Volume 2 - Biologia

Biologia
Manual do Professor
VOLUME 2
Sumário
FRENTE A
UNIDADE 1
Metabolismo energético��3
Capítulo 1 – Fotossíntese e quimiossíntese ..................................................................................................................... 3
Capítulo 2 – Respiração e fermentação ............................................................................................................................. 5
UNIDADE 2
Núcleo e síntese proteica��7
Capítulo 3 – Núcleo celular .................................................................................................................................................... 7
Capítulo 4 – Síntese proteica ............................................................................................................................................. 10
UNIDADE 3
Divisão celular�� 12
Capítulo 5 – Ciclo celular: mitose e meiose .................................................................................................................. 12
Capítulo 6 – Gametogênese masculina e feminina .................................................................................................... 14
FRENTE B
UNIDADE 1
Ecologia I�� 16
Capítulo 1 – Conceitos fundamentais .............................................................................................................................. 16
Capítulo 2 – Fluxo de energia ............................................................................................................................................ 18
Capítulo 3 – Ciclos biogeoquímicos ................................................................................................................................. 20
UNIDADE 2
Ecologia II�� 23
Capítulo 4 – Relações ecológicas ��23
Capítulo 5 – Dinâmica populacional ��26
UNIDADE 3
Ecologia III�� 29
Capítulo 6 – Sucessão ecológica ...................................................................................................................................... 29
Capítulo 7 – Alterações ambientais .................................................................................................................................. 31
FRENTE A
1
UNIDADE
Metabolismo energético
A abertura da unidade busca fazer um apanhado dos conteúdos a serem trabalhados ao

longo dos capítulos. Assim, é interessante que o professor busque ter uma noção de quanto
os estudantes conhecem e sabem a respeito do assunto. Por meio de algumas questões, é
possível avaliar se eles se recordam das organelas abordadas no volume anterior, principal-
mente o cloroplasto e a mitocôndria. É importante salientar quais organismos realizam cada
processo e fazer com que os alunos compreendam que os vegetais também realizam respi-
ração celular.
As perguntas que abrem a unidade contribuem para o levantamento de conhecimentos
prévios sobre o assunto que será estudado.
Sugestões de respostas para as perguntas de abertura da unidade:
ɒ A quais organelas celulares você já pode associar alguns dos processos energéticos?
Cloroplasto e mitocôndria.
ɒ Os vegetais realizam somente processos anabólicos, como a fotossíntese?
Pode ser mencionado que as células dos vegetais também realizam a respiração celular.
ɒ Existem outros seres vivos que, além dos processos energéticos catabólicos, sejam capa-
zes de realizar fotossíntese?
A fotossíntese pode ser realizada por plantas, algas e cianobactérias. Outro processo que
se assemelha ao da fotossíntese é o da quimiossíntese, que também será estudado no
primeiro capítulo desta unidade.
Capítulo 1 – Fotossíntese e quimiossíntese

O principal objetivo deste capítulo é que os estudantes sejam capazes de reconhecer a
importância dos processos que sintetizam matéria orgânica, relacionando-a, principalmente,
aos carboidratos. Para responder à primeira questão, é necessário algum conhecimento rela-
cionado à área de Física a respeito dos diferentes comprimentos de onda e do espectro de
luz, pois é por causa da reflexão de comprimentos de onda verde que as folhas assumem tal
coloração. Retome com os alunos a Bioquímica, relembrando os diferentes papéis biológicos
desempenhados pelas moléculas orgânicas, e inicie o conteúdo apresentando os papéis da
H2O e do CO2.
Sugestões de respostas para as perguntas de abertura do capítulo:
ɒ Por que as folhas da maior parte dos vegetais são verdes?
As folhas são verdes porque contêm clorofila. Esse pigmento absorve a luz nos comprimen-
tos de onda azul, violeta e vermelho e reflete a cor verde, por isso enxergamos essa cor.
ɒ Qual é a necessidade de se produzir matéria orgânica?
É necessário para o ser vivo armazenar energia na forma de carboidrato e utilizá-lo na ma-
nutenção das funções vitais.
ɒ Além da energia, o que mais é necessário para que esses processos ocorram?
Água (H2O) e gás carbônico (CO2).
3 BIOLOGIA - FRENTE A / Manual do Professor

Abordagem teórica
Antes de iniciar a abordagem dos processos que geram matéria orgânica, apresente aos estudantes
a forma da energia química que os organismos utilizam para a manutenção das suas atividades vitais. Tra-
balhe com a turma o boxe “Em Química vemos que...”, mostrando a participação das moléculas de ATP na
bioluminescência.
Ressalte que o estudo das reações de oxidação e redução será aprofundado pelo conteúdo de Química,
entretanto, é necessário apresentar uma breve conceitualização a respeito das reações redox. Desse modo,
os processos fotossintético e de respiração celular (abordado no próximo capítulo) terão maior coerência.
Ao abordar o experimento de Engelmann, é importante que os estudantes consigam associar a depen-
dência das bactérias em relação ao oxigênio produzido por meio da fotossíntese, de modo que compreen-
dam que as bactérias se acumularão onde há grande concentração desse gás e, consequentemente, onde
haverá maior taxa de fotossíntese. Esse assunto contribuirá para o fechamento do tópico sobre luz e pigmen-
tos fotossintéticos antes de iniciar o estudo das etapas da fotossíntese.
Ao apresentar os cloroplastos, compare as estruturas das cianobactérias com a dos cloroplastos apre-
sentados pelas células eucarióticas fotossintetizantes. Retome a hipótese endossimbiótica relacionando as
cianobactérias e as atuais organelas.
Ao abordar os fotossistemas, procure evidenciar as reações que os caracterizam: no fotossistema I, a
fotofosforilação cíclica e, no fotossistema II, a fotofosforilação acíclica e a fotólise da água.
Ao longo da apresentação das fases de claro e de escuro, frise que ambas compõem a fotossíntese e que
se diferenciam pela necessidade direta e indireta, respectivamente, da energia luminosa. Ressalte que essas
duas fases não fazem referência à respiração.
Ao abordar a quimiossíntese, verifique se os estudantes compreenderam que esse processo é exclusivo
de bactérias autótrofas. Ressalte que a principal diferença entre a quimiossíntese e a fotossíntese é a fonte de
energia utilizada: enquanto a fotossíntese é caracterizada por reações de oxirredução, nas quais moléculas
de água e gás carbônico, na presença de luz, reagem e produzem moléculas de glicose e oxigênio, a quimios-
síntese é oriunda da oxidação de compostos inorgânicos, tais como NH4+, H2, H2S e Fe2+.
Aplicando conhecimentos
A seção “Aplicando conhecimentos” apresenta atividades para serem resolvidas com os estudantes. Trata-
-se de exemplos diretos da teoria estudada. Essas atividades abrangem todos os conceitos desenvolvidos
durante a aula e estão disponíveis no livro do aluno. Realize-as com a turma como uma atividade de sistema-
tização dos assuntos abordados no capítulo.
CONSOLIDANDO SABERES
Ao final do capítulo, incentive os estudantes a realizar, como atividade extraclasse, os exercícios da

seção “Consolidando saberes”. Ressalte que essa tarefa é importante para a compreensão e a retomada do
conteúdo estudado. Além disso, essa seção apresenta atividades recentes de diversos vestibulares, propor-
cionando aos estudantes um excelente estudo para o ingresso nas principais universidades do país.

Capítulo 2 – Respiração e fermentação
Neste capítulo, abordaremos os processos de obtenção de energia pelos seres vivos. É
importante que os estudantes consigam relacionar a respiração celular, a fermentação e a
fotossíntese e compreender que organismos autótrofos também os realizam.
O uso da imagem de abertura pode contribuir para mostrar aos estudantes que esses pro-
cessos fazem mais parte do cotidiano deles do que imaginam. Discuta com a turma hipóteses
a respeito do que faz os pães crescerem após a adição do fermento na massa.
Essa questão poderá ser respondida em conjunto com o desenvolvimento do boxe
“Discussão em sala”, no tópico sobre fermentação. Evidencie que ambos os processos de-
pendem da degradação de moléculas orgânicas, e, por isso, algumas reações iniciais são
semelhantes; porém, ao final da fermentação, a molécula fica parcialmente oxidada, enquanto
na respiração ela é totalmente convertida em CO2 – o que, consequentemente, afeta o rendi-
mento energético de cada uma delas.
As perguntas que abrem o capítulo são estratégias que contribuem para o levantamento do co-
nhecimento prévio dos estudantes sobre as reações que envolvem a respiração e a fermentação.
ɒ Qual é o papel do fermento biológico utilizado na produção de pães?
As leveduras utilizadas na produção dos pães realizam a fermentação e liberam gás carbônico
(CO2), fazendo a massa crescer.
ɒ O rendimento energético é o mesmo para os diferentes processos de obtenção de ATP?
O rendimento é diferente. A fermentação rende 2 ATPs, e a respiração aeróbica, entre
30 e 32 ATPs.
ɒ Quais semelhanças podem ser encontradas entre eles?
Ambos são processos metabólicos para formação de energia celular na forma de ATP.
Além disso, os processos iniciais e seus substratos são iguais. A glicose é quebrada (glicó-
lise), gerando o piruvato; a partir desse ponto, ocorrem as diferenças nas três vias metabó-
licas que produzirão ATP:
Respiração aeróbica
Glicólise Cadeia
Glicose Piruvato Ciclo de Krebs respiratória ATP, CO2 e H2O
Fermentação alcoólica
Glicólise
Glicose Piruvato ATP, etanol e H2O
Fermentação lática
Glicólise
Glicose Piruvato ATP e ácido lático
Abordagem teórica
Pode ser interessante comentar com a turma que cada parte da estrutura da mitocôndria
apresenta componentes específicos que, quando submetidos ao fracionamento bioquímico,
revelam o conjunto de moléculas que a compõe.
É possível ressaltar ainda que a membrana externa e a interna, além de serem diferentes
quanto à composição, diferem quanto ao grau de permeabilidade, sendo a primeira dotada
de proteínas (denominadas porinas) que formam canais para a passagem de água e até pe-
quenas proteínas. A membrana interna é impermeável a íons, e isso influencia diretamente a
continuidade do processo de respiração.

