Untitled

Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГАОУ ВПО «Российский государственный

профессионально-педагогический университет»
Н. С. Бастракова
МЕТОДЫ АКТИВНОГО
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
Учебное пособие
Екатеринбург
РГППУ
2014
УДК 37.013.77(075.8)
ББК Ю962я73-1
Б27
Бастракова, Наталия Семеновна.
Б27 Методы активного социально-психологического обучения: учебное
пособие / Н. С. Бастракова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед.
ун-та, 2014. 265 с.
ISBN 978-5-8050-0555-9
В пособии излагаются теоретико-методологические и практические аспекты

активного социально-психологического обучения.
Адресовано студентам высших учебных заведений, обучающимся по специ-
альности 050706.65 Педагогика и психология, студентам всех форм обучения
направления подготовки 050400.62 Психолого-педагогическое образование, профи-
ля подготовки «Психология образования», а также студентам других специаль-
ностей, изучающим методы активного социально-психологического обучения.
УДК 37.013.77(075.8)
ББК Ю962я73-1
Рецензенты: доктор социологических наук, профессор, академик Рос-

сийской академии социологических наук Л. Л. Рыбцова (ФГАОУ ВПО «Ураль-
ский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельци-
на»); кандидат педагогических наук В. Я. Шевченко (ФГАОУ ВПО «Россий-
ский государственный профессионально-педагогический университет»)
ISBN 978-5-8050-0555-9 © ФГАОУ ВПО «Российский

государственный профессионально-
педагогический университет, 2014
Оглавление
Введение............................................................................................................... 5
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты активного социально-
психологического обучения............................................................................... 9
1.1. Активное социально-психологическое обучение: основные по-
нятия и принципы............................................................................................ 9
1.2. Развивающее обучение .......................................................................... 17
1.3. Проблемное обучение............................................................................ 23
Вопросы и задания для самоконтроля...................................................... 34
Список литературы .................................................................................... 34
Глава 2. Лекционные методы активного социально-психологическо-
го обучения ........................................................................................................ 35
2.1. Сущность и основные характеристики лекционных занятий ........... 35
2.2. Нетрадиционные формы лекций в учебном процессе ....................... 44
2.2.1. Проблемная лекция «Принципы и методы педагогическо-
го анализа урока» ....................................................................................... 61
2.2.2. Лекция-диалог «Словесная музыка».............................................. 66
Вопросы и задания для самоконтроля...................................................... 73
Список литературы .................................................................................... 74
Глава 3. Дискуссионные методы активного социально-психологичес-
кого обучения .................................................................................................... 75
3.1. Сущность и основные характеристики групповой дискуссии .......... 75
3.2. Дискуссионные методы в учебном процессе ...................................... 79
3.2.1. Семинар «Гендерная социализация».............................................. 99
3.2.2. Практическое занятие «Гендерные стереотипы» ....................... 107
Вопросы и задания для самоконтроля.................................................... 115
Список литературы .................................................................................. 115
Глава 4. Тренинговые методы активного социально-психологичес-
кого обучения .................................................................................................. 116
4.1. Сущность и общая характеристика тренинга как метода обу-
чения ............................................................................................................. 116
4.2. Виды тренингов.................................................................................... 124
4.3. Тренинг в учебном процессе............................................................... 128
4.3.1. Социально-психологический тренинг «Снижение уровня
агрессии подростков и развитие детско-родительских отношений» ..... 130
3
4.3.2. Психолого-педагогический тренинг развития позитивной
Я-концепции подростка «Я – это Я, и это замечательно» ................... 153
Глава 5. Игровые методы активного социально-психологического обу-
чения ................................................................................................................. 173
5.1. Ролевые игры ........................................................................................ 173
5.2. Деловые игры........................................................................................ 177
5.3. Организационно-деятельностные игры ............................................. 182
5.4. Игровые методы в учебном процессе ................................................ 186
5.4.1. Учебная деловая игра «Выбор лидера (практика психолога)» ...... 192
5.4.2. Деловая игра «Подбор персонала»............................................... 198
Глава 6. Стимулирование творчества методами активного социаль-
но-психологического обучения ..................................................................... 202
6.1. Понятия творчества, творческой активности и стимулирова-
ние творческой деятельности..................................................................... 202
6.2. Методы решения творческих задач.................................................... 209
6.2.1. Латеральное мышление и творческое решение задач ................ 230
6.2.2. Стимулирование творчества методами активного обучения...... 235
6.2.3. Формирование творческого мышления методами контра-
стивной лингвистики ............................................................................... 239
Заключение ...................................................................................................... 245
Библиографический список............................................................................ 246
Глоссарий ......................................................................................................... 256
4
Введение
Методы активного социально-психологического обучения – это ме-
тоды, целенаправленно реализующие социально-психологические законо-
мерности активизации познавательной деятельности обучающихся в учеб-
ной или иной целевой группе.
Методы активного обучения направлены на развитие у обучающихся
самостоятельного творческого мышления и способности эффективно ре-
шать нестандартные профессиональные задачи. Эти методы характеризу-
ются тесной связью теории с практикой, атмосферой сотрудничества и сот-
ворчества, активностью познавательной деятельности обучающихся, на-
правленностью на формирование у них умений и навыков анализа и реше-
ния сложных проблем, рефлексии, самостоятельной, продуктивной работы.
Актуальность методов социально-психологического обучения обуслов-
лена необходимостью поиска новых подходов к воспитанию, обучению и об-
разованию, а также решения следующих теоретических проблем и практи-
ческих задач:
● овладение психолого-педагогическими знаниями о методах активно-
го обучения;
● формирование личностных и профессиональных умений и навыков;
● развитие установок, необходимых для успешной профессиональной
деятельности и взаимодействия;
● развитие способности объективного познания себя и других людей;
● активизация межличностного взаимодействия в учебно-образователь-
ном процессе.
В качестве обязательного компонента профессиональной компетент-
ности будущих специалистов предполагаются знания методов активного
социально-психологического обучения, а также умения и навыки приме-
нения их в практической деятельности. Именно поэтому дисциплина «Ме-
тоды активного социально-психологического обучения» занимает особое
место в профессиональной подготовке студентов высших учебных заведе-
ний, обучающихся по специальности 050706.65 Педагогика и психология,
студентов всех форм обучения направления подготовки 050400.62 Психо-
лого-педагогическое образование, профиля подготовки «Психология обра-
зования», а также студентов других специальностей, изучающих методы
5
Дисциплина «Методы активного социально-психологического обу-
чения» изучается на старших курсах высшего учебного заведения и зани-
мает важное место в профессиональной подготовке студентов по специ-
альности «Педагогика и психология». Значение дисциплины обусловлено
содержанием и характером будущей психолого-педагогической деятельно-
сти выпускников вузов. Дисциплина является обязательной в подготовке
специалистов – педагогов-психологов.
Основная цель учебного пособия «Методы активного социально-пси-
хологического обучения» заключается в теоретико-методологическом ос-
вещении активного социально-психологического обучения, его методов
и форм, знание которых необходимо будущим специалистам в сфере тео-
ретической и прикладной психологии и педагогики.
Учебное пособие нацелено на решение следующих учебных задач:
● сформировать у студентов представления о методологических осно-
вах активного социально-психологического обучения;
● дать теоретические знания о методах активного социально-психоло-
гического обучения;
● ознакомить обучающихся с необходимой учебно-методической ли-
тературой по изучаемой в рамках курса тематике;
● сформировать мотивацию будущих специалистов на активное исполь-
зование в практической деятельности методов активного социально-психо-
логического обучения.
В содержание учебной дисциплины «Методы активного социально-
психологического обучения» входят следующие компоненты: понятие ме-
тодов активного социально-психологического обучения; методы психоло-
гического воздействия; социально-психологический тренинг межличност-
ного общения; стимулирование творчества методами активного обучения;
технология и аффекты групповой дискуссии; социально-психологический
тренинг сенситивности; психолого-педагогический тренинг; использование
различных видов тренинга; организация и проведение деловых, ролевых
и организационно-деятельностных игр.
Данное пособие является основным элементом учебно-методического
комплекса, включающего в себя также программу курса, рабочую програм-
му, задание к контрольной работе и методические указания к ее выполнению.
Учебное пособие даст возможность развить практические умения в сфе-
ре использования методов активного социально-психологического обучения,
6
сформировать мотивацию будущих специалистов на активное использова-
ние методов активного социально-психологического обучения в профессио-
нальной деятельности.
Теоретический и практический материал данного учебного пособия по-
зволит студентам эффективно освоить дисциплину «Методы активного соци-
ально-психологического обучения» и впоследствии использовать свои знания
и умения в профессиональной психолого-педагогической деятельности.
Учебный материал изложен в системной форме, доступной для вос-
приятия и использования в практической психолого-педагогической дея-
тельности.
Учебное пособие состоит из шести глав, которые последовательно
раскрывают теоретические и практические аспекты методов активного со-
циально-психологического обучения.
Первая глава освещает теоретико-методологические основы методов
социально-психологического обучения: историю развития научных взгля-
дов на проблему активизации обучения; основные понятия и принципы актив-
ного социально-психологического обучения; общую характеристику и клас-
сификацию методов активного социально-психологического обучения; ос-
новные цели и задачи использования методов активного социально-психо-
логического обучения в учебном процессе.
Во второй главе рассматриваются нетрадиционные формы лекцион-
ных занятий в высшей школе и их место в учебном процессе, приводятся
методические разработки лекций.
Третья глава посвящена дискуссионным методам активного соци-
ально-психологического обучения, она также содержит методический ма-
териал учебного семинара и практического занятия.
В четвертой главе представлены различные виды тренинга как мето-
да активного социально-психологического обучения и их использование
в учебном процессе, приводятся практические разработки тренингов.
Пятая глава рассматривает основные характеристики феномена игры
как эффективного метода социально-психологического обучения и место
различных видов игр в учебном процессе, также она содержит дидактиче-
ские разработки учебных игр.
Шестая глава посвящена проблеме стимулирования творчества ме-
тодами активного социально-психологического обучения, в ней также рас-
сматриваются отдельные творческие методы.
7
В конце каждой главы предусмотрены вопросы и задания для само-
контроля, которые помогут проверить степень усвоения теоретического
и практического материала.
Список литературы, включающий в себя издания по теме каждой
главы, поможет читателю сориентироваться в научных изданиях и найти
необходимую информацию.
В структуру учебного пособия включен глоссарий, который доста-
точно полно отражает понятия и термины, имеющие отношение к дисцип-
лине «Методы активного социально-психологического обучения».
Учебное пособие содержит материал личного преподавательского опы-
та автора, авторские разработки преподавателей высшей школы, материа-
лы из литературных источников, а также из интернет-ресурсов. Используя
богатый опыт отдельных специалистов, автор стремился максимально точ-
но воспроизвести их точки зрения на различные практические аспекты,
связанные с использованием методов активного социально-психологичес-
кого обучения в учебном процессе.
8
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
АКТИВНОГО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ОБУЧЕНИЯ
1.1. Активное социально-психологическое обучение:

основные понятия и принципы
Проблема эффективности обучения во все времена занимала цен-
тральное место в теориях и воззрениях выдающихся педагогов. Многочис-
ленные точки зрения на эту проблему отражают естественный процесс диф-
ференциации и интеграции знаний о ней.
В настоящее время все более четко обозначается многосторонний и ком-
плексный подход к характеристике сущности активного обучения и его ме-
тодов. Одна из важных тенденций развития образования, в том числе про-
фессионального, состоит в пересмотре самой концепции организации учеб-
но-познавательной деятельности, педагогического руководства ею. Новая
педагогика, новые образовательные процессы и технологии направлены на
развитие у обучающихся способностей ориентироваться в большом объеме
информации, реагировать на постоянно меняющиеся условия жизнедеятель-
ности и принимать в них эффективные решения.
Современная педагогика отказалась от жесткого авторитарного управ-
ления учебно-познавательным процессом, при котором ученик выступает
объектом обучающих воздействий педагога, и перешла к педагогике взаи-
модействия и сотрудничества, к обучению творчеством, к системе органи-
зации поддержки и поощрения познавательной деятельности обучающих-
ся. Именно на это направлена идеология активного обучения.
Одним из способов создания условий развития личности обучающе-
гося является применение в учебном процессе методов активного обучения
как составной части современных инновационных педагогических техно-
логий, широко внедряемых в практику образовательных учреждений.
Педагогическая технология – совокупность средств и методов вос-
произведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания,
позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели.
Идея комплексного использования различных методов, форм и средств
активного обучения может оказаться весьма результативной:
● при вхождении в содержание учебного материала;
● при диагностике уровня знаний на входе и выходе;
9
● в решении конкретных учебных задач;
● при рефлексии;
● в подведении итогов.
Специфика всей группы методов активного обучения заключается в сле-
дующем: во-первых, обучение проводится в учебных ситуациях, максимально
приближенных к реальным, и это позволяет ввести материал, подлежащий ус-
воению, в цель деятельности, а не в средства; во-вторых, осуществляется не
только обобщение знаний, но и обучение умениям их практического исполь-
зования, и это дает возможность сформировать у будущих специалистов опре-
деленные профессиональные качества; в-третьих, формируется новая, качест-
венно иная установка на обучение в эмоционально насыщенном процессе кол-
лективной творческой деятельности, и это позволяет развить у обучающихся
умения и навыки группового взаимодействия и сотрудничества.
Активная познавательная деятельность обучающихся в ходе учебно-
го процесса является важным фактором повышения уровня освоения изу-
чаемого материала.
Методы активного обучения предполагают использование такой сис-
темы подачи учебного материала, которая направлена не на изложение гото-
вых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное перманентное овла-
дение ими в процессе совместной активной познавательной деятельности.
Специалисты в области психологии и педагогики выделяют, как из-
вестно, четыре уровня знаний:
1) знание-знакомство – обучающийся знаком с теорией предмета, но
применять на практике свое знание не умеет;
2) знание-репродукция – обучающийся может репродуцировать, т. е.
передавать, знания другим, но практически применять их ему затруднительно;
3) знание-умение – обучающийся наряду с требуемым объемом зна-
ний приобретает способность решать практические задачи;
4) знание-трансформация – обучающийся, имея надежные знания, может
продуцировать новые знания и претворять их в практической деятельности.
С решением задач первых трех уровней вполне справляется система
традиционного обучения, для решения задач четвертого, высшего уровня
требуется принципиально новая система организации учебно-образователь-
ного процесса, основанного на применении методов активного обучения.
Таким образом, отличительными особенностями активного обучения
являются:
● условия, активизирующие познавательную деятельность;
10
● атмосфера, повышающая мотивацию учебно-познавательной дея-
тельности;
● устойчивость и непрерывность процесса активной интеллектуаль-
ной деятельности;
● позитивный эмоциональный фон занятий;
● самостоятельное коллективное творческое решение учебных задач;
● взаимные коммуникации обучающихся друг с другом и педагогом;
● постоянная рефлексия.
Содержание и методы обучения – это те компоненты учебного про-
цесса, которые наиболее активно влияют на результаты образования. Они
находятся в тесной связи между собой, но также связаны и с другими ком-
понентами учебного процесса, в первую очередь такими как цели и задачи,
организационные формы и средства обучения.
Образование – составная часть и одновременно продукт социализации.
Образование стоит на фундаменте научения, которое протекает в ходе социа-
лизации. Его отличие от процессов спонтанного научения – в целенаправлен-
ном и ускоренном развитии тех или иных способностей человека благодаря
педагогически организованной передаче накопленной людьми культуры, т. е.
правил поведения, мышления, знания и технологий (способов и орудий дея-
тельности), от поколения к поколению. Образование служит интересам лично-
сти и общества, одновременно сохраняя культуру и развивая способности но-
вых поколений ее совершенствовать.
Задачи образования решаются разными путями. Основным из них яв-
ляется обучение.
Обучение – это целенаправленный, планомерно организованный про-
цесс предъявления обучающимся новой учебной информации, организации
их на ее усвоение, на формирование умений и навыков, развитие познава-
тельных способностей. Обучение представляет собой процесс взаимодей-
ствия обучающего и обучающегося, и эффективен этот процесс только тог-
да, когда активны и тот и другой.
Задачами обучения являются развитие у обучающихся интереса к уче-
нию и познавательных потребностей, формирование у них умений и навы-
ков самостоятельного мышления и стремления к самообразованию.
Основной результат обучения – знания, умения и навыки, а также сфор-
мированные познавательные потребности и развитые способности к обучению.
Результат обучения также заключается в том, чтобы систематизиро-
ванные знания, представляющие собой определения, наиболее существен-
11
ные признаки, классификации, принципы действия, были настолько усвое-
ны обучающимися, чтобы они могли их воспроизвести: рассказать, объяс-
нить, т. е. показать структуру системы знаний.
Знание – проверенный практикой результат познания действительно-
сти, верное ее отражение в мышлении человека.
Важный результат процесса обучения – умения.
Умения – освоенные человеком способы выполнения действия, обес-
печиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умения мо-
гут быть как практическими, так и умственными.
Еще одним из результатов обучения является приобретение навыков.
Навык – действие, сформированное путем повторения, характеризую-
щееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознатель-
ной регуляции и контроля.
Реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения содержания
учебного материала позволяют соответствующие методы деятельности.
Метод (от гр. methodos – путь исследования или познания, теория,
учение) – совокупность приемов, операций практического освоения дейст-
вительности, подчиненных решению конкретных задач.
Метод обучения – это способ упорядоченной взаимосвязанной дея-
тельности преподавателя и обучаемых.
Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учеб-
ного процесса, они многочисленны и поэтому могут быть классифицирова-
ны по следующим основаниям:
● по источникам передачи и характеру восприятия информации (Е. Я. Го-
лант, И. Т. Огородников, C. И. Перовский) – словесные (рассказ, беседа, лек-
ция и пр.), наглядные (показ, демонстрация и пр.), практические (лаборатор-
ная работа, сочинение и пр.);
● по характеру взаимной деятельности обучающего и обучаемых
(И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин) – объяснительно-иллюстративный, репродук-
тивный, проблемного изложения, частично поисковый (эвристический), ис-
следовательский;
● по основным компонентам деятельности учителя (Ю. К. Бабанский):
– методы организации и осуществления учебной деятельности (словес-
ные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктив-
ные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством
преподавателя);
12
– методы стимулирования и мотивации учения (методы формирова-
ния интереса – познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, созда-
ние ситуаций успеха; методы формирования долга и ответственности в уче-
нии – разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъ-
явление педагогических требований);
– методы контроля и самоконтроля (устный и письменный контроль,
лабораторные и практические работы, машинный и безмашинный програм-
мированный контроль, фронтальный и дифференцированный, текущий и ито-
говый контроль).
Большинство методов активного социально-психологического обучения
являются многофункциональными, однако можно выделить круг основных
функций и дидактических задач, для реализации которых применение тех
или иных методов представляется наиболее целесообразным [1, 5, 7, 9].
Основные функции учебного процесса
Сообщение учебной информации
Дидактические задачи: заинтересовать, убедить, побудить к самосто-
ятельному поиску и активной мыслительной деятельности, помочь совер-
шить мыслительный переход от теоретического уровня знаний к приклад-
ным умениям и др.
Для решения этих задач применяются следующие методы активного
обучения: проблемная лекция, лекция-консультация, лекция-пресс-конфе-
ренция, лекция вдвоем, лекция-беседа, лекция-визуализация, лекция с раз-
бором конкретных ситуаций, лекция с запланированными ошибками, лек-
ция-исследование и др.
Формирование и совершенствование профессиональных умений и на-
выков
Дидактические задачи: неспецифические – закрепить полученные зна-
ния, сформировать умение применять их на практике; специфические – со-
вершенствовать умение работать с информацией, анализировать и обобщать,
принимать и обосновывать решения, аргументированно их защищать, взаи-
модействовать и т. д.
Для решения этих задач применяются в основном имитационные ме-
тоды активного обучения: неигровые – метод анализа конкретных ситуа-
ций, метод решения ситуационных задач, метод инцидента, разбор папки
с деловой документацией; игровые – ролевые и деловые игры, игровое про-
ектирование и другие формы игровых методов. Наряду с имитационными
13
могут применяться и неимитационные методы активного обучения: реше-
ние производственной задачи непосредственно в организации, учрежде-
нии, на предприятии; групповое игровое проектирование на реальном объ-
екте; анализ и обобщение конкретных рабочих материалов – документов,
проектов и т. п.; выполнение специальных заданий аналитического харак-
тера одновременно в учебных и практических целях и др.
Активизация освоения знаний
Основные дидактические задачи: заинтересовать знаниями, убедить в их
прогрессивности, сформировать конструктивную позицию в отношении ново-
введений, пробудить чувство нового, выработать творческий подход к исполь-
зованию знаний, вызвать рефлексивную оценку собственной практики и т. п.
Для решения данной группы задач используются тематический семи-
нар, тематическая дискуссия, некоторые нетрадиционные способы проведе-
ния лекционных занятий, анализ конкретной ситуации, деловые игры и др.
Контроль результатов обучения
Основные дидактические задачи: проверка умений оперировать по-
лученными знаниями, применять их при решении практических задач, само-
стоятельно анализировать, обобщать и делать практически значимые выво-
ды, переходить от получения знаний к их применению на практике.
Для решения этой группы задач применяются практически все мето-
ды активного обучения, поскольку включают в себя элементы контроля на
каждом этапе обучения.
Как уже было сказано, методы многофункциональны, однако ни один
из них не является универсальным. Наилучший результат обучения дости-
гается лишь при комплексном применении разнообразных дидактических
средств и различных методов.
Методы активного обучения – методы, стимулирующие познаватель-
ную деятельность обучающихся. Строятся в основном на диалоге, предпо-
лагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной
проблемы. Методы активного обучения характеризуются высоким уровнем
активности обучающихся.
Методы активного социально-психологического обучения – методы
активного обучения, целенаправленно реализующие социально-психологи-
ческие закономерности активной учебной деятельности обучающегося в учеб-
ной или иной целевой группе.
14
Учебный процесс с использованием методов активного обучения стро-
ится на основе общедидактических и специфических принципов обучения:
● принцип входного контроля предусматривает возможность ведения
учебного процесса с максимальной эффективностью, в соответствии с ре-
альным уровнем подготовленности обучающихся;
● принцип равновесия между содержанием и методом обучения обе-
спечивает использование в учебном процессе методов обучения, соответ-
ствующих содержанию изучаемого учебного материала;
● принцип соответствия содержания и методов целям обучения дает
возможность выбрать содержание, методы и формы учебной деятельности,
которые в наибольшей степени подходят для изучения конкретной дисци-
плины, темы, раздела, решения той или иной учебной задачи, ситуации;
● принцип «от простого к сложному» требует планировать и органи-
зовывать занятия с учетом нарастающей сложности содержания учебного
материала и применяемых при его изучении методов;
● принцип непрерывного обновления учебного материала обеспечива-
ет постоянное использование в учебном процессе обновленной информа-
ции, нового содержания учебного материала, а также методов и форм про-
ведения занятий;
● принцип диагностирования предполагает проверку эффективности каж-
дого занятия, содержания учебной дисциплины и учебного процесса в целом;
● принцип моделирования предполагает моделирование всех элемен-
тов учебной деятельности, начиная с цели и задач и заканчивая конечным
результатом;
● принцип организации коллективной деятельности позволяет решить
задачу развития у обучающихся способности к коллективным действиям,
к коллективному решению учебных задач, ситуаций или проблем;
● принцип проблемности дает возможность организовать занятия та-
ким образом, что знания, умения и навыки приобретаются в результате пре-
одоления трудностей, препятствий, создаваемых постановкой проблемных
учебных задач, активизирующих самостоятельную мыслительную деятель-
ность обучающихся;
● принцип негативного опыта позволяет научить обучающихся не из-
бегать ошибок в деятельности, а обнаруживать и признавать их закономер-
ность, анализировать, оценивать и находить способы их устранения и реше-
ния учебной задачи, ситуации;
15
● принцип экономии учебного времени позволяет сократить затраты
времени на усвоение знаний и формирование умений, навыков, поскольку
овладение теоретическими знаниями и практическими приемами работы про-
исходит одновременно;
● принцип выходного контроля дает возможность осуществлять по-
стоянный контроль за усвоением теоретических знаний и практических
умений и навыков в процессе обучения;
● принцип активности обучающегося в образовательном процессе был
и остается одним из основных в педагогике. Он заключается в целенаправ-
ленном активном восприятии обучающимися изучаемых явлений, их ос-
мыслении, переработке и применении. Этот принцип подразумевает такое
качество учебной деятельности, которое характеризуется высоким уровнем
мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, резуль-
тативностью.
Активность (от лат. activus – деятельный) – способность изменять ок-
ружающую действительность в соответствии с собственными потребностя-
ми, взглядами, целями. Как особенность личности человека активность про-
является в энергичной, интенсивной деятельности в труде, в учении, в обще-
ственной жизни, различных видах творчества, в спорте, играх и т. д.
Активность присутствует во всех формах деятельности человека –
преобразовательной, познавательной, ценностно-ориентационной, комму-
никативной и т. п. и характеризуется его способностью производить зна-
чимые преобразования в мире.
В структуре учебной активности выделяют следующие компоненты:
● готовность выполнять учебные задания;
● стремление к самостоятельной деятельности;
● осознание выполняемых действий;
● устойчивость внимания к предмету активности;
● стремление повысить свой личный уровень и др.
Различают два уровня активности. Первый, низший уровень актив-
ности обеспечивает достаточно продуктивную исполнительскую, воспро-
изводящую деятельность человека, совершаемую в системе, где он являет-
ся преимущественно управляемым объектом. Это активность объекта, или
объектная активность, имеющая исполнительский характер.
16
На втором, высшем уровне активность является первопричиной, ис-
точником деятельности, носит творческий, преобразующий характер. Это
активность, идущая от воли субъекта, или субъектная активность.
Основные характеристики субъектной активности:
● наличие внутренней мотивации деятельности целеполагания, плани-
рования, предвидения (ср.: реакция, когда действия обусловливаются пред-
шествующей ситуацией);
● произвольность, т. е. обусловленность собственной целью и волей
субъекта (ср.: ролевое, конформное поведение);
● надситуативность, т. е. выход за пределы исходных целей (ср.: ог-
раничения действий в узких рамках заданного);
● автономизация – устойчивость и самостоятельность деятельности в от-
ношении принятой цели (ср.: пассивное приспособление к той обстановке,
в которой приходится действовать).
В субъектно-активной деятельности человек воспроизводит себя в ка-
честве социально значимого индивида, реализующего эту значимость с боль-
шой степенью самостоятельности на основе собственного выбора. Через
субъектную активность проявляются такие важнейшие качества личности,
как индивидуальность личности, трудоспособность, творчество, инициатив-
ность, лидерство, конкурентоспособность и т. п.
Любая педагогическая технология имеет цель и обладает средствами,
активизирующими и интенсифицирующими деятельность обучающихся. Но
в некоторых педагогических направлениях цели и средства активизации
являются главной идеей и основой эффективности результатов. К таким на-
правлениям можно отнести развивающее и проблемное обучение.
1.2. Развивающее обучение

Крупнейший психолог 1920–30-х гг. Л. С. Выготский вплотную по-
дошел к исследованию проблемы учения как деятельности в начале 30-х гг.
В 1940–50-е гг., опираясь на его работы, деятельностный подход развивали
А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, позже – В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин и др.
Чрезвычайно плодотворно и совершенно по-своему разрабатывал идею дея-
тельности С. Л. Рубинштейн [2–4, 10].
Исследования в 1960-е гг. бесспорно вывели педагогику и психологию
на новый уровень, поскольку именно тогда было отмечено, что изучение
учебной деятельности имеет не только научное, а и сугубо практическое –
прикладное значение.
17
Стало очевидным, что сложившаяся традиционная система образо-
вания неэффективна и неэффективность ее заключается в том, что она ре-
шает чисто функциональные образовательные задачи, но не создает усло-
вий для развития и саморазвития человека.
Альтернативой традиционному образованию становится развивающее
обучение. Реализация идей развивающего обучения обусловливает необхо-
димость объяснения тех закономерностей, которые лежат в основе процес-
са учения, анализа строения, содержания, генезиса учебной деятельности
как особой формы активности человека. Развивающее обучение ориенти-
ровано на развитие ребенка как на свою основную цель.
Согласно взглядам Л. С. Выготского, обучение – необходимая форма
развития, и смысл обучения заключается в организации совместной дея-
тельности ребенка со взрослыми. Если не включать ребенка в совместную
деятельность со взрослыми, то не происходит никакого развития: ребенок
лишен его источника.
Обучение, как утверждал Л. С. Выготский, может занимать по отно-
шению к развитию двойную позицию: плестись в хвосте развития, т. е. идти
вслед за ним, приспосабливаться к нему, эксплуатировать его (традицион-
ное функциональное обучение), либо опережать развитие, т. е. идти впере-
ди него, ориентироваться на перспективу. Высказывание Л. С. Выготского
о том, что хорошее обучение – это обучение, которое забегает вперед разви-
тия и ведет его за собой, является, пожалуй, одной из самых ярких и точ-
ных формулировок идеи развивающего обучения [2].
Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий
П. Я. Гальперина, очень популярная в 1950–70-е гг., – одна из оригинальней-
ших и интереснейших педагогических концепций. Основная идея П. Я. Галь-
перина – интериоризация. Если для Л. С. Выготского интериоризация – это
процесс превращения социального действия, коллективно распределенно-
го, в индивидуальное, т. е. превращение социального в психическое, внут-
реннее, то для П. Я. Гальперина интериоризация есть превращение мате-
риального действия в действие идеальное, умственное. Впрочем, при оче-
видном расхождении в объяснении процессов развития ученые сходятся на
том, что развитие – это прежде всего развитие интеллекта, более широко –
развитие психики человека [3].
Определение развивающейся субстанции отчетливо просматривается
в исследованиях Д. Б. Эльконина, посвященных проблеме учебной дея-
18
тельности. В 1960 г. ученый, характеризуя учебную деятельность, отмечал,
что ее особенность заключается в том, что целью и результатом указанной
деятельности является не изменение предмета, с которым действует человек,
а изменение самого человека как субъекта деятельности. В этом принципи-
альное отличие учебной деятельности от любой другой. В данном случае
и цель, и результат заключены не во внешнем продукте, а в изменении чело-
веком самого себя как субъекта деятельности. Иными словами, учебную дея-
тельность надо понимать как деятельность по самоизменению субъекта.
Исходя из этого положения можно представить всю предшествую-
щую историю человечества как историю становления субъекта. В таком
случае процесс развития человека есть процесс его становления в качестве
субъекта разнообразных видов и форм деятельности, т. е. развивается че-
ловек не как существо вообще, а как субъект разнообразных видов и форм
деятельности. В той степени, в какой он становится субъектом сначала от-
дельных видов, форм деятельности, а затем их совокупностей и систем, он
развивается интеллектуально, поскольку интеллект является тем качест-
вом, тем свойством, которое включено в деятельность, обеспечивает воз-
можность ее выполнения.
Лишь в той степени, в какой человек развивается как субъект дея-
тельности, он развивается и как личность, ибо деятельность связана с дру-
гими людьми, она так или иначе совместна, социальна. В деятельности че-
ловек вступает в контакт с другими людьми, взаимодействует, сотрудни-
чает с ними, т. е. выступает как личность.
Такой подход к развитию как процессу становления субъекта дает доста-
точно оснований для ответа на вопрос о субстанции развития. Человек реализу-
ет себя в качестве субъекта многообразных форм деятельности и их систем.
Субъект есть источник активности, источник деятельности. Деятель-
ность – это способ существования субъекта, и ни в какой иной форме, кро-
ме деятельности, он не существует. Таким образом, субъект есть осущест-
вленная форма деятельности, потенциальная деятельность. Понятия дея-
тельности и субъекта теснейшим образом взаимосвязаны.
В связи с этим развивающее обучение есть развитие субъекта. По един-
ственному критерию – кем является ребенок в процессе обучения – можно
судить о виде обучения. Если он является обучающимся субъектом – это раз-
вивающее обучение, если обучаемым объектом – это традиционное обучение.
19
В учебной деятельности перед человеком встает задача изменения
себя как субъекта. Этот процесс развития, становления человека как субъ-
екта приобретает осознанный и целенаправленный характер. Учебная дея-
тельность в этом смысле – очень существенный момент становления чело-
века и как личности.
Стать личностью – это жизненная задача. Если субъектом человек ста-
новится непроизвольно, то личностью можно стать только сознательно. Как
говорят философы, личность должна выделяться, она должна быть сделана
собой, ее нужно у себя сформировать.
Деятельность имеет место только в том случае, если обучающийся яв-
ляется субъектом, действующим осознанно и ответственно, а значит свобод-
но. Он делает не потому, что педагог так сказал, а потому, что ему это надо.
Следовательно, понятия «учение» и «учебная деятельность» не совпадают [10].
Можно разграничить уровни учения.
Уровень операций – это самый простой уровень активности. Ребенок
следует за педагогом, беспрерывно что-то делает, но активность эта чисто
механическая. Ребенок выполняет операции, являющиеся чисто внешней
исполнительской реакцией на указания педагога.
Уровень действий – это более сложный, боле высокий уровень актив-
ности. Ребенок знает, зачем он что-то делает, однако чаще всего его актив-
ность обеспечивается за счет повторного выполнения действий. Отсутству-
ет важнейший показатель учебной деятельности – творчество.
Уровень деятельности – это наиболее сложный уровень активности.
Активность – естественное состояние личности. Всякая деятельность пред-
ставляет собой процесс решения учебных задач, ситуаций, процесс творчества.
Вопрос об учебной задаче может быть исходным в анализе учебной
деятельности, выделении ее предметной специфики, цели и задач. Отличие
учебной задачи от других заключается в том, что ее цель и результат не
в изменении предмета, с которым взаимодействует обучающийся, а в изме-
нении его самого как субъекта, и это изменение заключается в овладении им
определенными способами действия. Если в любом виде деятельности це-
лью является внешний результат (изменение предмета, получение нового
знания о предмете), то цель учебной деятельности – внутренний результат
(изменение субъекта).
В конце 1950-х гг. В. В. Давыдов приступил к изучению проблемы воз-
можностей усвоения знаний на разных возрастных этапах развития. Ученый
20
пришел к выводу о том, что при определенной организации процесса обу-
чения знания теоретического уровня становятся доступными даже младшим
школьникам. Причем это не просто увеличение объема знаний, это знания,
иные по своей структуре, опирающиеся на иные мыслительные механизмы,
предполагающие более совершенный тип анализа и обобщения.
Для того чтобы ребенок мог выйти на уровень теоретических обоб-
щений, нужна особая организация его деятельности. Ее необходимо по-
строить таким образом, чтобы подвести ребенка к содержательному анали-
зу и содержательному теоретическому обобщению.
Отсюда и был сделан вывод о том, что цель учебной деятельности,
учебной задачи – усвоение не просто способов действия, а теоретических
оснований, на которых строятся способы действия, т. е. усвоение принци-
пов построения действий. В целом, согласно В. В. Давыдову, учебная зада-
ча связана с усвоением теоретически обобщенных знаний – понятий, зако-
нов, принципов, лежащих в их основании [4].
Таким образом выделились две цели учебой задачи: с одной сторо-
ны, самоизменение субъекта, с другой – усвоение теоретического знания.
На самом деле здесь нет никакого противоречия: когда ребенок овладевает
теоретическими знаниями, он овладевает теоретическими принципами по-
строения способов действий.
Можно обучать способам построения действий, а можно – принципам
построения действий. Это совершенно разные вещи. Принцип дает возмож-
ность человеку строить самостоятельно целые серии действий. Оттого, что
человек усвоит способы, он не меняется как субъект, но когда он освоит
принципы построения, происходит изменение субъекта, потому что он при-
обретает возможность самостоятельно находить способы решения разно-
образных задач.
Принцип человек не может усвоить как способ, через показ, трени-
ровку. Его нужно извлечь из способа и обобщить, т. е. для усвоения прин-
ципа необходимо произвести анализ и обобщение оснований действия. Зна-
чит, в процессе усвоения формируется механизм обобщения и анализа.
Л. С. Рубинштейн, анализируя природу способностей, показал, что в ос-
новании способностей лежит механизм анализа и обобщения [8]. Способ-
ность связана со способами действия: регулирует гибкость, быстроту усвое-
ния способов. Поэтому когда В. В. Давыдов говорит о задаче усвоения прин-
ципов содержательного обобщения, то фактически речь идет о задаче форми-
21
рования способностей. В этом случае результат учебной деятельности –
это изменение, присвоение способностей; отсюда, целью учебной деятель-
ности является усвоение принципов построения действий, а мотивом – спо-
собность к осуществлению действий.
Для того чтобы человек мог овладеть принципом, он должен провес-
ти исследование, сделать открытие. В этом смысле учебная деятельность
представляет собой аналог исследовательской деятельности.
Специфика учебной деятельности заключается в овладении индиви-
дом человеческими способностями. Потребности реализуются в специфи-
ческих видах деятельности (способности тоже специфичны). Нет учебной
деятельности как таковой. Существуют определенные формы учебной дея-
тельности, отличающиеся друг от друга типом способностей, на присвое-
ние которых они направлены.
Исходя из подобных представлений об учебной деятельности можно
определить основные характеристики развивающего обучения.
Развивающее обучение представляет собой целостную систему, не-
сводимую к сумме методических приемов.
В системе развивающего обучения содержательный, методический и лич-
ностный параметры взаимосвязаны, взаимообусловлены и неотделимы друг
от друга.
Содержание развивающего обучения направлено на освоение не част-
ных способов действия, умений и навыков, а принципов действия.
В системе развивающего обучения ребенок не просто заучивает опре-
деленный материал, а исследует проблему, в результате он обучается не про-
сто письму, чтению или счету, а умению думать так, как думают ученые-
исследователи.
В развивающем обучении научные понятия существуют в способе
действий. Ребенком должен быть освоен этот способ, его основание, уме-
ние построить данное действие, обосновать, доказать его. Поэтому в разви-
вающем обучении не даются готовые определения. Формулировка понятия –
это тот результат, к которому нужно прийти в конечном итоге, в результа-
те мыслительной работы.
В развивающем обучении, предметом которого является не способ
действия, а принцип, иллюстративный метод непригоден по той причине,
что принцип, в отличие от способа, нельзя продемонстрировать. Выясне-
22
ние принципа возможно только в результате самостоятельного анализа
действия, ситуации, условий и обобщения тех объективных связей, на ко-
торые опирается данный способ.
В развивающем обучении центральной фигурой, от которой зависит
успех, является не педагог, а обучающийся, и функция педагога заключа-
ется не в передаче знаний, а в организации учебной деятельности.
Основным средством в системе развивающего обучения, которым
располагает педагог, является постановка учебных задач и организация их
решения.
Деятельность в развивающем обучении может быть только коллек-
тивной, совместно распределенной, и педагог включен в нее как участник.
Педагогический процесс в условиях развивающего обучения всегда
носит характер диалога – диалога педагога с обучающимся.
Стиль отношений в развивающем обучении совершенно особый. Ди-
алог приобретает формы развернутого учебного общения, взаимодействия
и сотрудничества между субъектами коллективной учебной деятельности.
Диалог предполагает равноправие партнеров, участвующих в нем.
Можно выделить ряд характеристик сформированной учебной дея-
тельности: открытость критике, самооценка, самоконтроль, равноправие всех
участников деятельности, умение строить свою работу в системе.
Итак, развивающее обучение представляет собой целостную систему,
где все взаимосвязано и взаимообусловлено: содержание, метод и тип обще-
ния. Это обучение, в процессе которого обучающийся развивается совме-
стно с педагогом.
Для реализации целей развивающего обучения задействованы мето-
ды активного социально-психологического обучения.
1.3. Проблемное обучение

Концепция проблемного обучения начала активно складываться
в 1960-х гг. в качестве альтернативы массовому нормативному обучению.
Теория изначально основывалась на идее усиления роли ученика в образо-
вании, понимании необходимости личностного развития учащихся.
Разработкой концептуальных аспектов проблемного обучения зани-
мались такие ученые, как Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, И. Я. Лернер,
А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Н. А. Менчинская, В. Оконь, М. Н. Скат-
кин и др.
23
В педагогической литературе даются различные определения про-
блемного обучения.
И. Я. Лернер, стоявший у истоков популяризации проблемного обуче-
ния в России, под проблемным обучением понимал решение учащимся (под
руководством учителя) новых познавательных и практических проблем в сис-
теме, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы.
В теории М. И. Махмутова проблемное обучение представляет собой
«тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая само-
стоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых вы-
водов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и прин-
ципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориен-
тирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, ус-
тойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) спо-
собностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности,
детерминированного системой проблемных ситуаций» [6, с. 258].
Проблемное обучение – обучение, при котором преподаватель, систе-
матически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся
по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их само-
стоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.
В настоящее время под проблемным обучением понимается система
научно обоснованных методов и средств, применяемых в процессе разви-
вающего обучения, предполагающих создание под руководством педагога
проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучаю-
щихся по их разрешению. Проблемное обучение обеспечивает возможность
творческого участия обучающихся в процессе освоения новых знаний, фор-
мирование познавательных интересов и творческого мышления, высокую
степень органичного усвоения знаний и мотивации.
Основой для этого является моделирование реального творческого про-
цесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском реше-
ния проблемы. При этом осознание, принятие и разрешение этих проблем-
ных ситуаций происходят при оптимальной самостоятельности обучаю-
щихся под общим направляющим руководством педагога в ходе совмест-
ного взаимодействия.
Проблемная ситуация (от гр. problema – задача, задание и лат. situa-
tio – положение) – 1) содержащее противоречие и не имеющее однознач-
24
ного решения соотношение обстоятельств и условий, в которых развора-
чивается деятельность личности или группы; 2) психологическая модель
условий порождения мышления на основе ситуативно возникающей по-
знавательной потребности, форма связи субъекта с объектом познания.
Проблемная ситуация является основным понятием проблемного обу-
чения. Она представляет собой интеллектуальное затруднение обучающе-
гося, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее
явление, факт, процесс, не может достичь цели известным ему способом,
что побуждает его искать новый способ объяснения или способ действия.
Проблемная ситуация обусловливает начало мышления в процессе поста-
новки и решения проблем.
Проблемные ситуации и, соответственно, все проблемное обучение
базируются на принципе проблемности, противоречии как закономерности
познания, как основном механизме, активизирующем обучение.
Действие этого механизма и, соответственно, концептуальная основа
всего проблемного обучения базируются на психологической теории мыш-
ления, выдвинутой в отечественной психологической школе С. Л. Рубин-
штейном. В его теории мышление представляет собой продуктивный про-
цесс, связующий воедино объекты познаваемой действительности, которые
всегда содержат в себе определенные внутренние и (или) внешние проти-
воречия, проблемы, задачи, которые субъект должен разрешить в процессе
их практического преобразования и (или) мысленного осознания. Пред-
метный мир открывается человеку, будучи исполненным проблемностью,
что и обусловливает необходимость мышления. Согласно концепции С. Л. Ру-
бинштейна, именно проблемной ситуацией, противоречием определяется во-
влечение личности в мыслительный процесс.
В процессе мышления и разрешения такой проблемной ситуации у субъ-
екта происходит осознание познавательной потребности, которая, будучи
осознанной, побуждает его к мыслительной активности.
Мыслительная активность является, с одной стороны, характеристи-
кой развития интеллекта, воспитание которого – одна из основных задач
всестороннего гармонического развития личности, с другой стороны, вы-
сокая степень мыслительной активности является необходимым условием
эффективного обучения [8].
Именно эти идеи были положены в основу проблемного обучения:
постановка проблемной задачи или создание проблемной ситуации приво-
25
дит к появлению познавательной потребности, в связи с чем повышается
мыслительная активность обучающегося и развивается интеллект.
Функции проблемного обучения:
● развитие интеллекта, познавательной самостоятельности и творчес-
ких способностей обучающихся;
● усвоение обучающимися системы знаний и способов умственной
и практической деятельности;
● формирование всесторонне развитой личности.
М. И. Махмутов выделяет в качестве основной функции проблемного
обучения также формирование диалектико-материалистического мышления [6].
В проблемном обучении основной акцент делается не столько на ус-
воение обучающимися знаний, сколько на развитие их интеллекта, позна-
вательной самостоятельности и творческих способностей, поэтому в проб-
лемном обучении выделяются также следующие специальные функции, яв-
ляющиеся, по большому счету, конкретизацией общих:
● развитие навыков творческого усвоения знаний (применение отдель-
ных логических приемов и способов творческой деятельности);
● развитие навыков творческого применения знаний (применение ус-
военных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
● накопление опыта творческой деятельности (овладение методами на-
учного исследования и творческого отображения действительности);
● формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и поз-
навательных потребностей.
Наиболее важными функциями, характерными для проблемного об-
разования, являются:
● развитие творческих способностей обучающихся;
● развитие практических навыков использования знаний.
Формирование творческого мышления изначально выступало специ-
фической целью проблемного обучения, особенностью, отличающей его от
традиционного обучения.
Знания, умения и навыки, полученные в процессе разрешения проблем-
ных ситуаций, более эффективно фиксируются в памяти обучающихся. Зна-
ния не имеют обезличенной и объективной ценности, они важны лишь в том
случае, когда обучающийся сможет их применить на практике, сможет ре-
шать с их помощью конкретные задачи.
Реальная жизнь представляет собой практически постоянно меняю-
щееся разнообразие условий, целей, контекстов, препятствий и неизвест-
26
ных величин. Именно поэтому в жизни более приоритетными являются прак-
тические умения, нежели теоретические знания. И именно поэтому в про-
цессе обучения приоритетными должны быть моделирование, воссоздание
практических проблемных ситуаций и их самостоятельное решение обу-
чающимися, что и реализуется в концепции проблемного обучения.
Итак, проблемное обучение позволяет более эффективно развивать
творческие способности обучающихся, их интеллект; оно способствует бо-
лее качественному усвоению знаний, умений и навыков.
Можно выделить некоторые важнейшие особенности проблемного
обучения:
● существенно усиливается роль самостоятельного образования, иници-
ативности; самостоятельный поиск решения проблемной ситуации развивает
чувство ответственности, повышает самомотивацию, волю обучающихся;
● групповая организация работы обучающихся приводит к укреплению
межличностных отношений, учит взаимодействию, сотрудничеству в учеб-
ной группе, навыкам группового решения проблем;
● обучающиеся получают большие возможности для творческой дея-
тельности, самореализации; постоянная постановка и решение проблемных
задач поддерживают неослабевающий интерес и активность.
Методы проблемного обучения. Существуют различные классифи-
кации методов проблемного обучения применительно к целям, которые оно
ставит перед собой, и средствам, которыми оно располагает.
По способу решения проблемных задач выделяют:
● проблемное изложение – педагог самостоятельно ставит проблему
и самостоятельно решает ее;
● совместное обучение – педагог самостоятельно ставит проблему, а ре-
шение достигается совместно с обучающимися;
● исследование – педагог ставит проблему, а решение достигается обу-
чающимися самостоятельно;
● творческое обучение – обучающиеся и формулируют проблему, и на-
ходят ее решение.
По характеру взаимодействия и распределению активности педагога
и обучающихся выделяют следующие способы организации учебного процесса:
● сообщающий и исполнительный;
● объяснительный и репродуктивный;
● инструктивный и практический;
● объяснительно-побуждающий;
27
● частично поисковый;
● побуждающий;
● поисковый.
М. И. Махмутов предложил классификацию методов проблемного обу-
чения на основе дидактических способов организации процесса проблем-
ного обучения [6]. Эта классификация до настоящего времени является наи-
более распространенной в российской педагогической практике и включа-
ет следующие методы:
● объяснительно-иллюстративный метод (называемый также иногда
информационно-рецептивным);
● репродуктивный метод;
● метод проблемного изложения;
● частично поисковый, или эвристический;
● исследовательский метод.
В зависимости от способа представления учебного материала (про-
блемных ситуаций) и степени активности обучающихся М. И. Махмутов вы-
делил следующие методы:
1. Метод монологического изложения. Как правило, он используется
с целью передачи значительного объема информации, педагог осуществля-
ет номинальное обозначение проблемных ситуаций с целью поддержания
интереса у обучающихся.
2. Рассуждающий метод изложения. В монолог педагога вводятся эле-
менты рассуждения, поиска выхода из возникающих затруднений, и он, от-
мечая наличие проблемных ситуаций, показывает, как выдвигались и сталки-
вались различные гипотезы при изучении той или иной проблемы. При этом
ведется не столько диалог с обучающимися, сколько монолог: вопросы зада-
ются, но они не требуют ответа и используются только для того, чтобы при-
влечь обучающихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, побудить,
но не реализовать их мыслительную поисковую активность.
3. Диалогический метод изложения. Педагог задает вопросы и к отве-
ту на них активно привлекает обучающихся. Они активно участвуют в об-
суждении проблемы, выдвигают предположения, пытаются самостоятель-
но доказать свои гипотезы. Педагог ставит проблемную задачу и подводит
обучающихся к возможным вариантам ее решения. Этот метод уже пред-
усматривает возможность для обучающихся высказывать свои предполо-
жения и реализовывать поисковую активность.
28
4. Эвристический метод обучения. В концепции М. И. Махмутова суть
данного метода заключается в том, что учебный материал разбивается на
отдельные элементы, в которых дополнительно ставятся определенные по-
знавательные задачи, разрешаемые непосредственно обучающимися. При
этом весь учебный процесс осуществляется под руководством педагога: он
ставит проблемы, которые предстоит решить, констатирует правильность
их решения. Тем самым достигается имитация самостоятельного исследо-
вания обучающимися, но в пределах руководства и помощи педагога.
5. Исследовательский метод. Постановку вопросов педагог осуществля-
ет не в начале изучения проблемы, а в итоге ее самостоятельного рассмотре-
ния обучающимися. Деятельность педагога носит не направляющий характер,
а оценочный, констатирующий. За счет этого действия обучающихся приобре-
тают более самостоятельный характер, а сами они дополнительно обучаются
не только решать проблему, но и выделять ее, осознавать и формулировать.
6. Метод программированных заданий. При использовании этого ме-
тода педагог разрабатывает целую систему программированных заданий,
в которой каждое задание состоит из отдельных элементов. Эти элементы
содержат часть изучаемого материала, в рамках которого обучающемуся
предстоит самостоятельно ставить и решать соответствующие подпробле-
мы. После изучения одного элемента обучающийся, сделав самостоятельно
соответствующие выводы, переходит к следующему, причем доступность
нового задания определяется правильностью выводов, сделанных во время
работы над предыдущим [6].
Проблемные ситуации: понятие и типы, способы и правила соз-
дания. Независимо от выбора метода изложения материала и организации
учебного процесса в основе проблемного обучения лежит последователь-
ное и целенаправленное создание проблемных ситуаций, мобилизующих
внимание и активность обучающихся.
Проблемной следует назвать ту ситуацию, в которой обучающийся не
может объяснить для себя возникшее противоречие, не может дать ответы
на поставленные вопросы, поскольку ни имеющиеся у него знания, ни со-
держащаяся в проблемной ситуации информация не позволяют дать на них
ответы и не предполагают способы их нахождения. С точки зрения психо-
логии это и служит предпосылкой для активизации мыслительной деятель-
ности по выявлению и решению проблем. При этом, как уже отмечалось,
проблемная ситуация будет иметь дидактический характер, только если она
29
находится в зоне ближайшего развития, создавая значительные трудности,
и все-таки объективно может быть разрешена обучающимися.
Наиболее функциональной и распространенной является следующая
классификация проблемных ситуаций по характеру содержательной сто-
роны противоречий, которые, по мнению М. И. Махмутова, являются общи-
ми для всех учебных предметов:
1. Недостаточность прежних знаний обучающихся для объяснения но-
вого факта, прежних умений – для решения новой задачи.
2. Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) уме-
ния, навыки в принципиально новых практических условиях.
3. Наличие противоречия между теоретически возможным путем ре-
шения задачи и практической неосуществимостью выбранного способа.
4. Наличие противоречия между практически достигнутым результа-
том выполнения учебного задания и отсутствием у обучающихся знаний
для его теоретического обоснования [6].
В современной теории проблемного обучения выделяются следую-
щие дидактические способы создания проблемных ситуаций:
● побуждение обучающихся к теоретическому объяснению явлений,
фактов, внешнего несоответствия между ними;
● использование ситуаций, возникающих при выполнении обучающи-
мися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности,
тех ситуаций, которые возникают на практике;
● поиск новых путей практического применения обучающимися того
или иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения;
● побуждение обучающихся к анализу фактов и явлений действитель-
ности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) пред-
ставлениями и научными понятиями о них;
● выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их
опытная проверка;
● побуждение обучающихся к сравнению, сопоставлению и противопо-
ставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации;
● побуждение обучающихся к предварительному обобщению новых фак-
тов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточ-
ности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов;
● ознакомление обучающихся с фактами, приведшими в истории нау-
ки к постановке научных проблем;
30
● организация межпредметных связей с целью расширения диапазо-
на возможных проблемных ситуаций;
● варьирование, переформулировка задач и вопросов.
Для достижения максимальной эффективности учебного процесса по-
становка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных ди-
дактических правил: отделение неизвестного от известного, локализация (ог-
раничения) неизвестного, наличие в формулировке проблемы неопределен-
ности, определение возможных условий для успешного решения и т. д. Не-
обходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уро-
вень подготовки обучающихся, их мотивационные критерии. В связи с этим
можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций.
Проблемные ситуации должны содержать посильное познавательное
затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения,
способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать
целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. Проблемная ситуа-
ция, имеющая чрезмерную для обучающихся сложность, не имеет сущест-
венных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает
их самостоятельность и приводит к демотивации, отказу от деятельности.
Проблемная ситуация имеет двойную направленность – развитие твор-
ческого потенциала обучающихся и усвоение ими новых знаний, освоение
умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образова-
тельным целям, а с другой – благоприятствует мотивации обучающихся.
Проблемная ситуация должна вызывать интерес у обучающихся своей
необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные
эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обу-
чения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения это-
го эффекта является максимальное акцентирование противоречий – как дей-
ствительных, так и кажущихся или даже специально организованных пре-
подавателем с целью большей эффективности проблемной ситуации.
Этапы проблемного обучения. Постановка педагогом проблемных
ситуаций ставит своей целью активизацию усилий обучающихся по разре-
шению соответствующего противоречия. В педагогической теории счита-
ется, что продуктивную познавательную деятельность обучающегося в ус-
ловиях проблемной ситуации и, соответственно, процесс проблемного обу-
чения можно свести к следующим основным характерным этапам:
1) возникновение (постановка) проблемной ситуации;
2) осознание сущности затруднения (противоречия);
31
3) постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);
4) поиск способа решения проблемной задачи;
5) доказательство правильности решения проблемной задачи;
6) проверка правильности решения проблемной задачи.
От того, насколько верно поставлена проблемная ситуация, зависит
не только эффективность, но и возможность дальнейшей работы над ее раз-
решением. При правильной постановке проблемной ситуации у обучающих-
ся возбуждается интерес и появляется мотивация к ее изучению. Актуализа-
ция внутреннего и внешнего противоречия проблемной ситуации создает
необходимые предпосылки для развертывания учебно-поисковой деятель-
ности обучающихся, которая начинается с попытки осознания затруднения
и постановки проблемы.
Осознание сущности затруднения обучающимся возможно, если он
понимает объективные основания усвоенных способов действия и может
проследить соответствие этих оснований реальным условиям решаемой за-
дачи, если он в состоянии осуществить рефлексивный контроль своих дей-
ствий или действий педагога. Итогом такой оценки ситуации, опирающей-
ся на рефлексивный контроль собственных действий, является осознание
не только факта недостаточности наличных способов действия, но и при-
чин их недостаточности. На основе такого анализа проблемная ситуация
превращается в проблемную задачу.
Этот этап в концепции проблемного обучения является важнейшим
для формирования научного мировоззрения и развития потенциала само-
стоятельной работы обучающихся. С одной стороны, его прохождение яв-
ляется объективно необходимым для дальнейшего разрешения противоре-
чия и логического завершения проблемного обучения. А с другой стороны,
навыки прохождения такого этапа становятся бесценными для формирова-
ния у обучающегося способности к самостоятельному научному творчест-
ву. Известно, что нахождение и постановка проблемы, ее четкая формули-
ровка зачастую требуют больших интеллектуальных усилий, чем последу-
ющее разрешение. Самостоятельная постановка проблемной задачи обуча-
ющимися говорит о том, что они уже приблизились к ее решению и мыс-
ленно осуществляют циклы «проблема – гипотеза – проверка».
Осознанная и сформулированная проблемная задача предполагает по-
явление серии проблемных вопросов. Эти проблемные вопросы трансфор-
мируют проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматрива-
ются различные пути, средства и методы решения.
32
Последующая деятельность обучающихся направлена на сбор инфор-
мации о признаках и свойствах элементов, составляющих проблемную си-
туацию, в результате чего обучающиеся приходят к выработке инструмен-
тальной гипотезы разрешения проблемы.
После предъявления гипотезы обучающимся предлагается обосно-
вать ее и проверить, насколько она соответствует исходным условиям про-
блемной задачи. После доказательства гипотезы, выполняемой путем вы-
ведения из нее следствий и их проверки, осуществляется окончательный этап:
оценка найденного решения, определение того, насколько оно пригодно для
других задач.
В зависимости от уровня самостоятельности обучающихся в процес-
се создания и разрешения проблемных ситуаций М. И. Махмутов выделяет
следующие уровни полноты проблемного обучения:
1) проблемы ставятся и решаются с помощью педагога, самостоятель-
ность обучающихся невысока;
2) педагог формулирует проблемную ситуацию, остальные этапы рас-
крытия проблемы совершаются совместно с обучающимися;
3) обучающиеся формулируют проблемные ситуации по аналогии и ре-
шают их совместно с педагогом;
4) все этапы разрешения проблемной ситуации проходят сами обуча-
ющиеся, их самостоятельность и познавательная активность наивысшая.
В современной педагогике на основе психологических особенностей
процесса обучения определены главные условия эффективности проблем-
ного обучения:
● обеспечение достаточной мотивации обучающихся, способной вызы-
вать и поддерживать интерес к содержанию проблем в процессе обучения;
● обеспечение посильности предлагаемых обучающимся проблемных
ситуаций, рациональное соотношение известного и неизвестного;
● значимость для обучающихся информации, получаемой при реше-
нии проблемных ситуаций;
● необходимость диалогического взаимодействия и сотрудничества
всех участников учебно-познавательной деятельности.
В итоге можно отметить, что проблемное обучение, нацеленное во
многом на выявление и актуализацию творческого потенциала обучаю-
щихся, реализуется в полной мере в методах активного социально-психо-
логического обучения.
33
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Раскройте основные понятия активного обучения.
2. Дайте характеристику основным принципам активного обучения.
3. Приведите классификации методов активного социально-психоло-
гического обучения.
4. Каковы отличительные особенности методов активного социально-
психологического обучения?
5. Сравните методы традиционного и методы активного обучения.
6. Обоснуйте взаимосвязь цели, задач, содержания обучения с мето-
дами и формами обучения.
7. Изложите основные положения теории развивающего обучения.
8. Раскройте основные понятия концепции развивающего обучения.
9. Изложите основные положения теории проблемного обучения.
10. Раскройте основные понятия концепции проблемного обучения.
Список литературы
1. Бабанский Ю. К. Педагогика: учебное пособие / Ю. К. Бабанский.

