МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ

ФЕДЕРАЦИИ
ФГБОУ ВО «БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет башкирской филологии,

востоковедения и журналистики
Кафедра русской и сопоставительной
филологии

РЕФЕРАТ
по дисциплине «Педагогика высшей школы»
на тему:
«Дидактика высшей школы как наука о теориях образования и
технологиях обучения, понятие о дидактической системе»

Выполнил: аспирант 1 года обучения

кафедры английского языка и
межкультурной коммуникации
факультета романо-германской
филологии
по направлению подготовки 45.06.01
«Языкознание и литературоведение»
Календарёва В.В.
Проверил: доктор педагогических наук
Белобородова Н. С.

Уфа - 2021
 Содержание

Введение……………………………………………………...................................3
Глава 1 Основы дидактики высшей школы..........................................................4
1.1 Общее понятие о дидактике…………….........................................................4
1.2 Особенности дидактики высшей школы ........................................................6
1.3 Методы и средства обучения в высшей школе..............................................9
Выводы по первой главе…………………………………………………...........17
Глава 2 Дидактическая система………………………………………………...18
2.1 Понятие о дидактической системе………………………………………….18
2.2 Этапы развития дидактических систем……………………………………21
2.3 Современные зарубежные дидактические системы……………………….25
Выводы по второй главе………………………………………………………...28
Заключение……………………………………………………………………….29
Список использованной литературы…………………………………………...30

2
 Введение

По своему происхождению термин «дидактика» восходит к греческому

языку, в котором didaktikos означает поучающий, a didasko - изучающий.
Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке
(1571--1635), в курсе лекций под названием «Краткий отчет из дидактики,
или Искусство обучения Ратихия» («Kurzer Bericht von der Didactica, oder
Lehrkunst Wolfgangi Ratichii»). В том же значении употребил это понятие и
великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592 - 1670), опубликовав в
1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика,
представляющая универсальное искусство обучения всех всему».

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую

отрасль научно-педагогического знания, которая изучает и исследует
проблемы образования и обучения.

Происходящее сегодня расширение объекта и предмета педагогики ведет к

постепенному расширению области исследования дидактики как
педагогической дисциплины. Если традиционно объектом педагогики
считали педагогическую действительность, то сегодня с расширением
научного статуса педагогики как социогуманитарной науки сферой ее
изучения (объектом) становится социально-педагогическая реальность
(действительность). Как пишет Н. А. Вершинина, «основанием для такого
утверждения служат современные философские положения, которые
трактуют существующую реальность как открытую незамкнутую систему».

3
 Глава 1 Основы дидактики высшей школы

1.1 Общее понятие о дидактике

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую
отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования
и обучения. Дидактика - теоретическая и одновременно нормативно-
прикладная наука. Дидактические исследования своим объектом делают
реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между
различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики
структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом
заключается научно-теоретическая функция дидактики.
Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы,
связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с
изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы
обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и
средств, конструировать новые образовательные технологии, и др. Все это
черты нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.

Рассмотрим базовые понятия дидактики.

Обучение - целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе
которого осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого,
усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и
познания.
Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью
преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних,
формирование у них знаний, умений, навыков, т.е. общую ориентировочную
основу конкретной деятельности.
Знания – это отражение человеком объективной действительности в форме
фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой
коллективный опыт человечества, результат познания объективной
действительности.
Умение – это готовность сознательно и самостоятельно выполнять
практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний,
жизненного опыта и приобретенных навыков.
Навыки – это компоненты практической деятельности, проявляющиеся при
выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем
многократного упражнения.
Преподаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином
«преподавание», обучаемый включен в деятельность учения, в которой
4
удовлетворяются его познавательные потребности. Процесс учения в
значительной мере порождается мотивацией.
Образование — процесс и результат усвоения знаний и развития
умственных способностей. Образование обращено к интеллекту и дает
чело­веку возможность сформировать систему знаний о мире.

В связи с этим важно содержание образования: какие знания должны входить

в него; чем руководствоваться при их отборе; как сделать механизм
трансляции знаний более эффективным.
Задачи дидактики связаны с теоретическим описанием процесса обучения и
условий его реализации; разработкой более совершенной организации
процесса обучения, чем существующие, с разработкой новых дидактических
систем и технологий обучения. Специфической задачей дидактики как
самостоятельной научной дисциплины является «выявление онтологических
основ процесса обучения».

5
 2.1 Особенности дидактики высшей школы

Традиционно при анализе структуры педагогики дидактику выделяют в

числе фундаментальных, базисных научно-педагогических дисциплин.
Дидактика высшей школы является производным структурным элементом
общей дидактики, самостоятельной научной отраслью, ее объектная и
предметная область несколько сужается и конкретизируется.

Дидактика высшей школы как отрасль дидактики обладает специфическим

объектом, предметом, целями, задачами, методами исследования,
категориями и отношениями в дидактической системе.

Дидактика высшей школы - наука о высшем образовании и обучении в

высшей школе. Это интенсивно развивающаяся отрасль педагогического
знания. Задачи дидактики высшей школы состоят в исследовании:

- проблем реализации содержания обучения в высшей школе с учетом

возрастных особенностей и закономерностей учебно-познавательной
деятельности студентов;

- вопросов организации самообразования как средства повышения

эффективности учебной деятельности;

- организации контроля знаний и умений, уровня готовности студентов к

профессиональной деятельности.

Для дидактики характерны различные типы и методы дидактических

исследований. Как и в педагогике в целом, в дидактике высшей школы
различают фундаментальные и прикладные, количественные и качественные,
функциональные и комплексные исследования.

Дидактика высшей школы призвана поставить на научную основу решение

следующих проблем:

* Обоснование специфических целей высшего образования.

* Обоснование социальных функций высшей школы.

* Обоснование содержания образования.

