Серия: Педагогика

Ю.М. Орлов

Средства
обучения
Средства обучения
Любое поведение осуществляется организмом благодаря
наличию цели, программ их достижения и органов, с помощью которых
совершается поведение. Если цели и содержание обучения определены,
преподаватель владеет методами обучения, то для осуществления
процесса обучения требуются еще средства обучения. Обучение требует
не только разработки наиболее совершенных форм управления
обучением, но и улучшения средств обучения, без которых это
управление невозможно. Причем методы обучения должны быть
согласованы с имеющимися в распоряжении преподавателя средствами,
которые иногда определяют границы возможности применения метода.
Учебные пособия, методические разработки, раздаточный
материал, тестовые тетради, включая и технические приспособления
для накопления и предъявления информации в определенный момент
процесса обучения выступают в качестве средств обучения.
Система средств обучения (ССО)
Под системой средств обучения следует понимать структурно-
технологический элемент учебного процесса, с помощью которого
реализуются цели и методы обучения. Любые СО являются носителями
и хранителями информации. Можно выделить две группы носителей
информации: бумажные и технические средства.
Для научно обоснованной разработки системы средств обучения
нужно учитывать содержание обучения, методы и формы учебной
работы. Методы и формы обучения требуют специфики выбора
средств. ТО. Средства уместные для лекции часто не подходят для
практического занятия и наоборот, оборудования практического
занятия непригодно для лекции. То же можно сказать и о методах
обучения. Средства игрового метода иные, чем в программированном
обучении.

2
 Для организации обучения важно определить номенклатуру
средств обучения и иметь примерный перечень средств обучения для
каждой учебной дисциплины.
Поведенческий подход к пониманию средств обучения
предполагает определение места средств в поведении обучения.
Профессиональная деятельность состоит из самой деятельности и
предмета этой деятельности. Соответственно обучение предполагает
воспроизведение в учебной ситуации самой этой деятельности в целях
научения и воспроизведение предмета деятельности. В соответствии с
этим и средства обучения разделяются на информационное
обеспечение управления обучением и моделирование предмета
обучения. Рассмотрим как это происходит в технических и бумажных
средствах обучения.

Технические средства обучения (ТСО)

Элементы ТСО состоят из двух элементов: аппаратуры ТСО и
программ - носителей информации, закладываемых в технические
устройства.
Применение ТСО оправдано лишь в том случае, когда оно
основано на адекватной методике и приводит к повышению
эффективности учебно-воспитательного процесса.
Натуральные средства обучения.
Технические средства могут моделировать и предмет
профессиональной деятельности. Важнейшей составной частью средств
обучения в медицинском вузе, в формировании клинического
мышления, остается больной, его нормативные, а также патологически
измененные органы и ткани. Больного можно определить как
натуральное средство обучения. Микроскоп может исполнять
функцию предмета деятельности с помощью которого изучается объект
познания. Этот же предмет может быть поставлен в определенное
отношение к процессу обучения, когда студент учится пользоваться
микроскопом. Средства обучения, моделирующие предмет
деятельности можно классифицировать по степени близости к
натуральному предмету профессиональной деятельности. В данном
случае это натуральное средство обучения. Если бы студент учился
пользоваться электронным микроскопом на некоторой технической
модели этого сложного инструмента, то можно говорить о том, что это
средство ’’близко" к натуральному средству. "Близкие" средства

3
обучения совпадают с реальными объектами изучения, только
находятся в разных отношениях, в частности в отношениях, которые
делают их средством обучения.
Опираясь на сказанное, можно выделить первую группу средств
обучения в медицинском вузе: натуральные объекты и явления, куда
войдут объекты и явления непосредственного изучения (больной
человека, больной орган, данные объективного исследования), а также
различные приборы, технические установки, устройства, инструменты,
принадлежности для получения объективных данных об объекте
исследования.
Средства изображения
Вторая большая группа средств обучения в вузе - это
изображения и отображения объектов (оригиналов).
Данная группа средств обучения приобретает главенствующую
роль в ходе самостоятельной работы на практических занятиях. Данная
группа включает:
(1) визуальные, натуральные и символические изображения
предметов и явлений реальной действительности:
- объемные (макеты, модели, слепки, муляжи, фантомы),
- плоскостные (картины, рентгенограммы, фотографии,
композиционные символические схемы, электрокардиограммы
и Т.Д.).
(2) Аудитивные (магнитозаписи);
(3) Экранные (немые, экранно-звуковые, статичные,
динамические). Данная группа средств обучения может быть
использована на всех этапах обучения. В последние годы значительно
увеличилось число экранных средств обучения.
Рассмотрим несколько подробнее дидактические возможности
ряда средств обучения данной группы.
Диапозитивы. Они представляют собой изображения,
выполненные на прозрачном материале: стекле или пленке.
Диапозитивы рекомендуются для демонстрации статичных объектов.
Диафильмы представляют собой отдельные фотокадры,
смонтированные в определенной последовательности.
Кинофрагменты и кинофильмы в отличие от диапозитивов,
позволяют показать явления и процессы в динамике, то есть в развитии.
Телевидение и видеозапись дает непосредственное отражение
действительности, его документальность. Главное же его достоинство -

4
сиюминутность и новизна материала, демонстрируемого с его
помощью. Телевидение же дает возможность студенту самому стать
участником событий, происходящих на экране в данный момент.
Замкнутая телевизионная система дает возможность увеличить
аудиторию слушателей. На видеомагнитофон может быть записана
самая разнообразная зрительная информация: хирургические операции,
демонстрации редко встречающихся или особо опасных инфекционных
заболеваний, сложный стационарных экспериментальных установок,
универсального оборудования.
Эпипроекционные материалы. Материалом для эпипроекции
может служить чертеж, таблица, фотография, страница книги или
научного журнала. Эпипроекция, как и диапроекция, обеспечивает
изображение демонстрируемого материала на экране с сохранением его
естественной окраски.
Материалом для эпипроекции могут служить иллюстрации из
специальных журналов, книг, монографий.
Звукозапись применяется в учебном процессе медицинского
вуза недостаточно широко, хотя обладает большими дидактическими
возможностями. Применение звукозаписи может быть много при
изучении сердечной патологии: наборы записей различных звуковых
феноменов, определяющихся при пороках сердца и т.д.

