ВВОДНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Вы уже хорошо представляете, что такое исследование и кто его проводит.

попробуйте объяснить, какими способами исследователь познает явления
действительности. Дайте ваше объяснение понятию «метод научного
исследования».
2. Вспомните, доводилось ли вам проводить теоретическое исследование? В чем его
особенность по сравнению с исследованием практическим?
3. Вам, наверняка, знакомы такие понятия, как анкетирование, тестирование,
наблюдение, беседа, опрос, критический анализ литературных источников. имеют ли
они какое-нибудь отношение к вашему жизненному опыту? Если да, то дайте свое
определение этим понятиям.

ЛЕКЦИЯ 5. МЕТОДЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Вопросы лекции:
1. Метод научного познания: сущность, содержание, основные характеристики.
2. Классификация методов психолого-педагогических исследований.
3. Общенаучные логические методы и приемы познания.

Метод научного познания: сущность, содержание, основные характеристики

Деятельность людей в любой ее форме (научная, практическая и т. д.)
определяется целым рядом факторов, Конечный ее результат зависит не только от
того, кто действует (субъект) или на что она направлена (объект), но и от того, как
совершается данный процесс, какие способы, приемы, средства при этом
применяются. Это и есть проблемы метода. В лекции будет идти речь о методах
научного познания.
Метод (греч. – способ познания) – “путь к чему-либо”, способ достижения
цели, определенным образом упорядоченная деятельность субъекта в любой ее
форме.
Основная функция метода – внутренняя организация и регулирование
процесса познания или практического преобразования того или иного объекта.
Следовательно, метод (в той или иной своей форме) сводится к совокупности
определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть
система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать
исследователя в решении конкретной задачи, достижении определенного
результата в той или иной сфере деятельности. Метод дисциплинирует поиск
истины, позволяет (если правильный) экономить силы и время, двигаться к цели
кратчайшим путем. Истинный метод служит своеобразным компасом, по которому
субъект познания и действия прокладывает свой путь, позволяет избегать ошибок.
Понятие “научный метод” понимается как “целенаправленный подход,
путь, посредством которого достигается поставленная цель. Это комплекс
различных познавательных подходов и практических операций, направленных на
приобретение научных знаний” (В.П. Кохановский). В психологии и педагогике
научный метод представляет собой систему подходов и способов, отвечающих
предмету и задачам данных наук.
Понятие “метод” применяется в широком и узком смыслах этого слова. В
широком смысле слова – оно обозначает познавательный процесс, который
включает в себя несколько способов. Например, метод теоретического анализа
включает в себя, помимо последнего, синтез, абстрагирование, обобщение и т.д. В
узком смысле “метод” означает специальные приемы научной дисциплины.
Например, в психологии и педагогике – метод научного наблюдения, метод опроса,
экспериментальный метод и др.
Важную роль метода для деятельности людей подчеркивали многие крупные
ученые. Так, выдающийся физиолог И. П. Павлов писал: “Метод самая первая,
основная вещь. От метода, от способа действия зависит вся серьезность
исследования. Все дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень
талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и гениальный
человек будет работать впустую и не получит ценных, точных данных”.Наш
известный психолог Л.С. Выготский говорил, что методология, как совокупность
методов научного познания, подобна “костяку в организме животного”, на котором
весь этот организм держится.
Следовательно, метод научного познания – безусловно, важная и нужная
вещь. Однако недопустимо впадать в крайности: во-первых, недооценивать метод
и методологические проблемы, считая все это незначительным делом,
“отвлекающим” от настоящей работы, подлинной науки и т. п. (методологический
негативизм), во-вторых, преувеличивать значение метода, считая его более
важным, чем тот предмет, к которому его хотят применить, превращать метод в
некую “универсальную отмычку” ко всему и вся, в простой и доступный “инструмент”
научного открытия (“методологическая эйфория”). Дело в том, что ни один
методологический принцип не может исключить, например, риска зайти в тупик в
ходе научного исследования.
В.П. Кохановский утверждает, что “любой метод окажется неэффективным и
даже бесполезным, если им пользоваться не как “руководящей нитью” в научной
или иной форме деятельности, а как готовым шаблоном для перекрашивания
фактов. Главное предназначение любого метода – на основе соответствующих
принципов (требований, предписаний и т. п.) обеспечить успешное решение
определенных познавательных и практических проблем, приращение знания,
оптимальное функционирование и развитие тех или иных объектов”.
В связи с этим необходимо иметь в виду следующее:
1. Метод, как правило, применяется не изолированно, сам по себе, а в
сочетании, взаимодействии с другими. Очень важным является методологический
плюрализм, т.е. способность овладеть многообразием методов и умело их
применять. С другой стороны, по мнению В.П. Кохановского: “Методология не есть
также простая сумма отдельных методов, их “механическое единство”, это
сложная, динамичная, целостная, субординированная система способов приемов,
принципов разных уровней, сферы действия, направленности, эвристических
возможностей, содержаний, структур и т.д.”
2. Всеобщей основой, “ядром” системы методологического знания является
философия как универсальный метод. Ее принципы, законы и категории
определяют общее направление и стратегию исследования, “пронизывают” все
другие уровни методологии
3. В своем применении любой метод модифицируется в зависимости от
конкретных условий, цели исследования, характера решаемых задач,
особенностей объекта, той или иной сферы применения метода (природа,
общество, познание), специфики изучаемых закономерностей, своеобразия
явлений и процессов и т.п.
 2. Классификация методов психолого-педагогических исследований