6
* Научное обоснование способов конструирования педагогического процесса
в высшей школе и осуществления учебной деятельности.

* Определение оптимальных путей, выбор содержания, методов, форм,

технологий обучения и др.

К фундаментальным исследованиям относятся такие, цель которых - выявить

закономерности и тенденции развития дидактики высшей школы, способы ее
связи с практикой обучения в вузе. Среди них выделяется изучение
методологических проблем, таких как:

- трансформация предмета дидактики высшей школы;

- способы создания теории обучения, ориентированной на практику;

- соотношение дидактики с другими науками, состав, функции и структура

научного обоснования обучения;

- проблемы состава и уровней рассмотрения содержания профессионального

образования, взаимосвязи обучения и развития, методов обучения и т. д.
дидактика обучение самообразование школа

Такие исследования составляют теоретическую основу для прикладных

разработок, решающих вопросы, непосредственно связанные с практикой
обучения. Нередко прикладные и фундаментальные исследования проводятся
в комплексе.

Понятийная система дидактики высшей школы включает в себя

философские, общенаучные и частно - научные понятия. Первостепенное
значение для дидактики имеют такие философские категории, как «общее и
единичное», «сущность и явление», «противоречие», «связь» и т. д. В числе
общенаучных понятий, используемых дидактикой высшей школы:
«система», «структура», «функция», «элемент». Являясь педагогической
дисциплиной, дидактика оперирует общими понятиями педагогики:
«воспитание», «образование», «педагогическая деятельность»,
«педагогическое сознание». К специфическим дидактическим понятиям
относятся: «обучение», «преподавание», «учение», «процесс обучения»,

7
«учебный предмет», «содержание образования», «метод обучения», «модель
компетенций специалиста», «профессиограмма».

В дидактике высшей школы активно используются понятия, заимствованные

из смежных наук: психологии («восприятие», «усвоение», «умение»,
«развитие»), кибернетики («управление», «обратная связь»). Понятийно-
терминологическая система дидактики непрерывно обновляется и
пополняется. Сегодня в ее орбиту попадает множество новых понятий, таких
как «технология», «практикоориентированность», «нелинейность»,
«модульность», «компетентность», «достижения», «успех», «мобильность»,
«конкурентоспособность», «рейтинг», «кредит», «учебно-профессиональная
задача» и т. д.

Кроме того, для характеристики функциональных основ дидактики высшей

школы как научной отрасли важно выделить те специфические основные
дидактические отношения, которые она изучает. В дидактике высшей школы
основными принято считать дидактические отношения «преподаватель -
студент». Именно в них отражается реализация процесса обучения в высшей
школе - базового процесса, который изучает дидактика. С другой стороны, не
менее важны и отношения «студент - изучаемый материал», эти отношения
во многом определяют специфику высшей школы, подчеркивают
значительную роль процесса учения, самостоятельной работы студентов.
Значимо в дидактическом плане и отношение «преподаватель - изучаемый
материал», оно связано с отбором материала, планированием процесса
обучения.

