов критерии,
как техника игры или интерпретация музыкальных произ-
ведений; они собирают сведения о том, насколько хорош
тот или иной преподаватель, часто обращаясь к людям, ко-
 
 
 
торые, на их взгляд, являются экспертами в этом вопросе.
Но для разных категорий родителей слово «эксперт» мо-
жет иметь разное значение. Для родителей-новичков экспер-
том может быть учитель музыки общеобразовательной шко-
лы. Для родителей-инсайдеров экспертом будет скрипач или
скрипач-аккомпаниатор, преподающий в классе солистов.
 
Родители-инсайдеры: по семейным стопам
 
Прежде чем принять решение в пользу того или иного
преподавателя, родители-инсайдеры, как правило, ориенти-
руются на опыт своего первого ребенка. Обычно они следу-
ют совету его педагога независимо от того, играет или нет их
второй ребенок на том же инструменте.
 
Родители-музыканты: исключительно
стратегическое решение
 
Родители-музыканты единодушны в своем мнении: выбор
преподавателя чрезвычайно важен; некоторые начинают за-
думываться об этом – я не преувеличиваю – сразу после рож-
дения ребенка. Они стремятся обеспечить своему ребенку
максимальную поддержку, чтобы оптимизировать его про-
фессиональную карьеру.
Как правило, родители-музыканты нанимают учителя
 
 
 
скрипки рано, чтобы тот обеспечил учебу в «нужной» шко-
ле и, по возможности, в престижном высшем учебном заве-
дении. Вообще, это типичный подход к построению карьеры
ребенка (Chin, 2000).
При выборе преподавателя мобилизуются все силы и
связи. Родители-музыканты любят использовать выражение
«отдать в хорошие руки», но эти руки еще нужно найти.
Сделать выбор родителям-музыкантам сложнее, чем родите-
лям-новичкам и родителям-инсайдерам. Сложность заклю-
чается в том, что у них больше вариантов выбора.
Среди родителей-музыкантов мы выделяем две группы:
скрипачей и нескрипачей. Родители обеих групп заботятся
о приобретении хорошей технической базы. Но в этом во-
просе они избирательны. Мать девятилетнего мальчика, про-
фессиональная пианистка, чей отец был известным виолон-
челистом, говорит: «Когда дело касается профессиональной
карьеры моего ребенка, я не думаю о том, чтобы привлечь к
преподаванию друзей. После того как моя старшая дочь год
отзанималась с моим другом, мы прекратили уроки, так как
смычковая техника была совсем не на высоте». Но можно
привести и другой пример. Отец-гитарист ничего не имеет
против дружеской помощи: «Я отдал свою дочь учиться у
Даны. У дочери отличные результаты, она хорошо учится».
При выборе преподавателя мобилизуются все силы
и связи. Родители-музыканты любят использовать
выражение «отдать в хорошие руки», но эти руки еще
 
 
 
нужно найти.
Затруднить выбор учителя может и вовлеченность в слож-
ные взаимоотношения музыкального мира. Здесь сильна
конкуренция, но одновременно и чувство долга, обязанно-
сти кому-то. Опрашиваемые мною родители-музыканты ча-
сто определяют свои ощущения как «отсутствие выбора». «Я
не мог не отдать своего сына учиться к Клоду. Я играл с Кло-
дом в квартетах». Определяют решение и семейные отноше-
ния: «Выбор? Он точно будет учиться у своего дяди. На са-
мом деле мой брат один из лучших преподавателей скрип-
ки».
Решение может быть стратегическим: ребенка отдают в
руки определенного учителя, а родители, таким образом, по-
лучают доступ к новым знакомствам и укрепляют существу-
ющие.
Слабость учителя родители-профессионалы компенсиру-
ют, дополнительно занимаясь с ребенком или же берут для
него, не афишируя это, еще одного учителя. Или же ребенок
занимается с кем-то временно, а потом его переводят к бо-
лее сильному преподавателю:
«Мы отдали свою дочь учиться к Майклу, потому что он
ассистент Бориса. Повзрослев, она пошла прямиком в класс
Бориса. Его ученики играют повсюду, многие значимые лю-
ди проявляют интерес к его классу. Значимые люди? Это те
люди, которые организуют концерты, скрипичные мастера,
представители средств массовой информации и другие. Что
 
 
 
касается техники, мы сами можем подучить нашу дочь».
Подчеркну, что последний аргумент характерен для роди-
телей, убежденных в том, что они в совершенстве владеют
скрипичной техникой, которую смогут передать своим де-
тям. Ну а пассаж про «значимых людей» говорит о том, что
родители понимают, насколько важно для их детей войти в
определенный круг.
Резюмируя высказывания родителей, главным в обучении
ребенка является «хорошее качество». Большинство роди-
телей-скрипачей занимаются со своими детьми только на на-
чальном этапе, чтобы «посмотреть, как ребенок справляется
со скрипкой». Когда уроки становятся «серьезными», роди-
тели начинают искать «хорошего» учителя. То есть дети ро-
дителей-скрипачей, подрастая, переходят под крыло другого
педагога.

 
 
 
 
Прослушивание и
поступление в класс солистов
 
В скрипичном классе нет замкнутой схемы «учитель –
ученик». В процесс обучения вовлечены аккомпаниаторы
(фортепьяно), помощники (ассистенты) преподавателя и,
конечно, родители.
Учитель является ключевой фигурой. В музыкальном ми-
ре имя преподавателя имеет большое значение, особенно ко-
гда речь заходит о трудоустройстве. «Кто твой учитель?» –
часто задаваемый вопрос. Позже мы обсудим это, а сейчас
я остановлю внимание на отличии класса солистов от обыч-
ного класса скрипки.29
Первым отличием жизни солиста является его основная
деятельность: игре на скрипке отводится львиная доля вре-
мени. Вторым отличием является то, что в классе солистов
не только родители, но и сами дети серьезно настроены на
карьеру профессионала. В обычном классе дети учатся иг-
рать, но не все рассматривают скрипку как инструмент бу-
дущей профессиональной карьеры. В классе солистов основ-
ной целью в жизни является карьера сольного исполнителя.
При всей важности общего образования оно становится вто-
29
 В класс солистов поступают ученики, которые уже не менее двух лет учились
в скрипичном классе. Самой молодой ученицей, которую я встречала, была ше-
стилетняя корейская девочка.
 
 
 
ричным в плане затраты времени, энергии и вовлеченности.
Центральное место в обучении солиста занимает педагог.
Карьера педагога включает три уровня. На первом он, обу-
чая, зарабатывает репутацию. На втором уровне происходит
признание высокого профессионализма, если таковой до-
стигнут, и, как следствие, количество времени, потраченно-
го на основную деятельность – обучение, сокращается. Пе-
дагоги ведут мастер-классы, их приглашают поучаствовать
в жюри различных конкурсов, что позволяет им выбирать
для себя учеников. Третий уровень подразумевает практи-
чески полный отказ от повседневной практики (преподава-
ние в обычном классе учащихся), так как внимание сосре-
дотачивается на подающих надежды учениках, будущей эли-
те музыкального мира. Именитые преподаватели занимают
стратегически важные должности, возглавляя жюри; часто
они выступают инициаторами проведения конкурсов и фе-
стивалей.
С самого начала преподаватели взращивают в учениках
стремление стать солистами. Чтобы мотивировать детей,
они обращаются к примерам выдающихся виртуозов. Роберт
Фолкнер описывает это явление следующим образом: «Хей-
фец, Стерн, Менухин, Пятигорский и другие артисты <…>
для многих стали стандартом оценки личных достижений в
музыке» (Faulkner, 1971. Р. 54).
Родители часто являются помощниками учителей и кон-
цертными агентами своих детей. Важную роль играют ак-
 
 
 
компаниаторы, скрипичные мастера, дирижеры, звукоре-
жиссеры и профессиональные организаторы концертов. Мои
наблюдения позволяют предположить, что отсутствие всей
этой когорты специалистов указывает на средний уровень
класса скрипки.
Но давайте еще поговорим про возраст. Если родители и
первый преподаватель довольны успехами ребенка, родите-
ли начинают задумываться о том, чтобы отдать его в класс
солистов. В мире сольного исполнения бытует глубокое
убеждение, что дети, рано поступившие в класс солистов,
имеют больше шансов на успех. Действительно, это подтвер-
ждается статистическими данными: почти 90 % скрипачей
ХХ века, получивших образование в США, были учениками
знаменитых учителей-солистов: Персингера, Галамяна, Дел-
эй и Джингольда.30
Для того чтобы попасть в класс к определенному учите-
лю, родители договариваются о прослушивании, которое яв-
ляется решающим критерием отбора.
Когда ребенка приводят к именитому педагогу после две-
надцати лет, возрастает вероятность услышать на прослуши-
вании отрицательный ответ. «Гилу Бустабо 31 привели к Пер-
30
 Этот вывод сделан на основании исследования биографий, приведенных в
книге Бориса Шварца (Schwarz, 1983).
31
 Бустабо, американская скрипачка (1916–2002), была широко известна у се-
бя на родине как одаренный ребенок. Она дала первый концерт, когда ей было
четыре года (Backer’s Biographical Dictionary of 20th Century Classical Musicians,
1997. Р. 194).
 
 
 
сигеру, когда ей было одиннадцать или двенадцать лет и у
нее уже была репутация вундеркинда. Персингер прослушал
ее и сказал: «Очень хорошо». Однако затем покачал головой
и с грустью заметил: «Но слишком поздно» (Schwarz, 1983.
Р. 543).
Классы солистов могут работать в рамках музыкальной
школы, консерватории или в системе частного преподава-
ния. Подавляющее большинство классов скрипки в консер-
ваториях и музыкальных школах (система государственно-
го образования) одновременно могут быть и классами соли-
стов, и обычными классами.32
Структурной разницы между обычным классом и клас-
сом солистов не существует. В обычных классах дети учат-
ся в свое удовольствие, а конечной целью обучения является
овладение инструментом. Цель класса солистов – выпустить
профессиональных музыкантов, обеспечив им высокий уро-
вень мастерства. Если бы меня попросили дать определение,
я бы дала такое: класс солистов – это консолидированная
группа (учащиеся, их родители и прочие специалисты мира
музыки), в центре которой находится преподаватель.
Учеба в классе солистов требует серьезной социализа-
ции, представляющей собой погружение в профессиональ-
32
 Классы солистов в Европе не имеют конкретных названий. Ключевым явля-
ется имя преподавателя. Я также слышала выражение «конюшня такого-то» (имя
преподавателя) в неформальном разговоре. Сами преподаватели, говоря о своих
учениках, используют термин «учащийся-солист», добавляя иногда «междуна-
родного уровня».
 
 
 
ный мир. Решающую роль в подготовке солиста играют осо-
бые отношения с преподавателем и близость к специалистам
мира музыки.
В обычных классах дети учатся в свое удовольствие,
а конечной целью обучения является овладение
инструментом. Цель класса солистов – выпустить
профессиональных музыкантов, обеспечив им высокий
уровень мастерства.
Могут ли дети родителей-новичков поступить в класс со-
листов? Могут, но при неоспоримых задатках. Обычно по-
сле конкурса или концерта кто-то из членов жюри подходит
к родителям и приглашает ребенка в свой класс.
По воспоминаниям родителей Владека, первый учитель
их сына подготовил его к конкурсу, после которого Владек
получил приглашение учиться в классе солистов. Оба роди-
теля были физиками; первый учитель убедил их, что Вла-
дек обладает талантом, который они обязаны поддержать.
Он вызвался провести дополнительные уроки с целью интен-
сивной подготовки к прослушиванию. Это дало свои плоды:
Владек получил высокую оценку жюри и был приглашен в
класс солистов. Поскольку семья жила в двух часах езды на
поезде от города, где проводились занятия, решение родите-
лям далось нелегко. Начиная с девяти лет Владек жил в об-
щежитии с другими детьми и видел своих родителей лишь
раз в неделю.
Родители безоговорочно соглашаются с тем, что у педаго-
 
 
 
гов способность признать талант гораздо выше, чем у них.
«Именно первый учитель дочери сказал, что Веру нужно по-
казать мадам Львовой. Она сказала нам, что у нашей доче-
ри удивительные способности к скрипке. Несмотря на то что
Вере не хватало уроков сольфеджио, 33 мадам Львова немед-
ленно взяла ее в свой класс… Именно наш учитель решил,
что известный преподаватель будет самым лучшим выбо-
ром».
Прослушать ребенка родители просят через несколько
месяцев, а иногда и через несколько лет обучения. Часто ро-
дители-скрипачи выбирают педагога после посещения кон-
цертов его бывших или нынешних учеников. Как професси-
оналы они оценивают выступающих на «хорошую игровую
позицию» и виртуозность (музыкальная интерпретация про-
изведений обычно интересует их меньше всего). Большин-
ство родителей звонят преподавателю по телефону (который
еще нужно раздобыть!) и указывают посредника – общего
родственника либо человека, рекомендовавшего обратить-
ся.34
Ребенок приходит на прослушивание в сопровождении
одного из родителей, редко – обоих родителей. В большин-
стве случаев он готовит и исполняет одно-два произведе-

33
 Сольфеджо включает основные сведения по теории музыки и музыкальной
практике.
34
 Чтобы расширить представление, советую прочесть описание музыкального
прослушивания у Нэнси Хьюстон (Huston, 1999. Р. 55).
 
 
 
ния. После исполнения преподаватель дает комментарии от-
носительно игры и того, сможет ли ребенок продвинуться.
В тридцати наблюдаемых мной случаев ребенок присутство-
вал на обсуждении.
Чем может окончиться прослушивание, более или менее
ясно: либо «да», либо «нет» Решение нечасто бывает поло-
жительным. Если учитель берет ученика, обсуждаются ню-
ансы учебы в классе солистов и взаимодействия между учи-
телем и родителями. Когда же, по мнению учителя, ребенок
еще не готов к обучению, он может посоветовать поработать
с людьми (назвав их имена), которые подготовят юного скри-
пача к поступлению в класс спустя некоторое время.
Увы, вынуждена признать, что мне много раз приходилось
быть свидетельницей другого подхода. Мэтр, которому все
надоело, раздраженно и нетерпеливо прослушивал ребенка,
а затем высказывал свое мнение родителям по поводу него-
товности юного скрипача к обучению.
В проведенных мною интервью педагоги высокого класса
единодушно признавали прослушивание небольших талан-
тов напрасной тратой времени.
Прослушивание как форма отбора применяется к детям
до десяти-двенадцати лет. Те, кто старше, приезжают на ма-
стер-класс (что, как правило, дорого обходится), где педагог,
дающий мастер-класс, может оценить их потенциал; это дает
возможность дальнейшего сотрудничества.

 
 
 
 
«Талантливый ребенок»
 
Определение «талантливый» является решающим для
учащихся класса солистов. Подобно категории «особен-
ный», проанализированной Ховардом Беккером (Becker,
1963), это определение очерчивает условия принадлежности
к той или иной группе. До некоторых пор про талантливого
ребенка могли сказать, что он «особенный», но в последнее
время это определение относится к детям с особенностями
развития, в то время как определение «талантливый» напря-
мую связано с творчеством. Об этом писал Пьер Бурдье в
своей работе на тему литературного творчества (Bourdieu,
1995). То, что музыканты исполняют произведения, создан-
ные другими, нисколько не отдаляет их от творчества.
Дети становятся учащимися класса солистов, поскольку
кто-то сказал, что у них есть талант. Большое значение име-
ет, кто именно это говорит. Ведь не секрет, что для родите-
лей (особенно для родителей немузыкантов) их ребенок все-
гда талантлив.
Большинство учащихся класса солистов определяются
как «очень талантливые» в самом начале обучения музыке.
Эквивалентной оценкой являются определения «чрезвычай-
но одаренный» или «одаренный ребенок», хотя среди музы-
кантов последнее определение встречается наименее часто.
Фраза «он (она)  – очень талантливый скрипач» может
 
 
 
прозвучать из уст преподавателя или скрипача, которому
«показали» ребенка. (Выражение «показать» – из лексикона
родителей, решивших отвести ребенка на прослушивание.)
Определение «очень талантливый» обычно находит подтвер-
ждение в последующие годы обучения и уже становится
«лейблом», фирменным отличием. Его могут повторить дру-
гие учителя, дирижеры и взрослые скрипачи-солисты.
Оценка качества исполнения сложна. Обычно она скла-
дывается из различных неформальных критериев, основан-
ных на субъективном суждении и сравнении с выступлени-
ями других учащихся-солистов. Например, для одного пре-
подавателя ребенок может быть «очень одаренным», потому
что он знает его потенциал, знает, что ребенок со временем
будет играть лучше, чем другие дети из его класса. Но другие
учителя могут с ним не согласиться, поскольку, возможно,
у них есть свой «очень одаренный» ученик, который играет
еще лучше.35
Сила определения «очень одаренный» пропорциональна
позиции эксперта, дающего его. Когда никому не известный
учитель выражает свое восхищение, это, несомненно, име-
ет совершенно иное значение, чем если бы его выразил, ска-
жем, Иегуди Менухин.

35
 Некоторые родители в гонке за определением «очень талантливый» показы-
вают своего ребенка многим преподавателям, ожидая их вердикта. Если им по-
везет найти преподавателя, который скажет, что ребенок «очень одарен», они
выбирают именно его.
 
 
 
Дети становятся учащимися класса солистов,
поскольку кто-то сказал, что у них есть талант. Большое
значение имеет, кто именно это говорит.
Как только ребенок получает статус «талантливый», с ним
начинают иначе обращаться. Уроки становятся более часты-
ми и интенсивными, удлиняется количество ежедневного
времени, отводимого на работу с инструментом, чаще ста-
новится и участие в концертах. Родители идут на «жертвы»,
сосредотачивая семейную жизнь на учебе «звезды». Уроки
в обычной школе отодвигаются на второй план, а порой дети
и вовсе перестают посещать школу, переходя на домашнее
обучение
Родители сопровождают ребенка на занятия, на концерты,
конкурсы и прочие мероприятия, позволяющие ему «раз-
вить свой талант». Повседневная деятельность отдельно взя-
того ребенка становится такой же, как и у других «талантли-
вых детей», благодаря чему он постепенно интегрируется в
мир учащихся-солистов.
Вася родился в семье, где оба родителя были скрипачами.
С ранних лет его считали «чрезвычайно одаренным» ребен-
ком. Когда ему исполнилось шесть, родители стали самосто-
ятельно учить его игре на скрипке. Они показали Васю из-
вестному московскому специалисту. По их словам, тот ска-
зал, что Вася «самый талантливый ребенок, которого он ко-
гда-либо видел, даже более талантливый, чем лучший из его
учеников, известный скрипач мирового уровня».
 
 
 
Семья Васи уехала из России, родители продолжали са-
ми заниматься с мальчиком. Множество музыкантов, нахо-
дя Васю чрезвычайно одаренным ребенком, пообещали под-
держать его, однако никаких конкретных действий за этими
обещаниями не последовало. Благодаря родителям Вася вра-
щался в кругу музыкальной элиты: его знакомили со скри-
пачами, дирижерами, агентами. Ему желали победы на кон-
курсах, говорили, что ждут на сцене.
Когда Васе было двенадцать лет, он выступил на попу-
лярной телевизионной программе, и скрипач N, важный че-
ловек в музыкальном мире, который присутствовал на про-
грамме, чтобы мотивировать детей к исполнению классиче-
ской музыки, прямо перед камерами заявил, что Вася име-
ет «огромный талант». Его комментарий сопровождал Васю
на профессиональном пути вплоть до вхождения на рынок
взрослых скрипачей. Он упоминается в библиографических
заметках о Васе и красной строкой стоит на первом CD-дис-
ке Васи, выпущенном спустя шесть лет после телевизионно-
го триумфа. Лестный отзыв помог Васе арендовать престиж-
ную скрипку; а агенты-любители, впечатленные определени-
ем, до достижения Васей шестнадцатилетнего возраста ор-
ганизовали его сольное выступление. 36
36
 Учащимися-солистами занимаются две категории агентов: профессионалы
и любители. Первые не заинтересованы в продвижении тех, кому меньше шест-
надцати лет (в Европе, как правило, труд до шестнадцатилетнего возраста за-
прещен). Для агентов-любителей, напротив, организация выступлений юных та-
лантов является основным видом занятости (официально они не зарабатывают
 
 
 
Позже Вася говорил, что слова мэтра поддерживали его в
моменты сомнений и стали сильнейшим мотиватором.
Случилось так, что Вася провалился на конкурсе, где
председательствовал старый виртуоз. Васиными соперника-
ми были шестьдесят учащихся класса солистов, которых, как
и его, считали «очень талантливыми». Его провал скрыли, а
известную фразу продолжали использовать, рассчитывая на
будущие успехи. Фактически она вытащила его.
История Васи иллюстрирует механизм действия опреде-
лений-мотиваторов. Родителям и юным скрипачам говорят
о том, что они обладают «редким талантом». Но «талант»
может быть утрачен, если родители срочно «не вложатся»
в  обучение (родители Васи ради этого уехали из страны).
Между тем в классе солистов все учащиеся имеют схожие
определения, они все «редкие таланты», это своего рода
условие поступления в класс. Реакция родителей на высокую
оценку одинакова. Никто из них не сомневается в «исключи-
тельном» таланте своего ребенка. То, что родители немузы-
канты принимают на веру мнение музыкальных экспертов,
не удивительно. Удивительно то, что родители-музыканты
также убеждены – их ребенок «звезда».
Попробую объяснить. Классы солистов объединяют детей
в возрасте от шести до двадцати четырех лет. 37 Часто но-

деньги, но им платят спонсоры или родители).


37
 Классы солистов отличаются от классов в системе общего образования, где
все дети одного возраста.
 
 
 
венький является одновременно и младшим, что позволяет
его родителям с легкостью поверить в то, что он «лучше»
остальных – тех, кто старше, ведь у него все впереди. И если
кто-то выделяет его талант, комментарий падает на благодат-
ную почву. Кроме того, многие родители-музыканты сами
никогда не были солистами, поэтому у них нет маяков для
сравнений, чтобы судить об исключительности своего ребен-
ка.
Однажды приходит разочарование, и родители осознают,
что «талантливых детей» достаточно много. Следующее ин-
тервью иллюстрирует точку зрения одного отца: «Знаете,
есть много одаренных детей, но такие, как моя дочь, – ред-
кость. Она была еще очень маленькой, но уже выступала со-
листкой в оркестре. Зрители от нее сходили с ума. Но даже
ей очень трудно достичь высот, даже такому талантищу, как
она!»
По моим наблюдениям, родители всех категорий, как пра-
вило, убеждены, что талант их ребенка позволит одержать
победу в борьбе, которая неизбежна при насыщенности рын-
ка. Это убеждение разделяют многие в непосредственном
окружении молодых солистов. Определение «талантливого
ребенка» стимулирует родителей следовать по пути, указан-
ному учителем на первом этапе обучения. Хвалебные выска-
зывания прежде всего означают, что у ребенка есть потен-
циал, чтобы стать солистом, но этот потенциал надо разви-
вать не в последнюю очередь с помощью других людей, и тут
 
 
 
многое зависит от удачи.

 
 
 
 
Глава 3
Триада сотрудничества –
учитель, родители, ребенок:
первый этап обучения солиста
 
«Мне не нужны одаренные ученики. Мне нужны
только одаренные матери».
Преподаватель скрипки

Фраза, приведенная выше, хорошо известна в мире скри-


пачей и иллюстрирует значение родителя в обучении, и в
первую очередь в налаживании взаимоотношений между
учителем и ребенком. Перед учителем стоит задача сделать
из ребенка виртуоза. В числе прочего от него требуется пе-
редать ученику свои ожидания. Кроме того, занятия не огра-
ничиваются классом, а продолжаются дома. Родители помо-
гают ребенку, записывая замечания, а иногда и урок полно-
стью, чтобы иметь возможность позаниматься самостоятель-
но с ребенком.
В своей работе я наблюдала триаду отношений, заменив-
шую традиционные отношения между родителями и детьми
при семейном обучении. Авторитетом для ребенка выступа-
ет уже не только родитель, но и учитель. Учитель опреде-
ляет жизненные планы ребенка, а родители присоединяют-
 
 
 
ся к решениям и советам педагога. Поэтому первой задачей
учителя является установление плодотворного сотрудниче-
ства с родителями, так как именно они передают его ожида-
ния ребенку. Скрипачка-солистка, ей 31 год, так описывает
роль своей матери-пианистки: «Она все объясняла мне, по-
тому что у моего учителя не было времени и терпения объяс-
нять это на языке «маленькой девочки». Именно мама ска-
зала мне, что я играю очень хорошо, в то время как учитель
просто говорил: «О’кей»… Для него программа, которую я
играла, была лучшим доказательством развития моих навы-
ков игры на скрипке… Я не понимала этого!»
Авторитетом для ребенка выступает уже не
только родитель, но и учитель. Учитель определяет
жизненные планы ребенка, а родители присоединяются
к решениям и советам педагога.
Если взаимоотношения между тремя сторонами оказыва-
ются эффективными, это значит, что соблюдается негласный
кодекс поведения, предусмотренный для каждой из сторон.
Уроки проходят в соответствии с нормами, о которых мож-
но прочесть в книге Ховарда Беккера «Миры искусства» (Н.
Becker. Art Worlds, 1983). Ребенок должен беспрекословно
выполнять указания учителя о том, когда играть, когда по-
вторить, когда остановиться, это и есть главная его роль.
Следующий пример основан на наблюдении за уроком
девятилетней девочки Марго. Урок проходил в парижской
квартире учителя за месяц до выступления на международ-
 
 
 
ном конкурсе юных скрипачей.
Марго свободно, на уровне взрослого солиста, владела
языком (правилами), необходимым для полноценного уро-
ка, хотя по реакции учителя можно было предположить, что
она к уроку не готова.

Учитель, назовем ее Вера, молодая женщина, которой ед-


ва перевалило за тридцать, открыла дверь и задала вопрос с
сильным русским акцентом:
– Как ты позанималась, Марго, после последнего урока?
Девочка ответила:
– Хорошо.
Вынимая скрипку из футляра, она заметила, что забыла
канифоль.38
Вера открыла свой футляр, достала канифоль и провела
по смычку Марго. Мама девочки сидела рядом с блокнотом
наготове.
– Ладно, – сказала учительница, – давай открытые стру-
ны.39
Марго начала играет, Вера говорит:
– В середине.
Она встала, подошла, коснулась правой руки Марго, по-
38
  Чтобы добиться трения, необходимого для производства звука, скрипачи
смазывают смычки канифолью.
39
  Термин «открытые струны» означает, что правая рука играет без левой
(пальцы которой обычно располагаются на струнах). Выполняя упражнение,
скрипачи тренируют различные приемы и техники извлечения звука.
 
 
 
могая ей работать смычком, и все это время монотонным го-
лосом давала указания:
– Перпендикулярно… полным звуком… ласково.
Легким движением Вера приподняла скрипку.
–  Все звуки… воздушным касанием…  – Повысила го-
лос: – Без акцентирования!
Затем она поправила положение головы девочки на ин-
струменте. В течение семи минут Марго не переставала иг-
рать.
– Теперь гамму.40 Какую гамму ты дома играла?
– Ля-мажор, – ответила ученица.
– Поднимайся на четыре выше, как мы раньше делали. За-
тем опускайся, скользи на указательном пальце.
Кажется, что ребенку трудно это сделать, он скользит на
среднем пальце.
Вера берет смычок Марго и произносит с раздражением,
скользящим в ее голосе:
– Когда двигаешься вверх, всегда работает средний палец!
Еще раз, опускайся на указательном пальце.
Вера практически переходит на крик, указывая на палец
у головы Марго:
– Ты должна видеть указательный палец, он должен сколь-
зить на десять вниз! Медленнее! Почему ты здесь не игра-
ла? – восклицает учительница, указывая на часть скрипки. –
40
 Музыкальная гамма – расположение нот в порядке возрастания и убывания
высоты звука.
 
 
 
Играй смычком правильно! Стой! Повтори то же самое с до-
полнительными нотами!
Марго играет с остановками. Вера берет свою скрипку,
чтобы показать, как играть гамму.
Играют вместе. Вера останавливается, кладет скрипку на
стол и касается локтя Марго, чтобы направить его под скрип-
ку. Снова берет свою скрипку и снова начинает играть вме-
сте с ученицей.
Закончив гамму, Марго, кажется, рада перейти к следую-
щей части занятия и начинает готовить ноты. Вера присталь-
но смотрит на нее.
– Еще раз то же самое, – настаивает она.
Ученица вновь играет гамму, и вновь учительница повто-
ряет свою команду. И так четыре раза, после чего Вера под-
водит итог:
– Первый раз получилось правильно. Твой палец не под-
нимается! Теперь мы может проработать дополнительную
ноту! Смычок не отрываем от струны, четыре легато, то же
самое! Давай, продолжаем на струне Е.
Вера берет метроном и включает его. Комната наполняет-
ся равномерным тиканьем.
– Артикуляция, хороший звук, регулярный ритм… Если
у тебя лежат два пальца, третий палец будет прыгать. Играем
дополнительную ноту. Продолжаем играть, берем смычком
тот же звук. Не отвлекайся!
В таком порядке работа продолжается в течение получа-
 
 
 
са. Марго играла почти сорок минут, держа руки в верхней
позиции. Вера мгновенно начала все сначала:
– Смычок в первую позицию!
Двумя минутами позже Вера останавливает девочку:
– Ты совершенно забыла. Для того чтобы получить дета-
ше,41 нужно сделать это. – Демонстрирует жест. – Здесь нече-
го делать, просто смотри на свой смычок!
Вера показывает, как это делать правильно, направляя ру-
ку Марго. Смычок соскальзывает.
– Следи за смычком, – восклицает Вера. – Нет, нет, нет!
Делай рукой!
Она жестикулирует, затем смотрит, как Марго повторяет
ее жест.
– Быстрее! Быстрее!
Через две минуты Вера констатирует, что техника смычка
вышла очень хорошо.
Учительница сама вытаскивает из сумки Марго ноты про-
изведения, которое девочка будет играть на конкурсе, и кла-
дет на пюпитр. После того как Марго завершает первую
часть, Вера говорит:
– Это очень, очень, очень красиво, но есть один нюанс.
Я буду играть фразу, а ты повторяй. Во тут, – указывает в
нотах, – первый мордент 42 – тарарара… – поет она.

41
 Деташе – смычковая техника, при которой каждое движение проигрывается
по отдельности.
42
 
 
 
 Мордент представляет собой орнамент, состоящий из быстрого чередования
Марго повторяет, играя. Вера берет скрипку, чтобы пока-
зать, как нужно играть первую часть.
– Моя очередь, – играет. – Твоя очередь. – Марго повторя-
ет. – Моя очередь… твоя очередь. Отрывайся, смычок очень
легкий на С… верхней С43… Смычок… ты видишь? Если иг-
рать легко, делать больше акцентов… здесь, – указывает на
ноты, – будет неплохо. Нормально играла, но шестнадцатые,
малые ноты… меньше используй смычок. Да, отлично! – Ве-
ра кажется очень довольной.
Марго повторяет прорабатываемую часть.
– Неплохо. Но тебе нужно спрятать ноту G, ты очень близ-
ка к бекару.44 Дай больше смычком на верхней ноте D. Смы-
чок! Послушай разницу между этой фразой и этой.
Вера играет дважды, каждый раз по-разному. Начинает
играть Марго. Кажется, ей трудно исправить свою игру.
–  Не замедляйся… Это не форте! 45 Очень глубоко…
Здесь поменьше смычком. Вот, здесь мы уже будем иметь
раллентандо.46 – Учительница показывает на ноты, но Марго
не перестает играть.
Вера выбирает другую страницу в нотах и дает команду
играть вторую часть. Марго играет.
письменной ноты с нотой, находящейся непосредственно выше или ниже ее по
музыкальной шкале.
43
 Здесь – нота.
44
 В музыке бекар обозначает нейтрализацию резкого и плоского звука.
45
 Форте – громко.
46
 
 
 
 Раллентандо – постепенное замедление.
– Остановись на этой ноте. Ты не можешь делать трель 47
короче. Хорошо, но не паникуй над трелью. Нужно четко
проигрывать мордент… Это крещендо. 48 А это форте. – Учи-
тель снова указывает на ноты. – Ты хочешь закончить урок? –
Кажется, что Вера очень зла.
С грустью в голосе Марго отвечает:
– Нет.
– Ну так играй правильно. – Вера берет метроном. – За-
пустим его, и ты будешь играть. Это шестнадцатые. Мед-
леннее… медленнее… Медленнее! Будь внимательнее. Ви-
дишь? Прошу тебя, следи за нотами.
– Тяжело держать смычок, – жалуется Марго.
– Нет, тебе нужно держать смычок, как раньше. Покажи
мне! Ты должна так практиковаться каждый день: два раза
с метрономом, затем семьдесят два [удара в минуту], потом
восемьдесят. О’кей, достаточно на сегодня. Можешь убрать
скрипку в футляр. – Вера поворачивается к матери Марго: –
Ей нужно серьезно заниматься. Каждый день подобным об-
разом, как минимум два с половиной часа.

Я подробно описала эту сцену, чтобы вы смогли соста-


вить представление о том, как проходят уроки учащихся-со-
листов. Вероятно, вы заметили, что уровень технических
требований учителя высок для ученицы такого возраста.
47
 Трель – быстрое чередование нот.
48
 
 
 
 Крещендо – постепенное нарастание громкости звука.
В девять лет Марго должна чувствовать нюансы исполне-
ния, знать специальную лексику, быть способной концентри-
роваться на выполнении сложных задач, причем одновре-
менно, быть выносливой, чтобы выдерживать уроки инстру-
ментальной практики. Последний навык требует высокого
уровня физической подготовки, позволяющего держать ру-
ки поднятыми на протяжении более часа.
Ученики должны подчиняться авторитету учителя, что
наглядно показано в отрывке, приведенном выше. Такие от-
ношения объясняют, почему мама Марго не сказала ни сло-
ва во время всего урока. Условия проведения урока харак-
теризуются неравным статусом его участников. 49
Успех триады отношений: учитель – ученик –
родитель, зависит от плодотворного сотрудничества
взрослых участников.
Успех триады отношений: учитель – ученик – родитель
– зависит от плодотворного сотрудничества взрослых участ-
ников. Учителя привлекают родителей к выполнению роли
помощников, но при этом родители редко вмешиваются в
ход урока. Они играют свою роль за пределами помещения,
в котором проводится урок.

49
 Ансельм Штраус (1992) иллюстрирует отношения между преподавателем и
учащимся как игру давления во взаимоотношениях между учителем и учеником.
 
 
 
 
Родители как помощники
 
Между двумя уроками родители разъясняют ребенку за-
мечания педагога, учат выполнять его требования (родите-
лям-музыкантам эти требования хорошо известны).
Перед началом первого урока мама говорит своей семи-
летней дочери в коридоре музыкальной школы: «Ты долж-
на быть собранной и очень быстро реагировать… Пожалуй-
ста, будь хорошей девочкой, как дома, – побольше энергии!»
Эта мама – пианистка, и когда-то она сама училась в клас-
се солистов; она убеждена, что учитель непременно увидит,
что ее дочь талантлива и «потенциально способна стать со-
листом» (такое выражение используют учителя класса соли-
стов).
Многие педагоги (как и родители) учитывают «артистич-
ность натуры», под которой в этом контексте понимается
экстравертность ребенка, его увлечение несколькими пред-
метами («Он хорошо разбирается в математике и играет в
шахматы»), способность схватывать на лету. Как следует из
следующей цитаты о классе солистов Джульярдской школы,
в процессе отбора важную роль играет характер ребенка:
«Ежегодно Делэй прослушивала 250 детей, поступающих в
Джульярдскую школу. По ее словам, каждое прослушива-
ние сродни первому разговору, поскольку именно на первом
прослушивании становятся очевидными не только исполни-
 
 
 
тельские способности ребенка, но и такие решающие момен-
ты, как его ум, юмор и характер» (Lourie-Sand, 2000. Р. 95–
96).
Педагоги обращают внимание и на другие особенности,
присущие исполнителю: хорошая физическая подготовка и
отличное здоровье. Отец-скрипач советует своему девяти-
летнему сыну «забыть» о головной боли: «Знаешь, когда ты
выступаешь на концерте, слушатели должны испытывать ра-
дость, слушая твою музыку. К тому же твой преподаватель
не станет работать с больным ребенком!» Во время урока
учитель замечает, что мальчик плохо себя чувствует: «Зна-
ешь, солист должен быть сильным. Давай! Забудь обо всем
и играй!»
Как мы видим из приведенного выше урока, учащийся-со-
лист, как правило, молчит, все необходимые сведения, каса-
ющиеся ребенка, учителю сообщают родители. Роль ребен-
ка сводится к игре; он должен следовать замечаниям учите-
ля и проигрывать один и тот же отрывок либо гамму ровно
столько, сколько нужно.
По моим наблюдениям, родители, как правило, стремятся
оправдать слабую игру ребенка тем, что он долго не практи-
ковался, так как был болен или занят. Однако такие оправ-
дания встречаются не часто, потому что солист не может
болеть или быть занятым. Как сказал один учитель восьми-
летней девочке: «Если тебе надо играть в три часа утра, ты
должна играть настолько хорошо, насколько способна. Зна-
 
 
 
ешь, семилетний Венгеров практиковался и в час ночи, по-
тому что его родители не могли заняться им раньше, так как
играли в оркестре!».50
Если тебе надо играть в три часа утра, ты должна
играть настолько хорошо, насколько способна.
Ребенку вообще часто приходится слушать истории о зна-
менитых скрипачах, которые тоже когда-то были ученика-
ми. Причем не только от учителей, а скорее от родителей: «В
твоем возрасте Менухин играл концерт Мендельсона!»
Родители являются посредниками в обучении, они моти-
вируют своих детей к поддержанию плодотворного сотруд-
ничества с педагогом. Они идут на огромные жертвы, что-
бы обеспечить музыкальное образование ребенка. Педагог, в
свою очередь, стремится повлиять на общее образование ре-
бенка: «Я заботился о вашем сыне более трех лет, но… ему,
знаете ли, следует ходить в музеи, читать книги, а не только
играть на скрипке». Я привела слова педагога, который да-
ет ребенку бесплатные уроки и позволяет играть на скрип-
ке стоимостью 15 тысяч долларов США. Такое доверие учит
ребенка тому, что личные отношения неразрывно связаны
с профессиональными; эмоции в отношениях дорого ценят-
ся. К родительскому авторитету присоединяется значимый в
жизни ребенка авторитет преподавателя. В свою очередь, ре-
бенок приспосабливает свое поведение под ту модель, кото-
50
 Максим Венгеров – известный европейский скрипач-солист, родившийся в
1974 году в Новосибирске, Россия.
 
 
 
рая ему преподносится. Уроки с учителем становятся самым
важным элементом в жизни ребенка-скрипача или, по мень-
шей мере, приобретают равное с семейными отношениями
значение. Ребенок и родители очень чутко реагируют на от-
зывы учителя. Если урок прошел хорошо, учитель доволен,
то довольна и семья. Если урок испорчен, учитель угрюм, не
в настроении, семья испытывает досаду и разочарование.
 
Сыграем… амбиции
 
В начале своей карьеры юный солист сталкивается с ам-
бициями родителей. Родители-музыканты надеются, что их
ребенок непременно станет солистом. Честолюбивое стрем-
ление родителей плотно коррелирует с амбициями учите-
ля. Среди скрипачей-солистов существует выражение «учи-
тель играет посредством своих учеников». Амбиции учителя
усиливают его вовлеченность в развитие многообещающего
ребенка, и он начинает мобилизовать членов своей коман-
ды: на работе с учеником сосредотачивается аккомпаниатор,
звукорежиссер готовит бесплатные записи, организатор вно-
сит ребенка в списки участников важных концертов.
Учитель, как человек, обладающий абсолютной властью, 51

51
 Образцовую власть учителя можно понять на примере Дороти Делэй: «Едва
ли Делэй можно назвать милой леди, обучающей игре на скрипке. Более полуве-
ка она была серым кардиналом, не известным за пределами мира классической
музыки, однако слывшей легендой внутри него. Это мир, в котором все стандарт-
 
 
 
неодинаково распределяет свое внимание и покровитель-
ство между учениками. Только те, кто, по его мнению, об-
ладает потенциалом солиста, будут удостоены его особого
отношения. В этом заключается первое условие успешного
обучения солиста: юный скрипач должен выделяться, чтобы
учитель проявил особое внимание к его обучению.
Если амбиции родителей и учителя в отношении ребен-
ка совпадают, то амбиции просыпаются и в самом ребенке.
Детям, которых я наблюдала, нравится выступать на сцене и
срывать аплодисменты зала.
В то время как выступление является источником удовле-
творения, часы ежедневной инструментальной практики мо-
гут быть утомительными. Успех музыканта во многом опре-
деляют домашние занятия между уроками. Однако дети есть
дети. Родители и преподаватель могут разделять мнение, что
ребенок должен интенсивно заниматься, а сам юный вирту-
оз будет относиться к бесконечной игре с меньшим энтузи-
азмом. В связи с этим главной задачей родителей, учителя
и самого ребенка является поиск удовольствия не только в
выступлениях, но и в ежедневной инструментальной практи-
ке. Мотивация к многочасовой работе является решающим
моментом для молодого музыканта. Но за свои труды он бу-
дет вознагражден умением сыграть Каприс №  5 Паганини,
ные эмоции, такие, как амбиции, жажда власти, стремление к самовыражению,
одобрение, признание, дружба, любовь и так далее, присутствуют в той или иной
степени и в том виде, в котором они проявляются в стремлении к карьерному
росту в любой области» (Lourie-Sand, 2000. Р. 16).
 
 
 
прежде чем достигнет десятилетнего возраста.
Несмотря на то что родители-музыканты и педагоги еди-
нодушны в своих амбициях, в некоторых вопросах они мо-
гут расходиться. Я наблюдала конфликты между родителя-
ми-музыкантами и педагогами по таким вопросам, как вы-
бор программы, подготовка к концерту или конкурсу и да-
же по техническим аспектам скрипичной практики. Иногда
дети занимаются с учителем не более месяца, а потом пе-
реходят к другому, третьему… так как никто из учителей,
по мнению родителей, не был достаточно хорошим. Юные
скрипачи, которых обучают сами родители, могут столкнуть-
ся с тем, что в мире солистов их будут отвергать. Отсутствие
сотрудничества в рамках триады отношений может обер-
нуться огромным препятствием и привести к завершению
многообещающего пути к сольной карьере.
Родители и преподаватель могут разделять мнение,
что ребенок должен интенсивно заниматься, а сам
юный виртуоз будет относиться к бесконечной игре с
меньшим энтузиазмом.
 
Вклад родителей
 
Руджеро Риччи, американский скрипач,52 однажды ска-
52
 Руджеро Риччи, американский скрипач, родившийся в 1918 году. На осно-
вании личного опыта он приводит собственное мнение об амбициозных роди-
телях. Отец Риччи был очень амбициозен. По словам Риччи, его детство было
 
 
 
зал:
«Когда вы встречаете одаренного ребенка, вы
встречаете и амбициозного родителя, который будет
стоять за его спиной».
Schwarz, 1983. Р. 534.
Помимо контроля и натаскивания ребенка изо дня в день,
перед родителями юных скрипачей стоит много других за-
дач, таких, например, как покупка, одалживание или копи-
рование нот, копирование аппликатуры, 53 приобретение CD-
дисков с записями лучших исполнителей. Родителям-музы-
кантам с этими задачами справляться легче, что не удиви-
тельно. Мать одного ученика, скрипачка, выпускница знаме-
нитой Московской консерватории, пояснила: «В Москве в
лучшие из музыкальных школ берут только детей из музы-
кальных семей, чтобы достичь лучших результатов. Родите-
ли, далекие от мира музыки, не понимают особой роли учи-
теля. Кроме того, необходимы жертвы: приходится тратить
деньги, сопровождать ребенка в долгих поездках. Если вы не
будете делать всего этого, ребенок все потеряет».
Во всех странах, кроме тех, где музыкальное образование
бесплатно (например, так было в Советском Союзе до пе-
рестройки54), родителям приходится полностью оплачивать

невеселым.
53
 Аппликатура – техническое указание в дополнение к нотам.
54
 Перестройка – реконструкция советской экономики в середине 1980-х годов;
окончание коммунистического периода. Политические и экономические изме-
 
 
 
обучение.55 Расходы включают оплату уроков (музыкальная
школа и/или частные репетиторы/педагоги), общее школь-
ное образование (здесь часто требуется помощь репетито-
ров), специальные мероприятия (концерты, конкурсы, ма-
стер-классы).
Некоторые родители вкладывают все свои
сбережения в обучение и/или дорогую скрипку.
Родители-новички, даже при условии состоятельности, в
меньшей степени склонны по сравнению с родителями-му-
зыкантами оплачивать стоимость уроков и транспортные
расходы. Некоторые родители вкладывают все свои сбереже-
ния в обучение и/или дорогую скрипку. Почти все виртуозы,
добившиеся признания, говорят о жертвах, на которые шли
их родители. В одном из интервью Вадим Репин рассказал
о том, как получил смычок: «У меня был прекрасный Kittel,
который мне подарили, когда мне было тринадцать. Мама
потратила все свои сбережения, чтобы купить мне этот смы-

нения в странах Восточной Европы коснулись и образовательного процесса. До


перестройки лучшие ученики учились бесплатно, но потом это стало редкостью.
Теперь по всей Европе родители платят за обучение.
55
 В Европе от родителей требуются значительные финансовые вложения. При-
веду пример цен. Один частный урок продолжительностью 60 минут стоит от 30
до 200 евро; каждые два-четыре месяца нужна замена инструмента – 40–150 евро
и более; смена волос смычка (четыре раза в год) – 30–100 евро; обучение в му-
зыкальной школе во Франции стоит до 1700 евро в год; посещение мастер-класса
(не менее двух раз в год) – 400–1500 евро; оплата аккомпаниатора – 30 евро в час.
 
