Содержание

Введение……………………………………………………………………………...3
Глава 1. Методы эмпирического исследования……………………………………5
1.1 Анализ научно-методической литературы……………………………….5
1.2 Научное наблюдение……………………………………………………….5
1.3 Обобщение педагогического опыта……………………………………….6
1.4 Беседа………………………………………………………………………..7
1.5 Опытное обучение………………………………………………………….9
1.6 Пробное обучение………………………………………………………….9
1.7 Анкетирование…………………………………………………………….10
1.8 Тестирование……………………………………………………………...11
1.9 Хронометрирование………………………………………………………13
1.10 Статистический анализ результатов работы…………………………...13
1.11 Эксперимент……………………………………………………………..14
Глава 2. Методы теоретического исследования………………………………….16
2.1 Анализ и синтез…………………………………………………………...16
2.2 Абстрагирование и конкретизация………………………………………17
2.3 Сравнение………………………………………………………………….18
2.4 Дедукция и индукция……………………………………………………..19
2.5 Моделирование……………………………………………………………20
2.6 Классификация……………………………………………………………21
Заключение………………………………………………………………………….22
Список использованной литературы……………………………………………...24
 Введение

Данное исследование посвящено одной из важнейших проблем,

существующих в современной методике обучения иностранным языкам — это
выбор методов исследования при обучении иностранным языкам.
Методы исследования – это способы познания и изучения явлений
действительности. Применительно к обучению языку такие методы
используются при изучении процесса обучения с целью повышения его
эффективности.
Методика обучения иностранным языкам имеет разные уровни научного
познания — теоретический и эмпирический. К теоретическим методам
исследования относят анализ и синтез, абстрагирование и конкретизацию,
сравнение, дедукцию, индукцию, моделирование и классификацию. Среди
эмпирических методов исследования выделяют анализ научно-методической
литературы, научное наблюдение, обобщение педагогического опыта, беседу,
опытное и пробное обучение, анкетирование, тестирование,
хронометрирование, статистический анализ результатов работы и эксперимент.
Конечно, такое деление достаточно условно. Установить четкие границы
между теоретическим и эмпирическим аспектами в рассматриваемой научной
области, которая по своей сущности является теоретико-прикладной, то есть
интегрирующей в себе данные научной рефлексии и анализа практики
обучения языкам, представляется весьма трудным занятием.
Актуальность данной темы заключается в том, что в настоящее время со
стороны преподавателей к методам исследования проявляется большой
интерес, т.к. успех любого педагогического исследования во многом
предопределяется надежностью его методологической базы. Таким образом,
проблемой данной работы будет являться поиск путей, способов повышения
эффективности процесса обучения иностранному языку, в частности,
английскому языку.
Цель заключается в изучении достаточного объёма методической
литературы по проблеме, исследовании развития различных методов в
зарубежной и отечественной методике и, наконец, выявлении современных
методов исследования.
Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие
задачи:
— изучить и обобщить имеющиеся в методике обучения иностранным
языкам исследования по данной проблеме
— ознакомиться с точкой зрения отечественных и зарубежных методистов
— раскрыть сущность методов исследования теоретического и
эмпирического уровней
— выявить наиболее эффективные методы исследования
В качестве объекта исследования выделяется процесс обучения
иностранному языку.

3
 Предметом исследования является изучение и выбор методов
исследования, применяемых в рамках современной методики.
Поставленные задачи решались с использованием следующих методов
исследования:
— анализ литературы по рассматриваемой проблеме
— наблюдение за педагогическим процессом
— обобщение педагогического опыта
Данная работа состоит из введения, 2 глав, практической части,
заключения и списка использованной литературы. В первой главе раскрывается
сущность методов исследования на эмпирическом уровне. Эти методы
наиболее полно исследованы и описаны А.Н. Щукиным, Ю.З. Кушнером, В.И.
Загвязинским и другими. Во второй главе данного исследования акцентируется
внимание на обзор теоретических методов исследования, изучением которых
занимались такие авторы, как П.И. Образцов, Г.Х. Валеев и другие. Список
литературы содержит список научных трудов различных периодических
изданий, посвященных общим и специальным вопросам выбранной темы.

4
 Глава 1. Методы эмпирического исследования

1.1 Анализ научно-методической литературы

В педагогической энциклопедии дается следующее определение анализа:

analesis – изучение каждого элемента или стороны явления как части целого,
расчленение изучаемого предмета или явления на составные элементы,
выделение в нем отдельных сторон [17, с. 62].
Анализ научно-методической литературы - наиболее доступный и в то же
время трудоемкий метод исследования, так как он требует от исполнителя
высокой работоспособности и умения критически оценивать прочитанное с
учетом избранной темы исследования. Этот метод требует также определенных
навыков работы с литературой: умения делать выписки, конспектировать,
группировать материал в соответствии с планом работы [21, с. 42].
Работа над литературой начинается с составления библиографии – списка
подлежащих изучению произведений, их перечня, научного описания,
приведения необходимых указателей. Библиография обычно включает в себя
книги, учебники, учебные и учебно-методические пособия, журналы, статьи в
сборниках научных и методических трудов, тезисов докладов на различного
уровня конференциях, монографии, реферативные обзоры, авторефераты
диссертаций и др. [17, с.74].
Главная цель исследования при анализе литературных источников
заключается в сборе научных данных по теме, определении достижений в
изучаемой области знаний, существующих точек зрения на проблему, что
позволяет наметить перспективы исследования и сформулировать рабочую
гипотезу [21, с.42].
В вузе от умения студентов работать с научной литературой, которому
следует специально обучать, во многом зависит качество их научных
исследований: курсовых и дипломных сочинений, выступлений на семинарах с
докладами и сообщениями [21, с.43].