8
 3.1 Методы и средства обучения в высшей школе

Методы обучения — это методы преподавания-учения. В педагогике не раз

предпринимались попытки создать классификатор методов обучения.
Существуют различные типологии этого процесса, проводящие
систематизацию по разным основаниям. Например, первая группа включает в
себя методы передачи и усвоения знаний (их иногда называют словесными).
К ним относят беседу, рассказ, дискуссию, лекцию, работу с текстом. Вторая
группа — это практические методы обучения (упражнения, практические
занятия, лабораторные эксперименты). К третьей группе методов относят
контроль и оценку результатов обучения (самостоятельные и контрольные
работы, тестовые задания, зачеты и экзамены, защита проектов).
Например, К. Роджерс выделяет следующие практические методики,
облегчающие процесс обучения.
1. Предоставление ученику выбора учебной деятельности.
2. Совместное принятие учителем и учеником решений, связанных с
определением объема и содержания учебной работы.
3. В качестве альтернативы механическому заучиванию учебного материала
предлагается проблемный метод обучения. Он осуществляется посредством
включения в исследование, ориентирующее на открытие.
4. Личностная значимость работы ученика достигается путем имитации
реальных жизненных ситуаций на уроке.
5. Широкое применение различных форм группового тренинга.
6. Оптимальные группы состоят из 7—10 человек.
7. Дифференциация программированного обучения для тех учеников, у
которых недостаточно знаний или не хватает средств для решения
конкретных задач.
Форма обучения — это специальная конструкция самого процесса. Форма
обучения означает коллективную, групповую и индивидуальную работу
учащихся под руководством педагога. Форма организации обучения
предполагает какой-либо вид учебного занятия — урок, лекцию,
факультатив, кружок, экскурсию, мастерскую.
В школе и вузе на протяжении столетий функционируют классно-урочная и
лекционно-практическая системы обучения.
Особенности и признаки классно-урочной системы обучения:
• основной единицей дидактического цикла и формой организации обучения
является урок;
• урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, и все учащиеся
работают под руководством учителя;
9
• ведущая роль учителя состоит не только в организации процесса передачи и
усвоения учебного материала, но и в оценке результатов учебы учащихся и
уровня обученности каждого ученика, а также в принятии решения о
переводе учащихся в следующий класс по своей дисциплине в конце года;
• класс — это основная организационная форма объединения учащихся
приблизительно одного возраста и уровня подготовки (как правило, состав
класса почти не изменяется);
• класс работает по единому учебному плану и программам согласно
школьному расписанию учебных занятий;
• для всех учащихся занятия начинаются строго по расписанию в заранее
определенные часы дня;
• учебный год определяется учебными четвертями и каникулами; каждый
учебный день определяется количеством уроков по расписанию и временем
на перерывы между занятиями;
• учебный год заканчивается итоговой отчетной работой (экзаменом или
контрольной) по каждой учебной дисциплине;
• обучение в школе заканчивается сдачей выпускных экзаменов.
Особенности и признаки лекционно-практической системы обучения:
• лекция — это основная форма передачи большого объема
систематизированной информации как ориентировочной основы для
самостоятельной работы студентов;
• практическое занятие — это форма организации детализации, анализа,
расширения, углубления, закрепления, применения и контроля за усвоением
полученной учебной информации (на лекции и в ходе самостоятельной
работы) под руководством преподавателя вуза;
• в качестве основы обучения в вузе выступает самостоятельная деятельность
студента;
• учебная группа — это центральная форма организации студентов
(постоянный состав которой, как правило, сохраняется на весь период
обучения);
• совокупность учебных групп представляет определенный курс обучения в
вузе;
• курс работает по единому учебному плану и программам согласно
расписанию учебных занятий;
• учебный год делится на два семестра, зачетно - экзаменационный период и
каникулы;
• каждый семестр завершается сдачей зачетов и экзаменов по всем учебным
дисциплинам;
• обучение в вузе завершается сдачей выпускных экзаменов по ведущим
10
дисциплинам и специальности (возможна защита диплома).
Виды и стили обучения. В историческом наследии первым видом
систематического обучения считают метод постановки наводящих вопросов
в процессе поиска истины. Он связан с именем древнегреческого философа
Сократа. Поэтому такой метод обучения называют «сократовским».
Догматическое обучение. Сложившийся в средневековье вид церковно-
религиозного обучения через слушание, чтение, механическоез апоминание и
дословное воспроизведение текста.
Развивающее обучение. Его главная цель состоит в том, чтобы подготовить
учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к
независимости в повседневной жизни (способности «жить своим умом»).
Основой такого обучения является продуктивная деятельность учащихся,
осуществляемая в «зоне ближайшего развития». Зона ближайшего развития
учеников вызывает появление личностных новообразований как в
содержательной стороне психики, так и в сфере способов деятельности и
характера поведения. Учитель здесь выступает в качестве организатора
поискового процесса, а не просто «передатчика», транслятора знаний и
истин. Он организует процесс, активизирующий память, восприятие,
воображение, разные формы мышления учащихся. Также развивающее
обучение предполагает, что учитель открыт к восприятию и обсуждению
различных точек зрения, представляемых учениками в различных формах
(доклада, комментария, спора, доказательства, диалога). В данном контексте
уместно подчеркнуть, что Х.-Г. Гадамер определяет сущность образования
как «общее чувство» открытости человека самым разнообразным точкам
зрения, свободы от догматизма.
Объяснительно-иллюстративное обучение. Основная цель такого вида
обучения — это передача-усвоение знаний и применение их на практике.
Иногда его называют пассивно-созерцательным. Учитель стремится
изложить учебный материал с применением наглядных и иллюстративных
материалов. А также обеспечить его усвоение на уровне воспроизведения и
применения для решения практических задач.
Проблемное обучение. В основе проблемного обучения лежит идея
известного отечественного психолога С.Л. Рубинштейна о способе развития
сознания человека через разрешение познавательных проблем, содержащих в
себе противоречия. Поэтому проблемное обучение раскрывается через
постановку (учителем) и разрешение (учеником) проблемного вопроса,
задачи и ситуации.
Данный вид обучения:
• стимулирует проявление активности, инициативы, самостоятельности и
11
творчества у учащихся;
• развивает интуицию и дискурсивное («проникновение в суть»),
конвергенционное («открытие») идивергенционное («создание») мышление;
• учит искусству решения различных научных и практических проблем,
опыту творческого решения теоретических и практических задач.
Трудность организации проблемного обучения связана с большой затратой
времени для постановки и решения проблем, создания проблемной ситуации
и предоставления возможности ее самостоятельного решения каждым
учащимся. Данный вид обучения таит в себе естественный процесс
разделения учащихся на самостоятельных и несамостоятельных.
Программированное обучение. В его основе лежит кибернетический подход,
согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая
система. Управление данной системой осуществляется посредством посылки
команд со стороны учителя (компьютера и других технических средств и
аудио-, видеотехники) ученику и получения обратной связи. То есть
информации о ходе обучения учителем (оценка) и самим учеником
(самооценка).
Б. Скиннер сформулировал принципы программированного обучения:
• подача информации небольшими дозами;
• установка проверочного задания для контроля и оценки усвоения каждой
порции предлагаемой информации;
• предъявление ответа для самоконтроля;
• дача указаний в зависимости от правильности ответа.
На практике педагог может воспользоваться линейным или разветвленным
построением образовательной программы. При выборе линейного
построения программы учащиеся работают над всеми порциями учебной
информации по мере их поступления. Разветвленная программа предполагает
выбор учеником своего индивидуального пути освоения целостной учебной
информации. Усвоение информации зависит от уровня подготовленности. В
обоих случаях прямая и обратная связь учителя с учеником осуществляется с
использованием специальных средств (программированных учебных
пособий разного вида, компьютера). Достоинством данного вида обучения