Antes de descrever o ciclo de Krebs, procure apresentar aos estudantes a importância do piruvato (ou
ácido pirúvico; essas duas nomenclaturas podem aparecer em questões) como molécula intermediária-chave,
em que diferentes vias metabólicas podem convergir. Assim, apesar de não terem sido abordados os meta-
bolismos de ácidos graxos e proteínas, os estudantes entenderão que algumas moléculas participantes
do processo de respiração aeróbia podem ser produzidas por meio de outras reações.
Não há necessidade de apresentar todos os compostos intermediários do ciclo de Krebs, pois esse já é um
conjunto de aulas denso o suficiente para que os estudantes se preocupem com a memorização de todos os
nomes.
É interessante demonstrar o recálculo atualizado do rendimento de ATP na respiração aeróbia. Procure
comparar o saldo anterior com o novo, explicando em quais pontos houve modificações.
No boxe “Questão resolvida”, é preciso retomar as funções de outras organelas celulares, como os pero-
xissomos. Evite, em um primeiro momento, já responder à turma a imediata função dessas organelas; incen-
tive a parte da pesquisa (capítulos anteriores e caderno), contribuindo para a fixação desses conteúdos.
Para enriquecer o debate sobre o boxe “Discussão em sala”, e caso seja conveniente, sugere-se que o
experimento seja desenvolvido com a turma. Caso não seja viável, auxilie os estudantes na interpretação dos
resultados observados na imagem.
Ao longo da discussão, retome os princípios do método científico, pontuando conceitos importantes. É rele-
vante que os estudantes consigam correlacionar a presença do substrato e a ocorrência do metabolismo ener-
gético nas leveduras presentes no fermento biológico. A diferença entre os volumes dos balões dos tubos 1 e 2
é associada ao substrato adicionado a cada um deles: a glicose é rapidamente consumida, enquanto o amido,
por ser um polissacarídeo, precisa, antes, ser degradado em monossacarídeos, para que, então, estes sejam
consumidos como substrato energético.
Para explicar o motivo de o balão do tubo 3 não ter sofrido alteração em seu volume, vale salientar a im-
portância de grupos controle em experimentos e comentar que a ausência do substrato energético é o que
caracteriza esse tubo como tal.
Ao final do capítulo, incentive os estudantes a realizar, como atividade extraclasse, os exercícios

das seções “Consolidando saberes” e “No Enem é assim”. Ressalte que essa tarefa é importante para
a compreensão e a retomada do conteúdo estudado. Além disso, essas seções apresentam atividades
recentes de diversos vestibulares, proporcionando aos estudantes um excelente estudo para o ingresso
nas principais universidades do país.

FRENTE A
2
UNIDADE
Núcleo e síntese proteica
Nesta unidade, será abordada a importância do núcleo na manutenção dos processos

metabólicos que garantem o funcionamento das células eucarióticas. Recomenda-se que
seja enfatizado aos estudantes que a abordagem será voltada às especificações de célu-
las eucarióticas.
Inicie a conversa com a turma destacando a importância evolutiva da compartimentalização
e ressalte os dois principais compartimentos nos eucariotos: o núcleo e o citoplasma. Ao ques-
tionar os estudantes sobre a forma de comunicação entre esses compartimentos, verifique se
eles mencionam a existência de pequenos orifícios altamente organizados na membrana que
delimita o núcleo.
É importante retomar o Dogma Central, trabalhado em capítulos anteriores, para que os es-
tudantes compreendam que o processo de síntese proteica torna-se mais complexo quando
comparado ao que ocorre em células procarióticas – uma vez que depende das informações
contidas no material genético armazenado no núcleo, bem como de organelas e ribossomos
dispostos no citoplasma.
Para realizar uma avaliação diagnóstica sobre o conhecimento dos estudantes relacio-
nados aos conceitos que serão trabalhados na unidade, faça uma discussão embasada nas
perguntas de abertura.
ɒ Como é feita a comunicação entre o compartimento nuclear e o citoplasma?
Para que ocorra a passagem de moléculas entre núcleo e citoplasma, estão presentes,
na membrana que delimita o núcleo, inúmeros orifícios pelos quais passam, por exemplo,
RNAs mensageiros. Em razão da presença dessas aberturas, o fluido que preenche o cito-
plasma é contínuo no interior do núcleo.
ɒ Qual dos processos celulares possivelmente ficou mais complexo com a compartimen-
talização?
Com a compartimentalização, as moléculas de DNA se mantêm no núcleo, afetando direta-
mente o processo de síntese proteica, uma vez que o RNAm deverá ser encaminhado para
o citoplasma – onde se encontram os ribossomos.
ɒ Qual é a relação entre o material genético e o processo de síntese proteica?
O material genético, representado por moléculas de DNA, contém todas as informações do
ser vivo. Sendo assim, é a partir dele que são produzidas moléculas de RNA mensageiro,
que serão, posteriormente, traduzidas em proteínas.
Capítulo 3 – Núcleo celular

Neste capítulo, iniciaremos a caracterização do compartimento nuclear encontrado nas
células eucarióticas. Assim, é interessante identificar o que os estudantes sabem dessa es-
trutura fundamental e, com base nessas expectativas, iniciar a abordagem teórica mostrando a
complexidade apresentada pelo núcleo.

Ao longo da teoria, será necessário retomar alguns conceitos sobre os ácidos nucleicos, e, diante da
dificuldade para enxergar as estruturas de maneira não estática e tridimensional, recomenda-se que seja
dedicada grande parte da aula à caracterização da cromatina e dos cromossomos e às suas relações com o
DNA, molécula na qual as informações genéticas encontram-se dispostas e organizadas.
A partir desta aula, conceitos importantes para os próximos capítulos já serão apresentados, como o da
ploidia: em um mesmo organismo, podem existir células com diferentes quantidades de material genético, e
isso é um fator de diferenciação das espécies.
As perguntas que abrem o capítulo são estratégias que contribuem para o levantamento do conhecimento
prévio da turma sobre o núcleo celular.
ɒ Faça um esboço da estrutura do núcleo, de acordo com seus conhecimentos.
Retículo
endoplasmático
Nucléolo
Cromatina
Nucleoplasma
Poro nuclear
Envoltório nuclear Ribossomo
ɒ Como se dispõem as informações nessa estrutura?

As informações genéticas armazenadas em moléculas de DNA precisam se distribuir de maneira organi-
zada para que não haja nenhum dano. Sendo assim, tais moléculas se compactam, assumindo a forma de
cromatina e de cromossomo em alguns momentos do ciclo celular.
ɒ A quantidade de material genético é a mesma para todas as células e organismos?
Não. Cada espécie é caracterizada por um número específico de moléculas de DNA e, considerando que
as células podem se diferenciar em somáticas e gaméticas, em um mesmo indivíduo é possível encontrar
células com quantidades distintas de DNA.
Abordagem teórica
Ao abordar o boxe “Discussão em sala”, é importante incentivar os estudantes a compreender as etapas do
método científico e, principalmente, desenvolver a habilidade de interpretar texto e experimentos. Espera-se
que eles relacionem os resultados obtidos à importância do núcleo como local de armazenamento de todas
as informações genéticas que controlam o desenvolvimento e a reprodução, uma vez que, ao implantar um
fragmento anucleado de Acetabularia mediterranea, não houve alteração do formato da umbela desenvolvi-
da pela A. crenulata. No caso de ambas as espécies de Acetabularia, o núcleo está localizado fora da região
implantada.
No boxe “Questão resolvida”, os estudantes poderão aplicar conceitos de células somáticas e gaméticas,
diploide e haploide, bem como compreender o termo “cromossomo”. Na alternativa b, é válido um breve
comentário, complementando a teoria, sobre o que diferencia os cromossomos sexuais – inicialmente desta-
cando apenas o tamanho apresentado por eles.


s eção “Consolidando saberes”. Ressalte que essa tarefa é importante para a compreensão e a retomada do
Para saber mais
ɒ O que são os telômeros, a chave do envelhecimento estudada pelos cientistas. Disponível em:
https://www.bbc.com/portuguese/geral-43601735. Acesso em: 8 dez. 2022.

Capítulo 4 – Síntese proteica
No decorrer deste capítulo, os estudantes devem retomar conceitos essenciais explorados em
capítulos anteriores. Ainda mais importante do que recordá-los será desenvolver correlações com
os assuntos que estão sendo abordados.
Evidenciamos que a aprendizagem dos estudantes não deve ocorrer de modo mecânico, nem
ser voltada apenas a um momento específico. Eles devem ser capazes de refletir sobre o assunto
apresentado e estabelecer correlações e dependências entre os conteúdos mais simples e os mais
complexos. Desse modo, incentive-os a pesquisar, no caderno e no próprio livro, os temas tratados
anteriormente para que consigam acompanhar o desenrolar dos processos.
As perguntas que abrem o capítulo são estratégias que contribuem para o levantamento
do conhecimento prévio da turma sobre a síntese proteica.
ɒ De que forma se expressam as informações contidas nas moléculas de DNA?
Respeitando o Dogma Central da Biologia, as informações contidas nas moléculas de DNA
serão, primeiro, transcritas em RNA, e, em seguida, traduzidas, resultando na produção de
proteínas.
ɒ O que se entende por código genético?
É provável que o termo “código genético” remeta, imediatamente, à sequência de bases
nitrogenadas distribuídas pela molécula de DNA; entretanto, ele trata da correspondência
de grupos de nucleotídeos e aminoácidos.
ɒ É possível que, a partir de um gene, diferentes proteínas sejam produzidas?
Por muito tempo, assumiu-se que cada sequência de nucleotídeos era responsável pela
produção de apenas uma proteína. Entretanto, hoje sabemos que, em eucariontes, os
RNAm são processados antes de serem enviados ao citoplasma, o que permite a formação
de diferentes moléculas a partir de uma mesma sequência.
Abordagem teórica
Ao relacionar os genes com a produção de proteínas, é importante destacar que, em
alguns casos, os genes são transcritos em moléculas de RNA, as quais não serão traduzi-
das em proteínas.
Dedique alguns minutos da aula para ajudar os estudantes a ler corretamente a tabela de
código genético. Na maioria das vezes, eles apresentam grande dificuldade em saber por
onde começar a leitura. A relevância desse aprendizado é justificada pelo fato de que, em
questões de vestibulares, podem aparecer diferentes versões da tabela, sendo importante
que os estudantes estejam acostumados com ela.
O boxe “Questão resolvida” possibilita a retomada das funções exercidas pelos ribossomos,
bem como sua composição. Dado o assunto abordado neste capítulo, é importante que os
estudantes retornem constantemente aos temas trabalhados anteriormente.
A seção “Aplicando conhecimentos” apresenta atividades para serem resolvidas com os

estudantes. Trata-se de exemplos diretos da teoria estudada. Essas atividades abrangem to-
dos os conceitos desenvolvidos durante a aula e estão disponíveis no livro do aluno. Realize-
-as com a turma como uma atividade de sistematização dos assuntos abordados no capítulo.

Ao final do capítulo, incentive os estudantes a realizar, como atividade extraclasse, os exercícios das
seções “Consolidando saberes” e “No Enem é assim”. Ressalte que essa tarefa é importante para a com-
preensão e a retomada do conteúdo estudado. Além disso, essas seções apresentam atividades recentes
de diversos vestibulares, proporcionando aos estudantes um excelente estudo para o ingresso nas prin-
cipais universidades do país.

