Особенности изучения грамматики неродного языка на основе принципа ситуативности. Шаманаева Светлана

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КЫРГЫЗСКОЙ РЕСПУБЛИКИ
КЫРГЫЗСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. И.АРАБАЕВА
ИНСТИТУТ ЛИНГВИСТИКИ
Отделение магистратуры
Шаманаева Светлана Александровна
Особенности изучения грамматики неродного языка

на основе принципа ситуативности
Магистерская диссертация на соискание академической степени магистра

филологического образования
по специальности 540 300 «Филологическое образование»
специализация «Языковое образование»
Научный руководитель:
кандидат педагогических наук,
доцент Задорожная Н.П.
БИШКЕК – 2010
2
СОДЕРЖАНИЕ
Стр.
Введение …………………………………………………………………. 3
Глава 1. Специфика овладения неродным языком как средством
общения.
§ 1. Роль грамматики в формировании навыков и умений
иноязычного общения ………………………………….. 8
§ 2. Коммуникативный метод как ведущий в обучении
неродному языку ……………………………………….. 16
§ 3. Ситуативный принцип и основные компоненты
речевой ситуации …………………………………….….. 40
Выводы по главе ………………………………………….…... 51
Глава 2. Реализация принципа ситуативности в практике
обучения неродному языку.
§ 1. Состояние реализации принципа ситуативности в
учебных пособиях …………………………………....….. 53
§ 2. Уровень реализации принципа ситуативности в
практике преподавания иностранного языка…….…..… 74
§ 3. Предпосылки успешной реализации принципа
ситуативности ………………………………………….... 88
Выводы по главе ……………………………………………… 118
Заключение ……………………………………………………………… 120
Библиография …………………………………………………………… 122
Приложения ……………………………………………………………… 130
3
ВВЕДЕНИЕ
В условиях интенсивного развития международного сотрудничества и

интеграции Кыргызстана в мировое сообщество растет потребность в
специалистах, хорошо владеющих иностранным языком и эффективно его
использующих в ситуациях повседневного и профессионального общения.
Требование обществом высоких результатов лингвокультурной подготовки
учащихся находит свое отражение в способности последних использовать
получаемые знания, навыки и умения в условиях реальной межкультурной
профессиональной коммуникации.
В процессе коммуникации на иностранном языке необходимо, однако,
не только уметь свободно и непринужденно общаться и с легкостью
выходить из сложных ситуаций. Не менее важно, чтобы речь участников
коммуникации была грамотной и понятной. А потому при обучении
иноязычному общению нельзя один аспект приносить в жертву другому, то
есть развитие коммуникативных способностей и снятие языкового барьера
должны осуществляться наряду с формированием речевых грамматических
навыков и умений практического использования изучаемого языка.
В современной методике, педагогике и психолингвистике имеется
большое количество работ по разным аспектам коммуникации, в том числе и
иноязычной. Это исследования по теории речевой деятельности (Л. С.
Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); по
теоретико-методологическим основам коммуникации (А. А. Бодалев, Л. С.
Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.). Параметры и функции
речевой иноязычной коммуникации изучали И. Л. Бим, Л. Л. Гурова, Р. П.
Мильруд и др. Психолингвистические и социокультурные особенности
иноязычной коммуникации исследовали П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. А.
Леонтьев, А. Р. Лурия и др.
Проблемой развития речевых навыков и умений при изучении
иностранного языка занимались Б. В. Беляев, М. Н. Найфельд, Р. К. Миньяр-
4
Белоручев, Е. И. Пассов, А. Н. Щукин и др. Для того, чтобы учащиеся в
реальном общении могли пользоваться приобретенными грамматическими
навыками и умениями, необходимо формировать их в аналогичных
коммуникативных условиях. Созданию коммуникативных условий
наилучшим образом способствуют групповая и парная формы работы. Кроме
того, в сознании учащихся изучаемые грамматические конструкции должны
быть маркированы определенными ситуациями, иначе навыки по их
использованию не будут способны к переносу в условия реального общения.
А потому очевидна необходимость представления любого материала,
включая грамматический, в контексте типичных ситуаций.
Коммуникативная методика изучения языка появилась в 60-е годы XX
столетия и на сегодняшний день распространилась практически повсеместно.
Исследования в области коммуникативного подхода в обучении проводили
такие российские ученые, как Л. Бим, Г. А. Китайгородская, Е. И. Пассов, В.
Л. Скалкин и др.
Е. И. Пассов, В. Л. Скалкин, Г. А. Рубинштейн, М. В. Ляховицкий, И.
М. Берман и В. А. Бухбиндер уделяли особое внимание внедрению
ситуативного принципа обучения в рамках коммуникативного метода.
Однако анализ учебных пособий, используемых сегодня, и детальный
анализ занятий по иностранному языку показывают, что на практике в
применении коммуникативного метода и принципа ситуативности при
обучении грамматике неродного языка зачастую происходит сбой.
Упражнения в пособиях ориентированы в основном на индивидуальную
работу студентов, мало располагающую к общению. Педагоги по-разному
понимают сущность принципа ситуативности. Ситуации реального общения,
возникающие в процессе обучения, больше располагают к усвоению
лексического, чем грамматического материала.
В этой связи, актуальность темы настоящего исследования
определяется недостаточной разработанностью условий полноценной
реализации принципа ситуативности при обучении грамматике.
5
Объектом исследования выступает коммуникативный метод обучения
иностранному языку.
Предметом данного исследования является внедрение принципа
ситуативности как одного из условий реализации коммуникативного метода
при изучении грамматики неродного языка.
Цель исследования состоит в том, чтобы выявить и обосновать
предпосылки успешной реализации ситуативного принципа при
коммуникативном обучении (на примере изучения грамматики).
В основу исследования была положена гипотеза: эффективность
формирования грамматических навыков и умений в условиях
коммуникативного обучения иностранным языкам будет усилена, если будут
учтены предпосылки эффективной реализации принципа ситуативности.
Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы
необходимо было решить следующие задачи:
1. конкретизировать условия и особенности формирования речевых
грамматических навыков и умений;
2. изучить коммуникативный метод и определить место принципа
ситуативности при изучении иностранного языка;
3. выявить условия успешной реализации принципа ситуативности при
изучении грамматики;
4. оценить уровень реализации принципа ситуативности на практике при
обучении иноязычному общению;
5. выявить трудности по реализации ситуативного принципа при
изучении грамматики;
6. обосновать предпосылки успешной реализации принципа
ситуативности и провести их апробацию (на примере английского
языка).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования:
6
 анализ педагогической, психологической и методической литературы

по проблеме исследования;
 анализ учебно-методических пособий по преподаванию английского
языка в вузах республики;
 наблюдение за учебным процессом, анализ практического опыта
обучения и его обобщение;
 опрос преподавателей;
 обучающий методический эксперимент с последующим
качественным и количественным анализом и оценкой полученных
результатов.
Научная новизна исследования заключается в выявлении и
обосновании предпосылок полноценной реализации принципа ситуативности
при коммуникативном обучении с учетом особенностей овладения
иноязычным общением в русско - и кыргызскоязычной аудитории.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что были
разработаны рекомендации по эффективному внедрению принципа
ситуативности при обучении грамматике неродного языка.
Практическая ценность исследования заключается в том, что были
обозначены условия полноценного внедрения ситуативного принципа в
рамках коммуникативного метода, и, с учетом ситуативного принципа, на
примере изучения страдательного залога в английском языке, была
разработана система упражнений.
Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и
рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялись на занятиях по
английскому языку в Американском Университете в Центральной Азии
(АУЦА), на заседаниях кафедры американоведения АУЦА, ежегодных
научно-практических конференциях АУЦА, в процессе выступлений на
ежегодном Центральноазиатском симпозиуме по американоведению (2006 –
2009 гг.).
Частично работа была опубликована в следующих изданиях:
7
1. Шаманаева С. А. Коммуникативный метод: за и против //
Академический Вестник АУЦА. – 2009. – № 2. (в печати).
2. Шаманаева С. А. Роль грамматики в формировании навыков и умений
иноязычного общения // Вопросы лингвокультурологии и
преподавания иностранных языков; Проблемы перевода. – Бишкек:
Кыргызский государственный университет им. И.Арабаева, институт
лингвистики, отделение магистратуры, 2009. С. 134-145.
3. Шаманаева С. А. Основные компоненты речевой ситуации // Вестник
КГУ им. И.Арабаева: Общественные науки. – 2007. – № 7. – С. 350-354.
8
ГЛАВА 1. СПЕЦИФИКА ОВЛАДЕНИЯ НЕРОДНЫМ ЯЗЫКОМ КАК

СРЕДСТВОМ ОБЩЕНИЯ.
Любое обучение включает в себя как теоретический, так и

практический компоненты. В настоящее время при обучении иностранному
языку делается упор на практическую сторону овладения языком – на
формирование умения общаться. В условиях глобализации и интеграции
нашего общества в мировую экономику умение читать иностранную
литературу, в основном по специальности, и переводить ее на родной язык
кажется недостаточным. Уровень владения иностранным языком сегодня
требует умения пользоваться им как средством общения.
§ 1. РОЛЬ ГРАММАТИКИ В ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКОВ И

УМЕНИЙ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ.
Изменившиеся цели обучения предъявляют новые требования как к

конечному продукту, так и к самому процессу усвоения иностранного языка.
В связи с этим З. Н. Цветкова пишет: “результатом обучения должно быть
интуитивное владение языковым материалом, когда нужное слово или
нужная форма сами приходят в голову в связи с определенной мыслью” 1.
Иными словами, учащиеся должны настолько хорошо овладеть иностранным
языком, чтобы выбор языковых средств происходил непосредственно, без
сознательного анализа ситуации и применения определенных правил, с
минимальной затратой усилий, большей частью на подсознательном уровне.
По словам Б. В. Беляева, “практическое владение языком есть … умение,
основывающееся … на прочно усвоенных речевых навыках” 2.
Cледовательно, в процессе обучения учащихся иностранному языку
1
Цветкова З. М. Обучение устной речи // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /
Сост. Леонтьев А. А. – М.: Русский язык, 1991. С. 195.
2
Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1959. С. 60.
9
преподаватель больше времени и усилий должен отводить не
предоставлению знаний, а развитию у учащихся навыков и умений, имеющих
первостепенное значение для осуществления речевой деятельности –
главного компонента речевого общения. Ведь, как заметил Мортон Бенсон,
“владение языком – это не вопрос знания, … это вопрос практики…
Изучение языка – это практика и еще раз практика; все остальное
бесполезно”1.
Для эффективного обучения иностранному языку как средству
общения, иными словами, для обучения речевой деятельности необходимо
прояснить, что такое речевая деятельность. В современной методике под
речевой деятельностью понимают “активный, целенаправленный
опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения
процесс передачи и приема сообщений”2. Отсюда следует, что коммуниканты
используют язык для достижения своих целей посредством обмена
информацией. Л. П. Ткаченко также отмечает важность целевой
составляющей, говоря, что речевая деятельность – это “система умений
творческого характера, которая направлена на решение различных
коммуникативных задач”3. По словам Е. И. Пассова, речевая деятельность
регулируется всевозможными правилами: фонетическими, грамматическими,
семантическими и прагматическими. Ученый делит их на три уровня: 1)
фонетика и грамматика, 2) семантика и 3) прагматика. Причем, он считает,
что для успешного общения необходимо владеть всеми тремя уровнями;
освоение только фонетики, грамматики и даже семантики еще не
предполагает нормальной коммуникации, так как оба эти уровня не
обеспечивают “в о з д е й с т в и я н а с о б е с е д н и к а ”, которое обычно и
является целью коммуникации. Более того, Е. И. Пассов утверждает, что при
1
Бенсон М. Основные проблемы методики преподавания иностранных языков в США // Иностранные языки
в школе. – 1963. – № 2. – С. 113.
2
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). –
СПб.: Златоуст, 1999. С. 290.
3
Ткаченко Л. П. Речевая деятельность в системе обучения языку // Методика преподавания русского языка
как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / Под ред. А. Н. Щукина. –
М.: Русский язык, 1990. С. 99.
10
обучении мы не только не доходим до третьего уровня, но “сознательно его
избегаем, считая достаточным, если учащийся правильно продуцирует какие-
то высказывания”1. Такое расхождение между оперированием средствами
родного языка, где человек уже пользуется прагматическими правилами, и
оперированием средствами изучаемого языка, где эти правила практически
полностью отсутствуют, приводит к тому, что сам язык не воспринимается
как средство общения, а лишь как объект изучения.
Еще один фактор, характерный для речевой деятельности и часто по-
разному проявляющийся в родном и изучаемом языках, – это в речевой
деятельности участие сознания и подсознания. На родном языке “говорящий
[сознательно] планирует, что и зачем ему нужно сказать, оценивает, нужно
ли вообще в данной ситуации говорить, учитывает воздействие своей речи на
собеседника по его реакции (или предугадывает его в письменной речи); если
речь идет о чтении и слушании, то анализирует и оценивает воспринятое
содержание, пытается выявить цели и мотивы собеседника или автора” 2.
Причем языковые средства оформления речи (выбор нужных слов,
построение предложения) и их формы (время и спряжение глагола, падеж
существительного) определяются обычно подсознательно, потому
высказывание формируется быстро и легко. Это идеальная модель, которая
прекрасно работает в родном языке. А вот при изучении иностранного языка
очень часто, особенно на начальной стадии, происходит сбой. Учащемуся
приходится сознательно выполнять операции, связанные с обеими
функциями мышления – формированием мысли и ее языковым
оформлением. Это приводит, во-первых, к значительному увеличению
временных затрат на каждое высказывание, а во-вторых, отодвигает на
задний план “мыслительную” функцию (так как учителя оценивают
“иностранный язык”, а не мысли учащегося), что полностью разрушает
процесс общения. Следовательно, при обучении неродному языку нужно
освободить сознание человека для обдумывания содержания высказывания, а
1
Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык, 1977. С. 7-8.
2
Там же. С. 10.
11
не его формы. Языковым оформлением мысли при обучении неродному
языку должно заниматься преимущественно подсознание.
Итак, на вопрос “Чему учить на уроках иностранного языка?”
современные методисты дают однозначный ответ: общению или речевой
деятельности. Возникает другой вопрос: «Какую же роль в речевой
деятельности играет грамматика?»
Приверженцы традиционной методики изучению грамматики придают
большое значение. Причем, грамматика понимается как свод знаний в форме
грамматических правил. В последнее время такой подход к вопросу о роли и
значении грамматики в процессе обучения неродному языку подвергается
значительной критике. Методистами выдвигаются иные подходы к изучению
грамматики. Некоторые сторонники прямых методов предлагают исключить
последнюю из процесса обучения, предлагая взамен усвоение речевых
образцов путем многократных повторений на основе аналогии.
Подобные разногласия вызваны многозначностью термина
грамматика. И. Л. Бим утверждает, что в методике часто происходит
смешение двух основных значений этого слова: 1) “cтрой языка, система
объективно действующих в языке правил изменения слов, образования
словоформ и соединения слов в словосочетания и предложения” 1; 2) “раздел
лингвистики, содержащий учение о формах словоизменения, о строении
слов, видах словосочетаний и типах предложений”2, то есть теория данного
языка. Согласно И. Л. Бим, “без владения грамматикой в первом значении
слова не может быть речевого общения” 3. Ж. С. Гергенредер также пишет,
что “грамматика – это один из важнейших аспектов обучения иностранным
языкам, так как полноценная коммуникация не может происходить при
отсутствии грамматической основы”4. Однако, по ее словам, грамматические
1
2
3
Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. – М.:
Просвещение, 1988. С. 149.
4
Гергенредер Ж. С. Обучение коммуникативной грамматике в рамках практического овладения
иностранным языком. Режим доступа: http://festival.1september.ru/2005_2006/index.php?numb_artic=312423 (5
января 2007).
12
явления должны изучаться и усваиваться “не как ‘формы’ и ‘структуры’, а
как средства выражения определенных мыслей, отношений и
коммуникативных намерений”1.
Очевидно, что оба вышеупомянутых подхода к определению роли
грамматики в овладении иностранным языком (традиционный и прямой)
являются крайними и имеют существенные недостатки.
Методисты, стремящиеся построить изучение иностранного языка на
основе модели усвоения родного языка, не учитывают объективные различия
в условиях, существующих при изучении родного и неродного языков.
Ребенок изучает первый язык в течение длительного периода в условиях
полного погружения в языковую среду при отсутствии принципа
сознательности, то есть обучение происходит по аналогии. В школе он
начинает изучать грамматику “преимущественно для того, чтобы …
осознать, систематизировать или понять то, что он, в большинстве случаев
уже до обучения грамматике, правильно применяет практически на основе
своего “языкового чутья”’2. При изучении неродного языка учащийся не
располагает таким количеством времени и оторван от языковой среды.
Языковой материал поступает в ограниченных количествах, и для
формирования “языкового чутья” его недостаточно. В отличие от
маленького ребенка взрослый или подросток обладает значительными
навыками умственной деятельности: он умеет систематизировать,
классифицировать, сравнивать, обобщать, анализировать и т.д. Так зачем же
намеренно исключать эти ценные умения из процесса обучения? Наоборот,
учет принципа сознательности, то есть умелое использование знаний, в
нашем случае грамматических, поможет при изучении неродного языка
компенсировать отсутствие “языкового чутья” и усилить практическое
пользование им. Однако, если в общении “грамматика выполняет
прикладную функцию … [и помогает] правильно строить и правильно
1
Там же.
2
Чекулаева Т. А. Роль грамматики в обучении иностранным языкам. Режим доступа:
http://www.rusnauka.com/SND/Philologia/1_chekulaeva.doc.htm (3 сентября 2007).
13
понимать иноязычные высказывания”1, то и грамматика, используемая на
уроках иностранного языка, также должна быть практической или
функциональной. Она должна быть “более простой и в то же время содержать
более точно сформулированные правила употребления грамматических форм
и конструкций”2. Это означает, что введение обобщенного и
систематизированного материала осуществляется не ради приобретения
теоретических знаний об устройстве языка, а для того, чтобы помочь
учащимся научиться применять грамматические знания в процессе
совершения определенных речевых действий.
Таким образом, на начальном этапе обучения, когда языковая
компетентность учащихся находится в состоянии формирования, грамматика
занимает центральное место в системе обучения языку и играет
значительную роль на протяжении всего учебного процесса. Это справедливо
для формирования всех 4-х основных видов речевой деятельности: слушания,
говорения, чтения и письма. Поскольку для формирования собственных
мыслей в процессе говорения и письма необходимы грамматические знания и
навыки, то и в основе понимания устной и письменной речи при слушании и
чтении лежит умение извлекать информацию, пользуясь правилами
грамматики.
Важное практическое значение имеет распределение отобранного
грамматического материала: его передозировка затрудняет процесс усвоения
и автоматизации. Грамматические правила должны преподноситься
наглядно, в виде примеров, схем и таблиц, из которых учащийся сам бы мог
вывести структуру путем обобщения, а не в форме лингвистических правил,
изобилующих абстрактной терминологией, которая абсолютно оторвана от
жизни и не способствует развитию речевой деятельности. Об этом говорят
также Мортон Бенсон и В. С. Цетлин. М. Бенсон заявляет, что
1
Леонтьев А. А., Найфельд М. Н. Обучение грамматике // Методика преподавания русского языка как
иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / Под ред. А. Н. Щукина. – М.:
Русский язык, 1990. С. 78.
2
Чекулаева Т.А. Роль грамматики в обучении иностранным языкам. Режим доступа:
http://www.rusnauka.com/SND/Philologia/1_chekulaeva.doc.htm (3 сентября 2007).
14
“грамматические правила должны быть ясными и как можно более
простыми”1, В. Цетлин подчеркивает, что “правила должны носить
практический характер и представлять собой своего рода правила-
инструкци”2. При введении правила акцент должен быть на функциональной
значимости и ситуативном употреблении грамматической конструкции. Для
преодоления чрезмерной дискретности при овладении практическими
знаниями необходимо периодически проводить их систематизацию3.
Учитывая мнение Р. К. Миньяр-Белоручева о том, что “содержание
обучения складывается из двух больших компонентов; знаний, с одной
стороны, и навыков и умений, с другой”4, грамматику также следует
разделить на грамматические знания и грамматические навыки и умения.
Рассмотрим определения некоторых ключевых понятий. Знание – это
“результат процесса познания действительности, адекватное ее отражение в
сознании человека в виде представлений, суждений, умозаключений,
теорий”5.
Другими словами, знание – это переработанная информация, которая,
применительно к языку, включает фонетические, морфологические,
лексические и грамматические правила, а также страноведческую
информацию. Приобретение знаний лежит в основе традиционного метода
обучения, при котором, согласно П. И. Зинченко, “главное средство учения –
память”6, причем, здесь имеется ввиду произвольное запоминание, которое в
современной методике считается менее эффективным. С практической точки
зрения знания могут быть бесполезными, если мы не умеем ими
пользоваться, что особенно верно для иностранного языка. А умение
1
Бенсон М. Основные проблемы методики преподавания иностранных языков в США // Иностранные языки
в школе. – 1963. – № 2. – С. 113.
2
Цетлин В. С. Как обучать грамматически правильной речи // Иностранные языки в школе. – 1998. – № 1. –
С. 19.
3
Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык, 1977; Миньяр-
Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец.
«Иностр. яз.» - М.: Просвещение, 1990.
4
Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-
тов по спец. «Иностр. яз.» - М.: Просвещение, 1990. С. 50.
5
6
Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. – М.: Русский язык, 1961. С. 516.
15
развивается на основе формирования навыков, в нашем случае речевых
навыков.
Речевой навык – это “речевое действие, достигшее в результате
выполнения упражнений степени автоматизма”1. Это значит, что действие,
которое вначале выполнялось медленно и осознанно, с опорой на правила, а
часто и с ошибками, в результате многократных варьирующихся повторений
становится настолько привычным, что человек выполняет его быстро и
легко, безошибочно и даже не задумываясь о правилах, неосознанно. Этот
перенос механизма совершения действия в подсознание, как уже
упоминалось, освобождает сознание для сосредоточения внимания
преимущественно на содержательной стороне высказывания.
Речевое умение – это “способность человека осуществлять то или иное
речевое действие в условиях решения коммуникативных задач и на основе
выработанных навыков и приобретенных знаний”2.
Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин утверждают, что “в основе речевого
навыка лежат речевые действия двух видов: оформления – действий
произношения, интонирования, лексического и грамматического оформления
в соответствии с нормами языка, и оперирования – умственных действий по
выбору, сличению слов и грамматических форм, составление и вариации по
аналогии”3.
Таким образом, для формирования речевого навыка простого
запоминания недостаточно; помимо знания норм языка в этом процессе
задействованы еще и мыслительные навыки, которые необходимо
отрабатывать на практике.
Следовательно, грамматику необходимо включать в процесс обучения
с первых занятий, но в связи с изменившимися целями изучения языка
следует изменить подход к ней. Особое внимание при работе с грамматикой
1
2
3
16
должно уделяться не только тому, что и когда преподносить, но и тому, в
какой форме представлять отобранный грамматический материал. Основным
руководством по переработке грамматики должны быть цели и задачи
обучения иностранным языкам.
В целом, исходя из сказанного выше, отметим, что игнорирование в
процессе коммуникации практического использования знаний первого
(фонетика и грамматика) и второго (семантика) уровней для решения каких-
либо реальных речевых задач будет тормозить овладение неродным языком
как средством общения. В системе обучения языку на его начальном этапе
грамматика занимает центральное место и на протяжении всего учебного
процесса играет значительную роль. Ее овладение связано с формированием
языковой компетенции. При этом необходимо уделять особое внимание
вопросу отбора грамматического материала и его презентации на
функциональной основе.
§ 2. КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД КАК ВЕДУЩИЙ

В ОБУЧЕНИИ НЕРОДНОМУ ЯЗЫКУ
Идея коммуникативности в практике преподавания иностранных

