Лекция 14. Обучение в целостном педагогическом процессе (1ч.

План:

1. Сущность, предмет, цели, задачи, функции и основные категории дидактики.

2. Структура обучения.
3. Методологические основы обучения.
4. Этапы познавательной деятельности в обучении. Обучение знаниям, умениям, навыкам.
5. Виды обучения. Связь дидактики с индивидуальными методиками обучения.
6. Закономерности и принципы обучения, их взаимное единство.
7. Развитие личности, идея развивающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов,
Д.В.Эльконин). Гуманизация обучения.
8. Вклад в развитие дидактики зарубежных педагогов (Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо,
И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой).
9. Дидактические воззрения и вклад в развитие школы и педагогики просветителей
Казахстана (Ы.Алтынсарин, А.Байтурсынов, М.Жумабаев, Ж.Аймаутов, Р.Г.Лемберг,
А.И.Сембаев).

Опорные понятия: дидактика, основные категории дидактики, педагогические

технологии, процесс обучения, структура, этапы познавательной деятельности, ассоциативно-
рефлекторная теория, идея развивающего обучения, идея гуманизации обучения, закономерности
и принципы обучения.

1. Сущность, предмет, цели, задачи, функции и основные категории дидактики

Дидактика представляет собой отрасль педагогической науки, предметом изучения
которой являются общие проблемы теории образования и обучения, воспитания в процессе
обучения. Дидактика с научных позиций обосновывает закономерности, принципы, методы и
организационные формы обучения.
Сам термин “дидактика” заимствован из греческой терминологии, в которой слово
didaktikas означает “поучающий”, а слово didasko – “изучающий”.
Впервые этот термин ввел в научный обиход известный немецкий педагог Вольфганг
Ратке (1571-1635). Он употреблял его в значении “искусство обучения” и разработал
целостную систему дидактических правил.
Подобный же смысл вкладывал в него и Ян Амос Коменский (1592-1670) в своем
классическом труде “Великая дидактика”. Он определял содержание этого термина как
“всеобщее искусство всех учить всему”. В основу педагогического учения Коменский положил
принцип природосоответствия или природосообразности воспитания, то есть необходимости
учета природы ребенка.
Процесс обучения (учебный процесс) – один из двух главных, составляющих целостный
педагогический процесс.
По своей сложности он уступает только процессам воспитания и развития, составной частью
которых также является.
В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятиями «обучение», «процесс
обучения» понимается главным образом преподавание, цель которого – ученик.
В начале ХХ века в понятие обучения стали включать уже два составляющих
компонента – преподавание и учение.
Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного
материала, а учение – как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний.
В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:
 двусторонний характер;
 совместная деятельность учителей и учащихся (сотрудничество);
 педагогическое руководство;
 планомерная специальная организация и управление;
 целостность и единство;
 соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;
 управление развитием и воспитанием учащихся.

1
 Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно-
познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, развитию способностей,
выработке взглядов, убеждений и идеалов.
Методологической основой процесса обучения в современной дидактике является научная
теория познания. Как и процесс научного познания, процесс обучения сложен и противоречив.
Его движущими силами являются противоречия – источники развития и
совершенствования, которые могут быть внешними и внутренними.
Внешние противоречия - это те, что возникают вне личности, хотя и касаются ее
развития.
Внутренние противоречия - возникающие внутри процесса обучения, связанные с его
участниками.
В качестве примера можно выделить противоречия: -
 между постоянно возрастающими требованиями общества к образованию, которые
диктуются социально-экономическим прогрессом, и возможностями процесса обучения в данных
условиях;
 между познавательными задачами, которые выдвигаются процессом обучения,
 уровнем знаний, умений, умственного развития обучаемых (между знанием и незнанием).
Обучение носит конкретно-исторический характер, т.е. каждой исторической эпохе
свойственен свой характер обучения (цели, содержание, методика).
Также процесс обучения характеризуется такими параметрами, как:
 целостность, которое понимается как единство преподавания и учения, взаимосвязь трех
его функций,
 системность - обучение является по своей сути системой, которая содержит множество
компонентов: цель, учебную информацию, методы и формы деятельности, способы ее
осуществления,
 комплексность - согласование процессов обучения, воспитания и развития.
Основная цель дидактики заключается в системном изучении и последовательном
раскрытии теоретических основ рациональной организации процесса обучения, в выявлении его
основных закономерностей, принципов и методов обучения. Исследования в области дидактики
направлены также на поиск, разработку и обоснование новых принципов и стратегий обучения,
инновационных методик и педагогических технологий, на разработку новых систем обучения в
соответствии с потребностями общества и достижениями научно-технического и социального
прогресса.
Задачи обучения: передача и активное усвоение социально-культурного опыта в форме
научных знаний и способов их получения; развитие личности, которое, с одной стороны, делает
возможным усвоение и применение опыта предыдущих поколений, а с другой стороны,
формирует потребность и возможность дальнейшего познания мира.
Эти задачи соотносятся с функциями обучения: образовательной, воспитательной и
развивающей.
Процесс обучения выполняет три основные функции:
 образовательную,
 воспитательную,
 развивающую.
Образовательная функция состоит в вооружении обучающихся знаниями, в
формировании у них умений, навыков и опыта творческой деятельности. Знания
обнаруживаются в умениях обучающегося, следовательно, образование состоит не столько в
формировании “абстрактного” знания, сколько в развитии умения использовать его для получения
новых знаний и для решения профессиональных и жизненных задач.
Воспитательная функция предполагает решение следующей совокупности основных
задач в процессе учения: формирование мировоззрения студента, его идеалов, духовных и
нравственных ценностей и убеждений, трудовых, и эстетических представлений, взглядов,
идей и т.п.
Воспитывающим фактором процесса обучения является, прежде всего, содержание
образования, хотя не все учебные дисциплины располагают одинаковым воспитательным
потенциалом. У гуманитарных и социально-экономических дисциплин он выше, чем у
естественно-научных, общеинженерных или специальных.

2
 Важнейшим воспитательным фактором в процессе обучения является личность
преподавателя, его професионализм, общая культура и эрудиция, а также его отношение к
студентам и характер общения с ними, психологический климат в аудитории, взаимодействие
участников процесса обучения. Естественно, что этот климат, как и характер взаимодействия в
значительной мере определяются нравственными принципами и убеждениями педагога, его
последовательностью и принципиальностью, его поступками и общей линией поведения.
Развивающая функция обеспечивает процесс формирования и развития личности студента.
Она способствует развитию его восприятия, мышления, волевой, эмоциональной и мотивационной
сферы. Развивающая функция обучения осуществляется тем успешнее, если обучение имеет
специальную направленность, если оно разработано и организовано так, чтобы включить
обучающегося в разнообразную активную и сознательную деятельность, особенно если она носит
творческий характер. Развивающая функция обучения реализуется в ряде специальных
педагогических технологий или методических систем, преследующих именно цели развития
личности.
Основными категориями дидактики являются:
 обучение,
 познавательная деятельность,
 преподавание,
 учение и другие.
Рассмотрим подробнее сущность и содержание этих категорий.
Обучение представляет собой целенаправленный процесс передачи и усвоения знаний,
умений, навыков и способов познавательной деятельности человека.
Этот процесс носит двусторонний характер, в котором деятельность ученика или
студента состоит в учении, а деятельность педагога – в преподавании.
Таким образом, процесс обучения заключается в активном взаимодействии между
обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные
знания, умения и навыки, научное мировоззрение, познавательные способности.
Обучение выполняет центральную функцию в интеллектуальном развитии и
профессиональном становлении человека, в его подготовке к трудовой деятельности. Поэтому оно
является самым важным и надежным способом получения систематического образования, так как
именно в обучении наиболее полно реализуются цели образования.
Содержание обучения обусловлено уровнем развития наук и социального опыта
человеческого общества, а его методы и формы – возрастными и индивидуальными
особенностями учащихся, общественными потребностями, целями и интересами учащихся и
возможностями самой системы образования передать своим воспитанникам максимум знаний и
умений с минимальными затратами и в исторически короткие сроки.
Процесс обучения имеет достаточно сложную структуру. С одной стороны, в ней как в
совместной деятельности преподавателя и студента можно выделить три взаимосвязанных
процесса:

познавательную деятельность, преподавание и учение (рис. 1).

3
 Рис. 1. Основные процессные составляющие структуры обучения

С другой стороны, в общей структуре процесса обучения выделяют следующие его

основные элементы:
 постановка проблемы и осознание познавательных задач;
 восприятие предметов и явлений, формирование понятий, наблюдательности,
представления и мышления;
 закрепление и систематизация знаний, формирование умений и навыков;
 анализ результатов достижений учеников или студентов, контроль, проверка и
оценивание их знаний и достигнутого уровня их интеллектуального и профессионального
развития (рис. 2).
Познавательная деятельность выступает не только одним из основных процессов
обучения, но и наиболее характерной чертой учебной деятельности, ее стержнем, отражением в
сознании обучающихся изучаемого материала. В процессе познавательной деятельности
закладываются основы творческого использования в практической деятельности
соответствующих знаний, активного участия обучаемого в процессе обучения, в выполнении
индивидуальных и общих заданий. Активность в процессе познавательной деятельности ведет к
эффективному формированию важных личностных качеств студента, способствующих развитию
его личности в целом.
Преподавание представляет собой деятельность педагога по организации учебной
деятельности студентов и управлению ею.
Она направлена на:
 передачу студентам учебной информации;
 эффективную организацию их учебно-познавательной деятельности;
 оказание помощи студентам при затруднениях в процессе учения;
 обеспечение усвоения ими учебного материала, стимулирование интереса,
самостоятельности и творчества студентов.