Учебник, учебные пособия, методические

разработки
Центральное место в системе средств обучения занимают
учебник, учебные пособия, связанные с ними методические разработки
и другие учебные материалы, каждый из которых выполняет
определенные функции. Разработка учебников и методических пособий,
материалов к занятиям являются важнейшими направлениями
методической работы преподавателя факультета довузовской
подготовки. В настоящее время выходит много пособий, которые
издаются в помощь поступающим в вузы. Здесь я намерен изложить
общую теории учебника в системе средств обучения и требования к
учебнику и другим пособиям.

5
Учебник и учебные пособия.
Учебник и требования к нему
Учебник - стабильное пособие, которое может быть
неизменным в течение примерно 10-15 лет. Стабильность -
необходимое условие формирования всех других средств обучения,
которые связаны с учебником и опираются на него. Однако в условиях
научно-технической революции, когда развитие медицины и опыта
здравоохранения происходит с все возрастающими темпами, очень
трудно обеспечить стабильность содержания учебника. Некоторые
педагоги требующие отказа от учебника и замена его более подвижным
средством обучения - учебными пособиями, которые можно выпускать
через каждые пять лет. Однако отказ от стабильных учебников по
предметам, изучаемым в медвузе, приведет ко многим неудобствам в
организации обучения студентов: могут оказаться нарушенными
умственные традиции, которые складываются в каждой науке
десятилетиями, нарушится преемственность в системе представлений,
сложившихся в изучении определенной науки.
Стабильность учебника может быть выдержана за счет
реконструкции структуры и содержания учебника, точного определения
его места в системе средств обучения и разработки теории учебника и
качества подготовки их. В условиях информационного взрыва
стабильность может быть соблюдена путем тщательного отбора
содержания, включаемого в учебник.
Ученик должен содержать незыблемые и устойчивые основы
науки, которые по крайней мере в течение 15-20 лет останутся
неизменными и не могут быть подвергнуты пересмотру,
концептуальные основы науки, основные категории и понятия, которые
служат объяснению устойчивых закономерностей и фактов,
качественные и количественные характеристики объектов науки.
Отбор содержания учебника составляет основу его
стабильности. Нельзя включать в учебник дискуссионный материал.
Так, в учебнике внутренних болезней имеет смысл оставить выбранные
нозологические единицы, классы типичных заболеваний, так как
симптомы этих заболеваний и характеристики нозологических форм
остаются неизменными в течение довольно длительного времени.
Однако понимание заболевания, ее этиология и патогенеза изменяются
достаточно быстро с открытиями в науках, смежных с медициной. Их
этиологии и патогенеза, видимо следует выбирать тот материал,

6
который выдержал испытание временем и по мнению авторов учебника
не будет пересмотрен немедленно после учебника в свет.
Требование стабильности предполагает разделение материала,
включаемого в учебник, на основной и дополнительный.
Дополнительный материал, более изменчивы следует включать в
учебное пособие по данной науке, которое может быть более
изменчивым и переиздаваться в каждые три-пять лет.
Так как в учебнике излагаются основы наук, то в качестве
принципа изложения должен быть избран дедуктивный принцип и
иерархическая структура понятий и категорий науки. Содержание
учебника выводится из небольшого числа принципов и понятий.
Последующий материал должен логически, закономерно вытекать из
исходных начал. Если такого рода дедукция получается относительно
легко в так называемых точных науках, то в науках, изучаемых в
медицинском институте, выдержать дедуктивный принцип труднее.
Однако необходимо стремиться к нему. Этого можно достигнуть путем
структурирования содержания учебника методами исследования
операций, путем построения графов логической структуры
определенных тем, разделов, логической связи понятий, включенных в
содержание учебника.
Поскольку структуры содержания в результате такого анализа
приобретает иерархический характер, то существует возможность
выбрать тот уровень структуры, который может быть включен в
учебник, а то, что лежит ниже, может быть включено в учебное
пособие. Таким образом, одна часть понятий будет рассматриваться в
стабильной части (в учебнике), а переменная часть материала должна
быть включена в учебное пособие. При этом учебное пособие
обязательно опирается на учебник и является его продолжением,
развитием и конкретизацией, а не повторением его содержания. Этим
будет достигаться взаимосвязанность постоянства и изменчивость, а
учебные пособия будут следовать за изменениями науки и меньше
отставать от них.
Приоритет теории. В учебнике должен быть ясно выражен
приоритет теории. Его не следует перегружать фактами. Опытный
материал выступает лишь в качестве иллюстрации основных
положений и стабильного материала учебника. Только те исключения,
без которых невозможно понять сущность вопросу, могут быть
включены в учебник.

7
 Хотя учебник и является средством обучения, которое имеет
целью ознакомление студента с основами наук, нельзя пренебрегать и
обучающими возможностями учебника. Поэтому в начале каждой главы
имеет смысл давать ориентировочную основу для понимания
содержания ее, списки основных понятий и уровней усвоения.
Учет исходного уровня и межпредметных связей. Построение
учебника для ФДП предусматривает учет исходного уровня знаний
студента, который будет работать над ним. Учебник для ФДП должен
быть связан со школьным учебником но не должен его копировать.
Исходные понятия, которые необходимы для понимания, и источники,
нужные для воспроизведения исходного уровня, должны быть указаны
во вводной части учебника. Без вводной части учебника они
вынуждены будут повторять материал другого учебника. Например,
учение о строении атома и молекулярная теория почти в неизменном
виде повторяются в учебниках по химии и пособиях по физике.
Аналогичное явление наблюдается в некоторых учебниках по медико-
биологическим и теоретическим дисциплинам. Наличие такого рода
повторений не только расточает бумагу и повышает стоимость средств
обучения, но и засоряет сознание: студент-первокурсник может думать,
что молекулярная теория в учебнике химии отличается от таковой в
учебнике физики. Повторения должны быть оправданы задачами
обучения.
Построение учебника предусматривает интеграцию содержания
учебника со смежными дисциплинами. Повторения содержания должны
быть оправданы. Целесообразно опираться на материалы смежных
учебников и пособий. Такого рода интеграция в свою очередь
предусматривает полное устранение дефицита учебников. Нельзя
ссылаться на пособие, которое невозможно достать.
Рубрикация содержания. При построении учебника нужно
исходить из того, что он должен быть основой научно-методического
комплекса средств обучения и все другие пособия, методические
разработки, рабочие тетради, конспекты лекций, сами лекции,
практические занятия, самостоятельная работа должны опираться на
него. Это предусматривает тщательную рубрикацию учебника, которая
позволяет легко найти нужное место в нем и прочитать. Лучше всего
использовать трехзначную рубрикацию: глава, параграф, пункт.
Объем учебника. Размер учебника определяется
возможностями студента прочитать его в процессе изучения данного
предмета, с учетом того, что он должен еще работать и над другими