языков в Советском Союзе стала приобретать популярность еще в 1950-х
годах XX века. Был выдвинут принцип коммуникативности обучения, а
также говорилось о коммуникативном подходе к обучению. В конце 1960-х
Е. И. Пассовым был разработан коммуникативный метод, который
впоследствии стал довольно популярен. Зарубежные методисты тоже
активно развивали идею коммуникативного обучения (Communicative
Approach, Communicative Language Teaching). Однако, наряду с
единодушным признанием многих достоинств коммуникативного метода,
существует значительная критика некоторых его аспектов. Методисты, как в
России, (А. А. Леонтьев, Б. В. Беляев, М. К. Кабардов, П. В. Сысоев), так и
на Западе (Stephen B. Ryan, Bayram Pekoz, R. Ellis, N. Spada, P. Lightbown)
17
либо отвергали коммуникативный метод и искали ему более эффективную
замену, либо возвращались к идее смешанного или комбинированного
метода и пытались разными способами улучшить коммуникативный метод за
счет внедрения в него компонентов из других методов. Основным их
аргументом было утверждение, что коммуникативный метод пригоден лишь
для развития беглости речи и не обеспечивает достаточного внимания
усвоению грамматики.
П. В. Сысоев пишет, что коммуникативный метод позволяет учащимся
говорить непринужденно, но не гарантирует грамотности их высказываний1.
Род Эллис отмечает, что многие воспринимают коммуникативный метод как
отход от грамматики в сторону исключительно содержательной стороны
речи2. У Фрэнсиса Нунана мы также находим мнение о том, что
недостаточное освещение грамматических правил в рамках
коммуникативного подхода приводит к тому, что студенты, которые умеют
хорошо общаться на изучаемом языке, допускают много лингвистических
ошибок3.
По мнению Б. В. Беляева, учащиеся различаются по своим
психологическим характеристикам, и то, что хорошо для одних, может
оказаться не только неэффективно, но даже плохо для других. В частности,
он выделил два противоположных типа учащихся – “интуитивно-
чувственный” и “рационально-логический”4, причем, второй тип учащихся
характеризуется тем, что для них необходимо изучение правил. М. К.
Кабардов, занимающийся той же проблемой, назвал их соответственно
“коммуникативный” и “некоммуникативный” типы и заявил, что второй тип
– “это учащиеся, которые не только н е могут обойтись без
сознательной систематизации языкового материала, но для которых она
1
P. V. Sysoyev, “Integrative L2 Grammar Teaching: Exploration, Explanation and Expression,” The Internet TESL
Journal Vol. V, no. 6 (June 1999), http://iteslj.org/Articles/Sysoyev-Integrative.html.
2
Rod Ellis, SLA Research and Language Teaching (Oxford: Oxford University Press, 1997).
3
Francis J. Noonan III, “Teaching ESL Students to “Notice” Grammar,” The Internet TESL Journal Vol. X, no. 7
(July 2004), http://iteslj.org/Techniques/Noonan-Noticing.html.
4
Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – 2-е изд. – М.: Русский язык, 1965.
18
является обязательным условием формирования коммуникативных умений!” 1
Не отличается позитивом и позиция Стефена Райана, отмечающего, что
“еще одной слабой стороной коммуникативного подхода является то, что это
всего лишь набор принципов, недостаточно связанных между собой и
предлагающих учащимся недостаточно целевую направленность ”2.
Даже А. А. Леонтьев, вплотную занимающийся разработкой идеи
коммуникативности, то выступает в ее защиту, заявляя, что “далеко не всюду
и не всегда этот принцип [коммуникативности] реализуется достаточно,
полно и правильно, что естественно вызывает негативную реакцию у части
преподавателей и методистов. Неточности и ошибки в истолковании и
реализации принципа коммуникативности относятся порой на счет самого
принципа”3. Потом сам же пишет, что “нет оснований объявлять
коммуникативный подход своего рода универсальной отмычкой [к
учащимся], … и что принцип коммуникативности не имеет оснований
претендовать на ту исключительную роль, которая ему порой
приписывается”4. И. Л. Бим вообще пришла к выводу, что “преподаванию
чрезвычайно вредит тенденция замыкаться в рамках какого-либо одного
“милого сердцу” метода, … только многообразие приемов и упражнений,
приведенных в систему и многообразно воздействующих на учащихся,
может обеспечить выполнение поставленных задач”5.
Как видим, большая часть критических замечаний относится к
неадекватному обучению грамматике или даже ее игнорированию, то есть к
несоблюдению общедидактического принципа сознательности обучения. И
действительно, как же коммуникативность соотносится с сознательностью?
Каково место и роль коммуникативности в системе обучения? Вполне
1
Цит. по Леонтьев А. А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. – 1986. – №
2. – С. 31-32.
2
Stephen B. Ryan, “Overcoming Common Problems Related to Communicative Methodology,” The Internet TESL
Journal Vol. VII, no. 11 (November 2001), http://iteslj.org/Techniques/Ryan-Communicative.html.
3
Виншалек А., Леонтьев А. А., Степанова Л. В. Научные основы принципа активной коммуникативности //
Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы.
Доклады советской делегации на V конгрессе МАПРЯЛ. – М., 1982. – С. 72.
4
Леонтьев А. А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. – 1986. – № 2. – С. 32.
5
Просвещение, 1988. С. 20-21.
19
очевидно, что многие разногласия в трактовке и понимании
коммуникативности и ее взаимосвязи с другими принципами – это результат
терминологических неясностей. А. А. Леонтьев тоже приходит к выводу, что
“научное обоснование … принципа [коммуникативности] во многом
оставляет желать лучшего. Принцип коммуникативности – такой же
методический принцип, как принцип сознательности, и один не исключает, а
предполагает другой”1.
Так каково же место коммуникативности в методике? Что это –
подход, принцип, метод? Ответ на этот вопрос позволит прояснить, как идея
коммуникативности взаимосвязана с другими категориями методики и
педагогики, и как ее наилучшим образом реализовать на практике.
Ф. Нунан говорит о коммуникативном подходе так же, как и С. Райан,
который часто заменяет этот термин коммуникативной методологией
(Communicative methodology). Коммуникативную методологию наряду с
коммуникативными методами (Communicative methods) мы также находим у
Сары Вилльерс2. В. Л. Скалкин и Р. К. Миньяр-Белоручев выделяют
частнометодический принцип коммуникативной направленности3. У А. Н.
Щукина принцип коммуникативности является общеметодическим. Он дает
краткое описание коммуникативного метода, не показывая, как он
соотносится с вышеупомянутым принципом4.
А. А. Леонтьев употребляет термины и “подход”, и “принцип”,
причем, для него эти понятия взаимозаменяемы 5. И. Л. Бим использует те же
термины, но описывает отдельно коммуникативный подход и отдельно
общеметодический принцип коммуникативной направленности обучения
1
2
Villiers S. Sharing Our Understanding of the “Communicative Method” // Иностранные языки в школе. – 2000.
– № 3. – С. 21-23.
3
Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. – М.:
Просвещение, 1983. С. 14; Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку: Учеб. Пособие
для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» - М.: Просвещение, 1990. С. 24.
4
Щукин А. Н. Методичка краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. – М.: Русский язык,
1984. С. 66-68, 89-92.
5
Леонтьев А. А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. – 1986. – № 2. – С.
27-32; Леонтьев А. А. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения
иностранным языкам // Русский язык за рубежом. – 1982. – № 4. – С. 48-53.
20
иностранному языку, не показывая между ними четкой связи 1. Некоторые
авторы, признавая важное значение коммуникативности для изучения
иностранных языков, вообще не оперируют ни одним из вышеуказанных
терминов, а просто говорят о коммуникативных задачах 2, о коммуникативной
направленности обучения и коммуникативном минимуме3.
Такую же неразбериху с терминами можно встретить в семидесятые
годы у Е. И. Пассова, где он использует все три понятия – подход, принцип и
метод4. Однако уже к девяностым годам он окончательно определяется и
говорит лишь о коммуникативном методе5. К современному этапу обучения
иностранным языкам идея коммуникативности уже настолько разработана,
что следует говорить именно о коммуникативном методе. В данной статье
мы тоже будем придерживаться этой точки зрения, и это позволит
установить более четкие связи коммуникативности с другими ключевыми
методическими понятиями.
Рассмотрим, что такое метод. В методическом контексте существуют
разные определения этого понятия. Согласно определению Э. Г. Азимова и
А. Н. Щукина, метод – это “некоторый сущностный подход, в основе
которого лежат теоретические взгляды…, в самом общем значении – способ
достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность”6.
Метод организует всю учебную деятельность строго определенным
образом на основе выделенных теоретических положений, направленных на
достижение цели (в нашем случае это обучение коммуникации или общению
на иностранном языке).
1
Просвещение, 1988.
2
Тамбовкина Т. Ю. О развитии речемышления учащихся с помощью коммуникативных задач //
Иностранные языки в школе. – 1990. – № 2. – С. 7-11.
3
Корнаева З. В. Об отборе коммуникативного минимума для начального этапа обучения в средней школе //
4
Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык, 1977.
5
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение,
1991.
6
21
А. Н. Щукин отмечает также следующие “особенности, присущие
каждому методу обучения:
1) наличие основного стержня, ведущей идеи…;
2) направленность метода на достижение определенной цели…;
3) независимость метода от условий и этапа обучения…;
4) наличие четко выраженной методической, психологической и
лингвистической концепций, используемых в качестве теоретической
базы метода”1.
Как видим, теоретическое обоснование метода является центральным
понятием, “основным стержнем”, и не зависит ни от каких условий,
постоянно реализуясь в организации всего процесса обучения, включая
изучение грамматики.
А. А. Леонтьев также заявляет, что “метод без дидактико-
психологической концепции, лежащей в его основе, – не метод” 2 и что
“методические принципы – это своего рода дифференциальные
(различительные) признаки различных методов”3. С ним согласен и Е. И.
Пассов, определяющий метод как “совокупность принципов”4. По словам
М. Н. Вятютнева, “метод отличается от подхода своей упорядоченностью и
“отталкиванием” (неприятием) всего того, что не вписывается в него, даже
если это что-то нужное и полезное” 5. Согласно И. Л. Бим, “метод … должен
занимать верхний ярус в иерархии основных методических категорий, …
подчиняя себе все нижние ярусы”, куда входят принципы обучения, система
обучения, цели, содержание, способы, приемы, форма и средства обучения 6.
Итак, теоретические взгляды, лежащие в основе метода, выражаются
через принципы. В словаре принципы обучения определяются как
1
Щукин А. Н. Методы обучения // Методика. Под ред. А. А. Леонтьева. – М.: Русский язык, 1988. С. 35-36.
2
Леонтьев А. А. Основные положения Советской методики обучения русскому языку как иностранному //
Методика. Под ред. А. А. Леонтьева. – М.: Русский язык, 1988. С. 18.
3
4
Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение,
1991. С. 32.
5
Цит. по. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и
перспективы. – М.: Просвещение, 1988. С. 19.
6
Просвещение, 1988. С. 19-20.
22
“методическое отражение познанных законов и закономерностей …
психологии, педагогики, лингвистики”1. То есть, это обобщенные законы
методики и смежных с нею наук. Р. К. Миньяр-Белоручев назвал принципы
обучения “правилами игры”, за границы которых метод, принявший данный
принцип, выходить не имеет права”2. Е. И. Пассов тоже рассматривает
принципы как законы и утверждает, что “закон не всеобъемлющ, он
действует в определенной сфере. Но в каждой сфере проявление закона
о б я з а т е л ь н о в с е г д а ”3 (разрядка моя – Ш. С.). Следовательно, те
закономерности, на которых построен какой-либо метод, должны определять
все стороны и компоненты процесса обучения. Более того, исходя из
упомянутого выше утверждения М. Н. Вятютнева, метод нельзя “засорять”
какими-то элементами, не вписывающимися в его правила, какими бы
нужными и полезными эти элементы не казались в другой ситуации,
поскольку в этом случае происходит нарушение принятых методом
закономерностей. А ведь именно это часто происходит при реализации
коммуникативного метода на практике.
Итак, для того, чтобы понять, почему коммуникативный метод не
всегда эффективен при обучении общению на иностранном языке, и почему
часто страдает именно грамматический аспект, необходимо четко уяснить,
что такое коммуникативный метод, и каковы же те самые теоретические
принципы, которые отличают его от других методов, как они соотносятся с
другими (дидактическими, психологическими и лингвистическими)
принципами, и как они соблюдаются на практике.
Ряд методистов (Е. И. Пассов, А. Н. Щукин, Б. А. Лапидус, В. П.
Кузовлев, В. С. Коростелев, David Nunan, Jack C. Richards, Theodore S.
Rodgers и др.) сходятся на мысли, что коммуникативный метод – это
1
2
3
Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык, 1977. С. 105.
23
совокупность принципов построения урока таким образом, чтобы
максимально приблизить процесс обучения к процессу реального общения1.
Проанализируем несколько описаний принципов коммуникативного
метода. Д. Ричардс (Jack Richards) и Т. Роджерс (Theodore Rodgers) выделяют
три принципа:
1) коммуникативный принцип (the communication principle), означающий,
что деятельность, основанная на реальном общении, активизирует
процесс обучения;
2) деятельностный принцип (the task principle), то есть, когда язык
используется для выполнения какого-либо задания/деятельности;
3) принцип значимости (the meaningfulness principle) – это когда речевая
деятельность должна быть значимой для обучающегося2.
Е. И. Пассов выделяет пять принципов коммуникативного метода.
Причем его классификация со временем претерпела некоторые изменения. В
1970-х годах в этот список входили:
1) принцип коммуникативности, стремящийся к максимальной
адекватности процесса обучения процессу коммуникации по его
основным параметрам;
2) принцип опоры на систему речи – когда учащиеся должны усваивать
речевые образцы, а не лингвистические знания о языке;
3) принцип ситуативности, состоящий в том, что речевая деятельность
осуществляется в соответствующих речевых ситуациях;
4) принцип новизны, предусматривающий, что один и тот же языковой
материал используется в новых условиях и передает новое содержание;
1
Кузовлев В. П., Коростелев В. С., Пассов Е. И. Иностранный язык как учебный предмет на современном
этапе развития общества // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев
А. А. – М.: Русский язык, 1991. С. 58; Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному
говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. С. 33; Щукин А. Н. Методы обучения // Методика. Под ред.
А. А. Леонтьева. – М.: Русский язык, 1988. С. 38; Лапидус Б. А. Некоторые теоретические вопросы методики
обучения неродному языку // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост.
Леонтьев А. А. – М.: Русский язык, 1991. С. 66; David Nunan, Designing Tasks for the Communicative
Classroom (Glasgow: Cambridge University Press, 1989), 194-5; Jack C. Richards and Theodore S. Rodgers,
Approaches and Methods in Lnaguage Teaching (New York: Cambridge University Press, 1986), 67-72.
2
Jack C. Richards and Theodore S. Rodgers, Approaches and Methods in Lnaguage Teaching (New York:
Cambridge University Press, 1986), 72.
24
5) принцип комплексности, предполагающий совместное усвоение всех
видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо)1.
Позднее, в 1990-х годах, Е. И. Пассов пересмотрел свою
классификацию, поскольку по его словам “нечеткие, неправильные,
неадекватные принципы столь же опасны, как опасен косой или непрочный
фундамент для здания. Ибо принципы – это фундамент здания, имя которому
“процесс обучения”2. Его обновленный список принципов коммуникативного
метода включает в себя:
1) принцип речемыслительной активности – то есть речь учащихся на
иностранном языке должна быть не только конечной целью, но и
средством ее достижения;
2) принцип индивидуализации при ведущей роли его личностного
аспекта, рассматривающий каждого учащегося как личность и
учитывающий все его свойства;
3) принцип функциональности, означающий, что форма любой речевой
единицы (лексической или грамматической) должна усваиваться
вместе с ее функцией;
4) принцип ситуативности, гласящий, что “все обучение говорению
происходит на основе и при помощи ситуаций”3;
5) принцип новизны, вытекающий из эвристичности общения и
предполагающий, что в процессе коммуникации постоянно что-то
меняется – предмет разговора, условия ситуации, собеседники, задачи
общения и т.п.4
При анализе изменений, внесенных Е. И. Пассовым, мы увидим, что
они незначительны. Принципы ситуативности и новизны остались
нетронутыми, принцип коммуникативности был выделен скорее в основную,
1
См.: Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык, 1977. С. 118-119.
2
3
1991. С. 93.
4
1991. С. 35-42.
25
по М. В. Ляховицкому “доминирующую идею”1, которая по его [Пассова]
собственным словам “цементирует все входящие в метод принципы” 2.
Принцип опоры на систему речи был трансформирован в принцип
речемыслительной активности. Поскольку основная идея
(коммуникативность) уже исключает изучение я з ы к а как такового в пользу
изучения иноязычной р е ч и , то и нет необходимости включать еще и
принцип, повторяющий эту идею. Зато он счел нужным уточнить, что
речевая деятельность должна быть не только целью, но и средством ее
достижения, причем, как видно из названия, в процессе овладения речью
должно быть задействовано мышление обучающегося. Принцип
комплексности был исключен также вследствие того, что изучение я з ы к а
уступило место овладению р е ч и , поскольку речь и так включат в себя все
четыре вида речевой деятельности в их взаимосвязи. Самым значительным
изменением является то, что Е. И. Пассов добавил принцип
индивидуализации, никак не учтенный в предыдущей классификации, однако
неотъемлемый от процесса общения, а потому соответствующий основной
идее метода и являющийся главным средством создания мотивации и
подлинной внутренней активности.
Относительно классификации Т. Роджерса и Д. Ричардса, то она не
настолько детализирована. Их коммуникативный принцип полностью
соответствует принципу коммуникативности из первой классификации Е. И.
Пассова, то есть является на самом деле не принципом, а “доминирующей
идеей”. Принцип значимости, по сути, совпадает с принципом
индивидуализации по Е. И. Пассову. А деятельностный принцип напоминает
принцип речемыслительной активности Е. И. Пассова, однако у Т. Роджерса
и Д. Ричардса он более размыт: во-первых, они не делают различий между
речью и языком, а во-вторых, не очень понятно, что имеется в виду под
“значимыми заданиями”. И, как видим, у них полностью отсутствует
1
Ляховицкий М. В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам. //
2
1991. С. 33.
26
упоминание о принципах новизны, функциональности и ситуативности. А
ведь именно последний, как мы увидим дальше, является ключевым для
адекватной реализации метода коммуникативности в педагогической
практике.
В данной статье мы примем за основу второй пересмотренный список
Е. И. Пассова, в силу того, что он является наиболее полным и
обоснованным, и рассмотрим подробнее содержание вышеперечисленных
принципов и их взаимосвязь.
I. Принцип речемыслительной активности. Многие методики
ставят своей целью практическое овладение речевой деятельностью.
Коммуникативный же метод, как уже отмечалось ранее, рассматривает
практическую речевую направленность не только как цель обучения, но и как
средство для достижения этой цели. Поскольку закономерность действует
всегда, в любой момент обучения, то и этот принцип нельзя рассматривать
лишь как планируемый результат. Речемыслительная активность должна
пронизывать весь процесс обучения, то есть, являться не только и даже не
столько конечной целью, сколько средством ее достижения, тем путем, по
которому должны следовать учащиеся вслед за преподавателем.
Следовательно, на уроке должна постоянно присутствовать речевая практика
учащихся, причем основываться она должна на мышлении. Именно эта связь
с мышлением обеспечивает активность учащихся. Аналогичное утверждение
мы находим у Е. А. Маслыко, который говорит, что для эффективности
обучения “все речевые действия и операции [должны проходить] через
речедеятельностное закрепление в процессе решения надречевых задач.
Чаще всего в восприятии коммуникантов они ассоциируются с работой
мышления, воображения, памяти, внимания и т.д.”1
Е. И. Пассов говорит о двух видах активности: внешней и внутренней.
Традиционно целью педагога является внешняя активность, т.е. когда
учащийся что-то говорит, а точнее произносит на изучаемом языке. При этом
1
Маслыко Е. А. Устное иноязычное общение как предмет обучения // Общая методика обучения
иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. – М.: Русский язык, 1991. С.214.
27
часто не уделяется внимание работе мышления, а она, кстати, может совсем
отсутствовать. Это происходит, когда ученик что-то произносит, или, как
назвал это Е. И. Пассов, проговаривает, не осознавая, зачем он это
произносит, а иногда даже и что он произносит. Таким образом, отсутствует
преобразующий характер речевой “деятельности” обучающегося.
Деятельность заключена в кавычки вследствие утери ее основного
компонента, так как по определению, любая деятельность, в том числе и
речевая, – это “взаимодействие человека с окружающей действительностью,
в процессе которой человек сознательно и целенаправленно изменяет мир и
себя… Деятельность направлена на познание и преобразование внешнего
мира и человека”1. Он также утверждает, что “мы говорим не в целях
сообщения какой-то информации, как иногда кажется, а сообщаем эту
информацию в целях преобразования, изменения поведения или образа
мыслей собеседника в нужном нам направлении”2. О каком преобразовании
может идти речь, когда учащийся безжизненно отвечает на какой-либо
вопрос, зная, что эта информация уже известна преподавателю или даже
всему классу, или когда он механически повторяет за педагогом, потому что
ему так сказали и поставят потом оценку. При этом многие преподаватели
боятся и стараются избежать тишины на уроке, поскольку это производит
впечатление пассивности учащихся. Часто это доходит до таких крайних
форм, что учитель, дав какое-то задание, даже не дает учащимся время
обдумать свой ответ, требуя от них немедленной реакции. А ведь даже на
родном языке человеку необходимо время, чтобы сосредоточиться, обдумать
свою мысль, взвесить различные аргументы и сделать свой выбор. Хотя
обучающийся и молчит, его мышление, а точнее “‘речемышление’ работает,
ибо в нем появилось свое собственное отношение к происходящему, к
сказанному”3. Данный процесс речемышления Е. И. Пассов называет
1
2
1991. С. 47-48.
3
1991. С. 48.
28
внутренней активностью, и здесь налицо и мотив, и целенаправленность
действия, и попытка понять или преобразовать окружающий мир или себя, и
воздействовать на собеседника. Если человека можно что-то заставить
повторять без всякой цели, то заставить его бесцельно думать невозможно.
Поскольку психологи понимают общение как “процесс решения
коммуникативной задачи”1, то истинной речемыслительной активности
можно добиться лишь при наличии у говорящего коммуникативной задачи.
Поскольку основным видом работы учащихся, как в учебном
заведении, так и дома, являются упражнения, то, согласно Е. И. Пассову,
именно их и необходимо оснастить коммуникативной, то есть речевой
задачей. Это явление он назвал “оречевленностью упражнений”2. Причем,
этим качеством должны обладать не только упражнения, направленные на
развитие речевых умений, но и те, что предназначены для выработки
речевых навыков (лексических и грамматических). Однако во многих
случаях происходит лишь включение некоторых оречевленных упражнений в
контекст языковых упражнений, в которых автоматизируются навыки. Даже
А. А. Леонтьев поддерживает эту сомнительную позицию, заявляя, что “идея
коммуникативности важна, прежде всего, не для интериоризации знаний и
отработки речевых навыков, а для формирования коммуникативно-речевых
умений”3. Возвращаясь к тому, что принцип как закономерность, должен
присутствовать всегда и везде, становится понятно, что нескольких
коммуникативных упражнений на уроке не только не достаточно. Это прямое
нарушение принятых нами “правил игры”, а все упражнения, включая
отведенные для самостоятельной работы дома, должны быть речевыми, т.е.
иметь речевую задачу. Это значит, что учащийся должен быть поставлен
перед необходимостью не построить предложение с определенной
грамматикой или лексикой, а выполнить какой-либо речевой акт, например,
“пообещать что-то сделать” или высказать свое несогласие с высказыванием.
1
Социальная психология / Под ред. Предвечного Г. П. и Шерковина Ю. А. – М.: Русский язык, 1975. С. 163.
2
1991. С. 37.
3
29
К сожалению, реальная речевая задача, “возникшая как результат
мотивированности речевого поступка”1, явление редкое и не всегда
осуществимое. А потому методисты рекомендует использовать условную
речевую задачу, то есть, заданную или в условиях упражнения, или
учителем2.
Принцип речемыслительной активности влияет также на отбор
материала: он должен обладать ”коммуникативной ценностью для
предлагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории
учащихся”3.
Е. И. Пассов, являясь противником тематического отбора материала, в
качестве критерия для выбора языкового, а точнее речевого, материала
выдвигает действительные проблемы и предметы обсуждения, которые
составляют содержательную сторону общения. Другими словами,
необходимо учитывать, в каких сферах или ситуациях будет проходить
общение, какие проблемы актуальны для коммуникантов. К примеру, это
могут быть общественно важное событие (развязка военной операции в
Ираке), чей-то личный поступок (российская шестиклассница спасла
утопающего шестилетнего ребенка), дивиантное поведение, отражающееся
на других (сын-наркоман ворует деньги и вещи из дома), объективная
сентенция, годная не для всех случаев жизни (правда всегда лучше лжи) и
т.п.
В. Л. Скалкин выделил 8 сфер устного общения: 1) сервисная сфера
(роли покупателя, пассажира); 2) семейная сфера (роли отца, сына, сестры);
3) профессионально-трудовая (роли руководителя, ученика, коллеги); 4)
1
1991. С. 46-47.
2
Леонтьев А. А. Основные положения Советской методики обучения русскому языку как иностранному //
Методика. Под ред. А. А. Леонтьева. – М.: Русский язык, 1988. С. 20-21; Найфельд М. Н. Грамматический
материал в обучении русскому языку иностранцев в виды упражнений // Там же. С. 70-72; Бим И. Л. Подход
к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным
языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. – М.: Русский язык, 1991. С. 106; Шатилов С. Ф. Теоретические
основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи // Там же. С. 300; Сосенко Э. Ю.
Коммуникативные подготовительные упражнения (при обучении говорению на начальном этапе). – М.:
3
1991. С. 50.
30
социально-культурная (роли знакомого, друга); 5) сфера общественной
деятельности (роли публициста, политика); 6) административно-правовая
(роли посетителя госучреждения); 7) сфера игр и увлечений (роли
коллекционера, рыболова); 8) зрелищно-массовая (роли зрителя в театре,
цирке, телезрителя)1. Поскольку учащиеся в данные сферы общения
включены в разной степени, то необходимо определить, какие сферы
наиболее актуальны для данного контингента учащихся, и именно они
должны стать отправной точкой для отбора материла для обучения.
Да и весь урок в целом, включая его формы организации и поведение
преподавателя должны носить речевой характер.
II. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного

аспекта рассматривает каждого учащегося как личность и учитывает все его
свойства: его природные способности, его умения общаться и учиться и его
личностные качества, основанные на жизненном опыте, сфере деятельности
и интересов, мировоззрении, системе ценностей, эмоциональных качеств, а
также статуса в коллективе.
Очевидно, что принцип индивидуальности является главным средством
создания мотивации и подлинной внутренней активности2.
В. П. Кузовлев и Е. И. Пассов выделяют три вида индивидуализации:
индивидную, субъектную и личностную. Индивидная индивидуализация
учитывает природные способности учащегося: его темперамент, задатки
(память, речевой слух и т.п.) и органические потребности. Согласно этому
принципу, поскольку очень трудно изменить заложенные природой качества,
необходимо, главным образом, выявлять сильные стороны индивидуальности
и развивать их.
Субъектная индивидуализация изучает умения студента, его умение
трудиться, то есть, заниматься речевой и учебной деятельностью. “У каждого
1
Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. – М.:
2
1991. С. 37.
31
ученика”, по утверждению В. П. Кузовлева, “есть свой способ овладения
знаниями, своя [учебная] стратегия”1. Естественно, они также разнятся, как и
индивидные способности. Но только в этом случае нужно выявлять слабые
стороны ученика и помогать ему развивать умение быстро и эффективно
обучаться, умение самостоятельно работать, снабжая его опорами для
выполнения каждого задания, развивая, таким образом, рациональные
приемы учения. Опоры должны постепенно сокращаться с их последующим
исключением, когда умение будет сформировано.
Личностная индивидуализация должна стать ведущей, поскольку она
не только делает процесс обучения более интересным, но и более
эффективным, так как человек воспринимает и усваивает то, что имеет
жизненно важное значение для его деятельности. Данный вид
индивидуализации учитывает интересы, ценности, опыт, знания, эмоции,
чувства и желания учащихся. Учет личностных качеств лучше всего
пробуждает интерес и активизирует внимание учащихся и вовлекает их в
речемыслительную деятельность2.
III. Принцип функциональности означает, что любая речевая

единица (лексическая или грамматическая) выполняет в процессе
коммуникации определенные функции (сомнение, одобрение, порицание,
просьба, запрос информации и т.п.). Форма речевой единицы должна
усваиваться вместе с ее функцией, “в их единстве” 3, но не заранее, как это
часто происходит. В качестве примера по этому поводу приведем мнение В.
С. Цетлина, утверждающего, что сначала нужно ознакомить учащихся с
формой изучаемого материала, отработать ее в языковых упражнениях и
1
Кузовлев В. П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения речевой
деятельности // Иностранные языки в школе. – 1979. – № 1. – С. 24.
2
1991. С. 51-62; Кузовлев В. П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации
обучения речевой деятельности // Иностранные языки в школе. – 1979. – № 1. – С. 21-29.
3
1984. С. 62-63.
32
лишь “после них следует переходить к упражнениям, в которых внимание
переносится на содержание речи”1.
Однако при такой последовательности усвоения материала
содержательных упражнений зачастую бывает недостаточно, или вообще до
них не доходит дело по разным причинам (не хватило времени, такие
упражнения не включены в учебник и т.п.). В таком случае получается, что
человек овладевает не речью как средством общения, а языком как системой
лингвистических знаний, которые впоследствии он оказывается неспособным
употребить в общении. К примеру, обучающийся знает, как образуется время
Present Perfect Continuous, но не пользуется им в речи, поскольку не знает,
зачем оно нужно, и что оно выражает.
Принцип функциональности должен учитываться не только при
разработке способа подачи и закрепления материала, но и при его отборе и
определении последовательности его подачи. Обучение, являясь упрощенной
моделью процесса коммуникации, должно, с одной стороны, настолько
минимизировать объем изучаемых речевых средств, чтобы его можно было
усвоить в рамках курса, с другой стороны, необходимо снабдить учащегося
всеми средствами, необходимыми для выполнения основных речевых
функций при общении. Это возможно за счет большой функциональной
синонимии языка: в языке обычно есть несколько способов выразить одну
функцию, к примеру, просьбу. Учитель должен снабдить обучаемого хотя
бы одним способом, что является одной из важных его задач. Как видим,
“функция речевой единицы – это та коммуникативная задача, которую
говорящий решает с ее помощью”2. И если представлять форму речевой
единицы параллельно с ее функцией, то мы придадим речевой характер еще
и упражнениям по выработке навыков.
Очень хорошо проблема коммуникативных задач (КЗ) разработана у И.
Л. Бим и З. В. Корнаевой. Они выделяют четыре обобщенных типа
1
Цетлин В. С. Обучение устной речи на иностранном языке в средней школе // Иностранные языки в школе.
– 1958. – № 5. – С. 32..
2
1991. С. 85.
33
коммуникативных задач, исходя из четырех основных функций общения. Эти
обобщенные типы делятся дальше на дробные действия, так называемые
конкретизированные коммуникативные задачи (по И. Л. Бим) или речевые
действия (по З. В. Корнаевой)1 (см. схему 1).
Схема 1
Функции Обобщенные Конкретизированные КЗ / Некоторые примеры

общения типы КЗ Речевые действия выражений
информирование
познавательная
запрос информации Who? What? When? Where?

сообщение информации It is … They are …
подтверждение / согласие Yes. Of course. Sure.
возражение / несогласие No. That’s not right.
описание (явления, процесса) It is …
регулятивная
побуждение
просьба Could you please …?

совет / убеждение You’d better … You should …
запрещение Don’t do this.
объяснение You see, it’s …
выражение мнения / оценка
аффективная / ценностно-
выражение чувств:
радости Great! Wonderful! I’m so glad.
ориентационная
огорчения / разочарования It’s a pity.

удовлетворения Fine.
удивления Really? You are kidding!
сожаления I’m sorry.
одобрение / похвала Very good. It’s interesting.
неодобрение / критика I don’t like it.
обращение Excuse me, Sir / Madam.

конвенциональная /
установление
речевой этикет
контакта
приветствие Hello. How do you do?

