жойтека 2

Би
бл
ио
т ек
а
Ш
ГП
У
Министерство просвещения Российской Федерации
Международная академия наук педагогического образования
Шадринский государственный педагогический университет
У
ГП
Ш
ФОРМИРОВАНИЕ ОТВЕТОВ НА БОЛЬШИЕ ВЫЗОВЫ В КОНТЕКСТЕ
а
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
ек
Сборник научных статей VI Всероссийской молодежной научно-практической
конференции, посвященной 10-летию науки и технологий в Российской
Федерации, 300-летию Российской академии наук, 200-летию со дня рождения
т
К.Д. Ушинского
ио
14 апреля 2023 года

бл
Би
Шадринск
ШГПУ
2023
Об издании – 1, 2
Содержание
УДК 37.013
ББК 74.0
Ф796
Печатается по решению редакционно-издательского
совета Шадринского государственного педагогического университета
от 21.06.2023, протокол № 6
Рецензенты:
Токарева Юлия Александровна, доктор психологических наук, доцент, ФГАОУ
«Уральский федеральный университет им. первого президента России Б.Н. Ельцына»,
г. Екатеринбург.
У
Пономарева Людмила Ивановна, доктор педагогических наук, профессор
ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск.
ГП
Редакционная коллегия:
Алексеев Илья Александрович, кандидат педагогических наук, доцент.
Быкова Елена Анатольевна, кандидат психологических наук, доцент.
Галущинская Юлия Олеговна, кандидат педагогических наук, доцент.
Дубаков Артем Викторович, кандидат педагогических наук, доцент.
Жданова Наталья Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент.
Ш
Касьянова Наталья Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент.
Осокина Екатерина Васильевна, кандидат педагогических наук.
Сорокина Елена Андреевна, кандидат педагогических наук, доцент.
Сычева Наталья Викторовна, кандидат юридических наук, доцент.
Шарыпова Надежда Владимировна, кандидат биологических наук, доцент.
а
Чипинова Наталья Федоровна, кандидат педагогических наук, доцент.
Ястремская Юлия Александровна, кандидат филологических наук, доцент.
ек
Ответственный редактор: Гордиевских Дмитрий Михайлович, канд. физ.-мат.
наук, доцент, и.о. проректора по стратегическому развитию ФГБОУ ВО «Шадринский
государственный педагогический университет», г. Шадринск.
Формирование ответов на большие вызовы в контексте психолого-
т
Ф796 педагогической науки : сб. науч. ст. VI Всерос. молодеж. науч.-практ. конф., посвящ. 10-
летию науки и технологий в Рос. Федерации, 300-летию Рос. акад. наук, 200-летию со дня
ио
рождения К.Д. Ушинского, 14 апр. 2023 г. / Междунар. акад. наук пед. образования, Шадр.
гос. пед. ун-т ; отв. ред. Д.М. Гордиевских. – Электрон. текст. дан. (4,45 Мб). – Шадринск
: ШГПУ, 2023. – 456 с. – 1 электрон. опт. диск (DVD-ROM). – Систем. требования: IBM
PC, Adobe Acrobat Reader 8 или выше; DVD-ROM. – Загл. с экрана.
ISBN 978-5-87818-698-8
бл
В сборник материалов VI всероссийской молодежной научно-практической

конференции, посвященной 10-летию науки и технологий в Российской Федерации,
300-летию Российской академии наук, 200-летию со дня рождения К.Д. Ушинского
вошли научные статьи молодых ученых, студентов, аспирантов и молодых
преподавателей вузов, молодых педагогов образовательных организаций СПО, а также
Би
представителей общественных организаций.

Географическое пространство конференции представлено участниками из таких
городов России, как Нижний Тагил, Екатеринбург, Нижневартовск, Пенза, Красноярск,
Ярославль, Липецк, Луганск, Челябинск, Шадринск.
Авторы опубликованных материалов несут ответственность за точность
приведенных цитат, собственных имен, прочих сведений и соответствия ссылок
оригиналу.
УДК 37.013
ББК 74.0
ISBN 978-5-87818-698-8 © ШГПУ, 2023
2
СОДЕРЖАНИЕ
РАЗДЕЛ 1. ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ, ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ В

СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ............................................ 10
Гудемова А.Н., ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ
У
ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА СРЕДСТВАМИ
НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ................................................................................ 10
ГП
Евдокимова В.Е., Межина А.М., Коптеева Е.А., ФОРМИРОВАНИЕ
ЭЛЕМЕНТАРНЫХ НАУЧНЫХ ЗНАНИЙ ПО ФИЗИКЕ В ДОШКОЛЬНОМ
ВОЗРАСТЕ .............................................................................................................. 15
Жданова Н.М, Кислухина М.В., ФОРМЫ И МЕТОДЫ ВНЕУРОЧНОЙ
Ш
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ФОРМИРОВАНИЮ ИНТЕРЕСА
У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К ПРОФЕССИЯМ
ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ.......................................... 22
Кирсанова Т.Я., КВЕСТ-ИГРА В ВОСПИТАНИИ ЛЮБВИ К МАЛОЙ
а
РОДИНЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ......................................................... 27
Кудряшова Д.В., ВИДЫ БЕСЕД В НАСТАВНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ек
КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ........................................................................ 32
Манакова А.В., ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ЭПОХУ
т
ЦИФРОВИЗАЦИИ ................................................................................................. 36
Никитин А.В., Волик С.В., ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
ио
ДЕТЕЙ С ММД В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОСТРАНСТВЕ................................................................................................... 42
Потапова Л.В., Салаватова А.М., ЭФФЕКТИВНОСТЬ КАК РЕЗУЛЬТАТ
бл
СИСТЕМНОЙ РАБОТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ................ 46
РАЗДЕЛ 2. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ЭКОЛОГО-

БИОЛОГИЧЕСКОГО, ГЕОГРАФИЧЕСКОГО И ХИМИЧЕСКОГО
Би
ОБРАЗОВАНИЯ ...................................................................................................... 52
Белова О.А., ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКОЛОГО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИХ
МЕРОПРИЯТИЙ ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ 6 КЛАССОВ ...................................... 52
Близнецова Я.В., Леухина В.М., Фирстова Н.В., РАЗРАБОТКА УЧЕБНО-
МЕТОДИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ К УЧЕБНИКУ В.В. ЕРЁМИНА И
СОАВТОРОВ «ХИМИЯ. УГЛУБЛЕННЫЙ УРОВЕНЬ. 10 КЛАСС» ............. 56
3
Гусманова А.Ю., ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ РАБОТЫ С КАРТОЙ НА
УРОКАХ ГЕОГРАФИИ В 5 КЛАССЕ................................................................. 61
Зыков Д.С., ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЦИФРОВЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «СТРОЕНИЕ
СКЕЛЕТА ЧЕЛОВЕКА» В КУРСЕ БИОЛОГИИ 8 КЛАССА .......................... 67
Камалова А.Р., ФОРМИРОВАНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ НА УРОКАХ
ГЕОГРАФИИ В 5 КЛАССЕ .................................................................................. 71
У
Клебанюк Д.О., ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕЛЛЕКТ-КАРТ В
ШКОЛЬНОМ КУРСЕ БИОЛОГИИ ..................................................................... 75
ГП
Комарова О.В., МЕТОДИКА КОМПЛЕКСНОГО ИЗУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ НА
УРОКАХ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
СРЕДЫ .................................................................................................................... 78
Коннова Д.Д., РАЗВИТИЕ ПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
Ш
ПОСРЕДСТВОМ ЦИФРОВОЙ ЛАБОРАТОРИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ
АМИНОКИСЛОТ И БЕЛКОВ .............................................................................. 82
Максимова В.О., ПРОГРАММА ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
«ЛАБОРАТОРИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ» ........................................................... 85
а
Меньшуткина В.С., Державина А.Е., ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ек
СОВРЕМЕННОГО ЦИФРОВОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО РЕСУРСА
PADLET ПРИ ОБУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ В ШКОЛЕ ...................................... 90
Миронова А.И., Зимняков А.М., ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ РЕСУРСОВ
КАК СРЕДСТВА КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО ХИМИИ ............ 95
т
Михо Д.О., Андреева Г.Ю., РОЛЬ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ио
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ХИМИИ В ФОРМИРОВАНИИ

ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ ................................................................................ 99
Нигматуллин В.В., КОСМИЧЕСКИЕ СНИМКИ ЗЕМЛИ НА УРОКАХ
ГЕОГРАФИИ КАК СРЕДСТВО ПОЛУЧЕНИЯ ПРЕДМЕТНЫХ
бл
РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ ............................................................................. 103

Рысьева Д.Д., АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ ЦИФРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ .. 107
В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ БИОЛОГИИ ............................................................... 107
Би
Сергеева О.В., ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ГЕОГРАФИИ В 5 КЛАССЕ

КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УУД .............. 111
Склюев О.А., ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ ШКОЛЬНОЙ ГЕОГРАФИИ ................................................ 117
Тонконогова Д.С., ПАЛЕОБОТАНИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ В ШКОЛЬНОМ
КУРСЕ БИОЛОГИИ ............................................................................................ 120
4
РАЗДЕЛ 3. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ И
ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ.......................................................................................... 126
Булдашев Д.О., ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНОСТИ КАРЛА ВЕЛИКОГО НА УРОКАХ
ИСТОРИИ ............................................................................................................. 126
Водянников К.А., ЛИЧНОСТЬ КНЯЗЯ М.П. ГАГАРИНА В РОССИЙСКОЙ
ИСТОРИОГРАФИИ............................................................................................. 130
Коваленко Э.А., ОБРАЗ РУССКОГО ПРАВОСЛАВНОГО КНЯЗЯ ПО
У
«ПОУЧЕНИЮ ВЛАДИМИРА МОНОМАХА» ................................................ 134
Козырчиков А.А., ХЛОДВИГ I. ЗАВОЕВАНИЕ ГАЛЛИИ .............................. 139
ГП
Масликов В.Н., ОБЗОР ИСТОРИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
МИТРОПОЛИТА МАКАРИЯ БУЛГАКОВА, ВХОДЯЩИХ В ОСНОВУ
ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА «РОЛЬ ПРАВОСЛАВИЯ В ИСТОРИИ РОССИИ»
................................................................................................................................ 143
Ш
Меньшуткина В.С., Нагорная О.С., ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЦИФРОВЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ
ПОНЯТИЙНОГО АППАРАТА НА УРОКАХ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ .......... 147
Суханова А.Н., ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РОЛЕВЫХ ИГР НА УРОКАХ ИСТОРИИ
а
В 6 КЛАССЕ ......................................................................................................... 152
ек
Сысолятина А.А, Сычева Н.В., Сизова Т.В., ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНЫХ
КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ ВО
ВНЕУРОЧНОЙ РАБОТЕ ПО ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ В УСЛОВИЯХ
РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ......................................................................................... 157
т
Сычева Н.В., Суханова А.Н., ИНТЕГРАЦИОННЫЕ СВЯЗИ В ПРОЦЕССЕ

ио
ПРЕПОДАВАНИЯ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ ....................................................... 160
РАЗДЕЛ 4. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВИСТИКИ И МЕТОДИКИ

ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ........................................... 168
бл
Аксенова О.И., РЕАЛИЗАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ В ИЗУЧЕНИИ

ГРАММАТИКИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
................................................................................................................................ 168
Би
Алтыева М.С., МЕТОДИКА РАБОТЫ С ЦОР В ПРОЦЕССЕ

ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ
ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ЭТАПЕ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 175
Андреев Д.Е., АУТЕНТИЧНЫЕ АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ ПОДКАСТЫ КАК
СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
МОТИВАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА...................... 180
Аскарова А.Р., ПРОЕКТНАЯ МЕТОДИКА В РЕАЛИЗАЦИИ УУД ПРИ
ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ................... 185
5
Боровских Д.В., ПОВЫШЕНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ
ПОДРОСТКОВ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ПРОБЛЕМНО-
ПОИСКОВЫМ МЕТОДОМ ОБУЧЕНИЯ ......................................................... 191
Гобова Т.А., РЕЧЕВАЯ РАЗМИНКА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ
ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ЭТАПЕ
ООО ....................................................................................................................... 196
Долженко Д.А., ОСОБЕННОСТИ КИТАЙСКОЙ ДЕЛОВОЙ
У
КОММУНИКАЦИИ ............................................................................................ 202
Зелинская Е.В., МЕТОДИКА РАБОТЫ С АУТЕНТИЧНЫМИ
ГП
ПРАГМАТИЧЕСКИМИ МАТЕРИАЛАМИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ
УМЕНИЙ АУДИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ (НА ЭТАПЕ
ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ) ..................................................... 206
Кузьмина М.А., ОСОБЕННОСТИ АРТИКУЛЯЦИОННОЙ БАЗЫ
Ш
НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА ........................................................................................ 213
Лунтовская П.А., АНГЛИЦИЗМЫ В СОВРЕМЕННОМ НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ
................................................................................................................................ 218
Макарова Е.А., Афанасьева Е.К., РАМОЧНАЯ КОНСТРУКЦИЯ КАК
а
ГРАММАТИЧЕСКАЯ ТЕНДЕНЦИЯ СОВРЕМЕННОГО НЕМЕЦКОГО
ек
ЯЗЫКА .................................................................................................................. 224
Макарова Е.А., Вольф А.П., СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
КОМПОЗИТАРНОГО СЛОВООБРАЗОВАНИЯ В РУССКОМ И НЕМЕЦКОМ
ЯЗЫКАХ ............................................................................................................... 230
т
Макарова Е.А., Дюков А.В., ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ

ио
НЕМЕЦКИХ ЗООМОРФИЗМОВ ...................................................................... 236

Нусс М.О., ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТИПЛИКАЦИОННЫХ ФИЛЬМОВ
ДЛЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ (на материале немецкого языка) ........................................... 240
бл
Пантыкина Н.И., КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ОСНОВА

ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ......................................................... 245
Пурлиева М.Д., АУТЕНТИЧНЫЙ АНИМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ КАК
Би
СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ АУДИТИВНЫХ

НАВЫКОВ У ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ЭТАПЕ НОО ....................................... 250
Романова И.А., ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ У
ДЕТЕЙ С АУТИСТИЧЕСКИМ СПЕКТРОМ ................................................... 256
Сальникова А.М., ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА СЛОЖНЫХ НЕМЕЦКИХ
СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ НА РУССКИЙ ЯЗЫК ............................................... 261
6
Сорокина Е.А., Грачева Е.А., СЛЕНГ КАК ЯЗЫК НЕМЕЦКОЙ МОЛОДЕЖИ
................................................................................................................................ 265
Сорокина Е.А., Гуськова А.Д., НЕОЛОГИЗМЫ В НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ В
ПЕРИОД ПАНДЕМИИ КОРОНАВИРУСА ...................................................... 269
Сосновских Е.С., ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕСЕННОГО МАТЕРИАЛА НА
УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В МЛАДШИХ КЛАССАХ ........................ 273
Сосновских Е.С., Такунцева Е.С., ТРУДНОСТИ ПЕРЕВОДА СИНОНИМОВ
У
................................................................................................................................ 278
Стерликова О.В., ИНТЕРАКТИВНАЯ ТЕТРАДЬ КАК СРЕДСТВО
ГП
ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ
ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ЭТАПЕ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
................................................................................................................................ 282
Ш
РАЗДЕЛ 5. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ .................................................................................................... 289
Березина А.М., ИЗУЧЕНИЕ УСТНОГО НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА В
ВОСЬМОМ КЛАССЕ: К ОПЫТУ ПРЕПОДАВАНИЯ .................................... 289
а
Бондарева В.Д., СОВРЕМЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА КАК СРЕДСТВО
МОТИВАЦИИ К ЧТЕНИЮ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ........................................ 294
ек
Годова И.О., РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСА К ИЗУЧЕНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА ВО
ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ОСНОВНОЙ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ ............................................................ 298
т
Дандыбаева С.М., ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКАХ

ио
ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ ........................................................ 306

Девяткова Э.М., ЭФФЕКТИВНЫЕ МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ПОДГОТОВКИ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ К НАПИСАНИЮ ИТОГОВОГО СОЧИНЕНИЯ 311
Добросельский Н.С., Елизова Е.И., ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВЫХ
бл
ПОНЯТИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ............................................... 316

Зунунова Д.Д., ПРИЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ БИОГРАФИИ ПИСАТЕЛЯ НА
УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
Би
ШКОЛЕ ................................................................................................................. 321

