Вопрос 1. Понятие кризиса в психологии.

Кризис (решение, поворотный пункт, исход) - резкий, крутой перелом

в чем-либо. Тяжелое положение. В философии часто кризис определяется как
нарушение баланса структурной упорядоченности локальной
социокультурной системы. Социология рассматривает кризис как резкий
крутой перелом, тяжёлое переходное состояние, острый недостаток или
нехватку чего-либо, а также как состояние, как существующие средства
достижения цели становятся неадекватными. В экономике кризис –
переломный момент, опасное неустойчивое положение, обострение
противоречий.

В  энциклопедическом словаре кризис (от греч. crisis  — решение,

поворотный пункт, исход) определяется как резкий, крутой перелом или
острое затруднение в чем-либо, тяжелое переходное состояние или тяжелое
положение.

В современной психологической науке не существует пока

общепринятой теории и  типологии кризисов. В  то же время есть различные
типологии, среди которых ряд авторов, в  том числе В. Г. Ромек, В. А.
Конторович, И. М. Пономарева, Ф. Рупперт и другие выделяют нормативные
и ненормативные кризисы.

К  нормативным кризисам авторы относят такие, которые

сопровождают человека на всем протяжении жизни. Это кризисы развития
или возрастные кризисы.

Возрастной кризис — это переходный период между возрастными

этапами, который неизбежно переживается человеком при движении
от одного возрастного этапа к другому по завершении определенных стадий
развития.

В  отечественной психологии первое научно-обоснованное

представление о  возрастном кризисе ввел в  30-х годах прошлого века П. П.
Блонский. Исследователь обратил внимание на особые «переходные
возрасты», которые представляют собой трудности в  педагогическом
отношении и  могут называться «критическими периодами». Данная теория
получила развитие в  работах Л. С. Выготского, выдвинувшего
теоретическое представление о  двух типах возрастов: критическом
и стабильном. На основании проведенных исследований, Л. С. Выготский
выделил следующие критические периоды: кризис новорожденности,
одного года, трех лет, семи лет, тринадцати лет, или подростковый кризис,
кризис семнадцати лет, или юношеский кризис. Стабильные и критические
возрасты отличаются, с точки зрения Л. С. Выготского, социальной
ситуацией развития. И если стабильный период определяется гармонией
между средой и  отношением ребенка к  ней, то критический период  —
дисгармонией, противоречием. Развитие в  стабильный период приводит к 
возникновению новой структуры личности — новообразованию.

Это новообразование, с  точки зрения исследователя, приводит к 

нарушению гармонии между ребенком и  окружающей его
действительностью. Так возникает противоречие, которое задает условия
для  своего разрешения, определяя специфику критического возраста. Таким
образом, по  Л. С. Выготскому, кризис является кульминацией
микроизменений, возникающих на  протяжении предшествующего
стабильного периода.

Следующим типом кризиса являются ненормативные кризисы,

и именно они являются предметом настоящего учебного пособия.
Ненормативные кризисы еще называют травматическими, так как они
сопровождаются нанесением человеку психической травмы.

К классическим видам психической травмы относят экстремальные

травмы, связанные с  угрозой жизни, здоровью и  благополучию, и травмы
утраты.

В  связи с  этим ненормативные или травматические кризисы

разделяют на два типа: экстремальные кризисы и кризисы утраты
близкого. Эти кризисы возникают под воздействием кризисной ситуации.

Кризисная ситуация — это ситуация, выходящая за рамки обычного

опыта, то есть к  ней нет готовых адаптивных стереотипов поведения. Такая
ситуация вызывает потрясение человека и изменение его привычной картины
мира. Выделяют два типа кризисных ситуаций: экстремальные ситуации
(природные бедствия, техногенные катастрофы, различные виды насилия,
в том числе терроризм и пр.) и ситуации утраты близкого (разлучение матери
и ребенка, смерть близкого человека, развод и пр.).

Так же, как и  понятие «кризис», понятие «психическая травма»

в настоящее время не имеет общепринятого, четкого определения
в медицинской и психологической литературе.

При переживании травматического кризиса у человека возникают

состояния различной тяжести — кризисные состояния. Кризисное
состояние  — это состояние, которое возникло в  результате потрясения,
переживания особого рода под  воздействием кризисной ситуации.

Вопрос 2. Виды кризисов, их сопоставительный анализ.

Классификация трудных ситуаций в жизни людей (Анцупов и

Шипилов):

- по усилению:

1.трудные ситуации деятельности: проблемные ситуации, критические

ситуации, экстремальные ситуации.
2.трудные бытийные ситуации: неизвестность, опасность, потеря.
3.трудная ситуация взаимодействия: проблемные ситуации,
предконфликтные ситуации, конфликтные ситуации.
4.трудные внутриличностные ситуации: затруднения, конфликты
внутриличностные, кризисы внутриличностные.

Типология кризисов по Зееру:

1.Нормативные возрастные: кризисы психического развития и кризисы

профессионального становления.
2.Ненормативные жизненные кризисы: критические кризисы,
невротические кризисы.