является получение полной и постоянной информации о степени и качестве
усвоения всей учебной программы. В программированном обучении нет
хлопот с вопросом соответствия темпа обучения индивидуальным
возможностям ученика, поскольку каждый учащийся (студент) работает в
удобном для него режиме. Другое преимущество состоит в экономии
времени преподавателя на процесс передачи информации, а также в
увеличении количества времени на постоянный контроль за процессом и
12
результатом ее усвоения. Главным недостатком данного вида обучения
является чрезмерная апелляция к памяти обучающихся.
Модульное обучение предполагает такую организацию процесса, при
которой учитель и учащиеся работают с учебной информацией,
представленной в виде модулей. Каждый модуль обладает законченностью и
относительной самостоятельностью. Совокупность таких модулей составляет
единое целое при раскрытии учебной темы или всей учебной дисциплины.
Например, целевой модуль дает первое представление о новых объектах,
явлениях или событиях. Второй информационный модуль представляет
собой систему необходимой информации в виде разделов, параграфов книги,
компьютерной программы. Третий операционный модуль включает в себя
весь перечень практических заданий, упражнений и вопросов для
самостоятельной работы по использованию полученной информации.
Последний модуль для проверки результатов усвоения новой учебной
информации, может быть представлен системой вопросов для зачета,
экзамена, теста и творческих заданий.
Модульное обучение рассчитано на большую самостоятельную работу
учащихся при дозированном усвоении учебной информации,
зафиксированной в модулях. Иногда этот вид обучения называют блочно-
модульным, считая, что каждый модуль формируется при разделении
учебной программы в блоки.
Стили обучения определяются доминированием определенной группы
методов в общей системе методов и приемов обучения. Они выступают как
способ отношения педагога к осуществляемой педагогической деятельности
и общению.
Репродуктивный стиль обучения. Основная особенность репродуктивного
стиля состоит в том, чтобы передать ученикам ряд очевидных знаний.
Педагог просто излагает содержание материала и проверяет уровень его
освоения. Главным видом деятельности преподавателя является
репродукция, не допускающая альтернатив. В рамках данной модели
учитываются только регламентированные или догматизированные знания.
Мнения учащихся просто не учитываются. Основу репродуктивного
обучения составляет система требований учителя к быстрому, точному и
прочному усвоению знаний, умений и навыков. Обучение осуществляется
преимущественно в монологической форме: «повторите», «воспроизведите»,
«запомните», «действуйте по образцу».
В условиях репродуктивного обучения у учащихся перегружается память,
тогда как другие психические процессы — восприятие, воображение,
альтернативное и самостоятельное мышление — блокируются. Это может
13
приводить к повышению утомляемости и утрате интереса к учению. В
результате такого обучения ученик не умеет принимать самостоятельные
решения, привыкает к подчинению (приказы и запреты), становится
пассивным исполнителем и функционером. Репродуктивное обучение сродни
«дисциплинарной дрессуре» (армейской казармы, тоталитарного режима).
Данный вид обучения порождает два опасных синдрома. Первый — это
боязнь сделать ошибку: «Вдруг неправильно понял, что говорил учитель?»,
«Вдруг предложишь не тот ответ, который от тебя ожидают?» Так
появляются люди с отношением к жизни: «Не высовывайся. Не лезь, если
тебя не спрашивают! Тебе больше всех надо?» В результате учащиеся
привыкают слушать, но разучиваются говорить, рассуждать. Второй синдром
— это боязнь позабыть. Над учеником постоянно весит дамоклов меч: «Ты
должен помнить и суметь ответить все, о чем говорил учитель и что написано
в учебнике».
У учителя тоже может развиться синдром: «боязнь не успеть пройти
программу, не нарушить принципы обучения».
В тактике репродуктивного обучения четко просматриваются три основные
линии. Первая, образно говоря: «не развязывайте полемику, для этого не
хватает времени». Вторая линия предполагает умение преподавателя
доступно излагать сложный материал. Третья линия поведения учителя
заключается в том, чтобы отдавать предпочтение фактам, а не обобщениям
(факты проще и понятнее).
Творческий стиль обучения. Его стержнем является стимулирование
учащихся к творчеству в познавательной деятельности. А также поддержка
педагогом инициатив своих подопечных. При этом учитель отбирает
содержание учебного материала согласно критериям проблемности. В
процессе изложения проблемы он стремится выстроить отношения диалога с
учениками. В этих условиях обучение обеспечивает «контекст открытия».
Для творческого подхода к педагогическому процессу характерны
следующие обращения учителя: «сравни», «докажи», «выдели главное»,
«сделай выбор и аргументируй его», «предложи свой вариант», «объясни и
сделай вывод». При таком стиле обучения деятельность учащихся носит
частично-поисковый, поисковый, проблемный и даже исследовательский
характер.
В тактике творческого стиля обучения просматриваются следующие линии
поведения учителя:
1) умение поставить учебно-познавательные проблемы так, чтобы вызвать
интерес к размышлению, анализу и сравнению известных фактов, событий и
явлений;
14
2) стимулирование к поиску новых знаний и нестандартных способов
решения задач и проблем;
3) поддержка ученика на пути к самостоятельным выводам и обобщениям.
Данный стиль обучения обладает большими преимуществами перед
репродуктивным, поскольку стимулирует развитие творческих способностей.
Однако данный стиль может давать повод к зарождению у учеников
психологии неудачника: «Я все равно оригинальнее других не придумаю, так
зачем же думать?» Обученный в таком стиле человек не может удерживать
большой объем информации, необходимый для кропотливого и
систематического труда. Как показывают опыт и результаты исследований
психологов и педагогов, только систематическое освоение базовых знаний
становится подлинной основой для творчества учащихся. Наиболее ярко
творческий стиль обучения проявляется при защите творческих проектов и
заданий, при проведении исследований и экспериментов, в процессе решения
проблемных задач и ситуаций, в дискуссиях.
Эмоционально-ценностный стиль обучения обеспечивает личностное
включение учащихся в учебно-воспитательный процесс на уровне
эмпатического понимания и ценностно-смыслового восприятия учебного
материала и духовно-нравственного образа самого учителя. Это возможно
только при эмоциональной открытости учителя, искреннем интересе к
своему учебному предмету. Данный стиль предполагает наличие
эмпатических способностей у педагога, а также умение организовывать
учебно-воспитательный процесс диалогически. Результативность такого
способа организации обучения увеличивается, если учитель строит
взаимоотношения с учениками на основе эмоционально-доверительного
общения, сотрудничества и уважения к каждой личности. При таком стиле
наиболее приемлемы следующие формы обращения к ученику: «дайте
оценку», «выскажите свое отношение, мнение, понимание», «дайте свою
трактовку событию, факту, явлению», «образно представьте, что здесь более
ценно и значимо для вас», «сочините, придумайте». Педагог,
ориентированный на эмоционально-ценностный стиль обучения,
стимулирует учащихся или студентов к рефлексии, «труду души» (по В.А.
Сухомлинскому), к открытию своего отношения:
• к научным и техническим достижениям человечества;
• к определенным результатам деятельности человека;
• к историческим событиям и произведениям искусства;
• к ценности знаний и умений для профессиональной деятельности.
Наиболее ярко данный стиль обучения проявляется в игровых формах
обучения, в процессе диалога и театрализованных игр, т.е. при выполнении
15
таких заданий, которые способствуют выявлению самоощущения,
самопознания, самопонимания, самооценки.
В тактике эмоционально-ценностного стиля обучения прослеживаются
типичные линии поведения учителя:
1) преобладание ценностно-смысловой информации, направленной на
духовно-нравственное развитие учащихся;
2) ориентация на эмоционально-личностный способ отношения к учебной
информации и взаимодействия с учениками;
3) подбор нравственно-развивающих заданий и создание ситуаций оценки -
взаимооценки - самооценки в образовательном процессе.
Данный стиль обучения эффективно развивает:
• образное мышление ученика (студента) и эмоционально-нравственную
сферу его личности, стимулирует к саморефлексии и самопознанию,
самораскрытию творческих способностей и ценностного отношения к миру;
• учит эмоциональному и диалогическому стилю общения с человеком,
сотрудничеству и взаимоуважению, признанию его самоценности.