4
 Рис. 2. Основные содержательные элементы структуры обучения

Основной педагогической целью процесса преподавания является организация

эффективного учения каждого студента в процессе передачи информации, контроль и оценка его
усвоения.
Учение представляет собой целостную совокупность процессов или систему
познавательных действий студентов, ориентированную на освоение ими учебного
материала, закрепление и применение получаемых знаний, формирование умений и навыков.
Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире,
формирование профессиональной компетенции, целостного миропонимания и научного
мировоззрения.
В двуедином процессе преподавания и учения образуется своеобразная система
кооперативной деятельности: деятельность учения студента и организация этой деятельности
преподавателем.
Преподаватель в этой ситуации должен построить представление об этой деятельности и
транслировать его студенту. Студент же должен принять эту деятельность, войти в нее и, наконец,
осуществить.
Функция преподавателя, таким образом, состоит в создании представления об учебно-
познавательной деятельности у студента и в вовлечении его в эту деятельность, в результате
чего студент ее осуществляет, приобретая необходимые знания, формируя умения и навыки (рис.
3). При этом студент должен быть не только объектом педагогического воздействия, но и
активным субъектом познавательной и творческой деятельности, направленной на глубокое
усвоение учебного материала.
Результаты учения выражаются в приобретенных студентами знаниях,
сформированных умениях и навыках, в системе отношений и общем их личностном развитии.
Знания представляют собой целостную систему научных понятий о законах развития
природы, общества и мышления, накопленных человечеством в процессе активной
познавательно-преобразующей деятельности, направленной на дальнейшее познание и изменение
объективного мира.

5
 Знание в педагогике определяется как особенная форма духовного освоения результатов
познания, характеризуемая осознанием их истинности. Иными словами, сущность знания
заключается в понимании, сохранении в памяти человека и устойчивом воспроизведении фактов
науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные знания обычно характеризуются полнотой,
системностью, осознанностью и действенностью. Это значит, что в процессе обучения обучаемые
получают
необходимые

фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в

определенной системе и упорядоченные, при условии, что обучающиеся осознают объем и
структуру своих знаний и умеют ими оперировать в учебных и практических ситуациях.

6
 Рис. 3. Взаимодействие преподавания и учения и его результаты

Знания выступают как отражение человеком явлений и предметов окружающего мира,

их причинно-следственных связей и отношений. Знания выражаются в теории.
Важнейшими социальными функциями знаний выступает их способность, с одной
стороны, материализоваться в определенные технические устройства и технологии, обеспечивая,
таким образом, их использование в производстве материальных и духовных благ. С другой
стороны, знания человека превращаются в его убеждения и выступают руководством к
осуществлению практической деятельности.
Умения представляют собой способность должным образом выполнять определенные
практические действия, основанные на целесообразном использовании человеком
приобретенных знаний и навыков. Проявлением умений выступает целенаправленная
деятельность человека, осуществляемая под контролем его сознания. Именно она и выступает
непосредственным выражением приобретенных человеком способностей творчески пользоваться
полученными знаниями и сформированными навыками.
Каждая профессиональная деятельность требует определенной системы умений. В этой
связи можно рассматривать трудовые умения, умение решать математические задачи, умение
конструировать детали, узлы и машины в целом и представлять результаты в виде чертежей.
Существуют также логические, физические и другие умения.
Навыки представляют собой действия, составные элементы которых в процессе
формирования доводятся до автоматизма, то есть их выполнение внешне происходит как бы
без участия сознания. Другими словами, навыками следует считать автоматизированно
выполняемые, в силу многократного их повторения действия, осуществляемые без
непосредственного контроля сознания.
В дидактике рассматривают навыки:
 сенсорные (они относятся к работе органов чувств и в целом к чувственному познанию),
 умственные,
 речевые,
 игровые,
 двигательные,
 навыки коллективной деятельности,
 практические (трудовые),
 учебные (работа с компьютером, чертежами, справочной литературой и др.),
 навыки общения и т.д.
Процесс обучения обусловлен, с одной стороны, потребностями общества в
образованных, творчески мыслящих людях, активно способствующих развитию научно-
технического и социального прогресса и укреплению государства.
С другой стороны, процесс обучения обусловлен потребностями личности в
определенной системе знаний, умений и навыков, нравственных ценностей и идеалов,
необходимых ей для обеспечения возможности успешной жизни и деятельности в условиях этого
общества.

2. Структура обучения
В структуре обучения можно выделить такую последовательность основных процессов
усвоения знаний (рис. 4).
Восприятие (перцепция) выступает как отражение в сознании человека предметов и
явлений объективного мира, воздействующих на органы чувств в данный момент.
Понимание представляет собой способность человека постичь смысл и значение
изучаемого, усвоение и осмысление связей и отношений, причин и следствий, целей и средств.
Обобщение состоит в систематизации воспринятой информации, выделении и объедине-
нии наиболее существенных черт предметов и явлений действительности.
Закрепление знаний необходимо для запоминания, углубляющего и расширяющего эти
знания, развивающего учебно-познавательные умения и навыки.

7
 Применение результатов обучения заключается в умении человека использовать
полученные знания на практике как в учебном процессе, так и в жизни.

Рис. 4. Последовательность процессов в общей структуре обучения

Приведенные здесь процессы усвоения тесно взаимосвязаны между собой по общим целям,
но не всегда предопределены друг другом. Возможны случаи, когда усвоение учебного материала
начинается с практического его применения и заканчивается теоретическим осмыслением,
пониманием, обобщением. Такая последовательность зависит как от задач обучения, так и от
возможностей обучаемых, а также путей, средств и педагогических технологий, избранных
преподавателем в каждом конкретном случае.

3. Методологические основы обучения

В наиболее широком смысле методология - система принципов и способов организации и
построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.
Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования, его объекта,
предмета, гипотезы, задачи исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых
для решения задачи данного типа, а также формирует представление о последовательности
движения исследователя в процессе решения задач.
Методология (путь исследования или познания, теория учения):
 система принципов и способов организации и построения теоретической и практической
деятельности;
 учение о научном методе познания;
 совокупность методов, применяемых в какой-либо науке.
Методология науки определяет систему компонентов научного исследования:
 объект,
 предмет,
 задачи исследования,
 совокупность исследовательских средств,
 цель и гипотезу исследования,
 также формирует представление о последовательности движения исследователя в
процессе решения задач.
Различают два типа методологии как учения о методах научного познания в зависимости
от выполненных функций:
 Регулятивную;
 нормативную.
Методологические знания могут выступать:
 либо в дескриптивной форме (описательной),
 либо в прескриптивной (нормативной) форме.
Дескриптивное методологическое знание может служить ориентиром в процессе
исследования, а прескриптивное знание направленно на регуляцию деятельности.

8
 4. Уровни познавательной деятельности в обучении. Обучение знаниям, умениям,
навыкам
Образование – продукт систематизированного обучения.
Его компоненты:
1) знания, умения, навыки;
2) способы мышления;
3) способы деятельности и поведения;
4) мировоззрение;
5) кругозор и эрудиция;
6) интеллектуальное развитие личности;
7) умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания;
8) навыки самообразования;
9) воспитанность и др.
В процессе обучения создаются продукты различного качества. Для их определения, анализа
и измерения разработаны различные критерии. Общую характеристику эффективности и
достигнутых результатов принято давать через уровни обучения и уровни познавательной
активности учащихся.
Профессор В.П.Беспалько предложил выделять следующие уровни познавательной
активности учащихся:
 информационный (репродуктивный),
 проблемный,
 эвристический,
 исследовательский.
В зависимости от того, какую познавательную активность развивает учащийся, он
достигает одного из уровней обучения.
В упрощенном виде результативность обучения следующая:
I уровень – знакомства. Отличается способностью учащегося узнавать, опознавать,
различать, распознавать объекты в ряду других подобных объектов. Усвоение на уровне
знакомства ограничено наиболее общими представлениями об объекте изучения, а мышление –
альтернативными суждениями типа «да – нет», «или – или».
II уровень – репродукции. На этом уровне овладение основными понятиями предмета
происходит настолько, что оно дает учащемуся возможность осуществлять словесное описание
действия с объектом изучения, анализировать различные действия и различные исходы.
III уровень – полноценные знания. На этом уровне деятельность учащегося характеризуется
умениями применять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого
класса задач и получения объективно новой информации.
IV уровень – трансформации. Он характеризуется таким овладением информацией, при
котором учащийся сможет решать задачи различных классов путем переноса усвоенных знаний,
умений, навыков.
 В соответствии с названными уровнями выделяются:
 знания – знакомства,
 знания – копии,
 прочные знания (знания – умения),
 знания – трансформации.
Развитие процесса обучения рассматривается как восхождение от знаний – знакомств
к знаниям – трансформациям. Следует подчеркнуть, что человеку нужны знания всех уровней.
Об одних он должен иметь представление (здесь достаточно уровня знаний – знакомств), другие
знания нужно прочно усвоить на уровне полноценных знаний – умений, а в некоторых – нужно
разобраться настолько глубоко, чтобы суметь осуществить трансформацию на другие области.
Проблема выбора знаний для усвоения в средней общеобразовательной школе, уровней овладения
ими принадлежит к исключительно актуальным и сложным. На ее правильное решение влияют,
прежде всего, цели обучения, которые и должны быть четко определены
Эффективность обучения определяется:
 внутренними;
 внешними критериями.