извинение I’m sorry. I beg your pardon.
благодарность Thank you. It’s so nice of you.
поздравление My congratulations.
прощание Bye-bye. See you.
1
Иностранные языки в школе. – 1989. – № 1. – С. 36-41; Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому
языку в средней школе: Проблемы и перспективы. – М.: Просвещение, 1988. С. 48-52.
34
Е. И. Пассов говорит также, что необходимо соблюдать еще и
функциональное единство трех сторон говорения (лексической,
грамматической и произносительной). То есть, нельзя изучать эти три
аспекта по отдельности, а потом попытаться объединить их 1. Это все равно,
что вырезать скульптуру не из целого камня, а по частям: руки отдельно,
ноги отдельно, туловище отдельно, а потом попытаться все это соединить –
как ни скрепляй части между собой, есть риск, что что-нибудь отвалится.
Принцип функциональности исключает перевод как средство обучения
говорению. Так как навыки, формируемые при переводе и при говорении,
различны и не могут подменять друг друга2. Можно, конечно, и обучать
речевой деятельности на основе перевода, но, по иллюстрации А. Н.
Леонтьева, это все равно, что “ехать из Москвы в Бухарест через Париж” 3, то
есть долго и неэффективно. Куда целесообразнее следовать прямым
маршрутом.
А вот использование знаний, то есть, общедидактического принципа
сознательности обучения, принцип функциональности не исключает, а даже
наоборот. Это происходит за счет того, что эти принципы расположены на
разных уровнях. Как принцип более высокого ранга, используемый при
обучении любому предмету и не зависящий от предмета обучения, принцип
сознательности не может быть отменен никакими методическими
принципами. Но, отраженный сквозь призму функциональности, принцип
сознательности значительно преломляется. Правила необходимы для
усвоения структуры, но они “должны быть направлены на предупреждение
ошибочных действий учащихся”4, то есть, максимально минимизированы.
Во-первых, правило нужно разделить на части (или кванты в терминологии
Е. И. Пассова), затем ранжировать их в порядке приоритетности с точки
1
1991. С. 89.
2
1991. С. 92-93.
3
Леонтьев А. Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Вопросы
психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. – М.: Русский язык, 1971. С.10.
4
1991. С. 90.
35
зрения их необходимости для обеспечения безошибочного усвоения
структуры. Далее следует преобразовать эти кванты в компактные и
функциональные правила-инструкции и дозировано подавать их (возможно
даже не все, а лишь самые основные) в процессе автоматизации навыка.
Данный подход к усвоению знаний соответствует общедидактическому
методу доступности и посильности (от простого к сложному) и
лингвистическому принципу концентризма (многократного обращения к уже
изученному материалу с постепенным его углублением и расширением)1.
И. Л. Бим добавляет, что “каждая доза грамматического материала,
вернее, грамматическое действие, должны осваиваться последовательно”– от
ознакомления с их формой и функцией, через тренировку в микроконтексте,
к применению сначала на репродуктивном, а потом и на продуктивном
уровне2.
Е. И. Пассов рекомендует подавать правила-инструкции перед
восприятием (ознакомлением), имитацией и подстановкой, но исключить их
перед трансформацией и изолированным употреблением, поскольку к этому
времени структура уже должна быть полностью осознана и никаких новых
сведений о ней уже не понадобится. А вот перед комбинированием можно
включить еще один квант с указаниями по дифференцировке данного
речевого образца и какого-либо смежного с ним3 (см. подробнее Гл. II, § 3).
IV. Принцип новизны вытекает из эвристичности общения, т.е. в

процессе коммуникации постоянно что-то меняется – предмет разговора,
условия ситуации, собеседники, задачи общения и т.п.
Новизна может касаться: 1) формы речевого высказывания, 2)
содержания высказывания, 3) приемов обучения (сюда же входят
речевые/коммуникативные задачи), 4) условий обучения (вплоть до форм
1
1984. С. 61.
2
3
1991. С. 89-92.
36
организации уроков), 5) содержания обучения (материала)1. Как видно,
новизна пронизывает весь процесс обучения: его содержание, формы,
приемы. Какова же ее методическая ценность?
Новизна обеспечивает гибкость или устойчивость навыка,
необходимые для его переноса. При этом, пишет Е.И. Пассов, “навыки
должны обособиться от конкретных высказываний, на основе которых они
формируются, вернее, на основе многих высказываний должна появиться
одна обобщенная схема”2. Необходимой новизны для формирования
обобщенной схемы можно добиться за счет наполнения структуры новым
содержанием или за счет варьирования ситуации общения (ее речевой
задачи, числа и/или состава собеседников, взаимоотношений между ними,
характеристик любого участника, внешних обстоятельств и т.п.)
По утверждению Е. И. Пассова, “ни одна ситуация при развитии
умения [или навыка] не должна повторяться в том же виде дважды” 3. Что же
касается обобщения, то оно может быть осуществлено дедуктивно или
индуктивно – получено от преподавателя или выведено учащимися
самостоятельно. Второе, конечно, предпочтительнее, так как самостоятельно
добытые знания лучше запоминаются.
Новизна также положительно влияет на запоминание. А. А. Смирнов
трактует запоминание “не как однообразное многократное запечатление того,
что надо запомнить, а как разнообразно протекающ[ую] деятельность” 4. То
есть, в процессе обучения должен превалировать механизм непроизвольного
запоминания, а для этого требуется активное взаимодействие ученика с
материалом и смещение его внимания на речевой продукт и результат
деятельности. При этом речь становится более продуктивной или, как это
еще называют, “неподготовленной”. Это не означает, что в речевой
деятельности отсутствуют репродуктивные элементы: это просто
1
1991. С. 40, 107.
2
3
4
Цит. по Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.:
37
невозможно. Но они отходят на второй план вместе с памятью, а выдвижение
мышления, или речемыслительной активности, на первый план обеспечивает
главенствующую роль продуктивности речевого продукта, которая и
проявляется в новизне высказывания и по форме и по содержанию1.
Принцип новизны обеспечивает также устойчивую мотивацию через
возбуждение и постоянное поддержание интереса у обучающихся. Нельзя не
согласиться со словами С. Л. Рубинштейна, что интерес “является и
предпосылкой обучения, и его результатом”2. То есть, с одной стороны,
интерес мотивирует учащегося и способствует эффективному обучению; с
другой стороны, эффективное обучение подстегивает и подпитывает интерес,
и он становится устойчивым.
Е. И. Пассов предлагает набор факторов, варьирование которых может
поддерживать интерес к обучению: 1) новизна содержания материала;
2)новизна формы уроков; 3) новизна видов работ; 4) новизна приемов
работы; 5) новизна речевых партнеров; 6) новизна форм работы; 7) новизна
средств обучения3.
V. Принцип ситуативности обучения гласит, что “все обучение

говорению происходит на основе и при помощи ситуаций”4.
Многие авторы отмечают важность ситуаций в процессе обучения. А.
В. Грейсер говорит, что “любая речевая единица должна усваиваться лишь в
типичных для нее ситуациях”5. А. Хорнби утверждает, что “исходным
моментом обучения должны быть ситуации”6. Н. И. Гришина отмечает, что
“очень важно предъявлять новые слова и грамматические структуры в таких
1
1991. С. 110-113.
2
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М.: Русский язык, 1989. – Т.2. – С.116.
3
1991. С. 113.
4
1991. С. 93.
5
Грейсер А. В. Об усвоении речевых единиц в типичных ситуациях // Иностранные языки в школе. – 1964. –
№ 5. – С. 27.
6
A. Hornby, “The Situational Approach in Language Teaching,” English Language Teaching Vol. IV (1975): 79.
38
ситуациях, которые наиболее точно отражают их коммуникативную
значимость”1.
Существенной особенностью применения ситуаций в рамках
коммуникативного метода является то, что ситуативность как принцип
должна соблюдаться везде и всегда. В действительности, однако, очень часто
уделяют внимание лишь использованию ситуативных упражнений для
развития речевых умений2, а формирование навыков остается за кадром. А.
И. Кудряшов, к примеру, предлагает перед использованием ситуаций
“заблаговременн[о] обеспеч[ить] учащихся необходимым лексико-
грамматическим материалом, навыками использования его в речи на
иностранном языке”3. Однако эти методисты совершенно не проясняют, как
необходимый речевой материал должен быть “усвоен”, а некоторые авторы
(В. С. Цетлин, В. Л. Скалкин, Вальтер Апельт) напрямую заявляют, что
сначала необходимо выработать “речевые” навыки в подготовительных
упражнениях, которые, по сути, являются языковыми, и лишь потом вводить
на уроке ситуации4. В этом то и заключается одна из кардинальных ошибок.
В отрыве от ситуационного контекста навыки никогда не станут речевыми.
Формировать их тоже необходимо на основе ситуативных упражнений.
Разработкой подобных упражнений занимались лишь некоторые авторы.
1
Гришина Н. И. Приемы усиления коммуникативной направленности при обучении английскому языку //
Иностранные языки в школе. – 1986. – № 1. – С. 55.
2
Ажищев Н. И. Использование серий ситуативных картин при обучении устной речи // Иностранные языки
в школе. – 1964. – № 5; Берман И. М., Бухбиндер В. А. Ситуативность и обучение устной речи //
Иностранные языки в школе. – 1964. – № 5; Гришина Н. И. Приемы усиления коммуникативной
направленности при обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. – 1986. – № 1; Кудряшов
А. И. Обучение говорению // Методика. Под ред. А. А. Леонтьева. – М.: Русский язык, 1988; Мильруд Р. П.
Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка // Иностранные языки в
школе. – 1991. – № 6; Носенко Э. Л. Пути реализации коммуникативного подхода к развитию умений и
навыков иноязычной речи (На материале исследований, проводимых в англоязычных странах) //
Иностранные языки в школе. – 1990. – № 2.
3
Кудряшов А. И. Обучение говорению // Методика. Под ред. А. А. Леонтьева. – М.: Русский язык, 1988. С.
117.
4
Апельт В. Роль ситуативной грамматики в преподавании иностранных языков // Иностранные языки в
школе. – 1967. – № 2; Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для
учителя. – М.: Просвещение, 1983; Скалкин В. Л., Рубинштейн Г. А. Речевые ситуации как средство
развития неподготовленной речи // Иностранные языки в школе. – 1966. – № 4; Цетлин В. С. Обучение
устной речи на иностранном языке в средней школе // Иностранные языки в школе. – 1958. – № 5.
39
Хорошие примеры можно найти в работах Е. И. Пассова и В. С.
Красильниковой1.
Функции ситуации, однако, этим не ограничиваются. Помимо
формирования и развития речевых навыков и умений, ситуации должны быть
еще и способом преподнесения нового материала (включая грамматику), а
также основой для отбора и организации речевого материала2. Последняя
функция в данное время, к сожалению, практически нигде не учитывается,
так как традиционные учебники построены на основе тематической
компоновки материала, а не с учетом ситуаций и сфер общения. Данный
недостаток особо отмечается Е. И. Пассовым, который утверждает, что
“противоречие между организацей материала по темам и требованием
усваивать его на основе ситуаций” не позволяет полностью реализовать
коммуникативный метод на практике3. Нужно признать, что самим
преподавателям не под силу устранить это противоречие, поскольку им
придется не только изменить форму подачи и тренировки материала, но и в
корне пересмотреть всю его организацию. И здесь никак нельзя не
согласиться с В. С. Цетлин в том, что “подбор материала для накопления
образцов речи есть настолько сложная и кропотливая работа, что ею нельзя
загружать учителей, такой подбор материала – задача составителей
учебников”4.
Из всего выше сказанного следует, что критика в адрес
коммуникативного метода по большей части неправомерна. А отсутствие
ожидаемых результатов вытекает скорее из нарушения принципов этого
метода, в частности его “засорения” языковыми упражнениями, не
являющимися коммуникативными по своей сути. Что же касается принципа
1
Красильникова В. С. Некоторые вопросы ситуативно направленного обучения английскому языку
младших школьников в условиях продленного дня // Иностранные языки в школе. – 1982. – № 3; Пассов Е.
И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков: Пособие для учителей
немецкого языка средней школы. – М.: Просвещение, 1978.
2
Леонтьев А. А. О речевой ситуации и принципе речевых действий // Русский язык за рубежом. – 1968. – №
2. – С. 19; Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык, 1977. С. 24-26.
3
Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык, 1977; Пассов Е. И.
Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991.
4
Цетлин В. С. Обучение устной речи на иностранном языке в средней школе // Иностранные языки в школе.
– 1958. – № 5. – С. 34.
40
сознательности, то вопреки распространенной критике, он обязателен для
коммуникативного метода, поскольку является дидактическим, а не
методическим, и, следовательно, не может быть отменен никакими частными
принципами никаких методов. Планомерное внедрение всех выше
описанных принципов в процессе обучения иностранному языку, начиная с
составления адекватных учебных пособий и заканчивая организацией
деятельности учащихся на уроке, поможет устранить обсуждаемые выше
недостатки. А для этого также необходимо повышать квалификацию
преподавателей, поскольку, не смотря на популярность коммуникативного
метода, мало кто на самом деле понимает всю его сущность.
§ 3. СИТУАТИВНЫЙ ПРИНЦИП И ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ

РЕЧЕВОЙ СИТУАЦИИ
Как видно из названия, данная работа посвящена в большей степени

принципу ситуативного обучения. А потому рассмотрим подробнее, в чем
заключаются особенности этого принципа, какова его роль в преподавании, и
что требуется для его полной реализации.
Данный принцип вытекает из характеристики самого понятия речь,
которая при коммуникативном методе является целью и средством обучения.
Ситуативность – это одно из ее неотъемлемых качеств. М. С. Ильин
утверждает, что “в действительности не существует ни одной разновидности
речи, которая была бы внеситуативна”1. Л. Зайденберг (L. Seidenberg), не
проводящий различий между понятиями язык и речь, пишет, что “язык …
развивается через ситуации и неотделим от ситуаций” 2. Согласно М. В.
Ляховицкому и Е. И. Вишневскому “всякая речь ситуативна” и без
1
Цит. по Чернявская Л. А. Роль коммуникативных задач и учет ситуаций общения при обучении чтению //
2
Цит. по Апельт В. Роль ситуативной грамматики в преподавании иностранных языков // Иностранные
языки в школе. – 1967. – № 2. – С. 27.
41
осознания этого факта “обучение практическому владению иностранным
языком является неэффективным, если не сказать невозможным”1.
Что же это за качество речи? И. М. Берман и В. А. Бухбиндер
определяют ситуативность как “свойство речи отражать ситуацию …
специфическими языковыми средствами – компонентами высказывания, а
именно – его лексическим составом, грамматическим и ритмо-мелодическим
оформлением”2.
Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин приводят более точное объяснение, где
ситуативность речи характеризуется как “особое свойство речи,
проявляющееся в том, что речевые единицы в смысловом и временном
параметрах всегда соотносятся с ситуацией и создают потенциальный
контекст определенного диапазона”3. А это значит, что любые речевые
единицы (или языковые средства) могут быть использованы только в
определенных условиях и вызвать какую-либо конкретную реакцию.
Допустим, вы узнали, что у вашего знакомого сегодня день рождения,
вероятнее всего вы его с этим поздравите, а в ответ услышите Спасибо, а не
Куда ты положил хлеб?, к примеру. Как видим, каждая фраза является
частью объективной действительности и может вызвать определенную
реакцию собеседника, причем, в ряде случаев, эту реакцию можно
предсказать, что очень существенно для процесса обучения. Данную
контекстную соотнесенность Е. И. Пассов назвал “полем притяжения” 4
фразы или же ее “ситуативным полем”5. Как справедливо заметил А. А.
Леонтьев, “все, что мы говорим в обыденной жизни, мы говорим почему-то
(мотив) и зачем-то (цель). В сущности, при данном мотиве, цели и
1
Ляховицкий М В., Вишневский Е. И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-
воспитательном процессе // Иностранные языки в школе. – 1984. – № 2. – С. 18, 23.
2
Берман И. М., Бухбиндер В. А. Ситуативность и обучение устной речи // Иностранные языки в школе. –
1964. – № 5. – С. 11.
3
4
5
1991. С. 103.
42
обстоятельствах деятельности мы не можем не сказать сказанного” 1. Но для
того, чтобы это было сказано, необходима не только ситуация, но и языковые
средства, что в родном языке не является проблемой, зато может стать
помехой при общении на иностранном языке. Для того, чтобы в выше
описанной ситуации произошло общение, человек должен быть способен
мгновенно извлечь из своего иноязычного лингвистического запаса именно
те речевые единицы, которые будут адекватны в данной ситуации, и
грамотно их употребить. Например, в случае, когда у вашего знакомого день
рождения, может последовать следующая речевая реакция:
A: It’s my birthday today.
B: Wonderful! Many happy returns of the day!
A: Thanks. Join us at 6 tonight.
B: With great pleasure!
А на деле часто бывает так, что учащийся не способен этого сделать,
хотя когда-то уже сталкивался с похожими предложениями. Именно
предложениями, а не фразами, поскольку он, скорее всего, встречал их без
контекста, в языковых упражнениях, и для него они не были маркированы
соответствующей ситуацией.
Поскольку для принципа ситуативности ситуация является основной
формой организации процесса обучения, рассмотрим подробнее, что же
понимается под речевой ситуацией. Существуют различные определения
этого понятия, и уже была проведена большая работа по их анализу и
обобщению Е. И. Пассовым, а потому мы не будем рассматривать здесь
различные точки зрения, и приведем выдвинутое им наиболее полное
определение.
“Ситуация есть динамичная система взаимоотношений двух (и более)

субъектов, отраженная в их сознании, порождающая потребность к
1
2. – С. 20.
43
целенаправленной деятельности в решении речемыслительных задач и
питающая эту деятельность”1.
Давайте проясним, какие важные моменты автор счел необходимым
включить в это определение. “Ситуация – … система взаимоотношений”. То
есть, как система, ситуация – это не просто набор различных компонентов,
они между собой взаимосвязаны в нечто единое, целое, что должно
восприниматься как один общий организм. И замена одного компонента
повлечет за собой изменение всей ситуации. Кроме того, это не просто
система обстоятельств или условий, а именно взаимоотношений между
субъектами. При отсутствии этих взаимоотношений не будет речевой
ситуации. Вернемся, к примеру, с днем рождения. Представьте, что вы едете
в автобусе и узнаете, что у стоящего рядом незнакомого человека сегодня
день рождения. Какова будет ваша реакция? Скорее всего, никакой речевой
реакции не последует вовсе в силу отсутствия между вами каких-либо
взаимоотношений.
Е. И. Пассов также счел нужным акцентировать внимание на
количестве субъектов. Ситуация (а именно речевая ситуация) имеет место
лишь там, где есть, по крайней мере, два участника. И это естественно,
поскольку речь всегда обращена к кому-то. И даже если это монологическое
высказывание, оно рождается лишь тогда, когда есть активный слушатель,
то есть, это не просто человек, находящийся рядом с говорящим, а имеющий
желание, мотив или потребность услышать его и понять. А в классе ведь
часто, даже преподаватель отвечающего учащегося слушает вполуха, не
говоря уже о других студентах.
Далее автор говорит, что эта система взаимоотношений должна быть
“отражена в их сознании”. Как мы знаем из философии, сознание – это
“человеческая способность к воспроизведению действительности в
мышлении”2. Это означает, что все участники ситуации мыслят, они
1
2
Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 72500 слов и 7500 фразеол. выражений /
Российская АН. Ин-т рус. яз.; Российский фонд культуры. – М.: Азъ Ltd., 1992. С. 770.
44
понимают, что происходит. Но поскольку человеческие способности
различны, то и “отражения” одной и той же ситуации будут различными.
Соответственно, одна и та же ситуация приобретает личностный характер и
может по-разному восприниматься ее субъектами и иметь различные
последствия.
Ситуация должна “порождать потребность к целенаправленной
деятельности”. Е. И. Пассов говорит, что участники не просто активны, но
еще и мотивированны и четко ориентированны. То есть, субъекты знают, что
они делают, почему они это делают, и что они хотят получить в результате
своих действий. Если нет мотива к действию или не предвидится конечная
цель, то это уже не ситуация. Автор также проясняет характер деятельности.
Поскольку он говорит о речевых ситуациях, то и деятельность направлена на
“решение речемыслительных задач”. Таким образом, ситуацией можно
считать только то, что заставляет человека говорить, причем осмысленно. И
делается это для решения каких-либо трудностей и проблем различной
степени сложности. Решение этой-то проблемы с помощью речи и является
целью субъектов ситуации.
Данная система является “динамичной”. Другими словами, это живой
организм, изменяющийся и развивающийся, а не застывшая рамка для
речевых высказываний. Е. И Пассов уточняет, что ситуация является
подпиткой для деятельности субъектов. Следовательно, ситуация играет
важную роль на протяжении всей речемыслительной деятельности. Это
является очень важным компонентом ситуации, поскольку как
преподаватели, так и учащиеся часто рассматривают ситуацию лишь как
мотив, побуждающий к речи, затем забывая о ней.
На основе этого определения мы можем выделить следующие
компоненты ситуации:
1. наличие партнера по общению (причем партнер должен быть
заинтересован в этом общении);
45
2. взаимоотношения между коммуникантами, то есть наличие
социально-коммуникативных ролей;
3. мотив для общения (потребность в общении);
4. цель общения (коммуникативная задача).
Многие методисты (А. И. Кудряшов, В. Л. Скалкин, Г. А. Рубинштейн,
Е. И. Пассов, И. Л. Бим, Р. К. Миньяр-Белоручев, М. В. Ляховицкий, Е. И.
Матецкая и др.) занимались компонентным анализом ситуации, поскольку
это имеет непосредственное практическое значение при создании ситуаций
на уроках и задании условий ситуации. Некоторые из них различают
обязательные и факультативные компоненты (Е. И. Пассов, З. В. Корнаева).
Причем Е. И. Пассов предлагает устойчивый список обязательных
компонентов, которые должны соблюдаться в условии любой ситуации, а вот
факультативные элементы могут варьироваться1. В отличие от него З. В.
Корнаева говорит, что “в условия УРС [условно-речевой ситуации]
включаются только те компоненты из указанного полного перечня, которые
управляют речевыми действиями партнеров”2. А это значит, что для каждой
ситуации набор обязательных компонентов индивидуальный.
Как это ни парадоксально, но мы согласимся с обоими авторами.
Конечно же, речевые ситуации разнообразны и различаются по своему
компонентному составу. То, что является обязательным набором условий для
одной ситуации, может быть избыточным для другой и, наоборот,
недостаточным для третьей. Однако при этом стоит выделить так
называемый обязательный минимум – те компоненты, которые
действительно должны присутствовать в любой ситуации. Проанализировав
классификации нескольких авторов и обратившись к рассмотренному выше
1
Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам – М.: Русский язык, 1977. С.30-31.
2
Иностранные языки в школе. – 1989. – № 1. – С.37.
46
определению понятия “ситуация”, мы пришли к выводу, что обязательный
минимум компонентов включает в себя мотив, цель и роли.
Все из изученных нами авторы сходятся во мнении о том, что одним
из компонентов должен быть мотив к общению. Как отмечает Р. К. Миньяр-
Белоручев, “речевая ситуация создается тогда, когда одному из ее участников
нужно удовлетворить речевое побуждение, что-то сказать. Такое побуждение
возникает как в результате той или иной потребности, ощущаемой
человеком, так и в ответ на внешние обстоятельства, в том числе на речевые
стимулы”1.
По словам В. Л. Скалкина и Г. А. Рубинштейна, “речевой стимул, в
сущности, означает отношение говорящих к обстановке, их конкретную
позицию, определяющую направление, а зачастую и оформление речи” 2. Как
видим, мотивированным должен быть не только говорящий, но и слушатель,
который может в дальнейшем реагировать на высказывание собеседника.
Они также уточняют, что стимул “не всегда находит свое словесное
выражение в тексте ситуации (встречаются ситуации со скрытым речевым
стимулом), однако наличие его в условиях ситуации обязательно” 3. Неверная
формулировка мотива или его отсутствие может разрушить речевую
ситуацию, так как учащиеся не будут иметь потребность в общении, что
повлияет на их активность и внимание. П. М. Якобсон выделяет три
основные группы мотивов общения:
 выполнение совместной деятельности (деловое общение);
 оказание воздействия на собеседника;
 удовлетворение эмоциональной потребности в общении4.
Следующим важным компонентом ситуации является цель разговора,
ее еще называют коммуникативной задачей. Учащийся должен знать, что
1
2
Скалкин В. Л., Рубинштейн Г. А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи //
Иностранные языки в школе. – 1966. – № 4. – С.5.
3
Там же.
4
Цит. по Фастовец Р. В. Управление иноязычным общением в учебных условиях // Общая методика
обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. – М.: Русский язык, 1991. С.188.
47
конкретно ему необходимо сделать: задать вопрос, получить на него ответ,
согласиться с чем-то, пригласить кого-то куда-либо и т.п. М. В. Ляховицкий
и Е. И. Вишневский рекомендуют в большинстве случаев для более
успешного диалога “конкретизировать … коммуникативное задание для
обоих собеседников в отдельности, но с таким расчетом, чтобы не
нарушалась логика будущего диалога”1. Это вполне естественно, так как в
реальном общении каждый из участников общения действительно имеет не
только свой мотив, но и свою собственную цель общения. И. Л. Бим и Т. Ю.
Тамбовкина выделяют четыре обобщенных типа коммуникативных задач,
причем, каждый тип включает в себя ряд подтипов (подцелей):
1. информирование (сообщить информацию, запросить информацию,
подтвердить, запросить, описать);
2. побуждение (выразить просьбу, посоветовать, запретить, объяснить);
3. выражение мнения / оценка (выразить чувства, рассказать, одобрить,
похвалить, раскритиковать, убедить, выразить согласие / несогласие,
запросить чье-то мнение);
4. установление контакта (обратиться к кому-то, поприветствовать,
поздравить, выразить соболезнование, попрощаться)2.
В любой речевой ситуации коммуниканты обычно выступают в
определенных коммуникативно-социальных ролях. В некоторых ситуациях
это четко заданные роли, например продавца и покупателя в магазине или
родителя и ребенка в семье. А в каких-то случаях эти роли очень размыты,
или несколько ролей накладывается друг на друга. Обычно это случается при
беседе на свободную тему, которая может проходить в любом месте и в
любое время. Но даже в подобных ситуациях, случающихся в жизни, роли
участников подразумеваются – они выступают в роли самих себя. Этот
фактор можно использовать и на занятии, при этом учащимся нужно будет,
1
Ляховицкий М. В., Вишневский Е. И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-
воспитательном процессе // Иностранные языки в школе. – 1984. – № 2. – С.22.
2
Просвещение, 1988. С. 49-51; Тамбовкина Т. Ю. О развитии речемышления учащихся с помощью
коммуникативных задач // Иностранные языки в школе. – 1990. – № 2. – С. 9.
48
участвуя в разговоре, не представлять себя кем-то, а быть самими собой и
высказать свое мнение по поводу чего-либо, рассказать какую-либо
информацию о себе, рассказать случай из своей жизни или опыта и т.д. Как
видим, в любом случае, распределение ролей обязательно.
Варьирующиеся компоненты ситуации:
1) субъекты (взаимоотношения между ними, их личные характеристики,
их внутреннее состояние, их интересы, возраст, статус, их
коммуникативная общность и т.п.);
2) обстановка / условия (событие, место, время, окружающие предметы,
присутствие третьих лиц);
3) предмет разговора;
4) речевая реакция (речевые образцы, опоры, ключевые слова).
Итак, как справедливо подытожил В. Л. Скалкин, “моделирование
иноязычной речи в учебных целях есть, по существу, ответ на вопросы: кто, с
кем и о чем говорит; где, в каком виде и в какой сфере общения; какова
социально-коммуникативная роль и позиция собеседников; каковы пределы
их коммуникативной общности”1.
Как уже отмечалось, ситуации необходимо использовать на всех этапах
усвоения нового речевого материала (как лексического, так и
грамматического): на этапе отбора и организации необходимого материала,
его презентации, формирования навыков и развития умений использования
его в реальных условиях.
Очевидно, что адекватная реализация принципа ситуативности в
процессе обучения поможет соблюдению всех остальных принципов
коммуникативного метода. Наличие мотива речевой деятельности и
коммуникативной задачи (цели высказывания), которую необходимо решить,
обеспечивает активное речевое поведение учащихся и запускает их
речемышление (соблюдение принципа речемыслительной активности).
1
Скалкин В. Л. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном
языке // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. – М.: Русский
язык, 1991. С.180.
49
Через отраженность в сознании придается личностное отношение к ситуации,
чему также способствует выступление в роли самих себя, а речевые опоры
помогают развить субъектную индивидуализацию (соблюдение принципа
индивидуализации). Как уже отмечалось, в ситуации должна обязательно
присутствовать цель разговора, то есть, коммуникативная задача, которая и
отражает функцию речевой единицы (соблюдение принципа
функциональности). А так как ситуация является многокомпонентной
системой, то можно добиться постоянной новизны, варьируя различные
сочетания этих компонентов (соблюдение принципа новизны).
Ввиду очевидной важности принципа ситуативности, с одной стороны,
и его минимального соблюдения в доступных у нас на сегодняшний день
учебных пособиях, с другой стороны, основная нагрузка по созданию
речевых ситуаций на занятиях ложится на плечи преподавателей. В связи с
этим необходимо обозначить предпосылки для полноценной реализации
принципа ситуативности при коммуникативном обучении:
1. Любой речевой материал должен быть представлен в типичном для

