г-ваъ

Н а правах рукописи

ГЛАДЫШЕВА Нина Константиновна

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ

ФИЗИКИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

13.00.02 — Теория и методика обучения физике

А вт о р сфер а т
диссертации на соискание ученой степени
д о к т о р а педагогических наук

Москва — 1997
 2

Работа выполнена в Институте общего среднего образования

Российской академии образования

Официальные оппоненты БИБЛИОТЕК**

д о к т о р педагогических наук, профессор Н.С.Пурышсва -«
д о к т о р педагогических наук, профессор П.И.Самошюнко...
д о к т о р педагогических наук, профессор Ю . А . С а у р о в ^ ^

Ведущая организация — Московский педагогический

университет

З а щ и т а состоится 1997 г. часов

на заседании диссертационного совета Д 018.06.01 в институте
о б щ е г о среднего образования Российской академии образования
п о адресу: 119905, Москва, ул. Погодинская, 8.
^

С диссертацией можно ознакомиться в'филиале N 3 Государ­

ственной научной педагогической библиотеки им. К.Д.Ушинско'ч»
при Российской академии образования.

А в т о р е ф е р а т разослан 1997 г.

Ученый секретарь • ' / \ с.

и
д и с с е р т а ц и о н н о г о совета, '. * , ,$
д о к т о р физико - математических наук, ; / *
профессор р _ ^ - у - ^ Г.В.Дорофс,.. ' Г "
 Г- л з
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Основной целью школьного образования является всестороннее

развитие личности ученика. Для этого школа должна приобщить его
к культурным ценностям человечества, в том числе к естественнона­
учным знаниям.
Не вызывает сомнения, что физика играет весьма важную роль в
системе естественных наук. Однако, говоря о физике применительно
к содержанию школьного образования, необходимо четко опреде­
лить общекультурную значимость физики. В первую очередь отме­
тим, что в рамках физических теорий формировалось значительное
число понятий и законов, используемых в разных областях деятель­
ности людей. Далее, многие философские учения генетически связаны
с идеями и достижениями физики; особенно это относится, по мне­
нию Чудинова Э.М., к вопросам гносеологии, в частности — к по­
становке и разным вариантам решения проблем научной истины. На­
конец, физика, как наиболее развитая естественная наука, дает мно­
жество ярких примеров разных методов научного познания, путей
формирования научной теории, взаимосвязей теорий, относительной
исгинности научного знания и диалектики его развития. Именно ис­
следования в области физики послужили основой формирования со­
временного мировоззрения и научного стиля мышления.
Поэтому раскрытие общекультурной значимости физики и фор­
мирование на этой основе научного мировоззрения и мышления
должны составлять, по мнению М.В.Мостепаненко, В.С.Степина и
Л.Ф.Кузнецовой, Л.В.Тарасова и ряда других ученых, приоритетные
цели школьного курса физики.
Проблемы развития мышления учащихся и ознакомления их с
методами научного познания при изучении физики волновали учите­
лей и методистов еще дореволюционной школы. В последующем эти­
ми вопросами занимались многие ученые, например Б. Г. Ананьев,
Т.И.Артемьева, П.Я.Гальперин, Г.М.Голин, В . В . Д а в ы д о в , Л . И .
Иванова, Э.В.Ильенков, А.Ф.Иоффе, Е.Н.Кабанова - Меллер,
В.Г.Разумовский, Б.И.Спасский, В.А.Фабрикант. К настоящему вре­
мени вопрос о путях формирования научного мировоззрения и мыш­
ления учащихся проработан в теоретическом плане достаточно глу­
боко.
Хуже обстоит дело с реализацией этих разработок в практику
преподавания. В 1977 г. В.В.Мултановский отмечал, что даже в ста­
бильных учебниках для старших классов курс физики представляет
 4

собой некую сумму знаний, не подчиненную четким структурам об­

общений на высших уровнях и не отвечает задаче проектирования
научно-теоретического способа мышления. Отсутствие четкого ядра
у курса второй ступени неизбежно приводит к перегрузке учащихся.
В своей докторской диссертации он разрабатывал свободные от ука­
занных недостатков содержание, структуру и основы изучения ядра
курса физики для старших классов, но эти разработки не нашли во­
площения в учебно - методическом комплексе. В фундаментальном
исследовании научных основ школьного курса физики, выполненном
в 1985 г. группой ведущих методистов-физиков под руководством
Э.Е.Эвенчик, проблема формирования методологических и гносео­
логических знаний не рассматривалась даже в старших классах .сред­
ней школы.
По-видимому, основная трудность при серьезной реализации
теоретических проработок путей формирования научного мышления
и мировоззрения учащихся состоит в том, что они требуют формиро­
вания знаний на достаточно высоком уровне обобщения. В част­
ности, как отмечает Н.С.Пурышева, восприятие физической картины
мира, одного из важнейших компонентов научного мировоззрения,
предполагает изучение фундаментальных физических теорий как ло­
гически стройных целостных систем. Д о настоящего времени среди
методистов большую популярность имеет точка зрения Пиаже о су­
ществовании возрастных этапов развития мышления, на основании
которой считается, что в подростковом возрасте учащимся свой­
ственно конкретное познание и недоступно познание на высоком
уровне обобщения. Поэтому, если и предггринимались реальные п о ­
пытки, согласно совету Ю. И. Соколовского, строить учебный пред­
мет в соответствии с логикой и структурой науки, то лишь на базе
старших классов или даже факультативов для старшеклассников.
Так, подготовленное Свитковым Л.П. пособие именно на факульта­
тивных занятиях знакомит учащихся на примере термодинамики с
двумя способами построения физической теории, с методами иссле­
дования.
Указанные в ы ш е исследования по формированию научного ми­
ровоззрения и мышления учащихся проводились применительно к
структуре школьного образования, существовавшего до 1995 года. В
рамках этой структуры школьный курс физики является двухступен­
чатым. Курс физики первой ступени рассматривается как пропедев­
тический. Соответственно основные задачи обучения физике на пер­
вой ступени состоят в подготовке учащихся к продолжению образо­
вания в старших классах и в трудовом воспитании учащихся. Форми-
 5

рование научного мышления и мировоззрения реализуются в

"посильном для учащихся" объеме: изучение некоторых важнейших
физических понятий (массы, силы, энергии, инерции и др.) в их
"современной трактовке"; использование физических понятий и за­
конов для объяснения явлений; формирование умений проводить на­
блюдения и опыты. Изучение фундаментальных физических теорий,
усвоение вопросов гносеологии и методов научного познания отне­
сено к задачам второй ступени обучения физике. Таким образом,
именно в старших классах содержание курса физики соответствует
необходимым условиям полноценного формирования научного ми­
ровоззрения и мышления учащихся.
С принятием Закона Российской Федерации "Об образовании"
условия раскрытия в общеобразовательной школе общекультурного
потенциала физики как науки существенно усложнились. Согласно
этому закону, обязательной для всех учащихся является только
основная школа. Значительная часть учащихся после окончания
основной школы может прекратить свое обучение или пойти учиться
в учебные заведения, в которых физика не изучается. Отсюда следует,
что в современных условиях роль курса физики основной школы
должна существенно измениться: из пропедевтического он должен
стать базовым. Именно в рамках основной школы учащиеся должны
воспринять важнейшие аспекты физики, имеющие общекулътурную
значимость — познакомиться с физикой как системой фундаменталь­
ных теорий, в пределах своих возможностей наиболее полно сфор­
мировать научное мышление и мировоззрение.
Проблемой нашею исследования является приведение структуры
школьного курса физики в соответствие со структурой современной
школы.
Теоретические основы методики преподавания физики на пер­
вой ступени её* изучения в школе детально исследовала в 1979 году
Н. А.Родина в своей докторской диссертации. Изменение роли курса
физики основной школы в системе школьного физического образо­
вания вызывает необходимость переосмысления теоретических основ
этого курса, касающихся его логики, содержания и методов обуче­
ния. В настоящее время нет завершенных исследований, посвященных
разработке путей формирования методологических и гносеологиче­
ских знаний у учащихся основной школы. Это определяет актуаль­
ность темы нашего исследования "Теоретические основы преподава­
ния физики в основной школе".
 6

Объектом исследования выступает процесс обучения физике в

основной школе.
Предметом исследования являются пути формирования у уча­
щихся основной школы методологических и гносеологических зна­
ний, н а базе которых и развивается научное мышление и мировоззре­
ние учащихся.
Целью нашего исследования является разработка концепции фи­
зического образования в основной школе и реализация ее в форме
учеб но-методического комплекса.
Как мы уже отмечали, теоретические исследования путей фор­
мирования научного мировоззрения и мышления учащихся почти
полностью ориентировались на старшеклассников главным образом
из-за распространенного мнения о слабой способности учащихся -
подростков к абстрактному, теоретическому познанию. Это мнение
проявляется и в исследованиях В.А.Коровина и Ю . И . Дика, направ­
ленных на разработку курса физики в современной школе.
Между тем имеются исследования, показывающие, что в су­
ществующих школьных курсах физики способность детей к абстракт­
ному мышлению явно недооценивается. Так, Н.А. Родина еще в 1986
г. отметила, что реальный уровень абстрактного мышления подрост­
ков позволяет существенно усилить роль физических теорий в курсе
физики первой ступени. В качестве конкретного шага в этом направ­
лении она считала необходимым построить курс физики первой сту­
пени на базе двух теорий, молекулярно - кинетической и электрон­
ной.
Итак, изменение роли курса физики основной школы в общей
системе школьного образования вызывает необходимость пересмо­
т р а возможностей подростков к освоению обобщенных знаний и
умений. Основания для такого пересмотра д а ю т результаты ряда ис­
следований по педагогической психологии, например, Ш. А. Амона-
швили, Д.Н.Богоявленского, Н.А.Менчинской, В. В. Давыдова,
Н.Ф.Талызиной, показавшие, что развитие личности зависит не
столько о т возраста, сколько от структуры познавательной деятель­
ности, определяемой методами обучения и предыдущей подготовкой
школьника. Э т о позволило нам сформулировать гипотезу исследова­
ния. М ы предполагаем, что:
• степень мышления детей 13-15 лет позволяет им усваивать мате­
риал н а уровне фундаментальных физических теорий и целостной
физической картины мира;
 7

• тщательный отбор планируемых результатов обучения, совершен­

ствование структуры и логики учебника и научно обоснованное
планирование учебной деятельности учащихся позволят суще­
ственно повысить уровень физического образования в основной
школе без перегрузки учебного процесса, познакомить учащихся с
особенностями фундаментальных физических теорий, научными
методами познания и физической картиной мира.
В соответствии с целями и гипотезой мы должны были решить
р я д задач исследования:
1) Проанализировать тенденции школьного физического образова­
ния, возрастные возможности учащихся 13- 15лст, их интересы и
склонности; н а основе такого анализа сформулировать концеп­
цию физического образования в основной школе.
2) Определить принципы отбора и выделить систему планируемых
результатов обучения физике в основной школе.
3) Определить совокупность требований к учебно-методическому
комплексу по физике для учащихся основной школы, обеспечи­
вающих достижение планируемых результатов обучения.
4) В соответствии с концепцией курса физики и требованиями к
учебно-методическому комплексу, разработать учебник и дидак­
тические материалы для учащихся основной школы и методиче­
ские рекомендации для учителей.
5) Проверить доступность предлагаемого курса физики для уча­
щихся основной школы.
Использовались методы исследования, адекватные сформулиро­
ванным выше задачам:
• анализ психолого-педагогической и методической литературы;
• расчет компонентов учебника физики для основной школы;
• расчет необходимой и достаточной учебной деятельности учащихся
на уроках;
• педагогический эксперимент по проверке доступности разработан­
ного курса физики в основной школе.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:

1. Разработана концепция курса физики основной школы, пре­
следующая в качестве приоритетных целей обучения формирование
научного мышления, научного мировоззрения и представления о фи­
зике как системе научных теорий. Концепция содержит следующие
ключевые положения.
 8

• Курс физики должен быть систематическим и завершенным, что

предполагает включение в его содержание как классических, так и
квантовых фундаментальных физических теорий.