9
 Внутренними критериями эффективности выступают:
 академическая успеваемость студентов, которая определяется как степень совпадения
достигнутых и запланированных результатов учебной деятельности. Она находит отражение в
балльной оценке.
 уровень обученности и обучаемости студентов:
 Под обученностью же имеется в виду система знаний, умений и навыков,
соответствующая норме или заданному в образовательном стандарте ожидаемому
результату.
 Под обучаемостью принято понимать их общую способность к усвоению знаний,
приобретению навыков и формированию умений.
 качество знаний, которое принято оценивать по таким показателям, как их полнота,
системность, глубина, действенность, прочность.
Одним из основных показателей перспектив профессионального и личностного и развития
обучаемого является его способность к самостоятельному решению учебных и жизненных задач.
Внешними критериями эффективности процесса обучения выступают:
 степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности;
 его готовность к непрерывному повышению уровня своего образования;
 наличие у выпускника навыков самообразования и его стремление к, самообучению,
самовоспитанию и самосовершенствованию.
Обучение влечет за собой воспитание и развитие личности.
Эти три
процесса: обучение,
развитие и
воспитание тесно
связаны друг с
другом.
Они
взаимообусловлены, то
есть. одно из них
является
одновременно
следствием и
причиной другого,
как это показано на
рис. 5.

Рис. 5. Взаимосвязь и взаимообусловленность обучения, воспитания и развития

Такая взаимосвязь и взаимообусловленность этих процессов и обеспечивает целостность

учебно-воспитательного процесса и возможность успешного решения задач образования,
достижения его целей и гармонизацию интересов и стремлений личности и общества.

5. Виды обучения. Связь дидактики с индивидуальными методиками обучения

10
 Исторически первым известным видом систематического обучения является широко
применявшийся древнегреческим философом Сократом и его учениками метод отыскания
истины путем постановки наводящих вопросов.
Он получил название метода сократической беседы. Учитель (как правило, философ)
постановкой вопроса возбуждал любопытство, познавательный интерес ученика и сам, устно
рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль ученика по пути познания. Для поддержания
интереса обучающегося рассуждения учителя перемежались постановкой чаще всего
риторических вопросов. Сократические беседы проводились с одним или несколькими учениками.
Первый вид коллективной организации познавательной деятельности - догматическое
обучение, широко распространившееся в средние века. Для него характерно преподавание на
латинском языке, поскольку основным содержанием обучения было освоение религиозных
писаний. Главными видами деятельности учащихся были слушание и механическое
заучивание. Отличительной особенностью этого вида обучения был отрыв формы от
содержания.
На смену догматическому пришло объяснительно-иллюстративное обучение -
вследствие широкого привлечение в учебный процесс наглядности.
Его методологической основой является теория сенсуализма (Ф.Бэкон, Дж. Локк и др.).
Основоположником этого вида обучения является Я. А.Коменский.
Основная цель этого обучения - усвоение знаний и их последующее применение на
практике, т.е. формирование умений и навыков. Объяснительно-иллюстративное обучение
требует более глубокой мыслительной деятельности, но мышления воспроизводящего. Это
пассивно-созерцательное обучение, занимающее и в настоящее время большое место в
традиционной школе. Главная задача учителя сводится к изложению материала, чтобы учащиеся
его поняли и усвоили. Объяснительно-иллюстративное обучение экономично с точки зрения
времени, необходимого для усвоения знаний, но оно не является развивающим и в конечном итоге
готовит исполнителя, но не творца.
В начале 20-х гг. XX столетия в результате поисков путей совершенствования
объяснительно-иллюстративного обучения сложился новый вид обучения - самостоятельное
добывание знаний под руководством педагога-консультанта (Дальтон-план, бригадно-
лабораторный метод, метод проектов и др.).
Общим в разных подходах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему,
указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания. В
дальнейшем учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы
путем чтения книг, постановки лабораторных работ, выполнения практических заданий и т.п.
По завершении этапов (несколько дней, недель и даже месяцев) учитель проверял
выполнение заданий, обобщал знания и давал новые задания. В чистом виде этот вид обучения
имел много недостатков:
 не обеспечивалась систематичность знаний,
 практически не контролировался ход научения,
 вследствие пассивной позиции учителя обучение не выполняло всех возложенных на
него функций.
Особым видом самостоятельного добывания знаний является программированное
обучение. Его методологическую основу составляет теория пооперантного научения животных,
вытекающая из общей бихевиористической концепции (Б.Скинер). Механически перенеся ее на
человека, Б.Скинер сформулировал следующие принципы программированного обучения:
1) подача информации небольшими порциями
2) установка проверочного задания для контроля усвоения каждой порции информации
3) предъявление ответа для самоконтроля
4) дача указаний в зависимости от правильности ответа.
Четвертый пункт может варьироваться в зависимости от построения программ, которое
бывает линейным или разветвленным. В соответствии с линейным построением программ
учащиеся работают над всеми порциями информации (кадрами, битами, дозами, шагами), которые
подлежат усвоению, по единой схеме, в одном направлении: А1--А2--А3--А4-- и т.д.
Разветвленная программа предполагает выбор учеником своего индивидуального способа
продвижения по пути познания в зависимости от уровня подготовленности.
При обосновании программированного обучения может быть использован и
кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная

11
динамическая система, управляемая на основе прямой (посылка команд) и обратной связи
между управляющим центром (учитель) и управляемым объектом (ученик).
Различаются внутренняя и внешняя обратная связь, где:
внутренняя - получение информации самим учеником (правильно ли он ответил),
внешняя - получение информации учителем о ходе научения учащихся.
При программированном обучении прямая и обратная связь осуществляются с
использованием специальных средств, т.е. программированных пособий разного вида и
обучающих машин.
К пособиям относятся программированные учебники, программированные сборники
упражнений и задач, контрольные задания тестового типа, программированные дополнения к
обычному учебнику.
К техническим средствам программированного обучения относятся обучающие машины
для подачи учебной информации, машины-репетиторы, машины-контролеры.
Положительная сторона программированного обучения в том, что оно позволяет
установить прочную внешнюю и внутреннюю обратную связь, т.е. получать информацию о
результатах усвоения знаний; оно развивает самостоятельность, открывает возможность каждому
ученику работать в присущем ему темпе и ритме.
В то же время оно не вскрывает самого хода научения, не стимулирует творчество,
имеет ограничения применения, в том числе из-за сложностей материального обеспечения.
С программированным обучением тесно связана алгоритмизация процесса обучения,
имеющая своей основой, как и программирование, кибернетический подход (Л.Н.Ланда).
Алгоритмизация обучения предполагает выявление алгоритмов деятельности учителя
и умственной деятельности учащихся.
Алгоритм - это общепринятое предписание о выполнении в определенной
последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к
некоторому классу, например, как решать задачу, как произвести грамматический разбор
предложения, как найти НОД, НОК в математике и т.п.
Научно обоснованный алгоритм характеризуют следующие черты:
детерминированность (решение по алгоритму строго направленно, полностью управляемо,
не допускает произвольных действий);
массовость (в качестве исходных данных берется большое количество заданий);
результативность (направлены на получение фиксированного результата).
Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности учащихся, т.е. разделения ее на ряд
взаимосвязанных элементов, состоит из следующих операций:
 выделить условия, необходимые для осуществления обучающих действий;
 выделить сами обучающие действия;
 определить способ связи обучающих и учебных действий.
Алгоритмизация обучения увеличивает удельный вес самостоятельной работы
учащихся и способствует совершенствованию управления учебным процессом, вооружает
учащихся средствами управления своими мыслительными и практическими действиями.
Современные тенденции развития образования, в том числе связанные с расширением сети
частных, в значительной мере элитарных, школ, обусловливают становление как
самостоятельного вида дифференцированного и индивидуального обучения.

6. Закономерности и принципы обучения, их взаимное единство

Методологические основы обучения, как и образовательного процесса в целом, включают в
себя несколько основополагающих позиций, наиболее важными из которых прежде всего
выступают его закономерности. При их рассмотрении большое значение имеет то, что
обучение, как уже отмечалось, в современной педагогической литературе рассматривается в
качестве средства воспитания. Отсюда следует, что проявляющиеся в нем закономерности во
многом могут совпадать по своему содержанию. Это трудно отрицать, но все же в каждом из них
имеется и своя специфика.
Закономерности обучения
Под закономерностями обучения понимаются объективно существующие и
повторяющиеся устойчивые связи, отношения и зависимости между элементами учебного
процесса целями, содержанием, качеством, методами, функциями, мотивами, факторами и
др. При этом их необходимо отличать от законов дидактики.