FRENTE A
3
UNIDADE
Divisão celular
Nesta unidade, os principais aspectos do processo de divisão celular serão abordados. Esse
não costuma ser um assunto fácil para os estudantes, principalmente em decorrência da com-
plexidade de alguns termos. Portanto, ao longo das aulas, retome os conceitos de cromatina,
cromossomos, cromátides-irmãs e cromossomos homólogos. Utilize recursos visuais, sejam os
oferecidos pelo material, sejam os complementares, trazidos para o encaminhamento da aula,
para representar de maneira dinâmica as modificações sofridas pelas células no decorrer dos
processos. As perguntas disponíveis na abertura da unidade possibilitam o levantamento
dos conhecimentos prévios sobre os assuntos que serão tratados.
ɒ Quando uma célula não está se dividindo, o que pode estar acontecendo?
Quando não estão se dividindo, as células realizam processos anabólicos e catabólicos,
tais como a síntese proteica e a secreção de substâncias.
ɒ Quais são as semelhanças compartilhadas entre as diferentes divisões celulares?
Para que novas células sejam formadas, é preciso que o processo de replicação do DNA
anteceda o início das divisões celulares, possibilitando a geração de células de igual ploi-
dia, ou não.
ɒ Os processos de formação do gameta masculino e do gameta feminino são exatamente
iguais? Justifique.
Não. Os processos de formação de gametas nos seres humanos se diferenciam quanto
ao número de gametas formados no final e, também, ao período da vida em que esses
eventos acontecerão.
Capítulo 5 – Ciclo celular: mitose e meiose

Este capítulo apresenta os estágios do ciclo celular em detalhes e retoma alguns aspectos
celulares anteriormente estudados para assegurar a compreensão do novo conteúdo.
Durante a leitura inicial do capítulo, oriente os estudantes a definir alguns pontos importan-
tes dos processos estudados, tanto para o organismo humano – por exemplo, a manutenção
do número de células – quanto para os demais seres vivos.
Estabeleça algumas das principais diferenças encontradas entre mitose e meiose. Ressalte
para os estudantes que, para cada espécie, existe um número característico de cromossomos
que deve ser mantido em todos os descendentes e que, portanto, é necessária a manutenção
da ploidia das células por meio da meiose. Como é comentado na abertura da unidade, o ciclo
celular é formado por um complexo conjunto de eventos e, por isso, depende de um sistema
de controle que, quando alterado, gera sérios problemas ao organismo, em consequência da
proliferação excessiva de células.

ɒ O que aconteceria com o nosso corpo se as divisões celulares mitóticas fossem interrompidas?
Sendo a mitose o processo que garante a manutenção do número de células, com a sua interrupção, o
corpo deixa de produzir células para substituírem aquelas mais velhas e, por vezes, desgastadas.
ɒ Quais são os principais aspectos que diferenciam a mitose e a meiose?
Enquanto a mitose é caracterizada por gerar células-filhas idênticas à célula-mãe, a meiose origina células-
-filhas com apenas uma cópia de cada cromossomo.
ɒ Por que o ciclo celular tem sistemas que controlam sua progressão?
Porque caso não houvesse um íntimo controle de um processo tão complexo como o ciclo celular, a ocor-
rência de erros seria mais constante.
Abordagem teórica
É importante utilizar recursos visuais para que os estudantes identifiquem os eventos, caracterizem as fa-
ses e diferenciem os processos de divisão celular mitótico e meiótico.
Durante a aula, chame a atenção para o boxe “Fique ligado!”, que retoma o processo de replicação. Essa
leitura dará base para caracterizar o período S da interfase, possibilitando que esses tópicos sejam mais bem
compreendidos.
Após apresentar uma etapa do ciclo celular – por exemplo, a interfase –, procure resumir os principais
eventos em tabelas, gráficos ou imagens.
Ao abordar a mitose em células tumorais, explique que o conhecimento sobre esse tipo de divisão celular
é fundamental tanto para a vida cotidiana quanto para a realização das questões sobre o assunto. Além de uma
conceitualização de termos popularmente difundidos, faça a correlação das neoplasias com essa variedade de
divisão celular. Esclareça que erros no controle do ciclo celular estão associados a essa condição.
Tanto para a apresentação das fases da mitose como também da meiose, procure ilustrar todos os eventos
ocorridos. Incentive a turma a encontrar semelhanças e diferenças entre eles. Na meiose, ao abordar a variabili-
dade genética garantida na metáfase I, devido à distribuição aleatória dos homólogos, utilize cores e tamanhos
diferentes entre os pares não homólogos. Pratique sempre com os estudantes o número de cromossomos e o
número de moléculas de DNA presentes em cada fase.
É importante que o boxe “Questão resolvida” seja trabalhado em classe, pois, além de comparar as
duas variedades de divisão celular, a questão exige a interpretação e a análise dos gráficos fornecidos. É
uma forma de mostrar aos estudantes outras maneiras por meio das quais esses processos poderão ser
explorados nos exercícios.


Capítulo 6 – Gametogênese masculina e feminina
Neste capítulo, abordaremos mais especificamente as etapas do processo de divisão
celular meiótica para a produção de gametas feminino e masculino, respectivamente, óvulos
e espermatozoides.
Na abertura do capítulo, é interessante que o termo “gametogênese” seja explicado. O estudo
de formação das palavras pode contribuir para que o estudante assimile melhor o conteúdo.
ɒ Os gametas são produzidos durante toda a vida do indivíduo?
A produção de gametas é diferente em homens e mulheres. Contudo, a liberação das
células gaméticas se inicia a partir da puberdade, embora o processo comece bem antes,
ainda nos estágios embrionários.
ɒ Morfologicamente, como os gametas feminino e masculino podem ser diferenciados?
O gameta feminino é grande e imóvel, enquanto o masculino tem tamanho reduzido e é
dotado de estruturas especializadas para sua locomoção.
ɒ Apesar de gametas masculino e feminino serem produzidos por meiose, quais etapas dis-
tinguem as duas gametogêneses?
Enquanto a gametogênese masculina conta com a etapa de diferenciação para a produção
do espermatozoide, a feminina não inclui esse processo.
Abordagem teórica
Ao trabalhar as perguntas de abertura no início da aula, retome o conceito de reprodução e
diferencie as variedades assexuada e sexuada.
Ao iniciar a apresentação da gametogênese, ressalte que os processos são regulados por
hormônios. Procure tecer breves comentários sobre os hormônios FSH e LH, para que os es-
tudantes retomem o conteúdo abordado no Ensino Fundamental.
No boxe “Fique ligado!”, primeiramente o estudante precisa se lembrar de que cílios e
flagelos são produzidos pelos centríolos e constituídos por microtúbulos, os quais estão com-
prometidos na Discinesia Ciliar Primária (DCP). Sendo assim, os flagelos dos espermatozoides
terão sua motilidade comprometida, impedindo que ovócito e espermatozoide se encontrem
e a fecundação ocorra.
Em seguida, ao abordar a ovogênese, procure relacioná-la com informações sobre órgãos
do sistema genital feminino, alguns dos quais são apresentados de modo mais aprofundado,
como é o caso dos folículos ovarianos.
O boxe “Discussão em sala” trata de um tema atual e comum em muitas famílias: a repro-
dução assistida. Essa técnica possibilitou a inúmeros casais ter filhos.
Para enriquecer a discussão e complementar os conhecimentos, podem ser consultadas
as informações disponíveis no portal do Projeto Ghente, no qual são disponibilizados artigos
científicos e matérias sobre as metodologias usadas, bem como acerca das discussões éticas
que abrangem essa prática:
ɒ Reprodução assistida.
Disponível em: http://p.p4ed.com/VWAQQ. Acesso em: 8 dez. 2022.
É importante que os estudantes concluam que o emprego de tais metodologias pode

contribuir para a ampliação dos estudos que envolvam células embrionárias. Nesse ponto,
seria interessante fazer um breve comentário sobre a legislação vigente que regulamenta
essas aplicações no Brasil e em outros países. Essas informações podem também ser
encontradas no site do Projeto Ghente.

Do ponto de vista evolutivo, deverão ser ressaltadas as possíveis consequências, no longo prazo, da
seleção artificial dos gametas que serão fecundados, por exemplo, a perpetuação de mutações prejudiciais
(deletérias) que não são identificadas na triagem realizada.
Para finalizar esta aula, faça, com o auxílio da turma, um quadro comparativo que indique as semelhanças
e as diferenças entre esses dois processos, servindo como um resumo para estudos futuros.
Seguem algumas comparações que poderão embasar as discussões:
ɒ O ovócito II, célula que dá origem ao óvulo, é maior em tamanho quando comparado ao espermatozoide.
O espermatozoide apresenta menor quantidade de citoplasma, mas é rico em mitocôndrias, o que contribui
com o metabolismo energético para o funcionamento do flagelo; já o ovócito II não apresenta estruturas
locomotoras e encontra-se envolto em uma camada de células (corona radiata). Além disso, o citoplasma
abriga o vitelo que nutrirá o embrião.
ɒ Tanto o espermatozoide quanto o ovócito II são células haploides produzidas por meiose; porém, os
cromossomos podem ser diferentes. Se tomarmos como exemplo a espécie humana, o espermatozoide é
n = 22 + X ou n = 22 + Y, já o ovócito II será sempre n = 22 + X.
ɒ Os gametas, de modo geral, são formados nas gônadas, mas, na espécie humana, o gameta feminino
termina seu desenvolvimento apenas se houver fecundação, que ocorrerá na tuba uterina.
durante as aulas e estão disponíveis no livro do aluno. Realize-as com a turma como uma atividade de siste-
matização dos assuntos abordados no capítulo.
Ao final do capítulo, incentive os estudantes a realizar, como atividade extraclasse, os exercícios das se-
ções “Consolidando saberes” e “No Enem é assim”. Ressalte que essa tarefa é importante para a compreen-
são e a retomada do conteúdo estudado. Além disso, essas seções apresentam atividades recentes de
diversos vestibulares, proporcionando aos estudantes um excelente estudo para o ingresso nas principais
universidades do país.