8
методическими разработками. Распределение информации должно
основываться на рубрикации и следует выделять оптимальное число
разделов и глав.
Учебник выступает и как справочник. Для этого он должен
быть снабжен удобным предметным указателем, терминологическим
справочником, а в некоторых случаях даже словарем терминов.
Определение словника требует экспериментальной проверки.
Для этого достаточно предложить группе "средних” студентов читать
текст отмечать термины, которые оказались непонятными.
Появившаяся в настоящее время тенденция регламентации,
ограничения объема учебника не обоснована. Объем учебника должен
включать все необходимое стабильное содержание изучаемой
дисциплины, предусмотренное целями обучения и программой. Иначе
при ограничении объема в издательствах, как правило, выбрасывается
наиболее ценная часть учебника, например, предметные и
терминологические указатели, вопросы для самопроверки усвоения и
аннотация к библиографическим указателям.
Обучающий учебник. Несмотря на то, что целью учебника
является ознакомление с основами науки и усвоение их на первом
уровне, не следует пренебрегать и обучающими возможностями его.
Желательно к главам делать вводные замечания, в которых указывать те
понятия и закономерности, которые должен усвоить читатель, а после
глав давать вопросы для самопроверки.
Построение учебника предусматривает специальную работу по
компрессии информации в учебнике. Сначала строится учебник,
превосходящий по объему норму, и в процессе работы с
экспериментальным вариантом происходит удаление лишнего и
сокращение изложения.
Изложение материала в учебнике должно соответствовать
всем принципам дидактики, которые возможно соблюдать: единство
обучения и воспитания, систематичность, последовательность,
доступность и другие. Особое внимание следует обратить на
наглядность. Для этого в тексте учебника следует использовать все
полиграфические возможности шрифтов, цвета, давать рисунки, схемы,
логические структуры. Демонстративный материал учебника должен в
точности соответствовать целям обучения. Наиболее часто
используется в учебнике наглядный материал Таблицы следует делать
подвижными в виде вкладышей, чтобы обращаясь к нему студент не
перелистывал без необходимости учебник.

9
 Использование учебника. Учебник должен быть приспособлен
не только для работы дома, но и для использования на занятиях и даже
на лекции. Хорошо разработанная система указателей должна позволять
легко найти нужное место в учебнике. Это также необходимо для того,
чтобы учебник можно было использовать совместно с пособиями и
методическими разработками.
Целесообразно во вводной главе изложить принципы
организации учебного материала, место учебника в системе пособий и
методических разработок.
Учебное пособие
В отличие от учебника, оно содержат более изменчивый
материал. Пособие от учебника отличается также и тем, что оно должно
обеспечивать усвоение на более высоком уровне. Поэтому пособие,
основываясь на учебнике, конкретизирует его содержание, приближая
его к практике. Главы пособия содержат больше указаний,
управляющих процессом обучения. Каждая глава имеет точное
определение целей обучения, уровни необходимого усвоения, задания
для усвоения нового материала, набор задач, решением которых
студент подвигается к достижению целей обучения, задания для
самопроверки усвоения.
Учебное пособие отличается от методической разработки
меньшей детализации обучающих элементов, опорой на учебник и
использованием дополнительных средств обучения, слайдов,
грампластинок, таблиц, схем, которые придаются к пособию в качестве
его вкладышей.
В учебном пособии следует разделять теоретическую и
практическую ее часть. В теоретической части пособие отражает
изменения в соответствующей науке, которые произошли в последнее
время; в нем, в отличие от учебника, могут быть представлены
дискуссионные материалы, новые концепции. Пособие может быть
посвящено определенному одному разделу науки или даже большой
теме. Оно в большей степени, чем учебник может быть использовано
для выполнения определенных заданий на самоподготовку. Некоторые
разделы пособия могут быть полностью программированными.

Методические разработки
Средство, которое используется студентом на практическом
занятии - методическая разработка. Ее цель состоит в обучении

10
определенным умственным или мануальным навыкам и умениям.
Обучение диагностике, обследованию, выявлению симптомов,
мануальным действиям, процедуры могут быть представлено в
методической разработке. Структура методической разработки
соответствует функциональной структуре деятельности обучения.
Следует различать методическую разработку для студента от
методической разработки на эту тему для преподавателя, ведущего
данное занятие. Методическая разработка для студента является
ориентировочной основой того действия, которое изучается, а вторая
является ООД преподавателя для обучения студентов.
Вид методической разработки определяется содержанием и ее
целями. Методическая разработка для обучения аускультации может
иметь приложения, в которых даны магнитофонные ленты с
соответствующими текстами, управляющими усвоением. Для
распознавания кожных болезней могут быть приложены или слайды
или фотографии (цветные). Такого рода вкладыши к методической
разработке должны иметь поддержку техническими средствами
обучения. Студент может в комнате для самоподготовки
воспользоваться ТСО и самостоятельно обучаться.
Способ, каким в разработке отражается функциональная
структура деятельности обучения и способы задания управленческих
действий могут быть различными. Они могут быть даны отдельным
разделом, а все материалы и источники информации содержаться в
приложении к методической разработке. Структура, какую изберут
авторы может быть разнообразной. Однако она должна отражать
функциональное строение деятельности обучения, быть для нее
ориентировочной основой.
Структура методической разработки1
(1) Описание целей обучения, заданных в названиях тех
навыков и умений, который должен получить студент в результате
выполнения заданий и упражнений, данных в методической разработке.
Полезно здесь же указать последовательность и правила работы с
частями разработки и кратко описать структуру учебного материала.

