Содержание

Введение………………………………………………………………………… 4
Глава 1. Теоретические основы организации исследовательской
деятельности детей с задержкой психического развития по английскому
языку…………………………………………………………………………….. 12
1.1. Психолого-педагогические особенности детей с задержкой
психического развития…………………………………………………... 12
1.2. Специфика обучения детей с задержкой психического развития
английскому языку через организацию исследовательской
деятельности……………………………………………………………... 25
1.3. Уровень исследовательских способностей как показатель
эффективности организации исследовательской деятельности детей
с задержкой психического развития по английскому языку……….… 33
Выводы по главе 1……………………………………………………………… 38
Глава 2. Методические особенности организации исследовательской
деятельности детей с задержкой психического развития по английскому
языку…………………………………………………………………………….. 40
2.1. Уровень исследовательских способностей у детей с задержкой
психического развития на начальном этапе организации
исследовательской деятельности по английскому языку……………... 40
2.2. Поэтапное описание организации исследовательской
деятельности обучающихся с задержкой психического развития
по английскому языку…………………………………………………… 46
2.3. Анализ результатов организации исследовательской
деятельности обучающихся с задержкой психического развития
по английскому языку…………………………………………………… 61
Выводы по главе 2……………………………………………………………… 67
Заключение……………………………………………………………………… 70
Список литературы……………………………………………………………... 75

2
Приложение 1…………………………………………………………………... 83
Приложение 2…………………………………………………………………... 85
Приложение 3…………………………………………………………………... 86
Приложение 4…………………………………………………………………... 87
Приложение 5…………………………………………………………………... 110
Приложение 6…………………………………………………………………... 113
Приложение 7…………………………………………………………………... 119
Приложение 8…………………………………………………………………... 126
Приложение 9…………………………………………………………………... 142
Приложение 10…………………………………………………………………. 146

3
 Введение
Актуальность исследования. Конституция РФ закрепляет право каждого
россиянина на получение бесплатного общего образования, независимо от его
вероисповедания, национальности и состояния здоровья [Конституция
Российской Федерации]. При организации учебного процесса необходимо
учитывать основные характеристики обучающегося – общие, отличающие
человека от всех остальных, и индивидуальные, возрастные. Таким образом,
в современном обществе остро стоит проблема обучения детей
с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). По данным Росстата, общая
численность детей-инвалидов в России увеличилась с 617 тыс. человек (2016 г.)
до 670 тыс. человек (2019 г.) (Федеральное бюро медико-социальной
экспертизы Минтруда России подготовило доклады об анализе состояния
и динамики инвалидности взрослого и детского населения). Стоит отметить,
что основной процент детей-инвалидов в России на 1 января 2019 года
приходится на следующие классы болезней, сформировавших инвалидность:
психические расстройства и расстройства поведения, что составляет 24,3%
от общего числа детей-инвалидов, и болезни нервной системы – 23,2%.
В Приказе №1599 от 19 декабря 2014 года «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта обучающихся
с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» указано, что
данный стандарт применяется только в отношении лиц, которые пошли
в 1 класс с 1 сентября 2016 года [Приказ …]. Однако обучение детей,
зачисленных до 1 сентября 2016 года, осуществляется до завершения обучения
по адаптированным образовательным программам.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного
общего образования (далее – ФГОС ООО) указывает на направление
программы развития универсальных учебных действий через «формирование
у обучающихся основ культуры исследовательской деятельности», а также
через «формирование навыков разработки, реализации и общественной
презентации обучающимися результатов исследования, предметного или
4
межпредметного учебного проекта, направленного на решение научной,
личностно и (или) социально значимой проблемы».
Исследовательская деятельность по английскому языку актуальна тем,
что иностранный язык является обязательным предметом, аттестация по нему
дает возможность получить аттестат об основном общем образовании.
Иностранный язык входит в предметную область «Филология» в документе
ФГОС ООО, где говорится о том, что иностранный язык является средством
человеческого общения. Чтобы расширить и систематизировать знания об
изучаемом языке, расширить лингвистический кругозор и лексический запас,
автором ВКР было решено организовать исследовательскую деятельность в
рамках изучения английского языка для обучающихся с задержкой
психического развития (ЗПР).
Кроме вышеперечисленного стоит отметить, что дети с ЗПР после 9-го
класса уходят из общеобразовательной школы в техникумы, колледжи и т.д.,
чтобы получить среднее профессиональное образование и начать работать
сразу по завершении обучения. Однако такие обучающиеся в процессе
получения среднего профессионального образования впервые столкнутся
с курсовыми и дипломными работами, что может вызвать огромные трудности
при написании таких работ. Чтобы минимизировать названные трудности
у обучающихся с ЗПР, было решено организовать внеурочную деятельность,
в рамках которой они смогут познакомиться с исследовательскими работами
и основами их написания.
В рамках темы исследования были сформулированы следующие
противоречия:
 между требованиями инклюзивного образования и вовлеченностью
детей с ЗПР в полноценный образовательный процесс, включающий в себя не
только проектную, но и исследовательскую деятельность;
 между требованиями ФГОС по обучению иностранному (английскому)
языку и разнообразием программ внеурочной исследовательской деятельности
по английскому языку у детей с ЗПР;
5
  между существующими моделями организации исследовательской
деятельности для одаренных детей и отсутствием их адаптации для детей
с ЗПР.
Учитывая вышеизложенное, была сформулирована проблема
исследования – каковы необходимость и особенности организации
исследовательской деятельности обучающихся с ЗПР по английскому языку?
Данная проблема требует решения, так как современное образование
подразумевает овладение знаниями по английскому языку обучающимися
с ЗПР через исследовательскую деятельность.
Объект исследования – обучение детей с ЗПР английскому языку
в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования – организация исследовательской деятельности
детей с ЗПР в процессе обучения английскому языку в средней
общеобразовательной школе.
Цель исследования – теоретическое обоснование, разработка
и экспериментальная проверка методики организации исследовательской
деятельности детей с ЗПР в процессе обучения английскому языку в средней
общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования – уровень исследовательских способностей
у обучающихся с ЗПР повысится, если будет организована исследовательская
деятельность по английскому языку.
Для достижения поставленной цели были установлены следующие задачи
исследования:
1. описать особенности детей с ЗПР и подходы к их обучению
английскому языку;
2. проанализировать уровень исследовательских способностей
у обучающихся с ЗПР на начальном этапе организации исследовательской
деятельности по английскому языку;

6
 3. разработать и апробировать адаптированную рабочую программу
внеурочной исследовательской деятельности по английскому языку
для обучающихся с ЗПР в рамках проведения педагогического эксперимента;
4. поэтапно описать организацию исследовательской деятельности
по английскому языку обучающихся с ЗПР в рамках проведения
педагогического эксперимента;
5. проанализировать уровень исследовательских способностей
у обучающихся с ЗПР на конечном этапе организации исследовательской
деятельности по английскому языку.
Методы исследования:
 теоретические (анализ, синтез, обобщение, моделирование);
 эмпирические (методы сбора и накопления данных: наблюдение,
беседа; метод контроля и измерения: тестирование; метод оценивания:
самооценка; метод внедрения результатов исследования в педагогическую
практику: педагогический эксперимент; методы обработки данных:
статистические, табличные).
Методологической базой исследования послужили личностно-
ориентированный и индивидуальный подходы (Ю. Н. Лысянская,
Б. М. Джандар, Л. А. Шуклова, И. А. Савенков, Н. В. Борисова,
А. Д. Кошелева).
Теоретической основой исследования явились работы по различным
направлениям науки:
 педагогические и психологические словари (В. С. Безруковой,
Б. М. Бим-Бад, Т. Г. Каленниковой, Г. М. Коджаспировой, Е. Ю. Конюховой,
Л. В. Мардахаева, Н. В. Новоторцевой, М. Ю. Олешкова, В. И. Загвязинской,
З. И. Тюмасевой);
 научные работы по педагогике и психологии детей с ЗПР
(Е. Ю. Азбукиной, И. Б. Агаевой, Н. В. Бабкиной, И. А. Бедаревой,
Н. В. Борисовой, Н. Ю. Боряковой, Т. А. Власовой и М. С. Певзнер,

7
Е. О. Защиринской, Г. И. Колесниковой, Е. А. Логиновой, А. П. Маршалкина,
З. И. Мищенко, Е. Н. Моргачевой, Л. В. Кузнецовой, И. Ф. Павалаки,
С. Я. Рубинштейна, А. В. Семейнович, В. И. Лубовского, Г. В. Фадиной);
 исследования по общему обучению и обучению иностранным
языкам детей с ЗПР (С. В. Алехиной, Е. Л. Волосниковой и К. С. Цеунову,
В. В. Кисовой, А. Д. Кошелевой, Е. Д. Куншиной и М. Ю. Шамшуровой,
О. В. Кучергиной, Ю. Н. Лысянской и Б. Д. Джанару, З. А. Г. Сафаровой,
Г. К. Селевко, Л. В. Шиповой, Л. А. Шукловой, А. С. Юнкер, Н. М. Якушевой,
D. W. Johnson, D. Mitchell, A. A. Strauss, P. Wender);
 научные работы по определению исследовательских способностей
(А. Н. Боброва, И. А. Габовой, С. Н. Дегтярева, И. С. Депутат, Г. Н. Додоленко,
Е. О. Долидович, Е. Л. Инденбаум, Т. Ю. Куликовой, А. Н. Поддьякова,
И. В. Реверчук, А. И. Саверкову, А. Г. Шмелевой, Р. И. Юнацкевич);
 исследования по организации исследовательской деятельности
(О. Н. Гауч, А. И. Любжину, А. С. Обухову, Д. А. Порохову,
Е. А. Шашенковой).
Государственные ресурсы информации в электронном варианте
представлены в следующих документах: Конституция Российской Федерации,
Приказ №1599 от 19 декабря 2014 года. «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями)», Росстат, Федеральный
государственный образовательный стандарт основного общего образования.
Научная новизна исследования представлена в описании условий
и представлении модели для эффективной организации исследовательской
деятельности по английскому языку обучающихся с ЗПР с целью повышения
исследовательских способностей для улучшения уровня владения английским
языком.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что были
описаны условия, при которых возможно повысить исследовательские
способности обучающихся с ЗПР. Был подобран диагностический материал
8
для измерения исследовательских способностей, состоящих из поисковой
активности, дивергентного и конвергентного мышления. Выделены
особенности организации исследовательской деятельности по английскому
языку обучающихся с ЗПР, а также представлена модель, на основе которой
строилась деятельность обучающихся с ЗПР по написанию исследовательских
работ по английскому языку. Представленная теоретическая значимость может
быть важна при дальнейшем исследовании обучающихся с ЗПР и их
способностей к исследовательской деятельности не только в рамках обучения
английскому языку, но и другим предметам учебного плана школы.
Практическая значимость исследования заключается в разработанном
дидактическом материале и рабочей программе, которая внедрена в процессе
организации внеурочной деятельности в МАОУ СОШ №54 г. Томска.
Дидактический материал (интерактивные презентации) может быть
использован не только учителями английского языка, но и другими учителями-
предметниками из других школ при организации исследовательской
деятельности, так как представленные материалы универсальны и подходят
для организации дистанционного обучения детей с разным уровнем развития.
Автор магистерской диссертации выступил с докладами по теме
на следующих научных конференциях:
 XIV Международная научно-практическая конференция «Иностранный
язык и межкультурная коммуникация» (г. Томск, 25 – 29 мая 2020 г.). Доклад
на тему «Организация научно-исследовательской деятельности у обучающихся
с задержкой психического развития в рамках обучения английскому языку»
(Диплом I степени).
 V Всероссийская научно-практическая конференция с международным
участием «Современные тенденции языкового образования» (г. Томск, 07
ноября 2020 г.). Доклад на тему: «Уровень исследовательских способностей
обучающихся с задержкой психического развития». По итогам конференции
опубликована статья.

9
  IX Всероссийская научно-практическая конференция
с международным участием «Теория и методика преподавания иностранных
языков в условиях поликультурного общества». (г. Красноярск, 04 декабря
2020 г.). Доклад на тему: «Промежуточный уровень исследовательских
способностей обучающихся с задержкой психического развития в рамках
организации исследовательской деятельности по английскому языку».
По итогам конференции опубликована статья.
 II Всероссийская молодежная научно-практическая конференция
c международным участием «Язык, перевод, коммуникация в условиях
полилога культур», проведённая Гуманитарным институтом СПбПУ Петра
Великого» (г. Санкт-Петербург, 13 – 14 мая 2021 г.). Доклад на тему: «Модель
организации исследовательской деятельности обучающихся с задержкой
психического развития по английскому языку в основной общеобразовательной
школе». По итогам конференции опубликована статья.
Структура выпускной квалификационной работы (магистерской
диссертации). Во введении обоснован выбор темы исследования была
сформулирована проблема исследования, выделены объект и предмет
исследования, выдвинута гипотеза. С учетом вышеперечисленного была
поставлена цель и задачи для ее достижения; сформулированы основные
противоречия процесса обучения английскому языку и в целом обучающихся
с ЗПР; описаны методы исследования теоретические и эмпирические. Также
представлена теоретическая и методологическая база исследования, описаны
теоретическая и практическая значимость, научная новизна представленного
исследования. Выделены формы апробации результатов по теме исследования:
участие в конференциях, подготовка и публикация статей, участие в конкурсе
исследовательских работ.
В первой (теоретической) главе описано развитие понятия задержки
психического развития. Также представлены основные классификации ЗПР.
Более того, выделены общие особенности обучающихся с ЗПР, которые влияют
на обучаемость и создают трудности при обучении иностранному языку.
10
В теоретической главе описаны основные составляющие исследовательских
способностей в качестве диагностируемых составляющих как показатель
эффективности организации исследовательской деятельности по английскому
языку у обучающихся с ЗПР. В выводах выделены основные понятия
и классификации ЗПР, компоненты исследовательских способностей, которые
будут учтены при проведении педагогического эксперимента.
Во второй (практической) главе подобранны тесты для диагностики
исследовательских способностей. Кроме этого, описаны условия и модель
организации исследовательской деятельности, на основании которых были
созданы дидактические материалы для проведения педагогического
эксперимента (интерактивные презентации). Поэтапно описан педагогический
эксперимент и обобщены результаты развития исследовательских способностей
по каждому обучающемуся. В выводах по второй главе обобщены результаты
по организации исследовательской деятельности по английскому языку
обучающихся с ЗПР в совокупности; сделаны выводы по эффективности
разработанной адаптированной рабочей программе, условий и модели,
созданных на основе образовательных особенностей детей с ЗПР.
В заключении перечислены выполненные задачи для достижения
поставленной цели в рамках исследования, обобщены основные теоретические
и практические положения организации исследовательской деятельности
по английскому языку обучающихся с ЗПР.
Основной текст магистерской диссертации составляет 82 страницы;
содержит 6 таблиц, 1 рисунок, 69 источников в списке литературы; дополнен
10 приложениями.

11
 Глава 1. Теоретические основы организации исследовательской
деятельности детей с задержкой психического развития по английскому
языку

1.1. Психолого-педагогические особенности детей с задержкой

психического развития

Изучение детей с ЗПР началось около 50 лет назад. Однако немногим

ранее исследователи обращали внимание не столько на психологические
особенности детей данной категории, как на психоневрологические
и физиологические особенности [Власова, 1984]. Таким образом, в 1911 году
А. Бин и Т. Симон описывали группу «псевдонормальных» детей, к которым
относились дети с телесными заболеваниями и «отсталые в педагогическом
отношении» [Мищенко, 2007]. В этом же году, по словам З. И. Мищенко,
Ж. Филипп и П. Бонкура выделяют группу «субнормальных учеников», среди
которых значились дети с легкой формой умственной отсталости
и психическим инфантилизмом. Они также отмечают, что низкая обучаемость
таких детей носит временный характер, откуда пришло понятие «временно
ненормальные» [Мищенко, 2007].
З. И. Мищенко также отмечает, что в 1917 году L. Fairfild обозначил
группу таких детей как «дети пограничной черты» [Мищенко, 2007]. В данную
группу входили дети, обладающие умственной отсталостью, граничащей
с нормой, однако такие дети обладали слабовыраженным, но стойким
интеллектуальным дефектом; дети, которые запаздывали в своем развитии;
дети с телесными заболеваниями (соматически ослабленные); дети
с неустойчивым темпераментом; дети, обладающие дефектами органов чувств;
педагогически запущенные дети.
В 1920 году, пишет З. И. Мищенко, отечественный исследователь
П. И. Растегаев разделил видение «субнормальных учеников» с Ж. Филиппом
и П. Бонкуром. При этом П. И. Растегаев отмечает, что можно предупредить
12
развитие асоциального поведения у таких детей путем организации для них
специального обучения и воспитания [Мищенко, 2007].
З. И. Мищенко акцентирует внимание, что спустя пять лет И. Борисов
отделил от педагогически запущенных детей и олигофренов группу детей
«с пониженным общим развитием» [Мищенко, 2007]. Как отмечал автор, чем
старше становились такие дети, тем более уменьшалось их количество.
З. И. Мищенко пишет, ссылаясь на работы Е. М. Захарьян
и М. А. Голозко, что авторы сопоставили психофизическое состояние
«трудных» и «неуспевающих в учебе» детей. Такие дети были физически
и эмоционально незрелыми, имели слабую память и узкий круг интересов,
у них также наблюдалась заторможенность мозговых механизмов в целом
[Мищенко, 2007]. С. И. Федоров считал, что при задержке развития уровень
общего психического состояния был выше, чем при олигофрении [Мищенко,
2007]. В 1938 году Н. И. Озерницкий отметил [Мищенко, 2007], что
при правильной организации обучения и воспитания дети с замедленным
темпом развития имели возможность высоко реализовать свои потенциальные
возможности, нежели олигофрены.
До 70-х годов прошлого столетия данная тема была направлена
на изучение широкой группы неуспевающих детей [Власова, 1984]. При этом
дети с ЗПР являлись частью данной группы. Российские дефектологи
рассматривают проблему возникновения ЗПР у детей с разных сторон. Стоит
отметить, что «задержка» в данном случае указывает на временный характер
проблемы в развитии у детей с таким диагнозом – развитие ребенка не
соответствует его возрасту, что может быть преодолено путем создания
благоприятных условий для их обучения и развития, поэтому ребенок проходит
освидетельствование несколько раз за время обучения в школе.
ЗПР также понималась как проявление незрелости эмоционально-волевой
сферы: поверхностные переживания и неадекватные источникам реакции,
эмоциональный спад и возбудимость. Автором такой концепции является
М. Г. Рейдибойм [Шипова, 2018].
13
 А. Штраус и Л. Лейтинен рассматривали ЗПР с точки зрения
минимальных органических и функциональных повреждений мозга [Strauss,
1947]. Такие дети выдавали результаты тестирований в пределах нормы,
а при обучении детей в массовой школе отмечались трудности
в познавательной деятельности и фиксировалось неадекватное поведение.
В зарубежной (англо-американской) литературе ЗПР рассматривалось
с точки зрения синдрома «минимальной мозговой дисфункции» [Шипова,
2018]. P. Wender считал, что данный синдром распространен среди 5-10% детей
школьного возраста [Wender, 1974].
Начиная с 1960-х годов Р. Пейн и А. Гезел в своих работах рассматривали
ЗПР как легкие остаточные после перенесенных заболеваний мозговые
повреждения. Также у детей с ЗПР наблюдались школьная неадаптация,
гипердинамический и гиподинический синдром, расстройства эмоций
и поведения, слабая познавательная деятельность и т.д., что дало толчок
появлению нового термина – «дефицит активного внимания», который был
предложен А. Гезелом и Н. М. Блюмом [Шипова, 2018].
З. И. Мищенко в своем учебном пособии говорит о введении термина
«пограничная умственная отсталость», который возник вследствие внесения его
Всемирной организацией здравоохранения в Международную классификацию
болезней и причин смерти в 1965 году (шестой пересмотр) [Мищенко, 2007].
Однако уже при десятом пересмотре ЗПР определялось как
специфическое расстройство школьных навыков [Кисова, 2017]. По мнению
Т. А. Власовой и М. С. Певзнера, к детям с ЗПР относятся две категории: дети
с психофизическим / психическим инфантилизмом и дети, у которых
инфантилизм сочетается с нарушением мозговых механизмов (мышление,
внимание, память и т.д.), что оказывает влияние на познавательную
деятельность [Власова, 1973].
Дети с отклонениями в развитии, но в рамках нормы отечественные
исследователи определяли в качестве детей с «задержкой интеллектуального
развития», с «замедленным темпом развития» и как детей с временной
14
задержкой психического развития (Т. А. Власова и М. С. Певзнер) [Мищенко,
2007].
Также детей с ЗПР называли «слабоодаренными детьми», такое
определение выдвинул В. П. Кащенко, и «умственно недоразвитые» –
П. П. Болонский, который считал, что такие дети находятся между нормально
развивающимися детьми и детьми с олигофренией в степени дебильности
[Шипова, 2018].
Г. Е. Сухарева предложила термин «задержка психического развития»,
который определял детей с «замедленным темпом психического развития,
личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной
деятельности, такие дети по структуре и количественным показателям
отличаются от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному
развитию» [Моргачева, 2014]. Ввиду этого Г. Е. Сухарева выделила несколько
типов состояний, которые отличает детей с ЗПР от олигофрении, а именно:
1. интеллектуальные нарушения, развивающиеся из-за неблагоприятных
условий среды и воспитания; 2. интеллектуальные расстройства, которые
обусловлены соматическими заболеваниями (физические, а не психические
болезни) и астеническими состояниями (повышенная утомляемость,
раздражительность и нервная возбудимость); 3. нарушения интеллектуальной
деятельности под воздействием инфантилизма; 4. вторичная интеллектуальная
недостаточность в связи с поражением органов чувств, дефектами речи, чтения
и письма; 5. интеллектуальные нарушения вследствие инфекций и травм
центральной нервной системы в стадии после симптомов или же в более
отдаленном периоде; 6. интеллектуальные нарушения при усилении симптомов
психических заболеваний.
Также в специальных исследованиях встречается термин «психический
инфантилизм», определяющий вариант задержанного развития
при несвойственной возрасту незрелости физического и психического развития,
но данный вариант не сопровождается сильными нарушениями интеллекта.

15
 З. И. Мищенко выделяет несколько подходов к выделению детей с ЗПР
[Мищенко, 2007]. Автор отмечает, что в зарубежных странах для оценки
уровня интеллектуального развития используются психометрические методы.
В 1920 году W. Stern выделил группу «спорных дебилов». L. Schenk-Danzinger
в 1959 году обозначил группу детей, обладающих уровнем IQ равным 60-90,
как «пограничных дебилов». Детей с IQ = 85-70 C. Burt относит к группе детей
с легкими отклонениями. Д. Векслер разделил интеллектуальную
недостаточность на 2 группы: слабый интеллект (дети с IQ = 90-80)
и пограничные случаи слабоумия (дети с IQ = 80-70). А уже в 1959 году
американская ассоциация психиатров выделила пограничную умственную
отсталость у детей, чей IQ был равен 86-68.
Отечественные же специалисты, как утверждает З. И. Мищенко,
например Т. А. Власова, Д. Н. Исаев и Д. И. Лычагина, считали, что такая
форма тестовых методов может использоваться только в качестве
вспомогательного метода, так как результаты зависят от социокультурного
влияния [Мищенко, 2007]. Л. С. Выготский выделял у детей две зоны развития:
актуальную и ближайшего развития, которые выявляются путем решения задач,
при этом первая зона при самостоятельном решении, а вторая –
в сотрудничестве с педагогом или экспериментатором. Л. С. Выготский считал,
что «восприимчивость к помощи и способность к логическому переносу
приобретенного опыта на решение аналогичных задач» являются показателем
умственных возможностей ребенка [Мищенко, 2007]. З. И. Мищенко также
рассматривает точку зрения, которая была распространена и позже среди
исследований таких ученых, как М. С. Певзнер, Э. Хейсерман, И. Калмыкова
и другие. Однако ввиду исследований детей с ЗПР В. И. Лубовским
и Н. А. Менчинской нельзя сравнивать детей с ЗПР с олигофренами, так как
первые являются особой категорией с проблемами в развитии. В. И. Лубовской
доказал, что особенности психических процессов детей с ЗПР связаны
с распространением процесса возбуждения или торможения, а также
проявляются в инертности нервных процессов [Мищенко, 2007]. Т. В. Егорова
16
утверждает, что в отличие от олигофренов дети с ЗПР обладают высоким
потенциалом в развитии памяти и мышления, когда они выполняют
экспериментальные задания самостоятельно при использовании помощи.
В работах З. И. Калмыковой и В. И. Зыковой подчеркивается, как
отмечает З. И. Мищенко, что дети с ЗПР обладают недостаточностью
и несформированностью мыслительных операций мозга [Мищенко, 2007]. Она
уточняет, ссылаясь на труд К. С. Сухаревой, что в мыслительные операции
мозга в данном случае входят восприятие, память, внимание, темп психических
процессов и корковые расстройства [Мищенко, 2007]. Н. А. Менчинская, по
словам З. И. Мищенко, отмечает нарушения в мотивационной сфере [Мищенко,
2007].
В зарубежной литературе принято выделять следующие подходы
к изучению и обучению детей с ЗПР:
1. ЗПР с педагогической точки зрения (большинство западных стран) −
объединение детей, испытывающих трудности в обучении, в одну группу
без учета причин неуспеваемости. В рамках данного подхода дети
характеризуются недостаточностью способностей к обучению, наличием
различных трудностей в обучении – «educationally disabled children with learning
disabilities».
2. ЗПР как результат неблагоприятных условий жизни и воспитания, что
негативно влияет на социализацию и становление личности ребенка. Данный
подход характеризует детей как неприспособленных, педагогически
запущенных, такие дети были подвержены социальной и культурной
депривации, что отражается в английской терминологии – «socially and
culturally deprived children».
3. ЗПР со стороны нарушения поведения у детей (Германская
Демократическая Республика): при этом происходит отставание в развитии,
такие дети нуждаются в специальном обучении. В немецком языке таких детей
относят к группе «Verhaltensstörungen», что дословно означает «поведенческие
расстройства».
17
 4. ЗПР как результат органических повреждений мозга на ранних
этапах развития ребенка (США): в данном случае у детей происходит
минимальное повреждение мозга, что ведет к отставанию в развитии. Такие
дети входят в категорию «minimal brain damage» [Власова, 1984].
История установления определения понятия задержки психического
развития продолжает своё развитие: в современной педагогической науке также
выделяются определения задержки психического развития, сочетающие в себе
взгляды многих ученых прошедших лет. Так, например, определение,
представленное в Педагогическом энциклопедическом словаре, гласит, что
«задержка психического развития – вариант психического дизонтогенеза,
к которому относятся как случаи замедленного психического развития
(«задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие
состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной
недостаточности, не достигающей степени слабоумия» [Бим-Бад, 2002].
Г. М. Коджаспирова в своем словаре заостряет внимание на проявлении ЗПР:
«нарушение нормального темпа формирования личности ребенка. Проявляется
в отставании психофизиологического, психического и соц. развития, бывает
стойкой (типа олигофрении) и временной» [Коджаспирова, 2005].
Н. В. Новоторцева затрагивает все аспекты такого понятия, как задержка
психического развития, в своем словаре она пишет не только о том, что такое
ЗПР («нарушение нормального темпа психического развития, проявляющееся
в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы,
в интеллектуальной недостаточности (умственные способности ребенка не
соответствуют его возрасту)»), но и указывает классификацию, а также говорит
об отличии ЗПР от олигофрении и педагогической запущенности [Новоторцева,
2006]. В словаре, составленном Т. Г. Каленниковой, указывается следующее
определение задержки психического развития: «особый тип аномалии,
проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития
ребенка» [Каленникова, 2007]. Л. В. Мардахаев обращает внимание не только
на проявление задержки психического развития, но еще и на ее особенности:
18
«особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа
психического развития ребенка. Проявляется в значительном снижении
работоспособности, памяти, внимания; в затруднении усвоения навыков
чтения, письма, счета; в легких нарушениях речевых функций. 3. п. р.
сопровождается рядом таких личностных особенностей, как недоразвитие
эмоциональной сферы, длительное сохранение игровых интересов»
[Мардахаев, 2014]. Однако стоит отметить, что с годами определение вбирало
в себя все больше и больше уточнений, что можно проследить на примере
определения Е. Ю. Конюховой, которая дополняет основное понятие
причинами возникновения ЗПР, описанием особенностей детей с ЗПР, а именно
описывает уровень их работоспособности, уровень познавательной
деятельности, дефекты восприятия [Конюхова, 2015].
Существует несколько классификаций ЗПР. И. А. Бедарева в своей статье
ссылается на классификацию И. Ф. Марковской, выделяя два клинико-
психологических варианта ЗПР. В рамках первого варианта рассматривается
незрелость эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, где
несформированность эмоционально-волевой сферы влияет на познавательную
деятельность в негативном ключе. Во втором случае преобладают
интеллектуальные нарушения, возникшие при доминирующих симптомах
поврежденности, например, нарушения корковых функций [Бедарева, 2019]. В
своей статье Н. В. Бабкина и И. А. Коробейников также ссылаются на
классификацию И. Ф. Марковской, которая написана на основе
нейропсихологического исследования детей с ЗПР церебрально-органического
генеза. В данной классификации выделяются следующие виды ЗПР: 1.
с преобладанием незрелости эмоциональной сферы (преобладание черт
незрелости функциональной организации мозга – органический инфантилизм);
2. с преобладанием нарушений познавательной деятельности (более выражены
признаки органического повреждения ЦНС, грубо нарушена эмоционально-
волевая сфера) [Бабкина, 2019].

