Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт

(филиал) федерального государственного автономного

образовательного учреждения высшего образования
«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

Терегулов Денис Федорович

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ

НАТУРНО-ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ

13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания

(физика, уровень профессионального образования)

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель
доктор педагогических наук,
доцент Попов С.Е.

Нижний Тагил – 2017

 2

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 3
ГЛАВА 1. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАТУРНОГО И ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОГО
ЭКСПЕРИМЕНТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ............................... 13
1.1. Анализ развития учебного физического эксперимента .......................... 13
1.2. Содержательно-функциональные аспекты готовности студентов к
выполнению натурного и вычислительного эксперимента ........................... 28
1.3. Модель формирования готовности будущего учителя физики к
использованию натурно-вычислительного эксперимента............................. 53
Выводы по первой главе.................................................................................... 73
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО
УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ К ПРОВЕДЕНИЮ НАТУРНО-ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ
ЭКСПЕРИМЕНТОВ.............................................................................................. 75
2.1. Система натурно-вычислительных экспериментов в курсе физики
педагогического вуза ......................................................................................... 75
2.2. Организация лабораторного практикума по курсу общей физики ...... 109
2.3. Оценка готовности будущего учителя физики к использованию
натурно-вычислительных экспериментов ..................................................... 140
Выводы по второй главе .................................................................................. 152
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ 154
3.1. Организация и проведение педагогического эксперимента ................. 154
3.2. Анализ результатов педагогического эксперимента ............................. 167
Выводы по третьей главе ................................................................................ 177
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ................................................................................................... 178
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ............................................................... 180
ПРИЛОЖЕНИЕ ................................................................................................... 206
 3

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Непрерывное совершенствование учеб-

ного физического эксперимента (УФЭ) как на методическом, так и на техно-
логическом уровнях предполагает внесение определенных изменений в экс-
периментальную подготовку будущего учителя физики. В таких условиях
приоритетной задачей обучения в педагогическом вузе становится формиро-
вание готовности студента к проведению учебного физического эксперимен-
та с учетом современных форм и перспективных направлений его развития.
Учебный физический эксперимент как важнейший метод обучения фи-
зике и его разнообразные функции являлись предметом пристального изуче-
ния ведущих методистов Л.И. Анциферова, О.Ф. Кабардина, В.В. Майера,
В.Г. Разумовского, А.В. Усовой, Т.Н. Шамало.
В настоящее время учебный физический эксперимент представлен не
только классическими натурными опытами, но и их компьютеризированны-
ми аналогами и вычислительными экспериментами. Применение различных
компьютерных технологий в УФЭ рассматривалось в исследованиях
М.Ю. Гармашова, О.В. Заковряшиной, В.В. Клевицкого, М.А. Петровой,
Е.И. Постниковой. Многообразие подобных исследований отражает высокий
потенциал развития данного направления учебного физического эксперимен-
та. Значительный вклад в развитие методологии вычислительного экспери-
мента и его использования в учебном процессе внесли работы Е.И. Бутикова,
Р.В. Майера, С.Е. Попова, А.А. Самарского, А.И. Ходановича. В этих иссле-
дованиях раскрыты возможности изучения физических объектов посред-
ством построения и последующего анализа математических моделей, описы-
вающих физические явления.
В последние годы наблюдается усиление интеграционных процессов в
образовании. Интеграция как принцип осуществления образовательного про-
цесса, основанный на взаимодополнении разных форм постижения действи-
тельности (А.С. Кондратьев), в физике наиболее ярко проявляется в ком-
 4

плексном использовании натурного и вычислительного эксперимента.

Натурно-вычислительный эксперимент как научный метод, обеспечивающий
комплексное изучение явлений и проявляющийся в интегрированном взаи-
модействии натурного эксперимента и компьютерного моделирования, был
предметом рассмотрения в работах В.Я. Синенко, М.И. Старовикова,
О.В. Заковряшиной.
Тем не менее, имеется множество нерешенных проблем, связанных,
прежде всего, с выявлением форм интеграции натурного и вычислительного
эксперимента, с недостаточной разработанностью содержания обучения и
методических решений, использование которых обеспечит успешную реали-
зацию натурно-вычислительных экспериментов при обучении физике.
Анализ нормативных документов, научно-методической литературы и
педагогической практики позволил выявить следующие противоречия:
 На научно-педагогическом уровне – между развитием технологиче-
ской и инструментальной базы лабораторного физического эксперимента и
недостаточной разработанностью теоретических и методических основ ее
использования в процессе обучения физике.
 На научно-методическом уровне – между дидактическим потенциа-
лом современного натурного и вычислительного эксперимента и недостаточ-
ной разработанностью методики их комплексного использования в учебном
процессе при подготовке учителя физики.
Необходимость разрешения указанных противоречий обусловливает
актуальность диссертационного исследования и позволяет сформулировать
его проблему: как подготовить будущего учителя физики к использованию
современного учебного натурно-вычислительного эксперимента? В соответ-
ствии с указанной проблемой была определена тема исследования – «Подго-
товка будущих учителей к использованию натурно-вычислительного экспе-
римента при обучении физике».
 5

Объект исследования: процесс обучения физике в педагогическом

вузе.
Предмет исследования: формирование готовности будущего учителя
физики к постановке и проведению натурно-вычислительного эксперимента.
Цель исследования: разработать и теоретически обосновать методику
комплексного использования натурного и вычислительного эксперимента
для подготовки учителя физики к постановке и проведению современного
учебного физического эксперимента.
Гипотеза исследования: подготовка будущих учителей физики к по-
становке и проведению физического эксперимента будет обеспечена, если:
 в практикуме курса общей физики в качестве средства обучения бу-
дут использоваться интеграционные формы натурного и вычислительного
эксперимента;
 организацию лабораторного физического практикума осуществлять с
учетом принципов «обеспечения разнообразия сочетания натурного и вычис-
лительного эксперимента» и «восхождения от натурного и вычислительного
экспериментов к интегрированному натурно-вычислительному эксперимен-
ту».
В соответствии с выдвинутой гипотезой и для достижения поставлен-
ной цели исследования были определены следующие задачи:
1. На основе анализа нормативных документов, психолого-
педагогической литературы и педагогической практики определить структу-
ру готовности учителя физики к выполнению современного учебного физи-
ческого эксперимента.
2. На основе анализа научной и научно-методической литературы вы-
явить тенденции развития лабораторного физического эксперимента, опреде-
лить интеграционные формы натурного и вычислительного эксперимента,
соответствующие содержанию курса общей физики.
 6

3. Разработать методику формирования готовности будущего учителя

физики к применению выявленных форм натурно-вычислительного экспери-
мента.
4. Провести педагогический эксперимент по проверке гипотезы иссле-
дования и результативности разработанной методики.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- фундаментальные исследования в области теории и методики обуче-
ния физике (М.Д. Даммер, С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, А.В. Усова,
Т.Н. Шамало);
- исследования в области методологии, теории и практики использо-
вания информационных технологий в обучении физике (В.А. Извозчиков,
С.Е. Каменецкий, А.С. Кондратьев, Н.И. Пак, А.И. Ходанович);
- работы по вопросам методологии математического моделирования и
вычислительного эксперимента (Р.В. Майер, Г.Г. Малинецкий, С.Е. Попов,
А.А. Самарский, П.В. Трусов);
- фундаментальные исследования по вопросам организации, проведе-
ния и представления результатов педагогических исследований
(В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, Б.Е. Стариченко).
Решение поставленных задач осуществлялось с применением следую-
щих методов исследования:
- теоретические (анализ и обобщение философской, психолого-
педагогической, научно-методической литературы; изучение материалов
научно-практических конференций; анализ федеральных государственных
образовательных стандартов высшего образования, основных образователь-
ных программ подготовки учителей физики в педагогических вузах, учебных
планов и других нормативных документов; анализ программного обеспече-
ния, используемого в технологии компьютерного моделирования; метод мо-
делирования);
- эмпирические (анкетирование студентов, учителей и преподавателей
физики, тестирование, пооперационный анализ, метод экспертных оценок,
 7

наблюдение за учебным процессом, педагогический эксперимент, анализ ре-

зультатов учебно-исследовательской деятельности);
- статистические методы обработки экспериментальных данных.
Организация исследования. Диссертационное исследование осу-
ществлялось в период с 2008 по 2016 гг. на базе Нижнетагильской государ-
ственной социально-педагогической академии и охватывало четыре этапа:
констатирующий, поисковый, обучающий и контрольный.
На первом этапе (2008 г.) проводилось изучение психолого-
педагогической и научно-методической литературы, анализировались госу-
дарственные образовательные стандарты и другие нормативные документы.
Результатом этой работы стало: подтверждение наличия проблемы исследо-
вания, разработка понятийного и научного аппарата, обоснование необходи-
мости включения исследовательских работ, построенных на основе интегра-
ции натурного и вычислительного эксперимента, в содержание обучения бу-
дущих учителей физики. Под интеграцией натурного и вычислительного
эксперимента будем понимать процесс и результат их согласованного ис-
пользования в системе лабораторного физического эксперимента.
На втором этапе (2009 – 2010 гг.) были разработаны основные эле-
менты методики обучения, направленной на формирование готовности учи-
теля физики к проведению современного учебного физического эксперимен-
та. Для этого был проведен отбор тем лабораторных работ и учебно-
исследовательских проектов по различным разделам курса общей физики,
предполагающих возможность разнопланового сочетания натурного и вы-
числительного эксперимента. Проведено опытное преподавание, по резуль-
татам которого были внесены отдельные изменения в содержание методов и
форм обучения, разработан комплекс исследовательских заданий.
На третьем этапе (2011 – 2013 гг.) проводился обучающий экспери-
мент по проверке результативности разработанной методики формирования
готовности будущих учителей физики к выполнению современного натурно-
вычислительного эксперимента. На данном этапе диагностика уровня подго-
 8

товленности студентов осуществлялась на основе получения комплексной

оценки с использованием матрицы свертки.
На четвертом этапе (2014 – 2016 гг.) осуществлялась проверка ре-
зультатов обучающего эксперимента. Сопоставление уровней подготовлен-
ности студентов в экспериментальных и контрольных группах проводилось
путем сравнения количественных результатов по отдельным показателям.
Оценивались четыре показателя, соответствующие мотивационному, когни-
тивному, операционно-деятельностному и рефлексивному компонентам го-
товности студентов к выполнению современного УФЭ. Для их диагностики
применялись методы тестирования, анкетирования и пооперационного ана-
лиза учебной деятельности. Также был выполнен итоговый анализ педагоги-
ческого эксперимента с последующим формулированием выводов и реко-
мендаций, оформлением текста диссертации.
Научная новизна исследования:
1. В отличие от ранее проведенных исследований, в которых раскры-
ваются возможности использования компьютерных информационных техно-
логий на лабораторных занятиях по физике (Ю.Б. Искренникова,
Н.А. Оспенников), в представленной работе обоснована необходимость и
возможность включения в подготовку будущих учителей физики комплекс-
ного натурно-вычислительного эксперимента (НВЭ).
2. На основе принципов «обеспечение разнообразия сочетания натур-
ного и вычислительного эксперимента» и «восхождение от натурного и вы-
числительного к интегрированному натурно-вычислительному эксперимен-
ту» разработана структурная модель формирования готовности будущих
учителей физики к проведению современного учебного физического экспе-
римента. Ее реализация в учебном процессе предполагает проведение не-
скольких этапов, соответствующих трем основным формам натурно-
вычислительного эксперимента (параллельная, последовательная и ком-
плексная).
 9

3. Разработана методика, использование которой направлено на подго-

товку будущих учителей физики в педагогическом вузе к выполнению
натурно-вычислительного эксперимента.
4. По основным разделам курса общей физики разработано шесть ори-
гинальных лабораторных работ, выполнение которых предполагает исполь-
зование различных интеграционных форм натурного и вычислительного экс-
перимента.
Теоретическая значимость исследования:
1. Уточнено понятие учебного натурно-вычислительного эксперимента
как метода обучения физике, основанного на интеграции лабораторного экс-
перимента и компьютерного моделирования и позволяющего получать новые
учебные результаты.
2. Предложены принципы отбора и структурирования содержания обу-
чения: «обеспечение разнообразия сочетания натурного и вычислительного
эксперимента» и «восхождение от натурного и вычислительного к интегри-
рованному натурно-вычислительному эксперименту».
3. Установлены различные формы сочетания современного натурного и
вычислительного эксперимента (параллельное, последовательное, комплекс-
ное).
4. Предложены критерии, позволяющие оценить уровень операционно-
деятельностной готовности будущего учителя физики к выполнению совре-
менного УФЭ на основе поэтапного выполнения натурно-вычислительного
эксперимента.
Практическая значимость исследования заключается в доведении
теоретических результатов до уровня практического применения, разработа-
ны и внедрены в учебный процесс Нижнетагильской государственной соци-
ально-педагогической академии1:

1
С 2013 г переименована в Нижнетагильский государственный социально-педагогический
институт (филиал РГППУ в г. Нижнем Тагиле).
 10

1. Комплекс лабораторных работ, охватывающий основные разделы

курса общей физики и предназначенный для подготовки студентов к исполь-
зованию различных форм сочетания натурного и вычислительного экспери-
ментов.
2. Комплекс учебно-исследовательских проектов по темам «Исследо-
вание волновых процессов», «Движение заряженных частиц в магнитном по-
ле», «Моделирование орбиталей электрона в атоме водорода», использование
которого направлено на овладение будущими учителями физики методом
вычислительного эксперимента.
3. Методические рекомендации по использованию лабораторных работ
и учебно-исследовательских проектов для улучшения экспериментальной
подготовки студентов педагогического вуза. Результативность такого обуче-
ния подтверждена педагогическим экспериментом.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспе-
чиваются: всесторонним анализом выявленной проблемы; использованием
теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам ис-
следования; репрезентативностью выборки студентов (будущих учителей
физики) и тщательностью проведения педагогического эксперимента; при-
менением статистических методов обработки результатов экспериментально-
го обучения, их воспроизводимостью.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
в ходе опытно-экспериментальной работы на базе Нижнетагильской государ-
ственной социально-педагогической академии. Основные теоретические по-
ложения и результаты диссертационного исследования докладывались на за-
седаниях кафедры физики и методики обучения физике и кафедры физико-
математического образования НТГСПА. Теоретические положения, материа-
лы и результаты исследования были представлены в докладах на междуна-
родных научно-практических конференциях («Реализация национальной об-
разовательной инициативы «Наша новая школа» в процессе обучения физи-
ке, информатике и математике», г. Екатеринбург, 2010 г., 2012 г.; «Подготов-
 11

ка молодежи к инновационной деятельности в процессе обучения физике,

математике, информатике», г. Екатеринбург, 2013 г.; «Формирование инже-
нерного мышления в процессе обучения», г. Екатеринбург, 2015 г., 2016 г.) и
всероссийских научно-практических конференциях («Учебный физический
эксперимент. Актуальные проблемы. Современные решения», г. Глазов,
2008 г., 2009 г., «Актуальные проблемы и перспективы развития естествен-
нонаучного и физико-математического образования», г. Нижний Тагил,
2016 г.).
Основные результаты исследования отражены в 20 публикациях, в том
числе 4 – в ведущих научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН
РФ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие инструментальной и технологической базы натурного экс-
перимента, включение вычислительного эксперимента в систему современ-
ного учебного физического эксперимента привели к формированию натурно-
вычислительного эксперимента как комплексного метода обучения физике.
Современный учитель физики должен быть готов к проведению натурно-
вычислительного эксперимента, поэтому натурно-вычислительный экспери-
мент должен быть включен в содержание подготовки будущего учителя фи-
зики.
2. Отбор содержания обучения необходимо проводить с учетом прин-
ципа обеспечения разнообразия сочетания натурного и вычислительного
эксперимента. Деятельность студентов должна быть направлена на освоение
основных форм сочетания натурного и вычислительного эксперимента (па-
раллельное, последовательное, комплексное). Параллельное выполнение
обеспечивает возможность сравнения результатов натурного и вычислитель-
ного эксперимента, служит основой для дальнейшего изучения их интегра-
ционных форм; последовательное – позволяет получать более точные резуль-
таты эксперимента, расширить и углубить уровень знаний по физике; ком-
 12

плексное – формирует представления о технологии постановки и проведения

современных научных и учебных экспериментов.
3. Организацию лабораторного практикума следует осуществлять в со-
ответствии с регулятивным принципом восхождения от натурного и вычис-
лительного к интегрированному натурно-вычислительному эксперименту.
На практике повышение степени интеграции обеспечивается в три этапа. На
первом – выполняются работы, в которых натурный и вычислительный экс-
перименты проводятся независимо. На втором этапе студенты выполняют
серию лабораторных работ, в которых натурный и вычислительный экспери-
менты чередуются на основе различных приемов сочетания, обеспечивая бо-
лее глубокое и многоаспектное изучение явлений. На заключительном этапе
выполняются работы с использованием комплексного натурно-
вычислительного эксперимента, которые призваны завершить формирование
готовности к проведению современного учебного физического эксперимента.
4. Реализация предлагаемой методики использования натурно-
вычислительного эксперимента обеспечит подготовку будущих учителей к
постановке и проведению современного учебного физического эксперимента.
Критериями результативности разработанной методики выступают:
- повышение мотивации к освоению натурно-вычислительного экспе-
римента;
- формирование знаний, необходимых для проведения интегрирован-
ного эксперимента;
- овладение методами постановки разнообразных форм натурно-
вычислительного эксперимента;
- развитие способности объективно оценивать умения по постановке и
проведению натурно-вычислительного эксперимента.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав,
заключения, библиографического списка и приложения.
 13

ГЛАВА 1
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАТУРНОГО И ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОГО
ЭКСПЕРИМЕНТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ

1.1. Анализ развития учебного физического эксперимента

Поиск путей совершенствования учебного физического эксперимента

на основе использования современных информационных технологий должен
осуществляться с учетом анализа истории развития как натурного, так и вы-
числительного экспериментов.
Экспериментальный метод занимал господствующее место в одном из
первых учебников физики, переведенным в 1744 году с латинского языка
М.В. Ломоносовым. В «Вольфианской экспериментальной физике» изложе-
ние учебного материала строилось с описания натурного эксперимента, по-
сле чего излагались выводы и приводились обобщения [198].
В учебниках М.Е. Головнина и П. Гиляровского также уделяется зна-
чительное внимание физическому эксперименту. На страницах этих книг
приводятся описания: наиболее характерных экспериментов по основным
разделам физики; «современных» приборов (лейденская банка, электрофор,
электрометр); работ Г. Галилея, Р. Декарта, Э. Торричелли, И. Ньютона,
Л. Эйлера и других ученых того времени [36].
Первый в стране физический кабинет был основан в Царскосельском
лицее Я.И. Карцовым. Будучи преподавателем физики, он оборудовал класс
всеми необходимыми машинами и аппаратами, используемыми для чтения
курса. Среди наиболее интересных для учащихся были электрическая маши-
на и аппарат, демонстрирующий обращение планет вокруг Солнца [198].
Заведующий кафедрой физики Санкт-Петербургского университете
Э.Х. Ленц в 1839 году издает учебник для русских гимназий. Его «Руковод-
ство к физике» в течении четверти века считалось основным учебником для
средних учебных заведений. Описание физических экспериментов дополня-
 14

лось точными теоретическими формулировками, математическими форму-

лами и всеми необходимыми расчетами. По своему построению и методиче-
скому изложению учебного материала этот учебник значительно превосхо-
дил все имеющиеся на то время пособия [148].
Первая учебная лаборатория физики, созданная под руководством
Ф.Ф. Петрушевского, начала работу в 1867 году. Ее развитие было делом
всей жизни приват-доцента В.В. Лермантова. Он предложил публиковать
чертежи важнейших машин и отчасти физических приборов. Его педагогиче-
ский замысел состоял в побуждении учеников старшего возраста к самостоя-
тельному созданию с помощью этих рисунков движущихся моделей машин.
В предисловии к книге «Методика физики и содержание приборов в исправ-
ности» автор отмечает, что для учащегося соответствие вычисления по дан-
ному правилу с натурным экспериментом убедительнее доказывает его пра-
вильность, чем математический вывод [105]. Анализируя опыт преподавания
физики в Америке и Англии, где учащиеся активно участвуют в проведении
физических экспериментов, В.В. Лермантов отмечает, что у нас этот метод
преподавания еще на разработан и его нельзя всецело использовать в препо-
давании физики. Причинами того является нехватка времени и подготовлен-
ных учителей физики. Методика преподавания физики с опорой на натурный
эксперимент, адаптированная В.В. Лермантовым к нашим условиям заклю-
чалась в демонстрации и объяснении основных опытов учителем в классе.
Также на страницах этой книги приводятся ценные указания и рекомендации
по технологии организации и проведения демонстрационных физических
экспериментов.
Экспериментальный характер обучения физике послужил причиной со-
здания физических классов. Петербургский педагогический музей, объеди-
нивший известных ученых и методистов: В.В. Лермантова, О.Д. Хвольсона,
И.И. Боргмана, К.В. Дубровского, В.Л. Розенберга, Н.С. Дрентельна,
П.А. Знаменского и других в 1874 году опубликовал каталог, включающий
подробное описание 272 приборов физического кабинета по следующим
 15

рубрикам: предварительные понятия (16 приборов), движение и равновесие

(82), магнетизм (8), гальванизм (48), электричество (33), свет (38), звук (14),
теплота (33) [46].
К.В. Дубровский разработал и создал коллекцию упрощенных само-
дельных приборов по физике. Было показано, что для самих учащихся кон-
струирование таких приборов, является отличным применением физических
знаний на практике. Его сборник «Общедоступные физические приборы» со-
держал описание 25 простых опытов с использованием самодельных прибо-
ров по всем разделам элементарного курса физики. Однако отсутствие в кол-
лекции измерительных приборов не позволяло в полной мере организовать
проведение лабораторных работ по физике [63].
Несколькими годами позже (1885 г.) вышла книга Я.И. Ковальского
«Сборник первоначальных опытов, при помощи которых можно ознакомить
детей с самыми простыми физическими и химическими явлениями». Она со-
держала свыше 200 простых опытов и приборов, необходимых для начально-
го знакомства учащихся с явлениями теплоты, звука, электричества, света и
магнетизма. Значительная часть опытов была рассчитана на выполнение са-
мими учащимися, в том числе и в домашних условиях [48].
В земской учительской школе Н.С. Дрентельн основал хорошо осна-
щенную физическую лабораторию, состоящую из простых и оригинальных
физических приборов, позволяющих сопровождать натурными демонстраци-
ями весь курс физики. Ему принадлежат методические рекомендации, не
утратившие смысла и в наше время: эксперимент должен быть прост, нагля-
ден и убедителен; содержание натурного эксперимента должно удовлетво-
рять условию необходимости и достаточности; последовательность действий
должна быть ясна и понятна всем учащимся; результат опыта не должен вы-
зывать сомнений. Значительный вклад в развитие учебного физического экс-
перимента оказала книга Н.С. Дрентельна «Пособие для практических работ
по физике в средней школе», на страницах которой приводилось обобщение
опыта по организации практических работ с учащимися [198]. В это же время
 16

вопросом организации лабораторных работ по физике в средней школе зани-

мался и П.А. Знаменский. Им подготовлено детальное описание приборов и
способов их применения, указания по оценке точности измерений, более 600
лабораторных работ с предполагаемыми результатами [62].
Несмотря на значительное развитие содержания и методики проведе-
ния физических экспериментов, по-прежнему не были даны ответы на такие
вопросы, как: нужно ли отводить специальные часы на выполнение лабора-
торных работ? Какую форму работы предпочтительнее использовать? Каким
работам отдавать предпочтение – качественным или количественным?
Ответом на некоторые вопросы был метод предложенный И.В. Глинка
и названный им «методом лабораторных уроков». Его предложение заключа-
лось в последовательности, при которой в начале обучения физике все уча-
щиеся следовали в лабораторию, где под руководством преподавателя вы-
полняли физические эксперименты [32]. При этом лабораторные занятия
могли осуществляться как «фронтальной системой», так и системой «разных
работ». В первом случае, специальные часы не отводятся, и учащиеся выпол-
няют эксперимент одновременно с объяснениями учителя. Во втором случае,
выполнение лабораторных работ осуществляется учащимися в специально
отведенное время после прохождения части теоретического материала. Од-
новременно с И.В. Глинка вопросами повышения качества преподавания фи-
зики с использованием фронтальных лабораторных работ занимались
Н.В. Кашин, А.В. Павша, С.Н. Жарков.
В период с 30-х по 40-е годы XX века Д.Д. Галанин, Е.Н. Горячкин,
С.Н. Жарков, А.В. Павша, Д.И. Сахаров выполнили огромную совместную
работу по описанию учебного оборудования и лабораторных физических
экспериментов по всем разделам школьной физики. Результатом этой работы
стало издание многотомной энциклопедии «Физический эксперимент в шко-
ле».
В 1938 году публикуется книга А.Н. Зильбермана «Лабораторные рабо-
ты по физике», а в 1944 году выходит «Курс физики» под редакцией
 17

Г.С. Ландсберга, ставший основой для «Элементарного учебника физики», в

котором основное место отведено физическому эксперименту.
Несмотря на то, что фронтальные лабораторные работы впервые были
введены в программу школьного курса физики еще в 1927 году, до начала
50-х годов они не нашли отражения в широкой практике обучения. Все изме-
нилось благодаря трудам А.А. Покровского и Б.С. Зворыкина. Ими создан
комплект учебного оборудования и налажен его промышленный выпуск. Для
учителей издается книга «Фронтальные лабораторные занятия по физике», в
которой приводится подробное описание 53 наиболее важных лабораторных
работ, приводятся инструкции с иллюстрациями по сборке любой установки,
рассчитывается максимальная относительная погрешность возможных ре-
зультатов [46].
В 50-е годы прошлого столетия во всех старших классах параллельно с
фронтальными лабораторными работами вводились физические практикумы.
Содержание работ лабораторного практикума и методика их проведения раз-
рабатывалась А.И. Глазыриным, А.Г. Дубовым, Б.С. Зворыкиным,
С.А. Шурхиным под руководством А.А. Покровского.
Дальнейшее развитие (80-90-е годы) учебного физического экспери-
мента сопровождалось совершенствованием лабораторно-технологической
базы и методических описаний. В этот период, значительный вклад в разви-
тие теории и методики использования учебного физического эксперимента
внесли работы Л.И. Анциферова [9-11], Ю.И. Дика [40], О.Ф. Кабардина [74-
76], Р.В. Майера [113], В.Г. Разумовского [145], Т.Н. Шамало [217-219],
Н.М. Шахмаева [220, 221] и других. Например, в исследовании Т.Н. Шамало
раскрыты дидактические возможности учебного физического эксперимента,
определена его роль в процессе формирования понятий [219].
Изобретение в последней четверти XX века устройств для получения,
автоматизированной обработки, хранения и передачи информации оказало
огромное влияние на преподавание в целом и обучение физике в частности.
 18

Применение электронно-вычислительных машин (ЭВМ) в лаборатор-

ном физическом практикуме в нашей стране началось с создания программи-
руемого микрокалькулятора «Электроника БЗ-21». Спустя несколько лет ши-
рокое распространение в учебных лабораториях получили программируемые
микрокалькуляторы «Электроника БЗ-34», «Электроника МК-54», «Электро-
ника МК-56», «Электроника МК-61». Их использование для проведения рас-
четов позволяло сократить время при обработке больших массивов экспери-
ментальных данных. Некоторые калькуляторы («Электроника МК-46»,
«Электроника МК-64») предусматривали возможность подключения внеш-
них устройств, что позволяло использовать их в качестве универсального
цифрового измерительного прибора или для управления не сложными лабо-
раторными установками [89].
В.А. Извозчиков отмечает, что применение программируемых микро-
калькуляторов в учебном физическом эксперименте, как демонстрационном,
так и лабораторном, открывает новые дидактические возможности в активи-
зации познавательной деятельности учащихся благодаря: передачи некото-
рых методических функций от учителя к современным средствам обучения;
ознакомление учащихся с современными методами проведения физических
исследований; сокращению времени на выполнение рутинных действий [70].
С 90-х годов на смену программируемым микрокалькуляторам прихо-
дят персональные компьютеры. Психолого-педагогические и методические
аспекты использования компьютеров в учебном процессе изучались
А. Борком [22], А.С. Кондратьевым, В.В. Лаптевым, А.И. Ходановичем [87-
89], Р.В. Майером [111], С. Пайпертом [128], А.Г. Селевко [160],
В.И. Сельдяевым [161], Н.Ф. Талызиной [180] и другими.
А.И. Ходанович отмечает, что внедрение компьютеров заметно изме-
нило процесс изучения физики. Использование компьютера предоставляет
качественно новые возможности в решении физических задач и выстраива-
нии учебного процесса. С его помощью повышается прочность знаний и до-
стигается их большая глубина за счет появления возможности тренинга уча-
 19

щихся, а на экране монитора моделируются ситуации, явления и процессы,

ранее недоступные обычным техническим средствам обучения и средствам
наглядности [87].
В учебном пособии для студентов педагогических институтов
И.И. Дрига и Г.И. Рах сформулировали основные дидактические требования
к комплексному использованию современных технических средств обучения
и воспитания в школе: выбранные средства обучения должны соответство-
вать целям урока и содержанию учебного материала; отбор средств обучения
необходимо осуществлять с учетом их специфических особенностей и функ-
ций в решении образовательных и воспитательных задач; комплексное ис-
пользование средств обучения должно содействовать активизации учебной
деятельности учащихся; отобранные средства обучения должны органически
включаться в структуру урока [41]. Данные требования, в полной мере, мож-
но отнести и к применению персональных компьютеров в обучении физике.
Совокупность психолого-педагогических и методических проблем,
связанных с использованием ЭВМ в школьном обучении, приводится акаде-
миком В.Г. Разумовским [146].
Широкое распространение персональных компьютеров в образователь-
ных учреждениях страны с 90-х годов XX века открывает принципиально но-
вые возможности в организации изучения физики нелинейных явлений. В
новом подходе к изучению физики работу по выполнению математических
преобразований, вычислений, графическому представлению результатов экс-
перимента можно оставить ЭВМ. В этом случае обучаемые затрачивают
меньше времени на получение результата и больше на выявление и усвоение
его физических причин. Заметно повышается эмоциональный фон, предмет
изучения становится не только доступным для учащихся, но и интерес-
ным [24, 31].
Из множества возможностей использования ЭВМ при обучении физике
в конце 80-х годов ряд авторов [71] выделяют два наиболее актуальных
направления: моделирование и автоматизация. В обоих случаях персональ-
 20

ный компьютер следует рассматривать как составную часть содержания фи-

зического образования.
В последнее время создается большое число всевозможных измери-
тельных комплексов на базе персонального компьютера. Например, в рабо-
тах [202, 203] приводится описание измерительного комплекса для лекцион-
ных демонстраций по механике и оптике, оцениваются возможности сов-
местного использования видеокамеры и компьютера для проведения количе-
ственных измерений в демонстрационных физических экспериментах.
Изучением дидактических аспектов, связанных с компьютеризацией
учебного физического эксперимента занимаются преподаватели и методисты
Санкт-Петербурга, Глазова, Екатеринбурга, Томска, Новосибирска и других
городов страны.
Анализ работ позволяет выделить три основных направления исполь-
зования персональных компьютеров в учебном физическом эксперименте:
1) разноплановое применение компьютеров и других технических средств
обучения для математической обработки экспериментальных данных, вычис-
ления погрешностей и представления результатов натурного эксперимента;
2) включение ПК как части экспериментальной установки для изучения
быстро протекающих процессов, фиксирования трудно уловимых деталей
явления, определения малых изменений в характеристиках физического объ-
екта; 3) проведения вычислительного эксперимента.
Первое направление связано с математической обработкой результатов
учебного физического эксперимента на компьютере и их визуализацией. Та-
кой подход к использованию современных информационных технологий в
учебном физическом эксперименте оправдан в ситуациях, когда: необходим
расчет величин по сложным математическим выражениям со многими пере-
менными и большой точностью; необходимо многократное выполнение од-
нотипных действий, не требующих от учащихся умственного напряжения.
Данное направление отражено в работах А.В. Ельцова, И.А. Захаркина,
М.Г. Гладуш, А.И. Савельева, М.И. Старовикова [47, 118, 153, 173, 175].
 21

Второе направление связано с автоматизацией учебного физического

эксперимента на основе использования аналого-цифровых и цифро-
аналоговых преобразователей (АЦП и ЦАП) информации. Аналого-цифровое
преобразование необходимо для осуществления процедуры сбора данных,
когда от всевозможных датчиков (скорости, давления, температуры, осве-
щенности, влажности и других) на входы устройства АЦП подаются элек-
трические аналоговые сигналы, которые преобразуются в цифровые значе-
ния. Обратная процедура – перевод цифровых сигналов в аналоговые обес-
печивает возможность внесения корректировки в ход протекания исследуе-
мого процесса для управления экспериментом.
В развитие автоматизации учебного физического эксперимента внесли
вклад Л.П. Авакянц, П.Ю. Боков, Т.В. Волошина, А.В. Ельцов, А.А. Иванцов,
Е.Ю. Левченко, С.Н. Потемкина, М.Б. Шапочкин и другие.
В простейшем случае структура автоматизированного физического
эксперимента может быть представлена следующими элементами: лабора-
торная установка, измерительное устройство, АЦП и ПК. Отсутствие в дан-
ной структуре цифро-аналоговых преобразователей, с одной стороны, упро-
щает конструирование автоматизированной установки, с другой – не позво-
ляет компьютеру управлять ходом эксперимента. В качестве примера можно
привести автоматизированные установки, разработанные Э.А. Авданиной,
И.Я. Дубовской, А.М. Зайцевой по ядерной спектрометрии [200],
В.В. Ларионова, Ю.П. Черданцева, И.П. Чернова для исследования акустиче-
ского излучения металлами при механической деформации [100],
Е.Ю. Левченко для изучения законов прямолинейного движения [104],
В.Е. Ивановым, В.В. Васильевым для изучения теплопроводности метал-
лов [68].
Включение в структуру автоматизированной установки исполнитель-
ных устройств позволяет персональному компьютеру выполнять функцию
управления физическим экспериментом. Примерами лабораторных устано-
вок, содержащих исполнительные устройства являются работы
 22

Ю.А. Захарова и Ю.В. Лысогорского [54], Н.В. Калачева [79],

В.Г. Вапнярчука и Е.Ю. Левченко для комплексного изучения газовых зако-
нов [26].
Третье направление использования вычислительной техники в учебном
эксперименте заключается в компьютером моделировании физических объ-
ектов (явлений, процессов). Универсальным языком физики и теоретической
основой для осуществления вычислительного эксперимента является матема-
тика. Поэтому для описания протекания реальных физических явлений необ-
ходимо разрешение системы сложных, чаще всего нелинейных, математиче-
ских уравнений с использованием численных (приближенных) методов. Еще
в 1669 году Исаак Ньютон предложил метод касательных для приближенного
решения алгебраических уравнений, тем самым, положив начало истории
развития численных методов. В 1769 г. Леонард Эйлер разработал метод
численного решения дифференциальных уравнений.
Сложно представить себе современную науку без широкого примене-
ния математического моделирования. Значительный вклад в развитии теории
компьютерного математического моделирования принадлежит академику
А.А. Самарскому – основоположнику методологии вычислительного экспе-
римента. Именно им была предложена известная триада «модель – алгоритм
– программа» и разработана технология компьютерного математического
моделирования [157], успешно используемая в физических исследованиях.
Одним из первых серьезных результатов компьютерного эксперимента
является открытие в 1968 году явления в работе МГД-генератора (существо-
вание температурного или токового слоя – Т-слоя в нелинейной плазме). Это
был первый случай, когда вычислительный эксперимент предшествовал
натурному [155], проведенному через несколько лет.
Признание компьютерного моделирования как метода научного позна-
ния, повышение его роли в научных исследованиях не могло не сказаться на
системе образования и учебном физическом эксперименте. Наблюдаются по-
пытки ряда методистов-физиков использования технологии вычислительного
 23

эксперимента в учебных целях, в ведущих вузах страны открываются кафед-

ры вычислительной физики. Так, первая кафедра вычислительной физики в
нашей стране была учреждена на физическом факультете Ленинградского
государственного университета в 1984 г. С.П. Меркурьевым, впоследствии
академиком РАН. Одним из направлений деятельности кафедры является
внедрение новейших информационных технологий и компьютерных средств
в практику обучения физике. Сейчас на кафедре вычислительной физики ве-
дется разработка компьютеризированных лабораторных работ по физике и
программных средств для математического моделирования, управления экс-
периментом, обработки и визуализации данных [154]. Ее сотрудниками был
создан первый в стране автоматизированный практикум по общей физике.
В 1990 году (в 1988 на англ.) выходит книга [34, 35] американских ав-
торов Х. Гулда и Я. Тобочника «Компьютерное моделирование в физике» в
которой предлагается осуществлять процесс обучения студентов физических
и технических вузов через осуществление моделирования физических экспе-
риментов на компьютере.
Развитие программного обеспечения привело к созданию большого
числа педагогических программных средств, при работе с которыми от уча-
щихся не требуются умения программировать. К примеру, в 1996 году был
разработан и представлен комплекс PHYSICS OF OSCILLATIONS (Физика
колебаний), ставший лауреатом Европейского конкурса образовательных
компьютерных программ (European Academic Software Award, EASA'96) и
ежегодного конкурса США на лучшую компьютерную программу, проводи-
мом американским журналом Computers in Physics [25, 228, 229]. Программ-
ный комплекс содержал пособие для учащихся и руководство для преподава-
теля. Коллективами профессиональных разработчиков массово создаются
программные продукты, моделирующие физический эксперимент, например,
«Физика в картинках» (1993 г.), «1С: Репетитор. Физика» (1998 г.) и др. Сле-
дует отметить, что программные продукты данного вида за счет доступности,
 24

наглядности, простоты использования понравились учителям физики и полу-

чили широкое распространение в средних учебных заведениях.
В высших учебных заведениях, напротив, главенствует позиция, со-
гласно которой необходимо обучать студентов технологии компьютерного
математического моделирования путем самостоятельного выполнения ос-
новных этапов вычислительного эксперимента: построение физической и ма-
тематической модели, разработка алгоритма решения задачи, реализация ал-
горитма в виде программы для ПК, выполнение компьютерного (вычисли-
тельного) эксперимента, анализа и представления результатов.
Развитие, массовое производство и распространение вычислительной
техники в настоящее время привели к тому, что математическое моделирова-
ние и вычислительный эксперимент могут и должны широко внедряться в
процесс обучения и практику проведения учебного физического эксперимен-
та в высшей и средней школе [233]. В этой связи, С.Е. Поповым разработана
методическая система подготовки будущих учителей к использованию вы-
числительного эксперимента [135, 136].
За последние 10-15 лет опубликовано большое число монографий,
учебных пособий и методических рекомендаций по осуществлению вычис-
лительного эксперимента обучаемыми высших и средних учебных заведений
при изучении физических явлений.
Так, при подготовке будущих учителей физики вычислительный экспе-
римент предлагается использовать: для решения задач геометрической опти-
ки и моделирования явлений волновой физики (Р.В. Майер) [110, 112]; для
изучения распространения солитонов – устойчивых уединенных волн, рас-
пространяющихся в нелинейных средах и моделирования ячеек Бинара (воз-
никновение упорядоченности в виде конвективных ячеек в форме правиль-
ных шестигранных структур в слое вязкой жидкости равномерно подогрева-
емой снизу) (С.Е. Попов) [136]; для моделирования кристаллических струк-
тур (С.А. Клюев) [86]; для изучения движения в среде с учетом трения, моде-
лирования движения небесных тел (А.В. Могилев) [117]; для моделирования
 25

статических электрических и магнитных полей (С.В. Поршнев) [137]; моде-

лирования явлений самоорганизации (Ю.Ю. Тарасевич) [182].
При обучении физике в средней школе предлагается использовать вы-
числительный эксперимент для организации проектно-исследовательской
работы с учащимися по изучению классического опыта Галилея
(С.Б. Рыжиков) [151], для изучения колебательных процессов
(Е.И. Бутиков) [25] и др.
Различные аспекты использования компьютерных технологий в учеб-
ном физическом эксперименте рассматривались в ряде диссертационных ис-
следований [29, 53, 85, 132, 138]. В.В. Клевицким (Учебный физический экс-
перимент с использованием компьютера как средство индивидуализации
обучения в школе, 1999) обоснована роль школьного эксперимента в повы-
шении мотивации, профориентации и самореализации школьников в процес-
се обучения. М.А. Петровой (Применение цифровых лабораторий в учебном
физическом эксперименте в общеобразовательной школе, 2008) подтвержде-
на роль учебного эксперимента в углублении предметных знаний по физике,
повышение самостоятельности в экспериментировании, развитии исследова-
тельских умений и других качеств учащихся, например: памяти, терпения,
коммуникабельности, рефлексии. Е.И. Постниковой (Демонстрационный фи-
зический эксперимент с применением цифровых технологий как средство
повышения эффективности обучения физике студентов технического уни-
верситета, 2009) отмечается роль демонстрационного эксперимента в повы-
шении готовности студентов к изучению профильных дисциплин.
М.Ю. Гармашовым (Формирование исследовательской компетентности уча-
щихся средней школя при обучении физике на основе видеокомпьютерного
эксперимента, 2013) отмечается роль УФЭ в овладении исследовательскими
навыками. О.В. Заковряшиной (Интеграция виртуального и натурного
школьного физического эксперимента в процессе обучения физике, 2014)
подтверждено влияние учебного эксперимента на повышение мотивации,
 26

уровня предметных знаний и экспериментально-исследовательских умений

старших школьников.
Таким образом, в этих исследованиях обосновывается роль компьюте-
ризированного физического эксперимента в повышении мотивации, самореа-
лизации учеников в процессе обучения, осуществлении межпредметных свя-
зей с информатикой, повышении уровня предметных знаний и самостоятель-
ности учащихся при выполнении учебного физического эксперимента, го-
товности к повышению предметной и профессиональной компетентности бу-
дущих инженеров, формировании исследовательской компетентности и др.
В исследовании О.В. Заковряшиной [53] приводятся четыре основные
функции физического эксперимента: он служит источником знаний, высту-
пает средством наглядности, является содержанием обучения и способом де-
ятельности.
В составе учебного материала физический эксперимент выполняет
функции: источника знаний; проверки истинности гипотез, теорий; раскры-
тия сути изучаемых явлений; создания новых или уточнения существующих
теорий [179]. Первая функция, в основном, раскрывается в демонстрацион-
ном эксперименте, когда учитель знакомит учащихся с классическими опы-
тами Х. Эрстеда, А. Ампера, М. Фарадея и т.п. Вторая функция – в демон-
страционном и лабораторном эксперименте. Функция раскрытия сущности
изучаемых явлений проявляется в экспериментальной исследовательской де-
ятельности учащихся.
Роль учебного физического эксперимента в создании представлений о
физических явлениях, формировании понятий, развитии мировоззрения,
мышления, способов деятельности, творческих способностей, повышении
уровня профессиональной компетентности и т.п. исследовали
Л.И. Анциферов, О.Ф. Кабардин, В.Г. Разумовский, В.Я. Синенко,
М.И. Старовиков, А.В. Усова, С.А. Хорошавин, Т.Н. Шамало, и др. Авторы
отмечают многообразие функций, которые может выполнять физический
эксперимент, как в средней, так и высшей школе.
 27

Попытки классифицировать функции учебного физического экспери-

мента предпринимались многими учеными. На наш взгляд наиболее обосно-
ванными являются подходы В.Я. Синенко и Т.Н. Шамало.
В работах [165, 166] определение функций школьного физического
эксперимента осуществляется с двух позиций: через роль и назначение. С по-
зиции роли эксперимент выполняет функции: источника знаний, вида
наглядности, метода и содержания обучения. С позиции назначения
В.Я. Синенко выделяет побудительную, мировоззренческую, методологиче-
скую, обучающе-контролирующую, нравственно-трудовую, рационально-
личностную и профориентационную функции. Побудительная функция обу-
словлена возможностью эксперимента влиять на познавательную активность
и как следствие формировать устойчивый интерес учащихся к физике. Учеб-
ный лабораторный эксперимент благодаря отражению структуры, методов и
средств научного эксперимента осуществляет методологическую и мировоз-
зренческую функции. Выступая одновременно методом и содержанием обу-
чения эксперимент позволяет учителю объективно оценить уровень знаний,
практических умений учащихся. Нравственно-трудовая функция, помимо
формирования положительного отношения к труду, предполагает воспитание
настойчивости, целеустремленности, ответственности, аккуратности и дру-
гих качеств личности, связанных с самостоятельным выполнением практиче-
ской деятельности, принятием решений. Рационально-личностная функция
обеспечивает развитие мышления, творческих способностей, самостоятель-
ности, конструкторских навыков.
Т.Н. Шамало полифункциональность учебного физического экспери-
мента отображает в виде трех комплексов: образовательного, воспитательно-
го и развивающего. Каждый из них представляется рядом более элементар-
ных функций. Так, образовательный комплекс раскрывается функциями:
формирования понятий, политехнических знаний, знаний о методах физики,
участием в изучении теории. Воспитательный комплекс представлен функ-
циями формирования мировоззрения, развития познавательного интереса,
 28

внимания и других личностных качеств. К развивающим отнесены функции

развития мышления, методологических знаний, творческих способностей, а
также создание структуры предметной деятельности. [217]. Все функции
учебного физического эксперимента, независимо от принадлежности к ком-
плексу, находятся во взаимосвязи. Также автором подробно разбирается роль
учебного эксперимента в создании представлений о физических явлениях и в
формировании физических понятий [218, 219]. Приводятся соответствующие
функциональные модели, состоящие их трех элементов-функций.
Представленные материалы позволяют заключить, что развитие ин-
струментальной и технологической базы натурного эксперимента, включение
компьютерного моделирования в систему учебного физического эксперимен-
та приводят к необходимости специального изучения дидактических аспек-
тов комплексного использования натурного и вычислительного эксперимен-
та. Таким образом, подготовка учителей к использованию различных форм
натурного и вычислительного экспериментов является актуальной пробле-
мой.

