Виктория Елфимова

ЭХОЛАЛИЛ
АЛЯ ЛОГОПЕДОВ^ ДЕФЕКТОЛОГОВ
И РОДИТЕЛЕЙ

поегоряи
/иной!

уЛе Поего^)ЯИ

/иной!
 Виктория Ефимова

ЭХОЛАЛИЯ
ДЛЯ ЛОГОПЕДОВ,
ДЕФЕКТОЛОГОВ И РОДИТЕЛЕЙ

Санкт-Петербург, 2020
УДК 37.015.3
ББК 88.6
Е91

Ефимова В. Л.
E91 «ЭХОЛАЛИЯ для логопедов, дефектологов и родителей» — «Белый
вороненок», Санкт-Петербург, 2020. — 88 с.

ISBN 978-5-907044-57-9

У ребенка эхолалия и вы не знаете, что с этим делать? Убрать, запретить,

прекратить!
Не торопитесь...
Я предлагаю вам познакомиться с эхолалией поближе, посмотреть на нее
другими глазами — через очки лингвистики и сенсорной интеграции.
Вы увидите, что для многих детей с аутизмом и нарушениями речевого
развития эхолалия может стать шагом на пути к коммуникации и речи.
Но этот робкий шаг важно заметить и поддержать.

УДК 37.015.3
ББК 88.6

© Текст: Ефимова В. Л., 2020

© Иллюстрации: Меньшикова Е. В., 2020
Все права защищены
ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. Эхолалия: враг или союзник?............. 4

• Основные понятия.................................................. 5
• Эхолалия у ребенка и диагноз.............................. 8
• Стереотипные вокализации и вокальные тики 9

ГЛАВА 2. Имитация и эхолалия 13

ГЛАВА 3. Коммуникативные функции эхолалии 19

ГЛАВА 4. Почему ребенок использует эхолалию? 26

Уровень понимания речи............................................ 27
Ритм диалога................................................................... 29
Недостаток языковых средств.................................... 33
Сенсорные особенности.............................................. 33
Гештальтный стиль........................................................ 37

ГЛАВА 5. Может ли взрослый провоцировать эхолалию? 40

ГЛАВА 6. Научиться молчать 46

ГЛАВА 7. Регресс или прогресс? 50

ГЛАВА 8. От эхолалии к самостоятельной речи 55

Видео........................................................... ................. 55
Пауза............................................................................. 58
Зеркало........................................................................ 59
Комментарии.............................................................. 60
Альтернативный вопрос......................................... 63
Повторяющаяся игра................................................ 66
Модели......................................................................... 68

ГЛАВА 9. Сенсорное насыщение 75

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 81

3
 ГЛАВА 1

ЭХОЛАЛИЯ: ВРАГ ИЛИ СОЮЗНИК?

Эхолалия у ребенка. Если вы заглядывали по этому поводу в Интернет
(во всяком случае, в русскоязычный), то непременно встречали ее в ком­
пании слов, определенно вызывающих тревогу:
• болезнь;
• РАС (расстройства аутистического спектра);
• шизофрения;
• олигофрения;
• галлюцинации;
• энцефалопатия;
• новообразования в головном мозге;
• инсульт;
• нейроинфекции и т. д.

Можно испугаться не на шутку. Разговаривая с родителями, логопедами,

дефектологами, я постоянно убеждаюсь в том, что у нас в стране эхолалия
у ребенка воспринимается однозначно как негативное явление. Для боль­
шинства специалистов она как минимум явный симптом аутизма. Ее боятся,
пытаются от нее избавиться всеми возможными путями, считают признаком
«ненормальности», непоправимой поломки в работе мозга ребенка.
В этой книге будет представлена другая точка зрения, основанная на
анализе мировых лингвистических исследований и опыте работы центра
«Логопрогноз» в Санкт-Петербурге.
Я предлагаю вам вступить в диалог с эхолалией, познакомимся с ней по­
ближе. Хочу сразу уточнить: все, что вы найдете в этой книге, имеет отно­
шение только к детям. Я никогда не сталкивалась с эхолалией у взрослых,
но предполагаю, что у нее совершенно другие мозговые механизмы. Ме­
дицинские термины, которыми изобилуют статьи в Интернете, посвящен­
ные эхолалии, как раз результат того, что детей и взрослых механически
объединили в одну общую группу.

Ключевые вопросы, на которые необходимо попытаться ответить в ка­

ждом конкретном случае, когда мы встречаем эхолалию у ребенка:
1. Это бессмысленное поведение или оно помогает ребенку адаптиро­
ваться и общаться?
2. Это патологическое явление или признак определенной стадии ре­
чевого развития?
3. Это поломка в работе мозга или его функциональная незрелость?
От ответов на эти вопросы будут зависеть дальнейшие действия специ­
алистов и родителей.

4
 ОСНОВНЫЕ понятия
Термин эхолалия состоит из двух частей «эхо» (отражение звука) и «ла-
ЛИО» (говорю). Так называют поведение ребенка, который дословно или
почти дословно повторяет то, что услышал от взрослого, другого ребенка,
персонажа мультфильма или из телевизионной рекламы.
Чаще всего выделяют два вида эхолалии:
• немедленная — вы что-то сказали, ребенок тут же полностью или ча­
стично повторил ваши слова;
• отсроченная — ребенок повторяет что-то, что услышал в прошлом.

Отсроченная эхолалия
Летом на улице Восстания (это недалеко от нашей клиники
в Санкт-Петербурге) в одном из продуктовых магазинов установи­
ли динамик и громко, на всю улицу транслировали повторяющуюся
рекламу. Многие дети, открывая входную дверь центра, в ответ на
приветствие администратора бойко говорили:
— Сезонное предложение на пирог с капустой.

Немедленная эхолалия
Мама. Хочешь печенье?
Маша. Хочешь печенье?
Мама. Не повторяй за мной.
Маша. Не повторяй за мной.

Иногда ребенок повторяет какие-то сочетания слов, похожие на отсро­

ченную эхолалию, но не понятно, где он мог их услышать. Возможно, он
сам по каким-то своим причинам объединил эти слова и ему нравится по­
вторять именно их. Когда ребенок повторяет свои собственные высказы­
вания, говорят об аутоэхолалии.

Аутоэхолалия
У Максима, которому 4 года, естьлюбимая повторяющаяся игра,
в которую он не пускает взрослых. Максим подбрасывает в руках
мягкую игрушку и повторяет:
— Мальчик авокадо... Мальчик авокадо... Мальчик авокадо.
Родители не знают, почему сочетание этих двух слов так нра­
вится Максиму.

5
\-\е Поет-ор^и

/Иной!

He побТОрЯ'^

Зд мцо'^'
 Что еще важно знать об эхолалии? Обычно ребенок имитирует не толь­
ко слова и их порядок в высказывании, но и интонацию. Если во время
имитации ребенок что-то меняет: порядок элементов, интонацию, добав­
ляет или убирает слова, то говорят о митигированной (ослабленной, смяг­
ченной) эхолалии.
Исследования показывают, что у детей с митигированной эхолалией бо­
лее благоприятный прогноз языкового и когнитивного развития. Воррен
Фей и Брюс Батлер (Fay, Butler, 1968) сравнивали группу 22 двух-трехлет-
них детей с эхолалией с группой детей того же возраста с обычным рече­
вым развитием. Детей оценивали с помощью теста IQ. Дети с эхолалией
показали более низкие результаты, чем дети без эхолалий, в языковой ча­
сти теста и в невербальной. Но у детей с митигированной эхолалией были
значительно более высокие показатели во всех тестах, чем у испытуемых
с неизменной эхолалией.

Митигированная эхолалия
Моя первая в жизни встреча с ребенком, родители которого
предупредили: «Психиатр ставит нам аутизм». Тимуру 4 года, его
привели на занятия в развивающий центр. Я соруководитель цен­
тра, я принимаю решение: брать или не брать детей с особенно­
стями развития. Что делать с таким ребенком, сможет ли он за­
ниматься в группе? Уже вторую неделю он убегает со всех занятий
и сидит один в игровом домике. Но я вижу, что в целом ему нравится
в центре, утром он всегда приходит с явным удовольствием. Поэ­
тому, каждый раз, когда я вижу его во время занятия в домике, я са­
жусь рядом с ним на пол и говорю:
— Тимур, или ты идешь на занятие, или ты идешь домой.
— Или я иду на занятие.
Так каждый раз реагирует Тимур, потом выходит из домика
и идет в класс. Минут на пять...
Теперь я знаю, что это называется митигированная эхолалия.
Через три месяца она полностью ушла из речи Тимура, он начал
заниматься в группе, использовать речь для общения с детьми
и взрослыми. Л еще через полтора года постепенно ушли и все при­
знаки аутизма. В 7лет он пошел в первый класс обычной школы.

Итак, вот основные понятия, которые пригодятся нам с вами. Какая бы­
вает эхолалия?
• Непосредственная;
• отсроченная;
• митигированная;
• аутоэхолалия.

7
 Еще несколько фактов об эхолалии, которые можно встретить в науч­
ной литературе.
• Часто все виды эхолалий объединяют одним общим термином «неком­
муникативное речевое поведение».
• Если ребенок использует эхолалию, но произносит ее в уместной
ситуации и понятно, зачем он это делает, то ее называют «функцио­
нальной».
• Когда ребенок использует эхолалию со всеми собеседниками и незави­
симо от ситуации, говорят об «автоматической эхолалии», или «нефунк­
циональной».
• Если эхолалия появляется лишь в некоторых ситуациях, например толь­
ко с определенным собеседником, то ее называют «избирательной».

Избирательная эхолалия
На консультации мама, папа и трехлетний Дима. Говорит толь­
ко папа, мама и ребенок молчат. У меня тоже почти нет шансов
вставить слово. Папа рассказывает о том, что они уже показыва­
ли ребенка нескольким психиатрам, но врачи ничего внятного не
сказали. Может быть, это дебют шизофрении? Но пока рано де­
лать точные выводы.
В чем претензии папы к Диме? Ребенок общается с мамой, бабуш­
кой и воспитателями в саду совершенно нормально, у него богатая
речь. Только с папой ведет себя странно.
— Приведите, пожалуйста, конкретный пример.
— Пожалуйста. Вот история, которая повторяется каждый ве­
чер. Каждый! Я возвращаюсь с работы поздно и всегда стремлюсь
поговорить с сыном. Каждый раз, когда я ему говорю: «Сын, расскажи
отцу подробно, как у тебя прошел день», он всегда отвечает неа­
декватно. Он же понимает мой вопрос и может говорить, почему
он так делает?
— Что именно он говорит?
— Ну, всегда что-нибудь о динозаврах. У него какой-то пунктик
на них. Может сказать: «Больше всего брони таскал на себе ахило-
завр». После этого разворачивается и уходит к себе в комнату.

ЭХОЛАЛИЯ у РЕБЕНКА и ДИАГНОЗ

Существует ошибочное мнение, что эхолалия — это уже диагноз, уже
название какого-то заболевания, которое непременно нужно лечить. За­
путывает ситуацию то, что это слово действительно похоже на логопеди­
ческие диагнозы;алалия и дислалия.

8
 Но эхолалия — не диагноз. Можно сказать, что это неспецифический
вариант поведения, который встречается как в норме, так и при различ­
ных нарушениях в работе нервной системы.
Что значит «неспецифический»? Этот термин используют тогда, когда
тот или иной симптом не может однозначно указывать на наличие како­
го-либо определенного заболевания или нарушения развития.

Да, эхолалия достаточно часто встречается у детей с аутизмом — при­

мерно в 75% случаев. Но нельзя говорить, что у ребенка ТОЧНО аутизм,
только на основании того, что у него есть эхолалия. Она встречается не
только при аутизме. Вот далеко неполный список состояний, при которых
возможны эхолалии у детей и подростков:
• РАС;
• синдром Туретта;
• последствия инсульта и черепно-мозговых травм;
• алалия;
• ЗПРР;
• глубокие нарушения зрения.

СТЕРЕОТИПНЫЕ ВОКАЛИЗАЦИИ И ВОКАЛЬНЫЕ ТИКИ

К эхолалиям не относят неречевые звуки, которые также может навяз­
чиво повторять ребенок: свист, смех, визг, различные вегетативные звуки,
скрип зубами.
Эхолалию не всегда легко отличить от вокальных тиков, которые явля­
ются характерной чертой синдрома Туретта. У ребенка с этим синдромом
могут быть моторные тики (непроизвольные движения мышц) и разно­
образные вокальные тики (покашливание, сопение, шмыганье носом).
Вокальные тики иногда проявляются весьма необычным образом: дети
с синдромом Туретта выкрикивают нецензурные фразы. Все эти проявле­
ния плохо поддаются сознательному контролю.
В литературе часто встречается разделение двух понятий: эхолалии
и стереотипной вокализации. Но нужно понимать, что это разделение до­
статочно условно. Также сложно понять, когда лепет ребенка превращает­
ся в речь. Где четкая граница? Если ребенок повторяет «ма-ма-ма-ма» — это
стереотипная вокализация, аутоэхолалия или он просто все еще находится
на стадии лепета?
Ответа на этот вопрос нет, но зато это один из поводов для много­
летнего спора между американскими логопедами и специалистами по
АВА-терапии (метод прикладного анализа поведения), который описан
в обзоре Лилиан Стиглер (Stiegler, 2015).
В США логопеды — это специалисты по развитию коммуникативных
навыков. Поэтому они всегда пытаются использовать эхолалию ребенка

9
Дуй 1
сееч\<'^'
для построения диалога — это официальная позиция ASHA — организа­
ции, которая объединяет специалистов по речи и слуху.
Специалисты по АВА-терапии, напротив, чаще считают эхолалию неже­
лательным поведением. Они склонны интерпретировать повторяющиеся
звуки как стереотипные вокализации и разрабатывают программы, на­
правленные на уменьшение этого поведения.
Особенность лингвистических исследований, на которые опираются
логопеды, состоит в том, что это в основном кейс-стади, то есть анализ по­
ведения одного ребенка. Нет уверенности в том, что эти результаты мож­
но перенести на всех детей с эхолалией. Но у исследований, на которые
опираются специалисты по АВА-терапии, есть тот же недостаток: чаще все­
го это тоже кейс-стади. Поэтому оппонентам, по большому счету, нечего
предъявить друг другу.
В любом случае есть повод задуматься. Если поведение ребенка на
первый взгляд и кажется вам бессмысленным, будьте осторожны с выво­
дами. Очень часто у него есть коммуникативный смысл. Но необходима
определенная подготовка и умение наблюдать, чтобы этот смысл разгля­
деть.

Например, ребенок повторяет фразу «Дуй на свечки!», но никаких све­

чек и никакого торта в этот момент рядом с ним нет. Мы можем расценить
эти слова как стереотипное и бессмысленное поведение. Но если проана­
лизировать ситуации, в которых фраза о свечках повторяется, есть шанс
обнаружить, что ребенок таким образом сообщает нам о своем радостном,
праздничном настроении. Эта фраза стала для него маркером настроения,
которое было в день рождения. Ребенок не учитывает то, что в другом кон­
тексте фраза стала неуместной.

Позицию американских логопедов по отношению к эхолалии хорошо

передает цитата из книги «Больше чем слова» канадского логопеда Ферн
Сассмен (Sussmen, 1999):
«Эхолалия — это хороший знак. Она показывает, что коммуникация
вашего ребенка развивается. Возможно, совсем скоро он будет использо­
вать эти повторяющиеся слова и фразы, чтобы что-то сообщить вам.
Например, повторив то, что вы только что сказали, ребенок подойдет
к вам поближе или подвинет к вам предмет. Или он может вспомнить,
какие слова вы использовали, когда спрашивали, хочет ли он пить, и поз­
же попросить пить, используя эту сохраненную в памяти фразу. Слова,
которые запоминает ваш ребенок, используя эхолалию, открывают для
него дверь к осознанной коммуникации».
Что выбрать родителям и специалистам? Как быть: поддержи­
вать эхолалию или запрещать? Мне кажется, вам будет легче принять
решение, когда вы взвесите все за и против. В любом случае необходимо
владеть информацией, чтобы сделать правильный выбор.

11
 ВЫВОДЫ:
• эхолалия — это дословная имитация услышанного;
• часто имитируется не только высказывание, но и интонация;
• эхолилии бывают немедленными, отсроченными, смягченными,
избирательными;
• эхолалия у ребенка не является эквивалентом эхолалии у взрос­
лого;
• эхолалия — неспецифический вариант поведения, который
встречается как у детей при различных нарушениях развития, так
и у детей раннего возраста без нарушений развития;
• в специальной литературе есть противоречивые выводы по
поводуэхолалии.

12
ГЛАВА 2

ИМИТАЦИЯ И ЭХОЛАЛИЯ
Окончательно запутывает ситуацию с эхолалией тот факт, что она встре­
чается также и у людей БЕЗ каких-либо неврологических или психиатри­
ческих диагнозов. Поэтому эхолалия интересует не только психиатров
и логопедов, ее тщательно изучают лингвисты и антропологи. Для них это
эхофеномен, который используют в коммуникации люди без нарушений
в работе мозга. Наиболее полно описана эхолалия у типично развиваю­
щихся детей раннего возраста.
Начну с небольшой предыстории. Когда мне было 30 лет, я поступила
в аспирантуру на кафедру логопедии РГПУ им. Герцена. К тому времени
я уже проработала 10 лет логопедом в логопедическом детском саду, не­
сколько лет соруководителем сети частных детских развивающих центров
и была уверена, что знаю о детской речи все. С возрастом и с опытом иллю­
зии исчезают. Теперь, спустя еще 20 лет, я так не думаю.
В день зачисления в аспирантуру я зашла в книжную лавку университе­
та и увидела там книгу Стеллы Наумовны Цейтлин «Язык и ребенок. Освое­
ние ребенком родного языка» (Цейтлин, 2000).
Я вернулась домой, тут же начала читать и после нескольких страниц
с ужасом осознала удивительную вещь: мы — логопеды — постоянно ду­
маем только о патологии, о нарушениях развития речи у ребенка. Но мы
совершенно не знаем, как речь развивается в норме.
Может быть, вы не в курсе, но нормы в логопедии создавались на осно­
вании развития речи одного-единственного ребенка — Жени Гвоздева.
Речевое развитие этого мальчика документировал его папа — известный
советский лингвист Александр Николаевич Гвоздев (Гвоздев, 1961). У меня
всегда возникал в связи с этим вопрос: действительно ли речь всех детей
должна развиваться именно так, как это было у Жени?
А вот, оказывается, есть даже отдельная наука, которая занимается
изучением того, как дети осваивают язык, — онтолингвистика. А я об
этом никогда не слышала.
В общем, книга перевернула мои представления о том, как ребенок
учится говорить. И как раз в ней была глава о роли имитации в освоении
родного языка.
Позже я познакомилась с автором книги и много раз приходила на ка­
федру детской речи, а на защите моей кандидатской диссертации Стелла
Наумовна была оппонентом. Кстати, мне очень повезло, потому что ученый
совет был, мягко говоря, удивлен тем, что я написала в диссертации о разви­
тии навыков общения у детей раннего возраста. Во многом именно благода­
ря Стелле Наумовне, которая подтвердила, что все, о чем я говорю, действи­
тельно есть в лингвистике (хотя этого и нет в логопедии), я благополучно