19
 На основании факторного анализа А. В. Семенович представляет
классификацию синдромов отклоняющегося развития:
1. синдромы несформированности;
2. синдромы дефицитарности (ограниченности) [Семенович, 2007].
Синдромы несформированности представлены функциональной
несформированностью: 1. лобных отделов мозга (характеризуется пониженной
мотивацией к познавательной деятельности, преобладанием игровых интересов,
примитивной речью, недостаточностью саморегуляции); 2. левой височной
области (трудности в звукоразличении); 3. межполушарных взаимодействий
мозолистого тела (несформированность реципрокной координации рук,
фонематического поля, тенденция к игнорированию левой половины
перцептивного поля, низкая эффективность процесса запоминания); 4. правого
полушария (недостаточность пространственных представлений – влияет
на эффективность письма, счета и чтения, дефекты цветоразличения
и дифференциации эмоций).
Синдромы дефицитарности включают в себя функциональную
дефицитарность: 1. подкорковых образований мозга (неловкость, трудности
в овладении различными операциями, связанными с мелкой моторикой,
нарушение выполнения целенаправленных двигательных актов, повышенная
отвлекаемость); 2. стволовых образований мозга (асимметрии: лицевые,
глазных щелей, неправильный рост зубов и т.д.)
Н. В. Бабкина и И. А. Коробейников в своей статье также выделяют
психологическую типологию Е. Л. Инденбаума [Инденбаум, 2011], основанную
на соотношении меры дефицита познавательных и социальных способностей
в сочетании с оценкой ведущих дисфункций и эмоциональных проблем:
1. компенсаторного типа; 2. поведенческого типа; 3. дискогнитивного типа;
4. диссоциального типа.
Сами же авторы статьи в 2017 году выделили легкую, умеренную
и выраженную ЗПР [Бабкина, 2019]. Данная классификация написана с учетом
базовых характеристик психической деятельности и поведения ребенка.
20
При легкой форме у детей познавательная активность близка к норме, однако
ситуативно зависима; наблюдается также пониженная мотивация, но при ее
наличии умственная работоспособность становится достаточной;
коммуникация же поверхностна, порождается благодаря эмоциональным
стимулам; когнитивный ресурс обучаемости достаточен. Дети с умеренной ЗПР
обладают неравномерным по структуре интеллектуальным развитием, который
находится немного ниже возрастной нормы, отмечается недостаточная
сформированность мотивационного компонента, дефицит произвольной
активности, склонность к аффективной дезорганизации деятельности, при этом
умственная работоспособность понижена; коммуникативная инициатива
ограничена; когнитивный ресурс в большинстве случаев ограничен. При
выраженной ЗПР у детей наблюдается приближение общего интеллектуального
развития к легкой умственной отсталости, а познавательная активность у таких
детей снижена и быстро угасает; саморегуляция не сформирована, а умственная
работоспособность низкая; при коммуникации выражен дефицит адекватных
средств вербальной и невербальной коммуникации, более того дети
с выраженной ЗПР не могут понять смысл и контекст ситуаций взаимодействия
с окружающими.
Также существует классификация Г. Е. Сухаревой, построенная
на этиопатогенетическом принципе [Павалаки, 2012]. В данной классификации
выделены следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности
у детей с задержанным темпом развития:
1. интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями
социальной среды;
2. интеллектуальные нарушения при длительных психосоматических
расстройствах;
3. нарушения при различных формах инфантилизма;
4. вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с сенсорными
нарушениями;

21
 5. функциональные динамические интеллектуальные нарушения у детей
в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм ЦНС.
В своем учебном пособии Г. В. Фадина пишет о психологической
классификации, в которой виды ЗПР определяются в зависимости от их
основания, а именно: 1. эмоциональная незрелость (психический инфантилизм);
2. низкий психический тонус (длительная астения); 3. нарушения
познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания,
подвижности психических процессов (граничит с легкой степенью умственной
отсталости) [Фадина, 2004].
Также в названном учебном пособии представлена классификация,
созданная М. В. Коркиной, Н. Д. Лакосиной и А. Е. Личко:
1. дизонтогенные формы, проявляющиеся в задержанном или
искаженном психическом развитии;
2. задержанное развитие, обусловленное органическим поражением
головного мозга;
3. интеллектуальная недостаточность, зависящая от дефицита
информации;
4. интеллектуальная недостаточность, связанная с нарушениями
сенсорной системы.
Г. И. Колесникова выделяет три подхода к классификации ЗПР:
1. классификация Т. А. Власовой и М. С. Певзнера (1967); 2. классификация
В. В. Ковалева (1979); 3. классификация К. С. Лебединской (1986)
[Колесникова, 2019]. Данные классификации, как отмечает А. П. Маршалкин
и Е. А. Порошина в своей статье, опираются на конкретные принципы
[Маршалкин, 2011]. Таким образом, классификации Т. А. Власовой и
М. С. Певзнера, К. С. Лебединской построены на этиопатогенетическом
принципе (учет факторов / причин возникновения, клинической сущности
отставания); классификация В. В. Ковалева основывается на патогенетическом
принципе (учет механизма), который предусматривает клинико-
психологический анализ структуры дефекта.
22
 Классификация, разработанная Т. А. Власовой и М. С. Певзнером,
включает в себя следующие виды ЗПР:
1. психический и психофизический инфантилизм (данная категория
характеризуется отставанием в развитии личности ребенка и его эмоционально-
волевой сферы, что возникает вследствие воздействия вредных факторов
на центральную нервную систему при беременности);
2. астенические и церебральные состояния (на эффективность обучения
таких детей влияет их пониженная работоспособность и неспособность
достаточно долго удержать внимание на изучаемой теме);
3. церебрально-органическая форма ЗПР (причиной данного вида служат
органические поражения центральной нервной системы в период беременности
или в течение первых двух лет жизни ребенка).
Первые два вида в данной категории, с точки зрения Т. А. Власовой
и М. С. Певзнера, являются легкими формами ЗПР, поэтому такие дети
подвержены коррекции при своевременно найденном подходе к обучению.
Последний же, наоборот, граничит с дебильностью, такие дети не могут
обучаться в массовой школе.
Классификация В. В. Ковалева разделяет формы интеллектуальной
недостаточности по ведущему фактору в патогенезе нарушений:
1. дизонтогенетические (характеризуется механизмами задержанного или
искаженного развития ребенка);
2. энцефалопатические (возникает вследствие органических повреждений
механизмов мозга на раннем этапе развития);
3. интеллектуальная недостаточность (развивается в связи с частичным
или полным отсутствием внешнего воздействия на один или более органов
чувств):
a. связанная с дефектами анализаторов и органов чувств;
b. связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации.
Предложенной классификацией пользуются в основном врачи-психиатры,
которые работают совместно с патопсихологами (врачи-практики в отрасли
23
клинической психологии, которые изучают взаимосвязь психических
отклонений с болезнями) в условиях медицинских учреждений.
Классификация К. С. Лебединской является самой популярной среди
предложенных [Кучергина, 2020]. В ее классификации выделяются формы ЗПР
по генезу (происхождению), а именно:
1. церебрально-органического генеза (органическое повреждение
мозговых структур на раннем этапе онтогенеза);
2. конституционального генеза (наследственность);
3. соматогенного генеза (длительные телесные заболевания, которые и
замедляют темп умственного развития);
4. психогенного генеза (воспитание происходит в условиях
эмоциональной и социальной депривации).
Дети первой группы (церебрально-органического происхождения)
является наиболее изученным в сравнении со всеми остальными. Данная группа
характеризуется взаимосвязью между повреждением нервной системы
и нарушениями интеллектуального развития, а также более грубыми
нарушениями развития мозговых структур. Зачастую при ЗПР
конституционального происхождения у детей отмечают недостаточное
развитие или замедление созревания лобных систем головного мозга. Развитие
ЗПР соматогенного происхождения исследователи связывают в основном
с астенией (синдром хронической усталости). При данной патологии
замедляется не только интеллектуальное развитие, но и формирование
эмоционально-личностной сферы. Происхождение ЗПР психогенного характера
традиционно объясняют неблагоприятным влиянием социальной среды
и условий воспитания ребенка, что только усугубляет дисфункции мозговых
систем, которые обеспечивают познавательную деятельность.
Стоит отметить, что данная классификация используется, в первую
очередь, педагогами специального образования и специалистами, которые
принимают участие в ПМПК (психолого-медико-педагогической комиссии)
[Маршалкин, 2011], поэтому представленная классификация широко
24
используется в образовательных учреждениях разного уровня: школах,
техникумах, колледжах, вузах.

1.2. Специфика обучения детей с задержкой психического развития

английскому языку через организацию исследовательской деятельности

Каждый обучающийся с задержкой психического развития имеет

индивидуальные особенности, которые влияют на процесс обучения. Однако
принято выделять общие особенности во внимании, восприятии
и пространственно-временных представлениях, памяти, мышлении, речи,
игровой и учебной деятельности, эмоционально-волевой сфере и личности
[Борякова, 2002, Агаева 2012].
Перечисленные особенности могут наблюдаться у детей с ЗПР
в дошкольном и школьном возрасте.
Как отмечает В. И. Лубовский, в дошкольном возрасте недостаток
внимания в качестве способности сосредоточиться на какой-либо деятельности
является самым распространенным признаком ЗПР [Лубовский, 2005].
Недостаток внимания возникает из-за гиперактивности, что характерно
для детей с минимальными мозговыми дисфункциями и многих детей
с трудностями в обучении. Начиная с дошкольного возраста, уже может
наблюдаться недостаток внимания, когда ребенок плохо сосредотачивается
на окружающих его предметах или явлениях: их внимание неустойчиво.
В. И. Лубовский ссылается на исследование И. А. Коробейникова, показавшее,
что дети, которые наблюдаются в условиях свободного поведения дома или
в группе детского сада, проявляют несформированность, слабость
саморегуляции психической деятельности и недостаточности мотивации. Более
того, такие дети обладают низким уровнем работоспособности и повышенной
истощаемостью. Уровень восприятия и пространственно-временных
представлений у них ниже, чем у нормально развивающихся детей. Особые
трудности выявляются в восприятии при неблагоприятных или необычных
25
условиях, поэтому при обучении чтению у обучающихся возникают трудности
в распознавании похожих друг на друга букв. По данным наблюдений, память
также хуже, чем у сверстников, однако наблюдается одинаковая
закономерность: преобладание наглядно-образной памяти по сравнению
со словесной. Мышление занимает особое место среди особенностей, так как
оно наиболее важно для диагностики и для разработки системы коррекции.
У детей с ЗПР прослеживается отставание в развитии всех видов мышления:
наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического. Речь у них
запоздалая, то есть первые слова и фразы появляются позднее, чем у нормально
развивающихся детей. При повседневном общении не отмечается недостатка
лексических единиц, нет недостатка грамматического оформления
и произношения, однако, нечеткость речи возникает при малой подвижности
артикуляционного аппарата из-за малой речевой активности. Игра является
ведущей деятельностью ребенка с ЗПР дошкольного возраста, игровая
деятельность однообразна, отсутствует творчество – наблюдаюется бедность
воображения, недостаточная эмоциональность. Дошкольники с ЗПР
отличаются отставанием в развитии эмоций: эмоциональная неустойчивость,
лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций.
Также такие дети часто беспокойны и тревожны, они могут проявлять
аффективную реакцию на непривычные ситуации.
В. И. Лубовский отмечает, что такие особенности остаются у детей
и в школьном возрасте. Более точно описала психологические способности
у детей с ЗПР школьного возраста Л. В. Кузнецова [Кузнецова, 2002].
Уровень внимания на школьном этапе характеризуется неустойчивостью
внимания; снижены концентрация, объем информации, избирательность
внимания, распределение внимания; очевидны «прилипание внимания»,
отвлекаемость. Внимание неустойчиво, но сочетается с повышенной
отвлекаемостью на внешние раздражители, что ведет к снижению
продуктивности (5 – 15 минут), затем ребенок отдыхает, чтобы набраться сил
для следующего рабочего цикла – выпадает из деятельности, занимаясь
26
посторонними делами (3 – 7 минут). Сниженная концентрация характеризуется
трудностью таких детей в сосредоточении на объекте деятельности
и программе ее выполнения: они быстро утомляются. Также у детей с ЗПР
снижен объем внимания, так как он одновременно удерживает меньший объем
информации, что и мешает эффективно решать задачи: затруднено восприятие
ситуации в целом. При сниженной избирательности внимания ребенок с ЗПР
отвлекается на внешние раздражители, что затрудняет выделение цели
деятельности и условий ее реализации. Сниженное распределение внимания
влияет на способность ребенка одновременно выполнять несколько действий.
«Прилипание внимания» заключается в том, что возникает трудность
при переключении с одного вида деятельности на другой: отсутствует гибкое
реагирование на изменяющуюся ситуацию. Как отмечает О. В. Защиринская,
при выполнении заданий наблюдается быстрое нарастание ошибок по мере
достижения целей [Защиринская, 2007]. Ссылаясь на исследование
Л. И. Переслени, О. В. Защиринская также уточняет группы детей с ЗПР ввиду
особенностей динамики произвольного внимания: 1. максимальное
сосредоточение внимания выявляется в начале урока / учебного дня, однако,
при усвоении новых знаний оно снижается; 2. сосредоточение внимания
наступает не сразу – дети медленно включаются в выполнение учебных
занятий; 3. периодичность в сосредоточении внимания (внимание чередуется
с рассеянностью).
Восприятие характеризуется замедленностью и фрагментарностью, детям
трудно выделять фигуры на фоне и детали в сложных изображениях.
Происходит это из-за трудности в формировании целостного образа предметов,
так как нарушено взаимодействие ощущений и уже имеющихся следов
прошлых восприятий. Для детей с ЗПР характерны, прежде всего,
недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем
мире, так как при ЗПР нарушены свойства восприятия: предметность
и структурность. С процессами взросления восприятие совершенствуется:
возрастает скорость восприятия, хотя в младшем школьном возрасте у детей
27
с ЗПР наблюдается значительное замедление процесса переработки
информации, поступающей через органы чувств. Как отмечает
С. Я. Рубинштейн, у детей с ЗПР проявляется замедленность и сужение объема
зрительных восприятий [Рубинштейн, 1986]. Дети с ЗПР обладают общей
пассивностью восприятия: они пытаются поменять сложную задачу на более
легкую; это объясняется тем, что уровень анализирующего наблюдения
является низким. Такой уровень проявляется в ограниченном объеме анализа,
преобладании анализа над синтезом, смешении существенных
и несущественных признаков, преимущественной фиксации внимания
на видимых различиях объектов, редком использовании обобщенных терминов,
понятий. Поисковые действия у детей с ЗПР хаотичны и импульсивны.
Память у таких детей, как и в дошкольном возрасте, хуже, чем
у нормально развивающихся сверстников, а показатели запоминания
наглядного материала выше, чем словесного. Из-за сниженной познавательной
активности у детей с ЗПР отмечаются недостатки в развитии непроизвольной
памяти. На продуктивность непроизвольного запоминания влияет характер
материала и деятельность, которой занимается ребенок. Эффективность
произвольной памяти также находится на уровне между нормально
развивающимися детьми и умственно отсталыми. Стоит отметить, что при этом
расхождение между уровнем невербальной и вербальной памяти значительно
выше у детей с ЗПР, чем у нормально развивающихся детей. Более того, как
отмечает Л. В. Кузнецова, отсутствие активного поиска рациональных приемов
запоминания и воспроизведения также свойственно при ЗПР. Мнестическая
деятельность, направленная на восприятие, систематизацию
и последовательное воспроизведение информации, также находится на низком
уровне: обучающиеся не активны при поиске различных мнемотехник, не
умеют применять уже имеющиеся. Механическая память зависит
от выраженности психоорганического синдрома, объема получаемой
информации, уровня мотивации.

28
 Мышление связано с решением проблемных ситуаций. Дети с ЗПР
хорошо владеют элементарными формами классификаций. Существует 3 вида
мышления: наглядно-практическое, наглядно-образное и словесно логическое.
Уровень наглядно-действенного мышления также находится в норме. Однако
следующий уровень мышления (наглядно-образное мышление) снижен.
Показатели успешности выполнения заданий резко падают при словесно-
логическом мышлении. Более того, у детей с ЗПР слабо развиты
интеллектуальные операции, являющиеся важным компонентом
при мыслительной деятельности: анализ, синтез, сравнение, обобщение
и абстрагирование (отвлечение).
У детей с ЗПР в школьном возрасте проявляется своеобразие речевого
развития. В рамках импрессивной стороны речи наблюдается недостаточная
дифференцированность восприятия речевых звуков и оттенков речи.
С переходом в школу обучающиеся сталкиваются с лексикой
и грамматическими структурами, которые не являются для них повседневными,
что может стать преградой в понимании сверстников и учителей: у детей с ЗПР
словарный запас беден. Произношение отдельных звуков – без нарушений, но
в целом оно недостаточно четкое. Обобщив данные факты, можно сделать
вывод, что и экспрессивная сторона речи также развита слабо. Особого
внимания требует процесс возрастного развития словообразования:
использование неологизмов, а именно «осколков» (когда используется лишь
часть слова). Е. А. Логинова ссылается на исследование Е. В. Мальцевой, где
описываются группы речевых нарушений у детей с ЗПР: изолированный
фонетический дефект (неправильное произношение группы звуков),
комбинированный дефект (дефект произношения + нарушения
фонематического слуха), системное недоразвитие речи (нарушения лексико-
грамматической стороны речи на фоне крайне бедного словарного запаса,
примитивной структуры высказываний) [Логинова, 2014].
В школьном возрасте дети с ЗПР часто отличаются эмоциональной
лабильностью (неустойчивость и быстрая смена настроения и эмоций, иногда
29
немотивированное проявление аффекта) слабостью волевых усилий,
несамостоятельностью и внушаемостью, а также личностной незрелостью.
Симбиотическая привязанность таких детей к родителям приводит
к трудностям привыкания к школе, ее режиму и образовательному процессу.
Более того, у детей с ЗПР часто наблюдается импульсное поведение. Они
обладают низкой самооценкой и неуверенностью в себе.
Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что дети с ЗПР
имеют проблемы в развитии всех психологических процессов: внимание,
восприятие и пространственно-временные представления, память, мышление,
речь, игровая и учебная деятельность, эмоционально-волевая сфера и личность.
Как было отмечено выше, данные процессы развиты на низком уровне у детей
с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Поэтому
такие дети нуждаются в особых условиях организации образовательного
процесса.
Современное состояние проблемы обучения и воспитания детей
с задержкой психического развития в условиях тенденции инклюзивного
образования в общеобразовательных школах. Благодаря актуальности данной
проблемы начали появляться подходы к обучению иностранным языкам
и воспитанию детей данной категории.
Так, в статье Л. А. Шукловой различаются индивидуализация
и индивидуальный подход к обучению [Шуклова, 2010]. Автор статьи отмечает
определение, данное И. Э. Унт: «Индивидуализация – это учет в процессе
обучения индивидуальных особенностей во всех его формах и методах».
В статье подчеркиваются две позиции индивидуализации, выделенные
И. С. Якиминской: внешняя (создание относительно стабильных групп
на основе отдельных принципов, интересов, склонностей и т.д.) и внутренняя
(применение форм и методов обучения, учитывая психолого-педагогические
особенности обучающихся с ЗПР, овладевающих информацией на различных
планируемых уровнях – не ниже уровня требований ступени образования).
Индивидуальный же подход означает, в первую очередь, раскрытие
30
индивидуальности ученика, а после − выбор для него наиболее благоприятных
условий развития через предлагаемые индивидуализированные формы. Как
отмечает Л. А. Шуклова, индивидуальный подход подразумевает следующие
этапы: 1. психолого-педагогическое изучение детей; 2. построение
индивидуального образовательного маршрута на основе учета актуальной зоны
развития и максимальной активации зоны ближайшего развития обучающихся
на определенном промежутке времени (диагностический, аналитико-
исследовательский, формирующий этапы); 3. разработка рабочих
коррекционных программ, ориентированных на реальные потребности
и возможности обучающихся с ЗПР; 4. работа с родительской
общественностью.
Более того, Л. А. Шуклова выделяет мотивационно-игровой подход
с целью побуждения и стимулирования обучающихся с ЗПР к познавательной
деятельности.
Г. К. Селевко называет следующие целевые ориентации игрового
подхода: дидактические, воспитывающие, развивающие, социализирующие
[Селевко, 2005]. Ссылаясь на работу П. И. Пидкасистого, Л. А. Шуклова
выделяет трехуровневую структуру игры:
1. развитие эмоционально-волевой сферы личности;
2. развитие когнитивных способностей;
3. формирование поведенческого компонента [Шуклова, 2010].
В рамках обучения иностранному языку выделяется деятельностный
подход, на основе которого и написаны современные образовательные
стандарты. Данный подход подразумевает несколько направлений: личностно-
деятельный, проблемный и проектный. Деятельностный подход помогает
научить обучающихся думать, принимать решения и реализовывать их
посредством решения задач, направленных на реальные результаты; после
окончания обучения обучающийся должен быть готов к решению схожих
ситуаций на практике, в обычной жизни [Кошелева, 2016].

31
 При обобщении особенностей обучающихся с ЗПР были выделены
трудности при обучении их английскому языку [Куншина, 2016]. Таким
обучающимся трудно сосредоточиться на уроке, что может привести
к недостаточно эффективному усвоению грамматических структур
и лексических единиц. Поскольку изучение любого языка нацелено
на коммуникацию, усвоение лексических единиц и понимание их употребления
в контексте предложения являются приоритетными. Принято считать, что
во время занятий по английскому языку должны проводиться коррекционные
упражнения в игровой форме, данные упражнения должны затрагивать
структуру слова и предложения, что поможет в преодолении указанной
трудности.
К тому же принято считать, что наиболее эффективным способом
обучения английскому языку являются игровые технологии [Юнкер, 2017].
Игровые технологии подразделяются на: фонетические, орфографические,
лексические, грамматические. Представленные технологии могут также быть
реализованы в рамках организации исследовательской деятельности, но уже
в другом формате:
 фонетические разминки, которые заключаются в быстром
проговаривании английских скороговорок, которые должны найти сами
обучающиеся;
 орфографические упражнения реализуются при помощи
оформления языковых аспектов в исследовательской работе (набор английских
слов на клавиатуре, что является более эффективным, так как если
обучающийся совершает ошибку, программа автоматически подчеркивает
слово и предлагает правильные варианты);
 лексические или же морфологические аспекты могут быть
представлены в исследовании семантики или этимологии слова;

32
  грамматические структуры лучше понимаются при анализе
контекстного значения лексических единиц, что показывает роль слова
в предложении.
Отмечается, что при обучении английскому языку обучающихся с ЗПР
стоит делать упор на работу с текстом [Лысянская, 2016], и началом такой
работы должно быть знакомство с лексикой [Сафарова, 2018].
Исследовательская деятельность по английскому языку также подразумевает
работу с текстом: анализ статей, синтаксический разбор предложений, работу
со словарем (в особенности, англо-английским словарем, для наиболее точного
понимания семантики слова) и т.д.
Организация исследования по английскому языку сможет помочь
в решении поставленной проблемы, так как обучающиеся сами исследуют
аспекты языка. В дополнение к этому участие в конференциях и конкурсах
исследовательских работ добавляет соревновательный характер, что повышает
мотивацию к такой работе. Более того, исследовательская деятельность
способствует росту навыков самостоятельного обучения, поскольку не только
в рамках написания работы, но и при подготовке доклада (речи) для её защиты
обучающиеся ищут наиболее удобные ресурсы (электронные словари), которые
помогут правильно произнести речь. Многократное повторение слов за
диктором способствует наиболее эффективному усвоению фонетической
составляющей слов [Волосникова, 2017]. Таким образом, можно сделать вывод,
что исследовательская деятельность способствует лучшему запоминанию
и расширению словарного запаса изучаемого языка.