Москва: Просвещение, 1988. 479 с.
2. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. Мо-
сква: Педагогика-Пресс, 1991. 534 с.
3. Гальперин П. Я. Психология как объектная наука / П. Я. Гальперин.
Москва: Изд-во ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 480 с.
4. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. Мо-
сква: ОПЦ ИНТОР, 1996. 544 с.
5. Лернер И. Я. Современная дидактика: теория – практике / И. Я. Лер-
нер. Москва: ИТПИМИО, 1994. 288 с.
6. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории /
М. И. Махмутов. Москва: Педагогика, 1975. 367 с.
7. Огородников С. И. Педагогика: учебник для учительских институ-
тов / С. И. Огородников, П. Н. Шимбарев. Москва: Учпедгиз, 1950. 432 с.
8. Рубинштейн C. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн.
Санкт-Петербург: Питер, 2002. 720 с.
9. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин.
Москва: Педагогика, 1984. 95 с.
10. Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. Москва: ВЛАДОС,
1999. 359 с.
34
Глава 2. ЛЕКЦИОННЫЕ МЕТОДЫ АКТИВНОГО
2.1. Сущность и основные характеристики

лекционных занятий
Лекция (от лат. lectio – чтение) – систематическое, последователь-
ное, монологическое изложение учителем (преподавателем и лектором)
учебного материала, как правило, теоретического характера. Традиционна
для высшей школы, где на ее основе формируются учебные курсы.
Лекция представляет собой способ изложения объемного теоретическо-
го материала, обеспечивающий целостность и законченность его восприятия
студентами. Лекция дает систематизированные основы научных знаний по
дисциплине, раскрывает состояние и перспективы развития соответствующей
области науки, концентрирует внимание студентов на наиболее сложных и уз-
ловых вопросах, стимулирует их активную познавательную деятельность
и способствует формированию профессионального мышления.
Лекция – это логически стройное, систематически последовательное,
ясное и четкое изложение того или иного научного вопроса, часто сопро-
вождающееся демонстрацией опытов и наглядных пособий.
Лекция – это монологическое изложение преподавателем учебного
материала, как правило, теоретического характера, одна из форм организа-
ции обучения. В лекции устно излагается учебной материал, отличающий-
ся большой емкостью, сложностью логических построений, концентриро-
ванностью мыслительных образов, доказательств и обобщений.
Лекция является формой обучения, при которой преподаватель, из-
лагая материал, помогает студентам формулировать проблемы, осваивать
логику познания, делать собственные открытия. Лекция формирует у сту-
дентов умение внимательно слушать излагаемый материал, активно вос-
принимать его и фиксировать в письменном виде, осмыслять и выделять
в услышанной информации суть.
Лекционная форма занятия способствует обучению правильной мо-
нологической речи. Эта форма оптимальна в тех случаях, когда необходи-
мо экономить время на объяснение нового материала или на повторение
большого раздела ранее изученного.
Таким образом, лекция представляет собой обучающий монолог пре-
подавателя. Большим преимуществом лекции является возможность полу-
35
чить обратную связь от студентов, которая позволяет сделать занятие бо-
лее эффективным. Степень взаимодействия преподавателя и студентов мо-
жет быть различной.
Лекция является источником познавательной активности студента,
направляющим его деятельность в нужное русло. С лекции только начина-
ется знакомство с научными идеями, а их настоящее усвоение может быть
достигнуто только благодаря самостоятельной работе с научной литерату-
рой и практическим занятиям.
Разные уровни знаний могут быть соотнесены с различными форма-
ми подачи учебного материала:
● иметь представления – лекция;
● знать – семинар;
● уметь – практическое занятие;
● иметь навык – практика.
Кроме этого, этапами обучения выступают:
● восприятие учебного материала – лекция;
● запоминание учебного материала – самостоятельная работа;
● осмысление учебного материала − семинарское занятие;
● применение учебного материала на практике – практическое занятие.
Лекция по-прежнему является как ведущим методом обучения, так
и ведущей формой организации учебного процесса в вузе. Грамотное соче-
тание методик и форм обучения, тщательный подход к содержанию изучае-
мого материала, рациональное построение учебного процесса, оптимальное
сочетание лекций с другими методами обучения – семинарами, практичес-
кими занятиями, самостоятельной работой студентов в значительной сте-
пени способствуют эффективности высшего образования.
К содержанию лекции предъявляются особые требования, среди кото-
рых можно выделить научность, доступность, единство формы и содержа-
ния, эмоциональность изложения, органическую связь с другими видами учеб-
ных занятий, практикой повседневной жизни.
С учетом этих требований каждая лекция в вузе должна:
● иметь четкую структуру и логику раскрытия последовательно из-
лагаемых вопросов;
● быть теоретически и методически выверенной;
● содержать важную проблему;
● иметь законченный характер при освещении определенной темы,
раздела или проблемы;
36
● иметь тесную связь с предыдущим и последующим учебным мате-
риалом;
● быть доказательной и аргументированной;
● содержать достаточное количество ярких и убедительных примеров,
фактов, обоснований;
● иметь четко выраженную связь с практикой;
● раскрывать противоречия и указывать пути их разрешения, ставить
перед студентами вопросы для размышления;
● вызывать у студентов познавательный интерес, давать направление
для самостоятельной работы;
● соответствовать современному уровню развития науки и содержать
прогноз ее развития на ближайшие годы;
● быть методически выверенной;
● быть наглядной, включать по возможности аудиовизуальные сред-
ства обучения;
● излагаться четким и ясным языком, содержать разъяснение всех
вновь вводимых терминов и понятий;
● быть доступной для восприятия аудиторией.
Главное в лекции – мысль, системность изложения материала, логич-
ность, сжатые, точные и запоминающиеся формулировки. Это помогает до-
биться подъема интеллектуальной активности, вызвать ответную эмоцио-
нальную реакцию студентов.
Следует подчеркнуть, что лекционная форма обучения не может быть
заменена никакой другой в следующих случаях:
● при отсутствии учебников по вновь вводимым в образовательный
процесс учебным дисциплинам (лекция является основным источником
информации);
● в случае, когда новый учебный материал по какой-либо теме не нашел
отражения в существующих учебниках или некоторые его разделы устарели;
● тогда, когда отдельные темы, изложенные в учебнике, особенно труд-
ны для самостоятельного изучения и требуют методической переработки
преподавателем;
● если по основным темам курса существует множество противоре-
чивых мнений, взглядов, концепций;
● в тех случаях, когда особенно необходимо личное эмоциональное
воздействие преподавателя на студентов.
37
Дидактические и воспитательные задачи лекции. В соответствии
с целевыми и дидактическими требованиями каждая лекция должна:
● дать современные, целостные, взаимосвязанные теоретические знания;
● сформировать мотивацию использования знаний в практической дея-
тельности;
● развить самостоятельное творческое мышление;
● сформировать профессионально значимые качества,
● воспитать интерес к изучаемому предмету.
Основные функции лекции
Информационная функция. Исторически была первичной. Главная цель
лекций в первых университетах состояла в передаче профессором новых зна-
ний студентам. В настоящее время в связи с появлением большого количест-
ва учебников, которые печатаются большими тиражами, с появлением ин-
тернет-ресурсов эта функция лекции отчасти потеряла свое значение. Для
преподавателя нецелесообразно пересказывать на лекции материал учебника,
который студенты могут прочитать самостоятельно, причем быстрее и эф-
фективнее. Однако эта функция сохраняет свое значение в том смысле, что
преподаватель на лекциях сообщает учебный материал, который отсутствует
в имеющихся учебных пособиях, но с его точки зрения является необходи-
мым. Информационная функция остается актуальной при чтении спецкурсов
по дисциплинам, по которым еще не изданы учебные пособия.
Познавательная функция. Выражается в обеспечении студентов знания-
ми основ науки и определении научно обоснованных путей решения практи-
ческих задач и проблем. Именно на лекциях обучающихся впервые знакомят
со всей системой изучаемых в вузе дисциплин и наук, помогают разобраться
во всех аспектах теоретических посылок и положений, понять противополож-
ные точки зрения, особенности подходов разных авторов и обоснованно оце-
нить их достоинства и недостатки. При этом весь учебный материал передает-
ся в форме живого слова при помощи убеждающих и побуждающих приемов
и средств. В таком общении преподавателя с аудиторией выявляется степень
понимания и усвоения материала, изложение которого дополняется, варьиру-
ется, индивидуализируется с учетом особенностей студентов.
Систематизирующая функция. Новые знания сообщаются на лекции
в систематизированном виде. Последовательное и структурированное из-
ложение преподавателем учебного материала по дисциплине в данном слу-
чае представляет особую ценность для студентов. Систематизирующая
38
функция реализуется также в том, что преподаватель дает на лекциях об-
щий обзор изучаемого предмета, сообщает студентам, на какие темы, разде-
лы, фрагменты, понятия им следует обратить особое внимание при чтении
учебника, какие дополнительные источники целесообразно использовать.
Разъясняющая функция. Отдельные разделы учебника могут быть
изложены языком, трудным для понимания студентов (сложными могут
быть стиль изложения и синтаксис), в них могут отсутствовать поясняющие
примеры. Целью преподавателя в этом случае является разъяснение наи-
более трудных вопросов, понятий, разделов учебного курса. Для этого пре-
подавателю необходимо умение излагать отдельные фрагменты учебника
в другой, более ясной и доступной форме.
Развивающая функция. Состоит в том, что в процессе передачи знаний
она ориентирует студентов не на запоминание материала, а на размышле-
ние о нем, т. е. учит их думать, мыслить научно. Логическое, доказатель-
ное изложение материала, стремление преподавателя не просто передать
сведения, а доказать их истинность, привести обучающихся к обоснован-
ным выводам, всеми стилевыми средствами лекции побуждать их думать,
искать ответы на сложные проблемы, показывать приемы такого поиска –
именно это характеризует развивающую функцию лекции и создает усло-
вия для активизации познавательной деятельности студентов.
Ориентирующая функция. Позволяет преподавателю сориентировать
студента в научных проблемах и настроить его на самостоятельное изуче-
ние литературы, а также дает более детальную ориентировку в конкретной
проблеме и в касающейся ее научной литературе, знакомит с авторами тео-
рий и концепций.
Организующая функция. Предусматривает, в первую очередь, управ-
ление самостоятельной работой студентов как в ходе лекции, так и во вре-
мя самоподготовки. Эта функция сознательно усиливается преподавате-
лем при чтении установочных и обзорных лекций, а также лекций по те-
мам, за которыми следует проведение семинаров и практических занятий.
Преподаватель ориентирует обучающихся на работу с литературой, ука-
занной в программе, и информирует о появлении новых источников. Он
обращает внимание обучающихся на то, что им необходимо изучить и что
требует глубокого осмысления.
Воспитательная функция. Реализуется в том случае, если ее содер-
жание пронизано таким материалом, который воздействует не только на
39
интеллект обучающихся, но и на их чувства и волю. Этим обеспечивается
единство обучения и воспитания в ходе педагогического процесса. Читае-
мые лекции необходимо ориентировать на профессиональное воспитание,
четко обозначая при этом пути решения той или иной практической задачи,
с которыми придется столкнуться будущему специалисту. Воспитательный
эффект в процессе лекции имеют и такие аспекты, как авторитет преподава-
теля, отношение аудитории к его личности, преподаваемой им дисциплине.
Убеждающая функция. Превращает знания в собственные убеждения
студента.
Будирующая, воодушевляющая функция. Она делает лекцию интерес-
ной и увлекательной для студента и формирует потребность в дальнейшем
освоении изучаемого материала.
Таким образом, ни одна из функций лекции задачу обучения до кон-
ца не решает, но все они нацеливают студента на последующую самостоя-
тельную работу с научной литературой.
Структура лекции. Лекция, как правило, состоит из трех частей:
вступления (введения), изложения содержания и заключения.
Вступление (введение) определяет тему, план, цель и задачи лекции.
Вступление должно заинтересовать и настроить аудиторию на работу, под-
черкнуть, в чем заключаются главная идея, предмет лекции, ее актуальность,
обозначить основные вопросы и проблемы, а также указать на связь лекции
с предыдущими и последующими занятиями.
Изложение содержания является основной частью лекции, в которой
раскрывается теория вопроса. В ходе изложения содержания лекции при-
меняются все формы и способы суждения, аргументации и доказательства.
Каждое теоретическое положение лекции обосновывается, приводимые
определения и формулировки наполняются насыщенным глубоким содер-
жанием. Все разъяснения направляются на достижение поставленной цели
и решение задач, раскрытие основной идеи и содержания.
Заключение в кратких формулировках обобщает основные идеи и со-
держание лекции, логически завершая ее. В заключении, как правило, да-
ются рекомендации о порядке дальнейшего изучения студентами основ-
ных вопросов лекции самостоятельно, указывается литература. Фактиче-
ски заключительная часть является конспективным изложением содержа-
ния материала лекции.
40
Заключительная часть любой вузовской лекции, как правило, имеет
следующую структуру:
● напоминание темы, цели и задач лекционного занятия;
● изложение опорных точек по всему содержанию и формулирование
выводов;
● краткое заключение по всем вопросам занятия;
● формулирование выводов по всей теме и ответы на вопросы [1, 3,
6, 9, 10].
В настоящее время наряду со сторонниками существуют и противни-
ки лекционного изложения учебного материала в вузе, которые достаточно
аргументированно говорят о существенных недостатках лекций. В частно-
сти, приводятся следующие доводы:
● лекция приучает к пассивному восприятию информации и не акти-
визирует интеллектуальную работу студентов;
● лекция отбивает вкус к самостоятельным занятиям;
● лекции нужны только в том случае, если нет учебников или их мало;
● одни студенты успевают осмыслить, другие только механически
записать слова преподавателя;
● форма лекции противоречит индивидуально-ориентированному обу-
чению и т. д.
Указанные недостатки в значительной степени могут быть преодо-
лены рациональным построением учебного процесса, оптимальным соче-
танием лекции с другими методами обучения – семинарами, практически-
ми занятиями, самостоятельной работой студентов, а также проведением
нетрадиционных видов лекционных занятий.
Опыт преподавания в высшей школе свидетельствует о том, что от-
каз от лекции снижает теоретический уровень подготовки студентов, на-
рушает системность их работы в течение семестра. Именно поэтому лек-
ция по-прежнему остается как ведущим методом обучения, так и одной из
основных форм организации учебного процесса в вузе.
Современная дидактика высшей школы предусматривает различные
виды лекций. Выбор вида лекции обусловлен спецификой темы, решаемых
образовательных, воспитательных и развивающих задач. В педагогике вы-
деляется до 25 видов лекций, в том числе традиционных и нетрадицион-
ных по форме проведения.
41
К традиционным формам лекционных занятий относятся лекции,
встраиваемые в систему отношений «субъект – объект»:
● вводная лекция формирует первое целостное представление об
учебном предмете и ориентирует студентов в системе работы по данному
курсу, теме;
● лекция-информация излагает и объясняет студентам теорию, под-
лежащую осмыслению и запоминанию;
● обзорная лекция уточняет понятийные и концептуальные основы
всей темы или раздела, систематизирует теоретические знания на высоком
научном уровне, раскрывает внутри- и межпредметные связи;
● методологическая лекция раскрывает характер, структуру, прин-
ципы и методы научного познания;
● обобщающая лекция проводится в завершение изучения раздела или
темы и закрепляет, систематизирует знания студентов.
● общепредметная лекция раскрывает связи фундаментальных обра-
зовательных объектов с различными изучаемыми студентами дисциплинами;
● инструктивная лекция знакомит студентов с технологией пред-
стоящей деятельности, организовывает последующую самостоятельную
работу студентов по углублению, систематизации и обобщению изучаемо-
го материала в ходе практикумов.
К нетрадиционным формам проведения лекционных занятий относятся
лекции, имеющие в своей основе систему отношений «субъект – субъект»:
● проблемная лекция предполагает вовлечение студентов в живой диа-
лог с преподавателем и между собой, а также постановку и формулировку
ответов на проблемные вопросы по изучаемой теме как самим преподава-
телем, так и студентами;
● лекция-консультация проводится в том случае, когда тема носит су-
губо практический характер и требуется кратко изложить изучаемый раздел,
тему, а также ответить на вопросы, вызывающие затруднения у студентов;
● лекция-пресс-конференция строится не как ответ на каждый задан-
ный вопрос, а в виде связного последовательного раскрытия темы, в про-
цессе которого даются ответы на заранее заданные соответствующие во-
просы студентов;
● бинарная лекция предполагает изложение проблемного содержания
учебного материала в живом диалоговом общении двух преподавателей
между собой, моделирующем реальные ситуации обсуждения теоретиче-
ских вопросов с разных позиций двумя специалистами;
42
● лекция-беседа предполагает непосредственный контакт преподава-
теля с аудиторией, который акцентирует внимание студентов на наиболее
важном материале темы;
● лекция-дискуссия предусматривает организацию преподавателем сво-
бодного обмена мнениями студентов в интервалах между логическими раз-
делами темы;
● лекция-визуализация направлена на активизацию мыслительной дея-
тельности студентов (анализ, синтез, обобщение, свертывание и разверты-
вание информации) в связи с необходимостью преобразования различного
рода учебной информации в наглядный образ;
● лекция с разбором конкретных ситуаций предполагает, что лекцион-
ный материал предъявляется студентам в наглядном виде (кино-, теле- и видео-
фрагменты, слайды, магнитные записи, рисунки и др.) в очень кратком из-
ложении, но содержащем достаточную информацию, для оценки характер-
ного явления и обсуждения;
● лекция-провокация развивает умения студентов оперативно анали-
зировать учебный материал, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецен-
зентов, вычленять в тексте лекции неверную или неточную информацию;
● лекция-исследование проводится с целью обучения студентов умению
систематизировать и обобщать теоретические знания, в качестве теорети-
ческой основы для лекции выбирается определенная концепция, принципы,
правила, законы, теории;
● видеолекция применяется как для ознакомления студентов с опре-
деленной темой, разделом, так и для самостоятельного изучения дисцип-
лины, представляет собой устное систематическое и последовательное из-
ложение материала преподавателем, записанное на видео;
● мультимедиа лекция эффективно используется для самостоятельной
работы над лекционным материалом, является интерактивной компьютер-
ной обучающей программой. Теоретический материал благодаря исполь-
зованию мультимедиа средств структурирован так, что каждый студент мо-
жет выбрать для себя оптимальную траекторию изучения материала, удоб-
ный темп работы над курсом и способ изучения, максимально соответству-
ющий психофизиологическим особенностям его восприятия. Обучающий
эффект в этом случае достигается не только за счет содержательной части
и дружеского интерфейса, но и за счет использования, например, тестиру-
ющих программ, позволяющих студенту оценить степень усвоения им
учебного материала.
43
2.2. Нетрадиционные формы лекций
в учебном процессе
В настоящее время в высшей школе особое внимание уделяется не-
традиционной форме подаче лекционного материала, которая способствует
активизации работы студентов на занятиях.
В основе нетрадиционных форм лекций лежат следующие принципы
обучения:
● принцип проблемности, предполагающий представление учебного
материала в виде проблемных ситуаций и вовлечение студентов в совмес-
тный анализ, поиск необходимой информации и принятия решений;
● принцип игровой деятельности, позволяющий в форме игры решать
серьезные профессиональные задачи как учебного, так и исследовательского
характера, способствующий снятию эмоционального напряжения, созданию
творческой атмосферы и формированию познавательной мотивации;
● принцип диалогического общения, предполагающий использование
определенных методических приемов включения студентов во внешнее
и внутреннее диалогическое общение с преподавателем;
● принцип совместной коллективной деятельности, позволяющий соз-
дать на занятии активную, творческую и эмоционально насыщенную пози-
тивную атмосферу в условия взаимодействия и сотрудничества студентов;
● принцип двуплановости, проявляющийся при включении в лекцию
игровых элементов: первый план является условным, игровым, а второй –
латентным, направленным на решение педагогических задач.
Проблемная лекция
Суть проблемной лекции заключается в том, что преподаватель в на-
чале и по ходу изложения лекционного материала создает проблемные си-
туации, задает проблемные вопросы и вовлекает студентов в их анализ
и поиск ответов. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных си-
туациях, находя ответы на проблемные вопросы, студенты самостоятельно
могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить
в качестве новых знаний. Преподаватель, используя определенные мето-
дические приемы включения студентов в общение, как бы вынуждает,
«подталкивает» их к поиску правильного выхода из проблемной ситуации,
решения проблемного вопроса. Уровень сложности, характер проблем за-
висят от подготовки студентов, изучаемой темы.
44
Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение, которое
возникает у студента в том случае, когда он не знает, как объяснить то или
иное явление, факт, процесс; не может решить задачу уже известным ему
способом, и это побуждает его искать новый путь; это ситуация конфликта
между знаниями как прошлым опытом и незнанием того, как объяснить
новые явления.
Проблемная задача содержит в себе новые для студентов понятия,
факты, способы действия и представляет собой учебную проблему, решае-
мую при заданных условиях или параметрах.
Проблемный вопрос содержит в себе область нового знания, еще не
раскрытую проблему, для решения которой необходимо интеллектуальное
действие, целенаправленный мыслительный процесс.
Понятия «проблемная задача» и «проблемный вопрос» разграничи-
ваются лишь условно, ибо проблемные задачи могут расчленяться на во-
просы, а проблемные вопросы могут перерастать в задачи.
На проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для
студентов. Активизация мышления осуществляется с помощью создания
проблемной ситуации, еще до того как студенты получат всю необходи-
мую информацию, составляющую для них новое знание. Средством управ-
ления мышлением студентов на проблемной диалогической лекции явля-
ется система заранее подготовленных преподавателем проблемных и ин-
формационных вопросов.
Студент на проблемной лекции находится в социально активной по-
зиции, поскольку активно вовлечен в живой диалог с преподавателем и дру-
гими студентами. Он высказывает свою позицию, задает вопросы, находит
ответы и представляет их на суд аудитории. Диалог позволяет создать в ау-
дитории атмосферу сотрудничества и совместного творчества. Диалогиче-
ская форма взаимодействия со студентами позволяет преподавателю уста-
новить и контролировать обратную связь.
При проведении лекций проблемного характера процесс познания
приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Основная за-
дача преподавателя состоит не столько в передаче информации, сколько
в приобщении студентов к объективным противоречиям развития научного
знания и способам их преодоления.
Учебные проблемы должны быть доступными по своей трудности
для студентов, они должны учитывать познавательные возможности обу-
45
чающихся, исходить из изучаемого предмета и быть значимыми для ус-
воения нового материала – общего и профессионального.
Достоинства проблемной лекции:
1. Позволяет глубже запоминать и легко актуализировать знания (обу-
чающий эффект), сделать их более гибкими и научить переносу их в дру-
гие ситуации (эффект развития творческого мышления).
2. Выступает своеобразным тренажером в развитии интеллекта (раз-
вивающий эффект).
3. Повышает интерес к усваиваемому содержанию и усиливает профес-
сиональную направленность (эффект психологической подготовки к буду-
щей профессиональной деятельности).
Трудности проблемной лекции:
1. Требует значительного времени, поэтому преподавателю необхо-
дима предварительная работа по отбору учебного материала и подготовке
«сценария» лекции.
2. Студенты не поддаются на провокацию и отвечают на вопрос толь-
ко тогда, когда точно знают ответ, демонстрируя высокий уровень контро-
ля и желание хорошо выглядеть в глазах преподавателя.
3. Преподаватель должен быть готов к ситуации, когда человека, знаю-
щего точный ответ (или думающего, что знает) в аудитории не окажется.
Лекция-консультация
Эта форма лекции применяется при изучении тем с четко выражен-
ной практической направленностью. Существует несколько вариантов
проведения подобных лекций.
Вариант 1. Преподаватель во вступительной части лекции акценти-
рует внимание студентов на ряде проблем, связанных с практикой приме-
нения рассматриваемого теоретического материала в профессиональной дея-
тельности. Затем студенты формулируют и задают вопросы. Основная часть
времени лекционного занятия отводится ответам на заданные студентами
вопросы. В конце занятия проводится краткий свободный обмен мнениями,
завершающийся заключительным словом преподавателя.
Вариант 2. Преподаватель за несколько дней до объявленного занятия
собирает вопросы по рассматриваемой теме у студентов в письменном виде.
Первая часть занятий проводится в виде лекции, в которой преподаватель от-
вечает на эти вопросы, дополняя и развивая их по своему усмотрению. Вто-
46
рая часть включает ответы на дополнительные вопросы студентов, свобод-
ный обмен мнениями и завершается заключительным словом преподавателя.
Вариант 3. Студенты заблаговременно получают от преподавателя ма-
териал к занятию. Как правило, он носит не только содержательный, но и ин-
структивный характер, т. е. представляет собой методическое руководство
к практическому использованию. Студенты должны изучить материал и под-
готовить вопросы преподавателю. Занятие проводится в форме ответов на
вопросы и свободного обмена мнениями. Завершить занятие преподаватель
может простым подведением итогов или заключительным словом, в кото-
ром обобщается практика применения изучаемых материалов.
Вариант 4. Первая часть лекционного занятия проводится в форме
краткого изложения ситуации, просмотра кинофильма, видеофильма, диа-
фильма. Студенты могут заранее получить более подробные материалы,
освещающие эту ситуацию (книги, брошюры, тексты). Вторая часть заня-
тия строится в форме ответов преподавателя на вопросы студентов.
Вариант 5. Занятие проводится в форме групповой консультации, в ко-
торой принимают участие уже не один преподаватель, а несколько высо-
коквалифицированных специалистов в изучаемой области. Использование
такой формы групповой консультации эффективно при рассмотрении наи-
более актуальных и комплексных проблем.
Занятия в форме лекции-консультации проходят тем эффективнее,
чем больше вопросов задают студенты и чем более широко и предметно
их содержание.
Лекция-консультация является формой, побуждающей студентов бо-
лее активно включиться в обсуждение проблемы. Она отличается от обыч-
ной групповой консультации тем, что преподаватель сам составляет и пред-
лагает вопросы студентам. Сначала студенты отвечают на подготовленные
вопросы, а затем проводится анализ и обсуждение неправильных ответов.
Преподаватель дает разъяснения по возникающим дополнительным вопро-
сам и ошибочным ответам.
Лекцию-консультацию целесообразнее проводить после цикла лек-
ционных занятий, посвященных одной проблеме. На ней, отвечая на по-
ставленные вопросы, студенты актуализируют ранее полученные знания
и демонстрируют понимание проблемы.
Достоинства лекции-консультации:
1. Создает условия для активного включения студентов в содержание
изучаемой темы, раздела.
47
2. Позволяет приблизить содержание занятия к практическим инте-
ресам студентов.
3. Дает возможность индивидуализировать процесс обучения с уче-
том понимания материала каждым студентом.
Трудности лекции-консультации:
1. Студенты зачастую испытывают большие трудности в формулиров-
ке вопросов и умении их задавать.
2. Требуется много усилий и времени для вовлечения студентов в сво-
бодный обмен мнениями.
3. В обмене мнениями и задавании вопросов участвуют наиболее ак-
тивные представители учебной группы, остальные имеют возможность от-
молчаться.
Лекция-пресс-конференция
Лекция имеет некоторые весьма существенные организационные от-
личия от пресс-конференции, хотя по форме и близка к ней. В начале заня-
тия преподаватель просит студентов задавать ему письменно вопросы по
обозначенной теме. Студенты формулируют вопросы и передают их пре-
подавателю, иногда вопросы по просьбе преподавателя готовятся студен-
тами заранее. Преподаватель сортирует вопросы по содержанию и присту-
пает к чтению лекции, которая является, по сути, совокупностью ответов
на поставленные студентами вопросы. В конце лекции преподаватель про-
водит анализ вопросов как отражение интересов и знаний студентов.
Основными задачами преподавателя являются обязательный ответ на
любой вопрос, оценка типов вопросов в зависимости от их содержания.
Структура лекции может быть двух видов:
● цельное, связное изложение проблемы;
● брифинг, т. е. краткие ответы на все вопросы, задаваемые студентами.
Активизация познавательной деятельности на лекции-пресс-конфе-
ренции достигается за счет адресного ответа на вопрос каждого студента.
Необходимость сформулировать вопрос, грамотно его задать активизирует
интеллектуальную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос кон-
центрирует внимание студента.
Личностное, профессиональное и социальное отношение преподава-
теля к поставленным вопросам и ответы на них оказывают воспитательное
влияние на студентов.
48
Лекцию-пресс-конференцию эффективнее всего проводить в начале,
в середине и в конце изучения темы или раздела дисциплины. В начале
изучения темы основная цель лекции пресс-конференции – выявление кру-
га интересов, ожиданий и потребностей студентов, степени их подготов-
ленности к работе, отношения к предмету. Лекция-пресс-конференция в се-
редине темы или раздела направлена на привлечение внимания студентов
к основным проблемным аспектам содержания учебного предмета, на уточ-
нение степени усвоения материала, систематизацию знаний студентов, кор-
рекцию выбранной системы лекционной работы. Лекция-пресс-конферен-
ция в конце темы или раздела позволяет подвести итоги изучения учебного
материала, определить уровень усвоения его содержания, обсудить перспек-
тивы применения теоретических знаний на практике, связать его с последу-
ющими учебными дисциплинами.
Лекция-пресс-конференция может проводиться как одним, так и дву-
мя-тремя преподавателями.
Достоинства лекции-пресс-конференции:
1. Позволяет студентам отрабатывать умения задавать вопросы и от-
вечать на них.
2. Учит студентов учитывать позицию человека, задающего вопрос
и отвечающего на него.
3. Дает преподавателю возможность диагностировать уровень зна-
ний студентов и устранять пробелы.
Трудности лекции-пресс-конференции:
1. Не все студенты умеют грамотно формулировать и задавать вопросы.
2. Вопросы, задаваемые студентами, могут быть далеки от содержа-
ния изучаемой темы, раздела.
3. Преподаватель должен обладать достаточным опытом быстрого
и гибкого реагирования на разнообразные вопросы студентов;
Бинарная лекция
В этой лекции учебный материал проблемного содержания дается студен-
там в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Пред-
метная бинарная лекция читается преподавателями одной учебной дисциплины,
межпредметная проводится преподавателями двух различных дисциплин.
Бинарная лекция предполагает написание согласованного сценария,
основным элементом которого является фиксация проблематики высказы-
вания, и режиссуру. Преподаватели моделируют реальные профессиональ-
49
ные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций дву-
мя специалистами, например, теоретиком и практиком, сторонником или
противником той или иной точки зрения и т. п.
Эта лекция представляет собой мини-игру, «театр двух актеров». Она
предполагает высокую степень импровизации в поведении преподавате-
лей, выступление которых должно быть естественным и непринужденным.
В качестве одного из методических приемов достижения этой цели пред-
лагается одному преподавателю вводить в лекцию неожиданную, новую
для другого информацию, на которую тот должен реагировать.
Преподаватели стремятся к тому, чтобы их диалог демонстрировал
культуру совместного поиска решения проблемной ситуации. В общение
вовлекаются студенты, которые задают вопросы, высказывают свою точку
зрения, формируя свое отношение к обсуждаемому лекционному материа-
лу. Два источника информации подводят студентов к необходимости срав-
нить разные точки зрения и сделать выбор, присоединившись к той или
иной из них, или выработать свою.
Специальной задачей этого вида лекции является демонстрация отно-
шений преподавателя к объекту высказываний. Бинарная лекция демонстри-
рует личностные качества преподавателя как профессионала в своей пред-
метной области более ярко и глубоко, нежели любая другая форма лекции.
Применение лекции вдвоем эффективно для формирования теорети-
ческого мышления, развития умений вести диалог, научный спор.
Достоинства бинарной лекции:
1. Обеспечивает творческое усвоение принципов и закономерностей
изучаемой науки.
2. Вырабатывает альтернативность мышления, уважение к чужой точ-
ке зрения, повышает культуру ведения научной дискуссии.
3. Дает наглядное представление о культуре ведения научного спора,
способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений.
Трудности бинарной лекции:
1. Восприятию лекционного материала может помешать привычная
установка студентов на получение информации из одного источника.
2. Не каждый студент может определиться с тем, какую именно точ-
ку зрения поддержать и как обосновывать свою позицию.
3. Психологически и интеллектуально совместимым, с равным уров-
нем компетентности преподавателям-партнерам сложно найти в учебном
процессе время для подготовки и проведения бинарной лекции.
50
Лекция-беседа
Лекция-беседа предполагает непосредственное общение преподавателя
с аудиторией, максимальное вовлечение студентов в активное взаимодейст-
вие с преподавателем. Этот вид лекции является наиболее распространенным
и сравнительно простым средством активизации мыслительной деятельности
студентов на занятии. Средствами активизации являются вопросы препода-
вателя к аудитории, создание доверительной атмосферы для высказывания
студентами альтернативных ответов, свободного обмена мнениями.
Вопросы к аудитории в начале лекции и по ходу ее проведения пред-
назначены не только для проверки знаний, но и для выяснения мнений
студентов об изучаемой теме, степени их готовности к восприятию после-
дующего учебного материала. Преподаватель адресует вопросы ко всей ау-
дитории. Для экономии времени студенты отвечают на них с мест.
Вопросы могут носить как информационный, так и проблемный ха-
рактер. Студенты, продумывая ответ на заданный вопрос, самостоятельно
приходят к тем выводам и обобщениям, которые должен был бы сообщить
им преподаватель. Это способствует повышению интереса к изучаемому
материалу, увеличению степени его восприятия, пониманию глубины и важ-
ности обсуждаемой темы.
Преподаватель строит свои рассуждения с учетом ответов и мнений
студентов, получая при этом возможность включить их в излагаемый ма-
териал, а также доказательно изложить очередной тезис выступления.
Лекция-беседа приобретает характер обмена мнениями, когда преподава-
тель приглашает студентов к коллективному исследованию изучаемой темы,
при этом он обращается к опыту и знаниям аудитории. Уточняя и дополняя вне-
сенные предложения, он подводит теоретическую базу под коллективный опыт,
систематизирует его и «возвращает» студентам уже в виде совместно вырабо-
танного тезиса. Таким образом ему удается не только сообщить студентам не-
обходимую информацию, но и убедить их в ее необходимости и важности.
Эффективность лекции-беседы в условиях группового обучения сни-
жается из-за того, что не всегда удается (и хватает времени) вовлечь в об-
мен мнениями каждого студента, но даже в этом случае этот вид лекции
позволяет привлечь коллективный опыт и знания, расширить круг мнений
об изучаемом учебном материале
Достоинства лекции-беседы:
1. Позволяет включить студентов в активное взаимодействие с пре-
подавателем.
51
2. Дает возможность студентам научиться отвечать на вопросы и сво-
бодно излагать свое мнение.
3. Помогает расширить и углубить знания о содержании учебного
материала.
Трудности лекции-беседы:
1. Не все студенты готовы отвечать на вопросы и участвовать в об-
мене мнениями.
2. Преподаватель не на все вопросы, поставленные перед аудиторией,
может получить ответы.
3. Дефицит учебного времени не позволяет эффективно проводить лек-
цию-беседу с большими учебными группами.
Лекция-дискуссия
Эта форма лекционного занятия включает в себя фазы традиционной
подачи лекционного материала и фазы дискуссий о нем. Во время дискусси-
онной фазы учебный материал лекции анализируется, рассматривается и оце-
нивается со всех сторон. Необходимость использования данного вида лекций
обусловлена наличием большого количества сложных, часто мало или совсем
не разработанных теоретических и трудно решаемых практических задач.
Цель лекции-дискуссии – рассмотрение, анализ различных точек зре-
ния на содержание и практическое решение той или иной проблемы. Од-
новременно лекция-дискуссия обучает студентов методике анализа важ-
нейших теоретических проблем, ведения научных дискуссий, применения
и умелого использования необходимых аргументов для защиты своих по-
зиций или критики точек зрения оппонентов.
Большое количество дискуссионных вопросов и ограниченность лек-
ционного времени диктуют необходимость выбора для анализа в ходе лек-
ции наиболее значимых теоретических и практических проблем. В ходе кри-
тического анализа разного рода позиций ученых, концепций существенное
значение имеют объективная трактовка преподавателем сущности дискус-
сионных проблем, раскрытие аргументов сторонников различных позиций.
В связи с тем, что лекция-дискуссия, как правило, затрагивает наи-
более острые и насущные проблемы, у студентов могут возникнуть допол-
нительные вопросы. Порядок ответа на них может быть разным: если лек-
ция читается в небольшой группе, то вполне возможно разрешить студен-
там задавать вопросы по ходу лекции и тут же отвечать на них; если группа
многочисленна, то рациональнее будет разрешить задавать вопросы и отве-
52
чать на них после окончания анализа относительно самостоятельной дис-
куссионной фазы. Для повышения эффективности дискуссии преподаватель
заранее готовит не только текст лекционного занятия, но и дискуссию:
● определяет проблемы, дающие импульсы к размышлениям и дис-
куссии;
● подбирает конкретные материалы для дискуссии;
● формулирует дискуссионные вопросы;
● выделяет и структурирует фазы дискуссии.
Лекция-дискуссия, как правило, завершается обзором высказываний
студентов и подведением итогов.
Достоинства лекции-дискуссии:
1. Обучает студентов методике анализа важнейших теоретических
проблем.
2. Приобщает студентов к практике ведения научных дискуссий.
3. Позволяет преподавателю отследить, насколько эффективно сту-
денты используют полученные ранее знания в ходе дискуссии.
Трудности лекции-дискуссии:
1. Студенты могут неправильно определять для себя область обсуж-
дения или не уметь обсуждать поставленные перед ними проблемы.
2. Вопросы, реплики по ходу лекции могут перерасти в неуправля-
емую дискуссию.
3. Не все студенты вовлекаются в дискуссию.
Лекция-визуализация
Лекция-визуализация представляет собой своеобразную имитацию про-
фессиональной ситуации, в условиях которой необходимо воспринимать,
осмысливать и оценивать большое количество информации.
В лекции-визуализации целесообразно значительную часть учебного
материала передавать в наглядной форме, развивая у студентов навыки и уме-
ния преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную фор-
му. Это должно сказаться на качестве усвоения материала, стимулирова-
нии мышления и достижении профессиональных целей.
Подача учебного материала, как правило, сопровождается показом раз-
личных рисунков, структурно-логических схем, опорных конспектов, диа-
грамм с помощью технических средств обучения и ЭВМ (слайды, диафиль-
мы, видеозапись, кодопозитивы, кинофильмы и т. д.). Такая наглядность
компенсирует недостаточную зрелищность учебного процесса в высшей
53
школе. Основной акцент делается на более активном включении в процесс
мышления зрительных образов. Опора на визуальное мышление может су-
щественно повысить эффективность предъявления, восприятия, понимания
и усвоения студентами учебного материала, превращения его в знания.
Данная форма лекционного занятия позволяет увеличить объем пере-
даваемой информации за счет ее систематизации, концентрации и выделе-
ния наиболее значимых элементов. Как известно, в восприятии материала
трудность вызывает представление абстрактных (не существующих в зри-
мой форме) понятий, процессов, явлений, особенно теоретического харак-
тера. Визуализация позволяет в значительной степени преодолеть эту труд-
ность и придать абстрактным понятиям наглядный, конкретный характер.
Процесс визуализации лекционного материала всегда порождает проблем-
ную ситуацию, решение которой связано с анализом, синтезом, обобщени-
ем, развертыванием и свертыванием информации, т. е. с операциями актив-
ной мыслительной деятельности.
Лекция предполагает предварительную подготовку визуальных мате-
риалов в соответствии с ее содержанием. В этой работе могут участвовать
как преподаватели, так и студенты, поставленные перед задачей не только
воспринимать, но и «создавать информацию». С этой целью преподаватель
дает студентам задание подготовить наглядные материалы по прочитанной
лекции, определив их количество и способы представления содержания.
После этого целесообразно прочитать эту же лекцию с использовани-
ем наиболее интересных визуальных материалов и представить эту ситуа-
цию для анализа и разбора. Используются разные типы наглядности: нату-
ральный, изобразительный, символический – в сочетании с различными тех-
ническими средствами. Каждый тип наглядности оптимален для донесения
какой-то определенной информации. Это позволяет сконцентрировать вни-
мание на наиболее существенных в данной ситуации аспектах сообщения,
глубже его понять и усвоить.
Выбор способов достижения и типов наглядности зависит от темы.
Руководствуясь принципом посильной трудности, при изложении сложных
для восприятия и понимания тем, содержащих большой объем концентри-
рованной информации, целесообразно использовать сочетание изобрази-
тельной и символической наглядности. Например, схема является универ-
сальным, но достаточно сложным для восприятия средством наглядности, по-
этому ее конструирование рекомендуется осуществлять на основе рисунка,
54
часто выполненного в гротескной форме. Это позволяет создавать ассоциатив-
ные цепочки, помогающие студентам запоминать и осмысливать информацию.
Применение лекции этого типа должно основываться на учете психо-
физиологических возможностей, уровня развития и профессиональной на-
правленности студентов, что позволит предотвратить негативные послед-
ствия чрезмерной перегрузки зрительного канала восприятия.
В выборе средств наглядности, их создании и режиссуре всей лекции
в целом большую роль играют такие факторы, как графический дизайн, цвет,
оптимальное сочетание словесной и визуальной информации, технических
средств и традиционных наглядных материалов, дозировка информации,
мастерство и стиль общения преподавателя с аудиторией.
Достоинства лекции-визуализации:
1. Способствует развитию навыков наглядного моделирования, визу-
ального мышления.
2. Создает условия для восприятия, осмысления и запоминания боль-
шого количества учебного материала.
3. Учит преобразовывать устную и письменную информацию в визу-
альную форму.
Трудности лекции-визуализации:
1. Преподавателю сложно выбрать и подготовить систему средств на-
глядности.
2. Психофизиологические особенности и уровень знаний позволяют
не всем студентам в полной мере воспринять визуальный материал.
3. Требуется много времени и усилий преподавателя на подготовку
к лекционному занятию.
Лекция с разбором конкретных ситуаций
Преподаватель ставит на обсуждение не вопросы, а конкретные си-
туации, которые представляются в очень кратком изложении, но содержа-
щем достаточную информацию для оценки характерного явления, собы-
тия. Материал для обсуждения может быть представлен в разном виде: пе-
чатный текст, устное сообщение, кино-, теле- и видеофрагменты, слайды,
магнитные записи, которые комментируются преподавателем.
Студенты анализируют и обсуждают эти ситуации сообща, всей ауди-
торией. Преподаватель активизирует участие в обсуждении вопросами, об-
ращенными к отдельным студентам, представляет различные мнения, чтобы
развить дискуссию, стремясь направить ее в нужное русло. Затем, опираясь
55
на правильные высказывания и анализируя неправильные, ненавязчиво, но
убедительно подводит всех к коллективному выводу или обобщению.
Иногда обсуждение ситуации используется в качестве своеобразного
пролога к последующей части лекции. Это бывает необходимо для того,
чтобы заинтересовать аудиторию, заострить внимание на отдельных про-
блемах, подготовить к творческому восприятию изучаемого материала.
Для того чтобы сосредоточить внимание студентов, ситуация подби-
рается достаточно характерная и, как правило, острая.
Поскольку основным содержанием занятия является все же лекцион-
ный материал, преподаватель подбирает и излагает конкретную ситуацию
с учетом рассматриваемых вопросов в рамках ограниченного времени.
Достоинства лекции с разбором конкретных ситуаций:
1. Способствует созданию атмосферы высокой заинтересованности
студентов в происходящем.
2. Учит студентов воспринимать новую информацию, анализировать
ее и принимать обоснованные решения.
3. Позволяет активно использовать в учебном процессе различные
средства предъявления учебного материала.
Трудности лекции с разбором конкретных ситуаций:
1. Студенты могут неправильно определять для себя область обсуж-
дения и уйти в сторону решения других проблем.
2. Существует опасность потратить необоснованно много учебного
времени на обсуждение ситуации.
3. Не все студенты вовлекаются в обсуждение ситуации.
Лекция-провокация
Отличительной особенностью этой формы лекции является то, что
преподаватель после объявления темы сообщает студентам о том, что в лек-
ции будет сделано определенное количество различных ошибок: содержа-
тельных, логических, методических, поведенческих и др. Перечень этих оши-
бок зафиксирован на бумаге, и преподаватель по просьбе студентов обязан
предъявить их в конце лекции.
Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать
в конспектах замеченные ошибки и назвать их в конце занятия. На разбор
ошибок отводится 10–15 мин, за это время преподавателем, студентами или
совместно даются правильные варианты. Количество запланированных оши-
56
бок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспита-
тельных целей лекции, уровня подготовленности студентов.
Гарантией правильности усвоения студентами учебной информации
служит опора на психологический «закон края»: в конце лекции уточняет-
ся понимание ошибок и рекомендуется выделить любым способом в тексте
верное содержание.
Опыт использования лекции-провокации преподавателями показы-
вает, что студенты, как правило, находят запланированные ошибки. Не-
редко они указывают и на такие ошибки, которые были невольно допуще-
ны преподавателем, особенно речевые и поведенческие. Он должен честно
признать их и сделать для себя определенные выводы – это способствует
появлению атмосферы доверия между преподавателем и студентами, лич-
ностное включение обеих сторон в процесс обучения.
Поведение студентов на лекции-провокации характеризуется двупла-
новостью: с одной стороны, восприятие и осмысление учебной информа-
ции, а с другой – своеобразная «интеллектуальная игра» с преподавателем.
Исходная ситуация создает условия, как бы вынуждающие студентов к ак-
тивности: надо не просто воспринимать информацию, чтобы запомнить,
а воспринимать, чтобы проанализировать и оценить. Немаловажен и лич-
ностный момент: интересно найти у преподавателя ошибку. Все это созда-
ет мотив, активизирующий интеллектуальную деятельность студентов.
Лекция-провокация требует большого лекторского мастерства, тщатель-
ного отбора материала для ошибок и их маскировки в материале изложения.
Для преподавателя конструирование такой лекции – своеобразная проверка на
компетентность, поскольку необходимо в правильном с точки содержания ма-
териале выделить наиболее сложные, узловые моменты и представить их
в форме ошибки, при этом изложение материла должно быть естественным.
Подобная лекция выполняет не только стимулирующие, но и кон-
трольные функции, поскольку позволяет преподавателю оценить качество
освоения предшествующего материала, а студентам – проверить себя и про-
демонстрировать свое знание дисциплины, умение ориентироваться в со-
держании. Такую лекцию целесообразно проводить как итоговое занятие
по теме или разделу после формирования у студентов базовых знаний и уме-
ний. Если они не сумели найти все запланированные ошибки или предло-
жить правильные варианты ответов, это должно послужить сигналом для
преподавателя, так как говорит о том, что он не смог достичь дидактиче-
57
ских целей, а у студентов не в достаточной степени сформировано анали-
тическое и критическое мышление.
Лекция-провокация должна проводиться в завершение темы и содер-
жать обзор уже знакомого студентам материала.
Достоинства лекции-провокации:
1. Способствует развитию у студентов умений оперативно анализи-
ровать содержание материала, вычленять в нем неверную или неточную
информацию.
2. Создает повышенный эмоциональный фон, активизирует интел-
лектуальную и аналитическую деятельность студентов на занятии.
3. Позволяет преподавателю оценить уровень подготовки студентов по
предмету, а студентам – проверить степень своей ориентации в материале.
Трудности лекции-провокации:
1. Преподавателю требуется много времени для выбора, включения
в содержание лекционного материала и маскировки в нем ошибок.
2. Чрезмерная сосредоточенность студентов на обнаружении ошибок
может привести к утере восприятия содержания материала в целом.
3. Есть вероятность того, что студенты в результате запомнят ошиб-
ки, а не нужную информацию.
Лекция-исследование
Данная форма лекционного занятия применяется с целью обучения
студентов умению систематизировать и обобщать теоретические знания.
В качестве теоретической основы лекции выбираются определенные кон-
цепции, принципы, правила, законы, теории.
Во введении общая познавательная задача ставится так, чтобы пред-
ставить студентам учебную проблему в целом и сориентировать их на со-
вместное с преподавателем выделение основных вопросов, положений,
требующих дальнейшего раскрытия и исследования.
Общая задача в процессе лекции уточняется и углубляется с по-
мощью частных познавательных задач по основным направлениям разви-
тия темы. На узловых этапах лекции используются, как правило, 4–6 проб-
лемных вопросов, 7–9 и более проблемных заданий, каждое из которых –
ступень в решении основной проблемы, конкретизация основных ее поло-
жений, выявление существенных связей и отношений.
Основной задачей лекции является раскрытие способов, приемов дви-
жения мысли, методики анализа фактического материала. Фактический ма-
58
териал, необходимая информация предъявляются студентам таким образом,
что у них возникают вопросы несколько раньше, чем их сформулирует
преподаватель в виде задачи на обобщение.
Средства управления поисковой познавательной деятельностью сту-
дентов целесообразно подбирать таким образом, чтобы они помогали им
усваивать не только теоретическую часть, но и методику подачи и иссле-
дования фактического материала, способы и приемы исследования, науч-
ного поиска, содержательного рассуждения.
В заключительной части лекции целесообразно использовать контроль-
ные вопросы, логические и практические задания. Делается это в целях кон-
троля уровня усвоения учебного материала, организации дальнейшей углуб-
ленной самостоятельной работы студентов. Кроме того, это позволяет прове-
рить умение студентов работать с проблемой для ее самостоятельного реше-
ния, а также совершенствования навыков исследовательской деятельности.
Достоинства лекции-исследования:
1. Развивает навыки исследовательской деятельности.
2. Обучает студентов умению систематизировать и обобщать теоре-
тические знания, применять их в практической деятельности.
3. Дает знания о способах и приемах исследования, научного поиска,
содержательного рассуждения.
Трудности лекции-исследования:
1. Студенты зачастую испытывают сложности с формулировкой ги-
потезы исследования.
2. Студенты не всегда готовы работать с первоисточниками теорий,
концепций.
3. Преподавателю требуется много усилий для подготовки, органи-
зации и контроля исследовательской деятельности студентов.
Видеолекция
Данная форма лекционного занятия представляет собой записанную на
видеопленку лекцию преподавателя. Методом нелинейного монтажа она мо-
жет быть дополнена мультимедиа приложениями, иллюстрирующими изло-
жение лекции. Такие дополнения не только обогащают содержание лекции,
но и делают ее изложение более живым и привлекательным для студентов.
Видеолекции обычно практикуются при самостоятельном индивиду-
альном либо групповом изучении нового довольно объемного и достаточ-
но сложного материала.
59
Видеолекции целесообразно использовать при отсутствии учебно-
методического материала по новым курсам в том случае, когда какие-либо
разделы курса, изложенные в методических пособиях, безнадежно устаре-
ли либо когда отдельные особо трудные разделы курса требуют методиче-
ской переработки преподавателем.
Видеолекции могут быть доставлены для трансляции в учебные цен-
тры на видеокассетах или компакт-дисках, они также могут транслиро-
ваться при помощи средств телекоммуникации в учебные центры непо-
средственно из вуза.
Достоинства видеолекции:
1. Преподаватель имеет возможность записать на видеопленку ди-
дактически выверенный и тщательно проработанный учебный материал.
2. Студент может прослушать лекцию в любое удобное для него время.
3. У студента есть возможность повторно обращаться к наиболее труд-
ным местам лекции.
Трудности видеолекции:
1. Отсутствует эффект субъект-субъектного взаимодействия студен-
та с преподавателем.
2. Качественный видеоматериал дорог в производстве.
3. Вуз, осуществляющий учебный процесс, и периферийные учебные
центры должны быть технически оснащены.
Мультимедиа лекция
Мультимедиа лекции – это набор учебных материалов, записанный
на CD, DVD или флеш-накопитель. Преимущества мультимедиа лекций
более чем очевидны: к ним могут прилагаться тематические изображения,
презентации, схемы, чертежи, а также видеоролики и даже образовательные
фильмы. Перечень дополнительных средств практически неограничен.
Еще одно существенное преимущество мультимедиа лекций заключа-
ется в том, что преподаватель может выдавать студентам полный комплект
лекций в удобном для изучения виде, а учебные часы тратить на развернутое
пояснение наиболее сложных моментов, разбор практических случаев, а не
на монотонное начитывание материала, которое повторяется из года в год.
Достоинства мультимедиа лекции:
1. Изложение учебного материала становится более живым и привле-
кательным для студентов.
60
2. Мультимедиа лекция может транслироваться как в самом вузе, так
и в его периферийных учебных центрах.
3. Студент может прослушать лекцию в любое удобное для него время.
Трудности мультимедиа лекции:
1. Преподаватель дистанцируется от студентов.
2. Мультимедийный учебный материал очень дорог в производстве.
3. Необходимо наличие компьютера и определенных навыков работы
с мультимедиа технологиями.
2.2.1. Проблемная лекция

«Принципы и методы педагогического анализа урока»1
Проблемный вопрос для студентов: «Используя материалы лекции, оп-

ределите, какими профессиональными компетенциями должен владеть педа-
гог, чтобы осуществлять планирование и анализ педагогического процесса».
Термин «анализ» означает мысленное расчленение изучаемого пред-
мета на его элементы и исследование каждого элемента в отдельности как
части целого [5].
Вместе с тем следует отметить, что педагогический анализ «не только
расчленение, разбор урока на составляющие, но и синтез – объединение, со-
единение, соотношение этих составляющих. Это изучение связей, при по-
мощи которых они объединяются в единое целое, это операции сравнения,
обобщения, аналогии, переход от абстрактного к конкретному» [4, с. 171].
В основе аналитической деятельности педагога, осуществляющего
педагогический анализ урока, лежат следующие принципы [4, с. 175]:
● принцип объективности, диктующий необходимость при анализе
урока исходить из присущих ему свойств, связей, отношений, закономер-
ностей развития; отчленение существенных черт урока от несуществен-
ных; учет качественных и количественных характеристик урока; анализ
противоречий урока и показ их связей с конкретными обстоятельствами;
опора на онтологические предпосылки, выражающие объективную педаго-
гическую реальность;
1
Автор лекции – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики
и социологии воспитания департамента политологии и социологии Института соци-
альных и политических наук ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет име-
ни первого Президента России Б. Н. Ельцина» Т. И. Гречухина.
61
● принцип взаимосвязи и взаимодействия, который предусматривает
изучение всех составляющих урока в связи и взаимодействии, поскольку
взаимодействие является существенной чертой всякой системы;
● принцип развития – последовательные качественные и количествен-
ные изменения (предмета, явления, процесса). Это требование развития не
только учащихся в процессе урока, но и педагога, его профессионализма;
● принцип детерминизма – требование, вытекающее из причинно-
следственной связи, а также требования, сформулированные на основе
других категорий дидактики (содержание, формы, элементы структуры,
функции части и целого и т. д.);
● принцип человекоцентризма – уважение к человеку и доверие к не-
му, признание результатов труда учителя, совершенствование профессио-
нальной деятельности, формирование профессиональной уверенности, реф-
лексия педагогической деятельности;
● принцип главного звена, который предполагает поиск главных фак-
торов, оказывающих влияние на ход и развитие педагогического процесса,
умение ранжировать цели, мыслить тактически и стратегически;
● принцип активности, требующий активной позиции учителя по от-
ношению к анализируемому уроку и к его автору с целью преобразования
анализируемого процесса.
● принцип индивидуального подхода, связанный с учетом индивиду-
альных особенностей учителей, уровня их профессиональной подготовки,
интересов, жизненного и социального опыта. Этот подход позволяет созда-
вать индивидуальные творческие лаборатории и формировать профессио-
нальный почерк учителей;
● принцип воспитательного воздействия, предполагающий при ор-
ганизации и проведении урока обязательное преследование воспитатель-
ных целей;
● принцип целенаправленного планирования, который требует обя-
зательного планирования и подчинения определенной цели педагогическо-
го процесса.
Сложность процесса педагогического анализа диктует необходимость
опоры на определенный метод, который «представляет собой систему правил
и операций, необходимых для изучения процесса осуществления урока, а так-
же причин, влияющих на его конечный результат» [4, с. 187].
62
Метод педагогического анализа урока имеет свое содержание (сово-
купность взаимодействующих этапов) и структуру (способ связи этапов
анализа урока) (табл. 1).
Таблица 1
Содержание и структура метода педагогического анализа урока
(по Ю. А. Конаржевскому)
Наименование этапа Содержание деятельности педагога
Предварительное ознаком- Уяснение проблемы, подлежащей анализу; зна-
ление с предметом анализа комство с учебной литературой, программой, ре-
зультатами контрольных работ; формулировка
цели анализа урока; декомпозиция цели (разло-
жение цели на составляющие для определения
программы наблюдения)
Наблюдение за ходом уро- Фиксация важных сторон урока, признаков ре-
ка, сбор информации для шения триединой цели; фиксация фактов мето-
анализа дической деятельности учителя, познавательной
деятельности учащихся; запись и кодирование
урока, единство количественного и качественно-
го описания; знакомство с самоанализом урока
Анализ урока Анализ деятельности педагога на основе еди-
ного алгоритма и критериев оценки параметров
урока; анализ и синтез сторон, характеристик,
компонентов, этапов и процессов урока и уста-
новление связей между ними
Заключительный Формулировка конкретных выводов и предло-
жений учителю
Инновационная дидактическая модель образования предполагает «вы-

ращивание» профессиональных потребностей педагога, его развитие как ис-
следователя собственной деятельности. На этом основании можно сделать
вывод о том, что эффективность анализа и самоанализа урока зависит не толь-
ко от хорошего знания учителем теории и методики преподавания предме-
та, но и от нацеленности на проведение содержательной рефлексии собствен-
ной деятельности. Содержательная рефлексия собственной деятельности пред-
полагает «осознание оснований способов деятельности как выход во внеш-
нюю позицию одного субъекта деятельности по отношению к деятельнос-
ти другого субъекта». Такой рефлексивный выход определяет установление
отношений между деятельностями (действиями, средствами, целями) [7].
63
В. А. Метаева справедливо отмечает, что «благодаря профессиональ-
ной рефлексии, кроме увеличения доли предметной профессиональной ком-
петентности, выраженной в объеме конкретных знаний и навыков в облас-
ти своей профессии, достигается развитие навыков постановки и решения
проблем, способности коллективного взаимодействия и преодоления кон-
фликтных ситуаций, обогащение профессионального и личностного опыта.
Способность к рефлексии позволяет сформировать собственные ценности
и принципы, определить стратегию собственного развития, побуждает к по-
стоянному саморазвитию и творческому отношению к профессиональной
деятельности» [7, с. 18].
Педагогический анализ является основой для последующей работы
учителя и организации методической работы в школе. Педагогические на-
блюдения и анализ урока (а также самоанализ) позволяют выявить измене-
ния, которые произошли в деятельности учителя и учащихся и найти ре-
зервы повышения эффективности обучения.
Рассмотрим виды педагогического анализа урока. Каждый урок ана-
лизируется с учетом логики учебного предмета и учебного процесса в це-
лом. Педагог в своей деятельности использует различные виды педагоги-
ческого анализа и самоанализа урока: краткий оценочный, системный,
полный, структурный, структурно-временной анализ, анализ воспитатель-
ной направленности урока, комбинированный, дидактический, психологи-
ческий, комплексный анализ и т. д. [8, с. 111].
Краткий педагогический анализ урока предполагает общую оценку
учебно-воспитательной функции урока, характеризующей решение образова-
тельной, воспитательной и развивающей задач, и дает оценку их реализации.
Системный анализ урока – это анализ урока как единой системы с точ-
ки зрения решения главной дидактической задачи и одновременно реше-
ния развивающих задач урока, обеспечения формирования знаний, умений
и навыков учащихся, усвоения ими способов деятельности.
Полный анализ урока представляет собой систему аспектных анали-
зов, включающих в себя оценку реализации задач урока, содержания и ви-
дов учебной деятельности учащихся по следующим характеристикам: уровни
усвоения знаний и способов умственной деятельности, развитие учащихся,
реализация дидактических принципов, результативность урока.
Структурный (поэтапный) анализ урока – выявление и оценка доми-
нирующих структур (элементов) урока, их целесообразность с точки зре-
ния обеспечения развития познавательных способностей учащихся.
64
Структурно-временной анализ урока осуществляет оценку использо-
вания времени урока на каждом его этапе.
Анализ воспитательной направленности урока – оценка и выявление
путей наиболее эффективного использования учебного материала для вос-
питания качеств личности учащихся.
Комбинированный анализ урока является одновременной оценкой ос-
новной дидактической цели урока и его структурных элементов.
Дидактический анализ – это анализ основных дидактических катего-
рий (реализация принципов дидактики, отбор методов, приемов и средств
обучения и учения школьников, дидактическая обработка учебного мате-
риала урока, педагогическое руководство самостоятельной познавательной
деятельностью и т. п.).
Психологический анализ урока направлен на изучение выполнения пси-
хологических требований к уроку (обеспечение познавательной деятельно-
сти учащихся, их развитие).
Комплексный анализ урока – одновременный анализ дидактических,
психологических и других основ системы уроков.
Психолого-педагогический анализ урока – анализ соблюдения педа-
гогических и психологических основ процесса обучения.
Аспектный анализ урока – детальное и всестороннее изучение и оцен-
ка под определенным углом зрения какой-либо стороны или цели урока во
взаимосвязи с результатами деятельности учащихся.
Педагогический анализ урока имеет ряд аспектов. Педагогический
аспект анализа урока является главным в традиционной классификации и по-
могает определить уровень педагогической и методологической культуры
учителя. Методический аспект анализа урока рассматривается через следу-
ющие позиции: управление процессом учения, цели, средства, методы, со-
держание обучения; развитие личности в ходе решения учебных задач; един-
ство индивидуального и группового подходов к обучению; организацион-
ные, коммуникативные, экспрессивные практические действия учителя; ме-
тодические умения, виды обратной связи; соблюдение основных дидакти-
ческих принципов; целесообразность выбора формы урока, его этапов.
Психологический аспект педагогического анализа урока предполага-
ет рассмотрение мотивации учеников и учителя; степень активности уча-
щихся, психодинамические характеристики учебной ситуации (интенсив-
ность, темп, ритм, разнообразие воздействий); эмоциональный фон и эмо-
65
циональная окраска отдельных этапов урока; обоснованность чередования на-
пряженности и расслабления учащихся; дифференцированность нагрузки с уче-
том индивидуально-психологических особенностей учащихся; преобладающая
атмосфера взаимоотношений между участниками учебного процесса и т. д.
Методический аспект анализа урока выявляет соответствие урока об-
щим требованиям, а именно: определенность, ясность, четкость и реальность
основных дидактических целей урока; изучение содержания учебного ма-
териала на правильной психолого-дидактической основе; педагогически
оправданный подбор форм и методов для урока в целом и каждого струк-
турного этапа в отдельности; целесообразное сочетание разнообразных форм
организации учебной деятельности учащихся в зависимости от дидактиче-
ских и частных целей урока.
Любой педагогический анализ урока предполагает выполнение сле-
дующих общих требований:
● опора на передовую психолого-педагогическую науку и передовой
педагогический опыт;
● глубина и всесторонность анализа, т. е. оценка урока во взаимосвя-
зи всех его компонентов;
● анализ во взаимосвязи с предыдущими уроками изучаемой темы;
● объективность оценок;
● обоснованность оценок, характеристик и выводов; их конкретность,
доказательность;
● учет специфики учебного предмета.
Целенаправленный процесс анализа требует четкого планирования и на-
личия единых критериев оценки деятельности педагога. Педагогический
анализ является основой для планирования последующей работы учителя
и методической работы в школе.
2.2.2. Лекция-диалог «Словесная музыка»1

