228 Педагогика «Молодой учёный» . № 1 (24) . Январь, 2011 г.

2. 2. Катынская Е.А. Как воспитать доброту в детях? // Дополнительное образование и воспитание. – 2006. –
№10. – С.43–47.
3. 3. Петрова В.И., Трофимова Н.М., Хомякова И.С., Т.Д.Стульник Азбука нравственного взросления. – СПб.:
Питер, 2007. – 304 с.: ил.
4. 4. Рындак В.Г. Уроки Сухомлинского. – М.: Педагогический вестник, 2003. – 133 с.
5. 5. Храмова Р. Добро не терпит промедленья // Воспит. Школьников. – 2006. – №1. – С. 55–57.

Исследовательская компетентность как психолого-педагогическая категория

Рындина Ю.В., ассистент
Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова

­Г лобальные изменения, произошедшие за последние

годы во всех сферах жизни, затронули и систему обра-
зования. «Главным и решающим преимуществом» [6; С.
28–30] выпускника высшей школы становится обладание
им таких качеств как компетентность, ответственность,
свободное владение своей профессией, академическая и
социальная мобильность, ориентированность в смежных
областях деятельности, готовность к эффективной
учебно-исследовательской и научно-исследовательской
работе, готовность к самообразованию и самосовершенс-
твованию. Названные качества нашли отражение в ос-
новных положениях Концепции модернизации Российс-
кого образования на период до 2010 года [8].
«В современных условиях формирование знаний не яв-
ляется главной целью образования (знания ради знаний).
Знания и умения как единицы образовательного резуль-
тата необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть
успешным в современном информационном обществе»
[11; С. 101]. Обществу требуется специалист новой фор-
мации – активный, творчески мыслящий, готовый к са-
мостоятельному поиску научной информации и приме-
нению научных знаний на практике. «Для современного
специалиста особенно важным становится умение осмыс-
ленно действовать в ситуации выбора, осознанно пла-
нировать жизненные цели и достигать их, действовать
продуктивно в образовательной, профессиональной и со-
циальной областях. Но для этого необходим другой подход
к обучению – компетентностный» [11; С. 97].
Сегодня компетентностный подход находит своё отра-
жение в документах федерального уровня – В Стратегии и
концепции модернизации Российского образования, Фе-
деральной целевой программе развития российского об-
разования, в последнем государственном проекте «Наша
новая школа».
А.В. Хуторской отмечает, что компетентностный
подход – это подход, акцентирующий внимание на резуль-
тате образования, причём результатом образования ста-
новится не сумма усвоенной информации, а способность
человека действовать в различных проблемных ситуациях
[19; С. 55–61]. Набор этих ситуаций зависит от специ-
фики жизненных и образовательных ситуаций. Компетен-
тностный подход – это подход, при котором результаты
образования признаются значительными за пределами
системы образования, он требует от педагога гибкости,
мобильности, навыков исследовательской деятельности,
позволяющих ему адаптировать свой профессионализм к
условиям неопределённости и быстро меняющейся среды.
Именно компетентностный подход осуществляет по-
пытку внести личностный смысл в образовательный про-
цесс. «Личное знание, равно как и личное понимание,
представляет собой не только использование усвоен-
ного, прочитанного в качестве некоторой «ценности»,
но знание и понимание в смысле участия понимаемого в
своей жизни» [5; С.11]. Личностный смысл знания по-
могает человеку принимать компетентностные решения,
тем самым соответствовать условиям жизни. Таким об-
разом, компетентностный подход к образовательной де-
ятельности соответствует требованиям социально-поли-
тической жизни страны.
В официальном документе («Модель образования
2020»), рассматривается одна из ведущих задач высшего
профессионального образования – вовлечение студентов
и преподавателей в фундаментальные исследования, что
позволит не только сохранить известные в мире россий-
ские научные школы, но и вырастить новое поколение
исследователей, ориентированных на потребности ин-
новационной экономики знаний [15]. Соответственно ак-
туальной проблемой высшей профессиональной школы
становится обучение студентов способам добывания и пе-
реработки научной информации путём самостоятельной
исследовательской практики в рамках компетентностного
подхода. Такая задача требует целенаправленного фор-
мирования исследовательской компетентности студентов,
способствующей высвобождению деятельностного на-
чала в человеке, укреплению его потребности в познании.
В связи с этим данный феномен не обделён вниманием
исследователей. Об этом свидетельствует многообразие
различных подходов в современной психолого-педагоги-
ческой литературе. Рассмотрим некоторые из них.
Если рассматривать исследовательскую компетент-
ность с позиций системного подхода, то можно утверж-
дать, что она является «составляющей профессиональной
компетентности» (В.А. Адольф, Л.А. Голубь, А.А. Деркач,
В.С. Лазарев, Т.А. Смолина и др.), как «неотъемлемый
Январь, 2011 г. . № 1 (24) . «Молодой учёный»
компонент общей и профессиональной образованности»
(Б.С. Гершунский, В.В. Лаптев и др.). В нашем иссле-
довании на основании системного подхода мы рассмат-
риваем исследовательскую компетентность педагога как
элемент, компонент системы его профессиональной ком-
петентности.
Большинство педагогов и психологов (М.А. Данилов,
А.Н. Журавлёв, Э.Ф. Зеер, Т.А. Смолина, П.И. Став-
ский, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов, О.Н. Шахматова,
А.И. Щербаков и др.) придерживаются той точки зрения,
