Voronin A. Metodyipsihologii. Diskursivnyie Sposobnosti.a4

Методы психологии
Анатолий Воронин
Дискурсивные способности.
Теория, методы изучения,
психодиагностика
«Когито-Центр»
2015
УДК 159.9
ББК 88
Воронин А. Н.
Дискурсивные способности. Теория, методы изучения,
психодиагностика / А. Н. Воронин — «Когито-Центр»,
2015 — (Методы психологии)
ISBN 978-5-9270-0313-6
Книга посвящена исследованию дискурсивных способностей, позволяющих

человеку инициировать, поддерживать, развертывать и завершать процесс
общения, используя при этом соответствующие ситуации языковые
средства. Приводится обзор основных подходов к изучению дискурсивных
способностей, представлены две авторские методики их диагностики.
УДК 159.9
ББК 88
ISBN 978-5-9270-0313-6 © Воронин А. Н., 2015

© Когито-Центр, 2015
А. Н. Воронин. «Дискурсивные способности. Теория, методы изучения, психодиагностика»
Содержание
Предисловие 6
Глава 1 7
Глава 2 15
Глава 3 27
Глава 4 32
Глава 5 34
Глава 6 38
Глава 7 43
Глава 8 55
Глава 9 63
Глава 10 73
Глава 11 80
Литература 87
Приложение 1 97
Приложение 2 102
4
А. Н. Воронин
Дискурсивные способности
Теория, методы изучения,
психодиагностика
© ФГБУН Институт психологии РАН, 2015
***
5
Предисловие
Обыденное понимание способностей сводится к представлениям о неких качествах,
обеспечивающих человеку успех в каком-нибудь деле, высокие достижения в различных сфе-
рах жизни. Такое понимание, вероятно, восходит к античной традиции, к Аристотелю, рас-
сматривавшему способности как скрытые «силы», «сущности» души человека, благодаря кото-
рым он может рассуждать и мыслить.
Собственно научное изучение способностей началось в XIX в. Основоположником эмпи-
рического подхода к решению проблемы способностей, одаренности, таланта традиционно
считают Френсиса Гальтона (Galton, 1883, 1892). Именно он предложил основные методы и
методики, которыми исследователи пользуются до сих пор. В начале XX в. Эдуард Клапаред
дал предельно общее определение способности: это всякое психическое и физическое свой-
ство индивида, имеющее значение в его практических действиях (Клапаред, 1927). Несколько
уточненное определение способностей Б. М. Теплова используется и по сей день: это индиви-
дуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности
и легкость ее освоения, но не сводимые к знаниям, умениям и навыкам (Теплов, 1989).
Введение понятия «дискурсивные способности» предполагает наличие специфической
деятельности. Такая деятельность – дискурсивная практика – осуществляется в рамках обще-
ния. Б. Ф. Ломов, основатель Института психологии РАН, отмечал, что общение выступает
как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта, а ее результат – это не пре-
образованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другим человеком, с
другими людьми (Ломов, 1984). Дискурсивные способности во многом определяют эффектив-
ность общения, той его составляющей, которая непосредственно связана с языковыми сред-
ствами, находящимися в распоряжении общающихся людей. Именно эти способности поз-
воляют эффективно и успешно инициировать, поддерживать и завершать общение: легко и
просто находить уместные вербальные формы ведения переговоров, улаживания конфликтов,
установления новых контактов, взаимодействия с представителями различных социальных и
языковых групп и т. д.
Традиционно диагностика общения опирается на самооценку индивидуального опыта
общения конкретного человека. В предлагаемой работе предпринята попытка создать методи-
ческие средства, «объективно» оценивающие адекватность диалогового взаимодействия.
Автор благодарит магистрантов, аспирантов и сотрудников лаборатории психологии речи
и психолингвистики Института психологии РАН, чьи исследования дали импульс к написанию
книги: О. П. Павлову, О. М. Кочкину, Н. Д. Павлову, Н. Б. Горюнову, С. Д. Бирюкова, И. А.
Зачесову, Т. А. Гребенщикову.
6
Глава 1
Способности человека: определение
понятия и подходы к изучению
Категория способностей является одной из основополагающих в психологии, поэтому
психология способностей как отрасль науки основывается на определенных теоретических
представлениях и эмпирических данных. Однако термин «способности» зачастую употребля-
ется в житейском, обыденном понимании, без четкого определения его содержания. На это
несоответствие указывал С. Л. Рубинштейн: «Способности, таким образом, в ученом арсе-
нале психологии нередко служили для того, чтобы избавиться от необходимости вскрыть зако-
номерности протекания психических процессов… Ввиду этого, прежде чем вводить понятие
„способности“ в систему психологической науки, необходимо точнее очертить его истинное
содержание» (Рубинштейн, 2000, с. 565). В зарубежных исследованиях представлен в основ-
ном психометрический подход к проблеме способностей. Акцент делался на изучении струк-
туры способностей, их обусловленности наследственными и средовыми факторами, на иссле-
дование проблемы общих и специальных способностей и возможности их измерения (Cattell,
1971; Eysenck, 1986; Gardner, 1983; Guillford, 1967; Raven, 2000; Torrance, 1988; Vernon, 1960).
Психометрический подход к исследованию способностей описан в работах Ф. Гальтона, Ч.
Пирсона и др. Именно Ф. Гальтон впервые начал изучать индивидуальные различия в умствен-
ных способностях, полагая, что интеллектуальные возможности преимущественно обусловли-
ваются биологическими особенностями человека. Он предложил рассматривать способности
как некоторые свойства психики, которые отличают людей друг от друга и позволяют объяс-
нить их творческие достижения. Первые исследования были ориентированы на выявление спо-
собностей к различению цвета, размера, времени реакции, высоты звука. Именно эти способ-
ности, соотнесенные с простейшими психическими функциями, образовывали «интеллект»
человека, а интеллектуальные различия между людьми определялись наследственностью.
В отличие от Фр. Гальтона, французский психолог А. Бине отмечал существенное влия-
ние окружающей среды на особенности познавательного развития. Интеллектуальные способ-
ности оценивались им с учетом не только сформированности определенных психических про-
цессов, но и уровня освоения социального опыта.
Исследования в отечественной психологии прежде всего касались психологического
содержания понятия «способности» и проявления способностей в конкретных видах деятель-
ности. В трудах С. Л. Рубинштейна способность рассматривается как сложное синтетическое
образование, включающее в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к
какой-либо конкретной деятельности, и свойств, вырабатывающихся лишь в процессе опреде-
ленным образом организованной деятельности (Рубинштейн, 1997). К. К. Платонов относит к
способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкрет-
ной деятельности (Платонов, 1981). Б. М. Теплов выделил три признака способностей, кото-
рые легли в основу наиболее часто используемого определения: это индивидуально-психологи-
ческие особенности, проявляющиеся в успешности выполнения одной или нескольких видов
деятельности, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, хотя и обусловливающие легкость
и быстроту их приобретения (Теплов, 1985).
Согласно Б. М. Теплову, в исследовании способностей и одаренности следует выделять
два подхода: качественный и количественный. Первый связан с изучением своеобразия способ-
ностей, второй предполагает учет степени, уровня их развития. Отдавая предпочтение первому
подходу, Теплов полагал, что установление различий по степени выраженности способностей
должно следовать только за качественным анализом, вытекать из него и им определяться. В
7
результате качественного анализа многих видов способностей Теплов показал, что для успеш-
ного выполнения той или иной деятельности важны не только специальные данные (специаль-
ные способности), но и те свойства психики, которые нужны для многих других видов дея-
тельности, – так называемые общие способности (общий интеллект).
Некоторые зарубежные авторы, например, Г. Айзенк, также пытались выделить в струк-
туре способностей общий фундаментальный компонент, который наиболее тесно связан с
биологическими свойствами человека – «биологическим интеллектом» (Айзенк, 1995). Оче-
видно, что представление Айзенка о «биологическом интеллекте» наиболее близко к понятию
«задатки», предложенному Тепловым В качестве характеристик биологического интеллекта
Айзенк выделяет нейрологические, биохимические и другие свойства структурной и функци-
ональной организации коры головного мозга, проявляющиеся, например, в энцефалограмме
или усредненных вызванных потенциалах.
В школе Б. М. Теплова и В. Д. Небылицына также признается, что основу задатков состав-
ляют прежде всего биологические факторы: врожденные анатомо-физиологические особенно-
сти мозга и нервной системы: силы – слабости, подвижности, лабильности – инертности, акти-
вированности (Голубева, 1986, 1993; Русалов, 1979; Теплов, 1961).
Развивая представления Б. М. Теплова, Э. А. Голубева предлагает рассматривать спо-
собности на трех уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологи-
ческом. Соответственно, первый уровень связан с диагностикой основных свойств нервной
системы, второй – с выявлением индивидуальных особенностей познавательных процессов
(восприятия, внимания, памяти, мышления и т. д.), темперамента и характера, третий – с опре-
делением успешности деятельности за длительный период с ее дифференциальным анализом
(Голубева, 1979).
Однако феноменологическое описание не дает представлений об онтологическом
аспекте проблемы способностей, их структуре и механизмах функционирования. Изучению
проблемы онтологического статуса способностей посвящены исследования O. K. Тихомирова,
М. А. Холодной и др. Работая в рамках общепсихологического подхода, авторы пытаются
выявить общие закономерности функционирования механизмов интеллектуальной активно-
сти.
В работах O. K. Тихомирова представлен деятельностный подход к анализу природы
мышления и механизмов интеллектуальной активности. Одно из основных положений его кон-
цепции состоит в том, что понимание природы мышления предполагает анализ всех аспек-
тов изучения психической деятельности, прежде всего – операционального и мотивационного
(Тихомиров, 1969).
Согласно М. А. Холодной, «интеллект по своему онтологическому статусу – это особая
форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных мен-
тальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в
рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего» (Холодная, 1997, с.
165).
Концепция познавательных способностей В. Д. Шадрикова является одной из наиболее
разработанных, описывающих структуру и механизмы функционирования способностей. Она
базируется прежде всего на теории функциональных систем П. К. Анохина и на представле-
ниях Б. Г. Ананьева о развитии функциональных (психофизиологических, врожденных) и опе-
рационных (психологических, приобретенных в ходе деятельности) механизмов познаватель-
ных процессов, а также на работах Л. С. Выготского, Д. А. Ошанина, А. Р. Лурии (Шадриков,
1994, 2001).
По мнению В. Д. Шадрикова, наиболее общим понятием, которое описывает психологи-
ческую реальность, является психическая функциональная система, обеспечивающая дости-
жение некоторого полезного результата. Исходя из этого, «способности есть свойства функци-
8
ональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную

меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения
и реализации деятельности» (Шадриков, 2001, с. 26). В рамках этой концепции способности
соотносятся с познавательными процессами (восприятием, вниманием, памятью, мышлением
и т. д.).
Изучение операционных механизмов позволяет, по мнению В. Д. Шадрикова, рассмат-
ривать способности как психические функции и психические процессы, которые описываются
разными характеристиками и механизмами. При описании процессов исследователя интере-
сует их динамика, при описании функций – их предельные значения, оптимальные условия и
эффективность проявления (Шадриков, 2001).
Анализ результатов многочисленных работ, а также собственных исследований по про-
блеме способностей позволили В. Д. Шадрикову сформулировать упорядоченную систему
определений понятия «способности». Согласно автору, определение способностей правомерно
давать в трех измерениях: индивида, субъекта деятельности и личности. Способности инди-
вида определяются как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психиче-
ские функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности
познания окружающего мира и организации адаптивного поведения. Способности индивида
можно отождествить с общими способностями. Способности субъекта деятельности рассмат-
риваются как способности индивида, адаптированные к требованиям деятельности и развитые
в ней. Иными словами, это свойства функциональных систем, которые приобрели черты опе-
ративности под влиянием требований деятельности и проявляются в успешности, качествен-
ном своеобразии и реализации деятельности. Способности личности есть свойства личности,
определяющие социальную успешность и качественное своеобразие социального познания и
поступков, в структуре которых функционируют способности индивида и субъекта деятельно-
сти. Как отмечает В. Д. Шадриков, если способности индивида сформировались в филогенезе
для отражения физического мира и построения поведения, обеспечивающего выживание, то
способности личности определяются ценностями и смыслами, обеспечивая социальное позна-
ние (Шадриков, 2001).
Завершая анализ психологического содержания понятия «способности», необходимо
отметить следующее. В психологической науке к настоящему времени не сформировалось
какого-то единого устоявшегося представления о способностях, разные авторы предлагают
собственные версии понимания данного конструкта. В современной отечественной психологии
чаще всего в работах используются определения способностей, предложенные Б. М. Тепловым
и В. Д. Шадриковым. Исходя из разработанных концепций следует заключить, что накоплен-
ный экспериментальный материал нуждается в значительном дополнении и более тщательном
теоретическом осмыслении. Само понятие «способности» имеет достаточно много толкова-
ний, в том числе и обыденных интерпретаций, что затрудняет развитие собственно теории
способностей. Вследствие этого новые теоретические конструкты, расширяющие представле-
ния об интеллектуальных способностях человека (в частности, дискурсивных способностях),
на наш взгляд, позволят значительно расширить представления об умственном развитии чело-
века, его интеллектуальных возможностях и дадут новый импульс к развитию теории общих
способностей. Подходы к изучению способностей неразрывно связаны с изучением интеллекта,
а зачастую и с отождествлением того и другого. Поэтому неудивительно, что значительная
неопределенность сохраняется и в отношении понятия «интеллект». Основная трудность при
этом заключается в том, что интеллект не является монолитной структурой, его проявления,
как и проявления познавательных способностей в целом, многообразны и неоднозначны. Отча-
сти этим можно объяснить существование различных подходов к его пониманию.
Обычно термином «интеллект» обозначается комплекс способностей, необходимых для
достижения успехов в определенной культуре. В ряде психологических концепций интеллект
9
отождествляется с системой умственных действий, со стилем и стратегией решения проблем,

с эффективностью индивидуального подхода к ситуациям, требующим познавательной актив-
ности, и др. В целом интеллект описывается как достаточно общая способность, включающая
в себя, наряду с другими, способность к логическому рассуждению, планированию, решению
задач, абстрактному мышлению, к высокой скорости обучения, способность понимать слож-
ные идеи и извлекать пользу из полученного опыта.
Первый подход основан на методологической базе теории поэтапного формирования
умственных действий и развивается А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, Н. В. Талызиной и
др. Мышление в данном случае сведено к функционированию по заданным образцам и гото-
вым операциям в ходе обучения: умственные способности сводятся к совокупности интерио-
ризированных и усвоенных извне схем и правил.
Другой подход, развиваемый С. Л. Рубинштейном, А. В. Брушлинским, Я. В. Пономаре-
вым и др., основан на том, что мышление и интеллектуальная деятельность человека есть не
только функционирование в готовых операциях, но и формирование новых стилей мышления,
т. е. усвоенные понятия, логические структуры становятся средством дальнейшего развития
мыслительного процесса. Мышление возникает тогда, когда неизвестны способы выполнения
задачи. В этом случае преобладает такая мыслительная организация, которая характеризуется
самостоятельностью и глубиной, осмысленностью действий и экономичностью, что позволяет
создавать новые формы и типы интеллектуальной деятельности.
Нерешенной остается проблема соотношения интеллекта и способности к обучению.
Так, например, установлено, что интеркорреляции приростов показателей выполнения заданий
после обучения, рассматриваемые в корреляционных исследованиях как индикатор теорети-
ческих представлений о взаимосвязях психических свойств и их группировки в интегратив-
ные свойства-факторы, в большинстве случаев близки к нулю (Кулагин, 1984). Обучаемость
различным навыкам во многом определяется их спецификой. С другой стороны, предпосыл-
ками обучения являются не только интеллектуальные навыки (например, владение языком или
количественными понятиями), но также установки, интересы, мотивация, реакции на неудачу,
представления о себе и другие личностные качества.
В исследованиях В. М. Блейхера и Л. Ф. Бурлачука (Блейхер, Бурлачук, 1978) было пока-
зано, что в разряд слабоуспевающих попадают лица и с высоким показателем уровня интел-
лектуального развития. Одной из причин этого авторы называют отсутствие мотивации к обу-
чению. В то же время было зафиксировано, что люди с интеллектуальным коэффициентом
ниже среднего фактически никогда не входят в число хорошо успевающих.
В последнее время значительно повысился интерес к исследованию процессуальных
характеристик интеллекта с позиций когнитивной психологии. Перспективой развития методов
изучения интеллекта считается переход от глобальных оценок успешности выполнения тестов
к анализу параметров когнитивных процессов. Ставится вопрос о связи интеллекта с когнитив-
ным стилем как способом выявления информации и анализа сложных стимульных конструк-
ций (Холодная, 1990, 1997; и др.).
Интеллект интерпретируется также с точки зрения процесса решения задач. Задачей
является новое для испытуемого задание, способ решения которого не определен в инструк-
ции. Успешность решения задач определенного типа зависит от соответствующих знаний субъ-
екта и овладения стратегией решения. Ф. Кликс и Г. Ландер провели ряд исследований связи
индивидуального процесса решения задач у школьников с результатами выполнения интел-
лектуальных тестов и с успешностью в учебе. Корреляции используемых показателей оказа-
лись высокозначимыми. Интерпретируя полученные данные, исследователи сделали вывод о
взаимосвязи качества решения проблемной задачи с интеллектуальными способностями, про-
являющимися в математике и естественных науках (цит. по: Самсонова, 1994, с. 18).
10
Сущность интеллекта видят в эффективности адаптации поведения в новой ситуа-

ции. В. Штерн считал интеллект общей способностью человека психически приспособиться к
новым условиям и жизненным задачам. Развитие интеллекта, по Ж. Пиаже (Пиаже, 1969), про-
является в более адекватной адаптации, в структурировании отношений между средой и орга-
низмом. У. Найссер (Найссер, 1979) различает «академический» интеллект (знания и навыки,
приобретенные в школе) и проявления интеллекта в естественных условиях, в поведении, соот-
ветствующем целям субъекта и характеру обстановки.
С проблемой интеллекта связывают также явления активности и саморегуляции . Напри-
мер, В. С. Юркевич (Юркевич, 1972) считает, что в основе интеллекта как проявления общей
одаренности лежат устойчивые способы саморегуляции. Для более одаренных лиц характерны
больший объем информации, привлекаемой для принятия решений, более высокая скорость ее
переработки, большая точность прогнозирования действий и экономичность их осуществле-
ния. М. К. Акимова (Акимова, 1976) полагает, что активность, целью которой является вероят-
ностное прогнозирование, нужно считать основой интеллекта. Аппарат саморегуляции играет
подчиненную роль в отношении к активности, его функция – обеспечение нужного уровня
активности.
Э. А. Голубева (Голубева, 1986) предлагает классифицировать способности в соответ-
ствии с основными видами преобразующей деятельности: трудом, познанием и общением.
Глобальным фактором, обусловливающим развитие практически всех способностей, является
трудоспособность, включающая три составляющие: работоспособность, активность и саморе-
гуляцию. Менее глобальными, но также достаточно общими являются познавательные способ-
ности и когнитивный стиль (объединяющей линией их анализа является вербальность/невер-
бальность). Наконец, сфере общения соответствуют коммуникативные способности.
Н. С. Лейтес, выделяя в качестве первоосновы интеллектуальных способностей актив-
ность и саморегуляцию, считает, что существует прямая зависимость между последними и
свойствами нервной системы (Лейтес, 1971). Особенности саморегуляции, обусловленные
чертами темперамента, обнаруживаются не только в поведенческих актах – самообладании
или импульсивности. Свойства нервной системы играют роль также в регуляции мыслитель-
ных процессов, оказывая влияние на умственную выносливость, на быстроту и устойчивость
умственных результатов, на стиль умственной деятельности.
Особый интерес исследователей в последние десятилетия направлен на изучение и ана-
лиз имплицитных теорий интеллекта. Р. Стернберг и его коллеги провели ряд исследований
субъективных концепций интеллекта на выборке взрослых американцев (Стернберг, 1985).
Ученые пришли к заключению, что люди имеют по крайней мере несколько различных кон-
цепций (прототипов) интеллекта и что эти концепции различны у разных групп людей. Однако
существует общее ядро, которое было обнаружено в системах представлений всех испытуе-
мых. Это общее ядро включает в себя фактор решения проблем, вербальных способностей и
некоторого рода фактор социальной компетентности. Таким образом, было установлено, что
интеллект (в его обыденном понимании) объединяет в себе определенного рода характери-
стики поведения, которые не рассматриваются при его традиционных психологических иссле-
дованиях. Эти характеристики (среди других возможных) включают решение проблем, вер-
бальную способность, социальную компетентность и, возможно, мотивацию.
Подобные же исследования были проведены японскими психологами Х. Азума и К.
Кашиваги с целью изучения представлений об интеллекте у японцев (Azuma, Kashiwagi, 1982).
Студентов и студенток колледжа, а также их матерей просили представить себе знакомого им
умного человека и оценить, насколько ему соответствует каждое из предлагаемых 67-ми опи-
саний. Было установлено, что некоторые описания употребляются довольно часто независимо
от характеристик личности, тогда как другие описания специфичны для определенного пола
и других характеристик личности. Сопоставив свои исследования с работами Р. Стернберга,
11
японские ученые отметили, что, как и в американских исследованиях, описания, относящиеся

к социальной компетентности, ассоциируются с высоким интеллектом, особенно когда речь
идет об умной женщине, хотя в целом факторная структура, полученная у японских испыту-
емых и показавшая преобладание фактора социальной компетентности, отличалась от фак-
торной структуры, обнаруженной у испытуемых американцев (где преобладающее значение
принадлежало фактору решения проблем). Кроме того, исследователи установили гендерные
стереотипы в представлениях об интеллекте: умным мужчинам чаще приписываются характе-
ристики актуального решения проблем, в то время как умным женщинам – характеристики
социальной компетентности.
Анализируя социокультурные особенности обыденных концепций интеллекта, П. Дазен
и М. Шурманс отметили, что в западном мире к интеллекту относятся скорее как к навыкам,
которые дают возможность когнитивной оценки действительности (Dazen, Shurmans, 1993). Во
многих же восточных культурах понятие интеллекта отражает наряду с когнитивными навы-
ками характеристики социальных взаимодействий. И хотя в западном мире социальные воз-
можности являются отдельным компонентом обыденных теорий интеллекта, все же европейцы
склонны считать когнитивные способности более диагностическим признаком интеллекта.
Имплицитные концепции интеллекта изучались и отечественными психологами. Так,
работа Н. Л. Смирновой (Смирнова, 1993) была посвящена изучению прототипов интеллек-
туальной личности у русских людей через исследование дескрипторов, используемых при ее
описании. Было установлено, что умный человек описывается, как правило, в терминах его
когнитивных качеств (рассуждает логично, быстро обучается, успешно действует в проблем-
ной ситуации, активен, образован, эрудирован). Следующая группа характеристик умного
человека – его взаимоотношения с другими людьми (умение выслушать, доброжелательность,
интеллигентность). Кроме того, было установлено, что существует большое сходство в опи-
саниях умного человека, сделанных различными категориями испытуемых (студентами, сту-
дентками, людьми старшего и среднего возраста). Основное различие в описаниях было обна-
ружено между группой студентов, которые уделяли основное внимание качествам рефлексии,
и группами студенток и людей старшего возраста, которые отдавали основное предпочтение
образованности, владению социальными навыками, интеллигентности.
В работе Е. Ю. Самсоновой, посвященной изучению особенностей структуры представ-
лений об интеллекте и сопоставлению субъективной модели общих способностей с существу-
ющими «эксплицитными» теориями интеллекта, был получен важный результат: несмотря на
значительные отличия содержания представлений о способностях у каждого конкретного субъ-
екта, существует общая закономерность в структуре как индивидуальных, так и групповых
представлений, выражающаяся в связности большинства характеристик способностей (Сам-
сонова, 1994). Сопоставление полученных результатов с существующими теоретическими и
эмпирическими моделями интеллекта позволило автору работы сделать вывод о существова-
нии определенного сходства между структурами субъективных представлений о способностях
и моделью интеллекта К. Спирмена: в субъективных представлениях существует некоторый
аналог фактора g Спирмена, характеризующийся объединением большинства качеств общих
умственных способностей.
Очень многие современные исследования показывают, что интеллект, как бы его ни опре-
делять и ни измерять (как унитарное формирование, комплекс из девяти (Gardner, 1983), трех
(Sternberg, 1996) или даже ста двадцати (Guilford, 1967) компонентов), входит как составная
часть в сложную динамическую чрезвычайно высокоорганизованную систему действий, зави-
сящую также от благоприятных возможностей и мотивации. По мнению Дж. Фримен, наибо-
лее распространенный в настоящее время взгляд на интеллект носит более общий характер и
учитывает его динамические элементы: интеллект определяется как индивидуальный способ
12
организации и использования знаний гибким и целенаправленным образом, который в значи-

тельной мере зависит от социальной и образовательной среды (Фримен, 1999).
Особый интерес для изучения дискурсивных способностей представляет социальный
интеллект. Согласно исследованиям Р. Стернберга (Стернберг, Григоренко,1997), способность
продвинуть идею в социуме столь же важна, как и способность ее продуцировать. Х. Гард-
нер предлагает рассматривать социальный интеллект как самостоятельный конструкт (Gardner,
1983). В разработанной им теории множественного интеллекта выделяются в числе прочих
внутриличностный и межличностный интеллект. Межличностный интеллект трактуется им
как способность понимать других людей и налаживать с ними отношения, а внутриличностный
– как способность понимать себя, свои чувства и стремления.
Психометрический подход к социальному интеллекту был предложен еще в 1920 г. Э.
Л. Торндайком. Он выдвинул трехкомпонентную модель интеллекта, которая включала следу-
ющие способности: понимать и оперировать идеями (абстрактный интеллект), конкретными
предметами (механический интеллект) и людьми (социальный интеллект). До сих пор исполь-
зуется определение социального интеллекта Торндайка как способности понимать людей и
поступать мудро в человеческих отношениях, в нем четко выражены два аспекта рассмотре-
ния способности: познавательный и поведенческий. П. Е. Вернон сформулировал еще одно
определение, которое признается одним из самых широких. Согласно ему, социальный интел-
лект понимается как способность обращаться с людьми в целом (понимать, взаимодействовать,
манипулировать), использовать социальные техники, социальные и правовые нормы общества;
социальный интеллект включает в себя знание социальных «материй», восприимчивость к
поведению других членов группы и усмотрение временных настроений или скрытых личност-
ных черт незнакомцев (Vernon, 1950).
После некоторого перерыва в исследовании социального интеллекта этой проблемой
занялся Дж. Гилфорд в 1960-х годах. Мы уже упоминали его модель, представляющую
собой систему из не менее 120 способностей и различных комбинаций категорий, описываю-
щих когнитивные операции, содержание, результаты обработки информации. Поведенческое
содержание этой модели как раз и соотносится с социальным интеллектом.
Необходимо отметить, что основной проблемой при исследовании социального интел-
лекта является его соотношение с общим интеллектом. Целый ряд ученых, например, Г. Ю.
Айзенк, рассматривают социальный интеллект как приложение общего интеллекта к социаль-
ным ситуациям, а саму концепцию считают неоправданно сложной.
До последнего времени социальный интеллект, как правило, не выделялся как отдельный
вид интеллекта, причиной чего является проблематичность его измерения. Социальный интел-
лект плохо коррелирует с общим интеллектом, и причиной этого обычно называют погреш-
ность его измерения. В таком случае критике подвергаются методы его измерения, но сам соци-
альный интеллект не отрицается. Д. В. Ушаков выделяет следующие характерные структурные
особенности социального интеллекта: континуальный характер; использование невербальной
репрезентации; формирование в процессе имплицитного научения; использование внутрен-
него опыта (Ушаков, 2004). Нельзя отрицать, что социальный интеллект – это познавательная
способность, но при этом она тесно связана и с личностными особенностями. Социальный
интеллект позволяет оценить ситуацию и ее участников и на основе полученной оценки наи-
более рационально выстроить стратегию поведения.
Существующие на данный момент основные точки зрения на социальный интеллект объ-
ясняют отдельные стороны этого явления, но при этом упускают другие. Так, рассмотрение
социального интеллекта как познавательной способности, отличающейся от других познава-
тельных способностей, но имеющей с ними корреляционную связь, не позволяет объяснить
его специфические черты, – например, корреляцию с личностными чертами. Согласно другой
точке зрения, социальный интеллект – это скорее знания, умения и навыки, приобретенные
13
в течение жизни. Очевидно, что тесты, определяющие данный вид интеллекта, опираются не
на способности индивида решать определенные проблемы, а на знание людей и социальных
ситуаций и умения их решать. Отсюда вытекает, что социальный интеллект представляет собой
в большей степени компетентность в сфере социального познания, а не специальную способ-
ность. Правда, при этом не принимается во внимание тот факт, что любая компетентность
приобретается благодаря способности. Существует еще одна точка зрения на интеллект как
личностную черту, определяющую успешность социального взаимодействия. Понятно, что в
определенном смысле любой интеллект – это черта личности как одна из особенностей, отли-
чающих поведение конкретного человека. Однако интеллект характеризуют именно когнитив-
ные, а не личностные, темпераментальные особенности человека, он не относится к эмоциям
и т. п.
Необходимо отметить, что многие исследования в области интеллекта обосновывают
тезис о влиянии социального окружения, конкретных социальных ситуаций на его проявления.
В последнее время во многих работах высказывается мысль, что интеллектуальную дея-
тельность нужно рассматривать исключительно в процессе социального взаимодействия. Такой
подход к пониманию интеллекта обуславливает введение понятия «совместная интеллекту-
альная деятельность» (Воронин, 2006). Совместная интеллектуальная деятельность опреде-
ляется как «внешняя совместная деятельность двух и более человек в специально организован-
ных ситуациях по решению некоторой познавательной задачи, в ходе которой преодолевается
интеллектуальная несостоятельность (по крайней мере одним из участников)» (Воронин,
2004).
Эмпирические исследования, проведенные в этом направлении, показали, например, что
при изучении взаимодействия «учитель – ученик» различные типы межличностных отноше-
ний приводят к изменению уровня различных видов интеллекта. Так, заметный рост общего
интеллекта наблюдается у групп с сотрудничающе-дружелюбным стилем взаимодействия по
сравнению с независимо-доминирующим стилем. Невербальный интеллект возрастает в груп-
пах с патерналистским стилем взаимодействия, а вербальный интеллект значительно выше при
конвенционально-сотрудничающем стиле взаимоотношений учеников и учителя, адекватно
оценивших стиль межличностных отношений (независимо от стиля межличностного взаи-
модействия). Успеваемость же заметно повышается у учеников, адекватно оценивших стиль
межличностных отношений. Также в исследовании было изучено влияние позитивности/нега-
тивности отношения ученика к учителю на уровень развития его интеллекта. Результаты пока-
зывают, что позитивное отношение к учителю и более высокие показатели общего интеллекта
обусловливают доминирование вербального интеллекта в общей структуре интеллекта. Напро-
тив, негативное отношение к учителю и более низкие показатели общего интеллекта приво-
дят к преобладанию невербального интеллекта. Успешность обучения выше при позитивном
отношении.
14
Глава 2
Специфика научного дискурса в
исследованиях познавательных способностей
В рамках коммуникативной парадигмы дискурс, в том числе научный, рассматривается
как компонент коммуникативного процесса, как форма целенаправленного, соотнесенного с
контекстом, вербального поведения, обеспеченного сложной системой знаний (Павлова, 2002).
В основе научного дискурса лежат основные принципы проведения научных исследований,
ясно сформулированные Р. Мертоном и Т. Куном: универсализм, коллективизм, бескорыстие,
организованный скептицизм (Merton, 1973; Кун, 2004). Признание познаваемости мира, необ-
ходимость преумножать знания и доказывать их объективность, беспристрастность в поисках
независимой от человека истины определяет основные ценности научного дискурса: поиск
истины, получение объективного знания, проведение эмпирических исследований (Карасик,
2004). Попытки реализовать иные подходы к организации исследований и/или интерпретации
получаемых результатов в психологии способностей (по В. С. Степину, исследования в соот-
ветствие с принципами неклассической и постнеклассической науки) либо отсутствуют, либо
признаются «не научными» (Степин, 2000). Более успешными являются стремления реализо-
вать исследования в рамках так называемой «научно-исследовательской программы», предпо-
лагающей «продвинутость» и «авторитет» основателей «научных школ» (Лакатос, 1995).
Принято различать формальный и неформальный научный дискурс (Гилберт, Малкей,
1987). При этом, если официальный контекст (научные статьи, доклады и пр.), базируясь
на «эмпирическом репертуаре средств», обеспечивает, как правило, обезличенный характер
изложения, то при неофициальных взаимодействиях функционирует иной «условный репер-
туар», при котором доминируют идеи автора, его догадки, способности и т. п. Однако и
«официальные научные тексты» включают в скрытой форме элементы неформального дис-
курса: авторское определение проблемной области и предмета изучения; специфический ана-
лиз полученных другими исследователями результатов; выдвижение гипотезы и формулиро-
вание целей работы; обоснование выбора метода исследования; построение теоретической
модели; представление экспериментальных и эмпирических результатов, их обсуждение; про-
ведение экспертной оценки; определение практической значимости; представление резуль-
татов исследования в соответствующей форме (Карасик, 2004). Кроме того, для научного
дискурса исследований, проводимых в рамках «научных программ», характерны частое обра-
щение к прецедентным текстам и их концептам (Слышкин, 2000), наличие цитат и рефе-
ренций, выполняющих референционную, оценочную, этикетную и декоративную функции
(Михайлова, 1999). Данная особенность научного дискурса, как правило, служит повышению
авторитета автора и значимости его работы. Категория авторитетности в научной сфере дея-
тельности подробно проанализирована в работе А. А. Болдыревой и В. Б. Кашкина, в кото-
рой основное внимание акцентируется на анализе реализуемых автором научного текста прие-
мов, направленных на повышение авторитетности повествования (Болдырева, Кашкин, 2001).
В результате анализа письменных форм научного дискурса выявлен ряд речевых маркеров,
усиливающих авторитетность научного текста. К ним относятся: обезличенность изложения,
акцентирование внимания на результатах исследования; ссылки на авторитет специалистов в
данной области; употребление специальной терминологии; систематизация данных, представ-
ленных в виде формул, графиков, таблиц; использование в текстах научного дискурса элемен-
тов образности и иногда иронии.
Учитывая, что истинность результатов как основной критерий научного знания достига-
ется с помощью объективных методов и беспристрастного логического анализа, авторы науч-
15
ных публикаций стремятся минимизировать субъективизм, акцентируя внимание читателя на