1
В основу этого пункта нами использованы материалы почстроения структуры
методической разработки для студентов медвуза, разработанные проф.
В.И.Каганом

11
 (1) Проверка исходного уровня знаний, необходимых для
работы над заданиями разработки. Она может осуществляться с
помощью вопросов или тестов, с помощью которых студент может сам
себе рассчитать индивидуальный балл подготовленности. В случае
неподготовленности студент находит указания, где и что прочитать,
какие упражнения выполнить для того, чтобы быть готовым к
самостоятельной работе с методической разработкой. Требования к
исходному уровню должны быть четко сформулированы и легко
проверяемы. Это дисциплинирует студента, вырабатывает в нем
способности к планированию своей деятельности.
(2) Задания для овладения новым материалом: знаниями,
умениями и навыками. Они могут содержать текст, имеющий
теоретическое значение, включающий в себя объяснение фактов,
значения исполняемых действий, этиологии, патогенез, последствия
лечебных действий врача и т.д. Задания могут состоять в выполнении
определенных задач, упражнений, запоминания схем ООД, пользования
фантомами, тренажерами и другими обучающими средствами.
(3) Контрольные задания: вопросы на самопроверку, тесты,
позволяющие рассчитать индивидуальный балл усвоения, задачи.
Обратная связь может осуществляться не только после проработки всех
заданий по данной теме, но и после усвоения определенного фрагмента
разработки. Ответы и эталоны тестов должны быть даны на
специальной странице разработки.
Содержание методической разработки варьируется в
зависимости от того, какие умения усваиваются, умственные или
мануальные. Она может содержать задания для работы с методической
и научной литературой. К ней может прилагаться блок специально
подобранной информации, избавляющей студента от лишних хлопот.
Если исполнение заданий предусматривает использование
приборов и других материальных орудий, то необходимо дать краткие
характеристики их, а также правила безопасности пользования ими.
Методическая разработка может иметь и характер
программированного пособия с линейной или разветвленной
программой, клинических игр и т.д.
Методическая разработка может сочетаться с рабочими
тетрадями или специальными бланками, на которых студент выполняет
свою работу. Это облегчает и работу студента и проверку выполнения
заданий студентом.

12
 Справочники, словари
Использование учебника в качестве справочника недостаточно.
Число терминов, которыми овладевает студент намного больше, чем
термины, которые могут быть указаны в предметном указателе
учебника. Учебник, как правило, составлен по нозологическому
принципу и это затрудняет ориентировку в системе симптомов.
Описание симптомов, даваемое в учебнике связано с определенной
нозологической единицей и это затрудняет поиск. Поэтому
целесообразно составлять справочники для студентов, в которых
материал был бы расположен по синдрому принципу. Имеющиеся в
настоящее время справочники являются плохими копиями учебника. В
них материал расположен в алфавитном порядке названий болезней, а
студенту чаще всего требуется решать диагностические задачи, в
которых исходят из имеющихся симптомов, нужно установить
заболевание.
Справочники должны составляться по синдромному принципу.
Лишь после установления диагноза студент может обратиться к
справочнику, в котором в алфавитном порядке даны болезни и их
описание и способы лечения. Такого рода справочник особенно
необходим студенту во время производственной практики, при
подготовке к курации больного, в самостоятельной работе. Создание
такого рода справочника уменьшает потребность студента в
консультации с преподавателем по поводу вопросов, которые он может
разрешить с помощью справочника. Студенту нужны два вида
справочников, составленных и по нозологическому и по синдромному
принципу. Справочники должны быть ориентированы на студента
определенного курса. Справочник в качестве учебного пособия
существенно отличается от справочника лечащего врача целями,
содержанием и объемом. Справочник полностью должен
соответствовать целям и содержанию обучения. Студенту нужны также
и терминологические словари.
Конспекты или тексты лекций
Содержание лекции наиболее изменчиво. Лектор может идти
почти в ногу с развитием науки. Поэтому лекция как раз и
компенсирует недостатки учебника, учебного пособия, их отставание. В
тех случаях, когда текст лекции опубликован, размножен на
ротапринте, он уже выступает в качестве средства обучения. К
публикуемому тексту предъявляются те же требования, что и к

13
пособию. Он не должен повторять учебник и пособия, а дополнять их.
Устно произнесенная речь лектора и конспект, текст лекции -
различные вещи. Текст должен быть подвергнут определенной
рубрикации, соотнесен с соответствующими пунктами и параграфами
учебника и учебного пособия, конкретизировать и развивать учебное
пособие, учебник.
Звукозапись живой речи лектора является не только средством
сохранения информации, но и опосредованного личного воздействия
лектора на слушателя. Сохранение звукозаписей лекции выдающихся
ученых необходимо для воспитания студентов. Они могут быть
использованы также для подготовки к отработке пропущенных
студентом лекций.
Музейные экспозиции, стенды
Препараты, муляжи, образцы лекарств, трав, продуктов
деятельности организма в состоянии болезни или здоровья (камни
желчного пузыря, почечные камни и т.д.), приборы, схемы строения их,
различные аппараты и многое другое выступают в качестве средства
обучения и должны быть дидактически правильно использованы.
Демонстрация этих объектов в тематическом оформлении
кафедральных помещений, аудиторий, способствует непроизвольному
запоминанию их, если экспозиции тщательно продуманы. Желательно,
чтобы они были подвижными и периодически заменяемыми в
зависимости от материала, изучаемого в данный период времени.
Объекты, экспонированные без учета целей обучения, музей, в котором
собраны экспонаты, почти не связанные с задачами прохождения курса,
не облегчает прохождение студентом соответствующего курса.
Раздаточный материал
Для экономии сил студента и сжатия времени полезно
исполнять раздаточный материал для работы студента по определенной
теме. Это могут быть задания, где сформулированы условия задачи и
студенту остается только поставить цифры в пустых графах, краткие
конспекты, списки признаков объектов, тексты нормативных
документов.

Задачники как средство обучения

В методах обучения мы рассмотрели понятие о задаче ее
структуру и способы построения. В задаче обучение осуществляется

