МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
«ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Психолого-педагогический факультет
Кафедра психологии и дефектологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование,

профиль Логопедия

ФОРМИРОВАНИЕ МОТОРНЫХ И РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ

ПОСРЕДСТВОМ ПАЛЬЧИКОВЫХ ИГР
У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Выполнила: студентка 5 курса

психолого-педагогического факультета
заочной формы обучения
Газиева Мария Валерьевна

Научный руководитель: к.пс.н., доцент

Солдатова Светлана Викторовна

Работа защищена
« » 2023 г.
Оценка

Орехово-Зуево
2023
 ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………..…………….…………………….3
ГЛАВА 1. Теоретические подходы к проблеме формирования моторных и речевых
навыков дошкольников с общим недоразвитием речи………………………………………
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи…………
1.2 Особенности развития речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III
уровня…………………………………………………………………………………………………
1.3 Особенности развития моторики старших дошкольников с общим недоразвитием речи III
уровня…………………………………………………………………………………………………
1.4 Современное состояние исследований и разработок в области формирования моторных и
речевых навыков посредством пальчиковых игр у дошкольников с общим недоразвитием
речи…………………………………………………………………………………………………..
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование и логопедическая работа по
формированию моторных и речевых навыков дошкольников с общим недоразвитием
речи посредством пальчиковых игр……………………………………………………………
2.1 Организация и методики исследования уровня сформированности моторных и речевых
навыков детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи………………………….
2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов на констатирующем этапе
исследования…………………………………………………………………………………………
2.3 Содержание логопедической работы направленной на формирование моторных и
речевых навыков дошкольников с общим недоразвитием речи посредством пальчиковых
игр…………………………………………………………………………………………………….
2.4 Оценка эффективности логопедической работы на контрольном этапе исследования….
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………
ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………………………

2
 ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.
Современная школа требует от ребенка высокого уровня умственного и речевого
развития. Поэтому для ребенка-дошкольника хорошая речь – залог успешного будущего
обучения и развития в школе. Творческая и научно обоснованная разработка содержания,
методов обучения и воспитания детей с нарушениями речи является актуальной проблемой
современной логопедии.
Дошкольные учебные заведения в РФ реализуют следующие идеи: создание условий,
необходимых для полноценного физического и психического развития детей, их
эмоционального и социального благополучия; обнаружение проблемы и оказание
своевременной помощи детям.
Основными задачами коррекционного обучения детей с недоразвитием речи есть:
практическое усвоение лексических и грамматических средств речи; формирование
полноценной звуковой стороны речи (формирование правильного звукопроизношения,
составляющей структуры и фонематического восприятия); подготовка к обучению грамоте;
развитие связной речи.
Ученые занимавшиеся исследованием детской психики или деятельности мозга
ребенка отмечали, что именно тонкие движения рук имеют большое стимулирующее
влияние на мозг. Таким образом, коррекция общего недоразвития речи будет более
эффективной, если в коррекционно-развивающие занятия систематически включать
пальчиковые игры. Применение в работе пальчиковых игр повышает мотивацию и интерес
детей к занятиям и тем самым способствует более успешному усвоению программы и
коррекции пороков речи.
Проблема исследования: существует необходимость постоянного выявления детей с
общим недоразвитием речи III уровня, количество которых с каждым годом увеличивается, и
проведения с ними коррекционно-развивающих мероприятий. Работа по формированию, как
речевых, так и моторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
требует дальнейшего изучения, поскольку на данном этапе развития современного общества
дошкольная педагогика находится на стадии поиска новых эффективных приемов и способов
логопедической работы.
Объектом исследования является моторная и речевая сфера дошкольников с общим
недоразвитием речи III уровня.
Предмет исследования: процесс логопедической коррекции нарушений моторной и
речевой сфер у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.
3
 Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить
эффективность логопедической работы по формированию моторных и речевых навыков
дошкольников с общим недоразвитием речи посредством пальчиковых игр.
Задачи исследования:
1. Анализ психолого-педагогической, дефектологической и специальной
методической литературы по проблеме исследования.
2. Выбор методик подчиненных целям экспериментального исследования.
3. Организация и проведение эмпирического исследования.
4. Анализ и интерпретация полученных результатов на констатирующем этапе
исследования.
5. Разработка системы логопедических занятий по формированию моторных и
речевых навыков дошкольников с общим недоразвитием речи посредством пальчиковых игр.
6. Анализ полученных результатов исследования и оценка эффективности
логопедической работы на контрольном этапе исследования.
Гипотеза исследования: логопедическая работа по формированию моторных и
речевых навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня будет эффективной,
если в коррекционно-развивающую программу, при активном взаимодействии с педагогами
ДОУ и с родителями детей, будут включены индивидуальные, групповые и фронтальные
формы работы с использованием пальчиковых игр и упражнений.
Теоретико-методологическая база исследования:
– современные исследованияоб анатомо-физиологических основах речевой
деятельности (Д. В. Гамов, Б. М. Гриншпун, М. А. Пискунов и др.);
– теория центральной организации движений и устной речи (М. А. Бернштейн, М. Е.
Введенский, А. Р. Лурия, А. А. Ухтомский);
– положение о взаимовлиянии формирования ручной моторики и развитии речевой
деятельности (М. А. Бернштейн, В. М. Бехтерев, М. М. Кольцова, Л. В. Фомина и др.);
– представление о развитии речи в детском возрасте (в частности, о механизмах
формирования звукопроизносимого компонента в нормальном онтогенезе) (Л. С. Выготский,
М. И. Жинкин, А. Г. Лурия, Л. Г. Парамонова, М. Ю. Хватцев ).
– учение о методах комплексной диагностики и коррекции нарушений речевого
развития у детей (Л. С. Волкова, К. Карлепп, Р. И. Лалаева, В. И. Лубовский, А. Г. Лурия, А.
М. Мастюкова, О. М.). К. Орфинская, Е. Ф. Соботович, Н. М. Трауготт и др.);
– деятельностный подход в системных научных исследованиях (В. В. Давыдов, А. М.
Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков, Г. П. Щедровицкий и др.);
Методы исследования:
4
 1. Теоретические: анализ, обобщение, систематизация литературных источников.
2. Эмпирические: тестирование, педагогическое наблюдение, эксперимент.
3. Экспериментальные: количественный и качественный анализ результатов
обследования комплекса диагностических методик.
Методики исследования:
1. Методика исследования монологической и диалогической речи старших
дошкольников по В. Глухову;
2. Методика исследования речи детей старшего дошкольного возраста по Н.
Лалаевой и Р. Серебрякову;
3. Тест на ручную скорость, выявляющий скорость движений рук, скорость
манипуляций пальцами рук (Феклистова С. Н.);
4. Тест на координацию движений пальцев рук (Феклистова С. Н.);
5. Тест на ритмичность движений (Феклистова С. Н.).
База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное
учреждение Серединский детский сад №11 «Солнышко» комбинированного вида;
Контакты: 143721, Российская Федерация, Московская область, городской округ
Шаховская, село Середа, Микрорайон, дом 17А
Контингент испытуемых: дети дошкольного возраста с ОНР 3 уровня в возрасте 5-6
лет.
Практическая значимость исследования: полученные результаты
экспериментального исследования и разработанная нами программа, с включением
индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы, с использованием пальчиковых игр
и упражнений, могут быть использованы в профессиональной деятельности учителя-логопеда
и педагогов ДОУ при организации совместной работы, направленной на преодоление
нарушений моторной и речевой сфер у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Структура ВКР: работа включает введение, две главы, заключение, список
использованной литературы и приложения.

5
 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ
МОТОРНЫХ И РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ ДОШКОЛЬНИКОВ
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

Речевые расстройства — это нарушения нормальной речи, которые влияют на процесс

общения в достаточной степени, чтобы предотвратить нормальную передачу мыслей,
представляя собой проблемы с вербальной передачей мыслей, или языковые расстройства,
представляющие проблемы в восприятии, понимании и формулировании идей и
информации. Существует несколько типов классификаций языковых расстройств. Эти
классификации производятся по таким критериям, как этиологический, лингвистический,
морфологический, симптоматический. Классификация по одному критерию допускает
поверхностную классификацию, которая отчасти направлена на характер и разнообразие
языковых нарушений. Такие классификации не охватывают все категории нарушений речи. в
специальной литературе предлагается классификация, учитывающая несколько критериев:
анатомо-физиологические, лингвистические, этиологические, симптоматические и
психологические [3]:
а) нарушения произношения или артикуляции (дислалия, ринолалия, дизартрия);
б) нарушения ритма и беглости речи (заикание, логоневроз, тахилалия, брадилалия,
афтонгия, хореические расстройства);
в) нарушения голоса (афония, дисфония, фонастения);
г) нарушения чтения-письма (дислексия-алексия и дисграфия-аграфия); д)
полиморфные расстройства (афазия и алалия);
е) нарушения развития речи (психогенный, элективный или произвольный мутизм,
задержка или задержка общего развития речи);
ж) языковые расстройства на почве психических дисфункций (дислогия, эхолалия,
жаргонофазия, брадифазия и др.).
Языковые нарушения более распространены и более часты; они относятся к разряду
задержек или отставаний в общем развитии речи, которые могут обнаруживаются у тех
испытуемых, которые не достигают уровня языкового развития по отношению к
хронологическому возрасту. Обычно они существуют как вторичные явления при
большинстве умственных и сенсорных нарушений и даже при некоторых речевых
нарушениях, описанных выше, но могут проявляться и самостоятельно. Задержки в развитии
речи распознаются по скудости словарного запаса и неумению связно и логично излагать
6
свои мысли предложениями и словосочетаниями. Часто вербальные задержки включают как
фонетические, так и лексические и грамматические аспекты. Из-за этих явлений также
трудно понимать речь окружающих, что негативно влияет на общую психическую и
поведенческую эволюцию. Такие речевые задержки могут быть обусловлены недостатками
центральной нервной системы, вызванными кровоизлияниями в мозг при рождении,
возможными тяжелыми заболеваниями, недостатком коммуникативной стимуляции в раннем
детстве. Сенсорные и интеллектуальные недостатки могут иметь аналогичные последствия,
поскольку они не способствуют нормальному развитию языка, а их специфические причины
также отрицательно влияют на эволюцию и структурирование языка.
В ходе онтогенетического развития овладение и развитие языка требует длительных
усилий. Этот факт чаще всего возникает спонтанно в отношениях с окружающими из-за
склонности к вербализации, особенно через игру как преобладающее действие в начале
жизни. Помимо этих спонтанных действий постепенно появляются занятия с
образовательной целью (слушание и игра в рассказы, чтение картинок, образование,
полученное в детских садах). Помимо природных особенностей, в речевом развитии
дошкольников и младших школьников могут возникать некоторые нарушения речи, которые
имеют тенденцию к стабилизации или даже усугублению.Эти расстройства называются
дефектами речи и могут возникать в основном из-за неправильных речевых навыков,
обусловленных или поддерживаемых лакунарным или неправильным образованием, а также
из-за некоторых особенностей речевого аппарата, вербомоторного анализатора и слухового
анализатора, от которых зависит правильное произношение.
Расстройства речи особенно относятся к артикуляции — физическому
воспроизведению звуков; язык ребенка трудно понять. Могут проявляться: пропуски (могут
полностью исключаться звуки из слов и предложений), замены (вместо правильного
употребляется неправильный звук), искажения (ребенок пытается произвести правильный
звук, но явно не получается). Причины обычно неизвестны, но это может быть волчья пасть,
проблемы с прорезыванием зубов, потеря слуха или трудности с контролем движений рта. А
неврологические расстройства могут повлиять на артикуляцию.
Также в эту категорию входят апраксия/диспраксия (проблемы при совершении
произвольных движений языком и губами или при комбинировании движений, в том числе
необходимых для произнесения звуков; речь может быть затруднена или содержать
артикуляционные ошибки, которые невозможно выразить правильно и последовательно),
дизартрия (паралич, слабость или нарушение координации мышц рта; речь замедленная,
невнятная, невнятная и/или гиперназальная — из носа выходит слишком много звуков и
могут быть проблемы с глотанием).
7
 Афазия — это потеря способности понимать речь (письменную или устную) и
появляется в результате нарушений в областях мозга, участвующих в речи. Спастическая
дисфония — состояние, характеризующееся затруднением речи из-за повторяющихся или
постоянных спазмов (дистония) мышц, контролирующих голосовые связки [2].
Нарушения голоса - голос возникает, когда воздух в легких поднимается вверх и
вызывает вибрацию голосовых связок (фонация). Затем голос модифицируется, когда он
проходит через различные типы пространств в горле, носу и рту (резонанс). Нарушения
голоса включают нарушения фонации и резонанса. Нарушения фонации предполагают
резкий, хриплый голос или указывают на резкие изменения точек максимальной
интенсивности. Они могут быть вызваны голосовыми узелками, папилломами,
изъязвлением, мембраной гортани, параличом/слабостью голосовых связок или трудностями
координации дыхания во время речи, а также повышением кислотности желудка, раком
горла или чрезмерным использованием голосовых связок (крик, постоянное откашливание
или пение).
Нарушения резонанса вызваны дисбалансом звуковой энергии, когда голос проходит
через пространства горла, носа или рта. Обычно выделяют два типа: гипоназальность, при
которой звуковой энергии через нос недостаточно, что может быть вызвано заложенностью
носа или аллергией, и гиперназальность, при которой мягкая часть неба (волна) не
полностью закрывает носовой ход. проходы в задней части глотки во время речи, и слишком
много звуковой энергии выходит через нос, что может быть вызвано расщелиной неба,
коротким или подслизистым небом, широкой носоглоткой, удалением слишком большого
количества ткани во время операции по удалению полипа или плохой подвижностью носа.
мягкое небо. Причины для беспокойства: если голос резкий, хриплый или плохого качества,
голос слишком сильный/слишком слабый, голос слишком низкий/высокий для возраста/пола
ребенка, голос ломается или меняет тон, голос кажется гипоназальным или гиперназальным.
Нарушения беглости — беглость речи — это естественный поток речи, возникающий,
когда язык указывает на ненормальное количество повторений, колебаний, удлинений или
нарушений ритма или потока. Вы также можете заметить напряжение в лице, шее, плечах
или кулаках и частое моргание глазами. В качестве причин появления нарушений речи
рассматриваются реакции на определенные факторы внешней среды, вызывающие заикание.
Причины для беспокойства: когда кажется, что в речи слишком много повторений, запинок,
расширений, блокировок или прерываний, ребенок кажется напряженным при разговоре,
избегает говорить из-за боязни заикания.
Ребенку довольно сложно строить сложные предложения. Сюжетная линия рассказа
постоянно прерывается из-за потери существенных смысловых элементов. Самостоятельная
8
речевая активность значительно снижена, часто ребенок затрудняется перевести слова из
пассивного словаря в активный. Ребенок с ОНР с трудом подбирает слова для описания
своих любимых игрушек, обычно он ограничивается определениями и короткими фразами.
Речевое развитие детей дошкольного возраста с ОНР характеризуется недостаточностью и
несовершенством: упражнение на выделение образа с определенным звуком в названии они
выполняют с посторонней помощью или не могут выполнить вовсе. Им трудно различать
гласные звуки в разных позициях в словах. Любая манипуляция фонемами затруднена. Игры
«Лови звук», «Лови слог», «Лови слово» не вызывают интереса у детей, так как в них очень
сложно соблюдать правила, они всегда опаздывают и отстают от других нормально
развивающихся игроков. Затруднения может вызывать и простое дифференцирование
«гласный-согласный», поэтому ребенок также старается избегать игр, призванных
обеспечить этот навык.
Общее недоразвитие речи имеет разные степени проявления. В рамках психолого-
педагогического подхода выделяют три уровня речевого развития:

Рисунок 1. Виды общего недоразвития речи (ОНР) и их характеристика

I уровень – лепетная речь. Он характеризуется полным неумением правильно

произносить звук или группу звуков. Ребенок не владеет общеупотребительными средствами
общения. Для выражения просьбы, мысли прибегает к мимике и жестам, отдельным
комбинациям и звукоподражанию. Этот уровень обусловлен неустойчивой артикуляцией и
низкими возможностями слухового распознавания фонем.