действии и объекте действия, нивелируя своё авторское Я. Для объективности изложения мате-
риала в научном дискурсе используются определенные лингвистические приемы. Так, напри-
мер, в научных текстах широко распространено повествование от 3-го лица, включающее
описание основных этапов научного исследования, его результатов, при этом автор старается
избегать эмоциональных оценок и суждений. В предложениях от 1-го лица предпочтительным
оказывается местоимение «мы», даже в том случае, если автором работы является один чело-
век.
Хотя характерной чертой научных текстов является частое обращение к пассивным кон-
струкциям, создающим тон объективности и беспристрастности изложения, однако научный
дискурс не свободен от субъективного мнения автора, групповых пристрастий и личных инте-
ресов. В научных публикациях в скрытой форме часто проявляется завуалированная борьба
между различными группами ученых и их оценками работ коллег по цеху, что достигается
специальным подбором фактов и ссылок.
Таким образом, с одной стороны, для автора научного изложения важно показать значи-
мость личного вклада в научное исследование, с другой стороны, следуя правилам научного
дискурса, ученый демонстрирует свою компетентность, вуалируя собственное Я за точными
фактами и строгими доказательствами. Соотношение этих двух тенденций в научном дискурсе
для каждого автора является индивидуальным.
Наличие в тексте корректных ссылок и обоснований обеспечивает правильное понима-
ние и оценку научной работы. Встречаются как минимум три вида ссылок: 1) цитирование
работ, которые послужили базой для проведения исследования; 2) описание противополож-
ных точек зрения и результатов, не совпадающих с исследованиями автора, и их критика; 3)
простое упоминание определенного факта или мнения. Благодарность автора работы лицам,
оказавшим помощь в ее написании, также можно рассматривать как одну из форм ссылки на
авторитет (Болдырева, Кашкин, 2001).
Повышению авторитетности научного дискурса способствует систематизация и класси-
фикация данных, иллюстрирующих результаты исследования и повышающих доверие к тек-
сту. Наглядность материала не только улучшает восприятие и запоминание представленной
информации, но и делает письменный дискурс более убедительным. Несмотря на то, что нар-
ративный, табличный и графический варианты представления данных передают одну и ту же
информацию, два последних, являясь более наглядными, лучше воспринимаются читателем.
Использование в научном дискурсе специальной терминологии позволяет не только
точно и однозначно определить соответствующие конструкты, но и придает строгость и офи-
циальность научным публикациям, помогает автору завоевать авторитет, доверие и уважение
в среде коллег. Как правило, в начале любого научного текста (статьи, монографии, диссерта-
ции) или в специальном разделе автор дает определения основных понятий, ссылаясь на уче-
ных, употребивших эти термины первыми, и указывая на связь (сходства и различия) исполь-
зуемых терминов.
Одна из основных целей научного дискурса – максимально объективно, четко и кратко
изложить факты, поэтому точность и лаконичность стиля важнее оригинальности и образно-
сти (Gibaldi, 1995). Однако в разных жанрах научного дискурса встречаются различные выра-
зительные приемы, умелое использование которых помогает оживить «сухой» научный стиль,
привлечь внимание к определенным фактам и выводам.
Как отмечалось выше, в научных работах многих авторитетных ученых нередко можно
встретить элементы юмора и иронии. Например, в шуточной форме предлагаются рекоменда-
ции по написанию и оформлению диссертаций. Подобный стилистический эффект достигается
за счет того, что основное значение слова, фразы или предложения не уничтожается контек-
стуальным значением, а сосуществует с ним, обостряя противоречивые отношения (Гальпе-
16
рин, 1981). Используя иронические замечания, автор, как правило, основывается на «эффекте
обманутого ожидания» (Якобсон, 1998). Как уже отмечалось, научный дискурс предполагает
логичность и строгость изложения материала, появление элементов малой вероятности нару-
шает непрерывность и предсказуемость его смыслового содержания, вызывая сопротивление
восприятия, преодоление которого требует некоторого усилия со стороны участников комму-
никации, приводя к более сильному эффекту (Арнольд, 1981). Таким образом, употребление в
научном дискурсе, казалось бы, неуместной иронии вызывает у его участников положительные
эмоции, делая более интересным изложение научных результатов. Научный юмор можно оха-
рактеризовать как вид профессионального юмора, который основан на необычных или пара-
доксальных аспектах научных теорий и научной деятельности. Однако часто научный юмор не
может быть адекватно воспринят людьми, не имеющими знаний в соответствующей области
науки.
Конкретные особенности научного дискурса можно проследить в психологических
исследованиях способностей (Индивидуальность и способности, 1993; Когнитивная психоло-
гия, 2002; Способности и деятельность, 1984; и др.). Необходимость изучения научного дис-
курса в области психологии способностей обусловлена переплетением в ней множества как
общенаучных, так и частных проблем. Одной из таких проблем является неоднозначность тол-
кований научных понятий. Так, конкретное содержание, вкладываемое в тот или иной термин,
например, «способность», становится понятным только в контексте парадигмы исследования,
которая либо осознается и ясно эксплицируется автором, либо находится на периферии его
сознания, либо слабо осознается им. В результате некорректных следствий (теоретических,
методических, практических) «развития» парадигмы и/или «добавлений» к оригинальной кон-
цепции (расширении предметной области, переходе на более обобщенный уровень и т. п.) наи-
более ярко проявляется игнорирование научного дискурса.
Можно указать несколько основных парадигм, в рамках которых описывается и рас-
крывается понятие «способность»: феноменологическая, деятельностная, психометрическая,
системная. Но в любой из парадигм смысловым «окружением» собственно понятия способ-
ности является другое понятие – «деятельность» и, прежде всего, «профессиональная дея-
тельность». Способности определяют эффективность деятельности и в ней развиваются и
совершенствуются. Справедливости ради следует отметить, что во многих исследованиях
«деятельность» представлена скрыто и скорее подразумевается. Именно поэтому важным
является ясное отнесение того или иного исследования к исходной парадигме, поскольку
именно парадигма позволяет оценить корректность исследования в целом.
Так, феноменологическая парадигма предполагает описание способности как некото-
рого феномена. Феноменологическое описание осуществляется с использованием различных
средств как обыденного языка, так и языка более или менее научного, в различной степени
опирающегося на систему устоявшихся научных понятий (по крайней мере, внутренне логи-
чески непротиворечивых и теоретически обоснованных). Основным достоинством феномено-
логического подхода можно считать создание своеобразного тезауруса возможных терминов,
связанных с указанной проблематикой. В достаточно полном виде такой перечень сводится
к следующему: способности, задатки, склонности, таланты, умения, компетентность, одарен-
ность, навыки, возможности (природные); в англоязычной традиции – ability, talent, faculty,
capacity, flair, genius, dexterity, adhesiveness, aptitude, skill, capability, competence. Часть ука-
занных терминов охватывает широкую реальность, другие являются значимо более узкими.
Некоторые из них используются в соответствующих психологических теориях, другие исклю-
чительно в разговорном языке.
Основной феномен психологии способностей заключается в том, что есть нечто (спо-
собность, задатки и далее по списку), обеспечивающее легкость/трудность освоения некото-
рой деятельности и достижение или не достижение в ней высоких результатов. При этом
17
деятельность понимается крайне широко: от обобщенных форм (познавательная, учебная,

музыкальная и т. п.) до более конкретных (деятельность полководца, деятельность наладчика
или менеджера по продажам). Работы, выполненные в данной парадигме, представляют собой
в определенной степени произвольные описания того, как и каким образом человек (обычно
наиболее яркие представители определенных профессий) выполняет ту или иную деятельность
(Теплов, 1943, 1945, 1947; Климов, 1993, 1996, 2003; сборники «Человек и профессия» 1981–
1986 гг. и др.).
Например, в работах С. Л. Рубинштейна способность рассматривается как сложное син-
тетическое образование, включающее в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы
способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, вырабатывающихся лишь в про-
цессе определенным образом организованной деятельности (Рубинштейн, 1997). К. К. Пла-
тонов относит к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие
успех в конкретной деятельности: «Способность – качество личности, определяющее успеш-
ность овладения определенной деятельностью и совершенствование в ней» (Платонов, 1981, с.
126). Б. М. Теплов выделил три признака способностей, которые легли в основу наиболее часто
используемого определения: индивидуально-психологические особенности, проявляющиеся в
успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности, несводимые к знаниям,
умениям и навыкам, хотя и обусловливающие легкость и быстроту их приобретения (Теплов,
1985).
Научный дискурс такого рода крайне размыт и неустойчив: множество понятий исполь-
зуются как синонимы без указания их точного значения и сопоставления на теоретическом
уровне. Вполне вероятно, что это является следствием недостаточной обоснованности тер-
минологии, привлекаемой для описания феноменов. В определенном смысле такая ситуация
характерна для периода становления любой научной дисциплины на этапе формирования ее
научного аппарата. Работы такого рода вызывают эмоциональный отклик на уровне симпа-
тии/антипатии, и научный дискурс уступает место дискурсу, характерному при обсуждении
художественного текста.
Деятельностная парадигма является наиболее естественной для описания проблематики
способностей, поскольку именно характеристики внешней деятельности непосредственно вхо-
дят в определение способностей. Можно утверждать, что научный дискурс проблематики
способностей при обращении к деятельностной парадигме определяется спецификой терми-
нологического аппарата, используемого для описания деятельности как таковой. При этом
основные различия проявляются в понимании самой деятельности (внешняя и внутренняя,
абстрактная и конкретная, групповая и индивидуальная, профессиональная деятельность и
жизнедеятельность, деятельность и общение и т. п.) и различных ее компонентов (мотивы,
цели, информационная основа, характеристики блока принятия решения и т. п.). Например,
одно из основных положений концепции О. К. Тихомирова состоит в том, что понимание при-
роды мышления предполагает анализ всех аспектов изучения психической деятельности, и
прежде всего операционального и мотивационного (Тихомиров, 1969).
Традиционно выделяют исследования способностей, актуализируемых в ходе позна-
вательных процессов: аттенционных, мнемических, имажинарных и т. д. Соответственно,
дискурс такого рода исследований, как правило, связан с обсуждением «протекания» ана-
лизируемых познавательных процессов и их влиянием на познавательную (чаще учебную)
деятельность (Шадриков, 2001; Черемошкина, 2002; Зотова, 1992; Воронин 1993а, 1993б;
и др.). Специфический дискурс появляется при рассмотрении способностей, напрямую свя-
занных с различными видами «профессиональной» деятельности: бухгалтерские, математи-
ческие, музыкальные способности, ориентировка в пространстве (Завалишина, 1977; Теплов,
1985; Талина, 1995; и др.). Специфика дискурса определяется спецификой анализируемой про-
18
фессиональной деятельности и в значительной мере пересекается с понятиями и терминоло-

гией, принятой в психологии труда и инженерной психологии.
Другое направление исследований связано с анализом роли познавательных способно-
стей (интеллекта, креативности, одаренности) в регуляции жизнедеятельности человека (Баба-
ева, 2007; Воронин, 1993, 2004; Габриелян, 1999; Кострикина, 2001; и др.)
Специфика научного дискурса в психометрической парадигме в большей степени сходна
с дифференциальной психометрикой, нежели собственно с психологией способностей. Интел-
лект как общая способность, проявляющаяся в поведенческих характеристиках и связанная с
успешной адаптацией к новым жизненным условиям, является предметом дифференциальной
психологии. Способности рассматриваются как некоторые свойства психики, которые отли-
чают людей друг от друга и позволяют объяснить их творческие достижения. Операциональ-
ное определение интеллектуальных способностей основывается на представлении об уровне
умственного развития, определяющем успешность выполнения любых познавательных, сен-
сомоторных и прочих задач и проявляющемся в некоторых универсальных характеристиках
поведения человека. Неопределенность в понимании интеллекта пытались устранить разными
способами (Айзенк, 1995; Cattell, 1971; и др.). Например, одни считали, что интеллект пред-
ставляет собой то, что измеряется тестом (А. Бине), другие под интеллектом понимали общий
g-фактор, объясняющий корреляции между результатами выполнения заданий теста (Ч. Спир-
мен), позже вместо однофакторной модели была предложена многофакторная (Л. Терстоун).
В этой связи в центре обсуждения оказываются проблемы создания инструментария
для измерения способностей, оценки психометрических свойств, созданных инструментов,
проблемы экспликации и верификации шкал способностей, проблемы выявления и/или кон-
струирования латентных структур способностей, проблемы дизайна исследования, проблемы
моделирования и т. п. Каждая из указанных тем раскрывается устоявшимися комплексами тер-
минов, часто объединенных в своеобразные теории более высокого уровня (например, обоб-
щенная модель теста, априорные (апостериорные) модели структуры интеллекта и т. д.). Пси-
хометрическая парадигма исследования способностей требует внимательного отношения к
проблеме изучаемых выборок, репрезентативность которых – одна из центральных проблем в
данной парадигме.
Системная парадигма изучения способностей предполагает онтологический аспект рас-
смотрения проблемы на разных уровнях описания (физиологическом, психофизиологическом
и т. д.). Справедливо предполагая, что развитие способностей – это развитие субстрата (не
столько морфологически, сколько функционально), исследователи, работающие в данной пара-
дигме, обращаются к дискурсу, характерному для описания сложных психофизиологических
систем. Онтологический подход к проблеме способностей базируется на представлении о суб-
страте как своеобразном ментальном хранилище опыта человека, при этом интеллект опре-
деляется как форма его организации. Согласно теории М. А. Холодной, «интеллект по сво-
ему онтологическому статусу – это особая форма организации индивидуального ментального
(умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального
пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезента-
ций происходящего» (Холодная, 1997, с. 165).
По мнению В. Д. Шадрикова, наиболее общим понятием, описывающим психологиче-
скую реальность, является психическая функциональная система, обеспечивающая достиже-
ние некоторого полезного результата (Шадриков, 1992, 1994, 2001). В рамках этой концепции
способности соотносятся с познавательными процессами (восприятием, вниманием, памятью,
мышлением и т. д.), и их правомерно рассматривать на трех уровнях: индивида, субъекта дея-
тельности и личности. Способности индивида (общие способности) определяются как свой-
ства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие инди-
видуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности познания окружающего мира
19
и организации адаптивного поведения. Способности субъекта деятельности рассматриваются

как способности индивида, адаптированные к требованиям деятельности и развитые в ней.
Способности личности есть свойства личности, определяющие социальную успешность и каче-
ственное своеобразие социального познания и поступков, в структуре которых функциони-
руют способности индивида и субъекта деятельности.
В любом случае системная парадигма на уровне эмпирических исследований сводится
к упомянутым ранее парадигмам (феноменологической, деятельностной или психометриче-
ской) и характерным для них дискурсам. В определенном смысле обращение к системности –
суть посылка исследования и/или объяснительный принцип при интерпретации получаемых
эмпирических материалов, что позволяет исследователям обобщать самые разнородные дан-
ные, повышая при этом риск возникновения артефактов, связанных с умалением психофизи-
ческой и психофизиологической проблем.
Гносеологический аспект различных парадигм исследования сводится к трем направле-
ниям: описание-понимание, экспериментальное изучение, дифференциально-психометриче-
ское изучение. Существует определенная связь между уровнями психической регуляции и спо-
собами их эмпирического описания (Дружинин, 1994) (см. таблицу 1).
Проблема заключается в том, что конструкты, заявляемые как способности, могут изу-
чаться и интерпретироваться на всех уровнях. При этом связь с уровнем регуляции деятель-
ности остается чисто декларативной, а проблема интерпретации данных, полученных на иных
уровнях (не связанных с конкретной деятельностью), даже не ставится. Следует заметить, что
чем шире теоретическая основа исследования (например, реализованная в рамках систем-
ной парадигмы), тем острее стоит данная проблема, сложнее интеграция различных данных и
интерпретация результатов.
Если условно выделить два метода изучения психического – естественнонаучный и гер-
меневтический, то степень их адекватности можно изобразить графически (см. рисунок 1).
Адекватность в данном случае проявляется в мощности метода, используемого при изучении
и объяснении соответствующих уровней психических явлений.
Независимо от гносеологического аспекта можно указать предмет анализа, находя-
щийся в фокусе исследования. Условно это можно обозначить как сигнификативную функцию
научного дискурса. Так, в центре рассмотрения часто оказывается изучаемый феномен, при
этом парадигма исследования может быть любой (феноменологическая, психометрическая и
т. д.) Укажем лишь некоторые феномены, описываемые в различных парадигмах: «ум полко-
водца» (Теплов, 1985), «поддерживаемое внимание» (Davies, Jones, Taylor, 1984), интеллекту-
ализация мнемических способностей (Черемошкина, 2002), специфические музыкальные спо-
собности (Талина, 1995; Кононенко, 2004), когнитивный ресурс (Дружинин, 1999; Горюнова,
Дружинин, 2000) и т. д.
Таблица 1
Уровни психической регуляции и способы эмпирического описания
20
Рис. 1. Соответствие методов изучения и уровней психического

Обозначения: 0 – физиологический уровень, 1 – психофизиологический уровень, 2 – уро-
вень элементарных систем, 3 – уровень интегративных систем, 4 – уровень подструктур инди-
видуальности, 5 – уровень уникальной индивидуальности.
Совершенно другая направленность в работах, посвященных характеристикам процесса

проявления и использования способностей отдельного человека или исследуемой группы.
Такого рода работы объединяются под общим названием – прикладные исследования психо-
логии способностей. Проблема способностей в них отходит на второй план, но существенным
остается связь способностей с эффективностью деятельности в специфических выборках (уче-
ники, учителя, специалисты и т. д.).
Своеобразный дискурс присущ работам по развитию способностей. В таких работах
в фокусе исследования оказываются изменения способностей (как правило, предполагается
изменение уровня способностей, реже – качественные изменения), обусловленные различ-
ными (генетическими, средовыми и др.) факторами.
Во второй половине XX в. в научном сознании происходят серьезные сдвиги в понима-
нии того, что в научном тексте важным является не простое использование «отобранных язы-
ковых средств», а особый тип общения и мышления. По мнению М. Н. Кожиной, научный
текст – это не только отдельный стиль с хорошо описанным набором свойств (объективность,
точность, ясность и пр.), но и особым образом организованное изложение, немаловажную роль
в котором играет личность самого автора как субъекта познания (Кожина, 1996).
В целом ряде исследований в центре внимания оказывается изучение языка науки как
вербализации научного мышления, при этом актуализируются когнитивные аспекты языка.
Немаловажное значение для развития этого подхода имело исследование метафоры, рассмат-
риваемой как «средство научного познания». Метафоризация является неотъемлемой состав-
ляющей научного мышления и научного дискурса. Установлено, что смена научной парадигмы
всегда сопровождается сменой ключевой, базовой метафоры (Арутюнова, 1990).
Для исследования научного дискурса наиболее перспективным, на наш взгляд, является
концептуальный анализ метафоры, предложенный Дж. Лакоффом и М. Джонсоном (Лакофф,
Джонсон, 2008). Согласно основным положениям этого подхода, метафора относится не к
уровню языковой техники, а к уровню мышления и деятельности. Как отмечают сами авторы,
21
«наша обыденная понятийная система, в рамках которой мы думаем и действуем, по сути своей
метафорична» (там же, с. 25). Метафоризация рассматривается как структурирование одного
концепта в терминах другого.
Метафоры способствуют расширению научного и разговорного лексиконов, постепенно
формируя наше индивидуальное представление о мире. Научные понятия, вводимые авторами
в оборот как метафоры, постепенно приобретают привычные концептуальные формы. Неза-
вершенность метафоры позволяет ей лучше вписаться в систему существующих концептуаль-
ных структур, обеспечивая более глубокое и точное понимание проблемы, нежели исполь-
зование привычной лексики или введение условных терминов (неологизмов). Согласно Дж.
Лакоффу, метафора дает возможность понять те области опыта, которые не обладают собствен-
ной доконцептуальной структурой (Лакофф, Джонсон, 2008).
При анализе функционирования метафоры в научной теории принято разводить понятия
«метафора» и «модель». Модель порождает множество метафорических терминов, которые
используются при формулировании теории. С помощью моделей выражается научное знание,
которое может быть либо верифицируемо, либо фальсифицировано. В исследованиях, посвя-
щенных проблеме способностей, можно указать как минимум три основополагающие мета-
форы, явно или скрыто присутствующие в текстах: энергетическая, скоростная и информаци-
онная (Дружинин, 1999а).
Наиболее «старой» в психологии интеллекта является «энергетическая метафора», пред-
ложенная Ч. Спирменом, согласно которой успех любой интеллектуальной работы определяют
неким общим фактором (g), а также фактором, специфическим для данной деятельности (Дру-
жинин, 1999б). Генеральный фактор – «G-фактор» – был определен как общая «умственная
энергия», которой в разной мере наделены люди и которая в той или иной степени влияет на
успех выполнения каждой конкретной деятельности. Основная идея данной метафоры – выде-
ление главных существенных латентных переменных (в идеале одной), определяющих эффек-
тивность деятельности, – в скрытом виде присутствует в большинстве исследований способ-
ностей.
Другая распространенная метафора, используемая в исследованиях интеллекта, – «ско-
ростная метафора». Существенной проблемой тестов на интеллект является проблема соот-
ношения скорости переработки информации и когнитивной дифференцированности. Так,
«тесты скорости» содержат «простые задачи», а «тесты уровня» – сложные задания, которые не
может решить средний испытуемый за ограниченное время. Г. Айзенк сводит факторы слож-
ности и скорости к одному на основании того, что корреляция результатов простых тестов с
ограничением времени решения и таких же тестов без ограничения времени близка к единице.
В итоге, ссылаясь на свои исследования, Г. Айзенк выделяет три основных параметра, характе-
ризующих IQ: скорость, настойчивость (число попыток решить трудную задачу) и число оши-
бок, что, впрочем, типично для всех тестов, диагностирующих познавательные способности
(Eysenck,1986).
Следующим этапом развития представлений об интеллекте стала информационная мета-
фора. Начиная с работ У. Шеннона, познавательная сфера человека рассматривается как
система, отражающая пространственно-временные и энергетические характеристики реаль-
ности в субъективной форме. Развитие когнитивной психологии привело к преобразованию
представлений о психических процессах. Традиционно выделяемые когнитивные процессы
(ощущения, восприятие, внимание, память и т. д.) стали рассматриваться в контексте функ-
ционирования единой когнитивной системы, обеспечивающей познание, хранение, преобра-
зование и использование знаний, а также порождение новых знаний в виде гипотез, фантазий,
продуктов творчества и пр. (Величковский, 2006).
Одним из таких направлений в изучении познания можно считать коннекционизм,
основные идеи которого связаны с моделированием «нейронных сетей». Информация пред-
22
ставлена в паттернах активации нейронных элементов, объединенных в сети; параллельное

протекание психических процессов связывается с симультанным взаимодействием нейронных
элементов между собой.
Анализ параметров когнитивных процессов способствовал развитию новых приемов
оценки когнитивных возможностей индивида. На основании логического и частично интуи-
тивного анализа задачи Дж. Кэрролл выделил 10 типов когнитивных компонентов, по кото-
рым выявлены индивидуальные различия в интеллектуальных способностях: управление,
внимание, восприятие, перцептивная интеграция, кодирование, сравнение, формирование и
извлечение параллельной репрезентации, трансформация, создание ответа. Кэрролл предло-
жил метод, позволяющий прогнозировать эффективность деятельности исходя из успешности
выполнения элементарных когнитивных задач. Так как каждая из этих задач является индика-
тором психических процессов, то анализ отдельных когнитивных компонентов представляет
собой попытку объяснить психологическое содержание психометрических факторов (Carroll,
1981).
Критическое отношение к тестовой модели интеллекта позволило Р. Стернбергу сосре-
доточить внимание на изучении базовых когнитивных процессов, которые обусловливают
индивидуальные различия в успешности выполнения традиционных интеллектуальных тестов
(Sternberg, 1986). Исходя из этих представлений, высокий интеллектуальный потенциал пред-
полагает определенный тип организации когнитивных процессов и более совершенные меха-
низмы регуляции наличных интеллектуальных ресурсов. Автор выделяет три типа компонен-
тов интеллекта – метакомпоненты, исполнительные компоненты и приобретение знаний, –
согласованность которых обеспечивает выделение релевантной информации для формиро-
вания непротиворечивого целого. В исследованиях Р. Стернберга основной акцент делается
на изучении роли репрезентации информации в мысленном плане. Его главный аргумент –
фактор внимания: автор постоянно подчеркивает значимость распределения ресурсов относи-
тельно важных и неважных этапов решения задачи и контроля над процессом решения.
Метафора «когнитивного ресурса» является структурной экспликацией содержания
модели «отображение – экран» (Горюнова, Дружинин, 2000; Дружинин, 1999). Гипотетиче-
ски, существует минимальная структурная единица, отвечающая за переработку информа-
ции, – когнитивный элемент. Сложность любой задачи связана с числом когнитивных элемен-
тов, представляющих ее в ментальном пространстве. Если множество элементов, требующихся
для репрезентации задачи, больше, чем когнитивный ресурс, субъект не способен построить
адекватную модель ситуации. Согласно версии Р. Стернберга, именно адекватная ментальная
модель задачи, на построение которой тратится основная часть времени, определяет успеш-
ность ее решения.
Недостаток индивидуального когнитивного ресурса по отношению к ресурсу, требуе-
мому задачей, приводит к феномену «сужения зоны поиска». Индивидуальный когнитивный
ресурс может соответствовать задаче, тогда она решается как частная, без попыток обобще-
ния способов решения. Наконец, индивидуальный когнитивный ресурс может превосходить
ресурс, требуемый задачей. У индивида остается свободный резерв когнитивных элементов,
который может быть использован: 1) для решения другой параллельной задачи; 2) для привле-
чения дополнительной информации (включение задачи в новый контекст); 3) для варьирова-
ния условий задачи (перехода от одной задачи к множеству задач); 4) для расширения зоны
поиска.
Анализ научных публикаций, посвященных проблеме способностей, позволяет рассмат-
ривать стиль изложения в качестве одного из критериев различий в научном дискурсе. Наибо-
лее ярко подобные различия проявляются, когда разные части текста написаны в различных
стилях: например, в системной парадигме теоретическая часть может быть написана в виде
23
философского эссе, а эмпирическая – как статья-отчет. В целом можно указать следующие

виды письменного научного дискурса и соответствующие им стили изложения:
1. Полнометражная исследовательская статья – стиль статьи об эмпирическом исследо-
вании.
2. Теоретическая статья (методологическая статья) – стиль теоретико-методологического
исследования.
3. Методическая статья (отчет о разработке экспериментальной или диагностиче-
ской методики) – стиль описания психодиагностических методик и пособий, принятый для
handbook.
4. Философское эссе – умозрительное рассуждение.
5. Методическое пособие (отчет о практике использования той или иной методики и/или
метода и рекомендации по дальнейшему их использованию) в стиле handbook.
Различие в стилях изложения научных результатов определяет специфику научного дис-
курса. Разворачивание специфического дискурса по проблеме психологии способностей обу-
словлено как правилами становления научного дискурса вообще, так и развитием собственно
проблематики способностей, а также наличием у автора различных прагматических целей при
его написании. Исходя из этого можно описать пространство содержательных и формальных
признаков научного дискурса по проблеме способностей, включающее следующие измерения
(оси):
1. Специфическая парадигма исследования (феноменологическая, деятельностная, пси-
хометрическая, системная).
2. Гносеологический аспект исследования (описание – понимание; описание эксперимен-
тального исследования; описание дифференциально-психометрического исследования).
3. Сигнификативная функция научного дискурса, связанная с феноменом способностей,
с проявлением и использованием способностей отдельного человека или исследуемой группы
или с проблемами развития способностей.
4. Метафора, лежащая в основе исследования (энергетическая, скоростная, информаци-
онная и т. д.).
5. Стиль изложения (статья-отчет о проведенном исследовании, теоретическая статья,
философское эссе, методическая разработка, методическое пособие и т. д.)
Таким образом, в описанном пространстве признаков можно указать типы научного дис-
курса, характерные, по крайней мере, для исследований в области психологии способностей.
Так, при публикации результатов научных изысканий возникает узуальный (норматив-
ный) дискурс, предполагающий включение полученных результатов, идей и т. п., предлагае-
мых в текстах публикаций, в существующую систему знаний, представлений о предмете. На
эмпирическом уровне это происходит при наличии универсального подхода к интерпретации
эмпирических данных и в случае соответствия текста публикации общепринятой структуре
статьи, диссертации, монографии. При этом «увеличение объема» научного знания возможно
не только на эмпирическом, но и на теоретическом, методическом, прикладном и практиче-
ском уровнях. Происходит расширение области знаний и уточнение представлений о предмете
исследования. В рамках нормативного научного дискурса возможно и другое направление –
обнаружение «точек роста» парадигмы или концепции, получение «негативного знания» или
знания о «незнании». Узуальный (нормативный) дискурс образует своеобразный «майнстрим»
специальной науки, в нашем случае – психологии способностей. В «продвинутых» работах сам
автор задает направление развертывания научного дискурса, описывая полученные результаты
и определяя их место в рамках концепции и/или пополнения методического арсенала, расши-
рения возможностей практического использования и т. д. В пространстве признаков такого
рода работы располагаются на оси парадигм и буквально соответствуют принятым в рамках
конкретной парадигмы нормам получения нового знания.
24
Иной тип научного дискурса возникает, когда разные составляющие научной публикации
не согласуются друг с другом и относятся к разным парадигмам. Такого рода работы задают
научный дискурс, который можно условно назвать «экспертным». Можно указать, по крайней
мере, три направления развития научного дискурса экспертного типа:
• дискурс критического отношения, нахождения и конкретизации неадекватных компо-
нентов работы;
• «методологический дискурс» – наставления, поучения, пропедевтика в соответствии с
принятыми методологическими принципами или подходами;
• дискурс отвержения и/или неконструктивной критики – демонстрация эмоционального
отношения, критика несущественных аспектов работы и т. п.
Помимо узуального и экспертного научного дискурса, можно назвать различные типы
дискурса, обусловленные дополнительными прагматическими целями исследователей и авто-
ров публикаций. Так, в работе Дж. Гилберта и М. Малкея (Гилберт, Маклей, 1987) было пока-
зано, что ученые описывают результаты своих исследований, следуя двум разным интерпрета-
ционным репертуарам: эмпирическому, при котором исследование выглядит беспристрастным
выражением «объективного» знания, и условному, в котором проявляются собственные инте-
ресы ученых. Первый репертуар характерен для формальных научных изданий, основной
целью которых является четкое и ясное изложение полученных результатов, а сопутствую-
щие особенности деятельности по их получению отходят на второй план. Второй репертуар
характерен для научно-популярных изданий, или изданий, имеющих однозначную социальную
направленность. Преследуя прагматические, ситуационные цели, авторы задают особый праг-
матический научный дискурс. Примерное соответствие ситуативных целей, типов прагмати-
ческого (окказионального) научного дискурса и локализация инициирующих данный дискурс
работ в пространстве признаков, характерных для проблематики способностей, выглядит, на
наш взгляд, следующим образом.
1. Повышение эмпирической значимости исследования, как правило, достигается путем
использования терминологии, характерной для дифференциально-психометрического изуче-
ния, выражения в ссответствующих терминах результатов, полученных в герменевтических и
общепсихологических исследованиях.
Именно в таких работах наблюдается несоответствие, рассогласование специфической
парадигмы исследования и гносеологического аспекта научного дискурса.
2. Повышение практической значимости работы достигается путем демонстрации и рас-
ширения сферы прикладного использования полученных результатов. Данная цель присут-
ствует в работах, в которых сигнификативная функция связана с характеристиками процесса
проявления и использования способностей отдельного человека или исследуемой группы.
3. Повышение значимости работы достигается ссылками на авторитет авторов парадигм
и теорий. Этим декларируется причастность к данной парадигме и происходит обращение к
дискурсу самой парадигмы.
4. Повышение значимости в научном сообществе происходит за счет расширения пред-
метной области концепций и ассимиляции теоретических и эмпирических исследований из
смежных дисциплин.
5. Повышение осведомленности научного сообщества о проводимых исследованиях
достигается, как правило, указанием на основную метафору, используемую в работе (опреде-
ленная локализация работы на оси используемых метафор). Обращение к метафоре делает
работу более «яркой» и запоминающейся и создает иллюзию о том, что суть проводимых иссле-
дований доступна и понятна большинству читающих.
6. Повышение социальной значимости работы предполагает использование образных
метафор. При этом в таких работах, как правило, наблюдается несовпадение предмета, нахо-
дящегося в фокусе изучения, и исследовательской парадигмы. Более того, предмет изучения,
25
как правило, описывается на обыденном языке, либо его содержание основательно разворачи-
вается и комментируется.
Для современного научного дискурса в целом характерны две противоречивые тенден-
ции: с одной стороны, повышение значимости работы и авторитета автора за счет коррект-
ного изложения анализируемых идей, с другой – стремление обеспечить максимально широ-
кое и комфортное поле обсуждения выдвигаемых идей. Повышение авторитетности работы и
в целом осуществляется путем «демонстрации» обезличенности и беспристрастности изложе-
ния, использования корректных ссылок, исчерпывающих классификаций, специальной терми-
нологии, включения в работу благодарностей конкретным авторам. Размывание научной тер-
минологии, стремление к перформативности, обращение к специфическому научному юмору
и использование модных научных идиом приводит к расширению «поля общения» внутри
научного сообщества.
26
Глава 3
Язык, речь и языковые способности
Понятия языка и речи как важнейшие составляющие науки о человеке давно являлись
предметом изучения и дискуссий как в психологии, так и в лингвистике. В психологии эти
понятия тесно связаны, и проблему речи или языка рассматривают в единстве с проблемой
сознания. Так, С. Л. Рубинштейн пишет: «Речь, как и язык, если взять их сначала в их един-
стве, – это обозначающее отражение бытия. Но речь и язык и едины, и различны. Они обо-
значают два различных аспекта единого целого. Речь – это деятельность общения – выражения,
воздействия, сообщения – посредством языка; речь – это язык в действии. Речь – это форма
существования сознания (мыс лей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством
общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существова-
ния мышления. Речь – это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания…
Так же как индивидуальное сознание отлично от общественного сознания, психология от идео-
логии, так же речь отлична от языка. Вместе с тем они взаимосвязаны: как индивидуальное
сознание опосредовано общественным, психология человека – идеологией, так и речь, а вме-
сте с ней речевое мышление индивида обусловлено языком: лишь посредством отложившихся
в языке форм общественного мышления может индивид в своей речи сформулировать соб-
ственную мысль» (Рубинштейн, 2008, с. 403).
Однако еще более резко понятия языка и речи разводятся в лингвистике. Еще в начале
XX в. Ф. де Соссюр противопоставил эти два понятия, отнеся речь к области психологии
(поскольку она порождается текущими, преходящими состояниями психики), а язык квали-
фицировав как социальное явление, относящееся к лингвистике в силу его устойчивой систем-
ной организации. Лингвистика стала изучать язык как знаковую систему, отнеся речь к обла-
сти психологии. Язык – это социальное по существу и независимое от индивида явление. Речь
– это акт, посредством которого индивид пользуется языком для выражения своих мыслей,
это использование языка в целях общения; речь состоит из индивидуальных актов говорения
и слышания. Но такое размежевание этих основных для человека понятий мешало полному
исследованию вербальной способности человека. Очевидно, что речь и язык неразрывно свя-
заны в своем функционировании, поскольку человек осуществляет речевую деятельность на
основе языка.
Понятие речевой деятельности также является неоднозначным, поскольку она понима-
ется по-разному даже крупнейшими авторами. Например, Ф. де Соссюр рассматривал речевую
деятельность как единство языка и языковой способности, при котором речевая деятельность
(язык + языковая способность) противопоставлена речи как потенция и реализация Н. С. Тру-
бецкой вслед за Ф. де Соссюром определяет речевую деятельность как то, что неразрывно объ-
единяет язык и речь, которые могут рассматриваться как две взаимосвязанные стороны одного
и того же явления – речевой деятельности (Леонтьев, 1965).
Л. В. Щерба выделяет не два (язык и речь), а три соотнесенные друг с другом основные
категории: язык как предмет, язык как процесс и язык как способность (Щерба, 1974).
В дальнейшем психологи и лингвисты стали рассматривать соотношение языка и речи
как соотношение орудия общения и способа, процесса общения. Язык понимается как незави-
симое от индивида социальное явление. Речь же необходима индивиду для выражения своих
мыслей, в целях общения, и ее составляющими частями являются акты говорения и слушания.
В связи с этим в современном языкознании появилось новое, интенсивно развивающееся
направление, которое получило название антропоцентрического. В центре его интересов нахо-
27
дится не столько язык (с точки зрения закономерностей его внутреннего строения), сколько
«человек говорящий» (homo loquens), т. е. языковая личность.
Ядром антропоцентрического направления в лингвистике является психолингвистика.
Ее предмет – коммуникативная компетентность человека, рассматриваемая в индивиду-
ально-психологическом аспекте. Данная наука объединяет в себе области психологии и линг-
вистики и изучает природу и функционирование языка и речи.
В психолингвистике коммуникативная деятельность, речевая деятельность (речь), рече-
вое общение и даже коммуникация рассматриваются чаще всего как синонимы. Соотношение
понятий языка и речи можно выразить как соотношение средства и способов общения, комму-
никативной деятельности. В нашей стране и за рубежом психолингвистика возникла примерно
в одно и то же время: в конце 1950-х – начале 1960-х годов. «Отцом» отечественной школы
психолингвистики стал А. А. Леонтьев (Леонтьев, 1997). Созданное им научное направление
базировалось главным образом на концептуальных положениях, разработанных Л. С. Выгот-
ским и его учениками и коллегами (А. Р. Лурией, А. Н. Леонтьевым и т. д.).
Наряду с вышеупомянутым направлением возникли и другие школы. К числу наиболее
авторитетных можно отнести исследования Н. И. Жинкина о существовании универсального
предметного кода внутренней речи. Согласно концепции Жинкина, базовым компонентом
мышления является особый язык интеллекта, или универсально-предметный код – УПК (Жин-
кин, 1958). Он имеет принципиально невербальную природу и представляет собой систему
знаков, имеющих характер чувственного отражения действительности в сознании. Это язык
схем, образов, осязательных и обонятельных отпечатков реальности, кинетических (двигатель-
ных) импульсов и т. п. По определению Жинкина, УПК – язык, на котором происходят фор-
мирование замысла речи, первичная запись личностного смысла. С работы этого несловесного
коммуникативного образования начинается движение от мысли к слову (Жинкин, 1998). При
этом автор предлагает представлять динамику порождения высказывания во внутренней речи
в виде перекодировки содержания будущего речевого произведения с кода образов и схем
на вербальный язык. Согласно его концепции, УПК – язык интернациональный. Он является
достоянием людей различных языковых культур и в силу этого составляет предпосылку пони-
мания иноязычной речи.
Теоретические поиски Н. И. Жинкина значительно дополняют и углубляют концепцию
Л. С. Выготского. Они позволяют уточнить классическую формулу перехода мысли в речь.
Мысль, существуя в пределах возможностей универсально-предметного кода, в ходе ее верба-
лизации способна трансформироваться, обрастать значениями, которые несут в себе единицы
конкретного национального языка.
Одна из последователей Н. И. Жинкина, И. А. Зимняя, разработала модель формирова-
ния и формулирования мысли посредством языка. При этом она разграничила мысль как пред-
мет говорения, язык как средство говорения и речь как способ. И. А. Зимняя определяет речь
как «своеобразный, специфический человеческий способ формирования и формулирования
мысли посредством языка как системы «объективно-общественных смыслов явлений», отра-
ботанных и зафиксированных в языковых значениях» (Зимняя, 1974). Давая такое определе-
ние речи, автор опирается на положения, выдвинутые С. Л. Рубинштейном и Л. С. Выготским.
Подход М. М. Бахтина состоит в определении психологических особенностей взаимо-
связи языкового сознания и социальной деятельности человека. Бахтин разработал теорию
речевых жанров, которые понимаются им как варианты вербального оформления типичных
ситуаций социального взаимодействия людей (Бахтин, 1979). Речевой жанр присутствует в
сознании говорящего в виде готового сценария (фрейма), по которому он намеревается стро-
ить свою речь (текст).
В зарубежной психолингвистике одним из популярных направлений психолингвистики
является бихевиоризм, где речь описывается аналогично другим формам поведения человека.
28
Эта концепция наиболее полно аргументирована и раскрыта в книге Б. Ф. Скиннера «Вербаль-