что исследовательская компетентность – это совокуп-
ность знаний и умений, необходимых для осуществления
исследовательской деятельности (знаниево-операцио-
нальный подход).
По мнению М.А. Чошанова, компетентного специалиста
отличает способность среди множества решений выбирать
наиболее оптимальное, аргументированно опровергать
ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не
эффективные решения, т.е. обладать критическим мышле-
нием. Во-вторых, отмечает автор, компетентность пред-
полагает постоянное обновление знаний, владение новой
информацией для успешного решения профессиональных
задач в данное время и в данных условиях. В-третьих, ком-
петентность включает в себя как содержательный (знание),
так и процессуальный (умение) компоненты. Иными сло-
вами, компетентный человек должен не только понимать
существо проблемы, но и уметь решить ее практически, т.е.
обладать методом решения. Причем в зависимости от кон-
кретных условий решения проблемы человек может при-
менить тот или иной метод, наиболее подходящий к данным
условиям. Вариативность методов – это третье важное ка-
чество компетентности, наряду с мобильностью знания и
критичностью мышления. В том же контексте считает и
В.Н. Введенский, отмечая, что исследовательская компе-
тентность определяется эффективностью применения в ре-
альной практике усвоенных им исследовательских знаний и
умений [3; С.52].
Исследовательская компетентность проявляется в те-
оретической грамотности, владении методами психолого-
педагогического исследования, умении статистически
обрабатывать эмпирические данные, формулировать вы-
воды, представлять результаты исследования [4; 184].
«Исследовательская компетентность» с позиций про-
цессуально-технологического подхода (А.В. Хуторской)
рассматривается как обладание человеком соответству-
ющей исследовательской компетенцией, под которой сле-
дует понимать знания как результат познавательной де-
ятельности человека в определённой области науки,
методы, методики исследования, которые он должен ов-
ладеть, чтобы осуществлять исследовательскую деятель-
ность, а также мотивацию и позицию исследователя, его
ценностные ориентации [7; С. 327].
Ряд исследователей (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.К.
Маркова, Е.В. Попова, Н.А. Рыбаков, В.Д. Шадриков и
др.) включают в понятие «компетентность» совокупность
личностных качеств, необходимых для эффективной ис-
Педагогика 229
следовательской деятельности. Поэтому компетентность
отождествляется с «функциональной компетентностью»
(функционально-деятельностный подход).
Так, в частности, А.А. Бодалев выделяет общие и час-
тные качества учителя-исследователя.
Так, к общим характеристикам исследователя он от-
носит: устойчивую направленность на достижение про-
блемы исследования; одержимость в работе, нонконфор-
мизм и чувство долга; критичность и самокритичность,
постоянную неудовлетворённость достигнутым резуль-
татом, сознательное ограждение себя от других занятий
и дел; мощный интеллект, ярко выраженную способность
устойчиво концентрировать работу своего интеллекта
на нестандартное решение теоретических и эксперимен-
тальных задач; повышенную наблюдательность к явлениям
научного интереса; высокую результативность в науке.
К частным качествам исследователя А.А. Бодалев от-
носит: стиль научного исследования; разные виды пот-
ребностей и разный уровень способностей к прослежи-
ванию предмета исследования в его более элементарных,
так и в более сложных проявлениях; собственное видение
«белых пятен» в предмете изучения; честность, откры-
тость и смелость отстаивания своих взглядов; моральную
силу и физическое здоровье [2].
Ряд учёных-психологов (А.Г. Аллахвердян, А.Н. Лук,
А.А. Мелик-Пашаев и др.), рассматривая личность педа-
гога-исследователя, полагают, что ей должны быть при-
сущи следующие качества: самостоятельность и иници-
ативность, способность преодоления стереотипов. Здесь
же нужно отметить необходимость высокого уровня само-
оценки, чтобы учитель мог генерировать идеи, а не ждать
их извне. Нужно хорошо осознавать свой творческий по-
тенциал, а не только обладать им [10; С. 125–134].
Как видно из приведённого выше, к личности учителя-
исследователя предъявляются очень высокие требования,
проявляющиеся в полной самоотдаче.
В рамках компетентностного подхода, данное понятие
будет включать функционально-деятельностный и лич-
ностный (качества учителя) аспекты.
В первом подходе ряд исследователей (Б.Г. Ананьев,
А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.В. Лаптев, А.К. Маркова,
Е.В. Попова, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков и др.) рас-
сматривают исследовательскую компетентность как спо-
собность личности решать исследовательские проблемы
и исследовательские задачи, с использованием знаний,
опыта, ценностей и наклонностей.
И.Я. Никанорова считает, что исследовательская ком-
петентность педагога характеризуется его адаптацион-
ными способностями к условиям многоролевой исследо-
вательской деятельности, в том числе способностью её
проектировать и осуществлять; личностно и профессио-
нально самореализовываться; устанавливать межличнос-
тные, деловые, профессиональные, социальные связи и
продолжать самообразование. На основе этого исследо-
вательская компетентность включает в себя три аспекта;
«...проблемно-практический, т.е. адекватность распозна-
230 Педагогика
вания и понимания ситуации, адекватная ей постановка
и эффективное выполнение целей, задач и норм; смыс-
ловой – адекватное осмысление ситуации в более общем
культурном контексте; ценностный – способность к адек-
ватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм
с точки зрения собственных и общезначимых ценностей»
[12; С. 29].
Н.Н. Плотникова даёт следующее определение иссле-
довательской компетентности: способность и исследова-
тельские умения, связанные с анализом и оценкой науч-
ного материала [14; С. 327].
С точки зрения В.В. Лаптева, данная компетентность
характеризует следующие умения учащихся: адаптиро-
ваться в условиях профессиональной деятельности; лич-
ностно и профессионально самореализовываться; строить
межличностные, деловые, профессиональные, соци-
альные связи и отношения; продолжать своё образование
(основное и дополнительное) на основе овладения: ориги-
нальными источниками профессиональной информации,
принадлежащими к различным культурам; сведениями,
научными понятиями, теориями, концепциями, парадиг-
мами из различных областей общей и профессиональной
культуры; универсальными способами практической и те-
оретической образовательной деятельности, способами
исследовательской деятельности [9; С.7].
Согласно второму подходу исследовательская ком-
петентность учащихся как состоявшееся личностное ка-
чество отражает функциональную и личностную го-
товность своими силами продвигаться в усвоении и
построении систем новых знаний, переживая акты по-
нимания, смыслотворчества, саморазвития (В.А. Бо-
лотов, А.Н. Дахин, И.Я. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.А. Пин-
ский, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, И.Д. Фрумин и др.).
Данный подход наиболее адекватен нашему исследованию
и мы будем придерживаться его в ходе дальнейшей работы.
Так, в рамках данного подхода В.А. Сластёнин [18] под-
черкивает, что структурные компоненты исследователь-
ской компетентности должны совпадать с компонентами
исследовательской деятельности, а единство теорети-
ческих и практических исследовательских умений состав-
ляют модель исследовательской компетентности учителя.
С.И. Осипова обращает внимание на преобразова-
тельный характер исследовательской компетентности и
представляет её в качестве интегрального личностного
качества, выражающегося в готовности и способности
самостоятельно осваивать и получать системы новых
знаний в результате переноса смыслового контекста де-
ятельности от функционального к преобразовательному,
базируясь на имеющихся знаниях, умениях, навыках и
способах деятельности [13]
Е.В. Бережнова в своих исследованиях рассматривает
исследовательскую компетентность учителя как особую
функциональную систему психики и связанную с ней це-
лостную совокупность качеств человека, обеспечива-
ющих ему возможность быть эффективным субъектом
этой деятельности [1; С. 327].
«Молодой учёный» . № 1 (24) . Январь, 2011 г.
В рамках компетентностного подхода в целом ряде
работ исследовательская компетентность рассматрива-
ется как интегральная характеристика личности учителя,
включающая знания, умения, ценности, опыт, личные ка-
чества, рефлексию в различных вариантах (А.В. Багачук,
Т.Г. Браже, О.А. Козырёва, В.Д. Симоненко, М.Б. Шаш-
кина и др.).
Вышеприведённый анализ различных подходов к по-
нятию исследовательской компетентности педагога поз-
волил нам сделать следующий вывод: «исследовательская
компетентность» учителя является качеством, харак-
теристикой его личности, определяется суммой знаний,
умений и навыков, личностных качеств, приобретаемых
в процессе обучения и исследовательской деятельности,
определяет готовность будущего учителя к их использо-
ванию в профессиональной деятельности.
Природа компетентности такова, что она может про-
являться только в органическом единстве с ценностями
человека, то есть при наличии ценностно-смыслового
отношения, глубокой личностной заинтересованности
в данном виде деятельности (В.А. Болотов, А.А. Деркач,
Дж. Равен, В.В. Сериков). Исследовательская компетен-
тность в этом смысле выступает как способ поведения,
образ жизни будущего педагога, в котором интегриру-
ются его познавательные и творчески-преобразующие
способности. В самой природе исследовательской ком-
петентности заложен потенциал профессионального са-
моразвития, профессиональной карьеры, причём ис-
следовательская компетентность учителя проявляется
в самоуверенности, в самореализации, в постижении
смысла исследовательской деятельности.
Для более целостного представления об исследова-
тельской компетентности как психолого-педагогической
категории необходимо рассмотреть данное понятие с по-
зиций аксиологического подхода.
Мы считаем, что педагог как «человек культуры»
должен обладать «избытком видения», чтобы иметь воз-
можность прогнозировать возможные результаты изу-
чения педагогического факта, явления, в целом педагоги-
ческой деятельности в её ценностнозавершённости. Эта
способность предполагает наличие не только интеллекту-
ального, познавательного, но и эмоционально-нравствен-
ного отношения учителя, которое ставит его как «чело-
века культуры» в особую ситуацию самоопределения.
Действительно, ценности образования – это одобря-
емые и передаваемые из поколения в поколение образцы
педагогической культуры, запечатлённые в облике че-
ловека, культурных образцах жизни и взаимодействия
людей, в воспитательных отношениях, в педагогических
теориях и системах, технологиях и способах педагоги-
ческой деятельности.
В современном мире образование рассматривается
как одна из главных ценностей. Основной задачей обра-
зования становится воспитание и развитие личностных
качеств учащегося, создание условий для его творческой
самореализации. А свободного, гуманного, духовного,
Январь, 2011 г. . № 1 (24) . «Молодой учёный» Педагогика 231