него контексте1.
2. Учащийся должен чувствовать, что речь идет о нужных и реальных
ситуациях, тесно связанных с действительностью2.
3. Описание ситуации должно включать такие компоненты, которые
управляют речевыми действиями партнеров3.
4. В этот набор компонентов, индивидуальный для каждой ситуации,
должен входить обязательный минимум, включающий мотив для
общения, речевую задачу и распределение социально-
коммуникативных ролей.
1
Грейсер А. В. Об усвоении речевых единиц в типичных ситуациях (на начальном этапе обучения в школе с
преподаванием ряда предметов на английском языке) // Иностранные языки в школе. – 1964. – № 2. – С. 27.
2
Апельт В. Роль ситуативной грамматики в преподавании иностранных языков // Иностранные языки в
школе. – 1967. – № 2. – С. 27.
3
50
5. Описание ситуации должно быть кратким, а формулировка речевой
задачи четкой и конкретной1.
6. Ситуация должна создавать условия для общения, что предполагает
выбор адекватных форм социального взаимодействия, то есть
групповой и парной форм работы.
7. Как и в реальном общении, ситуация должна подразумевать
информационный дефицит (information gap) для коммуникантов, то
есть когда речевые партнеры обладают разными знаниями и пытаются
в ходе общения ликвидировать дефицит информации.
8. Часто речевая деятельность выполняет обслуживающую функцию в
контексте какой-либо другой деятельности. Учет данного
обстоятельства и включение в описание ситуации неречевой цели
будет служить дополнительным стимулом для общения.
9. Элементы проблемности, неожиданности, командного соперничества,
реализации творческого потенциала также повышают интерес
учащихся к выполняемой деятельности2.
10.Новизна приемов создания ситуаций активизируют внимание
учащихся3.
11.Психологический климат на занятии должен быть дружелюбным и
располагающим к общению4.
12.Действия по аналогии облегчают задание и способствуют обеспечению
его безошибочного выполнения, а потому ситуации направленные на
формирование навыков должны содержать образец выполнения5.
1
Берман И. М., Бухбиндер В. А. Ситуативность и обучение устной речи // Иностранные языки в школе. –
1964. – № 5. – С. 13.
2
2. – С. 19-23.
3
Шатилов С. Ф. О создании рациональной методики обучения иностранным языкам в средней школе //
4
5
Шубин Э. П. Типология тренировочных устных упражнений // Иностранные языки в школе. – 1965. – № 1.
– С.15.
51
13.Условия ситуации должны учитывать языковые возможности
учащихся6.
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
1. Изучение грамматического материала при усвоении иностранного

языка как средства общения поможет компенсировать отсутствие
“языкового чутья”, особенно на начальной стадии обучения, и
способствовать практическому использованию изучаемого языка.
2. Грамматика, используемая на уроках иностранного языка, должна быть
практической или функциональной, и особое внимание при работе с
ней необходимо уделять формированию речевых грамматических
навыков и развитию умений.
3. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам является
ведущим на современном этапе, поскольку он приближает процесс
обучения к процессу реального общения и выводит учащихся на
речевую практику.
4. Планомерное внедрение коммуникативного метода на всех этапах
обучения обеспечит требуемый уровень овладения иностранным
языком как средством общения.
5. Адекватная реализация принципа ситуативности при обучении
грамматике способствует полноценному соблюдению
коммуникативного метода.
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА СИТУАТИВНОСТИ В

ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ
6
Скалкин В. Л., Рубинштейн Г. А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи //
52
Как было показано в первой главе, для эффективного формирования у
обучающихся грамматических навыков и развития грамматических умений,
направленных на способность переносить их в общение в реальных речевых
условиях, необходимо соблюдение всех пяти принципов коммуникативного
метода на всех этапах усвоения грамматического материала: в процессе
презентации нового грамматического материала, тренировки по
использованию этой грамматики и непосредственному ее применению в речи
учащихся. При этом принцип ситуативности, как это было обосновано,
является ключевым из обозначенных пяти принципов коммуникативного
метода. Для решения поставленной в диссертационном исследовании
проблемы нам необходимо оценить состояние реализации данного принципа
в практике преподавания и выявить трудности в этом процессе.
Констатирующий срез был проведен в Кыргызском государственном
университете (КГУ) им. И. Арабаева и Американском университете в
Центральной Азии (АУЦА). Были проанализированы наиболее
распространенные учебные пособия, используемые в вышеупомянутых
вузах, проведен анализ результатов наблюдений занятий по иностранному
языку и интервью некоторых преподавателей. В Бишкеке иностранный язык
преподается во всех вузах, однако для проведения констатирующего среза
были выбраны два наиболее значительных в этой сфере учебных заведения,
поскольку здесь отводится большое количество часов на изучение
иностранного языка. Это связано с тем, что КГУ им. Арабаева является
единственным педагогическим университетом, который готовит
преподавателей иностранного языка. В АУЦА все обучение ведется
преимущественно на английском языке, и потому знание этого языка
является обязательным. Подготовительное отделение (Preparatory
Department) этого университета готовит учащихся, желающих поступить в
этот вуз, к свободному владению английским языком.
§ 1. СОСТОЯНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА СИТУАТИВНОСТИ

53
В УЧЕБНЫХ ПОСОБИЯХ
Наиболее распространенным учебно-методическим комплексом,

используемым при обучении английскому языку в КГУ им. И. Арабаева и в
АУЦА, является New English File (Oxenden, Clive, Christina Latham-Koenig,
and Paul Seligson. New English File. Oxford/New York: Oxford University Press,
2005). Данный комплекс включает учебник для студента (Student’s Book),
рабочую тетрадь (Workbook), методические рекомендации для преподавателя
(Teacher’s Book) и аудио и видео материалы. В качестве дополнительного
пособия для преподавания грамматического материала используется серия
учебников English Grammar (Azar, Betty Schrampfer. English Grammar. White
Plains, NY: Longman, 2003), включающая три уровня: Basic English Grammar,
Fundamentals of English Grammar, и Understanding and Using English
Grammar.
Для анализа была выбрана грамматическая тема Страдательный залог
(The Passive), так как данная структура очень часто вызывает затруднения у
русско- и кыргызскоязычной аудитории в силу некоторых несоответствий в
ее формировании и употреблении в английском языке и родном языке
обучающихся. Этот грамматический материал впервые вводится на уровне
Pre-Intermediate в учебнике New English File и на втором уровне учебника
English Grammar, который называется Fundamentals of English Grammar.
Именно эти учебные пособия используются на начальной стадии обучения,
то есть на первом году обучения в КГУ им. Арабаева и в начинающих
группах подготовительного отделения АУЦА. Так как первое знакомство с
новым материалом играет важную роль, и именно в это время происходит
осознание и усвоение знаний и формируются навыки, то мы проанализируем,
как в этих пособиях разработаны уроки, обучающие студентов
страдательному залогу.
Как известно, процесс усвоения нового материала происходит по
схеме: презентация (обеспечивающая знакомство и осознание особенностей
54
формирования, значения и употребления материала)  тренировка

(выработка навыка)  применение (развитие умения).
При коммуникативном обучении все три стадии формирования
грамматического речевого умения должны быть основаны на принципе
ситуативности. Другими словами, изучаемая структура должна быть
представлена в типичном ситуативном контексте, задания должны быть
коммуникативными (основаны на парной и групповой работе), иметь
функциональную установку и включать речевую/коммуникативную задачу и
мотив для активной речевой деятельности учащихся. Выбранный для
усвоения материал должен обладать коммуникативной ценностью для
обучаемых. Необходимо также обеспечить соблюдение принципа новизны,
который связан с отбором содержания речевого материала, с формой уроков,
с видами, приемами и формами обучения, с определением речевых
партнеров. Принцип идивидуализации требует, чтобы материал был
интересен и актуален для учащихся, чтобы они имели возможность
высказывать свои мысли и мнение и порождать свой собственный речевой
продукт на основе изучаемого грамматического материала в заданной
речевой ситуации, а не просто воспроизводить готовые фразы. Наглядность,
наряду с интересным речевым материалом, поддерживает внимание
студентов, повышает их мотивацию и помогает лучше понять изучаемую
грамматическую структуру. Большое значение также имеет обеспечение
скорейшего и максимально безошибочного усвоения грамматического
материала. Для этого необходимо, чтобы лексический материал при
знакомстве с новой грамматикой был знакомым и не вызывал
дополнительных трудностей.
Помимо всего вышеперечисленного, каждая стадия обладает своими
специфическими требованиями. Многие методисты утверждают, что
поскольку восприятие речи на слух представляет бóльшие сложности, чем
зрительное восприятие, то необходимо вырабатывать у студентов
способность устного распознавания речевых фраз. Это возможно при устном
55
первичном представлении ситуации с использованием нового материала, так
называемом “предваряющем слушании”1, а лишь затем нужно переходить к
письменным образцам. Следовательно, желательно включать в презентацию
новой грамматики предваряющее слушание и подкреплять его потом
письменно представленной структурой. Причем новая структура должна
повторяться в тексте несколько раз, чтобы привлечь к себе внимание и
обеспечить базу для обобщения. Далее следует осознание особенностей
формообразования, значения и употребления новой структуры.
Общепризнанно, что индуктивное осознание правил более эффективно, чем
дедуктивное объяснение, так как учащиеся вовлечены в активный процесс
поиска и конструирования знаний, что способствует их лучшему усвоению.
Прежде, чем перейти к практике и формированию навыков, необходимо
удостовериться, насколько полно учащиеся поняли новую информацию. Для
этой цели лучше всего подойдет серия простых (преимущественно общих и
альтернативных) вопросов по поводу формы, значения и употребления новой
грамматической структуры, а не вопрос вроде “Все понятно? Какие есть
проблемы?”
Для формирования навыка в процессе тренировки очень важно
обеспечить безошибочное усвоение материала, особенно в самом начале.
Достигается это соблюдением стадиальности тренировочных упражнений
(имитация, подстановка, трансформация, изолированное употребление,
переключение) с постепенным переходом от более легких упражнений к
более трудным (подробнее см. Гл. II, § 3). Чтобы тренировка была
эффективной, нужно большое количество повторений однотипных и
регулярных фраз, включающих новый материал. Для придания гибкости
навыку повторения должны проводиться на разнообразной, но знакомой
лексике и в различных ситуациях. Наличие образца облегчает действия
учащихся и снижает вероятность ошибок.
1
Пассов Е. И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. Пособие для
учителей немецкого языка сред. Школы. – М.: Просвещение, 1978. С. 9.
56
На стадии свободного и самостоятельного применения вновь
усвоенного грамматического материала важно развивать самостоятельность
и продуктивность речи учащихся. Это предполагает отсутствие опоры на
речевые образцы, отсутствие заимствования мыслей из предварительно
прочитанных или прослушанных источников. Информация может быть
заимствована из других источников, но ее пересказ в реальном общении
обычно сопровождается выражением собственных мыслей или мнения по
этому поводу. Причем, коммуниканты проявляют инициативу и не связаны
какими-либо требованиями (кроме собственных намерений). Задача
преподавателя или учебного пособия на этом этапе заключается в том, чтобы
подвести учащихся к мотивированному и ситуативно обусловленному
использованию изучаемых языковых средств для выражения собственных
мыслей. При этом учащиеся имеют возможность неограниченного
свободного комбинирования материала. Важным условием является то, что
внимание говорящего направлено на содержание высказываний, и они
отмечены личностными качествами и отношением говорящего. Речь
коммуникантов носит экспромтный характер. Речевое поведение говорящего
характеризуется определенной “сверхзадачей” – воздействовать на
собеседника в определенном направлении1.
Итак, согласно вышеописанному, коммуникативный метод требует,
чтобы презентация нового грамматического материала отвечала следующим
критериям:
1. Ситуативный контекст. Грамматическая структура должна быть
представлена в ситуативном контексте.
2. Коммуникативная ценность материала (КМЦ). Используемый на
занятии речевой материал должен обладать коммуникативной
ценностью для обучаемых.
1
Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык, 1977. С. 63-66; Пассов
Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. С.
23-25, 199-222; Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. –
М.: Просвещение, 1983. С. 17-19.
57
3. Коммуникативность заданий. Сопровождающие презентацию
задания должны быть коммуникативными: создавать возможность для
общения учащихся. Обычно это парная и групповая работа.
4. Коммуникативная задача. Задача, обозначенная в упражнении,
должна носить речевой или коммуникативный, а не лингвистический
характер.
5. Мотив. Задание также должно содержать мотив для высказывания
или другой деятельности.
6. Информационный дефицит. Должен быть дефицит в
информационной осведомленности собеседников (information gap),
заданный ситуацией.
7. Принцип новизны. Соблюдение принципа новизны предполагает
разнообразие форм и видов работы студентов.
8. Наглядность. Реализация общедидактического принципа
наглядности облегчает понимание материала.
9. Индивидуализация. Вовлечение студентов в разговор о себе и своих
интересах также является хорошим мотивом, и, кроме того, в
реальном общении им часто придется вести разговоры именно на эту
тему.
10. Личностная заинтересованность. Интересный материал и задание
не только создают дополнительную мотивацию, но и помогают
придать личностную заинтересованность в общении.
11. Активная речемыслительная деятельность. Последний принцип
коммуникативного метода требует, чтобы, воспринимая новый
материал, студенты не просто пассивно слушали объяснения
преподавателя, а были вовлечены в активную речевую и/или
мыслительную деятельность.
12. Целесообразность и доступность лексического материала. Лексика
не должна отвлекать внимание учащихся и представлять для них
дополнительные трудности, то есть должна быть знакомой.
58
13. Разнообразие лексического материала. Чтобы грамматическая
конструкция воспринималась самостоятельно и не была привязана к
каким-либо конкретным словам, лексика, наполняющая эту структуру,
должна быть разнообразной.
14. Наличие зрительного образа до прослушивания текста. Введение
нового материала в двух формах (зрительно и на слух) обеспечивает
охват студентов с различными физиологическими особенностями
восприятия.
15. Предваряющее слушание. Оно будет способствовать развитию
слухового восприятия студентов, которое обычно представляет
больше трудностей.
16. Повтор изучаемой грамматической структуры в основном тексте.
Для того, чтобы учащиеся могли обособить изучаемый материал от
всего остального и в дальнейшем использовать его для
самостоятельного обобщения и формулирования правил, требуется
неоднократное повторение данного материала, как минимум три-
четыре раза.
17. Зрительное подкрепление после текста. Зрительно представленная
структура после прослушивания текста способствует лучшему
усвоению материала.
18. Индуктивное конструирование правил. Самостоятельное
выведение правил студентами на основе образцов является более
эффективным.
19. Наличие контрольных вопросов. Простые наводящие вопросы
помогут студентам правильно сформулировать эти правила и понять
особенности образования и употребления нового материала.
Рассмотрим, в какой мере комплекс New English File (Pre-Intermediate)

отвечает заданным критериям. Данный учебник разделен на девять разделов
59
(files). Страдательный залог (The Passive) вводится в седьмом разделе,
причем одновременно вводятся две структуры: Present Passive и Past Passive.
Результаты анализа презентации обеих структур представлены в
Таблице 1.
Таблица 1
Анализ презентации The Passive в учебнике New English File (Pre-Intermediate)
Структура Was/were invented (by) Is/are used (by)
Ситуативный контекст Изобретения женщин
Коммуникативная ценность
материала (КЦМ) + +
Коммуникативность Парная и индивидуальная Задания не сосредотачивают
заданий (групповая/парная работа внимание на этой структуре
работа)
Коммуникативная задача Сказать, какие предметы ___
были изобретены женщинами
Мотив Отгадать и проверить свою ___
догадку
Информационный дефицит + (содержание текста новое для студентов)
Принцип новизны ___ ___
Наглядность Картинки с различными изобретениями и их названиями
Индивидуализация (о себе) Студенты высказывают свои ___

догадки
Личностная Интересный материал Материал интересный, но на
заинтересованность структуре нет акцента
Активная речемыслительная ___
деятельность учащихся +
Доступность лексического Новое: invent, но это слово
материала очень часто употреблено и +
не создает трудностей
Разнообразие лексического Только глагол invent Глаголы: use, protect, call
материала
Наличие зрительного образа 2 раза (was/were invented by) ___
до прослушивания текста
Предваряющее слушание Довольно большой текст, представляющий вперемешку обе

структуры
Повтор новой структуры в 6 раз (was/were invented by) 3 раза (is/are used (by), are
основном тексте protected by)
Зрительное подкрепление 8 раз (was/were invented by) 3 раза (are used, is called)
после текста
Индуктивное ___ ___
конструирование правил
Наличие контрольных Два вопроса на общее значение Passive и его отличие от
вопросов Active Voice (на примере Past Passive)
60
Как видно из этой таблицы, в учебнике New English File (Pre-

Intermediate) презентация Past Passive представлена с соблюдением
большинства требований. Новая структура представлена в ситуативном
контексте посредством устного представления текста, в котором новая
структура использована 6 раз. Лексическое наполнение текста не
представляет больших сложностей за счет использования знакомого
учащимся словарного запаса, наглядного представления возможных новых
слов и их предварительного использования в обсуждении, основанном на
личном мнении учащихся. Как изучаемая грамматическая структура, так и
используемая в тексте лексика вполне могут быть использованы в реальном
общении, то есть обладают коммуникативной ценностью. Презентация
сопровождается коммуникативной задачей и мотивом (учащиеся должны
отгадать, какие 5 из 9-ти представленных на рисунках изобретений сделаны
женщинами). Задание является коммуникативным, так как студенты
обмениваются своим мнением, а затем слушают текст, содержащий новую
для них и интересную информацию. Все это обеспечивает активное участие
всех студентов в обсуждении и сосредотачивает их внимание на изучаемой
структуре. Итак, здесь налицо полное соблюдение всех пяти принципов
коммуникативного метода, включая принцип ситуативности.
Однако, в данной презентации имеются некоторые недостатки. Во-
первых, для первого ознакомления со структурой, тем более на слух, текст
является очень большим и перегруженным различными фактами (даты,
имена, цифры). Во-вторых, отсутствует вариативность лексики –
используется всего лишь один глагол, – что затрудняет возможность
самостоятельного обобщения. Педагогу самостоятельно довольно
проблематично исправить эти оба недостатка. В этом случае преподаватель
должен будет составить свой текст для презентации изучаемой конструкции.
И, в-третьих, задания, которые помогают учащимся самостоятельно вывести
правила, больше сосредоточены на общем значении страдательного залога и
61
не проясняют, когда его нужно использовать, и как именно он образуется.
Однако это компенсируется довольно ясным объяснением и простыми
примерами с глаголами paint и build. К тому же этот недостаток легко может
быть устранен преподавателем путем разработки нескольких
дополнительных упражнений и вопросов по прояснению правил
формообразования и использования Past Passive.
Абсолютно иная ситуация с Present Passive. В основном тексте
структура используется всего лишь три раза, более того, используемая для
этого лексика является лишь дополнительным отвлекающим моментом.
Учитывая, что ни вводное обсуждение, ни задания к прослушиваемому
тексту, совершенно не заостряют внимания на этой конструкции, по сути
Present Passive остается не представленным. К тому же практически
отсутствует зрительное подкрепление данной структуры: те три примера, что
дает учебник, рассредоточены среди других вопросов, содержащих
различный ранее изученный грамматический материал, и направленных в
основном на общее понимание содержания текста. А ведь именно Present
Passive, в большей степени, чем Past Passive, нуждается в более детальной и
ситуативной презентации, поскольку, как его форма, так и случаи
употребления больше отличаются от родного языка русско- и
кыргызскоязычной аудитории. Как видим, при введении структуры Present
Passive не соблюдается ни один из пяти принципов коммуникативного
метода. Чтобы компенсировать данное упущение учебника, педагогу
придется самостоятельно полностью разработать отдельную презентацию
данного материала.
Исходя из этого, было бы целесообразнее разделить тему The Passive на
две части: настоящее время и прошедшее время, и вводить их на разных
занятиях. Сначала лучше отработать Past Passive, так как эта структура имеет
больше сходства с русским языком. А потом учащимся будет легче усвоить
Present Passive: она во многом будет похожа на уже усвоенную структуру
Past Passive.
62
Что же касается второго учебника Fundamentals of English Grammar, то
здесь вообще отсутствует какая либо презентация нового материала. В
начале десятой главы, посвященной страдательному залогу, дедуктивным
способом в двух небольших таблицах представлены правила, раскрывающие
значение и формообразование данной конструкции. Причем, из этой
информации совершенно непонятно, когда необходимо использовать
страдательный залог, а когда действительный, и какова между ними разница,
кроме формы. А во-вторых, даются примеры сразу четырех временных форм
страдательного залога (Present Passive, Past Passive, Present Perfect Passive и
Future Passive). По-сути, вводятся сразу пять новых конструкций (две для
будущего времени) вместо одной, и подразумевается, что разницу между
ними студенты знают, так как они ранее уже изучили данные временные
формы действительного залога. Подобное положение полностью
противоречит общедидактическому принципу посильности и доступности
обучения. Это приводит к тому, что студенты вроде бы изучали данный
материал и обладают какими-то знаниями, однако не способны применять их
на практике, так как не усвоили этот материал должным образом.
Теперь проанализируем упражнения, направленные на формирование

навыков использования страдательного залога. Как и в случае с
презентацией, этап тренировки, согласно требованиям коммуникативного
метода, должен соответствовать определенным критериям. Эти критерии
соотносимы с обозначенными выше (см. стр. 58-59), хотя некоторые из них
адаптированы к специфике формирования речевых грамматических навыков.
1. Распределение ролей. Ситуация реального общения подразумевает,
что люди выступают в определенных социально-коммуникативных
ролях, такие же роли должны подразумеваться или быть заданы в
упражнении.
2. Наличие образца. Согласно принципу посильности и доступности
обучения упражнения должны содержать образец для выполнения
63
задания и располагаться в порядке возрастания трудности их
выполнения.
Все результаты анализа упражнений из учебника New English File (Pre-

Intermediate) сведены в Таблицу 2.
Таблица 2
Анализ упражнений из учебника New English File (Pre-Intermediate)
Упр-е 7 D a, SB p.139 7 D b, SB 3 a, SB p.83 3 b, SB p.83 4 c, SB p.83
p.139
Тип упр-я Трансфор- Трансфор- Подстановка Имитация Механич-ая
мация мация имитация
Ситуативный ___ ___ + + ___
контекст
КЦМ + + + + +
Коммун-ть ___ ___ ___ Парная работа ___
задания
Коммун-ая Complete with Rewrite the Complete the text Read the facts Listen and
задача present or past sentences in with the correct again. Which one repeat the
passive the passive verb in the right is the most sentences.
form surprising Copy the
rhythm.
Мотив ---- ---- ---- ---- ----
Распред-е ролей ---- ---- ---- + ----
Информ-ый ___ ___ ___ + ___
дефицит
Прин-п новизны ---- ---- ---- ---- ----
Наглядность ---- ---- 1 картинка на 7 фактов ----
Индивид-ция (о ___ ___ ___ Высказать ___
себе) свое мнение
Личная ? ? + + ___
заинтересо-
ванность
Интерес-ое ___ ___ ___ + ___
задание
Активная ? ? ? + ___
речемыс-ая
деят-ть уч-ся
Доступн.лексич. + + + + +
материал
Разнообразный Cut, Make, Eat, Stop, Design Design, Design Design, Produce, Base,
лексический play, discover, organize, paint name, name, use design,
educate wake, make write, write, name,
материал record discover, discover, paint
use, use,
base, base,
create, create,
Кол-во 3 4 3 2 1 7 Задание не 2 4
повторений обеспечивает
использование
структуры
Наличие образца ---- + ---- + ---- + ---- ---- Не нужен
Структура Present Past Present Past Present Past Present Past Present Past
64
Примечание
Таблица 2 (продолжение)
Упр-е 5 a, SB p.111, 5 b, c, SB 1 a, WB p.64 1 b, WB p.64 1 c, WB p.64
115 p.111, 115
Тип упр-я Трансфор- Peer- Подстановка Трансф-ия + Трансфор-
мация correction (unscramble) самому мация
вставить
предлог
Ситуативный ___ ___ ___ ___ ___
контекст
КЦМ + + + + +
Коммун-ть ___ Парная ___ ___ ___
задания работа
Коммун-ая Complete Read the Order the words Write sentences Rewrite the
задача sentences with sentences to to make in the present or sentences in the
the verb in the your partner to sentences past passive passive
passive and check if they are
right answer right
Мотив Отгадать Проверить ---- ---- ----
верный ответ свои ответы
Распред-е ролей ---- + ---- ---- ----
Информ-ый ___ + ___ ___ ___
дефицит
Прин-п новизны ---- ---- ---- ---- ----
Наглядность ---- ---- + ---- ----
Индивид-ция (о Проверка ___ ___ ___ ___
себе) своих знаний
Личная + + + ___ ___
ванность
Интерес-ое ___ ___ ___ ___ ___
задание
Активная ? + ? ? ?
речемыс-ая
Доступн.лексич. + + + New: +
материал assassinate
Разнообразный Find, be Call, Find, be Call, Use, Name, Call, Invent, Control Sing,
лексический born, invent, born, invent, base design, clean, design take,
steal, use design, steal, use design, publish, sell, win,
материал wear, wear, issue, make paint,
use, use, discover invent
direct, direct,
be be
born, born,
play, play,
buy buy
Кол-во 2 (A), 6 (A), 2 (A), 6(A), 2 5 4 2 1 5
повторений 2 (B) 6 (B) 2 (B) 6(B)
Наличие образца ---- ---- Не нужен + ---- + + + ----
Структура Present Past Present Past Present Past Present Past Present Past
Примечание 1 отрицат-ое 1 вопросит-ое 1 вопр-ое и 1
предлож-е в предлож-е в отриц-ое предл-я
Present Present в Past
65
Упр-е 2, WB p.65 Question Time, Can You Grammar Quiz,
WB p.65 Remember? WB MultiROM
p.65
Тип упр-я Подстановка Имитация Переключение Multiple choice
(вопрос
переделать в
ответ)
Ситуативный ___ + ___ ___
контекст
КЦМ + + + +
Коммун-ть ___ ? ___ ___
задания
Коммун-ая Complete sentences Can you answer Complete each Choose the right
задача with past participle these questions? space with one word answer
of these verbs
Мотив ---- ---- ---- ----
Распред-е ролей ---- ---- ---- ----
Информ-ый ___ + ___ ___
дефицит
Прин-п новизны ---- ---- ---- Задание на
компьютере
Наглядность 1 картинка на 10 ___ ___ ___
предлож-й
Индивид-ция (о ___ Инф-ция о себе ___ ___
себе)
Личная ? ? ___ ___
ванность
Интерес-ое ___ + ___ ___
задание
Активная ? ? ? ?
речемыс-ая деят-
ть уч-ся
Доступн.лексич. ?: copper, tin + + +
материал
Разнообразный Use, Name, Speak Be born, ___ Invent Cover Invent,
лексический make, discover, build, record
base create, direct,
материал invent, make
record,
write
Кол-во 3 6 1 4 0 1 1 2
повторений
Наличие образца ---- + ---- ---- ---- ---- Не нужен
Структура Present Past Present Past Present Past Present Past
Примечание 1 отрицат-ое Всего 8
предлож-е в Past предлож-ий с
разной
грамматикой
Из рассмотренных 14 упражнений ни одно не удовлетворяет даже