1.2. Содержательно-функциональные аспекты готовности студентов к

выполнению натурного и вычислительного эксперимента

Приказом Министерства образования и науки РФ утвержден федераль-

ный государственный образовательный стандарт высшего образования
(ФГОС ВО) по направлению подготовки «Педагогическое образование»1, по-
строенный на основе компетентностного подхода [142, 207, 234]. В стандарте
требования к результатам освоения основных образовательных программ
подготовки сформулированы в виде основных компетентностей.

1
Приказ Минобрнауки РФ от 09.02.2016 N 91 «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению
подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»)»
 29

Смена парадигмы развития высшего образования, как в нашей стране,

так и за рубежом [231], побудила множество исследований, посвященных
выявлению специфических особенностей современного образования
(В.И. Байденко [12], А.А. Вербицкий [27], О.Л. Жук [49, 50], Э.Ф. Зеер [56],
И.А. Зимняя [57-59], Т.В. Иванова [69], Дж. Равен [142],
Н.Ф. Радионова [143], М.В. Рыжаков [150], А.П. Тряпицына [147],
А.В. Хуторской [210-212], С.Е. Шишов [226]).
Можно констатировать, что основным смысловым элементом обще-
профессиональной компетентности учителя является готовность решать про-
блемы, возникающие в профессиональной деятельности, с использованием
теоретических знаний, опыта, индивидуальных способностей [210, 209, 99,
129, 183, 119, 108, 178]. Готовность в этом случае выступает условием про-
дуктивности какой-либо деятельности.
В нашем исследовании категория «готовность» служит для обозначе-
ния результата подготовки будущих учителей физики к выполнению совре-
менных форм учебного физического эксперимента.
В научной литературе термин «готовность» трактуется неоднозначно.
Существительное «готовность» происходит от прилагательного «готовый»,
которое в толковом словаре русского языка трактуется как «сделавший все
необходимые приготовления» к чему-либо [169]. Такое широкое понимание
данных терминов не дает необходимой информации о структуре готовности
студента к проведению учебного физического эксперимента.
Первые попытки разрешения проблемы готовности человека к какой-
либо деятельности (обсуждение понятия готовности, его содержания, струк-
туры, и условий ее устойчивого проявления) относятся к середине прошлого
века [82]. В ее решение внесли вклад Б.Г. Ананьев, М.И. Дьяченко,
И.А. Зимняя, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, В.С. Мерлин,
В.Н. Мясищев, Р.С. Немов, А.С. Нерсисян, К.К. Платонов, А.Ц. Пуни,
В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Д.Н. Узнадзе.
 30

Структуру готовности к какой-либо деятельности, согласно

К.К. Платонову, можно представить тремя взаимосвязанными составляющи-
ми: моральной готовностью, психологической и профессиональной [132].
Моральную готовность составляют качества, относящиеся к социально обу-
словленной стороне личности, психологическую – к стороне, объединяющей
индивидуальные особенности психических процессов, профессиональную – к
опыту личности [7].
Б.Г. Ананьев рассматривал готовность как проявление способностей и
возможность осуществления высокопродуктивной деятельности [5].
В.А. Крутецкий готовностью называл весь «ансамбль», синтез свойств лич-
ности [96].
С.Л. Рубинштейн представлял психологическую готовность как един-
ство мотивационного и исполнительного компонентов, состояние которое
начинается с определения целей на основе мотивов и потребностей [149].
Аналогичный подход к определению психологической готовности студентов
к профессиональной деятельности как степень сформированности мотиваци-
онной и операциональной сфер профессионализма приводится в исследова-
нии И.А. Калининой [81].
Н.В. Кузьмина в работе [98] отмечает, что психологическая готовность
к профессиональной деятельности определяется наличием у будущего специ-
алиста знаний, умений, необходимых для осуществления деятельности на
уровне существующих в современном обществе требований науки и техники.
Поскольку деятельность – это процесс решения ряда задач, то проявление
психологической готовности (или профессионализма) должно выражаться в
умении ставить эти задачи, применять методологию, производить аргумен-
тированный выбор методов решения.
А.Н. Иноземцева предлагает представлять психологическую готов-
ность в виде сплава установок, мотивов, ценностей, знаний, умений и опре-
деленных личностных качеств, интегрированных в профессиональном само-
сознании студентов [72].
 31

Таким образом, в психологии категория «готовность» относится к чис-

лу структурообразующих компонентов субъектной активности и сама рас-
сматривается как сложное структурное образование [7].
Готовность как психологическое образование рассматривается в двух
состояниях – как временная готовность и как длительная. Временное состоя-
ние готовности (называемое так же «предстартовым» [103], «состоянием
бдительности» и «мобилизационной готовностью» [42], [199]) характеризу-
ется мобилизацией всех психофизиологических систем человека и обеспечи-
вает эффективность выполнения какой-либо деятельности [107].
Длительная готовность или «подготовленность» рассматривается ис-
следователями как устойчивая характеристика личности, ее свойство [213].
М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [44] анализируют длительную готовность
и подчеркивают, что она действует постоянно, отсутствует необходимость
формирования ее каждый раз в связи с поставленной задачей [45]. Длитель-
ное состояние готовности человека проявляется в виде его потенциальной
предрасположенности, выражающейся в форме базовой готовности к обрете-
нию временной, ситуативной готовности.
Те же авторы в структуру подготовленности к любой деятельности
включают:
- положительное отношение к деятельности, профессии;
- мотивы, способности, темперамент и другие черты характера, соот-
ветствующие виду деятельности;
- совокупность знаний, умений и навыков;
- устойчивые профессионально важные особенности восприятия, вни-
мания, мышления, эмоциональные и волевые процессы [45].
Оба вида готовности находятся в единстве: временная готовность – это
функциональное состояние, проявляющееся в конкретных обстоятельствах
на основе отдельных, актуализированных компонентов долговременной го-
товности. Однако возникновение готовности как состояния личности зависит
от долговременной готовности. Таким образом, общая психологическая го-
 32

товность характеризует внутреннюю готовность выполнять деятель-

ность [124].
Готовность к образовательной деятельности рассматривается
И.А. Зимней как «строгое и системное овладение определенными знаниями и
умениями, стойкую убежденность человека, социально значимую направлен-
ность личности» [60, с. 53]. Проявление готовности на практике определяется
внешней процессуально-деятельностной формой соответствующих характе-
ристик [213].
Вопросы формирования практической готовности студентов (будущих
учителей) к выполнению профессиональной деятельности исследовались:
Н.Ф. Полях (Методическая система формирования готовности будущих учи-
телей физики к применению экспериментальных задач [134]),
Е.М. Разинкиной (Формирование готовности будущих учителей к использо-
ванию компьютерных информационных технологий в профессиональной де-
ятельности [144]), Г.А. Кручининой (Дидактические основы формирования
готовности будущего учителя к использованию новых информационных тех-
нологий [97]), В.С. Свиридоновой (Научно-исследовательская работа студен-
тов педагогического колледжа как средство формирования их готовности к
педагогической деятельности [159]), И.А. Протасовой (Социально-
педагогические условия формирования теоретической готовности учителя к
инновационной деятельности (в процессе обучения студентов педагогическо-
го вуза) [139]).
Изучение и анализ работ показал, что содержательное наполнение по-
нятия «готовность» обусловливается той деятельностью, которой необходи-
мо овладеть студентам в процессе обучения (овладение деятельностью – цель
обучения).
В психологической науке существуют два основных подхода к опреде-
лению готовности к деятельности. Представители первого – функционально-
го подхода (Н.Д. Левитов, Д.Н. Узнадзе, А.Ц. Пуни), рассматривают готов-
ность как определенное психическое состояние человека, как умение моби-
 33

лизовать себя психически и физически [164]. При втором подходе – личност-

ном, – готовность анализируется как проявление индивидуальных качеств
личности и их целостности, которые обусловлены эффективным характером
деятельности с высокой результативностью [33]. К сторонникам этого под-
хода относятся Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович,
В.А. Крутецкий и В.Д. Шадриков.
В педагогике профессиональная готовность к педагогической деятель-
ности рассматривается как «совокупность профессионально обусловленных
требований к педагогу» [168, с. 26].
Разные авторы выделяют в структуре готовности к деятельности раз-
личное число компонентов. Чаще всего это следующие четыре компонента:
- мотивационный;
- когнитивный;
- операционно-деятельностный;
- оценочный или рефлексивный.
Мотивационный компонент составляет основу психологической готов-
ности студентов к учебной деятельности, в том числе и выполнению учебно-
го физического эксперимента. Его содержание предполагает осознание бу-
дущим учителем важности приобретения опыта выполнения натурного, вы-
числительного и натурно-вычислительного экспериментов. Большинство ис-
следователей отмечают ведущую роль мотивационного компонента в струк-
туре психологической готовности к деятельности. При этом их трактовки
данного понятия сильно отличаются. Например, А.Г. Александров [3] и
О.Н. Коптяева [91] представляют мотивационную готовность в виде сово-
купности мотивов. А.П. Авдеева [2] соотносит ее с положительным настроем
к деятельности, интересом к ней.
Таким образом, основная функция мотивационного компонента готов-
ности к деятельности – побуждающая, мотивирующая и ценностно-
ориентирующая. В нашей работе под мотивационной готовностью будет рас-
сматриваться целостная система мотивов личности, составляющая основу
 34

для эффективного освоения современных форм учебного физического экспе-

римента.
Когнитивный компонент отвечает за теоретическую подготовленность
студентов педагогического вуза в области выполнения учебного физического
эксперимента. Будущий учитель должен иметь представления о всевозмож-
ных формах сочетания натурного и вычислительного эксперимента, а также
иметь знания из области современных информационных технологий, необхо-
димые для осуществления натурно-вычислительного эксперимента.
Операционно-деятельностный компонент – это практическая подготов-
ленность к проведению физических экспериментов. Она предполагает нали-
чие необходимых умений, навыков и компетентностей.
Рефлексивный компонент определяет возможность объективно оцени-
вать свой профессиональный уровень и проектировать условия его повыше-
ния.
Изложенные выше материалы позволяют заключить, что практическая
сторона готовности учителя физики к выполнению современных форм учеб-
ного физического эксперимента (при личностном подходе) определяется как
система личностных качеств (положительное отношение к деятельности, мо-
тивы, убеждения, знания, умения, навыки, система ценностей), обусловлива-
ющих эффективность и высокую производительность экспериментальной,
учебно-исследовательской и информационно-технологической деятельности.
Анализируя готовность будущего учителя к выполнению современного
учебного физического эксперимента, мы констатируем, что ее структурно-
содержательные составляющие во многом аналогичны структуре информа-
ционной и учебно-исследовательской компетентности учителя физи-
ки (таблица 1).
 35

Таблица 1
Компонентный состав «готовности к деятельности» и «компетентности»
работы:
К работы: [15,
[39, 43, 45,
О Характеристика 19, 23, 50, 64,
Мотивационный 81, 82,
Г М личности 99, 108, 119,
149, 164,
О П 183, 205, 216,]
181]
Т Е
работы: работы: [15,
О Т Знания, Умения,
Могнитивный [82, 164, 19, 83, 119,
В Е Владения
181] 129, 178, 205]
Н Н
работы:
О Т работы: [27,
Операционно- [43, 45, 81,
С Н Опыт деятельности 64, 119, 129,
деятельностный 82, 149,
Т О 178, 216]
181]
Ь С
работы: Ценностно-
Т работы: [99,
Рефлексивный [43, 45, смысловые ориен-
Ь 208, 209]
82] тации
В работах Н.В. Абрамченко [1], О.Л. Жук [50], И.А. Зимней [57-59],
Т.В. Ивановой [69], А.М. Митяевой [115], А.В. Хуторского [210-212] убеди-
тельно доказывается, что информационная компетентность является одной из
ключевых составляющих профессионально-педагогической готовности учи-
теля.
Формирование готовности к выполнению современного учебного фи-
зического эксперимента (например: компьютеризированному натурному и
вычислительному эксперименту) невозможно без развития соответствующей
предметной информационной компетентности. На дисциплинах информаци-
онного блока студенты получают необходимые им для компьютерного моде-
лирования физических процессов и обработки результатов натурного экспе-
римента информационные знания и умения (методы численного решения
уравнений и систем уравнений, математическая обработка информации). Од-
нако, учебная практика показала, что у студентов педагогических вузов недо-
статочно развиты навыки использования этих знаний и умений в предметной
области (физики), а также отсутствует опыт их комплексного применения
 36

для решения широкого круга физических задач. Поэтому отдельные элемен-

ты предметной информационной компетентности также должны входить в
структуру информационной готовности будущего учителя физики к выпол-
нению современных форм учебного физического эксперимента.
В исследовании И.С. Казакова [78] проанализировано множество опре-
делений информационной компетентности, рассмотрены различные методо-
логические подходы (информационный, технологический, коммуникатив-
ный, деятельностный и личностно-ориентированный) к пониманию сущно-
сти информационной компетентности учителя. Приведем некоторые из них:
- деятельностный, в соответствии с которым компетентность предста-
ет опытом выполнения познавательной, информационной, творческой и пе-
дагогической деятельности;
- личностно-ориентированный, согласно которому компетентность
рассматривается как интегральная характеристика личности, охватывающая,
помимо знаний, умений и навыков ценностно-смысловую составляющую
(ценностные ориентации, интересы, мотивация), рефлексию и стремление к
саморазвитию в профессиональном плане.
Таким образом, готовность учителя к использованию информационных
технологий в предметной области – это его интегральное качество личности,
сформированное на основе предметно-специальных знаний, умений и навы-
ков, определяющее способность решать проблемы, возникающие в деятель-
ности учителя с использованием информационных технологий.
Содержание информационной готовности будущего учителя независи-
мо от специализации раскрывается в тексте федеральных государственных
образовательных стандартов высшего профессионального образования по
направлению подготовки «Педагогическое образование»:
- способен к обобщению, анализу, оценке информации, постановке
цели и выбору путей ее достижения;
- владеет методами математической обработки информации, теорети-
ческого и экспериментального исследования;
 37

- готов применять основные методы, способы и средства получения,

хранения, переработки и передачи информации, готов к использованию ком-
пьютера в качестве инструмента управления информацией;
- способен работать с различными источниками информации в гло-
бальных компьютерных сетях;
- способен к редактированию и форматированию текстов профессио-
нально-педагогического и социально значимого содержания;
- готов применять современные методики и новые информационные
технологии, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на
конкретной образовательной ступени определенного образовательного учре-
ждения;
- способен использовать современные методы диагностирования до-
стижений обучающихся и воспитанников;
- способен использовать информационные возможности образова-
тельной среды, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса;
- способен разрабатывать и осуществлять культурно-просветительские
программы для различных категорий населения с использованием современ-
ных информационно-коммуникационных технологий.
Таким образом, содержательно готовность учителя физики к использо-
ванию информационных технологий в предметной области можно предста-
вить совокупностью инвариантных, не зависящих от специализации учителя,
и вариативных (предметных) составляющих. Первые, можно выделить из
текста федеральных государственных образовательных стандартов [190]. Ва-
риативные составляющие определяются из работ, посвященных изучению
информационной компетентности учителя физики и анализа непосредствен-
но его профессионально-педагогической деятельности [66, 84, 167, 204].
Преподавание физики, в силу особенностей самого предмета, предпо-
лагает огромные возможности для применения современных информацион-
ных технологий [158, 161, 174, 223]. С их развитием физический эксперимент
и построенный на его основе традиционный лабораторный практикум суще-
 38

ственно преобразились. Изучению различных аспектов применения инфор-

мационных технологий при организации и проведении лабораторных работ
посвящены труды З.М. Абдурагимовой, О.В. Заковряшиной,
Ю.Б. Искренниковой, В.В. Ларионова, А.Н. Морозова, Ю.Р. Мухиной,
А.А. Оспенникова, Е.В. Оспенниковой, Н.А. Оспенникова, С.В. Рожкова,
М.И. Старовикова, С.Л. Светлицкого, Е.В. Трофимовой.
Выполнение компьютеризированного учебного физического экспери-
мента позволяет учащимся:
 получить новые, а также актуализировать имеющиеся теоретические
знания и информационные умения, приобретенные ранее на дисциплинах
информационного блока, в предметной деятельности;
 приобрести опыт выполнения учебных физических экспериментов,
включая те, которые без использования компьютера выполнить невозможно;
 повысить интерес к предмету за счет использования различных форм
(направлений компьютеризации) лабораторного физического эксперимента и
расширения спектра исследуемых объектов (явлений, процессов).
Приобретение студентами системы знаний, умений, опыта деятельно-
сти и ценностных ориентаций в области предметных информационных тех-
нологий позволяет говорить о формировании готовности учителя физики в
области современного учебного физического эксперимента.
В предыдущем параграфе приводились три основных направления
«компьютеризации» учебного физического эксперимента: использование
компьютера как части реальной лабораторной установки, математическая
обработка экспериментальных данных и проведение вычислительного экспе-
римента. Ниже приведем обзор тех компонент операционно-деятельностной
готовности, которые могут формироваться при выполнении перечисленных
видов учебного физического эксперимента.
I. Компоненты операционно-деятельностной готовности (ОДГ), фор-
мируемые у будущих учителей физики при использовании компьютера в
классическом лабораторном эксперименте.
 39

Действия студентов Компоненты ОДГ

Получение эксперимен- - Использование компьютера и других техни-
тальных данных. ческих средств (цифровых фото и видеокамер,
различных датчиков и др.) для получения ин-
формации.
Обработка полученных в - Готовность использовать различные компь-
ходе эксперимента данных. ютерные программы, в том числе универсаль-
Представление результатов ные математические пакеты для обработки и
в наиболее подходящей для представления экспериментальных данных.
восприятия форме.
II. Компоненты ОДГ, формируемые у будущих учителей физики при
проведении лабораторных работ с современными физическими автоматизи-
рованными установками:
Действия студентов Компоненты ОДГ
Подготовка физической - Сопряжение физической установки с ПК.
установки к работе.
Выполнение натурного экс- - Использование специального программного
перимента, сбор данных и обеспечения для управления автоматизирован-
анализ результатов. ным оборудованием, регистрации и обработки
экспериментальных данных.
III. Компоненты ОДГ, формируемые у будущих учителей физики в хо-
де осуществления вычислительного эксперимента.
Процесс исследования физических объектов в вычислительном экспе-
рименте можно представить последовательностью этапов, схематично пока-
занных на рисунке 1. В отдельных работах число этапов немного отличается,
поскольку они перекрываются и взаимодействуют между собой [86]. Каждо-
му этапу вычислительного эксперимента свойственна своя деятельность и,
как следствие, возможность формирования определенных компонентов опе-
рационно-деятельностной готовности учителя физики.
 40

1. Исходный объект

Формализация
2. Перечень общих вопросов

3. Перечень вопросов в рамка физической теории

Математическая постановка задачи

4. Построение базовой математической модели

5. Построение прикладной математической модели

Алгебраический
6. Аналитический
Выбор Приближенный
метода
решения Численный
Алгоритмический
Имитационный

7. Построение дискретного аналога прикладной математической модели

8. Разработка алгоритма решения

9. Разработка программы для ЭВМ

10. Отладка и тестирование программы

11. Вычислительный эксперимент с моделью объекта

12. Анализ результатов

13. Вывод (представление результатов)

Рисунок 1. Этапы компьютерного моделирования физических объектов

(явлений, процессов)
1. Для первого этапа компьютерного математического моделирования –
выбора объекта изучения, характерны следующие учебные действия и ком-
поненты операционно-деятельностной готовности.
 41

Действия студентов Компоненты ОДГ

Оценка тематики ис- - Готовность находить необходимые источники
следования на пред- информации о потенциальных объектах исследова-
мет выявления воз- ния;
можных объектов - готовность осуществлять поиск информации о
изучения. возможных объектах исследования с использовани-
ем ресурсов глобальной информационной сети;
- готовность извлекать необходимую информацию
о возможных объектах исследования из печатных и
электронных источников;
- готовность оценивать содержание источников ин-
формации, разделять их на первичные и вторичные.
Взвешенный выбор - Готовность преобразовывать полученную инфор-
объекта исследования мацию путем ее сравнения, обобщения, анализа,
из нескольких вариан- синтеза, ранжирования и др.;
тов. - способность давать взвешенную, аргументиро-
ванную оценку выбору объекта исследования.

2. После выбора объекта изучения формулируется перечень главных,

интересующих исследователя вопросов, выраженных в словесной (содержа-
тельной) форме, об объекте моделирования. На этом этапе изучение объекта
моделирования включает в себя следующие действия.

Действия студентов Компоненты ОДГ

Всестороннее исследование объек-
та моделирования с целью опреде-
ления центральных факторов,
условий, влияющих на его поведе-
ние, определение параметров, поз-
воляющих описывать моделируе-
мое явление (процесс).
Поиск и анализ имеющихся экспе-
риментальных данных об объек-
тах-аналогах.
- Готовность находить необходимые
источники информации о объекте ис-
следования (физическом объекте, явле-
нии или процессе);
- готовность оценивать содержание
источников информации, разделять их
на первичные и вторичные.
- Готовность осуществлять поиск ин-
формации о объекте исследования с ис-
пользованием ресурсов глобальной ин-
формационной сети;
- готовность извлекать необходимую
информацию из печатных и электрон-
ных источников.
 42

Аналитический обзор источников, - Готовность к анализу различных

анализ и сравнение между собой цифровых образовательных ресурсов по
построенных ранее моделей данно- физике на предмет наличия в них по-
го объекта (или сходных с ним). добных моделей;
- готовность преобразовывать полу-
ченную информацию путем ее сравне-
ния, обобщения, анализа, синтеза, ран-
жирования и др.
Анализ и обобщение всего накоп- - Способность давать взвешенную, ар-
ленного материала, разработка об- гументированную интерпретацию объ-
щего плана создания математиче- екта исследования.
ской модели.
Основное внимание студентов необходимо обратить на оценку полно-
ты информации, собранной об объекте исследования, и формулирование тре-
бований к будущей модели. Это позволит избежать множества проблем на
последующих этапах построения модели, уменьшить время на ее изменения
и доработку.
3. Затем разрабатывается естественнонаучная (в нашем случае – физи-
ческая) постановка задачи. В отличие от предыдущего этапа, физическая по-
становка задачи предполагает оперирование терминологией конкретных раз-
делов физики для формулирования основных вопросов, интересующих ис-
следователя, а также построения гипотез относительно свойств исследуемого
объекта и его поведения. На основании принятых гипотез устанавливаются
параметры, описывающие состояние объекта, и физические законы, опреде-
ляющие изменение и взаимосвязи этих параметров.
На данном этапе выполняются следующие действия.
Действия студентов Компоненты ОДГ
Воспроизведение задачной - Способность к представлению информации в
ситуации через составле- графической форме средствами офисного паке-
ние схем или рисунков. та.
Формулирование гипотез о - Способность к представлению информации в
поведении и свойствах текстовой форме средствами офисного пакета;
объекта моделирования. - готовность преобразовывать собранную ин-
формацию путем ее сравнения, обобщения, ана-
 43

лиза, синтеза, ранжирования и др.

4. После постановки задачи строится базовая математическая модель –

формализованное выражение законов, управляющих поведением и отража-
ющих структуру объекта моделирования.
При этом формируются следующие компоненты операционно-
деятельностной готовности студентов, будущих учителей физики.
Действия студентов Компоненты ОДГ
Формализация информации. - Готовность к работе с ре-
дактором формул.
Анализ гипотетического уравнения (систе- - Анализ математических
мы уравнений), определение достаточности уравнений на предмет их до-
его для получения соотношения между тре- статочности для моделирова-
бованием и условием физической задачи. ния объекта исследования.

5. Дополнение к базовой модели начальных и граничных условий обра-

зует прикладную математическую модель. Структура умений построения ма-
тематической модели, проявляемых студентами, аналогична предыдущему
этапу.
Действия студентов Компоненты ОДГ
Формализация информации. - Готовность к работе с ре-
дактором формул.
Осуществление преобразования исходного - Анализ математических
уравнения (системы уравнений) с включени- уравнений на предмет их до-
ем дополнительных уравнений, начальных и статочности для моделирова-
граничных условий с целью получения соот- ния объекта исследования.
ношения между условием и требованием фи-
зической задачи.

Следует отметить, что этим этапом завершается процесс формализации

исходной физической задачи, сведение ее к чисто математической, методы
решения которой достаточно хорошо разработаны.
6. В методологии математического моделирования выделяются анали-
тические и алгоритмические методы исследования. Первые более удобны для
последующего анализа результатов, но применимы лишь для достаточно
 44

простых моделей в ограниченном интервале значений параметров. Значи-

тельно чаще для исследования моделей приходится использовать алгоритми-
ческие методы, позволяющие получить лишь приближенные значения иско-
мых величин. Основным преимуществом алгоритмического метода исследо-
вания является отсутствие принципиальных ограничений по отношению к
математической модели, что позволяет применять их для исследования си-
стем произвольной сложности.
На этапе выбора метода решения задачи формируются следующие эле-
менты операционно-деятельностной готовности.
Действия студентов Компоненты ОДГ
Определение соотношения требова- - Осуществлять анализ широкого
ний физической задачи с возможно- спектра программного обеспечения,
стями компьютерных программ. применяемого в технологии компью-
терного моделирования физических
процессов.
Выбор программы моделирования. - Аргументированный выбор метода
численного решения для конкретной
математической задачи;
Определение, какие функции про-
- аргументированный выбор опти-
граммы будут использованы при со-
мального программного продукта для
здании модели физического объекта
последующего выполнения вычисли-
(явления, процесса).
тельного эксперимента.

7. При численном методе решения система математических уравнений

(прикладная математическая модель) приводится к конечно-разностной фор-
ме путем дискретизации, т.е. осуществляется переход от функций непрерыв-
ного аргумента к функциям дискретного аргумента.
На этапе дискретизации студенты приобретают компетентности, свя-
занные с аргументацией собственного выбора метода численного решения
конкретной математической задачи.
8. Затем выполняется построение вычислительного алгоритма, содер-
жащего описание последовательности арифметических и логических дей-
ствий, которые выполняются на персональном компьютере и позволяют за
 45

конечное число шагов получить численное решение. Полученное таким об-

разом решение дискретной задачи принимается за приближенное решение
исходной математической задачи.
Элементом операционно-деятельностной готовности учителя физики,
на данном этапе, является составление алгоритма решения физической зада-
чи в выбранной программе.
9. На этапе разработки программы для ПК студенты приобретают
навыки практической работы по созданию модели физического объекта, про-
цесса или явления при помощи известного им прикладного программного
обеспечения (трансляторы с языков программирования, универсальные ма-
тематические пакеты, электронные таблицы).
10. Важным этапом вычислительного эксперимента является процедура
отладки и тестирования программы. Приобретаемые в ходе этой деятельно-
сти умения и навыки также входят в состав готовности учителя физики.
11, 12. Завершает обязательную процедуру отладки и тестирования
программы проведение непосредственно вычислительного эксперимента и
последующего анализа результатов.
Действия студентов Компоненты ОДГ
Осуществление вычисли- - Непосредственное проведение вычисли-
тельного эксперимента. тельного эксперимента, фиксирование дан-
ных в табличной и графической форме, ана-
лиз результатов.
Обработка и анализ резуль- - Готовность создавать текстовые коммента-
татов. рии к каждому графику, таблице.

13. Формулирование выводов.

Действия студентов Компоненты ОДГ
Аргументация собственной - Готовность давать взвешенную, аргумен-
позиции и выводов. тированную оценку результатам исследова-
ния.

14. Подготовка отчета о проделанной работе также «работает» на фор-

мирование отдельных элементов операционно-деятельностной готовности:
 46

- способность выбирать оптимальную форму для представления ре-

зультатов своей работы;
- проводить обсуждение результатов вычислительного эксперимента в
малых группах;
- готовность использовать инструменты офисного пакета, осуществ-
лять преобразование графической, аудио и видеоинформации для наглядного
представления основных результатов исследовательской деятельности в
мультимедийной форме.
15. На завершающем этапе (защита отчета) развиваются следующие
элементы готовности:
- способность поддерживать дискуссию, обсуждение, выступать от
имени группы по итогам обсуждения;
- готовность использования компьютера, мультимедийного проектора
и интерактивной доски для презентации результатов своей работы.
Использование вычислительного эксперимента в значительной степени
расширяет возможности экспериментального исследования физических яв-
лений. При этом, у него есть и свои недостатки в сравнении с натурным экс-
периментом [28].
В попытках свести недостатки натурного и вычислительного экспери-
мента к минимуму и максимально эффективно использовать достоинства
обоих видов физического эксперимента ряд авторов пришли к выводу о це-
лесообразности совмещения натурного и вычислительного экспериментов.
Например, О.Е. Данилов пишет, что учебный вычислительный эксперимент
не должен служить лишь заменой трудно осуществимому реальному физиче-
скому эксперименту. Он может использоваться с ним совместно, дополняя
при этом натурный эксперимент и облегчая задачу объяснения преподавате-
лю с помощью современных вычислительных средств [38].
Н.Б. Пушкарева, К.А. Шумихина, В.А. Оськина и Е.И. Постникова от-
мечают, что на лекционных занятиях при демонстрации физических явлений
и процессов целесообразно использовать сочетание натурной установки и
 47

компьютерной модели. Такое соединение «реального» и «виртуального» поз-

волит студентам сравнить результаты различного вида демонстраций, лучше
понять суть того или иного физического объекта, а значит, глубже осмыслить
изучаемые процессы и явления [138, 141]. Все это, в конечном итоге, должно
повысить качество физического образования.
В.В. Ларионов, С.Б. Писаренко и А.М. Лидер также приводят доводы в
пользу взаимосвязанного сочетания виртуального, вычислительного и натур-
ного эксперимента, но уже применительно к лабораторно-проектным рабо-
там практикума по физике [101]. По мнению Ю.Б. Искренниковой, наилуч-
ший результат обучения достигается при одновременном параллельном ис-
пользовании возможностей компьютерного лабораторного практикума и ре-
альных лабораторных установок [73].
С.Л. Светлицкий разработал методику комплексного применения
натурного и вычислительного эксперимента для изучения дифракционных
явлений в школьном курсе физики, суть которой состоит в добавлении этапа
исследования учебной компьютерной модели рассматриваемого явле-
ния [158].
М.И. Старовиков, И.В. Старовикова отмечают важность «интеграции»
натурного и вычислительного экспериментов. В соединении оба метода дают
системный эффект повышения эффективности учебного исследования [177].
В качестве примера они приводят методику организации и проведения
натурно-вычислительного эксперимента [176], предусматривающего после-
довательное выполнение натурного и вычислительного экспериментов для
двух работ: определение ускорения свободного падения и определение вяз-
кости жидкости методом падающего шарика.
Задача обеспечения более эффективного обучения через организацию
натурно-вычислительного физического эксперимента является актуальной и
рассматривается в работах: Ю.Г. Баскина, Э.Б. Сусленковой [13],
Ю.А. Воронина, Р.М. Чудинского [28], О.В. Заковряшиной [53],
Н.В. Калачева [79], В.В. Ларионова [101] и Н.А. Оспенникова [125, 126]. Од-
 48

нако в учебном процессе такой эксперимент реализуется редко. Отчасти это

связано с недостаточным развитием соответствующего методологического и
учебно-методического обеспечения.
Анализ научной литературы по проблеме развития современного учеб-
ного физического эксперимента показывает возрастание интереса к сочета-
нию возможностей натурного и вычислительного экспериментов и убеди-
тельно доказывает востребованность системы образования в учителях физи-
ки, обладающих навыками организации и проведения таких экспериментов.
В подтверждение сказанному, приведем слова академика А.С. Кондратьева:
«Учитывая тенденции в развитии науки и образования, необходимо разви-
вать методы обучения физике в рамках методологии компьютерного модели-
рования и натурно-вычислительного эксперимента» [87, с. 271].
Физический эксперимент, построенный на основе сочетания натурного
и вычислительного экспериментов, обладает огромным потенциалом форми-
рования готовности будущего учителя, связанной со свободным владением
современной компьютерной техникой, технологией компьютерного модели-
рования и возможностью свободного перехода от одного вида физического
эксперимента к другому.
На основе анализа представленных материалов и собственных исследо-
ваний в работе принято следующее определение: Натурно-вычислительный
эксперимент – это метод обучения физике, основанный на интеграции ла-
бораторного эксперимента и компьютерного моделирования и позволяющий
получать новые учебные результаты.
Анализ и обобщение деятельности студентов при выполнении совре-
менных форм учебного физического эксперимента позволили получить
группы содержательных компонентов готовности учителя физики к выпол-
нению натурного и вычислительного эксперимента (таблица 2).
 49

Таблица 2
Содержательные компоненты готовности к выполнению
натурного и вычислительного эксперимента
Общие формулировки Частные формулировки
Г1. Владение основными способами ра- - Готовность находить необходимые источ-
боты с физической информацией ники информации по физике (ОДГ1.1);
- извлекать необходимую информацию об
объекте исследования из печатных и элек-
тронных источников (ОДГ1.2);
- оценивать содержание источников инфор-
мации, разделять их на первичные и вторич-
ные (ОДГ1.3);
- преобразовывать полученную информацию
путем ее сравнения, обобщения, анализа, син-
теза, ранжирования, структурирования и др.
(ОДГ1.4);
- давать взвешенную, аргументированную
оценку имеющейся информации (ОДГ1.5);
- выбирать оптимальную форму для пред-
ставления полученной информации (ОДГ1.6);
- поддерживать дискуссию, выступать от
имени группы по итогам обсуждения (ОДГ1.7)
Г2. Способность к использованию ком- - Использование компьютера и других тех-
пьютера и других сопутствующих техни- нических средств для получения информации
ческих средств (принтер, сканер, копир, (ОДГ2.1);
оборудование для фото и видео фикса- - использование компьютера и других тех-
ции, мультимедийный проектор, интер- нических средств для преобразования инфор-
активная доска) при выполнении совре- мации (ОДГ2.2);
менных форм учебного физического экс- - использование компьютера и других тех-
перимента нических средств для представления инфор-
мации (ОДГ2.3)
Г3. Владение технологическими основа- - Использование средств офисного пакета
ми подготовки наглядных и дидактиче- для работы с текстовой информацией
ских материалов в том числе средствами (ОДГ3.1);
офисного пакета - использование средств офисного пакета для
работы с графической информацией (ОДГ3.2);
- использование редакторов формул
(ОДГ3.3);
- представление информации в мультиме-
дийной форме средствами офисного пакета
(ОДГ3.4)
Г4. Умение эффективно использовать - получение необходимой информации из
цифровые образовательные ресурсы по множества цифровых образовательных ресур-
физике в соответствии с поставленными сов по физике (ОДГ4)
учебными задачами

Г5. Готовность к использованию
ресурсов глобальной информаци-
онной сети Интернет и локальной
сети школы при подготовке к про-
ведению физического эксперимента
Г6. Использование технологий об-
работки фото, аудио и видеоин-
формации, как на этапе подготовки,
так и во время проведения физиче-
ского эксперимента
Г7. Готовность к работе с совре-
менным автоматизированным обо-
рудованием в школьной физиче-
ской лаборатории
Г8. Способность применять методы
математической обработки инфор-
мации и технологии компьютерно-
го моделирования физических про-
цессов
50
Продолжение таблицы 2
- Готовность к осуществлению поиска информа-
ции с использованием ресурсов глобальной инфор-
мационной сети (ОДГ5.1);
- готовность к преобразованию информации сред-
ствами онлайн сервисов (ОДГ5.2)
- Готовность осуществлять преобразование гра-
фической информации (ОДГ6.1);
- готовность к работе с аудио и видеоинформаци-
ей (ОДГ6.2)
- Сопряжение физической установки с ПК
(ОДГ7.1);
- использование специального программного
обеспечения для управления автоматизированным
оборудованием, регистрации и обработки экспери-
ментальных данных (ОДГ7.2)
- Готовность использовать различные компьютер-
ные программы, в том числе универсальные мате-
матические пакеты для обработки и представления
экспериментальных данных (ОДГ8.1);
- анализ математических уравнений на предмет их
достаточности для моделирования объекта исследо-
вания (ОДГ8.2).
- осуществлять анализ широкого спектра про-
граммного обеспечения применяемого в технологии
компьютерного моделирования физических процес-
сов (ОДГ8.3);
- аргументированный выбор метода численного
решения для конкретной математической задачи
(ОДГ8.4);
- аргументированный выбор оптимального про-
граммного продукта для последующего выполнения
вычислительного эксперимента (ОДГ8.5);
- составление алгоритма решения физической за-
дачи в выбранной программе (ОДГ8.6);
- осуществление плана создания модели физиче-
ского объекта, процесса или явления (ОДГ8.7);
- выполнение проверки адекватности модели и,
при необходимости, процедуры отладки модели
(ОДГ8.8);
- непосредственное проведение вычислительного
эксперимента, фиксирование данных в табличной и
графической форме, анализ результатов (ОДГ8.9)
 51

Г9. Готовность к осуществлению
учебного физического эксперимен-
та на основе сочетания натурного и
вычислительного эксперимента
Продолжение таблицы 2
- Готовность к выполнению натурного и вычисли-
тельного эксперимента, сравнение результатов и
технологий их проведения (ОДГ91.1);
- выполнение натурно-вычислительного экспери-
мента с одним или несколькими переходами от од-
ного вида к другому (ОДГ9.2);
- проведение комплексного натурно-
вычислительного эксперимента (ОДГ9.3)

Содержательные компоненты готовности к выполнению современного

натурного и вычислительного эксперимента, представленные в таблице 2,
раскрывают содержание операционно-деятельностной компоненты готовно-
сти учителя физики.
При разработке модели готовности к проведению натурно-
вычислительного эксперимента необходимо учесть, что она должна включать
элементы, инвариантные ко всем содержательным компонентам и фиксиру-
ющие внутренние механизмы формирования требуемой готовности [194]. В
нашем случае это: мотивационный, когнитивный, операционно-
деятельностный и рефлексивный компоненты.
Диагностика сформированности представленных компонентов предпо-
лагает разделение готовности по степени сформированности на несколько
уровней [196].
Опираясь на таксономию усвоения учебной деятельности
В.П. Беспалько [16], мы выделяем четыре уровня сформированности готов-
ности к проведению натурно-вычислительного эксперимента:
1) начальный;
2) базовый;
3) практический;
4) профессиональный.
На начальном уровне происходит первичное накопление информации,
способ деятельности – исключительно репродуктивный. Данный уровень ха-
рактерен для учащихся первого года обучения в педагогическом вузе.
 52

Базовый уровень – уровень «репродукции», когда учащийся самостоя-

тельно, без помощи извне воспроизводит и применяет информацию об объ-
екте изучения, его свойствах, особенностях в ранее рассмотренных стандарт-
ных ситуациях, при этом его деятельность носит репродуктивный характер.
Начиная с этого уровня и выше, происходит осмысленное усвоение базовых
способов деятельности, необходимых для работы учителю физики в соответ-
ствии с требованиями ФГОС ВО.
Для практического уровня характерно наличие у студентов умений
применять усвоенную информацию в ходе своей практической деятельности
и при решении нетиповых задач с получением субъективно новой информа-
ции. Продуктивная деятельность этого уровня достигается в рамках выпол-
нения учебно-исследовательских заданий, построенных на основе сочетания
натурного и вычислительного экспериментов.
Четвертый, высший уровень проявляется в возможности осуществле-
ния исследовательской и изобретательской деятельности учителя физики.
Достижение профессионального уровня не является обязательным условием
для успешной профессионально-педагогической деятельности, однако спо-
собствует повышению ее результативности.
Каждому из представленных выше уровней можно привести в соответ-
ствие определенный набор содержательных компонент готовности будущего
учителя физики (таблица 3).
Таблица 3
Содержательная характеристика уровней подготовленности к проведению
натурно-вычислительного эксперимента
Г1 Г2 Г3 Г4 Г5 Г6 Г7 Г8 Г9
Начальный + + + + + +
Базовый + + + + + + + + +
Практический + + + + + + +
Профессиональный + + + + +

Полный спектр содержательных и структурных компонентов в сочета-

нии с иерархией уровней сформированности (таблица 3) образуют модель го-
 53

товности будущего учителя физики к проведению натурно-вычислительного

эксперимента. Эта модель приводится в нашей работе [192].
Представленные в данном параграфе материалы позволяют разработать
модель формирования готовности будущего учителя физики к использова-
нию натурно-вычислительного эксперимента.