1.3. Уровень исследовательских способностей как показатель

эффективности организации исследовательской деятельности детей
с задержкой психического развития по английскому языку

В целом исследование принято понимать как один из видов

познавательной деятельности с целью выработки новых знаний [Юнацкевич,
33
2009]. При исследовании обычно выявляют закономерности возникновения
какого-либо явления, его развитие и изменение [Олешков, 2006]. Считается, что
исследование напрямую связано с научной деятельностью, так как основами
для его проведения являются специально разработанные средства, методы
[Безрукова, 2000]. Проводится оно в специальных условиях, созданных с целью
повышения эффективности представленной деятельности.
Исследовательская деятельность направлена на удовлетворение
специфичных для области исследования потребностей, в которые входят
познавательные интеллектуальные потребности [Шашенкова, 2010]. Результаты
исследовательской деятельности могут быть представлены на следующих
уровнях: международный, федеральный, межрегиональный, городской
(муниципальный), окружной, уровень учреждения [Долидович, 2013].
В рамках организации исследовательской деятельности в школе часто
выделяют: урочную исследовательскую деятельность (заключается
в проведении проблемных занятий с работой с источниками) и внеурочную
(подготовка и выступление на научных конференциях, организованных
для школьников) [Якушева, 2010].
Для анализа эффективности организации исследовательской
деятельности стоит обратиться к понятию «исследовательские способности»,
полноценное представление о котором невозможно составить без рассмотрения
«исследовательского поведения». В педагогике и психологии
под исследовательским поведением нередко понимают сущностную
характеристику исследовательской деятельности, так как данное понятие
характеризует именно процесс поиска информации [Савенков, 2020]. Развитие
исследовательского поведения может проходить путем «проб и ошибок», или
же путем осознанного действия, которое выстроено конструктивно и логично.
Учитывая определения «исследования», «исследовательской деятельности»
и «исследовательского поведения», исследовательские способности обычно
описывают как индивидуально-психологические особенности личности,
которые способствуют успешной реализации исследовательской деятельности.
34
Более того, исследовательские способности можно определить как психическое
образование, формируемое посредством особых воздействий среды, в которой
организована исследовательская деятельность. При определении
исследовательских способностей необходимо учитывать не только поисковую
активность, которая характеризует процесс поиска информации, но и то,
насколько сам обучающийся готов и способен использовать приобретенный им
опыт по поиску информации в дальнейшем развитии информации.
Как было указано выше, исследовательские способности нельзя
рассматривать только в качестве поисковой активности или других
составляющих не в совокупности, чем часто пользуются психологи
при определении уровня исследовательских способностей. Из-за этого
происходит лишь частичная характеристика исследуемого объекта. Таким
образом, психологи предлагают обучающемуся объект для самостоятельного
обследования, учитывая то, что взрослый практически не вмешивается
в процесс познания. Далее обычно обучающемуся предлагают задания, которые
могут показать уровень овладения представленным для исследования объектом.
Психолог А. Деметроу, как отмечает А. Н. Поддъяков [Поддьяков, 2000],
предложил в рамках определения исследовательских способностей ввести
понятие «каузально-экспериментального мышления», которое должно быть
направлено на выявление причинных связей между структурами, которые
являются взаимодействующими. Происходит данный процесс посредством
проведения эксперимента. В рамках данного подхода принято выделять
следующие компоненты каузально-экспериментального мышления:
комбинаторные способности (уровень развития поисковой активности
и дивергентного мышления); способности по формулированию гипотез
о причинных связях между объектами и предметами исследований (уровень
развития базовых компонентов дивергентного мышления, выявление которых
организовано в рамках проведения тестов на креативность); способности
строить планы экспериментов, которые направлены на проверку выдвинутых

35
гипотез (конвергентное мышление); способности конструирования
объяснительных моделей (конвергентное мышление) [Поддьяков, 2000].
Обобщив модель компонентов исследовательских способностей
А. Деметроу, можно констатировать, что в исследовательские способности
входят: поисковая активность, дивергентное и конвергентное мышление.
Данные составляющие должны рассматриваться в совокупности. При решении
какой-либо проблемы люди обычно пользуются специальными приемами
мышления: 1. случайный перебор (метод проб и ошибок, поиск решения
ведется несистематично) – поисковая активность; 2. рациональный перебор
(отсечение более вероятных неверных направлений поиска) – конвергентное
мышление; 3. систематический перебор (проверка всех возможных вариантов
решения) – дивергентное мышление [Реверчук, 2016].
Поисковая активность определяется как «деятельность человека,
направленная на активный поиск выхода из создавшейся ситуации» [Тюмасева,
2004]. Данный вид активности связан с изменением ситуации или отношения
к ситуации, когда не определен прогноз результатов поисковой активности
[Мардахаев, 2014]. Поисковая активность в своем понимании является
движущей силой саморазвития и мотивационным компонентом потребности
в познании [Депутат, 2014]. Природа поисковой активности подразумевает
биохимическую природу человека, влияние внешних – социальных факторов,
эмоциональное поведение.
Дивергентное мышление обычно рассматривают в сравнении
с конвергентным мышлением. Концепция дивергентного и конвергентного
мышления стала популярной после публикации работ Дж. Гилфорда [Шмелева,
1996].
Под дивергентным мышлением понимается вид мышления, который
необходим в решении проблем с большим количеством вариантов правильного
решения [Загвязинский, 2008]. Данный вид мышления направлен
на осмысление и осознание действительности и связи между ее компонентами.
Данный вид мышления характеризуется как гибкое, продуктивное, дающее
36
оригинальные варианты мыслительной деятельности [Безрукова, 2000].
Дивергентное мышление принято считать как тип мышления,
противоположный конвергентному. Метод развития дивергентного мышления
подразумевает целостность и системность, что соответствует современному
течению формирования образовательного процесса (системно-деятельностный
подход); способность корректировать свою деятельность в зависимости
от возникающей ситуации [Куликова, 2014]. Дж. Гилфорд выделил четыре
характеристики дивергентного мышления: оригинальность, семантическая
гибкость, образная адаптивная гибкость, семантическая спонтанная гибкость
[Шмелева, 1996]. В основе его идеи оригинальность выступает как способность
продуцировать непопулярные ассоциации, необычные ответы. Семантическая
гибкость представляет собой способность выделять функцию объекта
и предложить его новое использование. Образная адаптивная гибкость
определяется как способность изменить форму стимула таким образом, чтобы
увидеть в нем новые признаки и возможности для использования.
Семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать
разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации.
Конвергентное мышление представляет собой «линейное, логическое,
последовательное мышление» [Загвязинский, 2008]. Люди с таким видом
мышления ориентируются не только на правила, законы, алгоритмы
выполнения определенных действий, но также и на усвоенные идеи. Данный
вид мышления может проявляться при решении задачи, которая имеет одно
верное решение. Обычно данный тип мышления диагностируют посредством
прохождения тестов на IQ (коэффициент интеллекта) [Шмелева, 1996].
В рамках представленного исследования значимыми являются порог
активности и дивергентное мышление, которые напрямую влияют на процесс
познания мира, а, значит, и на изучение английского языка. Предполагается,
что повышение исследовательских способностей приведет к тому, что
обучающиеся научатся более серьезно относиться к изучению английского

37
языка, а также смогут лучше понимать семантическое и грамматическое
значение лексических единиц в контексте предложения и текста в целом.

Выводы по главе 1

В рамках представленной работы рассмотрено изменение понятия

задержки психического развития, начиная с 1911 года, когда обращали
внимание в основном на психологические особенности детей данной группы,
а не на психоневрологические и физиологические особенности в совокупности.
Уже в то время было принято считать, что данный диагноз является
временным. С течением времени ученые стали отмечать, что дети с ЗПР
находятся на среднем уровне развития между нормально развивающимися
и олигофренами. Сейчас задержка психического развития понимается как
особый тип нормального развития, нарушенный в психическом развитии,
которая поддается коррекции, то есть существует возможность выхода
на нормальный темп развития даже в школьные годы обучения. ЗПР
проявляется в значительном снижении работоспособности, памяти, внимания;
в затруднении усвоения навыков чтения, письма, счета; в легких нарушениях
речевых функций. ЗПР сопровождается рядом таких личностных особенностей,
как недоразвитие эмоциональной сферы, длительное сохранение игровых
интересов. В данной главе проанализированы классификации детей с ЗПР
по различным признакам и выделена та, которая является обобщающей для
всех классификаций: классификация К. С. Лебединской. Она рассматривает
виды ЗПР с точки зрения их происхождения: повреждение мозговых структур,
наследственность, заболевания и условия воспитания. Классификация
К. С. Лебединской является основой для вынесения решения о присуждении
диагноза ЗПР при проведении психолого-медико-педагогической комиссии,
поэтому мы будем ссылаться на виды ЗПР по происхождению: церебрально-
органического генеза; конституционального генеза; соматогенного генеза;
психогенного генеза.
38
 При разработке условий обучения детей с ЗПР, создании модели
организации исследовательской деятельности по английскому языку,
написании адаптированной рабочей программы планируется учитывать
трудности при обучении детей с ЗПР в таких составляющих познавательного
процесса, как особенности во внимании, восприятии и пространственно-
временных представлениях, памяти, мышлении, речи, игровой и учебной
деятельности, эмоционально-волевой сфере и личности, которые влияют
на обучение английскому языку. При таких особенностях обучающимся трудно
овладевать необходимыми навыками, в том числе им трудно работать с текстом
на английском языке, так как они не могут выделить семантическую
и грамматическую роль в контексте. Также обучающиеся с ЗПР испытывают
трудности при формулировании устного или письменного ответа не только
на английском языке, но и на русском, поскольку у них ограничен лексический
запас. Поэтому предполагается, что организация исследовательской
деятельности по английскому языку повысит мотивацию к изучению
иностранного языка и улучшит понимание формирования лексических единиц
и их семантической и синтаксической роли в контексте предложения.
Соответственно, организация исследовательской деятельности
по английскому языку подразумевает развитие исследовательских
способностей обучающихся с ЗПР. Исследовательские способности принято
рассматривать как совокупность трех компонентов: поисковая активность
(движущая сила саморазвития и мотивационным компонентом потребности
в познании), дивергентное мышление (решение проблем с большим
количеством вариантов правильного решения) и конвергентное мышление
(следование алгоритму).
Диагностика развития исследовательских способностей будет
проводиться с точки зрения двух составляющих: поисковая активность
и дивергентное мышление, так как они напрямую влияют на самостоятельное
познание мира и изучение английского языка.

39
 Глава 2. Методические особенности организации исследовательской
деятельности детей с задержкой психического развития по английскому
языку

2.1. Уровень исследовательских способностей у детей с задержкой

психического развития на начальном этапе организации
исследовательской деятельности по английскому языку

В эксперименте на определение исследовательских способностей

приняли участие 6 детей с ЗПР, имеющих протоколы ПМПК и обучающихся
в 9 классе МАОУ СОШ № 54 г. Томска в период с 1 сентября 2020 года
по 23 мая 2021 года.
На начальном этапе педагогического эксперимента (1 сентября 2020 г. –
7 сентября 2020 г.) осуществлялся набор группы обучающихся с ЗПР
и проводилось их тестирование на уровень исследовательских способностей
на начало I четверти. В рамках основного этапа (8 сентября 2020 г. –
30 апреля 2021 г.) была организована исследовательская деятельность
отобранной группы обучающихся с ЗПР по английскому языку (написание
работы и выступление на конференциях), проведено промежуточное
тестирование на уровень исследовательских способностей с целью
прослеживания динамики изменений уровня в каждой четверти.
На заключительном этапе (1 мая 2021 г. – 23 мая 2021 г.) была проведена
рефлексия проделанной работы, а также проведено тестирование на уровень
исследовательских способностей на конец IV четверти.
Из-за COVID-19 в школах было запрещено находиться в одном классе
обучающимся из разных классов, поэтому внеурочная деятельность была
предложена обучающимся 9в класса, в который входит большое количество
обучающихся с ЗПР.
Целью эксперимента являлась проверка гипотезы, сформулированной во
введении.
40
 Для проведения эксперимента понадобился класс, оборудованный
компьютерами (ноутбуками, нэтбуками) и интерактивной доской.
Для определения уровня исследовательских способностей необходимо
установить те аспекты, которые будут обозначены посредством проведения
психологических тестов. Исследовательские способности стоит рассматривать
как комплекс трех составляющих: поисковая активность, дивергентное
мышление и конвергентное мышление [Савенков, 2012].
Принято считать, что поисковая активность связана с познавательной
активностью [Габова, 2014]. Одним из тестов на определение познавательной
активности является «Порог активности», разработанный Т. Л. Романовой
в 1991 году (Приложение 1). Данный тест состоит из 18 вопросов, ответами на
которые могут служить лишь «да» или «нет». В рамках данного теста
выделяется три уровня порога активности: низкий (0-5 баллов), средний (6-10
баллов), высший (11-18 баллов). Низкий порог активности характеризует
личность испытуемого, как имеющую активную жизненную позицию, такие
люди не склонны к долгим размышлениям о значимости поступков или же
о последствиях, также такие люди зачастую уверены в себе только
при активной деятельности, настойчивы, когда речь заходит о достижении
поставленных целей. Однако, люди с низким порогом активности не признает
свои ошибки, они не способны рефлексировать, а поэтому не поддаются
коррекции. Высший порог активности отражает такие качества личности, как
инертность; люди с данным видом порога активности «тяжелы на подъем».
Более того, такие люди склонны к внутренней жизни, внутренним
переживаниям, а не к внешней активности: они не любят взаимодействовать
с другими людьми, так как предпочитают проводить время в одиночестве.
Из-за своей инертности такие люди часто не выполняют работу до наступления
сроков дедлайна. Средний порог активности считается нормой, так как
наблюдается баланс между реальной деятельностью и внутренними
переживаниями и размышлениями. Преимущество данного теста заключается
в его доступности и простоте при обработке ответов.
41
 При рассмотрении дивергентного и конвергентного мышления принято
ссылаться на Дж. Гилфорда, который активно занимался исследованиями
в данной области [Додоленко, 2018]. Считается, что дивергентное мышление
напрямую связано с творчеством, которое не может быть определено без такой
важной его составляющей как креативность. Для определения уровня
креативности зачастую обращаются к тесту «Личностной креативности»
(Приложение 2), который был разработан Е. Е. Туник [Бобров, 2006]. Данный
тест состоит из 50 вопросов, на которые выделены ответы: «в основном верно»,
«отчасти верно, может быть», «нет», «не знаю, не могу определить».
В содержательной интерпретации данного теста говорится о том, что
отношение к себе как к творческому человеку отражает его творческие
способности. Данный тест определяет общий уровень следующих
составляющих креативности: любознательность, воображение, сложность,
склонность к риску. Человек с выраженной любознательностью склонен
расспрашивать, более глубоко интересоваться темами, которые ему интересны;
он готов искать новые пути восприятия мира, чтобы познать как можно
больше: больше явлений, идей. При развитом воображении человек способен
создавать рассказы, картины и тому подобное о том, чего никогда не видел.
Такой человек считается мечтательным, оригинальным. Под сложностью
понимается ориентация человека на познание сложных явлений. Он ставит
перед собой трудные задачи и пытается найти способы их решения
без посторонней помощи. Однако стоит отметить, что человек с высоким
уровнем познания сложных явлений иногда предлагает более сложные пути
решения задач, чем это необходимо. Такой компонент как склонность к риску
проявляется в том, что человек готов отстаивать свои идеи, независимо
от мнения окружающих: у него есть своя точка зрения, и он будет ее отстаивать
в любом случае. Человек допускает возможность того, что он когда-либо может
совершить ошибку или познать горечь провала, однако, это его не
останавливает при достижении поставленной цели. Каждый перечисленный
компонент имеет четыре уровня: очень низкий; низкий; средний; высокий
42
(Таблица 1). Поскольку тест очень сложен в обработке и занимает много
времени на это, было принято решение представить обучающимся электронный
вариант теста.

Таблица 1 − Уровни компонентов теста на личностную креативность

Очень низкий Низкий Средний Высокий
Общий балл -50 – 0 баллов 0 – 50 баллов 51 – 83 балла 84 – 100 баллов
креативности
Любознательность -12 – 0 баллов 0 – 11 баллов 12 – 20 баллов 21 – 24 балла
Воображение -12 – 0 баллов 0 – 11 баллов 12 – 19 баллов 20 – 24 балла
Сложность -13 – 0 баллов 0 – 12 баллов 13 – 21 балл 22 – 26 баллов
Склонность к -13 – 0 баллов 0 – 12 баллов 13 – 21 балл 22 – 26 баллов
риску

Конвергентное мышление отражается в результатах тестов на IQ

[Дегтярев, 2009], самыми известными из которых являются тест Равена и тест
Айзенка. Однако тест Айзенка содержит несколько заданий типа «Вставьте
слово, которое служило бы окончанием первого слова и началом второго»,
и, наш взгляд, не может отразить уровень IQ одного из 6-ти обучающихся,
который является билингвом. Исходя из этого, было принято решение провести
тест Равена на определение уровня IQ (Приложение 3), состоящий
из 60 вопросов, которые разделены на 5 групп. На прохождение данного теста
отводится 5 минут. Для интерпретации результатов используется формула:
«IQ = Число правильных ответов / 60 *100%». Таким образом, можно выделить
следующие степени интеллекта: 1 степень (особо высокий интеллект: 95%-
100%), 2 степень (незаурядный интеллект: 75%-94%), 3 степень (средний
интеллект: 25%-74%), 4 степень (ниже среднего: 6%-24%), 5 степень
(дефектная интеллектуальная способность: 5%-0%). Далее необходимо
высчитать баллы IQ по формуле: «IQ = IQ(п)/100%*100» (где IQ(п) – это
результат IQ, полученный при переводе первичных баллов в баллы IQ; а 100%
в данном случае объясняется возрастом испытуемых, который стоит в пределах
14-30 лет). Полученный IQ необходимо сопоставить с возможными уровнями
интеллектуальных способностей (Таблица 2). Поскольку интерпретировать
43
результаты достаточно сложно, было принято решение пройти данный тест
онлайн, где представлены все 60 вопросов, разделенные на 5 групп, и есть
таймер, отсчитывающий 20 минут, поэтому в рамках данного тестирования
необходимо было учитывать возможные уровни интеллектуальных
способностей (таблица 2).

Таблица 2 − Возможные уровни интеллектуальных способностей

IQ испытуемого Уровень интеллекта испытуемого
Свыше 140 Незаурядный, выдающийся интеллект
121-140 Высокий уровень интеллекта
111-120 Интеллект выше среднего
91-110 Средний уровень интеллекта
81-90 Интеллект ниже среднего
71-80 Низкий уровень интеллекта
51-70 Лёгкая степень слабоумия
21-50 Средняя степень слабоумия
0-20 Тяжёлая степень слабоумия

После проведения тестирования были созданы сопоставительные

таблицы, отражающие начальный уровень исследовательских способностей:
поисковая активность (таблица 3), дивергентное мышление (таблица 4),
конвергентное мышление (таблица 5).

Таблица 3 − Начальный уровень поисковой активности

Обучающийся 1 2 3 4 5 6
Уровень порога 13 баллов 12 баллов 4 балла 5 баллов 11 баллов 5 баллов
активности (высший) (высший) (низкий) (низкий) (высший) (низкий)

Порог активности на начальном этапе эксперимента определялся на двух

уровнях: высшем и низком в отношении 3:3, то есть у обучающихся
наблюдался дисбаланс между реальными действиями и внутренними
размышлениями.

44
Таблица 4 − Начальный уровень дивергентного мышления
Обучающийся 1 2 3 4 5 6
Общий уровень 43 балла 25 39 баллов 45 баллов 36 баллов 35 баллов
(низкий) баллов (низкий) (низкий) (низкий) (низкий)
(низкий)
Любознательность 10 баллов 11 14 баллов 10 баллов 10 баллов 8 баллов
(низкий) баллов (средний) (низкий) (низкий) (низкий)
(низкий)
Воображение 12 баллов 4 балла 10 баллов 11 баллов 11 баллов 5 баллов
(средний) (низкий) (низкий) (низкий) (низкий) (низкий)
Сложность 6 баллов 1 балл 5 баллов 12 баллов 5 баллов 9 баллов
(низкий) (низкий) (низкий) (низкий) (низкий) (низкий)
Склонность к 15 баллов 9 баллов 10 баллов 12 баллов 10 баллов 13 баллов
риску (средний) (низкий) (низкий) (низкий) (низкий) (средний)

При анализе результатов тестирования на конвергентное мышление было

установлено, что любознательность находится на низком уровне у пяти
из шести обучающихся, а у обучающегося 3 − на среднем. Воображение
определено на среднем уровне у обучающегося 1, а у остальных – на низком
уровне. Сложность в 100% находилась на низком уровне. Склонность к риску
у обучающихся 1 и 6 находилась на среднем уровне, у остальных – на низком.
Таким образом, общий уровень дивергентного мышления находился на низком
уровне у всех шести обучающихся.

Таблица 5. Начальный уровень конвергентного мышления

Обучающийся 1 2 3 4 5 6
Уровень IQ IQ=84 IQ=86 IQ=87 IQ=82 IQ=102 IQ=87
(ниже (ниже (ниже (ниже (средний) (ниже
среднего) среднего) среднего) среднего) среднего)

Средним уровнем IQ обладал обучающийся 5, остальные – на уровне

ниже среднего; это означает, что обучающиеся могут принимать участие
в эксперименте, так как установленный уровень IQ позволяет понять, что
обучающиеся могут следовать алгоритму организации исследовательской
деятельности по английскому языку.
При обобщении вышесказанного было установлено, что ни один
из обучающихся не обладает средним уровнем порога активности, но был
45
выявлен высший (50% обучающихся) и низкий порог активности (50%
обучающихся). Более того, общий уровень дивергентного мышления
обучающихся находился на низком уровне, несмотря на то, что у обучающихся
1, 3, 6 некоторые из компонентов данного вида мышления находились
на среднем уровне (обучающийся 1: воображение, склонность к риску;
обучающийся 3: любознательность; обучающийся 6: склонность к риску).
Также у обучающегося 5 наблюдался средний уровень IQ, то есть все
обучающиеся могли следовать алгоритму.
В рамках эксперимента планировалось повысить уровень порога
активности и дивергентного мышления (общий показатель) обучающихся
до среднего показателя.

2.2. Поэтапное описание организации исследовательской

деятельности обучающихся с задержкой психического развития по
английскому языку

Прежде чем приступить к эксперименту, необходимо обозначить

необходимые условия для более эффективного достижения поставленной цели.
Так как проблемы, выявленные у обучающихся с ЗПР, влияют на процесс
обучения английскому языку, следует создать условия [Алехина, 2012],
которые будут гарантировать возможность индивидуализации
образовательного процесса, целенаправленного развития способностей
к коммуникации и взаимодействию со сверстниками, выявления и развития
способностей через включение детей с ЗПР в доступную им проектно-
исследовательскую деятельность.
Основными направлениями при создании условий для обучения детей
с ЗПР являются:
 смягчение эмоционального дискомфорта;
 повышение активности и самостоятельности;

46
  устранение вторичных личностных реакций (агрессивность,
повышенная возбудимость, тревожная мнительность и т.д.);
 коррекция самооценки, уровня самосознания, формирования
эмоциональной устойчивости и саморегуляции [Азбукина, 2007].
Таким образом, были выделены следующие условия организации
исследовательской деятельности по английскому языку обучающихся с ЗПР:
1. Обучение в сотрудничестве, при котором каждый участник несет
ответственность за успех общего дела [Борисова, 2009]. Более того, в рамках
данного условия предполагаются взаимозависимость, сотрудничество, оценка
[Johnson, 2015]. В рамках данного условия обучающиеся являются одной
командой, должны предоставить свои работы к концу этапа написания работы
(ориентировочная дата: апрель 2021 г.);
2. Организация учебного пространства в классе [Борисова, 2009], где
учитель не будет в центре внимания. Для этого необходимы 3 зоны: зона
«Презентации», зона «Групповой работы», зона «Индивидуальной работы».
Под это условие подошёл кабинет информатики в МАОУ СОШ №54 г. Томска.
3. Формирование смешанных групп обучающихся, имеющих разные
способности [Борисова, 2009], поэтому они были разделены на пары:
«обучающийся с ЗПР – обучающийся с нормальным развитием».
Предполагалось, что они будут дополнять недостатки друг друга.
4. Взаимное обучение сверстников [Mitchell, 2020], при этом
обучающиеся выполняют две функции: обучаемого и обучающего. Это
позволит повысить самостоятельность выполнения заданий, поскольку что
известно одному, может быть неизвестно другому: например, один
обучающийся из сформированной пары пропустил какую-либо информацию,
а второй сможет помочь в понимании прослушанного материала.
5. Индивидуализация обучения [Борисова, 2009] детей с ЗПР. При
организации исследовательской деятельности требуется обязательное
выполнение данного условия, так как темы у пар разные.

47
 6. Благоприятная атмосфера во время занятия и психологический климат
внутри сформированной группы обучающихся [Mitchell, 2020], в рамках чего
необходимо обратить внимание на три основных фактора: отношения (степень
поддержки и взаимопомощи), личностное развитие (уровень личностного роста
и самосовершенствования) и поддержание системы в определенном состоянии
(порядок в классе; степень понимания педагогами целей своей деятельности;
постоянный контроль и готовность к переменам).
7. Использование вспомогательных технологий для увеличения,
поддержания или улучшения возможностей детей [Mitchell, 2020], под чем
подразумевается использование электронных интерактивных упражнений
при использовании интерактивной доски и/или компьютера (ноутбуков,
нэтбуков).
8. Принцип «от теории к практике». Поскольку у обучающихся с ЗПР
наблюдаются проблемы с памятью, а полноценная самостоятельная работа
невозможна, так как рядом должен быть учитель, который поможет направить
мысли по нужному пути, то указанный принцип полноценно решает проблему,
так как материал еще «свеж» в голове, и если непонятно, то можно сразу
спросить у учителя.
9. Смена деятельности каждые 5-7 минут.
10. Привлечение интерактивных презентаций с целью повышения
интереса обучающихся с ЗПР к исследовательской деятельности.
Для определения плана организации исследовательской деятельности
по английскому языку у обучающихся с ЗПР необходимо опираться на модель
организации исследовательской деятельности в целом, которая состоит из 6-ти
этапов [Гауч, 2016]:
1. Планирование: выявление интересов и предпочтений обучающегося
путем собеседования.
2. Сбор материалов по изучаемой проблеме: составление списка
литературы по заданной теме; корректировка списка литературы; составление
плана работы.
48
 3. Проведение работы над содержанием выбранных литературных
источников; систематизация материала с упором на план работы.
4. Работа с черновым вариантом текста: самостоятельное написание
введения, самостоятельная работа обучающегося в создании чернового
варианта основной части, самостоятельное написание заключения.
5. Подготовка защитного слова и демонстрационного материала
для представления доклада: оформление речи с отбором материала,
отвечающего на поставленные цели исследования, и презентации.
6. Выступление с докладом на научно-практической конференции:
самостоятельная защита материала, ответы на вопросы от членов жюри
и гостей.
Другая модель предполагает расстановку акцента в сторону деятельности
самих обучающихся:
1. ориентировка (определиться с предметной областью, в которой будет
проводиться исследование);
2. проблематизация (выявить и осознать проблему – конкретный вопрос,
который не имеет ответа на данный момент, должен поставить перед собой
цель исследования);
3. определение средств (подобрать и обосновать методы и методики
своего исследования, ограничить пространство и выбрать принцип,
по которому будет осуществляться отбор материалов в рамках исследования);
4. планирование (сформулировать последовательные задачи,
посредством которых он будет достигать цель исследования; распределить
последовательность действий для осуществления исследовательского поиска);
5. эмпирия (собрать эмпирический материал, поставить и провести
эксперимент, систематизировать полученные данные);
6. анализ (обобщить, сравнить, проанализировать и интерпретировать
полученные в ходе исследования данные);

49
 7. рефлексия (соотнести собственные и полученные в ходе исследования
выводы с процессом проведения исследования, с существующими ранее
знаниями и данными) [Обухов, 2006].
Учитывая особенности детей с ЗПР и созданные для них условия, нельзя
говорить об эффективности таких моделей, поэтому, доработав их, нами
предложена следующая модель, сочетающая в себе обе вышеописанные
модели, разделенная на этапы и подэтапы:
Этап 1. Ориентация:
a. мотивация;
b. собеседование;
c. выбор темы.
Этап 2. Сбор материалов по изучаемой проблеме:
a. знакомство (нормы оформления, общий план исследования);
b. проблематизация (актуальность);
c. планирование (цель, задачи, объект, предмет);
d. определение средств (методы исследования);
e. эмпирия (отбор источников, написание теоретической главы,
написание практической главы, выводы по главам);
f. анализ (Заключение).
Этап 3. Подготовка к выступлению:
a. написание речи;
b. создание презентации;
c. тренировка.
Этап 4. Выступление.
Этап 5. Рефлексия:
a. обсуждение работ сверстников;
b. анализ самостоятельной работы.
Этап 6. Прогнозирование (составление дальнейшего плана работы).