Красникова Т.А., Копырина М.В., ИЗУЧЕНИЕ ЭТИМОЛОГИИ НА УРОКАХ
РУССКОГО ЯЗЫКА В ООШ ............................................................................. 328
Орлова А.А., ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ
ЗАНИМАТЕЛЬНЫМИ МЕТОДАМИ И ПРИЕМАМИ НА ПРИМЕРЕ
ИЗУЧЕНИЯ ФРАЗЕОЛОГИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ ..................................... 331
7
Падаруева Е.А., РАССУЖДЕНИЕ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ КАК ОДНА
ИЗ ОСНОВНЫХ ФОРМ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ........................................................................ 338
Полудницин П.С., МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ ОБУЧЕНИЯ НАПИСАНИЮ
ИЗЛОЖЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ............................................................ 343
Распопова С.А., ТВОРЧЕСКИЕ ФОРМЫ РАБОТЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИРИКИ
В 6 КЛАССЕ ......................................................................................................... 347
У
Романишина А.Д., ФОРМИРОВАНИЕ ПУНКТУАЦИОННЫХ УМЕНИЙ
УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «ОБОСОБЛЕННЫЕ ЧЛЕНЫ
ГП
ПРЕДЛОЖЕНИЯ»................................................................................................ 352
Сидорова У.А., ДИКТАНТ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ОСНОВНОЙ
ШКОЛЫ ................................................................................................................ 359
Ш
Соломахина Е.А., ПРИМЕНЕНИЕ ИГРОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ ... 366
Усманов Ж.С., Копырина М.В., МЕТОДЫ РАБОТЫ С ПОЭТИЧЕСКИМ
ТЕКСТОМ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 3-4 КЛАССАХ
а
ТУРКМЕНСКОЙ ШКОЛЫ ................................................................................. 374
ек
Федотова Е.А., МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РЕАЛИЗАЦИИ
ТЕХНОЛОГИИ ТВОРЧЕСКОГО ПРОЕКТА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ......................................................... 379
т
РАЗДЕЛ 6. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИТ, БИЗНЕСА И ЭКОНОМИКИ

ио
................................................................................................................................... 385
Аскаров В.Н., ОСОБЕННОСТИ ПРОГРАММИРОВАНИЯ НА ЯЗЫКЕ GO 385
Кожевников Д.С., ЗНАЧЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ ПОДРОСТКОВ ОСНОВАМ
ИНФОРМАЦИОННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ...................................................... 391
бл
Осокина Е.В., Осокина М.А., ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ

ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВО В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ИТ-
СПЕЦИАЛИСТОВ ............................................................................................... 395
Би
Попова Е.И., Букрина О.О., Дедюхин Д.Д., ОБРАТНЫЙ ЭФФЕКТ СТРАТЕГИЙ

МИНИМИЗАЦИИ РИСКОВ БИЗНЕСА НА ФОНЕ РЫНОЧНОЙ
ТУРБУЛЕНТНОСТИ ........................................................................................... 401
Юрин А.А., СТРУКТУРА БАЗЫ ДАННЫХ ИНФОРМАЦИОННОЙ
СИСТЕМЫ EDUKVANT 1.0 .............................................................................. 405
8
РАЗДЕЛ 7. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ .............. 412
Акбулатова К.Д., Галлямутдинова Г.Г., Якубенок Е.В., Соколова А.В., ИЗ
ОПЫТА СОЗДАНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ ИГРЫ «ЩЕКОТЛИВЫЕ
СИТУАЦИИ» ДЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ .......................................... 412
Бухаров Д.С., ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕФОРМАЦИЯ ПЕДАГОГА, КАК
У
ФАКТОР, ВЛИЯЮЩИЙ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ДОЛГОЛЕТИЕ ..... 419
Викулов К.В., ПРОФИЛАКТИКА АУТОАГРЕССИИ ШКОЛЬНИКОВ:
ГП
ОЦЕНКА УЧАЩИХСЯ И ПЕДАГОГОВ.......................................................... 427
Жмакина Н.Л., Здоровенко К.С., МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ РАЗВИТИЯ
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С
ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ............................... 437
Ш
Кирсанова Т.Я., Полянина А.А., Соколова А.В., ВОЗМОЖНОСТИ
ТРАНСФОРМАЦИОННОЙ ИГРЫ «ВООБРАЖАЙ-КА» В РАЗВИТИИ
ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ............... 444
Круглова М.А., ПОДХОДЫ К ОПИСАНИЮ ПОНЯТИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
а
БЕЗОПАСНОСТИ ЛИЧНОСТИ В
ек
ИНФОРМАЦИОННОЙ СРЕДЕ.......................................................................... 449
т
ио
бл
Би
9
РАЗДЕЛ 1. ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ, ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ В
СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 373.3
Гудемова А.Н.
г. Шадринск, Россия
У
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ
ГП
ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА СРЕДСТВАМИ
НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Статья посвящена анализу научной литературы по проблеме духовно-
Ш
нравственного воспитания младших школьников. В статье рассмотрена
актуальность темы исследования, раскрыты термины «духовно-нравственное
воспитание», а также содержание ключевых понятий «духовность»,
«нравственность», «воспитание». Рассмотрены особенности психолого-
а
педагогические основы духовно-нравственного воспитания обучающихся
ек
начальных классов, а также рассмотрены возможности средств народной
педагогики в духовно-нравственном воспитании обучающихся начальных
классов.
Ключевые слова: духовно-нравственное воспитание, духовность,
т
нравственность, воспитание, младший школьный возраст, народная

ио
педагогика, средства народной педагогики.
На сегодняшний день проблема духовно-нравственного воспитания детей

представляет собой актуальность. Это обусловлено появлением ценностного
бл
вакуума в социуме, бездуховности, отчуждением человека от культуры, утратой

духовно-ценностных и нравственных норм, навязыванием средства
общественной культуры и средств массовой информации, внедрение «чужого»
Би
образа мышления, поведения людям. В результате у подрастающего поколения

наблюдается социальный инфантилизм в сознании, скептицизм, а также
нежелание принимать участие в общественных делах.
Внедрение большого количества информации, наличие информации в
Интернете, телевидении и пр. способствует размыванию духовно-нравственных
норм, ценностных ориентиров; подрастающее поколения не всегда способно
отличить добро от зла, и нежелание в связи с этим меняться. В результате социум
10
ставит общество, а самое главное, подрастающее поколение, перед опасностью
моральной деградации. Одной из форм бездуховности является отчуждение
большего числа подрастающего поколения от реального в иллюзорную,
виртуальную действительность. Все это требует переосмысления в системе
духовно-нравственного воспитания детей.
Вопросами изучения проблемы духовно-нравственного воспитания у
детей, механизмов становления и развития нравственных представлений
У
занимались В.П. Бездухова, Г.П. Иванова и др. Специфику формирования
духовно-нравственных качеств у детей исследовали Н.В. Аникеев,
ГП
М.В. Куранова и др. Проблемы в духовно-нравственном воспитании изучали
Н.И. Болдырев, Л.И. Матвеева, И.Ф. Харламов и др. Важно отметить, что они
лишь частично решали данную проблему. В этой связи вопросы духовно-
нравственного воспитания у подрастающего поколения, а особенно в начальном
Ш
звене остается малоизученными.
Содержание термина «духовно-нравственное воспитание» состоит из
содержания ключевых понятий «духовность», «нравственность», «воспитание».
Рассматривая понятие духовность, А.А. Деркач определяет его как высший
а
уровень развития индивида, включающий духовные потребности, присвоение
ек
духовных ценностей для преодоления трудностей, а также показа личным
примером, своей жизнью. Духовность связана с мудростью, с умением отнестись
к ошибкам других человечно, воодушевляя и укрепляя их духовно» [5, с. 52].
И.В. Силуянова определяет термин духовность в виде умения индивида
т
управлять собой и своим поведением с сознательной позиции, контролировать и

ио
регулировать осмысленно деятельность» [12, с. 100].

Проанализировав точки зрения ученых, термин духовность понимаем, как
стремление индивида к ценностям высшего порядка и умение создавать свой
внутренний мир, освобождаясь от зависимости, от изменяющихся ситуаций
бл
посредством реализации тождественности.

Понятие «нравственность» происходит от слова «нравы», что
подразумевают собой эталоны и нормы, которыми человек руководствуется в
Би
своем поведении, в поступках.

Т.Д. Джишкариани трактует нравственность как «наличие у субъекта
знаний духовного плана, этических представлений, принципов и убеждений,
находящихся в основе благородства и порядочности» [6, с. 33].
Нравственность, по мнению Л.А. Григорович, это «личностная
характеристика, в состав которых входят такие качества, как доброта,
порядочность, дисциплинированность, коллективизм» [4, с. 104].
11
Таким образом, нравственность является одной из форм социального и
личного понимания мира, это наличие общих принципов и норм поведения
каждого по отношению друг к другу и обществу. С помощью ее человек
способен регулировать собственные чувства, желания и поведение в
соответствии с моральными принципами мировоззрения. А законы
нравственности регламентируют поведение человека и ставят его перед лицом
социума, в котором живет [8].
У
Основу нравственности составляет человечность, доброта. Воспитывая
доброту, человек становится лучше. Одним из факторов социального развития
ГП
личности является воспитание подрастающего поколения. Ее функция
заключается в передаче опыта, проявляющегося в культуре, науке, искусстве,
языке, нравственности, поведении.
Воспитание по М.Г. Янковской – это «двусторонний процесс, основанный
Ш
на взаимодействии взрослого и детей» [14, с.58]. Быть нравственно воспитанным
– значит уважать труд других, быть активным, подходить к делу с творчеством,
привносить больше пользы, быть честным, справедливым.
Духовно-нравственное воспитание личности в современных условиях
а
приобретает актуальное значение. С.Б. Рябчикова, рассматривая, духовно-
ек
нравственное воспитание считает, что это «в данном процессе активно
взаимодействуют взрослый и ребенок. Задача взрослого помочь ребенку
сформировать духовно-нравственные ценности, и помочь осмысливать,
адекватно оценивать окружающую действительность и собственное «Я». Образ
т
«Я» является основой личности. Суть духовно-нравственного воспитания

ио
состоит в сопровождении ребенка и самоформирования идеального «Я»

ребенка» [11, с. 259].
Т.П. Грибоедова, раскрывая понятие духовно-нравственное воспитание,
целью ставит направленность на формирование духовности и нравственности
бл
через стремление ребенка к идеальной духовной сущности, осмысление

мотивов, ценностей и самоопределение в духовной сфере [3, с.58].
Духовно-нравственное воспитание Т.И. Петракова трактует как:
Би
«системный, организованный и комплексный процесс, и направлен на

воздействие внешнего и внутреннего плана (чувств, желаний и мнений), на
изменение духовно-нравственной и ценностной сферы личности» [10, с.8].
Формирование нравственных чувств (веры, ответственности, патриотизма,
совести); нравственной позиции (отличие зла и добра, стремление преодолевать
сложности); нравственного облика (терпения, милосердия); нравственного
12
поведения (готовности служения людям и Отечеству – все это, по мнению О.М.
Потаповской и Д.А. Левчук, составляет духовно-нравственное воспитание [9].
Важно отметить, что в младшем школьном возрасте закладываются
основы духовно-нравственного воспитания, ценности, усваиваются знания и
умения, а также нормы поведения [13, с. 19]. В этом возрасте дети восприимчивы
ко всему, чутко реагируют на то, что их окружает, могут осознавать отношения
между ними и другими. Они склонны разбираться в мотивах поведения,
У
способны оценивать с точки зрения нравственности, что создает предпосылки к
воспитанию, по мнению Г.М. Конеевой, моральных чувств и нравственных
ГП
качеств. [7, с. 13-14]. Дети очень восприимчивы и эмоциональны, поэтому
воспитание духовно-нравственного потенциала личности происходит за счет
художественной литературы: рассказов, сказок, стихов, пословиц, поговорок и
т.д., где ярко отражаются положительные и отрицательные примеры,
Ш
представленные по принципу «добро-зло».
Особую роль в духовно-нравственном воспитании детей играют средства
народной педагогики. Народная педагогика, как отмечет Н.Г. Волков,
представляет собой «знания и опыт воспитания, которые находят отражение в
а
народных культурных традициях, в народном художественном творчестве» [1, с.
ек
88]. Данный вид педагогики сохраняет свойственный каждому народу формы
взаимодействия поколений друг с другом, черты культуры, что обеспечивает
преемственность поколений, целостность народа.
Народная педагогика – это система принятых народом приемов и методов
т
воспитания, передающиеся от одного поколения к другим, то есть передача

ио
опыта, норм поведения, традиций, знания, умения. Одним из каналов

воздействия на ребенка, его сознание и поведение являются средства воспитания
народной педагогики. С помощью средств народной педагогики детям
сообщаются необходимые ему сведения, формируют привычки, нравственное
бл
поведение, умения и навыки. Среди средств народной педагогики можно

отметить: фольклор (народные песни, сказки, пословицы, поговорки и т.д.);
народные игрушки; труд (укрепление связей поколений посредством передачи
Би
от старших опыт практической деятельности младшим); народные игры;

народные праздники [2, с. 5].
Подведя итог, отметим: духовно-нравственное воспитание детей
представляет собой процесс формирования положительной личности,
осваивающей базовые ценности, нравственные чувства (совесть,
ответственность и т.д.), нравственные позиции (различение добра и зла и т.д.),
13
нравственное поведение (соблюдение норм морали, проявление
рассудительности).
Народная педагогика является важной составляющей учебно-
воспитательного процесса, поскольку своими средствами способствует решению
актуальных задач духовно-нравственного воспитания подрастающего
поколения, формированию нравственной культуры личности ребенка. А
средства народной педагогики, реализуемые в духовно-нравственном
У
воспитании детей, представляют собой своеобразную мудрость народа, систему
общечеловеческих ценностей, проверенных веками.
ГП
Список использованных источников
1. Волков, Н. Г. Этнопедагогика / Н.Г. Волков. – Москва : Академия, 1999. – 168 с. : ил.
– Текст : непосредственный.
Ш
2. Голубь, И. Б. Средства народной педагогики в духовно-нравственном воспитании
младших школьников / И.Б. Голубь. – Текст : непосредственный // Постулат. – 2019.
– № 6. – С. 5-9.
3. Грибоедова, Т. П. Нравственное развитие личности школьника: подходы и
а
диагностика / Т. П. Грибоедова. – Новокузнецк : ИПК, 2001. – 64 с.: ил. – Текст :
непосредственный.
4. Григорович, Л. А. Педагогика и психология / Л.А. Григорович. – Москва, 2001. – 89 с.
ек
: ил. – Текст : непосредственный.
5. Деркач, А.А. Акмеологический словарь / А. А. Деркач. – Москва : РАГС, 2004. – 161
с. : ил. – Текст : непосредственный.
т
6. Духовно-нравственное воспитание школьников / Т. Д. Джишкариани. – Шуя : ШГПУ,

2011. – 172 с. : ил. – Текст : непосредственный.
ио
7. Конеева, Г. М. Формирование нравственных основ у младших школьников / Г. М.

Конеева. – Текст : непосредственный // Начальная школа. – 2016. – № 5. – С. 13-14.
8. Лазаревич, С. В. Психолого-педагогическая сущность и взаимосвязь понятий
«духовность», «нравственность», «духовно-нравственное воспитание / С. В.
бл
Лазаревич – Текст : электронный // Студенческий научный форум : [сайт]. – 2017. –

URL: https://scienceforum.ru/2017/article/2017036230 (дата обращения: 03.03.2022).
9. Левчук Д. А. Духовно-нравственное воспитание детей и молодежи России:
комплексное решение проблемы / Д. А. Левчук, О. М. Потаповская. –– URL:
Би
http://www.synergia.itn.ru/kerigma/vosp-det/potap/stat/pot01.htm (дата обращения:

04.03.2022)
10. Петракова, Т. И. Духовно-нравственное воспитание в начальной школе : науч.-метод.
рекомендации / Т. И. Петракова, Е. Б. Евладова. – Москва : Дрофа, 2004. – 53 с. : ил.
11. Рябчикова, С. Б. Духовно-нравственные традиции русской культуры : прогр. и метод.
пособие / С. Б. Рябчикова, С. А. Синягина, А. Д. Шарова. – Ярославль, 2009. – 442 с.
: ил. – Текст : непосредственный.
14
12. Силуянова, И. В. Духовность как способ жизнедеятельности человека / И. В.
Силуянова. – Текст : непосредственный // Философия науки. – 2011. – № 12. – С. 100-
104.
13. Чиплиева, А. Д. Эмпирическое исследование ориентации младших школьников на
нравственные ценности / А. Д. Чиплиева. – Текст : непосредственный // Современная
педагогика. – 2017. – № 1. – С. 19-21.
14. Янковская, М. Г. Нравственное воспитание и эмоциональная сфера личности / М. Г.
Янковская. – Москва : 2003. – 271 с. : ил. – Текст : непосредственный.
У
Сведения об авторах:
ГП
Гудемова А.Н., студент Института психологии и педагогики, ФГБОУ ВО Шадринский
государственный педагогический университет», г. Шадринск, Россия.
Научный руководитель: Жданова Наталья Михайловна, кандидат педагогических наук,
доцент кафедры теории и методики начального образования, ФГБОУ ВО «Шадринский
Ш
УДК 373.1
Евдокимова В.Е., Межина А.М., Коптеева Е.А.
а г. Шадринск, Россия
ек
ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ НАУЧНЫХ ЗНАНИЙ ПО
ФИЗИКЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
т
В данной статье рассмотрена задача формирования элементарных

ио
научных знаний по физике в дошкольном образовательном учреждении в

соответствии с ФГОС ДО и её реализация на примере электронного
конструктора «Знаток». Авторами приведен пример сборки цепи для
проведения практических работ на тему преобразования альтернативных
бл
источников энергии в электрическую.