В настоящее время существует несколько подходов к классификации

методов психолого-педагогических исследований. Например, М.А. Данилов и Н.И.
Болдырев всю совокупность методов педагогических исследований разбивают на
три основные группы:
1) содержательные методы, требующие более или менее
непосредственного обращения к фактам, данным наблюдений, опыта и выведения
из них путем абстракции, анализа и синтеза теоретических заключений. К
содержательным методам относятся: педагогическое наблюдение, опытная
педагогическая работа, собеседование и анкетирование, анализ письменных и
графических работ обучаемых, педагогический эксперимент, изучение
документации;
2) формализованные методы, характеризующиеся большой степенью
абстрагирования и такими приемами познания, которые основаны на отвлечении
формы от содержания и на обобщении формы самых различных и многообразных
по своему содержанию явлений и процессов. К формальным методам можно
отнести методы моделирования педагогических явлений и процессов;
3) методы теоретического анализа и синтеза, характеризующиеся
теоретическим рассмотрением как задач, так и предмета исследования и
определением логики исследования, необходимых методов и, как правило,
результатов исследования.
Ряд других авторов считают, что методы научно-педагогических
исследований могут быть:
а) теоретическими.
б) опытно-экспериментальными (эмпирическими);

2.1. Теоретические методы педагогических исследований

В процессе научного познания в педагогике, как и в других науках, важную
роль играют теоретические методы исследований, такие как анализ и синтез,
индукция и дедукция, системный анализ и исследование операций, методы
моделирования (модельно-статистический, аналитический, модельно-структурный
и имитационный), эвристики, генетический метод, метод сравнения, сравнительно-
исторический метод, исторический метод, методы математической статистики и др.
Анализ и синтез. Анализ педагогических явлений и процессов означает
мысленное расчленение этих целых на отдельные части, что позволяет видеть
разные стороны и свойства явлений и процессов, их структуру, различные этапы
развития, противоречивые тенденции и т.д. В научном педагогическом
исследовании применяются различные формы анализа: классификационный
анализ, анализ отношений, каузальный анализ и диалектический анализ.
Классификационный анализ позволяет упорядочить и классифицировать
явления на основе сходства и повторяемости.
Анализ отношений позволяет разложить явление на отдельные части и
исследовать основные отношения между ними. Путем анализа отношений
исследователь изучает процесс развития определенных явлений, однако не
вскрывает главную определяющую изменений – причинную связь между
явлениями.
Эту связь дает возможность вскрыть каузальный анализ, который в процессе
познания следует непосредственно за анализом отношений. Каузальный анализ
глубоко проникает в сущность явлений, объясняет их, ведет к открытию научных
законов.
 Диалектический анализ заключается в том, что явление рассматривается во
всеобщих взаимосвязях и развитии, требует разработки методов, позволяющих
изучать все более широкие области воздействия явлений друг на друга.
Синтезирующий взгляд на явление ведет исследователя к
прослеживанию широких системных связей, к рассмотрению процесса обучения в
тесной связи со всей жизнью вуза, которая сама по себе является сложным
педагогическим процессом.
Индукция и дедукция. Понятие «индукция» в традиционной логике
означает обобщение на основе данных опыта. В широком смысле индукцией
называется совокупность ряда эмпирических приемов перехода от известного к
неизвестному, от частного к общему, совокупность способов обобщения, анализ
фактов, опирающийся на наблюдение, эксперимент, практику. Цель индуктивных
методов – проникновение в сущность явлений, открытие их закономерностей. Цель
достигается в гипотезе и теории.
Понятие «дедукция» в традиционной логике трактуется как заключение,
направленное от общего к частному. В широком смысле дедукция понимается как
выведение утверждения из одного или нескольких других утверждений на основе
законов и правил логики.
Связь между индукцией и дедукцией состоит в том, что в индукцию
проникают элементы дедукции, а дедукция опирается на результаты индукции.
Системный анализ. Под системным анализом понимают «методологию
исследования любых объектов посредством представления их в качестве систем и
анализа этих систем».
Под системным подходом к изучению учебного процесса понимают его
комплексное исследование с позиций системного анализа как единого целого.
Можно выделить три важнейших признака системного подхода:
 целенаправленность;
 исследование всех существенных связей внутри системы и между внешней
средой и системой;
 постановка и решение всех задач с учетом динамики.
В педагогике системный подход позволяет, например, характеризовать
внутренние свойства педагогических систем с точки зрения системно-структурных,
системно-функциональных, системно- интегративных и других признаков.
Метод моделирования как метод научного познания представляет собой
воспроизведение формы или некоторых свойств предметов или явлений с целью
их изучения или повторения (воспроизведения). Этот метод позволяет провести
исследование свойств каких-либо объектов (процессов) с помощью других
объектов (процессов), являющихся их моделью.
Широкое распространение методов моделирования в педагогических
исследованиях объясняется многообразием их функций, что обусловливает
изучение педагогических явлений и процессов на специальном объекте – модели,
являющейся промежуточным звеном между субъектом – педагогом-
исследователем и предметом исследования.
При этом под моделью понимают такую мысленно представляемую или
материально реализуемую систему, которая отображает или воспроизводит объект
исследования и способна замещать его. По мнению С.И. Архангельского, изучение
различных сторон учебного процесса посредством моделирования является одним
из ценных методов применения кибернетики для создания управляемой системы
обучения, а построение и анализ модели позволяет выделить основное,
существенное, типичное, устанавливать характерные и логические связи.
Метод сравнения. Данный метод позволяет установить, в чем
педагогические явления различны, а в чем сходны. Его использование
предполагает анализ сравниваемых явлений и процессов, описание признаков и
свойств, подвергаемых сравнению, и формулировку выводов.
Сравнительно-исторический метод. Этот метод представляет собой
такое изучение педагогических явлений, которое прослеживает и сравнивает их в
развитии. При этом познаются этапы развития либо одного и того же явления, либо
разных явлений, существующих одновременно в различных стадиях развития. Так,
например, с помощью данного метода можно проанализировать развитие
языкового образования в России; раскрыть изменения в его содержании; показать,
как возникали отдельные концепции образования в конкретных условиях
исторического процесса, каковы их источники; реконструировать тенденции этого
развития, его ход, сравнить разные его этапы и т.д.
Исторический метод. Подлинное познание педагогических явлений и
процессов предполагает, что они освещены с точки зрения их возникновения,
развития и исчезновения. Данный метод широко используется прежде всего в
истории педагогики, которая показывает возникновение, состояние и развитие
учебно-воспитательных учреждений, педагогических теорий в конкретных
исторических условиях.
Исторический метод предполагает изучение архивных материалов,
официальных документов, статистических данных, учебников и учебных пособий,
отчетов учебных заведений и т.п. При этом он не сводится лишь к описанию
минувших явлений, а заключается в исследовании процесса внутреннего
изменения их структуры, в анализе причинных связей между отдельными фазами
развития, в прослеживании, как новое состояние возникает из старого.
Методы математической статистики. Наиболее широко эти методы
применяются в теоретических исследованиях, посвященных проблеме проверки
статистических гипотез, возникающих в педагогических исследованиях.
Методы математической статистики позволяют:
а) определить необходимое количество объектов, нужных для изучения, и
провести выборку (шаблонирование) объектов исследования на научной основе;
б) оценить уровень достоверности полученных результатов;
в) установить оптимальный размер выборки при нужной степени
достоверности результатов исследования.
Исходя из реальных условий (сроки, число исследователей и т.п.)
определяется масштабный коэффициент шаблона, то есть процент выборки от
генеральной совокупности. На основании этого создается уменьшенная модель
исследуемого объекта. В России этот коэффициент, как правило, принимается
равным не менее 10% от генеральной совокупности.