Кризисы психического развития - происходят при переходе от одной

стадии к другой.
Профессиональные кризисы - относительно непродолжительные по
времени (до года) периоды перестройки личности, обусловленные
внутренними противоречиями и неудовлетворенностью своей
профессиональной деятельностью.
Критические кризисы имеют больше внешний фактор (какие-то
события).
Кризисы невротического характера связаны с внутриличностными
изменениями, с согласованием психологической целостности.
 Классификация кризисов (Ромак, Конторович, Крукович):

1. Травматические кризисы - вызываются экстремальными ситуациями,

приводящими к серьезным негативным последствиям.
а) целостности - спровоцирован угрозой целям и системе ценностей,
может быть вызван блокадой жизненных целей. Проявляется в утрачивании
ценности жизни, отсутствуют стимулы к деятельности, отрицание отношения
к жизни, ощущении до отвращения к мучительной жизни. Причинами может
быть в том, что длительные жизненные трудности или одномоментные
травмы.
б) кризис пересадки корней - переход в другую среду
(информационную, коммуникативную).
в) кризис лишения - утрата близкого человека.
г) ситуационный кризис - гибель домашнего животного, кража, утрата
невинности.
2. Кризис становления;
3. Кризис развития;
4. Кризис жизни.

Вопрос 3. Развитие концепции о критических периодах в культурно-

исторической теории Л. С. Выготского.

В работе «Проблема возраста» Л.С. Выготский наряду с общими

вопросами определения возраста и построения новой периодизации развития
в онтогенезе вводит и теоретическое представление о двух типах возрастов
- критическом и стабильном.

«В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие

совершается главным образом за счет микроскопических изменений
личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем
скачкообразно обнаруживаются в виде какого-то возрастного
новообразования».

Стабильные возрасты, как полагает Выготский, изучены гораздо

полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития -
кризисами.

Характеризуя кризис, Л.С. Выготский подчеркивает, что развитие

ребенка принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический
характер и напоминает революционное течение событий, как по темпу
происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен.

На основании эмпирических данных Л. С. Выготский

выделяет следующие критические периоды:
  кризис новорожденности,
 одного года,
 трех лет,
 семи лет,
 тринадцати лет (подростковый),
 кризис семнадцати лет (юношеский). 

Развитие в стабильный период приводит к возникновению

новой структуры личности - новообразованию. Это новообразование
приводит к нарушению гармонии между ребенком и окружающей его
действительностью. Возникает противоречие, поскольку ребенок,
изменивший строение личности, уже другой ребенок, социальное бытие
которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка
более раннего возраста. Это-то противоречие и задает условия для своего
разрешения и, как следствие, преодоления, определяя специфику
критического возраста. Преодоление этого противоречия есть условие
взрывного, революционного характера развития в критические периоды. По
определению Л.С. Выготского, в кризисные периоды ребенок в
относительно короткий промежуток времени меняется весь целиком, причем,
добавим, изменения, о которых идет речь, не латентные, а определенно
заметные окружающим.

Сами происходящие изменения относительны. Действительно, ни один

поведенческий акт, ни одна психологическая характеристика, взятые в своей
отдельности и биографической уникальности, не являются
репрезентативными для возрастного кризиса как полного акта развития.
Само по себе изменение поведенческого портрета ребенка не является
достаточным, чтобы утверждать, что ребенок переживает возрастной кризис.
Выготский, говоря об особенностях кризисных периодов в развитии,
подчеркивал, что в критические периоды ребенок становится
относительно трудновоспитуемым, но было бы величайшим заблуждением
полагать, что этим исчерпывается значение кризисных возрастов. Здесь
главное слово - «относительно». Действительно, суть не в трудно- (или
легко-) воспитуемости, но в изменении, в том, что ребенок становится
иным по отношению к самому себе прежнему. 

Описывая критические периоды в развитии, Выготский пишет, что с

чисто внешней стороны они характеризуются чертами, противоположными
устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении
относительно короткого времени (несколько месяцев, год или самое
большое, два) сосредоточены резкие и кардинальные сдвиги и смещения,
изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок
меняется весь в целом, в основных чертах личности.

Внешние поведенческие особенности кризисов следующие:

  границы, отделяющие начало и конец кризисов от смежных возрастов,
крайне не отчетливы. Кризис возникает незаметно, его начало трудно
диагностировать;
 как правило, в середине кризисного периода наблюдается его
кульминация, наличие этой кульминационной точки отличает
критический период от других;
 отмечаются выраженные особенности поведения ребенка; дети как бы
выпадают из системы педагогического воздействия, обнаруживается
падение школьной успеваемости, интереса к занятиям. Возможны
острые конфликты с окружающими; со стороны внутренней жизни -
болезненные и мучительные конфликты и переживания.

Таким образом, по Выготскому, кризис представляется

кульминацией микроизменений, накапливаемых на протяжении
предшествующего стабильного периода.

Анализ своеобразия поведения детей обнаруживает и более глубинные

характеристики:

 развитие, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее

разрушительную, чем созидательную, работу; прогрессивное развитие
личности ребенка в периоды кризиса как бы затухает, временно
приостанавливается; на первый план выдвигаются процессы
свертывания, распада и разложения того, что образовалось на
предшествующей ступени;
 ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного
прежде; он теряет прежние интересы; прежде сложившиеся формы
внешних интересов как бы запустевают.

Еще одно важнейшее положение Л.С. Выготского относительно

критических возрастов касается их симптоматики. Речь идет о
трудновоспитуемости как наиболее ярком признаке переходных возрастов.
Это положение оказывается наиболее «проблемным», поскольку именно
трудновоспитуемость в дальнейших исследованиях критических возрастов
отечественными психологами станет предметом пристального внимания
(Л.И. Божович, Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин).

По мысли Выготского, в переломные периоды развитие

характеризуется «свертыванием, отмиранием». Возникновение нового в
развитии есть обязательно одновременно и распад старого. Л.С. Выготский
полагал такое разрушение необходимым.

Может ли переход от одной социальной ситуации развития к другой

происходить как простое завершение одного и появление другого? Иными
словами, необходимо ли для возникновения нового отношения ребенка
к среде разрушение старого отношения или это новое возможно как простой
переход? Именно ответ на этот вопрос становится «водоразделом»
понимания критических возрастов у Выготского и многих его
последователей. Возникает ли новое «рядом» со старым или «вместо»
старого?