творческого человека может воспитать только педагог,
обладающий высоким уровнем профессиональной, в том
числе и исследовательской компетентности.
Исследовательская компетентность является педаго-
гической ценностью. Она предполагает наличие у учителя
ценностного отношения к исследовательской деятель-
ности, самому себе как её субъекту. Она предполагает
наличие у учителя не только умений изучать действи-
тельность в её существенных связях и отношениях, но и
получать новые знания, реализовывать исследователь-
скую деятельность.
Аксиологическое понимание исследовательской ком-
петентности учителя раскрывается учёными (В.И. Ги-
нецинский, И.Б. Котова, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижа-
кова, Е.И. Шиянов и др.) при рассмотрении её в качестве
ценностной установки его бытия. В процессе создания
и использования элементов новизны учитель овладе-
вает ценностями исследовательской деятельности, субъ-
ективирует их. Субъективное восприятие и присвоение
данных ценностей определяется богатством личности
учителя, исследовательской направленностью профес-
сиональной деятельности, развитым самосознанием и от-
ражает внутренний мир педагога. Степень присвоения
личностью ценностей исследовательской деятельности
зависит от состояния педагогического сознания, так как
факт установления ценности той или иной новой педа-
гогической идеи происходит в процессе её оценки лич-
ностью. Профессиональное сознание направлено на
анализ разных сторон «Я» личности учителя и его про-
фессиональной деятельности и призвано определять гра-
ницы и перспективы личностного смысла. Оно позволяет
педагогу самоопределяться, решать для себя проблему
смысла ведения исследовательской работы в школе [17;
С. 93]. Внутренний стержень исследовательской ком-
петентности, таким образом, образует система базовых
ценностей как квинтэссенции духовных потребностей и
интересов учителя.
Исследовательская компетентность учителя опреде-
ляет стратегию овладения им специальными знаниями и
опытом исследовательской деятельности. Она определяет
стратегию, методы научного познания, средства реали-
зации ценностных идеалов, установок в процессе иссле-
довательской работы. Наличие исследовательской ком-
петентности является показателем сформированности
исследовательской позиции учителя – позиции создаю-
щего, активного деятеля, субъекта познания, открытого
новому опыту и готового выходить за пределы наличного
уровня представлений о себе и мире [16; С. 62].
Поскольку самостоятельно освоить и построить сис-
темы новых знаний будущий учитель может лишь тогда,
когда является субъектом своего образования, чётко
осознающим смысл и значение исследовательской ком-
петентности в профессиональной деятельности, заинте-
ресованным в получении наилучших исследовательских
результатов, то инициативное, самостоятельное, иссле-
довательской отношение студентов к действительности,
другим людям и самому себе как исследователю явля-
ется одним из важнейших элементов сознательного под-
хода к необходимости формирования его исследователь-
ской компетентности.
Таким образом, основываясь на компетентностный
подход, а также учитывая позиционный подход, мы оп-
ределяем понятие «исследовательская компетентность»
следующим образом: Исследовательская компетент-
ность – это целостная, интегральная характеристика
личности будущего учителя, проявляющаяся в его готов-
ности занять активную исследовательскую позицию по
отношению к своей деятельности и себе как её субъекту
с целью переноса смыслового контекста деятельности от
функционального к преобразующему.

