Министерство просвещения ПМР

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПОВЫШЕНИЯ
КВАЛИФИКАЦИИ»

Кафедра дошкольного и начального образования

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Развитие эмоционально – оценочной лексики у детей с общим
недоразвитием речи

Выполнил слушатель_________________________Гроза Нина Сергеевна

Дополнительная профессиональная
образовательная программа
профессиональной переподготовки
«Специальное (дефектологическое)
образование. Логопедия»

Научный руководитель:________________________Чебан Ольга Анатольевна

Тирасполь, 2021

1
 Содержание

Глава I. Научно-теоретические основы исследования проблемы

развития эмоционально - оценочной лексики у детей с общим
недоразвитием речи.
1.1 Представление «эмоционально-оценочная лексика» у детей дошкольного
возраста
1.2 Особенности словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста
с общим недоразвитием речи
1.3. Методические аспекты формирования эмоционально-оценочной лексики
у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речевой системы в
процессе игровых технологий
Глава II. Экспериментальное исследование процесса формирования
эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи с использованием игровых
технологий
2.1 Содержание технологии и организации эксперимента
2.2. Анализ результатов исследования особенностей эмоционально-
оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи
2.3. Система работы по формированию эмоционально-оценочной лексики у
детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи в процессе
игровых технологий
Заключение
Литература
Приложения

2
 ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время для гармоничного развития личности ребенка
дошкольного возраста большое значение имеет грамматически грамотная и
лексически развитая речь. Расширение словарного запаса, формирование
лексической стороны речи играет важную роль в познавательной
деятельности дошкольников. Эмоционально-оценочная лексика на этом
этапе является важным средством, с помощью которого выражается
отношение ребенка к происходящим событиям. Кроме того, эмоционально-
оценочную лексику также можно считать эффективным средством
коммуникации между детьми и частью лексикона. Ее важность состоит в
осознании ребенком собственного настроения и настроения окружающих
людей, понимании их чувств, переживаний, объективной оценке
происходящих событий.
Исследователи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев утверждали, что
наиболее интенсивно эмоции и чувства развиваются в дошкольном возрасте.
Осознание ребенком личностных эмоциональных ичувственных
переживаний С.Л. Рубинштейн, Я. Рейковский, П.М. Якобсон напрямую
связывали с речью. Они доказывали, что формирование личности ребенка в
целом и его характер, эмоции, чувства, переживания зависят от развития
речи. Доказательством этого служит онтогенез речи детей старшего
дошкольного возраста.
А.Н. Гвоздев констатировал, что дошкольники пяти-шести летнего
возраста уже в состоянии образовывать прилагательные от существительных
и различные части речи от одного корня, например, бегун – бежать. К шести-
семи годам дети практически в совершенстве владеют умением уточнять
смысловое содержание слов. Вместе с употреблением слов с обобщающим
значением дети широко используют слова с отвлеченным значением, такие
как печаль, храбрость, а также осознанно употребляются метафоры.
Старший дошкольный возраст является завершающим этапом
спонтанного овладения речи. К этому периоду дошкольники овладевают
3
основными, структурными закономерностями высказывания, звуковым
обликом достаточно большого количества слов и их предметной
соотнесенностью, усваивают связную речь.
Изучением особенностей речевого развития детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи занимались такие
ученые как Ж. В. Антипова, Л. Н. Ефименкова, Р. И. Лалаева,Т. Б. Филичева,
Н.С. Жуковаи другие. В своих исследованиях они приходят к выводу, что для
эмоционально-оценочной лексики детей этой категории характерны замены
точных слов-определений прилагательными, например, злая – плохая. А
также замены названий одних признаков предмета другими, ситуативно
связанными с ними, например, грустная – плачная; весёлая – улыбочная;
замены названий признаков словосочетаниями или предложениями,
например, испуганный – он боится; ошибки в подборе синонимов и
антонимов.
Для преодоления перечисленных особенностей речи в настоящее время
педагогами – практиками в педагогическом процессе широко применяются
игровые технологии. Большое значение игровой технологии для развития
речи детей с общим недоразвитием речи придавали В. П. Глухов, Т. Б.
Филичева. В своих исследованиях они утверждали, что дети изучаемой
категории имеют некоторую неточность в выполнении действий с
предметами, не соблюдают очередность игровых действий, пропускают их
основные части. У них наблюдается непостоянство внимания, нарушение
вербальной памяти, что влияет на продуктивность запоминания и малый
словарный запас.
Несмотря на очевидность значения игровых технологий для развития
эмоционально-оценочной лексики детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи до настоящего времени не создано единой
системы формирования этой стороны речи посредством игровых технологий.
Именно поэтому считаем обозначенную проблему и выбор темы

4
исследования: «Развитие эмоционально-оценочной лексики у детей с общим
недоразвитием речи» актуальной.
Цель исследования: разработать и экспериментально апробировать
систему игровых технологий, направленных на формирование
эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи.
Объект исследования: эмоционально-оценочная лексика у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: процесс формирования эмоционально-
оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи в процессе игровой технологии.
Задачи исследования:
1. Проанализировать теоретическую и практическую литературу
попроблеме исследования.
2. Выбрать методики и провести изучение состояния эмоционально-
оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста.
3. Выявить и проанализировать особенности эмоционально-оценочной
лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи.
4. Подобрать игровые технологии по формированию эмоционально-
оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи.
В ходе исследовательской работы были применены следующие методы
исследования:
- теоретические: анализ психолого-педагогической, научной
литературы по проблеме.
Методологическая основа исследования:
- фундаментальные труды: в области изучения проблемы особенностей
развития лексики детей, имеющих речевую патологию Р.Е. Левиной, Г.В.
Чиркиной, Н.С. Жуковой;
5
 - теоретические работы А.Н. Гвоздева в области морфологии, лексики,
словообразования;
- исследования особенностей речевого развития детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Ж. В. Антиповой, Л. Н.
Ефименковой, Р. И. Лалаевой, Т. Б. Филичевой;
- вопросы теории и практики игры А.П. Усовой, А.К. Бондаренко, Е.И.
Тихеевой, О.С. Ушаковой.
База исследования: МДОУ «Детский сад комбинированного вида №
23 Звёздочка» с. Красная Горка Григориопольского района.
Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения,
литературы и приложений.

6
 ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-
ОЦЕНОЧНОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
РЕЧИ
1.1 Представление «эмоционально-оценочная лексика» у детей
дошкольного возраста
Дошкольный возраст является важнейшим этапом для становления
чувств и эмоций ребенка. Главным предназначением эмоций ребенка в этот
период можно считать лучшее понимание друг друга, суждение о состоянии
собеседника. Именно в этот период у него наиболее активно развивается
эмоциональная отзывчивость, способность к сопереживанию, гуманное
отношение в поступках и поведении. Такие исследователи как А.В.
Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева утверждают, что развитие
перечисленных качеств составляет основу для формирования
эмоционального отношения к другим людям, включающее сопереживание и
сочувствие [25].
Большое значение осознанию ребенком личностных эмоциональных и
чувственных переживаний в своих исследованиях придавали психологи Л.С.
Выготский, С.Л. Рубинштейн, Я. Рейковский, П.М. Якобсон. Ученые пришли
к выводу, что подобное осознание эмоций, чувств, переживаний возникает и
становится возможным только благодаря становлению речи. Речь
представляет собой исторически сложившуюся форму общения людей,
основой которой являются языковые конструкции, создаваемые по
определенным правилам. Кроме того, речь также выступает в качестве
процесса и с одной стороны предусматривает формирование и
формулирование мыслей средствами речи, а с другой восприятие и
понимание языковых конструкций. Одной из функций речи является
вербальная коммуникация.