9
 ІІ уровень – обусловлен началом развития фразовой речи. Для речи на этом уровне
характерны многочисленные искажения звуков, замены, смешения, уподобления слогов.
Дети со вторым уровнем ОНР могут правильно воспроизводить слова разной составляющей
структуры. Однако у них часто наблюдается выпадение звуков, неправильное произношение.
III уровень – развернутая фразовая речь с элементами недоразвития лексики,
грамматического строения и фонетики. Дети с таким уровнем речевого развития используют
чаще всего простые предложения, не пользуются способами словообразования, почти не
используют сложных речевых конструкций [4; с. 129–130].
Современные научные исследования позволили выделить IV уровень речевого
развития (Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, Т. Б. Феличева). У детей из этой группы
выявляются нерезко выраженные нарушения всех компонентов речи. У них нет грубых
дефектов звукопроизношения, но наблюдается недостаточная дифференциация звуков.
Характерным нарушением звуко-составной структуры является то, что, понимая значение
слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. На этом уровне
наблюдается недостаточная выразительность речи, нечеткая дикция, смешивание звуков, что
свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования [4].
Особенности развития детей с общим недоразвитием речи ограничивают
представления детей об окружающем мире и не способствуют развитию потребности в
речевом общении. Они также замедляют процесс развития речи и придают ей своеобразное
качество. Данные теоретического анализа свидетельствуют о трудностях построения связных
высказываний, о своеобразии связной диалогической и монологической речи у детей
старшего дошкольного возраста с наличие мданной патологии. Последние препятствуют
формированию у этих детей достаточного уровня речевой готовности к школьному
обучению и успешной социализации. Это позволяет утверждать, что развитие связной речи
является основной задачей развития речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Для
решения проблемы необходимо найти и реализовать эффективные методические пути и
средства в условиях целенаправленной и последовательной коррекционно-педагогической
работы. Одним из необходимых условий развития связной речи у детей этой категории
является создание мотивации к общению, формирование стремления говорить о себе, своих
друзьях и наблюдениях за жизнью. На логопедических занятиях необходимо создавать такие
ситуации, которые обусловливали бы потребность в речевых высказываниях и ставили бы
каждого дошкольника с общим недоразвитием речи в такие условия, когда у него возникает
самостоятельное желание высказаться и поделиться своими впечатлениями. Именно
непосредственно речевой мотив должен лежать в основе детских высказываний.

10
 Использование речевых ситуаций на логопедических занятиях позволит формировать
и развивать у дошкольников с общим недоразвитием речи умение ориентироваться во
внешних условиях ситуаций, планировать содержание акта общения, выбирать и
использовать как словесные, так и невербальные средства в зависимости от речевой
ситуации выполнять программу во время общения и оценивать его результаты. В
зависимости от ситуации они научатся изменять свое коммуникативное и речевое поведение.
об особенностях связной диалогической и монологической речи у детей старшего
дошкольного возраста.
Коррекция нарушений речи у детей дошкольного возраста, как правило, носит
комплексный характер. Помимо логопедической помощи ребенку также необходима помощь
детского психолога. Из-за сложных речевых нарушений у малыша часто возникают
проблемы с концентрацией внимания. Ему трудно сосредоточиться на задании, а также
удерживать внимание длительное время на одном и том же объекте. Эффективность таких
детей значительно снижена, они быстро утомляются от учебной деятельности. Задача
психолога – организовать психологическую поддержку ребенка в логопедический период. В
первую очередь следует обратить внимание на повышение уровня мотивации дошкольников
с диагнозом ОНР к логопедии и обучению. Также, важно будет организовать коррекционное
психологическое воздействие, приводящее к развитию умения концентрировать внимание,
удерживать необходимое время, расширять объем. Специалисты рекомендуют, учитывая
психологические особенности детей со сложными нарушениями речи, проводить занятия с
несколькими детьми, разделив одну группу на две-три подгруппы. Психолог также может
планировать и проводить индивидуальные занятия с дошкольниками, имеющими проблемы
с речью, возможно, даже объединяя их в подгруппы. Также следует обратить внимание на
уровень самооценки ребенка: недооценка будет препятствовать быстрой успеваемости из-за
неверия в собственный успех и отказа помочь себе.

1.2 Особенности развития речи старших дошкольников

с общим недоразвитием речи III уровня

В теории и практике педагогики и психологии коррекционного дошкольного

образования поднимается вопрос создания психолого-педагогических условий для развития
речи детей дошкольного возраста. Такой интерес далеко не случаен, поскольку практика
заведений дошкольного образования испытывает трудности как из-за недостаточной
исследованности этих условий, так и из-за сложности предмета – онтогенеза речевых
способностей ребенка дошкольного возраста. Л.С. Выготский писал: «Есть все фактические
11
и теоретические основания для того, чтобы утверждать, что от языка напрямую зависит не
только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и
личности в целом». Установлено, что уровень речевого развития детей дошкольного
возраста колеблется в широких пределах. Основной задачей развития речи ребенка в этом
возрасте является усовершенствование устной речи. Устная речь включает усвоение
богатейшего словарного запаса языка, изучение законов и норм языка, овладение
грамматической структурой, а также их практическое применение, практическое умение
использовать изученный языковой материал, а именно умение полно, последовательно,
связно и понятно донести содержание законченного текста другим или создать связный
рассказ. самостоятельно. Эта задача решается разнообразной речевой деятельностью:
пересказом литературных произведений, составлением описательных рассказов о природных
объектах, предметах и явлениях, созданием разнообразных видов творческих рассказов,
овладением формами речевого соображения и составление рассказов по серии картинок и
сюжетных картинок. Развитие устной речи является непременным условием будущей
успеваемости ребенка в школе. Уровень сформированности лексико-грамматического языка
у детей с ОНМ дошкольного возраста значительно отстает от нормы, замкнутый
последовательный монолог долгое время остается несовершенным [17, с. 73].
Особенности развития устной речи наблюдаются у детей с ОНМ 3 уровня. Когда дети
понимают устную речь взрослых, то развивается умение выделять из речи отдельные
предложения, словосочетания, слова, морфемы. Для овладения устной речью необходимо
развивать умение выделять ее части – предложения, слова и т.д. Есть некоторые сложные
особенности словообразования и грамматических форм:
1. Комбинация языковых знаков имеет новое значение, отличное от каждого значения,
используемого в этой комбинации языковых знаков. Образование словосочетания из слов,
слов из морфем, предложений из словосочетаний предполагает интеграцию значений и
подобных элементов (слияние в единое целое). Смесь этих морфем создает четыре разных
знака с очень обобщенными лексическими значениями: предмет, действие, признак
предмета, признак действия. Понимание детей о многозначности слов развивается только
при работе со связным текстом. Когда ребенок начинает понимать значение слова, ему
становится легче понять передачу значения слова [20].
2. Определенной сложностью для детей, когда они изучают родной язык, является
изменчивость знаков, то есть, когда для одного слова используются разные знаменатели.
Грамматическое значение «причинной связи» передается в форме происхождения
существительного с предлогом (прыгать от радости). Н. С. Жукова выделила одну из
особенностей раннего речевого дизонтогенеза – морфологическую неделимость
12
словоупотребления. Между словами, объединенными в предложениях, нет грамматической
связи, ребенок употребляет ее в какой-то одной форме. Такое отношение можно наблюдать в
течение нескольких лет жизни ребенка.
Чтобы общаться устно, нужно уметь выражать и передавать свои мысли. Этот
процесс осуществляется с помощью фраз. При нарушении речевого развития процесс
речевого общения испытывает трудности в построении и оперировании фразами, что
проявляется в аграмматизме и свидетельствует об отсутствии грамматической
структурированности. Исследования В. Воробьевой, С. Шаховской и других
свидетельствуют о том, что структурно-семантическая организация у детей с ОНР III уровня
несовершенна. У них слабо развита способность последовательно и последовательно
выражать свои мысли. Набор слов и синтаксических конструкций очень мал и в упрощенной
форме, что усложняет детям произношение, синтез отдельных элементов в целом и выбор
материала для определенных целей. К началу обучения в старшей группе большинство детей
с ОНР III уровня способны говорить последовательно, но все эти выражения сильно
отличаются от развития устной речи нормотипичных детей [20].
Устную речь можно охарактеризовать по нескольким признакам: непрерывность,
полнота, логичность, произвольность и программируемость. Дошкольники с ОНР III уровня
отличаются слабо сложившимся умением показать причинно-следственную связь между
событиями, трудностями планирования монолога, узким восприятием действительности. Как
отмечает Левин Р.Е., дети с ОНР III уровня неточно используют много лексических
значений. Активный словарь состоит преимущественно из существительных и глаголов.
Мало слов, описывающих свойства, состояние вещей и признаки действий. Отсутствие у
детей навыков словотворчества усложняет употребление разных слов, затрудняет выбор
односложных слов, затрудняет образование новых слов с помощью префиксов и суффиксов.
У детей с ОНР III уровня ограниченный словарный запас, они часто используют одинаково
звучащие слова, имеют разные значения, что делает язык детей бедным и стереотипным.
Дети могут правильно видеть логическую связь событий, но ограничиваются перечнем
действий. Дети чаще используют в своей речи простые предложения, очень редко – сложные
конструкции. Для этих детей характерен аграмматизм, проявляющийся в ошибках в
сочетании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде,
в падеже, числе. В употреблении простых и сложных предлогов много ошибок. Понимание
речи обращения значительно развивается и близится к норме. Изменение значения слов
трудно понять с помощью префиксов и суффиксов; трудно различить морфологические
элементы, выражающие значение рода и числа, понять логико-грамматические структуры,

13
выражающие причинно-следственные, временные и пространственные связи. Эти пробелы
оставляют след в устной речи детей [21, с. 217].
При пересказе дети с ОНР III уровня ошибаются в передаче логической
последовательности событий, пропуская отдельные упоминания, утрачивая персонажа.
Рассказ-описание для этих детей почти недоступен, чаще вместо рассказа дается перечень
предметов и их частей, при этом разрушается любая связность рассказа. Возникает проблема
с описанием игрушки или предмета по плану, предоставленному логопедом. Детям очень
трудно определить цель повествования, последовательность событий. Выразительная речь
детей может быть средством общения, если взрослые оказывают помощь с вопросами,
советами и решениями. Как отмечает Т. Б. Филичева, дети стараются не употреблять в
устной речи сложных слов и выражений. Но если поставить таких детей в ситуацию, когда
необходимо употреблять определенные слова и грамматические категории, то ясно видны
пробелы [30, с. 161].
Очень редко, когда дети являются инициаторами общения, они стараются избегать
вопросов для взрослых, в игре нет истории. По сравнению со говорящими сверстниками
этим детям трудно самостоятельно составлять предложения. Дети, создавая рассказ по
картинке, не включают в свои предложения имена, но могут правильно назвать самого
человека и его действия. Смысловым высказыванием, созданным у детей с ОНР III уровня не
хватает четкости, последовательности освещения, причинно-следственных связей между
персонажами. Тяжелее всего для таких детей – самостоятельный рассказ по памяти, но даже
при воспроизведении текстов по примеру наблюдается отставание от нормально речевых
сверстников [38, с. 372].
Таким образом, для детей с ОНР III уровня можно выделить следующие особенности
словесной речи: в разговоре наблюдаются нарушения логической последовательности,
пропуски ключевых событий, повторение отдельных эпизодов в рассказе; обычно при
создании описания повествования использует простые неинформативные предложения;
детям трудно правильно подобрать речевые средства.

1.3 Особенности развития моторики старших дошкольников

с общим недоразвитием речи III уровня

Для полноценной жизни очень важна сформированность моторных действий.

Учеными Е. М. Мастюковой, М. М. Кольцовой, Л. М. Шипицыной и другими отмечено, что
ручная деятельность, а в частности мелкие движения пальцев оказывают большое влияние на
развитие речи [16]. Такие ученые как, А. М. Мастюкова, Л. С. Арутюнян, B. И. Лубовский,
14
И. Ю. Левченко, М. С. Певзнер, М. М. Кольцова (ученые, работавшие в области специальной
педагогики) отмечают необходимость работы над мелкой моторикой детей в коррекционно-
логопедическом процессе во время коррекционно-развивающих мероприятий. Речь во время
тренировки тонких движений пальцев формируется и развивается гораздо лучше.
Следовательно, работа над двигательным аппаратом, то есть мелкой моторикой пальцев рук
улучшает и стимулирует развитие речи.
Моторика – двигательная активность организма или отдельных органов. Под
моторикой понимают последовательность движений, которые в своей совокупности нужны
для выполнения какой-либо определенной задачи. Ее делят на большую и мелкую моторику,
а также на моторику определенных органов. Мелкая моторика – возможность работать
разными мелкими предметами, обмениваться ими в пределах рук, а также выполнять задачи,
для которых требуется взаимная работа глаз и рук. Навыки мелкой моторики используются
для выполнения таких точных действий, как «пинцетное держание» (большим и
указательным пальцами) для манипулирования небольшими объектами, вырезания,
рисования, вязания, застегивания пуговиц, игры на музыкальных инструментах и т.д.
Овладение навыками мелкой моторики требуют развития более мелких мышц, чем для
большой моторики [39].
Проблема взаимосвязи развития речи и мелкой моторики рук была представлена в
теории и практике логопедии, психологии, нейрофизиологии, специальной педагогики,
нашедших свое отражение в работах выдающихся ученых: Л. С. Выготского, В. И.
Лубовского, Р. Е. Левиной, Е. Ф. Соботович и современных украинских ученых: Ю. В.
Рибцун, В. М. Синева, В. В. Тищенко, М. К. Шеремет, которые доказали, что у детей с
общим недоразвитием речи на становление речевой функции в значительной степени влияет
на развитие мелкой моторики рук. Научные работы О. М. Мастюковой выявили связь между
корреляционной зависимостью и динамикой развития речи, и моторикой рук у детей с
нарушениями речи на всех возрастных этапах онтогенеза. Таким детям присуще отставание в
развитии всех видов моторики – общей, мимической, мелкой и артикуляционной: нарушение
развития основных движений и их физических качеств, недостаточная статическая и
динамическая координация общих и мелких движений, снижение скорости и ловкости при
выполнении упражнений. У них нарушен конструктивный праксис, что часто связано с
недоразвитием мелкой моторики пальцев рук, они испытывают трудности при работе с
мелкими предметами.
Из научных работ Т.Б. Филичевой и Г.В. [41] можно отметить, что в работе с детьми
данного контингента значительное внимание необходимо уделять развитию мелкой
моторики рук, ведь движения руками тесно связаны с развитием речи и являются одним из
15
факторов его формирования. Путем развития мелкой моторики рук у детей с ОНР
совершенствуются не только двигательные возможности, но и развитие речевых и
психических навыков. Следует отметить, что формирование движений руки значительно
связано с развитием двигательного анализатора и зрительного восприятия, пространственной
ориентировки, различных видов чувствительности, координации движений. Многие ученые
отмечают, что организация и развитие мелкой моторики рук находится в тесной связи с
развитием левых височных и левой лобной участков головного мозга, которые в свою
очередь отвечают за формирование многих психических функций [58]. Научные
исследования подтвердили связь интеллектуального развития с развитием моторики рук.
При работе с пальчиками и кистями рук, которые улучшают речь детей, происходит
положительный момент для улучшения артикуляции, подготовки руки для письма. Также
это служит для работы коры головного мозга, которая улучшает развитие мышления ребенка
[16].
Н. А. Бернштейн пишет: «Естественный онтогенез моторики состоит из двух резко
разновременных фаз. Первой фазой является анатомическое созревание центрально нервных
субстратов, которое истекает к 2-2,5 годам. Вторая же фаза, переходящая иногда далеко за
пределы возраста полового созревания, – это фаза функционального созревания и отладка
работы координационных уровней. В этой фазе развитие моторики не всегда идет прямо
прогрессивно: в некоторые моменты и по отношению к некоторым классам движений (т.е.
уровнями) могут происходить временные остановки и даже регрессы, создающие сложные
колебания пропорций и равновесия между координационными уровнями» [3].
Отметим основные навыки мелкой моторики, которые ребенок приобретает на разных
этапах своего развития:
Ребенок в 3-4 года: может построить башню из 9-ти маленьких кубиков; рисует круг
как самостоятельно так и по образцу; пользуется перекрестными линиями; в лепке может
слепить волнистую змейку и шарик; умело пользуется ножницами.
Негативные последствия в случае, если навыки не развиты: бытовые навыки развиты
слабо; ребенок еще не готов к навыкам письма; низкий уровень работы по мелким
предметам; переживание и плохое настроение из-за неудач манипулирования мелкими
предметами
Ребенок в 4-5 лет: ловко может вырезать с помощью контура; может нарисовать
квадрат; может написать цифры, буквы и свое имя; прослеживается доминирующая рука;
ребенок овладел навыками самостоятельного одевания.