ное поведение» (Skinner, 1992). С точки зрения бихевиористов, люди приучаются употреблять
определенную речевую форму в ряде повторяющихся ситуаций. Это обусловленная вербаль-
ная реакция. Она подкрепляется взаимным пониманием людей и их адекватными действи-
ями. Повторное возникновение подобной ситуации автоматически вызывает выработанную
вербальную реакцию в скрытой или явной форме. Словесная реакция может служить побуди-
тельным стимулом для другой словесной реакции. Таким образом формируется вербальное
поведение как цепь рефлекторных актов, используемых в общении.
Еще одно, более современное, направление в психолигвистике – трансформационная
(генеративная) грамматика, разработанная Н. Хомским (Хомский, 1972). Согласно этой тео-
рии, при формировании высказывания в мышлении человека складывается система суждений,
выражающих значение предложения. Данная система образует глубинную структуру предло-
жения, это категории абстрактного характера. При посредстве грамматических трансформа-
ций глубинная структура предложения преображается в поверхностную структуру, состоящую
из системы категорий и элементов конкретного характера. Такая система создает возможность
для свободного творческого использования языка.
Хомский считает, что дети от рождения готовы к усвоению языка, они появляются на
свет с врожденной способностью к анализу языковых явлений (смысла слов, правил составле-
ния словосочетаний и предложений), и это позволяет им автоматически воспринимать неко-
торые правила грамматики, универсальные, по мнению ученого, для всех языков. Факт, что
люди говорят каждый на своем языке, Хомский объясняет тем, что помимо подобных общих
правил в каждом языке есть и специфические: они-то и сообщаются ребенку его ближайшим
социальным окружением.
Постановка вопроса о соотношении языка и речи имеет принципиальное значение для
выявления способностей, влияющих на успешное обучение иностранному языку. Язык, как
правило, познается путем анализа, в то время как речь – путем восприятия и понимания. Эти
факторы могут быть неодинаково развиты у различных индивидов и, соответственно, обеспе-
чивать различные достижения в единицу времени. К тому же они могут проявляться у обуча-
ющихся в различных сочетаниях и тем самым предопределить индивидуальный путь овладе-
ния иностранным языком.
Соотношение языка и речи при обучении иностранному языку обычно понимается как
соотношение лингвистических и коммуникативных компонентов и принципиально важно как
для анализа языковой способности, так и подбора методов обучения. Как правило, методы
основаны либо на лингвистических аспектах (переводные, аналитические), либо на комму-
никативных аспектах (прямые методы, интенсивные методики, коммуникативные системы).
Первая группа методов основана на рациональном, сознательном способе усвоения языка и
являлась господствующей в методике в течение многих десятилетий. Вторая группа методов
опирается преимущественно на непроизвольное овладение языком без опоры на родной язык.
Они гораздо более приближены к живому языку и основаны на бессознательном усвоении
речевых навыков и умений и использовании языковых правил для систематизации ранее сфор-
мированных умений, причем основной упор делается на развитие устной речи. В переводных
методах тоже есть свои преимущества, такие как использование родного языка и создание чет-
кой грамматической системы изучаемого языка. Во второй половине ХХ в. были разработаны
новые смешанные методы, учитывающие достоинства старых подходов.
Помимо методических приемов, различные системы по-разному учитывают психологи-
ческие факторы, способствующие более успешному овладению языком. Сюда относятся такие
дихотомические пары, как произвольность – непроизвольность, осознанность – неосознан-
ность, аналитичность – синтетичность и т. п. При обучении языку необходимо также прини-
мать во внимание индивидуальные различия говорящих, их избирательность в отношении не
29
только языковых, но и паралингвистических средств, что определяется наличием у них раз-

ного языкового опыта.
Проблема овладения языком не ограничивается вопросами методики. Существует и спе-
цифика овладения неродным языком, которая включает в себя такие аспекты, как направле-
ние пути овладения, плотность общения, включенность языка в предметно-коммуникативную
деятельность человека, совокупность реализуемых им функций, соотносимость с сензитивным
периодом речевого развития ребенка (Зимняя, 1991). Еще один важный аспект для достиже-
ния успешности освоения иностранного языка – это четкая постановка целей владения языком
(читать иностранную литературу по специальности, иметь знания для осуществления опреде-
ленного рода деятельности, уметь понимать речь носителя языка и т. д.). Характеризуя процесс
овладения языком, Л. С. Выготский отмечал, что, в отличие от родного языка, ребенок начи-
нает усваивать иностранный с осознавания и намеренности, т. е. развитие иностранного языка
идет сверху (с высших психических функций) вниз, а родного – снизу вверх (Выготский, 1983).
Для того чтобы понять, какую роль индивидуальные характеристики играют в успешно-
сти обучения иностранному языку, необходимо дать определение самому понятию «языковые
способности». Существует несколько определений, рассматривающих языковые способности
с различных точек зрения. Так, их лингвистическое понимание можно найти у А. А. Леон-
тьева, по мнению которого языковая способность есть совокупность психологических и физио-
логических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное
восприятие языковых знаков членами языкового коллектива (Леонтьев, 1965). Данное опре-
деление представляет способность к языкам как общепсихологическую характеристику. Если
же рассматривать способность к языкам в собственно психологическом смысле, то она вос-
принимается как индивидуально-психологическая особенность, которая объясняет легкость
и быстроту приобретения знаний о языке, правил анализа и синтеза его единиц, позволяю-
щих формулировать предложения, использовать систему языка для коммуникативно-речевых
целей. Языковые способности обеспечивают скорость овладения языком (родным и нерод-
ным), а также эффективность использования языка в процессе коммуникации, зависящие от
индивидуальных качеств (уровня развития интеллекта, предшествующего опыта, способности
накапливать и систематизировать информацию, принадлежности к психологическому типу,
физического развития, мотивации и т. п.) (Кабардов, 2003). Сюда также можно отнести быст-
роту реакций, особенности памяти, фонетический слух, грамматическое чутье, общий уро-
вень речевого развития и т. п. Эти индивидуальные качества будут определять, какую из форм
активности выберет индивидуум – речевую или языковую. Также его выбор будет определяться
внешними или внутренними факторами. Внешние факторы – это методы преподавания, кото-
рые упоминались выше, а также особенности преподавателя и психологической обстановки,
в которой осуществляется процесс обучения. Внутренние факторы представляют собой те
задатки способностей, имеющиеся у индивида, которые будут детерминировать выбор формы
активности. Мы рассматриваем языковые способности с точки зрения отечественной психо-
логии, придерживаясь позиции С. Л. Рубинштейна, согласно которой люди различаются по
способностям благодаря их своеобразному для каждого человека сочетанию. Соответственно,
успешность выполнения какой-либо деятельности будет обеспечиваться различными путями
у разных людей. Другими словами, важен не только результат, но и процесс деятельности. В
этом смысле в педагогической литературе способности к языкам рассматриваются как один
из параметров обучаемости, индивидуальных возможностей усвоения учебной деятельности
– запоминания изученного, решения поставленных проблем, осуществления контроля и само-
контроля. Учитываются и такие характеристики, как темп усвоения, уровень прогресса в обу-
чении, устойчивость, возможность переноса освоенных приемов на решение других задач (Б.
Г. Ананьев, Н. И. Менчинская, З. И. Калмыкова, С. Ф. Жешков, Г. Г. Сабурова и др.).
30
Еще один вопрос, касающийся проблемы способностей и всегда вызывавший острые

споры, – это разграничение между природным и приобретенным в способностях. Позиция по
нему традиционно определяла принадлежность той или иной научной школе и, кроме того,
организацию системы воспитания и обучения. Неоспоримо, что люди существенно различа-
ются по своим природным способностям, но до сих пор нет единого мнения о соотношении
биологического и социального в человеке. Значительная часть отечественных психологов, раз-
деляя позицию С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и их последователей, считает, что врож-
денные способности не являются достаточным условием для психического развития человека,
которое осуществляется в процессе деятельности, общения, обучения и т. п.
Таким образом, из проведенного анализа литературы по вопросу соотношения языка
и речи и развития языковых способностей можно заключить, что произошедшее в послед-
ние годы смещение акцентов в направлении коммуникативной составляющей предполагает
ее более полное изучение, особенно в той части языковых способностей, которая обеспечи-
вает наиболее адекватное применение языковых навыков и умений в возникающих ситуациях
общения, что в итоге предопределяет успешность освоения языка, прежде всего – иностран-
ного.
31
Глава 4
Коммуникативный подход к проблеме языка и речи
Традиционно в отечественной психологии говорится о двух функциях языка – комму-
никативной (общение) и когнитивной (обобщение, мышление) – как о «единстве общения и
обобщения» (Выготский, 1983). В сфере общения выделяют ведущую функцию – коммуни-
кативную. В речевой деятельности она проявляется в трех вариантах: индивидуально-регуля-
тивном, коллективно-регулятивном и саморегулятивном.
В индивидуальном аспекте выделяются две функции языка: 1) как орудия интеллекту-
альной деятельности человека и 2) как орудия овладения общественно-историческим опытом
человечества (Леонтьев, 1974, 1997).
В течение длительного времени язык и речь изучались в рамках когнитивной функции
и парадигмы, ориентированной на индивидуальные процессы. Но постепенно все большую
популярность завоевывает коммуникативный подход, изучающий вербальную коммуникацию,
где язык и речь рассматриваются в единой структуре с действительностью и участвующими
индивидуумами. Речь понимается как часть реальных коммуникативных ситуаций, что соот-
ветствует природе данного явления. Человеческая речь социальна, поскольку она всегда вклю-
чена в социальную практику: направлена на адресата, предусматривает взаимодействие, влия-
ние. При изучении речи в коммуникативном аспекте, в соотнесении с ситуацией и партнерами
общения, становится значимым и рассмотрение коммуникативной компетенции собеседни-
ков, которая будет предопределять успешность коммуникативного акта. С психологической
точки зрения коммуникативная компетенция – это прежде всего индивидуальная способность
человека адекватно самым разнообразным ситуациям общения (по цели, по ролевым отноше-
ниям, по форме, по содержанию и т. д.) организовать свою речевую деятельность в ее про-
дуктивных и рецептивных видах соответствующими каждой конкретной ситуации языковыми
средствами и способами. По мнению И. А. Зимней, общению на иностранном языке можно
научить, коммуникативную компетенцию как способность можно только формировать, разви-
вать и диагностировать» (Зимняя, 1989). В том же труде она отмечает, что при обучении языку
целесообразно разграничить общие, отдаленные цели обучения и конкретные цели опреде-
ленного этапа. При этом коммуникативная компетенция будет являться отдаленной, в полной
мере не досягаемой целью, и трактуется автором как цель и одновременно результат обучения
иностранному языку: она представляет собой сформированную способность человека высту-
пать в качестве субъекта коммуникативной деятельности.
В современной психологической и психолингвистической литературе также употребля-
ется понятие компетентности, которая традиционно понимается как «обученность», которая
является результатом научения и может перекрывать понятие «способности», трактуемые как
«обучаемость».
Языковая компетенция, упомянутая выше, представляет собой совокупность языковых
знаний человека, правил анализа и синтеза, которые необходимы для достижения целей ком-
муникации. Такое понимание языковой компетенции дается в работах многих отечественных
лингвистов, психологов и методистов (Л. В. Щерба, И. А. Зимняя, Е. М. Верещагина, В. Г.
Костомаров, М. К. Кабардов и др.).
Мы уже приводили определение языковых способностей в психологической и лингви-
стической интерпретации. Несмотря на различия, оба определения предполагают выделение в
общих языковых способностях двух категорий – собственно лингвистической (усвоение основ
языка) и связанной с процессом реализации этих присвоенных знаний – коммуникативной
(в целях проведения успешной коммуникации). Первая носит более обязательный характер;
32
вторая допускает индивидуальные отклонения. Такие же факторы, как эмоциональная окра-

шенность, мотивация, интенции говорящих, часто не принимаются во внимание. А между
тем именно эти параметры и определяют индивидуальный стиль речи, его коммуникативные
аспекты.
Понятие коммуникативных способностей достаточно новое в психологии и часто исполь-
зуется при изложении теорий овладения иностранным языком. Традиционно коммуникатив-
ные способности представляются как индивидуально-психологические особенности личности,
обеспечивающие ее эффективное взаимодействие и адекватное понимание других людей в
процессе общения или осуществления совместной деятельности. Они позволяют реализовать
организаторскую, педагогическую и другие виды деятельности; определяют качественные и
количественные характеристики обмена информацией, восприятия и понимания другого чело-
века, выработки стратегии взаимодействия. Коммуникативные способности делают возмож-
ным нейтрализацию или минимизацию так называемых «барьеров общения», или факторов,
затрудняющих коммуникацию. Среди них выделяются следующие: личностные (мотивы, цели,
установки собеседников); собственно коммуникативные (обеспечивающие процесс общения);
языковые; психофизиологические и т. д. Структурно коммуникативные способности вклю-
чают в себя такие компоненты, как восприятие и оценку других людей и самих себя; волевые
качества; познавательные умения, связанные с особенностями внимания, мышления и памяти;
умение позиционировать себя и учитывать особенности собеседника; восприятие и адекватное
понимание знаковых систем, таких как вербальная и невербальная, пара- и экстралингвисти-
ческая (интонация, паузы); умение понимать контекст и т. д.
Речевые способности, как правило, рассматриваются как частный случай коммуникатив-
ных способностей. Они характеризуют легкость и быстроту не только приобретения языко-
вых знаний, правил анализа и синтеза единиц языка, но и позволяют пользоваться системой
языка для коммуникативных целей, одновременно демонстрируя эффективность использова-
ния языка в процессе коммуникации.
Речевая компетенция обычно понимается как языковая система в действии, причем для
построения как простейших, так и интеллектуально сложных высказываний используется огра-
ниченное количество языковых средств и способов функционирования.
Таким образом, на данный момент коммуникативная функция речи является важным
предметом психолингвистики. Очевидно, что язык и речь не самодостаточны, а обслуживают
коммуникацию, и поэтому они должны рассматриваться в ее структуре. Каждая коммуника-
тивная ситуация предъявляет говорящему свои особые требования к речепорождению, а каж-
дый речевой жанр по характеру формирования отличается от других жанров. Речевая культура
человека состоит именно в умении заранее перестраиваться, чтобы соответствовать жанровым
нормам социально-речевого взаимодействия людей. При изучении иностранных языков вклю-
ченность в определенные речевые ситуации будет определять успешность в овладении языком.
Изучение способностей, позволяющих переключаться с одного типа жанрового мышления на
другой, представляет интерес не только для психологов, но и для методистов.
33
Глава 5
Дискурс и дискурсивные способности
Под «дискурсом» обычно понимают различные формы речи (диалог, выступление,
интервью и т. д.), рассмотренные с учетом ситуационных, когнитивных, прагматических, соци-
окультурных и других факторов, включенных в их создание и понимание. Дискурс характе-
ризуется как речь, «погруженная в жизнь» (Арутюнова, 1990), «коммуникативное событие
в прагматическом контексте» (ван Дейк, 1989). Это компонент, участвующий во взаимодей-
ствии людей и механизмах их сознания (Арутюнова, 1990), социальная деятельность в усло-
виях реального мира (Harre, Stearns, 1995).
Формирование дискурсивной парадигмы относится к 1980-м годам, когда в связи с раз-
витием системного подхода (Б. Ф. Ломов, Э. Г. Юдин и др.) получают распространение иссле-
дования разговорной практики, форм речевого общения, бытующих в естественных жизнен-
ных ситуациях. Проблемы, накапливавшиеся при изучении речи как таковой, подталкивали
к расширению парадигмы исследований – рассмотрению речеязыковых явлений в структуре
общения, в неразрывной связанности с ситуацией и социокультурным контекстом, представле-
ниями, отношениями, установками взаимодействующих субъектов. Важную роль в обращении
к дискурсу сыграли опубликованные в 1970-е годы исследования европейской школы линг-
вистики текста (Т. ван Дейк, В. Дресслер, Я. Петефи и др.), а также работы У. Лабова, Дж.
Граймса, Т. Гивона, У. Чейфа и др., связывающие дискурсивные исследования с более тра-
диционной тематикой. На развитие подходов к дискурсу оказали влияние идеи постструкту-
рализма (М. Фуко, Ж. Деррида, Р. Барт), анализ повседневного разговора в рамках этноме-
тодологической традиции в социологии (Г. Сакс, Э. Щеглов, Г. Джефферсон), представления
символического интеракционизма (Дж. Мид, Г. Блумер, Э. Гоффман) и др. К 1980–1990-м
годам относится уже появление обобщающих трудов, справочников и учебных пособий по дис-
курсивной проблематике, таких как «Дискурсивный анализ» (Brown, Yule, 1983), «Структуры
социального действия: Исследования по анализу бытового диалога» (Atkinson, Heritage, 1984),
четырехтомный «Справочник по дискурсивному анализу» под редакцией Т. ван Дейка (Dijk,
1985), «Подходы к дискурсу» (Shiffrin, 1994), «Дискурс, сознание и время» (Chafe, 1994) и др.
В настоящее время дискурс становится самостоятельной областью междисциплинарных иссле-
дований, интерес к которой объединяет психологов, лингвистов, социологов, антропологов,
этнографов, философов (Макаров, 2003; Шейгал, 2004; Павлова, 2003; Касавин, 2006; и др.).
Важно подчеркнуть, что устоявшегося общепризнанного определения дискурса не суще-
ствует, и не исключено, что именно это способствовало широкой популярности данного
термина в последние десятилетия: предложенные дефиниции удовлетворяют различным
познавательным потребностям и охватывают разные стороны явления, модифицируя более
традиционные представления о речи, тексте, диалоге, процессе коммуникации. Во вступитель-
ной статье к вышедшему на русском языке в 1999 г. сборнику работ французской школы ана-
лиза дискурса П. Серио приводит заведомо не исчерпывающий список из восьми предложен-
ных определений, и это только в рамках французской традиции (Серио, 1999).
Одной своей стороной дискурс обращен к ситуации речи. С ситуацией связаны цели и
интенции субъектов общения, выбор ими адекватных средств выражения и способов ведения
разговора (ср.: экзаменационный диалог, светская беседа, публичный диспут). Другой сторо-
ной дискурс обращен к человеку. Коммуниканты вступают во взаимодействие, оказывают воз-
действие, реализуют власть. В дискурсе отражаются представления говорящих о мире, их мне-
ния, отношения, установки, интенции. Дискурсивную практику обеспечивает сложная система
знаний – «коммуникативная компетенция» говорящих.
34
Понятно, что дискурс как сложное и многоплановое коммуникативное явление допус-

кает разнообразие трактовок и не может исследоваться с какой-либо одной позиции, в рамках
одной научной школы или направления. Однако при всей специфике сложившихся подходов
проводимые исследования имеют немало общего и как целое обозначаются термином «анализ
дискурса», или «дискурс-анализ». Для различных стандартов дискурс-анализа общим явля-
ется то, что он сфокусирован на способах организации дискурса, т. е. на поиске принципов
(приемов, правил), используемых партнерами для того, чтобы строить и понимать разговор.
Предполагается, что люди владеют не только правилами грамматики, но и правилами стра-
тегического плана – построения крупных речевых фрагментов, реализующих их прагматиче-
ские цели и интенции в конкретной социальной ситуации. В этой связи принято говорить о
коммуникативной компетенции как совокупности знаний, включающей правила употребления
языка, правила общения, знания о мире, различных контекстах и ситуациях и др. Утверждается
представление о первостепенной значимости в дискурсе факторов ситуации и психологиче-
ских характеристик общающихся субъектов, о роли дискурса как конституирующего элемента
культуры, социальных отношений, образа Я и Другого. Большое внимание уделяется методи-
ческим вопросам, в том числе процедурам сбора, обработки, транскрипции материала, при
этом преимущественное развитие получают качественные интерпретативные методы научного
анализа, которые широко используются (Макаров, 2003; Журавлев, Павлова, 2007).
Ряд научных школ имеют в большей степени социальную ориентацию. Изучается тонкая
организация разговора, включенная в механизм взаимодействия собеседников (так называе-
мый конверсативный анализ) (Psathas, 1995; Sacks, 1995; Schegloff, 1992). Выявляется влияние
социальной принадлежности коммуникантов на способы проявления отношения к партеру, на
выражение самооценки, на ведение разговора и пр. (Вежбицкая, 2001; Крысин, 2003; Myerson,
1994). Большое внимание уделяется эффективности коммуникации и дискурсивному воздей-
ствию, которые рассматриваются в дискурсивной психологии, риторике, исследованиях аргу-
ментации (Стернин, 2003; Нarre, Stearns, 1995; Myerson, 1994). Моделируются необходимая
коммуникантам система знаний и те процессы, которые обеспечивают создание и понимание
дискурса (Weaver, Mannes, Fletcher, 1995; Dijk, 2005). С позиций лингвистической прагма-
тики осуществляется изучение принципов коммуникации, правил интерпретации использу-
емых выражений, совершаемых говорящими речевых актов (Райтмар, 2003; Grundy, 1995;
и др.). К числу важнейших направлений исследования относятся изучение ситуационной и
личностной детерминации дискурса, а также его специальных видов (политический, педагоги-
ческий дискурс и пр.) (Павлова, Зачесова, 2007, 2011; Китайгородская, Розанова, 2003; Шей-
гал, 2004).
В целом можно констатировать: обращение к дискурсивной проблематике способство-
вало формированию нового взгляда на роль речи в жизни человека и общества и выявило
новые перспективы ее анализа. Было показано, что речь не просто включается во всевозмож-
ные сферы человеческого бытия, но составляет основу социальной практики. Дискурс опреде-
ляет взгляд человека на мир (через воспитательные воздействия, обучение, литературу, масс-
медиа). С помощью дискурса устанавливаются многие психологические и социальные отно-
шения: формируется персональная идентичность, властные позиции, манера поведения и пр.
Сами человеческие способности, опыт, обыденное сознание складываются в общении людей,
т. е. через взаимообмен разнообразными дискурсами. В соответствии с этими взглядами офор-
милась дискурсивная психология – направление, объединившее различные теории в русле
социально-конструктивистского подхода. Данное направление занимается анализом идентич-
ностей личности, сформированных в дискурсе. Данные идентичности формируются за счет
того, как люди определяют свое положение и роль относительно текста и общения в повсе-
дневной жизни. Однако процесс формирования идентичности понимается разными исследо-
вателями по-разному. Так, интеракционизм рассматривает идентичности как ресурсы, привле-
35
каемые людьми для общения. Существуют и два других подхода (модель конвенционального
анализа Дж. Поттера и М. Уэзерелла и теория М. Фуко), где идентичности рассматриваются
как дискурсы, которые структурируют и ограничивают общение в контексте взаимодействия.
В дискурсивной психологии личность дана как субъект, обладающий множеством иден-
тичностей, сформированных в дискурсе (Harre, Stearns, 1995; Potter, 1995). Идентичности
формируются за счет того, как люди определяют свое положение и роль относительно тек-
ста и общения в повседневной жизни, выбирая одну версию Я относительно всех возможных
версий «себя». При этом создание такой идентичности ограничено диапазоном дискурсивных
ресурсов, доступных индивидуумам на основании их культурного и социального статуса. Сум-
мируя многочисленные черты дискурса, приводимые в различных теориях, можно выделить
общие положения: во-первых, это его языковая природа; во-вторых, присущая любой знаковой
системе организованность; в-третьих, привязанность к действию или практике.
Как становится очевидным из последних исследований психологии речи, чтобы вклю-
чаться во взаимодействие, недостаточно знать язык и владеть речью. Координация действий
и высказываний собеседников обеспечивается при помощи специальных приемов и правил,
которые известны говорящим и регулярно используются в разговоре. Они образуют конвен-
циональную основу вербального взаимодействия. При данном взаимодействии возникают раз-
личные коммуникативные ситуации, которые предъявляют говорящему особые требования к
речепорождению, где каждый речевой жанр отличается от других. Речевая культура человека
как раз и состоит в умении перестраиваться с одного типа дискурсивного мышления на другой,
соответствующий жанровым нормам социально-речевого взаимодействия людей. При этом под
дискурсивным мышлением понимают особый вид вербального мышления, обслуживающего
процессы порождения и смыслового восприятия дискурсов.
Жанровая природа речи впервые была исследована в работах М. М. Бахтина. Он считал
речевой жанр категорией, позволяющей связать социальную и языковую реальность. Речевые
жанры определяются как вербально-знаковое оформление типических ситуаций социального
взаимодействия людей. Они не являются внешним условием коммуникации, которое должно
соблюдаться говорящим в речевой деятельности. Жанры речи присутствуют в сознании в виде
фреймов, влияющих на процесс разворачивания мысли в слово. При этом формирование дис-
курса уже на стадии внутреннего планирования использует модель порождения речи, кото-
рая соответствует конкретной ситуации общения и диктуется жанровым фреймом. Дискурсив-
ное мышление, обслуживающее задачи создания многообразных речевых произведений, имеет
принципиально жанровый характер. Овладение им предполагает довольно долгий путь обуче-
ния. В ходе своего социального становления языковая личность «врастает» в систему жанро-
вых норм. В свою очередь, эта система «врастает» в сознание говорящего индивида по мере его
социализации, влияя на характер его дискурсивного мышления, определяя его уровень ком-
муникативной компетенции (Седов, 2004). Объект исследования дискурсивного мышления –
процессы порождения, понимания и функционирования текстов, а основной предмет изуче-
ния – структура дискурса, своеобразие которой несет в себе выражение психологического и
социокультурного облика языковой личности.
В свою очередь, дискурсивное мышление обслуживает дискурсивное поведение, которое
включает в себя как осознанные и целенаправленные, так и непреднамеренные и не вполне
контролируемые речевые поступки. Еще одно взаимосвязанное понятие – «дискурсивная дея-
тельность», которая является разновидностью речевой деятельности и направлена на осознан-
ное и целенаправленное порождение целостных речевых произведений.
Соответственно, дискурсивные способности можно определить как способности освое-
ния и реализации дискурсивных практик, которые, по всей вероятности, реализуются на двух
уровнях: как ментальная репрезентация данной социальной ситуации и как ментальная репре-
зентация коллективного субъекта и коллективного бессознательного, которое усваивается в
36
процессе овладения культурно-историческим опытом, языком. Наличие этого вида способ-

ностей позволяет добиваться эффективного взаимодействия и адекватного взаимопонимания
между людьми в процессе общения, ускоряет процесс выработки стратегии взаимодействия.
Можно говорить о дискурсивных способностях по крайне мере двух уровней. В узком
смысле это способности коммуницировать в условиях конкретного дискурса, понимать собе-
седника, презентировать свои смыслы и собственную идентичность в конкретном жизненном
контексте. В данном случае их составляющими, возможно, являются когнитивное простран-
ство субъекта, конкретная жизненная ситуация общения, апперцепция намерений другого
субъекта, интенциональность говорящего. Дискурсивные способности в широком смысле свя-
заны с отражением в ментальной репрезентации коллективного субъекта, в качестве которого
может выступать группа, сообщество и т. д. Цель коммуникации в данном случае может быть
связана с расшифровыванием, кодированием и трансляцией более глобальных смыслов в виде
различных культурных кодов.
37
Глава 6
Феноменология дискурсивных способностей
Дискурсивные способности, понимаемые как способности к освоению и реализации дис-
курсивных практик, позволяют повысить эффективность общения, ускоряют процесс выра-
ботки стратегии взаимодействия. Операционализация понятия дискурсивных способностей
приводит к тому, что они рассматриваются как операционализированная часть коммуника-
тивной компетенции, позволяющая человеку инициировать, поддерживать, развертывать и
завершать процесс общения, используя при этом языковые средства, соответствующие ситуа-
ции. Дискурсивные способности непосредственно связаны с общением, особенно с общением,
понимаемым как деятельность. Как отмечает Б. Ф. Ломов, «общение выступает как самосто-
ятельная и специфическая форма активности субъекта, его результат – это не преобразован-
ный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другим человеком, с другими
людьми» (Ломов, 1984, с. 248). «Непосредственное живое общение предполагает, пользуясь
словами К. С. Станиславского, „встречный ток“. В каждом его акте действия общающихся
людей объединены в нечто целое, обладающее новыми (по сравнению с действиями каждого
отдельного участника) качествами. „Единицами“ общения являются своего рода циклы, в кото-
рых выражаются взаимоотношения позиций, установок, точек зрения каждого из партнеров,
весьма своеобразно переплетаются прямые и обратные связи в потоке циркулирующей инфор-
мации… Таким образом, категория общения охватывает особый класс отношений, а именно
отношения „субъект – субъект(ы)“. В анализе этих отношений раскрываются не просто дей-
ствия того или иного субъекта или воздействия одного субъекта на другого, но процесс их
взаимодействия, в котором обнаруживаются содействие (или противодействие), согласие (или
противоречие), сопереживание и т. п.» (там же, с. 249). Дискурсивные способности во мно-
гом определяют эффективность деятельности, той ее составляющей, которая непосредственно
связана с языковыми средствами, находящимися в распоряжении общающихся людей. Нам
представляется, что дискурсивные способности непосредственно связаны с адекватной моти-
вацией общения, с имеющимся социальным опытом общения, со знанием различных ситуаций
взаимодействия и способов вербального поведения в них, с обширностью и структурирован-
ностью индивидуального тезауруса, с удачным соотношением различных личностных особен-
ностей. В основе общения, понимаемого как деятельность, лежит соответствующий мотив –
стремления к присоединению (Хекхаузен, 1986). Г. Мюррей описывал его следующим обра-
зом: «Заводить дружбу и испытывать привязанность. Радоваться другим людям и жить вместе
с ними. Сотрудничать и общаться с ними. Любить. Присоединяться к группам» (Murray, 1938,
р. 83). В мотивации стремления к присоединению принято выделять две тенденции: потреб-
ность в принятии (надежда на стремление к присоединению) и страх отвержения (Mehrabian,
Ksionzky, 1974). Сочетание этих тенденций дает четыре предельных типа мотивации общения
(Кузнецова, 1999):
1) сильное стремление к присоединению, низкая чувствительность к отвержению (в этом
случае человек общителен вплоть до назойливости);
2) слабое стремление к присоединению, высокая чувствительность к отвержению
(потребность в поддержке, понимании может остаться неудовлетворенной, и тогда человек
уходит в мир своих переживаний);
3) слабые стремление к присоединению и чувствительность к отвержению (в этом случае
человек предпочитает одиночество);
38
4) сильные потребность к присоединению и чувствительность к отвержению (у человека

возникает сильный внутренний конфликт: он стремится к общению и в то же время избегает
его).
Все четыре предельных типа мотивации общения не оптимальны для проявления дис-
курсивных способностей. Только умеренное сочетание обеих тенденций позволяет в полной
мере реализоваться коммуникативной компетенции, связанной с языковыми средствами, и
раскрыть весь их арсенал. Оптимальный уровень стремления к присоединению, на наш взгляд,
позволяет человеку эффективно инициировать, поддерживать, развертывать и завершать про-
цесс общения. Без должного уровня мотивации общение, скорее всего, не состоится. Соб-
ственно, смысл общения без соответствующей мотивации исчезает, а перемотивация приво-
дит к неадекватным вербальным реакциям и к возникновению неуместного в той или иной
ситуации вербального взаимодействия.
Ситуативная адекватность процесса общения зависит от социального опыта человека, от
его осведомленности о различных способах и ситуациях общения, а наличие дискурсивных
способностей позволяет ему легко и просто находить уместные формы поддержания вербаль-
ной коммуникации.
Разнообразие ситуаций общения связано с типами и уровнями общения. Б. Ф. Ломов
выделял следующие уровни общения: макроуровень (человек общается с другими людьми
согласно сложившимся традициям, обычаям, общественным отношениям); мезауровень
(общение происходит в рамках содержательной темы) и микроуровень (общение как акт кон-
такта «вопрос – ответ»).
Каждый из перечисленных уровней может проявляться в различных ситуациях и в раз-
ных сферах: деловой, межличностной, ролевой и т. д. В частности, одно дело, когда парт-
неры выступают как равноправные участники общения, и совсем другое, если один из них
чувствует определенную зависимость, а особенно если начинает проявляться их неравноправ-
ность в форме давления, агрессии, запугивания и т. п. (Ломов, 1984).
Э. Берн выделил уровни общения, связанные со способами структурирования времени:
ритуалы (нормы общения), провождение времени (развлечения), игры, близость и деятель-
ность. Каждый из этих уровней имеет свои адекватные средства общения, формирующиеся в
онтогенезе и в ходе освоения социального опыта (Берн, 1992). Анализируя особенности диа-
лога, А. Добрович предлагает выделить семь уровней общения: конвенциональный, прими-
тивный, манипуляционно-эффективный, стандартизированный, игровой, деловой и духовный.
Каждый из указанных уровней автор рассматривает в контексте четырех фаз поведения чело-
века: первая фаза – направленность на партнера; вторая – психическое отражение партнера;
третья – информирование партнера; четвертая – отключение от партнера, если побудительные
мотивы для общения с ним исчезли, или возврат ко второй фазе, если они сохранились (Доб-
рович, 1978).
Рис. 2. Общая модель речевой ситуации
О разнообразии коммуникативных ситуаций дает представление общая лингвопрагма-