7
 Анализирую источники по проблеме исследования, позволяет сделать
вывод, что единица осуществления вербальной коммуникации – слово также
представляет собой важнейший фактор эмоционального возбуждения. Это
связано с тем, что посредством слова дошкольник дифференцирует свои
чувства, эмоции, тем самым происходит закрепление эмоционального опыта
и развитие осознанности чувств у детей. В то же время эмоциональное
состояние оказывает влияние на параметры речевого ответа, на способность
ребенка адекватно и полно воспринимать сообщение [24].
Слово, являясь одной из основных структурных единиц языка,
выполняет такие функции, как именование предметов, их качеств и
характеристик, взаимодействий, атак же мнимых и отвлечённых понятий,
создаваемых воображением человека (ребенка). Слово и эмоции
непосредственно связаны между собой и имеют взаимозависимость и
взаимообусловленность. Это проявляется в том, что с одной стороны, слово
предоставляет ребенку возможность сознать свои личные чувства,
переживания, а с другой, эмоциональные процессы способствуют
осознанности речи и ее пониманию другими людьми.
Русский язык характеризуется большим количеством слов, которые
помимо своего номинативного значения, имеют и элемент экспрессии,
чувства. Отличительной чертой таких слов является отношение говорящего к
предмету, выдача им, своего рода, оценки. Тем самым, на лексическое
(вещественное) значение накладывается эмоционально-экспрессивная,
оценочная окраска. Суть оценочной окраски состоит в выражении эмоций
ребенка, его волевых побуждений, отношения к действительности. Данная
оценка может иметь, как положительный характер, когда ее передача
происходит с помощью положительных эмоций, а в речи это проявляется
посредством слов, означающих положительные явления, так и
отрицательный, связанный с проявлением отрицательных эмоций и,
соответственно, со словами негативной оценочной окраски.

8
 В связи с этим, лексика русского языка характеризуется различными
эмоциональными разновидностями. К ним можно отнести слова с ярким
оценочным значением, как правило, однозначные. Оценка, заключенная в
этих словах, определенно выражена, что не даетупотреблять слово в других
значениях, например, брюзга, пустомеля, а также слова,содержащие в себе
оценку факта, явления, признака, действия, например, дивный, опорочить.
Многозначные слова, часто нейтрального характера в основном значении,
получают яркую эмоциональную окраску при переносном употреблении их в
высказываниях. Так, о человеке могут сказать: дуб, шляпа, тюфяк, тряпка,
демонстрируя свое отношение к нему. Слова с суффиксами субъективной
оценки, передающие различные оттенки чувства: включают как
положительные, например, сыночек, аккуратненько, так и отрицательные,
например, бородища эмоции. В таких случаях оценочные высказывания
обусловлены не номинативными свойствами слова, а словообразованием,
потому что в этом случае экспрессивный оттенок создают аффиксы.
Проблеме обогащения словарного запаса эмоционально-оценочной
лексикой всегда уделялось большое внимание. Впервые ее обозначение и
изучение началось в работах М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной. Они
утверждали, что овладение эмоционально-окрашенной лексикой является,
как одним из первостепенных условий становления ребенка старшего
дошкольного возраста как социально активной личности. Кроме того,
исследователи утверждали, что освоение лексики данного характера должно
происходить в непосредственной взаимозависимости снравственным
воспитанием ребенка, совершенствованием его социальных контактов с
окружающими людьми.
Вместе с тем, такие исследователи, как И.Ю. Кондратенко, С.В.
Крюкова, Н.П. Слободяник также активно занимаются изучением вопроса
обогащения эмоционально-оценочной лексики у дошкольников с общим
недоразвитием речи. Ученые придерживаются позиции, что процесс
овладения дошкольником этой категории эмоционально-оценочной лексикой
9
находится в прямой зависимости от усвоенных им знаний о нормах и
правилах морали, так как слово может быть усвоено и воспринято только
если у ребенка есть представления об обозначающих их явлениях, если он
понимает связь этих явлений, имеет представление о полезности или
опасности их функционирования. Следовательно, осознание всего комплекса
значений и смыслов многозначных слов предполагает адекватное
употребление в речи слов с эмоционально-оценочными характеристиками, а
так же сформированность навыков слово образования.
Словарный запас ребенка дошкольного возраста с нормой речевого
развития с экспрессивно-стилистической точки зрения характеризуется
общеупотребительной (стилистически нейтральной) и эмоционально-
экспрессивной лексикой. В словарном запасе дошкольников имеются слова,
служащие наименованиями основных понятий, предметов иявлений,
относятся к общеупотребительной лексике. Данная категория слов включает
в себя явления окружающего мира и является основной речи бытового
характера.
Дошкольники с общим недоразвитием речи, как утверждает И.Ю.
Кондратенко, также имеют в своем словарном запасе слова бытового
значения, а эмоциональная лексика используется детьми не часто. Сложность
ее использования связана с непониманием, либо смешиванием различных
эмоций, невозможностью адекватно выразить эмоционально-смысловое
содержание высказывания. А также трудностью передачи эмоционального
состояния при помощи лицевой экспрессии, высоким уровнем тревожности,
указывающим на недостаточную приспособленность к жизненным
ситуациям и их эмоциональной оценке.
Эмоционально-экспрессивная лексика является наиболее адекватным
средством выражения личного, субъективного отношения ребенка к тому или
иному предмету высказывания, к той или иной ситуации, а также является
средством выражения его личных чувств, эмоциональных переживаний [16].

10
 Исследователь В. И. Шаховский к экспрессивной лексике относит
междометия, эмотивно-усилительные наречия, бранные и ласкательные
слова, эмотивно-оценочные прилагательные. В состав эмоционально-
оценочной лексики входят слова, обозначающие чувства, переживаемые
говорящим или другим лицом, слова-оценки, квалифицирующие вещь,
предмет, явление с положительной или отрицательной стороны.
Исследователь М.Н. Кожина отмечает, что эмоциональная окраска слова
возникает вследствие того, что его значение содержит оценку, номинативная
функция осложняется отношением говорящего к называемому предмету или
явлению [12].
Лингвистический характер эмоционально-оценочной лексики
способствует его реализации, как ведущего компонента в речевом
выражении эмоциональных переживаний ребенка. По мере его знакомства с
новыми эмоциями, предметами, явлениями, признаками предметов и
действий происходит обогащение словарного запаса дошкольника.
Знакомство с выше перечисленными категориями происходит у дошкольника
на основе познания ребенком окружающей действительности, которое
реализуется в процессе неречевой и речевой деятельности при
непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а
также с помощью общения со взрослыми.
В связи с тем, что слово является важнейшей единицей языка,
расширение словарного запаса составляет основу речевого развития ребенка
дошкольного возраста. В процессе обогащения словарного запаса дети
усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с
окружающими. Взрослые и дети с их помощью могут понять настроения
друг друга посредством эмоционально окрашенной лексики, жестов и
мимики лица.
В исследованиях Н.Д. Арутюновой состав эмоционально-оценочной
лексики подразделяется на типы аксиологогических (оценочных) значений, в
которые входит общеоценочный и частично-оценочный тип. К
11
общеоценочному типу принадлежат такие слова как: хороший, плохой,
скверный и другие. К частично оценочному типу относятся слова различных
категорий: сенсорно-вкусовой (приятный - неприятный), психологической
оценки: интеллектуальной (глупый - умный) и эмоциональной оценки
(радостный - печальный), эстетической оценки (красивый - уродливый),
этической оценки (добрый - злой), утилитарной оценки (полезный -
вредный), нормативной оценки (правильный - неправильный),
технологической оценки (удачный - неудачный).
Некоторые исследователи утверждают, что оценочность и
эмоциональность представляют собой единые понятия. Так, Н.А. Лукьянова
установила, что оценочность, представленная как соотнесенность слова с
оценкой, и эмоциональность, связываемая с эмоциями, чувствами, не
составляют двух разных компонентов значения, они едины.
Развитие собственной речи ребенка осуществляется на основе
понимания чужой речи. Поэтому в процессе овладения ею ребенок
становится способен к овладению нового способа общения с окружающими
людьми, посредством которого он сообщает им свои мысли и чувства,
воздействует на их чувства и направление их мыслей. Подтверждением
этого, является позиция Р.С. Немова о том, что система и динамика эмоций
характеризует ребенка как личность, в то время как чувства, по его мнению,
одновременно содержат в себе и выражают отношение и побуждение
человека. А высшие чувства, несут в себе нравственное начало. Анализ
психолого-педагогической литературы позволил установить, что
эффективным фактором положительного восприятия речи является
соответствующая лексика и просодические средства, такие как, темп, ритм,
логическое ударение, интонация, посредством чего передается
эмоциональная выразительность высказывания.
Процесс по развитию словаря, его уточнению выполняет
развивающую функцию для формирования познавательной деятельности и
наоборот: развитие познавательной деятельности приводит к обогащению и
12
уточнению словаря, овладению знаниями и умениями, к развитию
коммуникативной способности. Поэтому большое значение придается
развитию психических процессов дошкольника, в частности мышлению.
Большое значение мышлению и речи придавал Л.С. Выготский, утверждая,
что мышление и речь находятся в непосредственной связи друг с другом.
Особенности развития мышления лежат в основе особенностей словарного
запаса детей. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление
объясняет преобладание слов, обозначающих названия предметов, явлений,
качеств. Возникновение словесно-логического мышления становится
основой для усвоения элементарных понятий. Тем не менее, расширение
словарного запаса дошкольника тесно связано не только с развитием
мышления, а также других психических процессов, но и с развитием всех
компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя
речи.
Исследования Л.С. Выготского доказывают, что познавательное
развитие ребенка связано не только с речью и расширением его словарного
запаса, но и развитием эмоциональной сферы дошкольника. Ученый
приходит к выводу, что несформированность или нарушение эмоциональной
сферы вызывает у ребенка затруднения в решении интеллектуальных
заданий, что оказывает отрицательное влияние на развитие личности.
Эмоции, выражаемые детьми дошкольного возраста в форме речи,
чаще всего являются наиболее часто и ярко испытываемыми, однако их
проявление совершенно не отражает всю полноту, испытываемых ребенком
чувств. Чувственной насыщенностью повествования в большей степени
определяется эффективность взаимоотношений людей в процессе общения,
характер восприятия людьми друг друга. Недостаточность словаря,
имеющего отношение к эмоциональной сфере, затрудняет понимание
ребенком эмоционального состояния других людей, препятствует
плодотворному взаимодействию с окружающими.