Ключевые слова: дошкольное образование, физика, электронный
конструктор «Знаток».
Би
В соответствии с Федеральным государственным образовательным

стандартом дошкольного образования одной из важнейших задач является
совершенствование педагогического процесса, улучшение развивающего
эффекта образовательной работы с детьми дошкольного возраста, которые в
свою очередь дают возможность развития творческих способностей ребенка и
проявлении своей активности.
15
Одним из программных средств обучения, направленных на реализацию
указанной выше задачи, является электронный конструктор «Знаток» (см. рис.1).
У
ГП
Ш
Рис. 1 Электронный конструктор «Знаток»
Конструктор направлен на изучение сложной, интересной и такой

а
непонятной для восприятия дошкольников науки как «физика». Набор дает
возможность получить первые сведенья о мире электричества и электроники.
ек
Вместо простых монотонных рассказов, педагог может наглядно
продемонстрировать тот или иной механизм.
Конструктор раскрывает мир с другой стороны и помогает развить у
т
ребенка такие качества как: любознательность, самостоятельность,

взаимопонимание, снятие эмоционального напряжения, активность и т.д.
ио
С помощью набора можно изучать разные темы по физике, например,

«альтернативным источникам энергии», а именно: солнечную энергию, энергию
ветра, энергию воды, водородную энергию, механическую энергию.
бл
Используя детали конструктора, дети самостоятельно могут построить

модель, которая будет выполнять поставленную ими же самими задачу. В ходе
сборки различных установок и продемонстрировать то или иное явление.
Рассмотрим более подробно набор электронного конструктора «Знаток». В
Би
набор входят: руководство пользования, провода-перемычки и соединительные

провода, базовая плата, аккумуляторная солнечная батареи, адаптера питания,
конденсатор, два светодиода, несколько электродов, ручной генератор, емкость
для жидкости, мотор, пропеллер, водное колесо, мультиметр, поворотная опора,
FM-радиоприемник, кнопочный и рычажный переключатель, часы, динамик,
металл-воздушный топливный элемент и другое (см. рис. 2).
16
У
ГП
Рис. 2. Состав электронного конструктора
Ш
Данный электронный конструктор «Знаток» можно использовать как дома,
так и для поведения с дошкольниками занятий-интерактивов и практических
работ [2].
Интерактив определяется как взаимодействие людей, при котором в
а
режиме настоящего времени, каждый имеет возможность поговорить с
наставником или куратором, задать интересующие вопросы.
ек
Главным отличием интерактива от практического занятие является роль
участия педагога в ходе занятия, так как в ходе интерактива происходит
непосредственное коммуникационное взаимодействие участников. В это время
т
выполнение практического занятия направлено на овладение определенными

ио
методами самостоятельной работы и углубление теоретических знаний.

В данной статье будет приведен пример использования электронного
конструктора «Знаток» на занятии-интерактиве по теме «Альтернативные
источники энергии», в ходе которого педагог познакомит дошкольников с
бл
различными видами и источниками энергии.

На занятии-интерактиве детям будет рассказано, что существует два вида
источников энергии-возобновляемые, они же альтернативные, и не
возобновляемые, к которым относят уголь, нефть и газ. Также будет донесена
Би
мысль о значимости альтернативной энергетики и возможность ее применения

на территории нашей страны.
Цель занятия – познакомить дошкольников с видами энергии, рассмотреть
на примерах альтернативные источниками энергии.
Задачи:
1. Сформировать представление о видах энергии.
17
2. Самостоятельно собрать установку, демонстрирующую преобразование
одного вида энергии в другой.
В начале занятия педагог знакомит дошкольников со способами получения
электричества, приводит визуальные примеры, рассматривая основные виды
энергетики: тепловая, ядерная и альтернативная [1].
Далее педагог вместе с детьми рассматривают детали конструктора,
которые целесообразно было бы использовать при сборке установки,
У
демонстрирующей преобразование механической и солнечной энергии в
электрическую [3].
ГП
Затем детям предлагается собрать установку, демонстрирующую один из
видов энергии, где механическая энергия преобразуется в электрическую,
которая способна привести в движение вентилятор и зажечь светодиод.
Построение модели, демонстрирующей один из видов энергии,
Ш
происходит в несколько этапов.
Этап первый заключается в подготовке необходимого оборудования.
Для данного этапа из набора «Знаток» понадобятся следующие детали:
ручной генератор, вентилятор, провода-перемычки, динамик, один из
а
светодиодов и базовая плата (см. рис. 3).
т ек
ио
бл
Рис. 3. Необходимое оборудование

Би
На втором этапе необходимо установить ручной генератор, определив

ему то место расположения, которое показано на рисунке (см. рис. 4).
18
У
ГП
Рис. 4. Установка ручного генератора
Ш
На третьем этапе необходимо установить провода-перемычки на
необходимом расстоянии, показанном на рисунке 5.
а
т ек
ио
бл
Рис. 5. Установка проводов-перемычек и светодиодов

Би
Четвертый этап – педагог объясняет детям, для чего следует замыкать

цепь, и показывает, как это необходимо сделать. Пример цепи приведен на
рисунке 6.
19
У
ГП
Рис. 6. Замыкание цепь
Ш
На пятом этапе педагог объясняет детям, как происходит подключение
вентилятора, динамика и светодиода при их параллельном соединении (см.
а
рис.7).
т ек
ио
бл
Рис. 7. Параллельное подключение вентилятора, динамик и светодиод

Би
Шестой этап – после того как цепь собрана, необходимо привести в

движение ручной генератор, для установления правильности сборки и
демонстрации работы вентилятора, динамика и светодиода. Для сравнения
полученной электрической энергии можно вместо ручного генератора
подключить солнечную батарею (см. рис. 8).
20
У
ГП
Рис. 8. Сборка солнечной батареи
Ш
На седьмом этапе к собранной установке необходимо подключить
солнечную батарею так, как показано на рисунке 9. Также на данном этапе
происходит апробация работы собранного устройства. Дети в ходе работы
знакомятся с понятием «альтернативная энергия».
а
т ек
ио
бл
Рис. 9. Замена ручного генератора солнечной батареи

Би
Таким образом, подобные занятия-интерактивы с использованием

электронного конструктора «Знаток» позволяют педагогу формировать
элементарные научные знания по физике, а именно, познакомить дошкольников
с альтернативной энергией. Дошкольники самостоятельно собирают установки,
демонстрирующие применение механической и солнечной энергии для
получения электрической энергии, что способствует формированию не только
21
интереса к предмету «Физика», но и формирование инженерной мысли с
дошкольного возраста.

1. Сбоева А. В. Актуальные проблемы изучения вопросов альтернативных источников
энергии в школьном курсе физики / А. В. Сбоева, Б. А. Комаров. – Текст :
непосредственный // Физика в школе и вузе. – 2021. – Т. 23. – С. 7-13.
У
2. Злобина, С. П. Использование межпредметных задач на уроках физики для
закрепления изученного материала / С. П. Злобина. – Текст : непосредственный //
Мировые научные парадигмы в цифровую эпоху: взгляд в будущее : материалы VIII
ГП
Междунар. науч.-практ. конф., Ростов-на-Дону, 30 окт. 2022 г. – Ростов-на-Дону :
Манускрипт, 2022. – Ч. 1. – С. 79-80.
3. Хазан, А. 10 Альтернативных источников, о которых вы ничего не знали. – URL:
http://recyclemag.ru/article/10-neobychnyh-alternativnyh-istochnikov-energii. – Текст :
Ш
электронный.
Евдокимова Вера Евгеньевна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры физико-
математического и информационно-технологического образования, ФГБОУ ВО
а
«Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск, Россия.
Межина Анастасия Михайловна, студент 4 курса института информационных технологий,
ек
точных и естественных наук, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический
университет», г. Шадринск, Россия.
Коптеева Елена Алексеевна, студент 4 курса института информационных технологий, точных
и естественных наук, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический
т

ио
УДК 373.3
Жданова Н.М., Кислухина М.В.
бл
ФОРМЫ И МЕТОДЫ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ,

Би
СПОСОБСТВУЮЩИЕ ФОРМИРОВАНИЮ ИНТЕРЕСА У УЧАЩИХСЯ

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К ПРОФЕССИЯМ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ
НАПРАВЛЕННОСТИ
В статье рассматриваются формы и методы внеурочной деятельности,

способствующие формированию интереса у учащихся начальной школы к
профессиям естественнонаучной направленности.
22
Ключевые слова: интерес, профессии естественнонаучной
направленности, младшие школьники.
«Интерес», как научное понятие, используется в различных научных

дисциплинах. Популярность данной категории объяснил К. Гельвеций. Он
утверждает, что если физический мир подчинен закону движения, то духовный
мир подчинен закону интереса. Интерес является всесильным волшебником,
У
который меняет в глазах каждого вид всякого предмета [2].
По мнению А.В. Петровского, интерес – это форма проявления
ГП
познавательной потребности, которая обеспечивает направленность личности на
осознание целей деятельности и способствует полному и глубокому отражению
действительности. Интерес можно обнаружить в положительном
эмоциональном тоне, в желании глубже познакомиться с объектом, больше
Ш
узнать о нем, понять его [6, с. 223].
Г.И. Щукина считает, что интерес играет существенную роль в жизни и
деятельности человека. Он может возникать стихийно, вследствие
эмоциональной привлекательности объекта, а уже потом будет происходить
а
осознание значения интереса из-за потребностей или общественных
ек
требований [9].
Осуществив исследования концептуальных положений А.К. Марковой,
Н.Г. Морозовой, А.В. Петровского, они сделали вывод, что различные виды
интересов могут отличаться в соответствии со следующими показателями:
т
 в зависимости от содержания, принадлежности к различным

ио
областям деятельности (интерес к математике, химии, литературе, спорту,

музыке, технике);
 в зависимости от объемов интереса и количества объектов,
бл
предметов, явлений, указывающих на многосторонность развития личности;

 в зависимости от качества психологических характеристик
(устойчивые, неустойчивые, слабые, сильные, пассивные, активные, глубокие,
поверхностные) [6, с. 154].
Би
В данной статье мы будем опираться на классификацию интересов в

зависимости от содержания, принадлежности к различным областям
деятельности (интерес к математике, химии, литературе, спорту, музыке,
технике).
Одним из приоритетных направлений государственной политики в сфере
образования является формирование интереса у обучающихся к профессиям, в
рамках их профессиональной ориентации.
23
В процессе профориентации ученики должны понять свои способности,
цели в жизни и на основе этого сделать выбор профессии. Не всегда обучающие
школы понимают, что свою судьбу и всю свою жизнь они будут выстраивать
сами. Профориентация в образовательном учреждении представляет собой
организованную, управляемую деятельность организаций, направленную на
совершенствование процесса профессионального и социального
самоопределения школьников в интересах личности и общества.
У
По мнению Е.А. Климова, профессии по объекту или предмету труда
подразделяются на пять типов: человек – природа, человек – знаковые системы,
ГП
человек – художественный образ, человек – техника, человек – человек. В
зависимости от особенностей целей профессиональной деятельности типы
профессий, как считает Е.А. Климов, можно разделить на классы: гностические,
т.е. определяющие или распознающие; преобразующие, т.е. обрабатывающие
Ш
или обслуживающие; изыскательные, т.е. изобретательные или придумывающие
[5].
Рассмотрим профессии типа человек – природа. Ведущим предметом труда
профессии данного типа является сельское хозяйство, пищевая
а
промышленность, медицина и научные исследования (биология, география).
ек
Профессии, которые посвящены изучению естественных природных процессов,
работе с натуральными (природными) ресурсами и недрами, называют
естественнонаучными профессиями. К научным областям, которые посвящены
изучению Земли, относятся физика, химия, биология, география, экология,
т
астрономия. Именно на этих дисциплинах основывается классификация

ио
профессий естественнонаучной направленности.

При формировании интереса к профессиям естественнонаучной
направленности младших школьников педагоги опираются на различные методы
и формы, рассмотрим некоторые из них.
бл
Одним из основных методов формирования интересов у младших

школьников к профессиям естественнонаучной направленности является беседа.
По мнению М.М. Алексеевой и В.И. Яшина, беседа является
Би
целенаправленным обсуждением чего-либо, подготовленная учителем на

заранее выбранную тему [1].
Например, в рамках реализации профориентации в 4 классе для
формирования интереса к профессиям естественнонаучной направленности
можно пригласить учителя химии, который проведет беседу с учащимися,
расскажет о специфики профессии и проведет химические опыты.
24
Упражнение, как метод формирования интереса к профессиям
естественнонаучной направленности, должен: учитывать возрастные и
психологические особенности младших школьников; наличие практической
значимости формирования привычек; наличие системы (последовательность,
регулярность проведения, объем нагрузки) [7, с. 435].
Одним из эффективных методов формирования интереса у младших
школьников к профессиям естественнонаучной направленности является кейс-
У
метод.
Кейс-метод или метод конкретных ситуаций – это метод активного
ГП
обучения, создающий проблемные ситуации на основе фактов из реальной
жизни. Решаемая проблема должна быть актуальна и иметь несколько решений
[8, с. 20].
В качестве примера использования кейс-метода в профориентационной
Ш
работе с младшими школьниками может служить следующая ситуация:
«Выпускник школы увлекается наукой «химией», желает пойти учиться на
химика. Но родители выпускника против. Они считают, что это непрестижно».
Младшим школьникам необходимо прочитать текст, определить проблемы,
а
найти решение и вычислить последствия выбора выпускника.
ек
При формировании интереса к профессиям естественнонаучной
направленности у младших школьников в рамках внеурочной деятельности
используется форма «экскурсия».
И.М. Гревс определяет экскурсию как «путешествие, образовательная
т
поездка, совершаемая объединенной группой учеников для непосредственного

ио
изучения объектов, которые обозначены темой, в естественной обстановке,

среди природы или человеческой культуры» [3, с. 1-11].
Экскурсионная форма дает возможность младшим школьникам
сосредоточить свое внимание не на отдельных элементах знания, а на жизненных
бл
явлениях, взятых в процессе развития. При реализации данной формы у младших

школьников формируются умения выявлять связи между сторонами объектов,
выделять в наблюдаемых объектах самое главное и находить связь между
Би
изучаемым материалом и своими знаниями.

Во внеурочной деятельности можно организовывать экскурсии на
предприятия, в рамках которых младшие школьники смогут получить знания о
различных профессиях, относящихся к той или иной естественной науке.
При формировании интереса у младших школьников к профессиям
естественнонаучной направленности используется групповая форма работы:
проект.
25
Л. Иванова определяет проект как самостоятельную творческую работу
учащегося, которая реализует собственные идеи под руководством учителя [4].
При участии в проектной деятельности младшим школьникам необходимо
подчиняться определенному алгоритму, который состоит из нескольких этапов
творческой, исследовательской работы. Каждый проект имеет свой результат.
Использование такой формы профориентационной работы требует от
обучающихся не только знаний по теме, в которой осуществляется методическая
У
работа, но и опору на знания и умения, полученные из других дисциплин, а также
свой личный опыт. Проектная деятельность создает условия для осуществления
ГП
личностно-ориентированного подхода, формирования у младших школьников
ценностных качеств: ответственность, самостоятельность, критичность,
требовательность и умение работать в команде.
Таким образом, проблема развития интереса учащихся к профессиям
Ш
естественнонаучной направленности в рамках внеурочной деятельности
является актуальной в современном образовании. Поэтому педагоги в своей
работе используют различные формы и методы, позволяющие в полной мере
реализовать процесс формирования интереса у учащихся начальной школы к
а
профессиям естественнонаучной направленности.
ек
1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников
: учеб. пособие для студентов высш. и сред., пед. учеб. заведений / М. М. Алексеева,
т
В. И. Яшина. – Изд. 3-е, стереотип. – Москва : Академия, 2000. – 400 с. – URL:

ио
https://pedlib.ru/Books/4/0018/index.shtml (дата обращения: 02.04.2023). – Текст :

2. Гельвеций, К. А. Об уме : пер. с фр. / К. А. Гельвеций. – Москва : Соцэкгиз, 1938. –
396 с. – Текст : непосредственный.
3. Гревс, И. М. Природа экскурсионности (собратьям педагогам перед летом) / И. М.
бл
Гревс. – Текст : непосредственный // Педагогическая мысль : общепед. журн. – 1923.