13
 защитилась. К книге «Язык и ребенок» я часто возвращаюсь с удовольстви­
ем и с благодарностью, как и к работам сотрудников кафедры детской речи.
Эхолалия — это повторение ребенком того, что сказал взрослый,
и чаще у этого слова негативный оттенок. Это что-то плохое. Но ребенок
использует повторение слов взрослого для того, чтобы учиться говорить.
Это явление чаще называют иначе — имитация.
Если любого человека спросить: «Как младенец учится говорить?»
Ответ будет таким: «Копирует то, что делают взрослые». То есть предпо­
лагается, что существует какая-то эхолалия со знаком плюс — взрослый
говорит, ребенок повторяет, запоминает и так учится говорить.
Подобное понимание механизмов освоения ребенком родного языка
приводит к тому, что специалисты, работающие в АВА-подходе, очень мно­
го времени уделяют развитию у ребенка навыков имитации. Правда, при
этом эхолалию они воспринимают не как имитацию, а как нежелательное
поведение и борются с ней. Противоречие?
Жан Пиаже описывал эхолалию у детей как остаточное проявление ле­
пета (Пиаже, 2008). Он считал, что ребенок повторяет слова просто так, для
удовольствия, у него нет цели к кому-то обратиться. Причем он выделял
«сенсомоторную» имитацию — это те звуки или слова, которые ребенок
неосознанно повторяет в первые два года своей жизни, и «отсроченную»
имитацию. Отсроченная имитация, по его мнению, характерна для ребен­
ка в возрасте от 2 до 7 лет, когда он воспроизводит какие-то воображае­
мые модели, опять же разговаривая сам с собой.
Почему-то мало кто упоминает о том, что Ж. Пиаже проводил свои на­
блюдения в сиротском доме. А это важно. Возможно, поэтому у него сло­
жилось ощущение, что детская речь автономна: ребенок ни к кому не
пытается обратиться и постоянно разговаривает сам с собой. Сейчас уже
известно, что у детей, которые воспитываются в закрытых учреждениях,
часто наблюдается аутистическое поведение. Оно становится результатом
влияния среды на развитие ребенка.
Психологи-бихевиористы (а АВА-терапия родом из этого течения)
считают, что ребенок сначала имитирует любое поведение другого че­
ловека, а потом оно становится его собственным. Но Роман Осипович
Якобсон, известный российский и американский лингвист, высказывал
сомнения по поводу такого понимания процесса освоения ребенком
языка. Он писал, что имитация не может помочь ребенку открыть язы­
ковые правила — это творческий процесс и его невозможно объяснить
механическим копированием образца (Якобсон, 1985).
К чему в итоге мы пришли? Есть ли разница между эхолалией и имита­
цией в процессе языкового развития маленького ребенка? Американская
исследовательница детской речи Луи Блум ставит знак равенства между
этими терминами (Bloom, 1991).
В ее работах показано, что имитация является стратегией, которую
используют для освоения языка не все дети. Здесь важно добавить, что

14
Л. Блум называла имитацией ситуации, когда ребенок в естественной си­
туации — без просьбы взрослого — повторяет высказывание или часть
высказывания. То есть здесь имеется в виду немедленная имитация ребен­
ка (можно соотнести ее с немедленной эхолалией).
Оказывается, два ребенка из шести не использовали такую стратегию
освоения языка. Некоторым детям имитация помогала запомнить новые
слова, а другие прекрасно обходились без этого.
Интересно, что дети очень избирательны в том, что именно они ими­
тируют. Они не повторяют те слова, которые уже хорошо знают, а также
совершенно новые слова. Для имитации они выбирают тот языковой ма­
териал, который уже находится в процессе усвоения.
По мнению Л. Блум, дети, которые развиваются без особенностей, мо­
гут использовать разные стратегии. Среди них есть «имитаторы» (имити­
руемая речь составляет около 35% речевой продукции) и «не имитаторы»
(только 5% детских высказываний являются имитациями). И эти стратегии
достаточно устойчивы.
С. Н. Цейтлин пишет о том, что успешность в развитии речи ребенка не
зависит от того, какой стратегии он придерживается. Дети, которые мало
имитируют, вполне способны успешно овладеть языком (Цейтлин, 2000).

Имитация как часть языкового развития

Даша (2 года б мес.) собирает пирамидку.
Даша (пытается соединить две детали). О господи!
Логопед. О господи! Не получается! Никак!
Даша. Никак (Смотрит на логопеда и протягивает деталь
и пирамидку.)
Логопед. Помочь?
Даша. Да, помочь.
Логопед (помогает, возвращает пирамидку Даше).
Даша (берет следующую деталь). Господи! Господи! Не попасть.
Опять не попасть. Ой-ой-ой-ой, мама. Блин! (Получилось попасть,
улыбается, показывает логопеду.)
Смотри! (Берет еще деталь.) Опять никак! Ой, никак!
Логопед. Опять никак. Что же делать?
Даша. Что же делать?
Логопед. Что же нам делать?
Даша (смеется и стучит пирамидкой по полу).
Логопед. Хочешь в другую игру поиграть?
Даша. Не хочу в другую игру поиграть.

У Даши нет никаких нарушений развития, но посмотрите,

как часто встречаются в этом диалоге фразы, которые можно

15
 считать немедленными эхолалиями. Эквивалент отсроченных
эхолалий тоже есть — «господи».

Наличие эхолалий у детей без нарушений — это еще одно подтвержде­

ние: в поведении ребенка с аутизмом нет ничего, чего бы не было в пове­
дении обычного ребенка. Развитие ребенка с аутизмом чаще всего быва­
ет неравномерным, иногда такие дети задерживаются на ранних стадиях
формирования определенных навыков. Эхолалия — это результат выра­
женной задержки в освоении родного языка. Возможно, именно поэтому
она так часто встречается у детей с аутизмом.
С. Н. Цейтлин пишет о том, что дети с задержкой речевого развития
используют имитацию для самообучения — доля имитируемого матери­
ала в их речи значительно выше, чем у детей без нарушений. Такие дети
дословно повторяют не только высказывание, но и интонацию взрослого.
Но постепенно их речь становится лексически и грамматически самостоя­
тельной (Цейтлин, 2000).
И в этом отличие эхолалии у ребенка от эхолалии у взрослого человека,
которая возникает после инсульта, мозговой травмы или нейродегенера-
тивного заболевания. У ребенка эхолалия — признак замедленного раз­
вития речи, у взрослого — признак ее распада.

Здравствуйте, товарищи депутаты!

Дети нередко используют отсроченную имитацию в своих играх.
Часто материалом для имитации служит то, что они видели по
телевизору. Особенно если какие-то фразы настойчиво повторя­
ются.
В середине 1990-х я работала в детском саду логопедом. А по
телевизору ежедневно и подолгу заседали депутаты. Мама одного
мальчика из моей группы рассказала о любимой игре сына. Он весь
вечер многократно залезал в шкаф, закрывая за собой дверцу, а по­
том распахивал ее и выходил, громко объявляя:
— Здравствуйте, товарищи депутаты!
Мы с этим ребенком на занятиях автоматизировали в речи звук Р,
так что игра была в самый раз: здРРРавствуйте, товаРРРищи.
А по большому счету, что это? Отсроченная эхолалия у ребенка
без признаков аутизма.

Взрослый повторяет высказывания ребенка

Взрослые, общаясь с маленькими детьми, используют эхолалию, чтобы
поддержать диалог. Американский лингвист Дэн Слобин пришел к выводу.

16
что в процессе общения взрослых с типично развивающимися младенца­
ми взрослые имитируют детей в три раза чаще, чем дети взрослых. Только
10% высказываний детей являются имитацией речи взрослых. 15% имита­
ций детей — это их собственные высказывания, дополненные и исправ­
ленные взрослым (Слобин, 1976).

Взрослый использует эхолалию

для поддержания диалога
Логопед и Рома (3года)рассматривают книжку. Стихотворе­
ние А. Барто «Мой мишка».
Логопед. Хороший мишка?
Рома. Хороший. Возьму к себе домой.
Логопед. Возьмешь к себе домой?
Рома. Я ему сделаю руку
Логопед. Ты молодец, какой ты добрый.
Рома. Крепко сделаю.
Логопед. Крепко лапку приделаешь?
Рома. Я его буду любить. Я его... на стул посажу.
Логопед. На стул посадишь? А потом?
Рома. Воду давать.
Логопед. Воду давать? Чтобы он пил?
Ром а. Да. Потом таскать его буду.
Логопед. Таскать? С собой носить все время?

В этом диалоге логопед полностью или частично имитирует

высказывания ребенка. Это является связкой в диалоге. Затем ло­
гопед предлагает дополненный вариант высказывания. Например:

Рома. Воду давать

Логопед. Воду давать? Чтобы он пил?

Обратите внимание на то, что в этом диалоге ребенок почти

не использует имитацию. Взрослый делает это значительно часце,
и это позволяет удлинить диалог с Ромой.

С. Н. Цейтлин описала функции, которые играют повторяющиеся фразы

в диалоге взрослый — ребенок (Цейтлин, 2001).
В период, когда ребенок овладевает родным языком (в возрасте до
2,5 лет), количество повторов в речи взрослого необычайно велико.
И это происходит не только в русском языке, но и во всех изученных
языках. Повторы помогают взрослому выступить в роли помощника ре­
бенка в процессе освоения языка. Языковые возможности ребенка пока

17
 недостаточны, но он пытается передавать в диалоге сложные коммуни­
кативные смыслы. Повторы взрослого — это обратная связь, которая по­
могает ребенку изучать язык, ощущая себя полноправным участником
общения. Хотя взрослый дает ребенку эталоны использования языка, ре­
бенок во время таких диалогов не ощущает, что его учат. Это происходит
даже в тех случаях, когда во время повтора взрослый что-то исправляет
в реплике ребенка.

ВЫВОДЫ:
• термины «эхолалия» и «имитация» могут совпадать по смыслу;
• имитация является этапом языкового развития здорового
ребенка;
• некоторые дети используют имитацию для овладения языком,
другие почти нет;
• успешность в освоении речи не зависит от использования или
неиспользования ребенком имитации;
• дети с задержкой речевого развития используют имитацию для
самообучения;
• взрослые используют эхолалию, чтобы поддержать диалог
с ребенком.

18
ГЛАВА 3

КОММУНИКАТИВНЫЕ ФУНКЦИИ
ЭХОЛАЛИИ
Неужели вам никогда не доводилось произнести вслух что-нибудь вро­
де: «Вот иду я, красивая, по улице, а мужики вокруг так и падают, так и па­
дают... И сами в штабеля укладываются!»?
С одной стороны, это цитата из фильма «Девчата», а с другой... да, отсро­
ченная эхолалия. Зачем вы это говорили (ну, может быть, не это, а что-то
подобное)? Возможно, чтобы разрядить обстановку, перевести разговор
на другую тему или просто заполнить затянувшуюся паузу. Это шаблонная
фраза, но вы ее использовали с определенной коммуникативной целью.
Ваши собеседники засмеялись, и все вдруг почувствовали, «что вечер пе­
рестает быть томным».
Взрослые люди в диалогах друг с другом достаточно часто исполь­
зуют полное или частичное повторение фраз собеседника — эхолалию
(Shuler, 1979).
Лингвист Нина Давидовна Арутюнова (Арутюнова, 1998) описывает
коммуникативные функции повторов, которые возникают в диалогах меж­
ду двумя взрослыми. Правда, такие повторы она называет не эхолалиями,
а цитациями.

Вот пять типов цитаций и их коммуникативные функции.

1. — Куда это ты идешь?
— Куда иду? Просто погулять вышел.
Нейтральный вариант. Коммуникативная цель — выиграть время для
обдумывания ответа.
2. — Куда это ты идешь?
— Куда иду! Еще спрашиваешь! За хлебом иду. Ты не купил.
Это повторение показывает отрицательное отношение к реплике пар­
тнера, как и следующие три типа цитирований. Но в следующих вариантах
присутствует также оттенок передразнивания собеседника. Функции та­
ких цитаций — завершение диалога или изменение темы.
3. — Куда это ты идешь?
— Куда, куда иду! Сам ведь знаешь.
4. — Куда это ты идешь?
— «Куда идешь», «Куда идешь»— все-то тебе про меня знать
нужно.
5. — Куда это ты идешь?
— «Куда это ты идешь?» Что это ты так вкрадчиво разговаривать
стал?

19
 Можно назвать цитации своеобразным аналогом немедленных эхола­
лий. Подростки, помимо таких повторов, часто используют отсроченные
варианты, вставляя в разговоры со сверстниками «домашние заготовки»
Им хочется перейти на взрослый язык, но для этой цели они чаще всего
используют фразы, которые слышали от других подростков, а может быть,
так говорили персонажи любимых фильмов.
Дети постоянно используют отсроченную эхолалию в сюжетных играх
со сверстниками или когда разговаривают сами с собой перед сном в кро­
вати (Shuler, 1979).
Как видите, это не только мои наблюдения, а результаты лингвистиче­
ских исследований. Обычно такие работы не носят ни экспериментально­
го, ни терапевтического характера. Лингвисты изучают эхолалию так, как
антропологи изучают жизнь редких племен — в естественных условиях.
Цель подобных исследований — более глубоко понять, зачем и когда эхо­
лалия может использоваться в коммуникации.
Эхолалия чаще встречается у детей с аутизмом, и раньше большинство
исследователей считали ее негативным, нефункциональным поведением.
Это мнение в достаточно категоричной форме и сейчас можно встретить
в литературе, особенно в отечественной (Морозова, 2002; Никольская
и соавт., 2009).
Но стоит ли так категорично отметать коммуникативный потенциал эхо­
лалии? Лео Каннер, который в 1943 году описал синдром аутизма и впер­
вые использовал термин эхолалия, не считал ее однозначно нефунк­
циональным поведением. Например, его пациент Дональд Д. выражал
согласие с собеседником, дословно повторяя его вопрос. Каннер назвал
такие эхолалии «метафорической речью» (Каппег, 1943).
Мнение о том, что эхолалия может быть частью коммуникации, под­
тверждено результатами лингвистических исследований. Еще в середине
1980-х опубликованы результаты работы Барри Призента и соавторов, ко­
торые показывают, что большинство эхолалий у детей с аутизмом носят
коммуникативный характер (Prizant, Barry, 1983).
Как были организованы эти лингвистические исследования? На видео­
камеру записывали эпизоды использования эхолалий детьми 3-9 лет. Но
записывали не только речь ребенка, анализировали всю коммуникатив­
ную ситуацию.
Запись проводилась в естественных ситуациях: на переменах в школе,
в школьной столовой, на детской площадке, на семейных праздниках. Ви­
деозаписи транскрибировались экспертами, которые выявляли возмож­
ные признаки коммуникативного поведения. Они фиксировали, обра­
щался ли ребенок к собеседнику, используя эхолалию, и то, насколько
уместна она была. Например, ребенок произносит какую-то фразу и в это
время поворачивается ко взрослому или прикасается к нему. Регистриро­
вали также и реакцию взрослого: понял ли он, что ребенок к нему обраща­
ется? Как отреагировал?

20
 Чрезвычайно важно, что исследователи фиксировали любые поведен­
ческие изменения (жесты, взгляды, положение тела), которые произошли
непосредственно перед, во время или после эхолалии. Эти изменения
использовались в качестве индикаторов, чтобы определить, понимал ли
ребенок реакции партнера. Если ребенок во время эхолалии направлял
взгляд на партнера или приближался к нему, считали, что он учитывает
возможную реакцию взрослого. Если мнения нескольких экспертов совпа­
дали, результаты анализа считались достоверными.
Б. Призент и его коллеги проанализировали более 1000 примеров
использования эхолалии в коммуникации и доказали, что она не явля­
ется бессмысленным поведением, как считалось ранее. Исследователи
выявили не менее семи коммуникативных функций эхолалий. Только не­
значительное число немедленных эхолалий (3,97%) были классифициро­
ваны как нецеленаправленные.
В категорию «нецеленаправленных эхолалий» вошли случаи, когда дети
повторяли что-то автоматически, ни к кому не обращаясь. Это чаще проис­
ходило в ситуациях, когда ребенок испытывал боль, был перевозбужден
или эхолалии являлись инструментом самостимуляции.
«Целенаправленными» считались эхолалии, которые обслуживали ком­
муникацию. Например, использовались для поддержания обмена репли­
ками в диалоге, выполняли функции ответа на вопрос: да или нет; обозна­
чали намерение сменить тему или прекратить общение. Были выделены
также эхолалии, которые способствовали саморегуляции.
Вывод был следующим: существующие коррекционные программы,
возможно, не учитывают важные коммуникативные и когнитивные функ­
ции, которые эхолалия выполняет для ребенка с аутизмом.
Это первое исследование Б. Призента было посвящено немедленной
эхолалии, позже были опубликованы результаты систематической оценки
отсроченной эхолалии у трех мальчиков с РАС (Prizant, Rydell, 1984).
Видеозаписи делали на переменах в школе. 378 примеров, которые
классифицировали как отсроченную эхолалию, были проанализированы
с точки зрения соответствия контексту, коммуникативной ценности, оце­
нивалась их синтаксическая и семантическая структура, а также реакция
собеседников. В итоге оказалось, что не менее 18,5% отсроченных эхола­
лий также имеют явный коммуникативный смысл.
Еще один интересный экспериментальный результат: выяснили, что
частота использования ребенком эхолалии зависит от того, с кем он
общается. Некоторые фразы понятны родителям, но непонятны незнако­
мым людям, так как они связаны с какими-то семейными событиями. По­
лучается, что такие фразы будут иметь коммуникативную направленность
только в диалоге с родителями, потому что они «в теме» и реагируют на
такие эхолалии как на целенаправленные.
Авторы этого исследования не утверждают, что эти результаты отра­
жают универсальные особенности эхолалии, так как в исследованиях

21
 приняли участие только несколько детей. Тем не менее для специали­
стов это важный сигнал: не нужно игнорировать коммуникативный по­
тенциал эхолалии.

Что значит: эхолалия выполняет

коммуникативные функции?
Психологи делят средства общения на лингвистические и паралингви­
стические. Когда вы взаимодействуете с другим человеком, вы используе­
те как лингвистические средства общения (устную или письменную речь),
так и паралингвистические (невербальные, неречевые).
Паралингвистических средств общения достаточно много.
1. Фонационные— интонация, темп, громкость речи, паузы, ударения,
вокализации, явно неречевые звуки (например, многозначительное
покашливание).
2. Кинетические — жесты, поза, мимика, перемещения в пространстве.
3. Графические — особенности почерка, смайлики, символы.

Возможно, вам кажется, что смысл вашего сообщения передают только

слова, а остальное не так и важно. Однако это не так. На долю паралингви­
стических средств общения приходится около 75% передаваемой смысло­
вой информации.
Паралингвистические средства общения могут в некоторых случаях за­
менять речь. Сейчас это особенно заметно в письменной коммуникации:
при обмене текстовыми сообщениями с помощью телефона текста стано­
вится все меньше, а смайликов все больше.
Дети учатся использовать паралингвистические средства общения
значительно раньше, чем начинают говорить. Согласитесь, что типично
развивающийся ребенок, которому нет еще и года, уже может общаться
с вами и без слов передавать понятные сообщения:
• обрати на меня внимание;
• мне кое-что от тебя нужно;
• смотри, какая интересная штука;
• помоги мне;
• мне весело (грустно, больно, обидно, страшно, одиноко, холодно);
• я хочу есть;
• мне нужно поменять памперс;
• все, разговор окончен.
Что происходит в случае задержки речевого развития у ребенка, кото­
рая не сопровождается аутистическим поведением? Родители рассказы­
вают о своем неговорящем ребенке с алалией: «Он постоянно что-то нам
говорит на своем языке».
Что это означает? Ребенок использует ритм и интонации, которые
характерны для речи, а также другие паралингвистические средства

22
общения. Но речи у него пока нет. Эта ритмическая и интонационная
канва еще не заполнена содержанием.
К сожалению, не все неговорящие дети сильны в использовании пара­
лингвистических средств общения. Есть дети, которые не только не гово­
рят, но и не вокализируют.
Но особенно сложно приходится детям с аутизмом. У них часто бывают
трудности с контролем своей мимики, интонации и жестикуляции. То есть
они не могут подкрепить или заменить речь паралингвистическими сред­
ствами. Им также трудно распознавать паралингвистические средства
общения собеседников. Но это не означает, что дети с аутизмом не хотят
общаться.
Анализируя многочасовые видео с примерами диалогов, исследо­
ватели обнаружили, что дети с РАС используют эхолалии в качестве па­
ралингвистических средств общения. Если не пытаться воспринимать
эхолалию буквально, а подумать о ее коммуникативной роли, то она
перестает быть бессмысленной. Патрик Дж. Ридель и Пэт Миринда при­
думали термин для таких эхолалий со смыслом — когнитивы (cognitives)
(Rydell, Mirenda, 1994).
Клэр Тарпли и Эмма Бэрроу провели интересное исследование, посвя­
щенное анализу взаимодействия трехлетнего аутичного мальчика с ма­
мой (Tarplee, Barrow, 1999).