1.3. Модель формирования готовности будущего учителя физики

к использованию натурно-вычислительного эксперимента

В соответствии с действующим ФГОС для всех ступеней высшего об-

разования перед вузами ставится задача формирования у студентов не столь-
ко системы знаний и умений, сколько способов и опыта получения информа-
ции, ее преобразования и применения в реальных ситуациях. Результатом
образовательного процесса в этом случае должна стать система профессио-
нальных компетентностей.
Для выстраивания эффективного процесса формирования профессио-
нальных компетентностей будущих учителей физики разрабатываются спе-
циальные методики. Их отличительные особенности, структурные элементы
и функциональные связи изображаются в наглядной, схематичной форме в
виде дидактической модели.
Процесс подготовки будущего учителя физики к проведению натурно-
вычислительного эксперимента можно представить структурной моделью
состоящей из четырех блоков: целевого, теоретического, процессуального и
результативного. В своей совокупности они образуют целостную систе-
му [51], схематично представленную на рисунке 2.
 54

Социальный заказ: подготовка будущих учителей физики к использованию

современных форм учебного физического эксперимента
Целевой блок
ФГОС ВО по направлению подготовки «Педагогическое образование»

Цель: подготовка будущих учителей физики к выполнению натурно-

вычислительного эксперимента

Готовность учителя физики к проведению натурного и вычислительного

эксперимента

Результаты формирования готовности:

Г1, Г2, Г3, Г4, Г5, Г6, Г7, Г8, Г9

Структурные компоненты: Уровни сформированности:

- мотивационный - начальный
- когнитивный - базовый
- операционно-деятельностный - практический
- рефлексивный - профессиональный
Теоретический блок

Интеграционные формы натурного и вычислительного эксперимента

Натурно-вычислительный экспе-
Натурный римент (НВЭ): Вычислительный
эксперимент эксперимент
(НЭ) - параллельное выполнение (ВЭ)
- последовательное выполнение
- НЭ ВЭ
- ВЭ НЭ
- комплексный НВЭ

Основные принципы конструирования содержания обучения и организации

учебного процесса
Обеспечение разнообразия сочета- Восхождение от натурного и вы-
ния натурного и вычислительного числительного к интегрированному
эксперимента натурно-вычислительному экспе-
рименту

Рисунок 2. Модель формирования готовности будущих учителей физики

к проведению натурно-вычислительных экспериментов
 55

Продолжение рисунка 2

формы: содержание обучения: методы:

параллельный НВЭ Лабораторная работа № 1 эвристический

Лабораторная работа № 2 исследовательский
Процессуальный блок

последовательный НВЭ Лабораторная работа № 3 эвристический

Лабораторная работа № 4 исследовательский
Лабораторная работа № 5

комплексный НВЭ Лабораторная работа № 6 эвристический

вычислительный Лабораторная работа № 7 проектный

эксперимент
Лабораторная работа № 8
Лабораторная работа № 9

Итоговая конференция

Критерии подготовленности студентов к проведению современного УФЭ:

- мотивационный критерий
Результативный блок

- когнитивный критерий
- операционно-деятельностный критерий
- рефлексивный критерий

Сформированные уровни:
начальный базовый практический профессиональный

Результат: формирование готовности учителя физики к проведению НВЭ

Целевой блок отражает социальный заказ и требования федерального

государственного образовательного стандарта высшего образования по
направлению «Педагогическое образование», определяет направленность ме-
тодики обучения на достижение требуемого результата – формирования го-
товности будущих учителей физики к проведению натурно-вычислительного
эксперимента.
В предыдущем параграфе приводился анализ действующих стандартов
на предмет выявления требований к уровню информационной подготовки
 56

будущих учителей физики. Там же отмечалось отсутствие у существующих

методик возможностей формирования отдельных компонент информацион-
ной готовности, в частности, связанных с организацией и проведением со-
временных форм учебных физических экспериментов.
Существующие программы подготовки учителей физики предусматри-
вают формирование большинства компонентов информационной компетент-
ности на первых курсах обучения в вузе. Студенты получают начальные зна-
ния по способам математической обработки информации, численным мето-
дам решения дифференциальных уравнений и систем уравнений. Недостаток
опыта самостоятельного практического использования данных знаний в
предметной области (физике) решается путем включения в программы под-
готовки будущих учителей физики курсов по основам вычислительной физи-
ки или компьютерному математическому моделированию. При этом, выпол-
нение натурных экспериментов в физических лабораториях и вычислитель-
ных экспериментов в компьютерных классах разнесены по времени. У сту-
дентов отсутствует возможность сравнения как самих технологий изучения
физических объектов при помощи компьютерного и реального лабораторно-
го эксперимента, так и результатов этих работ.
Во время построения компьютерных моделей на лабораторных заняти-
ях по вычислительной физике студенты сталкиваются с некоторыми трудно-
стями психологического характера. В основном на этапе формализации, свя-
занным с построением математической модели на базе физической. Психоло-
гами эти затруднения объясняются, как правило, недостаточным уровнем
развития физического воображения, умения выделять главное в объекте изу-
чения, научной фантазии и других компонентов умственной деятельности.
Для их преодоления необходимо подготовить студентов к восприятию мате-
матической модели путем ее поэтапного построения, начиная с решения
наиболее простых задач – учитывая только основные свойства и элементы
исследуемой системы.
 57

Идеализация исследуемого явления, как обнаружилось в ходе практи-

ки, также порождает у студентов определенные психологические затрудне-
ния. Они возникают, как на этапах содержательной и математической поста-
новки задачи моделирования, так и при анализе результатов вычислительно-
го эксперимента. Обучаемые часто отождествляют компьютерную модель с
реальным процессом или явлением, поэтому задача преподавателя – объяс-
нить то, что данная компьютерная модель это лишь один из вариантов моде-
лирования исследуемого явления, а не абсолютно точная его копия.
Основная задача обучения основам вычислительной физики заключа-
ется в изучении системы иерархий моделей объектов, взаимодействий, явле-
ний и процессов (именно моделей!). В то время как в лабораторном практи-
куме студенты имеют дело с реальными объектами и явлениями, тем самым
отсутствует должная связь между натурным экспериментом и компьютерным
моделированием. Отсутствует сама возможность сравнения модели с насто-
ящим явлением. Такое «раздельное» обучение отрицательно сказывается на
эффективности профессиональной подготовки будущих учителей физики и, в
частности, формировании готовности к использованию современных форм
учебного физического эксперимента.
В предыдущем параграфе приводился анализ деятельности студентов
при выполнении лабораторного физического эксперимента и при поэтапном
исследовании физических объектов в вычислительном эксперименте. Резуль-
таты позволяют констатировать целесообразность включения серии учебно-
исследовательских работ, построенных на основе совместного использования
натурного и вычислительного эксперимента для повышения эффективности
подготовки будущих учителей физики к проведению современного УФЭ.
Данное обстоятельство послужило основой для постановки цели разрабаты-
ваемой методики – формирование отдельных аспектов готовности учителя
физики к проведению УФЭ на основе интеграции натурного и вычислитель-
ного эксперимента.
 58

Теоретический блок модели отражает специфику готовности учителя

физики (систему компонентов, уровни их сформированности) и содержит
обоснование натурно-вычислительного эксперимента, как средства формиро-
вания этой готовности.
Специфика готовности учителя физики определяется ее компонентным
составом, единством содержательных и структурных компонентов, обуслов-
ливающих спектр основных направлений использования информационных
технологий, форму проявления и внутренние механизмы формирования. Для
каждого из содержательных компонент характерны свои возможные уровни
развития, представленные в таблице 3. Связи структурных и содержательных
компонент с учетом уровней их сформированности изображены в структур-
но-содержательной модели, представленной в работе [192]. Там же приво-
дится обоснование результативности формирования готовности учителя фи-
зики к проведению современного УФЭ средствами сочетания натурного и
вычислительного эксперимента.
Учебно-экспериментальная работа на физико-математическом факуль-
тете позволила выявить три варианта организации процесса обучения физике
на основе сочетания натурного и вычислительного эксперимента.
Параллельное выполнение натурного и вычислительного эксперимента
(рисунок 3).

Постановка Натурный Обработка и анализ

задачи эксперимент результатов

Цель экспе- Сравнение Защита

римента результатов отчета

Постановка Вычислительный Обработка и анализ

задачи эксперимент результатов

Рисунок 3. Параллельное выполнение натурного и

вычислительного эксперимента
Отличительной особенностью такой работы является возможность
сравнения результатов натурного и вычислительного эксперимента. После
 59

чего могут быть сделаны выводы о достоверности итогов эксперимента в

случае совпадения результатов или о необходимости вернуться к этапу пла-
нирования эксперимента с целью выявления и устранения допущенных оши-
бок.
Во многих работах отмечается, что в случае технической и организаци-
онной возможности проведения обоих видов эксперимента предпочтение
должно отдаваться натурному. И только если он неосуществим, то можно
прибегнуть к компьютерному эксперименту. В тоже время, наивысшим пока-
зателем достоверности результатов вычислительного эксперимента является
их сравнение с итогами аналогичного натурного эксперимента. Поэтому, лю-
бой курс включающий в себя совокупность из нескольких вычислительных
экспериментов целесообразно начинать с работы по схеме параллельного
натурно-вычислительного эксперимента. Такая работа отлично дополнит
теоретическую часть курса, послужит наглядной демонстрацией к сравнению
технологии натурного и вычислительного эксперимента.
Совмещенный натурно-вычислительный эксперимент (рисунок 4).

Цель экспе- Эксперимент

римента
Натурная составляющая

НЭ 1 НЭ 2 … НЭ n Обработка и
Постановка
анализ ре-
задачи
зультатов
ВЭ 1 ВЭ 2 … ВЭ n
Вычислительная составляющая Защита
отчета

Рисунок 4. Комплексный натурно-вычислительный эксперимент

В некоторых случаях реализации натурного эксперимента препятствует
возникновение на определенном этапе работы «неопределяемого» параметра.
При этом, уже полученных результатов может быть достаточно для органи-
зации вычислительного эксперимента с целью нахождения нужного парамет-
ра. После чего появляется возможность продолжения натурного опыта. Такое
 60

последовательное чередование натурного и вычислительного эксперимента

имеет место в научном физическом познании.
Учебные эксперименты организованные по такой схеме имеют в мето-
дологическом плане максимальное соответствие структуре современных
научных экспериментов. Их включение в содержание обучения будущих
учителей физики оправдано и целесообразно. Однако, поиск и организация
опытов подобного рода сложная задача, поэтому их включение в содержание
обучения носит ограниченный характер.
Последовательное выполнение натурного и вычислительного экспери-
мента.
На практике легче организовать учебный эксперимент подобный сов-
мещенному натурно-вычислительному, но состоящий только из двух после-
довательных опытов (рисунок 5). Роль второго эксперимента сводится либо к
расширению границ применимости первого, либо к углублению содержа-
тельной стороны исследования.

Цель экспе- Постановка Постановка

римента задачи задачи

Натурный Вычислительный
эксперимент эксперимент

Обработка Обработка
Защита
и анализ и анализ
отчета
результатов результатов

Рисунок 5. Последовательное проведение натурного и вычислительного

эксперимента
Возможны две вариации предложенной схемы:
- постановка вычислительного эксперимента по результатам натурного;
- проведение натурного эксперимента по завершению вычислительного.
В первом случае вычислительный эксперимент является вторичным и
подбирается к уже проводимому в вузе классическому натурному экспери-
менту, дополняя его.
 61

Во втором случае, по результатам вычислительного формируются ос-

нования для организации натурного эксперимента.
Для успешной подготовки будущих учителей физики на основе инте-
грации натурного и вычислительного эксперимента необходимо выполнение
ряда условий:
- отражение основных разделов курса общей физики с учетом методи-
ческих особенностей их изучения;
- использование различных форм интеграции натурного и вычисли-
тельного эксперимента;
- повышение возможности натурной составляющей НВЭ на основе со-
временных информационных технологий, использования персонального
компьютера и других технических средств обучения.
Эти и другие требования, как к построению содержания обучения, так
и его организации, определяются с одной стороны принятой концепцией
«компетентностного образования», а с другой – системой дидактических
принципов и критериев отбора содержания.
При компетентностном подходе главными элементами содержания
обучения становятся универсальные знания и опыт решения разнообразных
задач, «… которые нельзя передать напрямую, но можно «взрастить» через
организацию самостоятельного поиска способов деятельности в нестандарт-
ных учебно-социальных ситуациях» [50 с.102].
В определении значений терминов «принцип» и «критерий» мы будем
придерживаться позиции В.В. Краевского и И.Я. Лернера, согласно которой
принципы показывают общее направление деятельности по формированию
содержания образования, а критерии же отвечают за процедуру отбора учеб-
ного материала, его последовательность и структурированность [94].
Процесс отбора и структурирования содержания обучения схематично
представляется последовательностью следующих действий: формулирование
условий эффективного формирования готовности будущих учителей физики
к проведению НВЭ; выбор принципов отбора содержания; уточнение прин-
 62

ципов через принятие соответствующих им критериев; отбор содержания,

выбор методов и форм обучения (рисунок 6).

УСЛОВИЯ ПРИНЦИПЫ КРИТЕРИИ СОДЕРЖАНИЕ,

формирования го- отбора содер- отбора со- МЕТОДЫ и
товности будущих жания и орга- держания и ФОРМЫ обуче-
учителей физики к низации обу- организации ния
проведению НВЭ чения обучения

Рисунок 6. Поэтапная технология формирования содержания обучения

При определении условий акцентировалось внимание на необходимо-
сти формирования структурных компонентов готовности, на учете специфи-
ки дисциплины и особенностях процесса обучения в системе высшего обра-
зования. Перечень условий является предпосылкой для выделения общих
ориентиров пригодности того или иного учебного материала – совокупности
общих, дидактических и частнометодических принципов, которые, в свою
очередь, уточняются критериями отбора.
Дидактические принципы конструирования содержания образования
образуют систему, элементы которой тесно связаны между собой. В рабо-
те [140] такая система представлена одиннадцатью дидактическими принци-
пами: научности, системности, систематичности и последовательности, меж-
предметных связей, профессиональной направленности, связи теории с прак-
тикой, наглядности, доступности, индивидуализации и дифференциации, мо-
тивации, направленности учебного процесса на решение задач образования,
воспитания и развития. Разрабатываемое содержание обучения должно удо-
влетворять этим принципам вместе и одновременно.
Специфичность подготовки будущих учителей физики к проведению
НВЭ в значительной степени обусловливается частнометодическими прин-
ципами, которые регулируют, как конструирование содержания обучения,
так и организацию учебного процесса. Мы выделяем пять частнометодиче-
ских принципов: генерализации, этапности, дополнительности, обеспечения
разнообразия сочетания натурного и вычислительного эксперимента и вос-
хождения от натурного к интегрированному натурно-вычислительному экс-
 63

перименту. Эти принципы находятся в тесной связи с дидактическими прин-

ципами (рисунок 7) и учитывают характерные особенности курса.
Научности
Генерализации
Систематичности и последователь-
ности Этапности

Системности Обеспечения разнообразия

Межпредметных связей
Связи теории с практикой
Профессиональной направленности
Доступности
Мотивации
сочетания натурного и вы-
числительного эксперимента
Восхождения от натурного и
вычислительного к интегри-
рованному НВЭ
Дополнительности

Рисунок 7. Взаимосвязь дидактических и частнометодических принципы

конструирования содержания
1. Принцип генерализации является основанием, как для деятельности
по формированию содержания курса, так и для организации процесса обуче-
ния. По сути он является отражением нескольких дидактических принципов
и предполагает выделение одной или нескольких центральных идей [140]. В
нашем случае идеями, вокруг которых будет строиться учебный материал,
являются физическая теория и возможность эффективного сочетания натур-
ного и вычислительного эксперимента [195]. На основе сочетания натурного
и вычислительного эксперимента передаются существующие в физике теоре-
тические знания, прививаются практические умения и навыки, демонстри-
руются самые существенные признаки и свойства изучаемых процессов в до-
ступной для учащихся форме. При этом, акцент ставится на ознакомление
студентов с объективными научными фактами, законами, основными теори-
ями физики, приближая их к раскрытию современных достижений и пер-
спектив развития физики.
Элективный курс, построенный на совмещении натурных и вычисли-
тельных физических экспериментов, имеет достаточно четкое целевое назна-
чение, определяемое содержанием, способствует общему развитию и форми-
 64

рованию научного мировоззрения студентов, интеграции знаний по различ-

ным дисциплинам (в первую очередь: физике, информатике, математике),
улучшению навыков работы с компьютером.
2. Принцип дополнительности подразумевает отбор содержания и
формирование структуры курса как отдельной, дополнительной, не сводимой
к другим дисциплины. В школе физика изучается в несколько этапов, каж-
дый из которых состоит из связанных между собой разделов и тем. Различие
в уровне изучения материала определяется психолого-педагогическими зако-
номерностями учебно-познавательной деятельности учащихся разных воз-
растных групп. Вузовский курс общей физики является следующим этапом в
изучении физики как науки. Используя знания, полученные на первом курсе
при освоении высшей математики, студенты продолжают изучение физиче-
ской теории, знакомятся с новыми для себя явлениями и законами. Примене-
ние информационных технологий (универсальных математических пакетов,
численных методов, компьютерного моделирования) позволяет повысить
уровень изучения физики. Принцип дополнительности предполагает отбор
ранее недоступного материала, например, нелинейных волновых процессов и
изучение нового метода познания – натурно-вычислительного эксперимента,
например, при изучении теплопроводности металлов в нестационарном ре-
жиме [191]. Кроме отбора исследовательских задач принцип дополнительно-
сти определяет последовательность прохождения тем элективного курса в
соответствии со структурой курса общей физики.
Заметим, что возможности визуализации, предоставляемые современ-
ной вычислительной техникой, в совокупности с наглядностью натурного
эксперимента позволяют представить сложный в объяснении материал в бо-
лее доступной форме, способствует лучшему его восприятию и усвоению.
3. Введение принципа этапности обусловлено присутствием в техно-
логии современного комбинированного физического эксперимента вычисли-
тельной составляющей. Необходимость построения серии компьютерных
моделей различных физических объектов (процессов) требует разработки
 65

или принятия некоторой совокупности правил и подходов, которые позволи-

ли бы снизить временные затраты на построение модели, уменьшить вероят-
ность появления ошибок. Подобная совокупность правил называется поэтап-
ной технологией исследования физических объектов в вычислительном экс-
перименте (рисунок 1).
Принцип этапности обусловливает необходимость включения теории
математического компьютерного моделирования в содержание обучения бу-
дущих учителей физики. Использование современных информационных тех-
нологий дает возможность создания моделей, воспроизводящих явления
окружающего нас мира, позволяет, если это возможно, сравнить исследова-
ние компьютерной модели в вычислительном эксперименте с работой в фи-
зической лаборатории. Часть вычислительных моделей может быть уточнена
в ходе предварительного исследования объектов на физическом оборудова-
нии лабораторного комплекса.
Этим же принципом регламентируется процедура отбора исследова-
тельских задач для подготовки и проведения комбинированного натурно-
вычислительного эксперимента. В этом случае внутрипредметные связи
обеспечиваются подбором экспериментальных заданий из механики, молеку-
лярной физики и термодинамики, электричества и магнетизма, оптики и
квантовой физики. Применительно к фундаментальным моделям физических
явлений и процессов наиболее очевидными выглядят связи с математическим
анализом, так как в построении физической модели всегда присутствует ма-
тематическая основа. Межпредметные связи с математикой и информатикой
являются общими для всех моделей. Некоторые задания, в силу своих харак-
терных особенностей, могут содержать связи с такими дисциплинами как
астрономия, биология, химия и т.д. Наличие в содержании курса межпред-
метных связей обогащает внутренний мир студентов, повышая уровень их
профессионально-педагогической компетентности.
 66

4. Принцип обеспечения разнообразия сочетания натурного и вычис-

лительного эксперимента подразумевает включение в подготовку будущего
учителя физики лабораторных работ, реализующих различные схемы сочета-
ния натурного и вычислительного эксперимента.
Введение в содержание обучения вычислительного эксперимента соот-
ветствует внутренней логике развития физики как науки, которая заключает-
ся в переходе от классической диады «теоретическая физика – эксперимен-
тальная физика» к триаде «теоретическая физика – экспериментальная физи-
ка – вычислительная физика» [90, 157]. Совместное использование натурного
и вычислительного эксперимента является следствием внедрения персональ-
ного компьютера в учебный процесс и лабораторный физический практикум.
Благодаря этому стало возможным по-новому организовывать учебный фи-
зический эксперимент, тем самым, обеспечить повышение научного уровня и
методологизацию обучения физике.
Ранее приводились три базовые формы организации физического ис-
следования, построенного на основе сочетания натурного и вычислительного
эксперимента – это параллельное (НЭ || ВЭ), последовательное (НЭ→ВЭ или
ВЭ→НЭ) и комплексное (интегрированный НВЭ). Подготовка современного
учителя физики должна обеспечивать его готовность к реализации в учебном
процессе любой из форм интегрированного лабораторного эксперимента.
Принцип обеспечения разнообразия сочетания натурного и вычисли-
тельного эксперимента предполагает отбор содержания обучения для органи-
зации лабораторных работ реализующих все базовые формы сочетания.
Обращение в учебном процессе к технологии вычислительного экспе-
римента целесообразно, когда натурный эксперимент не осуществим по ка-
кой-либо причине – сложность эксперимента, его опасность, отсутствие не-
обходимого оборудования и др. Напротив, когда имеется возможность все-
стороннего и достаточно полного изучения физического явления в натурном
эксперименте, в использовании вычислительного нет необходимости. В
большинстве случаев натурный эксперимент позволяет изучить лишь неко-
 67

торые стороны реальной системы или процесса. Добавление этапа вычисли-

тельного эксперимента способствует рассмотрению объекта изучения с раз-
ных сторон, позволяет обнаружить незаметные детали явления, ускользаю-
щие при непосредственном наблюдении и представить результаты исследо-
вания в наглядной форме.
В зависимости от выбора объекта исследования и обстоятельств прове-
дения учебного лабораторного эксперимента перед современным учителем
может возникнуть необходимость в использовании и других форм сочетания
натурного и вычислительного эксперимента, и даже серии из нескольких
следующих друг за другом экспериментов, например, НЭ→ВЭ1→ВЭ2.
Тем самым подготовка современного учителя физики к использованию
интеграционных форм натурного и вычислительного эксперимента оправда-
на и целесообразна.
5. Принцип восхождения от натурного и вычислительного к интегри-
рованному натурно-вычислительному эксперименту обусловливает не толь-
ко процедуру отбора содержания, но и определяет последовательность вы-
полнения лабораторных работ, включающих использование различных инте-
грационных форм натурного и вычислительного эксперимента. На предыду-
щих этапах обучения студенты выполняли лабораторные физические экспе-
рименты по основным разделам курса физики: натурные эксперименты в фи-
зической лаборатории и вычислительные эксперименты в компьютерном
классе. И те, и другие виды учебного физического эксперимента выполня-
лись раздельно и в разное время. Поэтому у студентов отсутствуют умения
комплексного использования натурного и вычислительного эксперимента.
Следовательно, подготовку студентов к использованию их интеграционных
форм целесообразно начать со сравнения обоих методов. Для этого организу-
ется выполнение физических экспериментов по первой форме сочетания –
параллельное проведение натурного и вычислительного эксперимента
(НЭ || ВЭ). Затем осуществляется обучение студентов другим способам соче-
тания натурного и вычислительного эксперимента, общим для них является
 68

последовательное проведение экспериментов. На данном этапе целесообраз-

но выполнение лабораторных работ, организованных по формам: ВЭ→НЭ,
НЭ→ВЭ, НЭ→ВЭ1→ВЭ2.
В форме НЭ→ВЭ вычислительный эксперимент подбирается к уже
проводимому в вузе классическому натурному эксперименту, позволяя де-
тальнее рассмотреть отдельные стороны изучаемого объекта.
Цепочка из натурных и вычислительных экспериментов может содер-
жать несколько переходов. Например, когда по завершению натурного экс-
перимента строится вычислительный, дающий схожие результаты. Сравне-
ние результатов вычислительного эксперимента с натурным является своего
рода проверкой адекватности построенной компьютерной модели. Затем раз-
работанная модель (возможно с небольшими изменениями) используется для
проведения второго вычислительного эксперимента по изучению данного яв-
ления на следующем, более высоком уровне (не реализуемом в натурном
эксперименте).
В соответствии с данным принципом целесообразно организовывать
последовательное проведение натурного и вычислительного эксперимента,
когда вычислительный эксперимент предвосхищает натурный (ВЭ→НЭ).
При такой форме вычислительный эксперимент служит для подготовки уча-
щихся к выполнению натурного эксперимента, проведение которого, обычно,
вызывает у студентов определенные затруднения.
Только после овладения студентами описанными выше интеграцион-
ными формами натурного и вычислительного эксперимента возможно прове-
дение интегрированного натурно-вычислительного эксперимента.
Таким образом реализация принципа восхождение от натурного и вы-
числительного к интегрированному натурно-вычислительному эксперименту
может быть осуществлена на практике следующей последовательностью ла-
бораторных работ: (НЭ || ВЭ) => (ВЭ→НЭ) => (НЭ→ВЭ) =>
(НЭ→ВЭ1→ВЭ2) => НВЭ.
 69

Для формирования учебного материала одних принципов недостаточ-

но, необходимо их конкретизировать путем введения дополнительных осно-
ваний. При этом, некоторым принципам ставится в соответствие определен-
ная совокупность критериев отбора содержания [37, 65, 186].
Суть принципа генерализации раскрывается следующей совокупно-
стью критериев:
- соответствие отобранного материала уровню современной науки;
- формирование у студентов знаний об общих методах научного по-
знания;
- развитие представлений о процессе исследовательской деятельности
и ее закономерностях;
- отражение структурных связей, идентичных связям внутри научной
теории, через включение в содержание обучения системы общенаучных тер-
минов, знаний о структуре знаний и знаний о методах научного позна-
ния [185];
- учет познавательных возможностей студентов.
Такой подход позволит учащимся ознакомиться с современной методо-
логией проведения физических исследований (технологией математического
моделирования, автоматизированного натурного и вычислительного экспе-
риментов, их разнопланового сочетания с классическим физическим экспе-
риментом), являющейся универсальной по существу. Студенты не должны
быть ограничены в конкретных действиях. Они ориентируются лишь на об-
щие требования к технологии создания компьютерной модели и проведения
вычислительного эксперимента. Таким образом, учет индивидуальных воз-
можностей будущих учителей физики будет способствовать расширению
представлений о возможных методах исследования, развитию творческого
потенциала, становлению самостоятельности.
Принцип дополнительности реализуется через следующую совокуп-
ность критериев:
 70

- конструирование содержания в соответствии с основными разделам

физики;
- наполнение содержания дополнительными учебными элементами с
возможностью выстраивания их в авторской логике;
- учет предшествующей подготовки, содержательно-логических свя-
зей между отдельными элементами курса;
- согласованность прикладного материала с содержанием теоретиче-
ской части курса;
- включение в содержание обучения профессионально значимого ма-
териала и профессионально значимых умений;
- соответствие объема и сложности учебного материала уровню теоре-
тической и практической подготовки будущего учителя физики;
- учет уровня актуального психического и личностного развития;
- методической обеспеченности и аппаратной доступности (наличие
минимально необходимого оборудования и учебной литературы).
Принцип этапности конкретизируется критериями:
- введение в содержание курса последовательности усложняющихся
предметных задач, требующих от студентов овладения специальными знани-
ями и навыками, а также создания новых схем решения и способов действия;
- отражение связей с другими дисциплинами;
- сознательности и творческой активности;
- обеспечения реальности результатов. Данные, полученные студента-
ми в процессе выполнения вычислительного эксперимента, а также вводи-
мые параметры модели должны иметь реальные физические значения и раз-
мерности. Единицы измерения как задаваемых, так и определяемых в работе
величин должны быть четко и явно обозначены на экране в стандартных фи-
зических обозначениях.
Следование данным критериям предполагает включение в содержание
курса учебно-исследовательских задач, допускающих вариативное решение,
не требующих строгого следования одному темпу, оставляющих время для
 71

мысленного экспериментирования. Поощряется независимость и дивергент-

ность мышления. Преподаватель передает студентам часть своей контроли-
рующей функции, вверяя им ответственность за совершаемые действия и по-
лучаемые результаты, тем самым стимулирует студента к творчеству, «за-
ставляет» осознавать ход и результаты учения, намечать этапы выполнения
учебных заданий. Это требует развития у обучаемых аргументированности и
доказательности суждений, выводов, оценок, способов решения, конструк-
тивного поведения, что положительно сказывается на формировании рефлек-
сивной составляющей профессиональной подготовленности учителя физики.
Учитывая принципы отбора содержания и организации процесса обу-
чения, и сформулированные на их основе критерии принято следующее базо-
вое положение. Структура и содержание курса должны быть выстроены так,
чтобы в максимально возможной мере отражать содержание физики как
науки, развивать в будущих учителях способности организовывать и прово-
дить учебные эксперименты с применением современных информационных
технологий максимально приближенных по конструкции к научным иссле-
дованиям [193].
Процессуальный блок. Положения, сформулированные в теоретиче-
ском блоке и преследующие целью успешное формирование готовности бу-
дущего учителя физики к проведению натурно-вычислительного экспери-
мента, определяют выбор компонент (содержания, методов и форм обучения)
процессуального блока.
Содержательный компонент предполагает интеграцию предметного
материала курса физики и стандартного содержания обучения дисциплинам
информационного блока. Такой подход позволяет расширить представления
студентов о возможностях использования информационных технологий в
предметной области; приобрести навыки использования компьютерных
средств обучения для расширения и углубления знаний по физике и органи-
зации учебно-исследовательской деятельности. Основу содержательного
компонента представляют девять тем для организации лабораторных работ
 72

по всем разделам курса физики. Выстраивание последовательности тем

определяется двумя положениями. Во-первых, принципом обеспечения раз-
нообразия сочетания натурного и вычислительного эксперимента. Во-
вторых, идеей восхождения от натурного и вычислительного к интегриро-
ванному натурно-вычислительному эксперименту, начиная с независимого
выполнения обоих видов эксперимента с целью сравнения результатов и тех-
нологий их проведения. Затем следует выполнение натурно-вычислительных
экспериментов с постепенным повышением числа переходов между вычис-
лительным и натурным экспериментом. На заключительном этапе использу-
ются работы в методологическом плане максимально соответствующие
структуре современных научных исследований, в рамках которых студент
вынужден неоднократно совершать перекодирование информации.
Частнометодические принципы и, сформулированные на их основе,
критерии определяют выбор продуктивных методов обучения, мотивирую-
щих самостоятельную работу и творческую активность студентов. При этом,
на отдельных этапах занятий могут использоваться методические приемы,
такие как объяснение или беседа, относящиеся к группе репродуктивных ме-
тодов.
Результативный блок содержит количественные и качественные кри-
терии и показатели, выделенные с учетом описанной в предыдущем парагра-
фе модели готовности будущего учителя физики к проведению натурно-
вычислительного эксперимента. Он также содержит инструментарий и реко-
мендации по организации контрольно-оценочной деятельности в процессе
обучения физике на основе интеграции натурного и вычислительного экспе-
римента.
Представленная структурная модель формирования готовности учителя
к проведению НВЭ является целостной, поскольку все представленные блоки
и их структурные элементы взаимодействуют между собой и служат дости-
жению одной цели – экспериментальной подготовке будущих учителей фи-
зики.
 73

Выводы по первой главе

1. Развитие современных технических средств и соответствующих ин-

формационных технологий обучения оказывает влияние на содержание и
проведение учебного физического эксперимента. Выделены и проанализиро-
ваны три основных направления модернизации. В первых двух случаях,
классический натурный эксперимент дополняется разноплановым примене-
нием компьютеров и других технических средств обучения. Третье направ-
ление состоит в использовании компьютерного математического моделиро-
вания для проведения вычислительного эксперимента. Обоснована целесооб-
разность совместного использования натурного и вычислительного экспери-
ментов, включение комплексного натурно-вычислительного эксперимента в
содержание подготовки учителя физики.
2. Уточнено понятие учебного натурно-вычислительного эксперимента
как метода обучения физике, основанного на интеграции лабораторного экс-
перимента и компьютерного моделирования, позволяющего получать новые
учебные результаты.
3. На основе анализа научно-методической и психолого-
педагогической литературы определена структура готовности учителя физи-
ки к постановке и проведению современного учебного физического экспери-
мента.
4. Работа по выявлению возможных форм сочетания натурного и вы-
числительного эксперимента, а также их внедрению в процесс подготовки
будущих учителей физики показала наличие трех основных вариантов орга-
низации процесса обучения физике:
- учебные лабораторные работы с параллельным выполнением натурного
и вычислительного эксперимента;
- организация физических исследований с последовательным проведени-
ем экспериментов:
 74

а) постановка вычислительного эксперимента по результатам натурного;

б) проведение натурного эксперимента по завершению вычислительного;
- изучение физических явлений в комплексном натурно-вычислительном
эксперименте.
5. С учетом выявленных форм интеграции натурного и вычислительно-
го эксперимента разработана модель формирования готовности будущего
учителя физики к комплексному использованию натурного и вычислительно-
го эксперимента.
 75

ГЛАВА 2
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО
УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ К ПРОВЕДЕНИЮ НАТУРНО-
ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ ЭКСПЕРИМЕНТОВ

2.1. Система натурно-вычислительных экспериментов в курсе физики

педагогического вуза

Условием успешного формирования готовности будущего учителя фи-

зики к проведению современного учебного физического эксперимента явля-
ется направленность учебного процесса на развитие всех структурных ком-
понентов готовности:
- поддержка и усиление мотивации студентов (учет интересов, склон-
ностей, индивидуального стиля учебной деятельности, стремления самореа-
лизации личности);
- получение студентами знаний в области современного УФЭ (рас-
крытие тенденций в развитии инструментальной и технологической базы
натурного учебного физического эксперимента, знакомство с технологией
поэтапного проведения вычислительного эксперимента);
- приобретение студентами опыта выполнения учебных лабораторных
исследований, основанных на использовании различных схем сочетания
натурного и вычислительного эксперимента;
- осуществление студентами самооценки своей подготовленности в
области проведения натурно-вычислительного эксперимента (управление
процессом выполнения НВЭ от постановки цели до анализа полученных ре-
зультатов).
Процесс формирования у студентов психологической готовности к
проведения современного УФЭ состоит из двух частей: теоретической и
практической [80].
 76

I. Теоретическая часть включает целенаправленную преподаватель-

скую работу на лекционных занятиях. Изложение теоретического материала
преследует цель – обеспечить студентов знаниями по изучаемым темам в
наиболее общем, системном виде. Необходимо зафиксировать основные по-
ложения теории, обратить повышенное внимание на сложные вопросы, по-
ставить студентам задачи по самостоятельному изучению материала.
1. Методологическая триада современной физики (теоретическая,
экспериментальная и вычислительная). Предмет вычислительной физики.
При выборе средства исследования ученый должен провести сравни-
тельный анализ достоинств и недостатков имеющихся в его распоряжении
методов. Появление вычислительной физики в середине ХХ века, обуслов-
ленное широким внедрением электронно-вычислительной техники в процесс
научного исследования, значительно обогатило арсенал доступных средств
исследования. В силу этого, при изучении материала темы основное внима-
ние уделено рассмотрению сравнительных характеристик трех фундамен-
тальных методов проведения физических исследований (таблица 4).
Таблица 4
Характеристика методов исследования в физике
Экспериментальная Вычислительная Теоретическая
физика физика физика
Объект исследова- Элементарные частицы, тела, поля, их строение, движение и взаи-
ния модействие
Вычислительная Математическая мо-
Предмет Физическая модель
модель дель
Лабораторный экс- Вычислительный Аналитическое иссле-
Метод
перимент эксперимент дование
Экспериментальная Математический ана-
Инструмент Компьютер
установка лиз
Материальная ос- Измерительный Компьютерная
-
нова исследования прибор. Образец программа
Проверка существова-
Контрольные про- Тестирование и от-
Калибровка ния и единственности
цедуры ладка программы
решения
Получение резуль- Решение системы
Измерения Численные расчеты
татов уравнений (неравенств)
 77

Чтобы помочь учащимся разобраться с предметом вычислительной фи-

зики необходимо дополнить содержание этой темы историческими сведени-
ями, связанными с формированием вычислительной физики как науки.
2. Основы моделирования реальных систем и процессов (моделирование
как метод познания, понятие модели, требования к моделям, функции моде-
лей).
В данном разделе раскрывается роль моделирования как одного из ос-
новных инструментов познания человеком явлений окружающего мира, рас-
сматриваются взаимосвязанные понятия модели и моделирования. Затем
формулируются основные цели математического моделирования в научной
сфере:
- изучить конкретные физические объекты (явления, процессы): их
структуру, внутренние связи, основные свойства, законы развития, самораз-
вития и взаимодействия с окружающей средой;
- научиться выбирать лучшие способы управления объектом или про-
цессом в зависимости от поставленных целей и критериев;
- предсказывать прямые и косвенные последствия реализации задан-
ных способов и форм воздействия на объект [197].
Особое внимание при изложении материала следует уделять требова-
нию ингерентности, простоты и адекватности.
Первое требование – ингерентность модели, то есть достаточная сте-
пень согласованности создаваемой модели со средой в которой проводится
исследование. Например, имеющиеся различия в образовании, мироощуще-
нии могут послужить источником несогласованности модели со средой.
Следующее требование – простота модели. Хорошо построенная мо-
дель благодаря своей относительной простоте, как правило, доступнее, ин-
формативнее и удобнее для изучения, нежели реальный объект. Простота
модели неизбежна из-за необходимости оперирования с ней, использование
ее как рабочего инструмента, который должен быть обозрим и понятен.
 78

Последнее требование, предъявляемое к модели – ее адекватность.