Как известно, в музыке всего семь нот, а вот мелодий – бесконечное мно-
жество. Музыканты или композиторы комбинируют сочетание нот и варь-
ируют их длительность. Так создаются музыкальные фразы минорного или
1
Автор лекции – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики
и социологии воспитания департамента политологии и социологии Института социаль-
ных и политических наук ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени
первого Президента России Б. Н. Ельцина» Т. И. Гречухина (в лекции использованы ма-
териалы из книги Д. А. Белухина «Как возненавидеть себя, детей и педагогику» [2]).
66
мажорного плана. Под пальцами музыкантов звучат гармонические аккор-
ды и диссонирующие; мелодия бывает быстрой, медленной, отрывистой,
плавной. Музыка бывает разной: хорошая музыка всегда будит какие-то
чувства, переживания, мысли.
Словесных воздействий всего одиннадцать: в числе их пять пар и од-
но непарное. Мы будем называть их основными (опорными, простыми)
воздействиями, потому что, как в музыке, так и в нашей речи мы комбини-
руем эти опорные воздействия и получаем уже сложные, многозначные по
тому содержанию, которое мы в них вкладываем. Наша грамотная со всех
точек зрения речь также будит в нас различные чувства, переживания, на-
водит на размышления.
Продолжая параллель сравнения речи с музыкой, хочу спросить: ес-
ли мы выучим все ноты, запомним все бемоли и диезы и где они распола-
гаются на нотном стане, можем мы сесть к инструменту и по нотам сыг-
рать любое произведение? Конечно, нет. Так и в словесных воздействиях
нужна тренировка, повторение, многочисленные пробы.
Говоря о словесных действиях, мы будем подразумевать две основ-
ные категории:
● словесные воздействия как содержание речевого действия;
● формы, в которые облекается это содержание.
Итак, начнем знакомство с пары ПРИКАЗЫВАТЬ – ПРОСИТЬ.
Как и все пары, эта состоит из двух близнецов-слов. Почему близнецов?
Во-первых, адрес воздействия. Приказывая или выражая просьбу, мы
воздействуем на волю собеседника.
Во-вторых, цель нашего воздействия – удовлетворение сиюминутных
НАШИХ, а не ЕГО потребностей, желаний и т. д.
Вспомним недавнее школьное прошлое. В классе конфликт, учитель-
ница стоит перед учеником и говорит: «Я еще раз прошу тебя выйти из клас-
са! Сидишь? Хорошо, я в последний раз ПРОШУ тебя выйти из класса!!!»
Тут открывается дверь и входит директор.
Учительница: Как хорошо, Иван Петрович, что Вы зашли. Вот, сидит,
разговаривает, всем мешает. Прошу выйти – не выходит.
Директор: Тебя же ПРОСИЛИ выйти, почему не выходишь?
Узнали ситуацию?
Задание. Определите, ученика просили выйти или ему приказывали?
Что послужило основанием для вашего предположения?
67
Главное отличие приказа от просьбы – особый взгляд говорящего.
Он всегда пристальный, твердый или мягкий, внимательный. А что же ин-
тонация говорящего? Она всегда вторична, так как производна от внешне-
го облика.
Задания:
● Развалитесь на стуле (два человека). Строго глядя в глаза, попро-
сите о чем-либо. Получилось?
● Сядьте на край стула, корпус подайте вперед и прикажите
что-нибудь.
Вывод: приказывают или просят – ГЛАЗА, а губы лишь говорят, в чем
состоит просьба. Голос повинуется выражению глаз, позе, всему облику.
Задание. Подумайте, могут ли быть приказы, не вызывающие у уче-
ников резких отрицательных реакций как по отношению к тому, кто при-
казывает, так и по отношению к содержанию приказа? (Урок физической
культуры, ОБЖ).
Задание. Перед вами разбросаны вопросительные слова: кто, что, как,
зачем. Расположите эти слова в последовательности с точки зрения слу-
шающего.
Дело в том, что существует следующая закономерность: говорящий
человек сконцентрирован на содержании своего высказывания и уверен –
слушающие воспринимают ЧТО он говорит. Однако получатель информа-
ции сначала улавливает КАК говорится, а уж потом ЧТО было сказано.
Цепочка должна быть выстроена так: КАК – КТО – ЗАЧЕМ – ЧТО.
Давайте разберемся в ней.
1. КАК – это выразительно, искренне, логично, внятно, понятным язы-
ком, с одобрением или осуждением, уважительно по отношению к слуша-
телям, весело или хмуро и т. д.
2. КТО – это говорящий, его авторитет, компетентность, уважение к не-
му, вера в него и т. д.
3. ЗАЧЕМ – это ясная и понятная если не всем, то подавляющему боль-
шинству цель.
4. ЧТО – содержание.
Задание. Почему ребенок почти не обращает внимания на угрозу ба-
бушки наказать за плохое поведение? Скорее всего, тон угрозы не выра-
жает реальности ее осуществления (дефектное КАК), потом, кто слу-
шается бабушку (дефектное КТО)?
68
Следующая пара: ОБЪЯСНЯТЬ – ОТДЕЛЫВАТЬСЯ.
Адресатом воздействия являются умственные способности челове-
ка, его уровень интеллекта.
Цель: мне надо, чтобы ты понял то, что знаю и понимаю я.
Причем, в случае ОТДЕЛЫВАТЬСЯ мы хотим, чтобы собеседник еще
совершил какое-либо действие: ушел, замолчал, перестал надоедать своими
просьбами. Именно этот нюанс и отличает противоположность действий.
Рассмотрим словесное воздействие ОБЪЯСНЯТЬ.
Задание. Сейчас мы с вами воспроизведем ситуацию в выпускном классе
школы. Вы ученики, а я учительница. В классе есть претендентка на медаль.
Все ученики, в том числе и будущая медалистка, не сделали домашнее задание.
Учительница: Сделал домашнее задание?
Ученик: Нет.
Учительница: Два в журнал. А ты сделала домашнее задание?
Ученица: Нет.
Учительница: Два. Давай дневник.
(Так продолжается до тех, пор, пока не доходит очередь до медалистки.)
Учительница: Сделала задание?
Медалистка: Нет.
Учительница: От тебя я не ожидала! Отличница, идешь на медаль. Тебе
двойку не поставлю. Открываем тетради и записываем тему урока.
Каковы ваши ощущения? Опишите их.
Запишем вывод. Если возникла конфликтная ситуация, то избегайте
немедленного объяснения, поскольку в конфликте всегда участвуют эмо-
ции, а совладать с ними может не каждый.
А теперь поговорим о словесном воздействии ОТДЕЛЫВАТЬСЯ.
Давайте представим, как выглядит человек, которому нужно отделать-
ся от собеседника: человек сначала, как бы вцепившись в партнера, гово-
рит, что нужно сделать, а потом бросает его (резко отводит взгляд, отвора-
чивается, поворачивается спиной и т. д.)
Следующая пара: УЗНАВАТЬ – УТВЕРЖДАТЬ.
Оба воздействия адресуются к памяти человека, но цели их совер-
шенно противоположные.
УЗНАВАТЬ – извлекать что-либо из памяти собеседника.
УТВЕРЖДАТЬ – что-то вкладывать в память собеседника.
Итак, УЗНАВАТЬ. Суть его можно выразить словами: «Я хочу знать…»,
«Мне интересно…».
69
Задание. Посчитайте, сколько вопросов на самом деле задала учи-
тельница в следующей ситуации.
В класс входит учительница, и начинается урок географии. Учительни-
ца открывает журнал и говорит: «На прошлом уроке мы говорили о строе-
нии атмосферы. Итак, первый вопрос – из чего состоит атмосфера?» Гла-
за учительницы бегают по строчкам журнала. В классе напряженная ти-
шина – все уткнулись в учебники. Наконец, она произносит: «Иванов, к дос-
ке». В классе раздается облегченное «А-а-ах!», а бедолага Иванов уныло пле-
тется отвечать. Далее события развиваются по хорошо разработанной
схеме, обкатанной в совершенстве за долгие годы школьного всеобуча: класс
занят своими делами, учительница занята Ивановым, внимание Иванова при-
ковано к первым партам, откуда ему активно подсказывают. (А как же! Ведь
если Иванова посадят с двойкой, то могут спросить кого-нибудь еще, в том
числе и меня. Нет уж! Лучше я подскажу Иванову, благо учебник передо мной!)
Наконец, наш бедолага понимает, что ему нужно говорить, и начинает буб-
нить себе под нос географические премудрости. Учительница изо всех сил
не замечает подсказок, ловит каждый звук из-под носа Иванова и согласно
кивает головой. Класс в это время развлекается. Когда гул становится та-
ким громким, что не заметить его уже нельзя, учительница стучит по сто-
лу. Смолкают все. Учительница: «Интересно, кому Иванов рассказывает?
Мне? Мне не надо, я все знаю. Может быть, вам? Тогда почему не слушае-
те?». Ученики, стихнув на мгновенье, снова начинают гудеть.
При построении занятия или урока прежде всего ответьте себе на во-
просы: чего же вы на самом деле хотите от слушателей? что хотите от них
узнать? для чего это вам нужно? Именно в этом случае появится четкая
мотивация содержания вопроса и формы самих вопросов.
Второе воздействие этой пары УТВЕРЖДАТЬ.
Несмотря на кажущуюся простоту это воздействие несет в себе опас-
ности. Воздействуя на память человека с целью что-то в него вложить, мы
часто забываем, что запомнить сразу большой объем информации сложно.
Поэтому планируйте информацию так, чтобы утверждений-выводов
было немного, а содержание самого утверждения не вызывало сомнения.
А может, это не так? Как добиться того, чтобы ваши ученики возненавиде-
ли вас за скуку и монотонность? Говорите короткими фразами, в конце
каждой ставьте точку, т. е. резко понижайте интонацию. Эффект будет по-
разительный!!!
70
УДИВЛЯТЬ – ПРЕДУПРЕЖДАТЬ.
Оба слова адресуются нашему воображению. Цель – раздвинуть рамки
воображения, а, следовательно, впустить что-то новое, чего еще не было.
Задание. «Я произношу фразу (мрачно и таинственно): “В темном,
темном, дремучем, дремучем лесу!”. Объясните, дремучий, это какой лес?
А теперь так (весело и радостно): “В темном, темном, дремучем, дрему-
чем лесу!” Что теперь вы скажете о слове дремучий?».
Настоящее предупреждение – это тоже расширение воображения. Вот
пример из школьной жизни.
Учительница: Если не сделаешь домашнее задание, то я поставлю
тебе два.
Ученик: Ну, два, ну и что? Не в первый раз.
В этом случае воображение не вовлекается в осознание. Для этого надо
в конце фразы не ставить точку, а наоборот поднять интонацию: «И ты пред-
ставляешь, что тебя ждет?» Скорее всего, перспектива будет мысленно на-
рисована.
Итак, УДИВЛЯТЬ – это очень яркое образное воздействие, направлен-
ное на расширение воображения, что обогащает личность человека, спо-
собствует развитию.
Почти синонимами к слову УДИВЛЯТЬ будут словесные действия
ИНТРИГОВАТЬ («А сейчас я вам расскажу то, о чем вы никогда раньше
не слышали»); ХИТРИТЬ («Неужели вы не можете догадаться, это ведь так
просто» и т. п.).
Рассмотрим следующую пару: ОБОДРЯТЬ – УПРЕКАТЬ.
Пара адресована эмоциям человека. Цель воздействия – изменение
самочувствия.
Для ОБОДРЯТЬ можно подобрать синонимы – утешать, одобрять,
хвалить и др., но все они будут применяться для того, чтобы улучшить, по-
высить самочувствие человека, пробудить в нем положительные эмоции.
В качестве синонима к слову УПРЕКАТЬ можно назвать «стыдить»,
и оба эти действия понижают уровень эмоционального состояния, ухуд-
шают психическое самочувствие человека.
Психологи выделяют два вида удовольствий, которые способствуют
возникновению положительных эмоций.
Конструктивный – мы с радостью ожидаем какое-либо событие, которое
будет нам очень приятно (Новый год, встреча с любимым человеком и т. п.).
71
Удовольствие избавления – когда нам радостно от того, что мы из-
бавились от чего-то неприятного. При этом ничего взамен мы не получа-
ем, избавились – и все. Но это одна сторона. Нам с вами, занимаясь педа-
гогической деятельностью, важно помнить еще об одной стороне удо-
вольствия избавления.
Задание. Ситуация из области семейного воспитания: мать рассер-
женно и с угрозой говорит сыну: «Ну, ничего! Вот придет с работы отец,
он с тобой по-другому поговорит! Да так, что неделю сидеть не сможешь!».
Вопросы аудитории: Что будет происходить с эмоциональной сфе-
рой этого мальчика? Какое у него будет настроение весь остаток дня?
Но вот приходит с работы отец, которому мать успевает расска-
зать о непростительном поведении сына за время, пока отец переодевает-
ся в домашнюю одежду. И отец, у которого своих отрицательных эмоций
больше, чем надо (одна дорога домой в час пик чего стоит!), да еще и го-
лодный, так как ужином его еще не накормили, зовет резким тоном сына
к себе, одновременно выдергивая брючный ремень… Вскоре, уже после
ужина, мать удивленно замечает отцу: «Смотри-ка, какой стал шелко-
вый, даже повеселел. Значит, только ремень понимает, а когда нормаль-
ным языком объясняешь – нет! Значит, чаще надо ума вкладывать!».
А мальчик действительно весел, у него хорошее настроение. А как
же иначе? Вы представляете, в каком настроении он был полдня, ожидая
наказания? Тут и муки совести, и страх, и пугающая неизвестность наказа-
ния, и еле-еле тянущееся время до прихода отца (уж скорее бы пришел, что
ли!). И вот он пришел! Да, было больно и страшно, но ведь это быстро
кончилось! И вот уже нет тягостного ожидания, страха перед наказанием:
оно уже свершилось и нечего о нем больше думать!
Мальчик действительно весел, у него хорошее настроение, потому
что все закончилось. Так формируется садомазохистский комплекс.
Запишем рекомендации:
● упреки или другое словесное воздействие, понижающее эмоциональ-
ное состояние, не должны быть растянуты во времени, так как эмоцио-
нальное пресыщение в таких случаях наступает быстро;
● не оставляйте ребенка стоять перед вами, пусть он тоже сядет, так
как в стрессовых ситуациях люди испытывают мышечный зажим и начи-
нают обращать внимание на руки, ноги и т. п.;
72
● хвалить можно и в присутствии других детей, а вот упрекать так,
чтобы другие не слышали;
● старайтесь, чтобы упрек исходил от вас лично, а похвала – от мно-
гих людей.
Словесное воздействие ЗВАТЬ.
Это воздействие служит для привлечения внимания партнера по об-
щению. Общения могло еще и не быть, но мы зовем собеседника, вступаем
в разговор, задаем вопросы, выслушиваем ответы.
В чистом виде словесное воздействие обычно не присутствует. ЗВАТЬ –
это привлечь внимание и дать первичную информацию о характере пред-
стоящего общения, и воплощается это практически в любом текстовом
варианте.
Задание. Я сейчас позову кого-либо, а вы определите характер пред-
стоящего разговора.
Делаем вывод: привлекая внимание своих учеников, называя их по име-
ни или фамилии, мы явственно даем им понять, что сейчас нам от них нужно.
Сложные воздействия. В педагогической практике мы используем
и сложные словесные воздействия. Однако стоит отметить, что состоят они
из уже знакомых нам ранее слов.
Задание. Используя материалы лекции, раскройте значение сложных
словесных воздействий: ругать, журить, вдалбливать, внушать.
Ответ:
1. Ругать = упрекать и приказывать, действуют одновременно.
2. Журить = упрекать и объяснять (помочь понять, в чем состоит вина).
3. Вдалбливать = объяснять и приказывать.
4. Внушать = утверждать и приказывать.

1. Раскройте назначение и сущность вузовской лекции.
2. Охарактеризуйте структуру и содержание вузовской лекции.
3. Насколько убедительны доводы противников лекционного изло-
жения учебного материала в вузе?
4. Обоснуйте дидактические и воспитательные цели лекции, ее основ-
ные функции.
5. Сформулируйте требования к современной вузовской лекции.
6. Охарактеризуйте деятельность преподавателя на этапах подготов-
ки к чтению лекции, ее проведения, работы после лекции.
73
7. Раскройте особенности подачи учебного материала с использова-
нием нетрадиционных форм проведения лекции.
8. Проведите сравнительный анализ специфики традиционных и не-
традиционных форм проведения лекционных занятий.
9. Укажите достоинства и недостатки лекций нетрадиционной фор-
мы проведения.
10. Разработайте план проведения лекции в какой-либо нетрадицион-
ной форме (по выбору).
1. Балаев А. А. Активные методы обучения / А. А. Балаев. Москва: Выс-

шая школа, 1986. 304 с.
2. Белухин Д. А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику: наставле-
ния по технике действий для начинающих учителей, вожатых и родителей /
Д. А. Белухин. Москва: Останкино: ФРЕЙМ, 1992. 144 с.
3. Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии: учебное по-
собие / В. Н. Карандашев. Санкт-Петербург: Питер, 2005. 250 с.
4. Конаржевский Ю. А. Анализ урока / Ю. А. Конаржевский. Москва:
Центр «Пед. поиск», 2003. 336 с.
5. Кондаков Н. И. Логический словарь / Н. И. Кондаков. Москва: Нау-
ка, 1971. 656 с.
6. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: учебное пособие /
В. Я. Ляудис. Москва: Изд-во УРАО, 2000. 128 с.
7. Метаева В. А. Профессиональная рефлексия в последипломном об-
разовании: учебное пособие / В. А. Метаева; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екате-
ринбург, 2005. 85 с.
8. Муравьев Е. М. Справочник администрации школы по организации
учебного процесса / Е. М. Муравьев, Е. Е. Богоявленская. Москва: Образо-
ват. центр «Пед. поиск», 1999. 160 с.
9. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин.
10. Смолкин А. М. Методы активного обучения: научно-методическое
пособие / А. М. Смолкин. Москва: Высшая школа, 1991. 176 с.
74
Глава 3. ДИСКУССИОННЫЕ МЕТОДЫ АКТИВНОГО
3.1. Сущность и основные характеристики

групповой дискуссии
Дискуссия (от лат. discussio – рассмотрение, исследование) – 1) спор, об-
суждение какого-либо вопроса в беседе, на собрании, в печати и т. п.; 2) спо-
соб организации совместной деятельности, помогающий выработать общее ре-
шение проблемы; 3) метод обучения, повышающий эффективность учебного
процесса за счет включения обучающихся в коллективный поиск истины.
Дискуссия – это публичное обсуждение или свободный вербальный
обмен знаниями, суждениями, идеями или мнениями по поводу какого-ли-
бо спорного вопроса, проблемы. В последнее время дискуссию стали ши-
роко применять в системе обучения.
Дискуссия является, во-первых, методом активного обучения (в этом
качестве она используется в других формах обучения: семинарах, практи-
ческих занятиях, социально-психологических тренингах, деловых и орга-
низационно-деятельностных играх); во-вторых, особой технологией (в этом
случае она включает в себя другие методы и приемы: круглый стол, анализ
конкретных ситуаций, мозговой штурм, кейс-метод, модерацию и др.).
В вузовском обучении дискуссия применяется в тех ситуациях, когда
обмен знаниями, мнениями, суждениями и убеждениями может привести
к новому взгляду на профессиональную деятельность, изучаемое явление,
а также для организации интенсивной мыслительной и ценностно-ориенти-
рующей деятельности студентов, развития навыков межличностного взаи-
модействия и обеспечения обратной связи. Являясь одной из наиболее эф-
фективных технологий группового взаимодействия, дискуссия усиливает
развивающие и воспитательные эффекты обучения, создает условия для
открытого выражения участниками своих мыслей, позиций, обладает воз-
можностью воздействия на их установки.
Дискуссии способствуют возникновению альтернативных мнений,
выработке различных способов решения проблем, появлению конструк-
тивной критики. Чтобы дискуссия была эффективной, участникам необхо-
димо обладать определенными базовыми знаниями. Это могут быть знания,
75
переданные посредством инструкции или полученные ранее, относящиеся
к опыту, приобретенному до начала занятия, или опирающиеся на инфор-
мацию, изложенную во время занятий.
Дискуссия обеспечивает активное, глубокое, личностное усвоение зна-
ний и может иметь долгосрочный эффект. Активное, заинтересованное, эмо-
циональное обсуждение ведет к осмысленному усвоению новых знаний,
может заставить задуматься, изменить или пересмотреть свои установки.
Во время дискуссии осуществляется активное взаимодействие сту-
дентов, которое их раскрепощает, развивает коммуникативные навыки, фор-
мирует уверенность в себе. Как правило, дискуссии подразумевают высокий
уровень вовлеченности группы, но почти всегда имеются участники, которые
проявляют пассивность, не желая присоединиться к обсуждению. Однако ес-
ли группа, тема и вопросы тщательно подобраны, то отдельным участникам
становится очень трудно уклониться и не внести свой вклад в дискуссию.
Дискуссия обеспечивает видение того, насколько хорошо группа по-
нимает обсуждаемые вопросы, и не требует применения более формаль-
ных методов оценки. Она также предоставляет членам группы шанс про-
верить свои убеждения и установки.
По степени управления различают свободные и направляемые дискуссии.
Цели проведения дискуссии могут быть весьма разнообразными: обу-
чение, тренинг, диагностика, изменение установок, стимулирование творчества.
Особенности организации и проведения дискуссий
Организация и проведение дискуссии требуют тщательной предвари-
тельной подготовки. Конечно, невозможно заранее запланировать все ас-
пекты дискуссии, но можно предусмотреть ее основные этапы и ключевые
моменты.
Необходимо:
● выбрать и сформулировать тему – она должна иметь проблемный ха-
рактер, содержать в себе противоречивые точки зрения, дилеммы, задеваю-
щие привычные установки аудитории;
● определить содержание – сформулировать основные проблемы и воп-
росы для обсуждения, подобрать литературу, справочные материалы;
● установить продолжительность дискуссии – для выяснения мнений
по всем вопросам должно быть выделено достаточное количество времени,
однако не настолько большое, чтобы группа успела потерять всякий инте-
рес к обсуждаемой проблеме;
76
● сформулировать цель дискуссии – заключается ли она в достиже-
нии некоего консенсуса, выработке рекомендаций или это просто рассмот-
рение обсуждаемой проблемы с разных сторон;
● продумать способы и приемы контроля за ходом и направлением
дискуссии, подведения промежуточных итогов, поддержания и стимулиро-
вания активности участников;
● подготовить способы фиксации предложенных идей и необходимое
для этого оборудование.
Функции преподавателя при проведении любой дискуссии чрезвы-
чайно обширны и включают в себя следующие:
● формулировка проблемы и темы дискуссии, создание необходимой
мотивации, определение ожидаемого результата;
● создание доброжелательной атмосферы, свободной от ограничений;
● выработка вместе с участниками правил ведения дискуссии, в которые,
как правило, включаются требования поведенческого и этического характера;
● подведение участников дискуссии к однозначному пониманию тер-
минов и понятий;
● введение группы в дискуссию посредством открытых вопросов, ко-
торые требуют обсуждения;
● руководство дискуссией (поддержание высокого уровня активности
всех участников, соблюдение регламента);
● фиксирование предложенных идей, чтобы исключить повторения
и стимулировать дополнительные вопросы;
● направление обсуждения в нужное русло;
● осуществление анализа высказанных идей, мнений, позиций;
● подведение промежуточных и окончательных итогов дискуссии.
Преподаватель принимает групповое решение вместе с участниками,
по окончании дискуссии подчеркивает вклад каждого участника в обсуж-
дение, благодарит каждого.
Некоторые приемы введения в дискуссию:
● предъявление проблемной ситуации;
● постановка проблемных вопросов;
● демонстрация видеосюжета;
● ролевое проигрывание проблемной ситуации;
● анализ противоречивых высказываний по обсуждаемой теме;
● альтернативный выбор – участники выбирают одну из нескольких
точек зрения или способов решения проблемы.
77
Составной частью любой дискуссии является процедура вопросов
и ответов. Каждый тип вопросов играет важную роль в дискуссии и имеет
свои особенности. Умело поставленный вопрос позволяет получить допол-
нительную информацию, уточнить позицию выступающего, направить об-
суждение в нужное русло, активизировать внимание аудитории.
Открытые (восполняющие) вопросы – это такие вопросы, на кото-
рые можно отвечать в свободной форме; они обычно начинаются со слов
«что», «как», «где», «когда», «почему». Данные вопросы направлены на
выяснение новых свойств или качеств явлений и объектов, они идеальны
для начала дискуссии.
Закрытые (уточняющие) вопросы – это такие вопросы, которые тре-
буют однозначного ответа, состоящего из одного слова, часто просто «да»
или «нет». Они обычно направлены на выяснение истинности или ложно-
сти высказываний, на проверку информации или ограничение возможно-
стей выбора. Например: «Правильно ли я понял, что…?», «Верно ли, что…?».
Следует избегать большого количества закрытых вопросов, поскольку они
уменьшают степень участия отвечающего в дискуссии.
Наводящие вопросы – это вопросы, подводящие участника дискуссии
к ответу, который ожидает услышать от них автор. Примеры наводящих
вопросов: «Вы же понимаете, почему мы говорим именно так, не правда
ли?», «Это может быть полезным для вас, вы не находите?», «Разве вы не
считаете, что это поможет решить проблему?».
Вопросы с подтекстом – это такие вопросы, которые отчасти пре-
пятствуют свободному ответу того, кому адресованы. Они воздействуют бо-
лее тонко, чем наводящие, поскольку снимают давление с респондента и пере-
носят его на ответ, спрятанный в подтексте. Например: «Вы согласитесь
с экспертами, что вариант А лучше, чем вариант В?».
Возвратные вопросы – это такие вопросы, которые используются для
того, чтобы продемонстрировать включенность в беседу, выказать понима-
ние, развить ответ или поощрить дальнейший разговор. Например: «Вы ска-
зали, что без дополнительных временных затрат эти проблемы не решить?»
Тренировочные вопросы – это такие вопросы, которые создают заин-
тересованность, направляют внимание группы и стимулируют ее актив-
ность, усиливают включенность в работу, поощряют интеллектуальную
деятельность. Иллюстрацией может служить вопрос «Кто же, хотя бы из-
редка, не сталкивался с подобной проблемой?».
78
Дискуссия как сложная организационная форма обучения требует от
преподавателя серьезной подготовки, актуализации педагогических и пси-
хологических знаний, педагогического опыта и мастерства, владения ком-
муникативными умениями.
Одно из главных назначений дискуссии – не только всесторонне и глу-
боко рассмотреть и решить проблему, но и побудить участников задумать-
ся над ней, осуществить пересмотр своих убеждений и представлений, уточ-
нить и определить свою позицию, научиться аргументированно отстаивать
собственную точку зрения и в то же время осознать право других иметь свой
взгляд на обсуждаемую проблему.
В дискуссии могут принимать участие два и более человека. Наибо-
лее конструктивный вариант – 6–8 человек. Такое количество участников
позволяет каждому в полной мере выразить свое мнение и внимательно вы-
слушать партнеров. Современные техники проведения дискуссии позволя-
ют включить в нее более 20 человек.
3.2. Дискуссионные методы в учебном процессе

В образовательной практике получили распространение различные спо-
собы обмена мнениями, отличающиеся разной степенью регламентирован-
ности и полноты обсуждения. В образовательных учреждениях использу-
ется множество разнообразных вариантов и техник организации группо-
вых дискуссий, каждая из которых обладает своими целевой установкой,
содержанием организуемой деятельности и количеством участников.
Основными методами организации дискуссионных обсуждений яв-
ляются семинар, практическое занятие, круглый стол, мозговой штурм, ме-
тод анализа конкретных ситуаций, кейс-метод, модерация и др.
Семинар
Семинар – один из видов практических учебных занятий в старших
классах общеобразовательной школы, а также в средних и высших профес-
сиональных учебных заведениях. Семинар подразумевает углубленное изу-
чение темы. Семинар – коллективное обсуждение сообщений, докладов, ре-
фератов, выполненных обучающимися самостоятельно, но, как правило,
под руководством преподавателя.
Семинар является диалогической формой учебного занятия, на кото-
ром студенты имеют возможность закрепить знания, полученные на лек-
79
циях или из книг, в процессе их пересказа или обсуждения. Подготовка
к занятиям по первоисточникам, выступление с сообщениями расширяют
знания студентов.
Основные функции семинарских занятий в учебном процессе:
1. Закрепление полученных знаний. В процессе самостоятельной подго-
товки к занятию студенты повторяют лекционный материал. Проговаривание
учебного материала вслух на занятии повышает степень его усвоения. Обсуж-
дение полученной информации знаний делает знания более прочными.
2. Расширение и углубление знаний. Они происходят тогда, когда сту-
денты готовятся к семинарскому занятию по первоисточникам. В процессе
их чтения и конспектирования студенты получают больше информации,
чем содержится в лекционном материале и учебнике. Расширению и углубле-
нию знаний также способствует подготовка студентами рефератов или со-
общений по тем или иным вопросам.
3. Развитие умений самостоятельной работы. Происходит в про-
цессе подготовки к занятиям. Развиваются умения самостоятельного поис-
ка, отбора и переработки информации. Этому способствуют разные формы
постановки заданий для подготовки к занятию – количество вопросов и их
формулировка, указание конкретных источников, разделов, страниц – или
предоставление студентам возможности самостоятельного поиска.
4. Стимулирование интеллектуальной деятельности. На семинар-
ском занятии может активизироваться мнемическая и мыслительная дея-
тельность студентов. Семинары могут стимулировать:
● репродуктивную активность – запоминание и точное воспроизведе-
ние определенного материала;
● продуктивную активность – аналитическое, системное, критическое
и творческое мышление при усвоении знаний.
Подготовка преподавателя к семинару заключается в выборе темы
занятия, разработке хода занятия, постановке вопросов, составлении спи-
ска литературы.
Темы семинаров могут повторять темы лекций; в этом случае семи-
нар направлен на закрепление, дополнение или творческое обсуждение со-
ответствующего раздела курса, рассмотренного на лекции.
На семинарах могут рассматриваться темы, не изучавшиеся на лек-
циях, и обсуждаться на занятии на основе письменных источников. В этом
случае занятие будет направлено на расширение знаний за счет изучения
первоисточников.
80
Темы семинарского занятия могут представлять собой конкретные ас-
пекты соответствующего раздела. В данном случае занятие будет направ-
лено на углубление знаний соответствующего раздела.
Важнейшим аспектом подготовки преподавателя к семинару являет-
ся продумывание и постановка вопросов для обсуждения. От количества и ти-
па вопросов, которые будут представлены для рассмотрения на занятии,
зависит его ход. Многие преподаватели считают необходимым выносить на
семинар от 3 до 5 вопросов. Предполагается, что большее количество во-
просов на одном двухчасовом занятии обсудить невозможно.
Постановке вопросов предшествует подбор литературы. Важным
аспектом подбора литературы является определение ее объема. Правиль-
ный с методической точки зрения подход заключается в том, что длитель-
ность подготовки студента к семинару не должна существенно отличаться
от длительности самого семинара.
Конспект семинарского занятия содержит:
1) тему;
2) вопросы;
3) литературу;
4) формы проверки подготовленности студентов к занятию;
5) формы организации работы студентов при обсуждении вопросов;
6) результаты, которые будут достигнуты в итоге занятия.
Подготовка студентов к семинарскому занятию заключается в по-
иске литературы, ее чтении и конспектировании. Чтение студентами учеб-
ных пособий и первоисточников при подготовке к семинарам представляет
собой важную учебную задачу. Они приучаются к самостоятельному по-
иску и отбору информации по заданным вопросам.
Подготовка к семинару учит студентов:
● отбору существенной информации и отделению ее от второстепенной;
● схематизации и структурированию прочитанного материала;
● формулированию выводов по прочитанному материалу.
Проведение семинарского занятия репродуктивного типа довольно
традиционно в своей последовательности. Преподаватель отмечает присут-
ствующих на занятии студентов, спрашивает их о подготовленности к за-
нятию и трудностях, с которыми они столкнулись в процессе подготовки.
Далее формулируются основные вопросы занятия и студентам дается воз-
можность устно раскрыть их содержание. При этом преподаватель может
81
попросить определенных студентов раскрыть заданные вопросы или же
спрашивать желающих. После выслушивания развернутого ответа на вопрос
преподаватель предоставляет другим студентам возможность дополнить,
исправить, прокомментировать ответ, высказать собственное мнение. Важ-
ными для преподавателя в данном случае являются умения управлять про-
цессом обсуждения:
● умение соблюдать временной регламент;
● умение не стеснять при соблюдении регламента свободу обсужде-
ния и выражения мнений;
● умение активизировать на занятии как можно большее число сту-
дентов;
● умение поставить конкретизирующие, наводящие вопросы в случае
затруднения студентов при ответе на вопрос;
● умение стимулировать свободную речь студентов при ответах на
вопросы (а не чтение конспекта);
● умение сделать выводы по рассмотренному вопросу [2, с. 11–116;
3, с. 43–68].
Практические занятия
Практические занятия существенно повышают прочность усвоения
и закрепления получаемых студентами знаний и умений. Они составляют
важную часть теоретической и практической подготовки студентов.
Практические занятия направлены на решение следующих учебных
задач:
● обобщение, систематизацию, углубление, закрепление полученных
теоретических знаний;
● формирование умений применять полученные знания на практике;
● развитие профессиональных умений будущих специалистов;
● выработку таких профессионально значимых качеств, как само-
стоятельность, ответственность, точность, творческая инициатива и т. д.
Основные функции практических занятий:
● закрепление теоретических знаний на практике;
● освоение умений исследовательской работы;
● освоение умений практической работы;
● применение теоретических знаний для решения практических задач;
● развитие профессиональных навыков.
82
Практические занятия имеют разные дидактические цели. Ведущей
дидактической целью практических занятий является формирование прак-
тических умений – профессиональных (умений выполнять определенные дей-
ствия, операции, необходимые в профессиональной деятельности) или учеб-
ных (умений решать учебные задачи, необходимые в последующей учеб-
ной деятельности).
В процессе проведения практических занятий студенты, во-первых, на-
ходят практическое подтверждение изучаемым теоретическим положениям,
убеждаются в наличии определенных связей между теорией и практикой;
во-вторых, приобретают практические умения и навыки организации и про-
ведения исследования, умение наблюдать, сравнивать, анализировать, обоб-
щать, устанавливать связи, делать выводы, оформлять результаты работы.
Организация и проведение практических занятий
При проведении практических занятий учебная группа делится на под-
группы, что дает ряд преимуществ: преподаватель имеет больше возможно-
стей для эффективного руководства деятельностью малых групп и отдельных
студентов и оказания им своевременной помощи в учебной работе.
План практического занятия включает в себя, как правило, следую-
щие позиции:
● внеаудиторная самостоятельная подготовка студентов к занятию;
● проверка преподавателем теоретической подготовленности студен-
тов к занятию;
● инструктирование студентов по выполнению ими практической
работы;
● выполнение практических заданий;
● обсуждение итогов выполнения заданий;
● оформление отчета о проделанной работе;
● оценка преподавателем выполненных заданий и степени овладения
студентами соответствующими умениями.
Организация и проведение занятий, в частности подготовка студен-
тов к занятию, инструктаж, выполнение студентами заданий, оформление
работы, значительно упрощаются с методической точки зрения, когда су-
ществуют письменные методические указания по их проведению.
Практические занятия могут носить репродуктивный, частично поис-
ковый и поисковый характер.
83
Работы, носящие репродуктивный характер, отличаются тем, что при
их проведении студенты пользуются подробными инструкциями, в кото-
рых указаны:
● цель работы;
● пояснения (теоретические положения и понятия);
● оборудование и материалы;
● порядок выполнения работы;
● тип выводов (без формулировок);
● контрольные вопросы;
● литература.
Практические работы, носящие частично поисковый характер, отли-
чаются тем, что при их проведении студенты не пользуются подробными
инструкциями, им не дается порядок выполнения необходимых действий;
такие работы требуют от студентов самостоятельного подбора материала
и методики, выбора способов выполнения работы.
В работах, носящих поисковый характер, студенты должны решить но-
вую для них проблему, опираясь на имеющиеся у них теоретические знания.
Формы организации работы студентов на практических занятиях мо-
гут быть разными: фронтальная, групповая и индивидуальная (рисунок) [2,
с. 11–116; 3, с. 43–68].
Формы организации практических занятий

Круглый стол
Круглый стол – метод активного обучения, в основе которого лежит
принцип коллективного обсуждения проблем, изучаемых в системе обра-
зования. Участники круглого стола имеют возможность практического
применения теоретических знаний в условиях, моделирующих форму дея-
тельности научных работников.
84
В основе данного метода лежит принцип коллективного обсуждения
проблем. Главная цель занятий, проводимых с использованием метода круг-
лого стола, заключается в том, чтобы создать участникам возможность прак-
тического использования теоретических знаний в условиях, моделирующих
форму деятельности научных работников.
Такие занятия призваны обеспечить развитие творческого мышления,
формирование познавательной мотивации и профессионального использования
знаний на практике, что означает свободное владение языком соответствующей
науки, научную точность оперирования терминами, понятиями, определениями.
Большое значение имеет расположение студентов на занятиях, проводи-
мых данным методом: участники сидят кругом, что позволяет каждому из них
чувствовать себя равноправным, – отсюда и возникло название данного мето-
да – круглый стол. Замечено, что такое расположение участников лицом друг
к другу приводит к возрастанию активности, увеличению количества высказы-
ваний. Расположение преподавателя в круге помогает ему управлять группой
и создает менее формальную обстановку, возможность для личного включения
каждого в общение, позволяет использовать невербальные средства общения.
Участники круглого стола выступают в роли докладчиков и оппонентов
и должны владеть умениями и навыками постановки и решения интеллектуаль-
ных проблем и задач, доказательства и опровержения, отстаивать свою точку
зрения, демонстрировать достигнутый уровень теоретической подготовки.
На круглый стол выносятся основные темы курса, усвоение которых
определяет качество профессиональной подготовки, и вопросы, наиболее
трудные для понимания и усвоения. Широкое распространение получили
также круглые столы с независимой от лекционного курса тематикой, целью
которых является углубленное изучение отдельных научно-практических
проблем, с которыми столкнется будущий специалист.
Учебные встречи «за круглым столом» создают возможность приглаше-
ния различных специалистов, работающих над изучаемой студентами темой.
Преподаватель предлагает студентам выбрать интересующую их те-
му и сформулировать вопросы для ее обсуждения. Сформулированная те-
ма и подготовленные вопросы предлагаются приглашенным специалистам
круглого стола для подготовки к выступлению и ответам, причем специа-
листов ориентируют на то, чтобы они пришли на круглый стол не с докла-
дами, а со своим мнением по затронутой проблеме.
Если участники заранее настроены на свободный обмен мнениями,
а во время заседания круглого стола поддерживается атмосфера доброже-
85
лательности, обсуждение темы проходит активно и заинтересованно. Для
иллюстрации собственных высказываний, подтверждения фактов участни-
ки круглого стола, как правило, используют аудио- и видеофрагменты, фото-
документы, материалы из печати, схемы, графики, таблицы, диаграммы и т. д.
Студенты получают реальную практику публичного выступления, ос-
мысления системы аргументации, т. е. превращения информации в знание,
а знания – в убеждения и взгляды. Коллективная форма обсуждения темы учит
студентов формулировать свои мысли на профессиональном языке, владеть
техникой публичного выступления, сопровождать выступление наглядными
средствами, корректно и аргументированно вести научный спор, слушать и слы-
шать высказывания оппонентов. Совместная работа требует не только индиви-
дуальной ответственности и самостоятельности, но и самоорганизации работы
коллектива, требовательности, взаимной ответственности и дисциплины. На та-
ких занятиях формируются предметные и социальные качества профессионала,
достигаются цели обучения и воспитания личности будущего специалиста.
Мозговой штурм
Мозговой штурм (от англ. brainstorming: brain – мозг + storm – буря,
шторм) – оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования
творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают
высказывать как можно большее количество вариантов решения, в том чис-
ле самых фантастичных. Затем из общего числа высказанных идей отбира-
ют наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике.
Метод, получивший название мозгового штурма, был предложен
А. Осборном в конце 1930-х гг. в США. Этот метод является наиболее сво-
бодной формой дискуссии, эффективным способом быстрого включения
всех членов группы в работу на основе свободного выражения своих мыс-
лей по рассматриваемому вопросу.
Успех проведения мозгового штурма зависит от соблюдения двух
главных принципов.
Первый из них лежит в области теории синергетики (от гр. syner-
geia – сотрудничество, содружество). При совместной работе рождаются
идеи более высокого качества, чем при индивидуальной деятельности тех
же самых людей. Это происходит за счет интерактивного эффекта.
Второй принцип состоит в том, что если группа находится в состоянии ге-
нерирования идей, то процесс творческого мышления, господствующего в этот
момент, нельзя тормозить преждевременной субъективной оценкой этих идей.
86
Продолжительность мозгового штурма, как правило, не менее полу-
тора-двух часов. Он включает в себя три этапа.
Подготовительный этап. Данный этап длится около 20–30 мин и пред-
полагает следующие действия:
1. Решение организационных вопросов: подготовка помещения, тех-
ники, средств тонизирования (чай, кофе, минеральная вода) и релаксации
(негромкая фоновая музыка).
2. Постановка цели и задач ведущим. Задание для участников обычно
начинается со слов «почему», «зачем», «как решить», «что можно сделать».
3. Представление участников и ознакомление их с правилами, про-
цедурой мозгового штурма и его регламентом, распределение ролей.
4. Распределение на группы «генераторов» и «аналитиков». «Генерато-
ры» – это люди с позитивной установкой к творчеству, обладающие яркой
фантазией, способные не только рождать, но и развивать свои идеи и быст-
ро подхватывать чужие. «Аналитики» – специалисты, которые могут про-
анализировать и критически оценить выдвинутые идеи. Задача «аналити-
ков» – развивать выдвинутые на этапе генерирования идеи для их конкре-
тизации, обобщать идеи, осуществлять их экспертизу. Определяется «сек-
ретарь», который будет фиксировать все, что говорят участники.
5. Интеллектуальная разминка, которая обычно проводится со всей
группой. Ее цель – помочь участникам освободиться от стереотипов и пси-
хологических барьеров. Обычно разминка проводится как упражнение в фор-
ме быстрого поиска ответов на неожиданные, оригинальные вопросы.
Этап генерирования идей. Процесс генерирования новых идей, поощ-
ряемый ведущим, длится, как правило, 15–20 мин. Группа за сеанс может
выдать более ста идей, из которых принимаются любые: и здравые, обду-
манные, и фантастические, даже абсурдные. Автор каждой идеи может дать
краткий комментарий по существу своей мысли, но без аргументов.
Все идеи записываются или стенографируются. На этом этапе очень
важно соблюдать все правила и принципы, поддерживающие максималь-
ную активность участников.
Заключительный этап. Анализ идей проводится после перерыва в те-
чение 30–45 мин и включает в себя следующие действия:
● составление отредактированного списка идей;
● оценка, критика, аргументирование и ранжирование значимых для
решения проблемы идей;
87
● выбор и вербальное оформление наиболее оптимальных идей и пред-
ложений, по которым высказывалось меньше всего критических замечаний;
● анализ и оценка деятельности «генераторов», «аналитиков» и других
участников обсуждения.
Как правило, мозговой штурм проводится в небольшой группе (10–
12 человек), при большом количестве участников происходит деление на
микрогруппы по 6–8 человек. В этом случае на заключительном этапе
микрогруппы презентуют свои варианты решений, которые также могут
быть проанализированы и оценены группой выбранных экспертов или все-
ми участниками.
Правила мозгового штурма. Важной составляющей, способствующей
успеху мозгового штурма, являются особые условия его проведения, опи-
рающиеся на следующие правила:
1. Отсутствие всякой критики:
● во время выдвижения идей запрещаются их критика, неодобри-
тельные замечания, иронические реплики и т. п. Высказывания записыва-
ются без изменений и не оцениваются несмотря на то, что они могут пока-
заться глупыми, смешными или абсурдными;
● нежелательно также неявное высмеивание чьей-либо идеи или, на-
оборот, чрезмерное покровительство;
● запрещается показывать, что идея не имеет ценности, игнорировать чей-
либо вклад или демонстрировать критичное отношение жестами и мимикой.
2. Поощрение предлагаемых идей:
● одобряются и принимаются все высказанные идеи, причем оказы-
вается предпочтение озарениям, необузданной и безграничной фантазии;
● важно количество высказанных идей, а не их качество;
● идеи презентуются короткими высказываниями.
3. Равноправие участников мозгового штурма:
● каждый участник должен чувствовать, что его предложение будет
услышано и рассмотрено;
● каждый участник может высказать свое предложение в порядке оче-
реди – это позволит привлечь к генерированию идей всех участников;
● если у кого-то из участников отсутствуют идеи или предложения, об
этом нужно сразу же заявить, причем никто не должен эту ситуацию комменти-
ровать и выяснять, по какой причине обучаемый не может внести предложение.
88
4. Свобода ассоциаций и творческого воображения:
● существует запрет на введение каких-либо ограничений;
● любая предложенная идея сто́ит рассмотрения и внимания участ-
ников, так как может вызвать ассоциацию у кого-либо из членов группы
и привести к рождению новой идеи;
● высказанные ранее идеи любой участник может развивать, интег-
рировать, получать из них новые ассоциативные комбинации;
● идеи могут высказываться без обоснования;
● допускается выдвижение заведомо нереальных, фантастических,
шутливых, оригинальных идей.
5. Наличие творческой атмосферы:
● между участниками поддерживаются демократичные, партнерские
и дружественные отношения;
● создается и закрепляется такая обстановка, в которой допускаются
шутка, каламбур, юмор;
● руководитель инициирует атмосферу максимального психологиче-
ского комфорта: улыбается, одобряет, поддерживает, восхищается, радует-
ся, говорит комплименты.
6. Обязательная фиксация всех высказанных идей:
● все идеи, высказанные вслух, записываются на доску, магнитофон
и т. д. теми же словами, какие использовал автор идеи. Требование запи-
сывающих «уточнить формулировку» недопустимо, так как может пре-
рвать творческий процесс, ход мыслей «генератора» идеи и преждевремен-
но вызвать у слушающих доводы в пользу принятия или отторжения еще
не принятого предложения;
● необходимо быть внимательным при записи поступающих пред-
ложений и не пропустить ни одного из них.
7. Время, достаточное для инкубации:
● не следует сразу же приниматься за анализ наработанных идей, их
систематизацию и критику;
● группе необходимо дать время, чтобы участники могли обдумать
все зафиксированные идеи и затем рассмотреть любые альтернативные под-
ходы или новые предложения.
Метод мозгового штурма привлекателен тем, что помогает активно,
демократично, творчески и ненавязчиво обсуждать серьезные проблемы
[4, с. 77–82].
89
Кейс-метод
Кейс-метод (от англ. case method – метод конкретных ситуаций, ме-
тод ситуационного анализа) – это метод обучения, использующий описа-
ние реальных экономических и социальных ситуаций (под ситуацией, или
кейсом, понимается письменное описание конкретной реальной ситуации
в какой-либо организации). Обучающиеся должны проанализировать си-
туацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные варианты
решения и выбрать лучший из них.
Кейс-метод впервые был применен в Гарвардском университете в 1924 г.
как техника обучения, использующая описание реальных экономических и со-
циальных ситуаций.
Кейс-метод – довольно сложная технология обучения, которая пред-
ставляет собой специфическую разновидность исследовательской аналити-
ческой технологии, т. е. включает в себя операции исследовательского про-
цесса, аналитические процедуры.
Он выступает как способ коллективного обучения, важнейшими со-
ставляющими которого являются работа в группе и подгруппах, взаимный
обмен информацией.
Кейс-метод интегрирует в себя формы развивающего обучения, вклю-
чая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, фор-
мирования многообразных личностных качеств студентов.
Данный метод представляет собой специфическую разновидность
проектной технологии. В кейс-методе формирование проблемы и путей ее
решения происходит на основе кейса, который является одновременно
и техническим заданием, и источником информации для осознания вари-
антов эффективных действий.
Кейс-метод концентрирует в себе значительные достижения техно-
логии создания успеха. Для него характерны активизация обучающихся,
стимулирование их успеха, подчеркивание достижений участников. Имен-
но ощущение успеха выступает одной из главных движущих сил метода,
способствует формированию устойчивой позитивной мотивации и наращи-
ванию познавательной активности.
Кейс-технология позволяет успешно развивать творческие способно-
сти обучающихся, формирует навыки выполнения сложных заданий в сос-
таве небольших групп, помогает успешно овладеть способностями анализа
90
непредвиденной ситуации, самостоятельно разрабатывать алгоритмы при-
нятия решения. Этот метод также способствует развитию технического мыш-
ления, умения свободно ориентироваться в современном производстве, го-
товности к плодотворной профессиональной деятельности, формированию
таких качеств, как инициативность и самостоятельность.
Технологическая деятельность преподавателя при использовании кейс-
метода включает два этапа.
Первый этап представляет собой сложную творческую работу по соз-
данию кейса и формированию вопросов для его анализа. Она осуществля-
ется за пределами аудитории и включает в себя научно-исследовательскую,
методическую и конструирующую деятельность преподавателя. Различают
«полевые» (основанные на реальном фактическом материале) и «кресель-
ные» (вымышленные) кейсы. Хотя создание кейса имеет творческий ха-
рактер, его все-таки можно представить в виде своеобразного технологичес-
кого процесса, основными стадиями которого выступают:
● определение того раздела курса, которому будет посвящена ситуация;
● формулирование целей и задач;
● определение проблемной ситуации, формулировка проблемы;
● поиск необходимой информации;
● создание и описание ситуации.
Источниками создания кейса являются:
● художественная и публицистическая литература, информация из СМИ;
● статистические данные;
● научные статьи, монографии и отчеты, посвященные той или иной
проблеме;
● реальные события;
● Интернет и его ресурсы.
В кейс-методе исключительно важное место занимает проблема. По-
скольку проблема представляет собой форму существования и выражения
противоречия между уже назревшей необходимостью в каких-то действиях
и недостаточными условиями для ее реализации, формулировка проблемы
предполагает определение этого противоречия. Выявление противоречия еще
не определяет проблему полностью. Для этого необходимо выделить ее ос-
новные составляющие. Главными связующими структуры проблемы являются:
● внутренние побудительные мотивы, в качестве которых выступают
необходимость, потребность, интересы и неизбежность;
91
● требования как совокупность форм выражения общественной необхо-
димости, норм, принципов, обязанностей, разрешений и запретов деятельности,
которые регулятивно воздействуют на проблему и способы ее разрешения;
● условия возникновения и решения проблемы, под которыми пони-
маются явления, воздействующие на ее возникновение, существование, раз-
витие и решение;
● деятельность людей по решению проблемы, включающая в себя
совокупность познавательных и практических действий, методов и спосо-
бов, которые направлены на ее решение.
Следующим шагом в проектировании кейса является выбор конкрет-
ной ситуации, которая могла бы выступить в качестве носителя сформули-
рованной проблемы.
Конкретные примеры лучше сохраняются в памяти, нежели абстракт-
ная информация. Благодаря своему активизирующему воздействию они наи-
более пригодны для индивидуальной работы или работы в малых группах.
Таким образом, конкретная ситуация объединяет знание и практику,
требует от обучающихся активного интеллектуального и эмоционального
участия в анализе и обсуждении, предполагает нетрадиционную роль препо-
давателя. «Продуктом» обучения с помощью анализа конкретной ситуации
является человек, способный использовать абстрактные знания на практике.
Выделены условия, которые нужно учитывать при составлении опи-
сания конкретной ситуации. В частности, она должна:
● соответствовать содержанию теоретического курса и профессиональ-
ным потребностям обучающихся;
● отражать реальный, а не вымышленный профессиональный сюжет;
● основываться на местном материале и быть адаптированной к теку-
щему учебному процессу;
● отличаться проблемностью и содержать необходимое и достаточ-
ное количество информации;
● показывать как положительные, так и отрицательные примеры;
● быть по силам обучающимся, но в то же время не очень простой;
● описываться интересно, простым и доходчивым языком;
● сопровождаться четкими инструкциями по работе с нею.
Кроме того, текст ситуационного упражнения не должен содержать
подсказок относительно решения поставленной проблемы.
92
Вместо подготовленных текстов можно использовать магнитофонные
записи или видеозаписи, газетные статьи, официальные документы или их
подборки, рассказы, содержащие описания ситуаций. Участники могут пред-
ложить и рассмотреть примеры из собственной практики.
Для эффективного проведения занятия необходимо также подгото-
вить методическое обеспечение.
Второй этап работы включает в себя деятельность преподавателя в ау-
дитории, где он выступает со вступительным и заключительным словом,
организует малые группы и начинает дискуссию, поддерживает деловой на-
строй в аудитории, оценивает вклад студентов в анализ ситуации.
Работа над ситуацией в аудитории включает следующие стадии:
1. Введение в кейс, постановка преподавателем основных вопросов и за-
дач. Тексты кейсов могут быть выданы каждому студенту за день до занятий
или на самом занятии. На ознакомление выделяется 5–7 мин в зависимости
от сложности кейса. Далее преподаватель осуществляет контроль знаний о со-
держании кейса. После этого участники задают преподавателю вопросы
с целью уточнения ситуации и получения дополнительной информации, ко-
торая фиксируется на доске для последующего обсуждения.
2. Анализ ситуации (индивидуально или в малых группах). Каждый из
участников представляет свой вариант решения в виде устного доклада (рег-
ламент устанавливается). Если участников много, то группа разбивается на
подгруппы, от каждой из которых выступает представитель. После деления
на микрогруппы дается определенное время для решения проблемы, подго-
товки и выступления (30–40 мин). Жесткое требование – укладываться в ус-
тановленные сроки. Участники выявляют проблему, вырабатывают, оценива-
ют и выбирают оптимальное решение, готовятся к презентации.
3. Презентация решений по кейсам. Эта стадия выступает очень важ-
ным аспектом кейс-метода. Умение публично представить интеллектуальный
продукт, хорошо его прорекламировать, показать его достоинства и возмож-
ные направления эффективного использования, а также выстоять под на-
пором критики представляется очень ценным интегральным качеством со-
временного специалиста. Представляют решение кейса от каждой малой
группы 1–2 участника. Время – до 10–15 мин. Участники задают выступа-
ющему вопросы; он должен либо ответить на них, либо внести обоснован-
ное возражение. Преподаватель лишь направляет дискуссию. Каждый вари-
93
ант решения фиксируется на отдельном листе бумаги (для удобства работы
и дальнейшего подведения итогов).
4. Общая дискуссия. На этой стадии важно следующее:
● не ограничивать время;
● дать возможность выступить каждому;
● заострить внимание выступающих на конкретных проблемах дан-
ного кейса;
● провести голосование по вопросу «Чье решение было самым удач-
ным?».
Во время дискуссии следует избегать излишних споров, не допускать,
чтобы лишь некоторые участники доминировали в обсуждении, намеренного
ведения дискуссии к тому решению, которое ведущий предпочел бы сам.
5. Подведение итогов, завершающее выступление преподавателя.
Преподаватель должен дать информацию о кейсе. Для кейсов, напи-
санных на примере реальных конкретных ситуаций, это информация о том,
как были решены проблемы, которые обсуждались слушателями, в реаль-
ной жизни. Для «кабинетных» кейсов важно обосновать версию возможно-
го решения. Следует акцентировать внимание на том, что кейс может
иметь и другие решения, а затем выделить лучшие решения и расставить
акценты поощрительного характера (рейтинг успеваемости, призы). Про-
должительность – 10–15 мин.
Кейс-метод сегодня становится одним из доминирующих в профес-
сиональной подготовке будущих специалистов, так как позволяет активи-
зировать теоретические знания, практический опыт, способность высказы-
вать свои мысли, идеи, предложения, умение выслушать альтернативную
точку зрения и аргументированно высказать свою. Будучи формой актив-
ного обучения, кейс-метод завоевывает позитивное отношение со стороны
студентов, которые видят в нем игру, где они имеют возможность проя-
вить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться
работать в группе, применить на практике теоретический материал, уви-
деть неоднозначность решения проблем в реальной жизни [4, с. 121–135].
Модерация
Модерация (от лат. moderatio – регулирование, управление, руковод-
ство) – комплекс взаимосвязанных условий, методов и приемов организа-
94
ции совместной деятельности, позволяющий вовлечь участников в процесс
выявления, осмысления и анализа затруднений в деятельности, поиска путей
их разрешения, взаимного обучения на основе знаний и опыта участников.
Модерация как образовательная технология была разработана в 1970-е гг.
в Германии. Учебные занятия с использованием технологии модерации не-
мецкие коллеги называют модераторскими семинарами. На них осуществ-
ляется не только повышение профессиональной компетенции педагогов и ру-
ководителей образовательных учреждений, но и подготовка руководителей
разного уровня как модераторов (лат. moderator – наставник, руководитель),
способных обучать своих коллег решению актуальных проблем управления
школой в межкурсовой период времени на базе конкретных школ.
В настоящее время в Российской Федерации действуют модератор-
ские центры для учителей и руководителей образовательных учреждений,
реализующие идею непрерывного повышения квалификации с использова-
нием опыта немецких коллег.
Понятие «модерация» используется в следующих значениях:
● форма повышения квалификации;
● совокупность методов для организации работы со слушателями;
● технология обучения;
● дидактический метод.
Основу задач, содержания и методов модерации как технологии обу-
чения составляют педагогические, психологические и социологические раз-
работки, направленные на обеспечение комфортности в группе, на органи-
зацию совместной деятельности участников по решению проблем и дости-
жению результатов.
Модерация – это достаточно сложная технология организации обу-
чения, обеспечивающая его на трех уровнях:
1) содержательном;
2) эмоциональном;
3) коммуникативном.
Модерация – это целый комплекс взаимосвязанных условий, методов
и приемов организации совместной деятельности, позволяющий вовлечь
участников в процесс выявления, осмысления и анализа затруднений в про-
фессиональной деятельности, поиска путей их разрешения, а также взаим-
ного обучения на основе знаний и опыта участников.
Методы модерации предполагают личную ответственность каждого
участника процесса за свои действия и достижение общего результата, ори-
95
ентированы на перенос полученных знаний в практическую деятельность.
Модерация развивает умение самостоятельно решать проблемы, способность
к ведению дискуссий и переговоров, принятию ответственности за вопло-
щение принятых решений.
Смысл модерации состоит в том, что каждый участник вносит свои
знания, умения, опыт в групповое содержание, а вбирает их столько, сколько
может. Высокая степень запоминаемости материала достигается благодаря
его визуализации и активной деятельности самих участников. За счет бла-
гоприятной психологической атмосферы и активности обучающихся про-
является более высокая мотивация участников, исчезают многие недостат-
ки традиционной коммуникации.
Наиболее существенными элементами модерации являются:
● руководящая и фасилитаторская (лат. facilitator – посредник, веду-
щий, помогающий группе в организации работы) роль модератора. Моде-
ратор не лектор, не эксперт, а помощник, осуществляющий поддержку и ор-
ганизацию активной работы самих слушателей;
● осуществление образовательной деятельности на основе совместно-
го краткосрочного и долгосрочного планирования со слушателями как одно-
дневных, так и длительных семинаров;
● визуализация содержания, направлений и способов деятельности. Ви-
зуализация – это обеспечение и долгосрочное использование зрительной
наглядности, сопровождающей образовательный процесс;
● структурированный ход образовательного процесса, предполагаю-
щий чередование организационных форм: индивидуальная работа – парная
работа – групповая работа – коллективная работа (пленум);
● обязательная презентация наработок микрогрупп (визуальная и сло-
весная);
● осуществление обратной связи, сквозной рефлексии (содержания,
методов, атмосферы), контроль за самочувствием участников, оценка до-
стигнутых результатов;
● благоприятная групповая атмосфера, способствующая активному
участию каждого в учебном процессе.
Модерация – это метаметод, элементы которого можно использовать
в других формах и методах организации учебной работы. Например, по ряду
элементов модерация схожа с групповой работой, тренингами, организаци-
онно-деятельностными играми, но проводится в более «мягком» режиме.
96
Основные этапы модерации. Модераторские семинары почти всегда
предваряются знакомством (с целью установления свободной и доверитель-
ной атмосферы) и включают разнообразные разминки. Модераторские се-
минары состоят из ряда последовательных этапов, каждому из которых со-
ответствуют определенные методы.
Первый этап. Вхождение в тему.
На данном этапе происходит представление модераторов и знакомство
участников между собой, обсуждаются организационные моменты, выраба-
тываются правила совместной работы. На этом этапе также выявляются ожи-
дания, конкретизируются и согласуются цели участников семинара.
Модераторы до начала учебного семинара выясняют пожелания
слушателей, чтобы использовать их при планировании будущей совмест-
ной образовательной деятельности. Эта информация позволяет согласовать
план и программу семинара с ожиданиями и целями участников, разнооб-
разить формы организации учебной деятельности и обеспечить смену форм
общения, подобрать средства активизации имеющихся у слушателей знаний,
умений и навыков, продумать способы проявления понимания и толерант-
ности по отношению к их субъективным потребностям.
Второй этап. Подборка тем (определение и формулировка проблемы
или темы обсуждения).
На этом этапе выявляются профессиональные затруднения или акту-
альные проблемы участников. Главная задача данного этапа – четкое фор-
мулирование и выбор наиболее актуальных для участников тем. Темы толь-
ко обозначаются (определяется их значимость для каждого), но не обсуж-
даются по существу.
Третий этап. Проработка (обсуждение) темы в малых группах.
Работа в микрогруппах и малых группах является важнейшим этапом
модерации. Эта форма работы предоставляет всем участникам возможность
действовать, практиковать навыки сотрудничества, межличностного обще-
ния. Групповая работа используется, когда нужно решить проблему, с ко-
торой тяжело справиться индивидуально, когда у участников есть знания,
опыт, ресурсы для взаимного обмена, когда одним из ожидаемых учебных
результатов является приобретение навыка работы в команде.
Общие правила групповой работы:
● каждый участник имеет возможность высказаться, если захочет;
● все участники группы уважают ценности и взгляды каждого, даже
если не согласны с ними;
97
● обсуждаются идеи, предложения, а не люди, которые их высказали;
● все участники делают замечания кратко и по существу;
● каждый участник, даже защищая свою точку зрения, открыт для
восприятия чужих идей, мнений и интересов других участников;
● все возникающие разногласия, конфликты разрешаются мирным
путем с учетом интересов участников и правил работы;
● все участники стремятся создать открытую, деловую, дружескую
атмосферу.
Четвертый этап. Презентация результатов наработок микрогрупп.
Обобщение и конкретизация результатов работы.
После работы в малых группах участники собираются вместе для об-
суждения результатов. При презентации важное значение имеет визуализа-
ция с помощью разных носителей информации. Она помогает сделать док-
лад более интересным, пробуждает внимание аудитории, обеспечивает ее
участие и, следовательно, повышает эффективность обучения. Кроме того,
все многообразие и различие мнений и идей слушателей находят при этом
свое наглядное отражение. Слушатели получают возможность следовать за
ходом мысли докладчика, в любой момент доклада задавать вопросы и вно-
сить свои предложения.
Результаты групповой работы представляются в различных формах:
это могут быть карточки, коллажи, стенгазеты, модели, картины, сцениче-
ские постановки, слайды, видеофильмы и т. п.
Пятый этап. Подведение итогов работы и обмен впечатлениями.
В конце занятия проводится содержательная и эмоциональная рефлек-
сия. Модератор анализирует, обобщает и конкретизирует вклад каждого уча-
стника в работу группы. Составляется общий перечень проблем с указанием
конкретных мероприятий по их решению. Необходимо совместно определить
дальнейшие перспективы работы, договориться о сотрудничестве.
На заключительном этапе важным является не только подведение
итогов работы, но и свободный обмен мнениями и впечатлениями между
участниками, так как рабочий процесс был наполнен яркими эмоциональ-
ными переживаниями, которые требуют своего выхода и завершения.
Следует отметить, что описанные этапы модерации могут быть реа-
лизованы в течение одного занятия, в один либо два дня или в две недели,
но при этом текущее подведение итогов проводится ежедневно [4, с. 167–195].
98
3.2.1. Семинар «Гендерная социализация»1
Цель – углубить и расширить полученные студентами на лекции зна-
ния о гендерной социализации.
Задачи:
● рассмотреть понятие «гендерная социализация»;
● сформировать представления о степени влияния социальных ин-
ститутов на процесс гендерной социализации личности;
● осветить процесс гендерной социализации личности на разных эта-
пах ее развития.
Вопросы для обсуждения
1. Понятие и сущность социализации.
2. Специфика гендерной социализации.
3. Процесс гендерной социализации.
4. Социальные институты гендерной социализации.
5. Особенности гендерной социализации на разных возрастных этапах.
Список рекомендуемой литературы
Абраменкова В. В. Половая дифференциация и межличностные отно-