FRENTE B
1
UNIDADE
Ecologia I
Nesta unidade, abordaremos a ciência que estuda o ambiente e as relações entre os seres
vivos. É importante explicar aos estudantes que os seres vivos não são entidades isoladas,
sendo o relacionamento deles imprescindível para a manutenção da vida em nosso planeta,
incluindo a dos seres humanos. No final da unidade, os estudantes conseguirão compreender
a importância das relações entre plantas, animais, bactérias, fungos e demais seres e como
elas são capazes de mudar até a geologia e a geografia do planeta.
ɒ Qual é a importância da Ecologia para o futuro da vida na Terra?
A Ecologia é a área da Biologia que estuda a relação dos seres vivos entre si e com o am-
biente, conhecimento fundamental para a preservação das espécies no planeta.
ɒ O que são cadeias alimentares, teias alimentares e pirâmides ecológicas?
Cadeias alimentares são sequências lineares de seres vivos em que um organismo serve
de alimento ao próximo organismo. Teias alimentares são conjuntos de cadeias alimentares
entrelaçadas. Pirâmides ecológicas são diagramas que indicam componentes de uma cadeia
alimentar, como energia e biomassa.
ɒ Como as plantas obtêm o carbono e o nitrogênio necessários ao metabolismo vegetal?
Plantas retiram carbono da atmosfera na forma inorgânica (CO2) e o utilizam na fotos-
síntese para a produção de moléculas orgânicas. O nitrogênio é retirado do solo pelas
raízes na forma inorgânica (NH4+ e NO3–) e utilizado para a produção de proteínas e ácidos
nucleicos.
Capítulo 1 – Conceitos fundamentais

Neste capítulo, será apresentado o campo de estudo da Ecologia, bem como sua rele-
vância para o planeta e para a humanidade. Conceitos fundamentais como hábitat, nicho
ecológico, biótopo e biodiversidade serão discutidos para que a turma tenha uma pequena
noção da área de atuação de um ecólogo. O estudo dos ecossistemas aquáticos, agora no
início do curso de Ecologia, é de fundamental importância para a compreensão das teias ali-
mentares aquáticas, que serão estudadas no capítulo seguinte. Além disso, serão indicados
os níveis de organização analisados pela Ecologia, como população, comunidade, ecossis-
tema e biosfera.
A imagem de abertura do capítulo, que mostra uma paisagem da Nova Zelândia e uma
placa de alerta para a preservação do kiwi (ave endêmica do país), busca inserir os estudantes
no tema que será estudado. As questões que acompanham o texto inicial contribuem para
instigar o pensamento científico e possibilitam o levantamento de conhecimentos prévios que
a turma já possui sobre o tema.
ɒ O que são espécies exóticas?
16 BIOLOGIA - FRENTE B / Manual do Professor

São espécies introduzidas em ambientes nos quais elas não ocorrem naturalmente.
ɒ O que representa o nicho ecológico de uma espécie?
Nicho ecológico é o modo de vida de uma espécie.
ɒ Quais são os três principais níveis de biodiversidade presentes no planeta?
Os níveis são: biodiversidade genética, biodiversidade de espécies e biodiversidade de ecossistemas.
Abordagem teórica
Inicie a aula explicando o termo “Ecologia” e a importância dessa área da Biologia para o planeta e para
a humanidade. Aproveite para conversar com os estudantes sobre as questões apresentadas na abertura do
capítulo e esclareça que ele se proporá a respondê-las.
A aula pode seguir com os níveis de organização acima de organismo que são estudados pela Ecologia,
como população, comunidade e ecossistema, e com a indicação das principais relações e diferenças entre eles.
O estudo da biosfera e dos biociclos, incluindo os ecossistemas aquáticos, é importante para que se possa
entender melhor o fluxo de energia a ser abordado no capítulo seguinte. Logo depois, explique a diferença
entre hábitat e nicho ecológico de uma espécie, conceitos fundamentais da Ecologia.
Encerre a aula indicando os diversos significados da palavra “biodiversidade”, além de explicar o con-
ceito e a importância da preservação dos hotspots distribuídos pelo planeta.
Em relação ao boxe “Fique ligado!”, o objetivo é que os estudantes consigam reconhecer o papel do fi-
toplâncton para a produtividade primária nos ecossistemas aquáticos, atuando sempre como base das teias
alimentares desses locais. Além disso, eles devem perceber a importância desse grupo de seres vivos para a
produção de gás oxigênio no planeta Terra. Essas conexões fundamentais serão retomadas em outros capítulos
sobre Ecologia.


Capítulo 2 – Fluxo de energia
Neste capítulo, serão apresentados os conceitos de fluxo de energia nos ecossistemas, ní-
veis tróficos, cadeias e teias alimentares. Além disso, os estudantes aprenderão as diferenças
entre produtividade primária, secundária, bruta e líquida. O capítulo termina com a análise das
cadeias alimentares por meio de diagramas denominados pirâmides ecológicas, como a de
número, biomassa e energia.
A imagem de abertura faz referência à reintrodução de lobos no Parque Nacional de
Yellowstone (EUA), um exemplo didático que busca inserir a turma no tema que será estudado
no decorrer do capítulo. As questões que vêm depois do texto inicial, e que serão respondidas
ao longo da aula, contribuem para instigar os estudantes ao pensamento científico e possibili-
tam o levantamento de conhecimentos prévios que eles trazem sobre o tema.
• O que é teia alimentar?
É um conjunto de cadeias alimentares entrelaçadas que indicam as relações alimentares
entre os seres vivos de uma comunidade.
• Quais são os diferentes níveis alimentares dos seres vivos?
Os seres vivos podem ser produtores, consumidores ou decompositores.
• Que nível trófico apresenta mais energia: vegetação ou lobos?
Vegetação, pois representa o primeiro nível trófico da cadeia alimentar e, a partir dele, a
energia vai diminuindo progressivamente nos demais níveis alimentares.
Abordagem teórica
Inicie a aula com o boxe “Em Física vemos que...”, que faz uma relação interdisciplinar entre
o tema principal da aula – fluxo de energia – e a primeira lei da Termodinâmica, estudada em
Física. Essa articulação com outra disciplina é importante para que os estudantes possam
entender o fluxo de energia unidirecional das cadeias alimentares e também relacionar a
dependência de energia solar externa para que esses processos ocorram.
Continue a aula com o estudo dos níveis tróficos, destacando a importância dos produto-
res, dos consumidores e dos decompositores nas cadeias alimentares. É válido, nesse caso,
ressaltar a diferença entre cadeia e teia alimentar. No livro, há um exemplo de teia alimentar
que pode ser utilizado como modelo para treinamento da análise dos níveis tróficos ocupados
pelos seres vivos.
Na sequência, antes do estudo das pirâmides, é importante que os estudantes saibam o
conceito de produtividade primária (bruta e líquida). Fale sobre a pirâmide de número, indican-
do os casos em que ela pode ser invertida. Em seguida, seria interessante conduzir o estudo da
pirâmide de biomassa, ressaltando a diferença entre os meios terrestre e aquático com rela-
ção a essa pirâmide. Por fim, utilize a pirâmide de energia, que nunca é invertida, para fechar
o estudo das pirâmides e da teoria do capítulo.
No boxe “Discussão em sala”, espera-se que a turma identifique que, muitas vezes, algumas
ações antrópicas podem trazer consequências drásticas para os ecossistemas naturais, mes-
mo o ser humano não agindo de forma direta no local. Embora o agricultor tenha pulverizado
o produto na plantação, o agrotóxico poderá atingir as populações de artrópodes e moluscos
do fragmento florestal, pois essas substâncias podem sofrer difusão, ou mesmo podem ser le-
vadas pela chuva ou pelo vento. Como o produto atinge os consumidores primários, espera-se
uma redução dos indivíduos que deles se nutrem (consumidores secundários) e também da-
queles que se alimentam dos consumidores secundários, e assim sucessivamente, até que se
atinja o topo da cadeia. Também é esperado um aumento dos produtores, já que o número de
seus consumidores será reduzido. Caso deseje ampliar a discussão, pode ser comentado que

nem todos os artrópodes e moluscos são exterminados com o produto, porém as substâncias que compõem
o agrotóxico podem ter efeito acumulativo nos organismos sobreviventes dos diferentes níveis tróficos da
teia alimentar que se alimentarem dos que foram afetados pela pulverização.
A seção “Aplicando conhecimentos” apresenta atividades para serem resolvidas com os estudantes. Trata-se
de exemplos diretos da teoria estudada. Essas atividades abrangem todos os conceitos desenvolvidos durante
as aulas e estão disponíveis no livro do aluno. Realize-as com a turma como uma atividade de sistematização
dos assuntos abordados no capítulo.
Leitura extra
Efeitos do enriquecimento de nutrientes sobre os processos ecossistêmicos

(produtividade primária e secundária): uma abordagem experimental
O enriquecimento de nutrientes nos ecossistemas aquáticos é um dos impactos antrópicos mais difun-
didos no mundo. Sendo assim, é necessário avaliar experimentalmente quais os seus efeitos nos processos
ecossistêmicos de produtividade primária fitoplanctônica (PPL) e secundária zooplanctônica (PS), e na ri-
queza, dominância e composição da comunidade zooplanctônica.
Foi testado se os processos ecossistêmicos são afetados positivamente com o enriquecimento de nu-
trientes, e se a estrutura da comunidade zooplanctônica apresenta respostas distintas a este enriqueci-
mento e ao longo do tempo. Para isso, o experimento ocorreu durante 30 dias, utilizando mesocosmos
preenchidos com água do rio Paraná. Inóculos de fitoplâncton e zooplâncton, coletados nos ambientes
da planície de inundação do alto rio Paraná, foram adicionados nos mesocosmos. O delineamento expe-
rimental foi ao acaso, em tréplica, com três tratamentos: menor concentração de nutrientes (N1); média
concentração de nutrientes (N2); e elevada concentração de nutrientes (N3).
A PPL do fitoplâncton foi estimada através do método de frascos claros e escuros, em cada mesocos-
mo no início e a cada cinco dias até o final do experimento, totalizando sete amostragens. O zooplâncton
foi coletado nos mesmos dias de determinação da PPL através da filtração de 10 L de água em cada me-
socosmo. A PS dos rotíferos foi estimada por meio do método do recrutamento, e dos cladóceros e copé-
podes através do método de incremento de biomassa. A riqueza correspondeu ao número de espécies
em cada amostra, e a dominância foi estimada a partir da equitabilidade da comunidade. O enriqueci-
mento de nutrientes afetou os processos ecossistêmicos positivamente, e aumentou as oscilações ao
longo do tempo.
Por outro lado, os atributos da comunidade foram afetados apenas pelo tempo, e as interações en-
tre as populações foram alteradas, favorecendo organismos de grande porte e melhores competidores,
como grandes cladóceros e copépodes. Esses efeitos poderão ser refletidos negativamente nos serviços
ambientais prestados pelos ecossistemas aquáticos.
[...]
MELO, Thaís Xavier de. Efeitos do enriquecimento de nutrientes sobre os processos ecossistêmicos (produtividade primária e secundária):
uma abordagem experimental. 2015. 40f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual de Maringá. Maringá: UEM, 2015.
Ao final do capítulo, incentive os estudantes a realizar, como atividade extraclasse, os exercícios da seção
“Consolidando saberes”. Ressalte que essa tarefa é importante para a compreensão e a retomada do conteúdo
estudado. Além disso, essa seção apresenta atividades recentes de diversos vestibulares, proporcionando aos
estudantes um excelente estudo para o ingresso nas principais universidades do país.

