На правах рукописи

(і-ХІС*

Шевченко Андрей Викторович

ОСОБЕННОСТИ САМОСОЗНАНИЯ И УСЛОВИЯ ЕГО

ФОРМИРОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

19 00 10 - Коррекциониая психология

Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук

Москва - 2008
Работа выполнена на кафедре клинико-психологических основ дефектологии
и логопедии ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический
университет»

Научный руководитель • кандидат психологических наук, доцент

Нодельман Валентина Ивановна

Официальные доктор психологических наук

оппоненты Дозорцева Елена Георгиевна

кандидат психологических наук

Костин Игорь Анатольевич

Ведущая организация - ГОУ ВПО Московский институт

открытого образования

Защита состоится 19 июня 2008 года в 15 30 на заседании диссертационного

совета Д 008 005 01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по
адресу 119121 г Москва, ул Погодинская, д 8, корп 1

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной

педагогики РАО»

Автореферат разослан <J&y>мая 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук АХ Алле
 1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Возможности обновления педагогиче­

ской практики связаны с обеспечением полноценных условий реализации
индивидуальное!и формирующейся личности (А Г Асмолов, В В Рубцов,
Н И Непомнящая, К Н Поливанова, Д Н Фельдштейн, Г А Цукерман, и
мн др ) Самосознание - осознание человеком себя как индивидуальности,
начинает формироваться в дошкольном возрасте У детей с задержкой пси­
хического развития (ЗПР) этот процесс протекает замедленно и своеобразно
(Н Л Белопольская, И Ю Кулагина, Е С Слепович и др ) Поэтому необхо­
димо своевременно обратить внимание на создание психолого-
педагопгческих условий, способствующих развитию самосознания Эта про­
блема актуальна, однако на уровне практической помощи детям с отставани­
ем в интеллектуальном развитші ее решение затруднено в связи с тем, что
подходы и конкретные методы личностно-ориентированной диагностики и
коррекции разработаны недостаточно
В настоящее время нет апробированных программ психолого-
педагогического сопровождения, облегчающих формирование самосознания
дошкольников с ЗПР В дошкольном возрасте складываются важные элемен­
ты, составляющие структуру самосознания половозрастная идентификация,
притязания на признание, психологическое время личности В каждом эле­
менте самосознания выделяются когнитивный и аффективный компоненты
От своевременности развития указанных структурных элементов самосозна­
ния зависят возможности социализированного поведения (становление пред­
ставлений о моральной норме) и качество саморегуляции, недостатки
которой у детей с ЗПР доказаны (Н В Бабкиной, Г И Ефремовой, В В Ки-
совой и др ) Экспериментальная проверка сопряженности саморегуляции с
формированием самосознания у детей этой категории не проводилась
Недостаточно изучены индивидуальные различия в сроках появления
и совершенствования основных элементов самосознания дошкольников с
 2

ЗПР, так как большинство исследований по этой проблеме не носило лонги-

тюдного характера В литературе нет исчерпывающего ответа на вопрос о
том, как может осуществляться работа по формированию самосознания ре­
бенка с ЗПР и по распределешпо функций специалистов, участвующих в
этом процессе Актуальность обозначенных проблем, запросы практики оп­
ределили выбор темы нашего исследования
Цель работы: изучить онтогенез самосознания дошкольников с
ЗПР и охарактеризовать психолого-педагогические условия, способ­
ствующие его формированию
Объект исследования" самосознание дошкольников с задержкой пси­
хического развития
Предмет исследования: формирование самосознания у дошкольников
с задержкой психического развития в процессе коррекционного обучения
Гипотеза исследования
• изучение динамики структурных элементов самосознания до­
школьников с ЗПР позволит выделить системообразующие фак­
торы, определяющие его специфику,
• недостатки самосознания дошкольников с ЗПР без специальной
работы по ею формированию компенсируются в незначительной
степени,
• система комплексной коррекционно-развивающей работы, осно­
ванная на взаимодействии специалистов и предусматривающая
развитие образа «Я», самооценки и регуляции поведения ока­
жется эффективной для формирования самосознания дошколь­
ников с ЗПР
В соответствии с целью определялись задачи исследования'
1 Провести теоретический анализ проблемы самосознания, выделить
и охарактеризовать его струюурные элементы, доступные для изучения и
коррекции у дошкольников с задержкой психического развития
 3

2 Осуществить сопоставительное исстедование становления струк­

турных элементов самосознания у дошкольников с нормальным и задержан­
ным психическим развитием, выделив его тдагвндуальные и типические
особенности
3 Разработать систему комплексной коррекционно-развиватощей ра­
боты, являющуюся условием формирования самосознания дошкольников с
ЗПР
4 Оценить эффективность разработанной системы формирования са­
мосознания посредством сопоставления показателей развития его струк­
турных элементов у детей с ЗПР, находящихся в разных психолого-
педагогических условиях
Методологической основой проведенного исследования явились
- общая концепция становления личности ребенка с задержкой психи­
ческого развития, обоснованная в трудах отечественных ученых (Н Л Бело-
польская, К.С Лебединская, В И Лубовский, Е С Слепович),
- положения отсчсствеішых психологов об обусловленности онтоге­
неза самосознания деятельностью и общением ребенка (Л С Выготский,
А Н Леонтьев, М И Лисина, Д Б Элькошш),
- требования личностно-ориентироваішого подхода к коррекционно-
развивающей работе с ребенком (В С Мухина, Н И Непомнящая, Е О
Смирнова)
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы
были использованы следующие методы исследовании: психодиагностиче­
ский (тестирование), метод экспертных оценок, экспериментально-
психологический (исследование и формирующий эксперимент), методы ко­
личественной (статистический анаша) и качественной обработки материала
Исследовались выделенные структурные элементы самосознания до­
школьников Знания о себе (когнитивный компонент образа «Я») оценива­
лись по возможности описать свое отражение в зеркале (методика
«Физическое Я») и изображение на фотографии (методика «Фотозагадки»), а
 4