• Знания учащихся должны формироваться на высших уровнях об­

общения, уровнях фундаментальных физических теорий и физи­
ческой картины мира.

• Л о г и к а раскрытия учебного материала в учебнике и логика учеб­

ного процесса на уроках должны быть приведены в соответствие с
общей схемой научного познания; необходимо всемерно обучать
учащихся методам научного познания.

• Должен быть произведен тщательный отбор системы знаний и уме­

ний, минимально необходимой для достижения приоритетных це­
лей обучения физике и обязательной для усвоения приблизительно
85% учащихся.

• Учебно-методический комплекс по физике должен обеспечить не­

обходимый и достаточный объем (согласно закономерностям фор­
мирования знаний и умений) целенаправленной разнообразной
учебной деятельности учащихся.

2. Выдвинута, проверена и подтверждена гипотеза о способ­

ности детей 13-15 лет усваивать учебный материал на уровне фунда­
ментальных физических теорий и целостной физической картины ми­
ра. К а р т и н а мира понимается при этом как система сведений об
основных идеях, лежащих в основе фундаментальных физических
теорий, содержании и структуре этих теорий, их особенностях и вза­
имосвязях.

3. Применительно к познавательным интересам и способностям

учащихся произведен отбор содержания и разработана методика из­
учения в основной школе кинетической теории вещества, электроди­
намики Максвелла, теории атома и атомного ядра, традиционно из-
учавишхея в старших классах средней школы.

4. Разработан, опробован и внедрен учебно-методический ком­

плекс по физике для основной школы, включающий программу,
учебники и методические рекомендации для учителя, в которых реа­
лизована сформулированная концепция.
 Теоретическая значимость результатов исследования состоит в
том, что:
— проверена и подтверждена способность учащихся основной школы
усваивать материал на уровне фундаментальных физических теорий
и физической картины мира;
— разработана новая концепция курса физики основной школы, со­
ответствующая современной структуре школьного образования;
— выделена группа требований к содержанию курса физики основ­
ной школы и к учебно-методическому комплексу, обеспечивающая
реализацию выдвинутой концепции.
Практическая значимость результатов исследования заключа­
ется в разработке учебно-методического комплекса по физике для
основной школы, обеспечивающего достижение приоритетных целей
обучения физике.

На защиту выносятся:
• концепция курса физики основной школы в современных условиях;
• совокупность требований к учебно-методическому комплексу;
• учебно-методический комплекс по курсу физики для основной шко­
лы.
Апробация теоретических решений и практических результатов ис­
следования состоит в следующем. Теоретические идеи соискателя ис­
пользовались при разработке концепции школьного физического об­
разования и проекта стандарта физического образования для основ­
ной и средней школы. Теоретические положения исследования изло­
жены в ряде работ, список которых приводится в конце авторефера­
та. В русле разрабатываемого направления было выполнено исследо­
вание статистических закономерностей формирования знаний и уме­
ний учащихся, создана технология конструирования методических
разработок . Большинство теоретических положений реализовано в
экспериментальных учебных материалах и методических пособиях.
Разработанные автором (совместно с Нурминским И.И.) учеб­
ники физики " Ф И З И К А - 8 " и " Ф И З И К А - 9 " неоднократно обсужда­
лись на заседаниях лаборатории обучения физике И О Ш РАО, на ме­
тодическом объединении учителей Южного округа г.Москвы (в 1994
г.), обсуждены и одобрены Федеральным экспертным советом по
общему образованию при М О Р Ф (заключение № 113 от 13.04.95 );
приняты к изданию издательством "Просвещение" (план издания на
1997 и 1998 годы) и включены в Федеральный перечень учебников.
 10

Учебники в ротапринтном издании с 1992 года проверялись в

школах № 548 г.Москвы и № 82 пос. Черноголовка Московской об­
ласти. С 1995 г. по учебникам работали школы № 3 1 0 и № 5 0 3
г.Москвы, школа-лицей № 3 г.Орла; в Орловской области - Мцен-
ская многопрофильная гимназия и Мценское педагогическое учили­
ще, Мезенский учебно-педагогический комплекс, Болоховское педа­
гогическое училище.
Апробация отдельных результатов велась в выступлениях дис­
сертанта перед учителями и на научно-практических конференциях
(г.Самарканд, г.Рязань, г.Орел).
Внедрение результатов исследования осуществлено в форме учбно-
методического комплекса по физике для основной школы.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения. В ра­

боте страниц машинописного текста, в списке использованной
литературы 297 наименований.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее акту­
альность, дается общая характеристика диссертационного исследо­
вания, приводятся его основные результаты, формулируются защи­
щаемые теоретические положения и полученные практические ре­
зультаты, приводится информация об апробации и внедрении ре­
зультатов исследования.
В первой главе "Тенденции развития школьного физического об­
разования* анализируются цели физического образования и место
физики в учебном плане школы, рассмотрен общекультурный потен­
циал курса физики, сформулирована концепция: физического образо­
вания в основной школе.
Анализ методических пособий и учебных программ с 1916 года
по настоящее время позволил представить динамику изменения задач
школьного физического образования и выявить тенденцию перехода
приоритета от политехнического принципа обучения к развитию
учащихся, т о есть к развитию мышления, формированию умений
объяснять явления, формированию научного мировоззрения и зна­
ний о методах физики. В настоящее время программы по физике ука­
зывают следующие приоритетные задачи физического образования:
изучение курса физики должно
— способствовать формированию общей культуры личности;
 II

— обеспечивать оптимальные условия умственного развития;

— обеспечивать знания о природе и технике, способствующие фор­
мированию научной картины мира, диалектико - материалистическо­
го мировоззрения и ориентации в выборе сферы будущей практи­
ческой деятельности.
Определение приоритетной задачи курса физики как формиро­
вание общей культуры личности потребовало рассмотреть общекуль­
турный потенциал науки физики. В понятие культуры наука входит
составляющей компонентой, как искусство, философия, образование,
производство. Все составляющие тесно связаны между собой, разви­
тие науки влечет за собой изменение философии и других составляю­
щих культуры. Если классическая физика имела жесткую систему по­
нятий и обрисовывала ясную картину мира, где каждый процесс яв­
лялся причиной других процессов, то современная физика разрушила
эту систему. Новые физические теории стали претендовать лишь на
относительную истинность. По мнению В. Гейзенберга, современная
физика открыла дверь новому и более широкому взгляду на соотно­
шение между человеческим духом и реальностью. Она дала толчок
появлению серьезных философских работ, в частности, по вопросам
гносеологии.
Современная философия подчеркиваег мысль, что важнейшей
формой представления науки в системе культуры является мировоз­
зрение как высший уровень систематизации научного знания и осо­
знания его ценностных предпосылок. Таким образом, изучение физи­
ки необходимо не только для формирования знаний основ одной из
естественных наук, являющейся компонентой культуры. Без знания
физики в ее историческом развитии человек не поймет и историю
развития других составляющих современной культуры. Нельзя не со­
гласиться с мнением А.Зоммерфельда, что современное естествозна­
ние превращается в философию природы. Часто говорят о разделе­
нии и специализации науки, не замечая, что современная физика дает
неслыханное объединение и углубление знания. Именно на пропи­
танной философией почве, на которой могли вырасти теория относи­
тельности и квантовая механика, может наука решить свою задачу:
направлять внимание на всеобщее и рассматривать наиболее глубо­
кие проблемы познания.
Проблема соответствия стиля мышления и уровня развития нау­
ки имеет глубокие основания. У разных человеческих сообществ тра­
диционный стиль мышления имеет свои корни в различных областях
культуры, религии, науки. Если стиль мышления "отстает" от уровня
развития науки, т о последствия переноса достижений науки (в част-
 12

ности, ядерной физики на традиционные способы мышления какого-

либо африканского племени начала века) могут быть непредсказуе­
мыми, как отмечал Гейзенберг.
В целом анализ тенденции изменений.целей школьного физиче­
ского образования и роли физики в формировании современной
культуры показывает, что приоритетными целями обучения физике в
настоящее время являются формирование научного мышления и миро­
воззрения учащихся и ознакомление их с физикой как наукой, В соот­
ветствии с Законом Р Ф "Об образовании", подросток имеет право не
учиться после окончания основной школы. Поэтому мы считаем не­
обходимым выдвинуть указанные цели физического образования в
качестве приоритетных уже в основной школе.
Следующие шаги нашего исследования были направлены на по­
иски путей достижения приоритетных целей обучения физике в
основной школе. Уточнения требовала и цель ознакомления уча­
щихся с физикой как наукой.
I. Ознакомление с физикой как наукой.
Знания о природе, накопленные человечеством в историческом
процессе своего развития, зафиксированы в виде системы взаимосвя­
занных естественнонаучных теорий. С другой стороны, любое при­
родное явление многогранно, и для его всестороннего объяснения
ученые используют несколько теорий в совокупности. Поэтому су­
ществуют два подхода к изложению основ физики.
Первый подход, который в основном доминирует в школьных
учебниках физики, предполагает формирование такой системы зна­
ний, которые позволили бы ученикам объяснять окружающие при­
родные явления. Для него характерна такая последовательность вве­
дения струкзурных единиц знания: понятия — законы — теория —
физическая картина, мира*. Понятия и законы, как правило, форми­
руются без "привязки" их к роли и месту в структуре фундаменталь­
ной физической теории, они в значительной степени автономны. Д а ­
же названия крупных тем в пр01рамме старших классов школьного
курса физики (и соответствующих глав учебников) отражают стре­
мление при изложении физики структурировать её по группам явле­
ний и описывающим их понятий и законов: "Законы постоянного то­
ка", "Электрический ток в различных средах", "Электромагнитные
колебания", "Электромагнитные волны". Тем более это справедливо

* Основы методики преподавания физики в средней ш к о л е / / П о д ред.