Capítulo 3 – Ciclos biogeoquímicos
Neste capítulo, serão apresentados aos estudantes os mecanismos de circulação dos ele-
mentos químicos nos seres vivos e no ambiente, conhecidos como ciclos biogeoquímicos. Os
ciclos estudados serão o da água, o do carbono e do nitrogênio. Para cada um deles, serão
indicados os principais processos envolvidos e, também, os efeitos da interferência humana.
A imagem de abertura do capítulo mostra a adubação do solo com fertilizantes sintéticos e
busca inserir os estudantes no contexto do assunto que será estudado a partir desse momento.
As questões que vêm depois do texto inicial – e que serão respondidas ao longo da aula –
poderão instigar o pensamento científico e possibilitarão o levantamento de conhecimentos
prévios dos estudantes.
ɒ Cite um elemento químico importante para o desenvolvimento das plantas que é encontrado
no adubo sintético.
O adubo sintético tem como principais elementos químicos constituintes o nitrogênio,
o fósforo e o potássio, os quais são nutrientes importantes para o desenvolvimento das
plantas.
ɒ O que significa “sequestro de carbono” e por que esse fenômeno é fundamental para o
ciclo do carbono?
Sequestro de carbono é o processo em que as plantas retiram o carbono da atmosfera,
na forma de gás carbônico, e o transformam em moléculas orgânicas, durante a fixação do
carbono ou fotossíntese. O carbono orgânico, presente nas plantas, pode passar para o
corpo de outros seres vivos por meio das cadeias alimentares.
ɒ Quais plantas podem ser utilizadas na técnica de adubação verde, em substituição aos
fertilizantes sintéticos?
Podem ser utilizadas as plantas leguminosas, que possuem rizóbios em suas raízes e for-
mam os nódulos de fixação. Trata-se de protuberâncias visíveis, em que bactérias e cé-
lulas vegetais interagem. Dentro do nódulo, forma-se o tecido vascular responsável por
transportar tanto os nutrientes orgânicos da planta para as bactérias quanto os compostos
nitrogenados, que foram fixados pelas bactérias, sendo transferidos para a planta.
Abordagem teórica
No início da aula, explique aos estudantes a diferença entre os fluxos de energia e de ma-
téria nos ecossistemas. Pode ser interessante rever com eles quais são os elementos quími-
cos mais abundantes nos seres vivos, para que todos entendam por que apenas alguns ciclos
biogeoquímicos serão estudados.
Em seguida, vale apresentar à turma o ciclo da água, por ser o mais simples dentre os que
serão estudados. É relevante destacar a importância das plantas para esse ciclo e indicar as
principais estruturas vegetais envolvidas na absorção, no transporte e na eliminação de água
nas plantas. Esse conhecimento será fundamental para as aulas de Botânica, que fazem parte do
curso. Os aerossóis, partículas em suspensão presentes no ar, atraem e condensam moléculas
de água, formando as nuvens que crescem até se tornarem pesadas o suficiente para caírem
em forma de chuva.
O ciclo do carbono pode ser explicado logo após o ciclo da água. Nesse ciclo, vale a pena
destacar a importância dos produtores na fixação e dos decompositores na reciclagem do carbo-
no. Além disso, é fundamental que os estudantes saibam a diferença entre combustíveis fósseis
e biocombustíveis. Faça uma relação entre o ciclo do carbono e o aquecimento global, problema
ambiental que será estudado logo na sequência do curso.

Espera-se que a turma reconheça a importância do estudo do ciclo do carbono para minimizar impactos
ambientais, como o aquecimento global. Sabendo que o gás carbônico é um gás de efeito estufa, fica fácil
para os estudantes fazer a conexão entre esta aula e a aula de problemas ambientais. O conhecimento so-
bre os processos de fixação e de eliminação de gás carbônico na atmosfera ajudará os estudantes a propor
medidas concretas que possam ser utilizadas para a diminuição da concentração de gás carbônico na
atmosfera, um dos principais responsáveis pela intensificação do efeito estufa.
Para terminar a aula, apresente o ciclo do nitrogênio, que deve ficar para o final devido ao seu nível de dificul-
dade. Nesse caso, o destaque especial é para as bactérias que participam do ciclo, dentre elas as fixadoras, nitri-
ficantes, decompositoras e desnitrificantes. Após a explicação, seria interessante retomar a imagem de abertura
do capítulo para mostrar à classe as diferenças entre a adubação verde e a adubação com fertilizantes sintéticos.
Leitura extra
Remoção biológica de nitrogênio em efluentes líquidos: uma revisão

[...]
A remoção biológica do nitrogênio presente em efluentes líquidos é possível através de uma série
de reatores, onde ocorrem os processos de nitrificação e desnitrificação (DERKS, 2007).
Há um crescente interesse para o desenvolvimento de tecnologias que possibilitem a remoção bio
lógica do nitrogênio presente em efluentes líquidos, utilizando baixos níveis de oxigênio dissolvido
para o processo de nitrificação parcial, uma vez que, de acordo com Hu et al. (2013), para a realização
de ambos os processos, nitrificação e desnitrificação, é necessário um alto consumo de energia, resul
tando em custos relativamente elevados para os sistemas de tratamento.
Reatores biológicos utilizados para o tratamento de efluentes líquidos podem ter diversas configura
ções (VON SPERLING, 2007). A evolução dos sistemas de tratamento de efluentes não disponibiliza tecno
logias consideradas completamente eficientes para a remoção de nutrientes. Ainda há necessidade de
aprimorar alternativas de incremento e melhoria dos resultados, levando em consideração a viabilidade
econômica do processo (SARAIVA; KOETZ, 2002).
[...]
De acordo com Derks (2007), o nitrogênio se altera de várias formas e estados de oxidação durante
o seu ciclo na biosfera. Em efluentes (domésticos ou agroindustriais), as formas mais comuns de nitro
gênio são: nitrogênio orgânico, amoniacal e, em menor quantidade, nitrato e nitrito.
A nitrificação é um processo biológico no qual ocorre a conversão de amônia em nitrito e posterior
mente em nitrato (LIU, 2007; RAHMAN et al., 2011), exigindo o suprimento suficiente de oxigênio dis
solvido para manter as condições adequadas ao desenvolvimento de bactérias nitrificantes (ZENATTI
et al., 2009; DERKS, 2007).
[...]
Dessa forma, a nitrificação ocorre em duas etapas sequenciais: nitritação, com oxidação da amônia
em nitrito pela ação de bactérias oxidadoras de amônia (BOA), e nitratação, com a oxidação do nitrito em
nitrato, pela ação de bactérias oxidadoras de nitrito (BON) (VAN KESSEL et al., 2015; COURTENS et al., 2014).

Esses dois grupos de microrganismos são filogeneticamente distintos, não podendo realizar a oxidação de
ambas as formas nitrogenadas (DAIMS et al., 2015).
De acordo com Zheng et al. (2013), as tecnologias que possibilitam a realização da nitrificação par
cial ou nitrificação e desnitrificação simultâneas (NDS) têm recebido especial destaque nas pesquisas
atuais, uma vez que oferecem vantagens em relação ao processo convencional de remoção biológica
do nitrogênio, tais como: redução do consumo de oxigênio dissolvido (nitrificação) e fonte externa de
carbono (desnitrificação).
[...]
FLECK, Leandro; EYNG, Eduardo; TAVARES, Maria Hermínia Ferreira. Remoção biológica de nitrogênio em efluentes líquidos: uma revisão.
Revista EIXO. Brasília, v. 4, n. 2, jul./dez. 2015. Disponível em: https://tratamentodeagua.com.br/wp-content/uploads/2017/01/Remo%C3%A7%C3%A3o-
biol%C3%B3gica-de-nitrog%C3%AAnio-em-efluentes-l%C3%ADquidos-uma-revis%C3%A3o.pdf.
Acesso em: 8 dez. 2022.
Ao final do capítulo, incentive os estudantes a realizar, como atividade extraclasse, os exercícios das se-
ções “Consolidando saberes” e “No Enem é assim”. Ressalte que essa tarefa é importante para a compre-
ensão e a retomada do conteúdo estudado. Além disso, essas seções apresentam atividades recentes de

FRENTE B
2
UNIDADE
Ecologia II
Nesta unidade, serão abordados os conceitos fundamentais no estudo das populações,

bem como os principais exemplos e tipos de interações ecológicas existentes entre os se-
res vivos.
A imagem de abertura do capítulo mostra abelhas e favos de mel produzidos por elas. Essa
imagem busca inserir os estudantes no contexto do assunto que será estudado a partir desse
momento no capítulo. As perguntas que vêm depois do texto de abertura e que serão res-
pondidas ao longo da aula contribuem para instigar o pensamento científico nos estudantes e
possibilitam o levantamento de conhecimentos prévios.
ɒ Qual o tipo de relação ecológica existente entre as abelhas de uma colmeia? Quais são as
castas existentes nessa relação?
As abelhas melíferas (produtoras de mel) vivem em sociedade. Nessas sociedades são
encontradas três castas: rainhas, zangões e operárias.
ɒ Como o desaparecimento de abelhas pode impactar a produção de frutos?
O desaparecimento das abelhas provoca diminuição na taxa de fecundação das flores que
são polinizadas por elas, determinando uma diminuição da produção de frutos.
ɒ Além dos agrotóxicos, que outros fatores ambientais podem afetar a dinâmica populacio-
nal de abelhas?
A dinâmica populacional de abelhas pode ser afetada pelas alterações climáticas, pela
introdução de espécies exóticas, pelo desmatamento ou pelas doenças parasitárias.
Capítulo 4 – Relações ecológicas

Neste capítulo, serão apresentados os principais tipos de relações ecológicas existentes
entre os seres vivos componentes de uma comunidade biológica. Entre as relações estuda-
das, podemos citar: colônia, sociedade, canibalismo, competição intraespecífica, mutualismo,
protocooperação, comensalismo, inquilinismo, predatismo, parasitismo, herbivorismo, compe-
tição interespecífica e amensalismo.
A imagem de abertura do capítulo mostra dois peixes-palhaços e os tentáculos da anêmo-
na em que eles vivem e busca inserir os estudantes no contexto do assunto que será estu-
dado a partir desse momento no capítulo. As questões que vêm depois do texto de abertura
e que serão respondidas ao longo da aula contribuem para estimular o pensamento científico e
possibilitam levantar os conhecimentos prévios da turma sobre o assunto que será trabalhado.
ɒ Qual é a relação ecológica existente entre os tubarões e os peixes-palhaços?
É a relação de predatismo, pois os tubarões se alimentam do peixe-palhaço.
ɒ A relação entre o peixe-palhaço e a anêmona é harmônica ou desarmônica?
É harmônica, pois nenhuma das espécies é prejudicada.