половине перечисленных выше требований. Задания в основном
индивидуальные и требуют письменного выполнения, лишь два упражнения
66
предназначены для парной работы. Ни в одном упражнении нет
коммуникативной задачи: везде требуется закончить предложения, поставить
глагол в нужной форме, переделать предложения в страдательный залог и
т.д. Единственным исключением является упражнение “Question Time”, но
даже здесь задание не носит действительно коммуникативный характер, так
как отвечать на вопросы нужно неизвестно для кого и зачем. Роли
участников заданы только в тех двух упражнениях, которые предполагают
парную работу (см. упр. 3b и 5b, SB). Мотив также присутствует только в
двух упражнениях (см. упр. 5a и 5b, SB), и в одном случае носит
коммуникативный характер (поделиться информацией с партнером, чтобы
проверить правильность своих ответов), а в другом нет (самостоятельно
отгадать правильный ответ). Хотя отобранный для упражнений речевой
материал во всех случаях обладает коммуникативной ценностью и может
быть использован в реальном общении, представлен он в основном в отрыве
от ситуативного контекста, который присутствует только в двух
упражнениях (см. упр. 3a и 3b, SB). Возможность и потребность обменяться
новой для собеседника информацией налицо только в трех упражнениях (см.
упр. 3b и 5b, SB; Question Time, WB). Как видим, принцип ситуативности
соблюдается лишь частично в двух-трех упражнениях (что составляет 15-
20%). Полностью этот принцип не соблюден ни в одном упражнении по
выработке грамматического навыка использования страдательного залога.
Более того, из таблицы видно, что не соблюдаются и остальные
принципы коммуникативного метода. Так как во всех случаях отсутствует
речевая задача, которая выражает функцию грамматической конструкции, то
в этом учебнике в представлении грамматического материала полностью
нарушен принцип функциональности. Не оказалось места и для принципа
новизны: практически все задания предназначены для индивидуального
письменного выполнения, в случае устной проверки упражнений учащиеся
будут повторять информацию, с которой все уже знакомы. Практически все
упражнения относятся к трансформационному типу и требуют заполнения
67
пропусков или изменения структуры предложения. По этим же причинам
очень сложно судить о речемыслительной активности учащихся: все ли
выполнили упражнения и сделали это самостоятельно и безошибочно.
Только в двух случаях, где требуется парная работа, можно с уверенностью
сказать, что обеспечено выполнение принципа речемыслительной
активности учащихся. Принцип индивидуализации также нарушен в
большинстве случаев: лишь три упражнения предоставляют учащимся
возможность поговорить о себе (высказать свое мнение, проверить свои
общие знания в основном относительно истории и изобретений, сообщить
информацию о себе) (см. упр. 3b и 5a, SB; Question Time, WB). В остальных
случаях не предполагается никакого творчества, самостоятельности и личной
отнесенности высказываний.
Помимо этих недостатков, нарушаются и другие требования, важные
для формирования грамматических навыков. Весь комплекс упражнений не
обеспечивает безошибочного выполнения заданий. Хотя здесь и
используется знакомый лексический материал, однако нарушен принцип
посильности и доступности (от легкого к трудному). Во-первых, не
соблюдается стадиальность тренировочных упражнений (имитация,
подстановка, трансформация, изолированное употребление, переключение).
Студенты сразу же должны выполнять упражнения на трансформацию, и их
в этом комплексе большинство. Имитация включена лишь трижды и не в
самом начале, как положено, а один раз в середине (см. упр. 3b, SB), другой –
в самом конце (см. упр. Question Time, WB), а третий раз – это абсолютно
механическое повторение предложений за диктором, где даже не нужно
понимать смысл повторяемого (см. упр. 4c, SB). Более легкие упражнения на
подстановку (см. упр. 3a, SB; 1a и 2, WB) также стоят не на методически
оправданном месте: где-то ближе к концу комплекса. Во-вторых, не всегда
дается образец, как выполнять упражнение. В трех упражнениях из 14
образец не требуется (см. упр. 4c и 5b, SB; Grammar Quiz, MultiROM).
Поскольку во всех упражнениях представлены обе структуры (Present
68
Passive и Past Passive), следовательно, необходимо, чтобы было по 2 образца
в каждом из 11 упражнений. Однако на самом деле во всех 11-ти
упражнениях есть только 5 образцов для Past Passive и 3 для Present Passive,
что составляет, как видим, меньше половины.
И хотя количество повторений изучаемой грамматической структуры в
принципе достаточно для выработки автоматизированности и
самостоятельности навыка, в учебнике полностью отсутствуют упражнения
на изолированное употребление и обнаружено только одно упражнение на
переключение (см. упр. Can You Remember, WB), причем в нем, из восьми
проанализированных предложений, изучаемая структура используется всего
один раз. Отсутствие подобных упражнений чревато тем, что навык не
приобретет устойчивость и не будет способен к переносу в речевые условия.
То есть учащийся, даже если он и поймет, как правильно употреблять
страдательный залог, будет не в состоянии самостоятельно принять решение,
какую именно грамматическую конструкцию необходимо использовать в
возникшей речевой ситуации, и прибегнет к другим средствам, с которыми
он лучше знаком. А это значит, что практически все время, потраченное на
изучение The Passive, было потрачено впустую. В лучшем случае студент
сможет правильно выполнять грамматические тесты и контрольные работы,
но арсенал речевых средств, которыми он активно владеет, не будет
включать “изученный” материал.
Во втором учебном пособии Fundamentals of English Grammar отведено
11 упражнений на автоматизацию навыка по использованию страдательного
залога. Результаты анализа, показывающего, как эти упражнения
соответствуют вышеперечисленным параметрам, представлены в Таблице 3.
Таблица 3
Анализ упражнений из учебника Fundamentals of English Grammar
Упр-е 1 2 3 4
Тип упр-я Трансфор-мация Трансфор-мация Трансфор-мация Трансфор-мация
Ситуативный ___ ___ ___ ___
контекст
КЦМ ---- ---- ---- ----
Коммун-ть ---- + + +
69
задания
Коммун-ая Change the active verbs Change the verbs Change the sentences Change the active
задача to passive verbs. Write to the passive. from active to sentences to passive.
the subject of the Don’t change the passive. Keep the meaning and
passive sentence. tense. tense.
Мотив ---- ---- ---- ----
Распред-е ролей ---- ---- ---- ----
Информ-ый ___ ___ ___ ___
дефицит
Прин-п новизны ---- ---- ---- ----
Наглядность ---- ---- 1 картинка на 9 1 картинка на 3
предложений идеи
Индивид-ция (о ___ ___ ___ ___
себе)
Личная ---- ---- ---- ----
ванность
Интерес-ое ___ ___ ___ ___
задание
Активная ---- ---- ? ?
речемыс-ая
Доступн-ть + ?: hire ?: leaky faucet, +
лексич. helicopter,
материала fascinate
Разнообразие Help Employ, Hire, fax, Invent, Fix, Surprise, Shock, sign
лексического buy, do surround, examine, sign
wash speak, amaze
материала fascinate,
write
Кол-во 1 2 2 2 1 2 1 2 3 2 1 2 1 1 1 2
Наличие + - - - - + - - - + - - - + - -
образца
Future
Future
Future
Future
Past
Past
Pres.Perf.
Pres.Perf.
Pres.Perf.
Pres.Perf.
Present
Present
Present
Past
Present
Past
Структура
Примечание Добавились
вопросительные
конструкции
Упр-е 5 6 7 8
Тип упр-я Трансфор-мация Трансфор-мация Узнавание и Трансфор-мация
(обратная) трансформация
Ситуативный ___ ___ ___ ___
контекст
КЦМ ---- ---- ---- +
Коммун-ть ___ ___ ___ ___
задания
Коммун-ая Change the Change the passive Underline the verbs and Change the sentences
задача sentences from sentences to active. identify them as from active to passive.
active to passive. Keep the same transitive or Include the by-phrase
70
tense. intransitive. Change the only if necessary.
sentences to the passive
if possible.
Мотив ---- ---- ---- ----
Распред-е ролей ---- ---- ---- ----
Информ-ый ___ ___ ___ ___
дефицит
Прин-п новизны ---- ---- ---- ----
Наглядность ---- 1 картинка на 8 1 картинка на 15 1 картинка на 12
предложений предложений предложений
Индивид-ция (о ___ ___ ___ ___
себе)
Личная ___ ___ ___ ___
ванность
Интерес-ое ___ ___ ___ ___
задание
Активная ? ? ? ?
речемыс-ая
Доступ-ть ?: janitor, maid, ?: chase + ?: to pound
лексич. frustrate
материала
Разнообразие Kill, Fix, clean Inspect, Meet, See, Discover Grow, List,
лексического speak, need, draw invent, speak, hypnotize,
provide, teach, kiss invent, change
материала frustrate chase sell,
pound,
write,
publish
Кол-во 3 2 0 2 2 3 1 1 3 9 0 1 3 4 2 1
Наличие - + - - - + - - - + - - - + - -
образца
Future
Future
Future
Past
Past
Past
Future
Pres.Perf.
Pres.Perf.
Pres.Perf.
Pres.Perf.
Present
Past
Present
Present
Структура Present
Примечание Добавились 9 предложений не

отрицательные могут быть
конструкции переделаны в
страдательный залог
Упр-е 9 10 11
Тип упр-я Узнавание и Переключение Переключение
объяснение
Ситуативный + В 7 случаях из 20 есть +
контекст
КЦМ + + +
Коммун-ть ___ ___ ___
задания
Коммун-ая Underline the passive Complete the sentences with the Complete the sentences with the
задача verbs. Discuss the use of correct form of the verb (active correct forms of the verbs in
the passive. If a by-phrase or passive) in parentheses. parentheses.
71
is included, discuss why.
Мотив ---- ---- ----
Распред-е ролей ---- ---- ----
Информ-ый ___ ___ ___
дефицит
Прин-п новизны ---- ---- Текст вместо предложений
Наглядность 1 картинка на 10 1 картинка на 20 1 картинка на текст
предложений предложений
Индивид-ция (о ___ ___ ___
себе)
Личная ? ? +
ванность
Интерес-ое ___ ___ ___
задание
Активная ___ ? ?
речемыс-ая
Доступн-ть + ?: dorm, ward, bruise, ?: disgust, extinction,
лексич. reckless, erect rhinoceros, poacher,
материала captivity, breeding, cage
Разнообразие Build, grow, Sell, rule Read, interrupt, Build, Establish, disgust, Save
лексического delay, invent, deliver, pronounce, accept, replace, study, keep,
copy meet, surprise, shock, shut off kill, put, watch, feed,
материала write, discover, kick, prepare, design, treat
confuse, steal, hit,
injure, take, treat,
arrest, kill, visit,
design, erect,
recognize
Кол-во 1 6 2 0 6 16 1 2 8 7 1 0
Наличие + + - - - - - - - - - -
образца
Future
Past
Future
Future
Pres.Perf.
Pres.Perf.
Pres.Perf.
Present
Past
Present
Past
Present
Структура
Примечание В 13 предложениях был В 11 предложениях был

активный залог разных активный залог разных
временных форм временных форм
Согласно таблице, ситуативный контекст присутствует лишь в двух с

половиной из представленных 11-ти упражнений (см. упр. 9, 10, 11). В
четырех упражнениях (36%) лексическое наполнение не представляет
коммуникативной ценности, поскольку в подобных ситуациях в английском
языке страдательный залог обычно не используется (см. упр. 1, 5, 6, 7).
Например, I am helped by the teacher. Love and understanding are needed by all
children. Are we going to be met at the train station by your cousin? Все
упражнения предназначены для самостоятельного письменного выполнения,
72
и ни в одном случае нет возможности для ситуативного парного или
группового общения студентов. Ни одно упражнение не оснащено
коммуникативной задачей и мотивом для речевой деятельности. Везде
задание носит исключительно лингвистический характер: изменить активный
залог в страдательный, переделать или закончить предложения, вставить
глагол в нужной форме, подчеркнуть глаголы и сказать, какие из них
переходные и какие непереходные и т.д. Ни в одном упражнении не
подразумевается распределение социально-коммуникативных ролей, и нет
информационной новизны для коммуникантов, как, впрочем, нет и самих
коммуникантов. Отсутствует также проявление принципа новизны
относительно любых других составляющих, так как все упражнения
однотипны и выполняются в одной и той же форме. Некоторым
исключением является упражнение 11, где вместо отдельных предложений
представлен целый текст. И это является единственным случаем, где
содержание представляет какой-то интерес для учащихся. Во всех остальных
упражнениях ни форма задания, ни содержательный материал не являются
интересными. Кроме того, у студентов нет ни малейшей возможности
проявить творчество, так как все ответы предсказуемы и имеют
единственный правильный вариант. Они не предполагают высказывание
собственной точки зрения или мнения. А это означает, что в данном
учебнике полностью нарушены принцип ситуативности, принцип
функциональности, принцип новизны и принцип индивидуализации. Что же
касается принципа речемыслительной активности учащихся, то очень
сложно судить о его соблюдении, в силу того, что все задания письменные и
индивидуальные. Но, скорее всего, подобные однотипные задания вряд ли
побудят студентов к активной речемыслительной деятельности.
Помимо этого, в упражнениях отсутствует наглядность. Встречается
незнакомый лексический материал, а количество повторений изучаемой
структуры является недостаточным. Недостатком является то, что в этих
упражнениях одновременно представлены пять разных структур (Present
73
Passive, Past Passive, Present Perfect Passive и две структуры на Future
Passive). Естественно, это нарушает принцип доступности и посильности
обучения. При использовании этих упражнений либо придется
дополнительно вводить презентацию трех последних структур, что только
затормозит автоматизацию навыков. Либо придется выполнять упражнения
лишь частично, выбирая только то, что относится к структурам Present
Passive и Past Passive. В качестве альтернативы эта работа может быть
заранее выполнена преподавателем, и ему следует подготовить специальный
раздаточный материал для студентов. Но это возможно только в случае,
когда учебник Fundamentals of English Grammar используется как
дополнительный, а не основной. И во-вторых, это требует больших затрат
времени и дополнительных материальных затрат (распечатка раздаточного
материала на всех студентов) со стороны педагога.
Что же касается упражнений, направленных на развитие умения
самостоятельно использовать страдательный залог для решения в речевых
условиях коммуникативных задач и выражения собственных мыслей, чувств
и суждений (а не в условно-речевых, рассмотренных выше), то таковые в
обоих учебных пособиях совершенно отсутствуют. А ведь именно эта
ступень в овладении иностранным языком является самой важной, поскольку
именно она и является самой приближенной моделью реального общения, к
чему собственно и стремится коммуникативный метод.
Анализ учебных пособий показал, что принцип ситуативности не
заложен в большинстве упражнений, направленных на изучение
грамматического материала. Не всегда упражнения, представленные в
пособии, взаимосвязаны друг с другом. Такая взаимосвязь необходима для
последовательного формирования грамматических навыков. Однотипные
упражнения не носят коммуникативный характер, не задают речевую
ситуацию и предназначены, преимущественно, для письменного выполнения.
В целом, упражнения не гарантируют переноса грамматических навыков в
естественную коммуникацию.
74
§ 2. УРОВЕНЬ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА СИТУАТИВНОСТИ

В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Преподавание – это творческая работа, и разные педагоги в процессе

обучения могут по-разному использовать одни и те же учебники. Это зависит
от многих факторов: квалификация и опыт преподавателя, его
профессиональные убеждения и возможные предпочтения среди
существующих методик. Помимо основных учебников каждый педагог
вправе выбирать свои дополнительные пособия и ресурсы. Кроме того,
студенты, их интересы и темперамент, могут оказывать влияние на ход
занятия и всего процесса обучения.
Чтобы выявить уровень реализации принципа ситуативности в тесной
взаимосвязи с другими принципами коммуникативного метода обучения на
практике, нами было проведено наблюдение. “Наблюдение как метод сбора
научной информации – это всегда направленное, систематическое,
непосредственное прослеживание и фиксирование значимых социальных
явлений, процессов, событий”1. Наблюдение позволяет собрать достоверную
первичную информацию, широко и всесторонне охватить события, описать
взаимодействия их участников. Оно открывает возможность
непосредственно воспринимать поведение людей в конкретных условиях и в
реальном времени. С другой стороны, это очень трудоемкий и времяемкий
процесс: наблюдать все вообще невозможно. А потому всякое наблюдение
носит избирательный характер и должно иметь четкую целевую установку.
Для максимального исключения субъективности наблюдения необходимо
соблюдать следующие требования:
1. четко определить задачи и цели наблюдения (для чего? с какой
целью?);
2. выбрать объект и предмет наблюдения (что наблюдать?);
1
Котова Е. М. Наблюдение как метод социально-психологического исследования. – 2001. – Режим доступа:
http://www.studzona.com/referats/view/18227 (13 января 2010).
75
3. выбрать способ наблюдения, наименее влияющий на исследуемый
объект и наиболее обеспечивающий сбор необходимой информации
(как наблюдать?);
4. выбрать способ регистрации наблюдаемого (как вести записи?);
5. обработать и интерпретировать полученную информацию (каков
результат?)1.
В нашем случае наблюдение проводится для выяснения того,
насколько полно при изучении грамматики на занятиях иностранного языка
соблюдается принцип ситуативности. Еще раз подчеркнем, что принцип
ситуативности является связующим звеном между всеми остальными
принципами коммуникативного метода. И в случае его надлежащего
соблюдения обеспечивается полноценная реализация коммуникативного
подхода в обучении. Кроме того, наблюдение как метод позволяет выявить
трудности, с которыми сталкивается преподаватель при реализации
принципа ситуативности в процессе формирования грамматических навыков.
Мы отслеживали все ситуации, связанные с презентацией, усвоением и
использованием нового материала. Особый акцент был сделан на
грамматический материал. Чтобы провести более полный анализ полученных
данных, и определить, какие условия ситуативного принципа соблюдаются и
с какой частотностью, а какие условия не соблюдаются и по каким причинам,
был разработан дневник наблюдений (см. Приложение 1), включающий
следующие вопросы:
1. Сколько ситуаций было на занятии?
2. Какая грамматическая конструкция присутствовала в каждой
ситуации?
3. Каков был характер ситуации (условно-речевая или естественная)?
4. Сколько времени было отведено на каждую ситуацию?
1
Котова Е. М. Наблюдение как метод социально-психологического исследования. – 2001. – Режим доступа:
76
5. С какой целью была использована ситуация (для презентации нового
материала, для выработки навыка, для формирования умения, для
повышения мотивации, в качестве развлечения и т.п.)?
6. Каким образом ситуация была задана преподавателем (взята из
учебника, использовались ли дополнительные пособия и материалы
для этого, откуда они были взяты)?
7. Какие из основных и вспомогательных компонентов были включены в
условие ситуации (коммуникативная задача, мотив, событие,
обстановка, тема разговора, социально-коммуникативные роли,
информационный разрыв между коммуникантами, речевой образец и
т.п.)?
8. В какой форме была организована работа студентов (по парам, в
группах, всем классом, индивидуально)?
9. Насколько активно студенты участвовали в ситуации?
10. Какие факторы при этом присутствовали в их поведении
(использование жестов, интонационная окраска высказываний,
заинтересованность, внимательность, проявление инициативы)?
11. Сколько учащихся было вовлечено в ситуацию?
12. Сколько из них использовали изучаемую грамматическую
конструкцию?
13. Сколько раз всего была использована изучаемая структура?
14. Сколько студентов допускали ошибки в изучаемой структуре?
15. Сколько всего было допущено ошибок в новом материале?
16. Была ли ситуация эффективной, то есть была ли достигнута цель
ситуации?
17. Использовался ли при этом родной язык учащихся? Кем и с какой
целью?
18. Какой учебник является основным в этой группе?
В качестве способа проведения наблюдения было выбрано
невключенное “полуоткрытое” наблюдение, то есть о целях наблюдателя
77
знал только преподаватель, а студенты оставались в неведении. Однако они
видели, что в классе находится посторонний человек и делает какие-то
записи. К сожалению, данный способ может влиять на поведение
наблюдаемых, и они могут искусственно менять характер своих действий. Но
в данном случае – это единственно возможный метод, позволяющий
максимально полно и точно зафиксировать все вышеперечисленные
параметры наблюдения. Как известно, более скрытое включенное
наблюдение отвлекает часть внимания исследователя. А речевая ситуация на
занятии – это очень динамичный и быстропротекающий процесс, часто с
большим количеством участников, который, наоборот, требует мобилизации
всех сил наблюдателя, и потому в нашем случае невключенное наблюдение
является более приемлемым.
Остается определить объем и характер выборки для наблюдений.
Выборочное наблюдение заключается в “обследовании определенного числа
единиц совокупности, отобранного, как правило, случайным образом. При
выборочном методе обследованию подлежит сравнительно небольшая часть
всей изучаемой совокупности (обычно до 5 – 10%, реже до 15 – 20%). Отбор
единиц из генеральной совокупности производится таким образом, чтобы
выборочная совокупность была представительна”1.
Как уже упоминалось в предыдущем параграфе, наблюдение
проводилось на начальной стадии обучения, так как на этой ступени легче
всего оценить работу преподавателя. Большинство студентов не имеют
предыдущего опыта изучения данного языка, и здесь исключается
возможность вмешательства ранее сформированных навыков и усвоенных
знаний. Итак, случайным образом были выбраны три группы английского
языка первого года обучения в КГУ им. И.Арабаева и три начинающих
группы английского языка подготовительного отделения АУЦА. Для
большей репрезентативности преподаватели во всех группах были разными.
Чтобы показать, что метод обучения и его эффективность действительно не
1
EUP.RU Экономика и управление на предприятиях: научно-образовательный портал. Метод выборочных
исследований . – Режим доступа: http://eup.ru/Documents/2006-07-27/44C12-1.asp (13 января 2010).
78
зависят от изучаемого языка, к данному наблюдению были добавлены по
одной начинающей группе немецкого и французского языка. Поскольку
репрезентативность немецких и французских групп минимальная, то при
выборе преподавателей в этих группах учитывался опыт педагога, его
готовность к коммуникативному обучению в своей педагогической
деятельности.
В каждой группе наблюдению подлежала серия из четырех занятий,
что составляет как раз 5 – 13% в зависимости от группы и вуза. С нашей
точки зрения, этого количества занятий достаточно, чтобы увидеть стиль
работы преподавателя, охватить хотя бы одну грамматическую тему и
увидеть несколько стадий усвоения нового грамматического материала.
Таким образом, наблюдение проводилось с января по май 2009 года в восьми
начальных группах разных преподавателей двух вузов Кыргызстана по трем
языкам.
Все результаты наблюдений приведены в таблице (см. Приложение 2).
В таблице использованы следующие обозначения: Английский 1,
Английский 2, Английский 3 – это подготовительные группы по
английскому языку в АУЦА, Английский 4, Английский 5, Английский 6 –
английские группы первого года обучения в КГУ им. Арабаева.
Поскольку принцип ситуативности предполагает, чтобы все обучение
велось на основе ситуаций, то на занятии они должны:
1) составлять бóльшую часть урока;
2) вовлекать максимально возможное число участников;
3) охватывать все стадии овладения материалом;
4) обеспечивать достаточное количество повторений новой структуры;
5) обеспечивать ее безошибочное употребление студентами;
6) проводиться в коммуникативной форме, то есть создавать условия для
общения между учащимися (наилучшим образом это происходит при
парной или групповой работе).
79
Как было показано в первой главе при создании речевой ситуации
необходимо включить следующие обязательные компоненты:
1) коммуникативную задачу (цель высказывания);
2) мотив высказывания;
3) роли участников общения;
4) тему общения или событие, вызывающее речевую реакцию;
5) информационный дефицит (information gap) между коммуникантами.
В заданные условия могут также входить и дополнительные
компоненты, как например, обстановка, характер участников, речевые опоры
и т.д. Естественная речевая ситуация (ЕРС), как правило, сама содержит все
обязательные компоненты и не требует дополнительных уточнений со
стороны преподавателя. А вот для условной речевой ситуации (УРС) они
должны быть заданы специально преподавателем или учебным пособием.
Об эффективности ситуации можно судить по активности студентов,
их заинтересованности и желании участвовать в ситуации и использовать
новый материал в своей речи. Кроме того, участие в ситуации должно не
только мотивировать учащихся, но и обеспечить выработку навыков и
умений правильного использования структуры. Наличие ошибок в речи
студентов свидетельствует о том, что ситуация не приносит желаемых
результатов и расценивается как неэффективная.
О надлежащем усвоении изучаемой структуры можно судить по тому, в
состоянии ли учащийся самостоятельно и безошибочно, без всяких опор и
подсказок, использовать эту структуру в подходящей ситуации (как правило,
реального общения) для выражения своих мыслей, чувств и намерений,
одним словом, для удовлетворения своих коммуникативных потребностей.
Так как же обстоит дело в изучаемых группах? Для удобства анализа
результаты, соответствующие вышеперечисленным параметрам и
касающиеся только ситуаций, направленных на усвоение грамматики, по
всем восьми группам были сведены воедино и представлены в Таблице 4.
Таблица 4
80
Результаты наблюдения занятий
Группа Франц Немец Англ 1 Англ 2 Англ 3 Англ 4 Англ 5 Англ 6
1 Общее время 82 мин 105 мин 35 мин 97 мин 58 мин 73 мин 27 мин 15 мин
(36%) (47%) (12%) (65%) (19%) (49%) (18%) (10%)
Время на 1 структуру 27 мин 35 мин 4 мин 48 мин 8 мин 36 мин 13 мин 7 мин
(36%) (47%) (5%) (65%) (11%) (49%) (18%) (10%)
2 % участвующих в 96% 100% 72% 100% 96% 100% 95% 92%
ситуации студентов
% студентов исп-щих 95% 98% 62% 98% 94% 98% 92% 87%
нов. структуру (из всего
класса)
3 Цель Навык 7 7 8 7 11 5 3 3
ситуации Умение 3 (30%) 4 (36%) 1 (11%) 2 (22%) 1 (8%) 3 (37%) 0 0
4 Кол-во повторений 35 раз 45 раз 4 раза 53 раза 10 раз 30 раз 10 раз 5 раз
каждой структуры на
одного человека (в
среднем)
5 % студентов 9,5% 7% 40% 2,5% 16% 4% 9% 25%
допустивших ошибки
(из участвующих)
% допущенных ошибок 4,5% 3% 25% 1,6% 13% 4% 5% 17%
(на все повторения с
нов.структурой)
6 Форма Пары 7 70 8 91% 2 22% 7 89% 9 83% 7 88% 2 77% 1 33%
работы Группы 0 % 2 0 1 1 0 0 0
Весь 3 1 7 1 2 1 1 2
класс
7 Какие КЗ 10 11 8 9 12 8 3 3
компоненты (100%) (100%) (89%) (100%) (100%) (100%) (100%) (100%)
ситуации Мотив 4 (40%) 6 (54%) 2 (22%) 4 (44%) 3 (25%) 3 (38%) 0 0
были заданы Тема 9 11 9 9 11 8 3 3
Роли 7 (70%) 7 (64%) 3 (33%) 6 (67%) 5 (41%) 4 (50%) 1 (33%) 0
Info gap 6 (60%) 8 (73%) 2 (22%) 7 (78%) 3 (25%) 6 (75%) 1 (33%) 0
Образец 10 11 8 9 12 8 3 3
Эффективность ситуаций
1 Активность Да 9 10 5 9 10 8 2 1
студентов Не очень 1 1 1 0 2 0 1 2
Нет 0 0 3 0 0 0 0 0
Всего 10 11 9 9 12 8 3 3
ситуаций
Факторы Внимат-ть 10 11 8 9 12 8 3 3
поведения Заинтер-ть 9 10 5 9 10 8 2 1
Иниц-ва 9 10 3 9 10 8 2 1
2 Для развития умения 3 (30%) 4 (36%) 1 (11%) 2 (22%) 1 (8%) 3 (37%) 0 0
ЕРС Всего 1 (10%) 3 (27%) 2 (22%) 2 (22%) 2 (17%) 2 (25%) 0 0
Для 0 2 0 1 0 1 0 0
умений
3 Отсутствие образца 0 0 1 0 0 0 0 0
4 Испол-ние учебника для 4 (40%) 7 (64%) 0 4 (44%) 1 (8%) 3 (38%) 1 (33%) 1 (33%)
создания ситуаций
В четырех группах (Английский 2, Английский 4, Немецкий и