А.В. Перышки на, В.Г.Разумовского, В.А.Фабриканта. — М.: Про­
свещение, 1984, с.79
 13

для курса физики первой ступени. Пожалуй, только две темы школь­
ного курса физики, "Основы молекулярно - кинетической теории" и
"Элементы теории озносительности", выпадают из такого стиля из­
ложения физики: в них исходные положения, понятия и законы четко
связаны в структуру, которые можно рассматривать как учебные вер­
сии соответствующих фундаментальных физических теорий.
Доминирование в школьном курсе физики подхода к изучению
науки, при котором понятия и законы вводятся автономно от теории,
а учебный материал группируется по той или иной совокупности фи­
зических явлений, дало основание группе ученых предложить объ­
единение физики с другими естественнонаучными школьными пред­
метами в интегрированный курс типа "Естествознание и техника"**.
Авторы этого предложения, на наш взгляд, вполне резонно считают,
что в рамках интегрированного курса всесторонне рассмотреть при­
родные явления значительно проще, чем в курсе физики, химии, био­
логии и физической географии по-отдельности. В т о же время объ­
единение естественнонаучных предметов не помешает изучению фи­
зических понятий и законов, каждый из которых и в раздельных
предметах вводится и отрабатывается относительно автономно на
небольшом числе законов и явлений.
Однако сами по себе физические понятия, законы, модели при­
родных объектов и явлений нельзя считать научными знаниями. По
мнению Э.М.Чудинова, научное знание, в отличие от обыденного,
должно представлять собой логически стройную систему, имеющую
форму теории. Только в рамках научной теории понятия, законы и
модели имеют вполне определенный смысл, в рамках теории или
группы теорий раскрывается их научная значимость. Поэтому необ­
ходим такой подход к изучению учебного материала курса физики,
при котором ученик получает системные знания, адекватные струк­
туре научной теории. Преимущества такого подхода отмечали
Л.Я.Зорина, В.Г.Разумовский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и дру­
гие ученые. П о мнению Н.С.Пурышевой, такая системность знаний
необходима для усвоения физической картины мира. Только позна­
комившись с фундаментальными физическими теориями как логиче­
ски стройными структурами знаний, с их особенностями и взаимо­
связями, ученик, по нашему мнению, может представить себе физику
как науку.

** Государственный базисный учебный план средней школы (проект),

— М.: Н И И С и М О А П Н С С С Р , 1988, с.6 - 7.
 14

Приведенные выше и рассмотренные в диссертации другие со­

ображения привели нас к двум выводам.
Во - первых, целевую установку на ознакомление учащихся
основной школы с физикой как наукой необходимо уточнить: уча­
щиеся должны ознакомиться с физикой как системой фундаменталь­
ных физических теорий. Конечно, речь идет об упрощенной, назовем
её учебной, версии фундаментальной физической теории. Но эта
учебная версия должна правильно отражать характерные особен­
ности и, в основных чертах, структуру базовой теории.
Во - вторых, систематический курс физики в основной школе
должен изучаться как отдельный школьный предмет. Дело п том, что
в рамках интегрированного курса типа "Естествознание" формиро­
вать системные знания на уровне фундаментальных физических тео­
рий, а тем более системы таких теорий, значительно сложнее, чем в
рамках отдельного предмета. Интегральный курс может служить
пропедевтикой систематического курса физики основной школы или
( и ) следовать за ним в старших классах.
2. Формирование научного мировоззрения.
Мировоззрение представляет собой обобщенное осознание че­
ловеком своего отношения к окружающей действительносги, опреде­
ление своего места в мире. Предмет мировоззрения (отношение чело­
века к миру в целом) и его структура издавна привлекали внимание
ученых. В нашей диссертации рассмотрен лишь, один аспект миро­
воззрения, связанный с интеллектуальным отношением человека к
миру, миропонимание. На формирование именно этого аспекта ми­
ровоззрения наиболее ощутимо может влиять изучение физики в
школе.
Анализ структуры миропонимания, интеллектуального аспекта
мировоззрения, позволил выделить три его компоненты: научную
картину мира и её лидирующий в настоящее время элемент — физи­
ческую картину мира; диалектико - материалистический характер по­
знания; научный стиль мышления.
Понятие физической картины мира ( Ф К М ) детально проанали­
зировано в работах В.Ф.Ефименко, М.В.Мостепаненко, В.В. Мул-
тановского, Б.Я.Пахомова и других. Н.С.Пурышева в своей доктор­
ской диссертации пришла к выводу, что важнейшими компонентами
Ф К М являются фундаментальные физические теории с присущими
каждой из них характерными особенностями (с лежащими в её основе
философскими идеями и основополагающими моделями; с понятий­
ным аппаратом, эмпирическим базисом; с особенностями видения
 15

мира с позиции этой теории и т.д.), а также система фундаменталь­

ных физических идей и принципов, выражающих взаимосвязи между
теориями. Этот вывод мы привели выше как одно из обоснований
пеобходимосги формирования системных знаний учащихся на уровне
обобщения фундаментальных физических теорий. Разделяя позиции
Н.С.Пурышсвой, мы считаем необходимым при отборе содержания
школьного курса физики выделять указанные компоненты Ф К М в
число основных элементов учебного материала, подлежащих обяза­
тельному усвоению учащимися.
Миропонимание, интеллектуальный аспект осознания челове­
ком своего отношения к окружающей действительности, по необхо­
димости предполагает осознание им процесса научного познания.
Поэтому практически все методисгы, разрабатывающие проблему
формирования мировоззрения учащихся, обращали особое внимание
н а формирование у них гносеологических и методологических зна­
ний. Для учебных целей в качестве общей схемы процесса научного
познания В.Г.Разумовским предложена циклическая схема формиро­
вания физической теории. В этой схеме в качестве её элементов вы­
ступают такие методы научного познания, как наблюдения и экспе­
римент, моделирование и построение гипотез, теоретический анализ.
Незамкнутоеть циклической схемы позволяет показать развитие на­
учных знаний, их относительную истинность на каждом этапе разви­
тия, соотношение теории и эксперимента, роль моделей в научных
исследованиях.
К сожалению, в наиболее распространенных "стабильных"
учебниках физики гносеологическим и методологическим вопросам
уделяется явно недостаточное внимание. Мы считаем, что основная
причина "дискриминации" методологических и 1-носеологических
вопросов связана с автономностью введения и отработки физиче­
ских понятий и законов в школьном курсе физики. В последователь­
ную цепочку "понятия — законы - теория •— физическая картина
мира", о которой говорилось выше, эти вопросы вставить трудно.
При изучении физики по такой схеме обобщение знаний на уровне
фундаментальной физической теории возможно на последних уроках
изучения материала физики, относящегося к этой теории. Однако на
относительно небольшом числе уроков обобщения практически не­
возможно достаточно хорошо проработать общую схему процесса
познания и связанные с ней методы познания, вопросы гносеологии.
В частности, вопрос о развитии научных знаний. Дело в том, что из­
учение физического понятия или закона вне связи с логической
структурой физической теории диктует раскрытие его содержания
 16

сразу на современном уровне, что мы и наблюдаем в школьных

учебниках. Ученики получают знания в завершенном, готовом виде,
и соответсгвенно воспринимают их как истину в последней инстан­
ции.
П о мнению Г. М. Голина, Б. И. Спасского, А. И. Бугаева, Н. В.
Ш а р о н о в о й и ряда других ученых, нужно изменять логику раскрытия
физики в школе. Они предлагают сделать школьный курс физики та­
ким, чтобы при изложении физики можно было показать противоре­
чивый характер познания, чтобы методы научного познания изуча­
лись в единстве с изучением физических понятий и законов, которые
формировались и выявлялись с помощью этих методов. С этой целью
В. Г. Разумовский предлагает привести учебный материал в соответ­
ствие во структурой физической теории, и процесс изучения постро­
ить в соответствии с циклической схемой познания. Мы полностью
разделяем эту точку зрения.
3. Развитие научного мышления.
Научный стиль мышления, как показал Г. М. Голин, это система
принципов логического построения знания, включающая основные
методы научного познания. В качестве методологической основы фи­
зической картины мира он согласует понятийный аппарат фундамен­
тальных физических теорий, обеспечивает логическую непротиворе­
чивость и единство Ф К М , Научное мышление выступает и как систе­
ма видов деятельности, в которых происходит усвоение понятий,
принципов и законов окружающего мира. Ядром научного мышле­
ния Н. В. Ш а р о н о в а считает умение мыслить противоречиями. Отме­
тим еще одну важную особенность научного мышления: научный
скепсис, стремление выяснить истинность получаемых сообщений.
Пути устранения догматизма в знаниях учащихся Б. И. Спас­
ский, А. И. Бугаев, Г. М. Голин и другие методисты предлагают те
же, что и при формировании научного мировоззрения. Аналогичные
предложения высказывают и психологи, обращая внимание на необ­
ходимость активизации познавательной деятельности учащихся, на
формирование приемов их мыслительной деятельности.
Школьные курсы физики традиционно настроены на развитие
логического и предметно-деятсльностного видов мышления. Поэтому
для методики физики мы считаем актуальной рекомендацию Н. А.
Менчинской, И. С. Якиманской и других психологов обратить осо­
бое внимание на развитие образного мышления. Базой для развития
образного мышления в курсе физики могут служить модели из-
 17