 
 
чок».56
Некоторые родители-новички признаются, что отказыва-
лись записать своего ребенка к определенному преподавате-
лю из-за чрезвычайно высокой стоимости, которую он запра-
шивал за свои уроки. Родители-музыканты никогда так не
сделают. Но по мере погружения в музыкальную среду роди-
тели-новички постепенно меняют свои установки.
Финансовую поддержку в обучении, как правило, готовы
оказывать все члены семьи, однако сами родители-музыкан-
ты не могут сказать заранее, сколько денег потребуется. Из-
вестно одно – много, и они полагаются на помощь спонсоров.
Родителям, за которыми я наблюдала, приходилось строить
свою жизнь шаг за шагом, без каких-либо долгосрочных фи-
нансовых и иных планов. 57
В интервью родители стараются избегать оценки расхо-
дов, утверждая, что «у них все равно нет выбора» и что они
«не имеют права отказываться» финансировать обучение ре-
бенка. Они полностью посвящают себя карьере потенциаль-
ного солиста. «Если вам выпал шанс иметь одаренного ре-

56
 Выдержка из интервью с В. Репиным («Диапазон», февраль 2001 г.). Репин –
скрипач-солист международного уровня, родившийся в Советском Союзе в 1971
году. Для скрипача важно иметь отличную скрипку и хороший смычок. Хоро-
ший смычок может стоить тысячи евро. Фирма Kittel является самым известным
производителем смычков.
57
 На самом деле планы есть: участие в мастер-классах и конкурсах, обучение
в летних классах солистов и т.  д. Несколько раз в неделю (или даже в день!)
родители сопровождают ребенка на занятия и присутствуют на них.
 
 
 
бенка, вы должны сделать все возможное, чтобы талант не
был растрачен впустую», – сказала одна из матерей.
В исключительных случаях, когда у ребенка несомненный
талант, но его родители не в состоянии оплачивать обуче-
ние, учителя дают бесплатные уроки. Один из таких учите-
лей, Майкл, поделился со мной: «Знаешь, мой учитель как-
то сказал: существуют две категории учащихся – те, которым
нужно платить, и те, кто имеет талант».58 Майкл даже сделал
подсчеты, по которым выходило, что менее одаренные уче-
ники «субсидируют» талантливых. Другой известный мне
учитель заключил договор, в котором говорилось, что уроки
будут бесплатными, но впоследствии его талантливый уче-
ник какое-то время будет отдавать ему значительную часть
своих доходов от участия в концертах.
В странах с развитой социальной поддержкой родителям
легче изыскивать средства. Я имею в виду, что в европейской
системе образования открыт доступ к бесплатному обуче-
нию общего профиля. Медицинская страховка в некоторых
странах входит в систему обязательного социального страхо-
вания, и многие семьи могут сэкономить (выкроить за счет
этого деньги на обучение). Очевидно, что среди учащих-
ся-виртуозов трудно найти детей, чьи родители безработные
или имеют минимальный заработок.
Однако не все так безоблачно. Кредитоспособность роди-
телей является важным элементом отбора, и если денег нет,
58
 
 
 
 Высказывание, подслушанное несколько раз в течение моего исследования.
скорее всего, ученику откажут. Большинство родителей-но-
вичков испытывают затруднения с оплатой требуемой сум-
мы и приспосабливают свою семейную жизнь под ожидания
преподавателя, и здесь дело не только в деньгах. Даже те, кто
стоит на нижних ступеньках среднего класса, будут продол-
жать оплачивать занятия детей, потому что считают образо-
вание детей самым главным. Родители мобилизуют все ви-
ды ресурсов, сосредоточив внимание на будущей карьере ре-
бенка. И это еще одно объяснение, почему не бросают учебу
в основном дети родителей-музыкантов: они знают, каким
будет результат, если все получится.
Кредитоспособность родителей является важным
элементом отбора, и если денег нет, скорее всего,
ученику откажут.
Проанализировать финансовое участие родителей отно-
сительно легко – гораздо труднее проанализировать затраты
времени. Чтобы обеспечить полноценные занятия ребенка,
родители используют один из двух вариантов.
Во-первых, юные скрипачи (это также относится к танцо-
рам, фигуристам, гимнастам и прочим талантам), как прави-
ло, посещают специальные школы, где предусмотрено сокра-
щенное время для освоения общеобразовательной програм-
мы.59 Половину дня они проводят в школе, а вторую полови-
59
 Во Франции, Италии и Испании дети остаются в школе до 16:30. Долгая до-
рога до школы и домашняя работа не совместимы с интенсивной и продолжи-
тельной инструментальной практикой.
 
 
 
ну посвящают инструментальной практике. Дважды в неде-
лю или чаще они ходят на уроки скрипки, добавить к этому
другие музыкальные уроки (например, фортепьяно). Для то-
го чтобы сэкономить время на проезд, некоторые родители
переезжают поближе к учителю или к школе.
Второй вариант предусматривает обучение на дому или
дистанционное обучение. Такой вариант очень подходит се-
мьям будущих солистов. Большую часть своего времени де-
ти проводят дома, практикуясь в игре или осваивая общеоб-
разовательные предметы.
Приведу расписание одиннадцатилетней девочки, живу-
щей в пригороде Парижа. В школе она учится дистанционно.

8.30–9.30 – французский язык


9.40–10.40 – скрипичная практика (гаммы, открытые
струны, занятие)60
10.40–11.10 – перерыв
11.10–12.10 – математика
12.10–13.30 – обед
13.30–14.30 – скрипичная практика (произведения)
14.30–14.45 – перерыв
14.45–15.30 – история (или география, или естествозна-
ние)
15.30–16.00 – полдник

60
 
 
 
 Упражнения, развивающие технические основы игры на скрипке.
16.00–17.00 – скрипка (произведения, чтение с листа) 61
17.30 – танцы (или теория музыки, или хор)
17.30–21.00 – ужин и свободное время

Учащийся сам планирует свой перерыв. В свободное вре-


мя можно погулять, почитать книгу, потанцевать или поиг-
рать в компьютерные игры.
Два раза в неделю, скажем в среду и воскресенье, родите-
ли отвозят детей на уроки скрипки, которые могут длиться
от полутора до двух часов. (При плотном движении много
времени занимает дорога.) До начала урока и после него ре-
бенок играет дома. В дни, когда ученик ездит на уроки, он
освобождается от общеобразовательных предметов. Суббо-
та – выходной день. В этот день ребенок занимается скрип-
кой «только» три часа.
Родители детей, занимающихся дистанционно, посвяща-
ют своим детям намного больше времени (некоторые про-
фессии позволяют это делать) по сравнению с родителями,
чьи дети все же ходят в школу. Но на самом деле встре-
тить учащегося-солиста, посещающего общеобразователь-
ную школу, удается редко. 62 Я знаю только одного такого
61
 Чтение с листа – первое проигрывание незнакомого музыкального произве-
дения.
62
 В других странах, где учебный день заканчивается в 14:00, посещение шко-
лы становится затруднительным для учащихся старше двенадцати лет, которые
занимаются более интенсивно. Они часто пропускают большую часть уроков ра-
ди занятий скрипкой.
 
 
 
мальчика сына японской пианистки, живущей в Париже.
Каждое утро до школы, начиная с шести утра, он играл на
скрипке.
Возвращаясь к финансовому вопросу. Старшие учени-
ки-солисты иногда сами подрабатывают. Мадам Дюпон
предоставляла жилье и платила небольшую зарплату два-
дцатилетнему учащемуся в обмен на то, что он занимался
скрипкой с ее двенадцатилетней дочерью.
Интервью с родителями-музыкантами показывают, что их
осведомленность о правилах, принятых в мире музыкантов,
являются полезным вкладом в обучение ребенка-солиста. 63
Даже тем, кто готов инвестировать время в подготовку ка-
рьеры своих детей, трудно изо дня в день заниматься толь-
ко этим. Некоторые предпринимают необычные меры, что-
бы следить за обучением ребенка, как в случае родителей
Максима Венгерова. Когда Венгерову было семь лет, его ро-
дители могли вернуться домой после вечернего концерта и
работать с ним до двух часов ночи. 64
Но большинство родителей, особенно родителей-музы-
кантов, лишены такой роскоши, как посвящать ребенку 24
часа в сутки. Как сказал мне скрипач-солист (41 год, же-
63
  Журналистка Дороти Шварцман писала о родителях-музыкантах юного
скрипача: «Они знают, как добиться стипендии, как попасть на мастер-клас-
сы, как организовать концерты. Эти родители становятся импресарио соб-
ственных детей, поддерживая их [в музыкальном мире] собственным авторите-
том» (Wprost, 2000, № 32 [Варшава]).
64
 
 
 
 Максим Венгеров рассказывал об этом на передаче канала Muzzik.
нат на концертмейстере, оба работают в национальном ор-
кестре), отсутствие времени стало решающим фактором то-
го, что их первый (из четырех) ребенок перестал заниматься:
«Моя дочь играла на скрипке… Она была очень талантли-
ва, но мы оба были слишком заняты своей работой, концерт-
ными турами, различными проектами… Жаль, но мы оказа-
лись не в состоянии направлять и контролировать ее».

 
 
 
 
Инструментальная практика
 
Знаменитый скрипач Джордже Энеску однажды сказал:
«Бедняги! Они похожи на приговоренных, они
жертвы… даже святые».
(Schwarz, 1983. Р. 360).65
Скрипачи используют разные слова, чтобы выразить
суть того, чем они занимаются. Так, французские скрипа-
чи используют глагол travailler, чтобы сказать «работать»,
jouer, чтобы сказать «играть», иногда употребляют s’exercer
для «заниматься, готовиться». Польские скрипачи говорят
ćwiczyć, что означает «практика», а русские говорят «за-
ниматься». Инструментальная практика подразумевает еже-
дневную отработку техники, совершенствование текущего
репертуара, изучение новых произведений. Практика важна
для скрипача точно так же, как и для атлета: даже виртуозы
на пике своей карьеры вынуждены практиковаться.
Ежедневная инструментальная практика учащегося-соли-
ста проходит без участия преподавателя, однако всегда при-
сутствуют родители, по крайней мере на ранних этапах.
Трех-пятилеткам учителя советуют заниматься от часа до
полутора, шестилеткам – два-три часа. Начиная с восьмилет-
него возраста рекомендуемая продолжительность ежеднев-

65
 
 
 
 Энеску был знаменитым скрипачом-солистом ХХ века.
ных занятий составляет четыре и более часов.
Петр Соломонович Столярский требовал, чтобы его уче-
ник «вынимал скрипку из футляра сразу после завтрака и
убирал ее обратно в футляр только перед сном. Прочая дея-
тельность, включая общее образование, должна быть сведена
к минимуму» (Schwartz, 1983. Р. 458). Учителя русской шко-
лы следуют этой модели. Они часто повторяют слова, кото-
рые приписывают известному пианисту Артуру Рубинштей-
ну: «Если однажды я прекращу заниматься, в первый день
никто этого не услышит. На второй день я сам услышу раз-
ницу. На третий день ее услышат все».
Когда в класс приходит новый ученик, учителя, придер-
живающиеся строгостей русской школы, часто рассказыва-
ют историю, которую я впервые услышала, побывав на уроке
бывшего преподавателя Гнесинского училища (он занимал-
ся с восьмилетним мальчиком): 66
«Знаете, кем был Никколо Паганини? Самым
блестящим виртуозом XIX века. Знаете, почему он был
самым лучшим скрипачом своего времени? Говорят,
он продал душу дьяволу в обмен на умение извлекать
волшебные звуки из инструмента. Но это не так.
Никколо в вашем возрасте уже упорно трудился.
Каждый день с самого раннего утра отец запирал
его в пустой комнате и приказывал ему играть на
скрипке. Через час работы Никколо зарабатывал право
66
 В основе этого рассказа лежит новелла Анатолия Виноградова «Осуждение
Паганини», написанная в 1936 году.
 
 
 
на завтрак. Затем он снова играл до самого обеда. Если
отец считал, что Никколо играл плохо, он не давал ему
есть. Мальчик работал весь день, до самого вечера. В
этом и заключается большой секрет его превосходной
техники.
Ничто не приходит само по себе. Нужно работать
над техникой. Поэтому, возвращаясь домой, вы должны
заниматься не менее часа. И потом, до следующего
урока, нужно заниматься по три часа в день».
Некоторые учителя о необходимости работать говорят
непосредственно ученикам, другие в этом вопросе полагают-
ся на родителей. Хотя тут не обходится и без скептицизма.
Один преподаватель сказал во время интервью: «Я знаю все
эти истории, которые родители рассказывают о своем ребен-
ке: «юное дарование», второй Паганини. Мол, у него все са-
мо и сразу получается. Да они просто лгуны! Сочиняют вся-
кие истории, чтобы показать, что их ребенок очень одарен-
ный… На самом деле, чтобы хорошо играть, нужно много
заниматься. Другого варианта нет!»
Педагоги утверждают, что родители не должны жалеть
ребенка, тем самым они отказывают ему в праве развить
исключительный талант. Однажды мне пришлось услышать
выговор в адрес родителя восьмилетней девочки: «Ваш ре-
бенок исключительно талантлив! Она пришла на урок, я с
ней поработал, а к концу урока она уже довольно хорошо иг-
рала. Через три дня… она все растеряла! Наймите репети-
тора или занимайтесь с ней каждый день сами, не менее чем
 
 
 
по два часа. Иначе я не смогу серьезно работать!»
На уроках в классе и на занятиях дома используется мет-
роном. Учитель дает инструкции родителю семилетнего уче-
ника: «Он должен начинать с седьмой [ноты] при 100 уда-
рах метронома [в минуту] и повторять это десять раз. Если
не будет ошибок, увеличивайте темп на два или четыре де-
ления, пока не дойдете до отметки 180 для восьмой ноты. 67
Он должен проиграть на каждой скорости по нескольку раз,
но не менее шести раз, потом темп можно снизить [через на-
стройки метронома] до 90. Что касается четвертной ноты…
Это упражнение займет минимум час. Проблему с темпом
нужно решить только так».
Я слышала и такую фразу, сказанную ученику: «Не забы-
вай о своем лучшем друге – метрономе».
Педагоги утверждают, что родители не должны
жалеть ребенка, тем самым они отказывают ему в праве
развить исключительный талант.
 
Практика
 
Рабочие привычки вырабатывать трудно. Начинающие
скрипачи не сразу следуют на практике советам учителя.
Учителя могут воздействовать на учеников с помощью юмо-
ра или сарказма, могут потерять терпение и взорваться в гне-

67
 
 
 
 Уровень на шкале метронома.
ве.68 Во время интервью трое учителей сказали, что строгий
контроль эффективнее, чем крик или угрозы, поэтому они,
когда есть такая возможность (а такая возможность бывает
в музыкальных школах), оставляют ученика одного в классе
и периодически проверяют, как он занимается. Эффектив-
ность такого подхода подтвердил состоявшийся солист: «Ко-
гда мне было семь или восемь лет, может, и больше, учитель
закрывал меня в классе и говорил мне: «Занимайся!» Сна-
чала ты выглядываешь в окно, потом смотришь на стену –
ну что еще можно делать в пустой комнате? Но потом начи-
наешь заниматься в полную силу».
Некоторые работают так со всем классом: «Ты приходишь
рано утром, каждый студент играет одно произведение. По-
сле этого учитель говорит, над чем нужно поработать. И тут
ты слышишь священную фразу: «Теперь занимайтесь в сво-
бодных классах, вернетесь, после того как закончите».
Ребенка, особенно маленького, нужно мотивировать. Ро-
дители в интервью говорили, что в качестве мотивации обе-
щали купить сладости, игрушки или разрешали лишний час
общения с друзьями. Другие использовали свой авторитет,
не допуская и мысли о том, что ребенок не будет занимать-
ся. Дважды мне говорили о физическом насилии. Тридцати-
двухлетняя женщина, бросившая заниматься скрипкой, ко-
гда ей было девятнадцать, сказала мне, что ее отец, скри-
пач-любитель из Украины, мог ударить ее по голове и рукам
68
 
 
 
 Пример, подсмотренный на мастер-классе, вы найдете в четвертой главе.
своим смычком. В другом случае родители отвешивали под-
затыльники или тянули за волосы или за ухо.
Руджеро Риччи, американский скрипач, убежден, что
многие дети-виртуозы становятся жертвами родительского
давления или насилия. Шварц утверждает: «Риччи говорил,
исходя из собственного опыта. Он описывает своего отца как
«музыкального маньяка». Все его семеро детей играли на
музыкальных инструментах. «Я хотел стать пианистом, но
родители отбили эту охоту, поженив меня со скрипкой». В
целом у Риччи было несчастливое детство. Отец постоянно
давил на мальчика» (Schwarz, 1983. Р. 534).
Многие взрослые скрипачи признавались мне, что в дет-
стве подвергались психологическому давлению со стороны
родителей: крики, угрозы, различные наказания, например,
ограничение в свободном выходе из дому или запрет на ком-
пьютерные игры или телевизор, если задание не выполнено.
Почти все, с кем я проводила интервью, считали такое пове-
дение неприятной, но необходимой дисциплинарной страте-
гией, которую можно сравнить с похвалой за хорошую учебу
в школе.69
Я наблюдала за семьей, использующей непрямой инстру-
мент мотивации – частые публичные выступления, подтал-
кивающие к интенсивной практике. 70 Только одна молодая

69
 О подготовке американских студентов и поведении родителей пишет в своей
провокационной книге Тиффани Шин (T. Chin. Sixth Grade Madness, 2000).
70
 
 
 
 Такие концерты организуют различные ассоциации, проводятся они в церк-
женщина из всех опрошенных мной скрипачей сказала, что
она полностью сама себя мотивировала, без давления роди-
телей, учителя или близких родственников. Виолетта – трид-
цатилетняя французская скрипачка, отец которой работает
концертмейстером, мама вела класс фортепьяно, а старшие
сестры и брат учились в консерватории. «Я помню, что, когда
мне было, наверное, около пяти лет, я повесила на дверь сво-
ей комнаты большую табличку: «НЕ ВХОДИТЬ! Я занима-
юсь!» Даже сегодня мне нужно быть одной, чтобы занимать-
ся. Мне никто не помогал, я все сама. Ну да, у меня был пе-
дагог, он давал задания, мама водила меня на дополнитель-
ные уроки фортепьяно и на репетиции перед концертом».
По словам некоторых учителей, на послушание и готов-
ность к занятиям может влиять этническое происхождение
юных скрипачей. Общее мнение таково, что азиатские уча-
щиеся проявляют большую готовность к работе, чем другие.
Один преподаватель заявил: «Я думаю, что в ближайшем бу-
дущем буду набирать в свой класс только учеников из Япо-
нии, Китая и Кореи. Они невероятно сосредоточены и увле-
чены своей работой… Я для них как бог!».71
вях, небольших концертных залах и частных домах.
71
 Большинство преподавателей, имеющих студентов из Азии, утверждают, что
это образцовые ученики; они любят работать, уважают учителя и следуют всем
его советам. «Азиаты – лучшие ученики в мире. Они безоговорочно следуют за
своим учителем, но если педагог плох, это может превратиться катастрофу, – го-
ворит преподаватель-француз. – С хорошим учителем у них отличные результа-
ты, особенно пока они еще дети. Но затем появляются проблемы с интерпрета-
цией, потому что, для того чтобы стать большим артистом, необходимо давать
 
 
 
Можно с уверенностью сказать, что большинству учащих-
ся в начале учебы на солиста трудно соответствовать тре-
бованиям, предъявляемым учителями и родителями к ин-
струментальной практике. 72 Дети хотят «откосить». Среди
самых распространенных отговорок, чтобы не заниматься:
«болит голова», «температура», «болит рука или палец». Бо-
лее тонкая уловка – «заниматься на автомате», то есть иг-
рать, не сосредотачиваясь. Скрипачи говорят «играть без го-
ловы» и приравнивают такие занятия к пустой трате време-
ни.
По словам нынешних и бывших учащихся-солистов, ко-
гда родителей рядом нет, начинающие скрипачи позволяют
себе длительные и частые перерывы. Или же прибегают к от-
говоркам и уловкам, когда их контролируют. В музыкальных
школах бывает, что ученики, когда за ними не приглядыва-
ют (слышат, но не видят), читают комиксы, пока играют. А
дома, играя, смотрят телевизор. Десятилетний ученик, жи-
вущий напротив гаража, признался, что внимательно следил
за действиями механика во время игры. Он мог в подроб-
ностях описать все машины, которые видел. Одна ученица
сказала мне, что больше половины своего рабочего времени

собственную интерпретацию музыки. У них нет этой способности, но в работе


они лучшие. Это восхищает, пугает и ужасает одновременно».
72
 Вопросы трудоустойчивости поднимаются во многих работах (см., напри-
мер: D. Roy, 2001). Я считаю, что интенсивная инструментальная практика
– нелегкий труд, что делает термин трудоустойчивости (работоспособности)
уместным для этого вида деятельности.
 
 
 
импровизировала; домработница, которую попросили при-
глядывать за ней, не разбиралась в музыке.
Находить отговорки труднее, если родители – музыканты.
В этом случае ребенок может устроить саботаж и намеренно
сломать инструмент. Десятилетняя ученица знала, как по-
ставить ноготь на струну так, чтобы она начинала рваться.
Порванная струна может поранить палец, поэтому занятия
приходилось прерывать. Такое «происшествие» чаще всего
случалось в воскресенье вечером, когда уже невозможно ку-
пить новую струну. Скрипичный магазин был закрыт до сре-
ды, и, таким образом, девочка получала три дня отдыха.
Находить отговорки труднее, если родители –
музыканты. В этом случае ребенок может устроить
саботаж и намеренно сломать инструмент.
Милый подросток рассказал мне, как еще можно «устро-
ить себе выходной»: он «забывал» скрипку в школе в пятни-
цу вечером. Или вот такой пример. Начинающий скрипач,
сын пианиста и скрипачки, решил окончательно бросить иг-
рать. В качестве протеста против навязанной ему скрипки
он сломал гриф, а родителям сказал, что это произошло слу-
чайно. Когда то же самое произошло через два месяца, по-
сле долгого разговора с ребенком родители решили, что он
больше не будет заниматься музыкой. Ребенок был счастлив.
Но дети, противящиеся обучению на первом этапе, в даль-
нейшем могут превратиться в отчаянных тружеников и це-
ликом посвятить свою жизнь игре на скрипке.
 
 
 
Задача педагога – с помощью родителей научить ребенка
находить удовольствие в достижении трудных целей. Каж-
дое новое произведение предоставляется как бонус. Учитель
говорит, например: «Ты должен сыграть это произведение
Эрнста. Оно очень трудное технически, но, несмотря на то
что ты еще молод, ты справишься с ним!» Шаг за шагом уча-
щиеся усваивают ценности мира солистов, получая поощре-
ния, понятные только тем, кто принадлежит этому миру. По-
степенно личные интересы учеников смешиваются с интере-
сами родителей и учителя: достичь виртуозности и мастер-
ства на своем инструменте как можно быстрее.
Из биографий знаменитых солистов ХХ века мы зна-
ем, что детство этих людей было отдано интенсивной ин-
струментальной практике. В биографии польской скрипачки
Ванды Вилкомирской (1929–2018), написанной Джоанн Ра-
вик, говорится о том, как важно вдохновлять молодых соли-
стов и их родителей заниматься инструментальной практи-
кой.

Когда Ванда вернулась с фабрики [в последние дни


немецкой оккупации, зима 1945 года, Лодзь, Польша], она
услышала, что отец настраивает скрипку. «Поиграешь?»  –
спросил он. «Сжалься над ней, – взмолилась мать Ванды. –
После двенадцати часов тяжелого труда!» <…> Девочка на-
чинала с пятиминутных последовательностей. Ее пальцы
мерзли и болели. <…> Ванда стремилась играть сама, отец
 
 
 
не давил на нее. Музыка поглотила ее. Она сама для себя
продлевала время занятия» (Rawik,1993. Р. 23).

Став знаменитыми, известные музыканты продолжают от-


тачивать мастерство. Это блеф, когда они говорят, что им
больше не нужна практика, так как они уже «срослись с
инструментом». Биографы Кубелика сообщают, что он за-
нимался по двенадцать часов каждый день перед концер-
том. Вечером после выступления его руки были изранены в
кровь. Яша Хейфец рассказывал про ежедневные двухчасо-
вые занятия, во время которых он играл упражнения и гам-
мы, плюс несколько часов работы над репертуаром. Толь-
ко Крейцер, насколько мне известно, уделял мало време-
ни практике. Шварц объясняет, что Крейцер нашел возмож-
ность избежать ежедневной подготовки благодаря специфи-
ческой морфологии своих рук (Schwarz, 1983. Р. 304). 73
В отношениях между учителями и родителями случает-
ся много конфликтов и споров, касающихся ребенка. В кон-
фликтной ситуации родители-музыканты, зная правила ми-
ра солистов, способны к более эффективному сотрудниче-
ству, чем родители-новички, которым еще только предстоит
73
 Концертная деятельность Крейцера разворачивалась в то время, когда скри-
пичное исполнение происходило в условиях, отличающихся от современных.
Разница заключается в технических ожиданиях и образованности слушающей
публики. Стандарты исполнения (особенно в настройках) до появления систем
высококачественного воспроизведения были другими. Более подробную инфор-
мацию по практике виртуозного исполнения можно найти у Шварца (1983).
 
 
 
познакомиться с этими правилами.
Преподаватели говорят, что сотрудничество с родителя-
ми-музыкантами имеет свои особенности, и не всегда со зна-
ком «плюс». «Я предпочитаю родителей, которые принима-
ют непосредственное участие в обучении музыке, но при
этом не являются музыкантами. И ни в коем случае они не
должны быть скрипачами! А то получается, что они знают
лучше меня, когда играть, что играть и как играть. Нет, мне
нужны домохозяйки, у которых есть время, чтобы занимать-
ся ребенком». Зачастую учителя считают, что родители-му-
зыканты приводят к ним своих детей, потому что им самим
не хватает времени и склонности учить их. Один преподава-
тель вспоминает: «Как-то приходит отец с дочерью и спра-
шивает, мог бы я с ней позаниматься. Девочке одиннадцать
лет. Оба ее родителя скрипачи. Мать – солистка, а дочь…
просто жалкая! Короче, она не работала! Она была в моем
классе несколько недель, и в конце концов они сменили учи-
теля».
Здесь важно иметь в виду вот что. Признание качества ра-
боты своих коллег является решающим в профессиональной
среде,74 а в мире музыкантов признание качества со стороны
коллег лежит в основе карьеры. 75 Для исполнителей класси-
74
 Освальд Холл (Hall, 1949), Ф. Райф и А. Штраус (F. Reif, A. Strauss, 1965),
С. Коул и Дж. Р. Коул (S. Cole, J. R.Cole, 1967) демонстрируют это для врачей;
К. Парадайз (C. Paradeise, 1998) для актеров; Н. Хейних (N. Heinich, 2000) – для
писателей.
75
 
 
 
 О джазовых музыкантах см., например, работы Х. Беккера (Becker, 1963) и
ческой музыки оценка результатов только тогда имеет значе-
ние, когда ее дают специалисты. Только скрипач может вы-
сказать компетентное мнение об исполнении другого скри-
пача.
Несмотря на трудности в отношениях между родителя-
ми-музыкантами и учителем, преподаватели ценят матери-
альный вклад родителей, например покупку хорошей скрип-
ки, и отдают должное семейной культуре; эти факторы со-
здают предпосылки для достижения поставленных целей.
С родителями-новичками сложность заключается в том,
что приходится буквально разжевывать азы. Преподаватель
вынужден рассказывать им об опасности спортивных меро-
приятий, таких, как катание на лыжах или коньках, верхо-
вая езда, волейбол или дзюдо, а также мероприятий, отни-
мающих много времени, таких, как танцы или театр. Увле-
ченность чем-то другим снижает интенсивность практики,
а иногда становится источником конфликта, как в случае
с учителем, который сказал матери восьмилетней ученицы:
«Моника не должна уезжать на каникулы без скрипки, как
в прошлом году. 76 Она должна заниматься каждый день.
В противном случае она отстанет!» Большинство родите-
лей-новичков планируют семейный отдых иначе, чем это
сделали бы родители-музыканты. Для последних две недели
Ф. Куланжона (Coulangeon, 1998, 1999). Об особом процессе создания репута-
ции в случае солиста и о взаимодействии ученика и учителя писала и я (Wagner,
2006b).
76
 
 
 
 Моника провела две недели с семьей в кампусе на юге Франции.
без практики это действительно «потеря времени».
Важным моментом разногласий между родителями-но-
вичками и учителем является вопрос школьного образова-
ния. Для некоторых учителей посещение школы также явля-
ется «потерей времени». Учитель объясняет: «Будущий со-
лист должен заниматься много и добиваться успеха. Для чего
нужно учить химию или физику? Все это скрипачу не нуж-
но! Игра в шахматы, изучение английского языка и музы-
кальный анализ – да!»
Большинство родителей-новичков и некоторые родите-
ли-музыканты не согласны с таким подходом. Мама Кэти
сказала уставшим голосом: «С самого начала, когда Кэти бы-
ла во втором классе, [мадам Звонова, учитель] настаивала на
специальной школе для детей музыкантов. У Кэти не было
желания учиться в школе для музыкантов, потому что все ее
друзья ходили в обычную районную школу. Она стала ныть
и плакать и в конечном счете осталась со своими друзьями.
Но через два года мы были вынуждены сменить школу и за-
писать ее в специальную школу. Теперь мадам Звонова на-
стаивает на дистанционном обучении, и снова Кэти не хо-
чет уходить из школы, потому что боится, что потеряет всех
своих друзей. Но она не может учиться, как раньше… Все
скрипачи в классе мадам Звоновой вынуждены учиться ди-
станционно, потому что в противном случае у них будут од-
ни хвосты…»
Отказ учиться в специальной школе для музыкантов
 
 
 
зачастую заставляет детей сойти с пути сольной
карьеры.
Через несколько месяцев после этого интервью Кэти ста-
ла учиться дистанционно. Принятие того, что обычная шко-
ла несовместима с учебой солиста, является важным элемен-
том социализации учащихся класса солистов. Отказ учиться
в специальной школе для музыкантов зачастую заставляет
детей сойти с пути сольной карьеры.
 
Перемещение
 
Некоторые студенты, которых я опрашивала, брали уро-
ки у учителей, работающих в другом городе, а в отдельных
случаях и в другой стране.77 Когда преподаватель часто ме-
няет свое местонахождение, семья обучающегося либо ка-
ким-то образом подстраивается, изыскивая возможность пе-
реезжать, либо меняет место жительства. Если дело касает-
ся маленького ребенка, переезжает вся семья. Как следствие,
родители меняют работу и образ жизни.
В одиннадцать лет Жюльетту взяли в классе солистов. Для
того чтобы она смогла учиться, ей нужно было переехать из

77
 Мое исследование (Wagner, 2006а) установило, что многие учащиеся – эми-
гранты или люди, имеющие двойное гражданство. Есть и относительно новое
явление: многие из них занимаются в классах преподавателей – выходцев из Во-
сточной Европы. Это объясняется тем, что педагоги часто переезжают вместе со
своими лучшими учениками (Wagner, 2010).
 
 
 
одной столицы Европы в другую. Ее отец, адвокат, остался
жить в семейном доме, а Жюльетта с матерью и сестрой обу-
строились на новом месте. С отцом они встречались в луч-
шем случае раз в две недели. Через два года родители разве-
лись. Мама Жюльетты была концертным агентом, но после
развода стала заниматься недвижимостью.
Иногда оба родителя переезжают вместе с ребенком,
несмотря на трудности. Так, родители двенадцатилетней За-
рины оставили свой дом в Казахстане и переехали в Вену с
тремя детьми, потому что Зарина поступила в класс соли-
стов в этом городе. Когда я проводила интервью с мамой За-
рины, семья больше года жила в Австрии за счет спонсоров.
Потом их спонсор решил, что переезд в Соединенные Шта-
ты, где открывалась перспектива заниматься с преподавате-
лем Джульярдской школы, для карьеры Зарины будет реша-
ющим. Но в блестящий план не входили расходы на прожи-
вание всей семьи. Условие было таким: Зарина переезжает с
мамой, а отец и двое других детей останутся в Вене. Семья
колебалась с выбором решения из-за раздельного прожива-
ния.
В большинстве случаев матери сопровождают ребенка до
тех пор, пока он не станет достаточно взрослым, чтобы ез-
дить самостоятельно. Выражение «достаточно взрослый» не
относится к определенному возрасту, это индивидуальное
решение родителей – сможет ли их ребенок жить один в шко-
ле-интернате или в принимающей семье, не снижая интен-
 
 
 
сивности занятий.
Согласно моим наблюдениям, некоторые родители не со-
глашаются на иные предложения, чем совместное прожива-
ние с ребенком до достижения им шестнадцатилетнего воз-
раста. Чаще всего именно мама заботится о юном виртуозе.
Нет ничего необычного в том, что женщина на время пре-
рывает свою трудовую деятельность, когда ребенок идет в
общеобразовательную школу, но для матери солиста все по-
другому. Она надолго уходит с работы, рискуя потерять про-
фессиональные навыки. Я встречала многих женщин в такой
ситуации. Их вклад в карьеру детей огромен. Одни распла-
чиваются собственной карьерой, другие переживают кризис
в супружеских отношениях, вызванный тем, что у супру-
гов нет возможности часто встречаться. Некоторые родите-
ли разводятся. Отцы кажутся менее вовлеченными в нелег-
кий процесс обучения. Почему? Самый распространенный
ответ: для многих женщин карьера детей стоит на первом
месте. Если карьера сложится, они удовлетворят свои амби-
ции и почувствуют себя счастливыми. Но на минуточку, от-
цы работают и зарабатывают деньги, на которые оплачивает-
ся учеба детей.
Соня пожертвовала своей работой, чтобы ее дочери стали
солистками. Она была инженером на большом заводе, но ей
пришлось работать по сокращенному графику, когда ее пер-
вая дочь начала заниматься с преподавателем в возрасте ше-
сти лет. Через год после начала занятий Соня нашла хоро-
 
 
 
шего преподавателя, живущего в городе, который находил-
ся за 400 километров от них. Вторая дочь также стала за-
ниматься скрипкой (по словам Сони, «потому что было так
удобно»). Соня бросила работу, чтобы посвятить себя детям:
нужно было заниматься музыкой и осваивать общеобразо-
вательную программу. Сонина мечта осуществилась. Ее до-
черям около тридцати лет, они скрипачки, живут в разных
странах Европы. Соня переезжала дважды в связи со сменой
учителя. Теперь она живет одна. Ей не удалось найти посто-
янную работу, со временем она потеряла квалификацию. У
нее очень тяжелое финансовое положение. Дочери помогают
ей деньгами, так как чувствуют себя обязанными матери.
Приведем другой пример. Отец и мать вложили всю свою
жизнь в карьеру дочери (единственный ребенок). Им удалось
сделать дочь известной солисткой, которая со всей ясностью
осознает, что на ней теперь лежит ответственность за роди-
телей, живущих в деревне. Она поддерживает их не только
финансово, но и эмоционально, согревает своим теплом.

 
 
 
 
Особые обстоятельства учащихся
эмигрантов из Восточной Европы
 
Семьи эмигрантов из Восточной Европы, особенно из
республик бывшего Советского Союза, утверждают, что «по-
чти все хорошие учителя» эмигрировали после перестройки.
Многие переехали на Запад вслед за учителями. Их жизнь
не отличается от жизни других эмигрантов, спонсорскую по-
мощь они получают редко.
Одна из моих собеседниц, осевшая во Франции пятна-
дцать лет назад, рассказывает:
«После урока учитель моего сына объявил, что у него есть
ко мне просьба. Он знал, что мы недавно переехали в боль-
шой дом. Он спросил меня: «Вам предстоит большой ремонт
в доме? Вам есть кому помочь?» Я ответила: «Нет, неко-
му». Он прекрасно знал, что мы были практически на мели,
выплачивая, ко всему прочему, кредит за скрипку, куплен-
ную у хорошего мастера. Просьба его была такой: «У меня
дома (а он жил в трехкомнатной квартире в Париже) оста-
новился человек, очень добрый и хорошо воспитанный. Он
русский, приехал из Туркменистана со своей дочерью-скри-
пачкой, на родине работал хормейстером, его жена, оперная
певица, осталась в Туркменистане. Дочери этого человека
одиннадцать лет, и она очень хорошо играет. Он умеет мно-
гое, но в Париже не может найти работу, потому что не го-
 
 
 
ворит по-французски. Думаю, он мог бы быть вам полезен,
а вы, в свою очередь, могли бы помочь ему». На следующий
день после этого разговора Фима и его дочь переехали к нам.
Они жили у нас несколько месяцев».
Семья Анны жила в различных немецких семьях в тече-
ние двух лет. Семья Васи жила в доме у французов в течение
полутора лет, пока не получила долгосрочную визу и квар-
тиру, предоставленную социальной службой, работники ко-
торой, тронутые исполнением Васи, хотели поддержать ка-
рьеру «молодого скрипача-вундеркинда». 78
Когда я спрашивала, что же все-таки является главной
причиной эмиграции, родители никогда не признавались,
что ими могли двигать экономические или политические
причины. Все они говорили, что следовали за эмигрировав-
шим учителем.
Мобильность является важным фактором и для европей-
цев. Сара – француженка, она скрипачка, ее брат Пьер – пи-
анист. Когда Пьер поступил в класс солистов в Швейцарии
в пятнадцать лет, их мать стала матерью-инсайдером, посвя-
тив свою жизнь карьере детей. В течение десяти лет они
проезжали более пятисот километров в неделю, путешествуя
между Францией и Швейцарией.
Годы разъездов, как в случае матери Сары, переезд в дру-
гой город или страну, как в других случаях, являются типич-
78
 Эта формулировка была использована в рекомендательном письме прези-
дента музыкальной ассоциации, приобщенном к архивным материалам семьи.
 
 
 
ными жертвами, которые приносят большинство семей. 79
Годы разъездов, переезд в другой город или страну,
как в других случаях, являются типичными жертвами,
которые приносят большинство семей.
Географическая мобильность – относительно новое явле-
ние для музыкантов, и она растет в тандеме с политическими
изменениями, такими, как падение коммунизма и создание
Европейского союза. Вхождение в мир солистов стимулиру-
ет мобильность семей, для которых учеба является приори-
тетной.
Ранее музыканты, делавшие ставку на успех, также пере-
езжали, если в этом возникала необходимость. Айзек Стерн,
родившийся в 1920 году, в возрасте одиннадцати лет уехал
вместе с матерью на полгода в Нью-Йорк из Сан-Франциско,
где осталась семья (I. Stern, С. Potok, 2000). Иегуди Мену-
хин, родившийся в 1916 году в Нью-Йорке, на полгода уехал
вместе с семьей в Европу. Натан Мильштейн описывает, как
он покидал Одессу, город, в котором родился, чтобы учить-
ся у Леопольда Ауэра:
«Мы долго обсуждали это с семьей и приняли
решение, что я должен поехать учиться у Ауэра в
Петербург. Я поехал с мамой. Сначала мы остановились
в доме Абельсонов на Моховой, 28. Трое братьев

79
 Примеры французских учащихся, обучавшихся в Швейцарии, швейцарских
учащихся, обучавшихся во Франции, иллюстрируют сложность виртуозного об-
разования.
 
 
 
Абельсонов были преуспевающими финансистами.
Один из них возглавлял комитет Фондовой биржи.
Его жена, родом из Одессы, была сестрой инженера
Вурдгафта, друга моего отца. <…> Мы вставали рано, в
семь часов, завтракали маслом с хлебом и чаем. После
этого я шел к пюпитру и занимался на скрипке. Мама
шила, вышивала или писала длинные письма домой
в Одессу, давая подробные инструкции на все случаи
жизни» (N. Milstein, S. Volkov, 1983. Р. 13–16).
Альтернативой переезду семьи в полном составе или ма-
тери с детьми является интернат или приемная семья. Мену-
хин, создав школу солистов в Фолкстоне, Великобритания,
открыл при ней общежитие, которым заведовали монахини.
Когда знаменитый преподаватель сольного исполнения За-
хар Брон переехал из Новосибирска в Любек, Германия, он
взял своих лучших учеников и открыл для них общежитие.
Но многие родители считают, что душевное равновесие де-
тей зависит от присутствия близких людей. Кроме того, при-
сутствие родителей необходимо, чтобы заставлять детей за-
ниматься.80

80
 
 
 
 Этот аспект касается главным образом детей от семи до пятнадцати лет.
 
Этническое происхождение
учащихся-скрипачей
 
Преподаватель сольного исполнения из Москвы как-то
сказал: «Если в вас течет смесь русских, польских, славян-
ских кровей с изрядной долей еврейской и при этом вы ле-
гально живете на Западе, то у вас есть все шансы стать соли-
стом. Этот набор был у всех великих скрипачей».
Действительно, большинство участников мира солистов
верят в причинно-следственную связь между местом рожде-
ния и потенциальным успехом. «Русское» происхождение,
подразумевающее Восточную Европу, традиционно считает-
ся «хорошим происхождением».
Двадцатидевятилетний солист вспоминает: «Пятнадцать
лет назад я участвовал в конкурсе. Я тогда очень сильно, по-
настоящему боялся русских… Все те [скрипачи], которым
было разрешено [Советским Союзом] участвовать, прошли
строгий и тщательный отбор».
Европейские учителя буквально очарованы учениками из
Азии. Выше я уже приводила пример, добавлю к нему еще
один: «Теперь я набираю учеников только из Азии. Они слу-
шают меня и тут же выполняют все, что я говорю; они обла-
дают необычайной трудовой этикой и выдающимся внима-
нием» (это высказывание известного преподавателя).
 
 
 
Национальная культура в среде музыкантов имеет боль-
шое значение, и всегда подразумевается, что она тесно свя-
зана с мобильностью.
Для того чтобы посчитать процент студентов, переехав-
ших на постоянное место жительства в другую страну, я
скомпилировала статистические данные по участникам ше-
сти международных конкурсов. Моя выборка включает 336
участников конкурсов, проведенных в Европе в период с
1996 по 2001 год.81 Я выделила подкатегорию финалистов
– тех, кто имел наибольший потенциал стать солистом. Све-
дения о национальности участников показывают, что по ко-
личеству превалируют выходцы из Восточной Европы (каж-
дый второй). Сведения по финалистам коррелируют с отно-
сительно небольшой разницей.
Сильны израильские участники, однако их небольшое ко-
личество не позволяет сделать выводы. Но если взять во вни-
мание население Израиля (8,7 млн чел.), то нужно согласить-
ся, что израильтяне уверенно занимают ключевые позиции
в мире музыки.
Заметно выделяются на рынке классической музыки
скрипачи из бывшего СССР и стран Восточной Европы, обу-
чающиеся у преподавателей, представляющих русскую шко-
лу (Wagner, 2006 a). Это связано с первой волной эмигра-
ции в 1920-е годы из постреволюционной России и стран,
зависящих от Советов. Новая волна эмиграции прошла в

81
 
 
 
 Подробнее об этом исследовании см.: Wagner, 2006b.
конце 1980-х годов. 82 Между этими двумя волнами участни-
ки международных конкурсов часто бежали из Советского
Союза (где их называли невозвращенцами). 83 Большинство
классов солистов, существующих в настоящее время в За-
падной Европе и Соединенных Штатах, созданы эмигранта-
ми второй волны. Их ученики выиграли много престижных
международных конкурсов.
В начале ХХ века ярлык «русская школа» присваивал-
ся манере исполнения, отличающейся от принятой француз-
ско-бельгийской школы; также русская школа славилась осо-
бой интерпретацией музыкальных произведений. Начиная с
конца 1990-х в мире скрипачей русскую школу рассматрива-
ют и в контексте обучения: она представляет модель особых
отношений между учителем и учеником, характеризующую-
ся активным участием учителя в инструментальной практи-
82
 Возьмем для примера конкурс Королевы Елизаветы в Брюсселе. Между 1937
и 1980 годами из пятнадцати скрипачей, занявших первые и вторые места, три-
надцать были родом из СССР. В период между 1980 и 1997 годами из десяти
финалистов только двое были русскими, но трое – из стран Восточной Европы,
ученики русских преподавателей, и пятеро – из Азии. В последние годы очевид-
на тенденция к преобладанию победителей из азиатских стран.
83
 Карьера советских музыкантов зависела от Министерства культуры, которое
могло не дать разрешения на выступление на Западе (вне стран Восточной Евро-
пы) даже известным музыкантам. Многие музыканты эмигрировали в Израиль
или Соединенные Штаты через Израиль, используя свое еврейское происхожде-
ние в качестве причины для выезда. Некоторые из них ожидали разрешения на
выезд больше года. В это время их могли занести в черный список, что означало:
никаких концертов, финансирования, поездок или помощи в получении паспор-
та.
 
 
 
ке, который вкладывает особые ожидания качества инстру-
ментального исполнения.
 