12
 Для выяснения логической основы классификации многочисленных и многоплановых
закономерностей обучения педагогами-исследователями создана специальная дидактическая
модель.
В ней процесс обучения рассматривается как система, компонентами которой являются
различные стороны целостного явления, в число которых входят следующие компоненты:
 дидактический, обобщающий связи и отношения между собственно дидактическими
элементами учебного процесса;
 гносеологический, определяющий его в аспекте познания обучающимися объективной
действительности, фактов и законов, самих себя;
 психологический, относящийся преимущественно к внутренней (психической)
познавательной деятельности в процессе обучения;
 кибернетический, отражающий все многообразие связей, проявляющихся в ходе
управления усвоением учебной информации;
 социологический, охватывающий отношения между участниками учебного процесса;
 организационный, раскрывающий отношения, возникающие при организации учебного и
преподавательского труда, их материально-технического оснащения, стимулирования
преподавательской и учебно-познавательной деятельности учащихся.
Следует отметить, что при рассмотрении закономерностей большое значение имеет то,
что в последние годы образование, как средство формирования и последующего развития
личности, включает в себя два взаимосвязанных процесса — обучение и воспитание.
Отсюда следует, что в нем необходимо прежде всего выделить те из них, которые присущи
тому и другому — так называемые общие образовательные закономерности. Они
характеризуются лаконичностью и точностью формулировок.
Общие образовательные закономерности дидактики:
a) направленность образования на решение задач всестороннего и гармоничного развития
личности;
b) деятельностный характер обучения и воспитания;
c) единство потребностно-мотивационной сферы учащихся и их учебно-познавательной
деятельности;
d) проявление уважения и требовательности к обучаемым без ущемления их личного
достоинства;
e) учет индивидуальных особенностей обучаемых и некоторые другие.
Умелый учет характера перечисленных закономерностей в образовательном процессе
служит важной предпосылкой его дидактической эффективности.
Дидактика, будучи специфическим педагогическим явлением имеет и свои
специфические закономерности, присущие собственно учебной составляющей:
 закономерности целей обучения. Здесь находит отражение закономерная зависимость
формируемых учебных целей от уровня и темпов развития общества, его потребностей и
возможностей, уровня развития педагогической науки и практики;
 закономерности содержания обучения. В специальных исследованиях последних лет
доказано, что содержание обучения на различных этапах развития общества зависит от целей
обучения, общественных потребностей, темпов социального и научно-технического прогресса,
материально-технических возможностей образовательного учреждения;
 закономерности качества обучения. Ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что
качество обучения зависит от продуктивности предыдущего учебного этапа и достигнутых на нем
результатов, характера и объема учебного материала, обучаемости учащихся и времени обучения;
 закономерности методов обучения. Здесь идет речь о зависимости эффективности
применяемых методов обучения от их знания и навыков применения педагогами, целей и
содержания обучения, материально-технического обеспечения, особенностей организации
учебного процесса;
 закономерности управления обучением. Эффективность управления учебным процессом
определяется интенсивностью обратных связей в системе обучения и обоснованностью
корректирующих воздействий;
 закономерности стимулирования обучения. В них раскрывается закономерная зависимость
продуктивности учения от внутренних (мотивационных) и внешних стимулов обучения.
Характер проявления перечисленных закономерностей во многом зависит от конкретных
условий обучения. Однако следует отметить, что их обязательный учет в процессе обучения

13
служит важной предпосылкой его дидактической эффективности. Если, например, педагог не
будет формировать у обучаемого положительные мотивы учебной деятельности, вряд ли ему
удастся поддерживать его устойчивую учебно-познавательную активность.
Основополагающие требования к практической организации учебного процесса принято
называть принципами обучения. Именно они отражают особенности учебного процесса в
конкретных условиях (например, при обучении в средней школе или высшем образовательном
учреждении).
Принципы обучения
Следует заметить, что учение о принципах занимает одно из центральных мест в дидактике.
Само понятие «принцип» в логическом смысле служит началом или базисом для организации
деятельности, руководства, рассуждения, научного исследования и тому подобное.
Вот почему под принципами обучения обычно понимаются вытекающие из выявленных
закономерностей исходные положения, реализация требований которых направлена на
обеспечение эффективности учебного процесса. В структуре основных категорий процесса
обучения они следуют за закономерностями, являясь их отражением. Если закономерности
обучения выражают наиболее существенные связи этого процесса, определяющие его
эффективность, то принципы раскрывают то, как использовать в педагогической практике эти
познанные связи.
Общие принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагогической науке
уже несколько веков. Их основоположником считается великий чешский педагог-гуманист Ян
Амос Коменский, который в 1657 г. первым изложил обоснованные требования к организации
и содержанию обучения в одном из своих главных трудов «Великая дидактика».
К числу классических в современной педагогике наиболее часто относят принципы:
 научности обучения,
 сознательности и активности обучаемых,
 систематичности, последовательности и преемственности в обучении,
 наглядности,
 доступности учебной информации,
 прочности сформированных знаний, навыков и умений,
 связи теории с практикой.
Принцип научности обучения заключается в том, чтобы учащимся для изучения
предъявлялась лишь научно обоснованная учебная информация, прошедшая специально
организованную экспертизу в виде публичной научной защиты. Именно это формирует у них
понимание того, что все в этом мире подчинено законам, знание и применение которых
необходимо каждому живущему в современном цивилизованном обществе человеку.
Реализация принципа в учебном процессе образовательного учреждения требует от
педагогов выполнения следующих требований:
 учебный материал должен отвечать современным достижениям науки в изучаемой системе
научного знания (история, философия, педагогика и т. д.). Вынужденное упрощение
сложных научных положений не должно приводить к искажению их научной сущности, а
терминология оставаться единой на протяжении всей учебы;
 необходимо знакомить учащихся с новейшими достижениями в соответствующих науках,
проходящими дискуссиями и выдвинутыми гипотезами. Их необходимо в доступной
форме знакомить с методами научного исследования и включать в самостоятельную
научно-исследовательскую работу различного уровня (доклад, реферат, курсовые и
дипломные работы);
 важно не только научное толкование отдельных явлений, особенно в области
общественных наук, но и знакомство с различными точками зрения на их оценку;
 изучение закономерностей развития объективного мира должно формировать у обучаемых
научное мировоззрение;
 в процессе обучения необходимо осуществлять критический анализ различного рода
лженаучных и ошибочных теорий, взглядов и представлений.
Принцип сознательности и активности обучаемых заключается в необходимости
формирования у учащихся правильного отношения к окружающей действительности и
соответствующих убеждений. В то же время известно, что лишь те знания становятся
убеждениями, которые усвоены сознательно.

14
 Сознательность в усвоении учебного материала во многом зависит от деятельности
педагога. Ему необходимо постоянно анализировать уровень внимания учащихся в процессе
обучения, стимулировать его постановкой проблемных вопросов.
В связи с этим можно выделить ряд требований, выполнение которых соответствует
требованиям рассматриваемого принципа:
 учащимся должен быть ясен смысл поставленных перед ними учебных целей и задач. В
связи с этим учебное занятие (урок) должно начинаться с постановки познавательной проблемы и
вестись с опорой на предыдущий опыт обучаемых, на сформированную уже у них систему знаний.
С этой целью педагог должен использовать все имеющиеся у него дидактические приемы, чтобы
вызвать интерес к изучаемому материалу;
 учащиеся должны усваивать в процессе обучения не только информацию о предметах и
явлениях, но и понимать их внутреннюю сущность, в результате чего прийти к пониманию
закономерностей, которые потом могут использовать в своей практической деятельности;
 исследования психологов показывают, что важнейшим условием активности учащихся
является наличие самоконтроля и самооценки в процессе обучения. Поэтому одной из задач
педагога является формирование у них потребности и навыков такой деятельности. Самоконтроль
и самооценка должны стать обязательным элементом современных обучающих технологи;.
 особая роль в сознательном и активном усвоении знаний принадлежит познавательному
интересу, который может проявляться благодаря использованию ярких примеров, неизвестного
учащимся дополнительного учебного материала и т. д. Для эффективной реализации принципа
также необходимо формировать интерес не столько к содержанию учебного материала, сколько к
самому процессу обучения.
Принцип систематичности, последовательности и преемственности обучения
впервые был сформулирован Я.А.Коменским, считавшим, что в нем, как и в природе, все
должно быть взаимосвязанным и целесообразным.
В этом случае изложение учебного материала должно доводиться в сознании учащихся
до уровня системности в результате его определенной последовательности и
взаимосвязанности. В то же время этот принцип предполагает преемственность обучения,
т. е. логическую последовательность и связь между учебными предметами, изучаемыми на
разных образовательных ступенях, что обусловливает опору нового учебного материала на
усвоенный ранее.
Реализация рассматриваемого принципа в учебном процессе организаций образования
предусматривает выполнение следующих правил:
 целесообразное планирование учебной работы (например, изучение нового материала
должно опираться на ранее усвоенные знания; проведение семинарских, практических и
лабораторных занятий необходимо осуществлять только после доведения теоретической
составляющей учебной темы);
 педагог не имеет морального права переходить к изложению последующего учебного
материала, если он не уверен, что усвоен предыдущий (даже если он ограничен рамками учебной
программы или количеством часов, отводимых на изучение той или иной учебной темы);
 на каждом занятии необходимо создавать теоретические предпосылки для изучения
последующей учебной темы;
 постоянное повторение изученного учебного материала. Однако повторение не должно
сводиться только лишь к воспроизведению пройденного (репродуктивный подход как раз и
ориентирует на такое воспроизведение — повторение после обучающего, пересказ прочитанного в
учебнике и т. д.). Необходимо, чтобы при повторении изученного ранее учебного материала
учащиеся рассматривали его с новых позиций, увязывали со своим личным опытом, с личными
наблюдениями, со знаниями по другим учебным дисциплинам.
В современной дидактике рассмотренные и другие классические принципы сохраняют
свой первозданный смысл и в то же время развиваются, обогащаются, дополняются новыми
фундаментальными идеями, которые в последующем могут обрести статус самостоятельных
дидактических принципов.
К таким в последние десятилетия принадлежит ряд современных принципов обучения, в
число которых относят:
 создание оптимальных условий для обучения,
 опережающего обучения,
 опоры (использования опорных сигналов),