Видеозаписи взаимодействия Кеннета с мамой проводились дома, за­

тем независимые эксперты оценивали возможную коммуникативную роль
его отсроченных эхолалий. Анализировалась социальная направленность
сигналов ребенка и то, как на них реагирует собеседник — мама.
Взаимодействие обычно начинала мама, и оно чаще было связанно
с учебной деятельностью: она показывала Кеннету буквы или цифры и на­
зывала их. Мальчик часто реагировал на ее обращения фразами из люби­
мого мультфильма о динозаврах. Хотя это были эхолалии, которые не соот­
ветствовали контексту, они явно выполняли коммуникативную функцию.
г
Произнося фразы из мультфильма, Кеннет всегда смотрел на маму и ино­
гда с улыбкой прикасался к ней. Он ждал, что она повторит фразу, и она
это делала. Так у них получался обмен репликами — диалог. Несколько раз
мама первой произносила фразу из мультфильма и делала паузу, чтобы
Кеннет продолжил.
Эксперты пришли к выводу, что эхолалии служат для Кеннета важным
коммуникативным ресурсом, позволяющим вовлекать маму в диалог.
Мама также использует эхолалии ребенка для достижения коммуника­
тивных целей. Получается, что отсроченные эхолалии для этой диады (так
лингвисты называют единство мамы и маленького ребенка) являются важ­
ным инструментом взаимодействия.
Лаура Степрони и Дженифер Шанки изучали эхолалию пятилетнего
мальчика с РАС — Аарона (Steproni, Shankey, 2014).

23
 В течение месяца они сделали 16 часов видеозаписи эпизодов взаи­
модействия мальчика со знакомыми людьми дома. Для анализа применя­
ли интегрированный метод, который включал в себя одновременно три
подхода: лингвистический (фиксировали лексические и синтаксические
элементы высказываний), анализ дискурса (отмечали, в каких ситуациях
появляются эхолалии, какие коммуникативные цели у них могут быть)
и акустический (с помощью аппаратуры анализировали частотные харак­
теристики, ритм, интонацию, качество голоса).
Исследователи разделили записанные эхолалии на немедленные
и отсроченные. При анализе записей стало понятно, что большинство
немедленных эхолалий значительно отличались от исходных фраз по
интонации и просодии. То есть Аарон использовал митигированный ва­
риант. Важно, что собеседники всегда воспринимали эти фразы как ком­
муникативные сигналы.
Отсроченные эхолалии возникали в тех ситуациях, когда Аарон был пе­
регружен. Это могло произойти, когда мальчик уставал или если взрослые
просили выполнить какое-то сложное для него задание. В этом случае Аарон
использовал аутоэхолалию: многократно повторял свои собственные фразы,
связанные с микробами или жуками, — его увлечением. Эти фразы мальчик
всегда произносил высоким хриплым голосом и часто при этом хихикал.
Другие эхолалии были описаны исследователями как «чревовеща­
ния»— Аарон прогнозировал ответ других людей на свою просьбу или
вопрос и тихо проговаривал фразы, которые предполагал услышать от со­
беседника.
Авторы этой работы считают, что эпизоды эхолалий всегда сигнализи­
ровали о том, что с их помощью Аарон сонастраивался с собеседниками.
То есть эхолалии носили явно коммуникативный характер.
Джин Печчиа и Френк Курчио (Paccia, Curcio, 1982) исследовали эхола­
лии у детей с аутизмом в возрасте от б лет 11 месяцев до 16 лет 10 месяцев,
которые возникали в ответ на вопросы экспериментатора. Акустический
анализ вопросов показал, что эхолалии не были точным повторением во­
проса, дети их интонационно модифицировали. У этих изменений были
определенные функции — таким образом дети подтверждали то, что
услышали вопрос взрослого.
В книге Жаклин Робертс о языковом развитии детей с аутизмом показа­
но, что эхолалия у детей с РАС и имитация у детей с нарушениями речевого
развития имеют сходные функции (Roberts, 2014).
Исследователи в течение трех лет ежегодно оценивали количество
эхолалий у 26 детей с РАС и 23 детей с нарушениями речевого развития.
Оценивался также уровень понимания речи по шкале языкового разви­
тия Рейнелла. Было выявлено, что эхолалии у детей с аутизмом меняются
и приобретают сходство с имитацией. По мере улучшения способности
к восприятию речи детьми с аутизмом менялось не только качество эхо­
лалий, уменьшалось их количество.

24
 Таким образом, лингвистические исследования эхолалии позволяют
считать ее коммуникативным поведением.

ВЫВОДЫ:
• Дети, подростки и взрослые без нарушений в работе мозга
используют эхолалию как средство общения.
• Эхолалия может выполнять функции паралингвистических
средств общения.
• Лингвистические исследования речи детей с аутизмом выявили
социальный характер эхолалий — это важный коммуникативный
ресурс, который позволяет вовлекать собеседника в общение
и поддерживать диалог.
• Эхолалия у детей с аутизмом и имитация у детей без
аутизма выполняют сходные функции.

25
 ГЛАВА 4

ПОЧЕМУ РЕБЕНОК ИСПОЛЬЗУЕТ

ЭХОЛАЛИЮ?
Если мы проанализируем, как и когда дети используют эхолалию, ока­
жется, что для этого есть определенные причины. Некоторые из них связа­
ны с коммуникацией и процессом освоения языка, другие нет. Во всяком
случае, на первый взгляд — нет. А возможно, мы просто не понимаем со­
общение, которое нам пытается передать ребенок.
Какие причины могут заставлять ребенка использовать эхолалию?

Причина первая
Ребенок не понимает речь, но он видит и слышит, что люди вокруг как-
то «звучат», и старается, как может, поддержать коммуникацию.

Причина вторая
Мозг ребенка медленно обрабатывает то, что слышат уши. Ребенок по­
нимает, что собеседник что-то сказал, но мозг не успевает достаточно бы­
стро «переварить» услышанную информацию и сформировать ответ. Эхо­
лалия позволяет выиграть время.

Причина третья
Ребенку трудно сгенерировать и произнести свой собственный ответ
на вопрос из-за нарушений речи. Он использует готовый шаблон — эхола­
лию в качестве доступного средства общения.

Причина четвертая
Бесконечное повторение слов, фраз или звуков может быть следстви­
ем поиска сенсорной стимуляции. Ребенку нравится звучать. Возможно,
у него снижена сенсорная чувствительность слуховой системы и мозг тре­
бует больше звуков для стимуляции. Может быть, мозг требует больше
стимулов от мышц речевого аппарата (проприоцептивная стимуляция).

Причина пятая
Это способ успокоить самого себя. В этом случае, возможно, у ребен­
ка повышена чувствительность к каким-то звукам или другим сенсорным
стимулам. Он пытается заглушить неприятные стимулы, используя эхола­
лию, или использует ее для саморегуляции.

Какие из этих целей являются коммуникативными, а какие нет? Пытает­

ся ли ребенок нам что-то сообщить своими эхолалиями или, как утверждал

26
Ж. Пиаже, разговаривает сам с собой? На эти вопросы ответить не просто.
Дело в том, что с определением самих терминов «коммуникация» и «обще­
ние» нет никакой ясности.
Диалог — это всегда ДВОЕ. Поэтому важно не только коммуникативное
намерение ребенка, но и ваша готовность считать его эхолалию попыткой
поддержать диалог с вами. Готовы ли вы этому?
В первые месяцы жизни, когда у малыша начинают формироваться па­
ралингвистические средства общения, взрослые автоматически приписы­
вают ребенку коммуникативные намерения. Это часто происходит еще до
того, как ребенок способен к намеренной коммуникации. И это пусковой
механизм для развития диалога: взрослый СЧИТАЕТ действия ребенка, его
мимику, все звуки, которые он издает, НАМЕРЕННЫМИ попытками пере­
дать какое-то сообщение. Такая интерпретация действий ребенка являет­
ся мостиком к тому, что он действительно со временем начинает исполь­
зовать все это для намеренной коммуникации со взрослыми.
То же самое с детьми постарше, которые застряли на стадии эхолалий.
Речь нужна для коммуникации, и ее появление становится результатом
коммуникации. Поэтому, если взрослые реагируют на эхолалии ребенка
как на попытки что-то сообщить, они помогают ему развивать навыки ком­
муникации, а значит, и инициативную речь. В большинстве случаев эхола­
лия не является бессмысленным поведением. Она может играть важную
роль в коммуникации.
Я назвала несколько причин появления эхолалии. Их можно разделить
на три более крупные группы:
• причины, связанные с низким уровнем понимания речи;
• причины, связанные трудностями поддержания диалога;
• причины, связанные с сенсорными особенностями.

УРОВЕНЬ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Эхолалия не является симптомом какого-то конкретного заболевания,
но достаточно часто она сигнализирует о том, что у ребенка есть трудно­
сти с восприятием речи. Важно понимать: даже если ребенок точно повто­
рил вашу фразу, это не означает, что он понял ее смысл.
Жаклин Робертс приводит данные оценки уровня понимания детьми
речи с расстройством аутистического спектра с помощью стандартизи­
рованных тестов, которые сравнивались с частотой появления эхолалий
в спонтанной речи (Roberts, 1989).
Оказалось, что дети с низким уровнем понимания речи использовали
значительно больше эхолалий, чем дети, чей уровень понимания соот­
ветствовал возрасту. Эхолалии отличались также по форме: дети с более
высоким уровнем понимания в основном использовали митигированные
эхолалии, добавляя к дословной имитации утверждение или отрицание.

27
 Барри Призент считает, что для ребенка с высоким когнитивным потен­
циалом эхолалии могут стать важным строительным материалом, из кото­
рого позже он сможет создавать более гибкие варианты использования
языка (Prizent, 1984).
Эхолалия помогает детям запоминать новые слова. Во время исследо­
вания, которое было проведено Марджери Чарлоп, взрослый произносил
название одного из предметов, которые лежали на столе, и просил ребен­
ка дать этот предмет (Charlop, 1983).
Оказалось, что, если ребенок повторяет за взрослым название предме­
та (то есть использует эхолалию), он с большей вероятностью дает экспе­
риментатору правильный предмет.

Нарушения переработки мозгом слуховой информации

У большинства детей с выраженными нарушениями речевого развития
есть нарушения восприятия слуховой информации. В англоязычной науч­
ной литературе для этого нарушения используется термин APD — auditory
processing desorder (нарушение переработки слуховой информации). Это
дефицит переработки слуховой информации мозгом. При этом ребенок
слышит хорошо, проблема именно с тем, что происходит после того, как во
внутреннем ухе звуковая волна превратилась в электрический импульс.
Британское аудиологическое общество (The British Society of Audiology)
присвоило этому нарушению официальный статус в 2007 г., сейчас этот
термин используют во всех англоязычных странах. Данное нарушение
было описано как неврологическая дисфункция, характеризующаяся
трудностями в узнавании, различении, разделении, группировке, локали­
зации или упорядочивании неречевых звуков, что в результате приводит
к дефициту внимания, нарушениям речи и других когнитивных процессов
(Johnson, 2012).
Это нарушение не является эквивалентом понятия «нарушения фонема­
тического слуха», потому что трудности в переработке слуховой информа­
ции касаются не только фонем, но и неречевых звуков. Безусловно, труд­
ности в переработке слуховой информации будут негативно отражаться
на восприятии речи, так как речь является самым сложным видом слухо­
вой информации.
Иногда родители не замечают, что ребенок плохо понимает речь. В за­
блуждение вводят ситуации, когда у ребенка есть зрительная поддержка,
которая помогает понять смысл высказывания. Например, мама несет са­
пожки ребенка и говорит:
— Идем на улицу?
Ребенок бежит к двери, мама уверена, что он понял ее слова.
Если вся ситуация в целом не помогает ребенку, то у него возникают
трудности. Гласные звуки распознать легче, так как они «длинные» — дол­
го звучат. Но вот услышать разницу между короткими согласными, такими

28
как г-т-б-п, достаточно сложно. А ведь эта разница очень важна для пони­
мания смысла: кот— тот— бот— пот. На поиск различий между этими
словами у мозга в потоке речи есть всего 20-30 мс.
В клинике «Прогноз» мы проводим всем детям исследование, которое
называется Акустические стволовые вызванные потенциалы (АСВП). С его
помощью возможно оценить, как стволовые структуры мозга реагируют
на звуки. Почему нас интересует именно ствол? Потому что в нем находят­
ся многочисленные центры, в которых происходит первичная переработ­
ка сенсорной информации, в том числе и слуховой. Если процесс переда­
чи и обработки информации нарушается уже на уровне ствола, то в кору
она попадает в искаженном виде (Ефимов, Ефимова, Рожков, 2014; 2017).
Мой муж О. И. Ефимов разработал модифицированный вариант АСВП, ко­
торый позволяет проследить проведение слуховой информации не только
в стволе, но и дальше — до медиального коленчатого тела таламуса.
Выяснилось, что у детей с различными нарушениями развития замед­
лено проведение слуховой информации на пути от внутреннего уха до
таламуса. Чем более выражено это замедление, тем сложнее ребенку де­
кодировать речь.
Уже более 15 лет в нашей клинике это исследование проводится всем
детям. Замедление проведения слуховой информации стволовыми струк­
турами мозга мы выявляем у пациентов с алалией, задержками речевого
развития, школьными трудностями. Но самые выраженные нарушения,
как правило, есть у детей с аутизмом.
Этим детям сложно воспринимать речь, особенно в шуме или в усло­
виях, когда они перегружены другой сенсорной информацией. Возможно,
именно поэтому эхолалии характерны именно для аутизма. Но они есть
и у детей с алалией, у которых также замедлено проведение слуховой
информации структурами ствола мозга.
Количество эхолалий уменьшается, когда нормализуется скорость про­
ведения слуховой информации. Эти изменения мы также видим на резуль­
татах АСВП.

РИТМ ДИАЛОГА
Во время общения с другим человеком нам приходится выполнять много
действий. Когда к вам кто-то обращается, у вас в голове очень быстро про­
исходит цепочка событий — вы как будто отвечаете сами себе на вопросы,
причем значительная часть этого процесса происходит неосознанно.
1. Что я сейчас слышу: это речь или не речь?
2. Обращаются ко мне или нет?
3. Если обращаются ко мне: что от меня хотят? (Для ответа на этот вопрос
необходимо понять не только смысл слов, но и проанализировать всю
ситуацию в целом.)

29
4. Буду ЛИЯ отвечать?
5. Что именно я хочу ответить?
6. Какие средства я буду использовать (слова, жесты, мимику, движения)?
7. Когда будет уместно вставить в диалог мою реплику?

У ребенка с эхолалией могут возникать трудности практически на всех

этапах. Чтобы полноценно участвовать в диалоге, важно не только пони­
мать речь и уметь анализировать ситуацию. Важно улавливать ритм диа­
лога, понимать, когда собеседник ожидает твоего ответа, успевать сгене­
рировать этот ответ в голове и вовремя произнести.
Представьте себе ситуацию: вы немножко знаете английский. Допустим,
к вам на улице подошел человек и что-то спросил. Вы поняли, что это был
английский язык, но не поняли, о чем вас спрашивают. Что дальше?
Вы смущенно сказали: «Сорри, донт андестенд» — и ушли. А минут че­
рез пятнадцать вдруг у вас в голове всплывает перевод вопроса. Но про­
хожий уже далеко.
Или вариант для более продвинутого уровня знания английского: вы
сидите в компании, которая ведет оживленный разговор на этом языке.
Вы уже многое понимаете, но не успеваете ничего сказать. Даже если вам
удается найти в памяти подходящие слова и сконструировать фразу, ока­
зывается, что к этому моменту все уже говорят о другом. Потом, дома, у вас
в голове начинают крутиться красивые фразы: а я ведь мог сказать так или
вот так.
Оба эти примера показывают то, что у вас возникли проблемы с участи­
ем в диалоге из-за недостаточной языковой компетенции. У людей с аутиз­
мом похожие трудности могут возникать как из-за недостатка языковых
средств, так и из-за неспособности уловить ритм диалога — тот момент,
когда собеседник ждет твоей реплики.
Интересную информацию об эхолалии можно найти не только в науч­
ных статьях, но и в блогах, которые ведут взрослые люди с аутизмом или
с синдромом Аспергера.
Блогер Уауа Аспи пишет о том, что замечает у себя присутствие «вну­
тренней эхолалии». Ощущается это так: она слышит вопрос и мысленно
повторяет его несколько раз, прежде чем ответить. Повторяет мысленно
только потому, что умеет себя контролировать («Уже хватает ума не попу­
гайничать вслух»). Но из-за этого в разговоре возникают дополнительные,
ненужные, с точки зрения собеседника, паузы.
Серьезные трудности у людей с РАС может вызывать разговор по теле­
фону. Об этом я прочитала в блоге Синтии Ким из США. У Синтии диагно­
стировали синдром Аспергера в возрасте 42 лет, она создала компанию,
которая выпускает бижутерию для людей с аутизмом. Это не просто укра­
шения, а предметы, которые аутичный взрослый может использовать для
стиминга — получения определенной сенсорной стимуляции. У всех со­
трудников компании также есть диагноз аутизм.

31
 На сайте StimTastic есть контакты для связи, но написано, что по теле­
фону связаться с ними невозможно, так как руководитель и все сотрудни­
ки — это люди с аутизмом. В своем блоге Синтия объясняет, почему номе­
ров телефонов нет на сайте. Разговоры по телефону всегда были для нее
проблемой, так как она не может уловить ритм разговора: или перебивает
собеседника, или слишком долго молчит. Поэтому письменная коммуни­
кация для нее и для ее коллег проще.
Эхолалия может быть стратегией, помогающей поддерживать диалог
и в то же время выкраивать дополнительное время для того, чтобы сфор­
мулировать ответ. Кстати, так часто делают студенты на экзамене: медлен­
но повторяют вопрос преподавателя, а в это время судорожно придумы­
вают ответ. Вы так делали когда-нибудь?
Слишком длинная пауза после вопроса может быть для преподавателя
индикатором того, что ответа студент не знает. Но студенты уверены, что
их стратегия отлично работает.

Выиграть время
Логопед. Какой мультфильм тебе нравится?
Саша. Какой мультфильм нравится? (Пауза.) «Холодное сердце».

В этом примере Саша, которой 5 лет, использует митигирован-

ную эхолалию. Она не повторяет вопрос взрослого полностью —
в ее фразе нет местоимения «тебе». Это делает фразу уместной
и позволяет получить дополнительное время для обдумывания от­
вета. Раньше у Саши в речи было много немедленных эхолалий.