– № 3. – С. 1-11.
4. Иванова, Т. С. Экологическое образование и воспитание в начальной школе : учеб.-
метод. пособие / Т. С. Иванов. – ЦГЛ, 2003. – 196 с. – Текст : непосредственный.
Би
5. Климов, Е. А. Как выбирать профессию : кн. для учащихся ст. кл. сред. шк. / Е. А.
Климов. – 2-е изд., доп. и дораб. – Москва : Просвещение, 1990. – 158 с. – Текст :
6. Петровский, А. В. Психология : учебник / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. – 8-е
изд. – Москва : Академия, 2008. – 500 с. – Текст : непосредственный.
7. Подласый, И. П. Педагогика : учебник / И. П. Подласый. – Москва : Юрайт, 2013. –
26
8. Попова, С. Ю. Современные образовательные технологии. Кейс-стади : учеб. пособие
для вузов / С. Ю. Попова, Е. В. Пронина. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Юрайт,
2020. – 126 c. – Текст : непосредственный.
9. Щукина, Г. И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Г. И.
Щукина. – Москва : Просвещение, 1984. – 192 с. – Текст : непосредственный.
Жданова Наталья Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры
У
теории и методики начального образования, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный
педагогический университет», г. Шадринск, Россия.
ГП
Кислухина Мария Владимировна, студент Института психологии и педагогики, ФГБОУ ВО
Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск, Россия.
УДК 37.035
Ш
Кирсанова Т.Я.
г. Нижний Тагил, Россия
а
КВЕСТ-ИГРА В ВОСПИТАНИИ ЛЮБВИ К МАЛОЙ РОДИНЕ У
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ек
В статье рассматриваются вопрос о воспитании любви к малой родине
при помощи такого современного средства воспитательной работы как квест-
т
игра.
Ключевые слова: малая родина, квест-игра, младший школьник,
ио
патриотизм.
Патриотическое воспитание является одним из важнейших для любой

бл
страны. Каждое государство с древнейших времён и по настоящий момент имеет

цель – воспитать у нового поколения чувство патриотизма.
Правительство Российской Федерации, в том числе, заинтересовано в
патриотическом воспитании подрастающего поколения. В документе
Би
«Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025

года» важнейшей задачей современного образования является воспитание
молодого поколения, который обладает знаниями и умениями, отвечающие
требованиям XXI века, разделяют традиционные нравственные ценности и
готовы к мирному созиданию и защите Родины. Президентом Российской
Федерации В.В. Путиным сформулированы стратегические ориентиры
воспитания: «Формирование гармоничной личности, воспитание гражданина
27
России – зрелого, ответственного человека, в котором сочетается любовь к
большой и малой Родине, общенациональная и этническая идентичность,
уважение к культуре, традициям людей, которые живут рядом» [3].
Патриотическое воспитание – это целенаправленный процесс воздействия
на личность ребёнка, цель которого формирование патриотизма, как качества,
проявляющееся в любви к своей Родине, родному краю, народу, уважение его
традиций и служение ему.
У
Большое внимание данной проблеме уделялось и уделяется многими
учёными-педагогами. В трудах А.З. Лещинской, Ш.И. Ганелиной,
ГП
Г.Н. Каировой, Г.И. Щукиной отражены исследования сущности воспитания
патриотических чувств, пути и средства патриотических убеждений в учебно-
воспитательном и внеклассном процессе.
На сегодняшний день воспитанию патриотизма уделяется большое
Ш
внимание. На территории нашего государства в образовательных организациях
осуществляется большое количество федеральных и региональных
образовательных программ, а также реализуются различные как предметные, так
и внеурочные кружки, с целью патриотического воспитания.
а
В 2023 году, когда наш мир стремительно развивается и идёт быстрый
ек
поток информации, младшие школьники не отстают от прогресса и все чаще
проводят время за компьютером, планшетом, телефоном для пользования
всемирной сетью «Интернет», как средство общения, развлечения и, в том числе,
получения информации. Из-за большого потока данной информации, младшим
т
школьникам сложно усвоить весь материал, который они видят и слышат,

ио
поэтому педагогам и родителям приходятся искать новые формы и средства

воспитательной работы, которые могут заинтересовать современных
обучающихся младших классов.
Для воспитания любви к малой Родине учителя могут использовать
бл
разнообразные методы, формы и средства: наблюдение, рассказ, беседы с детьми

о стране, родном городе, крае, использование детских художественных
произведений, репродукции картин, разучивание песен и стихотворений.
Би
Большое значение в воспитании патриотизма, имеет активная разнообразная

деятельность младших школьников. Так как быть патриотом своей страны и
своей малой Родины – это значит знать и любить свою страну, а также активно
работать на её благо. Для данной цели педагоги используют различные формы
воспитательной работы: целевые прогулки, экскурсии, постановки, праздники,
развлечения, викторины и т.д. Данные средства чаще всего предполагают
пассивное участие обучающегося, где за него уже написан сценарий, план
28
похода, разработаны бланки конкурса. В таких случаях младшие школьники
безынициативны, а для продуктивной мыслительной деятельности не остаётся
места. При использовании перечисленных средств у обучающегося может
развиться чувство непричастности к происходящему, из-за чего ребёнок не
пропускает через себя происходящее, а только выполняет указания учителя.
Младшие школьники – это особая категория детей, им свойственно
стремление к новым впечатлениям, сильным эмоциям и переменам. Исходя из
У
мнения известных педагогов-учёных (А.В. Запорожец, А.Д. Кошелев,
П.М. Якобсон), что патриотизм основывается на объединение эмоционально-
ГП
чувственной сферы, интеллекта и деятельности. Мы можем сказать о том, что
наиболее действенными будут средства патриотического воспитания, которые
стимулируют все структурные компоненты психолого-педагогического
механизма патриотического воспитания.
Ш
Любовь к Родине формируется у человека на протяжении всей жизни, но
как выделяют Г. М. Андреева, В. С. Мухина, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин
в своих работах – большое влияние на воспитание любви к малой родине
происходит в период детства. В этот период ребенок начинает осознавать, как
а
складываются его социальные отношения.
ек
Поскольку младшие школьники еще недалеко ушли от дошкольников, игра
всё ещё занимает значимое место в их жизни, поэтому в процессе воспитания
любви к малой родине должна широко использоваться игра, игровые моменты
[2].
т
Традиционные средства воспитательной работы с детьми данного возраста

ио
не всегда становятся эффективными и привлекательными для них. Что мы

можем для них предложить?
К современным средствам патриотического воспитания относятся
следующее:
бл
Историческая реконструкция – это деятельность, направленная на

восстановление различных аспектов исторических событий, объектов,
процессов, технологий на основе имеющейся исторической информации.
Би
Живая история – это воссоздание повседневного быта жителей какого-

либо места в определенный исторический период.
Интерактивный музей – это место, где осуществляется активное
взаимодействие посетителей с историческими источниками, экспонатами, где
проводятся интерактивные экскурсии, лекции, занятия-демонстрации, где
можно задавать вопросы, вступать в дискуссию, где может быть зал
интерактивных экспонатов, которые можно опробовать в действии.
29
Также одним из современных средств по воспитанию любви к малой
Родине у младших школьников является и квест-игра, которая активизирует
чувства, мышление, а также стимулирует активность ребёнка.
Квест-игра – это практическое средство воспитательной работы, которое
сочетает в себе идеи проблемного и игрового обучения. Его основа – проблемное
задание, в которой присутствуют элементы ролевой игры. Цель квест-игры –
закрепить знания и умения, расширить представления младших школьников по
У
определенной теме, или по нескольким сразу. Данное средство обязательно
должно содержать такие элементы, как сюжет, легенду игры, задания,
ГП
препятствия, конечную цель, которая достигается благодаря прохождению всех
этапов, а также рефлексию участников своей деятельности. Участники игры,
выполнив одно задание, получают подсказку для выполнения следующего, что
является эффективным средством повышения активности младших школьников
Ш
и мотивации к познанию и исследованию.
Квест-игра является одной из активных, интересных и увлекательных
форм. Она применяется и для воспитания любви к малой родине у младших
школьников, так как её основной целью в данном направлении является
а
формирование чувства патриотизма и любви к своему родному краю. Квест-игра
ек
позволяет расширить исторические знания о родном городе, приобрести новые
знания о культуре, традициях, известных людях малой Родины, опыт, навыки
самостоятельной навигации в информационных полях, сплотить участников
команды при решении интеллектуальных задач и прохождения препятствий.
т
Задачи квест-игры могут быть активными, творческими и

ио
интеллектуальными, они должны быть оригинальными, интересными,

соответствующие знаниям обучающихся и не требующих от них специальных
знаний и умений.
Квест-игры могут проводиться в классе, в школе, на природе, то есть в
бл
любой обстановке. В том числе такая игра может быть и компьютерной, что
является достаточно увлекательным для детей младшего школьного возраста,
так как они проводят достаточно большое количество времени за компьютером
Би
за планшетом, телефоном в Интернете. Таких детей очень трудно

заинтересовать, поэтому квест-игра как компьютерная, так и реальная
(практическая) являются одним из современных и интересных средств
воспитательной работы.
При организации квест-игры сначала необходимо провести беседы об
интересных местах родного города, рассмотреть иллюстрации, экскурсии, что
позволит ребенку, погрузится в мир приключений. Темами для квест-игры могут
30
быть «Моя малая Родина», «Уникальная природа моего края», «Мой любимый
край», «Путешествие по родному городу (краю)», где младшим школьникам
будет предложено выполнить задания, связанные с географией, природой,
полезными ископаемыми, достопримечательностями, как края, так и родного
города.
Принимая участие в квестах, направленных на патриотическое
воспитание, происходит приобщение ребенка к гражданско-патриотическим
У
ценностям в процессе реального включения его в историко-культурное
краеведение, раскрывающее перед детьми историю, особенности культуры
ГП
своего народа, природы, традиций малой Родины, приобщающее их к ценностям
родного края. Участие в игре обеспечивает развитие творческих способностей
детей, формирование основ социально ответственного поведения в обществе и в
семье.
Ш
Такое средство воспитания любви к малой родине как квест-игра позволяет
младшим школьникам почувствовать сопричастность к культурному наследию
их родного края, народа и ценностям. Квест-игра, направленная на
патриотическое воспитание, дает возможность наиболее целенаправленно
а
формировать у обучающихся младших классов представления о малой Родине,
ек
воспитывать любовь и уважительное отношение к ней.
Благодаря такому средству воспитательной работы учитель младших
классов сможет добиться желаемых результатов в воспитании любви к малой
родине, а именно:
т
 сформированность важнейших социально-значимых качеств: гражданская

ио
зрелость, любовь к малой родине;

 стремление к сохранению и преумножению исторических и культурных
ценностей малой родины;
бл
 сформированность активно функционирующего патриотического

сознания;
 осознание своей этнической принадлежности;
 знание истории, культуры своей малой родины;
Би
 чувства ответственности и долга перед большой и малой родиной [1].

Проблема воспитания любви к малой родине всегда волновала, и будет
волновать как родителей и педагогов, так и государства. Поэтому любовь к
малой родине является одним из важнейших чувств младшего школьника,
которое зависит от того, насколько действенно были заложены в обучающегося
основы патриотизма. Наилучший результат воспитания любви к малой родине,
её истории, людям, традициям принесут яркие и содержательные представлений
31
о родном крае, получить их возможно при помощи квест-игры. Главной
особенностью квест-игры как средства воспитательной работы заключается в
том, что она ненавязчиво и занимательно в игровой форме способствует
активизации познавательных и мыслительных процессов, патриотических
чувств обучающихся, а также побуждает их совершать поступки, участвовать в
общественной жизни своей малой родины.
У
1. Гаязов, А. С. Формирование современного гражданина: теория, практика, проблемы
ГП
/ А. С. Гаязов. – Текст : непосредственный // Основы процесса гражданского
воспитания молодежи. – 2018. – № 1 (93). – С. 40-57.
2. Сергеева, Б. В. Педагогические условия становления гражданской позиции младших
школьников / Б. В. Сергеева, О. В. Марченко. – Текст : непосредственный // Молодой
ученый. – 2016. – № 6 (110). – С. 809-812. – URL: https://moluch.ru/archive/110/26836/
Ш
(дата обращения: 28.03.2023).
3. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года :
распоряжение Правительства Рос. Федерации от 29 мая 2015 г., № 996-р / Рос.
Федерация, Правительство Рос. Федерации. – Москва, 2015. – 15 с. – Текст :
а
ек
Сведения об авторе: Кирсанова Татьяна Яновна, студент Нижнетагильского
государственного социально-педагогического института (филиал) ФГАОУ ВО «Российский
государственный профессионально-педагогический университет».
Научный руководитель: Зубарева Елена Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент
т
кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования, Нижнетагильский

ио
государственный социально-педагогический институт (филиал) ФГАОУ ВО «Российский

государственный профессионально-педагогический университет», г. Нижний Тагил, Россия.
бл
УДК 371
Кудряшова Д.В.
Би
ВИДЫ БЕСЕД В НАСТАВНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО

РУКОВОДИТЕЛЯ
В статье раскрываются виды бесед как формы наставнической

деятельности классного руководителя: профориентационная беседа, беседа-
экскурс, беседа-практикум, беседа-обзор, беседа-размышление, индивидуальная
беседа.
32
Ключевые слова: наставническая деятельность, классный руководитель,
беседа, виды беседы
Для достижения высоких результатов в наставнической деятельности

классному руководителю необходимо использовать разные формы воспитания.
Это могут быть квизы, квесты, экскурсии, воспитательные мероприятия и
другие. Однако самой важной формой в наставнической деятельности классного
У
руководителя является беседа. Это понятная и простая организационная форма
воспитания предусматривает взаимодействие двух или более людей, в процессе
ГП
которого они решают некоторую проблему.
Беседа как форма воспитания должна быть тщательно подготовлена. Речь
идет о ее плане, задачах, проблемах и вопросах, которые собеседникам
предстоит решить. Беседу необходимо проводить в непринужденной обстановке
Ш
в условиях открытости и доверительности ее участников. В процессе беседы
важен диалог, когда в нем участвуют две стороны, то есть и учитель задает
вопросы, и ученики предлагают ему для ответа свои вопросы. И первая, и вторая
стороны должны активно взаимодействовать друг с другом, высказывая свою
а
точку зрения на проблемный вопрос. С помощью беседы классный руководитель
ек
может убеждать учеников в правильности выбранного варианта решения
проблемы из множества, информировать о необходимости соблюдать правила
дисциплины и школьного этикета, расширять представления обучающихся о
разных актуальных проблемах как школьной, так и повседневной жизни.
т
Рассмотрим виды беседы как формы воспитания в контексте

ио
наставнической деятельности классного руководителя [1].

1. Профориентационная беседа. Ее сущность состоит в рассказе классным
руководителем о разных видах профессий. Для ее проведения классному
руководителю целесообразно пригласить представителя профессии, который
бл
раскроет ее особенности, отвечая на вопросы учеников.

2. Беседа-экскурс предполагает отступление от главной темы для
освещения побочного вопроса. Ее сущность состоит в раскрытии предыстории
Би
проблемы, в многомерном ее освещении с разных точек зрения. Экспертами в

данном случае могут быть приглашенные гости или заранее подготовленные к
этой роли ученики. Данный вид беседы повышает познавательную активность
учеников, развивает их познавательный интерес. Обучающиеся учатся
отстаивать свою точку зрения и анализировать другие позиции других
участников беседы.
33
3. Беседа-практикум – вид практических занятий тренировочного
характера, на котором раскрывается связь изучаемой теории и практики, а
учебный материал часто служит иллюстрацией к беседе. Беседа-практикум
сочетает в себе: общение и практические задания, которые выполняют ученики.
Рассмотрим особенности беседы-практикума: выполнение тренировочных
упражнений обучающимися в целях закрепления полученных теоретических
знаний; коллективная, групповая, парная или индивидуальная работа
У
обучающихся в процессе выполнения практического задания; создание условий
для развития умения аргументировать свою позицию и разные точки зрения на
ГП
проблемный вопрос.
4. Беседа-обзор. Для данного вида беседы характерно сообщение о
множестве явлений, которые объединены общей темой. К особенностям беседы-
обзора можно отнести следующие:
Ш
1) главным действующим лицом в данном виде беседы является классный
руководитель, который направляет ее и раскрывает ее важные теоретические
вопросы;
2) ученикам предлагается большой объем учебной информации по
рассматриваемой теме;
а
ек
3) в беседе используется наглядные средства обучения и различная
справочная литература.
Проведение беседы-обзора классным руководителем способствует
расширению представлений обучающихся по проблеме, расширяет их кругозор
т
и способствует познавательному развитию.