2.2. Эмпирические методы исследования

Можно выделить следующие основные эмпирические методы исследования

педагогической деятельности:
1. Методы опроса (интервью и анкетирование).
2. Методы наблюдения (прямое наблюдение, рейтинг (метод оценивания),
метод самооценки, методика парного сравнивания).
3. Анализ содержания педагогических документов.
4. Социометрия.
5. Метод экспертных оценок.
6. Педагогический эксперимент.
 1. Метод опроса
К методам опроса относятся интервью и анкетирование.
Интервью – это устный опрос лиц по вопросам, интересующим педагога-
исследователя (в изучении педагогической деятельности оно всегда занимало
большое место и называлось беседой).
Анкетирование – это письменный опрос. Лица, проводящие опрос, в
социологической литературе называются интервьюерами; лица, опрашиваемые с
помощью интервью и анкет, называются респондентами.
Основным условием эффективности применения этих методов является
точная формулировка конкретной цели и задач опроса в соответствии с
определенной проблемой.
В настоящее время сложился ряд правил в отношении составления и
проведения опросов, которые необходимо соблюдать в педагогических
исследованиях. Интервью и анкета составляются только после предварительной
фазы исследования (формирования проблемы, рабочей гипотезы, составления
плана исследования, проверка содержания вопросов, ясности и однозначности их
выражения). Интервью, как правило, предшествует анкетированию (анкета
предварительно проверяется методом интервью).
В практике применения в педагогических исследованиях методов опроса
сложились следующие требования к вопросам интервью (анкеты):
1) они должны быть сформулированы ясно и конкретно, что в свою очередь
предполагает ясные и конкретные ответы;
2) формулировка вопросов должна обеспечивать одинаковое понимание их
всеми отвечающими. Нежелательно использовать в вопросах специфические
научные термины. «Злоупотребление научным языком превращает в науку слов
то, что должно быть наукой фактов», - говорил французский философ,
математик и социолог Жан Антуан Никола Кондорсе;
3) каждый вопрос должен быть однозначным, чтобы он предполагал
получение одной информации. Именно поэтому нельзя задавать двойные вопросы,
например: «Считаете ли Вы использование автоматизированных
дидактических средств одним из способов активизации познавательной
деятельности обучаемых и как часто они должны применяться на занятиях?»;
4) вопросы не должны быть суггестивными (внушающими), чтобы они не
наводили отвечающего на определенный ответ;
5) вопросы не должны быть направлены на получение информации, которой
респондент не располагает;
6) не следует использовать вопросы, предопределенные ответы на которые
являются желательными для исследователя и стимулирующие респондента
давать именно такие ответы;
7) вопросы должны быть стилистически грамотными;
8) вопросов не должно быть слишком много, так как это может привести к
поверхностным ответам, что не может не сказаться на результатах опроса.
В педагогических исследованиях применяются интервью мнений
(отношений), направленные на выяснение мнений людей или их отношений к тому
или иному явлению, факту, событию, и документальные интервью,
устанавливающие факты того или иного события.
По технике и форме интервьюирования различают: а)
нестандартизированное или неформальное интервью; б) стандартизированное или
категоризованное интервью; в) полустандартизированное интервью.
Нестандартизированное интервью предполагает предварительное
продумывание вопросов, которые хочет задать исследователь, но
сформулированных лишь приближенно, что позволяет в ходе беседы изменить не
только их формулировку, но и последовательность. Достоинства такого интервью
состоят в том, что оно ближе к жизненным ситуациям, его можно вести в
непринужденной форме, оно позволяет быстрее и лучше проникнуть в суть
изучаемого явления. Недостатки нестандартизированного интервью состоят в том,
что его результаты трудно количественно обрабатывать, его процесс достаточно
сложно фиксировать, кроме того, здесь исследователь получает много побочной
информации, не имеющей прямого отношения к предмету исследования.
Стандартизированное интервью состоит из точно сформулированных
вопросов, предъявляемых в определенной последовательности. Его
преимущества состоят в том, что результаты такого интервью легко обрабатывать
количественно, а значит, их можно сравнивать. Его легко фиксировать, поэтому в
результатах меньше ошибок. И, наконец, оно более достоверно. К недостаткам
такого интервью следует отнести его искусственность и неприспособленность к
данной ситуации (негибкость).
Недостатки первых двух видов интервью компенсируются за счет
использования полустандартизированного интервью, включающего в себя как
четко сформулированные вопросы, которые не должны изменяться, так и вопросы,
которыми исследователь может свободно маневрировать.
Педагогическое исследование чаще всего начинается с
нестандартизированного интервью. Полустандартизированное и
стандартизированное интервью применяются там и тогда, когда проблема
достаточно изучена и исследователь может сформулировать не только вопросы,
которые его интересуют, но и возможные ответы на них.
В соответствии с тем, сколько человек принимают участие в беседе,
различают беседы (интервью) индивидуальные (с одним человеком) и групповые
(одновременная работа исследователя с несколькими людьми).
К преимуществам интервью по сравнению с анкетированием можно отнести
личный контакт с респондентом, помогающий глубже понять его мотивы и позицию,
а также гибкость метода, обеспечивающая хорошую адаптацию к различным
ситуациям.
При интервью и анкетировании особое внимание уделяется формулировке
вопросов. Недаром знаменитый немецкий философ Иммануил Кант говорил:
«Умение ставить разумные вопросы есть признак ума и проницательности».
Вопросы могут быть:
а) открытыми (неструктурированными), когда характер и количество ответов,
их вид и форма заранее не предусмотрены, например: «Охарактеризуйте
состояние работы студенческих обществ в Вашем вузе». Отвечающий сам
выбирает объем ответа и содержание информации, которую он считает
необходимым дать. Открытые вопросы дают возможность глубже проникать в
исследуемые явления, лучше раскрывают действительные позиции отвечающих,
предоставляют, как правило, более содержательную информацию. Однако