16
 Негативные последствия в случае, если навыки не развиты: проблемы с
использованием карандаша и работы с ним; трудности с написанием имени и букв;
проблемы при одевании, нуждающейся в помощи взрослых;
Ребенок в 5-6 лет: может вырезать простейшие фигуры; самостоятельно может
нарисовать квадрат, треугольник, круг; самостоятельно разрисовывает рисунки; правильно
держит карандаш и кисточку; может создать простые аппликации из бумаги; рисует самые
простые рисунки.
Негативные последствия в случае, если навыки не развиты: с ошибками пишет цифры
и буквы; с трудом выполняет письменные задания; быстро устает при работе с карандашом;
Ребенок в 6-7 лет: ловко пишет цифры и буквы; при письме пользуется тетрадью;
хорошо рисует карандашом; хорошо развитая моторика для занятий письмом; ловко играется
с конструктором, строя при этом удачные конструкции; сформирован навык завязывания
шнурков.
Отрицательные последствия в случае, если навыки не развиты: трудности во время
письма; дети быстро возбуждаются во время письма; низкая успеваемость в школе;
неаккуратный и неразборчивый почерк; низкая самооценка из-за низкой успеваемости в
школе; иногда дети не слушаются учителя из-за нежелания писать [49, 30].
В. А. Сухомлинский писал, что истоки способностей и одаренность детей – на
кончиках их пальцев, от них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, питающие источник
творческой мысли. Чем больше изобретательности и мастерства в движениях руки ребенка,
тем тоньше взаимодействие руки со средствами труда (ручкой, кистью, карандашом), тем
сложнее движения необходимы для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия
детского ума, чем больше усердия в детской руке, тем ребенок умнее [40]
Речь улучшается под действием кинестетических импульсов от рук, более точно – от
пальцев. Разумеется, ребенок с высоким уровнем развития мелкой моторики, способный
логически рассуждать, у него на достаточном уровне наблюдается формирование активной
детской речи, редко встречаются нарушения звукопроизношения. Таким образом,
тренировка движений пальцев и кисти рук является достаточно важным фактором,
стимулирование речевого развития ребенка, подготовке руки к письму, содействию
улучшению артикуляционных движений и, что не менее важно, является сильным средством
к стимулированию работоспособности коры головного мозга и развитию мышления ребенка
[61].
Во время дошкольного возраста очень важно обращать внимание на работу по
развитию общей и мелкой моторики, так как дошкольный возраст является сенситивным, то
есть благоприятным для ее развития. Для владения тела в пространстве, для бега,
17
выполнения разных упражнений нужно работать над общей моторикой. Мелкая моторика –
это точная работа пальцев и кисти рук. Состояние развития мелкой моторики рук является
одним из свидетельств интеллектуальной готовности ребенка к школьной жизни. Дети,
имеющие высокий уровень развития и сформированности мелкой моторики, хорошо и
логично рассуждают, у нее хорошая память, связная речь и внимание. Именно в старшем
дошкольном возрасте очень быстро развивается мелкая моторика рук и созревание
определенных зон в головном мозге и развитие мышц рук. Крайне важен тот факт, что
сформированность речевых умений и навыков у детей без сомнения связана с состоянием
развития мелкой моторики пальцев рук [53].
Можно утверждать, что дети в своей жизни сталкиваются с разными трудностями,
связанными с совершением тонких движений рук. Наблюдаются следующие особенности:
неспособность к регуляции произвольных движений, нарушенная координация и четкость
выполнения, усложненное переключение с одного движения в другое и автоматизации
нового движения, наличие сопутствующих движений, промедление, хаотичность,
несогласованность. В ходе специального обучения детям тяжело копировать определенное
положение пальцев по образцу. Анализ практической работы показывает, что инструкция по
первому представлению, а иногда и после многих повторений почти не реализуется. Дети не
обладают одновременным исполнением движений пальцев обеих рук. Развитие моторики у
детей старшего дошкольного возраста позволяет сформировать координацию движений
пальцев рук, развить речевую деятельность и подготовить ребенка к школе. Ребенок, у
которого достаточно хорошо развита мелкая моторика, умеет логически рассуждать, у него
высокий уровень развития памяти, внимания и связной речи. Мелкая моторика рук развивает
интерес, познавательные способности ребенка, считается делом интересным и полезным для
выявления будущих способностей внутреннего мира ребенка. Дети старшего дошкольного
возраста имеют нарушение осанки, недоразвитие мелкой и общей моторики, нарушение
координации движений и ориентации в пространстве. Такие дети быстро устают, не
удерживают при выполнении логопедических упражнений на занятиях [9].
Некоторые дети в пять лет держат ложку в кулаке, не умеют пользоваться ножницами,
неправильно держат кисточку или карандаш, иногда не могут застегнуть пуговицы, завязать
шарф, зашнуровать ботинки и т.д.
Доказывая эффективность формирования речи у детей с ОНР III уровня именно
активным развитием мелкой моторики рук, профессор М. К. Шеремет отмечает, что наряду с
общей ослабленностью, дети с ОНР, в той или иной степени, обнаруживают обеднение,
искажение и нарушение сенсомоторного развития как отдельных систем (ноги, руки, глаз,
орального аппарата), так и их взаимодействия. [8].
18
 Задержка в развитии всех видов моторики – общей, мимической, мелкой и
артикуляционной: нарушение развития основных движений и их физических качеств,
недостаточная статическая и динамическая координация общих и мелких движений,
снижение скорости и ловкости при выполнении упражнений. У данного контингента детей
нарушен конструктивный праксис, что преимущественно связано с недоразвитием мелкой
моторики пальцев и кисти рук, они испытывают трудности при манипуляции мелкими
предметами.
Следовательно, для детей дошкольного возраста ОНР III уровня характерно:
нарушение регуляции произвольных движений; недостаточная координация и четкость
выполнения; обучение детям трудно воспроизводить определенное положение пальцев по
образцу. Ведь когда ребенок имеет высокий уровень мелкой моторики, имеет хорошо
развитую речь, мышление, внимание и память. Как раз развитию функции мелких мышц рук
необходимо уделять большое внимание в старшем дошкольном возрасте. Навыки мелкой
моторики помогут ребенку уметь обследовать, анализировать, сравнивать окружающие
предметы и лучше понять окружающий мир

1.4 Современное состояние исследований и разработок в области формирования

моторных и речевых навыков посредством пальчиковых игр у дошкольников
с общим недоразвитием речи

Одним из эффективных способов развития речи младших дошкольников являются

пальчиковые игры. Пальчиковые игры - общепринятое название занятий на развитие мелкой
моторики у детей с целью влияния на развитие речи. Учеными доказано, что развитие речи и
развитие мелкой моторики тесно взаимосвязаны и взаимозависимы. Руки являются
специфическим органом с множеством разнообразных функций.
В научной литературе существует несколько подходов, которые изучают развитие
движений руки ребенка и взаимосвязь с другими компонентами развития. Этапы развития
руки ученые изучают с рождения ребенка. Нас интересует период развития в младшем
дошкольном возрасте, поэтому на этой проблеме мы остановимся подробнее.
Исследователи Л.Т. Журба, А.В. Запорожец считают, что на втором этапе развития (с
трех лет) движения рук становятся более сложными, обнаруживается координация
движений, что позволяет совершенствовать осознанное движение руки и пальцев. На этом
этапе взрослые должны активизировать подвижность и тактильные ощущения рук ребенка.
Взрослые могут делать массаж пальцам, использовать игры, потешки для массажа рук,
показывать движения.
19
 М.Ю. Кистяковская и А.И. Корват считают, что второй этап развития руки является
одним из самых важных, на этом этапе определяется ведущая рука, ребенок способен
длительно удерживать вложенный в руку предмет, непроизвольные движения переходят в
произвольные [1]. На данном этапе, по мнению ученых, тоже необходима педагогическая
организация движений рук ребенка, потому что роль движений руки выходит за границы
физиологии, участвует в формировании характера. Важно наполнять занятия с детьми
положительными эмоциями, что будет помогать заинтересовывать детей, а также позволит
развить такие черты характера, как сосредоточенность, настойчивость в достижении
результата, развить пространственные представления, совершенствовать координацию
движений рук и прочее [1].

После трех лет происходит дальнейшее развитие произвольных движений руки,

ощутимые изменения происходят в деятельности кисти и пальцев. Ребенок способен на
выражение эмоций с помощью жестов, использует опосредованное звено при
манипулировании предметами, может выполнять команды взрослых, игры в ладушки и
подобные, способен осуществлять инструментальную деятельность.
В этом возрасте следует усиленно развивать мелкую мускулатуру пальцев: катать
бусинки, собирать и перекладывать карандаши, пуговки, спички, зерна. Педагоги проводят
разминки для мелкой мускулатуры рук, соответствующие упражнения, но эффективнее всего
непродолжительные игры для пальцев, в которых следует учитывать возрастные и
индивидуальные особенности детей [2].
Следует отметить, что в исследованиях ученых указано, что устная речь детей
развивается в момент, когда движения рук достигают хорошей координации и точности.
Например, электрофизиологические исследования показали: когда ребенок выполняет
ритмические движения пальцами, происходит улучшение деятельности лобных и височных
отделов головного мозга, в которых находятся области, отвечающие за речь человека.
Скорость движения руки и скорость мышления и движения глаз находятся также во
взаимосвязи.
Основываясь на этих исследованиях, педагоги проводят коррекцию речевого
развития, когда это необходимо. Так, систематические упражнения и тренировки являются
средством повышения работоспособности головного мозга, развивают мыслительные
способности, память и внимание, а развитие речи зависит напрямую от степени развития
мелкой мускулатуры пальцев.

20
 Выполнение упражнений и ритмических движений пальцами индуктивно приводит к
возбуждению в речевых центрах головного мозга и резкому усилению согласованной
деятельности речевых зон, что стимулирует развитие речи.
Пальчиковые игры улучшают эмоциональный фон общения ребенка со взрослыми и
ровесниками, учат внимательно слушать речь других людей, повышают речевую активность
детей. Сопровождение пальчиковых упражнений и игр чтением стихотворений, потешек,
приговорок делает речь ребенка более четкой, выразительной, совершенствует контроль
ребенка за движениями. Игры и упражнения способствуют приобретению силы,
подвижности и гибкости мелкой мускулатуры рук, что впоследствии облегчит приобретение
навыков письма [3].
Пальчиковые упражнения условно делят на 3 группы: для кистей рук, для пальцев
статические и динамические. Упражнения для кистей рук делятся в свою очередь на
подражательные, упражнения для напряжения и расслабления мышц рук, закрепляющие
положение пальцев в определенном положении на непродолжительное время [4].
Статические упражнения для пальцев совершенствуют полученные навыки,
закрепляют, улучшают точность. Динамические упражнения улучшают координацию
движений, развивают точность, быстроту, подвижность пальцев.
Рассмотрим формы развития мелкой мускулатуры рук. Они делятся на традиционные
и нетрадиционные. К традиционным относятся самомассаж рук и пальцев, пальчиковые игры
с речевым сопровождением, пальчиковая гимнастика, графические упражнения различного
характера, графические диктанты, игры с различными предметами (бусами, бисером, песком,
пластилином, тестом и прочее), игры с развивающими предметами (матрешки, мозаики,
пазлы, вкладыши, кукольный театр).
К нетрадиционным мы относим самомассаж грецкими орехами, карандашами,
пальчиковые игры с использованием природного материала, бытовых предметов.
Наиболее эффективной и интересной формой развития мелкой мускулатуры пальцев
являются пальчиковые игры, которые непосредственно служат для развития речевой
функции и высшей мозговой деятельности детей младшего дошкольного возраста.
В ходе исследования мы выделили несколько видов пальчиковых игр:
- непосредственно игры с пальчиками,
- пальчиковые игры с палочками, спичками,
- пальчиковые игры со скороговорками,
- пальчиковые игры со стихами,
- физминутки с пальчиковыми играми,
- пальчиковый алфавит,
21
 - пальчиковый театр,
- театр теней.
Пальчиковые игры являются универсальными средствами, обычно они не требуют
особых условий и особой подготовки, занимают немного времени, 2-3 минуты,
предполагают активный безопасный контакт в группе, возможно использование языка
жестов, существует постепенное усложнение двигательных и мыслительных задач.
Часть пальчиковых игр разработана на материале устного народного творчества,
которое во многих направлениях положительно сказывается на развитии детей. Такие игры
содержательны, интересны, грамотны по дидактическому наполнению.
Использование пальчиковых игр началось с глубокой древности, пальчиковые игры в
основном опираются на устное народное творчество, например с детства мы играем с детьми
в «Ладушки», «Сороку-белобоку», «Гуси-гуси».
Примеры пальчиковых игр представлены в русской культуре и других культурах
народов. В Китае популярность получили упражнения с мелкими и крупными
металлическими и каменными шарами. Систематические занятия улучшают помимо речевых
навыков работу сердечно-сосудистой системы, пищеварительной системы, снимают
эмоциональное напряжение, улучшают жизненный тонус. В Японии с той же целью
используют упражнения с орехами.
Уместно и интересно на занятиях использовать пальчиковый театр. Дети тренируют
память и получают много положительных эмоций, участвуя и смотря различные постановки.
Существует несколько видов пальчикового театра: театр «топотушек», перчаточный театр,
театр пальчиков, теневой театр и театр марионеток. Виды пальчикового театра представлены
по мере усложнения постановок.
Самый простой вид – театр «топотушек», когда на детские пальчики надевается
одежда для кукол и в результате постановки эти куклы совершают топающие движения на
твердой основе: столе, парте, бумаге и подобном. Театр «топотушек» обычно используют в
работе с младшими дошкольниками, начиная с работы с двумя пальцами на одной руке [5].
Интересен и доступен в младшем дошкольном возрасте перчаточный театр, он
основан на использовании перчаточных кукол. С помощью перчаточных кукол дети могут
разыгрывать простые сценки. С помощью этого вида развивается координация движений
пальцев, кисти руки, ребенок тренируется в совершении различных действий, движений.
Театр пальчиков также можно использовать в работе с детьми младшего дошкольного
возраста, правда, не всем детям в этом возрасте доступна такая работа. В театре пальчиков
постановки немного сложнее, чем в предыдущих видах, и разыгрываются они с помощью
пальчиковых кукол. Чтобы получилась постановка, необходимо хорошо владеть рукой,
22
динамикой движений, согласовывать движения с речью, иметь развитую зрительно-
моторную координацию.
Яркий и зрелищный вид пальчикового театра – театр теней. С помощью тени дети
учатся создавать различные фигуры и изображения, в этом помогает ширма и источник
света. Так как для участия в данном театре необходимы развитые умения координации своих
движений, соотнесение движений с тенью, использование обеих рук, мелкие движения кисти
и пальцев, то обычно этот театр используют в среднем дошкольном возрасте.
Одну из сложных разновидностей пальчикового театра представляет театр
марионеток. Куклами управляет кукловод, который с помощью специальных нитей
управляет движениями кукол. Этот вид театра доступен в старшем дошкольном возрасте. В
младшем дошкольном возрасте целесообразно приводить детей на показ небольших
спектаклей, например в старшей группе. Дети с удовольствием посмотрят на спектакль
театра теней или марионеток, они обязательно захотят повторить такое самостоятельно,
будут практиковаться самостоятельно, попросят показать отдельные элементы театра. Это
желание детей обязательно стоит поддерживать, развивать и укреплять.
При теоретическом исследовании педагогической литературы мы обнаружили
интересный материал для пальчиковых игр, который представлен в пособии А.Е. Белой
«Пальчиковые игры». Исследователь раскрыла дидактическую ценность пальчиковых игр,
привела примеры использования различных пальчиковых игр на занятиях в дошкольных
образовательных учреждениях. В книге более подробно рассмотрены занятия с пластилином,
крупой, природным материалом, нитками, разнообразными конструкторами, цветной
бумагой и картоном.
Уместно на занятиях с младшими дошкольниками использовать для развития мелкой
мускулатуры игры с математическими палочками, из них можно на плоскости выкладывать
различные изображения. Для развития моторики рук и пальцев большое значение имеют
пальчиковые игры со стихами, которые оказывают дополнительно и развивающее действие,
например развивают память, речь, внимание, общение.
Таким образом, пальчиковые игры в развитии дошкольника играют важную роль, так
как соответствуют возрастному развитию ребенка, интересны, не противоречат принципам
педагогики. С помощью пальчиковых игр развивается мелкая мускулатура пальцев ребенка,
что положительно сказывается на развитии речевых навыков, психических функций.
Пальчиковые игры улучшают эмоциональный фон общения ребенка со взрослыми и
ровесниками, учат внимательно слушать речь других людей, повышают речевую активность
детей. Сопровождение пальчиковых упражнений и игр чтением стихотворений, потешек,
приговорок делает речь ребенка более четкой, выразительной, совершенствует контроль
23
ребенка за движениями. Игры и упражнения способствуют приобретению силы,
подвижности и гибкости мелкой мускулатуры рук, что впоследствии облегчит приобретение
навыков письма.