учаемых природных объектов и процессов и развитое этих моделей

по мере формирования фундаментальных физических теорий.
Н а основе обрисованного выше анализа мы определили сле­
дующие условия достижения приоритетных целей обучения физике в
основной школе.
Во-первых, физические понятия и законы должны усваиваться
учащимися сразу как элементы изучаемой фундаментальной физи­
ческой теории, занимая подобающее им место в ее логической струк­
туре. Для этого процесс раскрытия учебного материала в учебнике и на
уроках должен имитировать постепенное формирование теории в со­
ответствии с циклической схемой процесса познания.
Во-вторых, отдельные методы научного познания и сочетания
этих методов должны многократно и активно использоваться в ука­
занном выше процессе "формирования " фундаментальных физических
теорий..
В - третьих, необходимо раскрывать перед учащимися особен­
ности и взаимосвязи фундаментальных физических теорий.
Далее мы рассмотрели возрастные возможности и интересы
подростков.
В советской средней школе обобщение знаний учащихся на
уровне фундаментальной физической теории относится в основном к
старшим классам. Обосновывается это недостаточным развитием
мыслительных способностей учащихся подросткового возраста.
Однако исследования психологов, проведенные во второй поло­
вине 20 века, позволяют уточнить возрастные возможности уча­
щихся. В частности, экспериментальные исследования, описанные
Г.Клаусом и труппой советских психологов*, показывают, что к 13 -
15 годам у подростков в основном завершается переход к абстракт­
ному мышлению: быстро нарастая в возрасте от 7 до 12 лет, аналити­
к е - синтетические способности детей после 12 лет почти не меняются;
к 15 годам 78% учащихся достигают "высокого" или
"удовлетворительного" уровней сформированности умственных уме­
ний рассуждать, сравнивать, обобщать, логически обрабатывать
учебный материал.
Необходимо также отметить, что развитие математического
мышления у подростков 13-15 лет еще далеко не завершается. К то­
му же в этом возрасте подростки отличаются недостаточной регуля-

* Особенности обучения и психического развития школьников 13-17

л е т / П о д ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова. — М.: Педагогика,
1988. — 192 с. л.-.огил
 18

цией центральной нервной системы. По мнению известного врача -

психиатра Г.Е.Сухаревой, в этом возрасте противопоказанно форми­
рование четких стереотипов мышления, поскольку это усиливает
инертность мышления подростка. Его желательно обучать разным
подходам к объяснению материала, разным моделям.
Анализ р а б о т советских и зарубежных психологов дал основа­
ние для гипотезы нашего исследования о возможностях формирова­
ния у учащихся основш/й школы знаний сразу на уровне обобщения фун­
даментальных физических теорий и даже на уровне целостной физи­
ческой картины мира. Однако на содержание и мегодику формирова­
ния этих знаний возрастные особенности подростков накладывают
определенные требования:
математический аппарат учебной версии изучаемой теории должен
быть по возможности сокращен и упрощен; при теоретическом ана­
лизе желательно прибегать к образным моделям;
— нежелательно формировать у учащихся основной школы умения
применять свои знания по алгоритмам (стереотипным подходам к
объяснению явлений и решению задач); преимущество должно быть
отдано формированию умений применять знания в субъективно но­
вых ситуациях.
Разработка курса физики для основной школы потребовала из­
учить интересы учащихся подросткового возраста. Анкетирование
показало, что для них физика является одним из самых трудных
учебных предметов (для более 20% учащихся). Наиболее часто ис­
пользуемые на уроках физики виды деятельности (пересказ парагра­
фа; рассказ об опыте; объяснение явления; решение физических задач)
положительно воспринимаются примерно каждым десятым учени­
ком. Особенно отрицательно относятся школьники к решению рас­
четных задач. Д а ж е проведение опытов интересует только третью
часть учащихся. Только 21%учеников считают, что знания по физике
им могут пригодиться в жизни для работы или для поступления в
ВУЗ; для остальных это учебный предмет, не имеющий для них прак­
тического значения. Учитывая выявленное отношение подростков к
физике как учебному предмету и к разным видам деятельности, мы
считаем, что целесообразно чаще использовать эксперимент как
проверку гипотезы, объяснять явления, включить больше материала
для дополнительного чтения, существенно сократить число формул,
которые должен ученик запоминать, и уменьшить число расчетных
задач, включаемых в учебник.
В последнем параграфе первой главы сформулирована концеп­
ция физического образования в основной школе, дана система свя-
 19

занных между собой и вытекающих один из другого взглядов на со­

держание и структуру разрабатываемого курса физики для основной
школы.
/. Приоритетными целями обучения физике являются:
— формирование научного мировоззрения;
— формирование научного стиля мышления;
— раскрытие особенности физики как науки (для обеспечения
осознанного выбора профиля дальнейшего обучения); при этом
физика представляется системой фундаментальных физических
теорий.
2. Курс физики должен быть систематическим и носить завершенный
характер. Для освоения современной физической картины мира
ученики должны познакомиться как с классическими, так и с кван­
товыми теориями.
3. В качестве объектов изучения должны выступать фундаментальные
физические теории — идеи, лежащие в их основе, их логические
структуры, особенности и взаимосвязи этих теорий. Физические
понятия и законы должны изучаться сразу как элементы системно­
го знания, теории.
4. Технические устройства, физические явления и процессы являются
несамостоятельными объектами изучения, а лишь материалом для
раскрытия предсказательных и объяснительных возможностей из­
учаемых физических теорий, связей теории и практики.
5. Методы научного познания и сам процесс такого познания должны
быть самостоятельными объектами изучения в курсе физики основ­
ной школы. Они должны быть постоянно действующими инстру­
ментами в процессе усвоения учащимися материала курса физики.
6. Процесс раскрытия учебного материала в учебнике и на уроках
должен имитировать постепенное формирование изучаемой фун­
даментальной физической теории в соответствии с циклической
схемой процесса познания. Поэтому логика изложения материала
физики в учебнике и логика учебного процесса на уроках должны
быть приведены в соответствие с этой схемой.
7. Необходимо избегать выработки стереотипов мышления у уча­
щихся, для чего шире использовать задания, требующие примене­
ния получаемых знаний в субъективно новых для учеников ситуа­
циях.
 20

& Элементы физических теорий (понятия, модели, законы и т.п.) и

умения, обязательные для усвоения учащимися, должны быть четко
определены и сведены к минимуму, с одной стороны, достаточному
для достижения приоритетных целей обучения физике, а с другой,
— реальному в условиях ожидаемого нами бюджета учебного вре­
мени ( 5 часов в неделю), отводимого на изучение физики в основ­
ной школе.
°. Дидактический материал учебника и учебная деятельность уча­
щихся на уроках должны быть рассчитаны с учетом закономерно­
стей формирования знаний и умений учащихся.
70. Использование математического языка в раскрытии содержания и
особенностей изучаемых физических теорий должно быть сведено к
минимуму; всюду, где это возможно, необходимо отдавать пред­
почтение словесным рассуждениям, образному и предметно - на­
глядному моделированию.

Во второй главе "Оптимизация учебного процесса** рассмот­

рены требования к учебно-методическому комплексу, вытекающие из
принятой нами концепции курса физики основной школы.
За исходную позицию мы взяли концепцию оптимизации, вы­
двинутую Ю.К.Бабанским. В соответствии с этой концепцией,
предъявляются повышенные требования к выбору наиболее рацио­
нальных методов обучения для каждой конкретной ситуации и к уче­
ту закономерностей формирования знаний и умений учащихся.
Исследованные в 1975-1990 гг. при нашем участии статистиче­
ские закономерности формирования знаний и умений учащихся по­
зволяют рассчитывать учебную деятельность, организуемую компо­
нентами учебников физики и средствами обучения на уроках. Поэто­
му мы выделили те результаты этого исследования, которые необхо­
димо учитывать при разработке учебно-мегодического комплекса.
1. Учебник и учителя на уроках должны организовывать учебную
деятельность учащихся по усвоению всех тех элементов содержания
понятий, законов, моделей, схем (элементов учебного материала),
которые обязательно должны усвоить "все" ученики. То же самое
относится и к элементам алгоритмов или ориентировочных основ
умений (правил пользования приборами, плана экспериментально­
го исследования и т.п.). Следовательно, при разработке курса фи­
зики необходимо четко определить все необходимые для усвоения
(основные) элементы знаний и умений — планируемые результаты
обучения.
 21

2. Около 20-25% учащихся относятся к категории детей с низкой ла­

бильностью нервной системы. Они начинают усваивать изучаемый
материал физики только после большого числа упражнений с ним
— тогда, когда остальные ученики этот материал уже усвоили.
Чтобы и учащиеся с низкой лабильностью усваивали значительную
часть основных элементов учебного материала, необходимо обес­
печить усвоение каждого из этих элементов приблизительно 85%
учащихся.
3. Элемент учебного материала средней трудности усваивается 85%
учащихся при условии, что эффективное число N34»), = Цат* вовле­
чений этого элемента в разнообразную учебную деятельность, ор­
ганизуемую с помощью компонентов учебника и средств обучения
на уроках, достигает 35 условных единиц в VIII классе или 65
условных единиц в I X классе. Здесь ш — число, показывающее,
сколько раз при этом использовалось то или иное средство обуче­
ния ( или компонент учебника ); си — его относительная эффектив­
ность. Необходимые для расчетов учебной деятельности учащихся
основной школы значения сц приведены в таблице 1.
4. Категория трудности элемента учебного материала для учащихся
зависит о т сценария введения этого элемента, о т т о г о , насколько
кратко, легко и просто (короткая четкая демонстрация или лабора­
торная работа, аналогия, опора на жизненный опыт и т.п.) введен
этот элемент. Если новый для учащихся элемент учебного материа­
ла вводится в процессе длительных экспериментальных или теоре­
тических исследований, сложных или нечетких рассуждений, то
возрастает категория трудности элемента; тогда приходится увели­
чивать расчетное значение >1:>ФФ в д в а — четыре раза.
В 1978г. появились в журнале "Физика в школе" статьи, в кото­
рых внимание учителя обращалось на наиболее важные элементы
учебного материала физики и говорилось о необходимости добивать­
ся их усвоения; в учебных программах были выделены основные зна­
ния и умения учащихся. Но учебники остались прежними, и ситуация
в школах не изменилась. Учебный процесс в большинстве случаев не
целенаправлен, демонстрационные опыты и задачи подбираются по
традиции и могут не отрабатывать основной материал урока. Плот­
ность учебной информации в учебниках столь велика, что учитель
вынужден на каждом уроке вводить новый материал и не успевает его
отрабатывать. Появилась необходимость четкого выделения плани­
руемых результатов обучения (ПРО).
 22

Выделяемые П Р О должны конкретизировать цели обучения фи­

зике, раскрывать в деталях все те знания и умения, которые обяза­
тельно должны быть усвоены учащимися. В то же время П Р О

Таблица I.
относительные эффек­
тивности
факторы учебного процесса (условные единицы)
классы
VII VIII IX
КОМПОНЕНТЫ УЧЕБНИКА
Простой текст, а строчки 1 1 1