1.2 Научное наблюдение

Одним из эмпирических методов психолого-педагогического

исследования, которому уделяется большое внимание, является наблюдение.
Этот метод предполагает целенаправленное, планомерное и систематическое
восприятие и фиксацию проявлений психолого-педагогических явлений и
процессов [17, с.76].
Это один из наиболее распространенных методов исследования на
эмпирическом уровне, в результате применения которого исследователь
фиксирует ход урока или поведение его участников [21, с.43].
Особенностями наблюдения как научного метода являются:

5
 – направленностью к ясной, конкретной цели;
– планомерность и систематичность;
– объективность в восприятии изучаемого и его фиксации;
– сохранение естественного хода психолого-педагогических процессов [17,
с.76].
Наблюдение понимается как долговременное рассмотрение объекта в
естественных для него обстоятельствах. Иными словами, наблюдение – метод
сбора информации путем непосредственного изучения явления в его
естественных условиях; это прямая регистрация событий очевидцем [14, с.149].
Наблюдение представляет собой определенную систему обнаружения,
фиксации и регистрации изучаемых явлений, свойств и связей [19, с.66].
В целом, научное наблюдение в отличие от обыденного:
1. Подчинено исследовательской цели, четко сформулированной
задаче.
2. Планируется по заранее обдуманной процедуре.
3. Данные фиксируются в протоколах или дневниках по определенной
схеме [14, с.150].
Как и любой метод, наблюдение имеет свои сильные стороны и
недостатки. К сильным сторонам следует отнести возможность изучения
предмета в его целостности, естественном функционировании, живых
многогранных связях и проявлениях. В то же время этот метод не позволяет
активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно
создавать определенные ситуации, делать точные замеры. Следовательно,
результаты наблюдения должны быть обязательно подкреплены данными,
полученными с помощью других методов психолого-педагогического
исследования [17, с.77].

1.3 Обобщение педагогического опыта

Под педагогическим опытом надо понимать накопленные

преподавателями и мастерами в ходе педагогической деятельности способы
учебно-воспитательной работы. Каждый преподаватель старается в своей
практической работе найти, возможно, лучшие пути проведения учебно-
воспитательного процесса. С этой целью он пользуется различными способами
построения урока, комбинациями различных учебных методов и приемов,
разного рода наглядными пособиями и т.п. [13, с.70].
Обобщение педагогического опыта имеет большое значение в аспекте
укрепления связей педагогической теории с практикой обучения и воспитания.
Изучение и обобщение опыта является часто первым звеном в схеме процесса
познания: живое созерцание - абстрактное мышление - практика. Из практики
(опыта) в процессе исследования делаются новые, важные для педагогической
науки выводы [13, с.72].

6
 Понятие “обобщение передового педагогического опыта” неоднозначно.
Чаще всего в смысл этого термина вкладывается нахождение общего,
типичного, того, что может быть доступно для исполнения другими
педагогами, а не обусловлено талантом конкретного педагога. Под обобщением
понимается выведение из конкретных методических, организационных,
образовательных решений своеобразной общей идеи, которая может стать
основой продуктивного осуществления ряда педагогических задач. Итогом
обобщения передового педагогического опыта может стать тенденция,
закономерная связь явлений, установленная исследователем.
Как итог работы полезно оценить опыт по уровню его обобщения
(например, новаторский или модифицирующий), по адресной направленности
(для кого пригоден опыт, условия его использования), а также внести
предложения по корректировке опыта, его совершенствованию и развитию [17,
с.105].
Изучить опыт можно на основании наблюдения уроков; беседы с
преподавателями и учащимися; изучения педагогической документации;
проведения контрольных работ и тестов; изучения проверочных работ; анализа
культуры труда и поведения учащихся; коллективной экспертной оценки и т.д.
[13, с.73].

1.4 Беседа

Беседа – один из основных методов психологии и педагогики, который

предполагает получение информации об изучаемом явлении в логической
форме, как от исследуемой личности, членов изучаемой группы, так и от
окружающих людей. В последнем случае беседа выступает как элемент метода
обобщения независимых характеристик. Научная ценность метода заключается
в установлении личного контакта с объектом исследования, возможности
получить данные оперативно, уточнить их в виде собеседования [17, с.77].
Беседа может быть как самостоятельным, так и вспомогательным методом
исследования. В условиях педагогической практики во время беседы
обсуждаются цели урока, приемы обучения, фиксируются мнения об
эффективности проведенного занятия, оценивается мастерство преподавателя
[21, с.43].
Беседа может быть формализованной и неформализованной.
Формализованная беседа предполагает стандартизированную постановку
вопросов и регистрацию ответов на них, что позволяет быстро группировать и
анализировать полученную информацию. Неформализованная беседа
проводится по не жестко стандартизированным вопросам, что дает
возможность последовательно ставить дополнительные вопросы, исходя из
сложившейся ситуации. В ходе беседы этого вида, как правило, достигается
более тесный контакт между исследователем и респондентом, что способствует
получению наиболее полной и глубокой информации.

7
 Практика психолого-педагогических исследований выработала
определенные правила применения метода беседы:
– беседовать только по вопросам, непосредственно связанным с
исследуемой проблемой;
– формулировать вопросы четко и ясно, учитывая степень компетентности
в них собеседника;
– подбирать и ставить вопросы в понятной форме, побуждающей
респондентов давать на них развернутые ответы;
– избегать некорректных вопросов, учитывать настроение, субъективное
состояние собеседника;
– вести беседу так, чтобы собеседник видел в исследователе не
руководителя, а товарища, проявляющего неподдельный интерес к его жизни,
думам, чаяниям;
– не проводить беседу второпях, в возбужденном состоянии;
– выбирать такое место и время проведения беседы, чтобы никто не мешал
ее ходу, поддерживал доброжелательный настрой.
Обычно процесс беседы не сопровождается протоколированием. Однако
исследователю можно при необходимости делать для себя некоторые пометки,
которые позволяют ему после окончания работы полностью восстановить весь
ход беседы. Протокол или дневник, как форму регистрации результатов
исследования, лучше всего заполнять после окончания беседы. В отдельных
случаях могут использоваться технические средства ее регистрации –
магнитофон или диктофон.
В беседе исследователь общается с респондентом. В процессе этого
общения формируются определенные отношения двух личностей друг к другу.
Они складываются из мелких штрихов, нюансов, сближающих двух людей или
разъединяющих, их как личностей. B большинстве случаев исследователь
стремится к сближению в общении с личностью респондента. Однако бывают
случаи, когда сближение, достигнутую откровенность надо “свернуть”, вновь
прийти к определенной дистанции в общении. Например, иногда тот или иной
респондент, уловив искреннюю заинтересованность исследователя (а
заинтересованность в большинстве случаев психологически расценивается как
внутреннее согласие с тем, что говорит ему опрашиваемый), начинает
навязывать свою, как правило, субъективную точку зрения, стремится
устранить дистанцию в общении и т.д. В этой ситуации идти на дальнейшее
сближение неразумно, так как завершение беседы полной гармонией в
общении, пусть даже чисто внешней, может привести к негативным
последствиям. Поэтому психологически целесообразно исследователю беседу с
подобными людьми заканчивать возведением определенной дистанции,
несогласием с чем-либо. Это обезопасит его от чрезмерной негативной реакции
собеседника в будущем. Создать эти тонкие грани общения – настоящее
искусство, которое должно базироваться на знании исследователем психологии
людей [17, с.78].