Выводы по первой главе

Речевые расстройства — это нарушения нормальной речи, которые влияют на процесс

общения в достаточной степени, чтобы предотвратить нормальную передачу мыслей,
представляя собой проблемы с вербальной передачей мыслей, или языковые расстройства,
представляющие проблемы в восприятии, понимании и формулировании идей и
информации.
Для детей с ОНР III уровня можно выделить следующие особенности словесной речи:
в разговоре наблюдаются нарушения логической последовательности, пропуски ключевых
событий, повторение отдельных эпизодов в рассказе; обычно при создании описания
повествования использует простые неинформативные предложения; детям трудно правильно
подобрать речевые средства.
Для детей дошкольного возраста ОНР III уровня характерно: нарушение регуляции
произвольных движений; недостаточная координация и четкость выполнения; обучение
детям трудно воспроизводить определенное положение пальцев по образцу. Ведь когда
ребенок имеет высокий уровень мелкой моторики, имеет хорошо развитую речь, мышление,
внимание и память. Как раз развитию функции мелких мышц рук необходимо уделять
большое внимание в старшем дошкольном возрасте. Навыки мелкой моторики помогут
ребенку уметь обследовать, анализировать, сравнивать окружающие предметы и лучше
понять окружающий мир.
В педагогической деятельности для коррекции речи детей с ОНР рекомендуется
использовать различные виды пальчиковых игр, использовать теневой, пальчиковый театр,
игры со шнуровкой, разные виды рисования, штриховки и раскрашивания, игры с
предметами домашнего обихода, игры с нитками и узелками, собирание разрезных картинок
и т.д.

24
 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ И ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ
РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ МОТОРНЫХ И РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ
ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
ПОСРЕДСТВОМ ПАЛЬЧИКОВЫХ ИГР

2.1 Организация и методики исследования уровня сформированности моторных и

речевых навыков детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Экспериментальная часть нашей работы проводилась в Муниципальном бюджетном

дошкольном образовательном учреждении Серединский детский сад №11 «Солнышко»;
комбинированного вида. Контакты: 143721, Российская Федерация, Московская область,
городской округ Шаховская, село Середа, Микрорайон, дом 17А
Выборку составляли дети старшей дошкольной группы (10 детей) с ОНР III уровня.
Исследование проводилось в 3 этапа: первый – констатирующий эксперимент (сентябрь-
октябрь 2022 г.); второй – формирующий эксперимент (октябрь 2022 г. – апрель 2023 г.);
контрольный эксперимент (май 2023 г.).
Целью констатирующего эксперимента было исследование уровня сформированности
моторных и речевых навыков детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Исследование включало изучение произношения, фонематического восприятия,
изучение состава слова, изучение интонационной стороны речи, лексического аспекта речи,
связной речи; изучение сформированности моторных навыков.
На этапе формирующего эксперимента исследования были определены основные
направления работы и подобраны упражнения по формированию моторных и речевых
навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗНМ 3 уровня средствами пальчиковых
игр.
В ходе контрольного исследования были проанализированы результаты
коррекционной работы сформированности моторных и речевых навыков детей дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи
С целью полноценного изучения речи детей была использована серия
экспериментальных задач, предложенных В. Глуховым – методика обследования
монологической и диалогической речи, и исследование речи детей по Р. Лалаевой и Н.
Серебряковой, каждый из предложенных методик включает в себя 5 этапов исследования.
1. Методика исследования монологической и диалогической речи старших
дошкольников по В. Глухову происходило в 5 этапов:
1 этап – составление предложений по предметным картинкам;
25
 2 этап – Пересказ текста (знакомые сказки, рассказы);
3 этап – создание рассказа по серии сюжетных картинок;
4 этап – составление рассказа по личному опыту (вопросу);
5 этап – составление описательного рассказа.
Уровни усвоения: высокий, достаточный, средний, низкий.
Первая задача использовалась для определения способности ребенка к адекватному
развернутому выражению на уровне фразы (по действию, показанному на рисунке). Ребенку
предлагали несколько фотографий подряд: «Девочка играет с куклой»; «Дети катаются на
санках»; «Котенок играет с мячом»; «Мальчик читает книгу»; «Дети собирают ягоды».
Показывая каждую картинку, ребенка спрашивали: "Скажи, что на рисунке?" При
отсутствии фразы был предложен второй вспомогательный вопрос с указанием
изображаемого действия («что делает девочка, дети, котенок, мальчик?»).
Второй задачей было составить предложение по трем картинкам, цель – определить
умение детей устанавливать логико-смысловые связи между предметами и вербализовать их.
Ребенку было предложено назвать рисунки, а затем составить предложение, охватывающее
все три предмета. Для облегчения задачи был предложен вспомогательный вопрос: «Что
сделал мальчик?». Ребенок, исходя из смыслового значения каждой картинки и вопроса
педагога, определяет возможное действие, которое можно передать посредством всей фразы.
Если ребенок составил предложение, сделав только две картинки, то инструкцию повторяли,
чтобы обозначить недостающий рисунок. При оценке результатов учитывались: есть ли
адекватная фраза для предложенной задачи, характер помощи, оказываемой ребенку [42].
Для определения степени развития индивидуальных навыков самовыражения детей
использовались задачи, составлявшие предложения на продемонстрированные действия по
опорным словам «нейтральный». Создание таких фраз-высказываний является необходимым
языковым действием при создании сообщений – рассказы, описания по картинкам, рассказы
по серии картинок и т.д. Следующие задачи имели целью исследовать уровень и
особенности формирования последовательной монологической речи детей в доступных для
возраста формах (изложение, рассказ по рисункам и из личного опыта).
При оценке выполнения разнообразных задач повествования учитывались показатели,
характеризующие уровень овладения детьми монологическими языковыми навыками.
Определяются: степень самостоятельности в выполнении задач, объем повествования,
последовательность изложения, последовательность и полнота; смысловое соответствие
исходному материалу и установленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи у
детей. При возникновении затруднений (длинные паузы, перерывы в рассказе и т.п.) помощь

26
оказывалась путем последовательного использования подсказочных, наводящих и
объяснительных вопросов [5, с. 142–143].
Третья задача заключалась в определении способности детей с ОНР воспроизводить
небольшой по объему простой текст. Мы использовали знакомые детям сказки: «Репка,
Колобок, Курочка Ряба». Текст произведения читается детям дважды; к чтению был нацелен
на создание Пересказа. При анализе Пересказов особое внимание было уделено соблюдению
логической последовательности сообщения, наличию смысловых и синтаксических связей в
предложениях.
Четвертая задача по серии картинок имела целью определить умение детей создавать
связный рассказ по наглядному содержанию последовательных отрывков – эпизодов. Мы
использовали серию из трех-четырех фотографий. В присутствии ребенка картинки
разлагали в нужной последовательности и давали время внимательно их осмотреть. Перед
составлением рассказа проводился анализ предметного содержания каждой картины с
объяснением значения отдельных деталей изображаемой ситуации (зима, девочка, синица).
При возникновении затруднений, кроме обязательных вопросов, использовался жест с
указанием соответствующей картинки или отдельной детали. Кроме общих критериев
оценки, учитывались показатели, определяемые спецификой этого типа повествования:
смысловое соответствие содержания повествования, показанного на рисунках к наблюдению
за логической связью между картинами – эпизодами.
Пятое задание, создание повествования по личному опыту, пыталось определить
индивидуальный уровень и особенности родства фразы и монолога ребенка через передачу
их языка. Ребенку было предложено создать рассказ на близкую ему тему, связанную с его
ежедневным присутствием в детском саду [42].
По нескольким вопросам-задачам был представлен план истории. При создании
рассказа «Игры в детском саду» было предложено рассказать, что есть и группе, в которые
игры играют дети, назвать любимые игры и занятия, вспомнить игры и развлечения, которые
играли раньше. Затем ребенок составлял рассказ на отдельные фрагменты, перед каждым из
которых повторялся вопрос. При анализе выполнения задания обратили внимание на
особенности фразовой речи, используемой детьми при создании сообщения без визуального
и текстового сопровождения. Учитывалась степень сформированности истории, которая
определялась количеством значимых элементов, содержащих ту или иную информацию по
определенной теме.
Задача шестая – игра «Стоп – кадр» – продолжение рассказа по данному началу, было
призвано выявить умение детей решать поставленную языковую задачу, умение
использовать предложенный текст и наглядный материал. создание истории. Ребенку
27
раздали картинку, на которой изображена кульминация рассказа. После анализа содержания
картины текст незаконченный рассказ был прочитан дважды, и было предложено придумать
его продолжение. В конце рассказа отмечалось: смысловое соответствие содержания
предлагаемого начала, соблюдение логической последовательности событий, особенности
разрешения сюжета
2. Методика исследования речи детей старшего дошкольного возраста по Н.
Лалаевой и Р. Серебрякову включала 5 этапов:
1 этап – исследование звуковой культуры речи;
2 этап – исследование слоговой структуры слова;
3 этап – исследование фонематического восприятия;
4 этап – исследование лексической стороны речи;
5 этап – исследование грамматическое строение речи.
На первом этапе при исследовании звуковой культуры речи детей старшего
дошкольного возраста обращалось внимание на: произношение исследуемых звуков для
подражания логопеду (использование символов); повторение слогов (открытый слог,
закрытый слог, слияние согласных); произношение слов в заданном звуке по представленной
картинке (позиции: в начале слова; в конце; в середине) (слова с простым и сложным
слоговым строением); произношение фраз, предложений, стихов; произносить пословицы,
поговорки, чистые фразы, стихи; беседа с исследуемым, выявление нарушений
звукопроизношения в согласованном предметном языке; наблюдение (игровые ситуации,
класс).
На втором этапе при исследовании слогового строения слова обращалось внимание
на: самостоятельное называние предметов, также с рисунками (материал – слова строения
разных слогов); рефлексивное произношение слов и словосочетаний в структуре различных
слогов; беседа с исследуемым, выявление нарушения слогового строения слов в связном
предметном языке; наблюдение; установка длины слова («или прослушать слово, показать
нужный такт – короткий/длинный»); определение количества структурных элементов в
составной последовательности («послушай, сколько раз на свирели играли, поставь
одинаковое количество кружочков — ля-ляля»); определение ударных компонентов в
слоговой строке («послушай песню, подбери нужный цветок – т-ту-ту, ту-ту»); определение
наличия/отсутствия ритмических искажений слова («потом послушай, правильный ли;
выявление наличия/отсутствия структурного искажения в слове; распознавание и
дифференциация слов с одинаковыми фрагментами (предлагаемое слово и 2-3 картинки,
одна из которых называется имеет общий фрагмент с поданным словом) (к названному слову
нет картинки) слово «пила», картинки: лапа, сани, домик, исследование возможности
28
воспроизведения ритмических структур: прослушивание ритмической модели, приклеенной
к логопеду, и повторение по образцу; слогах с ними во время избиения, заголовок рисунка,
после которого слово-состав и зачеркивание.)
Третий этап направлен на исследование фонематического восприятия которое
включало: выявление наличия/отсутствия определенного звука в материале цепи (пожать
руку, когда слышишь определенный звук); /отсутствия определенного звука в слогах, в
словах; вывести картинку с заданным звуком; выделение из строки слогов с указанным
звуком; слова с данными звук из ряда слов или из фразы; Различие звуковых фонем
(дифференциация): различить обособленные звуки, слоги с поданными звуками; подобрать
пару изображений для переносных слов; умение выявлять нарушение собственного языка во
время речи; распознавание нарушений на родном языке, воспроизведенных через игрок.
Выразительная дифференциация фонем наблюдается или у речи детей есть: повторение
последовательных звуков, последовательности слогов (ряд из двух слогов для детей от 4 лет,
3 слога для детей от 5 лет и старше), местоимения; фонематический анализ для детей старше
4 лет методика (исследование начинается с выделения гласных звуков в начале слова с
ударением и согласных в конце слова, постепенно переходя к более трудным звуковым
позициям у детей) конца слова, начало); выделение согласного звука от слияния двух звуков;
определение количества гласных или согласных в слове; определение, из скольких слов
состоит слово; выделение всех одинаковых звуков в двух названных словах; определение
места звука в слове (что такое число); установление последовательности звуков в слове.
Фонематический синтез: создание слов из определенного количества звуков; создание слов
из звуков, представленных в нарушенной последовательности. Фонетическое представление:
подбор слов определенного предмета на определенный звук; подбор слов на поданный звук;
подбор слов на определенный звук с указанием его места в слове; выделение слова,
начинающегося на тот же звук, что и данный логопед; создать словосочетание и/или
предложение, все слова которого начинаются определенным звуком; определение
преобладающего звука в словах поданного словосочетания (предложение, текст); ответы на
вопросы; выполнение задач по словесным инструкциям и наглядному материалу.
Четвертым этапом является исследование лексической стороны речи, включает анализ
речи детей в управлении: названия предметов, действий, свойств различных лексических
групп в наглядном материале (части речи: существительное, глагол (способы движения,
состояния, действия), прилагательное (относительное, качественное, держатель),
числительное, наречие, местоимение, (положительный аспект). значение слова Называть как
можно больше слов из определенной тематической группы Вставка пропущенных слов в
предложении (парадигматические отношения) Подбор антонимов, синонимов для детей от
29
5,5 лет Беседа на определенную тему Наблюдение. Техника игры. Пассивная лексика: устное
отображение предметов, действий, свойств различных лексических групп в наглядном
материале, показ картинок с повторяющимися словами; разделите слова на «хорошие» и
«плохие» (понимание эмоционального значения слов) (прагматический аспект); выделение в
название полного названия его части.
На пятом этапе анализировалось грамматическое строение языка: существительное
(название множества существительного во флексии оригинатора; правильное использование
существительного в речи); глагол (измените глаголы по времени, числам, родам);
прилагательное: измените прилагательное по родам, числу; совпадение прилагательного,
числительного, местоименного рода, числа и букв с существительными; сочетание глагола с
существительным, местоимением. Ответы на вопросы (Что здесь за пирамида? Какого куба
вам не хватает? Каким кольцом мы дополняем пирамиду?); - прослушивание фраз и
исправление ошибок (редактирование). Словообразование: выделение родственных слов;
ответы на вопросы логопеда с использованием наглядного материала; игровые ситуации: «Я
скажу старое слово, а ты – кто вышел»; дополняя предложение, используя поданное слово на
соответствующей букве. Существительное: образовать существительное с уменьшительным
суффиксом; образовать от существительного слова, обозначающие профессию, с помощью
суффиксов. Глагол: образуйте новые глаголы от оснований глагола с помощью префикса;
образовать глаголы противоположного значения с помощью префикса; образовать глаголы
от прилагательных по аналогии. Название прилагательного: существительные составляют
прилагательные, прилагательные составляют прилагательные для обозначения
незаконченных действий. Синтаксис: отражено произношение предложений разной
структуры; образование словосочетаний, предложений из слов в исходной форме; написание
предложений к захламленным словам; распределение простых предложений; подготовка
предложений по предложенной картине. Понимание грамматических форм и конструкций:
выполнение действий по одношаговым и многошаговым словесным указаниям; понимание
форм сделки (показать где синий, где синий, где синий); понимать формы контроля
предлогов: следовать инструкциям: положить мяч на стол, под стул; показ рисунка в ответ на
вопросы с предлогами; определение истинности/неточности утверждения; понимание
сложных логических и грамматических конструкций (показать карандаш с ключом, ключ с
карандашом и т.п.); ответы на вопросы установления причинной связи в предложении;
прослушивание фраз и исправление ошибок.
Для изучения сформированности моторных навыков использовались следующие
методики:

30
 1. Тест на ручную скорость, выявляющий скорость движений рук, скорость
манипуляций пальцами рук (Феклистова С. Н.).
Материалы: не требуются.
Процедура: «Веер» – поочередно загибать в кулак по одному пальцу. Ребенок сидит за
столом, руки находятся на столе, ладонями вверх. Экспериментатор показывает упражнение
по правой и левой руке поочередно. Дать инструкцию, чтобы ребенок выполнял упражнение.
Оценка выполнения:
– критический (1 балл) – отказ от выполнения задач;
– низкий (2 балла) – задача ясна, есть попытка выполнить хотя бы одной рукой, но
имеющиеся грубые ошибки;
– средний (3 балла) – правильное, самостоятельное выполнение ребенком задания
после многократного повторения экспериментатором;
– высокий (4 балла) – правильное, самостоятельное исполнение ребенком.
2. Тест на координацию движений пальцев рук (Феклистова С. Н.).
Материалы: не требуются.
Процедура: «Пальчики здороваются» - попеременно соединять все пальцы руки с
большим пальцем сначала на правой руке, затем на левой, далее - на обеих руках
одновременно. Упражнение засчитывается при выполнении правой, левой и обеими руками
одновременно. Показать ребенку правильное выполнение упражнения. Дать инструкцию.
Оценка выполнения:
– критический (1 балл) – отказ от выполнения задач;
– низкий (2 балла) – задача ясна, есть попытка выполнить, одной или двумя руками,
но имеющиеся грубые ошибки;
– средний (3 балла) – правильное, самостоятельное выполнение ребенком задания
поочередно правой и левой рукой, после многократного повторения экспериментатором;
– высокий (4 балла) – правильное, самостоятельное исполнение ребенком.
3. Тест на ритмичность движений (Феклистова С. Н.).
Материалы: не нужны
Процедура: «Дождик» – кисть руки лежит на столе, пальцы согнуты. Попеременно
постукивай пальцами по столу. Выполнять задание двумя руками в одном ритме.
Экспериментатор показывает правильное исполнение и дает указание.
Оценка выполнения:
– критический (1 балл) – отказ от выполнения задач;
– низкий (2 балла) – задача ясна, ребенок выполняет задание, но имеются грубые
ошибки;
31
 – средний (3 балла) – правильное, самостоятельное выполнение ребенком задания
после многократного показа экспериментатором;
– высокий (4 балла) – правильное, самостоятельное исполнение ребенком двумя
руками одновременно.