шения в детской группе / В. В. Абраменкова // Вопросы психологии. 1987.
№ 5. С. 70–78.
Ажгихина Н. И. «Железная леди» или Баба Яга? «Женская тема» в со-
временной российской прессе / Н. И. Ажгихина // Материалы Первой рос-
сийской летней школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай–96».
Москва: МЦГИ, 1997. С. 43–46.
Алешина Ю. Е. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины /
Ю. Е. Алешина, А. С. Волович // Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 74–82.
Альчук А. Метаморфозы образа женщины в русской рекламе / А. Аль-
чук // Гендерные исследования / ХЦГИ. 1998. № 1. С. 255–261.
Андреева Г. М. Социальная психология: учебник для высших учеб-
ных заведений / Г. М. Андреева. Москва: Аспект Пресс, 2003. 364 с.
Гусева Ю. Е. Динамика репрезентации образа женщины-политика в жен-
ских журналах / Ю. Е. Гусева // Гендерные исследования и гендерное обра-
зование в высшей школе: материалы Международной научной конференции,
Иваново, 23–25 июня 2002 г. Иваново: ИГУ, 2002. С. 115–120.
1
При разработке семинара были использованы материалы кн. «Гендерная пси-
хология» (СПб., 2009).
99
Гусева Ю. Е. Раздельное по полу обучение: усиление половой диф-
ференциации или создание «нового типа» людей / Ю. Е. Гусева // Лидерст-
во. Гендерные перспективы: труды Первой международной конференции,
Санкт-Петербург, 27–28 окт. 2003 г. / под ред. Л. А. Герасимовой. Санкт-
Петербург: СПбГУ ИТМО, 2004. С. 119–121.
Гусева Ю. Е. Формирование гендерных представлений и полоролево-
го поведения у дошкольников в семье и детском саду / Ю. Е. Гусева // Ген-
дерные проблемы в современном обществознании: материалы Первой меж-
вузовской студенческой конференции. Санкт-Петербург: СЗАГС, НИЯК,
2001. С. 141–146.
Здравомыслова Е. Гендерные стереотипы в дошкольной детской лите-
ратуре: русские сказки / Е. Здравомыслова, Е. Герасимова, Н. Троян // Пре-
ображение. 1998. № 6. С. 8–19.
Клецина И. С. Гендерная психология / И. С. Клецина // Большая рос-
сийская энциклопедия: в 30 томах / отв. ред. С. Л. Кравец. Москва: БРЭ, 2006.
Т. 6. С. 533–534.
Клецина И. С. Гендерная социализация / И. С. Клецина; Рос. гос.
пед. ун-т им. А. И. Герцена. Санкт-Петербург, 1998. 92 с.
Ключко О. И. Мужчина и женщина: проблемы современной социали-
зации / О. И. Ключко; Морд. гос. пед. ин-т. Саранск, 2002. 97 с.
Радина Н. К. Возрастные и социокультурные аспекты гендерной со-
циализации подростков / Н. К. Радина, Е. Ю. Терешенкова // Вопросы пси-
хологии. 2006. № 5. С. 49–59.
Ротаенко Г. Жена – «друг человека». Сомнительные идеалы, насаж-
даемые постсоветской mass-media // Женщина и земля. 1995. № 1. С. 29–30.
Смирнова А. В. Гендерная социализация в общеобразовательной школе:
автореферат диссертации … кандидата социологических наук / А. В. Смирно-
ва. Нижний Новгород, 2005. 25 с.
Шалаева Л. Г. Гендерная социализация в образовании: автореферат
диссертации … кандидата социологических наук / Л. Г. Шалаева. Саратов,
2003. 16 с.
Ярская-Смирнова Е. Р. Гендерная социализация в системе образова-
ния: скрытый учебный план / Е. Р. Ярская-Смирнова // Одежда для Адама
и Евы: очерки гендерных исследований / Ин-т науч. информации по об-
ществ. наукам РАН; Саратов. гос. техн. ун-т, Центр соц. политики и ген-
дер. исслед. Москва, 2001. С. 93–111.
100
Ход занятия
1. Понятие и сущность социализации
Студентам предлагается дать развернутые суждения и ответить на
вопросы:
1. Дайте определение понятия «социализация».
2. Назовите основные институты социализации.
3. Укажите основные механизмы социализации.
4. Какие институты социализации в наибольшей степени влияют на
социализацию дошкольника, школьника, студента?
5. Как долго длится процесс социализации?
2. Обсуждение особенностей гендерной социализации
Контрольные вопросы:
1. Как вы считаете, когда начинается процесс гендерной социализа-
ции личности?
Обсуждается вопрос о том, что процесс гендерной социализации ре-
бенка начинается еще до его рождения, когда родители покупают мальчи-
кам одежду и аксессуары к ней голубого цвета, а девочкам – розового. Важ-
но отметить, что процесс гендерной социализации длится всю жизнь и что
гендерная социализация на каждом возрастном этапе развития и становле-
ния личности имеет свои особенности. Целесообразно обратить внимание
студентов на влияние сложившихся в общественном сознании представле-
ний о предназначении мужчин и женщин на гендерную социализацию. За-
крепленные в общественном сознании гендерные стереотипы складывались
веками и в значительной степени детерминируют развитие личности.
2. Насколько сильно родители влияют на процесс гендерной социали-
зации своего ребенка? Как одежда и игрушки детей оказывают влияние на
усвоение ими социальных норм? Одинаковы ли требования социума к пове-
дению мальчиков и девочек?
Родители являются первичным и основным агентом гендерной социа-
лизации ребенка. Гендерные установки родителей, их стиль жизни и особен-
ности взаимоотношений бессознательно воспринимаются и воспроизводят-
ся детьми.
Родители одевают ребенка в соответствии с его полом или в соответ-
ствии со своими представлениями о том, как должны быть одеты мальчики
или девочки. Несомненно, что одежда оказывает влияние на поведение ре-
101
бенка: одежда, традиционная для мальчиков, не сковывает движений, по-
зволяет им быть активными, они не боятся ее испачкать, следовательно,
такая одежда способствует развитию инициативы, увлеченности делом;
одежда девочек, напротив, сковывает движения, к тому же родители любят
одевать их в нарядные платья и туфли и требуют быть аккуратными, что
приводит к отказу от многих видов деятельности.
Игрушки мальчиков и девочек кардинально различаются. Игрушки маль-
чиков (кубики, конструкторы, трансформеры и т. д.) больше направлены
на созидающую деятельность, на развитие пространственных представле-
ний, а игрушки девочек (куклы, наборы для игры в доктора и парикмахера,
посуда) позволяют играть в ролевые игры обслуживающего характера.
3. Большую роль в воспитании ребенка играют сказки. На ваш взгляд,
различны ли образы мужчин и женщин в сказках? Какими сказки учат быть
девочек? А какими мальчиков?
В большинстве сказок, где главное действующее лицо – женщина, ге-
роиня является воплощением «традиционной женственности», она обычно
является объектом спасения («Василиса Прекрасная»), безропотность жен-
щины восхваляется («Золушка»), женщина обязательно является рукодель-
ницей («Марья-искусница»), награда же за ее терпение – хороший жених.
Ленивицы обычно наказываются.
В большинстве сказок, где главное действующее лицо – мужчина,
герой является богатырем, способным на свершение подвигов, требующих
ума, силы, ловкости. Желанной наградой герою является невеста, а также
прилагающиеся к ней богатство и почести. Мужчина, не способный под-
чинить себе женщину, осуждается.
4. Какие гендерные стереотипы прививаются в детском саду, шко-
ле, институте? Отличаются ли подходы к воспитанию и обучению маль-
чиков и девочек?
К сожалению, деятельность многих образовательных учреждений яв-
ляет собой яркую картину внедрения в сознание детей и подростков гендер-
ных стереотипов. Образовательные учреждения – от дошкольных до высших
учебных заведений – с помощью различного количества и качества внима-
ния, дифференцированной системы стимулов и оценок в отношении мальчи-
ков и девочек, юношей и девушек поддерживают гендерные стереотипы.
Мальчиков на уроках хвалят чаще, чем девочек, девочки значительно чаще,
102
чем их сверстники-мальчики, получают негативную обратную связь. К тому
же педагоги склонны по-разному объяснять неуспехи обучающихся разного
пола: девочек – отсутствием или слабостью способностей, мальчиков – не-
достатком трудолюбия. Преподаватели высшей школы менее серьезно отно-
сятся к интеллектуальным запросам студенток, чем студентов.
5. Вспомните, пожалуйста, подвержены ли школьные учебники влия-
нию гендерных стереотипов?
На страницах учебников девочки чаще заняты в сфере обслуживания:
моют посуду, убирают, накрывают на стол, а мальчики – в инструменталь-
ной сфере: копают, строят, конструируют. Кроме этого, девочки чаще зани-
маются трудом дома, например шьют, вяжут, а мальчики вне его, напри-
мер, занимаются спортом, играют в подвижные игры. Таким образом, учеб-
ники зачастую предлагают упрощенные модели поведения, обусловленные
половой принадлежностью.
6. Какие образы мужчин и женщин транслируют нам СМИ?
Образы мужчин и женщин в СМИ в большинстве своем являются
стереотипными.
Стереотипы маскулинности-фемининности или устойчивые норма-
тивные социальные представления о характеристиках мужчин и женщин:
соматических – мужчина сильный и развит физически, а женщина – сла-
бая, нуждающаяся в поддержке и опоре; психологических – маскулинность
в сознании традиционно связывается с интеллектуальным, творческим, куль-
турным, духовным началом, а фемининность – с чувственным, репродук-
тивным, природным, телесным; поведенческих – мужчина активен, агрес-
сивен, свободен, женщина – пассивна, жертвенна, зависима.
Стереотипы, касающиеся распределения семейных ролей: мужчина –
глава дома, семьи, женщина – хранительница домашнего очага.
Стереотипы, связанные с различиями в характере и содержании про-
фессиональных ролей и труда: для мужчин главной является руководящая,
организаторская деятельность, для женщин традиционной стала сфера ис-
полнительского и обслуживающего труда.
Стереотипы, связанные с представлениями об отношении к любви
и дружбе: любовь мужчин возвышенна и благородна, их связывает настоя-
щая, основанная на верности, взаимовыручке и поддержке, дружба; любовь
103
женщины приземленна и эгоистична, женщины не умеют дружить, их скорее
объединяют одним им ведомые практические цели, нежели дружба.
Стереотипы, связанные с выбором мира увлечений: мужчин интере-
суют такие серьезные вещи, как политика, спорт и автомобили, а женщин –
такие безделушки, как наряды, косметика и парфюмерия.
7. Мешают ли гендерные стереотипы свободному развитию муж-
чин и женщин?
Установлено, что человек, усваивая стандартизованную роль мужчи-
ны или женщины, воспринимает реальность весьма упрощенно, обедняя
свое сознание и поведение, гипертрофирует различия между полами. Это
приводит к существенной разнице в статусах мужчин и женщин, в их со-
циальных и профессиональных ролях, к конструированию специфической
властной иерархии в обществе, утверждающейся на основе гендерных сте-
реотипов восприятия личности.
Целесообразно, чтобы ответ на этот вопрос был дан каждым студен-
том. Как вариант, возможен письменный ответ, так как этот вопрос являет-
ся обобщающим, заставляет студентов задуматься и высказаться по обсу-
ждаемой проблеме.
3. Гендерный анализ детской литературы
Преподаватель предлагает студентам разделиться на две группы.
Каждая группа получает особое задание, что предусмотрено специально.
Демонстрируя результаты выполнения задания, студенты одной группы
дают возможность студентам другой группы получить новые знания.
Задание
Вариант 1
Детская литература является мощным институтом гендерной социа-
лизации ребенка. Внимательно прочитайте стихотворение. Какие гендер-
ные установки усваивает ребенок из этого стихотворения? Какие гендер-
ные стереотипы формирует стихотворение? Какие механизмы гендерной
социализации, известные вам, могут начать действовать после того, как
ребенок прочитал или услышал это стихотворение? Будет ли отличаться
восприятие этого стихотворения мальчиками и девочками? Если да, то
каким образом?
Из чего же, из чего же…
Из чего же, из чего же, из чего же
Сделаны наши мальчишки?
104
Из веснушек,
Из хлопушек,
Из линеек,
Из батареек
Сделаны наши мальчишки!
Сделаны наши девчонки?
Из цветочков
И звоночков,
Из тетрадок
И переглядок
Сделаны наши девчонки!
Сделаны наши мальчишки?
Из пружинок
И картинок,
Из стекляшек
И промокашек
Сделаны наши мальчишки!
Сделаны наши девчонки?
Из платочков
И клубочков,
Из загадок
И мармеладок
Сделаны наши девчонки!
Я. А. Халецкий
Вариант 2
Вам предлагается цитата из повести Н. Носова «Приключения Не-
знайки и его друзей». Ознакомьтесь с ней и заполните таблицу. Напротив
цитаты в столбце «Комментарии к цитате» запишите свои суждения от-
носительно того, какую гендерную информацию несет данная цитата.
Какие гендерные стереотипы, гендерные установки, гендерные роли фор-
мируют эти цитаты? Какие модели поведения предлагаются мальчикам
и девочкам?
105
Цитата Комментарии к цитате
Коротышки были неодинаковые: одни
из них назывались малышами, а другие –
малышками. Малыши всегда ходили
либо в длинных брюках навыпуск, ли-
бо в коротеньких штанишках на помо-
чах, а малышки любили носить платьи-
ца из пестренькой, яркой материи. Ма-
лыши не любили возиться со своими
прическами, и поэтому волосы у них бы-
ли короткие, а у малышек волосы бы-
ли длинные, чуть не до пояса. Малыш-
ки очень любили делать разные краси-
вые прически, волосы заплетали в длин-
ные косы и в косы вплетали ленточ-
ки, а на голове носили бантики. Мно-
гие малыши очень гордились тем, что они
малыши, и совсем почти не дружили
с малышками. А малышки гордились тем,
что они малышки, и тоже не хотели дру-
жить с малышами. Если какая-нибудь ма-
лышка встречала на улице малыша, то,
завидев его издали, сейчас же перехо-
дила на другую сторону улицы. И хо-
рошо делала, потому что среди малы-
шей часто попадались такие, которые
не могли спокойно пройти мимо малыш-
ки, а обязательно скажут ей что-нибудь
обидное, даже толкнут или, еще того
хуже, за косу дернут. Конечно, не все
малыши были такие, но ведь этого на
лбу у них не написано, поэтому малыш-
ки считали, что лучше заранее перейти
на другую сторону улицы и не попадать-
ся навстречу. За это многие малыши на-
зывали малышек воображульками – при-
думают же такое слово! – а многие ма-
лышки называли малышей забияками
и другими обидными прозвищами
После того как одна группа студентов закончит анализ стихотворе-

ния, а другая заполнит таблицу, преподаватель предлагает обсудить выпол-
ненные варианты заданий.
106
4. Подведение итогов. Обобщение полученных в ходе всего заня-
тия знаний
Уточняется содержание понятия «социализация», подчеркивается, что
процесс гендерной социализации имеет свою специфику на разных возрас-
тных этапах развития личности, обсуждается вопрос о степени влияния соци-
альных институтов на процесс гендерной социализации, ставится проблема
существования в социуме гендерных стереотипов, закрепленных в нормах,
правилах, требованиях, предъявляемых социумом к мужчинам и женщинам.
Контрольные вопросы и задания
1. Дайте сущностную характеристику понятия «гендерная социали-
зация».
2. В чем заключается специфика гендерной социализации?
3. Укажите, как влияют на процесс гендерной социализации литера-
тура и искусство. Приведите примеры.
4. Назовите основные институты социализации и укажите роль каж-
дого из них в процессе гендерной социальзации личности.
5. Укажите особенности гендерной социализации личности на разных
возрастных этапах [1, с. 16–47].
3.2.2. Практическое занятие «Гендерные стереотипы»1

Цель – подготовка студентов к нетрадиционному представлению проб-
лематики пола и отношений полов в обществе, снятие барьеров традици-
онного восприятия социально-психологических характеристик и социаль-
ных ролей мужчин и женщин.
Задачи:
1) проблематизация индивидуальных гендерных представлений сту-
дентов;
2) демонстрация неочевидности гендерной асимметрии в обществе;
3) вскрытие феномена культурного конструирования социальной ре-
альности, в том числе социополового опыта индивида;
4) побуждение к исследовательской активности, желанию познако-
миться с гендерной концепцией отношений полов в обществе.
Студентам предлагается заранее ознакомиться с научными исследо-
ваниями по теме практического занятия.
1
При разработке практического занятия были использованы материалы кн.
«Гендерная психология» (СПб., 2009).
107
Список рекомендуемой литературы
Здравомыслова О. Представление о гендере связано с осознанием лич-

ности. Суждения, оценки. Мнения российских женщин и мужчин: проект
«Женщина третьего тысячелетия: гражданская и политическая ответствен-
ность» / О. Здравомыслова, Н. Кигай. Москва, 2005. 124 с.
Кледина И. С. Гендерная социализация: учебное пособие / И. С. Кле-
дина. Санкт-Петербург: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1998. 92 с.
Одаренные дети: перевод с английского / общ. ред. Г. В. Бурменской,
В. М. Слуцкого; предисл. В. М. Слуцкого. Москва: Прогресс, 1991. 376 с.
Оснащение
Необходимы большие листы ватмана, маркеры разного цвета, диагно-
стические анкеты, краткий гендерный глоссарий (раздаточный материал).
Порядок работы
Этап 1. Диагностическое анкетирование.
Этап 2. Упражнение «Перевертыши» и групповое обсуждение.
Этап 3. Дискуссия «В каких сферах общество ждет разного поведе-
ния от мужчин и женщин?».
Этап 4. Обсуждение понятия «Гендерный стереотип».
Этап 5. Упражнение «Цена стереотипа».
Этап 6. Дискуссия «Кто формирует гендерные стереотипы?».
Этап 7. Дискуссия «Зачем гендерное равенство нужно мужчинам
и женщинам?».
Этап 8. Групповая рефлексия «Что ценного и полезного я сегодня
узнал(а) о себе?».
Этап 1. Диагностическое анкетирование
Занятие начинается с предложения заполнить диагностическую ан-
кету, цель которой – выявить индивидуальные гендерные представления
о «типично женских» и «типично мужских»:
● чертах личности;
● семейных ролях;
● профессиональных ролях (профессиях) мужчин и женщин.
Анкета
1. Сейчас одна из самых модных тем ток-шоу на телевидении и ра-
дио – «Что значит быть “настоящей женщиной” или “настоящим мужчи-
108
ной”?». Какими, по вашему мнению, качествами должны обладать такие
женщины и мужчины?
Быть настоящей женщиной – Быть настоящим мужчиной –

это быть (какой?) это быть (каким?)
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
2. Возможно, вам приходилось встречаться с выражением «женское

счастье». Как вы думаете, что под ним подразумевается? (Напишите, по-
жалуйста.)
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. Как вы думаете, существует ли мужское счастье? Если да, то в чем

оно заключается? (Напишите, пожалуйста.)
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4. Если существуют по-настоящему «мужские» и «женские» профес-

сии, то приведите, пожалуйста, примеры (до 6 позиций по каждому полу):
Женские профессии Мужские профессии

1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
6. 6.
109
5. В чем, по вашему мнению, заключается разница между девочками
и мальчиками?
а) в психическом развитии (внимание, память, речь, мышление):
Девочки Мальчики
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
6. 6.
б) в поведении:
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
6. 6.
в) в общении:
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
6. 6.
6. Что, по вашему мнению, особенно важно в воспитании девочек

и в воспитании мальчиков?
В воспитании девочек В воспитании мальчиков
110
7. Каковы, по вашему мнению, особенности воспитательного воздей-
ствия на ребенка мужчины-воспитателя и женщины-воспитательницы? (На-
пишите, пожалуйста.)
Характеристики Характеристики
«женского» воспитания «мужского» воспитания
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
6. 6.
7. 7.
8. Какие, по вашему мнению, качества должны воспитать родители

у своих детей?
Мать Отец
в воспитании в воспитании в воспитании в воспитании
дочери сына дочери сына
1. 1. 1. 1.
2. 2. 2. 2.
3. 3. 3. 3.
4. 4. 4. 4.
5. 5. 5. 5.
6. 6. 6. 6.
7. 7. 7. 7.
9. Когда вы первый раз услышали о социально-психологической ка-

тегории «гендер»:
● сегодня;
● в этом году;
● несколько лет назад.
Спасибо за работу!
Анкета остается у студентов до окончания занятия. На ее основе ор-
ганизуется обсуждение гендерных представлений участников.
Этап 2. Упражнение «Перевертыши» и групповое обсуждение
На листе ватмана, прикрепленном на доске, яркими маркерами в две
колонки записать «типично мужские» и «типично женские» качества, ко-
111
торые зачитываются студентам из заполненных анкет. Как правило, в каж-
дой колонке оказывается от 10 до 30 качеств. Затем предлагает обсудить,
какие из перечисленных качеств принадлежат всегда только девочкам
и женщинам, а какие – мальчикам и мужчинам. Называя по порядку каче-
ства, записанные сначала в первой, а затем во второй колонке, преподава-
тель просит всех подумать:
● встречались ли в жизни женщины/мужчины с противоположными
качествами: добрая (добрый) – злая (злой), умная (умный) – глупая (глу-
пый), сильная (сильный) – слабая (слабый), заботливая (заботливый) – эго-
истка (эгоист) и т. д.;
● может ли этим же качеством обладать человек другого пола – женщи-
на может быть решительной и твердой, а мужчина – нежным и заботливым?
Аудитория неизбежно приходит к выводу, что явными и бесспорны-
ми являются только анатомо-физиологические различия. Все остальное –
относительно, различия между людьми одного пола могут превосходить
различия между полами.
Необходимо обратить внимание на относительность и конструиру-
емость представлений, на то, что реальное противоречие и разнообразие
социополового поведения людей в жизни недостаточно рефлексируется
и осознается. Общество неосознанно тяготеет к мифу о том, что «женщины
и мужчины – два разных мира» и о «врожденных различиях полов». Как
правило, после этого упражнения мы даем самое первое, самое легкое оп-
ределение «гендер – это социальный пол». Даются пояснения, что когда
мы говорим о «мужчине и женщине», то имеем в виду биологический пол.
Когда мы рассуждаем о «женском и мужском», то имеем в виду социаль-
ные характеристики пола. Их принято называть гендерными.
Этап 3. Дискуссия «В каких сферах общество ждет разного пове-
дения от мужчин и женщин?»
Как правило, студенты говорят о том, что общество ожидает разного
поведения от мужчин и женщин в семье, при выборе профессии; в обществе
бытует социально не ограниченное поведение мужчин и контроль над пове-
дением женщин. (В зависимости от ситуации и особенностей аудитории мож-
но ввести понятия сегрегации и дискриминации по полу.)
В аудитории, как правило, непременно звучит высказывание относи-
тельно «мужских привилегий», объясняемых тем, что «мужчина – добыт-
112
чик». Уместно подчеркнуть, что все сведения берутся из социального опыта
и наблюдений участников занятия, что высказанные представления доста-
точно устойчивы и потому определенным образом влияют на людей, застав-
ляют их менять свое поведение, чтобы оправдывать социальные ожидания.
Этап 4. Обсуждение понятия «Гендерный стереотип»
Студентам раздаются материалы (глоссарий) с определениями понятий
«социальный стереотип», «гендерный стереотип». Уместно попросить студен-
тов привести примеры стереотипов национальных, возрастных, гендерных
(относительно женщин, относительно мужчин), обсудить, откуда они берутся.
После обсуждения преподаватель просит студентов высказать свои
мнения относительно целесообразности следования гендерным стереоти-
пам. Мнения, как правило, расходятся. Тогда им предлагается проанализи-
ровать преимущества и недостатки наиболее распространенного в России
представления о гендерных ролях мужчин и женщин.
Этап 5. Упражнение «Цена стереотипа»
Проанализируем стереотип «мужчина – добытчик, а женщина – хра-
нительница очага». Высказываемые по ходу обсуждения идеи заносятся
в таблицу на доске.
Результаты анализа стереотипа «мужчина – добытчик,
а женщина – хранительница очага»
Для мужчины Для женщины
Выгоды Потери Выгоды Потери
Это упражнение вскрывает мнимость «мужских преимуществ», не-

ожиданно для многих – высокую «цену» гендерного мифа для жизни и здо-
ровья мужчин, а также социальную и личностную неустойчивость, узость
жизненного пространства для женщин.
Основной вывод работы на этом этапе может состоять в том, что не-
осознанное следование традиционным гендерным стереотипам ограничивает
самореализацию и жизненное пространство как женщин, так и мужчин, ухуд-
шает качество реальной жизни и даже сокращает ее продолжительность.
Этап 6. Дискуссия «Кто формирует гендерные стереотипы?»
Цель этого задания – сформировать представления об институтах ген-
дерной социализации и гендерных технологиях. Обычно студенты легко ус-
113
танавливают список факторов гендерной социализации: традиции, культура,
религия, семейное и формальное воспитание, образование, «улица», сверст-
ники, значимые взрослые, СМИ, поп-музыка, искусство и литература и др.
Если ситуация и время позволяют, можно дать определения поня-
тий «институт гендерной социализации», «гендерные технологии», «субъ-
екты и факторы гендерной социализации», «гендерная идентичность»
и обсудить их.
Этап 7. Дискуссия «Зачем гендерное равенство нужно мужчинам
и женщинам?»
Преподаватель просит студентов представить и описать общество,
свободное от гендерных стереотипов. Обсуждаются преимущества нового
социального порядка для женщин и для мужчин, для развития индивиду-
альности каждого члена общества и для общества в целом, а также его
недостатки.
Цель этого задания – ориентировать участников занятия на социаль-
ное проектирование, неизбежным этапом которого является гендерная
экспертиза, развитие критического мышления. Описывая идеальные пред-
ставления гендерно сбалансированного общества, студенты выходят за
рамки традиционных полоролевых представлений, делают следующий шаг
на пути расшатывания собственных стереотипов.
Главным выводом при выполнении этого упражнения является пред-
положение, что в новом обществе будут созданы лучшие условия для са-
мореализации каждого человека, что проблематика гендерного равенства
важна как для женщин, так и для мужчин.
Этап 8. Групповая рефлексия «Что ценного и полезного я сегодня
узнал(а) о себе?»
Преподаватель предлагает рефлексивную методику оценки результа-
тов гендерного образования. Она в большей степени, нежели другие мето-
ды, отражает сложные процессы личностных изменений участников, соот-
ветствует интерактивному характеру обучения и человеческой потребно-
сти в самовыражении. Сдвиги в сознании не могут происходить одномо-
ментно, актуальна проблема «критического срока», накопления и осмысле-
ния информации. Тем не менее, выражение своих чувств по поводу услы-
шанного на занятии, вербализация возникших вопросов и сомнений спо-
собствуют проблематизации опыта участников [1, с. 16–47].
114
1. Сравните методы активного обучения – дискуссионные и лекцион-
ные, укажите сходства и различия.
2. Укажите преимущества дискуссии по сравнению с другими мето-
дами активного обучения.
3. Какие современные техники организации дискуссий вы знаете?
4. Укажите организационные и содержательные особенности метода
круглого стола.
5. Охарактеризуйте основные этапы (фазы) мозгового штурма.
6. Каковы особенности кейс-метода как способа активизации обучения?
7. Подготовьте описание конкретной ситуации в соответствии с тре-
бованиями кейс-метода.
8. Назовите наиболее существенные элементы модерации.
9. Каковы, на ваш взгляд, ограничения и трудности использования дис-
куссионных методов как формы обучения в вузе?
10. Выберите, подготовьте и проведите занятие в своей группе с ис-
пользованием одного из дискуссионных методов.
1. Гендерная психология: практикум / под ред. И. С. Клециной. Санкт-

Петербург: Питер, 2009. 496 с.
2. Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии: учебное по-
3. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: учебное посо-
бие / В. Я. Ляудис. Москва: Изд-во УРАО, 2000. 128 с.
4. Панина Т. С. Современные способы активизации обучения / Т. С. Па-
нина, Л. Н. Вавилова. Москва: Академия, 2008. 176 с.
115
Глава 4. ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ АКТИВНОГО
4.1. Сущность и общая характеристика тренинга

как метода обучения
Первые тренинговые группы, направленные на повышение компетент-
ности в общении, были созданы учениками К. Левина в середине 1940-х гг.
и названы Т-группами. В основе их создания лежала следующая идея: боль-
шинство людей живут и работают в группах, но чаще всего они не отдают
себе отчета в том, как они в них участвуют, какими их видят другие люди,
каковы реакции на их поведение со стороны окружающих. К. Левин утвер-
ждал, что большинство эффективных изменений в установках и поведении
людей происходит в групповом, а не в индивидуальном контексте, поэтому,
чтобы обнаружить и изменить свои установки, выработать новые формы по-
ведения, человек должен научиться видеть себя глазами других.
Т-группа определялась как собрание гетерогенных индивидов, встре-
тившихся с целью исследовать межличностные отношения и групповую
динамику, которую они сами порождают своим взаимодействием.
Успешная работа учеников К. Левина привела к основанию в США На-
циональной лаборатории тренинга, именно в ней была создана группа тренин-
га базовых умений. В Т-группах управленческий персонал, менеджеров, поли-
тических лидеров обучали эффективному межличностному взаимодействию,
умению руководить, разрешать конфликты в организациях, укреплять группо-
вую сплоченность. Некоторые Т-группы были ориентированы на выяснение
жизненных ценностей человека, усиление чувства его самоидентичности. Эти
группы возникли в 1954 г. и получили название групп сенситивности.
В 1950-х гг. в Лейпцигском и Йенском университетах под руковод-
ством М. Форверга был разработан метод, названный социально-психологи-
ческим тренингом (СПТ). Средствами тренинга выступали ролевые игры
с элементами драматизации, создающие условия для формирования эф-
фективных коммуникативных навыков. На основе большой эксперимен-
тально-исследовательской работы М. Форверг сделал вывод об эффектив-
ном влиянии СПТ на повышение интерперсональной компетентности за
счет интериоризации измененных установок личности и их переноса на
профессиональную деятельность.
116
В 1960-х гг. появляются тренинги социальных и жизненных умений,
опирающееся на традиции гуманистической психологии К. Роджерса. Тре-
нинг применялся для профессиональной подготовки учителей, консультан-
тов, менеджеров в целях психологической поддержки и развития.
Тренинг – интенсивное обучение с практической направленностью.
В отличие от обучения в рамках образовательных программ, ориентирован-
ного на формирование системы знаний, обучение-тренинг направлено на
развитие навыков, освоение участниками нового опыта.
Социально-психологический тренинг получил широкое распростра-
нение в отечественной практике. Первая монография, посвященная теоре-
тическим и методическим аспектам социально-психологического тренинга,
была опубликована Л. А. Петровской в 1982 г.
Педагогика в настоящее время ориентируется на самоценность чело-
веческой личности, ее внутренние ресурсы и саморазвитие. Педагогиче-
ский процесс в связи с этим выстраивается с учетом личности человека,
его индивидуальных возможностей, способностей и интересов.
Человеку присущ интерес к собственному внутреннему миру, желание
лучше узнать, понять себя. Острое чувство своего Я, проблем, связанных с са-
мооценкой, и слабое развитие рефлексивного анализа приводят человека к воз-
никновению целого комплекса личностных проблем. В этом случае требуется
целенаправленная работа, предполагающая развитие процессов самопознания
и самоприятия, формирование устойчивой положительной самооценки.
Социально-психологические тренинги направлены на решение вопро-
сов развития личности, формирования коммуникативных навыков и уме-
ний, оказание психологической помощи и поддержки.
Под социально-психологическим тренингом принято понимать осно-
ванную на активных методах групповой работы практику психологическо-
го воздействия, при котором используются специфические формы сообще-
ния знаний, обучения навыкам и умениям в сферах общения, деятельности,
личностного развития.
Цели тренинговой работы могут быть весьма разнообразными, и это
связано с тем, что подходов к пониманию тренинга много и все они значи-
тельно отличаются друг от друга. Тем не менее в психологической литера-
туре выделяются следующие цели, объединяющие различные по направ-
ленности и содержанию тренинговые группы:
● исследование психологических проблем участников группы и ока-
зание помощи в их решении;
117
● гармонизация субъективного самочувствия и укрепление психиче-
ского здоровья;
● создание основы для более эффективного взаимодействия между
людьми;
● создание условий для развития самосознания и самопринятия;
● содействие процессу личностного развития;
● раскрытие и реализация творческого потенциала личности.
Тренинг – это форма специально организованного обучения для само-
совершенствования личности, в ходе которого решаются следующие задачи:
● овладение социально-психологическими знаниями;
● развитие способности познания себя и других людей;
● осознание собственной значимости, повышение самооценки, фор-
мирование положительной Я-концепции.
Задача группы социально-психологического тренинга – научить каж-
дого восприятию, пониманию и выражению себя.
Самовосприятие личности осуществляется следующими основными
способами:
● через соотнесение себя с другими, т. е. групповые знания предо-
ставляют человеку прекрасную возможность сопоставить себя с другими
членами группы;
● через восприятие себя другими, т. е. через механизм обратной свя-
зи участники узнают мнение окружающих об их манере поведения, о чув-
ствах, которые испытывают люди, вступающие с ними в контакт;
● через результаты собственной деятельности, т. е. человек сам оце-
нивает то, что он сделал;
● через наблюдение собственных внутренних состояний, т. е. человек
осмысливает, проговаривает, обсуждает с окружающими свои пережива-
ния, эмоции, ощущения, мысли;
● через восприятие собственного внешнего облика, т. е. человек при-
нимает свое тело, свое физическое Я.
Тренинг как групповая форма работы имеет по сравнению с индиви-
дуальными формами следующие несомненные достоинства:
1. Групповой опыт противодействует отчуждению, человек избегает
непродуктивного замыкания в самом себе и не остается один на один со
своими проблемами и переживаниями, обнаруживает, что и другие испы-
тывают подобные чувства и переживают сходные проблемы.
118
2. Группа отражает общество в миниатюре, в ней моделируется сис-
тема взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни,
что дает человеку возможность увидеть и проанализировать в психологичес-
ки безопасных условиях психологические закономерности общения и поведе-
ния других людей и самого себя, неочевидные в житейских ситуациях.
3. Группа обеспечивает возможность получения искренней безоце-
ночной обратной связи от людей со сходными проблемами и переживани-
ями, что в реальной жизни далеко не всем доступно.
4. В группе человек может идентифицировать себя с другим челове-
ком, сыграть роль для знакомства с новыми эффективными способами пре-
зентации себя и паттернами поведения.
5. Групповая эмоциональная связь, сопереживание, соучастие, эмпа-
тия способствуют личностному росту и развитию самосознания человека.
6. Взаимодействие в группе создает психологическое напряжение, ко-
торое играет конструктивную роль, подпитывая энергетику групповых про-
цессов и помогая выявить и прояснить проблемы каждого участника.
7. Группа облегчает процессы самопознания и самораскрытия, по-
скольку эти процессы не могут быть полными без участия других людей.
Социально-психологический тренинг – это психологическое воздей-
ствие, основанное на методах активной групповой работы; форма специально
организованного общения, в ходе которого решаются вопросы развития лич-
ности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической
помощи и поддержки, позволяющие снимать стереотипы и личностные про-
блемы участников.
Результативность социально-психологического тренинга зависит от со-
блюдения в группе следующих общепринятых принципов:
● добровольность и ненасильственность – при объяснении правил
тренинга, игры, упражнения, задания, при выборе водящего психолог ис-
ходит прежде всего из желания людей, избегает сам и блокирует попытки
принуждения участниками друг друга;
● самодиагностика – в содержании занятий психолог предусматри-
вает упражнения и игры, направленные на самораскрытие участников, осо-
знание и формулирование ими личностно значимых проблем, помогающие
им познать себя, особенности своей личности;
● положительный характер обратной связи – большинство участ-
ников нуждается в поддержке и характеризуется выраженной ориентацией
119
на одобрение, поэтому психолог активно использует положительную об-
ратную связь, которая является надежным средством помощи человеку
в преодолении застенчивости и повышении самооценки, снятии напряже-
ния и релаксации, попытки демонстрации негативной обратной связи уча-
стников психолог неукоснительно пресекает;
● неконкурентный характер отношений – психолог создает в группе
атмосферу доверия, психологической безопасности, обеспечивает макси-
мальный психологический комфорт каждому участнику, поэтому все игры
и упражнения подбираются так, чтобы свести к минимуму элементы кон-
куренции, соревнования, побед и поражений;
● минимизация лабилизации и ее опосредованность – психолог строит
тренинг так, чтобы его участники получали лабилизацию – зеркало, в котором
человек видит свои слабые стороны, недостатки, проблемы не напрямую,
а косвенно, опосредованно: через осознание существования других, отличных
от собственного, способов поведения; через наблюдение успешности этих
способов; через идентификацию с психологом и успешными членами группы,
поскольку людям с трудностями в общении такое зеркало не только не прине-
сет пользы, но может способствовать умножению их трудностей, снижению
самооценки, повышению тревожности, укреплению внутренних барьеров;
● ситуация успеха – психолог подбирает для тренинга игры, упражне-
ния, задания таким образом, чтобы не фиксировать слабые стороны челове-
ка, а подчеркивать сильные, не ставить участника в ситуацию неуспешно-
сти, а укрепить его веру в себя, дать ему возможность быть успешным;
● дистанцирование и идентификация – в самом начале тренинга психо-
лог предлагает участникам придумать себе псевдонимы или тренинговые име-
на для облегчения дистанцирования в случае неуспешности выполнения зада-
ния, вместе с тем он помогает каждому идентифицироваться с успехом, пере-
нося положительную обратную связь с отдельных поступков на личность;
● включенность – психолог выполняет традиционную роль участника
практически всех игр, поскольку, во-первых, своим примером помогает вклю-
читься в нее участникам тренинга и, во-вторых, помогает им осознать, что иг-
ры в тренинге проводятся не столько для развлечения, сколько для обучения;
● гармонизация интеллектуальной и эмоциональной сфер – психолог
при помощи групповых дискуссий создает и поддерживает в группе атмо-
сферу высокого эмоционального накала и активизирует интеллектуальные
аналитические процессы;
120
● диалогизация взаимодействия – психолог создает условия для равно-
правного полноценного межличностного общения на занятиях группы, осно-
ванного на взаимном уважении участников, их полном доверии друг другу;
● оптимизация развития – психолог, используя специальные упраж-
нения, активно вмешивается в происходящее, направляет усилия участни-
ков в нужное русло, стимулирует их саморазвитие с целью оптимизации
условий, необходимых для личностного развития;
● постоянность состава группы – тренинговая группа работает бо-
лее продуктивно, в ней возникают процессы, способствующие самораскры-
тию ее членов в том случае, если она закрыта, т. е. в ней постоянный и не-
изменный состав участников;
● гетерогенность – целесообразное объединение в тренинговую группу
людей, различающихся по полу, степени знакомства, по возрасту и профессии;
● погружение – продолжительность занятий определяется в самом на-
чале работы: наибольший эффект достигается при работе крупными вре-
менными блоками – погружениями в то или иное занятие на 3–4 ч, а иног-
да и на более продолжительное время – интенсивный тренинг в течение 2–
3 дней по 6–7 ч, тренинг-марафон – 24 ч;
● изолированность – безусловным требованием является полная уве-
ренность участников в том, что их никто не подслушивает и никто за ними
не подглядывает;
● свобода пространства – в помещении для занятий должна быть
возможность свободного передвижения участников, их расположения по
кругу, объединения в микрогруппы по 3–4 человека, а также уединения.
Соблюдение принципов тренинговой работы позволяет решить двой-
ную задачу: во-первых, обеспечивает активность участников, объективиру-
ет их поведение, во-вторых, дает психологу возможность избрать оптималь-
ную тактику проведения занятий.
Важную роль в проведении социально-психологического тренинга иг-
рает личность психолога-ведущего, которая во многом определяет успеш-
ность тренинговой работы.
Основные задачи психолога-ведущего:
● стимулирование членов группы к проявлению отношений, устано-
вок поведения, эмоциональных реакций и к их обсуждению и анализу, а так-
же разбору предложенных игр, упражнений, заданий;
121
● создание в группе условий для полного раскрытия участниками сво-
их проблем и эмоций в атмосфере взаимного приятия, безопасности, защи-
ты и поддержки;
● разработка и поддержание в группе определенных норм взаимодей-
ствия, проявление гибкости в выборе техник воздействия.
Средства воздействия, используемые групповым психологом, приня-
то условно разделять на два вида: вербальные и невербальные. К вербаль-
ным относятся следующие средства воздействия: структурирование хода
занятий, сбор информации, интерпретация, убеждение и переубеждение,
предоставление информации, постановка заданий. К невербальным средст-
вам относятся мимика, жестикуляция, интонация, проксемика.
Психолог, с одной стороны, эмоционально принимает каждого отдель-
ного члена группы, с другой, предъявляет группе определенные требова-
ния. Из этого следует, что необходимо постоянно контролировать соотно-
шение сплоченности и напряженности в группе. Кроме того, поведение
психолога должно служить своего рода моделью, образцом поведения в груп-
повой работе. Внимательно слушая, обращая внимание на одно и игнори-
руя другое, психолог способствует созданию условий для изменения соз-
нания и самосознания членов группы.
Групповой психолог обязан:
● иметь четкое представление о типе создаваемой группы, ее целях
и задачах;
● владеть диагностическими средствами отбора в тренинговые группы;
● направить на стадии отбора в группу людей, склонных к психичес-
ким заболеваниям или находящихся в глубокой депрессии, к другим спе-
циалистам;
● информировать участников группы об основополагающих прави-
лах, которыми должна руководствоваться группа в своей деятельности;
● избегать таких форм работы в группе, для выполнения которых
у участников недостаточно подготовки и опыта;
● защищать права членов группы, решать, какой материал давать груп-
пе, в каких видах деятельности участвовать;
● быть чувствительным к любой форме группового давления, к по-
пыткам унизить достоинство отдельного участника и блокировать подоб-
ное поведение;
● быть компетентным в своих действиях и логически обосновывать
необходимость использования того или иного приема;
122
● подчеркивать важность принципа конфиденциальности в отноше-
нии личностного материала, принадлежащего члену группы;
● избегать навязывания своих ценностей и убеждений членам группы;
● уважать способность участников тренинга самостоятельно размышлять
и приходить к определенным выводам на основе полученной информации;
● быть внимательным к проявлению у отдельных членов группы при-
знаков психического истощения;
● планировать после завершения работы группы дополнительные встречи,
с тем чтобы участники могли обсудить свои изменения и успехи, а психолог –
оценить эффективность группы как инструмента этих изменений и успехов;
● продолжить индивидуальную работу с теми людьми, которые по-
сле завершения основной работы группы чувствуют в этом необходимость.
Важным элементом подготовки тренинга является первичная встреча
группового психолога с будущей группой. Она состоит, как правило, из
двух этапов: на первом проводится групповая беседа, в ходе которой рас-
сказывается о задачах, сроках и продолжительности встреч, и принимаются
решения об участии или неучастии в тренинге, на втором проводится инди-
видуальное собеседование с теми, кто твердо решил участвовать в тренинге,
уточняются мотивы их участия. Это делается для того, чтобы в группу не
попали случайные люди, а только те, кто принял осознанное решение.
При проведении тренинга принято придерживаться следующей схемы:
1) приветствие;
2) опрос о самочувствии (участники сразу погружаются в атмосферу
«здесь и теперь», анализируя свое эмоциональное и физическое состояние, со-
общая о своих мыслях и ожиданиях по отношению к предстоящему занятию);
3) сообщение ведущим темы занятия (иногда она не определяется ис-
ходя из предварительных замыслов ведущего, а формулируется в результате
запросов участников группы, прозвучавших во время предыдущего этапа);
4) притча, рассказываемая ведущим (она служит своеобразным эпи-
графом к предстоящей работе и за счет своей метафоричности задает неко-
торую программу подсознанию участников);
5) разминочные упражнения;
6) основная часть (в ней упражнения пассивного характера переме-
жаются с подвижными играми – и те и другие почти всегда заканчиваются
обсуждением и рефлексией);
123
7) подведение итогов занятия (высказывания участников по кругу
о своем актуальном состоянии, осмысление проделанной работы, пожела-
ния и предложения ведущему);
8) резюме ведущего (по необходимости, часто – в форме притчи);
9) прощание.
Тренинг – сравнительно новая форма организации учебного процесса
в России. Относительная новизна этого метода обучения объясняется тем,
что о нем у нас долгое время не знали, несмотря на его распространенность
на Западе, а также тем, что он до недавнего времени не считался методом
профессионального обучения.
В настоящее время тренинг активно применяется в отечественной систе-
ме обучения с целью моделирования ситуаций межличностного взаимодейст-
вия, отработки профессиональных навыков и умений, развития личности и т. д.
В зависимости от приоритетных целей тренинг может использовать-
ся в следующем качестве:
● тренировки, в результате которой происходят формирование и от-
работка умений и навыков эффективного поведения;
● формы активного обучения, целью которого является прежде всего
передача знаний, а также развитие некоторых умений и навыков;
● метода создания условий для самораскрытия участников и само-
стоятельного поиска ими способов решения собственных психологических
проблем.
4.2. Виды тренингов

Социально-психологический тренинг межличностного общения
Социально-психологический тренинг межличностного общения – вид
социально-психологических тренингов, направленный на развитие у участ-
ников в процессе групповой работы знаний, навыков, умений и установок,
определяющих поведение в общении, коммуникативную компетентность
и способность к межличностному взаимодействию.
Социально-психологический тренинг межличностного общения направ-
лен на решение следующих задач:
● овладение определенными социально-психологическими знаниями
в сфере общения;
● развитие способности адекватного понимания себя и других в про-
цессе коммуникаций;
124
● диагностика и коррекция коммуникативных качеств и умений, сня-
тие барьеров, мешающих продуктивному общению;
● овладение приемами и способами межличностного взаимодействия
с целью повышения его эффективности.
Тренинг сенситивности (прогнозирования поведения)
Тренинг сенситивности (прогнозирования поведения) – область прак-
тической психологии, ориентированная на использование активных мето-
дов групповой психологической работы с целью развития, совершенство-
вания способности индивида осознавать чувства, понимать других людей
и выстраивать с ними отношения.
Тренинг сенситивности – частная форма (составная часть) социально-
психологического тренинга общения, основанная на тренировке межлич-
ностной чувствительности в процессе социального взаимодействия и на-
правленная на развитие способностей адекватного и полного познания се-
бя, других людей и отношений, складывающихся в ходе общения.
Основные задачи тренинга сензитивности:
● развитие психологической наблюдательности как способности фик-
сировать и запоминать всю совокупность сигналов, получаемых от другого
человека или группы;
● осознание и преодоление интерпретационных ограничений, накла-
дываемых теоретическими знаниями и стереотипизированными фрагмен-
тами сознания;
● формирование и развитие способности прогнозировать поведение
другого, предвидеть свое воздействие на него.
Психолого-педагогический тренинг
Психолого-педагогический тренинг – область практической психо-
логии, ориентированной на использование активных методов групповой пси-
хологической работы с целью развития компетентности в общении. Базовые
методы такого тренинга – дискуссия и ролевая игра в различных модифика-
циях и сочетаниях.
Целью психолого-педагогического тренинга является повышение ком-
петентности личности в сфере общения посредством формирования базо-
вых коммуникативных умений и навыков, являющихся подготовкой к про-
фессиональной деятельности.
125
Психолого-педагогический тренинг способствует решению следую-
щих задач:
● постижение сложности психологических, социальных и организаци-
онных составляющих общения между людьми;
● осознание степени своей компетентности, ответственности и дей-
ствий в соответствии с ними;
● формирование активной социальной позиции и развитие способно-
сти осуществлять значимые для себя выборы;
● развитие терпимости к мнениям и ценностным ориентациям других
людей, изменение представлений о себе;
● раскрытие способности адекватной и наиболее полной презентации себя.
Гештальтгруппы
Ритм жизнедеятельности организма, по Ф. Перлзу, можно описать с по-
мощью следующего цикла: осознание потребности – ее удовлетворение – за-
вершение гештальта – сдвиг его на задний план для освобождения места но-
вому гештальту. Процесс создания и разрушения гештальта, который пони-
мается как целостная жизненная ситуация, сложившаяся на данный момент
времени в восприятии человека, определяющая его отношение к другим лю-
дям, к происходящим вокруг событиям, может занимать практически любые
промежутки времени: от одной секунды до целой жизни. Только наиболее
важное и значимое для нас становится гештальтом – фигурой, выделяющейся
из фона. Работа гештальтгрупп направлена на то, чтобы выработать у людей
правильные гештальты, т. е. адекватное восприятие себя, окружающих лю-
дей, обстановки и человеческих взаимоотношений.
Психодинамический тренинг
Этот вид тренинга связан с именем З. Фрейда. Им были выдвинуты три
основные модели психоаналитически ориентированной групповой психоте-
рапии, базовые принципы которых можно выразить следующим образом:
● психоанализ в группе;
● психоанализ группы;
● психоанализ через группу или посредством группы.
Психотерапевтический процесс протекает следующим образом: ана-
лиз поочередно проходят члены группы в присутствии остальных, и веду-
щий с каждым взаимодействует индивидуально, не обращаясь к группе
126
в целом. По мнению приверженцев этого подхода, участники группы – на-
блюдатели происходящего индивидуального психоанализа – не являются
пассивными зрителями, а сами включаются в процесс, внутренне сопере-
живая и эмпатируя пациенту.
Группы трансактного анализа
Этот вид тренинга основывается на концепции Э. Берна о трансакци-
ях. Трансакционный анализ в узком смысле описывает наиболее часто
встречающиеся трансакции, возникающие между эго-состояниями Родите-
ля, Ребенка и Взрослого, как в общении между людьми, так и внутри само-
го индивида. Приемы трансакционного анализа, используемые в процессе
тренинговой работы, помогают участникам ярче осознать неконструктив-
ные способы профессионального общения.
Не секрет, например, что очень многие учителя, входя в класс, фикси-
руются в эго-состоянии Родителя, тем самым резко сужая диапазон возможно-
стей общения рамками «сверху вниз». Более того, родительское Я становится
привычным состоянием во взаимодействии не только со школьниками, но
и с коллегами, семьей. Отсюда конфликты, разлад, непонимание. В группах
трансактного анализа происходит осознание различных своих эго-состояний.
Психодрама
Целью психодрамы Дж. Морено является пробуждение спонтанно-
сти человека, которая находит выражение в акте творчества, т. е. проявле-
нии некой модели поведения в ситуации «здесь и теперь». Целительный,
коррекционный и развивающий эффекты психодрамы достигаются за счет
катарсиса, снятия напряжения, спонтанности и расширения имеющегося
ролевого репертуара.
Классический психодраматический сеанс состоит из трех стадий: ра-
зогрева, действия и взаимодействия с группой (обмен чувствами), или за-
вершающей стадии. Обычно во время одного сеанса директор группы (=ве-
дущий группы) выбирает одного протагониста и путем последовательной
смены сцен – от достаточно нейтрального эпизода, используемого для ра-
зогрева, до кульминационной сцены, вскрывающей проблему и достига-
ющей катарсиса, – организует психотерапевтический процесс. Одной из
важнейших задач завершающей стадии сеанса является развитие у пациен-
та способности понимать себя, свое поведение и воздействие на окружаю-
щих. Это достигается в психодраме с помощью двух форм интерпрета-
ции – деятельности и вербализации.
127
Телесно-ориентированные группы
Телесно-ориентированный подход В. Райха базируется на убежде-
нии, что между телесным (состоянием мышечной системы и внутренней сре-
ды организма человека) и психологическим состоянием существует прямая
причинно-следственная связь. Хроническое напряжение в той или иной
группе мышц создает так называемый мышечный панцирь, который можно
считать универсальным эквивалентом подавления эмоций. «Мышечный пан-
цирь» становится основой формирования «брони характера», что создает
благоприятную почву для развития невротического характера.
Согласно В. Райху, в «мышечном панцире» можно выделить семь ос-
новных защитных сегментов, образующих ряд из семи колец, которые в го-
ризонтальной плоскости пересекают тело. Они располагаются в области
глаз, рта, шеи, груди, диафрагмы, поясницы и таза.
На достижение результата направлены три основные подгруппы при-
емов: работа над структурой тела (техника Александера, метод Фельден-
крайза), чувственное осознание и нервно-мышечная релаксация, восточные
методы (хатха-йога, тайчи, айкидо).
Группы нейролингвистического программирования
Нейролингвистическое программирование Р. Бэндлера и Д. Гриндера
(НЛП) – это процесс моделирования внутреннего человеческого опыта
и межличностной коммуникации путем выделения структуры процесса.
НЛП является синтезом успешных стратегий обучения и использует
методы, применяемые лучшими психотерапевтами всех направлений. Ней-
ролингвистическое программирование – действенный инструмент, кото-
рый можно эффективно использовать в образовании.
Как отмечают Р. Бэндлер и Д. Гриндер, множество школьников не
успевают именно потому, что имеет место несовпадение первичных репре-
зентативных систем у ученика и учителя. Если ни тот ни другой не явля-
ются достаточно гибкими, чтобы приспособиться, обучения не происхо-
дит. Учитель, владеющий методами НЛП, оказывается обладателем широ-
кого диапазона стратегий поведения, позволяющих ему проявить макси-
мальную гибкость в процессах коммуникации с учениками.
4.3. Тренинг в учебном процессе

Активное социально-психологическое обучение – это комплексное ди-
дактическое направление, ориентированное на охват различных сфер соци-
128
альной практики. В нем используются всевозможные методы и формы ак-
тивного социально-психологического воздействия на людей с целью раз-
вития у них знаний, умений и навыков более эффективного социального
функционирования, повышения психологической культуры, оптимизации
социально-психологической компетенции.
Активное социально-психологическое обучение осуществляется в про-
цессе общения в условиях особым образом организованного интенсивного
взаимодействия участников малой группы. По своей сути это групповое обу-
чение. Среди методов и форм активного социально-психологического обу-
чения в высшей школе наиболее эффективно используются социально-пси-
хологические тренинги.
В широком смысле под социально-психологическим тренингом по-
нимается практика психологического воздействия, основанная на методах
активной групповой работы. При этом подразумевается использование
специфических форм сообщения знаний, обучения навыкам и умениям в сфе-
рах общения, деятельности, личностного развития и коррекции.
Социально-психологические тренинги классифицируются в зависи-
мости от источников, из которых человек получает информацию о своем
Я. Выделяются пять видов социально-психологического тренинга:
● «Я – Я» – тренинги, сосредоточенные на проблемах личностного роста,
главные источники обучения – интраперсональные (внутриличностные);
● «Я – другие» – тренинги, решающие задачи межличностных отно-
шений;
● «Я – группа» – тренинги, развивающие способы общения личности
с группой, членом которой она себя считает;
● «Я – организация» – тренинги, направленные на формирование уме-
ний межличностного взаимодействия в условиях межгруппового соревнова-
ния, конфликта, кооперации;
● «Я – профессия» – тренинги, ориентированные на функционально-
ролевое исследование проблем личности.
Основное назначение социально-психологического тренинга состоит
в овладении участниками социально-психологическими знаниями в облас-
ти формирования соответствующих социальных установок в активной фор-
ме, т. е. в ходе специально разработанных активных действий.
Цели социально-психологического тренинга:
● осознание особенностей поведения каждого участника общения, его
достоинств и недостатков;
129
● развитие умения и навыков общения;
● сплочение группы на основе единых целей и задач обучения, норм
и правил взаимодействия.
В настоящее время тренинг активно применяется в обучении для мо-
делирования ситуаций межличностного взаимодействия, в процессе отра-
ботки каких-либо навыков, развития способности адекватного познания
себя и других людей и т. д.
Тренинг – это форма специально организованного обучения для само-
совершенствования личности, в ходе которого решаются следующие задачи:
● овладение социально-психологическими знаниями;
● развитие способности познания себя и других людей;
● повышение представлений о собственной значимости, ценности, фор-
мирование положительной Я-концепции.
4.3.1. Социально-психологический тренинг