8
 1.5 Опытное обучение

Опытное обучение – обучение с целью практической проверки гипотезы,

не требующее создания контрольных групп. Результаты опытного обучения
чаще всего носят предварительный характер [15, с.66].
Это эмпирический метод, основанный на проведении массового обучения
по предложенной исследователем программе. Опытное обучение может быть
проведено в масштабе одного класса, нескольких классов, школы. Чем больше
количество участников опытного обучения, тем достовернее его результаты.
Объектами опытного обучения могут быть различные приемы и методы
обучения, при опытном обучении может проверяться эффективность работы с
техническими средствами, учебными пособиями, в том числе и предлагаемыми
организаторами обучения.
В проведении опытного обучения обычно выделяют следующие этапы: а)
организационный – разработка гипотезы, программы эксперимента, отбор
участников обучения; б) реализация – проведение обучения в соответствии с
программой (опытное обучение при этом может проходить в несколько этапов,
главное при этом – обеспечить чистоту эксперимента и его надежность); в)
констатация – анализ результатов опытного обучения, которые послужат
основанием для методических выводов, подтверждающих или опровергающих
выдвинутую гипотезу; г) интерпретация – объяснение причин полученных
результатов, позволяющее рекомендовать результаты обучения к широкому
внедрению в практику работы [21, с.44].

1.6 Пробное обучение

Пробное обучение – это один из методов исследования, построенный в

значительной мере на эрудиции преподавателя и его педагогической интуиции.
В ходе пробного обучения преподаватель предпринимает проверку гипотезы,
которая призвана подтвердить или опровергнуть выдвинутое и первично
обоснованное предположение, направленное на усовершенствование процесса
обучения, в том числе иностранному языку [1, с.222].
Это обучение получило широкое распространение в практике
преподавания языка. Исследователь формулирует рабочую гипотезу, которую
проверяет в ходе занятий в одной из учебных групп, сравнивая результаты
обучения с достижениями учащихся другой группы, где обучение проводится
по традиционной программе. Таким образом, в ходе пробного обучения
присутствуют: а) неварьируемые переменные (число учебных групп,
изначальный уровень владения языком участников обучения, устанавливаемый
в результате тестирования, учебный материал, по которому будут проводиться
занятия); б) варьируемые переменные – приемы обучения, используемые в
разных группах (если ставится цель проверить эффективность таких приемов),
либо пособия, эффективность которых устанавливается в сравнении с другими

9
пособиями. Так, для проверки предпочтительности использования того или
иного интенсивного метода в конкретных условиях обучения преподаватель в
одной группе может организовать занятия с использованием приемов,
характерных для метода активации (Г.А.Китайгородская), а в другой – для
эмоционально-смыслового метода (И.Ю.Шехтер). Оба метода имеют одну
целевую установку – обучение общению на иностранном языке в сжатые сроки
в процессе коллективной деятельности и с установкой на активацию
психологических резервов личности обучаемого, обычно не используемых при
традиционном обучении. Однако при этом используются разные приемы
обучения и способы активации учащихся. С целью выбора метода,
обеспечивающего наибольшую эффективность в конкретных условиях
преподавания языка, может быть организовано опытное обучение, которое и
позволит определить сначала на эмпирическом, а затем и на теоретическом
уровнях обоснованность выбора метода [21, с.44-45].

1.7 Анкетирование

Анкетой принято называть перечень вопросов по определённой теме, на

которые должны дать ответы учащиеся. С помощью анкеты можно выявить
нравственные представления и понятия учащихся, их склонности, связи,
оценочные суждения к окружающим людям, труду, профессии, показатели
общественного мнения и т.д. [12, с.28].
В последнее время анкетирование получило в педагогической практике
очень широкое распространение, настолько широкое, что некоторые
наставники стали смотреть на него как на универсальный метод получения
информации [12, с.29].
Анкета обращена к личному опыту обучаемого, что создает мотивацию к
ее заполнению. В ходе заполнения обучаемый осмысливает свой прошлый
опыт, соотнося его с тем новым, что предлагается в анкете. При этом он
выполняет такие интеллектуальные операции, как анализ, сопоставление,
выбор, принятие решения и т.д. Анкетная форма с чередующимися в ней
прямыми и косвенными вопросами обеспечивает возможность повторения
объектов усвоения, находящихся в центре деятельности и постепенность
перехода от известного к неизвестному. При проверке по ключу и обсуждении
устанавливается обратная связь. Именно этим объясняется высокий процент
усвоения информации, вводимой через анкету. Анкета экономична, поскольку
время на ее заполнение составляет всего 5-7 минут, а на обсуждение
результатов - 10-15 минут [10, с.43].
Для того чтобы провести массовый опрос, необходимо установить, какого
типа анкету мы намерены использовать. Структура и характер анкет
определяются содержанием и формой вопросов, которые задаются
опрашиваемыми. Поэтому главной трудностью в построении анкеты является