Французский) от 36% до 65% времени урока отведено на ситуации для
изучения одной грамматической конструкции. В этих же группах обеспечен
наибольший процент участия студентов в ситуациях (100%) и использования
81
ими изучаемого материала (98%), кроме французской группы, где эти
показатели несколько ниже (96% и 95% соответственно). Такой широкий
охват и вовлечение студентов достигается в основном за счет использования
коммуникативных форм работы (парной и групповой) в этих группах (70 –
91%), когда все студенты вынуждены принимать участие в ситуации. В
случае фронтального опроса преподавателю легче следить за тем, как
студенты используют изучаемый материал, однако есть больше вероятности,
что некоторые студенты, как правило, более слабые, останутся за кадром и, в
лучшем случае, будут воспринимать структуру на слух. Как видно из
таблицы, большое значение для вовлечения учащихся в ситуацию имеет еще
и то, как ситуация задана. Коммуникативная задача и тема для обсуждения
присутствуют практически во всех случаях, а вот другие обязательные
компоненты используются не так часто. В рассматриваемых четырех группах
налицо более частое включение мотива для высказывания (38 – 54%),
распределение социально-коммуникативных ролей (50 – 70%) и наличие
информационного разрыва между коммуникантами (60 – 78%). Причем
именно в этих же группах, и только в них, количество повторений одной
структуры на каждого человека (сюда включено и активное восприятие на
слух, и продуцирование) является достаточным для того, чтобы выработался
вполне автоматизированный навык (30 – 53 раза). Кроме того, новый
материал не просто часто используется почти всеми студентами, а
используется ими почти безошибочно (1,6 – 4,5% всех допущенных ошибок).
Итак, мы видим, что принцип ситуативности довольно неплохо
соблюдается в четырех из восьми наблюдаемых групп. Но даже здесь
имеются некоторые недостатки: во-первых, часто ситуация задана неверно,
то есть отсутствуют такие обязательные компоненты, как мотив, роли и
информационный дефицит, в почти половине случаев. Во-вторых, ситуации
используются в основном для формирования навыка, совсем отсутствуют
ситуации при презентации новой структуры, и очень мало таких ситуаций,
которые направлены на развитие умения (22 – 37% в обсуждаемых группах).
82
В-третьих, даже в этих группах 35 – 64% времени тратится на традиционную
работу с учебником. А как было показано в первом параграфе этой же главы,
учебники, используемые на сегодняшний день в наших вузах, нельзя назвать
действительно коммуникативными, поскольку в них вместо речевых заданий
предлагаются задания языковые. Таким образом, часть драгоценного
учебного времени студенты работают, нарушая принципы коммуникативного
метода, отсюда и появляются несоответствия между ожидаемыми и
реальными результатами обучения.
Рассмотрим теперь оставшиеся четыре наблюдаемые группы
(Английский 1, Английский 3, Английский 5, Английский 6). Здесь ситуации
занимают лишь от 5% до 18% учебного времени, то есть носят скорее
стихийный, нежели систематический характер. Количество студентов,
участвующих в ситуациях и использующих новый материал довольно
большое (92 – 96% и 87 – 94% соответственно), за исключением только
одной группы, где эти значения составляют 72% и 62%, то есть почти треть
класса остается не задействованной в процессе. В этих группах также удается
активизировать студентов за счет организации их работы в парах и по
группам. В той же группе, где процент участия самый низкий, основной
формой работы является работа фронтальная, на которую отводится 78%
времени. Что касается компонентного состава ситуации, то здесь также, как
в предыдущих четырех группах, речевая задача и тема для разговора заданы
в 100% случаев. А вот положение с остальными обязательными
компонентами гораздо хуже: мотив высказывания присутствует только в
двух группах (22 – 25%), роли распределены в трех группах и гораздо реже
(33 – 41%), и информационная новизна для коммуникантов обеспечена тоже
в трех группах на 22 – 33%. То есть только четвертая часть из того
небольшого числа ситуаций, которые использованы в этих четырех группах,
задана более менее должным образом, в остальных случаях многие
требования не соблюдены. В связи с тем, что намного меньше времени
отведено на ситуативную тренировку изучаемого материала в этих группах,
83
значительно снизилось количество повторов на одного человека – от 4 до 10
раз. Если учесть еще и возросший процент допущенных ошибок и людей,
которые эти ошибки делают (13 – 25% и 16 – 40% соответственно), то о
какой пользе от таких ситуаций может идти речь. Как видим, среди этих
четырех групп налицо полное нарушение принципа ситуативности.
Каким же образом сказывается соблюдение или нарушение принципа
ситуативности на эффективности обучения грамматике? В дополнение к
вышеописанной разнице с безошибочностью действий студентов между
двумя сформировавшимися объединениями наблюдаемых групп, есть
некоторое различие в поведении студентов. Студенты английских групп
(Английский 2, Английский 4) были активны во всех ситуациях и во всех
случаях были внимательны, заинтересованы и проявляли инициативу по
использованию нового грамматического материала. Студенты французской и
немецкой групп также были очень активны и внимательны, и только в одном
случае, когда проводилась фронтальная работа, их заинтересованность и, как
следствие, активность и желание участвовать были несколько снижены. То
же можно сказать и об учащихся группы Английский 5. Высокий процент
участия студентов всех этих групп в ситуациях и их практически
безошибочные действия по продуцированию высказываний с
использованием нового грамматического материала также говорят о
довольно неплохой эффективности используемых ситуаций.
Относительно остальных английских групп (Английский 1,
Английский 3 и Английский 6), мы видим, что эти студенты были
значительно менее заинтересованы, отчего страдали не только их активность
и инициатива, но в некоторых случаях даже наблюдалось снижение
внимания к происходящему на уроке в данный момент. И, как уже было
упомянуто, эти учащиеся допускали больше всего ошибок в новом
материале, несмотря на постоянное наличие зрительно представленного
образца.
84
Эти данные свидетельствуют о том, что принцип ситуативного
усвоения грамматики недостаточно соблюдается на занятиях, что
значительно снижает эффективность обучения.
При всем этом, однако, трудно судить о действительно полном
усвоении материала, гибкости и устойчивости выработанных навыков, так
как на занятиях, как видно из таблицы, крайне редко использовались
ситуации, в которых вновь сформированный навык сталкивался бы с
другими и требовал полной самостоятельности обучающихся в выборе и
правильном употреблении структуры только там, где это необходимо. Судя
по проведенному наблюдению, при обучении иностранному языку
преподаватели на самом деле, как и говорил об этом Е. И. Пассов, не доходят
до прагматического уровня использования изучаемого материала в процессе
коммуникации с целью воздействия на собеседника (см. Гл. I, §1), для чего в
принципе и изучается иностранный язык.
Чтобы выяснить, почему в одних группах одного и тоже вуза,

работающих по одним и тем же учебным пособиям, принцип ситуативности
занимает достаточно значительное место в процессе обучения, а в других –
он практически полностью игнорируется, данных проведенного наблюдения
оказалось недостаточно. В случаях, когда какие-либо факторы плохо
поддаются внешнему контролю, прибегают к другим методам исследования.
В нашей ситуации целесообразнее всего дополнить наблюдение методом
опроса, проведенного в форме интервью.
Для интервью были разработаны следующие вопросы:
1. Каков Ваш педагогический стаж?
2. Что Вам известно об особенностях коммуникативного метода?
3. Слышали ли Вы когда-либо о ситуативном преподавании
грамматики? Где и когда?
4. Для чего и почему Вы используете ситуации на уроке?
5. Как Вы вводите ситуации на уроке, и на каком материале?
85
6. Сколько времени уходит на разработку ситуации и подготовку
необходимого материала?
7. Насколько основные учебники и другие пособия Вам в этом
помогают?
8. Какие другие пособия Вы обычно используете?
9. Почему в качестве основного был выбран именно этот учебник?
10. Хотели бы Вы при возможности поменять основной учебник?
Почему? На какой?
11. Как часто и в связи с чем Вы прибегаете к ситуативным
упражнениям?
12. Как Вы обеспечиваете безошибочное употребление изучаемого
материала?
13. Что нужно, чтобы полнее внедрять принцип ситуативности на
занятиях?
Интервью было проведено с пятью преподавателями: трое из АУЦА и

двое из КГУ им. Арабаева. Трое из этих преподавателей частично следуют
ситуативному принципу в своей работе, двое – практически этого не делают.
Результаты интервью представлены в таблице (см. Приложение 3).
Как показывает опрос, несмотря на популярность коммуникативного
обучения в современной методике, преподаватели не до конца понимают
сущность коммуникативного метода. Некоторые не знакомы с принципом
ситуативности, те же, кто с такой информацией сталкивался, в основном на
конференциях, тренингах и открытых уроках, мало пополняли свои знания в
этой области из теоретико-методических источников. Отсюда вытекает не
совсем точное понимание значения и роли ситуативности в
коммуникативном обучении. Преподаватели, особенно в начале своей
карьеры, больше опираются на основные учебные пособия, в которых, как
показал первый параграф этой главы, принцип ситуативности учтен на
минимальном уровне. К тому же преподаватели не свободны в выборе
86
учебных пособий: это решение часто принимают руководители кафедр. В
связи с неудовлетворенностью учебным пособием, многие ищут
дополнительный материал и создают свою собственную коллекцию удачных
находок. Со временем педагоги проявляют все больше творчества и
придумывают коммуникативные упражнения сами. Однако, это довольно
сложное занятие, требующее много времени. В условиях высокой
загруженности наших педагогов не многие могут позволить себе значительно
переработать урок, представленный в учебнике, чтобы полноценно
реализовать ситуативный принцип. Многие хотели бы поменять учебное
пособие или даже создать свой собственный учебник. Относительно ошибок,
половина преподавателей придерживаются той точки зрения, что студентов
нужно немедленно исправлять, и делать это легче при проведении
фронтальной работы. Групповая и парная работа не обеспечивают должного
контроля со стороны педагога, а это, по их мнению, может привести к
усвоению ошибочных вариантов использования изучаемой структуры.
Некоторые, однако, убеждены, что ошибки нужно не исправлять, а
предотвращать. Это возможно при соблюдении возрастающей трудности
упражнений в комплексе.
Итак, как показывает изучение действительного положения вещей в
практике преподавания иностранных языков, на сегодняшний день в вузах
Кыргызстана принцип ситуативности, как собственно и сам
коммуникативный метод, не находит должной реализации ни в
используемых учебных пособиях, ни на занятиях. Данные результатов
наблюдения и проведенный опрос свидетельствуют, что основными
трудностями реализации принципа ситуативности являются: 1) адекватный
подбор и введение речевых ситуаций, обеспечивающих использование
изучаемой грамматической конструкции, 2) отбор языкового материала,
являющегося содержательной базой условно-речевых упражнений, и его
предъявление на функциональной основе; 3) соблюдение тематического
единства речевого материала в рамках всей системы упражнений, 4) большие
87
временные затраты на создание упражнений на основе принципа
ситуативности. Эти трудности, по большей части, сопряжены с
использованием некоммуникативных учебных пособий, недостаточной
квалификацией преподавателей в области ситуативного обучения грамматике
и трудоемкостью разработки ситуативных упражнений.
Некоторые преподаватели пытаются исправить положение, включая в
свои уроки дополнительный материал из других пособий, различные игры,
разрабатывая собственные упражнения, заимствуя положительный опыт
своих коллег. Однако, это не обеспечивает полноценной реализации
принципа ситуативности при изучении грамматики.
Данные выводы привели нас к необходимости разработки системы
упражнений по усвоению грамматического материала на основе учета
принципа ситуативности на всех этапах обучения.
§ 3. ПРЕДПОСЫЛКИ УСПЕШНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ

ПРИНЦИПА СИТУАТИВНОСТИ
Решение задачи полноценной реализации принципа ситуативности

предполагает уточнение ряда вопросов: 1) Что понимается под речевыми
навыками и умениями? 2) Как они взаимосвязаны между собой? 3) Каковы
условия эффективного формирования речевого навыка? Остановимся на них
несколько подробнее.
При коммуникативном подходе развитие навыков и умений на основе
знаний является главной целью обучения неродному языку, Рассмотрим
характеристики и качества речевых навыков и умений.
88
В одной из своих монографий Е. И. Пассов указывает на “проблему
навыков и умений”1. И действительно некоторые ученые говорят только об
умениях. Так, например, П. Б. Гурвич и Ю. А. Кудряшов, различают
основные и вспомогательные (грамматические) умения. А. А. Смирнов, Б. В.
Беляев, В. А. Артемов и И. Д. Салистра считают, что развитие речевой
деятельности проходит три последовательных этапа: первичное умение 
навык  вторичное умение. Е. И. Пассов, С. Ф. Шатилов, А. А. Леонтьев, Р.
К. Миньяр-Белоручев и др. не согласны с данной трактовкой и настаивают,
что необходимо выделять лишь два понятия: навыки и умения.
В данной работе мы также поддерживаем точку зрения тех авторов,
которые придерживаются двухкомпонентной схемы: речевые навыки 
речевые умения, и в их понимании опираемся на позицию Е. И. Пассова. Он
дает развернутое толкование этих понятий. Однако и у него встречаются
некоторые противоречия. К примеру, говоря о качествах навыков, он
выделяет автоматизированность и сознательность2. Если принять во
внимание, что автоматизм есть “действие, осуществляемое без контроля
сознания, то есть непроизвольно и неосознанно” 3, то мы видим, что Е. И.
Пассов противоречит сам себе. Он пытается снять это противоречие,
заключив “сознательность” в кавычки и утверждая, что “сознательность”
есть свойство навыка, внутренне ему присущее. В процессе же
функционирования навык не выявляет своей сознательности: он связан с
сознанием через подсознание”4. А когда же тогда он “выявляет свою
сознательность”? Для чего же еще нужен навык как не для
функционирования? Естественно, что между сознанием и подсознанием есть
связь, иначе они не могли бы слаженно работать. Но “быть связанным с
сознанием” и “быть по природе сознательным” понятия разные.
1
2
Там же. С. 37-38.
3
4
89
А. Н. Щукин, с одной стороны, также приписывает навыку оба
качества: и автоматизм и сознательность. А с другой стороны, говорит, что
“навык – это автоматизированный компонент сознательно выполняемой
деятельности”1. Как следует из его же определения, сознательность присуща
вовсе не навыку, а всей речевой деятельности, с чем согласны и все
остальные методисты.
Данное противоречие относительно качеств навыка находит
разрешение в работе Р. К. Миньяр-Белоручева “Методика обучения
французскому языку”. Он проводит четкое разделение между навыками и
умениями, и одним из главных критериев для их различения является
сознательность или осознанность.
Р. К. Миньяр-Белоручев пишет, что “навыки и умения отличаются друг
от друга главным образом по степени осознанности совершаемых действий.
Навык – есть способность автоматизировано совершать действия (операции),
а умение – способность осознанно управлять своими навыками для решения
задач, возникающих в ходе деятельности. Это значит, что сознательность
есть одна из важнейших характеристик речевого умения, радикально
отличающая его от речевого навыка. В процессе обучения осознанное
управление навыками может переходить в автоматизированное. В этом
случае можно говорить о появлении еще одного речевого навыка, который
будет включен в речевое умение более высокой степени сложности. Навык
отличается от умений [еще и] тем, что он может быть элементарным,
связанным с простой операцией, [или комплексным]. Умение элементарным
быть не может, оно связано с управлением несколькими навыками”2.
Качества, характеризующие р е ч е в о й н а в ы к :
1. Автоматизированность. Как уже описывалось выше, это значит, что
“при хорошо сформированном навыке операции осуществляются без
участия сознания, а потому быстро, без лишних движений и без
1
Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. – М.: Филоматис, 2004. С.128-129.
2
тов по спец. «Иностр. яз.» - М.: Просвещение, 1990. С. 45, 49.
90
напряжения… Навык обретается лишь после того, как
“сознательность” действий исчезает”1. То есть автоматизированность
характеризует “определенную скорость протекания действия, его
целостность и плавность, низкий уровень напряженности”2.
2. Устойчивость. Это способность навыка сохраняться и подсознательно
функционировать в любых новых и непредсказуемых условиях. Иными
словами, это прочность навыка. Негативное влияние на устойчивость
навыка имеет “интерференция – столкновение вновь формируемого
навыка с уже сформированным”3. Интерференция может быть как
внутриязыковой, так и межъязыковой. То есть, когда какой-либо навык
только что сформирован и его начинают задействовать в речи более
широкого контекста, где он сталкивается с другими навыками, то часто
происходит нарушение навыка, появляются ошибки. В условиях
повышенной трудности навык не срабатывает, а это значит, что он еще
не сформирован должным образом, ему не хватает устойчивости.
Хорошо видны такие нарушения при межъязыковой интерференции,
так как навыки родного языка обладают безусловной устойчивостью, а
вот “сырые” иноязычные навыки пока не надежны. И уже
сформированный навык из родного языка переносится на изучаемый. В
английском это часто происходит, к примеру, с предлогами и
сочетаемостью слов: многие студенты регулярно используют предлог
“with – с” с глаголом “congratulate – поздравлять”, в то время как в
английском языке он требует предлога “on – на” (I congratulate you on
New Year.) В связи с этим хочется особо отметить совет Е. И. Пассова,
который считает, что “методически целесообразно предусмотреть
случаи взаимодействия навыков, выявить факторы, нарушающие
устойчивость, и “провести” навык через эти условия, прежде, чем
1
2
Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. – М.: Филоматис, 2004. С.130.
3
91
включать его в свободную речь”1. И, прежде всего, конечно же, такими
факторами являются межъязыковые отличия, выявлением которых
занимаются сравнительная грамматика, фонетика, лингвистика и т.д.
Хорошо сформированный навык с трудом поддается изменениям.
Кстати, именно поэтому так трудно исправлять неправильно
сформированные навыки.
3. Самостоятельность (гибкость). Термин “самостоятельность” введен Р.
К. Миньяр-Белоручевым, все остальные методисты называют это
качество “гибкостью” и понимают под этим “его способность к
переносу”2, то есть готовность навыка “включаться в новые ситации
общения, функционировать на новом речевом материале”3.
Возьмем навык спряжения английских глаголов во времени Present
Continuous (настоящее длительное), навык заключается в умении
использовать грамматическую структуру (be + Ving), а точнее в
правильном выборе одного из ее трех вариантов (am + Ving, is + Ving или
are + Ving). При этом берется любой английский глагол и подставляется в
нужную формулу. По утверждению Р. К. Миньяр-Белоручева, навык
существует самостоятельно, независимо от языкового материала. “Важно
только найти способ “запуска” навыка”4. В данном случае сигналом для
“запуска” являются местоимения и знание правила согласования
местоимений с глаголом “to be” в настоящем времени, то есть в нашем
случае для “запуска” сложного навыка необходим более элементарный
навык. Данный же пример хорошо демонстрирует и следующее качество
навыка – обусловленность.
4. Обусловленность. Это означает, что должно быть “условие”,
позволяющее нам или заставляющее нас использовать тот или иной
навык, то есть сигнал к “запуску”. Обычно таким условием или
1
2
Там же.
3
Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. – М.: Филоматис, 2004. С.130.
4
тов по спец. «Иностр. яз.» - М.: Просвещение, 1990.С. 46-47.
92
сигналом является правило. И здесь для скорейшего и лучшего
формирования навыка Р. К. Миньяр-Белоручев акцентирует роль
“ориентиров”, которые и будут “запускать” правило в работу. Говоря о
Present Continuous, одним из таких ориентиров служит слово “now –
сейчас”, указывающее, что в данном случае необходимо использовать
время Present Continuous, а местоимения “he/she/it” являются
ориентиром для выбора одной конкретной формы (is + Ving) из трех
возможных.
5. Репродуктивность. “Навык всегда воспроизводит заученное действие,
он лишен творческого начала функционирует в соответствии с
созданным стереотипом”1.
Всеми вышеперечисленными качествами обладает любой навык,

собственно же для речевого навыка Р. К. Миньяр-Белоручев выделяет еще
две характеристики.
6. Комплексность (или сложность, по Е. И. Пассову). Имеется в виду, что
речевой навык подразумевает одновременное совершение не только
лексических и грамматических операций (например, поиск
соответствующих данной речевой ситуации слов и грамматических
конструкций в долговременной памяти), но и двигательных операций
при произнесении или написании.
7. Языковая оснащенность. Для речевого навыка необходимо знание
языкового материала: фонем, букв, лексических единиц,
грамматических форм. Формирование речевых навыков подразумевает
одновременное “создание у учащихся соответствующих эталонов
фонем, букв, лексических единиц, грамматических форм, которые
необходимы как для их употребления, так и для самоконтроля. При
сознательных методах обучения такие эталоны у учащихся создаются
специально. При прямых методах они вырабатываются подсознательно
1
93
в процессе имитации и зависят от количества контролируемых
повторений”1.
Последние два качества речевых навыков совпадают с качествами

р е ч е в ы х у м е н и й . Комплексность присуща умению благодаря двум
факторам: во-первых, умение – это управление несколькими навыками, а во-
вторых, умение оперирует речевыми навыками, которые сами по себе
комплексны и переносят эту характеристику на умение. Таким же образом
через навык умению передается языковая оснащенность – без языкового
материала нечем будет управлять. Однако умение характеризуется и
самостоятельными качествами, отличающими его от навыка.
1. Динамичность. Умение “находится в постоянном изменении и в
зависимости от тренированности приобретает тенденции к росту или
падению. По мере обучения уровень сформированности умения
растет, или оно обретает новые навыки”2. С другой стороны, при
отсутствии тренировки некоторые навыки (хуже всего
сформированные) утрачиваются и “сформированность умения может
снизиться”3. В то время как навык – прочен (или статичен) – он либо
есть, либо нет, и не может приобретать новых элементов; могут просто
развиться новые более сложные навыки на основе более элементарных,
ранее сформированных навыков.
2. Продуктивность. “Если навык репродуктивен, повторяет проторенные
пути, то умение – продуктивно. В нем проявляется творческое начало
индивидуума”4, поскольку он в каждой ситуации, оперируя
конкретным набором навыков, производит новый “речевой продукт”.
3. Сознательность. Как уже отмечалось выше, умение – это способность
сознательно проанализировать ситуацию, выбрать необходимый набор
1
2
3
4
Там же.
94
навыков и произвести уникальный “продукт” для решения данной
речевой задачи. Навык же приобретается в полной мере лишь тогда,
когда сознание перестает контролировать совершение определенного
действия.
Итак, что же важно для формирования навыка? Очевидно, что большее
количество повторений обеспечит большую степень автоматизации (М.
Бенсон, Б. В. Беляев, И. Л. Бим, Н. И. Гез, Г. В. Рогова, М. Н. Шепер и др.).
Но здесь необходимо учесть некоторые особенности, вытекающие из
вышеперечисленных качеств навыков. Во-первых, повторения должны
производиться на различном языковом материале, чтобы придать навыку
самостоятельность. Для приобретения устойчивости навык должен
формироваться не изолированно от других навыков, а совместно с ними в
различных комбинациях. Обусловленность навыка предполагает знание
говорящим так называемых “сигнальных флажков”, легко опознаваемых в
процессе общения и тесно связанных с механизмом действия, которое нужно
произвести. При этом происходит впечатление, что “нужное слово или
нужная форма сами приходят в голову”, как только мы узнали “флажок”.
Значит, нужно помогать учащимся в формировании таких опознавательных
сигналов и их связи с механизмом действия. Поскольку навык
репродуктивен, учащийся должен уметь не только узнавать и понимать
определенный материал при чтении и на слух, а самостоятельно его
выдавать, причем быстро и с легкостью, добиться этого можно лишь
посредством активных упражнений, требующих от учащегося постоянной
самостоятельности.
Как уже упоминалось, умение – сознательно. Оно не может быть
выполнено “интуитивно”, оно неизбежно отнимает часть нашего внимания,
времени и усилий на придание формы нашей мысли. Динамичность умения
позволяет сократить эти затраты: чем больше работы проводится над данным
умением, тем меньше усилий будет отнимать выполнение этого действия, и
тем более гладкой будет наша речь. А при достаточном количестве
95
повторений может произойти полная автоматизация умения, и оно
превратится в навык более высокого порядка, к чему и нужно в принципе
стремиться. Понятно, что автоматизировать всю речь невозможно, да и не
нужно. Автоматизации умений хорошо бы добиться для выполнения
обычных распространенных операций общения, более же сложные умения
требуются для выражения более сложных мыслей и, как правило, у человека
есть время на их обдумывание. Не беда, если небольшая часть этого времени
уйдет на облечение мысли в красивую форму.
В методике общепринято деление навыков на фонетические,
лексические и грамматические. В данной работе обращается особое
внимание на грамматические навыки. В то же время видится
целесообразным дать определение и лексическим навыкам, поскольку они
тесно взаимосвязаны. Оба эти навыка состоят из трех компонентов.
При лексическом навыке необходимо:
1. припомнить слово (когда оно переходит из долговременной памяти в
операционную);
2. мгновенно сочетать это слово с предыдущим или (и) последующим,
причем сочетание должно быть нормативным;
3. определить правильность выбора и сочетания лексической единицы в
зависимости от ситуации и других факторов1.
Составляющими грамматического навыка являются:

1. выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной
ситуации);
2. оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в
соответствии с нормами данного языка и определенным временным
параметром;
3. оценка правильности и адекватности этих действий2.
1
2
96
Как видим, грамматический навык неразрывно связан с лексикой
(качество языковой оснащенности). Выбрав правильную структуру,
учащийся должен правильно заполнить ее лексическими единицами, то есть
моментально использовать, по крайней мере, один лексический навык или
более. А потому вырабатывать любой грамматический навык нужно и
возможно только на хорошо усвоенной лексике. Поскольку, по словам С. Ф.
Шатилова, “соблюдение принципа ограниченного количества трудностей …
требует, чтобы в речевом образце, содержащем новое грамматическое
явление, все другие его компоненты – структура предложения, лексика –
должны быть хорошо известны учащимся”1. В противном случае произойдет
перегрузка оперативной памяти, что будет замедлять формирование как
грамматического, так и лексического навыка.
Р. К. Миньяр-Белоручев отмечает одно существенное отличие между
лексическими и грамматическими навыками. “Если лексический материал
усваивается главным образом в результате механического запоминания, то
основой усвоения грамматического материала могут служить и
дискурсивные процессы, то есть усвоение знаний”2. Иными словами, для
усвоения словарного запаса упор делается на память, а вот в случае с
грамматикой не менее важно развитие умения осознанного применения
грамматических знаний.
Как видно из описанных выше составляющих грамматического навыка,
“каждая грамматическая структура обладает формальной и функциональной
сторонами”3. По утверждению Е. И. Пассова, “в речи ведущей стороной
является функциональная. В традиционном обучении, однако, ей отводится
второстепенная роль: вначале усваивается форма. Что касается
функциональной стороны, то учащимся сообщается только грамматическое
значение. В лучшем случае результат такой: учащийся знает структуру,
1
Шатилов С. Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи //
Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. – М.: Русский язык,
1991. С. 299.
2
3
97
правило ее образования, но не владеет ею”1. В качестве решения данной
проблемы Е. И. Пассов предлагает “формировать грамматический навык … в
речевых условиях, по крайней мере, в таких, когда имеется речевая задача,
когда грамматическая форма усваивается вместе с ее функцией” 2. А. А.
Леонтьев и М. Н. Найфельд также замечают, что “полноценный автоматизм
возникает только при условии, что форма усваивается вместе с ее
функцией”3. Иначе говоря, каждая грамматическая модель имеет свою
семантику и даже стилистику в силу того, что она используется с
определенной целью и в определенных ситуациях. Как показали
проведенные наблюдения, на обычном грамматическом занятии объявляется
тема урока (название грамматического времени, к примеру, Present Perfect),
дается формула и пример (обычно это короткое предложение, показывающее,
как эта формула используется, но совершенно невыразительное в отношении
того, когда это нужно делать). И далее отрабатывается грамматический
навык на подобных же примерах. Что касается содержательной стороны этой
формулы, чаще всего сообщается формальное правило, настолько
перегруженное лингвистической терминологией, что осознать ее смысл
представляется делом мудреным даже для многих педагогов, не говоря уже
об учащихся. В некоторых случаях может вмешаться межъязыковая
интерференция (перенос навыков из родного языка в изучаемый). Это иногда
помогает, а иногда и, наоборот, вредит пониманию и усвоению нового
материала. В отношении грамматики, особенно английской, для изучения ее
русско- или кыргызскоязычной аудиторией, это скорее вредит, так как в
родном языке полностью отсутствуют некоторые явления, характерные для
английского языка.
Рассмотрим это на примере. В русском и кыргызском языках
отсутствует использование не имеющих семантической нагрузки
1
Там же.
2
учителей немецкого языка сред. школы. – М.: Просвещение, 1978. С. 6.
3
Леонтьев А. А., Найфельд М. Н. Обучение грамматике // Методика преподавания русского языка как
иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / Под ред. А. Н. Щукина. – М.:
Русский язык, 1990. С. 72.
98
вспомогательных глаголов, за исключением разве что будущего времени (да
и то не во всех случаях). Это негативно сказывается, к примеру, на
формировании навыка использования времени Present Continuous. Хорошо
развитый навык использования одного глагола для выражения действия в
родном языке ведет к тому, что учащиеся никак не могут понять, зачем
нужен второй глагол, который совсем не переводится, и просто
“выкидывают” его из предложения (что, кстати, постоянно происходит и с
артиклями). Или, усвоив, что второй глагол все-таки нужен, но, не
разобравшись толком, когда и зачем, начинают вставлять его, где нужно, и
где нет. Более сознательные и внимательные стараются контролировать этот
процесс и все время, как опору, вспоминают правило, что заметно тормозит
и сковывает речь. В таких случаях часто развивается языковой барьер, то
есть боязнь допустить ошибку. И лишь немногие студенты овладевают этим
умением в таком совершенстве, что оно переходит в навык. При обучении
неродному языку подобным проблемам надо уделять больше внимания и
времени.
Но идти по экстенсивному пути развития грамматических навыков
нецелесообразно, да и не всегда возможно. Е. И. Пассов предлагает
интенсивный путь. Он утверждает, что учебная деятельность должна
соответствовать “природным стадиям становления навыка”. Он выделяет
шесть стадий. О таких же стадиях говорит и А. Н. Щукин.
1 . В о с п р и я т и е с т р у к т у р ы / м о д е л и . Происходит оно во время
ее презентации, или показа функционирования структуры в речи.
Преподаватель в небольшом специально составленном высказывании
демонстрирует использование структуры в целях осуществления
коммуникации.
2. Имитация. Необходимая стадия любого усвоения речи.
Имитативные действия, однако, должны совершаться в речевых
условиях. Здесь начинает формироваться механизм аналогии в
образовании форм.
99
3. Подстановка. Здесь начинает формироваться поднавык
оформления. Зарождается осознание обобщенной модели речевого
образца.
4. Трансформация. Поднавык оформления укрепляется.
Зарождается механизм самостоятельного вызова структуры.
5. Целенаправленное изолированное употребление
( р е п р о д у к ц и я у А. Н. Щукина). Здесь на основе репродукции
осваивается целенаправленный вызов и использование одной,
автоматизируемой структуры.
6 . П е р е к л ю ч е н и е (по А. Н. Щукину к о м б и н и р о в а н и е ) . На
этой стадии формируется механизм выбора и сверхфразового
упреждения. Внимание говорящего … не направлено непосредственно
на усваиваемую структуру; оно переключается и на другие. Именно
здесь проверяется владение структурой, устойчивость навыка1.
Все эти стадии должны обладать функциональной направленностью.