тическая модель речевой ситуации (см. рисунок 2).
39
Кроме заявленных в данной схеме основных факторов, влияющих на особенности речи

и речевого поведения коммуникантов, можно выделить и такие факторы, как степень знаком-
ства, степень удаленности коммуникантов друг от друга, наличие наблюдателей (Колтунова,
2000).
Конкретное рассмотрение указанных факторов позволяет получить многогранную кар-
тину характеристик общения, непосредственно зависящих от уровня дискурсивных способно-
стей человека. Так, официальное общение может быть представлено жанрами собрания, сове-
щания, совета руководителей. Официальная обстановка требует соблюдения соответствующих
этикетных норм речевого поведения: обязательного двустороннего Вы-общения по отношению
к собеседнику любой возрастной группы и любого социального положения; строгого соблюде-
ния этикетной рамки общения (слов приветствия и прощания); использования этикетных стан-
дартных формул вежливости («будьте добры», «будьте любезны», «разрешите мне…» и т. п.).
Официальная обстановка предъявляет требования к лексическому составу речи, в который не
должны входить бранные, жаргонные, просторечные слова и диалектизмы. Она обусловливает
выбор литературного типа произношения, а не бормотания, не скороговорки или небрежного
фонетического оформления речи.
Основной тон при строгих официальных отношениях – спокойный, сдержанный, при
менее строгих – спокойный, доброжелательный, приветливый.
В неофициальной обстановке проходят презентации, юбилеи, деловые встречи за сте-
нами учреждения или офиса, например, в ресторане, в домашней обстановке, повседневное
общение в трудовом коллективе. В такой обстановке собеседники чувствуют себя гораздо сво-
боднее в выборе речевых средств, нежели в официальной обстановке. Это значит, что говоря-
щие руководствуются теми же правилами и нормами речевого поведения, что и в повседнев-
ной жизни: выбирается ты- или Вы-общение в зависимости от степени знакомства, возраста
и положения собеседника; используются слова приветствия и прощания; этикетные формулы
могут быть сведены к минимуму.
Менее строгие требования лексического отбора не исключают, однако, нежелательности
использования тех же лексических пластов, которые нежелательны и в официальном общении.
Определяющим фактором в неофициальной обстановке является степень знакомства. Беседа с
незнакомым или малознакомым человеком накладывает, по сути, те же требования этикетного
характера, что и официальное общение. Даже присутствие «постороннего» человека (посети-
теля, клиента) требует от людей, находящихся с ним в одной комнате, переключиться на пра-
вила официального общения.
Фактор адресата в деловом общении не менее важен, чем условия общения. Адресат —
человек, к которому обращена речь. От того, в какие ролевые и коммуникативные отношения
вступает с ним говорящий или пишущий (адресант), будут зависеть коммуникативная тактика
и выбор этикетных средств. Вступая в различные отношения, например, «производитель –
потребитель», «руководитель – подчиненный», «партнер – партнер», человек определяет для
себя принципы, на которых строятся отношения, и в зависимости от них разрабатывает стра-
тегию общения.
Целевые установки определяются и группируются в зависимости от того, каким избира-
ется ведущий принцип общения в той или иной ситуации. В настоящее время приоритетными
являются принцип консенсуса в партнерских отношениях, отзывчивости в рыночных отно-
шениях и равенства в корпоративных отношениях.
Общий принцип вежливости не исключает богатства конкретных ситуаций, в которых
приходится дифференцировать речевые средства. При выборе обращения, например, важней-
шим критерием является социальный статус адресата. Согласно русской традиции, в деловом
общении половые различия не акцентируются.
40
Социальная роль во многом определяет характер коммуникативного ожидания собесед-

ника, который нельзя не учитывать. Коммуникативные роли, в отличие от социальных, пере-
менчивы. Одно и то же лицо в процессе диалога (полилога) выступает в качестве адресанта,
адресата и наблюдателя.
Адресант — инициатор диалога, говорящий, пишущий, активный коммуникант. Это,
безусловно, тактически выигрышная роль. Адресант задает тон, темп и тематическую про-
грамму общения. Инициатор речи обладает недекларируемыми правами «режиссера» обще-
ния. Как правило, он его и заканчивает. Это не означает, однако, что позиция адресата – пас-
сивная позиция в диалоге. Деловое общение предполагает не только повышенное внимание к
сообщаемому, но и целый ряд обязательных речемыслительных операций в процессе воспри-
ятия речи: 1) контроль объема сообщаемого; 2) контроль понимания; 3) резюмирование; 4)
дефинирование; 5) корректировку позиций.
Позиция наблюдателя – тоже позиция активного участника общения. Даже не участвуя
в диалоге, наблюдатель влияет на его ход. Так, наличие в кабинете посетителя предполагает,
что рабочие внутрикорпоративные вопросы решаются быстро, без излишней детализации.
Фактор цели связывает позиции говорящего и слушающего в едином коммуникативном
процессе. В деловом общении цели могут быть срочными и перспективными, реализующимися
в планах перспективного сотрудничества.
Конкретных речевых ситуаций может быть бесконечное множество, но есть их типичные
особенности, зная которые можно легко ориентироваться в любой из них и выбирать необ-
ходимые речевые средства для достижения цели общения. Особенности речевых ситуаций в
сфере деловых отношений закрепляются за жанрами устной речи (деловые переговоры, рабо-
чее совещание, телефонные сообщения и т. п.) и за жанрами письменной речи (контракт, дело-
вое письмо, лицензия, правила и т. п.). В каждом из жанров использование языка имеет свои
особенности, но кардинальные различия связаны со сменой формы языкового выражения.
Одним из факторов успешного и эффективного общения является индивидуальный теза-
урус человека. Легкость в инициации и поддержании беседы во многом обеспечивается сход-
ством личных тезаурусов участников общения.
Психологическое понимание тезауруса человека обычно сводится к активному и пас-
сивному словарю, к совокупности слов, значения которых человеку известны, которые он
понимает, воспринимая чужую речь, и использует в своей устной и письменной речи (Немов,
2003). В широком смысле под тезаурусом понимают структурно организованную совокупность
информации, отражающую семантику отображаемого объекта, а еще более широко – систему
ориентации в информационном пространстве.
Однако при феноменологическом описании дискурсивных способностей следует обра-
титься к иному пониманию тезауруса, связанному с понятием «языковая личность» (Караулов,
1987). Так, уровневая модель языковой личности предполагает различные уровни ее функци-
онирования.
Нулевой, «доличностный», уровень – это «вербальная сеть», или вербально-семантиче-
ский уровень, единицами которого являются слова, состоящие в грамматико-парадигматиче-
ских отношениях.
Первый уровень – это «языковая картина мира» человека, или лингвокогнитивный уро-
вень. Только начиная с этого уровня проявляются индивидуальные личностные предпочте-
ния. Этот уровень представляет собой «личностный тезаурус», а качестве единиц выступают
концепты (когнитивные единицы). Отношения между этими единицами носят подчини-
тельно-координативный характер и образуют достаточно стройную систему – картину мира.
Наконец, второй, высший, уровень языковой личности – это «коммуникативная сеть»,
или мотивационный уровень. Его единицами являются уже не слова и концепты, а некие праг-
41
матико-ориентированные единицы, отношения между которыми задаются условиями сферы

общения (Караулов, Филиппович, 2009).
Важно отметить, что на каждом уровне в ходе использования языка вырабатываются
определенные вербальные стереотипы. Так, на нулевом уровне стереотипами являются наибо-
лее ходовые, стандартные словосочетания, простые формульные предложения и фразы типа
ехать на троллейбусе, пойти в кино, купить хлеба, выучить уроки, которые выступают как
своеобразные паттерны (patterns) и клише. Стереотипами первого уровня являются генерали-
зованные высказывания, например: «Кому много дано, тот не может быть счастлив». Сте-
реотипами высшего уровня выступают «прецедентные тексты», т. е. известные цитаты, крыла-
тые выражения, пословицы и поговорки, например: «И какой же русский не любит быстрой
езды!». Под единицами тезауруса в данной модели предлагается использовать некие последо-
вательности языковых знаков, устойчивые стереотипные сочетания слов. Отдельно употреб-
ленное слово при этом представляется как результат свернутого контекста, который можно
развернуть, анализируя языковую ситуацию (Осокина, 2011). Также предлагается переосмыс-
лить роль и место прецедентных текстов в структуре тезауруса.
В соответствии с этими представлениями индивидуальный тезаурус являет собой
систему знаний, выражающуюся на всех уровнях языковой личности. Его обширность и струк-
турированность позволяет в полной мере проявиться дискурсивным способностям, обеспечи-
вая ситуативную адекватность интеракций на всех этапах вербальной коммуникации.
Проявление дискурсивных способностей во многом зависит от личностных особенностей
человека. По сути, оно непосредственно связано с успешностью и эффективностью общения.
Как пишет Е. Ильин, некоторые свойства личности существенно влияют как на цели и про-
цесс общения, так и на его эффективность: одни из них способствуют успешному общению
(экстравертированность, эмпатийность, толерантность, мобильность), другие (интровертиро-
ванность, властность, конфликтность, агрессивность, застенчивость, робость, ригидность) его
затрудняют (Ильин, 2009).
42
Глава 7
человека в условиях глобализации
Процесс глобализации – явление многоаспектное, проявляющееся в различных сфе-
рах жизнедеятельности: экономической (распространение западных экономических моделей
на другие регионы мира), политической (распространение принципов демократии западного
типа), культурной (формирование общих для всех культур мира форм и структур, обеспе-
чивающих коммуникацию между отдельными индивидами, группами и между индивидом и
группой). Именно последний аспект является основополагающим для всех прочих: благодаря
ему становятся возможными формирование рыночных механизмов в экономике, возникнове-
ние политических режимов, базирующихся на нормах, изложенных в «Декларации прав чело-
века» (Бурмистров, 2007).
Концепции, создаваемые с привлечением этого конструкта, являются наиболее популяр-
ным инструментом для анализа социальных процессов в политологии, социологии, культуро-
логии. Модели глобализации описывают довольно широкий спектр событий и тенденций: раз-
витие мировых идеологий, борьбу за установление мирового порядка, скачкообразный рост
числа и влияния международных организаций, ослабление суверенитета национальных госу-
дарств, появление и развитие транснациональных корпораций, массовые миграции и формиро-
вание мультикультурных сообществ, создание планетарных СМИ и экспансия западной куль-
туры в разные регионы мира и т. д. Однако психологические следствия процесса глобализации
остаются без должного внимания.
В результате экспансии транснациональной массовой культуры и распространения куль-
турных гибридов возникает феномен мультикультурализма. В отличие от монокультурализма,
когда доминировала культура этнического большинства, а этнокультурные меньшинства асси-
милировались или абсорбировались в качестве субкультурных сообществ, мультикультура-
лизм предполагает плюрализм культурных традиций, сосуществование на территории одного
национального государства различных культур.
С точки зрения А. Гидденса, глобализация определяется как «интенсификация распро-
страняющихся на весь мир социальных отношений, которые связывают удаленные места таким
образом, что локальные события формируются событиями, происходящими за много миль от
них, и наоборот» (Giddens, 1990, р. 64). Глобализацию принято рассматривать в четырех изме-
рениях (мировая экономика, система национальных государств, мировой военный порядок,
международное разделение труда), хотя в модели Гидденса наиболее ярко представлены только
два институциональных измерения системы – мировая экономика и мировая политика. Транс-
формация такой системы, по Гидденсу, может происходить как на уровне системных связей
(глобальном), так и на уровне связываемых элементов – «местных событий» (локальном).
Л. Склэр выделяет в качестве наиболее актуального процесса глобализации формиро-
вание системы транснациональных практик, автономизирующихся от условий внутри нацио-
нальных государств и национально-государственных интересов в международных отношениях.
Транснациональные практики рассматриваются на трех уровнях: экономическом, политиче-
ском, культурно-идеологическом (Sklair, 1991, р. 7). На каждом из уровней транснациональные
практики образуют базовый институт, стимулирующий глобализацию: на уровне экономики
– транснациональные корпорации, на уровне политики – транснациональный класс капитали-
стов, на уровне идеологии и культуры – консьюмеризм (потребительство). При такой специфи-
ческой интерпретации содержания понятия «институт» можно определить глобализацию как
43
серию процессов формирования системы транснационального капитализма, делающей отно-

сительными национально-государственные границы.
Другой подход к моделям глобализации разработал А. Аппадураи, рассматривая гло-
бализацию как детерриториализацию – утрату привязки социальных процессов к физиче-
скому пространству (Appadurai, 1990, р. 301). В ходе глобализации формируется «глобаль-
ный культурный поток», который распадается на пять культурно-символических пространств:
этнопространство образуется потоком туристов, иммигрантов, беженцев, гастарбайтеров; тех-
нопространство – потоком технологий; финанспространство – потоком капиталов; медиапро-
странство – потоком образов; идеопространство – потоком идеологем. Эти нестабильные про-
странства являются «строительными блоками» тех «воображаемых миров», в которых люди
взаимодействуют, и взаимодействие это носит характер символических обменов (ibid., р. 296).
В рамках концепции «воображаемых миров», конституируемых глобальными потоками,
дихотомия «локальное/глобальное» трактуется феноменологически. Локальное, артикулиру-
емое как этнокультурная идентичность, религиозный фундаментализм, общинная солидар-
ность, не предшествует исторически глобальному, а конструируется из тех же культурных пото-
ков образов, как и глобальное. Современное локальное столь же детерриториализовано, как и
глобальное (Appadurai, 1996).
Та же логика замещения дихотомии «локальное/глобальное» дихотомией «территори-
альное/детерриториализованное» прослеживается в работе М. Уотерса (Waters, 1999). Глоба-
лизация трактуется как совокупность тенденций, ведущих к детерриториализации социаль-
ного, обусловленной экспансией символических обменов. Фундамент теории глобализации,
согласно Уотерсу, – это концепция отношения между социальной организацией и террито-
риальностью. В каждый исторический момент данное отношение детерминируется одним из
трех типов обмена: материальным (экономическим), политическим и символическим. Мате-
риальные обмены имеют тенденцию к локализации социальных отношений, что предпола-
гает концентрацию в одном месте рабочей силы, капитала, сырья; взаимодействие в режиме
«лицом к лицу» при управлении процессом труда и при оказании услуг. Политические обмены
имеют тенденцию к интернационализации – территориальной экспансии социальных отноше-
ний. Осуществление власти предполагает контроль над подчиненным населением, занимаю-
щим данную территорию, и получение гарантий суверенности этого контроля посредством вза-
имодействия с инстанциями власти за пределами данной территории. Символические обмены
имеют тенденцию к освобождению социальных отношений от пространственной референции.
Процесс создания и трансляции интеллектуальных и эстетических символов может относи-
тельно легко перемещаться и осуществляться между территориально удаленными индиви-
дами/группами (ibid.).
Таким образом, во всех теориях глобализации лежит дихотомическая типология соци-
альной организации: локальное/глобальное. В рамках этой типологии любые изменения свя-
зываются, как правило, со сменой пространственных характеристик социальной организации и
социальных взаимодействий. Поэтому дискурс глобализации часто трактуется как «простран-
ственная» теория изменений (Featherstone, 1995; Therborn, 2000). В теориях глобализации
такое дихотомическое различение становится парадигмой описания и объяснения любых тен-
денций, не учитывая при создании теоретических моделей изменений исторических и геогра-
фических особенностей.
В теориях глобализации культуры сосуществуют две тенденции: критическая и апологе-
тическая. Согласно первой, глобализация – сила разрушительная, угрожающая стабильности
и возможностям развития человека и общества; согласно второй, она – необходимый компо-
нент модернизации, культурная составляющая демократии, правового государства, рыночной
экономики и устойчивого развития. Неоспоримым при этом является реальная многогран-
ность процессов, описываемых термином «глобализация», которые, по существу, затрагивают
44
не только политические, социально-экономические и технологические параметры культуры,

но сам способ экзистенциального присутствия человека в мире, его мировоззренческие и цен-
ностные ориентиры (Иванов, 2002).
Глобализация в этом контексте оказывается прежде всего определенным техническим
средством для решения прагматических задач технизированной цивилизации – расширяться
и доминировать. Современная цивилизация ориентирована на ускорение и «успех» любой
ценой, на тиражируемость собственных достижений, их распространяемость и массовость
повседневного потребления. Эксплуатация низовых форм культуры с их ориентацией на телес-
ный комфорт, материальное благополучие и развлечение обеспечивают массовость потребле-
ния любого продукта.
Все ценности прежних культур, интерактивная информация о их своеобразии и неповто-
римости в визуальном и текстовом формате могут быть сохранены в электронных базах дан-
ных. Дистанционное обучение в школах и университетах, службы знакомств, справочники на
все случаи жизни, перманентное и вездесущее СМИ, глобальный интернет-магазин, реклама
и игры на любой вкус – таков далеко не полный перечень реальных ценностей виртуального
мира «информационного общества» для «пользователей».
Как и всякое техническое средство, новые информационные технологии амбивалентны
и полифункциональны. С одной стороны, скорость и клиповая смешанность информационных
потоков, снижая порог рефлексируемой чувствительности, превращает человека в «пользова-
теля». С другой – информационные технологии современной культуры не просто расширяют
видение целостности мира, богатства его взаимосвязей и возможностей, но позволяют всту-
пать в диалог с различными цивилизациями и культурами, поднимая на новый уровень про-
блему общечеловеческой ценности и уникальности культур. Этот же процесс развивается и
в структуре мышления современного человека, утрачивающего односторонность, монологи-
ческий ригоризм и догматизм, фанатическую самоуверенность в принадлежащей только ему
истине и все более широко и последовательно признающего диалог оптимальной формой всех
человеческих взаимоотношений.
Культурная глобализация предполагает формирование знаковой системы, пригодной для
описания всех возможных физических, экономических и социальных реалий тех обществ,
которые вовлечены в процесс глобализации. Связь знаковой системы с реальностью составляет
прагматический аспект культуры. В том случае, если глобальная культура строится исходя из
инвариантных свойств, присущих всем людям как представителям вида homo sapiens, то раз-
личия между представителями различных культур будут несущественными, так как «гражда-
нин мира» рассматривает свои национальные и культурные особенности как маргинальные
для самоидентификации. С одной стороны, это снижает риск возникновения разного рода
межгрупповых конфликтов, с другой – обедняет возможности коммуникации, обусловлен-
ные, например, этическими, эстетическими, религиозными переживаниями, характерными
для данной культуры (Бурмистров, 2007).
Под коммуникацией понимается процесс общения, взаимодействия людей, осуществля-
емый при помощи знаковых механизмов. Наиболее существенную роль в процессе коммуни-
кации играет язык, который теснейшим образом связан с мировоззрением. Одной из базовых
функций языка является модификация внутреннего состояния человека, реализуемая посред-
ством знаков. Все языковые структуры в конечном счете ориентированы на человека, язык
предполагает в качестве необходимого условия наличие интерпретатора и механизмов интер-
претации сообщений. Именно здесь кроется одна из главных проблем культурной глобализа-
ции.
В этом контексте остро встает принципиальный вопрос перевода идеологических кон-
струкций, характерных для языка одной цивилизации, на язык другой, что предлагает поиск
структурно или функционально аналогичных форм и механизмов в разных культурах. Эта
45
эквивалентность основывается на наличии общих у разных культур реалий, форм мышле-

ния и других знаковых структур, сложившихся в процессе развития в сходных исторических
условиях и в их взаимных межкультурных контактах, что обеспечивает существование у слов
и выражений разных языков общих денотатов. Когда же возникает потребность установить
отношения эквивалентности между культурами, развивавшимися независимо друг от друга, в
совершенно разных условиях и без каких-либо контактов, то поиск общего базиса, который
объединял бы их языки и способы видения мира, становится действительно трудной пробле-
мой.
Особое внимание необходимо обратить на сами способы структурирования мира в язы-
ках тех культур, для которых создается общий концептуальный базис. Важными факторами,
обуславливающими доминирующее в данной культуре представление о социальных ролях
индивида, являются представления о пространстве, времени и месте человека в физическом
мире. С этой точки зрения культура рассматривается как система сообщений, направленных не
только на описание физической или социальной реальности, но и на организацию поведения
человека в этой реальности, т. е. выступает как инстанция, формирующая сознание и самосо-
знание индивида.
В процессе построения межкультурного диалога формируются структуры и механизмы,
позволяющие расширять связи с иными культурами, легче усваивать их содержание. Чем более
глубоко та или иная культура включена в процессы межкультурной коммуникации, тем больше
она обогащается содержанием, частично заимствуя его у партнеров, частично формируя из
собственного материала для обеспечения более эффективного межкультурного взаимодей-
ствия. Однако у этого процесса есть и обратная сторона, ибо такой диалог требует от его участ-
ников исключительной динамичности, подвижности концептуальных схем мира, что может
затруднять самоидентификацию человека, относящего себя к одной из участвующих в диалоге
культур (Бурмистров, 2007).
Важно отметить, что психологические следствия процесса глобализации не удается
непосредственно связать с популярными на сегодняшний день подходами к глобализации Р.
Робертсона, У. Бека, Г. Терборна, А. Аппадураи, М. Уотерса, Й. Бартельсона. Наиболее пер-
спективным, на наш взгляд, является уход от рассмотрения предельно общих вопросов глоба-
лизации культуры и общества в целом и сфокусированность на проблемах отдельного человека
(группы людей) в условиях глобализации. При этом сам процесс глобализации для конкрет-
ного человека может выступать в неявной, скрытой форме, но тем не менее его включенность
в него порождает специфические психологические проблемы.
Исследования в русле психологии способностей, как правило, сводятся к эмпирическому
изучению различных видов интеллекта и креативности. Преимущественно в этих же терминах
осуществляется теоретическое осмысление выявленных фактов и закономерностей. Можно
констатировать, что современные исследования в области интеллекта вполне оформились как
самостоятельные направления психологической науки со своей феноменологией, методиче-
ским аппаратом и обобщающими эмпирические результаты концепциями. При этом в общей
картине изучения собственно способностей превалируют прикладные аспекты: психодиагно-
стика способностей, способности в образовании, способности в профессиональной деятельно-
сти, изучение компетентности.
Однако вследствие конкретизации объекта изучения (выборки обучаемых при различ-
ных формах обучения, различные выборки профессионалов и т. д.) неминуемо утрачива-
ется фундаментальность исследования. Исследования в области психологии способностей все
в большей степени носят прикладной характер: изучается влияние различных факторов на
успешность обучения, исследуется развитие познавательных способностей в различных усло-
виях, анализируется компетентность и т. д.
46
Несоответствие объекта исследования реальным изменениям современного общества (в

том числе игнорирование процессов глобализации) и недостаточное использование современ-
ных парадигм получения гуманитарного знания, безусловно, негативно сказывается на разви-
тии теории психологии способностей.
При анализе процесса глобализации как социального явления появляется новый объ-
ект исследования психологии способностей – субъекты, включенные в глобальные сообщества.
При этом существенным в психологическом плане является то, что новые общности (группы
людей) обладают уникальным сочетанием способностей. Глобальная представленность этих
сообществ вне зависимости от существующих «границ» – лишь одна из существенных харак-
теристик таких сообществ.
Мы предполагаем, что психосоциальные параметры коллективных социальных субъектов
сообществ глобализации существенно не зависят от места их локализации, доминирующей в
данной местности культуры, этноса, но связаны с психологическими ресурсами их участников,
с социальной микросредой и с атрибутами данных сообществ, – такими, как разветвленная
сеть филиалов и/или представительств в различных регионах, собственная система обучения,
развития и карьерного роста, собственные кодексы этики, в том числе и деловой, регулярные
тренинги повышения корпоративности и/или консолидации участников сообществ, унифици-
рованные форматы и программы обучения, специфические дискурсы, специфические одежда,
внешность и аксессуары, специфические паттерны поведения.
Можно выделить три группы способностей, определяющие эффективность деятельно-
сти участников глобальных сообществ. Во-первых, это способности, определяющие эффектив-
ность предметной деятельности человека как члена глобального сообщества: традиционные,
или познавательные (IQ, мнемические, аттенционные и т. д.), и профессиональные. Второй
тип способностей – способности человека к изменению душевной организации, к структу-
рированию и трансформации внутреннего мира, к саморазвитию и самосовершенствованию
(«ментальный релятивизм»). И наконец, дискурсивные способности – способности, обеспечи-
вающие эффективность коммуникации в глобальных сообществах на основе эмоциональной
окрашенности, мотивации, интенций говорящих и ситуационной обусловленности актов ком-
муникации.
Используя наиболее общее определение способностей как индивидуально-психологиче-
ских особенностей, проявляющихся в успешности выполнения одной или нескольких видов
деятельности и обусловливающих легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навы-
ков, приведем примеры некоторых умений и навыков участников глобальных сообществ, сте-
пень овладения которыми обусловлена перечисленными выше способностями.
Познавательные способности обеспечивают поиск необходимой информации в плохо
структурированной информационной среде, ориентирование в неструктурированном про-
странстве в условиях сенсорной депривации и т. п. «Ментальный релятивизм» проявляется
в умении быстро переструктурировать жизненный опыт и/или автобиографическую память,
сохранять аутотентичность в условиях социального диктата, поддерживать постоянную «твор-
ческую активность». Дискурсивные способности обуславливают успешную коммуникацию с
«собеседником», представленным исключительно его текстовой продукцией, построение ком-
муникативно-полноценного дискурса с использованием ограниченного набора выразительных
средств, оперирование дискурсом в искусственно сконструированном коммуникативном поле
и т. д.
Рассмотрим более подробно группы способностей, на наш взгляд, максимально востре-
бованных в тех или иных глобальных сообществах.
47
Познавательные способности
Наиболее упорядоченная система определений понятия «способности» предложена В. Д.

Шадриковым (Шадриков, 2001). Автор рассматривает данный конструкт в трех измерениях:
индивида, субъекта деятельности и личности. Способности индивида определяются как свой-
ства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие инди-
видуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности познания окружающего мира
и организации адаптивного поведения (общие способности). Способности субъекта деятельно-
сти рассматриваются как способности индивида, адаптированные к требованиям деятельности
и развитые в ней (профессиональные способности). Способности личности есть свойства лич-
ности, определяющие социальную успешность и качественное своеобразие социального позна-
ния и поступков, в структуре которых функционируют способности индивида и субъекта дея-
тельности.
В самом общем виде познавательные способности можно операционализировать через
конструкты, включающие в себя качества, позволяющие человеку успешно адаптироваться в
жизни: предметный интеллект и креативность, социальный интеллект и социальную креатив-
ность, эмоциональный интеллект и когнитивный ресурс.
Существуют разные парадигмы, в рамках которых описывается взаимодействие человека
со средой. Наиболее близкой к задачам нашего исследования является парадигма о взаимо-
действии человека и среды как адаптации. Среда выступает как источник информации, как
носитель физических особенностей и как сфера взаимодействия между людьми. Человек адап-
тируется к средовым изменениям, выбирая поведение, адаптивное к событиям. Результатом
адаптации или дезадаптации становится изменение личностных черт (Воронин, 2004).
В рамках данного исследования мы акцентируем внимание на познавательных ресурсах
индивида, которые определяют успешность интеллектуального процесса (процесса решения
задачи) в зависимости от более конкретных и менее четко определенных факторов ситуации,
ее формальных и содержательных компонентов. С конструктивистской точки зрения, чело-
век не просто реагирует на среду (ситуацию), а активно ее конструирует. В основе данных
представлений лежит положение, что среда никогда не может быть непосредственно известна.
Связующим звеном для активного взаимодействия индивида со средой служат когнитивные
структуры, т. е. наши представления об окружении, полученные в процессе взаимодействия
со средой, зависят от того, как мы структурируем свои наблюдения. Согласно У. Найссеру
(Найссер, 1979), когнитивные структуры (антиципирующие схемы) подготавливают индивида
к принятию информации определенного вида и управляют его текущей познавательной актив-
ностью.
Рис. 3. Востребованность познавательных ресурсов в зависимости от состояний среды
48
Мы выделили три параметра для измерений среды: неоднородность, изменчивость и

информационную избыточность. В зависимости от степени выраженности состояний среды
меняются требования к познавательным ресурсам индивида (см. рисунок 3). В случае высокой
неоднородности среды возрастают требования к интеллекту. В ситуации постоянной изменчи-
вости среды повышается необходимый уровень креативности. При высокой степени инфор-
мационной избыточности возрастают требования к когнитивному ресурсу, необходимому для
решения задачи, и интуиции. Теоретически можно выделить разные варианты соотношения
параметров среды и требований к познавательным ресурсам. Если среда характеризуется высо-
кой степенью неоднородности и изменчивости, то заведомо повышается необходимый уровень
интеллекта и креативности. Например, в наиболее сложной ситуации, когда среда характери-
зуется высокой неоднородностью, изменчивостью и информационной избыточностью, возрас-
тают не только требования к разным познавательным ресурсам, но и к их согласованности
(такая среда характерна и для глобальных проектов, реализуемых участниками сообществ гло-
бализации).
Креативность как способность изобретать новые идеи и воплощать их в реальность, оче-
видно, является одной из отличительных особенностей человека как вида Homo sapiens. С
точки зрения В. Н. Дружинина, способность к творчеству (креативность) изначально присуща
человеку, хотя автор допускает, что творчество само по себе также является культуральным
изобретением (Дружинин, 2001). Пытаясь обосновать это предположение, автор приводит ряд
теоретических соображений. Во-первых, человек отличается от других животных не просто
уровнем интеллекта, а функциональной избыточностью когнитивного ресурса по отношению
к задачам адаптации, т. е. интеллектуальные способности нормального (среднего) человека
превышают требования, предъявляемые к нему окружающей средой. Во-вторых, с развитием
культуры и цивилизации возрастают требования, связанные с овладением культурой, и при
этом снижаются требования адаптации к природной среде. Иными словами, функциональная
избыточность возрастает по отношению к природной адаптации и снижается по отношению
к культурно-социальной. И наконец, в силу того, что множество моделей поведения, гипотез
оказывается невостребованными, так как большинство из них не могут быть использованы
для регуляции адаптивного поведения, творчество оказалось наиболее эффективным спосо-
бом социального поведения для реализации своих фантазий, идей, планов (там же).
Согласно Дружинину, когнитивной функциональной избыточностью как свойством пси-
хики обладают в разной мере все нормальные представители человеческой популяции, не
имеющие генетических дефектов, ведущих к снижению интеллекта. Но уровень когнитивной
функциональной избыточности, требуемый для профессионального творчества в разных сфе-
рах человеческой культуры, достаточно высок, что оставляет за пределами подобных профес-
сиональных сообществ большинство людей. Если гипотеза о функциональной избыточности
как о видоспецифическом признаке человека верна, то вполне объяснимы такие характери-
стики его поведения, как склонность проявлять «надситуативную активность» (Богоявленская,
1983) или «тенденция к сверхнормативной активности» (Петровский, 1996).
Другим конструктом, позволяющим операционализировать познавательные способно-
сти, является когнитивный ресурс. Одной из функций когнитивной системы является создание
и поддержание в активном состоянии той части «субъективной реальности», которая представ-
лена в ментальном плане в виде модели, отражающей проблемную ситуацию. Такие свой-
ства когнитивного ресурса, как симультанное «схватывание» некоторого множества элементов
ситуации, удержание его в фокусе внимания и оперирование им, обеспечивают индивидуаль-
ную продуктивность.
Вслед за В. Н. Дружининым мы рассматриваем когнитивный ресурс как мощность мно-
жества связанных когнитивных элементов , отвечающего за активное создание многомерных
моделей реальности в процессе решения задач разного уровня сложности. Предполагается,
49
что совокупность «активных» и «свободных» когнитивных элементов определяет мощность

когнитивного ресурса и проявляется в показателе интеллектуальной продуктивности. В част-
ности, ресурс как интегральная характеристика может проявляться в предельных показателях
внимания и памяти. При ограниченной мощности когнитивного ресурса симультанно актуали-
зируется множество когнитивных элементов, которое оказывается недостаточным для рекон-
струкции адекватной модели задачи, вследствие чего возникают ошибки. Дополнительное
время может быть использовано для переструктурирования условий задачи путем использова-
ния различных стратегий. Однако если регуляторные механизмы интеллектуальной деятель-
ности не сформированы, то увеличение времени не повлияет на решение задачи (Горюнова,
Дружинин, 2000).
Одним из перспективных направлений исследований, на наш взгляд, является ана-
лиз когнитивного ресурса индивида, определяющего успешность интеллектуального процесса
(решение задач, проблемных ситуаций и т. д.) в зависимости от определенных факторов ситу-
ации. В рамках данного направления помимо фундаментальных задач могут решаться и при-
кладные задачи. В частности, Ф. Фидлер изучал связь между познавательными ресурсами и
эффективностью управленческой деятельности. Интеллектуальные способности, опыт и ком-
петентность, согласно автору, являются важными характеристиками руководителя, однако
напрямую не связаны с эффективностью управления. В качестве одного из значимых факто-
ров, влияющих на эффективность управления, рассматривалась стрессогенность ситуации на
работе. Состояние острого стресса меняет протекание всех познавательных процессов, ведет
к резкому ограничению размеров функционального поля зрения и к фиксации внимания на
отдельных деталях, а не на всей ситуации в целом.
Фидлер показал, что высокий интеллект руководителя наиболее эффективно проявля-
ется в ситуации отсутствия стресса, а в ситуации сильного стресса преимущество имеют опыт
и компетентность – выученные стратегии поведения (Fiedler, 1995). Наиболее релевантной для
объяснения данного факта оказалась гипотеза об интерференции между интеллектом и опы-
том. Во-первых, некоторые задачи, являясь по сути интеллектуальными, требуют логических,
аналитических и творческих усилий, внимательного обдумывания и тщательного взвешивания
альтернатив. Другие задачи или виды деятельности требуют быстрых, почти автоматических
ответов, что возможно лишь с опорой на прошлый опыт и знание подобных ситуаций. Согласно
другому предположению, чем выше интеллект руководителя, тем большие интеллектуальные
усилия будут затрачены им для нахождения наилучшего решения. В то же время опытные руко-
водители, опираясь на свой опыт, часто отвергают дальнейшие дискуссии и обсуждения про-
блемы, препятствуя поиску лучшего решения. Важно подчеркнуть, что интерференция между
интеллектуальными способностями и опытом возникает прежде всего в ситуациях, в которых
руководитель сталкивается с интеллектуально нагруженными задачами, требующими сложных
решений.
Таким образом, в рамках теории когнитивного ресурса подтверждается предположение,
что интеллект и опыт являются значимыми предикторами эффективного управления, при этом
указываются условия, в которых эти когнитивные ресурсы интерферируют между собой.
Ментальный релятивизм
В самом общем виде релятивизм (от лат. relativus – относительный) определяется как
методологический принцип, состоящий в абсолютизации относительности и условности содер-
жания познания (и, в частности, ментального опыта). В основе релятивизма лежит отказ от
признания преемственности в развитии знания, преувеличение зависимости процесса позна-
ния от его условий (например, от биологических потребностей субъекта, его психического
состояния или наличных логических форм и теоретических средств); подчеркиваются посто-
50
янная изменчивость действительности, отрицается относительная устойчивость вещей и явле-