14
путем создания таких ситуаций, в которых студент должен выполнять
действия, ведущие к формированию соответствующих знаний, умений и
навыков.
Все задачи являются средством обучения. Преподаватель
комментирует решение задачи, указывает, верно решена она или нет,
анализирует ошибки в алгоритме в случае неправильного решения.
Типовая, аналитическая, творческая задача сама по себе еще не в
состоянии обучать. Требуются действия преподавателя.
Задача, как мы знаем, становится обучающей, если она в своей
структуре содержит действия управления обучением тем знаниям,
умениям и навыкам, для которых данная задача составлена. Обучающая
задача должна содержать цели, разъяснения к решению, проверку
правильности решения и корректировка ошибок, допущенных в
решении.
Следовательно, задача становится обучающей только в том
случае, если в ней все функциональные элементы деятельности
обучения даны. В ней должна быть разработана система обратной
связи, указывающая на то, верно или неверно решена задача, дан
алгоритм верного решения или алгоритм ошибки и указаны
последствия этой ошибки.
Множество задач могут быть собраны в отдельной книге или
брошюре и использоваться как приложение к пособию или учебнику. В
этом случае преподавателю легко реализовать функции задачи в
учебном процессе. Преподаватель должен знать, что на различных
этапах усвоение учебного материала функции задач различны.
Эффективность обучения может существенно возрасти если
преподаватель умеет использовать применительно к теме занятия
основные функции задачи: мотивационную, ориентировочную,
функцию усвоения и упражнения, функцию сохранения знания
(закрепление) и функцию развивающую (творческую).
Правильно использованная задача создает у студентов интерес
к проблеме, производит усиление мотивации.
Задачи на построение и усвоение ориентировочной основы
действия, необходимой для обучения знаниям, навыкам или умениям.
Задачи включают в себя ООД.
Тренировку и усвоение материала знаний, умений и навыков
можно достичь за счет использования определенных задач. Можно
выделить задачи на закрепление усвоенного, на проверку усвоения, на
тренировку навыка.

15
 Очень важными для обучения являются задачи на приобретение
способностей применять знания к новым ситуациям, условиям, решать
творческие жизненные задачи, практика.

Построение тестов и их использование в

обучении
Понятие о тесте
Под тестом понимают стандартизированное испытание,
позволяющее обнаружить и измерить способности, уровень
академических достижений (знаний, умений и навыков), интересы,
установки и другие черты личности. В практике обучения прежде всего
используются тесты для измерения уровня академических успехов,
которые принято называть тестами успешности. Тест представляет
собой набор стандартных задач или вопросов, по результатам решения
которых и ответов на них студенту может быть присужден
индивидуальный балл, свидетельствующий об уровне его учебных
достижений.
Подготовка и построение теста
Основные этапы построения теста.
(1) Формулировка основных вопросов, тем курса, которые
должны быть включены в тест.
(2) Составление задач, определение формы тестовых задач.
(3) Экспериментальная проверка теста по критериям
надежности, однозначности, валидности, специфичности, в результате
которой происходит отбор тестовых заданий, изменение их структуры.
(4) Нормирование теста, то есть установление процедуры
приписывания оценок студенту на основе его индивидуального балла.
Принятие решения о том, в каком случае студенту ставить "отлично",
"хорошо", "удовлетворительно" и "неудовлетворительно".
Разработка тестовых заданий
Построение первоначального варианта теста предусматривает
построение тестовых заданий и вопросов, а также эталоны ответов на
них, способы подсчета индивидуального балла. Этот наиболее
трудоемкий и сложный процесс нами не может быть полностью описан.
Читатель должен обратиться к специальной литературе по теории.

16
 В тестовые задания могут быть включены общее представление
о предмете, узнавание симптомов, признаков, отличающих черт один
объект от другого, запоминание и воспроизведение свойств,
зависимостей, понимание, умение применять знания на практике при
решении простейших задач, умение решать типовые задачи, сложные
задачи, способность осуществлять творческий подход в решении
проблем.
Трудности. Невозможно установить однозначное соотношение
между целью обучения и видом тестового задания. Выборочный тест
может выявляться как простое узнавание, так и понимание или умение
применять знание для решения типовой задачи. Так, например, в
задании, где перечислены симптомы заболевания (например,
аппендицита) спрашивается, что должен делать студент и даются
варианты поведения врача, верные и неверные. При этом оценивается
не только узнавание, но и способность, во-первых, на основе данных
симптомов отнести заболевание к определенной нозологической форме,
во-вторых, выбрать правильное лечение, соответствующее данной
форме. Очевидно, что задание такого рода не является заданием просто
на узнавание, как это кажется на первый взгляд по формальным
признакам тестового задания.
Виды тестовых заданий.
Принято выделять несколько видов тестовых заданий.
Открытые тесты, в которых ответ не предусмотрен и
испытуемый должен его сам "придумать” и
закрытые задания, в которых варианты ответов предложены и
испытуемый должен выбрать один или несколько вариантов ответов из
данного набора или не выбирать ни одного из них. Причем, способы
задания вариантов ответов, предусмотренных тестологом, могут быть
различны от простого перечня ответов до задания некоторой структуры
ответов.
1. Образец открытого текста: "Укажите признаки
мелкоочаговой пневмонии у детей раннего возраста". Студент должен
перечислить эти признаки.
2. Тест "истинного-ложного” (ИЛ-тест). Верно ли, что при
мелкоочаговой пневмонии у детей раннего возраста прослушиваются
сухие хрипы? Ответ: "Неверно". ИЛ-тест чрезвычайно прост для
составления. Он представляет собою набор различных предположений
указанного вида.

17
 При составлении заданий преподаватель должен создавать для
повышения надежности дистракторы, когда истинному предложению
придают характер неверного по внешнему виду и наоборот, неверному
ответу придают вид правильного ответа. Дистракторы употребляются
для того, чтобы уменьшить вероятность случайного угадывания. Тесты
такого рода заданий бывают длинными, так как в половине случаев
студент может случайно угадать верный ответ. Например, в тесте из 40
предложенных вопросов типа ИЛ, в среднем можно набрать 20 баллов
случайным угадывание и лишь только свыше 20 баллов считаться
баллами, измеряющими знание.
Выборочный тест
Студенту предлагается выбрать из числа ответов на вопрос
один или несколько правильных. Например:
Что характерно аускультативно для мелкоочаговой пневмонии у
детей раннего возраста?
а) жесткое дыхание
б) ослабленное дыхание
в) мелкопузырчатые влажные хрипы
г) сухие хрипы.
Эталоны правильных ответов: а) в).
Для приписывания балла важно точно определить, какой ответ
считать верным. Предположим, что студент выбрал только
альтернативу (а), но не выбрал альтернативу (в). Считать ли ответ
верным? Если он выбрал обе альтернативы (а, в), но при этом указал
еще и (г) сухие хрипы, то можно ли считать ответ верным? В каждом
отдельном случае к каждому заданию определяется точный критерий,
какой ответ считать верным и какой неверным.
Рассмотрим другую форму тестового задания.
Тест-матрица
Задание в этом тесте организованы в виде таблицы. В этой
таблице строки, обозначающие наименование объектов, и столбцы,
характеризующие признаки каждого объекта представляют единое
тестовое задание. От студента требуется указать, какие признаки к
каким объектам относятся и отметить соответствующую клеточку
таблицы.
Тест-матрица состоит из различных тестов, каждая из которых
имеет число альтернатив, равных числу столбцов таблицы.