ио
5. Беседа-размышление. Сущность беседы-размышления состоит в том,

что педагог не дает готовых ответов на поставленный им вопрос, а предлагает
найти его с помощью наводящих вопросов и размышлений учеников. Данный
вид беседы можно назвать сократической беседой. Раскроем особенности
бл
беседы-размышления:
1) классный руководитель предлагает для обсуждения афоризмы,
крылатые выражения и риторические вопросы, которые могут широко
Би
трактоваться учениками;
2) темы для данного вида беседы преимущественно направлены на
нравственное воспитание учеников;
3) данный вид беседы предназначен для небольшой аудитории
обучающихся.
6. Индивидуальная беседа. Данный вид беседы в наставнической
деятельности классного руководителя трудно переоценить. Как правило,
34
индивидуальные беседы связаны с решением конфликтов между учениками, с
нарушением дисциплины. Они направлены на выявление причин конфликта и
поведения ученика.
К требованиям проведения индивидуальных бесед относятся:
1) изолированное уютное помещение;
2) психологический настрой на беседу ее участников;
3) содержательность и аргументированность разговора.
У
Таким образом, беседа представляет собой вопросно-ответную форму
воспитательного мероприятия. Несмотря на ее простоту, проведение беседы
ГП
классным руководителем требует от него теоретических знаний и практической
подготовки. К видам беседы относятся: профориентационная беседа, беседа-
экскурс, беседа-практикум, беседа-обзор, беседа-размышление, индивидуальная
беседа. Каждая из них преследует свои цели и задачи. Классный руководитель
Ш
должен выбрать из всего разнообразия видов беседы тот, который, по его
мнению, представляется наиболее адекватным цели наставнической
деятельности и возникшей в образовательном процессе педагогической
ситуации.
а
ек
1. Орсаг, Ю. В. «Такая разная беседа….», или Беседа как активная форма
взаимодействия классного руководителя со школьниками / Ю.В. Орсаг. – Текст :
непосредственный // Социальная педагогика. – 2019. – № 4. – С.46-51.
т
Сведения об авторе: Кудряшова Дарья Викторовна, студентка 2 курса Гуманитарного

ио
института, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»,

г. Шадринск, Россия.
Научный руководитель: Светоносова Любовь Геннадьевна, кандидат педагогических наук,
доцент, доцент кафедры педагогики, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный
бл

Би
35
УДК 373.3
Манакова А.В.
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ЭПОХУ ЦИФРОВИЗАЦИИ
У
В статье рассматриваются вопросы, посвященные актуальной проблеме
формирование коммуникативной компетенции у детей цифрового поколения.
ГП
Ключевые слова: младшие школьники, коммуникативная компетенция,
эпоха цифровизации.
В современном мире уровень сформированности коммуникативной
Ш
компетенции играет важную роль в успешной адаптации и социализации
человека в общество, так как именно от этого зависит умение коммуниканта
грамотно и правильно выстраивать коммуникативную траекторию; эффективно
взаимодействовать с участниками межличностного общения; уважать, уметь
а
слышать и слушать своего собеседника; понятно выражать свои мысли в
ек
соответствии с целями коммуникации; ставить вопросы для инициативного
сотрудничества в поиске и сборе необходимой информации.
Анализ научной литературы, позволяет нам констатировать, что понятие
«коммуникативная компетенция» имеет большое количество трактовок. В нашей
т
работе мы будем придерживаться подхода И.А. Зимней. Она рассматривает

ио
«коммуникативную компетенцию» как овладение сложными

коммуникативными умениями и навыками, формирование адекватных умений в
новых социальных связях, знание культурных норм и ограничений в общении,
знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий,
бл
воспитанность; ориентация в коммуникативных средствах, присущих

национальному, сословному менталитету» [3].
К сожалению, в цифровом мире важность приобретения необходимых
Би
умений и навыков с целью эффективного межличностного взаимодействия и

живого общения между людьми уходят на второй план. Растущее
информационное поле, наличие большого количества электронных ресурсов и
концепция самостоятельности в образовании делают более острой и актуальной
проблему формирования коммуникативной компетенции у обучающихся
начальной школы в эпоху цифровизации.
Связанно это прежде всего с тем, что коммуникативная компетенция
оказывает большое влияние на дальнейшее физическое, психофизиологическое
развитие личности и на дальнейшую успешность младшего школьника в
образовательном процессе [1].
Осуществляя педагогическую практику на базе МБОУ «Лицей № 1», мы
провели эмпирическое исследование, с целью выявления уровня
сформированности коммуникативной компетенции у учеников 3 класса.
У
Для этого нами были подобраны следующие диагностические методики,
которые позволяют, определить уровень сформированности у младших
ГП
школьников коммуникативной компетенции [1]:
1. Методика «Кто прав?» (модифицированная методика Г.А. Цукерман).
2. Методика «Рукавички» Г.А. Цукерман.
3. Методика Г.В. Бурменской «Дорога к дому».
Ш
Остановимся более подробно на выше указанных методиках.
Методика «Кто прав?» осуществляется в виде индивидуального
обследования. Младший школьник получает 3 карточки с текстом задания.
Перед ним стоит задача ответить на поставленные вопросы. В качестве
а
показателей данной диагностики выделяется 3 уровня сформированности
ек
коммуникативной компетенции: высокий, средний и низкий уровень
сформированности коммуникативной компетенции.
При высоком уровне младший школьник обладает умениями определять
расхождение в позициях героев и способен высказать свое мнение по данному
т
вопросу. Обучающийся начальной школы со средним уровнем понимает и

ио
принимает вероятность вариативных подходов к анализу той или иной ситуации,

но не может дать свою оценку происходящего, грамотно и понятно донести
мысль до собеседника. Ребенок с низким уровнем отличается тем, что он
принимает мнение одного из персонажей, но позицию другого считает ложной.
бл
Во время проведения методики «Рукавички» осуществляется

индивидуальная работа в парах. Каждому учащемуся в паре выдается
изображение рукавички. Задача каждой пары заключается в том, чтобы украсить
Би
их одинаково. В ходе работы, деятельность ребят оценивается по

продуктивности работы в паре; по уровню сходства узоров изображения; по
способности ребят к совместному общению; по осуществлению взаимного
контроля в процессе выполнения работы, а главное по умениям находить
компромиссы в конфликтах ситуациях.
Качественные показатели в предложенной диагностике включают три
уровня: высокий, средний и низкий.
37
Младшие школьники, чья сформированность исследуемого понятия
относится к высокому уровню, совместно участвовали в процессе обсуждения
вариантов готового продукта и смогли достичь желаемого результата – их
рукавички идентичны.
У обучающихся со средним уровнем имеет неполное сходство в
выполнении задания. В их рукавичках присутствуют заметные различия.
Младшим школьникам с низким уровнем сформированности
У
коммуникативной компетенции трудно организовывать совместную работу, они
не способны прийти к общему мнению, результат этому – различия или
ГП
полностью отсутствие сходства.
При проведении методики «Дорога к дому» ребятам предлагается в паре
выполнить индивидуальное задание. Обучающиеся младшего школьного
возраста, занимающие места друг напротив друга за перегородкой, дают по
Ш
карточке. Одному – карточка с изображением пути к дому, второму – карточка с
ориентирами-точками.
Первый ребенок диктует, как надо идти, чтобы достичь дома, второй –
действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но
а
нельзя смотреть на карточку с изображением дороги.
ек
По завершению работы проходит рефлексия, где оценивают совместную
деятельность по следующим критериям: продуктивность совместной
деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с
образцами; способность строить понятные для партнера высказывания; умение
т
школьников задавать вопросы для получения необходимой информации от

ио
напарника.
Данная методика включает себя 3 уровня показателя сформированности
коммуникативной компетенции: при высоком у пары узоры соответствуют
предложенным образцам; в процессе взаимодействия ребятам без труда дается
бл
договорится и получить всю необходимую информацию для достижения

желаемого результата. Средний уровень сопровождается незначительными
трудностями в постановке вопросов, что приводит к неким различиям узоров.
Би
При низком уровне у пары полностью отличаются узоры от заданного образца,

так как речевое взаимодействие у ребят слабое.
Анализ результатов, полученных в ходе исследования, показали, что у
ребят этого класса средний и высокий уровень сформированности
коммуникативной компетенции, так как по словам учителя: «На протяжении 3
лет обучения ведется систематическая работа по включению ребят в групповые
38
формы работы, направленные на формирования одной из важных компетенций
на сегодняшний день».
Анализ опыта работы классного руководителя показал, что она в ходе
организации образовательного процесса в своем классе использует различные
приемы, методы и технологии, которые способствуют формированию
коммуникативной компетенции, повышают активность и мотивацию к учебной
деятельности. Остановимся более подробно на уроке окружающего мира:
У
Следует отметить, что совместная работа на уроках учит ребят
распределению ролей в коллективе и функций каждого участника; учит младших
ГП
школьников правильному планированию деятельности на уроке и в
повседневной жизни; учит налаживать контакты и находить разумные выходы
из конфликтных ситуаций.
Организация групповых форм работ помогает обучающимся младшего
Ш
школьного возраста осмыслить коммуникативную компетенцию свою и
сверстников, воспитывать тактичность, готовность прийти на помощь,
терпимость и открытость.
Чаще всего групповая форма работы на уроках окружающего мира
а
организуется во время проведения опытов и экспериментов [4].
ек
Например, при изучении темы «Вода. Свойства воды», можно предложить
работу следующим образом:
1. Делим класс на группы.
2. Предлагаем между участниками распределить обязанности.
т
3. Выдаем паспорт для заполнения информации, полученной в ходе

ио
изучения нового материала.

4. Проводим инструктаж по технике безопасности при проведении опытов
на уроке.
5. Осуществляем проведение опытов в малых группах и заполнение
бл
паспорта.
6. Смена участников команды с целью обмена информации.
7. Подведение итогов.
Би
8. Рефлексия.
Другим примером служит использование игровых технологий. Они
позволяют повышать уровень речевых умений и навыков; развивать
концентрацию внимания и познавательный интерес к учебному предмету;
активизировать деятельность ребят на уроке, создавая ситуацию успеха для
каждого ученика.
39
Игра делает положительно эмоционально окрашенной монотонную
деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению
информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все
психические процессы и функции ребенка [2].
В ходе освоения нового материала, например, тема урока «Что растет на
подоконнике?» учитель использует игру «Что в коробке?». В коробку ставится
комнатный цветок, с помощью жребия выбирается 1 ученик. Он идет, смотрит,
У
что в коробке. Другие учащиеся начинают задавать ему вопросы, на которые
ученик отвечает «да» или «нет».
ГП
Для развития эмоциональной отзывчивости младших школьников на этапе
рефлексии используется игра «Комплименты». Организация указанной игры
осуществляется в кругу для обмена вербальными и невербальными способами
общения. Тем самым каждый в классе говорит комплимент тому, кто, по его
Ш
мнению, отличился больше всего, кто лучше всех себя вел, отвечал на уроке и
слушал учителя. На основе ярких эмоциональных переживаний развиваются
желание и потребность в сотрудничестве.
Во время организации игры «Вежливые слова» обучающиеся первого
а
класса осваивают, а выпускники начальной школы закрепляют правила
ек
вежливого этикета в обществе.
Педагог с первого класса включает ребят в проектную деятельность.
Преимущество данного метода по сравнению с другими очевидна: каждый
школьник вовлечен в активный творческий процесс получения новых знаний,
т
самостоятельно выполняет тот вид работы, который выбран им самим, участвует

ио
в совместном труде, в процессе общения с одноклассниками [5].

Проектная деятельность в начальной школе положительно сказывается на
процесс формирования коммуникативной компетенции у младших школьников
в эпоху цифровизации.
бл
Во-первых, учащиеся учатся сотрудничать и работать при организации

групповой формы работы на уроке, организовывать и планировать свою
деятельность, грамотно формулировать свою устную и посменную речь,
Би
уверенно выступать перед публикой, отвечать на вопросы кратко и понятно.

Во-вторых, некоторые из предложенных проектов в начальной школе
предполагают организацию сотрудничества со взрослыми, например, в 1 классе
первоклассники осуществляют работу над проектом «Мой класс и моя школа!».
Составляют альбом о жизни класса, в оформлении которого принимают участие
родители.
40
Вторым примером является проект «Моя семья!». В ходе работы
составляется семейное древо, где отмечается каждый член семьи и небольшая
его история из жизни. В результате обучающиеся начальной школы получают
социальный опыт.
В конце урока проходит презентация проектов. В ходе которых ребята
учатся слышать и слушать, задавать вопросы, грамотно и понятно для
окружающих формулировать свою устную речь при ответе на вопрос, у ребят
У
формируется положительная самооценка, уверенность выступать на публике,
так как в процессе защиты создается атмосфера поддержки и уважения каждого
ГП
участника учебного процесса.
Показатель сформированности исследуемого понятия является умение
выслушать собеседника и проявить интерес, понимать возможность различных
позиций других людей; уверенность в себе при публичных выступлениях; быть
Ш
готовым проявлять инициативу, умение пользоваться вербальными и
невербальными средствами передачи информации; богатый лексикон, широкий
кругозор, грамотная письменная и устная речь; умение кратко и всесторонне
выразить собственную позицию по изученной теме.
а
Таким образом, процесс формирования очень важен на начальном этапе
ек
обучения, так как от проведенной работы будет зависеть успех ребенка. И
сформированная коммуникативная компетенция позволит детям лучше
адаптироваться в новом коллективе, будет способствовать преодолению
робости, смущения, обеспечит успешность совместной деятельности.
т
ио
Cписок использованных источников

1. Гнутова, Е. Л. Формирование коммуникативной компетенции учащихся / Е. Л.
Гнутова. – Текст : непосредственный // Начальная школа. Все для учителя!. – 2014. –
№ 8. – С. 2-7.
бл
2. Доровских, И. Как сформировать коммуникативные умения у младших школьников

/ И. Доровских. – Текст : непосредственный // Воспитательная работа в школе. – 2014.
– № 10. – С. 66-71.
3. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа
Би
компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. – Москва :

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 40 с.
4. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников. ––
Самара : Учебная литература, 2004. – 80 с.
5. Сафонова, Т. В. Проектно-задачная технология обучения как способ формирования
универсальных учебных действий младших школьников / Т. В. Сафонова, И. А.
Чумакова. – Текст : непосредственный // Известия Уральского федерального
университета. Серия 1. Проблемы образования, науки и культуры. – 2014. – № 1 (123).
– С. 116-122.
41
Сведения об авторе: Манакова Александра Витальевна, студентка 4 курса института
психологии и педагогики, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический
Научный руководитель: Жданова Наталья Михайловна, кандидат педагогических наук,
доцент, доцент кафедры теории и методики начального образования, ФГБОУ ВО
У
УДК 159.9
ГП
Никитин А.В., Волик С.В.
г. Екатеринбург, Россия
ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ММД В
Ш
СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

обучения и воспитания детей в зависимости от типа выраженности
а
минимальных мозговых дисфункций (далее ММД) в современном
ек
образовательном пространстве. В связи с тем, что таких детей в зависимости
от выраженности типа ММД становится с каждым годом все больше и
больше, а наше государство заботится о подрастающем поколении, думает о
будущем страны, думает о том, кто в дальнейшем будет развивать и
т
защищать нашу страну, поэтому, если у нас не будет базы понимания таких
ио
детей, то в дальнейшем мы не сможем опираться на данную группу таких

детей, не сможем рассчитывать на их ресурсы для развития нашей страны.
В науке сейчас нет данных, которые помогают группировать таких
детей, типировать. Их количество просто обязывает знать их
бл
характеристики. Это особая группа детей, которыми нужно заниматься и

понимать. В науке, педагогике, педагогической психологии этих данных нет, но
есть задача, что все мы должны организовывать процесс образования так,
Би
чтобы каждый ребенок мог учиться, не смотря на его психические или

физические заболевания. Цель педагогической психологии – предоставить
возможность каждому субъекту образовательного процесса получать
необходимые знания, умения и навыки. Если мы не будем знать, кто эти
субъекты образования, то мы сможем их учить.
42
Ключевые слова: педагогическая психология, воспитание детей,
минимальные мозговые дисфункции, дети с ограниченными возможностями
здоровья
Минимальные мозговые дисфункции (ММД) (с

англ. minimal brain dysfunction) – это биологически обусловленная
недостаточность функции н.с., приводящая к расстройствам поведения и
У
снижению обучаемости детей. При этом страдают психические процессы
(память и внимание), нарушение эмоционально-волевых механизмов.
ГП
Личностное развитие и интеллект ребенка при этом остаются нормальными.
Тяжесть проявлений ММД у детей школьного возраста зависит от
наследственности ребенка, влияния на его нервную систему каких-либо
удаленных, пренатальных или постнатальных факторов, а также от возраста, в
Ш
котором эти факторы могли действовать. На влияние таких отклонений
оказывает заметное влияние взаимодействие ребенка с его физическим и
социальным окружением, а также его воспитание и образование.
Часто детей с ММД путают с детьми с ОВЗ, так как это близкие
а
расстройства по снижению обучаемости таких детей, расстройства близкие по
ек
поведенческим и эмоциональным проявлениям, но в первом случае у детей с
ММД интеллект будет сохранен, во втором случае у детей с ОВЗ есть временные
или постоянные отклонения в психическом и интеллектуальном развитии
ребенка. Также бывают случае, когда у ребенка есть статус ребенок-инвалид,
т
который присваивает бюро медико-социальной экспертизы и есть программа

ио
сопровождения под его диагноз, но у него может быть также и тип ММД в
зависимости от его выраженности, который никто не определяет, так есть
основной диагноз по состоянию здоровья, но при этом у него будет сохранный
интеллект и под программы с детьми с ОВЗ он не попадает и не получает
бл
дополнительные занятия с логопедом, дефектологом и психологом. Например, у

ребенка установлен статус ребенок-инвалид по основному заболеванию
сердечно-сосудистой системы, интеллект сохранен и тогда в его индивидуальной
Би
программе реабилитации (ИПР) будет стоять – обучение по основной

образовательной программе, в сопровождении специалистов не нуждается. А так
при основной патологии в здоровье еще при рождении была хроническая
гипоксия плода и как следствие мы получаем при сохранном интеллекте
нарушение концентрации внимания, повышенную умственную утомляемость,
двигательную расторможенность, резкую смену настроения, дисграфию и т.д.
Но на эти проявления ВПФ никто не будет обращать внимание, все будут все
43
списывать на последствия патологии основного заболевания ССС при сохранном
интеллекте и качеством образовательного процесса никто не будет заниматься.
Соответственно дальше все это может сказываться на его снижении уровня
самооценки, непринятии среди одноклассников и учителей. В итоге он будет
стараться привлекать к себе внимание через девиантные проявления, чем еще
больше будет ухудшать свой образовательный процесс и процесс воспитания и
понимания в своей семье. И как можно было избежать всех этих последствий и
У
успешно интегрировать данного ребенка в общество, если бы в достаточном
образе относились к диагностике ММД и особенностей в зависимости от типов
ГП
выраженности при его сопровождении. Основной диагностикой на выявление
ММД является тест Тулуз-Пьерона. Сама диагностика занимает 10 минут,
однако показывает ресурсное состояние ребенка на протяжении всего школьного
урока в 40 минут. Данная диагностика показывает через сколько минут ребенок
Ш
испытывает умственное истощение и сколько минут ему требуется на его
восстановление. Также в ней можно выявить основные показатели скорости и
точности обработки получаемой информации у ребенка. В конце обработки
результатов диагностики определяется тип ММД.
а
Всего типов ММД существует пять видов: активный, реактивный,
ек
ригидный, астенический и субнормальный. В зависимости от типа
выраженности ММД у ребенка имеются свои особенности усвоения полученного
образовательного материала, свои проявления эмоционально-волевой сферы и
свои поведенческие проявления. Если будут знать эти особенности родители,
т
воспитывающие ребенка данной категории и учителя, которые обучают его, то