Как еще эхолалия может помогать поддерживать диалог? Джон Лакел

и Энтони Вуттон анализировали эхолалии Кевина — одиннадцатилетнего
мальчика с аутизмом (Local, Wootton, 1995).
На момент первого исследования немедленные эхолалии составляли
25% всей речевой продукции Кевина, чаще всего у них был коммуникатив­
ный смысл. Для некоторых эхолалий Кевина авторы ввели новый термин
«необычная эхолалия», так как не нашли похожих примеров в образцах
эхолалий типично развивающихся детей. Мальчик использовал «необыч­
ную эхолалию» в тех случаях, когда не мог быстро ответить на вопрос.
Авторы считают, что Кевин таким образом показывал взрослому, что он
услышал вопрос и обратил на него внимание (Wootton, 1999).
Следующее исследование Энтони Вуттона было посвящено отсрочен­
ным эхолалиям Кевина, которые составляли около 50% его речи. Эти эхо­
лалии, как правило, носили директивный характер. Мальчик часто произ­
носил фразу, которую, очевидно, раньше слышал от учителя: «Кевин, не
трогай чужие тетради». Но интересно, что эти фразы никогда не повтори­

32
ли в точности ни интонацию учителя, ни немедленные эхолалии самого
Кевина. Произнося именно эту фразу, мальчик иногда делал необычные
акцентированные ударения в словах, а в других случаях говорил высоким
голосом; он также мог менять слова местами или добавлять новые. Кевин
использовал эти приемы в ситуации, когда собеседник давал ему понять,
что разговор окончен. Правда, этот прием ни разу не помог Кевину восста­
новить диалог.

НЕДОСТАТОК ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ

Использование эхолалий часто является отражением недостатка языко­
вых средств, которыми располагает ребенок. Ребенок использует готовые
немногочисленные варианты, так как ему не хватает слов. Исследования
показывают, что эта ситуация может быть временной.
Патриция Хаулин (Howlin, 1982) изучала спонтанную речевую актив­
ность 26 детей с аутизмом на разных стадиях их речевого развития. У де­
тей, которые только начинали использовать инициативную речь, эхолалии
были значительно длиннее, чем самостоятельные высказывания. Но по
мере развития самостоятельной речи эта разница исчезала, а количество
эхолалий уменьшалось.
Робин МакИвой, Кэтрин Лавлэнд и Сьюзен Лэндри (McEvoy, Loveland,
Landry, 1988) также изучали особенности использования эхолалий деть­
ми с диагнозом аутизм на разных стадиях языкового развития. Они вы­
яснили, что частота использования непосредственных эхолалий связана
только с уровнем языкового развития детей, не выявлено статистически
значимой связи ни с возрастом, ни с уровнем невербального интеллекта.
На ранних стадиях языкового развития частота использования эхолалий
значимо выше, но она снижается по мере развития языковых навыков.

СЕНСОРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
Американская исследовательница Джин Айрес, автор теории сенсор­
ной интеграции, показала, что поведение ребенка во многом зависит от
качества обработки мозгом информации, которая поступает от органов
чувств (Айрес, 2010). Правда, Джин Айрес в своих работах уделяла мало
внимания обработке мозгом слуховой информации. Ее больше интересо­
вали тактильная, проприоцептивная и вестибулярная системы.
В литературе, посвященной сенсорно-интегративному подходу, описано
поведение детей, которые настойчиво ищут дополнительную сенсорную
стимуляцию. Это происходит в тех случаях, когда у ребенка снижена реак­
тивность той или иной системы, регистрирующей сенсорные стимулы. Сен­
сорная гипореактивность может быть причиной стиминга — стереотипных

33
 действий, которые совершает ребенок для получения определенных ощу­
щений. Ребенок вращается, чтобы стимулировать свою вестибулярную си­
стему; прикасается к предметам и людям, чтобы стимулировать тактиль­
ную систему, или совершает какие-то движения для получения ощущений
от мышц и суставов (проприоцептивная система) — например, вращает
кистями рук.
У некоторых детей снижена чувствительность к слуховой информации.
В этом случае эхолалии могут выполнять функции самостимуляции.
Важно понимать, что сниженная сенсорная реактивность слуховой си­
стемы (гипореактивность) — это не нарушение слуха. Ребенок слышит
хорошо, но его мозг по каким-то причинам слабо реагирует на слуховую
информацию. В поведении это может проявляться двумя путями: ребенок
либо пассивен по отношению к звукам — не замечает их, либо старается
использовать все возможности для получения этого вида сенсорной сти­
муляции. Ребенок может испытывать физиологическую потребность в том,
чтобы настойчиво слушать все, что издает звуки.

Как может выглядеть поведение ребенка, который находится в поиске

слуховой стимуляции:
• прикладывает к уху звучащие игрушки;
• всегда громко говорит, кричит, визжит;
• любит включать звук телевизора или магнитофона на максимум;
• любит издавать громкие звуки: топать, хлопать, греметь посудой;
• если какой-то предмет издает громкий звук, старается вызывать
этот звук снова и снова, например, постоянно сливает воду в туалете
и открывает на максимум водопроводный кран.

При этом у некоторых детей можно заметить еще и сниженную реакцию

на звуки:
• не сразу отзывается, когда зовут;
• крутит головой, когда пытается отреагировать на звук, так как не сразу
может определить, с какой стороны он доносится;
• не обращает внимания на очень громкие звуки, которые сразу замеча­
ют все окружающие.

Если ребенку важно постоянно слышать звуки, но у него под рукой нет
музыкальных инструментов или плейера, какой выход? Он издает звуки
сам. Эта возможность всегда с ним, так как для нее не нужно никакого
специального оборудования. Эхолалия может обслуживать потребность
в получении определенных сенсорных ощущений.
В случае, когда ребенок использует эхолалии для самостимуляции, по­
пытки взрослых их уменьшить не будут эффективными. Эхолалии — ре­
зультат того, что ребенок испытывает непреодолимую потребность в по­
лучении слуховой стимуляции.

34
 в поведенческом подходе (АВА-терапия) существует процедура, когда
ребенка обучают различать ситуации, в которых уместно или не уместно
то или иное поведение. Затем его учат воздерживаться от поведения, кото­
рое не уместно. Мне попались статьи, в которых описаны поведенческие
программы, составленные разными авторами для двух детей с РАС.
На мой взгляд, описание обоих случаев указывает на то, что эхолалии
у этих детей являются результатом поиска слуховой информации. То есть
имеют сенсорные причины.
В статье Джесс Андерсон и Дуй Ли описаны попытки специалистов
по АВА-терапии уменьшить количество эхолалий у семилетнего Боба
(Anderson, Le, 2011). Поведенческие терапевты сделали аудиозаписи сте­
реотипных вокализаций Боба, которые чередовались с детскими песня­
ми и рок-музыкой. Мальчик слушал эти записи через наушники на макси­
мальной громкости по 5 минут в течение 74 занятий. Авторы пишут, что
эхолалия исчезала во время прослушивания (особенно если это была не
музыка, а запись голоса Боба) и вновь появлялась, как только наушники
снимали.
Исследование Бриджит Тейлор, Хенан Хоч и Марджори Вейсмен посвя­
щено поведенческой программе для четырехлетней девочки, эхолалии
которой были классифицированы как стереотипные вокализации (Taylor,
Hoch, Weissman, 2005).
Вокализации уменьшались, когда девочка играла со звучащими игруш­
ками: поющими плюшевыми зверями, музыкальной клавиатурой, книж­
ками со звуковыми клавишами. Во время занятия девочке предлагали
1 минуту играть с игрушками, которые не звучат (конструктор, куклы, лото
и т. д.). Ей объясняли: если она будет играть тихо, пока не прозвенит тай­
мер, ей разрешат поиграть с музыкальными игрушками. Если у девочки
во время игры появлялись стереотипные вокализации, взрослый гово­
рил: «Нет, это не тихо. Я ставлю твой таймер сначала». Если вокализаций
не было, взрослый говорил: «Отлично, это было тихо» — и ребенку разре­
шали 30 секунд играть с музыкальными игрушками. Затем последователь­
ность повторялась снова.
Обе статьи показывают, что эффект от применения этого подхода был
очень незначительным. В главе «От эхолалии к самостоятельной речи» мы
обсудим стратегии, которые можно использовать для ребенка, который
ищет слуховую сенсорную стимуляцию.
Возможно, вы обратили внимание на то, что в списке состояний, при
которых у детей встречаются эхолалии, были глубокие нарушения зрения.
Когда мы говорили о сенсорных особенностях детей, имелось в виду, что
слух и зрение у этих детей в норме. Трудности возникали при обработке
мозгом информации, которая поступает от органов чувств.
А что если у ребенка недостаток сенсорной информации уже на входе?
У незрячих детей эхолалия также встречается достаточно часто. Такому
ребенку зрение не помогает анализировать ситуацию, а слух, наоборот.

36
является очень важным источником информации. Часто незрячие дети
автоматически повторяют то, что слышат, не понимая смысла. Это не обя­
зательно является признаком того, что у ребенка помимо нарушений зре­
ния есть аутизм.

Как делает Тамара Васильевна?

Андрею пять лет, у него двусторонняя атрофия зрительных не­
рвов, он практически не видит. Но к нам в центр они приехали из-за
того, что у мальчика есть второй диагноз — аутизм. Мама гово­
рит, что диагноз ему поставил психиатр из-за отсроченных эхо­
лалий, больше ничего аутистического в его поведении нет. Запрос
родителей —уменьшить количество эхолалий.
Действительно, пока мы разговариваем с родителями, Андрей
улыбается и постоянно что-то бубнит на разные голоса, словно
читает пьесу по ролям. На мои вопросы никакой реакции. Но стои­
ло только папе сказать:
— Андрюша, ну-ка покажи, как Тамара Васильевна в садике руга­
ется, когда вы балуетесь?
Андрей молниеносно реагирует и начинает громко говорить со­
вершенно другим визгливым голосом:
— ТАААК'.Это еще что тут? Что вы тут мне устроили, паршив­
цы этакие?
Выяснилось, что он может очень похоже копировать инто­
нацию, тембр и характерные фразы всех взрослых, с которыми ча­
сто общается.
Я спросила: не обижается ли Тамара Васильевна? Нет, не оби­
жается и даже приглашает в группу других воспитателей посмо­
треть и послушать. Похоже, что Андрею тоже нравится «высту­
пать».

У эхолалий Андрея явно коммуникативный характер. По-видимому, для

него возможность «звучать» является эквивалентом участия в разговоре
и отличным способом привлечь к себе внимание взрослых. В этом случае
особенно важно использовать коммуникативный подход вместо того, что­
бы сосредотачиваться на уменьшении количества эхолалий.

ГЕШТАЛЬТНЫЙ СТИЛЬ
Было ли у вас в детстве такое развлечение? Мне нравилось петь пес­
ни на английском языке, которого я не знала. Я просто копировала то,
что слышала. Я начала говорить по-английски, когда уже была взрослой

37
 (в школе и в университете был немецкий). Теперь, когда я иногда слышу
по радио какие-то старые вокальные композиции, из них вдруг вырастают
отдельные слова. Но текст в незнакомых мне песнях я улавливаю значи­
тельно быстрее. Объяснение эхолалии, о котором я расскажу дальше, на­
поминает эту ситуацию.
Лингвист Энн Петерс считает, что эхолалии — это отражение особо­
го стиля языкового развития ребенка. Все дети начинают свое языковое
развитие с того, что вычленяют из слышимого речевого потока, который
сначала кажется им сплошным, языковые единицы различной величины
(Peters, 1983).
Затем у этих единиц появляется смысл. Большинство логопедов увере­
ны в том, что дети вычленяют из потока речи именно слова и что каждое
слово для ребенка обладает значением. Затем отдельные слова объеди­
няются в двухсловные высказывания, потом длина языковых конструкций
увеличивается.
Но Петерс утверждает, что есть дети, которые используют другой спо­
соб — гештальтный (глобальный). Они захватывают из потока речи не от­
дельные слова, а целые фразы, которые объединены общим интонацион­
ным контуром. В этом случае смысл закрепляется за целой фразой.
Например, фраза «папапошелнаработу» может для ребенка означать
«папа». В силу несовершенных произносительных возможностей ребен­
ка родители могут воспринимать его попытку произнести фразу «пабапа-
попабаботу» как лепет. Если ребенок начинает постепенно вычленять из
гештальта отдельные элементы и произносить «папа», то родители счита­
ют, что ребенок произнес первое слово. А на самом деле он уже до этого
провел сложную аналитическую работу.
Адриана Шулер и Барри Призент опубликовали обзор исследований,
которые показывают, что для некоторых детей с нормальным речевым
развитием также характерен «гештальтный языковой стиль» (Schuler,
Prizant, 1985).
И возможно, он встречается гораздо чаще, чем нам кажется. Противо­
положностью гештальтному стилю является аналитический, когда ребенок
в своем языковом развитии движется от однословных высказываний к вы­
сказываниям из двух слов, затем из трех. Речевое развитие детей, которые
используют аналитический стиль, более творческое и гибкое, чем у «геш-
тальтных». Но для многих аутичных детей характерен именно гештальтный
стиль, и это может быть причиной использования эхолалии.
Здесь я хочу добавить, что лингвистические исследования не учиты­
вают то, что на выбор стиля овладения языком могут влиять и определен­
ные дисфункции в работе мозга. Сейчас мы уже знаем, что у многих детей
с нарушениями языкового развития есть центральные нарушения пере­
работки слуховой информации. Одним из проявлений этого нарушения
являются трудности в определении границ слов в звучащей речи — не­
способность различать промежутки между словами. Возможно, такие дети

38
как раз и будут использовать гештальтную стратегию освоения языка. Но
после терапии, направленной на совершенствования слухового восприя­
тия (метод А. Томатиса и другие методы, основанные на эффекте Томатиса),
им становится легче выделять из потока речи отдельные элементы, так как
скорость обработки слуховой информации нормализуется.

выводы
Возможные причины, которые заставляют ребенка использовать
эхолалии:
• низкий уровень понимания речи;
• трудности в поддержании диалога;
• сенсорные особенности;
• гештальтный стиль освоения языка;
• на выбор ребенком стиля освоения языка могут влиять дисфунк­
ции обработки мозгом слуховой информации.

39
 ГЛАВА 5

МОГУТ ли ВЗРОСЛЫЕ ПРОВОЦИРОВАТЬ

ПОЯВЛЕНИЕЭХОЛАЛИИ?
Взрослые люди отличаются друг от друга стилем общения: кто-то очень
общителен и разговорчив, кто-то замкнут и молчалив. Кроме индивиду­
альных особенностей общения есть еще один важный момент: с разными
собеседниками мы общаемся по-разному. Вы используете разные лингви­
стические и паралингвистические средства для общения
• с начальником и подчиненными;
• незнакомцами и друзьями;
• взрослыми и маленькими детьми.

Большинство мам особых детей используют директивный стиль обще­

ния в диалогах со своими детьми: так директор дает указания своим под­
чиненным. Специалисты, с которыми общается такой ребенок (врачи,
педагоги, логопеды, дефектологи), также чаще всего используют дирек­
тивный стиль общения.
Для директивного стиля общения с ребенком характерно, что взрос­
лые:
• постоянно задают вопросы, проверяющие знания;
• дают инструкции;
• исправляют и направляют;
• торопят.
Имеет ли это какое-то отношение к частоте эхолалий у детей? Что если
существуют некие речевые триггеры, которые вызывают определенную
реакцию у собеседника, и, анализируя речь взрослого, можно предска­
зать, каким будет ответ ребенка?
Патрик Риделл и Пэт Миренда изучали то, как стиль общения взрос­
лого влияет на частоту использования эхолалий детьми с РАС (Rydell,
Mirenda, 1994).
Авторы исследования идентифицировали и изучили два коммуника­
тивных стиля родителей: директивный и поддерживающий.

Какими были характеристики директивного стиля?

В речи родителей, которые использовали этот стиль, было много:
• вопросов, которые начинались со слов: что, зачем, как, сколько, где,
почему;
• инструкций;
• требований немедленно ответить;
• высказываний, которые оказывают давление на собеседника.

40
 Какими были характеристики поддерживающего стиля?
В речи родителей, которые использовали поддерживающий стиль,
было больше:
• комментариев;
• утверждений;
• поясняющих вопросов, которые показывают, что взрослый следует за
вниманием ребенка;
• взрослые не ожидали немедленного ответа.

Как и в других лингвистических исследованиях, в этой работе исполь­

зовалась видеозапись коммуникации детей со взрослыми с последу­
ющим многоаспектным экспертным анализом этих видеозаписей. Что
в итоге выяснили?
Только 5% эхолалий были признаны нефункциональными, то есть явно
не имеющими коммуникативного смысла. Немедленные эхолалии у де­
тей всегда возникали в ответ на директивный стиль общения взрослых,
и в 29% случаев функция этих эхолалий состояла в том, что ребенок пытал­
ся с их помощью поддержать диалог.
Отсроченные эхолалии в основном являлись результатом требований
и инструкций взрослого. Хотя количество участников этого исследова­
ния было небольшим, результаты явно показывают, что эхолалия носит
функциональный характер и зависит от коммуникативного стиля взрос­
лого.
Недавно у меня была возможность увидеть очень убедительный
пример того, как стиль общения взрослого может влиять на частоту
эхолалий.

Вопросы, которые провоцируют эхолалию

На консультации Даша, ей пять лет. Аутизма у нее нет, диагноз
алалия. Недавно она стала произносить свои первые фразы. В за­
ключении невролога я увидела запись: «эхолалии, инициативной
речи нет».
Начинаю разговаривать с Дашей. Все верно: на мой вопрос: «Во
что поиграем?» — я получаю в ответ повторение фразы с моими
интонациями: «Во что поиграем?» «Посмотрим книжку?»— «По­
смотрим книжку?»
Тогда я замолкаю и жду. Ничего не говорю, ничего не предлагаю.
Даша подходит к двери кабинета, берется за ручку, поворачива­
ется ко мне и вопросительно смотрит. Я киваю, разрешая ей от­
крыть дверь и выйти из кабинета.
Даша идет к игровому домику в холле и залезает внутрь. Я молча
иду за ней, тоже заползаю в домик и сажусь на пол рядом.

41
гьъиь-ап.к nj
 На полу в домике лежат разноцветные крупные детали мягкого
конструктора. Даша по одной выбрасывает их в окно домика. На
какой-то очередной детали она громко говорит:
— Треугольник!
Я повторяю:
— Треугольник!
Даша смотрит на меня, я молча протягиваю ей еще одну деталь.
Она ее тут же выбрасывает в окно, называя:
— Круг!
На этот раз я не повторяю слово «круг», а сразу протягиваю ей
следующую деталь и произношу:
— Синий квадрат!
Даша внимательно смотрит мне в глаза, потом на мою руку, не­
которое время молчит, затем возражает:
— Нет, хочу круг.

Какие выводы из этой истории? Инициативная речь у Даши уже есть. Но

пока девочке требуется время, чтобы ее мозг обработал вопрос взросло­
го и сгенерировал ответ. В случае Даши эхолалия — временная стратегия,
которая компенсирует центральные нарушения переработки слуховой
информации и недостаток языковых средств.
Почему у невролога сложилось впечатление, что у Даши только эхола­
лии? Потому что врач чаще использует директивный стиль: задает детям
вопросы, предлагает выполнить какие-то задания. Но дело в том, что во­
просы и инструкции провоцировали появление у Даши реакции в виде
эхолалии. По мере совершенствования слухового восприятия и речи эхо­
лалии будут уходить.
Возможно, вам показалось, что игра с выбрасыванием конструктора
из окна домика не самая интеллектуальная, пятилетний ребенок должен
играть в более сложные, сюжетные игры. Но эта игра способствовала тому,
что Даша инициативно использовала речь. Если ваша задача — развитие
речи, значит, на данный момент эта игра отлично выполнила свою роль. Не
нужно пытаться решить все задачи сразу. Это только начало, со временем
получится играть в магазин или в доктора.
Что я сделала на этой консультации? Постаралась вместо директивного
стиля использовать партнерский, подключаясь к игре ребенка.
Вот результаты еще одного исследования, которые показывают, что ди­
рективный стиль может увеличивать количество эхолалий. Жозеф Вайо-
литт и Линда Свишер изучали реакции ребенка с аутизмом на различные
высказывания взрослого в экспериментальных условиях. В ходе этого
исследования взрослый общался с мальчиком (диагноз аутизм), произно­
ся отдельные слова (Violette, Swisher, 1992).