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов

на констатирующем этапе исследования
Экспериментальное исследование монологической и диалогической речи по В.
Глухову во время констатирующего эксперимента показали следующие результаты
исследования.
В первой задаче «Составление предложений по предметным картинкам» дети с ОНР
интересовались только картинками. Языковое развитие детей с ОНР – монотонное,
эмоционально-невнятное, наблюдались также пропуски слов и предлогов. Во время этого
упражнения детям оказывалась помощь в виде вопросов. Исследование «Составление
предложений по предметным картинкам» показали следующие результаты у детей с ОНР
высокий уровень – 0 детей; достаточный уровень – 1 ребенок; средний уровень – 3 детей;
низкий уровень – 6 детей.
70%
60%
60%

50%

40%
30%
30%

20%
10%
10%
0%
0%
Высокий уровень Достаточный Средний уровень Низкий уровень
уровень

Рис. 1. Исследование «Составление предложений по предметным картинкам» на этапе

констатирующего исследования по В. Глухову (%)
Во время второй задачи на этапе констатирующего исследования «Пересказ текста
(знакомые сказки, рассказы)» дети с нормальным языковым развитием практически не
ошибались. Дети с ОНР допускали ошибки, и последовательность повествования нарушена.
Одному ребенку вообще было сложно составить рассказ, только с помощью наводящих
вопросов. Показатели исследования, следующие: высокий уровень – 0 детей; достаточный
уровень – 2 детей; средний уровень – 4 детей; низкий уровень – 4 детей.

32
 45%
40% 40%
40%
35%
30%
25%
20%
20%
15%
10%
5%
0%
0%
Высокий уровень Достаточный Средний уровень Низкий уровень
уровень

Рис. 2. Исследование «Пересказ текста (знакомые сказки, рассказы)» на этапе

констатирующего исследования по В. Глухову (%)
На третьем этапе нашего исследования «Создание повествования по серии сюжетных
картинок» дети с ОНР испытывали трудности. В рассказе были большие паузы. Логической
связи между предложениями не было, у детей плохой словарный запас. Показатели
исследования, следующие: высокий уровень – 0 детей; достаточный уровень – 1 ребенок;
средний уровень – 3 детей; низкий уровень – 6 детей.
70%
60%
60%

50%

40%
30%
30%

20%
10%
10%
0%
0%
Высокий уровень Достаточный Средний уровень Низкий уровень
уровень

Рис. 3. Исследование «Создание рассказа по серии сюжетных картинок» на этапе

констатирующего исследования по Глухову (%)
Во время четвертого этапа нашего исследования «Составление рассказа по личному
опыту (вопросу)», где требовалось закончить рассказ, где начало уже придумано на
определенную тему) не вызвали интереса детей с ОНМ, обе задачи оказались для них трудно
доступными. Показатели исследования, следующие: высокий уровень – 0 детей;
достаточный уровень – 1 ребенок; средний уровень – 2 детей; низкий уровень – 7 детей.

33
 80%
70%
70%

60%

50%

40%

30%
20%
20%
10%
10%
0%
0%
Высокий уровень Достаточный Средний уровень Низкий уровень
уровень

Рис. 4. Исследование «Составление рассказа по личному опыту (вопросу)» на этапе

констатирующего исследования по В. Глухову (%)
Пятый этап нашего исследования «Составление описательного рассказа» группе детей
с ОНР было сложно самостоятельно составить предложение. Дети правильно называли
предметы, изображённые на рисунках, предложения были очень краткими. Во время
выполнения задачи была оказана помощь в виде вспомогательных вопросов. Показатели
исследования, следующие: высокий уровень – 0 детей; достаточный уровень – 1 ребенок;
средний уровень – 3 детей; низкий уровень – 6 детей).
70%
60%
60%

50%

40%
30%
30%

20%
10%
10%
0%
0%
Высокий уровень Достаточный Средний уровень Низкий уровень
уровень

Рис. 6. Исследование «Составление описательного рассказа» на этапе

констатирующего исследования по В. Глухову (%)

Результаты исследования речи детей старшего дошкольного возраста по Н. Лалаевой

и Р. Серебрякову на первом этапе «Исследование звуковой культуры речи» показали, что у
детей с ОНМ 3 уровня наблюдалось нарушение произношения звуков: отсутствие или
изменение звуков, искажение звуков в словах (начало, середина, конец), фразах, спонтанная
речь, стойкость нарушения звука. произношения. У таких детей нарушено произношение
звуков: светящихся, шипящих, р, л, б, в, г, и, к, п, т, ф, х. Показатели исследования,
следующие: средний уровень – 4 детей, низкий уровень – 6 детей.
34
 70%
60%
60%

50%
40%
40%

30%

20%

10%
0% 0%
0%
Высокий уровень Достаточный Средний уровень Низкий уровень
уровень

Рис. 7. Исследование «Исследование звуковой культуры речи» на этапе

констатирующего исследования (Н. Лалаевой и Р. Серебрякова) (%)
Второй этап «Исследование слоговой структуры слова» выявило у детей с ОНР
средний уровень сложности слоговой структуры слова, которое можно было произнести;
нарушение слогового строения слов: пропуски; нарушение последовательности слогов слова
(перестановки); перестановка слогов в слове («деворе» – дерево); увеличение количества
слогов путем добавления гласного слога в месте слияния согласных «Тарава» – трава);
искажение строения одного состава: уменьшение слияния согласных («капута» – капуста);
вставка согласных в состав; нарушение восстановления ритмических структур; нарушение
ритмического рисунка слов при воспроизведении слов с разным составным строением.
Показатели исследования, следующие: высокий и достаточный уровень – 0 детей; средний
уровень – 3 детей; низкий уровень – 7 детей.
80%
70%
70%

60%

50%

40%
30%
30%

20%

10%
0% 0%
0%
Высокий уровень Достаточный Средний уровень Низкий уровень
уровень

Рис. 8. Исследование «Исследование слоговой структуры слова» на этапе

констатирующего исследования (Н. Лалаевой и Р. Серебрякова) (%)
На третьем этапе «Исследование фонематического восприятия» выяснено, что у детей
с ОНР нарушена дифференциация слуха и произношения фонем на уровне слогов и слов;
смешивание и изменение фонем; нарушение способности распознавать правильное и
нарушенное произношение фонем; нарушение способности к фонематическому анализу и
35
синтезу; отсутствие правильных фонематических образов (способность выполнять
фонематический анализ слов в сознании). Особенности выполнения: медленный темп,
исполнение на основе артикуляции, использование пальцев или других средств при
разговоре/пояснении. Показатели исследования, следующие: средний уровень – 4 детей,
низкий уровень – 6 детей.
70%
60%
60%

50%
40%
40%

30%

20%

10%
0% 0%
0%
Высокий уровень Достаточный Средний уровень Низкий уровень
уровень

Рис. 9. Исследование «Исследование фонематического восприятия» на этапе

констатирующего исследования (Н. Лалаевой и Р. Серебрякова) (%)
Четвертым этапом было «Исследование лексической стороны речи». При выполнении
речи данного задания, было определено, что количественный (объемный) и качественный
состав активного и пассивного словаря у детей с ОНР на низком уровне; характер
лексических ошибок – наличие альтернативных слов: случайный ответ; на основе
визуального сходства объектов; нарушение умения подводить итоги; непонимание
эмоционального содержания слова. Показатели исследования следующие Показатели
исследования, следующие: средний уровень – 4 детей, низкий уровень – 6 детей.
70%
60%
60%

50%
40%
40%

30%

20%

10%
0% 0%
0%
Высокий уровень Достаточный Средний уровень Низкий уровень
уровень

Рис. 10. Исследование «Исследование лексической стороны речи» на этапе

констатирующего исследования (Н. Лалаевой и Р. Серебрякова) (%)
На пятом этапе при выполнении задания «Исследование грамматического строения
речи», у детей с ОНР выявлено нарушение употребления флексионных грамматических
36
форм: владение категориями числа, рода, существительными и прилагательными; наличие
количества глаголов, времени и рода; нарушение умения совмещать прилагательное,
существительное, местоимение по родам, числу и букве с существительными. Умение
использовать предлогово-размерные и буквенные конструкции с использованием предлогов:
нарушение предлогов; нарушение использования прописных букв; характер и
распространенность морфологических аграмматизмов: неправильное использование
суффиксов, окончания. Неправильное употребление общих и числовых суффиксов глаголов
прошедшего времени; изменение префиксов и суффиксов; неправильное совпадение
прилагательных, числительных с существительным; глагол с существительным и
местоимением; неправильное употребление предлога и прописной буквы; нарушение
употребления образцов словообразования. Показатели исследования, следующие: средний
уровень – 4 детей, низкий уровень – 6 детей.
70%
60%
60%

50%
40%
40%

30%

20%

10%
0% 0%
0%
Высокий уровень Достаточный Средний уровень Низкий уровень
уровень

Рис. 11. Исследование «Исследование грамматического строения речи» на этапе

констатирующего исследования (Н. Лалаевой и Р. Серебрякова) (%)

Результаты исследования развития моторных навыков детей с ОНР.

По результатам выполнения теста на ручную скорость, выявляющий скорость
движений рук, скорость манипуляций пальцами рук выявлено, что в группе детей с ОНР на
среднем уровне находится 20% респондентов, на низком – 60%, и на критическом 20%
респондентов.

37
 70%
60%
60%

50%

40%

30%
20% 20%
20%

10%
0%
0%
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Критический
уровень

Рис. 12. Результаты выполнения теста на ручную скорость, выявляющий скорость

движений рук, скорость манипуляций пальцами рук
По результатам выполнения теста на координацию движений пальцев рук выявлено,
что в группе детей с ОНР на среднем уровне находится 10% респондентов, на низком – 70%,
и на критическом 20% респондентов.
80%
70%
70%

60%

50%

40%

30%
20%
20%
10%
10%
0%
0%
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Критический
уровень

Рис. 13. Результаты выполнения теста на координацию движений пальцев рук

По результатам выполнения теста на ритмичность движений выявлено, что в группе
детей с ОНР на среднем уровне находится 10% респондентов, на низком – 60%, и на
критическом 30% респондентов.
70%
60%
60%

50%

40%
30%
30%

20%
10%
10%
0%
0%
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Критический
уровень

Рис. 14. Результаты выполнения теста на ритмичность движений

38
 Таким образом, речь детей с ОНР не соответствует возрастным характеристикам,
преобладает низкий и уровень развития речи, иногда присутствует средний и достаточный
уровень; по результатам тестирования можно сделать вывод, что развитие моторных
навыков у детей с ОНР находится в основном на низком уровне. Полученные данные
свидетельствуют о том, что необходима целенаправленная коррекционная работа.

2.3 Содержание логопедической работы направленной на формирование

моторных и речевых навыков дошкольников с общим недоразвитием речи
посредством пальчиковых игр

Работа, направленная на формирование моторных и речевых навыков дошкольников с

общим недоразвитием речи посредством пальчиковых игр, осуществляется в несколько
этапов, и, в первую очередь, учитываются возрастные и индивидуальные особенности
ребенка, уровень его развития (психомоторный и физический).
Поэтапный план работы:
1. Пальчиковая гимнастика (упражнения);
2. Пальчиковые картинки (фигурки);
3. Пальчиковые инсценировки:
а) пальчиковые загадки;
б) пальчиковые стихи;
в) пальчиковые мини-спектакли;
г) смешанный театр.
4. «Волшебная перчатка»:
а) мини-сценки одного воспитанника:
 с одним персонажем;
 с одним персонажем и рукой, свободной от перчатки;
 показ обеими руками в перчатках (по одному персонажу);
б) мини – сценки с одним персонажем в показе несколькими исполнителями (одной
рукой);
в) мини-мини сценки с несколькими персонажами в показе несколькими
исполнителями (обеими руками);
г) домашний театр;
д) самостоятельное детское творчество.

39
 Во время обучения необходимо учитывать, что детей нужно научить выполнять
упражнения каждой рукой (кроме упражнений, предусмотренных для обеих рук вместе),
потому что движения правой и левой руки воспринимаются ребенком по-разному, так как
они контролируются разными полушариями мозга. Когда ребенок научится свободно
выполнять нужные движения одной рукой, переходит в другую руку, а затем учит выполнять
движения в соответствии с текстом сразу двумя руками.
Пальчиковую гимнастику начинают с простейших упражнений и знакомства детей со
своими пальчиками – с их названиями, назначением. Комплексы пальчиковой гимнастики и
отдельные ее элементы можно вводить в физминутки перед рисованием, лепкой,
аппликацией и конструированием. Используют пальчиковые упражнения и в
индивидуальной работе с детьми.
Условно гимнастика для пальцев делится на активную и пассивную. Пассивную
(массаж кисти рук: поглаживание, растирание, вибрация) проводят, как предварительный
этап, перед активной гимнастикой с детьми, у которых низкий уровень развития мелкой
моторики.
Упражнения делятся на условно статистические и динамические.
Статистическими упражнениями развивают подражательные способности, которые
достаточно просты и не требуют дифференцированных движений:
 учат напрягать и расслаблять мышцы;
 развивать умение сохранять положение пальцев некоторое время;
 учат переключаться с одних движений на другие.
Динамические упражнения развивают точную координацию движений, учат сгибать и
разгибать пальцы рук, противопоставлять большой палец другим.
Пальчиковые картинки следует вводить, когда детские пальчики после определенной
тренировки стали более гибкими и подвижными. Пальчиковая картинка (фигурка) – это
воспроизведение с помощью пальцев образов каких-либо предметов, животных. Рассказывая
какую-нибудь сказку можно предложить ребенку изобразить пальчиками главного героя.
Этот процесс обобщают одним словом «Покажи».
Рисунки, фигурки применяются как элементы общей пальчиковой гимнастики и как
составные части занятий и развлечений.
Например, использовались следующие виды задач:
1. Прошнуруй дорожку к рисунку, в названии которого звук [-с-] стоит в начале (в
середине, конце слова).