ио
они будут лучше понимать их. И тогда взаимодействие в образовательном

процессе будет более успешным с данной категорией
Детям в зависимости от типа выраженности ММД как и детям с ОВЗ также
требуются создания специальных условий в образовательном процессе, но
бл
психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК), где ряд специалистов, с

помощью комплекса различных диагностик и консультаций определяет,
нуждается данный ребенок в создании особых условий обучения или нет, они
Би
пройти не могут, даже если их туда направляют, из-за своего сохранного

интеллекта, максимум, что они могут получить – это дополнительные занятия с
психологом или логопедам в рамках образовательного процесса в школе.
Соответственно в связи с тем, что с каждым годом детей с ОВЗ и детей с ММД
становится все больше, а в психолого-педагогическом сопровождении
образовательного процесса в школе в приоритете всегда находятся дети с ОВЗ и
дети со статусом ребенок-инвалид, то количество выделенных дополнительных
44
занятий с логопедом, дефектологом и психологом на них не хватает. Педагоги с
такими детьми не справляются, а соответственно поставленные задачи по
образовательному процессу мы не решаем, а значит нам нужно понять, что из
себя представляет данная группа детей в зависимости от типа выраженности
ММД. В семьях, воспитывающих детей школьного возраста с ММД, часто
случается ситуация кризиса внутрисемейных отношений из-за отсутствия
понимания таких детей и стереотипностью общества – вы «плохие родители», не
У
умеющие воспитывать ребенка. Родителей детей с ММД обвиняют в
педагогической запущенностью, а они в свою очередь обвиняют учителей в
ГП
плохом качестве обучении их несовершеннолетних и никто не рассказывает, что
это не процесс плохого воспитания, а особенности структур головного мозга.
В науке много выделяют, что работать с данной категорией детей
необходимо, дают фрагментарные рекомендации и кажется, что проблема
Ш
закрыта на одном уровне, как она вновь появляется на другом уровне. У
участников всего образовательного процесса, обучающих этих детей, нет точных
инструкций как с ними взаимодействовать, как выстраивать педагогический
процесс в зависимости от типа выраженности ММД. В настоящее время есть
а
программы сопровождения семей с ОВЗ. Программ сопровождения семей с
ек
ММД в образовательном процессе нет.

1. Александровский, Ю. А. Пограничные психические расстройства / Ю. А.
т
Александровский. – Москва : ГЭОТАРМедиа, 2021. – 552 с. – Текст :

ио
2. Бертин, М. Воспитание детней с СДВГ : практ. рук. : пер. с англ. / М. Бертин. – Санкт-
Петербург : Диалектика, 2021. – 272 с. – Текст : непосредственный.
3. Горячева, Л. Гиперактивный ребенок – это навсегда? Альтернативный взгляд на
бл
проблему / Л. Горячева. – Санкт-Петербург : Весь, 2022. – 256 с. – Текст :

4. Ковтун, О. П. Избранные лекции по неврологии детского возраста / О. П. Ковтун. –
Екатеринбург : УГМА, 2009. – 536 с. – Текст : непосредственный.
5. Матэ, Г. Рассеянные умы. Происхождение синдрома дефицита внимания и исцеление
Би
от него / М. Габор; пер. с англ. М. Павлова. – Санкт-Петербур : Портал, 2022. – 448 с.

6. Нодельсон, С. Е. СДВГ. Синдром дефицита внимания и гиперактивности. Семейная
болезнь / С. Е. Нодельсон. – Самара : Бахрах-М, 2021. – 200 с. – Текст :
7. Хеллоуэлл, Э. М. СДВГ 2.0. Новые стратегии успешной жизни людей с синдромом
дефицита внимания / Э. М. Хэллоуэлл, Д. Дж. Рейти. – Москва : Издательство АСТ:
ОГИЗ, 2022. – 208 с. – Текст : непосредственный.
45
8. Ясюкова, Л. А. Эффективность работы психолога с детьми с ММД / Л. А. Явсюкова.
– Текст : непосредственный // Вопросы психологии. – 2019. – № 12. – С. 36-39.
9. Ясюкова, Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Тест Тулуз-Пьерона
: метод. рук. / Л .А. Ясюкова. – Изд. 7-е, доп. и перераб. – Санкт-Петербург :
ИМАТОН, 2018. – 104 с. – Текст : непосредственный.
10. Ломов, Б.Ф. Клиническая психология / Б. Ф. Ломов [и др.]. – Санкт-Петербург :
Питер, 2000. – 352 с. – (Хрестоматия по психологии). – Текст : непосредственный.
У
Никитин Александр Валерьевич, аспирант кафедры управления персоналом и психологии
ГП
ФГАОУ ВО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России
Б.Н. Ельцина», г. Екатеринбург, Россия.
Волик Светлана Валерьевна, аспирант кафедры управления персоналом и психологии ФГАОУ
ВО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина»,
г. Екатеринбург, Россия.
Ш
УДК 373
Потапова Л.В., Салаватова А.М.
а г. Нижневартовск, Россия
ек
ЭФФЕКТИВНОСТЬ КАК РЕЗУЛЬТАТ СИСТЕМНОЙ РАБОТЫ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
т

ио
эффективной деятельности современной общеобразовательной организации,

сущности социальных критериев, обоснована актуальность
исследовательского аспекта к управлению образовательной организацией,
профессионализма руководителя и коллектива.
бл
Ключевые слова: эффективность, системная работа, образование

образовательная организация, управление образовательной организацией.
Би
Значимость выбранной темы обусловлена консервативным и

затянувшимся переломным моментом, недостатком, в реалиях современной
образовательной системы Российской Федерации. Существование проблем в
этой глобальной области рассматривается гражданской позицией РФ.
Формирование России в текущем десятилетии в полном смысле
реализовывается под давлением плана реконструкции. Глобальным изменениям
сопутствует разносторонняя и широкоформатная эволюция [7, с.21].
46
Нововведения на волне изменений в прикладной образовательной
деятельности на актуальном этапе не сумеют предоставить комплексный и
стабильный показатель. Образовательной системе необходимы инновационные
подходы менеджмента.
Повышение качества образовательной компании и законодательства в
образовании, одна из главнейших задач социально-экономического роста и в
современной государственной политике занимает приоритетную ступень.
У
Первостепенными идеями нового закона «Об образовании в Российской
Федерации стали: объединение национальной, российской системы образования
ГП
в международный, педагогический, образовательный рынок; изменчивость
образования на основе традиционных федеральных образовательных
стандартов; изменение к лучшему системы образования в зависимости от
увеличившихся новшеств в образовательной сфере [2, с.94].
Ш
Исследования действующего закона дает возможность проанализировать
многочисленные реформы, касательно управления образовательной
организацией. Открылась возможность реализации в законе потому, что они
стали необходимой надобностью и у руководителей образовательных
а
учреждений и у прочих резидентов образовательных отношений.
ек
Руководить, координировать, выдерживая потребность нового закона
нельзя по-прежнему, ведь устаревшая модель руководства не окупает ожиданий
субъектов образовательного процесса.
Регулирование улучшений структуры системы образования РФ на пути
т
совершенствования предполагает:
ио
 конструирование и испытание инновационной модели менеджмента в

образовательной отрасли;
 испытание и доказательство системы внедрений нововведений в
бл
область управления;
 создание кросс-коэффициентов и их качественных показателей.
В анализе современных течений на муниципальном ярусе, по мнению
Н.И. Трушаковой [6, с. 21], лежит, прежде всего, элемент инновационного
Би
метода к менеджменту ростом самой муниципальной системы образования.

Г.А. Соколенко определила и объяснила социально-педагогические
средства, которые гарантируют рост, улучшение коэффициента полезного
действия организации управленческого уровня. Улучшение муниципальной
структуры управления отражается в меняющихся связях между субъектами
управления, развитии мягкой административной цепи.
47
Управление системой образования осуществляется на принципах
законности и демократии, также на принципах автономии образовательных
организаций, информационной открытости системы образования и учета
общественного мнения [5, с. 27].
Особый метод, спроектированный Л.В. Королевой к созданию ступеней
контроля работы муниципального образования, отдельный прием распознается
как отдельный вид качества. Построение этого вида опирается на то, что
У
эффективность, это основополагающее звено системообразующей движущей
силы.
ГП
Фундаментом конструирования системы является принцип
двойственности создания и управления, в соответствии с которым принимаются
во внимание инструмент, извлечение временных закономерностей, от прошлого
и будущего по всем звеньевым величинам.
Ш
Сложнейшая и многогранная профессиональная деятельность общества и
общественные установления. В этой связи увеличивается норма политической,
научной, художественной, бытовой и информационной базы. Исключительную
ценность она получает в новейших условиях, когда происходит революция
а
времен, т.е. в полной мере количественное и качественное реформирование
ек
технических, культурных и конечно управленческих концепций многогранного
механизма связующих действий, которые преобразуются посредством
накопления в эпоху высокопроизводительного общества [3, с. 211].
Эффективное управление связующим ходом в России и других странах
т
может стать центральным источником успешной работы образовательной

ио
организации. Коммуникативный менеджмент, это главный компонент

социальной жизни. Частью ориентационного направления в изучении
коммуникационного менеджмента являются организационные коммуникации.
Под этим термином подразумевается структура взаимоотношений или
бл
взаимодействий, которые реализовываются внутри какой-либо организации и ее

окружения [1, с. 60].
Организационные коммуникации составляют фундамент всех
Би
коммуникационных процессов организации. Коммуникационные требования

организации обуславливают факторы как микро, так и макроокружения внешней
среды.
Микроокружение включает компоненты:
 взаимодействие с потребителями, клиентами, конкурентами;
 взаимодействие с членами коллектива, внутриорганизационные
взаимоотношения.
48
 взаимодействие с общественностью, создание имиджа и репутации;
 правоустанавливающая и нормативная база, регулирующая работу
организации конкретной сферы деятельности.
Характерным качеством нынешних организационных структур
оказывается то, что положение дел стремительно изменяется в кратчайшие
сроки, это требует незамедлительной реакции и разработки инновационных
подходов, быстрой адаптации к новым условиям. Применение в
У
действительности этих перспективных возможностей благоприятствует
эффективному управлению организацией.
ГП
Процесс коммуникации менеджмента трансформируется не
самостоятельно, а под давлением медийных технологий. В полном объеме
изменяются организация и техника информационного обеспечения руководства.
В значительной мере обновляется и стиль коммуникации, который
Ш
позволяет осуществлять видеоконференции. Отсюда меняются методы и умение
реферативных взаимоотношений руководителя с подчиненными.
В части касающейся коммуникативного менеджмента, то на сегодняшний
а
день для осуществления действенных решений необходимо непрерывное,
качественное взаимодействие всех структурных единиц, чьи интересы в этих
ек
решениях затронуты.
Руководящая деятельность на современном этапе не дала новшеств, кроме
того, что самым эффективным и деятельностным стало как управление
т
проектами и само проектное управление. Оно и стало фундаментом

современного руководителя в образовательной сфере. Изменения в законе «Об
ио
образовании» позволяет упорядочить эту деятельность, создать порядок

креативного хода событий. Все это стимулирует на качественное создание
учебных заведений, как органичность структур [4].
бл
Неотъемлемой частью нынешнего образования остается компетентно-

ориентированный подход, где ключевые компетенции обозреваются в ипостаси
целей и результатов. Возможность личности производительно устраивать
внутренний и внешний потенциал ради обеспечения достижения определенной
Би
цели, есть ни что иное, как компетенция. С овладением информацией и умением

воспроизводить действия, впитывать знания, умения, навыки, образуются
качественные результаты образования. А сквозь жизненный опыт проживания
определенных обстоятельств, потенциал личности практикует накопление
информации и качественно применяет ее в практической деятельности.
Характерный образ в профессиональной деятельности инновационного
лидера образовательной организации выделяет создание генерацию
49
коммуникативной компетенции, которая способствует качественному и
продуктивному решению педагогических задач в организации образовательно-
воспитательной области.
Следует помнить, что взаимосвязь становится целью, смыслом и системой
деятельности, а значит в решении профессиональных задач особенно высоко
ценится процесс реферативного развития.
Для профессионального контакта с сотрудниками, педагогами,
У
воспитанниками и иными субъектами педагогической направленности,
руководитель обязан уметь пользоваться вербальными навыками, чтобы
ГП
грамотно отражать свои мысли, идеи, ожидания. При соблюдении
вышеуказанных критериев, можно констатировать, что у руководителя
сформировано коммуникативное умение, благодаря чему повышается
эффективность системной работы образовательной организации, где
Ш
совершенствуются все звенья образовательной и организационной цепи.
Серьезным началом эффективной структурой управления образовательной
организацией считается стиль управления. Для эффективных результатов
менеджмента, для развития доверительной обстановки, атмосферы доверия и
а
партнерской деятельности, для достижения партнёрских отношений, это и есть
ек
стиль управления.
Составляющие критерии в системе целесообразного планирования
педагогических, хозяйственных, юридических, финансово-экономических, т.е.
вся составляющая организационная деятельность оптимальных путей для
т
повышения эффективности управления образовательной организации.

ио
Результат итогового исхода решения вопросов напрямую обуславливается

компетентностью руководителя и коллектива применять результат медийных
наук, благоприятного микроклимата, сплоченности в работе всего коллектива.
Существенным показателем эффективного управления образовательным
бл
учреждением является постоянство рабочего и ученического коллектива. Для

поддержания качественной стабильности руководитель регулярно должен
мониторить коэффициент стабильности коллектива, искать корректные пути
Би
решения кадровой и иных проблем, создавая свою структуру корпоративных

стимулов.
Так же, немаловажным является и возрастной потенциал руководителя,
подготовка конкурентноспособных руководителей, которые обеспечат рынок
трудовых ресурсов компетентными специалистами. Конкурентоспособность в
менеджменте, это возможность качественной профессиональной подготовки и
реализация своих возможностей на практическом опыте. Вместе с тем, молодой
50
специалист в области менеджмента проходит процесс адаптации к
профессиональной деятельности. И этот процесс рассматривается как
целенаправленное движение всего коллектива к комфортному приобретению
адаптивных способностей молодого руководителя для скорейшего привыкания
в области образования и профессионального роста.
Таким образом, адаптивная часть потенциала молодого специалиста
формируется не в одночасье, а поступательно, ежедневно, поэтапно. Получается,
У
что все эти составляющие объединяются в совокупность устойчивых способов
действий усвоения, приобретения профессиональных навыков.
ГП
1. Гайдамашко, И. В. Психологическая концепция конкурентоспособности
предпринимателей / И. В. Гайдамашко. – Текст : непосредственный // Мир
Ш
образования – образование в мире. – 2016. – № 1 (61). – С. 59–64.
2. Ковальчук, О. В. Модернизация и проблемы инновационного управления развитием
образовательных систем / О. В. Ковальчук. – Текст : непосредственный //Человек и
образование. – 2018. – № 3 (36). – С. 92-97.
а
3. Корчинская, Т. И. Особенности управления современным учреждением образования:
методы управления и виды управленческих функций / Т. И. Корчинская. – Текст :
непосредственный // Проблемы и перспективы развития экономики и управления. –
ек
Новосибирск : Априори, 2019. – 228 с.
4. Менеджмент в системе образования: хрестоматия / О.Г. Ерофеева [и др.] ; под ред.
канд. пед. наук О. Г. Ерофеевой ; Владим. гос. ун-т им. А. Г. и Н. Г. Столетовых. ‒
т
Владимир : Изд-во ВлГУ, 2020. – 252 с. – Текст : непосредственный.

5. Салаватова, А. М. Государственно-общественное управление образовательной
ио
организацией / А. М. Салаватова. – Текст : непосредственный // Образовательный

вестник Сознание. – 2022. – Т. 24, № 3. – С. 25-31.
6. Трушакова, Н. И. Инновационный подход к управлению развитием муниципальной
образовательной системы : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. И.
бл
Трушакова. – Чита, 2008. – 23 с. – Текст : непосредственный.