50
 Рисунок 1 – Модель организации исследовательской деятельности
обучающихся с задержкой психического развития

Представленные этапы явились основой для создания адаптированной

рабочей программы (Приложение 4) по организации исследовательской
деятельности по английскому языку обучающихся с ЗПР.
Учет перечисленных этапов позволил автору магистерской диссертации
разработать адаптированную программу исследовательской деятельности
по английскому языку. Программа рассчитана на 33 часа (1 час в неделю).
Принято на год разрабатывать программу на 34 часа, однако не включенный
в программу один час был отведен на то, чтобы собрать группу обучающихся
в условиях адаптации к школьным условиям в период пандемии из-за
COVID-19 после дистанционного обучения. В рамках I четверти планировалось
пройти Этап 1 полностью и Этап 2 (a, b, c). Однако обучающиеся вышли
на неделю раньше на каникулы и на неделю позже после каникул, что
привнесло свои коррективы в работу, так как Этап 2.c был пройден лишь
наполовину. II четверть планировалось начать с Этапа 2.с и закончить
переходом на Этап 2.f, но, к сожалению, автором ВКР как учителем пришлось
51
пропустить 2 часа ввиду болезни, поэтому на момент окончания второй
четверти предполагался переход от теоретической главы к практической
составляющей исследовательской работы. III и IV четверти должны были быть
посвящены оставшимся этапам, где III четверть начинается с Этапа 2.e
(практическая глава исследования), а заканчивается на Этапе 3.b; IV четверть
начинается с Этапа 3.c, заканчивается Этапом 6.
Каждый этап сопровождался презентациями, наполненными
теоретическим материалом и интерактивными упражнениями для закрепления
материала. Презентации были созданы в интерактивном формате на платформе
slides.com: https://slides.com/pandatanchen, так как было неизвестно, как начнет
работать школа во время пандемии. Именно поэтому было решено
подготовиться на случай экстренного перехода на дистанционный формат
обучения.
На Этапе 1.a обучающимся предстояло в первую очередь установить
для себя мотивацию. Поэтому сначала им было предложено разобраться, чем
отличается исследовательская деятельность от проектной (в рамках учебной
программы 9 класса представлен предмет «Проектная деятельность»)
[Любжин, 2011], где исследование представляет собой адекватное описание
того, что уже существует, и тренирует в первую очередь внимание, проект же
предстает перед читателем как представление того, чего еще нет, на основании
элементов того, что существует, и важным при проектной деятельности
является воображение. Таким образом, была создана презентация к вводному
уроку (Приложение 5), с тем чтобы показать обучающимся, что они могут
встретить что-то знакомое из проектной деятельности, но сама цель их работы
будет отличаться (https://slides.com/pandatanchen/deck-340865). Данная
презентация содержит мотивационный блок, где обучающимся было дано
задание написать, что они подразумевают под исследованием, затем они
должны прочитать определения, перейдя по активной ссылке на слайде
и сказать, какое определение им понравилось, а какое нет, и почему. Кроме
того, обучающимся было предложено прочитать статью, где объясняется
52
разница между исследованием и проектом, и написать свое определение
исследования, скомбинировав предложенные определения и учитывая разницу
между ними. По завершении презентации обучающиеся должны были
прикрепить к электронной доске стикер-эмоджи, отображающий их ассоциации
с исследованием.
Кроме того, был задан вопрос, зачем обучающиеся записались на курс.
После группового обсуждения были выделены две составляющие мотивации
обучающихся с ЗПР: наличие грамот за исследовательскую деятельность, что
поможет при поступлении в техникум / колледж / 10 класс; знакомство
с исследованием как таковым, так как оно поможет при написании курсовых
и дипломных работ. На наш взгляд, такие аспекты мотивации отражают
осознанность обучающихся при выборе внеурочной деятельности и их
готовность к работе на результат. Более того, обучающиеся были ознакомлены
с моделью организации внеурочной деятельности. При обсуждении модели
обучающиеся высказались о том, что испытывают тревогу по поводу
публичного выступления, поскольку до этого они выступали только
перед своим классом, где уже была создана атмосфера дружелюбия
и взаимопонимания. При вопросе, не связано ли это со «страхом сцены»,
обучающиеся указали, что это основная причина, так как они испытывают
страх перед публичными выступлениями. Исходя из этих опасений, было
принято решение в начале каждого занятия проводить короткие упражнения
на развитие артикуляционного аппарата (громкое произношение гласных
звуков, проговаривание скороговорок), а также тренинги на преодоление
«страха сцены». Мы считаем, что данные упражнения помогут обучающимся
раскрепоститься и увидеть, что окружающие люди готовы их поддержать и не
имеют целью помешать им. Как и предполагалось, обучающиеся сами
находили скороговорки и тренинговые упражнения, знакомили с ними своих
партнеров по группе и 5 – 7 минут от всего времени, предназначенного для
занятия, пытались их выполнить.

53
 В качестве темы для размышлений на Этапе 1.b обучающимся было
предложено подумать над тем, какие школьные предметы им нравятся, и какая
тема увлекает больше всего. В итоге выяснилось, что они интересуются не
только английским языком, так как этот язык может пригодиться, но также
историей (Иван Грозный), физической культурой (самбо и футбол),
литературой (художественные приемы) и информатикой (компьютерные игры).
После обсуждения мы с обучающимися советовались через социальную
сеть Вконтакте, какие темы им хотелось бы исследовать, что происходило
в рамках Этапа 1.c. Исходя из их предпочтений и увлечений, были
сформулированы следующие темы:
Обучающийся 1: Сленг русского языка в 2020 году, пришедший из
англоговорящих стран.
Обучающийся 2: Способы перевода названий боевых единиц из
категории «Гранаты» в CS:GO с английского языка на русский язык.
Обучающийся 3: Анализ перевода описания предметов, выпадающих из
Рошана, в игре Dota 2.
Обучающийся 4: Иван Грозный как пример гибридного ксенонима-
русизма в культуре Великобритании на примере публикаций в газете The
Independent: значение и интерпретация в английском языке.
Обучающийся 5: Кержаков: значение и интерпретация ксенонима-
русизма в культуре Великобритании.
Обучающийся 6: Анализ этимологии названий приемов боевого
искусства Самбо в английском языке.
При реализации Этапа 2.a, обучающимся предстояло ознакомиться
с местами, где они могут найти информацию, поэтому была создана
презентация (Приложение 6), благодаря которой обучающиеся узнали, как
работать с библиотечным фондом в населенном пункте; также были
перечислены онлайн библиотеки с активными ссылками на них, включая такие,
где информация представлена на английском языке. Основным местом, где
в условиях пандемии предполагалось проводить поиск учебной литературы
54
по исследуемому предмету, был Яндекс; на эту тему в презентации описан
алгоритм поиска информации. На данный момент данная информация уже не
является актуальной, так как Яндекс изменил свою политику в отношении
поиска документов: теперь поиск через систему Яндекс происходит не через
расширенный поиск, а через добавления в поисковую строку словосочетания
«учебное пособие» или слов «учебник» / «книга», что заметили сами
обучающиеся при работе над материалом. Ознакомиться с презентацией
можно, перейдя по ссылке: https://slides.com/pandatanchen/deck-3.
К тому же обучающиеся должны были познакомиться с таким понятием,
как «плагиат», поскольку в рамках школьного образования обучающиеся с ЗПР
не сталкивались с ним. Для реализации данной цели была создана презентация
(Приложение 7), которая стала дополнением для Этапа 2:
https://slides.com/pandatanchen/deck-4. Прежде чем приступать к понятию
«Плагиат», необходимо было освежить в памяти способы поиска информации,
а затем уже объяснить, что это такое на наглядном примере. Для этого
обучающиеся сравнили 3 вида текста: оригинал, плагиат; не плагиат. Затем
обучающиеся ознакомились с советами о том, как не допустить плагиат в своих
работах. В конце занятия обучающимся предстояло проголосовать, ответив на
вопросы: «Плагиат – это (отлично / хорошо / плохо / ужасно)» и «Согласны ли
Вы с утверждением: “Я буду следовать советам, чтобы не написать плагиат”».
3 из 6 обучающихся ответили, что плагиат – это плохо, еще 3 – ужасно.
2 из обучающихся согласились с представленным утверждением и ответили,
что будут следовать советам, ведь это легко, оставшиеся 4 считают, что это
сложно, но они все же постараются. В результатах представлен один голос
за то, что плагиат – это хорошо, однако обучающийся, ссылаясь на то, что
«мискликнул» попросил пройти голосование заново, поэтому этот голос не
учитывался. Данные голосования могут служить доказательством того, что
информация о значении плагиата была донесена корректно.
После обсуждения таких важных аспектов при написании исследования,
как «где искать материал» и «как не допустить плагиата», обучающиеся
55
приступили к ознакомлению с типичными нормами оформления исследования
и со структурой исследования [Прохоров, 2006], которой они должны
придерживаться. Обучающиеся в конце занятия подготовили титульный лист
к своему исследованию и примерный план работы. Презентация
(Приложение 8), которую можно посмотреть по ссылке
https://slides.com/pandatanchen/deck-5, не создана как отдельные составляющие
для Этапа 2, поскольку предполагалось, что обучающиеся могут в любой
момент обратиться к ней и заполнить пробелы при применении знаний
на практике. После каждого блока добавлены интерактивные упражнения
для закрепления пройденного материала.
В рамках Этапа 2.b обучающимся предстояло сформулировать
актуальность своего исследования. В первую очередь, обучающиеся
познакомились с понятием актуальности и ответили на вопросы, связанные
с данной темой. После того, как обучающиеся усвоили материал, они написали
актуальность их исследований.
Этап 2.c, как было упомянуто ранее, не был пройден полноценно, так как
из-за корректировки программ сдвинулись темы. Чтобы не сбивать темп
обучающихся, темы были перенесены на вторую четверть. Обучающиеся,
прослушав и закрепив материал по формулировке целей и задач, приступили
к их написанию в рамках темы своего исследования. В рамках данной темы
обучающиеся узнали, что цель формулируется существительным и является
отображением результата исследования, а задачи – это шаги для реализации
цели и формулируются они глаголами.
Прохождение этапа было возобновлено с началом II четверти, где
обучающиеся закончили Этап 2.c, сформулировав объект и предмет
исследования. Обучающимся было разъяснено отличие предмета и объекта
исследования, они приводили примеры из жизни, например, объект – мебель,
а предмет – диваны.
Этап 2.d также сопровождался представленной презентацией, где они
изучили методы лингвокультурологии, среди которых представлены: метод
56
дифиниционного анализа (значение слова), метод семантического
дифференциала (шкалирование), метод ассоциативного эксперимента
(ассоциации), статистический анализ (статистика) и субституция
(словообразование). Благодаря интерактивному упражнению «виселица»
обучающиеся смогли закрепить названия методов, после чего начали отбирать
методы, которые являются актуальными при выполнении исследования
по сформулированной теме.
Этап 2.e был самым энергозатратным и занял большее количество
времени, чем остальные этапы. Как было упомянуто выше, из-за отсутствия
учителя (автора ВКР) в школе, занятия не проводились, поэтому мы закончили
на анализе источников, составляющих теоретическую составляющую
исследовательской деятельности. На данный момент у обучающихся
присутствовала часть выполненной исследовательской работы в письменном
варианте.
II четверть закончилась переходом на Этап 2.e, в рамках которого
обучающимся предстояло описать практическую часть исследования.
Однако после зимних каникул обучающийся 1 и обучающийся 6 не
смогли продолжить свою исследовательскую работу по личным причинам
и состоянию здоровья. Вместе с ними выбыли и партнеры с нормальным
развитием. Таким образом, произошла перестановка пар. Так как обучающимся
было трудно договориться, чью работу продолжать делать, было принято
решение пройти этапы модели организации исследовательской деятельности
с начала. Как итог, были выделены две группы обучающихся по три человека:
2 обучающихся с ЗПР и 1 обучающийся с нормальным развитием, благодаря
чему предполагалось, что работа над новым исследованием будет происходить
быстрее, так как работы нужно было оформить до конца и представить
финальную версию за три месяца до середины апреля. Были сформированы
следующие группы: 1) обучающийся 2, обучающийся 3 и обучающийся
с нормальным развитием; 2) обучающийся 4, обучающийся 5 и обучающийся
с нормальным развитием. К тому же с началом нового полугодия было
57
увеличено число часов в неделю: 2 часа вместо 1 на период прохождения
предшествующих этапов. Интенсивность работы над исследованием показала,
что интерес к исследованию сохраняется при регулярных встречах не менее
двух часов в неделю: как утверждали сами обучающиеся, так им легче
работать, поскольку за неделю перерыва между встречами они начинали
забывать некоторые аспекты своего исследования, и им приходилось сначала
несколько раз перечитывать уже написанное прежде, чем приступать
к дальнейшей работе.
Работа была организована по тому же принципу, что и ранее, что
позволило не заострять внимание на теоретических основах написания
исследовательской работы.
Для групп обучающихся были сформулированы новые темы:
1. Алгоритм перевода лексических единиц «рунглиша» на русский язык
на примере видео «Как русские приехали в США и создали свой английский?
История «рунглиша» и Брайтон Бич» на платформе YouTube.
2. Анализ перевода описания умений персонажа Pudge в игре Dota 2.
Если первая тема является совершенно новой, то вторую тему
обучающиеся предложили расширить с приходом нового участника группы.
Как и было запланировано, к началу апреля были написаны введение,
теоретическая и практические части исследования, поэтому далее описаны не
пройденные этапы организации исследовательской деятельности
по английскому языку.
В рамках Этапа 2.f обучающимся предстояло написать заключение
к работе и проверить документацию на наличие ошибок, как в самом тексте, так
и в оформлении источников.
Этап 3 планировалось также сопроводить электронными презентациями,
среди которых значатся «Этап 3(a,b). Подготовка к выступлению» (Приложение
9) и «Этап 3(c). Советы к выступлению с докладом на научно-практической
конференции» (Приложение 10), которые доступны по ссылкам:
− https://slides.com/pandatanchen/deck-6;
58
 − https://slides.com/pandatanchen/deck-7.
В рамках первой презентации обучающиеся узнали советы по написанию
речи и созданию презентации (со ссылкой на обучение по работе с Power Point
на официальном сайте Microsoft). По завершении прохождения Этапов 3. a, b
обучающиеся описали проблемы, с которыми они столкнулись на данном
этапе. В ходе обсуждения было установлено, что особую трудность составило
вычленение важных аспектов исследования для представления на конференции.
С началом IV четверти происходила психологическая подготовка
обучающихся перед выступлением на научно-практической конференции.
Презентация к Этапу 3.c направлена на тренировку перед самим выступлением;
были перечислены этапы выступления с указанием временных лимитов, даны
советы и предложены основные упражнения для преодоления «страха сцены».
В конце данного этапа обучающимся было предложено заполнить
интерактивную книгу с записями названий и сути упражнений
на раскрепощение и снятие зажимов, которые обучающиеся искали
на протяжении всего периода обучения.
В рамках Этапа 4 планировались выступления обучающихся на научно-
практических конференциях и отправка их работ на конкурсы
исследовательских работ.
Таким образом, работа первой группы была отправлена на конкурс
исследовательских работ «Как прекрасен этот мир», который проводится
на базе АГГПУ им. В. М. Шукшина (Диплом I степени). Участие в конкурсе
было платным, поэтому вторая группа обучающихся отказалась подавать свою
работу на данный конкурс.
Однако обе группы приняли участие в трех конференциях:
1. III открытая дистанционная творческая конференция школьников
«Новый интеллект». Г. Томск (1.04.2021 г. – 30.04.2021 г.). Дипломы II
и III степени.

59
 2. X региональная научно-практическая конференция «Мир науки
глазами детей» в дистанционной (заочной) форме. Г. Томск (5.04.2021 г. –
27.04.2021 г.). Сертификаты участия.
3. XIII Открытая научно-практическая дистанционная конференция
обучающихся «Язык как средство коммуникации». Г. Томск (29.04.2021 г. –
10.05.2021 г.). Сертификат участия и диплом за II место.
Как было отмечено выше, ситуация заболеваемости COVID-19 повлияла
на многие аспекты нашей жизни. В том числе многие конференции были
переведены в дистанционный формат, что подразумевало запись выступления
с презентацией исследовательской работы на видео.
На Этапе 5 обучающимся предстояло обсуждение результатов своих
партнёров по группе и своих собственных достижений: что было удачно, что
нет, где были затруднения, а что было легко. При рефлексии также
планировалось обсудить, начали ли обучающиеся лучше понимать английский
язык, что именно им запомнилось. Обучающиеся отметили, что стали лучше
понимать, как слова в английском языке переходят из одной части речи в
другую, как работать со словарем, а именно, выбирать перевод и значение
слова, исходя из контекста предложения (раньше обучающиеся выбирали
только тот перевод, то значение слова, которое стояло первым). Самым
запоминающимся моментом исследовательской деятельности было
перераспределение обучающихся по группам, так как никто не ожидал, что их
одноклассники, принимающие участие в эксперименте, не смогут посещать
внеурочные занятия.
Этап 6 подразумевал прогнозирование дальнейшей деятельности: будут
ли обучающиеся продолжать тему исследования, если да, то на что оно будет
направлено; будут ли они пробовать свои силы в исследовательской
деятельности в рамках других предметов. Первая группа обучающихся,
написавшая исследовательскую работу про слова из рунглийского языка,
предположила, что хотела бы провести эксперимент со своими
одноклассниками: как они понимают слова до и после представления
60
материалов исследования перед ними. Вторая же группа изъявила желание
рассмотреть перевод умений не только самого популярного героя Pudge
из игры Dota 2, но и провести анализ перевода умений пяти самых популярных
персонажей представленной игры.

2.3. Анализ результатов организации исследовательской

деятельности обучающихся с задержкой психического развития
по английскому языку

При обобщении результатов всего эксперимента стоит отметить, что

участие в нём принимали 6 обучающихся с ЗПР, у каждого из которых в паре
был обучающийся с нормальным развитием. Однако после ухода
2-х обучающихся с ЗПР и 4-х детей с нормальным развитием по состоянию
здоровья или иным причинам было принято решение создать две группы
обучающихся, в которые входили по 2 обучающихся с ЗПР и по 1-му
обучающемуся с нормальным развитием, что позволило скорректировать
организацию исследовательской деятельности по английскому языку
в короткие сроки. При анализе результатов организации исследовательской
деятельности были учтены результаты лишь четырех оставшихся обучающихся
с ЗПР в рамках двух составляющих исследовательских способностей:
поисковая активность и дивергентное мышление, которые были
приоритетными в рамках проведения эксперимента.
У всех обучающихся наблюдалась положительная динамика развития
исследовательских способностей (таблица 6).
В рамках первой четверти обучающиеся должны были ознакомиться
с базовыми понятиями и правилами написания исследовательской работы
и приступить к написанию введения. Так как темы являлись актуальными
для обучающихся их возрастной категории, результаты на начало первой
и второй четверти являются положительными. Порог активности у всех
четырех обучающихся приобрел уклон к выравниванию на средний уровень,
61
который является нормой, и только два обучающихся по итогам работы за одну
четверть смогли перейти с «высшего уровня» на «средний уровень».
Дивергентное мышление по представленным данным в период первой и второй
четвертей также имел положительную динамику развития. Общий уровень
дивергентного мышления перешел в разряд «среднего» у обучающегося 4, в то
время как у оставшихся детей уровень не изменился, но количество баллов
возросло по сравнению с первоначальными данными. Любознательность
у обучающегося 2 перешла на «средний» уровень, у остальных – без
изменений. Стоит отметить, что обучающийся 3 изначально был на среднем
уровне, поэтому целью было поддержание данного уровня. Воображение
осталось на прежнем уровне только у обучающегося 2, у остальных наблюдался
переход на «средний» уровень. Сложность в основном осталась без изменений,
однако обучающийся 4 набрал пограничное количество баллов между низким
и средним уровнем. Повышение уровня в разряд «среднего» наблюдалось
у обучающегося 4, остальные обучающиеся только приблизились к данному
уровню. Такая положительная динамика обусловлена началом учебного года
и тем, что обучающиеся только приступили к работе над исследованием
и находились в уже привычном составе.
Как было описано ранее, первая группа обучающихся в начале второго
полугодия начала проводить исследование по новой теме, а вторая группа
расширила тему. Увеличение объема работы и осознание, что все, сделанное
ранее, пришлось отложить, снизило мотивацию обучающихся, также
на результаты повлиял интенсивный темп выполнения работы. Однако стоит
отметить, что после периода адаптации, благодаря новым членам группы
и актуальным темам, обучающиеся вернулись в привычный ритм. При анализе
результатов прослеживается снижение или стагнация некоторых показателей
в период перехода от второй к третьей четверти. Таким образом, порог
активности на среднем уровне установлен у двух обучающихся,
у обучающегося 5 прослеживается регрессия результатов по данному
критерию, на это могла повлиять перестановка обучающихся из пар в группы,
62
так как данный обучающийся стеснителен в новом окружении. Общий уровень
дивергентного мышления у обучающегося 3 на период третьей четверти
перешел на «средний» уровень, у обучающегося 4 отмечается повышение
баллов по общему значению дивергентного мышления, но так и осталось на
«среднем» уровне, у оставшихся обучающихся наблюдался «низкий» уровень,
приближенный к среднему значению. Любознательность у обучающегося 2
находилась в стагнации по баллам («средний» уровень), у обучающихся 3 и 5
любознательность осталась на «среднем» уровне с учетом положительной
динамики, а обучающийся 4 перешел с «низкого» уровня на «средний».
Значительное увеличение баллов по воображению наблюдалось у обучающихся
2, 3, 4, однако обучающийся 5 находился на таком же показателе, что и во
второй четверти – предполагается, что это произошло вследствие перехода
инициативы формулирования новых идей к новым участникам группы.
Показатель сложности у обучающегося 2 повысился, но не перешел в разряд
«среднего» уровня, обучающийся 4 остался на прежнем «среднем» уровне,
однако показатели обучающихся 3 и 5 снизились (предполагаемо из-за
изменения и расширения тем). Изменения показателей склонности к риску
разделились на положительные и отрицательные. При положительных
изменениях переход на «средний» уровень наблюдался у обучающегося 2,
а у обучающегося 3 он по-прежнему остался на «низком» уровне.
Отрицательные результаты обнаружились у оставшихся обучающихся. Так,
к примеру, хоть обучающийся 4 находится на стабильно «среднем» уровне,
а обучающийся 5 – на «низком», показали, тем не менее, упали на 1-3 единицы.
При обобщении результатов на период третьей и четвертой четверти
было установлено, что ввиду окончания периода адаптации результаты
развития исследовательских способностей имеют более положительную
тенденцию, нежели негативную. Порог активности у обучающихся 2 и 4
стабилен – они находятся на «среднем» уровне, обучающийся 3 достиг
«среднего» уровня в рамках данного временного промежутка, однако
обучающийся 5 остался на «высшем» уровне, пограничном со «средним»
63
уровнем. Переход общего уровня дивергентного мышления на «средний»
отмечен у обучающегося 2, сохранение прежнего «среднего» уровня
наблюдался у обучающихся 3, 4, а у обучающегося 5 – «низкий» уровень,
граничащий со «средним». Любознательность осталась на «среднем» уровне
у обучающихся 2, 4, 5, обучающийся 3 смог перейти на «высокий» уровень.
Воображение у обучающихся 2, 3, 5 − стабильно на показателе «среднего»
уровня, обучающийся 4 перешел на «средний» уровень лишь в четвертой
четверти. Уровень сложности у обучающихся 2, 3, 5 закреплен на «низком»
уровне, а у обучающегося 4 – на «среднем». Склонность к риску на «среднем»
уровне сохраняется у обучающихся 2 и 4, тогда как у обучающихся 3 и 5 данная
составляющая исследовательских способностей превалирует на «низком»
уровне (таблица 6).