Соотношение участников
по национальному признаку
 

Современные тенденции свидетельствуют о том, что в


XXI веке число азиатских музыкантов-виртуозов значитель-
но возрастет. Увеличение количества музыкантов из Азии,
участвующих в конкурсах, а также их успех (финалистов ста-
новится все больше) стали следствием популярности клас-
сической музыки в Азии (с 1950-х годов – Япония, затем
Южная Корея и с недавнего времени – Китай). Статистиче-
ские данные по Международному конкурсу академических
 
 
 
пианистов и скрипачей, прошедшему в Париже в 2005 году,
показывают, что 58 % всех участников конкурса составили
музыканты из стран Азии.
Не могу не отметить, что собирать статистические данные
о географической привязке учащихся довольно трудно, по-
скольку сами они затрудняются дать ответ на этот вопрос.
Многие из них учились в разных странах, не там, где роди-
лись. Некоторые родились в семьях эмигрантов или смешан-
ных семьях. Учащихся с двойным гражданством или нахо-
дящихся в процессе приобретения нового гражданства я вы-
делила в отдельную категорию.
Современные тенденции свидетельствуют о том, что
в XXI веке число азиатских музыкантов-виртуозов
значительно возрастет.
Было непросто получить сведения и об участниках кон-
курсов, поскольку у кого-то из них есть административные,
политические и личные причины не разглашать сведения.
Иногда конкурсанты называли страну, в которой учились, но
не страну, в которой родились, или наоборот, в зависимо-
сти от преимуществ, которые могли бы получить, раскры-
вая лишь часть сведений. На конкурсе в Париже финалист,
имеющий двойное русско-французское гражданство, заявил
только о французском гражданстве, потому что француз-
ский конкурсант, показавший наилучший результант на кон-
курсе, выигрывал специальный приз.
Двойным гражданством обладали 41 % победителей кон-
 
 
 
курса – шестнадцать скрипачей (n = 38) и 20 % (шестьдесят
один музыкант) участников конкурса (n = 336). Совершенно
точно, что количество учащихся, покинувших страну проис-
хождения, было выше 20 %, указанных в официальном ин-
формационном буклете, 84 но определить, какое количество
учащихся принадлежит этой категории, практически невоз-
можно. С финалистами легче, поскольку их биографии из-
вестны. Сорок один процент составляют эмигранты, в боль-
шинстве случаев из Восточной Европы. Такая же ситуация
складывается среди солистов США, и это отнюдь не новая
тенденция.
Барбара Лурье-Санд, автор биографии Дороти Делэй, 85
так описывает ситуацию, касающуюся миграции:
«В начале нового столетия в Джульярдской школе
появилось большое количество детей с Дальнего
Востока, и чем моложе они, тем выше их процент.
Особенно это относится к учащимся класса фортепьяно
и скрипки, большинство из которых надеялись на
карьеру солистов. Когда сидишь в школьном фойе
в воскресенье или когда присутствуешь на занятиях
подготовительного отделения,86 можно с легкостью

84
 Информационные буклеты издаются для каждого конкурса.
85
 Напомню, что Дороти Делэй (1917–2002) была преподавателем скрипки в
Джульярдской школе и считалась самым влиятельным педагогом Америки конца
ХХ века.
86
 Это классы солистов, институционально не принадлежащие Джульярдской
школе. Чаще всего учащиеся классов младше семнадцати лет.
 
 
 
ощутить себя в Китае, Японии или Корее. Когда
Делэй начала преподавать в Джульярдской школе
в середине 1940-х годов, на вид все ее ученики
были евреями. Они были детьми тех, кто уехал
из России и стран Восточной Европы в начале
ХХ века в Америку или страну, позднее ставшую
Израилем. В следующем поколении, в 1960–1970
годах, многие одаренные ученики Джульярдской школы
были евреями, приехавшими уже из Израиля, но
в отличие от своих предшественников они были
отнюдь не беженцами, а начинающими артистами
в поисках больших музыкальных возможностей.
Ицхак Перлман, Пинхас Цукерман и Шломо Минц
приехали в Соединенные Штаты специально, чтобы
учиться у Дороти Делэй и Галамяна. <…> В 1980-
е годы в Джульярдской школе, как и во многих
других образовательных учреждениях, начался новый
культурный подъем, связанный с растущим числом
учащихся, приезжающих из Азии в Соединенные
Штаты. <…> В статье [Those Asian-American Whiz
Kids // Time, August 31, 1987] говорится, что 25 % от
всех учащихся Джульярдской школы составляют дети-
азиаты или американские азиаты. Через десять лет этот
процент увеличился вдвое. Но наметилась и другая
тенденция. Уильям Пэриш, заместитель директора
подготовительного отделения Джульярдской школы, в
разговоре, состоявшемся в 1998 году, сказал: «Сегодня
мы становимся свидетелями роста числа учащихся из
Восточной Европы» (Lourie-Sand, 2000. Р. 74–76).
 
 
 
Мобильность начинающих музыкантов в большой степе-
ни зависит от культуры гостеприимства, какая часто встреча-
ется у евреев и других наций, где сильны этнические диаспо-
ры (армяне, русские). Я бы назвала этот фактор решающим,
поскольку он может привести к успеху в сольной карьере.

 
 
 
 
Класс солистов: социализация
внутри элиты музыкального мира
 
Группу, активно действующую вокруг учителя и ученика,
составляют родители, аккомпаниаторы и другие помощники
учителя. Ключевой фигурой является педагог – для своих
учеников он подобен богу. Неудивительно, что преподава-
тель являет собой пример для подражания. Биографию учи-
теля постоянно пересказывают. Этим чрезвычайно любят за-
ниматься и сами ученики, и их родители.
В педагогических целях о детстве учителя рассказывается
со всеми подробностями. Чаще всего обсуждают первый год
обучения скрипке, а также семью педагога: родителей и их
участие в организации учебы. Говорят также об отношениях
учителя с его наставниками, об условиях, в которых прохо-
дило его обучение, о первых выступлениях и успехах.
Прошлое является фоном настоящей деятельности класса
солистов. Почему прошлое так важно? Откуда такая необхо-
димость и интерес к прошлому?
Конечно же, у каждого из нас свое определение того,
что они ищут в прошлом. Майкл Пинсон и Моника Пин-
сон-Шарло пришли к выводу, что детям, занимающимся
чем-то особенным (скрипка), важно найти подтверждение
мысли о принадлежности к элите. Для них это подобно
ощущению причастности к древнему дворянскому роду (М.
 
 
 
Pinçon, M. Pinçon-Charlot, 1997b). Прошлое представляется
им особенно важным, если учесть неопределенность насто-
ящего и будущего статуса в среде солистов, ведь все может
измениться очень быстро.
Скрипач-солист ставит перед собой цель сольных испол-
нений. Его амбиции выше места в оркестре или даже ансам-
бля, но поскольку мы говорим о детях, которые ищут себя и
для них важна идентификация личности, обращение к про-
шлому в лице учителя чрезвычайно важно. Это пример, к
которому они стремятся. Учитель служит для них не только
маяком, но и пропуском в элитное окружение, он дает ста-
бильность, а стабильность вселяет уверенность.
Для того чтобы обрисовать фон профессионального обу-
чения, я начну с описания того, где проводятся занятия, а
затем расскажу о том, что происходит на первом этапе соци-
ализации.
Место, где проводятся занятия, безусловно влияет на обу-
чение солиста. 87 Речь идет не только о скрипачах. Например,
Ховард С. Беккер пишет о том, насколько места репетиций
были важны для джазовых музыкантов (Becker, 2002). Это
справедливо и для внемузыкального мира. Джеймс Спред-
ли и Бренда Манн в своей книге о работе в барах замечают:
«Где бы люди ни работали, ни жили, ни играли, они предъ-
являют требования к месту, выбор которого имеет для них
87
 Я описываю классы и помещения, где проводятся частные уроки, в Париже,
Москве, Вене, городах Польши, Нью-Йорка и Филадельфии.
 
 
 
значение» (J. Spradley, B. Mann, 1975. Р. 102). Анна Мон-
жаре, анализируя работу офисов, рассказывает: «Оборудова-
ние помещения говорит нам о его функции и иерархическом
статусе того, кто его занимает» (Monjaret, 1996. Р. 131).
Уроки юных виртуозов проходят (1) в специальном учре-
ждении (консерватории, музыкальной школе или универ-
ситете); (2) на различных площадках, где организуются
мастер-классы (особняк, концертный зал, конференц-зал,
учреждение культуры); (3) в частных помещениях (обычно
квартира учителя). Каждый тип места играет роль в отноше-
ниях между учителем и учеником.
Классы солистов несут отпечаток мастера. Внутреннее
убранство персонализируется с помощью фотографий само-
го мастера и его знаменитых учеников.
Типичен класс мадам Кац; она ведет занятия в универ-
ситете, размещенном в загородном особняке начала ХХ ве-
ка. Площадь класса – около ста квадратных метров; пото-
лок высотой более пяти метров. Класс хорошо освещен – с
двух сторон огромные окна. Посредине комнаты стоит пи-
анино Bechstein, самое лучшее в университете. 88 Под зер-
калом между окнами размещен письменный стол учителя,
вдоль стен выстроились многочисленные стулья для посети-
телей и учащихся. На столике рядом с письменным столом
можно увидеть чайник, несколько кофейных чашек и короб-
ку с пирожными. На фотографиях в рамках – мадам Кац, ко-
88
 
 
 
 Это прекрасное пианино указывает на уровень преподавания.
гда ей было двадцать пять лет, со скрипкой в руках, ее уче-
ники от семи до тридцати лет, и они же спустя годы после
выпуска. Почти на всех фотографиях есть дарственная над-
пись. На стенах висят копии дипломов различных конкур-
сов, в которых принимали участие ее ученики.
В музыкальных школах классы скрипки часто носят име-
на композиторов или исполнителей («Моцарт», «Паганини»,
«Хейфец»), или же им присваиваются романтические имена
(«Соната», «Аллегро», «Вальс»), или просто номер. Поме-
щения, в которых проводит занятия наставник солистов, за
редким исключением, 89 носят неофициальные названия, на-
пример «Класс мадам Кац». Администрация музыкальных
школ принимает эти названия, содействуя, таким образом,
поддержанию традиции. 90
 
Мастер-классы
 
Большинство мастер-классов проходят во время отпус-
ков, чаще всего летом. Я наблюдала мастер-классы, проходя-
щие в замках, усадьбах, на турбазах и фермах. Организато-
ры мастер-классов стараются найти престижное место, что-
89
 Исключением является класс Дороти Делэй – № 530 – в Джульярдской школе
музыки (Lourie-Sand, 2000. Р. 79).
90
 Из-за хорошей акустики класс преподавателя виртуозов лучше всего подхо-
дит для занятий, чем другие комнаты. Иногда смотритель, контролирующий вы-
дачу ключей, пускает позаниматься в класс других учеников (которые, бывает,
договариваются с ним на коммерческой основе).
 
 
 
бы обеспечить соответствующие условия проведения. 91
Редко, когда знаменитый преподаватель соглашается ра-
ботать в помещениях с плохими техническими условиями,
но существуют и исключения. Известный в мире солистов
преподаватель зимой в течение недели вел уроки в евро-
пейской столице. Уроки проходили в музыкальной школе
при российском посольстве. Класс был маленьким. Внутри
– несколько стульев, старые столы и старое пианино. Для
того чтобы попасть на мастер-класс, нужно было приобре-
сти билеты, которые продавал директор музыкальной шко-
лы. Преподавателю, привыкшему к совсем другому уровню,
пришлось нелегко. Тем не менее он ни разу за всю неде-
лю своего визита не пожаловался. Заключительный концерт
проходил в здании посольства, и там было значительно луч-
ше.
Позже я наблюдала за тем же преподавателем в кон-
цертном зале филармонии, где также был организован ма-
стер-класс. В центре сцены стоял рояль, освещенный про-
жекторами. Родители и студенты наблюдали за уроком, дела-
ли заметки. Преподаватель вел себя так, как будто он играет
в театре. «Такой вариант лучше?» – спрашивал он у аудито-
рии, состоящей из десяти человек.
Несколько недель спустя он вел открытые уроки в кон-
цертном зале ЮНЕСКО. В мероприятии с участием телеви-
91
 Хорошая акустика, хорошее пианино, просторное место для занятий и от-
крытых уроков, возможность выступления перед публикой для учащихся.
 
 
 
дения и радио приняли участие почти сто человек. Играл
не только он сам, но и его ученики, в обстановке, похожей
на обстановку известных концертных залов. Такой уровень
проведения мастер-классов доступен только лучшим препо-
давателям.
Помню мастер-класс, проводимый в старинном замке
близ Парижа. Открытые уроки давались на верхних этажах
замка и в его части, отведенной для служащих. Для публи-
ки давали концерты в залах, открытых для посещения. В за-
ключение был дан гала-концерт в парадном зале замка.
Среди преподавателей сольного исполнения широко при-
нято обучение на дому. Часто учитель дает такие уроки в
дополнение к тем, что проходят в музыкальной школе или
консерватории. Во Франции я встречалась с учителями, ко-
торые жаловались на недостаток часов преподавания на ос-
новной работе (расписание музыкальных школ не позволяет
продлевать время занятий). Кроме того, начинающие вирту-
озы (и их родители) готовы брать платные уроки «сверх пла-
на».
Некоторые преподаватели считают, что классы школы или
консерватории плохо подходят для преподавания «на уров-
не»: маленькие помещения, которые довольно часто меня-
ются, входящие и выходящие родители и ученики, другие
люди, плохо настроенное пианино.
«Четыре года у меня был класс с высоким потолком, от-
личной акустикой и прекрасным пианино. Потом пришел
 
 
 
новый директор и устроил в моем классе свой кабинет (это
было лучшее помещение в консерватории). Теперь я вынуж-
ден работать с учениками в классе на мансарде. Там настоль-
ко низкий потолок, что ученики своими смычками задевали
его. Поэтому я решил работать на дому».
В традиции скрипачей Восточной Европы обучение
на дому является признаком известности, и оно,
конечно же, влияет на отношения учителя и ученика.
Преподаватель, которому принадлежат эти слова, приехал
во Францию из Восточной Европы, и его недовольство по-
нятно. В Восточной Европе у лучших преподавателей бы-
ли «свои» классы, куда они могли свободно приходить семь
дней в неделю, не оглядываясь на расписание; во француз-
ских музыкальных школах такой роскоши нет.
Экономия времени и гораздо лучшие условия для работы
– главные плюсы преподавания на дому. В традиции скрипа-
чей Восточной Европы обучение на дому является призна-
ком известности, и оно, конечно же, влияет на отношения
учителя и ученика.
Уроки на дому проводятся в специально отведенных для
этого комнатах. Опишу три таких помещения.
Первое – трехкомнатная квартира в Париже. Учитель –
пятидесятилетняя женщина, живущая в богемном квартале
города, в доме, построенном в тридцатых годах прошлого
века. Уроки проходят в комнате площадью двенадцать квад-
ратных метров. В ней стоит диван-кровать, на котором си-
 
 
 
дят родители. Плотные портьеры закрывают дверь, создавая
необходимую акустику. Учитель сидит на стуле за малень-
ким столиком напротив шкафа с нотами и CD-дисками. На
столике – большие цифровые часы-радио. На стенах нет кар-
тин и фотографий.
Второй пример – квартира пятидесятипятилетнего пре-
подавателя, расположенная в современном здании в райо-
не иммигрантов. Уроки проходят в гостиной. Большие окна
пропускают много света, падающего на стену, украшенную
фотографиями. В центре гостиной стоит рояль, рядом с ним
пюпитр. Напротив окон низкий стол, на котором лежат CD-
диски, ноты и деловые бумаги. Справа – книжный шкаф, за-
битый книгами классиков русской литературы. На шкафу –
также фотографии учителя. В комнате есть диван, на кото-
ром сидят родители, наблюдая за ходом урока. Обращают на
себя внимание гигантские цифровые часы. Второй пример –
это личное пространство музыканта, на всем лежит отпеча-
ток его ауры.
Третий пример – квартира с великолепной прихожей в
старом, вероятно, еще османовском здании. Уроки прово-
дятся в гостиной с двойными дверями, закрывающимися на
время занятий. Площадь гостиной – более ста квадратных
метров, потолки высотой более пяти метров. Между огром-
ными окнами стоит высоченный книжный шкаф, под самый
потолок, заполненный пластинками, дисками, нотами и му-
зыкальными книгами на нескольких языках. В центре комна-
 
 
 
ты стоит рояль и два кресла. На полу – персидский ковер. На
стене висят многочисленные фотографии знаменитых скри-
пачей, пианистов, дирижеров. Есть также фотография учи-
теля, владельца квартиры, с известным русским политиком.
Если первое помещение – самое простое, «рабочее», то
последнее сопоставимо с классами, в которых занимались
солисты прошлых поколений: что-то вроде класса Ауэра в
Санкт-Петербурге92 или класса Ивана Галамяна. Ученики
Галамяна описывают его квартиру в Манхэттене, как насто-
ящую музыкальную школу. На фотографии в книге Барба-
ры Лурье-Санд изображен пожилой мужчина, сидящий пе-
ред роялем со скрипкой в руке. За ним – стена, увешанная
фотографиями. Надпись гласит: «Иван Галамян в своей ман-
хэттенской студии, 1977 год. Великие скрипачи пристально
взирают с фотографий на его учеников» (Lourie-Sand, 2000.
Р. 46).
Согласно моим интервью и разговорам по душам, никто
не остается безразличным к тем посланиям, которые от-
крываются в стенах квартиры. Родители и старшие ученики
узнают на фотографиях известнейших музыкантов. Учени-
ки помладше сперва не обращают внимания на обстановку,
но постепенно они начинают присматриваться и также впи-
тывают в себя ментальность этого места.
Музыканты не единственные, кто способен ощущать осо-
92
 Иван Галамян был учеником Ауэра и, возможно, стремился подражать об-
становке класса Ауэра.
 
 
 
бые чувства, которые рождают «места сопричастности». 93
Джозеф Германович, исследовавший карьеру физиков, пи-
шет, что студенты престижных университетов отмечают си-
лу коридоров, украшенных фотографиями знаменитых уче-
ных, многие говорят о том, что их окрыляло осознание то-
го, что именно здесь трудились величайшие светила науки
(Hermanowicz, 1998).
В соответствующей обстановке учебный настрой необы-
чайно интенсивен. Это важно, потому что занятия, читай –
совершенствование техники, а потом и мастерства, стоят в
центре жизни будущих солистов. Индивидуальные занятия
с одним и тем же преподавателем (мы не говорим сейчас о
замене) проходят на протяжении многих лет. В моих разго-
ворах с нынешними и бывшими учениками никогда не под-
нимался вопрос об интерьере, скажем, класса теории музы-
ки – только о скрипичных классах.
Скажу несколько слов о кабинетах мастеров струнных ин-
струментов. Там тоже много фотографий: скрипачей, вио-
лончелистов и альтистов. Автографы могут сопровождаться
благодарственными надписями, в которых исполнители бла-
годарят скрипичного мастера за работу над его инструмен-
том.
Кстати, что касается фотографий, – по ним можно опре-

93
  Можно найти примеры описания влияния обстановки в автобиографиях
скрипачей, например Жака Тибо (1947), дается такой пример и в биографии Да-
вида Ойстраха (Jouzefowitch, 1978).
 
 
 
делить школу, которой придерживается учитель, и они де-
монстрируют непрерывность музыкальных династий. 94 Ча-
сто можно увидеть ранние фотографии учителя, даже дет-
ские, где он играет на скрипке. И конечно же, всегда есть фо-
тографии учителя, сделанные на пике его музыкальной ка-
рьеры. На мой взгляд, большое количество фотографий со-
здает аллюзию с дворянскими замками, в которых семьи де-
монстрируют свои близкие связи с другими благородными
семьями и чье генеалогические древо имеет множество от-
ветвлений.95
Анна Монжаре анализирует схожесть прочих рабочих
мест: «Элементы декора раскрывают связи и знакомства,
рассказывают об отношениях с другими» (Monjaret, 1996. Р.
133).
Следующее описание дал ученик, находящийся на первом
этапе сотрудничества с новым учителем – этапе создания ка-
рьерной связки:
«Когда ты входишь в кабинет, то сразу понимаешь, с кем
имеешь дело: фотография Лорина Маазеля, улыбки, объя-
тия, рукопожатие с N. [бывший лидер России], фотографии
с учениками до и после концертов. Или, например, вот эта
фотография учителя с королевой Елизаветой Бельгийской.
94
 Говоря о династиях, я не имею в виду генеалогии. Я говорю о личных от-
ношениях между учителем и его учениками, охватывающих поколения класса
солистов.
95
  Подобное существует в дворянских и буржуазных семьях; см.: Béatrix La
Wita (1988).
 
 
 
А эта – с Ойстрахом! Ты говоришь себе: «Я здесь тоже ко-
гда-нибудь буду!» И сразу пугаешься».
Бывшие ученики рассказывают, какое влияние оказывали
интерьеры на чувство принадлежности к тому же миру, где
блистают самые знаменитые скрипачи. Но, опять же, чувство
принадлежности к элите при взгляде на фотографии свой-
ственно не только скрипачам. Германович цитирует выска-
зывание студента-физика: «Имена, которые можно прочесть
на дверях, – это имена героев для меня» (Hermanovicz, 1998
Р. 48). Коридоры университетов с фотографиями бывших
студентов и преподавателей, многие из которых стали лауре-
атами Нобелевской премии, внушают студентам, что теперь
пришла их очередь учиться в этих стенах, что они особен-
ные, избранники судьбы.

Молодые музыканты, разглядывая фотографии своих ку-


миров, испытывают чувство, что цель стать солистами до-
стижима.96
Молодые музыканты, разглядывая фотографии
своих кумиров, испытывают чувство, что цель стать
солистами достижима.
Некоторые из классов являются «святилищами». Самый
известный в начале ХХ века класс скрипки в школе Столяр-

96
 Германович замечает: «Когда вы плаваете вместе с олимпийскими чемпио-
нами, вы ведете себя как они» (Hermanowicz, 1998. Р. 48).
 
 
 
ского в Одессе97 описывается следующим образом:
«Школой, размещающейся в некогда прекрасном,
а ныне полуразрушенном здании рядом с
Потемкинскими ступенями и гаванью, до сих пор
руководит Столярский. Его портреты висят на стенах
вдоль лестниц, ведущих вверх из фойе. Однако, по
мнению самого Петра Соломоновича, его присутствие
особо ощущается в маленьком кабинете. Здесь от
пола до потолка висят фотографии, на которых он
в окружении учеников, включая Ойстраха, Рихтера и
Елизаветы Гилельс,98 здесь же – афиши и вырезки
из газет о концертах. Во время нашего пятидневного
пребывания в углу в кувшине всегда стоял букет
свежих цветов, как своего рода дань национальному
герою» (Measures // The Strad 111 [December, 2000]. Р.
1344).
Особые места и интерьеры играют определенную роль в
формировании музыкальной культуры и личности юных ис-
полнителей.99 В некоторых классах присутствие обществен-
ных наблюдателей превращает урок в подобие концерта.
97
 Эта школа, основанная в 1912 году в Одессе (Украина) скрипачом Петром
Соломоновичем Столярским, стала «фабрикой талантов». После 1917 года шко-
ла стала государственной музыкальной школой.
98
  Святослав Рихтер был пианистом. Класс скрипки, возглавляемый
основателем школы Петром Столярским, был самым известным. Давид Ойстрах
и Елизавета Гилельс были известными советскими скрипачами.
99
 Ховард Беккер (Becker, 2002) пишет, что характер помещений, где исполня-
лась джазовая музыка, оказывал влияние на выступление музыкантов.
 
 
 
Один из учеников Юрия Янкелевича вспоминает:
«Как правило, класс был полон. На уроках часто
присутствовали друзья, другие ученики, ассистенты,
солисты оркестра, гости из разных национальных и
заграничных учреждений. <…> Янкелевич превратил
частные занятия в свое рода «действо», фоном
для которого стал жаркий процесс обучения
молодого солиста и его приобщения к пониманию
музыки» (Brussilovsky, 1999. Р. 250).
Открытые уроки позволяют профессиональной аудито-
рии наблюдать методы работы учителя. Часто заинтересо-
ванные лица приезжают издалека (Израиль, Соединенные
Штаты), чтобы встретиться с определенным педагогом. 100
Чтобы и наблюдать за работой великих педагогов, и брать
уроки, страждущие приезжали в Москву даже в эпоху «же-
лезного занавеса» и «холодной войны» (однако русские не
могли просто так выехать за пределы СССР). Бывшие учени-
ки рассказывают: «На уроках Янкелевича было много наро-
ду: ученики, учителя и кто-то еще. Создавалось ощущение
выступления на сцене, и ответственность учеников возрас-
тала» (свидетельство Аркадия Футера, бывшего ученика Ю.
Янкелевича; см.: Brussilovsky, 1999. Р. 333).
Когда мастер-классы проводятся в пафосных местах (зам-
ки, усадьбы, концертные залы), посетить их могут далеко не

100
 Приезжающие, как правило, не играют, но наблюдают за игрой других уча-
щихся.
 
 
 
все. Я бы даже сказала, что посещение таких мест определяет
статус ученика: чем он выше, тем больше возможностей. На
мастер-классах в замках они не туристы. Они воспринима-
ют окружающую их обстановку как часть профессиональной
подготовки. Прогрессивная ранняя социализация по сравне-
нию с другими сферами занятости является важной особен-
ностью жизни начинающего солиста.
 
Иерархия учащихся класса солистов
 
Иерархия внутри класса солистов неизбежна. Большей ча-
стью она выстраивается самим учителем, который оценивает
потенциал учеников и делает соответствующие прогнозы, в
зависимости от которых вырабатывает различный подход к
каждому из них. Выработку суждения затрудняет различный
возраст учеников.
Рейтинги учеников не являются открытыми. Точных пра-
вил нет. Кажется, что структурный механизм способен
предотвратить соперничество между учениками и, как след-
ствие, конфликты между родителями, но срабатывает он да-
леко не всегда. Более того, обстановка в духе «крысиных бе-
гов» одобряется некоторыми преподавателями.
Многие ученики получали отличные оценки на экзаменах
в музыкальной школе, но когда они поступают в класс со-
листов, лишь единицы из них рассматриваются как «звез-
ды». Во время интервью одна преподавательница сказал мне:
 
 
 
«У меня много сильных учеников. Сейчас у меня пятеро
«звезд» в классе. Перед концертами или международными
конкурсами я должна заниматься с ними ежедневно. Знае-
те, сколько максимально может длиться один урок скрипки?
Восемь часов!»
Когда я водила своего ребенка в класс солистов, учитель
вел себя одинаково со всем ученикам, по крайней мере, мне
так казалось. Затем в той же школе я брала интервью в каче-
стве социолога. Большинство учителей (за двумя исключе-
ниями) заявили, что внутренняя иерархия существует лишь
в воображении самих родителей. Те двое, что имели другое
мнение, сказали: упразднить рейтинговую систему невоз-
можно. Она существует, хотя не должна существовать. Во-
первых, наличие рейтинга предполагает, что в классе учат-
ся слабые ученики. Но ведь это класс солистов, в который
отбирают лучших из лучших! Во-вторых, существует педа-
гогика инструментального обучения, 101 согласно которой ка-
тегоризация учеников в классе солистов противоречит идее
развития каждого из них как уникального индивидуума.
Причины, почему иерархии не должно быть, названы, но
она, повторю, есть, и учителя предпочитают не распростра-
няться о своих любимчиках.
Индикаторами неравного отношения являются продол-
жительность урока и количество уроков в неделю. Учителя
101
 О развитии музыкальных способностей и инструментальной практике см.,
например, работы Вронского (Wronski,1979).
 
 
 
продлевают для «любимчиков» время занятий, признавая,
таким образом, их особое положение в классе. Обратный
пример. Для тех учеников, которых они считают слабыми,
некоторые учителя сокращают время занятий. «Он слаб, по-
этому нужно сократить его урок, чтобы освободить время на
других», – честно признался мне один из них. «Меня беспо-
коит в учебе Грегори то, что он ездит на занятия только два
раза в месяц. Если ты не можешь хорошо играть, урок может
длиться только пять минут, и все!» – сказала мама «нерей-
тингового» ученика. Сами ученики замечают различное от-
ношение. Знакомый мне преподаватель сказал: «Я перестал
продлевать уроки, потому что понял, что они потом приду-
мывают разные небылицы: «Ты лучше меня, потому что твой
урок длится на тридцать минут дольше моего». Или: «Как
твой урок?» – «Кажется, дела налаживаются – стал длиннее
на пятнадцать минут!» Теперь с этим покончено. У каждого
по одному часу, и точка!»
Предпочтение какому-либо ученику может быть выраже-
но и менее явно, например через распределение произведе-
ний. Некоторые ученики получают сложное в исполнении
для своего возраста произведение, другие – более легкое.
Профессиональные скрипачи и их окружение могут с лег-
костью распознать «любимчиков», например, по частоте вы-
ступлений, участию в престижных музыкальных мероприя-
тиях, заметкам в СМИ. Скажем, один учащийся класса со-
листов готовится к международному конкурсу, а другой, то-
 
 
 
го же возраста, – в менее престижном национальном конкур-
се. В неофициальных беседах ученики говорили мне, что их
преподаватель только избранных учит у себя дома, а другие
обходятся уроками в классе.
Однако не все так грустно. «Середнячок» может поднять-
ся и стать «звездой», а «звезда» может погаснуть.
Неопределенность суждений о качестве игры для учащих-
ся является самой большой психологической проблемой.
Она способствует развитию соперничества и поддержанию
конкурентных отношений среди учащихся и других участ-
ников процесса, в первую очередь родителей.
Как следует из интервью, родителей можно отнести к ка-
тегории, которая больше всех обеспокоена иерархией внутри
класса солистов. Но точка зрения зависит от статуса ребен-
ка. Родители «звезд» менее обеспокоены выборочным отно-
шением учителя. Они считают своего ребенка очень талант-
ливым и, как следствие, не видят ничего противоестествен-
ного в том, что учитель уделяет ему больше времени, а про
других родителей говорят, что они «завидуют». Мама шест-
надцатилетней ученицы сказала: «Мари не сильно выделяет-
ся в классе скрипки, но училась она всегда лучше всех, все-
гда была более зрелой, всегда исполняла свою программу со
всей серьезностью и организованностью. Она достойна вни-
мания».
Родители, чьи дети не попали в число «любимчиков», ча-
сто выражают недовольство, считая «нечестным», что учи-
 
 
 
тель уделяет больше внимания другим. Но, повторяю, все
может измениться. Мама некогда лучшей ученицы в классе
говорит: «У нас все было хорошо, до тех пор пока не при-
шла Лаура. Теперь она «звезда»… Дополнительные уроки,
концерты, престижные проекты – всё крутится вокруг нее».
Обиды перерастают в конфликты между родителями и учи-
телями, иногда между родителями и учениками. Мне дове-
лось наблюдать, как из-за таких конфликтов проваливаются
проекты. Вот пример. На собрании родителей класса было
предложено в счет оплаты посещения мастер-класса и поезд-
ки на конкурс продавать диски с записью сольного исполне-
ния произведений каждым из учеников. Все родители под-
держали эту идею, но учитель заявил, что записать можно
только отличников. В результате родители детей, которые не
входили в число отличников, не стали поддерживать проект.
Надо отметить, что дети к иерархии относятся легче. Для
них не секрет, что учителя классифицируют их по категори-
ям «одаренных» и «неодаренных». В какой-то мере это под-
стегивает амбиции и желание доказать, что ты можешь. Те,
кого учителя выделяют среди прочих, могут сказать: «Ви-
дишь, как ты играешь? Ты пришел на конкурс ни с чем».
Но говорится это, как правило, не на пустом месте. Со вре-
менем все ученики усваивают определенные правила пове-
дения, «внутрикорпоративный» этикет и искренне желают
удачи конкурсантам или тем, кто готовится к выступлению
перед зрителями. Подростки, не первый год обучающиеся
 
 
 
в классе, привыкают к неравному отношению учителей, и
создается впечатление, что они воспринимают это как нор-
мальное явление. Те, кто не находится на вершине иерархии,
надеются улучшить свою игру. С другой стороны, «звезды»
склонны видеть иерархию стабильной и необратимой. Важ-
ный вывод заключается в том, что внутренняя иерархия го-
товит учеников к жизни в высококонкурентном мире соли-
стов.

 
 
 
 
Конкурсы
 
Участие в конкурсах – прерогатива учеников класса со-
листов. Конкурсы играют разную роль на различных эта-
пах обучения. По возрасту их можно разделить на конкур-
сы юниоров и конкурсы для солистов, начинающих взрос-
лую карьеру.102 Как правило, строгое возрастное ограниче-
ние для участия в конкурсе для взрослых отсутствует. Если
тринадцатилетний скрипач хорошо исполняет репертуар, он
вполне может участвовать в конкурсе взрослых виртуозов.
Премии, присуждаемые за победу в конкурсах, варьиру-
ются от нескольких сот до нескольких тысяч евро. За первое
место на Международном конкурсе скрипачей имени Генри-
ка Венявского, проводимом в Польше, в 2001 году победи-
тель получил 20 тысяч евро, на конкурсе Тибо во Франции
в 2002 году – 30 500 евро. Премия за первое место в кон-
курсе Индианаполиса 2002 года составила 30 тысяч долла-
ров. Победители обычно выступают в концертах (одном или
нескольких), за участие в которых также выплачивается воз-
награждение. Скрипачи могут собрать несколько наград (на-
пример, за лучшее исполнение произведений Баха, как луч-
102
 Согласно Guide de concours (1999/2000. Р. 21), «среди конкурсов, проводи-
мых в Европе, выделяются специально предназначенные для очень юных музы-
кантов». Организацией большинства конкурсов занимается Европейский союз
музыкальных конкурсов для молодежи (European Union of Music Competitions
for Youth, EMCY).
 
 
 
шая скрипка России, за лучшее исполнение «Каприза» Па-
ганини).
Конкурсы юниоров, конечно же, не предусматривают та-
ких высоких ставок.
Конкурсные процедуры одинаковы для взрослых и юнио-
ров. К заявлениям прилагаются резюме и рекомендательные
письма, аудио- и видеозаписи, список выбранных произве-
дений и подтверждение оплаты сбора (обычно от 25 до 100–
150 евро).
В течение нескольких дней проводится отбор для участия
в конкурсе, организованный в три или четыре этапа. Испол-
нители играют строго определенные произведения, но неко-
торые можно выбрать из списка. Иногда произведения пи-
шутся специально для конкурса (список произведений объ-
является примерно за год до проведения конкурса, чтобы
дать время на подготовку).
Технический уровень произведений, исполняемых на
конкурсе, высок и требует интенсивной практики в тече-
ние нескольких месяцев и даже лет. Например, двадцатиче-
тырехлетний скрипач, трижды занимавший вторые места в
больших конкурсах для взрослых, представлял одну и ту же
программу в течение семи лет.
Отборы часто открыты для публики. Участники счита-
ют, что конкурсные выступления намного более напряжен-
ные, чем концерты, потому что их оценивают другие скри-
пачи. Исполнитель должен соответствовать ожиданиям каж-
 
 
 
дого члена жюри (что практически невозможно) в отноше-
нии техники, интерпретации и поведения на сцене.
В странах с централизованными системами бюджетного
музыкального образования (как это было в Восточной Ев-
ропе до 1990 года), для того чтобы принять участие в меж-
дународных конкурсах, сначала нужно было победить на на-
циональных конкурсах; во многом это подобно тому, как
спортсмены высокого уровня проходят региональный и на-
циональный отбор, чтобы выйти на мировой уровень. Пира-
мидальный процесс отбора приспосабливает игроков к вы-
соким требованиям больших конкурсов.
Конкурсы юниоров дают возможность маленьким скрипа-
чам и их родителям расширить свои знания о мире солистов
и подготовиться к международным конкурсам среди взрос-
лых.103 Один из двух наиболее престижных конкурсов среди
юниоров Европы проходит в Люблине, Польша, и называет-
ся «Маленький Венявский» в противовес старейшему кон-
курсу «большого» Венявского, который проводится с 1935
года. Иегуди Менухин предложил проводить конкурс среди
юниоров в Фолкстоне; сейчас это конкурс его имени, и про-
водится он в разных городах Европы. Престижные конкурсы
проводятся в Италии, Германии и других странах, за ними
пристально следят СМИ.
103
 Хилари Фридман в 2013 году провела этнографическое исследование о кон-
курсах как части современной культуры в контексте воспитания детей. Речь идет
не только о музыкальных конкурсах. Частью конкурсной системы в Канаде, на-
пример, является хоккей на льду (Poupart, 1999. Р. 163–179).
 
 
 
Ученики приезжают на конкурс вместе со своими учите-
лями или родителями или же с теми и другими одновремен-
но. Срок пребывания зависит от самого конкурса. Если ме-
роприятие не пафосное, от трех дней до двух недель, фина-
листы могут задержаться на более длительный срок.
Иногда профессионалы преуменьшают значение конкур-
сов для учащихся. Другие, напротив, считают, что участие в
конкурсе позволяет сконцентрироваться и с новыми силами
продолжать обучение. Когда преподаватель сочтет, что уче-
ник достаточно готов, он начинает готовить его к конкурсу.
Следующие собранные мной материалы касаются типич-
ного конкурса, который прошел в Германии в 1990 году и
стал основой анализа некоторых аспектов подобных меро-
приятий.104
Конкурс, учрежденный местной музыкальной школой
при поддержке Министерства культуры, региональных ассо-
циаций, частных спонсоров и средств массовой информа-
ции, проводится раз в два года. Возраст участников варьи-
руется примерно от восьми (строгих ограничений по мини-
мальному возрасту нет) до двадцати четырех лет. Участни-
ки выбирают программу, адаптированную к их навыкам. В
первую группу входят учащиеся до четырнадцати лет. Уча-
щиеся от четырнадцати до восемнадцати лет составляют вто-
рую группу, от восемнадцати и старше – третью группу. Кон-
курс проходит в три этапа. Прослушивание на первом этапе
104
 
 
 
 Здесь я раскрываю важные на первом уровне обучения аспекты.
проводится в алфавитном порядке. Результаты объявляются
после прослушивания всех участников. При каждом отборе
выбывает около 50 % конкурсантов. На заключительном эта-
пе в каждой группе остается шесть-десять выступающих.
Перед конкурсом скрипачи, их учителя и родители изу-
чают программные буклеты, обмениваются информацией о
конкурсантах, обсуждают возможные результаты и строят
предположения о том, кто из кандидатов может понравить-
ся жюри. Таким образом, пополняются знания о професси-
ональном мире солистов.
Прежде чем отправить ученика на конкурс, учителя взве-
шивают его возможности, решение тут всегда стратегиче-
ское. Но большое значение имеет состав жюри, как это сле-
дует из следующего высказывания известного преподавате-
ля: «В этом году я не стал отправлять своих учеников в К.
[город, в котором проходит конкурс], потому что его жюри
настроено против меня».
Тот конкурс, что я взяла за образец, неофициально носил
имя его устроителя, которое по этическим соображениям я
не буду называть. Действительно, многие преподаватели рас-
сказывали мне, что отказывались готовить учеников к этому
конкурсу, потому что «все награды распределены еще до на-
чала выступлений». Во время конкурса я заметила, что все
финалисты были учениками членов жюри. Как мы увидим
позже, субъективный характер судейства является самой об-

 
 
 
суждаемой темой всего процесса обучения. 105
Выбор членов жюри зависит от устроителя конкурса. В
большинстве случаев состав жюри меняется от одного кон-
курса к другому. В настоящее время практикуется два типа
укомплектования состава: преподаватели, работающие или
учившиеся в одной и той же консерватории (общая шко-
ла), либо преподаватели, принадлежащие противоположным
школам.106 На крупных международных конкурсах члены
жюри не обязательно учителя – если конкурс действительно
значим, приглашают музыкантов с мировым именем, компо-
зиторов и дирижеров. Неоднородность состава жюри гаран-
тирует объективность, так как преподаватели, которые гото-
вили сами конкурсантов, скорее всего, проголосуют за сво-
их. Есть конкурсы, где правила запрещают членам жюри вы-
двигать своих учеников для участия в них. Или же препо-
даватель не может ставить оценку ученику, которого он го-
товил к конкурсу лично.107 Однако это относится к тем уче-
105
 По этой причине я не буду подробно обсуждать вопрос о конкурсах на каж-
дом уровне обучения.
106
 Для того чтобы дать определение понятию «школа» в этом контексте, я ис-
пользую определение Флориана Знанецкого: «Сообщество, связанное личными
отношениями между современными [артистами] и их последователями, привя-
занное к восприятию канона красоты и методу обучения» (Znaniecki,1937. Р.
510).
107
 По поводу этого запрета существует множество анекдотов. Например, та-
кие: один член жюри спросил другого члена жюри, женщину около семидесяти
лет, какие отношения связывают ее с двадцатидвухлетним конкурсантом, в поль-
зу которого она высказалась. «Возможно, следующий вопрос будет о том, спала
 
 
 
никам, которые в течение многих лет брали уроки у кон-
кретного преподавателя, на мастер-классы это правило не
распространяется. Поэтому конкурсанты стараются присут-
ствовать на мастер-классе хотя бы одного члена жюри, где у
них есть возможность показать себя. В случае описываемого
конкурса устроитель организовал мастер-класс с председате-
лем жюри непосредственно перед началом конкурса, чтобы
ученики могли «лучше подготовиться к выступлению». Сто-
имость этого мастер-класса (уроки и проживание) была 300
долларов. Далеко не все конкурсанты могли оплатить такую
сумму, но, как потом выяснилось, все финалисты конкурса
участвовали в нем.
На конкурсе 1990 года, который мы взяли за пример, в со-
ставе жюри собрались скрипачи, хорошо знающие друг дру-
га. Средний возраст – 55 лет, именно на этом конкурсе, в
Германии, они встречались уже в семнадцатый раз, каждый
из них входил также в жюри других конкурсов. Председатель
жюри – Роман из Восточной Европы – преподавал в Высшей
школе музыки в крупном городе в Германии. Из восьми чле-
нов жюри один был немцем, четверо других постоянно рабо-
тали в Западной Германии. Остальные вели классы в консер-
ваториях России, Польши и Румынии. Их статус в Германии
и Восточной Европе был достаточно высок. Каждый из них
так или иначе был связан с Романом. У самого старого чле-
на жюри (77 лет) Роман когда-то учился, вместе с ним учил-
ли я с ним?» – сердито ответила она.
 
 
 
ся член жюри из Соединенных Штатов. Другой член жюри,
шестидесятипятилетний преподаватель из Москвы, дружил
с учителем Романа. Четверо других, являясь основными ор-
ганизаторами конкурсов в своих странах, часто приглашали
Романа в качестве члена жюри. Выводы делайте сами.
Жюри отбирает скрипачей по критериям, которые ред-
ко обсуждаются в открытую.108 Каждый член жюри выносит
свою оценку по каждому выступлению. В отличие от сорев-
нований атлетов, 109 в музыке, как и в других сферах искус-
ства, оценка качества исполнения в значительной степени
субъективна. Отсутствие объективной оценки ставит под во-
прос обсуждение результатов. Для члена жюри, просматри-
вающего около двадцати выступлений ежедневно, легче со-
средоточиться на том ученике, с которым он работал даже
недолгое время, например на мастер-классе.
Жюри отбирает скрипачей по критериям, которые
редко обсуждаются в открытую.
Приведу фрагмент интервью с преподавателем, часто ра-
ботающим на конкурсах: «Хуже всего конкурсанты выступят
перед жюри. Это нормально. Они нервничают, только и все-
го. Но если бы мы услышали их игру на уроке… мы все в
этот самый момент знаем, что они играют в тысячу раз луч-
ше! А дальше… После парня, которого ты знаешь, приходит

108
 Относительность этих критериев я обсужу позже.
109
 
 
 
 За исключением фигурного катания, гимнастики и т. д.
другой, незнакомый, и делает ошибку во время игры. Может
быть, его ошибка намного незначительней той, которую сде-
лал твой ученик, но ты говоришь себе: «Он играет плохо, его
знания недостаточны».
Обсуждения результатов членами жюри ведутся в закры-
том режиме и порой проходят очень бурно. По словам пре-
подавателя, неоднократно входившего в состав жюри, «все-
гда остается возможность воздержаться». «Трое из членов
жюри работают в связке. Они способны контролировать и
повлиять на результаты конкурса. Не знаю ни одного кон-
курса, который не был бы сомнительным. Всегда можно под-
держать или выкинуть кого-то уже до финала», – говорит он.
Аккомпаниатор, разговаривающий с родителем конкурсанта
в первый день отбора, выражает недовольство: «Все награ-
ды здесь уже распределены! Очень жаль, поскольку я акком-
панировал детям, которые играли просто отлично. Им было
очень трудно, но, знаете, они не отчаивались. Главное – иг-
рать. Все знают, что к чему на этом конкурсе».
Конкурсы играют важную роль в формировании солиста,
и победа на них, конечно же, важна. Несмотря на то что все
знают о предвзятом судействе, победители конкурсов счита-
ются «хорошими скрипачами», даже «лучшими» на рынке
классической музыки, а те, кто не прошел в финал, – «пло-
хими».110
В ответственность родителей входят моральная поддерж-
110
 
 
 
 Цели участников конкурса могут разниться.
ка, организация распорядка дня, контроль за ежедневной
практикой и помощь в поиске помещения для репетиций
(конкурсантам редко предоставляется достаточно места для
этого). Родители-новички осваивают свои роли, глядя на ро-
дителей-инсайдеров и родителей-музыкантов. Преподавате-
ли также дают им инструкции, чтобы увеличить шансы уче-
ника на победу.
Когда преподаватель отсутствует, родители самостоятель-
но договариваются с аккомпаниатором для проведения ре-
петиций.111 Они следят за прослушиванием со списком в ру-
ках, чтобы ни один ученик не был пропущен. Разумеется,
они следят за тем, чтобы ребенок вовремя питался и отды-
хал. И наконец, родители организуют досуг: прогулки, поход
в бассейн, настольный теннис или шахматы.
Во время конкурса надзор родителей строже, чем дома.
Понятно, что все хотят победить, и, кстати, именно на кон-
курсах родители-новички окончательно убеждаются в том,
что результаты могут зависеть от благосклонности членов
жюри и связей преподавателя.
Марию, скрипачку двенадцати лет, родственники записа-
ли на мастер-класс к одному из членов жюри. Другой член
жюри был другом ее отца, профессионального скрипача, а
третий член жюри когда-то был учителем отца. В том, что
Мария выйдет в финал, родители не сомневались. Помимо
того что она исключительно хорошо играла на скрипке, по-
111
 
 
 
 Это платная услуга.
мимо того что у нее был дорогой инструмент, она имела ве-
сомую поддержку. Девочка казалась расслабленной, прогу-
ливаясь в парке вместе с родными (на конкурс приехала вся
ее семья, включая брата и бабушку), весело смеялась, ела
мороженое. Каждый вечер она занималась с одним из членов
жюри. Родители Марии оплачивали репетиции с аккомпани-
атором (конкурсные репетиции ограничиваются двадцатью
минутами до начала испытания). Все это осуждалось други-
ми родителями и некоторыми конкурсантами, которые счи-
тали, что тем самым нарушаются правила. Но случай Марии
был отнюдь не единственным: другие родители также пыта-
лись обойти запрет на прямой контакт с членами жюри, при-
глашая их, к примеру, попить пива или поужинать с целью
узнать шансы своего ребенка. «На конкурсах отношения –
самое важное», – приходилось мне слышать не раз и не два.
Для сравнения: другая участница приехала из России од-
на, без родителей, которые не могли позволить себе оплатить
транспортные расходы. Она проводила время с товарищем
по классу. Никто из взрослых за ней не приглядывал и не
поддерживал. За все время проведения конкурса она ни разу
не репетировала в сопровождении аккомпаниатора. В финал
она не прошла.
Мария, которой прочили первое место, вышла только на
второе, но ее родители были довольны – они считали, что их
усилия принесли результат. 112
112
 
 
 
 То, что я описала, характерно и для других конкурсов, где критерии отбора
Однако правила могут быть гласными и негласными. На-
рушение одного из негласных правил привело к отрицатель-
ным последствиям для Насти. Эта девочка была финалист-
кой, играла она очень хорошо, но первое место отошло дру-
гой девочке, изменившей программу на последней минуте,
что запрещено положением о проведении конкурса. Родите-
ли Насти указали на этот факт, но на него никто не отреа-
гировал, тогда они обратились в суд и выиграли дело. Побе-
да другой девочки была аннулирована, и за Настей признали
первое место. Казалось, все хорошо, справедливость востор-
жествовала, но после этого случая Настю больше не прини-
мали на конкурсах. Как сказал молодой скрипач, «она сго-
рела в гадюшнике солистов». Ее родители нарушили неглас-
ное правило подчиняться и соглашаться с мнением жюри,
чье авторитетное мнение стоит над правилами конкурса.
Это распространенная практика: жюри позволяет себе на-
рушать правила, им же созданные. Большинство родителей
узнают эти негласные правила после первого же участия в
конкурсе. Впоследствии, даже разделяя убеждение, что кон-
курсный отбор зависит от факторов, не связанных с му-
зыкальным исполнением, они продолжают отправлять сво-
их детей на такого рода мероприятия. Почему? Потому что
в среде солистов конкурсы дают уникальную возможность
«построить карьеру».
Это распространенная практика: жюри позволяет
субъективны (конкурсы красоты, например, или танцевальные конкурсы).
 