ɒ Cite outro exemplo de relação ecológica do tipo mutualismo.
Como exemplo de mutualismo, podem ser mencionadas as micorrizas (fungos + raízes de plantas),
bem como a relação existente entre os cupins e seus protozoários intestinais. Durante muito tempo, os
liquens (simbiose entre algas ou cianobactérias + fungos) foram considerados uma associação mutua-
lística. No entanto, a classificação desses organismos está atualmente sendo discutida pelos cientistas,
pois alguns defendem a ideia de que, na verdade, ocorra um parasitismo controlado, pois as algas e
cianobactérias que se associam podem ser encontradas na natureza na forma não liquenizada.
Abordagem teórica
A aula pode ser iniciada com a apresentação dos conceitos fundamentais que envolvem as relações eco-
lógicas: relações intraespecíficas, interespecíficas, harmônicas e desarmônicas. Seria interessante apresentar
aos estudantes os sinais que são utilizados para indicar se a relação é benéfica (+), prejudicial (-) ou neutra (0).
Chame a atenção para as principais relações ecológicas que serão abordadas neste capítulo.
Para dar continuidade, explique as relações harmônicas entre organismos da mesma espécie, indicando
as diferenças existentes entre colônias e sociedades. Apresente a principais diferenças entre colônias iso-
morfas e heteromorfas, utilizando como exemplo os corais e a caravela-portuguesa, respectivamente. Em
seguida, explique a sociedade das abelhas, chamando atenção para as diferenças nas funções e nos pro-
cessos de formação de cada uma das castas: rainha, zangão e operária. Pode ser interessante apresentar
aos estudantes o processo de partenogênese que ocorre na formação dos zangões, explicando que não
se trata de um processo de clonagem. Sequencialmente, mostre o funcionamento da sociedade dos cupins,
indicando as diferenças nas funções de cada uma das castas.
Espera-se que os estudantes compreendam que as abelhas apresentam desenvolvimento holometábolo,
ou seja, com fase de ovo, larva, pupa e adulto. A fase larval é totalmente dependente da fase adulta, já que
recebe alimento durante todo o seu desenvolvimento.
Ao explicar as relações desarmônicas entre organismos da mesma espécie, comente as diferenças entre
canibalismo e competição intraespecífica. Para isso, utilize o exemplo de canibalismo sexual da aranha viúva-
-negra australiana, conhecida como red back, para que entendam como esse comportamento pode aumentar
o sucesso reprodutivo de ambos os parentais.
Para abordar as relações harmônicas entre organismos de espécies diferentes, inicie a aula explicando o
mutualismo. Para isso, é necessário discutir o conceito geral e mais estrito de mutualismo, determinando as dife-
renças e semelhanças entre esse termo e o termo “protocooperação”. Mencione exemplos de relações ecoló-
gicas mutualísticas, como liquens, micorrizas e cupins e seus protozoários intestinais. Compare esses exemplos
com as relações ecológicas existentes entre aves e mamíferos, caranguejos-eremitas e anêmonas e pulgões e
formigas, para que os estudantes percebam a diferença entre os conceitos de mutualismo e protocooperação.
Vale destacar para a turma que muitos autores preferem classificar todos esses exemplos como mutualismo, in-
dependentemente de existir ou não dependência entre as espécies. A mesma confusão conceitual pode ocorrer
com o termo “simbiose”.
Para dar continuidade, explique as relações de comensalismo e inquilinismo, indicando aos estudantes as
diferenças e as semelhanças existentes entre elas. Ao explicar o comensalismo, utilize o exemplo clássico das
rêmoras e tubarões; ao abordar o inquilinismo, exemplifique com as orquídeas e árvores. Nesse momento, é
fundamental destacar que as orquídeas não são plantas parasitas, elas são epífitas. Explique aos estudantes que
essas plantas absorvem a água da chuva, e não a água existente dentro do tronco das árvores hospedeiras.
A parte teórica do capítulo pode ser finalizada com a explicação das relações desarmônicas entre organismos
de diferentes espécies. Dessa forma, indique as principais diferenças entre predatismo, parasitismo, herbivoris-
mo, amensalismo e competição. Ressalte a importância do predatismo nos ciclos populacionais de predadores
e presas, como no caso do lince e da lebre das regiões árticas. Em seguida, explique a relação de amensalismo,
utilizando como exemplo a relação existente entre fungos e bactérias em uma mesma placa de Petri e como essa
relação está ligada à descoberta dos antibióticos. Para finalizar a aula, utilize o experimento de Gause para explicar
o princípio da competição exclusiva e rever o conceito de nicho ecológico com os estudantes.

tização dos assuntos abordados durante as aulas.

Para saber mais
ɒ “Parceiros inseparáveis”. Pesquisa FAPESP, Maria Guimarães. Edição 236, 2015.

O texto traz a pesquisa da parasitologista Cristina Motta, da Universidade Federal do Rio de Janeiro,
sobre a associação simbiótica entre protozoário e bactéria. São abordados, em paralelo ao assunto
principal da pesquisa, o conceito de simbiose e o processo de divisão dos dois organismos envol-
vidos. Esse conteúdo também pode ser acessado em vídeo.
Caso decida trabalhar com a turma o texto sugerido nesta seção, as perguntas a seguir podem ser
aplicadas após a leitura como um indicador de avaliação para verificar se os alunos compreenderam
o texto.
ɒ Que organelas celulares surgiram a partir da endossimbiose de procariotos?
Mitocôndrias e cloroplastos.
ɒ Descreva a relação ecológica que ocorre entre o protozoário e a bactéria endossimbionte.
A relação é de mutualismo, já que as duas espécies são beneficiadas pela relação e não conse-
guem viver isoladas.
ɒ Por que é importante o protozoário controlar a reprodução da bactéria endossimbionte?
Esse controle rigoroso é importante porque, sem ele, a bactéria pode tornar-se um parasita e domi-
nar, ou até matar, o hospedeiro (protozoário).
Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/parceiros-inseparaveis/ e https://youtu.be/j28GcxS9Sio
(vídeo). Acessos em: 8 dez. 2022.

Capítulo 5 – Dinâmica populacional
Neste capítulo, serão apresentados os conceitos básicos no estudo da dinâmica popu-
lacional, bem como as curvas de crescimento populacional, as curvas de sobrevivência e o
crescimento da população humana.
A imagem de abertura do capítulo mostra uma aglomeração de pinguins-imperadores
rodeando os descendentes e busca inserir os estudantes no contexto do assunto que será
estudado a partir desse momento no capítulo. As perguntas que vêm depois do texto de
abertura e que serão respondidas ao longo da aula contribuem para instigar o pensamento
científico nos estudantes e possibilitam o levantamento de conhecimentos prévios deles.
ɒ Qual é o conceito ecológico de população?
Conjunto de organismos da mesma espécie que convivem na mesma área e que podem
reproduzir-se de forma natural, aumentando a variabilidade genética e persistindo no local
ao longo do tempo.
ɒ No caso dos pinguins-imperadores, o cuidado parental é alto ou baixo?
O cuidado parental é alto, pois os pais cuidam do único ovo – e depois do filhote – durante
um longo período, diminuindo a taxa de mortalidade da descendência.
ɒ Quais fatores podem regular o crescimento da população de pinguins-imperadores?
Disponibilidade de alimento, alterações climáticas, predatismo, parasitismo e competição.
Abordagem teórica
Esta aula pode ser iniciada com os conceitos fundamentais de população e densidade po-
pulacional. Logo após, seria interessante explicar os fatores que atuam no crescimento popula-
cional: natalidade, mortalidade, imigração e emigração.
Para dar continuidade à aula, explique os conceitos de potencial biótico e de carga bi-
ótica máxima do ambiente. O exemplo do crescimento de bactérias em um tubo de ensaio
e o famoso experimento do cientista russo Gause podem ser utilizados para ilustrar esses
dois conceitos.
Depois disso, seria interessante apresentar o conceito de resistência ambiental. O exemplo
da população de veados do planalto de Kaibab, nos Estados Unidos, citado no livro é muito
didático para os estudantes perceberem a importância do predatismo no controle populacio-
nal. A curva de crescimento logístico pode ser apresentada como consequência da interação
entre o potencial biótico e a resistência ambiental. É importante indicar a diferenças entres as
fases I, II, III e IV apresentadas por essa curva de crescimento.
Um exemplo da atuação dos resíduos tóxicos no controle populacional ocorre com algu-
mas espécies de leveduras utilizadas na produção de vinho. Ao entrarem em contato com
açúcares existentes no suco da uva (mosto), as leveduras realizam a fermentação alcoólica e
produzem etanol, que se acumula no ambiente, no caso, o mosto. Em vinhos com teor alcoó-
lico a partir de 11%, essa concentração de etanol já pode afetar a viabilidade celular das leve-
duras, pois, nessas condições, elas começam a ser prejudicadas pelo próprio resíduo tóxico
produzido por sua atividade metabólica.
Em seguida, indique aos estudantes os três tipos de curvas de sobrevivência que podem
ser aplicadas no estudo dos seres vivos, indicando a diferença entre elas com relação à taxa
de mortalidade ao longo da vida dos organismos e o investimento parental como relação ao
cuidado da prole.

Seria apropriado encerrar com um dos assuntos de maior destaque, inclusive em outros componentes
curriculares, como Geografia e História, que é o crescimento da população humana. A discussão sobre os
avanços que permitiram a explosão demográfica e as possíveis consequências para os ecossistemas e
para a própria humanidade são importantes para englobar todos os conceitos desenvolvidos ao longo do
capítulo.
tização dos assuntos abordados durante as aulas.
Leitura extra
O enigma de Malthus
Os cientistas, no bom sentido, são movidos pela “ignorância”. O que dirige a investigação científica
são as coisas não sabidas. E ainda bem que é assim, pois, do contrário, a prática científica seria um eterno
reinventar de coisas. Foi por essa razão (acredito!) que os editores da revista Science, no marco das come
morações dos 125 anos da publicação, procuraram dar destaque a questões que nós ainda não temos res
postas (“What Don’t We Know?”). Um dos questionamentos, que diz respeito aos pesquisadores das ciên
cias agrárias e interessa diretamente aos produtores rurais, é esse: Malthus continuará a estar errado?
O pensamento político e econômico (pra lá de pessimista, diga-se a bem da verdade) do reverendo bri
tânico Thomas Robert Malthus (1766-1834) começou a ganhar adeptos (e críticos também) quando ele
publicou, em 1798, o seu “Essay on the Principle of Population” (Ensaio sobre o princípio da população).
Essa obra (reeditada em 1803, com teses menos radicais) inclui a clássica assertiva malthusiana de que “a
população cresce em progressão geométrica, enquanto a produção de alimentos aumenta em progres
são aritmética”. Na visão de Malthus, não haveria como se evitar epidemias, guerras e outras catástrofes
decorrentes do excesso populacional sem uma forte restrição dos programas públicos de assistência so
cial (caridade) e a abstinência sexual dos pobres. Para ele, a pobreza era considerada como um “destino”
ao qual o homem não pode fugir. Suas ideias acabaram incorporadas à teoria econômica (John Maynard
Keynes foi um dos pioneiros em reviver a ligação entre população e economia política) e ressurgiram sob
o manto do neomalthusianismo, encampando tendências políticas e ecológicas. Ou seja: envolvendo as
complexas ligações entre densidade populacional elevada e a economia das nações e global, por um lado.
E, por outro, a preocupação com a exaustão dos recursos naturais e o colapso dos ecossistemas produti
vos. O argumento mais forte do pensamento neomalthusiano é que somente a compreensão científica
da população mundial pode levar a um planejamento capaz de evitar a catástrofe da superpopulação
(exaustão dos recursos, fome e instabilidade política).
[...]
Apesar dos avanços da agricultura, permitindo aumentos na produção de alimentos muito superiores
aos previstos por Malthus, os problemas demográficos da segunda metade do século 20, numa economia
global fragilizada do pós-guerra, revitalizaram as suas concepções. Mais uma vez, admite-se que, pelo me
nos momentaneamente, as ciências agrárias (novas cultivares mais produtivas e melhores práticas de ma
nejo dos cultivos) afugentaram o espectro de mau agouro de Malthus. Isso pela visão da produção global
de alimentos, pois ninguém pode ignorar que por falta de renda (acesso aos alimentos) há uma multidão
de famintos e subnutridos no mundo (a poucos metros de nós, inclusive). Thomas Malthus ainda não des
cansa em paz. A expectativa de 10 bilhões de pessoas no mundo, por volta do ano 2100, é o novo (e grande)
desafio para a humanidade. Alimentar mais quatro bilhões de bocas é a tarefa da agricultura mundial.