13
 Таким образом, эмоционально-оценочная лексика выступает наиболее
правильным способом выражения личного отношения ребенка к тому или
иному предмету высказывания, к той или иной ситуации, а также предстает
орудием выражения его собственных чувств и эмоций. В связи с тем, что
речь ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в большей
степени носит безэмоциональный характер, ребенку трудно выразить
собственную оценку каким-либо событиям, что отрицательным образом
сказывается на его личности, что способствует появлению комплексов и
негативному отношению к собственной речи.

14
 1.2 Особенности словарного запаса у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Дошкольный возраст является наиболее важным этапом развития
ребенка, так как именно в этот период происходит активное развитие
словарного запаса. К характерным особенностям развития словарного запаса
следует причислить его количественный рост и овладение значениями слов.
Перечисленные особенности зависят от условий жизни и воспитания каждого
ребенка, однако общим показателем нормального речевого развития для всех
детей старшего дошкольного возраста, по мнению Е. Ф. Архиповой, является
развитие предметного словаря.
К пяти годам происходит обогащение словарного запаса по таким
категориям, как продукты питания, бытовые предметы, овощи, фрукты,
разнообразные материалы и другие. Общение детей расширяется. Он
овладевает умением рассказать не только о воспринимаемых
обстоятельствах, но и о событиях воспринятых ранее. А.Н. Гвоздев
утверждает, что в этом возрасте у ребенка происходит активное развитие
звуковой стороны слова, которая влияет на становление таких составляющих
просодики, как темп, сила голоса, дикция, интонация. Детские высказывания
отличаются эмоциональностью, лексика выражает переживания исостояние
ребенка, активно развивается связная речь [7].
К шести годам дети овладевают умением дифференцировать качества
и свойства по степени выраженности, например, горьковатый, светло-
желтый, легкий, легче. У них расширяются знания о диких и домашних
животных, их детенышах, перелетных и зимующих птицах и других
категориях. Согласно О. С. Ушаковой в 5-6 лет дети способны образовывать
прилагательные от существительных, существительные от прилагательных, а
также различные части речи отодного корня (дом – домашний, крик –
кричать) [39].
К семи годам у ребенка происходит усвоение многозначного значения
слов, появляется способность самостоятельно подбирать антонимы и
15
синонимы к словосочетаниям, образовывать сложные слова, подбирать
родственные слова. Исследователь О.С.Ушакова утверждает, что к этому
возрастному периоду завершается становление словаря, частично
развивается грамматика и семантика. Высказывания дошкольников содержат
слова, выражающие грусть, радость, смелость.
У детей с общим недоразвитием речи имеется существенные
отклонения от речевой нормы. Общее недоразвитие речи представляет собой
различные сложные расстройства речи, при которых у детей нарушено
формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее
звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [17]. Как
отмечают Ж. В. Антипова, Л. Н. Ефименкова, Р. И. Лалаева, Т. Б. Филичева,
у дошкольников этой категории наблюдаются количественные и
качественные особенности словарного запаса, его бедность, имеются
нарушения формирования обобщения, абстракции, тематического отбора и
семантического выбора слов при речевом высказывании и отклонения в
словообразовании.
Исследования Ж. В. Антиповой доказывают, что у старших
дошкольников с общим недоразвитием речи имеется ограниченность
пассивного словаря. Наблюдаются трудности понимания понятий о
предмете, признаке и действии. Данные понятия в сознании детей не носят
самостоятельный характер. Отсутствуют знания о многих словах различной
тематики, например, птицы, цветы, профессии и другие. Произносимые
ребенком слова характеризуются неточным употреблением, заменами слов
одного семантического поля, входящие в одно родовое понятие, к примеру,
оса – пчела, тигр – лев.
У дошкольников с общим недоразвитием речи также отмечаются
трудности с предикативным словарем: называние прилагательных,
выделение существенных признаков, дифференцировка таких качеств
предметов, как, низкий - короткий, широкий - толстый, пушистый - мягкий.
Кроме того, Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова утверждают, что глагольный
16
словарь детей старшего дошкольного возраста выражается в такой лексике,
которая связана с ежедневными действиями ребенка такого рода, как спать,
купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить и т.д.
Анализ специальной литературы показал, что дети обозначенной
категории проявляют такие особенности речи, которые проявляются в
смешении слов сходных по функциональному назначению (миска – тарелка),
внешнему признаку(фонтан – душ). Они достаточно часто используют
словосочетания в ходе поиска слов (стул – сидеть, щетка – зубы чистить) и
заменяют слова, обозначающие действия или предметы существительными
(открывать – дверь, играть – кукла).
Исследователь И. Н. Моргачева утверждает, что дети изучаемой
категории испытывают трудности в использовании прилагательных,
например, «длинный — короткий», «высокий — низкий», заменяют данные
слова словами «большой» или «маленький». Кроме того, дети собщим
недоразвитием речи трудно усваивают пространственные наречия и
предлоги. И. Н. Моргачева связывает этот факт с нарушениями двигательной
сферы дошкольников и отставанием формирования ориентировки на
собственном теле. Отставание в формировании ориентировки на теле влечет
за собой отклонения в понимании пространственных предлогов и наречий,
обозначающих пространственные отношения: над, под, около.
Выделяя закономерности речевого развития, характерные для детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Р.И. Лалаева,
Н.В.Серебрякова пришли к выводу, что у них имеются отклонения в
организации семантических полей: непроизвольные, немотивированные
ассоциации, сложности выделения ядра семантического поля и его
структуры, ограниченный объем семантического поля, проявляющийся в
малом количестве смысловых связей [17].
Ж. В. Антипова позиционирует, что дети также испытывают
трудности в подборе синонимов и антонимов к слову. Им сложно
обнаруживать первостепенные семантические признаки значения слов, а
17
также сравнивать значение слов на основе единого семантического признака.
В речи у детей часто наблюдаются замены антонимов семантически
близкими словами той же части речи, что и первостепенное слово, например
день - вечер, быстро - тихо, другой части речи: быстро - медленный, часто
употребляемыми словами с частицей не: не брать, не говорить, слова
ситуативно близкие исходному слову: высоко - далеко, слова - синонимы:
брать - отнимать.
К шестилетнему возрасту дошкольники уже владеют способностью
верно подбирать к слову синонимы. При этом к одному слову дети в
состоянии подобрать сразу несколько синонимов, например, красивый –
прекрасный, замечательный. Данная способность способствует развитию у
детей умения подбирать многозначные слова. В процессе осуществления
подбора дети лишь изредка допускают ошибки. Дошкольники того же
возраста с общим недоразвитием речи при подборе синонимов допускают
ошибки. В редких случаях способны подобрать к слову один синоним:
прекрасный - красивый. Чаще отказываются от выполнения задания.
Исследователь О.С. Ахманова высказывает позицию, что
дошкольники изучаемой категории подбирают к слову не синонимы, а
ситуативно сходные семантически близкие слова; улица - дорога, зоопарк -
парк, противоположные по значению слова или употребляют то же самое
слово с частицей не: огромный - маленький, шагать - не шагать. Кроме того,
используют в речи слова близкие по звучанию: парк - парта, слова, связанные
со словом - стимулом синтагматическими связями: собака пушистая, слова
или родственные слова: радостный - радость [8].
Дети с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста
имеют трудности, проявляющиеся в ограниченности словарного запаса,
трудностях актуализации словаря, неумении выделять существенные
семантические признаки в значении слова, сложностях сравнения значений
слов на основе единого семантического признака. При объяснении значений
слов дети указывают только на внешний вид предмета: гвоздь сделан из
18
железа, его функциональное назначение, однако у детей не развито умение
дифференцировать элементы семантического поля. Вместе с тем, Н. С.
Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева утверждают, что дети речевой
нормы используют парадигматические связи и лексико-семантические
признаки.
Таким образом, особенности словарного запаса детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи проявляются в
несформированности и неустойчивости речемыслительной деятельности,
снижении уровня абстракции и обобщения, затруднении порождения
речевого высказывания, бедности логических операций, недостаточности
мыслительных процессов, требующих речевого участия.