 
 
себе нарушать правила, им же созданные.
В мире, где царит высокая конкуренция, победителей ма-
ло, а проигравших много. Важная задача родителей – помочь
детям справиться с проигрышем (замечу, что самим роди-
телям, убежденным в уникальности таланта своего ребенка,
трудно принять проигрыш). Юные конкурсанты часто вос-
принимают решение жюри как катастрофу. Когда вывешива-
ют списки промежуточных этапов, слышатся горькие всхли-
пы вперемешку с криками радости отобранных кандидатов.
Многие родители, пытаясь успокоить своих детей, говорят:
«Результаты были подтасованы, все это знают». Но другие
проявляют строгость, приписывая провал плохой подготов-
ке.
Однажды я шла по коридору во время отборочного тура
и услышала, как за дверью кричит ребенок: «Я устал. Я вы-
мотан». Чуть позже я познакомилась с мамой восьмилетней
девочки из России; как выяснилось, они приехали с учите-
лем. В последующие дни я увидела, что девочка занималась с
раннего утра до позднего вечера, прерываясь только на обед.
Малышка не прошла отбор, и мама упрекала ее в том, что
она плохо работала, поэтому им придется вернуться в Рос-
сию.
Интересна реакция родителей финалистов. До вывешива-
ния списков многие из них говорят, что конкурс нечестный,
что личные отношения и связи искажают действительные ре-
зультаты. Однако сразу после того, как становится известно,
 
 
 
что их ребенок прошел заключительный отбор, они начина-
ют утверждать, что конкурс проводится честно, что ребенок
заслужил и что подобные мероприятие полезны для будущей
карьеры.
С последним нельзя не согласиться. Несмотря на юный
возраст конкурсантов, такого рода мероприятия открывают
дверь в мир солистов или, по крайней мере, показывают, что
там происходит. Все участники учатся на примере победи-
телей. Учатся играть, учатся приспосабливаться (необходи-
мый навык, особенно когда работаешь с разными учителя-
ми), порой устанавливают связи, способные поддержать в бу-
дущем.113
Следующая история произошла во время конкурса, где
все финалисты были учениками членов жюри.
После конкурса родители проигравшего участника спро-
сили в кулуарах (по отдельности) двух членов жюри о при-
чинах, по которым их ребенок не прошел. Оба ответили, что
мальчик очень талантлив и карьера солиста у него в руках,
113
 Из многочисленных примеров поддержки приведу один, имеющий реша-
ющее значение: прокат престижной скрипки. Большинство юниоров, участвую-
щих в конкурсах, играют на скрипках, сделанных в ХХ веке. Считается, что это
«умеренно хорошие» скрипки. На одном из конкурсов трое участников играли
на «исключительных» скрипках, изготовленных в XVIII веке итальянским ма-
стером (стоимость такой скрипки – около одного миллиона долларов). Счастлив-
чиками были российский участник, который позаимствовал скрипку в Россий-
ской национальной коллекции; юноша из Германии, которого поддержал част-
ный спонсор; но участнику из Италии, наверное, повезло больше всех – его
скрипка принадлежала семье, что является редчайшим исключением.
 
 
 
но ему следовало бы сменить учителя. Оба намекнули, что
были бы рады видеть юного музыканта в своем классе.114

114
 Таким образом, члены жюри «приманивают» к себе учеников с высоким
потенциалом.
 
 
 
 
Первый этап обучения
солиста: взаимозависимость
 
Отношения между участниками первого этапа обучения
можно охарактеризовать так: учитель занимается с много-
обещающими учениками, ученики учатся и проходят социа-
лизацию, родители оказывают помощь учителю. Обучение –
платное; когда учитель дает бесплатные уроки, в мире соли-
стов это воспринимается как признание потенциала ученика
и как компенсация за его упорный труд.
Другим видом компенсации может быть подготовка уче-
ника к участию в международных конкурсах. Юные скрипа-
чи, принявшие участие в таких конкурсах, становятся сво-
его рода визитной карточкой учителя. Барбара Лурье-Санд
в биографии Дороти Делэй пишет, что «учителя обязаны
своей репутацией успешным ученикам. Даже великие пе-
дагоги обычно известны лишь в рамках музыкального ми-
ра» (Lourie-Sand, 2000. Р. 41).
Молодые исполнители одновременно работают на
свою репутацию и репутацию своих преподавателей.
Иллюстрацией такой зависимости от учеников служат
преподаватели из Восточной Европы, эмигрировавшие в
1990-х годах. Они буквально боролись за то, чтобы увезти
своих лучших учеников с собой, потому что без них карье-
 
 
 
ра могла с легкостью рухнуть. На новом месте пришлось бы
создавать новые классы солистов, то есть практически начи-
нать с нуля. Молодые исполнители одновременно работают
на свою репутацию и репутацию своих преподавателей.
Конкурсы дают возможность юным виртуозам занять свое
место в мире солистов. На конкурсах присутствуют все зна-
чимые для них действующие лица: лучшие педагоги (в каче-
стве членов жюри), дирижеры, аккомпаниаторы, концертные
агенты, ну и, конечно, конкурсанты (будущие солисты, кол-
леги и одновременно соперники). Для класса солистов ха-
рактерно участие в конкурсах с ранних лет, что дает велико-
лепную возможность изучить практику создания и поддер-
жания связей, как это видно из следующего примера.
Вечером перед отъездом ученика на конкурс учитель дает
ему последнее напутствие: «Передай от меня привет N. [чле-
ну жюри]. Это мой старый друг. Ты сыграешь ему до офи-
циального выступления перед началом конкурса. Я позвоню
ему и скажу, что ты мой ученик».
Связь между педагогами не только профессиональная:
они долгое время дружат, это характерно для мира солистов.
Учителя представляют своих учеников членам жюри, зная,
что несказанное будет услышано.
Педагоги не скрывают, что конкурсы – это место, где про-
исходит отбор лучших скрипачей не только по качеству ис-
полнения (Wagner, 2006a). В шести наблюдаемых мной кон-
курсах финалистами были ученики членов жюри (по классу
 
 
 
солистов или по мастер-классам). С самого первого в своей
жизни конкурса участники усваивают, что для победы важ-
но иметь связи с теми, кто обладает определенной властью
в профессиональном мире. Есть и обратная связь: участие в
конкурсах в качестве членов жюри позволяет учителям про-
демонстрировать свою значимость и дает возможность про-
двинуть своих учеников.
На первом этапе обучения ученик зависит от решений
взрослых. Его мир преимущественно состоит из ежедневных
тяжелых занятий. Юный солист как будто заперт в келье,
ключ от которой у педагога и родителей. Система работает
так до тех пор, пока ученик не перейдет на следующий этап.

 
 
 
 
Первый этап обучения
солиста: взаимозависимость
 
На первом этапе обучения успех зависит от сотрудни-
чества родителей и преподавателя. Обе стороны прилагают
огромные усилия, чтобы совместить ожидаемое с действи-
тельным. Учитель приобщает родителей к миру солистов,
это необходимо даже родителям-музыкантам, если сами они
солистами не являются. Родители становятся помощниками
учителя. Но здесь нужно сказать, что учителя не заинтере-
сованы в том, чтобы родители знали, как функционирует
весь комплекс специального обучения, и тем более они не
спешат говорить, что за пятнадцать лет профессионального
обучения можно иметь очень низкие шансы достичь успеха
в карьере. Успех прохождения следующего этапа (и преду-
преждение провала) связан с тем, насколько учитель убедит
родителей в необходимости уметь настаивать и проявлять
упорство, даже если их ребенок не станет победителем кон-
курса. В этом отношении большое значение имеет эффек-
тивный менеджмент впечатления. 115
Учителя не заинтересованы в том, чтобы родители
знали, как функционирует весь комплекс специального
115
  Эрвин Гоффман назвал это явление «снижением планки»: в  случае про-
вала на конкурсе учитель снижает планку путем повторной постановки цели
(Goffman, 1952).
 
 
 
обучения, и тем более они не спешат говорить, что
за пятнадцать лет профессионального обучения можно
иметь очень низкие шансы достичь успеха в карьере.
Для родителей-новичков новые знания подразумевают
новую информацию о функционировании мира солистов.
Львиную долю этой информации они получают от учителей.
Родители-новички и родители-музыканты, далекие от мира
солистов, до поры не знают о количестве провалов, которые
происходят после интенсивного и дорогостоящего обучения,
исключающего получение другой профессии. Обычно роди-
тели игнорируют трудности, которые ожидают детей на рын-
ке солистов. Если бы им доподлинно было известно о суще-
ствующей конкуренции (не на словах, а на деле), возможно,
они бы задумались о том, стоит ли так вкладываться в буду-
щую карьеру ребенка. Родители-музыканты, более осведом-
ленные о мире солистов, надеются, что их знания защитят
ребенка от провала.
Для того чтобы пройти первый этап обучения, родители
из каждой категории должны изменить свои привычки и во
всем разделять ожидания учителя. Придется забыть обо всех
своих ожиданиях, касающихся общего образования ребен-
ка. Если родители не смогут приспособиться, то, вполне воз-
можно, они откажутся от карьеры солиста для своего ребен-
ка.
«Мой сын плакал так, что в конце концов отказался от за-
нятий дома, – рассказывает мама-пианистка. – Я встретилась
 
 
 
с учителем, чтобы обсудить это. Он сказал: «У вашего маль-
чика огромный талант, вы должны серьезно заняться им. Ва-
ша карьера пианиста настолько незначительна по сравнению
с его будущей карьерой. Бросьте ее, займитесь своим сыном.
Через три года он будет зарабатывать столько, что хватит на
то, чтобы содержать всю вашу семью». После этого разгово-
ра я забрала сына из класса. Он продолжает играть как лю-
битель, для своего удовольствия, и никаких слез».
Подведем итог. Завершение первого этапа обучения во
многом зависит от способности родителей выполнять свою
роль. Когда после многочисленных конфликтов и обсужде-
ний команда из трех участников – учитель – родители – ре-
бенок – начинает слаженно функционировать, ребенок де-
лает успехи и развивает навыки солиста. Но расслабляться
нельзя: после установления слаженного сотрудничества мо-
жет возникнуть новый кризис.

 
 
 
 
Глава 4
Взаимосвязь кризиса и карьеры:
второй этап обучения солиста
 
 
Частичное освобождение
ученика от родителей
 
Второй этап обучения солиста обычно приходится на под-
ростковый период116 и начинается с существенного сниже-
ния роли родителей. Ранее послушные, ученики начинают
утверждаться в своем праве на независимый выбор. Как и
раньше, родители продолжают оплачивать занятия ребенка
и все, что связано с обучением. Однако в этот период доля
участия родителей в контроле над уроками резко снижается.
Обычно родители перестают сидеть на занятиях и уже не мо-
гут волевым усилием заставить часами играть дома. Юные
музыканты начинают высказывать родителям свое несогла-
сие с их мнением о стратегических решениях, касающихся
обучения, и методах работы.
116
 Мы не должны забывать, что возрастные границы не являются строгими. В
группе учащихся можно встретить как учащихся моложе десяти лет, так и уча-
щихся позднего подросткового периода. Примеры, приведенные в этой главе, ка-
саются не только подростков.
 
 
 
Самый распространенный тип конфликта связан с кон-
тролем за практикой. Будущие солисты отвергают контроль
в любом виде. Если родители не причастны к миру музыки,
подростки начинают делать саркастические замечания. Од-
на тринадцатилетняя девочка сказала своему отцу: «Ты даже
не знаешь, как держать скрипку, не говоря уже об игре!»
Освобождение от опеки родителей проявляется не только
дома. То же наблюдается и в отношении занятий с препода-
вателем, конкурсов или мастер-классов. На этом этапе юные
скрипачи подчеркивают свое желание стать независимыми и
самостоятельно контролировать свое обучение.
Большинство родителей приспосабливаются под своего
ребенка. Мама, ожидающая свою тринадцатилетнюю дочь,
сидя в кафе напротив дома учителя в Париже, говорит мне:
«Теперь она запрещает мне сидеть на уроках. Она настаива-
ет, что пойдет одна, потому что я все равно в этом ничего
не понимаю. Я действительно не музыкант, но я могла бы ей
немного помочь дома. Что с этим поделаешь? – Вздыхает. –
Она больше не хочет, чтобы я сидела на уроке, и все! Она
подросток! Так что я теперь для нее как водитель такси».
Родители все реже ездят на конкурсы, сопровождая ре-
бенка. Даже если ребенок позволяет им присутствовать, они
проводят время с другими родителями, но не со своими
детьми – юные музыканты предпочитают держаться на рас-
стоянии. Исключение составляют азиатские музыканты, ко-
торые даже после окончания учебы приезжают на конкурсы
 
 
 
вместе со своими матерями.
Изменение в отношениях менее заметно в семьях, в кото-
рых родители играют несколько ролей (учитель, аккомпани-
атор, менеджер, концертный агент), как в случае Анастасии
и Саши.
Отец Анастасии одновременно был ее преподавателем, а
мама учила ее музыкальной интерпретации. Они тесно рабо-
тали вместе, разбирая и обсуждая приготовления к концер-
ту и конкурсу. По словам мамы, отец Анастасии умел заво-
евать дочь своими соображениями относительно ее будуще-
го. Тогда как многие ученики становятся «трудными» в три-
надцать лет, Анастасия благополучно пережила этот период.
Разрыв с родителями произошел лишь ближе к девятнадца-
ти годам, да и то по причине, что девушка уехала учиться за
600 километров от дома. Но даже тогда родители продолжа-
ли устраивать ее карьеру, хотя у них не было возможности
контролировать ее расписание и практические занятия.
Саша в свои шестнадцать лет всегда и везде появлялся
с родителями. Мама аккомпанировала сыну на всех его вы-
ступлениях, а отец был концертным агентом. В музыкальном
плане Саша получил полную свободу довольно рано. Начи-
ная с десяти лет он занимался самостоятельно без контро-
ля со стороны родителей, которые не бросали свою карьеру.
Продолжительное тесное сотрудничество Саши с родителя-
ми было основано на профессиональном удобстве.

 
 
 
 
Трудности переходного возраста
 
Для большинства учащихся второй этап обучения начи-
нается между тринадцатью и девятнадцатью годами. 117 Всем
известно, что это кризисный этап – так называемый переход-
ный возраст.
Физиологические изменения влекут за собой очевидные
последствия для игры на скрипке. Руки и пальцы становятся
одновременно длиннее и толще, что может привести к вре-
менной потере виртуозности. Родителям приходится поку-
пать скрипку большего размера. Малыши играют на скрип-
ках 1/8 (в редких случаях 1/16), потом переходят на размер
1/4, 1/2, 3/4 и, наконец, на целую скрипку. Юные музыкан-
ты чувствуют себя счастливыми, переходя на новый размер
скрипки, потому что это означает, что они достигли следу-
ющего этапа обучения. Но новая скрипка означает и новые
трудности при исполнении, однако в большинстве случаев
они быстро преодолеваются.
Юные музыканты чувствуют себя счастливыми,
переходя на новый размер скрипки, потому что это
означает, что они достигли следующего этапа обучения.
Возможно, важнее то, что подростковый возраст – это пе-
риод более редких выступлений на публике. Многие знаме-
117
 То есть как раз в переходный возраст. Подробнее см.: Erikson, 1968, 1980;
Stephen, Fraser, Marcia, 1992.
 
 
 
нитые солисты ХХ века пережили перерыв в концертных вы-
ступлениях в возрасте между четырнадцатью и двадцатью
годами. 118 (Из-за отсутствия источников я не могу предоста-
вить исчерпывающий список причин перерыва.)
Для большинства учащихся-солистов второй этап обуче-
ния самый сложный. Подросткам свойственна тревожность,
которая отражается на их поведении, сказывается на заняти-
ях. Самое неприятное то, что они начинают все больше со-
мневаться в своей конкурентоспособности. Подростки осо-
знают вклад родителей в их карьеру и боятся не оправдать
ожидания. Некоторые занимают позицию, что «мне это не
надо, но, чтобы исполнить мечты родителей и других членов
семьи, я продолжу обучение». Многие испытывают чувство
вины, если очевидных успехов, как им кажется, нет. Кроме
того, именно в момент острого стресса повышается нагрузка
в обычной школе, так как близятся выпускные экзамены. 119
Все эти факторы нередко заставляют бояться сцены.
Неудивительно, что все ученики, опрошенные мной, ска-
зали, что именно в 13–14 лет они часто задумывались о том,
стоит ли продолжать заниматься музыкой. Я не могу приве-
сти статистических данных по тем ученикам, кто бросил уче-
бу, но знаю, что это относительно небольшое число. Неко-
торые сменили учителя, некоторые перестали участвовать в

118
 Некоторые примеры можно найти у Шварца (Schwarz,1983).
119
 При всей разности национальных систем обучения 14–17 лет – возраст вы-
пускных экзаменов.
 
 
 
конкурсах, довольствуясь карьерой оркестрового музыканта.
А те, кто продолжал заниматься, как прежде, критически от-
носились к своим выступлением: «У меня ничего не получа-
ется». Думаю, никому не удалось избежать моментов сомне-
ний и колебаний.
Следующий фрагмент интервью с двадцатилетним уча-
щимся иллюстрирует этот процесс:

– Какие у тебя планы?


– Сейчас у меня нет никаких планов. Я не хотел бы разо-
чароваться.
– Но что случилось?
–  Среди моих знакомых много людей, которые строили
планы на пустом месте. Я не знаю, кто я. Я не знаю, что для
меня самого ценно… Я не могу претендовать на то, что я
лучше других.

Даже те везунчики, которые всегда побеждают на конкур-


сах, в подростковом возрасте начинают сомневаться относи-
тельно своей карьеры. Для них, кстати, кризисный период
проходит особенно тяжело. Они подрастают, и к ним пере-
стают относиться с тем снисхождением, с каким относятся к
«виртуозам в коротких штанишках». 120 Публика проявляет
терпимость к маленьким детям, играющим серьезные произ-
120
 В прошлом большинство одаренных мальчиков выступали в коротких шта-
нишках.
 
 
 
ведения, но когда то же произведение исполняет подросток,
меняются и ожидания слушателей.
Иногда кризисный этап сопровождается маниакальным
стремлением к техническому совершенству и большей инди-
видуальности в интерпретации. У солистов-подростков рож-
дается представление, что им следует удвоить усилия, чтобы
снова вернулось чувство владения инструментом.
Подростки критично оценивают свое исполнение. Если в
десятилетнем возрасте они могли сказать: «Я играю очень
хорошо», то теперь скажут: «Моя игра далека от совершен-
ства, я не дотягиваю».
Вот слова восемнадцатилетнего юноши, который еще не
до конца пережил кризисный период:
Публика проявляет терпимость к маленьким детям,
играющим серьезные произведения, но когда то
же произведение исполняет подросток, меняются и
ожидания слушателей.
«Когда я расстался со своим первым учителем, мне было
четырнадцать лет. Чтобы понравиться другому учителю, я
готов был сутками не опускать скрипку. Ко всему прочему,
мне пришлось много работать над собой психологически. Я
пережил ужасные два года. У меня появился главный страх
– страх перед публикой, который я никогда раньше не испы-
тывал. Мне казалось, что я никто, что я не сумею сыграть ни
одной ноты, что я откатываюсь назад. Несколько раз у меня
возникало желание бросить все, и пару месяцев я не прика-
 
 
 
сался к скрипке. К счастью, это время уже в прошлом, но я
все еще чувствую себя уязвимым, мне все еще трудно играть
перед людьми… Все не так, как раньше».
Детям, обласканным высокими эпитетами («одаренный
ребенок», «талант» и  прочими), очень трудно вновь пове-
рить в себя. Некоторые ученики постфактум называют пере-
ходный возраст периодом упадка.
«Это обычное явление, через которое проходят все, но не
все говорят об этом. Нам кажется, что мы ни к чему не год-
ны, прямо хреновы, и больше не развиваемся. А не разви-
ваемся мы потому, что больше не верим в себя, потому что
нам кажется, что мы не сможем осилить программу, потому
что мы растем и организм меняется, потому что мы устали и
нам надоело работать как проклятым на протяжении столь-
ких лет! Нам хочется делать то, что делают другие: кино, де-
вочки, вечеринки! Клевая жизнь, понимаете! Я был на од-
ном мастер-классе и чувствовал глубокий упадок – несколь-
ко десятков скрипачей, все великолепны, все лучше меня. В
довершение ко всему в соседней комнате жила японская де-
вушка… О, это было ужасно! Я валялся на кровати, потому
что мне было плохо, я не мог заниматься, а она играла с ран-
него утра до позднего вечера! Более десяти часов в сутки.
Я сходил с ума! Я ничего не делал на этом мастер-классе!..
Знаете, все через это проходят. Некоторые бросили скрип-
ку… другие по-прежнему играют».
Это описание представляет собой типичный пример того,
 
 
 
что происходит с подростками. В западной культуре, сосре-
доточенной на самоанализе, мы привыкли задаваться вопро-
сами о будущем, о жизненном выборе, о профессии. Родите-
ли и учителя в принципе готовы пережить кризисный пери-
од, относясь к нему как к естественному для этого возраста.
Но есть одно «но», о котором я уже упомянула вскользь. В
случае скрипачей физический аспект (рост тела) оказывает
существенное влияние на качество исполнения. Кроме того,
эмоциональная хрупкость, свойственная артистичным нату-
рам, действительно может стать значительным препятствием
для продолжения учебы в качестве солиста-виртуоза.
И, пожалуй, еще одно «но». Подростки стараются преодо-
леть этот кризис самостоятельно: они отстраняются от близ-
ких прежде взрослых, и у них не остается тех, на кого мож-
но было бы опереться. Поэтому нет ничего удивительного в
том, что они чувствуют себя такими уязвимыми, сомневают-
ся в себе.
Этот период просто нужно пережить, если подросток хо-
чет построить карьеру солиста. Время, когда родители ука-
зывали, как жить, прошло. Подросток должен самостоятель-
но принять решение о том, куда двигаться дальше в жизни.
Так или иначе, любой человек, в любой сфере
деятельности расплачивается за решения, принятые
родителями.
Некоторые ученики ругают своих родителей за то, что те
выбрали для них такой трудный путь. Во время репетиций
 
 
 
перед международным конкурсом тринадцатилетняя девоч-
ка набрасывается на свою маму со словами: «Ты отдала меня
на скрипку, но ты не знаешь, как это трудно! Это совсем не
то же самое, что пианино! Всё, с меня хватит! Во мне нет
ничего особенного, как ты говоришь! Они все лучше меня!
Зачем мне убиваться, работая, как раб?»
Так или иначе, любой человек в любой сфере деятельно-
сти расплачивается за решения, принятые родителями. Сре-
ди скрипачей я наблюдала пять вариантов поведения. Чаще
всего, надо отдать должное, решение родителей перерастает
в свое собственное: «Каждый решает сам за себя, станет он
скрипачом или нет. О’кей, в самом начале родители застав-
ляют заниматься. Но затем наступает момент, когда их боль-
ше нет рядом и ты принимаешь решение самостоятельно. Ты
можешь работать или не работать, ты можешь хотеть или не
хотеть играть на скрипке. Собственно, это все. Мы не обяза-
ны играть. Когда мы были маленькими – да, но не сейчас!
Фишка в том, что те, кто не хочет играть, вылетают».
Некоторые ученики ведут себя пассивно. Они следуют по
пути, намеченному родителями, ожидая, что все решат об-
стоятельства: быть им скрипачами или не быть. Обычно они
ищут альтернативу, «если карьера солиста не выгорит». В
качестве «подстраховки» представляется работа в оркестре
(желательно с именем) или в камерном ансамбле.
Третий вариант – выбор карьеры, не связанной с музыкой.
У меня нет статистических данных, однако скажу, что лишь
 
 
 
немногие учащиеся класса солистов рассматривают возмож-
ность профессионального будущего вне музыки. Возможно,
это объясняется тем, что «другое будущее» подразумевает
хорошее знание чего-то еще помимо музыки (например, ма-
тематики, биологии или химии). Редко у кого есть ресурсы
(подготовленность в других дисциплинах), чтобы планиро-
вать переориентацию: занятия скрипкой занимало все вре-
мя.
Четвертую ситуацию (также редкую) представлю приме-
ром подростка, который без всяких сомнений пошел по пу-
ти, выбранному родителями.
«Я всегда любил скрипку и не могу назвать какого-либо
особого момента, когда я решил, что хочу стать професси-
оналом. Моя мама сомневалась, отдавать ли на учебу мое-
го брата, потому что знала, насколько это тяжело. Она зна-
ла: для того чтобы играть, нужно серьезно практиковаться, а
без практики ты перестанешь получать удовольствие от иг-
ры. Что касается меня, мне всегда нравилось играть. Мне
очень повезло с учителем, который умел меня мотивировать.
Но позже я осознал, что мне не хватает знаний, и стал искать
другого учителя».
Вас впечатлило? Это слова известного сегодня скрипача,
и он представляет небольшую группу тех, кто никогда не со-
мневался по поводу выбора, сделанного родителями, безого-
ворочно принял его. В кризисный период они переживают
разве что по поводу техники исполнения, вот почему юноша
 
 
 
сменил учителя. Сама карьера солиста никогда под сомне-
ние не ставится.
И наконец, пятый вариант: сильная оппозиция родителям,
ведущая к отказу от обучения скрипке («назло им»). В клас-
се солистов – случай редчайший.
В мире солистов отказ от карьеры воспринимается как
провал. Те, кто уходит, навсегда исчезают из мира музыки
независимо от их известности. 121 Учителя и родители тем бо-
лее предпочитают не распространяться о них. Молчание со-
храняет веру в карьеру солиста для тех, кто продолжает обу-
чение.
В мире солистов отказ от карьеры воспринимается
как провал.
Несмотря на то что взять интервью у оставивших карьеру
солистов трудно, я смогла встретиться с тремя из них. Пер-
вый стал программистом. Иногда он играет на гитаре – для
себя. Комментируя выступление двадцатитрехлетнего скри-
пача, он говорит:
«Впервые в жизни я пожалел о своем решении, и все из-
за этого концерта! Они оба замечательно играли, скрипач и
пианист. Когда я думаю о том, что сегодня мог бы играть, как
этот парень, я злюсь! Но я никогда не хотел пахать всю жизнь
со скрипкой в руках, поэтому бросил учиться в тринадцать
лет. Родители не могли меня заставить. Два года истерик, но

121
 
 
 
 Это еще одна интересная тема для социологического исследования.
потом они смирились. Я мало работал… недостаточно… хо-
тя казалось, что я был создан для скрипки».
Второй случай не столь радикален. Бывший учащийся
класса солистов, сын дирижера симфонического оркестра,
выучился на фармацевта, но тяга к музыке была настоль-
ко сильна, что он освоил другой инструмент и вошел в со-
став известной рок-группы. (Классическое обучение облег-
чает переход к другим жанрам.122)
«Меня записали в класс Варецкого [известный педагог в
Польше], и я был одним из его лучших учеников. Но когда
мне было примерно четырнадцать лет, мне надоело пахать.
Все знали, что Варецкий срывается на своих учениках, ру-
гался он как сапожник. Я не мог больше терпеть, что меня
постоянно терроризируют. Потом мы с друзьями организо-
вали группу, и я попробовал играть на бас-гитаре. Оказа-
лось, что для меня это легко! Музыка лилась сама по себе
– нет проблем! И я подумал: «Парень, ты будешь сумасшед-
шим, если продолжишь играть на скрипке. Существует мно-
го других инструментов, на которых играть гораздо легче,
плюс не надо так много работать». Через несколько месяцев
мой отец эмигрировал в Южную Америку, я бросил скрипку
и стал бас-гитаристом. Сегодня я ни о чем не жалею».
Бывший учащийся-солист бросил скрипку ради того, что-
бы стать врачом. В кризисный период, когда становится все
122
 Филипп Куланжон (Coulangeon, 1998) отметил это явление в своем иссле-
довании джазовых музыкантов.
 
 
 
труднее и труднее совмещать инструментальную практику с
учебой в обычной школе, он предпочел общее образование.

 
 
 
 
Ходить в школу или учиться дома?
 
В большинстве стран Европы обязательное школьное
образование заканчивается в шестнадцать-семнадцать лет.
Многие юные виртуозы, учившиеся в Восточной Европе, по-
лучали образование в специальных школах, где общеобразо-
вательная программа сочеталась с интенсивными занятиями
музыкой. Образцовый пример – Центральная музыкальная
школа в Москве, работающая с 1935 года. По ее подобию со-
здал свою школу в Фолкстоне Иегуди Менухин. А вот в до-
вузовском отделении Джульярдской школы музыки дети по-
лучают общее образование заочно.
По окончании школьного курса сдают экзамены, необхо-
димые для получения высшего образования. В России это
ЕГЭ – Единый государственный экзамен. Во Франции, что-
бы поступить в высшее учебное заведение, надо получить
диплом бакалавра.
Расписание во французских специализированных шко-
лах предусматривает возможность совмещать общее и му-
зыкальное образование. Однако, по мнению преподавателей
музыки, расписание в таких школах составляется в ущерб
интенсивной скрипичной практике, 123 поэтому они не сове-

123
  Доминик Дефор-Лафуркад, наблюдавший за студентами Парижской кон-
серватории, указывает, что молодые люди, которые надеются стать профессио-
нальными музыкантами, мало внимания уделяют общеобразовательным предме-
 
 
 
туют своим ученикам поступать в такие заведения.
Можно учиться заочно (эквивалент современных он-
лайн-колледжей). Два известных французских скрипача,
Жерар Пуле и Патрис Фонтанароза, учились по такой систе-
ме (первой французской школой, принявшей систему заоч-
ного обучения, стала частная школа Cours Hattemer). Боль-
шинство юных музыкантов, живущих во Франции, получают
общее образование в государственном учреждении «Наци-
ональный центр дистанционного обучения» (Centre national
d’enseignement à distance, CNED).
Возможность не ходить в школу позволяет подросткам
организовывать свое рабочее расписание и вести подготов-
ку к государственным экзаменам по общеобразовательным
предметам индивидуально. После получения диплома о му-
зыкальном образовании (F11 – «бакалавр музыки») откры-
вается возможность работать преподавателем музыки. Для
многих это выход, хотя они вовсе не собираются работать
преподавателями. Но серьезно учиться еще чему-нибудь –
на это требуется время, а его нет. Я лично знаю только одну
ученицу, которая, выстраивая карьеру солистки, получила
степень по литературе. Во время учебы девочка пропустила
много уроков, и ее мама, учитель, вынуждена была попро-
сить директора и своих коллег, чтобы те закрыли глаза на ее
пропуски.

там, но при этом идут на любые уловки, чтобы получить документы, подтвер-
ждающие право на поступление в вуз (Defoort-Lafourcade, 1996).
 
 
 
Для большинства скрипачей решение, принятое в пользу
получения общего образования в школе, иногда вынужда-
ет бросить учебу солиста. Бывший ученик класса солистов,
выбравший медицинское образование, рассказывает: «У ме-
ня получалось играть на скрипке. У меня все хорошо было
с техникой. Я посещал мастер-классы. С раннего детства я
исполнял виртуозные произведения Антонио Бадзини и иг-
рал Паганини, сонату «Дьявольская трель»… Но потом мои
родители заявили, что CNED – это несерьезно, и перевели
меня школу. В результате со скрипкой было покончено, так
как времени на полноценные занятия, как раньше, не хвата-
ло. Если ты перестаешь практиковаться, ты теряешь навыки
очень быстро, и становится очень трудно играть».
Для большинства скрипачей решение, принятое в
пользу получения общего образования в школе, иногда
вынуждает бросить учебу солиста.
Этот юноша – один из немногих. Большинство юных
скрипачей скорее сократят время, отведенное на освоение
общеобразовательных предметов. Но все подростки хотят,
чтобы выбор оставался за ними.
«Именно я должна решать по поводу школы, потому что
меня это касается в первую очередь. Мои родители музыкан-
ты и знали систему очень хорошо. Но когда я сказала им,
что собираюсь перейти на дистанционное обучение, так как
моя цель – скрипка, они сочли, что отказываться от школы
плохая идея. Тогда я сказала: «Мне нужно играть по утрам
 
 
 
с 8:00 до 12.00 и с 14.00 до 17.00». У меня была сильная
мотивация основную часть времени отдавать скрипке, и я не
представляла, как могла бы при этом ходить в школу. Я са-
мостоятельно сделала свой выбор».
Этой ученице было тринадцать лет, когда она перешла на
дистанционную форму обучения.
Юноша, получивший диплом бакалавра математики (оба
родителя-математики и музыканты-любители), говорит:
«Я всегда хотел играть на скрипке. Осознав необходи-
мость зарабатывать деньги на жизнь, я захотел стать скрипа-
чом, но не обязательно солистом. Почему бы мне не стать ор-
кестровым музыкантом или преподавателем, если не выйдет
с сольной карьерой? Я хотел учиться дистанционно, чтобы
сэкономить время, а когда нужно было выбрать профилиру-
ющий предмет, я избрал для себя математику, потому что
математика давалась мне на удивление легко! Мне не нужно
было усиленно готовиться, чтобы сдать экзамен». 124
Многие предпочитают заниматься дистанционно, потому
что при такой форме обучения открываются возможности
заниматься чем-то другим. Скрипач, который еще не опре-
делился со своей карьерой, говорит:
«Даже тогда, когда я жил в Париже, где были специаль-
ные общеобразовательные школы для артистов, я никогда не
хотел в них учиться. В них готовят к экзамену F11 [музы-
124
  Для поступления в магистратуру во Франции необходимо иметь степень
бакалавра, что считается очень трудным.
 
 
 
кальная специализация], что для меня не является настоя-
щим экзаменом. Да, хорошо, я музыкант, но вполне возмож-
но, что однажды я не смогу выступать в качестве солиста.
Когда я думаю об этом, у меня возникают мысли выбрать
другую работу, и, поскольку я люблю науки, особенно мик-
робиологию, я хотел бы получить степень бакалавра биоло-
гии. С моим расписанием, где по семь-восемь часов в день
отведено на занятия скрипкой, просто невозможно ходить в
школу. Поэтому с шестого класса я перешел на дистанцион-
ное обучение, и время сразу появилось».
Другие ученики благодаря изменениям в программе обу-
чения, предусматривающей расписание à la carte – по сво-
ему усмотрению, посещают общеобразовательную школу
вплоть до получения степени бакалавра. Девочка-францу-
женка, несмотря на интенсивные занятия музыкой по про-
грамме солиста, продолжила школьное обучение по обычной
программе:
«У меня был очень трудный период, когда мне едва уда-
валось совмещать два дела сразу. Все спрашивают меня, как
я справлялась. Ну да, это было трудно. Я быстро делала до-
машние задания, а потом занималась скрипкой. В это время
я училась в общеобразовательной школе в Марселе. Я нико-
гда не ходила в специализированную музыкальную школу,
потому что в Марселе такая школа работает при консерва-
тории, а я занималась с частным преподавателем, который
жил в 500 километрах от города. Мне нравится литература,
 
 
 
и я хотела получить диплом бакалавра по литературе. Точ-
ные науки – это не мое… нет, я бы справилась, но они зани-
мают много времени. Мама сказала, что в мои тринадцать
лет ничем не заниматься во второй половине дня – это не ва-
риант, «если тебе так нравится литература, ты найдешь для
нее время». Школа никогда не была препятствием для заня-
тий скрипкой. Так вышло, что год, когда я сдавала экзамен в
школе, я стала заниматься еще интенсивнее, потому что ме-
ня взяла к себе мадам Любова. У меня была высокая моти-
вация, и я справилась. Я окончила среднюю школу в семна-
дцать лет, потому что пропустила один год. Получив диплом
бакалавра, как и хотела, по литературе, я была довольна, по-
тому что теперь появилось достаточно времени, чтобы зани-
маться только скрипкой».
Мама этой девочки, школьный учитель, смогла организо-
вать ее расписание, освободив время на период конкурсов. 125
Оба брата девочки раньше учились дистанционно, но так и
не смогли ее окончить. Мама винила во всем слабый кон-
троль, характерный для такой формы обучения.
Но иногда у учеников просто нет другого выбора, кроме
как учиться дистанционно.
«У меня было полно проблем с учебой в школе во Фран-
ции, – говорит ученица из семьи иммигрантов. – С первого
дня я уже была в числе отстающих. Я плохо знала язык. Ро-
дители тоже не знали языка, поэтому никто не мог мне по-
125
 
 
 
 Этот случай нетипичен, но я все равно его привожу.
мочь. Я была в классе, где все младше меня, а из-за скрипич-
ной практики и концертов я часто пропускала уроки. Отец
перевел меня на дистанционное обучение, однако уровень
был очень высокий, и я стала все больше и больше отставать.
Увеличилось и число концертов. Все кончилось тем, что я
получила документ, подтверждающий, что я посещала шко-
лу, и только».
Некоторые ученики избегают дистанционного обучения,
потому что оно изолирует их от сверстников, как в случае
с Марион, чья мама сказала: «Я уже давно хочу, чтобы Ма-
рион училась в Национальном центре дистанционного обу-
чения. Регина [учитель Марион] со мной согласна. Я поду-
мывала и о частных школах. Там отличные учителя, уроки
проходят раз в неделю, и там есть строгость, которой не хва-
тает в CNED. Но Марион не хотела даже слышать об этом,
потому что в ее классе [для одаренных детей] была хорошая
атмосфера, у нее там были друзья и все такое. Она боялась,
что, если будет учиться в центре, ее не будут приглашать на
вечеринки. В ее возрасте это очень важно. Но ее друзья не
учатся в классе солистов. Они учатся в консерватории, но в
обычных классах, и им не надо так много работать с инстру-
ментом. Я думаю, что на следующий год я заставлю Марион
перейти на дистанционное обучение».
Было бы слишком просто предположить, что наиболее от-
ветственные ученики просто выберут ту или иную форму

 
 
 
обучения.126 Я знаю учеников класса солистов, которые бы-
ли нацелены на карьеру, но при этом ходили в общеобразо-
вательную школу, и всё у них получалось. Встречались и те,
кто, обучаясь дистанционно, подумывал о том, чтобы бро-
сить скрипку. Выбор той или иной формы общего образова-
ния может зависеть от обстоятельств, как в случае с учащи-
мися-иммигрантами, или от личного приоритета, как в слу-
чае с Марион, которая не хотела уходить из обычной школы,
потому что там были ее друзья.
Во Франции подростки нередко оканчивают среднюю
школу, не получая диплома бакалавра. Некоторые учени-
ки из моей выборки ушли из общеобразовательной школы
в возрасте пятнадцати-шестнадцати лет. Солистка-францу-
женка объясняет: «В шестнадцать лет я бросила учебу в ди-
станционном центре, потому что училась в то время в США
и мне было трудно. В американской школе мне нужно было
сдавать экзамен на получение музыкального диплома, пото-
му что в Америке не признаются действительными сертифи-
каты из Парижской консерватории. Я не считаю, что зря по-
тратила время, но я не смогла окончить общеобразователь-
ную школу во Франции».
Большинству из тех, кто бросил школу, было пятна-
дцать-шестнадцать лет, но и здесь есть варианты. Вася, рус-

126
 На самом деле учащимся до шестнадцати лет необходимо специальное раз-
решение. Нужна записка от преподавателя скрипки, призы с конкурсов и хоро-
шая успеваемость в обычной школе.
 
 
 
ский скрипач, приехал во Францию, когда ему было семь
лет. Мальчик стал ходить в обычную государственную шко-
лу, «скосив год», как выразился его отец (во Франции обяза-
тельное образование начинается с шести лет), но продержал-
ся только несколько месяцев. Его родители, шокированные
тем, что дети остаются в школе до половины пятого, забра-
ли его и отдали в частную школу. Для него было составлено
индивидуальное расписание, и он мог посещать занятия не
чаще раза в неделю. К этому времени Вася уже значительно
отстал в учебе от своих французских сверстников: по-фран-
цузски говорил бегло, но не умел писать. Как следствие, его
определили в класс, где дети были младше на три или четы-
ре года. Семья не особо была обеспокоена общим образова-
нием и мало помогала Васе с домашними заданиями (роди-
тели плохо говорили по-французски). Из школы Вася ушел
в неполные четырнадцать лет, не получив свидетельства об
основном образовании. Во французской системе отсутствие
такого документа не является препятствием для получения
профессионального музыкального образования. На момент,
когда я брала у Васи интервью, ему было двадцать три и он
был успешным исполнителем.
Вася – иммигрант, однако некоторые из коренных граж-
дан также бросают школу, потому что, как выразился один
из них, «хотят быть свободными от тех оков, которые нала-
гает общее образование», чтобы посвятить больше времени
инструментальной практике.
 
 
 
Обзорное изучение биографий солистов показало, что
обычно они ставят общее образование на второе место после
скрипичной практики. Однако следует учитывать контекст
начала ХХ века, когда буржуазные семьи нанимали частных
репетиторов, а матери, как правило, полностью посвящали
себя воспитанию детей. Натан Мильштейн в России и Иегу-
ди Менухин в Соединенных Штатах учились на дому. Ай-
зек Стерн в своей автобиографии говорит о том, что админи-
страция школы заставила его пройти тест IQ на определение
уровня отставания в развитии из-за пропусков уроков. После
подсчета результатов его освободили от посещения школь-
ных занятий (I. Stern, C. Potok, 2000. Р. 20–21).
Другие известные скрипачи ХХ века получили выс-
шее образование, но не связанное с музыкой. Фриц Крей-
слер изучал медицину, Гил Шахам занимался математикой.
Крейслер смог учиться благодаря частным репетиторам, а
Гил Шахам, как и многие солисты, посещал специальную
школу для одаренных детей; математику он выбрал допол-
нительно, став редким примером в мире классических му-
зыкантов.
Молодые солисты ведут весьма специфический образ
жизни, включающий уроки скрипки (основная часть), кон-
курсы и концерты, они получают неплохие денежные воз-
награждения (стипендия, призовые, спонсорская помощь).
Специфичность их образа жизни становится особенно за-
метной, когда неожиданное событие нарушает привычный
 
 
 
ритм. Лучше всего об этом сказал парень двадцати лет: «Это
произошло, когда мне прооперировали руку. Ничего серьез-
ного, но мои дни были абсолютно пустыми! Мне абсолютно
нечем было заняться! Не было многочасовой работы, уро-
ков, репетиций с пианистом, никаких поездок. Но вместо то-
го, чтобы радоваться и наслаждаться свободным временем,
как и все нормальные люди моего возраста (ходить в кино,
на вечеринки), я был напуган до смерти. Да я же умру со
скуки! Два месяца без скрипки! Я все потеряю!»
Юные скрипачи, все детство прожившие словно
в клетке, дистанцируясь от родителей, по-прежнему
остаются в изоляции от остального мира.
Действительно, образ жизни скрипачей сильно отличает-
ся от образа жизни сверстников. Чем занят обычный под-
росток? Школа, спорт, друзья, компьютер и девочки. Юные
скрипачи, все детство прожившие словно в клетке, дистан-
цируясь от родителей, по-прежнему остаются в изоляции от
остального мира.

 
 
 
 
Мастера и их ученики
 
Даже в кризисный период педагоги в большинстве случа-
ев остаются авторитетом для подростков. Но тут, конечно,
многое зависит от подходов учителя, стиля его работы. Уча-
щиеся, в свою очередь, также влияют на качество отношений
с преподавателем. Ниже я приведу описание трех уроков од-
ного и того же преподавателя и покажу, что поведение даже
харизматичного учителя во многом зависит от ученика. Мы
увидим, насколько сложны отношения «учитель – ученик».
Для того чтобы представить в идеале отношения «учи-
тель – ученик», часто используется термин «семья». Хоро-
ший пример дает скрипач Аркадий Футер (1932–2011):

«Класс Юрия Янкелевича был большой работящей и


дружной семьей. Аккомпаниаторы были полноправными
членами этой семьи, их глубоко уважали. Янкелевич нико-
гда не разрывал отношений с учеником, закончившим обу-
чение. Он оставался их советчиком и другом в обычной жиз-
ни» (Brusillovsky, 1999. Р. 331).127

Определение класса как семьи склоняет к мысли о патри-


архальной роли учителя как главы семейства. Подобно боль-
127
 Об этом же говорится в биографиях Ойстраха, Тибо, Менухина, Стерна,
Вилкомирской, Гражины Бацевич, Янкелевича и других.
 