40
 2. На плоскости изображены животные или предметы, которые быстро нужно закрыть
пальчиками:
а) Мышки прячутся от ежа.
б) Рыбки прячутся от кота.
Последовательность обучения дошкольника выполнять пальчиковые упражнения:
1. Если игра без стихотворного сопровождения, взрослый говорит название игры или
показывает рисунок к соответствующей игре (для того, чтобы создать соответствующий
зрительный образ) или сочетает одно и другое, показывая с объяснением игру малышу. Если
ребенок не может выполнить упражнение, то взрослый берет руки ребенка в свои и вместе
выполняет движения. Логопед просит ребенка самостоятельно выполнить движения. Если у
малыша снова не получается, то взрослый второй раз сам складывает его руки в правильную
позицию.
2. Сначала все упражнения выполняются медленно. Необходимо следить, чтобы
ребенок правильно выполнял и удерживал положение кисти или пальцев и правильно
переключался с одного движения на другое. При необходимости можно помочь малышу или
научить его помогать себе второй рукой.
3. Как уже отмечалось выше, упражнения отрабатываются сначала одной рукой (если
не предусмотрено участие обеих рук), затем – второй рукой, после этого – двумя
одновременно.
4. Некоторые упражнения есть в нескольких вариантах. Первый – самый легкий.
5. Перед началом работы дети должны знать названия всех пальцев.
6. Указания взрослого должны быть спокойными, дружелюбными, четкими.
7. Каждое занятие проводится в течение нескольких минут дважды – трижды в день.
Пальчиковая гимнастика начинается с простых упражнений. После каждого
упражнения пальчики нужно расслабить, все пальцы следует нагружать равномерно.
Подбирать комплекс по 6 – 8 упражнений. Более сложные элементы следует повторять
несколько раз, чтоб дети лучше запомнили.
Перечень используемых пальчиковых упражнений:
1. «Пальчики здороваются»:
а) одной рукой кончиком большого пальца правой руки поочередно прикасаться к
каждому пальцу этой же руки (тоже самое – левой рукой);
б) двумя руками, держа ладони вертикально друг напротив друга, поочередно
(начиная с мизинцев и заканчивая большими пальцами) соединять и разъединять пальцы,
произнося слова: «Добрый день, пальчик!»

41
 2. «Сожмем – разожмем»: ритмично сжимать кулак и разжимать.
3. «Молоточек»: указательным пальцем одной руки стучать по ладони другой.
4. «Молоточки»: одним сжатым кулачком стучать по второму кулачку.
5. «Бегун»: бежать по столу, передвигая указательный и средний палец.
6. «Мельница»: поставив один кулачок над другим, делать ими оба оборота.
7. «Потрясем ладонями»: потрясти обеими ладонями – сначала сильнее, потом слабее.
8. «Волны»: делать волнообразные движения руками перед грудью из стороны в
сторону.
9. «Сечем капусту»: ребром одной ладони бить по развернутой второй ладони.
10. «Стираем белье»: тереть одним кулачком по другому (пальцами).
11. «Падает снег»: делать плавные синхронные движения обеими руками сверху вниз.
12. «Конь бежит»: по очереди стучать по столу четырьмя пальцами руки (кроме
большого).
13. «Игра на фортепиано»: произвольно имитировать пальцами обеих рук игру на
этом музыкальном инструменте.
14. «Слон идет»: выставив вперед указательный палец (хобот), переминаясь четырьмя
пальцами по столу.
15. «Птички клюют зернышки»: изогнутым указательным пальцем одной руки стучать
по столу или полу.
Следующее упражнение способствует развитию ловкости пальцев рук. На бумаге
наклеены пять разных фигурок. Каждому пальчику отвечает определенная фигура. Это могут
быть мячики разных цветов, животные, что угодно. Ребёнок ставит каждый пальчик над
этими предметами. Взрослый дает команду детям: «Поднимите пальчик, например, над
лисичкой, ежиком, зайчиком и т.д.». Сначала малышам тяжело, но постепенно пальцы
становятся ловчее, и дети с легкостью поднимают их над фигурами. Это упражнение
используется и как диагностическое. В зависимости от того, как работает безымянный палец
в этом упражнении, мы можем установить уровень развития мелкой моторики.
Сделают упражнения более интересными фигурки животных, у которых есть два
отверстия для указательного и среднего пальцев. Надевая их на пальчики, дети с
удовольствием выполняют упражнения. Кроме того, этих животных используют и для
автоматизации звуков, дав им названия с необходимым звуком. Логопед достигает двух
целей: дети автоматизируют звук и выполняют пальчиковые упражнения. Этих животных
использует и на последующих этапах работы с пальчиками, например: инсценировка стихов,
небольших сказок, импровизация театральных представлений детьми.

42
 Если пальчиковые упражнения со стихотворным сопровождением, начинаем новую
игру.
Взрослый читает текст стиха и произносит текст максимально определенно: то
повышая, то понижая голос, делая паузы, подчеркивая отдельные слова;
- движения логопед выполняет синхронно с текстом или в пазах;
– нужно, чтобы малыш внимательно послушал и понял содержание указанного.
Логопед формулирует вопросы: «О чем рассказывается?», «Какие герои?», «Можем их
показать?»
Если в тексте встречаются слова и выражения, непонятные ребенку, то взрослый в
доступной форме объясняет их значение.
Логопед вместе с ребенком разучивает стихотворение, строчку за строчкой, а затем
произносит строчку, сопровождая их движениями. Так постепенно разучивают и
синхронизируют текст и движения. Если ребенок не может выполнить упражнение, то
логопед, как и при разучивании пальчиковой гимнастики, придает кисти и пальцам ребенка
соответствующую позицию.
Произнося стихотворение и одновременно двигая пальчиками, ребенок невольно
ритмизирует свой язык движениями: он становится более четким и выразительным,
эмоциональным.
Наличие рифмы хорошо влияет на слуховое восприятие. Когда ребенок хорошо
изучит стихи и движения, темп постепенно ускоряется.
При усвоении пальчиковых фигур (пальчиковые картинки) логопед использует
книжечку, на которой с одной стороны нарисована позиция из пальцев, которую необходимо
сделать, а с другой – соответствующий рисунок (пытающийся изобразить), под которым
напечатано стихотворное сопровождение.
После того, как дети усвоили свободное выполнение пальчиковых фигурок, процесс
усложняется разыгрыванием коротеньких сценок и собственно инсценировок, пересказом
небольших рассказов, то есть проводятся пальчиковые игры. Эти игры эмоциональны и
выразительны, поэтому логопед может проводить их на занятиях, как на индивидуальных,
групповых, так и на фронтальных. Они очень интересны и отражают реальную
действительность – предметы, животных, людей и их деятельность, явления природы. В ходе
этих игр активизируется мелкая моторика рук и психические процессы, формируется
ловкость, умение владеть своими пальцами, сосредотачивать внимание на одном виде
деятельности.

43
 Пальчиковые игры также важны для развития детского творчества. Старшие
воспитанники охотно «выступают» перед младшими и переносят приобретенный опыт на
другие стихи, сказки, песни.
Для инсценировки стихов, загадок с помощью пальцев подбирались разнообразные
стихотворные произведения – народные и классические.
Не обязательно, чтобы пальчиковые упражнения сопровождались рифмами. Нами
детям предложено, например, рассказать сказку о маленьком гномике, который отправился в
лес. «Топ-топ (указательный и средний топает по столу, изображая ножки). А навстречу ему
два ежика (руки шаркают по столу ладошками вниз). Шлеп-шлеп. Вдруг один ежик услышал
гномика, испугался, свернусь в клубочек (сжимает кулачок правой руки). Потом – развернул
колючки, перестал бояться (пальчики-колючки спокойно ложатся на стол ладонью вниз).
Второй ежик испугался, свернулся в клубочек (вторая рука сжимается в кулачок. Далее
асимметричные движения рук. Левая – в кулачку, правая – растопыренные пальцы и
наоборот). Этот еж боится, а колючки распрямляет, теперь первый клубочек сжимается, а
второй храбрым становится».
Продолжение сказки зависит от детской фантазии. Гномик может сбежать из леса
(указательный и средний палец показывают убегающие ноги), а может приползти змея
(плавные движения ладони и кисти руки). Ребенок окончание сказки фантазирует сам, как в
словесном, так и в подвижном плане.
Когда дети овладели манипулированием с пальчиками, предлагают им пальчиковый
театр. Используем куклы, которые одеваются на пальчики, выполненные из разных
материалов (бумага, шерсть, кожа, пластмасса, резина, ткань, мех). Здесь ребенок развивает
не только мелкую моторику, но и дифференцирует тактильные ощущения. Полезно
различать предметы (игровые приспособления материала) на ощупь, сравнивать ощущения
при соприкосновении.
Взрослому необходимо создать разнообразные игровые ситуации, в которых дети с
удовольствием играли бы в пальчиковый театр, например, спортивное соревнование.
Пальчики обеих рук одеты в «ботинки», изготовленные из кожаного материала, мяч –
бусина, пластмассовый шарик. На столе оборудовано спортивное поле, по которому бегают
пальчики. Дети играют в паре, пытаясь забить мяч в ворота соперника.
В ходе игры решается проблема массажа пальчиков. Чаще пальчики служат основой
для куклы, но могут выполнять и роль «ножек». При этом на пальчики дети надевают
«ботиночки» или «сапожки», также изготовленные из разных материалов. Подошву такой
«обуви» заполняет разными материалами (крупой, мелкими камешками, пластмассовыми

44
трубочками или колечками, губками и др.). Ребенок во время игры, нажимая движения на
подошву активно массирует пальчики.
После того, как дети усвоили указанные выше виды деятельности, в работе широко
используют перчаточный театр. Дети одевают на руку куклу-перчатку, где указательный –
головка, большой и средний – руки «героя». Они и разговаривают, и поют, и пляшут.
Основным показателем подготовленности детей к такому театру является
подвижность пальчиков, ладошки, а самое главное – развитая речь, потому что перчаточные
куклы не только должны умело передвигаться, но и разговаривать как персонажи, используя
необходимую интонацию.
Прежде чем готовить представление, дети должны научиться манипулировать
куклами, только после того, как ребенок научится водить куклу, можно начинать работу над
звуковой стороной, то есть учить водить куклу и сопровождать действия словами, диалогом,
монологом. Кукольное представление следует готовить по частям.
Рукавичный театр можно использовать также на всех этапах изучения звуков от
постановки до связной речи. К примеру, перчатку «язычок» используют не только для
развития мелкой моторики, но и постановки звуков, артикуляционной гимнастики.
Программа и пример логопедического занятия представлен в приложении 1.

2.4 Оценка эффективности логопедической работы на контрольном этапе исследования

Экспериментальное исследование монологической и диалогической речи по В.

Глухову во время контрольного эксперимента показали следующие результаты
исследования.
В первой задаче «Составление предложений по предметным картинкам» дети с ОНР
показали следующие результаты: высокий уровень – 0 детей; достаточный уровень – 2
ребенок; средний уровень – 5 детей; низкий уровень – 3 детей.
70%
60%
60%
50%
50%

40%
30% 30%
30%
20%
20%
10%
10%
0% 0%
0%
Высокий уровень Достаточный Средний уровень Низкий уровень
уровень

Констатирующий этап Контрольный этап

45
 Рис. 15. Сравнительные результаты исследования «Составление предложений по
предметным картинкам» на этапе констатирующего исследования по В. Глухову (%)
Во время выполнения второй задачи на этапе контрольного исследования «Пересказ
текста (знакомые сказки, рассказы)» показатели исследования, следующие: высокий уровень
– 0 детей; достаточный уровень – 2 детей; средний уровень – 7 детей; низкий уровень – 1
детей.
80%
70%
70%
60%
50%
40% 40%
40%
30%
20% 20%
20%
10%
10%
0% 0%
0%
Высокий уровень Достаточный Средний уровень Низкий уровень
уровень

Констатирующий этап Контрольный этап

Рис. 16. Сравнительные результаты исследования «Пересказ текста (знакомые сказки,

рассказы)» на этапе констатирующего исследования по В. Глухову (%)
На третьем этапе нашего исследования «Создание повествования по серии сюжетных
картинок» дети с ОНР показали следующие результаты: высокий уровень – 0 детей;
достаточный уровень – 2 ребенок; средний уровень – 6 детей; низкий уровень – 2 детей.
70%
60% 60%
60%

50%

40%
30%
30%
20% 20%
20%
10%
10%
0% 0%
0%
Высокий уровень Достаточный Средний уровень Низкий уровень
уровень

Констатирующий этап Контрольный этап

Рис. 17. Сравнительные результаты исследования «Создание рассказа по серии

сюжетных картинок» на этапе констатирующего исследования по Глухову (%)
Во время выполнения четвертого этапа нашего исследования «Составление рассказа
по личному опыту (вопросу)», показатели исследования, следующие: высокий уровень – 0
детей; достаточный уровень – 2 ребенок; средний уровень – 5 детей; низкий уровень – 3
детей.

46
 80%
70%
70%
60%
50%
50%
40%
30%
30%
20% 20%
20%
10%
10%
0% 0%
0%
Высокий уровень Достаточный Средний уровень Низкий уровень
уровень

Констатирующий этап Контрольный этап

Рис. 18. Сравнительные результаты исследования «Составление рассказа по личному

опыту (вопросу)» на этапе констатирующего исследования по В. Глухову (%)
Пятый этап нашего исследования «Составление описательного рассказа» выявил
следующие результаты: высокий уровень – 0 детей; достаточный уровень – 2 ребенок;
средний уровень – 5 детей; низкий уровень – 3 детей.
70%
60%
60%
50%
50%

40%
30% 30%
30%
20%
20%
10%
10%
0% 0%
0%
Высокий уровень Достаточный Средний уровень Низкий уровень
уровень

Констатирующий этап Контрольный этап

Рис. 19. Сравнительные результаты исследования «Составление описательного

рассказа» на этапе констатирующего исследования по В. Глухову (%)

Результаты исследования речи детей старшего дошкольного возраста по Н. Лалаевой

и Р. Серебрякову на первом этапе «Исследование звуковой культуры речи» показали,
следующие результаты: достаточный уровень – 1 человек, средний уровень – 5 детей, низкий
уровень – 4 детей.

47
 70%
60%
60%
50%
50%
40% 40%
40%

30%

20%
10%
10%
0% 0% 0%
0%
Высокий уровень Достаточный Средний уровень Низкий уровень
уровень

Констатирующий этап Контрольный этап

Рис. 20. Сравнительные результаты исследования «Исследование звуковой культуры

речи» на этапе констатирующего исследования (Н. Лалаевой и Р. Серебрякова) (%)
Второй этап «Исследование слоговой структуры слова» выявил следующие
показатели исследования: высокий уровень – 0 детей; достаточный уровень – 1 ребенок;
средний уровень – 5 детей; низкий уровень – 4 детей.
80%
70%
70%
60%
50%
50%
40%
40%
30%
30%
20%
10%
10%
0% 0% 0%
0%
Высокий уровень Достаточный Средний уровень Низкий уровень
уровень

Констатирующий этап Контрольный этап

Рис. 21. Сравнительные результаты исследования «Исследование слоговой структуры

слова» на этапе констатирующего исследования (Н. Лалаевой и Р. Серебрякова) (%)
На третьем этапе «Исследование фонематического восприятия» выявлены следующие
показатели: высокий уровень – 0 детей; достаточный уровень – 1 ребенок; средний уровень –
6 детей, низкий уровень – 3 детей.
70%
60% 60%
60%

50%
40%
40%
30%
30%

20%
10%
10%
0% 0% 0%
0%
Высокий уровень Достаточный Средний уровень Низкий уровень
уровень

Констатирующий этап Контрольный этап

Рис. 22. Сравнительные результаты исследования «Исследование фонематического

восприятия» на этапе констатирующего исследования (Н. Лалаевой и Р. Серебрякова) (%)

48
 Четвертым этапом было «Исследование лексической стороны речи». Показатели
исследования, следующие: высокий уровень – 0 детей; достаточный уровень – 1 ребенок;
средний уровень – 5 детей; низкий уровень – 4 детей.
70%
60%
60%
50%
50%
40% 40%
40%

30%

20%
10%
10%
0% 0% 0%
0%
Высокий уровень Достаточный Средний уровень Низкий уровень
уровень

Констатирующий этап Контрольный этап

Рис. 23. Сравнительные результаты исследования «Исследование лексической

стороны речи» на этапе констатирующего исследования (Н. Лалаевой и Р. Серебрякова) (%)
На пятом этапе при выполнении задания «Исследование грамматического строения
речи», показатели исследования, следующие: высокий уровень – 0 детей; достаточный
уровень – 1 ребенок; средний уровень – 5 детей, низкий уровень – 4 детей.
70%
60%
60%
50%
50%
40% 40%
40%

30%

20%
10%
10%
0% 0% 0%
0%
Высокий уровень Достаточный Средний уровень Низкий уровень
уровень

Констатирующий этап Контрольный этап

Рис. 24. Сравнительные результаты исследования е «Исследование грамматического

строения речи» на этапе констатирующего исследования (Н. Лалаевой и Р. Серебрякова) (%)

По результатам выполнения теста на ручную скорость, выявляющий скорость

движений рук, скорость манипуляций пальцами рук выявлено, что в ЭГ изменились
показатели низкого уровня: увеличились на 20%, и уменьшились показатели критического
уровня на 20%, средний уровень остался без изменений.