также правильно установить возрастную последовательность и выбрать со­

ответствующий возраст в методике «Половозрастная идентификация» НЛ
Белопольсхой Отношение н себе (аффективный компонент образа «Я») оп­
ределялось по эмоцион&тьному тону высказываний при выполнеіши назван­
ных методик Психологическое время личности (наличие психологического
прошлого и будущего, отношение к взрослению) выявлялось аналогично, в
ходе интервью Притязания на социальное признание определялись путем
экспериментального изучения самооценки (методика «Лесенка» В Т Щур) и
тенденции давать социально одобряемые ответы (методика "Вопросы» Г Я
Урунтаевой) Социальное пространство личности (понимание норм соци­
ального взаимодействия, возможность встать на позицию его участника,
подчинить свою деятельность инструкции взрослого) характеризовалось на
основании оценки результатов выполнения методик «Окончи рассказ» Г Я
Урунтаевой и «Черточки-палочкт У В Ульенковой Экспертная оценка
развития возможностей регуляции поведения и деятельности воспитанников
(социопсихологической адаптащш) осуществлялась педагогами при помощи
специальных опросников

Надежность н достоверность результатов исследования обеспечива­

лась теоретической обоснованностью его исходных позиций, применением
комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, це­
лям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых,
лонгитюдным характером исследовшшя, использованием статистических
методов обработки полученных данных в сочетании с качественным анали­
зом результатов
Организация и база исследования. Настоящее исследование прово­
дилось в период с 2002 по 2006 год в три этапа На первом (констатирую­
щем) этапе было проведено изучение состояния выделенных струкіурных
элементов самосознания у 62 дошкольников 4-7 лет с ЗПР и 80 их сверстни­
ков с нормальным интеллектуальным развитием На втором (формирующем)
этапе осуществлялась разработка и реализация четырехэташюй программы
 5

формирования самосознания, проводились контрольно-диагностические об­

следования для оценки динамики его структурных элементов Эксперимен­
тальная выборка состояла из 36 детей с ЗПР в МДОУ компенсирующего
вида №100 г Иркутска 25 дошкольников с ЗПР в ДОУ №68 комбинирован­
ного вида составили коіггрольную группу На третьем (контрольном) этапе
подводились итога проведенного исследования - сопоставительная оценка
сформнровакности элементов самосознания дошкольников с ЗПР, находив­
шихся в экспериментальных условиях (когда работа всего коллектива ДОУ
подчинена решению общей задачи развития самосознания детей), и ігх свер­
стников, обучавшихся по коррекционно-развивающей программе, уделяю­
щей меньше внимания вопросам развития личности («Подготовка детей к
школе» С Г Шевченко и соавт)
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что
в области специальной психологии получены новые эмпирические данные
об онтогенезе самосознания дошкольников с ЗПР Констатировано не только
отставание в темпах его становления, но и своеобразие формирования его
структурных элементов, заключающееся в недостаточной выраженности ин­
тереса и позитивного отношения к себе как к уникальной личности, в неже­
лании взрослеть и в проявлсшш феномена «отрицания старости» Выделены
возрастные сроки появления и совершенствования различных элементов са­
мосознания у деіей с ЗПР Дано психологическое обоснование системы
комплексной коррекционно-развивающей работы по формированию само­
сознания детей с ЗПР
Теоретическая значимость. Результаты исследования дополняют
имеющиеся в специальной психологии сведения о становлении самосозна­
ния детей с ЗПР Установлено, что структурные элементы самосознания,
формирующиеся в дошкольном возрасте как при нормальном интеллекту­
альном развитии, так и при его задержке приобретают характер мотивирую­
щего средства для овладения своим поведением Показано, что критерием
совершенствования самосознания можно считать его дифференциацшо, по-
 6

зволяющую дошкольнику говорить о своем прошлом и будущем, устанавли­

вать правильную возрастную последовательность, давать эмоционально ок­
рашенное самоогшсаіше и представлять себя в ситуациях социального
взимодействия, адаптивное поведение в которых требует эмоциональной де-
центрации и понимания моральной нормы
Практическая значимость исследования состоит в том, что предла­
гаемая система работы по формированию элементов самосознания у детей с
ЗПР может быть рекомендована к применению в практике коррекционного
обучения и воспитания в условиях ДОУ ьомпенсирующего вида Новые дан­
ные о качественных особенностях самосознания дошкольников с ЗПР могут
быть использованы психологами и дефектологами при консультировании и
психокоррекционной работе с этим контингентом
Апробация и внедрение результатов исследования. Программа, от­
ражающая разработанную систему формирования элементов самосознания у
детей с ЗПР, внедрена в практику работы специального дошкольного учреж­
дения компенсирующего вида № 100 гор Иркутска Результаты диссертаци­
онной работы обсуждались на заседаниях кафедры югинико-
психологнческих основ дефектологии и логопедии ИГПУ и докладывались
на научно-практических конференциях «Диагностика и коррекция трудно­
стей развития у детей» (Иркутск, 2004, 2006) Материалы исследования
включены в учебный курс «Психокоррекция личности» на факультете спе­
циальной педагогики и психологии ИГПУ, используются при чтении курсов
лекций по предметам «Психология детей с ЗПР», «Работа психолога с до­
школьниками» Основные результаты проведенного исследования отражены
в пяти публикациях автора
Основные положения, выносимые на защиту:
1 Структурные элементы самосознания (когнитивный и аффективный
компоненты образа «Я», потребность в социальном признании взрослого,
психологическое время личности, социальное пространство личности) у до-
школышков с ЗПР дифферешдируются позже, чем у сверстников с нормаль-
 7

ным интеллектуальным развитием Представление о себе, о своем прошлом

и будущем, а также отношение к себе у детей с ЗПР преимущественно
аморфно, слабо дифференцировано и неустойчиво
2 Сходство между дошкольниками с ЗПР и их нормально развиваю­
щимися сверстниками заключается в лучшем развитии когнитивного компо­
нента образа «Я» (половозрастная идентификация и возможность