10
подбор и формулировка вопросов, проверка их уместности, надежности [12,
с.29].
При составлении анкеты используются несколько вариантов построения
вопросов. Это открытые, закрытые и полузакрытые вопросы, а также вопросы-
фильтры. Открытыми называют вопросы, на которые респонденты должны
самостоятельно дать ответы и занести их в специально отведенные для этого
места в анкете или в специальном бланке. Закрытыми называются вопросы, к
которым в анкете предлагаются возможные варианты ответов. Полузакрытый
вопрос отличается от закрытого тем, что кроме предложенных вариантов
ответов, имеется своеобразная строка, на которой респондент может отразить
свое личное мнение по существу вопроса. Довольно часто в анкетах
используются вопросы-фильтры. Они состоят одновременно как бы из двух
вопросов: сначала выясняется, относится ли опрашиваемый к определенной
группе или известен ли ему факт (явление), о котором пойдет далее речь. Затем
респондентам, ответившим утвердительно, предлагается высказать свое мнение
или оценку факта, события, свойства [17, с.82-83].
Эффективность анкетирования во многом зависит от соблюдения ряда
психолого-педагогических требований:
-перед тем, как проводить анкетирование, следует провести
разъяснительную работу, рассказать учащимся для чего оно проводится, с
какой целью, учащиеся должны осознавать его целесообразность;
-очень важно правильно формулировать вопросы; они должны быть
сформулированы ясно, конкретно и доступно; это предполагает в свою очередь
ясные и конкретные ответы;
-анкета не должна быть громоздкой;
-анкетирование требует уважения к мнению отвечающего, нельзя
навязывать собственное мнение опрашиваемым, необходимо сохранять
анонимность;
-эффективное использование этого метода требует специальных умений
(дидактических, коммуникативных, организационных, диагностических и др.);
-по результатам анкетирования надо вносить необходимые коррективы в
программу исследования, в действия наставников [12, с.29-30].

1.8 Тестирование

Тестирование — это исследовательский метод, который позволяет выявить

уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а
также их соответствие определенным нормам путем анализа способов
выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Такие задания принято
называть тестами [7, с.100].
Этот комплекс заданий существует в форме совокупности вопросов,
обеспечивающих однозначность ответов испытуемых. Его отличает
тщательность разработки в соответствии с определенными правилами и

11
процедурами, предварительная экспериментальная проверка, наличие таких
характеристик, как валидность и надежность [9, с.82].
Тесты обычно содержат вопросы и задания, требующие очень краткого,
иногда альтернативного ответа («да» или «нет», «больше» или «меньше» и
т.д.), выбора одного из приводимых ответов или ответов по балльной системе.
Тестовые задания обычно отличаются диагностичностью, их выполнение и
обработка не отнимают много времени [7, с.100].
Тесты по направленности делятся на тесты достижения, способностей и
личности:
а) тесты достижений – в основном дидактические, определяющие уровень
овладения учебным материалом, сформированность у обучающихся знаний,
навыков и умений. Дидактический тест следует понимать как систему заданий
специфической формы и определенного содержания, расположенных в порядке
возрастающей трудности, создаваемой с целью объективной оценки структуры
и измерения уровня подготовленности обучающихся.
б) тесты способностей (позволяющие судить не только о результатах в
усвоении определенного учебного материала, но и о предпосылках респондента
к выполнению заданий данного типа, класса). Такие тесты чаще всего связаны с
диагностикой познавательной сферы личности, особенностей мышления и
обычно называются интеллектуальными.
в) тесты личности, дающие возможность по реакции на задания теста
судить об особенностях свойств личности – направленности, темпераменте,
чертах характера. Проявления свойств личности вызываются посредством
предъявления проективного материала (незаконченные предложения,
изображения – стимулирующие у респондентов ассоциативные реакции) [17,
с.91-92].
При подготовке тестовых заданий следует соблюдать ряд условий. Во-
первых, нужно определить и ориентироваться на некоторую норму, что
позволит объективно сравнивать между собой результаты и достижения
различных испытуемых. Во-вторых, испытуемые должны находиться в
одинаковых условиях выполнения задания (независимо от времени и места),
что позволяет исследователю объективно оценить и сравнить полученные
результаты [7, с.101].
Существуют определенные правила проведения тестирования и
интерпретации полученных результатов. Эти правила достаточно четко
проработаны, и основные из них имеют следующий смысл:
1) информирование испытуемого о целях проведения тестирования;
2) ознакомление испытуемого с инструкцией по выполнению тестовых
заданий и достижение уверенности исследователя в том, что инструкция понята
правильно;
3) обеспечение ситуации спокойного и самостоятельного выполнения
заданий испытуемыми; сохранение нейтрального отношения к тестируемым,
уход от подсказок и помощи;

12
 4) соблюдение исследователем методических указаний по обработке
полученных данных и интерпретации результатов, которыми сопровождается
каждый тест или соответствующее задание;
5) предупреждение распространения полученной в результате
тестирования психодиагностической информации, обеспечение ее
конфиденциальности;
6) ознакомление испытуемого с результатами тестирования, сообщение
ему или ответственному лицу соответствующей информации с учетом
принципа «Не навреди!»; в этом случае возникает необходимость решения
серии этических и нравственных задач;
7) накопление исследователем сведений, получаемых другими
исследовательскими методами и методиками, их соотнесение друг с другом и
определение согласованности между ними; обогащение своего опыта работы с
тестом и знаний об особенностях его применения [7, с.103].

1.9 Хронометрирование

Хронометрирование (от греч. chronos – время + metreō – измеряю) -

вспомогательный метод исследования; изучение протекания во времени
учебного процесса путем измерения продолжительности всего занятия или
отдельных его частей, а также потерь рабочего времени [1, с.344].
С целью измерения используется запись на магнитную ленту хода урока,
что позволяет определить, сколько времени отводится на отдельные
компоненты урока: проверку домашнего задания, объяснение нового
материала, контроль, а также объем учебной деятельности преподавателя и
учащихся в соответствии с целью урока. При сплошном хронометрировании
производится полная запись урока, при частичном – одного из его фрагментов,
который является объектом анализа. Хронометрирование чаще всего сочетается
с видеозаписью урока, что позволяет более объективно судить об условиях и
характере учебной деятельности испытуемых [21, с.52].