Адекватность модели означает, что она достаточно полна, точна и истинна.
Достаточно не вообще, а именно в той мере, которая позволяет достичь по-
ставленной цели [121].
Только следование всем этим требованиям позволит раскрыть познава-
тельный потенциал модели и поспособствует достижению ее функций (тео-
ретическая, эвристическая, трансляционная, проектирующая, прагматическая
и интерпретационная [201]).
3. Виды моделей. Классификация математических моделей.
В учебной литературе можно встретить огромное количество различ-
ных видов моделей. Для их упорядочивания при изучении данной темы при-
водится распространенная классификация, включающая группу натурных,
аналоговых и идеальных моделей:
- Натурные (материальные или физические). Это материальный аналог
исследуемого объекта, воспроизводящий основные физические, химические,
биологические, геометрические и другие свойства исходного объекта. При-
мерами таких моделей являются модели зданий в архитектуре, масштабные
модели транспортных средств и др.
- Аналоговые. Аналоговая модель объекта – это другой объект, име-
ющий иную физическую природу, но одинаково описывающийся формаль-
ным языком. Например, колебания математического маятника и изменение
величины тока в колебательном контуре описываются одинаковыми матема-
тическими соотношениями, хотя и имеют различную физическую природу.
Другой пример: распределение давления и скорости кровотока (в норме и
при образовании тромба) в крупных сосудах аналогично протеканию элек-
трического тока по цепи с постоянным сопротивлением. Появление тромба в
сосуде аналогично увеличению сопротивления резистора в электрической
цепи [162].
 79

- Идеальные. Это модели, представляющие собой абстрактные образы

реальных или воображаемых объектов. Идеальные модели, в свою очередь,
могут быть двух видов: интуитивные и знаковые.
Интуитивные модели невозможно описать с помощью формальной ло-
гики, в тоже время они позволяют получить определенные сведения об объ-
екте исследования. Например, жизненный опыт любого человека можно счи-
тать его интуитивной моделью окружающего мира [14].
Знаковые модели описывают оригинал с помощью различных симво-
лов: схем, чертежей, текстов на различных языках, включая формальные,
чаще всего математические.
Особое внимание здесь уделяется идеальным моделям, в особенности
знаковым, поскольку математическое моделирование является важным и
весьма обширным видом знакового моделирования.
При изучении данной темы студенты знакомятся с различными крите-
риями классификации математических моделей. Подробная классификация
математических моделей приводится в работе М.С. Бургина,
В.И. Кузнецова [21]. Эта классификация допускает возможность принадлеж-
ности одной и той же математической модели к нескольким классам, постро-
енным по независимым классификационным признакам. Поэтому, считаем
необходимым завершить изучение этой темы примером, демонстрирующим
возможность построения для одного определенного процесса нескольких мо-
делей различного типа (рисунок 8).
 80

8.1

y 8.3
8.2

0 x

 
   at 2 d 2r   
r  r0  v0 t  m 2  mg  k1v  k 2v v 8.5
8.4 2 dt

8.6

Рисунок 8. Разнообразие моделей движения футбольного мяча

Здесь в качестве объекта моделирования – полет футбольного мяча, за-
пущенного под некоторым углом к горизонту α с начальной скоростью v.
Можно представить траекторию движения мяча исходя из личного
жизненного опыта, который в этом случае и будет интуитивной моделью ис-
ходного процесса. Хотя, эта же интуитивная модель, но схематически пред-
ставленная на бумаге (рисунок 8.1) считается уже знаковой моделью.
Натурной моделью можно считать лабораторную установку по изуче-
нию движения тела под действием силы тяжести (рисунок 8.2), состоящую из
лабораторного баллистического пистолета, стального шарика, линейки и
другого оборудования.
 81

Аналоговой моделью движения под действием силы тяжести может

быть, например, движение заряженной частицы между двумя разноименно
заряженными пластинами. В этом случае ускорение приобретаемое частицей
обусловлено не силой тяжести, а силой электрической природы:
F q  E q  ( 2  1 )
(a    ) (рисунок 8.3).
m m md
Движение под углом к горизонту во всех рассмотренных случаях при
ряде допущений описывается одной и той же функциональной математиче-
ской моделью (рисунок 8.4).
Если же учесть воздействие среды (воздуха) на полет футбольного мя-
ча, то его движение будет описываться интегро-дифференциальной матема-
тической моделью (рисунок 8.5).
Для этих математических моделей можно построить динамическую
компьютерную модель. Так, на рисунке 8.6 представлена модель, созданная с
помощью flash-технологии и позволяющая проследить влияние множества
факторов на движение тел различной формы.
4. Компьютерное моделирование и вычислительный эксперимент. Про-
граммные средства для решения вычислительных задач.
Значительная часть курса отводится на выполнение лабораторно-
практических работ по исследованию физических объектов и явлений в
натурном и вычислительном экспериментах. Это требует от учащихся по-
строения большого числа компьютерных моделей. В этой связи возникает
необходимость принятия определенной совокупности правил и приемов ком-
пьютерного моделирования для снижения временных затрат и уменьшения
вероятности получения ошибок. В общем случае технология исследования на
компьютере физического процесса или явления может быть представлена по-
следовательностью из 13 этапов (рисунок 1).
Для проведения работ по компьютерному математическому моделиро-
ванию может быть использовано различное программное обеспечение. Вы-
бор ПО зависит от множества обстоятельств, связанных с предшествующей
 82

подготовкой студентов, сложностью математической модели или времени

отведенному на ее разработку и исследование.
В качестве инструментария при проведении работ по компьютерному
математическому моделированию используется различное программное
обеспечение. Выбор ПО зависит от нескольких обстоятельств, среди кото-
рых: уровень знаний учащихся, сложность математической модели, время
отводимое на ее разработку и исследование.
Для построения несложных моделей учащимися со средним уровнем
владения информационными технологиями как нельзя лучше подойдут
офисные пакеты. Учащиеся старших классов общеобразовательных школ
уже имеют достаточный опыт работы с электронными таблицами Microsoft
Excel. Электронные таблицы позволяют не только произвести построение
модели, но и визуализировать полученные данные.
Для хорошо программирующих студентов можно предложить исполь-
зование трансляторов с языков высокого уровня (Паскаль, Delphi, C++,
Fortran). К недостаткам этого выбора можно отнести высокую трудоемкость
и необходимость уверенного владения как минимум одним языком програм-
мирования [117].
Возможно совместное использование первых двух типов ПО, посколь-
ку в Excel имеется встроенный язык программирования VBA (Visual Basic for
Application). VBA, являясь подмножеством популярного языка Visual Basic,
позволяет создавать свои функции и включать их в пользовательскую биб-
лиотеку.
Наконец, для компьютерного моделирования можно использовать уни-
версальные математические пакеты: Mathcad, Maple, Mathematica, Matlab,
Reduce, Derive, Theorist и другие подобные им. Использование этих программ
характерно, как для многих направления в технических университетах, так и
естественнонаучных специальностей классических и педагогических вузов.
 83

Математические пакеты, используемые в обучении будущих учителей

физики компьютерному моделированию, должны обладать следующими
особенностями.
Во-первых, иметь простой в освоении и удобный в работе интерфейс.
Математический пакет не должен требовать от пользователя особой компью-
терной или математической подготовки для решения средних по сложности
задач. Все расчеты в нем должны выполняться в режиме реального времени,
не требуя от пользователя ввода никаких дополнительных команд, обеспечи-
вая тем самым большую наглядность и прозрачность своей работы. Запись
математических выражений должна быть максимально приближена к при-
вычной математической записи (в том виде, в каком они обычно записыва-
ются на листе бумаги: числитель находится сверху, а знаменатель внизу;
сумма, квадратный корень, интеграл и дифференциал – это привычные мате-
матические знаки, а не записанные специальным образом символы, снижаю-
щие наглядность решения). Все это делает запись понятной для пользователя,
читающего распечатку или глядящего на экран компьютера.
Во-вторых, иметь встроенную справочную базу с множеством приме-
ров, подсказок и удобной системой поиска. Содержать ссылки на дополни-
тельные информационные ресурсы размещенные в сети Internet.
В-третьих, обладать высокой степенью интегрированности, то есть
позволять работать в тесной интеграции с офисными приложениями
Microsoft Word, Excel, с другими математическими пакетами и эффективно
использовать Web-технологии.
В-четвертых, помимо всего прочего совмещать в себе хороший тексто-
вый и графический редакторы, позволяя пользователю получать готовый
итоговый документ (отчет) с таблицами, отличными графиками и текстом.
Все эти достоинства наиболее удачно, по нашему мнению, сочетает
универсальный математический пакет Mathcad (продукт компании Mathsoft).
В целом, можно сказать, что Mathcad – это среда предоставляющая
пользователю обширный набор инструментов для реализации графических,
 84

аналитических и численных методов решения математических задач различ-

ной сложности в любой области, где применяются математические методы.
Кроме этого, система Mathcad снабжена инструментами для создания анима-
ции, позволяющими реализовывать созданные модели не только в статике, но
и в динамике, что особенно важно при визуализации различных динамиче-
ских процессов.
При изучении данной темы рассматриваются достоинства и недостатки
использования различного программного обеспечения для решения конкрет-
ных физических задач.
5. Натурно-вычислительный эксперимент. Оптимальные формы со-
четания натурного и вычислительного эксперимента.
При изучении данной темы студенты знакомятся с возможностью ор-
ганизации учебной лабораторной работы на основе сочетания натурного и
вычислительного эксперимента. Подробно разбираются особенности органи-
зации трех основных вариантов НВЭ [195].
Параллельное выполнение натурного и вычислительного эксперимента.
Отличительной особенностью этого варианта является возможность сравне-
ния результатов натурного и вычислительного эксперимента. После чего мо-
гут быть сделаны выводы: о достоверности итогов в случае совпадения ре-
зультатов или о необходимости вернуться к этапу планирования с целью вы-
явления и устранения допущенных ошибок. В учебном процессе обращение к
параллельному выполнению натурного и вычислительного экспериментов
целесообразно на этапе знакомства обучаемых с технологией компьютерного
моделирования.
Последовательное выполнение натурного и вычислительного экспери-
мента. Подобная форма лабораторной работы реализуется из двух последова-
тельно выполняемых экспериментов. При этом, роль второго может сводит-
ся, как к расширению границ применимости первого, так и к углублению со-
держательной стороны исследования. Возможны две вариации предложенной
схемы. На практике обычно реализуется первая – проведение вычислитель-
 85

ного эксперимента по результатам натурного. Компьютерный эксперимент

подбирается к уже проводимому классическому эксперименту, дополняя его.
Совмещенный натурно-вычислительный эксперимент. В некоторых
случаях реализации натурного эксперимента препятствует возникновение на
определенном этапе работы «неопределяемого» параметра. При этом, уже
полученных результатов может быть достаточно для организации вычисли-
тельного эксперимента с целью нахождения нужного параметра. После чего
появляется возможность продолжения натурного опыта. Учебные работы,
организованные таким образом, имеют в методологическом плане макси-
мальное соответствие структуре современных научных исследований.
II. Практическая часть формирования готовности будущих учителей
физики в области использования современного УФЭ преследует цель – дать
студентам практические навыки проведения натурно-вычислительного экс-
перимента, а также получить опыт работы с различными программными
средствами для компьютерного моделирования физических процессов и яв-
лений.
На предшествующем теоретическом занятии, для большей наглядно-
сти, студентам предоставляется пример отчета по вычислительному экспе-
рименту над компьютерной моделью свободного падения тела сферической
формы с учетом силы сопротивления воздуха. При этом задача студентов
сводится к рассмотрению того, как реализуется поэтапная технология вычис-
лительного эксперимента на простом примере.
На практических занятиях следует организовать самостоятельную ин-
дивидуальную и групповую деятельность учащихся по решению физических
задач с помощью натурного и вычислительного эксперимента, а также их
разнопланового сочетания.
6. Движение тела в вязкой среде.
Цель работы: Познакомиться с технологией вычислительного экспери-
мента на примере исследования падения тела в вязких средах.
 86

Обычно студенты педагогических вузов сталкиваются с этим явлением

в курсе «Механика» во время выполнения стандартной лабораторной работы
«Определение коэффициента вязкости методом падающего шарика».
При движении тел в вязкой жидкости возникают силы сопротивления.
Их происхождение обусловлено двумя различными механизмами обтекания
– ламинарным и турбулентным. При малых скоростях, когда за телом не об-
разуется вихрей (ламинарное течение), сила сопротивления определяется
только вязкостью жидкости. При этом слои жидкости, прилегающие к телу,
движутся вместе с ним. В свою очередь, граничащие с ними слои жидкости
также увлекаются в движение силами молекулярного сцепления. Таков меха-
низм возникновения сил, тормозящих относительное движение твердого тела
и жидкости. Как известно, Стокс получил решение для шара радиусом R, ко-
торый обтекается потоком слоистой несжимаемой жидкостью движущейся
со скоростью V и имеющей вязкость . Суммарная сила сопротивления, дей-
ствующая при этом на шар оказывается равна FC  6VR . Эта формула Сток-
са применительно к телу сферической формы, движущемуся в среде, предпо-
лагает выполнение следующих допущений: 1) несжимаемая вязкая среда ни-
чем не ограничена и в бесконечности покоится; 2) скольжение на границе с
телом отсутствует; 3) движение жидкости (среды) ламинарное; 4) радиус ша-
ра намного больше средней длинны пробега молекулы среды. Второе усло-
вие для жидкостей выполняется всегда, третье – при относительно малых
скоростях, четвертое справедливо для тел не микроскопических размеров.
Другой механизм возникновения силы сопротивления обуславливается
появлением вихрей и различием скоростей движения среды перед телом и за
ним. Давление зависит от скорости потока и в области вихрей оно значитель-
но снижается. Разность давлений за телом и перед ним создает силу лобового
сопротивления, тормозящую движение тела. При турбулентном движении
часть работы, совершаемой силами трения, идет на формирование вихрей,
энергия которых трансформируется затем в теплоту.
 87

В вузовском лабораторном практикуме во время выполнения работы

«Определение коэффициента вязкости методом падающего шарика» обтека-
ние свинцового шарика считается ламинарным и силы сопротивления опре-
деляются по формуле Стокса. При этом, движение шарика является слож-
ным: при малой скорости , в начале движения, оно будет близким к равно-
ускоренному с ускорением, почти равным ускорению силы тяжести. Затем
ускорение будет постепенно уменьшаться и движение станет практически
2(    ж ) gR 2
равномерным с установившейся скоростью vуст  .
9

Опыт проведения натурного эксперимента показывает, что падение

свинцового шарика радиусом несколько миллиметров в глицерине через 5-8
см становится почти равномерным со скоростью v уст . Измеряя эту скорость,
можно определить коэффициент вязкости жидкости. На этом основан самый
распространенный метод измерения вязкости жидкостей. При этом первый
участок движения (с переменной скоростью) остается вне поля исследования.
В случае более крупного тела, а также при движении в менее плотных средах
(вода, воздух) обтекание может иметь турбулентный характер. Эти и другие
особенности движения тела в вязкой среде удобно исследовать в компьютер-
ном эксперименте с использованием поэтапной технологии вычислительной
физики.
На первом этапе лабораторной работы студентам предлагается постро-
ить компьютерную модель падения металлического шарика в глицерине и
провести с ней серию предварительных вычислительных экспериментов. Це-
лью второго этапа является проверка адекватности построенной модели.
Студенты в небольших группах (2-3 человека) проводят серию аналогичных
измерений на натурной установке (стеклянном сосуде с глицерином). Про-
верка адекватности модели осуществляется путем сравнения результатов
обоих исследований.
На заключительном этапе данного исследовательского проекта каждый
студент получает индивидуальное задание. Суть которого заключается в
 88

усложнении динамической компьютерной модели падения тела сферической

формы в вязкой среде и проведении с ней вычислительных экспериментов.
Приведем в качестве примера несколько таких заданий:
1. Тело сферической формы массой m брошено под некоторым углом к
горизонту в однородном поле тяжести с начальной скоростью v 0. Необходи-
мо изучить движение тела без учета и с учетом силы сопротивления воздуха
и определить для всех случаев: траекторию полета y(x); зависимость скоро-
сти и ее проекций от времени; время полета снаряда в воздухе; дальность по-
лета; максимальную высоту полета; оптимальный угол бросания, при кото-
ром дальность полета будет максимальна.
2. Три тела различной формы (сфера, цилиндр, капля), двигаются под
некоторым углом к горизонту в однородном поле тяжести с начальной ско-
ростью v0. Необходимо построить траекторию движения тел без учета и с
учетом силы сопротивления воздуха и для всех случаев построить графики:
y(x), v(t), vx(t), vy(t), Wk(t), Wp(t), W(t).
3. Изучить движение тела определенной формы, известной массой,
брошенное под некоторым углом к горизонту с начальной скоростью v0 в
различных средах (вакуум, воздух, вода). Необходимо изучить траектории
движения тел без учета и с учетом силы сопротивления среды и построить
графики: y(x), v(t), vx(t), vy(t), Wk(t), Wp(t), W(t).
4. Изучить полет баскетбольного мяча, брошенного со штрафной линии
в корзину.
5. Изучить полет футбольного мяча, запущенного по воротам с учетом
его вращения.
6. Изучить полет артиллерийского снаряда, выпущенного из гаубицы
по мишени, находящейся от нее в трех километрах на высоте h.
Предполагается, что в соответствии с принципом индивидуализации
обучения студенты могут предложить свои идеи по поводу объекта модели-
рования.
 89

7. Исследование волновых процессов в случае слабой нелинейности и

диссипации (вязкость, теплопроводность или диффузия). Нелинейные волны,
солитоны. Интерференция и дифракция волн.
Цель работы: Изучение волнового движения в случае слабой нелиней-
ности и диссипации. Наблюдение интерференции и дифракции волн в вы-
числительном эксперименте.
Из курса физики известно, что волновой процесс является одной из
важнейших форм движения материи. Такие процессы имеют различную при-
роду механизма распространения. Например, звуковые волны, обусловлен-
ные силами упругости, возникают из-за деформации в среде. При этом, в
жидкостях и газах упругие волны являются продольными. В твердых телах, в
силу наличия сдвиговой упругости, могут распространяться и поперечные
волны. К числу волн иной природы можно отнести электромагнитные волны,
распространение которых связано с взаимно порождающимися колебаниями
электрического и магнитного полей. В отличии от упругих, электромагнит-
ные волны могут распространяться в пустоте. Не менее интересным типом
волн являются волны на поверхности воды. Траектории движения частиц
жидкости в такой волне близки к окружностям и поэтому поверхностные
волны на воде не являются ни поперечными, ни продольными [92].
Разнообразие физических механизмов возникновения и распростране-
ния волн приводит к такому же разнообразию описывающих их систем урав-
нений (таблица 5). Часто такие уравнения являются нелинейными, и их ис-
следование аналитически не представляется возможным. В таком случае без
компьютерного моделирования не обойтись [156].
Таблица 5
Иерархия математических моделей волновых процессов
Математическая модель Пример явления, процесса
Простая волна utt  c u  0
2
0 xx
Колебание струны, про-
дольные колебания стерж-
ня
Распространение упругой utt  c02 (uxx  u yy )  0 Колебание мембраны [67]
волны в двумерной среде
 90

Продолжение таблицы 5
Слабая нелинейность utt  c02u xx  2ac0 (uu x ) x  0 Волны на мелкой воде
(длинные гравитационные
волны на поверхности не-
глубокого слоя жидкости
над твердым дном)
Учет диссипации u tt  c02 u xx  2vuxxt Волны в вязких средах,
учет теплопроводности и
диффузии
Совместное влияние не- u tt  c02 u xx  2ac0 (uu x ) x  2vuxxt Образование ударной вол-
линейности и диссипации ны
Солитоны: а) u t  6uu x  u xxx  0 ; а) Длинные волны на воде,
а) Кортевега – де Фриза; линии передач в электро-
б) iu t  u xx  k u u  0 ;
2
б) групповые; нике, электромагнитные
в) топологические в) u xt  sin u волны в нелинейной среде
с диссипацией;
б) явление самофокуси-
ровки, распространение
коротких импульсов в
оптоволокне [232];
в) большое количество за-
дач нелинейной оптики
[17]

8. Исследование распределения Максвелла

Цель работы: последовательное проведение и сравнение результатов
натурного и вычислительного экспериментов по изучению распределения
Максвелла.
Прохождение данной темы начинается с выполнения натурной лабора-
торной работы «Исследование распределения Максвелла» методом задержи-
вающего потенциала. Ведется изучение равновесного электронного облака,
заключенного между катодом и первой сеткой электронной лампы–пентода,
которое вследствие термоэлектронной эмиссии, подчиняется распределению
Максвелла. Если электроны, вылетающие из катода, заставить проходить че-
рез задерживающее электрическое поле, то при некотором напряжении Uз
преодолеть влияние поля смогут только те электроны, у которых радиальная
mvr2
составляющая скорости удовлетворяет условию:  eU з , где v r – радиаль-
2
 91

ная составляющая скорости электронов, e – заряд электрона. По мере увели-

чения задерживающего напряжения число электронов, достигающих анода,
и, следовательно, анодный ток будет убывать до нуля. Все электроны, скоро-
mvr2
сти которых удовлетворяют условию  eU з , попадают на анод и, следова-
2
тельно, величина анодного тока пропорциональна числу этих электронов.
Производная от этой функции фактически будет являться величиной, про-
порциональной f(υ) (рисунок 9).
f(υ)

0.8

0.6

0.4

0.2

0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 1.2 1.4 1.6 1.8 2.0 2.2 2.4 α=υ/υв
Рисунок 9. Функция распределения Максвелла
Изменяя величину задерживающего напряжения и фиксируя при этом
значения анодного тока, студенты могут непосредственно исследовать рас-
пределение термоэлектронов по энергиям или по скоростям.
Затем проводится вычислительный эксперимент:
3

v 2
  
2

Для функции распределения f (v)  4     e 2 RT  v вычисляются
2

 2RT 

значения f (v) и  f (v)dv и строятся масштабные графики f (v) и  f (v)dv от

при постоянных  и Т [225].

При помощи процедуры вычисления определенных интегралов нахо-
дятся значения доли молекул и их числа в заданных интервалах скоростей
(рисунок 10).
 92

Рисунок 10. Доля молекул, имеющих скорости в заданном интервале

В ходе эксперимента студенты изменяют параметры  и Т, анализируя
при этом изменение формы кривой, доли молекул и их числа в заданных ин-
тервалах скоростей.
Подставляя в функцию распределения f (v) выражение для относитель-
ной скорости, студенты получают функцию f (u ) и наблюдают трансформа-
цию различных графиков f (v) в один и тот же график f (u ) . Тем самым сни-
мая массу затруднений в вопросе об универсальности распределения Макс-
велла для относительных скоростей молекул в равновесном состоянии.
9. Исследование теплопроводности металлов.
Цель работы: научиться использовать методологический тандем из
натурного и вычислительного эксперимента на примере исследования тепло-
проводности металлов.
Данная работа направлена на изучение одного из важнейших свойств
металлов – теплопроводности. Процессы теплопроводности, как и другие яв-
ления переноса, относятся к неравновесным процессам, изучению которых
необходимо уделять особое внимание. Такие явления, обычно, эксперимен-
тально исследуются при фиксированных (идеализированных) условиях – в
стационарных режимах с привлечением сложного лабораторного оборудова-
ния.
В представленной лабораторной работе проводится исследование явле-
ния теплопроводности металлов в нестационарном режиме с помощью про-
стого оборудования (рисунок 11) и персонального компьютера.
 93

1 – нагревательный элемент;
2 – исследуемый металлический стержень;
3 – грузики равной массы («английские» булавки);
4 – отверстия с парафином.

Рисунок 11. Установка для определения коэффициентов теплопроводности

металлов
Распределение температуры вдоль металлического стержня в отсут-
ствии источников и стоков тепла описывается классическим уравнением теп-

лопроводности: cV T  k  T2 . Для учета стоков (рассеяния в окружающую

2

t x

среду) тепла необходимо оценить поток тепла qc , отводимого с поверхности

стержня. Поскольку разность температур окружающей среды и тела невели-
ка, то можно применить уравнение Ньютона: qc   (T  T0 ) , где α - коэффици-
ент внешней теплопроводности   b2 cV , T – температура поверхности
стержня, T0 – температура окружающей среды. При оценке источника тепла
qu предположим, что количество теплоты, производимое им, полностью рас-
ходуется на нагревание: Q  cm(T  T0 ) . Считая c, m постоянными величинами,
и пренебрегая T0 по сравнению с T, получаем: qu  qT .
Таким образом, классическое уравнение теплопроводности примет

следующий вид: cV T  k  T2  b 2 cV (T  T0 )  qT .

2

t x

После ряда преобразований это уравнение приводится к виду:

T  2T
  2  T .
t x

Где χ – коэффициент температуропроводности, T – температура в точке

x в момент времени t. Это уравнение положено в основу предлагаемого мето-
 94

да нахождения коэффициента теплопроводности в нестационарном режиме.

Оно имеет следующее фундаментальное решение вида:
x2
1 
4 t t
T ( x, t )  c e e .
2 t

Заметим, что температура зависит от времени t, координаты x, а также

от характеристик установки (c, α).
В первой части работы ставится фронтальный натурный эксперимент с
установкой, представленной на рисунке 11. В ходе эксперимента учащиеся
замеряют значение координат x (x1, x2, x3, x4, x5) грузиков и время их выпа-
дения с каждого стержня t (t1, t2, t3, t4, t5).
Затем, во второй части работы, происходит математическая обработка
полученной информации на компьютере с использованием прикладного про-
граммного обеспечения Mathcad. Исходя из того, что выпадение всех грузи-
ков происходит в разное время, но при одной и той же температуре (плавле-
ние парафина), можно составить систему уравнений:
 1 
x12
1 
x 22
4 t1 t1
c e e c e 4 t 2
e t 2 ,
 2 t1 2 t 2
 x 22 x 32
 1 
4 t 2 t 2 1 
4 t 3 t 3
c e e c e e ,
 2 t 2 2 t 3
 x 32 x 42
 1 
4 t 3 t 3 1 
c e e c e 4 t 4
e t 4 ,
 2 t 3 2 t 4
 x4 2
x 52
 
c 1
e 4 t 4
e t 4
c
1
e 4 t 5
e t 5 ,
 2 t 4 2 t 5

 1 
x52

1 
x12
c e 4 t 5
e t 5  c e 4 t1 t1
e .
 2 t 5 2 t1

Производя численное решение полученной системы нелинейных урав-
нений с помощью блока функции Given … Find можно определить характе-
ристики натурной установки α, а затем и c.
x2
1 
4 t t
Из выражения для температуры T ( x, t )  c e e видно, что коэф-
2 t

фициент температуропроводности (χ) не представляется возможным выра-

 95

зить в аналитическом виде, поэтому для его нахождения также используются

методы численного решения при помощи персонального компьютера.
И наконец, по известным величинам плотности и удельной теплоемко-
сти образцов, можно рассчитать значение коэффициента теплопроводности:
k  cV .

Предлагаемая работа подтверждает целесообразность использования в

физическом образовании такой формы организации исследовательской дея-
тельности студентов как натурно-вычислительный лабораторный экспери-
мент.
10. Электростатическое поле системы неподвижных зарядов.
Цель работы: изучение характеристик электростатического поля систе-
мы произвольно расположенных зарядов в вычислительном и натурном экс-
перименте.
Электростатическое поле, как известно, создается неподвижными то-
чечными зарядами и в каждой точке пространства характеризуется вектором
напряженности и потенциалом. Графически такое поле можно представить
силовыми линиями и эквипотенциальными линиями или поверхностями.
Экспериментальное изучение электростатического поля сводится к по-
строению карты силовых линий и требует наличия сложной аппаратуры. По-
этому в педагогических вузах происходит изучение натурной модели. Моде-
лирование в таком случае заключается в подмене электростатического поля
стационарным электрическим полем, создаваемым в проводящей среде по-
стоянным током между электродами. При этом появляется возможность
пользоваться стандартными электроизмерительными приборами. На практи-
ке используется следующий прием: экспериментально находятся положения
и формы эквипотенциальных поверхностей, а затем, зная, что силовые линии
перпендикулярны эквипотенциальным поверхностям, осуществляется по-
строение конфигурации силовых линий.
Исследовательская работа по рассматриваемой теме строится в три
этапа: 1) изучение натурной модели; 2) построение вычислительной модели
 96

аналогичной натурной; 3) усложнение компьютерной модели и проведение

над ней серии вычислительных экспериментов.
На первом этапе студенты получают картины эквипотенциальных по-
верхностей и силовых линий для плоских и цилиндрических электродов (ри-
сунок 12). Использование первых моделирует электростатическое поле кон-
денсатора, вторых – поле двух точечных зарядов одинаковых по величине и
противоположных по знаку.

Рисунок 12. Карты силовых линий и эквипотенциальный поверхностей

(результаты натурного эксперимента)
Использование такого натурного эксперимента сопровождается двумя
ограничениями. Первое – существенные временные затраты для получения
качественной картины. Второе ограничение связано с невозможностью ис-
следования электростатического поля от большого числа зарядов. Снять пе-
речисленные ограничения можно путем построения компьютерной модели и
проведением над ней вычислительного эксперимента.
Поэтому, вторым этапом исследовательской работы будет построение
вычислительной модели для полей, рассмотренных в натурном эксперимен-
те. Для этого необходимо реализовать следующую последовательность дей-
ствий:
1. Задать количество зарядов, их величины и расположение на плоско-
сти.
2. Записать функцию, для расчета потенциала электростатического по-
ля (модель взаимодействия статических зарядов):
N 1
1 q
 ( X , Y ) :
4 0
 ,
i 0 ( X  xi )  (Y  yi ) 2
2
 97

где xi, yi – координаты расположения зарядов.

3. Задать в пространстве дискретную координатную сетку и рассчитать
значение потенциала в ее узлах:
i , j :  ( xi , y j ) ,

где xi, yj – координаты узлов сетки.

4. Построить график эквипотенциальных поверхностей (рисунок 13, а).
5. Построить линии напряженности электростатического поля (рису-
нок 13, б).

Рисунок 13. Результаты вычислительного эксперимента: а) карты

эквипотенциальных поверхностей; б) конфигурация линий напряженности
Сравнение данных натурного и компьютерного экспериментов (изоб-
ражений электростатического поля, представленных на рисунках 12 и 13)
можно считать проверкой адекватности компьютерной модели. По результа-
там сравнения может быть принято решение о необходимости дополнитель-
ной корректировки математической модели или о ее достоверности и приме-
нимости для моделирования более сложных полей.
На завершающем этапе работы студенты выполняют вычислительный
эксперимент по изучению электростатического поля сложной конфигурации,
образованного большим числом заряженных тел.
 98

Последовательное выполнение различных видов лабораторного экспе-

римента позволяет расширить границы условий проведения натурного ис-
следования и получить новую информацию о процессах при реализации вы-
числительного эксперимента.
11. Движение заряженных частиц в магнитном поле.
Цель работы: приобретение опыта по разработке интерактивной дина-
мической модели в универсальном математическом пакете; осуществление
вычислительного эксперимента по изучению особенностей движения заря-
женных частиц в постоянном магнитном поле.
В данной работе студентам предстоит построить математическую мо-
дель движения трех различных частиц, влетающих в однородное магнитное
 
поле с заданной скоростью V под углом α к вектору индукции B . Базовая
математическая модель в таком случае будет представлена уравнением вто-
рого закона Ньютона с учетом силы Лоренца. Траектории движения частиц,
влетающих в магнитное поле, зависят от ряда параметров и в общем случае
имеют форму спирали.
Во время выполнения вычислительного эксперимента с построенной
моделью студентам необходимо решить следующие задачи:
- Построить траектории движения частиц в трехмерном пространстве.
- Получить проекции траекторий движения на соответствующие коор-
динатные плоскости.
- Установить зависимость шага спирали от величины скорости движе-
ния частиц V и угла α.
- Для проекции траектории движения на плоскость, перпендикуляр-

ную вектору магнитной индукции B , необходимо определить радиус окруж-
ностей и период обращения по ним частиц. Исследовать зависимость радиуса
траектории, направления вращения от характеристик частиц (массы, величи-
ны и знака заряда), величины индукции магнитного поля.
- Построить графики скорости и ее проекций от времени.
 99

Кроме проведения вычислительного эксперимента, компьютерная мо-

дель может быть использована будущими учителями физики непосредствен-
но в профессиональной деятельности в качестве наглядной демонстрации к
уроку, например при изучении темы «Действие магнитного поля на движу-
щиеся заряженные частицы». Для этого она должна удовлетворять ряду тре-
бований: содержать интерактивные элементы управления, позволяющие из-
менять значения величины индукции магнитного поля, скорости движения
частиц, а также угла, под которым они влетают в магнитное поле; наличие
наглядных графиков, включая трехмерные; возможность динамической визу-
ализации движения.
Прохождение данной темы завершается разработкой интерактивной
динамической компьютерной модели движения заряженных частиц в одно-
родном магнитном поле (рисунок 14) в универсальном математическом паке-
те Mathcad [188, 189].

Рисунок 14. Слева – фрагмент интерфейса интерактивной модели,

справа – кадры динамической модели
 100

12. Ход лучей в линзах.

Цель работы: параллельное выполнение натурного и вычислительного
эксперимента по решению основной задачи геометрической оптики – расчете
хода лучей в оптических средах с заданным показателем преломления.
В данной работе студентам предстоит вспомнить выполнение четырех
лабораторных работ из курса оптики по изучению тонких линз, аберрации
линз, оптических приборов (зрительной трубы и микроскопа).
Для организации и проведения вычислительного эксперимента можно
предложить студентам решение одной из следующих задач:
- Вычисление и изображение хода произвольного луча, преломляюще-
гося на поверхности раздела двух оптических сред (рисунок 15, а).
- Построение хода параллельных лучей через собирающие (рису-
нок 15, б) и рассеивающие линзы.
- Изучение сферической аберрации (рисунок 15, в).
- Изображение хода лучей в простейшем оптическом волноводе –
стеклянной трубке.
- Расчет хода лучей через оптический волновод с изменяющимся по-
казателем преломления от центра к границам.
- Построение хода луча через призму с учетом дисперсии.
- Построение хода лучей в системе тонких линз (зрительная труба,
микроскоп).
 101

а) б)

в)

Рисунок 15. Результаты вычислительного эксперимента: а) лучи

преломляющиеся на границе раздела двух сред; б) ход лучей проходящих
через собирающую линзу; в) сферическая аберрация
Выполнение данной работы завершается сравнением результатов
натурного и вычислительного экспериментов.
13. Дифракция света (изучение свойств дифракционной решетки).
Цель работы: детальное изучение влияния, оказываемого различными
параметрами (длины световой волны, числа щелей и периода решетки) на ха-
рактер дифракционной картины.
В курсе физики учащиеся знакомятся с дифракционной решеткой –
спектральным прибором, предназначенным для разложения света в спектр и
измерения длины волны. На лекциях студенты усваивают физические прин-
ципы действия дифракционной решетки. С ее практическим применением
обучаемые сталкиваются в лабораторном практикуме во время выполнения
 102

лабораторной работы по нахождению длины волны лазера. Однако, более де-

тальное изучение влияния параметров решетки (числа щелей, периода, ши-
рины непрозрачных участков между щелями), длины световой волны и рас-
стояния до экрана на характер дифракционной картины не представляется
возможным. Такие ограничения чаще всего связаны с отсутствием соответ-
ствующего оборудования (нескольких источников излучения и дифракцион-
ных решеток с разными характеристиками). На лекциях и практикуме по ре-
шению физических задач ограничением является громоздкость расчетных
формул, в частности, интенсивности дифракционных максимумов и ограни-
чение по времени на изучение соответствующей темы курса физики.
2 2
 r   r 
 b 2   Nd 
sin  h  r 2
 sin  h 2
 r 2

     
   
I (r )  I 0      
2 2
 r   r 
 b 2   d 
 h  r2  sin  h 2
 r 2

     
   
   
Обращение к компьютерному моделированию в рамках изучения дан-
ной темы позволяет преодолеть перечисленные выше трудности.
Студентам предлагается исследовать базовую математическую модель
в универсальном пакете Mathcad с получением графиков распределения ин-
тенсивности света в относительных единицах (рисунок 16).

Рисунок 16. Дифракционная картина

 103

Такой подход позволяет наглядно продемонстрировать влияние длины

волны  (рисунок 17), числа щелей N (рисунок 18), периода решетки d, ши-
рины непрозрачных участков между щелями b, расстояния до экрана h на ха-
рактер дифракционной картины. Согласно рисунку 17, с увеличением длины
световой волны ширина максимумов и расстояния между последующими
главными максимумами существенно увеличиваются. При этом в спектре
красные линии расположены дальше фиолетовых от центра дифракционной
картины. По графику, представленному на рисунке 18, можно констатиро-
вать, что интенсивность центрального максимума в N2 раз больше интенсив-
ности соответствующего максимума от одной щели.

Рисунок 17. Дифракционная картина для излучения с различной длинной

волны

Рисунок 18. Дифракционная картина от различного числа щелей

 104

Таким образом, включение данной темы в содержание практических

занятий позволяет существенно углубить знания по оптике и современным
информационным технологиям.
14. Моделирование орбиталей электрона в атоме водорода.
Цель работы: получить навыки выполнения исследовательской дея-
тельности по изучению трудно визуализируемых физических объектов на
примере классической задачи квантовой механики.
Атом водорода является простейшим атомом, состоящим из протона и
электрона. Электрон движется вокруг ядра под действием кулоновских сил.
Масса протона во много раз больше массы электрона, поэтому приближенно
протон можно считать покоящимся.
Стационарные состояния частицы, движущейся в центрально-
симметричном поле, описываются уравнением Шредингера, записанным в
виде:
2m0
2  (W  U (r ))  0 . (1)
h2
Потенциальная энергия U(r) в этом случае есть функция расстояния ча-
стицы до центра сил.
Решая уравнение Шредингера (1), получаем сферическую функцию ви-
да:
2l  1 (l  m)! im m
Yl m ( ,  )  e Pl (cos  ) , (2)
4 (l  m)!

d l m
m
1
где Pl ( x)  l (1  x 2 ) 2 l  m ( x 2  1) l .
m
(3)
2 l! dx
Функции Pl m (cos  ) называются присоединенными функциями Ле-
жандра.
Графически орбиталь изображают в виде поверхности, очерчивающей
область, где вероятность появления электрона наибольшая. Такое состояние
описывает сферическая функция (2) [227].
 105

В ходе вычислительного эксперимента студентам необходимо полу-

чить визуализированные средствами прикладного программного обеспечения
3D-изображения s-, p-, d-, и f-орбиталей (рисунок 19).

Рисунок 19. Орбитали электрона в атоме водорода

Введение данной темы в содержание обучения современному учебному
физическому эксперименту не только позволяет получить наглядные трех-
мерные изображения орбиталей электрона атома водорода, но и сравнить их
геометрические размеры (рисунок 20).

Рисунок 20. Соотношение размеров s-, p-, и d-орбиталей

Данная модель может быть использована студентами в своей дальней-
шей профессиональной деятельности при изучении темы «Строение атома.
 106

Теория атома водорода». Поскольку она наглядно помогает представить про-

странственную конфигурацию электронного облака в атоме водорода.
Таким образом, представленные выше проекты образуют основу под-
готовки будущих учителей физики в области современного натурно-
вычислительного эксперимента и служат для организации как теоретических,
так и практических занятий.
При разработке программы обучения студентов НВЭ учитывались тре-
бования ФГОС ВО, современные тенденции использования новых информа-
ционных технологий в обучении физике, состояние рынка прикладного про-
граммного обеспечения и типовая оснащенность учебным оборудованием
физических лабораторий педагогических вузов.
Данный курс является частью математического и естественнонаучного
цикла подготовки учителя физики. Дисциплина изучается студентами фа-
культета естествознания, математики и информатики в седьмом семестре. Ее
трудоемкость составляет 2 зачетные единицы или 72 академических часа. На
самостоятельную работу отводится 34 часа. Аудиторная работа включает 10
часов теоретических занятий и 28 часов практических.
Цель курса – выработать у студентов представления об эффективном
сочетании натурного и вычислительного эксперимента при изучении физиче-
ских явлений и процессов.
Задачи курса:
- ознакомить студентов с методологией и технологией компьютерного
моделирования в процессе изучения физических объектов и явлений;
- расширить представления о возможностях применения новых ин-
формационных технологий при организации и проведении физических экс-
периментов;
- позволить обучаемым на собственном опыте опробовать различные
варианты сочетания натурного и вычислительного экспериментов;
- выработать творческие навыки и пробудить интерес к самостоятель-
ной исследовательской деятельности;
 107

- способствовать лучшему пониманию освоенного ранее физического

материала, анализируя результаты комбинированных физических экспери-
ментов;
- внести вклад в формирование профессиональной компетентности
учителя физики.
Отметим, что ни один другой курс не решает подобные задачи в сово-
купности. При этом, как подчеркивали многие исследователи [93, 114, 136,
137], вычислительная физика является одним из основных направлений раз-
вития физики.
Дисциплины математического и естественнонаучного цикла, изучен-
ные в предшествующий период обучения в вузе, служат основой для данного
курса. В сочетании с ними курс «Натурно-вычислительный эксперимент»
практически завершает формирование профессиональных знаний и умений
будущего учителя физики. Структура и содержание дисциплины по разделам
и формам организации обучения приведена в таблице 6.
Таблица 6
Учебно-тематический план обучения натурно-вычислительному
эксперименту
Распределение часов
Лаб.-практ. занятия
№ Темы занятий Аудитор- в в лаб. физ. Самост.
Лекции
ные занятия комп. комплексе работа
классе
1 Методологическая триада 1 1 0 0 1
современной физики (теоре-
тическая, экспериментальная
и вычислительная). Предмет
вычислительной физики
2 Основы моделирования ре- 1 1 0 0 1
альных систем и процессов
(моделирование как метод
познания, понятие модели,
требования к моделям,
функции моделей)
3 Виды моделей. Классифика- 1 1 0 0 1
ция математических моделей
 108

Продолжение таблицы 6
4 Компьютерное моделиро- 3 3 0 0 2
вание и вычислительный
эксперимент. Программные
средства для решения вы-
числительных задач
5 Натурно-вычислительный 4 4 0 0 1
эксперимент. Оптимальные
формы сочетания натурно-
го и вычислительного экс-
перимента
6 Движения тела в вязкой 4 0 3 1 2
среде
7 Исследование волновых 2 0 2 0 6
процессов в случае слабой
нелинейности и диссипа-
ции (вязкость, теплопро-
водность или диффузия).
Нелинейные волны, соли-
тоны. Интерференция и
дифракция волн
8 Исследование распределе- 4 0 2 2 2
ния Максвелла
9 Исследование теплопро- 2 0 1 1 2
водности металлов (явле-
ния переноса)
10 Электростатическое поле 4 0 2 2 2
системы неподвижных за-
рядов
11 Движение заряженных ча- 0 0 0 0 4
стиц в магнитном поле
12 Ход лучей в линзах 4 0 3 1 2
13 Дифракция света (изучение 4 0 3 1 2
свойств дифракционной
решетки)
14 Моделирование орбиталей 0 0 0 0 6
электрона в атоме водорода
15 Подготовка к защите ис- 2 0 2 0 0
следовательских проектов.
Работа в группах
16 Защита исследовательских 2 0 2 0 0
проектов
38 10 20 8 34
 109

Выполнение лабораторных работ по физике, построенных на основе

сочетания натурного и вычислительного эксперимента, позволит: повысить
предметный уровень обучения студентов благодаря комплексному изучению
физических объектов и явлений; покажет будущим учителям новые возмож-
ности организации обучения за счет внедрения современных информацион-
ных технологий в лабораторный физический эксперимент; качественно из-
менит представления студентов о компьютерном моделировании через про-
ведение аналогии между натурным и вычислительным экспериментом.

