«АРТ-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ...»

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Глобальные процессы, разворачивающиеся на
социально-экономическом, информационном, духовном уровнях в масштабах
планеты, обостряют проблему совершенствования системы образования в
соответствии с вызовами времени. В условиях преобразования российской школы
возрастает научно-практическая необходимость поиска эффективных моделей,
инновационных форм и методов построения образовательного процесса,
обеспечивающего благоприятные условия для личностного и профессионального
самоопределения человека.
Успешность реализации в России национальной образовательной
инициативы «Наша новая школа» во многом зависит от качества
профессиональной подготовки педагогов. Новой школе требуется новый учитель,
умеющий слушать, слышать и понимать современных детей, способный целостно
воспринимать педагогическую реальность и быть готовым к открытому
созидательному диалогу со всеми участниками образовательного процесса. Вместе
с тем анализ материалов исследований (Т. Ю. Волгина, Е. И. Исаев, С. В. Кутняк,
А. А. Орлов, А. В. Торхова, И. М. Туревский, И. Л. Федотенко и др.), связанных с
подготовкой будущих учителей в педагогических вузах страны, обнаруживает ряд
тревожных тенденций. Прежде всего это проблема низкой мотивации к будущей
профессии, отсутствие интереса к дисциплинам педагогического профиля,
пассивность студентов на занятиях. Информационная и теоретическая
перенасыщенность содержания образования, в частности дисциплины
«Педагогика», академический характер взаимодействия в системе «преподаватель –
студент»

не обеспечивают должного осмысления феномена детства, феномена

становления человека, не раскрывают ценностных оснований педагогической
деятельности. Сама система подготовки будущего учителя нуждается в
преобразовании, в усилении творческой составляющей образовательного процесса,
увеличении возможностей для профессионально-личностного самовыражения и
самореализации студентов в соответствии с сущностью педагогической профессии.
Эффективным средством решения обозначенных проблем может стать
искусство с его ведущей функцией «очеловечивания» (М. С. Каган) и
способностью всесторонне влиять на сложноорганизованную телесно-
душевнодуховную природу человека. История насчитывает множество примеров
использования искусства в социально-образовательной сфере для постижения
мироустройства, понимания сущности явлений и самого себя. Великие мыслители
античной цивилизации Пифагор, Демокрит, Платон, Аристотель видели в
искусстве источник становления гармонии и порядка во всей вселенной, в том
числе и в человеческой душе. О педагогических возможностях искусства и
художественно-образных средств писали в своих работах Я. А. Коменский, И. Г.
Песталоцци, Л. Н. Толстой, Р. Штейнер, К. Д. Ушинский, И. Я. Яковлев, С. Т.
Шацкий, В. А. Сухомлинский и др.
Идея о необходимости более полного использования нравственного
потенциала искусства в целях обеспечения духовного развития личности заложена
в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., однако
пока не нашла достаточной научно-практической реализации в рамках высшего
профессионального образования, и в частности в системе педагогической
подготовки. Подготовка учителя, включающая формирование профессиональной
позиции специалиста, безусловно, не может ограничиваться использованием
сугубо рационально-логических форм освоения содержания педагогического
образования. Теоретические знания, предлагаемые студентам, далеко не всегда
способны обеспечить сопереживание глубоким духовным процессам становления
человека, эмоциональную причастность к жизненной проблематике учащихся,
вызвать личностное отношение к будущей профессиональной деятельности. В
связи с этим комплексное исследование возможностей привлечения потенциала
искусства к процессу профессиональной подготовки будущего учителя становится
актуальной задачей педагогической науки. В качестве серьзной предпосылки е
решения на инновационном уровне можно рассматривать интенсивное развитие
нового научного направления, изучающего природу, закономерности, принципы,
механизмы привлечения искусства к решению многообразных педагогических
задач, названного арт-педагогикой (О. С. Булатова, Ж. С. Валеева, М. В. Гузева, Э.
В. Зауторова, И. В. Мищерина, В. Н. Соколова, Е. В. Таранова, Н. Ю. Шумакова).
Междисциплинарный, практикоориентированный характер арт-педагогики,
объединяющей потенциал искусства, педагогики, психологии, в полной мере
отражает тенденцию к интеграции знаний, свойственной современной
гуманитарной науке, что может стать продуктивным в деле модернизации
подготовки специалистов для социальнопедагогической сферы (учителя,
воспитателя, социального педагога и др.).
 Анализ диссертационных исследований по педагогическим наукам
(специальности 13.00.01, 13.00.05, 13.00.08), выполненных в 1995-2008 гг.,
показывает значительное повышение научного интереса к собственно
педагогическому потенциалу искусства. Помимо опыта применения искусства в
целях коррекции, реабилитации, адаптации детей и молодежи, рассмотренного в
работах О. П.
Заболотских, Е. А. Медведевой, О. А. Пестеревой, Т. А. Хвиюзовой, А. Б.
Чистовой, предметом изучения сегодня становятся возможности решения
многообразных педагогических задач средствами различных видов искусства. Так,
проблематика нравственного, социального, патриотического, поликультурного,
трудового воспитания учащихся с помощью искусства нашла отражение в
диссертационных работах С. К. Аннамуратовой, А. Р. Балагланова, И. В.
Гурьяновой, Е. П. Кондратьевой, Н.М. Котельниковой, Р. Р. Лоскутовой, Е. В.
Николаева, Е. Н. Тарасовой, Н. Н. Ушнурцевой, Е. П. Черновой и др. Возможности
художественного познания действительности и синтеза искусств в условиях
информационных технологий рассмотрены в исследовании Н. К. Карповой.
Педагогический потенциал народного искусства раскрывается в работах Т. С.
Комаровой, Л. В. Кузнецовой, Л. Д. Назаровой, Н. Б. Смирновой и др.
Теоретическому и эмпирическому обоснованию арт-педагогики как
отдельного направления педагогической науки посвящены исследования В. П.
Анисимова, О. С. Булатовой, Ж. С. Валеевой, М. В. Гузевой, Е. В. Ильиной, Э. В.
Зауторовой, Л. С. Кожуховской, Т. А. Соколовой, А. Ю. Сметаниной, Е. В.
Тарановой, Н. Ю. Шумаковой. В связи с тем, что в отечественной науке данное
направление находится в стадии становления, закономерно разнообразие
теоретических интерпретаций сущности арт-педагогики и ключевых понятий,
описывающих феномен арт-педагогической деятельности. Так, одновременно
используются словосочетания «арт-терапевтическая педагогика» (Л. А.
АметоваДавыдовская), «эстетопедагогика или психопедагогика искусства» (В. П.
Анисимов), «арт-педагогический подход» (О. С. Булатова) и др.
Возможности применения средств искусства в системе работы высшей
школы для решения задач профессиональной подготовки специалистов, в том
числе будущих учителей, раскрыты в меньшей степени. В большинстве
исследований по данной тематике приоритетное внимание уделяется
воспитательному потенциалу искусства (С. М. Завьялова, М. Г. Габитов, Г. П.
Максимова, В.
С. Медведевских, М. А. Налбандьян и др.). В работах О. С. Булатовой, Л. Д.
 Назаровой, А. С. Роботовой изучена проблема объективной возможности
художественно-образного представления педагогического содержания.
Возможности арт-терапии в образовании учителя раскрыты в исследовании Л. Д.
Лебедевой. Аспекты формирования педагогической позиции будущего учителя
средствами искусства исследованы А. Т. Ардашировой, Н. Г. Столяровой, О. Ю.
Овченковой, М. Н. Флоренской и др. Функционально-дидактический
потенциал музыки в подготовке и повышении квалификации учителя стал
предметом изучения Л. А. Глазуновой и Н. Г. Тухтамановым.
Вместе с тем малоизученным остается вопрос системного привлечения
различных видов искусства для создания благоприятных условий
профессиональной подготовки будущего учителя. Одним из вариантов такого
применения возможностей искусства может стать арт-педагогическое
сопровождение, позволяющее целенаправленно и органично модернизировать
образовательный процесс педагогического вуза, обогащая его в ценностно-
смысловом, эмоциональном, коммуникативном и деятельностном отношениях.
Обращение к сопровождению как педагогическому феномену в контексте
модернизации процесса профессионального образования продиктовано его
гуманитарной сущностью, гибкостью, ненасильственным характером,
комплементарностью по отношению к образовательному процессу, способностью
непосредственно соотноситься с потребностями и интересами его участников.
Разработка теоретико-методологических и научно-методических основ арт-
педагогического сопровождения образовательного процесса оказывается
актуальной и с позиций роста интереса к педагогическим возможностям искусства
у учителей-практиков. Так, результаты исследования, проведенного в 2004-2007 гг.
в Чувашской Республике, Республике Татарстан, Республике Марий Эл,
свидетельствуют о том, что значительное число педагогов (79 %), имея
определенное представление о педагогическом потенциале искусства, стремятся
использовать его на уроках либо в рамках внеклассного взаимодействия с
учащимися. Спектр решаемых при этом педагогических задач чрезвычайно
разнообразен: от прояснения смысла учебного материала и его закрепления до
создания благоприятных условий образовательного взаимодействия (мотивация
учащихся, комфортность процесса обучения, творческое самовыражение и др.).
Однако подобный опыт носит не системный, а скорее спонтанный,
эпизодический характер в силу слабой научно-методической оснащенности
данного процесса.