18
Относительно каждой строки важно установить, в каком случае следует
считать ответ верным и в каком неверным.
В выборочных тестах можно составлять задачи, в которых
решения могут быть представлены комбинацией предложенных
возможных ответов: ’’только один верный ответ, а все остальные
неверные”; ’’один наилучший ответ, а остальные хуже, но их нельзя
считать неверными” и ”ни один из перечисленных не может считать
верным ответом”. В каждом случае важно определять какой ответ
считать верным и сколько баллов приписывать студенту за ответы.
В каждый множественный выбор составитель может включать
неверный вариант ответа, именуемый дистрактором, который выявляет
недостаточно компетентного студента, которому данный ответ кажется
верным.
Тест на классификацию
Студенту предлагается сгруппировать перечисленные признаки
так, чтобы они характеризовали различные явления. Например:
Сгруппируйте перечисленные ниже симптомы, связанные с
тремя синдромами пневмонии.
а) рвота
б) тахикардия
в) возбуждение
г) одышка
д) глухие тоны
е) цианоз
так, чтобы они соответствовали следующим синдромам
пневмонии:
1) дыхательная недостаточность
2) сердечно-сосудистая недостаточность
3) токсикоз.
Эталон правильного ответа: 1 - г, е; 2 - б, д; 3 - а, в.
С помощью такого теста проверяется и понимание материала.
Нетрудно заметить, что данному тесту можно придать и матричную
форму, в которой строки обозначают симптомы, а столбцы - синдромы
1,2,3.
Тип множественного выбора предложений по
схеме ИЛ.
Этот тип состоит из основы, за которой следует несколько
ложных и верных утверждений. Испытуемого просят ответить, верны

19
или нет следующие, скажем, четыре утверждения из пяти возможных
комбинаций могут быть верны один, два, три или все четыре
утверждения.
Правильно составленные тесты множественного выбора
позволяют проверить знания студента или его понимание нескольких
взаимосвязанных аспектов вещества, болезни или процесса.
Каждое из утверждений или возможных дополнений должно
быть совершенно очевидно ложным или верным.
Этот вид вопроса должен быть составлен таким образом, чтобы
не было взаимно исключающих альтернатив. Ответ: "все правильно"
допускается.
В качестве примера рассмотрим тест об аускультативных
симптомах.
Для мелкоочаговой пневмонии детей раннего возраста
характерно:
1) жесткое дыхание
2) ослабленное дыхание
3) мелкопузырчатые, влажные хрипы
4) сухие хрипы.
Инструкция: выберите одно из букв А, Б, В, Г, Д, которые
имеют следующие значения:
A, если только все утверждения 1, 2 и 3 правильны;
Б, если только 1 и 3 правильны;
B, если только 2 и 4 правильны;
Г, если только 4 правильно;
Д, если все четыре утверждения правильны.
Ответ: В (верно утверждение Б).
Мы рассмотрели далеко не все возможные виды тестовых
пунктов. Тесты могут быть для оценки практических умений. Для этого
необходимо иметь соответствующие технические средства (например,
помещение, оборудованное индивидуальными микрофонами, через
которые студенты прослушивают точную запись звуковых явлений,
возникающих при сердечных сокращениях в легких или брюшной
полости.
Еще пример:
Указание: сейчас Вы услышите несколько записей аускультации
сердца во втором межреберье справа от грудины у 50-летней женщины.
Из данных ниже ответов на каждый вопрос выберите лучший и
обведите его номер кружком.

20
 Основной ритм сердца это
1) Нормальный синусовый ритм
2) Синусовая тахикардия
3) Синусовая брадикардия
4) Экстрасистолия
5) Фибрилляция предсердий
При этом прослушивается
1) Систолический шум
2) Диастолический шум
3) Систолический и диастолический шум (оба)
4) Ни систолический, ни диастолический шум не
прослушиваются.
Это явление могло быть вызвано следующими лекарствами,
которые принимала больная:
1) дигиталис
2) нитроглицерин
3) хинин
4) мепробамат
5) ни один из перечисленных препаратов.
Закрытые тесты имеют преимущества в удобстве и
экономичности использования. После проведения открытого теста
преподаватель тратит много времени на проверку результатов, так как
он должен сличать ответы студента с эталоном и эту работу
невозможно механизировать. Закрытые же тесты могут быть
формализованы так, что их применение может быть полностью
механизировано, начиная от карт-шаблонов и кончая с использованием
ЭВМ.
Среди возражений против тестов наиболее часто встречаются
следующие:
(1) возможность случайного угадывания правильного ответа;
(2) возможность запоминания неправильного ответа.
Возможности угадывания правильных ответов, могут быть учтены
путем расчета вероятностей случайного угадывания.
Экспериментальная проверка надежности
теста
Экспериментальная отработка теста сводится к проведению
тестового экзамена, к отработке результатов экзамена, к селекции

21
вопросов или задач, соответствующих критериев трудности и
различительной способности.
1. Трудность задачи. Задачи, включаемые в тест должны быть
оптимальной степени трудности. Как очень трудные, так и очень легкие
пункты непригодны для надежного оценивания знаний. Важно уметь
определять трудность тестовых пунктов (задач).
Стремление определять трудность задачи числом существенных
операций, ни в коей мере не характеризует трудность. Если
существенные операции хорошо отработаны и имеются навыки для их
исполнения, то они исполняются легко. Число этих операций тоже не
определяют трудность. Попытки дать понятию трудности теоретико-
информационное обоснование пока не получают применение в
педагогике.
Трудность - понятие не теоретико-информационное, а
психологическое. Не вдаваясь в детали вопроса можно заключить, что в
практике тестологии трудность задач оценивается в статистических
терминах и это вполне устраивает практику.
Под трудность задачи понимается вероятность решить данную
задачу данной группой студентов.
Формула трудности пункта теста.

р - (вероятность) служит мерилом трудности,

а - число испытуемых верно ответивших на пункт теста,
в - общее число испытуемых, принявших участие в
тестировании.
Чем больше Р, тем легче задача и наоборот. В результате
экспериментального тестирования мы можем вычислить процент
испытуемых, решивших данную задачу и процент не решивших ее.
Принято считать задачу или пункт теста пригодным, если вероятность
решить ее не менее 20% и не более 80%.
2. Различительные способность задания. Помимо трудности
каждая задача обладает способностью, направленной на различение
студентов с высоким и низким уровнем тестового балла.
Различительная способность определяется по формуле:

Д=Рв - Рн;

22
 где Рв, Рн - вероятности решить задачу в группе студентов,
имеющих высокий V, и, соответственно, "н" низкий тестовый балл,
Д - различительная способность задачи.