обработка такой информации, особенно с количественной точки зрения, трудоемка
и требует много времени. В нестандартизированном интервью используются
только открытые вопросы;
б) закрытыми (структурированными), когда они предусматривают выбор
одного или нескольких ответов из ряда предложенных. Это могут быть дихотомно
закрытые вопросы, предполагающие ответы «да» или «нет», или вопросы с
большим выбором ответов, имеющие, например, следующие варианты: «да»,
«нет», «не знаю». Разновидностью таких вопросов являются шкалированные
вопросы, содержащие твердо установленные альтернативы. Ответы на такие
вопросы отмечаются определенным пунктом на шкале, при этом респондент не
влияет на их содержание и форму, а лишь выбирает из четко сформулированных и
предложенных ему ответов;
в) полузакрытыми, когда респонденту предлагается выбрать один или
несколько ответов из ряда предложенных и в то же время предоставляется
возможность высказать свое собственное мнение по вопросу.
Можно предложить следующую тактику проведения интервью: начинать
интервью рекомендуется с наиболее общих вопросов, которые вводят респондента
в круг проблем. Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы они могли
вызвать интерес респондента и помогли установить с ним тесный контакт.
Постепенно осуществляется переход к специальным вопросам и только в середине
беседы ставятся вопросы, касающиеся основной цели исследования. Не
рекомендуется начинать интервью с общих данных о возрасте, месте работы и т.д.
Их лучше задавать в заключении или получать другими способами.
В ходе беседы от исследователя требуется: умение направлять внимание
опрашиваемого на то, что интересует исследователя, активно его слушать; умение
остановить респондента, когда нужно, не высказывая при этом мнения по
рассматриваемому вопросу. Очень важно доброжелательное отношение
интервьюера к респонденту даже в том случае, когда мнение последнего не
совпадает с мнением исследователя. Французский математик и философ Рене
Декарт писал по этому поводу: «Я убедился, что люди, имеющие понятия,
противоречащие нашим, не являются из-за этого варварами или дикарями, и
многие из них так же или даже более разумны, чем мы».
По сравнению с интервью анкетирование не требует больших затрат
времени и позволяет привлечь большее число опрашиваемых лиц. Однако при
анкетировании исследователь не знает ситуации, в которой респондент будет
отвечать на вопросы; не может установить с ним непосредственного контакта; не
знает не только того, как отнесутся к анкете, но и того, заполнят ли ее.
Анкетирование с успехом применяется в той среде, где люди привыкли
систематически отвечать на вопросы. Лучшие результаты получаются там, где
методом анкетирования изучается круг одинаковых по каким-то факторам лиц
(например, все курсанты данного курса), в тех коллективах, с которыми
исследователь ранее познакомился, изучая объект с помощью других методов
(например, в ходе свободного интервью, наблюдения).
Значительную роль в проведении опроса играет заинтересованность
респондента в сотрудничестве, которая, как правило, достигается:
а) внимательностью по отношению к респондентам со стороны
исследователя;
б) строгим соблюдением этических норм;
в) компетентностью исследователя;
г) убежденностью респондента в том, что ему заданы вопросы с целью
получения такой информации, которую исследователь не может получить из других
источников.
Общие недостатки анкетирования и интервью состоят в следующем: трудно
контролировать надежность полученных с их помощью данных и интерпретировать
их; трудно определить, сколько лиц достаточно опросить, чтобы получить
достоверные, репрезентативные выводы. В литературе по интервью и
анкетированию особое внимание уделяется технике составления вопросов и
ответов на них, чтобы результаты опросов можно было подвергнуть не только
качественной, но и количественной оценке. Для этого используются разного типа
шкалы, о которых мы будем говорить на последующих занятиях.
 2. Метод наблюдения
Наблюдение может быть объективным методом научного исследования
лишь при соблюдении ряда условий: его систематичности, контролируемости,
точности инструментов, которыми оно пользуется. «Всякое знание исходит из
наблюдения и опыта», – справедливо заметил французский писатель и критик
Шарль Огюстен Сент-Бев. Характерными особенностями наблюдения являются:
1) направленность к ясно сформулированной цели;
2) объективность;
3) планомерность и систематичность;
4) отсутствие влияния на естественный ход педагогических процессов.
При своей кажущейся простоте наблюдение требует очень тщательной
подготовки исследователя. Английский естествоиспытатель Джон Леббок писал:
«Умение наблюдать есть великий дар.
Различают прямое (открытое, непосредственное) и косвенное
(опосредованное) наблюдения.
Прямое наблюдение характеризуется тем, что исследователь изучает
процесс непосредственно по ходу действий, которые его интересуют. Его видами,
в свою очередь, являются включенное и систематическое наблюдения.
Преимущества прямого наблюдения состоят в следующем: оно позволяет
изучать деятельность, поведение людей в тот момент, когда оно проявляется; дает
возможность изучать в поведении людей, то, что они считают само собой
разумеющимся; позволяет изучать объективную сторону человеческого поведения,
а также материальную среду, в которой оно осуществляется; оно может быть почти
независимо от объекта наблюдения, что дает возможность максимально
приблизиться к «естественному» ходу педагогического процесса.
К недостаткам наблюдения можно отнести следующие: при использовании
метода наблюдения нельзя предусмотреть заранее, когда произойдет нечто
существенное, важное для выявления проблемы, интересующей исследователя;
полученные материалы наблюдений сравнительно трудно поддаются
количественной оценке (для этого используются оценочные шкалы).
При включенном наблюдении исследователь хотя бы частично сживается с
наблюдаемой средой, как бы становится членом данного коллектива. Достоинства
данного метода состоят в том, что он дает возможность глубже проникнуть в суть
взаимоотношений, понять зависимости, которые внешне не видны. К его
недостаткам можно отнести то, что в данном случае происходит идентификация
исследователя со средой, а это может привести к одностороннему субъективному