7. Чемоданова, О. Н. Совершенствование управления коммуникационными процессами
в современных организациях с использованием инновационных технологий / О. Н.
Чемоданова. – Текст : непосредственный // Вестник Финансового университета. –
Би
2018. – № 6 (66). – С. 21-26.
Потапова Людмила Владимировна, магистрант 1 года обучения направления подготовки
«Педагогическое образование» (Менеджмент в образовании), ФГБОУ ВО «Нижневартовский
государственный университет», г. Нижневартовск, Россия.
Салаватова Асиль Магомедовна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры
педагогики и педагогического и социального образования, ФГБОУ ВО «Нижневартовский
51
РАЗДЕЛ 2. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ЭКОЛОГО-
БИОЛОГИЧЕСКОГО, ГЕОГРАФИЧЕСКОГО И ХИМИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.016
Белова О.А.
У
ГП
ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКОЛОГО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИХ МЕРОПРИЯТИЙ
ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ 6 КЛАССОВ
В статье рассматриваются возможности использования внеурочных
Ш
форм организации эколого-просветительских мероприятий для школьников.
Проблема реализации экологического воспитания среди школьников среднего
звена, может быть решена с помощью вовлечения шестиклассников в
мероприятия проекта «Наши пернатые друзья». Предложенные в рамках
а
проекта мероприятия могут быть приурочены к Международному дню птиц,
ек
который традиционно празднуется в России 1 апреля. Автор обосновывает
необходимость организации подобных проектов с учетом психолого-
возрастных особенностей школьников 11-12 лет для формирования элементов
экологического воспитания и обучения.
т
Ключевые слова: проектная деятельность, экологическая культура,

ио
эколого-просветительская деятельность, экологический проект, экологическое

воспитание, экологическое образование.
Многие современные дети не знают, что такое общение с природой.

бл
Выходя на прогулку или же по пути в школу, ученики не замечают интересных

природных явлений: таяние снега, пение соловья, журчание ручейков, прилёт
грачей ранней весной, постройка птицами гнёзд. Важнейшим компонентом
Би
живой природы являются птицы. Их многообразие, повадки и место в природе и

жизни человека дети начинают изучать еще в дошкольном возрасте и
продолжают знакомство с миром птиц в школьном курсе биологии, во
внеурочной и внешкольной деятельности [2].
В связи с этим становится наиболее актуальным выбор таких современных
форм и приемов организации внеурочной экологической деятельности, которые
52
будут способствовать повышению уровня экологической культуры школьников
и осознанного экологического поведения.
Для школьников 11-12 лет, с учетом возрастных и психологических
особенностей, характерно изменение своей социальной роли, отношений к
близким, природе, искусству. Учащиеся шестых классов испытывают
потребность в активном участии в социально-значимой деятельности, которая не
ограничивается учебными делами. Целесообразно вовлечь детей в такую
У
активную деятельность, которая будет иметь социальную значимость и
публичное признание. Организация эколого-просветительских мероприятий для
ГП
школьников может способствовать формированию экологических знаний,
навыков, активной жизненной позиции, направленной на бережное отношение к
природе и разумное природопользование.
Привлечение школьников к экологическим акциям и просветительским
Ш
мероприятиям разного уровня и масштаба дает возможность на деле
продемонстрировать активную жизненную позицию, сознательное отношение и
поведение в природе.
Особое значение для подрастающего поколения приобретают
а
экологические знания и умения. Экологическое образование и воспитание
ек
должно закладываться с детства.
Ученый, один из основоположников методики обучения биологии,
И.Д. Зверев рассматривал экологическое образование как непрерывный процесс
обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование
т
системы знаний и умений, ценностных ориентаций, нравственно-этических и

ио
эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность

личности за состояние и улучшение социоприродной среды. Экологическое
образование в школе следует осуществлять путем формирования ответственного
отношения к окружающей среде. Качественным экологическим воспитанием
бл
будет считаться то, которое предполагает соблюдение нравственных принципов

[4].
В каждой школе необходимо проводить мероприятия экологической
Би
направленности во внеурочное время, так как в школах России пока не введен

самостоятельный предмет «экология». Большую роль в экологическом
воспитании играют объекты ближайшего окружения школьников. Например,
простое наблюдение за птицами позволит ученикам узнать не только о
морфологических различиях, но и об экологических, и этологических
особенностях, привить бережное отношение к живым объектам природы.
53
Экологическое образование можно осуществлять процессом практической и
исследовательской деятельности в природных условиях [1].
Для формирования у школьников основных природоведческих знаний о
птицах и их взаимодействии с природой и человеком, а также привития ученикам
бережного отношения к птицам и привлечения родителей к совместной
практической деятельности с детьми нами был разработан проект «Наши
пернатые друзья», приуроченный к Международному Дню птиц. Проект
У
предполагает проведение четырех практико-ориентированных мероприятий
экологической направленности о птицах: познавательная викторина
ГП
«Удивительный мир птиц», просветительская акция «Человеку нужны птицы, а
птицам человек?», конкурс на изготовление лучшего скворечника «Терем
клювокрыла», фестиваль «День птиц».
Данный проект может быть реализован на базе общеобразовательных
Ш
учебных учреждений, учреждений дополнительного образования и проводиться
ежегодно в рамках Международного Дня птиц (1 апреля).
Первый этап проекта – познавательная викторина «Удивительный мир
птиц». Основной целью данного мероприятия является формирование
а
представлений школьников о многообразии птиц. Для определения уровня
ек
общих знаний о птицах предлагается пройти онлайн-тестирование. Затем ребята
знакомятся с особенностями птиц своего региона, птицей года России,
утвержденной Союзом охраны птиц России. Викторина проводится в офлайн
режиме на основе интересных фактов о птицах и мерах их охраны. Данная форма
т
необходима как вводное мероприятие для оценки имеющихся представлений,

ио
знаний о птицах родного края.

Следующее мероприятие – просветительская акция «Человеку нужны
птицы, а птицам человек?». Проведение акции подразумевает получение знаний
учащихся о значении птиц в природе и жизни человека. Итогом акции является
бл
создание информативного плаката. Это мероприятие позволит не только

углубить экологические знания из области орнитологии, но и будет
способствовать развитию творческих способностей учеников. Такая форма
Би
взаимодействия подразумевает обозначить круг проблемных вопросов о

значении птиц. Далее проводится конкурс на лучший информационный плакат
«Человеку нужны птицы, а птицам человек?».
На третьем этапе проекта организовывается конкурс на изготовление
лучшего скворечника «Терем клювокрыла». Школьники совместно с
родителями изготавливают и представляют свои варианты скворечников. Далее
для школьников проводится научно-просветительская беседа о правилах
54
кормления и возможных рационах птиц, чтобы ребята могли принимать участие
в процессе подкормки птиц в осенне-зимнее время. Делая свой вклад в создание
скворечника, ученики приобретают эмоционально-положительное отношение к
птицам, что в дальнейшем развивает чувство бережного, осознанного поведения
в природе и не только по отношению к птицам. В завершении этого этапа дети и
родители устанавливают скворечники для птиц, обитающих в городской черте
или прилетающих на зимовку в город.
У
Заключительное мероприятие проекта – фестиваль «День птиц». На этом
этапе организуется конкурсно-игровая программа, фотовыставка «Наши
ГП
пернатые друзья», церемония награждения. В игровой форме ученики
состязаются в знании повадок птиц, их голосов, особенностей строения и знании
мероприятий по охране птиц в России и своём регионе. Конечным этапом
мероприятия станет награждение учеников и родителей за лучшие работы по
Ш
итогам всех мероприятий проекта.
Таким образом, реализация подобных проектов, как «Наши пернатые
друзья» для школьников 6 классов позволит создать условия не только для
формирования конкретных экологических знаний, навыков, но и сознательного
а
экологического поведения, приобщаясь к общественно-значимым делам своей
ек
населенного пункта, региона в целом.
Целевая аудитория проекта – ученики 6 класса, данный возраст хорошо
подходит для участия в мероприятиях проекта, так как на этом этапе ведущим
видом деятельности учеников является принятие самостоятельных решений,
т
происходит становление нравственно-экологической позиции личности.

ио
Все мероприятия проекта, приуроченные к Международному дню птиц,

могут быть передоложены для ежегодной реализации в школах и учреждениях
дополнительного образования.
бл

1. Борзова, З. В. Экологическая культура как основа формирования любви к природе /
З. В. Борзова, М. Э. Пашаева. – Текст : непосредственный // Биология в школе. – 2020.
– № 3. – С. 54-59.
Би
2. Гаджидадаев, М. З. Программа формирования первичных экологических знаний у

учащихся / М. З. Гаджидадаев, З. В. Борзова. – Текст : непосредственный // Биология
в школе. – 2017. – № 6. – С. 55-62.
3. Гримовская, Л. М. Теоретические основы совершенствования преемственности в
экологическом образовании детей / Л. М. Гримовская. – Текст : непосредственный //
Инновации в образовании. – 2017. – № 11. – С. 108-116.
4. Ильясов, А. С. Методы формирования экологической культуры подрастающего
поколения в общеобразовательных учреждениях / А. С. Ильясов, Ш. М. Турсунова. –
55
Текст : электронный // Молодой ученый. – 2020. – № 32 (322). – С. 153-155. – URL:
https://moluch.ru/archive/322/72944/ (дата обращения: 05.04.2023).
Сведения об авторах: Белова Олеся Алексеевна, студентка 3 курса института

информационных технологий, точных и естественных наук, ФГБОУ ВО «Шадринский
Научный руководитель: Павлова Наталья Владимировна, доцент кафедры биологии и
географии с методикой преподавания, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный
У
ГП
УДК 372.854
Близнецова Я.В., Леухина В.М., Фирстова Н.В.
г. Пенза, Россия
Ш
РАЗРАБОТКА УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ К
УЧЕБНИКУ В.В. ЕРЁМИНА И СОАВТОРОВ «ХИМИЯ. УГЛУБЛЕННЫЙ
УРОВЕНЬ. 10 КЛАСС»
а
ек
– совершенствованию деятельности учителя при разработке учебно-
методических материалов по курсу органической химии в школе.
Ключевые слова: учебно-методический комплекс, учебный интранет-
т
сайт, органическая химия.

ио
При подготовке к современному уроку, особенно для обучающихся

профильных классов, перед учителем стоит множество задач, в числе которых –
содействие формированию знаний на достаточном для сдачи ЕГЭ уровне. При
бл
разработке урока педагог использует учебно-методический комплекс (УМК).

К учебнику В.В. Еремина и соавт. «Химия. Углубленный уровень. 10
класс» авторами, к настоящему времени, разработан следующий УМК: учебник,
Би
рабочая программа и методическое пособие для учителя [1, 3, 4].

Цель нашей работы: пополнить методическую «копилку» учителя,
использующего в своей работе учебник В.В. Еремина «Химия. Углубленный
уровень. 10 класс».
Для пополнения комплекса учебно-методических материалов нами был
разработан образовательный интранет-сайт (сайт для внутришкольного
использования), включающий в себя материалы по темам «Углеводороды» (УВ)
и «Кислородсодержащие органические соединения» (КСОС).
56
Сам интранет-сайт включает в себя несколько разделов: веб-страницы
ученика и веб-страницы учителя.
На веб-страницах ученика представлены следующие рубрики (разделы,
вкладки): «Проектная деятельность», «Научно-практические конференции
школьников», «Дистанционное обучение».
На страницах учителя размещены рубрики (разделы, вкладки),
помогающие подготовиться к занятиям, предоставить обучающимся задания
У
разного уровня сложности. Среди таких вкладок: «Рабочая тетрадь»,
«Лаборатория», «Качественные реакции», «Словарь терминов и понятий»,
ГП
«Расчетные задачи», «Тесты», «Карточки с индивидуальными заданиями»,
«Схемы синтеза», «Цепочки превращений», «Самостоятельные и контрольные
работы», «Применение УВ и КСОС».
Каждый раздел имеет свои особенности и преследует выполнение
Ш
предметных и метапредметных задач.
Так, в разделе «Рабочая тетрадь» представлены два комплекта по темам
«Углеводороды» и «Кислородсодержащие органические соединения». В
тетрадях приводится информация о технике безопасности, необходимая для
а
проведения конкретных работ. Техника безопасности включает в себя общие
ек
положения, правила работы с кислотами и щелочами, с
легковоспламеняющимися жидкостями, бромной водой. А также правила работы
со спиртовкой, водяной баней, стеклянной посудой, правила оказания первой
помощи.
т
В каждой тетради представлены демонстрационные опыты, проводимые

ио
учителем, лабораторные и практические работы, проводимые учеником.

Тетрадь удобна для использования на уроках тем, что включает в себя
перечень реактивов, необходимых для проведения данной работы,
оборудования, четкий, последовательный план действий и задания для проверки
бл
полученных практических умений. Данные задания разнообразны и требуют

умения заполнять таблицы по проведенным опытам, вписывать пропущенные
слова в текст или отвечать на вопросы предметного и метапредметного
Би
характера.
В разделе «Лаборатория» представлены видео-опыты демонстрационного
эксперимента, а также лабораторных и практических работ, снятые при нашем
непосредственном участии и при использовании именно того оборудования,
реактивов и методик, которые предусмотрели авторы при написании своего
учебника [4]. Вкладка разделена на два блока: «Лаборатория углеводородов» и
«Лаборатория кислородсодержащих органических соединений».
57
По теме «Углеводороды» в рабочей программе [3, с. 70] представлены
только демонстрационные опыты и практические работы. На нашем интранет-
сайте представлены следующие демонстрации:
1. Составление моделей молекул алканов.
2. Бромирование гексана на свету.
3. Горение метана.
4. Отношение метана к растворам перманганата калия и бромной воде.
У
5. Получение этилена реакцией дегидратации этанола.
6. Отношение этилена к растворам перманганата калия и бромной воде.
ГП
7. Горение этилена.
8. Получение ацетилена гидролизом карбида кальция.
9. Отношение ацетилена к растворам перманганата калия и бромной воде.
10. Горение ацетилена.
Ш
11. Отношение бензола к растворам перманганата калия и бромной воде.
12. Окисление толуола раствором перманганата калия.
13. Получение стирола деполимеризацией полистирола и испытание его
отношения к раствору перманганата калия.
а
А также практические работы:
ек
1. Изготовление моделей молекул органических веществ.
2. Получение этилена и изучение его свойств.
Особенность представленных нами демонстрационных опытов в том, что
данные эксперименты помогают обучающимся в формировании умения
т
собирать сложные установки для получения и изучения химических свойств

ио
углеводородов. Для демонстрационного опыта «Составление моделей молекул

алканов» мы использовали конструктор шаростержневых моделей.
По теме «Кислородсодержащие органические соединения» в рабочей
программе [3, с. 83] предусмотрены следующие демонстрационные опыты:
бл
1. Взаимодействие натрия с этанолом.

2. Окисление этанола оксидом меди (II).
3. Горение этанола.
Би
4. Взаимодействие трет-бутилового спирта с соляной кислотой.

5. Йодоформная реакция.
6. Определение альдегидов при помощи качественных реакций.
Окисление альдегидов перманганатом калия.
А также лабораторные опыты:
1. Свойства этилового спирта.
2. Свойства глицерина.
58
3. Свойства фенола.
4. Свойства формалина.
5. Свойства уксусной кислоты.
6. Соли карбоновых кислот.
И практические работы:
1. Получение бромэтана.
2. Получение ацетона из ацетата кальция и изучение его свойств.
У
3. Получение уксусной кислоты и изучение ее свойств.
4. Получение этилацетата.
ГП
Лабораторная работа «Свойства фенола» предполагает работу с опасным
веществом – фенолом. Поэтому видео-опыты по данной работе помогут понять
химические свойства фенола без контакта с ним.
В лабораторных работах по теме «Кислородсодержащие органические
Ш
соединения» все опыты не требуют сложных установок. Но каждая работа имеет
свои особенности, поэтому в видео-файлах мы подробно описываем ход работы,
где акцентируем внимание обучающихся на подготовке и особенностях
проведения работы.
а
Вкладки «Расчетные задачи», «Тесты», «Самостоятельные и контрольные
ек
работы» направлены на подготовку и контроль знаний обучающихся. В этих
разделах представлены задания разного уровня сложности, продуктивного и
репродуктивного характера. Задания требуют применения практических и
теоретических знаний и умений. Также эти задания помогут в подготовке к ЕГЭ.
т
Самостоятельные и контрольные работы разработаны в двух вариантах, и

ио
содержат задания на классификацию веществ, изомерию, способы получения,

физические и химические свойства, практические знания.
Проверочные тесты содержат вопросы, с выбором правильного ответа
формата ЕГЭ.
бл
Информация во вкладке «Качественные реакции» представлена в форме

таблицы, что удобно при изучении. В качестве заголовков строк указаны:
соединения или функциональные группы, реагент, признаки и уравнение
Би
реакции.
Вкладка «Словарь терминов» необходима для структурирования знаний
обучающихся при введении новых понятий. Наш словарь поможет
систематизировать основные понятия органической химии по темам
«Углеводороды» и «Кислородсодержащие органические соединения».
Определения в словаре представлены в алфавитном порядке.
59
Разделы в интернет-сайте «Схемы синтеза» и «Цепочки превращений»
включают в себя задания по химическим свойствам веществ и их способам
получения. Задания направлены на понимание генетической связи между
различными классами соединений. Цепочки превращения составлены по
формату ЕГЭ.
Одним из требований, прописанным авторами УМК в технологических
картах курса органической химии [1, с. 25], является использование учителем
У
такого интерактивного материала, как карточки с индивидуальными заданиями.
Поэтому на странице нашего интранет-сайта мы предусмотрели такую вкладку
ГП
– «Карточки с индивидуальными заданиями». Карточки составлены для каждого
урока по темам «Углеводороды» и «Кислородсодержащие органические
соединения». Задания в карточках имеют как теоретическую и практическую
направленность.
Ш
Раздел сайта «Применение УВ и КСОС» содержит информацию об
областях использования конкретных представителей углеводородов (УВ) и
кислородосодержащих органических соединений (КСОС). Данная вкладка
особенно актуальна для обучающихся, сдающих ЕГЭ по химии, поскольку
а
экзамен содержит задания на поиск соответствия названий веществ и области их
ек
практического применения.
В заключении следует отметить, что созданный нами интранет-сайт играет
важную роль в процессе обучения как школьников, регулярно посещающих
занятия, так и для дистанционного обучения.
т
Разработка интранет-сайта важна для учителя, так как помогает не только