15
  обучения на высоком уровне трудностей и целый ряд других.
Каждый из принципов обучения выполняет характерную, свойственную ему дидактическую
функцию. Поэтому их нельзя ранжировать по степени важности.
Рациональным считается системный подход к пониманию взаимосвязи,
взаимообусловленности, взаимовлияния и взаимозависимости всех перечисленных принципов
обучения, которые реализуются одновременно в рамках той или иной теории или концепции
обучения.

Основные теории и концепции обучения

Следует учитывать, что образовательный процесс, ориентируясь прежде всего на идеи
гуманизма, осуществляется в соответствии с определенными законами, на основе
соответствующих теорий психологии и педагогики.
Отечественные и зарубежные ученые-педагоги в результате исследований, подтвержденных
практикой, сформулировали несколько теорий обучения. В каждой из них за основу берется
сложная диалектическая взаимосвязь всех психических процессов личности (ощущений,
восприятия, памяти, мышления и т. д.), а также мотивов, потребностей, интересов, чувств и воли
обучающих и обучаемых. Наибольшее распространение в нашей стране к настоящему времени
получили две теории: ассоциативно-рефлекторная и последовательного формирования
умственных действий.
Ассоциативно-рефлекторная теория обучения опирается на основные закономерности
условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга человека, которые нашли наиболее
полное освещение в работах известных отечественных ученых И. М. Сеченова и И. П. Павлова. Их
выводы были положены в основу теории, в разработке которой в последующем приняли участие
видные отечественные ученые С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин и Ю. К. Бабанский. Авторы
исходили из того, что процесс овладения знаниями, навыками и умениями последовательно
складывается из предъявления учебного материала, его восприятия, осмысления, запоминания и
последующего применения на практике, т. е. оперирования полученными знаниями в
повседневной жизни и профессиональной деятельности. Наглядно последовательность процесса
обучения в рамках этой теории показана на рис. 3.
Предъявление Восприятие Осмысление Запоминание Применение
Рис. 3. Последовательность организации учебного процесса согласно ассоциативно-
рефлекторной теории обучения
Рассматриваемая теория реализуется практически во всех видах образовательных
учреждений, начиная с дошкольных и заканчивая школой высшего профессионального
образования. Для ее продуктивного применения необходимо соблюдение ряда педагогических
условий. К ним относятся: формирование активного отношения обучаемых к учебе; ясное и
последовательное изложение учебного материала; активизация познавательной деятельности
обучаемых; демонстрация различных приемов умственных действий и их закрепление с помощью
соответствующих упражнений.
Главным достоинством теории является возможность усвоения обучаемыми большого
объема теоретических знаний, которые должны стать основаниями для решения практических
задач. Причем необходимо учитывать, что в зависимости от уровня усвоенных знаний повышается
и степень их влияния на практическую деятельность.
Однако подготовленный с опорой на положения рассматриваемой теории специалист,
образно говоря, много знает, но мало умеет. Вот почему в последнее время был разработан целый
ряд методов и приемов, повышающих эффективность обучения в рамках изложенного подхода.
Однако, как показывает анализ, существенного продвижения вперед не произошло. По всей
видимости, дидактические возможности достаточно разработанной и отлаженной теории уже
полностью реализованы.
Совершенно иной подход к организации учебного процесса предусмотрен в теории
последовательного (поэтапного) формирования умственных действий. Она начала
разрабатываться в начале 50-х годов XX века и в настоящее время еще считается незавершенной.
В ее основу положены научные разработки видных отечественных ученых П. Я. Гальперина, Д. Б.
Эль-конина, Н. Ф. Талызиной и др., которые пришли к выводу, что формируемые в процессе
обучения знания, навыки и умения не могут быть усвоены вне деятельности человека. В ходе его

16
практики создается ориентировочная основа, как система представлений о цели, плане и средствах
осуществления предстоящего или выполняемого действия. То есть для безошибочного
выполнения какого-либо действия человек должен знать, что при этом произойдет и на каких
аспектах происходящего следует сосредоточить внимание. Эти положения и составили основу
рассматриваемой теории, предусматривающей овладение профессиональными знаниями,
навыками и умениями на основе последовательного перехода от практического действия к
осознанию его смысла. Иными словами, первоначально формируются навыки и умения, а затем
уже знания. При этом цикл усвоения состоит из нескольких этапов, показанных на рис. 4.
Изучение Выполнени Внутреннеречев Осмыслени
Внешнеречевое
последовательн е ое е
проговаривание
ости предписанн проговаривание выполненн
последовательн
выполнения ых последовательн ого
ости
действия действий ости действия
Рис. 4. Алгоритм организации учебного процесса согласно теории последовательного
формирования умственных действий
На первом этапе в результате изучения последовательности выполнения необходимого
действия (например, инструкции, алгоритма действий) формируется так называемая
ориентировочная основа его выполнения.
На втором этапе обучаемые выполняют описанные действия. Этот этап получил название
материализованного действия.
Третий этап — внешнеречевой. В его ходе обучаемые проговаривают вслух те действия,
которые осваиваются.
На четвертом этапе последовательность действия проговаривается без внешнеречевого
сопровождения («про себя»).
Завершается процесс усвоения на пятом (умственном) этапе в результате перехода
действия во внутренний план вследствие понимания его смыслового значения и содержания.
Последовательность этапов усвоения в данном случае принципиально отличается от
ассоциативно-рефлекторной теории и как бы противоречит психологической теории познания.
Однако анализ практики показывает, что такой подход к организации обучения во многих случаях
является достаточно эффективным.
Сильными сторонами данной теории являются: сокращение времени формирования навыков
и умений за счет описания или показа образцового выполнения разучиваемых действий;
достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией;
обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных
операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их
усовершенствования и оптимизации.
В то же время в ходе реализации теории происходит существенное ограничение
возможностей усвоения теоретических знаний, возникают сложности в разработке методического
материала. К тому же, как показывает анализ, в этом случае у обучаемых формируются некоторые
стереотипы мышления и моторных действий в ущерб развития их интеллектуального творчества.
На основе рассмотренных теорий разработано несколько концепций обучения, в которых
акцент делается на деятельность руководителя занятия. В частности, в русле ассоциативно-
рефлекторной теории разработана концепция проблемного обучения, представляющая собой
совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможности творческого
участия обучаемых в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и
познавательных интересов личности на основе поиска решения теоретической или практической
задачи (проблемы).
В конце 80-х гг. XX века коллективом военных педагогов разработана и реализована в
образовательных учреждениях концепция проблемнодеятельностного обучения. Среди ее
достоинств выделяются сохранение и гармоничное сочетание сильных сторон ассоциативно-
рефлекторной теории, теории поэтапного формирования умственных действий, концепции
проблемного обучения, а также определение взаимосвязанных требований как к деятельности
обучаемых, так и к деятельности обучающих. В содержательном плане она опирается на два
принципа, в соответствии с которыми организуется учебный процесс. Во-первых, это принцип
активно-деятельностного развития личности в процессе обучения, а во-вторых — принцип