взгляду на нее.
Систематическое наблюдение заключается в независимом от объекта
наблюдения исследовании его деятельности в течение длительного промежутка
времени. В этом случае педагог-исследователь может делать выводы на
основании большого объема выборки, полученной им за длительный период, что
повышает достоверность исследований.
В технике наблюдения очень важным является вопрос, что наблюдать и как
обозначать результаты наблюдений. Для того, чтобы наблюдение было более
целенаправленным, рекомендуется его тщательно планировать. В тех случаях,
когда исследователь хочет измерить наблюдаемые явления, шкала для
наблюдения создается с помощью разных методов (опросов, интервью, оценок
признаков экспертами). Это необходимо, потому что в случае применения шкал вся
другая информация, получаемая в процессе наблюдения, не фиксируется и потом
не может быть подвергнута статистическому анализу.
Существует ряд правил, касающихся записи наблюдений:
 результаты наблюдений нужно записывать всегда;
 лучше вести записи непосредственно в ходе наблюдений или же, если это
невозможно, сразу же после наблюдений;
 вести записи нужно в хронологическом порядке;
 наблюдения следует вести ритмично и записи производить через
определенные, точно установленные временные интервалы.
Косвенное наблюдение характеризуется тем, что об особенностях
интересующего исследователя явления он узнает дополнительно через других лиц.
Видами косвенного наблюдения являются рейтинг (метод оценивания),
методика парного сравнивания.
Метод оценивания (рейтинг) состоит в том, что исследователь изучает
явление через разностороннюю его оценку человеком, непосредственно его
наблюдавшим иногда на протяжении многих лет.
Данные наблюдения в условиях рейтинга можно выразить в числовых
величинах путем различного рода оценочных шкал. Это, в свою очередь, дает
возможность применить математический аппарат при оценке результатов и
анализа полученных данных.
Рейтинг состоит в том, что исследователь обращается к экспертам с
просьбой оценить те или иные качества другого, хорошо знакомого им человека.
Оценивание производится разовое в целом и по нескольким специфическим
признакам.
Преимуществами данного метода по сравнению с методом прямого
наблюдения являются:
 экономичность, так как рейтинг требует меньше времени, чем систематические
наблюдения самого исследователя;
 широкая область применения, так как рейтинг дает возможность описать
структуру деятельности педагога, снабдить описание шкалой оценок и получить
по этим шкалам характеристики.
Главный недостаток рейтинга заключается в том, что, используя его,
исследователь делает выводы на основании субъективных мнений компетентных
лиц.
Достоинства и недостатки полученного с помощью рейтинга материала
зависят, главным образом, от качества программы для характеристики, которую
исследователь составил в соответствии с темой, проблемой и гипотезой.
Можно выделить следующие факторы, которые мешают компетентному
эксперту дать точную оценку наблюдаемому явлению:
а) неточность, неясность формулировки качества, которое нужно оценить;
б) скрытый характер некоторых оцениваемых качеств;
в) ограниченные возможности наблюдать оцениваемое качество.
Метод самооценки является частным случаем рейтинга. Значение данного
метода обусловлено тем, что самооценка как одно из проявлений самосознания
влияет на все проявления личности, ее поведение, характер, темп деятельности.
Взаимоотношения между людьми носят оценочный характер. В них всегда есть
самооценка и представление о том, как меня оценивает (качества моей
деятельности и личности) другой человек, с которым я контактирую.
Метод самооценки, особенно если человек оценивает свои действия, дает
относительно объективные данные о его реальном поведении. При этом
исследователю можно порекомендовать использовать десятибалльные шкалы, а
не пятибалльные, что повышает достоверность самооценки, так как баллы «1» и
«2» для большинства людей оказываются психологически неприемлемыми, а балл
«5» некоторые просто стесняются себе поставить.
Сопоставление оценки с самооценкой может выступать как особая методика,
позволяющая выявлять взаимоотношения между людьми, конфликты между ними.
 3. Анализ содержания педагогических документов – метод научного
исследования, основанный на анализе документов, подготовленных часто без
участия исследователя и для других целей. Под педагогическими документами
обычно понимают материалы, содержащие важную информацию, которую можно
использовать в научных целях. К ним, например, относятся протоколы и
стенограммы педагогических и предметно-методических комиссий, научно-
методических конференций, отчеты об учебно-воспитательной деятельности
вузов, статистические данные об успеваемости и воинской дисциплине курсантов и
т.д.
В работе с документами следует строго различать описание объектов и их
оценку. Это связано с тем, что в документе часто отсутствуют описание или
характеристики ситуации, которые привели к определенной ее оценке, в то время
как знание этих элементов очень важно для понимания контекста зафиксированных
педагогических событий и правильности их интерпретации. Кроме того, при работе
с документами исследователь должен проявлять аккуратность, внимательность и
систематичность.
По источнику информации педагогические документы подразделяются на
первичные и вторичные. Первичные документы составляются на основе
непосредственной регистрации явлений и процессов, например, в ходе прямого
наблюдения, беседы и т.п. Вторичные документы являются более обобщенными
и составляются на основе первичных документов.
Основной предпосылкой успешного анализа документов являются ясно
сформулированные цель исследования и теоретические исходные позиции.
Работа с документами включает:
а) описание документов, разделение их по содержанию, классификацию
изучаемой информации и ее интерпретацию;
б) определение главной линии анализа и количества переменных;
в) разработку для каждой переменной системы категорий, в соответствии с
которыми будут классифицироваться данные;
г) классификацию текстового материала на основе «контент-анализа»
(«количественной семантики»), в ходе которого разбирается лексика документов,
изучается частота использования определенных выражений, идей, высказываний;
д) определение степени интенсивности проявления данного признака.