 Идея арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки
учителя, переходя из области дискуссий в область практического применения,
встречает на свом пути противоречия между:
объективной возможностью искусства всесторонне влиять на
сложноорганизованную природу человека и недостаточным
теоретикометодологическим обоснованием использования его педагогического
потенциала в современном образовании;
наличием многовековой практики применения искусства для решения задач
развития, воспитания, обучения и отсутствием научнопедагогического обобщения
совокупного исторического опыта, позволяющего сформировать фундаментальные
основы арт-педагогики как самостоятельного практикоориентированного
направления педагогической науки;
стремлением современного студента к профессионально-личностному
самовыражению и творческой самореализации в образовательном процессе и
недостаточной готовностью преподавателей педагогического вуза к созданию
условий для его реализации на основе обогащения содержания и форм
профессиональной подготовки средствами искусства;
профессиональной потребностью и объективной возможностью
совершенствования условий подготовки будущего учителя средствами искусства и
отсутствием комплексного обоснования арт-педагогического сопровождения
образовательного процесса, обеспечивающего эту подготовку.
Данные противоречия свидетельствуют о наличии проблемы, которая
заключается в необходимости теоретико-методологического и
научнометодического обоснования системы арт-педагогического сопровождения
профессиональной подготовки будущего учителя. Эта проблема определила тему
исследования: «Арт-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки
будущего учителя». Исследование данной темы объективно связано с проблемным
полем общей педагогики и педагогики профессионального образования.
Цель исследования: теоретико-методологическое и научно-методическое
обоснование системы арт-педагогического сопровождения профессиональной
подготовки будущего учителя.
Объект исследования: образовательный процесс современного
педагогического вуза.
 Предмет исследования: арт-педагогическое сопровождение
профессиональной подготовки будущего учителя в образовательном процессе
педагогического вуза.
В основу исследования положена гипотеза, включающая несколько
положений:
1. На основе комплексного использования педагогического потенциала
различных видов и средств искусства может быть выстроена
система артпедагогического сопровождения процесса вузовской подготовки
учителя, обладающая инновационным ресурсом позитивных изменений условий
этой подготовки, направленных на гуманитаризацию образовательной среды,
оптимизацию педагогического взаимодействия, творческую самореализацию
субъектов профессионального образования. Данная система будет способствовать
обогащению исходного содержания педагогического образования за счт усиления
его профессионально-ценностной направленности, индивидуально-личностной
ориентации и вариативности предъявления.
2. Создание системы арт-педагогического сопровождения подготовки
учителя требует включения арт-педагогических средств и форм работы
в образовательный процесс на гуманитарной концептуальной основе в рамках
теоретической модели, носящей прогностический характер, задающей общую
логику артпедагогической деятельности преподавателя и этапность развития
артпедагогического взаимодействия. Данная модель конкретизируется во времени
и пространстве с учтом вузовских реалий профессиональной подготовки учителя и
вариативных условий образовательной практики.
3. Разработка методологического, методического и технологического
инструментария арт-педагогического сопровождения возможна на
основе комплексного междисциплинарного анализа природы влияния искусства на
человека, осмысления механизмов интеграции человекосозидающего потенциала
педагогики и искусства на уровне содержания педагогического образования,
обусловленного государственными стандартами, выявления специфики
артпедагогической деятельности, критериев и показателей е результативности.
4. Возможность введения в образовательный процесс вуза
артпедагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего
учителя определяется следующими условиями:
готовностью преподавателя к осуществлению арт-педагогического
сопровождения, проявляющейся в наличии у него гуманитарной профессионально-
педагогической позиции и устойчивой мотивации на использование возможностей
искусства в профессиональной деятельности, теоретических знаний о
закономерностях и механизмах действия искусства в образовательном процессе, о
принципах арт-педагогической деятельности, опыта личного участия в арт-
педагогических занятиях;
педагогической целесообразностью привлечения средств искусства в
образовательный процесс, выявленной в ходе анализа требований государственных
образовательных стандартов и диагностических данных о конкретной аудитории
студентов;
созданием и поддержанием в образовательном пространстве вуза
артпедагогической среды;
отсутствием у студентов непреодолимых внутренних барьеров для
включения в ситуацию арт-педагогического взаимодействия
(психофизиологическая и социально-психологическая готовность к встрече с
искусством и к творческому самовыражению);
наличием в распоряжении преподавателя и студентов предметного учебно-
методического комплекса, обеспечивающего системность, преемственность,
вариативность и гибкость арт-педагогического сопровождения.
Цель и выдвинутая гипотеза позволили выделить четыре группы задач,
соответствующих логике проведения исследования.
Первая группа задач направлена на определение методологических
оснований использования педагогических возможностей искусства в образовании,
что предполагает:
выявление педагогического потенциала искусства;
определение спектра педагогических задач, решаемых с помощью средств
искусства на основе комплексного, междисциплинарного подхода к анализу
природы влияния разных видов искусства на человека;
анализ исторических предпосылок формирования арт-педагогики как нового
практикоориентированного направления науки.
Вторая группа задач обусловлена необходимостью разработки
теоретических основ арт-педагогического сопровождения, включая концепцию
артпедагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего
учителя, для чего потребовалось:
 определение сущности и содержания понятия «арт-педагогическое
сопровождение»;
обоснование места и функций арт-педагогического сопровождения в
системе профессиональной подготовки учителя;
создание концепции арт-педагогического сопровождения профессиональной
подготовки будущего учителя;
разработка модели арт-педагогического сопровождения подготовки
будущего учителя в системе высшего педагогического образования.
Третья группа задач связана с апробацией теоретической модели
артпедагогического сопровождения в рамках дисциплин педагогического цикла,
предполагающей:
конкретизацию содержания арт-педагогического сопровождения
образовательного процесса на основе анализа реальной практики подготовки
будущего учителя;
организацию экспериментальной работы по реализации модели
артпедагогического сопровождения на примере дисциплин педагогического цикла;
экспериментальную проверку системы оценки результативности
артпедагогического сопровождения.
Четвртая группа задач связана с разработкой методического обеспечения
арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего
учителя, потребовавшей:
определения технологического инструментария арт-педагогического
сопровождения образовательного процесса;
разработки методики проектирования арт-педагогического занятия;
выявления и обоснования условий организации арт-педагогического
сопровождения в образовательном процессе педагогического вуза.
Методологической основой исследования являются:
- основные положения диалектики (теория познания, рассматривающая
познание как активный, творческий процесс, важнейшие философские
положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и цельности явлений
реального мира);
 положения философской антропологии, герменевтики, аксиологии, эстетики
и теории систем, психологические теории деятельности, теории общей педагогики;
- философские представления о способности искусства всесторонне
влиять на сложноорганизованную телесно-душевно-духовную природу
человека (Е. Я.

Басин, Ю. Б. Борев, Э. В. Ильенков, М. М. Бахтин, М. С. Каган, Н. И.

Киященко, Ю. М. Лотман, М. К. Мамардашвили, Ю. А. Огородников и др.);
- философские и культурологические трактовки феномена диалога (М.
М.
Бахтин, В. С. Библер, М. Бубер);
- совокупность методологических подходов к исследованию
социокультурных и педагогических феноменов: системно-целостный (В. Г.
Афанасьев, И. В. Блауберг, Ю. П. Сокольников, Э. Г. Юдин), синергетический (В.
И. Аршинов, В. А. Беликов, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Л. И. Новикова, Н. Л.
Селиванова), герменевтический (А. А. Брудный, В. Дильтей, И. Д. Демакова, Л. М.
Лузина, Ф. Шлейермахер и др.), аксиологический (М. В. Богуславский, В. И.
Геницианский, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин и др.), экзистенциональный (М.
Бубер, Л. И. Шестов, М. Хайдегер);
- методология педагогических исследований и педагогического
моделирования (Е. В. Бережнова, А. Н. Дахин, В. И. Загвязинский, Н. И.
Загузов, В. В. Краевский, А. М. Новиков, С. А. Писарева, В. А. Сластенин и др.);
- междисциплинарная трактовка феномена гуманитарности
применительно к сущностным характеристикам образовательного процесса и
педагогического исследования (С. В. Белова, Н. В. Бордовская, Н. М. Борытко, С.
Л. Братченко, В. П.
Зинченко, М. С. Каган, Н.К. Карпова, И.А. Колесникова, И.Е. Кузьмина, А.С
Роботова, В. Н. Сагатовский, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, Г. Л.
Тульчинский и др.);
- работы, отражающие вариативный опыт подготовки учителя в
ведущих педагогических вузах России (О. А. Абдуллина, В. И. Андреев, Е.
В. Бондаревская, Г. А. Бордовский, Н. В. Бордовская, Г. Н. Григорьев, Г. М.
Коджаспирова, И.
 А. Колесникова, В. Г. Максимов, О. Г. Максимова, Л. М. Митина, И. В.
Павлов, В.
А. Сластенин, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына, Е.Г.
Хрисанова);
- совокупность подходов к профессиональной подготовке специалистов:
контекстный (А. А. Вербицкий), компетентностный (А. М. Аронов, Э. Ф.
Зеер, И. А. Зимняя, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, В. Д.
Шадриков, П. Г. Щедровицкий и др.), субъектно-деятельностный (Н. М. Борытко,
Н. К. Сергеев, В.А. Сластенин), культурологический (Е. И. Артамонова, Е. В.
Бондаревская, Г. И. Гайсина и др.), индивидуально-креативный (И. А.
Колесникова);
- нормативные документы, связанные со стратегией развития
образования в России в ХХ в. («Концепция модернизации российского
образования на период до 2010 года»; Национальная образовательная инициатива
«Наша новая школа»; «Стратегия развития образования в Чувашской Республике
до 2040 года» и др.);
- документы, определяющие деятельность Чувашского
государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева
(концепция и программа воспитания и самовоспитания студентов – будущих
педагогов «Учитель, патриот, гражданин» и др.).