17
проблемности. Как показывает анализ, рассматриваемая концепция нашла широкое применение в
учебном процессе современной отечественной школы различных уровней.
В 60-е гг. прошлого столетия было положено начало разработке концепции
программированного обучения. По ее условиям овладение новыми знаниями осуществляется с
помощью обучающего устройства (программированного учебника, специальной обучающей
машины или ЭВМ). Сущность концепции заключается в разделении учебного материала на
определенные взаимосвязанные «дозы» и их последовательное предъявление обучаемым. В
настоящее время на ее основе идет активная разработка компьютерных обучающих технологий.
В современных условиях активно разрабатываются и другие концепции обучения. Среди них
прежде всего выделяются так называемые уль-трапедагогические: суггестопедия (кибернетико-
суггестопедия) — обучение средствами внушения; гипнопедия — обучение в состоянии
гипнотического сна; фармакопедия — обучение с применением фармацевтических средств и др.
Их применение, в частности, при изучении иностранных языков и некоторых специальных
дисциплин, показало неплохие результаты, но достаточного распространения пока еще не
получило.
Для последовательного совершенствования учебного процесса недостаточно уяснения лишь
только отечественных теорий и концепций обучения. Весьма важным для решения этой задачи
также является знание основных положений теоретической разработки этой проблемы в
зарубежных странах.
Зарубежные теории обучения
В специальной педагогической литературе отмечается, что в большинстве современных
зарубежных теорий обучения реализуются идеи формального и материального образования,
прошедшие длительное испытание педагогической практикой.
Теория формального образования разработана в XVII веке Дж. Локком. В XVIII-XIX вв.
ее основные положения конкретизированы и последовательно развиты в трудах Г. Песталоцци, И.
Канта и И. Гербарта. Сторонники этой теории придерживаются философии рационализма и
исходят из того, что единственным источником знаний является разум и что они порождаются
только самим субъектом обучения, самостоятельностью его ума. Вследствие этого важнейшую
задачу образования они видят не столько в овладении учащимися фактическими знаниями,
сколько в развитии их ума, т. е. способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению и т. д.
Исходя из этого лучшим средством развития мышления признается изучение древних (латинского
и греческого) и иностранных языков, а также математики.
Представленный подход получил название «классического» направления в образовании и до
сих пор находит свое применение во многих образовательных учреждениях. На их основе, в
частности, организуется учебный процесс в грамматических средних школах Англии, дающих
преимущественно гуманитарное образование. Однако еще в XIX в. английский
естествоиспытатель Т. Гексли, указывая на несостоятельность теории формального образования,
отмечал, что ее сторонники предлагают давать детям не прочные знания, а лишь выполнять более
или менее полезные упражнения «умственной гимнастики».
В конце XVIII — начале XIX в. была разработана теория материального
образования. Своим зарождением она обязана тому, что быстрое развитие промышленности
поставило вопрос о необходимости подготовки людей, обладающих основательной
естественнонаучной и практической подготовкой. Ее сторонники исходили из теоретических
позиций философии эмпиризма. Идеалисты-эмпирики и, в частности, английский философ Г.
Спенсер утверждали, что познание не может выйти за пределы непосредственного человеческого
опыта. По их мнению, лишь человеческий опыт является надежным источником знаний. Из этого
был сделан педагогический вывод, что учащихся нужно вооружать прежде всего
естественнонаучными знаниями. В качестве критерия для отбора учебного материала они
предложили показатель его утилитарной (лат. utilitas — польза, выгода) пригодности для жизни и
практической деятельности учащихся в будущем[1].
Широкое распространение в зарубежной и особенно американской педагогике первой трети
XX в. получили основные идеи теории прагматического (греч. pragma — дело,
действие) образования. На их основе известный американский философ-идеалист Дж. Дьюи
пытался создать свою концепцию школьного обучения, в которой настойчиво внедрял
в педагогику идею о необходимости развития практического опыта детей, вооружение их
прикладными умениями и навыками в различных видах деятельности. В связи с этим обучение он
представлял как организацию деятельности учащихся по решению практических задач, взятых из

18
повседневной жизни. К тому же автор теории отрицал необходимость определения четкого
содержания обучения и отдельных учебных предметов, не признавал важности научного
образования, а сводил их лишь к узким и основанным на преобладающих преимущественно
прагматических, меркантильных интересах обучаемых.
Реализуемая во многих странах Западной Европы структуралистская теория
обучения восходит к идеям Пифагора, который считал гармонию одним из основных начал всего
существующего и распространил это представление на человека. В современном виде
структуралистские идеи в педагогике разработаны представителем гештальтпсихологии Ж. Пиаже
и его последователями. В основании теории лежит категория опыта, обладающего свойствами
структурированной целостности. Сторонники теории считают, что процесс обучения начинается с
относительно неструктурированного и бесформенного ознакомления с тем, что учащемуся
кажется важным и ценным. Затем происходит переструктурирование прежде накопленного опыта.
Далее может следовать (но не обязательно) этап проб и ошибок, случайный поиск. Формирование
новых знаний, навыков и умений осуществляется в результате инсайта и постепенно становится
все более структурированным, достигает стадии понимания или решения учебной задачи или
проблемы.
Основы апперцептивной теории обучения заложены в трудах Дж. Локка, развиты И.
Гербартом и экспериментально апробированы Ж. Пиаже. С их позиций учебный процесс
базируется на ассоциации идей и элементов опыта обучаемых. Современные сторонники теории
считают, что процесс мышления обуславливает необходимое распределение знаний между
сознанием и подсознанием с помощью апперцепции (процесса восприятия). Новые знания
вступают в ассоциативную связь с имеющимися и образуют их понятийную матрицу
(апперцептивную массу). Технология обучения, реализующая теоретические разработки
апперцептивной теории обучения, в этом случае предполагает как активное интеллектуальное
лидерство педагога, так и спонтанную, но творческую активность учащихся.
Во многих образовательных учреждениях США широкое применение
находит бихевиористская теория обучения, в наиболее развитой форме разработанная Б.
Скиннером. В ней особо подчеркиваются лишь возможность и необходимость организации и
управления учебной деятельностью человека с помощью научно обоснованного и продуманного
педагогического процесса. При этом такое управление, для которого, по мнению сторонников
теории, нет альтернативы, предполагает создание условий для успешного усвоения знаний, а
также формирования навыков и умений. Основные идеи теории в полной мере реализуются в
современной концепции программированного обучения, которая определяется целями
педагогического процесса.
Авторы когнитивной теории обучения, опираясь на концептуальные положения
апперцептивной теории, предполагают, прежде всего, формирование у обучаемых интереса к
процессу обучения и лишь затем дают материал для предварительного усвоения условий учебной
задачи (проблемы). Далее следует этап формулирования гипотезы, отбор необходимых для
решения идей (понятий), проверка правильности этих идей. Обучение ведет за собой
интеллектуальное развитие. Педагогическая ситуация моделирует последовательность
мыслительного акта как такового. По оценке Ж. Пиаже, в этом случае содержание учебного
процесса дает посильный для учащихся материал, на котором они тренируют и развивают
собственные умственные способности.
Представленные основные зарубежные теории обучения не являются окончательными. В
зависимости от конкретных методологических позиций исследователей педагогической теории и
практики, сложившихся государственных и национальных образовательных традиций и других
факторов в разных странах их перечень может расширяться. В связи с этим следует отметить
наличие теорий, сформированных на идеях гуманистической педагогики, экзистенциалистского,
интерактивного, социодраматического и других подходов.
Рассмотренные и некоторые другие теории и концепции обучения имеют свои
специфические особенности, преимущества и недостатки. Однако их практическое применение во
многом зависит от конкретных условий учебно-познавательной деятельности. Все это формирует
в каждом случае специфическое содержание учебного процесса, обусловливает его то или иное
содержание. Нет необходимости исследовать принципиальные различия, например, обучения
детей в дошкольном образовательном учреждении и в общеобразовательной школе, студентов в
школе среднего и высшего профессионального образования или дипломированных специалистов в
ходе их профессиональной переподготовки или повышения квалификации. Это положение

19
принимается без доказательства. Однако в каждом конкретном случае сочетание целей,
закономерностей, принципов и других элементов образовательной (дидактической) системы
приобретает своеобразное звучание и существенно влияет на показатели процесса обучения.
Таким образом, изложенная характеристика обучения как педагогического процесса
позволяет сделать вывод о том, что в современной отечественной школе различных
образовательных уровней оно представляет собой достаточно разработанную систему
теоретического и прикладного знания. Это создает необходимые условия для успешного
достижения основной образовательной цели — воспитания и обучения подрастающего поколения
и других граждан Российской Федерации в интересах личности, общества и государства.

7. Развитие личности, идея развивающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов,

Д.В.Эльконин). Гуманизация обучения
Основоположник теории развивающего обучения Выготский Л.С. (1896-1934г.), его
последователи А.Н.Занков Л.В.Эльконин Д.Б. В.В.Давыдов.
В основе развивающего обучения лежит культурно-историческая концепция
(психические функции человека возникают и развиваются в процессе обучения).
Идея развивающего обучения состоит в том, что обучение должно быть
опережающим развитием ребенка, основой развивающего обучения является ребенок, знания
выступают как средства развития ребенка.
Развивающее обучение то, которое идет впереди развития. Последователи основоположника
теории развивающего обучения в своих исследованиях доказали следующие положения теории
развивающего обучения
1. Ребенок субъект всех видов человеческой деятельности.
2. Психические процессы развиваются в ходе деятельности человека.
3. Определили понятие ведущего типа деятельности (основа детской периодизации
развития человека), развивающего обучения (система всестороннего и интенсивного развития
ребенка, развитие интеллектуальных способностей ребенка, прямая направленность на умственное
и личностное развитие учащихся).
Принципы развивающего обучения:
 принцип субъектности образования;
 принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;
 принцип учета сензитивных периодов развития;
 принцип определения зоны ближайшего развития и организации в ней совместной
деятельности детей и взрослых;
 принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;
 принцип обязательной рефлексивности всякой деятельности;
Определение смысла педагогических понятий связанных с раскрытием содержания
понятий развивающее обучение, развивающее образование.
Образование – целенаправленный процесс воспитания и образования личности в
интересах общества, человека, государства, результатом которого являются усвоение человеком
систематизированных з.у.н, основной путь получения образования – обучение ( В.М.Полонский)
Обучение – коллективно-социальная деятельность по организации целенаправленного
усвоения молодым поколением накопленного опыта обществом (В.М.Полонский)
Процесс обучения - есть всегда обучение деятельности, предметно-практическим,
умственным действиям. (А.А.Леонтьев)
Развитие – процесс формирования организма, его качественные составляющие, которые
присуще только индивиду от рождения и могут развиваться под воздействием обучения и
воспитания (В. М.Полонский)
Развивающее обучение – обучение обеспечивающее условия для зоны ближайшего
развития ребенка на основе усвоения им теоретических знаний, выполнения содержательного
анализа изучаемого материала, планирования и рефлексии, в отличие от традиционного
образования - способствует развитию у ребенка новообразований (В.М.Полонский)
Зона ближайшего развития – психологическая характеристика, отражающая взаимосвязь
актуального и потенциального развития, которое ребенок сможет достичь в соответствующем
возрасте в результате обучения, совместной деятельности со взрослым, общении со сверстниками.
Впервые введено Л.С. Выготским. (В.М. Полонский).