19
 1.3 Методические аспекты формирования эмоционально-
оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речевой системы в процессе игровых технологий
Основное место в жизни детей старшего дошкольного возраста
занимает игра. В настоящее время игровые технологии достаточно широко
распространены в практической работе с детьми, имеющими общее
недоразвитие речи. Согласно определению С. А. Шмакова игровая
технология представляет собой обширную группу методов и приемов
организации педагогического процесса, выражающаяся в различных
педагогических играх [45]. Педагогическое значение игровой технологии
направлено на активизацию мышления, повышение самостоятельности
ребенка. Целью игры является формирование навыков и умений ребенка с
использованием творческого подхода. Однако в ходе игровой деятельности
активизируются не только знания, но и коммуникативные навыки детей.
В связи с этим, наиболее естественным образом игровая технология
помогает при развитии речи детей, в частности при формировании
эмоционально-оценочной лексики. С помощью игр дети становятся
эмоционально раскрепощенными, что непосредственно сказывается на их
речи. Игры эмоционально обогащают лексику дошкольников. Посредством
игровой технологии дети знакомятся с чувствами, настроением, осваивают
такие средства образной выразительности, как интонация, мимика,
пантомимика, эмоции.
Игра и речь имеют связь между собой. Это связано с тем, что в
процессе игры речь совершенствуется и стимулируется, а, в свою очередь,
игра формируется в ходе развития речи. Словом ребенок обозначает свои
действия и осмысливает их, посредством слова выражает собственные мысли
и переживания [27].
Изучением проблемы значения игровой технологии для развития речи
детей с общим недоразвитием речи занимались такие ученые, как В. П.
Глухов, Т. Б. Филичева и многие другие. В своих исследованиях они
20
утверждали, что дети изучаемой категории имеют некоторую неточность в
выполнении действий с предметами, не соблюдают очередность игровых
действий, пропускают их основные части. Дети отличаются непостоянством
внимания, нарушением вербальной памяти, что влияет на продуктивность
запоминания. Прежде всего, это проявляется в том, что у детей наблюдается
истощаемость действий. Они не могут уступать, что отрицательным образом
сказывается на совместной игре. У детей наблюдается малый словарный
запас, неуверенность при высказывании своей позиции, нарушения лексико-
грамматического и фонетико-фонематического строя речи.
Различные виды игровой деятельности по-разному влияют на
развитие речи ребенка, но в большинстве своем оказывают положительный
эффект на данную сторону развития ребенка. Так, А. В.Запорожец А. П.
Усова, Н. Я. Михайленко, Н.А. Короткова утверждают, что в процессе
сюжетно - ролевой игры происходит расширение словарного запаса,
улучшение грамматического строя речи. Подвижные игры в большей степени
развивают звуковую культуру речи. Игры-драматизации способствуют
развитию художественно – речевой деятельности, выразительности речи,
развитию речевой активности.
Такой вид игр, как дидактические игры, согласно классификации А. К.
Бондаренко включает в себя настольно - печатные игры, игры с предметами
и словесные игры. Настольно - печатные игры совершенствуют знания об
окружающей действительности, улучшают мыслительные операции и
процессы обобщения, анализа, синтеза. К этим играм можно отнести лото,
домино, парные картинки, картинки по сходству и другие. К атрибутам игр с
предметами принадлежат предметы народного промысла (матрешки,
мозаика), природные материалы (семена, бобы). Данные игры способствуют
улучшению восприятию цвета, формы, величины. Словесные игры
способствуют расширению словарного запаса, совершенствуют навык
подбора слов определенной части речи и изменения слов единственного
числа на множественное: игры «Черное и белое», «Один – много» и другие.
21
 В своих исследованиях С. Л. Рубинштейн, Е. А. Флѐрина утверждали,
что дидактические игры, направленные на развитие речи способствуют
совершенствованию словаря и точности словоупотребления ребенка.
Благодаря этим играм он усваивает лексику, так как у дошкольника с общим
недоразвитием речи возникает способность свободнопользоваться
лексическими средствами языка, выбирать нужные слова, знать их
смысловую нагрузку. Кроме того, в процессе дидактических игр дети
закрепляют грамматические навыки словообразования, упражняется в
повторении новых словоформ, приобретают заинтересованность и
эмоциональность в ходе различных игр.
Большое значение дидактическая игра имеет для развития речи детей
с общим недоразвитием речи, так как в ходе игры, по мнению З. Е.
Агранович, у детей наблюдается изменение темпа речи, ограниченный
словарь. Вследствие имеющегося речевого нарушения у старших
дошкольников постоянно побуждают к общению, заставляют
комментировать свои действия, тем самым пополняя словарь,
грамматический строй языка и расширяя коммуникативные навыки.
На современном этапе дидактические игры достаточно часто
используют в логопедической работе с детьми, имеющими общее
недоразвитие речи. Данный факт связан с тем, что игры этой направленности
способствуют выделению детьми свойств предметов, расширению кругозора.
На занятиях педагог как в ходе индивидуальной, так и фронтальной работы
использует словесную игру. С течением времени данная деятельность
способствует развитию внимания ребенка к собственной речи и речи
окружающих, становлению грамотности, умению согласовывать слова друг с
другом.
Первым педагогом, рассмотревшим роль дидактической игры в
развитии речи детей, была Е. И. Тихеева. Она утверждала, что предметная
игра создает наиболее благоприятные условия для развития языка.
Использование предметных игр в педагогическом процессе обеспечивает
22
повторное общение, при этом ребенок легче воспринимает, и информация
лучше остается у него в памяти. Основываясь на этом предположении,
исследователь предложила пятнадцать упражнений для развития словаря.
Предложенные упражнения характеризуются подбором эпитетов к предмету,
узнаванием предмета по эпитетам, подбором действий к предмету, подбором
обстоятельств, вставлением ребенком пропущенных слов, составлением с
определенным словом, или несколькими словами, объяснением слов и
другим.
О. Н. Соловьева отстаивает позицию, что дидактические игры следует
применять в обучении и воспитании детей в возрасте 3 - 7 лет, как средство
закрепления знаний и умений. По ее мнению, в этом возрасте дошкольники
являются наиболее заинтересованными в какой-либо деятельности, поэтому
дети очень легко воспринимают информацию. Они получают удовольствие
от процесса. Для работы со старшими дошкольниками дидактические игры
применяются для закрепления знаний, изложения мыслей, краткого и четкого
изложения мыслей, воспитания находчивости. В основу своей
классификации О. Н. Соловьева положила принцип совершенствования
звуковой культуры, например, игра «Угадай кто это?», «Что вы хотите
делать?», а также разработала речевые упражнения, направленные на
развитие навыка рассказывания (описания игрушек).
В.В. Гербова констатирует, что дидактические игры и упражнения
ускоряют процесс обучения и воспитания, способствуют удовлетворению
потребности ребенка в речевой самостоятельности. Базируясь на этом, она
создала игры для решения всех задач развития речи. К ним можно
причислить упражнения на закрепление и активацию словаря «Назови одним
словом», упражнения на улучшение звуковой культуры речи «Заводные
игрушки», игры для развития грамматического строя речи «Добавь слово»,
игры и упражнения, направленные на формирование связной речи «Магазин
игрушек».