себе, выделение уникального в собственной личности) При общевозрастной

закономерности завьгшения самооценки, которую целесообразно рассматри­
вать как проявление потребности в социальном признании со стороны
взрослых, дети испытывают определенные трудности вхождения в социаль­
ное пространство (понимания норм социального взаимодействия) Различия
заключаются в том что у большинства дошкольников с ЗПР и лишь у не­
большой части детей в норме отмечается отрицательное отношение к взрос­
лению и отсутствие позитивного интереса к себе
3 Динамика самосознания дошкольников с ЗПР без создания особых
шлгхолого-педагогических условий для его формирования незначительна,
при налігчии системы комплексной коррекционно-развшающей работы, ос­
нованной на взаимодействии специалистов и преду сматрлвающей включе­
ние работы по развитию элементов самосознания во все виды деятельности с
учетом специфических особенностей дошкольников с ЗПР его динамика
значительно лучше
4 Стимуляция интереса к себе, расширение представлений о социаль­
ном окружении, развитие социальных эмоций, возможностей самооценки,
воздействия, направленные на осознание своей позиции в ситуациях меж­
личностного взаимодействия и эмоциональную децентрацию, способствуют
совершенствованию самосознания детей с ЗПР, при этом даже четырехлет­
няя работа в данном направлении не позволяет многим из них достигнуть
уровня нормально развивающихся дошкольников
 8

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав,

заключения, списка литературы из 218 наименований, 7 приложений Текст
работы иллюстрирован 13 таблицами, 24 рисунками Общий объем диссер­
тации 168 страниц
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность работы, определяются ее
объект и предмет, формулируются цель, задачи, гипотеза, отражается науч­
ная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного иссле­
дования, выдвигаются положения, выносимые на защиту
В первой главе «Проблема самосознания, его онтогенеза и условий
формирования в норме и при задержке психического развития» проведен
анализ теоретических положений, касающихся проблем самосознания его
структуры, механизмов, источников и условий становления Рассмотрено
содержание структуры самосознания ребенка дошкольного возраста, про­
анализированы все составляющие ее элементы и их становление при нор­
мальном интеллектуальном развитии и отставании в нем
Самосознание представляет собой сложнейшее психологическое обра­
зование, возникающее в процессе психического отражения себя Проблемы
содержания и структуры самосознания взрослого человека обсуждались в
трудах И В Вачкова, И С Кона, А Н Леонтьева, В С Мерлина, А Б Орлова,
А Г Спиркина, В В Столина, Е В Шороховой, И И Чесноковой и мн др
Исследователи отмечают сложность структуры самосознания, его много-
уровневость, отражение в самосознании исторической, социальной и уни­
кальной сущности человека Система самосознания взрослого человека
развернута и дифференцирована, она включает «Я» прошлое, настоящее и
будущее, «Я» реальное и идеальное, «Я» физическое и духовное, «Я» инди­
видуальное и социальное В каждой из этих подсистем можно выделять ког­
нитивный компонент (знание) и аффективный (отношение) Основным
механизмом развития самосознания исследователи считают идентификацию,
основным механизмом его функшюішроваішя - рефлексию (В П Зинченко,
 9

М К Мамардашвшш, С Л Рубинштейн и др) Источником самосознания

становится перцептивный, когнитивный, социальный опыт, движущей силой
- взаимодействие с природным и социальным окружением Считается, что
индивидуальная специфика самосознания определяется цешіостными ориен-
тациями конкретной личности Мы солидарны с пониманием самосознания
как процесса и результата осознания себя во временной перспективе и в
ходе социального функционирования. Благодаря этому становится возмож­
ным формирование доступного для изучения и относительно стабильного
образа «Я»
Структура самосознания закладывается в детском возрасте и включает
пять основных звеньев имя, идентифицированное с телесной и духовной
индивидуальностью, притязание на признание, возникающее благодаря оце­
ночному отношению взрослого к поступкам и проявлениям ребенка, поло­
вую идентификацию, психологическое время и социальное пространство
личности, т е условия бытия, которые вводят ребенка в сферу прав и обя­
занностей, заставляя контролировать поведение и соблюдать правила соци­
ального взаимодействия (В С Мухина) Все эти звенья, которые можно
условно обозначить как элементы, составляющие структуру самосознания
дошкольника, тесно связаны друг с другом Однако они возникают в онтоге­
незе не одновременно и могут отличаться по уровню развития.
Онтогенез самосознания ребенка был предметом интереса многих оте­
чественных ученых (Л И Божович, Л С Выготский, А В Запорожец, М И
Лисина, Н И Непомнящая, К Н Поливанова, Е О Смирнова, Г А Цукерман,
Д Б Эльконин и др) Первые отчетливые проявления самосознания (в виде
«системы Я», включающей первичное знание о себе и отношение к себе), ис­
следователи связывают с прохождением кризиса трех лет Относительная
дифференциация элементов структуры самосознания, позволяющая детям
оценивать себя в сопоставлении с другими, происходит к концу дошкольно­
го возраста. Маркером дифференциации самосознания становится появление
психологического прошлого и будущего («эмоциональное смещение» по
 10