20
 Основные новообразования в дошкольном возрасте (по Д.Б. Эдьконину), закономерности
развития психических функций детей дошкольного возраста
Новообразования: детское мировосприятие, этические инстанции, соподчинение мотивов,
произвольность поведения, личное дознание.
Закономерности развития психических функций:
Дети от 1 года до 3-х лет: быстрый темп физического и психического развития,
формирование речи, действий с предметами, образа «Я», приобретение первоначального
социального опыта, потребность в общении (ситуативно личностное и ситуативно-деловое) с
взрослыми. Ведущий вид деятельности: предметно-манипулятивный. Зарождение сюжетно-
ролевых игр рядом со сверстеиками и взрослым, формирование сенсорной культуры.Кризис 3-х
лет – «Я сам».
Дети от 3-х до 7 лет: развитие всех психических процессов и функций (памяти,
мышления, восприятия, внимания) и формирование их произвольности, соподчинения мотивов.
Ведущий вид деятельности: игра. Кризис 7-ми лет: учебная деятельность.

8. Вклад в развитие дидактики зарубежных педагогов (Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо,

И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой)
Исторически сложилось так, что наряду с термином «педагогика» долгое время в том
же значении использовался и термин «дидактика». Впервые ввел его в научный обиход
немецкий педагог В. Ратке (1571—1635), назвавший свой курс лекций «Краткий отчет из
дидактики, или искусство обучения Ратихия».
В том же значении пользовался этим понятием и великий чешский педагог Ян Амос
Коменский (1592—1670), опубликовавший в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд
«Великая дидактика».
По мере развития педагогической науки дидактика начинает концентрировать свое
внимание на вопросах теории образования и обучения.
Значительный вклад в развитие мировой дидактики внесли Иоганн Фридрих
Гербарт (1776-1841), И.Г. Песталоцци (1746-1827), A. Дистервег (1790-1816), К.Д. Ушинский
(1824-1870), Д. Дьюи (1859-1952), Г. Кершенштейнер (1854-1932), B. Лай (1862-1926) и др.
На развитие дидактики в конце XIX — начале XX веков большое влияние оказали
своими трудами П.Ф.Каптерев, С.Т.Шацкий, П.П.Блонский, А.К.Гастев, А.П.Пинкевич,
М.М.Пистрак и другие.
Особенно плодотворно в дидактике периода СССР работали П.Н.Груздев,
Ш.И.Ганелин, Е.Я.Голант, Л.В.Занков, Б.П.Есипов, М.А.Данилов, М.Н.Скаткин и др.
Существенный вклад в научное обоснование обучения, определение объекта и
предмета дидактики, выявления ее связей с непедагогическими науками, разработку
методологии дидактических исследований, методов обучения и по ряду других актуальных
проблем дидактики внесли B.С.Ильин, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер,
М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый и др. Их вклад в дидактику, как и вклад многих других
исследователей, позволяет находить ответы на актуальные вопросы, возникающие сегодня в
педагогике.

9. Дидактические воззрения и вклад в развитие школы и педагогики просветителей

Казахстана (Ы.Атынсарин, А.Байтурсынов, М.Жумабаев, Ж.Аймаутов, Р.Г.Лемберг,
А.И.Сембаев)
Ибрай Алтынсарин был идейным выразителем нового прогрессивного течения,
направленного против отсталости и консерватизма.
В условиях Казахстана Ибрай Алтынсарин стал первым глашатаем педагогических идей
Ушинского.
Вот его принципы:
- Конец учения – знание.
- Учиться – иглой рыть колодец.
- Ученый идет вперед, неученый назад.
- Учись до самой смерти.
- Ученый против течения поплывет.
- Грамотный человек не умрет, а безграмотный не может жить.

21
 Педагог-энтузиазист Ыбрай Алтынсарин свою практическую деятельность сочетал с
широкой пропагандой идей просвещения, культуры, прогресса, приобщения казахского народа к
культуре и науке русского народа. Он страстно желал видеть казахский народ в ряду
цивилизованных народов. По мнению Ыбрая Алтынсарина, для достижения этой цели, прежде
всего, необходима коренная перестройка всего уклада патриархально-родового строя.
Образование он рассматривал не как самоцель, а как средство и как оружие,
необходимое для молодежи в активной борьбе за преобразование социальной среды.
Образовательные задачи Алтынсарин связывает с потребностями жизни, с
потребностями народных масс. Он считает, что школа должна давать реальные знания, которые
бы обеспечивали достижения цели умственного развития и нравственного
усовершенствования личности обучаемого.
Также ученый считает, что задача школы настолько многогранна, что порою в его указаниях
учителям стираются обычные границы школьно-учебного процесса и внеклассной работы.
Алтынсарин писал: «Для народных школ учителя составляют все: с ними не могут
сравниться ни благороднейшие распоряжения, ни тщательный инспекторский надзор».
В организации учебного процесса в первую очередь, главную роль играют учителя,
решающее значение принадлежит учебно-материальной базе, а затем необходима тщательная
проверка учебников, годных для казахской школы, считает Алтынсарин.
Знания и навыки, даваемые в школе, Алтынсарин расценивает не с точки зрения
формального образования, а с учетом их реальной пользы для народа в переходный период его
жизни. С этой целью он делает отбор необходимых для школы учебных предметов, подвергает
свой отбор педагогическому анализу – как учить и для чего учить.
Системное исследование педагогики как отдельной научной отрасли началось в 1920-1990
годах.
Развитие общественных наук, в том числе педагогики и психологии, в Казахстане можно
рассматривать в три этапа:
1) появление педагогической науки (1920-1930 годы);
2) начало нового развития педагогической мысли после времен застоя (1970-1990 годы);
3) развитие педагогики как науки на пути демократизма (с 1991 года по настоящее время).
В первые годы установления советской власти в Казахстане была дана возможность
развитию национальной культуры.
В 20-е годы существовало несколько видов школ:
 ·первая ступень школ – четырехгодичные курсы;
 ·школы коммуны с интернатами;
 ·семилетняя школа второй ступени
Для определения программ казахских и уйгурских школ при Народных образовательных
комиссариатах создаются учебно-методические советы. Один из этих советов возглавил
известный ученый М.Жолдыбаев. Членами этого совета были известные ученые и писатели:
С.Сейфуллин, М.Ауезов, Б.Майлин, К.Жубанов, А.Козыбакиев, А.Садыков, Ш.Сарыбаев,
Л.Айсарин. Остановимся подробнее на педагогическом наследии некоторых из них.
Среди первых казахских писателей, обратившихся внимание на проблемы образования,
был известный советский писатель М.О.Ауэзов, которого по праву называют ученым-педагогом
Его литературная и педагогическая деятельность проходила под влиянием Ч.Валиханова,
И.Алтынсарина, Абая.
Так, М.Ауэзовым был написан примерный вариант хрестоматии как пособия для
преподавания русского языка – языка межнационального общения – в начальных классах
казахской школы. Учебник был издан под названием «Новый аул».
В 1930 году М.Ауэзов издает в Кзыл-Орде книгу «Подросток», которая была составлена в
соответствии с учебной программой начальных классов как учебное пособие для молодежных
школ. Книгу нужно рассматривать как научный труд, дающий объяснение новым политическим
явлениям, зародившимся в общественной жизни казахского народа.
М.Ауэзов, как ученый-педагог, придавал большое значение воспитанию молодого
поколения, обогащению его знаний путем самообразования. В педагогических работах
М.Ауэзова разработаны основы методики самостоятельной работы учащихся и
самообразования.
Он считает, что учитель должен научить ребят самостоятельно приобретать знания,
работать с книгой, газетой, устно и письменно излагать свои мысли, делать правильные выводы