23
 Развитию таких сторон речи, как звуковая культура речи, обогащение
словарного запаса, развитие связной речи большое внимание уделяла О.С.
Ушакова. С этой целью она разработала свои дидактические игры, которые
обеспечивают разные способы словоизменения и словообразования,
например, игра «Угадай-ка», обеспечивают склонение и употребление слов в
единственном и множественном числе, обеспечивают нахождение
детенышей «У кого кто?», а также развитие умения строить простые и
сложные предложения. Игры из классификации О. С. Ушаковой кроме всего
перечисленного направлены на описание предмета, указывание его
признаков, качеств, действий, составление рассказа с сюжетом, развитие
умения рассуждать и объяснять.
Упражнения на развитие лексической стороны речи апробировала Н.
П.Иванова. В своих исследованиях она указывала на целесообразность и
оправданность проведения упражнений с детьми. Разработанные ею
дидактические игры имели своей целью подборсинонимов,
словообразование, многозначность отдельных слов.
Кроме того, все представленные игры способствуют обогащению
чувственного опыта детей, знакомят с различным проявлением настроений,
что составляет основу для формирования эмоционально-оценочной лексики
ребенка старшего дошкольного возраста изучаемой категории. В процессе
игр дети активно используют разнообразные средства вербальной и
невербальной выразительности, широко применяют дыхание, артикуляцию
или дикцию, интонационные конструкции.
При работе по формированию эмоционально-оценочной лексики у
дошкольников изучаемой категории важно опираться на их эмоциональный
мир и познавательный интерес. Именно поэтому в процессе разнообразных
игр педагогу важно сопровождать игровые действия стихами. Стихотворный
текст, как ритмически организованная речь, активизирует организм ребёнка,
развивает его голосовой аппарат. Достоинство стихотворений состоит в том,
что они помогают сформировать четкую и грамотную речь у ребенка,
24
вызывают отклик в душе, делают увлекательными различные игры и
упражнения.
Работа по формированию эмоционально - оценочной лексики у
старших дошкольников с общим недоразвитием речи предполагает
соблюдение трех этапов: подготовительного, основного и заключительного.
Подготовительный этап выражается в обучении детей правильному и
точному восприятию эмоциональных состояний, таких как радость, грусть,
испуг, удивление, гнев, чтобы в дальнейшем интегрировать данные понятия в
эмоциональную лексику ребенка. В задачи этого этапа входит содействие в
распознавании детьми эмоциональных состояний, формирование навыков
определения эмоции героев по схематическим картинкам, обучение детей
изображению героев, с использованием невербальных средства общения.
Кроме того, к ним относится мотивация детей к внимательному и
чувственному отношению, формирование выразительности речи,
воспроизведение темпа и ритма речи, умение пользоваться средствам и
выразительности в экспрессивной речи.
Основной этап заключается в формировании у детей эмоциональной
лексики с помощью средств драматизации. К задачам этапа относится
расширение словарного запаса дошкольников в области эмоциональной
лексики, содействие правильному употреблению слов - оценок, посредством
которых оценивают те или иные вещи, предметы, явления, наделяя их
положительными или отрицательными характеристиками.
Суть заключительного этапа состоит во введении в речь
эмоциональной лексики. Из цели вытекают задачи. Они характеризуются
развитием самостоятельных связных высказываний, основанных на
употреблении данной лексики для более точной и полной передачи
собственных мыслей, чувственных образов, эмоционального отношения к
персонажам игр, к той или иной ситуации из стихов.
Таким образом, формирование эмоционально - оценочной лексики у
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи лучше и
25
естественнее осуществляется с помощью игровых технологий. В играх у
детей обогащается и активизируется словарь, развивается правильное
звукопроизношение, формируется грамматический строй речи, развивается
связная речь. Кроме того, в процессе игр дошкольник приобщается к
разнообразному миру эмоций, овладевает навыком более точного осознания
и описания собственных эмоциональных переживаний и переживаний других
людей, оценке происходящих событий.

26
 ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО
ИЗУЧЕНИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
2.1 Организация и цель опытно-исследовательской работы
Цель: изучить развитие и формирование у детей с общим
недоразвитием речи эмоционально-оценочной лексики.
Исследование проводилось на базе Муниципального дошкольного
образовательного учреждения Детский сад комбинированного вида №23
«Звёздочка», расположенного в селе Красная Горка Григориопольского
района. Данное учреждение является одним из крупных детских садов
населённого пункта, которое посещают 180 детей. Руководит учреждением
Калина Наталья Андреевна, педагогический стаж - 33 года. В должности
заведующей находится 20 лет. Имеет высшее педагогическое образование, а
также первую квалификационную категорию.
Экспериментальная деятельность осуществлялась в старшей
логопедической группе. Данную группу посещают одиннадцать
воспитанников с общим недоразвитием речи. Список детей группы
представлен в приложении 1. Главная особенность логопедических групп
состоит в том, что педагогическим процессом с детьми помимо воспитателей
руководит учитель-логопед. Учителем логопедом работает Дикусар Елена
Васильевна. Образование высшее, квалификация «учитель – логопед»,
педагогический стаж тринадцать лет, работает по специальности четыре
года. В своей деятельности группа руководствуется инструктивно-
методическим письмом по ведению документации учителя-логопеда
логопедических групп организации дошкольного образования от 25 августа
2017 года, а также программой дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Т.Б. Филичевой, Г.В.
Чиркиной – М.: Просвещение, 2009г.
С целью экспериментальной деятельности выбраны и реализованы
методы наблюдения и анализа, а также беседа с учителем логопедом. В ходе
27
их реализации, установили, что для детей с общим недоразвитием речи
характерно бедность и однообразность эмоционально-оценочной лексики.
Некоторые оценочные слова дошкольники с общим недоразвитием речи
используют достаточно часто. Это слова хороший, добрый, веселый.
Наблюдение показало, что дети с общим недоразвитием речи испытывают
трудности в назывании качеств, которые отражают их самооценку и
отношение.
В ходе организованной беседы с учителем-логопедом Дикусар Еленой
Васильевной, установили, что ограниченность эмоционально-оценочной
лексики обусловлена низкой речевой памятью детей с общим недоразвитием
речи, особенностями познавательной деятельности, несформированностью
эмоционально-волевой сферы. Результаты экспериментально
организованного наблюдения, послужили основанием для проведения
следующего этапа экспериментально-аналитической деятельности,
заключающегося в анализе практики эмоционально-оценочной лексики у
детей с общим недоразвитием речи.