Г М Бреславу), а также возможность понимать нормы социального взаимо­

действия и декларировать соответствие им, используя это как один из спосо­
бов удовлетворить притязания на социальное признание
В результате различных идентификаций в самосознании выделяется
две подструктуры - индивидуальная и социальная Первая имеет своим ис­
током отождествление себя с ощущениями от собственного тела и способст­
вует формированию эмоционального отношения к себе, вторая развивается
из идентификации с полом, а затем с другими социальными моделями (я -
ученик, я - сын, я - друг и т п ) и базир>ется ьа сопоставлении себя с дру­
гими (Е О Смирнова) Обе этих подструктуры важны для полноценного
личностного развития, дисбаланс между ними может приводить к недостат­
ку ценностного отношения к себе и окружающим (Н И Непомнящая)
Исследования условий становления самосознания в большей мере ка­
саются семейного воспитания (Е Е Дмитриева, Е А Костицына, Е В Куче-
рова, М В Нухова, В И Слободчиков, Р Берне и др) и реже обращены к
анализу роли образовательной среды (Т В Архиреева, Е А Кедярова, А Н
Липхина, Р Б Стеркина и др) Значимость этих агентов социализации для
формирования самосознания безоговорочно признается исследователями
Стимуляция внимания ребенка к самом)' себе, активное обсуждешіе мотивов
и последствий его поведения способствуют ускорению дифференциации его
самосознания, становлению адекватной самооценки
Однако существуют внутренние условия, определяющие особенности
самосознания, что подтверждается эмшгрически доказанной взаимозависи­
мостью когнитивного и личностного развития детей (Е Е Кравцова,
М Розенбері, Т А Ратанова, Н И Чуприкова и др ) Замедление процессов
дифференциации психики обуславливает несовершенство структуры само­
сознания При отставании в когнитивном развитии запаздывание и искаже­
ние его становления закономерно
Интерес исследователей к проблемам самосознания дошкольников с
отставанием в интеллектуальном развитии (Н Л Белопольская, Е С Слепо-
 11

внч и др) позволил четко разграничить, чем отличаются процессы половоз­

растной идентификации, качество представлений о себе, возможности само­
оценки при ЗПР и умственной отсталости (УО) Если при УО старшие
дошкольники практически не выделяют себя из окружающего социального
мира, то дети с ЗПР в этом возрасте имеют представления о себе, хотя образ
«Я» у них отличается несовершенством Кроме того, исследователи отмеча­
ют свойственные дошкольникам с ЗПР недостатки моральных суждений,
прагматическую направленность ценностных, ориентации, нежелание решать
проблемы межличностных отношений, низкий уровень поведенческой само­
регуляции (Е Б Аксенова, Н Ю Борякова, Е Е Дмитриева, Т В Гордеева,
Г И Ефремова, В В Кисова, Л В Кузнецова, Г А Мишина, Е Ю Морина,
Л И Переслени, У В Ульенкова и др ) Доказано, что без специальной рабо­
ты над формированием самосознания его недостатки у обсуждаемой катего­
рии детей обнаруживаются и в школьном возрасте (Э И Кякинен, И А
Конева, И Ю Кулагина, 3 И Калмыкова, Р Д Григер и др )
Психолого-педагогические условия, способствующие формированию
самосознания дошкольников с ЗПР, рассматривались преимущественно в
отношении развития подоролевых представлений и коррекции эмоциональ­
ных реакций на неуспех (НЛ Белопольская) Отмечалось также значение
сюжетно-ролевой игры, способствующей выделению индивидуального «Я»
(Е С Олегович) При этом внимание авторов, в основном, сосредотачива­
лось на старшем дошкольном возрасте Системы работы, направленной на
последовательное формирование всех элементов и целостной структуры са­
мосознания у детей с ЗПР на протяжении всего дошкольного возраста, в дос­
тупной психолого-педагогической литературе не обнаружилось Мы считали
необходимым, несмотря на эмпирическую доказанность несовершенства са­
мосознания дошкольников с ЗПР, целенаправленно изучить состояние его
основных элементов и их динамику Предполагалось, что такие данные мо­
гут послужить основой для разработки системы комплексной коррекцион-
но-развивающей работы по формированию самосознания, основанной на
 12

взаимодействии специалистов и включающей обращение внимания ребенка

на особенности своего физического облика, эмоции, чувства, а также пове­
дение и действия окружающих людей во всех видах регламентированной и
нерегламентированной деятельности ДОУ компенсирующего вида
Во второй главе «Исследование самосознания у дошкольников в нор­
ме и при задержке психического развития» описаны организация, содержа­
ние и результаты констатирующего этапа эксперимента, цеіъю которого
было сопоставительное изучение состояния структурных элементов само­
сознания у детей обозначенных групп в возрасте от 3 до 7 лет, посещавших
соответствующие возрасту группы ДОУ
Выделены качественно-количественные критерии оценки выполнения
заданий экспериментальных методик. Знания о себе (когнитивный компо­
нент образа «Я>) оценивался на основе детализированностк описания своего
отражения в зеркале, изображения на фотографии и ответов на вопросы о
функциональном назначении частей тела (методики «Физическое Я» и «Фо­
тозагадки») Методика «Половозрастная идентификация», разработанная
Н Л Белопольской, характеризовала как знания о себе, так и отношение ре­
бенка к взрослению. Последнее определялось и вопросами в ходе выполне­
ния методики «Фотозагадки» «А каким ты станешь, когда вырастешь? Что
будешь делать? Кем лучше быть взрослым или ребенком? Почему? Ты когда-
нибудь будешь старым? Что будет, когда ты станешь старым?»
Отношение к себе (аффективный компонент образа «Я») определялось
по эмоциональному тону высказываний при выполнении названных мето­
дик Индивидуальное «Я» характеризовалось по наличию временного сме­
щения и возможностям самооценивания, социальное «Я» - по возможности
определять свой пол и возраст
Психологическое время личности (наличие психологического прошло­
го и будущего) выявлялось в ходе интервью Притязания на социальное
признание определялись путем экспериментального изучения самооценки
(методика «Лесенка» В Т Щур) и тенденции давать социально одобряемые
 13

ответы (методика «Вопросы» I Я Урунтаевой, предпотагающая трансля­

цию социальной нормы, наігример «Моишо ли смеяться, ести твой товарищ
упал'? Почему''» и т п) Включенность в социальное пространство (т е по­
нимание прав и обязанностей или моральной нормы) оценивалась по харак­
теру ответов в методике «Окончи рассказ», когда ребенку предъявлялось
семь проблемных ситуаций
Баллы, полученные за выполнение методик «Физическое Я», «Фотоза­
гадки» и «Половозрастная іщентификация» суммировались В результате ре­
бенка относили к крайне низкому (оценка до 10 баллов), низкому (11-20
баллов), недостаточному (оценка 21-30 баллов), достаточному (31-40 баллов)
и высокому (41 балл и выше) уровню развития самосознания Данные сопос­
тавления оценки самосознания дошкольников с ЗПР и нормальным интел­
лектуальным развитием приведены в табл 1 Сходные результаты в
младшем дошкольном возрасте сменяются достоверными различиями между
группами в последующие периоды дошкольного детства
Таблица 1
Усредненные показатели оценки самосознания дошкольников с ЗПР
и нормальным интеллектуальным развитием (баллы)