Таблица 6 − Результаты организации исследовательской деятельности

по английскому языку (обучающиеся 2, 3, 4, 5)
I четверть II четверть III четверть IV четверть
Обучающийся 2
12 11 9 9
Порог активности
(высший) (высший) (средний) (средний)
25 36 47 64
Общий
(низкий) (низкий) (низкий) (средний)
11 13 13 19
Любознательность
(низкий) (средний) (средний) (средний)
Дивергентное 4 7 12 15
Воображение
мышление (низкий) (низкий) (средний) (средний)
1 4 5 5
Сложность
(низкий) (низкий) (низкий) (низкий)
Склонность к 9 12 17 25
риску (низкий) (низкий) (средний) (средний)
Обучающийся 3
4 5 5 7
Порог активности
(низкий) (низкий) (низкий) (средний)
39 49 55 64
Общий
(низкий) (низкий) (средний) (средний)
Дивергентное 14 19 20 22
Любознательность
мышление (средний) (средний) (средний) (высокий)
10 13 17 18
Воображение
(низкий) (средний) (средний) (средний)

64
 Продолжение таблицы 6 − Результаты организации исследовательской
деятельности по английскому языку (обучающиеся 2, 3, 4, 5)

5 6 5 7
Сложность
(низкий) (низкий) (низкий) (низкий)
Склонность к 10 11 13 17
риску (низкий) (низкий) (низкий) (низкий)
Обучающийся 4
5 6 7 9
Порог активности
(низкий) (средний) (средний) (средний)
45 52 55 67
Общий
(низкий) (средний) (средний) (средний)
10 11 14 18
Любознательность
(низкий) (низкий) (средний) (средний)
Дивергентное 11 12 10 14
Воображение
мышление (низкий) (средний) (низкий) (средний)
12 14 17 20
Сложность
(низкий) (средний) (средний) (средний)
Склонность к 12 15 14 15
риску (низкий) (средний) (средний) (средний)
Обучающийся 5
11 10 12 11
Порог активности
(высший) (средний) (высший) (высший)
36 46 43 49
Общий
(низкий) (низкий) (низкий) (низкий)
10 12 14 13
Любознательность
(низкий) (средний) (средний) (средний)
Дивергентное 11 14 14 16
Воображение
мышление (низкий) (средний) (средний) (средний)
5 8 6 9
Сложность
(низкий) (низкий) (низкий) (низкий)
Склонность к 10 12 9 11
риску (низкий) (низкий) (низкий) (низкий)

Исходя из результатов развития исследовательских способностей

за период первой – четвертой четвертей, можно сделать вывод, что в целом
динамика является положительной, так как в итоге три из четырех
обучающихся находятся на «среднем» уровне порога активности, то есть они
смогли сбалансировать реальную деятельность и внутренние размышления.
Дивергентное мышление в категории «любознательность» «среднего» уровня
наблюдается у трех из четырех обучающихся, однако у одного обучающегося
был установлен переход на «высокий» уровень, что является лучшим
результатом среди всех испытуемых. Иными словами, обучающиеся проявляют
65
интерес к новым предметам и явлениям. Развития воображения до «среднего»
уровня удалось добиться у всех четырех обучающихся. Таким образом,
обучающиеся начали проявлять инициативу в формулировании новой темы
и расширении прежней. К сожалению, сложность у трех из четырех
обучающихся осталась на «низком» уровне, и только у одного обучающегося
перешла на «средний» − именно этот обучающийся изучал объект
исследования без помощи руководителя, проявлял настойчивость при
достижении своей цели. Склонность к риску представляет собой «низкий» и
«средний» уровни в отношении 2 : 2. Обучающиеся со «средним» уровнем
в достаточной мере отстаивают свои идеи, несмотря на реакцию других членов
группы, они не боятся провалов или ошибок. Обобщая достижения
обучающихся в развитии дивергентного мышления, его общий уровень
установлен как «средний» для трех из четырех обучающихся, и для одного –
как «низкий», граничащий со «средним».
Обобщая вышесказанное, стоит отметить, что тенденция к прогрессу
имеется у всех обучающихся за исключением обучающегося 5, который
находится на пограничном состоянии между «низким» и «средним» уровнями
дивергентного мышления, также между «средним» и «высшим» уровнями
порога активности.
Как отмечают сами обучающиеся, английский язык стал для них более
понятным. Обучающиеся научились работать не только с текстами
на английском языке, но и с отдельными лексическими единицами в них:
определять семантическое значение в рамках контекста предложения и текста
в целом, также как и грамматическое значение слов. Обучающиеся также
овладели навыками работы со словарем, то есть они смотрят не только
на первичное значение слова, но и на менее популярные варианты перевода.
Исследовательская деятельность помогла более серьезно относиться к
изучению английского языка.

66
 Выводы по главе 2

До начала организации исследовательской деятельности по английскому

языку были изучены общие особенности обучающихся с ЗПР, в том числе
при обучении английскому языку, которые позволили выделить специальные
условия сопровождения деятельности детей с ЗПР. На основе представленных
условий и на базе известных моделей организации исследовательской
деятельности одаренных и потенциально одаренных детей была создана новая
модель, подходящая под работу с детьми с ЗПР. Модель организации
исследовательской деятельности обучающихся с ЗПР по английскому языку
разделена на 6 этапов. Первый этап нацелен на ориентацию обучающихся,
а именно, определение мотивации и выбор тем исследований. Второй –
четвертый этапы направлены на написание исследовательских работ
и выступления на конференциях. Обучающиеся приняли участие в трех
конференциях и одном конкурсе исследовательских работ. Пятый – шестой
этапы направлены на рефлексию деятельности и прогнозирование дальнейшей
работы: что было легко, что трудно, что еще можно исследовать в рамках
предложенных тем. Было проведено обсуждение изменения отношения
к английскому языку, и как исследовательская деятельность повлияла
на понимание английского языка. Данная модель послужила опорой
для написания адаптированной рабочей программы внеурочной
исследовательской деятельности по английскому языку (вариант 7.1). Данная
программа рассчитана на 1 час в неделю (33 часа) на год.
В качестве сопровождающего материала были созданы красочные
интерактивные электронные презентации, которые позволили сохранить
интерес обучающихся к участию в эксперименте. Были созданы 6 презентаций:
1, 2, 3, предполагающие ориентацию, написание исследовательской работы
и выступление на конференциях, остальные этапы проводились за круглым
столом, где обучающиеся делились своими впечатлениями от участия
во внеурочной деятельности по английскому языку.
67
 Показателями эффективности описанной модели являются составляющие
исследовательских способностей: порог активности, дивергентное
и конвергентное мышление. Приоритетными при работе с детьми с ЗПР были
выделены порог активности и дивергентное мышление, так как они могут быть
развиты до необходимого уровня в короткие сроки.
Общие показатели исследовательских способностей развиты
в достаточной мере у трех обучающихся, и у одного находятся на границе
со «средним» уровнем. Несмотря на то, что обучающиеся отмечали за собой
тенденцию к улучшению понимания английского языка, рефлексия результатов
организации исследовательской деятельности по английскому языку показала,
что развитие исследовательских способностей не было реализовано
полноценно. На результаты формирования исследовательских способностей
повлияли несколько факторов:
1. увеличение осенних каникул с одной до двух недель;
2. двухнедельный больничный со стороны проводящего эксперимент
перед новогодними каникулами (итого: 4 недели вне эксперимента, что привело
к уходу некоторых обучающихся);
3. уход обучающихся по состоянию здоровья и/или личным причинам;
4. переформирование пар «обучающийся с ЗПР и обучающийся
с нормальным развитием» в группы (на каждую группу 2 обучающихся с ЗПР
и 1 обучающийся с нормальным развитием), что привело к периоду адаптации,
на который были направлены вводные уроки в начале учебного года;
5. формулирование новой темы исследования и расширение предыдущей
темы для групп обучающихся;
6. изменение темпа работы (первое полугодие: 1 час в неделю; второе:
III четверть – 2 часа в неделю, IV четверть – 1 час в неделю);
7. изменение формата выступления с очного на заочное
с необходимостью записи видео-выступления, при этом ответы на вопросы
зрителей и членов жюри отсутствовали.

68
 С развитием исследовательских способностей у обучающихся
повысилась мотивация к самостоятельному изучению английского языка, так
как стало легче понимать формирование лексических единиц, семантическую
и синтаксическую роль слов в контексте не только одного предложения,
но и в тексте в целом. Артикуляционные разминки перед каждым занятием
помогли при выступлении на конференциях, так как непростые
по произношению слова английского языка стало легче озвучивать.
Учитывая вышеизложенные факторы, можно сказать, что реализация
исследовательской деятельности по английскому языку в рамках обучения
детей с ЗПР прошла успешно.

69
 Заключение

Учитывая требования к обучению детей с ЗПР, установленные на

государственном уровне, возникла необходимость организации
исследовательской деятельности обучающихся с ЗПР. Для этого был выбран
английский язык, так как он входит в список обязательных предметов
для изучения по ФГОС и тесно связан с коррекционными упражнениями
для детей с ЗПР.
Обобщая весь изложенный в работе материал, можно утверждать, что
цель была достигнута: теоретически обоснована, разработана
и экспериментально проверена методика организации исследовательской
деятельности детей с ЗПР в процессе обучения английскому языку в средней
общеобразовательной школе.
Для достижения поставленной цели были выполнены следующие задачи
исследования:
1. описаны особенности детей с ЗПР и подходы к их обучению
английскому языку;
2. проанализирован уровень исследовательских способностей
у обучающихся с ЗПР на начальном этапе организации исследовательской
деятельности по английскому языку;
3. разработана и апробирована адаптированная рабочая программа
внеурочной исследовательской деятельности по английскому языку
для обучающихся с ЗПР в рамках проведения педагогического эксперимента;
4. поэтапно описана организация исследовательской деятельности
по английскому языку обучающихся с ЗПР в рамках проведения
педагогического эксперимента;
5. проанализирован уровень исследовательских способностей
у обучающихся с ЗПР на конечном этапе организации исследовательской
деятельности по английскому языку.

70
 В рамках первой задачи было определено центральное понятие «ЗПР» –
особый тип нормального развития, нарушенный в психическом развитии,
которое поддается коррекции, то есть существует возможность выхода
на нормальный темп развития даже в школьные годы обучения. Приоритетной
классификацией при работе с такими детьми является классификация
К. С. Лебединской, так как она широко распространена в рамках
образовательных организаций. Обучающиеся с ЗПР обладают общими
особенностями, которые влияют на изучение английского языка, а именно
лексической и грамматической стороны речи. Основным направлением
является коммуникационная составляющая обучения. Однако прежде чем
приступить к коммуникации, необходимо усвоить лексические единицы
с точки зрения их семантического разнообразия, а также их употребление
в контексте предложения. Как правило, при обучении детей с ЗПР английскому
языку необходимо делать упор на работу с текстом. Таким образом,
исследовательская деятельность по английскому языку тесно связана
с обучением таких детей: они изучают язык самостоятельно, а именно
словообразование и семантическое и синтаксическое значение слова
в контексте предложения, что происходит при анализе статей, использовании
англо-английского словаря. Для обучения детей с ЗПР английскому языку
принято обращаться к личностно-ориентированному и индивидуальному
подходам, которые также являются приоритетными при организации
исследовательской деятельности.
В рамках второй задачи были выделены компоненты исследовательских
способностей для диагностики их развития, а именно: поисковая активность,
дивергентное и конвергентное мышление. На начало I четверти было выявлено,
что ни один из обучающихся не обладает средним уровнем порога активности,
но выявлен высший (50% обучающихся) и низкий порог активности
(50% обучающихся), то есть у них наблюдается дисбаланс между реальными
действиями и внутренними размышлениями. Более того, общий уровень
дивергентного мышления обучающихся находятся на низком уровне, несмотря
71
на то, что у обучающихся 1, 3, 6 некоторые из компонентов данного вида
мышления находятся на среднем уровне (обучающийся 1: воображение,
склонность к риску; обучающийся 3: любознательность; обучающийся
6: склонность к риску). Особое внимание стоит уделить конвергентному
мышлению, которое позволяет понять, сможет ли обучающийся следовать
алгоритму организации исследовательской деятельности по английскому
языку: у обучающегося 5 наблюдается средний уровень IQ, а у остальных –
ниже среднего, то есть все обучающиеся могут следовать алгоритму.
В рамках третьей задачи были сформулированы условия организации
исследовательской деятельности по английскому языку, на основании которых
была предложена модель, представляющая собой объединение моделей
для потенциально одаренных и одаренных детей. Предложенная модель была
использована при написании адаптированной рабочей программы внеурочной
исследовательской деятельности по английскому языку (вариант 7.1), которая
рассчитана на 1 час в неделю (33 часа в год, с учетом первой недели обучения,
при которой происходит набор обучающихся). По итогам программы
обучающимся предстояло выступить на конференциях и обсудить свои
достижения и перспективы работы, также обучающиеся рассказали о том, как
исследовательская деятельность повлияла на их отношение к изучению
английского языка. В качестве сопровождения исследовательской деятельности
были созданы электронные интерактивные презентации для этапов 1-3.
В рамках четвертой задачи поэтапно описана организация
исследовательской деятельности обучающихся с ЗПР по английскому языку.
Этапы представляют собой разработанную адаптированную модель
организации исследовательской деятельности обучающихся с ЗПР. В период
с8 сентября 2020 г. по 30 апреля 2021 г. обучающиеся писали
исследовательские работы. Однако стоит отметить, что двое обучающихся
с ЗПР не смогли продолжить участие во внеурочной деятельности из-за
проблем со здоровьем, из-за этого с началом III четверти обучающиеся были
перегруппированы, и им был предложен выбор: либо полностью поменять тему
72
исследования, либо расширить ее. Таким образом, третья четверть была
направлена на прохождение Этапа 2 с самого начала, с учетом увеличения
часов с 1-ого до 2-х в неделю. Увеличение нагрузки и адаптация в новом
коллективе группы повлияли на процесс организации исследовательской
деятельности по английскому языку с положительной и отрицательной стороны
соответственно: увеличение нагрузки позволило обучающимся не повторять
пройденный теоретический материал и «уйти с головой» в само исследование,
а адаптация уменьшила продуктивность работы. Следующие этапы были
реализованы согласно плану работы. Обучающиеся приняли участие в трех
конференциях. Одна из двух представленных групп изъявила желание принять
участие в конкурсе исследовательских работ «Как прекрасен этот мир»,
проводимом Алтайским государственным гуманитарным университетом
им. В. М. Шукшина, где заняла первое место.
В рамках пятой задачи была проведена итоговая диагностика развития
исследовательских способностей обучающихся – участников эксперимента.
При анализе развития исследовательских способностей рассматривались порог
активности и дивергентное мышление, как отмечалось ранее. При анализе
результатов развития исследовательских способностей было установлено, что
обучающиеся в достаточной мере овладели исследовательскими навыками.
Однако уточняется, что результаты были достигнуты не в полном объеме,
на что повлияли некоторые факторы, возникшие из-за ситуации
с заболеваемостью COVID-19. Таким образом, трое из четырех обучающихся
с ЗПР перешли на средний уровень порога активности и дивергентного
мышления, при этом порог активности у одного обучающегося остался
на высшем уровне и дивергентное мышление − на низком уровне, баллы
граничат со средним уровнем двух компонентов. Развитие исследовательских
способностей повлияло на восприятие и самостоятельное изучение английского
языка, так как обучающиеся изучали формирование, семантическую
и синтаксическую роль в контексте предложения и текста в целом.

73
 Представленная работа может быть расширена. Во-первых, планируется
расширить область организации исследовательской деятельности
по английскому языку (именно для обучающихся с ЗПР): сначала предстоит
работа с готовыми к сотрудничеству школами Томска, затем Томской области
и России в целом. Разработанная рабочая программа может быть направлена
в другие школы по запросу. К тому же электронные интерактивные
презентации могут быть использованы независимо от региона проживания.

74
 Список литературы

1. Азбукина, Е. Ю. Основы социальной педагогики и психологии :

учебник / Е. Ю. Азбукина, Е. Н. Михайлова. – Томск : Издательство Томского
государственного педагогического университета, 2007. – С. 254-255.
2. Алехина, С. В. Организация специальных образовательных условий
для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных
учреждениях : методические рекомендации / С. В. Алехина. – Москва :
МГППУ, 2012 – 92 с.
3. Агаева, И. Б. Педагогика детей с интеллектуальными
нарушениями : хрестоматия / И. Б. Агаева. – Красноярск : Красноярский
государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева, 2012. –
С. 341-346.
4. Бабкина, Н. В. Типологическая дифференциация задержки
психического развития как инструмент современной образовательной
практики / Н. В. Бабкина, И. А. Коробейников // Клиническая и специальная
психология. – 2019. – Т. 8. – № 3. – С. 125-142.
5. Бедарева, И. А. Задержка психического развития у детей:
феноменология, происхождение, классификация / И. А. Бедарева // Ценностные
ориентации молодежи в условиях модернизации современного общества :
сборник научных трудов Всероссийской научно-практической конференции
с международным участием ; под редакцией Г. Ю. Лизуновой. – 2019. –
С. 273-278.
6. Безрукова, В. С. Основы духовной культуры (энциклопедический
словарь педагога). – Екатеринбург, 2000. – 937 с. [Электронный ресурс]. – URL:
http://cult-lib.ru/doc/dictionary/spiritual-culture/index.htm (дата обращения:
27.09.2020).
7. Бим-Бад, Б. М. Педагогический энциклопедический словарь /
Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. – Москва : Большая российская энциклопедия, 2002. –
С. 90-91.
75
 8. Бобров, А. Н. Креативность в системе личностных ресурсов
одаренных старшеклассников / А. Н. Бобров, О. Г. Власова // Известия ТРТУ. –
2006. – № 1 (56). – С. 80-85.
9. Борисова, Н. В. Инклюзивное образование: право, принципы,
практика / Н. В. Борисова, С. А. Прушинский. – Москва : Владимир,
ООО «Транзит-ИКС», 2009. – 128 с.
10. Борякова, Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика
и коррекция задержки психического развития у детей : учебно-методическое
пособие / Н. Ю. Борякова. – Москва : Гном-Пресс, 2002. – 64 с.
11. Власова, Т. А. Дети с задержкой психического развития / под ред.
Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. – Москва : Педагогика, 1984.
– 256 с.
12. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии. / Т. А. Власова,
М. С. Певзнер. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Просвещение, 1973. – 175 с.
13. Волосникова, Е. Л. К вопросу о преодолении проблем в обучении
английскому языку старших школьников со сложными дефектами развития
(ЗПР и ДЦП) / Е. Л. Волосникова, К. С. Цеунов // Инновации в науке. – 2017. –
№ 1 (62). – С. 62-65.
14. Габова, И. А. Возможности поисковой деятельности в развитии
познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста /
И. А. Габова // Теория и практика общественного развития. – 2014. – № 9. –
С. 52-54.
15. Гауч, О. Н. Организация учебно-исследовательской деятельности
учащихся школы в условиях внедрения федеральных государственных
образовательных стандартов / О. Н. Гауч // Научный диалог. – 2016. –
№ 10 (58). – С. 326-337.
16. Дегтярев, С. Н. Учебно-познавательный процесс в аспекте развития
дивергентного и конвергентного мышления / С. Н. Дегтярев // Образование
и наука. Известия УрО РАО. – 2009. – № 4 (61). – С. 23-35.

76
 17. Депутат, И. С. Психофизиологическая характеристика поисковой
активности (краткий обзор) / И. С. Депутат, А. Н. Нехорошкова, Я. В. Кэрэуш //
Журнал медико-биологических исследований. – 2014. – №3. – С. 27-34.
18. Додоленко, Г. Н. Возможности развития дивергентного мышления.
Преимущества дивергентного мышления / Г. Н. Доленко, И. Г. Абдулова //
Проблемы современной науки и образования. – 2018. – № 11 (131). –
С. 118-121.
19. Долидович, Е. О. Опыт научно-исследовательской деятельности /
Е. О. Долидович // Образование. Карьера. Общество. – 2013. – №1 (37). –
С. 73-75.
20. Защиринская, О. В. Психология детей с задержкой
психологического развития : учебное пособие; хрестоматия /
О. В. Защиринская. – изд. 2-е, испр. и доп. – Санкт-Петербург : Речь, 2007. –
168 с.
21. Инденбаум, Е. Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими
формами интеллектуальной недостаточности в разных образовательных
средах / Е. Л. Инденбаум // Дефектология. – 2011. – № 2. – С. 18–27.
22. Каленникова, Т. Г. Словарь психолого-педагогических понятий:
справочное пособие для студентов всех специальностей очной и заочной форм
обучения / Т. Г. Каленникова, А. Р. Борисевич. – Минск : БГТУ, 2007. – 68 с.
23. Кисова, В. В. История и современное состояние российской
системы образования детей с задержкой психического развития / В. В. Кисова //
Проблемы современного педагогического образования. – 2017. – № 55-4. –
С. 235-244.
24. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь : для студентов высш.
и сред. пед. учеб. заведений. / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – 2-е
изд., стер. – Москва : Academia, 2005. – 173 с.
25. Колесникова, Г. И. Основы специальной педагогики и специальной
психологии: учебное пособие для среднего профессионального образования /

77
Г. И. Колесникова. – 3-е изд., перераб. и доп. – Москва : Издательство Юрайт,
2019. – 176 с.
26. Конституция Российской Федерации [Электронный ресурс]. –
URL: http://kremlin.ru/acts/constitution (дата обращения: 27.03.2020).
27. Конюхова, Е. Ю. Педагогическая диагностика и коррекция
в воспитательном процессе: словарь терминов / Е. Ю. Конюхова. –
Екатеринбург : Ажур, 2015. – 63 с.
28. Кошелева, А. Д. Подходы к обучению иностранным языкам:
развитие и перспективы / А. Д. Кошелева // Символ науки. – 2016. – № 4. –
С. 130-133.
29. Куликова, Т. Ю. Дивергентное или конвергентное мышление ведет
в будущее? / Т. Ю. Куликова // Вестник Омского государственного
педагогического университета. Гуманитарные исследования. – 2014. – №1 (2). –
С. 19-22.
30. Куншина, Е. Д. Особенности обучения английскому языку детей с
задержкой психического развития (зпр) / Е. Д. Куншина, М. Ю. Шамшурова //
Новая наука: Проблемы и перспективы. – 2016. – № 3-2 (67). – С. 109-112.
31. Кучергина, О. В. О потенциальных возможностях использования
STEM-образования в коррекционно-развивающей работе с детьми старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития / О. В. Кучергина,
О. Б. Михеева // Педагогический ИМИДЖ. – 2020. – Т. 14. – №2 (47). –
С. 183-196.
32. Логинова, Е. А. Нарушения развития речи у детей с задержкой
психического развития / Е. А. Логинова, М. А. Киргинцева // Специальное
образование. – 2014. – С. 136-139.
33. Лысянская, Ю. Н. Специфика обучения английскому языку
в классах коррекции / Ю. Н. Лысянская, Б. М. Джандар // Перспективы науки –
2016 : материалы III Международного заочного конкурса научно-
исследовательских работ; научный редактор А. В. Гумеров. – 2016. – С. 88-95.

78
 34. Любжин, А. И. Бюрократия и наука: что может дать средней школе
их симбиоз? / А. И. Любжин // Вопросы образования. – 2011. – С. 237-243.
35. Мардахаев, Л. В. Социальная педагогика: краткий словарь понятий
и терминов / Л. В. Мардахаев. – Москва : Издательство Российского
социального университета, 2014. – 362 с.
36. Маршалкин, А. П. Современные подходы к диагностике различных
форм задержки психического развития / А. П. Маршалкин, Е. А. Порошина //
Специальное образование. – 2011. – № 1 (21). – С. 57-65.
37. Мищенко, З. И. Психолого-педагогическая характеристика
младших школьников с задержкой психического развития : учебно-
методическое пособие / З. И. Мищенко. – Курск : Курский государственный
университет, 2007.– 134 с.
38. Моргачева, Е. Н. Становление клинического аспекта понятия
«задержка психического развития» в отечественной специальной педагогике /
Е. Н. Моргачева // Известия Южного федерального университета.
Педагогические науки. – 2014. – № 3. – С. 135-144.
39. Новоторцева, Н. В. Коррекционная педагогика и специальная
психология : словарь : учебное пособие / Н. В. Новоторцева. – изд. 4-е, перераб.
и доп. – Санкт-Петербург : Издательство КАРО, 2006. – 136 с.
40. Обухов, А. С. Развитие исследовательской деятельности учащихся /
А. С. Обухов. – Москва : Издательство «Прометей» МПГУ, 2006. – 224 с.
41. Олешков, М. Ю. Современный образовательный процесс: основные
понятия и термины: краткий терминологический словарь. / М. Ю. Олешков,
В. М. Уваров. – Москва : Компания Спутник+, 2006. – 189 с.
42. Основы специальной психологии : учебное пособие для студ. сред.
пед. учеб. заведений. / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.;
под ред. Л. В. Кузнецовой. – Москва : Издательский центр «Академия», 2002. –
480 с.
43. Павалаки, И. Ф. Классификации задержки психического развития
и перспективы обучения / И. Ф. Павалаки, Н. П. Рассказова // Вестник
79
Сургутского государственного педагогического университета. – 2012. – №1. –
С. 175-183.
44. Педагогический словарь : учебное пособие для студентов высших
учебных заведений / В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова и др. – Москва :
Издательский центр «Академия», 2008. – 352 с.
45. Поддьяков, А. Н. Исследовательское поведение: стратегии
познания, помощь, противодействие, конфликт / А. Н. Поддьяков. – Москва :
Национальное образование, 2016. – 301 с.
46. Порохов, Д. А. Как написать исследовательскую работу :
методическое пособие для школьников, учителей и студентов. / Д. А. Порохов.
– Санкт-Петербург : Изд-во МБИ, 2006 – 40 с.
47. Приказ №1599 от 19 декабря 2014 года «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта обучающихся
с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» [Электронный
ресурс]. – URL: https://minjust.consultant.ru/documents/13260 (дата обращения:
13.05.2020).
48. Реверчук, И. В. Психофизиология и патопсихология мышления:
учебное пособие / И. В. Реверчук. – Ижевск, 2016. – 56 с.
49. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника :
учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». –
3-е изд., перераб. и доп. / С. Я. Рубинштейн. – Москва : Просвещение, 1986. –
192 с.
50. Савенков, А. И. Педагогика. Исследовательский подход – в 2 ч.
Часть 1: учебник и практикум для вузов. / А. И. Савенков. – 2-е изд., испр.
и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2019. – 232 с.
51. Сафарова, З. А. Г. Особенности коррекционно-развивающего
обучения детей с задержкой психического развития на уроках иностранного
языка / З. А. Г. Сафарова // Лучшая научная статья 2018 : cборник статей XX
Международного научно-исследовательского конкурса. – 2018. – С. 57-59.

80
 52. Селевко, Г. К. Традиционная педагогическая технология и ее
гуманистическая модернизация / Г. К. Селевко. – Москва : НИИ школьных
технологий, 2005. – 142 с.
53. Семенович, А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском
возрасте. Метод замещающего онтогенеза : учебное пособие. /
А. В. Семенович. – Москва : Генезис, 2007. – 474 с.
54. Специальная психология : учебное пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений. / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.;
под ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. – Москва : Издательский центр
«Академия», 2005. – 464 с.
55. Тюмасева, З. И. Словарь-справочник современного общего
образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны /
З. И. Тюмасева, Е. Н. Богданова, Н. П. Щербак. – Санкт-Петербург : Питер,
2004. – 464 с.
56. Фадина, Г. В. Диагностика и коррекция задержки психического
развития детей старшего дошкольного возраста : учебно-методическое
пособие / Г. В. Фадина. – Балашов : Николаев, 2004. – 68 с.
57. Федеральное бюро медико-социальной экспертизы Минтруда
России подготовило доклады об анализе состояния и динамики инвалидности
взрослого и детского населения [Электронный ресурс]. – URL:
https://mintrud.gov.ru/social/invalid-defence/427 (дата обращения: 13.05.2020).
58. Федеральный государственный образовательный стандарт
основного общего образования [Электронный ресурс]. – URL: https://fgos.ru/
(дата обращения: 13.05.2020).
59. Шашенкова, Е. А. Исследовательская деятельность. /
Е. А. Шашенкова. – Москва : Перспектива, 2010. – 88 с.
60. Шмелева, А. Г. Основы психодиагностики : учебное пособие
для студентов педвузов / А. Г. Шмелева – Москва, Ростов-на-Дону : Феникс,
1996. – 544 с.