49
 90%
80%
80%
70%
60%
60%
50%
40%
30%
20% 20% 20%
20%
10%
0%
0%
Средний уровень Низкий уровень Критический уровень

Констатирующий этап Контрольный этап

Рис. 25. Сравнительные результаты выполнения теста на ручную скорость,

выявляющий скорость движений рук, скорость манипуляций пальцами рук на контрольном
этапе
По результатам выполнения теста на координацию движений пальцев рук выявлено,
что в ЭГ изменились показатели низкого и среднего уровня: увеличились на 10%, и
уменьшились показатели критического уровня на 20%.
90%
80%
80%
70%
70%
60%
50%
40%
30%
20% 20%
20%
10%
10%
0%
0%
Средний уровень Низкий уровень Критический уровень

Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

Рис. 26. Сравнительные результаты выполнения теста на координацию движений

пальцев рук на контрольном этапе
По результатам выполнения теста на ритмичность движений выявлено, что в ЭГ
изменились показатели низкого уровня: увеличились на 20%, и уменьшились показатели
критического уровня на 10%, средний уровень остался без изменений.

50
 90%
80%
80%
70%
60%
60%
50%
40%
30%
30%
20%
10% 10% 10%
10%
0%
Средний уровень Низкий уровень Критический уровень

Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

Рис. 27. Сравнительные результаты выполнения теста на ритмичность движений на

контрольном этапе
Следовательно, несмотря на то, что у детей с общим недоразвитием речи на этапе
контрольного исследования нет высокого уровня развития речи и моторных навыков
(звуковая культура, речь, словарь, фонетика), все равно мы добились положительных
результатов исследования, и можно утверждать, что предложенная методика работы по
развитию речевых и моторных навыков детей дошкольного возраста с применением
пальчиковых игр должна применяться далее, так как данная работа должна продолжаться не
менее 2 лет.

Выводы по второй главе

В практической части исследования нами проведен педагогический эксперимент,
который проходил в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На
констатирующем этапе нами выяснено, что речь детей с ОНР не соответствует возрастным
характеристикам, преобладает низкий и уровень развития речи, иногда присутствует средний
и достаточный уровень; по результатам тестирования можно сделать вывод, что развитие
моторных навыков у детей с ОНР находится в основном на низком уровне. Полученные
данные свидетельствуют о том, что необходима целенаправленная коррекционная работа.
На формирующем этапе, нами предложено содержание логопедической работы,
направленной на формирование моторных и речевых навыков дошкольников с общим
недоразвитием речи посредством пальчиковых игр.
На контрольном этапе, нами выяснено, что, несмотря на то, что у детей с общим
недоразвитием речи на этапе контрольного исследования нет высокого уровня развития речи
и моторных навыков (звуковая культура, речь, словарь, фонетика), все равно мы добились
положительных результатов исследования, и можно утверждать, что предложенная методика
работы по развитию речевых и моторных навыков детей дошкольного возраста с

51
применением пальчиковых игр должна применяться далее, так как данная работа должна
продолжаться не менее 2 лет.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Речевые расстройства — это нарушения нормальной речи, которые влияют на процесс
общения в достаточной степени, чтобы предотвратить нормальную передачу мыслей,
представляя собой проблемы с вербальной передачей мыслей, или языковые расстройства,
представляющие проблемы в восприятии, понимании и формулировании идей и
информации.
Для детей с ОНР III уровня можно выделить следующие особенности словесной речи:
в разговоре наблюдаются нарушения логической последовательности, пропуски ключевых
событий, повторение отдельных эпизодов в рассказе; обычно при создании описания
повествования использует простые неинформативные предложения; детям трудно правильно
подобрать речевые средства.
Для детей дошкольного возраста ОНР III уровня характерно: нарушение регуляции
произвольных движений; недостаточная координация и четкость выполнения; обучение
детям трудно воспроизводить определенное положение пальцев по образцу. Ведь когда
ребенок имеет высокий уровень мелкой моторики, имеет хорошо развитую речь, мышление,
внимание и память. Как раз развитию функции мелких мышц рук необходимо уделять
большое внимание в старшем дошкольном возрасте. Навыки мелкой моторики помогут
ребенку уметь обследовать, анализировать, сравнивать окружающие предметы и лучше
понять окружающий мир.
В педагогической деятельности для коррекции речи детей с ОНР рекомендуется
использовать различные виды пальчиковых игр, использовать теневой, пальчиковый театр,
игры со шнуровкой, разные виды рисования, штриховки и раскрашивания, игры с
предметами домашнего обихода, игры с нитками и узелками, собирание разрезных картинок
и т.д.
В практической части исследования нами проведен педагогический эксперимент,
который проходил в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На
констатирующем этапе нами выяснено, что речь детей с ОНР не соответствует возрастным
характеристикам, преобладает низкий и уровень развития речи, иногда присутствует средний
и достаточный уровень; по результатам тестирования можно сделать вывод, что развитие
моторных навыков у детей с ОНР находится в основном на низком уровне. Полученные
данные свидетельствуют о том, что необходима целенаправленная коррекционная работа.

52
 На формирующем этапе, нами предложено содержание логопедической работы,
направленной на формирование моторных и речевых навыков дошкольников с общим
недоразвитием речи посредством пальчиковых игр.
На контрольном этапе, нами выяснено, что, несмотря на то, что у детей с общим
недоразвитием речи на этапе контрольного исследования нет высокого уровня развития речи
и моторных навыков (звуковая культура, речь, словарь, фонетика), все равно мы добились
положительных результатов исследования, и можно утверждать, что предложенная методика
работы по развитию речевых и моторных навыков детей дошкольного возраста с
применением пальчиковых игр должна применяться далее, так как данная работа должна
продолжаться не менее 2 лет.

53
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анохина В.С. Значимость развития тонких движений кисти и

пальцев рук у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи // Вестник Таганрогского института имени А. П. Чехова. 2019. №1. URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/znachimost-razvitiya-tonkih-dvizheniy-kisti-i-
paltsev-ruk-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-obschim-nedorazvitiem-rechi
(дата обращения: 08.05.2023).
2. Баронова В. В. Развитие речи дошкольников 5-7 лет с ФФН и ОНР.
Парные звонкие и глухие согласные: практическое пособие для работы
логопеда / В. В. Баронова. - Москва: Издательство ВЛАДОС, 2020. - 83 с.
3. Бойкова С.В. Занятия с логопедом по развитию связной речи у
детей (5-7 лет): в помощь учителям-логопедам, воспитателям речевых групп и
родителям / С.В. Бойкова. — Санкт-Петербург: КАРО, 2018. — 176 с. —
(Мастер-класс логопеда). - ISBN 978-5-9925-0015-8. - Текст: электронный. -
URL: https://znanium.com/catalog/product/1044482 (дата обращения: 20.06.2022).
4. Бойкова С.В. Учимся говорить правильно: дидактические
материалы для развития речи у детей 5-7 лет: пособие для учителей-логопедов,
воспитателей и родителей / С.В. Бойкова, Д.И. Бойков. — Санкт-Петербург:
КАРО, 2019. — 176 с. — (Мастер-класс логопеда).- ISBN 978-5-9925-1353-0. -
Текст : электронный. - URL: https://znanium.com/catalog/product/1043998 (дата
обращения: 30.06.2022).
5. Вакуленко Л. С. Воспитание и обучение детей с нарушениями речи.
Психология детей с нарушениями речи: учебно-методическое пособие / Л.С.
Вакуленко. — Москва: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2021. — 272 с.
6. Вакуленко Л. С. Воспитание и обучение детей с нарушениями речи.
Психология детей с нарушениями речи: учебно-методическое пособие / Л.С.
Вакуленко. — Москва: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2022. — 272 с. — (Среднее
профессиональное образование). - ISBN 978-5-00091-573-8. - Текст:

54
электронный. - URL: https://znanium.com/catalog/product/1816623 (дата
обращения: 26.06.2022).
7. Волковская Е.А. Роль пальчиковых игр для речевого развития детей
// Проблемы педагогики. 2022. №1 (59). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-
palchikovyh-igr-dlya-rechevogo-razvitiya-detey (дата обращения: 08.05.2023).
8. Давидович Л. Р. Логопедия. Системное недоразвитие речи у детей
школьного возраста: изучение, развитие лингвистических способностей,
реабилитация: учебное пособие / Л. Р. Давидович, А. А. Алмазова, Ж. В.
Антипова. - 2-е изд., испр. - Москва: ФЛИНТА: Изд-во МПСУ, 2022. - 200 с.
9. Данильченко Е.В. Роль пальчиковой гимнастики в развитии речи
детей младшего дошкольного возраста // Интерактивная наука. 2021. №10 (65).
URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-palchikovoy-gimnastiki-v-razvitii-rechi-
detey-mladshego-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 08.05.2023).
10. Дефектология: научно-методический журнал. - Москва: Шк.
Пресса, 2019. - № 6. - 80 с. - ISSN 0130-0776. - Текст: электронный. - URL:
https://znanium.com/catalog/product/1145226 (дата обращения: 16.06.2022). –
Режим доступа: по подписке.
11. Дефектология: научно-методический журнал. – Москва: Шк.
Пресса, 2018. - № 2. – 82 с. – ISSN 0130-0776. - Текст: электронный. - URL:
https://znanium.com/catalog/product/1015349 (дата обращения: 30.06.2022). –
Режим доступа: по подписке.
12. Диагностические методики речевого развития дошкольников:
учебно-методическое пособие / сост. Л. В. Градусова, Н. И. Левшина. - 3-е изд.,
стер. - Москва: ФЛИНТА, 2020. - 68 с. - ISBN 978-5-9765-2277-0. - Текст:
электронный. - URL: https://znanium.com/catalog/product/1142514 (дата
обращения: 30.06.2022). – Режим доступа: по подписке.
13. Диагностическое обследование детей раннего и младшего
дошкольного возраста / под ред. Н.В. Серебряковой. — Санкт-Петербург:
КАРО, 2014. — 64 с.

55
 14. Дунаева Н.Ю., Зяблова, С.В. Нарушение слоговой структуры слова
у детей с ОНР: Конспекты логопедических занятий с детьми с общим
недоразвитием речи (ОНР) / [Н.Ю. Дунаева, С.В. Зяблова]. — Москва:
Издательство ВЛАДОС, 2017. — 20 с.
15. Елецкая О. В. Дифференциальная диагностика нарушений речевого
развития/ О. В. Елецкая, А. А. Тараканова. — Москва: ФОРУМ: ИНФРА-М,
2022. — 160 с.
16. Елецкая О. В. Специальная педагогика: учебное пособие с
практикумом для вузов / О. В. Елецкая, М. В. Матвеева, Е. А. Логинова / под
ред. О. В. Елецкой. - Москва: Издательство ВЛАДОС, 2019. - 478 с. - ISBN 978-
5-907101-59-3. - Текст: электронный. - URL:
https://znanium.com/catalog/product/1084406 (дата обращения: 30.06.2022).
17. Калиниченко С.А., Развитие речи у детей 5-7 лет с ОНР:
Лексикограмматические занятия. Тема «Грибы». Учебно-методическое пособие
/ Калиниченко С.А. и др. - Москва: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС. 2017. -
47 с
18. Калягин В. А. Энциклопедия методов психолого-педагогической
диагностики лиц с нарушениями речи: практикум: пособие для студентов,
педагогов, логопедов и психологов / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. —
Санкт-Петербург: КАРО, 2013. — 432 с.
19. Китик Е. Е. Основы логопедии [Электронный ресурс]: учебное
пособие / Е. Е. Китик. - 5-е изд.. стер. - Москва: ФЛИНТА, 2018. - 194 с. - ISBN
978-5-9765-1163-7. - Текст: электронный. - URL:
https://znanium.com/catalog/product/1047967 (дата обращения: 24.06.2022).
20. Котлованова О. В. Развитие мелкой моторики детей дошкольного
возраста средствами песочной анимации // Вестник ЮУрГГПУ. 2018. №2. URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-melkoy-motoriki-detey-doshkolnogo-
vozrasta-sredstvami-pesochnoy-animatsii (дата обращения: 08.05.2023).

56
 21. Логопедические технологии диагностики речевых нарушений у
дошкольников: учебное пособие / под ред. Г.Р. Шашкиной. — Москва:
ИНФРА-М, 2022. — 238 с
22. Логопедические технологии диагностики речевых нарушений у
дошкольников: учебное пособие / под ред. Г.Р. Шашкиной. — Москва:
ИНФРА-М, 2022. — 219 с. — (Высшее образование: Бакалавриат). — DOI
10.12737/1851515. - ISBN 978-5-16-017399-3. - Текст: электронный. - URL:
https://znanium.com/catalog/product/1851515 (дата обращения: 13.06.2022).
23. Логопедические технологии диагностики речевых нарушений у
дошкольников: учебное пособие / под ред. Г.Р. Шашкиной. — Москва:
ИНФРА-М, 2022. — 238 с. — (Высшее образование: Магистратура). — DOI
10.12737/1851514. - ISBN 978-5-16-017398-6. - Текст: электронный. - URL:
https://znanium.com/catalog/product/1851514 (дата обращения: 29.06.2022).
24. Логопедия: методика и технологии развития речи дошкольников:
учебник / Ж.В. Антипова, Л.Р. Давидович, О.Н. Дианова [и др.] ; под ред. Н.В.
Микляевой. — Москва: ИНФРА-М, 2022. — 313 с
25. Мурындина Н. А. Развитие связной речи учащихся с особыми
образовательными потребностями: сборник текстов. 2-3 классы: пособие / Н. А.
Мурындина. - Санкт-Петербург: КАРО, 2020. - 144 с
26. Осипова Т.А., Ларионова, И.А. Конспекты, программы и
планирование фронтальных коррекционно-логопедических занятий в
начальных классах с детьми с ОНР: Методическое пособие. — Москва:
Издательство ВЛАДОС, 2018. — 135 с.
27. Прищепова И.В. Речевое развитие младших школьников с общим
недоразвитием речи: учебно-метод. пособие / И.В. Прищепова. — Санкт-
Петербург: КАРО, 2018. — 160 с.
28. Психолого-педагогическая диагностика готовности детей к
обучению в школе: методическое пособие / сост. А. Л. Ховякова. - Москва:
ФЛИНТА, 2021. - 42 с

57
 29. Путеводитель по ФГОС дошкольного образования в таблицах и
схемах / под общ. ред. М.Е. Верховкиной, А.Н. Атаровой. — Санкт-Петербург:
КАРО, 2017. — 112 с.
30. Рыжкова-Гришина Л. В. Развитие речи: система работы:
монография / Л. В. Рыжкова-Гришина. - 2-е изд., стер. - Москва: ФЛИНТА,
2020. - 250 с
31. Светличная Л. В. Психолого-педагогические ситуации.
Дошкольный возраст: учебно-методическое пособие / Л. В. Светличная. -
Москва: РУТ (МИИТ), 2018. - 92 с.
32. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и
профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия,
ОНР: Учебно-методическое пособие для логопедов и дефектологов. СПб.:
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018. - 320 с.
33. Степанова О. А. Логопедическая работа в дошкольном
образовательном учреждении: организация и содержание / О.А. Степанова. —
Москва: Форум, 2020. — 128 с.
34. Степанова О. А. Логопедическая работа в дошкольном
образовательном учреждении: организация и содержание: учебное пособие /
О.А. Степанова. — Москва: Форум, 2020. — 128 с. - ISBN 978-5-91134-348-4. -
Текст: электронный. - URL: https://znanium.com/catalog/product/1057966 (дата
обращения: 30.06.2022).
35. Степанова О. А. Справочник учителя-логопеда ДОУ: Справочник /
Степанова О.А. - Москва: НИЦ ИНФРА-М, 2017. - 224 с.ISBN 978-5-16-106049-
0 (online). - Текст: электронный. - URL:
https://znanium.com/catalog/product/927395 (дата обращения: 28.06.2022). –
Режим доступа: по подписке.
36. Степанова О. А. Справочник учителя-логопеда ДОУ: Справочник /
Степанова О.А. - Москва: НИЦ ИНФРА-М, 2017. - 224 с.ISBN 978-5-16-106049-
0 (online). - Текст: электронный. - URL:
https://znanium.com/catalog/product/927395 (дата обращения: 30.06.2022).
58
 37. Стерликова В. В. Методическая практика в дошкольном
образовательном учреждении : учебно-методическое пособие / В. В.
Стерликова, О. В. Афанасьева. - 3-е изд., стер. 2020. - 181 с
38. Стерликова В. В. Развитие речи детей младшего дошкольного
возраста (разновозрастная группа) [Электронный ресурс] : учебно-
методическое пособие / В. В. Стерликова. - 3-е изд., стер. - Москва: ФЛИНТА,
2019. - 132 с.
39. Стерликова В. В. Теория и методика развития речи детей
(структурно-логические схемы) [Электронный ресурс]: учебно-методическое,
пособие / В.В. Стерликова. -3-е изд., стер. - Москва: ФЛИНТА, 2019. - 203 с. –
ISBN 978-5-9765-1967-1. - Текст: электронный. - URL:
https://znanium.com/catalog/product/1048061 (дата обращения: 25.06.2022).
40. Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр: пособие для педагога-дефектолога / Е.А.
Стребелева. — Москва: Издательство ВЛАДОС, 2018. - 256 с.
41. Судакова В. Е. Развитие речи-рассуждения у детей старшего
дошкольного возраста с речевым недоразвитием: монография / В. Н. Судакова.
- 3-е изд., стер. - Москва: ФЛИНТА, 2020. - 84 с.
42. Урунтаева Г. А. Детская психология: учебник / Г.А. Урунтаева. —
11-е изд., испр. и доп. — Москва: ИНФРА-М, 2022. — 372 с.
43. Хвостикова А.А. Пальчиковые игры в жизни детей дошкольного
возраста // Проблемы педагогики. 2022. №1 (59). URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/palchikovye-igry-v-zhizni-detey-doshkolnogo-
vozrasta (дата обращения: 08.05.2023).