2.2. Организация лабораторного практикума по курсу общей физики

Результативность подготовки студентов-физиков педагогического вуза

к проведению натурно-вычислительного эксперимента во многом определя-
ется выполнением частнометодических принципов и, в особенности, прин-
ципа восхождения от натурного и вычислительного к интегрированному
натурно-вычислительному эксперименту. Данный принцип определяет по-
следовательность проведения занятий в соответствии с выявленными форма-
ми интеграции экспериментов. Мы предлагаем организовать занятия в пять
этапов, каждый из которых имеет свою цель и решает определенные задачи.
Первые три этапа являются основными, направленными на обучение студен-
тов трем формам сочетания натурного и вычислительного эксперимента.
Четвертый этап нацелен на повышение уровня владения студентами методом
компьютерного моделирования, являющегося частью комплексного НВЭ. На
заключительном этапе осуществляется методический анализ особенностей
использования различных форм натурно-вычислительного эксперимента.
I. Занятия, организованные по схеме параллельного выполнения
натурного и вычислительного экспериментов.
Лабораторная работа №1. Движение тела в вязкой среде.
Лабораторная работа №2. Ход лучей в линзах.
 110

II. Занятия, организованные по схеме последовательного выполнения

экспериментов.
Лабораторная работа №3. Дифракция света (изучение свойств дифракцион-
ной решетки).
Лабораторная работа №4. Распределение Максвелла.
Лабораторная работа №5. Электростатическое поле системы неподвижных
зарядов.
III. Занятие, проводимое по схеме комплексного натурно-
вычислительного эксперимента.
Лабораторная работа №6. Явления переноса (исследование теплопроводно-
сти металлов).
IV. Занятия, предполагающие самостоятельно выполняемые вычисли-
тельные эксперименты.
Лабораторная работа №7. Исследование волновых процессов.
Лабораторная работа №8. Движение заряженных частиц в магнитном поле.
Лабораторная работа №9. Моделирование орбиталей электрона в атоме водо-
рода.
V. Обобщение результатов работы и публичное их представление.
Содержание тем практической части курса с последующим их структу-
рированием определяет выбор продуктивных методов обучения, мотивиру-
ющих самостоятельную работу и творческую активность студентов. На от-
дельных этапах занятий могут использоваться методические приемы, такие
как объяснение или беседа, относящиеся к группе репродуктивных методов.
Знакомство обучаемых с технологией исследования физических объек-
тов на основе различного сочетания натурного и вычислительного экспери-
мента происходит при выполнении лабораторных работ № 1, 3 и 6. В этом
случае преподавателю целесообразно обратиться к эвристическому (частич-
но-поисковому) методу обучения. Основная задача преподавателя сводится к
выделению этапов исследовательской работы, определению тех из них, кото-
рые будут выполняться студентами самостоятельно, а которые совместно.
 111

Выполнение остальных лабораторных работ организуется с помощью иссле-

довательского метода, стимулирующего поисковую, творческую деятель-
ность студентов. Обучаемые самостоятельно формулируют цели, ставят за-
дачи, выдвигают гипотезы, составляют план проведения как натурного, так и
вычислительного эксперимента, а также производят обработку и анализ ре-
зультатов. В этом случае, преподаватель внимательно наблюдает за творче-
ским поиском студентов, при необходимости корректируя и направляя его.
I. Особенностью первого этапа подготовки студентов к проведению
натурно-вычислительного эксперимента является параллельное выполнение
натурного и вычислительного эксперимента. Цель этапа – сравнение методи-
ки проведения и результатов лабораторных физических экспериментов обоих
видов. Задачи этапа:
1. Актуализировать знания и умения связанные с проведением класси-
ческих физических экспериментов.
2. Обучить студентов поэтапной технологии изучения физических объ-
ектов (явлений, процессов) в вычислительном эксперименте.
3. Обеспечить сравнение обоих видов эксперимента. Применение двух
различных видов эксперимента в одной лабораторной работе при изучении
одного физического явления необходимо для наглядной демонстрации сту-
дентам особенностей каждого способа организации эксперимента.
Сравнение результатов натурного и вычислительного эксперимента
позволяет студентам обнаружить различия между реальным физическим яв-
лением и поведением компьютерной модели. В случае совпадения результа-
тов, полученных в разных видах эксперимента, студенты убеждаются на соб-
ственном опыте в возможности получения достоверных результатов при про-
ведении современного вычислительного эксперимента. Например, при вы-
полнении лабораторной работы №1 «Движение тела в вязкой среде» обучае-
мые получают графики зависимости установившейся скорости в глицерине
от размеров шариков. Сравнение этих зависимостей, полученных по резуль-
татам натурного и вычислительного экспериментов, позволяет оценить сте-
 112

пень соответствия выбранной теоретической модели (математической моде-

ли движения в вязкой среде) реальному движению. Совпадение результатов
натурного и вычислительного экспериментов в отдельных областях графиков
позволяет судить о границах применимости принятой математической моде-
ли.
Рассмотрим методику проведения первых двух занятий, организован-
ных по схеме параллельного выполнения натурного и вычислительного экс-
перимента на примере исследования движения тела в вязкой среде (табли-
ца 7).
Таблица 7
Дидактическая структура темы «Движение тела в вязкой среде»
по схеме параллельного выполнения натурного и вычислительного
эксперимента
Структурные Содержание Деятельность Деятельность
этапы занятия этапов преподавателя студентов
1. Постановка це- Выбор объекта Организация совместной Участие в беседе, кон-
ли исследования изучения, форму- деятельности по: спектирование
лирование цели - оценке тематики ис-
следования на предмет
выявления возможных
объектов изучения;
- взвешенному выбору
объекта исследования из
нескольких вариантов;
- формулированию цели
работы
2. Постановка за- Постановка зада- Беседа с целью актуали- - Воспроизведение и
дачи натурного и чи включает: зации: обобщение известных
вычислительного - формулирова- - опорных знаний из ме- знаний;
эксперимента ние вопросов об ханики (движение тел в - постановка вопросов;
объекте исследо- вязких средах) - выдвижение гипотез;
вания; - способов деятельности - представление мате-
- построение ма- по выполнению лабора- матической модели в
тематической мо- торной работы «Опре- дифференциальной
дели; деление коэффициента форме;
- составление вязкости методом пада- - составление плана
плана проведения ющего шарика» проведения экспери-
натурного и вы- Создание проблемной ментов
числительного ситуации, формулиро-
экспериментов вание учебного задания
 113

Продолжение таблицы 7
3(1)1. Выполне- Выполнение НЭ Организация работы Измерение геометри-
ние натурного включает: студентов: ческих размеров (диа-
эксперимента - подготовку экс- - выдача методических метров) тел и их мас-
периментальной рекомендаций по прове- сы. Измерение време-
установки; дению эксперимента;
- непосредствен- ни движения и прой-
- наблюдение и консуль-
ное проведение денного расстояния
тирование
эксперимента; для каждого случая
- фиксацию полу- ( v и
чаемых данных
v  v уст  const ).
Видеофиксация паде-
ния тел различного
размера в глицерине
4(1). Обработка и Расчет устано- Проверка результатов Определение момента,
анализ результа- вившейся скоро- натурного эксперимента когда скорость паде-
тов сти движения. ния становится прак-
Представление тически постоянной.
результатов экс- Расчета величины
перимента в раз- установившейся ско-
личных формах рости ( v уст ). Выявле-
ние зависимости ха-
рактера движения тел
от их размеров и мас-
сы
3(2). Выполнение Анализ ПО. Вы- Дискуссия относительно Участие в дискуссии.
вычислительного бор метода чис- выбора программного Численное решение
эксперимента ленного решения. продукта и метода по- системы дифференци-
Построение вы- строения и изучения альных уравнений,
числительного компьютерной модели. описывающей движе-
алгоритма. Организация работы ние тела в вязкой сре-
Создание рабочей студентов: де. Работа с компью-
программы. - выдача методических терной моделью
Отладка и тести- рекомендаций по прове-
рование про- дению эксперимента;
граммы. - наблюдение и консуль-
Вычислительный тирование
эксперимент с
моделью объекта

1
Наличие двух 3-их и двух 4-ых этапов означает отсутствие принципиальной разницы в очередности прове-
дения натурных и вычислительных экспериментов (пока одни подгруппы студентов выполняют НЭ, другие
проводят ВЭ).
 114

Продолжение таблицы 7
4(2). Обработка и Представление Проверка результатов Построение графиче-
анализ результа- результатов экс- вычислительного экспе- ских зависимостей:
тов перимента в таб- римента пройденного расстоя-
личной форме. ния и скорости от вре-
Построение гра- мени; величины уста-
фических зависи- новившейся скорости
мостей. Получе- от размеров шариков
ние динамиче-
ской модели
(анимации дви-
жения)
5. Сравнение и Сравнение ре- Организация эвристиче- Самостоятельная пе-
обобщение ре- зультатов натур- ской беседы по поиску реработка информации
зультатов ного и вычисли- ответов на последова- и впечатлений при
тельного экспе- тельно формулируемые сравнении результатов
риментов. вопросы, выявленные натурного и вычисли-
Аргументация противоречия тельного эксперимен-
собственной по- та. Формулирование
зиции и выводов обобщающих выводов
6. Подготовка от- Использование Наблюдение Использование тек-
чета информационных стового редактора для
технологий для создания отчета
представление (оформления резуль-
результатов рабо- татов), включающего:
ты в наглядной задание, краткое опи-
форме сание этапов работы и
основные результаты

Рассмотрим подробнее особенности организации отдельных моментов

занятия.
Постановка цели исследования.
В начале занятия преподавателю необходимо сосредоточить внимание
студентов на предстоящей деятельности, добиться осознание ее значимости.
При этом используются словесные методы обучения, такие как:
1. Краткое разъяснение предстоящей деятельности: проведение само-
стоятельной исследовательской работы по изучению особенностей движения
тел в вязких средах; проведение натурного эксперимента с использованием
стандартного оборудования лабораторий методики обучения физики и меха-
 115

ники; разработка компьютерной модели и проведение вычислительного экс-

перимента.
2. Беседа с обучаемыми по поиску возможных объектов изучения. Ос-
новные вопросы (предварительно запланированные вопросы):
 Какие виды механического движения Вам известны?
 Какую среду следует считать вязкой? Какую жидкость можно ис-
пользовать в натурном эксперименте?
 Тела какой формы предпочтительнее использовать в эксперименте?
Предварительно запланированные вопросы выполняют лишь роль ори-
ентира общей направленности разговора. В ходе совместного обсуждения от-
ветов студенты приходят к заключению о выборе в качестве объекта иссле-
дования – падение тел сферической формы в глицерине. После чего совмест-
но формулируют цель работы: комплексное изучение особенностей падения
тел сферической формы в глицерине.
Постановка задачи.
Беседа на основе вопросов:
 Что понимается под фразой «изучить движение тела»?
 Какие силы действуют на движущееся в вязкой среде тело? Эти силы
постоянны или изменяются с течением времени? Запишите их.
 Запишите второй закон Ньютона.
 Запишите выражения, связывающие ускорение и скорость, скорость
и радиус-вектор перемещения.
 Запишите получившуюся базовую математическую модель (систему
двух дифференциальных уравнений) и начальные условия.
 Какие допущения применялись при построении математической мо-
дели?
 Приведите математическую модель к дискретному виду.
 116

 Какие действия вы совершали при выполнении на первом курсе ла-

бораторной работы «Определение коэффициента вязкости методом падаю-
щего шарика»?
 Влияние каких параметров на движение тела в глицерине можно
изучить в натурном и вычислительном экспериментах?
Ожидаемыми результатами беседы являются: воспроизведение студен-
тами опорных знаний из механики; постановка вопросов и формулирование
гипотез относительно поведения объекта изучения; построение математиче-
ской модели движения; составление подробного поэтапного плана проведе-
ния натурного и вычислительного экспериментов.
Выполнение натурного эксперимента.
С целью оптимизации учебного времени допустимо использовать сле-
дующий методический прием – кратковременная групповая работа. Выпол-
нение натурного эксперимента в небольших группах, численностью не более
4 человек, является привычной для студентов формой работы и не вызывает
каких-либо затруднений. В то время, когда одни студенты совместно рабо-
тают с лабораторной установкой, другие – индивидуально выполняют вы-
числительный эксперимент. Такое чередование видов деятельности во время
одного занятия положительно оценивается студентами.
Выполнение вычислительного эксперимента.
Преподавателем организуется дискуссия по выбору программного про-
дукта для построения и изучения модели. Обучаемым предстоит перечислить
достоинства и недостатки следующих видов ПО: офисные пакеты; трансля-
торы с языков высокого уровня (Паскаль, Delphi, C++, Fortran); универсаль-
ные математические пакеты (Mathcad, Maple, Mathematica, Matlab, Reduce,
Derive, Theorist). При аргументации своей позиции студентам предлагается
обращать внимание на следующие моменты: минимальный уровень владения
соответствующим программным продуктом, сложность математической мо-
дели, время, необходимое на разработку компьютерной (вычислительной)
 117

модели; возможность внесения изменений в модель и корректировки про-

граммы.
Ниже приведен фрагмент компьютерной модели движения тела сфери-
ческой формы в глицерине, выполненной в математическом пакете Mathcad.
Его основными достоинствами являются простота, наглядность и возмож-
ность создания текстовых пояснений (рисунок 21).

Рисунок 21. Фрагмент модели, выполненной в программе Mathcad

 118

Обработка и анализ результатов.

По завершении натурного эксперимента студенты анализируют отсня-
тые материалы в видео редакторе. Оценивают расстояния, начиная с которых
скорости падения шариков можно было бы считать постоянными. Рассчиты-
вают величину установившейся скорости для каждого шарика.
Результатами вычислительного эксперимента являются массивы значе-
ний координат и скоростей в различные моменты времени представленные в
табличной форме. По этим данным студентами строятся графики зависимо-
стей y(t) и v(t) для случаев с учетом и без учета сил сопротивления среды
(рисунок 22).
y, м

t, с

(а)
v, м/с

t, с

(б)
Рисунок 22. Результаты вычислительного эксперимента: а) y(t); б) v(t)
 119

Для определения соответствия результатов вычислительного и натур-

ного экспериментов студентами строятся зависимости установившейся ско-
рости от диаметров шариков (рисунок 23).
Vуст, м/с

d, м

Рисунок 23. Зависимость установившейся скорости в глицерине от размеров

шариков: «×» – натурный эксперимент; «○» – вычислительный эксперимент с
Fсопр  f (v) ; «□» – вычислительный эксперимент с Fсопр  f (v 2 )

Сравнение и обобщение результатов.

Беседа на основе вопросов:
- Как влияет среда (глицерин) на падение тела? Сравните результаты
вычислительного эксперимента для случая движения в глицерине (наличие
силы сопротивления) и вакууме (отсутствие силы сопротивления).
- Сравните значение установившейся скорости, полученной в натур-
ном эксперименте с результатами компьютерного моделирования.
- Как зависит величина установившейся скорости от размеров шари-
ков и их плотности?
- Какие параметры оказывают наибольшее влияние на характер дви-
жения?
- Прокомментируйте график зависимости величины установившейся
скорости от размеров тела.
 120

- Сравните результаты натурного и вычислительного эксперимента

для случаев, когда dш<<dс и dш<dс, где dш – диаметр шариков, а dс – диаметр
сосуда с глицерином.
- Чем могут быть вызваны расхождения результатов натурного и вы-
числительного экспериментов в ряде случаев, например, когда размеры ша-
риков близки к диаметру сосуда?
Завершая сравнение результатов двух видов эксперимента, студенты
формулируют обобщающие выводы относительно «физики» падения тел
сферической формы в глицерине и возможностей ее изучения в натурном и
вычислительном экспериментах.
Подготовка отчета.
Выполнение лабораторной работы завершается подготовкой отчета, в
котором должны быть отражены: формулировка задания, краткое описание
совершаемых действий и основные результаты учебного исследования. Со-
ставление отчета способствует оценке своих возможностей, осмыслению
собственной деятельности, тем самым является важнейшим инструментом
формирования рефлексивного компонента готовности учителя физики к про-
ведению натурно-вычислительного эксперимента.
Представленная дидактическая структура первых двух занятий (изуче-
ния темы «Движение тела в вязкой среде») показывает, что в отличии от лек-
ций со свойственными ей преимущественно репродуктивными методами
обучения, на лабораторных работах в форме натурно-вычислительного экс-
перимента используются продуктивные методы обучения. Так, при выполне-
нии лабораторной работы №1 «Движение тела в вязкой среде» применяется
частично-поисковый (или эвристический) метод обучения, при котором часть
этапов исследовательской деятельности студенты проводят при непосред-
ственной поддержке преподавателя. На отдельных этапах работы использу-
ются методические приемы: разъяснение, дискуссия, беседа, эвристическая
беседа и другие.
 121

Организация и проведение первых практических занятий осуществля-

ется посредством следующих форм: фронтальная работа при постановки це-
ли и задачи исследования; работа в малых группах при проведении натурно-
го эксперимента; индивидуальное выполнение вычислительного эксперимен-
та, самостоятельная обработка результатов и подготовка отчета.
Сочетание натурного и вычислительного эксперимента при изучении
движения тела в вязкой среде должно способствовать, как решению задач
обучения физике, так и формированию операционно-деятельностных компо-
нентов готовности учителя физики к проведению НВЭ. Например, использо-
вание цифровой видеокамеры для фиксации положения в пространстве (ко-
ординат) в различные моменты времени шариков различного диаметра
(ОДГ2.1); последующая обработка и анализ отснятого материала (ОДГ2.2,
ОДГ6.1, ОДГ6.2); использование табличного редактора для построения гра-
фика зависимости величины установившейся скорости от размеров тел по ре-
зультатам натурного эксперимента (ОДГ3.2) и др.
II. Целью второго этапа является подготовка будущих учителей физи-
ки к последовательному проведению натурного и вычислительного экспери-
мента с использованием различных приемов сочетания. На данном этапе вы-
полняется три лабораторные работы направленные на изучение электроста-
тического поля неподвижных зарядов, распределения Максвелла и дифрак-
ции света. Задачи этапа:
- Повторение и углубление имеющихся у студентов знаний из курса
общей физики.
- Развитие умений, связанных с организацией и проведением учебного
физического эксперимента.
- Повышение интереса будущих учителей к выбранной специальности
за счет использования различных форм организации физического экспери-
мента.
- Через постепенное взаимопроникновение натурного и вычислитель-
ного эксперимента обеспечить более глубокое и многоаспектное изучение
 122

физических явлений, а также готовность студентов к выполнению различных

форм натурно-вычислительного эксперимента.
Рассмотрим особенности методики изучения тем данного этапа на кон-
кретном примере (таблица 8).
Таблица 8
Дидактическая структура темы «Электростатическое поле системы
неподвижных зарядов» по схеме последовательного НВЭ
Структурные Содержание Деятельность Деятельность
этапы занятия этапов преподавателя студентов
1. Постановка це- Выбор объекта Формулирование темы Участие в беседе,
ли исследования изучения, форму- исследования. конспектирование.
лирование цели Беседа с целью выявле- Выбор одной из трех
ния возможных объектов экспериментальных
изучения: задач
- В чем заключается экс-
периментальное изуче-
ние электростатического
поля?
- Каким образом Вы изу-
чали электростатическое
поле в лабораторном
практикуме по электри-
честву и магнетизму?
2. Постановка за- Работа с различ- Проверка готовности к Поиск информации.
дачи натурного ными источника- выполнению экспери- Составление плана
эксперимента ми информации. мента посредством бесе- проведения экспери-
Составление пла- ды: мента
на проведения 1. Какова цель натурно-
эксперимента го эксперимента?
2. Определите понятия:
напряженность электри-
ческого поля, линии
напряженности, потен-
циал электростатическо-
го поля, эквипотенциаль-
ные линии.
3. Какова методика по-
лучения картины эквипо-
тенциальных линий?
4. Какое поле в данном
эксперименте является
моделью электростатиче-
ского?
 123

Продолжение таблицы 8
3. Выполнение Получение дан- Наблюдение и кон- Нахождение координат не
натурного экспе- ных, необходи- сультирование менее 20 точек равного
римента мых для построе- потенциала для каждой из
ния картины эк- четырех эквипотенциаль-
випотенциальных ных линий. Работа в
поверхностей группах
4. Обработка и Построение ли- Наблюдение и кон- Построение линий одина-
анализ результа- ний напряженно- сультирование кового потенциала.
тов сти Построение картины си-
ловых линий
5. Постановка за- Постановка зада- Краткое обсуждение: Участие в обсуждении,
дачи вычисли- чи включает: - требований к ком- конспектирование, разра-
тельного экспе- - формулирова- пьютерной модели; ботка математической
римента ние вопросов об - основных этапов модели
объекте исследо- построения модели.
вания; Проверка построен-
- построение ма- ных студентами ма-
тематической мо- тематических моде-
дели; лей
- составление
плана проведения
вычислительного
эксперимента
6. Выполнение Разработка вы- Организация работы Индивидуальная самосто-
вычислительного числительного студентов: ятельная работа по по-
эксперимента алгоритма. - выдача методиче- строению
Реализация про- ских рекомендаций; компьютерной модели,
граммы на ПК. - наблюдение и кон- проверке ее достоверно-
Проведение экс- сультирование сти (сравнение с натур-
перимента с ком- ным экспериментом) и
пьютерной моде- усложнение модели (изу-
лью чение электростатическо-
го поля сложной конфи-
гурации)
7. Обработка и Представление Проверка результа- Изображение электроста-
анализ результа- результатов экс- тов вычислительного тического поля сложной
тов перимента в раз- эксперимента конфигурации в виде:
личной форме - семейства эквипотен-
циальных линий (рисунок
24);
- семейства линий
напряженности;
- поля единичных векто-
ров (рисунок 24)
 124

Продолжение таблицы 8
8. Подготовка Использование офисного Наблюдение и оце- Краткое описание всех
отчета пакета и универсального нивание результа- проделанных этапов
математического пакета тов работы студен- работы
для создания отчета тов

Для выполнения натурного эксперимента преподавателем организуется

групповая форма работы студентов. Первой группе ставится задача получе-
ния картины эквипотенциальных поверхностей для двух плоских электродов,
второй группе – для двух цилиндрических электродов, а третьей – для систе-
мы из одного плоского и одного цилиндрического электрода. По окончанию
эксперимента каждая группа представляет результаты в виде набора коорди-
нат точек равного потенциала для каждой из четырех эквипотенциальных
линий. По этим данным проводится самостоятельная обработка результатов
– построение эквипотенциальных поверхностей и картины линий напряжен-
ности.
Затем организуется индивидуальная исследовательская работа студен-
тов по построению компьютерной модели электростатического поля, анало-
гичного тому, что изучалось в натурном эксперименте. В тех случаях, когда
результаты компьютерного моделирования повторяют итоги натурного экс-
перимента можно говорить о достоверности разработанной модели. Следу-
ющим этапом вычислительного эксперимента является применение разрабо-
танной модели для изучения электростатического поля сложной конфигура-
ции, образованного большим числом зарядов. Приведем в качестве примера
некоторые результаты работ студентов (рисунок 24).
 125

Рисунок 24. Изображения электростатических полей

различных конфигураций
Изучение электростатического поля неподвижных зарядов в лабора-
торной работе, построенной на сочетании натурного и вычислительного экс-
перимента, способствует формированию готовности учителя физики к про-
ведению современного УФЭ и, в частности, ее операционно-деятельностной
составляющей. Например, использование сканера для представления резуль-
татов натурного эксперимента (карты эквипотенциальных поверхностей и
картины линий напряженности для двух электродов заданной формы) на
компьютере (ОДГ2.2, ОДГ6.1); получение изображений электростатических
полей в вычислительном эксперименте, аналогичных тем, которые изучались
в натурном эксперименте (ОДГ8.7, ОДГ8.8, ОДГ8.9); использование возмож-
ностей универсального математического пакета для изображения эквипотен-
циальных поверхностей и линий напряженности (ОДГ1.6, ОДГ8.1, ОДГ8.3) и
др.
 126

III. Целью третьего этапа является обучение студентов организации и

проведению физических экспериментов, максимально приближенных по
структуре к современным научным экспериментам. При этом решаются за-
дачи:
1. Повторение и расширение знаний по одному из важнейших свойств
металлов.
2. Совершенствование экспериментальных умений студентов, приобре-
тения опыта выполнения комплексного натурно-вычислительного экспери-
мента.
3. Получение навыков использования современных информационных
технологий, необходимых будущим учителям физики для проведении ком-
плексных физических экспериментов.
Рассмотрим методику проведения занятия, организованного по схеме
комплексного натурно-вычислительного эксперимента, на примере исследо-
вания явления теплопроводности металлов (таблица 9).
Таблица 9
Дидактическая структура темы «Явления переноса» по схеме
интегрированного натурно-вычислительного эксперимента

Этапы натурно-
Деятельность Деятельность
вычислительного Содержание этапов
преподавателя студентов
эксперимента
Постановка задачи Постановка задачи Формулировка усло- Участие в беседе,
комплексного экс- включает: вий задачи. конспектирование
перимента - формулирование во- Организация дискус-
просов об объекте ис- сии относительно за-
следования; конов, лежащих в ос-
- построение матема- нове явления тепло-
тической модели; проводности и их ма-
- обсуждение этапов тематического описа-
решения задачи ния
 127

Продолжение таблицы 9
Натурный экспе- Проводится натурный Организация экспе- Измерения значе-
римент эксперимент, включа- риментальной работы ний координат x
ющий: студентов: (x1, x2, x3, x4, x5)
- подготовку экспери- - выдача методиче- грузиков и времени
ментальной установки; ских рекомендаций по их выпадения с
- непосредственное проведению экспери- каждого стержня t
проведение экспери- мента; (t1, t2, t3, t4, t5).
мента; - наблюдение и кон- Повторение экспе-
- обработку промежу- сультирование римента несколько
точных результатов раз, вычисление
средних значений
времени tср
Вычислительный Численное решение си- Помощь в проведении Численное реше-
эксперимент для стемы нелинейных вычислительного экс- ние нелинейных
нахождения ха- уравнений для нахож- перимента: уравнений с двумя
рактеристик дения характеристик - обсуждение алго- неизвестными.
установки установки (с и а) ритма по решению Актуализация
систем уравнений с учебного материа-
помощью блока ла курсов «Инфор-
функций Given/Find; мационные техно-
- наблюдение и кон- логии», «Числен-
сультирование ные методы»
Вычислительный Нахождение коэффици- Обсуждение алгорит- Численное реше-
эксперимент для ента температуропро- ма решения уравне- ние нелинейного
нахождения ко- водности (χ) ний с помощью уравнения с одной
эффициента тем- встроенной функции неизвестной
пературопровод- root
ности
Обработка и ана- По известным величи- Проверка результатов Вычисление значе-
лиз результатов нам плотности и удель- ний коэффициента
ной теплоемкости об- теплопроводности
разцов, а также найден- k. Оценка отклоне-
ному коэффициенту ний от табличных
температуропроводно- значений
сти χ, рассчитываем
значение коэффициента
теплопроводности k

Натурно-вычислительный эксперимент начинается с выбора объекта

изучения и формулировки цели [191, 197] – изучение теплопроводности ме-
таллов в нестационарном режиме, определение коэффициентов теплопровод-
ности.
 128

Постановка задачи комплексного эксперимента.

После выбора объекта исследования можно приступать к первому эта-
пу, результатом которого будет содержательная постановка задачи. На этом
этапе исследовательская деятельность студентов заключается в теоретиче-
ском изучении явления теплопроводности с целью выявления основных фак-
торов, влияющих на его протекание, определении соответствующих пара-
метров, позволяющих описывать исследуемое явление. Основываясь на по-
лученной информации об объекте исследования формулируется задача, кото-
рая в последующем может уточняться и конкретизироваться.
Однородные металлические стержни нагреваются с одной стороны.
Необходимо определить коэффициенты теплопроводности, фиксируя изме-
нение показаний температуры различных точек стержней с течением време-
ни.
Затем формулируется перечень вопросов о явлениях переноса, а также
совокупность предположений относительно законов протекания процесса
теплопроводности:
- процесс распространения тепла в образцах осуществляется путем
теплообмена (конвекции нет);
- поток тепла проходит в направлении, параллельном оси X (вдоль
стержней);
- с поверхности образцов часть тепла рассеивается в окружающую
среду.
Уравнение для распространения температуры (уравнение температуро-
проводности) является основой предлагаемого метода определения коэффи-
циента теплопроводности в нестационарном режиме. Оно имеет следующее
фундаментальное решение, которое подтверждается прямой подстановкой:
x2
1 
4 t  t
T ( x, t )  c e e (*).
2  t

Из уравнения видно, что для определения характеристик теплопровод-

ности нужно знать зависимость температуры различных частей стержня от
 129

времени. Для определения этой зависимости проводится натурный экспери-

мент.
Натурный эксперимент.
Схема экспериментальной установки представлена на рисунке 11. В
нагревательный элемент (1) помещается исследуемый металлический (алю-
миниевый либо стальной) стержень – (2). В каждом стержне на расстояние
два сантиметра друг от друга просверлены отверстия, в которые с помощью
парафина (4) крепятся грузики равной массы («английские» булавки) – (3).
Перед проведением опыта необходимо растопить парафин. Затем, об-
макивая в него шляпки «английских» булавок, закрепить их в отверстиях ис-
следуемого стержня как показано на рисунке.
После включения установки стержень будет нагреваться и, когда тем-
пература около первого отверстия (точка отсчета по оси X) будет равной
температуре плавления парафина, грузик выпадет из отверстия. В этот мо-
мент нужно включить секундомер для фиксации времени выпадения второго
и последующих грузиков. Натурные эксперименты проводятся для стержней
из алюминия и стали (таблица 10). Зная c, α, T(x, t) можно получить значения
коэффициента температуропроводности χ, а, следовательно, и коэффициента
теплопроводности k.
Таблица 10
Результаты натурного эксперимента
Алюминий Сталь

№
t1, с t2, с t3, с t4, с t5, с t1, с t2, с t3, с t4, с t5, с
опыта
1 18.07 33.26 54.80 64.28 76.98 32.63 79.16 122.42 188.32 201.26
…
4 14.36 28.47 46.45 58.95 68.67 38.20 77.59 130.58 186.11 210.51
tср 15.7 30.00 47.70 61.6 70.6 34.39 80.31 128.1 180.02 202.4

Поскольку за точку отсчета принимается момент выпадения первого

груза, то через t1 обозначено время выпадения второго грузика, t2 – третьего
и т.д.
 130

Вычислительный эксперимент «Определение характеристик установ-

ки».
Из уравнения (*) для источника в x0=0 видно, что температура зависит
от координаты x, времени t, а также от характеристик установки (c, α). Учи-
тывая, что нагрев стержня по длине происходит неравномерно, одна и та же
температура (плавления парафина) достигает определенных участков стерж-
ня за различное время. Так, T(x1, t1)=T(x2, t2). Составим уравнение:
x12 x 22
1  1 
4  t1  t1 4 t 2
e e  e e t 2 (**).
2  t1 2  t 2

Полученное равенство является нелинейным уравнением с двумя неиз-

вестными, одно из которых – эмпирическая характеристика установки α. Для
ее нахождения, применяется вычислительный блок Given/Find (Дано/Найти)
универсального математического пакета Mathcad [55]. Алгоритм численного
решения содержит последовательность действий:
1. Задаются начальные приближения для всех неизвестных, входящих в
уравнение (**).
2. Вводится ключевое слово Given, указывающее, что далее следует
уравнение.
3. Записывается уравнение при помощи логических операторов панели
Boolean (Булевы операторы).
4. Вектору, составленному из решений, присваивается встроенная
функция Find. При помощи итерационных методов Mathcad строит последо-
вательность приближений, сходящуюся к искомому решению.
Найденное значение α и уравнение (*) позволяют студентам вычислить
вторую характеристику установки с. Вычислительный эксперимент по
нахождению значений α и с повторяется несколько раз для равенств: T(x2,
t2)=T(x3, t3), T(x3, t3)=T(x4, t4), T(x4, t4)=T(x5, t5), T(x5, t5)=T(x1, t1).
Для исследуемых образцов средние значения α и c приведены в табли-
це 11.
 131

Таблица 11
Результаты вычислительного эксперимента
Алюминий Сталь
α 0,02 0,0093
c 2,75 1,93

Из формулы (*) видно, что коэффициент температуропроводности не

представляется возможным выразить в аналитическом виде, поэтому для его
нахождения также применяются численные методы.
Вычислительный эксперимент для нахождения коэффициента темпе-
ратуропроводности.
Нелинейное уравнение имеет одну неизвестную и может быть решено с
использованием функции root(f(χ), χ), где f(χ) – выражение, приравниваемое
нулю, χ – искомый аргумент.
Уравнение (*) представим в следующем виде:
x2
1 
4 t
f ( )  c e e t  T .
2  t

Для определения возможных решений строится график функции (рису-

нок 25).

Рисунок 25. Графическая оценка начальных приближений

Из графика – пересечение с осью абсцисс – находим начальное при-

ближение и решаем уравнение относительно коэффициента температуропро-
водности χ:   root( f (  ),  ) , отсюда   8,627  10 5 [м2/с].
Обработка и анализ результатов.
 132

По найденным значениям коэффициента температуропроводности, из-

вестным величинам плотности и удельной теплоемкости вещества, рассчи-
тывается значение коэффициента теплопроводности: k  cv (таблица 12).
Таблица 12
Результаты сравнения экспериментальных и табличных значений
коэффициентов теплопроводности
Алюминий Сталь
эксперимент табл. эксперимент табл.
k, Вт/м·К 201,0 209,0 44,9 45,4
Отклонение в (%) 3,8 % 1,2 %

Представленные материалы служат подтверждением тому, что вычис-

лительный эксперимент эффективно дополняет натурный, расширяя границы
его применения и обогащая новым содержанием. Методика обучения физике
на основе выполнения комплексного натурно-вычислительного эксперимента
обладает большим потенциалом по формированию готовности учителя физи-
ки к проведению современных форм лабораторного эксперимента и в значи-
тельной части ее операционно-деятельностной составляющей. Например, по-
иск информации в различных источниках для получения уравнения темпера-
туропроводности (ОДГ1.1 – ОДГ1.5, ОДГ5.1), анализ полученных уравнений
на предмет достаточности (ОДГ8.2), их численное решение для нахождения
характеристик установки и коэффициента температуропроводности (ОДГ8.4)
и др.
IV. Цель четвертого этапа – совершенствование навыков использова-
ния вычислительного эксперимента для изучения сложных физических объ-
ектов, что, в свою очередь, является необходимым условием подготовки сту-
дентов в области современного натурно-вычислительного эксперимента. Ла-
бораторные работы данного этапа охватывают такие разделы курса физики,
как механика (исследование волновых процессов), электричество и магне-
тизм (движения заряженных частиц в магнитном поле), квантовая физика
(моделирование орбиталей электрона в атоме водорода) и предполагают про-
ведение только вычислительного эксперимента. Задачи этапа:
 133

1. Изучение сложного для восприятия студентами физического матери-

ала.
2. Закрепление навыков поэтапного изучения физических объектов (яв-
лений, процессов) в вычислительном эксперименте.
3. Совершенствование умений самостоятельного получения новых зна-
ний по физике с помощью компьютерных технологий.
На предыдущих занятиях выполнение вычислительных экспериментов
было частью общей работы по изучению относительно простых физических
явлений. Во второй половине семестра студентам предстоит выполнить три
лабораторные работы без каких бы то ни было инструкций о порядке их про-
ведения. У студентов появляется возможность проявить значительную само-
стоятельность в постановке задачи, разработке математической модели, вы-
боре метода реализации модели, подборе одного или нескольких программ-
ных средств для разработки компьютерной программы, формы представле-
ния результатов исследования. Такое изучение физических явлений можно
рассматривать как небольшие учебные проекты. Обращение на данном этапе
к методу исследовательских проектов должно повысить познавательные воз-
можности обучаемых, научить самостоятельно мыслить, находить и решать
проблемы, привлекая интегрированные знания из информатики и математи-
ки, развить умения прогнозировать результаты и возможные последствия
разных способов решения [66].
Изучение физических объектов в вычислительном эксперименте на
данном этапе организуется в виде групповой аудиторной и внеаудиторной
работы студентов. На первом занятии решается организационный момент:
разделение студентов на группы по 2-3 участника; обсуждение тем исследо-
вательских проектов и времени, отводимого на их выполнение; перечисление
обязательных этапов выполнения проектов, содержания и формы представ-
ления отчетов.
Темы для учебных проектов подбираются таким образом, чтобы груп-
пы студентов могли исследовать не одну математическую модель, а целый
 134

набор моделей физического явления. Например, при выполнении лаборатор-

ной работы №7 обучаемым предлагается провести серию вычислительных
экспериментов по исследованию волновых процессов.
В таблице 5 приведена иерархия математических моделей, описываю-
щих волновые процессы.
В соответствии с представленной в таблице иерархией математических
моделей изучение волновых процессов целесообразно начать с построения
компьютерной модели простой волны. Эта модель, описываемая уравнением
utt  c02 u xx  0 , позволяет выполнить серию численных экспериментов по изу-

чению явлений распространения и отражения волны от закрепленного и не-

закрепленного конца упругой среды. Студенты убеждаются, что для простой
волны характерно сохранение формы профиля начального возмущения в
процессе распространения волны.
Затем студентам предлагается исследовать такие фундаментальные
свойства волн как интерференция и дифракция. На рисунке 26 представлены
результаты вычислительного эксперимента для двумерных упругих волн.

Рисунок 26. Интерференция двух волн (справа) и дифракция на щели (слева)

Включение в волновое уравнение слагаемого, характеризующего нели-
нейность, приводит к тому, что скорость точки волны тем больше, чем ближе
она к вершине. Как следствие, фронт волны становится круче, и волна
«опрокидывается» (рисунок 27) [4, 77].
 135

Рисунок 27. Влияние нелинейности на распространение волны

Учет диссипации (вязкость, теплопроводность, диффузия), напротив,
приводит к уширению волны [230]. На рисунке 28 в наглядной форме демон-
стрируется влияние нелинейности, диссипации и их совместное воздействие
на изменение формы волны.

Рисунок 28. Влияние различных условий на форму волны

В нелинейной среде при наличии диссипации возможен случай, когда
эти два фактора могут компенсировать друг друга с образованием солитона.
Этим термином обозначается уединенная волна, обладающая рядом интерес-
ных свойств [109, 152].
Таким образом, у каждого участника группы будут свои индивидуаль-
ные исследовательские задачи – построение и изучение в вычислительном
эксперименте нескольких моделей из иерархии волновых уравнений. Распре-
 136

деление задач внутри групп осуществляется студентами в ходе внутригруп-

пового обсуждения.
Самостоятельность обучаемых проявляется и в выборе программного
средства. Им может быть любой традиционный язык программирования,
универсальный математический пакет (Mathcad, Matlab, Mathematica и дру-
гие) или электронные таблицы. Возможно мотивирование групп студентов к
выполнению проекта с использованием разнообразного программного обес-
печения.
На выполнение каждого проекта (лабораторная работа № 7, 8, 9) отво-
дится одно аудиторное занятие и одна неделя внеаудиторной групповой ра-
боты. Во время аудиторных занятий обучаемые совместно осуществляют по-
становку задачи, формулируют гипотезы, составляют план работы и распре-
деляют роли каждого участника группы. Задача преподавателя сводится к
внимательному наблюдению за совместной работой студентов, при необхо-
димости оказание помощи в организации внутригруппового взаимодействия.
По завершению серии из трех исследовательских проектов, основыва-
ющихся на проведении вычислительных экспериментов, преподавателем ор-
ганизуется занятие в форме учебной конференции. На нем представитель от
каждой группы выступает с отчетом по проделанной работе. В выступлениях
отражаются:
- постановка задачи;
- математические модели, описывающие исследуемое физическое яв-
ление;
- обоснования выбора метода решения;
- используемое программное обеспечение;
- разработанные вычислительные модели;
- проводимые эксперименты и их результаты;
- вклад каждого участника в работу группы.
После каждого выступления представителя группы преподаватель ор-
ганизует обсуждение и выставляет оценки. В ходе обсуждения задаются
 137

уточняющие вопросы, касающиеся отдельных этапов выполнения проектов.