3. Специфичность задачи.
Каждая задача должна служить оцениванию знаний по
определенной дисциплине, для которой составлен тест. Уровень общей
эрудиции, интеллектуальность, внешнее обаяние, искусство речи не
должны оцениваться в тесте, если эти признаки, указанные выше не
относятся к усвоению данной дисциплины. Тест, его задачи, должны
измерять только те знания, которые необходимы для данной
дисциплины. Это свойство задачи называют специфичностью ее.
Например, знание года рождения хирурга Бильрота отнюдь не
свидетельствует о том, в какой степени студент овладел курсом
факультетской хирургии. В построении теста важно удалить задачи,
которые не обладают нужной специфичностью, то есть для решения
которых достаточно общей эрудиции или знания дисциплин, сходных с
дисциплиной, для которой составлен тест.
Каждая тестовая задача имеет некоторую вероятность
случайного угадывания правильного ответа. Так, если задача имеет
пять альтернативных ответов, из которых только одна верна, то
вероятность случайного угадывания правильного ответа. Так, если
задача имеет пять альтернативных ответов, из которых только одна
верна, то вероятность случайного угадывания равна 1:5=0,20. Если эту
мы дадим в группе студентов в 100 человек, которые не умеют решать,
так как не проходили данную дисциплину, то вполне возможно, что из
ста человек одна пятая угадает верных ответ и трудность окажется
равной 0,20. Если же окажется, что в этой группе вероятность решить
данную задачу окажется выше, например 0,45, то составитель склонен
думать, что 25 процентов из испытуемых не угадывали случайно, а
знали как решаются подобные задачи. Следовательно, эту задачу умеют
решать студенты, которые не изучали данной дисциплины, значит
задача не специфична.
Специфичность задачи может быть определена с помощью
следующей формулы:
Д (сп)=Р - Ру;
где Р - трудность задачи в группе, не изучавшей данную
дисциплину,

23
 Ру - вероятность случайного угадывания правильного решения
задачи.
Д (сп) - коэффициент специфичности. Если окажется, что
коэффициент специфичности больше, чем 0,20, то задача
отбрасывается, так как она не специфична. Чем меньше величина Д(сп),
тем более специфична задача.
Для оценки специфичности каждой задачи теста следует
выполнить следующие действия:
(1) Вычислить для каждой задачи вероятность случайного
угадывания.
(2) Подобрать не специфическую группу по возможности
одаренных студентов с широкой эрудицией, но не изучавших данную
дисциплину, для которой строится тест.
(3) Предложить им тест.
(4) Подсчитать трудность всех задач для данной группы
студентов.
(5) Найти коэффициент специфичности каждой задачи и
отбросить неспецифичные, то есть те, коэффициент которых окажется
больше 0,20.
Подбор специфичных задач повышает обоснованность теста.
Ведь на специальном экзамене должна оцениваться не общая эрудиция
студентов вообще, а эрудиция и знания по данной дисциплине. Устный
экзамен недостаточно специфичен, так как экзаменатор находится под
обаянием общего интеллекта студента, его техники общения и широкой
эрудиции, особенно в областях близких сердцу экзаменатора. В этом
случае высокий балл, получаемый студентом не является
специфической оценкой достижений студента по данному предмету.
3. Отбор заданий по валидности. Валидность теста можно
определить как его обоснованность, то есть соответствие целям
измерения. Это свойство теста показывает, что он измеряет именно то,
что нужно измерить, а именно, степень усвоения студентами данной
учебной дисциплины в соответствии со сложившимися на кафедре
концепциями о целях обучения и его содержания.
Валидность теста может определяться еще до начала
конструирования его, при отборе содержания, включаемого в тест.
Однако в процессе построения задач может измениться содержание,
которое выявляется в процессе решения задачи. Поэтому после
проверки на специфичность целесообразно подвергнуть задачи

24
экспертизе на уместность. Эта экспертиза должна рассмотреть задачи
теста, исходя из следующих критериев:
•насколько данная задача соответствует учебному предмету, для
которого составляется тест,
•в какой мере она соответствует последующему обучению на
других кафедрах в качестве исходного пункта знаний.
5. Комплектование теста
После того, как задачи отобраны, из них комплектуется тест. Обычно
для экзаменов строят несколько параллельных тестов, примерно три-
четыре варианта. Задачи в тесте располагают по степени его
надежности.
6. Коэффициент надежности теста представляет собою
величину, которая характеризует точность измерения. Каждый
измерительный инструмент работает с определенной степенью
точности, которая оценивается путем сравнения дисперсий результатов
измерения. Под дисперсией понимается рассеяние полученных данных
около средней арифметической. Обычно дисперсия вычисляется путем
нахождения суммы квадратов отклонений от средней, которая делится
на число наблюдений.
Дисперсии результатов измерения состоят из дисперсии
"истинной", то есть вызванной различиями истинной величины
измеряемых объектов, и дисперсией "ошибочной", которая происходит
от несовершенства измерительного инструмента. Эти две величины в
сумме составляют общую дисперсию.
Под коэффициентом надежности принято понимать отношение
истинной дисперсии к общей дисперсии. Она обычно меньше
единицы. Считается достаточно надежным тест, коэффициент
надежности которого не меньше 0,75. Для сравнения укажем, что в
среднем коэффициент надежности измерения артериального давления
имеет коэффициент надежности 0,60.
Существуют косвенные методы измерения коэффициента
надежности теста:
(а) метод последовательных измерений, когда одни и те же
величины измеряются данным тестов с некоторым интервалом и потом
находят коэффициент корреляции между двумя изменениями и
(б) метод расщепления теста, которые позволяют найти
искомый коэффициент. Для ознакомления с этими методами и
овладения ими нужно изучить специальную литературу о тестах.