ний.
Ментальный релятивизм условно можно определить как способности к изменению
душевной организации человека, к структурированию и трансформации его внутреннего мира
в зависимости от сложившихся условий, способности к саморазвитию и самосовершенствова-
нию. Данные качества становятся особенно востребованными в условиях реализации глобаль-
ных проектов.
Как отмечалось выше, атрибуты сообществ глобализации (унифицированные программы
обучения, кодексы этики, в том числе и деловой, тренинги повышения корпоративности и
консолидации участников сообществ, специфические дискурсы и паттерны поведения и т. п.)
обуславливают формирование особого типа личности путем индоктринации субъекта в гло-
бальное сообщество. «Ментальный релятивизм» становится одним из значимых аспектов
познавательных ресурсов человека, обеспечивающих успешность его вхождения в сообщества
глобализации.
Профессиональная деятельность в современных условиях процессов глобализации
характеризуется высокой информационной насыщенностью, высокими требованиями к интел-
лектуальным способностям и творческому потенциалу персонала. Интеллект является ком-
плексным многомерным конструктом общих способностей человека, высокие значения пока-
зателя IQ определяют успешность адаптации индивида к широкому классу задач. Как правило,
профессиональная деятельность в сообществах глобализации – деятельность коллективная,
предполагающая совместное принятие решений, ситуативное разделение обязанностей и
согласованность действий на всех этапах. При этом успешность деятельности все больше зави-
сит от группы людей (коллективного субъекта).
В одном из наших исследований, проведенном совместно с Н. Габриелян, изучалось вли-
яние интеллекта и креативности на проявление личностных особенностей в разных условиях
группового взаимодействия. Было показано, что для успешной адаптации в различных ситу-
ациях от участников различных видов взаимодействия требуются актуализация и проявле-
ние личностных черт, соответствующих требованиям ситуации (Воронин, Габриелян, 2004).
Однако вопрос, от чего зависит проявление тех или иных свойств личности у конкретного
человека в той или иной ситуации, остается открытым.
Гипотетически мы предполагаем, что уровень развития интеллекта непосредственно обу-
славливает проявление определенных личностных особенностей в различных ситуациях груп-
пового взаимодействия. Основная идея заключается в том, что интеллект предопределяет
понимание человеком необходимости определенным образом модифицировать свое поведе-
ние в той или иной ситуации, чтобы в большей степени ей соответствовать и вести себя в ней
адекватно.
Мы допускаем, что фиксация некоторых паттернов поведения в ходе группового взаимо-
действия как проявление определенных личностных черт несет в себе информацию не только
об этих чертах, но и об их изменении в соответствии с требованиями ситуации. Причем степень
расхождения черт личности должна соответствовать уровню развития интеллекта и свидетель-
ствовать об адаптивных возможностях человека. В данном исследовании были установлены
взаимосвязи между уровнем развития интеллекта, креативности и проявлением личностных
особенностей в различных ситуациях группового взаимодействия (Воронин, 2004).
Наряду с традиционно изучаемыми способностям, такими как вербальный интеллект,

дискурсивные способности обеспечивают возможность оперирования различными формами
дискурса в соответствии с целями коммуникации, особенностями адресата, социокультурным
51
контекстом, условиями и видами общения (непосредственное/опосредованное, с использова-

нием технических средств коммуникаций и т. п.)
Междисциплинарный характер исследований дискурса позволяет обращаться к изуче-
нию синтеза разноаспектных представлений об организации дискурса психологии способно-
стей и разработке комплексных подходов к исследованию наиболее значимых
факторов, определяющих специфику разных типов дискурса. В современной психолинг-
вистике данный конструкт включает в себя как динамический процесс языковой деятельности,
вписанной в социальный контекст, так и ее результат – вербальный продукт. С одной стороны,
ситуативный контекст задает правила вербального поведения и адекватные формы выражения,
с другой – в дискурсе отражаются индивидуально-психологические характеристики субъектов
взаимодействия (в частности, проявляются дискурсивные способности). Немаловажное зна-
чение имеют также когнитивные факторы, обеспечивающие эффективное оперирование вер-
бальным материалом.
Операционализация конструкта «дискурсивные способности» предполагает рассмотре-
ние семантически близких ему понятий, в структуре которых можно выделить дискурсивный
аспект. Одним их таких конструктов являются языковые способности.
Языковые способности определяются как индивидуально-психологические особенно-
сти, характеризующие легкость и быстроту приобретения лингвистических знаний, правил
анализа и синтеза единиц языка, позволяющие строить и анализировать предложения, поль-
зоваться системой языка для коммуникативно-речевых целей. Они обеспечивают скорость
овладения языком (родным и неродным), а также эффективность использования языка в про-
цессе коммуникации. Данные способности являются производными от таких индивидуальных
качеств, как уровень развития интеллекта, предшествующий опыт, способность накапливать и
систематизировать информацию, принадлежность к психологическому типу, физическое раз-
витие, мотивация и т. п. (Кабардов, 2003). При этом в общей структуре языковых способностей
можно выделить дискурсивный и лингвистический аспекты (Воронин, Кочкина, 2008).
Дискурсивные способности предварительно можно определить как способности к осво-
ению и реализации дискурсивных практик. По всей вероятности, они реализуются на двух
уровнях: как ментальная репрезентация данной социальной ситуации и как ментальная репре-
зентация коллективного субъекта (коллективного бессознательного), усвоенного в процессе
овладения культурно-историческим опытом, языком. Наличие этого вида способностей поз-
воляет добиваться эффективного взаимодействия и адекватного взаимопонимания между
людьми в процессе общения, ускоряет процесс выработки стратегии взаимодействия.
В рамках изучения психологии субъектов глобализации конструкт «дискурсивные спо-
собности» можно операционализировать как способности, обеспечивающие эффективную
коммуникацию в глобальных сообществах на основе эмоциональной окрашенности, мотива-
ции, интенций говорящих и ситуационной отнесенности актов коммуникации.
Определяя место дискурсивных способностей в общей системе способностей, необхо-
димо обозначить наиболее семантически близкие понятия, определяющие успешность вер-
бального функционирования личности в обществе. Во-первых, это общий интеллект, который
представляет собой достаточно общую способность к логическому рассуждению, планирова-
нию, решению задач, абстрактному мышлению, способность понимать сложные идеи, скорость
обучения и способность извлекать пользу из полученного опыта. Следующее значимое поня-
тие – вербальный интеллект, способность к вербальному мысленному анализу и синтезу, к
решению вербальных задач на определение понятий, к установлению словесных сходств и раз-
личий, – иными словами, способность к освоению языка. Третье понятие – социальный интел-
лект, определяемое как способность к познанию социальных явлений. Еще одно понятие –
коммуникативная компетенция, наиболее тесно связанное с дискурсивными способностями,
определяется как умение человека адекватно организовать свою речевую деятельность соот-
52
ветствующими каждой конкретной ситуации языковыми средствами и способами» (Зимняя,

1989). Также под коммуникативной компетенцией понимается «совокупность социальных,
национально-культурных правил, оценок и ценностей, которые определяют как приемлемую
форму, так и допустимое содержание в речи на изучаемом языке» (Верещагина, Костома-
ров, 1982, с. 52). В связи с этим дискурсивные способности предлагается рассматривать как
дискурсивный аспект коммуникативной компетенции. Они позволяют человеку иницииро-
вать, поддерживать, развертывать и завершать процесс общения, используя при этом языковые
средства, соответствующие ситуации. Другой составляющей коммуникативной компетенции
являются лингвистические способности, характеризующие легкость и быстроту приобретения
лингвистических знаний, правил анализа и синтеза единиц языка и позволяющие пользоваться
системой языка для коммуникативных целей (Воронин, Кочкина, 2008).
Показав специфику познавательных ресурсов субъектов, включенных в современные
сообщества глобализации, необходимо остановиться на еще одном немаловажном аспекте
когнитивного функционирования – совместной интеллектуальной деятельности. Необходи-
мым условием проявления интеллектуального потенциала большинства индивидов, как уже
отмечалось ранее (Воронин, 2004), является совместная интеллектуальная деятельность .
Интеллектуальная деятельность – внешняя совместная деятельность двух и более человек в
специально организованных ситуациях (тестирование, обучение, решение профессиональных
проблем в ходе специально организованных мероприятий) по решению специальной познава-
тельной задачи. В процессе интеллектуальной деятельности по крайней мере один участник,
проявляя интеллект и креативность, пытается преодолеть интеллектуальную несостоятель-
ность, что приводит к изменению его уровня интеллекта и креативности. Совместная интел-
лектуальная деятельность явно инициируется и завершается кем-то из участников и предпо-
лагает распределение ролей или этапов.
Как правило, из-за тотальной неопределенности глобальных проектов к участникам
предъявляются особые требования, что приводит к модификации интеллектуальной деятель-
ности. Назовем лишь некоторые особенности условий, в которых разворачивается совместная
интеллектуальная деятельность участников подобных проектов:
• неопределенность и «обезличенность» участников интеллектуальной деятельности;
• неопределенность и непостоянство количества участников;
• временная и пространственная неопределенность проекта;
• неопределенность виртуальной и реальной картины происходящего;
• специфический дискурс субкультуры глобального сообщества;
• отсутствие «традиционных» ролей участников интеллектуальной деятельности;
• новые, непонятные социальные роли;
• наличие/отсутствие непосредственного взаимодействия между участниками;
• опосредование интеллектуальной деятельности современными средствами коммуни-
кации: теле- и аудиоконференции, е-mail-интеракции, службы быстрых сообщений, целевые
интернет-форумы и др.
Таким образом, фактор неопределенности оказывается еще одним существенным пара-
метром среды, определяющим требования к познавательным ресурсам субъектов сообществ
глобализации (гипотетически, чем выше степень неопределенности, тем выше требования к
ресурсам) и модифицирующим их совместную интеллектуальную деятельность.
Укажем ряд проблем, возникающих при описании типологии способностей субъектов
сообществ глобализации, и наметим ряд направлений, связанных с их решением. Пи рассмот-
рении глобализации как психосоциального процесса возникает проблема описания особого
типа личности, который формируется путем индоктринации субъекта в глобальное сообще-
ство.
53
Концептуальные представления о влиянии интеллекта на проявление определенных лич-

ностных особенностей в различных ситуациях группового взаимодействия требуют дальней-
шей эмпирической верификации и более глубокого теоретического осмысления. Одна из
гипотез состоит в том, что интеллект предопределяет понимание человеком необходимости
определенным образом модифицировать свое поведение в той или иной ситуации, чтобы в
большей степени ей соответствовать и вести себя в ней адекватно. Согласно другой гипотезе,
фиксация некоторых паттернов поведения в ходе группового взаимодействия как проявление
определенных личностных черт несет в себе информацию не только об этих чертах, но и об их
изменении в соответствии с требованиями ситуации.
На данном этапе исследования существуют трудности операционализации новых кон-
структов, описывающих психологические ресурсы участников сообществ глобализации как
сочетание познавательных, дискурсивных и «духовных» способностей. Одним из приоритет-
ных направлений в решении поставленных задач является
поиск новых маркеров индивидуально-психологических различий членов глобальных
сообществ. Другое направление связано с разработкой моделей соответствия разных пси-
хологических конструктов (способностей, личностных свойств) конкретных участников гло-
бальных сообществ «идеальному субъекту» глобализации, а также моделей соответствия при-
верженности стратегиям поведения, принятым в глобальных сообществах, возможностям
вхождения в данные сообщества.
54
Глава 8
Методические подходы к диагностике
дискурсивных способностей в условиях
овладения иностранным языком
Согласно общим положениям методологии, методы любой науки – это способы, при
помощи которых познаются изучаемые ею явления. При этом они опираются на основные
закономерности предмета науки и, соответственно, будут различаться в зависимости от его
сущности.
Существует ряд классификаций методов психологического исследования. Например,
С. Л. Рубинштейн выделяет такие основные методы, как наблюдение и эксперимент. При
этом каждый из них в свою очередь подразделяется на виды: наблюдение бывает внешнее
(объективное) и внутреннее (самонаблюдение); эксперимент – лабораторный, естественный
и психолого-педагогический (Рубинштейн, 2000). Г. Д. Пиорьев предложил другую, более
широкую классификацию, выделив как самостоятельные следующие типы методов: наблюде-
ние (объективное – непосредственное и опосредованное, субъективное – непосредственное
и опосредованное); эксперимент (лабораторный, естественный и психолого-педагогический);
моделирование, психологическую характеристику, вспомогательные методы (математические,
графические, биохимические и др.), специфические методические подходы (генетические,
сравнительный и др.). Каждый из этих методов в свою очередь подразделяется на ряд других
(Пиорьев, 1968, 1983).
Еще одна классификация методов была разработана Б. Г. Ананьевым. Он выделяет
методы: 1) организационные, 2) эмпирические, 3) обработки данных и 4) интерпретацион-
ные (Ананьев, 1977). Организационные методы, согласно его классификации, подразделяются
на сравнительный, лонгитюдный и комплексный. Вторую группу составляют обсервационные
методы (наблюдение и самонаблюдение), эксперимент (лабораторный, полевой, естественный
и др.), психодиагностический метод, анализ процессов и продуктов деятельности (праксиомет-
рические методы), метод моделирования и биографический метод. В третью группу вошли
методы математико-статистического анализа данных и качественного описания. Четвертая
группа – это генетический (фило- и онтогенетический) и структурные методы (классификация,
типологизация и др.)
М. С. Роговин и Г. В. Залевский в труде «Теоретические основы психологического и
патопсихологического исследования» выдвинули классификацию методов психологического
исследования, гносеологическим обоснованием которой стали субъект-объектные отношения
в процессе познания (Роговин, Залевский, 1988). Согласно их разработке, выделяются следу-
ющие типы методов:
1) герменевтический, при котором субъект и объект не противопоставлены друг другу,
мысленная операция и метод науки тождественны (такой метод соответствует нерасчленен-
ному состоянию науки); 2) биографический, предполагающий выделение целостного объекта
познания в науке о психике; 3) наблюдение (дифференциация объекта и субъекта познания);
4) самонаблюдение (превращение субъекта в объект на основе предшествующей дифференци-
ации); 5) клинический, при применении которого решается задача перехода от внешне наблю-
даемого к внутренним механизмам; 6) эксперимент как активное противостояние субъекта
познания объекту, при котором учитывается роль субъекта в процессе познания.
55
Оригинальную классификацию предложил В. Н. Дружинин, который по аналогии с дру-

гими науками выделил в психологии три класса методов: 1) эмпирические, при которых осу-
ществляется внешнее реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования;
2) теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее
– с предметом исследования); 3) интерпретация и описание, при которых субъект «внешне»
взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами,
схемами) (Дружинин, 1997). Данные эмпирического исследования подвергаются первичной
обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам
со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы. В результате
применения теоретических методов получают знания о предмете в естественно-языковой, зна-
ково-символической или пространственно-схематической форме. Продуктом интерпретации
являются факт, эмпирическая зависимость и, в конечном счете, оправдание или опровержение
гипотезы.
Основными методами, традиционно применяющимися при исследовании уровня знаний
и индивидуально-устойчивых особенностей коммуникативного поведения изучающих ино-
странный язык, являются анкетирование, анализ успешности овладения иностранным язы-
ком, анализ беседы, анализ хода обучения (так называемые «срезы» в начале, середине и в
конце цикла обучения), разработка критериальных оценок типов языковых способностей. Про-
блемы, которые, как правило, возникают при разработке тестирования, касаются отбора содер-
жания для контроля, выбора параметров, определяющих уровень знаний обучаемых, введе-
ния шкалы, позволяющей соотнести значения этих параметров. Также следует учитывать, что
далеко не все аспекты владения языком могут быть отражены в тесте, так как не всякое содер-
жание поддается трансформации в тестовую форму. Специфика отдельных фрагментов содер-
жания зачастую требует иных форм проверки знаний.
В настоящее время существует значительное количество международных тестов, пред-
назначенных для определения уровня владения языком или установления соответствия заяв-
ленному уровню. Кембриджским университетом была разработана целая система тестов как
для изучающих язык студентов, где выделяются уровни от элементарного (уровни КЕТ, РЕТ)
до продвинутого (СРЕ, IELTS), так и для носителей языка (ESOL for life). Существуют тесты,
специально разработанные для организаций и компаний с целью определения уровня владе-
ния деловым английским их потенциальных или настоящих работников. Весьма популярны в
нашей стране тесты TOEFL, которые опираются на американский вариант английского языка
и используются для различных целей. Они проверяют владение языком на общем уровне и на
«академичном», продвинутом уровне.
Все вышеперечисленные тесты состоят, как правило, из нескольких частей, прверяющих
лексические навыки, навыки чтения, письма, аудирования и устной речи. Обычно выполне-
ние такого теста занимает от 3-х и более часов. Анализ имеющихся измерительных материа-
лов различных видов языковых способностей показывает, что разнообразие в толковании дан-
ного понятия обусловливает наличие значительного количества тестов, различающихся как по
используемым методам измерения, так и по поставленным целям. На данный момент не пред-
ставляется возможным создание единого теста, измеряющего с большой точностью различные
виды способностей и отвечающего тем задачам, которые ставятся сейчас исследователями.
На этапе эмпирического исследования способностей, задействованных при изучении
иностранного языка, перед нами стояла задача операционализации дискурсивных способно-
стей. Необходимо было построить систему эмпирических индикаторов, свидетельствующих о
степени выраженности данного вида способностей у испытуемых и о локализации и значимо-
сти данного вида способностей среди других способностей.
Дискурсивные способности определяются нами как способности, обеспечивающие
эффективную коммуникацию на основе эмоциональной окрашенности, мотивации, интен-
56
ции говорящих и ситуационной отнесенности актов коммуникации. В совокупности с лингви-

стическими они образуют языковые способности. Мы считаем, что в процессе углубленного
изучения языка дискурсивные способности оказываются связанными с общим интеллектом,
вербальным интеллектом, социальным интеллектом, а также при этом являются частью ком-
муникативной компетенции.
На эмпирическом уровне дискурсивные способности представляют собой операциона-
лизированную часть коммуникативной компетенции, которая позволяет человеку иницииро-
вать, поддерживать, развертывать и завершать процесс общения, используя при этом языковые
средства, соответствующие ситуации.
Следует отметить, что при общении на родном языке коммуниканты во многом интуи-
тивно решают возникающие проблемы, им гораздо проще выбрать соответствующий ситуации
способ взаимодействия, который приведет их к желаемому результату. При общении на быто-
вом уровне у каждого человека имеется набор уже готовых ситуативных паттернов, из которого
он выбирает, как правило, безошибочно, соответствующий ситуации шаблон. При общении
же на иностранном языке, помимо владения лексической и грамматической составляющими,
необходимо понимание того, как должна быть организована ситуация общения, каковы пра-
вила речевого и поведенческого этикета, как выстроить иерархию собеседников. В такой ситу-
ации все эти факторы еще не присутствуют в сформировавшемся виде, а требуют осмысления
и формулирования непосредственно в ходе общения. Логично, что дискурсивные способности
коммуникантов здесь будут проявляться в большей мере и, соответственно, представлять осо-
бый интерес для исследователя.
При разработке теста дискурсивных способностей мы основывались на существующих
заданиях, включенных в лексические тесты и ориентированных на формирование у учащихся
умения адекватно реагировать на высказывания собеседника или правильно инициировать
коммуникацию в предложенной ситуации общения. Нами были проанализированы ситуации,
исходя из материала, изучаемого в старших классах средней школы, на начальных курсах вуза
и на старших курсах. В результате анализа были отобраны ситуации, являющиеся общими для
всех трех уровней. Первоначально количество тем, выбранных для теста, достигало двадцати.
Была проведена экспертная оценка теста тремя группами экспертов. Во-первых, тест
был проанализирован группой учителей английского языка центра образования № 46 Обру-
чевского района г. Москвы. Второй группой экспертов стали преподаватели экономического
перевода и делового общения кафедры английского языка факультета международных эконо-
мических отношений МГИМО МИД РФ. И наконец, было получено мнение преподавателей
различных аспектов языка центра языковых исследований университета Суррей (г. Гилфорд,
Великобритания).
После сравнительного анализа экспертных оценок всех трех групп тест был сокращен
и отражал следующие ситуации общения: знакомство, ежедневное общение, общение в обще-
ственных местах и в транспорте, деловое общение (во время работы/учебы), общение со стар-
шими по статусу или возрасту, общение по телефону. Вопросы были сгруппированы по ука-
занным темам (по пять вопросов для каждой темы). Стимульный материал теста представляет
собой краткое описание ситуации общения на английском языке и предложенные варианты ее
продолжения (5–6 вариантов). Из них 1–2 являются наиболее правильными, столько же вари-
антов допустимы, но с точки зрения носителя языка звучат не совсем естественно, остальные
варианты заведомо не подходят для данной ситуации.
Соответственно, были составлены критерии оценки тестов. За наиболее правильные
ответы тестируемым начислялось по 2 балла за каждый правильный ответ. Менее правильные
ответы оценивались в 1 балл. За неправильные ответы – 0 баллов.
Условия проведения теста соответствовали обычному критериальному тестированию в
групповом варианте при традиционном обучении иностранному языку. Тестирование было
57
рассчитано на 15 минут. Выборка испытуемых представляла собой группу изучающих англий-

ский язык 17–22 лет (96 человек, 39 мужчин и 57 женщин), имеющих разный уровень владе-
ния языком: учащиеся старших классов – участники олимпиады по английскому языку; уча-
щиеся подготовительных курсов МГИМО, студенты факультета второго высшего образования
(факультет международных экономических отношений МГИМО). Несмотря на эти различия,
все испытуемые освоили уровень «intermediate» и имеют опыт написания различных языковых
тестов.
Анализ пригодности пунктов теста включал в себя индекс сложности и коэффициент
дискриминативности для каждого из пунктов. Индекс сложности традиционно определялся
на уровне 20 % и 80 %. Его применение показало, что все 30 пунктов теста дискурсивных
способностей укладываются в заданные границы. При использовании коэффициента дискри-
минативности первоначально были отброшены пункты с отрицательными корреляциями по
отношению к суммарному баллу по тесту. Далее были исключены задания методики с мини-
мальными коэффициентами корреляции и повышающими α Кронбаха при их удалении. После
трех циклов исключения наименее подходящих пунктов методики α Кронбаха составил 0,903,
а количество пунктов методики сократилось до 21. Ниже приведена финальная таблица ста-
тистик соотношения пункта с суммарным баллом (см. таблицу 2), для вычислений использо-
вался пакет программ IBM SPSS Statistics 19.0.
Оценка валидности по внешнему критерию базировалась на экспертных оценках препо-
давателей вузов и учителей, непосредственно обучающих студентов и учеников, принявших
участие в исследовании. Всего было привлечено 8 экспертов. Экспертная оценка предполагала
5-балльную оценку особенностей вербального поведения студентов и школьников по следу-
ющим шкалам: «Адекватность коммуникации, находчивость», «Поддерживает настроение в
диалоге», «Меняет темп разговора в соответствии с ходом беседы», «Легко включается в разго-
вор». Мы предполагали, что оцениваемые каждой шкалой поведенческие феномены являются
отличительными признаками дискурсивных способностей человека. Ниже приведена таблица
корреляций уровня дискурсивных способностей и экспертной оценки их проявлений (см. таб-
лицу 3).
Таблица 2
Статистики соотношения пункта со шкалой
Таблица 3
Оценка валидности методики дискурсивных способностей по внешнему критерию
58
Примечание: * – корреляция значима на уровне 0,05 (двухсторонняя); ** – корреляция

значима на уровне 0,01 (двухсторонняя). Экспертная оценка дискурсивных способностей: 1 –
«Адекватность коммуникации, находчивость»; 2 – «Поддерживает настроение в диалоге»; 3 –
«Меняет темп разговора в соответствии с ходом беседы»; 4 – «Легко включается в разговор»;
sum – суммарный балл экспертной оценки дискурсивных способностей.
В целом критериальную валидность теста дискурсивных способностей следует признать

удовлетворительной. Наиболее связанными с уровнем дискурсивных способностей оказались
показатели «Адекватность коммуникации, находчивость», «Поддерживает настроение в диа-
логе» и «Суммарный бал». Вероятно, именно эти характеристики на поведенческом уровне
репрезентируют концепт «дискурсивные способности». Остальные показатели экспертной
оценки оказались также значимо связаны с дискурсивными способностями, но снижение связ-
ности можно объяснить значимо меньшим количеством таких наблюдаемых реакций.
При разработке теста дискурсивных способностей задания группировались по 6 типам
ситуаций общения: знакомство, ежедневное общение, общение в общественных местах и в
транспорте, деловое общение (во время работы/учебы), общение со старшими по статусу или
возрасту, общение по телефону. Однако факторный анализ полученных данных по опрос-
нику методом главных компонент с последующим Varimax-вращением показал, что выделя-
ется только один фактор, включающий пункты теста по всем ситуациям, демонстрирующий
ситуативную независимость дискурсивных способностей. Вклад других выделенных факторов
в объяснение дисперсии значений представлен в таблице 4 и на графике собственных значений
(см. рисунок 4).
Таблица 4
Полная объясненная дисперсия
Рис. 4. График собственных значений факторов пространства пунктов теста дискурсив-

ных способностей
59
Для оценки конвергентной и дискриминантной валидности в ходе апробации нашего

теста было проведено одновременное тестирование различных типов интеллекта и лингвисти-
ческих способностей.
Для тестирования интеллекта использовался краткий отборочный тест (КОТ) в адапта-
ции В. Н. Бузина (Бузин, 1989), позволяющий оценивать различные характеристики интел-
лекта. В нашем случае использовались следующие показатели: общий интеллект, логические
способности, числовые способности, вербальные способности, осведомленность, простран-
ственные способности, скорость мыслительных процессов.
Для определения уровня социального интеллекта использовался адаптированный вари-
ант теста Дж. Гилфорда и М. Салливена в адаптации Е. С. Михайловой (Михайлова, 1996).
Для оценки лингвистических способностей был специально разработан краткий тест на
основе тестов Кембриджского университета для изучающих английский язык от начального
до продвинутого уровня владения (СРЕ, IELTS), при этом приоритет в выборе заданий отда-
вался лексическим и структурным заданиям, а задания на чтение, письмо и аудирование были
исключены. В качестве меры соответствия между показателями теста дискурсивных способ-
ностей и показателями интеллекта и лингвистических способностей использовался коэффи-
циент корреляции τ Кендалла. В таблице 5 представлены полученные результаты.
Тест дискурсивных способностей – методика, выявляющая вербальные особенности
когнитивной сферы. Поэтому корреляции с «вербальными» показателями тестов интеллекта
должны быть выше, по сравнению с «невербальными». Корреляции показателя дискурсивных
способностей с общим, вербальным интеллектом и логическими способностями значимы на
уровне p<0,01. Также значимыми оказались корреляции с количеством просмотренных пунк-
тов, а по сути – со скоростью мыслительных процессов (с темпом мыслительной деятельно-
сти). Корреляции с показателями невербальных способностей отсутствуют. Анализ корреля-
ций социального интеллекта и дискурсивных способностей показывает схожую тенденцию:
существует значимая корреляция с вербальными субтестами и отсутствует – с невербальными.
Существенно важной представляется незначительная положительная (но не значимая) корре-
ляция способностей дискурсивных и лингвистических.
Таблица 5
Корреляции τ Кендалла показателя дискурсивных способностей с различными типами
интеллекта и креативности
Примечание: * – корреляция значима при p<0,05; ** – корреляция значима при p<0,01.
Таким образом, дискурсивные способности оказались несвязанными с невербальными

показателями и связанными с вербальными и с общим интеллектом в целом, что, в принципе,
согласуется с теоретическими представлениями о них и указывает на их удовлетворительную
дискриминантную и конвергентную валидность.
Анализ факторной структуры дискурсивных способностей, факторов интеллекта и линг-
вистических способностей (метод главных компонент с последующим Varimax-вращением)
60
позволил выделить 4 основных фактора (см. таблицы 6 и 7): фактор общего интеллекта, линг-
вистические способности, два фактора социального интеллекта, в один из которых включа-
ются и дискурсивные способности. Первый фактор объясняет наибольший процент дисперсии
– 29,29 %, следующие за ним три фактора имеют значительно меньший процент дисперсии –
11,63 %, 9,29 % и 8,72 %, остальные факторы представляются незначительными.
Таблица 6
Первый фактор описывает общий интеллект. Его составляют суммарная шкала (вес
0,819), логические способности (вес 0,58), числовые способности (вес 0,416), вербальные спо-
собности (вес 0,588), осведомленность (вес 0,816) и скорость мыслительных процессов (вес
0,751). Второй фактор – лингвистические способности (суммарный вес – 0,793), связанные с
показателями общего интеллекта. Третий фактор – это социальный интеллект, представленный
композитным показателем, способностью к логическим обобщениям в социальной сфере и
способностью понимать логику развития ситуации. Четвертый фактор объединяет дискурсив-
ные способности (вес 0,554) и социальный интеллект (показатель «Истории с завершением»
с весом 0,739) как способность предвидеть последствия поведения.
Таким образом, факторный анализ также вполне подтверждает дискриминантную и кон-
вергентную валидность разработанной шкалы диагностики дискурсивных способностей.
Ретестовая надежность исследовалась при повторном тестировании студентов и школь-
ников г. Москвы на выборке меньшей, чем в первом исследовании. В повторном тестиро-
вании участвовало 78 человек – учащихся подготовительных курсов МГИМО и студентов
факультета второго высшего образования (факультет международных экономических отно-
шений МГИМО). Повторное тестирование осуществлялось через 1,5 месяца после первого в
группах от 7 до 15 человек. Корреляция Пирсона между первым и повторным тестированием
составила r=0,735.
Таблица 7
Матрица факторных решений для показателей интеллекта, креативности и дискурсивных
способностей
Примечание: использовался метод главных компонент с последующим Varimax-враще-

нием с нормализацией Кайзера; вращение сошлось за 7 итераций.
61
Тест на определение уровня развития дискурсивных способностей для изучающих

английский язык представлен в Приложении.
62
Глава 9
Изменение структуры языковых способностей
в процессе дискурсивной практики
Понятия языка и речи как важнейших составляющих наук о человеке давно являлись
предметом изучения и дискуссий как в психологии, так и в лингвистике. В психологии эти
понятия тесно связаны, язык и речь рассматриваются в единстве с сознанием как орудие обще-
ния и способ, процесс общения, соответственно. Речь необходима индивиду для выражения
своих мыслей, т. е. в целях общения, и ее составляющими частями являются акты говорения и
слушания. В психолингвистике, которая изучает природу и функционирование языка и речи,
коммуникативная деятельность, речевая деятельность (речь), речевое общение и даже комму-
никация рассматриваются чаще всего как синонимы. Коммуникативная компетентность чело-
века изучается в индивидуально-психологическом аспекте. Основные концептуальные положе-
ния данной науки, заложенные Л. С. Выготским, дополнялись и углублялись такими учеными,
как Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, М. М. Бахтин и др.
В целом следует отметить, что речь как средство и форма общения имеет многосторон-
ний, интегративный характер. Она включает в себя лингвистическую составляющую, или язы-
ковую систему, для осуществления общения, и познавательную, или когнитивную, составля-
ющую, в которую входят как эмоциональные, так и волевые процессы. Речь непосредственно
взаимосвязана с различными психическими свойствами и состояниями личности и форми-
руется под воздействием мотивов, целей, намерений, потребностей, характера, способностей,
знаний, сознания. Кроме того, речевое поведение всегда обусловлено социальными факто-
рами, к которым относятся национальные и культурные особенности, этика поведения, воспи-
тание, обучение, правила межличностного общения. Такое широкое понимание речи, разраба-
тываемое в последнее время некоторыми российскими учеными (Румянцева, 2004), позволяет
представить описываемое явление наиболее полно и в дальнейшем разработать адекватные
методы обучения языку с учетом не только языковых, но психологических и физиологических
особенностей личности.
Постановка вопроса о соотношении языка и речи имеет принципиальное значение для
выявления способностей, влияющих на успешное обучение иностранному языку. Язык, как
правило, познается путем анализа, в то время как речь – путем восприятия и понимания. Эти
факторы могут быть неодинаково развиты у различных индивидуумов и, соответственно, обес-
печивать различные достижения в единицу времени. К тому же они могут проявляться у обу-
чающихся в различных сочетаниях и тем самым предопределить индивидуальный путь овла-
дения иностранным языком. Соотношение языка и речи при обучении иностранному языку
обычно понимается как соотношение лингвистических и коммуникативных компонентов и
принципиально важно для анализа как языковых способностей, так и методов обучения.
Для того чтобы понять, какую роль индивидуальные характеристики играют в успешно-
сти обучения иностранному языку, необходимо дать определение самому понятию «языковые
способности».
Существует несколько определений, рассматривающих языковые способности с различ-
ных точек зрения. Их лингвистическое понимание дано А. А. Леонтьевым и представляет
способность к языкам как общепсихологическую характеристику, как совокупность психоло-
гических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроиз-
водство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива (Леонтьев,
1965). Если же рассматривать способность к языкам в собственно психологическом смысле,
то она представляется как индивидуально-психологическая особенность, которая объясняет
63
легкость и быстроту приобретения знаний о языке, усвоения правил анализа и синтеза его
единиц, позволяющих формулировать предложения, использовать систему языка для комму-
никативно-речевых целей. Языковые способности обеспечивают скорость овладения языком,
эффективность его использования в процессе коммуникации и зависят от различных инди-
видуально-психологических качеств: уровня развития интеллекта, предшествующего опыта,
способности накапливать и систематизировать информацию, принадлежности к психологиче-
скому типу, физического развития, мотивации и т. п. (Кабардов, 2003). Сюда также можно
отнести быстроту реакций, особенности памяти, фонетический слух, грамматическое чутье,
общий уровень речевого развития и т. п.
Эти индивидуальные качества будут определять, какую из форм активности выберет
человек – речевую или языковую. Также его выбор будет определяться внешними или внут-
ренними факторами. В данном случае внешние факторы – это методы преподавания, а также
особенности преподавателя и психологической обстановки, в которой осуществляется процесс
обучения. Внутренние факторы представляют собой те задатки способностей, имеющиеся у
индивида, которые будут детерминировать выбор формы активности.
Рассмотрение языковых способностей нужно производить во взаимосвязи с другими
составляющими структуры познавательных способностей, поскольку их функционирование
определяется общей способностью к деятельности, в том числе и речевой. Так, к примеру, язы-
ковые способности являются составной частью вербального интеллекта, который понимается
как способность к вербальному мысленному анализу и синтезу, к решению вербальных задач
на определение понятий, к установлению словесных сходств и различий, т. е. как способность к
освоению языка. Существует мнение, что в обществах современного западного типа вербаль-
ный интеллект востребован больше, чем невербальный. В то же время дискурсивные способ-
ности, безусловно, относятся и к сфере социального поведения людей, поэтому крайне важно
их соотнесение с социальным интеллектом. Способность продвинуть идею в социуме столь же
важна, как и способность ее продуцировать (Стернберг, Григоренко, 1997). Выделяют следую-
щие характерные структурные особенности социального интеллекта: континуальный характер;
использование невербальной репрезентации; формирование в процессе имплицитного науче-
ния; использование внутреннего опыта (Ушаков, 2004).
В течение длительного времени язык и речь изучались в рамках когнитивной парадигмы,
ориентированной на индивидуальные процессы. Но постепенно все большую популярность
завоевывает коммуникативный подход, изучающий вербальную коммуникацию, где язык и
речь рассматриваются в единой структуре с действительностью и ее участниками. Речь пони-
мается как часть реальных коммуникативных ситуаций, что соответствует природе данного
явления. Человеческая речь социальна, поскольку она всегда включена в социальную прак-
тику: направлена на адресата, предусматривает взаимодействие, влияние. При изучении речи
в коммуникативном аспекте, в соотнесении с ситуацией и партнерами общения, становится
значимым и рассмотрение коммуникативной компетенции собеседников, которая будет пред-
определять успешность коммуникативного акта. Под коммуникативной компетенцией следует
понимать индивидуальную способность человека адекватно самым разнообразным ситуациям
общения (по цели, по ролевым отношениям, по форме, по содержанию и т. д.) организовать
свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах соответствующими каж-
дой конкретной ситуации языковыми средствами и способами. Многие исследователи дают
определение понятию «коммуникативная компетенция» через противопоставление взаимо-
связанному с ним понятию языковой компетенции – способности говорящего произвести на
основе усвоенных ранее правил цепь грамматически правильных фраз, или, иначе, совокуп-
ности социальных, национально-культурных правил, оценок и ценностей, которые определяют
как приемлемую форму, так и допустимое содержание в речи на изучаемом языке (Верещагин,
Костомаров, 1983).
64
Из приведенных выше определений очевидно, что коммуникативная компетенция при-