Анализ текстов Выготского приводит к заключению, что новое

отношение ребенка к окружающей его действительности, прежде всего
социальной, возникает как отрицание старого отношения и потому требует
особой работы «разрушения», «инволюции», «отмирания».

Так, в работе «Педология подростка» Выготский пишет: «С поднятием

на новую ступень отмирает старое, и этот особенно отчетливый, длительный,
часто мучительный процесс отмирания детских интересов в переходном
возрасте заполняет, как мы увидим дальше, целую главу в истории развития
интересов подростка» [3, с. 21]. И далее: «По-видимому, негативная
установка характеризует всякую смену, всякий переход ребенка от одной ста-
дии к другой, являясь необходимым мостом, по которому ребенок
поднимается на новую ступень развития» [там же, с. 27].

Понятие социальной ситуации развития, ключевое для определения

возраста, дает возможность задать два типа возрастов - стабильные и
критические. В стабильный период развитие происходит внутри
социальной ситуации развития, характерной для данного возраста.
Критический возраст - момент смены старой социальной ситуации развития
и образования новой.

Если признать, что кризис есть единство процессов созидания и

деструкции, то можно вести разговор о кризисе как о норме развития. По
Выготскому, в кризисе старая социальная ситуация «отмирает»,
«разрушается». Кризис, как правило, сопровождается
трудновоспитуемостью, различными, подчас уродливыми, формами
поведения. Но подобная поведенческая картинка - не содержание развития, а
его внешний симптомокомплекс. Вопрос о трудновоспитуемости как
симптоме кризиса уходит на второй план. Суть перехода состоит не во
внешних проявлениях - яркости, непредсказуемости или
трудновоспитуемости, а в единстве созидания и разрушения, непрерывности
и прерывности.

В культурно-исторической теории принципиальным был вопрос о

происхождении сознания. Это вечный для психологии вопрос о соотношении
биологического и социального в человеке. По Выготскому, источником
развития является среда (социальная среда, социальная ситуация развития,
идеальные формы), поэтому критической период - момент, акт развития, в
котором средовое воздействие кристаллизуется в виде новообразования,
становится особым предметом исследования. Новообразования,
характеризующие структурную перестройку личности, сознания, «являются
не предпосылкой, но результатом или продуктом возрастного развития.
Изменение в сознании ребенка возникает на основе определенной,
свойственной данному возрасту, формы его социального бытия» [3, с. 259]. В
кризисе совершается диалектический возврат: теперь уже сформированный
тип личности, сознания (новообразование) сам меняет социальную ситуацию
развития от изменившейся структуры сознания ребенка к перестройке его
бытия.

Последствия возникновения новой структуры сознания огромны. Новая

структура сознания означает и новый характер восприятия внешней
действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия
внутренней жизни самого ребенка и внутренней активности его психических
функций.

Таким образом, в культурно-исторической теории воссоздан путь

развития сознания: от внешней среды к формированию новообразования, и
обратно: от новой структуры сознания к новому восприятию
действительности. При таком взгляде на процесс развития удается избежать
известного механицизма и одномерности. Среда провоцирует формирование
психологических новообразований, а те, в свою очередь, меняют восприятие
среды и фактически саму среду.

Вопрос 4. Понятия возраста и кризиса в теории деятельности

(А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

Представление о социальной ситуации развития было содержательно

развито в теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В.
Давыдов, Д.Б. Эльконин). Деятельность - это активное взаимодействие с
окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает
как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и
удовлетворяющий таким образом свои потребности.

Во многом деятельностная парадигма развивает положения Вы-

готского. «В процессе онтогенетического развития человек вступает в
особые, специфические отношения с окружающим его миром предметов и
явлений, которые созданы предшествующими поколениями людей».
«Действительный, ближайший к человеку мир, который более всего
определяет его жизнь - это мир, преобразованный или созданный
человеческой деятельностью. Однако мир общественных предметов,
предметов, воплощающих человеческие способности, сформировавшиеся в
процессе развития общественно-исторической практики, он непосредственно
не дан индивиду; в этом своем качестве он стоит перед каждым отдельным
человеком как задача».
 Эти положения А.Н. Леонтьева во многом перекликаются с идеями
Выготского о реальной и идеальной формах: ребенка окружает не природный
мир (не только природный), но мир общественных предметов. Иными
словами, сама среда всегда общественна (сравним: среда, прежде всего,
социальная). Но А.Н. Леонтьев специально рассматривает и момент
присвоения человеческого опыта ребенком. Он пишет: «Ребенок должен
осуществить по отношению к ним (предметам - К. П.) такую практическую
или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не
тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности» [там же, с.
373]. И далее, поясняя эту мысль, Леонтьев приводит пример: если внести в
клетку с животными предметы материальной культуры, они выступят лишь
как предметы приспособления, но не собственно человеческой деятельности.
Продолжить этот пример А. Н. Леонтьева можно, вспомнив знаменитую
мартышку из басни Крылова «Мартышка и очки». Процесс
онтогенетического развития в деятелътстной парадигме есть процесс
присвоения. Это процесс, в результате которого происходит
воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся
человеческих способностей и функций. А.Н. Леонтьев в принципе отвергает
возможность адаптации к среде.