4. Социометрия
Социометрия – метод научного исследования, который позволяет на основе
опросов или фиксации поведения выявить структуру взаимоотношений. Как
правило, социологические исследования проводятся с целью изучения:
а) социально-психологических свойств структуры личности обучаемых,
преподавателей и других категорий работников вуза;
б) социально-психологической структуры коллектива (коллективов) и ее
связи с показателями деятельности этого коллектива;
в) существующей организации и ведения учебно-воспитательной работы в
вузе и разработки предложений по ее совершенствованию;
г) взаимоотношений в коллективе, влияния на них коммуникативных свойств
личности и организаторской деятельности и т.д.
Социологические исследования включают в себя сбор и анализ данных о
фактах, об отношении к фактам, интенсивности мнения, нормах и мотивах
поведения, о поведении в настоящем и прошлом.
Достоинства социометрии: она проста, не требует специальной аппаратуры;
процедура социометрического опроса занимает мало времени. Данные,
полученные с ее помощью, легко подвергаются логическому, статистическому и
графическому анализу.
Основными принципами проведения социологических исследований
являются:
1. Четкая формулировка темы исследования.
2. Ограниченная в разумных пределах продолжительность опроса.
Например, продолжительность анкетного опроса не должна превышать 30-40
минут. В противном случае опрашиваемый утомляется и не дает полноценных
ответов на некоторые из последних вопросов.
3. Возбуждение и непрерывное наращивание у опрашиваемого интереса к
тематике исследования. Для этого опросу должно предшествовать доведение до
респондентов цели исследования и его содержания. Сам опрос должен
предусматривать непрерывное изменение сложности вопросов. В начале и в конце
опроса ставятся простые и нейтральные вопросы, а в середине – наиболее
сложные.
4. Четкость и легкость восприятия вопросов. В случае необходимости
вопросы могут дополняться краткими пояснениями.
5. Конкретность и логическая стройность вопросов. Как правило, вопросы
анкеты должны вытекать один из другого, для чего сначала формулируется вопрос,
предназначенный для установления того или иного факта, а затем вопросы на
выяснение отношения к этому факту. Например, после вопроса: «Испытываете
ли Вы трудности при изучении курса информатики?» можно поставить такие
вопросы: «Если да, то в чем эти трудности выражаются?», «Ваши предложения
или пожелания по ликвидации этих трудностей?».
6. Максимальный учет социально-психологических факторов, определяющих
поведение респондента во время опроса. Например, при личностных
исследованиях опрашиваемому должна быть гарантирована тайна содержания его
ответа. Вопросы анкеты, касающиеся норм и мотивов поведения целесообразно
формулировать в форме задачи, то есть сначала дать описание некоторых
ситуаций, а затем выяснить, как в этой ситуации будет действовать респондент.
Вопросы, предназначенные для установления фактов и мнений, должны быть
достаточно нейтральными, исключающими неискренность в ответе, заложенную в
самой форме вопроса (когда один из возможных ответов как бы осуждается).
7. Оптимальный выбор и чередование типов вопросов. При проведении
социологических исследований вопросы могут быть «открытыми», «закрытыми» и
«полузакрытыми», личными и безличными, прямыми и косвенными.
«Открытыми» являются вопросы, ответ на которые дается в произвольной
форме. К числу «закрытых» относятся вопросы с заранее предусмотренными
ответами. В «полузакрытых» к списку ответов добавляется фраза: «Другие
моменты (причины, мотивы и т. д.). Укажите, какие именно». Область
применения указанных видов вопросов определяется задачами исследования.
«Открытые» вопросы не ограничивают респондента в выборе ответа, но
ответы на них не всегда удовлетворяет потребностям исследования, так как в них
часто раскрываются не главные, а второстепенные стороны явления. Кроме того,
такие ответы слабо поддаются статистической обработке.
«Закрытые» вопросы дают более точную и удобную для статистической
обработки информацию, но их формулировка очень трудоемка.
Вопросы «полузакрытого» типа обладают достоинствами «открытых» и
«закрытых» вопросов и находят наиболее широкое применение при
социологических исследованиях.
«Открытые» вопросы используются в основном тогда, когда отсутствует
полная информация о предмете исследования (в основном в интервью, в пробных
опросах и в качестве контрольных к вопросам «закрытого» типа). «Закрытые»
вопросы применяются во всех случаях, когда имеется возможность установить
перечень исходных параметров (признаков) и пределы их изменения (при изучении
структуры личности коллектива и т. д.).
Прямыми называются конкретные и не связанные с какой-либо ситуацией
вопросы. Например: «Нравится ли Вам Ваша специальность?» и т.д.
Косвенные вопросы – это вопросы с ситуацией. Например: «Если бы Вам
снова пришлось выбирать вуз, то поступали бы Вы снова в наш университет?»
В результате ответа на этот вопрос можно получить косвенную информацию об
отношении к специальности, по которой готовится курсант. Постановка косвенных
вопросов особенно целесообразна в тех случаях, когда ставится задача выявить
мнение респондента или мотивы его поведения.
Личные вопросы – это вопросы, касающиеся самого опрашиваемого или
конкретных фактов и лиц (родителей, начальников, преподавателей, учебных
дисциплин и т.д.). Ответы на личные вопросы обычно достаточно объективны.
8. Высокая объективность результатов опроса. Для этого еще на стадии
подготовки формулируются контрольные вопросы, которые в ходе опроса
чередуются с отвлекающими вопросами («глушителями»). После проведения
опроса организуются контрольные интервью, наблюдения и другие формы контакта
с респондентами, направленные на выяснение степени объективности полученных
данных.
Одним из основных методологических средств социометрии является
социометрический тест (тест социометрического выбора). Он составляется из
вопросов, адресованных каждому члену конкретной социальной группы, например:
«Кого из группы можно было бы избрать в качестве партнера по … (спорту,
научной работе, подготовке к экзаменам и т.п.)?». В практике социометрии может
предусматриваться постановка вопросов на отказ, несогласие (отрицательные
выборы).
Главным требованием к вопросам социометрического теста является их
соответствие цели исследования.
Дж. Морено установил шесть правил построения социометрических тестов.
1. Необходимо ясно определить границы социальной группы, к которой
относятся исследуемые индивиды и в рамках которого они осуществляют свой
выбор (отделение, учебная группа, курс, кружек военно-научного общества
курсантов и т.п.).
2. Каждый член группы имеет возможность провести любое количество
выборов.
3. Члены социальной группы должны иметь четко определенные критерии
выбора, то есть у них не должно быть никаких сомнений по поводу того, с учетом
какой деятельности или события должны быть выбраны партнеры.
4. Проведение социометрического тестирования должно иметь практические
результаты, к числу которых можно отнести разработку определенных мер по
реструктуризации изучаемых групп. Исследуемые должны знать, что выбор,
который они сделали, будет иметь для них положительные последствия.
5. Каждый член группы не должен знать о выборе, произведенном другим.
Это исключает возможность возникновения конфликтов по этому поводу.
6. Предварительно необходимо проверить, все ли члены изучаемой группы
понимают вопросы, включенные в социометрический тест, так, как это
предполагает исследователь.
Обработка и анализ данных социологических исследований осуществляется
на основе методов математической статистики, поэтому для обеспечения
необходимой надежности полученных результатов и выводов необходимо иметь
достаточно полную выборку.
Социологи чаще всего пользуются тремя основными видами выборки:
случайной, районированной и направленной.
Случайная выборка заключается в том, что лица для опроса выбираются
произвольно из какого-то данного целого, для чего необходимо иметь все данные
о целом. Как правило, используется либо метод жеребьевки, либо выбор каждого
n-го случая. Этот метод выборки прост, но обычно требует внесения корректив с
тем, чтобы в выборку попали все необходимые категории лиц, участвующих в
опросе.
Районированная выборка (стратифицированное шаблонирование) исходит
из классификации изучаемой совокупности по однородным (гомогенным)
категориям – стратам. Процент людей, отобранных по каждой категории, в выборке
должен соответствовать проценту, который данная категория составляет в
генеральной совокупности.
Направленная выборка заключается в том, что устанавливается некоторое
ограничение, типичный случай, определяемый самим исследованием. Очевидно,
что использование такой выборки требует от исследователя высокой
квалификации.
В социологических исследованиях могут использоваться и комбинированные
выборки, представляющие собой сочетания рассмотренных выше.
В ряде случаев социометрическая методика может служить основанием для
группирования людей перед включением их в эксперимент.