суща человеку от рождения. Следовательно, «общению на иностранном языке можно научить,
коммуникативную компетенцию как способность можно только формировать, развивать и диа-
гностировать» (Зимняя, 1989, с. 51). Коммуникативная компетенция является отдаленной, в
полной мере не досягаемой, целью и трактуется автором как цель и одновременно результат
обучения иностранному языку; она представляет собой сформированную способность чело-
века выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности. При изучении иностран-
ных языков мера включенности в определенные речевые ситуации определяет успешность
овладения языком, и поэтому способности, позволяющие переключаться с одного типа жан-
рового мышления на другой, представляют интерес не только для психологов, но и для мето-
дистов.
Несмотря на то, что проблема коммуникативной функции речи – одна из важнейших
при изучении речи, до сих пор нет ответа на вопросы, как именно реализуется речевое обще-
ние, каким образом через речь осуществляется передача мыслей от одного человека к другому,
оказывается воздействие, устанавливается контакт с собеседником. Выявление роли комму-
никативного контекста, речевой ситуации во всех ее измерениях привело к возникновению
коммуникативного подхода – представления о том, что язык и речь не самодостаточны, они
обслуживают коммуникацию и должны рассматриваться в ее структуре. Центральным поня-
тием здесь становится дискурс, который понимается как текст, «погруженный в коммуника-
цию» (Арутюнова, 1990), «коммуникативное событие в прагматическом контексте» (ван Дейк,
1989). Он одновременно обращен и к ситуации (социокультурный контекст задает правила
ведения разговора и соответствующие формы выражения), и к человеку (собеседники взаимо-
действуют друг с другом, оказывают влияние, выражают свои мнения, интенции, представле-
ния об окружающем мире). Составляющими дискурса также являются когнитивные факторы,
необходимые для его создания и понимания. Суммируя многочисленные черты дискурса, при-
водимые в различных теориях, можно выделить общие его свойства: 1) языковая природа; 2)
присущая любой знаковой системе организованность; 3) привязанность к действию или прак-
тике.
Как становится очевидным из последних исследований по психологии речи, чтобы вклю-
чаться во взаимодействие, недостаточно знать язык и говорить (владеть речью). Координация
действий и высказываний собеседников обеспечивается при помощи специальных приемов и
правил, которые известны говорящим и регулярно используются в разговоре. Они образуют
конвенциональную основу вербального взаимодействия. Речевая культура человека как раз и
состоит в умении перестраиваться с одного типа дискурсивного мышления на другой, соот-
ветствующий жанровым нормам социально-речевого взаимодействия людей. При этом под
дискурсивным мышлением понимают особый вид вербального мышления, обслуживающего
процессы порождения и смыслового восприятия дискурсов. В свою очередь, дискурсивное
мышление обслуживает дискурсивное поведение, которое включает в себя как осознанные и
целенаправленные, так и непреднамеренные и не вполне контролируемые речевые поступки.
Еще одно взаимосвязанное понятие – это дискурсивная деятельность, которая является раз-
новидностью речевой деятельности и направлена на осознанное и целенаправленное порожде-
ние целостных речевых произведений.
Соответственно, дискурсивные способности можно определить как способности осво-
ения и реализации дискурсивных практик, которые реализуются на двух уровнях: как мен-
тальная репрезентация данной социальной ситуации и как ментальная репрезентация коллек-
тивного субъекта, коллективного бессознательного, которая усваивается в процессе овладения
культурно-историческим опытом, языком. Наличие этого вида способностей позволяет доби-
ваться эффективного взаимодействия и адекватного взаимопонимания между людьми в про-
цессе общения, ускоряет процесс выработки стратегии взаимодействия.
65
Таким образом, исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что коммуника-

тивные функции речи выполняются прежде, чем реализуются когнитивные возможности. Это
означает, что и при изучении иностранных языков нельзя сосредотачиваться только на языко-
вой составляющей, а необходимо одновременно развивать и коммуникативную компетенцию
в целом, а значит – и дискурсивные способности как операционализирующую часть коммуни-
кативной компетенции.
Анализ теоретических исследований позволил нам предположить, что успешность осво-
ения иностранного языка определяется различными видами интеллекта и что взаимосвязь
уровней интеллекта меняется в зависимости от уровня овладения языком. По мере повыше-
ния данного уровня лингвистические способности как составная часть языковых способно-
стей неуклонно развиваются. При этом дискурсивные способности формируются независимо
от лингвистических, и наиболее заметно процесс формирования осуществляется на продви-
нутом этапе изучения языка, когда овладение языковым материалом позволяет совершенство-
вать умение осуществлять процесс общения и развивает дискурсивное мышление.
На этапе эмпирического исследования языковых способностей, задействованных в дис-
курсивной практике, перед нами стояла задача операционализации дискурсивных способно-
стей. Необходимо было построить систему эмпирических индикаторов, свидетельствующих о
наличии или отсутствии данного вида способностей у испытуемых, а также об изменении места
и значимости данного вида способностей среди других способностей.
Мы считаем, что в процессе освоения дискурсивной практики дискурсивные способно-
сти оказываются связанными с общим интеллектом, вербальным интеллектом, социальным
интеллектом, а также являются операционализированной частью коммуникативной компетен-
ции, которая позволяет человеку инициировать, поддерживать, развертывать и завершать про-
цесс общения, используя при этом языковые средства, соответствующие ситуации.
Следует отметить, что при общении на родном языке коммуниканты во многом интуи-
тивно решают возникающие проблемы, им гораздо проще выбрать соответствующий ситуации
способ взаимодействия, который приведет их к желаемому результату. При общении на быто-
вом уровне у каждого человека имеется набор уже готовых ситуативных паттернов, из кото-
рого он выбирает – как правило, безошибочно – соответствующий ситуации шаблон.
При общении же на иностранном языке, помимо владения лексической и грамматиче-
ской составляющими, необходимо понимание того, как должна быть организована ситуация
общения, должны быть соблюдены правила речевого и поведенческого этикета, правильно
выстроена иерархия собеседников. В такой ситуации все эти факторы еще не присутствуют в
сформировавшемся виде, а требуют осмысления и формулирования непосредственно в ходе
общения.
Основной задачей на первом этапе исследования стала для нас разработка оригинальных
тестов по определению уровня развития лингвистических способностей . В исследуемых нами
группах иностранный язык (английский) преподавался по углубленной программе и включал
в себя элементы интенсивной методики, опирающейся на активизацию возможностей лично-
сти. Целями, стоящими перед студентами на соответствующем этапе обучения, были совер-
шенствование речевых умений в общественно-политической и социально-культурной сферах
общения, формирование умений аргументированного монологического высказывания разных
видов, формирование умений участия в дискуссии, умений суммировать и комментировать
содержание деловой беседы.
Поскольку уровень знания иностранного языка испытуемых можно было предположить
заранее в связи с тем, что каждая тестируемая группа находилась на определенной ступени
образовательного учреждения (школы, института), было решено подготовить тест, примерно
соответствующий уровню «выше среднего» (First Sertificate – Upper-Intermediate). Это тот уро-
вень знания английского языка, который является обязательным для учащихся 11-х классов
66
средней школы с углубленным изучением языка. Что касается студентов вуза (в данном случае
это были студенты, обучающиеся на факультете международных экономических отношений
МГИМО), то они к 4 курсу должны полностью овладеть данным уровнем и перейти на следу-
ющие, «продвинутые», уровни (Advanced, Proficiency).
Поскольку составляемый тест должен был быть кратким, мы отобрали для него наиболее
типичные при проверке уровня владения языком задания на объем словарного запаса, на зна-
ние сочетаемости слов и устойчивых выражений, на правильное построение структуры пред-
ложения, на подбор синонимов и антонимов, на владение основами словообразования, на уме-
ние подобрать обобщающее понятие.
Оригинальные тесты на определение уровня языка обычно включают в себя и задания на
знание основных грамматических явлений. Однако мы были ограничены во времени, поэтому
решили дать приоритет лексическим и структурным заданиям. Правильное владение лексикой
и структурное оформление высказывания в большей степени важно для успешности общения,
чем грамматически правильно оформленная речь. Это отражается и в современных критериях
оценки результатов оригинальных тестов, где в первую очередь снимаются баллы за несоот-
ветствие высказывания заданной ситуации, неправильное использование лексических единиц
и ошибки в структуре предложения. Такие ошибки могут привести к искажению смысла и
непониманию собеседником обращенного к нему высказывания. Изначально предполагалось,
что все тестируемые могут грамотно оформить наиболее простые фразы, а проверять владение
ими более сложными грамматическими формами не представлялось возможным ввиду огра-
ниченности теста по времени.
Естественно, что задания на чтение, письмо и аудирование тоже не вошли в структуру
теста ввиду их объемности.
Первоначально был разработан тест, состоящий примерно из ста вопросов, но после про-
ведения экспертной оценки часть пунктов была отсеяна, оставлены наиболее типичные зада-
ния для проверки знания соответствующего аспекта языка. В результате был сформирован
тест, состоящий из сорока вопросов и включающий в себя следующие задания:
1) тест с несколькими вариантами ответов, из которых только один является верным,
для тестирования словарного запаса, сочетаемости слов и устойчивых выражений (всего 15
заданий, по 5 на каждый аспект);
2) задание на понимание структуры предложения, где предлагается найти ошибку,
вычеркнув лишнее слово (всего 5 предложений);
3) тест с вариантами ответов, где требуется подобрать наиболее подходящий синоним к
подчеркнутому слову (5 предложений);
4) фразы с выделенными курсивом словами, которые нужно заменить антонимами (5
фраз, антонимы подбираются самостоятельно);
5) задание на словообразование, где требуется образовать от слова, данного в скобках,
другое слово, соответствующее структуре предложения (5 фраз);
6) задание на подбор обобщающего понятия к каждому ряду предметов (явлений) (всего
5 рядов).
Экспертная оценка данного теста проводилась тремя группами экспертов. Во-первых,
преподавателями кафедры английского языка факультета международных экономических
отношений МГИМО МИД РФ. Они преподают общий язык на разных уровнях обучения, начи-
ная с первого курса и заканчивая магистратурой. Вторая группа экспертов – это студенты,
получающие второе высшее образование на факультете международных экономических отно-
шений МГИМО, имеющие первое филологическое или психологическое образование и владе-
ющие английским языком. Третья группа включала в себя носителей языка (директор и два
преподавателя) колледжа по изучению английского языка «Excel English» (Лондон, Велико-
британия). После того как тест был проанализирован экспертными группами и были выска-
67
заны критические замечания по его структуре и содержанию, нами были внесены необходимые
изменения и сформулирован окончательный вариант. Данный тест удобно проводить в груп-
пах (обычно 8–10 человек) при традиционном обучении иностранному языку.
В качестве примера приведем несколько пунктов:
I. Прочитайте предложения и выберите один правильный ответ из предложенных вари-
антов.
1. The computer course …… of ten two-hour lessons over six months.
A) composes B) consists
C) makes up D) contains
2. Authorities are investigating the …… of the fire.
A) reason B) manner
C) cause D) way
II. Исправьте ошибки в предложениях, вычеркнув лишнее слово.
1. The car who they had rented broke down after half an hour.
2. Unless you have not tried, you don’t know if you can do it.
III. Выберите наиболее подходящий синоним к подчеркнутому слову.
1. The head teacher was the principal speaker at the school board meeting.
A) only B) outstanding
C) main D) strongest
2. It is imperative that they arrive on time for the lecture.
A) necessary B) hoped
C) suggested D) intended
IV. Замените выделенное слово антонимом.
1. She usually makes the tea too weak. I can’t drink it.
2. The people on the drifting boat were suffering from thirst, as they didn’t have any salt water.
Для оценки дискурсивных способностей использовался тест, описанный в предыдущем
параграфе, уровень интеллекта оценивался с помощью краткого отборочного теста и теста
социального интеллекта Гилфорда и О’Салливена. Выборка испытуемых представляла собой
группу изучающих английский язык 17–22 лет (96 человек), имеющих разный уровень владе-
ния языком: старшеклассники – участники олимпиады по английскому языку, учащиеся подго-
товительных курсов МГИМО, студенты второго и четвертого курсов факультета международ-
ных экономических отношений МГИМО. Несмотря на различия в уровне владения языком,
все испытуемые освоили уровень «intermediate» и имеют опыт написания различных языковых
тестов. Тестирование проводилось в 2007 году.
В соответствии с основной гипотезой исследования, мы предполагали, что в условиях
активного освоения дискурсивной практики студентами старших курсов должна возникать
дифференциация лингвистических и дискурсивных способностей. Это положение базирова-
лось на изменении характера изучения английского языка, изучения студентами специальных
курсов, предполагающих не столько углубление знания языка, сколько расширение возможно-
стей общения в различных ситуациях и по различным поводам.
Помимо проведения тестирования, была получена оценка знаний учащихся преподава-
телями, ведущими занятия в данных группах. Оценка была дана по следующим параметрам:
языковые способности, скорость усвоения материала, подготовка домашних заданий, трудо-
любие, активность на уроке, социальная адаптация.
Первая протестированная группа – это учащиеся 11-х классов средней школы № 46
Обручевского района г. Москвы (31 человек). В данной группе дискурсивная практика как
таковая отсутствует и не осваивается, а изучение иностранного языка проходит согласно тра-
диционным методикам. После обработки результатов и проведения факторного анализа нами
были получены следующие результаты (см. таблицу 8 и рисунок 5). По результатам тести-
68
рования, у этой группы можно выделить только один значимый фактор с которым поло-
жительно связаны лингвистические способности, диагностируемые предложенным тестом, –
общий интеллект. Социальный интеллект входит в данный фактор. Это более наглядно видно
на примере второго фактора, образованного вербальными способностями общего интеллекта,
а также включающего в себя отдельные факторы социального интеллекта. Дискурсивные спо-
собности представляют собой независимый фактор, но в значимые факторы не входят.
Вторая протестированная группа – это студенты 2-го курса факультета МЭО МГИМО в
количестве 29 человек. Здесь дискурсивная практика начинает присутствовать при изучении
отдельных тем, и результаты их тестирования отличаются от результатов первой группы (см.
таблицу 9 и рисунок 6).
Таблица 8
Матрица факторных решений для первой выборки (школьники)
Достаточно легко интерпретируются первые три значимых фактора. Первый фактор –

общий интеллект с опорой на невербальные способности. Второй фактор – вербальные спо-
собности, включающие как вербальные показатели интеллекта по Амтхауэру, так и вербальные
показатели социального интеллекта и социальный интеллект в целом. Третий значимый фак-
тор – экспертная оценка и показатели лингвистических и дискурсивных способностей. Интер-
претация последующих факторов для решения нашей задачи – нахождения места дискурсив-
ных способностей в структуре интеллекта – дополнительной информации не дает. Главным для
данной группы является то, что дискурсивные способности начинают занимать существенное
и примерно равное место среди других факторов интеллекта.
Рис. 5. Диаграмма значимости факторов структуры способностей в первой группе

(школьники)
Третья протестированная группа – студенты 4-го курса факультета МЭО МГИМО в коли-
честве 29 человек – отличалась от предыдущих значительно увеличенным объемом дискурсив-
ной практики. Особенностью этой группы являлось изучение специальных курсов – аспектов
69
английского языка, что, на наш взгляд, должно было изменить положение дискурсивных спо-
собностей в структуре интеллекта. Полученные результаты представлены ниже (см. таблицу
10 и рисунок 7).
В этой группе дискурсивные и лингвистические способности входят в разные значимые
факторы. Так, первый фактор образуют общий интеллект и его невербальные компоненты (чис-
ловые, логические и пространственные способности). Именно в этот фактор с наибольшим
весом входят дискурсивные способности. Второй фактор однозначно определяется как соци-
альный интеллект. Третий фактор определяется способностью к распознаванию экспрессии,
что, по полученным данным, является противоположностью способности к сосредоточению
и концентрации внимания. Третий фактор демонстрирует связь дискурсивных способностей
с осведомленностью и высоким пространственным интеллектом. Пятый значимый фактор –
собственно лингвистические способности, но он выражен менее явно.
Таблица 9
Матрица факторных решений для второй выборки (студенты 2-го курса)
Таким образом, результаты исследования позволяют заключить, что по мере более пол-
ного включения испытуемых в дискурсивную практику происходит дифференциация дискур-
сивных и лингвистических способностей. Как при частичном, так и при активном вовлечении в
дискурсивную практику дискурсивные и лингвистические способности связаны с различными
факторами интеллекта.
Рис. 6. Диаграмма значимости факторов структуры способностей во второй группе (сту-

денты)
Дискурсивные способности во второй и третьей группах объединены с общим интеллек-

том и являются наиболее значимым фактором. Однако лингвистические способности в тре-
тьей группе фактически выделяются в независимый фактор, который не несет на себе заметно
выраженной нагрузки. Напротив, у испытуемых второй группы лингвистические способно-
сти объединяются в один фактор с социальным интеллектом и занимают значимое второе
70
место в структуре интеллекта. Испытуемые первой группы не обладают развитыми дискурсив-

ными способностями, но последние тем не менее отчетливо выделяются в независимый фак-
тор, который только начинает формироваться. Вероятно, дискурсивные способности на этом
уровне формировались стихийно. Лингвистические способности, также связанные с социаль-
ным интеллектом, занимают значимое место в структуре интеллекта наряду с общим интел-
лектом и определяют успешность обучения иностранному языку на данном этапе.
Еще один результат связан с оценкой учащихся преподавателями. Так, на начальном
этапе преподаватели оценивали знание языка по лингвистическим способностям и общему
интеллекту. На втором курсе оценка языка связана с уровнем как лингвистических, так и дис-
курсивных способностей. На последних курсах оценка студентов не является существенным
показателем, определяющим место дискурсивных и лингвистических способностей в струк-
туре интеллекта.
Таблица 10
Матрица факторных решений для третьей выборки
В заключение можно сказать, что в каждой из трех исследуемых групп лингвистические и

дискурсивные способности выделяются как отдельные виды способностей, и их роль на разных
этапах обучения возрастает по мере включения в дискурсивную практику.
Рис. 7. Диаграмма значимости факторов структуры способностей в третьей группе
Происходит совершенствование коммуникативной компетенции, формирование умения

продуцировать реплики и монологические высказывания различных видов, суммировать и
комментировать содержание беседы, понимать речь собеседника и адекватно реагировать
на нее. При выработке данных умений и навыков наличие сформированных дискурсивных
способностей является необходимым, хотя и недостаточным фактором. Так, показано, что
существует связь между общим интеллектом и дискурсивными способностями и социальным
71
интеллектом и лингвистическими способностями. Одновременно полученные результаты сви-

детельствуют, что дискурсивные и лингвистические способности могут образовывать и отдель-
ные факторы, не связанные с другими видами интеллекта.
72
Глава 10
Диагностика дискурсивных способностей
на материале повседневной речи
Разработанная нами методика диагностики дискурсивных способностей на базе англий-
ского языка имеет существенные ограничения: она применяется при освоении английского
языка как иностранного, т. е. в процессе генеза исследуемых способностей. Диагностика же
дискурсивных способностей на материале родного языка – отдельная задача, предполагающая
создание новой методики. Поэтому нам потребовалась не только замена стимульного матери-
ала, но и корректировка диагностируемого конструкта, поскольку языковая способность к род-
ному языку у взрослых людей вполне сформирована.
При разработке Теста дискурсивных способностей на материале русского языка мы опи-
рались на эмпирические данные о характере изменений в повседневном общении горожан:
усиление диалогизации устного городского общения, усиление личностного начала, возрожде-
ние игровой, карнавальной стихии в жизни города (Китайгородская, Розанова, 2003). Исследо-
вательницы выделили различные типы современных коммуникативных пространств: общение
дома – общение вне дома, целеориентированная коммуникация – фатическая коммуника-
ция, коммуникация будней – коммуникация праздников, коммуникация рабочего времени –
коммуникация свободного времени. Соответственно, каждое коммуникативное пространство
отличается специфическим дискурсом. При определении типов дискурса, являющихся базо-
выми для разработки стимульного материала методики, мы опирались на выделенные типы
современного городского коммуникативного пространства и учитывали при этом психологи-
ческие особенности повседневного дискурса (Зачесова, Гребенщикова, 2007).
Пилотная версия методики была создана на материале повседневной лексики и базиро-
валась на 9 типах дискурса: юмористические сообщения; телефонные разговоры; общение в
семье; деловые взаимоотношения (в основном начальник – подчиненный); общение в учебном
заведении (преподаватель – студент); общение в Интернете; разговоры с незнакомыми и слу-
чайными знакомыми; взаимодействие с обслуживающим персоналом; дружеское общение.
Данная версия методики состояла из 63 пунктов, каждый из которых представлял собой
описание ситуации и разворачивающегося в ней диалога. Открытая форма пункта требовала
от испытуемого подбора наиболее адекватного, наиболее подходящего для данной ситуации
ответа. На эмпирическом уровне была реализована идея концепта дискурсивных способностей
как способностей, позволяющих человеку инициировать, поддерживать, развертывать и завер-
шать процесс общения с помощью соответствующих ситуации языковых средств. Ниже при-
ведены примеры открытых пунктов методики диагностики дискурсивных способностей:
11. В книжном магазине вам нужна книга с верхней полки, но вам ее не достать. Продавец
замечает ваш внимательный взгляд наверх и спрашивает:
– Хотите, я вам достану эту книгу?
Ваш ответ: …
32. Представьте ситуацию: вы выложили на торрент-трекер редкую запись известной

группы.
Вам пишут:
– Почему такое плохое качество? Зачем выкладывать запись, когда она в таком ужасном
состоянии?
Вы справедливо отвечаете: …
73
В ходе проведенного пилотного исследования на студентах гуманитарных специально-

стей (ГАУГН, Московский институт экономики, политики и права) и старшеклассников школы
№ 539 г. Москвы количество пунктов методики было сокращено с 63 до 34 и разработана α-
версия методики с вариантами ответов типа меню. В качестве материала для закрытых пунк-
тов использовались наиболее типичные ответы испытуемых в ходе пилотного исследования.
Для каждого пункта методики было отобрано 6 ответов: два наиболее удачных, в полной мере
соответствующих ситуации, задаваемой диалогом; два, подходящих в меньшей степени; и два
ответа, «условно соответствующих», «вроде бы подходящих» к описываемой ситуации.
Заведомо не соответствующие ситуации ответы, ответы нелепые и несообразные были
отброшены.
За «соответствующие» ответы по новой версии методики испытуемые получали 2 балла,
за «соответствующие в меньшей степени» – 1 балл, за «условно соответствующие» – 0 баллов.
В качестве экспертов при отборе ответов для заданий методики выступили сотрудники лабо-
ратории психологии речи и психолингвистики Института психологии РАН.
Количество типов обыденного дискурса в α-версии методики было уменьшено и, соот-
ветственно, новая типология явилась некоторым обобщением выделенных ранее типов.
Пункты методики (описание ситуации и разворачивающийся в ней диалог) относились к 4
типам дискурса: взаимодействие с незнакомыми и случайными знакомыми; взаимодействие
с близкими и знакомыми людьми; деловые отношения; интернет-дискурс. Тестовый балл по
шкале дискурсивных способностей подсчитывался как сумма баллов по пунктам методики.
Апробация методики осуществлялась в 2013–2014 годах, в ней приняли участие сту-
денты первых курсов гуманитарных специальностей ГАУГН и Московского института эконо-
мики, политики и права, старшеклассники московской школы № 539 и гимназии № 1503, пре-
подаватели и учителя образовательных учреждений. Всего в исследовании приняло участие
208 человек (133 женщины и 75 мужчин в возрасте от 17 до 21 года).
Исследование включало в себя групповое тестирование студентов и школьников (груп-
пами по 15–35 человек) с использованием следующих методик: тест дискурсивных способно-
стей, краткий отборочный тест, тест социального интеллекта, краткие варианты тестов Тор-
ренса и Медника. При этом последовательность предъявления во всех группах была единой.
Дополнительно проводилась экспертная оценка учителями и преподавателями позна-
вательных, в первую очередь языковых и дискурсивных, способностей «своих» студентов и
школьников. Всего в качестве экспертов выступили 9 человек (8 женщин и 1 мужчина в воз-
расте от 23 до 52 лет). Экспертная оценка предполагала 5-балльную оценку особенностей вер-
бального поведения студентов и школьников по следующим шкалам: «Поддерживает настро-
ение разговора», «Легко общается с людьми разного статуса», «Принимает участие в решении
групповой задачи», «Меняет темп разговора в соответствии с ходом беседы», «Адекватен при
переписке по электронной почте с преподавателем», «Количество интеракций в ходе обуче-
ния». Мы предполагали, что указанные шкалы позволяют произвести точную оценку поведен-
ческих признаков дискурсивных способностей человека.
Для определения уровня общего интеллекта применялся краткий отборочный тест диа-
гностики следующих способностей: способность обобщения и анализа материала, гибкость
мышления, инертность мышления и переключаемость, эмоциональные компоненты мышле-
ния и отвлекаемость, скорость и точность восприятия, распределение и концентрация вни-
мания, употребление языка и грамотность, выбор оптимальной стратегии, пространственное
воображение (Бузин, 1989). В целях выполняемого исследования оценка интеллектуальной
продуктивности осуществлялась по трем показателям (вербальный интеллект, невербальный
интеллект и интегральный показатель) путем группировки пунктов теста по типам стимульного
материала. Для определения уровня социального интеллекта использовался адаптированный
74
вариант теста Дж. Гилфорда и М. Салливена в адаптации Е. С. Михайловой (Михайлова, 2006).

Вербальная и невербальная креативность диагностировалась с использованием кратких вари-
антов тестов Торренса и Медника (Воронин, Галкина 1994; Воронин, 1994). Креативность оце-
нивалась по нескольким показателям: продуктивность, оригинальность, уникальность и гиб-
кость.
Первоначально был подсчитан индекс сложности и коэффициент дискриминативности
для каждого из пунктов теста. Индекс сложности традиционно определялся на уровне 20 % и
80 %. Его применение показало, что все 34 пункта теста укладываются в заданные границы.
При использовании коэффициента дискриминативности сначала были отброшены пункты с
отрицательными корреляциями по отношению к суммарному баллу по тесту. Далее были
исключены задания методики с минимальными коэффициентами корреляции и повышаю-
щими α Кронбаха при их удалении. После четырех циклов исключения наименее подходящих
пунктов методики α Кронбаха составил 0,752, а количество пунктов методики сократилось до
17. Ниже приведена финальная таблица статистик соотношения пункта с суммарным баллом
(см. таблицу 11). Отобранные пункты вошли в шкалу диагностики дискурсивных способно-
стей, названную тестом дискурсивных способностей (ТДС17). Для вычислений использовался
пакет программ IBM SPSS Statistics 19.0.
Как отмечалось выше, в качестве внешнего критерия использовались экспертные оценки
преподавателей вузов и учителей, обучающих студентов и учеников, принявших участие в
исследовании. Ниже приведена таблица корреляций уровня дискурсивных способностей и экс-
пертной оценки их проявлений (см. таблицу 12).
Таблица 11
Статистики соотношения пункта с суммарным баллом для шкалы из 17 пунктов
Таблица 12
Оценка валидности методики дискурсивных способностей по внешнему критерию
Примечание: ** – корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя); TDS17 – показа-

тель дискурсивных способностей по шкале из 17 пунктов. Экспертная оценка дискурсивных
способностей: 1 – «Поддерживает настроение разговора»; 2 – «Легко общается с людьми раз-
ного статуса»; 3 – «Принимает участие в решении групповой задачи»; 4 – «Меняет темп раз-
говора в соответствии с ходом беседы»; 5 – «Адекватен при переписке по электронной почте с
преподавателем»; 6 – «Количество интеракций в ходе обучения»; sum – суммарный балл экс-
пертной оценки дискурсивных способностей.
75
В целом критериальную валидность теста дискурсивных способностей следует признать

удовлетворительной. Наиболее связанными с уровнем дискурсивных способностей оказались
показатели «Поддерживает настроение разговора» и «Меняет темп разговора в соответствии
с ходом беседы». Вероятно, именно эти характеристики на поведенческом уровне репрезен-
тируют концепт «дискурсивные способности». Показатель «Легко общается с людьми раз-
ного статуса» оказался ниже вследствие ограниченности ситуаций взаимодействия экспертов и
обследуемых. Вероятно, эти ситуации в основном сводились к отношениям «взрослый – ребе-
нок», «старший – младший» и/или «руководитель – подчиненный».
Как отмечалось выше, при составлении методики содержание пунктов отражало 4 типа
повседневного дискурса. Воспроизведение этой структуры при обследовании выборки стан-
дартизации позволяет говорить об удовлетворительной содержательной валидности мето-
дики. Для оценки этого показателя использовался факторный анализ методом главных ком-
понент с последующим Varimax-вращением. Вклад выделенных факторов в объяснение
дисперсии значений представлен в виде таблицы и на графике собственных значений (см. таб-
лицу 13 и рисунок 8).
Таблица 13
Рис. 8. График собственных значений
Интерпретация выделенных факторов позволит понять, насколько эмпирическая струк-

тура данных соответствует исходным представлениям о типологии используемых дискурсов
обыденных ситуаций. Однако в первую очередь следует определиться с количеством интер-
претируемых факторов. Если использовать критерий «каменистой осыпи» и проанализировать
график собственных значений, то, очевидно, следует выделить два фактора и, возможно, доба-
вить еще два при условии их успешной содержательной интерпретации. Если использовать
критерий Кайзера и отобрать факторы с собственными значениями, большими 1 (см. таблицу
14), то следует отобрать 6 факторов. Собственно содержательная интерпретация выделенных
факторов может быть осуществлена при анализе факторных нагрузок, представленных в таб-
лице 14.
Первый фактор (20,91 % дисперсии), исходя из содержания пунктов, интерпретируется
следующим образом: это дискурс, разворачивающийся в условиях деловых отношений, неза-
висимо от статуса собеседников. Второй фактор (11,88 %), существенно менее весомый, чем
первый, содержательно можно интерпретировать следующим образом: положительный полюс
76
– дискурс в условиях несоответствия ситуации и привычного для нее дискурса; непривычная,

несообразная для привычной ситуации речь (необычные обращения в телефонных разговорах,
странные высказывания на интернет-форумах, нетипичный дискурс в общении с близкими
людьми); отрицательный полюс – дискурс в условиях полного соответствия ситуации и разво-
рачивающемуся в ней диалогу: деловая ситуация – деловой дискурс (дискурс деловых отно-
шений), комичная ситуация – диалог с элементами юмора, общение по Интернету – специфи-
ческий лексикон и характерные для данного дискурса обращения. Третий фактор (9,86 %) –
дискурс в ситуациях сопротивления партнеров по диалогу намерениям говорящего. Четвертый
фактор (9,18 %) – дискурс в напряженных и неприятных ситуациях, требующих от человека
«сохранения своего лица», поддержания status quo. Содержательно интерпретировать осталь-
ные факторы не удалось.
Факторный анализ показал, что был воспроизведен только один фактор из a priori опре-
деленной структуры повседневного дискурса: дискурс деловых отношений. Вероятнее всего,
это явилось следствием ограниченности социального опыта старших школьников и студентов
первых курсов. Остальные типы повседневного дискурса не являются определяющими при
группировке заданий в ходе выполнения теста дискурсивных способностей. Мы изначально
стремились к созданию содержательно однородной однофакторной шкалы, и содержательное
выделение одного фактора указывает на то, что ситуации, связанные с дискурсом деловых
отношений у школьников и студентов, диагностически более показательны и информативны,
нежели остальные ситуации, в которых разворачивается повседневный дискурс. Тем не менее,
все изначально предполагаемые типы повседневного дискурса представлены в пунктах мето-
дики дискурсивных способностей (см. таблицу 15). Таким образом, первоначальная структура
повседневного дискурса воспроизведена лишь частично, а исходная модель тестовой деятель-
ности требует изучения различных видов профессиональной деятельности, в которых востре-
бованы дискурсивные способности.
Таблица 14
Матрица факторных решений для пунктов методики ТДС 17
Примечание: факторный анализ произведен методом главных компонент с последующим

Varimax-вращением и нормализацией Кайзера; вращение сошлось за 9 итераций.
Таблица 15
77
Примечание: ** – корреляция значима при p<0,01; * – корреляция значима при p<0,05;

ТДС 17 – показатель дискурсивных способностей по шкале из 17 пунктов.
Для оценки конвергентной и дискриминантной валидности методики было проведено

одновременное тестирование различных типов интеллекта и креативности: социального интел-
лекта (4 фактора социального интеллекта по тесту Дж. Гилфорда и М. Салливена), общего,
вербального и невербального интеллекта (4 показателя краткого отборочного теста (КОТ), вер-
бальной креативности (2 показателя по тесту Медника) и невербальной креативности (4 пока-
зателя по тесту Торренса). В качестве меры соответствия между показателями теста дискур-
сивных способностей и показателями интеллекта и креативности использовался коэффициент
корреляции τ Кендалла. В таблице 15 представлены полученные результаты.
Тест дискурсивных способностей – методика, выявляющая вербальные особенности
когнитивной сферы. Соответственно, ее корреляции с «вербальными» показателями тестов
интеллекта и креативности должны быть выше, чем с «невербальными». Корреляция пока-
зателей дискурсивных способностей с вербальным интеллектом значимы на уровне p<0,01,
а корреляция с невербальным интеллектом отсутствует. Самая высокая корреляция среди
всех показателей обнаруживается между вербальным интеллектом и дискурсивными способ-
ностями. Анализ корреляций социального интеллекта показывает обратную тенденцию. При
этом все корреляции между показателями дискурсивных способностей и показателями соци-
ального интеллекта положительные и значимые. Корреляции с показателями креативности
также значимые и положительные. Единственный показатель, не связанный с дискурсивными
способностями, – невербальный интеллект. Анализ факторной структуры дискурсивных спо-
собностей, факторов интеллекта и креативности позволил выделить 5 основных факторов (см.
таблицу 16) – социальный интеллект, невербальная креативность, общий интеллект, вербаль-
ная креативность и дискурсивные способности. Полученная структура факторов в общих чер-
тах воспроизводит структуру познавательных способностей, в которую также входят пока-
затели дискурсивных способностей, необходимые для освоения и понимания иностранного
языка (Кочкина, 2009). В этом исследовании было выделено 4 фактора: фактор общего интел-
лекта; фактор общего интеллекта и лингвистических способностей; фактор социального интел-
лекта; фактор дискурсивных способностей и социального интеллекта. При этом дискурсивные
способности оказались значимо связанными с общим интеллектом, вербальным интеллектом
и социальным интеллектом (шкала «вербальная экспрессия»).
Ретестовая надежность методики исследовалась при повторном тестировании школь-
ников г. Москвы на выборке меньшей, чем в первом исследовании. В тестировании участво-
вало 115 человек – старшеклассников школы № 539 и гимназии № 1503. Повторное тестирова-
ние осуществлялось через 2 месяца после первого тестирования в группах от 13 до 30 человек.
Корреляция Пирсона между первым и повторным тестированием составила r=0,756.
Таблица 16
78
Матрица факторных решений для показателей интеллекта, креативности и дискурсивных