 
 
шой семье, в классе учатся дети разных возрастов: есть млад-
шие и есть старшие. Они вместе проводят время, в том чис-
ле и вне занятий.
В своих воспоминаниях Аркадий Футер применительно
к классу подчеркивает слово «работа». Эта черта является
главной – класс работает. В работу вовлечены все, включая
родителей, и всех объединяет общая цель – достичь высоко-
го уровня инструментального исполнения.
Эта черта является главной – класс работает. В
работу вовлечены все, включая родителей, и всех
объединяет общая цель – достичь высокого уровня
инструментального исполнения.
Другой отличительной чертой класса солистов, о которой
также говорит Футер, является поддержание связи учителя
и ученика после завершения обучения.
Однако не все ученики и родители разделяют это идеаль-
ное видение класса-семьи. Конфликты чаще всего возника-
ют в связи с иерархией. Недовольные могут использовать не
самые благозвучные термины вроде «террариум», но таких
мало.
Ученики и родители сходятся во мнении, что настрой
внутри класса определяют учителя и они же влияют на от-
ношения.
В отзывах учеников, которых я интервьюировала, присут-
ствуют комментарии и о декоре классной комнаты. Различ-
ные аспекты, таким образом, пересекаются, образуя то, что
 
 
 
ученики называют «атмосферой класса».
На нескольких примерах я покажу, как особая атмосфе-
ра класса коррелирует со схемой проведения урока. Уроки
в классе солистов отличаются от уроков в обычном классе.
Я бы сказала, что на всем лежит печать превосходства, эли-
тарности. Элитарность – часть культуры виртуозного мастер-
ства, и стиль преподавания скорее напоминает театральное
действо, участникам которого – ученикам – предстоит стать
большими артистами.
 
Класс как театр
 
Стиль преподавания «класс как театр» присущ учителям,
имеющим прочную репутацию в мире скрипачей. 128 Как пра-
вило, они часто дают открытые уроки (мастер-классы в ми-
ниатюре). Учитель играет на собственной скрипке, показы-
вая пример. Когда играет ученик, он комментирует его игру
или же делает жесты, которые легко читаются.
Борис – один из таких преподавателей. Он печется о сво-
ем имидже, и при одном взгляде на него скажешь: «О да,
это артист». У него талант полиглота, и когда он дает откры-
тые уроки, ему не составляет труда отвечать на вопросы го-
стей на их родном языке. (Все присутствующие на уроке обя-

128
 Мне посчастливилось наблюдать за восемью преподавателями, работающи-
ми в такой манере.
 
 
 
зательно представляются. 129) Я была на уроке, который Бо-
рис вел на русском языке. Израильский преподаватель, си-
девший рядом со мной, русского не знал, и Борис специаль-
но для него часть комментариев давал на немецком языке,
понятном израильтянину. Меня он также вежливо спросил:
«Вы понимаете меня? Вам нужен перевод?» Все свои чув-
ства Борис выражал в театральной манере: становился груст-
ным, если ученики не могли сразу исправить ошибки. Одна-
жды он топнул ногой и очень громко закричал: «Нет, нет!
Не так. Ты должен играть вот так! Я еще раз тебе говорю!»
Но если у ученика все получалось, Борис не скупился на по-
хвалы.
Ижевская, аккомпаниатор выдающегося российского
скрипача и педагога Юрия Янкелевича, описывает его класс
в том же духе:
«Как все артисты, он любил публику и был
благодарен, когда талантливый ученик, с которым он
имел удовольствие работать, приходил к нему в класс
после выпуска. <…> Если на уроках все проходило
особенно хорошо, он бросал взгляд на аудиторию,
чтобы прочитать эмоции зрителей. Это выглядело
так, как будто он спрашивал: «Нет, ну я молодец,
правда?» (Brussilovsky, 1999. Р. 337).
Многие годы спустя после окончания учебы выпускни-
ки Янкелевича, добившиеся известности в мире солистов,
129
 
 
 
 Я представилась как специалист по музыкальной педагогике.
вспоминают уроки с удовольствием: «Юрий Исаевич [Янке-
левич] настолько отдавал себя работе с учениками, что за-
бывал о себе. Каждый урок становился праздником, каждый
ученик чувствовал особую атмосферу, и это помогало иг-
рать» (Brussilovsky, 1999. Р. 284).
Класс как театр – всегда зрелище, но и не только. Учитель
вовлекает ученика в действо, и это оказывает сильное влия-
ние на манеру игры. Благодаря такому подходу ученики при-
выкают к сцене, учатся владеть аудиторией.
Для будущих виртуозов публичные выступления, пусть
даже в стенах класса, стимулируют понимание, что их всю
жизнь будут оценивать. Боязнь провала заставляет работать
усерднее на открытых уроках. Артистичность учителя впе-
чатляет их, как это видно из следующего фрагмента интер-
вью:
«Нелегко играть в таких условиях. Это театр! И все
это нужно умножить на сто, когда уроки даются не в
классе, а в концертом зале. Зал бывает полон. Часто
запись уроков ведет телевидение. Учитель выходит на
сцену, каждое его движение просчитано. Это шоу!
Например, на прошлой неделе он сказал ученику,
который был передо мной: «Вы это серьезно? Что,
в Западной Украине уже нельзя научиться играть
правильно?  – И добавил:  – Нет, дружок, поговорим,
когда будешь готов». После этого настала моя очередь
сыграть сонату. Мне нужно было расслабиться. Это
было невероятно трудно сделать перед аудиторией. И
 
 
 
что вы думаете, он показал, как это сделать! То, что он
говорил, частично предназначалось для меня, частично
публике. Когда я играл хорошо, он был горд так, как
если бы сам играл».
Для будущих виртуозов публичные выступления,
пусть даже в стенах класса, стимулируют понимание,
что их всю жизнь будут оценивать.
Урок-спектакль создает сильную эмоциональную нагруз-
ку на учеников, но он помогает им подготовиться к профес-
сиональной жизни. Ожидания учителя, выражаемые прось-
бой немедленно исправить ошибку, позволяют ученику не
только овладеть мастерством, но и приучают к самоконтро-
лю. Такие уроки хороши для подготовки учеников к конкур-
сам.
 
Офисный стиль: смертная скука
 
Другой стиль ведения урока я наблюдала у двух препода-
вателей. Давайте назовем его «офисным». Он разительно от-
личается от предыдущей модели: никакой зрелищности, ни-
какого полета; преподаватель кажется отстраненным и ску-
чающим, у него нет «любимчиков», никого из учеников он
не выделяет (как кажется, все ему одинаково скучны).
Несмотря на то что уроки открыты для посещения все-
ми желающими, зрителей совсем немного, разве что при-
сутствуют родители. Преподаватель сидит на стуле, положив
 
 
 
скрипку на колени, и монотонным голосом дает рекоменда-
ции. Урок всегда начинается и заканчивается минута в ми-
нуту, затем вежливое «до свидания». В мире, где ценятся
индивидуальный подход и самоотдача, это, конечно, не луч-
ший вариант.
За время моего исследования, а я, напомню, проводила
его десять лет, никто из учеников не достиг той цели, к ко-
торой стремился, не выиграл призового места на конкурсе и,
как это ни печально, не продолжил карьеру солиста.
Многие поступают в класс учителя такого типа, потому
что слышали, что он «серьезно работает» (вероятно, эти слу-
хи распространяют такие же зануды), но многие и уходят из
класса из-за отсутствия мотивации к работе, ее просто неко-
му подогревать.
 
«Класс-кафетерий»
 
В таких классах обстановка напоминает кафетерий уни-
верситета, где собираются компании, а в воздухе витает аро-
мат кофе и выпечки. Дверь класса не закрывается, все заин-
тересованные лица свободно заходят и выходят. Никакого
стресса – полная свобода. Но вместе с тем – отсутствие по-
рядка и стабильности. Никто точно не знает, когда начнется
и закончится урок, потому что преподаватель может сказать:
«Приходите где-нибудь к двум, а там посмотрим». По сло-
вам одного ученика, во время урока учитель может болтать с
 
 
 
кем-то по сотовому телефону, сделав знак рукой: «Продол-
жай играть».
Конечно же, все это значительно затрудняет процесс обу-
чения.
«Дверь без конца хлопает. Люди заходят,
здороваются, болтают, пока ты играешь. Короче,
бардак!130 Кроме того, приходится постоянно
спрашивать, когда начнется урок, а урок в любом случае
никогда не начинается вовремя! Обстановка довольно
тяжелая для тех, кто хочет серьезно заниматься,
несмотря на то что она клёвая, ведь здесь все на
равных. Жаль, что все так не организованно, потому
что преподаватель может дать хорошие советы… когда
захочет».
По словам одного ученика, во время урока учитель
может болтать с кем-то по сотовому телефону, сделав
знак рукой: «Продолжай играть».
Согласна, «клёвый» стиль привлекателен для подростков,
но лишь на короткое время. Взрослея, те, кто хочет серьезно
учиться, уходят из класса.
Я собрала отзывы об обстановке в классе, который ведет
женщина около семидесяти лет. Она интересуется не толь-
ко учебой своих учеников, но и их личной жизнью. У нее
полно знакомых, и она из тех, кто «знает все обо всех». Ее
уроки проходят в непринужденной обстановке. У многих в
130
 
 
 
 Очень точное определение. Его дал один русский ученик.
руках стаканчики с кофе («класс-кафетерий», да?). Эта ми-
лейшая дама всегда поддерживает и защищает своих учени-
ков, она поддерживает атмосферу открытости, все на рав-
ных, казалось бы, о чем еще мечтать? Скажу, о чем – о дис-
циплине. Преподаватель, завершая карьеру (возраст), берет
больше учеников, чем позволяет ей время. Как кто-то выра-
зился: «Она продает билетов больше, чем свободных мест».
Ученики должны уметь договариваться, чтобы вырвать то,
что им положено,  – уроки проходят в музыкальной школе
и, по идее, должны быть лимитированными. Договориться
достаточно трудно, особенно тем, кто не может рассчиты-
вать на поддержку родителей. Некоторые ученики жалуются:
«Очень тяжело бороться за каждый урок, приходится чуть
ли не вырывать его. Наша «бабуля» постоянно набирает но-
вых учеников, не оглядываясь на расписание». В итоге полу-
чается, что, несмотря на непринужденные отношения между
учителем и учениками, многие из класса уходят.
 
«Спортивный класс»
 
В четвертом типе класса, который я называю «спортив-
ный класс», учитель помещает своих учеников в обстановку
жесткой конкуренции, при которой их постоянно сравнива-
ют не только друг с другом, но и с предыдущими учениками.
На протяжении урока я слышала следующие замечания, сде-
ланные одному и тому же ученику: «В твоем возрасте Фран-
 
 
 
ческа уже играла Двадцать четвертый каприз Паганини, и
как она его играла!!! …В твоем возрасте Карла победила на
конкурсе в Цюрихе. Ей было всего двенадцать лет, а она иг-
рала лучше двадцатидвухлетних!»
В противоположность расслабленной манере преподава-
ния некоторых преподавателей, учителя «спортивного клас-
са» не стремятся к созданию семейной атмосферы. От уче-
ников требуется одно: сделать все от них зависящее, что-
бы доказать, что они могут победить. Учитель относится ко
всем одинаково, но по времени работает больше с теми, кто
потенциально ближе к победе на конкурсе.
На уроках всегда присутствуют родители (до подростко-
вого возраста). Каждый ученик получает четкое задание:
«Ты должен сыграть тридцать шестой такт с метрономом,
установленным на 120 ударов, на одной четвертой, пятна-
дцать раз». Или: «У тебя есть две недели, чтобы подгото-
виться к концерту на последней скорости». Это означает, что
ученик должен подготовить к выступлению новые произве-
дения на скорости, заданной композитором, что очень труд-
но сделать за такой короткий срок.
Дисциплина – железная, как на плацу. Сам учитель игра-
ет на уроке очень мало. Вряд ли такой режим стимулирует
творческое начало и независимость исполнителя.

 
 
 
 
Класс-команда
 
При типе «класс-команда» учитель стремится привить со-
стязательный дух своим ученикам, но совершенно иным спо-
собом, не так, как в «спортивном классе». Судя по отзывам
учеников Столярского, у него был как раз такой класс. Он
работал одновременно с группой учеников, поощряя их уси-
лия, но также и ставя в условия конкуренции. Вероятно, по-
этому он выпустил так много настоящих звезд, среди кото-
рых Давид Ойстрах и Натан Мильштейн.
«Уроки проводились на квартире Столярского.
Ежедневно к нему приходили десять-пятнадцать
детей. В квартире было четыре комнаты, и из
каждой доносились звуки музыкальных инструментов.
Столярский часто собирал нас вместе, и мы играли в
унисон. <…> Для своих учеников Петр Соломонович
выбирал такие произведения, которые можно было бы
сыграть совместно, но не потому, что это позволяло ему
легко контролировать целую ораву учеников, а потому,
что это было хорошо для нас: играя в унисон, мы
учились друг у друга. Мы оглядывались по сторонам,
чтобы посмотреть, кто и что делает лучше» (N. Milstein,
S. Volkov, 1983. Р. 6).
Мильштейн называл класс Столярского «музыкальным
колхозом». Такой подход к организации уроков частично за-
 
 
 
имствовал Синъити Судзуки – его ученики тоже играли од-
новременно.
Особенность обучения солистов при «командном» подхо-
де подразумевает отсутствие возрастных границ. Преподава-
тель может обучать детей младше десяти лет и старше два-
дцати лет в одном классе. Подпитывают дух класса-команды
личные качества преподавателя.
 
«Камера пыток»
 
Да, не удивляйтесь. Как пишет Лурье-Санд, такое опреде-
ление ученики давали классу Ивана Галамяна (Lourie-Sand,
2000. Р. 48). Галамян предпочитал авторитарную манеру, он
буквально давил на своих учеников, и на уроках всегда ца-
рила атмосфера страха.
У Галамяна есть последователи. Многие педагоги счита-
ют, что ученикам нельзя давать расслабляться. И никакого
амикошонства, как в «классе-кафетерии».
Натан Мильштейн, который после Столярского
учился у Леопольда Ауэра, придерживавшегося
жестких методов, утверждает, что стресс, создаваемый
учителем, повышает качество исполнения ученика.
Пятидесятилетняя пианистка сказала мне, что у ее шест-
надцатилетнего сына на уроках случаются приступы астмы.
«У меня с собой в сумке всегда был вентолин [лекарство,
купирующее приступы], без него просто невозможно было
 
 
 
заниматься. Мой сын боялся учителя, как удава. Когда он
перешел в другой класс, приступы стали значительно реже».
Многие родители обеспокоены тем, что на детей давят,
однако они редко меняют педагога. Почему? Да просто сре-
ди родителей бытует мнение, что давление является частью
образования солистов, без него, мол, ничего путного не вый-
дет. Натан Мильштейн, который после Столярского учился
у Леопольда Ауэра, придерживавшегося жестких методов,
утверждает, что стресс, создаваемый учителем, повышает
качество исполнения ученика: «Большое значение имеют
непредсказуемость и потенциальная вспыльчивость учителя.
Ученик начинает работать усерднее, чтобы избежать сцен и
последующего наказания. Инстинкт к выживанию улучшает
качество исполнения» (N. Milstein, S. Volkov, 1983. Р. 26).
Натан Мильштейн, который после Столярского учился
у Леопольда Ауэра, придерживавшегося жестких методов,
утверждает, что стресс, создаваемый учителем, повышает
качество исполнения ученика.
Мне приходилось наблюдать много уроков в духе «каме-
ры пыток». И кстати, Эми Чуа в своей книге «Боевой гимн
матери-тигрицы», ставшей бестселлером, описывает имен-
но такой подход к воспитанию. По ее мнению, безволие со
стороны взрослых (педагогов и родителей) мешает детям до-
стигать по-настоящему больших целей. Эми Чуа – китаянка,
чья дочь училась в классе виртуозов (пока не взбунтовалась
в подростковом возрасте). Для китайской ментальности во-
 
 
 
обще характерно приятие чего бы то ни было (а требований
педагога тем более) и просто фантастическая работоспособ-
ность, но почему европейские родители, взращенные на сво-
бодолюбивых идеалах, принимают диктат? Причина, повто-
рю, одна – многие родители убеждены, что без «палки» вир-
туоза не вырастишь. Во Франции, например, те же ожидания
существуют в отношении к общеобразовательным предме-
там. Чем бы ты ни занимался, надо прикладывать усилия, и
если учитель тобой недоволен, значит, ты мало работал, – с
этим соглашаются не только родители, но и ученики.
Занимаясь у требовательного преподавателя, ученик ока-
зывается в ситуации, которая по своей напряженности напо-
минает конкурсы или ответственные концерты, – трениров-
ка еще одного «мускула» для будущего.
 
Идеальный класс
 
Есть ли такой? Очевидно, да. Молодые виртуозы расска-
зывали мне о классе одного известного преподавателя. Уро-
ки у него часто длились намного дольше запланированного.
(«Урок длится ровно столько, сколько необходимо: иногда
пять минут, а иногда пять часов. Если с учеником стоит по-
работать десять часов, урок будет длиться десять часов».)
Говорил он медленно и доброжелательно, жесты были сдер-
жанными. Настроение всегда ровное, на лице улыбка. Он не
разыгрывал театральных представлений и полностью сосре-
 
 
 
дотачивал внимание на своих учениках. Организационные
вопросы можно было задавать только в перерыве между уро-
ками. Этот преподаватель никогда не отменял уроков из-за
своих поездок на конкурсы или мастер-классы. Вернее, он
компенсировал эти уроки. Его класс был небольшим – на-
считывал десять учеников. Важное замечание: ученики ни-
когда не оплачивали дополнительных занятий, хотя занима-
лись в четыре раза больше, чем это предусмотрено планом.
Трое выпускников его класса стали известными исполни-
телями после окончания учебы. Один из учеников ныне ве-
дет собственный класс и старается придерживаться того же
стиля, хотя мне он признался, что пока ему это удается с
трудом.
 
Поправки на реальные ситуации
 
Я описала несколько стилей преподавания, но понятно,
что здесь могут быть поправки в ту или иную сторону. В се-
редине 1980-х годов начали происходить политические из-
менения в Восточной Европе, что косвенно повлияло на ра-
боту преподавателей. Для тех, кто раньше был связан ре-
жимными ограничениями, открылась возможность работать
в других странах, в том числе и по приглашению. Порой пре-
подаватели дают уроки в нескольких странах. Для постоян-
ных учеников в этом случает занятия проходят по модели
мастер-классов: интенсивно и в течение ограниченного про-
 
 
 
межутка времени. Часто случается, что вместо преподавате-
ля урок ведут ассистенты.

 
 
 
 
Отношения между учителем
и учеником: карьерная связка
 
Ни один солист не сможет создать успешной карьеры без
правильно выстроенных отношений с преподавателем. Все
учащиеся класса солистов ищут такого преподавателя, кото-
рый поможет им в совершенстве овладеть искусством игры
на скрипке. Им нужен не просто преподаватель – им нужен
мастер. Вот как говорит об этом один юный виртуоз, ученик
очень известного преподавателя: «Советы – это хорошо, но
нам нужен тот, кому мы будем подражать».
Молодой скрипач, чьи родители отвергли возможность
учебы у одного из лучших европейских преподавателей, счи-
тает, что это было фатальной ошибкой для его карьеры: «Ес-
ли бы мои родители, когда мне было двенадцать лет, приня-
ли его предложение, сейчас я был бы на другом уровне ка-
рьеры. В свои восемнадцать я, возможно, стал бы финали-
стом, а может, и победителем серьезных конкурсов. Так вы-
шло, что с четырнадцати лет я уже четыре раза менял пре-
подавателя. Допустим, в итоге я попал в хорошие руки, но
все могло быть по-другому, лучше. И как знать, может быть,
последствия для моей карьеры уже необратимы».
Учеба у мэтра закончилась для некоторых учеников
серьезными психологическими проблемами.
 
 
 
Родители этого юноши узнали, что учеба у мэтра закон-
чилась для некоторых учеников серьезными психологиче-
скими проблемами. Слишком большое давление, «крысиная
возня», да еще и отсутствие поддержки, если приходится
учиться вдали от дома, – все это часто ломает детей и под-
ростков. Нельзя сказать, что решение, принятое ими, было
безоговорочно ошибочным.
Процесс карьерной связки подразумевает взаимодействие
между учителем и учеником. Они должны сотрудничать, и
только совместными усилиями можно добиться результата.
Это сотрудничество взаимовыгодно: будущие виртуозы со-
циализируются в мире элиты через обучение, а для препо-
давателей открывается возможность дальнейшего развития
профессиональных навыков.
Такая взаимозависимость лучше всего демонстрируется
на примере учителей из Восточной Европы, эмигрировав-
ших в девяностые годы. Они стремились перетянуть за собой
лучших учеников, которые смогли бы сыграть роль «визит-
ной карточки». В противном случае карьера потерпела бы
крах, потому что процесс создания репутации слишком до-
лог, а «охота» за учениками сразу роняет рейтинг.
Карьерная связка предполагает три основных этапа: (1)
отбор и установление связи, (2) активное сотрудничество,
(3) пассивное сотрудничество.
Выражение «мастер играет через своих учеников»,
которое можно услышать повсеместно, отражает тот
 
 
 
факт, что карьера даже лучшего из преподавателей в
большой степени зависит от успехов его учеников.
Начиная учебу у известного мастера, ученик не только
учится играть, но и греется в лучах славы наставника. Когда
тебя ведет «сам такой-то», к тебе невольно начинают при-
сматриваться. Но и мастер срывает свои дивиденды. Любое
публичное выступление ученика является совместным про-
дуктом учителя и ученика. Успешные выступления еще вы-
ше поднимают репутацию учителя. Выражение «мастер иг-
рает через своих учеников», которое можно услышать по-
всеместно, отражает тот факт, что карьера даже лучшего из
преподавателей в большой степени зависит от успехов его
учеников.
Процесс установления связи начинается с отбора уче-
ников или же поиска преподавателя. Когда стороны нахо-
дят друг друга, они стараются адаптироваться под взаимные
ожидания. Идеальные условия, определяющие возможность
дальнейшего сотрудничества, создает система мастер-клас-
сов.
Для иллюстрации отношений между учителем и учени-
ком на разных этапах я опишу три урока в рамках ма-
стер-класса, которые мне посчастливилось наблюдать.

 
 
 
 
Три урока
 
Один и тот же преподаватель в один и тот же день в од-
ной и той же обстановке с одним и тем же аккомпаниатором
дал три урока, демонстрирующие различные уровни сотруд-
ничества.
Зима, конец 1990-х. Европейская столица, приютившая
многих русских музыкантов. Верхний этаж здания начала
двадцатых годов. Класс площадью сорок квадратных мет-
ров в частной музыкальной школе. Пианино низкого каче-
ства, рядом с которым стоит пюпитр; в комнате есть стол и
несколько стульев. Интерьер необычен для проведения ма-
стер-класса – в Европе, как правило, мастер-классы прово-
дятся в престижных местах.
За шестидесятиминутное занятие ученики платят по сто
пятьдесят евро. Для того чтобы принять участие, нужно
пройти прослушивание, которое за день или за два прово-
дит сам преподаватель. Он никогда не разлучается со своей
записной книжкой, в которую заносит только подающих на-
дежды учеников (не просто имена, но как играл, какую про-
грамму, плюсы и минусы исполнения). Неудивительно, что
его записная книжка стала предметом разговоров среди уче-
ников. Если учитель что-то пишет во время исполнения, это
хороший знак.
Я не буду называть настоящего имени преподавателя. До-
 
 
 
пустим, его зовут Андрей, он родился в России, но вот уже
несколько лет живет в Германии, ему пятьдесят лет. Этим
утром, как и всегда, он надевает костюм, белую рубашку и за-
вязывает галстук. Андрей крупного телосложения, говорит
быстро. Голос у него громкий, а из-за бурной жестикуляции
создается впечатление, что он все время куда-то спешит.
Андрей заходит в класс вместе с Евой, сорокапятилетним
аккомпаниатором. Как и Андрей, она русская. Вместе они
работают уже много лет. Чуть позже появляется ассистент
Андрея, женщина тридцати пяти лет, она будет конспекти-
ровать замечания по ходу урока.
Зрители могут посмотреть мастер-класс, заплатив 15 ев-
ро за полдня, однако народу мало. Причина заключается в
отсутствии рекламы и плохой организации: планировалось,
что будет другое помещение, но в последний момент все со-
рвалось и пришлось довольствоваться этим.131
Обычно юных скрипачей сопровождают члены семьи. Так
было и в этот раз. С одной ученицей пришли мама и тетя,
другая ученица пришла с тетей, и только восемнадцатилет-
няя девушка пришла одна. На мастер-классах принято, что
отыгравшие ученики остаются и наблюдают за игрой других.
Я присутствовала в качестве специалиста по музыкальной
педагогике и социолога. 132

131
 Добавлю в примечаниях: для уровня Андрея народу было недопустимо ма-
ло.
132
 
 
 
 Андрей знает меня больше как преподавателя музыки.
Урок первый, 10.00. Андрей занимается с восемнадцати-
летней болгаркой Ириной, живущей в Австрии. После урока
я узнала, что она уже в третий раз участвует в мастер-клас-
се Андрея, так что мы можем считать, что она находится на
этапе отбора.
Ирина приходит за десять минут до начала урока, одна,
открывает футляр, достает скрипку и начинает ее настраи-
вать. Затем она кладет скрипку на стол и включает видеока-
меру.133
В 09.55 Ева сидит за пианино, попивая чай. Тремя мину-
тами позже чуть ли не бегом в класс входит Андрей. Он сни-
мает пальто и приветствует всех, открывает футляр, доста-
ет инструмент и тоже кладет на стол, попутно он объясняет
Еве, что в утром, в 8.00, встречался с учеником в гостинич-
ном номере, урок немного затянулся.
Затем он обращается к Ирине на немецком:
– Что ты сегодня будешь играть?
– «Кармен» Ваксмана, 134 – отвечает девушка тихим голо-
сом. Видно, что она волнуется.
– Хорошо, я слушаю, пожалуйста…
Ирина занимает место в центре класса и кивает аккомпа-

133
 Как правило, учащимся разрешают записывать уроки, чтобы они могли в
дальнейшем практиковаться дома.
134
 «Кармен-фантазия» Фрица Ваксмана – классическое произведение, осно-
ванное на вариациях темы оперы Жоржа Бизе.
 
 
 
ниатору. При первых звуках Андрей становится напряжен-
ным; вздохнув, он начинает выстукивать ногой темп: Ирина
недостаточно быстро играет.
Когда Ирина заканчивает, Андрей говорит:
– Еще раз!
Через несколько нот он останавливает ее:
– Нет, не так! Ты должна играть: ла…ла…ммм… – Поет
фразу, жестами имитируя игру на скрипке. – И больше тем-
перамента! – выкрикивает он. – Это испанское произведе-
ние!
Андрей начинает заводиться, описывает оперный образ:
говорит о тореро, боях быков, рассказывает историю любви
Кармен.
Ирина наблюдает за ним, кивая. Ее движения замедлен-
ны. Видно, что она впечатлена и одновременно совсем не
удивлена ходом урока.
Девушка продолжает играть. Как только она сыграла
несколько нот, Андрей останавливает ее, берет свою скрип-
ку, проигрывает фразу и просит, чтобы Ирина повторила.
Ирина повторяет.
Через несколько минут Андрей снова останавливает ее и
просит сыграть еще раз. Таким образом, каждая фраза про-
игрывается не менее двадцати раз. Исправления, однако, ка-
саются только музыкальной интерпретации, хотя у Ирины
есть некоторые проблемы с техникой.
Приблизительно через десять минут Ирина переключа-
 
 
 
ется на другую часть произведения. Андрей подводит итог
уставшим голосом:
– Ты вообще играешь абсолютно не то, что нужно! Это
произведение надо играть по-другому.
Ева тоже выглядит уставшей. Она аккомпанирует Ирине,
останавливаясь каждый раз, как скажет Андрей. Иногда она
играет только одной рукой. В какой-то момент она вопроси-
тельно смотрит на Андрея и после его кивка выходит.
В отсутствие аккомпаниатора Андрей отрабатывает с уче-
ницей пассажи, написанные для скрипки-соло. Через пять
минут Ева возвращается со стаканом горячего чая. Она са-
дится за пианино и играет левой рукой, держа стакан в пра-
вой. Когда Андрей берет скрипку, она ставит стакан и подыг-
рывает ему. Ирина повторяет эту же часть. Андрей напева-
ет, чтобы придать энергии исполнению. Вдруг Ева перестает
играть. Андрей говорит ей на русском языке:
– Дорогая, тебе нужно сосредоточиться.
– Девочка проскочила пассаж, а ты в последний момент
его изменил, – отвечает Ева.
Все трое заметно раздражены.
Андрей объясняет Ирине изменение на немецком язы-
ке. Ассистентка поднимает руку и спрашивает, что означает
слово ruhe135 на немецком.
– Nicht so laut,136 – говорит Андрей.
135
 Ruhe означает «тишина, спокойствие».
136
 
 
 
 Nicht so laut – «не так громко».
В 10.40 появляется следующая ученица – четырнадцати-
летняя девочка. Она входит в класс в сопровождении двух
сорокалетних женщин. Андрей улыбается им и, вздыхая,
смотрит на часы. Затем встает, берет скрипку и начинает иг-
рать с пианисткой, чтобы показать пример Ирине в присут-
ствии небольшой аудитории.
Вдруг, подобно выстрелу из пистолета, раздается его вы-
крик, обращенный к Еве:
– Я сказал играть forte!
– Я играю то, что написано в нотах! Тут написано piano! –
раздраженно отвечает Ева.
Андрей со злостью опускает скрипку, не закончив пассаж.
Ева продолжает играть одна. Через минуту Андрей спокой-
но просит Ирину сыграть в последний раз. Пианистка по-
правляет пластырь на пальце (Ева кусает ногти, пальцы ча-
сто воспаляются.
Ассистентка, которая все это время делала заметки, вста-
ет и заглядывает в ноты пианистки.
В конце урока Андрей произносит:
– Тон.137 – Затем добавляет: – Чтобы играть пиццикато,
ты должна быть свободна! – Голос сухой и недобрый.
137
 Это относится к интонации и представляет собой одну из самых больших
трудностей для скрипачей, чей инструмент не «темперирован», как пианино или
гитара, ноты для которых разбиты на отдельные полутона. На скрипке музыкант
может произвести некоторые звуки между двумя нотами, но для того, чтобы их
правильно сыграть, требуется большое мастерство. Одно миллиметровое движе-
ние левой руки может дать фальшивую ноту.
 
 
 
Андрей начинает играть на своей скрипке, одновременно
он делает пояснения на смеси английского и немецкого. Са-
дится и, ссутулившись в кресле, говорит по-немецки:
– Все понятно? Спасибо, следующий, пожалуйста!
Ирина убирает скрипку в футляр, выключает видеокаме-
ру, прощается и уходит.
Время первого урока было разделено на три практически
равные части: игра ученика, игра учителя, устные объясне-
ния.

Урок второй, 11.00. Четырнадцатилетняя Фабиола при-


шла с мамой и тетей. Мама Фабиолы (испанка) и ее отец (рус-
ский) – скрипачи. Семья живет в Испании. Тетя Фабиолы,
сестра отца, не говорит по-испански, но хорошо говорит на
английском. Обе женщины одеты элегантно, улыбчивы. Во
время урока они не делают никаких пометок, видеозапись
тоже не ведется. Фабиола уже была на мастер-классах Ан-
дрея и надеется на долговременное сотрудничество.
В класс входят еще трое. Заплатив по 15 евро, они пришли
посмотреть, как ведет урок знаменитый учитель.
Фабиола стоит в середине класса, демонстрируя полную
сосредоточенность. Она играет «Вальс скерцо» Чайковско-
го. Ее движения быстры. Она держится более уверенно, чем
предыдущая ученица. На лице девочки появляется улыбка.
Во время ее исполнения Андрей начал расслабляться, кажет-
ся, он получает удовольствие от игры Фабиолы.
 
 
 
Когда она заканчивает, он говорит по-русски:
– Сегодня намного лучше. Твоя мама пока недовольна, –
улыбаясь, смотрит на маму Фабиолы, – но сегодня намного,
намного лучше. И кантилена 138 лучше, но периодически воз-
никают трудности с вибрато. – Подходит к Фабиоле и ука-
зывает на размер в нотах: – Здесь каденция не получилась,
потому что ты плохо использовала распределение смычка, и
характер стретто139 ты изменила.
Тетя Фабиолы переводит часть замечаний учителя на ан-
глийский.
Андрей говорит, повернувшись к маме Фабиолы:
– Вы ничего не понимаете? Да неужели? Я вижу, что вы
все понимаете! – Он хохочет и указывает на ноты: – Вот это
мы уже делали, да? – Затем касается левой руки Фабиолы
и направляет движение ее смычка, чтобы показать, как по-
лучить вибрато. Все это время он не перестает улыбаться. –
Да! Намного лучше! Как это сказать по-испански? Mucho?
Muskitos?
Фабиола с трудом сдерживает смех.
Наблюдая со стороны, я все больше убеждаюсь в том, что
Андрею нравится работать с этой ученицей, он рад, что она
понимает его замечания и без видимых усилий исправляет
игру. Девочка играет практически не останавливаясь.
Вдруг Андрей произносит громко, без смеха:
138
 Ровная мелодичная фраза.
139
 
 
 
 Здесь – переход на более быстрый темп.
– Не так резко! Не надо играть в стиле «когда мама смот-
рит на меня, я играю быстрее».
Он обходит Фабиолу и касается ее плеча, чтобы попра-
вить игровую позицию. Напрямую обращаясь к Фабиоле на
английском, просит ее немного расслабиться. Девочка кива-
ет. Как только Фабиола начинает играть, он говорит:
– Ну вот видишь, ты можешь! – Радостно смеется. – Твоя
мама все туже затягивает поводок, но скоро ты достигнешь
огромного прогресса! – Он снова смеется, затем переключа-
ется с английского на испанский и говорит: – У тебя хорошая
рука… продолжай в том же духе!
Каждая музыкальная фраза прорабатывается несколько
раз, но Андрей не перестает доброжелательно подбадривать
Фабиолу (чего не делал с Ириной).
Внезапно Андрей прерывает игру и говорит на немец-
ком, производит впечатление человека, который только что
проснулся:
– Сыграно плохо. Полный хаос!
Мама Фабиолы переводит дочери на испанский. Девочка
исправляет игру, пианистка пытается подхватить (довольно
трудно найти нужное место, если скрипач начал игру с сере-
дины произведения без предупреждения).
В этот раз у Фабиолы получилось заметно лучше.
– Muchos buenas! Как тебе мой испанский? Лучше, чем
русский твоей мамы? – шутит Андрей.
Фабиола растерянно пожимает плечами (испанский Ан-
 
 
 
дрея, прямо скажем, далек от совершенства).
– Посмотрите на нее, она перестала понимать по-испан-
ски! – восклицает Андрей
Публика в классе смеется.
Фабиола продолжает играть.
– Не смешивай ноты. Упорядочи скерцо. – Андрей дотра-
гивается до правой руки Фабиолы, чтобы поправить положе-
ние, девочка вскрикивает «ай», не переставая играть.
Андрей берет свою скрипку и показывает, как она должна
интерпретировать этот кусок.
Когда Фабиола пытается повторить, он комментирует:
– Грустно… Должно звучать грустно… Да! Вот так! Ис-
кренней! Душевней! – Поет, пока ученица играет. – Здесь
вчера было хорошо, и сегодня должно быть так же. Крещен-
до. Как вчера. А! Хорошо, сегодня тоже хорошо! Здесь долж-
но быть пятидольное пиано! – говорит он, указывая на ноты
и переходя на английский (до этого момента он говорил на
русском, и тетя Фабиолы переводила ассистентке).
Андрей мягко обращается к аккомпаниатору:
– Ева, пожалуйста, не могли бы вы начать с этого места? –
Он указывает в нотах. Потом останавливает Фабиолу: – По-
жалуйста, глубже.
Отрабатывая детали, Фабиола повторяет обычно по пять-
десять раз один и тот же пассаж; когда указание Андрея вы-
полнено, они двигаются дальше.
В какой-то момент преподаватель тычет в ноты и говорит:
 
 
 
– Здесь нужно играть вот так… – Играет. Внезапно вскри-
кивает: – Здесь рубато, 140 пожалуйста! Никакого аччелеран-
до…141 Потом он опять выкрикивает: – Ритм! – И начинает
отбивать ритм, ударяя смычком о стол.
Фабиола продолжает играть, Андрей ходит вокруг нее,
что-то напевая, пританцовывая. Внезапно она фальшивит.
Учитель делает лицо, как у клоуна, показывая, что он абсо-
лютно безутешен. Затем садится за стол и начинает играть
на своей скрипке.
– Здесь леджеро,142 а не гиппопотам! – Звучит следующая
фраза: – Здесь тоже. Не ускоряй.
Фабиола повторяет пассаж, учитель зажимает уши:
– Ай! Полутон!
В двенадцать часов Андрей бросает взгляд на часы и го-
ворит, улыбаясь:
– Большое спасибо.
Наступила очередь следующего ученика.
Замечу, что этот урок был отличным примером класса-те-
атра.

Урок третий, 12.00. Как только заканчивается урок Фа-


биолы, в класс заходит четырнадцатилетняя девочка Джейн.

140
 Временное игнорирование темпа для создания выразительного ускорения
или замедления.
141
 Ускорение темпа.
142
 
 
 
 Легко.
Она из Ирландии, но живет в Германии, чтобы иметь воз-
можность учиться в знаменитом классе солистов Андрея.
Помимо уроков она посещает мастер-классы учителя, кото-
рые он проводит по всему миру. Финансирует ее недешевое
обучение отец, богатый предприниматель и любитель музы-
ки. В Германии с Джейн живет тетя, она же сопровождает де-
вочку во всех поездках. После урока приятная молодая жен-
щина сообщает мне, что она купила прекрасное концертное
платье для юной скрипачки. («Здесь платья намного дешев-
ле и красивее, чем в Дублине!»)
Джейн занимает свое место в середине класса, а тетя
включает диктофон, чтобы записать урок.
Девочка играет «Кампанеллу» Никколо Паганини от на-
чала до конца. Андрей слушает, улыбаясь. Довольно гром-
ко он говорит ассистентке, что гордится своей ученицей. Ко-
гда Джейн играет трудный пассаж, она допускает ошибку, но
Андрей не прерывает ее, а просто строит мину.
Джейн заканчивает, и он обращается к ней по-немецки:
–  Хорошо, но если ты стремишься достичь наивысшего
уровня, тебе следует лучше готовиться, дорогуша.
Потом он подробно объясняет на музыкальном сленге, как
если бы говорил со взрослым скрипачом, на что обратить
внимание. Объяснения затрагивают интерпретацию произ-
ведения.
Джейн снова начинает играть, и Андрей останавливает ее
(значительно позже, чем предыдущих девочек).
 
 
 
Открывается дверь, в класс заходит директор музыкаль-
ной школы, неся в руках стакан чая для Андрея. Вместе с
ним приходят две пятидесятилетние женщины (возможно,
преподавательницы скрипки) и садятся на стулья у стены.
Андрей пьет чай, продолжая слушать игру Джейн. Потом
говорит:
– Это намного, намного лучше, но ты должна выбрать дру-
гой характер. – Он встает и касается ее плеча: – Не нужно
спешить, игра должна быть похожа на песню.
Потом Андрей берет скрипку Джейн и настраивает ее. (Я
впервые вижу, чтобы учитель настраивал скрипку ученика
на мастер-классе. В этом можно уловить нечто интимное:
девочка занимается у него три раза в неделю. Безусловно,
Джейн не случайная ученица.)
Учитель отдает ей скрипку и продолжает объяснять:
– Когда играешь, нужно задействовать свою фантазию.
Он работает над одноминутной секвенцией в течение де-
сяти минут.
– Хорошо, но здесь, – показывает в нотах, – не так громко!
Когда Джейн начинает играть, он подходит к столу, чтобы
сделать глоток чая, затем возвращается и поправляет Джейн:
–  Вибрация! Покажи нам свой ирландский темпера-
мент! – Щекочет ученицу. 143
Джейн смеется, но не останавливается.
143
 Довольно часто преподаватели ударяют по спине, руке или шее учащегося,
чтобы снять чрезмерное напряжение в этих частях тела.
 
 
 
Андрей говорит:
– У тебя есть проблемы с указательным пальцем.
По сравнению с предыдущим уроком вовлеченность пре-
подавателя более заметна. Это видно по тому, как он сосре-
доточен на игре Джейн, по частоте исправлений и по тому,
что он никак не может допить свой чай.
Продолжая внимательно слушать, он подходит к пианист-
ке и говорит на русском языке:
– Видишь, Ева? Какой темперамент! Звучит, как «Евге-
ний Онегин!»
Ева отвечает уставшим голосом:
– Нет, не вижу.
Вдруг посреди урока Джейн говорит учителю испуганным
голосом:
– Вы правда считаете, что я играю лучше, чем в прошлые
разы?
Андрей удивленно восклицает:
– Ну конечно! Что за вопрос?!
Он подходит и направляет ее правую руку, при этом она
не перестает играть левой рукой (получается, что они играют
вместе).
– Не ускоряйся… медленнее… – говорит Андрей.
Джейн продолжает играть одна. Спустя несколько тактов
Андрей останавливает:
– Смотри! Когда ты играешь форте, акценты совсем дру-
гие, чем когда ты играешь пиано. – Джейн играет, подчер-
 
 
 
кивая разницу, чтобы показать, что она понимает. – Велико-
лепно!!! Это страсть по-ирландски, то, что ты сейчас игра-
ешь! О, смотри, у тебя струна порвалась!
Джейн этого не заметила и могла пораниться. Они делают
перерыв на несколько минут, чтобы девочка заменила стру-
ну. Наконец-то учитель может допить свой чай.
Джейн возвращается в середину класса и настраивает
скрипку. Тут же Андрей берет свою скрипку и играет, гово-
ря:
–  Слушай, это лучше, в тысячу раз лучше, но все еще
недостаточно хорошо. У тебя точно такая же проблема, как
с «Баскским капризом».
Джейн начинает играть в унисон учителю, но у нее плохо
получается, она не попадает в тон. Андрей останавливает ее:
– Теперь я хочу послушать адажио.
Держа скрипку в правой руке, левой рукой Джейн ставит
ноты на пюпитр. Ноты падают. Андрей говорит:
– Садись на них.
Джейн не уверена, что правильно поняла то, что он сказал
по-немецки, и озадаченно смотрит на учителя, как и Ева.
Обращаясь преимущественно к Еве, но жестикулируя так,
чтобы Джейн и остальная аудитория поняли его, Андрей
объясняет: мол, если музыкант не сядет на упавшие ноты,
его ждет неудача; например, он плохо сыграет на концерте, –
примета такая.
Ассистентка говорит, что, когда хлеб падает на пол, нуж-
 
 
 
но поднять и поцеловать его, чтобы избежать голода, но она
никогда не слышала про ноты. Никто в аудитории об этом не
слышал, что удивило Андрея.
Джейн тем не менее быстро села на ноты, поднялась и на-
чала играть адажио.
В класс входит шестнадцатилетний юноша. Андрей обра-
щается к нему по-русски:
– Я просил тебя позвонить, прежде чем прийти!
Очевидно, это ученик из класса Андрея. В руках у него
футляр со скрипкой.
– Но ваш сотовый отключен! – говорит он.
– Когда я веду урок, я его выключаю! Тебе нужно было
звонить до восьми утра или после девяти вечера, ты это пре-
красно знаешь. Я не смогу послушать тебя сейчас. Приходи
в три часа.
Во время этого разговора Джейн продолжает играть ада-
жио.
– Хорошо, теперь каденцию, – поворачивается к ней Ан-
дрей, надевая пиджак, – урок подходит к концу. Девочка иг-
рает.  – Продолжай в том же духе,  – хвалит он ее.  – Через
некоторое время у тебя будет получаться лучше! – С этими
словами Андрей покидает класс. За ним уходят ассистент,
опоздавший ученик и директор музыкальной школы.
Джейн падает в объятия тети. Та целует ее, говоря, что
все было очень хорошо. Ее тетя не музыкант, но ее помощь
в подготовке девочки неоценима.
 
 
 
Мы можем сказать, что это был пример «идеального уро-
ка».

Основываясь на этих наблюдениях, давайте проанализи-


руем отношения «учитель – ученик». Уроки разного типа,
которые я описала, дают представление о взаимных ожида-
ниях как учителя, так и ученика; также у нас есть материал
для сравнения.
Все три урока были динамичными, наполненными эмо-
циями главных участников (Андрея, его учеников, акком-
паниатора и членов семьи). Природу этих эмоций легко по-
нять: восхищение учителя, недовольство и даже гнев, когда
исполнение было недостаточно хорошим, нетерпение полу-
чить удовлетворяющий его результат после исправления. Ес-
ли последние два урока определенно были примером успеш-
ного сотрудничества, то первый дал нам возможность про-
следить напряжение Ирины и неудовлетворенность Андрея.
Негативные эмоции означают конфликт между мастером и
учеником. Для социолога анализ конфликтов дает больше
информации и лучший взгляд на исследуемые процессы, чем
бесконфликтное сотрудничество. Именно по этой причине
ниже я подробнее остановлюсь на конфликтах между основ-
ными действующими лицами моего исследования.
Большинство конфликтов возникают из-за разницы
ожиданий сторон.
Большинство конфликтов возникают из-за разницы ожи-
 
 
 
даний сторон. В целом все три ученицы, включая Ирину, бы-
ли способны удовлетворить ожидания педагога. Девочки ве-
ли себя одинаково, если оценивать их поведение с точки зре-
ния социализации. Говорили они мало, внимательно слуша-
ли объяснения и старались выполнить указания Андрея, хо-
тя способность следовать тому, чему учит мастер, у них раз-
лична. У Ирины получалось хуже, чем у Фабиолы и Джейн,
поэтому раздражение Андрея объяснимо.
Учитель предполагает, что ученики будут соответствовать
его ожиданиям: (1) с точки зрения техники и умения интер-
претировать музыкальное произведение, (2) с точки зрения
отношения ученика к занятиям, его поведения во время уро-
ка.
 