16
 Выводы по первой главе

По своему происхождению термин «дидактика» восходит к греческому

языку, в котором «didaktikos» означает поучающий, а «didasko» - изучающий.
Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке
(1571-1635), в курсе лекций под названием «Краткий отчет из дидактики, или
искусство обучения Ратихия».
Дидактика - теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука.
Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы
обучения, дают знания о закономерных связях между различными его
сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и
содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-
теоретическая функция дидактики.
Одна из важнейших проблем дидактики - проблема методов обучения -
остается актуальной как в теоретическом, так и непосредственно в
практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам учебный
процесс, деятельность преподавателя и студентов, а следовательно, и
результат обучения в высшей школе в целом.
Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает
путь, способ продвижения к истине.
В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли
и определения понятия «метод обучения». Так, И. Ф. Харламов дает
следующее определение сущности этого понятия: «Под методами обучения
следует понимать способы обучающей работы учителя и организации
учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных
дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом».

17
 Глава 2. Дидактическая система
2.1 Понятие о дидактической системе

В современной системе педагогического знания дидактику традиционно

определяют как относительно самостоятельную часть педагогики, которая
изучает цели, содержание, закономерности, принципы, формы и методы
обучения, а также средства и условия организации обучения, формы
контроля и результаты обучения. Поэтому современная дидактическая
концепция является не только общей теорией обучения, но даст все
основания для формирования конкретных частных методик обучения по
различным предметным дисциплинам и областям знания.
Если рассмотреть все ключевые вопросы, на которые призвана дать ответ
дидактическая концепция, то с очевидностью раскрывается их системный
характер и полное соответствие их тем сущностным элементам дидактики,
которые составляют целостность современной дидактической системы (табл.
3.1).

Таблица 3.1 Ключевые вопросы дидактики и элементы дидактической

системы (по В. И. Загвязинскому)
Дидактические вопросы
1. Во имя чего и для чего учить? 1. Цели образования и цели обучения
2. Кого обучать и когда начинать 2. Социально-личностные характеристики
систематическое обучение?
3. Как организовать обучение и
где учить?
4. Чему учить?
5. Как учить?
6. Какие подходы обучения
использовать?
7. С помощью чего учить?
8. Как создать условия для
полноценного и эффективного
образования?
Элементы дидактической системы
обучающихся и их возраст
3. Формы организации образования
4. Содержание образования
5. Методы и приемы обучения
б. Принципы обучения
7. Дидактические средства обучения –
учебники, подсобный материал,
современные носители информации и
обучающие программы
8. Дидактические условия – условия,
обеспечивающие адекватность средств и
методов обучения возрасту и предметному

18
 содержанию
9. Что является результатом 9. Критерии завершенности процесса
обучения? обучения
10. Как осуществлять контроль
10. Методы контроля и методы оценки
за процессом обучения и
процесса и результатов обучения
оценивать результаты обучения?

Из приведенной таблицы видно, что каждый ответ па поставленный вопрос

представляет собой элемент дидактики, который связан со всеми остальными
элементами и может рассматриваться во всеобщей их взаимосвязи как
система. Поэтому в современной дидактике введено такое понятие, как
"дидактическая система", которое позволяет рассматривать каждый элемент
с позиции его изменения, но в связи со всеми другими элементами, и
оценивать общую, неизменную совокупность изменяющихся
элементов как изменяющуюся целостность. Одно из представлений
дидактической системы в графическом виде дал В. И. Андреев (см. рис. 3.2).