Теоретическую базу исследования составили:
- фундаментальные труды психологов, социологов, педагогов,
раскрывающие закономерности, содержание, процесс и
проблемы профессионального становления (С. И. Архангельский, А. П.Беляева, А.
А. Вербицкий, Т. Б. Гребенюк, А. М. Новиков, Н. Я. Сайгушев, В. А. Сластнин, Н.
К. Сергеев и др.);
- психология и педагогика искусства и художественного творчества (Л.
С.
Выготский, А. Н. Леонтьев, М. Е. Марков, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М.
Неменский и др.);
- идеи личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В.
В.
Сериков, И. С. Якиманская);
 - представления о сущности и механизмах педагогического
сопровождения (Е. А. Александрова, И. А. Липский, М. И. Рожков, А. Л.
Уманский, С. Н. Чистякова, М. В. Шакурова и др.), психолого-педагогического
сопровождения (Г.
Л. Бардиер, М. Р. Битянова и др.), педагогической поддержки (О. С. Газман,
Н.Б. Крылова, Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков, С. М. Юсфин и др.);
- положения арт-педагогики как направления педагогической науки,
изучающего возможности применения человекосозидающего потенциала
искусства в образовательном процессе (О. С. Булатова, Ж. С. Валеева, Э. В.
Зауторова, Л. С. Кожуховская, А. Ю. Сметанина, С. В. Старикова, Е. В. Таранова,
Н. Ю.
Шумакова и др.); педагогические основы арт-терапии в образовании (Л.Д.
Лебедева);
- научные представления о педагогическом потенциале отдельных
видов искусства: музыки (Э. Т. Ардаширова, Л. И. Глазунова, Н. М. Свирина,
Н. Г.
Тухтаманов, Л.В. Школяр и др.); изобразительного искусства (В.В.
Бондарева, Н.
Г. Каменецкая, О. Л. Некрасова-Каратеева, Б. М. Неменский и др.); танца
(Л.В.
Богомолова, Ю. А. Герасимова, Э.В. Сытова, А.С. Фомин); театра (Г.С.
Аркавий, А. Б. Вэскер, И. А. Генералова, А. П. Ершова и др.); кино (Л. М.
Баженова, О. А. Баранов, В. А. Монастырский, С. Н. Пензин, Ю. Н. Усов, А. В.
Федоров и др.); литературы (О. Ю. Овченкова, А. С. Роботова);
- теоретические выводы, сделанные на основе описаний опыта
арттерапии, музыкальной, танцевальной терапии, драма- и кинотерапии (Н.
Н. Андреева, А. А. Баканова, М. Андерсен-Уоррен, А. И. Копытин, Л. Д. Лебедева,
Н.
Ю. Оганесян, В. И. Петрушин, В. М. Элькин, E. Kramer, C. A. Malchiodi, J. A.
Rubin и др.);
- положения педагогической праксеологии применительно к
категориям «метод», «методика», «технология» (И. А. Колесникова, Е. В.
Титова).
 Цель и задачи исследования, проверка гипотезы, исходных данных и
концептуальных идей обусловили необходимость применения комплекса методов
исследования:
- теоретических: историко-педагогический анализ массива источников с
описанием отечественного и зарубежного опыта применения средств
искусства в социально-образовательной сфере; теоретический анализ
диссертационных работ, публикаций, монографий по проблеме исследования;
Интернет-поиск по ключевым понятиям; теоретическое моделирование;
педагогическое проектирование;
- эмпирических: опрос субъектов образовательного процесса
(анкетирование, интервьюирование, регламентированная беседа, сетевой
опрос); экспериментальное обучение; наблюдение, в том числе включенное; анализ
видеозаписей занятий, аудиозаписей бесед, анализ и интерпретация продуктов
художественно-творческой деятельности студентов (эссе, рисунки, музыкальные и
театральные импровизации, сочинения и др.); анализ речевой деятельности,
невербальных реакций участников эксперимента; методы первичной
статистической обработки данных; гуманитарная экспертиза результативности
артпедагогического сопровождения; авторская экспертиза арт-педагогических
средств.
Экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Чувашский
государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» (факультеты:
русской филологии, психолого-педагогический, иностранных языков). Отдельные
модули системы арт-педагогического сопровождения апробировались на базе
Чувашского республиканского института образования, Волгоградского
государственного педагогического университета, Чебоксарского городского
Дворца детского и юношеского творчества, средней общеобразовательной школы
№ г. Чебоксары. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено
свыше 1400 субъектов образовательного процесса (970 студентов, 275 учащихся
школ, 116 учителей-предметников, педагогов дополнительного образования, 47
преподавателей профессиональных учебных заведений).
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 1998 по 2009
год. Первый этап (1998-2002) был посвящн историко-педагогическому анализу и
обобщению отечественного и зарубежного опыта применения средств искусства в
социально-образовательной сфере. На этом этапе происходило теоретико-
методологическое осмысление проблематики, накопление эмпирического
материала и личного опыта реализации арт-педагогических занятий в вариативных
условиях образовательной практики.
 На втором этапе (2002-2004) уточнялся категориально-понятийный аппарат
исследования, выявлялась специфика применения средств искусства в системе
подготовки учителя; осуществлялся поиск и отбор оптимальных артпедагогических
средств в соотнесении с задачами профессиональной подготовки учителя;
конкретизировались задачи арт-педагогического сопровождения цикла
педагогических дисциплин; разрабатывалась концепция артпедагогического
сопровождения профессиональной подготовки учителя в условиях вуза.
На третьем этапе (2004-2009) была организована экспериментальная
проверка гипотезы исследования, осуществлялась апробация теоретической модели
арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего
учителя, проводилась гуманитарная экспертиза результативности
артпедагогического сопровождения. На этом этапе происходило выявление
теоретических и практических результатов исследования, разработка методических
рекомендаций, а также оформление текста диссертации.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
- впервые в едином концептуальном контексте даны определения
ключевых понятий арт-педагогики (арт-педагогическая
деятельность, артпедагогическое взаимодействие, арт-педагогический процесс,
артпедагогические средства, арт-педагогическая среда); определена сущность и
содержание арт-педагогического сопровождения как системы органичного
введения в образовательный процесс школы и вуза многообразных средств
искусства для создания благоприятных условий становления личности
обучающегося;
- разработана авторская концепция, целостно представляющая
теоретические основы арт-педагогического сопровождения
профессиональной подготовки учителя, определяющая место и функции арт-
педагогического сопровождения, специфические принципы арт-педагогической
деятельности, логику реализации арт-педагогического сопровождения в практике
современного педагогического вуза; критерии и показатели результативности арт-
педагогического сопровождения для дисциплин педагогического цикла;
- создана теоретическая модель арт-педагогического сопровождения
подготовки будущего учителя, представляющая взаимосвязь и
взаимозависимость основных компонентов данного процесса (целевой, поисково-
диагностический, организационный, содержательный, технологический,
деятельностно-ориентировочный, оценочно-результативный), циклично
повторяющихся в логике смены определнных этапов (арт-педагогическое
погружение, арт-педагогическое разъяснение, арт-педагогический тренинг, арт-
педагогический креатив, арт-педагогическое исследование);
- разработана методика проектирования арт-педагогического занятия
на основе авторской модели, включающей инвариантные
блоки: мотивационноустановочный, креативно-событийный, презентационно-
коммуникативный, субъективизации результата, рефлексивный;
- научно обоснованы условия организации арт-педагогического
сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя
в образовательном процессе современного вуза.
Теоретическая значимость исследования обусловлена его существенным
вкладом в теорию общей педагогики, теорию и методику профессионального
образования:
- на основе комплексного междисциплинарного анализа природы
влияния искусства на человека и культурно-исторического опыта
применения художественно-образных средств в социально-образовательной сфере
обоснован педагогический потенциал искусства, что существенно дополняет
имеющиеся знания о путях применения средств искусства в целях
совершенствования образовательного процесса;
- расширено научное представление об арт-педагогике, е сущности,
образовательных целях, функциональных возможностях. Арт-педагогика в
отличие от существующих в отечественной науке интерпретаций, находящихся в
пределах художественного образования, эстетического воспитания и
арттерапевтической деятельности, рассмотрена в качестве нового,
практикоориентированного направления педагогической науки, изучающего
природу, общие закономерности, принципы, механизмы и универсальные способы
привлечения искусства для решения многообразных педагогических задач;
- обосновано целевое назначение арт-педагогической деятельности в
образовании, раскрывающееся в возможностях средствами
искусства прояснять содержание образования на уровне его индивидуально-
личностного восприятия, оптимизировать и гуманизировать педагогическое
взаимодействие, обеспечивать творческую самореализацию субъектов
образования, что позволяет обогащать методику организации образовательного
процесса;
- сформировано фундаментальное представление об арт-педагогическом
сопровождении как образовательном феномене, открывающем инновационный
путь решения научно-практической проблемы системного применения различных
видов искусства для совершенствования условий профессиональной подготовки
учителя;
- на основе конкретизации для арт-педагогического контекста
представлений о структуре педагогического метода, существующих
в педагогической праксеологии, разработаны критерии отбора арт-педагогических
средств, раскрыты особенности индивидуальной, групповой, фронтальной,
коллективной, сетевой форм арт-педагогического взаимодействия, приоритетные
позиции участников, общие и специфические примы арт-педагогической
деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его
результаты могут быть использованы в целях совершенствования образовательного
процесса в разнотипных образовательных учреждениях. Учебнометодический
комплекс арт-педагогического сопровождения подготовки учителя, включающий
методические разработки арт-педагогических занятий, программы аудиторной и
внеаудиторной работы со студентами («Педагогический киноклуб», «арт-студия
«Жизнь в красках»», спецкурс «Основы арт-педагогики в работе со школьниками»,
«арт-педагогическое сопровождение самостоятельной работы со студентами» и
др.), инструментарий гуманитарной экспертизы результативности арт-
педагогического сопровождения, может быть рекомендован для использования в
системе высшего педагогического образования. Отдельные компоненты УМК арт-
педагогического сопровождения, в частности методические разработки арт-
педагогических занятий, авторские мультимедийные материалы, система вопросов
и заданий для самостоятельной работы, могут быть применены в рамках
подготовки студентов в педагогических колледжах, а также учащихся профильных
педагогических классов. Разработанная автором программа семинара для
преподавателей «Основы арт-педагогической деятельности» может быть
использована в системе повышения квалификации работников образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Искусство является универсальным педагогическим средством,
позволяющим выстроить арт-педагогическое сопровождение как новый
вид сопровождения образовательного процесса, направленный на
индивидуальноличностное восприятие и ценностное осмысление содержания
обучения и воспитания, на оптимизацию и гуманитаризацию образовательного
взаимодействия, на создание условий для творческой самореализации учащихся и
педагогов. Теоретико-методологические и методические основы разработки
данного вида сопровождения лежат в плоскости арт-педагогики как нового
практикоориентированного направления науки, изучающего природу, общие
закономерности, принципы, механизмы привлечения искусства для решения
многообразных педагогических задач.