Um mundo de recursos limitados, possivelmente, não suportaria 10 bilhões de indivíduos com o mesmo
padrão de consumo de um americano médio dos tempos atuais, por exemplo. Somente com avanços em
ciência e tecnologia não venceremos Malthus. Muitas decisões políticas, envolvendo escolhas difíceis, terão
de ser tomadas para que Thomas Malthus permaneça errado. Por quanto tempo ainda? Eis o enigma que
teremos de responder.
CUNHA, Gilberto R. O enigma de Malthus. Gazeta digital. Disponível em: www.gazetadigital.com.br/editorias/opiniao/o-enigma-de-malthus/86924.
seções “Consolidando saberes” e “No Enem é assim”. Ressalte que essa tarefa é importante para a compreen-

FRENTE B
3
UNIDADE
Ecologia III
A unidade inicia com a caracterização dos tipos de sucessão ecológica. Para explicar as
etapas que descrevem esse fenômeno, é usado, no capítulo 6, o exemplo da sucessão primária
que ocorreu na ilha Rakata, após a erupção do vulcão Krakatoa. No capítulo 7, serão abordados
os principais impactos ambientais, como o desmatamento e a poluição. Também serão discuti-
dos alguns efeitos relacionados a esses impactos, como a eutrofização, a magnificação trófica,
o aquecimento global, a chuva ácida, a inversão térmica, a extinção de espécies, a destruição
da camada de ozônio e o problema do acúmulo de resíduos sólidos. As propostas de desen-
volvimento sustentável e o conceito de pegada ecológica serão discutidas ao final da unidade.
Na abertura da unidade, algumas questões são propostas para o levantamento do conhe-
cimento prévio dos estudantes.
ɒ Cite exemplos de alterações ambientais causadas pelas atividades antrópicas.
Extinção de espécies, eutrofização, aquecimento global, chuva ácida e destruição da ca-
mada de ozônio.
ɒ Por que o reflorestamento contribui para a mitigação do aquecimento global?
As plantas utilizam o gás carbônico, principal gás responsável pelo aquecimento global, no
processo de fotossíntese, contribuindo para a diminuição na concentração desse gás na
atmosfera.
ɒ Como é denominado o processo natural de regeneração de áreas degradadas?
O processo é denominado sucessão ecológica.
Capítulo 6 – Sucessão ecológica

Neste capítulo, os estudantes estudarão o conceito de sucessão ecológica e as principais
diferenças entre sucessão primária e secundária. Além disso, eles conhecerão as principais eta-
pas e alterações que ocorrem ao longo desses processos.
A imagem de abertura do capítulo mostra a colonização de uma rocha por seres vivos,
como liquens e musgos, e busca inserir a turma no contexto do assunto. As questões, após o
texto de abertura, serão respondidas ao longo da aula. Elas desafiam os estudantes a consul-
tar o conhecimento já adquirido, bem como a seguir o pensamento científico.
ɒ O que é sucessão ecológica?
Sucessão ecológica é o processo de colonização de um ambiente por seres vivos em que
a composição da comunidade se altera ao longo do tempo até o estabelecimento de uma
comunidade final estável (clímax).
ɒ A colonização de rochas por liquens e musgos é um exemplo de sucessão primária ou
secundária?
De sucessão primária, pois ocorre em um ambiente que nunca foi ocupado por uma comu-
nidade biológica.

ɒ Como é denominada a comunidade estável que se estabelece no ambiente inicialmente colonizado por
liquens e musgos?
A comunidade é denominada clímax.
Abordagem teórica
Inicie a aula com a explicação do conceito de sucessão ecológica e das principais diferenças entre su-
cessão primária e secundária. Logo em seguida, é interessante indicar as fases sequenciais do processo de
sucessão, dando exemplos de organismos que são representativos para cada uma delas.
Ao final da aula, mostre aos estudantes as principais alterações que ocorrem na comunidade de seres
vivos ao longo da sucessão ecológica e explique a importância desse processo para a recuperação de ecos-
sistemas degradados pelo ser humano.
A seção “Aplicando conhecimentos” apresenta atividades para serem resolvidas com os estudantes. Trata-se
de exemplos diretos da teoria estudada. Essas atividades abrangem todos os conceitos desenvolvidos durante
as aulas e estão disponíveis no livro do aluno. Realize-as com a turma como uma atividade de sistematização
dos assuntos abordados no capítulo.

Para saber mais
ɒ Frederic Edward Clements e Henry Allan Gleason: a controvérsia sobre sucessão ecológica,
Marcos Madeira Piqueras et al. Filosofia e História da Biologia, São Paulo, v. 11, n. 2, p. 241-257, 2016.
Disponível em: https://www.abfhib.org/FHB/FHB-11-2/FHB-11-2-Marcos-Piqueras_Fernanda-Brando_
Patricia-Nunes_Osmar-Cavassan.pdf. Acesso em: 8 dez. 2022.

Capítulo 7 – Alterações ambientais
Neste capítulo, serão apresentados os principais impactos ambientais, como o desmata-
mento e a poluição. Também serão abordados os efeitos desses impactos, como extinção de
espécies, eutrofização, magnificação trófica, aquecimento global, chuva ácida, inversão térmi-
ca, destruição da camada de ozônio e resíduos sólidos. Além disso, no final do capítulo, serão
estudados os conceitos de desenvolvimento sustentável e de pegada ecológica.
A imagem de abertura mostra uma indústria termoelétrica que polui o ambiente com a
emissão de fumaça resultante da queima de carvão mineral. O objetivo é inserir os estudantes
no contexto do assunto a ser estudado. Discuta com eles as questões apresentadas depois do
texto de abertura, respondendo-as ao longo da aula. Elas servirão para instigá-los ao pensamen-
to científico e para explorar seus conhecimentos prévios.
ɒ O que é aquecimento global?
É a intensificação do efeito estufa, causada pelo aumento da emissão de gases na atmosfera.
ɒ Que medidas podem ser adotadas para minimizá-lo?
Algumas medidas são a redução do uso dos combustíveis fósseis, o reflorestamento e a
adoção de fontes alternativas de energia.
ɒ Cite outros exemplos de problemas ambientais causados pela atividade antrópica.
A extinção de espécies, a eutrofização, a magnificação trófica, a destruição da camada de
ozônio e a produção de resíduos sólidos.
Abordagem teórica
O assunto é bem abrangente e pode ser desenvolvido em várias aulas. Primeiramente, co-
mece explicando a definição de impacto ambiental. Relacione esses impactos com a atividade
antrópica e com o aumento da população.
Em seguida, explique as principais consequências do desmatamento para o planeta e para
a biodiversidade. É importante deixar claro para os estudantes que as aulas abordam temas
interdisciplinares com Química, Geografia e Física.
Além disso, destaque o tema da extinção de espécies. Os estudantes deverão perceber
que o planeta está em uma época de extinção em massa de espécies e que a atividade
antrópica é a principal causa desse fenômeno.
Utilizando o boxe “Discussão em sala”, debata com a classe os problemas causados pelas
espécies invasoras e a ação humana no controle dessas espécies. Uma estratégia interessan-
te é dividir os estudantes em dois grupos, um a favor e outro contra a liberação da caça de
javali. A apresentação dos pontos de vista, considerando as vantagens e as desvantagens,
deve ser mediada pelo professor. Para introduzir o tema, direcione o debate com base nos
fatos apresentados no próprio boxe. Durante a atividade, é importante chamar a atenção da
turma sobre a responsabilidade envolvida nas tomadas de decisões. Comente que as reso-
luções devem ser conscientes e sustentáveis, considerando o impacto no coletivo para além
dos seus interesses pessoais. Nessa atividade, podem ser trabalhados o respeito, a empatia
e a cooperação entre os estudantes diante de temas sensíveis como o abordado, já que esse
exercício envolve posicionamentos frente a questões ambientais.
Na introdução ao tema poluição, é interessante definir o processo de poluição, indicando
as diferenças entre poluentes primários e secundários. Logo em seguida, apresente os princi-
pais tipos de poluição que serão abordados no capítulo.
A sugestão é que se aborde, primeiro, a eutrofização, pois o estudo desse fenômeno se
apoia em várias habilidades, como raciocínio lógico, aplicando-as à análise do aumento da
concentração de nutrientes no meio aquático e suas consequências. O processo de magnifi-

cação trófica pode ser explicado logo na sequência, tendo em vista que os estudantes já tiveram aulas sobre
cadeias alimentares. Aproveite para discutir controle biológico e biorremediação como alternativas para mi-
nimizar esse problema ambiental.
Em seguida, a destruição da camada de ozônio, a inversão térmica e a chuva ácida podem ser apresen-
tadas. Utilize os boxes “Em Química vemos que…” e “Em Física vemos que...”, para que os estudantes possam
ter uma visão interdisciplinar desses assuntos.
O aquecimento global merece destaque pela relevância que assume na atualidade. O professor pode uti-
lizar o boxe “Em Física vemos que...” para que os estudantes possam ter uma visão interdisciplinar do assunto.
Logo na sequência, podem ser abordados os temas chuva ácida e inversão térmica.
Vale dedicar um bom tempo de aula para os problemas causados pelos resíduos sólidos. É fundamental
que os estudantes saibam reconhecer as vantagens e as desvantagens entre lixões, aterros sanitários, inci-
neração, compostagem, biodigestores e reciclagem. Em seguida, aborde a crise hídrica que atingiu diversos
estados brasileiros nos últimos anos e a importância da gestão eficiente desse recurso.
Para terminar essa sequência de aulas, explique à turma o conceito de sustentabilidade e de pegada eco-
lógica, propondo soluções que possam reduzir os impactos no ambiente.
Leitura extra
Pomares de espécies nativas são criados para reflorestar a Mata Atlântica

Pesquisadores da Embrapa Agrobiologia estão trabalhando para criar pomares de espécies florestais
nativas da Mata Atlântica. O objetivo é restaurar as áreas a serem recuperadas de reserva legal e de pre-
servação permanente do bioma, que somam 12,5 milhões de hectares, segundo estimativa do Ministério
do Meio Ambiente (MMA).
Um dos principais entraves à restauração florestal é a baixa oferta de sementes e mudas nativas
com qualidade e diversidade adequadas para serem plantadas. Por isso, a formação dos pomares é uma
ação fundamental, como explica a pesquisadora da Embrapa Juliana Müller. “O papel de instituições
de pesquisa como a Embrapa é providenciar essa fonte para aqueles que buscam reflorestamento com
qualidade genética”, comenta.
Estudos com algumas espécies florestais já comprovaram que a baixa qualidade genética das semen-
tes influencia no desempenho das árvores e pode afetar a sustentabilidade do plantio, tornando-o mais
suscetível a pragas e doenças, além de menos capaz de se adaptar às mudanças climáticas. “Não estamos
pregando que todos os reflorestamentos sejam feitos com sementes de alta diversidade genética, pois
muitas vezes o plantio, mesmo com baixa diversidade genética, pode recuperar a capacidade do ambien-
te de se regenerar sozinho”, pondera Juliana.
Para garantir um lote com qualidade genética, é necessário coletar sementes de pelo menos 25 árvo-
res em um mesmo fragmento de floresta e, de preferência, essa área deve ter algo em torno de 70 plantas
da mesma espécie. A lei, no entanto, não exige que os produtores de sementes e mudas cumpram esse
protocolo. “Seria até cruel chegar a esse nível de exigência”, comenta a pesquisadora da Embrapa. O alto
custo da logística envolvida na atividade e a falta de conhecimento são os principais impeditivos para o
procedimento-padrão.