Вопросы направляются не только выступающему, но и всем участникам его
группы. В конце занятия преподаватель подводит итоги: анализирует полу-
ченные студентами результаты, оценивает их действия на отдельных этапах
работы, обобщает и систематизирует физический материал, лежащий в осно-
ве проектов.
Самостоятельное выполнение студентами всех этапов вычислительного
эксперимента, от постановки задачи до подготовки и защиты отчета, оказы-
вает значительное влияние на формирование большинства содержательных и
структурных компонентов готовности учителя физики к проведению натур-
но-вычислительного эксперимента, приведенных во втором разделе первой
главы.
V. К концу семестра, когда студентами выполнены все запланирован-
ные лабораторные работы, разобраны и опробованы на практике различные
способы организации комбинированного физического эксперимента, органи-
зуются два занятия на закрепление пройденного материала. Преподаватель
предлагает студентам разделиться на четыре равных по численности группы
в соответствии с четырьмя изученными формами организации физического
эксперимента: отдельно выполняемые вычислительные эксперименты, ком-
плексные натурно-вычислительные эксперименты, параллельно и последова-
тельно выполняемые эксперименты.
После чего преподаватель формулирует задание в форме учебного про-
екта – подготовить методические рекомендации по использованию данного
вида организации эксперимента в профессиональной деятельности учителя
физики. Решение поставленной задачи предусматривает:
1. Краткую характеристику выбранного вида физического эксперимен-
та.
2. Описание основных этапов, характерных для данного вида экспери-
мента, с конкретными примерами из выполненных ранее работ.
 138

3. Поиск возможных тем из курса физики для организации такого экс-

перимента.
4. Подготовка собственно методических рекомендаций, включающих
анализ возможных аспектов использования натурно-вычислительного экспе-
римента при обучении физике (время и место, формы организации экспери-
мента, возможные затруднения связанные с его проведением и др.) в форме
презентаций, электронных ресурсов, учебных сайтов.
Студенты на аудиторном занятии должны разработать план решения
поставленных перед ними задач и распределить обязанности внутри группы.
На выполнение проекта отводится одна неделя времени.
Выполнение проектов завершается итоговой учебной конференцией, на
которой участники групп представляют и защищают свои разработки. По-
скольку, для выполнения проекта студенты привлекают знания из различных
областей (физики, методики обучения физике, математики и информатики),
то целесообразно организовать внешнюю оценку, пригласив на конференцию
преподавателей соответствующих дисциплин. Приглашенным экспертам
предлагается оценить выполнение проектов по следующим параметрам:
- слаженность работы в группе (коллективный характер принимаемых
решений);
- глубина проникновения в проблему, сложность решаемых задач;
- значимость подготовленных методических рекомендаций по исполь-
зованию данного вида физического эксперимента в работе учителя;
- оправданность и эффективность использования информационных
технологий;
- аргументированность заключений, выводов;
- эстетика оформления методического пособия;
- умение задавать и отвечать на вопросы оппонентов.
Таким образом, реализация частнометодического принципа «восхож-
дение от натурного и вычислительного к интегрированному натурно-
вычислительному эксперименту» через поэтапное выполнение девяти лабо-
 139

раторных работ (таблица 13) обеспечивает результативность разработанной

методики подготовки будущих учителей физики к проведению натурно-
вычислительного эксперимента.
Таблица 13
Реализация принципа восхождения от натурного и вычислительного к
интегрированному натурно-вычислительному эксперименту
№ Формы проведения занятий Специфика решаемых задач
этапа
I Лаб. работа №1. НЭ || ВЭ Сравнение технологии проведения и
Лаб. работа №2. НЭ || ВЭ результатов натурного и вычислитель-
ного эксперимента
II Лаб. работа №3. ВЭ → НЭ Вычислительный эксперимент служит
для подготовки студентов к проведе-
нию лабораторного эксперимента
Лаб. работа №4. НЭ → ВЭ Вычислительный эксперимент органи-
зуется по завершению натурного и
служит для получения новых резуль-
татов
Лаб. работа №5. НЭ → ВЭ1 По окончанию натурного эксперимен-
→ ВЭ2 та строится компьютерная модель и
проводится первый вычислительный
эксперимент. Затем сравниваются ре-
зультаты обоих экспериментов (как на
этапе I). При получении близких ре-
зультатов организуется выполнение
второго вычислительного эксперимен-
та с получением новых результатов
(как в лаб. раб №4), не возможных в
натурном эксперименте
III Лаб. работа №6. Комплекс- Данная форма лабораторного физиче-
ный НВЭ ского эксперимента является результа-
том полного взаимопроникновения
(интеграции) натурного и вычисли-
тельного эксперимента, позволяет
проводить работы, выполнение кото-
рых не возможно осуществить только
в натурном или вычислительном вари-
анте
 140

Продолжение таблицы 13
IV Учебно-исследовательские Подготовка в области комплексного НВЭ
проекты (работы №7-9). ВЭ предполагает дальнейшее совершенство-
(ВЭ1 → ВЭ2 → ВЭ3 → …) вание умений студентов по исследованию
физических объектов в вычислительном
эксперименте
V Учебная конференция Закрепление навыков проведения различ-
ных форм НВЭ, анализ методических ас-
пектов их использования в будущей про-
фессиональной деятельности
Введение в содержание обучения физике курса, построенного на осно-
ве использования различных интеграционных форм натурного и вычисли-
тельного эксперимента, обладает значительным потенциалом формирования
профессиональной компетентности учителя физики в целом и готовности к
проведению натурно-вычислительного эксперимента в частности. Это связа-
но с тем, что: во-первых, происходит повторение, обобщение, систематиза-
ция и углубление знаний по курсу общей физики; во-вторых, совершенству-
ются навыки, связанные с организацией и проведением различных физиче-
ских экспериментов; и, наконец, происходит развитие содержательных и
структурных (мотивационного, когнитивного, операционно-деятельностного,
рефлексивного) компонентов готовности учителя физики к проведению
натурно-вычислительного эксперимента.

2.3. Оценка готовности будущего учителя физики к использованию

натурно-вычислительных экспериментов

Разработка диагностических процедур по определению степени подго-

товленности будущих учителей физики к использованию натурно-
вычислительных экспериментов предполагает выбор критериев и показате-
лей сформированности. В первой главе диссертационного исследования мы
определили структуру готовности будущего учителя физики к постановке и
проведению натурно-вычислительного эксперимента, которая включает в се-
 141

бя четыре компонента: когнитивный, мотивационный, операционно-

деятельностный и рефлексивный.
С учетом структуры готовности и особенности организации учебно-
познавательной деятельности студентов-физиков в педагогическом вузе были
определены критерии результативности методики подготовки будущих учи-
телей физики к постановке и проведению натурно-вычислительных экспери-
ментов (рисунок 29).

Структурные компоненты Критерии

готовности

Проявление интереса и повышение мотива-

1. Мотивационный
ции к использованию интеграционных форм
натурного и вычислительного эксперимента

Сформированность основных знаний, необ-

2. Когнитивный
ходимых для постановки и проведения со-
временного УФЭ

3. Операционно- Владение приемами организации и проведе-

деятельностный ния различных форм НВЭ

4. Рефлексивный Способность к самоорганизации в использо-

вании современных форм УФЭ
Рисунок 29. Критерии готовности к использованию натурно-
вычислительного эксперимента
Приведенные критерии измеряются количественными и качественны-
ми показателями, выявленными на основе анализа научно-педагогической
литературы с учетом особенностей разработанной методики. Для их оценки
подбирались, разрабатывались и использовались различные методики: анке-
тирование студентов на основе методики К. Замфир в модификации
А.А. Реана, наблюдение за работой студентов, пооперационный анализ учеб-
ной деятельности и др.
Готовность будущих учителей физики к использованию натурно-
вычислительного эксперимента, представленная совокупностью структурных
компонентов, критерии и показатели ее сформированности, а также методы
их оценивания приведены в таблице 14.
 Таблица 14
Инструментарий педагогического эксперимента
Объект Шкала
Критерии Показатели Методы
диагностики оценивания
Мотивационный Проявление интереса и повыше- Преобладание коэффициента внутрен- Анкетирование сту- Порядковая шкала
компонент ние мотивации к использованию ней мотивации над коэффициентами дентов по методике (три уровня)
интеграционных форм натурного и внешней мотивации К. Замфир в моди-
вычислительного эксперимента фикации А.А. Реана
Уровни сформированности познава- Наблюдение, анализ Порядковая шкала
тельной активности результатов учебной (три уровня)
деятельности
Когнитивный Сформированность основных зна- Полнота знаний Тест Шкала отношений

142
компонент ний, необходимых для постановки – число правильно
и проведения современного УФЭ выполненных за-
даний (четыре
уровня)
Широта использования современных Наблюдение Порядковая шкала
форм учебного физического экспери- (четыре уровня)
мента во время прохождения педагоги-
ческой практики и при выполнении вы-
пускной квалификационной работы
Операционно- Владение приемами организации и Полнота сформированности способов Пооперационный Шкала отношений
деятельностный проведения различных форм НВЭ деятельности, самостоятельность дея- анализ учебной дея- (четыре уровня)
компонент тельности тельности
Рефлексивный Способность к самоорганизации в Уровни сформированности отдельных Анкетирование сту- Порядковая шкала
компонент использовании современных форм качеств готовности к использованию дентов (три уровня)
УФЭ натурно-вычислительного эксперимента
 143

I. Первый критерий представляет собой проявление интереса и повы-

шение мотивации к использованию интеграционных форм натурного и вы-
числительного эксперимента в будущей профессиональной деятельности
учителя физики. Для оценки этого критерия применяются: 1) анкетирование
студентов с целью определения их отношения к использованию натурно-
вычислительного эксперимента; 2) наблюдение за выполнением студентами
лабораторных работ, вовлеченность обучаемых в проведение натурных и вы-
числительных экспериментов и анализ результатов этой деятельности.
1. Отношение будущих учителей физики к использованию натурно-
вычислительных экспериментов характеризуется соотношениями различных
типов мотивации (мотивационные комплексы личности). Для их оценки мы
использовали методику К. Замфир в модификации А.А. Реана [20]. Основу
методики составляет разделение мотивации на внутреннюю (ВМ), внешнюю
положительную (ВПМ) и внешнюю отрицательную (ВОМ). Первый тип мо-
тивации свойственен студентам, для которых проведение натурно-
вычислительного эксперимента имеет значение само по себе. Внешние моти-
вы обусловлены стремлением избежать критики, получения хорошей оценки,
зачета по предмету и т.д. При этом внешние положительные мотивы являют-
ся более предпочтительными, нежели внешние отрицательные.
Для оценки мотивации студентам предлагается заполнить бланк с се-
мью мотивами, оценив их значимость для себя по пятибалльной шкале (таб-
лица 15).
 144

Таблица 15
Анкета по определению типа мотивационного комплекса
Мотивы использования современных
1 2 3 4 5
интеграционных форм натурного и вы-
балл балла балла балла баллов
числительного эксперимента
1. Стремление получить оценку или зачет
2. Стремление к повышению собственного
рейтинга
3. Стремление избежать критики со сторо-
ны преподавателей или однокурсников
4. Стремление избежать неприятностей
5. Потребность в признании собственных
экспериментальных умений со стороны
других
6. Удовлетворенность от выполнения
натурно-вычислительного эксперимента
7. Возможность наиболее полной самореа-
лизации в области использования совре-
менного учебного физического экспери-
мента
Инструкция по заполнению таблицы. Прочитайте внимательно все предложенные мо-
тивы использования интеграционных форм натурного и вычислительного эксперимента и
оцените значимость каждого из них для себя, поставив любой символ в соответствующую
клетку.

Количество баллов Значимость мотива

1 в очень незначительной мере
2 в достаточно незначительной мере
3 в небольшой, но и в немалой мере
4 в достаточно большой мере
5 в очень большой мере

Алгоритм обработки результатов. По представленным ниже формулам

вычисляются коэффициенты внутренней, внешней положительной и внеш-
ней отрицательной мотивации.
 145

оценка п.6  оценка п.7

ВМ  ,
2
оценка п.1  оценка п.2  оценка п.5
ВПМ  ,
3
оценка п.3  оценка п.4
ВОМ  .
2
Для каждого типа мотивации значение критерия будет числом (возможно
дробным) из интервала от 1 до 5.
Далее определяется мотивационный комплекс личности – тип соотно-
шения между собой трех видов мотивации. Например, оптимальными моти-
вационными комплексами, определяющими сформированность мотивацион-
ного компонента готовности будущих учителей физики к использованию
натурно-вычислительного эксперимента, являются сочетания типа:
ВМ>ВПМ>ВОМ и ВМ=ВПМ>ВОМ. При сочетание ВОМ>ВПМ>ВМ готов-
ность студентов к использованию натурно-вычислительного эксперимента
будем считать не сформированной. Другие комбинации видов мотивации от-
носятся к средним по эффективности промежуточным комплексам.
2) Другой показатель сформированности мотивационного компонента
готовности характеризует степень активности участия будущих учителей в
учебно-познавательном процессе, способность к самообучению и эффектив-
ной организации собственной учебной деятельности.
Наблюдение за своевременностью выполнения различных этапов лабо-
раторных работ, вовлеченностью студентов в проведение натурных и вычис-
лительных экспериментов и анализ результатов этой деятельности позволяют
отследить развитие познавательной активности студентов. Использовалась
трехуровневая системы оценки: низкий, средний и высокий уровни сформи-
рованности познавательной активности (таблица 16).
Наличие среднего и высокого уровня познавательной активности гово-
рит о готовности будущих учителей физики к использованию натурно-
вычислительного эксперимента.
 146

Таблица 16
Выявление уровней сформированности познавательной активности
студентов при выполнении лабораторных работ по физике
Уровни Характеристики уровней сформированности познавательной активности
Низкий Познавательная активность не проявляется, либо выражается слабо, сту-
дент пассивно относится к постановке и проведению натурных и вычис-
лительных экспериментов, допускаются грубые ошибки, работа над
ошибками, как и вся остальная учебная деятельность, выполняется мед-
ленно, отчеты по лабораторным работам предоставляются с опоздания-
ми
Средний Познавательная активность проявляется, но не в полной мере, студент
выполняет большую часть заданий без серьезных ошибок и значитель-
ных задержек по времени
Высокий Познавательная активность сформирована на высоком уровне, студент
организует свое рабочее время, в полном объеме выполняет поставлен-
ные экспериментальные задачи, проявляет инициативность при поста-
новке заданий и обсуждении порядка их выполнения, вовремя предо-
ставляет отчеты по лабораторным работам

При оценки данных показателей применялась порядковая (ранговая)

трехуровневая шкала.
II. Второй критерий – сформированность основных знаний, необходи-
мых для постановки и проведения современного учебного физического экспе-
римента. Показателями данного критерия выступают полнота знаний и ши-
рота использования современных форм учебного физического эксперимента
во время прохождения педагогической практики и при выполнении выпуск-
ной квалификационной работы.
Для оценки полноты знаний применяется тестирование в ходе которого
определяется число верно выполненных заданий. За каждый правильно дан-
ный ответ студент получает 1 балл. Максимально возможное число баллов за
тестирование – 28 баллов, минимальное – 0 баллов. Коэффициент полноты
усвоения знаний рассчитывается по формуле:
 147


n
kзнi
Kзн  i 1
,
nkзнmax

где kзнi – количество баллов, набранных i-ым студентом, kзнmax – максималь-

но возможное количество баллов, n – число студентов в группе.
Деление студентов на группы в зависимости от преобладающего уров-
ня усвоения знаний (по В.П. Беспалько):
- начальный – коэффициент полноты меньше или равен 0,7;
- базовый – коэффициент полноты больше 0,7 и меньше или равен 0,8;
- практический – коэффициент полноты больше 0,8 и меньше или ра-
вен 0,9;
- профессиональный – коэффициент полноты больше 0,9.
III. Следующий критерий – владение приемами организации и проведе-
ния различных форм натурно-вычислительного эксперимента. Показателем
данного критерия выступает полнота сформированности способов деятель-
ности, самостоятельность деятельности.
Оценивание полноты сформированности способов деятельности осу-
ществляется на практических занятиях по исследованию физических объек-
тов на основе сочетания натурного и вычислительного эксперимента. Во вто-
ром разделе первой главы приводился анализ действий, совершаемых сту-
дентами на каждом из этапов натурного и вычислительного эксперимента и
соответствующие этим действиям диагностируемые компоненты операцион-
но-деятельностной готовности. Совместное использование метода наблюде-
ния за работой студентов и анализа результатов самостоятельной экспери-
ментально-исследовательской работы позволяет оценить степень сформиро-
ванности способов деятельности и самостоятельность деятельности. Для это-
го используется шкала отношений – число верно и самостоятельно выпол-
ненных действий на различных этапах натурного и вычислительного экспе-
римента. Эти действия считаются выполненными в том случае, если студент
совершает их, как без помощи преподавателя, так и с небольшой помощью
(наводящие вопросы).
 148

Коэффициент полноты сформированности способов деятельности, са-

мостоятельность деятельности рассчитывался по формуле:


n
kдi
KД  i 1
,
nkдmax

где kдi – количество действий, выполненных i-ым студентом, kдmax – макси-

мальное количество действий, n – количество студентов группы.
При этом мы делили студентов на группы в зависимости от преобла-
дающего уровня овладения деятельностью (по В.П. Беспалько):
- начальный – коэффициент полноты меньше или равен 0,7;
- базовый – коэффициент полноты больше 0,7 и меньше или равен 0,8;
- практический – коэффициент полноты больше 0,8 и меньше или ра-
вен 0,9;
- профессиональный – коэффициент полноты больше 0,9.
IV. Четвертый критерий – способность к самоорганизации в исполь-
зовании современных форм учебного физического эксперимента.
При оценке данного критерия определялся уровень сформированности
отдельных качеств готовности к использованию натурно-вычислительного
эксперимента. Для этого использовался тест (таблица 17), разработанный на
основе методики В.И. Андреева [6].
Таблица 17
Анкета по оцениванию рефлексивного компонента
Варианты ответов
Вопросы частично или
нет да
периодически
Имеете ли Вы стремление к использова-
нию компьютера и других сопутствующих
технических средств в профессиональной
деятельности учителя физики?

Испытываете ли Вы желание лучше по-

знать свои возможности в области исполь-
зования натурно-вычислительного экспе-
римента?
 149

Продолжение таблицы 17
Способны ли Вы к быстрому самостоятель-
ному овладению новыми видами деятельно-
сти в области учебного физического экспе-
римента, например, к изучению технологии
компьютерного математического моделиро-
вания?
Способны ли Вы продолжить самостоятель-
ное выполнение учебного исследовательско-
го проекта с применением информационных
технологий, если первые часы работы не да-
ли положительного результата?
Считают ли Вас однокурсники и преподава-
тели способным к использованию в учебном
процессе современных форм лабораторного
физического эксперимента?
Способны ли Вы к освоению нового вида
учебного физического эксперимента?
Способны ли Вы продолжать использовать
технологию вычислительного эксперимента
в практике обучения, если первые учебные
занятия не дали желаемого результата?
Считаете ли Вы себя целеустремленным,
способным достичь успехов в проведении
современных учебных физических экспери-
ментов с использованием образовательных
информационных технологий?
Известны ли Вам свои сильные и слабые сто-
роны в области использования информаци-
онных технологий для проведения физиче-
ских экспериментов?
Осуществляете ли Вы самооценку использо-
вания современных технологий в проведении
физических исследований?
Отстаиваете ли Вы свою позицию при работе
в коллективе?
Способны ли Вы оценивать эффективность
использования учебного физического экспе-
римента в практике обучения физике, как
другими людьми, так и собственного опыта?
Способны ли вы к планированию и осу-
ществлению современного физического экс-
перимента в профессиональной деятельно-
сти?
 150

Инструкция по обработке теста. Каждому ответу соответствует число

от одного до трех: «1» соответствует ответу «нет», «2» – ответу «частично
или периодически», «3» – «да». Затем подсчитывается общая сумма баллов:
максимальное число, которое может набрать студент равняется 39, мини-
мальное – 13. Будущим учителям физики, набравшим менее 25 баллов при-
сущ низкий уровень способности к самосовершенствованию в области ис-
пользования натурно-вычислительного эксперимента. Средний уровень спо-
собности к самосовершенствованию соответствует 25-36 набранным баллам,
высокий – более 36.
Данный показатель оценивается по порядковой трехуровневой шкале.
Высокий и средний уровни соответствуют готовности будущих учителей фи-
зики к использованию натурно-вычислительного эксперимента.
Таким образом, готовность будущего учителя физики к постановке и
проведению натурно-вычислительного эксперимента характеризуется не-
сколькими независимыми величинами – показателями. Возникает вопрос о
возможности оценки готовности одной величиной – комплексной оценкой
при помощи «матрицы свертки» [122, 123]. Такая оценка образует в матема-
тическом смысле вектор, составными компонентами которого будут высту-
пать выделенные показатели. Это не сложный, интуитивно понятный и, в то
же время, достаточно корректный способ выставления производных (ком-
плексных) оценок.
Для определения уровня экспериментальной подготовленности студен-
тов агрегируются уровни сформированности всех компонентов готовности к
использованию НВЭ. Матрица свертки будет иметь форму таблицы, содер-
жащей уровни готовности и, соответствующие им, минимальные значения
всех возможных комбинаций показателей (рисунок 30).
 151

Минимальные значения уровней сформированности

Уровни отдельных компонент готовности
готовности Операционно-
Мотивационный Когнитивный Рефлексивный
деятельностный
ур. 1 М1 К1 О1 Р1
ур. 2 М1 или М2 К2 О2 Р1 или Р2
ур. 3 М3 или М2 К3 О3 Р3 или Р2
ур. 4 М3 К4 О4 Р3

К1 Операционно-деятельностный
компонент 4-ого уровня (О4)
К2
Когнитивный 3-ого уровня (О3)
компонент К3 2-ого уровня (О2)

К4 1-ого уровня (О1)

Мотивационный М3 Р3
Рефлексивный
компонент компонент
М2 Р2
– готовность не сформирована
М1 Р1
– готовность сформирована

Рисунок 30. Матрица свертки

В таблице свертки приводятся комбинации минимальных значений показате-
лей. Отдельные показатели в комбинации определенного уровня готовности
к использованию НВЭ могут быть и более высокого порядка, например, для
уровня 3 возможны комбинации, представленные в таблице 18.
Таблица 18
Все возможные комбинации уровней показателей для 3-го уровня готовности
М3 или М2 К3 О3 Р3 или Р2
Готовность к М3 или М2 К4 О3 Р3 или Р2
проведению М3 или М2 К3 О4 Р3 или Р2
НВЭ ур. 3 М2 К3 или К4 О3 или О4 Р3 или Р2
М3 или М2 К3 или К4 О3 или О4 Р2

Другой способ оценить результативности методики подготовки буду-

щего учителя физики к постановке и проведению натурно-вычислительного
эксперимента состоит в определении статистически значимых положитель-
 152

ных изменений по каждому компоненту готовности без использования ком-

плексных оценок. При наличии количественных результатов по отдельным
показателям можно ограничиться их качественной интерпретацией, сопоста-
вив и проанализировав исследуемые объекты отдельно по каждому из пока-
зателей [120].

Выводы по второй главе

1. Разработана методика обучения физике, направленная на формиро-

вание готовности будущего учителя к проведению натурно-вычислительных
экспериментов:
- С учетом частнометодического принципа обеспечения разнообразия
сочетания натурного и вычислительного эксперимента проведен отбор со-
держания обучения, охватывающего основные разделы курса общей физики.
- В соответствии с регулятивным принципом восхождения от натурно-
го и вычислительного к интегрированному натурно-вычислительному экспе-
рименту спроектированы этапы обучения: на первом – выполняются лабора-
торные работы по разделам «Механика» и «Оптика», в которых натурный и
вычислительный эксперименты проводятся независимо; на втором этапе сту-
денты выполняют лабораторные работы по разделам «Молекулярная физика
и термодинамика», «Электричество и электромагнетизм», «Оптика», в кото-
рых натурный и вычислительный эксперименты чередуются на основе раз-
личных приемов сочетания; на третьем – выполняется работа по разделу
«Молекулярная физика и термодинамика» с использованием комплексного
натурно-вычислительного эксперимента.
- Необходимым условием подготовки студентов в области современ-
ного натурно-вычислительного эксперимента является совершенствование
навыков использования вычислительного эксперимента для изучения слож-
ных физических объектов, поэтому в дополнение к лабораторным работам
 153

разработаны учебно-исследовательские проекты по разделам «Колебания и

волны», «Электричество и электромагнетизм», «Квантовая физика».
2. Обоснованы методы экспериментальной и проектно-
исследовательской деятельности будущих учителей физики, а также формы
организации учебного процесса. Составлены методические рекомендации по
реализации шести лабораторных работ и трех учебно-исследовательских
проектов в образовательный процесс педагогического вуза с целью:
- повышения мотивации к освоению натурно-вычислительного экспе-
римента;
- обеспечения знаний, необходимых для проведения интегрированно-
го эксперимента;
- овладения методами использования различных форм натурно-
вычислительного эксперимента;
- развития способности объективно оценивать умения по постановке и
проведению натурно-вычислительного эксперимента.
3. Разработан диагностический комплекс для проверки результативно-
сти методики. Предложено два способа оценки степени подготовленности
будущего учителя физики к проведению современного учебного физического
эксперимента: качественная интерпретация результатов сформированности
отдельных структурных компонентов (мотивационного, когнитивного, опе-
рационно-деятельностного и рефлексивного) и использование комплексной
оценки при помощи «матрицы свертки».
 154

ГЛАВА 3
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ

3.1. Организация и проведение педагогического эксперимента

Целью педагогического эксперимента являлись апробация и проверка

действенности разработанной методики формирования готовности будущего
учителя физики к проведению натурно-вычислительного эксперимента.
Гипотеза эксперимента:
1. Процесс подготовки будущего учителя физики к проведению НВЭ
будет результативным, если выполнение современного натурного и вычисли-
тельного эксперимента будет организовано по разработанной методике.
2. Достоверность выводов по окончанию экспериментального обучения
обеспечивается: целенаправленным воздействием (содержание, формы, ме-
тоды и средства обучения) на объект; разработкой и применением инстру-
ментария (критерии, показатели, формы и методы диагностики) для оценки
изменения состояния педагогического объекта.
В рамках эксперимента решались следующие задачи:
- Разработать диагностические процедуры по определению степени
сформированности готовности будущего учителя физики к проведению
натурно-вычислительного эксперимента.
- Провести анализ исходного состояния развития готовности и ее от-
дельных компонентов у студентов физико-математического профиля.
- Установить необходимые условия включения лабораторных работ на
основе интеграции натурного и вычислительного эксперимента в учебный
процесс педагогического вуза.
- Экспериментально определить влияние разработанной методики на
уровень готовности будущего учителя физики к проведению НВЭ.
- Определить степень достоверности полученных результатов с помо-
щью статистических методов.
 155

Экспериментальная работа осуществлялась на базе Нижнетагильского

государственного социально-педагогического института (филиал РГППУ в г.
Нижнем Тагиле) со студентами-физиками (специалитет «физика с дополни-
тельной специальностью информатика» и бакалавриат физико-
математического образования «физика») с 2008 по 2016 годы в четыре этапа:
констатирующий, поисковый, обучающий и контрольный. Для каждого этапа
была сформулирована цель и выбраны методы исследования (таблица 19).
Таблица 19
Этапы педагогического эксперимента
Этап Цель Результат
I. Констатирую- Оценка качества подготовки Выявление проблемы. Обоснование
щий будущих учителей физики в об- актуальности темы исследования
ласти использования современ-
ного учебного физического
эксперимента
II. Поисковый Разработка основных элементов Нахождение гипотетического ре-
методики повышения уровня шения проблемы подготовки буду-
готовности будущего учителя щего учителя физики в области ис-
физики к проведению НВЭ. пользования НВЭ – применение
Выявление оптимальных форм работ, построенных на основе инте-
сочетания натурного и вычис- грации натурного и вычислитель-
лительного эксперимента ного экспериментов. Формирование
представлений о структуре и со-
держании подготовки
III. Обучающий Проверка результативности Методика формирования готовно-
разработанной методики сти студентов к постановке и про-
ведению натурно-вычислительного
эксперимента
IV. Контрольный Подтверждение результатов Скорректированная методика и ре-
разработанной методики комендации по ее применению

В опытно-экспериментальной работе использовались оба способа

оценки готовности к проведению натурно-вычислительного эксперимента
(см. третий параграф второй главы). На обучающем этапе эксперимента для
проверки результативности разработанной методики мы обращались к ком-
плексной оценке. Возможность достаточно простой и, вместе с тем, одно-
значной дифференциации обучаемых по определенным уровням является оп-
тимальным выбором для данного этапа педагогического эксперимента. На
 156

контрольном этапе с целью подтверждения результатов методики получение

комплексной оценки дополнили статистическим сравнением эксперимен-
тальных и контрольных групп отдельно по каждому из четырех параметров
(показателей).
Этапы комплексного педагогического эксперимента:
I. Констатирующий этап опытно-исследовательской работы проводил-
ся в 2008 году и преследовал цель – оценка качества подготовки будущих
учителей физики в области использования современного учебного физиче-
ского эксперимента. Достижение цели определялось решением следующей
совокупности задач:
- Анализ состояния проблемы формирования готовности будущих
учителей физики к проведению современных форм УФЭ.
- Изучение потребности школ города в учителях физики, владеющих
современными информационными технологиями проведения физических ис-
следований, включая технологию компьютерного моделирования и натурно-
вычислительного эксперимента.
- Определение готовности студентов к проявлению информационной
компетентности в будущей профессиональной деятельности при организации
и проведении УФЭ.
При этом использовались методы теоретического и эмпирического ис-
следования: анализ нормативных документов (Федеральные государственные
образовательные стандарты высшего профессионального образования, про-
фессиональный стандарт педагога, программы учебных дисциплин), изуче-
ние психолого-педагогической и методической литературы; анкетирование
преподавателей и студентов; беседа с ведущими преподавателями вузов и
учителями города; наблюдение за учебно-познавательной деятельностью
студентов; наблюдение за работой преподавателей физико-математического
факультета НТГСПА1.

1
факультет естествознания, математики и информатики НТГСПИ (филиал РГППУ
в г. Нижнем Тагиле)
 157

Анализ нормативных документов и литературы по проблеме исследо-

вания свидетельствует о необходимости уделять в процессе обучения больше
внимания на формирование деятельностных индивидуальных способностей и
качеств, определяющих возможности и умения:
- самостоятельно искать, анализировать, перерабатывать и передавать
информацию;
- ответственно подходить к реализации своих планов, компетентно
используя современные информационные технологии при организации учеб-
ных физических экспериментов;
- использовать в своей образовательной и профессиональной деятель-
ности различные информационные технологии, применять методы матема-
тической обработки информации, теоретического и экспериментального ис-
следования;
- независимо осуществлять учебные исследовательские проекты с ис-
пользованием современных методов науки.
К такому же выводу мы пришли, анализируя результаты анкетирования
четырнадцати учителей физики общеобразовательных школ города Нижнего
Тагила, двенадцати преподавателей Нижнетагильской государственной соци-
ально-педагогической академии, трех преподавателей Нижнетагильского фи-
лиала Уральского Политехнического Института и двух преподавателей Ниж-
нетагильского филиала Уральского государственного университета путей со-
общения.
Отвечая на вопрос о необходимости владения учителями физики ин-
формационными компетенциями, все (31) респонденты ответили утверди-
тельно. При этом двое преподавателей (12%) посчитали недостаточным уро-
вень владения информационными технологиями молодыми учителями физи-
ки. Четырнадцать респондентов, из которых 79% учителей общеобразова-
тельных школ и 18% преподавателя вуза отметили, что испытывают опреде-
ленные затруднения в использовании современных информационных техно-
логий при организации и проведении современных форм учебного физиче-
 158

ского эксперимента. Несмотря на то, что подавляющая часть (70%) опрошен-

ных учителей физики были удовлетворены уровнем общей профессиональ-
ной подготовки, проходивших у них педагогическую практику студентов, все
же считают, что необходимо улучшать подготовку студентов по физике
(57%), подготавливая их к выполнению со школьниками учебных исследова-
тельских проектов (79%) и повышая уровень владения современными техно-
логиями проведения учебного физического эксперимента (29%).
Задавая вопрос: «Используете ли вы персональный компьютер для ор-
ганизации и проведения учебных физических исследований?», мы выяснили,
что 43% учителей обращаются к компьютеру редко, а 29% не используют
его.
Также мы попросили преподавателей физики оценить степень отраже-
ния современных методов научного исследования в содержании обучения
будущих учителей физики. Отвечая на вопрос, большинство (65%) опрошен-
ных полагают, что методы научного исследования представлены полностью.
71% респондентов отмечают, что не знакомы с технологией вычислительного
эксперимента.
Таким образом, можно заключить, что существует необходимость в по-
вышении уровня владения будущими учителями физики современными ме-
тодами научного исследования и соответствующими информационными тех-
нологиями.
Кроме того, на этапе констатирующего педагогического эксперимента
было проведено анкетирование 54 студентов-старшекурсников физико-
математического факультета НТГСПА на предмет сформированности от-
дельных компонент готовности к проведению современных форм учебного
физического эксперимента (мотивационной и рефлексивной).
По результатам анкетирования было установлено, что большинство
студентов считают необходимым изучение новых технологий проведения
учебных физических исследований (78%), но не планируют использовать их
в профессиональной деятельности (63%).
 159

Ответы на другие вопросы также указывают на недостаточную ориен-

тацию будущих учителей физики к использованию в своей профессиональ-
ной деятельности новых форм УФЭ, особенно в научно-исследовательской
деятельности (89%).
Выяснилось, что превалирующими мотивами являются внешние (моти-
вационные комплексы: ВОМ>ВПМ>ВМ и ВОМ=ВПМ>ВМ), среди которых,
стремление получить хорошую оценку и избежать критики. Также отмечает-
ся отсутствие настойчивости и недостаточное стремление к решению учебно-
исследовательских задач на основе использования информационных техно-
логий.
Распределение студентов по уровням сформированности мотивацион-
ного и рефлексивного компонентов, определяющих готовность старшекурс-
ников к проведению современного учебного физического эксперимента,
представлены в таблице 20.
Таблица 20
Результаты анкетирования студентов старших курсов
Уровни сформированности I II III
Мотивационный компонент (%) 31% 43% 26%
Рефлексивный компонент (%) 39% 46% 15%

По завершению констатирующего этапа опытно-экспериментальной

работы были сделаны выводы:
1. Существующая система подготовки будущих учителей физики в об-
ласти использования современного учебного физического эксперимента не-
достаточно результативна, поскольку не учитывает в полной мере современ-
ные формы организации физического эксперимента.
2. При формировании готовности к проведению современного учебно-
го физического эксперимента у студентов-физиков необходимо в большей
степени опираться на перспективные формы организации учебных исследо-
ваний для повышения внутренней мотивации к обучению и осуществлению
будущей профессиональной деятельности.
 160

3. Перспективной формой УФЭ является натурно-вычислительный

эксперимент и присущий ему исследовательский метод познания (деятельно-
сти). Поэтому, обучение современному физическому эксперименту целесо-
образно выстраивать с учетом принципов «обеспечения разнообразия соче-
тания натурного и вычислительного эксперимента» и «восхождения от
натурного и вычислительного к интегрированному натурно-
вычислительному эксперименту».
II. Опытно-экспериментальная работа продолжалась в 2009-2010 годах.
Был проведен поисковый этап педагогического эксперимента. Его целью бы-
ла разработка основных элементов методики подготовки будущих учителей
физики к проведению натурно-вычислительных экспериментов.
Ставились и решались следующие задачи:
- Поиск тем, проектов, лабораторных работ по физике, выполнение
которых оказало бы значительное влияние на формирование отдельных ком-
понентов готовности будущего учителя физики к проведению НВЭ.
- Разработка методики обучения, направленной на формирование го-
товности студентов к проведению НВЭ через выполнение серии лаборатор-
ных работ, организованных в соответствии с принципом восхождения от
натурного и вычислительного к интегрированному натурно-
вычислительному эксперименту.
- Опытная проверка результативности предложенной методики и по-
следующая ее коррекция.
Для решения первых задач поискового этапа были проанализированы
условия успешного формирования структурных компонент готовности. Пе-
речень условий послужил началом для выделения общих ориентиров при-
годности того или иного учебного материала – совокупности общих, дидак-
тических и частнометодических принципов, которые, в свою очередь, уточ-
нялись критериями отбора.
Также было принято базовое положение, согласно которому содержа-
ние обучения выстраивалось так, чтобы в большей мере отражать современ-
 161

ное развитие физики как науки, развивать в будущих учителях способности

организовывать и проводить физические эксперименты, максимально при-
ближенные по характеру к научным исследованиям с применением совре-
менных информационных технологий.
Рассматривались различные варианты включения отобранного содер-
жания в структуру подготовки учителей физики: введение лабораторных ра-
бот на основе интеграционных форм натурного и вычислительного экспери-
мента в структуру курса общей физики и выделение их в отдельный курс.
Последний вариант по ряду обстоятельств, связанных с недостаточной под-
готовкой в области информационных технологий, как студентов младших
курсов, так и некоторых преподавателей физики, оказался предпочтительнее.
Подробное описание предлагаемой методики экспериментальной подготовки
будущих учителей физики на основе интеграции натурного и вычислитель-
ного экспериментов изложено во втором параграфе предыдущей главы.
Пробный педагогический эксперимент на данном этапе проводился со
студентами физико-математического факультета НТГСПА общей численно-
стью 45 человек.
Студентам в рамках курса «Компьютерное моделирование» предлага-
лось выполнить серию исследовательских проектов по изучению физических
объектов (явлений, процессов), представленных во второй главе. Поскольку
отдельные элементы методики к этому времени только разрабатывались, в
эксперименте оценивались не все показатели готовности к проведению со-
временного учебного физического эксперимента. Измерялись показатели
двух компонентов готовности: мотивационного и рефлексивного (табли-
ца 21). Когнитивный и операционно-деятельностный компоненты на данном
этапе количественно не оценивались.
По результатам анкетирования, представленным в таблице 21, видно,
что значения обоих показателей выше, чем при традиционном обучении. Од-
нако, значения рефлексивного компонента по прежнему достаточно низкие.
Возможно, это связано с новизной метода натурно-вычислительного экспе-
 162

римента, небольшим количеством выполняемых работ (на то время), недо-

статочным вниманием к представлению и обсуждению собственных резуль-
татов исследовательской деятельности.
Таблица 21
Результаты поискового этапа педагогического эксперимента
Группа Кол-во
Уровни сформированности I II III
студентов
31Ф 9 22% 44% 33%
Мотивационный компонент (% студен-
41М 17 29% 47% 24%
тов)
41И 19 21% 37% 42%
31Ф 9 33% 56% 11%
Рефлексивный компонент (% студентов) 41М 17 29% 53% 18%
41И 19 26% 58% 16%

Отдельно стоит отметить достаточно высокие значения мотивационно-

го компонента у всех групп, в особенности 31Ф и 41И. Это доказывает спра-
ведливость утверждений, представленных в выводе констатирующего этапа
опытно-экспериментальной работы, о необходимости в большей степени
опираться на возможности организации натурно-вычислительных экспери-
ментов и использования профессионально-педагогических информационных
технологий.
Результатами поискового этапа стали:
1. Разработка системы лабораторных работ по основным разделам кур-
са физики, выполняемых на основе интеграции натурного и вычислительного
экспериментов. Сформированность представлений о структуре и содержании
курса.
2. Проект методики формирования готовности будущих учителей фи-
зики к проведению НВЭ.
3. Проведение пробного эксперимента, направленного на уточнение
отдельных элементов методики обучения.
III. Третий этап педагогического эксперимента (2011-2013 гг.) – обуча-
ющий эксперимент по проверке результативности разработанной методики
формирования готовности будущих учителей физики к проведению натурно-
вычислительных экспериментов. Его задачи:
 163

1. Практическое внедрение разработанной методики в учебный процесс

педагогического вуза.
2. Анализ результативности методики обучения через сравнение ком-
плексных оценок контрольной и экспериментальной групп.
Педагогический эксперимент проводился со студентами общей чис-
ленностью 143 человека. В начале нам было необходимо решить вопрос вы-
бора контрольной и экспериментальной групп с равнозначной начальной
подготовкой. В предлагаемой методике значительная часть аудиторных заня-
тий отводится на проведение практических лабораторных работ, которые
выполняются по подгруппам. Следовательно, целесообразно разделить сту-
дентов на контрольную и экспериментальную подгруппы в рамках одной
учебной группы. В таком случае, обе группы (подгруппы) будут иметь оди-
наковую базовую подготовку, обучаясь не только по одним учебным про-
граммам, но и у одних и тех же преподавателей в одно и тоже время.
Далее мы определили контролируемые экспериментальные факторы. В
обеих группах на практических занятиях осуществлялась подготовка студен-
тов в области современного натурного и вычислительного эксперимента. В
экспериментальной группе обучение стоилось на основе выполнения част-
нометодических принципов «обеспечение разнообразия сочетания натурного
и вычислительного эксперимента» и «восхождение от натурного и вычисли-
тельного к интегрированному натурно-вычислительному эксперименту». В
контрольных – исключительно отдельного выполнения современного натур-
ного и вычислительного эксперимента. Таким образом, реализация частноме-
тодических принципов выступала в качестве контролируемого эксперимен-
тального условия, которое предположительно позитивно влияет на уровень
готовности студентов к использованию натурно-вычислительного экспери-
мента.
В рамках обучающего эксперимента оценка исходного уровня готовно-
сти проводилась на основе получения комплексной оценки с использованием
матрицы свертки. Результаты представлены в таблице 22.
 164

Таблица 22
Уровни сформированности готовности к использованию натурно-
вычислительного эксперимента в начале обучающего эксперимента
Уровни сформированности
Группа Года
I II III IV
Экспериментальная выборка
29,2% 43,1% 18,1% 9,7%
(4 группы)
2011-2013
Контрольная выборка
18,3% 42,3% 26,8% 12,7%
(4 группы)

Экспериментальные данные обрабатывались с целью получения стати-

стически значимых результатов.
Для начала осуществили проверку о сходстве двух выборок с исполь-
зованием критерия Хи-квадрат (χ2) – Пирсона. Сформулировали статистиче-
ские гипотезы:
Н0: Начальные показатели готовности к постановке и проведению
натурно-вычислительного эксперимента у студентов двух эксперименталь-
ных и двух контрольных групп совпадают.
Н1: Начальные показатели готовности к постановке и проведению
натурно-вычислительного эксперимента у студентов двух эксперименталь-
ных и двух контрольных групп различны.
Эмпирическое значение χ2эксп находится по формуле:
 1  пкi пэi  
2

  пк пэ i 1     , где:
g
2
эксп 
 пкi  пэi  пк пэ  

nк – число студентов в контрольной выборке,

nэ – число студентов в экспериментальной выборке,
g – число градаций признака уровней сформированности (в нашем случае 4),
nкi – число студентов контрольной выборки, попавших в категорию i,
nэi – число студентов экспериментальной выборки, попавших в категорию i.
Подставив данные таблицы в формулу, мы получили эмпирическое
значение критерия Пирсона:
 эксп
2
 3,267 .
 165

Критическое значение критерия Пирсона (χ2кр) обусловливается числом

степеней свободы (ν), которое на единицу меньше числа возможных града-
ций (g) признака [172]. В нашем случае ν=3.
По таблице критических значений критерия Пирсона для найденного
числа степеней свободы и уровня статистической значимости p  0,05 опре-
деляем χ2кр:
 кр2  7,815 .