2. Сущность арт-педагогического сопровождения образовательного
процесса раскрывается через систему ключевых понятий арт-педагогики:
арт-педагогическая деятельность – самостоятельный вид профессионально-
педагогической деятельности, представляющий собой совокупность
педагогических действий по реализации профессиональных замыслов и целей
средствами искусства;
арт-педагогические средства – вс многообразие явлений и процессов,
связанных со сферой искусства как особого способа постижения человеком мира и
себя в интеграции с педагогическими задачами (произведения искусства, продукты
художественного творчества учащихся, художественные образы, спонтанная и
планируемая художественная деятельность участников образовательного
процесса);
арт-педагогическое взаимодействие – совокупность специфических
отношений и связей, возникающих в целенаправленно развивающейся системе
«педагог (преподаватель) – содержание образования – средства искусства –
учащийся (студент)»;
арт-педагогический процесс – педагогический процесс, неотъемлемой
частью которого является использование средств искусства для решения
педагогических задач и реализации педагогических замыслов;
арт-педагогическая среда – упорядоченная в соответствии с целями,
задачами, принципами арт-педагогической деятельности часть образовательного
пространства;
арт-педагогическое сопровождение – гибкая система действий по
интеграции арт-педагогической деятельности в образовательный процесс в целях
его успешной реализации и создания благоприятных условий для становления
личности.
3. В соответствии с авторской концепцией, арт-педагогическое
сопровождение понимается как образовательный феномен, открывающий
инновационный путь системного применения различных видов искусства для
улучшения условий профессиональной подготовки учителя. Функциональное
назначение арт-педагогического сопровождения связано с обеспечением
гуманитаризации и оптимизации профессиональной подготовки, индивидуально-
личностного развития и творческой самореализации участников образовательного
процесса на основе системного введения в него средств искусства. Арт-
педагогическое сопровождение носит комплементарный характер по отношению к
традиционным формам подготовки учителя, являясь в то же время
самостоятельным направлением в деятельности преподавателя вуза.
В качестве содержательно-смысловых доминант подготовки учителя, на
создание и поддержку которых направлено арт-педагогическое сопровождение,
выступают:
формирование личностно ориентированных, гуманитарных
профессиональных установок;
осознание множественности мира и необходимости целостного восприятия
педагогической реальности;
профессионально-личностное самоопределение студентов;
осмысление педагогической теории и практики через понимание сущности
явлений;
развитие профессионально значимых общепедагогических умений;
приобретение опыта гуманного педагогического взаимодействия;
освоение основ арт-педагогической деятельности.
Арт-педагогическая деятельность преподавателя осуществляется на основе
принципов: интеграции педагогического и художественного потенциала;
художественно-образного предъявления педагогического содержания;
спонтанности самовыражения средствами искусства; творческого со-бытия
участников образовательного процесса; единства сознательного и
бессознательного, рационального и иррационального; свободы интерпретаций
художественной продукции в рамках арт-педагогического взаимодействия;
созвучия профессиональных действий арт-педагогическому дискурсу.
Критериями и показателями результативности арт-педагогического
сопровождения в рамках дисциплин педагогического цикла выступают:
гуманитаризация профессиональной подготовки (приоритет человеческого
начала над узкопредметной направленностью занятия; ценностносмысловое
качество освоения педагогического содержания; диалоговый уровень
взаимодействия; профессионально-личностная значимость занятий);
 оптимизация педагогического взаимодействия (познавательный интерес к
предметам психолого-педагогического цикла и сфере человекознания;

психофизиологическая и психологическая комфортность обучения;

включенность участников в ход занятия; позитивная эмоциональная атмосфера
индивидуально-личностное развитие и творческая самореализация (активность
творческого самовыражения; расширение репертуара ролевых возможностей в ходе
занятия; пробуждение профессионального интереса к себе, к другому человеку и к
педагогической деятельности; личностный рост участников).
4. Методическое обеспечение арт-педагогического сопровождения
осуществляется на основе модели, включающей целевой,
поисководиагностический, содержательный, организационный, технологический,
деятельностно-ориентировочный, результативно-оценочный компоненты и
отражающей логику введения арт-педагогических средств и форм работы в
заданную структуру профессиональной подготовки учителя (на примере
дисциплин педагогического цикла). Данная логика выражается в
последовательности этапов: арт-педагогическое погружение, арт-педагогическое
разъяснение, артпедагогический тренинг, арт-педагогический креатив, арт-
педагогическое исследование. Основными единицами проектирования в системе
артпедагогического сопровождения являются арт-педагогическое занятие и
артпедагогическая ситуация. Проектирование арт-педагогического занятия
осуществляется на основе авторской модели, в структуру которой входят
следующие блоки: мотивационно-установочный, креативно-событийный,
презентационно-коммуникативный, субъективизации результата, рефлексивный. В
качестве типовых арт-педагогических ситуаций выделяются: ситуации прояснения
смысла учебного содержания, эмоциогенные, диалогизации процесса обучения,
неявной диагностики, психофизиологической поддержки участников.
5. Возможность введения в образовательный процесс вуза
артпедагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего
учителя определяется следующими условиями:
готовностью преподавателя к осуществлению арт-педагогического
сопровождения, проявляющейся в наличии у него гуманитарной профессионально-
педагогической позиции и устойчивой мотивации на использование возможностей
искусства в профессиональной деятельности, теоретических знаний о
закономерностях и механизмах действия искусства в образовательном процессе, о
принципах арт-педагогической деятельности, модельного представления о логике
развития арт-педагогического процесса и отдельного арт-педагогического занятия,
предпосылочного опыта личного участия в арт-педагогических занятиях;
педагогической целесообразностью введения средств искусства в
образовательный процесс, обоснованной в ходе анализа требований
государственных стандартов дисциплины и диагностических данных о конкретной
аудитории студентов;
созданием и поддержанием в образовательном пространстве вуза
артпедагогической среды, предполагающей насыщение образовательного
пространства источниками художественных образов и впечатлений, соблюдение
принципов арт-педагогической деятельности, обеспечение психологической и
физической безопасности участников, материальнотехническое оснащение;
отсутствием у студентов непреодолимых внутренних барьеров для
включения в ситуацию арт-педагогического взаимодействия
(психофизиологическая и социально-психологическая готовность к встрече с
искусством и к творческому самовыражению);
наличием в распоряжении преподавателя и студентов предметного учебно-
методического комплекса, обеспечивающего системность, преемственность,
вариативность и гибкость арт-педагогического сопровождения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена
логической непротиворечивостью исходных теоретико-методологических
положений, подтвержднных в ходе реальной образовательной практики; взаимным
дополнением разнообразных исследовательских методов и методик, позволяющих
получить многостороннее представление о сущности исследуемого явления;
аналогией в теоретических и практических результатах, полученных по единым
методологическим и технологическим основаниям в вариативных условиях;
совпадением мнений независимых экспертов в оценках результативности
использования арт-педагогического сопровождения в образовательном процессе;
длительностью опытной и экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе
публикаций монографий, учебных пособий, статей, докладов, тезисов (общий
объем более 80 п.л.), выступлений на международных, всероссийских,
региональных конференциях (Москва, 2001, 2004; Йошкар-Ола, 2001; Казань, 2003;
Челябинск, 2003; Чебоксары, 2003, 2004, 2007; Ростов н/Дону, 2008; Ульяновск,
2009), в форме мастер-классов, публичных выступлений. Под научным
руководством соискателя реализованы проекты «Всероссийская конференция
«Психолого-педагогическая поддержка участников образовательного процесса»»
(2004), «Всероссийский научно-практический форум «Искусство объединяет, учит,
воспитывает»» (2004, 2006), «Международная конференция «Педагогический
потенциал искусства»» (2009). Их результаты нашли отражение в сборниках
научных и методических трудов под редакцией соискателя (общий объем 93,4 п.л.).
Модель арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки
будущего учителя внедрена в образовательный процесс ГОУ ВПО «Чувашский
государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» (2004гг.).