Текст, выделенный жирным шрифтом, а «ы 5 3,2 4

Использование аналогий, сравнений и проти­ 0,8 0,8 0,8

вопоставлений
Вопросы в конце параграфов, I 2 3

разобранные, ан

Задачи и вопросы в Упражнениях, разоб­ 1 2 3

ранные, а .
Формулы внутри текста, афт. 1 1 1

Формулы на отдельной строке, а ф 2,5 2,2 2,5

Рисунок (иллюстрация), график а и Р С

2 2 4

Косвенный материал (от эффективности каж­ 0,1 0,1 0,1

дого компонента)
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
Конспектирование на уроке, а «ик 4 1,5 1

Демонстрационный опыт, а,**. 6,5 4 3

Лабораторные работы, а . . 5 4 3
л Р

Анализ задачи, вопроса в классе 1 1,2 3

Экспериментальная задача 4 3,2 4

Рассказ опыта 1 1 1

должны быть достижимыми в условиях реального учебного процесса

в массовой школе. При разработке ПРО мы опирались на принцип
научности и принцип минимизации.
Принцип научности в научной литературе трактуется как при­
ведение содержания школьного курса физики в соответствие с совре-
 23

менным содержанием науки, обобщение изучаемого материала в со­

ответствии со структурой фундаментальных физических теорий и
включение в изучаемый материал методов познания, используемых в
физике. Необходимо обеспечить отражение полноты современного
фундаментального знания, относящегося к четырем фундаменталь­
ным теориям — классической механике, кинетической теории ве­
щества, электродинамике и квантовой механике. Трактовка основ­
ных понятий и законов должна соответствовать их полиманию в со­
временной науке*.
Реализация сформулированного выше принципа научности
обеспечивает условия достижения всех выделенных нами целей обу­
чения в основной школе. Н о содержание современных фундамен­
тальных физических теорий (их экспериментального основания, ядра,
следствий и т.п.) весьма велико. Механизмом ограничения предпола­
гаемого перечня П Р О служит принцип минимизации.
Принцип минимизации. В дидактике этот принцип рассматри­
вался Краевским В . В . , Лернером И.Я. и др.. Они исходили из поло­
жения, что минимум знаний должен быть достаточным для дальней­
шего пополнения знаний, для формирования современного стиля
мышления и не должен приводить к перегрузке учащихся. Н о пути
минимизации не рассматривались.
Решая проблему минимизации П Р О , мы постоянно учитывали,
что минимум знаний должен быть достаточным для достижения на­
меченных целей — п о н и м а н и я учениками идей и особенностей из­
учаемой теории, ее связей с другими теориями, понимания физи­
ческой картины мира и формирования научною стиля мышления.
М ы наметили следующие подходы к минимизации ПРО.
1 .Для формирования физической картины мира необходимо рас­
крыть фундаментальные идеи, связывающие физические теории. Из
множества таких связей должны быть выбраны только узловые, те,
которые отразились на выработке научного миросозерцания. На­
пример, узловым в процессе формирования мировоззрения являет­
ся факт существования законов сохранения. Но совершенно нет не­
обходимости охватывать все законы сохранения; достаточно
нескольких, наиболее простых и наиболее часто используемых в
разных областях науки и техники: законы сохранения энергии, им­
пульса, заряда.
2. При раскрытии отличительных особенностей теорий, их моделей,
достаточно ограничиться наиболее простой областью теории, где
эти отличительные особенности проявляются достаточно четко.
 24

3. П о каждой из фундаментальной физической теории отбирался тот

минимум понятий, законов и моделей и тот минимум из элементов
их содержания, который необходим и достаточен для раскрытия
особенностей логической структуры и содержания этой теории, сё
основополагающих философских идей и моделей. При прочих рав­
ных условиях предпочтение отдавалось тем физическим понятиям и
законам, которые часто используются в наибольшем числе совер­
шенно разных наук и отраслей производства и, таким образом,
входят в общенаучный понятийный аппарат. В диссертации описа­
но проведенное нами в связи с этим исследование частот и широты
использования физических понятий и законов в научно - популяр­
ных журналах, рассчитанных на массового читателя.
4. Результаты обучения, возведенные в ранг обязательных для всех
учащихся, должны быть реалистичными, достижимыми. Нельзя
включать в их число компоненты, хотя и очень ценные с точки зре­
ния задач обучения, воспитания и развития учащихся, если на дан­
ном этапе мы не можем четко указать пути их достижения. Поэто­
му в число П Р О включаются только те элементы, которые могут
быть многократно вовлечены в разнообразную учебную деятель­
ность без заметного ущерба качеству учебного процесса в реальных
условиях массовой школы.
Кроме этих двух принципов отбора мы рассмотрели вопрос о
соответствии П Р О и готовящегося стандарта физического образова­
ния. Согласно статье 7 закона "Об образовании", стандарт должен
очерчивать обязательный минимум требований к уровню подготовки
выпускников школы. Готовящийся стандарт и выделенные нами П Р О
должны быть необходимыми и достаточными для достижения заяв­
ленных целей обучения. Н о функции у них разные.
Стандарт устанавливает уровень обязательной обученности вы­
пускников всех общеобразовательных учреждений вне зависимости
от конкретных концепций и программ физического образования в
этих учреждениях. Каждое требование стандарта должно быть изме­
ряемым. Причем при проверке ученики разных общеобразователь­
ных учреждений, обучающиеся по разным учебникам физики и про­
граммам, должны быть поставлены в равные условия. Отсюда выте­
кает предельная конкретизация требований стандарта, однозначное
указание ситуаций, в которых ученики обязательно должны уметь
применять изученные физические законы и понятия. Но предельная
конкретизация требований стандарта имеет и свою слабую сторону:
одна из важнейших целей обучения - формирование научного мыш­
ления, оказывается не охваченной этими требованиями. В самом де-
 25

ле, научное мышление предполагает умение анализировать субъек­

тивно новые, не известные ранее ученику ситуации, опираясь на ме­
тоды научного познания. Формированию же такого мышления про­
тивопоказана выработка стереотипов. И, напротив, выработка сте­
реотипов полезна при формировании умений использовать получен­
ные знания при анализе конкретных типовых ситуаций, очерченных
требованиями стандарта.
Поэтому различие П Р О и госстандарта мы видим не в расшире­
нии номенклатуры обязательных понятий, а в принципиально иной
целевой установке. В отличие от стандарта, планируемые нами ре­
зультаты обучения имеют другую форму. Они очерчивают систему
элементов содержания физических понятий и законов с указанием,
что ученики должны научиться их использовать в субъективно новых
ситуациях, т о есть ситуациях, рассмотрение которых до данного вре­
мени не предусматривалось в учебнике и на уроке.
Следовательно, соответствие П Р О госстандарту должно быть
реализовано так, чтобы среди все новых и новых ситуаций, предла­
гаемых учащимся в качестве упражнений по формированию умения
применять очерченные в ПРО и госстандарте физические понятия и
законы, предложить рядоположно с другими и те конкретные ситуа­
ции, на которые указывает стандарт.
Условия достижения целей физического образования в основной
школе конкретизированы в требованиях к учебной программе, учеб­
нику и методике преподавания курса физики.
Программа устанавливает общую структуру курса физики;
указывает, с какого возраста следует начинать изучение физики и
сколько лет должно продолжаться ее изучение, определяет, какое об­
щее число часов следует выделить на физику и как их распределить по
классам. Кроме этих общепризнанных требований мы предлагаем
включить в программу концепцию курса и четко сформулированный
планируемый результат обучения.
В концепции курса необходимо отразить:
— цели образования на конкретный возрастной период школьников
(с указанием классов);
— объекты изучения, выделенные в соответствии с целями обучения;
— подходы к логике изучения материала, соответствующие целям
физического образования;
— особенности методики преподавания данного курса;
— условия для устранения пере1рузки учебного процесса.
Особую часть программы должны составить планируемые ре­
зультаты обучения, представленные в систематизированном виде, но
 26

так, как они будут предъявляться ученику — не в назывной, а в со­

держательной форме. Отличие части с П Р О от содержания програм­
мы в том, что в последнем отражен также интеллектуальный фон, без
которого ученики затрудняются воспринимать учебный материал (
перечислены явления и технические устройства, обозначен материал
для дополнительного чтения и т.п.)
Методы обучения. Выбор методов обучения вызывает дискус­
сию , так как не существует общепризнанной классификации общих
методов. Рассматривая подходы Данилова М.А., Бабанского Ю.К.,
И.Д. Зверева, А . М . Матюшкина, Вилькеева Д.В., Разумовского В.Г. и
других, мы приняли трактовку метода как способа познания. Эта
трактовка позволила нам использовать анализ методов, данный
Махмутовым М.И.:
— Информационно - сообщающий метод предполагает заучивание
учебной информации учащимися, отработку умений путем механиче­
ского выполнения однотипных упражнений.
— Объяснительный метод нацелен на осмысленное усвоение кон­
кретных знаний и формирование умений решать задачи по образцу, в
знакомых ситуациях (усвоение н а репродуктивном уровне).
— Инструктивно - практический метод предназначен для подготовки
учащихся к практической деятельности на уроках по труду, рисова­
нию, физкультуре и т.д..
— Объяснительно-побуждающий, побуждающий и проблемный ме­
тоды направлены на обучение самостоятельной исследовательской
работе по приобретению знаний, на развитие их творческого мышле­
ния и овладение методами научного исследования. Однако эти ме­
тоды различаются степенью самостоятельности учащихся в учебном
процессе и, соответственно, ролью учителя. Если при объяснительно
— побуждающем мегоде учитель объясняет значительную часть из­
учаемого вопроса физики и готовит учеников к дальнейшему его из­
учению в процессе самостоятельных исследований, т о при проблем­
ном обучении этот последний путь познания становится практически
единственным. Учитель при этом играет роль консультанта. Побуж­
дающий метод занимает промежуточное положение между объясни­
тельно - побуждающим и проблемным.
Данный анализ и полученные нами статистические закономер­
ности формирования знаний и умений учащихся показали, в полном
соответствии с мнением Ю.К.Бабанского, что ограничиваться одним
методом обучения нецелесообразно. Действительно, цели обучения
не ограничиваются формированием мировоззрения и мышления
учащихся. Ученики должны приобрести определенную систему кон-
 27