Поскольку полученное эмпирическое значение попало в зону не значи-

мости (  эксп
2
  кр2 ), то мы принимаем нулевую гипотезу Н0 о сходстве состоя-

ний, то есть о том, что различия между уровнями готовности к использова-

нию НВЭ экспериментальных и контрольных групп испытуемых на начало
эксперимента статистически незначимы.
Далее мы сравнили показатели, полученные после внедрения разрабо-
танной методики, то есть на выходе эксперимента. Задача – выявить разли-
чия между уровнями готовности к проведению НВЭ в экспериментальных и
контрольных группах учащихся по завершению эксперимента. Для этого мы
также воспользовались критерием Хи-квадрат.
Гипотезы, которые при этом проверялись, были сформулированы сле-
дующим образом:
Н0: После внедрения методики в учебный процесс показатели сформи-
рованности готовности к использованию натурно-вычислительного экспери-
мента у студентов экспериментальных и контрольных групп совпадают.
Н1: После внедрения методики в учебный процесс показатели сформи-
рованности готовности к использованию натурно-вычислительного экспери-
мента у студентов экспериментальных и контрольных групп различаются.
Оценка конечного уровня сформированности готовности к постановке
и проведению натурно-вычислительного эксперимента проводилась в соот-
ветствии с тем же алгоритмом, ее результаты представлены в таблице 23.
 166

Таблица 23
Уровни сформированности готовности к использованию натурно-
вычислительного эксперимента по завершению обучающего эксперимента
Уровень сформированности (%)
Группа Года
I II III IV
Экспериментальная выборка 12,5% 16,7% 41,7% 29,2%
2011-2013 гг.
Контрольная выборка 11,3% 35,2% 38,0% 15,5%

Для расчета эмпирического значения критерия Хи-квадрат мы восполь-

зовались прежней формулой и получили следующее значение:
 2  7,903 .

На этот раз значение критерия Пирсона попало в зону значимости, по-

этому мы отклоняем нулевую гипотезу Н0 о сходстве состояний. Таким обра-
зом, результаты уровня сформированности в экспериментальных и кон-
трольных группах статистически значимы и обусловлены реализацией пред-
ложенной методики обучения.
На рисунках 31, 32 представлены результаты обучающего этапа опыт-
но-экспериментальной работы для контрольных и экспериментальных групп.

Рисунок 31. Оценка готовности студентов к использованию натурно-

вычислительного эксперимента в начале обучающего эксперимента
 167

Рисунок 32. Оценка готовности студентов к использованию натурно-

вычислительного эксперимента в конце обучающего эксперимента
Таким образом, по результатам обучающего эксперимента можно сде-
лать вывод о том, что использование разработанной методики для подготов-
ки будущих учителей физики положительно сказывается на уровне готовно-
сти к постановке и проведению натурно-вычислительного эксперимента.

3.2. Анализ результатов педагогического эксперимента

Заключительным этапом опытно-экспериментальной работы стал кон-

трольный эксперимент. Его цель – проверка результатов обучающего экспе-
римента. Распределение участников эксперимента на контрольные и экспе-
риментальные группы осуществлялось аналогично предыдущему этапу. Об-
щее число студентов на данном этапе составило 136 человек.
Основное отличие контрольного педагогического эксперимента заклю-
чалось в обработке статистических результатов в два этапа. На первом осу-
ществлялось сравнение экспериментальной и контрольной выборок на входе
и выходе педагогического эксперимента по отдельным компонентам готов-
ности. Такая обработка результатов педагогического эксперимента позволяет
определить влияние разработанной методики на развитие мотивационного,
 168

когнитивного, операционно-деятельностного и рефлексивного компонентов

готовности будущих учителей физики к использованию натурно-
вычислительного эксперимента. На втором этапе, при помощи матрицы
свертки, сравнивалось число студентов экспериментальной группы готовых к
использованию НВЭ до и после применения предлагаемой методики. Резуль-
тат этого сравнения является основным показателем результативности мето-
дики.
I. Обработка результатов на первом этапе.
Оценивались четыре критерия, соответствующие мотивационному, ко-
гнитивному, операционно-деятельностному и рефлексивному компоненту
готовности:
1. Проявление интереса и повышение мотивации к использованию ин-
теграционных форм натурного и вычислительного эксперимента.
2. Сформированность основных знаний, необходимых для постановки
и проведения современного учебного физического эксперимента.
3. Владение приемами организации и проведения различных форм
натурно-вычислительного эксперимента.
4. Способность к самоорганизации в использовании современных форм
учебного физического эксперимента.
Для их оценки применялись методы тестирования, анкетирования,
наблюдения за учебным процессом и пооперационный анализ учебной дея-
тельности. Уровни сформированности каждого критерия оценивались два-
жды – на входе и по завершению эксперимента. Когнитивный и операцион-
но-деятельностный компоненты готовности к проведению натурно-
вычислительного эксперимента оценивались по шкале отношений, мотива-
ционный и рефлексивный по порядковой шкале. Поскольку использовались
две различные шкалы оценок, то и подходы к определению достоверности
совпадений и различий характеристик экспериментальных и контрольных
групп различаются.
 169

Для первого и четвертого показателей, измеряемых в порядковой шка-

ле, используется статистический критерий (метод обработки эксперимен-
тальных данных) однородности хи-квадрат (χ2). Для второго и третьего пока-
зателей – критерий Вилкоксона-Манна-Уитни (ВМУ).
Сравнение на входе эксперимента необходимо для проверки гипотезы
о совпадении характеристик (состояний) экспериментальной и контрольной
групп.
Приведем формулировки нулевой (об отсутствии различий) и альтер-
нативной (о значимости различий) статистической гипотезы:
Н0: Начальные показатели сформированности готовности к использо-
ванию натурно-вычислительного эксперимента у студентов эксперименталь-
ных и контрольных групп совпадают.
Н1: Начальные показатели сформированности готовности к использо-
ванию натурно-вычислительного эксперимента у студентов эксперименталь-
ных и контрольных групп различны.
Оценка исходного уровня развития компонентов готовности к исполь-
зованию НВЭ осуществлялась в соответствии с методикой, представленной в
конце второй главы. Ее результаты приведены в таблице 24.
Таблица 24
Экспериментальные данные на входе контрольного эксперимента
Группы Количество студентов (%)
Мотивационный компонент
Уровни сформированности I II III
Экспериментальная 27,9% 45,6% 26,5%
Контрольная 25,0% 41,2% 33,8%
Когнитивный компонент
Уровни сформированности I II III IV
Экспериментальная 20,6% 25,0% 39,7% 14,7%
Контрольная 20,6% 29,4% 36,8% 13,2%
Операционно-деятельностный компонент
Уровни сформированности I II III IV
Экспериментальная 32,4% 33,8% 29,4% 4,4%
Контрольная 30,9% 30,9% 32,4% 5,9%
 170

Продолжение таблицы 24
Рефлексивный компонент
Уровни сформированности I II III
Экспериментальная 20,6% 39,7% 39,7%
Контрольная 16,2% 44,1% 39,7%

Проверка статистических гипотез для мотивационного и рефлексивно-

го компонента с помощью критерия Хи-квадрат (χ2) – Пирсона. Критерий
Пирсона применим, поскольку число студентов в каждой из выборок выше
граничных.
Эмпирическое значение χ2эксп находится по формуле:
 1  пкi пэi  
2

  пк пэ i 1     .
g
2
эксп 
 пкi  пэi  пк пэ  

Подставив в нее экспериментальные данные из таблицы 24, мы полу-

чили эмпирические значения критериев Пирсона:
 эксп
2
 0,873 (для мотивационного компонента);

 эксп
2
 0,518 (для рефлексивного компонента).

По таблице критических значений критерия Пирсона для числа степе-

ней свободы (ν=3) и уровня статистической значимости p  0,05 определяем
χ2кр:
 кр2  7,815 .

Поскольку эмпирические значения попали в зону не значимости

(  эксп
2
  кр2 ), то принимается нулевая гипотеза Н0. Следовательно, статистиче-

ски значимых расхождений в уровнях сформированности мотивационного и

рефлексивного компонента для экспериментальной и контрольной группы в
начале контрольного эксперимента не наблюдается.
Проверка статистических гипотез для когнитивного и операционно-
деятельностного компонента готовности с помощью критерия Вилкоксона-
Манна-Уитни (ВМУ).
Вычислим эмпирическое значение критерия Манна-Уитни (U). Для
этого рассмотрим две выборки: экспериментальную xi i 1..nэ и контрольную
 171

yi i1..n
к
. Для каждого элемента экспериментальной выборки определим чис-

ло ai элементов контрольной выборки таких, что yi  xi . В этом случае эмпи-

рическое значение критерия Манна-Уитни определяется как сумма чисел по
всем членам экспериментальной выборки [123]:

U  i э1 ai .
n

Результаты измерений уровня когнитивного и операционно-

деятельностного компонентов в экспериментальной и контрольной группах
до эксперимента, а также вычисление эмпирического значения критерия
Манна-Уитни приведены в Приложении на странице 206.
Полученные значения критерия Манна-Уитни показаны в таблице 25.
Таблица 25
Эмпирические значения критерия Манна-Уитни на входе
контрольного эксперимента
Компоненты го-
товности к прове- Когнитивный Операционно-деятельностный
дению НВЭ
Значения критерия 1943 2208

Затем рассчитаем эмпирические значения критерия Вилкоксона для ко-

гнитивного и операционно-деятельностного компонентов:
пэ  пк
U
2
Wэмп  .
п э  пк  п э  пк  1
12
Результаты расчетов представлены в таблице 26.
Таблица 26
Эмпирические значения критерия Вилкоксона на входе
контрольного эксперимента
Компоненты го-
товности к прове- Когнитивный Операционно-деятельностный
дению НВЭ
Wэмп 1,61 0,45

Сравнение эмпирических значений критерия Вилкоксона с критиче-

ским значением W0,05=1,96 позволяет констатировать, что Wэмп<W0,05 для
 172

обоих компонентов готовности. Это означает, что принимается нулевая гипо-

теза Н0 о совпадении начальных характеристик экспериментальной и кон-
трольной выборки с уровнем значимости 0,05.
Таким образом, использование статистических критериев хи-квадрат
Пирсона и Вилкоксона-Манна-Уитни позволяет сделать вывод, что в началь-
ных состояниях (сформированности всех компонент готовности к проведе-
нию НВЭ) контрольной и экспериментальной группы отсутствуют статисти-
чески значимые различия.
Следующим этапом контрольного эксперимента было обучение сту-
дентов экспериментальной группы по методике, использование которой, по
нашему мнению, должно способствовать результативной подготовке к по-
становке и проведению натурно-вычислительного эксперимента.
На завершающем этапе контрольного эксперимента повторно осу-
ществлялась оценка показателей сформированности всех компонент, прове-
рялись нулевая и альтернативная статистические гипотезы:
Н0: После реализации методики показатели сформированности готов-
ности студентов к использованию НВЭ экспериментальной выборки не отли-
чается от распределения в контрольной выборке.
Н1: После реализации методики показатели сформированности готов-
ности студентов к использованию НВЭ экспериментальной выборки досто-
верно отличается от распределения в контрольной выборке.
Проверка статистических гипотез для мотивационного, рефлексивного
(критерий хи-квадрат), когнитивного и операционно-деятельностного (кри-
терий ВМУ) компонентов на выходе педагогического эксперимента осу-
ществлялась аналогично тому, как и на входе контрольного эксперимента.
Приведем основные экспериментальные данные (таблица 27) и резуль-
таты их статистической обработки (таблицы 28-30 и Приложение на страни-
це 208).
 173

Таблица 27
Экспериментальные данные на выходе контрольного эксперимента
Группы Количество студентов (%)
Мотивационный компонент
Уровни сформированности I II III
Экспериментальная 13,2% 25,0% 61,8%
Контрольная 20,6% 42,6% 36,8%
Когнитивный компонент
Уровни сформированности I II III IV
Экспериментальная 13,2% 25,0% 42,6% 19,1%
Контрольная 19,1% 26,5% 39,7% 14,7%
Операционно-деятельностный компонент
Уровни сформированности I II III IV
Экспериментальная 13,2% 23,5% 33,8% 29,4%
Контрольная 23,5% 29,4% 39,7% 7,4%
Рефлексивный компонент
Уровни сформированности I II III
Экспериментальная 8,8% 22,1% 69,1%
Контрольная 13,2% 42,6% 44,1%

Таблица 28
Эмпирические значения критерия Пирсона по окончанию
контрольного эксперимента
Компоненты готовности к
Мотивационный Рефлексивный
использованию НВЭ
Значения критерия χ2эксп 8,531 8,808
Принятая гипотеза Н1 Н1

Таблица 29
Эмпирические значения критерия Манна-Уитни по окончанию
контрольного эксперимента
Компоненты готовности к
Когнитивный Операционно-деятельностный
использованию НВЭ
Значения критерия 1758 1448

Таблица 30
Эмпирические значения критерия Вилкоксона по окончанию
контрольного эксперимента
Компоненты готовности к
Когнитивный Операционно-деятельностный
использованию НВЭ
Wэмп 2,41 3,76
Принятая гипотеза Н1 Н1
 174

По результатам обработки экспериментальных данных для всех компо-

нент принимается альтернативная гипотеза Н1 о наличии различий в уровнях
сформированности компонент готовности к использованию НВЭ контроль-
ной и экспериментальной выборок с достоверностью не менее 95%.
Ниже представлены результаты сравнения числа студентов экспери-
ментальной выборки, отнесенных к тому или ином уровню сформированно-
сти мотивационного (рисунок 33), когнитивного (рисунок 34), операционно-
деятельностного (рисунок 35) и рефлексивного (рисунок 36) компонентов, до
и после педагогического эксперимента.

Рисунок 33. Оценка сформированности мотивационного компонента

готовности к использованию натурно-вычислительного эксперимента

Рисунок 34. Оценка сформированности когнитивного компонента

готовности к использованию натурно-вычислительного эксперимента
 175

Рисунок 35. Оценка сформированности операционно-деятельностного

компонента готовности к использованию натурно-вычислительного
эксперимента

Рисунок 36. Оценка сформированности рефлексивного компонента

готовности к использованию натурно-вычислительного эксперимента
Таким образом, можно констатировать наличие статистически значи-
мых, обусловленных применением разработанной методики, положительных
изменений в уровнях сформированности каждого компонента готовности.
II. Обработка результатов на втором этапе.
Результаты комплексной оценки уровней развития готовности студен-
тов экспериментальной группы на входе и выходе педагогического экспери-
мента приведены в таблице 31.
 176

Таблица 31
Уровни сформированности готовности к использованию
натурно-вычислительного эксперимента у студентов
экспериментальной группы
Уровни сформированности I II III IV
В начале эксперимента 29% 42% 21% 8%
По окончанию эксперимента 14% 25% 36% 25%

Обработка данных с использованием критерия Хи-квадрат (χ2) – Пир-

сона показала наличие статистически значимых различий в готовности бу-
дущих учителей физики к использованию натурно-вычислительного экспе-
римента до и после применения методики.
Комплексная оценка при помощи матрицы свертки (Приложение на
страницах 210 и 212) показала, что число студентов готовых к использова-
нию НВЭ в результате применения методики изменилось с 20 (29%) до 54
(79%) (рисунок 37).

Рисунок 37. Комплексная оценка готовности студентов

экспериментальной группы
Таким образом, результаты контрольного педагогического эксперимен-
та подтвердили результативность методики подготовки студентов педагоги-
ческого вуза к использованию натурно-вычислительного эксперимента.
 177

Выводы по третьей главе

На основе анализа результатов педагогического эксперимента были

сделаны следующие выводы:
1. Разработанная методика обучения физике может быть использована
для подготовки будущих учителей физики к постановке и проведению
натурно-вычислительных экспериментов.
2. Результативность применения методики с высокой степенью досто-
верности определяется по сформированности у студентов всей совокупности
компонентов готовности к использованию натурно-вычислительного экспе-
римента (проявление интереса и повышение мотивации к использованию ин-
теграционных форм натурного и вычислительного эксперимента; сформиро-
ванность основных знаний, необходимых для постановки и проведения со-
временного учебного физического эксперимента; владение приемами органи-
зации и проведения различных форм натурно-вычислительного эксперимен-
та; способность к самоорганизации в использовании современных форм
учебного физического эксперимента).
3. Применение статистических методов обработки результатов педаго-
гического эксперимента доказало, что реализация в подготовке будущих
учителей физики методики, построенной на частнометодических принципах
«обеспечение разнообразия сочетания натурного и вычислительного экспе-
римента» и «восхождение от натурного и вычислительного к интегрирован-
ному натурно-вычислительному эксперименту» воспроизводимо обеспечива-
ет высокий уровень готовности будущих учителей физики к постановке и
проведению натурно-вычислительных экспериментов.
 178

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При теоретическом и экспериментальном исследовании проблемы под-

готовки будущего учителя физики к использованию натурно-
вычислительного эксперимента были получены следующие основные ре-
зультаты:
1. На основе анализа нормативных документов, научно-методической и
психолого-педагогической литературы определена структура готовности
учителя физики к проведению современного учебного физического экспери-
мента. Обоснована необходимость включения в образовательный процесс
педагогического вуза комплексного натурно-вычислительного эксперимента
как научного метода обучения физике, основанного на интеграции лабора-
торного эксперимента и компьютерного моделирования, позволяющего по-
лучать новые учебные результаты.
2. Значимым результатом поискового этапа опытно-экспериментальной
работы стало выявление интеграционных форм натурного и вычислительного
эксперимента (параллельное, последовательное, комплексное) и разработка
на их основе шести оригинальных лабораторных работ по основным разде-
лам курса общей физики.
3. Разработана методика подготовки будущего учителя физики к по-
становке и проведению натурно-вычислительного эксперимента. Ее основу
составляет комплекс лабораторных работ и учебно-исследовательских проек-
тов, выполнение которых организуется в соответствии с регулятивными
принципами: «обеспечение разнообразия сочетания натурного и вычисли-
тельного эксперимента» и «восхождение от натурного и вычислительного к
интегрированному натурно-вычислительному эксперименту».
4. Критериями результативности разработанной методики выступают:
1) проявление интереса и повышение мотивации к использованию интегра-
ционных форм натурного и вычислительного эксперимента; 2) сформирован-
ность основных знаний, необходимых для постановки и проведения совре-
 179

менного учебного физического эксперимента; 3) владение приемами органи-

зации и проведения различных форм натурно-вычислительного эксперимен-
та; 4) способность к самоорганизации в использовании современных форм
учебного физического эксперимента.
Результаты обучающего и контрольного этапов педагогического экспе-
римента подтвердили результативность методики подготовки студентов пе-
дагогического вуза к использованию натурно-вычислительного эксперимен-
та. Обоснованность и достоверность данного вывода подтверждена: приме-
нением теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и за-
дачам исследования; репрезентативностью выборки студентов (будущих
учителей физики) и тщательностью проведения педагогического экспери-
мента; применением статистических методов обработки результатов экспе-
риментального обучения, их воспроизводимостью. Таким образом, полно-
стью подтвердилась исходная гипотеза настоящего исследования.
Основные результаты проведенного исследования по разработке мето-
дики подготовки будущих учителей физики к использованию натурно-
вычислительного эксперимента могут быть внедрены в образовательную
практику педагогических и классических вузов, а также адаптированы к
условиям обучения физике в старших классах общеобразовательной школы.
 180

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абрамченко, Н. В. Особенности и проблема развития понятийной

компетентности будущего учителя информатики / Н. В. Абрамченко // Стан-
дарты и мониторинг в образовании. – 2009. – № 2(64). – С. 17- 21.
2. Авдеева, А. П. Мотивационный и операциональный компоненты
готовности к инженерной деятельности : дис. … канд. псих. наук : 19.00.03 /
Авдеева Анна Павловна. – Б. м., Б. г. – 199 с.
3. Александров, А. Г. Психологические механизмы формирования мо-
тивационной готовности к учебно-познавательной деятельности : дис. …
канд. псих. наук : 19.00.01 / Александров Александр Генадьевич. – Новоси-
бирск, 1999. – 183 с.
4. Алешкевич, В. А. Колебания и волны. Лекции. (Университетский
курс общей физики) / В. А. Алешкевич, Л. Г. Деденко, В. А. Караваев. – М. :
Физический факультет МГУ, 2001. – 144 с.
5. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. – СПб.
: Изд-во ЛГУ, 1968. – 340 с.
6. Андреев, В. И. Саморазвитие менеджера / В. И. Андреев. – М. :
Народное образование, 1995. – 129 с.
7. Андреева, А. В. Особенности готовности преподавателя к экспери-
ментальной деятельности в учебном заведении [Электронный ресурс] /
А. В. Андреева // Психология, социология и педагогика. – 2014. – № 11. –
Режим доступа: http://psychology.snauka.ru/2014/11/3804, свободный.
8. Антипова, В. М. Компетентностный подход к организации допол-
нительного педагогического образования в университете / В. М. Антипова,
К. Ю. Колесина, Г. А. Пахомова // Педагогика. – 2006. – № 8. – С. 57-63.
9. Анциферов, Л. И. Оптимизация школьного физического экспери-
мента: дис. … д-ра пед. наук : 13.00.02 / Анциферов Леонид Иванович. –
Курск, 1985. – 427 с.
 181

10. Анциферов, Л. И. Практикум по методике и технике школьного фи-

зического эксперимента: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по физ.-
мат. спец. / Л. И. Анциферов, И. М. Пищиков. – М. : Просвещение, 1984. –
255 с.
11. Анциферов, Л. И. Практикум по физике в средней школе: пособие
для учителя / Л. И. Анциферов, В. А. Буров, Ю. И. Дик и др.; под ред.
В. А. Бурова, Ю. И. Дика. – 3-е изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение,
1987. – 191 с.
12. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (К
освоению компетентностного подхода) / В. И. Байденко // Высшее образова-
ние в России. – 2004. – № 11. – С. 3-13.
13. Баскин, Ю. Г. Методика проведения натурно-виртуального лабора-
торного эксперимента / Ю. Г. Баскин, Э. Б. Сусленкова // Ученые записки
университета имени П. Ф. Лесгафта. – 2009. – Выпуск 9 (55). – С. 3-8.
14. Бенькович, Е. С. Практическое моделирование динамических си-
стем / Е. С. Бенькович, Ю. Б. Колесов, Ю. Б. Сениченков. – СПб. : БХВ-
Питербург, 2002. – 464 с.
15. Беспалов, П. В. Компьютерная компетентность в контексте лич-
ностно-ориентированного обучения / П. В. Беспалов //Педагогика. – 2003. –
№ 4. – С. 45-50.
16. Беспалько, В. П. Программированное обучение (дидактические ос-
новы) / В. П. Беспалько. – М. : Высшая школа, 1970. – 300 с.
17. Беспрозванных, В. Г. Нелинейная оптика : учеб. пособие / В. Г. Бес-
прозванных, В. П. Первадчук. – Пермь : Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2011. –
200 с.
18. Бологова, О. А. О ключевых компетенциях учащихся, формируе-
мых на уроках информатики / О. А. Бологова // Реализация национальной об-
разовательной инициативы "Наша новая школа" в процессе обучения физике,
информатике и математике: материалы междунар. науч.-практ. конф. – Ека-
теринбург, 2010. – Ч. 2. – С. 13-17.
 182

19. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образователь-

ной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. –
С. 8-14.
20. Бордовская, Н. В. Педагогика : учебное пособие / Н. В. Бордовская,
А. А. Реан. – СПб. : Питер, 2006. – 304 с.
21. Бургин, М. С. Введение в современную точную методологию науки:
пособие для студентов ВУЗов / М. С. Бургин, В. И. Кузнецов. – М. : Аспект
Пресс, 1994. – 304 с.
22. Борк, А. История новых технологий в образовании: пер. с англ. /
А. Борк. – М. : Росийский открытый университет, 1990. – 21 с.
23. Бурмакина, В. Ф. Большая Семерка (Б7). Информационно-
коммуникационно-технологическая компетентность : методическое руковод-
ство для подготовки к тестированию учителей / В. Ф. Бурмакина, М. Зелман,
И. Н. Фалина. – М. : Национальный фонд подготовки кадров, Центр развития
образования АНХ при Правительстве РФ, 2007. – 56 с.
24. Бурсиан, Э. В. Физика. 100 задач для решения на компьютере: учеб.
пособие / Э. В. Бурсиан. – СПб. : МиМ, 1997. – 256 с.
25. Бутиков, Е. И. Лаборатория компьютерного моделирования по фи-
зике колебаний / Е. И. Бутиков // Компьютерные инструменты в образовании.
– 1999. – № 5. – С. 24-39.
26. Вапнярчук, В. Г. Натурный компьютерный эксперимент «Ком-
плексное изучение газовых законов» / В. Г. Вапнярчук, Е. Ю. Левченко //
Учебная физика. – 2010. – № 3. – С. 20-25.
27. Вербицкий, А. А. Личностный и компетентностный подходы в об-
разовании: проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. – М. :
Логос, 2009. – 336 с.
28. Воронин, Ю. А. Соотношение натурного и модельного эксперимен-
тов в физическом практикуме / Ю. А. Воронин, Р. М. Чудинский
//Физическое образование в вузах. – 2003. – Т. 9. – № 2. – С. 59-75.
 183

29. Гармашов, М. Ю. Формирование исследовательской компетентно-

сти учащихся средней школы при обучении физике на основе видеокомпью-
терного эксперимента : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Гармашов Михаил
Юрьевич. – Волгоград, 2013. – 171 с.
30. Геращенко, М. М. Компетенции в профессиональном образовании с
использованием информационных технологий / М. М. Геращенко // Новые
информационные технологии в образовании : материалы междунар. науч.-
практ. конф., Екатеринбург, 2007. – Ч. 1. – 216 с.
31. Глазова, Л. П. Вычислительный эксперимент как средство изучения
нелинейных явлений в курсе физики : автореф. дис. … канд. пед. наук :
13.00.02 / Глазова Людмила Павловна. – СПб., 1998. – 16 с.
32. Глинка, И. В. Опыт по методике физики / И. В. Глинка. – СПб.,
1907. – 139 с.
33. Готовность к деятельности в психологии [Электронный ресурс] /
Сайт Psychology OnLne.Net. – Режим доступа: http://www.psychology-
online.net/articles/doc-1408.html, свободный.
34. Гулд, Х. Компьютерное моделирование в физике : пер. с англ. /
Х. Гулд, Я. Тобочник. – М. : Мир, 1990. – Т. 1. – 352 с.
35. Гулд, Х. Компьютерное моделирование в физике : пер. с англ. /
Х. Гулд, Я. Тобочник. – М. : Мир, 1990. – Т. 2. – 400 с.
36. Гутник, Е. М. Физика. 8 класс : тематическое и поурочное планиро-
вание к учебнику А. В. Перышкина «Физика. 8 класс» / Е. М. Гутник,
Е. В. Рыбакова, Е. В. Шаронина. – 2-е изд. – М. : Дрофа, 2002. – 96 с.
37. Даммер, М. Д. Методические основы построения опережающего
курса физики основной школы : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.02 / Даммер
Манана Дмитриевна. – Челябинск, 1997. – 443 с.
38. Данилов, О. Е. Сочетание натурного и вычислительного экспери-
ментов в обучении физике / О. Е. Данилов // Молодой ученый. – 2014. –
№ 19. – С. 10-11.
 184

39. Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионала /

А. А. Деркач. – М. : Изд-во Московского психолого-социального института,
2004. – 752 с.
40. Дик, Ю. И. Физический практикум для классов с углубленным изу-
чением физики : дидактический материал 9-11 классы / Ю. И. Дик, О. Ф. Ка-
бардин. – М. : Просвещение, 1993. – 208 с.
41. Дрига, И. И. Технические средства обучения в общеобразователь-
ной школе: уч. пособие для студ. пед. ин-тов. / И. И. Дрига, Г. И. Рах. – М. :
Просвещение, 1985. – 271 с.
42. Дружинин, В. Н. Когнитивная психология / под ред. Дружини-
на В. Н., Ушакова Д. В. – М. : ПЕРСЭ, 2002. – 480 с.
43. Дьяченко, М. И. Готовность к деятельности в напряженных ситуа-
циях. Психологический аспект / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович,
В. А. Пономаренко. – Минск : Изд-во «Университетское», 1985. – 206 с.
44. Дьяченко, М. И. Краткий психологический словарь: личность, обра-
зование, самообразование, профессия / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. –
Минск : Хэлтон, 1998. – 399 с.
45. Дьяченко, М. И. Психологические проблемы готовности к деятель-
ности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск : Изд-во БГУ, 1976. –
176 с.
46. Ельцов А. В. Интеграционные процессы в школьном физическом
эксперименте : монография / А. В. Ельцов. – М. : LAP LAMBERT, 2014. –
256 с.
47. Ельцов, А. В. Современные компьютерные технологии в учебном
эксперименте по физике / А. В. Ельцов, И. А. Захаркин // Вестник Рязанского
государственного университета им. С. А. Есенина. – 2007. – № 14. – С. 124-
130.
48. Енохович, А. С. Выдающийся русский педагог-физик Я. И. Коваль-
ский / А. С. Енохович // Физика в школе. – 1957. – № 3.
 185

49. Жук, О. Л. Педагогика. Практикум на основе компетентностного

подхода : учебное пособие / О. Л. Жук, С. Н. Сиренко. – Минск : РИВШ,
2007. – 192 с.
50. Жук, О. Л. Педагогическая подготовка студентов: компетентност-
ный подход / О. Л. Жук. – Минск : РИВШ, 2009. – 336 с.
51. Загвязинский, В. И. Моделирование в структуре социально-
педагогического проектирования / В. И. Загвязинский // Прогнозирование,
моделирование и проектирование в структуре социально-педагогического
исследования. – Тюмень : Изд-во Тюменского государственного университе-
та, 2007 – С. 46- 54.
52. Зайцева, С. А. Инструментарий исследования ИКТ-компетентности
будущих учителей начальных классов [Электронный ресурс] / С. А. Зайцева
// Письма в Эмиссия. Оффлайн. – 2011. – Режим доступа:
http://www.emissia.org/offline/2011/1576.htm, свободный.
53. Заковряшина, О. В. Интеграция виртуального и натурного школь-
ного физического эксперимента в процессе обучения физике : дис. … канд.
пед. наук : 13.00.02 / Заковряшина Ольга Владимировна. – Новосибирск.
2014. – 169 с.
54. Захаров, Ю. А. Изучение резонанса с помощью камертона и компь-
ютера / Ю. А. Захаров, Ю. В. Лысогорский // Физическое образование в ву-
зах. – 2007. – Т. 13. – № 2. – С. 89-98.
55. Заяц, М. Л. Введение в Mathcad : учебно-методическое пособие /
М. Л. Заяц, С. Е. Попов, Д. Ф. Терегулов. – Екатеринбург : УрГУПС, 2010. –
56 с.
56. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компе-
тентностный подход / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. – 2004. – № 3(27). –
С. 42-53.
57. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-
целевая основа компетентностного подхода в образовании: учебное издание :
труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: пробле-
 186

мы, задачи, перспективы» / И. А. Зимняя. – М. : Исследовательский центр

проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 42 с.
58. Зимняя, И. А.Ключевые компетенции – новая парадигма результата
образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. –
С. 34- 42.
59. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
современного образования [Электронный ресурс] / И. А. Зимняя // Интернет-
журнал "Эйдос". – 2006. – Режим доступа:
http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm, свободный.
60. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учеб. для вузов /
И. А. Зимняя. – 2-е изд., доп. и перераб. – М. : Изд-во корпорация «Логос»,
2000. – 384 с.
61. Злобина, С. П. Компетентностный подход как средство формирова-
ния умения комплексного применения знаний / С. П. Злобина // Реализация
национальной образовательной инициативы "Наша новая школа" в процессе
обучения физике, информатике и математике : материалы междунар. науч.-
практ. конф., Екатеринбург, 2010. – Ч. 1 . – С. 60-64.
62. Знаменский, П. А. Методика преподавания физики в средней школе
/ П. А. Знаменский, Е. Н. Кельзи, И. А. Челюсткин. – М. : Учпедгиз, 1935. –
400 с.
63. Знаменский, П. А. Пионер физического эксперимента с простыми и
самодельными приборами Константин Васильевич Дубровский / П. А. Зна-
менский // Физика в школе. – 1946. – № 4. – С. 57-68.
64. Зуев, П. В. Компетентностный подход как условие успешной реали-
зации образовательной стратегии "наша новая школа" / П. В. Зуев // Реализа-
ция национальной образовательной инициативы "Наша новая школа" в про-
цессе обучения физике, информатике и математике: материалы междунар.
науч.-практ. конф. – Екатеринбург, 2010. – Ч. 1. – С. 9-15.
 187

65. Зуев, П. В. Теоретические основы эффективного обучения физике в

средней школе (праксеологический подход) : монография / П. В. Зуев. – Ека-
теринбург : Изд-во УрГПУ, 2000. – 153 с.
66. Зуева, М. Я. Формы систематического использования информаци-
онных технологий в учебном процессе / М. Я. Зуева; [Электронный ресурс]. –
режим доступа: http://www.pandia.ru/442822, свободный.
67. Ибрагимов, Н. Х. Практический курс дифференциальных уравне-
ний и математического моделирования. Классические и новые методы. Не-
линейные математические модели. Симметрия и принципы инвариантности /
Перевод с англ. И. С. Емельяновой. – Нижний Новгород : Изд-во Нижегород-
ского госуниверситета, 2007. – 421 с.
68. Иванов, В. Е. Экспериментальный компьютеризированный ком-
плекс для изучения теплопроводности / В. Е. Иванов, В. В. Васильев // Физи-
ческое образование в вузах. – 2005. – Т. 11. – № 2. – С. 66-74.
69. Иванова, Т. В. Компетентностный подход к разработке стандартов
для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы / Т. В. Иванова // Стандар-
ты и мониторинг в образовании. – 2004. – № 1 С. 16-21.
70. Извозчиков, В. А. Методические рекомендации к применению ЭВМ
в лабораторных работах по физике / В. А. Извозчиков. – Л. : Изд-во Ленин-
градского госуниверситета, 1989. – 96 с.
71. Ильин, В. Е. Некоторые аспекты концепции использования ЭВМ в
учебном процессе / В. Е. Ильин, А. А. Кочеев // ЭВМ в учебном процессе ву-
за: межвуз. сб. научн. трудов. – Новосибарск : НГУ, 1987. – С. 3-8.
72. Иноземцева, А. Н. Влияние профессионального самосознания сту-
дентов на формирование психологической готовности к профессиональной
деятельности : дис … канд. псих. Наук : 19.00.13 / Иноземцева Антонина Ни-
колаевна. – М., 2002. – 225 c.
73. Искренникова, Ю. Б. Компьютерный лабораторный практикум по
физике как средство применения компьютерных технологий в учебном про-
 188

цессе : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Искренникова Юлия Борисовна. –

М., 2004. – 150 с.
74. Кабардин, О. Ф. Методические основы физического эксперимента /
О. Ф. Кабардин // Физика в школе. – 1985. – № 2. – С. 69-73.
75. Кабардин, О. Ф. Методические основы физического эксперимента в
средней школе : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.02 / Кабардин Олег Федорович.
– М., 1985. – 440 с.
76. Кабардин, О. Ф. Новые работы физического практикума / О. Ф. Ка-
бардин // Физика в школе. – 1989. – № 2. – С. 110-116.
77. Каганов, В. И. Колебания и волны в природе и технике. Компьюте-
ризированный курс : учебное пособие для вузов / В. И. Каганов. – М. : Горя-
чая линия-Телеком, 2008. – 336 с
78. Казаков, И. С. Инварианты информационной компетентности бу-
дущего педагога как основа профессионального самопроектирования : дис. д-
ра пед наук :13.00.08 / Казаков Игорь Сергеевич. – Сочи, 2015. – 421 с.
79. Калачев, Н. В. Цикл переносных лабораторных работ по дисципли-
нам «Физика» и «Методы и приборы контроля окружающей среды и эколо-
гический мониторинг» / Н. В. Калачев // Физическое образование в вузах. –
2008. – Т. 14. – № 1. – С. 61-69.
80. Калинина, Т. В. Проблема формирования психологической готов-
ности студентов-психологов к профессиональной деятельности в условиях
вуза / Т. В. Калинина, А. В. Мирук // Молодой ученый. – 2015. – № 11(91). –
С. 1728-1730.
81. Калинина, И. А. Психологическая готовность студентов к профес-
сиональной деятельности и ее взаимосвязь с успешностью обучения: авто-
реф. дис. … канд. псих. наук : 19.00.07 / Калинина Ирина Анатольевна. – М.,
2007. – 23 с.
82. Карапетян, Л. В. Опыт уральского филиала по формированию го-
товности к оказанию экстренной психологической помощи у психологов
РСЧС [Электронный ресурс] / Л. В. Карапетян. – Режим доступа:
 189

http://ispn.urfu.ru/fileadmin/user_upload/site_24_2199/Konvent/2016/zhiznestoiko
st_lichnosti_i_soobshchestv/ehkstr_psikhol_pomoshch/EHPP_Karapetjan_Report.
pdf, свободный.
83. Квашнин, Е. Г. Формирование у педагогов компетентности в сфере
информационно-коммуникационных технологий на основе построения инди-
видуальной образовательной траектории / Е. Г. Квашнин // Стандарты и мо-
ниторинг в образовании. – 2009. – № 2. – С. 8-11.
84. Кирин, Р. Н. Самоанализ педагогической деятельности учителя фи-
зики и информатики / Р. Н. Кирин; [Электронный ресурс]. – режим доступа:
http://edu.convdocs.org/docs/375/index-12731.html, свободный.
85. Клевицкий, В. В. Учебный физический эксперимент с использова-
нием компьютера как средство индивидуализации обучения в школе : дис ...
канд. пед. наук : 13.00.02 / Клевицкий Виктор Витальевич. – М., 1999,. –
247 с.
86. Клюев, С. А. Компьютерное моделирование: учебно-методическое
пособие / С. А. Клюев. – Волжский : ВПИ ВолгГТУ, 2009. – 89 с.
87. Кондратьев, А. С. Информационная методическая система обучения
физике в школе : монография / А. С. Кондратьев, В. В. Лаптев, А. И. Ходано-
вич. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. – 408 с.
88. Кондратьев, А. С. Современные технологии обучения физике /
А. С. Кондратьев, Н. А. Пряткин. – СПб. : Изд-во Санкт-Петербургского уни-
верситета, 2006. – 342 с.
89. Кондратьев, А. С. Физика и компьютер / А. С. Кондратьев,
В. В. Лаптев. – Л. : Изд-во Ленинградского госуниверситета, 1989. – 328 с.
90. Кондратьев, А. С. Физические задачи и математическое моделиро-
вание реальных процессов : учебно-методическое пособие для учителя /
А. С. Кондратьев, М. Э. Филиппов. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена,
2001. – 111 с.
 190