Каждая грамматическая модель обладает своей семантической окраской и
используется в определенных ситуациях для достижения конкретных целей,
то есть каждая модель выполняет свою функцию, на которую и следует
обратить особое внимание при обучении неродному языку.
Е. И. Пассов дает физиологическое объяснение вышеописанной
стадиальности выработки грамматического навыка. При восприятии любой
информации в мозгу человека образуется “гибкая система временных
связей”, что справедливо и для формирования навыков. Опираясь на данные
о физиологии высшей нервной деятельности и о процессе становления
динамического стереотипа, Е. И. Пассов определил ряд условий,
способствующих более успешному формированию навыков.
I. Предваряющее слушание. При усвоении родной речи ребенок
сначала слушает, а лишь затем повторяет речевые образцы и начинает
1
Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. – М.: Филоматис, 2004. С.129; Пассов Е.
И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык, 1977. С. 151.
100
ими пользоваться сам. То же самое происходит и с неродным языком.
И здесь Е. И. Пассов отмечает одну важную особенность:
“Воспринимая речь на иностранном языке впервые, человек “не
слышит”, не различает ее состава, в частности, не улавливает
грамматической формы. Слышать он начинает лишь в том случае,
если его внимание направлено на что-либо соответствующим
указанием, или привлечено каким-либо способом подачи материала:
интонация, пауза, выделение голосом, ударение.
Если предваряющее слушание организованно правильно, и учащийся
воспринимает к тому же однотипные фразы, то это способствует
зарождению динамического стереотипа”1.
То есть, начинать изучение грамматического материала нужно с
образца. Необходимо подготовить типичную ситуацию, в которой
новая структура используется несколько раз, а весь остальной
материал должен быть знакомым, чтобы не отвлекать внимание. При
презентации дается задание, с какой целью студенты сейчас
прослушают текст. Причем, здесь очень важно, чтобы задание было
речевым. Обычно на занятии перед презентацией, если она вообще
имеет место, объявляется тема урока, например: “Сегодня мы выучим
время Future Simple.” В реальной жизни люди никогда не
задумываются, какое грамматическое время они используют или в
каком падеже стоит слово. В нашем же примере мы видим, что сразу
вводится лингвистическая терминология, что тут же создает чувство
абстракции, и язык воспринимается как объект изучения, а не как
средство общения. И, действительно, для чего в общении необходимо
Future Simple? Какой цели оно поможет нам достичь? А вот если мы
дадим установку: “Сегодня мы научимся говорить о своих решениях
и планах на будущее”, то, во-первых, мы представляем язык как
1
101
живое средство общения, а во-вторых, сообщаем смысловое значение
изучаемого материала.
II. Имитация в речи. Вспомните, что дети повторяют все, что слышат
вокруг себя, но они по большей части делают это неосознанно, как
“мартышки”. Такая интуитивная имитация может и не привести к
формированию навыка. Ребенок часто повторяет просто так из
любопытства, у него отсутствует какая-либо речевая цель. Такой же
эффект дают упражнения типа “Повторите за мной”. Учащиеся тоже
повторяют как “мартышки”, непонятно зачем. Очевидно, что в
реальной жизни такое действие практически не выполняется, и
упражнение выглядит фальшивым.
Е. И. Пассов приводит пример, когда мы “имитируем речевые
единицы собеседника, но такая имитация обязательно имеет речевую
направленность:
 Ведь он хороший человек?
 Да. Он хороший человек, но …
Здесь повторение вызвано раздумьем; говорящий как бы взвешивает
эту мысль, и, возможно, соглашается с ней, повторяя для того, чтобы
обдумать свое “но”1. А потому было бы естественнее дать, например,
задание: “Ответьте, полностью ли вы со мной согласны”.
III. Однотипность фраз. Как уже было отмечено, при обучении в мозгу
образуются стереотипы и связи. Этот процесс похож на
прокладывание тропинки. Представьте себе луг с высокой травой,
который вы пересекли один раз. После вас останется след? Допустим,
что вы ходите через этот луг каждый день, но всякий раз в новом
месте. Вы сможете определить, где вы прошли в прошлый раз или
позапрошлый? А если вы будете постоянно проходить через этот луг
1
102
в одном и том же месте, то скоро вы вытопчете там тропинку. И чем
чаще вы будете по ней ходить, тем лучше она будет, и тем легче
будет каждая следующая прогулка. А потому не нужно вводить сразу
несколько структур. Лучше отрабатывать каждую по отдельности. И
чем меньше изменений в начале придется вносить в образец, тем
лучше.
IV. Регулярность однотипных фраз. Вернемся к вышеупомянутому

примеру. Если ходить по одной линии через луг относительно редко,
то тропинка может и не образоваться. Пройдя по траве, мы наносим
ей неодинаковый ущерб: многие травинки не сломались, а лишь
погнулись и со временем способны восстановиться, а на следующий
год тут вообще вырастут новые стебли. А если ходить каждый день,
то мы не только верхний покров, но и корни можем вытоптать, так
что дорожка не исчезнет и в последующие годы. Также и в мозг
“вовсе не безразлично, насколько скоро поступит … каждое
следующее раздражение, так как однажды возбужденные нейроны
имеют свойство хранить это возбуждение лишь определенное
время”1. Как показывает кривая забывания Г. Эббингауза, человек
быстрее и больше всего забывает новый материал сразу же после его
представления2 и нуждается в наибольшем количестве подкреплений
именно в этот период, чтобы “протоптать путь”, а уже затем можно
снизить частотность повторений.
V. Действия по аналогии в речевых условиях. Е. И. Пассов приводит

примеры обычных детских ошибок: “Как много здесь книгов!”, “У
меня нет чулков.” Он задается вопросом, откуда берутся эти “книгов”
1
2
См.: Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для
учителя. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1985. С. 149; Гез Н. И. Некоторые вопросы теории урока
иностранного языка // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А.
– М.: Русский язык, 1991. С. 135.
103
и “чулков”. Дети образуют их по аналогии с другими, похожими, но
правильными формами: “домов”, “дворов” и т.п.
Он утверждает, что “родная речь в значительной степени
формируется благодаря механизму аналогии. Поскольку он
универсален, было бы неразумно не опираться на него и при
обучении иноязычной речи.
При функционировании механизма аналогии происходит
конструирование фразы, причем, важно отметить, что
конструирование по аналогии принципиально отличается от
конструирования по правилам: конструирование по аналогии широко
распространено в речи, конструирование по правилам, однако, почти
отсутствует.
Речевые действия могут совершаться по аналогии с образцом:
видимым, слышимым, абстрактно изображаемым и мысленно
представляемым. Такая последовательность соответствует принципу
нарастания трудностей, и это нужно учитывать при организации
упражнений”1. То есть, отработку навыка всегда нужно начинать с
визуального образца, затем постепенно переводить его в устную
форму, а потом и вовсе исключить, чтобы учащийся опирался, как и в
реальной жизни, на свою память и накопленные в ней образцы.
Но и это задание должно быть, как и в жизни, оснащено речевой
задачей. В процессе коммуникации никто не “образует предложения
из данных слов по следующему образцу”. А именно такое задание
можно часто увидеть в учебных пособиях. Более жизненной
установкой была бы, к примеру, инструкция: “Подтвердите, если я
прав”.
VI. Безошибочность речевых действий. Вопрос исправления ошибок

очень важный и спорный. Точки зрения методистов по этому вопросу
1
104
лежат в пределах широкого спектра от крайней нетерпимости к
ошибкам, ратующих за то, что нужно исправлять все ошибки, причем
немедленно, до абсолютной лояльности тех, кто утверждает, что
ошибки – это нормальное явление и их не нужно исправлять, со
временем они исчезнут сами. Большинство же педагогов
располагается ближе к центру, считая, что к ошибкам нужно
относиться дифференцированно в зависимости от цели урока и
упражнения: одни нужно корректировать, а другие можно и
проигнорировать.
Е. И. Пассов, основываясь на данных психологических исследований,
утверждает, что “избегать ошибок особенно важно на начальной
стадии усвоения какого-либо действия, где они оказываются
исключительно стойкими. Действия, произведенные самим
говорящим, даже те, которые искажают смысл, закрепляются легко и
прочно”1. В методике известно, что для запоминания нового речевого
образца достаточно семи вариативных повторений, а вот для ломки
неправильно усвоенного стереотипа нужно порядка восьмидесяти
правильных повторений, поскольку здесь нужно не только
установить новые связи, но еще и разорвать старые уже прочные
“узы”.
Следовательно, при формировании навыка, важно обеспечить
безошибочное выполнение действий на самом начальном этапе.
Этого можно добиться за счет обеспечения максимальной легкости в
первых упражнениях и их последовательного постепенного
усложнения.
VII. Разнообразие “обстоятельств” автоматизации. Это условие

необходимо для формирования самостоятельности (гибкости)
навыка. Чтобы грамматическая модель воспринималась как
1
105
самостоятельное явление, не привязанное ни к какому языковому
материалу, нужно достаточно большое количество повторений в
разных ситуативных обстоятельствах и на разной лексике. При этом
формируется способность навыка к переносу.
VIII. Речевой характер упражнений. Это последнее условие, которое

выдвигает Е. И. Пассов в своей работе, но при этом заявляет, что оно
является важнейшим условием формирования навыка. Он различает
два устных вида деятельности: говорение и проговаривание. Главное
различие между ними – это наличие речевой задачи в первом, и
замена ее учебно-формальной (лингвистической) задачей во втором.
“Упражнения в устной речи (точнее: в говорении) всегда
предполагают общение, коммуникацию, которая может быть и
абсолютно естественной (как в речевых упражнениях), и до
определенной степени условной, специально организованной (как в
упражнениях условно-речевых)”1.
В речи, как справедливо замечает Е. И. Пассов, “задачей говорящего
(речевой задачей) никогда не является поставить предложение в
прошедшем времени; его задачей является выражение определенной
мысли, суждения, вызванных, например, желанием осведомиться, не
происходило ли действие в прошлом (тогда он употребит прошедшее
время). Задачей говорящего никогда не является – поставить
предложение в отрицательной форме. Его задачей является желание,
например, отрицать мысль собеседника (тогда он употребит
отрицательную форму)”2.
Говоря иначе, в известных упражнениях действия ученика были, так
сказать, поставлены с ног на голову. Необходимо же формулировать
установки так, чтобы они выражали какой-либо из множества
1
2
Там же. С. 14-15.
106
стимулов, побуждающих нас высказываться в процессе реальной
коммуникации.
Вместо обычного “Поставьте в прошедшем времени” можно сказать:
“Я буду говорить о том, что обычно делаю, а вы поинтересуйтесь,
делал ли я это раньше”… Это создает необходимую речевую
мотивированность высказывания. Конечно, эта мотивированность
часто условна, ибо, говоря ученику “Поинтересуйся”, мы, казалось
бы, навязываем ему речевую задачу.
Парадоксально, но факт: “навязанная” речевая задача сразу же
становится своей, и, если упражнение проводится должным образом,
ученик-собеседник “принимает игру”, интересуется уже “от своего
имени”… Если реплики учителя жизненны, соответствуют интересам
учеников, условность быстро отпадает”1. Речевая задача будет лучше
воспринята, если сопроводить ее еще и мотивом: почему учащемуся
необходимо произвести данное речевое действие.
П. Б. Гурвич и Ю. А. Кудряшов, рассматривая феномен

грамматических умений, выделили “два типа обуславливающих говорение на
иностранном языке грамматических умений: основные и вспомогательные,
способствующие развитию основных”2. Однако при более тщательном
рассмотрении очевидно, что они, по сути, тоже говорят о навыках и
умениях, называя их соответственно основными грамматическими умениями
и вспомогательными грамматическими умениями.
Наиболее интересной в их работе является та роль, которую они в
процессе формирования умений отводят грамматическим знаниям. По их
словам “осознанное применение грамматических знаний выступает в
следующих разновидностях.
1
учителей немецкого языка сред. школы. – М.: Просвещение, 1978. С. 15-16.
2
Гурвич П. Б., Кудряшов Ю. А. Грамматические умения, обусловливающие говорение на иностранном
языке, и основные линии их развития // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /
Сост. Леонтьев А. А. – М.: Русский язык, 1991. С. 283-284.
107
1. Грамматическое правило. В ходе грамматического оформления речи
говорящий припоминает известное ему грамматическое правило и
опирается на него.
Правило может припоминаться в разной степени развернутости: от
полностью вербализованного правила до более свернутого и
фрагментарного варианта.
2. Грамматический термин. В сознании может появиться только один
грамматический термин, например, Past Continuous. Вспоминание
терминов – очень рациональный вид приложения грамматических
знаний, что отчасти оправдывает заучивание традиционной
терминологии.
3. Структурное слово или другой словесный сигнал. В сознании
говорящего всплывает одно только структурное слово или
структурная морфема, характерная для данной формы. Например,
вспомогательный глагол will для будущего времени или слово now для
Present Continuous, все остальное в формировании высказывания
совершится автоматически.
4. Очень близки к предыдущему способу всевозможные ситуативные
указатели (вытекающие из ситуаций речи); например, обучающийся,
желая сравнить два действия в прошедшем времени, осознает только:
“это было раньше” или “предшествование” и тут же употребляет Past
Perfect.
5. Припоминание модели предложения, словосочетания, слова в виде
типового примера, в котором производится соответствующая
подстановочная замена.
6. Осознанное применение структурных формул, например, всплывание
в сознании формулы: be + Ving или have + V3, если такие формулы
применялись при обучении грамматике.
7. Использование в качестве ориентира отрицательного
лингвистического опыта (Л. В. Щерба), когда в сознании всплывает
108
только ошибка, допущенная обучающимися; одновременно могут
всплывать и все необходимые ситуативные ассоциации, с ней
связанные (место, время, характер исправления, неправильный –
правильный вариант).
8. Все разновидности сопоставления с родным языком, в частности, учет
дифференциальных признаков родного и иностранного языков.
В сознании учащегося возникает: “По-русски у меня есть, а по-
английски I have”.
9. Припоминание исходных единиц иностранного языка для их
грамматической адаптации: например, всплывание в сознании
инфинитива глагола, после чего преобразование в нужную форму
происходит автоматически1.
При грамматическом “конструировании” от случая к случаю способы

осознанного применения знаний не остаются теми же; например, учащийся,
осознанно применивший несколько раз развернутое правило, постепенно
“свертывает” его, а затем стремится заменить другими способами, например,
всплыванием одного только термина или структурного слова и т.п. …
Человек учится применять к каждому конкретному случаю наиболее
рациональный, т.е. наиболее быстрый и легкий способ конструирования”2.
А потому нельзя не согласиться с выводом П. Б. Гурвича и Ю. А.
Кудряшова, что задачей обучения при развитии грамматических умений
должно быть постоянное развитие у учащихся “рациональных способов
молниеносного приложения грамматических знаний”3.
Таким образом, при формировании грамматического навыка нужно
помнить о следующих его свойствах: автоматизированность, устойчивость,
самостоятельность, обусловленность и репродуктивность. В связи с этим
1
Гурвич П. Б., Кудряшов Ю. А. Грамматические умения, обусловливающие говорение на иностранном
языке, и основные линии их развития // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /
Сост. Леонтьев А.А. – М.: Русский язык, 1991. С. 289-291.
2
3
109
процесс обучения грамматике должен проходить следующие стадии в данной
последовательности: восприятие структуры, имитация, подстановка,
трансформация, целенаправленное изолированное употребление и
переключение. Одним из основных условий здесь является функциональная
направленность каждой стадии, что выражается через речевой характер
упражнений: упражнения каждой стадии всегда должны предполагать
общение (естественное или условное) и сопровождаться наличием речевой
задачи. Для облегчения формирования навыка рекомендуется разделить
материал, подлежащий изучению, на небольшие порции, и постепенно
отрабатывать каждую порцию в порядке возрастания трудностей, что
позволит свести до минимума вероятность возникновения ошибок в речи
(письме) учащихся. Наибольшее количество упражнений по усвоению
определенного грамматического материала рекомендуется проводить на
начальном этапе с использованием достаточного количества варьируемых
языковых средств и различных ситуативных обстоятельств.
Эти же рекомендации необходимо учитывать при развитии
грамматических умений, также активно привлекая к решению этих задач
использование грамматических знаний, которые должны тщательно
отбираться и дифференцированно сообщаться учащимся с единственной
целью их активного использования для формирования и укрепления навыков
и умений, а не с целью их пассивного накопления.
Продемонстрируем сказанное на примере формирования

грамматических навыков в условиях полноценной реализации принципа
ситуативности при изучении страдательного залога (the Passive) в
английском языке. При его усвоении в русско- и кыргызскоязычной
аудитории могут возникнуть следующие сложности:
1. Использование в настоящем времени двух глаголов вместо одного (как
это обычно бывает в родном языке).
2. Неправильное образование формы Past Participle многих глаголов.
110
3. Несколько форм глагола to be как в настоящем, так и в прошедшем
времени для разных лиц.
4. Более частое использование страдательного залога в английском языке
по сравнению с родным языком. В русском языке очень часто при
отсутствии действующего лица глагол все равно стоит в
действительном залоге, а объект действия также находится на первом
месте, как и в английском.
5. Возможность использования как страдательного, так и
действительного залога для выражения одной и той же мысли в
английском языке затрудняет понимание того, когда какой залог
необходимо использовать.
Перечисленные трудности касаются как формальной, так и
функциональной стороны изучаемой конструкции. Учащиеся уже
сталкивались с трудностями 2 и 3 ранее при изучении других
грамматических тем (глагол to be, Present Continuous, Present Perfect), и ими
уже усвоены аналогичные в этом плане явления.
Что касается трудности 1, то форма Past Passive ближе по образованию
к русскому языку, чем Present Passive. Исходя из этого, целесообразнее будет
сначала ввести конструкцию Past Passive, а после ее усвоения, отрабатывать
Present Passive. Положительный перенос формообразования внутри
английского языка, облегчит русскоязычным учащихся восприятие
настоящего времени.
Самыми значительными остаются сложности 4 и 5, касающиеся того,
когда и в каких ситуациях употреблять страдательный залог в английском
языке. Для преодоления этой трудности необходимо максимально
обеспечить восприятие и усвоение the Passive в типичном для этой
конструкции контексте.
Представленная система упражнений посвящена Past Passive.

Презентацию можно провести следующим образом.
111
Presentation
1. Answer these questions in groups.
 Who discovered America?
 When did it happen?
 What new things were brought from America to the Old World?
2. Working in groups, look at these (small) pictures. Not only some things traveled from
America to the Old World, some things traveled back and they were new for Indians.
Arrange these pictures into two groups: things native to America and things native to
Europe, Asia and Africa.
Заранее необходимо подготовить несколько наборов картинок (некоторые объекты
из упражнения 6).
3. Let’s arrange the (large) pictures into 2 groups together.

Преподаватель должен иметь набор тех же картинок большего размера, проверяя
ответы студентов, картинки размещаются в две группы на доске.
4. Now listen to the text and check your answers.

Текст может прочесть преподаватель, или заранее можно попросить иностранца
записать этот текст на кассету.
Columbian Exchange. When America was discovered by Christopher Columbus in

1492, it changed the life of many people. Actually, it was an accident. Columbus was
looking for a new sea way to India to bring expensive spices from there. He found three
ships to travel to India, and when they finally reached the land, Columbus and his men
were sure that the people speaking a strange language and wearing almost nothing were
Indians. Only 15 years later a new world map was published. It showed the New World
as a separate continent, which was called America after an Italian Amerigo Vespucci. He
was among the first travelers to understand that the new land was not a group of islands
near Asia, but a big separate landmass.
Valuable spices searched by Columbus weren’t found, but this discovery gave way to
exchange of other goods, people and ideas between the two worlds. Domesticated
animals like pigs, sheep, goats, and chickens were introduced into the Caribbean Islands.
Then livestock were transported to Mexico. Horses were brought by Spaniards and soon
were used by Native Americans for hunting. Some nutritious Indian food – potatoes,
corn, beans, pumpkins – was borrowed from the New World. American vanilla and
chocolate became valuable crops. Tobacco was first introduced to Europe about 1550 as a
cure for disease, but soon it was used as a stimulant like alcohol. Some unseen animals
were smuggled by accident. Europeans brought smallpox, malaria, typhus, diphtheria and
some other diseases to America. About 90% of Native Americans were killed by these
microorganisms soon. In revenge, American women infected Europeans with syphilis,
which was transported to the Old World.
5. Answer these questions again (all together).

 When was America discovered?
 Why was it called America?
 And why were the native people called Indians?
6. Check if the groups of pictures were arranged properly. At home find the information
about those things that were not mentioned in the text.
Answer:
Things from the New World Things from the Old World
112
Corn, pumpkin, beans, potato, tomato, Banana, coffee, peach, orange, pear, lemon,
sunflower, peanut, cacao, vanilla, sugar cane, daisy, horse, cow, pig, sheep,
pineapple, chili pepper, tobacco, turkey, goat, cat, chicken, honeybees, malaria,
hammock, syphilis typhus, whooping cough, diphtheria,
measles, smallpox, firearms, wheeled
vehicle, iron technology, sailing ships,
Christianity
7. Listen to the text again and fill in the blanks.

 America ___________________________ by Christopher Columbus in 1942.
 A new world map ___________________________ 15 years later.
 Valuable spices _____________________________ in America.
 Domesticated animals _____________________________ into the Caribbean.
 Then livestock _____________________________ to Mexico.
 First tobacco ________________________ as a cure for disease.
 Some microorganisms ________________________ by accident.
 About 90% of Native Americans __________________________ by European
diseases.
8. Look at these sentences again and answer the questions.

 Who made all these actions? Do we know it? Is it important?
 Where is the most import idea in each sentence?
 In such situations we use the Passive.
 When all these actions happened? In what tense are these sentences?
 How do we form Past Passive?
9. Look at the following sentences.

America was discovered by Christopher Columbus.
Christopher Columbus discovered America.
 Do they have the same meaning?
 What is the topic of the conversation in the first and in the second sentence?
 Do we attract attention to the person who made the action or to the object of the
action?
10. Teacher distributes the chart with the rules about Past Passive.
После презентации можно сделать обобщение на доске в виде формулы:
…………… was / were + V3 …………….
Practice
1. Work in pairs and do the following task.
Sample: B: America was discovered by an Italian.
A: It’s true. It was discovered by Christopher Columbus. He was an
Italian.
A: Confirm the statement of your partner and provide additional information or deny and
correct it.
1. The Eiffel Tower – 1889, as the entrance arch for the World’s Fair.
2. The dishwasher – Josephine Cochrane, 1886.
3. Stradivari’s best violins – the 1720s.
4. Sunflowers – Van Gogh.
113
5. “Petrushka” – Igor Stravinsky.
6. Coca Cola – 1886, Atlanta, Dr. John Pemberton.
B: Check with your partner if the following statements are true. Collect additional
information.
1. The Eiffel Tower was erected/built in the 19th century.
2. The dishwasher was invented by a woman.
3. Stradivari’s best violins were made in the 15th century.
4. Sunflowers was painted by Renoir.
5. “Peturshka” was composed/written by a great Russian composer.
6. Coca Cola was invented about 125 years ago.
2. Change your roles and do the same.

A: Check with your partner if the following statements are true. Collect additional
information.
1. McDonald’s was founded about 100 years ago.
2. Bullet-proof material, Kevlar, was invented by a woman.
3. The Taj Mahal was constructed over a period of 50 years.
4. The 2004 Olympic Games were held in Paris.
5. Paper was invented in China.
6. The first Coca Cola factory was opened in Georgia.
B: Confirm the statement of your partner and provide additional information or deny and
correct it.
1. McDonald’s – 1948, California.
2. Bullet-proof material, Kevlar, used for vests – Stephanie Kwolek, a Polish
American chemist, 1966.
3. The Taj Mahal – 22 years, 17th century.
4. The 2004 Olympic Games – Athens, Greece.
5. Paper – China, 1st century A.D.
6. The first Coca Cola factory – Texas, 1895.
3. Work in pairs and do the following task.

Sample: A: Where was “The Lord of the Rings” filmed?
B: It was filmed in New Zealand.
A: Ask your partner the following questions and fill in the chart.
1. How many times was the US flag changed?
2. When was the Berlin Wall knocked down?
3. When were disposable nappies invented?
4. Where was the first crossword puzzle published?
5. Why was one of the world largest diamonds, the Excelsior Diamond (995 carats)
cut into 10 small stones?
6. When was Russia invaded by the Mongols?
B: Answer the questions of your partner using the following information.