81
 61. Шипова, Л. В. Психология дошкольника с задержкой психического
развития : учебное пособие / Л. В. Шипова. – Саратов, 2018. – 86 с.
62. Шуклова, Л. А. Проблема обучения и воспитания детей с ЗПР:
подходы и их решение / Л. А. Шуклова // Сибирский педагогический журнал. –
2010. – № 11. – С. 267-272.
63. Юнацкевич, Р. И. Теория образования взрослых: становление,
проблемы, задачи : монография / Р. И. Юнацкевич. – Санкт-Петербург : ИОВ
ПАНИ, 2009. – 90 с.
64. Юнкер, А. С. Игровые технологии на уроках английского языка
с детьми с зпр / А. С. Юнкер // Актуальные проблемы социально-гуманитарных
наук : Сборник научных трудов по материалам Международной научно-
практической конференции. В 6-ти частях. Под общей редакцией
Е. П. Ткачевой. – 2017. – С. 34-36.
65. Якушева, Н. М. Поисково-исследовательская деятельность в школе
/ Н. М. Якушева // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. –
2010. – №2. – С. 34-38.
66. Johnson, D. W. Learning together and alone: cooperative, and
individualistic learning / D. W. Johnson, R. T. Johnson. – 5th edition. – Massachusetts
: Allyn and Bacon, 1999. – 276p.
67. Mitchell, D. What Really Works in Special and Inclusive Education.
Using Evidence-Based Teaching Strategies / D. Mitchell, D. Sutherland. –
3rd Edition. – Routledge, 2020. – 460 p.
68. Strauss, A. A. Psychopathology and Education of the Brain-injured
Child. / A. A. Strauss, L. E Lehtinen. – New York : Grune & Stratton, 1947. – 206 p.
69. Wender, P. Minimal brain dysfunction in children / P. Wender,
L. Eisenberg // American handbook of psychiatry. – 2nd Edition. – 1974. – V. 2. –
P. 130-146.

82
 Приложение 1
Тест «Порог активности» Т. Л. Романовой
Инструкция: внимательно читайте каждое утверждение и решите,
«верно» или «неверно» данное утверждение по отношению к вам. Если
«верно», то на бланке ответов напротив номера этого утверждения поставьте
«+» (да), если «неверно» − знак «−» (нет).
1. Прежде, чем сделать что-то важное, я долго настраиваюсь,
«собираюсь с духом».
2. Если передо мной встает сложная проблема, я не успокоюсь, пока
не испробую все способы ее решить.
3. Мне кажется, что мои знакомые легче решаются на какие-то
поступки, чем я.
4. Я предпочитаю работать один (одна), чтобы поменьше
взаимодействовать с другими людьми.
5. Иногда мне кажется, что я могу горы свернуть.
6. По-моему, если размышления не заканчиваются реальным делом, то
это пустая трата времени.
7. Я часто отказываюсь от интересных и полезных дел, если это
связано с организационными трудностями (доставание билетов, сбор справок,
стояние в очереди).
8. Я редко чувствую в себе бодрость, прилив сил, желание активно
действовать.
9. Я не боюсь ошибиться, когда что-то делаю, так как ошибки
неизбежны, если хочешь двигаться вперед.
10. Когда я долго нахожусь среди людей, я физически ощущаю
необходимость побыть одному (одной).
11. Я не люблю людей, которые постоянно сомневаются, вместо того,
чтобы действовать.
12. Мне кажется, если я сделаю что-то не так, то это сразу все заметят,
и я буду выглядеть глупо.
83
 13. Я предпочел (предпочла) бы такую работу, где надо больше думать,
чем делать.
14. Если я принял (приняла) решение что-либо сделать, то обязательно
его выполню.
15. Я хорошо себя чувствую лишь тогда, когда активно действую.
16. Я предпочитаю отдыхать за чтением книги или у телевизора, чем
ехать в гости или на загородную прогулку.
17. Я готов (готова) вставать ни свет ни заря и весь день простоять
в очереди, чтобы попасть на интересный спектакль или выставку.
18. Я часто откладываю свои дела «на потом».

84
 Приложение 2
Тест креативности Е. Е. Туник
(Диагностика личностной креативности)
Инструкция: это задание поможет вам выяснить, насколько творческой
личностью вы себя считаете.
Среди следующих коротких предложений Вы найдете такие, которые
определенно подходят Вам лучше, чем другие. Для них следует выбрать ответ
«В основном верно». Некоторые предложения подходят вам лишь частично,
на них следует отвечать «Отчасти верно». Другие утверждения не подойдут
Вам совсем, для них предназначен ответ «Нет». Для тех утверждений,
относительно которых вы не можете прийти к решению, предусмотрен
последний вариант – «Не знаю».
Здесь нет правильных или неправильных ответов. Отмечайте первое, что
придет вам в голову, читая предложение. Это задание не ограничено
во времени, но работайте как можно быстрее. Помните, что, давая ответы
к каждому предложению, Вы должны отмечать то, что действительно
чувствуете. На каждый вопрос выберите только один ответ.
Ссылка на тест: https://psytests.org/cognitive/tunik-run.html.

85
 Приложение 3
Тест Равена: инструкция
Сейчас Вам будет предложен ряд графических рисунков. Всего их 60, они
объединены в 5 групп.
На каждом отдельном рисунке в верхней половине листа находится
прямоугольник, имеющий определенный фон или составные элементы
(фигуры), связанные между собой некоей зависимостью. В правом нижнем углу
прямоугольника имеется вырез − свободное, пустое место.
Под прямоугольником находятся 2 ряда фрагментов (шесть или восемь),
которые по форме и величине точно подходят к вырезу прямоугольника.
Каждый предложенный фрагмент имеет различный рисунок.
Вашей задачей является найти в ряде фрагментов тот, который точно
вписался бы в свободное место. Предпосылкой правильного решения является
логическое рассуждение о том, по какому закону составлен рисунок
в прямоугольнике, пустое место в котором Вы должны заполнить.
Время на решение 60 заданий ограничено 20 минутами.
Не задерживайтесь на первых заданиях теста, так как сложность их все время
увеличивается.
Ссылка на тест: https://testometrika.com/intellectual/test-raven-iq/

86
 Приложение 4
Адаптированная рабочая программа организации исследовательской
деятельности по английскому языку обучающихся с ЗПР

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №54 г. Томска

Согласовано и рекомендовано к утверждению Утверждаю:

педагогическим советом Директор МАОУ СОШ № 54
протокол от 30.08.2020 г. № _______________/С.М. Никульшин/
Приказ № от 02.09.2020 г. №

Адаптированная рабочая программа курса внеурочной деятельности

для обучающихся с ОВЗ (вариант 7.1)
«Исследовательская деятельность по английскому языку»
для 9 классов
(общеинтеллектуальное направление)
Срок реализации программы: 1 год
(1 час в неделю, 33 часа в год)

Разработчик:
Пахомова Т. А.,
учитель английского языка

Томск 2020

87
 Содержание

1. Пояснительная записка…………………………………………………..
2. Общая характеристика учебного предмета, коррекционного
курса………………………………………………………………………….
3. Описание места учебного предмета, коррекционного курса в УП…….
4. Описание ценностных ориентиров содержания учебного предмета…..
5. Планируемые результаты освоения курса внеурочной
деятельности………………………………………………………………….
6. Содержание курса внеурочной деятельности 9 класс (33
часа)…………………………………………………………………………..
7. Тематическое планирование……………………………………………..
8. Описание учебно-методического и материально-технического
обеспечения образовательного процесса…………………...……………..

88
 1. Пояснительная записка

Адаптированная рабочая программа курса внеурочной деятельности

«Исследовательская деятельность по английскому языку» (вариант 7.1)
предназначена для обучения учащихся 9 классов.
Адаптированная рабочая программа курса внеурочной деятельности для
обучающихся с ОВЗ (вариант 7.1) муниципального автономного
общеобразовательного учреждения – средней общеобразовательной школы
№ 54 г. Томска определяет содержание и организацию деятельности на уроках
английского языка обучающихся c ЗПР, обучающихся в инклюзии, с учетом
образовательных потребностей и запросов участников образовательных
отношений.
Вариант 7.1 предназначается:
 для обучающихся ЗПР конституционального происхождения
(наследственность);
 для обучающихся ЗПР церебрально-органического происхождения
(вследствие локального поражения структур преимущественно левого
полушария, полученного в пре- или в постнатальный период);
 для обучающихся ЗПР соматогенного происхождения (вследствие
перенесенных в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых
функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении,
дизентерии);
 для обучающихся ЗПР психогенного происхождения (неблагополучные
условия воспитания).
Рабочая программа курса внеурочной деятельности «Исследовательская
деятельность по английскому языку» составлена на основе следующих
документов:
 Федеральный закон от 29.12.2012 г. №273-ФЗ «Об образовании
в Российской Федерации» (статьи 2, 12).
 Федеральный государственный образовательный стандарт
основного общего образования, утвержденный приказом Министерства
образования и науки РФ от 17 декабря 2010 года № 1897.
 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации
от 31.12.2015 №1577 «О внесении изменений в федеральный государственный
образовательный стандарт основного общего образования, утвержденный
приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от
17 декабря 2010 г. №1897» (зарегистрировано в Минюсте России
02.02.2016 г. № 40937) (пункт 18.2.2. в части изменения структуры рабочих
программ).
 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации
от 31.03.2014 г. №253 (в ред. от 28.12.2015) «Об утверждении федерального
перечня учебников, рекомендованных к использованию при реализации
имеющих государственную аккредитацию образовательных программ
начального общего, основного общего, среднего общего образования».
89
  Постановление главного санитарного врача РФ от 29.12.2010г. №189
«Об утверждении СанПин 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические
требования к условиям и организации обучения в образовательном
учреждении».
 Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации
от 29.04.2014 г. №08-548 «О федеральном перечне учебников».
 Основная образовательная программа основного общего образования
МАОУ СОШ №54 г. Томска;
 Учебный план МАОУ СОШ №54 г. Томска, утвержденный приказом
директора.
 Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности
гражданина России. – Москва : Просвещение, 2009.
Рабочая программа нацелена на достижение планируемых результатов
освоения основной образовательной программы МАОУ СОШ № 54 г. Томска
(личностных, метапредметных, предметных) и реализует основные идеи
Федерального государственного образовательного стандарта основного общего
образования.
Актуальность программы обусловлена ФГОС основного общего
образования, в которой значится то, что программа развития универсальных
учебных действий (программа формирования общеучебных умений и навыков)
должна быть направлена на формирование у обучающихся основ культуры
исследовательской и проектной деятельности и навыков разработки,
реализации и общественной презентации обучающимися результатов
исследования, предметного или межпредметного учебного проекта,
направленного на решение научной, личностно и (или) социально значимой
проблемы.
Цель программы: создание среды для развития интеллектуально-
творческого потенциала личности ребёнка путём совершенствования его
исследовательских способностей в процессе саморазвития.
Задачи программы:
 развивать познавательные потребности и способности школьников;
 формировать и развивать умения и навыки исследовательского
поиска;
 формировать способность к организации деятельности и управление
ею;
 формировать умение творчески решать задачи;
 формировать позитивную самооценку;
 формировать коммуникативную компетентность в сотрудничестве.
Центральным направлением реализации данной программы
в соответствии с требованиями федерального государственного стандарта
основного и среднего общего образования является общеинтеллектуальное
развитие личности.
Преобладающим видом внеурочной деятельности в рамках реализации
программы является познавательная деятельность.
90
 Программа направлена на работу с разными группами обучающихся,
в том числе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, так как
позволяет выстроить каждому участнику внеурочной деятельности
индивидуальную траекторию развития, основанную на разнообразных видах
активной деятельности.
Реализация программы данного курса наличие УМК не предусматривает.
Преемственность программы курса «Исследовательская деятельность
по английскому языку» обеспечивается тесной связью с содержанием других
предметных областей, прежде всего русский язык, литературное чтение,
английский язык, информатика. Кроме того, программа курса направлена на
реализацию принципов образования в интересах устойчивого развития, что
определяет «сквозной» характер работы по изучению «зеленых аксиом»
в рамках модели внеурочной деятельности школы в целом.
Приоритетные формы проведения занятий курса:
 беседа;
 семинар;
 практические занятия;
 конференции;
 поисковые и научные исследования;
 посещение библиотеки.
Рабочая программа, направлена на достижение планируемых результатов:
 личностных, включающим готовность и способность обучающихся
к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их
мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности,
системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-
смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции
в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить
цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской
идентичности в поликультурном социуме;
 метапредметных, включающим освоенные обучающимися
межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные,
познавательные, коммуникативные, личностные), способность их
использования в учебной, познавательной и социальной практике,
самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности
и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками,
построение индивидуальной образовательной траектории;
 предметных, включающим освоенные обучающимися в ходе
изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной
области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного
предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных
и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления,
научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений,
владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами
и приемами.
91
 На основании учебного плана МАОУ СОШ №54 г.Томска на реализацию
данной программы отводится 33 часа в год (из них аудиторных занятий − 33
часа), 1 час в неделю.
Программа внеурочной деятельности «Исследовательская деятельность
по английскому языку» предназначена для обучающихся 9 классов.

2. Общая характеристика учебного предмета,

коррекционного курса

Рабочая программа имеет целью развитие исследовательских

способностей у обучающихся с ЗПР посредством организации
исследовательской деятельности по английскому языку.
 Исследовательские способности – индивидуальные особенности
личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления
исследовательской деятельности (Л. И. Савенков).
 Исследовательская деятельность – деятельность учащихся, связанная
с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее
неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации
тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов,
характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя
из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории,
посвященной данной проблематике, подбор методик исследования
и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ
и обобщение, собственные выводы.
Данная рабочая программа способствует решению следующих задач
при изучении иностранного языка:
 развитие речевой компетенции – развитее коммуникативных умений
в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании,
чтении и письме);
 развитие языковой компетенции – овладение новыми языковыми
средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими,
грамматическими) в соответствии с темами и ситуациями общения,
отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях
изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и иностранном
языках;
 развитие социокультурной/межкультурной компетенции – приобщение
к культуре, традициям, реалиям стран/страны изучаемого языка в рамках тем,
сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим
особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах; формирование
умения представлять свою страну, ее культуру в условиях межкультурного
общения;
 развитие компенсаторной компетенции – развитие умений выходить
из положения в условиях дефицита языковых средств при получении
и передаче информации;
92
  развитие учебно-познавательной компетенции – дальнейшее развитие
общих и специальных учебных умений, универсальных способов деятельности;
ознакомление с доступными учащимся способами и приемами
самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием
новых информационных технологий;
 формирование у учащихся потребности изучения иностранных языков
и овладения ими как средством общения, познания, самореализации
и социальной адаптации в поликультурном полиэтническом мире в условиях
глобализации на основе осознания важности изучения иностранного языка
и родного языка как средства общения и познания в современном мире;
 формирование общекультурной и этнической идентичности как
составляющих гражданской идентичности личности; воспитание качеств
гражданина, патриота; развитие национального самосознания, стремления
к взаимопониманию между людьми разных сообществ, толерантного
отношения к проявлениям иной культуры; лучшее осознание своей
собственной культуры;
 развитие стремления к овладению основами мировой культуры
средствами иностранного языка;
 осознание необходимости вести здоровый образ жизни путем
информирования об общественно признанных формах поддержания здоровья
и обсуждения необходимости отказа от вредных привычек.
Иностранный язык входит в образовательную область «Филология».
Основное назначение иностранного языка состоит в формировании
коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять
иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.

3. Описание места учебного предмета, коррекционного курса в УП

Английский язык как учебный предмет характеризуется:

 межпредметностью;
 многоуровневостью;
 многофункциональностью;
Изучение английского языка логически взаимодействует со всеми
языковыми учебными предметами, такими, как русский язык, литература,
а также история, география и т.д. Это способствует формированию основ
филологического образования школьников.
Посредством организации исследовательской деятельности
для обучающихся с ЗПР планируется достижение лучших результатов изучения
английского языка.
В соответствии с учебным планом школы, рабочая программа внеурочной
деятельности в 9 классе рассчитана на учебный год из расчета 1 учебный час
за неделю, 33 часа за учебный год.
При осуществлении данной программы не предполагается опора
на конкретные учебники и учебные пособия.
93
 Для достижения поставленных целей применяются разнообразные формы
и методы работы. На уроках применяются современные технологии обучения:
проектная технология, технология рефлексивной самооценки обучающихся,
информационно-коммуникационные технологии. Используются
соответствующие иллюстративные, аудио- и видеоматериалы.
Личностно-ориентированный подход − ставит в центр учебно-
воспитательного процесса личность ученика, учет его способностей,
возможностей и склонностей, предполагает особый акцент на социокультурной
составляющей иноязычной коммуникативной компетенции.
Индивидуальный подход – важный психолого-педагогический принцип,
согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются
индивидуальные особенности каждого ребенка.
Исследовательская деятельность – деятельность учащихся, связанная
с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее
неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации
тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов,
характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя
из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории,
посвященной данной проблематике, подбор методик исследования
и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ
и обобщение, собственные выводы.
Обучение в сотрудничестве – реализует идею взаимного обучения,
осуществляя как индивидуальную, так и коллективную ответственность
за решение учебных задач.
Информационно-коммуникативные технологии – расширяют рамки
образовательного процесса, повышая его практическую направленность,
способствуют интенсификации самостоятельной работы учащихся
и повышению познавательной активности.
Технология развития критического мышления – способствует
формированию разносторонней личности, способной критически относиться
к информации, умению отбирать информацию для решения поставленной
задачи.
Большое значение придается здоровьесберегающим технологиям,
особенно на начальном этапе, в частности, за счет смены видов активности:
учебно-речевой на учебно-игровую, интеллектуальной на двигательную, или
смены видов учебной речевой деятельности с целью предотвращения усталости
школьников (говорение сменяется чтением или письмом, и наоборот).
В учебно-воспитательном процессе происходят существенные изменения,
а именно:
 в общении между учителем и учениками на смену авторитарного стиля
приходит учебное сотрудничество / партнерство;
 парные и групповые формы работы доминируют над фронтальными;
 ученик и учитель в процессе обучения все время ставятся в ситуацию
выбора (текстов, упражнений, последовательности работы и др.), проявляя
94
самостоятельность в выборе того или иного дополнительного материала
в соответствии с потребностями и интересами учащихся, что придает процессу
обучения иностранным языкам личностный смысл;
 последовательно развиваются у школьников рефлексивные умения −
умения видеть себя со стороны, самостоятельно оценивать свои возможности
и потребности.
Более разнообразными становятся формы работы, среди которых
предпочтения отдаются парно-групповой работе, исследовательской
деятельности и ролевой игре, усиливается значимость принципов
индивидуализации и дифференциации обучения, большее значение
приобретает использование проектной методики и современных технологий
обучения иностранному языку (в том числе информационных).

4. Описание ценностных ориентиров содержания учебного предмета.

Адаптированная программа внеурочной деятельности подразумевает

опору на ценностные ориентиры содержания учебного предмета:
 общедоступность образования, адаптивность системы образования
к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся;
 учет типологических и индивидуальных образовательных
потребностей обучающихся;
 коррекционная направленность образовательной деятельности;
 развивающая направленность образовательной деятельности, развитие
личности и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых
образовательных потребностей обучающегося;
 принцип комплексного подхода, использования в полном объеме
реабилитационного потенциала с целью обеспечения образовательных
и социальных потребностей обучающихся;
 принцип преемственности;
 принцип направленности на формирование деятельности,
обеспечивает возможность овладения обучающимися с ЗПР всеми видами
доступной им деятельности, способами и приемами познавательной и учебной
деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;
 переноса усвоенных знаний, умений, и навыков и отношений,
сформированных в условиях учебной ситуации, в различные жизненные
ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной
ориентировке и активной деятельности в реальном мире;
 принцип сотрудничества с семьей.
В основу разработки адаптированной программы обучающихся
с ЗПР заложены дифференцированный, деятельностный, системный
и компетентностный подходы.
Дифференцированный подход предполагает учет особых
образовательных потребностей этих обучающихся, которые определяются
уровнем речевого развития, этиопатогенезом, характером нарушений
95
формирования речевой функциональной системы и проявляются
в неоднородности по возможностям освоения содержания образования. АООП
создается в соответствии с дифференцированно сформулированными в ФГОС
ООО обучающихся с ОВЗ требованиями к: структуре образовательной
программы; условиям реализации образовательной программы; результатам
образования. Применение дифференцированного подхода обеспечивает
разнообразие содержания, предоставляя обучающимся с ЗПР возможность
реализовать индивидуальный потенциал развития; открывает широкие
возможности для педагогического творчества, создания вариативных
образовательных материалов, обеспечивающих пошаговую логопедическую
коррекцию, развитие способности обучающихся самостоятельно решать
учебно-познавательные и учебно-практические задачи в соответствии с их
возможностями.
Деятельностный подход строится на признании того, что развитие
личности обучающихся с ЗПР ООО определяется характером организации
доступной им деятельности. Основным средством реализации деятельностного
подхода в образовании является обучение как процесс организации
познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся,
обеспечивающей овладение ими содержанием образования.
Реализация деятельностного подхода в контексте АООП обеспечивает:
придание результатам образования социально и личностно значимого
характера; прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной
деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения
в изучаемых предметных областях; существенное повышение мотивации
и интереса к учению, приобретению нового опыта деятельности и поведения;
создание условий для общекультурного и личностного развития обучающихся
с ЗПР на основе формирования универсальных учебных действий, которые
обеспечивают не только успешное усвоение ими системы научных знаний,
умений и навыков, позволяющих продолжить образование на следующей
ступени, но и социальной компетенции, составляющей основу социальной
успешности.
Системный подход основывается на теоретических положениях о языке,
представляющем собой функциональную систему семиотического или
знакового характера, которая используется как средство общения в контексте
АООП основного общего образования обучающихся с ЗПР. Реализация
системного подхода обеспечивает: тесную взаимосвязь в формировании
перцептивных, речевых и интеллектуальных предпосылок овладения учебными
знаниями, действиями, умениями и навыками; воздействие на все психические
процессы познания при устранении их системного недоразвития в процессе
освоения содержания предметных областей, предусмотренных ФГОС НОО
и коррекционно-развивающей области; реализацию интегративной
коммуникативно-речевой цели – формирование речевого взаимодействия
в единстве всех его функций (познавательной, регулятивной, контрольно-
оценочной и др.) в соответствии с различными ситуациями.
96
 Компетентностный подход — это совокупность общих принципов
определения целей образования, отбора содержания образования, организации
образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу
таких принципов относятся следующие положения:
1. Смысл образования заключается в развитие у учащихся способности
самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности
на основе использования социального опыта, элементом которого является
и собственный опыт.
2. Содержание образования представляет собой дидактически
адаптированный социальный опыт решения познавательных,
мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.
3. Смысл организации образовательного процесса заключается в создании
условий для формирования у учащихся опыта самостоятельного решения
познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных
проблем, составляющих содержание образования.
Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником
отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе.
В связи с этим, по-иному определяется система методов обучения. В основе
отбора и конструирования методов обучения лежит структура
соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют
в образовании.

Создание специальных педагогических условий

Важным условием успешной коррекции и компенсации недостатков

в психическом развитии детей с ОВЗ является адекватность педагогического
воздействия, которое возможно при правильно организованных условиях,
методах обучения, соответствующих индивидуальным особенностям ребенка.
Основной задачей в обучении рассматриваемой категории детей является
создание условий для успешной учебной и внеклассной деятельности как
средства коррекции их личности, формирования положительных устремлений
и мотиваций поведения, обогащения новым положительным опытом
отношений с окружающим миром.

Специальными педагогическими условиями являются:

 Коррекционная работа по нормализации познавательной деятельности
обучающихся данной категории осуществляется на всех уроках английского
языка.
 Организуется система внеклассной работы, направленной
на повышение уровня развития обучающихся, развитие познавательного
интереса, преодоления трудностей усвоения материала по математике.
 Создается благоприятная обстановка на уроках, щадящий режим через
акцентирование внимания на хороших оценках; ориентировку более
на позитивное, чем негативное; использование вербальных поощрений.
97
  Обучение в процессе деятельности всех видов – игровой, трудовой,
предметно-практической, учебной путем изменения способов подачи
информации, особой подачи предъявления учебных заданий
 Для снятия усталости и напряжения необходимо чередовать занятия
и физкультурные паузы.
 Обязательным условием урока является четкое обобщение каждого его
этапа (проверка выполнения задания, объяснение нового, закрепление
материала и т.д.). Новый учебный материал также следует объяснять по частям.
 Вопросы учителя и инструкции должны быть сформулированы четко
и ясно.
 Необходимо уделять большое внимание работе по предупреждению
ошибок: возникшие ошибки не просто исправлять, а обязательно разбирать
совместно с учеником.
 Формировать навыки последовательного выполнения практических
и умственных действий, необходимых для усвоения знаний: поэтапно
разъяснять; учить последовательно выполнять задания, повторять инструкции;
осуществлять поэтапную проверку задач, примеров, упражнений.
 Значительное время необходимо отводить на обучение выполнять
инструкцию с несколькими заданиями. У детей с ОВЗ может иметь место утеря
одного из звеньев инструкции, поэтому надо приучать их внимательно слушать
инструкцию, пытаться представить ее себе и запомнить, что следует делать.
 Учитывая индивидуальный темп выполнения заданий предоставлять
дополнительное время для завершения задания; предоставлять дополнительное
время для сдачи домашнего задания.
 Для самостоятельной работы необходима индивидуализация заданий,
с разработанным дидактическим материалом различной степени трудности
и с различным объемом помощи: задания воспроизводящего характера
при наличии образцов, алгоритмов выполнения; задания тренировочного
характера, аналогичные образцу; задания контрольного характера и т.д.
 Наглядное подкрепление информации, инструкций.
 Картинные планы, опорные, обобщающие схемы, «программированные
карточки», карточки-помощницы, которые составляются в соответствии
с характером затруднений при усвоении учебного материала.