Технические требования
 
Самое первое требование в классе солистов – владение
инструментом. Я говорю о том, что на втором этапе обуче-
ния требуется безупречное (сделаем небольшой допуск) вла-
дение техникой. «Грязная работа» педагогов высокого клас-
са не интересует. По крайней мере, они не считают такую ра-
боту «благодарным трудом». 144 Если техника ученика не до-
тягивает, подключают ассистентов, чтобы те «поставили ру-
ку».

144
 
 
 
 См., например: Hughes, 1996. Р. 72.
Иногда учащиеся, имеющие постоянного учителя, начи-
нают посещать мастер-классы другого педагога. Проблема,
однако, заключается в том, что требования к техническо-
му стилю могут различаться. Если ученик посещает заня-
тия мэтра в секрете, этот секрет очень быстро раскрывается
и расценивается постоянным педагогом как предательство.
Иногда это ведет к разрыву отношений. Учиться сразу у двух
мастеров, представляющих разные школы, невозможно, по-
этому за редчайшим исключением опрошенные мною уче-
ники посещали мастер-классы только тех преподавателей,
которых им посоветовал постоянный преподаватель.
Высококлассные преподаватели сольного исполнения, как
правило, специализируются на отработке интерпретации и
музыкальной выразительности. Они говорят, что предпочи-
тают «искусство ручной работы» и что «настоящей обязан-
ностью наставника солистов является работа над творче-
ством». Существуют и исключения. Я знаю прекрасного пе-
дагога, который уделял основное внимание проблемам тех-
ники, считая, что интерпретация – это глубоко индивидуаль-
ное дело. Независимо от возраста учеников и степени их под-
готовленности именно технике надо уделять большую часть
рабочего времени. 145
Но все же большинство преподавателей ожидают, что у
145
 Для таких преподавателей шлифовка техники является источником про-
фессионального удовлетворения и стоит выше, чем работа над интерпретацией.
Однако нужно отметить, что это довольно редкий подход. Я знаю только двоих
таких преподавателей.
 
 
 
учеников, поступающих в их класс, не будет значительных
проблем с техникой. Если потребуется «смена техники», это
может занять несколько месяцев, и за эту «грязную работу»
педагог возьмется только в том случае, если он почувствует
в ученике потенциал.
Когда речь идет о мастер-классах, то здесь тем более ни-
кто не будет заниматься техникой. Взять Ирину. Она начала
заниматься у Андрея (посещать его мастер-классы), когда ей
было около восемнадцати. В мире виртуозов это считается
поздним началом, тем более, по мнению Андрея, она недо-
статочно хорошо владела техникой. Предположим, девушка
могла бы оплатить регулярные уроки в течение всего года,
но даже в этом случае у них не сложились бы такие же от-
ношения, как у Андрея сложились с Джейн. Возрастной ба-
рьер вкупе с уровнем исполнения является важным факто-
ром для учителя. Если ученик производит впечатление, что
он способен быстро справиться с недостатками техники, да
к тому же вкладывает много эмоций в свое исполнение (ин-
терпретация), учитель, скорее всего, примет решение о том,
что потенциал юного скрипача заслуживает времени, потра-
ченного на коррекцию имеющихся недостатков. Планы лю-
бого педагога всегда будут связаны с участием (и победой)
его ученика в конкурсах. С теми, кто «не потянет», отноше-
ния не сложатся.
Планы любого педагога всегда будут связаны с
участием (и победой) его ученика в конкурсах. С теми,
 
 
 
кто «не потянет», отношения не сложатся.
В трех описанных выше примерах статус каждого ученика
был разным. Робость Ирины, ее медленные реакции, нетех-
ничность раздражали Андрея, и это было заметно. Скрепя
сердце (надо думать) оставив технику за скобками, 146 Ан-
дрей сосредоточил свое внимание на интерпретации и был
разочарован тем, что Ирина не смогла справиться и с этой за-
дачей. Вздохами, гримасами, нарочитыми взглядами на ча-
сы Андрей демонстрировал, что его время проходит даром.
Напротив, Фабиола, по мнению Андрея, заслуживала то-
го, чтобы в перспективе заняться исправлением техники; он
чувствовал, что может быстро получить хорошие результа-
ты. В рамках мастер-класса коррекция не заняла много вре-
мени, и Андрей в основном работал над интерпретацией
произведения. Терпение экспрессивного педагога подогре-
валось и тем, что семья планировала отдать Фабиолу (мно-
гообещающую ученицу) в его класс.
Для некоторых учеников обучение на регулярной основе
связано с финансовыми вложениями родителей, но это не
означает, что «дорога в солисты открыта только богатым».
Если потенциал ученика оценивается как высокий, он может
получить поддержку (стипендия, решение вопроса о прожи-
вании в городе, где работает преподаватель, бесплатные уро-
ки в музыкальной школе или консерватории), а дальше уже
146
 Исправления были, но не радикальные, а скорее разовые, касающиеся ис-
полнения конкретного произведения.
 
 
 
все будет зависеть от его желания заниматься. Что касается
Фабиолы, я знала, что Андрей собирается открыть класс со-
листов в Испании, и талантливая девочка могла послужить
его репутации.
Джейн – постоянная ученица Андрея, она занималась у
него несколько лет, и вопрос о технике здесь вообще не сто-
ял, разве что пунктирно, так как этому уделялось достаточно
внимания на обычных уроках.
 
Какого поведения учитель ждет от ученика
 
Поведение ученика класса солистов отличается от пове-
дения ученика начальной и средней общеобразовательной
школы (Becker, 1951; Masson, 1996). Преподаватель ожида-
ет от будущих солистов одного – послушания. Если обыч-
ный школяр может поспорить с преподавателем и доказать,
что дважды два – пять (иногда это даже приветствуется), то
юный виртуоз должен неукоснительно следовать указаниям
учителя. Такое поведение может ввести в заблуждение: из-
за послушания ученика конфликты часто остаются незаме-
ченными для непосвященных людей.
Преподаватель ожидает от будущих солистов одного
– послушания.
Возьмем, например, случай, когда учитель повышает го-
лос на ученика за то, что тот играет громко, тогда как надо
 
 
 
играть тихо. Постороннему человеку это может показаться
случайной ошибкой, но в музыкальном мире это будет рас-
цениваться как нарушение дисциплины. В классе солистов
все ученики знают требования учителя – где играть форте,
где пиано. Возможно, ученик играет громко намеренно, на-
рушая исполнение пожеланий учителя, а это недопустимо,
потому что речь идет об обучении.
На втором этапе обучения солистов конфликты, связан-
ные с послушанием, случаются тем не менее часто. «Я не
знаю, что с ним делать, – говорит один преподаватель. – Он
не слушает меня. Я сказал ему играть так. Но он сыграл ина-
че, как будто и сам прекрасно знает, как играть. Что он тогда
делает в классе? Когда я был учеником, я никогда не осме-
ливался вытворять что-либо в этом роде. Иначе и быть не
могло!»
На самом деле это довольно сложная задача – быть покор-
ным своему учителю и одновременно вырабатывать творче-
скую самостоятельность, умение уверенно держаться на сце-
не.
Или вот еще пример. Комиссия раскритиковала исполне-
ние ученицы на итоговом экзамене. Молодой преподаватель
возмущен:147 «Они сказали мне, что Люба играла очень хо-
рошо, практически отлично, но она, мол, устроила целый
спектакль, смотрела прямо в глаза экзаменаторов! В течение
десяти минут они могли говорить только об этом: ах, ах, те-
147
 
 
 
 Разговор велся в отсутствие родителей Любы.
атр. Лучше б заметили, что Любе только девять лет, но ее
программа опережает программу других учеников. Что та-
кого в том, что она чувствует себя комфортно, выступая на
публике? Видите ли, они считают, что так не должно быть.
По их мнению, «ученик не должен вести себя как звезда».
Ну и что? Ида Гендель всегда смотрела своим слушателям
прямо в глаза. Люба играла великолепно, а экзаменаторы по-
ставили ей только пятнадцать из двадцати баллов!»
Возможно, из-за возраста (нет и тридцати) и отсутствия
профессионального опыта в качестве преподавателя соль-
ного исполнения у этого действительно молодого человека
неортодоксальный взгляд на поведение на сцене. Для него
важно само исполнение. Люба выполнила все его рекомен-
дации, касающиеся интерпретации произведения, и у нее от-
личная техника. Он уверен, что девочка заслуживает самой
высокой оценки. Но… он не подготовил Любу к тому, как
нужно вести себя во время экзамена, чтобы оправдать ожи-
дания членов комиссии. Юная скрипачка привлекла внима-
ние тем, что нарушила неписаные правила, существующие в
этой среде.
Учитель ожидает от ученика «темперамента», но ему
не нравится, когда ученик проявляет «слишком много
индивидуальности» во время урока.
Когда учителя говорят о поведении учеников, они исполь-
зуют термин «индивидуальность». Те, кто знаком с миром
солистов, ограничивают индивидуальность набором опреде-
 
 
 
ленных правил поведения на сцене, во время урока и во вне-
рабочее время. Учитель ожидает от ученика «темперамен-
та», но ему не нравится, когда ученик проявляет «слишком
много индивидуальности» во время урока. Я часто слышу
от учителей: «Он играет так, будто уже стал солистом, но он
пока только учится». Или: «На конкурсе ученик не должен
играть так, будто уже стал солистом».
Однако полное отсутствие индивидуальности рассматри-
вается как недостаток. Ученик «без индивидуальности», по
словам учителя, утомит аудиторию ровным и скучным ис-
полнением.
Одной из составляющих индивидуальности является
стрессоустойчивость. Чувствительные ученики с трудом пе-
реносят давление на уроках и напряженные отношения с
учителем. Отсутствие стрессоустойчивости не одобряется
в мире солистов. Ученики привыкают к поведению учите-
ля, которое при других обстоятельствах воспринималось бы
негативно. Давление Андрея на Ирину среди учеников-вир-
туозов будет принято не как унижение, а как пример «не са-
мого удачного урока». Они рассуждают так: мэтр имеет пра-
во быть авторитарным и не обязан делать реверансы, если
ученик не демонстрирует улучшений, так ему и надо.
Как правило, учителя считают невозможным для себя
«нянчиться» с учениками, как это видно из следующей ци-
таты: «У меня нет времени на то, чтобы играть в психоло-
га. Наша профессия тяжелая, замешана на конкуренции, и
 
 
 
нужно быть сильным. Я забочусь об игре, а остальным пусть
занимаются родители. Когда мои ученики играют плохо, я
прямо говорю им об этом, и я не повторяю дважды».
Ученик-солист не должен показывать слабость, потому
что в идеале от солиста требуется психологическая устойчи-
вость. Учитель может потерять интерес к тонкокожему уче-
нику; отсутствие интереса особенно заметно у преподавате-
лей, ведущих мастер-классы в различных уголках мира. Ра-
боту с такими учениками, как Ирина, они считают потерей
времени.
В то время как большинство учителей разделяют жест-
кую точку зрения, есть и такие, кто считает, что со време-
нем, с приобретением жизненного опыта, все может изме-
ниться. Такой взгляд был высказан в неформальной беседе
между двумя учителями: «Кэти играет, будто спит – насто-
ящая Спящая Красавица. Я был бы очень удивлен, если бы
она выкинула какой-нибудь фортель. И когда только она пе-
рестанет быть такой паинькой? Хотелось бы услышать «Кар-
мен»148 в ее исполнении, чтобы искры сыпались из-под паль-
цев! Девочке не хватает темперамента, но когда она в конце
концов с кем-нибудь переспит, она заиграет».149
Отношения между учителем и учеником могут стать кон-
фликтными, когда ученик проявляет «слишком много ин-
дивидуальности». Учитель может счесть это препятствием к
148
 Речь идет о «Фантазии на темы из оперы Бизе «Кармен» Пабло де Сарасате.
149
 
 
 
 Я не буду рассматривать сексистский характер данного замечания.
обучению.
«Ваш ребенок чрезвычайно одарен, но я не хочу с ним ра-
ботать, потому что она проявляет слишком много индиви-
дуальности, – говорит учитель родителям. – Она не слышит
меня, и это плохо, потому что ей, среди прочего, до сих пор
необходимо исправлять игровую позицию. Очень сожалею,
но, возможно, ей нужен другой преподаватель, который бу-
дет иметь для нее больший авторитет. Если она сможет вы-
править недостатки, то будет играть очень хорошо, но я не
могу с ней больше работать. Вдобавок ко всему, она прогу-
ливает уроки!»
Резюмируем: ученик должен оправдывать ожидания учи-
теля и следить за тем, чтобы не совершить греха «слабости»
либо чрезмерной «индивидуальности».
 
Асимметричные отношения
 
Снова обратимся к примеру трех уроков. Мы видели, что
Андрей выступал активным действующим лицом и ученики
принимали его власть. Реакции учеников в основном невер-
бальны – эмоции передаются выражением лица. (Но Джейн
не выдержала: «Вы правда считаете, что я играю лучше, чем
в прошлые разы?»)
Роль педагога, согласно Ирвину Гоффману (Goffman,
1973. Р. 26–27), может быть определена как деятельность,
оказывающая влияние на всех присутствующих. Так и есть
 
 
 
– все, от учеников до случайных зрителей, были подчинены
ауре Андрея, все следили только за ним. Мне казалось, что за
игрой девочек мало кто наблюдал. Это, по сути, был бенефис
Андрея, и этот бенефис повторяется на каждом мастер-клас-
се. Ученики лишь подстраивались под мэтра. На всех трех
уроках только одна ученица осмелилась задать вопрос, по-
тому что девочки четко усвоили: их задача – играть, выпол-
няя указания мэтра. Поведение всех троих было настолько
похожим, что мы можем судить о характере отношений Ан-
дрея с каждой из них только по его поведению.
Понятно, что ученики стараются оправдать ожидания
учителя наилучшим образом. Реакция учителя – доволен он
или нет – важна для них. Как следствие, мы можем считать
взаимодействие между учителем и учеником асиметричным:
учитель налагает некоторые нормы, которые ученик либо
выполняет, либо не выполняет. Из всех троих только Джейн
наилучшим образом оправдывала ожидания учителя.
Существует множество исследований, посвященных ана-
лизу отношений между учителем и учеником, однако к
нашему случаю применим лишь анализ Ховарда Беккера
(1951). Согласно Беккеру, варианты отношений являются
результатом сдвига между идеализированным представлени-
ем учителя о его учениках и тем, с чем приходится стал-
киваться в процессе работы. Этот сдвиг является источни-
ком возникновения конфликта между учителем и учеником.
Конфликт появляется в трех аспектах: преподавание, дисци-
 
 
 
плина и моральная допустимость.
Беккер заявляет, что в государственных общеобразова-
тельных школах разница между идеальными представлени-
ями и реальностью связана с социальным происхождением
учеников. Но применительно к классу солистов вопрос о со-
циальном происхождении не рассматривается, поскольку со-
циальное разнообразие учеников, прямо скажем, невелико.
Большинство учеников происходят из семей, тесно связан-
ных с музыкой. Как я уже говорила, детей фермеров среди
них почти нет, а если и встречаются, то на первом этапе обу-
чения происходит ассимиляция. Для того чтобы стать соли-
стом, важно впитать в себя культуру среды, без этого ничего
не получится.
Для того чтобы стать солистом, важно впитать в себя
культуру среды, без этого ничего не получится.
Как меняется дистанция между ожиданиями учителя и
поведением ученика во время каждого из трех уроков?
Первая ученица, Ирина, не могла достичь тех результатов,
которые от нее ожидал учитель. В глазах Андрея ей не хва-
тало темперамента. Поскольку его ожидания не оправдыва-
лись, Андрей стал проявлять нетерпение. Он вел себя бес-
церемонно, даже неуважительно по отношению к Ирине, его
не заботило, что она чувствует. Похоже, его раздражало, что
Ирина недостаточно хорошо выполняет его указания, лишая
тем самым возможности показать свое педагогическое ма-
стерство на публике. Поведение Ирины оказалось далеким
 
 
 
от представления об идеальном поведении ученика-солиста.
Однако, что важно, она продолжала приходить на уроки Ан-
дрея. Каждый ученик знает, что могут быть «плохие» уро-
ки» и «хорошие», нужно просто смириться с этим, потер-
петь, прежде чем сменить учителя.
Юные виртуозы привыкают к жесткому обращению, и
описанный мною урок Ирины не является исключением.
Роль учителя такова, что он доминирует в отношениях, ока-
зывая давление на учеников, это один из инструментов обу-
чения совершенному исполнению. Однако взаимодействие
учителя и ученика не исключает, что самоконтроль учите-
ля может повлиять на отношения. Андрей потерял самокон-
троль. Он кричит, гримасничает, жестикулирует, чтобы по-
казать свое презрение к Ирине. Потеря контроля заставля-
ет его нервничать: он грызет ногти, расстроенный тем, что
неспособен повлиять на игру девушки.
Такое поведение не соответствует идеалу мастера сольно-
го исполнения. Татьяна Гайдамович, у которой учились вы-
дающиеся исполнители Владимир Спиваков и Юрий Баш-
мет, говорит:
«Авторитет и сила убеждения Юрия Янкелевича
были практически абсолютными, но давление было
полностью исключено из его метода». Далее она
цитирует самого Янкелевича: «Мы, учителя, должны
быть крайне внимательны в отношениях с учениками.
Деспотизму здесь не место. Ученик не должен
 
 
 
быть послушным, как собака. Напротив, он должен
осознавать действенность совета учителя. <…> Диктат
может научить играть, но никогда не сделает из
ученика артиста. Все зависит от человеческих качеств
ученика и учителя, от интеллектуальных горизонтов и
способности ученика наслаждаться жизнью, за которой
всегда останется последнее слово» (Brussilovsky, 1999.
Р. 249).
Фабиола была ближе к представлениям Андрея об идеаль-
ном ученике, чем Ирина. Самоотдача Андрея, соответствен-
но, была большей. Он чувствовал себя расслабленно и был
внимателен к реакциям девочки на его указания. Несмотря
на то что Фабиола молчала, было очевидно, что она актив-
но участвует в процессе обучения, проявляет энтузиазм. От
Фабиолы исходил поток энергии. Она улыбалась, демонстри-
руя, что готова выполнить любые указания учителя. Андрей
реагировал на ее невербальные сообщения, и дело здесь не
в том, что Фабиола симпатичная девочка. Я наблюдала, как
Андрей работает с юношами: точно так же. Потенциал и спо-
собности Фабиолы служили для Андрея мотивацией. Он су-
мел показать ученице, что она способна достичь огромного
прогресса. Наверное, для нее это и есть главный итог урока.
Ученик должен понимать, что только учитель, и никто
другой, является непременным условием его успеха. Уче-
ники Юрия Янкелевича, которого мы приняли за образец,
объясняют логику его поведения: «Когда достигается очень
трудная цель, еще недавно казавшаяся недостижимой, это
 
 
 
стимулирует и ускоряет прогресс. Ученик становится уве-
ренным в себе, начинает осознавать собственную ценность
и, не переставая полностью доверяться своему учителю, на-
чинает верить в свои способности» (Brussilovsky, 1999. Р.
67).
С Джейн, больше всех оправдывавшей ожидания Ан-
дрея, он работал с полной самоотдачей. Его вовлеченность
чувствовалась по интонациям голоса, качеству объяснений,
программе, отрабатываемой во время урока. Джейн была
единственной ученицей, которую он не прерывал. Андрей
чувствовал профессиональное удовлетворение от урока еще
и потому, что зрители, присутствующие на уроке, могли уви-
деть немедленный результат, например доведенное до совер-
шенства исполнение трудного пассажа. Несмотря на личную
близость между Андреем и Джейн, проявляющуюся через
жесты и подшучивание, нельзя сказать, что атмосфера, в ко-
торой проходил урок, была расслабленной. Учитель и уче-
ница плодотворно работали сообща.
На третьем уроке Андрей вел себя как образцовый препо-
даватель. Это стало возможным благодаря тому, что Джейн
превосходно справлялась с ролью ученика-солиста.
Таким образом, мы можем наблюдать взаимозависимость:
когда участник коллективной работы (ученик) не смог ис-
полнить свою роль идеально, учитель не смог придерживать-
ся «профессионального поведения» и достойно сыграть роль
учителя. Открытость учебного процесса является специфи-
 
 
 
ческой характеристикой сольного обучения. Учитель пыта-
ется убедить зрителей в качественности своей работы, про-
являющейся в том, как играют его лучшие ученики.
 
Что ожидает ученик от учителя
 
У учеников также складывается своя идеальная модель
отношений с учителем, и также между идеальной моделью и
реальным поведением педагога существует некоторый дис-
сонанс.
Прежде чем начать учиться на солиста, ученики имели
опыт отношений с другими учителями, и этот опыт не мог
не повлиять на представления об идеальном сотрудничестве.
Но все относительно. Два бывших ученика Ивана Галамя-
на описывают противоположный опыт работы с мэтром. Бу-
дучи подростком, Ицхак Перлман на протяжении восьми лет
каждое лето проводил в музыкальной школе «Мидоумаунт».
Он вспоминает: «Я наслаждался каждой минутой. Атмосфе-
ра была такой, что ты просто не мог не добиться успехов. Все
вокруг практиковались и производили впечатление». Вос-
поминания Арнольда Стейнхардта скорее негативны: «Это
был рабский труд. Было ужасно. Встаешь и занимаешься це-
лый день. Он требовал практически монашеского существо-
вания. Мы все стонали и клялись, что никогда не вернемся
сюда, но в каком-то смысле нам все это нравилось» (Schwarz,
1983. Р. 549).
 
 
 
Я попросила учеников-виртуозов описать, каким должен
быть идеальный учитель солистов. Все ответили быстро, и
это показало, что они часто думали об этом. (На самом де-
ле этот вопрос является основной темой обсуждения среди
учащихся.) Ответы варьировали в зависимости от продол-
жительности сотрудничества и эволюции потребностей уче-
ника в процессе обучения.
Ожидания учеников основываются на традиции сольного
образования, практикуемого на Западе и в Восточной Евро-
пе,150 на предыдущем опыте обучения, на успехах и неуда-
чах, с которыми они сталкивались, занимаясь с предыдущи-
ми учителями.
Как происходит принятие решения, какой модели следо-
вать на втором этапе обучения? Как ученики находят то-
го учителя, который бы соответствовал модели больше, чем
все остальные?151 Какой тип отношений ожидают ученики от
своих учителей?

150
 После распада СССР система бесплатного обучения виртуозов практически
сошла на нет, и родители оказались вынуждены самостоятельно поддерживать
профессиональное образование своих детей. Если государственная система под-
держки хорошо работает (успевающие ученики могут рассчитывать на гранты),
финансовое положение семьи играет менее важную роль. В случае мастер-клас-
сов (платных краткосрочных мероприятий) ситуация в большей степени зависит
от инвестирования семьи.
151
 Некоторые ученики твердо убеждены, что им необходим именно этот, а не
иной учитель. Такое убеждение может быть результатом целенаправленной ра-
боты самого учителя, желающего укрепить свое положение.
 
 
 
 
Разница между учителями
 
В интервью ученики отмечают разницу, связанную в
первую очередь с тем, откуда учитель. Манера преподавания
учителей из Восточной Европы отличается от манеры их за-
падных коллег. Свидетельство ученика, имеющего опыт обу-
чения в обеих традициях, является подходящей отправной
точкой для сравнения. Его первым учителем был представи-
тель советской исполнительской школы, затем он учился во
Франции. На вопрос о различиях в отношениях «учитель –
ученик» молодой человек ответил: «В Армении нас всегда
направляли наши учителя. У нас было больше двух уроков в
неделю. Во Франции все по-другому. Здесь только одно за-
нятие с учителем в неделю, потом с нами занимался асси-
стент. Знаете, это трудно. Во Франции больше приходится
заниматься самостоятельно. Я думаю, те, кто более или ме-
нее успешно учится здесь, рассчитывают только на себя, а
там, в Армении, за все несли ответственность наши учите-
ля».
На вопрос о том, какой тип отношений ему больше нра-
вится, он ответил: «Мне больше понравилось бы что-то сред-
нее, но не отношения «отец – сын». Это самое плохое, мне
кажется. Я знаю только одно исключение – Давид Ойстрах.
Мне кажется, он был гением, потому что имел успех и как
исполнитель, и как преподаватель, и как отец. Он был учи-
 
 
 
телем для своего сына, и у того тоже все получилось». 152
В этом фрагменте проявилась фундаментальная пробле-
ма, касающаяся отношений «учитель – ученик» на втором
этапе обучения. Какой должна быть дистанция между сто-
ронами в идеале? В восточноевропейской традиции первой
обязанностью учителя является забота о благополучии уче-
ника. Один из учеников, воспитанных в этой традиции, го-
ворит: «До начала урока учитель должен быть уверен, что его
ученик не хочет есть или пить, что он чувствует себя впол-
не комфортно. Если у ученика есть личные проблемы, это
мешает качественно заниматься музыкой. Учитель чувству-
ет себя обязанным эти проблемы решить».
Подход, характеризующийся заботой об учениках,
способствует созданию крепких связей, выходящих за
рамки обучения музыке.
Подход, характеризующийся заботой об учениках, спо-
собствует созданию крепких связей, выходящих за рамки
обучения музыке.
Ниже я процитирую бывших учеников Янкелевича:
«Для всех нас он был учителем в самом широком
смысле этого слова. Его беспокоила не только наша
учеба. Он всегда интересовался нашими проблемами
и помогал нам решить их. Он дарил нам любовь с
поистине отцовским вниманием» (Brussilovsky, 1999. Р.
152
 Игорь Ойстрах, сын Давида Ойстраха, в настоящее время обучает солистов
в Бельгии.
 
 
 
29).
«Он был хорошим человеком и превосходным учителем,
который всегда интересовался жизнью своих учеников. В
трудных ситуациях он помогал и советом, и даже деньга-
ми» (Ibid, 1999. Р. 331).

В западной традиции между учителем и учеником суще-


ствует дистанция. Они меньше проводят времени вместе, и
общение посвящено исключительно музыке. Личная жизнь
учеников выходит за рамки отношений, как это показано на
следующем примере.
Шестнадцатилетняя девушка из России, приехавшая
учиться во Францию, была заметно разочарована отношени-
ями с учителем. Из-за огромных финансовых проблем она
не могла платить за съемную квартиру. Ей не на что было по-
купать еду. Я посоветовала поговорить об этом со своим учи-
телем. Ее ответ показал, насколько велика дистанция между
ними: «Да что вы! Его ни капли не волнуют мои денежные
проблемы. Все, что его интересует,  – это «форте» здесь и
«пиано» тут. Когда приходишь к нему на урок, занимаешься
только музыкой, и никаких разговоров о проблемах с деньга-
ми». Я напомнила, что она одна из лучших его учениц. Разве
он не знает, что ее родители, российские музыканты, не спо-
собны оказать финансовую поддержку? «Конечно, знает! Он
не идиот. Он каждый год выступает в России и очень хорошо
знаком с ситуацией, но он считает, что существует множе-
 
 
 
ство видов стипендий, за счет которых я должна справлять-
ся самостоятельно. Печально, но стипендий с каждым годом
предоставляют все меньше и меньше. Не каждый может по-
лучить их. Его совсем не интересует, ела ли я или нет до уро-
ка». В России учитель этой девушки перед каждым уроком
интересовался, все ли у нее в порядке. Она выросла в усло-
виях, при которых между учителем и учеником существова-
ла тесная связь, поэтому новый тип взаимоотношений ей да-
вался с трудом.
Но все-таки и на Западе есть учителя, не чуждые восточ-
ноевропейской традиции. Дороти Делэй, например, которая
в течение двадцати лет работала ассистентом Ивана Галамя-
на; став педагогом, она поддерживала тесные связи во взаи-
моотношениях с учениками.
У каждого ученика существует собственное представле-
ние об идеальном сотрудничестве с учителем.
«Мой идеальный учитель? По-моему, он должен быть хо-
рошим отцом для нас. Как отец, он имеет полное право за-
ставить нас работать в любое время. Кроме того, должно
быть и духовное единство. Да, для меня идеальный учитель
– это тот, кто озабочен всем. Духовный отец. Тот, кем мы
восхищаемся. Неважно, известен он или нет, – он учит нас
делать то, что делает сам».
Это мнение разделяют многие ученики.
Виртуоз-француз, который никогда не имел продолжи-
тельного сотрудничества с учителями восточноевропейской
 
 
 
традиции, предположил, что более близкие и более «чело-
вечные» отношения могли бы поддерживаться и за предела-
ми консерватории:
«Я считаю очень важным быть свободным от официоза
учреждений. Мне нравится заниматься с учителем на дому.
Нужно освобождаться от официоза. Отношения с учителем
должны быть в первую очередь человеческими, с большой
долей уважения как к человеку, так и к музыке. Чтобы стать
музыкантом, нужен мастер».
Говоря об образцовом учителе, ученики редко выделяют
техническую сторону своих ожиданий. 153 Однако для следу-
ющего ученика это основной вопрос:
«Идеальный учитель? Это учитель, который заботится о
своих учениках, который думает о скрипичной технике: как
звучит, какими должны быть движения смычка, позиция ле-
вой руки и так далее. Это многое дает будущим виртуозам.
Мадам З. этого не хватает. Ее стиль преподавания интере-
сен, но она не заставляет нас работать на пределе».
На втором этапе обучения ожидания учеников обретают
четкие контуры. Юные скрипачи замечают разницу между
своими ожиданиями и реальными отношениями с учителем.
Некоторым недостаточно просто быть учеником класса со-
листов. Они стремятся установить близкие личные отноше-
ния с учителем:
153
 Все опрошенные мною знали, что я окончила музыкальную школу и пони-
маю все, что связано со скрипкой.
 
 
 
«Хороший учитель? Это тот, кто умеет адаптироваться к
ученику, а не наоборот. Например, Ойстрах». 154

154
 Давид Ойстрах имел репутацию учителя с большим сердцем. Его ученики
всегда подчеркивали исключительно гуманный характер его отношений с учени-
ками.
 
 
 
 
Вопрос о половой принадлежности
 
Для социолога, исследующего отношения между учителя-
ми и учениками, особенно когда эти отношения поддержи-
ваются в течение нескольких лет и включают индивидуаль-
ные занятия, вопрос о влиянии пола представляется очень
важным.155 Сведения, полученные в других обстоятельствах,
показывают, что, когда молодая женщина оказывается в по-
ложении зависимости от взрослого мужчины, часто имеет
место сексуальная эксплуатация. За десять лет наблюдений я
никогда напрямую не сталкивалась с таким явлением в ми-
ре солистов. Однако среди подростков-скрипачей часто гу-
ляют сплетни, что некоторые учителя якобы по-особому от-
носятся к некоторым ученицам. Я слышала истории о муж-
чинах-преподавателях, которые набирали в свой класс толь-
ко девушек, и об учительницах, которые предпочитали маль-
чиков. Реже делались намеки на гомосексуальные связи.
Среди подростков-скрипачей часто гуляют сплетни,
что некоторые учителя якобы по-особому относятся к
некоторым ученицам.
Доподлинно я знаю только один пример близких отноше-
ний между учителем и его ученицей. Они поженились, и у
них родился ребенок, ставший скрипачом. Однако при раз-
155
  Я благодарна Полу Димаджио за его замечание об отсутствии «полового
вопроса» в моей книге. Благодаря ему появился этот параграф.
 
 
 
нице в возрасте более двадцати лет это является скорее ис-
ключением, чем правилом.
Личная жизнь многих учителей нестабильна. Большин-
ство из них женаты, некоторые разведены, многие живут
гражданским браком. По мнению моих респондентов, гео-
графическая мобильность и интенсивная самоотдача в рабо-
те стали теми факторами, которые подрывают целостность
брачного союза.
Гендерный аспект можно сравнить с многосложностью
семейных отношений. Многие преподаватели занимались с
учениками с раннего возраста и вели их до достижения зре-
лости. Наблюдая за взрослением девушек, их первой влюб-
ленностью (часто в других скрипачей-виртуозов), учителям
иногда приходилось контролировать свои собственные чув-
ства.
Сексуальное влечение? Признаться, я не замечала такого.
Я часто становилась свидетелем развития отношения меж-
ду учениками (на мастер-классах или конкурсах, на обыч-
ных уроках), могу подтвердить, что флирт может возникнуть
между учителями-мужчинами и матерями юных виртуозов.
Но чувства к ученице? Ничего, кроме приведенного выше
примера, припомнить не могу.
Любой исследователь наблюдает за миром с высоты сво-
его жизненного опыта. Возможно, я не слишком много вре-
мени уделяла вопросам взаимоотношения полов. В моей во-
сточноевропейской культуре (до политических изменений
 
 
 
конца 1980-х годов) проблемы полов, в отличие от западной
культуры, не выпячивались. Мужчины и женщины занима-
ли относительно равное положение, особенно в творческом
мире. Не было и половой дискриминации. Например, поль-
ские женщины получали такую же зарплату, как и их колле-
ги мужского пола, занимающие те же должности.
Я также не уделяла специального внимания внебрачным
сексуальным связям. Сегодня, возможно, я бы больше пона-
блюдала за этими аспектами, предположив, что наверняка
есть учителя, скрывающие сексуальные контакты с юными
ученицами.

 
 
 
 
Критерии выбора учителя
 
Каждый ученик мечтает об идеальных отношениях с учи-
телем. Но в реальности лишь немногие довольны своими от-
ношениями.156 Ответы чаще всего сдержаны, как в следую-
щем случае:
«Мой прежний преподаватель редко отсутствовал по
сравнению с учителями, которых вечно не бывает на месте.
С другими учениками он психовал, но только не со мной.
Он считал себя исключительным и подписывал тебе приго-
вор, если ты пойдешь к другому учителю, даже если просто
посетишь его мастер-класс». (Этот ученик сменил педагога
полгода назад.)
Многие затрудняются описать свои отношения:
«Иногда мне кажется, что мой учитель чересчур экспан-
сивный. Каждый урок продолжается не более двух часов, но
бывают они четыре или пять раз в неделю. Когда будет следу-
ющий урок, сообщается только после окончания урока. Как-
то у меня были уроки каждый день в течение двух недель,
потому что на носу висел конкурс. После урока я приходил
домой и отрабатывал замечания, сделанные во время урока.

156
 Социологи должны быть внимательны к неявным искажениям, когда лю-
дей опрашивают постфактум. Мнение информанта может измениться. В моих
интервью учащиеся класса солистов склонны положительно отзываться о своих
предыдущих отношениях с учителями и негативно отзываться о нынешних.
 
 
 
На следующий день я показывал учителю, что смог сделать
дома. Иногда мне хочется, чтобы он отправил меня самосто-
ятельно поработать дома. У меня такое чувство, что он меня
душит. С другой стороны, у меня нет права тратить время.
Я вынужден работать в таком режиме».
На вопрос о том, тревожит ли его чувство, что учитель
«душит» его, ученик ответил: «И да, и нет… Да, немного,
но, с другой стороны, я сам выбрал педагога. Хоть я и ворчу,
но я вижу и хорошие стороны. Уходить я не собираюсь».
Мне удалось найти учеников, довольных своими отноше-
ниями с преподавателями. Например, двадцатилетний скри-
пач говорит:
«Он учит меня всему. Он великий мастер, лучший в ми-
ре. Почти все солисты, выступающие на сцене и выигрыва-
ющие первые места в больших конкурсах, его ученики. До
поступления в этот класс я не умел играть. Он научил меня
всему. Я всем обязан ему».
Ожидания и реальный опыт отношений помогают создать
набор качеств, которые влияют на принятие решения каса-
тельно поиска нового учителя. Интересно, что на последнем
этапе обучения критерии выбора меняются и самую важ-
ную роль начинает играть репутация. Двадцатичетырехлет-
ний скрипач, родившийся в Польше и учившийся в Герма-
нии, сказал:
«Когда тебе двадцать четыре, ты играешь самостоятельно!
К учителю ты идешь не ради учебы, ведь тебе уже двадцать
 
 
 
четыре года и ты уже знаешь, как играть. Ты идешь, чтобы
получить универсальный пропуск на сцену – большую сце-
ну! С его помощью ты должен сделать себе имя».
Другой ученик того же возраста, учившийся в Европе и
Соединенных Штатах, сказал:
«Я выбрал эту преподавательницу, потому что она из-
вестна по всем мире. О’кей, я занимаюсь с ней всего лишь
несколько уроков, и, если честно, ничему новому в том, что
касается игры, она меня не научила. Однако ее имя важно
для моего резюме».
На последнем этапе обучения ученики выделяют не толь-
ко репутацию преподавателя, но и поддержку круга знако-
мых.157
Ученик-виртуоз, учившийся в знаменитом классе соли-
стов под руководством знаменитого учителя, имеет большие
шансы на успех, когда ищет нового учителя.
Для оптимизации отношений репутация каждой из сто-
рон сотрудничества должна быть одинаково высокой. Сами
учителя могут иметь противоречивое представление о по-
тенциале ученика, как это следует из разговора двух педаго-
гов Джино, скрипача, родившегося в Румынии в семье цы-
ган-музыкантов. Первый учитель, получивший образование
в Москве и живущий во Франции, говорит:
«Знаешь, Джино цыган.158 Он станет великим музыкан-
157
 Мы рассмотрим этот вопрос в главе 5.
158
 
 
 
 Высказывание о цыганских корнях Джино имеет и положительные, и от-
том, но ему не хватает сообразительности. Культура его не
высока. Он мало читает и играет инстинктивно. Это хорошо
для исполнения Сарасате, 159 но на этом все! Кроме того, у
него есть одна пренеприятная привычка. Он забывает мне
платить. Я вынужден напоминать ему об этом: «Послушай,
Джино, отец дал тебе деньги на уроки?». Он отвечает: «О!
Да, я забыл!» Отдаст мне часть и говорит: «Остальное отец
оплатит в следующий раз». Однако я уверен, что отец дает
ему полную сумму, а Джино забирает часть себе. Такой вот
типчик!»
Второй учитель, также занимающийся с Джино, говорит:
«Джино – чрезвычайно одаренный ученик. Удивительный
талант! Он играет виртуозные произведения, как никто дру-
гой! Он сможет освоить Моцарта, у него очень хорошие ре-
зультаты».
Таким образом, идеальное соответствие является решаю-
щим фактором в процессе карьерной связки, в котором ре-
путация и ожидания участников должны совпадать. Андрей
никогда не будет сотрудничать с Ириной. Она никогда не вы-
игрывала конкурсов, никогда не училась в известных клас-

рицательные стороны. Положительная сторона заключается в том, что учитель


признает музыкальный талант Джино («цыгане отличные скрипачи»), но вместе
с тем он говорит, что «у Джино нет мозгов». На самом деле это очень глупый
стереотип, касающийся цыган. К несчастью, в музыкальном мире расизм не ред-
кость.
159
 Лучшее произведение Пабло де Сарасате (1844–1908), выдающегося испан-
ского композитора и скрипача-виртуоза, – «Цыганские напевы».
 
 
 
сах солистов. Согласно эмпирическому правилу мира соли-
стов у нее уже не тот возраст (восемнадцать), чтобы достичь
высот. Ирина не представляла никакой ценности для Ан-
дрея.
Вторая ученица Андрея, Фабиола, моложе на четыре года,
и у нее более высокий потенциал. За ее плечами запись на те-
левидении, участие в популярной программе, она побеждала
в детских конкурсах. У нее была хорошая возможность стать
солисткой через несколько лет тяжкого труда. Мастер-класс
послужил иллюстрацией испытательного периода в карьер-
ной связке Фабиолы и Андрея. Тем не менее еще ничего не
было определено. Фабиола пока еще не училась в классе Ан-
дрея, а Андрей пока еще не «визировал» ее выступления.
В следующем учебном году девочка поступила в его класс
в качестве постоянной ученицы. Испытательный период был
позади, она вступила на новый этап карьерной связки – этап
активного сотрудничества.

 
 
 
 
Активное сотрудничество
 
Найдя друг друга, учитель и ученик начинают второй этап
процесса карьерной связки – этап интенсивного сотрудни-
чества. Учитель посвящает дополнительное время ученику,
который, по его мнению, подает большие надежды, и вовле-
кается в процесс развития его карьеры.
Наведение мостов между учителем и учеником подразу-
мевает обоюдный вклад в развитие или в то, что называется
«динамикой работы».
Учитель всегда открыт для ученика, зная, что только от-
крытость сможет привести к желаемому результату.
Юрий Янкелевич представляет собой отличный пример
преданности и самоотдачи учителя. Выбрав однажды учени-
ка, он не расставался с ним, даже если надежды стать со-
листом таяли. Инна Гаухман, ассистент Юрия Янкелевича,
вспоминает:
«Случай Валерия Звонова прекрасно иллюстрирует
те отношения, которые Юрий Исаевич поддерживал со
своими учениками. Будучи студентом консерватории,
Звонов сильно повредил левую руку, порвав связки.
Он был вынужден оставить занятия скрипкой. Звонов
родился в рабочей семье, жили они в пригороде
Москвы. Получив от него письмо, полное отчаяния, я
рассказала об этом профессору. Янкелевич пригласил
 
 
 
Валерия в Москву и добился, чтобы он в течение
года получал лечение в Институте бальнеотерапии
и физиотерапии. Янкелевич чувствовал, что Звонов
может стать хорошим скрипачом, и сделал все
возможное, чтобы поддержать его и дать ему
возможность вернуться к музыке» (Brussilovsky, 1999.
Р. 312).
Привилегия близости дается только тем ученикам,
которых учитель ставит на высшую ступеньку в своей
иерархии.
Близость мастера и ученика является отличительным зна-
ком, показывающим, какую пользу могут извлечь ученики
из преференциального отношения. Например, учитель дает
частные уроки – это знак предпочтения «таланту». Приви-
легия близости дается только тем ученикам, которых учи-
тель ставит на высшую ступеньку в своей иерархии. Конеч-
но, многие хотят попасть в круг избранных, но удается это
лишь единицам, и только трудом. Своя выгода есть и у пре-
подавателя: благодаря талантливым ученикам, добившимся
успеха, он подтверждает свою репутацию в мире солистов.

 
 
 
 
Интенсивный ритм работы:
отношения «учитель – ученик»
 
В классе солистов я наблюдала разный ритм работы, изме-
няющийся от «аврального» или «критического» (перед кон-
курсами) до обычного.160 В «спокойные» периоды, когда не
давят никакие сроки, когда у учителя есть время и он мо-
жет без спешки помочь ученику подготовить репертуар, уро-
ки проводятся реже. 161 Однако накануне экзамена, концерта
или конкурса учитель всегда продлевает время занятий или
проводит дополнительные уроки. (Другой, менее продуктив-
ный, путь – увеличение давления на ученика с целью заста-
вить его больше выкладываться на уроке.)
Иногда преподаватель, сочтя, что «спокойный» период
слишком затянулся и грозит перерасти в застой, пересмат-
ривает программу подготовки, чтобы ученик «перешел на
первую скорость». Ученику приходится наращивать оборо-
ты, и тогда «спокойный» период становится «кризисным».
Такая трансформация ритма работы – довольно типичное
явление интенсивного сотрудничества.
160
 Предлагаю вашему вниманию цитату из книги Барбары Лурье-Санд «Нью-
хауз [муж Дороти Делэй[любезно улыбнулся и сказал: «Когда дети сдают экза-
мены, телефон порой звонит, не переставая. Это очень напоминает кризисное
управление» (Lourie-Sand, 2000. Р. 38).
161
 
 
 
 Так бывает, конечно же, не всегда.
Интенсивное сотрудничество влечет за собой определен-
ные последствия для отношений «учитель – ученик». Пла-
та за дополнительные занятия обычно не взимается. В ат-
мосфере взаимного доверия ощущается сокращение дистан-
ции, причем иногда это распространяется на личную жизнь:
есть примеры, когда ученик переезжал жить к учителю.
Восточноевропейские преподаватели более склонны при-
нимать у себя учеников, которые становятся частью их «сви-
ты», как следует из рассказа состоявшегося солиста:
«В Советском Союзе остро стоял «квартирный
вопрос», и учителям было трудно жить со своими
учениками, но некоторые все-таки жили. Такой учитель
всегда был окружен людьми. Создавалось впечатление
королевского двора, где король – учитель. Квартира
моего учителя была маленькой, чтобы в ней поселить,
пусть на время, еще кого-то, но начиная с раннего
утра «двор» толпился в консерватории. Один ученик
занимается авиабилетами для учителя, другой бежит
за ключами от концертного зала на время репетиции,
третий готовит ноты… Вокруг всегда были люди».
Иван Галамян предоставлял жилье своим ученикам в сво-
ей квартире на Манхэттене. 162 Среди тех, кто жил у него, был
Дэвид Надьен,163 который с теплом вспоминает о Галамяне:

162
 Смотри раздел о восприятии учителей учащимися.
163
 Дэвид Надьен – концертмейстер Нью-Йоркского филармонического оркест-
ра.
 
 
 
«В квартире были длинные коридоры и множество
комнат. В передней части размещалась студия, а наши
с Еленой Квальвассер и Юрой Осмоловским комнаты
находились на «задворках», и там мы практиковались
по три-четыре часа в день. Атмосфера была очень
непринужденной, нам всем было весело» (Lourie-Sand,
2000. Р. 50).
Частная жизнь учителей смешивается с профессиональ-
ной, что характерно для элитного образования.
Юрий Янкелевич никогда дома не преподавал, но пригла-
шал к себе учеников слушать записи классических произве-
дений. В эпоху «железного занавеса», когда жители Совет-
ского Союза находились в изоляции, Янкелевич мог путеше-
ствовать по всему миру и часто привозил с собой необходи-
мый материал. Его фонотека была легендарной, сами же «ве-
чера у Янкелевича незабываемы. Он учил своих учеников
слушать и слышать. Также он объяснял, как важно разраба-
тывать собственный подход к музыке, зная о том, что стиль
исполнения периодически меняется» (Broussilovsky, 1999. Р.
266).
Западные педагоги реже практикуют совместное прожи-
вание с учениками. Знаю только один пример, связанный
с преподавателем-французом. Его описывает Деви Эрлих в
письме, адресованном израильской комиссии, награждаю-
щей тех, кто рисковал своей жизнью во время нацистской
оккупации, чтобы спасти других. Эрлиха взял под свое кры-
 
 
 
ло учитель скрипки Жюль Бушри:
«Я всегда буду благодарен ему за это. Никогда не
забуду, что он курировал мою учебу во время войны,
невзирая ни на какие обстоятельства. Он никогда не
требовал с меня платы и никогда не жалел сил, чтобы
помочь. Наоборот! Он взял меня и других учеников
с собой в отпуск на остров Марлот и в июне 1944
года, зная, что у моих родителей нет денег, предложил
мне проживание в Шансоньер, несмотря на опасность,
угрожающую ему из-за моей национальности. Я жил
у него до конца лета, даже после освобождения
Парижа» (Soriano, 1993. Р. 126).
В нормальных обстоятельствах предоставление жилья яв-
ляется примером чрезвычайно близких отношений между
учителем и учеником.164 Практически семейные отношения
– это не только обычай, поддерживаемый из-за уважения к
традиции, но также инструмент организации труда.
 