1. US flag – 27 times.
2. The Berlin Wall – 1989.
3. Disposable nappies – 1950, by Marion Donovan.
4. The first crossword puzzle – the New York World, 1913, by Arthur Wynne.
5. The Excelsior Diamond – no one wanted to buy it (too expensive).
6. Russia – 1237.
114
4. Change your roles and do the same.
A: Answer the questions of your partner using the following information.
1. The first laptop – 1981, by Adam Osborne.
2. Hamlet – London, 1600-1601.
3. The first TV remote control – “Lazy Bones”, 1950, the USA.
4. Alaska – by Alexander II, 1867, fear of losing it in war with Great Britain.
5. The Nutcracker – 1892, by Marius Petipa.
6. The first wheel – Mesopotamia, in 3,500 BC.
B: Ask your partner the following questions and fill in the chart.
1. When was the first laptop invented?
2. Where was Hamlet first performed?
3. What was the first TV remote control called?
4. Why was Alaska sold to the US?
5. When was The Nutcracker first staged?
6. Where was the first wheel discovered?
5. Students work in pairs. Each student gets two texts. One text is full, the other contains
blanks. The student must ask his partner about this information in order to complete the
text. Then students change their roles and do the same with the second text.
Text 1. Fiat was started by a group of Italian businessmen in 1899. In 1903, Fiat
produced 132 cars. Some of these cars were exported by the company to the US and
Britain. In 1923,a new factory at Lingotto, near Turin was opened by Fiat. There was a
track on the roof where the cars were tested by technicians. Assembly lines were first
used by Fiat at this factory. In 1936, Fiat launched the Fiat 500. This car was called the
Topolino – the Italian name for Mickey Mouse. The company grew, and in 1963 more
than 300,000 vehicles were exported. Fiat joint factories were built in many countries:
France, Turky, India, Serbia, Russia, Brazil, Argentina, Poland.
Text 2. The Mona Lisa was created by Leonardo da Vinci in the 16th century. Mona in
modern Italian means “madam”. When it was ready it was bought by the King of France,
Francois. After the French revolution the painting was moved to the Louvre. For a short
time it was placed in the Napoleon’s bedroom. In 1911, the Mona Lisa was stolen from
the Louvre. The museum was closed for the whole week to help in investigation of the
theft. The thief, Vincenzo Peruggia, planned to return it to Italy. He was caught in 1913
when he tried to sell it to a gallery in Florence. The Mona Lisa was twice damaged in
1956 – the first time with the acid, the second time with a rock thrown at it. After the
restoration the masterpiece was shielded/protected with a bulletproof glass.
6. Game “Своя игра”. Play in groups of 4. One person is a quizmaster. He says wrong
statements, which must be corrected by players, and then provides correct answers. Other
students are players. Each player has $500 as initial capital. A player chooses a statement
and corrects it. If the answer is right, the player’s budget increases by the cost of the
statement. In case of a wrong answer the budget decreases. The winner is a person who
gets the most money.
Sample: Quizmaster: St.Petersburg was founded in 1737.
Player: No, St.Petersburg was burned in 1737. It was founded in 1703.
Questions:
Celebrities
1. John Kennedy was killed (assassinated) in 1960. (killed – 1963, elected a
president – 1960)
115
2. Michael Jackson was born in California. (born – Indiana, buried – California)
3. Abraham Lincoln was inaugurated at Ford’s Theater. (inaugurated – the White
House, killed – Ford’s Theater)
4. Arnold Schwarzenegger was awarded a Golden Globe in 2003. (awarded – 1977,
elected a governor – 2003)
Art
5. The Lord of the Rings was written by Peter Jackson. (written – TRR Tolkien,
directed – Peter Jackson)
6. Picasso’s Guernica was painted in 1974. (painted – 1937, damaged – 1974)
7. The Hermitage was founded in 1852. (founded – 1764, open to the public – 1852)
8. Stravinsky’s ballet Petrushka was written in 1947. (written – 1911, revised –
1947)
Science
9. Penicillin was discovered by Howard Florey. (discovered – Alexander Fleming,
made into a medicine – Howard Florey)
10. Nylon was invented in 1938. (invented – 1935, introduced to the world – 1938)
11. Scissors were invented in 1761 in England. (invented – 1500 BC in Egypt, first
manufactured – 1761 in London)
12. Radium was isolated into its pure metal by Marie and Pierre Curie and Andre
Debierne in 1898. (isolated – 1902, discovered – 1898 by the Curies)
History
13. The Berlin Wall was built in 1965. (built – 1961, modified/rebuilt – 1965)
14. US Democratic Party was established in 1832. (established – the 1790s, renamed
– 1832)
15. Al Capone was buried in 1931. (buried – 1947, Illinois; imprisoned – 1931,
California)
16. Spain was conquered by Muslims in 1492. (conquered – 711, freed – 1492)
Grid:
Celebrities 100 200 300 400
Art 100 200 300 400
Science 100 200 300 400
History 100 200 300 400
7. Matching. Students work in groups (2 or 4 groups). They match the pictures of objects,
their creators, verbs, and dates. The task is to write sentences in the Passive, combining
all the parts together and learning about the greatest creations, inventions and discoveries
of our world. Then each group gets only half of the answers and checks their information.
Now students work in pairs, so that together they have all the correct answers. One
person says his statement, which he wants to check, in Active and his partner either
confirms or denies and corrects it.
Sample: A: Felix Hofman invented Aspirin in 1830.
B: Aspirin? No, it was really invented by Felix Hofman, but in 1879.
Answers:
1. The Sagrada Familia in Barcelona was designed by Antonio Gaudi in 1882.
2. Gone with the Wind was written by Margaret Mitchell in 1936.
3. Don Quixote was written by Miguel de Cervantes in 1615.
4. Mount Everest was conquered by the New Zealander Edmund Hillary and the
Nepalese Sherpa Tenzing Norgay in 1953.
5. North Pole was conquered by Robert Peary in 1909.
6. DNA was first isolated by the Swiss physician Friedrich Miescher in 1869.
7. The Persistence of Memory was painted by Salvador Dali in 1931.
8. Swan Lake was composed by Pyotr Tchaikovsky in 1876.
116
9. Scheherazade was composed by Nikolai Rimsky-Korsakov in 1888.
10. The Sydney Opera House was designed by John Utzon in 1957.
11. X-rays were discovered by Wilhelm Conrad Röntgen in 1895.
12. Composition VII was painted by Wassily Kandinsky in 1913.
8. Picasso Sentences. Students work in pairs. They both get a list of different statements.
The first student must draw his sentence and his partner should guess the sentence. And
vice versa. This task may be done in groups (3-4) in the form of competition: the first
group to guess the right answer gets the point.
Sample: The first addition of Frankenstein was published anonymously in London in
1818.
A: 1. Two paintings were stolen from the museum yesterday.
2. This house was destroyed by the fire.
3. Marina was invited to the party.
4. A gun was hidden under his pillow.
5. My sister was operated on last week.
6. John was arrested yesterday.
B: 1. My house was burgled while I was in Yalta.

2. The village was destroyed by the tornado.
3. A new hotel was built in the center of the town.
4. Our vacation was spoiled by bad weather.
5. The castle was bombed during the WWII.
6. Be careful! This bridge was built 100 years ago.
9. Role Play. An accident (murder, theft, natural disaster etc.) happened. Students are
divided into 2 groups: witnesses and investigators / newspaper reporters. All the
witnesses together discuss the details of the accident. All the investigators / reporters
prepare questions about the accident. They have to use a target structure. Then they work
in pairs, and investigators / reporters interview the witnesses, making some notes.
Sample: R: When the storm was over, what have you seen?
W: The trees were uprooted; my car was turned upside down.
At home all the students write an article or report about this accident. They may create a
thrilling headline, select appropriate pictures. In the next class there may be a competition
for the best article.
10. Home assignment. Results of events. Students write their ideas describing the
consequences of the chosen event and using the target structure. In class, they work in
groups and create texts based on their ideas. Teacher collects the works and checks them.
The best and most interesting works may be used for the further work in class.
Sample: An unusually large number of babies were born.  New kindergartens were
opened. More children clothes and toys were produced. More teachers were trained. A
new hospital was opened.
List of ideas: explosion of a bomb, sudden rise in birthrate, oil (gold, gas) discovered in
the country, fall of industrial production, heavy rainstorms, flu epidemic, gas explosion in
a house, etc.
11. “Deaf telephone”. Divide the class into 2 or 3 groups and give a student’s text to each
group (the same text to all groups). The group members sit or stand in line. The first
student gets the text and whispers it sentence by sentence to the second student; he
remembers the sentence and whispers it to the third student and so on till the last one.
117
The last student must write down the text. Then the two texts are compared. The team
whose text is closer to the original wins.
12. Running Dictation. Choose a student’s text. Make 2 or 3 copies of it. Hang these copies
out of class in two different places but at equal distance from secretary tables. Divide the
class into 2 or 3 groups. Each group must have a secretary who will write down the text.
The author cannot be a secretary. All the other members of the team run to the hanging
text (by one), read and remember as much as they can, run to the secretary and dictate
this info to him. Only one student at a time can stand near the text and near the secretary.
All the rest are waiting for their turn in a line. If someone forgets his information and has
to return to the text, then the other student who is reading it now should return to the line
and wait. At the end the written text is compared with the original one. The team which
was the first and made fewer mistakes wins.
13. Describing changes. Write a letter to your friend who lives now abroad about the changes
that happened in your town/city during the last five/ten years.
Sample: Since you left, a lot of things changed in our city. A chain of supermarkets
“Narodnyi” was built. Lenin’s monument was replaced. Now it’s behind the museum.
Данная серия упражнений была апробирована в одной из групп

студентов АУЦА. На выполнение всей системы упражнений ушло пять
занятий. Студенты все время проявляли активность и заинтересованность.
Они с удовольствием использовали новый грамматический материал в своих
высказываниях, все с энтузиазмом выполняли домашнее задание. Последние
занятия продемонстрировали, что учащиеся в состоянии самостоятельно и
безошибочно использовать изученный материал в беседах на свободную
тему.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
1. Анализ учебных пособий по английскому языку, используемых в вузах

Кыргызстана, показал, что эти пособия составлены без соблюдения
принципов коммуникативного метода. Принцип ситуативности в них, при
изучении грамматического материала, соблюдается только частично. По
большей степени, включенные упражнения не создают условий для
формирования коммуникативных умений и не активизируют
речемыслительную деятельность учащихся. Языковой материал, хотя и
обладает потенциальной коммуникативной ценностью, не всегда
118
представлен в контексте ситуации. И самое главное, в этих пособиях
полностью отсутствуют собственно речевые упражнения.
2. Данные наблюдения и проведенный опрос свидетельствуют, что
основными трудностями реализации принципа ситуативности являются:
1) адекватный подбор и введение речевых ситуаций, обеспечивающих
использование изучаемой грамматической конструкции, 2) отбор
языкового материала, являющегося содержательной базой условно-
речевых упражнений, и его предъявление на функциональной основе; 3)
соблюдение тематического единства речевого материала в рамках всей
системы упражнений, 4) большие временные затраты на создание
упражнений на основе принципа ситуативности.
3. В процессе формирования речевых навыков необходимо учитывать такие
его свойства, как автоматизированность, устойчивость, гибкость,
обусловленность и репродуктивность. Для умений же характерна
сознательность, динамичность и продуктивность. Для более эффективной
выработки вышеуказанных качеств, навыков и умений учебная
деятельность должна соответствовать “природным стадиям становления
навыка”, которые включают восприятие структуры, имитацию,
подстановку, трансформацию, изолированное употребление
(репродукцию) и переключение (комбинирование).
4. Ряд условий способствует более успешному формированию навыков –
предваряющее слушание, регулярное повторение однотипных фраз
(особенно сразу после представления нового материала), действия по
аналогии в речевых условиях, обеспечение безошибочности речевых
действий путем соблюдения принципа посильности и доступности,
разнообразие обстоятельств автоматизации и речевой характер
упражнений.
5. Апробация разработанной системы упражнений и анализ результатов
полностью подтверждают выдвинутую гипотезу о повышении
эффективности формирования грамматических навыков и умений в
119
условиях коммуникативного обучения иностранным языкам за счет
полноценного внедрения принципа ситуативности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящем исследовании была предпринята попытка теоретического

обоснования целесообразности формирования речевых грамматических
навыков и умений на основе ситуативного обучения. Востребованность
решения настоящей проблемы обусловлена реализацией в практике обучения
иностранным языкам коммуникативного метода, в рамках которого
успешность обучения языку во многом определяется степенью соответствия
условий обучения параметрам реального общения.
Определение роли грамматического материала в процессе общения
позволило конкретизировать условия и особенности формирования речевых
грамматических навыков и умений. Эти условия включают выдвижение на
первый план функциональной стороны грамматического материала, простоту
и наглядность предъявления грамматических знаний, ситуативное
представление грамматических конструкций, автоматизацию речевых
навыков в условиях адекватных процессу реального общения, соблюдение
стадиальности формирования навыков. Соблюдение данных условий при
составлении системы упражнений, направленных на усвоение любого
грамматического материала, повысит эффективность изучения иностранного
языка.
Подробное исследование использования коммуникативного метода при
изучении иностранного языка позволило определить место принципа
120
ситуативности – он, по сути, является связующим звеном между всеми
остальными принципами коммуникативного метода. Этот факт можно
считать обоснованием для выдвижения на первое место реализации именно
этого принципа в процессе обучения.
Для обеспечения успешной реализации принципа ситуативности при
изучении грамматики были выявлены следующие условия: представление
материала в типичном контексте, включение обязательных компонентов в
условия ситуации (мотива, цели, ролей, информационного дефицита), четкая
и краткая формулировка речевой задачи, использование коммуникативных
форм работы (парной, групповой), учет языковых возможностей учащихся,
использование ролевых, игровых и естественных речевых ситуаций на
занятии, установление в классе дружелюбного и располагающего к общению
климата.
Анализ учебных пособий по английскому языку и проведение
наблюдений за учебным процессом продемонстрировали, что состояние
реализации принципа ситуативности в практике обучения нельзя назвать
удовлетворительным. Принимая во внимание выявленные проблемы, была
разработана система упражнений, направленная на формирование
грамматического навыка использования страдательного залога в английском
языке. В основу этих упражнений был положен принцип ситуативности и
учтены выявленные в ходе данного исследования условия успешной
реализации этого принципа.
Проведенное экспериментальное обучение, представленное в
заключительном параграфе второй главы, демонстрирует успешное усвоение
выбранного грамматического материала студентами и, таким образом,
подтверждает выдвинутую гипотезу о повышении эффективности
формирования грамматических навыков и умений в условиях
коммуникативного обучения иностранным языкам за счет полноценного
внедрения принципа ситуативности.
121
БИБЛИОГРАФИЯ
1) Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и

практика преподавания языков). – СПб.: Златоуст, 1999.
2) Ажищев Н. И. Использование серий ситуативных картин при обучении
устной речи // Иностранные языки в школе. – 1964. – № 5. – С. 67-72.
3) Апельт В. Роль ситуативной грамматики в преподавании иностранных
языков // Иностранные языки в школе. – 1967. – № 2. – С. 26-31.
4) Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – 2-е
изд. – М.: Русский язык, 1965.
5) Беляев Б. В. Об основном методе и методиках обучения иностранному
языку // Иностранные языки в школе. – 1965. – № 3. – С. 2-12.
6) Бенсон, М. Основные проблемы методики преподавания иностранных
языков в США // Иностранные языки в школе. – 1963. – № 2. – С. 111-
116.
7) Берман И. М., Бухбиндер В. А. Ситуативность и обучение устной речи //
8) Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней
школе: Проблемы и перспективы. – М.: Просвещение, 1988.
9) Ведель Г. Е. К вопросу о неучных основах метода обучения //
122
10) Виншалек А., Леонтьев А. А., Степанова Л. В. Научные основы принципа
активной коммуникативности // Современное состояние и основные
проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы.
Доклады советской делегации на V конгрессе МАПРЯЛ. – М., 1982.
11) Гергенредер Ж. С. Обучение коммуникативной грамматике в рамках
практического овладения иностранным языком. Режим доступа:
http://festival.1september.ru/2005_2006/index.php?numb_artic=312423 (5
января 2007).
12) Грейсер А. В. Тренировочные речевые упражнения // Иностранные языки
в школе. – 1963. – № 3. – С. 81-84.
13) Грейсер А. В. Об усвоении речевых единиц в типичных ситуациях //
14) Гришина Н. И. Приемы усиления коммуникативной направленности при
обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. – 1986. –
№1. – С. 55-57.
15) Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на
иностранном языке: Книга для учителя. – 2-е изд. – М.: Просвещение,
1985.
16) Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. – М.: Русский язык, 1961.
17) Корнаева З. В. Об отборе коммуникативного минимума для начального
этапа обучения в средней школе // Иностранные языки в школе. – 1989. –
№ 1. – С. 36-41.
18) Котова Е. М. Наблюдение как метод социально-психологического
исследования. – 2001. – Режим доступа:
19) Красильникова В. С. Некоторые вопросы ситуативно направленного
обучения английскому языку младших школьников в условиях
продленного дня // Иностранные языки в школе. – 1982. – № 3. – С. 90-95.
123
20) Кузовлев В. П. Структура индивидуальности учащегося как основа
индивидуализации обучения речевой деятельности // Иностранные языки
в школе. – 1979. – № 1. – С. 21-29.
21) Лапидус Б. А. Комбинированные упражнения при обучении устной
речи // Иностранные языки в школе. – 1961. – № 2. – С. 22-29.
22) Леонтьев А. А. О речевой ситуации и принципе речевых действий //
Русский язык за рубежом. – 1968. – № 2. – С. 19-23.
23) Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. – 3-е изд. – М.: Смысл; СПб.:
Лань, 2003.
24) Леонтьев А. А. Принцип коммуникативности и психологические основы
интенсификации обучения иностранным языкам // Русский язык за
рубежом. – 1982. – № 4. – С. 48-53.
25) Леонтьев А. А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные
языки в школе. – 1986. – № 2. – С. 27-32.
26) Леонтьев А. Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на
иностранном языке // Вопросы психолингвистики и преподавания
русского языка как иностранного. – М.: Русский язык, 1971.
27) Ляховицкий М. В. О некоторых базисных категориях методики обучения
иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. – 1973. – № 1. – С.
27-33.
28) Ляховицкий М В., Вишневский Е. И. Структура речевой ситуации и ее
реализация в учебно-воспитательном процессе // Иностранные языки в
школе. – 1984. – № 2. – С. 18-23.
29) Матецкая Е. И. Учебно-речевые ситуации (УРС) в обучении
иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 1974. – № 6. – С.
48-53.
30) Методика. Под ред. А. А. Леонтьева. – М.: Русский язык, 1988.
31) Мильруд Р. П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке
иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 1991. – № 6. – С. 3-
8.
124
32) Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку: Учеб.
Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» - М.:
33) Носенко Э. Л. Пути реализации коммуникативного подхода к развитию
умений и навыков иноязычной речи (На материале исследований,
проводимых в англоязычных странах) // Иностранные языки в школе. –
1990. – № 2. – С. 40-45.
34) Обносов Н. С. К вопросу о содержании понятия неподготовленной речи и
классификации упражнений, направленных на ее развитие //
35) Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост.
Леонтьев А. А. – М.: Русский язык, 1991.
36) Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 72500
слов и 7500 фразеол. выражений / Российская АН. Ин-т рус. яз.;
Российский фонд культуры. – М.: Азъ Ltd., 1992.
37) Остапенко А. И., Розенбаум Е. М. Ситуация в обучении устной речи на
иностранном языке // Русский язык за рубежом. – 1971. – № 4. – С. 64-67.
38) Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.:
Русский язык, 1977.
39) Пассов Е. И. Условно-речевые упражнения для формирования
грамматических навыков: Пособие для учителей немецкого языка
средней школы. – М.: Просвещение, 1978.
40) Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному
говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991.
41) Пассов Е. И. Классификация упражнений для обучения говорению //
42) Рогова Г. В. О принципах обучения иностранным языкам // Иностранные
языки в школе. – 1974. – № 6. – С. 85-96.
43) Родкин К. А. Игровые упражнения // Иностранные языки в школе. – 1965.
– № 5. – С. 44-48.
125
44) Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М.: Русский язык, 1989. –
Т.2.
45) Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке:
Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983.
46) Скалкин В. Л., Рубинштейн Г. А. Речевые ситуации как средство
развития неподготовленной речи // Иностранные языки в школе. – 1966. –
№ 4. – С. 2-9.
47) Скалкин В. Л. Системность и типология упражнений для обучения
говорению // Иностранные языки в школе. – 1979. – № 2. – С. 19-25.
48) Сосенко Э. Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения (при
обучении говорению на начальном этапе). – М.: Просвещение, 1979.
49) Социальная психология / Под ред. Предвечного Г. П. и Шерковина Ю. А.
– М.: Русский язык, 1975.
50) Тамбовкина Т. Ю. О развитии речемышления учащихся с помощью
коммуникативных задач // Иностранные языки в школе. – 1990. – № 2. –
С. 7-11.
51) Цетлин В. С. Обучение устной речи на иностранном языке в средней
школе // Иностранные языки в школе. – 1958. – № 5. – С. 24-34.
52) Цетлин В. С. Как обучать грамматически правильной речи //
53) Чекулаева Т. А. Роль грамматики в обучении иностранным языкам.
Режим доступа:
http://www.rusnauka.com/SND/Philologia/1_chekulaeva.doc.htm (3 сентября
2007).
54) Чернявская Л. А. Роль коммуникативных задач и учет ситуаций общения
при обучении чтению // Иностранные языки в школе. – 1986. – № 3. – С.
20-25.
55) Шатилов С. Ф. Обучение основам речи на немецком языке в V классе //
126
56) Шатилов С. Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном
языке // Иностранные языки в школе. – 1974. – № 4. – С. 44-51.
57) Шатилов С. Ф. О создании рациональной методики обучения
иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. –
1990. – № 2. – С. 46-50.
58) Шубин Э. П. Типология тренировочных устных упражнений //
59) Шубин Э. П. О некоторых тенденциях в современной методике обучения
языкам // Иностранные языки в школе. – 1966. – № 6. – С. 2-14.
60) Щукин А. Н. Методичка краткосрочного обучения русскому языку как
иностранному. – М.: Русский язык, 1984.
61) Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. – М.:
Филоматис, 2004.
62) Azar, Betty Schrampfer. Fundamentals of English Grammar. White Plains,
NY: Longman, 2003.
63) Brown, H. Douglas. Principles of Language Learning and Teachng.
Engelwood Cliffs, NJ: Prentice Hall, Inc., 1994.
64) Celce-Murcia, Marianne, and Sharon Hilles. Techniques and Resources in
Teaching Grammar. Oxford/New York: Oxford University Press, 1988.
65) Doff, Adrian. Teach English: A Training Course for Teachers, Trainer’s
Handbook. Glasgow: Cambridge University Press, 1988.
66) Ellis, Rod. SLA Research and Language Teaching. Oxford: Oxford University
Press, 1997.
67) EUP.RU Экономика и управление на предприятиях: научно-
образовательный портал. Метод выборочных исследований. – Режим
доступа: http://eup.ru/Documents/2006-07-27/44C12-1.asp (13 января 2010).
68) Hornby, А. “The Situational Approach in Language Teaching.” English
Language Teaching Vol. IV, 1975.
69) Larsen-Freeman, Diane. Techniques and Principles in Language Teaching.
Hong Kong: Oxford University Press, 1986.
127
70) Noonan, Francis J. III. “Teaching ESL Students to “Notice” Grammar,” The
Internet TESL Journal Vol. X, no. 7 (July), 2004,
http://iteslj.org/Techniques/Noonan-Noticing.html.
71) Nunan, David. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Glasgow:
Cambridge University Press, 1989.
72) Nunan, David. Language Teaching Methodology: A Textbook for Teachers.
London: Prentice Hall, Inc., 1991.
73) Onushko, Michael, Jr. Teaching English Communicatively: Practical Ideas
and Suggestions. Bishkek: Arabaev Kyrgyz State Pedagogical University,
2002.
74) Oxenden, Clive, Christina Latham-Koenig, and Paul Seligson. New English
File: Pre-Intermediate, Student’s Book..Oxford/New York: Oxford University
Press, 2005.
75) Oxenden, Clive, Christina Latham-Koenig, and Paul Seligson. New English
File: Pre-Intermediate, Workbook. Oxford/New York: Oxford University
Press, 2005.
76) Pekoz, Bayram. “Integrating Grammar for Communicative Language
Teaching,” The Internet TESL Journal Vol. XIV, no. 10 (October), 2008,
http://iteslj.org/Techniques/Pekoz-Grammar.html
77) Richards, Jack C. The Context of Language Teaching. New York: Cambridge
University Press, 1985.
78) Richards, Jack C. and Theodore S. Rodgers. Approaches and Methods in
Language Teaching. New York: Cambridge University Press, 1986.
79) Ryan, Stephen B. “Overcoming Common Problems Related to Communicative
Methodology.” The Internet TESL Journal Vol. VII, no. 11 (November), 2001,
http://iteslj.org/Techniques/Ryan-Communicative.html.
80) Spada, N. and P. Lightbown. “Instruction and the development of questions in
the L2 classroom.” Studies in Second Language Acquisition 15 (1993).
128
81) Sysoyev, P. V. “Integrative L2 Grammar Teaching: Exploration, Explanation
and Expression,” The Internet TESL Journal Vol. V, no. 6 (June), 1999,
http://iteslj.org/Articles/Sysoyev-Integrative.html.
82) The Communicative Approach to Language Teaching. Edited by C. J. Brumfit
and K. Johnson. Hong Kong: Oxford University Press, 1979.
83) Ur, Penny. A Course in Language Teaching. Cambridge: Cambridge
University Press, 1996.
84) Villiers S. Sharing Our Understanding of the “Communicative Method” //
ЛИТЕРАТУРА ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ УРОКА
85) Coe, Norman, Mark Harrison, and Ken Paterson. Oxford Practice Grammar:
Basic.China: Oxford University Press, 2006.
86) Faragher, John Mack, Mari Jo Buhle, Daniel Czitrom, Susan H. Armitage. Out
of Many: A History of the American People. Vol. 1, 5th ed. Upper Saddle River,
NJ: Pearson Prentice Hall, 2006.
87) Norton, Mary Beth, David M. Katzman, David W. Blight, Howard P.
Chudacoff, Fredrik Logevall, Beth Bailey, Thomas G. Paterson, and William
M. Tuttle, Jr. A People and a Nation: A History of the United States. 7th ed.
Boston, New York: Houghton Mifflin Company, 2005.
88) Roark, James L., Michael P. Johnson, Paticia Cline Cohen, Sarah Stage, Alan
Lawson, Susan M. Hartmann. The American Promise: A History of the United
States. Vol. 1: to 1877. Boston: Bedford Books, 1998.
89) Swan, Michael, and Catherine Walter. The New Cambridge English Course 2,
Student’s Book. Dubai: Cambridge University Press, 1990.
90) Swan, Michael, and Catherine Walter. The New Cambridge English Course 2,
Practice Book. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.
91) Thornbury, Scott. Grammar. Oxford: Oxford University Press, 2009.
129
92) Ur, Penny. Grammar Practice Activities: A Practical Guide for Teachers.
Glasgow: Cambridge University Press, 1988.

Особенности изучения грамматики неродного языка на основе принципа ситуативности. Шаманаева Светлана

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Особенности изучения грамматики неродного языка на основе принципа ситуативности. Шаманаева Светлана

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КЫРГЫЗСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

КЫРГЫЗСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Шаманаева Светлана Александровна

Особенности изучения грамматики неродного языка

Магистерская диссертация на соискание академической степени магистра

В условиях интенсивного развития международного сотрудничества и

 анализ педагогической, психологической и методической литературы

ГЛАВА 1. СПЕЦИФИКА ОВЛАДЕНИЯ НЕРОДНЫМ ЯЗЫКОМ КАК

Любое обучение включает в себя как теоретический, так и

§ 1. РОЛЬ ГРАММАТИКИ В ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКОВ И

Изменившиеся цели обучения предъявляют новые требования как к

§ 2. КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД КАК ВЕДУЩИЙ

Идея коммуникативности в практике преподавания иностранных

II. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного

III. Принцип функциональности означает, что любая речевая

Функции Обобщенные Конкретизированные КЗ / Некоторые примеры

запрос информации Who? What? When? Where?

просьба Could you please …?

огорчения / разочарования It’s a pity.

обращение Excuse me, Sir / Madam.

приветствие Hello. How do you do?

IV. Принцип новизны вытекает из эвристичности общения, т.е. в

V. Принцип ситуативности обучения гласит, что “все обучение

§ 3. СИТУАТИВНЫЙ ПРИНЦИП И ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ

Как видно из названия, данная работа посвящена в большей степени

“Ситуация есть динамичная система взаимоотношений двух (и более)

1. Любой речевой материал должен быть представлен в типичном для

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. Изучение грамматического материала при усвоении иностранного

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА СИТУАТИВНОСТИ В

§ 1. СОСТОЯНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА СИТУАТИВНОСТИ

Наиболее распространенным учебно-методическим комплексом,

формирования, значения и употребления материала)  тренировка

Рассмотрим, в какой мере комплекс New English File (Pre-Intermediate)

Наглядность Картинки с различными изобретениями и их названиями

Индивидуализация (о себе) Студенты высказывают свои ___

Предваряющее слушание Довольно большой текст, представляющий вперемешку обе

Как видно из этой таблицы, в учебнике New English File (Pre-

Теперь проанализируем упражнения, направленные на формирование

Все результаты анализа упражнений из учебника New English File (Pre-

Из рассмотренных 14 упражнений ни одно не удовлетворяет даже

Примечание Добавились 9 предложений не

Примечание В 13 предложениях был В 11 предложениях был

Согласно таблице, ситуативный контекст присутствует лишь в двух с

§ 2. УРОВЕНЬ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА СИТУАТИВНОСТИ

Преподавание – это творческая работа, и разные педагоги в процессе

В четырех группах (Английский 2, Английский 4, Немецкий и

Чтобы выяснить, почему в одних группах одного и тоже вуза,

Интервью было проведено с пятью преподавателями: трое из АУЦА и

§ 3. ПРЕДПОСЫЛКИ УСПЕШНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ

Решение задачи полноценной реализации принципа ситуативности

Всеми вышеперечисленными качествами обладает любой навык,

Последние два качества речевых навыков совпадают с качествами

Составляющими грамматического навыка являются:

Все эти стадии должны обладать функциональной направленностью.

IV. Регулярность однотипных фраз. Вернемся к вышеупомянутому

V. Действия по аналогии в речевых условиях. Е. И. Пассов приводит

VI. Безошибочность речевых действий. Вопрос исправления ошибок

VII. Разнообразие “обстоятельств” автоматизации. Это условие

VIII. Речевой характер упражнений. Это последнее условие, которое

П. Б. Гурвич и Ю. А. Кудряшов, рассматривая феномен

При грамматическом “конструировании” от случая к случаю способы

Продемонстрируем сказанное на примере формирования