1.10 Статистический анализ результатов работы

Статистические методы исследовательской работы применяются на этапах

планирования, сбора материалов, сводки и обработки материалов исследования
и при представлении его результатов. Не следует преувеличивать значение
применения статистических методов. Статистика не раскрывает педагогической
сущности явлений. Этими средствами можно лишь констатировать
статистически достоверные различия между двумя исследуемыми явлениями,
но объяснение сущности причинно-следственных отношений этих различий
должно осуществляться методами теоретического анализа. Статистика не

13
требуется при углубленном изучении отдельного, единичного явления, но
статистика необходима при рассмотрении совокупности явлений, состоящих из
множества отдельных элементов [3, с.45].
К таким методам относятся приемы и способы расчетов, с помощью
которых количественные показатели, полученные в ходе работы, могут быть
обобщены и приведены в систему. С этой целью используются методы
математической статистики (дисперсный, регрессивный и корреляционный
анализ, метод сравнения выборочных данных и др.). Результаты обработки
полученных данных при этом могут быть представлены в цифровой, табличной
и графической формах [21, с.52-53].
Применение в педагогическом исследовании статистических методов
включает в себя следующие этапы. Сбор эмпирических данных методами
наблюдения, тестирования, эксперимента, анкетирования и других в целях
получения количественных сведений о каких-либо явлениях, заполнение
математической модели конкретными цифрами. Сводка полученных сведений,
нахождение обобщающих числовых данных и их обработка в пределах
формальной математической модели. Составление математической модели для
последующего описания с помощью цифр существенных свойств изучаемого
объекта. Анализ и интерпретация данных, конструирование содержательных
педагогических выводов [3, с.45].
Данные в статистике – это основные элементы, подлежащие анализу.
Данными могут быть количественные результаты, любая информация, которая
может быть классифицирована или разбита на категории с целью обработки [3,
с.46].

1.11 Эксперимент

Эксперимент является таким методом педагогических исследований, при

котором происходит активное воздействие на педагогические явления путем
создания новых условий, соответствующих цели исследований [13, с.88].
В процессе эксперимента для изучаемого объекта создаются такие
специфические условия, которые способствуют наиболее эффективному
выражению изучаемых свойств и связей [2, с.227].
Таким образом, в ходе эксперимента сознательно изменяют ход какого-
нибудь явления путем введения в него новых факторов. Новый фактор,
вводимый или изменяемый экспериментатором, называется
экспериментальным фактором, или независимым переменным. Фактор,
изменившийся под влиянием независимого переменного, называется
зависимым переменным [13, с.88].
В педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента. Прежде
всего, различают естественный и лабораторный эксперименты. Естественный
эксперимент проводится в реальных для испытуемых условиях деятельности,
но при этом создается или воссоздается то явление, которое следует изучать. В

14
случае лабораторного эксперимента в учебном коллективе выделяется группа
испытуемых. Исследователь работает с ними, применяя специальные методы
исследования, – беседы, тестирование, индивидуальное и групповое обучение и
наблюдает за эффективностью своих действий. После завершения
эксперимента сравниваются предшествующие результаты с вновь полученными
[17, с.106].
Проведение эксперимента предполагает три основных этапа работы:
Первый этап – подготовительный. Он включает в себя решение
следующих задач: формулирование гипотезы, то есть того положения, выводы
о правильности которого следует проверить, выбор необходимого числа
экспериментальных объектов (числа испытуемых, учебных групп, учебных
заведений и др.); определение необходимой длительности проведения
эксперимента; проверка доступности и эффективности разработанной методики
эксперимента на небольшом числе испытуемых.
Второй этап – непосредственное проведение эксперимента. Этот этап
должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и
методов, вводимых экспериментатором в психолого-педагогическую практику.
Здесь создается экспериментальная ситуация, суть которой заключается в таких
внутренних и внешних условий эксперимента, когда изучаемая зависимость,
закономерность проявляется наиболее чисто, “без примеси” воздействия
случайных, неконтролируемых факторов.
Завершающий этап – подведение итогов эксперимента: описание
результатов осуществления экспериментальной системы мер (конечное
состояние уровня знаний, умений, навыков, уровня воспитанности и др.);
характеристика условий, при которых эксперимент дал благоприятные
результаты; описание особенностей субъектов экспериментального воздействия
(педагогов, воспитателей и др.); данные о затратах времени, усилий и средств;
указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер
[17, с.110-111].

Вывод: Таким образом, изучив методы, применяемые на эмпирическом

уровне, можно отметить, что они направлены непосредственно на объект
исследования, на изучение внешних характеристик изучаемых явлений и
процессов. Данные методы обеспечивают накопление, фиксацию,
классификацию и обобщение исходного материала для получения выводов и
рекомендаций методического характера, важных для повышения качества
учебного процесса и формируемых на его основе методических теорий.

15
 Глава 2. Методы теоретического исследования

2.1 Анализ и синтез

Огромная роль в обработке, осмыслении получаемого эмпирического

материала принадлежит методу теоретического анализа и синтеза. Сильной
стороной этого метода является применение диалектической логики при
качественном анализе изучаемых фактов, возможность охватить одновременно
большое количество данных и проникнуть в их сущность, произвести
мысленную реконструкцию изучаемого, схватить и вычленить интересующие
его стороны, признаки и свойства [17, с.123].
Анализ – логический приём, метод исследования, в процессе которого
изучаемый предмет мысленно расчленяется на составные элементы, каждый из
которых затем исследуется в отдельности как часть расчленённого целого. Цель
анализа заключается в познании частей как элементов сложного целого. Анализ
позволяет выявить строение исследуемого объекта, его структуру, отделить
существенное от несущественного, сложное свести к простому. Анализ
развивающегося процесса позволяет выявить в нем определенные этапы,
противоречивые тенденции [3, с.12].
Синтез – мысленное воссоединение, объединение в единое целое частей,
свойств, отношений, расчленённых посредством анализа. Он всегда связан с
анализом, который является началом исследования предмета. Синтез, как и
анализ, осуществляется на всех этапах познания. Синтез соединяет общее и
единичное, единство и многообразие. Движение мысли от причины к
следствию есть синтетический, конструктивный путь. Он имеет большое
значение не только при получении новых фактов, но и при формулировании
проблем, конструировании гипотез, разработке теорий, также заключается в
объединении различных теоретических утверждений, в результате чего
осуществляется межсистемный перенос знаний и рождается новое знание [3,
с.12-13].
Синтез не простое сложение частей, а логически-конструктивная операция,
используемая как метод исследования для выдвижения идеи, гипотез, развития
их в научные теории. На первом этапе исследования, когда происходит общая
ориентировка, сбор данных, уточнение проблемы, выработка гипотезы,
применяется преимущественно анализ компонентов педагогического процесса
и их предварительный синтез. На втором этапе обычно происходит изучение
выделенных элементов в изменяющихся, варьируемых условиях. Здесь нередко
преобладает поэлементный анализ. На третьем этапе полученные результаты
обобщаются, соотносятся с целым, проверяются и апробируются в системе
целостного педагогического опыта. На этом этапе преобладает синтез [3, с.13].
Своеобразие метода теоретического анализа и синтеза в педагогических
исследованиях, в любом варианте применения, заключается в его
универсальных возможностях рассматривать явления и процессы