43
 Изучалось влияние стиля общения взрослого (директивный или неди­
рективный) и качества самих слов (знакомы они ребенку или нет) на ко­
личество эхолалий. Значимо больше эхолалий было при сочетании двух
условий: директивный стиль общения взрослого и незнакомые слова.
В общем-то это то, что чаще всего происходит на занятиях или во время
осмотра ребенка неврологом, психиатром, психологом. Для многих специ­
алистов-педагогов занятие — это однозначно директивный стиль обще­
ния с ребенком: взрослый дает инструкции, ребенок их выполняет — без
вариантов.
Теперь поговорим о еще одной важной черте эхолалий, которая связа­
на с особенностями речи взрослых. Образцы для эхолалии ребенок берет
у вас. Об этом нужно помнить родителям детей-молчунов. Когда ребенок
наконец заговорит, вы с большой вероятностью услышите свои фразы
и свои интонации. Ребенок будет использовать ваш язык, как строитель­
ный материал для своего. Это не всегда приятное открытие. Подумайте: за­
хотите ли вы завтра услышать в свой адрес то, что сейчас говорите своему
ребенку? Причем играет роль даже не то, ЧТО вы говорите, а то, КАК вы это
делаете. Эмоциональные фразы запоминаются легче.
Очень распространенная жалоба родителей детей «на выходе из ала-
лии» (дети, которые начали говорить): ребенок не просит, а требует то,
что ему нужно. Внимательные родители обычно еще добавляют: «Он нас
передразнивает».

Лера издевается над мамой

У меня на консультации после очередного курса реабилитации
мама Леры. Мама явно расстроена. Почему? На мой взгляд, нужно
радоваться: Лера вообице не говорила до шести лет, а на прошлой
неделе у нее появилась фразовая речь. Пока в речи много эхолалий,
но девочка их явно использует с коммуникативной целью.
Осторожно спрашиваю маму:
— Как ваши дела?
У мамы на глазах слезы.
— Я так ждала, что она заговорит... А она теперь надо мной
издевается.
Выясняется, что по пути на занятия Лера каждый раз останав­
ливается у магазина и требовательно говорит:
— Мороженое!
Если мама отказывается заходить в магазин, Лера добавляет
мамину привычную фразу с мамиными же интонациями:
— Ну-ка, пошла и сделала. Быстро! Торопимся на занятия.
Что делать в такой ситуации? Радоваться тому, что «мороже­
ное» — это инициативная фраза и все остальное тоже соответ­

44
 ствует ситуации. Это не означает, что не нужно воспитывать
Леру. Но иногда не получается все делать одновременно. Что важ­
нее сегодня? От этого должна зависеть реакция взрослого.

с кем ребенок проводит больше всего времени? Именно эти люди —

основной источник того, что лингвисты называют «инпут» (вся речь, кото­
рую слышит ребенок).
Если ребенок много смотрит мультфильмы или играет в компьютерные
игры, то все это тоже становится для него инпутом, из которого он берет
строительный материал для своей языковой системы.
Мы не можем сделать так, чтобы дети гарантированно имитировали
только то, что нам нравится, — только «хорошие» фразы. Кстати, обычно
такие фразы произносятся нейтральным тоном и хуже запечатлеваются
в памяти, чем эмоциональные высказывания, которыми мы подгоняем ре­
бенка, когда опаздываем.
Что могут сделать взрослые? Сознательно включать в свою речь
(в инпут) больше того, что хотелось бы в будущем услышать от ребенка.
Об этом я расскажу в главе «От эхолалии к самостоятельной речи».

выводы
Директивный стиль общения взрослого с ребенком провоцирует
появление эхолалий. Для этого стиля характерны:
• вопросы, которые начинаются со слов: что, зачем, как, сколько,
где, почему;
• инструкции;
• требования немедленно ответить;
• высказывания, которые оказывают давление на ребенка.

45
 ГЛАВА 6

НАУЧИТЬСЯ МОЛЧАТЬ
В чем заключается цель работы логопеда? В том, чтобы ребенок гово­
рил, и говорил как можно лучше. Для меня эта работа всегда начинается
с развития коммуникативных навыков ребенка. Поэтому меня интересуют
приемы, которые помогают сделать эхолалию частью коммуникации, пре­
вратить в диалог. Мы используем эти приемы в центре «Логопрогноз» на
всех занятиях — не только в работе логопедов.
Но во всем важен здравый смысл. Я могу отчетливо представить себе
ситуацию, когда важно научить ребенка какое-то время воздерживаться
от эхолалий или стереотипных вокализаций — молчать.
Это необходимо, например, если ребенок с аутизмом учится в обычной
школе и звуки, которые он издает на уроке, действительно мешают всем
заниматься. В этом случае эхолалия может стать причиной стигматизации:
интеллектуальные достоинства ребенка уйдут на второй план, но все бу­
дут говорить о его неадекватном поведении.
Умение помолчать важно и в других местах, которые ребенок может
посещать вместе с семьей: в церкви, на концерте, в театре, в транспор­
те. Навыки самоконтроля являются частью инклюзии — не только соци­
ум приспосабливается к ребенку, но и ребенок должен приспособиться
к правилам социума.
Кто может научить ребенка воздерживаться от ненужных звуков?
Программы, направленные на уменьшение нежелательного поведения,
составляют и реализуют специалисты по АВА-терапии. Ниже я приведу
примеры из нескольких статей, где описаны поведенческие программы,
направленные на уменьшение эхолалий. Не все идеи кажутся мне удачны­
ми, но полезно представлять себе, как именно могут выглядеть стратегии
других специалистов, которые работают с ребенком.

Зеленые и красные карточки

Программа может быть направлена на то, чтобы ребенок научился
различать ситуации, в которых необходимо молчать, и ситуации, когда
он может не контролировать свою эхолалию (стереотипные вокализа­
ции).
В нескольких статьях описан тренинг с использованием зеленых и крас­
ных карточек. В качестве примера статья Дженет Хэли и соавторов, в кото­
рой описана программа для Шона, целью которой было снижение частоты
стереотипных вокализаций (Haley, Heick, Luiselli, 2010).
Восьмилетний Шон с диагнозом РАС посещает обычную муниципаль­
ную начальную школу. Материалы для тренинга состояли из двух карто­

46
чек. На красной была надпись: «Шон, тихо», на зеленой: «Шон, можешь го­
ворить». На предварительных занятиях Шона обучали тому, что говорить
можно только тогда, когда учитель показывает зеленую карточку. Затем
карточки использовались на уроке. Если Шон не реагировал на красную
карточку и продолжал говорить, ассистент учителя подносил карточку
к столу мальчика. Результатом тренинга стало снижение стереотипных во­
кализации при наличии красной карточки.

Палец к губам
Я уже упоминала работу Дженифер Андерсон и Доу Ли (Anderson,
Le, 2014). Один из методов, который они применяли, чтобы уменьшить
количество эхолалий у семилетнего Боба, выглядел так. После каждой
эхолалии взрослый физически побуждал мальчика 100 раз приложить
указательный палец к губам, как бы говоря: «Тсс». Процедура приме­
нялась на протяжении 20 занятий, но не принесла видимого резуль­
тата.

Прервать и переключить
В статье Меган Кезелла и соавторов (Cassella, Sidener, Sidener, Progar,
2011) описана следующая процедура.
Как только у ребенка проявлялась эхолалия, взрослый обращал­
ся к нему по имени, устанавливал глазной контакт и начинал давать
простые команды на выполнение движений: «Дотронься до носа»,
«Подними руки» и т. д. Хотя количество стереотипных вокализаций
уменьшилось, никаких изменений в инициативной речи ребенка не
произошло.
Логопед учит ребенка говорить, специалист по АВА-терапии может
учить молчать, когда это действительно необходимо. Поведенческий под­
ход полезен в определенных ситуациях. Но хорошо, когда специалист по
АВА-терапии и логопед работают в контакте друг с другом. Работа над раз­
витием навыков самоконтроля не должна мешать развитию коммуника­
тивных навыков. Поэтому необходимо договориться, в каких именно ситу­
ациях от ребенка требуется молчание.
Важно, чтобы взрослые не настаивали на том, чтобы ребенок молчал
большую часть дня, даже если их раздражают звуки, которые он издает.
У ребенка обязательно должно быть разрешенное место и время, когда
он может расслабиться и использовать свободно эхолалии и стереотип­
ные вокализации. Они ему зачем-то нужны, это не каприз, а потребность.
Особенно это важно в случае вокальных тиков. Их подавление приводит
к стрессу и требует от ребенка огромных когнитивных усилий. Заниматься
какой-то интеллектуальной деятельностью в таких условиях ребенку мо­
жет быть крайне сложно.

47
w

&

4 V
7
Д 'Г\/^
A
 ВЫВОДЫ:
• в некоторых ситуациях важно, чтобы ребенок научился молчать.
• АВА-терапевты анализируют поведение ребенка и используют
программы, направленные на уменьшение нежелательного по­
ведения.
• Эти программы могут уменьшить количество эхолалий, но не
улучшают качество самостоятельной речи ребенка.
• Совместная работа логопеда и специалиста АВА может быть по­
лезна.
• У ребенка должно быть разрешенное время и место для эхола­
лий или стереотипных вокализаций.

49
 ГЛАВА?

РЕГРЕСС ИЛИ ПРОГРЕСС?

В чем для меня состоит прогресс в речевом развитии ребенка, у кото­
рого много эхолалии? Нет, дело не только в том, что их количество долж­
но уменьшиться. Прогресс — это когда ребенок вместо эхолалий начал
использовать самостоятельную, инициативную речь: что-то просить, ком­
ментировать, задавать вопросы и т. д.
Но важно понимать, что самостоятельная речь ребенка на первом эта­
пе может оказаться значительно примитивнее, чем его эхолалии. Когда
вместо длинных фраз ребенок начинает говорить короткими словами,
у родителей иногда возникает ощущение, что произошел регресс в разви­
тии — «откат».
Например, у ребенка были отсроченные эхолалии в виде сказок Корнея
Ивановича Чуковского. Он настойчиво декламировал сказки одну за дру­
гой, ничего не меняя в тексте.
Если посмотреть на эту ситуацию глазами родителей: ребенок может го­
ворить, но логопед должен как-то перенаправить его речь. Пусть логопед
позанимается и научит ребенка говорить не стихи, а что-то другое, напри­
мер: «Меня зовут Миша». Это же гораздо проще и короче, чем стихотворе­
ние, которое занимает целую книжку.
Проблема с объемными отсроченными эхолалиями состоит в том, что
ребенок не способен вычленить из них отдельные слова. Мы не всегда
можем превратить эхолалии в инициативную речь, иногда приходится
идти другим путем. И в этом случае, когда у ребенка появляется собствен­
ная речь, она представлена однословными или двухсловными фразами
с очень примитивной грамматикой.
Вернемся к теории о гештальтном способе усвоения языка. Что это та­
кое? Гештальт — это единое целое.
Представьте себе, что вы смотрите на лист бумаги и видите написан­
ное на нем стихотворение. Вы можете найти на этом листе отдельные
слова, если вас попросят. Вы способны также показать и назвать отдель­
ные буквы. Вы можете прочитать весь текст и понять его общий смысл
и смысл отдельных слов, из которых он состоит. Это аналитический спо­
соб. Можно сказать, что этот текст для вас существует в виде нескольких
слоев.
Другой человек знает, что на этом листе написано конкретное стихотво­
рение и даже может отличить именно этот лист от тех, на которых написа­
ны другие стихи. Но он воспринимает текст как узор — единое целое, из
которого невозможно выделить какие-то элементы. Он не видит отдель­
ных букв или отдельных слов, только общий рисунок— один-единствен-
ный слой. Это гештальтный способ восприятия.

50
 To же самое может происходить у некоторых детей с устной речью:
какой-то кусок услышанного текста, например сказка «Муха-Цокотуха»,
запоминается как нечто неделимое. Почему? Неизвестно. Считается, что
правое полушарие мозга обрабатывает информацию гештальтным спосо­
бом. Возможно, отсроченные эхолалии — это признак функциональной
слабости или функциональной незрелости левого полушария, которое
отвечает за анализ и синтез языковой информации. Но это только общие
рассуждения. Я не смогла найти никаких веских доказательств такому про­
исхождению эхолалии у детей.
Практика показывает: чаще всего мы не можем научить ребенка с таки­
ми объемными эхолалиями дробить гештальт на более мелкие элементы.
В этом случае мы ищем пути для того, чтобы помочь ребенку заново вы­
строить языковую систему. И здесь необходим коммуникативный подход:
простые образцы речи включаются в игру, которая интересна ребенку.
В итоге часто его самостоятельная речь начинается с примитивных зву­
коподражаний: «бах», «вжик» и т. д., которые сопровождают выполнение
действий.

Стихи как отсроченная эхолалия

Мише три года. Когда он видит незнакомого взрослого или вхо­
дит в новое помещение, он начинает быстро проговаривать сказ­
ки Чуковского одну за другой, ничего не пропуская.
Бабушка Миши еще полтора года назад заметила, что он не
лепечет, не пытается позвать маму и даже не откликается на
имя — с развитием речи какие-то проблемы. Что делать? Больше
читать. Мы же все выросли на стихах К. И. Чуковского.
Мише явно нравились эти книги, и он начал говорить стихами.
Но бабушку смущало, что он всегда говорит только сам с собой.
По-прежнему он не отзывался на имя, не использовал указательный
жест и другие жесты, не мог сказать, что ему нужно. В любой новой
ситуации забивался в уголок и начинал быстро говорить: «Ехали
медведи на велосипеде, а за ними кот...»
Когда у Миши появились первые самостоятельные слова, они
были очень простыми: вжик, бах, тук-тук.
Но это была самостоятельная речь, которую он использовал во
время игры со взрослым.

Почему-то дети, которые говорят на русском языке, очень часто исполь­

зуют для отсроченных эхолалий именно стихи К. И. Чуковского. Что-то не­
вероятно цепкое есть в его безупречных рифмах и ритмах. Я тоже помню
почти всего Чуковского еще со своего детства, поэтому сыну чаще не чита­
ла, а рассказывала наизусть.

51
 Когда я впервые написала в социальных сетях о том, что на смену слож­
ным эхолалиям ребенка должны прийти очень простые однословные са­
мостоятельные высказывания, я получила очень много комментариев ро­
дителей наших пациентов.
Среди них были родители тех, кто делают первые шаги на пути от от­
сроченных эхолалий к самостоятельной речи. Они благодарили за разъ­
яснения, так как были расстроены и напуганы тем, что вместо длинных
и сложных стихов ребенок теперь произносит только отдельные слова,
да и то очень невнятно — «каша во рту». Здесь самое главное, что появи­
лись инициативные высказывания. Это хороший знак. Нужно двигаться
дальше.
Если ребенок был уже на следующем этапе и самостоятельно использо­
вал более сложные фразы, родители подтверждали:
— Да-да, все было именно так: сначала длинные стихи, потом какой-то
невнятный лепет вместо них, а теперь уже стали появляться нормальные
самостоятельные фразы.
Одна мама написала мне, что сейчас они даже немного скучают по
Корнею Ивановичу, так как ребенок перестал использовать эхолалии.
Ничего-ничего, Корней Иванович вернется, но уже в новом качестве.
Не торопитесь с выводами, когда в речи ребенка произошли какие-то
изменения, которые кажется вам откатом. Нужно очень тщательно разби­
раться в каждом конкретном случае.

Стереотипные фразы
Все, что относится к аутизму, пугает родителей. Особенно если нет
окончательной ясности: это аутизм или нет. Слова «шаблонный» и «сте­
реотипный» тесно связаны с аутизмом, и поэтому для многих родителей
это очередная гирька на весах, которые перевешивают в сторону этого
диагноза.
Страх аутизма заставляет многих взрослых забыть о том, что стереотип­
ные, шаблонные фразы являются частью нормальной коммуникации меж­
ду людьми. Более того, неумение пользоваться этикетными фразами также
может свидетельствовать о языковых проблемах.
Представляете, вы куда-то торопись, и вдруг на улице встречаете
какого-то знакомого — не так чтобы друга, просто знакомого. Вы из веж­
ливости говорите:
— О! Привет. Ну как жизнь?
Он должен ответить:
— Все отлично (или: Так себе, бывало и лучше).
Потом задать тот же вопрос вам, вы ответите. И все! Разговор окончен,
вы дальше бежите по своим делам.
А что если он вместо этого схватит вас за рукав и во всех подробностях
будет рассказывать минут сорок о своей жизни?

52
 с ''", I
»

/ I

I 1 ' I Ч
 Шаблонные фразы
Мама Саши. Фразовая речь теперь есть. Конечно, это огром­
ный прогресс. Но сейчас меня очень беспокоят его шаблонные фразы.
Я. Какие, например?
Мама Саши. Ну, вот, я его каждый раз, когда забираю из сада,
спрашиваю: «Что интересного было сегодня в садике?», а он всегда
отвечает одинаково: «Ничего».
Я. Д вы как-то иначе отвечаете в ситуации, когда ничего инте­
ресного не было?
Мама Саши (смеется). Ну, да... Конечно, я тоже так могу отве­
тить. Но мне кажется, что он просто не понимает смысла вопроса
и поэтому отвечает шаблонно. Или он пока не может рассказать,
что происходило в детском саду?

Шаблонные фразы в общении взрослых людей выполняют определен­

ные коммуникативные функции. Мы используем такие фразы, чтобы на­
чать разговор, сменить тему, закончить диалог.
Почему ребенок отвечает шаблонно? Возможно, он использует те же стра­
тегии — не хочет долго говорить на тему, которая ему кажется недостойной
внимания. Ответ «Ничего» закрывает тему. Что тут еще можно спросить?
Другое объяснение: ему действительно не хватает языковых средств,
чтобы развернуто ответить на ваши вопросы. В этой ситуации лучше за­
дать несколько конкретных:
— Что вы сегодня рисовали?
— А что вы делали после рисования?
— Что было на обед?
Любой ребенок совершает движение в своем языковом развитии, оно
не остается неизменным. Но у некоторых детей эти изменения происходят
быстро, а у других занимают годы.

ВЫВОДЫ:
• Самостоятельная речь ребенка может оказаться значительно
примитивнее, чем его отсроченные эхолалии.
• Когда ребенок начинает говорить инициативно даже короткие
слова — это прогресс.
• Шаблонные фразы являются частью нормальной коммуникации
между людьми.

54
ГЛАВА 8

ОТ ЭХОЛАЛИИ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РЕЧИ

В этой части я опишу коммуникативные приемы работы с детьми, у ко­
торых есть эхолалии. Еще раз: у нас нет цели уменьшить количество эхола­
лий. Уменьшение количества эхолалий происходит естественным путем,
становится результатом появления у ребенка самостоятельной речи.
Мы занимаемся развитием коммуникативных навыков на всех заня­
тиях: арт-терапия, музыкальная терапия, нейродинамическая гимна­
стика, занятия с логопедом. Включение эхолалией в коммуникацию —
это часть системы поддержки языкового развития ДЭКО (движения,
эмоции, коммуникация, обучение). Есть отдельное занятие ДЭКО для
детей, которым необходимо лучше научиться пользоваться паралинг­
вистическими и лингвистическими средствами общения. Подробнее об
этой системе вы можете прочитать в книге «Зачем ребенку речь» (Ефи­
мов, Ефимова, 2018).
Кроме примеров из своей практики, я приведу примеры приемов из
статей. Многие их этих приемов очень простые, и их могут использовать
родители. Все это отлично работает в том случае, если вы готовы отнестись
к эхолалии без раздражения и можете считать ее полноценным средством
общения.
С чего начать? Начните с того, что делали лингвисты, изучавшие эхола­
лию, — с видео.