22
и обобщения. Для этого нужно применять такие методы обучения, которые давали бы навыки
самостоятельно приобретать знания, самостоятельно мыслить.
Ученый-педагог убежден, что домашние задания имеют большое значение. Если их
правильно организовать, они приучат самостоятельно работе, помогут овладеть знаниями,
навыками. Нужно научить учащихся работать самостоятельно, так как в школе дается
лишь сравнительно небольшой объем знаний.
Начиная с 1925 года, центр выпускает педагогический журнал «Новая школа». На
страницах этого журнала публиковались научно-методические статьи, которые освещали
педагогические и психологические проблемы. Были подготовлены программы, учебники для
казахских и уйгурских школ.
Теперь перед Наркомпросом Казахстана стала проблема подготовки педагогических
кадров, поэтому стали открываться десятки педагогических техникумов, а также было
открыто первое высшее учебное заведение – Казахский Государственный педагогический
институт имени Абая (1928 г.).
В эти годы появились в свет труды известных педагогов, предназначенных для средне-
специального и высшего образования:
 «Педагогика» Аймауытова (1926 г.),
 «Педагогика» М.Жумабаева (1922 г.),
 «Дошкольное воспитание» Н.Кулжановой.
Ученые Казахстана подняли проблему организации центра по созданию учебно-
методических пособий и учебников.
По этой причине в 1932 году был организован Республиканский научно-педагогический
кабинет, который в 1933 году был реорганизован в Научно-исследовательский институт
педагогических наук.
В эти годы на родном языке создаются несколько научно-педагогических трудов:
 С.Кожахметов «Педагогические проблемы» - 1940 г., «Воспитание школьников
сознательному поведению» - 1940г.,
 К.Мухамеджанов «Ученический коллектив и о коллективном воспитании»,
 Ш.Альжанов «Педагогические мировоззрения Абая» - 1934,
 «Основы эстетического воспитания» - 1937 г.
В 1950-1970 годы в педагогической науке Казахстана назревает новый подъем развития.
Так, в эти годы появляются труды таких известных ученых, как: Р.Г.Лемберг, А.Сыдыков,
Т.Тажибаев, А.И.Сенбаев, К.Бержанов, С.Кирабаев, М.Габдуллин, М.Муканов, Г.А.Уманов,
Н.Д.Хмель, К.Жарыкбаев, И.Б.Мадин, К.К.Кунантаева, Г.Сабиров и др.

Вопросы для закрепления темы:

1. Сущность, предмет, цели, задачи, функции дидактики.
2. Назовите основные категории дидактики.
3. Опишите структуру обучения.
4. Какова методология обучения?
5. Основные этапы познавательной деятельности в обучении.
6. Что означает ЗУН?
7. Основные виды обучения.
8. Закономерности и принципы обучения, их взаимное единство.
9. Основные идеи ученых педагогов по проблемам развития личности.
10. Основные идеи развивающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.В.Эльконин).
11. Содержание гуманизация обучения.
12. Каков вклад в развитие дидактики зарубежных педагогов (Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо,
И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой)?
13. Основные дидактические воззрения и вклад в развитие школы и педагогики просветителей
Казахстана (Ы.Алтынсарин, А.Байтурсынов, М.Жумабаев, Ж.Аймаутов, Р.Г.Лемберг,
А.И.Сембаев).

Глоссарий:
Дидактика (др.-греч. Διδακτικός «поучающий») — раздел педагогики и теории образования,
изучающий проблемы обучения. Раскрывает закономерности усвоения знаний, умений, навыков и
формирования убеждений, определяет объём и структуру содержания образования.

23
 Основной вопрос дидактики формулируется по-разному. Одни связывают его с вопросом о
содержании обучения и воспитания, другие с тем, «как протекает мышление учащихся в процессе
изучения» конкретного предмета; третьи резюмируют его в двух вопросах «чему учить?» и «как
учить?»
Основные категории дидактики - обучение, преподавание, учение, образование, знания,
умения, навыки, а также цель, содержание, организация, формы, методы, средства, результаты
(продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается
присвоить понятиям дидактической системы и технологии обучения.
Педагогические технологии (от др.-греч. τέχνη — искусство, мастерство, умение; λόγος -
слово, учение) - специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения и
воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе на основе
декларируемых психолого-педагогических установок, приводящий всегда к достижению
прогнозируемого образовательного результата с допустимой нормой отклонения.
Процесс обучения – педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов
обучения, в ходе которой решаются задачи развития и воспитания личности. В процессе обучения
участвуют во взаимосвязанной деятельности его субъекты - учитель и ученик.
Структура, этапы познавательной - модель познавательной деятельности на уровне
учебного элемента может выглядеть следующим образом:
1. Мотивационно- ориентировочный этап
2. Этап уяснения знаний
3. Этап отработки умений (навыков)
4. Контрольный этап.
Обучение на всех этапах происходит за счет формирования соответствующей умственной
деятельности. Каждый из перечисленных этапов познавательной деятельности преследует свои
психолого-дидактические цели.
Ассоциативно-рефлекторная теория это психолого-педагогическая теория учения,
опирающаяся на основные закономерности деятельности головного мозга. В соответствии с этой
теорией усвоение знаний, умений и навыков осуществляется как процесс образования в сознании
различных ассоциаций.
Идея развивающего обучения - такая организация учебно-воспитательного процесса и его
содержания, при которой ученик из пассивного объекта традиционного педагогического
воздействия превращается в активный субъект познания.
Идея развивающего обучения состоит в том, что обучение должно быть опережающим
развитием ребенка, основой развивающего обучения является ребенок, знания выступают как
средства развития ребенка. Развивающее обучение то, которое идет впереди развития.
Идея гуманизации обучения - понимается как создание условий, направленных на
раскрытие и развитие способностей человека, его позитивную самореализацию, в основе чего
лежит уважение к человеку и вера в него, определение целей, содержания, организации и средств
его жизнедеятельности, а также характер взаимодействия с окружающими людьми, в целом -
средой.
Закономерности обучения - Закономерности учебного процесса подразделяют на:
1. Внутренние, то есть характеризующие связи между составляющими частями обучения.
2. Внешние, то есть зависящие от условий в социуме: политической, экономической,
культурной среды и т.д.
Внутренние закономерности педагогического процесса имеют свою классификацию и
делятся на:
 общие;
 конкретные.
Общие закономерности
Для закономерностей данного вида свойственно:
 выделение факторов эффективного обучения;
 выявление взаимосвязей между сущностями и фиксациями;
 емкость формулировок.
Общие закономерности состоят из следующих компонентов:
1. Закономерности цели. Это понятие предполагает зависимость цели обучения от таких
показателей как уровень развитости общества, отдельной науки, педагогического знания и
потребностей социума.

24
 2. Закономерности содержания. Суть образования обусловлена социальным заказом,
целями обучения, скоростью общественного и научно-технического развития, возраста
учеников, возможностей теоретического и эмпирического обучения, материально-технической
базы образовательного учреждения.
3. Закономерности качества обучения. Эффективность учебного процесса связана с
плодотворностью предыдущих ступеней учебы, особенностями форм и приемов работы в
течение образовательного процесса, израсходованным временем, квалификацией педагога и
мотивацией студентов.
4. Закономерности методов обучения. Эта составляющая подразумевает
взаимозависимость знаний учителя в области методологии, формулировки целей и задач,
требований к учебной литературе, предмета изучения, возрастных возможностей учеников.
5. Закономерности управления обучением. Результаты образования определяются
качеством ответной реакции на обучение и корректными правками учебного процесса.
6. Закономерности стимулирования. Эффективность обучения обусловлена мотивацией
студента.
Частные аспекты педагогики также подчиняются определенным принципам и называются
конкретными закономерностями обучения. По своему характеру они бывают:
 дидактические;
 гносеологические;
 психологические;
 кибернетические;
 социологический;
 организационные.
Принципы обучения (дидактические принципы) – это основные (общие, руководящие)
положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в
соответствии с его целями и закономерностями.

Литература:
1. Кубесов А. Педагогическое наследие аль-Фараби. – А.: Мектеп, 1989.- 152 с.
2. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до
конца XVII века /Ответ. Ред. Э.Д.Днепров. – М.: Педагогика, 1989. – 422 с.
3. Докладная записка Алтынсарина от 20 октября 1883 года, с. 65.
4. Кунанбаев Абай. Избранное. – М.: Художественная литература, 1981.
5. Шаймерденова К. Педагогические взгляды Абая Кунанбаева. – А.: Рауан, 1993. – 56 с.
6. 7. Абай. Слова назидания. – Алма-Ата: Жалын, 1982
7. 8. М.Ауэзов. Подросток. – Кзыл-Орда, 1930. – С.101.// А.Тайжанов. Педагогические
взгляды Мухтара Ауэзова. – А.: Рауан, 1990. – 72 с.
8. 9. Антология педагогической мысли Казахстана. Часть 2. – Составители: К.Жарыкбаев,
С.Калиев. – А.: Рауан, 1998. – 416 с.
9. Волков Ю.Г., Добреньков В.И., Нечипуренко В.Н., Попов А.В. Социология: Учебник/Под
ред. проф. Ю.Г. Волкова – Изд. 2-е, испр. и доп – М.: Гардарики, 2003
10.Гидденс Э. Социология. – М.: Едиториал УРСС, 2005.
11.Введение в психологию/Под ред. Петровского А.В. – М.: Академия, 1996.

25