16
педагогической действительности в их самых сложных сочетаниях, выделять
наиболее существенные признаки и свойства, связи и отношения,
устанавливать закономерности их развития [5, с.99].
Анализ и синтез используется с самого начала процесса исследования: при
определении его целей и задач, замысла (основной идеи), гипотезы,
предполагаемых результатов. Наиболее активно этот метод применяется при
сборе и обработке фактов, накопленных в ходе исследования: раскрытия связи
между ними, изменений в психологии людей, их действиях и поведении и т.п.
На этом основании исследователь получает возможность сделать научно
обоснованный прогноз, спроектировать новое, чего еще нет в психолого-
педагогической теории и практике [17, с.123].
Анализ, как подчеркивал Л. С. Выготский, может иметь две
принципиально различные формы разложения: на элементы и единицы.
Продуктивным он считал способ разложения на единицы [4, с.48].
Анализ по единицам предполагает расчленение процесса с сохранением
целостности его структурных элементов, каждый из которых удерживает
важнейшие признаки целостного процесса. На учебном занятии это может быть
постановка и решение познавательной задачи, в деятельности обучающегося –
конкретное действие (вид деятельности), в учебном процессе – ситуация
педагогического взаимодействия и т.д. [17, с.124].

2.2 Абстрагирование и конкретизация

В теоретическом осмыслении фактического материала большое значение

имеют абстрагирование и конкретизация. Эти средства познания тесно связаны
с анализом и синтезом, но выполняют свое предназначение [17, с.125].
Абстрагирование — мысленное отвлечение от всего многообразия свойств,
влияний, функций процесса и выделение из него тех элементов, связей и
отношений, которые существенны для познания процесса или явления в
заданном аспекте изучения [8, с.33].
Существует два вида абстракции: обобщающая и изолирующая. Первый
вид абстракции образуется путем выделения у многих предметов общих
одинаковых признаков. Изолирующая абстракция не предполагает наличия
многих предметов, ее можно совершить, имея всего один предмет. Здесь
аналитическим путем вычленяется нужное нам свойство с фиксированием на
нем нашего внимания. Скажем, педагог выделяет из всего многообразия
признаков учебного процесса один - доступность учебного материала - и
рассматривает его самостоятельно, определяя, что такое доступность, чем она
обусловлена, как достигается, какова ее роль в усвоении материала [6, с.134].
Чтобы проникнуть в сущность педагогических явлений, выявить
инвариантные черты исследуемого процесса, необходимо выделить предмет
изучения в «чистом» виде, суметь отмежеваться от всех побочных влияний,
абстрагироваться от всех многочисленных связей и отношений, которые

17
мешают увидеть наиболее существенные связи и характеристики,
интересующие исследователя [7, с.135].
Однако чем выше степень абстрагирования, тем сложнее становятся пути
приведения теоретических знаний в форму, готовую для использования на
практике.
Решить эту задачу, включить полученные теоретические знания
(абстракции) в систему существующих концепций с тем, чтобы уточнить,
углубить, развить, а может быть и доказать их несостоятельность, помогает
метод конкретизации. Конкретизация – не что иное, как мысленный процесс
воссоздания определенного психолого-педагогического явления на основе
ранее сделанных абстракций. К примеру, педагог использует абстракции
“обучение”, “воспитание”, “преподавание”, “учение”, “восприятие”,
“осмысление”, “запоминание”, “практика” и т.п. в отношении к конкретному
виду учебного занятия. Это означает, что он применяет в исследовании метод
конкретизации, обогащает понятие новыми признаками, достигая единства
многообразия, сочетания многих качественных характеристик предмета [17,
с.125].

2.3 Сравнение

В процессе исследования психолого-педагогических явлений широко

используется метод сравнения, устанавливающий сходство или различие между
предметами и явлениями и дающий возможность прийти к синтезированному
выводу.
Сравнение используется при применении различных методов
(наблюдения, эксперимента и т.д.), в единстве с генетическим методом. Оно
важно для объяснения явлений и тогда, когда собственно разъяснения нет, но
на первый план выходит сопоставление явлений [17, с.130].
Форма, или прием мышления, состоящий в сопоставлении предметов и
установлении их сходства и различия, именуется сравнением. Сравнение
изучаемого объекта с другими по принятым параметрам помогает выделить и
ограничить объект и предмет исследования. Путем сопоставления выделяется
общее и специфическое в изучаемом, отбираются наиболее эффективные
варианты обучения. На уровне чувственного познания сравнение фиксирует
внешнее сходство и различие, на уровне рационального познания — сходство и
различие внутренних связей, что служит предпосылкой выяснения
закономерностей, сущностей, всеобщего и необходимого [6, с.111].
Говоря о категории «всеобщее», К. Маркс отмечает, что «всеобщее или
выделенное путем сравнения общее само есть нечто многократно расчлененное,
выражающееся в различных определениях» [16, с.711].
От непосредственного сравнения по мере углубления в сущность
происходит переход к косвенному, опосредованному сравнению. Без сравнения

18
невозможны аналогия, индуктивные и дедуктивные заключения,
классификация, анализ и синтез.
Получение верных выводов в результате сравнения зависит от строгого
соблюдения ряда условий. Среди них выделяют два важнейших: 1) сравнивать
надлежит только однопорядковые, однородные объекты или понятия; 2)
сравнивать предметы нужно по таким признакам, которые имеют существенное
значение [6, с.112].