Рис. 3.2. Схема дидактической системы (по В. И. Андрееву)

Центральными элементами системы являются деятельность учителя как
преподавателя и воспитателя и учебная деятельность ученика. Первый
уровень, ядро дидактической системы (заданное в центре схемы) включает в
19
себя основных субъектов образовательного процесса – учителя и ученика в
процессе их взаимодействия, исторически сложившиеся и проверенные
временем дидактические законы и принципы, соответствующие им
дидактические условия. Системное соотнесение всех элементов
дидактического ядра в результате и определяет формы организации
обучения.
На втором, внешнем, уровне дидактической системы симметрично
расположены напрямую зависящие друг от друга содержание обучения и его
результаты, методы обучения и формы контроля и оценки. В основании
внешнего уровня дидактической системы находятся средства обучения, а
завершают его цели обучения, которые, в свою очередь, определяют цели
образования как главную цель всей дидактической системы.
Такое расположение элементов дидактической системы оправдано
сущностным наполнением современной дидактической концепции и
передает ее целостный деятельный характер, направленный на развитие
личности как ученика, так и учителя в процессе взаимно организованного
общения, при организации которого неизменно вырастает роль учителя.
Кроме того, расположенная во главе всей схемы цель образования
подчеркивает ее многогранность по сравнению с подчиняющейся ей целью
обучения, которая всегда носит более конкретный и определенный характер,
но зависит от общей формулировки цели образования. Расположенные в
основании схемы средства обучения, в свою очередь, подчеркивают
зависимость функционирования всей дидактической системы от ее
материально-технического обеспечения, роль которого в современной
системе образования стремительно возрастает в связи с переходом всего
сообщества на качественно иные, телекоммуникационные формы хранения и
передачи информации.
Закономерный характер расположения всех элементов дидактической
системы на схеме позволяет выявить и два разных состояния дидактической
системы: состояние устойчивого функционирования и состояние развития.
Состояние устойчивого функционирования отличает наличие отлаженной
связи между элементами системы, которая способствует переходу системы в
консервативный вариант.
Состояние развития, напротив, отличает наличие неустойчивости связей под
влиянием инновационных изменений, происходящих как в отдельных
элементах, так и во всей системе в целом.

20
 2.2 Этапы развития дидактических систем

Одним из самых основных понятий в дидактике является понятие системы.

Дидактическая система – система взаимосвязанных признаков, к которым
принято относить цели обучения, принципы его организации, содержание,
организационные формы, а также методы обучения.

В дидактике принято рассматривать три различные системы. Во–первых,

здесь следует говорить о дидактике И. Гербарта, во–вторых, о дидактической
системе Д. Дьюи, а третьей дидактической системой является современная.
Рассмотрим каждую из них подробнее.

Дидактика И. Гербарта появилась в ХIХ в. В науке ее иногда называют

традиционной дидактикой. При создании «научной системы педагогики»
Гербарт ориентировался на основные теоретические положения психологии
и этики. По мнению исследователя, главное, на что должны ориентироваться
педагоги, – воспитание в человеке высокой нравственности. Чтобы достичь
этого, необходимо организовывать такое обучение, которое будет
воспитывать человека.

Школа должна развить в учащихся их интеллектуальные способности, а

воспитание – это дело семьи. Чтобы сформировать морально сильную
личность, необходимы:

– правильное педагогическое руководство;

– дисциплина и обучение.

Руководство школы должно следить за тем, чтобы ученики были постоянно

заняты делом. Его задача – контролировать организацию их обучения,
развитие как физических, так и интеллектуальных способностей. Чтобы в
школе были строгая дисциплина и порядок, необходимо вносить
требующиеся ограничения, запреты и телесные наказания, но с
осторожностью и с умеренностью применять их. Структура процесса
обучения, по И. Гербарту, представляла собой четырехуровневую систему:

– уровень ясности;

– уровень ассоциации;
21
– уровень системы;

– уровень метода.

В современной дидактике эти уровни соответствуют таким понятиям, как

изложение, понимание, обобщение и применение. То есть процесс обучения
осуществляется по следующей цепочке: представления – объяснение –
понятия – обобщение.

Благодаря дидактической системе И. Гербарта удалось наилучшим образом

организовать учебный процесс в школе, а деятельность учителя была
упорядочена и рационализирована. Такая дидактическая система давала
возможность не только организовать, но и систематизировать деятельность
учителя, используя при этом психологию и этику. Однако, несмотря на
многие положительные моменты в этой дидактической системе, ее
критиковали. Недостатками многие исследователи считали то, что в ней
большое внимание уделяется вербальным методам обучения, осуждалась
также пассивность учеников, которым предлагались уже готовые знания без
использования их умственной деятельности. Критиковалась дидактическая
система и в связи с ее оторванностью от потребностей и интересов
школьника. По мнению большинства исследователей, такое обучение
подавляло учеников, не давало возможности проявить свои творческие
способности и самостоятельность.

Эта дидактическая система уже давно устарела и не отвечает современным

педагогическим требованиям, но продолжает использоваться во многих
учебных заведениях стран Запада.

Дидактическая система Д. Дьюи абсолютно противоположна созданной

ранее дидактике Гербарта. Д. Дьюи критиковал современную ему систему
обучения и говорил, что традиционная школа строит процесс обучения таким
образом, чтобы ученики получали уже готовые знания. В то же время для нее
не имеет значения, развито мышление школьника или нет. Современная
дидактическая система, считал Д. Дьюи, не в состоянии учитывать
потребности и интересы школьников, поэтому совершенно не подходит для
использования в учебных целях.

22
Д. Дьюи в конце ХIХ—начале ХХ вв. предложил принципиально новый
подход к обучению. Он стал основателем прогрессистской школы, где
основной упор делался на интересы детей. Большое внимание в своей
дидактической системе Д. Дьюи уделял развитию интеллекта, чувств, воли
школьников. Они имели прекрасную возможность творчески
самовыражаться. Исходя из этого, некоторые исследователи называют
дидактическую систему Д. Дьюи прогрессистской, педоцентристской, или
обучением через делание.

Д. Дьюи принадлежит разработка основных положений дидактической

концепции школы нового типа. Ее разработка связана с проведенным в
Чикагской экспериментальной школе педагогическим экспериментом. Эта
школа была создана исследователем в 1895 г. Дидактическая система Д.
Дьюи строилась на концепции так называемого «полного акта мышления». Д.
Дьюи был уверен, что решение жизненных проблем напрямую зависит от
познания и знаний, усвоенных человеком. Средством же борьбы за
существование на Земле Д. Дьюи называет мысль.