способностей
Примечание: факторный анализ произведен методом главных компонент с последующим

Varimax-вращением и нормализацией Кайзера; вращение сошлось за 7 итераций.
По итогам разработки теста дискурсивных способностей на материале родного языка

(русского) можно сказать следующее: дискурсивные способности были определены как спо-
собности к освоению и реализации дискурсивных практик и эмпирически верифицированы
как операционализированная часть коммуникативной компетенции, которая позволяет чело-
веку инициировать, поддерживать, развертывать и завершать процесс общения, используя при
этом языковые средства, соответствующие ситуации. Предполагалось, что разнообразные типы
обыденного дискурса позволят надежно и достоверно их диагностировать.
При разработке методики использовались наиболее распространенные типы городского
обыденного дискурса. Диагностически наиболее значимыми оказались следующие: взаимодей-
ствие с незнакомыми и случайными знакомыми, взаимодействие с близкими и знакомыми
людьми, деловые отношения, интернет-дискурс. Именно эти типы дискурса были использо-
ваны для создания русскоязычной версии методики диагностики дискурсивных способностей.
Методика диагностики дискурсивных способностей ТДС 17 позволяет диагностировать
уже сформировавшиеся дискурсивные способности. В ходе проведенного исследования полу-
чены высокие показатели ее основных психометрических характеристик – надежности, валид-
ности, согласованности и т. д. – на выборке старших школьников и студентов. Она может
быть использована для профориентации и профотбора в различных сферах профессиональ-
ной деятельности, предполагающих активное вербальное взаимодействие и оценку его успеш-
ности (ведение переговоров, улаживание конфликтов, эффективное установление контактов
между людьми, быстрые взаимодействия с представителями различных социальных и языко-
вых групп, составление и адекватное понимание устных и письменных обращений и т. д.).
79
Глава 11
Дискурсивные способности и
структура интеллекта человека
При исследовании проблемы интеллекта и способностей представляется вполне логич-
ным, что на первый план выходят языковые способности. По некоторым оценкам, в обществах
современного западного типа вербальный интеллект задействован больше, чем невербальный.
К тому же, способность владения словом, языком, речью является одной из важнейших сторон
психики человека.
Процитируем вновь определение А. А. Леонтьева: «Языковая способность есть сово-
купность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производ-
ство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллек-
тива» (Леонтьев, 1965, с. 59). В этом определении отражено родовое свойство, специфически
человеческая принадлежность языка, дана общепсихологическая характеристика языковой
способности.
Индивидуально-психологический подход предполагает, что языковые способности опре-
деляют легкость и быстроту приобретения лингвистических знаний, правил анализа и синтеза
единиц языка, позволяющих строить и анализировать предложения, пользоваться системой
языка в коммуникативно-речевых целях. Они обеспечивают скорость овладения языком (род-
ным и неродным), а также эффективность использования языка в процессе коммуникации
(Кабардов, 2003).
В общих языковых способностях обычно выделяют две составляющие: лингвистиче-
скую, определяющую усвоение основ языка, и коммуникативную, определяющую успешное
проведение коммуникации. Первая – знание моделей языковых единиц, правил изменения и
сочетания слов, общеупотребимой лексики – носит более обязательный характер, чем вторая,
связанная с такими «околоязыковыми» явлениями, как варианты произношения, словоизме-
нения и сочетания слов, выбор синонимов и т. п., допускающими индивидуальные отклоне-
ния (Смирницкий, 1981). Такие же факторы, как эмоциональная окрашенность, мотивация,
интенции говорящих, часто вовсе не принимаются во внимание, а между тем именно эти пара-
метры определяют индивидуальный стиль и коммуникативные аспекты речи и, следовательно,
должны быть включены в проблематику дискурса, имеющую дело с текстом, «погруженным в
коммуникацию» (Арутюнова, 1998).
Дискурс обычно трактуется как форма целенаправленного, соотнесенного с партнером
и обстановкой вербального поведения, обеспеченного сложной системой знаний – коммуни-
кативной компетенцией говорящих (Павлова, 2002). Собственно дискурсивные способности
определяются как способности к освоению и осуществлению дискурсивных практик, реали-
зующихся на двух уровнях: как ментальная репрезентация данной социальной ситуации и
как ментальная репрезентация коллективного субъекта, присвоенная в процессе овладения
культурно-историческим опытом (Воронин, Кочкина, 2008). Наличие этого вида способностей
позволяет повысить эффективность взаимодействия и адекватного взаимопонимания между
людьми в процессе общения.
Можно определить «смежные» предметные области, непосредственно связанные с кон-
цептом «дискурсивные способности». Это «общий интеллект» (общая успешность функциони-
рования человека), «вербальный интеллект» (способность к вербальному мысленному анализу
и синтезу, к решению вербальных задач на определение понятий, к установлению словесных
сходств и различий), «социальный интеллект» (способность к познанию социальных явлений).
80
Непосредственно связано с понятием «дискурсивные способности» и понятие «комму-

никативная компетенция» – способность человека адекватно организовать свою речевую дея-
тельность в ее продуктивных и рецептивных видах соответствующими каждой конкретной
ситуации языковыми средствами и способами (Зимняя, 1989). Существует и другое опреде-
ление данного понятия: совокупность социальных, национально-культурных правил, оценок
и ценностей, которые определяют как приемлемую форму, так и допустимое содержание в
речи (Верещагина, Костомаров, 1982). Обычно дискурсивные способности рассматриваются
как операционализированная часть коммуникативной компетенции, позволяющая человеку
инициировать, поддерживать, развертывать и завершать процесс общения, используя при этом
языковые средства, соответствующие ситуации.
В ходе эмпирической верификации конструкта «дискурсивные способности» и разра-
ботки тестов диагностики лингвистических и дискурсивных способностей нами была осу-
ществлена дифференциация лингвистических и дискурсивных способностей (Воронин, Коч-
кина, 2009). Разработанная шкала дискурсивных способностей на базе английского языка не
могла быть использована для тестирования дискурсивных способностей испытуемых как носи-
телей родного языка (русского), поскольку дискурсивные способности при изучении иностран-
ного языка находятся только в стадии становления и развития. Поэтому конце 2013 г. была
создана новая версия данной методики, базирующаяся на эмпирических данных о характере
современного городского общения (Китайгородская, Розанова, 2003).
Эмпирическое исследование совместной структуры дискурсивных способностей, интел-
лекта и креативности было проведено в 2013–2014 гг. с использованием следующих методик:
тест дискурсивных способностей на базе русского языка, краткий отборочный тест в адапта-
ции Бузина (Бузин, 1989), тест социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена в адап-
тации Михайловой (Михайлова, 2006), адаптированные краткие варианты тестов Торренса и
Медника (Воронин, Галкина 1994, Воронин, 1994). Полученные результаты были обработаны
с помощью пакета программ IBM SPSS Statistics 19.0. В ходе статистической обработки под-
считывались описательные статистики, был проведен корреляционный и факторный анализ
данных.
Распределение показателя теста дискурсивных способностей оказалось псевдонормаль-
ным с двумя дополнительными пиками в области низких и высоких значений. Было установ-
лено, что дискурсивные способности тесно связаны почти со всеми показателями интеллекта
и креативности.
Крайне высокая взаимосвязь дискурсивных способностей с основными показателями
различных типов интеллекта и креативности и особенности распределения позволили сде-
лать предположение о неоднородности исследуемой выборки, возможности выделить в ней
различные группы в зависимости от места дискурсивных способностей относительно дру-
гих показателей и структуры познавательных способностей испытуемых. Для проверки этого
предположения выборка были разделена на три группы по уровню выраженности дискурсив-
ных способностей: группа испытуемых с высокими показателями дискурсивных способностей
(верхний квартиль), группа с низкими показателями (нижний квартиль) и остальные – испы-
туемые со средним уровнем дискурсивных способностей. Корреляции между показателями
дискурсивных способностей и показателями интеллекта и креативности по разным группам
приведены в таблице 17.
Таблица 17
81
Примечание: * – корреляция значима при p<0,05; здесь и далее в таблицах 18–20 IQ –

интеллект, Сr – креативность.
Анализ корреляций показывает, что в группе с высоким уровнем дискурсивных спо-

собностей иная структура корреляционных зависимостей. В ней наблюдается обратная взаи-
мосвязь общего интеллекта и дискурсивных способностей, отсутствуют связи с социальным
интеллектом, есть значимые связи с основными показателями вербальной и невербальной кре-
ативности (с оригинальностью и уникальностью), при этом разные показатели креативности
по-разному связаны с дискурсивными способностями. Аналогичная разноплановость связей
показателей креативности в разных ситуациях тестирования наблюдалась и ранее, например,
при изучении взаимосвязи показателей креативности и интеллекта учителей и учеников (Воро-
нин, 2004; Воронин, Трифонова, 2003).
Взаимосвязи различных показателей в группах со средним и низким уровнем дискурсив-
ных способностей более схожи между собой. Выявлены положительные связи дискурсивных
способностей с показателями социального интеллекта и с вербальной креативностью. Взаимо-
связи с общим интеллектом незначимы. Существенные различия касаются показателей невер-
бальной креативности: в группе с низким уровнем дискурсивных способностей мы наблюдаем
значимую положительную взаимосвязь, в группе со средним уровнем – отрицательную.
Данные по всем трем группам были подвергнуты факторному анализу по методу главных
компонент с последующим Varimax-вращением с нормализацией Кайзера. Результаты фактор-
ного анализа для группы с низкими дискурсивными способностями приведены в таблице 18.
Факторный анализ результатов показывает, что выделяется пять факторов, при этом
однозначно интерпретируются только два: социального интеллекта и вербальной креативно-
сти. Фактор «общий интеллект» оказывается разбитым на два: фактор общего и невербаль-
ного интеллекта и фактор вербального интеллекта, связанный с продуктивностью вербальной
креативности. Последний из выделенных факторов объединяет невербальную креативность,
вербальный интеллект и один из показателей социального интеллекта – группы экспрессии.
Именно по этому фактору дискурсивные способности имеют наиболее высокую нагрузку. При
этом они тесно связаны с другими показателями социального интеллекта и с вербальной креа-
тивностью. Вклад дискурсивных способностей в фактор вербальной креативности отрицатель-
ный.
Таблица 18
Матрица факторных решений для показателей интеллекта и креативности для выборки
с низким уровнем дискурсивных способностей
82
Факторный анализ результатов по выборке со средним уровнем дискурсивных способно-

стей показывает, что однозначно выделяется 4 фактора: социальный интеллект, общий интел-
лект, невербальная и вербальная креативность (см. таблицу 19). Пятый фактор объединяет
социальный интеллект и показатель разработанности вербальной креативности. Дискурсивные
способности с высокими положительными весами входят в оба фактора социального интел-
лекта, а их вклад в фактор невербальной креативности отрицательный.
Таблица 19
Матрица факторных решений показателей интеллекта и креативности для выборки со
средним уровнем дискурсивных способностей
Анализ результатов выборки с высокими дискурсивными способностями (см. таблицу

20) показывает, что дискурсивные способности образуют отдельный фактор, тесно связанный
с основным показателем невербальной креативности – оригинальностью. Помимо этого, выде-
ляются еще пять факторов: фактор социального интеллекта, связанный с показателем разра-
ботанности невербальной креативности; фактор вербальной креативности с большим вкладом
показателя социального интеллекта – вербальная экспрессия; фактор общего и невербаль-
ного интеллекта с отрицательным вкладом показателя продуктивности вербальной креативно-
сти; фактор общего и вербального интеллекта с вкладом показателя социального интеллекта
– группы экспрессии; фактор невербальной креативности. Дискурсивные способности имеют
отрицательный вклад в два фактора: фактор невербальной креативности, фактор общего и
невербального интеллекта.
Таблица 20
83
Матрица факторных решений показателей интеллекта и креативности для выборки с

высоким уровнем дискурсивных способностей
Проведенный факторный анализ в группах с различным уровнем дискурсивных спо-

собностей показал, что взаимосвязи дискурсивных способностей с различными показателями
интеллекта и креативности в разных группах существенным образом различаются. Факторная
структура полученных данных для различных групп также различна. Полученные противоре-
чивые данные можно объяснить следующим образом.
Во-первых, происходит повышение дифференциации познавательных способностей по
мере повышения уровня интеллекта (Воронин, 2004; Дружинин, 2001). В группе с низким
и средним уровнем способностей выделяется меньше факторов и показатели по различным
типам интеллекта и креативности связаны друг с другом в большей степени. Структура дан-
ных в соответствии с априорной структурой познавательных способностей наблюдается только
в группе со средним уровнем дискурсивных способностей. В группе с низким уровнем дис-
курсивных способностей в большей степени наблюдается объединение различных показателей
интеллекта и креативности, а в группе с высоким уровнем дискурсивных способностей наблю-
даются дальнейшая дифференциация типов интеллекта и выделение дискурсивных способно-
стей в отдельный фактор.
Во-вторых, полученные результаты могут быть объяснены неопределенностью решаемой
задачи при выполнении заданий теста дискурсивных способностей: инструкция предполагала
найти ответ, наиболее соответствующий задаваемой ситуации. В условиях неопределенности
испытуемые с низким уровнем дискурсивных способностей, вероятно, пытались креативно
решить поставленную задачу, опираясь на свой социальный интеллект. Испытуемые со сред-
ним уровнем, возможно, также опирались на свой социальный интеллект, но следовали невер-
бальным стереотипам о задаваемой ситуации, а испытуемые группы с высоким уровнем дис-
курсивных способностей решали задачу творчески с опорой на сложившийся образ ситуации.
Заключение
Исследования в области психологии способностей всегда наталкиваются на проблему

неоднозначности толкований научных понятий. Конкретное содержание, вкладываемое в тот
или иной термин, становится понятным только в контексте парадигмы исследования. Поня-
84
тие «способность» описывается и раскрывается по-разному в рамках феноменологической,

деятельностной, психометрической, системной парадигм. Но в любой из парадигм смысловым
«окружением» данного понятия является понятие «деятельность». Способности определяют
эффективность деятельности, в ней развиваются и совершенствуются. Эта традиция просле-
живается, начиная с работ Ф. Гальтона, предложившего рассматривать способности как неко-
торые свойства психики, которые отличают людей друг от друга и позволяют объяснить их
творческие достижения; продолжается Б. М. Тепловым, давшим наиболее популярное в нашей
стране определение способностей как индивидуально-психологических особенностей, опреде-
ляющих успешность выполнения деятельности и легкость ее освоения, но не сводимых к зна-
ниям, умениям и навыкам. В полной мере данная традиция представлена в рамках системной
парадигмы В. Д. Шадрикова, предложившего рассматривать способности как свойства функ-
циональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуаль-
ную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освое-
ния и реализации деятельности.
Введение понятия «дискурсивные способности» предполагает наличие специфической
деятельности – дискурсивной. Под «дискурсом» обычно понимают различные формы речи
(диалог, выступление, интервью и т. д.), рассмотренные с учетом ситуационных, когнитив-
ных, прагматических, социокультурных и других факторов, включенных в их создание и
понимание. Дискурс характеризуется как речь, «погруженная в жизнь», как «коммуникатив-
ное событие в прагматическом контексте». Н. Д. Павлова рассматривает дискурс как компо-
нент коммуникативного процесса, как форму целенаправленного, соотнесенного с контекстом,
вербального поведения, обеспеченного сложной системой знаний. Собственно дискурсив-
ная деятельность представляет собой специфическую деятельность в рамках процесса обще-
ния, осуществляемого исключительно языковыми средствами, находящимися в распоряжении
общающихся людей в конкретной ситуации. Общение при этом понимается ею, вслед за Б.
Ф. Ломовым, как самостоятельная форма активности субъекта, результатом которой являются
отношения с другим человеком, с другими людьми.
Наиболее близким к понятию дискурсивных способностей является понятие «языковые
способности», понимаемое как индивидуально-психологическая особенность, которая объяс-
няет легкость и быстроту приобретения знаний о языке, усвоения правил анализа и синтеза
его единиц, позволяющих формулировать предложения, использовать систему языка в комму-
никативно-речевых целях. Языковые способности, по мнению М. К. Кабардова, обеспечивают
скорость овладения языком, эффективность использования языка в процессе коммуникации,
зависят от различных индивидуальных качеств (уровня развития интеллекта, предшествую-
щего опыта, способности накапливать и систематизировать информацию, принадлежности к
психологическому типу, физического развития, мотивации и т. п.).
Дискурсивные способности входят в языковые способности (наряду с лингвистиче-
скими), но они в большей степени связаны с дискурсивными практиками и с конкретной ситу-
ацией общения. Дискурсивные способности позволяют человеку эффективно инициировать,
поддерживать, развертывать и завершать процесс общения, используя при этом языковые сред-
ства, соответствующие конкретной ситуации. Наличие у человека этого вида способностей
позволяет ему добиваться эффективного взаимодействия и адекватного взаимопонимания в
процессе общения, ускоряя процесс выработки стратегии взаимодействия.
Можно говорить о дискурсивных способностях по крайне мере двух уровней. В узком
смысле – это способности коммуницировать в условиях конкретного дискурса, понимать собе-
седника, презентировать свои смыслы и собственную идентичность в конкретном жизненном
контексте. В данном случае составляющими дискурсивных способностей, возможно, являются
когнитивное пространство субъекта, конкретная жизненная ситуация общения, апперцепция
намерений другого субъекта, интенциональность говорящего. В широком смысле дискурсив-
85
ные способности связаны с отражением в ментальной репрезентации коллективного субъекта,

в качестве которого может выступать группа, сообщество и т. д. Цель коммуникации в данном
случае может быть сопряжена с расшифровыванием, кодированием и трансляцией более гло-
бальных смыслов в виде различных культурных кодов.
Нам представляется, что дискурсивные способности непосредственно связаны с адек-
ватной мотивацией общения, с имеющимся у человека социальным опытом общения, со
знанием различных ситуаций взаимодействия и способов вербального поведения в них, с
обширностью и структурированностью индивидуального тезауруса, с удачным соотношением
различных личностных особенностей (экстравертированность, эмпатийность, толерантность,
мобильность).
Эмпирическое изучение способностей началось с попытки разведения двух конструктов
– «лингвистические способности» и «дискурсивные способности» – в рамках более общего
определения языковых способностей. Представлялось, что данные компоненты языковых спо-
собностей имеют различный генезис и их различение в процессе освоения языка наиболее
вероятно. Именно это и было осуществлено в ходе серии эмпирических исследований дискур-
сивных способностей в условиях овладения английским языком от уровня школьных знаний до
свободного владения на уровне выпускников МГИМО. При этом была разработана методика
диагностики дискурсивных способностей на материале английского языка, оценивающая спо-
собность человека выбирать из нескольких возможных правильных ответов ситуативно наибо-
лее подходящий. Было показано, что дискурсивные способности выделяются как особые спо-
собности по мере включения человека в дискурсивную практику и что их специфичность при
углублении обучения возрастает.
Разработанная методика диагностики дискурсивных способностей на базе английского
языка имеет существенные ограничения: она создавалась при освоении английского языка
как иностранного, т. е. в процессе генеза исследуемых способностей. Диагностика дискурсив-
ных способностей на материале родного языка, вполне освоенного взрослым человеком, яви-
лась отдельной задачей. Потребовалась не только замена стимульного материала, но и коррек-
тировка диагностируемого конструкта, поскольку языковая способность к родному языку у
взрослых людей представлялась вполне сформированной.
При разработке методики дискурсивных способностей на материале русского языка мы
опирались на эмпирические данные о характере изменений в повседневном общении горожан:
усиление диалогизации устного городского общения, усиление личностного начала, возрожде-
ние игровой, карнавальной стихии в жизни города и т. п. Предполагалось, что человек со сфор-
мированными дискурсивными способностями владеет всеми типами современного повседнев-
ного дискурса. Из первоначально выбранных девяти его типов (юмористические сообщения;
телефонные разговоры; общение в семье; деловые взаимоотношения; общение в интернете и
т. д.) эмпирически удалось верифицировать только четыре: взаимодействие с незнакомыми и
случайными знакомыми; взаимодействие с близкими и знакомыми людьми; деловые отноше-
ния; интернет-дискурс. Именно эти типы дискурса были использованы для создания методики
диагностики дискурсивных способностей на материале повседневной речи. В ходе проведен-
ного исследования были получены высокие показатели основных психометрических характе-
ристик разработанной методики – надежности, валидности, согласованности и т. д.
Методики диагностики дискурсивных способностей на материале английского языка и на
материале повседневной речи могут быть использованы в процессе профориентации, в проце-
дурах оценки новых сотрудников при приеме на работу и т. д. Они позволяют оценить способ-
ность человека к различным видам деятельности, предполагающим активное вербальное взаи-
модействие, – к ведению переговоров, улаживанию конфликтов, эффективному установлению
контактов, к быстрому взаимодействию с представителями различных социальных и языковых
групп, к составлению и адекватному пониманию устных и письменных обращений и т. д.
86
Литература
Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. № 1. 1995. С. 111–131.
Акимова М. К. Психофизиологический подход к анализу интеллекта // Психофизиологи-
ческие вопросы становления профессионала. Вып. 2. М.: Советская Россия, 1976. С. 69–85.
Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.
Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001.
Аннотированный указатель трудов сотрудников Института психологии Российской ака-
демии наук (1971–2006). Вып. 1 / Отв. ред. А. Л. Журавлев, В. А. Кольцова, Т. И. Артемьева.
М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.
Арнольд И. В. Стилистика современного английского языка (стилистика декодирования).
Л.: Просвещение, 1981.
Артемьева Т. И., Журавлев А. Л., Кольцова В. А. Основные направления исследований
К. К. Платонова и их развитие в современной психологии // К. К. Платонов – выдающийся
отечественный психолог ХХ века: Материалы юбилейной научной конференции. М.: Изд-во
«Институт психологии РАН», 2007. С. 9–17.
Арутюнова Н. Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990.
Бабаева Ю. Д. Динамический подход к идентификации одаренности: От диагностики
отбора к диагностике развития // Материалы III Международной научно-практической конфе-
ренции «Одаренные дети: теория и практика». Ч. 1. Астана: Дарын, 2007. С. 10–17.
Барабанщиков В. А., Журавлев А. Л., Кольцова В. А. Системное исследование психиче-
ского в концепции Б. Ф. Ломова // Б. Ф. Ломов. Психическая регуляция деятельности: Избран-
ные труды. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. С. 5–28.
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство,1979.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Л.: Лениздат, 1992.
Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности.
Киев: Наукова думка, 1978.
Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-
Дону: Изд-во РГУ, 1983.
Бодров В. А., Журавлев А. Л. Методологические принципы и результаты фундаменталь-
ных исследований профессиональной деятельности // Проблемы психологии и эргономики.
2003. Вып. 2 (23). С. 64–69.
Болдырева А. А., Кашкин В. Б. Категория авторитетности в научном дискурсе // Язык,
коммуникация и социальная среда: Межвузовский сб. науч. трудов. Вып. 1. Воронеж, 2001.
С. 149–158.
Брушлинский А. В. Избранные психологические труды. М.: Изд-во «Институт психологии
РАН», 2006.
Бузин В. Н. Краткий ориентировочный тест // Практикум по психодиагностике. Конкрет-
ные психодиагностические методики. М.: МГУ, 1989. С. 112–126.
Бурмистров С. О концептуальных основаниях диалога культур в условиях глобализации.
URL: http://www.perspektivy.info/print.php?ID=36186 (дата обращения 06.10.2015).
Вежбицкая А. Сопоставление культур через посредство лексики и прагматики. М.: Языки
славянской культуры, 2001.
Величковский Б. М. Когнитивная наука: Основы психологии познания. В 2 т. М.: Смысл:
Академия, 2006.
Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподава-
нии русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1983.
87
Воронин А. Н. Диагностика аттенционных способностей школьников старших классов:

Дис. … канд. психол. наук. М., 1993а.
Воронин А. Н. Методики диагностики свойств внимания // Методы психологической диа-
гностики / Под ред. В. Н. Дружинина, Т. В. Галкиной. М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,
1993б. С. 16–27.
Воронин А. Н. Диагностика невербальной креативности (краткий вариант теста Тор-
ренса) // Методы психологической диагностики. Вып. 2 / Под ред. А. Н. Воронина. М.: «Инсти-
тут психологии РАН», 1994. С. 5– 40.
Воронин А. Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии. М.: Изд-во
«Институт психологии РАН», 2004.
Воронин А. Н. Интеллектуальная деятельность: Проявление интеллекта и креативности в
реальном взаимодействии // Пcихология. Журнал Высшей школы экономики. 2006. T. 3. № 3.
С. 35–58.
Воронин А. Н., Габриелян Н. А. Интеллект как модератор проявления личностных осо-
бенностей в ситуациях группового взаимодействия //
Интеллект и творчество: Сб. науч. трудов / Отв. ред. А. Н. Воронин. М.: Изд-во «Инсти-
тут психологии РАН», 1999.
Воронин А. Н., Галкина Т. В. Диагностика вербальной креативности (адаптация теста
Медника) // Методы психологической диагностики / Под ред. А. Н. Воронина. М.: Изд-во
«Институт психологии РАН», 1994. Вып. 2. С. 40–81.
Воронин А. Н., Кочкина О. М. Дискурсивные и лингвистические способности в структуре
интеллекта человека // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2008. № 2. С. 124–132.
Воронин А. Н., Кочкина О. М. Структура языковых способностей в процессе освоения
дискурсивной практики // Экспериментальная психология. 2009. Т. 2. № 3. С. 92–110.
Воронин А. Н., Трифонова И. Г. Соотношение сходства/различия личностных особенно-
стей учителя и ученика с креативностью учащихся // Психологический журнал. 2003. Т. 24.
№ 6. С. 77–85.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1982–1983.
Габриелян Н. А. Интеллект как регулятор проявления личности в групповом взаимодей-
ствии: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1999.
Галкина Т. В., Журавлев А. Л. Основные вехи жизненного пути и научного творчества
Я. А. Пономарева // Я. А. Пономарев. Психика и интуиция. Неопубликованные материалы,
стихи, рисунки и фотографии / Ред. – сост. А. Л. Журавлев, Т. В. Галкина. М.: ООО «ТИД
„АРИС“», 2010. С. 6–54.
Гальперин И. Р. Стилистика английского языка. М.: Высшая школа, 1981.
Гилберт Дж., Малкей М. Открывая ящик Пандоры: Социологический анализ высказы-
ваний ученых. М.: Прогресс, 1987.
Глоточкин А. Д., Журавлев А. Л., Кольцова В. А. Жизнь и научное творчество К. К.
Платонова (к 100-летию со дня рождения) // Психологический журнал. 2006. Т. 27. № 3. С.
117–126.
Голубева Э. А. Комплексные исследования способностей // Вопросы психологии. 1986.
№ 5. С. 23–37
Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.
Горюнова Н. Б., Дружинин В. Н. Операциональные дескрипторы ресурсной модели
общего интеллекта // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 4. С. 57–64.
Дейк ван Т. Язык. Познание. Коммуникация. М.: БГК им. И. А. Бодуэна де Куртенэ, 1989.
Динамика социально-психологических явлений в изменяющемся обществе / Отв. ред. А.
Л. Журавлев. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1996.
88
Дискурс в современном мире: Психологические исследования / Под ред. Н. Д. Павловой,

И. А. Зачесовой. М: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011.
Добрович А. Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1978.
Доверие и недоверие в условиях развития гражданского общества / Отв. ред. А. Б. Куп-
рейченко, И. В. Мерсиянова. М.: Изд-во НИУ ВШЭ, 2013.
Дружинин В. Н. Структура и логика психологического исследования. М.: Изд-во «Инсти-
Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. М.: Инфра-М, 1997.
Дружинин В. Н. Метафорические модели интеллекта // Психологический журнал. 1999.
Т. 20. № 6. С. 44–52.
Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: Пер
Сэ; СПб.: Иматон-М, 2001.
Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2007.
Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958.
Жинкин Н. И. Язык, речь, творчество. М.: Лабиринт, 1998.
Журавлев А. Л., Кольцова В. А. К 40-летию Института психологии РАН и 85-летию со
дня рождения Б. Ф. Ломова // Психологический журнал. 2012. Т. 33. № 1. С. 4–6.
Завалишина Д. Н., Ломов Б. Ф., Рубахин В. Ф. О системном строении когнитивных про-
цессов // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.: Наука, 1977.
Зачесова И. А., Гребенщикова Т. А. Взаимоотношения собеседников в диалоге // Ситуа-
ционная и личностная детерминация дискурса / Под ред. Н. Д. Павловой, И. А. Зачесовой. М.:
Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. С. 38–63.
Зимняя И. А. Речевая деятельность и психология речи // Основы теории речевой дея-
тельности. М.: Наука, 1974.
Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.
Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение,
1991.
Зинченко Ю. П., Журавлев А. Л., Ковалева Ю. В., Сергиенко Е. А. V съезд Российского
психологического общества // Психологический журнал. 2012. Т. 33. № 5. С. 82–91.
Зотова Т. В. Диагностика мнемических способностей школьников средних и старших
классов: Дис. … канд. психол. наук. М., 1992.
Иванов Д. В. Эволюция концепции глобализации // Телескоп. 2002. № 5. С. 3–14.
Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений. СПб.: Питер, 2009.
Индивидуальность и способности / Под ред. В. Н. Дружинина, В. М. Русалова, О. Ф.
Потемкиной. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1993.
Интеллект, творчество и формирование личности в современном обществе: Сборник
трудов Всероссийской школы молодых ученых «Педагогические, психологические и культу-
рологические принципы и методы воспитания молодых исследователей в условиях высоко-
технологичной экономики» (29 сентября–3 октября 2010 г., Москва) / Под науч. ред. А. Л.
Журавлева, Т. Н. Ушаковой. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010.
К. К. Платонов – выдающийся отечественный психолог ХХ века: Материалы юбилейной
научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения К. К. Платонова (22 июня
2006 г.) / Отв. ред. А. Л. Журавлев,
B. А. Кольцова, Т. И. Артемьева. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.
Кабардов М. К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей
(индивидуально-типологический подход): Автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 2003.
Карасик В. И. Языковой круг: Личность, концепты, дискурс. М.: Гнозис, 2004.
Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.
89
Караулов Ю. Н., Филиппович Ю. Н. Лингвокультурное сознание русской языковой лич-

ности: Моделирование состояния и функционирования. М.: Азбуковник, 2009.
Касавин И. Т. Дискурс-анализ как междисциплинарный метод гуманитарных наук // Эпи-
стемология и философия науки. 2006. Т. 10. № 4.
C. 5–17.
Китайгородская М. В., Розанова Н. Н. Современная политическая коммуникация //
Современный русский язык: Cоциальная и функциональная дифференциация. М.: Языки сла-
вянской культуры, 2003а. С. 151–241.
Китайгородская М. В., Розанова Н. Н. Современное городское общение: Типы комму-
никативных ситуаций и их жанровая реализация (на примере Москвы) // Современный рус-
ский язык: Социальная и функциональная дифференциация. М.: Языки славянской культуры,
2003б. C. 103–120.
Клапаред Э. Как определять умственные способности школьников / Под ред. Л. Г.
Оршанского. Л.: Сеятель, 1927.
Климов Е. А. Психология профессионала. М. – Воронеж: «Институт практической пси-
хологии» – НПО «Модэк», 1996.
Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. М.: Препринт –
Факультет психологии МГУ, 1993.
Климов Е. А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. М.: ИД
РАО, 2003.
Когнитивная психология / Под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. М.: Пер Сэ, 2002.
Кожина М. Н. Стилистика научного текста (общие параметры) // Очерки истории науч-
ного стиля русского литературного языка ХVIII–XX вв. / Под ред. М. Н. Кожиной. Пермь: Изд-
во Пермск. ун-та. 1996. Т. 2. Ч. 1. С. 155–187.
Колтунова М. В. Язык и деловое общение: Нормы, риторика, этикет: Учеб. пособие для
вузов. М.: ОАО «НПО „Экономика“», 2000.
Кольцова В. А., Журавлев А. Л. Введение: Уникальность научного подхода Б. Г. Ана-
ньева // Методология комплексного человекознания и современная психология / Отв. ред. А.
Л. Журавлев, В. А. Кольцова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. С. 9–13.
Кольцова В. А., Журавлев А. Л. Борис Федорович Ломов – ученый, руководитель, человек
(к 85-летию со дня рождения) // Развитие психологии в системе комплексного человекознания:
Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 40-летию Института психоло-
гии РАН и 85-летию его основателя Б. Ф. Ломова. Часть 1 / Отв. ред. А. Л. Журавлев, В. А.
Кольцова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. С. 11–15.
Кононенко М. А. Общие и специальные компоненты музыкальной исполнительской ода-
ренности: проблемы диагностики и развития. М.: Когито-Центр, 2004.
Кострикина И. С. Соотношение стилевых и продуктивных характеристик интеллекту-
альной деятельности у лиц с высокими значениями IQ: Дис. … канд. психол. наук. М., 2001.
Кочкина О. М. Структура и динамика языковых способностей в дискурсивной практике:
Дис. … канд. психол. наук. М., 2009.
Кочкина О. М., Воронин А. Н. Дискурсивные способности в процессе интенсивного изу-
чения иностранного языка // Познание в структуре общения / Под ред. В. А. Барабанщикова,
Е. С. Самойленко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. С. 262–270.
Кузнецова И. В. Потребность человека в эмоционально-доверительном общении // Пси-
хология ХХI века: Тезисы Международной межвузовской научно-практической конференции.
СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999. С. 245–249.
Кулагин В. Ф. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984.
Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 2004.
90
Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ. М.:

Медиум, 1995.
Лакофф Д., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем / Под ред. А. Н. Барановой.
М.: Изд-во ЛКИ, 2008.
Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.
Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. М.: Просвещение, 1965.
Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1974.
Леонтьев А. А. Психология общения. М.: Смысл, 1997.
Личность и бытие: субъектный подход: Материалы научной конференции, посвященной
75-летию со дня рождения члена-корреспондента РАН
A. В. Брушлинского, 15–16 октября 2008 г. / Отв. ред. А. Л. Журавлев,
B. В. Знаков, З. И. Рябикина. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008.
Личность профессионала в современном мире / Отв. ред. Л. Г. Дикая, А. Л. Журавлев.
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.
Ломов Б. Ф. Психическая регуляция деятельности: Избранные труды. М.: Изд-во «Инсти-
Макаров М. Основы теории дискурса. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003.
Математическая психология: Школа В. Ю. Крылова / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Т. Н.
Савченко, Г. М. Головина. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010.
Методология комплексного человекознания и современная психология / Отв. ред. А. Л.
Журавлев, В. А. Кольцова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008.
Методы психологического обеспечения профессиональной деятельности и технологии
развития ментальных ресурсов человека / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Л. Г. Дикая, М. А. Холод-
ная. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2014.
Михайлова (Алешина) Е. С. Методика исследования социального интеллекта: Адаптация
теста Дж. Гилфорда и М. Салливена. СПб.: Иматон, 1996.
Михайлова Е. В. Интертекстуальность в научном дискурсе (на материале статей): Авто-
реф. дис. … канд. филол. наук. Волгоград, 1999.
Михайлова Е. С. Тест Дж. Гилфорда и М. Салливена: Диагностика социального интел-
лекта: Методическое руководство. СПб.: Иматон, 2006.
Найссер У. Познание и реальность. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.
Немов Р. С. Психология: Словарь-справочник. В 2-х ч. Часть 1. М.: Владос-Пресс, 2003.
Осокина C. А. Индивидуальный тезаурус как система знаний: соотношение понятий
«индивидуальный тезаурус» и «языковая личность» // Знание. Понимание. Умение. 2011. № 4.
С. 178–183.
Павлова Н. Д. Коммуникативная парадигма в психологии речи и психолингвистике //
Психологические исследования дискурса. М.: Пер Сэ, 2002. С. 8–43.
Павлова Н. Д. Психология дискурса // Психология ХХI века: Учебник для вузов / Под
ред. В. Н. Дружинина. М.: Пер Сэ, 2003. С. 441–459.
Павлова Н. Д., Журавлев А. Л. К междисциплинарной проблематике дискурса // Ситуа-
ционная и личностная детерминация дискурса / Под ред. Н. Д. Павловой, И. А. Зачесовой. М.:
Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. С. 6–11.
Павлова Н. Д., Зачесова И. А. Ситуационная и личностная детерминация дискурса. М.:
Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.
Парадигмы в психологии: науковедческий анализ / Под ред. А. Л. Журавлева, Т. В. Кор-
ниловой, А. В. Юревича. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012.
Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону:
Феникс, 1996.
91
Пиаже Ж. Избранные труды. М.: Просвещение, 1969.