Присвоение и есть содержание развития, на каждом возрастном этапе -

свое. Присвоение состоит в том, что ребенок начинает действовать с
предметом сообразно его функциям. Вспомним пример с ложкой: ребенок не
просто знакомится со свойствами ложки (ее можно ощупать, бросить на пол,
засунуть в рот). Он, во-первых, выясняет с помощью взрослого ее орудийную
функцию - переносить небольшие количества пищи и, во-вторых, учится
действовать сообразно этой функции.

Определяя понятие «возраст», Леонтьев пишет следующее: «Выясним,

прежде всего, что определяет собой психологическую характеристику
личности на том или ином этапе ее развития. Первое, что должно быть
указано здесь, заключается в следующем: в ходе развития ребенка под
влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он
объективно занимает в системе человеческих отношений». Далее на примере
дошкольного детства демонстрируются особенности жизни и деятельности
ребенка-дошкольника. Показано, что эти отношения в первую очередь носят
личностный, интимный характер.

При поступлении ребенка в школу многое меняется. В первую очередь

у него появляются обязанности не только перед близкими взрослыми, но и
перед обществом. Это обязанности, от выполнения которых будут зависеть
его место в жизни, его общественная функция и роль, а отсюда - и
содержание всей его дальнейшей жизни. Отношение же общества к ребенку
также меняется. В частности, это выражается в оценке (отметке), которая
содержит теперь не только отношение близких взрослых, но и отношение об-
щества.

В форме этой деятельности возникают и дифференцируются другие,

новые виды деятельности; в ней формируются и перестраиваются частные
психические процессы; от нее ближайшим образом зависят наблюдаемые в
данный период развития основные изменения личности ребенка.

Таким образом, ведущая деятельность - это такая деятельность,

развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических
процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной
стадии его развития.

В работах А.Н. Леонтьева стадия развития личности (психического

развития) определяется двумя моментами - местом ребенка в системе
общественных отношений и ведущим типом деятельности. Сравнивая
определение возраста, данное в культурно-исторической теории и в теории
деятельности, мы видим, что в первом случае возраст определяется
отношением социальной ситуации развития и новообразованиями
(структурой личности, сознания), а во втором - отношением места ребенка
в системе общественных отношений и ведущей деятельностью. Если
говорить об определении возраста в деятельностном подходе, то речь здесь
идет о взаимоотношении двух внешних факторов, поскольку ни место в
системе отношений, ни деятельность не являются собственно
интрапсихической формой, не являются субъектной характеристикой.

При этом следует обратить внимание на то, что развитие психики

происходит одновременно с развитием самой деятельности, что особенно
ярко было продемонстрировано в работах В.В. Давыдова по проблемам
развития мышления в процессе формирования учебной деятельности.

Д. Б. Эльконин проследил историю возникновения современных

этапов детского развития и показал, что исходно в примитивных
сообществах ребенок «встречается» с обществом в целом, условием развития
является система «ребенок - общество». По мере развития общества и его
усложнения в этом исходно целостном отношении выявляются более
конкретные системы «ребенок - общественный взрослый» или «ребенок -
общественный предмет», которые представляют как бы две стороны единого
отношения «ребенок - общество». В каждый стабильный период целост-
ность «ребенок - общество» конкретизирована отношением «ребенок -
общественный взрослый» или «ребенок - общественный предмет».

Ведущая деятельность ребенка предстала в этой работе как

конкретизация отношения «ребенок - общество». Каждая из ведущих
деятельностей относится либо к системе «ребенок - общественный
взрослый», либо к системе «ребенок - общественный предмет».
Соответственно есть два типа возрастов.

Дальнейший анализ обнаружил регулярность смены возрастов. Они

последовательно сменяют друг друга: сначала возникает деятельность
первого типа («ребенок - общественный взрослый»), она сменяется
деятельностью второго типа («ребенок -общественный предмет») и затем
наоборот. Два периода детства (один первого типа, второй - второго)
составляют одну возрастную эпоху. Так, дошкольный возраст (игровая
деятельность принадлежит к первому типу) и младший школьный (учебная
деятельность - второй тип) составляют вместе эпоху, названную
Д.Б.Элькониным «детством». Всего ребенок до достижения взрослости
проживает три глобальные эпохи: раннее детство (младенчество и ранний
возраст), детство (дошкольный и младший школьный возрасты),
подростничество (младшее и старшее юношество).

Одним из наиболее важных положений данной работы является

представление о том, что в деятельностях первого типа у ре-
бенка преимущественно развивается мотивационно-потребностная сфера,
сфера смыслов и значений, а в деятельностях второго типа
— операционально-техническая сфера. Так, на протяжении дошкольного
возраста в игре у ребенка формируются потребности и мотивы на основании
открытия им смыслов и значений человеческих отношений. Это открытие
происходит посредством условного (игрового) включения в жизнь взрослых,
затем этот этап «как будто» включенности в жизнь взрослых исчерпывает
себя и начинается этап реального учения, интереса к тому, что «я могу», «я
умею», т.е. этап овладения операционально-технической стороной
человеческой деятельности.

Таким образом, система «ребенок - общественный взрослый» или

«ребенок - общественный предмет» есть особая форма взаимодействия
ребенка с окружающей его действительностью. В этом взаимодействии
ребенок воспроизводит особые, характерные для данной системы действия
по отношению к окружающему его миру, открывая для себя этот мир и
становясь участником этого мира.

Возраст в культурно-исторической теории представляет собой

конкретно-историческую категорию. Это означает, что возрасты полагаются
возникающими в процессе исторического развития общества. Они не даны
изначально, не связаны с какими бы то ни было врожденными
характеристиками индивида. Возраст - период, имеющий свое особое
содержание. Это содержание можно выразить через некоторые культурно и
исторически возникшие задачи, которые должен решить человек. На каждом
историческом этапе развития общества задачи развития различны.
Вопрос 5. Место кризиса в периодизации В. И. Слободчикова.