кретных знаний из области физики: основные положения изучаемых

физических теорий, их важнейшие законы и следствия. Осваивая экс­
периментальный метод научного исследования, ученики должны
усвоить правила пользования различными приборами (в том числе
измерительными), правила построения графиков, правила техники
безопасности. При первоначальном обучении учащихся этим прави­
лам, повидимому, целесообразнее использовать информационно-
сообщающий метод. Поэтому мы рекомендуем при обучении физике
в основной школе наиболее соответствующее целям обучения сочета­
ние объяснительно - побуждающего и объяснительного методов обу­
чения, изредка прибегая к информативно - сообщающему методу.
Учебник. Третье, четвертое, пятое и шестое положения концеп­
ции курса физики основной школы определяют требования к струк­
туре и логике раскрытия учебного материала в учебнике.
— Поскольку объектами изучения должны быть фундаментальные
физические теории, то учебный материал должен группироваться по
областям применимости каждой из этих теорий — по разделам
"Механика", "Кинетическая теория вещества", "Электродинамика" и
"Физика атома и атомного ядра".
— Логика раскрытия материала каждого раздела в учебнике должна
имитировать логику построения соответствующей физической тео­
рии, соответствовать циклической схеме научного познания. Содер­
жание и логика каждого параграфа должны быть четко привязаны к
определенному звену циклической схемы построения теории, являясь
в то же время примером применения соответствующего этому звену
метода научного познания или побуждать учащихся самим приме­
нить этот метод в описываемой ситуации — для экспериментального
выявления исходных фактов; построения гипотез и моделей; их тео­
ретического анализа с целью объяснения особенностей новых явле­
ний или предсказания таких особенностей, анализа возможностей их
практического применения; экспериментальной проверки предсказа­
ний строящейся теории.
Требования к системе заданий. Система заданий, помещенных в
учебнике, должна обеспечивать достижение очерченных в программе
планируемых результатов обучения и соответствовать концепции
курса физики. Поэтому необходимо определить систему заданий в
учебнике как с количественной, так и с качественной стороны. Ана­
лиз функциональной нагрузки на систему заданий привел к форму­
лировке следующих требований:
 28

— система заданий в основной своей массе должна соответствовать

системе знаний и умений, усвоение которых предусмотрено плани­
руемыми результатами обучения;
— значительная часть заданий должна быть ориентирована на уро­
вень применения формируемых знаний и умений в новых для учени­
ков ситуациях;
— система заданий в учебнике должна содержать по каждому из
предусмотренных для обязательного усвоения элементов учебного
материала такое число упражнений, которое необходимо и достаточ­
но для его усвоения 85% учащихся.
Указанные требования почти полностью определяют объем и
характер системы заданий. Тем не менее нужны задания, не связан­
ные с отработкой ПРО. Например, нацеленные на подготовку почвы
для последующей постановки учебной проблемы при объяснительно
побуждающем методе обучения. И необходимо избежать увлечения
типовыми задачами. Подбирать следует задания, наиболее эффек­
тивно влияющие на результаты усвоения основных элементов учеб­
ного материала: экспериментальные задания; задания с использова­
нием графиков; задания на экспериментальное обоснование того или
иного утверждения, на реализацию объяснительных функций теории;
задания с опорой на исторические опыты.
Требования к структуре и оформлению учебника. Принцип до­
ступности (или посильной трудности обучения) и необходимость
усиления внимания к развитию образного мышления предъявляют
дополнительные требования к тексту учебника, его иллюстративному
материалу и системе ориентации в учебнике.
П о мнению ученых (Трайтак Д.И., Концевая Л.А., Микк Я.А.,
Сохор А . М . и другие), в школе при формировании знаний школьни­
ков учебник играет определяющую роль, поэтому вопрос о слож­
ности текста стоит очень остро. Опираясь на р а б о т ы этих исследова­
телей, мы рассмотрели пути оптимизации сложности текста и спосо­
бы объективной оценки сложности учебного текста.
Для уменьшения сложности текста мы использовали рекоменда­
ции — избегать употребления редких слов, уменьшить количество
иностранных слов, новые слова повторять несколько раз в разных
связях, не увлекаться сложноподчиненными предложениями, не зло­
употреблять формулами в тексте, чаще использовать примеры из
жизни и иллюстрации. Любая иллюстрация передает больше инфор­
мации, чем слово; рисунок является действенным компонентом учеб­
ника: в основной школе его эффективность выше, чем анализ задачи
или вопроса(но при условии, что в рисунке четко и явно показаны
 29

подлежащие усвоению элементы учебного материала). Кроме того,

текст лучше всего начинать с постановки проблемы; в тексте должны
быть обобщения; основные элементы материала должны повторять­
ся, раскрывая изучаемое явление с разных сторон (но не дословно).
Для расчета сложности текста Микк Я.А. разработал формулу, в
соответствии с которой сложность школьного учебника может быть
определена числовым коэффициентом от 14 до 30. Для учебника фи­
зики этот коэффициент не должен превышать 30 единиц.
В системе ориентации учебника мы рассмотрели следующие по­
зиции:
— Система основных элементов учебного материала, на которых ба­
зируется отработка П Р О , должна быть четко выделена и представле­
на в явном виде для учащихся в учебнике.
— Для формирования умений на основе информационно - поясни­
тельного метода обучения необходимо поместить в учебнике соответ­
ствующие алгоритмы (например, правила пользования измеритель­
ными приборами).
— Общее число параграфов и упражнений, включенных в учебник, не
должно превышать временные возможности реального учебного
процесса.
— В тексте необходимы различные выделения, ориентирующие уча­
щихся в важности отдельных частей текста.

В третьей главе "Реализация концепции физического образования в

основной школе" раскрывается конкретный пример реализации на­
шей концепции курса физики основной школы и сформулированных
требований к программе, методике обучения и учебнику в виде раз­
работанного нами учебно - методического комплекса, включающего
программу курса физики, учебники и методические рекомендации для
учителей.
Согласно концепции, курс физики основной школы должен
ознакомить учащихся не только с классическими фундаментальными
физическими теориями, но и с квантовыми теориями — их основопо­
лагающими идеями, моделями, понятиями, законами. Согласно ста­
бильной программе курса физики, даже в 11 классе предусмотрено
слишком мало материала по квантовой механике, чтобы на его базе
раскрыть особенности этой теории. Поэтому в разработанной нами
программе систематического курса физики основной школы мы
весьма существенно увеличили этот материал: к традиционным во­
просам о фотоэффекте, гипотезе Планка, постулатах Бора, опытах
Резерфорда и его планетарной модели атома, поглощении и иснус-
 50

кании света атомом, лазерах добавлены вопросы об опытах Боте,

гипотезе Луи де Бройля, опытах Джермера и Дэвисона, соотношении
неопределенностей Гейзенберга, модели атома Шредингера, вероят­
ностном характере процессов в микромире. Расширен и материал,
относящийся к физике атомного ядра: добавлены вопросы о моделях
ядра (оболочечной и капельной), объяснении альфа - распада ядер и
условиях протекания термоядерных реакций. В результате, во - пер­
вых, резко возрос удельный вес раздела "Квантовая физика" в общем
объеме курса физики (до 31 часа из общего времени 170 часов, отво­
димого на физику, то есть до 18% по сравнению с 5,5% в стабильной
программе). Во - вторых, добавленный материал позволил расши­
рить ряд фундаментальных идей и особенностей квантовых теорий,
объяснительные и прогностические возможности наиболее известных
моделей атома и атомного ядра.
Удельный вес остальных разделов физики уменьшен путем рез­
кого сокращения прикладных вопросов (например, электротехниче­
ских) и вопросов, не играющих очень важной роли для раскрытия
особенностей изучаемых теорий (например, в механике резко сокра­
щена кинематика и статика; не рассмотрены сила трения, закон Гука
и закон Бернулли, архимедова сила и условие плавания тел; исключе­
ны понятия ускорения, механической работы, момента силы). В це­
лом номенклатура вопросов, рассматриваемых в данной программе,
число явлений и технических устройств существенно меньше, чем в
"стабильной" программе для средней школы, хотя глубина зна­
комства с физикой как наукой существенно возросла.
В диссертации показана реализация требований к учебнику по
нескольким аспектам: знакомству с системой фундаментальных фи­
зических теорий; разнообразию явлений, рассматриваемых в учебни­
ке; сущности научного познания объектов и процессов природы; тео­
ретическим и экспериментальным методам научного познания; срав­
нению теорий. Проведена оценка сложности текста по формуле Мик-
ка Я . А . Коэффициент сложности текста нашего учебника равен 29,
что вполне соответствует норме.
Раскрыт дидактический аппарат учебника, направленный на
формирование экспериментальных умений: в учебник помещены таб­
лицы с правилами пользования измерительными приборами и прави­
лами построения графика по экспериментальным точкам; включен
алгоритм проведения экспериментальных исследований и косвенных
измерений; в текст учебника включены экспериментальные исследо­
вания, направленные на проверку выдвинутых гипотез; органичной
частью текста учебника включено описание экспериментальных ис-
 зг

следований, на которых строится дальнейшее изложение учебного

материала; в текст и в упражнения включены экспериментальные на­
блюдения, позволяющие либо выдвигать предположения, гипотезы,
либо использовать имеющиеся знания для объяснения этих наблюде­
ний.
Согласно статистическим закономерностям формирования зна­
ний и умений учащихся, повысить результаты обучения можно не
только уменьшая трудность усваиваемых элементов учебного мате­
риала, н о и увеличивая организуемую учебником и учителем деятель­
ность учащихся по усвоению этого элемента. Поэтому в §16 диссер­
тации мы рассмотрели расчет необходимой и достаточной деятель-
ности учащихся и тем самым определили число заданий в упражнени­
ях п о каждому из элементов учебного материала, включенного в
ПРО. Кроме расчета числа заданий по каждому элементу, мы показа­
ли отличие по характеру выбранных и составленных заданий в на­
шем учебнике по сравнению с системой заданий в "стабильных"
учебниках 7-11 классов. В частности, в нашем учебнике увеличено
относительное число заданий, связанных с анализом графиков (до
8% по сравнению с 2% в "стабильных"); заданий экспериментального
характера (до 12% по сравнению с 4%); методологического характера
(до 15% по сравнению с 5%); на объяснение явлений или эксперимен­
тальных фактов (до 14% по сравнению с 5%); требующих предсказа­
ния особенностей явления, процесса (до 2,2 по сравнению с 0,3%);
связанных с историческими опытами (до 2% по сравнению с 0,4%). В
то же время уменьшен удельный вес расчетных задач (до 20% по
сравнению с 22%), заданий политехнического характера (до 1,5% по
сравнению с 5%) и прочих заданий (до 65% по сравнению с 87%).
В диссертации приведен фрагмент расчетной таблицы по обес­
печению достаточного объема эффективной деятельности учащихся.
Включенные в расчет демонстрации, лабораторные работы, конспек­
тирование и домашний эксперимент частично обеспечены учебником,
но их реализация предусмотрена также в поурочных методических
рекомендациях. Поэтому необходимо было рассмотреть особенности
методического пособия для учителей.
Пособие состоит из трех частей, в которых рассмотрены общие
вопросы, тематическое планирование и поурочные рекомендации.
В первой части для учителя обосновывается изменение приори­
тета целей физического образования в основной школе и показывает­
ся необходимость направлять основные усилия на формирование на­
учного мировоззрения, научного стиля мышления и ознакомления с
физикой как наукой. Д л я учителя раскрывается методика ознакомле-
 32