5. Метод экспертных оценок

К методу экспертных оценок прибегают обычно в тех случаях, когда
надежный ответ на интересующий вопрос (или совокупность вопросов) не может
быть получен другими более объективными методами (например, методами
экспериментального или теоретического исследования). Экспертными оценками
называются оценки, полученные в результате статистической обработки
результатов опроса группы или нескольких групп экспертов. При этом для
получения достоверных оценок необходимо очень тщательно подходить к отбору
экспертов. «Я не верю в коллективную мудрость по отдельности
невежественных индивидуумов», - говорил французский писатель-моралист
Франсуа Ларошфуко, поэтому в качестве экспертов могут выступать только
высококвалифицированные специалисты в той области, которая исследуется.
Существуют различные методы опроса экспертов применительно к
различным решаемым задачам. В большинстве случаев они сводятся, в общих
чертах, к следующему:
а) составляется таблица экспертного опроса, которую должны заполнить
эксперты, и пояснения к ней, указывающие, как следует заполнять таблицу и какие
при этом учитывать факторы;
б) выбирается состав экспертов из числа специалистов, имеющих большой
опыт в исследуемой области науки. При этом важно обеспечить независимость
высказываний экспертов;
в) опрашиваемые эксперты заполняют таблицу опроса;
г) производится статистическая обработка данных опроса, имеющая целью
определение средних статистических значений оценок и степени надежности
полученных оценок.
При использовании метода экспертных оценок исследователь должен знать,
что даже при полной согласованности оценок, данных экспертами, результаты
экспертного опроса нельзя считать совершенно надежными.
 На разных этапах исследования каждый из рассмотренных методов может
использоваться в различных целях. Например, анкетный метод и метод экспертной
оценки чаще всего применяются на предварительном этапе исследования для
выяснения содержания того или иного факта, выявления недочетов в системе
изложения того или иного понятия в учебнике, методическом пособии, системе
упражнений, предназначенной для формирования' понятия или навыка. К
экспертным оценкам и анкетированию часто обращаются в процессе подготовки
материалов эксперимента, при оценке его результатов или опытной проверке
учебного пособия.