В. И. Слободчиков в основу периодизации стадий возрастного развития

ставит смену «человеческих общностей», являющихся, по его мнению,
предельно общим понятием, включающим одновременно и объект, и
источник развития. Каждая человеческая общность характеризуется той или
иной совместной деятельностью, смена партнеров, в осуществлении которой
определяет выделение пяти базовых ступеней развития.

На ступени «оживления» ребенок строит общение с матерью, на

ступени «одушевления» он осуществляет совместную деятельность с
близкими взрослыми. Ступень «персонализации» характеризуется
освоением социальных норм и принципов в общении с общественным
взрослым — учителем, наставником и т.п. На ступени «индивидуализации»
взрослеющий человек вступает в отношения со всем человечеством,
опосредованные индивидуальным принятием системы ценностей общества в
целом. Существующая теоретически высшая ступень «универсализации»
отличается принятием духовных, экзистенциальных ценностей, партнером в
осмыслении которых становится так называемое «Богочеловечество».

Переход от одной ступени к другой проявляется в кризисе рождения,

который определяется противоречием между актуальной и потенциальной
(вследствие появившейся новой способности) формой совместной
деятельности. По мнению В. И. Слободчикова, каждая ступень развития
включает в себя «стадию принятия» и «стадию освоения» данной
общности. На стадии принятия происходит совместное освоение способов
взаимодействия, «построение» соответствующего типа общности. В конце
этой стадии взрослый подталкивает ребенка, стремящегося к сохранению
status quo, к поиску новых способов самоопределения, что проявляется
кризисом развития данной общности, преодоление которого знаменует
начало стадии освоения ребенком собственной отдельности в рамках этой
ступени развития.
Вопрос 6. Место кризиса в периодизации А. В. Петровского.

Артур Владимирович Петровский рассматривает развитие личности

как процесс интеграции в различных социальных группах.

Становление личности определяется особенностями

взаимоотношений ребенка с членами референтной группы. Референтная
группа наиболее значима для ребенка по сравнению с остальными, он
принимает именно ее ценности, моральные нормы и формы поведения. На
каждом возрастном этапе он включается в новую социальную группу,
которая становится для него референтной. Сначала это семья, потом группа
детского сада, школьный класс и неформальные подростковые объединения.
Для любой такой группы характерна своя деятельность (или набор
деятельностей) и особый стиль общения. Как раз «деятельностно-
опосредованные» взаимоотношения ребенка с группой и влияют на
формирование его личности.

Когда ребенок входит в новую стабильную группу, он, прежде всего,

приспосабливается к ней — усваивает действующие там нормы, овладевает
формами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены.
Ему необходимо быть таким, как все. Это первая фаза становления
личности в социальной группе — фаза адаптации. Она предполагает утрату
ребенком своих индивидуальных черт. Обостряющееся противоречие между
достигнутым результатом адаптации — тем, что он стал таким, как все в
группе, — и неудовлетворенной потребностью ребенка в максимальном
проявлении своих индивидуальных особенностей, порождает вторую фазу
— индивидуализацию. Ребенок начинает искать способы выражения своей
индивидуальности в группе. Третья фаза состоит в том, что происходит
интеграция личности в группе: ребенок сохраняет лишь те свои
индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группового
развития и собственной потребности сделать значимый «вклад» в жизнь
группы, а группа в какой-то мере меняет свои нормы, восприняв ценные для
ее развития черты личности.

Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специфические

трудности. Если ребенку не удается преодолеть трудности адаптации, у него
могут появиться такие личностные качества, как конформность,
безынициативность, робость, неуверенность в себе. Если не преодолеваются
трудности второй фазы, и группа отвергает индивидуальные черты ребенка,
это может привести к развитию негативизма, агрессивности,
подозрительности, неадекватно завышенной самооценке. Дезинтеграция в
группе приводит либо к тому, что ребенок из группы вытеснятся, либо к его
изоляции в группе, из которой он не может выйти. Напротив, успешная
интеграция ребенка в группе высокого уровня развития — коллективе —
способствует формированию у него коллективизма как свойства личности.

Ребенок может входить в просоциальную и асоциальную группу. В

последнем случае у него развиваются соответствующие асоциальные черты.

Ребенок на своем жизненном пути включается в группы, различные по

своим социально-психологическим характеристикам. Он может
одновременно входить в разные группы; принятый в одной референтной
группе, он оказывается отвергнутым в другой. Недостаточная стабильность
социальной среды усложняет процесс развития личности. Тем не менее, в
разные возрастные периоды ребенок последовательно входит в разные
социальные группы, и ситуации успешной или неуспешной адаптации,
индивидуализации и интеграции многократно повторяются. В результате
складывается относительно устойчивая структура личности.

На каждом возрастном этапе, в определенной социальной среде

ребенок проходит три фазы в своем личностном развитии. Если в каком-то
периоде не прошла успешно фаза интеграции, на следующей ступени будет
затруднена адаптация. Так образуются условия для кризиса развития
личности.

В периодизации А.В. Петровского выделяются периоды раннего

детства, детсадовского детства, младшего школьного возраста, среднего
школьного возраста и старшего школьного возраста. Первые три периода
образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преобладает над
процессом индивидуализации. Для эпохи отрочества (периода среднего
школьного возраста) характерно доминирование процесса индивидуализации
над процессом адаптации, для эпохи юности (периода старшего школьного
возраста) — доминирование процесса интеграции над процессом
индивидуализации. Таким образом, детство — это, в основном,
приспособление ребенка к социальной среде, отрочество — проявление
своей индивидуальности. В юности должна произойти интеграция в
обществе.