Специальные педагогические средства для обучающихся с ЗПР

(вариант 7.1)

1. На уроках для данной категории учащихся требуется особый речевой

режим. Речь педагога должна быть небыстрой, четкой, разборчивой,
с подчеркнутой артикуляцией. Также она должна состоять из коротких и ясных
по смыслу предложений.
2. Необходимо чаще проводить совместное произношение коротких
предложений (сопряженная речь), стихов, рассказов, ответы на вопросы,
закрепляя самостоятельным повторением.
98
 3. Важно использовать на уроках речевые разминки: для уроков
английского языка − проговаривание звуков, слов, правил, чтение предложений
и т.д.;
4. Задачи, которые учитель ставит в учебном процессе, необходимо
детализировать, инструкции должны носить дробный характер, т.е. быть
доступными для понимания и выполнения.
5. Нельзя давать упражнения, в которых текст написан с ошибками
(надлежащими исправлению).
6. Следует стараться облегчить учебную деятельность использованием
зрительных опор на уроке (картин, схем); активизировать работу всех
анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического). Дети
должны слушать, смотреть, проговаривать и т.д.
7. Необходимо включать в уроки тренировочные упражнения
по развитию внимания, памяти, мыслительных операций.
8. Учитывая особенности развития обучающихся данной категории,
следует проводить динамические паузы/физкультминутки.
9. Все приемы и методы должны соответствовать возможностям
учащихся с ЗПР и их особенностям. Дети должны испытывать чувство
удовлетворённости и чувство уверенности в своих силах.
10. На уроках можно использовать метод стретчинг (игровые ситуации,
задания, упражнения имитационного характера); коммуникативные игры
(комплексное воздействие на развитие речевых, психических и физических
навыков детей); сюжетно-ролевых игр, включающих разноплановые
жизненные ситуации.

Коррекционные педагогические приемы для обучающихся с ЗПР

(вариант 7.1), обучающихся в инклюзии

Работа в классе:
 Обеспечение учебниками (информационными материалами)
альтернативного формата, но с одинаковым содержанием или более простыми
для чтения. Альтернативные замещения письменных заданий (рисование,
моделирование из картона).
 Четкое разъяснение заданий, часто повторяющееся.
 Акцентирование внимания на задании.
 Предоставление альтернативы объемным письменным заданиям.
 Близость учеников к учителю (не дальше 3 парты).
 Использование маркеров для выделения важной информации.
 Использование заданий с пропущенными словами, тестовая форма
заданий с выбором ответов
 Предоставление учащимся списка вопросов до чтения текста.
 Указание номеров страниц для нахождения верных ответов.
 Сокращенные задания, направленные на усвоение ключевых понятий.
 Сокращенные тесты для контроля и коррекции знаний и умений.
99
  Сохранение достаточного пространства между партами.
Обучение и задания:
 Индивидуальная помощь в случаях затруднения.
 Дополнительные многократные упражнения для закрепления
материала.
 Более частое использование наглядных дидактических пособий
и индивидуальных карточек.
 Использование указаний, как в устной, так и письменной форме.
 Поэтапное разъяснение заданий.
 Последовательное выполнение заданий.
 Повторение учащимся инструкции к выполнению задания.
 Обеспечение аудио - визуальными техническими средствами обучения.
 Демонстрация уже выполненного задания.
 Близость к учащимся во время объяснения задания.
 Перемена видов деятельности
 Подготовка учащихся к перемене вида деятельности.
 Чередование занятий и физкультурных пауз.
 Предоставление дополнительного времени для завершения задания.
 Предоставление дополнительного времени для сдачи домашнего
задания.
 Письменные задания.
 Использование листов с упражнениями, которые требуют
минимального заполнения.
 Использование упражнений с пропущенными словами/предложениями.
 Обеспечение школьника с ограниченными возможностями здоровья
копией конспекта других учащихся или записями учителя, а также карт-схем
по темам.
Оценка достижений и знаний:
Реализация курса предусматривает безотметочную систему оценивания.
Оценивание активности и эффективности участия происходит в рамках
различных образовательных событий: конкурсов, конференций и других.
Степень конкретного участия каждого участника курса определяется
и фиксируется в Портфолио.
Организация учебного процесса:
 Распределение учащихся по парам для выполнения проектов, чтобы
один из учеников мог подать пример другому.
 Использование невербальных средств общения, напоминающих
о данных правилах.
 Использование поощрений для учащихся, которые выполняют правила
(например, похвалить забывчивого ученика за то, что он принес в класс
карандаши).
 Составление индивидуальных планов, позитивно ориентированных
и учитывающих навыки и умения школьника.
100
  Игнорирование незначительных поведенческих нарушений.

5. Планируемые результаты освоения курса внеурочной

деятельности

В соответствии с федеральным государственным образовательным

стандартом основного и среднего общего образования содержание рабочей
программы направлено на достижение метапредметных, предметных
(Филология. Иностранный язык) и личностных результатов освоения курса
внеурочной деятельности «Исследовательская деятельность по английскому
языку».
Метапредметные результаты отражают:
1. умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить
и формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной
деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной
деятельности;
2. умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том
числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы
решения учебных и познавательных задач;
3. умение соотносить свои действия с планируемыми результатами,
осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата,
определять способы действий в рамках предложенных условий и требований,
корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;
4. умение оценивать правильность выполнения учебной задачи,
собственные возможности ее решения;
5. владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений
и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной
деятельности;
6. умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать
аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии
для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить
логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное
и по аналогии) и делать выводы;
7. умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы,
модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;
8. смысловое чтение;
9. умение организовывать учебное сотрудничество и совместную
деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе:
находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования
позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое
мнение;
10. умение осознанно использовать речевые средства в соответствии
с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей;

101
планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной
речью, монологической контекстной речью;
11. формирование и развитие компетентности в области использования
информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ – компетенции);
развитие мотивации к овладению культурой активного пользования словарями
и другими поисковыми системами;
12. формирование и развитие экологического мышления, умение
применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике
и профессиональной ориентации.
Предметные результаты в области филология (Иностранный язык)
отражают:
1. формирование дружелюбного и толерантного отношения к ценностям
иных культур, оптимизма и выраженной личностной позиции в восприятии
мира, в развитии национального самосознания на основе знакомства с жизнью
своих сверстников в других странах, с образцами зарубежной литературы
разных жанров, с учетом достигнутого обучающимися уровня иноязычной
компетентности;
2. формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной
компетенции; расширение и систематизация знаний о языке, расширение
лингвистического кругозора и лексического запаса, дальнейшее овладение
общей речевой культурой;
3. достижение допорогового уровня иноязычной коммуникативной
компетенции;
4. создание основы для формирования интереса к совершенствованию
достигнутого уровня владения изучаемым иностранным языком, в том числе на
основе самонаблюдения и самооценки, к изучению второго/третьего
иностранного языка, к использованию иностранного языка как средства
получения информации, позволяющей расширять свои знания в других
предметных областях.
Личностные результаты отражают:
1. воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма,
уважения к Отечеству, прошлое и настоящее многонационального народа
России; осознание своей этнической принадлежности, знание истории, языка,
культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов
России и человечества; усвоение гуманистических, демократических
и традиционных ценностей многонационального российского общества;
воспитание чувства ответственности и долга перед Родиной;
2. формирование ответственного отношения к учению, готовности
и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе
мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению
дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в
мире профессий и профессиональных предпочтений, с учетом устойчивых
познавательных интересов, а также на основе формирования уважительного
отношения к труду, развития опыта участия в социально значимом труде;
102
 3. формирование целостного мировоззрения, соответствующего
современному уровню развития науки и общественной практики,
учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие
современного мира;
4. формирование осознанного, уважительного и доброжелательного
отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку,
вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам,
ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести
диалог с другими людьми и достигать в нем взаимопонимания;
5. освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм
социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные
сообщества; участие в школьном самоуправлении и общественной жизни
в пределах возрастных компетенций с учетом региональных, этнокультурных,
социальных и экономических особенностей;
6. развитие морального сознания и компетентности в решении моральных
проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств
и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения
к собственным поступкам; формирование коммуникативной компетентности
в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего
возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной,
учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности;
7. формирование ценности здорового и безопасного образа жизни;
усвоение правил индивидуального и коллективного безопасного поведения
в чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни и здоровью людей, правил
поведения на транспорте и на дорогах;
8. формирование основ экологической культуры, соответствующей
современному уровню экологического мышления, развитие опыта
экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и практической
деятельности в жизненных ситуациях;
9. осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие
ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам
своей семьи;
10. развитие эстетического сознания через освоение художественного
наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического
характера.
В рамках рабочей программы внеурочной деятельности предполагается
развитие следующих универсальных учебных действий (УУД):
регулятивные, познавательные, коммуникативные.
Регулятивные УУД обеспечивают организацию учащимся своей
учебной деятельности. К ним относятся следующие:
 целеполагание − как постановка учебной задачи на основе соотнесения
того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

103
  планирование − определение последовательности промежуточных
целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности
действий;
 прогнозирование − предвосхищение результата и уровня усвоения; его
временных характеристик;
 контроль в форме сличения способа действия и его результата
с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений от него;
 коррекция − внесение необходимых дополнений и корректив в план
и способ действия в случае расхождения ожидаемого результата действия и его
реального продукта;
 оценка − выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что
еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения;
 саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии;
способность к волевому усилию – выбору в ситуации мотивационного
конфликта и к преодолению препятствий.
Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия,
а также действия постановки и решения проблем.
Общеучебные универсальные действия:
 самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
 поиск и выделение необходимой информации; применение методов
информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
 структурирование знаний;
 осознанное и произвольное построение речевого высказывания
в устной и письменной форме;
 выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости
от конкретных условий;
 рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса
и результатов деятельности;
 смысловое чтение; понимание и адекватная оценка языка средств
массовой информации;
 постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание
алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового
характера.
Особую группу общеучебных универсальных действий составляют
знаково-символические действия:
 моделирование;
 преобразование модели с целью выявления общих законов,
определяющих данную предметную область.
Логические универсальные действия:
 анализ;
 синтез;
 сравнение, классификация объектов по выделенным признакам;
 подведение под понятие, выведение следствий;
104
  установление причинно-следственных связей;
 построение логической цепи рассуждений;
 доказательство;
 выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
 формулирование проблемы;
 самостоятельное создание способов решения проблем творческого
и поискового характера.
Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность
и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение
слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем;
интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие
и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Видами коммуникативных
действий являются:
 планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками –
определение целей, функций участников, способов взаимодействия;
 постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе
информации;
 разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск
и оценка альтернативных способов разрешение конфликта, принятие решения
и его реализация;
 управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка
действий партнера;
 умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли
в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение
монологической и диалогической формами речи в соответствии
с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию
обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми
этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить
нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях
и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности
следует выделить три вида личностных действий:
 личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
 смыслообразование, т. е. установление обучающимися связи между
целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между
результатом учения и тем, что побуждает к деятельности, ради чего она
осуществляется.
 нравственно-этическая ориентация, в том числе, и оценивание
усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей),
обеспечивающее личностный моральный выбор.
Программа позволяет достигнуть воспитательных результатов трёх
уровней:

105
 Первый уровень результатов – приобретение школьником социальных
знаний (взаимодействие ученика с педагогами как значимыми для него
носителями социального знания и повседневного опыта), приобретение знаний
об общественных нормах, устройстве общества, о социально одобряемых
и неодобряемых формах поведения в обществе, приобретение опыта решения
проектных задач по различным направлениям. Результат выражается
в понимании детьми сути проектной деятельности, умении поэтапно решать
проектные задачи.
Второй уровень результатов – формирование у школьника опыта
переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества
(человек, семья, Отечество, культура), ценностного отношения к социальной
реальности в целом (равноправное взаимодействие школьника с другими
школьниками на уровне класса, школы, то есть в защищенной, дружественной
ему среде), получение первого практического подтверждения приобретённых
социальных знаний, активном использовании школьниками метода проектов.
Освоение обучающимися специальных знаний, а также развитие умений
и навыков, необходимых в исследовательском поиске, привлекая для этой цели
знания из разных областей, освоение опыта представления проектов внутри
класса. Результат проявляется в активном использовании школьниками метода
проектов, приобретении опыта самостоятельного поиска.
Третий уровень результатов – получение школьником опыта
самостоятельного социального действия: взаимодействие школьника
с социальными субъектами за пределами школы, в открытой общественной
среде, разработка социальных проектов и их защита, участие в реализации
социальных проектов по самостоятельно выбранному направлению. Результаты
обучающихся могут быть представлены через презентации проектов, участие
в конкурсах и конференциях.
На первом году обучения программа предусматривает достижение
первого, второго, третьего уровня результатов.

6. Содержание курса внеурочной деятельности

9 класс (33 часа)

Название раздела Количество часов (ауд.) Основные виды деятельности

формы организации
деятельности
Раздел 1. 18 часов (18 ч.)  Знакомятся с понятием
Развитие умений Формы организации «исследование»;
исследовательской деятельности:  Знакомятся с предлагаемыми
деятельности.  беседа; темами исследования;
 семинар;  Выбирают тему своего
 практические занятия; исследования;
 поисковые и научные  Знакомятся со структурой
исследования; исследования;
 посещение библиотеки.  Учатся определять
актуальность исследования;
106
  Учатся выделять проблему;
 Учатся выдвигать гипотезу;
 Учатся ставить цель и задачи
исследования;
 Учатся определять объект и
предмет исследования;
 Учатся выделять
методологию исследования и
выбирать методы исследования;
 Учатся извлекать
информацию по заданному
вопросу из источника;
 Учатся работать в BNC
(British National Corpus).
Раздел 2. 15 часов (15 ч.)  Учатся оформлять работу по
Развитие умений Формы организации критериям;
публичного деятельности:  Учатся писать доклад по теме
выступления  беседа; исследования;
 семинар;  Учатся создавать
 конференции. презентацию по теме
исследования;
 Учатся выступать перед
публикой;
 Учатся отвечать на вопросы
жюри.

7. Тематическое планирование

№ Кол- Тема
п/п во
часов
Раздел 1. Развитие умений исследовательской деятельности.
1. 1 Вводный урок. Что такое исследование?
2. 1 Выбор темы исследования.
3. 1 Понятие «плагиат».
4. 1 Структура исследования. Введение. Актуальность.
5. 1 Структура исследования. Введение. Проблема, гипотеза.
6. 1 Структура исследования. Введение. Цель, задачи.
7. 1 Структура исследования. Введение. Объект, предмет.
8. 1 Структура исследования. Введение. Разница между методологией,
методами исследования.
9. 1 Структура исследования. Введение. Методы исследования.
10. 1 Структура исследования. Теоретическая часть. Анализ источников.
11. 1 Структура исследования. Теоретическая часть. Анализ источников.
12. 1 Структура исследования. Теоретическая часть. Анализ источников.
13. 1 Структура исследования. Практическая часть. Работа с BNC (British
National Corpus).
14. 1 Структура исследования. Практическая часть. Работа с Thesaurus
(Тезаурус).
15. 1 Структура исследования. Практическая часть. Работа с электронными
107
 словарями.
16. 1 Структура исследования. Практическая часть. Анализ результатов
исследования.
17. 1 Структура исследования. Практическая часть. Анализ результатов
исследования.
18. 1 Структура исследования. Заключение.
Раздел 2. Развитие умений публичного выступления
1. 1 Оформление исследовательской работы. Требования.
2. 1 Оформление исследовательской работы. Титульный лист. Введение.
3. 1 Оформление исследовательской работы. Основная часть.
4. 1 Оформление исследовательской работы. Заключение.
5. 1 Оформление списка литературы.
6. 1 Доклад. Основы написания. Теория и практика.
7. 1 Презентация. Основы создания. Теория и практика.
8. 1 Основы публичного выступления.
9. 1 Тренинги «Выступление».
10. 1 Тренинги «Выступление».
11. 1 Тренинги «Ответы на вопросы жюри».
12. 1 Обсуждение результатов конференций.
13. 1 Обсуждение выступлений других участников конференции.
14. 1 Основные ошибки выступлений на конференции.
15. 1 Обсуждение перспектив исследования.

8. Описание учебно-методического и материально-технического

обеспечения образовательного процесса

Список литературы:
1. Байбородова, Л. В. Методология и методы научного исследования :
учебное пособие / Л. В. Байбородова, А. П. Чернявская. – Ярославль :
РИО ЯГПУ, 2014. – 283 с.
2. Липчиу, Н. В. Методология научного исследования : учебное
пособие / Н. В. Липчиу, К. И. Липчиу. – Краснодар : КубГАУ, 2013. – 290 с.
3. Пономарев, А. Б. Методология научных исследований : учебное
пособие / А. Б. Пономарев, Э. А. Пикулева. – Пермь : Изд-во Перм. нац. исслед.
политехн. ун-та, 2014. – 186 с.

Электронные ресурсы:
1. Научная электронная библиотека Киберленинка [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/
2. Научная электронная библиотека eLibrary.ru [Электронный ресурс].
– Режим доступа: https://www.elibrary.ru/
3. British National Corpus (BNC) [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: https://www.english-corpora.org/bnc/

108
 Материально-техническое обеспечение:
№ Наименование объектов и средств материально-технического Количество
п/п обеспечения
1. Компьютерные и информационно-коммуникативные средства
Цифровые информационные инструменты и источники: 10
электронные справочные и учебные пособия.
2. Технические средства обучения (ТСО)
Классная доска с набором приспособлений для крепления таблиц 1
Магнитная доска 1
Персональный компьютер 11
Мультимедийный проектор 1
Экспозиционный экран 1

109
 Приложение 5
Этап 1. Ориентация. Что такое «исследование»?
1.

2.

110
3.

4.

111
5.

6.

112
 Приложение 6
Этап 2. Дополнение. Сбор материалов
1.

2.

113
3.

4.

114
5.

6.

115
7.

8.

116
9.

10.

117
11.

12.

118
 Приложение 7
Этап 2. Дополнение. «Плагиат». Так ли он вреден для исследования?
1.

2.

119
3.

4.

120
5.

6.

121
7.

8.

122
9.

10.

123
11.

12.

124
13.

14.

125
 Приложение 8
Этап 2. Сбор материалов по изучаемой проблеме
1.

2.

126
3.

4.

127
5.

6.

128
7.

8.

129
9.

10.

130
11.

12.

131
13.

14.

132
15.

16.

133
17.

18.

134
19.

20.

135
21.

22.

136
23.

24.

137
25.

26.

138
27.

28.

139
29.

30.

140
31.

32.

141
 Приложение 9
Этап 3(a,b). Подготовка к выступлению
1.

2.

142
3.

4.

143
5.

6.

144
7.

8.

145
 Приложение 10
Этап 3(c). Советы к выступлению с докладом на научно-практической
конференции
1.

2.

146
3.

4.

147
5.

6.

148
7.

8.

149
9.

10.

150
11.

12.

151
Отчет о проверке на заимствования №1

Автор: ТГПУ support@tspu.edu.ru / ID: 6

Проверяющий: (support@tspu.edu.ru / ID: 6)
Организация: Томский Государственный Педагогический Университет

Отчет предоставлен сервисом «Антиплагиат» - http://tspu.antiplagiat.ru

ИНФОРМАЦИЯ О ДОКУМЕНТЕ ИНФОРМАЦИЯ ОБ ОТЧЕТЕ

№ документа: 7612
Начало загрузки: 03.06.2021 16:35:51
Длительность загрузки: 00:00:15
Имя исходного файла: ВКР_Еремина.docx
Название документа: ВКР_Еремина.docx
Размер текста: 1 кБ
Cимволов в тексте: 127453
Слов в тексте: 15371
Число предложений: 900
Последний готовый отчет (ред.)
Начало проверки: 03.06.2021 16:36:07
Длительность проверки: 00:00:57
Комментарии: не указано
Поиск с учетом редактирования: да
Модули поиска: ИПС Адилет, Сводная коллекция ЭБС, Интернет Плюс, Сводная
коллекция РГБ, Цитирование, Переводные заимствования (RuEn), Переводные
заимствования по eLIBRARY.RU (EnRu), Переводные заимствования по Интернету
(EnRu), Переводные заимствования издательства Wiley (RuEn), eLIBRARY.RU, СПС
ГАРАНТ, Медицина, Диссертации НББ, Перефразирования по eLIBRARY.RU,
Перефразирования по Интернету, Патенты СССР, РФ, СНГ, Шаблонные фразы,
Модуль поиска "ТГПУ", Кольцо вузов, Издательство Wiley, Переводные
заимствования

ЗАИМСТВОВАНИЯ САМОЦИТИРОВАНИЯ ЦИТИРОВАНИЯ ОРИГИНАЛЬНОСТЬ

14,36% 0% 3,06% 82,58%

Заимствования — доля всех найденных текстовых пересечений, за исключением тех, которые система отнесла к цитированиям, по отношению к общему объему документа.
Самоцитирования — доля фрагментов текста проверяемого документа, совпадающий или почти совпадающий с фрагментом текста источника, автором или соавтором которого является
автор проверяемого документа, по отношению к общему объему документа.
Цитирования — доля текстовых пересечений, которые не являются авторскими, но система посчитала их использование корректным, по отношению к общему объему документа. Сюда
относятся оформленные по ГОСТу цитаты; общеупотребительные выражения; фрагменты текста, найденные в источниках из коллекций нормативно-правовой документации.
Текстовое пересечение — фрагмент текста проверяемого документа, совпадающий или почти совпадающий с фрагментом текста источника.
Источник — документ, проиндексированный в системе и содержащийся в модуле поиска, по которому проводится проверка.
Оригинальность — доля фрагментов текста проверяемого документа, не обнаруженных ни в одном источнике, по которым шла проверка, по отношению к общему объему документа.
Заимствования, самоцитирования, цитирования и оригинальность являются отдельными показателями и в сумме дают 100%, что соответствует всему тексту проверяемого документа.
Обращаем Ваше внимание, что система находит текстовые пересечения проверяемого документа с проиндексированными в системе текстовыми источниками. При этом система является
вспомогательным инструментом, определение корректности и правомерности заимствований или цитирований, а также авторства текстовых фрагментов проверяемого документа
остается в компетенции проверяющего.

Доля Доля Блоков Блоков

№ Источник Актуален на Модуль поиска Комментарии
в отчете в тексте в отчете в тексте

[01] 0% 1,83% Особенности внимания у детей с ЗПР 20 Июн 2012 Кольцо вузов 0 6

[02] 1,63% 1,81% не указано раньше 2011 Цитирование 15 16

238086
[03] 0,21% 1,75% 19 Апр 2016 Сводная коллекция ЭБС 2 14
http://biblioclub.ru
Утяганов_Введение_в_клиническую_пс
[04] 0% 1,51% 09 Ноя 2016 Кольцо вузов 0 5
ихологию.doc
Мартынова_Этап_3._Прохождение_нор
[05] 0,27% 1,44% 14 Ноя 2016 Кольцо вузов 1 8
моконтроля.docx
Практическая психология в работе с
детьми с задержкой психического
[06] 0,47% 1,42% 20 Апр 2016 Сводная коллекция ЭБС 2 4
развития
http://biblioclub.ru
КР Технология социальной
[07] 0% 1,36% 15 Июл 2015 Кольцо вузов 0 6
работы.docx
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ
МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО Перефразирования по
[08] 1,1% 1,32% 05 Авг 2016 2 2
ВОЗРАСТА С ЗПР. eLIBRARY.RU
http://elibrary.ru
228029
[09] 0,41% 1,32% 19 Апр 2016 Сводная коллекция ЭБС 4 8
http://biblioclub.ru
Ременникова_Психология_развития_и_
[10] 0,16% 1,31% 14 Ноя 2016 Кольцо вузов 1 4
возрастная_психология.doc
Тишина, Екатерина Юрьевна
диссертация ... кандидата
[11] 0,05% 1,31% педагогических наук : 13.00.02 Москва раньше 2011 Сводная коллекция РГБ 1 6
2008
http://dlib.rsl.ru
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К
ДИАГНОСТИКЕ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ
ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
- тема научной статьи по народному
 образованию и педагогике, читайте Перефразирования по
[12] 0,68% 1,27% 01 Янв 2017 1 5
бесплатно текст научно- Интернету
исследовательской работы в
электронной библиотеке
КиберЛенинка
http://cyberleninka.ru
РАЗВИТИЕ ПОТЕНЦИАЛЬНОЙ
ОДАРЕННОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
ПОСРЕДСТВОМ ОРГАНИЗАЦИИ
Перефразирования по
[13] 1,18% 1,18% ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 26 Окт 2019 1 1
eLIBRARY.RU
НА УРОВНЕ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ.
http://elibrary.ru
Современные подходы к диагностике
различных форм задержки
[14] 0,4% 1,17% 28 Авг 2014 eLIBRARY.RU 9 24
психического развития.
http://elibrary.ru

[15] 0,93% 1,11% не указано раньше 2011 Шаблонные фразы 28 31

Специальная педагогика и
коррекционная психология. Учебно-
[16] 0% 1,02% 20 Янв 2020 Сводная коллекция ЭБС 0 5
методический комплекс
https://e.lanbook.com
Специальная педагогика и
[17] 0% 1,02% коррекционная психология 20 Дек 2016 Медицина 0 5
http://studentlibrary.ru
КЛИНИКО−ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В Перефразирования по
[18] 0,79% 0,99% раньше 2011 3 4
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ eLIBRARY.RU
ЛИТЕРАТУРЕ.
http://elibrary.ru
не указано
[19] 0% 0,95% 01 Мая 2014 Интернет Плюс 0 7
http://referatya.ru
ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
ДЕТЕЙ С ЗПР: ПОДХОДЫ И ИХ Перефразирования по
[20] 0,86% 0,94% раньше 2011 4 3
РЕШЕНИЕ. eLIBRARY.RU
http://elibrary.ru
Кто из ученых предложил
[21] 0% 0,94% классификацию зпр у детей 06 Янв 2021 Интернет Плюс 0 6
http://neosensys.com
РАЗВИТИЕ ПОТЕНЦИАЛЬНОЙ
ОДАРЕННОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
ПОСРЕДСТВОМ ОРГАНИЗАЦИИ
[22] 0% 0,93% ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 26 Окт 2019 eLIBRARY.RU 0 1
НА УРОВНЕ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ.
http://elibrary.ru
ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ
[23] 0,07% 0,91% ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - PDF 25 Июн 2019 Интернет Плюс 1 6
https://docplayer.ru
Особенности словообразования
существительных у детей старшего
[24] 0% 0,87% дошкольного возраста с задержкой 28 Апр 2021 Интернет Плюс 0 5
психического развития
https://knowledge.allbest.ru