28
 2.2 Анализ практики эмоционально-оценочной лексики у детей с
общим недоразвитием речи
Цель: Проанализировать практическую работу по формированию
эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи.
Для достижения цели использовались следующие методы:
наблюдение педагогического процесса в группе, анализ практической работы
учителя-логопеда с детьми, беседа с учителем-логопедом.
В процессе организованного наблюдения за педагогическим
процессом в старшей логопедической группе, выявили, что для
формирования и развития эмоционально-оценочной лексики детей
применяют различного рода дидактические игры. Они основываются на
дидактических принципах: принцип наглядности, доступности,
сознательности, систематичности и последовательности подачи материала,
индивидуального подхода к ребенку.
Предварительная беседа с учителем-логопедом Дикусар Еленой
Васильевной помогла определить, что дидактические игры и упражнения,
направленные на развитие эмоционально-оценочной лексики основаны на
трех этапах: подготовительном, основном и заключительном.
Цель подготовительного этапа заключалась в расширении
эмоционального опыта ребенка и его подготовке к более точному
восприятию эмоциональных состояний. Данные игры направлены на
соотнесение графических изображений с эмоциональными состояниями. К
данным играм можно отнести: «Найди такое же лицо», «Найди пару»,
«Найди отличия», «Лото настроений».
В игре «Найди такое же лицо» развивалось умение находить
одинаковые графические изображения с различными эмоциональными
состояниями. Для этого мы раздавали детям графические изображения
радости грусти гнева. При этом детям показывалось одно изображение.
Точно такое же мы просили ребёнка найти.
29
 Используя игру «Найди пару» мы развивали у детей умение находить
графические изображения по образцу и различать эмоции страха, грусти,
гнева и радости. В процессе игры детям раздавался набор шаблонов, по
которым они распознавали эмоции. Затем предлагался второй такой же
набор, только с разрезными шаблонами, перемешанными между собой. Далее
детям предлагалось помочь людям, найти и собрать их фотографии.
При проведении игры «Найти отличия» знакомили детей с эмоцией
удивления. Для этого детям предоставлялись графические изображения и
давалось задание найти, чем похожи картинки, а чем отличаются. За каждое
найденное отличие ребенок получал фишку.
Для того чтобы дети научились определять эмоциональное состояние
людей применялась игра «Лото настроений». В процессе игры каждому
ребёнку предоставлялось картинка-образец. После мы показывали картинку,
называя её. Ребёнку требовалось отыскать такую же картинку у себя на
картинке-образце и закрыть её. Выигрывал тот, кто быстрее закрывал все
картинки.
Цель основного этапа состояла в формировании эмоционально-
оценочной лексики. На этом этапе мы учили детей правильно называть
эмоциональные состояния. Поэтому использовались такие дидактические
игры, как «Угадай настроение», «Кубик», «Что изменилось?», «Какого лица
не стало?», «Разрезные картинки».
Игра «Угадай настроение» была проведена с целью различать и
называть эмоциональное состояние по мимике. Для этого в процессе игры
мы показывали детям различные эмоциональные состояния и задавали
вопросы: «Какое у тебя настроение?». Дети старались его назвать По мере
ознакомления с игрой, ведущим становится ребенок.
Игра «Кубик» развивала у детей умение называть эмоциональные
состояния радости, грусти, удивления, испуга. Игра проводилась с помощью
кубика. Во время игры детям бросался кубик, на гранях которого были

30
изображены различные эмоциональные состояния. Называя их, в лексиконе
детей появлялись
В ходе игры «Что изменилось?» развивали умение детей называть
эмоциональное состояние окружающих. Для этого мы располагали на
фланелеграфе пиктограммы, а дети запоминали их расположение. Далее мы
предлагали детям отвернуться и меняли расположение пиктограмм.
Поворачиваясь, дети определяли что изменилось, называя эмоциональное
состояние словами. Речевой материал предлагался детям постепенно. Игра
играл проводилось на материале трёх четырёх картинок, постепенно их
количество увеличилась до семи.
Игра «Какого лица не стало?» упражняла детей называть эмоции
словами. Игра реализовывалась с помощью пиктограмм, которые
располагались на фланелеграфе. В процессе игры детям предлагалось
отвернуться, в то время как мы убирали одну пиктограмму. А детям, в свою
очередь, требовалось сказать, какого лица не стало.
Игра «Разрезные картинки» развивала у детей навык узнавания и
названия эмоциональных состояний. В ходе игры детям предлагалось
сложить разрезные картинки людей и определить какое у них настроение.
После этого детям задавался вопрос, как они думают: «Почему у них такое
настроение и что случилось?» Также в ходе игры у детей развивалась
воображение.
Цель заключительного этапа выражалась в актуализации
эмоционально-оценочной лексики в речи детей. На этом этапе мы применяли
следующие игры: «Подбери слово», «Закончи предложение», «Скажи
наоборот», «Исправь ошибку».
В игре «Подбери слово» закрепляли понимание и употребление
одиночных прилагательных в детской речи. Кроме того, в ходе данной игры
развивали навык согласования прилагательных с существительными в роде.
Детям задавался вопрос: «Про кого можно сказать, что он весёлый или

31
весёлая, грустный – грустная, смелый – смелая, трусливый – трусливая, злой
– злая, испуганный – испуганная, удивлённый – удивлённая?»
Для того чтобы упражнять детей в употреблении слов-антонимов
применялась игра «Закончи предложение». В ходе данной игры детям
предлагалось закончить предложение и повторить его, называя слова
неприятели. Например, большой автомат – маленький. золушка добрая, а
мачеха – злая, дедушка старый, а внук – молодой, лев смелый, а заяц
трусливый, Айболит добрый, а Бармалей – злой, сегодня мне весело, а вчера
было грустно.
В игре «Скажи наоборот» активизировали у детей употребление
антонимов в предложении. В ходе игры мы использовали сюрпризный
момент. К детям в гости пришел Буратино, который участвовал в
составлении предложений и при помощи детей говорил их наоборот. Злой
волк идет по лесу. Добрый волк идет по лесу. Детям требовалось найти
логическую ошибку. Также детям предъявлялся такой речевой материал:
Злой волк идет по лесу. Добрый волк идет по лесу. Веселая девочка собирает
грибы. Трусливый зайчик спрятался за елкой. Радостный мальчик играет у
дома. Печальный волк сидит на поляне.
В процессе игры «Скажи по-другому» развивали у детей активизацию
в речи синонимов. В этой игре детям предлагалось предложение, и ставилась
задача сказать его по-другому. Весёлый мальчик играет - радостный мальчик
играет, грустная девочка сидит на скамейке - печальная девочка сидит на
скамейке. Трусливый щенок сидит в ящике - пугливый щенок сидит в ящике.
Злой волк бегает по лесу - сердитый волк бегает по лесу, радостная белочка
нашла гриб - весёлая девочка нашла гриб, печальный Буратино шёл по мосту
грустный Буратино шел по мосту. Удивленный мальчик остановился, увидев
радугу – изумленный мальчик остановился, увидев радугу.
Для закрепления понимания и употребления в речи слов
эмоциональной лексики мы использовали игру «Исправьте ошибку». В
результате к детям в гости приходил Незнайка и начинал рассказывать,
32
какие он составил предложения. А детям требовалось исправить ошибки
Незнайки. Грустная девочка весело играла – грустная девочка грустно
играла, радостный мальчик сидел и плакал – грустный мальчик сидел и
плакал. Трусливый лев гордо ходил по лесу – смелый лев гордо ходил по
лесу. Храбрый заяц спрятался в кустах – трусливый заяц спрятался в кустах.
Расстроенная мама весело улыбалась – радостная мама весело улыбалась.
Молодой дедушка медленно поднимался по лестнице – старый дедушка
медленно поднимался по лестнице.
Представленные игры отображены в приложении 2.
Таким образом, анализ практики эмоционально-оценочной лексики у
детей с общим недоразвитием речи показал, что для развития эмоционально-
оценочной лексики применяются различного рода дидактические игры,
которые ориентированы на три последовательных этапа: подготовительный,
основной и заключительный. Каждый из этапов имеет собственные цели.
Проведенный анализ практики эмоционально-оценочной лексики лег в
основу составления рекомендаций для педагогов учреждения по развитию
данного направления.

33
 2.3 Методические рекомендации для педагогов логопедической
группы по коррекции эмоционально-оценочной лексики у детей с общим
недоразвитием речи
В дошкольном возрасте активно развиваются все стороны речи. В
частности, у ребенка существенно расширяется словарный запас. В возрасте
пяти лет в речи детей появляются слова, выражающие эмоции, переживания.
В шесть – семь лет дети лучше понимают смысл употребляемых слов. У них
отмечается интерес к знанию значения слова. Речевое развитие детей на всех
этапах происходит в различных видах деятельности, в практических
действиях с предметами, а также при активном наблюдении за жизненными
явлениями.
У детей с общим недоразвитием речи отмечается бедность и
однообразность эмоционально-оценочной лексики. Некоторые оценочные
слова дошкольники используют достаточно часто. К таким словам относятся
слова: хороший, добрый, веселый. Дети испытывают трудности в назывании
качеств, которые отражают их самооценку и отношение. Ограниченность
эмоционально-оценочной лексики обусловлена низкой речевой памятью
детей с общим недоразвитием речи, особенностями познавательной
деятельности, несформированностью эмоционально-волевой сферы.
В свою очередь, развитие эмоционально-оценочной лексики. По этой
причине коррекционно-развивающая работа с детьми должна быть
направлена на формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов,
называющей чувства. На формирование эмоциональной лексики, состоящей
из слов-оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с
положительной или отрицательной стороны. На формирование
эмоциональной лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное
отношение с помощью морфологических изменений.
Поэтому для формирования и развития эмоционально-оценочной
лексики детей применяют различного рода дидактические игры. Они
основываются на дидактических принципах: принцип наглядности,
34
доступности, сознательности, систематичности и последовательности подачи
материала, индивидуального подхода к ребенку. Основная особенность
дидактических игр и упражнений, направленных на развитие эмоционально-
оценочной лексики заключается в том, что они реализуются в три этапа:
подготовительный, основной и заключительный. Подробно данные этапы
отражены в таблице 1.
Таблица 1
Этапы и направления педагогической работы по формированию
эмоционально-оценочной лексики у воспитанников детей старшей
логопедической группы с общим недоразвитием речи
Этапы Направления Игры
Подготовительный «Найди такое же лицо»
Соотнесение
«Найди пару»
графических
изображений «Найди отличия»
эмоциональных
«Лото настроений»
состояний