ния учащихся с научными методами исследования, подробно раскры

вается метод моделирования и пути его использования; анализирует­
ся роль математики в процессе развития теорий и другие подобные
вопросы. Подробно описываются выводы исследования статистиче­
ских закономерностей формирования знаний и умений учащихся и
рассматривается обеспечение необходимой и достаточной учебной
деятельности учащихся при условии, что основные элементы учебно­
го материала должны быть усвоены не менее 85% учащихся. В этой
же части рассматривается многовариантность использования учеб­
ника и обоснование ее возможности.
В тематическом планировании очень подробно рассмотрено вы
деление учебного времени не только на изучение нового материала,
но и на организацию практической деятельности, и на обеспечение
резерва учителя.
Поурочные рекомендации составлены так, чтобы были реализо
ваны в ы б р а н н ы е методы обучения с учетом возможностей каждого
конкретного материала; наиболее часто применяется объяснительно-
побуждающий метод. Четко выделены основные элементы учебного
материала для каждого урока, и вся познавательная деятельность на­
правлена на отработку этих элементов как на репродуктивном, так и
на продуктивном уровнях. Указаны роль, место и методика проведе­
ния демонстрационных и лабораторных работ. Доведены до оконча­
тельной конкретной реализации все расчеты необходимой и доста­
точной деятельности учащихся на уроке. Обращено внимание на ми­
нимизацию домашних заданий.
Очень важной частью методических рекомендаций является си­
стема контроля за достижением учащимися планируемых результа­
тов обучения. Основным требованием к системе контроля является
необходимость проверить усвоение всех элементов учебного мате­
риала, включенного в ПРО. В диссертации показаны условия, необ­
ходимые для разработки требуемой системы контроля, и различные
виды контроля, выполняющие еще и обучающую функцию.
Педагогический эксперимент по проверке доступности и эффек­
тивности разработанного курса физики проводился в течение четы­
рех лет (1992 - 1996 гг) в школе-комплексе "Царицыно" N 548 г.
Москвы.
В качестве учителя физики работала диссертант. Поскольку та­
кой эксперимент с одним учителем не может дать достаточно досто­
верных данных, были выбраны предельно жесткие условия экспери­
мента: экспериментальное преподавание велось в 8 и 9 классах гума­
нитарного уклона (филологический, художественный и историко-
 35

литературный профили), а результаты обучения сравнивались с ре­

зультатами в 11 классах естественно-математического уклона, где об­
учение велось по "стабильным" учебникам при увеличенном до 19-22
числе учебных часов в неделю на физику з а в е с годы обучения. Пред­
полагается, что, если наш курс физики не вызовет особых трудностей
у учащихся-гуманитар и ев и обеспечит формирование у них знаний и
умений на достаточно высоком уровне, то аналогичных результатов
можно ожидать и при использовании курса в массовой общеобразо­
вательной школе.
Всего экспериментальным преподаванием было охвачено 149
учеников. В соответствии с особенностями разработанного учебно-
методического комплекса, педагогический эксперимент должен был
ответить на следующие вопросы:
1. Действительно ли текст учебника воспринимается учащимися
как доступный?
2. Не вызывает ли использование учебника перегрузки учебного
процесса при заявленном учебном плане (68 часов в 8 классе и 102 ча­
са в 9 классе, всего 5 часов в неделю)?
3. Действительно ли ученики обучаются переносить полученные
знания, применять их для анализа субъективно новых ситуаций?
Мегодика проведения педагогического эксперимента и его ре­
зультаты подробно описаны в § 19 диссертации
Трудность текста учебника определялась методом экспертной
оценки его учениками. Выяснилось, что средний коэффициент труд­
ности составляет 2,9 балла по пятибалльной шкале, что считается оп­
тимальным для школьных учебников по естественнонаучным предме­
там.
Практика преподавания экспериментального курса физики по­
казала, что предлагаемое в наших методических рекомендациях пла­
нирование (тематическое и поурочное) обеспечивает спокойное из­
учение материала физики за 60 часов в 8 классе и 84 часа в 9 классе,
что составляет соответственно 88% и 84% от заявленных в учебном
плане. Таким образом, написанный в соответствии с нашей концеп­
цией учебник физики не вызывает перегрузки учебного процесса в
основной школе при учебном плане 5 часов в неделю.
Результаты усвоения учащимися элементов всех изучаемых фун­
даментальных физических теорий проверялись итоговой контроль­
ной работой. Каждый вариант работы содержал около 39 заданий.
Проверялось усвоение тех элементов физических теорий, которые, с
одной стороны, планировались для усвоения в нашем курсе физики
для основной школы, а с другой стороны — выделены в качестве обя-
 34

зательных для усвоения в "типовой" программе для 9-11 классов

средней школы. Примерно половина всех заданий контрольной ра­
боты проверяли умение учащихся использовать свои знания в субъ­
ективно новой для учащихся экспериментальных классов ситуации.
Примерно треть заданий была нацелена на проверку умения приме­
нять полученные знания по образцу, и остальная одна шестая часть
заданий проверяла знания на уровне воспроизведения.
Контрольная работа была проведена в трех группах учащихся
экспериментальных классов — на выходе из 9 класса (сразу после за­
вершения курса физики основной школы) и на выходе из 11 класса
(через 2 года после завершения курса). При этом учащиеся - гумани­
тарии в 10 и 11 классах физику не изучали. Таким образом, можно
было оценить прочность полученных знаний и умений. В качестве
объекта для сравнения использовались результаты выполнения этой
же контрольной работы выпускниками - одиннадцатиклассниками
естественно-математического уклона.
Проверка показала, что в среднем 84% выпускников основной
школы усвоили элементы физических теорий на уровне воспроизве­
дения, как это и было запланировано при расчетах учебной деятель­
ности учащихся. Задания, предполагающие умение применять полу­
ченные знания по образцу (в знакомых ситуациях), выполнялись в
среднем 55% девятиклассников, а з а д а н и я , проверяющие умение при­
менять знания в новых ситуациях — 54% учащихся девятых экспери­
ментальных классов.
Рисунок справа ил­ % учащих»
люстрирует результаты
выполнения заданий кон­ ] 1 -с эшк[Щм№П
трольной работы всеми 30- —А— 9-е гдатгдииагг.
—•— П-сксои-ршьные
тремя группами учащихся.
Н а нем приведено распре­
20-
деление учащихся по числу
N набранных баллов
(числу правильно выпол­ 10-
ненных заданий). Согласно
критерию Колмогорова-
Смирнова, даже на уровне 35 40
значимости а = 0,3 (т.е. с N. баллы

достоверностью 70%) не обнаруживается значимое различие резуль­

татов выполнения контрольной работы выпускниками - гуманита­
риями основной школы и выпускниками естественно - математиче­
ского уклона полной средней школы. Таким образом, разработанный
 35

нами курс физики для основной школы обеспечивает уровень усвое­

ния изучаемого материала, вполне сопоставимый с уровнем усвоения
его в старших классах естественно - математических профилей.
Диаграмма распределения результатов тестирования одиннад­
цатиклассников - гуманитариев, представленная на том же рисунке,
показывает, что через два года после изучения физики успешность
выполнения контрольной работы снизилась лишь в 2 раза: половина
учащихся этой группы смогла выполнить 15 и более заданий теста по
сравнению с 23 заданиями у двух других групп. Следовательно,
прочность получаемых знаний и умений у учащихся, обучаемых по
проверяемому учебнику, достаточно высока.

Заключение. В процессе диссертационного исследования обос­

нована необходимость сохранения в основной школе систематиче­
ского курса физики и разработана концепция такого курса. По срав­
нению с существующими аналогичными концепциями, в ней измене­
ны приоритеты целей обучения физике. Анализ возможных путей д о ­
стижения этих целей привел к необходимости существенной коррек­
ции теоретических основ отбора содержания и выбора методов обу­
чения физике.
Проанализировав познавательные интересы учащихся 7 — 9
классов школ России и тенденции физического образования в стране,
мы пришли к выводу о необходимости выделения в качестве приори­
тетных трех целей обучения физике в основной школе:
— развитие научного мышления:
— Формирование научного мировоззрения:
— формирование представления о физике как системе теорий.
В диссертации показано, что эти цели обучения тесно взаимо­
связаны и практически полностью охватывают общекультурные цен­
ности физики, важные для всех образованных людей независимо от
их специальности.
Внутренняя взаимосвязь перечисленных выше целей обучения
предопределяет наличие общих условий их достижения, сформулиро­
ванных нами в качестве положений концепции курса физики основ­
ной школы. Формирование научного мышления и мировоззрения по
необходимости предполагает, что методы научного познания и сам
процесс этого познания становятся самостоятельными объектами из­
учения в курсе физики. Формирование научного мировоззрения и
представления о физике как системе теорий предполагает, во-первых,
что курс физики в основной школе должен быть завершенным и ох­
ватывать как классические, т а к и квантовые теории, а во вторых, что
 36

объектом изучения должны быть не отдельные природные явления

или физические законы и понятия, а фундаментальные физические
теории.
Возведение фундаментальной физической теории в ранг основ­
ного объекта изучения предполагает, что учащиеся основной школы
способны к такому уровню абстрактного мышления. Результаты ис­
следований ряда психологов позволили нам выдвинуть в качестве
первого пункта гипотезы диссертационного исследования предполо­
жение, что уровень мышления детей 13-15 лет позволяет им усваи­
вать учебный материал на уровне фундаментальных физических тео­
рий и целостной физической картины мира. Это предположение лег­
ло в основу разрабатываемого учебника физики для основной шко­
лы. Педагогический эксперимент подтвердил правильность данного
предположения. Ученики 8 - 9 классов воспринимают материал, из­
ложенный в экспериментальном учебнике, без особого напряжения,
как материал средней трудности.
В процессе диссертационного исследования выделена группа
требований к учебно - методическому комплексу (программа + учеб­
ник + методические рекомендации учителю), обеспечивающих д о ­
стижение приоритетных целей обучения.
Разработанные концепция курса физики для основной школы и
требования к учебно-методическому комплексу реализованы нами в
программе такого курса, учебниках " Ф и з и к а - 8 " и " Ф и з и к а - 9 " и
методическом пособии по работе с этим учебником. Педагогический
эксперимент подтвердил доступность и эффективность учебно - мето­
дического комплекса. Таким образом, подтвердилась гипотеза иссле­
дования и действенность предлагаемой концепции курса физики в
основной школе.