Мышление способствует накоплению и расширению опыта человечества.

Мышление для него – всегда решение проблемы. Поэтому, считает Д. Дьюи,
перед нами должна стоять цель – развивать умственные способности и
всесторонние умения ребенка. Обучение должно строиться на разнообразии
занятий конструктивного характера. С помощью таких занятий, полагал
исследователь, можно активизировать мышление и познавательную
деятельность школьников. Что же касается процесса обучения, то его
структура должна быть максимально приближена к научной, поисковой
деятельности. Процесс обучения призван носить проблемный характер.

Д. Дьюи предлагал использовать практические и теоретические методы

обучения. По его мнению, такие методы дают возможность отражать
самостоятельную поисковую деятельность учеников. Дидактическая система
Д. Дьюи построена на организации активной деятельности ученика. Учитель
же должен наблюдать за процессом обучения и помогать преодолевать
возникающие затруднения, а при необходимости проводить консультации
для школьников.

Однако, хотя дидактическая система Д. Дьюи ориентировалась на развитие в

человеке мышления и творческих способностей, она вызвала в свой адрес ряд
важных замечаний. По мнению некоторых критиков, обучение по этой
23
системе в конечном итоге приведет к потере систематичности и
последовательности в содержании учебного материала, так как сам материал
создается спонтанно, т. е. в зависимости от сиюминутных интересов
школьников.

Случайный отбор материала приводит к тому, что учитель не может его в

достаточной степени переработать, следовательно, возникают большие
затраты учебного времени. Учитель уже не является руководителем и
организатором, он лишь наблюдатель учебного процесса. В итоге это
приводит к снижению уровня обучения. И тем не менее, несмотря на все
выявленные недостатки, дидактическая система Д. Дьюи даже сейчас весьма
популярна. Более того, она взята за основу в американской системе
образования.

Первые разработки современной дидактической системы состоялись во

второй половине ХХ в. Это стало важным шагом на пути преодоления
проблем и недостатков в дидактических системах как И. Гербарта, так и Д.
Дьюи. Несмотря на то, что разрабатываться она начала уже давно, в своем
окончательном построении она пока не завершена. И все же она многое
изменила в современной системе обучения в школе.

24
 2.3 Современные зарубежные дидактические системы
Современные дидактические системы, основываясь на достижениях и
ошибках прошлого, выдвигали новые концепции, которые должны были
решить основную задачу обучения. Современную дидактику, принципы
которой лежат в основе практической педагогической деятельности,
характеризуют следующие особенности:
- Методологическую основу её составляют объективные закономерности
философии познания (гносеологии), благодаря чему дидактика смогла
преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса
обучения.
- Современная дидактика стремится к разумному рационализму, её отличает
разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой
и самостоятельностью, активностью школьников.
- Стал иным подход к определению содержания обучения, изменились
принципы формирования учебных планов и программ, составления учебных
курсов. Однако положительные качества прежних программ новая дидактика
стремится сохранять и приумножать.
Определяющую роль в зарубежных системах обучения играют социально-
культурные основания. Например, системы обучения тибетских лам или
индийских гуру определяются соответствующими религиозными
основаниями. Европейское или американское образование включает в себя те
системы обучения, которые наиболее полно отвечают потребностям
различных слоев общества.
Зарубежные системы обучения достаточно многообразны, хотя опираются на
ограниченное число дидактических и мировоззренческих позиций. Эти
системы обучения могут иметь разные области применимости: от обучения
родному языку до государственной образовательной системы.
Рассмотрим модели обучения в элитных частных школах США. Образование
в Америке строится на идеях свободы, демократии, частного
предпринимательства. Этим обусловлена направленность многих школ, в том
числе элитных, гарантирующих выпускникам получение знаний,
необходимых для поступления в престижные колледжи и университеты.
Обучение в этих школах платное, достигает 18 тысяч долларов в год, но
многие дети - почти пятая часть - учатся бесплатно за счет
благотворительных фондов. Приведём пример системы обучения в
Мидлсекской школе (США), в которой учится 180 юношей и 120 девушек из
26 штатов и 13 зарубежных государств.
Расовому аспекту здесь уделяется особое внимание: во-первых,
американские дети обогащаются пониманием многообразия национальных
25
культур; во-вторых, приезжие, вернувшись на родину, никогда не забудут
школьную дружбу и саму Америку.
Цели Мидлсекской школы таковы:
- поощрять развитие ума, тела духа;
- научиться понимать самого себя;
- развить способности к самооценке и интеллектуальному самоуглублению
·выработать в себе личную систему ценностей, характеризуемую высокими
стандартами этического поведения;
- подготовиться к жизни в мировом сообществе, для чего развивать навыки
доброты и гражданственности в общении с окружающими, которые есть
часть глобального сообщества.
Овладение знаниями происходит в рамках жесткой академической
программы, вместе с тем в атмосфере дружелюбия и взаимной поддержки.
Преподаватели в ходе дискуссии учат подростков самообладанию, вере в
себя, умение выразить своё «я» и защитить собственное мнение. Детей учат
зарабатывать деньги. Наряду со школами традиционного типа в Америке
существуют «магнит-школы», которые можно посещать после занятий в
основной школе с множеством программ по интересам. Чартерные школы
предлагают бесплатное образование по авторским программам. Для тех, кто
бросил школу или находиться на грани отсева из неё, имеются программы
«Второй шанс».
Продуктивное обучение поддерживается немецкими педагогами И. Бомом и
Дж. Шнайдером. Проект «Город –как -школа», реализуемый в рамках данной
концепции Институтом продуктивного обучения в Европе, заключается в
обучение молодёжи на основе практического опыта "из настоящей жизни".
Продуктивное обучение позволяет осуществлять школьное образование,
выводя деятельность ученика во внешний мир. Учащимся предлагается
шесть направлений, освоение каждого из которых занимает около 3 месяцев
и предполагает изучение сферы бизнеса, управления, социальной и
культурной деятельности. Учитель вместе с учащимися составляет его
индивидуальную программу, учитывающую потребности ученика и
специфику его рабочего места. Разделение между учебными предметами и
профессиональной практикой отсутствует. В Санкт-Петербурге в данном
направлении осуществляется деятельность Института продуктивного
обучения РАО. Кроме того, продуктивное обучение развивается в качестве
подхода к общеобразовательной подготовке учащихся в базовых учебных
курсах.
Разработка модели обучения как «развертывающейся истории»
осуществляется канадскими педагогами (К. Иган и др.). Эта модель
26
построена на предположении о возможности найти путь для знакомства
ребенка практически с любым содержанием в любом возрасте. Основным
инструментом обучения является выделение в материале так называемых
бинарных оппозиций - противоположных сущностей, идей, понятий и
жизненных подходов.
В основе модели обучения как естественнонаучного исследования,
разработанной американским биологом и педагогом Дж. Швабом, лежит
ориентация на научное исследование как образец для построения обучения.
Данная модель носит название «Приглашение к исследованию» и
предназначена для изучения материала, отражающего основы научных
знаний. Ученикам предлагается возможность выдвинуть самые разные
предположения. Исследования сопровождаются постановкой заданий,
побуждающих ученика к решению проблемы.