Группа детского са­ Норма ЗПР Достоверность раз­

да личий между груп­
пами
Младшая (п=16) 23,81 ±1,67 (п=25)19,80±1,29 Не достоверно
Средняя (п=21) 34,43±1,60 - -
Старшая (п=25)42,12±0,74 (п=12)26,50±1,77 0,001
Подготовительная (п=18) 45,00±0,64 (п=25)27,44±1,41 0,001
Достоверность Р1,2< 0,001 Р1,3< 0,005
различий между Р2,3< 0,001 Р3,4<нд
возрастами Р3,4< 0,008
Оказалось, что в группе нормально развивающихся дошкольников аф­
фективный компонент образа «Я» был сформирован хуже, чем когнитивный
на протяжении всего дошкольного возраста. Дети недостаточно выделяли
свои индивидуальные особенности и мало выражали отношение к ним
{4,06±0,04 в младшей группе и 6,64±0,15 в подготовительной) Это проин­
терпретировано нами как недостаточная обращенность к своей уникально-
 14

ста В то же время в этой группе эмоциональное отношение к своему внеш­

нему облику бьшо позитивным во всех возрастах К старшему дошкольному
возрасту нормально развивающиеся дети обнаруживали позитивное отноше­
ние к взрослению, выбирая в методике «Половозрастная идентификация»
картинку с изображением старшего ребенка или взрослого человека в 72-77
% случаев, и декларируя желание встать взрослым в интервью по методике
«Фотозагадки» в 74,41 % случаев Представления о будущем связывались
как со школой, так и с более отдаленными перспективами 94,44 % испытуе­
мых подготовительной группы устанавливали полную возрастную последо­
вательность Понимание социальной нормы обнаруживалось у 66,67
нормально развивающихся старших дошкольников, остальные норму пони­
мали, но в эмоционально значимых ситуациях давали социально неодобряе-
мые ответы Таким образом, все элементы структуры самосознания в группе
нормально развивающихся дошкольников были представлены.

У детей с ЗПР значительного улучшения детализированности описа­

ния себя при рассматривании в зеркале в отличие от предыдущей группы не
обнаружилось Большинство испытуемых с ЗПР (66,60%) при рассматрива­
нии себя в зеркале на всем протяжении дошкольного детства называли лишь
основные части лица, односложно и неточно отвечали на вопросы о функ­
циональном назначении частей тела. Собственный физический облик вызы­
вал у дошкольников с ЗПР меньше положительных эмоций, чем у их
сверстішков с нормальным интеллектуальным развитием часть воспитан­
ников младшей группы (16 %) не только не проявляли интереса к своему от­
ражению, но и выражали негативные эмоции Даже в подготовительной
группе ДОУ ни один испытуемый с ЗПР не выразил положительного отно­
шения к себе при самоописании

Феномен преобладания «социального» Я над «индивидуальным» был

обнаружен и в группе ЗПР Статистический анализ не установил различий с
нормально развивающимися сверстниками по показателям половозрастной
 15

іщентификацші, зато по аффективному компоненту самосознания различия

были достоверными (3,03±0,14 n4,26zt0,07 ирир<0,001, соответственно)
Повторился отмеченный ранее Н Л Белопольской феномен негатшшо-
го отношения к взрослению дошкольников с ЗПР Его продемонстрировало
40,54 % испытуемых, а в группе «норма» лишь 25,59 % (различия достовер­
ны при р<0,05) Выявлен также феномен «отрицания старости» Он встре­
чался только в группе ЗПР, и частота его увеличивалась с возрастом В
подготовительной группе 76 % детей с ЗПР отказывались признать, что со­
старится (в группе нормально развивающихся - 6,98 %, различия достоверны
при р<0,001) Данные феномены можно считать проявлением внутрияично-
стного конфликта, искажающего ход нормального взросления, и, по-
видимому, типичного для группы дошкольников с ЗПР
Некоторые отличия были связаны с когнитивными недостатками Без­
ошибочно установили последовательность в методике «Половозрастная
идентификация» лишь 8,33 % шестилеток и 24 % семилеток с ЗПР (различия
с «нормой» при р<0,001) Для детей с ЗПР была характерна неотчетливость
представлешш о себе, ситуативность выборов и оценок Основным отличием
от нормально развивающихся детей была достоверно худшая динамика всех
структурных элементов самосознания (знании о себе, отношения к себе,
психологического времени личности и ее социального пространства) Одна­
ко доказано, что развитие самосознания при ЗПР отличается не только тем­
повыми характеристиками, но и специфическими закономерностями В
иерархии отличий ведущее место занял недостаток интереса и положитель­
ного отношения к себе и меньшая выраженность желания взрослеть Отме­
тим, что данные получены у детей с ЗПР, обучающихся по специальной
программе, из чего можно прийти к выводу о том, что развитие самосозна­
ния обсуждаемой категории дошкольников требует специального внимания

Обнаружились и сходные с нормально развивающими дошкольника­

ми характеристики К ним относился высокий уровень притязаний на при-
знание со стороны взрослого: завышение самооценки, стремление давать со­
циально одобряемые ответы.
Полученные данные проиллюстрированы рис. 1, где представлены ре­
зультаты оценки исследованных элементов самосознания у выпускников
ДОУ.