«Снижение уровня агрессии подростков
и развитие детско-родительских отношений»
Тренинг направлен на снижение уровня агрессии подростков и оптими-
зацию детско-родительских отношений. Тренинговую работу необходимо
вести в трех направлениях: с подростками, с родителями и с семьей в целом.
Цель – снижение уровня агрессии подростков и оптимизация детско-
родительских отношений.
Задачи:
1. Расширение психолого-педагогической грамотности родителей.
2. Обучение родителей позитивным, социально приемлемым моде-
лям поведения и приемлемым методам воспитания.
3. Развитие у родителей позитивных установок по отношению к под-
ростку.
4. Повышение уровня осознания своих и чужих чувств и эмоций.
5. Снятие негативных чувств и эмоционального напряжения у под-
ростков и их родителей.
Тренинг включает 30 занятий, которые рекомендуется проводить 1 раз
в неделю. Продолжительность каждой встречи – 1,5 ч. Тренинг рассчитан на
занятия в 3 группах: подростков, родителей и совмещенной группы. Занятия
рекомендуется проводить следующим образом: на первой неделе занимается
130
группа подростков, параллельно с ними – группа родителей, на следующей
неделе идут занятия совмещенной детско-родительской группы и т. д.
Программа занятий в группе подростков
Цель – снижение уровня агрессии у подростков.
Задачи:
1. Повышение уровня осознания своих и чужих чувств.
2. Снятие негативных чувств и эмоционального напряжения.
3. Увеличение самоконтроля.
4. Формирование адекватной самооценки.
Занятие 1
1. Разминка:
1) Начало работы. Представление ведущего. Информация о себе и о про-
грамме. Задачи: создать дружелюбный и безопасный настрой, продемонст-
рировать открытый стиль общения.
2) «Знакомство по парам». Участники разбиваются по парам, жела-
тельно по принципу наименьшего знакомства. В течение 10 мин они рас-
сказывают друг другу о себе, потом представляют партнера остальным уча-
стникам, говоря о нем от первого лица, стоя за спиной, положа руки на
плечи сидящего впереди партнера. Затем упражнение обсуждается.
2. Основная часть:
1) Мозговой штурм на тему «Выработка правил».
2) «Нарисуй себя». Каждый участник рисует себя таким, каким он
видит себя. Общая дискуссия.
3. Завершение. Завершающий обмен впечатлениями от занятия [6, 18].
Занятие 2
1) «Здравствуйте». Участники садятся по кругу. Инструкция: «Нач-
нем сегодняшний день так: встанем (тренер встает, побуждая к тому же
всех участников группы) и поздороваемся. Здороваться будем за руку с каж-
дым, никого не пропуская. Не страшно, если с кем-то вы поздороваетесь
два раза. Главное – никого не пропустить». После того как все поздорова-
лись и снова встали в круг, ведущий говорит: «Внимательно посмотрите
друг на друга. Со всеми ли вы поздоровались?». Если обнаружится, что
кто-то кого-то пропустил, то надо предложить им поздороваться.
2) Повторение правил работы в группе.
131
1) «Взорви шарики». Участникам предлагается избавиться от агрес-
сии, злости с помощью сдавливания и лопания шариков.
2) «Разрывание бумаги». Это упражнение также поможет избавиться
от неприятных чувств. Берутся старые газеты и журналы. Несколько минут
отводится на обсуждение разных чувств и вызывающих их ситуаций. За-
тем все вместе начинают рвать бумагу, бросаться ей и валяться в кучах из
рваной бумаги.
3) «Ругаемся животными». Ведущий предлагает участникам поругать-
ся, но не плохими словами, а используя названия животных.
4) «Да и нет». Попарный спор, где присутствуют только слова «да»
и «нет». Периодически участники меняются ролями.
5) «Мусорное ведро». Участники должны разорвать, тем самым из-
бавляясь от негативных эмоций, изображения злости, гнева, раздражения,
и выбросить их в ведро.
6) Упражнение на релаксацию «Качели». Попарно участники плавно
покачивают друг друга в течение 2–3 мин. Тот, кого покачивают, находит-
ся в позе «зародыша»: поднимает колени и наклоняет к ним голову, ступни
плотно прижаты к полу, руки обхватывают колени, глаза закрыты.
3. Завершение:
1) Мини-лекция «Что такое агрессия?».
2) Домашнее задание – «Нарисуй свою злость» [5, 6, 18].
Занятие 3
1) «Наши имена». Ведущий предлагает всем участникам группы встать
в круг. Каждый по очереди делает шаг к центру круга и произносит свое
имя в той форме, которая ему самому особенно нравится. После этого по
сигналу ведущего все тоже делают шаг к центру и повторяют его имя. Сам
участник не двигается и молча наблюдает за этим.
2) Обсуждение домашнего задания.
1) «Выгоняем злость»: рисунки, которые были нарисованы дома,
уничтожаются.
2) «Пара ласковых». Группа в кругу. Одному завязывают глаза. Ве-
дущий (или сосед) показывает на кого-то рукой и просит вылить на него
132
всю злость. После потока «высказываний» человеку развязывают глаза. Он
видит свою «жертву» и извиняется перед ней. Мол, был несдержан, сорва-
лось. Интересен эффект, когда показывают человеку на него самого.
3) «Фигура». Сидя в кругу, участники составляют фигуру из всего
агрессивного, плохого, что есть в группе. «Hа общее дело» идут клыки, зу-
бы, когти и т. д. по кругу. Затем одновременным нажатием «кнопок» на
ручках стульев фигура отправляется в космос.
3. Завершение.
Домашнее задание: нарисовать портрет человека, к которому испы-
тываешь агрессию, потом подписать его корявыми буквами [6, 18].
Занятие 4
1) «Путаница» Участники становятся в круг. Инструкция: «Давайте
встанем поближе друг к другу, образуем более тесный круг и все протянем
руки к его середине. По моей команде все одновременно возьмемся за руки
и сделаем это так, чтобы в каждой руке каждого из нас оказалась чья-то
одна рука. При этом постараемся не браться за руки с теми, кто стоит ря-
дом с вами». После того как все возьмутся за руки, предложить распутать-
ся. В конце – обсуждение.
2) Обсуждение домашнего задания, каждый рвет свой рисунок и вы-
брасывает.
1) Уверенное, неуверенное, агрессивное поведение. Ролевые игры.
Ведущий рассказывает о цели упражнения. Инструкция: «Сейчас мы вы-
полним упражнение, цель которого научиться различать, когда мы ведем
себя неуверенно, когда уверенно и когда грубо. Я предлагаю вам разыграть
несколько ситуаций, с которыми вы часто сталкиваетесь в жизни. Вы
должны разделиться на группы, каждая группа вытягивает ситуацию и пы-
тается ее смоделировать и продемонстрировать уверенное, неуверенное
или агрессивное поведение. Другие группы отгадывают тип поведения».
На подготовку – 10–15 мин.
Примеры предлагаемых ситуаций:
● поставили незаслуженную двойку;
● хочешь посмотреть телевизор, а друзья зовут гулять;
● не принимают в игру;
133
● взрослые не разрешают тебе…;
● друг рассказывает о чем-то, а тебе нужно идти;
● отказываешь кому-нибудь в просьбе;
● хочешь познакомиться со сверстником.
В конце проводится краткое обсуждение.
2) «Мои сильные стороны». Инструкция: «У каждого из вас есть
сильные стороны, то, что вы цените, принимаете и любите в себе, что дает
вам чувство внутренней свободы и уверенности в собственных силах, что
помогает выстоять в трудную минуту. При формулировании сильных сто-
рон не умаляйте свои достоинства. Вы можете отметить те положительные
качества, которые вам не свойственны, но вы бы хотели выработать их
в себе. На составление списка вам дается 5 мин. Затем сядем в большой
круг, озвучим записи и комментарии к ним. Когда будете высказываться,
говорите прямо, уверенно, без всяких “но…”, “если…”, “может быть…”,
“я не совсем уверен в том, что…” и т. п. На выступление дается по 2 мин.
Даже если закончите свою речь раньше, оставшееся время принадлежит
вам. Слушатели могут только уточнять детали или просить разъяснения,
но не имеют права высказываться. Может быть, значительная часть отве-
денного времени пройдет в молчании. Вы не обязаны объяснять, почему
считает те или иные качества точкой опоры, сильной стороной. Достаточ-
но того, что вы сами в этом уверены». В конце следует провести обсужде-
ние и рефлексию.
3) «Скажи “стоп”». Участники по очереди подходят друг к другу.
Лучше делать это разными способами. Тот, к кому подходят, должен ска-
зать «стоп», когда, на его взгляд, партнер подойдет слишком близко.
1) Дискуссия о пережитых эмоциях во время занятия.
2) Домашнее задание: нарисовать злость, гнев, раздражение, нена-
висть и т. д. [5, 6, 14].
Занятие 5
1) «Построиться по…». Участники группы стоят в шеренге, повер-
нувшись лицом в одну сторону (при численности группы 14–16 человек
можно выполнять упражнение в двух шеренгах, создав соревновательную
ситуацию). Тренер встает около одного из концов шеренги. Инструкция:
«Все задания мы будем выполнять молча. Надо стремиться выполнить каж-
134
дое задание как можно быстрее и в то же время как можно точнее. Зада-
ние первое: надо расположиться в шеренге так, чтобы здесь, около меня
стоял самый высокий из нас, а на противоположном конце шеренги – тот,
у кого самый небольшой среди нас рост. Начали». После того как группа
выполнила задание, тренер проходит вдоль шеренги и проверяет точность
его выполнения. Если задание выполняется в двух группах, можно пред-
ложить им взаимно проверить точность выполнения задания. Продолже-
ние инструкции: «Задание второе: около меня должен стоять человек с са-
мыми темными волосами, на противоположном конце шеренги – с самыми
светлыми волосами». Можно использовать следующие критерии: цвет
глаз, день рождения, степень активности и т. д.;
2) обсуждение домашнего задания.
1) «Выражение чувств». Участники вытягивают по очереди листки
бумаги с названиями чувств, которые они нарисовали дома, и молча мими-
чески выражают это чувство. Передвигаясь произвольно, находят партне-
ров, выражающих аналогичные чувства, собираются в группы. По знаку
ведущего выясняется, насколько однородные группы образовались. Воз-
можен вариант: работа в двойках. Один показывает чувство, другой отга-
дывает. После упражнения – обсуждение.
2) «Обозначь ситуацию». Участникам предлагаются ситуации. Необ-
ходимо определить, о чем в этой ситуации идет речь: о чувствах, мыслях
или поведении.
Предлагаемый набор ситуаций:
● ты ищешь новый способ решения задачи по математике;
● ты подходишь к холодильнику и достаешь банку с компотом;
● ты краснеешь от смущения;
● ты мечтаешь о летних каникулах;
● ты ешь мороженое;
● ты предвкушаешь завтрашний день рождения;
● ты радуешься неожиданной посылке;
● ты быстро мчишься вниз с горы на велосипеде;
● ты огорчаешься оттого, что отец пообещал, но забыл взять тебя
в гости;
● ты приходишь в ярость оттого, что вместо ожидаемой четверки по-
лучил двойку;
135
● ты аккуратно развешиваешь одежду в шкафу;
● ты огорчаешься от известия, что лучший друг переезжает в другой
город;
● ты пытаешься решить – пойти в кино или поиграть с друзьями;
● ты злишься оттого, что в школе хулиган отобрал твой новый каль-
кулятор;
● ты размышляешь над тем, продолжить ли учебу в школе или пойти
в училище;
● ты плачешь оттого, что друг (подруга) поссорился (поссорилась)
с тобой;
● ты выполняешь домашнее задание;
● ты сердишься из-за того, что сестра включила радио очень громко;
● ты выбираешь себе книгу в библиотеке.
Можно предложить участникам разбиться на две группы и составить
свои ситуации. После этого они зачитываются другой группе, которая
и должна ответить, о чем идет речь.
3. Завершение. Домашнее задание «Карта моей души» – рисунок на
чистом листе либо на бланке с контурами территорий [6, 14, 18].
Занятие 6
1) «Пожелания на день». Все участники садятся в круг. Инструкция:
«Давайте начнем сегодняшний день с того, что выскажем друг другу по-
желания на день, и сделаем это так. Первый участник встанет, подойдет
к любому участнику, поздоровается с ним и выскажет ему пожелание на
сегодняшний день. Тот, к кому подошел первый участник, в свою очередь,
подойдет к следующему, и так далее до тех пор, пока каждый из нас не по-
лучит пожелание на день». При обсуждении выполнения упражнения мож-
но пойти либо коротким путем, задав вопрос: «Как вы себя чувствуете?»,
либо более длинным, поставив вопрос: «Расскажите, что вы чувствовали,
когда высказывали пожелание кому-то из нас, и какие у вас были чувства,
состояния, когда к вам обращались с пожеланиями на день?».
1) «Ужасно прекрасный рисунок». Участникам раздается по листу
бумаги и по одному фломастеру. Предлагается нарисовать «прекрасный
136
рисунок» в течение 1 мин. После этого рисунок передается соседу справа,
и тот делает из полученного рисунка в течение 30 с «ужасный рисунок» и пе-
редает следующему. Следующий участник делает «прекрасный рисунок»
и т. д. Так проходится весь круг. Рисунок возвращается к хозяину и упраж-
нение обсуждается. Упражнение стимулирует групповой процесс, обеспе-
чивает разрядку негативных чувств (раздражения, злости).
2) «Глаза в глаза». Ведущий говорит, что в обычной жизни зачастую
люди довольствуются поверхностными неглубокими контактами друг с дру-
гом, не пытаясь увидеть, что чувствует, переживает другой, после чего пред-
лагает участникам занятия в течение 5 мин смотреть в глаза другим, стара-
ясь установить контакт с каждым членом группы. По окончании упражне-
ния ведущий спрашивает о чувствах, испытанных во время упражнения,
кому и почему трудно было установить зрительный контакт. Это упражне-
ние помогает установить на этапе знакомства более глубокий и доверитель-
ный контакт между участниками группы.
3) «Разговор по телефону». Участники группы садятся полукругом. Пе-
ред ними в центре стоит стул. Инструкция: «Сейчас на этот стул по очере-
ди будут садиться некоторые из нас и говорить по воображаемому телефо-
ну, при этом они не будут произносить ни одного слова вслух. (Предвари-
тельно тренер договаривается с 3–4 участниками группы. Одного из них тре-
нер просит “поговорить по телефону” с ребенком, другого – с начальником,
третьего – с другом или с любимым человеком и т. д. при помощи мимики
и жестов). Наша задача – постараться понять, с кем и о чем идет разговор».
Каждый «разговор» длится около минуты. После этого тренер просит на-
блюдавших высказать предположения, с кем и о чем говорили. На следую-
щем этапе обсуждения тренер может задавать вопрос: «На какие признаки
вы ориентировались, определяя, с кем разговаривал(а)…?». С этим вопро-
сом лучше обратиться к тем участникам, которые давали правильные отве-
ты на первом этапе обсуждения.
1) «Какого вы цвета». Участники сидят в кругу. Инструкция: «Сей-
час каждый из нас подумает о том, какого он или она сейчас цвета. Давай-
те только подумаем об этом и ничего не будем говорить. (Ведущий выдер-
живает паузу, достаточную для того, чтобы каждый выполнил задание.)
Теперь пусть каждый обратит внимание на своего соседа слева и постара-
ется понять, какого он или она сейчас цвета, с вашей точки зрения. Подож-
137
дем, пока все это сделают, а затем кто-нибудь из нас первым скажет сво-
ему соседу слева какого он, его сосед, сейчас цвета, а также пояснит, по-
чему он так решил. Потом тот, кто только что выслушал впечатления о се-
бе, выскажет свои впечатления своему соседу и т. д. по кругу. После того
как круг замкнется, каждый скажет тот цвет, который он для себя выбрал
в начале упражнения».
2) Домашнее задание: подумать и записать на листке бумаги свои
слабые и сильные стороны [14, 17, 18].
Занятие 7
1) «Приветствие».
2) Проверка домашнего задания.
1) Мозговой штурм на тему «Для чего мне нужны мои слабые сторо-
ны». Ведущим выбирается слабая сторона, встречающаяся у максимально-
го числа участников. Предлагается ответить на вопрос: «Для чего она нуж-
на?». Принимаются все ответы.
2) «Снежинка». Каждый участник берет лист бумаги формата А 4. Ин-
струкция: «Сложите лист бумаги пополам, оторвите правый верхний угол,
снова сверните пополам и снова оторвите правый верхний угол. Еще раз свер-
ните пополам и оторвите правый верхний угол, и снова сверните пополам
и оторвите правый верхний угол. Теперь разверните. У вас получилась сне-
жинка. Попробуйте найти здесь человека с такой же снежинкой как у вас».
Участникам наглядно показывается, что, несмотря на одинаковую инструк-
цию, каждый сделал снежинку по-своему. Так же, как нет двух одинаковых
снежинок, так и нет двух одинаковых людей. Каждый человек индивидуален.
3) «Волшебный базар». Участники стремятся продать или купить ка-
кие-либо качества друг у друга.
4) «Благодарность без слов». Участники разбиваются на пары. Сна-
чала один, а потом другой пытаются без помощи слов выразить чувство
благодарности. Затем партнеры делятся впечатлениями:
● что чувствовал, выполняя это упражнение;
● искрене или наигранно выглядело изображение благодарности парт-
нером;
● понятно ли было, какое чувство изображает партнер.
138
5) «Горячий стул». Один из участников по желанию садится в центр
круга, остальные говорят ему, с кем или с чем он у них ассоциируется, ка-
кие чувства вызывает. Затем обсуждаются переживания всех участников
во время упражнения.
1) Обсуждение прошедшего дня.
2) Домашнее задание: написать список черт личности, которые вас
раздражают, напротив написать, как вы бы могли сдержать свои эмоции
при наблюдении за проявлениями этих черт [6, 14, 18].
Занятие 8
1) «Определи на ощупь». Группа стоит в кругу. Нужно пройти и оп-
ределить, у кого самые теплые руки (носы, уши).
2) «Таможня». Инструкция: «Предлагаю попрактиковаться в наблю-
дательности, внимательном анализе поведения другого человека, умения
понимать его душевное состояние. Итак, наша группа – пассажиры, иду-
щие на рейс самолета. Один из них контрабандист. Он пытается вывезти из
страны уникальное ювелирное изделие» (в качестве «предмета контрабан-
ды» используется реальный маленький предмет – ключ, монета). «Итак,
кто хочет быть таможенником?» Взявший на себя эту роль выходит. Один
из участников группы, по желанию, прячет у себя «контрабанду», после
чего впускают «таможенника». Мимо него по одному проходят «пассажи-
ры», он пытается определить, кто из них «провозит контрабанду». Чтобы
облегчить задачу, ему предоставляются две или три попытки. После того
как в роли таможенника побывали двое или трое подростков, ведущий
просит их рассказать, на что они ориентировались, определяя «контрабан-
диста». Желательно, чтобы сам ведущий побывал и в роли «таможенника»,
и в роли «контрабандиста».
3) «Доверяющее падение». Один из участников падает на сцепленные ру-
ки остальных с более высокой позиции, спиной. Задача группы – его поймать.
4) «Я и мой сосед» («Нравится – не нравится»). Участники игры раз-
биваются на пары. Каждый пишет на листке бумаги 4 списка: то, что нра-
вится мне, то, что мне не нравится, то, что нравится моему соседу, то, что
ему не нравится. Затем списки сверяются.
139
1) Составленные выше списки передаются тому, о ком писали, и каж-
дый должен изобразить то, о чем про него написал сосед.
2) Домашнее задание: придумать сказку, где будут присутствовать
положительные эмоции, которым будут присущи какие-либо роли [5, 6, 17].
Занятие 9
1) «Нетрадиционное приветствие».
2) Обсуждение выполнения домашнего задания.
1) Из домашнего задания проигрываются сюжеты придуманных сказок.
2) «Благородный поступок». Инструкция: «Для того, чтобы жить в ми-
ре и согласии с окружающими, иногда приходится чем-то жертвовать. На-
пример, вместо долгожданного визита к другу приходится идти по просьбе
мамы в магазин. Вспомните, ради кого вам пришлось отказаться от собст-
венного удовольствия. Кто этот человек? (Подумайте над тем, при каких
обстоятельствах вы совершили этот поступок: это была ваша инициатива
или вы поступили так под давлением.)»
3) «Восковая палочка». Один из участников встает в центр тесного
круга участников, скрестив на груди руки, и начинает падать на руки ос-
тальных участников, которые на дают ему упасть, передавая его друг другу.
1) «Салки-обнималки». Игра типа салок, но с одним новым прави-
лом: нельзя салить тех, кто стоит, крепко обнявшись. Но так стоять можно
не более 7 с.
2) Тестирование по «Опроснику Басса – Дарки» [6, 17].
Занятие 10
1) Любое понравившееся упражнение.
2) Мини-сочинение на тему «Что понравилось в период занятий».
3) «Чемодан». Инструкция. Один участник выходит из комнаты, а ос-
тальные начинают «собирать ему в дальнюю дорогу чемодан» (ведь дейст-
140
вительно, скоро расставание, и нужно помочь человеку в его дальнейшей
жизни). В этот «чемодан» складывается то, что, по мнению группы, помо-
жет ему в общении с людьми, т. е. те положительные качества, которые кол-
лектив особенно ценит в нем.
«Отъезжающему» обязательно нужно напомнить о том, что будет ме-
шать ему в дороге, т. е. обратить внимание на его отрицательные качества,
с которыми необходимо поработать, чтобы жизнь стала более приятной
и продуктивной. Для проведения этой большой и сложной работы нам не-
обходимо выбрать секретаря, который на листе бумаги будет записывать
для каждого участника (вышедшего из комнаты) все названные положи-
тельные и отрицательные качества.
Мнение того или иного члена группы должно быть поддержано боль-
шинством. Только после прямого голосования оно вписывается секретарем
в лист участника. При наличии возражений, сомнений лучше воздержаться от
записи, но если кто-то настаивает, можно записать такое качество, обязательно
указав автора особого мнения. Для хорошего чемодана нужно не менее 5–7 ха-
рактеристик, как положительных, так и отрицательных. Затем выходившему из
комнаты зачитывается и передается список. У него есть право задать любой во-
прос, если не совсем понятно то, что записал секретарь. Выходит следующий
участник (по мере психологической готовности), и вся процедура повторяется.
3. Завершение
Завершающий обмен впечатлениями о том, что каждый участник по-
лучил на занятиях, подведение итогов, чаепитие [6, 14, 18].
Программа занятий в группе родителей
Цель – гармонизация родительского отношения к детям.
Задачи:
1. Углубление психолого-педагогической грамотности родителей, в част-
ности в вопросах детской агрессивности.
2. Развитие у родителей позитивных установок по отношению к ребенку.
3. Повышение сенситивности к ребенку.
4. Обучение родителей позитивным, социально приемлемым моделям
поведения.
5. Профилактика использования родителями неприемлемых методов
воспитания.
Занятие 1
1. Разминка. Ведущий знакомит родителей с основными правилами
функционирования группы. «Знакомство»: каждый называет свое имя с тре-
141
мя словами, ассоциирующимися с чертами характера (условие: все слова
начинаются на начальную букву имени). Каждый высказывает свои ожида-
ния от занятий.
1) Мини-сочинение (10 существительных, 10 прилагательных) на сле-
дующие темы:
– «Кто я?»;
– «Портрет моего ребенка».
2) Беседа-дискуссия по сочинениям.
3) Игра «Угадай, кто позвал?» (на закрепление знания имен участников).
4) Анализ ситуации «Мой ребенок не принят в учебный коллектив
своими сверстниками. Как ему помочь?».
5) Лекция на тему «Особенности общения детей и подростков со
сверстниками».
3. Домашнее задание: завести дневник – фиксировать эмоциональ-
ные реакции на поведение ребенка, эмоциональное ощущение семьи, на-
строение [7, 8].
Занятие 2
1) Обмен впечатлениями от первого занятия, отработка первых впе-
чатлений друг о друге. Чтение записей в дневниках и их обсуждение.
2) Игра «Что изменилось» на внимание.
1) Мини-сочинения на следующие темы:
– «Каким бы я хотел быть»;
– «Каким я хочу видеть своего ребенка».
2) Групповая дискуссия на тему «Идеальный ребенок – какой он».
3) Игра «Передай другому свои положительные эмоции и чувства»
(тактильный контакт).
4) Невербальная психогимнастика: игра «Слепой и поводырь» (на
сенситивность другому).
5) Анализ ситуации «Мой ребенок меня не слушается».
3. Домашнее задание: проанализировать свое поведение по отноше-
нию к ребенку в конфликтной ситуации и найти путь эффективного взаимо-
действия с ним, зафиксировать его в дневнике [8, 17].
142
Занятие 3
1) Обсуждение записей в дневниках.
2) Игра «Скажи другому комплимент» (на раскрепощение, объеди-
нение, на создание хорошего настроения).
1) Этюд-беседа «Самый грустный день с моим ребенком».
2) Мини-сочинение «Что я люблю и что мне не нравится в моем ре-
бенке».
3) Игра «Диалог между сторонами моего Я: ласковая мама и строгая
мама», обсуждение игры.
4) Мини-лекция «Проблемы ребенка – проблемы родителя».
3. Домашнее задание: записать в дневнике слова, которыми вы обыч-
но ласково называете своего ребенка [7, 17].
Занятие 4
1) Этюд «Памятник» (мимика, пантомимика).
2) Игра «Подари подарок другу».
1) Мини-сочинение «Мой жизненный путь: успехи и неудачи».
2) Этюд-беседа «Плохие мать или отец».
3) Групповой анализ ситуации «Мой ребенок агрессивен…».
4) Мини-лекция «Особенности поведения агрессивных подростков».
3. Домашнее задание: записать все агрессивные реакции ребенка в те-
чение недели и установить причины их возникновения [7, 17].
Занятие 5
1) Игра «Здравствуйте».
1) Мини-сочинение «Каким видят моего ребенка другие и каким ви-
жу его я».
2) Этюд-беседа «Идеальная мать или идеальный отец».
3) Групповая дискуссия на тему «Четыре главных психологических
момента в семейном воспитании».
143
4) Игра «Произнеси свое имя и имена своих детей (ласково, грубо,
нежно, зло, в гневе, со страхом, удивленно)».
5) Мини-лекция «Правила общения с агрессивными подростками».
3. Домашнее задание:
1) Записать в дневнике «плохие», оскорбительные слова, которыми
в порыве гнева вы называли или называете вашего ребенка.
2) Перечеркнуть их и рядом записать нейтральные слова, затем лас-
ковые [7, 8].
Занятие 6
1. Разминка. Игра «Ассоциации» (на сплочение группы; каждому чле-
ну группы высказывают, с каким животным, растением, игрушкой он ассо-
циируется).
1) Групповая дискуссия на тему «Строгость и физическое наказа-
ние – благо для ребенка, залог его дисциплинированности и организо-
ванности».
2) Мини-лекция «Почему дети становятся агрессивными?»
3. Домашнее задание: Записать эффективные методы и приемы сня-
тия агрессии, негативизма у детей [14, 17].
Занятие 7
2) Игра «Доскажи словечко»:
– «Благодаря занятиям…»;
– «Здесь мне…»;
– «В группе мне нравится…»;
– «Меня раздражает то, что…».
1) Мини-сочинение на тему «Сейчас мои отношения с ребенком…».
2) Групповая дискуссия на тему «Агрессивность – это качество, ко-
торое помогает выжить в современном мире».
3) Игра «Похвастайся соседом справа» (на развитие эмпатии).
3. Домашнее задание: записать в дневнике, когда в течение недели
вы испытывали счастливые минуты и с чем они были связаны [7, 8].
144
Занятие 8
2) Игра, психогимнастика:
– охарактеризуй свое настроение одним словом;
– вырази его в танце, движении;
– передай свое настроение другому через тактильный контакт.
1) Мини-сочинение «Мой ребенок самый…», обсуждение и анализ.
2) Игра-драматизация:
– я ласкаю ребенка;
– я наказываю ребенка;
– я шучу с ним;
– я жалею его, успокаиваю;
– я защищаю ребенка;
– я зла на него.
3. Домашнее задание:
1) Запишите ласковые слова, которыми вы поддерживаете сами себя
в трудные минуты; прочитайте их.
2) Опишите положительные эмоции ребенка, укажите, с чем они бы-
ли связаны [7, 8].
Занятие 9
2) «Праздник хвастунов». В течение минуты каждому участнику необ-
ходимо назвать как можно больше положительных эффектов для группы от
своего участия в ее работе. Соревновательный контекст этого упражнения
позволяет родителям раскрепоститься, творчески подойти к поиску все но-
вых своих вкладов в групповой процесс. Таким образом, раскрывается поле
для осознания роли ребенка в создании и сохранении семейной атмосферы.
1) «Мозговой штурм». Перед родителями ставится задача найти как
можно больше различных способов поверить в силы ребенка самому и дать
ему это почувствовать. Принимаются самые нереальные, нестандартные
решения. Важно стимулировать творчество, способность взглянуть на про-
блему и своего ребенка по-новому.
145
В дополнение к способам, найденным родителями в результате моз-
гового штурма, психолог предлагает познакомиться с понятиями нефор-
мального общения, поддержки, семейного совета.
2) «Неформальное общение». Группа делится на «родителей» и «детей».
«Дети» выходят за дверь, каждый придумывает проблему, с которой он хо-
тел бы обратиться к «родителю». «Родители» же получают инструкцию не
реагировать на просьбы ребенка под предлогом занятости, усталости и т. п.
В течение нескольких минут идет ролевое проигрывание ситуаций. Затем
участники меняются ролями. Однако новые «родители» получают проти-
воположную инструкцию: отреагировать на слова ребенка максимальным
вниманием, отзывчивостью, предложить свою помощь и поддержку. Об-
суждение чувств участников завершается определением понятий формаль-
ного (закрытого, равнодушного, неискреннего) и неформального (открыто-
го, эмпатийного, искреннего) общения.
Домашнее задание: в течение недели пробовать осуществлять нефор-
мальное общение со своим ребенком и записывать в дневник свои наблю-
дения [7, 8, 14].
Занятие 10
1) «Парадоксальная социометрия». На листе бумаги расположены по
кругу имена всех членов группы. Участники по очереди проводят от сво-
его имени стрелку к имени того участника, который им больше всех нра-
вится, произнося при этом такую фразу: «Я тебя люблю, но мне не нравит-
ся, что ты…».
1) «Инсценировка». Родители самостоятельно придумывают сценарий
игры и проигрывают его. В конце анализируют, какими новыми знаниями
они пользовались, какими овладели способами взаимодействия с другими
людьми и со своими детьми за период занятий.
2) Мини-сочинение «Чем мне был полезен опыт тренинговой груп-
пы» или «Как я планирую применять полученные навыки в семье».
Завершающий обмен впечатлениями о том, что каждый участник по-
лучил на занятиях, подведение итогов, чаепитие [7, 8, 17].
146
Программа занятий в совмещенной группе подростков и родителей
Цель – оптимизация взаимоотношений родителей с подростками.
Задачи:
● повышение сензитивности к чувствам и переживаниям друг друга
на основе более адекватного представления о возможностях друг друга;
● получение родителями информации о восприятии семейной ситуа-
ции ребенком;
● развитие у родителей позитивных установок по отношению к ребенку;
● обучение родителей позитивным, социально приемлемым спосо-
бам поведения и приемлемым методам воспитания;
● расширение психолого-педагогической грамотности родителей, в част-
ности в вопросах агрессии;
● достижение психологического сближения детей с родителями.
Занятие 1
1) «Нестандартное приветствие» (поздороваться ступнями, плечами,
коленями, носами и т. д.).
2) «Имя – ассоциация».
1) «Идеальный ребенок и идеальный родитель». Лист бумаги делится
на две части и записываются качества идеального родителя и идеального
ребенка. Затем они зачитываются и ведущий предлагает ответить на во-
прос: «Где и когда вы видели такого ребенка и родителя?». После ответов
участников листы разрываются и выбрасываются.
2) «Встретим друг друга». Каждый ребенок со своим родителем про-
игрывает следующие ситуации:
– «Глаза в глаза»;
– «Встреча ребенка (родителя), как самого лучшего друга»;
– «Я хочу тебе подарить…; мне нравится в тебе…».
1) Обсуждение прошедшего занятия.
2) Домашнее задание: написать список «Я идеальный» и список «Я ре-
альный» [6, 8].
Занятие 2
1) «Путаница».
2) «Поводырь и слепец».
147
1) Игра «Найди своего ребенка (родителя)», (по очереди с завязанны-
ми глазами ищут своих детей (родителей).
2) Психогимнастика. Вырази любовь:
– своему ребенку;
– своему соседу слева, справа;
– ведущему;
– самому себе.
1) «Зеркало»: участники в парах повторяют движения, мимику, позу
и т. п. своего партнера.
2) Домашнее задание: для родителей – описать круг дел (составить спи-
сок), с которыми ваш ребенок в принципе мог бы справиться самостоятельно,
хотя и не всегда успешно. Выбрать из этого списка несколько дел и постарать-
ся ни разу не вмешаться в их выполнение. В конце одобрить старания ребенка,
несмотря на их результат. Для детей – написать список дел, которые они вы-
полняют самостоятельно, а также до следующего занятия расширить этот спи-
сок, стараясь как можно реже прибегать к помощи родителя [7, 8].
Занятие 3
1) Игра «Связующая нить».
2) «Найди булавку»: на одежде ребенка прячется булавка, и родитель
должен ее найти, ощупывая ребенка с закрытыми глазами.
1) «Совместное рисование». Родитель и ребенок получают чистый лист
бумаги и по одному карандашу разного цвета. Им дается задание нарисовать
что-либо, выполняя по очереди один штрих (линию, кружок). Если взаимо-
понимание нарушено, то каждый член семьи создаст на листке свой само-
стоятельный образ, при том, что начало рисунка может быть общим. Созда-
ние же единого образа указывает на позитивный характер отношений.
2) Упражнение «Ты-высказывания». Родитель и ребенок работают в па-
рах. Один партнер произносит какие либо утверждения, которые кажутся
ему верными, а второй должен выслушивать, не перебивая, и повторить
высказывание, начиная его словами: «Ты имеешь в виду, что…». Его зада-
ча – трижды добиться согласия. Например: «Мне кажется, что здесь жарко».
148
«Ты имеешь в виду, что тебе здесь дискомфортно?» «Да» и т. д. Упражне-
ние выполняют несколько раз в парах, меняясь ролями.
3) Упражнение «Сотрудничество» (работа также в парах). Партнеры
придумывают совместное действие, которое они должны выполнить при
помощи жестов, пантомимики. Например: надо поднять стул и вынести
его в коридор.
4) Упражнение «Архитектор и строитель»: строитель (взрослый) с завя-
занным глазами под руководством архитектора (ребенок), которому запре-
щены какие-либо действия руками, должны расставить в определенном по-
рядке картинки (кубики) на полу (или большом листе-карте). Родитель и ре-
бенок должны побывать в разных ролях и потом обменяться впечатлениями.
1) Упражнение «Что изменилось»: участники по очереди изменяют
что-либо в своем внешнем виде и по очереди угадывают эти изменения.
2) Домашнее задание: практиковать дома упражнение «Ты-высказы-
вание» [6, 7, 17].
Занятие 4
1) «Передача хлопков по кругу».
2) «Цветик-семицветик» (описание своего настроения, ощущений).
1) Ролевая игра. Родителям предлагается вспомнить ситуации (одну-
две), когда им было трудно заставить ребенка что-либо выполнить, если он
был не в настроении. Разыграть эти ситуации заново и найти конструктив-
ный способ решения этих проблем.
2) Мини-лекция на тему «Правила проведения диалога по способу
активного слушания».
3) «Слушай». Работая в паре с родителем, ребенок рассказывает о ка-
кой-либо проблеме, пытаясь скрыть причины ее возникновения, а родитель
должен четко ее сформулировать. Потом меняются ролями.
1) Обмен мнениями и чувствами о ходе занятия.
2) Домашнее задание: применение «активного диалога» и фиксирова-
ние результатов его применения [8, 14, 18].
149
Занятие 5
1) Игра «Восковая палочка».
2) Обсуждение вопросов по домашнему заданию.
1) Мини-лекция «Способы коммуникаций: “Я-высказывания” и “Ты-вы-
сказывания”, плюсы и минусы».
2) Поочередно родитель и ребенок должны проиграть какой-либо
конфликт сначала с использованием «Ты-высказываний», потом с исполь-
зованием «Я-высказываний». После проведения упражнение обсудить.
1) «Холодно – горячо»: в комнате прячется предмет. Родитель дол-
жен найти его, следуя указаниям ребенка.
2) Домашнее задание: провести максимальное количество времени
без критики друг друга [8, 18].
Занятие 6
1) «Нестандартное приветствие»: поздороваться ногами, локтями,
тыльными сторонами ладоней и т. п.
2) Упражнение на развитие пантомимических способностей: каждый
участник без слов должен изобразить заданную ему вещь или животное,
а остальные – угадать.
1) Упражнение «Комплимент». Родителям и детям необходимо об-
меняться комплиментами. Например, каждый заканчивает предложение:
«Моя мама (мой папа)…» или «Моя дочь (мой сын)…».
2) «Салки-обнималки». Игра типа салок, но с одним новым прави-
лом: нельзя салить тех, кто стоит, крепко обнявшись. Но так стоять можно
не более 7 с.
3) «Я и мой сосед» («Нравится – не нравится»). Участники игры раз-
биваются на пары. Каждый пишет на листке бумаги 4 списка: то, что нра-
вится мне в моем родителе (ребенке), то, что мне не нравится, то, что нра-
вится моему родителю (ребенку) во мне, то, что ему не нравится. Затем
списки сверяются и обсуждаются.
150
1) Упражнения на саморегуляцию и расслабление («Мудрец», «Мое
спокойное место»).
2) Домашнее задание: в течение недели наблюдать и записывать, ка-
кие чувства вы выражали друг другу и как [14, 17, 18].
Занятие 7
1) Приветствие – передача воображаемых цветка, котенка, свечи по
кругу.
1) Работа с убеждениями. Каждый участник пишет два списка: «Каж-
дый ребенок должен и обязан», «Каждый родитель должен и обязан». Пос-
ле сравниваются ожидания детей и родителей.
2) Разыгрывание конфликтных ситуаций по способам «выигрывает
только родитель» и «выигрывает только ребенок». Анализ ситуаций подоб-
ного взаимодействия и вывод о том, что практика первого способа форми-
рует агрессивность или пассивность у ребенка, а второго – приводит к на-
коплению недовольства собственным ребенком у родителя.
3) Знакомство с моделью конструктивного разрешения конфликта на
примере конкретной ситуации.
2) Домашнее задание: применять полученные знания по конструктив-
ному разрешению конфликтов дома, записывая итог разрешения [6, 18].
Занятие 8
1) Приветствие: «Я рад(а), что сегодня…».
1) Упражнение «Сильные стороны моего ребенка (родителя)»: роди-
тели играют роль своего ребенка и от его имени говорят о его сильных сто-
ронах (3–4 мин). Затем в парах или тройках идет обсуждение того, как мож-
но использовать эти качества. После все встают в круг, закрывают глаза
и говорят по очереди о том, что считают ценным в своем ребенке, что хо-
151
тели бы изменить, убрать. Те, кто не хочет говорить вслух, могут прогова-
ривать про себя, передав следующему участнику сигнал – сжимая его руку.
Затем все повторяется, только теперь высказываются дети.
2) Упражнение «Совместное рисование». Родитель и ребенок полу-
чают чистый лист бумаги и по одному карандашу разного цвета. Им дается
задание нарисовать что-либо, выполняя по очереди один штрих (линию,
кружок). Если взаимопонимание нарушено, то каждый член семьи создаст
на листке свой самостоятельный образ, при том, что начало рисунка может
быть общим. Создание же единого образа указывает на позитивный харак-
тер отношений.
2) Домашнее задание: нарисовать на большом плакате свою счастли-
вую семью [7, 8].
Занятие 9
1) Игра «Связующая нить».
2) Выставка рисунков «Счастливая семья».
3) Игра «Цветик-семицветик» (описание своего настроения, ощущений).
1) Мини-сочинение «Я счастлив(а), потому что…».
2) Психогимнастика. Вырази любовь:
– своему ребенку;
– своему соседу слева, справа;
– ведущему;
– самому себе.
3) Блиц-опрос:
– «Мое настроение в начале занятий было…»;
– «Мои ожидания, оправдались ли они?»;
– «На этих занятиях…»;
– «Благодаря им…»;
– «Сейчас мой ребенок и я…»;
– любое высказывание родителей и детей по желанию.
3. Домашнее задание: дать собственную оценку своей работы в груп-
пе и в парах «родитель – ребенок» [14, 17].
152
Занятие 10
1) Игра «Бросание мяча» (родитель и подросток встают напротив друг
друга и перекидывают мяч, произнося что-то положительное друг о друге).
2) Игра «Назови меня ласково, шутливо, влюбленно».
1) Этюд-беседа «Самый радостный день с моим ребенком», «Самый
радостный день с моей (моим) мамой (папой)».
2) Игра «Как передать любовь своему ребенку?»
Задания:
– посмотреть на ребенка любящим взглядом;
– обнять нежно, погладить по голове, потрепать по волосам, поцеловать;
– ласково и нежно назвать.
3) Мини-сочинение «Мой ребенок (родитель) – это…» (10–15 мин).
1) Подведение итогов занятий.
2) Блиц-опрос: что вы нового вынесли для себя из занятий, что вам
понравилось больше всего, что вам было неприятно, изменились ли ваши
отношения с вашим ребенком, как ребенок теперь относится к вам?
3) Совместное чаепитие [17, 18].
Предположительный результат: подросток и родитель постепенно
начинают общаться на одном языке, понимать мысли, чувства и действия
друг друга. Все это гармонизирует отношения в семье, устраняет тревож-
ность, агрессивность и другие негативные проявления в поведении не только
подростков, но и родителей.
4.3.2. Психолого-педагогический тренинг развития позитивной

Я-концепции подростка «Я – это Я, и это замечательно»
Актуальность тренинга
Современные подростки оказались одновременно и на своем возраст-
ном рубеже, и на так называемом перекрестке эпох. Это вносит опреде-
ленные изменения в традиционное понимание особенностей подростково-
го возраста. В настоящее время наиболее важным отличительным призна-
ком подросткового периода являются фундаментальные изменения в сфере
самосознания, которые имеют огромное значение для всего последующего
развития и становления личности. В этом возрасте у подростков активно
153
вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценива-
ния и самоотношения, складывается Я-концепция.
Я-концепция способствует построению поведения молодого человека,
которое в значительной степени определяет его социальную позицию, явля-
ется регулятором жизни и деятельности. Наличие позитивной Я-концепции
в этом возрасте является необходимым условием эффективного развития и со-
циального становления подростка, негативная Я-концепция зачастую приво-
дит к дезадаптивным вариантам поведения и деформации личности.
Цель тренинга – развитие позитивной Я-концепции у подростка.
Задачи:
● осознание подростком своих принимаемых и непринимаемых качеств;
● снятие психоэмоционального напряжения, снижение тревожности;
● осознание и презентация своих умений и возможностей;
● формирование позитивных представлений о себе;
● осознание ценности Я, своей уникальности и индивидуальности;
● повышение самооценки;
● развитие способности к самоанализу, рефлексии.
Структура тренинга
Форма проведения – групповая.
Занятия проводятся в группе в составе 8–10 человек.
Возраст участников 14–15 лет.
Занятия тренинга проводятся в соответствии со следующим темати-
ческим планом.
Вре-
№ за-
Упражнения Задачи мя,
нятия
мин
1 2 3 4
1 «Знакомство» Знакомство, снятие напряжения 60
«Правила» Настрой участников на работу
«Имя в движении» Отражение жизненной философии
«Личный герб и девиз»
2 «Незаконченные предло- Углубленное знакомство членов 60
жения» группы
«Угадай ладонь» Осознание своих принимаемых и не-
«Сказочный лес» принимаемых качеств. Снятие на-
«Аплодисменты по кругу» пряжения, снижение тревожности,
формирование позитивных пред-
ставлений о себе и окружающих
154
Окончание таблицы
1 2 3 4
3 «Настроение» Создание позитивного настроения, 65
«Я могу, я умею» раскрепощение. Снятие напряже-
«Предмет» ния, осознание и презентация сво-
«Я» их умений и возможностей. Пред-
«Подарки» ставление себя в завуалированной
форме
4 «Наперсток» Осознание ценности Я, своей уни- 60
«Декларация самоценно- кальности и индивидуальности
сти Я» Улучшение внутренней атмосферы
«Никто не знает, что я…»
5 «Я люблю себя за то» Повышение самооценки участни- 60
«Поменяйтесь местами ков, формирование позитивного
те, кто…» отношения к себе. Развитие навы-
«Кто похвалит себя луч- ков ведения позитивного внут-
ше всех, или Памятка на реннего диалога о самом себе
черный день» Развитие способности к самоана-
«Я – это замечательно» лизу
6 «Объявление» Выявление уникальных возмож- 65
«Мое самое счастливое со- ностей и способностей испытуе-
бытие» мых. Повышение самооценки. Вос-
«Моя уверенность» становление ресурсов
«Волшебная рука» Развитие и удержание внутренне-
го состояния уверенности
7 «Угадай» Снижение напряжения, создание 60
«Твои внутренние ресурсы» позитивного настроя. Осознание
«Уровень счастья» своих внутренних ресурсов. Сни-
«Луноход» жение тревожности и повышение
уверенности
8 «Шеренга уверенности» Установление обратной связи, оп- 60
«Дерево» ределение степени уверенности
«Письмо неизвестному в себе. Снятие эмоционального на-
другу» пряжения, обучение использова-
нию внутренних ресурсов
9 «Замороженный» Создание позитивного настроя. Раз- 65
«Луковица» витие способностей к самоанали-
«Любить себя – это…» зу, рефлексии, выделению глубин-
ных свойств личности.
10 «Делай, как я» Снятие напряжения, создание по- 65
«Что нового в моем багаже» зитивного настроения. Развитие
«Чемодан» рефлексии, самоанализа. Рефлек-
сия изменений, происшедших за
время занятий
155
Содержание тренинга
Занятие 1
Упражнение «Знакомство» [1]
Цели: запомнить имена участников, снять напряжение в группе, на-
строить участников на работу.
Время: 5–7 мин.
Содержание: Все участники садятся в круг, каждый называет свое
имя и говорит несколько слов о себе. Если участник затрудняется, то ве-
дущий может помочь вопросами.
Упражнение «Правила» [2]
Цель – обсуждение правил работы группы.
Время – 10 мин.
Предлагаются для свободного обсуждения правила работы в группе:
1. Активность, ответственность каждого за результаты работы груп-
пы. Это правило подразумевает зависимость эффективности групповой ра-
боты от вклада каждого ее члена и необходимость работы не только для
себя, для решения собственных проблем, но и на других, так как помощь
другому является способом познания себя.
2. Постоянство участия в работе. Правило определяет обязательность
участия каждого члена группы в работе в течение всего времени, без пере-
рывов. Этот принцип вводится в связи с тем, что мысли и чувства каждого
очень значимы для других членов группы. Отсутствие кого-либо может при-
вести к нарушению внутригрупповых отношений, к тому, что у других не
будет возможности услышать ваше мнение по обсуждаемому вопросу.
3. Закрытость группы. Имеется в виду, что все происходящее в группе
не должно выноситься за ее пределы. Все, что говорится здесь, должно ос-
таться между нами. Не стоит обсуждать чьи-то проблемы с людьми, не уча-
ствующими в тренинге, а также с членами группы вне тренинга. Это естест-
венное этическое требование, которое будет способствовать созданию атмо-
сферы психологической безопасности и самораскрытия.
4. Искренность и открытость. Самое главное в группе – не лицеме-
рить и не лгать. Чем более откровенными будут рассказы о том, что дейст-
вительно волнует и интересует, чем более искренним будет предъявление
чувств, тем более успешной будет работа в целом. Если вы не готовы быть
искренним в обсуждении какого-то вопроса, лучше промолчать.
156
5. Правило «Стоп!». Тот член группы, который не хочет отвечать на
какой-либо вопрос, участвовать в какой-то игре, процедуре из-за нежела-
ния быть искренним или из-за неготовности к откровенности, имеет право
сказать «Стоп!» и тем самым исключить себя из участия в процедуре. Это
правило желательно использовать как можно реже, так как оно ограничи-
вает человека в познания себя.
6. Принцип «Я». Очень важное правило. Каждый участник говорит за
себя, от своего имени. Не стоит уходить от обсуждения и допускать рассуж-
дения типа «все так думают», «большинство так считает». Попытайтесь
строить свои рассуждения примерно так: «Я думаю…», «Я чувствую…»,
«Мне кажется….». Это поможет вам приобрести навыки самоанализа и реф-
лексии и напрямую связано с одной из задач тренинга – научиться брать от-
ветственность на себя и принимать себя таким, какой вы есть.
Упражнение «Имя в движении» [4]
Цель – раскрепощение участников, самопрезентация.
Участники группы по очереди произносят свои имена, но сопровождают
их определенным движением рук, может быть, характерным для себя жестом.
Все хором называют имя очередного участника и повторяют его жест.
Упражнение «Личный герб и девиз» [2]
Цель. Девиз и герб являются такими символами, которые предостав-
ляют возможность человеку в предельно лаконичной форме отразить жиз-
ненную философию и свое кредо. Это один из способов дать возможность
человеку задуматься о себе, о своем окружении, мироощущении и мировоз-
зренческих позициях.
Материалы: бумага формата А4, цветные карандаши, фломастеры.
Аудиотехника.
Содержание. «Из всех своих качеств выберите одно, наиболее вам со-
ответствующее, и представьте его в форме девиза. В качестве девиза может
выступить все что угодно – известный афоризм, пословица, строчка из песни
или ваше собственное высказывание. Главное, чтобы он как можно точнее
отражал суть, заложенную в вашей самохарактеристике. Запишите его на от-
дельном листе. А теперь давайте пофантазируем. Вообразим, что мы все
принадлежим к знатным и древним родам и приглашены на праздничный бал
157
в средневековый королевский замок. Благородные рыцари и прекрасные да-
мы подъезжают к воротам замка в золоченых каретах, на дверцах которых
красуются гербы и девизы, подтверждающие дворянское происхождение их
обладателей. Так что же это за гербы и какими они снабжены девизами? На-
стоящим средневековым дворянам было значительно легче – кто-нибудь из
их предков совершил выдающееся деяние, которое прославляло его и отобра-
жалось в гербе и девизе. Его потомки получали эти геральдические атрибуты
в наследство и не ломали голову над тем, какими должны быть их личные
гербы и девизы. А нам придется самим потрудиться над созданием своих
собственных геральдических знаков.
На листах бумаги с помощью красок, цветных карандашей или флома-
стеров вам нужно будет изобразить свой личный герб, снабженный девизом».
Неплохо сопровождать рисование спокойной медитативной музыкой.
Обсуждение. У кого герб соответствует позитивному качеству? На-
сколько лозунг отвечает тому, что отражено в гербе? Можно из всех нари-
сованных гербов выбрать тот, который по большинству голосов мог бы пре-
тендовать на герб группы с соответствующим ему девизом? Все рисунки
вывешиваются на стену и остаются там на протяжении всей работы группы.
Выбранный герб для группы располагается на самом видном месте.
Занятие 2
Упражнение «Незаконченные предложения» [18]
Цель – более углубленное знакомство членов группы.
Содержание. По кругу каждый называет свое имя и продолжает фра-
зу: «Если бы я был книгой, я был бы…» или «Если бы я был деревом, я
был бы …». Для того, чтобы участники слышали не только себя, после за-
вершения упражнения ведущий спрашивает у каждого, кто кем бы был.
Упражнение «Угадай ладонь» [13]
Цель – осознание своих принимаемых и непринимаемых качеств.
Содержание. Каждому участнику предлагается обвести свою правую
ладонь на листке бумаги. Ведущий задает вопрос: «Кто это?». Участник
должен дать ответ на этот вопрос и посередине нарисованной ладошки на-
писать «Я», т. е. ассоциировать свою ладонь с самим собой. На каждом
пальце необходимо написать что-либо хорошее о себе.
158
Ведущий собирает работы и по очереди зачитывает их, а ребята оп-
ределяют, кому какая ладонь принадлежит и почему. Затем ведущий про-
водит ту же работу, только с левой рукой, на которой подросток пишет те
качества, которые ему не нравятся в себе. Далее ведущий обсуждает с под-
ростками проблему принятия себя такими, какие они есть.
Упражнение «Сказочный лес» [12]
Цель – снятие напряжения, снижение тревожности.
Содержание: Ребята должны принять удобное положение, закрыть
глаза (при желании), нормализовать дыхание, расслабить все мышечные
зажимы и максимально сосредоточиться на словах ведущего.
1. «Сядь удобно. Можешь закрыть глаза. Ты видишь лес, деревья,
кустарники и всевозможные цветы. В самой чаще стоит белая каменная
скамейка. Присядь на нее.
2. Прислушайся к звукам и насладись запахами вокруг тебя. Пахнет
влажная земля. Ветер доносит запах сосен. Ты слышишь пение птиц, шо-
рохи трав.
3. Представь, что сказочные персонажи, обитающие в лесу, пришли
к тебе. Они рассказывают свои секреты, помогают разгадать загадки или
смешат тебя. Подружись с ними.
4. Как ты себя чувствуешь? Тебя ждет долгая дорога домой из твоего
сказочного леса. Ты идешь, смотришь вокруг и разговариваешь со своими
новыми друзьями. Послушай, что именно они тебе говорят».
Упражнение «Аплодисменты по кругу» (заключительное) [15]
Цель – оптимизация чувства особенности происходящего в группе,
формирование позитивных представлений о себе и окружающих.
Содержание. «Мы хорошо поработали сегодня, и мне хочется пред-
ложить вам игру, в которой аплодисменты сначала звучат тихонько, а за-
тем становятся все сильнее и сильнее». Ведущий начинает хлопать в ладо-
ши, глядя на одного из участников группы и постепенно подходя к нему.
Затем этот участник выбирает из группы следующего, кому они аплоди-
руют вдвоем. Третий выбирает четвертого и т. д. Последнему участнику
аплодирует уже вся группа. Одновременно с аплодисментами каждый уча-
стник благодарит всех за участие в работе.
159
Занятие 3
Упражнение «Настроение» [3]
Цель – создание позитивного настроя, раскрепощение.
Время –5 мин.
Содержание. Каждый из ребят по очереди должен принять такую позу,
которая отражает его настроение в настоящий момент. Вся группа по сигналу
повторит эту позу. Затем изобразит свое настроение следующий участник.
Упражнение «Я могу, я умею» [3]
Цель – снятие напряжения, осознание и презентация своих умений
и возможностей.
Содержание. Участникам группы предлагается в быстром темпе пере-
брасывать мяч. Тот, кому в руки попадет мяч, быстро называет какое-либо свое
умение: «Я умею петь», «Я умею бегать», «Я умею смеяться» и т. п. После вы-
полнения упражнения каждый из участников должен назвать умения соседей
слева и справа, а по возможности и всех остальных участников группы.
Упражнение «Предмет» [1]
Цель – создать атмосферу доверия и открытости, возможность пред-
ставить себя в завуалированной форме.
Содержание. В центр круга из мешка на пол выкладываются различ-
ные предметы. Это могут быть мягкие, пластмассовые или изготовленные
из другого материала детские игрушки небольшого размера, вещицы, хра-
нящиеся иногда у людей на память. Сначала предметы рассматриваются,
ребятам разрешается встать на колени, чтобы получше рассмотреть пред-
меты. Каждый забирает ту игрушку или предмет, которые ему пригляну-
лись. Затем по кругу каждый участник ведет рассказ от имени предмета.
Например, может получиться такой рассказ: «Я – сотовый телефон. Я удоб-
ный. Я очень многим нужен. Я дорогой. У меня много друзей и т. д.».
Упражнение «Я» [12]
Цель – дать ребятам элементарные представления о том, что такое Я
каждого из них, что включает в себя понятие Я-концепции, из чего оно со-
стоит, какова структура Я.
160
Содержание. «Внутри каждого человека есть тайное место, доступ-
ное только ему. Это место, где находятся наши чувства. Когда мы едим
мороженое, радость заключена не в нем – она внутри нас, именно там жи-
вут воспоминания о нашем детстве, например о первой поездке на велоси-
педе. И когда мы чувствуем мир и спокойствие внутри, наблюдая удиви-
тельный закат или захватывающий дух водопад, то вновь соприкасаемся
с этим тайным местом.
Во многих духовных традициях это место – “внутреннее Я” – счита-
ется центром или смыслом нашего бытия. Это та часть, которая никогда не
изменяется, но является источником нашего роста и развития. Когда мы
едины с этим Я, то приумножаем внутреннюю силу и раздвигаем границы
наших возможностей. Даже повзрослев, мы можем соприкоснуться с на-
шим детским Я четырех, шести или шестнадцати лет, так же, как мы мо-
жем представить аромат розы.
Я – это то, что мы есть на самом деле. Мы изменяем внешность – от-
ращиваем или коротко стрижем волосы, худеем или толстеем, носим днем
джинсы, а вечером надеваем костюм, но остаемся все теми же». Далее за-
трагиваются следующие аспекты: тело, душа, ум, характер, я с другими, я
наедине с собой, я с родными, я сегодня, я завтра, я реальный, я идеальный
и т. д. Следует обратить внимание на многогранность нашего Я.
Упражнение «Подарки» [10]
Цель – завершение занятия, создание позитивного настроя.
Время – 7–10 мин.
Содержание. Участники, называя имя сидящего рядом, «дарят друг,
другу подарки» в словесной форме. Например: «Андрей, я дарю тебе хо-
рошее настроение, чистое небо и солнце».
Занятие 4
Упражнение «Наперсток» [9]
Цель – разминка, настраивание детей на работу.
Материал – любая маленькая вещь («наперсток»).
Содержание. «Я спрятал(а) в комнате на видном месте наперсток,
который вам необходимо найти. Вы можете повсюду ходить и заглядывать
во все углы. Нет необходимости искать его на ощупь, открывать шкафы
и ящики, так как он лежит на видном месте. Тот, кто найдет наперсток,
должен сохранить свою находку в тайне, не выдавая себя ни смехом, ни
161
намеками. Он просто должен сесть на свое место и молча наблюдать, как
остальные продолжают поиск». Тот, кто первым найдет наперсток, в сле-
дующий раз прячет его.
Упражнение «Декларация самоценности Я» [12]
Цель – осознание каждым подростком ценности самого себя, своей
уникальности и индивидуальности.
Материалы: аудиоаппаратура, записи медитативной музыки.
Содержание. Ведущий предлагает обсудить с подростками важность
принятия не только своей личности, но и внешности. Далее предлагается
каждому написать обращение к своему телу. Если есть желающие, то мож-
но зачитать какие-то моменты.
Далее ребята принимают удобные для релаксации позы. Закрывают
глаза, расслабляются, восстанавливают дыхание. Ведущий зачитывает текст
под медитативную музыку:
«Во всем мире нет никого в точности такого же, как я. Есть люди,
чем-то похожие на меня, но нет никого в точности такого же, как я. По-
этому все, что исходит от меня, – это подлинное мое, потому что именно
я выбрал(а) это.
Мне принадлежит все, что есть во мне: мое тело, включая все, что оно
делает; мое сознание, включая все мои мысли и планы; мои глаза, включая
все образы, которые они могут видеть; мои чувства, какими бы они ни были –
тревога, удовольствие, напряжение, любовь, раздражение, радость; мой рот
и все слова, которые он может произносить, – вежливые, ласковые или гру-
бые, правильные или неправильные; мой голос, громкий или тихий; все мои
действия, обращенные к другим людям или ко мне самому (самой).
Мне принадлежат все мои фантазии, мои мечты, все мои надежды
и мои страхи. Мне принадлежат все мои победы и успехи, все мои пораже-
ния и ошибки. Все это принадлежит мне. И поэтому я могу очень близко
познакомиться с собой.
Я могу полюбить себя и подружиться с собой. И я могу сделать так,
чтобы все во мне содействовало моим интересам. Я знаю, что кое-что во
мне озадачивает меня и что есть во мне что-то такое, чего я не знаю. Но,
поскольку я дружу с собой и люблю себя, я могу осторожно и терпеливо
открывать в себе источники того, что озадачивает меня, и узнавать все боль-
ше и больше разных вещей о себе самом (самой).
162
Я могу видеть, слышать, чувствовать, думать, говорить и действо-
вать. Я имею все, чтобы быть близким (близкой) с другими людьми, чтобы
быть продуктивным (продуктивной), вносить смысл и порядок в мир ве-
щей и людей вокруг меня. Я принадлежу себе, и поэтому я могу строить
себя. Я – это Я, и это замечательно!».
Упражнение «Никто не знает, что я…» [1]
Цель – дополнительное информирование участников друг о друге,
улучшение атмосферы внутри коллектива, сокращение дистанции.
Материал – мяч.
Содержание. Ведущий кидает мяч любому игроку со словами: «Ни-
кто не знает, что я (у меня)…» и говорит что-либо о себе. Тот игрок, кому
было адресовано это признание, в свою очередь кидает мяч следующему,
тоже признаваясь в чем-либо.
Занятие 5
Упражнение «Я люблю себя за то, что…» [12]
Цель – повышение самооценки участников, формирование позитив-
ного отношения к себе.
Содержание. Участникам по очереди предлагается в течение минуты
рассказать историю на тему «Я люблю себя за то, что…». Рассказ должен
длиться не менее 60 с; если рассказчику нечего сказать, то группа в тече-
ние минуты сидит молча. Задание имеет целью сформировать в участниках
позитивное отношение к самим себе, укрепить внутри группы доверитель-
ную атмосферу.
Упражнение «Поменяйтесь местами те, кто…» [13]
Цель – эмоциональное раскрепощение участников, создание пози-
тивного настроя на работу.
Содержание. Из числа участников выбирается доброволец, он ста-
новится ведущим, его стул убирается из круга. Стоящий внутри круга ве-
дущий предлагает поменяться местами всем, кто обладает каким-то общим
признаком. Этот признак называется. Например: «Пересядьте все, кто счи-
тает себя симпатичным», и все, кто с этим согласен, должны поменяться
местами. При этом тот, кто стоит в центре круга, должен постараться ус-
петь занять одно из мест, а тот, кто останется без места, продолжит игру.
163
Упражнение «Кто похвалит себя лучше всех, или Памятка “на чер-
ный день”» [13]
Цели: развитие навыков ведения позитивного внутреннего диалога
о самом себе, развитие способности к самоанализу.
Материалы: бланки с таблицами для каждого участника.
Содержание. Участники сидят в кругу. Ведущий заводит разговор
о том, что у каждого из людей случаются приступы хандры, кислого на-
строения, когда кажется, что ты ничего не сто́ишь в этой жизни, ничего
у тебя не получается. В такие моменты как-то забываются все собственные
достижения, одержанные победы, способности, радостные события. А ведь
каждому из нас есть чем гордиться. В психологическом консультировании
есть такой прием. Психолог вместе с обратившимся к нему человеком со-
ставляет специальную памятку, в которую заносятся все достоинства, до-
стижения и способности этого человека. Во время приступов плохого на-
строения чтение памятки придает бодрости, улучшает настроение и позво-
ляет оценивать себя более адекватно, вспомнить счастливые моменты сво-
ей жизни. Ведущий предлагает участникам проделать подобную работу.
Участникам раздаются бланки с таблицами, в которых они должны
самостоятельно заполнить следующие графы:
● «Мои лучшие черты» (в эту колонку участники должны записать чер-
ты или особенности своего характера, которые им в себе нравятся и сос-
тавляют их сильную сторону);
● «Мои способности и таланты» (сюда записываются способности и та-
ланты в любой сфере, которыми человек может гордиться);
● «Мои достижения» (в этой графе записываются достижения участ-
ника группы в любой области).
Ведущий может на свое усмотрение (в зависимости от уровня дове-
рия в группе) предложить членам группы зачитать свои памятки.
Упражнение «Я – это замечательно!» [12]
Цель – формирование позитивного отношения к себе.
Содержание. Все встают в круг, берутся за руки и произносят три
раза: «Я – это Я, и это замечательно!». При этом голова сначала опущена,
затем принимает среднее положение и в третий раз поднимается высоко.
164
Занятие 6
Упражнение «Объявление» [6]
Цели: выявление уникальных возможностей и способностей участни-
ков, повышение самооценки.
Содержание. «Большинство газет публикует различные объявления.
Попробуем и мы. Наша задача – составить текст объявления в газету с под-
заголовком “Ищу друга”. В нем нужно указать свои основные увлечения,
любимые занятия. Чем вы занимаетесь в свободное время? Чем можете за-
интересовать другого человека, чем помочь ему?».
Далее каждый зачитывает свой вариант. Внимательно выслушав оче-
редное объявление, можно добавить то положительное и привлекательное,
что забыл написать о себе автор, какие увлечения достойны внимания.
Упражнение «Мое самое счастливое событие» [3]
Цели: восстановление ресурсов, формирование позитивного отноше-
ния к группе и к себе за счет возврата в ситуацию успеха, счастья.
Содержание. Участникам предлагается по очереди рассказать о са-
мом радостном событии в их жизни. Рассказ должен вестись от первого
лица и в настоящем времени.
Упражнение «Моя уверенность» [3]
Цель – развитие и удержание внутреннего состояния уверенности.
Содержание. «Сознание человека устроено таким образом, что вос-
принимает все очень дословно, как некую программу. Если мы говорим:
“Я не уверен в том, что у меня получится” сознание фиксирует и отражает
вовне “Ты не уверен…”. Если мы говорим “Я неудачник”, сознание воз-
вращает нам “Ты неудачник”.
Перепишите у себя в голове фразу “Я не уверен в том, что у меня по-
лучится” на фразу: “Я уверен, что справлюсь с этим, я хочу этого, я могу это
сделать, я уже делаю это”».
Далее каждый из участников предлагает варианты перефразировок
с негативных на позитивные.
Упражнение «Волшебная рука» [9]
Цели: создание позитивного настроения, сопоставление видения себя
с мнением других.
165
Содержание. Каждый участник группы на листе бумаги сверху пи-
шет свое имя, затем обводит свою руку карандашом. На каждом пальце
предлагается написать какое-либо присущее участнику качество. Затем ла-
дошки пускаются по кругу, и другие участники между пальцев могут пи-
сать другие качества, которые присущи тому, чья ладошка. Обсуждение:
что нового ты узнал о себе?
Занятие 7
Упражнение «Угадай» [9]
Цели: снижение напряжения, создание позитивного настроя на занятие.
Содержание. Выбирается один желающий из группы. Он садится на
стул лицом к группе, держа раскрытыми ладони, закрывает глаза. Один из
членов группы тихонько подходит к нему, на несколько секунд кладет свои
руки на руки водящего и тихо произносит его имя. Водящему необходимо
догадаться, кто именно к нему подходил.
Упражнение «Твои внутренние ресурсы» [3]
Цель – снятие напряжения, осознание своих внутренних ресурсов.
Содержание. «Представьте, что в самом центре вашего существа есть
маленькая частица, которая очень спокойна и счастлива. Не затронута стра-
хами и заботами о будущем, пребывает она в полнейшем мире и счастье.
До нее нельзя добраться, к ней нельзя прикоснуться. Если вы пожелаете, ее
можно представить в виде некоторого образа – язычка пламени, драгоцен-
ного камня или потаенного образа, спокойного, с гладкой поверхностью, или
еще чего-нибудь. Преисполненная глубокой радости и умиротворенности,
спокойствия и силы, она находится в полной безопасности. Она там – глубоко
в вас. Представьте теперь, что этот огонек, этот драгоценный камень, это озеро
или то, что вы представили, находящееся глубоко, в самом ядре вас, – вы сами.
Представьте, что этот потайной центр всегда пребывает в вас, оста-
ваясь спокойным и тихим, через какие бы трудности, проблемы и беспо-
койства вам ни пришлось пройти, и в любой момент вы можете вспомнить,
что эта частица там. И много раз за день вы можете вспоминать об этом
маленьком ядрышке внутренней умиротворенности, мысленно приобщиться
166
к нему. Зная, что оно здесь, совсем рядом, вы будете ощущать спокойствие
и расслабленность и одновременно уверенность и силу».
По окончании упражнения желающим высказаться о своих впечат-
лениях предоставляется такая возможность.
Упражнение «Уровень счастья» [1]
Цель – снятие тревожности и повышение уверенности в себе.
Материалы: лист бумаги, ручка или карандаш.
Содержание. «Составьте список того, за что вы можете быть благодар-
ны судьбе в настоящий момент. Проследите, чтобы в ваш список было вклю-
чено все, что стоит благодарности: солнечный день, долгожданное известие,
здоровье семьи, возможность читать, общаться с другими, учиться и т. д.»
Далее следует обсудить, насколько часто мы не замечаем элементар-
ных вещей вокруг нас, которые представляют для нас ценность. «Мы при-
нимаем эту ценность как должное. А ведь не у всех эти ценности есть. На-
пример, где-то бушует война и люди живут в вечной тревоге, кто-то очень
болен и не надеется на излечение. Научитесь ценить все, что есть прекрас-
ного вокруг вас, научитесь ощущать счастье и удовлетворение от того, что
светит солнце, что вы здоровы, что у вас замечательная семья и т. п.»
Упражнение «Луноход» [9]
Цели: снятие эмоционального напряжения, создание позитивного на-
строя на следующее занятие.
Содержание. По условиям игры никто не должен смеяться или даже
улыбаться. Кто первый не выдержит, тот идет, полуприсев, по кругу, по-
вторяя: «Я – “Луноход один”». Следующий засмеявшийся – «Я – “Луноход
два”» и т. д. Выигрывает последний оставшийся.
Занятие 8
Упражнение «Шеренга уверенности» [16]
Цели: установление обратной связи, определение степени уверенно-
сти в себе.
Содержание. Каждый из участников выстраивает из товарищей «ше-
ренгу уверенности» по убыванию и определяет в ней свое место. После этого
самым неуверенным дают постоять впереди. Далее самых неуверенных нуж-
но вертикально покачать в кругу других участников.
167
Упражнение «Дерево» [1]
Цели: снятие психоэмоционального напряжения, обучение использо-
ванию внутренних ресурсов, развитие уверенности в себе.
Содержание. «Вы видите перед собой дерево, большое раскидистое
дерево. У него густая листва. Она, как защищающая крыша. Оно стоит
очень прочно, его корни глубоко и крепко вросли в землю. У него корич-
невая морщинистая кора. Листья легко качаются от ветра, как будто они
качаются под его песню. Ветер поет песню, дерево слышит ее, и Вы тоже
можете ее услышать. Крона дерева – как свод, и через его ветви прогляды-
вает небо. Вы видите над головой серебристо-голубое небо. Птицы, чьи
перья отливают всеми цветами радуги, порхают между ветвей, вокруг ле-
тают пчелы и бабочки. Дерево окружают мысли и желания. Они порхают
как мотыльки вокруг дерева. Из дерева раздается голос: “У меня так много
сил, возьми себе немного, просто отломи маленькую веточку, это будет
твоя волшебная палочка. Она даст тебе мою силу”. Вы удивлены, что де-
рево говорит. Но его голос такой успокаивающий и утешающий, что вам
становится очень хорошо. Вы тянетесь к ветвям и отламываете маленькую
веточку. Теперь у Вас есть волшебная палочка. Вы ее крепко держите в ру-
ках. Вы ощущаете ее силу и чувствуете себя сильным. Вы крепко держите
палочку в руках и чувствуете, как она придает Вам уверенности и сил. Вы
чувствуете себя в безопасности. Вы знаете, что теперь Вы полны сил. Вас
охватывает ощущение покоя, глубокого покоя. Вы знаете, что все на свете
сможете. Вас наполняет покой и уверенность в себе. Теперь вы можете
медленно открыть глаза, потянуться, и поделиться своими ощущениями».
Упражнение «Письмо неизвестному другу» [1]
Цель – создание позитивного настроя на следующее занятие.
Содержание. Каждый участник пишет в письме какое-нибудь хоро-
шее пожелание неизвестному другу. Письма укладываются в одну корзину.
В конце каждый участник вытягивает из корзинки письмо с пожеланием.
Занятие 9
Упражнение «Замороженный» [1]
Цель – создание позитивного настроя на занятие.
Время – 5–7 мин.
168
Содержание. Участники разбиваются на пары. В каждой паре один уча-
стник играет роль «замороженного», а второй – «реаниматора». По сигналу
ведущего «замороженный» застывает в неподвижности. В течение одной ми-
нуты «реаниматор» должен оживить его, при этом он не имеет права ни при-
касаться, ни обращаться к «замороженному» со словами. Он может действо-
вать только при помощи взгляда, мимики, пантомимы. Критерий «разморажи-
вания» – изменения в выражении лица, улыбка или смех «замороженного».
Упражнение «Луковица» [13]
Цель – развитие способностей к самоанализу, выделению глубинных
и внешних свойств личности.
Содержание. «Закройте глаза, расслабьтесь. Представьте себя боль-
шой луковицей, состоящей из множества слоев. Снаружи находится тонкая
коричневая шелуха. Это ваше Я, слой внешний масок и поведения в обще-
стве. Сняв этот слой, наблюдайте появление образа, олицетворяющего дру-
гое Я, возможно, очень доверчивое, ранимое, доброе или испуганное – про-
сто наблюдайте этот образ и обратите внимание на него. Не обманывайте
себя, постарайтесь максимально раскрыться самому себе. Далее следую-
щий слой – ваше глубинное неосознаваемое Я, которое часто руководит
вами помимо воли – это обидчивое, иногда гневное, иногда сварливое Я,
и вот, наконец, центр, где находится ваша душа, ваша сущность – она пре-
красна, очень красива, бесконечно добра, великодушна. Вы понимаете, как
многогранно ваше Я? И это ни хорошо, ни плохо, это просто так и не ина-
че. Необходимо просто принять себя любого – прекрасного, гневающегося,
пугливого и др. Полюбить себя таким, каким являешься в данный момент».
В конце занятия каждому участнику предлагается высказать свои ощуще-
ния и впечатления.
Упражнение «Любить себя – это…» [10]
Цель – развитие способности к рефлексии, самоанализу.
Содержание. Каждому участнику предлагается нарисовать на листе
бумаги состояние любви. Далее необходимо прокомментировать рисунки.
В конце ведущий предлагает обсудить тему любви к самому себе: что зна-
чит любить себя, почему мы иногда не умеем относиться к себе так, как
к своим любимым.
169
Занятие 10
Упражнение «Делай, как я» [10]
Цель – снятие напряжения, создание позитивного настроения.
Содержание. Каждый из участников становится на стул лицом к груп-
пе и выполняет какие-либо спонтанные движения. Вся группа зеркально
отображает эти движения.
Упражнение «Что нового в моем багаже» [11]
Цель – развитие рефлексии, самоанализа.
Материалы: несколько листов бумаги, ручка или карандаш.
Содержание. Каждый участник получает задание: на листе бумаги
записать все то, чему он научился в течение всех занятий, что нового узнал,
что приобрел и др. Далее каждый высказывается вслух о том, что написал.
Упражнение «Чемодан» [11]
Цель – рефлексия изменений, произошедших в участниках за время
занятий.
Материалы: несколько листов бумаги, ручка или карандаш.
Содержание. Один из участников выходит из комнаты за дверь на не-
сколько минут. Остальные совместно начинают собирать ему в дальнюю до-
рогу «чемоданчик»: на листке бумаги, разделенном на две части карандашом,
с одной стороны указывают положительные качества этого участника, а с дру-
гой – отрицательные, которые должны быть преподнесены как резерв для
изменений. Всего должно быть 5–7 характеристик с одной и с другой сторо-
ны. Затем участник возвращается в комнату и ему зачитывается и передается
список его качеств. У него есть право на один вопрос. По мере психологиче-
ской готовности остальных членов группы вся процедура повторяется снача-
ла, пока все участники не получат свой «чемоданчик».
В заключение каждый участник высказывается позитивно о каждом
из членов группы.
Тренинг развития позитивной Я-концепции подростков носит реко-
мендательный характер, позволяет создать психологические условия, спо-
собствующие развитию позитивной Я-концепции у подростков и может
быть применен в условиях образовательных учреждений, учреждений со-
циальной работы с подростками.
170
1. Назовите важнейшие специфические черты тренинга, отличающие
его от других методов социально-психологического обучения.
2. Перечислите преимущества тренинговой формы работы.
3. Дайте характеристику основным видам тренингов.
4. Какие виды тренингов вы можете еще назвать?
5. Перечислите основные принципы работы в тренинговой группе.
6. Какие требования предъявляются к ведущему тренинга?
7. Проведите сравнительный анализ тренинга общения и тренинга сен-
ситивности.
8. Почему тренинг можно назвать комплексным методом активного
социально-психологического обучения?
9. Обозначьте место и роль тренинга в обучении психологии в выс-
шей школе.
10. Разработайте программу одного из видов тренинга.
1. Богатырева Т. Л. Практическому психологу: цикл занятий с под-