Пиорьев Г. Д. Экспериментальная психология. София, 1968.
Пиорьев Г. Д. Классификация методов в психологии // Психодиагностика в социалисти-
ческих странах. Братислава, 1985.
Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа,
1981.
Платонов К. К. Мои личные встречи на великой дороге жизни. Воспоминания старого
психолога. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.
Проблемы психологической безопасности / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Н. В. Тарабрина.
Прогресс психологии: критерии и признаки / Под ред. А. Л. Журавлева, Т. Д. Марцин-
ковской, А. В. Юревича. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009.
Психологические исследования интеллекта и творчества: Материалы научной конферен-
ции, посвященной памяти Я. А. Пономарева
и В. Н. Дружинина, Институт психологии РАН, 7–8 октября 2010 г. / Отв. ред. А. Л.
Журавлев, М. А. Холодная, Д. В. Ушаков, Т. В. Галкина. М.: Изд-во «Институт психологии
РАН», 2010.
Психологическое воздействие: механизмы, стратегии, возможности противодействия /
Под ред. А. Л. Журавлева, Н. Д. Павловой. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012.
Психологическое воздействие в межличностной и массовой коммуникации / Отв. ред. А.
Л. Журавлев, Н. Д. Павлова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2014.
Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. М.: Пeр Сэ, 2003.
Психология адаптации и социальная среда: современные подходы, проблемы, перспек-
тивы / Отв. ред. Л. Г. Дикая, А. Л. Журавлев. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.
Психология интеллекта и творчества: традиции и инновации / Отв. ред.
A. Л. Журавлев, М. А. Холодная, Д. В. Ушаков, Т. В. Галкина. М.: Изд-во «Институт
психологии РАН», 2010.
Психология нравственности / Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. М.: Изд-во
Психология сегодня: Теория, образование и практика / Под ред. А. Л. Журавлева, Е. А.
Сергиенко, А. В. Карпова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009.
Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований: Мате-
риалы научной конференции, посвященной памяти
B. Н. Дружинина, 19–20 сентября 2005 г. / Отв. ред. А. Л. Журавлев, М. А. Холодная.
Психология: современные направления междисциплинарных исследований: Материалы
научной конференции, посвященной памяти члена-корреспондента РАН А. В. Брушлинского,
8 октября 2002 г. / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Н. В. Тарабрина. М.: Изд-во «Институт психо-
логии РАН», 2003.
Психология человека и общества: научно-практические исследования / Под ред. А. Л.
Журавлева, Е. А. Сергиенко, Н. В. Тарабриной. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2014.
Развитие психологии в системе комплексного человекознания: Материалы Всероссий-
ской научной конференции, посвященной 40-летию Института психологии РАН и 85-летию
его основателя Б. Ф. Ломова: Часть 1 / Отв. ред. А. Л. Журавлев, В. А. Кольцова. М.: Изд-во
Развитие психологии в системе комплексного человекознания: Материалы Всероссий-
ской научной конференции, посвященной 40-летию Института психологии РАН и 85-летию
его основателя Б. Ф. Ломова: Часть 2 / Отв. ред. А. Л. Журавлев, В. А. Кольцова. М.: Изд-во
92
Райтмар Р. Прагматика извинения. М.: Языки славянской культуры, 2003.

Роговин М. С., Залевский Г. В. Теоретические основы психологического и патопсихоло-
гического исследования. М.: МГУ, 1988.
Россия в глобализирующемся мире: мировоззренческие и социокультурные аспекты /
Отв. ред. В. С. Степин. М.: Наука, 2007.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и о путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.
Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959.
Р убинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии,
логики и психологии. М.: Наука, 1997.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Питер Пресс, 2008.
Рубцов В. В., Журавлев А. Л., Марголис А. А., Ушаков Д. В. Образование одаренных –
государственная проблема // Психологическая наука и образование. 2009. № 4. С. 5–14.
Румянцева И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.: Пер Сэ –
Логос, 2004.
Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.:
Наука, 1979.
Самсонова Е. Ю. Репрезентация общих умственных способностей в индивидуальном и
групповом сознании: Дис. … канд. психол. наук. М., 1994.
Седов К. Ф. Дискурс и личность: Эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лаби-
ринт, 2004.
Серио П. Как читают тексты во Франции // Квадратура смысла: Французская школа ана-
лиза дискурса. М.: Прогресс, 1999.
Слышкин Г. Г. От текста к символу: Лингвокультурные концепты прецедентных текстов
в сознании и дискурсе. М: Academia, 2000.
Смирницкий А. И. Объективность существования языка // История советского языкозна-
ния: Некоторые аспекты общей теории языка: Хрестоматия. М.: Высшая школа, 1981. С. 64–
72.
Смирнова Н. Л. Имплицитные концепции интеллекта (представления об умном человеке
в обыденном сознании): Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1993.
Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы / Под ред. А. Л.
Журавлева, Т. Л. Крюковой, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008.
Совместная деятельность в условиях организационно-экономических изменений / Отв.
ред. А. Л. Журавлев. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997.
Совместная деятельность: Методология, теория, практика / Отв. ред. А. Л. Журавлев, П.
Н. Шихирев, Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1988.
Современная психология: состояние и перспективы: Тезисы докладов на юбилейной
научной конференции ИП РАН, 28–29 января 2002 г. Том 1 / Отв. ред. А. В. Брушлинский,
А. Л. Журавлев. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2002.
Современная психология: состояние и перспективы: Тезисы докладов на юбилейной
научной конференции ИП РАН, 28–29 января 2002 г. Том 2 / Отв. ред. А. В. Брушлинский,
А. Л. Журавлев. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2002.
Современный русский язык: социальная и функциональная дифференциация / Отв. ред.
Л. П. Крысин. М.: Языки славянской культуры, 2003.
Социальная психология: Учебное пособие для вузов / Отв. ред. А. Л. Журавлев. М.: Пер
Сэ, 2002.
Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В.
Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.
93
Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э. А. Голубевой. М.:

Педагогика, 1989.
Способность и деятельность / Под ред. А. Н. Воронина. Ярославль: ЯГПИ им К. Д. Ушин-
ского, 1989.
Степин В. С. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2000.
Стернберг Р. Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. № 6.
С. 54–61.
Стернберг Р., Григоренко Е. Л. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без
фундамента // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б.
Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.
Стернин И. А. Практическая риторика. М.: Academia, 2003.
Стресс, выгорание, совладание в современном контексте / Под ред. А. Л. Журавлева, Е.
А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011.
Субъектный подход в психологии / Под ред. А. Л. Журавлева, В. В. Знакова, З. И. Ряби-
киной, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009.
Таллина М. А. Развитие музыкальных способностей (на примере звуковысотного воспри-
ятия): Дис. … канд. психол. наук. М., 1995.
Тенденции развития современной психологической науки: Тезисы юбилейной научной
конференции. Часть 1 / Отв. ред. А. Л. Журавлев, В. А. Кольцова. М.: Изд-во «Институт пси-
хологии РАН», 2007.
Тенденции развития современной психологической науки: Тезисы юбилейной научной
конференции. Часть 2 / Отв. ред. А. Л. Журавлев,
B. А. Кольцова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. Теория и методология
психологии: Постнеклассическая перспектива / Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. М.:
Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.
Теплов Б. М. Ум и воля военачальника // Военная мысль. 1943. № 12. C. 64–82.
Теплов Б. М. К вопросу о практическом мышлении // Ученые записки МГУ. 1945. Вып.
90. С. 149–214.
Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.
Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985.
Теплов Б. М. Способности и склонности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1989.
Тихомиров O. K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1969.
Ушаков Д. В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интеллект: Тео-
рия, измерение, исследования. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. С. 11–29.
Ушаков Д. В., Журавлев А. Л. Введение в издательскую серию «Научные школы ИП
РАН» // Психология творчества: Школа Я. А. Пономарева. М.: Изд-во «Институт психологии
РАН», 2006. С. 9–18.
Феномен и категория зрелости в психологии / Под ред. А. Л. Журавлева, Е. А. Сергиенко.
Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные
современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М.: Молодая
гвардия, 1997. С. 371–392.
Фримен Дж. Одаренные дети и их образование: обзор международных исследований //
Иностранная психология. 1999. № 1. С. 10–18.
Харламенкова Н. Е., Журавлев А. Л. Мудрость личности (к 90-летию со дня рождения
Л. И. Анцыферовой) // Психологический журнал. 2014. Т. 35. № 5. С. 99–101.
94
Харламенкова Н. Е., Журавлев А. Л. Психология личности как открытой и развиваю-

щейся системы (к юбилею Л. И. Анцыферовой) // Психологический журнал. 2009. Т. 30. № 6.
С. 30–39.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.
Холодная М. А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интел-
лекта: Учебн. пособие. Киев: УМК ВО, 1990.
Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М. – Томск, 1997.
Холодная М. А., Журавлев А. Л. Стиль научного творчества В. Н. Дружинина (К 60-
летию со дня рождения) // Психологический журнал. 2015. Т. 36. № 4. С. 109–113.
Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1972.
Человек и профессия / Под общ. ред. Е. А. Климова. Вып. 1–6. Л.: Лениздат, 1981–1986.
Человек, субъект, личность в современной психологии: Материалы Международной кон-
ференции, посвященной 80-летию А. В. Брушлинского. Том 1 / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Е.
А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013а.
А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013б.
А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013 в.
Черемошкина Л. В. Психология памяти. М.: Академия, 2002.
Шадриков В. Д. Проблемы системогененза профессиональной деятельности. М., 1992.
Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.
Шадриков В. Д. Введение в психологию (способности человека). М.: Изд-во МОСУ, 2001.
Шейгал Е. И. Семиотика политического дискурса. М.: ИТДГК «Гнозис», 2004.
Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.
Юркевич В. С. Саморегуляция как фактор общей одаренности // Проблемы дифферен-
циальной психофизиологии / Под ред. В. Д. Небылицына. Т. 7. М.: Педагогика, 1972.
Якобсон Р. О. Избранные работы по лингвистике. Благовещенск, 1998.
Appadurai A. Disjuncture and Difference in the Global Cultural Economy // Global Culture /
Ed. M. Featherstone. L., 1990.
Appadurai A. Modernity at Large: Cultural Dimensions of Globalization. Minneapolis, 1996.
Atkinson J. M., Heritage J. C. Structures of Social Action: Studies in Conversation Analysis.
Cambridge, 1984.
Azuma H., Kashiwagi R. Descriptors for an intelligent person: A Japanese Study // Japanese
Psychological Research. 1982. V. 29. P. 17–26.
Brown P., Yule G. Discourse analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1983.
Carroll J. B. Ability and task difficulty in cognitive psychology // Educational Researcher. 1981.
V. 10. P. 11–21.
Cattell R. B. Abilities: Their structure, growth and action // Boston: Houghton Mifflin company,
1971.
Chafe W. Discourse, consciousness, and time. Chicago: Chicago University Press, 1994.
Davies D. R., Jones D. M., Taylor A. Selective and sustained attention tasks: Individual and
group differences // Varieties of attention / Eds R. Parasuman et al. NY: Academic Press, 1984.
Dazen P., Shurmans M. N. The influence of acculturation of the social representations of
intelligence // Paper Presented at 2 European Congress of Psychology. 8–12 July. Budapest, 1993.
P. 32.
Discourse comprehension: Essays in Honor of Walter Kintsch / Eds C. A. Weaver, S. Mannes,
C. R. Fletcher. Hillsdale, 1995.
95
Dijk T. A. van Contextual Knowledge Management in Discourse Production. A CDA

Perspective // New Agenda in (Critical) Discourse Analysis / Eds R. Wodak, P. A. Chilton.
Amsterdam: Benjamins, 2005.
Handbook of Discourse Analysis / Ed. T. A. van Dijk. L.: Academic Press, 1985.
Eysenck H. J. Speed of information processing, reaction time and the theory of intelligence //
Speed of Information Processing and Intelligence / Ed. P. A. Vernon. NJ: Ablex Norwood, 1986.
Featherstone M., Lash S. Globalization, Modernity and the Spatialization of Social Theory: An
Introduction // Global Modernities / Eds M. Featherstone, S. Lash, R. Robertson. L., 1995.
Fiedler F. E. Cognitive resources and leadership performance // Applied Psychology: An
international review. 1995. V. 44 (1). P. 5–28.
Galton F. Inquiries into human faculty and its development. L.: Macmillan, 1883.
Galton F. Hereditary Genius an Inquiry into its Laws and Consequences. L.: Macmillan, 1892.
Gardner H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. NY: Basic Books, 1983.
Gibaldi J. MLA Handbook for Writers of Research Papers. NY, 1995.
Giddens A. The Consequences of Modernity. Stanford, 1990.
Grundy P. Doing Pragmatics. L., 1995.
Guilford J. P. The structure of intellect. NY, 1967.
Discursive Psychology in Practice / Eds R. Harré, P. Stearns. L.: Sage, 1995.
Mehrabian A., Ksionzky S. A Theory of Affiliation. D. C. Heath, Lexington, Mass, 1974.
Merton R. K. The Sociology of Science. Chicago-L., 1973.
Murray Н. A. Explorations in personality. NY: Oxford University Press, 1938.
Myerson G. Rhetoric, Reason and Society: Rationality as Dialogue. L., 1994.
Potter J. Representing Reality: Discourse, Rhetoric and Social Construction. L., 1995.
Psathas G. Conversation Analysis: The study of talk-in-interaction. L.: Sage Publications, 1995.
Sacks H. Lectures on Conversation. Cambridge, 1995.
Schegloff E. A. Repair after next turn: The last structurally provided defense of intersubjectivity
in conversation // American Journal of Sociology. 1992. V. 97. P. 1295–1345.
Shiffrin D. Approaches to Discourse. Cambridge, 1994.
Skinner B. F. Verbal Behavior. NY: Copley Publishing Group, 1992.
Sklair L. Sociology of the Global System. Hemel Hempstead, 1991.
Sternberg R. J. Implicit theories of intelligence, creativity and wisdom // Journal of Personality
and Social Psychology. 1985. V. 49. № 3. Р. 607–627.
Sternberg R. J. Inside intelligence // American scientist. 1986. V. 74 (32). Р. 137–143.
Therborn G. Globalizations: Dimensions, Historical Waves, Regional Effects, Normative
Governance // International Sociology. 2000. № 2. V. 15 (2). P. 149–179.
Vernon P. E. The structure of human abilities. NY: Wiley, 1950.
Waters M. Globalizagäo. Oeiras, 1999.
96
Приложение 1
Тест на определение уровня развития дискурсивных
способностей для изучающих английский язык
Инструкция
Вам предлагается краткое описание ситуации общения на английском языке и 5–6 вари-
антов продолжения ситуации. Из предложенных вариантов ответов 1–2 являются наиболее
правильными; столько же вариантов могут быть допустимы, но с точки зрения носителя языка
звучат не совсем естественно; остальные варианты заведомо не подходят для данной ситуа-
ции. Выберите варианты, наиболее соответствующие описанной ситуации. Отметьте выбран-
ные ответы в бланке. В вашем распоряжении 15 минут.
Выберите подходящие варианты ответов (предпочтительнее дать несколько
правильных ответов).
1. You are introduced to a stranger and you say:
A) How are you
B) How do you do
C) What do you do
D) Nice to meet you
E) Hi
F) I’m glad we’ve met
2. You meet someone you know and he asks: “How are you?” You say:
A) Good
B) How do you do
C) Fine
D) Ve r y f i n e
E) Oh, very bad
F) Could be worse
3. You haven’t met your new teacher yet. You ask:
A) How’s she like
B) How is she
C) What does she look like
D) What’s she called B) How’s she called F) How does she look
4. You’re refusing food that is offered; you say:
A) T hanks
B) I don’t want it
C) No, I won’t
D) No, than k s
E) No, thanks, I’m full
F) I’m not hungry
5. Your friend asks you: “May I borrow your umbrella?” You say:
A) Yes, you may
B) Yes, bor r ow
C) Yes, of course
D) Ye s, do it
97
E) Certainly
F) You are welcome
6. You want your friend to wait a moment. You say:
A) T he moment
B) One moment
C) You wait a bit
D) Just a moment
E) Just a second
F) You’ll have to wait
7. You’re visiting the house of a British friend. It’s very beautiful. You say:
A) How much did it cost?
B) It’s really nice!
C) Can you take me round every room?
D) I really like it!
E) It’s fantastic!
8. You visit your friend’s new flat. He is very proud of it, but you don’t like it. You give your
opinion starting with:
A) It ’s disg usting!
B) To tell you the truth,
C) The only thing is…
D) Frankly, I don’t like it
E) Actually,
F) I hate it
9. The shop assistant asks you: “May I help you?” You say:
A) Could you show me
B) I’d like to know
C) Where is
D) I’m interested in
E) Tell me where is
F) Show me
10. You stop a man in the street to ask the way. You say:
A) Excuse me, Mr
B) Help me, please
C) Could I ask you
D) Sorry, I’m lost
E) Could you help me
F) Pardon me
11. You want to get past someone. You say:
A) I’m sorry
B) You’re in my way
C) Move back
D) Let me past, please
E) Will you excuse me
F) Pardon
12. You want to get off the bus but there are a lot of people in front of you. You s a y:
A) Are you getting off?
B) Let me out, please
C) Excuse me, please
D) I’m sorr y
98
E) Can you move aside?

13. You are late for an appointment, so you say: “………., I’m late”.
A) E xc use me
B) I’m so sorry
C) Forgive me
D) Pa rdon me
E) I’m so ashamed
F) Can you forgive me
14. You fail to hear what someone says to you, so you say:
A) Pa rdon
B) I beg your pardon
C) Excuse me
D) For g iv e me
E) I haven’t heard you
F) What did you say
15. You want to know someone’s profession. You ask:
A) What is he doing
B) W hat is he
C) How does he do
D) Where does he work
E) What’s his profession
F) What’s his occupation
16. You’re trying to make an appointment with your dentist. The time he offers doesn’t suit you.
You say:
A) It doesn’t suit me
B) I’m afraid I’m busy then
C) The time is wrong, sorry
D) That won’t work, I’m afraid
E) That’s not convenient
17. Your friend introduces you to his colleague. You are interested in their
company and are thinking of joining it. You ask him:
A) What do you do?
B) How much do you earn?
C) Could you tell me about your company?
D) What profit has the company made this year?
E) Are there any vacancies?
18. Your host invites you to a concert of classical music, which you hate. You say:
A) I can’t stand it
B) Sorry, I’m not keen on it
C) I’d really rather not
D) It’s not my idea of a rest
E) Thanks, but I’d prefer to stay at home
19. Your teacher (bos s) put s for ward a pla n, which you don’t a g ree w ith completely. You say:
A) What bothers me is…
B) I don’t see how…
C) No, I disagree
D) Po s si bl y, b ut…
E) You’re wrong
F) Yes, but the problem really is…
99
20. Your teacher asks you about your progress in studies. You say:
A) I’m the best
B) Not bad, thank you C) Thanks, excellent
D) I can’t complain
E) Well, I’m still learning
F) I’m doing my best
21. Someone is calling you. The line is very bad and you can’t hear well. You say:
A) Speak louder
B) What did you say?
C) Sorr y?
D) Call me again
E) Could you repeat, please?
F) I can’t hear you
Бланк ответов
Таблица подсчета тестового балла
100
Тестовый балл равен сумме баллов по всем пунктам методики.
Процентильные нормы шкалы дискурсивных способностей на выборке

старших школьников и студентов, углубленно изучающих английский язык
101
Приложение 2
Тест на определение уровня развития дискурсивных
способностей (на материале повседневной речи)
Инструкция
Прочтите описание ситуации. Выберите ответ, продолжающий диалог и в наибольшей

степени соответствующий этой ситуации. Отметьте выбранный ответ в бланке.
1. Представьте себе, что вам очень нравится ваша работа, и вы хотите остаться
в этой фирме надолго. Но вы опаздываете, и за несколько шагов до офиса раздается
звонок вашего начальника. Он говорит: «Время 9 часов, а вас еще нет в офисе? Вы
решили прогулять?!» Вы скажете ему…
1. Возможно… Нет… Ничего … Сейчас буду в офисе… Почти. Да, сэр. Я уже тут.
2. Нет, обстоятельства задерживают. Через пару минут буду на месте.
3. Сейчас приду, не ругайтесь.
4. Прошу прощения за опоздание, но я в нескольких шагах от офиса.
5. Нет, я уже поднимаюсь в офис.
6. Нет, извините, пожалуйста, я уже около офиса. Такое больше не повторится.
2. Последняя прочитанная книга настолько вам не понравилась, что вы напи-
сали на форуме: «Отвратительное произведение, литературой этот опус можно
назвать с большой натяжкой». Вам ответили фразой «Рассуждения незрелого чело-
века, даже добавить нечего». Вы ответите…
1. Куда мне до старперов!
2. У каждого свое мнение, поэтому не считаю свое ошибочным.
3. Правильно, ведь зрелый человек даже читать не будет эту бездарность.
4. Незрелые читать-то даже не умеют. Эта «книга» в действительности плоха, а вы, сударь,
явно ее не читали.
5. Попробуйте меня переубедить, может быть, я чего-то не увидел(а).
6. Я описываю свое ощущение. И мне не должны нравиться все книги мира.
3. Преподаватель выставил вам за работу оценку, по вашему мнению, занижен-
ную. Вы оспорите ее словами…
1. А за что именно такая оценка? Почему? Неужели нельзя ничего изменить, пересдать?
2. Нет, нет! Это нечестно! Это не считается!
3. Мне кажется, вы несправедливо оценили мои знания.
4. Как-то маловато.
5. Но я же все правильно сделал(а), можете посмотреть работу еще раз!
6. Не могли бы вы показать то место, за которое снизи ли оценку?
4. Представьте ситуацию: ваш начальник довольно противный тип, но вы
сумели наладить с ним отношения. Он говорит вам: «Мы с женой купили два билета
в оперу, однако пойти не сможем. Возьмешь их? Отдам за полцены». Но вы не
любите оперу. Немного задумавшись, вы отвечаете….
1. Нет, спасибо.
2. Простите, но я не люблю оперу. Могу помочь и поискать, кому их предложить.
3. Я не люблю оперу.
4. Извините, у меня вся неделя занята, не могу взять.
102
5. Нет, спасибо. Предложите Марье Ивановне из бухгалтерии, она очень любит оперу.
6. Спасибо за предложение, но у меня другие планы в этот день.
5. Вам звонят домой и говорят: «Друг мой, не соблаговолите ли вы позвать к
аппарату Ивана Ивановича?» До вас доходит, что просят вашего отца. Вы позовете
его словами…
1. Товарищ, вас к аппарату!
2. Пааааап!
3. Узнаю, кто его спрашивает, и позову: «Пап, тебя к телефону такой-то и такой-то».
4. Сейчас.
5. Иван Иванович, вас к телефону.
6. Папа, это тебя.
6. Ваш друг пропустил несколько занятий и говорит вам: «Товарищ! На благо
партии, прошу, одолжи мне свои конспекты!» Вы скажете ему…
1. На.
2. Ну, если на благо партии, то принесу.
3. Да? Да забирай.
4. О’кей.
5. Да, конечно, возьми.
6. Держи, товарищ!
7. Вы приехали в гостиницу, в которой заранее забронировали номер и внесли
предоплату. Девушка на ресепшене говорит вам: «Прошу прошения, но у нас нет
такой брони. Должно быть, вышла какая-то ошибка». Вы…
1. Проверьте пожалуйста, еще раз.
2. Хм… Как знать… Как знать.
3. Проверьте, пожалуйста, еще раз, у меня ведь есть подтверждение брони.
4. Ерунда какая-то! А ну быстро позвала сюда главного!
5. Странно, у нас есть документ с подтверждением… Можете проверить еще раз или
позвать кого-нибудь?
6. Ну, давайте разбираться. Зовите менеджера или администратора.
8. Вы просмотрели мотивирующее видео в Интернете. Пишете в комментариях:
«Это здорово! Автор, ты молодец, мне понравилось!» Следующим же сообщением
незнакомый пользователь пишет: «Такое может только школоте неотесанной нра-
вится! Иди учись, а не сиди в Интернете!». Вы ответите ему:
1. научись – ТСЯ и – ТЬСЯ писать, а потом поговорим.
2. Заглохни.
3. У каждого свои интересы…
4. У каждого разные вкусы, и не стоит оскорблять из-за этого других.
5. Интернет для всех.
6. Начинать надо с себя.
9. Вы работаете над курсовой работой, и сроки поджимают. Ваш младший брат
подбегает к вам и тянет за руку со словами: «Поиграй со мной! Поиграй со мной!
Давай в прятки? Чур, ты водишь!» Вы скажете ему…
1. Прячься. Считаю до миллиона.
2. Отстань.
3. Не видишь – я сейчас занят(а). Давай поиграем, когда я закончу.
4. В другой раз, я сейчас занят(а).
5. Попозже.
6. Я сейчас работаю, извини. Давай как-нибудь потом?
103
10. Представьте, что вы не сдали экзамен. Друг говорит вам: «Да-а, теперь я
точно знаю, что у тебя в голове пустыня!» Вы ответите на это…
1. Скорее тайга непролазная.
2. Ну почему же? Иногда там протекают ручьи мудрости.
3. Ну, с кем не бывает!.. не повезло. В следующий раз сдам, если получится.
4. У меня там вообще перекати-поле сейчас, и обезьянки хлопают в тарелки.
5. Сахара, не меньше!
6. Просто у меня неудачный год.
11. Вы расслабленно прогуливаетесь по торговому центру, присматривая себе
новый свитер. Внезапно к вам подходит миловидная девушка и начинает настойчиво
предлагать товар, который вам не нужен. Вы скажете ей…
1. Спасибо, не надо.
2. Да не. Не надо! У меня есть уже.
3. Спасибо, но данный товар мне совершенно не нужен.
4. Мне не нужно это, спасибо.
5. Не мешайте, пожалуйста.
6. Спасибо, не интересуюсь я этим.
12. Хамоватого вида парень толкнул вас плечом в переходе, хотя видел, где вы
идете, и говорит: «Смотри, куда прешь, урод (уродина)!» Вы скажете ему в ответ…
1. Чувак, какого хрена?
2. Сам смотри, куда идешь!
3. От урода и слышу.
4. Извините.
5. На себя посмотри.
6. Промолчу.
13. Вам нужно отвести младшую сестру к врачу. Она говорит: «Нет, я не пойду,
мне страшно!» Вы будете успокаивать ее словами…
1. Не бойся, доктор очень добрый и хороший. А как пойдем домой, угощу тебя мороже-
ным.
2. А потом мы покатаемся на карусели.
3. Он тебя только посмотрит.
4. Ну, я же буду рядом с тобой, просто поверь мне, и все будет хорошо.
5. А ну-ка быстро перестань реветь!
6. Ну, я же с тобой пойду, чего бояться?
14. Вы пришли на собеседование в очень известную и солидную фирму. Вам
очень хочется получить предлагаемую должность. Интервьюер спрашивает у вас:
«Расскажите, пожалуйста, почему именно вы должны получить эту должность?» Вы,
подумав, ответите…
1. Потому что я совсем неплох в данном деле.
2. Потому что мои знания и способности в этой сфере весьма велики и вряд ли кто-то
еще сможет выполнять эту работу с таким высоким качеством.
3. Я хорошо разбираюсь в этой области, к тому же, у меня есть несколько идей.
4. Вы же не хотите взять вместо меня наркомана, алкоголика и тунеядца?
5. Потому что я молодая/ой, общительная/ый, умею находить контакт с любыми людьми,
отлично вливаюсь в новый коллектив, ответственная/ый, и за какую бы работу я ни взялась/ся,
довожу ее до конца.
6. Я давно заинтересовалась вашей фирмой, думаю, что смогу привнести что-то новое и
преумножить все накопленное.
104
15. На следующее утро после дня рождения вам приходит смс-сообщение от

друга: «Ты жив? Меня терзают смутные сомнения». Вы напишете в ответ…
1. Ну и ладно.
2. Этот абонент завязал.
3. И меня они терзают, мучают и угнетают.
4. Да, жив(а).
5. Нет. Твои сомнения оправданы.
6. В данный момент абонент это решает.
16. Интервьюер на собеседовании спрашивает у вас: «По какой причине вы
выбрали данную профессиональную сферу?» Вы, подумав, отвечаете…
1. На протяжении длительного времени испытывал большой интерес к этому. Чувствую
себя в такой сфере весьма комфортно и уверенно.
2. Она мне ближе.
3. Она мне интересна, наиболее близка к образу мышления, это даже хобби, которое
переросло в профессиональное занятие.
4. Еще со школы я начал(а) интересоваться именно этой профессией. Позже поступил(а)
в институт по этому направлению, а после прохождения практики понял(а), что это действи-
тельно мое.
5. Мне интересно.
6. Мне всегда хотелось работать именно в ней, так как, по моему мнению, она ближе
всего подходит к моим личным качествам.
17. Представьте ситуацию: вы работаете в фирме, занимающейся поставкой
оборудования. Недавно с вами связался агент фирмы-клиента. Он пишет: «Подтвер-
ждая наш телефонный звонок от 15 сентября, просим выслать каталог оборудова-
ния, производимого вашей фирмой, и расценки на него. Заверяем, что предлагаемые
вами цены будут рассматриваться как конфиденциальная информация и ее пере-
дача нам не нанесет ущерба вашей фирме. В ожидании скорейшего ответа, Влади-
слав Олегович Вольский». Ваш ответ…
1. Высылаю вам наш каталог.
2. Уважаемый Владислав Олегович, для подтверждения я свяжусь со своим начальником.
Если он подтвердит возможность, то каталог будет выслан в течение рабочего дня.
3. Сделаю всё, что в моих силах.
4. Хорошо. Наш каталог будет выслан в течение 15 минут.
5. Получите.
6. Уважаемый Владислав Олегович, высылаю вам каталог оборудования. Надеюсь на
сотрудничество.
Бланк ответов
105
Подсчет тестового балла
Тестовый балл по методике – сумма баллов по всем пунктам методики.
Процентильные нормы шкалы дискурсивных способностей на выборке

старших школьников и студентов гуманитарных специальностей
106

Voronin A. Metodyipsihologii. Diskursivnyie Sposobnosti.a4

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Voronin A. Metodyipsihologii. Diskursivnyie Sposobnosti.a4

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Методы психологии

Книга посвящена исследованию дискурсивных способностей, позволяющих

ISBN 978-5-9270-0313-6 © Воронин А. Н., 2015

ональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную

отождествляется с системой умственных действий, со стилем и стратегией решения проблем,

Сущность интеллекта видят в эффективности адаптации поведения в новой ситуа-

японские ученые отметили, что, как и в американских исследованиях, описания, относящиеся

организации и использования знаний гибким и целенаправленным образом, который в значи-

ных публикаций стремятся минимизировать субъективизм, акцентируя внимание читателя на

деятельность понимается крайне широко: от обобщенных форм (познавательная, учебная,

фессиональной деятельности и в значительной мере пересекается с понятиями и терминоло-

и организации адаптивного поведения. Способности субъекта деятельности рассматриваются

Рис. 1. Соответствие методов изучения и уровней психического

Совершенно другая направленность в работах, посвященных характеристикам процесса

ставлена в паттернах активации нейронных элементов, объединенных в сети; параллельное

философского эссе, а эмпирическая – как статья-отчет. В целом можно указать следующие

Эта концепция наиболее полно аргументирована и раскрыта в книге Б. Ф. Скиннера «Вербаль-

только языковых, но и паралингвистических средств, что определяется наличием у них раз-

Еще один вопрос, касающийся проблемы способностей и всегда вызывавший острые

вторая допускает индивидуальные отклонения. Такие же факторы, как эмоциональная окра-

Понятно, что дискурс как сложное и многоплановое коммуникативное явление допус-

процессе овладения культурно-историческим опытом, языком. Наличие этого вида способ-

4) сильные потребность к присоединению и чувствительность к отвержению (у человека

Рис. 2. Общая модель речевой ситуации

О разнообразии коммуникативных ситуаций дает представление общая лингвопрагма-

Кроме заявленных в данной схеме основных факторов, влияющих на особенности речи

Социальная роль во многом определяет характер коммуникативного ожидания собесед-

матико-ориентированные единицы, отношения между которыми задаются условиями сферы

серию процессов формирования системы транснационального капитализма, делающей отно-

не только политические, социально-экономические и технологические параметры культуры,

эквивалентность основывается на наличии общих у разных культур реалий, форм мышле-

Несоответствие объекта исследования реальным изменениям современного общества (в

Наиболее упорядоченная система определений понятия «способности» предложена В. Д.

Рис. 3. Востребованность познавательных ресурсов в зависимости от состояний среды

Мы выделили три параметра для измерений среды: неоднородность, изменчивость и

что совокупность «активных» и «свободных» когнитивных элементов определяет мощность

янная изменчивость действительности, отрицается относительная устойчивость вещей и явле-

Наряду с традиционно изучаемыми способностям, такими как вербальный интеллект,

контекстом, условиями и видами общения (непосредственное/опосредованное, с использова-

ветствующими каждой конкретной ситуации языковыми средствами и способами» (Зимняя,

Концептуальные представления о влиянии интеллекта на проявление определенных лич-

Оригинальную классификацию предложил В. Н. Дружинин, который по аналогии с дру-

ции говорящих и ситуационной отнесенности актов коммуникации. В совокупности с лингви-

рассчитано на 15 минут. Выборка испытуемых представляла собой группу изучающих англий-

Примечание: * – корреляция значима на уровне 0,05 (двухсторонняя); ** – корреляция

В целом критериальную валидность теста дискурсивных способностей следует признать

Рис. 4. График собственных значений факторов пространства пунктов теста дискурсив-

Для оценки конвергентной и дискриминантной валидности в ходе апробации нашего

Примечание: * – корреляция значима при p<0,05; ** – корреляция значима при p<0,01.

Таким образом, дискурсивные способности оказались несвязанными с невербальными

Примечание: использовался метод главных компонент с последующим Varimax-враще-

Тест на определение уровня развития дискурсивных способностей для изучающих

Из приведенных выше определений очевидно, что коммуникативная компетенция при-

Таким образом, исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что коммуника-

Достаточно легко интерпретируются первые три значимых фактора. Первый фактор –

Рис. 5. Диаграмма значимости факторов структуры способностей в первой группе

Рис. 6. Диаграмма значимости факторов структуры способностей во второй группе (сту-

Дискурсивные способности во второй и третьей группах объединены с общим интеллек-

место в структуре интеллекта. Испытуемые первой группы не обладают развитыми дискурсив-

В заключение можно сказать, что в каждой из трех исследуемых групп лингвистические и

Рис. 7. Диаграмма значимости факторов структуры способностей в третьей группе

Происходит совершенствование коммуникативной компетенции, формирование умения

интеллектом и лингвистическими способностями. Одновременно полученные результаты сви-