4 4,5 -; -
'
« і |
• I ИМ 1
ітШІ
2,5

"4f
* I1
1.5 ~М—•
0,5 -
0 - Итт1+ •:1 ftJII S.Jtjrj? !
,*>" ^
* * у pjpj» у.
Л О cСT г * ^ <* ^
.dv J»
c$
.-ь* J^ j ^ " *0

ЗПР Нор.мз

Рис. 1. Сопоставительные бшільные оценки структурных элементов само­

сознания у выпускников ДОУ с нормальным и задержанным интеллектуаль­
ным развитием

В группе детей с ЗПР в отличие от нормально развивающихся сверст­

ников отмечается выраженный разброс показателей, свидетельствующий о
неравномерности процесса формирования структурных элементов самосоз­
нания. Возможно, перенос акцентов в сторону обучения социально норма­
тивному поведению без должного развития самопознания, воспитания
позитивного самоотношения и адекватной самооценки является одним из
факторов, препятствующих развитию самосознания у дошкольников с ЗПР.
Нам удалось подтвердить предположение о возможности выделения
системообразующих факторов, определяющих специфику самосознания. Для
этого был проведен факторный анализ, подтвердивший различия между со­
поставляемыми группами детей- Оказалось, что развитие самосознания у
нормально развивающихся дошкольников определяется выраженностью
фактора, который можно обозначить как «Интерес к себе». При ЗПР струк-
 17

тура корреляционных связей была иной Все высоко коррелирующие друг с

другом показатели были получены по шкалам, отражающим возможность
детей высказаться Общий фактор мы определили как «Речевое развитие»,
установив, что особую рочь для развития самосознания детей с ЗПР играет
вербальная функция
Как известно, адекватность, точность, дифференцироваішость исполь­
зования языковых средств достигается при усвоении их значений и смыслов
путем анализа областей их применеігая, соотнесения с предметно-
действенной реальностью Е С Слепович объясняет трудности дош.-о чьпи­
ков с ЗПР в овладении семантикой слова неструктурированностью у них об­
раза предметного мира. По-видимому, нечеткость образа Я обусловливает
трудности овладения языковыми средствами для ею вербальной презента­
ции, а недостатки речи, свойственные детям с ЗПР, камуфлируют несформи-
ровашюсть структуры самосознания Можно предположить что
выраженное отставаіше в формировании структурных элементов самосозна­
ния у детей с ЗПР вплоть до конца дошкольного возраста в определенной
мере связано с недостаточностью или отсутствием специальной работы над
семантикой н правилами употреблсішя языковых средств, предназначешіых
для фиксации и выражения представлений о себе, самоотношения, само­
оценки, знаний о моральных нормах, для регуляции своего поведения и дея­
тельности Очевидно, что дефицит вербальной функции должен приводить к
системной трансформации хода развития Вопрос о механизме влияния осо­
бенностей речевого развития детей с ЗПР на формирование у них структуры
самосознания может быть решен в дальнейших специальных исследованиях
Итогом констатирующего этапа явился вывод о необходимости специальной
работы над формированием самосознания детей с ЗПР, подтвердивший вто­
рую гипотезу нашеі о исследования

В третьей главе «Формирование самосознания дошкольников с ЗПР и

психолого-педагогические усчовия этого процесса» описаны организация,
содержание и результаты формирующего этапа эксперимента. Мы полагали,
 18

что первоочередным условием, обеспечивающим формирование выделенных

структурных элементов самосознания, будет включение работы над разви­
тием этих элементов во все виды деятельности ребенка с ЗПР в ДОУ Это
требует комплексного подхода к коррекционно-развивающей работе, осно­
ванного на взаимодействии специалистов и учитывающего специфические
особенности дошкольников с ЗПР, В ходе реализации программы форми­
рующего эксперимента осуществлялся четырехлетний ЛОНГКТІОД становле­
ния структурных элементов самосознания
В диссертации описаны принципы оргаішзации формирующей работы
индивидуальный и дифференцированный подход, постепенное наращивание
предъявляемых требований к поведению и деятельности ребенка, максималь­
ное использование организации жизнедеятельности детей для формирования
элементов самосознания (режимные моменты, прогулка, свободная игра, заня­
тия и т д), принципы личностно-ориентированной педагогики (безусловное
принятие любого ребенка, предоставление ему возможности свободного вы­
бора в рамках регламентированной деятельности)
Формирование знаний о себе, ссшоотношения, представлений о про-
ULIOM и будщем осуществлялось путем привлечения внимаішя ребенка к
своему внешнему облику и психологическому состоянию, моделирования
целостного образа «Я» (на занятиях продуктивными видами деятельности -
рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием, ручным трудом),
осознания себя как человека, своего места в пространстве окружающего ми­
ра и во времени Проводилось обучение ролевому перевоплощению (по зву­
ковому, световому сигналу, взмаху платком изменять выражение лица,
голос, движения, весь внешний облик менять свою позицию, входить в
роль) В разных видах деятельности детей проводилась работа по формиро­
ванию притязаний на социальное признание, развитию способности к адек­
ватной оценке детьми своих индивидуальных возможностей Обсуждение на
доступном уровне понимания проблем, возникающих в процессе общения
со сверстниками, создание условий дай проявления детьми взаимопринятия
 19

и уважения, демонстрация образцов социального, эмоционального и речево­

го поведения на коррекционно-развиваюіцнх занятиях и в режимные момен­
ты, моделирование разнообразных отношений между персонажами в играх
(сюжетно-ролевых, по правилам, подвижных и т д ) , - все это способствовало
формированию социального пространства шчнисти Особое место в реали­
зации программы отводилось формированию у детей осознанного отноше­
ния к языковым средствам, предназначенным для фиксации и выражения
представлений о себе, самоотногаения, самооценки, знаний о моральных
норчач, дня реіулчции своего поведения и деятельности
Общая схема экспериментальной программы представлена на рис 2
Поскольку в одной возрастной группе могли быть дети, находящиеся на раз­
ных этапах реализации программы, с ними проводилась индивидуальная ра­
бота, позволяющая избежать значительного разброса в успешности усвоения
содержания предъявляемого материала
На первом этапе содержание работы составляли фиксация на телес­
ном «Я», формирование положительного самоотношения, а том числе путем
обращения вниманич ребенка к своему имени, первоначальное знакомство с
эмоциональными проявлениями. Основным средством установления эмо­
ционально-личностного контакта являлся игровой прием, когда педагог, рас­
полагаясь на уровне роста ребенка, привлекает его внимание к собственному
облику Индивидуальная тактика коррекционной работы зависела от эмо­
циональных особенностей детей По завершению дашюго этапа у части ис­
пытуемых (16 %) значимо улучшились представления о физическом «Я»
Изменилось и эмоциональное отношение детей к рассматриванию себя в
зеркале, 80 % из них позитивно относились к этой процедуре, 20 % стали ис­
пользовать определения-похвалы Дети переставали называть себя в третьем
лице Отдельные испытуемые, судя по воспитательской оценке, стали сопод-
чішять мотивы своего поведения
 20