Отдельные результаты исследования апробированы и внедрены в практику работы
образовательных учреждений Чувашской Республики, Марий-Эл в 2002-2010 гг. в
рамках реализации грантов: № ГО2-2.2-29 МО РФ «Обеспечение эмоционального
благополучия детей и подростков средствами искусства в учреждении
дополнительного образования» (2002-2004 гг.); № 06-06-2281 г/В РГНФ
«Профилактика наркомании в образовательных учреждениях Чувашской
Республики» (2006 г.); № 08-06-00051а РГНФ «Арт-педагогическое сопровождение
профессиональной подготовки будущего учителя» (2008-2010 гг.).
Под научным руководством автора защищено более 80 курсовых и
дипломных студенческих работ в контексте арт-педагогической проблематики.
Результаты студенческих исследований («Художественное кино как ресурс
профессионального развития учителя», «Произведения художественной
литературы как средство формирования педагогической позиции») получили
признание в рамках Межрегиональной конференции-фестивале научного
творчества учащейся молодежи «Юность Большой Волги» (2009 г. и места в
секции «Педагогика»).
Основные идеи и выводы исследования прошли апробацию в системе
повышения квалификации директоров и заместителей директоров по
учебновоспитательной работе общеобразовательных школ, колледжей,
профессионально-технических учебных заведений Чувашской Республики (на базе
ГОУ «Чувашский республиканский институт образования», 2007), в ходе
проведения семинаров для работников образовательных учреждений и публичных
городских лекций (2008, 2009).
Структура диссертации обусловлена логикой исследования.
Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения,
библиографического списка использованной литературы (281 наименование) и 5
приложений.
Общий объм текста диссертации – 418 с., общее число иллюстраций – 43
( таблица, 22 схематических рисунка).
 ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснованы выбор темы и ее актуальность; определены объект,
предмет, цель и задачи исследования, методологические основы и теоретическая
база; сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту;
охарактеризованы хронологические рамки и этапы исследования; раскрыта
его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; показаны формы
апробации и внедрения результатов исследования в практику.
В первой главе «Методологические основания использования
педагогических возможностей искусства в образовании» на основе философских и
междисциплинарных знаний о сущности искусства, о природе его многообразного
влияния на человека обоснован педагогический потенциал искусства, раскрыта
специфика педагогического влияния различных видов искусства. На фоне
исторического опыта применения средств искусства при решении педагогических
задач показаны предпосылки формирования арт-педагогики как нового
практикоориентированного научного направления.
Традиционно искусство определяется как одна из форм общественного
сознания, специфический род духовного освоения мира, способ
художественнообразного воспроизведения действительности. Сложность,
многогранность, неисчерпаемость искусства как феномена подтверждается
наличием значительного круга авторских теорий, по-разному объясняющих его
природу и характер влияния на человека (Л. С. Выготский, С. П. Иванов, Э. В.
Ильенков, М. С. Каган, М. Е. Марков, Я. Мукаржовский, В. И. Таласов, Ю. У.
Фохт-Бабушкин и др.). В качестве важнейших признаков искусства исследователи
называют его неутилитарный характер и потенциал «человекосозидания». Выводя
людей за пределы прагматичных целей, искусство помогает осваивать
действительность через призму высших ценностей бытия, возвращая в жизнь
человека человечность. Большинство исследователей, рассматривая искусство как
сложную динамическую систему, признают его полифункциональность. Анализ
перечня функций искусства, приоритетно упоминающихся в философских работах,
в сопоставлении с функциями педагогической деятельности (табл. 1, с. 19)
позволил сделать вывод о том, что искусству в силу его целостной природы
влияния на человека объективно присущ педагогический потенциал,
заключающийся в универсальной возможности оказывать поддержку в решении
многообразных задач развития, формирования, воспитания, просвещения.
Выявленное глубинное родство искусства и педагогики, художественной и
педагогической деятельности открывает возможность и целесообразность
намеренной актуализации в образовательном процессе развивающих,
воспитывающих, коммуникативных и иных ресурсов искусства в целях повышения
результативности педагогического взаимодействия.
Таблица 1 Функции искусства и педагогической деятельности
Преобразующая, созидательная Преобразующая (развивающая, воспитывающая,
коррекционная) Познавательная, образовательная, дидак- Информационная
(обучающая, просветическая тительная) Организационно-педагогическая
Организационная Агитационно-воспитательная, эстетическая Демонстрационная
Компенсаторная, терапевтическая Поддержки, содействия, помощи Музыка, кино,
изобразительное искусство, танец, театр, современные виды искусства
(инсталляция, перформанс, хэппенинг и др.) обладают определенной спецификой
педагогического потенциала. Междисциплинарный анализ психофизиологических,
психологических, социокультурных аспектов их влияния на человека позволил
выявить спектр многообразных педагогических задач, решение которых в
образовательном процессе может сопровождаться привлечением потенциала
искусства.
Средства искусства способны обеспечивать благоприятные условия для
индивидуально-личностного восприятия и ценностного осмысления содержания
обучения и воспитания, а также обеспечивать гуманитаризацию образовательного
процесса, поскольку становятся:
источником субъективированного «проживания» учебновоспитательных
ситуаций, способствующим обнаружению в них личностных смыслов;
своеобразным дополнительным «голосом» в учебном диалоге,
рассказывающим о субъективных состояниях, тонких нюансах эмоционального
движения, душевных переживаниях человека;
источником аутентичной информации, помогающей создать эмоциональный
или историко-культурный контекст изучаемого учебного материала, обеспечить
«перекличку» времен;
стимулом для обогащения эмоциональных состояний, развития характеров,
человеческих индивидуальностей;
ресурсом самовыражения, самопознания, ценностно-смыслового
обогащения Я-концепции.
Средства искусства могут стать источником гуманизации и оптимизации
образовательного процесса, поскольку способны:
 обеспечивать психофизиологическую поддержку учащихся в ходе обучения,
увеличивая объм и качество умственной работы, усиливая произвольное и
непроизвольное внимание, снимая нервно-эмоциональное напряжение,
предупреждая утомление, комфортно переключая с одного темпа работы на
другой, и др.;
создавать мотивационную, коммуникативную, эмоциональную готовность к
педагогическому взаимодействию;
облегчать понимание, усвоение и запоминание учебно-воспитательного
Продукты художественного творчества учащихся и воспитанников могут стать в
образовательном процессе средством неявной диагностики, позволяющим педагогу
изучать:
характер субъектного опыта, установок, отношений, знаний учащихся;
качество усвоения учащимися учебно-воспитательной информации,
динамику осмысления учебного материала;
общее эмоциональное состояние группы (аудитории), степень ее готовности
к восприятию того или иного содержания, характер межличностных отношений и
индивидуальных поведенческих стратегий.
Следует отметить, что искусство, комплексно затрагивая когнитивную,
эмоциональную, поведенческую сферы личности, рациональные и интуитивные,
сознательные и бессознательные аспекты психики человека, позволяет решать
значительное количество педагогических задач параллельно, обеспечивая
целостное включение участников в образовательный процесс.
Изучение историко-культурного опыта применения средств искусства в
социально-образовательной сфере позволило выделить возможности искусства,
выступавшие для педагогов на первый план в разные периоды развития
образовательной практики, а также специфику введения средств искусства в
деятельность современных педагогов. В качестве основы для выводов
использованы работы философов, педагогов, искусствоведов различных
исторических периодов, связанных с осмыслением роли искусства в становлении
человека (Платон, Аристотель, Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Л. Н. Толстой,
Р. Штейнер, К.
Д. Ушинский, И. Я Яковлев, В. Ловенфельд, Дж. Дьюи, Г. Рид, А. В.
Луначарский, Н. К. Крупская, В. С. Библер); монографические исследования О. Т.
Леонтьевой, Л. Н. Модзалевского, Э. Г. Панаиотиди, А. И. Пискунова, О. В.
 Черкесовой, Ф. А. Фрадкина, Г. А. Малинина по истории воспитания и
обучения; исследования возникновения и развития профессионального
театрального, музыкального, художественного образования (Ю. Б. Борев, И. И.
Винкельман, Н. А. Дмитриева, Н. Б. Рыбаков, Т. Э. Тютюнникова, П. А.
Флоренский и др.).
Анализ названных источников показал, что в педагогической культуре с
древнейших времен существовали разные варианты включения средств искусства в
контекст педагогической деятельности:
в ходе специальной подготовки в сфере искусства (художественное,
музыкальное, хореографическое, театральное образование);
в процессе решения терапевтических и коррекционных задач;
в целях решения задач воспитания, обучения, развития, социализации,
поддержки подрастающего поколения.
Опыт интеграции педагогики и искусства в культурно-исторической
ретроспективе предстат, как правило, в контексте вариативного использования
отдельных видов искусства (музыка, театр, изобразительное искусство, танец и др.)
либо в формах, обеспечивающих их синкретическое единство. Но в любом случае
одним из непременных условий достижения педагогического эффекта действия
искусства в образовательном опыте становилось свободное самовыражение,
спонтанное проявление себя в художественном творчестве, а также предоставление
учащимся права самостоятельно смотреть, слушать, чувствовать при восприятии
произведения искусства и делиться впечатлениями с другими.
На основе сравнительного изучения зарубежного и отечественного опыта
арт-терапии, танцевальной, музыкальной, кинотерапии (М. Е. Бурно, Э.
Грнлюнд, А. И. Копытин, Л. Д. Лебедева, С. К. Масгутова, С. В. Некрасова,
В.
И. Петрушин, В. А. Свеницкая, M. G. Betensky, E. Kramer, C. A. Malchiodi,
M.