25
 Нормирование теста
Для того, чтобы применять тест для оценивания знаний, нужно
разработать процедуру приписывания оценок каждому студенту на
основе его индивидуального балла. Как уже было сказано, существуют
два основных способа нормирования: относительный и по критерию.
Ниже мы рассмотрим правила относительного нормирования теста, в
котором уровень знаний оценивается по отношению ко всей группе
экзаменуемых студентов. В конечном счете мы должны разработать
процедуру, в которой указали бы интервалы значений индивидуального
балла, соответствующих утвержденным кафедрой оценками: "отлично",
"хорошо", "удовлетворительно" и "неудовлетворительно".
При переходе от обычного экзамена на тестовый экзамен
должно соблюдаться одно важное правило: распределение оценок,
которое получено в результате обычного экзамена, не должно
существенно отличаться от распределения оценок, получаемых с
помощью теста.
Обычно мы получаем симметрическое распределение оценок по
тесту. Однако не всегда можно и не обязательно достигать симметрии.
Покажем на примере как строить распределение оценок для
нормирования.
1. Процедура нормирования.
Предположим, что в течение последних десяти лет
распределение оценок на кафедре приблизительно было таким:
"отлично"- 10%, "хорошо" - 31%, "удовлетворительно" - 52%,
"неудовлетворительно" - 7%. Не касаясь вопроса о том, хорошее это
распределение или нет, мы должны разработать нормы, позволяющие
на основе индивидуального балла приписать испытуемым оценки так,
чтобы распределение оценок, полученных с помощью теста не
отличалось существенно от заданного распределения, полученного в
традиционных экзаменах в течение ряда лет.
Такой способ нормирования теста весьма удобен и позволяет
плавно, без проблем перейти на систему экзаменационного теста. Этот
метод нормирования критикуется за то, что в нем нет содержательных
критериев приписывания экзаменационной оценки, а критерии
относительные и статистические. Хорошо сочетать данный способ
нормирования с методами, основанными на некоторых содержательных
критериях.

26
 2. Нормирование с помощью эталонных групп. В устном
экзамене преподаватель ставит оценку, основываясь на критериях,
относительно которых существует согласие между различными
преподавателями. Эти критерии могут быть основаны на
содержательном анализе знаний, умений и навыков, которые должен
обнаружить студент на экзамене. Однако встречаются трудности
формального перевода этих критериев в экзаменационных балл
формального перевода этих критериев в экзаменационный балл
опосредованно через тестовый балл. Для этого используется метод
эталонных групп: группа "отлично", группа "хорошо", группа
"удовлетворительно" и группа, получивших "неудовлетворительно".
Нормирование с помощью эталонных групп осуществляется
путем построения уравнения регрессии эталонных оценок на тестовый
балл тех же студентов. Чем надежнее будет оценки в эталонных
группах, тем точнее нормирование. Лучше всего эталонные группы
выделять на основе оценивания каждого студента несколькими
экспертами - экзаменаторами методом независимых характеристик.
После этого строится корреляционная матрица, в которой описывается
регрессия оценок на индивидуальный балл по тесту. Определение
тестовых баллов, на основе которых должна выставляться оценка,
осуществляется с помощью линии регрессии экзаменационных оценок
на тестовый балл. Эта элементарная статистическая процедура сегодня
может быть выполнена без особых затрат времени и усилий. В
Приложении Accel содержится программа, которая за считанные
секунды построить нужное уравнение регрессии.
4. Коэффициент усвоения. Следующим важным понятием,
возникающим в нормировании является так называемый коэффициент
усвоения, представляющий собой отношение числа правильно
решенных задач теста к общему числу задач в тесте. Этот коэффициент
дает возможность определить, какую часть заданий теста смог
выполнить студент.
Формула коэффициента усвоения:

К - коэффициент усвоения,
а - число тестовых пунктов правильно решенных испытуемым,
в - общее число пунктов теста, предъявленных испытуемому.
Однако коэффициент усвоения сам по себе без предварительной
процедуры нормирования не может быть основанием для выставления

27
оценок. Нетрудно понять, что коэффициент усвоения будет изменяться
в зависимости от трудности задач теста. Если задачи будут трудные, то
этот коэффициент окажется маленьким, если же легкие, то
коэффициент возрастет. А заранее распланировать степень трудности
до эксперимента затруднительно, если невозможно.
Применение теста
Внедрение теста для оценивания знаний, особенно
экзаменационного теста, требует осторожности и большой
организационной работы.
1. Подготовка студента к тестовому экзамену. Студенты
должны быть подготовлены к тестовому экзамену путем решения
аналогичных заданий во время обучения, оценки исходного уровня
знаний перед практическими занятиями, в тематическом контроле.
Студентам следует знать о достоинствах и недостатках тестового
экзамена. Недостатком является отсутствие межличностных контактов
в процессе ответа и решения задач. Личности демонстративные
испытывают затруднения в тестовом экзамене, в то время как
сверхобязательные и интровертированные предпочитают тест
традиционному экзамену. Студенты должны знать также об
объективности теста и уметь распределять время работы в течение
всего испытания. Их следует предупредить о том, что распределение
вопросов и задач в тесте дано в порядке возрастания трудности.
2. Экзаменационная напряженность. В условиях теста
экзаменационная напряженность ниже, чем в традиционном экзамене.
Она возрастает перед получением тестовой тетради, а потом, в работе
над тестом снижается. Потом, после окончания испытания, снова
возрастает и уменьшается с сообщением оценки. Поэтому нужно
стремиться уменьшать отрезок времени между окончанием испытания и
сообщением оценок. Тревожность снижается, если студенты будут
знать, сколько времени обычно тратится на решение задач теста.
3. Конфиденциальность. Тест требует конфиденциальности.
Ключ к тестовым задачам и сама тестовая тетрадь, если они станут
известны студентам перед испытанием, то результаты экзамена будут
сведены к нулю.
1. Проблема списывания.
Надзор во время испытаний должен исключать возможность
списывания (разные варианты тестов), передачи решенных задач друг
другу, обмен информацией, похищение тестовых тетрадей после

28
экзамена. Поэтому должен вестись точный учет тестовых материалов,
бланков и тестовых тетрадей.
Выводы
Нами описаны основные средства обучения, дана их
классификация. Каждое средство может комбинироваться с другими
средствами. Например, технические средства могут использовать тесты
или как обучающая система или как средство демонстрации. Тестовые
задания являются составной частью пособия или методической
разработки. Учебник может использоваться на лекции в качестве
материала для комментария. Такого рода комбинирование средств
обучения определяется формой обучения, методами и наличием
ресурсов обучения. Главным критерием использования ТСО и других
средств обучения является увеличение эффективности обучения.

29