I этап (иладшая группа)

Адаптационный период

ЬімЛ Блок2 БлокЗ

Адаптация детей в детсквч садѵ, Форчнрояание Форчирогаше н уточнение
знак- И8 с 6 иль. сои окррьеапгм іпеевсгвоёргза"Я" пргдст вбдяж-соя окружения

П этап (средняя группа)

Елокі
Развитие телесного образа "Я"
Развитие образа "Я"
~т~
Елок2
Рззвнпя зчоа образа "Я4, обкз.
предст отеік изчоц обрізе"Я
БлокЗ
Раиивревне врежга&тешш
социальном окргаевяв

г
Ш этап (старшая rpjnna)
Формирование самооценки
Блок! Блак2 БлокЗ
Рачштпе сов. ™і>цийна псяок
форм иятегр образа*Я"'адвтгого
Форчирввіине
сопвальаогодоверая П ФорЧВПОВЗЩч'Я м>го*ЧИШ
саноодеякитдетш

-А-
ГѴ' этап (псдтотовительнаяк
школе гррпа)
Формирование
регуляция яоведеяня

1 ——
Блокі Блок2 БлокЗ
Форотровавпе навыка Форѵшроваше Формированиепррэичаьп
самоконтроля пошзваіетьньп -» представтгаяи о правіиаі
формобшевва шкоіьноваятна

Рис 2 Схема программы формирования самосознания детей с ЗПР

На втором этапе наибольшее внимание уделялось пониманию детьми

эмоциональных проявлений (распознавание эмоциональных состояний на
рисунках, их обыгрывание перед зеркалом, обсуждение состояния героев ли­
тературных произведений, находящихся в эмоциогенных ситуациях, элемен­
ты психодрамы в играх-драматизациях, психогимнастические этюды и т п )
Установлено, что в среднем дошкольном возрасте в экспериментальной
 21

группе возросло количество испытуемых, обнаруживающих возможности

временного смещения и справляющихся с методикой «Половозрастная иден­
тификация» (с 24 до 78 %, р<0,001), но в качестве желательного в 55,56 %
случаев пока выбирается образ дошкольника Ярко проявлялась ситуатив-
ность выборов, находящая отражение в рассогласовании результатов но ме­
тодикам Это свидетельствовало о малой устойчивости формирующегося
самосознания
Третий этап имел основной целью обучение детей умениям оценивать
продукты своей деятельности и поступки, ирелФлагал рдздилре СОЦИАЛЬНЫХ
эмоций на основе формирующегося интегративного образа «Я» Широко ис­
пользовались сюжетно-ролевые игры, направленные на развитие способно­
сти к сопереживанию, воспитание умения дружить и помогать друг другу
Включение педагога в решение поведенческих задач постепенно снижалось,
что ставило детей в условия самостоятельного выбора способа поведения
Путем систематического доброжетательного обсуждения реальных успехов
и достижений, анализа ошибок и помощи в их преодолении детей учили
правильно относиться к оценке со стороны других люден Это создавато
предпосылки умения самостоятельно сцсшівать свою деятельность и пове­
дение Неуверенных детей поощряли, повышая ігх авторитет, излишне само-
увереішых учили обращать внимание на успехи сверстников Большое
внимание уделялось усвоению социальных норм и отношений Контрольная
диагностика в конце данного этапа показала, что появились достоверные
различия с контрольной группой (КГ) по сформированное™ физического
«Я» (9,40±0,23 и 7,58±0,33, р<0,001), существенно выросло количество де­
тей, обнаруживающих возможность самоописания (54,3 % протіш 19,44 %
на предыдущем этапе, р<0,01) У 85,71 % испытуемых появились возможно­
сти самооценки, но адекватной она стала лишь в конкретной деятельности у
28,57 % из них Дифференциации общей самооценки не было Улучшились
показатели, характеризующие временное смещение (U=354,00 при р<0,001),
представления о будущем (U=253,00 при р<0,001) и отношение к взросле-
 22

шпо (U=450,5 при р<0,03) У определешюй части детей в старшей группе

появилось стремление вырасти, пойти в школу, но достаточная степень его
осознанности была только у 17,14 % испытуемых На данном этапе про­
изошла четкая дифференциация детей часть из которых весьма устойчиво
отставала в развитии структуры самосознашш (13,89% с недостаточным
уровнем сформированности всех его элементов), другая часть обгоняла свер­
стников (27,77% с высоким уровнем) Остальные (58,34%) заішмали проме­
жуточное положение, показав достаточный уровень
Четвертой э>пап был нзправчен на формирование регуляции поведе­
ние, совершенствование умения управлять своими эмоциями которое, по
мнению Н В Бабкиной, является необходимым компонентом личностной го­
товности к школьному обучению детей с ЗПР В играх-драматизациях и ре­
альных обстоятельствах у детей формировались кавыки адекватного
поведенческого реагирования Создание фрустрирующих ситуаций, которые
бывают в детском саду и могут возникнуть в школе (не хватает стула, про­
пал карандаш, не пишет ручка) - один из основных приемов, с помощью ко­
торого проводилось обучение адекватному реапгрованию на возникающие
трудности, способам их преодоления Осмысление своего и чужого эмоцио­
нального состояния в подобных ситуациях происходило при организации
обсуждений чувств, переживаемых детьми в процессе исполнения опреде­
ленных ролей Итогом работы стали изменения в уровне сформированности
элементов самосознания У испытуемых экспериментальной группы (ЭГ)
стали более дифференцированными представления и прошлом и будущем
Достоверные различия с предыдущим этапом обнаружились по развернуто­
сти перспективы будущего, дети стали рассматривать более отдаленную
перспективу (U=243,0, p<0,005) Позитивное самоотношение (эмоциональ­
ный компонент «Я») отмечено у 88,23 % испытуемых, в КГ оно было четко
выражено у 36 % детей (р<0,001) 73,91 % детей с ЗПР в подготовительной
группе стали выбирать в качестве привлекательного образ школьника (в КГ -
 23