O estudo realizado pela Embrapa está monitorando o rendimento operacional de atividades de coleta
e beneficiamento de 12 espécies florestais da família das leguminosas, utilizadas com frequência em
projetos de restauração ambiental devido à sua capacidade de crescer em condições adversas e recupe-
rar a matéria orgânica e a atividade biológica do solo. “Nós escolhemos aquelas que têm potencial para
uso em recuperação de áreas degradadas, potencial ornamental, madeireiro e algumas espécies amea-
çadas”, esclarece a bióloga.
Protocolos de produção por espécie

Além de estabelecer o pomar, a intenção é elaborar protocolos para cada espécie e assim auxiliar o
trabalho dos produtores de sementes e mudas florestais. O estudo envolve a coleta de sementes com
qualidade genética em três estados (Rio de Janeiro, Minas Gerais e São Paulo), testes de procedência
com o plantio de espécies coletadas em uma região e plantadas em outra para verificar o comportamento
da planta, avaliação do armazenamento, tolerância e secagem. No laboratório, é feito acompanhamen
to periódico para ver quanto tempo será possível armazenar a semente.
ESPÉCIES VEGETAIS ENVOLVIDAS NA PESQUISA

Nome científico Nome popular
Anadenanthera peregrina Angico-vermelho
Angelim-doce, Angelim-rosa, Angelim-do-mato, Mata-baratas,
Andira fraxinifolia
Pau-de-morcego, Pau-mamona-do-mato ou Pinhão-do-mato
Apuleia leiocarpa Garapa ou Grápia
Vinhático, Vinhático-do-campo, Amarelo, Amarelo-gengibre,
Plathymenia reticulata Amarelinho, Pau-amarelo, Oiteira, Paricazinho, Pau-de-candeia,
Acende-candeia ou Vinhático-chamalot
Hymenaea courbaril Jatobá
Ingá, Ingá-cipó, Ingá-de-metro, Ingá-doce, Ingáde-macaco,
Inga edulis
Ingá-macarrão ou Rabo-de-mico
Melanoxylon brauna Braúna, Braúna-preta ou Garaúna
Myroxylon peruiferum Pau-de-bálsamo
Parapiptadenia rigida Angico-vermelho
Piptadenia gonoacantha Pau-jacaré
Pau-cigarra, Caqueira, Aleluia, Canafístula, Angico-branco, Acácia,
Senna multijuga Amarelinho(a), Chuva-de-ouro, Pau-fava, Piúna ou Cássia
verrugosa
Dalbergia nigra Jacarandá-da-bahia
Em dois anos de pesquisa, os cientistas já constataram que um quilo de sementes de espécies da

Mata Atlântica pode custar de R$ 50,00 a R$ 900,00. Nesse valor, estão inclusos o deslocamento, a coleta
e o beneficiamento das sementes. “Também estamos fazendo pesquisas de secagem e armazenamento,
visando a conservação das sementes a longo prazo”, pontua a pesquisadora. Além de conhecer os melho-
res métodos para conservação por um maior período e reduzir perdas, o objetivo é possibilitar o plantio
em qualquer época do ano, e não só no período de produção das sementes.
Para algumas espécies, os pesquisadores estão descobrindo novidades, como é o caso do Angelim
(Andira fraxinifolia), uma arbórea madeireira, que tem sementes do tipo recalcitrantes e não tolera seca-
gem e armazenamento, devendo ser plantada em até 72 horas se beneficiada. “Normalmente, os produ-
tores não beneficiam essa semente para plantar porque é um processo muito trabalhoso e caro. Mas as
nossas pesquisas têm indicado que ele acelera e aumenta a germinação dessa espécie”, explica a bióloga
da Embrapa.
Os cientistas já obtiveram informações importantes sobre algumas espécies ameaçadas de extinção,
como a braúna (Melanoxylon brauna). Os pesquisadores concluíram que, se deixada em ambiente

natural por 20 meses, as sementes perdem muito sua capacidade de germinação, mantendo apenas
4% de viabilidade. Porém, se for mantida em freezer ou geladeira pelo mesmo tempo, o potencial de ger-
minação se mantém em 86%.
Reflorestamento com menos custos

Para atender a meta do Ministério do Meio Ambiente até 2030, seriam necessárias 4,4 toneladas
de sementes por ano, com um custo que pode chegar a R$ 63 bilhões, considerando a restauração por
meio do plantio de mudas, que é a mais onerosa entre as técnicas de recuperação possíveis. “É caro co-
letar e manejar a semente, o que indica que precisamos desenvolver técnicas para reduzir esse custo”,
justifica Müller.
Na mira dos pesquisadores está, por exemplo, a redução da altura de algumas espécies para facili-
tar a coleta, testando a técnica de enxertia para produção de sementes de espécies florestais nativas.
Outra estratégia abordada é acelerar a produção de sementes por meio de hormônios, como o paclo-
butrazol, reduzindo o período juvenil da planta, como já utilizado nas produções comerciais de euca-
lipto, por exemplo. Essa abordagem é importante, pois algumas espécies nativas podem levar até
20 anos para produzir sementes, enquanto as de ciclo mais curto produzem em média por volta dos
cinco anos.
A pesquisa da Embrapa também está fazendo seleção de bactérias fixadoras de nitrogênio para
as espécies. O objetivo é ofertar ao produtor a semente de qualidade genética juntamente com um
inoculante. O produto, uma espécie de biofertilizante à base de microrganismos, permite o rápido cres-
cimento das mudas de leguminosas, independentemente da disponibilidade de nitrogênio no solo.
[...]
FERREIRA, Ana Lucia. Pesquisa cria pomares de espécies nativas para reflorestar a Mata Atlântica. Agência Embrapa de Notícias, 13 nov. 2018.
Disponível em: www.embrapa.br/busca-de-noticias/-/noticia/39218711/pesquisa-cria-pomares-de-especies-nativas-para-reflorestar-a-mata-atlantica.
seções “Consolidando saberes” e “No Enem é assim”. Ressalte que essa tarefa é importante para a compreen-

Volume 2 - Biologia

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Biologia

A abertura da unidade busca fazer um apanhado dos conteúdos a serem trabalhados ao

Capítulo 1 – Fotossíntese e quimiossíntese

3 BIOLOGIA - FRENTE A / Manual do Professor

Ao final do capítulo, incentive os estudantes a realizar, como atividade extraclasse, os exercícios da

4 BIOLOGIA - FRENTE A / Manual do Professor

5 BIOLOGIA - FRENTE A / Manual do Professor

Ao final do capítulo, incentive os estudantes a realizar, como atividade extraclasse, os exercícios

6 BIOLOGIA - FRENTE A / Manual do Professor

Nesta unidade, será abordada a importância do núcleo na manutenção dos processos

Capítulo 3 – Núcleo celular

7 BIOLOGIA - FRENTE A / Manual do Professor

Envoltório nuclear Ribossomo

ɒ Como se dispõem as informações nessa estrutura?

8 BIOLOGIA - FRENTE A / Manual do Professor

Ao final do capítulo, incentive os estudantes a realizar, como atividade extraclasse, os exercícios da

Para saber mais

9 BIOLOGIA - FRENTE A / Manual do Professor

A seção “Aplicando conhecimentos” apresenta atividades para serem resolvidas com os

10 BIOLOGIA - FRENTE A / Manual do Professor

11 BIOLOGIA - FRENTE A / Manual do Professor

Capítulo 5 – Ciclo celular: mitose e meiose

12 BIOLOGIA - FRENTE A / Manual do Professor

Ao final do capítulo, incentive os estudantes a realizar, como atividade extraclasse, os exercícios da

13 BIOLOGIA - FRENTE A / Manual do Professor

É importante que os estudantes concluam que o emprego de tais metodologias pode

14 BIOLOGIA - FRENTE A / Manual do Professor

15 BIOLOGIA - FRENTE A / Manual do Professor

Capítulo 1 – Conceitos fundamentais

16 BIOLOGIA - FRENTE B / Manual do Professor

Ao final do capítulo, incentive os estudantes a realizar, como atividade extraclasse, os exercícios da

17 BIOLOGIA - FRENTE B / Manual do Professor

18 BIOLOGIA - FRENTE B / Manual do Professor

Efeitos do enriquecimento de nutrientes sobre os processos ecossistêmicos

19 BIOLOGIA - FRENTE B / Manual do Professor

20 BIOLOGIA - FRENTE B / Manual do Professor

Remoção biológica de nitrogênio em efluentes líquidos: uma revisão

21 BIOLOGIA - FRENTE B / Manual do Professor

22 BIOLOGIA - FRENTE B / Manual do Professor

Nesta unidade, serão abordados os conceitos fundamentais no estudo das populações,

Capítulo 4 – Relações ecológicas

23 BIOLOGIA - FRENTE B / Manual do Professor

24 BIOLOGIA - FRENTE B / Manual do Professor

Ao final do capítulo, incentive os estudantes a realizar, como atividade extraclasse, os exercícios da

Para saber mais

ɒ “Parceiros inseparáveis”. Pesquisa FAPESP, Maria Guimarães. Edição 236, 2015.

25 BIOLOGIA - FRENTE B / Manual do Professor

26 BIOLOGIA - FRENTE B / Manual do Professor

27 BIOLOGIA - FRENTE B / Manual do Professor

28 BIOLOGIA - FRENTE B / Manual do Professor

Capítulo 6 – Sucessão ecológica

29 BIOLOGIA - FRENTE B / Manual do Professor

Ao final do capítulo, incentive os estudantes a realizar, como atividade extraclasse, os exercícios da

Para saber mais

30 BIOLOGIA - FRENTE B / Manual do Professor

31 BIOLOGIA - FRENTE B / Manual do Professor

Pomares de espécies nativas são criados para reflorestar a Mata Atlântica

32 BIOLOGIA - FRENTE B / Manual do Professor

Protocolos de produção por espécie

ESPÉCIES VEGETAIS ENVOLVIDAS NA PESQUISA

Em dois anos de pesquisa, os cientistas já constataram que um quilo de sementes de espécies da

33 BIOLOGIA - FRENTE B / Manual do Professor

Reflorestamento com menos custos