Литература:

1. Бережнова, Е.В. Профессиональная компетентность как критерий качества подготовки будущих учителей
[Текст] // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. – М.:
Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – С. 327.
2. Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения [Текст] / А.А. Бо-
далев. – М.: Флинта Наука, 1998. – 168 с.
3. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога [Текст] / В.Н. Введенский //
Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 51–55.
4. Воронова, Т.А. К вопросу о критериях эффективности подготовки педагогов-исследователей в системе универ-
ситетского многоуровневого педагогического образования [Текст] / Т.А. Воронова // М.Н. Скаткин и совре-
менное образование: (Материалы конф.): В 2 т. / Рос. Акад. Образования. Ин-т теории образования и педаго-
гики / Под ред. В.А. Мясникова; Сост.: Л.Б. Прокофьев. – М., 2000. – Т.2. – 379 с.
5. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий [Текст] / Д.А.
Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. – М.: Академия; АПК и ПРО, 2003. – 101 с.
6. Ильязова, М.Д. Методика формирования профессиональной компетентности будущих специалистов как акту-
альная теоретическая и прикладная задача современного образования [Текст] / М.Д. Ильязова // Высшее об-
разование сегодня. – 2008. – №7. – С. 28–30
7. Компетенции в образовании: опыт проектирования [Текст]: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. – М.: На-
учно-внедренческое предприятие « ИНЭК», 2007. – С. 327
232 Педагогика «Молодой учёный» . № 1 (24) . Январь, 2011 г.

8. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. [Текст] // Вестник образования (При-
ложение). – 2003. – Март. [Сервер МО РФ в Интернете. http://www.informika.ru].
9. Лаптев, В.В. Научный подход к построению программ исследования качества образования /модернизации об-
щего образования на рубеже веков [Текст]: сборник научных трудов / В.В. Лаптев. – СПб.: Изд-во РГПУ им.
А.И. Герцена, 2001. – С. 3–10
10. Лук, А.Н. Личность учёного (Обзор зарубежных исследований) [Текст] / А.Н. Лук // Вестник АН СССР, 1977. –
№5. – С. 125–134.
11. Модернизация образования в России. Хрестоматия [Текст] / под ред. В.А. Козырева. – СПб: Изд-во РГПУ им.
А.С. Герцена, 2002 . – С. 97
12. Никонорова, И.Я. Особенности использования системно-структурного критерия в определении профессио-
нальной компетентности учителя [Текст]: дис. к.п.н. / И.Я. Никонорова. – Комсомольск-на-Амуре, 2003. –
192 с., С. 29.
13. Осипова, С.И. Развитие исследовательской компетентности одарённых детей [Текст] / С.И. Осипова. – ГОУ
ВПО «Государственный университет цветных металлов и золота» www.fkgru.ru/conf/17.doc.
14. Плотникова, Н.И. Общеучебные компетенции в структуре дистанционного курса на английском языке [Текст]
/ Н.И. Плотникова // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторс-
кого. – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – С. 327.
15. Российское образование – 2020: Модель образования для экономики, основанной на знаниях [Текст]: к IX
Международной научной конференции. «Модернизация экономики и глобализация»; Москва, 1–3 апреля
2008 г. / Под. ред. Я. Кузьминова, И.Фрумина; Гос.ун-т – Высшая школа экономики. – М. Изд. дом ГУВШЭ,
2008.
16. Скотникова, А.М. Психологическая структура и типы исследовательской позиции [Текст]: автореф. дис. к.
псих.н. / А.М. Скотникова: 19.00.01. – Москва, 2008. – 24 с., С.12
17. Сластёнин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность [Текст] / В.А. Сластёнин. Л.С. Подымова. – М.:
НЧП «Издательство Магистр», 1997. – 224 с., (С.93)
18. Сластёнин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учеб завед. [Текст] / В.А. Слас-
тёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1998. – 512 с.
19. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования
[Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – №2. – С. 55–61.

Выбор методов обучения студентов неязыкового вуза иностранному языку

в условиях ограниченности учебного времени
Сунцова Е.Н., кандидат педагогических наук, доцент
Томский политехнический университет

­О чевидное возрастание роли коммуникативной ком-

петенции в современном инженерном профессио-
нальном сообществе привело к увеличению значимости
иноязычной подготовки в системе вузовского образо-
вания. Расширение международного сотрудничества, не-
обходимость установления новых деловых контактов и
эффективного поддержания уже имеющихся, требуют от
специалистов, инженеров, менеджеров и ученых техни-
ческих специальностей активного владения, по крайней
мере, одним иностранным языком.
Важным знаком сегодняшнего дня является и то, что
студенты технических вузов сами проходят к пониманию
необходимости изучения иностранного языка. По ре-
зультатам анкетирования, проведённого в Томском по-
литехническом университете в октябре-ноябре 2010
года, 98% студентов 2 курса, обучающихся по специ-
альностям и направлениям Института неразрушаю-
щего контроля, выражают заинтересованность и готов-
ность к дальнейшему изучению иностранного языка. При
этом в качестве мотивов такого желания студенты ука-
зывают следующие: «иностранный язык необходим для
дальнейшего обучения в магистратуре и, может быть,
в аспирантуре», «для поиска более высокооплачива-
емой и престижной работы в России, возможно на сов-
местном предприятии», «для общения с иностранцами в
ходе личных поездок за рубеж», «для получения серти-
фиката, подтверждающего уровень знания иностранного
языка, и последующего трудоустройства в зарубежную
компанию».
Однако, не смотря на всё возрастающий на протя-
жении последних десятилетий интерес к иностранному
языку, перед преподавателями и студентами технических
вузов по-прежнему стоит проблема ограниченности ко-
личества учебных часов, отводимых на его изучение, ведь