ростками: методическое пособие для психологов и социальных педагогов /
Т. Л. Богатырева. Москва: Пед. о-во России, 2006. 144 с.
2. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотех-
ники: учебное пособие / И. В. Вачков. Москва: Ось-89, 2001. 224 с.
3. Волков В. Б. Тренинг социальной активности / В. Б. Волков. Санкт-
Петербург: Речь, 2005. 184 с.
4. Ганичева И. В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррек-
ционной и развивающей работе с детьми / И. В. Ганичева. Москва: Книго-
люб, 2004. 144 с.
5. Кори Дж. Техники групповой психотерапии / Дж. Кори, М. Кори,
П. Колланэн. Санкт-Петербург: Питер, 2001. 320 с.
6. Лидерс А. Г. Психологический теренинг с подростками: учебное по-
собие для студентов вузов / А. Г. Лидерс. Москва: Академия, 2004. 250 с.
7. Лютова Е. К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми /
Е. К. Лютова, Г. Б. Монина. Санкт-Петербург: Речь, 2003. 190 с.
8. Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми /
И. М. Марковская. Санкт-Петербург: Речь, 2000. 150 с.
171
9. Мусальникова Н. А. Современная модель замещающей семьи: тех-
нологии, опыт внедрения: практическое руководство для специалистов сис-
темы государственного воспитания: информационно-методический сборник
по материалам семинаров / Н. А. Мусальникова, О. В. Федорова, Н. Б. Бе-
лова. Екатеринбург: Гос. обл. учреждение соц. обслуж.; Центр соц. помо-
щи семье и детям «Отрада» Октябр. р-на г. Екатеринбурга, 2004. 74 с.
10. Прутченков А. С. «Свет мой, зеркальце, скажи…»: методические
разработки социально-психологических тренингов / А. С. Прутченков. Мо-
сква: Новая школа, 1996. 148 с.
11. Прутченков А. С. Тренинг коммуникативных умений: методиче-
ские разработки занятий / А. С. Прутченков. Москва: Новая школа, 1993. 49 с.
12. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома / Н. В. Самоукина. Дубна:
Феникс, 2000. 128 с.
13. Самоукина Н. В. Практический психолог в школе: лекции, кон-
сультирование, тренинги / Н. В. Самоукина. Москва: Изд-во Ин-та психо-
терапии, 2005. 244 с.
14. Сартан Н. Г. Тренинг самостоятельности у детей / Н. Г. Сартан.
Москва: ТЦ «Сфера», 1998. 128 с.
15. Социализация детей и подростков в разные возрастные периоды:
методические рекомендации / сост. Н. С. Бастракова, Н. А. Штырц. Екате-
ринбург: Об-ние «Дворец молодежи», 2002. 22 с.
16. Социально-психологическая адаптация детей и подростков: мето-
дические рекомендации / авт.-сост. Н. Г. Соловьева. Екатеринбург: Об-ние
«Дворец молодежи», 1998. 53 с.
17. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья / А. С. Спи-
ваковская. Москва: Генезис, 2000. 463 с.
18. Фопель К. В. Психологические группы: Рабочие материалы для ве-
дущего: практическое пособие: перевод с немецкого / К. В. Фопель. Москва:
Генезис, 2000. 256 с.
172
Глава 5. ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ АКТИВНОГО
5.1. Ролевые игры

Ролевая игра как игровой метод характеризуется наличием задачи
или проблемы и распределением ролей между участниками для ее реше-
ния. Ролевые игры представляют собой небольшие сценки спланированно-
го или произвольного характера, отражающие модели жизненных ситуа-
ций. Ролевая игра – это эффективная отработка вариантов поведения в тех
ситуациях, в которых могут оказаться обучающиеся. Игра позволяет при-
обрести навыки принятия ответственных и безопасных решений в жизни.
Роль и ее принятие являются важнейшими составляющими ролевой
игры. Исполнение роли представляет собой точное, буквальное воспроиз-
ведение деятельности другого человека. Принятие роли осуществляется на
когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях.
Поскольку в ролевой игре участник исполняет роль какого-либо пер-
сонажа, а не свою собственную, он может свободно экспериментировать
и не бояться, что его поведение будет выглядеть глупым или неадекватным.
Признаком, отличающим ролевые игры от других видов игр, являет-
ся отсутствие системы оценивания. В ролевых играх действия игроков сти-
мулируются самим ходом игры, в который включаются элементы среды,
внешние по отношению к объекту моделирования. Игроки самостоятельно
анализируют сложившуюся по ходу игры ситуацию, за счет чего осущест-
вляется самоорганизация участников.
Ролевая игра не прерывается для обсуждения. В ролевой игре нет
процедурных средств, воздействующих на игроков, таких как мнение экс-
пертов или ведущего. Все это обеспечивает определенную естественность
и максимальную погруженность участников в игровой процесс. В ролевой
игре в зависимости от ее целей решения могут приниматься как коллек-
тивно, так и индивидуально.
Эмоциональный эффект ролевой игры строится на «проживании»
участниками нового опыта в игровой обстановке.
Игровые действия связаны с целевым аспектом игры. Они могут за-
даваться сценарием, ведущими игры (преподавателями) или нормативны-
173
ми документами, а могут быть сформулированы (избраны) игроками в со-
ответствии с собственным видением ситуации.
Игры ролевые – игры обучающего или развлекательного назначения,
вид драматического действия, участники которого действуют в рамках вы-
бранных ими ролей, руководствуясь характером своей роли и внутренней
логикой среды действия; вместе создают сюжет или следуют уже созданно-
му сюжету. Действия участников игр считаются успешными или нет в со-
ответствии с принятыми правилами. Игроки могут свободно импровизиро-
вать в рамках выбранных правил, определяя направление и исход игры.
С точки зрения самостоятельности действий игроков и жесткости иг-
ровых правил игры могут быть разделены на три группы.
Жесткие игры – это те игры, в основе которых лежит формальная мо-
дель имитируемых процессов, задающая логику игровых действий, игровой
деятельности участников. Она же выступает основой для определения по-
следствий действий игроков и обоснованности принятых ими решений. В иг-
рах этого типа последовательность и, отчасти, содержание каждого шага иг-
рока строго фиксируются, принятие решений сводится к выбору варианта из
предложенных альтернатив и осуществляется в строго определенные проме-
жутки времени. Игрокам предоставляется вся обязательная информация.
Свободные игры (имитация) проходят, как правило, на базе заранее
написанного сценария, в котором задается лишь основное направление
развития событий; участникам игры предлагается самим определить, какие
шаги и в какой последовательности они будут предпринимать. Оценка ре-
зультатов осуществляется экспертами, благодаря чему повышается бли-
зость игры к реальным условиям деятельности. Та особая реальность, ко-
торая конструируется в игре, должна предоставлять возможности для са-
мостоятельно инициируемой и самостоятельно организуемой деятельности
участников. Участники сами формулируют проблему и строго не ограни-
чены в способах решений и действиях.
Промежуточные игры позволяют нивелировать ограничения, харак-
терные для первых двух групп игр. В силу этого они оказываются дейст-
венным методом исследования и обучения, поскольку создают условия для
реализации возможностей участников.
В процесс игры предполагается обязательное включение дополнитель-
ных вводных, которые могут существенным образом повлиять на игровые
роли и действия участников.
174
Подготовка и проведение ролевой игры. Преподавателю при проведе-
нии ролевой игры важно учитывать следующее:
● Игра должна быть значима для обучающихся.
● Необходимо выбрать такие ситуации, которые могут быть разреше-
ны в рамках занятия.
● Важно правильно подобрать игроков.
Механизм проведения ролевой игры:
1. Сообщается тема игры, обозначается игровая ситуация.
2. Дается четкая инструкция о ходе игры.
3. Распределяются роли.
4. Обозначается проблема, которую нужно решить.
5. Организуется ситуация, размечается пространство и вводятся роли.
6. Подводятся итоги игры.
В ролевых играх участникам предоставляется возможность:
● показать существующие стереотипы реагирования в тех или иных
ситуациях;
● разработать и использовать новые стратегии поведения;
● осознать и преодолеть свои внутренние опасения и проблемы.
Ролевая игра – это метод активного социально-психологического обу-
чения, который позволяет обучаться на собственном опыте путем специ-
ально организованного и регулируемого «проживания» жизненной или про-
фессиональной ситуации.
Проигрывание определенной сценарием роли, отождествление (иден-
тификация) с ней помогает обучающему:
● обогатить эмоциональный опыт взаимодействия с другими людьми
в личностных и профессионально значимых ситуациях;
● установить связь между своим поведением и его последствиями
на основе анализа своих переживаний, а также переживаний партнеров
по общению;
● пойти на риск экспериментирования с новыми моделями поведения.
Ролевые игры классифицируются по нескольким основаниям:
1. По назначению они подразделяются на ролевые игры:
● по диагностике личностных качеств;
● тренировке социально-ролевого поведения;
● по развитию коммуникативных и организаторских качеств.
175
2. В зависимости от полноты заданного сюжета дифференцируют-
ся на игры:
● со слабо обозначенным сюжетом;
● с достаточно полно обозначенным сюжетом;
● с жестко заданным сюжетом.
Характерные признаки ролевой игры:
● наличие и распределение ролей;
● различие ролевых целей при решении поставленных задач;
● взаимодействие игроков, исполняющих те или иные роли;
● наличие общей цели у коллектива игроков;
● многоальтернативность решений;
● наличие управляемого эмоционального напряжения;
● система индивидуального и (или) группового оценивания игры уча-
стников.
Процедура проведения ролевой игры
1. Подготовка к проведению игры. Ведущий объясняет суть метода,
игровые правила и задачи участников. На данном этапе излагается сцена-
рий и организуется игровое пространство.
Ведущий кратко, четко и выразительно описывает роли. Игровые ро-
ли распределяются с учетом желания участников. Для обдумывания ролей
выделяется некоторое время. Остальным участникам группы отводится
роль наблюдателей.
2. Непосредственное проведение игры. Участники в игре воплощают
сценарий, происходит «проживание» участниками проблемной ситуации
в ее игровом воплощении. Другие обучающиеся фиксируют свои оценки
происходящего по заранее определенным критериям.
3. Подведение итогов игры. Участники игры вербализуют свои пе-
реживания и обмениваются эмоциональным опытом.
Далее следует анализ ролевой игры, который включает в себя само-
анализ ее участников и высказывания в их адрес других членов группы.
В комментариях не должно быть оценок ни самого человека, ни его по-
ступков, слов и манеры общения. Высказывания не должны содержать со-
ветов или интерпретаций, в них может присутствовать информация о том,
какие чувства испытывает партнер (или наблюдатель), о чем он думает
и как мог бы поступить в данной ситуации [1, с. 100–104].
176
5.2. Деловые игры
Сложность понятия «деловая игра» привела к некоторой терминоло-

гической запутанности и многочисленности определений. В наиболее об-
щем виде деловую игру определяют как метод имитации принятия управ-
ленческих решений в различных ситуациях по заданным или вырабаты-
ваемым самими участниками игры правилам, поэтому нередко деловые иг-
ры называют также имитационными управленческими играми. В насто-
ящее время деловую игру рассматривают и как имитационный экспери-
мент, и как метод обучения. Однако все это многообразие недостаточно
широко представлено в существующих определениях, поэтому необходи-
мо дать несколько определений деловой игры:
● групповое упражнение по выработке последовательности решений
в искусственно созданных условиях, имитирующих реальную производст-
венную обстановку;
● имитационная модель функционирования организации;
● игра, являющаяся имитационной моделью, которая предназначена
для изучения процессов функционирования организационно-экономичес-
ких систем;
● своеобразная система воспроизведения управленческих процессов,
имеющих место в прошлом или возможных в будущем, в результате кото-
рых устанавливаются взаимосвязи и закономерности между методами вы-
работки решений и результатами производства в настоящее время и в пер-
спективе;
● творение игрового образа в ходе имманентного преодоления добро-
вольно принятых правил и др.
Игры деловые – форма воссоздания предметного и социального со-
держания профессиональной деятельности, моделирования систем отно-
шений, характерных для данного вида практики.
Основные характеристики деловых игр:
1. Игра имитирует тот или иной аспект целенаправленной человече-
ской деятельности.
2. Участники игры получают роли, которые определяют различие их
интересов и побудительных стимулов в игре.
3. Игровые действия регламентируются системой правил.
177
4. В деловой игре преобразуются пространственно-временные харак-
теристики моделируемой деятельности.
5. Игра носит условный характер.
6. Контур регулирования игры состоит из следующих блоков: кон-
цептуального, сценарного, постановочного, сценического, блока критики
и рефлексии, судейского, блока обеспечения информацией.
Классификация деловых игр осуществляется по следующим основаниям:
1. По времени проведения:
● без ограничения времени;
● с ограничением времени;
● игры в режиме реального времени;
● игры в режиме сжатого времени.
2. По оценке деятельности:
● с балльной или иной оценкой деятельности игрока или команды;
● без оценки.
3. По конечному результату:
● жесткие игры – заранее известен ответ, существуют жесткие правила;
● свободные, открытые игры – заранее известного ответа нет, прави-
ла изобретаются для каждой игры свои.
4. По цели:
● обучающие – направлены на появление новых знаний и закрепле-
ние умений, навыков;
● констатирующие – направлены на выявление профессионального
мастерства;
● поисковые – направлены на выявление проблем и поиск путей их
решения.
5. По методологии проведения:
● луночные игры – любая салонная игра, которая проходит на специально
организованном поле, с жесткими правилами; результаты заносятся на бланки;
● ролевые игры – каждый участник имеет или определенное задание, или
определенную роль, которую он должен исполнить в соответствии с заданием;
● имитационные игры – имеют цель создать у участников представ-
ление, как следовало бы действовать в определенных условиях, и др.
Деловые игры также могут классифицироваться следующим образом:
● по области применения;
● ролевым функциям;
178
● масштабу имитируемого в игре процесса;
● по функциям управления.
Преимущества игрового метода:
1. Цели игры в большей степени согласуются с практическими по-
требностями студентов.
2. Метод позволяет соединить широкий охват проблем и глубину их
осмысления.
3. Игровая форма соответствует логике деятельности, включает мо-
мент социального взаимодействия, готовит к профессиональному общению.
4. Игровой компонент способствует большей активности студентов.
5. Деловая игра насыщена содержательной обратной связью.
6. В игре формируются установки профессиональной деятельности,
легче преодолеваются стереотипы, корректируется самооценка.
7. В игре проявляются все составляющие личности.
8. Игровой метод основывается на рефлексивных процессах, предо-
ставляет возможность интерпретации, осмысления полученных результатов.
Деловые игры среди методов активного социально-психологического
обучения занимают ведущее место по объему внедрения и роли в процессе
обучения.
Деловая игра отличается от других методов обучения тем, что дает воз-
можность участникам «пожить» некоторое время в изучаемой производственной
ситуации, приобрести опыт профессиональной деятельности в новых условиях.
Выделяют четыре основные формы деловых игр:
● тематические игры, связанные с определенной темой учебного плана;
● сквозные игры, охватывающие несколько тем учебного курса, про-
рабатываемых на одном производственном материале;
● предметные комплексы, создаваемые в том случае, если тематику
учебного курса целесообразно изучать в разных направлениях;
● межпредметные комплексы, создаваемые в том случае, если ряд пред-
метов и учебных тем объединяются и связываются в рамках одной игры.
В учебном процессе применяются различные модификации деловых
игр: имитационные, операционные, управленческие ролевые игры, «дело-
вой театр», психодрама и социодрама.
Имитационные игры воссоздают деятельность какой-либо организа-
ции, предприятия или его подразделения. Сценарий имитационной игры
кроме сюжета события содержит описание структуры и назначение имити-
руемых процессов и объектов.
179
Операционные игры помогают отрабатывать выполнение конкретных
специфических операций. В операционных играх моделируется соответст-
вующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имити-
рующих реальные.
Управленческие ролевые игры помогают отработать тактику поведе-
ния, действия, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для
проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель ситуации,
между участниками распределяются конкретные роли.
«Деловой театр» инсценирует поведение человека в определенной
обстановке с целью совершенствования умения ориентироваться в различ-
ных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учи-
тывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, вли-
ять на их интересы, потребности и деятельность.
Психодрама и социодрама позволяют отрабатывать умение чувство-
вать ситуацию в коллективе, оценивать, изменять состояние другого чело-
века и способность войти с ним в конструктивный контакт.
Деловая игра обладает определенными характеристиками метода ак-
тивного социально-психологического обучения:
1. Моделируемые профессиональные отношения обеспечивают неиз-
бежность вовлечения студентов в имитируемую профессиональную среду,
они приобретают необходимые навыки и умения правильного выполнения
своих производственных функций, что способствует интенсивному про-
фессиональному развитию.
2. Эмоционально-творческий поисковый характер деятельности сту-
дентов служит дидактическим средством развития теоретического и прак-
тического профессионального мышления, выражающегося в способности
к анализу производственных ситуаций, постановке и решению субъектив-
но новых для них задач; развивает умение эффективно взаимодействовать
с партнером.
3. Деловая игра раскрывает личностный потенциал студентов, а так-
же позволяет диагностировать их профессиональные качества.
Моделирование в игре – это структурный элемент, присущий исклю-
чительно деловым и ролевым играм. В широком смысле под моделирова-
нием понимается замена непосредственного экспериментирования созда-
нием и манипулированием объектами (макетами), замещающими реальный
объект изучения. Модель реализуется через правила.
180
Правила игры – это те положения, в которых отражаются сущность
игры, соотношение всех ее компонентов. Правила могут быть перенесены
в игры из культурного контекста, взяты из жизни или придуманы специ-
ально для игры.
Технология проведения деловой игры. Деловая игра предполагает прак-
тическую работу по моделированию различных производственных и педа-
гогических ситуаций.
Этап подготовки деловой игры:
● выбор темы и диагностика исходной ситуации;
● разработка сценария и игрового контекста;
● диагностика возможностей группы, игровых качеств будущих ис-
полнителей ролевых функций, объективных обстоятельств, влияющих на
ход игры.
Этап введения в игру:
● ознакомление участников и экспертов с исходной информацией;
● формирование мини-групп (по 4–5 человек), создание арбитража (экс-
пертов, 4–5 человек), информирование участников об условиях игры, вве-
дение игровых правил, вручение игровых документов;
● совместное определение задач игры и учебных задач; обсуждение
режима работы, сбор дополнительной информации, изучение специальной
литературы;
● распределение ролей.
Этап проведения. С момента начала игры только преподаватель мо-
жет корректировать действия участников, если они отдаляются от главной
цели. В зависимости от вида деловой игры могут быть использованы раз-
личные типы ролевых позиций участников.
Ход деловой игры:
1) анализ исходной информации;
2) подготовка к выполнению ролевых функций и заданий;
3) выполнение участниками ролевых функций, подготовленных заданий.
Этап анализа:
● анализ результатов игры участниками;
● выступления экспертов, обмен мыслями, защита участниками сво-
их решений и выводов;
● подведение итогов игры преподавателем, который отмечает достиг-
нутые результаты, ошибки, формулирует окончательный итог занятий.
181
В ходе игры преподаватель может занимать разные позиции: быть
руководителем игры, выступать в одной из игровых ролей (игровая пози-
ция) или в роли помощника и консультанта (фасилитатора), наблюдать
и оценивать по окончании игры действия участников (позиция эксперта).
Характер деловой игры зависит от степени ее сложности (количество
участников, длительность по времени, сложность самой задачи), проблем-
ности (конфликтность ситуации, противоборство сторон), а также от сте-
пени импровизации участников (от заранее заданных действий до свобод-
ной импровизации).
Для подготовки таких игр требуется время, но интерес студентов к ним
необычайно высок. Совместная деятельность в деловой игре часто имеет ха-
рактер ролевого взаимодействия, осуществляемого в соответствии с предпи-
санными или принимаемыми в ходе самой игры правилами и нормами. Роле-
вое взаимодействие в деловой игре делает ее похожей на ролевую игру.
Реальность проигрывания ситуаций, механизм совместной деятель-
ности и система общения и отношений воспроизводят в деловых играх ус-
ловия практической деятельности реальных работников некоторой функ-
ционирующей социально-экономической системы. Это одно из важных от-
личий деловой игры от других видов игр.
Деловая игра как метод включает в себя разнообразные формы ак-
тивного обучения. Синтез разнообразных методов социально-психологи-
ческого обучения значительно повышает эффективность деловой игры [1,
с. 92–100].
5.3. Организационно-деятельностные игры

Игры организационно-деятельностные – формы коллективной мыс-
лительной деятельности, в процессе которой происходят обучение и проек-
тирование (создание) новых деятельностных образцов. Такие игры прово-
дятся специалистами – методологами и игротехниками (игропрактиками)
на основе глубокой теоретической проработки решаемых проблем с целью
внедрения новой практики в некоторой профессиональной сфере.
Организационно-деятельностные игры (ОДИ) как особая форма орга-
низации и метод стимулирования коллективной мыследеятельности, наце-
ленной на решение проблем, возникли в 1980-х гг. и широко распространи-
лись как в сфере решения творческих задач, так и в интеллектуальных сис-
темах управления.
182
В «классическом» варианте ОДИ применяются в качестве инструмен-
та коллективного поиска оптимальных, содержащих инновационные ком-
поненты решений сложных технических, организационных, управленче-
ских проблем в реальных условиях предприятий, учреждений.
ОДИ представляет собой комплекс взаимосвязанных методик или тех-
ник, обеспечивающих логически обоснованную смену различных видов кол-
лективной, групповой, микрогрупповой деятельности.
В результате ОДИ должен появиться текст, содержащий решение по-
ставленной до игры, в начале игры или даже сформулированной в ходе са-
мой игры проблемы. Решение проблемы и составляет предмет этой игры.
Процедуры ОДИ синхронизируют и координируют творческую мысле-
деятельность большой группы специалистов – ее организаторов и участников.
Подготовку и проведение ОДИ осуществляет группа специалистов,
сочетающих знания в области, задаваемой темой игры, в области методо-
логии, т. е. в проблемной организации поискового процесса, интеллектики,
практической психологии, педагогики.
Во время игры возникает своеобразный временный научно-исследо-
вательский коллектив специалистов, точнее, временная творческая систе-
ма, общий интеллектуальный потенциал которой значительно превосходит
потенциал любого отдельно взятого участника.
ОДИ представляет собой поисковую деятельность, многослойность
которой предполагает разработку ряда относительно самостоятельных под-
программ, реализуемых целостным образом и интегративно в ходе прове-
дения игры.
Принято выделять следующие ведущие подпрограммы:
1. Работа руководителей игры. Включает деятельность координато-
ров (ведущих), работу игротехников в группах, на пленарных заседаниях
и во время рекреационных пауз.
2. Оперативное управление игрой. Подразумевает составление оргпро-
екта, планирование временных норм каждого игрового действия, осущест-
вление воздействия на команды и отдельных игроков с помощью социаль-
но-психологических методов управления.
3. Организация коллективной мыследеятельности участников игры.
Предполагает предварительную разработку (отбор) средств и приемов спло-
чения группы, создания атмосферы, способствующей продуктивному про-
теканию интеллектуальной деятельности, а также разработку методов сти-
мулирования творческого процесса.
183
4. Релаксация. Включает в себя отбор средств и форм компенсации
энергетических затрат, снятия утомления и нервно-психического напряже-
ния, формирования мажорного, приподнятого настроения.
5. Решение проблемы. Содержит предварительный анализ проблемы,
путей ее решения, проектирование различных вариантов развертывания
проблемы во время игры, выдвижение альтернативных вариантов решения,
выбор оптимального решения.
В рамках игры, являющейся многофункциональным коллективным дей-
ствием, одновременно осуществляется следующая многоцелевая деятельность:
● поиск решения проблем;
● интенсивное обучение;
● консультирование;
● внедренческая деятельность;
● развитие творческих способностей участников;
● психическая поддержка участников игры;
● коррекция установок участников и т. д.
ОДИ строится на широком проблемном поле, контуры которого при-
близительно обозначены темой игры. Игра осуществляется в условиях очень
высокой неопределенности, которая органически присуща этому типу игр.
Творческое мышление реализуется в пределах проблемно-конфликт-
ной ситуации, сущность которой заключается в противоречии как объектив-
но-содержательного, так и субъективно-смыслового характера. Активизация
участников игры достигается путем их постановки перед необходимостью
решения проблемы в ситуации, когда готовых решений нет. В этом случае
преодоление интеллектуально-познавательных затруднений переживается че-
ловеком как личностная проблема. Это актуализирует потребность в самосо-
вершенствовании, пересмотре и переоценке имеющегося опыта.
Возможность эффективного решения многоаспектных проблем появ-
ляется за счет погружения участников игры в особую игровую атмосферу
и одновременно их втягивания в решение не учебной, а совершенно реаль-
ной проблемы во всей ее сложности.
Таким образом, ОДИ обеспечивает интенсивное развитие каждого
участника игрового действия, его обогащение новыми знаниями, умения-
ми, навыками, технологиями. Игра предполагает также совершенствование
процессов взаимодействия участников, расширение их коммуникативной
компетентности.
184
Итак, ОДИ – это способ (технология) решения проблемы и одновре-
менно социальная технология.
Для достижения игровых целей в ОДИ чередуются организационные
формы деятельности: индивидуальные, парные, микрогрупповые, группо-
вые, общеколлективные.
Для проведения ОДИ требуется достаточно длительное время – от
нескольких дней до месяца – и значительные экономические затраты.
Проведение ОДИ
Игра, как правило, проводится на выезде для того, чтобы все участ-
ники могли отвлечься от повседневных текущих проблем и полностью по-
грузиться в процесс игры.
Особенностями ОДИ являются:
● многоуровневый способ работы (индивидуальный, микрогрупповой,
общегрупповой, пленарный);
● организация игры по принципу «групповая работа – пленарное за-
седание – рефлексия по поводу игры»;
● этапность (анализ, генерирование идей, рефлексия, синтез);
● концентрация во времени.
Основные этапы ОДИ:
1. Установочный доклад руководителя игры. С установочного докла-
да может начинаться каждый день игры. Доклад дает общую картину на
абстрактном уровне для игроков и для игротехников, определяет область
рассуждений. В установочном докладе формулируется задача дня.
2. Формирование групп либо по заданной направленности, либо по
принципу добровольности. Основная работа осуществляется в группах (мик-
рогруппах) по выработке решений. Последние 30–40 мин группа работает
над подготовкой согласованного доклада для пленарного обсуждения.
3. Пленарное заседание, общее обсуждение работы всех групп (на
каждый день игры – своя задача пленарного заседания). На общем обсуж-
дении выступает по одному представителю от каждой группы. В ходе об-
суждения вырабатывается коллегиальное решение поставленной проблемы.
4. Рефлексия участниками игры своей деятельности в течение дня
(индивидуальная, групповая, общая).
5. Заключительный доклад руководителя игры, в котором обобщают-
ся результаты работы групп и делается вывод о том, в какой степени до-
стигнуты поставленные цели и решены задачи.
185
6. Методологическая консультация (обсуждаются вопросы, затруд-
нения при работе в группе).
7. Организационные решения (проводится в команде игротехников).
Эти этапы повторяются в течение всех дней, когда проводится игра.
В организационно-деятельностных играх применяются мощные сред-
ства воздействия на человека и его установки, поэтому особенно важными
становятся профессионализм и ответственность организаторов, руководи-
теля и игротехников [1, с. 104–113].
5.4. Игровые методы в учебном процессе

Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленная на
воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социаль-
но закрепленных способах осуществления предметных действий, в предме-
тах науки и культуры.
Игра – это уникальный механизм аккумуляции и передачи социаль-
ного опыта, как практического, связанного с овладением средствами реше-
ния задач, так и этического, сопряженного с определенными правилами и нор-
мами поведения в различных ситуациях. Появление игровых методов свя-
зано с требованиями повышения эффективности обучения за счет более ак-
тивного включения обучающихся в процесс не только приобретения, но
и использования знаний.
Игра – удобная основа для построения имитационной деятельности по
решению различных, в том числе и практических, задач. В ходе игры про-
исходит ускоренное освоение предметной деятельности за счет активной
позиции: от роли игрока – до соавтора игры.
Игровая ситуация включает в себя игровые роли и принятие их участни-
ками, игровые действия, подчиняющиеся определенным правилам, моделиро-
вание, игровой процесс и сопутствующее ему эмоциональное напряжение.
Роль и ее принятие – важнейшие составляющие игры. Исполнение
роли представляет точное, буквальное, происходящее во внешнем плане
воспроизведение деятельности другого человека. Принятие роли осущест-
вляется на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях. Чело-
век может принимать роль следующим образом:
● через присвоение внешних черт поведения;
● присвоение норм поведения;
● через присвоение социальных задач, стоящих перед ролью.
186
Игровые действия связаны с целевым аспектом игры. Они могут за-
даваться сценарием, ведущим игры или нормативными документами, а мо-
гут быть сформулированы игроками в соответствии с собственным виде-
нием ситуации.
Ролевые цели и личные интересы участников игры являются сущест-
венной детерминантой видения ситуации. Ролевые цели предписываются
участникам условиями игры, они могут отличаться от цели, которая явля-
ется общей для всего игрового коллектива. Ролевые цели, в свою очередь,
можно подразделить на функциональные и игровые. Первые обусловлены
спецификой моделируемых функциональных обязанностей специалистов,
деятельность которых имитируется в игре. Вторые характерны только для
конкретной игровой ситуации.
Моделирование в игре – это структурный элемент, присущий исклю-
чительно играм. В широком смысле под моделированием понимается за-
мена непосредственного экспериментирования созданием объектов (маке-
тов), замещающих реальный объект изучения, и манипулирование ими. Мо-
дель реализуется через правила.
Правила игры – это те положения, в которых отражается сущность
игры, соотношение всех ее компонентов. Правила могут быть перенесены
в игру из культурного контекста, взяты из жизни или придуманы специ-
ально для игры.
Процесс игры предполагает обязательное включение на протяжении
игры дополнительных вводных, могущих существенным образом повлиять
на игровые роли, цели и игровые действия участников. Новые вводные, при-
нятые в соответствии с ними решения, осуществление игровых действий
постоянно влияют на состояние модели и провоцируют ее изменения. Уча-
стники игры, получая информацию об изменении модели и осознавая ре-
зультат своей деятельности, в дальнейшем действуют с учетом этого.
В зависимости от сферы, которая подвергается игровому моделиро-
ванию, игры делятся следующим образом:
● на социально-экономические;
● производственные;
● социально-культурные;
● управленческие;
● экономические;
● на политические.
187
Игры, применяемые в вузах, относятся к методам активного соци-
ально-психологического обучения.
Особенности обучающих игр:
● многовариантность и многоальтернативность решений, из которых
требуется произвести выбор наиболее рационального;
● необходимость принимать решения в условиях неопределенности
и в условной обстановке;
● многообразие условий проведения игры;
● сжатые временны́е рамки, возможность неоднократной повторяе-
мости ситуаций;
● наглядность последствий принимаемых решений;
● интеграция теоретических знаний, полученных студентами, с прак-
тикой будущей профессиональной деятельности;
● широкие возможности индивидуализации обучения.
В игре развивается продуктивное творческое поисковое мышление. В хо-
де обучающей игры имеется возможность отменить решение, которое оказалось
неудачным, вернуться назад и принять другое, для того чтобы определить его
преимущество по сравнению с уже опробованным. При этом одна и та же игро-
вая ситуация может проигрываться несколько раз для того, чтобы дать участни-
ку игры возможность побывать в разных ролях и по-своему сыграть их.
Обучающие игры развивают и закрепляют у студентов навыки само-
стоятельной работы, умения профессионально мыслить, принимать реше-
ния и организовывать их выполнение. В ходе игры у студентов вырабатыва-
ются следующие умения и навыки:
● собирать и анализировать информацию, необходимую для приня-
тия решений;
● принимать решения в условиях неполной или недостаточно досто-
верной информации;
● оценивать эффективность принимаемых решений;
● анализировать задачи определенного типа;
● устанавливать связи между различными сферами будущей профес-
сиональной деятельности;
● работать в группе, вырабатывать групповые решения;
● абстрактно и образно мыслить.
Игры в высшей школе являются одним из важнейших элементов под-
готовки будущих специалистов. Участвуя в них, студенты в активной форме
188
овладевают способами решения профессиональных задач в сложных, близ-
ких к реальным условиях.
При оценке игр как метода активного социально-психологического
обучения следует иметь в виду следующее:
1. Игры обладают свойством интегрировать полученные знания при-
менительно к избранной профессии.
2. Хорошая игра может использоваться в течение многих лет как эф-
фективный инструмент обучения нескольких поколений студентов.
3. Игровые методы обучения, с помощью которых студенты осваива-
ют профессиональную деятельность и приобретают знания, – мощное сред-
ство пробуждения интереса к содержанию этой деятельности.
4. Обучение в игре может предотвратить будущие реальные ошибки
в самостоятельной профессиональной деятельности.
5. Игры способствуют развитию группового мышления, умению ра-
ботать в группе.
Таким образом, обучающие игры обладают широкими дидактически-
ми возможностями. С их помощью можно формировать чрезвычайно широ-
кий спектр умений, навыков и профессионально значимых качеств лично-
сти будущего специалиста.
Высокая эффективность игровых методов обучения обусловлена их
следующими существенными преимуществами:
● наглядность последствий принимаемых решений;
● переменный масштаб времени;
● повторение опыта с изменением установок;
● возможность изменить масштаб охвата.
В системе обучения активно используются самые разнообразные ви-
ды игр, однако необходимо учитывать, что педагог должен помнить о су-
ществовании трудностей, связанных с реализацией игр в учебно-образова-
тельном процессе (табл. 2).
Таблица 2
Возможные затруднения при использовании игр в обучении [1, с. 118–120]
Аспект Основные трудности Способ преодоления
Подготовительная фаза
Инструмен- Разный уровень подготовлен- Предварительная диагности-
тальный ности участников к игре ка и доигровая подготовка уча-
стников
189
Продолжение табл. 2
1 2 3
Недостаточность информа- Предварительное изучение объ-
ции о моделируемой в игре екта, моделируемого в игре. Раз-
ситуации работка схем анализа ситуа-
ции и способов экспликации ее
элементов участниками игры
Определение основного про- Выбор игровой формы, разра-
тиворечия и механизма за- ботка замысла игры, напри-
пуска и поддержания игры мер, путем задания типоло-
гии игровых коллективов. Вы-
деление «критических точек»
игры, формирование набора
дополнительных вводных
Эмоциональ- Высокая степень неопреде- Предварительное знакомст-
ный ленности по поводу собы- во участников с программой
тий предстоящей игры уча- и правилами игры
стников
Отсутствие информации о це- Предварительная диагности-
лях и ценностях участников ка участников игры
игры
Основная фаза
Инструмен- Недостаточное включение уча- Ясное описание исходных ус-
тальный стников в содержание игры ловий, точная формулировка
задания, раздача исходных ма-
териалов
Недостаточная проблемная Совместный анализ моделиру-
и целевая фокусировка уча- емой ситуации и определение
стников игры проблемы, формулирование
цели и задач
Эмоциональ- Сложность самостоятельно- Проработка материалов ин-
ный го принятия решения и раз- дивидуально и в игровых под-
работки предложений по его группах
реализации
Недостаточное умение пре- Отработка докладов в под-
зентовать результаты группах
Сложности с обобщением ре- Организация «рефлексивных
зультатов пауз»
Возникновение избыточного Создание группы психологи-
эмоционального напряжения ческой поддержки
190
Окончание табл. 2
1 2 3
Трудности с установлением Формирование игровых кол-
порядка, обеспечивающего при- лективов (подгрупп), распре-
нятие и соблюдение участни- деление участников по ролям
ками правил игры
Затруднения при обозначе- Определение и подбор адек-
нии игрового пространства ватной игровой фабулы
и времени
Необходимость создания со- Внедрение в процесс игры «иг-
ревновательной мотивации ровой валюты»
Сложности с обеспечением Создание из числа участни-
групповой самоорганизации ков группы наблюдателей
Недостаточное развитие у уча-
Включение в игровое прост-
стников навыков коллектив- ранство таких процедур, как
ной деятельности мозговой штурм, групповая
дискуссия, межгрупповая сессия
Возникновение межличност- В зависимости от причин ис-
ных конфликтов среди уча- пользовать такие способы, как
стников игры перераспределение ролей, пере-
группировка участников, соз-
дание «арбитражного суда»
Завершающая фаза
Инструмен- Задержка с подведением ито- Провести обсуждение резуль-
тальный гов татов с фокусировкой на ана-
лизе действий каждого из уча-
стников игры
Несогласие части участни- Рассмотреть содержательные
ков с итогами игры трудности и идеи, возникав-
шие по ходу игры
Эмоциональ- Нежелание части участни- «Разорвать» игровой контекст
ный ков выйти из игры средствами символического
выхода из игровой ситуации.
Обсудить на игровом засе-
дании перспективы будущих
встреч
Эмоциональная подавлен- Провести после игры игро-
ность ряда участников вую консультацию с фокуси-
ровкой на анализе индиви-
дуальной траектории движе-
ния участников по ходу игры
191
В педагогической литературе нет однозначно принятой классифика-
ции обучающих игр, но в соответствии с образовательным стандартом иг-
ры разделяют на три основные категории:
● ролевые игры (игры-драматизации);
● деловые игры (игры-имитации);
● организационно-деятельностные игры (их варианты: организацион-
но-мыслительные, моделирующие и проектные игры).
5.4.1. Учебная деловая игра «Выбор лидера

(практика психолога)»1
Общее задание при заполнении формы 1 (см. ниже).
1. Индивидуально определить приоритеты моральных норм по степе-
ни важности для регламентации действий психолога-практика в системе об-
разования при различных ситуациях.
2. Провести групповую дискуссию по индивидуальным оценкам и вы-
работать групповую оценку по ранжированию моральных норм в зависи-
мости от их важности.
3. Установить ошибки индивидуальных оценок.
4. Установить групповые ошибки.
Правила игры:
1. Необходимо строго следовать алгоритму игры.
2. На индивидуальном уровне участник должен выполнить работу
самостоятельно. Он не имеет права вступать в контакты с другими игрока-
ми группы.
3. Индивидуальная и групповая оценка осуществляются с использо-
ванием критерия «минимум ошибок».
4. Оценку результатов работы каждого игрока и группы в целом де-
лают эксперты.
5. В процессе игры оценивается вся деятельность играющего.
6. Участники игры обязаны соблюдать дисциплину и строго выпол-
нять указания руководителя игры.
Система оценочных показателей
1. Индивидуальная оценка осуществляется по меньшему количеству
допущенных игроком ошибок.
1
При разработке учебно-деловой игры были использованы материалы книги
В. А. Трайнева «Учебные деловые игры в педагогике, экономике, менеджменте, управлении,
маркетинге, социологии, психологии: методология и практика проведения» (М., 2005).
192
2. Оценка индивидуальных ошибок осуществляется по их среднему
исчислению.
3. Оценка групп проводится по полученным по каждой группе данным.
4. Экспертами в индивидуальном порядке фиксируется оценка игро-
ков по показателям, характеризующим их деятельность.
Регламент игры
Этап Время
1. Организационно-подготовительный 20 мин
2. Игровой
2.1. Индивидуальная оценка 25 мин
2.2. Групповая оценка 40 мин
2.3. Выявление ошибок индивидуальной оценки 15 мин
2.4. Выявление ошибок групповой оценки 15 мин
3. Заключительный
3.1. Определение победителя в группе 7 мин
3.2. Определение победившей группы 10 мин
3.3. Выступление экспертов групп по оценке общей дея- 15 мин
тельности игроков
3.4. Заключительное выступление руководителя 10 мин
Итого 2 ч 37 мин
Блок-схема игры
1. Организационно-подготовительный этап.
1.1. Формирование игровых групп и назначение эксперта группы и глав-
ного эксперта игры.
1.2. Распределение между участниками игры документов и инструкций.
2. Игровой этап.
2.1. Индивидуальная оценка (форма 1).
2.2. Групповая оценка (форма 1).
2.3. Выявление ошибок индивидуальной оценки (форма 1).
2.4. Выявление ошибок групповой оценки (форма 1).
3. Заключительный этап.
3.1. Установление победителя в группе. Проводят эксперты и глав-
ный эксперт (форма 2) (см. ниже).
3.2. Определение победившей группы. Проводят эксперты и главный
эксперт (форма 2).
193
3.3. Выступление экспертов групп, касающееся оценки деятельности
игроков (форма 3) (см. ниже).
3.4. Заключительное выступление руководителя игры.
Эталон ответов
Этический кодекс – это свод моральных правил поведения, на основе
которых строится деятельность и взаимоотношения людей. Следование ему
особенно важно для психологов-практиков, работающих в системе образова-
ния, так как далеко не все проблемы, с которыми сталкиваются практические
психологи в этой области, могут иметь однозначное и точное решение. Ниже
приводятся моральные нормы, регламентирующие действия психологов-
практиков в различных ситуациях (расположены в порядке значимости).
1. Профессиональная деятельность психолога в системе образования
характеризуется особой ответственностью перед людьми.
2. Психолог должен быть максимально беспристрастным при выпол-
нении своих функций.
3. В работе с детьми психолог обязан руководствоваться принципами
честности и искренности.
4. Психолог выступает одним из основных защитников интересов ре-
бенка перед обществом.
5. Психолог должен быть осторожен в выборе диагностических и кор-
рекционных методик, а также в своих выводах и рекомендациях.
6. Психолог обязан оказывать лишь те услуги, для предоставления ко-
торых он имеет необходимое образование и квалификацию.
7. Психолог не должен препятствовать тому, чтобы обследование ре-
бенка или консультация взрослых проводились в присутствии других лиц
согласно желанию обследуемых.
8. Психолог не должен давать клиентам таких обещаний, которые не
в состоянии выполнить.
9. Психолог несет персональную ответственность за хранение в тай-
не информации о детях, которых он обследует.
10. Работа психолога строится на основе принципа профессиональ-
ной результативности и автономии.
11. Отменить решение психолога вправе только специальная комис-
сия из высококвалифицированных специалистов-психологов.
12. Психолог обязан выстраивать свою деятельность на основе без-
условного уважения достоинства и неприкосновенности личности ребенка.
194
13. Для того, чтобы быть в состоянии помочь ребенку, психолог сам
нуждается в доверии и соответствующих правах.
14. Психолог не имеет права передавать диагностические, психокор-
рекционные и психотерапевтические методики для использования неком-
петентным лицам.
15. Психолог обязан информировать тех, кому подчиняется, о заме-
ченных нарушениях прав ребенка другими лицами, о ненормативном пове-
дении [2, с. 103–108].
Форма 1
Игровой документ
Инди- Пра- Инди-
Профессионально-эти- Груп- Груп- При-
виду- виль- виду-
ческие нормы повая повая меча-
альная ная альная
психолога оценка ошибка ние
оценка оценка ошибка
1 2 3 4 5 6 7
Работа психолога строит-
ся на основе принципа
профессиональной резуль-
тативности и автономии
Психолог обязан оказы-
вать лишь те услуги, для
предоставления которых
он имеет необходимое об-
разование и квалификацию
Психолог выступает од-
ним из основных защит-
ников интересов ребен-
ка перед обществом
Психолог не имеет пра-
ва передавать диагности-
ческие, психокоррекци-
онные и психотерапевти-
ческие методики для ис-
пользования некомпетент-
ным лицам
Профессиональная дея-
тельность психолога в сис-
теме образования харак-
теризуется особой ответ-
ственностью перед людьми
195
Продолжение
1 2 3 4 5 6 7
Психолог не должен да-
вать клиентам таких обе-
щаний, которые не в со-
стоянии выполнить
В работе с детьми психо-
лог обязан руководство-
ваться принципами че-
стности и искренности
Психолог должен быть
осторожен в выборе ди-
агностических и коррек-
ционных методик, а так-
же в своих выводах и ре-
комендациях
Психолог не должен пре-
пятствовать тому, чтобы
обследование ребенка или
консультация взрослых
проводились в присутст-
вии других лиц согласно
желанию обследуемых
Психолог несет персо-
нальную ответственность
за хранение в тайне ин-
формации о детях, кото-
рых он обследует
Для того, чтобы быть
в состоянии помочь ре-
бенку, психолог сам нуж-
дается в доверии и соот-
ветствующих правах
Психолог должен быть
беспристрастным в вы-
полнении своих функций
Психолог обязан инфор-
мировать тех, кому под-
чиняется, о замеченных
нарушениях прав ребен-
ка другими лицами, о не-
нормативном поведении
196
Окончание
1 2 3 4 5 6 7
Психолог обязан выстра-
ивать свою деятельность
на основе безусловного
уважения достоинства
и неприкосновенности
личности ребенка
Отменить решение пси-
холога вправе только спе-
циальная комиссия из
высококвалифицирован-
ных специалистов-пси-
хологов
Форма 2
Оценка индивидуальной и коллективной работы участников деловой игры
в группе № _______
Сумма инди- Сумма груп-
Занимаемое
№ п/п ФИО игрока видуальных повых оши-
место
ошибок бок
Итого ошибок по группе

Эксперт_________________________________
Форма 3
Оценка деятельности участников игры в группе № _______
Кор- Само- Стрем-
Уме- Куль- Эмо-
рект- стоя- ление
№ ние тура цио-
ФИО игрока ность тель- к ли-
п/п слу- обще- наль-
поле- ность дер-
шать ния ность
мики работы ству
197
5.4.2. Деловая игра «Подбор персонала»
Цель – научить студентов формулировать профессиональные требо-
вания к работнику исходя из особенностей предприятия.
Задача – подобрать из нескольких кандидатур наиболее подходящую
для замещения вакантной должности.
Порядок проведения
1. Сформировать команды по 4–8 человек исходя из профессиональ-
ных интересов и раздать исходные документы. Рациональнее всего иметь
не более шести команд.
2. Определить тип предприятия и его организационно-правовую форму.
3. Определить вакантную должность, на которую будет вестись под-
бор работников.
4. Распределить роли между членами команды.
5. Построить профессиональную модель работника по приведенной
форме (см. ниже).
6. Подготовить оригинальное рекламное объявление в газету объемом
не более 30 слов.
7. Разработать модель служебной карьеры работника по приведенной
форме.
8. Подготовить вопросы для команд-конкурентов.
9. Подготовить итоговые доклады команды по модели, рекламе и карь-
ере продолжительностью не более 5 мин.
10. Выделить из каждой команды по одному члену в жюри.
11. Дать экспертную оценку результатов работы команд-конкурентов
по приведенной форме.
12. Подвести итоги игры и дать оценку работе команд.
Методика проведения
Сначала необходимо распределить роли внутри команды путем вы-
деления из нее «генератора идей», «критика», «эксперта», «организатора»
и зафиксировать их в листе экспертной оценки.
Затем работа команд концентрируется на разработке профессиональной
модели работника. В этот период преподаватель в каждой команде поочередно
выполняет функции консультанта. На это обычно уходит до 40 мин.
После разработки профессиональной модели целесообразно органи-
зовать работу в команде над моделью служебной карьеры, а «критика» по-
просить подготовить сложные вопросы для команд-конкурентов. На это
отводится до 10 мин.
198
На следующем этапе усилия всей команды необходимо сосредоточить
на подготовке итогового доклада, который делает обычно «генератор идей»
или «организатор». Сжатый и оригинальный доклад целесообразно отрепе-
тировать, обращая внимание на его продолжительность – не более 5 мин.
Команды выступают с докладами, после чего организуется дискуссия
в режиме «вопрос – ответ», при этом вопросы задают докладчику «критики»
других команд. Важно, чтобы это были точные и остроумные вопросы.
Для оценки результатов игры и рейтинга студентов важно организовать
этап оценки работы групп и участников. Перед итоговыми докладами команд
организуется жюри из «экспертов», которым выдается лист экспертной
оценки с предложением дать оценку по пятибалльной шкале результатов ра-
боты команд (внешняя экспертная оценка работы команд) и работы игроков
внутри команды (внутренняя оценка игроков команды). Путем сложения двух
оценок выводится командно-индивидуальный рейтинг игрока.
В конце игры преподаватель подводит итоги по командам, сообщает
оценки команд и игроков и награждает победителя (лучшую команду и иг-
рока) сувенирами (книгой, ручкой).
Общая продолжительность деловой игры – 4 академических (3 астро-
номических) часа, в том числе:
● введение в игру, раздача исходных документов, формирование ко-
манд – 15 мин;
● работа внутри команд – 1 ч 45 мин;
● доклады команд и обсуждение моделей – 45 мин;
● подведение итогов игры, оценки жюри, награждение – 15 мин.
Профессиональная модель работника

Основные Весовой
Элементы модели
характеристики коэффициент
1 2 3
Кадровые данные
Опыт работника
Профессиональные знания
Профессиональные умения
Личностные качества
Психология личности
Здоровье и работоспособность
Увлечения
199
Окончание
1 2 3
Вредные привычки и недостатки
Уровень квалификации
Служебная карьера
Организация труда
Оплата труда
Социальные блага
Социальные гарантии
Итого
Рекламное объявление
Предприятие
Должность
Требования к должности
Условия оплаты труда
Координаты предприятия
Модель служебной карьеры

Должность Возраст Оплата Способ занятия Обучение
Лист экспертной оценки команды № ____

Внешняя экспертная оценка работы команд
Команда
Раздел игры
1 2 3 4 5
Профессиональная модель
Рекламное объявление
Модель служебной карьеры
Итого по 5-балльной шкале
Внутренняя оценка игроков команды

Оценка Подпись
Роль в команде
по 5-балльной шкале члена команды
Генератор идей
Организатор
Критик
Эксперт
200
1. Раскройте основные понятия, связанные с игровыми методами обу-
чения.
2. Какие характерные особенности игровых методов обучения в вузе
можно выделить?
3. Охарактеризуйте деловую игру как метод активного социально-
психологического обучения.
4. Опишите методику подготовки и проведения деловой игры.
5. Охарактеризуйте ролевую игру как метод активного социально-
6. В чем заключается специфика подготовки и проведения ролевой
игры в учебном процессе вуза?
7. Охарактеризуйте организационно-деятельностную игру как метод
8. Охарактеризуйте целевые, содержательные и организационные осо-
бенности организационно-деятельностных игр.
9. Изложите основные требования к использованию игровых методов
обучения в образовательном процессе.
10. Разработайте учебное занятие с использованием одного из игро-
вых методов обучения.
1. Панина Т. С. Современные способы активизации обучения / Т. С. Па-

2. Трайнев В. А. Учебные деловые игры в педагогике, экономике, ме-
неджменте, управлении, маркетинге, социологии, психологии: методология
и практика проведения / В. А. Трайнев. Москва: ВЛАДОС, 2005. 304 с.
201
Глава 6. СТИМУЛИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСТВА
МЕТОДАМИ АКТИВНОГО
6.1. Понятия творчества, творческой активности