Naumburg, G. Schttenloher, D. Waller и др.) была выявлена неоправданность
сложившейся в образовании тенденции к использованию средств искусства
приоритетно в терапевтических целях. Подобный подход сужает понимание
педагогического потенциала искусства, направляя его в узкоочерченное
коррекционно-терапевтическое русло.
 Изучение специфики применения средств искусства в рамках вальдорфской,
музейной, театральной педагогики, французских мастерских, «Школы диалога
культур», современных образовательных программ художественнотворческой
направленности в системе дополнительного и общего образования, реальной
практики арт-педагогической и арт-терапевтической деятельности в
образовательных учреждениях различного типа в регионах России позволяет
зафиксировать многочисленные примеры того, как художественное творчество,
произведения искусства выступают эффективными средствами решения задач
обучения, воспитания, социализации, педагогической поддержки, не выполняя при
этом ни миссии специального художественного образования, ни эстетического
воспитания. Причм тенденция привлечения потенциала искусства к решению
педагогических задач просматривается на всех ступенях общего,
профессионального и дополнительного образования.
Анализ исторического и современного опыта интеграции педагогического и
художественного потенциала обнаруживает наличие объективных
историкокультурных предпосылок формирования арт-педагогики как
самостоятельного направления педагогической науки, изучающего природу, общие
закономерности, принципы, механизмы привлечения искусства для решения задач
воспитания, обучения, развития, поддержки, социализации человека. В качестве
одного из перспективных направлений применения педагогического потенциала
искусства в контексте арт-педагогики видится процесс профессиональной
подготовки будущего учителя в условиях вуза.
Во второй главе «Теоретические основы арт-педагогического
сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя» представлена
авторская концепция арт-педагогического сопровождения и обоснование
теоретической модели реализации арт-педагогического сопровождения в
образовательном процессе педагогического вуза. Арт-педагогическое
сопровождение рассмотрено как образовательный феномен, изучение которого
открывает инновационный путь для создания благоприятных условий подготовки
учителя средствами искусства.
Словосочетание «арт-педагогическое сопровождение» является
производным от достаточно известных и употребляемых в науке понятий
«сопровождение» и «арт-педагогика». Анализ психолого-педагогической
литературы показал, что идея сопровождения образовательного процесса за
последнее десятилетие активно разрабатывается в отечественной педагогике и
психологии. В научных публикациях встречаются описания моделей
психологического (Г. Л.
 Бардиер, М. Р. Битянова, Н. В. Калинина, И. В. Климова, Н. Г. Осухова, М.
И.
Постникова, Ю. В. Слюсарев, Е. В. Федосенко), педагогического (Е. А.
Александрова, Л. В. Богомолова, М. И. Губанова, В. А. Лазарев, И. А. Липский, Г.
И.
Симонова, С. Н. Чистякова, М. В. Шакурова, В. А. Шишкина, А. Л.
Уманский), валеологического (Е. М. Исайкина, М. Ю. Кириллова, И. А. Орехова, С.
Ю.
Толстова, Е. О. Школа) сопровождения образовательного процесса и
развития личности учащегося. Мы предположили, что подобный интерес к
возможностям сопровождения объясняется профессиональным стремлением
органично ввести в практику образовательного процесса ресурс, комплементарный
по отношению к базовой деятельности учреждения (учебной, воспитательной), но
способствующий достижению качественно иного результата педагогического
взаимодействия.
В литературе встречаются различные подходы к дифференциации видов
сопровождения. Так, специфику процесса может определять профессиональная
специализация его субъектов (психолого-педагогическое, медикопсихологическое,
тьютерское сопровождение и т.п.). Содержание деятельности по сопровождению
может проявляться в особенностях целевой аудитории (дети-сироты, учащиеся с
ограниченными возможностями здоровья, подростки с делинквентным поведением
и др.). В фокус сопровождения могут войти отдельные процессы становления
человека (профессиональное, социальное самоопределение, коммуникативное,
творческое развитие, саморазвитие). В некоторых источниках специализация
сопровождения основана на выборе приоритетного средства деятельности (медиа,
игра, искусство и др.). Однако при всм многообразии видов неизменным остатся
функциональное назначение сопровождения, которое проявляется в обеспечении
оптимальных условий становления человека, в частности усилении позитивных и
нейтрализации негативных тенденций, возникающих в развитии личности или
образовательного процесса.
По принципу аналогии в понимании феномена сопровождения,
сложившемся в теории и практике работы с человеком (медицина, психология,
педагогика, социальная работа и др.), предложен новый вид сопровождения,
основанный на интеграции искусства и педагогики, природа которого рассмотрена
в рамках арт-педагогики.
 Арт-педагогика, будучи новым направлением педагогической науки и
практики, находится в стадии активного становления. Ситуация становления
обусловливает существование крайне разнообразных интерпретаций содержания
самого понятия «арт-педагогика», что часто приводит к подмене значения,
возникновению неточностей, трансформации смысла, смешению функций
различных областей научно-практической деятельности. На основе анализа
материалов психолого-педагогических публикаций, диссертационных
исследований (2000 – 2008 гг.), предлагающих трактовку понятия «арт-педагогика»
и близких ему по смыслу терминов, а также Интернет-поиска по ключевым словам
(«артпедагогика», «арт-педагогическая деятельность», «арт-педагогическое
сопровождение», «АРТ») обоснована необходимость при определении предметной
области арт-педагогики концептуально дистанцироваться от специального
профессионально ориентированного художественного образования; эстетического
воспитания; арт-терапии (музыкальной, танцевальной и пр.).
Предложено уточненное определение понятия «арт-педагогика», которое
рассматривается как новое направление педагогической науки, изучающее
природу, закономерности, принципы, механизмы применения средств искусства
для решения педагогических задач. Самостоятельным видом
профессиональнопедагогической деятельности является арт-педагогическая
деятельность, представляющая совокупность педагогических действий по
реализации профессиональных замыслов и целей средствами искусства. В качестве
основных сфер арт-педагогической деятельности можно рассматривать
стимулирование и организацию педагогом художественного творчества участников
образовательного процесса, а также создание в образовательном пространстве
системы нравственно-эстетического взаимодействия за счт интеграции
возможностей искусства, педагогики, психологии и других областей
человекознания.
На основании предложенных интерпретаций сущности и содержания
понятий «арт-педагогика» и «сопровождение» понятие «арт-педагогическое
сопровождение» раскрыто как гибкая система действий по интеграции
артпедагогической деятельности в образовательный процесс в целях его успешной
реализации и создания благоприятных условий для становления личности.
Применительно к теме исследования это гибкая система действий
преподавателя в рамках образовательного процесса педагогического вуза,
направленная на создание благоприятных условий профессиональной подготовки
будущего учителя средствами искусства. По существу, арт-педагогическое
сопровождение – это дополнительный ресурс, способствующий обновлению,
обогащению, оптимизации той программы подготовки, которая на
государственном уровне обеспечивается образовательными стандартами, а на
уровне конкретного вуза – традициями, опытом, результатами исследований
профессорскопреподавательского состава.
В настоящее время в ведущих учреждениях высшего образования России
реализуется ряд подходов к проектированию моделей подготовки учителя
(профессиографический, функционально-ролевой, контекстный,
компетентностный, культурологический, субъектно-деятельностный,
индивидуальнокреативный). Анализ их сущностных характеристик позволил
аргументировать идею о том, что арт-педагогическое сопровождение может
достаточно органично вписаться в русло любого из перечисленных подходов,
содержательно и процессуально обогащая, дополняя сложившиеся приоритеты на
уровне ценностей, смыслов, эмоционально-субъективированных переживаний.
Наиболее близок нашему восприятию сущности профессиональной подготовки
учителя индивидуально-креативный подход (И. А. Колесникова), ориентированный
на безусловную способность студента поднять себя до уровня созидательной
деятельности в системе «Человек – Человек». Данный подход стал определяющим
при разработке концепции арт-педагогического сопровождения профессиональной
подготовки будущего учителя, раскрывающей ценностные,
теоретикометодологические, профессионально-деятельностные, эмпирические
основания исследуемого феномена.
Терминологическую основу концепции составляет система понятий в их
авторской интерпретации: «арт-педагогическое сопровождение»,
«артпедагогическая деятельность», «арт-педагогические средства»,
«артпедагогическое взаимодействие», «арт-педагогический процесс»,
«артпедагогическая среда».
Соотнесение объективных педагогических возможностей искусства с
задачами профессиональной подготовки учителя позволило выявить и
последовательно обосновать функции арт-педагогического сопровождения.
Функция гуманитаризации профессиональной подготовки учителя обусловлена
возможностью с помощью искусства вносить гуманитарные ориентиры в процесс
подготовки будущего учителя на уровне содержания той или иной предметной
области; качества педагогического взаимодействия участников образовательного
процесса; организации образовательной среды, адекватной гуманитарной природе
педагогического процесса. Функция оптимизации выражается в способности арт-
педагогического сопровождения обновлять и оптимизировать традиционные
формы подготовки учителя за счт персонализации учебного содержания,
обогащения образовательного процесса современным культурным контекстом,
обеспечения психофизиологической комфортности обучения, мотивационной,
эмоциональной включенности студентов. Функция обеспечения индивидуально-
личностного развития и творческой самореализации участников образовательного
процесса раскрывает арт-педагогическое сопровождение как ресурс активизации
творческих сил его участников, стимулирования личностного роста, укрепления
веры в профессионально-личностные возможности у будущих учителей.