Список публикаций по теме исследования

Книги, пособия:
1. Методика обучения физике в школах С С С Р и Г Д Р . Под ред.
В.Г.Зубова, В.Г.Разумовского, М.Вюншмана, К.Либерса. - М.:
Просвещение, 1978.- 224 с. / 0,6 п.л.
2. Преподавание физики в 6 - 7 классах средней школы: Пособие для
учителей/ А.В.Перышкин, Н.А.Родина, Х.Д.Рошовская и др.; П о д
ред. А.В.Перышкина. - М.: Просвещение, 1979. —304 с / 1 п.л.
3. Формирование экспериментальных (лабораторных) умений и на­
выков у учащихся V I - VII классов средней школы ; Под ред. А. А.
Покровского, - М.: 1981. Депонир.рукопись N 16 - 8 1 . 6 п.л. / 3 п л .
 37

4. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерно­

сти формирования знаний и умений учащихся. -М.: Педагогика,
1991 -224 с . / 4 п. л .
5. Физика и астрономия: Пробный учебник для 8 класса сред. шк. /
А.А.Пинский, В.Г.Разумовский, Н.К.Гладышева и др; Под ред.
А.А.Пинского, В.Г.Разумовского.- М.: Просвещение, 1995. - 303 с /
0,5 п.л.
6. Проверка и оценка успеваемости учащихся по физике: 7-11 кл.:
Кн. для учителя/ В.Г.Разумовский, Ю.И.Дик и др.; П о д ред. В,Г.
Разумовского. - М.: Просвещение. 1996. - 190 с/0,8 п.л.
7. Гладышева Н.К., Нурминский И.И. Физика: Учеб. для 8 кл. общс-
образоват. учреждений. - М.: Просвещение, 1997.- 1 5 9 с . / 4 п . л .
Статьи в журналах и сборниках:
1. О формировании умений и навыков по физике // Прогнозирование
физического образования в средней школе. - М.: Н И И С и М О А П Н
С С С Р , 1973.-с. 21-31/0,3 п л .
2. Формирование практических умений и навыков у учащихся У1 -
У11 классов//Физика в школе. - 1974. - N 6. - с. 49 -53/ 0,7 п.л.
3. Формирование умений и навыков, развитие творческих способно­
стей.// О совершенствовании преподавания физики в средней шко­
ле; П о д ред. В.Г.Разумовского, Л.С.Хижняковой. - М.: Н И И С и М О
АПН СССР, 1977, с.27 - 42 (в соавторстве) / 0,5 п л .
4. Некоторые количественные закономерности обучения физике в У1
и У11 классах// Педагогика и народное образование в СССР. Экс­
п р е с с - и н ф о р м а ц и я . - 1979. - в ы п 2 ( 1 4 ) . -22 с. (в соавторсгве) /
0,4 н.л.
5. Формирование у учащихся У1 -У11 классов умения пользоваться
измерительными приборами. // Физика в школе. - 1979. - N 5. с. 42 -
47 (в соавторстве) / 0,6 п л .
6. Модельные представления о молекулах ( У ! класс)//Народное об­
разование. -1981. - 0,3 п.л.
7. Определение влияния учебного физического эксперимента на
усвоение знаний учащимися. //Совершенствование содержания и
методов обучения физике в средней школе. Под ред. В.Г. Разумов­
ского, Л . С . Х и ж н я к о в о й . - М . : Н И И О П , 1981--с.26 - 44 (в соав­
торстве) /0,6 п.л.
8. Один из воспитательных аспектов политехнизма. // Физика в шко­
ле. - 1983. 4. - с. 22 - 27(в соавторстве) / 0,3 п л .
9. Один из методов оценки эффективности учебников и методик.//
Советская педагогика. - 1983. - N 3 . - с . 45 - 48 (в соавторстве) /
0,5 п л .
 3»

10. Методы изучения путей нормализации учебной нагрузки. // Ме­

тоды изучения учебной нагрузки учащихся. П о д ред. Г.Г. Масло-
вой. - М.: Н И И С и М О А П Н С С С Р . - 1985. - Вып.7. - с.41 - 72 (в со­
авторстве) / 0,5 п.л.
11. Роль исследовательского эксперимента в развитии мышления
учащихся.// Проблемы прогнозирования физического образования.
П о д ред. А.А.Пинского. - М.: Н И И ОП А П Н С С С Р . - 1986. с. 77 -
82.
12. Технология конструирования методических разработок. - М.:
Н И И С и М О А П Н С С С Р . - 1988. - 12 с.
13. К определению состава и структуры содержания общего среднего
образования.// Материалы к концепции общего среднего образова­
ния. - М.: Н И И С и М О А П Н С С С Р . - 1988. - с I - 17 (в соавторстве)
/0,1 п.л.
14. Единство и дифференциация советской школы, / / т а м же. - с. 43 -
53(в соавторстве) /0,1 п л .
15. Базовый уровень общего среднего образования./ П о д ред. Гла-
дышевой Н.К., Монахова В.М.. - М.: Н И И С и М О А П Н С С С Р . -
1989.-с. 168/0,5 п.л.
16. Базовый уровень среднего образования по физике. //Физика в
школе. - 1990. - N 6. - с. 19 - 24 (в соавторстве) /0,5 п л .
17. Концепция школьного физического образования в России
(проект). // Физика в школе. - 1993. - N 2 . - с. 4 - II (в соавторстве) /
0,1 п л .
18. Российский стандарт школьного физического образования
(Проект) //Физика в школе. -1993. - N 4. - с. 4 - 10 (в соавторстве) /
0,2 п.л.
19. Федеральный компонент государственного образовательного
стандарта начального общего, основного общего и среднего
(полного) общего образования. Проект. Образовательная область
"Физика и астрономия "//газета "I сентября" . Приложение
"Физика". - 1996. - N 41. - с 1 -16 (в соавторстве) / 0,2 п л .

Программы:
1. Программа коммунистического воспитания при изучении физики в
восьмом классе.- М.: Н И И С и М О А П Н С С С Р . - 1986. - 0,8 п л . (в
соавторстве) / 0,2 п.л.
2. Программа факультативного курса "Физические величины и их
измерение" (7 - 8 кл.).// Физика в школе. Сб. нормат. документов. -
М.; Просвещение. - 1987. - с 8 3 - 8 4 ( в соавторстве)/0,1 п.л.
 39

3. Программа систематического курса физики для основной школы

( У Ш - I X кл.)// Программы средней общеобразовательной школы.
Физика. Астрономия. - М . : Просвещение. - 1992. - с.83 - 93 (в соав­
торстве) /0,3 п.л.
4. Программа п о физике для УП - I X классов сельской школы // П р о ­
граммы средней общеобразовательной школы! Физика. Астроно­
мия. - М . : Просвещение. - 1992. - с . 214-220 (всоавторстве) /
0*1 п.л.
5. Физика ( У Ш - IX). / / П р о г р а м м ы средней общеобразовательной
школы. Физика! Астрономия. - М.: Просвещение. -1994. - с. 108 -
И 5 (в соавторстве) /0,2 п.л.

Тезисы докладов. '

1. Расчет необходимой деятельности учащихся. // Тезисы докладов
Всесоюзного совещания - семинара "Дифференциация обучения
физике". - Самарканд. - 1992. - с.54 - 57 (в соавторстве) / 0,2 п.л. .
2. Реализация стандарта физического образования в учебниках для
классов гуманитарного профиля. //Тезисы докладов Всероссийско­
го совещания - семинара "Государственные образовательные стан­
дарты по физике для общеобразовательной школы". - Рязань. -
1994. - с. 9 3 - 9 5 (в соавторстве) / 0,2 п.л.
3. Гуманизация курса физики.//Педагогический ВУЗ: подготовка
кадров для сельской школы в условиях обновления системы о б р а - '
зования. - Орел. - 1995. - с 154 - 158.

Экспериментальные материалы:
1. Учебные задания для учащихся УП класса по теме "Тепловые яв­
ления". - М : Н И И С и М О А П Н СССР. - 1979. - 5 8 с . (в соавторстве)
/1,5п.л.
2. Методические рекомендации к разделу "Тепловые явления". - М.:
НИИ С и М О А П Н С С С Р . - 1979. - с. 20 (в соавторстве) / 0,7 п.л.
3. Методические рекомендации к курсу физики У1 класса. - М.: Н И И
С и М О А П Н С С С Р . - 1980. - с. 119 (в соавторстве) / 3,5 п.л.
4. Методические рекомендации по изучению раздела " Электромаг­
нитные явления" в курсе физики УП класса. - М.: Н И И С и М О
АПН С С С Р . - 1981. - 30 с. (в соавторстве) / 0,5 п.л.
5. Методические рекомендации для учителя по проведению экспери­
ментального исследования. -М.: Н И И С и М О А П Н С С С Р . - 1982. -
4с. • .
6. Методические рекомендации по формированию эксперименталь­
ных умений у учащихся У1 класса. - М.: Н И И С и М О А П Н СССР. -
1983.- 49 с.
7. Учебные задания по физике для учащихся УШ класса (Законы со­
хранения. Элементы статики.). - М.: Н И И С и М О А П Н СССР. -
1985:-32 с.
8. Учебные задания, для учащихся У Ш класса "Основы динамики"
(часть П). - М,: Н И И С и М О А П Н СССР. -1986. - 39 с. (в соав­
торстве) / 0,5 п.л.
9. Учебные задания для учащихся УШ класса. - М.: Н И И ОСО. -
1992. - 13,5 п.л. (в соавторстве) / 6 п.л.
10. Учебные задания для учащихся I X класса. - М . : И О Ш РАО. -
1993, - 16,5 п.л. (в соавторстве)/7 п.л.
11. Физика. Учебные материалы для классов гуманитарного профиля.
Часть I.- М.: И О Ш Р А О . -1994. - 9,5 п л . (в соавторстве) / 4 п л .
12. Физика. Учебные материалы для классов гуманитарного профиля.
Часть 2. - М.: И О Ш РАО. -• 1995. - 9,75 п.л. (в соавторстве)/4,5 п.л.
13. Физика. Учебные материалы для классов гуманитарного профиля.
Часть 3. - М.: И О Ш РАО. -1995. - 9,8 п л . (в соавторстве) / 3 п л .