ВИДЕО
Трудно, практически невозможно качественно проанализировать ком­
муникативную ситуацию, когда вы находитесь внутри нее. Видео — это
возможность взгляда со стороны. Это поможет вам изучить эхолалию ре­
бенка с точки зрения ее коммуникативного использования.
Возможно, вы убедитесь в том, что ребенок использует эхолалии для
коммуникации. А может быть, вы заметите, что они служат для самостиму-
ляции (стиминга) или для саморегуляции.
Надеюсь, что вас не пугает обилие терминов. На самом деле вы можете
обойтись и без них. Просто сделайте видео и посмотрите его несколько
раз. Вы убедитесь в том, как это полезно.

Как делать запись?

В кадре должны оказаться и лицо ребенка, и лицо собеседника (по­
этому лучше попросить снимать кого-то, кто не общается с ребенком

55
 It
г
n
wis
J;

«4»^
MT

i
(

у I
/

ё;
в данный момент). Одинаково важны и изображение, и звук. Желательно
снять то, что происходит непосредственно перед эхолалией и сразу по­
сле нее. Если не успели снять, просто запишите в блокноте, что было до
и после. Эти заметки помогут вам во время анализа.

На что обратить внимание,

когда вы будете смотреть видео?
Важно понаблюдать, являются ли эхолалии ребенка неизменными или
он что-то меняет в них.
• Если это немедленная эхолалия: действительно ли ребенок в точно­
сти повторяет то, что сказал собеседник (интонация, громкость голоса,
темп, последовательность слов).
• Если это отсроченная эхолалия: действительно ли ребенок каждый раз
произносит все без изменений (интонация, громкость голоса, темп, по­
следовательность слов).

Если вы обнаружите, что ребенок хоть что-то меняет во время эхола­

лии — это очень хороший признак. У лингвистов, которые изучали эхо­
лалию, есть единодушное мнение: если ребенок начал что-то менять
в эхолалии, хотя бы интонацию, это значит, что у него появляются при­
знаки коммуникативного намерения. Такая эхолалия считается митиги­
рованной.
Посмотрите видео еще раз, но теперь без звука (так вам будет проще
абстрагироваться от конкретного смысла звучащих слов. Возможно, он
в этой ситуации не важен).
Понаблюдайте за действиями ребенка в момент эхолалии и сразу после
нее. Вы можете заметить, что ребенок:
• повернул голову к собеседнику;
• посмотрел на собеседника;
• подошел ближе к собеседнику;
• подвинул какой-то предмет к собеседнику;
• потрогал собеседника;
• засмеялся;
• улыбнулся или нахмурился;
• отвернулся от собеседника;
• убежал.

Все эти действия могут указывать на то, что ребенок пытается начать,
продолжить или завершить диалог — то есть использует паралингвисти­
ческие средства общения.
Посмотрите видео еще раз со звуком. Теперь обратите внимание на
то, как отреагировал собеседник ребенка (или собеседники) на эхола­
лию.

57
 Возможно, собеседник:
• что-то сказал в ответ;
• повернул голову к ребенку;
• посмотрел на ребенка;
• посмотрел на какой-то объект.
Важно обратить внимание на те случаи, когда собеседник отреагировал
на эхолалию как на осознанное сообщение, которое передал ребенок. Это
будет означать, что эхолалия выполняет функции средства общения.
Что делал собеседник непосредственно перед тем, как у ребенка поя­
вилась эхолалия?
Возможно, взрослый:
• задал вопрос;
• дал ребенку инструкцию;
• дотронулся до ребенка.
Сделав несколько видео, вы выясните, является ли эхолалия изби­
рательной, провоцируют ли какие-то фразы взрослого или его стиль
общения ее появление. Возможно, она появляется только в каких-то
определенных ситуациях или в разговоре с какими-то конкретными
людьми. Подумайте, почему так?
Теперь мы обсудим, что вы можете изменить в своих действиях, чтобы
помочь ребенку научиться лучше взаимодействовать с другими людьми.

ПАУЗА
— Сбросьте скорость!
Эта универсальная рекомендация для всех родителей и педагогов. Ваш
внутренний темп всегда выше, чем темп ребенка, особенно если это ре­
бенок с эхолалией. Просто потому, что обработка слуховой информации
и анализ коммуникативной ситуации у него занимают значительно боль­
ше времени, чем у вас.
Заметить разницу в своем темпе и темпе ребенка сложно. Вот еще один
повод для того, чтобы сделать видео. Анализируя видеозапись, вы увиди­
те, что ребенку трудно за вами угнаться.
Делайте огромные паузы в вашей речи. Вам это даст возможность пона­
блюдать, а ребенку не придется использовать эхолалию, чтобы сохранять
ритм диалога.
Пауза нужна не только после каждой вашей реплики, обращенной к ре­
бенку. Важно оставлять пространство в разговоре, которое дает ребенку
возможность проявить инициативу.
Конечно, всем хочется, чтобы ребенок научился отвечать на вопросы.
Но это уже второй шаг. Сначала он должен научиться проявлять инициа­
тиву и обращаться к вам, используя понятные языковые средства: жесты,
слова, мимику.

58
 ЗЕРКАЛО
Речь идет не о реальном зеркале, а о коммуникативной стратегии. Она
пригодится вам в том случае, если вы посмотрели видео и так и не поняли,
есть ли у эхолалий вашего ребенка признаки коммуникативного исполь­
зования. Например, вы увидели, что во время эхолалий ребенок уходит
в себя, ни на кого не смотрит, не реагирует, если вы пытаетесь с ним раз­
говаривать.
Стратегия «Зеркало» заключается в том, что вы отвечаете эхолалией на
эхолалию ребенка. То есть вы становитесь говорящим зеркалом.
Ваша задача как можно точнее повторить эхолалию ребенка, используя
его интонации, выражение лица, жесты.
Зачем это нужно и какой реакции ждать от ребенка? Основная цель —
обратить на себя внимание ребенка, вовлечь его в обмен репликами. По­
вторяя то, что сказал ребенок, вы ему сообщаете о том, что настроены на
его «волну», с интересом относитесь к тому, что он говорит и делает. То
есть вы считаете его достойным собеседником.
Этот прием на первый взгляд может показаться глупым. Но попробуйте,
он фантастически эффективен. Не нужно его использовать часто или дол­
го. Как только ребенок обратил на вас внимание и повторил ваши слова,
попробуйте что-нибудь изменить в эхолалии.
Например, эхолалия была такая:
— Мальчик авокадо.
Теперь вы можете произнести ее так:
— Мальчик авокадо?
Или так:
— Авокадо мальчик.
Диалог— это обмен репликами. Если даже ваши реплики будут почти
идентичными, но ребенок будет поддерживать обмен — стратегия срабо­
тала.

Музыкальный вариант стратегии «Зеркало»

Музицирование — это прекрасная возможность использовать страте­
гию «Зеркало», потому что эхолалия является неотъемлемой частью мно­
гих музыкальных произведений.
Что такое припев в любой песне? Это отсроченная эхолалия — повто­
ряющиеся фразы. Эхолалию используют джазовые музыканты во время
инструментальных импровизаций, когда музыкальная тема сначала пол­
ностью повторяется, а потом в нее добавляют новые элементы. Фугу тоже
можно считать образцом немедленной эхолалии, в которой есть как точ­
ное повторение, так и митигированный вариант с изменениями. Ну и, ко­
нечно, канон, когда второй голос является эхом первого — немедленная
эхолалия.

59
 Наши музыкальные терапевты используют стратегию «Зеркало» на му­
зыкальных занятиях. Для этого от педагога требуется умение импровизи­
ровать и сочинять на ходу песни, потому что он превращает эхолалию ре­
бенка в часть песни. Тем самым взрослый показывает ребенку, что считает
его поведение осмысленным и коммуникативным, проявляет уважение
к его выбору и налаживает взаимодействие.
Если вернуться к примеру: «Мальчик авокадо» — эта фраза будет отлич­
ным припевом, который можно повторить много раз. Если фраза исполь­
зуется в песне, она совершенно точно функциональна. В конце концов
мало ли песен со странными текстами?

КОММЕНТАРИИ
Многие дети с эхолалий не догадываются о том, что произносят слова,
имеющие смысл. Для них это паралингвистические средства общения —
доречевые.
Что мы можем сделать для того, чтобы ребенок понял: у слов есть зна­
чение; слова — это инструмент, который помогает добиться своих целей?
Вам придется провести некоторые изменения в своей речи, чтобы ре­
бенок обратил внимание на смысл слов.
1. Говорите медленнее, чем обычно.
2. Сокращайте количество слов в высказываниях, обращенных к ре­
бенку. Ваши фразы должны быть короткими и грамматически пра­
вильными.
3. Показывайте: используйте жесты, указывайте на то, о чем говорите, сое­
диняйте слова с действиями. Сделайте смысл слов видимым.
4. Используйте меньше вопросов, больше комментариев.
5. Используйте меньше инструкций, больше комментариев.

Обсудим подробнее четвертый и пятый пункты. Вы задумывались о том,

что в речи взрослых, обращенной к ребенку, всегда очень много вопро­
сов? Почему так? Все просто: вопросительная интонация быстрее привле­
кает к себе внимание собеседника, чем утвердительная. Задавая вопрос,
взрослые рассчитывают, что ребенок отреагирует.
А если ребенок не может ответить? У многих родителей неговорящих
детей есть привычка задавать вопросы и самим на них тут же отвечать.
Кроме того, как показывают лингвистические исследования, вопросы
взрослых провоцируют появление эхолалий у детей. Поэтому, если у ре­
бенка эхолалии, сократите количество вопросов в своей речи. Вместо во­
просов используйте комментарии.

Например:
Вместо вопроса: Ты хочешь яблоко?

60
 Используйте комментарий: Яблоко (вы протягиваете яблоко
ребенку).
Что это дает?
Во-первых, вы помогаете ребенку осознать связь между звучащим сло­
вом и его смыслом.
Во-вторых, представьте себе два возможных варианта эхолалии в испол­
нении ребенка, который держит в руках яблоко.
1. Ты хочешь яблоко? — Ты хочешь яблоко?
2. Яблоко. — Яблоко.
Согласитесь, что вариант № 2 в большей степени соответствует ситу­
ации. Ребенок может использовать это слово в следующий раз, чтобы
назвать яблоко или попросить его. Ваша реплика становится моделью
(о моделях подробнее будет дальше).

Вопрос может отличаться от комментария только интонацией, но это

тоже важное отличие, так как ребенок во время эхолалии воспроизводит
не только ваши слова, но и вашу интонацию.
— Вопрос: Все съел?
+ Комментарий: Всесъел.

Если в речи родителей обычно содержится много вопросов, то в речи

педагогов много вопросов и инструкций.
Какая проблема с этим? Нам нужно, чтобы у ребенка появилась инициа­
тивная речь, ваши инструкции не способствуют этому. С детьми, у которых
есть серьезные нарушения развития речи, инструкции «скажи» и «повто­
ри» работают плохо. А с эхолалией вообще ерунда получается:
Взрослый. Скажи:сова.
Ребенок. Скажи:сова.

Рекомендация та же: используйте комментарии вместо инструкций

и вопросов, если ребенок пока вам выдает только эхолалию. Только по­
сле того, как у ребенка появится инициативная речь, он будет отвечать на
ваши вопросы.
Например:
— Вместо вопроса: Кто живет в этом домике?
— Вместо инструкции: Скажи: тут живет сова.
-к Используйте комментарий: Это дупло. Тут живет сова.

Думайте о фразах, которые вы говорите ребенку, как о строительном

материале. Сможет ли он использовать этот материал для своих собствен­
ных высказываний? Пригодится ему это или нет?
В следующий раз вы можете показать ребенку пустое дупло (не показы­
вая сову) и сказать:
Комментарий: Этодупло. Тутживет...

61
 Если пауза затянулась и ребенок ничего не говорит, вы можете исполь­
зовать визуальную поддержку— сову. Возможно, ребенок вспомнит всю
фразу целиком или добавит слово «сова». Получается, что вы достигли
того же результата, который можно получить с помощью вопроса. Но глав­
ное не это. Главное: вот она — инициативная речь.

Если получилось, то в следующий раз вы можете сделать уже так:

Комментарий: Этодупло. Тут...
Постепенно вы дойдете до варианта:
Это...
Сова — просто для примера. В идеале нужно выбрать тему, которая ин­
тересна ребенку.

АЛЬТЕРНАТИВНЫЙ ВОПРОС
Важно сократить количество вопросов в речи взрослого. Но есть один
прием использования вопросов, который может вам пригодиться. Этот
прием подойдет для тех детей, которые повторяют не всю фразу, а толь­
ко последнее слово. Если ребенок чаще делает именно так, используйте
альтернативные вопросы.
Альтернативный вопрос — это вопрос, который содержит в себе два
возможных ответа.
Пример альтернативного вопроса:

— Ты хочешь спать или гулять?

Я уже писала, что многие дети используют эхолалии без учета значений
слов. Они повторяют последнее слово, можно сказать, просто для поддер­
жания беседы с вами. Альтернативный вопрос поможет ребенку понять,
что у слова есть значение. Поэтому от выбора им слова будут зависеть
дальнейшие события. Тут важны два условия:
1. Ребенку должно быть от вас что-то нужно. Что-то такое, в чем нельзя
обойтись без вашей помощи.
2. В вашем вопросе вы ставите то, что хочет ребенок, на первое место.
На втором месте должно быть то, чего он совершенно точно не хо­
чет.
Например, вы собираетесь с ребенком на прогулку и точно знаете, что
он хочет гулять. Вы спрашиваете:

— Ты хочешь гулять или спать?

Вопрос задаете медленно, выделяя интонационно слова «гулять»

и «спать». Естественно, ребенок с эхолалией повторит последнее слово:

63
 «спать». Вы изображаете удивление и тут же ведете его к кровати. Он начи­
нает сопротивляться и тащить вас к двери. Вы спрашиваете снова:

— Гулять или спать?

Постепенно будет образовываться связь между словом и последствия­

ми его произнесения.
Конечно, можно попробовать использовать альтернативный вопрос
и с предметами:

— Макароны или креветки?

Не забудьте о том, что на последнем месте должно быть то, что ребенок
точно не хочет.
Но с действиями все получается гораздо динамичнее.

Крутить или качать?

На занятиях НДГ есть очень много возможностей поработать
с эхолалией. Вот, например, круглые качели, которые закреплены на
потолке на одном крюке: можно качаться или крутиться. Некото­
рым детям нравится только качаться, другим — только крутить­
ся. Лиза залезает на качели, Никита (инструктор НДГ) качает ее
и говорит:
— Качать!
Лиза повторяет:
— Качать!
Затем Никита останавливает качели и закручивает их. Лиза
крутится. Никита комментирует:
— Крутить!

Видно, что Лизе больше нравится крутиться. Через некоторое

время Никита останавливает качели. Он сидит на корточках на­
против Лизы и спрашивает:
— Что теперь? (Пауза.) Крутить или качать?
Лиза повторяет:
— Качать?
Никита начинает раскачивать качели, Лиза протестующе кри­
чит. Никита останавливает качели, опять оказывается напро­
тив Лизы и медленно с улыбкой говорит:
— Что же выбрать? Крутить (Пауза, показывает, как это.) или
качать (Пауза, показывает.)?
В результате Лиза говорит:

64
И/1И КоевеТки?
 — Крутить.
Никита крутит качели.
В этом примере большую роль сыграло то, что Никита зара­
нее знал о том, что у Лизы снижена сенсорная реактивность по­
лукружных каналов вестибулярного аппарата, поэтому ей нра­
вится крутиться. Это на уровне физиологической потребности.
У ребенка будет выше мотивация для использования речи, когда
взрослый становится источником приятной сенсорной стиму­
ляции.

ПОВТОРЯЮЩАЯСЯ ИГРА
Многие дети с эхолалиями живут в ситуации сенсорного хаоса, потому
что их мозг не может эффективно обрабатывать информацию, которая по­
ступает от органов чувств. Не удивительно, что такого ребенка успокаива­
ют повторяющиеся ситуации — они предсказуемы. Так что у стереотипно­
го поведения тоже есть свои полезные функции.
Следующий прием состоит в том, что взрослый вместе с ребенком соз­
дает стереотипную игру и внутри этой игры работает с эхолалией.
Допустим, у ребенка есть немедленная эхолалия и плюс он зависает на
какой-то одной игре. Отлично! Этим можно воспользоваться, если у вас
получится как-то влезть в игру ребенка.

Этот прием удобно использовать, если ребенок любит кататься

с горки.
1. Убедитесь в том, что ребенок планирует кататься долго.
2. Перед очередным спуском удержите его двумя руками наверху и ска­
жите:
— На старт, внимание, марш!
3. Сделайте паузу, чтобы он повторил вашу фразу или последнее слово.
4. После этого пусть едет.
5. Повторите последовательность несколько раз. Затем сократите свой
текст.
— На старт, внимание...
Теперь ждите — пауза. Ваши глаза расширены, брови подняты — вы­
ражение лица показывает ребенку, что вы с нетерпением ждете его
ответа.
6. Если ребенок произнес хоть какой-то звук, вы говорите: «.Марш!» — и он
едет. Может быть, он сразу четко произнесет нужное слово.
7. В следующий раз вы скажете только:
— На старт...

66
 \ I
I
\
к I

пУ

pTW^

I ; )

aiuimil
<!, IW-
"s 'SiW

'sfAv.^

(Vb
I/
'V^

c\ n-
 8. Если все получилось — ребенок закончил вашу фразу, то теперь перед
очередным спуском вы молча удерживайте ребенка. При этом весело
и вопросительно смотрите на него.

Вы обратили внимание на то, что здесь мы опять используем для работы

над речью сенсорные предпочтения ребенка? В примере с качелями у ре­
бенка была снижена сенсорная чувствительность полукружных каналов ве­
стибулярного аппарата. Если у ребенка снижена чувствительность другой
части вестибулярного аппарата — отолитовой, то горка подойдет лучше.

Раз, два, три...

Егор (инструктор НДГ) знает, что Артем любит крутиться на
качелях. Мальчик не может раскрутить качели сам, поэтому ему
нужна помощь взрослого.
Артем лежит на спине на больших круглых качелях и смотрит
на Егора, ждет, когда качели начнут крутиться. Егор располагает­
ся напротив Артема в поле его зрения и медленно говорит:
— Раз (пауза). Два (пауза). Три (пауза).
Причем он не только говорит, но еще и использует визуальную
подсказку — жест: показывает вместе со словом «раз» один палец,
со словом «два» — два пальца и три пальца со словом «три». Арте­
му хорошо видны эти жесты.
Большая часть речевой продукции мальчика — немедленные эхо­
лалии, поэтому он повторяет каждое слово Егора во время пауз. За­
тем качели раскручиваются.
После нескольких повторяющихся циклов этой игры Егор меня­
ет последовательность: «три» он показывает на пальцах, но при
этом молчит и вопросительно смотрит на мальчика.
Артем очень хочет еще крутиться, поэтому после некоторой
паузы он тихо произносит:
— Три!
К концу занятия он самостоятельно с визуальной подсказкой го­
ворит:
— Раз! Два! Три!