46,15 %, р<0,001) Результаты сравнения с контрольной группой приводятся

втаб*шце2 Все различия достоверны прир<0,01-0,00]
1аблица 2
Частота проявлеіпти высокого и достаточного уровней сформированное™
структурных элементов самосознания к завершению дошкольного возраста в
экспериментальной и контрольной группах (%)
Структурные элементы Экспериментальная группа Коитрочьная группа
самосознания (п=23) (п=25)
Когнитивный компонент 69,57 28,00
«Я»
Аффективный компонент 88,23 36,00
«Я»
Психологическое время
личности (позитивное от­ 73,91 46,15
ношение к будущему)
Социальное пространство
тичности (соблюдение норм 43,48 8,00
социального взаимодейст­
вия)
Таким образом, проведенное на контрольном этапе нашей работы со­
поставление результатов диагностических исследовании в ЭГ и КГ свиде­
тельствует об эффективности разработанной системы форшфовашм
структуры самосознания у дошкольников с ЗПР У детей, которые принима­
ли участие в формирующем эксперименте, наблюдается достоверно более
выраженная динамика в развитии самосознания, чем у их сверстников, нахо­
дившихся в обычных у словиях коррекционного обучения в ДОУ компенси­
рующего вида
В заключении подведены итоги проведенного исследования и сфор­
мулированы следующие выводы:
1 Сопоставительное исследование становления структурных элемен­
тов самосознания у дошкольников с ЗПР по сравнению с нормально разви­
вающимися сверстниками показало наличие не только темповой задержки
становления самосознания при ЗПР, но и качественных типических особен­
ностей, заключающихся в менее позитивном отношенші к взрослению, от­
рицании старения и невозможности выделения интереса к себе в качестве
системообразующего фактора становления самосознания Индивидуатьные
 24

варианты формирования структуры самосознания у дошкольников с ЗПР

проявляются в виде степени преобладания «социального Я» над индивиду­
альным, выраженности отставаіпгя в становлении элементов самосознания
2 Когнитивный и аффективный компоненты образа «Я», потребность
в социальном признании взрослого психологическое время и социальное
пространство личности у детей с ЗПР обнаруживают сходство с нормально
развивающимися сверстниками по параметрам завышенной самооценки, вы­
сокого уровня притязаний на социальное признание со стороны взрослого
Остальные изученные элементы самосознания менее дифференцированы,
отношение к себе и своему прошлому и будущему аморфно, иногда негатив­
но Высказывания и поведение ряда детей с ЗПР заставляет предполагать на­
личие внутриличностного конфликта, требующего специальной коррекции
3 Без целенаправленного формирования недостатки самосознания до­
школьников с ЗПР не преодолеваются, а при его наличии компенсируются в
разной мере При реализации системы комплексной коррекционно-
развивающей работы, основанной на взаимодействии специалистов и учиты­
вающей специфические особенности дошкольников с ЗПР, их самосознание
обнаруживает значимую динамику, наиболее выражеішую к концу дошко­
льного возраста
4 Система коррекционно-развивающей работы должна включать сти­
муляцию интереса к себе, формирование образа физического «Я», воспита­
ние адекватною самоотношения, самооценки, расширение представлений о
социальном окружении, развитие социальных эмоций, обучение социально
нормативному поведению Объективизация представлений о школьной
жшни, выработка позитивного отношения к школе уменьшает степень внут­
риличностного конфликта и создает положительное отношение к взросле­
нию

Основное содержание диссертационного исследования отражено в

следующих публикациях:
 25

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных

ВАК
1 Нодельман В И, Шевченко А В Психолого-педагогические ус­
ловия формирования элементов самосознания дошкольников с задержкой
психического развития // Дефектология - 2007 - № 3 - С 31-39 (0,87 п л ,
доля участия автора 70%)
Работы в других изданиях
2 Шевченко А В Интегральный подход к развитию личности
младших дошкольников с нарушениями интеллекта // Дошкольное образова­
тельное учреждение компенсирующего вида как фактор развития и коррек­
ции личности ребенка Сб научно-практических статей - Иркутск Изд-во
Иркут гос пед ун-та,2003 - С 43-48(0,4пл)
3 Шевченко А В Диагностика представлений о себе как этап в ра­
боте по коррекции процессов саморегуляции поведения у дошкольников с
нарушением интеллекта // Практическая психология образования на рубеже
столетий Материалы всероссийской научно-практической конференции -
Тамбов, 2004 - С 170-172 (0,13 п л )
4 Шевченко А В Развитие представлений о себе и саморегуляции
поведения у дошкольников с нарушением интеллекта // Трудности развития
у детей диагностика и коррекция Материалы межрегаональнои научной
конференции Часть II - Иркутск Изд-во Иркут гос пед ун-та, 2004 - С
91-93 (0,13 п л )
5 Шевченко А В Образ "Я" и регуляция поведения у дошкольни­
ков с нарушениями интеллектуального развития // Трудности развития у де­
тей диагностика и коррекция Материалы III межрегиональной
конференции/ Под ред Е Л Инденбаум, Л Ю Долгих - Иркутск Изд-во Ир­
кут гос пед ун-та, 2006 - С 98-101 (0,15 п л )

Подписало а печать 16 M2DG3 г Формат бумаге 60x801/16

Тнрвж 120 тю.
Заказ №1/16-05/5
Отпечатано ш оперативной пшогрэфня «Вектор»
664003 г Иркутск, ул. Степана Разина, б