Основной Называние «Угадай настроение»

эмоциональных «Кубик»
состояний
«Что изменилось?»
«Какого лица не стало?»
«Разрезные картинки»

Заключительный «Подбери слово»

«Закончи предложение»
«Скажи наоборот»
«Исправь ошибку»
На подготовительном этапе, как правило, проводятся игры на
соотнесение графических изображений эмоциональных состояний, целью
которых является расширение эмоционального опыта ребенка и подготовка к
правильному и точному восприятию эмоциональных состояний. На основном
35
этапе реализуются игры на называние эмоциональных состояний. Целью
этих игр является формирование эмоциональной лексики. Цель
заключительного этапа заключается в актуализации эмоциональной лексики
в речи детей.

36
 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения
родному языку дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. и сред.
пед. учеб. заведений. 3-е изд., стереотип. М.: Издательский центр
«Академия», 2012 400 с.
2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для
воспитателей детского сада. М.: Мозаика-Синтез, 2015 272 с.
3. Балакирева Т. Эмоции и дети: комплексные занятия педагога-
психолога // Дошкольное воспитание. 2005 №1. С. 65–70.
4. Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 2012
117 с.
5. Бухвостова С.С. Формирование выразительной речи старшего
дошкольного возраста. Курск: Академия Холдинг, 2011 178 с.
6. Выготский, Л. С. Речь и мышление / Л. С. Выготский. – Москва :
Академия, 2011. – 874 с.
7. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи /А. Н. Гвоздев – М.:
Детство-Пресс, 2007 – 472 с.
8. Жеребило Т.В.Словарь лингвистических терминов. Изд. 5-е, испр. и
доп.– Назрань: ООО «Пилигрим», 2010. – 486 с.
9. Зигангирова, Ж.В. Формирование эмоциональной лексики у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР/ Ж.В. Зигангирова, О.Н.
Тверская // Логопед. – 2011. – №1. – С. 35-48.
10.Изард К. Психология эмоций. / Перев. с англ. - СПб.: Питер, 2000. -
464с
11.Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: теория
и практика: учебное пособие. М.: Сфера, 2011 288 с.
12.Кожина М.Н. Стилистика русского языка Учебное пособие. — М.:
Флинта: Наука, 2008. - 464 с.

37
13.Кондратенко И.Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой
детьми старшего дошкольного возраста с ОНР // Дефектология. 2002
№6. с. 51–59.
14.Кондратенко И. Ю. Формирование эмоциональной лексики у
дошкольников с общим недоразвитием речи. М.: Каро, 2006 289 с.
15.Кошелева А. Д. Эмоциональное развитие дошкольников. М.: Сфера,
2006 148 с.
16.Лаврентьева, А. И. Особенности лексики дошкольников с ОНР / А. И.
Лаврентьева // Дефектолог. – 2016. – №4. – С. 52-56
17.Лалаева, Р. И. Формирование лексики и грамматического строя у
дошкольников с общим недоразвитием речи / Р. И. Лалаева, Н. В.
Серебрякова – СПб. : СОЮЗ, 2001. – 224 с.
18.Лисина М.И. Этапы генезиса речи как средства общения //
Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для
студентов / под Фельдштейна. Изд 2-е, психологии, 2016.304 с.
19.Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения [Электронный ресурс] /
М.И. Лисина // http://www.twirpx.com/. – Режим доступа. – 2015. – 15
нояб.
20.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред.
Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,
2003. — 680 с.
21.Минаева, В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры:
пособие для практ. работников дошк. учреждений / В.М. Минаева. –
М.: АРКТИ, 2003. – 48 с.
22.Основные этапы нормального речевого развития ребенка //
Воспитательной работы Воспитателей, воспитателей детских садов,
учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под
общ. ред. Г.В. Чиркиной. 2-е изд., испр. М.: АРКТИ, 2013 240 с.
23.Петричук, И. И. Еще раз об игре / И. И. Петричук //Педагогика. – 2007.
– № 7. – C. 55-61.
38
24.Развитие речи детей дошкольного воспитателя дет. сада / Под ред. Ф.А.
Сохина. 2-е изд. М.: Просвещение, 2013 223 с.
25.Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста/ Под. ред.
В. А. Запорожца, Я. З. Неверович. М.: Наука, 2006 243 с.
26.Романова О.М. Формирование эмоциональной культуры старших
дошкольников // Педагогика и психологические науки. – 2010. - №11. –
С. 41
27.Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: Академический
проспект, 2017 399 с.
28.Сидорова, У. М. Формирование речевой и познавательной активности
у детей с ОНР: Упражнения, дидактические игры, логические задачи,
игры-занятия / У. М. Сидорова. – Москва : ТЦ Сфера, 2016. – 64 с.
29.Симакова, Т. А. Учимся, играя : логопедическая работа с
дошкольниками и младшими школьниками / Т. А. Симакова //
Логопедия сегодня. – 2016. – № 4 (окт.-дек.). – С. 19-23.
30.Сохин М. Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для
воспитателей детских садов. М.: Просвещение, 2015 223 с.
31. Тимофеева, С.А Развитие эмоционального мира дошкольников с
нарушением зрения и речи / С.А. Тимофеева // Дошкольная педагогика.
– 2007. – № 8. – С. 36 -38.
32.Тихеева Е.И. Развитие речи детей: Пособие для воспитателей дет. сада /
Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 2011 144 с.
33.Ушакова О.С. Программа развития речи дошкольников. М.: ТЦ Сфера,
2009 56 с.
34.Ушакова О.С. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и
конспекты. Книга для воспитателей детского сада М.: Изд-во
«Совершенство», 2015 368 с.
35.Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного
возраста: пособие для учащихся дошкольных пед. училищ. М.:
Просвещение, 2015 240 с.
39
36.Филичева Т.Б., Соболева А.В., Развитие речи дошкольника:
Методическое пособие с иллюстрациями. М.: Литур, 2013 61 с.
37.Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.:
Просвещение, 2015 239 с.
38.Чуковский К.И Обучение грамоте в детском саду. От двух до пяти. М.:
Педагогика, 2014 40 с. 66
39.Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей
дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк.
образоват. учреждений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004 288 с.
40.Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей
дошкольного возраста: Практическое пособие / Т. Б. Филичева, Г. В.
Чиркина. – Москва : Айрис-пресс, 2015. – 224 с.
41.Филимонова, О. Ю. Развитие словаря дошкольника в играх / О. Ю.
Филимонова – СПб., «ДЕТСТВО–ПРЕСС», 2007. – 156 с.
42.Шашкина, Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками/ Г. Р.
Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина – М. : 2003. - 211 с.
43.Швайко, Г. С. Игры и игровые упражнения по развитию речи / Г. С.
Швайко – М. : Айрис–пресс, 2006. – 123 с.
44.Шевцова, А. В. К проблеме развития выразительности речи старших
дошкольников с ОНР / А. В. Шевцова, Т. В. Мельник // Молодой
ученый. – 2015. – №12. – С. 826-829.
45.Шмаков С.А. Игры шутки - игры минутки. -- М.: Новая школа, 1996. –
112 с.
46.Яшина В. И., Ставцева Е. А. Овладение эмоционально-оценочной
лексикой старшими дошкольниками. М.: Прометей, 2016 156 с