91. Коптяева, О. Н. Мотивационная готовность педагогов к инноваци-

онной деятельности: дис. … канд. псих. наук : 19.00.07 / Коптяева Ольга Ни-
колаевна. – Ярославль, 2009. – 243 с.
92. Корчагин, Г. Е. Физика волновых процессов : учебно-методическое
пособие / Г. Е. Корчагин, А. А. Журавлев, Ю. М. Стенин. – Казань : Изд-во
КФУ, 2014. – 77 с.
93. Коткин, Г. Л. Компьютерное моделирование физических процессов
с использованием MATLAB : учеб. пособие / Г. Л. Коткин, В. С. Черкасский.
– Новосибирск : Новосибирский университет, 2001. – 173 с.
94. Краевский, В. В. Теоретические основы содержания общего средне-
го образования / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. – М. : Педагогика,
1983. – 352 с.
95. Кречко, Д."Образование", "воспитание" и "обучение" с позиций
компетентностного подхода / Д. Кречко // Высшее образование в России. –
2007. – № 9. – С. 124-127.
96. Крутецкий, В. А. Психология математических способностей /
В. А. Крутецкий. – М. : Магистр, 1998. – 320 с.
97. Кручинина, Г. А. Дидактические основы формирования готовности
будущего учителя к использованию новых информационных технологий :
автореф. диc. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Кручинина Галина Александровна.
– М., 1996. – 40 с.
98. Кузьмина, Н. В. Проблемы отбора и профессиональной подготовки
специалистов в вузах / под ред. Н. В. Кузьминой. – Л., 1970. – 218 с.
99. Ларина, С. Н. Использование компетентностного подхода при изу-
чении темы "тепловые машины" в 10-м классе / С. Н. Ларина // Физическое
образование: проблемы и перспективы развития: материалы 9-й междунар.
науч.-метод. конф. МПГУ; РГУ им. С.А. Есенина. – М., Рязань, 2010. – Ч. 1. –
280 с.
100. Ларионов, В. В. Компьютеризированная лабораторная работа
«Изучение акустического излучения металлами при механической деформа-
 191

ции и наводораживании» / В. В. Ларионов, Ю. П. Черданцев, И. П. Чернов //

Физическое образование в вузах. – 2009. – Т. 15. – № 2. – С. 43-48.
101. Ларионов, В. В. Лабораторно-проектные работы в системе физи-
ческого практикума технических университетов / В. В. Ларионов, С. Б. Писа-
ренко, А. М.Лидер // Физическое образование в вузах. – 2007. – Т. 13. – № 2.
– С. 69–78.
102. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании /
О. Е. Лебедев // Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С. 3-12.
103. Левитов, Н. Д. О психологических состояниях человека / Н. Д. Ле-
витов. – М. : Просвещение, 1964. – 343 с.
104. Левченко, Е. Ю. Учебные измерения с использованием компью-
тера. Базовые аппаратные и программные средства / Е. Ю. Левченко. – Кур-
ган : Изд-во Курганского гос. ун-та, 2002. – 61 с.
105. Лермантов, В. В. Методика физики и содержание приборов в ис-
правности / В. В. Лермантов. – СПб., 1907. – 176 с.
106. Липатникова, И. Г. Механизмы формирования информационной
компетенции у студентов педагогических вузов в процессе обучения матема-
тике / И. Г Липатникова, А. С. Нефедова // Образование и наука. – 2010. –
№ 1(69). – С. 104-114.
107. Ломов, Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной пси-
хологии / Б. Ф. Ломов. – М. : Педагогика, 1991. – 52 с.
108. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность
учителя / М. И. Лукьянова // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 56-61.
109. Лэм, Дж. Введение в теорию солитонов / Дж. Л. Лэм; пер. с англ.
Н. Т. Пащенко. – М. : Мир, 1983. – 294 с.
110. Майер, Р. В. Информационные технологии и физическое образо-
вание / Р. В. Майер. – Глазов : ГГПИ, 2006. – 64 с.
111. Майер, Р. В. Исследование процесса формирования эмпириче-
ских знаний по физике: учеб. пособие / Р. В. Майер. – Глазов : ГГПИ, 1998. –
132 с.
 192

112. Майер, Р. В. Компьютерное моделирование физических явлений :

монография / Р. В. Майер. – Глазов : ГГПИ, 2009. – 112 с.
113. Майер, Р. В. Проблема формирования системы эмпирических
знаний по физике: дис. … д-ра пед. наук : 13.00.02 / Майер Роберт Валерье-
вич. – СПб., 1999. – 350 с.
114. Малютин, В. М. Компьютерное моделирование физических явле-
ний : учебное пособие / В. М. Малютин, Е. А. Склярова. – Томск : Изд-во
ТПУ, 2004. – 156 с.
115. Митяева, А. М. Подготовка компетентного специалиста в много-
уровневом высшем гуманитарном образовании / А. М. Митяева // Гумани-
тарные науки и образование : материалы конф. / науч. ред. Ю. Н. Столяров. –
Орел : Изд-во Орловского государственного института искусств и культуры,
2008. – С. 10-16.
116. Митяева, А. М. Содержание многоуровневого высшего образова-
ния в условиях реализации компетентностной модели / А. М. Митяева // Пе-
дагогика. – 2008. – № 8. – С. 57-64.
117. Могилев, А. В. Практикум по информатике : учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений / А. В. Могилев, Н. И. Пак, Е. К. Хеннер; под
ред. Е. К. Хеннера. – М. : Изд-во Академия, 2002. – 608 с.
118. Модели и концепции физики: механика. Лабораторный практи-
кум. Обработка результатов измерений / М. Г. Гладуш, А. В. Гуденко,
Ю. Н. Извекова и др. – М. : МФТИ, 2011. – 42 с.
119. Никитина, Л. Технология формирования профессиональной ком-
петентности / Л. Никитина, Ф. Шагеева, В. Иванова // Высшее образование в
России. – 2006. – № 9. – С. 125-127.
120. Новиков, А. М. Как работать над диссертацией: Пособие для
начинающего педагога-исследователя / А. М. Новиков. – 4-е изд. – М. :
Эгвес, 2003. – 104 с.
121. Новиков, А. М. Методология научного исследования / А. М. Но-
виков, Д. А. Новиков. – М. : Либроком, 2010. – 280 с.
 193

122. Новиков, Д. А. Модели и механизмы управления развитием реги-

ональных образовательных систем / Д. А. Новиков. – М. : ИПУ РАН, 2001. –
83 с.
123. Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических иссле-
дованиях (типовые случаи) / Д. А. Новиков. – М. : МЗ-Пресс, 2004. – 67 с.
124. Олькин, В. Д. Сущность и содержание феномена готовности учи-
теля к реализации IT в профессиональной деятельности / В. Д. Олькин //
Международный научно-исследовательский журнал. – 2012. – № 5(5). – С 44-
46.
125. Оспенников, Н. А. Обучение будущих учителей физики форми-
рованию у учащихся обобщенного подхода к работе с интерактивными учеб-
ными моделями Н. А. Старовиков // Вестник ПГПУ. Серия «ИКТ в образова-
нии». – 2007. – вып. 3. – С. 37-76.
126. Оспенников, Н. А. Подготовка будущих учителей к использова-
нию цифровых образовательных ресурсов на лабораторных занятиях по фи-
зике / Н. А. Оспенников. Материалы VI межд. науч. конф. «Физическое обра-
зование: проблемы и перспективы развития». – М. : МПГУ, 2007. – С. 225-
227.
127. Панина, Т. С. Уровни информационно-коммуникационной ком-
петентности педагогических работников [Электронный ресурс] / Т. С. Пани-
на, С. А. Дочкин, Ю. В. Клецов. – Режим доступа: www.krirpo.ru, свободный.
128. Пейперт, С. Поворот в сознании: дети, компьютеры и плодотвор-
ные идеи: пер. с англ. / Под ред. А. В. Беляевой, В. В. Леонаса. – М. : Педаго-
гика, 1989. – 224 с.
129. Пестов, С. А. Вопросы формирования информационной компе-
тентности выпускника вуза / С. А. Пестов // Новые информационные техно-
логии в образовании : материалы междунар. науч.-практ. конф. – Екатерин-
бург, 2007. – Ч. 1. – 216 с.
130. Пестов, С. А. Творческие проекты как средство формирования
информационной компетентности педагогов технологического образования /
 194

С. А. Пестов // Письма в Эмиссия. Оффлайн [Электронный ресурс]. – 2011. –

Режим доступа: http://www.emissia.org/offline/2011/1692.htm, свободный.
131. Петрова, М. А. Применение цифровых лабораторий в учебном
физическом эксперименте в общеобразовательной школе : дис. ... канд. пед.
наук : 13.00.02 / Петрова Мария Арсеньевна. – М., 2008. – 260 с.
132. Платонов, К. К. Психология / К. К. Платонов. – М. : Высшая шко-
ла, 1977. – 247 с.
133. Полат, Е. С. Типология телекоммуникационных проектов /
Е. С. Полат // Наука и школа. – 1997. – № 4. – С. 8-13.
134. Полях, Н. Ф. Методическая система формирования готовности бу-
дущих учителей физики к применению экспериментальных задач : дис. ...
канд. пед. наук : 13.00.02 / Полях Наталия Федоровна. – Волгоград, 2008. –
235 с.
135. Попов, С. Е. Вычислительная физика в системе фундаментальной
подготовки учителя физики: дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02 / Попов Семен
Евгеньевич. – СПб., 2006. – 341 с.
136. Попов, С. Е. Методическая система подготовки учителя в области
вычислительной физики : монография / С. Е. Попов. – Нижний Тагил :
НТГСПА, 2005. – 227 с.
137. Поршнев, С. В. Компьютерное моделирование физических про-
цессов с использованием пакета MathCAD: учебное пособие / С. В. Поршнев.
– М. : Горячая линия – Телеком, 2002. – 252 с.
138. Постникова, Е. И. Демонстрационный физический эксперимент с
применением цифровых технологий как средство повышения эффективности
обучения физике студентов технического университета : дис. ... канд. пед.
наук : 13.00.02 / Постникова Екатерина Ивановна. – Томск, 2009. – 173 с.
139. Протасова, И. А. Социально-педагогические условия формирова-
ния теоретической готовности учителя к инновационной деятельности (в
процессе обучения студентов педагогического вуза) : дис. … канд. пед. наук :
13.00.0.1 / Протасова Ириада Анатольевна. – Екатеринбург, 1999. – 204 с.
 195

140. Пурышева Н. С. Дифференцированное обучение физике в сред-

ней школе / Н. С. Пурышева. – М. : Прометей, 1993. – 161 с.
141. Пушкарева, Н. Б. Роль натурного и виртуального эксперимента в
лекционном курсе физики [Электронный ресурс] / Н. Б. Пушкарева,
К. А. Шумихина, В. А. Оськина // Новые образовательные технологии в вузе
: материалы XI международной науч.-метод. конф. – Екатеринбург, 2014. –
Режим доступа: http://hdl.handle.net/10995/24682, свободный.
142. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление,
развитие и реализация / Дж Равен. – М. : Когито-Центр, 2002 (англ. 1984) . –
396 с.
143. Радионова, Н. Ф. Перспективы развития педагогического образо-
вания: компетентностный подход / Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына // Че-
ловек и образование. – 2006. – № 4/5. – С. 7-14.
144. Разинкина, Е. М. Формирование готовности будущих учителей к
использованию компьютерных информационных технологий в профессио-
нальной деятельности : автореф. дис. ... кан. пед. наук : 13.00.08 / Разинкина
Елена Михайловна. – Магнитогорск, 2000. – 22 с.
145. Разумовский, В. Г. Развитие творческих способностей учащихся в
процессе обучения физике / В. Г. Разумовский. – М. : Просвещение, 1975. –
272 с.
146. Разумовский, В. Г. Реформа в действии: ЭВМ входит в жизнь
школы / В. Г. Разумовский // Физика в школе. – 1985. – № 4. – С. 3-8.
147. Родионова, Н. Ф. Компетентностный подход в педагогическом
образовании [Электронный ресурс] / Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына //
Вестник Омского государственного педагогического университета. – 2006. –
Режим доступа: http://www.omsk.edu/article/vestnik-omgpu-75.pdf, свободный.
148. Розенберг, М. И. Эмиль Христианович Ленц / М. И. Розенберг //
Физика в школе. – 1948. – № 6.
149. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн.
– СПб. : Питер, 2000. – 712 с.
 196

150. Рыжаков, М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможно-

сти реализации / М. В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. –
1999. – № 4. – С. 20-23.
151. Рыжиков, С. Б. Классический опыт Галилея в век цифровой тех-
ники: численное моделирование и лабораторный эксперимент: учебное посо-
бие / С. Б. Рыжиков. – М.: МЦНМО, 2008. – 64 с.
152. Рыскин, Н. М. Нелинейные волны : учеб. пособие для вузов /
Н. М. Рыскин, Д. И. Трубецков. – М. : Наука. Физматлит, 2000. – 272 с.
153. Савельева, А. И. Обработка результатов измерения при проведе-
нии физического эксперимента : методические указания к лабораторной ра-
боте M-1 по курсу «Общая физика» / А. И. Савельева, И. Н. Фетисов; под
общ. ред. С. П. Ерковича. – М. : Изд-во МГТУ, 1990. – 32 с.
154. Сайт физического факультета Санкт-Петербургского государ-
ственного университета [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.phys.spbu.ru/departments/chairs/vychphys.html, свободный.
155. Самарский, А. А. Компьютеры и жизнь: Математическое моде-
лирование / А. А. Самарский, А. П. Михайлов. – М. : Педагогика, 1987. –
128 с.
156. Самарский, А. А. Компьютеры и нелинейные явления: Информа-
тика и современное естествознание / А. А. Самарский. – М. : Наука, 1988. –
192 с.
157. Самарский, А. А. Математическое моделирование: Идеи. Мето-
ды. Примеры / А. А. Самарский, А. П. Михайлов. – М. : Наука. Физматлит,
1997. – 320 с.
158. Светлицкий, С. Л. Совершенствование методики преподавания
явления дифракции на основе новых информационных технологий : дис. …
канд. пед. наук : 13.00.02 / Светлицкий Сергей Леонидович. – СПб., 1999. –
206 с.
159. Свиридова, В. С. Научно-исследовательская работа студентов пе-
дагогического колледжа как средство формирования их готовности к педаго-
 197

гической деятельности : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Свиридова Веро-

ника Сергеевна. – Кемерово, 2002. – 262 с.
160. Селевко, А. Г. Современные информационно-технические сред-
ства в школе / А. Г. Селевко. – М. : Народное образование, 2002. – 48 с.
161. Сельдяев, В. И. Развитие исследовательских умений учащихся
при использовании компьютеров в процессе выполнения лабораторных работ
на уроках физики : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.02 / Сельдяев Валерий Ива-
нович. – СПб., 1999. – 207 с.
162. Семененко, М. Г. Математическое моделирование в MathCad /
М. Г. Семененко. – М. : Альтекс-А, 2003. – 208 с.
163. Сенкевич, Л. Б. Формирование информационной компетентности
будущего учителя математики средствами информационных и коммуникаци-
онных технологий : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Сенкевич Людмила Бо-
рисовна. – Тобольск, 2005. – 181 с.
164. Сергеева, Г. В. Компоненты готовности студента педагогического
вуза к самообразовательной деятельности / Г. В. Сергеева // Вестник ТГПУ. –
2013. – № 9(137) . – С. 100-103.
165. Синенко, В. Я. Дидактические основы построения системы
школьного физического эксперимента : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02 / Си-
ненко Василий Яковлевич. – Челябинск, 1995. – 389 с.
166. Синенко, В. Я. Система школьного физического эксперимента :
учебное пособие / В. Я. Синенко; науч. ред. В. Г. Разумовский. – 2-е изд.,
испр. – Новосибирск : НИПКиПРО, 2006. – 124 с.
167. Сирачетдинова, Р. Р. Информационные технологии на уроках фи-
зики. Компьютерная поддержка уроков / Р. Р. Сирачетдинова; [Электронный
ресурс]. – режим доступа: http://studydoc.ru/doc/4743718/sovremennye-
informacionnye-tehnologii-na-urokah-fiziki, свободный.
168. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб.
заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – М. : Изд-во Ака-
демия, 2002. – 576 с.
 198

169. Словарь Ожегова : толковый словарь русского языка [Электрон-

ный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ozhegov.org/words/6104.shtml, сво-
бодный.
170. Смолянинова, О. Г. Формирование информационной и коммуни-
кативной компетентности будущего учителя на основе мультимедийных тех-
нологий / О. Г. Смолянинова // Информатика и образование. – 2002. – № 9. –
С. 116-119.
171. Созонова, Л. Т. Формирование ключевых компетенций / Л. Т. Со-
зонова // Новые информационные технологии в образовании : материалы
междунар. науч.-практ. конф., Екатеринбург : РГППУ, 2007. – Ч. 1. – 216 с.
172. Стариченко, Б. Е. Обработка и представление данных педагоги-
ческих исследований с помощью компьютера / Б. Е. Стариченко. – Екатерин-
бург : Урал. гос. пед. ун-т., 2004. – 108 с.
173. Старовиков, М. И. Ведение в экспериментальную физику: учеб-
ное пособие / М. И. Старовиков. – СПб : Изд-во «Лань», 2008. – 240 с.
174. Старовиков, М. И. Компьютерная обработка данных натурного
эксперимента в лабораторном практикуме по общей и экспериментальной
физике / М. И. Старовиков // Фундаментальные науки и образование : мате-
риалы II межд. науч.-практ. конф. – Бийск : ФГБОУ ВПО «АГАО», 2014. –
С. 378-382.
175. Старовиков, М. И. Компьютерная технология обработки данных
учебного физического эксперимента с использованием графиков / М. И. Ста-
ровиков // Вестник Алтайского государственного педагогического универси-
тета. – 2003. – № 3. – С. 73-76.
176. Старовиков, М. И. Натурно-вычислительный эксперимент в ла-
бораторном практикуме по физике / М. И. Старовиков, И. В. Старовикова //
Открытое и дистанционное образование. – 2015. – № 1. – С. 70-77.
177. Старовиков, М. И. Натурно-вычислительный эксперимент: гно-
сеологические особенности и их реализация в учебном процессе / М. И. Ста-
ровиков, И. В. Старовикова // Проблемы совершенствования обучения мате-
 199

матике, физике и информатике в школе и вузе: материалы межд. науч.-практ.

конф. – Алматы : Изд-во «Ұлаат». – С.152-155.
178. Старовиков, М. И. Становление исследовательской деятельности
школьников в курсе физики в условиях информатизации обучения : моно-
графия / М. И. Старовиков. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 2006. – 318 с.
179. Старовиков, М. И. Формирование учебной исследовательской де-
ятельности школьников в условиях информатизации процесса обучения (на
материале курса физики) : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.02 / Старовиков Ми-
хаил Иванович. – Бийск, 2007. – 398 с.
180. Талызина, Н. Ф. Внедрение компьютеров в учебный процесс,
научная основа / Н. Ф. Талызина // Советская педагогика. – 1985. – № 12. –
С. 34-38.
181. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология : учебное пособие для
студ. сред. пед. учеб. заведений / Н. Ф. Талызина. – М. : Академия, 1998. –
288 с.
182. Тарасевич, Ю. Ю. Математическое и компьютерное моделирова-
ние. Вводный курс: учебное пособие / Ю. Ю. Тарасевич. – М. : Едиториал
УРСС, 2004. – 152 с.
183. Татарченкова, С. С. Формирование ключевых компетентностей
учащихся через проектную деятельность: учебно-методическое пособие /
С. С. Татарченкова, С. В. Телешов. – СПб. : КАРО, 2008. – 160 с.
184. Ташкинов, А. Формирование общих и профессиональных компе-
тенций при инновационных технологиях обучения / А. Ташкинов, В. Лале-
тин, И. Столбова // Высшее образование в России. – 2007. – № 1. – С. 128-
133.
185. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы :
учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. Е. Каменецкий,
Н. С. Пурышева, Н. Е. Важеевская и др.; под ред. С. Е. Каменецкого, Н. С.
Пурышевой. – М. : Академия, 2000. – 368 с.
 200

186. Теория и практика обучения физике в современной школе / Под.

ред. С. Е. Каменецкого, Н. С. Пурышевой. – М. : Прометей, 1992. – 123 с.
187. Терегулов, Д. Ф. Вычислительный эксперимент в методике изу-
чения распределений Максвелла и Больцмана / Д. Ф. Терегулов, С. Е. Попов
// Актуальные проблемы физико-математического образования в школе и ву-
зе : материалы VII-й региональной науч.-практ. конф. – Нижний Тагил :
НТГСПА, 2014. – С. 22-23.
188. Терегулов, Д. Ф. Использование динамического компьютерного
моделирования при обучении физике / Д. Ф. Терегулов, С. Е. Попов // Сбор-
ник научно-исследовательских работ студентов НТГСПА. – Нижний Тагил,
2010. – С. 180-185.
189. Терегулов, Д. Ф. Комплект динамических компьютерных моде-
лей по физике / Д. Ф. Терегулов, С. Е. Попов // Реализация национальной об-
разовательной инициативы «Наша новая школа» в процессе обучения физи-
ке, информатике и математике : материалы межд. науч.-практ. конф. – Екате-
ринбург : Урал. гос. пед. ун-т., 2010. – С. 184-186.
190. Терегулов, Д. Ф. Компьютерное математическое моделирование
и ФГОС ВПО третьего поколения / Д. Ф. Терегулов // Актуальные проблемы
физико-математического образования в школе и вузе : материалы IV-й реги-
ональной науч.-практ. конф. – Нижний Тагил : НТГСПА, 2011. – С. 36-37.
191. Терегулов, Д. Ф. Методика проведения занятий на основе сочета-
ния натурного и вычислительного эксперимента / Д. Ф. Терегулов, С. Е. По-
пов // Современная высшая школа: инновационный аспект. – 2015. – № 4. –
С. 114-122.
192. Терегулов, Д. Ф. Модель информационной компетентности учи-
теля физики / Д. Ф. Терегулов // Фундаментальные исследования. – 2014. –
№ 12. – Ч. 10. – С. 2235-2239.
193. Терегулов, Д. Ф. О содержании курса «Методика натурно-
вычислительного эксперимента» / Д. Ф. Терегулов // Формирование инже-
 201

нерного мышления в процессе обучения : материалы всероссийской. науч.-

практ. конф. – Екатеринбург : Уральский гос. пед. ун-т., 2016. – С. 177-181.
194. Терегулов, Д. Ф. Разработка структурно-содержательной модели
информационной компетентности учителя физики / Д. Ф. Терегулов // Фор-
мирование инженерного мышления в процессе обучения : материалы межд.
науч.-практ. конф. – Екатеринбург : уральский гос. пед. ун-т., 2015. – С. 230-
234.
195. Терегулов, Д. Ф. Сочетание натурного и вычислительного экспе-
римента в лабораторном физическом практикуме [Электронный ресурс] /
Д. Ф. Терегулов, С. Е. Попов // Современные проблемы науки и образования.
– 2015. – № 1. – Режим доступа: www.science-education.ru, свободный.
196. Терегулов, Д. Ф. Уровневая структура информационной компе-
тентности будущего учителя физики / Д. Ф. Терегулов // Подготовка молоде-
жи к инновационной деятельности в процессе обучения физике, математике,
информатике : материалы межд. науч.-практ. конф. – Екатеринбург : ураль-
ский гос. пед. ун-т., 2013. – С. 191-195.
197. Трусов, П. В. Введение в математическое моделирование : учеб.
пособие / Под ред. П. В. Трусова. – М. : Логос, 2005. – 440 с.
198. Турышев, И. К. История развития методики физики в России / И.
К. Турышев. – Владимир: Изд-во Владимирского гос. пед. ун-та, 1974. –
231 с.
199. Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования / Д. Н. Узнадзе. –
М. : Наука, 1966. – 330 с.
200. Универсальный лабораторный комплекс по ядерной спектромет-
рии / Э. А. Авданина, М. Д. Дежурко, И. Я. Дубовская и др. // Физическое об-
разование в вузах. – 2005. – Т. 11. – № 1. – С. 41-46.
201. Ушаков, Е. В. Введение в философию и методологию науки :
учебник / Е. В. Ушаков. – М. : Изд-во Экзамен, 2005. – 528 с.
202. Фишман, А. И. Измерительный комплекс на базе компьютера в
лекционных демонстрациях: I. Анализ механического движения с помощью
 202

видеокамеры / А. И. Фишман, А. И. Скворцов // Физическое образование в

ВУЗах. – 2001. – Т. 7. – № 2. – С. 77-86.
203. Фишман, А. И. Измерительный комплекс на базе компьютера в
лекционных демонстрациях: II. Оптический спектрометр / А. И. Фишман,
А. И. Скворцов // Физическое образование в ВУЗах. – 2001. – Т. 7. – № 2. –
С. 87-94.
204. Хадиуллина, Р. Р. Деятельность учителя физики в реализации
компетентностного подхода с использованием информационно-
коммуникационных технологий в условиях сельских школ / Р. Р Хадиуллина,
Э. Ф. Нургазизова // Инновационные направления в педагогическом образо-
вании : III Всероссийская науч.-практ. Интернет-конф. [Электронный ре-
сурс]. – режим доступа: URL:http://econf.rae.ru/article/5201, свободный.
205. Хеннер, Е. К. Формирование ИКТ-компетентности учащихся и
преподавателей в системе непрерывного образования / Е. К. Хеннер. – М. :
БИНОМ Лаборатория знаний, 2008. – 188 с.
206. Ходотова, М. И. Модели формирования информационной компе-
тентности выпускников физкультурных вузов / М. И. Ходотова, Т. А. Степ-
ченко // Педагогика: традиции и инновации: материалы межд. заоч. науч.
конф. – Челябинск : Два комсомольца, 2011. – С. 97-100.
207. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса: пер. с англ. / Н. Хом-
ский. – М.: Изд-во Московского университета, 1972 (англ. 1965). – 259 с.
208. Хомылева, А. Модульно-компетентностный подход в обучении
преподавателей вуза информационным технологиям / А. Хомылева // Высшее
образование в России. – 2007. – № 9. – С. 127-131.
209. Хурум, Р. Ю. Теоретические аспекты формирования информаци-
онной компетентности старшеклассников общеобразовательной школы в
процессе профильного обучения / Р. Ю. Хурум // Вестник АГУ. – 2008. –
№ 5(33). – С.172-176.
210. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные
стандарты [Электронный ресурс] / А. В. Хуторской // Интернет-журнал "Эй-
 203

дос". – 2002. – Режим доступа: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm, свобод-

ный.
211. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент лич-
ностно-ориентированного образования / А. В. Хуторской // Народное образо-
вание. – 2003. – №2. – С. 58-64.
212. Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и пред-
метных компетенций [Электронный ресурс] / А. В. Хуторской // Интернет-
журнал "Эйдос". – 2005. – Режим доступа:
http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm, свободный.
213. Черкасов, A. A. Педагогические основы формирования у студен-
тов педвузов готовности к военно-патриотическому воспитанию учащихся
общеобразовательных школ : дис. … канд. пед. наук. – М., 1987. – 189 с.
214. Черных, А. И. Формирование информационной культуры лично-
сти в системе непрерывного образования / А. И. Черных, К. В. Хорошун //
Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – 2011. – № 10. – С. 191-
197.
215. Шалашов, Е. В. Разработка и применение в учебном процессе ву-
за электронных учебных пособий для формирования информационной ком-
петентности студентов в контексте компетентностного подхода : автореф.
дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Шалашов Евгений Васильевич. – СПб.,
2009. – 22 с.
216. Шалашова, М. М.Комплексная оценка компетентности будущих
педагогов / М. М. Шалашова // Педагогика. – 2008. – № 7. – С. 54-59.
217. Шамало, Т. Н. Теоретические основы использования физического
эксперимента в развивающем обучении: учебное пособие по спецкурсу /
Т. Н. Шамало. – Свердловск : Свердловский гос. пед. ин-т, 1990. – 97 с.
218. Шамало, Т. Н. Теоретические основы использования физического
эксперимента в развивающем обучении: дис. … д-ра пед. наук : 13.00.02 /
Шамало Тамара Николаевна. – Екатеринбург, 1992. – 385 с.
 204

219. Шамало, Т. Н. Учебный эксперимент в процессе формирования

физических понятий: книга для учителя / Т. Н. Шамало. – М. : Просвещение,
1986. – 96 с.
220. Шахмаев, Н. М. Использование технических средств в препода-
вании физики / Н. М. Шахмаев. – М. : Просвещение, 1964. – 167 с.
221. Шахмаев, Н. М. Физический эксперимент / Н. М. Шахмаев. – М. :
Просвещение, 1991. – 223 с.
222. Шевчук, Е. В. Диагностика сформированности информационной
компетентности учащихся подросткового возраста [Электронный ресурс] /
Е. В. Шевчук, Н. С. Кольева // Теория и практика общественного развития :
Изд-во ХОРС. – 2011. – № 6. – С. 114-116. Режим доступа: http://www.teoria-
practica.ru/ru/-6-2011.html, свободный.
223. Шель, Н. В. Формирование информационных умений учащихся
на уроках физики как средство повышения их компетентности : дис … канд.
пед. наук : 13.00.02 / Шель Надежда Викторовна. – СПб., 2007. – 171 с.
224. Шершнева, В. Педагогическая модель развития компетентности
выпускника вуза / В. Шершнева, Е. Перехожева // Высшее образование в
России. – 2008. – № 1. – С. 152-154.
225. Шехонин, А. А. Оценивание компетенций в сетевой среде вуза /
А. А. Шехонин, В. А. Тарлыков // Высшее образование в России. – 2009. –
№ 9. – С. 17-24.
226. Шишов, C. Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть
или необходимость? / С. Е. Шишов, И. Г. Агапов // Стандарты и мониторинг
в образовании. – 2002. – март-апрель. – С. 58-62.
227. Blinder S. M. The hydrogen atom; atomic orbitals // Quantum Chem-
istry. 2002. Available at: http://www.umich.edu/~chem461/QMChap7.pdf (ac-
cessed 12 February 2014)
228. Butikov E. Parametric resonance // Computing in Science and Engi-
neering, American Institute of Physics. 1999. May – June, pp. 76-83.
 205

229. Butikov E. The rigid pendulum – an antique but evergreen physical

model // European Journal of Physics. 1999. Vol. 20(6), pp. 429-441.
230. Davey A. The propagation of a weakly nonlinear wave // J. Fluid
Mech. 1972. Vol. 53. pp. 769–781.
231. Mulder M., Weigel T., Collins K. The concept of competence concept
in the development of vocational education and training in selected EU member
states. A critical analysis. // Journal of Vocational Education and Training. 2007,
Vol. 59(1), pp. 65-85.
232. Rabinovich M. I., Trubetskov D. I. Oscillations and waves in linear
and nonlinear systems. Kluver Academic Publishers. 1989, 577 p.
233. Steinberg R. N. Computers in teaching science: To simulate or not to
simulate? American Journal of Physics. 2000, Vol. 68(S37), DOI:
http://dx.doi.org/10.1119/1.19517.
234. White R. W. Motivation reconsidered: The concept of competence //
Psychological review. 1959, Vol. 66(5), pp. 297-333.
 206

ПРИЛОЖЕНИЕ
Вычисление критерия Манна-Уитни для когнитивного и операционно-
деятельностного компонентов готовности на входе эксперимента
№ Число баллов, набранных Число членов контрольной вы- Число баллов, набранных
(i) i-ым членом эксперимен- борки , набравших строго боль- i-ым членом контрольной
тальной выборки (xi) шее число баллов, чем i-ый член выборки (yi)
экспериментальной выборки (ai)
Когни- Операционно- Когни- Операционно- Когни- Операционно-
тивный деятельностный тивный деятельностный тивный деятельностный
1 23 27 22 37 26 31
2 24 33 13 8 24 33
3 22 30 34 26 19 24
4 12 16 68 68 22 30
5 18 24 60 52 22 30
6 26 35 4 4 20 19
7 23 31 22 16 26 36
8 19 25 54 48 15 20
9 22 31 34 16 23 31
10 23 30 22 26 19 25
11 28 36 0 1 24 36
12 14 18 68 64 20 26
13 21 25 39 48 23 22
14 24 33 13 8 23 17
15 18 27 60 37 17 20
16 23 20 22 60 19 22
17 25 32 9 13 27 32
18 15 12 67 68 23 31
19 21 28 39 34 24 24
20 20 29 46 30 18 21
21 20 28 46 34 20 25
22 17 23 65 55 26 34
23 24 30 13 26 21 17
24 16 19 66 63 20 27
25 27 28 2 34 18 20
26 25 12 9 68 19 21
27 18 20 60 60 16 18
28 21 27 39 37 23 29
29 24 34 13 4 22 29
30 23 31 22 16 24 34
31 23 29 22 30 18 25
32 17 20 65 60 23 31
33 25 33 9 8 20 27
34 26 20 4 60 23 37
35 21 27 39 37 18 25
36 23 33 22 8 21 24
37 20 28 46 34 19 27
38 19 25 54 48 21 31
39 24 27 13 37 21 28
40 27 21 2 57 23 34
41 19 34 54 4 22 27
42 26 33 4 8 28 36
43 22 28 34 34 18 31
44 25 25 9 48 28 27
 207

45 28 29 0 30 26 27
46 24 32 13 13 20 33
47 25 36 9 1 24 28
48 25 27 9 37 22 33
49 21 33 39 8 23 32
50 24 33 13 8 25 27
51 18 26 60 47 21 21
52 21 28 39 34 24 30
53 22 19 34 63 24 27
54 22 24 34 52 26 32
55 24 28 13 34 21 33
56 21 26 39 47 19 18
57 26 31 4 16 25 31
58 24 32 13 13 23 29
59 24 32 13 13 23 31
60 25 28 9 34 27 31
61 16 26 66 47 25 27
62 28 34 0 4 24 31
63 26 31 4 16 20 28
64 22 29 34 30 23 27
65 23 27 22 37 20 33
66 25 31 9 16 24 30
67 20 30 46 26 25 34
68 24 25 13 48 21 29
U 1943 2208
 208

Вычисление критерия Манна-Уитни для когнитивного и операционно-

деятельностного компонентов готовности на выходе эксперимента
№ Число баллов, набранных Число членов контрольной вы- Число баллов, набранных
(i) i-ым членом эксперимен- борки, набравших строго боль- i-ым членом контрольной
тальной выборки (xi) шее число баллов, чем i-ый член выборки (yi)
экспериментальной выборки (ai)
Когни- Операционно- Когни- Операционно- Когни- Операционно-
тивный деятельностный тивный деятельностный тивный деятельностный
1 25 30 10 32 28 32
2 26 38 6 0 25 36
3 24 34 19 5 19 26
4 18 18 62 68 23 29
5 21 31 43 27 24 32
6 27 38 3 0 21 24
7 25 36 10 1 27 37
8 19 32 55 18 18 22
9 24 35 19 5 25 34
10 25 30 10 32 21 27
11 28 38 0 0 25 36
12 16 22 68 61 19 28
13 22 24 37 57 26 26
14 25 37 10 0 24 20
15 20 30 52 32 20 21
16 24 28 19 44 19 24
17 25 38 10 0 27 33
18 19 24 55 57 24 33
19 24 33 19 9 25 26
20 22 33 37 9 21 22
21 21 29 43 37 21 28
22 16 29 68 37 26 34
23 26 34 6 5 21 20
24 20 25 52 55 18 30
25 25 33 10 9 18 21
26 25 18 10 68 19 23
27 23 28 30 44 18 20
28 23 29 30 37 24 29
29 26 33 6 9 22 31
30 23 35 30 5 24 33
31 23 33 30 9 19 28
32 19 26 55 52 23 32
33 23 34 30 5 22 29
34 28 26 0 52 23 36
35 24 31 19 27 18 28
36 22 36 37 1 21 25
37 20 35 52 5 19 27
38 22 32 37 18 21 32
39 25 31 10 27 22 29
40 27 30 3 32 23 34
41 19 38 55 0 22 29
42 27 37 3 0 28 36
43 22 34 37 5 18 32
44 26 32 6 18 28 29
45 28 33 0 9 26 31
46 24 37 19 0 20 34
 209

47 24 38 19 0 24 30
48 23 30 30 32 25 33
49 22 32 37 18 23 33
50 25 36 10 1 25 28
51 18 29 62 37 21 25
52 21 31 43 27 24 31
53 22 26 37 52 25 28
54 21 29 43 37 26 33
55 25 33 10 9 20 33
56 21 29 43 37 19 24
57 28 37 0 0 24 32
58 25 37 10 0 24 31
59 25 36 10 1 23 32
60 25 33 10 9 27 30
61 18 27 62 50 25 29
62 27 38 3 0 24 32
63 27 36 3 1 21 30
64 22 32 37 18 23 30
65 25 30 10 32 22 33
66 25 32 10 18 25 31
67 22 33 37 9 24 33
68 25 29 10 37 22 32
U 1758 1448
 210

Определение числа студентов готовых к использованию

натурно-вычислительных экспериментов до применения методики
Уровни сформированности компонентов готовности Сформированность
№ операционно- готовности
мотивационный когнитивный результативный (да/нет)
деятельностный
1 2 3 2 1 нет
2 2 3 3 2 да
3 1 2 2 2 нет
4 2 1 1 1 нет
5 1 1 1 1 нет
6 3 4 4 3 да
7 2 3 3 3 да
8 2 1 1 1 нет
9 1 2 3 2 нет
10 2 3 2 1 нет
11 3 4 4 3 да
12 1 1 1 2 нет
13 2 2 1 1 нет
14 2 3 3 2 да
15 1 1 2 1 нет
16 3 3 1 2 нет
17 2 3 3 2 да
18 1 1 1 2 нет
19 2 2 2 1 нет
20 1 2 2 2 нет
21 1 2 2 1 нет
22 1 1 1 1 нет
23 1 3 2 1 нет
24 1 1 1 1 нет
25 1 4 2 1 нет
26 2 3 1 2 нет
27 1 1 1 2 нет
28 1 2 2 1 нет
29 3 3 3 2 да
30 2 3 3 2 да
31 2 3 2 1 нет
32 1 1 1 2 нет
33 2 3 3 3 да
34 3 4 1 1 нет
35 1 2 2 1 нет
36 2 3 3 2 да
37 1 2 2 1 нет
38 1 1 1 1 нет
39 2 3 2 1 нет
40 3 4 1 1 нет
 211

41 1 1 3 2 нет
42 2 4 3 2 да
43 1 2 2 1 нет
44 2 3 1 1 нет
45 2 4 2 1 нет
46 3 3 3 2 да
47 2 3 4 2 да
48 2 3 2 1 нет
49 1 2 3 2 нет
50 2 3 3 3 да
51 1 1 1 1 нет
52 1 2 2 1 нет
53 1 2 1 2 нет
54 1 2 1 1 нет
55 2 3 2 1 нет
56 1 2 1 1 нет
57 2 4 3 3 да
58 2 3 3 2 да
59 2 3 3 2 да
60 2 3 2 1 нет
61 1 1 1 1 нет
62 3 4 3 2 да
63 2 4 3 3 да
64 1 2 2 2 нет
65 2 3 2 1 нет
66 2 3 3 3 да
67 1 2 2 2 нет
68 3 3 1 1 нет
Σ 20
 212

Определение числа студентов готовых к использованию

натурно-вычислительных экспериментов после применения методики
Уровни сформированности компонентов готовности сформированность
№ операционно- готовности
мотивационный когнитивный результативный (да/нет)
деятельностный
1 2 3 2 2 да
2 3 4 4 3 да
3 2 3 3 3 да
4 2 1 1 1 нет
5 2 2 3 2 да
6 3 4 4 3 да
7 2 3 4 3 да
8 1 1 3 2 нет
9 2 3 4 2 да
10 2 3 2 3 да
11 3 4 4 3 да
12 1 1 1 1 нет
13 2 2 1 1 нет
14 2 3 4 3 да
15 2 2 2 2 да
16 2 3 2 2 да
17 2 3 4 3 да
18 2 1 1 1 нет
19 2 3 3 2 да
20 2 2 3 2 да
21 3 2 2 2 да
22 1 1 2 2 нет
23 2 4 3 2 да
24 1 2 1 1 нет
25 2 3 3 3 да
26 2 3 1 1 нет
27 2 3 2 2 да
28 2 3 2 2 да
29 3 4 3 3 да
30 3 3 4 3 да
31 3 3 3 2 да
32 1 1 1 1 нет
33 2 3 3 2 да
34 2 4 1 2 нет
35 2 3 3 3 да
36 2 2 4 2 да
37 2 2 4 2 да
38 2 2 3 3 да
39 2 3 3 3 да
40 3 4 2 2 да
 213

41 1 1 4 2 нет
42 3 4 4 3 да
43 2 2 3 2 да
44 3 4 3 3 да
45 3 4 3 2 да
46 2 3 4 3 да
47 3 3 4 3 да
48 2 3 2 2 да
49 2 2 3 2 да
50 3 3 4 3 да
51 2 1 2 1 нет
52 2 2 3 2 да
53 2 2 1 2 нет
54 3 2 2 2 да
55 2 3 3 3 да
56 2 2 2 2 да
57 3 4 4 3 да
58 2 3 4 3 да
59 3 3 4 3 да
60 2 3 3 2 да
61 1 1 2 1 нет
62 3 4 4 2 да
63 3 4 4 3 да
64 2 2 3 2 да
65 2 3 2 2 да
66 3 3 3 2 да
67 2 2 3 3 да
68 2 3 2 2 да
Σ 54