При разработке теоретико-методологических основ арт-педагогического
сопровождения подготовки учителя продуктивным является использование ряда
взаимодополняющих подходов, а именно:
системно-целостного (целостность человека и целостность влияния на него
искусства, системное раскрытие компонентов, связей, функций арт-
педагогического сопровождения);
синергетического (открытость, нелинейность системы артпедагогического
сопровождения, высокая степень внутреннего разнообразия, многовариантность
структурирования, сопряжение абстрактно-логического и образно-интуитивного
способов мышления в познании действительности);
культурологического (культуросообразность педагогического образования,
актуализация знаний в контексте культуры, реализация человекосозидающего
потенциала искусства);
герменевтического (прояснение смысла реалий профессии через
проникновение в сущность изучаемых явлений);
аксиологического (внимание к ценностям педагогической профессии);
экзистенционального (поиск личностного смысла учебного содержания,
эмоциональная насыщенность занятий, актуализация индивидуально-личностного
опыта);
проектного (системное моделирование и проектирование
артпедагогического сопровождения).
Анализ и обобщение ключевых гуманитарных позиций, представленных на
уровне различных отечественных концепций профессионально-педагогической
компетентности, позволяют выделить содержательно-смысловые доминанты
подготовки учителя, на создание и поддержку которых может быть направлено
арт-педагогическое сопровождение:
 формирование личностно ориентированных, гуманитарных
профессиональных установок;
осознание множественности мира и необходимости целостного восприятия
педагогической реальности;
профессионально-ценностное самоопределение участников
образовательного процесса;
осмысление педагогической теории и практики через понимание сущности
явлений;
развитие у студентов профессионально значимых общепедагогических
приобретение опыта гуманного педагогического взаимодействия;
освоение студентами основ арт-педагогической деятельности.
Если научные подходы стратегически определяют построение всей линии
арт-педагогического сопровождения в целом, то для регулирования практической
деятельности преподавателя по реализации профессиональных замыслов и целей
средствами искусства требуется выделение специфических принципов.
Под принципами арт-педагогической деятельности понимаются общие
руководящие положения, регулятивы е осуществления, обеспечивающие
артпедагогическую природу взаимодействия участников образовательного
процесса. Выделены и обоснованы принципы:
интеграции педагогического и художественного потенциала в деятельности
преподавателя;
художественно-образного предъявления педагогического содержания;
спонтанности самовыражения средствами искусства;
творческого со-бытия участников образовательного процесса;
единства сознательного и бессознательного, рационального и
иррационального в арт-педагогическом взаимодействии;
свободы интерпретаций художественной продукции в рамках
артпедагогического взаимодействия;
созвучия профессиональных действий педагога арт-педагогическому
дискурсу занятия.
 Научно-педагогическое представление о последовательности и содержании
системы действий преподавателя, разворачивающихся в пространстве
педагогического вуза и направленных на создание благоприятных условий
подготовки учителя средствами искусства, формировалось путм теоретического
моделирования. Авторская модель арт-педагогического сопровождения включает
ряд связанных между собой компонентов, соответствующих структуре данного
процесса и циклично повторяющихся в процессе обучения в логике выявленных
этапов арт-педагогического сопровождения.
Взаимосвязь компонентов модели арт-педагогического сопровождения
профессиональной подготовки будущего учителя с этапами реализации
артпедагогического сопровождения в процессе вузовского обучения отражена на
рисунке 1 (с. 27). При этом этапы арт-педагогического сопровождения определены
в соответствии с учебным планом конкретной дисциплины и с учтом выделенных в
концепции содержательно-смысловых доминант.
На примере дисциплин педагогического цикла представлена логика
введения арт-педагогических средств и форм работы в заданную структуру
профессиональной подготовки учителя. На первом этапе (1 2 семестры) с помощью
средств искусства осуществляется своеобразное «погружение» студентов в мир
человека и сущность профессии учителя как созидание Человека в человеке. В
связи с этим данный этап метафорически назван «арт-педагогическое погружение».
На втором этапе (3 5 семестры) средства искусства используются главным образом
для оптимизации освоения педагогической теории и прояснения смысла ведущих
понятий, для осмысления истоков многообразия педагогической реальности,
динамики жизненных ценностей в ретроспективе, актуальных проблем
современности, с которыми предстоит столкнуться педагогу. Поскольку
содержательные акценты второго этапа арт-педагогического сопровождения
связаны с разъяснением сущности педагогических явлений, он назван
«артпедагогическое разъяснение». Третий этап (6 7 семестры) артпедагогического
сопровождения включает теоретическое и практическое овладение студентами
инструментарием арт-педагогической деятельности, отсюда его название «арт-
педагогический тренинг». В рамках внеаудиторных факультативных занятий или в
ходе реализации спецкурсов студенты изучают основы арт-педагогики. Четвртый
этап (8 – 9 семестры) арт-педагогического сопровождения приходится на время
осуществления педагогической практики по учебному плану специалитета
подготовки учителя в вузе. В ходе этого этапа студенты имеют возможность
реализовывать собственные замыслы артпедагогических занятий, привлекать
средства искусства для решения задач обучения, воспитания, поддержки
школьников. Данный этап получил название «арт-педагогический креатив».
Предметом выпускной квалификационной работы может стать исследование,
посвященное арт-педагогике, в связи с этим заключительный пятый этап (10
семестр) арт-педагогического сопровождения условно был назван «арт-
педагогическое исследование».
Результативность арт-педагогического сопровождения может быть оценена
с помощью критериев, выделенных в рамках концепции исходя из
функционального назначения арт-педагогического сопровождения в системе
профессиональной подготовки будущего учителя (гуманитаризация
профессиональной подготовки; оптимизация подготовки будущего учителя;
индивидуальноличностное развитие и творческая самореализация участников
образовательного процесса).

ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ
результата деятельности по арт-педагогическому сопровождению подготовки
учителя (гуманитаризация и оптимизация профессиональной подготовки;
индивидуально-личностное развитие и творческая самореализация участников
образоваI ЭТАП тельного процесса
ПОИСКОВО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ
анализ условий пед. взаимодействия с точки зрения его реальных участников,
содержания учебных программ по определнной дисциплине, ресурсов
образовательного учреждения; осуществление поиска оптиII ЭТАП мальных арт-
педагогических средств
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ
ние вариативных организа- ние и составление программ ционных форм реализации
аудиторных и внеаудиторных
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ
выстраивание последовательности методов в сочета- IV ЭТАП нии с
целесообразным структурированием артАрт- педагогического занятия; отбор и
соотнесение артпедагогический педагогических средств, форм взаимодействия,
позиций участников, технологических примов с задачами креатив арт-
педагогического сопровождения
ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-ОРИЕНТИРОВОЧНЫЙ
КОМПОНЕНТ реализация различных форм временной корректировки содержания
работы исследование
осуОЦЕНОЧНО-РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ
ществление оценки качества реализации арт-педагогического сопровождения по
критериям и показателям его результативности Рисунок 1 Модель арт-
педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего
учителя В третьей главе «Реализация модели арт-педагогического сопровождения
в системе вузовской подготовки учителя» показаны пути решения
исследовательских задач, связанных с апробацией и корректировкой теоретической
модели арт-педагогического сопровождения в ходе экспериментальной работы в
рамках дисциплин педагогического цикла. Проектирование и осуществление
экспериментального обучения в рамках исследования требует конкретизации
содержания арт-педагогического сопровождения на основе комплексного анализа
реальной практики подготовки учителя. Подобный анализ предполагал в том числе
и диагностику готовности субъектов профессионального образования к ситуациям
арт-педагогического взаимодействия. Анкетирование студентов, выпускников и
преподавателей ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический
университет им. И.Я. Яковлева» (общее количество респондентов 387 человек, из
них 323 студента, 42 выпускника, 24 преподавателя курсов «Педагогика»,
«Специальная педагогика и психология», «Этнопедагогика») показало, что
наиболее значимой проблемой для преподавателей является отсутствие у студентов
интереса к дисциплинам педагогического профиля (74,9 %), студенческая
пассивность и слабая включенность в работу на занятиях (41,6 %).
Участники опроса указывали на чрезвычайно сложное для восприятия
первокурсников содержание дисциплин педагогического цикла, на большой объм
теоретического материала и трудных для освоения понятий. Не менее важной
проблемой, по мнению преподавателей дисциплины «Педагогика», является
современное построение учебных планов педагогического образования, где
реальная «встреча» студента-практиканта с ребенком в школе предусмотрена
только в восьмом семестре обучения. В результате происходит искажение смыслов
будущей профессии, их смещение в определенную научную область, учебный
предмет, отчуждение идеи созидания в человеке Человека как сущности
педагогической деятельности. Научная рациональность теоретической педагогики
не обеспечивает должного осмысления феномена детства, диалектики становления
человека. В итоге, не более 35 % студентов-первокурсников готовы посвятить себя
профессии учителя и видят себя в этой роли. Подобная ситуация осложняет
педагогическое взаимодействие со студентами, поскольку следствием низкой
мотивации является отсутствие включенности в образовательный процесс и
личностного принятия педагогического знания.
Не менее важной проблемой является общее эмоциональное самочувствие
студентов в процессе обучения (особенно на первом курсе). Так, значительная
часть студентов в качестве неблагоприятных факторов, влияющих на качество
обучения, называют причины психологического характера: «оторванность от дома»
(24 %), «ощущения неуверенности в себе» (22,1 %), «трудности адаптации к
условиям вузовского обучения» (14,6 %), «сложные взаимоотношения с
однокурсниками» (9,5 %), «боязнь неудачи на занятиях» (13,5 %) и т.п.
Специфической особенностью Чувашского государственного педагогического
университета является достаточно высокий процент студентов из сельской
местности (в зависимости от факультета 40% 60 %). Различия в некоторых
исходных характеристиках (менталитет сельского жителя, двуязычие,
необходимость привыкания не только к условиям вуза, но и к городскому образу
жизни) определяют особую сложность процесса адаптации у таких студентов.