59
 ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Программа развития речевых и моторных навыков детей дошкольного возраста
с ОНР
Цель программы – создание педагогической системы повышения уровня речевого и
моторного развития детей с ОНР.
Задачи:
1. Развитие речевых навыков воспитанников;
2. Развитие моторных навыков воспитанников;
3. Развитие зрительно-моторной координации;
4. Активизировать словарь в процессе расширения представлений об окружающем
мире;
5. Охранять и укреплять физическое и психическое здоровье детей;
7. Формировать эмоциональную отзывчивость в общении со сверстниками,
взрослыми;
8. Воспитывать личностные качества.
Реализация этих задач с учетом возрастных особенностей детей способствует их
интеллектуальному развитию и формирует готовность к обучению в школе. Решение
коррекционных задач требует соблюдения специальных подходов к обучению.
Принципы:
 систематичность и взаимосвязь учебного материала, его конкретность и
доступность, постепенность концентрического наращивания информации в каждой из
последующих возрастов по всем направлениям работы, что позволяет ребенку опираться на
уже имеющиеся у него знания и умения и в конечном итоге обеспечивает поступательное
развитие;
 комплексность педагогического воздействия наблюдается во взаимосвязи
работы специалистов педагогического и медицинского профилей, что, в свою очередь,
направлено на выравнивание речевого и психофизического состояния детей;
 тесная взаимосвязь развития речи, познавательных процессов и моторики;
 постепенность перехода от наглядно-действенного и наглядно-образного к
словесно-логическому мышлению;
 принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития (по
Выготскому Л.С.);
 принцип дифференцированного подхода;
 принцип учета ведущей деятельности;
60
  принцип природосоответствия (состоит в реализации общеобразовательных
задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и
психического развития детей).
Дидактические принципы дополняют друг друга и способствуют получению
требуемых результатов только в качестве системы. Реализация данной системы
осуществляется в форме организованной деятельности ребенка и взрослого.
Для получения успешного результата совместной деятельности необходимо создание
благоприятных условий:
 эмоционально-положительная среда, создающая для ребенка условия
комфортности и благополучия;
 подгрупповая и индивидуальная форма проведения занятий;
 педагогическая поддержка, которая предполагает не только помощь в обучении
и воспитании, но и выявление индивидуальных особенностей каждого ребенка;
 установка на успеваемость: ребенок видит конечный результат своей работы.
Для решения задач программы были определены методы и приемы:
 метод практических задач;
 пальчиковые игры;
 наглядные, словесные методы;
 наблюдение, собеседование, тестирование;
 анализ результатов деятельности;
 учет реальных и перспективных индивидуальных возможностей каждого
ребенка; эмоционально-положительный настрой.

Учебно-тематический план

Задачи Количество
Тема часов в
неделю
Детский Формировать умение попеременно относиться 1
сад ко всем пальцам большого, согласовывая
действия со словами. Учить застегивать
кнопки, пуговицы, крючки разной
величины. Развивать умение определять на
ощупь предметы по плоскостным
трафаретам. Продолжайте учить проводить
непрерывные линии, не отрывая карандаша от
бумаги, между двумя линиями по
дорожке. Активизировать словарь по теме.
Осень. Осенние Учить выполнять игры с пальцами по 1
61
признаки подражанию и речевой инструкции, проводить
короткие линии под наклоном по образцу,
следить за движением руки сверху вниз,
окрашивать предмет в пределах
контура. Совершенствовать мелкую моторику
пальцев рук в манипуляции с разными
предметами. Формировать понятия: «справа»,
«слева», «в центре», «вверху»,
«внизу». Обогащать словарный запас.
Грибы Продолжать учить загибать пальцы по одному, 1
начиная с мизинца, в игре с речевым
сопровождением по подражанию и речевой
инструкции, штриховать в одном направлении
сверху вниз простые предметы. Формировать
подвижность и гибкость пальцев и кистей рук
через самомассаж подушечек
пальцев. Закреплять навык захвата мелких
предметов указательным типом
хватания. Активизировать словарь по теме.
Одежда. Обувь. Продолжать развивать изгибающие и 1
разгибающие мышцы пальцев и кистей рук, их
гибкость, умение увлекать кулаком (фольгу,
бумагу). Формировать слаженные действия
обеих рук. Закреплять навык застегивания
пуговиц разной величины. Учить проводить
непрерывную линию между двумя волнистыми
линиями, повторяя изгибы по заданному
образцу; раскрашивать предмет в пределах
контура. Расширяйте словарь по теме.
Посуда Продолжать развивать согласованные действия 1
обеих рук, дифференцированные движения
пальцев в соответствии с текстом,
конструктивный праксис, зрительное
внимание, импрессивную и экспрессивную
речь. Совершенствовать умение брать мелкие
предметы указательным типом хватания и
удерживать их какое-то время. Формировать
навыки подбора геометрических фигур и
изложение их в соответствии с
образцом. Продолжайте учить штриховать в
одном направлении сверху вниз простые
предметы.
Зима. Зимние забавы Учить показывать по просьбе взрослого и 1
называть все пальцы на обеих руках,
складывать из частей целый
предмет; различать форму предмета,
изображать круги по образцу разной

62
 величины; раскрашивать предметы цветными
карандашами, не выходя за
контур. Активизировать словарь по теме.
Дикие животные Учить делать движения указательным и 1
зимой средним пальцами на каждый ударный слог
стиха. Формировать умение выкладывать
мелкие предметы на подготовленную
поверхность с размазанным
пластилином. Совершенствовать навык
правильно держать карандаш, проводить
прямые горизонтальные линии по середине
дорожки слева направо, не отрывая карандаш
от бумаги. Расширяйте словарь по теме.
Мебель. Части Продолжать учить выкладывать из палочек 1
предметы мебели по образцу. Упражнять в
мебели.
умении удерживать пальцы рук в
определенной позе, согласовывать движения с
речью. Совершенствовать навыки изображения
прямых горизонтальных и вертикальных линий
на ограниченном пространстве, не отрывая
карандаш от бумаги. Активизировать
познавательные процессы, расширять словарь
детей
Транспорт. Професси Продолжать развивать сосредоточенность, 1
и на транспорте двигательную активность пальцев рук. Учить
потягивать сцепленные одноименные пальцы в
противоположные стороны в соответствии с
текстом, обводить по контуру простые
предметы и раскрашивать их в пределах
контура. Закреплять умение составлять из
частей целый предмет. Активизировать
словарь по теме
Наша Армия. Учить поочередно разжимать пальцы из кулака 1
на обеих руках одновременно, начиная с
больших, обводить по пунктиру предметы,
последовательно соединяя точки, не отрывая
карандаша от бумаги, окрашивать их, не
выходя за контур. Продолжать развивать
чувствительность пальцев рук, перебирая
мелкие предметы, конструктивный праксис,
визуально-двигательную координацию.
Женский Продолжать развивать изгибающие и 1
день. разгибающие мышцы пальцев и кистей рук, их
Праздник гибкость, умение увлекать кулаком (фольгу,
весны бумагу). Совершенствовать навык увлечения
мелких предметов указательным типом
хватания. Учить составлять из частей целый

63
 предмет, обводить по контуру предметы,
проводить струящиеся линии по пунктиру, не
отрывая карандаша от бумаги. Расширять
активный и пассивный словарь по теме.
Весна в природе Продолжать учить согласовывать речь с 1
движением, переключаясь с одного действия
на другое. Формировать умение выкладывать
из нитей разные предметы по
образцу. Совершенствовать навык выполнения
шнуровки слева направо без перекрещивания
шнурка. Закрепить умение проводить
непрерывную линию между двумя волнистыми
линиями, повторяя изгибы. Активизировать
словарь по теме.
Труд людей весной. Совершенствовать умение выполнять 1
определенные действия пальцами с речевым
сопровождением по подражанию и речевой
инструкции. Учить выкладывать из палочек
предметные изображения, захватывать их
указательным типом хватания, проводить
непрерывные линии между двумя ломаными
линиями, повторяя их изгиб. Обогащайте
словарь по теме.
Птицы Продолжайте развивать тонко 1
координированные движения кистей рук через
пальчиковые игры с речевым сопровождением,
соединяя поочередно все пальцы с большим на
каждый слог. Учить штриховать в одном
направлении сверху вниз простые предметы,
не отрывая карандаш от бумаги. Развивать
слуховое внимание, чувство ритма. Обогащать
словарь по теме
Насекомые. Продолжать формировать навык ритмических 1
движений и их переключение. Учить
выкладывать из мельчайших предметов
изображения на плоскости. Закрепить навыки
рисования волнистых линий по пунктиру,
раскрашивать контурные сюжетные рисунки
цветными карандашами, не выходя за
контур. Развивать визуально-двигательную
координацию. Активизировать пассивный и
активный словарь по теме.
Всего: Количество занятий в год 15

64
 ЗАНЯТИЕ ПО РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ НА ТЕМУ: «ПТИЦЫ»
Программное содержание:
учебные задания: закрепить знания детей о жизни птиц (едящих, формах тела); учить
образовывать присвоенные прилагательные, названия птенцов; употреблять
существительные родительного падежа, подбирать слова-омонимы; автоматизировать звук [-
ш-] в словах.
развивающие задачи: фонематический слух, мелкая моторика пальцев рук,
логическое мышление, слуховое внимание; чувство ритма, пространственную ориентацию
движений.
Материал: предметные картинки, маски птиц, тематическая таблица «Приличные
прилагательные», игра «Птички».
ХОД ЗАНЯТИЯ
Логопед: Добрый день, дети! Сегодня я вас приглашаю в путешествие на Карусели
мечты. (звучит музыка леса).
Логопед: Детки, как вы думаете, куда мы с вами попали?
(ответы детей)
Логопед: Чьи голоса вы слышите?
(ответы детей)
Логопед: Но это лес необычный, он волшебный. Вы любите мечтать? Сегодня на
занятии мы немного мечтаем и покатаемся на карусели мечтаний. Посмотрите, как много
прилетело к нам птиц, они сидят на деревьях, елках. Сейчас каждый из вас превратится в ту
птицу, которая ей больше нравится, которой хотел бы стать.
(Дети называют птичек, в которых они превратились, и одевают маски)
Логопед: А вы знаете загадки о птицах?
(каждый из детей загадывает загадку о своей птице)
Игра «Кто что ест?
Логопед: Детки, любая птичка любит есть только то, что нравится ей. Найдите, кто
что ест. (На столе тарелка с калиной, мышью, червем, куском сала, рябиной, колоском
пшеницы, жучком, хлебом… Дети выбирают то, что ест птица, маску которой они одели).
Игра «Чей клюв?»
Логопед: Птицы потеряли свои клювики, найдите их и правильно произнесите это
название. (Чей клюв? Дятлов, соловьиный, совиный, аист, синичий, утиный)
Игра «Где чей домик?»
65
 Логопед: Каждая птичка живет в доме, который сама себе построила или
приготовили ей люди. Поразмышляйте, кто где живет? Скворец может жить в гнезде?
Логопед А где он живет? Где живет дятел? Где живут журавль, аист, ласточка?
(Дети показывают на рисунке)
Логопед. Я сейчас время года? А что весной меняется в жизни птиц? А какие именно
птицы прилетают? (Аисты, ласточки, дикие утки…) Весной у них появляются птенцы, как их
называют? (Логопед называет птичку, а дети птенцов)
У совы – совенок.
У дятла – дятленок.
В аисты – аист.
У воробья –воробья.
У ласточки – ласточки.
У журавля – журавленка.
У утки – утенок.
Физминутка
Логопед: Вспомним, друзья, вмиг,
Как пшеничка шумит:
Дети: Ш-ш-ш-ш-ш-ш-ш,
Логопед: Как в гайку ручей звенит:
Дети: Джр-джр-джр-джр.
Логопед: Как пчела в саду жужжит:
Дети: Дз-дз-дз-дз-дз.
Логопед: Как шумят у птицы крылья:
Дети: Ш-ш-ш-ш-ш-ш.
Логопед: В море синем паруса:
Дети: Ш-ш-ш-ш-ш.
Логопед: Ветер с рощей разговаривает:
Дети: Ш-ш-ш-ш-ш-ш.
Логопед: Между листочками гуляет:
Дети: Ш-ш-ш-ш-ш-ш.
Логопед: И мы все немного пошумели, от работы отдохнули.
Игра на развитие физиологического дыхания «Птички»
(Слова – омонимы).
Логопед: (показывает крыло птицы и спрашивает ): «Что это?»

66
 Логопед: У кого еще есть крыло? (Показывает крыло машины, самолета….) (Хвост:
у вертолета, лисы, птицы, прическа у девочки).
Логопед: В названиях каких птиц мы слышим звук [-ш-]?
Скороговорка
Сел скворец на скворечник,
Спел скворец петуху:
«Да, как ты, не умею я,
Ты не умеешь, как я».
Пальчиковое упражнение «Птички»
Птичка крыльями машет,
Вверх – вниз она летает,
Птенцов охраняет
И в гнездо свое садится.
(упражнение «Птички» – ладони повернуть к себе, они должны быть перекрещены,
большие пальцы сцепляются друг с другом – это головка птички. Другие пальцы – это
крылья, которыми нужно помахать, «летая» вверх и вниз).
Упражнение «Птенцы в гнезде» — обхватываются все пальцы левой руки правой
ладонью, образуя гнездо, а пальцы левой руки шевелятся – птенцы.
Логопед: Птицы отличаются друг от друга внешностью, голосом, движениями. Мы с
вами на прогулке наблюдали за птицами. Каждый поет свою песенку и у каждого есть своя
мелодия. Слушайте внимательно музыку и скажите, к какой птице относится услышанная
музыка. Если считаете, что она именно вашей птицы, то выходите и показывайте движения
своего пернатого друга в соответствии с мелодией.
(Дети слушают музыки и совершают движения).
Логопед: Все волшебное когда-то заканчивается, и пора возвращаться в детский
сад. Карусель мечтаний перенесет нас снова туда. А ваши птички улетят в лес.

67