40
ПРИЛОЖЕНИЯ
 ПРИЛОЖЕНИЕ 1

СПИСОК ДЕТЕЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГРУППЫ

№ ФИО Дата рождения Диагноз
1. Антонович Виктория 20.01.2016 ОНР
2. Бачой Мария 17.08.2014 ОНР
3. Газул Валентин 15.07.2015 ОНР
4. Глодин Артём 15.07.2015 ОНР
5. Занделов Иван 15.08.2015 ОНР
6. Ивашко Тудор 23.07.2014 ОНР
7. Ковалёва Пелагея 08.09.2014 ОНР
8. Кравцова Иванна 09.07.2015 ОНР
9. Подгурский Дмитрий 23.03.2015 ОНР
10 Писарь Виталина 10.09.2014 ОНР
.
11 Рошко Елизавета 17.02.2015 ОНР
.
12 Чилибик Аделия 17.10.2014 ОНР
.
 ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭМРЦИОНАЛЬНО-

ОЦЕНОЧНОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ

Подготовительный этап
Цель: Расширение эмоционального опыта ребенка и подготовку к
правильному и точному восприятию эмоциональных состояний.
Задачи:
- Изучение и уточнение различных эмоциональных состояний.
- Формирование умения передавать заданное эмоциональное состояние
мимическими средствами.
Соотнесение графических изображений эмоциональных состояний
«Найди такое же лицо»
Цель: Развивать умение находить одинаковые графические изображения лиц
с различными эмоциональными состояниями по образцу. Закрепить
различение эмоциональных состояния по графическим изображениям
(радость, грусть, гнев) Развивать зрительное внимание.
Материал: Наборы графических изображений лиц в различных
эмоциональных состояниях у детей и у педагога.
Описание. Педагог показывает детям картинку и просит найти такую же.
Педагог показывает картинку и просит найти всех таких же веселых
(грустных).
«Найди пару»
Цель: Упражнять в нахождении графических изображений по образцу.
Различение эмоций страха, грусти, гнева и радости. Развивать зрительное
внимание.
Материал: . Набор карт-пиктограмм, 1-й набор —целый, 2-й — разрезанный.
Описание. Детям дается набор шаблонов, они распознают
строение (эмоции). Затем предлагается второй такой же набор, только
разрезные шаблоны перемешивают между собой. Детям предлагается помочь
людям, найти и собрать их фотографии.
«Найди отличия»
Цель: Познакомить с эмоцией удивления. Упражнять в различении
эмоциональных состояний по мимике с опорой на графические изображения.
Учить находить сходства и различия. Развивать зрительное восприятие,
внимание.
Материал: Картинки с изображением эмоций, различающиеся несколькими
элементами.
Описание: Педагог предлагает ребенку найти, чем похожи картинки, чем
отличаются. За каждое отличие ребенок получает фишку.
«Лото настроений»
Цель: Закреплять умение различать эмоциональные состояния с опорой на
картинку-образец. Развивать внимание, усидчивость.
Материал: у детей большие карточки с несколькими изображением людей,
животных, птиц, в различных эмоциональных состояниях. У педагога
разрезные карточки.
Описание: Педагог показывает картинки, называет их, а дети находят, у кого
есть такая же картинка и закрывают ее. Выигрывает тот, кто быстрее закроет
все картинки.

Основной этап
Цель: формирование эмоциональной лексики.
Задачи:
- Расширение лексики, обозначающей эмоциональные состояния.
- Расширение эмоционального словаря за счет употребления антонимов и
синонимов.
- Упражнение в словообразовании существительных с уменьшительными
значениями.
Называние эмоциональных состояний
«Угадай настроение»
Цель: учить различать и называть эмоциональные состояния по мимике.
Описание: педагог показывает разные эмоциональные состояния и задает
вопрос: «Какое у меня настроение?» Дети называют. По мере ознакомления с
игрой, ведущим становится ребенок.
«Кубик»
Цель: учить называть эмоциональные состояния радости, грусть, радость,
удивление, страх, испуг.
Материал: картонный кубик, на гранях которого наклеены изображения
эмоциональных состояний.
Описание: ведущий бросает кубик, на гранях которого изображены разные
эмоции, дети называют их.
«Что изменилось?»
Цель: упражнять в назывании эмоциональных состояний. Развивать
зрительное внимание, память и пространственную ориентировку.
Материал: пиктограммы или фотографии с изображением разных
эмоциональных состояний.
Описание: педагог размещает на фланелеграфе пиктограммы, дети
запоминают их расположение. Педагог предлагает детям отвернуться, он
меняет местонахождение пиктограмм. Дети говорят что изменилось, называя
эмоциональные состояния словом.
Примечание: начинать игру следует с 3 – 4 картинок, постепенно увеличивая
их количество.
«Какого лица не стало?»
Цель: Упражнять в назывании эмоций словом. Развивать зрительное
внимание и память.
Материал: пиктограммы. Описание: Педагог располагает на фланелеграфе
пиктограммы, дети отворачиваются, педагог убирает одну пиктограмму, дети
называют какого лица не стало.
«Разрезные картинки»
Цель: Упражнять в узнавании и назывании эмоциональных состояний по
графическим изображениям. Развивать зрительное восприятие, гнозис.
Материал: разрезанные изображения фотографий или пиктограмм.
Описание: Детям предлагается склеить (сложить) разрезанные фотографии
людей и определить, какое у них настроение, почему у них такое настроение,
что случились?

Заключительный этап
Цель: Актуализация эмоциональной лексики в речи детей.
Задачи:
- Закрепление эмоциональной лексики.
- Активизация эмоциональной лексики в словосочетаниях и предложениях.
«Подбери слово»
Цель: Закрепить понимание и употребление оценочных прилагательных в
речи. Упражнять в согласовании прилагательных с существительным в роде.
Описание: Педагог предлагает детям сказать, про кого можно сказать
Веселый ( мальчик, зайчик, щенок)
Веселая (девочка, белочка, бабочка, птичка…)
Грустный
Грустная
Смелый
Смелая
Трусливый
Трусливая
Злой
Злая
Испуганный
Испуганная
Удивленный
Удивленная
«Закончи предложение»
Цель: практическое употребление в речи слов-антонимов. Развивать
мышление, память.
Описание: ребенку предлагается закончить предложение, повторить его и
назвать слова – неприятели.
Слон большой, а комар…
Золушка добрая, а мачеха…
Дедушка старый, а внук…
Лев смелый, а заяц…
Айболит добрый, а Бармалей …
Сегодня мне весело, а вчера было…
«Скажи наоборот»
Цель: активизация антонимов в предложениях.
Описание: Педагог приглашает в гости Буратино, он играет с детьми.
Педагог составляют предложения, а Буратино говорит наоборот. Затем з
Буратино помогают дети.
Злой волк идет по лесу. Добрый волк идет по лесу.
Веселая девочка собирает грибы.-
Трусливый зайчик спрятался за елкой.-
Радостный мальчик играет у дома.
Печальный волк сидит на поляне.
«Скажи по-другому»
Цель: Активизировать в речи синонимы.
Описание: Педагог предлагает детям предложение и просит сказать по
другому:
Веселый мальчик играет в мяч. Радостный мальчик играет в мяч.
Грустная девочка сидит на скамеечке. (печальная)
Трусливый щенок сидит в ящике. (пугливый)
Злой волк бегает по лесу. (сердитый)
Радостная белочка нашла гриб. (веселая)
Печальный Буратино шел по мосту.(грустный)
Удивленный мальчик остановился, увидев радугу. (изумленный)
«Исправь ошибку»
Цель: Закреплять понимание и употребление в речи слов эмоциональной
лексики.
Развивать слуховое внимание, умение замечать ошибки в чужой речи.
Описание: В гости к детям приходит Незнайка, он начинает рассказывать,
какие он составил предложения. Дети слушают и исправляют ошибки
Незнайки.
Гарусная девочка весело играла.
Радостный мальчик сидел и плакал.
Трусливый лев гордо ходил по лесу.
Храбрый заяц спрятался в кустах.
Расстроенная мама весело улыбалась.
Молодой дедушка медленно поднимался по лестнице.
 ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ПИКТОГРАММЫ