2.4 Дедукция и индукция

В психолого-педагогических исследованиях активно применяются

индукция и дедукция. Используя индуктивный путь, исследователь идет от
эмпирического уровня к уровню теоретическому посредством обобщения
отдельных фактов, аналогий, статистического описания и выводов, различные
формы экстраполяции от известного к неизвестному. Тем самым
осуществляется проникновение в сущность явлений, открытие их
закономерностей, построение гипотез и теорий.
Применение дедуктивного пути позволяет выводить утверждения из
одного или нескольких утверждений на основе законов и правил логики [17,
с.126].
Как метод исследования индукция состоит в получении общего знания на
основе знания частного (единичного), менее общего. Тем самым она выступает
определенным способом обобщения. Когда мы выявляем какое-нибудь
правило, закон, т. е. находим общее на основе частных случаев, мы совершаем
индукцию [6, с.105].
Для получения индуктивно общего знания совсем не обязательно изучать
все случаи исследуемого явления (что делается в процессе так называемой
полной индукции). Для этого достаточно взять несколько случаев или даже
один частный случай и рассмотреть его всесторонне. Правда, обобщение в
подобной, неполной индукции всегда будет носить лишь вероятностный, а не
достоверный характер.
Дедукция как метод исследования, противоположный индукции,
употребляется, наоборот, там, где ученый-педагог распространяет общее
знание (правило, закон) на более частные, конкретные области и, в конечном
счете, на единичное явление [6, с.106].
Индукция и дедукция неразрывно связаны между собой и крайне
необходимо пропорциональное развитие обоих методов для психологии и
педагогики как гуманитарных наук. Односторонний индуктивизм неизбежно
ведет к простой регистрации фактов без глубокого их анализа и обобщения, к
концентрации внимания на внешней стороне психолого-педагогических
явлений и процессов, к переоценке техники исследования с одной стороны, и к
недооценке системы научных знаний, понятийно-категориальной системы
науки, игнорированию научной методологии – с другой. В противоположность

19
этому однобокая ориентация на дедуктивный метод исследования приводит к
формированию абстрактных понятийных схем без надлежащего анализа и
обобщения психолого-педагогических явлений, что делает невозможным
понимание их содержательных сторон. На деле это приводит к замене
подлинно научных рекомендаций всякого рода наставлениями, указаниями и т.
п., годными якобы для всех случаев [17, с.126-127].

2.5 Моделирование

Методом моделирования называется такой общенаучный метод

исследования, при котором изучается не сам объект познания, а его
изображение в виде так называемой модели, но результат исследования
переносится с модели на объект [13, с.126].
Исходной научной категорией моделирования как метода является
«модель». В различных источниках это понятие определяют по-разному. Так,
модель определяется как «удобный способ относительного представления
объектов», или как «искусственный или естественный объект, находящийся в
некотором объективном соответствии с исследуемым объектом, способный его
замещать на определенных этапах познания, дающий в процессе исследования
некоторую допускающую опытную проверку информацию, переводимую по
установленным правилам в информацию о самом исследуемом объекте» [20,
с.31].
Модели обычно бывают в виде рисунков, чертежей, схем, таблиц, матриц,
символов или описываются в виде текста. В модель включаются важные с
точки зрения познания черты и исключают несущественные. Модели в
широком смысле должны изображать что-либо из подлежащих изучению
объектов реального мира [13, с.126].
Моделирование как метод исследования характеризуется системностью
процесса познания, целостностью построенной модели, возможностью
применения абстрактно-логических процедур, универсальностью,
прогностичным материалом моделируемого объекта, способностью выполнять
в единстве познавательную и формируемую функции [11, с.159].
Применяемые в науке модели разделяются на две группы.
К первой группе относятся все материальные предметные модели, которые
имитируют структуру или функции объекта и непосредственно
воспринимаются органами чувств.
Ко второй группе – вычислительные модели, существующие как
отображение объектов, непосредственно не воспринимаемых органами чувств.
Их делят на наглядно-образные и логико-символические. Наглядно-образные
модели бывают в виде слов, схем, чертежей или пространственных
конструкций. Логико-семантические (знаковые) модели строятся как
логические и математические исчисления, в них особенности реальных явлений
представлены символами, и поэтому их называют математическими моделями.

20
 Наиболее абстрактными являются логико-символические модели. Эти
модели ценны с точки зрения облегчения путей познания, так как их
дальнейшие преобразования и последующая конкретизация позволяют познать
неизвестное, углубить знание уже известного и дать на основе этих знаний
практическое решение [13, с.126-127].

2.6 Классификация

Классификация – распределение предметов какого-либо рода на классы в

соответствии с наиболее существенными признаками, присущими предметам
данного рода и отличающими их от предметов других родов, при этом каждый
класс в свою очередь делится на подклассы. Классификация представляет
собой особый случай применения логической операции деления объема
понятия, представляющий собой некоторую совокупность делений (деление
некоторого класса на виды, деление этих видов). Обычно в качестве оснований
деления выбирают признаки, существенные для данных предметов. В этом
случае классификация называется естественной, она выявляет существенные
сходства и различия между предметами и имеет познавательное значение.
Классификация может применяться и для систематизации предметов. В этом
случае в качестве основания выбирают признаки удобные для этой цели, но
несущественные для самих предметов, например, алфавитные каталоги. Это
искусственные классификации. Наконец, наиболее ценными для науки
являются классификации, основанные на познании законов, связи между
видами, перехода от одного вида к другому в процессе развития [3, с.13].
Составление классификации подчиняется определенным логическим
правилам: 1) в одной и той же классификации должно быть одно и то же единое
основание; 2) объем членов классификации должен соответствовать объему
классифицируемой совокупности, т. е. сумма членов классификации должна
исчерпывать совокупность и не превышать ее; 3) члены классификации должны
исключать друг друга, т. е. ни один из членов не должен входить в объем
другого; 4) подразделение на подклассы должно быть непрерывным, т. е. идти
по линии постепенного нарастания или ослабления выделенного в качестве
основания признака, не перескакивая через ближайший подкласс [6, с.113].