Организация труда
 
Частые совместные поездки на конкурсы и мастер-клас-
сы сближают учителя и ученика. Время, проведенное в сов-
местной музыкальной деятельности, да еще и вдали от дома,
164
 Превращение квартиры учителя в «филиал класса» – довольно распростра-
ненное явление. Один ученик сказал мне, что его преподавательница, одинокая
женщина без детей, переделала свою четырехкомнатную квартиру так, чтобы в
каждой из комнат мог практиковаться учащийся.
 
 
 
укрепляет связь.
Когда учитель и ученик останавливаются в одной гостини-
це, учитель может давать дополнительные уроки. При этом
проведение таких уроков внеплановое, они не вписываются
в расписание. О встрече договариваются в последнюю мину-
ту, нередко поздно вечером или рано утром. Частная жизнь
обоих пересекается. Учитель и ученик вместе проводят сво-
бодное время, бывает, вместе обедают. Я наблюдала, как рус-
ский учитель играет в шахматы со своим учеником. Шах-
маты очень популярны среди скрипачей, учителя верят, что
они помогают сосредоточиться и очень полезны для начина-
ющих музыкантов.
Учитель может вовлечь ученика в свои внемузыкальные
интересы. Восемнадцатилетний Карен вспоминает: «Я нико-
гда не интересовался футболом. Но однажды я занимался
на дому у учителя Адама. В какой-то момент он остановил-
ся и сказал: «О’кей, теперь сделаем перерыв. Давай посмот-
рим матч». Он включил телевизор, и мы стали смотреть фут-
бол вместе. Было неплохо, мне понравилось. Учитель пред-
ложил иногда ходить на футбол с ним, «просто чтобы спу-
стить пар». Он очень любил футбол».
Однажды я наблюдала, как совсем не религиозный сту-
дент ходил со своим учителем в церковь. Его учитель был
верующим, и ученик сказал, что хотел угодить ему. Своими
действиями ученики показывают, что они готовы выполнить
любые желания учителя.
 
 
 
Благодаря совместному времяпровождению вне класса
ученик может получить помощь от своего наставника в ре-
шении личных проблем. Некоторые учителя считают такую
близость неотъемлемой частью инструментальной работы с
учеником. «Учитель, – говорил Янкелевич, – должен уметь
жить жизнью каждого из своих учеников, проникаться их
природой и психологией, следовать за их ростом и разви-
тием» (Broussilovsky, 1999. Р. 260). Янкелевич каждое ле-
то проводил загородные занятия, подготавливая учеников к
конкурсам. Прогуливаясь с ними по лесу, он рассказывал ис-
торию музыки, делился своими знаниями по другим страст-
но любимым им предметам, среди которых выделялась бо-
таника.
По мере своих возможностей учителя пытаются решить
административные проблемы своих учеников, например,
связанные с иммиграцией, проживанием, получением сти-
пендии или арендой престижной скрипки.165 Я знаю учите-
лей, которые давали взаймы деньги своим ученикам на по-
купку хорошей скрипки или оплачивали арендную плату, ес-
ли ученик переживал тяжелый финансовый период. Биогра-
фии известных скрипачей дают множество примеров такой
поддержки.166 Виктор Третьяков, один из учеников Юрия
165
 Такая близость очень удобна для обеих сторон. Если ученик живет с учи-
телем, урок можно провести в любое время. С другой стороны, если учитель го-
товит ученика к конкурсу, он, к примеру, не может уехать отдыхать с семьей,
поскольку все его время организовано вокруг уроков.
166
 
 
 
 Об этом рассказывают бывшие ученики Ауэра и Галамяна.
Янкелевича, сообщает:
«Городин [его первый учитель] написал несколько
писем, обращаясь к знаменитым скрипичным учителям
Москвы с просьбой послушать «одаренного ребенка»,
но все отказались. Янкелевич был единственным, кто
откликнулся на его просьбу. После этого, в 1954 году,
когда мне было восемь лет, я приехал в столицу
вместе с родителями. Юрий Исаевич прослушал
меня и записал в свой класс. Так началась моя
жизнь в качестве ученика, ставшего объектом великой
заботы учителя. <…> Он приложил усилия, чтобы
моему отцу дали разрешение на переезд и прописку
в Москве. Статус военного [отец Третьякова был
музыкантом военного оркестра] затруднял переезд.
Однако это не остановило Янкелевича. Он поговорил с
генералом Петровым, руководителем оркестра Красной
Армии, и все-таки получил разрешение на переезд
через военный комиссариат. Сейчас я очень хорошо
представляю, какие усилия в свое время приложил мой
педагог» (Broussilovsky, 1999. Р. 315).
Готовность прийти на помощь, понимание и доверие со
стороны учителей, без сомнения, способствуют тому, что
ученики работают в полную силу, осваивая скрипку. Интен-
сивная совместная подготовка дает возможность не только
полюбить инструмент, но и укрепить привязанность учени-
ка к своему учителю.

 
 
 
 
Строгий надзор за развитием
профессиональной карьеры молодого скрипача
 
На втором этапе обучения солиста учитель берет на се-
бя выполнение, без преувеличения, родительских обязанно-
стей по мотивации ученика к достижению результатов. По-
буждая юного скрипача к освоению карьеры солиста, он рас-
сказывает ему о карьере знаменитых музыкантов прошлого и
настоящего. Идея заключается в том, чтобы вдохновить уче-
ника на преодоление препятствий и получать удовольствие
на пути обретения успеха.
Сравнения с карьерным путем других, однако, недоста-
точно. Учитель должен направлять ученика через достиже-
ние промежуточных целей. Это помогает будущему солисту
почувствовать, что он движется по ясно обозначенному пу-
ти.
Новые цели ставятся с помощью различных методов. На-
пример, во время антракта учитель трех скрипачей, которые
выступили в первом отделении, входит в комнату с нотами
в руке и говорит: «Неплохо. На следующем уроке прорабо-
таем детали, но я принес вам новые ноты. Для Зарии – «Ис-
панскую фантазию», для Кэролайн – Бетховена, а для Яна –
«Цыганку». Прекрасная программа, друзья. Будем работать
над ней с понедельника».
Промежуточные цели как инструмент надзора за ученика-
 
 
 
ми используются не только в отношении музыкантов-соли-
стов. В своей книге «Государственное дворянство: элитные
школы в сфере власти» (State Nobility: Elite Schools in Field
of Power, 1996) французский социолог Пьер Бурдье сообща-
ет, что большинство учащихся колледжей, в которых ведет-
ся подготовка к поступлению в элитные вузы, страдают от
переутомления. В определенном смысле система взяла под-
ростков в тиски, у них нет времени ни на что другое, кроме
учебной деятельности. Однако существенное различие меж-
ду учениками-солистами и учащимися колледжей заключа-
ется в том, что последние с помощью родителей делают стра-
тегический выбор: либо вести монашеский образ жизни в те-
чение двух лет, посвящая себя только учебе, либо иметь сво-
бодное время, но в будущем не войти в элиту общества.
В случае ученика-солиста речь не идет о двух годах – с са-
мого раннего детства они усердно трудятся. Необходимость
трудиться не ставится под сомнение. Никто не возмущается:
«Что, мне придется пахать по семь часов в день?» Родители
прививают своим детям строгий режим ежедневной практи-
ки, и это приносит ожидаемые результаты. Молодые скри-
пачи говорят, что они «чувствуют необходимость практико-
ваться», и большинство из них переживают из-за того, что
по каким-то причинам практика срывается.
Никто не возмущается: «Что, мне придется пахать по
семь часов в день?» Родители прививают своим детям
строгий режим ежедневной практики, и это приносит
 
 
 
ожидаемые результаты.
Плотный график помогает учителю поддерживать зави-
симость ученика от строго установленных границ. Учитель
навязывает ученику определенный путь развития карьеры
и оценивает его работу посредством вознаграждений. На-
блюдаемые мною успешные ученики не ставили под сомне-
ние ценность работы. Лишь те из них, кто терпел неудачу
за неудачей, сомневались в обоснованности своего труда. Но
здесь скажу, что никто не сможет приложить необходимых
монументальных усилий, не имея крепкой веры в учебу. Та-
ким образом, учитель вынужден поддерживать в учениках (и
их родителях) уверенность в том, что обучение оправдано и
успешно.
Победа на конкурсах, выступления в престижных местах,
заметки в СМИ – все это считается показателями успешной
карьеры и подтверждением статуса будущего солиста. Ос-
новная цель учителя и ученика заключается в накоплении
успехов. Супруг аккомпаниатора больших конкурсов скри-
пачей, тонкий наблюдатель мира музыкантов, сказал мне:
«Недостаточно принимать участие только в одном конкурсе
в год, как это делают некоторые. Необходимо участвовать в
пяти-шести конкурсах. В первых двух ты не выигрываешь,
в следующих двух ты сможешь выйти на третий этап, но в
последнем конкурсе ты, возможно, попадешь в финал. И в
один прекрасный день выиграешь. Так это работает. Необ-
ходимо упорно трудиться, чтобы иметь шанс».
 
 
 
 
Сотрудничество в карьерной связке
 
Когда учитель и ученик удовлетворены друг другом, на-
чинается второй этап карьерной связки, который я называю
«активным сотрудничеством». Обе стороны активного со-
трудничества проводят много времени вместе, в том числе
внеурочного. Близость влияет на динамику работы, необхо-
димую для стимулирования результатов. Понимая это, юные
виртуозы буквально борются за внимание учителя. Однако
не все из них готовы впустить в свой мир человека, с кото-
рым проводят много времени, от которого зависят, но полно-
стью принять не могут и не хотят. Девятнадцатилетний уче-
ник говорит: «Она [учитель] хочет быть моей матерью. Это
ставит меня в неловкое положение: какого черта она долж-
на знать, где я нахожусь в двенадцать часов ночи? Конечно,
ее реакция вполне естественна, потому что она хочет, чтобы
я усердно работал, за что я могу быть только благодарным.
Поэтому я и говорю, что она тиран, и это нормально. Она
много со мной работает, и я не плачу за все это время, по-
тому что она говорит, что я – это ее способ показать свои
знания. Мы тесно связаны, у нас общий интерес, и это все».
В период активного сотрудничества каждая сторона стро-
ит собственную карьеру, используя знания и умения партне-
ра. Знания инициатора отношений (учителя) обогащают ко-
пилку знаний новичка (ученика), и инициатор извлекает для
 
 
 
себя пользу, если ученик успешен.

 
 
 
 
Создание репутации
 
Участвуя в конкурсах и других публичных выступлениях,
учитель и ученик сообща строят карьеру. Мир, в котором
они вращаются, быстро узнает об их партнерстве: посвящен-
ные понимают, кто «приложил руку». Когда юный виртуоз
играет, стиль учителя очевиден. Таким образом, професси-
ональная публика судит обоих – ученика и его учителя. Ин-
формация быстро распространяется и ложится в основу ре-
путации.
Когда юный виртуоз играет, стиль учителя очевиден.
Таким образом, профессиональная публика судит
обоих – ученика и его учителя.
Там, где лучшие ученики работают с лучшими учителями,
«эффект Матфея» Роберта Мёртона, суть которого заключа-
ется в том, что «всякому имеющему дастся и приумножит-
ся, а у неимеющего отнимется и то, что имеет» (Мф. 25:29),
применим к обоим партнером. Конечно, учитель и ученик
не равны по своему положению. И дело не в том, что учи-
тель вырастил именитых учеников за годы своей карьеры,
тем самым создав себе репутацию. Просто в текущий про-
межуток времени у преподавателя может быть несколько по-
дающих надежды учеников, а у каждого из этих учеников –
только один преподаватель. Соответственно, репутация учи-
теля растет быстрее, чем репутация ученика. Не случайно
 
 
 
первый вопрос, задаваемый начинающему солисту, звучит
так: «Кто твой учитель?»
Завоевание репутации не всегда проходит гладко. Напри-
мер, дирижер немецкого оркестра дал следующий совет два-
дцатилетнему виртуозу, который обдумывал возможность
интенсивного сотрудничества со сделавшим ему предложе-
ние преподавателем: «Вы должны быть осторожны. У него
не очень хорошая репутация в Германии. У вас могут воз-
никнуть трудности с выступлением на концертах, если буде-
те учиться в его классе. И вы не сможете выиграть ни одного
конкурса, если он будет сидеть в жюри. Подумайте об этом,
прежде чем примете решение поступить к нему».
Репутация преходяща, и всегда есть риск потерять ее. Так
случилось с известным учителем, ученики которого пере-
стали выигрывать конкурсы. Когда одна из сторон карьер-
ной связки теряет репутацию, другая сторона, чтобы поддер-
жать свой имидж успешного музыканта, разрывает карьер-
ную связку, причем делает это громко, обязательно сообщая
о своем разрыве в профессиональной среде. Так, например,
поступила английская скрипачка, которая с одиннадцати до
пятнадцати лет училась в классе известного немецкого пре-
подавателя. Когда учитель начал терять репутацию, она, бу-
дучи уже известной солисткой, перешла к другому и поста-
ралась стереть все ассоциации с прежним наставником, хотя
на самом деле свои успехом была обязана именно ему.
Могу сказать для моралистов, что такой разрыв встре-
 
 
 
чается не часто. Гораздо чаще ученик дистанцируется от
преподавателя, надеясь, что профессиональный мир оценит
его независимо от него. Когда ученик «оперяется», деятель-
ность каждой из сторон становится менее зависимой друг
от друга по сравнению с периодом активного сотрудниче-
ства. Участники карьерной связки вступают в третий этап
карьерной связки, который я называю «пассивное сотрудни-
чество». Этот этап карьерной связки часто совпадает с тре-
тьим этапом обучения солиста.

 
 
 
 
Разрыв отношений между
учителем и учеником
 
Эволюция взаимоотношений учителя и ученика опреде-
ляет формирование солиста. Учитель должен отвечать иде-
алам ученика и удовлетворять его потребности. По мере то-
го как ученики растут, их ожидания претерпевают измене-
ния. Если на первом этапе обучения учитель сам выстраива-
ет программу и ждет от ученика определенных результатов,
то на втором этапе ученик становится разборчив: возможно,
ему хочется изучать совсем не то и не так. Примеры, когда
учитель и ученик идут «ноздря в ноздрю», встречаются ред-
ко.
Восемнадцатилетний скрипач рассказывает: «Я поступил
в класс Грегора, когда мне было двенадцать лет. Целый год
я потратил на то, чтобы научиться понимать учителя. Я был
слишком маленьким, чтобы понять, насколько классный он
музыкант. В течение трех последующих лет все было просто
отлично. Он заботился обо мне, а я восхищался его игрой.
Потом я понял, что меня не устраивает темп наших заня-
тий – мне бы хотелось, чтобы они были более интенсивными.
Кроме того, он много наобещал мне, но все это так и повис-
ло в воздухе. Я не получал то, что хотел, качество концертов
снизилось, и я конечно же был разочарован. Плюс ко всему
у меня начался подростковый период, что все затрудняло, и
 
 
 
я ушел из его класса. Сейчас я думаю, что он мог бы научить
меня кое-чему, привить взгляд на интерпретацию, научить
каким-то конкретным подходам, но он был не очень хоро-
шим педагогом. В прошлом он сам был учеником лучшего в
мире класса солистов, но не сумел передать те знания, кото-
рые он приобрел. Очень жаль, что он слабо отреагировал на
мой уход. Он все еще злится на меня, а я с тех пор больше
никак с ним не контактировал».
Когда отношения между учителем и учеником портятся,
ученик чаще всего переходит в другой класс, причем по сво-
ей инициативе. Преподаватель свое охлаждение может пока-
зать тем, что перепоручает вести занятия ассистенту, но слу-
чаи, когда ученику говорят «я больше не хочу с тобой зани-
маться», крайне редки.
Ансельм Штраус пишет: «В конечном счете именно уче-
ник решает, что отношения начинают вредить его потенциа-
лу. Это нормально, потому что умение самостоятельно оце-
нивать, когда тебе вредят, а когда помогают, не самое по-
следнее в жизни» (Strauss, 1959. Р. 115).
Ученики, решившие уйти, обычно делают это одним из
двух способов. Первый: начинают брать уроки у нового пре-
подавателя, продолжая некоторое время посещать занятия в
старом классе. Второй: решаются на кардинальный разрыв
(но здесь нужно соблюсти несколько правил, о которых я
скажу ниже).
Большинство преподавателей отказываются заниматься с
 
 
 
учеником, зная, что у него есть другой учитель, но и здесь
есть исключения.
Следующий рассказ наглядно иллюстрирует постепенный
переход:
«Когда мне было шестнадцать, в классе Ласло я училась
уже десять лет. Адам, мой друг и ученик его класса, ушел на
два года раньше меня.
Ласло был слишком суровым к своим ученикам в том пла-
не, что мог глубоко ранить нас эмоционально, хотя и не на-
меренно, и не всегда это было связано с музыкой. Он был
физически сильным человеком, но слабым как личность. Он
давил на нас. Некоторые не смогли вынести его стиль препо-
давания. Адам не смог. Он терпел несколько лет, а потом ре-
шил, что с него хватит. Ученики Ласло уходили от него один
за другим. [Ева вздыхает. ] Ласло был очень известным скри-
пачом, отличным музыкантом… Он сделал большой вклад в
мое обучение. Когда тебя учит знаменитость такого калиб-
ра, у тебя появляется желание быть как он, таким же вели-
ким. Но… Я ходила не на все уроки, однако его это не тре-
вожило. Вспоминая об этом сегодня, могу сказать, что как
преподаватель он был так себе. В том смысле, что в его пе-
дагогической работе не было никакого руководства, строго-
сти, организации. У него была отличная техника, но он не
умел преподавать. Поэтому, когда я поняла, что он больше
ничего не может мне дать, я решила перейти к мадам Кали-
ной. С Ласло я перестала развиваться. В то время я продол-
 
 
 
жала общаться с Адамом. Это он посоветовал мне перейти
в класс Калиной. Уйти из класса Ласло было трудно, но я
сделала это. Ласло никогда не бегал за своими учениками, и
в моем случае он бы тоже не стал меня задерживать. Однако
я не решилась сказать ему, что собираюсь уйти. Он был ста-
рым и уставшим, и у него было множество своих проблем. Я
сказала ему, что хочу пожертвовать скрипкой, чтобы нагнать
успеваемость в школе. Но это, конечно, было глупо, он все
быстро узнал».
На вопрос, думала ли она о том, что разрыв сможет отра-
зиться на ее карьере, Ева ответила: «Нет, потому что Лас-
ло больше не обладает никакой властью. Правда, я не могу
участвовать в… – Она назвала конкурс, основателем и пред-
седателем жюри которого был ее прежний был учитель. – Но
это я как-нибудь переживу».
Второй путь: уход к другому учителю без всяких «поду-
шек безопасности» – не такое уж частое явление. Зачисле-
ние в класс солистов, как правило, происходит по определен-
ному порядку – через прослушивание, частные уроки и ма-
стер-классы. Рекомендацию может дать и бывший учитель.
То есть здесь все отлажено, но как «правильно» уходить, ни-
кто не знает. Еве удалось более-менее грамотно организо-
вать переход через своего друга Адама, который помог ей по-
пасть в класс мадам Калиной. Действия других бывают ме-
нее организованными. Они знают, что не хотят заниматься
у старого преподавателя, уходят от него, а дальше теряются.
 
 
 
Некоторым помогают связи, иногда случайные. Так, успеш-
ный скрипач, услышав, что приятель его сына решил сме-
нить учителя, сказал: «Если хочешь, я могу дать тебе два те-
лефона. Попробуйся у обоих, но я рекомендую своего друга
N. Позвони ему и скажи, что это я дал тебе его номер. По-
занимайся с ним один урок, второй, третий. Потом решишь,
подходит он тебе или нет. Он занимается с моим сыном, по-
могает работать над интерпретацией, но мы пока ничего не
говорим основному учителю. N. – прекрасный педагог, он не
разочарует. Я уверен, вы поймете друг друга. Позанимайся и
с другими учителями, сравни их: тебе лучше знать, что луч-
ше для тебя».
На самом деле это хороший совет. Ученического опыта
достаточно, чтобы оценить работу учителя и принять реше-
ние. Кстати, такой тип смены преподавателя: «Я попробовал
и понял, что это мое» – часто происходит после мастер-клас-
сов.
Разрыв отношений по инициативе учителя всегда проис-
ходит на тормозах. Учитель может посчитать, что перевод в
другой класс положительно скажется на развитии навыков
ученика, могут быть и другие причины для расставания, но
в любом случае он рекомендует, к кому обратиться, и обыч-
но сам звонит коллеге. После нескольких частных уроков,
во время которых стороны присматриваются друг к другу,
новый учитель предлагает ученику подать документы в му-
зыкальную школу, где он работает, и способствует зачисле-
 
 
 
нию.167

167
 В Европе большинство преподавателей работают в нескольких школах. Учи-
тель может предложить новому ученику одну из школ, руководствуясь террито-
риальным принципом, стоимостью обучения и прочими моментами.
 
 
 
 
Сохранении связей после
смены преподавателя
 
Ученики класса солистов знают, что они являются ча-
стью единого организма, сердцем которого является учи-
тель. Именно учитель единолично принимает решение об
участии в конкурсах и концертах, и он же определяет интер-
претацию произведений. Этот тот случай, когда ученик всего
лишь «винтик». Когда наступает разрыв отношений с учи-
телем, мир ученика рушится. В своем анализе отношений
«учитель – ученик» Ансельм Штраус отмечает, что главная
опасность в случае разрыва заключается в незавершенности
«обработки»: ученик это всего лишь ученик, «полуфабри-
кат» в профессиональном отношении (Strauss, 1959. Р. 114).
Чувство упущенных возможностей рождает у ученика
предрасположенность к стрессу. Он осознает, что без помо-
щи учителя и без поддержки окружения (других частей орга-
низма, сети) он не сможет продолжить образование солиста.
Тем не менее ученики уходят. Главная причина – потому
что, по их мнению, у старого преподавателя они не могут
обрести необходимую для успешного начала карьеры репу-
тацию. Как только решение принято и высказано, возникают
конфликты с окружением, которое не терпит тех, кто осме-
лился бросить вызов. Один ученик дал следующее объясне-
ние:
 
 
 
«Ты всецело принадлежишь своему учителю. Ты
должен принимать его методику и соглашаться с
интерпретацией. Ты играешь на скрипке, которую
тебе одолжил учитель, ты выступаешь на концертах,
организованных им самим или его друзьями. Ты
принимаешь участие в конкурсах, где он является
членом жюри и выносит решение в твою пользу. Ты
проводишь свои каникулы вместе с ним, потому что
намечаются мастер-классы, фестивали и концерты. Все
сроки, планы, графики утверждаются учителем. Ты
играешь с его пианистом, ты записываешься в студии,
принадлежащей его друзьям, он тебя везде и всем
представляет, в том числе и журналистам (очевидно, его
друзьям). И в тот день, когда ты уходишь от него, ты
понимаешь, что ты остаешься один».
Для того чтобы избежать изоляции, ученики, переходя
в другой класс, стараются заручиться поддержкой нового
окружения. Они прекрасно знают, что остаться без полезно-
го в профессиональном плане круга знакомств вредит карье-
ре.
Ученики класса солистов знают, что они являются
частью единого организма, сердцем которого является
учитель.
Со своей стороны преподаватели тоже стремятся расши-
рить сеть. Они не всегда заинтересованы в новых учениках,
но тем не менее не упустят возможности принять ученика
в свой круг влияния. Например, они могут дать несколько
 
 
 
уроков, а потом посоветуют обратиться к «своему хороше-
му другу»: «Он учился в той же школе, что и я, и работает
точно так же, как и я; я ему полностью доверяю». Эти эки-
воки необходимы для того, чтобы сохранить ученика в ка-
честве «запасного варианта», удержать его в рамках своего
влияния. Иногда ученик соглашается работать с ассистентом
и удовлетворен этим сотрудничеством. 168
Когда ученики меняют преподавателя, они нарушают ба-
ланс его окружения; если для него это критично, «предан-
ный преподаватель» также начинает искать пути к сотрудни-
честву с новым преподавателем и его окружением.
О том, как работают связи, дает представление рассказ
учителя-эмигранта из России:
«В течение всего года я занимался с Пабло,
откликнувшись на просьбу Сержа, моего старого
приятеля, который просил, чтобы я подготовил
Пабло к сентябрьскому отборочному экзамену
для официального поступления в класс Сержа в
консерватории. Знаете… уровень культуры этого
мальчика был невысок. Он мало читал и выезжал лишь
на технике… Я начал работать с ним. Было трудно, но
Серж был удивлен достигнутыми результатами. Потом
я довольно долго не общался с Пабло – он куда-то
пропал,  – но два месяца назад Аза [другой учитель,
также бывшая россиянка] сказала мне, что Пабло
168
 Предоставляя ассистенту временных или постоянных учеников, учитель по-
могает ему повысить репутацию, а заодно и свою собственную.
 
 
 
только что был на ее уроке в консерватории. «Да?»  –
удивился я и сказал, что изначально предполагалось,
что Пабло будет учиться у Сержа, а не в ее классе.
Она тут же позвонила Сержу, с которым была хорошо
знакома, и извинилась, объяснив, что ничего не знала
о договоренности насчет Пабло. Думаю, Серж не
слишком будет переживать из-за отсутствия Пабло».
Пабло – давайте о нем – нарушил несколько правил, при-
нятых в этой среде. Серж познакомил Пабло со своим кол-
легой, чтобы тот подготовил его к сдаче экзамена для по-
ступления в консерваторию. Пабло воспользовался услугами
преподавателя и «пропал». Далее. Пабло не сообщил Сер-
жу об изменении своих планов и поступил в класс Азы, в
то время как Серж продолжал его ждать. Юноша нарушил
еще одно правило, не сообщив Азе о том, что его готови-
ли для класса Сержа. Поменяв класс Сержа на класс Азы,
Пабло проигнорировал правило иерархии, которое гласит,
что, если учителя «бросают», он тем самым низводится на
более низкую ступень по сравнению с новым преподавате-
лем.169 Серж, выходец из Восточной Европы, был в свое вре-
мя известным исполнителем, то есть он стоял на вершине
иерархии, а Аза была всего лишь ассистентом преподавате-
ля, да и то где-то в провинции. После эмиграции Серж про-
должил свою карьеру в качестве солиста, но с намного мень-

169
 Место в иерархии не в последнюю очередь определяется присутствием пре-
подавателя на международных конкурсах в качестве члена жюри.
 
 
 
шим успехом. Для того чтобы иметь стабильный заработок
(плюс социальные льготы и пенсию), 170 он устроился на ра-
боту в консерваторию, расположенную в пригороде европей-
ской столицы (куда и планировал поступить Пабло). Аза же
преподает в консерватории, расположенной в крупном горо-
де. Профессиональный статус у них изменился, но не окон-
чательно благодаря прежде заработанной репутации.
По своему невежеству Пабло нарушил негласное правило,
предусматривающее смену учителя лишь в том случае, если
это вызвано необходимостью дальнейшего развития. Кроме
того, считается принятым, чтобы новый преподаватель свя-
зался с предыдущим, прежде чем остальные узнают, что уче-
ник перешел в его класс. Аза ничего не знала о намерении
Пабло учиться у Сержа, а узнав, извинилась перед Сержем,
показав тем самым, что она хотела бы сохранить добрые от-
ношения с ним. По большому счету, ни Серж, ни Аза не бы-
ли заинтересованы в Пабло. Еще до этого эпизода препода-
ватели говорили о Пабло как о «трудном ученике», а его бес-
культурье стало притчей во языцех. Данная история не вы-
звала много шума. Обсуждения, последовавшие за «недора-
зумением», крутились вокруг неблагодарности ученика, рав-
новесие в среде солистов не было нарушено.
Считается принятым, чтобы новый преподаватель
связался с предыдущим, прежде чем остальные узнают,
170
 Социальные льготы в некоторых европейских странах составляют 20 % от
заработка.
 
 
 
что ученик перешел в его класс.
Примирительный звонок Азы к Сержу дал свои плоды.
Через два года оба заседали в жюри на международном кон-
курсе, где победителями стали их ученики. Они соблюли
профессиональную этику, которая предусматривает, что со-
хранение хороших отношений служит основой для взаимо-
выгодных совместных действий.
На втором этапе обучения многие ученики задумывают-
ся о поиске мастера, который поможет развить уверенность
в себе и внушит надежду на карьеру солиста в будущем,
иначе говоря – приведет их к успеху. Односторонняя пе-
редача знаний постепенно превращается в сотрудничество.
Ученик оценивает эффективность сотрудничества примени-
тельно к своему развитию. Если развития нет, начинаются
поиски. Например, ученики, испытывающие проблемы с ка-
чеством достижения красивого звука, сначала могут обра-
титься к преподавателю, известному по работе с правой ру-
кой; потом позаниматься с другим учителем, который обу-
чит «интерпретации». В ходе поисков (и, как следствие, из-
менений) ученики осознают, что будущее находится в их ру-
ках. Прошлые мечты о мастере, который даст им все, теряют
связь с реальностью. Но это не означает, что юные виртуо-
зы больше не нуждаются в преподавателе, который будет их
направлять. Нуждаются. Просто пустоты обучения заполня-
ются и приобретается опыт, который позволит обрести неза-
висимость. А по мере роста потребности в независимости
 
 
 
первостепенную важность приобретают отношения с други-
ми молодыми скрипачами.

 
 
 
 
Друг или конкурент?
отношения между равными
 
На ранних этапах карьеры солиста юные виртуозы, как
правило, встречаются на конкурсах. Мало-помалу они учат-
ся поддерживать отношения, позволяющие обмениваться
профессиональным опытом и знаниями.
Темы разговоров обычно связаны с учителем: «Как рабо-
тает ваш учитель? Какая у него репутация? Часто ли он ме-
няет репертуар? Всегда ли ученики могут к нему обратить-
ся? Интересуется ли он жизнью учеников помимо скрипки?
Какое у него хобби, как он живет?» Иногда спрашивают, как
ученики попадают в класс учителя. Обсуждаются и другие
темы, например, как найти хорошего скрипичного мастера
или где можно взять напрокат дорогую скрипку. И вот тут
начинаются хитрости. Как ухаживать за инструментом, вам
охотно расскажут (повторив советы скрипичного мастера),
но информацией о прокате не поделятся, потому что коли-
чество раритетных скрипок ограничено, а желающих играть
на них много.
В ходу «секретная информация» о мастер-классах. О том,
что мастер-класс стоит посетить, если его проводит мэтр, а
не его ассистент… если заявлены индивидуальные уроки, а
не коллективные… если на мастер-классе предоставляется
возможность исполнить конкурсную программу перед ауди-
 
 
 
торией.
Информацией о финансовой поддержке и стипендиях де-
лятся неохотно. Имена потенциальных спонсоров стараются
не называть. Исключение делается только в том случае, ес-
ли носитель информации не планирует обращаться к этому
спонсору.
Среда учащихся-солистов ограничена, поэтому они
встречаются на разных мероприятиях по нескольку раз в
год. Например, Алиса видела Франка в августе во время ма-
стер-класса в Цюрихе, потом в сентябре в Италии, где про-
ходил конкурс, и, наконец, в ноябре в Париже. Много пу-
тешествуя, юные виртуозы сознательно выстраивают и под-
держивают отношения с теми, кто станет частью их мира в
будущем. Через связи с потенциальными коллегами по цеху
постепенно приобретается независимость, необходимая для
заключительного этапа сольного образования.
Однако независимость на самом деле не является пол-
ной. О карьере молодого скрипача продолжают заботиться
взрослые. Родители помогают финансово и психологически,
а учителя обеспечивают поддержку, продолжая шлифовать
талант.
 
Класс солистов изнутри
 
Обсуждая отношения между учениками одного и того же
класса, нельзя игнорировать вопрос иерархии.
 
 
 
Нижеприведенная выдержка из интервью с девятнадца-
тилетней Сарой позволяет понять, что происходит внутри
класса и насколько могут разниться отношения.
«В классе Степана мы очень хорошо знали друг
друга, и атмосфера у нас была просто отличной. Но
потом я перешла в классе мадам Зоры, где ученики
даже нотами не обмениваются. Может быть, дело в
том, что мы все разного возраста? Я самая старшая в
классе, и это создает большие трудности. Я не дружу
с малявками, хотя в Цюрихе у Степана дружила почти
со всеми. Мы вместе участвовали в концертах, у нас
сложились связи. Мы, можно сказать, жили вместе, а
здесь каждый сам по себе. В этом классе только один
ученик, с кем я смогла найти общий язык, да и то
потому, что мы уже давно хорошо знаем друг друга:
он тоже учился в Цюрихе. А здесь эта Мирей…171 Она
младше меня, но такая задавака. Ее мать очень жестко
проталкивает ее на конкурсы, а меня они ненавидят».
Рассказ Сары отражает многие факторы, влияющие на
установление социальных связей. К ним относятся место, где
расположена школа (близость или отдаленность от места жи-
тельства), возраст (разница в возрасте может составлять де-
сять лет и более), совместная деятельность (участие в кон-
цертах), общие увлечения и интересы. Родители также игра-
ют определенную роль. Многие из них видят в одноклассни-
ках своего чада конкурентов и препятствуют дружбе.
171
 
 
 
 До появления Сары Мирей была лучшей ученицей класса.
Иногда ученики отстраняются от всех самостоятельно,
как тринадцатилетняя Ева. «Оглядываясь назад, – говорит
она, – я понимаю, что никогда не жила нормальной жизнью
обычного подростка. Я никогда не гуляла с друзьями. Я си-
дела дома, потому что занималась. Лишь в последний год
я немного побыла «подростком». У меня был «кризис под-
росткового возраста», мне захотелось иметь личную жизнь,
захотелось завести друзей, а раньше я никогда ни с кем не
общалась».
 
Международные конкурсы
 
Конкуренция между учениками действительно жесткая
и предположительно ограничивает дружеские отношения
между участниками.172 Однако даже на таких мероприяти-
ях завязываются связи. Самое тесное общение происходит
между конкурсантами, которые приехали из одного и того
же города или встречались раньше.
Участники конкурса, проходившего в Германии (65 чело-
век), жили в старом замке, окруженном огромным парком.
Внизу находилась столовая, был кафетерий. Я наблюдала за
юными скрипачами, делающими первые шаги к знакомству.
Во-первых, сразу выделялись группы (те, кто учился в
одном классе, те, кто уже встречался на конкурсах или ма-

172
 
 
 
 Я анализирую международные конкурсы и мастер-классы одновременно.
стер-классах). К ним спонтанно подходили близкие по воз-
расту участники. Во-вторых, большое значение имеет язык.
Когда человек слышит родную речь, это притягивает. Кон-
курсанты, в настоящее время обучающиеся у разных учите-
лей, но прежде ходившие в один класс, вообще встречались
как старые друзья. Примечательно, что родители конкурсан-
тов создавали свое сообщество.
На второй день конкурса было такое ощущение, что все
друг друга хорошо знают.
Следует иметь в виду, что конкурсные выступления яв-
ляются открытыми и в перерывах конкурсанты обсуждают
исполненную программу, манеру игры и прочие профессио-
нальные темы.
Конечно, все зависит от характера юного виртуоза. Интро-
верты не склонны к общению, они всегда будут держаться
настороженно, избегая знакомств. Экстраверты, наоборот,
моментально завяжут связи. Особенно легко тем, кто гово-
рит на двух и более языках и уже имеет опыт участия в кон-
курсах.
В пример можно привести восемнадцатилетнюю девуш-
ку из Голландии, живущую в Германии, и четырнадцатилет-
него мальчика из России, живущего в Австрии: они говори-
ли на трех языках и свободно общались со всеми участни-
ками конкурса. Отмечу, что самым распространенным был
английский язык, многие говорили на русском, немецкий и
другие языки (румынский, польский, итальянский) исполь-
 
 
 
зовались реже.
Объединенные в группы, конкурсанты проводили свобод-
ное время вместе.173 Некоторые гуляли в парке, другие игра-
ли в пинг-понг. Вечером многие сидели на скамейках, сме-
ялись и шутили, рассказывали истории. Те, кто постарше,
могли позволить себе сигаретку или кружку пива; это помо-
гало избавиться от беспокойства, которое росло с каждым
днем (конкурс!). Совместное времяпровождение, признать-
ся, удивляло, потому что далеко не каждый из участников
конкурса имел друзей даже внутри класса.
Совместное времяпровождение, признаться,
удивляло, потому что далеко не каждый из участников
конкурса имел друзей даже внутри класса.
Принадлежность к определенной группе имеет решаю-
щее значение в подростковом возрасте (Lepoutre, 1997), и
это, возможно, объясняет, почему многим нравится ездить
на конкурсы. Некоторые ученики говорят, что участвуют в
конкурсе не ради победы, а «чтобы встретиться с другими
людьми». Я слышала, как два подростка планировали при-
нять участие в конкурсе, о котором были невысокого мне-
ния: они просто хотели опять встретиться друг с другом.
Насчет «невысокого мнения». Иногда конкурс оценивают
по тому, кто там будет присутствовать. Например, о Между-
173
  Самые юные и самые взрослые участники меньше вовлечены во внекон-
курсные мероприятия. Дети ходят со своими родителями, а те, кто вышел из
подросткового возраста, часто приезжают на конкурс со своими знакомыми.
 
 
 
народном конкурсе Паганини в Генуе говорят: «Отличный
конкурс, там легко встретить приятных людей». Но, конеч-
но, говорят так не все. Я не раз была на этом конкурсе и знаю,
что у многих участников строгий график, составленный, как
правило, преподавателями. Никаких посиделок на лавочке,
тем более с пивом. Во время коротких прогулок юные вир-
туозы ходили с маленьким шариком в кулаке, который помо-
гает разрабатывать руку. Запомнилось, что группа из Моск-
вы была сильно изолирована от других участников. Груп-
пу сопровождали двое родителей, официальный аккомпани-
атор для репетиций им не требовался – подыгрывала скри-
пачам одна из матерей. Все это напоминало времена «холод-
ной войны», когда общение советских людей с иностранца-
ми не поощрялось, а если таковое замечалось, то это грозило
проблемами после возвращения домой.
Участники конкурса чаще всего говорят о программе, ин-
тересуются инструментами (какого периода скрипка? кем
была сделана?), расспрашивают об учителях, о прошлых
конкурсах. Информационные буклеты, в которых указыва-
ются общие сведения (фамилия, возраст, место рождения,
школа, музыкальная программа), подбрасывают новые темы
для разговоров. Благодаря буклетам у участников появля-
ется возможность сравнить себя с другими выступающими,
сделать какие-то прогнозы. Многие подбадривают друг дру-
га.
Особый интерес вызывают виртуозы, о которых говорят,
 
 
 
что они «сильные участники». Выше я говорила о том, что
выступления открытые, но тем не менее посещают их не все
или же посещают после того, как выступят сами. 174 Дело не
в суеверии, просто это помогает сосредоточиться.
В ходе конкурса никто никого не критикует, наоборот,
каждого участника стараются поддержать. «Удачи», – гово-
рят по-английски тем, кто выходит на суд жюри.
Участие в международных конкурсах с самого раннего
возраста способствует созданию динамичной международ-
ной сети.175 Контакты музыкантов со всего мира заносятся в
записную книжку, со временем эти записи становятся про-
фессиональным капиталом.
Следующие выдержки иллюстрируют типичный разговор
между участниками конкурса. «Слушай, Иван выиграл кон-
курс Баха,  – говорит шестнадцатилетний участник семна-
дцатилетнему. – Но два года назад на конкурсе Моцарта он
был после меня». Или: «Оливер теперь учится в классе Зво-
нова. Он поедет в Кёльн на конкурс. Интересно было бы
узнать, как его оценят».
Некоторые участники конкурсов, возможно, сделают
международную карьеру, и в будущем факт знакомства с ним
174
 Большинство конкурсов предусматривает три этапа, и для каждого конкур-
сант готовит отдельное выступление. Это действительно так сложилось, что на
первом этапе конкурсанты слушают других участников только после того, как
выступят сами. Часто на каждом этапе исполняется одно и то же произведение.
175
 Отношения среди молодых скрипачей сравнимы с отношениями среди бас-
кетболистов, которых исследовали супруги Адлер (1991).
 
 
 
будет способствовать росту репутации. И неважно, что зна-
комство шапочное. «Смотрите-ка, Саша! – восклицает один
скрипач. – Помню, десять лет назад он только и думал, что
о печенье! И он все время играл в шахматы! В шахматы он
играл так же хорошо, как и на скрипке!»176
Отношения между участниками конкурса обычно носят
временный характер, но могут быть возобновлены в зависи-
мости от обстоятельств. Молодые музыканты учатся поддер-
живать связи, основанные на общей деятельности, независи-
мо от национальных границ или лингвистических барьеров.
Например, поляк, живущий в Германии, связался с украин-
цем, живущим в Австрии, через Интернет и попросил раз-
местить его на три дня, потому что он хочет взять частные
уроки, которые давал знаменитый преподаватель. Эти ребя-
та встречались год назад в Швейцарии на мастер-классе, а
потом встретились через несколько месяцев на конкурсе в
Италии.
Конкурсы, мастер-классы и фестивали – это те меропри-
ятия, на которых музыканты создают связи, которые со вре-
менем могут пригодиться. Общение вне уроков учит при-
спосабливаться к жизни в условиях конкуренции. Подобные
мероприятия также дают шанс создать референтную группу

176
 Манера ссылаться на знакомство с солистами, достигшими статуса извест-
ности, довольно часто встречается среди «юниоров», которые понимают, что они
принадлежат к тому же миру, что и те, кто является лидерами в их среде.
 
 
 
для обмена индивидуальным опытом. 177
Конкурсы, мастер-классы и фестивали – это те
мероприятия, на которых музыканты создают связи,
которые со временем могут пригодиться.
Юные виртуозы знают, что они отличаются от своих «нор-
мальных» сверстников, и некоторые даже страдают от этого.
Юноша, который ходил в обычную школу до семнадцати лет
(что нетипично), рассказывает: «У меня нет миллиона дру-
зей, и меня не приглашали на вечеринки. Да я и не пошел бы.
У меня не было каникул. Когда я ходил в школу, я страдал
чем-то вроде «синдрома смены часовых поясов». В послед-
ние два-три года я общался только с теми, кто занят тем же,
что и я. Я не жалуюсь, но в средней школе я был очень огра-
ничен в общении, и иногда мне хотелось пойти куда-нибудь
с друзьями… С другой стороны, я ничего не потерял. Я был
изолирован от одноклассников не только из-за скрипки, но
и из-за того, что у меня такой характер. Я шел по програм-
ме на год вперед и интенсивно занимался, у меня просто не
было свободного времени. Я жил в другом мире, потому что
почти каждую неделю летал в Кёльн, и все, с кем я общался,
были старше меня».
Несмотря на разность менталитетов, юные скрипачи име-
ют схожие заботы, интересы и ценности, что не может не

177
 Сверстники или близкие по возрасту исполнители, на которых они хотели
бы ориентироваться.
 
 
 
притягивать.178 К концу конкурса или мастер-класса обще-
ние между участниками на время (или навсегда) прекраща-
ется, но иногда создаются пары, что не удивительно, учи-
тывая возраст участников. Многие из них со временем рас-
ходятся, но есть и такие, кто стойко сохраняет отношения.
Правда, чаще всего чувства возникают между учениками од-
ного класса. Однажды знакомый преподаватель удивленно
сообщил мне, что двое из его учеников влюбились друг в
друга. «Они даже не стеснялись целоваться прямо на уроке!»
Оба решили продолжить обучение в Соединенных Штатах,
куда уехали вместе.
Вообще, пары не редкость в музыкальном мире. Два из
самых ярких примера – Ицхак Перлман и его супруга Тоби,
а среди молодого поколения – Гил Шахам и Адель Энтони,
все четверо учились у Дороти Делэй в Джульярдский школе
музыки в Нью-Йорке.

178
 Исследователи пишут о радости взаимного узнавания и разделяемых цен-
ностях (Segré, 2001).
 
 
 
 
Страх полета: окончание
второго этапа обучения
 
Второй этап обучения солиста – это время перемен в от-
ношениях между юными виртуозами и их окружением. Ро-
дители перестают быть главными помощниками своим де-
тям. Дети, в свою очередь, становятся более независимыми,
несмотря на то что продолжают финансово зависеть от ро-
дителей. Все чаще ученики самостоятельно принимают ре-
шения, касающиеся своего карьерного пути. На первый план
выходят отношения с коллегами, обмен профессиональной
информацией приобретает жизненное значение для выхода
на перенасыщенный рынок. Отношения с преподавателями
нередко становятся конфликтными. Если педагог ведет ре-
бенка с раннего возраста, ему зачастую бывает трудно при-
способиться к растущей независимости питомца. Кризис в
отношениях преодолевается путем изменения формата вза-
имоотношений «учитель – ученик».
Борис Шварц описывает завершение второго этапа обуче-
ния на примере знаменитой скрипачки ХХ века Иды Ген-
дель. Самая молодая из «польских дарований» Карла Фле-
ша, она родилась в 1928 году в Хелме.
«Ее рано проявившийся талант развивали несколько
учителей, среди которых особое влияние оказал
 
 
 
Флеш, отношения с которым можно было назвать
проблемными. Ида пришла к нему ребенком и играла
на детском инстинкте. Флеш же хотел от нее, чтобы она
прикладывала ум и знания, которых у нее тогда еще не
было. Над Идой довлел амбициозный отец (художник
и виолончелист-любитель), активно занимавшийся ее
карьерой и приобретший множество врагов на своем
пути. Когда отец повез Иду в Париж на консультацию
к Энеску, Флеш очень рассердился и отчислил ее
из класса. Позже Флеш и Ида примирились, но
отношения между ними никогда не были теплыми.
Несмотря на свои подростковые проблемы, Гендель
выиграла специальный приз для польских конкурсантов
на конкурсе Венявского в 1935 году, что стало
довольно большим достижением для двенадцатилетней
девочки» (Schwarz, 1983. Р. 349).