МОДЕЛИ
Модель — это образец использования языкового знака, который взрос­
лый предоставляет ребенку. Другими словами, взрослый что-то говорит
в расчете на то, что ребенок повторит слова или фразу. В общем-то во всех
примерах из этой главы присутствуют модели.

68
 Будет ли ребенок инициативно использовать модели в своей речи? Это
зависит от трех факторов:
1. Часто ли он их слышит?
2. Обратил ли он на них внимание?
3. Нужны ли эти слова ему лично для достижения каких-то своих целей?
Почему дети чаще всего используют для эхолалии фрагменты из теле­
визионной рекламы или из мультфильмов? Потому что они слышали это
много раз в неизменном виде с одинаковыми яркими интонациями, кото­
рые привлекают внимание.
Ребенок не будет повторять или запоминать все слова, которые слышит.
Он выбирает для себя то, что ему зачем-то нужно, или то, что просто нра­
вится. Часто выбор модели не совпадает с планами взрослых. Так поступа­
ют не только дети с эхолалией, но и типично развивающиеся дети: они не
имитируют все подряд.
Лингвист Марина Борисовна Елисеева документировала речевое раз­
витие своей дочери Лизы (Елисеева, 2015). Подробно записывала то, что
происходило в языковом развитии девочки в первые два года жизни.
Лиза с большей вероятностью начинала использовать слова, которые
по какой-то причине производили на нее впечатление. Например, прие­
хав на дачу и впервые увидев цветы, она тут же повторила их названия,
которые произнесла мама. Лиза достаточно долго игнорировала просьбу
взрослых: «Скажи»— и произносила только те слова, которые выбирала
сама.
С ребенком, у которого есть эхолалии, инструкции «скажи», «повтори»,
«попроси словами» не работают. Часто использование инструкций для
речи приводит к обратному эффекту — ребенок замолкает.
Что вы можете сделать, чтобы модели стали более привлекательными
для ребенка?
Повторяйте модели (фразы, слова) без изменений много раз в разных
ситуациях.
Включайте модели в ситуации, когда ребенку чего-то очень хочется,
а он это не может получить без вашей помощи.
Соединяйте слова с действиями — так ребенок с большей вероятно­
стью поймет смысл слов.
Удивляйте ребенка, используя необычные интонации, выражение лица.

Нецензурные слова
Родители, сидящие в холле центра «Логопрогноз», замолкли
и удивленно посмотрели друг на друга. Из музыкального зала через
дверь слышен детский голос, и он произносит совершенно недет­
ские тексты. В общем-то даже не каждый взрослый такие слова
знает. Что это? Ребенок ругается?

69
 Нет, это эхолалии Ильи. Он не ругается, он так показывает,
что ему нравится заниматься, реагирует эмоционально на эмоци­
ональную деятельность в зале музыкальной терапии.
Такое случалось и раньше с другими детьми: первой речевой
продукцией ребенка с алалией становятся нецензурные фразы.
Естественно, у родителей не было такой задачи. И не факт, что
ребенок услышал это именно от родителей. Может быть, где-то
на улице? Взрослые люди обычно произносят такие слова громко
и очень эмоционально, а мозг ребенка их автоматически фикси­
рует. Плюс после курса реабилитации резко возрастает способ­
ность к имитации. Как реагировать на такие эхолалии? Не обра-
и^ать на них внимания, они постепенно уйдут, будут вытеснены
другими словами.

Моделирование в совместной работе логопеда

и музыкального терапевта
Следующий пример из статьи Кеннет Брусциа (1982), в которой опи­
сана программа совместной работы логопеда и музыкального терапевта
с 14-летним М. с использованием моделей (Bruscia, 1982).
Интеллект этого подростка с аутизмом, по оценкам специалистов, со­
ответствовал уровню шестилетнего ребенка. Основной проблемой было
то, что 95% высказываний М. являлись эхолалиями и это существенно за­
трудняло коммуникацию. Единственным инициативным вариантом ини­
циативного высказывания мальчика было фраза «Я хочу...», к которой он
добавлял название желаемого объекта.
Была выбрана именно музыкальная деятельность, так как М. навязчиво
слушал одни и те же музыкальные композиции и навязчиво повторял во
время прослушивания текст припева. Но для терапевтической програм­
мы использовали не любимую композицию М., а детскую песню о красках.
Программа состояла из пяти фаз.

ПЕРВАЯ ФАЗА. На первом занятии логопед и музыкальный терапевт не­

сколько раз спели песню по ролям, чтобы показать М., как можно разде­
лить текст между двумя людьми. То, что пела логопед, позже должен был
самостоятельно спеть М.
Муз. терапевт. Эта песня о красках. Ты их видишь вокруг.
О, солнце...
Логопед / М.Желтое.
Муз. терапевт. О, небо...
Логопед / М. Голубое.
Муз. терапевт. А трава и листья...
Логопед / М.Зеленые.

70
 Логопед указывала рукой, чья очередь петь — музыканта или ее. Через
несколько повторений она стала указывать рукой не только на себя, но
и на М. и предлагала ему: «Говори громко с нами».

ВТОРАЯ ФАЗА. Увеличивали длину фраз, которые произносил М. Опять

музыкант и логопед сначала предлагали образец (модель) того, что они хо­
тят услышать от М.
Муз. терапевт. Эта песня о красках. Ты их видишь вокруг. О...
Логопед / М. Солнце желтое.
Муз. терапевт. О...
Логопед / М. Небо голубое.
Муз. терапевт. А...
Логопед / М. Трава и листья зеленые.

ТРЕТЬЯ ФАЗА. Часть слов в песне заменили. Для этого использовали

предметы, названия которых были в словарном запасе М. Каждую новую
фразу также сначала пели по очереди музыкант и логопед.
Муз. терапевт. Эта песня о красках. Ты их видишь вокруг. О, мяч...
Логопед / М. Красный.
Муз. терапевт. О, коробка...
Логопед / М. Коричневая.
Муз. терапевт. А шапка...
Логопед / М. Белая и черная.

ЧЕТВЕРТАЯ ФАЗА. М. стал значительно чаще использовать не эхолалию,

а уместные реплики в песне. Но эти реплики по-прежнему не были спон­
танными. Теперь в тот момент, когда наступала очередь М., ему показыва­
ли новый предмет, но он сам должен был назвать предмет и его цвет. На ка­
ждом занятии добавляли один новый предмет (выбирали слова, которые
уже были знакомы М.).

ПЯТАЯ ФАЗА. Речевой материал отрабатывается теперь отдельно: на

занятиях по музыкальной терапии и на занятиях с логопедом. Логопед не
использовала песню и стихи, а работала с карточками, на которых были
изображены предметы разных цветов. Эта фаза была необходима для ге­
нерализации навыков, которые приобрел М.
Результатом работы с этой песней, которая проводилась на протяже­
нии 30 занятий, стало то, что количество эхолалий в речи М. уменьши­
лось с 95 до 10%.

Как выбрать речевой материал для моделирования?

Вы помните гипотезу о том, что для некоторых детей с аутизмом ха­
рактерен гештальтный способ освоения языка? В обзоре Лилиан Стиглер

71
 обсуждается система моделирования языковых конструкций, предло­
женная Марджери Бланк (Stiegler, 2015).
М. Бланк много лет изучала языковое развитие детей с гештальтным
языковым стилем и подтвердила, что по мере развития языковых способ­
ностей происходит естественный переход ребенка от гештальта к более
гибкому использованию языка. Она разделила этот процесс на шесть ста­
дий. В Таблице приводятся все стадии с примерами фраз, которые мне по­
казались уместными для русского языка.

Таблица. Стадии перехода от эхолалий к самостоятельной речи по

М. Бланк (2013)

Стадия Примеры

1 Коммуникативное использо- Давай пойдем туда

вание целого гештальта Можно еще немножко?

2 А. Митигирование: гештальт Давай -ь пойдем туда

разделяется на крупные фраг­ Можно 4- еще немножко
менты

Б. Фрагменты комбинируются Давай 4- еще немножко

между собой Можно 4- пойдем туда

3 Дальнейшее митигирование: Еще

выделение из гештальта отдель­ Давай еще
ных слов, комбинирование Можно еще
слов, новые фразы из одного Можно пойдем
слова или двух слов

4 Первые самостоятельные вы­ Я хочу еще немножко

сказывания Мы пойдем туда?

5 Более сложные самостоятель­ Я хочу еще немножко поиграть

ные высказывания Мы завтра опять туда пойдем?

6 Еще более сложные самостоя­ Если я быстро сделаю уроки, ты

тельные высказывания разрешишь мне еще немножко
тут поиграть?

Когда мы завтра туда пойдем,

давай возьмем мяч

72
 На первой стадии ребенок дословно воспроизводит фразы, которые
слышал от других людей или по телевизору. Это могут быть как короткие
высказывания, так и целые монологи. Чем длиннее эхолалии, тем слож­
нее собеседнику воспринимать их как часть осмысленной коммуникации.
М. Бланк пишет, что даже на первой стадии дети очень часто используют
эхолалии с коммуникативной целью, но их смысл нельзя воспринимать
буквально. Эхолалии на этой стадии совершенно не гибкие и часто их бук­
вальный смысл не соответствует контексту.
На второй стадии ребенок постепенно начинает выделять из длинных
фраз какие-то части и соединять с фрагментами из своих других эхолалий.
И только на третьей стадии появляются свои собственные высказывания,
которые могут быть значительно примитивнее по своей структуре, чем
первоначальные эхолалии. На стадиях с 4 по 6 происходит усложнение
фраз.
Теперь о том, нужно ли учить ребенка использовать целые фразы —
так называемые скрипты? Часто в статьях можно встретить рекомендации
учить детей с аутизмом таким фразам, которые важны для повседневной
жизни. Но есть и противники такого подхода.
Клиническая работа Марджери Бланк показывает: это эффективно,
но важно правильно подобрать фразы для скриптов. Эти фразы долж­
ны быть удобны для использования не только в целом виде, но и в виде
фрагментов — такого своеобразного конструктора, с помощью которого
ребенок может создавать новые фразы и новые смыслы. В этом случае
вы помогаете ребенку пройти путь от гештальтного использования язы­
ка к аналитическому. Если вы правильно провели предварительную ра­
боту, ребенок в дальнейшем сам начинает комбинировать языковые эле­
менты для передачи новых смыслов. Эти фразы должны обладать тремя
качествами:
1. Функциональность — на любой стадии их использования они должны
обслуживать коммуникацию.
2. Пригодность для комбинирования — эти фразы можно легко митиги-
ровать.
3. Соответствие возрасту.

Вот примеры фраз, которые можно использовать для моделирования

в работе с детьми. Обратите внимание — это не просто отдельные слова.
Они могут выполнять функции однословных высказываний в диалоге:

Давай...
Можно...
Хватит...
Еще...
Потом...
Сейчас...

73
 Эти однословные высказывания могут стать частью более сложных кон­
струкций, которые ребенок также будет использовать в общении:

Можно еще?
Давай сейчас!
Еще или хватит?
Можно еще поиграть?
Можно еще сока?
Давай еще поиграем в эту игру?
Можно мы пойдем потом, а сейчас буду читать?
Давай еще играть, хватит лежать.

Если речевое развитие ребенка происходит без особенностей, окру­

жающие взрослые обычно используют модели без всякого плана— не
задумываясь. Речевое поведение взрослого направлено на то, чтобы по­
мочь ребенку освоить родной язык, но взрослый действует имплицитно
(Цейтлин, 2001).
В ситуации, когда у ребенка есть эхолалии, необходимо продумывать
модели для ребенка. Для этого важно провести серьезный предваритель­
ный анализ.

ВЫВОДЫ:
• Делайте видео, как лингвисты, которые изучали эхолалию.
• Включайте работу с эхолалией в виды деятельности, которые
увлекают ребенка.
• Используйте комментарии вместо вопросов и инструкций.
• Используйте модели.
• Подбирать речевой материал для моделирования нужно с уче­
том его полезности для жизни ребенка и возможности комбини­
рования.

74
ГЛАВА 9

СЕНСОРНОЕ НАСЫЩЕНИЕ
В главе «Научиться молчать» были приведены примеры поведенческих
программ для детей, которые с большой вероятностью использовали эхо­
лалии для самостимуляции (стиминга). Дети произносили повторяющиеся
фразы, потому что ощущения, которые при этом возникали, доставляли им
удовольствие.
Если вам кажется, что ребенку нравится звучать и слушать себя, попро­
буйте подобрать варианты слуховой стимуляции, которая, возможно, за­
менит эхолалии. Это непростая задача, потому что вам придется понять,
какие именно ощущения нравятся ребенку: звучание собственного голо­
са, какие-то определенные частотные характеристики звуков, ритм, инто­
нация. Может оказаться, что ребенку нравится вообще не звучание, а мы­
шечные ощущения во рту.

Предположим, что все-таки ребенку нравятся звуки. Вы заметили, что

у него меньше эхолалий, когда он занят тем, что что-то слушает. Это можно
использовать в двух вариантах:
1. Предлагайте ребенку слушать аудиозаписи в ситуациях, когда его эхо­
лалии мешают окружающим. Например, в самолете. Ребенок может слу­
шать музыку в наушниках.
2. Предоставляйте ребенку возможность «насытиться» звуковой инфор­
мацией в течение дня: слушать музыку, музицировать, играть в шумные
игры. Возможно, это снизит его потребность в самостимуляции.

Дальше я приведу примеры того, как мы обеспечиваем насыщение

слуховой информацией для детей на разных занятиях в центре «Лого­
прогноз».

НЕЙРОАКУСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ
Основная причина эхолалии в том, что мозг ребенка не умеет эффек­
тивно перерабатывать слуховую информацию. Часто у детей происходит
огромный скачок в коммуникативном использовании речи именно после
аппаратных тренингов, улучшающих слуховое восприятие.
• Аудио-психо-фонологическиий тренинг по методу А. Томатиса (аппа­
ратура Besson of Swizerland).
• inTime.
• TIP.
• Верботональный метод П. Губерины.

75
 Но аппаратные тренировки только готовят почву для овладения само­
стоятельной речью. Свою языковую систему ребенок строит сам, взаимо­
действуя со взрослым. Поэтому в этой книге аппаратные методы не на пер­
вом месте, хотя они существенно ускоряют процесс перехода от эхолалии
к самостоятельной речи.

МУЗЫКАЛЬНАЯ ТЕРАПИЯ
Самым физиологичным и естественным способом насыщения слуховой
сенсорной информацией является музицирование. Поэтому у нас в цен­
трах музыкально-терапевтические занятия — это не слушание музыки,
а вовлечение ребенка в игру на музыкальных инструментах и пение.
Здесь очень много возможностей для сенсорной стимуляции, так как мож­
но подобрать инструменты, которые издают звуки разных частот. Кому-то
нравятся низкочастотные инструменты — барабаны, деревянные ксилофо­
ны. Кому-то высокочастотные — колокольчики, металлофон (глокеншпиль).
Часто бывает так: ребенок не любит слушать громкие звуки и даже за­
крывает уши, когда кто-то начинает играть на музыкальных инструмен­
тах. Но вы удивитесь: при этом он сам с удовольствием бьет по барабану
и издает очень громкие звуки. И вот тут-то как раз возникает возмож­
ность для диалога: сначала музыкального, потом словесного.
Есть шанс, что музицирование станет не только удовольствием для ре­
бенка, но и его будущей профессией.

АРТ-ТЕРАПИЯ
Арт-объекты могут быть созданы из любых материалов, не обязательно
для этого нужны клей, цветная бумага или пластилин. И рисовать можно
не только красками или карандашами, а, например, пеной для бритья на
зеркале. Если мы знаем, что ребенок нуждается в стимуляции слуховой
сенсорной системы, специалист обязательно добавляет в свое занятие ра­
боту с материалами, которые издают звуки.
Что это может быть?
• Пена для бритья — с шипением выпускаем ее из баллончика;
• хрустящий целлофан — мнем;
• «пузырьковый» полиэтилен для упаковки — лопаем пузырьки;
• газеты — мнем, рвем;
• стеклянные шарики, бусины — пересыпаем;
• различные крупы, бобы, каштаны — пересыпаем;
• вода — открываем и закрываем водопроводный кран, переливаем из
одного сосуда в другой;
• фольга — шуршим;

76
• песок — с шумом просеиваем через металлическое сито;
• скотч — приклеиваем и отклеиваем.
Наши арт-терапевты любят «похимичить», потому что дополнительные
эффекты помогают завладеть вниманием ребенка. Какое чудесное шипе­
ние получается, если рисовать водой, в которую добавлена лимонная кис­
лота, на соде. Попробуйте, вам понравится. А пену для бритья мы закупаем
оптом — рисовать пеной любят все дети.
На самом деле даже у обычных пальчиковых красок есть потенциал для
стимуляции слуховой системы. В них появляются пузырьки, которые «чпока-
ют», поэтому дети подносят руку к уху, чтобы послушать этот приятный звук.

МОНТЕССОРИ-КЛАСС
Мария Монтессори была первооткрывателем роли сенсорной стиму­
ляции в развитии мозга ребенка. Не осталась без внимания и слуховая
система. Обычно в сенсорной зоне Монтессори-класса присутствуют ма­
териалы, которые напрямую направлены на то, чтобы ребенок научился
дифференцировать звуки. Это шумовые цилиндры — шесть пар малень­
ких деревянных емкостей, которые при встряхивании издают шум из-за
того, что внутри находятся разные крупы. Цилиндры разделены на два на­
бора — с красными и синими крышечками. Ребенку нужно брать цилиндр
из одного набора, встряхивать, слушать и подбирать пару из второго. На
донышке цилиндров цветовая маркировка для самопроверки — правиль­
но или нет подобрал пару.
Такую игру можно сделать самим, используя одинаковые непрозрач­
ные баночки, например, из-под витаминов. Баночки вы попарно заполня­
ете примерно на треть разными крупами:
• манная;
• пшено;
• перловка;
• гречневая;
• горох;
• фасоль.
Помимо материалов, которые напрямую направлены на стимуляцию
слуховой системы, в Монтессори-классе у многих предметов есть скрытые
сенсорные возможности. Возьмем для примера очень простой материал:
пересыпание крупы чайной ложкой из одной мисочки в другую. Если вы
приготовите для этого упражнения пластиковые мисочки, вряд ли дети
им заинтересуются. Классический вариант материала выглядит так: две
маленькие стеклянные мисочки, которые стоят на металлическом подно­
се, между ними лежит маленькая металлическая ложечка. В этом случае
при пересыпании крупы ложкой возникает очень приятный звук, который
нравится детям и заставляет их пересыпать снова и снова.

77
 И такие «секретики» есть у большинства материалов из раздела УПЖ
(упражнения практической жизни). Даже обычное мытье рук может сти­
мулировать слуховую систему — вода с шумом вытекает из крана и разби­
вается о поверхность металлической мойки. Кстати, очень многим детям
нравится забивать гвозди — шумное занятие.
Поэтому в нашем центре для детей от 2 до 7 лет мы обязательно прово­
дим занятия в зоне УПЖ. Косвенно такие занятия также работают на сни­
жение потребности в использовании эхолалий для самостимуляции.