Вывод: На основе вышеизложенного следует отметить, что методы,

применяемые на теоретическом уровне, направлены на выявление
существенных связей и закономерностей педагогических явлений и процессов,
установление сходства и различий между ними, их систематизацию на
основании существующих научных признаков.

21
 Заключение

Итак, в данной работе были рассмотрены основные методы исследования.

Как же из этих отдельных методов сложить обоснованную методику
исследования, пользуясь которой можно решить поставленные задачи?
Необходимо исходить из положения о том, что сущность метода
определяется не совокупностью приемов, а их общей нацеленностью, логикой
движения ищущей мысли, следующей за объективным движением предмета,
общей концепцией исследования. Метод — это, прежде всего, схема, модель
исследовательских действий и приемов, а уже затем — система реально
осуществляемых действий и приемов, служащих доказательству и проверке
гипотезы в плане определенной педагогической концепции. Естественно, что
выбор методов во многом определяется уровнем, на котором ведется работа
(эмпирический или теоретический).
Эмпирическое исследование направлено непосредственно на изучаемый
объект и реализуется посредством наблюдения и эксперимента. На уровне
эмпирического познания происходит отбор и описание фактов, осуществляется
такое их обобщение, при котором факты представляются в виде системы,
показываются их зависимости.
Теоретическое исследование концентрируется вокруг универсальных
законов и гипотез. С его помощью устанавливаются закономерности, сущность
явлений и процессов. Процесс эмпирического и теоретического познания - это
не только логическая проблема, но в равной степени методологическая
проблема. Проблематика отношений между эмпирическим и теоретическим
познаниями особенно актуальна в области методологии.
Любой метод сам по себе представляет полуфабрикат, заготовку, которую
нужно модифицировать, конкретизировать применительно к задачам, предмету
и конкретным условиям поисковой работы.
Наконец, нужно подумать о таком сочетании исследовательских методов,
чтобы они удачно дополняли друг друга, раскрывая предмет исследования
полнее и глубже, чтобы была возможность результаты, полученные одним
методом, перепроверить, используя другой. Например, результаты
предварительных наблюдений и бесед с учащимися полезно уточнить,
углубить, проверить, анализируя результаты контрольных работ или поведение
учащихся в специально созданных ситуациях.
Сказанное позволяет сформулировать некоторые критерии правильности
выбора метода исследования:
1. Адекватность объекту, предмету, общим задачам исследования,
накопленному материалу.
2. Соответствие современным принципам научного
исследования.
3. Научная перспективность, т. е. обоснованное предположение о
том, что выбранный метод даст новые и надежные результаты.
4. Соответствие логической структуре (этапу) исследования.

22
 5. Возможно более полная направленность на всестороннее и
гармоническое развитие личности обучаемых, потому что исследовательский
метод во многих случаях становится методом образования и воспитания, т. е.
инструментом прикосновения к личности.
6. Гармоническая взаимосвязь с другими методами в единой
методической системе.
На основе изученных материалов, можно отметить, что современная
методика имеет обширный и богатый арсенал методов исследования. Но успех
исследования в значительной мере зависит от того по каким критериям мы
выбираем методы для проведения того или конкретного исследования и в какой
комбинации мы используем эти методы.
Таким образом, мною были рассмотрены основные методы исследования в
современной методике, изучив которые хочется отметить, что прежде чем
приступить к выполнению исследовательской работы, необходимо уделить
особое внимание выбору методов исследования.
Завершая рассмотрение вопроса о методах исследования в методике
обучения иностранным языкам, можно заключить, что под влиянием
современной образовательной парадигмы происходит большие изменения не
только в плане увеличения разнообразия и усложнения используемых
исследовательских процедур, но и в плане повышения их комплексности с
целью наиболее полного отражения специфики изучаемых объекта и предмета
исследования.

23
 Список использованной литературы:

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и

понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР, 2009.
2. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория
школьного учебника. М.: «Русский язык», 1977.
3. Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических
исследований: учебное пособие. Стерлитамак: Стерлитамакский
государственный педагогический институт, 2002.
4. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.,
1956.
5. Проблемы методологии педагогики и методики исследований/ Под ред.
М. А. Данилова, Н. И. Болдырева. — М., 1971.
6. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического
исследования. М.: Педагогика, 1982.
7. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-
педагогического исследования: Учебное пособие. М.: Издательский центр
«Академия», 2005.
8. Педагогический словарь: учебное пособие/ В.И.Загвязинский,
А.Ф.Закирова, Т.А. Строкова и др. М.: Издательский центр «Академия», 2008.
9. Иванова Т.В., Сухова И.А. Теория и методика обучения иностранному
языку: Базовый курс лекций. Уфа: Издательство БГПУ, 2008.
10. Колкер Я. М., Устинова Е.С., Еналиева Т. М. Практическая методика
обучения иностранному языку: Учебное пособие. М.: Издательский центр
«Академия», 2000.
11. Кунанбаева С.С. Теория и практика современного иноязычного
образования. Алматы, 2010.
12. Кушнер Ю.З. Методология и методы педагогического исследования:
Учебно-методическое пособие. – Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2001.
13. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.
Таллин: Валгус, 1980.
14. Матюшкина М.Д. Методы педагогического исследования: Учебное
пособие. СПб., 2012.
15. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь
терминов методики обучения языкам. М.: Стелла, 1996.
16. Маркс К. Введение: (из экономических рукописей 1857—1858
гг.). — Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 12.
17. Образцов П. И. Психолого-педагогическое исследование: методология,
методы и методика: Учебное пособие. – Орел, 2012 .
18. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку
на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение,
1988.
19. Шеманин Г.М. Основные методы эмпирического познания. М., 1970

24
 20. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования
экспериментально-методического исследования в методе обучения
иностранным языкам. М., 1982.
21. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика:
Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2006.

25