и стимулирование творческой деятельности
Во все времена проблема творчества, стимулирования творческой ак-
тивности личности являлась объектом пристального внимания мыслителей
и ученых – философов, психологов, педагогов.
Понятие «творчество» является многозначным, и его принято рассмат-
ривать и как активность, и как процесс, и как вид и форму деятельности. Раз-
личные его аспекты отражаются в понятиях «творческое начало», «творче-
ское развитие», «творческие возможности», «творческое мышление», «твор-
ческая активность», «творческое отношение», «творческая деятельность»,
«творческий труд», «творческая личность» и т. д.
В философии под феноменом творчества понимается то, что свойст-
венно живой и неживой природе, человеку и обществу и выступает в каче-
стве механизма продуктивного развития.
Психологи рассматривают творчество как один из важнейших меха-
низмов развития личности, как продукт интеллектуальной деятельности.
Выражая общепринятое понимание смысла творчества, можно утверж-
дать, что творчество – персонифицированный процесс опредмечивания дея-
тельных способностей индивида, сориентированный на обогащение имею-
щегося социального опыта его собственным вкладом.
Творчество характеризуется продуктивной деятельностью, в которой
наблюдается восхождение от более простых форм к более сложным. Твор-
ческая деятельность немыслима без репродуктивной деятельности, поэто-
му творчество возможно только во взаимосвязи, диалектическом единстве
продуктивного и репродуктивного. Исходя из диалектического единства ста-
рого и нового, творчество рассматривается как процесс созидательного пре-
образования. В основе творчества лежит умение из элементов старого ком-
бинировать новые оригинальные сочетания.
В. И. Андреев рассматривает ряд существенных признаков, присущих
творчеству как виду человеческой деятельности:
● наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи;
202
● социальная и личная значимость и прогрессивность творчества;
● наличие объективных (социальных, материальных и др.) предпосы-
лок, условий для творчества;
● наличие личностных качеств, знаний, умений, положительной мо-
тивации, творческих способностей, предпосылок для творчества;
● новизна и оригинальность процесса или результата [1, с. 87–91].
В настоящее время вопрос о развитии творческой активности обу-
чающихся становится в педагогической науке и практике особенно акту-
альным. Это связано с тем, что творческая активность представляется од-
ним из ключевых качеств личности, и если мы признали обучающегося
субъектом обучения, то вопрос о его активности в учебно-познавательной
деятельности становится основным. По мнению философов, активность –
это первый и необходимый признак субъекта, отличающий его от объекта.
Актуальность проблемы стимулирования творческой активности обуслов-
лена также требованиями личностно ориентированного подхода в обучении.
Взгляды на механизм возникновения и стимулирования активности че-
ловека в отечественной и западной психологии во многом близки, это прежде
всего стремление, потребность личности в самореализации.
Одни ученые стимулом мыслительной активности считают стремление
к упорядочению, организации, структурированию информации об окружаю-
щем мире, другие – потребность в обучении, деятельности, игре, общении,
отдыхе, творческую потребность. Эти точки зрения дополняют одна другую.
Существует также мнение, что противоречие (проблема) – это раз-
рыв между желаемой и действительной ситуациями бытия. Именно возни-
кающие противоречия (проблемы) стимулируют активность личности (в том
числе и творческую), которой свойственно стремление к уменьшению су-
ществующего разрыва, т. е. к разрешению проблемной ситуации, а потреб-
ность есть не что иное, как путь или средство ее решения.
В философии активность рассматривается как общая категория, осо-
бое свойство всех живых систем; как характеристика деятельности, пока-
затель уровня деятельности. И в философии, и в психологии активность
личности характеризуют как значительную устойчивость деятельности в от-
ношении принятой цели, в отличие от пассивного уподобления предметам,
с которыми предстоит встретиться субъекту при осуществлении деятель-
ности. С другой стороны, в психологии общая активность рассматривается
203
как одна из сфер проявления темперамента, которая определяется интен-
сивностью и объемом взаимодействия человека со средой. Таким образом,
активность понимается и как деятельность, и как качество личности.
В результате психологи пришли к выводу о том, что общая актив-
ность личности адекватна деятельности и состоит из двух подсистем: внут-
ренней и внешней. Внутренняя связана с основными типологическими ка-
чествами личности, инвариантными деятельности (направленность, целе-
устремленность), и направляет их развитие. Внешняя активность характери-
зует динамику поведения личности, адекватную социальной деятельности
субъекта, и ее интенсивность, являясь энергетической мерой. Компоненты
общей активности тесно взаимосвязаны. Эта связь проявляется через отно-
шение и поведение личности относительно познания.
Личность обучающегося, реализуя определенную группу потребно-
стей, развивает в себе те или иные свойства и качества, в том числе и твор-
ческую активность. Постоянно совершенствуясь и обособляясь, эти свой-
ства и качества создают целостную личность, что и позволяет определить
активность как системообразующий фактор, основополагающее свойство
развития личности, которое определяет направленность человека. А на-
правленность ориентирует внутренние силы организма, его энергию на ус-
тановление равновесия с внешней средой.
На основании исследований феномена активности было выделено
12 сфер активности, особое место среди которых отводится творческой ак-
тивности. Ее определение только выделяет признаки: интерес, любозна-
тельность, потребность в новой информации, готовность к ее переработке,
инициативный и целеустремленный поиск, готовность к действию.
Также были выделены типы активности (физиологический, психофи-
зиологический, психический, социальный), формы активности (ценностно-
ориентационная, преобразовательная, познавательная, коммуникативная,
художественная), виды активности (биологический, социальный, познава-
тельный, интеллектуальный, информационно-коммуникативный), которые
иногда совпадают с формами.
Степень и характер проявления активности определяют эффективность
и интенсивность преобразовательной деятельности человека.
Общая активность личности – это качество личности, выражающее
степень интенсивности ее деятельности, содержание и устойчивость которой
определяются внутренней и внешней готовностью к этой деятельности.
204
Готовность к какой-либо деятельности – это непременное условие ее
продуктивности. В психологии достаточно устойчиво вычленяются лишь
два типа готовности: активно-действенное состояние личности и психоло-
гическая предпосылка эффективности деятельности. Это внешняя и внут-
ренняя готовность к творческой деятельности.
Потребности являются источником творческой активности личности,
определяющим ее направленность на творческий процесс. Потребность в твор-
честве – показатель высокого уровня развития личности. Стремясь удовле-
творить свои творческие потребности, человек в практической деятельно-
сти на основе внутренней готовности к ней реализует определенные цели.
Внутренняя готовность к творческой деятельности проявляется так-
же в особенностях и уровне развития высших психических процессов, свя-
занных с мышлением. Внешняя готовность выражается в самостоятельной
реализации собственных возможностей в деятельности; в активном приме-
нении знаний, умений, навыков по созданию новых и совершенствованию
существующих идеальных и реальных (материальных) продуктов.
Творческая активность – сложное интегративное понятие, соединя-
ющее в себе активную деятельность и творческое начало личности.
Творческая познавательная активность – субъективная сторона
познавательной деятельности личности, отражение ее потребностей, инте-
ресов, способностей, волевых усилий, эмоционального отношения.
Важнейшие условия проявления творческой активности обучающих-
ся – интерес к содержанию изучаемого материала, особым образом органи-
зованная деятельность. Формирование творческой активности взаимосвязано
с развитием самостоятельности. Творческая активность предполагает мак-
симальное проявление индивидуальности.
Основные компоненты творческой активности:
● потребности, интересы, склонности к творческой деятельности;
● преобразующее отношение к изучаемым предметам, объектам;
● готовность к преобразующей деятельности;
● эвристический потенциал;
● сама преобразующая деятельность.
Развитие творческой активности обеспечивает накопление системы
знаний, объема мыслительных приемов, умственных операций, к которым
относятся следующие:
● операции мышления (анализирующее наблюдение, сравнивание, ана-
лиз и синтез, абстракция, обобщение и конкретизация);
205
● приемы осмысленного запоминания (смысловая группировка, со-
ставление плана, тезисов и т. д.);
● общие способы учебной работы (умение работать с книгой, умение
слушать, наблюдать, планировать, контролировать);
● перенос усвоенных знаний, умений и навыков на решение новых задач.
Творческая активность включает в себя следующие существенные
характеристики:
1. Широкая активно мотивированная умственная деятельность.
2. Способность мобилизовать свой ум, волю и произвольно органи-
зовать свой познавательно-преобразующий процесс.
3. Конструктивная самостоятельность.
4. Легкость образования неожиданных ассоциаций.
5. Способность перестраивать схемы действий и решать творческие
нестандартные задачи.
Укажем цели развития творческой активности обучающихся с раз-
личных точек зрения:
● с психолого-педагогической – изменение принципа организации ус-
воения содержания образования, основанное на включении в поисковый
познавательный процесс не только логических механизмов, но и новых эта-
пов и механизмов (предвосхищения, прогнозирования, интуиции);
● с социальной – целенаправленное воздействие на формирование твор-
ческого, интеллектуального потенциала общества и наиболее полное ис-
пользование возможностей каждого члена общества;
● с дидактической – решение назревших проблем образования путем
создания методологической системы развития творческой личости обуча-
ющегося на мотивационной основе.
Основные интегральные компоненты творческой активности обу-
чающихся:
● преобразующее отношение к изучаемым предметам, объектам, яв-
лениям;
● готовность к преобразующей деятельности;
● творческий потенциал;
● процесс творческой деятельности.
Таким образом, в основе представлений о стимулировании творчест-
ва обучающихся лежат следующие исходные теоретические посылки:
1. Творческая активность имеет личностно-деятельную основу.
206
2. Системообразующим элементом творческой активности выступает
мотивационно-потребностное ядро личности.
3. В развитии творческой активности необходимо усиление акцента
как на активизацию мышления, так и на развитие мотивационно-потреб-
ностной сферы.
4. Творческая активность связана со всеми сторонами формирующей-
ся личности: потребностями, интересами, склонностями, способностями, во-
левыми проявлениями, эмоциональным отношением к деятельности.
5. Ориентация на внешние условия (содержание учебного материала,
формы и методы обучения) без глубокого знания и учета внутренних усло-
вий (потребностей, интересов, склонностей, способностей и т. д.) оказыва-
ет негативное влияние на процесс и конечные результаты стимулирования
творческой активности.
6. Практическое использование идеи Л. С. Выготского о зоне ближай-
шего развития является действенным инструментом стимулирования раз-
вития творческой активности.
Эффективность учебно-познавательной деятельности во многом оп-
ределяется тем, какую функцию выполняет обучение в процессе получе-
ния обучающимися знаний – пассивного или активного восприятия и усво-
ения информации.
Потребность в творческой активности, как считают психологи, являет-
ся врожденной, биологической; она заложена в генах. Но, как и проявление
любых врожденных свойств личности, подвержена большим колебаниям
в зависимости от социальных норм и конкретных условий. Поэтому реализа-
ция потребности в поиске знаний зависит не только от соответствующих ус-
ловий и воспитания, но и от подготовленности преподавателя к созданию ди-
дактических и психологических условий формирования мотивации.
Задача педагога заключается в том, чтобы добиться максимальной
активизации познавательной деятельности студентов, развить у них актив-
ное, самостоятельное творческое мышление.
Всякая деятельность, включая учебную, исходит из определенных
мотивов и направлена на достижение определенных целей.
Мотив – это то, что побуждает человека к деятельности, а цель – то,
чего он стремится достичь в результате деятельности. Отношение «мотив –
цель» образует своеобразный вектор, задающий направление и интенсив-
ность деятельности.
207
Действительной основой мотива служат потребности. Совокупность
потребностей и мотивов, побуждающих человека к деятельности в опреде-
ленном направлении, называют мотивацией. Всякая целенаправленная дея-
тельность человека должна иметь мотивацию. Только при этом условии
проявляется собственно деятельность учения.
Мотивационная сторона процесса учения включает три группы мо-
тивов: внешние мотивы (поощрение, наказание), соревновательные (успех
в сравнении с кем-то или с самим собой) и внутренние (раскрываемые как
поле плодотворной деятельности личности). Именно внутренние мотивы
обеспечивают наиболее стойкий интерес к обучению.
Развитие познавательного интереса проходит три наиболее общих этапа:
1. Ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях
новизны, неопределенности и т. п.
2. Устойчивый интерес к определенному предметному содержанию
деятельности.
3. Включение познавательных интересов в общую направленность лич-
ности, в систему ее жизненных целей и планов.
Как весьма эффективное средство активизации познавательной деятель-
ности обучающихся следует особо отметить новизну методов обучения.
Познавательную мотивацию рекомендуется формировать исходя из
следующих положений:
● познавательная мотивация выступает не столько проявлением ус-
тойчивой личностной черты, сколько отражением заданных условий дея-
тельности; это открывает возможность для ее формирования посредством
специально организованных дидактических воздействий;
● познавательная мотивация возникает в проблемной ситуации, что
показывает ее не только внутреннюю, но и внешнюю обусловленность;
● целесообразно применение в подготовке специалистов форм и методов
активного обучения, в которых реализован принцип проблемного образования;
● возникновение и развитие познавательной мотивации во многом обу-
словлено типом взаимодействия и общения преподавателя и студентов, а так-
же обучающихся между собой;
● развитие познавательной мотивации обучающихся во многом зави-
сит от педагогического мастерства преподавателя, его умения правильно
организовывать деятельность студентов, побуждать их к развитию позна-
вательной мотивации.
208
Правильное понимание мотивации служит необходимой предпосыл-
кой продуктивной работы преподавателя по стимулированию творческой
активности обучающихся. Опытный педагог целенаправленно развивает
и углубляет познавательный интерес студентов к изучаемому предмету.
При формировании у студентов специфической мотивации, которая прояв-
ляется в решении мыслительных задач, необходимо исходить из той про-
стой истины, что знания, подлежащие усвоению, не могут быть переданы
в готовом виде, путем простого сообщения или показа. Они могут быть ус-
воены только в результате выполнения определенных действий.
Выбранные педагогом методы обучения могут либо способствовать,
либо препятствовать стимулированию развития познавательной активности
и творческого потенциала обучающихся. Эффективнее других групп мето-
дов с такой задачей позволяют справиться методы активного социально-
Активное обучение требует от обучающихся определенных интеллек-
туальных умений, усилий мысли, заставляет преодолевать трудности, по-
буждает потребность к познанию и творчеству и стимулирует их.
6.2. Методы решения творческих задач

Человека, у которого чрезвычайно развито воображение, которому
свойственны оригинальные и неожиданные суждения, мы, как правило, на-
зываем творческой личностью. Способность к генерированию новых идей
также является одним из важнейших признаков творческой личности.
И в школе, и в средних специальных, и в высших учебных заведени-
ях, к сожалению, развитию способностей к генерированию новых идей уде-
ляется недостаточно внимания. Педагоги в основном обращают внимание
на логические методы решения задач, в том числе в процессе выполнения
творческих заданий.
Все известные методы решения творческих задач можно разделить
на две большие группы: логические и эвристические.
Эвристические методы решения творческих задач – это система прин-
ципов и правил, которые задают наиболее вероятностные стратегии и так-
тики деятельности человеку, решающему творческие задачи определенно-
го класса. Эвристические методы стимулируют его интуитивное мышле-
ние, генерируют новые идеи, что приводит к существенному повышению
возможности эффективного решения задачи.
209
Правила решения творческих задач также часто называют эвристи-
ческими правилами, а отдельно взятое правило, прием решения творческой
задачи – эвристикой.
Обучение решению творческих задач и в школьной, и в вузовской прак-
тике в основном осуществляется методами активного социально-психоло-
гического обучения.
Методов решения творческих задач в настоящее время существует до-
вольно много, их условно можно разделить на естественный и искусственные.
Естественный метод – это метод проб и ошибок. Интеллектуал при-
думывает варианты решения творческой задачи и пытается реализовать их
на практике. Эту технологию традиционно называют творческим поиском.
Искусственные методы – это методы решения творческих задач, да-
ющие возможность получить за сравнительно короткое время большое ко-
личество идей относительно решения какой-либо задачи.
К искусственным методам решения творческих задач относятся:
● творческие технологии;
● методы генерирования идей;
● творческие алгоритмы.
Творческие технологии
Творческие технологии включают в себя эвристические и аналити-
ческие креатив-методы. Эвристические методы представляют собой опи-
сание действий или состояний, помогающих приблизиться к решению за-
дачи. Аналитические креатив-методы представляют собой описание дейст-
вий или состояний, позволяющих структурировать задачу, проанализиро-
вать ее и, возможно, найти решение.
Эвристические методы
Эвристические методы (эвристика – наука о закономерностях твор-
ческого процесса) используются в основном для раскрепощения сознания
и преодоления психологической инерции, что очень важно для формиро-
вания творческой обстановки.
Психологическая инерция заставляет пытаться использовать при ре-
шении творческой задачи готовую логическую программу, «идти по про-
торенной дорожке». Инерция может также быть связана со стремлением
использовать привычные термины, привычка мыслить понятиями толкает
в направлении уже известных решений.
210
Психологическая инерция приводит к использованию шаблонных ре-
шений, которые являются не только не самыми эффективными, но и порой
анекдотическими.
С помощью использования эвристических вопросов удается преодо-
леть психологическую инерцию и добиться большей гибкости мышления.
Метод эвристических вопросов
Этот метод известен также как метод ключевых вопросов. Метод эв-
ристических вопросов целесообразно применять для сбора дополнитель-
ной информации в условиях проблемной ситуации или для упорядочения
уже имеющейся информации в самом процессе решения творческой зада-
чи. Эвристические вопросы служат дополнительным стимулом, формиру-
ют новые стратегии и тактики решения творческой задачи. Не случайно
в практике обучения их также называют наводящими вопросами, так как
удачно поставленный педагогом вопрос наводит ученика на идею реше-
ния, правильного ответа.
Эвристические вопросы широко использовал в своей научной и прак-
тической деятельности еще древнеримский философ Квинтилиан. Он ре-
комендовал всем крупным политическим деятелям для сбора достаточно
полной информации о каком-либо событии поставить перед собой следую-
щие семь ключевых вопросов и ответить на них: кто? что? зачем? где?
чем? как? когда?
Метод эвристических вопросов базируется на следующих принципах:
1. Проблемности и оптимальности. Путем искусно поставленных во-
просов сложность задачи снижается до оптимального уровня.
2. Дробления информации. Вопросы позволяют осуществить разбив-
ку задачи на подзадачи.
3. Целеполагания. Каждый новый вопрос формирует новую страте-
гию и тактику деятельности, ведущую к достижению цели.
Достоинство метода эвристических вопросов заключается в его про-
стоте и эффективности для решения любых задач. Эвристические вопросы
успешно развивают интуицию, мышление, логическую схему решения твор-
ческих задач.
Недостатки и ограничения этого метода заключаются в том, что он
не дает особо оригинальных идей и решений и, как другие эвристические
методы, не гарантирует абсолютного успеха в решении творческих задач.
211
Замечено, что результативность творческой деятельности, особенно
на этапе генерирования новых идей, существенно повышается, если широ-
ко использовать все новые и новые ассоциации, которые в итоге порожда-
ют по-настоящему продуктивные идеи решения проблемы.
Метод свободных ассоциаций
В процессе зарождения ассоциаций устанавливаются неординарные
взаимосвязи между компонентами решаемой проблемы и элементами внеш-
него мира, включая компоненты прежнего опыта творческой деятельности
лиц, участвующих в коллективном решении проблемы, творческой задачи.
В результате процесса зарождения новых ассоциативных связей и возника-
ют творческие идеи решения проблемы.
Для усиления антиконформизма необходимо, чтобы каждый член груп-
пы стремился предложить и предлагал свое слово, понятие, которое долж-
но быть базисом для установления ассоциативных связей с процессом ге-
нерирования новых идей.
Принципы, на которые следует опираться в процессе применения это-
го метода:
1) свободных ассоциаций;
2) антиконформизма;
3) отсроченного критического анализа.
Считается, что творческая личность должна обладать способностью
к инверсивному мышлению, суть которого заключается в том, чтобы взгля-
нуть на задачу с иной, непривычной стороны.
Метод инверсии
Метод инверсии представляет собой один из эвристических методов
творческой деятельности, ориентированный на поиск идей решения твор-
ческой задачи в новых, неожиданных направлениях, чаще всего противо-
положных традиционным взглядам и убеждениям, которые диктуются фор-
мальной логикой и здравым смыслом.
Например, изобретатели давно обратили внимание на то, что часто
в ситуациях, когда логические приемы, процедуры мышления оказываются
бесплодными и заходят в тупик, естественно предположить, что оптималь-
ным является принципиально противоположное альтернативное решение.
Другой пример. Объект исследуют с его внешней стороны. Это тради-
ционный подход, который исчерпал себя и не дает новых оригинальных
решений. В этих ситуациях целесообразно рассмотреть этот же объект с внут-
ренней стороны.
212
Метод инверсии базируется на принципе дуализма: диалектическом
единстве и оптимальном использовании противоположных (прямых и об-
ратных) процедур творческого мышления – анализа и синтеза, логического
и интуитивного, конкретного и абстрактного, реального и фантастическо-
го, разъединения и объединения, конвергенции (сужение поля поиска) и ди-
вергенции (расширение поля поиска). Метод оперирует статическими и ди-
намическими характеристиками объекта исследования, внешними и внут-
ренними его сторонами, увеличением или, наоборот, уменьшением разме-
ров. Если не удается решить задачу с начала до конца, то метод ориенти-
рует на то, чтобы попытаться решить ее от конца к началу и т. д.
Несомненным достоинством метода инверсии является то, что он по-
зволяет развивать диалектику мышления, отыскивать выход из, казалось бы,
безвыходной ситуации, находить оригинальные, порой весьма неожиданные
решения творческих задач различного уровня трудности и проблемности.
Его ограничением является то, что он требует достаточно высокого
уровня творческих способностей, базовых знаний, умений и опыта.
Метод аналогий всегда был важным эвристическим методом реше-
ния творческих задач. Процесс применения аналогии является как бы про-
межуточным звеном между интуитивными и логическими процедурами
мышления.
Метод аналогий
При решении задачи рассматриваются логические программы реше-
ния аналогичной задачи. Используются четыре вида аналогий:
1. Прямая аналогия. Рассматриваемую задачу сравнивают с аналогич-
ной задачей, решенной в других исторических, социальных, национальных,
профессиональных и иных условиях.
2. Личная аналогия, или эмпатия. Лицо, решающее задачу, пытается
отождествить себя с объектом творческой задачи.
3. Символическая аналогия – попытка передать сущность специаль-
ного термина (сути творческой задачи) через обобщение, художественный
образ, метафору, сравнение, т. е. характеристики одного предмета пытают-
ся отождествить с характеристиками другого.
4. Фантастическая аналогия. Решение творческой задачи представля-
ется себе таким, каким его хотелось бы видеть, с использованием фанта-
стических объектов.
213
В решении творческих задач используют конкретные и абстрактные
аналогии; проводятся поиски аналогии живой природы с неживой, например,
в области техники. В последних аналогиях могут быть, в свою очередь, ус-
тановлены аналогии по форме, структуре, функциям, процессам и т. д.
В ситуациях мысленного построения аналога иногда хорошие эври-
стические результаты дает такой прием, как гиперболизация, например, зна-
чительное увеличение или, наоборот, уменьшение масштабов техническо-
го объекта или его отдельных узлов.
Остановимся более подробно на одном из самых продуктивных ви-
дов аналогий – личной аналогии.
Личная аналогия означает отождествление личности одного человека
с личностью другого, когда пытаются мысленно поставить себя в положе-
ние другого. Не случайно личная аналогия в решении творческой задачи по-
нимается как отождествление человека с техническим объектом, процессом,
некоторой системой. Когда применяется метод личной аналогии, то объекту
приписывают чувства, эмоции самого человека: человек идентифицирует
цели, функции, возможности, плюсы и минусы, например, машины, со свои-
ми собственными. Человек как бы сливается с объектом, объекту приписы-
вается поведение, которое возможно в фантастическом варианте.
Метод личной аналогии применим к различным видам творческой дея-
тельности. При применении этого метода необходимо как бы слиться
с объектом исследования, что требует огромной фантазии, воображения;
происходит активизация фантастических образов и представлений, что при-
водит к снятию барьеров «здравого смысла» и отысканию оригинальных
идей. Метод личной аналогии, как правило, широко используется в реше-
нии задач художественного творчества.
Метод бисоциации
Этот метод подразумевает использование сочетания двух (отсюда на-
звание термина) известных логических приемов решения аналогичной или
похожей задачи, которое должно приводить к решению данной задачи.
Прием фокальных объектов (в зарубежной интерпретации – random-
input – «произвольный ввод»)
Технология использования этого приема следующая. Объект, кото-
рому надо придать новые качества (смысл творческой задачи в данном
случае), – фокальный, т. е. на нем сосредоточивается внимание. К нему
произвольным образом подбирается другой объект, качества которого пе-
214
реносятся на фокальный объект, что может дать интересные, необычные
сочетания и способствовать возникновению новых идей.
Метод ментальной провокации
Трактуется также как «контролируемое безумие». Исходя из задачи
делается высказывание, которое вы считаете нереализуемым. Высказыва-
ния сопровождаются слогом «по», что показывает, что вы совершаете мыс-
лительную провокацию, а не выражаетесь всерьез. Например:
● по, мы продаем продукт нашего конкурента;
● по, у автомобилей должны быть квадратные колеса;
● по, билет в кино стоит 5000 р.
По мнению Э. де Боно, это позволяет совершать «креативные прыжки».
Как создать ситуацию мыслительной провокации, т. е. получить про-
тиворечивое утверждение?
● Поставьте высказывание под сомнение, например: по, в ресторане
нет меню.
● Переверните объект, например: по, телефон звенит все время и мол-
чит только тогда, когда кто-то звонит.
● Приуменьшите или преувеличьте без ограничений, например: по,
в каждой квартире – сотня телефонов.
● Представьте, что ваши желания сбываются: по, магазинные воры
сами заявляют на себя.
● Свяжите две несвязуемые вещи: по, денежные знаки скисают, как
молоко.
Оператор РВС («Размеры, время, стоимость»)
Если изменять указанные в названии метода параметры при решении
задачи от заданных до очень малых и очень больших, можно попытаться
найти критические точки, где задача решается качественно по-другому или
качественно изменяется поведение объекта.
Оператор РВС – серия мысленных экспериментов, помогающих пре-
одолеть привычные представления об объекте или процессе. Например,
если при решении управленческой задачи финансирование не ограничено
(стоимость), то задачу можно решить значительно быстрее (время).
Аналитические креатив-методы
Майндмэппинг (mindmapping)
В научной литературе данный метод обозначается как «Карта мне-
ний». Речь идет о графическом отображении мыслительного процесса. Че-
215
ловек, решающий проблему, рассуждает и одновременно рисует на бумаге,
графически фиксируя приходящие в голову и связанные с решаемой зада-
чей образы и ассоциации. Таким образом может быть проанализирована
задача, а может быть и найдено ее решение.
Стулья Диснея
В литературе встречается другое название метода – «Стулья для дума-
ния». Метод основан на символической аналогии, предложенной У. Диснеем.
Его сущность заключается в разделении ролей в процессе генерирования
идей: такой подход позволяет избежать конфронтации и позиционной борь-
бы в процессе анализа задачи. Для практического использования этого мето-
да требуется три различных сидения, например табурет, стул и кресло:
● табурет мечтателя. На этом стуле фантазируют, предлагают воз-
можное и невозможное, используют инверсию, занимаются посторонними
темами, развлекаются, предлагают сумасшедшие решения и т. п. Человек,
сидящий на этом стуле, имеет право на все, кроме того, чтобы думать
о проблеме всерьез. Идеи фиксируются по желанию;
● стул реалиста. Включается здравый смысл: надлежит попытаться
развить сумасшедшие идеи мечтателя, следует также искать новые реше-
ния, самый удобный и целесообразный путь;
● кресло критика. Следует подвергнуть идеи уничтожающей крити-
ке, надо проверить, можно ли изменить предложенную идею, стоит ли игра
свеч, что в предлагаемом решении чрезмерно и нельзя ли отказаться от
данной идеи.
Шляпы де Боно
В переводной литературе данный метод именуется «Метод мысля-
щих шляп». Метафора предложена Э. де Боно и отражает метод, основан-
ный на разделении ролей в процессе генерирования идей. Считается, что
таким образом удается избежать конфронтации и позиционной борьбы.
Все высказывания приписываются не конкретным участникам, а шляпам.
Кроме того, участники, надевая разные шляпы, играют разные роли и по-
этому изменяют свой образ мышления:
Белая шляпа. Человек, надевающий ее, оперирует конкретной инфор-
мацией и фактами. Эта шляпа нейтральна, недопустимы симпатии – анти-
патии и корпоративность; ее носитель должен определить, какая информа-
ция есть, достаточно ли ее для решения задачи, где взять и как доставить
недостающую или дополнительную информацию.
216
Красная шляпа. Носитель этой шляпы действует на основании чувств
и интуиции. Он выказывает свои чувства по отношению к конкретному ре-
шению задачи и не должен ничего объяснять или аргументировать.
Черная шляпа. Человек, надевающий ее, ориентирован на критику и об-
думывание вариантов решения задачи. Ему следует стараться избежать оши-
бок, быть внимательным. Носитель этой шляпы призывает к осторожнос-
ти, тормозит высокий полет фантазии. Черная шляпа не должна доминиро-
вать до высказывания некоторого количества идей.
Желтая шляпа. Эта шляпа олицетворяет солнечный свет, а ее носи-
тель ориентируется на оптимистическую позицию. Следует видеть только
преимущества предлагаемых решений задачи. «Желтая шляпа» взвешива-
ет, как все пойдет и какие существуют возможности для улучшений.
Зеленая шляпа. Она олицетворяет рост и развитие. Ее носитель вы-
сказывает новые идеи, проявляет оригинальность, развивает альтернативы.
Следует стараться внести в дискуссию новые подходы. Можно сказать, что
под этой шляпой концентрируется творчество, это креативная шляпа.
Синяя шляпа. Символизирует небо, характеризующее перспективу взле-
та. Носитель этой шляпы проявляет объективность и должен видеть задачу
«с высоты птичьего полета». Он ориентирует других участников, расстав-
ляет приоритеты, определяет темы дискуссий, может обращаться к другим
шляпам, обобщает, контролирует методы и технологии, т. е., по сути дела,
ведет заседание.
Контрольный список Осборна
Этот метод используется в том случае, когда решение задачи суще-
ствует, но не устраивает все стороны, когда его надо усовершенствовать.
Метод может использоваться в режиме как индивидуального, так и коллек-
тивного творчества.
Контрольный список состоит из десяти пунктов, каждый из которых
показывает, что следует сделать с идеей или решением.
1. Использовать по-другому. Можно ли использовать имеющуюся
идею в других условиях?
2. Приспособить. На что идея похожа, какие параллели можно провести?
3. Изменить. Можно ли изменить значение, цвет, движение, размер,
форму, звучание, запах предмета обсуждения?
4. Увеличить. Попытаться увеличить количество, силу, высоту, дли-
ну, стоимость, расстояние, промежуток; размножить, огрубить, утрировать
предмет обсуждения.
217
5. Уменьшить. Попытаться отобрать, отнять, углубить, укоротить, об-
легчить, сделать тоньше, светлее, нежнее, расщепить предмет обсуждения.
6. Заменить. Можно ли изобразить по-другому, можно ли заменить
что-либо в данном решении? Есть ли другие позиции, нюансы, элементы
из других стран или времен?
7. Переставить. Можно ли изменить последовательность, заменить
отдельные элементы, поменять причину и следствие?
8. Перевернуть. Можно ли повернуть идею на 180 градусов? Как она
выглядит в зеркальном отражении? Можно ли поменять роли?
9. Комбинировать. Можно ли связать идею с другими? Можно ли вста-
вить ее в более широкую идею? Разложить на составляющие?
10. Трансформировать. Можно ли объект продырявить, скомкать, рас-
тянуть, упрочнить, разжижить, сделать прозрачным?
С помощью контрольного списка можно придать новый импульс да-
же слабым идеям.
Эффективность реального использования аналитических методов в зна-
чительной степени зависит от практических навыков ведущего.
Все эти методы необязательно приводят к решению задачи, но, как
минимум, позволяют ее проанализировать.
Методы генерирования идей
Методы генерирования идей довольно жестко структурированы (по-
рядок действий, предписания, методы и эвристические приемы, требова-
ния к организации творческого общения) и позволяют за короткий проме-
жуток времени получить большое количество вариантов и идей по реше-
нию творческой задачи.
Мозговой штурм (конференция идей)
Метод мозгового штурма и сам термин «мозговой штурм», или «моз-
говая атака», разработан американским исследователем А. Ф. Осборном.
В основе этого метода лежит эвристический диалог Сократа.
Мозговой штурм основывается на ряде психологических и педагоги-
ческих закономерностей. Разработчиками метода было отмечено, что кол-
лективно генерировать идеи эффективнее, чем индивидуально. В обычных
условиях творческая активность человека часто сдерживается явно и не-
явно существующими барьерами – психологическими, социальными, педа-
гогическими и т. д. Эту ситуацию удобно выразить при помощи модели
шлюза. Творческая активность человека чаще всего потенциально сдержи-
218
вается, как вода при помощи шлюза, поэтому его нужно открыть, чтобы ее
высвободить. Жесткий стиль руководства, боязнь ошибок и критики, сугу-
бо профессиональный и слишком серьезный подход к делу, давление авто-
ритета более способных товарищей, традиции и привычки, отсутствие по-
ложительных эмоций – все это выполняет роль шлюза. Диалог в условиях
мозговой атаки выступает в роли средства, позволяющего устранить «шлюз»,
высвободить творческую энергию участников решения творческой задачи.
Метод позволяет за сравнительно короткое время получить большое
количество идей решения конкретной творческой задачи. Формализация
действий участников процедуры мозговой атаки сводится к формированию
в творческой группе определенного психологического климата и стиля об-
щения, обеспечивающих максимальное раскрепощение творческих способ-
ностей человека.
В настоящее время выработано несколько модификаций метода моз-
говой атаки.
В зарубежной практике известна и используется такая разновидность
метода мозговой атаки, как брейнрайтинг, что приблизительно можно пе-
ревести как «записывание за мозгом». Эта технология предполагает прове-
дение сеанса генерирования идей в письменной форме: каждый участник
записывает идею и передает листок с записью другому участнику. Суще-
ствует два варианта брейнрайтинга:
● метод 635;
● «блокнотный» метод.
В первом случае шесть участников получают листы бумаги с форму-
лировкой задачи. В течение пяти минут каждый из них должен написать
три варианта решения задачи и отдать листок другому участнику. Сеанс
заканчивается, когда каждый листок побывал у каждого участника. Если
в нем участвует шесть человек (что предпочтительно), то количество вари-
антов решения задачи 6 · 3 · 5 = 90. Оценка вариантов производится так же,
как в случае мозговой атаки.
В рамках «блокнотного» метода каждый участник получает блокнот
с формулировкой задачи. В течение установленного времени, например, од-
ного дня, он анализирует ее и записывает возможные решения. Как и в методе
635, может быть предусмотрен обмен блокнотами, но это следует оговорить
заранее. Через какое-то время записанные в блокнотах идеи оцениваются.
219
Брейнрайтинг имеет ряд преимуществ по сравнению с мозговой ата-
кой. Нет необходимости в модераторе, т. е. ведущем, действия которого
иногда мешают участникам. Не имеют особого значения взаимоотношения
внутри экспертной группы, поскольку нет устного общения. Число участ-
ников теоретически неограничено. «Блокнотный» метод позволяет исполь-
зовать потенциал участников, которые не могут лично присутствовать на
сеансе генерирования идей.
Метод применим как для решения простых, четко структурирован-
ных задач (метод 635), так и для более сложных («блокнотный» метод).
Синектика
Синектика – метод коллективной творческой деятельности и учеб-
ного исследования, основанный на целенаправленном использовании интуи-
тивно-образного, метафорического мышления участников. Применяется как
прием решения сложных творческих, в том числе технико-изобретатель-
ских, задач; в педагогической практике используется для решения учебно-
познавательных проблем, а также в целях обучения самому процессу твор-
ческого поиска.
Метод предложен американским исследователем У. Гордоном.
Группа синекторов должна состоять из представителей различных
специальностей. Критерии отбора специалистов для этой группы:
● гибкость мышления;
● широта знаний;
● стаж практического опыта работы (предпочтительна многогранность);
● возраст (25–40 лет);
● контрастность психологических типов.
Синекторы в своей работе используют четыре вида аналогий.
Синектика осуществляется по достаточно жесткому алгоритму под
руководством ведущего (модератора).
Сеанс синектики проходит по следующей схеме.
Этап 1. Группа синекторов формулирует проблему (15–30 мин). Мо-
дератор знакомит участников с проблемой, объясняет понятия, выдает всю
имеющуюся информацию. Если кто-либо из участников процедуры владе-
ет дополнительной информацией, он должен поделиться ею с группой.
Этап 2. Мозговая атака (10 мин). Собираются спонтанные предложения
по решению задачи, т. е. участники должны освободиться от первого, что при-
ходит в голову. Предложения фиксируются наглядно, но не оцениваются.
220
Этап 3. Формулирование проблемы заново (5–10 мин). Этот этап не-
обходим в случае, если в результате мозговой атаки появились новые взгля-
ды на задачу и ее следует переформулировать. Вопрос о целесообразности
переформулирования решает модератор.
Этап 4. Создание прямых аналогий (20 мин). Среду извлечения ана-
логий задает обычно модератор (это может быть природа, техника, армия,
школа, древняя история и т. п.). В девяти случаях из десяти среда извлече-
ния аналогий – природа. Аналогии собираются со всех участников и выбира-
ется одна прямая аналогия.
Этап 5. Создание личностных аналогий (эмпатия) (20 мин). Также вы-
бирается одно предложение.
Этап 6. Создание символических аналогий (10 мин). Исходя из пред-
ложения, выбранного на предыдущем этапе, участники пытаются найти не-
обычные сравнения (формы, образы, звуки). Речь идет об «уплотнении чув-
ства». При этом У. Гордон предлагал создавать противоречивые и парадок-
сальные сравнения.
Этап 7. Создание второй прямой аналогии (20 мин). Смена среды из-
влечения аналогий. Участники сеанса синектики пытаются найти ответ на
вопрос: на что похоже предложение с предыдущего этапа? Выбирается до
трех аналогий.
Этап 8. Анализ аналогий (20 мин). Участники формируют перечень
признаков и принципов функционирования выбранных аналогий.
Этап 9. Форсфит – принудительная подгонка (притирка) мнений (30 мин).
Решающий этап: происходит привязка перечня признаков (см. этап 8) к ис-
ходной задаче. Такая жесткая операция необходима, поскольку участники
в результате последних четырех этапов удалились от первоначальной про-
блемы. Жесткое ограничение полета фантазии можно уподобить прыжку
с парашютной вышки: первое время возникает чувство полета, а потом
клиента, как мешок, спускают на веревке. Уход от первоначальной задачи
происходит постоянно и непроизвольно, и с этим надо считаться. Участни-
кам необходимо быстро вернуться к первоначальной задаче и найти реаль-
но применимые идеи. Они должны достигнуть соглашения в том, как будет
выглядеть практическое решение задачи. Если не проявить необходимую
жесткость, можно попасть в «креативную ловушку»: будут генерироваться
«сумасшедшие идеи», которые никогда не будут использованы на практи-
221
ке. Этот этап требует от участников и модератора высшей меры фантазии
и концентрации, поэтому перед ним целесообразно сделать перерыв.
Этап 10. Формулирование подходов к решению (20 мин) исходя из
сформулированных на предыдущем этапе идей. Количество подходов не
имеет значения, лишь бы их можно было разрабатывать дальше. Это и яв-
ляется целью сеанса синектики.
Методу синектики присущи практически все достоинства эвристиче-
ских методов, на базе которых он разработан.
К его недостаткам и ограничениям можно отнести следующие:
● метод синектики не позволяет решать узкоспециальные творческие
задачи, а дает возможность отыскать преимущественно наиболее оригиналь-
ные идеи решения;
● после применения метода более 30–40 мин продуктивность генери-
рования новых идей постепенно падает;
● применение метода синектики требует высокого мастерства руко-
водителя творческой группы.
Метод многомерных матриц
Этот метод среди исследователей и изобретателей также известен как
метод «морфологического ящика» или метод «морфологического анализа».
Наиболее полное обоснование и практическое применение этот метод полу-
чил при разработке системы реактивных двигателей швейцарским ученым
Ф. Цвики. Анализируя проблемы, которые чаще всего стоят перед исследова-
телями или изобретателями, Ф. Цвики разделил их на три больших класса:
1. Проблемы, для решения которых можно использовать сравнитель-
но небольшое число уже известных элементов.
2. Проблемы, для решения которых требуется использовать еще не
известные новые элементы.
3. Проблемы больших чисел.
Исходная идея метода многомерных матриц в решении творческих
задач заключается в следующем. Поскольку новое очень часто представля-
ет собой иную комбинацию известных элементов (устройств, процессов,
идей и т. п.) или комбинацию известного с неизвестным, то матричный ме-
тод позволяет решать творческую задачу не путем проб и ошибок, а целе-
направленно и системно. Таким образом, метод многомерных матриц ба-
зируется на принципе системного анализа новых связей и отношений, кото-
рые проявляются в процессе матричного анализа исследуемой проблемы.
222
Нельзя не заметить, что наименование метода «морфологический ящик»
является не совсем удачным, так как не столько отражает суть метода, сколь-
ко создает ореол таинственности и значительности. К тому же часто ника-
кого «ящика» не получается, а в поисках новой идеи удается решить про-
блему, используя анализ двухмерной матрицы.
Достоинством метода многомерных матриц является то, что он по-
зволяет решить сложные творческие задачи и найти много новых, неожи-
данных, оригинальных идей.
Недостатками и ограничениями метода многомерных матриц может
быть то, что даже при решении задач средней трудности в матрице могут
оказаться сотни вариантов решений, выбор из которых оптимального ока-
зывается затруднительным. Данный метод не гарантирует, что будут учте-
ны все параметры исследуемой системы. Применение метода требует оп-
ределенного навыка и мастерства.
Как уже отмечалось выше, метод многомерных матриц в его началь-
ном варианте может представлять собой двухмерную матрицу, например,
7 × 7 элементов. Опыт показывает, что магическое число 7 применительно
к построению матриц является оптимальным. (Не зря народная мудрость
гласит: «Семь раз отмерь и один раз отрежь!»)
Для примера построения двухмерной матрицы анализа возьмем семь
произвольно взятых эвристических приемов решения творческой задачи
и семь характеристик технико-экономических показателей объекта (изде-
лия), который необходимо улучшить.
По одной оси матрицы мысленно отложим эти эвристические приемы:
1) прием аналогии – поиск аналога и использование всех процедур
вывода по аналогии;
2) прием дробления – поиск компетентного состава системы, расчле-
нение ее на подсистемы;
3) прием укрупнения – увеличение размеров, показателей, качествен-
ных характеристик системы;
4) прием инверсии – изменение процедур деятельности на противо-
положные, обращение функций, взгляд на систему с точки зрения, проти-
воположной общепринятой, замена динамики статикой и наоборот;
5) прием приспособления – адаптация системы или ее отдельных со-
ставляющих к внешним условиям, к взаимодействию нового и старого;
223
6) прием идеализации – поиск возможностей приближения системы
или отдельных ее составляющих к идеальному варианту;
7) прием локализации – поиски возможностей временного отделения
части системы, временное изменение части условий, временное удовле-
творение части требований задачи и т. д.
Вторым рядом характеристик при построении матрицы анализа мо-
гут быть взяты в нашем примере технико-экономические характеристики
системы:
1) вес;
2) надежность;
3) экономичность;
4) удобство эксплуатации;
5) габариты;
6) технологичность изготовления;
7) эстетичность.
Метод коллективного поиска оригинальных идей
Метод базируется на следующих принципах.
Первый принцип – сотворчество в процессе решения творческой за-
дачи. Руководитель группы, опираясь на демократический стиль общения,
поощряя фантазию, неожиданные ассоциации, стимулирует зарождение ори-
гинальных идей и выступает как их соавтор. И чем более развиты способ-
ности руководителя к сотрудничеству и сотворчеству, тем эффективнее, при
прочих равных условиях, решение творческой задачи.
Второй принцип – доверие творческим силам и способностям друг
друга. Все участники выступают на равных: шуткой, удачной репликой
руководитель поощряет малейшую инициативу членов творческой группы.
Третий принцип – использование оптимального сочетания интуитивно-
го и логического. В условиях генерирования идей оптимальными являются
ослабление активности логического мышления и всяческое поощрение ин-
туиции. Этому в немалой степени способствуют и такие правила, как запрет
критики, отсроченный логический и критический анализ генерированных идей.
В чем достоинства метода коллективного поиска оригинальных идей?
К несомненным достоинствам этого метода следует отнести то, что он урав-
нивает всех членов группы, так как авторитарность руководства в процессе
его применения недопустима. Лень, рутинное мышление, рационализм, от-
сутствие эмоционального «огонька» в условиях применения этого метода
224
как бы автоматически снимаются. Доброжелательный психологический
микроклимат создает условия для раскованности, активизирует интуицию
и воображение.
Недостатки и ограничения метода заключаются в том, что его при-
менение позволяет выдвинуть, найти творческую идею в самом общем ви-
де. Метод не гарантирует тщательную разработку идеи. Он также непри-
меним или имеет ограничения в применении, когда творческая задача тре-
бует больших предварительных расчетов, вычислений. Применение метода
коллективного поиска оригинальных идей требует сравнительно высокого
мастерства руководителя, способностей к импровизации, чувства юмора.
В процессе его применения также не всегда удается преодолеть инерцию
мышления, так как иногда создается иллюзия нахождения некоторого наи-
более вероятного средства, приема, подхода решения творческой задачи.
Логика мышления группы устремляется чаще всего именно в этом направ-
лении, но этот наиболее очевидный для решающих задачу подход и явля-
ется чаще всего ложным.
Метод организованных стратегий
Одним из главных психологических барьеров в решении творческих
задач является инерция мышления и неспособность решающего уйти, от-
казаться от наиболее очевидного способа и найти новый подход, новое на-
правление в поисках стратегии и идей решения.
И даже если мы выбираем правильные направления (стратегии) по-
иска идеи решения, то возникают опасения, что мы упустили что-то глав-
ное, возможно, более оригинальную стратегию, идею.
В определенной мере преодолеть инерцию мышления поможет метод
организованных стратегий.
В основе этого метода лежат следующие принципы:
● принцип самоуправления личности в выборе новых стратегий ре-
шения творческой задачи;
● принцип отстранения, т. е. рассмотрения объекта, предмета, про-
цесса всякий раз с неожиданно новой точки зрения.
Эвристические правила метода организованных стратегий:
1. В процессе решения творческой задачи записывайте все спонтанно
возникающие у вас стратегии.
2. Наряду с использованием предлагаемых организованных идей ис-
пользуйте и проверяйте спонтанно возникающие стратегии.
225
3. Помните, что часто одна или несколько организованных стратегий
хорошо дополняются возникающими стратегиями.
4. В процессе решения творческой задачи целенаправленно исполь-
зуйте следующие стратегии:
Стратегии функционально-целевого анализа:
1) Для чего это нужно сделать? (Анализ потребностей.)
2) Что нужно сделать? (Каковы цели решения задачи?)
3) Почему следует это сделать? (Анализ и синтез причин.)
4) Где следует это сделать? (Уточнение места действия.)
5) Когда это можно сделать? (Время действия.)
6) С помощью чего это можно сделать? (Средство.)
7) Как это сделать? (Метод.)
Стратегии анализа противоречия:
1) Проанализируйте противоречие как оно есть, т. е. его исходное со-
стояние.
2) Сформулируйте, конкретизируйте суть противоречия.
3) Усильте противоречие, т. е. доведите его до степени конфликта.
4) Рассмотрите противоречие в динамике, с начала его возникновения.
5) Осмыслите наиболее вероятные процедуры разрешения противоречия.
6) Проанализируйте, что произойдет, если противоречие будет раз-
решаться самотеком.
7) Выявите условие, при котором можно управлять процессом раз-
решения противоречия.
Стратегии преодоления барьера (препятствия):
1) Устраните препятствие.
2) Обойдите препятствие.
3) Разрешите препятствие.
4) Частично воздействуйте на препятствие.
5) Усильте препятствие.
6) Преодолейте препятствие по этапам.
7) Воздействуйте на препятствие с неожиданно новой позиции или
принципиально новыми средствами.
Стратегии использования информации:
1) Используйте известную вам информацию, применимую в решении
данной задачи.
2) Соберите дополнительную информацию из смежных наук.
226
3) Используйте опыт других.
4) Преобразуйте информацию с учетом специфики задачи.
5) Избавьтесь от второстепенной информации.
6) Проверьте достоверность, точность, надежность информации.
7) Используйте принципиально новую информацию.
Стратегии поиска идеи, противоположной общепринятой или наи-
более очевидной:
Если в процессе решения задачи все стремились:
1) Уменьшить что-то, а не лучше ли увеличить?
2) Ускорить что-то, а не лучше ли замедлить?
3) Расширить поле поиска, а не целесообразнее ли его, наоборот, сузить?
4) Рассмотреть явление в статике, а не сделать ли это в динамике?
5) Проанализировать прошлое, а не лучше ли осмыслить, что про-
изойдет в будущем?
6) Соединить элементы, а нет ли возможности оставить их разъеди-
ненными?
7) Решить задачу сразу, а не лучше ли решить ее по частям?
Стратегии оценочных суждений:
1) Оцените сложность, трудность исходной ситуации.
2) Уточните критерии (признаки), по которым будут даны оценочные
суждения.
3) Оцените результаты наиболее важных этапов решения задачи.
4) Оцените степень риска.
5) Оцените достоинства и недостатки каждого варианта решения.
6) Сравните и оцените наиболее оригинальные варианты решения задачи.
7) Сравните эталон – идеальный конечный результат – с наиболее ори-
гинальным, оптимальным вариантом решения.
Стратегии принятия решения:
1) Мысленно проиграйте, представьте наиболее оригинальное реше-
ние задачи в его окончательном варианте.
2) Отмените решение, но обоснуйте, почему.
3) Примите оригинальное, но временное решение.
4) Проанализируйте все возможные решения, продиктованные «здра-
вым смыслом», и выбирайте из них наиболее эффективное.
5) Проанализируйте все возможные решения, которые выдвигаются
вопреки здравому смыслу, оцените их эффективность.
227
6) Ищите серию поэтапных решений.
7) Примите окончательное решение.
Творческие алгоритмы
Творческие алгоритмы – жестко структурированные технологии (спе-
циальная система обучения, формирование определенного склада мышле-
ния, порядок действий, предписания, методы и эвристические приемы, стан-
дарты решения задачи, требования к организации творческого общения),
позволяющие четко очертить зону поиска сильных (сверхэффективных) ре-
шений творческой задачи.
Творческие алгоритмы претендуют на комплексность и универсаль-
ность, особенно для решения задач высокого уровня сложности, поиск ре-
шения которых характеризуется огромным количеством проб и ошибок.
Творческие алгоритмы предполагают длительный процесс обучения поль-
зователя и строгое следование заданной программе действий.
Алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ)
Самый яркий пример творческого алгоритма – алгоритм решения изоб-
ретательских задач, разработанный советским инженером Г. С. Альтшул-
лером в 1940-х гг.
По мнению авторов метода, АРИЗ – эвристическая программа, позво-
ляющая путем последовательного выполнения операций приходить к наибо-
лее эффективному решению задачи без перебора всех возможных вариантов.
Суть АРИЗ заключается в том, чтобы перевести задачу высокого уровня
в задачу первого уровня, решаемую перебором нескольких вариантов. АРИЗ
содержит концентрированную информацию: списки типовых приемов и табли-
цы их применения, схемы развития технических систем, таблицы применения
различного рода физических эффектов и т. д. Эти таблицы явились обобщени-
ем коллективного изобретательского опыта. Анализ массива уже решенных
изобретательских задач показал, что очень часто сильное решение находится
рядом с идеальным решением, которого в действительности не существует.
Авторы метода сформулировали понятие идеального конечного результата.
Существуют правила перехода от изобретательской ситуации к кон-
кретной задаче. Для этого в технической системе выделяют именно те эле-
менты, конфликт между которыми порождает задачу. Конфликт определяет
техническое противоречие, на основе которого формулируется идеальный
конечный результат. При сопоставлении такого результата с реальной дейст-
вительностью формулируется физическое противоречие, которое разрешает-
ся посредством использования технических эффектов и стандартных приемов.
228
В АРИЗ используется около 70 стандартных приемов разрешения про-
тиворечий, например, прием вынесения (выполнение функций выносится за
пределы системы), прием дробления и восстановления на новой основе, при-
ем объединения, прием отброса и регенерации частей, прием максимального
числа степеней свободы, прием обращения (обратить вред в пользу) и др.
Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ)
В 1960–70-х гг. алгоритм решения изобретательских задач был дове-
ден до уровня теории, поэтому ТРИЗ является результатом развития АРИЗ.
В рамках теории алгоритм был дополнен законами развития систем,
вепольным анализом и курсом развития творческого воображения.
Законы развития систем:
● увеличение степени идеальности. Система в процессе развития во
времени изменяется так, что отношение суммы полезных потребительских
функций по отношению к сумме всех функций постоянно увеличивается.
Степень идеальности можно определить как отношение объема полезных
потребительских функций к объему функций вообще. В идеальном объек-
те все функции полезные, и степень полезности равна единице. Полезная
функция становится единственной и равной самой себе;
● закон перехода в надсистему;
● динамизация – переход системы от жесткой структуры к гибкой;
● переход рабочих органов системы с макро- на микроуровень.
Вепольный анализ
Веполь – производное от слов «вещество» и «поле». Решение задачи
достигается соединением вещества (материального объекта) и поля, трактуе-
мого как некоторые невещественные воздействия на объект управления.
Курс развития творческого воображения предполагает тренинги, на-
правленные на решение специфических задач. Речь идет о поиске выхода
из безвыходных ситуаций, поскольку с точки зрения авторов ТРИЗ ситуация
часто вовсе не безвыходная, она только кажется такой. В результате тренин-
гов, направленных на развитие творческого воображения, формируются на-
выки нестандартного мышления.
В настоящее время ТРИЗ воспринимается как универсальная технология
анализа и решения проблем, не зависящих от предметных областей, в которых
они возникают, но опирающаяся на специальные знания в этих областях.
Теория ТРИЗ является, по сути, научной технологией творчества;
чтобы овладеть этой технологией, требуется довольно длительное обуче-
229
ние, в результате которого формируется особый, так называемый тризный,
стиль мышления. Со временем он превращается в некую жизненную фило-
софию, философию поведения. Это позволяет сделать вывод об универсаль-
ном характере теории ТРИЗ и возможности ее применения для решения
любых проблем и разрешения проблемных ситуаций [3].
Методы решения творческих задач могут быть широко применены
в учебном процессе высшей школы. Проведение занятий с использованием этих
методов на разных курсах создает эффективные психолого-педагогические ус-
ловия для развития личности студента, поскольку стимулирует развитие интуи-
тивного мышления, способности к воображению и творчеству [3, с. 31–46].
6.2.1. Латеральное мышление и творческое решение задач1

Творческое мышление позволяет находить новые идеи там, где, ка-
залось бы, уже ничего нового найти невозможно, извлекать пользу из на-
блюдения за реализацией нового и достигать намеченных целей.
Всегда почитаемым способом мышления признавалось шаблонное
мышление, а логика в качестве высшей формы этого мышления признава-
лась эталоном. Однако возникающие вследствие такой формы познания ми-
ра недостатки не брались в расчет. И это понятно, ведь наш ум предпочи-
тает обычные и предсказуемые решения проблем. Вычислительные маши-
ны демонстрируют ограниченность логического мышления, когда на жест-
кой, логической основе решают четко определенные инженером-програм-
мистом задачи по четко выбранным и рекомендованным методам. Нешаб-
лонное мышление позволяет выйти за рамки логического и критического
мышления. Шаблонное мышление основано на плавном переходе с одной
ступеньки на другую, каждая из которых заведомо известна и надежна.
Выкладывание мозаичных картинок по предложенной схеме, складывание
фигурок из детских кубиков по предложенной схеме наглядно демонстри-
руют формы шаблонного мышления. Названные формы игры очень полез-
ны, поскольку развивают вертикальное мышление, использующее тради-
ционные логические процессы (причина – следствие). Однако суметь разо-
рвать очевидные последовательности мышления и получить неожиданное
решение позволяет латеральное мышление, использующее необычные ме-
1
Пункт подготовлен кандидатом филологических наук, доцентом кафедры лин-
гвистики и профессиональной коммуникации на иностранных языках ФГАОУ ВПО
«Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельци-
на» Т. С. Вершининой.
230
тоды, игнорируемые логическим мышлением. Сложив мозаику, не следуя
схеме, можно получить узор, более интересный, или, рассыпав кубики, сло-
жить нестандартную постройку.
Традиционно система образования основывается исключительно на том,
чтобы дать верные и, как правило, единственные ответы на все вопросы. В то
же время стремительно развивающиеся экономические, социальные, полити-
ческие и другие процессы диктуют необходимость уметь задавать и задаваться
правильными вопросами. Важными являются такие вопросы, которые не без-
различны человеку, задающему вопрос. Современное образование замыкается
на формировании аналитического мышления. При этом существуют и другие
способствующие реализации личности типы: структурное мышление, музы-
кальный талант, физический талант (спорт), практический талант, внутрилич-
ностный талант и межличностный талант.
Нешаблонное, творческое, эффективное мышление заметнее в дей-
ствии, когда происходит столкновение с проблемой, разрешить которую,
кажется, невозможно, и вдруг неожиданно обнаруживается простое – не-
тривиальное – решение, причем найденное решение сразу же представля-
ется бесспорным и единственно верным. Творческий подход не только не-
обходим для решения проблем, но и позволяет по-новому взглянуть на из-
вестные вещи и найти различные новые идеи.
Двигаясь по пути поиска решения той или иной проблемы, обсуждая
разные вопросы, отстаивая свое мнение, человек подбирает аргументы, спо-
рит, доказывает свою правоту. Не всегда общение бывает успешным: не-
редки случаи, когда люди плохо понимают друг друга. Сообщая о фактах
и ожидая в ответ конструктивный ответ или критику, в качестве обратной
связи мы иногда получаем необъяснимый взрыв эмоций, а в ситуации, яс-
ной и понятной без дополнительный разъяснений и обсуждений, – лавину
аргументов. Итог коммуникативной неудачи очевиден – потеря времени,
разрушенные отношения; единственно верное решение не принято. Поиск
ответа на вопрос, решение проблемы, общение могут быть более эффек-
тивными, если оптимизировать и структурировать коммуникацию. Сохра-
нить спокойствие в споре, дать верную оценку человеку, событию, факту,
принять правильное решение, о котором впоследствии не придется жалеть,
не представляет сложности. Главное в этом процессе не рвать голосовые
связки, доказывая свою правоту, не бросаться в драку, надеясь на силу мус-
кулов или авторитета; достаточно начать мыслить иначе – творчески, по-
аспектно осваивая проблему.
231
Залог успеха во всех областях жизни – умение творчески, нестан-
дартно мыслить в различных ситуациях, использовать для поиска неорди-
нарных подходов к решению стандартные ходы конкурентов. В бизнесе
может выжить и достичь успеха в условиях перенасыщенности и сверх-
фрагментации рынков только такая компания или отдельно взятый чело-
век, которые способны динамично, гибко принимать риски и неопределен-
ности, оперативно реагировать на трансформации внешней среды. Лате-
ральное мышление, будучи нешаблонным, эффективным, творческим, яв-
ляется потенциалом, обеспечивающим верный выход из ситуации, когда
другие ресурсы исчерпаны или не дают желаемого результата.
Латеральное мышление позволяет найти быстрый и эффективный спо-
соб решения проблемы, нелогичный на первый взгляд; посмотреть на проб-
лему с различных сторон, дополняя аналитическое и критическое мышле-
ние; создать новые продукты; избежать стереотипов при мышлении. Обу-
чение латеральному мышлению позволяет обучаемому получать большое
количество новых и практичных идей; получать быстрый результат, оттал-
киваясь от основной идеи, создавать невероятно большое число идей и ре-
шений; воплощать в реальность творчество и инновации и т. д. Для дости-
жения максимального эффекта необходимо обучение в течение нескольких
дней (занятий) для формирования системного представления о методе и вы-
работке необходимых навыков.
Эдвард де Боно создал один из самых популярных методов мышле-
ния «Шесть шляп мышления». Благодаря этому методу любая умственная
работа (личная и коллективная) становится более структурированной и эф-
фективной, повышается эффективность мыслительного процесса. Новизна
и эффективность подхода основаны на понимании того, что происходит на
стадии восприятия. Эдвард де Боно показал, что информация организует
себя в восприятии. В основе метода лежит идея параллельного мышления,
отличающегося от традиционного тем, что, во-первых, оно основано на
столкновении мнений, а, во-вторых, оно приводит к тому, что зачастую вы-
игрывает более успешно продвигавшее в дискуссии решение, а отнюдь не
лучшее. При параллельном мышлении различные точки зрения и подходы
не сталкиваются, поскольку в процессе обсуждения они сосуществуют, а са-
мо параллельное мышление предстает как конструктивное. Метод легко
применяется для любой умственной работы в различных областях и на
разных уровнях. На личностном уровне его можно использовать при под-
готовке деловых писем, статей, решении проблем и т. п.
232
Наиболее разумным представляется распределение шляп таким обра-
зом, что синяя шляпа передается руководителю (преподавателю), хотя все
зависит от методической задачи, решаемой в процессе решения проблемы.
По мере обучения методу преподаватель решает дополнительные педаго-
гические задачи, такие как формирование навыков группой работы или
выявление лидеров и аутсайдеров в группе, воспитание риторических на-
выков, способности критически мыслить, защищать свое мнение, форму-
лировать контраргументы и т. д. Поэтому бывает методически целесооб-
разно передать синюю шляпу кому-либо из обучающихся, сформулировав
его задачу не только рамками роли «синей шляпы», но и завуалированны-
ми организационно-методическими дополнениями (понятными лишь пре-
подавателю). В синей шляпе, таким образом, может оказаться явный аут-
сайдер в группе или «систематический двоечник», не способный выйти за
рамки алгоритма или защитить свою точку зрения. Целесообразно в следу-
ющий раз (на других занятиях) менять роли, чтобы обучающиеся смогли
увидеть многогранность метода и «заглянуть в себя».
В качестве учебного материала для обсуждения могут быть использо-
ваны произведения художественной литературы, материалы прессы и т. п.
Так, например, для студентов гуманитарных направлений подготовки
можно взять в качестве материала антиутопии. Многолетний опыт работы
со студентами таких направлений подготовки, как «Международные отно-
шения», «Регионоведение», «Востоковедение, африканистика», в чьи про-
фессиональные компетенции входит способность анализировать политиче-
ские и социальные процессы на локальном, региональном или межгосудар-
ственном уровне, своевременно выявлять конфликтную ситуацию, находить
эффективные пути разрешения и т. п., показывает, что высоким обучаю-
щим потенциалом обладают классические антиутопии Дж. Оруэлла, Е. За-
мятина, О. Хаксли и др. На занятии обсуждаются не достоинства художе-
ственного слога или сюжета, а описанные в произведениях общества, про-
блемы их граждан, политическое устройство. Произведение выступает в ро-
ли некоего источника обширной информации, своего рода подшивки газет
за весь описанный период существования общества.
В красной шляпе в данном случае обсуждаются идиологемы общест-
ва, описанного в выбранной для анализа антиутопии. Обсуждение социума
лучше начинать с красной шляпы, затем следует перечислить основные со-
бытия в истории описываемого общества (партийная система, политиче-
ский строй, органы власти, отношения власти и граждан и т. д.).
233
Очередность желтой и черной шляп зависит от цели обсуждения, в том
числе методической: при стремлении выдвинуть на первый план положи-
тельные факты следует начать с черной шляпы (сначала дать критику, а за-
тем на каждый отрицательный факт – оптимистическое замечание), при
желании усилить критику следует начать с желтой шляпы (на каждый по-
ложительный момент – фактор риска).
В зеленой шляпе рассматриваются варианты развития событий в дан-
ном обществе и главное замечание здесь – для каждого предполагаемого
варианта развития государства должен быть потенциал (студенты должны
доказать (фактами из текста) наличие этого потенциала).
Интересные результаты дает обсуждение рассказов А. П. Чехова. При-
менение данного метода целесообразно в работе со студентами педагоги-
ческих, психологических специальностей и т. п. Так, например, анализ рас-
сказа «Человек в футляре» позволяет абсолютно иначе взглянуть на героя –
Беликова и его коллег. Довольно интересно применение «Метода шести
шляп» для выявления личностных особенностей таких героев, которых при-
нято в русской литературе называть маленькими людьми, чудиками. В со-
временных условиях интернет-чтения и интернет-воспитания молодежь, как
правило, не вникает в сложности судьбы и характера таких героев, называя
их, мягко говоря, ненормальными. Благодаря указанному методу обучаю-
щимся удается прикоснуться к тонкостям переживания героев, попытаться
найти объяснение их поведению и выявить причину их личностной траге-
дии, приведшей во многих случаях к гибели. Иначе выглядят после анали-
за данным методом доктор Дымов и его супруга – герои рассказа «Попры-
гунья». По-иному студенты начинают смотреть на Акакия Акакиевича
Башмачкина из «Шинели» Н. В. Гоголя, он начинает вызывать у них куда
большее сострадание, чем просто умерший в конце повести еще один герой.
Как правило, анализ героев произведений художественной литерату-
ры целесообразнее проводить в достаточно больших группах (25–30 чело-
век). При этом участники должны быть поделены на несколько групп не
только по количеству шляп, но и по числу основных героев, играющих
роль в судьбе главного обсуждаемого лица и финале произведения. Таким
образом, получается как бы несколько групп шляп на одну синюю (об-
щую) шляпу-модератора. Самая главная синяя шляпа-модератор ведет все
обсуждение, подводит итоги обсуждения.
234
Применение шести шляп можно рассматривать также и как один из
качественных методов анализа текста. Поаспектный анализ текста позво-
ляет выявить дополнительные художественные возможности текста худо-
жественного произведения, применение дополнительных количественных
и качественных методов лингвистического анализа текста обогащает ре-
зультат исследования.
Метафора шляп играет важную роль в снятии эмоционального напря-
жения и модерировании обсуждения. Контроль со стороны синей шляпы
должен быть постоянным и непрерываемым. Представитель каждой шляпы
может по предложению синей шляпы (модератора) включиться в роль иной
шляпы. Как правило, благодаря разделенности процесса мышления на шесть
различных режимов (возможно, сопровождающихся в разных режимах функ-
ционирования мозга – критика, эмоции, творчество – различным биохими-
ческим балансом) обсуждение проводится в увлекательной форме; возни-
кающие в ходе обсуждения ошибки не вызывают агрессивной реакции со
стороны участников; с каждым занятием уровень сложности можно повы-
шать; признается значимость всех этапов обсуждения (исключаются дест-
руктивные факторы); благодаря структурированности и исключению беспо-
лезных дискуссий результат обсуждения даже самой простой проблемы ста-
новится не только конструктивным, но и продуктивным. По мере обсужде-
ния полученные в одном режиме (шляпе) результаты ложатся в основу дру-
гого, и так, постепенно, наполняется последняя, синяя шляпа, превращаясь
из условно «монохромной» идеи в «полноцветную».
6.2.2. Стимулирование творчества методами