ВЕСТИБУЛЯРНАЯ СТИМУЛЯЦИИ
Вестибулярная стимуляция помогает детям лучше перерабатывать слу­
ховую информацию. Это наблюдение сделали еще в 1970-х гг. специалисты,
работающие по методу Сенсорной интеграции. Мы тоже это видим, поэ­
тому на занятиях НДГ так много приспособлений для движений, которые
сопровождаются вестибулярной стимуляцией. Очень здорово получается
использовать стратегию «Раз, два, три» или «На старт, внимание, марш»,
именно когда ребенок находится на качелях (стимуляция полукружных
каналов вестибулярного аппарата); съезжает с горки или едет на тарзанке
(стимуляция отолитовых органов вестибулярного аппарата).
И вот тут я хочу вас предостеречь от ошибки, которую мы сделали лет семь
назад. Кто-то из наших сотрудников предложил проводить НДГ под музыку:
запись детских песен в исполнении детского хора телевидения и радио.
На первый взгляд идея отличная, так как в этих песнях есть четкий ритм,
хорошие мелодии и хорошие тексты. Но через три дня я ее отменила, так
как посмотрела видеозапись занятия. Это был настоящий звуковой хаос,
где перемешивались слова песен с тем, что говорили дети и взрослые.
Важно помнить об одной из серьезных проблем детей с центральными
нарушениями переработки слуховой информации. У них есть трудности
с восприятием речи в шуме. Поэтому музыку из зала НДГ мы убрали, чтобы
детям было легче воспринимать речь педагогов и слышать себя.

УСПОКАИВАЮЩИЕ ПРЕДМЕТЫ
Необходимость подавлять эхолалии вызывает у ребенка большое на­
пряжение, как эмоциональное, так и мышечное. Для многих детей эти ощу­
щения не просто приятны, они являются физиологической потребностью.
Повторюсь: если ребенку какую-то часть дня приходится молчать, то
потом у него обязательно должно быть время и место, где сдерживаться
не нужно.
Но как снизить напряжение в момент подавления эхолалий? Рассла­
биться помогают движения — проприоцептивная (мышечно-суставная)

78
 стимуляция. Правда, тут есть проблема: там, где нужно молчать, чаще все­
го приходится еще и сохранять почти неподвижное положение тела. На
уроке, в театре, в церкви двигаться сложно.
К счастью, у нас есть не только крупные мышцы и суставы. Для пропри­
оцептивной стимуляции мы можем использовать пальцы рук, а также му­
скулатуру языка, губ и челюстных суставов.
Вот список предметов, которые помогают получить проприоцептивную
стимуляцию, не привлекая внимания окружающих к своим движениям:
• жевательная резинка;
• ириски;
• фиджеты (маленькие игрушки с кнопками или вращающимися элемен­
тами);
• силиконовые предметы, которые можно жевать (кулон, насадка на руч­
ку);
• кистевой эспандер;
• игрушки-мялки.
Для подростков и взрослых можно в качестве фиджетов использовать
бижутерию с подвижными элементами. Например, кольцо, у которого вра­
щается средняя часть, или кулон, в котором есть вращающийся элемент.
Такую бижутерию делают сотрудники Синтии Ким, но можно просто подо­
брать готовые украшения, которые будут выполнять необходимые функ­
ции. Подойдет то, что приятно крутить в руках.
Эти предметы позволяют успокоиться и увеличить способность к само­
контролю. Важно, чтобы ребенок сам научился использовать такие пред­
меты в случае необходимости. Но на первом этапе вам придется много­
кратно напоминать ребенку о том, что у него есть волшебные помощники.

ВЫВОДЫ:
• Если ребенок использует эхолалии для самостимуляции, приме­
няйте различные способы насыщения слуховой информацией.
• Нейроакустические аппаратные методы также способствуют сен­
сорному насыщению.
• Слуховую стимуляцию можно добавлять к любому виду деятель­
ности ребенка.
• Вестибулярные ощущения помогают легче установить контакт
с ребенком.
• В ситуациях, когда ребенку необходимо сдерживать свои эхола­
лии, научите его использовать успокаивающие предметы.

80
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В Голландии провели необычный психологический эксперимент (Пей-
ли, 2015). Оценивали связь между коммуникативным стилем официантов
в ресторанах и размером полученных ими чаевых. Оказалось, что чаевые
возрастают на 70%, если официант дословно повторяет каждую фразу
клиента:

Клиент. Греческий салат.

Официант. Греческий салат.

Еще одно подтверждение, что эхолалия является частью нашей повсед­

невной жизни.
Но ведь об официанте никто не скажет, что у него эхолалия. Никто не об­
ращает внимания на частые повторы в диалогах между двумя взрослыми
или в диалогах взрослого с ребенком.
Почему же эхолалия так раздражает взрослых?
Самые распространенные реакции родителей на эхолалию: ребенка
просят замолчать, иногда с комментариями типа:
— Перестань все повторять, как попугай.
— Да закроешь ты, наконец, свой рот или нет!
— Сколько можно?
Такие реакции взрослых вполне объяснимы, возможно, им приходится
слышать повторяющиеся фразы или звуки по несколько часов в день. Это
утомляет.
Но проблема в том, что ребенку не так просто перестать повторять. Бра­
зильские лингвисты Андресса Гувеа де Фариа Саад и Марсиа Гольдфельд
пишут о том, что, подавляя эхолалию у ребенка, мы подавляем его речевое
развитие (Saad, Goldfeld, 2009). Гораздо эффективнее другой путь: понять
эхолалию, принять и включить в контекст взаимодействия.
Эхолалия раздражает тем, что она кажется бессмысленной. Но именно
взрослый может помочь ребенку научиться вести диалог.
Вернемся к тем вопросам, которые были в первой главе.

1 .Эхолалии — это бессмысленное поведение или оно помогает ребенку

адаптироваться?
В конце 1980-х гг. англоязычные логопеды и лингвисты перестали счи­
тать эхолалию у детей нефункциональным явлением. Вы заметили, что
многие работы, на которые я ссылалась, относятся именно к этому пери­
оду— почти полвека назад. Специалисты, говорящие на русском языке,
чаще всего ничего не знают о результатах этих исследований.
Исходя из житейского опыта и запроса родителей, они начинают войну
с эхолалией и проигрывают. Причем часто даже не замечают своего пора­
жения, потому что больше / меньше эхолалий — это не самый основной

81
 критерий успешности работы. Многим детям с задержкой речевого раз­
вития готовые фразы необходимы, так как это мостик к самостоятельной
речи. Некоторым эхолалии нужны, чтобы успокоиться и расслабиться.
Какие аргументы есть у взрослых, которым не нравится коммуникатив­
ный подход к работе с эхолалиями? В основном все сводится к опасениям,
что эхолалий от этого станет больше, а хочется, чтобы их стало меньше.
И вообще — зачем поддерживать ненормальное поведение?
Следующий вопрос.

2. Эхолалии — это патологическое явление или признак определенной

стадии речевого развития?
Имитация является необходимым этапом овладения языком, который
характерен для части детей без нарушений развития. Если у ребенка есть
нарушения речи, многие этапы языкового развития он проходит значи­
тельно позже, чем ровесники. Такие дети могут использовать эхолалию
для самообучения или для компенсации недостатка речевых средств. Воз­
можно, для некоторых детей характерен гештальтный тип языкового раз­
вития и их эхолалии обусловлены этим.
Да, у определенной части детей с аутизмом, которые длительное время
используют немитигированные эхолалии, прогноз развития речи небла­
гоприятный, и исследования это подтверждают. Важно как можно раньше
подобрать альтернативные средства коммуникации для ребенка, которо­
му недоступны вербальные средства общения. Но и в этом случае мы ду­
маем не об уменьшении количества эхолалий, а о том, какие инструменты
ребенок может использовать для общения. Поэтому коммуникативный
подход полезен и таким детей.

3. Эхолалии — поломка в работе мозга или его функциональная незре­

лость?
Ответы на этот вопрос будут разными для взрослого и для ребенка.
Огромное преимущество детского мозга по сравнению с мозгом взрос­
лого — высокий уровень пластичности. Многие проблемы в развитии
ребенка являются результатом несформированности внутренних связей
в мозге — функциональной незрелости. Но мозг ребенка — это еще не за­
вершенный проект, он развивается в процессе приобретения опыта. И от
взрослых во многом зависит то, насколько полезным будет этот опыт. Не­
смотря на то что сейчас много аппаратных тренингов, самый ценный опыт
для развития мозга ребенка — это общение со взрослым.
Поэтому хватит бороться с эхолалией. Сделайте ее своим союзником,
помощником в коммуникативном развитии ребенка. Тогда она сама отсту­
пит, уйдет совсем или отойдет на второй план.

82
 Список литературы

1. Айрес Э.Д. Ребенок и сенсорная интеграция: Понимание скрытых проблем

развития: с практическими рекомендациями для родителей и специалистов /
Э. Джин Айрес при участии Джеффа Роббинса; пер. с англ. Ю. Даре. 2-е изд. М.:
Теревинф, 2010. 268 с.: ил.
2. Арутюнова Н. Д. Речеповеденческие акты и диалог И Арутюнова Н. Д. Язык и мир
человека. М.: Яз. рус. культуры, 1998. С. 643-660. (Язык. Семиотика. Культура).
3. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР,
1961.471 с.
4. Диагностическое значение акустических стволовых вызванных потенциалов моз­
га у детей с расстройствами аутистического спектра / О. И. Ефимов [и др.] И Ней­
рокомпьютеры: разработка, применение. 2017. № 8. С. 31-37.
5. Елисеева М. Б. Роль имитации в построении лексикона // Елисеева М. Б. Станов­
ление индивидуальной языковой системы ребенка. Ранние этапы. М.: Яз. славян,
культуры, 2015. С. 66-77. (Studia philologica).
6. Ефимов О. И., Ефимова В. Л. Зачем ребёнку речь? Диалоги невролога и логопеда
о развитии особых детей: [16-ь]. М.; СПб.: ДИЛЯ, 2017. 379, [1] с.: ил., табл.
7. Ефимов О. И., Ефимова В. Л., Рожков В. П. Нарушение скорости проведения слу­
ховой информации в структурах ствола мозга у детей с расстройствами раз­
вития речи и трудностями в обучении // Сенсорные системы. 2014. Т. 28, № 3.
С. 36-44.
8. Морозова Т. И. Методические рекомендации по коррекции нарушений речевого
развития при детском аутизме // Аутизм: Методические рекомендации по психо-
лого-педагогической коррекции: сб. метод, ст. / под ред. С. А. Морозова. М.: Сиг-
налЪ, 2002. С. 102-133.
9. Никольская О. С., Баенская Е. Р, Либлинг М. М. Аутичный ребенок: Пути помощи.
5-е изд. М.: Теревинф, 2009.284, [2] с. (Серия «Особый ребенок»).
10. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: [пер.]. М.: Римис, 2008.436, [3] с.: ил.
11. Пэйли К. Не бери в голову: 100 фактов о том, как подсознание влияет на наши ре­
шения / пер. с англ. А. Логвинской. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2015.267 [1 ] с.
12. Сло6ин Д., Грин Дж. Психолингвистика / пер. с англ. Е. И. Негневицкой; под общ.
ред. и с предисл. А. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1976. 350 с. (Общественные науки
за рубежом. Философия и социология).
13. Цейтлин С. Н. Некоторые особенности диалога «взрослый-ребенок»: функции
реплик-повторов И Ребенок как партнер в диалоге / Петерб. лингвист, о-во.
СПб.: Союз, 2001. С. 9-24. (Труды постоянно действующего семинара по онто­
лингвистике; вып. 2).
14. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: учеб, пособие для сту­
дентов вузов. М.: ВЛАДОС, 2000.239 с. (Учебное пособие для вузов).
15. Якобсон P.O. Звуковые законы детского языка и их место в общей фонологии /
пер. с фр. А. А. Холодовича // Якобсон Р. О. Избранные работы: пер. с англ,, нем.,
фр. яз. М.: Прогресс, 1985. С. 105-115. (Языковеды мира).
16. Anderson J., Le D. D. Abatement of intractable vocal stereotypy using an overcorrection
procedure// Behavioral Interventions. 2011.Vol. 26, N 2. P. 134-146.
17. Bloom L. Imitation and its role in language development // Bloom L. Language
development from two to three. Cambridge: Cambridge Univ, press, 1993. P. 397-433.
18. Bruscia K. E. Music in the assessment and treatment of echolali // Music Therapy. 1982.
Vol. 2, N 1.Р. 25-41.

83
 19. Charlop М. Н. The effects of echolalia on acquisition and generalization of receptive
labeling in autistic children//J. of Applied Behavior Analysis. 1983. Vol. 16, N 1.Р. 111-126.
20. Fay W. H., Butler B. V. Echolalia, IQ, and the developmental dichotomy of speech and
language systems //J. of Speech a. Hearing Research. 1968. Vol. 11, N 2. P. 365-371.
21. Haley J. L, Heick P. F., Luiselli J. K. Use of an antecedent intervention to decrease vocal
stereotypy of a student with autism in the general education classroom //Child & Family
Behavior Therapy. 2010. Vol. 32, N 4. P. 311-321.
22. Howlin P. Echolalic and spontaneous phrase speech in autistic children // J. of Child
Psychology a. Psychiatry. 1982. Vol. 23, N 3. P. 281-293.
23. Johnson S. L. A clinical handbook on child development paediatrics. Sydney: Churchill
Livingstone/Elsevier, 2012. XVII, 299 p.: ill.
24. Kanner L. Autistic disturbances of affective contact // Nervous child. 1943. Vol. 2, N 3.
P. 217-250.
25. Loca J., Wootton T. Interactional and phonetic aspects of immediate echolalia in autism:
A case study // Clinical Linguistics & Phonetics. 1995. Vol. 9, N 2. P. 155-184.
26. McEvoy R. E., Loveland K. A., Landry S.H. The functions of immediate echolalia in
autistic children; a developmental perspective // J. of Autism a. Developmental
Disorders. 1988. Vol. 18, N 4. P. 657-668.
27. Paccia J. M., Curcio F. Language processing and forms of immediate echolalia in autistic
children // J. of Speech, Language, a. Hearing Research. 1982. Vol. 25, N 1. P. 42-47.
28. Peters A. M. The units of language acquisition. Cambridge: Cambridge Univ, press,
1983.131 p. (Cambridge Monographs and texts in applied psycholinguistics).
29. Prizant B. M., Barry M. Echolalia in autism: assessment and intervention // Seminars in
Speech a. Language. 1983. Vol. 4, N 1. P. 63-77.
30. Prizant B. M., Rydell P. J. Analysis of functions of delayed echolalia in autistic children //
J. of Speech, Language, a. Hearing Research. 1984. Vol. 27, N 2. P. 183-192.
31. Response interruption and redirection for vocal stereotypy in children with autism:
A systematic replication ! M. D. Cassella [et al.] // J. of Applied Behavior Analysis. 2011.
Vol. 44, N 1.Р. 169-73.
32. Roberts J. M. A. Echolalia and comprehension in autistic children // J. of Autism
a. Developmental Disorders. 1989. Vol. 19, N 2. P. 271-281.
33. Roberts J. M. A. Echolalia and language development in children with autism //
Communication in Autism. Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins Publ. Co, 2014.
Chap. 3. P. 53-74.
34. Rydell P. J., Mirenda P. Effects of high and low constraint utterances on the production
of immediate and delayed echolalia in young children with autism H J. of Autism
a. Developmental Disorders. 1994. Vol. 24, N 6. P. 719-735.
35.Saad A. G., Goldfeld M. Echolalia in the language development of autistic individuals:
a bibliographical review // Pro-fono: revista de atualizacao cientifica. 2009. Vol. 21, N 3.
P. 255-260.
36. Schuler A. L. Echolalia: Issues and clinical applications // J. of Speech a. Hearing
Disorders. 1979. Vol. 44, N 4. P. 411 -434.
37. Schuler A. L., Prizant B. M. Echolalia // Communication problems in autism. Boston, MA:
Springer, 1985. P. 163-184.
38.Sterponi L, Shankey J. Rethinking echolalia: repetition as interactional resource in
the communication of a child with autism // J. of Child Language. 2014. Vol. 41, N 2.
P. 275-304.
39.Stieglera L. N. Examining the echolalia literature: where do speech-language
pathologists stand? // Amer. j. of Speech-Language Pathology. 2015. Vol. 24, N4.
P. 750-762.

84
40. Sussman F. More than words: A guide to helping parents promote communication and
social skills in children with autism spectrum disorder. Toronto, Canada: Hanen Centre,
1999.424 p.
41. Tarplee C., Barrow E. Delayed echoing as an interactional resource: A case study of
a 3-year-old child on the autistic spectrum // Clinical Linguistics & Phonetics. 1999.
Vol. 13, N6. P. 449-482.
42. Taylor B., Hoch H., Weissman M. The analysis and treatment of vocal stereotypy in
a child with autism // Behavioral Interventions. 2005. Vol. 20, N 4. P. 239-253.
43. Violette J., Swisher L. Echolalic responses by a child with autism to four experimental
conditions of sociolinguistic input//J. of Speech, Language, a. Hearing Research. 1992.
Vol. 35, N 1.Р. 139-147.
44. Wootton A. J. An investigation of delayed echoing in a child with autism // First
Language. 1999. Vol. 19, N 57. P. 359-381.
 СЕРИЯ КНИГ ВИКТОРИИ ЕФИМОВОЙ

Почему иногда диалог между двумя людьми получается,

а иногда нет? Почему с некоторыми людьми хочется
разговаривать, а с другими — не хочется?
Этими вопросами занимается лингвистическая прагматика.

Серия книг «Белый воронёнок общается»

поможет ребенку освоить правила построения
успешного диалога со взрослыми и детьми.

Виктория Ефимова

Как
начать
разговор
 В. л. Ефимова
кандидат педагогических наук

Виктория Ефимова
«

с 7, 3 Zz

Как
Л10ЖН0
здороваться
,ЛЕНО<-

$ 1 о;
2
Л
Лci
Vi Л
$ ?
О’
 ЧИТАЙТЕ КНИГИ ОЛЕГА И ВИКТОРИИ ЕФИМОВЫХ

Руководители клиники «Прогноз»

детский невролог
О. И. Ефимов
логопед, кандидат
педагогических наук
В. Л. Ефимова

tv> цгорш»»--
/iTirwit
ia«TM*WoCTb

о .»■

«Вверх тормашками» S'

«По направлению к горшку:

О * гЛ*'
,мо*
nwo**
£Ф*' сенсорная интеграция >цг»
А
в
и самостоятельность ребенка» ₽S5fVS^^:
и» ₽■'"
чог*****
«Педагогика, изменяющая мозг» ft'!»'''

MO3V -
«Исключительные»

о
й
«Без часов в голове»

к «Зачем ребёнку речь» л.

(.wno'* «е»9“’

jAbW"*'

«Ае®*'
О**'
к
у РЕБЕНКА ЭХОЛАЛИЯ И ВЫ НЕ ЗНАЕТЕ^ ЧТО С ЭТИЛ ДЕЛАТЬ?

Убрать^ запретить^ прекратить/

Не торопитесь...

Я ПРЕДЛАГАЮ ВАЛ ПОЗНАКОЛИТЬСЯ С ЭХОЛАЛИЕЙ

ПОБЛИЖЕ^ ПОСЛОТРЕТЬ НА НЕЕ ДРУГИЛИ ГЛАЗАЛИ - ЧЕРЕЗ
ОЧКИ ЛИНГВИСТИКИ И СЕНСОРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ.
Вы УВИДИТЕ^ ЧТО ДЛЯ ЛНОГИХ ДЕТЕЙ С АУТИЗЛОЛ

И НАРУШЕНИЯЛИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ЭХОЛАЛИЯ ЛОЖЕТ

СТАТЬ ШАГОЛ НА ПУТИ К КОЛЛУНИКАИИИ И РЕЧИ.

Но ЭТОТ РОБКИЙ ШАГ ВАЖНО ЗАЛЕТИТЬ И ПОДДЕРЖАТЬ.

Виктория Ефилова^
ЛОГОПЕД^ КАНДИДАТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК

Художник
Елена Пеньшикова