[25] 0% 0,86% Курсовая работа Микова Н.Г..docx 30 Ноя 2015 Кольцо вузов 0 4

[26] 0% 0,86% Курсовая работа Микова Н.Г..docx 01 Дек 2015 Кольцо вузов 0 4

Мищенко, Зинаида Ивановна

диссертация ... кандидата
[27] 0,68% 0,83% педагогических наук : 13.00.08 Курск раньше 2011 Сводная коллекция РГБ 4 5
2000
http://dlib.rsl.ru
Специальная (коррекционная)
[28] 0,27% 0,81% психология 09 Дек 2016 Сводная коллекция ЭБС 2 3
http://ibooks.ru
275614
[29] 0% 0,81% 20 Апр 2016 Сводная коллекция ЭБС 0 3
http://biblioclub.ru
Специальная (коррекционная)
[30] 0% 0,81% психология. Учебное пособие 27 Дек 2016 Сводная коллекция ЭБС 0 3
http://bibliorossica.com
Развитие лексико-грамматической
стороны речи у детей младшего
[31] 0% 0,79% школьного возраста с задержкой 06 Янв 2021 Интернет Плюс 0 9
психического развития
https://revolution.allbest.ru
Емелина, Дарья Андреевна Задержки
психического развития резидуально-
органического генеза: клинические
[32] 0% 0,79% варианты, динамика, прогноз : 25 Окт 2019 Сводная коллекция РГБ 0 4
диссертация ... кандидата медицинских
наук : 14.01.06 Санкт-Петербург 2018
http://dlib.rsl.ru
Компоненты дваигательной памяти у
[33] 0% 0,76% 25 Янв 2019 Кольцо вузов 0 3
младших школьников с ЗПР
 Социальная педагогика: краткий
[34] 0,37% 0,76% словарь понятий и терминов 09 Дек 2016 Сводная коллекция ЭБС 3 2
http://ibooks.ru
Г.В. Фадина Диагностика и коррекция
задержки психического развития детей
старшего дошкольного возраста
[35] 0% 0,75% 02 Окт 2020 Интернет Плюс 0 4
Учебно-методическое пособие для
студентов педагогических факультетов
https://multiurok.ru
Соколов, Андрей Николаевич
диссертация ... кандидата
[36] 0% 0,74% психологических наук : 19.00.10 Санкт- раньше 2011 Сводная коллекция РГБ 0 4
Петербург 2005
http://dlib.rsl.ru
Развитие памяти у дошкольников с
[37] 0% 0,73% ЗПР в процессе подготовки к 20 Мая 2015 Кольцо вузов 0 3
обучению в школе
Типологическая дифференциация
задержки психического развития как
Перефразирования по
[38] 0,72% 0,72% инструмент современной 12 Фев 2019 4 4
eLIBRARY.RU
образовательной практики.
http://elibrary.ru
Специальная (коррекционная)
[39] 0% 0,71% психология 20 Дек 2016 Медицина 0 3
http://studentlibrary.ru
Современные подходы к диагностике
различных форм задержки Перефразирования по
[40] 0,59% 0,7% 28 Авг 2014 4 5
психического развития. eLIBRARY.RU
http://elibrary.ru
ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
(ЗПР) это что такое ЗАДЕРЖКА
[41] 0% 0,69% ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР): 03 Июн 2021 Интернет Плюс 1 5
определение — Педагогика.НЭС
http://didacts.ru
Культурологический подход в
изучении детей с задержкой
[42] 0% 0,67% 19 Дек 2016 Медицина 0 3
психического развития
http://studentlibrary.ru
З.И. МИЩЕНКО - Мищенко З.И.
Психолого-педагогическая
характеристика младших школьников Перефразирования по
[43] 0,36% 0,64% 01 Янв 2017 3 3
с задержкой психического развития - Интернету
n1.doc
http://perviydoc.ru
С О Д Е Р Ж А Н И Е 1 страница Перефразирования по
[44] 0% 0,64% 08 Янв 2017 0 3
http://studopedia.net Интернету
Леонтьева, Анна Вячеславовна
диссертация ... кандидата
[45] 0,08% 0,62% педагогических наук : 13.00.02 Москва 14 Окт 2015 Сводная коллекция РГБ 1 2
2012
http://dlib.rsl.ru
Работа с детьми с задержкой
психического развития в дошкольном
[46] 0% 0,6% 10 Мая 2021 Интернет Плюс 0 4
образовательном учреждении
https://infourok.ru
Работа с детьми с задержкой
психического развития в дошкольном
[47] 0% 0,6% 11 Дек 2020 Интернет Плюс 0 4
образовательном учреждении
https://infourok.ru
ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
[48] 0% 0,59% У ДЕТЕЙ. 06 Мая 2020 eLIBRARY.RU 0 10
http://elibrary.ru
2.4. Особенности развития
[49] 0% 0,59% познавательной сферы детей с зпр 21 Янв 2019 Интернет Плюс 0 6
https://studfiles.net
Познавательная сфера детей с ЗПР
[50] 0% 0,59% 03 Июн 2021 Интернет Плюс 0 6
https://infourok.ru
19-20_КР_ПлотицаМЛ_19КСП-
[51] 0% 0,58% 02 Июн 2020 Кольцо вузов 0 4
П(мо)КПР-1_нр_БурдуковаЮА
Типологическая дифференциация
задержки психического развития как
[52] 0,25% 0,55% инструмент современной 12 Фев 2019 eLIBRARY.RU 5 11
образовательной практики.
http://elibrary.ru
Курсовая работа "Своеобразие
интеллектуального компонента
школьной готовности у детей с
[53] 0% 0,55% 21 Дек 2020 Интернет Плюс 0 5
задержкой психического развития" |
Образовательная социальная сеть
https://nsportal.ru
Аспектный анализ задержки
психического развития в
[54] 0,07% 0,55% 17 Дек 2016 eLIBRARY.RU 2 8
отечественной психологии.
http://elibrary.ru
МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ С
[55] 0% 0,53% ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО 21 Авг 2018 Интернет Плюс 0 5
 РАЗВИТИЯ
http://5fan.ru
О. В. Защиринская ; Санкт-
Петербургский гос. ун-т Психология
детей с задержкой психического
[56] 0,52% 0,52% 20 Авг 2018 Сводная коллекция РГБ 4 4
развития : учебное пособие Москва
2006
http://dlib.rsl.ru
Методическая разработка по
коррекционной педагогике:
Познавательные процессы у детей с
[57] 0% 0,51% 21 Ноя 2020 Интернет Плюс 0 5
ЗПР | Образовательная социальная
сеть
https://nsportal.ru
Характеристика детей с задержкой
Перефразирования по
[58] 0,14% 0,51% психического развития 01 Янв 2017 1 2
Интернету
http://studopedia.net
Четвертая группа — самая
многочисленная — это задержка
психического развития церебрально-
[59] 0% 0,5% 22 Апр 2021 Интернет Плюс 0 5
органического генеза., Учебное
пособие
https://forpsy.ru
Дипломная работа: Основные
характерные трудности мыслительных
[60] 0% 0,49% процессов и связной речи у 09 Ноя 2020 Интернет Плюс 0 5
дошкольников с ЗПР - BestReferat.ru
https://bestreferat.ru
Социально-психологическая помощь
детям с задержкой психического
[61] 0% 0,49% 07 Ноя 2017 Интернет Плюс 0 5
развития. Диплом. Читать текст оnline -
http://bibliofond.ru
[Калачихина О. Д. и др. ; науч. ред.:
Держицкая О. Н.] Разработка системы
диагностики результативности и
[62] 0,2% 0,48% качества образовательного процесса, 21 Фев 2019 Сводная коллекция РГБ 1 3
основанного на исследовательской
деятельности учащихся Москва 2007
http://dlib.rsl.ru
2218.pdf
[63] 0,15% 0,47% 10 Фев 2020 Интернет Плюс 2 6
http://elibrary.sgu.ru
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ
МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО
[64] 0,02% 0,47% 05 Авг 2016 eLIBRARY.RU 1 7
ВОЗРАСТА С ЗПР.
http://elibrary.ru
Общая методика обучения
[65] 0,07% 0,46% информатике. I часть 20 Дек 2016 Медицина 2 3
http://studentlibrary.ru
2.Общие закономерности
нормального и аномального развития
[66] 0,06% 0,46% 04 Фев 2021 Интернет Плюс 1 6
- Индивидуальная работа
https://forpsy.ru
Коррекционная педагогика с основами
нейро- и патопсихологии. Учебное
[67] 0% 0,42% 19 Дек 2016 Медицина 0 3
пособие
http://studentlibrary.ru
Стрельникова, Наталия Львовна
Педагогическая технология
управления развитием
коммуникативных способностей у
[68] 0,17% 0,4% студентов вузов физической культуры : 22 Авг 2019 Сводная коллекция РГБ 1 2
диссертация ... кандидата
педагогических наук : 13.00.04 Санкт-
Петербург 2014
http://dlib.rsl.ru
Психиатрия детского возраста
[69] 0,36% 0,39% 21 Дек 2016 Медицина 2 2
http://emll.ru
ОСНОВЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ -
Книги по психологии - Книги | Бизнес
[70] 0% 0,36% тренинги, НЛП, а также юмор и 18 Ноя 2020 Интернет Плюс 0 4
хорошее настроение
http://nlplife.ru
51159
[71] 0,36% 0,36% раньше 2011 Сводная коллекция ЭБС 1 1
http://e.lanbook.com
Проблема обучения и воспитания
детей с ЗПР: подходы и их решение –
тема научной статьи по наукам об
образовании читайте бесплатно текст
[72] 0% 0,36% 17 Фев 2021 Интернет Плюс 0 6
научно-исследовательской работы в
электронной библиотеке
КиберЛенинка
https://cyberleninka.ru
Педагогика. Конспект лекций: учебное
[73] 0% 0,36% пособие 27 Апр 2016 Сводная коллекция ЭБС 0 2
http://biblioclub.ru
Резниченко, Людмила Валерьевна
диссертация ... кандидата
[74] 0% 0,34% психологических наук : 19.00.07 раньше 2011 Сводная коллекция РГБ 0 1
 Благовещенск 2003
http://dlib.rsl.ru
РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С
УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ И
[75] 0% 0,34% ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХОРЕЧЕВОГО 29 Апр 2017 eLIBRARY.RU 1 6
РАЗВИТИЯ.
http://elibrary.ru
Интеллектуальные
Перефразирования по
[76] 0,16% 0,33% нарушенияпрезентация PowePoint 08 Янв 2017 1 2
Интернету
http://prepod.nspu.ru
Тревожность детей с ЗПР - Задача
[77] 0% 0,33% 29 Янв 2019 Интернет Плюс 0 4
https://works.doklad.ru
Приказ Министерства образования и
науки РФ от 17 декабря 2010 г. N 1897
"Об утверждении федерального
[78] 0,25% 0,32% государственного образовательного 22 Фев 2019 СПС ГАРАНТ 2 3
стандарта основного общего
образования"
http://ivo.garant.ru
Разработка индивидуально
ориентированных воспитательных и
коррекционно-развивающих
[79] 0% 0,31% программ для социально 20 Дек 2016 Медицина 0 2
дезадаптированных детей и
подростков
http://studentlibrary.ru
Тест возрастающей трудности дж
равена с ответами – Тест Равена —
[80] 0,27% 0,31% Пройти онлайн тест — ГБУ ЦСПСиД 23 Янв 2020 Интернет Плюс 1 2
«Печатники»
https://cspsid-pechatniki.ru
Тест возрастающей трудности дж
равена с ответами – Тест Равена —
[81] 0% 0,31% Пройти онлайн тест — ГБУ ЦСПСиД 04 Янв 2021 Интернет Плюс 0 2
«Печатники»
https://cspsid-pechatniki.ru
Тест возрастающей трудности дж
равена с ответами – Тест Равена —
[82] 0% 0,31% Пройти онлайн тест — ГБУ ЦСПСиД 02 Фев 2021 Интернет Плюс 0 2
«Печатники»
https://cspsid-pechatniki.ru
Тест возрастающей трудности дж
равена с ответами – Тест Равена —
[83] 0% 0,31% Пройти онлайн тест — ГБУ ЦСПСиД 02 Фев 2021 Интернет Плюс 0 2
«Печатники»
https://cspsid-pechatniki.ru
Материал на тему: Особенности
развития эмоционально-волевой
сферы у детей с задержкой
[84] 0% 0,3% психического развития | скачать 25 Янв 2019 Интернет Плюс 0 2
бесплатно | Социальная сеть
работников образования
https://nsportal.ru
Варламова, Ольга Ивановна
диссертация ... кандидата
[85] 0% 0,29% психологических наук : 19.00.10 Москва раньше 2011 Сводная коллекция РГБ 0 2
2007
http://dlib.rsl.ru
Методическая разработка (старшая
группа) по теме: Развитие
креативности детей старшего
[86] 0% 0,29% 27 Окт 2020 Интернет Плюс 0 3
дошкольного возраста |
Образовательная социальная сеть
https://nsportal.ru
УДК ББК - PDF
[87] 0,01% 0,27% 06 Ноя 2018 Интернет Плюс 1 4
http://docplayer.ru
Современные подходы к диагностике
различных форм задержки
психического развития – тема научной
статьи по клинической медицине
[88] 0% 0,27% читайте бесплатно текст научно- 03 Июн 2021 Интернет Плюс 0 3
исследовательской работы в
электронной библиотеке
КиберЛенинка
https://cyberleninka.ru
Клиническая психология
[89] 0,27% 0,27% 20 Янв 2020 Медицина 1 1
http://studentlibrary.ru
Психологический климат в классе для
детей с ограниченными
Перефразирования по
[90] 0,26% 0,26% возможностями здоровья как важный 20 Мар 2019 1 1
eLIBRARY.RU
мотивирующий фактор.
http://elibrary.ru
Педагогическая работа с детьми при
[91] 0% 0,25% задержке психического развития 03 Июн 2021 Интернет Плюс 0 3
https://urok.1sept.ru
http://media.artek.org/media/uploads/Ra
bota%20s%20detmi/Shkola/doc/oop-
[92] 0% 0,25% osnovnogo-obshego-obrazovaniya- 07 Мая 2019 Интернет Плюс 0 2
 fgos.doc
http://media.artek.org
«Развитие высших психических
функций у дошкольников 5-6 лет с
задержкой психического развития
[93] 0% 0,25% посредством нетрадиционных 10 Мая 2021 Интернет Плюс 0 3
дидактических игр математического
содержания»
https://infourok.ru
Формирование учебной мотивации у
школьников коррекционной школы с
[94] 0% 0,25% 01 Дек 2020 Интернет Плюс 0 2
учетом ФГОС
https://xn--d1abkefqip0a2f.xn--p1ai
«Формирование благоприятного
морально-психологического климата с
обучающимися с интеллектуальными
[95] 0% 0,25% 03 Июн 2021 Интернет Плюс 0 2
нарушениями в условиях школы-
интерната»
https://infourok.ru
Методические рекомендации
«Психологический климат в классе для
[96] 0% 0,25% детей с ОВЗ как важный 03 Июн 2021 Интернет Плюс 0 2
мотивирующий фактор»
https://multiurok.ru
Психологический климат в классе для
детей с ограниченными
[97] 0% 0,25% возможностями здоровья как важный 20 Мар 2019 eLIBRARY.RU 0 2
мотивирующий фактор.
http://elibrary.ru
Долгачева, Анна Владимировна
диссертация ... кандидата
[98] 0% 0,25% педагогических наук : 13.00.04 раньше 2011 Сводная коллекция РГБ 0 2
Смоленск 2007
http://dlib.rsl.ru
https://career.kpfu.ru/sites/default/files/
%D0%A2%D0%B5%D1%81%D1%82%20%
[99] 0% 0,24% D0%A0%D0%B0%D0%B2%D0%B5%D0%B 28 Сен 2019 Интернет Плюс 0 1
D%D0%B0.docx
https://career.kpfu.ru
Обработка результатов и
Перефразирования по
[100] 0,04% 0,23% интерпретация 05 Янв 2017 1 1
Интернету
http://mybiblioteka.su
"Специальная психология" под ред.
[101] 0,08% 0,23% Лубовского В.И. 07 Фев 2019 Интернет Плюс 1 3
https://multiurok.ru
http://schzk-
omut.ucoz.ru/metoda/book/-Pod_red-
[102] 0% 0,23% V.I.Lubovskogo-Specialnaya_psihologiya- 01 Окт 2020 Интернет Плюс 0 3
Bo.pdf
http://schzk-omut.ucoz.ru
Основные понятия - Е. Н. Гошева
[103] 0,23% 0,23% детская практическая психология 10 Мар 2018 Интернет Плюс 1 1
http://edu.znate.ru
http://ds246rzd.ru/wp-
content/uploads/2017/12/Individualnyjj-
[104] 0% 0,23% 28 Дек 2020 Интернет Плюс 0 1
marshrut-razvitiya-osobogo-rebenka.pdf
http://ds246rzd.ru
Пискун, Ольга Юрьевна Психолого-
педагогическая коррекция
эмоционально-волевого развития
[105] 0% 0,23% глухих школьников : диссертация ... 22 Авг 2019 Сводная коллекция РГБ 0 1
кандидата психологических наук :
19.00.10 Новосибирск 2015
http://dlib.rsl.ru
Библиотечный комплекс
[106] 0,02% 0,22% 03 Окт 2020 Интернет Плюс 1 2
https://lib.uni-dubna.ru
Мышление и его расстройства
[107] 0% 0,22% 03 Мая 2021 Интернет Плюс 0 2
https://helpiks.org
Характеристика детей с задержкой
[108] 0,12% 0,22% психического развития 03 Мар 2016 Интернет Плюс 1 3
http://studopedia.net
Характеристика детей с задержкой
[109] 0% 0,22% психического развития 03 Июн 2021 Интернет Плюс 0 3
https://studopedia.su
Характеристика детей с задержкой
[110] 0% 0,22% психического развития 31 Мая 2021 Интернет Плюс 0 3
https://studopedia.su
Дипломная работа: Взаимосвязь
креативности и уровня субъективного
[111] 0% 0,21% контроля в подростковом возрасте. 25 Июн 2019 Интернет Плюс 0 2
Скачать бесплатно и без регистрации
https://referatbank.ru
СПЕЦИФИКА МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
МУЗЫКАЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА С
[112] 0% 0,21% РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ УСПЕШНОСТИ 27 Окт 2020 Интернет Плюс 0 2
В ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
http://doc.knigi-x.ru
 Психология и педагогика
[113] 0% 0,21% 26 Янв 2018 Медицина 0 1
http://studentlibrary.ru
РАЗВИТИЕ ДИВЕРГЕНТНОГО
МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ
[114] 0% 0,21% РЕАЛИЗАЦИИ КУРСА «УЧИМСЯ 09 Июл 2020 eLIBRARY.RU 0 3
УЧИТЬСЯ».
http://elibrary.ru
Инфантилизм, как клинический
синдром структуры личности |
[115] 0,05% 0,21% 13 Янв 2021 Интернет Плюс 1 3
Образовательная социальная сеть
https://nsportal.ru
Организация учебно-
исследовательской деятельности
учащихся школы в условиях
Перефразирования по
[116] 0,21% 0,21% внедрения федеральных 29 Апр 2017 2 2
eLIBRARY.RU
государственных образовательных
стандартов.
http://elibrary.ru
Князева, Татьяна Николаевна
диссертация ... доктора
[117] 0% 0,2% психологических наук : 19.00.10 раньше 2011 Сводная коллекция РГБ 0 1
Нижний Новгород 2005
http://dlib.rsl.ru
Развитие креативности школьников в
процессе любительской
[118] 0,2% 0,2% 11 Ноя 2016 Диссертации НББ 2 2
художественной деятельности
http://dep.nlb.by
Минимизация вторичной алекситимии
студентов в образовательном
[119] 0% 0,19% процессе учреждений высшего 06 Дек 2018 Диссертации НББ 0 1
медицинского образования
http://dep.nlb.by
Психогеометрический тест (ПГТ)
Перефразирования по
[120] 0% 0,19% скачать документ doc, docx 29 Янв 2017 0 1
Интернету
http://tfolio.ru
З.И. МИЩЕНКО - Мищенко З.И.
Психолого-педагогическая
характеристика младших школьников
[121] 0% 0,19% 22 Янв 2021 Интернет Плюс 0 3
с задержкой психического развития -
n1.doc
http://perviydoc.ru
Постановление Правительства
Республики Алтай от 17 сентября 2003
г. N 261 "О республиканской целевой
программе "Развитие образования
[122] 0,18% 0,18% 18 Мар 2019 СПС ГАРАНТ 1 1
Республики Алтай на 2004-2008 годы" (с
изменениями и дополнениями)
(утратило силу)
http://ivo.garant.ru
РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С
УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ И
Перефразирования по
[123] 0,01% 0,18% ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХОРЕЧЕВОГО 29 Апр 2017 1 1
eLIBRARY.RU
РАЗВИТИЯ.
http://elibrary.ru
ОБРАЗОВАНИЕ, ИННОВАЦИИ,
ИССЛЕДОВАНИЯ КАК РЕСУРС
[124] 0% 0,18% РАЗВИТИЯ СООБЩЕСТВА - PDF Скачать 13 Мая 2021 Интернет Плюс 0 1
Бесплатно
https://docplayer.ru
Особенности коррекции нарушений
лексики у старших дошкольников с
задержкой психического развития.
[125] 0% 0,17% 16 Июн 2019 Интернет Плюс 0 2
Дипломная (ВКР). Педагогика. 2014-03-
02
https://bibliofond.ru
[И. В. Дубровина и др.] ; под ред. И. В.
Дубровиной Практическая психология
образования : учеб. пособие для
[126] 0% 0,17% студентов вузов, обучающихся по 17 Фев 2014 Сводная коллекция РГБ 0 1
специальности 031000 "Педагогика и
психология" М. [и др.] 2004
http://dlib.rsl.ru
ПРОБЛЕМЫ ФУНДАМЕНТАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ В
[127] 0% 0,17% раньше 2011 eLIBRARY.RU 0 2
КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОСТИ.
http://elibrary.ru
Коррекция нарушений письма у
младших школьников с задержкой Перефразирования по
[128] 0,15% 0,15% 15 Янв 2017 1 1
психического развития. eLIBRARY.RU
http://elibrary.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ
КАРТИН В РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ
[129] 0% 0,15% 13 Мар 2021 Интернет Плюс 0 1
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ -
Студенческий научный форум
https://scienceforum.ru
http://www.mggtk.ru/info/education/inkl
[130] 0% 0,15% uziv/01_glossary_inkluz.pdf 30 Мар 2021 Интернет Плюс 0 1
 http://mggtk.ru
http://www.mggtk.ru/info/education/inkl
[131] 0% 0,15% uziv/01_glossary_inkluz.pdf 30 Мар 2021 Интернет Плюс 0 1
http://mggtk.ru
О. В. Ощёхина Социально-
педагогическая подготовка
бакалавров по социальной работе
[132] 0% 0,15% краткий учебный словарь-справочник: 01 Фев 2018 Сводная коллекция РГБ 0 1
ключевые понятия, термины Москва
2016
http://dlib.rsl.ru
М-во труда и соц. развития Рос.
Федерации. Департамент по делам
детей, женщин и семьи, Рос. фонд соц.
реформ; [Л.И. Акатов] Психологические
[133] 0% 0,14% основы социальной реабилитации 10 Сен 2015 Сводная коллекция РГБ 0 1
детей с ограниченными
возможностями жизнедеятельности /
М. 2002
http://dlib.rsl.ru
Подготовка кадров высшей
квалификации по методике обучения
[134] 0% 0,14% 20 Дек 2016 Медицина 0 1
информатике
http://studentlibrary.ru
Ложкина, Наталия Михайловна
Формирование иноязычной
читательской компетенции студентов
экономических специальностей :
[135] 0,03% 0,14% 22 Авг 2019 Сводная коллекция РГБ 3 1
диссертация ... кандидата
педагогических наук : 13.00.02 Нижний
Новгород 2014
http://dlib.rsl.ru
Ерохина, Наталья Николаевна
диссертация ... кандидата
[136] 0,13% 0,13% педагогических наук : 13.00.02 Санкт- 11 Окт 2010 Сводная коллекция РГБ 1 1
Петербург 2007
http://dlib.rsl.ru
Письмо Министерства образования и
науки Мурманской области от 26
октября 2015 г. N 17-02/7929-НК "О
[137] 0,07% 0,13% 28 Фев 2018 СПС ГАРАНТ 1 2
направлении методических
рекомендаций"
http://ivo.garant.ru
Учебное пособие: Психология Немов Р
С Книга 3 Психодиагностика -
[138] 0,06% 0,12% 31 Окт 2020 Интернет Плюс 1 2
BestReferat.ru
https://bestreferat.ru
Источник исключен.
XVI Съезд психиатров России
[139] 0% 0,1% 21 Дек 2016 Медицина 0 1 Причина: Маленький процент
http://emll.ru
пересечения.
Под общ. ред. канд. психол. наук,
доцент, ЗабГУ С. А. Калашникова
Источник исключен.
Теоретическая и прикладная
[140] 0% 0,1% 01 Дек 2014 Сводная коллекция РГБ 0 1 Причина: Маленький процент
психология: традиции и перспективы
пересечения.
Чита 2013
http://dlib.rsl.ru
Российская энциклопедия социальной Источник исключен.
[141] 0% 0,1% работы 19 Дек 2016 Медицина 0 1 Причина: Маленький процент
http://studentlibrary.ru пересечения.
Источник исключен.
НД 2016 № 10 (58) Перефразирования по
[142] 0% 0,09% 29 Янв 2017 0 1 Причина: Маленький процент
http://nauka-dialog.ru Интернету
пересечения.
Теория и методика обучения
Источник исключен.
математике: психолого-
[143] 0% 0,08% 20 Дек 2016 Медицина 0 1 Причина: Маленький процент
педагогические основы
пересечения.
http://studentlibrary.ru
Курсовая работа: Проблемы
исследования интеллектуальных и Источник исключен.
[144] 0% 0,08% творческих способностей - 27 Ноя 2020 Интернет Плюс 0 1 Причина: Маленький процент
BestReferat.ru пересечения.
https://bestreferat.ru
Письмо Министерства образования и
науки Челябинской области от 17 июня
2016 г. N 03-02/5361 "О преподавании
Источник исключен.
учебных предметов образовательных
[145] 0% 0,07% 09 Окт 2017 СПС ГАРАНТ 0 1 Причина: Маленький процент
программ начального, основного и
пересечения.
среднего общего образования в 2016 -
2017 учебном году"
http://ivo.garant.ru
Методы и приёмы обучения на уроке
детей с задержкой психического
развития и интеллектуальными Источник исключен.
[146] 0% 0,06% нарушениями (умственной 12 Ноя 2020 Интернет Плюс 0 1 Причина: Маленький процент
отсталостью) в общеобразовательных пересечения.
организациях (учреждениях)
https://multiurok.ru
Методы и приёмы обучения на уроке
детей с задержкой психического
 развития и интеллектуальными Источник исключен.
[147] 0% 0,06% нарушениями (умственной 06 Янв 2021 Интернет Плюс 0 1 Причина: Маленький процент
отсталостью) в общеобразовательных пересечения.
организациях (учреждениях)
https://multiurok.ru
Методы и приёмы обучения на уроке
детей с задержкой психического
развития и интеллектуальными Источник исключен.
[148] 0% 0,06% нарушениями (умственной 12 Ноя 2020 Интернет Плюс 0 1 Причина: Маленький процент
отсталостью) в общеобразовательных пересечения.
организациях (учреждениях)
https://multiurok.ru