Вопрос 7. Кризис в эпигенетической концепции Э. Эриксона.

Центральная идея эпигенетической теории состоит в том, что

основополагающее влияние на наследственность оказывает не геном, а
эпигенетическая система (ЭС) — совокупность факторов, воздействующих
на онтогенез.

Основные положения теории Эрика Эриксона

Центральным положением его теории развития явилось то, что человек

в течение жизни проходит через несколько универсальных для всего
человечества стадий. Процесс развертывания этих стадий регулируется в
соответствии с эпигенетическим принципом созревания:

1. личность развивается ступенчато, переход от одной ступени к

другой предрешен готовностью личности двигаться в направлении
дальнейшего роста, расширения осознаваемого социального кругозора
и радиуса социального взаимодействия;
2. общество, в принципе, устроено так, что развитие социальных
возможностей человека принимается одобрительно, общество
пытается способствовать сохранению этой тенденции, а также
 поддерживать как надлежащий темп, так и правильную
последовательность развития.

Каждая стадия жизненного цикла наступает в определенное для нее

время (критический период), полноценно функционирующая личность
формируется только путем прохождения в своем развитии последовательно
всех стадий. Каждая стадия сопровождается кризисом – поворотным
моментом в жизни индивидуума, который возникает как следствие
достижения определенного уровня психологической зрелости и социальных
требований, предъявляемых к индивидууму на этой стадии. Каждый кризис
содержит и позитивный и негативный компоненты, в зависимости от того,
насколько удовлетворительно он разрешается.

Центральным понятием эпигенетической теории развития Эриксона

является модус эго – преимущественный способ проявления человеческого
«я» в той или иной жизненной ситуации (план личности).
I стадия. Орально-сенсорная.

Соответствует оральной стадии классического психоанализа. Возраст:

первый год жизни. Задача этапа: базисное доверие против базисного
недоверия.

Модус эго – модус впитывания (вбирания) в себя. Сначала ребенок

психологически смотрит и впечатывает все, что видит вокруг себя, но это
пока пассивное вбирание. Затем – активное вбирание (хватает разные
предметы, исследует их).

Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: энергия и

надежда. Степень доверия младенца к миру зависит от заботы, проявляемой
к нему. Нормальное развитие происходит, когда его потребности быстро
удовлетворяются, он долго не испытывает недомогания, его баюкают и
ласкают, с ним играют и разговаривают. Поведение матери уверенно и
предсказуемо. В таком случае вырабатывается доверие к миру, в который он
пришел. Если он не получает должного ухода – вырабатывается недоверие,
боязливость и подозрительность. 

Задача этого этапа – проработать необходимый баланс между

доверием и недоверием к миру. Это поможет, уже будучи взрослым, не
поддаваться на первую же рекламу, но и не быть “человеком в футляре”,
недоверчивым и подозрительным ко всему и ко всем. 

В результате удачного прохождения этой стадии вырастают люди,

которые черпают жизненную веру не только в религии, но и в общественной
деятельности и научных занятиях. Не прошедшие удачно эту стадию люди,
даже если исповедуют веру, фактически, каждым вздохом выражают
недоверие к людям.

II стадия. Мышечно-анальная.

Совпадает с анальной стадией фрейдизма. Возраст: 2-й – 3-й годы

жизни. Задача этапа: автономия против стыда и сомнения.

Модус эго – возможности регуляции удержания (выталкивания), т.е.

выделительные процессы (приучение к горшку). Но это происходит не
только на физиологическом, но и на психологическом уровне – «могу ли я
быть автономным, самостоятельно управлять собой.

Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: самоконтроль и

сила воли. На этом этапе на первый план выходит развитие
самостоятельности на основе моторных и психических способностей.
Ребенок осваивает различные движения. Если родители предоставляют
ребенку делать самому то, что он может, у него вырабатывается ощущение,
что он владеет своими мышцами, своими побуждениями, самим собой и, в
значительной мере, средой. Появляется самостоятельность. Если воспитатели
проявляют нетерпение и спешат сделать за ребенка то, на что он и сам
способен, развивается стыдливость и нерешительность. Если родители
постоянно бранят ребенка за мокрую постель, запачканные штанишки,
пролитое молоко, разбитую чашку и т.п. – у ребенка закрепляется чувство
стыда и неуверенность в своих способностях управлять собой и окружением. 

Исход этой стадии зависит от соотношения сотрудничества и

своеволия, свободы самовыражения и ее подавления. Из чувства
самоконтроля, как свободы распоряжаться собой без утраты самоуважения,
берет начало прочное чувство доброжелательности, готовности к
действию и гордости своими достижениями, чувство собственного
достоинства. Из ощущения утраты свободы распоряжаться собой и
ощущения чужого сверхконтроля происходит устойчивая склонность к
сомнению и стыду.

III стадия. Локомоторно-генитальная. 

Стадия инфантильной генитальности, соответствует фаллической

стадии психоанализа. Возраст: 4 – 5 лет – дошкольный возраст. Задача
этапа: инициатива (предприимчивость) против чувства вины. 

Модус эго – интрузия (проникновение куда-то). Появляется интерес к

своему полу и половым различиям. Важно, что это возраст игры.

Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: направление и

целеустремленность. К началу этой стадии ребенок уже приобрел
множество физических навыков, начинает сам придумывать себе занятия, а
не просто отвечать на действия и подражать им. Проявляет
изобретательность в речи, способность фантазировать. От того, как
реагируют взрослые на затеи ребенка, во многом зависит перевес качеств в
характере. Дети, которым предоставлена инициатива в выборе деятельности
(бегать, бороться, возиться, кататься на велосипеде, санках, коньках),
вырабатывают предприимчивость. Закрепляет ее готовность родителей
отвечать на вопросы (интеллектуальная предприимчивость) и не мешать
фантазировать и затевать игры. Если взрослые показывают ребенку, что его
деятельность вредна и нежелательна, вопросы назойливы, а игры
бестолковы, он начинает чувствовать себя виноватым и уносит это чувство
вины во взрослую жизнь. Опасность этой стадии – в возникновении
чувства вины за свои цели и поступки в ходе наслаждения новым
локомоторным и ментальным могуществом, которые требуют
энергичного обуздания. Поражение ведет к покорности, чувству вины и
тревоги. Подавляются и сдерживаются излишне оптимистические надежды и
дикие фантазии. Ребенок на этой стадии склонен учиться быстро и жадно,
стремительно взрослеть в смысле разделения обязанностей и дел. Хочет и
может заниматься совместными делами, вместе с другими детьми
придумывает и планирует дела. Подражает идеальным прототипам. Эта
стадия связывает мечты раннего детства с целями активной взрослой жизни. 

IV стадия. Латентная.

Соответствует латентной фазе классического психоанализа. Возраст 6 –

11 лет. Задача этапа: трудолюбие (умелость) против чувства
неполноценности. 

Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: система и

компетентность. Любовь и ревность находятся на этой стадии в скрытом
состоянии (о чем и говорит ее название – латентная). Это годы начальной
школы. Ребенок проявляет способность к дедукции, организованным играм,
регламентированным занятиям. Интерес к тому, как вещи устроены, как их
приспособить, освоить. В эти годы он напоминает Робинзона Крузо и часто
интересуется его жизнью. Когда детей поощряют мастерить, строить шалаши
и авиамодели, варить, готовить и рукодельничать, когда им
разрешают довести начатое дело до конца, хвалят за результаты, тогда у
ребенка вырабатывается умелость, способности к техническому
творчеству. Когда родители видят в трудовой деятельности ребенка одно
“баловство” и “пачкотню”, это способствуют выработке у него чувства
неполноценности. 

Опасность этой стадии – чувство неадекватности и

неполноценности. Если ребенок отчаивается в своих орудиях труда и
рабочих навыках или занимаемом месте среди товарищей, то это может
отбить охоту к идентификации с ними, ребенок считает себя обреченным на
посредственность или неадекватность. Он учится завоевывать признание,
занимаясь полезным и нужным делом. Окружение ребенка на этой стадии
уже не ограничивается домом. Влияние не только семьи, но и школы.
Отношение к нему в школе оказывает существенное влияние на
уравновешенность психики. Отставание вызывает чувство неполноценности.
Он уже убедился на опыте, что в лоне семьи нет осуществимого
будущего. Систематическое обучение – во всех культурах происходит на
этой стадии. Именно в этот период более широкое общество становится
важным в отношении предоставления ребенку возможностей для понимания
значимых ролей в технологии и экономике общества. 

V стадия. Подростковый возраст и ранняя юность.

 Классический психоанализ отмечает на этой стадии проблему “любви и
ревности” к собственным родителям. Успешное решение зависит от того,
найдет ли он предмет любви в собственном поколении. Это продолжение
латентной стадии по Фрейду. Возраст 12 – 18 лет. Задача
этапа: идентичность против смешения ролей. 

Модус эго – помимо интереса подростков к межполовым отношениям

(как у Фрейда), для Эриксона на этом этапе развития более важным является
построение гармоничной иерархии своих ролей (сын, ученик, член
компании). Если личность умеет гибко переходить от одной роли к другой,
то формируется гармоничная идентичность.

Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: посвящение и

верность. Главное затруднение на этой стадии – идентификационная
спутанность, неспособность опознать свое “Я”. Подросток созревает
физиологически и психически, у него развиваются новые взгляды на
вещи, новый подход к жизни. Интерес к мыслям других людей, к тому, что
они сами о себе думают. Влияние родителей на этой стадии – косвенное.
Если подросток благодаря родителям уже выработал доверие,
самостоятельность, предприимчивость, и умелость, то его шансы на
идентификацию, т.е. на опознание собственной
индивидуальности значительно увеличиваются. Обратное справедливо для
подростка недоверчивого, неуверенного, исполненного чувства вины и
сознания своей неполноценности. При трудностях самоидентификации
проявляются симптомы путаницы ролей. Это часто бывает у малолетних
преступников. Девочки, проявляющие в подростковом возрасте
распущенность, очень часто обладают фрагментарным представлением о
своей личности и свои беспорядочные связи не соотносят ни со своим
интеллектуальным уровнем, ни с системой ценностей. Опознавательные
знаки “своих” – одежда, макияж, жесты, словечки. Эта интолерантность
(нетерпимость) – защита против “помрачения” сознания идентичности.
Подростки стереотипизируют себя, свои идеалы, своих врагов. Часто
подростки отождествляют свое “Я” с образом, противоположным тому, что
ожидают их родители. Но иногда лучше ассоциировать себя с “хиппи” и т.п.,
чем вообще не обрести своего “Я”. Подростки испытывают способность друг
друга хранить верность. Готовность к такому испытанию объясняет
привлекательность для молодежи простых и жестких тоталитарных доктрин.

VI стадия. Ранняя взрослость. 

Генитальная стадия по Фрейду. Возраст: период ухаживания и

ранние годы семейной жизни. От конца юности до начала среднего
возраста. Здесь и далее Эриксон уже четко не называет возраст. Задача этапа:
близость против изоляции. 
 Модус эго – поиск близких отношений, создание семьи.

Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: аффилиация и

любовь. К началу этой стадии человек уже опознал свое “Я” и включился в
трудовую деятельность. Ему важна близость – не только физическая, но и
способность заботиться о другом человеке, делиться с ним всем
существенным без боязни потерять при этом себя. Новоиспеченный
взрослый готов проявлять нравственную силу и в интимных, и товарищеских
взаимоотношениях, оставаясь верным, даже если потребуются значительные
жертвы и компромиссы. Проявления этой стадии – не обязательно в
сексуальном влечении, но и в дружбе. Например, между однополчанами,
сражавшимися бок о бок в тяжелых условиях, образуются тесные связи –
образец близости в широком смысле. 

Опасность стадии – избегание контактов, которые обязывают к

близости. Избегание опыта близости из-за страха утратить эго приводит к
чувству изоляции и последующему самопоглощению. Если ни в браке, ни в
дружбе он не достигает близости – одиночество. Не с кем разделить свою
жизнь и не о ком заботиться. Опасность этой стадии состоит в том, что и
интимные, и соперничающие, и враждебные отношения человек испытывает
к одним и тем же людям. Остальные – безразличны. И только научившись
отличать схватку соперников от сексуального объятия, человек
осваивает этическое чувство – отличительный признак взрослого человека.
Только теперь проявляется истинная генитальность. Ее нельзя считать чисто
сексуальной задачей. Она есть объединение способов подбора партнера,
сотрудничества и соперничества.

Вопрос 8. Кризис и жизненные задачи: соотношение понятий (на

примере периодизаций Л. Кольберга, Д. Левинсона, Ж. Пиаже и др.)

Американский психолог Л. Кольберг (1927–1987) сделал акцент на

моральном развитии и выделил следующие три уровня:

1. Страх наказания (до 7 лет): страх перед правом силы, страх быть
обманутым и недополучить благ.
2. Стыд перед окружающими людьми (13 лет): перед товарищами,
ближайшим окружением; стыд общественного осуждения, негативной
оценки больших социальных групп.
3. Совесть (после 16 лет): желание соответствовать своим нравственным
принципам, собственной системе нравственных ценностей.

Переходные периоды, по Д. Левинсону, являются стрессовыми, так как

в это время цели, ценности и образ жизни подвергаются пересмотру и
переоценке.
 Вхождение во взрослость (17-22). Прощание с детством. Человек на
пути реального самоопределения. Вылететь из семейного «гнезда»,
«научиться ходить» социально. Время взросления, стремление к
самостоятельности, неопределенность. Уход из родительского дома.

«Первые выборы» (23-30). Осуществить первые самостоятельные

выборы: профессиональные, образ жизни, семья, дети. Осознание себя как
взрослого человека с его правами и обязанностями сформированности
представлений о своей будущей жизни работе. Встреча со спутником жизни
заключение брака.

«Перевыборы» (28-33). Переоценить и исправить свои выборы

профессии, семьи, отношений на основе собственных интересов. Прежние
представления о жизни оказываются не совсем верными. Иногда жизнь
строится заново.

«Буря и натиск» (30-40). Создать положение в обществе.

Продвинуться по карьерной лестнице. Повысить авторитет и уверенность в
своих проявлениях. Семейное счастье часто теряет свое очарование, все силы
вкладываются в работу, достигнутое кажется недостаточным.

Кризис «середины жизни» (37-42).  Подвести итоги. Что сделал в

жизни? Что я могу дать другим и сам от них получаю? Принятие себя и своей
жизни. 

Зрелость (42-50). Начинать жить своей жизнью, как хочется. Стать

наставником. Взрыв в середине жизни: впечатление, что жизнь проходит зря,
молодость утрачена. Новое равновесие. Привязанность к семье.

Кризис 55. Сформировать философский взгляд на жизнь,

почувствовать удовлетворение своей жизнью, обрести мудрость. Семейная
жизнь, успехи детей — источник постоянного удовлетворения. Вопросы о
смысле жизни, ценности сделанного.

Ж. Пиаже за основу своей периодизации взял интеллектуальное

развитие и выделил следующие четыре стадии:

1. Сенсомоторная стадия (от рождения до 18–24 месяцев);

2. Дооперационная стадия (от 1,5–2 до 7 лет);
3. Стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет);
4. Стадия формальных операций (от 12 до 17 лет).

Стадии развития интеллекта:

1) Сенсомоторный интеллект (0-2 года).

 Ребёнок начинает отделять себя от внешнего мира, возникает
понимание постоянства, устойчивости внешних объектов. Не развита речь и
отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации
восприятия и движения.

2 подпериода: центрация на собственном теле (0-9 мес.) и

объективация практического интеллекта (9-24 мес.).

2) Репрезентативный интеллект и конкретные операции (2-11лет).

2 подпериода:

Дооперациональная стадия (2-5 лет): мышление с помощью

представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии
словесного мышления. Мышление ориентируется на внешние признаки
предмета - непосредственное восприятие;

Стадия конкретных операций (5-11 лет): становление и

функционирование. Ребёнок приобретает способность совершать некоторые
действия с представлениями, но операции могут совершаться только с
конкретными объектами, но не с высказываниями.

3) Репрезентативный интеллект и формальные операции (12-15 лет).

Формирование способности мыслить логически, пользоваться

абстрактными понятиями, выполнять операции в уме.

2 подпериода: становление формальных операций (11-14 лет);

достижение формальных операций (от 13-14 лет).

Психическое развитие:

 процесс самодвижения;
 уровень созревания нервной системы;
 влияние среды;
 самостоятельное обучение ребёнка когнитивным операциям.