Комплексный анализ условий профессиональной подготовки будущего
учителя позволил обосновать приоритетные направления арт-педагогического
сопровождения и конкретизировать их на уровне практических задач, находящихся
в предметно-понятийной сфере педагогических дисциплин, связанных с
оптимизацией педагогического взаимодействия и направленных на обеспечение
индивидуально-личностного развития и творческой самореализации участников
образовательного процесса.
Гуманитарный характер исследования, заявленный на уровне методологии,
цели и задач, обусловил специфику организации, содержания и оценки результатов
экспериментальной работы по апробации модели арт-педагогического
сопровождения профессиональной подготовки учителя. Экспериментальное
обучение осуществлялось в поисково-апробационном режиме. Это выразилось в
постепенном наращивании диапазона используемых средств арт-педагогической
деятельности и форм арт-педагогического сопровождения, в их вариативном
сочетании, в многократной апробации авторских арт-педагогических занятий.
Отдельные компоненты теоретической модели синхронно отрабатывались в
разных аудиториях с сохранением исходного замысла, ценностно-смысловой
направленности, целей, задач, содержания, общей логики и стратегии выполнения
заданий. В то же время в зависимости от особенностей аудитории варьировались
методы, примы, «набор» арт-педагогических средств, методическое оснащение и
ход занятий. Такой подход оказался наиболее адекватным содержанию понятия
«сопровождение», подразумевающего не алгоритмические действия, а
вариативность выбора средств, применяемых ситуативно, исходя из конкретных
образовательных задач и условий педагогического взаимодействия.
Организация экспериментального обучения в русле гуманитарной
парадигмы потребовала поиска адекватного подхода к оценке его
результативности.
В нашем понимании такой подход предполагает учт многоаспектности,
многопозиционности гуманитарного знания, сочетание взаимодополняющих
оценочных методов и процедур, имеющих субъективно-личностное основание и
позволяющих улавливать внутреннюю сущность явлений.
 Экспериментальная работа проходила в три этапа (подготовительный,
основной, контрольный), охватывающих период с 2000 по 2009 год. Начало
каждого последующего этапа не означало полного свертывания предыдущего, но
предполагало:
синхронное (параллельное во времени) продолжение экспериментального
обучения (воспроизведение арт-педагогических занятий на аналогичные темы в
новых группах, на других факультетах, отработка вариативных форм арт-
педагогического сопровождения и т.п.);
расширение спектра исследовательских задач (сочетание задач разного
уровня, усложнение сравнительного анализа, углубление интерпретации, введение
диагностических процедур);
повторную отработку отдельных компонентов теоретической модели в
различных аудиториях (учащиеся, студенты, работники системы образования,
преподаватели вузов);
популяризацию идей арт-педагогического сопровождения образовательного
процесса среди педагогической общественности (проведение спецкурсов,
спецсеминаров, конференций, консультаций).
В рамках подготовительного этапа (2000-2004 гг.) решались задачи по
апробации авторских арт-педагогических занятий в условиях различных
образовательных учреждений, поиску и отбору оптимальных форм и средств
артпедагогического сопровождения подготовки учителя, выявлению и проверке
системы показателей результативности арт-педагогического сопровождения.
Данный этап реализовывался непосредственно в системе вузовского
педагогического образования, а также на базе общеобразовательных школ и
учреждений дополнительного образования детей. Широкий диапазон
образовательных учреждений, включнных в экспериментальную работу, был
продиктован исследовательской необходимостью вариативной отработки
структуры артпедагогического занятия, определения ограничений и рисков
артпедагогической деятельности, выявления показателей и условий
результативности арт-педагогического взаимодействия с различными субъектами
образования. Сравнительный анализ материалов, полученных в вариативных
условиях, обеспечил валидность выводов, связанных с оценкой результатов
артпедагогического сопровождения. Подробное описание экспериментальной
работы позволяет проследить авторский путь научного осмысления феномена арт-
педагогического сопровождения, уловить общие тенденции и нюансы интеграции
человекосозидательного потенциала педагогики и искусства в условиях вузовской
практики. В рамках подготовительного этапа были разработаны и прошли
первичную апробацию материалы учебно-методического комплекса арт-
педагогического сопровождения дисциплин педагогического цикла, включающего:

- программу арт-педагогического сопровождения аудиторной учебной

работы по дисциплинам «Педагогика», «Специальная педагогика»
(лекции, практические занятия);
- примерную программу арт-студии «Жизнь в красках»; вариативную
программу педагогического киноклуба;
- учебное пособие для студентов «Основы арт-педагогической
деятельности»;
- перечень материалов, художественных произведений, вопросов и
творческих заданий для самостоятельной работы студентов;
- программу спецкурса «Арт-педагогика в работе со школьниками»;
- тематическую подборку авторских мультимедийных материалов;
- тематический список курсовых и дипломных работ.
В ходе подготовительного этапа экспериментальной работы система
показателей результативности арт-педагогического сопровождения по
теоретически обоснованным критериям была ещ не сформирована. Комплекс
конкретных показателей по каждому критерию выявлялся эмпирически на основе
фиксации, анализа и обобщения всего массива вербальных и невербальных реакций
участников, их поведенческих и деятельностных актов, возникающих в ходе
ситуаций арт-педагогического взаимодействия либо как эффект последействия.
В качестве исследовательских методов на этом этапе применялись:
включенное наблюдение и дневник самоотчта; анализ видеозаписей
артпедагогических занятий; анализ продуктов деятельности участников (эссе,
сочинения-отклики, рисунки, художественные проекты и др.); анализ материалов
экспресс-диагностик результатов занятия (методики «Цветовой круг», бланковый
опрос, хронограмма групповой работы), анкетирование, беседа.
Фиксация аналогий и устойчивости проявлений определенных признаков в
ходе различных диагностических процедур позволила выделить комплекс
показателей результативности арт-педагогического сопровождения. В таблице
представлены выявленные показатели результативности в соотнесении с их
вариативными проявлениями и методами педагогической диагностики.
 Таблица 2 Критерии и показатели результативности арт-педагогического
сопровождения процесса освоения дисциплин педагогического цикла 1. Критерий
гуманитаризации профессиональной подготовки в цикле педагогических
дисциплин 1.1 приоритет челове- содержательное внимание к проблемам становле-
наблюдение;
ческого начала над ния Человека; раскрытие человеческого в Челове- анализ
продуктов узкопредметной ке (внимание к его проявлениям); сензитивность к
творческой деянаправленностью ситуации «здесь и сейчас»; непосредственность
тельности; эксзанятия эмоциональных реакций; искренность; позиция пертная
оценка 1.2 ценностно- выход на уровень ценностного отношения к фе-
наблюдение; анасмысловой уровень номену становления человека; ценностно- лиз
речевой деяосвоения педагоги- смысловое восприятие базовых видов педагогиче-
тельности; интерческого содержания ской деятельности; опыт эмоционально-
претация худ. проценностных отношений дуктов 1.3 взаимодействие в открытость
взаимодействия; стремление поде- наблюдение;

режиме диалога литься своим мнением и готовность услышать по-

«хронограмма»
1.4 профессионально- новое видение педагогических проблем и пер-
методика «Цветоличностная значи- спектив своей будущей
работы; личностное от- вой круг»; беседа;
2. Критерий оптимизации педагогического взаимодействия 2.1
познавательный тщательная подготовка домашнего задания; ини-
наблюдение; анаинтерес к предме- циативность в поиске материала; стремление
лиз творческих там психолого- применить полученный опыт в деятельности; ин-
продуктов (эссе, педагогического тенсивность участия; поиск и просмотр фильмов,
сочинения); беседа цикла и сфере чело- прочтение дополнительной литературы;
публика- с преподавателями векознания ции профессионально-педагогического
характера;
2.2 психофизиологиче- позитивное настроение (вдохновение, приятные
методика «Цветоская и психологиче- ассоциации, воспоминания);
отсутствие устало- вой круг»; наблюская комфортность сти, напряжения; лгкость,
удовлетворенность; дение; интервью;
 обучения взаимная поддержка; радость от совместного де- экспертная
оценка 2.4 позитивная эмоци- неформальное, тплое общение; искренность;
наблюдение; бесеональная атмосфе- доброжелательность; отсутствие
конфронтации, да; экспертная ра в группе соревновательности; гибкость
взаимодействия; оценка 3. Критерий индивидуально-личностного развития и
творческой самореализации при освоении дисциплин педагогического цикла 3.1
активность творче- генерирование идей, творческое раскрепощение; наблюдение;
сравского самовыраже- свобода в художественных импровизациях; ини-
нительный анализ ния циативность; появление индивидуального творче-
художественных.
расширение репер- вариативность представления учебного материа-
наблюдение; сравтуара ролевых воз- ла; многообразие ролевых и позиционных
прояв- нительный анализ можностей в ходе лений в ходе занятия («творец»,
«критик», «экс- видеозаписей; эксзанятия перт», «режиссер», «автор», «зритель» и
др.) пертная оценка пробуждение про- интерес к себе (к своим слабым и сильным
сторо- наблюдение; бесефессионального ин- нам); стремление поделиться
впечатлениями про- да; анализ отчтов, педагогической деятельности личностный
рост повышение самооценки и уверенности в себе; до- наблюдение; инстижение
открытости; новая близость в общении с тервью; экспертная способов выражения
своих мыслей; отход от стереотипов; желание понять другого; повышение В ходе
основного этапа (2004-2009 гг.