активного обучения1
Задачей высшей школы является не только обеспечение студентов не-
обходимыми знаниями и навыками, которые в дальнейшем пригодятся им
в различных профессиональных ситуациях, но и воспитание активной лично-
сти, способной неординарно мыслить, творчески относиться к профессиональ-
ным задачам, принимая самостоятельные, порой выходящие за рамки обыч-
ного, решения. Поэтому преподавание в вузе можно и должно рассматривать
как технологический процесс творческого развития студентов, осуществляе-
мый наряду с развитием учебных и профессиональных компетенций.
1
Пункт подготовлен старшим преподавателем кафедры лингвистики и профессио-
нальной коммуникации на иностранных языках ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный
университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина» О. Л. Кочевой.
235
Умение творчески мыслить выражает отношение личности к дейст-
вию созидательному, продуктивному, а также является мерой способностей
к реализации выработанных умений и навыков в социально организованной
и критической деятельности.
То, каким образом личность сможет осуществить в будущем профессио-
нальную творческую самореализацию, зависит от ее эмоционально-волевой по-
зиции, на формирование которой можно влиять через учебную деятельность.
Творческое отношение к работе эффективнее всего формируется в со-
вместной деятельности преподавателя и студентов. Интуитивное стремление
студента уйти от шаблонных решений к поиску новых форм, методов и средств
работы должно подкрепляться со стороны преподавателя методически гра-
мотной помощью по выработке индивидуальной траектории креативной
познавательной деятельности. Задача преподавателя, таким образом, сво-
дится к обеспечению мотивационных составляющих, ведущих к раскры-
тию творческого потенциала личности и дающих заряд на последующее
применение творческой инициативы в учебных и профессиональных целях.
Развитие творческих наклонностей в учебной деятельности может
осуществляться посредством разных форм коммуникации. Рассмотрим про-
цесс становления продуктивной письменной языковой деятельности, по-
скольку в век компьютерных технологий все большее значение приобрета-
ет письменное общение.
В современном обществе в целом утрачена культура письменной ре-
чи. Незнание структуры текста, недостаточное владение орфографией, грам-
матикой и лексикой отрицательным образом сказываются на эффективности
письма. Усугубляет положение неумение подать содержание, раскрыть те-
му. А ведь создание текста можно превратить в захватывающий процесс со-
творчества. Как и любой деятельности, процессу сотворчества можно при-
дать определенный алгоритм, например, состоящий из шести этапов:
1. Эмоциональный настрой (индукция).
Этот этап характеризуется введением в тему на чувственном уровне.
Его цель – раскрыть скрытые потенциальные творческие механизмы, за-
ложенные в личности природой и предыдущим эмоциональным опытом.
Задать эмоциональный тон можно любым произведением искусства (кар-
тиной или музыкальным отрывком). Хорошим стимулом для создания по-
ложительного чувственного фона служат черно-белые фотографии, обеспе-
чивающие романтический настрой и концентрирующие на созерцании сю-
жета без отвлечения на цветовые пятна.
236
Положительные эмоции, вызванные индукторами, являются источ-
ником продуктивной работы головного мозга, по И. П. Павлову. Исследо-
ватели мотивационной составляющей креативности утверждают, что чув-
ства и эмоции выступают в роли детерминант, обеспечивающих успешную
деятельность.
2. Создание первичного продукта (образа), в нашем случае – первого
письменного текста.
Этот этап разделен на ступени:
1) Создание наброска сюжетной линии, как правило, по ассоциатив-
ному ряду или лингвистическому ряду на основе ключевого слова. Это сло-
во может быть дано преподавателем, а может выбираться каждым участни-
ком процесса сотворчества. В процессе подбора слов происходят погруже-
ние в себя, внутреннее самораскрытие, осознание темы. Преподаватель мо-
жет помочь в прогнозировании коннекторов, указывающих на развитие по-
следующей сюжетной линии, задавая наводящие вопросы.
2) Развитие сюжетной линии происходит, когда все участники делят-
ся подобранными ассоциациями, по возможности дополняя свой список чу-
жими понравившимися вариантами. Данный этап помогает по-иному взгля-
нуть на тему, прочувствовать ее многомерность, осознать наличие много-
вариантности.
3. Создание письменного текста на основе наработанных ассоциатив-
ных рядов.
Это самый важный момент, требующий самостоятельного обоснова-
ния выдвинутой гипотезы с одновременным ее грамотным лексическим,
грамматическим и стилистическим оформлением. От преподавателя на этом
этапе требуется организационная помощь в обеспечении необходимыми спра-
вочниками и словарями. Он также может поддерживать мотивацию к твор-
честву, поощряя студентов задавать вопросы ему или сидящим рядом (при
условии сохранения творческой обстановки).
4. Предъявление первичного продукта (текста).
Может происходить в разных формах. Традиционной формой явля-
ется зачитывание вслух, при которой имеется возможность услышать ком-
ментарий или задать уточняющий вопрос. Для снятия психологического
напряжения от ожидания возможной критики рекомендуется отложить
предъявление первичного текста до того момента, когда преподаватель со-
берет все полученные варианты и предъявит их сам без указания имен ав-
237
торов. Сохранение анонимности способствует психологической поддержке
и сохраняет мотивационный настрой на дальнейшее творчество. Участни-
ки могут дать отзывы о прослушанных (прочитанных) вариантах письмен-
но, таким образом продолжая развитие своих коммуникационных навыков.
5. Коррекция первичного продукта (текста).
Происходит после этапа предъявления, когда участники сотворчест-
ва имеют возможность вернуться к своему первоначальному варианту
и внести изменения под влиянием полученных откликов (содержательные)
и пометок преподавателя (лексико-грамматические). Иногда второй вари-
ант письменного продукта возникает в результате включения новой ин-
формации, применения новых подходов, возбудивших интерес к познава-
тельной активности. Здесь может помочь неожиданное «развитие» темы,
например, предъявление преподавателем еще одного индуктора, в корне
меняющего основную сюжетную линию. Такой прием служит импульсом
для повышения нервной стимуляции, возникающей на фоне внезапности.
Это также очищает нервные пути для новой активности мозга.
Публичное предъявление второго письменного продукта должно про-
исходить уже в другой форме, например, обсуждения в группах, что до-
полнительно стимулирует развитие устной речи.
6. Рефлексия.
Сутью этого этапа является устное самовыражение. Здесь могут воз-
никнуть проблемы, связанные с несбалансированностью содержания мыслей
с реальными умениями их языкового воплощения, особенно если процесс со-
творчества происходит на занятиях иностранного языка и уровень владения
чужим языком недостаточен для выражения накопившихся эмоций.
С другой стороны, желание выразиться до конца может послужить
дополнительным стимулом для предварительной активизации словарного
запаса. Иногда преподавателю целесообразно разрешать подобные трудно-
сти с помощью предъявления речевого образца-шаблона. Он помогает сту-
дентам проконтролировать себя в правописании и стимулирует нужным
образом при оформлении и структуризации текста.
Несомненно, развитие письменных навыков – сложный, комплексный
процесс со многими механизмами. Желательно, чтобы полученный пись-
менный продукт имел резонансное продолжение в виде проектной работы
или иного самостоятельного исследования, предполагающего научное твор-
чество и развивающего самостоятельное мышление.
238
Как уже отмечалось выше, именно сотворчество студентов и препода-
вателя в процессе создания письменного продукта является эффективным спо-
собом обучения продуктивной письменной речи. Параллельно с этим проис-
ходит развитие устной речи, особенно на этапах публичного предъявления
текста и рефлексии. Без обогащения сюжетной линии находками других, без
импульсов к творчеству, которыми являются чужие комментарии, а также
неожиданный поворот сюжета (ввод преподавателем нового индуктора), без
необходимого творческого микроклимата, наверное, сложно реализовывать ав-
торские задумки и поддерживать интерес к познавательной деятельности.
Важно иметь в виду, что в письменной речи студенты имеют возможность
неоднократно проверять и устранять различные недочеты, что способствует
достижению качества продукта и повышению самооценки.
Коллективная деятельность, возможность создать нечто сверх обыч-
ных личных возможностей, иное восприятие других студентов, соотнесе-
ние их реакции со своими ощущениями, доброжелательное отношение ко
всему преподавателя – все это вызывает только позитивные чувства – пси-
хологического комфорта и личной значимости. Радость от решения задачи
способствует дальнейшей мотивации к познавательной деятельности.
Задача преподавателя, таким образом, заключается в поддержании
благоприятного эмоционального фона, способствующего актуализации твор-
ческих возможностей студентов. Важная роль здесь отводится созданию си-
туации успеха, ведь именно переживание успеха придает уверенность в соб-
ственных возможностях, порождает желание повторить хорошие результа-
ты и, может быть, превзойти себя.
Таким образом, умение студентов творчески реализовываться можно
и нужно формировать и поддерживать на всех этапах обучения, и это явля-
ется одной из главных задач преподавателя.
6.2.3. Формирование творческого мышления методами

контрастивной лингвистики1
Модернизация российского образования затронула в основном орга-
низационные и регламентирующие стороны российского образования (пе-
1
Пункт подготовлен кандидатом филологических наук, доцентом кафедры лин-
гвистики и профессиональной коммуникации на иностранных языках ФГАОУ ВПО
«Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельци-
на» Т. С. Вершининой и старшим преподавателем кафедры лингвистики и профессио-
нальной коммуникации на иностранных языках ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный
университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина» О. Л. Кочевой.
239
реход на двухуровневую систему образования, введение новых стандартов
на ступенях и уровнях образования, изменение процедур итоговой и госу-
дарственной аттестации в общеобразовательной школе и приема в вузы, и т. д.).
Указанные изменения, тем не менее, серьезным образом не коснулись тех-
нологических и методических подходов к реализации образовательного
процесса. Анализ состояния технологической и методической основ дает
основание поставить вопрос об их соответствии требованиям к уровню под-
готовки: смена знаниевой парадигмы на компетентностную требует изме-
нения педагогической парадигмы.
Модификации 1990-х гг. задели в основном начальные и старшие
классы общеобразовательных школ, но не решили главной проблемы – ре-
зультат образования по-прежнему был ориентирован на набор знаний,
умений и навыков. В наибольшей степени от неразрешенности данного про-
тиворечия страдают дисциплины гуманитарной направленности, в част-
ности языки – иностранные и родной, поскольку «языковая компетенция»
(Н. Хомский) [2] является сложным психолингвистическим явлением, фор-
мируемым комплексом различных технологий, методов, частных методик,
основанных не только на выявлении (даже эксплуатации) языковой спо-
собности в сочетании с другими когнитивными способностями человека,
но и на регулярной трансформации инструментальных и системных под-
ходов, обучающих употреблению иностранного языка, что играет важную
роль в дальнейшем его усвоении и обработке.
Для современного состояния системы высшего образования харак-
терны поиск рациональных методов обучения, а также стремление качест-
венно изменить и оптимизировать наработанные методические приемы,
сформировать творческое отношение к решению учебных задач. В этом
аспекте особого внимания заслуживает обучение иностранным языкам.
Роль иностранного языка в профессиональном становлении молодого спе-
циалиста и дальнейшем его продвижении нарастает в условиях изменения
общественного миропорядка и, как следствие, требований рынка труда.
В условиях разноуровневого старта (выпускники школ иногда разительно
отличаются по своему уровню владения иностранным языком) трудно
в сжатые сроки привести уровень языковых компетенций, имеющихся у обу-
чаемых, к требованиям государственных стандартов и нивелировать про-
белы в знаниях. На наш взгляд, в данной ситуации уместно использование
240
достижений современной лингвистической науки – контрастивного подхода,
который проявляется в таких ситуациях, где надо найти какие-либо ана-
логии, облегчающие усвоение или, наоборот, выявить различия, чтобы из-
бежать уподобления, или интерференции.
Применение контрастивного подхода обусловлено недостаточным вла-
дением выпускниками школ иностранным языком, а это выводит на пер-
вый план в обучении формирование компенсаторной компетенции, с по-
мощью которой обучающийся способен привлекать в условиях недоста-
точного знания нового языка имеющиеся у него знания, умения и навыки
пользования родным языком.
Компенсаторная, или стратегическая, компетенция является элемен-
том общей коммуникативной компетенции по иностранному языку и, соот-
ветственно, входит в состав целей обучения. Важную компенсаторную функ-
цию при восприятии иноязычного текста выполняют различные виды до-
гадок, такие как языковая, логическая, контекстуальная и межъязыковая,
которым в методике преподавания иностранных языков отводится (причем
незаслуженно) меньше всего внимания, несмотря на их высокий ресурс-
ный запас. Базовой для формирования догадки выступает так называемая
лингвистическая диффузия, состоящая из заимствований, интернациональ-
ных слов и выражений, их дериватов, интернациональных аффиксов. Как
правило, они узнаваемы без специальной тренировки и способствуют рас-
ширению словаря обучаемого; использование в данных целях материала
близкородственных языков делает длиннее список таких слов.
Подобная система работы направлена на развитие у обучающихся уме-
ния мыслить логически, выводить значения слов индуктивным и дедуктивным
путем, сопоставлять, анализировать, находить аналогии и активно использо-
вать собственную эрудицию. Как известно, английский язык на 70 % состоит
из заимствованных слов, большую часть которых составляют слова латинско-
го происхождения. При этом надо учитывать, что от одного корня может быть
образовано множество слов посредством суффиксации и префиксации, при
этом лексическое значение может меняться. Задача преподавателя – помочь
студентам выработать навык работы с внутренним контекстом слова.
Идея сопоставления языков не нова. Традиционные грамматики ино-
странных языков не гнушаются контрастивного метода при сопоставлении
структур или функций языка-цели и исходного языка. Можно использо-
241
вать очень простую, но эффективную и интересную для студентов форму
работы с заимствованными словами. Студентам предлагается выбрать не-
сколько русских и иноязычных слов и проследить их адаптацию, соответ-
ственно, в иностранном и русском языках, обосновать сужение или расши-
рение значения, использования в контексте, изменение (если отмечено)
грамматических признаков и стилистическое ограничение/расширение.
Еще одной формой работы со словами является «метод ключей».
В его основе – графемно-фонетические и словообразовательные регуляр-
ные соответствия. Этот метод призван оптимизировать процесс декодиро-
вания обучающимися новых слов иностранного языка на основе языковой
догадки. Для того чтобы обучаемый мог успешно догадаться о значении
того или иного незнакомого слова, необходимы специальные упражнения,
направленные на развитие и совершенствование догадки, в том числе это
могут быть «обратные» упражнения. Например, обучающимся дано зада-
ние взять слова, уже имеющиеся в родном языке (на примерах иностранно-
го языка повышается трудность задания), и вывести их новое значение,
расшифровывая их как аббревиатуру. Затем слово с новым значением надо
включить в контекст, где его новое значение не противоречило бы смыслу
фразы и сохраняло грамматические признаки того слова, которое исполь-
зовано в качестве основы. Наиболее сложными для такого упражнения яв-
ляются глаголы, местоимения и числительные.
Например: квас (сущ.) – клуб веселых азартных смельчаков. – Квас
всегда поднимает настроение; миг (сущ.) – мало известный герой. – Быва-
ет, что миг решает многое; секс (сущ.) – система египетских каменных
скульптур. – В СССР не было секса; посмотрев (деепр.) – послушав моти-
вы романса Елены, воздействующие… – Девушка села за стол, посмотрев
на меня; снились (глаг.) – совсем не интересно лишать себя. – Ему снились
богатства; себе (мест.) – северные берега. – Ему снилось море, которое ма-
нило к себе, и т. д.
Метод ключей становится действенным элементом межъязыковой
догадки, причем он дает хороший учебный эффект при обучении как ино-
странному, так и родному языку.
Безусловно, контрастивная лингвистика не лишена минусов, однако
систематическая работа с двумя языковыми системами позволяет с уверен-
ностью заявить, что не она является причиной возникновения ошибок, вы-
242
званных интерференцией родного языка. Ошибки могут возникать по раз-
ным причинам: например, система языка-цели недостаточно прочно закреп-
лена в памяти (происходят внутриструктурное смешение и объединение раз-
ных правил иностранного языка – например, чрезмерное обобщение новых
правил, гиперкорректность и т. п.; межструктурная интерференция между
изучаемыми языками); возможны также ошибки в результате недостатка вни-
мания обучаемых. В целом контрастивный анализ в первую очередь стре-
мится объяснить причину таких ошибок, степень их трудности и меры, ко-
торые следует предпринять, чтобы их избежать.
Прикладная контрастивная лингвистика не преследует цель постоян-
ного и систематического привлечения внимания к языковым различиям;
она призвана помочь преподавателю раскрыть сущность объясняемого яв-
ления. Преподаватель, владеющий представлением о контрастивной грам-
матике, готов к предвидению, объяснению, исправлению и устранению ошиб-
ки, вызванной интерференцией между родным и иностранным языками.
Выполнение исследовательских заданий в рамках учебного курса спо-
собствует раскрытию творческого потенциала обучаемых, являясь своего
рода интеллектуальным тренингом как для обучаемого, так и для препода-
вателя. Известно, что знания, добытые в процессе эвристического «оза-
рения», дольше сохраняются в памяти и эффективнее применяются для ре-
шения коммуникативных задач.

1. Раскройте основные понятия, связанные с творчеством.
2. Укажите основные компоненты творческой активности.
3. Раскройте содержание понятий «мотивация», «познавательная мо-
тивация», «мотивация к творчеству».
4. Назовите принципы формирования познавательной мотивации.
5. Каким образом познавательная мотивация связана с творческой ак-
тивностью личности?
6. Какие методы активного обучения и как именно стимулируют твор-
чество обучающихся?
7. Разработайте рекомендации преподавателю по стимулированию твор-
чества методами активного обучения.
8. Опишите систему методов, стимулирующих творчество обучающих-
ся в учреждениях среднего образования.
243
9. Создайте программу использования методов, стимулирующих твор-
чество студентов.
10. Проведите анализ одного из методов активного обучения как ме-
тода, стимулирующего творческую активность.
1. Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого самораз-

вития / В. И. Андреев; Центр инновац. технологий. Казань, 2000. 608 с.
2. Хомский Н. Язык и мышление. Язык и проблемы знания / Н. Хом-
ский; Благовещ. гуманит. фонд им. И. А. Бодуэна де Куртенэ. Благовещенск,
1999. 253 с.
3. Цветков А. Н. Методы решения творческих задач: учебно-практи-
ческое пособие / А. Н. Цветков, В. Е. Зарембо. Москва: КноРус, 2009. 152 с.
244
Заключение
Предлагаемое учебное пособие «Методы активного социально-пси-
хологического обучения» представляет собой единство теории и практики
Теоретический матерал учебного пособия дает представление о те-
оретико-методологических основах социально-психологического обучения,
расширяет и углубляет теоретические знания о методах социально-психо-
логического обучения, знакомит с необходимой учебно-методической ли-
тературой и повышает мотивацию будущих специалистов на овладение зна-
ниями о методах активного социально-психологического обучения.
Содержание учебного пособия позволяет получить представление о кон-
кретных методах социально-психологического обучения, знакомит с методо-
логией их использования в практической психолого-педагогической дея-
тельности и активирует мотивацию будущих специалистов на практическое
овладение ими.
Дисциплина «Методы активного социально-психологического обуче-
ния» носит ярко выраженный практический характер, поэтому каждое тео-
ретическое положение учебного курса должно быть подтверждено на прак-
тике. Обязательное единство теоретической и практической составляющих
этой дисциплины создает психолого-педагогические условия для одновре-
менного овладения профессиональными знаниями в сфере методологии ме-
тодов активного обучения и умениями применять эти знания на практике.
Представление теоретических и практических аспектов методов ак-
тивного социально-психологического обучения в комплексе позволяет сис-
темно и широко дать теоретический материал, теорию подтвердить кон-
кретными методами, приемами, способами и упражнениями, направленны-
ми на активизацию процесса социально-психологического обучения. Это по-
зволит студентам эффективно усвоить теорию, практику и активно приме-
нять упомянутые методы в будущей профессиональной деятельности.
245
Библиографический список
Абрамова Г. С. Деловые игры: теория и организация / Г. С. Абрамо-
ва, В. А. Степанович. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. 192 с.
Аванесов В. С. Теоретические основы разработки заданий в тестовой
форме: учебное пособие для профессорско-преподавательского состава выс-
шей школы / В. С. Аванесов; Моск. гуманит.-техн. акад. Москва, 1995. 95 с.
Активные формы социально-психологического обучения / отв. ред.
В. В. Дударев. Москва: ЮНИТИ, 2000. 240 с.
Алиев Х. М. Ключ к себе: Этюды о саморегуляции / Х. М. Алиев. Мо-
сква: Молодая гвардия, 1990. 223 с.
Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазви-
тия / В. И. Андреев; Центр инновац. технологий. Казань, 2000. 608 с.
Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследова-
тельской деятельности / В. И. Андреев. Москва: Высшая школа, 1981. 240 с.
Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятель-
ности и мышления / О. С. Анисимов. Москва: Экономика, 1991. 416 с.
Бабанский Ю. К. Педагогика: учебное пособие / Ю. К. Бабанский. Моск-
ва: Просвещение, 1988. 479 с.
Байярд Р. Т. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство
для отчаявшихся родителей / Р. Т. Байярд, Д. Байярд. Москва: Просвещение,
1991. 224 с.
Балаев А. А. Активные методы обучения / А. А. Балаев. Москва: Выс-
шая школа, 1986. 304 с.
Бандура А. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и се-
мейных отношений / А. Бандура, Р. Уолтерс. Москва: Апрель Пресс: ЭКСМО-
Пресс, 2000. 512 с.
Басова Н. В. Педагогика и практическая психология / Н. В. Басова.
Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 416 с.
Белухин Д. А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику: наставле-
ния по технике действий для начинающих учителей, вожатых и родителей /
Д. А. Белухин. Москва: Останкино: ФРЕЙМ, 1992. 144 с.
Бельчиков Я. М. Деловые игры / Я. М. Бельчиков, М. М. Бирштейн. Рига:
Авотс, 1989. 304 с.
Бердяев Н. А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека / Н. А. Бер-
дяев. Москва: Фолио-Аст, 2002. 269 с.
246
Богатырева Т. Л. Практическому психологу: цикл занятий с подрост-
ками: методическое пособие для психологов и социальных педагогов /
Т. Л. Богатырева. Москва: Пед. о-во России, 2006. 144 с.
Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема твор-
чества / Д. Б. Богоявленская. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. 375 с.
Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры /
В. Ю. Большаков. Санкт-Петербург: Соц.-психол. центр, 1996. 380 с.
Борисова Н. В. Новые технологии активного обучения: сборник обра-
зовательно-профессиональных программ / Н. В. Борисова. Москва: ИЦПКПС,
2000. 146 с.
Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение /
А. В. Брушлинский. Москва: Знание, 1983. 96 с.
Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр: учебное
пособие / В. М. Букатов; Моск. психол.-соц. ин-т. Москва: Флинта, 2003. 152 с.
Бушуев Ю. Е. Методы активизации познавательной деятельности студен-
тов: методические рекомендации / Ю. Е. Бушуев. Киев: [Б. и.], 1990. 166 с.
Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского пси-
хиатра / М. И. Буянов. Москва: Просвещение, 1988. 207 с.
Быков А. К. Методы активного социально-психологического обучения:
учебное пособие / А. К. Быков. Москва: ТЦ Сфера, 2005. 160 с.
Васильев В. Н. Формы и методы активизации творческой деятельнос-
ти студентов в процессе обучения / В. Н. Васильев; Петрозав. гос. ун-т. Пет-
розаводск, 1988. 158 с.
Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга / И. В. Вачков.
Москва: Ось-89, 1999. 176 с.
Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники:
учебное пособие / И. В. Вачков. Москва: Ось-89, 2001. 224 с.
Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный
подход: методическое пособие / А. А. Вербицкий. Москва: Высшая школа,
1991. 208 с.
Волков В. Б. Тренинг социальной активности / В. Б. Волков. Санкт-
Петербург: Речь, 2005. 184 с.
Воробьев А. М. Проблемная ситуация в лекции / А. М. Воробьев. Мо-
сква: Педагогика, 1981. 64 с.
Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. Моск-
ва: Педагогика-Пресс, 1991. 534 с.
247
Гальперин П. Я. Психология как объектная наука / П. Я. Гальперин. Моск-
ва: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 480 с.
Ганичева И. В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекци-
онной и развивающей работе с детьми / И. В. Ганичева. Москва: Книго-
люб, 2004. 144 с.
Гендерная психология: практикум / под ред. И. С. Клециной. Санкт-
Гинсбург М. Р. Путь к себе / М. Р. Гинсбург. Москва: Педагогика,
1991. 160 с.
Горбатова Е. А. Теория и практика психологического тренинга / Е. А. Гор-
батова. Санкт-Петербург: Речь, 2008. 320 с.
Грановская P. M. Элементы практической психологии / Р. М. Гранов-
ская. Санкт-Петербург: Речь, 2007. 396 с.
Гримак Л. П. Общение с собой: начала психологии активности / Л. П. Гри-
мак. Москва: Политиздат, 1991. 320 с.
Гусинский Э. Н. Введение в философию образования: учебное пособие /
Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. Москва: Логос, 2000. 224 с.
Давыдов В. В. Проблемы развивающих обучений. Опыт теоретичес-
кого и экспериментального психологического исследования / В. В. Давы-
дов. Москва: Педагогика, 1986. 240 с.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. Мос-
ква: ОПЦ «ИНТОР», 1996. 544 с.
Данилов М. А. Дидактика / М. А. Данилов, Б. П. Есипов. Москва: Изд-во
Акад. пед. наук РСФСР, 1957. 518 с.
Джампольски Дж. Л. Любовь побеждает страх / Дж. Л. Джампольски;
пер. с англ. Т. В. Зарембо. Москва: Профиздат, 1991. 128 с.
Дударев В. В. Активные формы социально-психологического обучения /
В. В. Дударев. Москва: Просвещение, 2000. 30 с.
Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение /
Ю. Н. Емельянов. Ленинград: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1985. 166 с.
Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. Москва: Ло-
гос, 2004. 384 с.
Игры – обучение, тренинг, досуг / под ред. В. В. Петрусинского: в 4 кни-
гах. Москва: Новая школа, 1994. 368 с.
Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности /
Е. П. Ильин. Санкт-Петербург: Питер, 2009. 408 с.
248
Каппони В. Сам себе психолог / В. Каппони, Т. Новак. Санкт-Петер-
бург: Питер, 1994. 224 с.
Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии: учебное по-
Карницкий И. Н. Современные психологические практики: содержа-
ние, основания, классификации: учебно-методическое пособие / И. Н. Кар-
ницкий; Междунар. акад. психол. наук. Ярославль, 2002. 70 с.
Кашапов М. М. Имитационные активные методы обучения: методичес-
кие указания / М. М. Кашапов. Ярославль: Изд-во Яросл. гос. ун-та, 2001. 47 с.
Кашапов М. М. Неимитационные активные методы обучения: методичес-
кие указания / М. М. Кашапов. Ярославль: Изд-во Яросл. гос. ун-та, 2001. 32 с.
Кашапов М. М. Психология творческого мышления профессионала:
монография / М. М. Кашапов. Москва: ПЕР СЭ, 2006. 687 с.
Кипнис М. Тренинг креативности / М. Кипнис. Москва: Фолио-Аст,
2004. 277 с.
Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ за-
рубежного опыта / М. В. Кларин. Москва: Наука, 1997. 223 с.
Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие
для преподавателей / А. К. Колеченко. Санкт-Петербург: Каро, 2008. 367 с.
Конаржевский Ю. А. Анализ урока / Ю. А. Конаржевский. Москва:
Центр «Пед. поиск», 2003. 336 с.
Кондаков Н. И. Логический словарь / Н. И. Кондаков. Москва: Наука,
1971. 656 с.
Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспекти-
вы / В. Т. Кудрявцев. Москва: Знание, 1991. 80 с.
Кулюткин Ю. Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры
в деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин, В. П. Бездухов; Самар. гос. пед. ун-т.
Самара, 2002. 400 с.
Курчинка М. Ш. Ребенок с «характером»: настольная книга для роди-
телей / М. Ш. Курчинка. Санкт-Петербург: Питер, 1996. 350 с.
Леви В. Л. Нестандартный ребенок / В. Л. Леви. Москва: Знание, 1989.
256 с.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. Мос-
ква: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1981. 584 с.
Лернер И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. Москва: Знание,
1974. 64 с.
249
Лернер И. Я. Современная дидактика: теория–практике / И. Я. Лернер.
Москва: ИТПИМИО, 1994. 288 с.
Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение / П. Ф. Лес-
гафт // Избранные педагогические сочинения: в 3 частях / сост. И. Н. Реше-
тень. Москва: Педагогика, 1988. Ч. 3. 228 с.
Лешан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума / Э. Лешан. Москва:
Педагогика, 1990. 272 с.
Лидерс А. Г. Психологический тренинг с подростками: учебное посо-
бие для студентов вузов / А. Г. Лидерс. Москва: Академия, 2004. 250 с.
Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов /
А. Р. Лурия. Москва: Наука, 1974. 172 с.
Лютова Е. К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми / Е. К. Лю-
това, Г. Б Монина. Санкт-Петербург: Речь, 2003. 190 с.
Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: учебное пособие /
В. Я. Ляудис. Москва: Изд-во Ун-та Рос. акад. образования, 2000. 128 с.
Макшанов С. И. Психология тренинга: теория, методология, практи-
ка: монография / С. И. Макшанов. Санкт-Петербург: Образование, 1997. 238 с.
Марасанов Г. И. Социально-психологический тренинг / Г. И. Мараса-
нов. Москва: Когито-Центр, 2001. 251 с.
Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми /
И. М. Марковская. Санкт-Петербург: Речь, 2000. 150 с.
Матюшкин A. M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /
А. М. Матюшкин. Москва: Педагогика, 1990. 104 с.
Матюшкин А. М. Развитие творческой активности школьников /
А. М. Матюшкин. Москва: Педагогика, 1991. 155 с.
Матяш Н. В. Методы активного социально-психологического обуче-
ния: учебное пособие для вузов / Н. В. Матяш, Т. А. Павлова. Москва: Ака-
демия, 2010. 89 с.
Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории /
М. И. Махмутов. Москва: Педагогика, 1975. 367 с.
Метаева В. А. Профессиональная рефлексия в последипломном об-
разовании: учебное пособие / В. А. Метаева; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Ека-
теринбург, 2005. 85 с.
Методы и техники практической психологии / М. Е. Валиуллина [и др.];
под общ. ред. Л. М. Попова и С. В. Петрушина. Санкт-Петербург: Речь,
2007. 215 с.
250
Мольц М. Я. Это Я, или Как стать счастливым / М. Я. Мольц; пер.
с англ. Г. П. Бляблина. Санкт-Петербург: Лениздат, 1992. 192 с.
Морева Н. А. Современная технология учебного занятия / Н. А. Мо-
рева. Москва: Просвещение, 2007. 156 с.
Морева Н. А. Тренинг педагогического общения: учебное пособие для
вузов / Н. А. Морева. Москва: Просвещение, 2003. 304 с.
Мусальникова Н. А. Современная модель замещающей семьи: техно-
логии, опыт внедрения: Практическое руководство для специалистов сис-
темы государственного воспитания: информационно-методический сборник
по материалам семинаров / Н. А. Мусальникова, О. В. Федорова, Н. Б. Бе-
лова; Гос. обл. учреждение соц. обслуж.; Центр соц. помощи семье и детям
«Отрада» Октябр. р-на г. Екатеринбурга. Екатеринбург, 2004. 74 с.
Оганесян Н. Т. Методы активного социально-психологического обуче-
ния: тренинги, дискуссии, игры / Н. Т. Оганесян. Москва: Ось-89, 2002. 176 с.
Огородников С. И. Педагогика: учебник для учительских институтов /
С. И. Огородников, П. Н. Шимбарев. Москва: Учпедгиз, 1950. 432 с.
Оконь В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. Москва: Просве-
щение, 1968. 208 с.
Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: книга для учителя /
Ю. М. Орлов. Москва: Просвещение, 1991. 287 с.
Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых /
М. В. Осорина. Санкт-Петербург: Питер, 2008. 288 с.
Панина Т. С. Современные способы активизации обучения / Т. С. Па-
Панфилова А. П. Тренинг педагогического общения: учебное пособие
для вузов / А. П. Панфилова. Москва: Академия, 2006. 336 с.
Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад;
редкол.: М. М. Безруких [и др.]. Москва: Большая Российская энциклопедия,
2002. 528 с.
Пидкасистый П. И. Организация учебно-познавательной деятельнос-
ти студентов / П. И. Пидкасистый. Москва: Пед. о-во России, 2005. 144 с.
Пидкасистый П. И. Технология игры в обучении и развитии: учеб-
ное пособие для вузов / П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров. Москва: Рос.
пед. агентство, 1996. 269 с.
Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение:
учебник для вузов / В. Я. Платов. Москва: Профиздат, 1991. 191 с.
251
Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / под
ред. М. Р. Битяновой. Санкт-Петербург: Речь, 2008. 304 с.
Прихожан А. М. Психологический справочник, или Как обрести уве-
ренность в себе / А. М. Прихожан. Москва: Просвещение, 1994. 191 с.
Прихожан А. М. Психология неудачника. Тренинг уверенности в се-
бе / А. М. Прихожан. Санкт-Петербург: Питер, 2009. 237 с.
Прутченков А. С. «Свет мой, зеркальце, скажи…»: методические раз-
работки социально-психологических тренингов / А. С. Прутченков. Моск-
ва: Новая школа, 1996. 148 с.
Прутченков А. С. Тренинг коммуникативных умений: методические
разработки занятий / А. С. Прутченков. Москва: Новая школа, 1993. 49 с.
Прутченков А. С. Школа жизни. Методические разработки социально-
психологических тренингов / А. С. Прутченков. Москва: Изд-во МООДиМ
«Новая цивилизация»: Пед. о-во России, 2000. 156 с.
Психологический тренинг в группе. Игры и упражнения: учебное по-
собие / сост. Т. Л. Бука, М. Л. Митрофанова. Москва: Изд-во Ин-та психо-
терапии, 2005. 142 с.
Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс.
Санкт-Петербург: Питер, 2000. 624 с.
Рубинштейн C. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. Санкт-
Рудестам К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. Санкт-Петербург:
Питер, 1999. 384 с.
Рутман Э. М. Надо ли убегать от стресса? / Э. М. Рутман. Москва: Физ-
культура и спорт, 1990. 128 с.
Самоукина Н. В. Живой театр тренинга: Технологии, упражнения, игры,
сценарии / Н. В. Самоукина. Санкт-Петербург: Питер, 2014. 272 с. (Практи-
ческая психология).
Самоукина Н. В. Игровые методы в обучении и воспитании (психотех-
нические упражнения и коррекционные программы) / Н. В. Самоукина; Моск.
гор. ин-т усовершенствования учителей. Москва, 1992. 143 с.
Самоукина Н. В. Игры в школе и дома / Н. В. Самоукина. Дубна: Фе-
никс, 2000. 128 с.
Самоукина Н. В. Практический психолог в школе: лекции, консульти-
рование, тренинги / Н. В. Самоукина. Москва: Изд-во Ин-та психотерапии,
2005. 244 с.
252
Сартан Н. Г. Тренинг самостоятельности у детей / Н. Г. Сартан. Мо-
сква: ТЦ «Сфера», 1998. 128 с.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное по-
собие / Г. К. Селевко. Москва: Народное образование, 1998. 256 с.
Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин.
Смагина М. В. Методы активного социально-психологического обуче-
ния: учебно-методическое пособие / М. В. Смагина. Ставрополь: Изд-во
Ставроп. гос. пед. ин-та, 2008. 92 с.
Смолкин А. М. Методы активного обучения: научно-методическое по-
собие / А. М. Смолкин. Москва: Высшая школа, 1991. 176 с.
Современные образовательные технологии: учебное пособие / под ред.
Н. В. Бордовской. Москва: КноРус, 2010. 432 с.
Соколов Я. В. Человек в обществе: Азбука социальной психологии: по-
собие по курсу «Граждановедение» для учащихся 8–9-х классов, их роди-
телей и учителей / Я. В. Соколов, А. С. Прутченков. Москва: НВЦ «Граж-
данин», 1995. 96 с.
Социализация детей и подростков в разные возрастные периоды: ме-
тодические рекомендации / сост. Н. С. Бастракова, Н. А. Штырц; Об-ние «Дво-
рец молодежи». Екатеринбург, 2002. 22 с.
Социально-психологическая адаптация детей и подростков: методи-
ческие рекомендации / авт.-сост. Н. Г. Соловьева; Об-ние «Дворец молоде-
жи». Екатеринбург, 1998. 53 с.
Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья / А. С. Спива-
ковская. Москва: Генезис, 2000. 463 с.
Справочник администрации школы по организации учебного процес-
са / сост. Е. М. Муравьев, А. Е. Богоявленская. Москва: Образоват. центр
«Пед. поиск», 1999. 160 с.
Техники групповой психотерапии / Дж. Кори [и др.]. Санкт-Петер-
бург: Питер, 2001. 320 с.
Толордава Ж. К. Деловые игры и активные методы обучения в выс-
шей школе / Ж. К. Толордава. Тбилиси: Изд-во Тбилис. ун-та, 1984. 138 с.
Трайнев В. А. Деловые игры в учебном процессе. Методология разра-
ботки и практика проведения / В. А. Трайнев. Москва: Дашков и К, 2005. 360 с.
Трайнев В. А. Учебные деловые игры в педагогике, экономике, ме-
неджменте, управлении, маркетинге, социологии, психологии: методоло-
гия и практика проведения / В. А. Трайнев. Москва: ВЛАДОС, 2005. 304 с.
253
Трайнев И. В. Конструктивная педагогика: учебное пособие для ву-
зов / И. В. Трайнев. Москва: Сфера, 2004. 316 с.
Фопель К. В. Психологические группы: Рабочие материалы для веду-
щего: практическое пособие: перевод с немецкого / К. В. Фопель. Москва:
Генезис, 2000. 256 с.
Фопель К. В. Психологические принципы обучения взрослых. Прове-
дение воркшопов: семинаров, мастер-классов: перевод с немецкого / К. В. Фо-
пель. Москва: Генезис, 2010. 260 с.
Фопель К. В. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: пе-
ревод с немецкого / К. В. Фопель. Москва: Генезис, 2011. 240 с.
Формы и методы профилактики детской и подростковой агрессии:
научно-методические рекомендации / под ред. Н. М. Платоновой. Санкт-
Харин С. С. Искусство психотренинга / С. С. Харин. Москва: Изд-во
В. П. Ильина, 1998. 352 с.
Харрис Т. Я хороший, ты хороший / Т. Харрис; пер. с англ. К. В. Кле-
нина. Москва: Соль, 1993. 176 с.
Хомский Н. Язык и мышление. Язык и проблемы знания / Н. Хом-
ский; Благовещ. гуманит. фонд им. И. А. Бодуэна де Куртенэ. Благове-
щенск, 1999. 253 с.
Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креатив-
ного обучения / А. В. Хуторской. Москва: Изд-во Моск. гос. ун-та, 2003. 416 с.
Цветков А. Н. Методы решения творческих задач: учебно-практичес-
кое пособие / А. Н. Цветков, В. Е. Зарембо. Москва: КноРус, 2009. 152 с.
Цзен Н. В. Психотренинг: игры и упражнения / Н. В. Цзен, Ю. В. Па-
хомов. Москва: Прогресс, 1988. 302 с.
Чернилевский Д. В. Креативная педагогика и психология: учебное по-
собие / Д. В. Чернилевский, А. В. Морозов; Моск. гуманит.-техн. акад. Мо-
сква, 2001. 301 с.
Чернилевский Д. В. Технология обучения в высшей школе / Д. В. Чер-
нилевский, О. К. Филатов. Москва: Экспедитор, 1996. 288 с.
Чихачев П. В. Лекция как активный метод обучения / П. В. Чихачев.
Киев: Думка, 1990. 176 с.
Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения:
методическое пособие / М. А. Чошанов. Москва: Народное образование,
1996. 160 с.
254
Чуракова Р. Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых
играх: сборник ролевых игр / Р. Г. Чуракова. Москва: Творч. педагогика,
1991. 101 с.
Ширшов Е. В. Педагогические условия проектирования электронных
учебно-методических комплексов: монография / Е. В. Ширшов, О. В. Чур-
банова. Москва: Палеотип, 2006. 307 с.
Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. Москва: Гуманит.
изд. центр ВЛАДОС, 1999. 359 с.
Энкельманн Н. Преуспевать с радостью / Н. Энкельманн. Москва: Эко-
номика, 1993. 395 с.
Энциклопедия профессионального образования: в 3 томах / под ред.
С. Я. Батышева. Москва: АПО, 1998. Т. 1. 568 с.; Т. 2. 440 с.; Т. 3. 488 с.
Эсаулов А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности сту-
дентов / А. Ф. Эсаулов. Москва: Высшая школа, 1982. 223 с.
Яголковский С. Р. Психология инноваций: подходы, методы, процес-
сы / С. Р. Яголковский; Гос. ун-т «Высш. шк. экономики». Москва, 2011. 350 с.
Якиманская И. С. Развивающее обучение / И. С. Якиманская. Москва:
Педагогика, 1979. 144 с.
Ясвин В. А. Образовательная среда: от модернизации к проектированию /
В. А. Ясвин. Москва: Смысл, 2001. 365 с.
255
Глоссарий
Активность (от лат. activus – деятельный) – способность изменять
окружающую действительность в соответствии с собственными потребнос-
тями, взглядами, целями. Как особенность личности человека активность
проявляется в энергичной, интенсивной деятельности в труде, учении, об-
щественной жизни, различных видах творчества, в спорте, играх и т. д.
Активность личности – деятельное отношение человека к миру, спо-
собность производить общественно значимые преобразования материальной
и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта че-
ловечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении.
Активность творческая – сложное интегративное понятие, соеди-
няющее в себе и приводящее во взаимодействие активность и творчество.
Активность творческая познавательная – субъективная сторона
познавательной деятельности личности, отражение ее потребностей, инте-
ресов, способностей, волевых усилий, эмоционального отношения.
Беседа – вопросно-ответный метод обучения; применяется с целью ак-
тивизации умственной деятельности обучающихся в процессе приобретения
новых или повторения и закрепления полученных ранее знаний и умений.
Воспитание – относительно осмысленное и целенаправленное взра-
щивание человека в соответствии со спецификой целей, групп и организа-
ций, в которых оно осуществляется.
Группа социальная – относительно устойчивая общность людей, свя-
занных системой отношений, регулируемых общими ценностями и нормами.
Деятельность – активное взаимодействие с окружающей действи-
тельностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целе-
направленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким обра-
зом свои потребности.
Деятельность педагогическая – область профессиональной деятель-
ности педагога по обучению, воспитанию и развитию учащихся.
Деятельность познавательная – сознательная организация и самоорга-
низация познания действительности, такое качество учебной деятельности
обучающегося, которое проявляется в его отношении к содержанию и процес-
су учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями, в мобилизации
нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей,
формирования умений получать эстетическое наслаждение от их достижения.
256
Деятельность творческая – форма деятельности человека или кол-
лектива – создание качественно нового, никогда ранее не существовавше-
го. Стимулом к творческой деятельности служит проблемная ситуация, ко-
торую невозможно разрешить традиционными способами.
Деятельность учебная – один из основных видов деятельности че-
ловека, направленный на усвоение теоретических знаний и способов дея-
тельности в процессе решения учебных задач. Систематическое осуществ-
ление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъ-
ектов теоретического сознания и мышления, основными компонентами ко-
торого являются содержательные абстракции, обобщение, анализ, планиро-
вание и рефлексия.
Дидактика – теория обучения, отрасль педагогики. Предметом дидак-
тики является обучение как средство образования и воспитания человека, т. е.
взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее орга-
низованное педагогом усвоение учащимися содержания образования.
Дискуссия (от лат. discussio – рассмотрение, исследование) – 1) спор,
обсуждение какого-либо вопроса в беседе, на собрании, в печати и т. п.; 2) спо-
соб организации совместной деятельности, помогающий выработать общее ре-
шение проблемы; 3) метод обучения, повышающий эффективность учебного
процесса за счет включения обучающихся в коллективный поиск истины.
Задача – один из видов учебных заданий, направленных на повышение
познавательной и практической активности учащихся (студентов) в учении
и труде.
Задачи педагогические – задания, формулируемые преподавателем
и направленные на формирование определенных позитивных свойств лич-
ности обучающегося или группы обучающихся. Подразделяются на соб-
ственно педагогические задачи и функционально-педагогические задачи.
Задачи познавательные – учебные задания, предполагающие поиск
новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования
в обучении связей, отношений, доказательств. Задачи познавательные не
решаются по готовым образцам, а прогнозируют новые решения, в кото-
рых необходима догадка, прикидка и т. д. Особенно велика роль познава-
тельной задачи в проблемном обучении.
Задачи учебные – вид учебных заданий, выполняемых с целью уг-
лубления понимания обучающимися сущности изучаемых закономернос-
тей, правил, соотношений, формирования умений применять их при помо-
щи практических вопросов – учебных и производственных.
257
Знание – проверенный практикой результат познания действитель-
ности, верное ее отражение в мышлении человека.
Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленной на
воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социаль-
но закрепленных способах осуществления предметных действий, в предме-
тах науки и культуры.
Игра деловая – форма воссоздания предметного и социального со-
держания профессиональной деятельности, моделирования систем отноше-
ний, характерных для данного вида практики.
Игра организационно-деятельностная – форма коллективной мыс-
лительной деятельности, в процессе которой происходит обучение и про-
ектирование (создание) новых деятельностных образцов. Такие игры про-
водятся специалистами-методологами и игротехниками (игропрактиками)
на основе глубокой теоретической проработки решаемых проблем с целью
внедрения новой практики в некоторой профессиональной сфере.
Игры ролевые – игры обучающего или развлекательного назначения,
вид драматического действия, участники которого действуют в рамках выб-
ранных ими ролей, руководствуясь характером своей роли и внутренней ло-
гикой среды действия; вместе создают сюжет или следуют уже созданному
сюжету. Действия участников игр считаются успешными или нет в соответ-
ствии с принятыми правилами. Игроки могут свободно импровизировать
в рамках выбранных правил, определяя направление и исход игры.
Интерес – форма проявления познавательной потребности, обеспе-
чивающая направленность личности на осознание целей деятельности, тем
самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами,
более полному и глубокому отражению действительности.
Интерес к обучению – один из доминирующих мотивов учения. Ин-
терес определяется прежде всего содержанием изучаемого материала. Под-
держание и развитие интереса обучающихся во многом зависит от общей
обстановки ведения занятий, общей обстановки учения в целом.
Лекция (от лат. lectio – чтение) – систематическое, последовательное,
монологическое изложение учителем (преподавателем и лектором) учебно-
го материала, как правило, теоретического характера. Традиционна для выс-
шей школы, где на ее основе формируются учебные курсы.
Личность – устойчивая система социально значимых черт, характе-
ризующих индивида как члена того или иного общества или общности.
258
В педагогике всестороннее развитие личности имеет два значения: 1) под-
готовка к компетентному и ответственному участию в различных сферах
жизнедеятельности общества; 2) гармоническое развитие всех сторон ду-
ховной сферы индивида.
Метод (от гр. methodos – путь исследования или познания, теория,
учение) – совокупность приемов, операций практического освоения дей-
ствительности, подчиненных решению конкретных задач.
Методика обучения – отрасль педагогической науки, частная теория
обучения. Предметом методики является обучение определенному учебно-
му предмету, а ее задачи состоят в изучении закономерностей этого обуче-
ния и установлении на их основе нормативных требований к деятельности
преподавателя.
Методы активного обучения – методы, стимулирующие познава-
тельную деятельность обучающихся. Строятся в основном на диалоге, пред-
полагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной
проблемы. Методы активного обучения характеризуются высоким уровнем
активности обучающихся.
Методы активного социально-психологического обучения – ме-
тоды активного обучения, целенаправленно реализующие социально-психо-
логические закономерности активной учебной деятельности обучающихся
в учебной или иной целевой группе.
Методы дискуссионные – вид методов активного социально-психоло-
гического обучения, основанных на организационной коммуникации в процес-
се решения учебно-профессиональных задач. К ним относятся методы груп-
повой дискуссии, анализа конкретных ситуаций, метод круглого стола и др.
Методы игровые – методы активного социально-психологического
обучения, основанные на игровой организационной коммуникации в про-
цессе решения учебно-профессиональных задач.
Методы обучения – система последовательных взаимосвязанных дей-
ствий обучающего и обучаемых, обеспечивающих усвоение содержания об-
разования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель
обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения.
Методы проблемного обучения – система регулятивных принципов
и правил целесообразного взаимодействия обучающего (педагога) и учащих-
ся, выбора и применения приемов и способов решения определенного кру-
га дидактических и воспитательных задач.
259
Методы репродуктивного обучения (от фр. reproduction – воспро-
изведение) – способ организации деятельности обучающихся по неодно-
кратному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов
действий.
Методы традиционного обучения – методы информационно-рецеп-
тивного обучения, носящие репродуктивный характер и направленные на пе-
редачу определенной суммы знаний и умений практической деятельности.
Модерация (от лат. moderatio – регулирование, управление, руковод-
ство) – комплекс взаимосвязанных условий, методов и приемов организации
совместной деятельности, позволяющий вовлечь участников в процесс выяв-
ления, осмысления и анализа затруднений в деятельности, поиска путей их
разрешения, взаимного обучения на основе знаний и опыта участников.
Навык – действие, формирующееся путем повторения, характеризу-
ющееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной созна-
тельной регуляции и контроля.
Образование – составная часть и одновременно продукт социализа-
ции. Образование стоит на фундаменте научения, которое протекает в ходе
социализации. Его отличие от процессов спонтанного научения – в целена-
правленном и ускоренном развитии тех или иных способностей человека
благодаря педагогически организованной передаче накопленной людьми куль-
туры, т. е. правил поведения, мышления, знания и технологий (способов и ору-
дий деятельности), от поколения к поколению. Образование служит инте-
ресам личности и общества, одновременно сохраняя культуру и развивая
способности новых поколений ее совершенствовать.
Образование дистанционное – технология целенаправленного и ме-
тодически организованного руководства учебно-познавательной деятель-
ностью обучающихся (независимо от уровня получаемого ими образова-
ния), проживающих на расстоянии от образовательного центра.
Обучение – совместная целенаправленная деятельность учителя и уча-
щихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, ее образование
и воспитание.
Обучение проблемное – обучение, при котором преподаватель, сис-
тематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность обу-
чающихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное соче-
тание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых
выводов науки.
260
Обучение программированное – обучение по заранее разработан-
ной программе, в которой предусмотрены действия как обучающихся, так
и педагога (или замещающей его обучающей машины).
Обучение развивающее – направление в теории и практике образо-
вания, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нрав-
ственных способностей учащихся путем использования их потенциальных
возможностей.
Познание – творческая деятельность субъекта, ориентированная на
получение достоверных знаний о мире. Познание является сущностной ха-
рактеристикой культуры и в зависимости от своего функционального пред-
назначения, характера знаний и соответствующих средств и методов мо-
жет осуществляться в форме обыденного, мифологического, религиозного,
художественного, философского или научного познания.
Принцип проблемности – категория дидактики, основные положения
теории (концепции) проблемного обучения, характеризующие способы исполь-
зования законов обучения и развития с целью повышения интеллектуальной ак-
тивности обучающихся и формирования их мыслительных способностей.
Принципы активного социально-психологического обучения – ру-
ководящие, основополагающие установки при организации занятий с при-
менением методов активного социально-психологического обучения, кото-
рые включают в себя принцип активности участников, принцип исследова-
тельской и творческой позиции, принцип сотрудничества и др.
Проблема (от гр. problema – задача, задание) – осознание субъектом
невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной
ситуации, средствами наличного знания и опыта.
Развитие – изменение какой-либо системы, сопровождающееся за-
креплением и накоплением предыдущих ее состояний, в связи с чем возни-
кает некоторая заданность, предопределенность направления последующих
изменений относительно предшествующих.
Развитие личности – изменение психики человека как обществен-
ного существа, сопровождающееся накоплением в его опыте средств ори-
ентировки и поведения среди людей.
Результат обучения – знания, умения и навыки, усвоенные учащимися
(студентами), познавательные потребности и способности, сформированные
у них. В знаниях в обобщенном виде находит отражение объективный мир.
261
Самовоспитание – сознательная деятельность человека, направлен-
ная на совершенствование своих положительных качеств и преодоление
отрицательных.
Самообразование – целенаправленная познавательная деятельность,
управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в ка-
кой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т. п.
В основе самообразования – интерес занимающегося в сочетании с само-
стоятельным изучением материала. Самообразование – одно из средств само-
воспитания.
Семинар – один из видов практических учебных занятий в старших
классах общеобразовательной школы, а также в средних и высших профес-
сиональных учебных заведениях. Семинар способствует углубленному изу-
чению темы. Семинар – коллективное обсуждение сообщений, докладов, ре-
фератов, выполненных обучающимися самостоятельно, но, как правило, под
руководством преподавателя.
Синектика – метод коллективной творческой деятельности и учебного
исследования, основанный на целенаправленном использовании интуитивно-
образного, метафорического мышления участников. Применяется как прием
решения сложных творческих, в том числе технико-изобретательских, задач,
в педагогической практике используется для решения учебно-познавательных
проблем, а также в целях обучения самому процессу творческого поиска.
Ситуация (от лат. situatio – положение, обстановка) – система внеш-
них по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредствующих
его активность.
Ситуация проблемная (от гр. problema – задача, задание и лат. situa-
tio – положение) – 1) содержащее противоречие и не имеющее однозначно-
го решения соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачива-
ется деятельность личности или группы; 2) психологическая модель усло-
вий порождения мышления на основе ситуативно возникающей познава-
тельной потребности, форма связи субъекта с объектом познания.
Суггестия – процесс воздействия на психическую сферу человека,
связанный со снижением сознательности и критичности при восприятии
и реализации внушаемого содержания, с отсутствием целенаправленного
активного его понимания, развернутого логического анализа и оценки в со-
отношении с прошлым опытом и данным состоянием субъекта.
Суггестопедия – активное использование элементов внушения в пе-
дагогической практике.
262
Творчество – персонифицированный процесс опредмечивания дея-
тельных способностей индивида, сориентированный на обогащение имею-
щегося социального опыта его собственным вкладом.
Технологии в образовании – применение в образовании достижений
науки и техники: аудиовизуальных средств, видеоаппаратуры, компьюте-
ров, программированного обучения, оргтехники, технических средств обу-
чения, тренажерных комплексов.
Технологии новые информационные (НИТ) – современные образо-
вательные технологии, строящиеся на внедрении в обучение основ, мето-
дов, средств информатики.
Технологии образовательные – система деятельности педагога и обу-
чающегося, основанная на определенной идее, принципах организации и вза-
имосвязи целей, содержания и методов образования.
Технология обучения – совокупность форм, методов, приемов и средств
обучения, а также техническое оснащение этого процесса.
Технология педагогическая – совокупность средств и методов вос-
произведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания,
позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели.
Тренинг – интенсивное обучение с практической направленностью. В от-
личие от обучения в рамках образовательных программ, ориентированного
на формирование системы знаний, обучение-тренинг направлено на разви-
тие навыков, освоение участниками нового опыта.
Тренинг психологический – область практической психологии, ори-
ентированная на использование активных методов групповой психологи-
ческой работы с целью развития компетентности в общении, формирова-
нии навыков конструктивного поведения.
Тренинг психолого-педагогический – область практической психо-
логии, ориентированная на использование активных методов групповой пси-
хологической работы с целью развития компетентности в общении. Базо-
вые методы такого тренинга – дискуссия и ролевая игра в различных модифи-
кациях и сочетаниях.
Тренинг сенситивности (прогнозирования поведения) – область прак-
тической психологии, ориентированная на использование активных мето-
дов групповой психологической работы с целью развития, совершенствова-
ния способности индивида осознавать чувства, понимать других людей и вы-
страивать с ними отношения.
263
Тренинг социально-психологический – область практической пси-
хологии, ориентированная на использование активных методов групповой
психологической работы с целью развития качеств, свойств, умений, спо-
собностей и установок личности, проявляющихся в общении.
Умения – освоенные человеком способы выполнения действия, обес-
печиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умения мо-
гут быть как практическими, так и умственными.
Форма обучения – организационный способ осуществления учебно-
го процесса, внешнее выражение его внутренней логики, сущности и со-
держания. Форма обучения связана с возрастом и количеством обучающих-
ся, временем и местом обучения, порядком его осуществления.
Цели обучения – организующее и направляющее начало учебного про-
цесса, определяющее его содержание, методы и формы. Включают в себя
общечеловеческие, социально-групповые, индивидуально-личностные зада-
чи обучения.
Цель – осознанный образ предвосхищаемого результата, на достиже-
ние которого направлено действие.
Эвристика – организация процесса эффективного творческого мыш-
ления.
Эксперимент (от лат. experimentum – проба, опыт) – один из основных
методов научного познания вообще, педагогического и психологического
исследования в частности.
Эффективность методов обучения – мера, в какой методы обучения
способствуют более полному освоению содержания обучения и достиже-
нию его социальных и педагогических целей.
Эффективность образования – оценочная категория, характеризую-
щая результаты образовательной деятельности по критерию их соответст-
вия поставленным целям.
Эффективность обучения – мера совпадения реально достигнутых
результатов с целями, предусмотренными программой образовательного уч-
реждения. В более широком значении – мера соответствия результатов обу-
чения содержанию требований, предъявляемых человеку как субъекту де-
ятельности, которой он обучался, реальный уровень их позитивного влия-
ния на успешность выполнения тех или иных задач.
264
Учебное издание
Бастракова Наталия Семеновна
МЕТОДЫ АКТИВНОГО
Учебное пособие
Редактор Т. А. Кузьминых
Компьютерная верстка А. В. Кебель
Печатается по постановлению
редакционно-издательского совета университета
Подписано в печать 25.12.14. Формат 60×84/16. Бумага для множ. аппаратов.

Печать плоская. Усл. печ. л. 16,5. Уч.-изд. л. 17,7. Тираж 200 экз. Заказ № ____.
Издательство Российского государственного профессионально-педагоги-
ческого университета. Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

Untitled

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Untitled

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГАОУ ВПО «Российский государственный

В пособии излагаются теоретико-методологические и практические аспекты

Рецензенты: доктор социологических наук, профессор, академик Рос-

ISBN 978-5-8050-0555-9 © ФГАОУ ВПО «Российский

1.1. Активное социально-психологическое обучение:

1.2. Развивающее обучение

1.3. Проблемное обучение

1. Бабанский Ю. К. Педагогика: учебное пособие / Ю. К. Бабанский.

2.1. Сущность и основные характеристики

2.2.1. Проблемная лекция

Проблемный вопрос для студентов: «Используя материалы лекции, оп-

Инновационная дидактическая модель образования предполагает «вы-

2.2.2. Лекция-диалог «Словесная музыка»1

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Балаев А. А. Активные методы обучения / А. А. Балаев. Москва: Выс-

3.1. Сущность и основные характеристики

3.2. Дискуссионные методы в учебном процессе

Формы организации практических занятий

Список рекомендуемой литературы

Абраменкова В. В. Половая дифференциация и межличностные отно-

После того как одна группа студентов закончит анализ стихотворе-

3.2.2. Практическое занятие «Гендерные стереотипы»1

Здравомыслова О. Представление о гендере связано с осознанием лич-

Быть настоящей женщиной – Быть настоящим мужчиной –

2. Возможно, вам приходилось встречаться с выражением «женское

3. Как вы думаете, существует ли мужское счастье? Если да, то в чем

4. Если существуют по-настоящему «мужские» и «женские» профес-

Женские профессии Мужские профессии

6. Что, по вашему мнению, особенно важно в воспитании девочек

8. Какие, по вашему мнению, качества должны воспитать родители

9. Когда вы первый раз услышали о социально-психологической ка-

Это упражнение вскрывает мнимость «мужских преимуществ», не-

1. Гендерная психология: практикум / под ред. И. С. Клециной. Санкт-

4.1. Сущность и общая характеристика тренинга

4.2. Виды тренингов

4.3. Тренинг в учебном процессе

4.3.1. Социально-психологический тренинг

4.3.2. Психолого-педагогический тренинг развития позитивной

1. Богатырева Т. Л. Практическому психологу: цикл занятий с под-

5.1. Ролевые игры

Сложность понятия «деловая игра» привела к некоторой терминоло-

5.3. Организационно-деятельностные игры

5.4. Игровые методы в учебном процессе

5.4.1. Учебная деловая игра «Выбор лидера

Итого ошибок по группе

Профессиональная модель работника

Модель служебной карьеры

Лист экспертной оценки команды № ____

Внутренняя оценка игроков команды

1. Панина Т. С. Современные способы активизации обучения / Т. С. Па-

6.1. Понятия творчества, творческой активности

6.2. Методы решения творческих задач

6.2.1. Латеральное мышление и творческое решение задач1

6.2.2. Стимулирование творчества методами

6.2.3. Формирование творческого мышления методами

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого самораз-

Бастракова Наталия Семеновна

Подписано в печать 25.12.14. Формат 60×84/16. Бумага для множ. аппаратов.

Вам также может понравиться