6. Психологическое тестирование
Тест – это задание, идентичное для всех участвующих в обследовании
людей, с точно определенными способами оценки и их численными выражениями.
Тесты обычно характеризуют следующие признаки:
а) объективность, подразумевающая исключение влияния случайных
факторов, намеренных или неосознанных воздействий на тестируемого человека.
Объективность тестов обеспечивается, главным образом, единством задания,
единой инструкцией, одинаковостью условий решения задач, единством принципов
регистрации результатов тестирования и их оценки;
б) модельность, означающая, что испытание с помощью тестов состоит из
заданий, которые выражают какое-то сложное комплексное целое. Иначе говоря,
результаты, показанные отдельным человеком в тесте, дают информацию не
только о нем, но и об исследуемом явлении;
в) стандартизованность, означающая установление определенных
уровней, достигаемых популяцией по результатам данного теста. На основе
стандартизации можно определить, к какому уровню в составе популяции
принадлежит каждый тестируемый;
г) валидность (адекватность), выражающая степень точности, с которой
тест измеряет то, что он должен измерить. Иными словами, валидность – это
пригодность теста для измерения качества знаний и свойств личности обучаемого.
Валидность теста имеет две стороны:
1) функциональную, которая предполагает, что задания, предлагаемые в
тесте, должны быть разрешаемы в ходе деятельности того уровня усвоения
учебного материала, который необходимо достигнуть обучаемым к данному
моменту времени, и не разрешаемы путем использования способа деятельности
более низкого уровня;
2) содержательную, под которой понимают соответствие теста содержанию
опыта, усвоенного данным обучаемым. Содержательно валиден такой тест, с
помощью которого предъявляемые задания на деятельность (по ее содержанию и
качеству) должны быть выполнимы на основе предшествующего обучения.
д) определенность (общепонятность), предполагающая, что
обучаемый, читая тест, должен хорошо понимать, какую деятельность он должен
выполнять, какие знания продемонстрировать и в каком объеме. Чтобы добиться
общепонятности тестов, их проверяют в последовательной серии экспериментов
на курсантах данной ступени обучения;
е) простота, означающая необходимость иметь в тесте возможно более
четкую и прямолинейную формулировку задания на деятельность. Для этого
задание теста должно быть ограничено одной задачей данного уровня. По
трудности тесты можно разделить на три группы: первая – требуется до трех
операций для разрешения теста; вторая – требуется от трех до десяти операций,
третья – требуется более десяти операций;
 ж) однозначность, означающая, что качество выполнения теста
обучаемыми должно оцениваться одинаково различными экспертами. Иными
словами, в тестах должны выделяться некоторые элементы, позволяющие вести
их уверенную обработку и получать вполне определенный и постоянный результат;
з) надежность, проявляющаяся в том, что при повторении теста для одного
и того же испытуемого достигаются такие же или мало отличающиеся результаты
(за исключением наложения на результат эффекта тренировки). Для того, чтобы
определить, надежен ли тест, производят повторное тестирование испытуемого
(двух-, трех- и более кратное) с помощью различных тестов данного вида. Если
корреляция оценки в последовательных пробах удовлетворяет принятому уровню
надежности, тест признается надежным на том же уровне.
По своей направленности тесты принято классифицировать следующим
образом:
1. Тесты достижений. Типичным для этой группы являются так называемые
дидактические тесты, когда на основе результатов выполнения заданий судят об
уровне овладения определенным учебным материалом в целом. Дидактические
тесты разделяют на статистически нормативные и критериальные.
Статистически нормативные тесты построены таким образом, чтобы
результаты, полученные в ходе выполнения заданий теста, давали возможность
разделить тестируемых в соответствии с распределением Гаусса. Другими
словами, тест дает возможность по числу баллов, полученных определенным
человеком, находить отклонение от среднего показателя той части популяции, к
которой он относится по уровню своих достижений.
Критериальные тесты не уточняют различий в результатах деятельности
тестируемых, а показывают, достигли ли они такого уровня, который отвечает
требованиям в целом.
2. Тесты способностей. Эти тесты построены таким образом, чтобы по
полученным в ходе их проведения результатам можно было судить об общих
предпосылках-диспозициях тестируемого, ориентироваться в заданиях и ситуациях
определенного типа или решать проблемные ситуации в целом. Эти тесты
позволяют судить не только о результатах в усвоении определенного учебного
материала, но и об общих предпосылках обучаемого к освоению заданий данного
типа (например, решать математические задачи, ориентироваться в заданиях
вербального типа, решать задачи, требующие высокого уровня психомоторной
координации и др.).
3. Тесты личности. Данные тесты подразумевают такую реакцию
испытуемого на задания, по которой можно судить об особенностях его
темперамента, направленности мотивации, чертах характера и т.п.
Применение тестов в обучении предполагает выявление следующих
характеристик:
а) способности студента к самостоятельному мышлению, в частности, при
решении задач, которые могут встретиться в его практической деятельности;
б) способности к обучению, то есть усвоению определенных положений и
правил, используемых в данной области знаний;
в) способности к самосовершенствованию в процессе учебы и последующей
практической деятельности.