 
 
 
 
Специфическая
профессиональная культура
 
Ховард Беккер в своей книге «Миры искусства» отмечает,
что «специалисты-практики в реализации творческого биз-
неса опираются на знание профессиональной культуры, ко-
торое обретает постепенно» (Becker, 1982. Р. 63). Музыка –
это тоже творческий бизнес, которым предстоит занимать-
ся выпускникам класса солистов. Профессиональная культу-
ра скрипача включает в себя не только особые умения, свя-
занные с техникой исполнения и интерпретацией, но и зна-
ние социального мира; для учащихся класса солистов оно на-
чинается с развития чувства принадлежности к элите музы-
кального мира.
Мы говорили о конкуренции, и она действительно неиз-
бежна, когда приходится доказывать свой талант в услови-
ях перенасыщенного рынка, но юные виртуозы проявляют
также и чувство сплоченности. Как правило, выпускники од-
ного класса поддерживают отношения, несмотря на разницу
возрастов и степень успешности в профессии.
В ходе различных групповых занятий возникает команд-
ный дух, под которым Пьер Бурдье понимает «чувство груп-
повой солидарности, заключающееся в общности восприя-
тия, оценки, мышления и действий»; в основе этого духа ле-
жит «непроизвольное соучастие слаженного бессознательно-
 
 
 
го» (Bourdieu, 1996. Р. 84).
Можно выделить два аспекта групповой солидарности.
Первый касается связи учеников через три последователь-
ных поколения: учитель учителя, учитель, ведущий класс, и
ученики. Такая связь – не редкий случай в мире солистов.
Впервые представляясь, скрипач произносит: «Я учился в
классе N, который был учеником V».
Второй аспект касается учеников одного преподавателя.
Грамотный преподаватель подробно разъясняет своим уче-
никам действие принципа взаимопомощи. 179 Помощь может
быть связана с информацией, устройством на работу, изда-
нием CD-дисков, да чего угодно, вплоть до финансовой под-
держки.
Официальная и неофициальная поддержка, оказываемая
друг другу бывшими учениками элитных школ, является
общей практикой. Бурдье отмечает, что выпускники таких
школ относят себя к кругу избранных, и круг этот настолько
узок, что поддержка воспринимается как нечто само собой
разумеющееся. Чувство принадлежности к элите, по Бур-
дье, взращивается педагогами, которые вкладывают в голову
учеников мысль: «Мы превосходны, потому что обучение,
продуктом которого мы являемся, превосходно» (Bourdieu,
179
 Фрагмент, процитированный ниже, хорошо это иллюстрирует. «Теперь я
представлю тебя Франку. Он старше тебя все лишь на четыре года, но он играет
везде. Хорошо было бы, если бы ты с ним встретился. Хорошо, если тебя будут
видеть в его компании. Он играет не лучше тебя, совсем не лучше. Но он справ-
ляется очень хорошо и поэтому играет много».
 
 
 
1996. Р.111–115).
Мир солистов элитарен, и в нем действуют те же правила.
Например, мне стало известно о фонде помощи, основанном
бывшими учениками Юрия Янкелевича. Этот фонд помо-
гает только тем молодым музыкантам (выплачивает стипен-
дии), которые учатся у бывших учеников Янкелевича. Дру-
гими словами, «музыкальным внукам» (и следующему поко-
лению) Мастера. Официальная эта поддержка или неофици-
альная, не имеет значения.
Будущие солисты знают, кого можно просить о поддерж-
ке, а кого следует избегать. На практике учитель первым свя-
зывается с бывшим учеником, если нужна помощь. Следую-
щий фрагмент иллюстрирует очевидное знание процедуры
поддержки учениками класса солистов.
За шесть месяцев до начала международного конкурса
преподаватель сказал: «Не волнуйтесь. Председатель жюри
– мой хороший друг. Мы с ним много лет учились в одном
классе. Я созвонюсь с ним и, когда он будет проездом в Па-
риже, попрошу вас прослушать. Безусловно, он даст некото-
рые советы».
Учащиеся класса солистов уже на ранних этапах осозна-
ют, что они принадлежат к элите музыкального мира. Мо-
лодому скрипачу, сколь бы ни был высок его технический
уровень, без опыта учебы в классе солистов пробиться почти
невозможно. Элитный мир закрыт для тех, кто не имеет со-
циальных связей.
 
 
 
Молодому скрипачу, сколь бы ни был высок его
технический уровень, без опыта учебы в классе
солистов пробиться почти невозможно. Элитный мир
закрыт для тех, кто не имеет социальных связей.
Юные виртуозы находятся в привилегированном положе-
нии по сравнению с учениками обычных музыкальных клас-
сов. Им не обязательно посещать занятия, которые считают-
ся несущественными, – все посвящено скрипичной практи-
ке. Внутри учебного заведения (музыкальной школы, кон-
серватории) солисты всегда образуют отдельную группу.
Учащиеся-солисты часто принимают как данность то, что
они особенные, избранные – элита. После концерта одного
известного музыканта я подслушала разговор двух молодых
скрипачей, который крутился вокруг того, что в тех же усло-
виях (на той же скрипке, в том же концертном зале) они
бы сыграли намного лучше. Восемнадцатилетний юнец кри-
тикует выступившего: «Мне понравилась его интерпретация
сонаты, но с капризами он сжульничал, как это делают мно-
гие. Каждый может так сделать. Я думал, он будет играть
строго по тексту. А нет, жаль. Он мало работал, вот и все! Я
могу сыграть лучше. Была бы у меня скрипка, как у него…
Нет, я был разочарован».
Несмотря на конкуренцию между собой, учащиеся-соли-
сты одинаково насмешливо, с чувством превосходства отно-
сятся к ученикам с более низким статусом. Я не раз наблю-
дала, как они подшучивают над качеством исполнения «ди-
 
 
 
летантов». Есть и такие, кто отказывался от участия в кон-
цертах вместе со скрипачами, которые не были солистами.
Этот отказ свидетельствует о том, что они не только знают,
но и хотят показать, какое место солисты занимают в мире
скрипачей. Снобизм часто является элементом профессио-
нальной личности солиста. 180
Однако этому снобизму есть оправдание. Учащиеся-соли-
сты работают намного усерднее, чем большинство их сверст-
ников. С малолетства они живут жизнью взрослого работаю-
щего человека, в то время как у их сверстников на уме только
школьные проблемы. Учащиеся-солисты выступают в пре-
стижных концертных залах, перед большой аудиторией. Они
не без оснований считают, что занимаются ответственной и
значимой деятельностью.
Принадлежность к элитному миру имеет большое значе-
ние. Молодые музыканты водят компанию со звездами му-
зыкального мира. В разговорах среди учащихся-солистов ча-
сто проскальзывают имена, раскрывающие их не придуман-
ные отношения с выдающимися исполнителями. «Мы ужи-
нали с N. после его выступления на фестивале, – сказал один
ученик. – Он классный, предложил нам участвовать в своем
новом проекте».
Бурдье в своем исследовании учеников элитных школ пи-
сал: «Несомненно, что через стремление овладеть атрибута-
180
 Чувство «особости» как черта личности исследуется, среди прочего, Ар-
нольдом Роузом (Rose, 1971).
 
 
 
ми избранности они приобретают не только уверенные мане-
ры и стиль, являющиеся отличительными признаками эли-
ты, но и высокое мнение о себе, которое будет направлять
их в жизни и в работе к самым престижным и амбициозным
проектам» (Bourdieu, 1996. Р. 112).

 
 
 
 
Международная культура
 
Интернациональный аспект существования скрипа-
чей-солистов выдвигает условие приобретения ими между-
народной культуры. Анн-Катрин Вагнер пишет: «Междуна-
родную культуру можно рассматривать как форму капитала.
Данной культуре присуще то, что она универсальна и все-
охватна. Знание иностранных языков, культуры других на-
родов, образа жизни – все это обеспечивает возможность
профессиональной карьеры в нескольких странах» (A.-C.
Wagner, 1995. Р. 12).
Примерно с 1980 года учащиеся Европы, в том числе
и музыканты, стали участвовать в международных образо-
вательных программах. 181 Однако у юных виртуозов вряд
ли хватает времени на освоение этих программ. Они берут
другим – высокой мобильностью, возможностью впитывать
культуру разных стран непосредственно на местах.
Мобильность солиста – явление не новое. Скорее,
это традиция и отражение успеха.
С самого детства ученики класса солистов находятся в
разъездах. Мобильность солиста – явление не новое. Скорее,
это традиция и отражение успеха. Политические изменения,

181
 В качестве примера можно привести программы «Сократ/ Эразмус» и «Лео-
нардо да Винчи».
 
 
 
наступившие после падения Берлинской стены, лишь укре-
пили ее. Многие последовали за своими учителями, эми-
грировавшими из бывшего Советского Союза и других во-
сточноевропейских стран в Западную Европу, Соединенные
Штаты и Израиль. 182 Для учащихся-солистов мобильность не
означает кратковременную поездку. Многие молодые музы-
канты самостоятельно или вместе с родителями переезжа-
ют на постоянное место жительства в другую страну. С ма-
лых лет они учатся говорить на нескольких языках, понимая,
насколько это важно для продолжения учебы, ведь учитель
может не разговаривать на родном языке учащегося. Очень
полезным в среде солистов может оказаться знание языков,
считающихся в Европейском союзе редкими, как, например,
русский язык. Русский может пригодиться во время конкур-
сов (члены жюри часто бывают выходцами из России), на ре-
петициях и в общении с другими учениками. И конечно, в
общении с педагогами русской (советской) скрипичной шко-
лы.
Благодаря высокой мобильности почти в каждом классе
солистов учатся дети из разных стран. Например, в одном па-
рижском классе шесть из тринадцати учеников были фран-
цузами, трое – русскими, двое – поляками, один – итало-япо-
нец и один армянин. Такое разнообразие типично для евро-
пейских классов, хотя в последнее время неуклонно растет
182
 Эмиграция в Израиль интенсивно протекала и раньше, в шестидесятых-се-
мидесятых годах ХХ века.
 
 
 
процент учащихся из Азии. Европейские классы в основном
состоят из учащихся-иммигрантов (или их родители были
иммигрантами).
Мир солистов соткан из множества сетей, не имеющих
географических границ. Исследователи утверждают, что та-
кой тип организации является традиционным для культу-
ры музыкантов.183 Однако не все музыканты находятся в
равном положении. В среде солистов-скрипачей доминиру-
ют представители еврейской и восточноевропейской куль-
туры.184 В большинстве случаев это последователи русской
183
 Международная организация среды солистов схожа с профессиональным
интернационализмом, описанным Эмилем Дюркгеймом: «В наши дни появил-
ся интернационализм совершенного нового типа – профессиональный интерна-
ционализм. Дружеские отношения не обязательно возникают между отдельны-
ми людьми. Они могут возникнуть между профессиональными группами в том
же порядке. Несмотря на национальную вражду, работники одинаковых профес-
сий различных стран создают более или менее организованные объединения на
более или менее длительный период. Получается, что люди, враждуя, начинают
сближаться, а не наоборот. Как следствие, появились международные сообще-
ства ученых, артистов, промышленников, рабочих, финансистов и т. д., которые
по мере своего разрастания все больше специализировались, становясь важным
фактором европейской цивилизации. <…> Профессиональные чувства и инте-
ресы наделены намного большей универсальностью. Они меньше варьируются
от одной страны к другой, чем, как ни странно, в рамках одной страны. Корпора-
тивный дух крепко связывает схожие европейские общества. Как результат, со-
здаются исключительно благоприятные условия для развития интернационализ-
ма» (Durkheim, 1958. Р. 173–174).
184
 Традиции профессионального музыкального образования среди еврейских
семей были широко распространены до Второй мировой войны. А в начале ХХ
века среди еврейской буржуазии игра на скрипке была частью традиционного
образования. В моем примере некоторые учащиеся из Восточной Европы под-
 
 
 
школы. Некоторые говорят даже о «русской мафии». Но та-
лант выходцев из Восточной Европы признается безогово-
рочно. Во время мастер-класса, проходившего во Франции,
я услышала, как мама одного ученика (француза) сказала:
«Японцы играют чисто, французы с большой музыкально-
стью, а русские и то, и другое».
Репутация скрипачей русской школы, согласно Шварцу,
связана с тем, что русские долго считались эталоном вир-
туозного исполнения (Schwarz,1983). 185 На европейской сце-
не выступает большое число молодых солистов из Восточ-
ной Европы и тех, кто учился у преподавателей из Восточной
Европы, но сказать, что они определяют стиль, уже нельзя.

черкивают свои еврейские корни. В царской России, как известно, существова-


ла черта оседлости, и далеко не всем евреям позволялось жить в крупных го-
родах. Поступление ребенка из еврейской семьи в консерваторию было скорее
исключением, чем правилом. Но как только еврей становился студентом, сразу
решались многие проблемы, в том числе связанные с физической безопасностью
(возможность избежать погромов). Это объясняет, почему такое большое коли-
чество еврейских семей стремилось дать своим детям консерваторское образо-
вание (N. Milstein, S. Volkov, 1990). Успех еврейских музыкантов отчасти можно
объяснить мобильностью нации и крепкими семейными связями. Например, пи-
анист Артур Рубинштейн в детстве жил у тети в Берлине. Но нужно отметить, что
готовность принять у себя ребенка родственников (а иногда и всю семью) свой-
ственна не только евреям: во многих странах и городах существуют этнические
диаспоры (например, в Париже после 1917 года укрепилась русская диаспора),
члены которой поддерживают друг друга, даже не будучи родственниками. Этот
решающий фактор способствует высокой мобильности одаренных детей, которая
помогает развивать карьеру солиста.
185
 В своей книге «Великие мастера скрипки» Б. Шварц пишет, что русская
школа стала эталонной в начале ХХ века.
 
 
 
Нормы исполнения постепенно изменяют азиатские скрипа-
чи, известные большим вниманием к технической подготов-
ке.186
Наконец, международная культура возникает не на пу-
стом месте. По словам Анн-Катрин Вагнер, она «не мо-
жет конкурировать с национальными культурами. Междуна-
родная культура – это скорее ситуация, связывающая отно-
шениями различные национальности, и, как следствие, она
возвращает возможность особого «национального» подхо-
да» (A.-C. Wagner, 1995. Р. 545).
Анализируя международный аспект обучения, стоит от-
метить отношение учащихся-солистов к образовательным
учреждениям. Например, живущие в Париже считают, что
учеба в Парижской консерватории не оправдывает цели и
не является признаком успешности. 187 Один учитель сольно-
го исполнения говорит: «Парижская консерватория – это не
то место, где учатся солисты международного уровня. Это

186
  Традиционная азиатская музыка основывается на звукорядах, имеющих
меньшие по величине отрезки, чем классические звукоряды Европы. В западной
музыке отрезок – это половина тона, а в Азии можно встретить и четверть тона.
Возможно, эта разница влияет на способность жителей Азии слышать более тон-
кие оттенки. В связи с тем что большое количество скрипачей из Азии приня-
ли участие, ожидания «чистой игры» были высокими. Технические инновации в
области записи и распространения музыки, появление цифровых и CD-средств
также способствовали изменению нормы качества исполнения.
187
 Для учащихся обычного музыкального класса поступление в Высшую на-
циональную консерваторию музыки и танца Парижа или Лиона является сино-
нимом успеха.
 
 
 
очень хорошая школа, если ты хочешь найти работу во Фран-
ции в оркестре. Но для скрипачей-солистов подготовка, ко-
торую дает эта консерватория, недостаточна. Консерватория
имеет большое значение для жителей Франции, но, к со-
жалению, она больше не готовит солистов международного
уровня».
Французские скрипачи-солисты, окончившие Парижскую
консерваторию, прежде чем занять прочное место на рын-
ке классических музыкантов, должны доучиться где-нибудь
вне Франции.188 К выпускникам класса солистов Джульярд-
ской школы, Института Кёртиса или Университета Индиа-
ны,189 консерваторий Москвы или Санкт-Петербурга это не
относится. Все эти учреждения дают качественное образова-
ние, признаваемое во всем мире. Когда в общении с предста-
вителями СМИ молодые французские музыканты подчерки-
вают, что учились у иностранных преподавателей, они тем

188
 Например, Лоран Корсья учился у Феликса Андриевски в Лондонском кол-
ледже музыки; Виржини Робияр училась в Джульярдской школе музыки в классе
Дороти Делэй; Мари-Анник Николас училась в Москве с Борисом Белинским и
Давидом Ойстрахом; Пьер Амояль работал с Яшей Хейфецем в Лос-Анжелесе,
а Рено Капюсон работал в Берлине с Томасом Брэндисом.
189
 Очень трудно назвать точное количество обучающихся в классах виртуозов
в Соединенных Штатах. Однако известно, что в 2013–2014 годах в Джульярдской
школе, Университете штата Индиана и Институте Кёртиса было тридцать три
преподавателя (трое из них работали в двух указанных местах одновременно).
Каждый из них вел десять-пятнадцать учеников разных возрастов и уровней.
Почти все ученики позже поступили в престижные учебные заведения, чтобы
развивать свой талант.
 
 
 
самым указывают на самый важный аспект своего обучения
мастерству.
Во французском ежемесячном журнале для любителей
музыки и музыкантов Diapason журналист И. Пти-де-Вуаз в
статье под названием «Молодые, одаренные, трудолюбивые
– элита французской инструментальной музыки» пишет:
«Многие солисты с теплотой рассказывают об их учебе в
Парижской консерватории. В то же время они делают боль-
шой упор на встречи и мастер-классы с международными
звездами музыкального мира»
Для некоторых учеба в Парижской консерватории явля-
ется стратегическим решением. Она дает поддержку в виде
стипендии, аренды скрипки и более легкого пути на концерт-
ную сцену Франции. Кроме того, иностранные студенты по-
лучают такие преимущества, как разрешение на проживание
и работу во Франции.190 Но учащиеся-солисты, как правило,
не разделяют «французского видения совершенства» в ин-
струментальном образовании, в отличие от тех, кто учится
в обычных классах. Разница отношений похожа на разницу
взглядов семьи менеджера-международника и среднестати-
стической французской семьи на общее образование. 191
Смешивание различных национальных культур не пре-
190
 Долгосрочная виза включает социальные льготы, например медицинскую
страховку.
191
  Согласно А.-К. Вагнер, «ученые стратегии и международные модели со-
вершенствования отличаются от стратегий французской элиты» (A.-C. Wagner,
1995. Р. 550).
 
 
 
пятствует функционированию класса солистов, потому что
учащиеся, происходящие из одного и того же социально-
го класса, обладают общим культурным фоном мира со-
листов.192 Молодые солисты приобретают международную
культуру через раннее погружение в профессиональный
мир.

192
 Среди иностранных студентов растет число азиатов, приезжающих из Во-
сточной Европы, в то время как из США приезжают немногие. Даже если куль-
тура виртуозов (в которой преобладают традиции русских преподавателей) вли-
яет на стиль преподавания и модель отношений между учеником и учителем, ев-
ропейский и американский рынки виртуозов отдельны друг от друга, а структу-
ры музыкального обучения различаются. В Соединенных Штатах большинство
классов виртуозов действуют на базе частных школ. В Европе же мастерству иг-
ры на скрипке обучаются в основном в государственных учреждениях. А.-К. Ва-
гнер замечает, что в случае создания смешанных семей социальная однородность
круга общения нивелирует национальные особенности (A.-C. Wagner, 1995. Р.
544).
 
 
 
 
Глава 5
Вхождение во взрослую жизнь:
третий этап обучения солиста
 
Переход к третьему этапу обучения позволяет приобре-
сти независимость от учителя и частичную независимость от
окружения (поддерживающей сети).
Первые признаки перехода проявляются в укреплении
уверенности в себе. Без двух минут солисты ищут спонсоров
или профессиональных партнеров – кого-нибудь, кто сможет
поддержать их профессиональную карьеру. Молодые люди
завязывают полезные отношения, знакомясь на конкурсах,
мастер-классах и фестивалях, часто включающих такие ме-
роприятия, как коктейльные вечеринки, на которых присут-
ствует художественная, политическая и финансовая элита.
Продолжительность третьего этапа варьируется – все за-
висит от степени подготовленности и таланта.

 
 
 
 
Постепенный отрыв от учителя
 
На последнем этапе обучения основное внимание направ-
лено на внедрение в профессиональный мир солистов. В
этом ученик полагается на своего учителя, однако чем боль-
ше успехов у ученика, тем больше укрепляется вера в соб-
ственные силы и возможности. Регулярные уроки уже не
столь необходимы, как это было раньше. Растет осознание,
что вскоре можно будет работать самостоятельно, без кон-
троля со стороны. Но этому тоже нужно научиться. Девятна-
дцатилетний студент отмечает: «Желательно, чтобы нас на-
учили самодисциплине, чтобы мы могли работать без под-
держки. Учителя не могут оставаться с нами вечность».
На предыдущем этапе смена преподавателя была связана
с отлучением от сетей поддержки. Но теперь ученики мо-
гут дистанцироваться от своего учителя, не разрывая связей.
Поняв, что уроки не дают ожидаемого результата, ученики
все чаще напрямую обращаются к своим концертным парт-
нерам (аккомпаниаторам или дирижерам) с просьбой о по-
мощи в завершении музыкального образования.
На предыдущем этапе смена преподавателя была
связана с отлучением от сетей поддержки. Но теперь
ученики могут дистанцироваться от своего учителя, не
разрывая связей.
Работа с учителем может принимать неформальные фор-
 
 
 
мы. Например, отобедав в гостях у учителя, ученик может
вынуть скрипку и сыграть произведение, которое готовит
для концерта или записи. Затем следует разбор, во время
которого ученик может высказать свою точку зрения. Уро-
ком это не является, и, таким образом, рождается новый
тип отношений, которые могут продлиться долгие годы. По-
сле окончания учебы уже состоявшиеся солисты могут об-
ратиться к своим бывшим преподавателям за советом пе-
ред важными мероприятиями. Сорокалетний солист гово-
рит: «Каждый раз, когда я готовлю новую запись или новый
репертуар с оригинальным материалом, я обращаюсь к Джо-
ане [последнему учителю], чтобы она послушала меня. Она
может дать мне совет, который всегда оказывается хорошим.
Ей уже за семьдесят, но она делает действительно полезные
замечания».
Татьяна Гайдамович рассказывает:
«Профессор Янкелевич уделял каждому одинаковое
внимание. Его интерес к ученикам не ограничивался
годами учебы в классе. Он пристально следил
за своими питомцами, всегда приходил в восторг
от их достижений и расстраивался из-за неудач.
Его бывшие ученики время от времени приходили
к нему, чтобы подзарядить батареи, получить
профессиональный совет или выслушать не слишком
приятную критику» (Brussilovsky, 1999. Р. 256).
Роль учителя на третьем этапе меняется от позиции мен-
 
 
 
тора до позиции гида в мире солистов. Такая трансформа-
ция порой удивляет родителей, которые не видят ценности в
новых отношениях. Это иллюстрирует фрагмент интервью,
в котором родители (оба скрипачи) говорят об уроках своего
двадцатидвухлетнего сына Василия:
«Его занятия абсолютно бесполезны. Более того, они про-
ходят даже не раз в неделю, а раз в месяц. Он приходит на
урок, играет свою программу. Мазар [учитель] дает некото-
рые советы по интерпретации, а Василий решает, прислу-
шаться к ним или нет. Некоторые уроки проходят в рестора-
не вместе с другими учениками, а иногда и другими музы-
кантами. Я не могу понять этого, но, очевидно, это нормаль-
но. Они говорят, беседуют, но не о том, как играть. Наобо-
рот, они говорят о том, кто с кем играет, где и когда можно
послушать концерт и т. д. Только пустая болтовня и сплет-
ни. Хотя… Ладно, таким образом он налаживает контакты,
и благодаря этим встречам он получил место заменяющего
на концерте, смог участвовать в новом интересном проекте,
новом фестивале… Возможно, не все время он тратит впу-
стую».
Если родители ведут себя сдержанно по отношению к та-
кой трансформации или же не принимают ее, то молодые
музыканты относятся к ней с большим энтузиазмом. Сведе-
ния, которыми они обмениваются во время неформальных
встреч, могут оказаться бесценными, позволяя выработать
правильное поведение при вхождении в «большую жизнь».
 
 
 
Советы на эту тему редко даются в открытой форме. При-
поминаю случай, когда бывший ученик пришел к своему
преподавателю обсудить идею создания консультационной
фирмы для скрипачей в Европе. Преподаватель сказал ему,
что в первую очередь придется разобраться с «племенем».
«С племенем?»  – удивился ученик. Как выяснилось, этот
термин учитель заимствовал из антропологии, потому что,
по его мнению, он точно описывает мир, пронизанный свя-
зями.
Технические вопросы на третьем этапе обучения отходят
на второй план, однако интерпретации по-прежнему нуж-
но учиться. В этом также появляется больше свободы. Если
произведение исполняется в ансамбле, солисты полагаются
на партнеров по сцене. Центральной фигурой в произведе-
ниях для скрипки с оркестром становится дирижер.
На этом этапе появляется необходимость обращаться к
другим действующим лицам мира солистов, например к
скрипичным мастерам, которые могут обеспечить инстру-
ментами (престижными скрипками) для завоевания рынка.
В отличие от предыдущих этапов преподаватели больше
не требуют от своих учеников исключительного внимания
к музыке. Они разрешают им «выходить на люди» и «хо-
рошо показывать себя», чтобы расширить круг знакомств.
Всем известно, что сети поддержки, сложившейся вокруг
преподавателя, недостаточно для того, чтобы молодой вир-
туоз успешно строил карьеру. Помощь могут оказать аген-
 
 
 
ты, специализирующиеся на выведении молодых талантов на
рынок классической музыки. (Не могу не назвать незабыва-
емого Сола Юрока, родившегося, кстати, под Черниговом, в
тогдашней Российской империи, и Айзека Стерна.) Завязы-
вание полезных связей увеличивает шансы пробиться.
Сети поддержки, сложившейся вокруг
преподавателя, недостаточно для того, чтобы молодой
виртуоз успешно строил карьеру.
Учителя больше не опасаются «предательства» учени-
ков,193 потому что обучение подходит к концу и теперь имена
учеников постоянно будут связывать с именами учителей.
На третьем этапе ученики могут и даже должны консуль-
тироваться с другими учителями. Цель таких консультаций,
помимо совета по интерпретации, заключается в расшире-
нии круга поддержки и сотрудничества.
 
Карьерная связка – пассивное сотрудничество
 
Для обеих сторон связки «учитель – ученик» важно под-
держивать профессиональные отношения. Однако после пе-
риода интенсивного сотрудничества обе стороны дистанци-
руются, чтобы посвятить свое время созданию новых связей.
Ученики начинают усиленно работать с другими агентами

193
 Переход от одного учителя к другому, как правило, рассматривается как
измена в мире музыкальной элиты.
 
 
 
профессионального мира музыки; учителя сосредотачивают
свое внимание на учениках, находящихся на этапе развития
музыкальных навыков. Я называю этот этап карьерной связ-
ки «пассивным сотрудничеством».
Дистанцирование не означает разрыв: и  учитель, и уче-
ник сохраняют отношения. Ученики следят за тем, чтобы
имя преподавателя указывалось в буклетах и концертных
программах, упоминают его в интервью. Учителя, в свою
очередь, перечисляют имена учеников, когда выходят книги
или тематические статьи в средствах массовой информации.
Празднование восьмидесятилетнего юбилея Дороти Делэй,
на котором присутствовали все ее ученики, иллюстрирует
прочность связи между учителем и учеником.
Как и в других художественных кругах, карьера музыкан-
та во многом определяется признанием коллег, репутацией.
На этапе пассивного сотрудничества каждая сторона в связ-
ке «учитель – ученик» оценивается независимо, но успеш-
ное развитие карьеры ученика оказывает непосредственное
влияние на репутацию учителя.
Некоторые учителя занимаются с юными виртуозами од-
норазово или только во время мастер-классов. В этом случае
карьерной связки не возникает. По словам бывшего студента
Московской консерватории, «у Янкелевича были сотни уче-
ников, когда он был известен, но звездами стали только те,
кто занимался у него каждый день в течение многих лет». То
же высказывание я слышала от ученика Дороти Делэй.
 
 
 
Для того чтобы достичь успеха, ученик должен пройти
вместе с учителем все три этапа. Однако важно, чтобы этапы
развития каждой из сторон были синхронизированы.
 
Синхронизация карьерного
пути – элемент успеха
 
Не следует забывать, что учителя имеют собственный ка-
рьерный путь, подразумевающий прохождение разных эта-
пов. На первом этапе обучения юного солиста не нужен ма-
ститый преподаватель – достаточно такого, который сам на-
ходится в начале пути.
На первом этапе обучения юного солиста не нужен
маститый преподаватель – достаточно такого, который
сам находится в начале пути.
Следующий фрагмент иллюстрирует плохую синхрониза-
цию этапов развития ученицы и двух ее педагогов:
«В шесть лет я пришла в класс М. и  училась у
него до шестнадцати. Он был строгим, и он давил
на нас, некоторые не могли его переносить. Потом я
перешла к В. Она отлично преподавала технику и всегда
была готова помочь. Она уделяла мне много времени,
в отличие от М., который в свое время был известным
скрипачом… Я думаю, он дал мне самое главное –
желание играть, потому что, когда тебя учит такой
учитель, все замирает внутри: он же звезда! Но класс
 
 
 
это не сцена, а мы не зрители – мы ученики, с которыми
надо много работать. Вот этого как раз не было, он очень
часто отменял уроки… Я потеряла время… Я могла
перейти к В. раньше. Все, чему она меня научила, я
могла освоить раньше. Я не жалею, что училась у М.,
потому что это дало мне многое. Он дал мне то, что
никогда не даст В. Но на самом деле мне надо было
раньше начать учиться у В. Лучше всего было бы, если
бы я сначала училась у В., а потом у М.».
Я убедила вас, что синхронизация в карьерной связке
имеет первостепенную важность? Еще раз повторю: нович-
кам не нужен великий мастер, который находится на пике ка-
рьеры. Увы, он слишком занят, чтобы уделять внимание уче-
нику хотя бы два раза в неделю. А тем, кто на выпуске, вряд
ли поможет преподаватель, у которого нет полезных связей
в профессиональном мире.
Оптимальным решением будет одновременное прохожде-
ние этапов карьеры учеником и преподавателем. Понимаю,
это труднодостижимо по многим причинам. Идеальный ва-
риант, когда молодой преподаватель занимается с малень-
ким ребенком. Как только ученик начинает участвовать в
конкурсах юных виртуозов, учитель переходит ко второму
этапу своей карьеры. Но на первом этапе обучения трудно
найти свободного преподавателя, обладающего необходимы-
ми знаниями, к тому же играют роль амбиции родителей, ко-
торые непременно хотят отдать ребенка к «маститому и зна-
менитому». Немногие понимают, что «маститый и знамени-
 
 
 
тый» понадобится через несколько лет, когда ученик будет
нуждаться в поддержке профессиональной сети.
Разумеется, есть примеры долговременного сотрудниче-
ства (например, в случае с Захаром Броном и двумя его уче-
никами – Максимом Венгеровым и Вадимом Репиным). Но
это скорее исключение, чем правило.
Есть и хорошая новость. Я заметила, что ученики на тре-
тьем этапе обучения редко занимаются у молодых препода-
вателей. Почти всегда их ведут известные виртуозы со сло-
жившейся сольной карьерой.
Преподаватель должен иметь большую и эффективную
сеть поддержки, чтобы подготовить своих учеников к буду-
щему.

 
 
 
 
Власть неформальных
сетей поддержки
 
Теме сетей поддержки посвящены многочисленные со-
циологические исследования. Американский социолог Марк
Грановеттер считал, что в межличностной коммуникации,
в том числе при поиске работы, слабые связи имеют боль-
шее значение, чем сильные. Под слабыми связями он пони-
мал связи между коллегами по работе, соседями, знакомы-
ми, то есть случайными людьми; под сильными – родствен-
ные и тесные дружеские связи. Для мира солистов его выво-
ды неверны. Более важными для карьеры здесь будут проч-
ные связи, и в первую очередь связь «учитель – ученик».
Однако имеют значение и другие типы поддержки.
В большинстве случаев сети поддержки используются
неофициально. (Я обычно использую термин «неофициаль-
ная сеть поддержки».)
Как преподаватели создают свои сети? Как происходит со-
трудничество между членами одной сети? Какие связи мо-
билизуются в продвижении солистов? Как происходит моби-
лизация ресурсов?

 
 
 
 
Создание сети поддержки:
непрерывный процесс
мобилизации ресурсов
 
Профессия скрипача требует специфических компетен-
ций, приобретаемых в течение многих лет обучения. Функ-
ционирование профессиональной среды порождает нефор-
мальные отношения внутри нее. Базовые ценности форми-
руются с оглядкой на оценку коллег, а рынок контролирует-
ся узкими сообществами. 194
Люди, вовлеченные в деятельность мира солистов, знают,
как этот мир устроен, в то время как сторонним людям та-
кие знания нужно приобретать. Преподаватели используют
свое окружение в поисках различных источников поддержки
и одновременно координируют все такие действия. Они об-
ращаются к своим партнерам, реагирующим в соответствии
с неофициальными правилами мира солистов. Вклад каждо-
го из участников в деятельность сетей варьируется в зависи-
мости от положения этого человека в сети. Аккомпаниато-
ры, скрипичные мастера, дирижеры, концертные агенты од-
новременно задействованы в нескольких сетях.
Родители также вовлечены в эту систему, поддерживая от-
ношения, которые являются полезными для учебы их ребен-
194
 
 
 
 Это явление было изучено Х. Беккером (Becker, 1963. Ch. 6).
ка.195 Среди родителей (музыкантов и немузыкантов) учите-
ля иногда находят конфигурантов своих сетей. Например,
при подготовке к концерту учитель спрашивает мать своего
ученика: «Может ли ваша золовка, которая работает в Мини-
стерстве культуры, что-нибудь сделать для нас?» Или: «Ваш
друг владеет типографией. Не могли бы вы спросить его,
сможет ли он поддержать нашу деятельность, сделав краси-
вые приглашения и программки для концерта?»
Готовность и возможность оказать помощь приветствует-
ся в мире солистов. Часто родители мобилизуют все свои
контакты, чтобы ускорить развитие карьеры своего ребен-
ка. Неудивительно, что элита более эффективна в такой де-
ятельности, а дети тех, кто не обладает достаточными ресур-
сами, менее успешны.
Часто родители мобилизуют все свои контакты,
чтобы ускорить развитие карьеры своего ребенка.
На разных этапах обучения родители, помимо того что
они поддерживают своего ребенка, занимаются также груп-
повой деятельностью (помогают всем учащимся класса). Вот
пример. Мадам Вебер – домохозяйка, у нее трое детей. Ее
младшая дочь – ученица класса солистов. Хотя мадам Вебер
не музыкант, она много времени уделяет организации меро-
приятий в классе своей дочери. Она постоянно мобилизует
все свои связи (родственников, соседей, друзей) и професси-

195
 
 
 
 См., например: К. Newman, 1999. Р. 77–82.
ональные связи своего мужа. Сестра мадам Вебер работает в
отделе культуры районной администрации. Она содействует
организации концертов юных скрипачей. Благодаря должно-
сти, которую она занимает, платить за мероприятия не на-
до. Раз в год ученики играют в доме для престарелых повы-
шенной комфортности, где живет мать мадам Вебер. Заго-
родный коттедж семьи Вебер расположен в трех часах езды
от Парижа, и в стенах церкви поблизости также даются кон-
церты. Муж мадам Вебер – публичный человек, что откры-
вает многие двери. Через мужа у мадам Вебер есть доступ к
важным сведениям, касающимся финансирования культур-
ных проектов. Мадам поддерживает связи с супругами влия-
тельных людей из окружения ее мужа, некоторые из них по-
сещают организуемые ею концерты. По необходимости она
обращается к этим людям за поддержкой. Так, она попроси-
ла, чтобы ее познакомили с высокопоставленным чиновни-
ком Управления культуры и образования, курирующим фон-
ды поддержки молодых музыкантов, и ее просьба была ис-
полнена. Благодаря своей деятельности мадам Вебер приоб-
рела известность в мире музыкантов. Ее приглашают на ка-
стинги, где отбирают одаренных детей для участия в телеви-
зионных программах. Таким образом, мадам Вебер создала
свою собственную сеть, которая по качеству и всеохватности
не уступает сети некоторых преподавателей.
Для анализа сетей было бы целесообразно классифици-
ровать взаимообмен, лежащий в основе их создания. Взаи-
 
 
 
мообмен может быть коммерческим, когда учитель продает
свои знания, или бартерным, когда в обмен на уроки родите-
ли выполняют ряд услуг (например, пошив концертных ко-
стюмов, присмотр за детьми, сдача в аренду квартиры под
проведение уроков и т. д.). Отношения между профессиона-
лами также могут представлять собой взаимообмен. Напри-
мер, звукорежиссер бесплатно записывает кого-то из учени-
ков, а учитель дает бесплатные уроки сыну звукорежиссера.
Несмотря на то что взаимообмен в основном двусторон-
ний, существуют случаи более сложных отношений, напри-
мер, когда родитель помогает преподавателю, который со-
трудничает со скрипичным мастером, а тот, в свою очередь,
дает хорошую скрипку ребенку этого родителя. В отличие от
прямого взаимообмена такие услуги не всегда одновремен-
ны и могут оказываться на протяжении длительного проме-
жутка времени.
Благодаря поддержке молодые музыканты укрепляют
свое положение в мире солистов. При условии успешного
развития карьеры ученика долгосрочный вклад учителей по-
средством передачи знаний и затраченного времени дает по-
ложительные для его собственной репутации результаты.
Приведу пример комплексного взаимообмена. Тринадца-
тилетний ученик получил хорошую скрипку от скрипично-
го мастера, с которым был знаком учитель. В благодарность
учитель направил к мастеру своих учеников, и те в дальней-
шем стали его постоянными клиентами. Родители и учени-
 
 
 
ки оказались в долгу перед учителем и скрипичным масте-
ром, что стало сильной привязкой. Расчет учителя заключал-
ся в том, что тринадцатилетний ученик, один из лучших в
его классе, останется верен ему, а игра на хорошей скрипке
сделает мальчика более конкурентоспособным.
Такие виды взаимообмена типичны для мира солистов.
Они редко бывают соразмерными, и это необходимо учи-
тывать при анализе работы сети. Исследователи говорят о
функционировании «множества сетей», при котором кон-
троль и ресурсы приобретаются в результате самых неожи-
данных связей (J. Padgett, W. Powell, 2012). Область вир-
туозного исполнения дает пример системы, где мы можем
наблюдать взаимопроникновение профессиональных, род-
ственных, политических сетей и сетей средств массовой ин-
формации.

 
 
 
 
Действующие лица второго плана
 
Важную роль в образовании солистов на последнем этапе
обучения играют «действующие лица второго плана» (от ак-
компаниаторов до звукорежиссеров и концертных агентов);
все они входят в сеть определенного преподавателя. На ран-
них этапах обучения солиста их поддержка не столь необхо-
дима, и когда к ним обращаются за помощью (чаще всего ро-
дители), они, как правило, отказывают под предлогом заня-
тости или же говорят, что обращение к ним преждевремен-
но. Дирижеры, например, практически никогда не отклика-
ются на просьбу сыграть с одаренным ребенком.
Связи между учениками и действующими лицами второ-
го плана остаются косвенными вплоть до третьего этапа обу-
чения, а отношения с ними поддерживаются через учителя
или их вообще нет.
Дирижеры, например, практически никогда не
откликаются на просьбу сыграть с одаренным ребенком.
Учитель способствует активизации связей, когда обуче-
ние подходит к концу.
В категорию действующих лиц второго плана входит
также концертные агенты. «Своего агента» у  выпускников
нет, между тем это важное лицо, играющее большую роль в
карьере солиста. Аккомпаниаторы, как правило, остаются в
тени исполнителя, а дирижеры часто выдвигаются на первый
 
 
 
план.
 
Аккомпаниаторы
 
Иегуди Менухин однажды сравнил аккомпаниатора с вер-
ным Санчо Пансой: «Твой аккомпаниатор может быть кем
угодно: компаньоном, милым плутом, настоящим музыкан-
том; быть твоей «надёжей и опорой» или сделать твое турне
утомительным!» (Menuhin, 1986. Р. 35–36).
На первых двух этапах обучения ученик играет с акком-
паниатором, предложенным учителем, за исключением слу-
чаев, когда пианист является родителем или членом семьи
скрипача (такое случае нередко). 196
Для учеников первого и второго этапов сольного обуче-
ния аккомпаниатор (чаще всего музыкант в возрасте около
тридцати лет)197 является козлом отпущения. Провалы мо-
лодых скрипачей списываются на плохую работу пианистов.
Мать будущей солистки говорит:
«Все шло хорошо. Франсуаза была отлично подготовлена
к этому конкурсу, но все рухнуло из-за этой идиотки пиа-
нистки. Она так плохо играла, что в голове у моей девочки

196
 Есть произведение, где оба музыканта играют важную роль (например, в
сонатном репертуаре Брамса).
197
 Пианисты редко стремятся к сольной карьере до двадцати пяти лет. Сопро-
вождение скрипки – положение, которое высоко ценится из-за богатства и каче-
ства репертуара.
 
 
 
стало пусто, а эта дура даже не смогла найти то место, где
надо играть. Остановка на середине сонаты была ошибкой,
которую жюри не простило».
На раннем этапе обучения скрипачи считают аккомпаниа-
торов блеклым фоном своей виртуозности. Наглядный при-
мер такого отношения можно встретить на концертах, ко-
гда скрипачи забывают поблагодарить пианиста, наслажда-
ясь аплодисментами публики.
Конечно же это заслуживает упрека! Однажды препода-
ватель зло выговорил пятнадцатилетней ученице: «Ты про-
шла мимо своей пианистки, как будто ее вовсе не существу-
ет! Даже не удосужилась сдержанно кивнуть ей в знак бла-
годарности, ни одного движения руки в ее сторону во время
аплодисментов! Публике это не нравится, учти. А твоя пиа-
нистка? Что она чувствует сейчас? Ты не заслуживаешь того,
чтобы играть на сцене!»
Постепенно молодые скрипачи усваивают, что аккомпа-
ниатор является важным партнером в их карьере. Некото-
рым везет встретить своего по духу пианиста, помогающего
играть. Девятнадцатилетний скрипач говорит: «Это просто
фантастика! Я никогда не играл с таким пианистом, как он.
Между нами было полное взаимопонимание, несмотря на то
что раньше мы никогда не играли вместе и даже не заговари-
вали друг с другом. Он великий музыкант, мы просто вели-
колепно сыграли тогда. Я хотел бы снова с ним встретиться».
Конечно же, не все юные виртуозы похожи на девочку из
 
 
 
первого примера. Многие, понимая важность аккомпаниа-
тора, ищут возможность сыграть с теми, кто способен при-
дать новые грани звучанию. По возможности (если учитель
одобряет инициативу) они выбирают пианистов из тех, кто
выступает на конкурсах и мастер-классах. На последнем эта-
пе обучения поиск «своего пианиста» становится повсемест-
ным явлением.
Случаи, когда оба музыканта находились бы на сравни-
тельно одинаковом этапе инструментального образования,
редки. Пианисты не хотят тратить время на подготовку в ка-
честве аккомпаниаторов, считая это потерей времени. Дол-
говременное сотрудничество между скрипачом и пианистом
чаще всего становится следствием частных взаимоотноше-
ний. Дуэты, играющие на протяжении нескольких сезонов,
способствуют упрочнению репутации. 198 К концу обучения
солиста возможно осуществление коротких проектов: кон-
церт, экзамен, концертный тур или разовое камерное испол-
нение.199
Скрипачи могут считать расточительством занятия с ак-
компаниатором в течение длительного периода. Многим
просто не по силам дорогие расходы, как это наглядно пока-
198
 Если музыканты мужчина и женщина, то это соответствует мифу о «пре-
красной паре», которая нравится публике. Некоторые преподаватели и органи-
заторы концертов считают, что музыкантам легче пробиться на рынке, если они
составляют молодую пару.
199
 Репертуар камерной музыки для скрипки и фортепьяно часто составляют
сонаты. При этом оба музыканта находятся в центре внимания.
 
 
 
зывает выдержка из интервью с двадцатилетним скрипачом:
«Аккомпаниатор – это большая проблема. Чтобы свести
сонаты, приходится много работать. Нам нужно слышать
друг друга, чувствовать друг друга. За каждый час такой
работы надо заплатить большие деньги. Концертов недоста-
точно, чтобы покрыть расходы. Но чтобы достичь высокого
уровня исполнения, нужны многочисленные репетиции».
Одна участница международного конкурса сказала мне,
что ее аккомпаниатор, который был очень хорошим, отка-
зался играть с ней, потому что она была не в состоянии пла-
тить за каждую репетицию и каждое выступление перед жю-
ри.
В случае успеха на конкурсе пианист получает определен-
ный процент от премии. Это накладно для многих молодых
скрипачей, и они вынуждены играть с официальным акком-
паниатором конкурса (который, по словам моей собеседни-
цы, был не столь же хорош, как ее пианист).
Мама двадцатилетнего русского скрипача поделилась со
вздохом:
«Сейчас моему сыну не помешало бы завязать роман с хо-
рошей пианисткой, предпочтительно русского происхожде-
ния [считается, что в музыкальном плане они наиболее обра-
зованные], которая сможет играть с ним на концертах. Пото-
му что каждый раз, когда проходит публичное исполнение, у
него возникают проблемы с поиском хорошего аккомпаниа-
тора».
 
 
 
 
Дирижеры
 
На третьем этапе обучения дирижеры способ