27
 Выводы по второй главе

Рассмотрев дидактические системы и модели обучения, мы делаем

следующие выводы: Исследователи выделяют следующие дидактические
системы: традиционную, педоцентрическую и современную. Каждая из этих
дидактических систем на определенном этапе играла ведущую роль.
Зарубежные дидактические системы Гербарта (традиционная) и Дьюи
(педоцентрическая) в свое время давали неплохие результаты, но ни одна из
этих систем не отвечала требованиям быстротекущей жизни.
Современные зарубежные дидактические системы и модели обучения
обеспечивают активную познавательную и исследовательскую деятельность
учащихся и отличаются между собой социальными, религиозными,
общественно-экономическими и иными основаниями. Школа является
средством подготовки детей к жизненному самоопределению.
В заключение следует отметить, что введение понятия «дидактическая
система» позволяет анализировать процесс обучения и по элементам, и в
системе их взаимодействия, полнее и глубже, т.е. системно, исследовать
сущность образования и обучения. Кроме того, выявленный двухуровневый
характер дидактической системы и два режима ее функционирования
позволяют разрабатывать конкретные обучающие системы и проектировать
учебный процесс в строгой зависимости от локальных характеристик
времени и места его организации.

28
 Заключение

Современная дидактика является системой научных знаний о процессе

обучения во всех его возможных вариантах: формальном, неформальном и
информальном.
Дидактика высшей школы нацелена на обоснование целей высшего
образования, социальных функций высшей школы и способов
конструирования образовательного процесса в вузе.
Специфика дидактики высшей школы обусловлена особенностями высшего
образования, значительными отличиями в подходах к определению целей
обучения в вузе, принципов, форм, методов и технологий, а также
особенностями взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Перспективы развития дидактики высшей школы определяются вызовами
времени и требованиями общества к качеству подготовки специалистов
(индивидуализация, информатизация, гуманизация,
практикоориентированность, интеграция науки, обучения и производства и т.
д.).
Перед современной дидактикой стоят те же вопросы, что стояли во все
времена ее развития. В связи с ростом объема знаний человечества,
появлением новых технических и технологических возможностей вечные
дидактические проблемы приобретают новое звучание. Решение данной
проблемы многие педагоги видят в использовании модели коллективно -
группо -парно-индивидуального обучения, а также в изменении
философского и методологичекого обоснования процессов обучения.

29
 Список использованной литературы

1. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого

саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий,
2012. С. 208.
2. Гагарин, А.В. Психология и педагогика высшей школы. Курс лекций,
учебно-методические материалы и рекомендации, рабочие тетради /
А.В. Гагарин. - М.: МЭИ, 2010. - 240 c.
3. Дудина, М. Н. Дидактика высшей школы: от традиций к инновациям :
учебное пособие для вузов / М. Н. Дудина. — Москва : Издательство
Юрайт, 2020. — 151 с.
4. Дьяченко В.К. Дидактика. Учеб. пособие для сист. повыш. квалиф.
работ. образования. В 2-х т. - М.: Народное образование, 2006.
5. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация:
Учебное пособие для вузов. 3-е изд., испр. - М.: Академия, 2006. - 192
с.
6. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения: Дидактика и
методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.:
Издательский центр «Академия», 2007. - 352 с.
7. Макарова, Н. С. Дидактика высшей школы. От классических
оснований к постнеклассическим перспективам : монография / Н. С.
Макарова, Н. А. Дука, Н. В. Чекалева. — 2-е изд., перераб. и доп. —
Москва : Издательство Юрайт, 2020. — 172 с.
8. Попков, В.А. Дидактика высшей школы. Учебное пособие для вузов /
В.А. Попков, А.В. Коржуев. - М.: Юрайт, 2016. - 247 c.
9. Селиверстова Е.Н.Современная дидактика: от школы знания –к школе
созидания: Учебное пособие.–Владимир: ВГГУ, 2009. –232с.
10.Смирнов, С. Д. Психология и педагогика в высшей школе : учебное
пособие для вузов / С. Д. Смирнов. — 3-е изд., перераб. и доп. —
Москва : Издательство Юрайт, 2020. — 352 с.
11.Швец И.М.Дидактика высшей школы: Учебно-методическое пособие.
Нижний Новгород, 2014. – 149 с.
12.Яновицкая, Елена Большая дидактика и 1000 мелочей в
разноуровневом обучении / Елена Яновицкая , Михаил Адамский. - М.:
Школьная лига, Образовательные проекты, 2015. - 128 c

30