ио
в планировании урока, но и в организации внеклассной работы школьника. Сайт

можно постепенно наполнять: добавлять новые разделы, разрабатывать новые
темы, в том числе вместе с обучающимся в рамках проектной деятельности. Тем
самым интернет технологии помогают учителю мотивировать учеников к
бл
изучению предмета, применять различные средства и методы обучения, и тем

самым повысить качество образования [2, с. 139].
Би

1. Методическое пособие к учебнику В. В. Еремина, Н. Е. Кузьменко, В. И. Теренина и
др. «Химия. Углубленный уровень». 10 класс / В. В. Еремин, А. А. Дроздов, И. В.
Еремина, В. И. Махонина, О. Ю. Симонова, Э. Ю. Керимов. – Москва : Дрофа, 2018.
– 339 с. – Текст : непосредственный.
2. Фирстова, Н. В. Образовательный потенциал веб-сайта «Мы с химией на ты» при
изучении темы «Кислородсодержащие органические соединения» / Н. В. Фирстова,
О. А. Мещерякова, Е. А. Тормосина. – Текст : непосредственный // Известия
60
Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского.
Естественные науки. – 2008. – № 10 (14). – С. 139-143.
3. Химия. Углубленный уровень. 10–11 классы: рабочая программа к линии УМК В. В.
Лунина : учеб.-метод. пособие / В. В. Еремин, А. А. Дроздов, И. В. Еремина, Э. Ю.
Керимов. – Москва : Дрофа, 2017. – 324 с. – Текст : непосредственный.
4. Химия. 10 класс. Углубленный уровень : учебник / В. В. Еремин, Н. Е. Кузьменко,
В. И. Теренин, А. А. Дроздов, В. В. Лунин. – Москва : Дрофа, 2019. – 409 с. – Текст :
У
ГП
Близнецова Яна Владимировна, студентка 5 курса, направление подготовки «Педагогическое
образование», профиль подготовки «Биология. Химия», ФГБОУ ВО «Пензенский
государственный университет», г. Пенза, Россия.
Леухина Виктория Михайловна, студентка 5 курса, направление подготовки «Педагогическое
образование», профиль подготовки «Биология. Химия», ФГБОУ ВО «Пензенский
Ш
государственный университет», г. Пенза, Россия.
Фирстова Наталья Вадимовна, кандидат биологических наук, доцент, доцент кафедры «Химия
и методика обучения химии», ФГБОУ ВО «Пензенский государственный университет», г.
Пенза, Россия.
а
ек
УДК.37.372.8
Гусманова А.Ю.
т
ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ РАБОТЫ С КАРТОЙ НА УРОКАХ

ио
ГЕОГРАФИИ В 5 КЛАССЕ
В статье рассматриваются вопросы методики организации работы с

бл
географической на уроке географии в 5 классе. Автор обращает внимание на

методы и приёмы формирования у учащихся умений работы с картой.
Приводятся примеры заданий для учащихся пятых классов, направленные на
формирование умений чтения географической карты.
Би
Ключевые слова: география, географическая карта, формирование

умений, урок географии, виды карт.
Умение работать с географической картой является одним из базовых и

формируемых на начальном этапе изучения географии. От того, насколько
качественно овладеют учащиеся данным умением, будет зависеть дальнейший
успех в изучении географической науки. Кроме того, данное умение находит
61
применение в повседневной деятельности человека и является одним из
показателей функциональной грамотности. Учитывая данные факты, учителю
необходимо тщательно продумать методы и приёмы обучения школьников
работе с картой на уроке, подбирать задания для домашней работы,
способствующие эффективному закреплению изученного материала. Всё
вышеизложенное определяет актуальность нашего исследования.
В процессе научной работы нами был проведён анализ литературы и
У
обобщён опыт педагогов и методистов. Большой интерес представляет работа
Л.В. Амвросьевой, в которой автор рассматривает приёмы работы с
ГП
географической картой, даёт методические рекомендации по повышению
эффективности усвоения материала [1]. Е.В. Дмитриева освещает вопросы
методики работы с картой на уроках географии в разных классах, приводит
примеры заданий, предлагаемых школьникам на уроке [2]. В работах
Ш
И.В. Душиной, Л.В. Карплюк рассматриваются основы методики работы с
картографическим материалом на уроках географии, даются рекомендации по
организации самостоятельной работы учащихся в целях закрепления изученного
материала [3]; [4]. Работы О.В. Крыловой вызывают особый интерес, так как
а
посвящены методике использования в учебном процессе интерактивных карт.
ек
Автор обращает внимание на то, что данный вид картографических учебных
материалов способствует развитию познавательного интереса к географии [5].
В.Д. Сухоруков в своей работе систематизировал все методы и приёмы работы с
географической картой на уроке и во внеурочной деятельности. Автор уделяет
т
большое внимание формированию навыков работы с картой [6].

ио
Анализ литературы показал, что работа с географической картой на уроке

географии в пятом классе должна быть систематической, начинаться с наиболее
простых заданий и постепенно усложняться. Такая система обучения будет
способствовать эффективному овладению учащимися навыками работы с
бл
картой.
Согласно Федеральным государственным образовательным стандартам,
каждому ученику необходимо иметь навык применять усвоенные знания,
Би
умений и способы деятельности в жизни для решения возникающих проблем и

задач. Именно поэтому умение работать с картой выступает идеальным
примером использования в жизни картографических знаний.
Работа с картой предусматривает умение понимать, читать и знать карту.
Понимание карты состоит в усвоении школьников отличительных особенностей
географических карт. Чтение карты заключается в умении распознавать
географические объекты по условному обозначению или описания. Знание карты
62
заключается в понимании и представлении по памяти расположения того или
иного географического объекта, его относительных размеров и форм.
Потенциал географической карты является достаточно большим:
 карта способствует развитию внимания обучающихся;
 с помощью карты происходит формирование зрительной памяти;
 текст учебник по географии и карта взаимодополняют друг друга,
обеспечивая более прочное усвоение детьми знаний;
У
 карта учит школьника извлекать новую информацию;
 карта – это важнейшее средство наглядности в преподавании
ГП
географии, позволяющее рассмотреть пространства земного шара со всех
сторон;
 карта является богатейшим источником знаний, а также стимулятором
Ш
интеллектуального развития, обучающегося;
 карта выступает средством развития психических процессов:
воображения, логического мышления, памяти, внимания, пространственных
представлений.
а
Формирование умений работать с картой необходимо начинать на первых
уроках изучения географии. Учителю следует познакомить учащихся со
ек
структурой географического атласа: показать какие карты в нём содержатся,
объяснить, какую информацию и с помощью каких инструментов можно извлечь
из данных карт. Учащимся необходимо получить представление о видах карт и
т
о методах работы с ними. Учащиеся должны усвоить следующие понятия:

легенда карты, шкала глубин и высот. Необходимо чёткое понимание того, как
ио
определить на географической карте стороны горизонта.

Получив элементарные представления о карте, необходимо их закрепить.
На наш взгляд, целесообразно на каждом уроке отводить пять минут для работы
бл
с картой. В этом случае навык будет постепенно совершенствоваться и

доводиться до автоматизма. Рассмотрим, какие умения работы с картой можно
сформировать в процессе изучения тем, предусмотренных программой в пятом
классе.
Би
Тема 1. География – наука о планете Земля.

В рамках данной темы необходимо объяснить школьникам сущность
основных географических методов изучения объектов и явлений. Одним из
специальных методов географии является картографический. Учителю
необходимо объяснить, что картографический метод заключается в умении
извлекать информацию из географических карт, анализировать её, а также в
умении самостоятельно составлять карту на основании собранной информации
63
на местности, либо в информационных источниках, таких как литература,
документы, интернет ресурсы. Затем учитель демонстрирует учащимися, как с
помощью общегеографической карты можно дать характеристику рельефа
местности: выбирается определённый географический объект и характеризуется
учителем. В процессе характеристики необходимо обратить внимание учащихся
на то, как можно с помощью шкалы глубин и высот определить среднюю высоту
или глубину местности, как можно определить, возвышенность или впадина
У
показаны на карте, как определить самые высокие точки местности и их
названия. Завершив демонстрацию, учитель предлагает школьникам самим
ГП
выполнить характеристику географического объекта. Однако полная
характеристика объекта изначально может вызвать у учащихся пятых классов
затруднение, поэтому начинать работу следует с простых заданий. Сначала
учитель показывает учащимся на карте объект и предлагает определить его
Ш
расположение относительно сторон горизонта, а затем среднюю высоту или
глубину. После того, как учащиеся справились с этой задачей, им предлагается
найти в рассматриваемом объекте наиболее высокие или низкие точки и назвать
их. После отработки этих умений, учащимся можно предложить выполнить
а
характеристику гор, равнины или моря по следующему плану:
ек
1. Местоположение географического объекта относительно сторон
горизонта.
2. Средняя высота (глубина) объекта.
3. Наивысшие точки (наибольшие глубины) объекта.
т
4. Указать, как особенности рельефа данного объекта (если речь идёт о

ио
горах или равнинах) влияют на хозяйственную деятельность человека:

хозяйственная деятельность активно развивается, так как условия
благоприятные; хозяйственная деятельность затруднительна по причине
сложных природных условий.
бл
Такой тип работы целесообразно предложить учащимся в качестве

домашнего задания с целью закрепления полученных на уроке умений работать
с картой. На следующем уроке необходимо обязательно проверить выполнение
Би
задания и обсудить с учащимися допущенные ошибки. По мере изучения

географии такой тип заданий следует постепенно усложнять, добавляя в план
новые характеристики объекта, которые могут быть найдены на карте. Так
постепенно школьники учатся читать карту.
Тема 2. История географических открытий.
В рамках данной темы учащиеся знакомятся с маршрутами
путешественников и совершёнными ими открытиями. Учителю необходимо
64
научить учащихся работать с легендой карты и находить на карте необходимые
объекты. На уроке следует организовать работу с настенной картой, на которой
первоначально учитель демонстрирует маршруты исследователей, сопровождая
показ рассказом об основных открытиях и особенностях путешествий.
Учащимся необходимо следить за рассказом учителя и находить показываемые
объекты в географическом атласе. Таким образом, постепенно формируется
умение ориентирования на географической карте, чтения легенды, правильного
У
показа маршрута.
Другим важным умением является умение находить объекты на карте, на
ГП
которой отсутствуют подписи. Такое умение формируется через использование
в учебном процессе контурных карт. Учащиеся обозначают на контурной карте
маршруты путешественников, обязательно подписывают, кому принадлежит
данный маршрут, и составляют легенду карты, на которой отражают временные
Ш
рамки путешествий. Такая работа способствует лучшему усвоению материала,
так как учащиеся тщательно прорабатывая учебный материал, запоминают
информацию более эффективно. Также у школьников формируется умение
самостоятельно отображать информацию на карте, полученную из учебной
литературы.
а
ек
Тема 3. Изображения земной поверхности.
В рамках данной темы следует научить школьников отличать
географическую карту от плана, проводить измерения на карте с помощью
масштаба, определять географические координаты.
т
Для эффективной организации работы с картой на уроках географии

ио
необходимо соблюдать следующие рекомендации:

1) включать на каждый урок географии работу с картой;
2) задания по работе с картой используются по принципу от простого к
сложному;
бл
3) для того, чтобы вызвать у детей интерес к карте, необходимо интересно

продемонстрировать детям роль карты;
4) систематизировать описательный материал к географическим
Би
объектам, чтобы ребятам было интересно слушать, а поиск на карте не был

скучным;
5) все карты должны быть современными, не следует использовать
старые, плохого качества карты;
6) выбирая карту, необходимо проверять ее соответствие всем
изменениям, которые происходят в мире, чтобы до учеников доносить только
верные факты;
65
7) важно не только уметь показывать определенные географические
объекты, но и уметь максимально использовать содержание карты для получения
новых знаний;
8) прежде чем организовать работу с картой, необходимо познакомить
школьников с ней, с ее названием, легендой, с условными обозначениями.
Таким образом, анализ исследований по проблеме формирования умения
работать с картой на уроках географии, показывает, что необходимо уделять
У
большое внимание данной проблеме, чтобы добиться положительного
результата.
ГП
1. Амвросьева, Л. В. Вопросы методики преподавания географии в школе: приёмы
работы с географической картой / Л. В. Амвросьева. – Текст : непосредственный //
Ш
Калининградский вестник образования. – 2019. – № 1. – С. 40-46.
2. Дмитриева, Е. В. Работа с картой на уроках географии / Е. В. Дмитриева. – Текст :
электронный // nsportal.ru : образоват. соц. сеть. – URL:
https://nsportal.ru/shkola/geografiya/library/2020/10/06/rabota-s-kartoy-na-urokah-
а
geografii (дата обращения: 01.03.2023).
3. Душина, И. В. Методика преподавания географии / И. В. Душина. – Москва :
Педагогика, 1996. – 192 с. – Текст : непосредственный.
ек
4. Карплюк, Л. В. Методика преподавания географии: учебно-методический комплекс /
Л. В. Карплюк, Э. В. Екеева. – Горно-Алтайск : РИО ГАГУ, 2010. – 110 с. – Текст :
т
5. Крылова, О. В. Методические рекомендации по работе с интерактивными

наглядными пособиями по географии / О. В. Крылова, А. И. Крылов, П. А.
ио
Корниенко. – Москва : Дрофа. – 2007. – 150 с. – Текст : непосредственный.

6. Сухоруков, В. Д. Методика обучения географии : учебник и практикум для акад.
бакалавриата / В.Д. Сухоруков, В.Г. Суслов. – Москва : Юрайт, 2016. – 359 с. – Текст
: непосредственный.
бл
Сведения об авторе: Гусманова Алёна Юрьевна, магистрант 1 курса института

информационных технологий, точных и естественных наук, профиль «Биолого-
географическое образование», ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический
Би
Научный руководитель: Булдакова Надежда Борисовна, кандидат географических наук,

доцент, доцент кафедры биологии и географии с методикой преподавания, ФГБОУ ВО
66
УДК 377.5
Зыков Д.С.
ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЦИФРОВЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ
«СТРОЕНИЕ СКЕЛЕТА ЧЕЛОВЕКА» В КУРСЕ БИОЛОГИИ 8 КЛАССА
У
В данной статье описывается понятие и виды цифровых
ГП
образовательных ресурсов. Сформулированы условия и требования их
использования на уроках анатомии в 8 классе. Описаны примеры использования
интерактивных рисунков при изучении темы «Строение скелета человека» в
курсе школьной биологии 8 класса. Сделаны выводы о плюсах и минусах
Ш
использования ЦОР в образовательном процессе.
Ключевые слова: школьный курс анатомии, цифровые образовательные
ресурсы, 3D атлас, скелет человека.
а
Школьный курс анатомии в 8 классе является одним из сложнейших к
ек
восприятию. Помимо множества терминов, которые необходимо выучить, также
необходимо четко представлять, как выглядит та и или иная система органов,
какие процессы происходят внутри организма, уметь устанавливать логические
связи между анатомическим объектом и физиологическим процессом.
т
Проблемой введения в школьный курс анатомии цифровых образовательных

ио
ресурсов занимались такие ученый как: Б.С. Гершунский, Н.П. Безрукова, В.Я.
Ляудис, Э.Г. Малиночка, Е.С. Полат, С.М. Мальцева и другие.
Цифровые образовательные ресурсы (ЦОР) это основа современных ИКТ
в образовании. Они представлены различными источниками информации в
бл
цифровом виде, которые успешно используются в учебно-воспитательном

процессе. Цифровые образовательные ресурсы (ЦОРы) представляют собой: в
цифровой форме фотографии, видеофрагменты, статические и динамические
Би
модели, объекты виртуальной реальности и интерактивного моделирования,

картографические материалы, звукозаписи, символьные объекты и деловую
графику, текстовые документы и иные учебные материалы, необходимые для
организации учебного процесса [1].
Цель ЦОР – совершенствование умений и знаний учащихся в
информационном обществе, а также повышения уровня и качества получаемого
образования. По своей структуре ЦОР можно разделить на два вида:
67
1. Простой ЦОР – используется как одно целое и не допускается для
самостоятельно изучения. Примером такого ресурса являются: документы в
форматах MS Office, HTML, PDF и др., иллюстрация в формате JPEG,
аудиозапись, видеозапись, отдельный объект учебного курса, выполненного на
определенной технологической платформе.
2. Сложный ЦОР – состоит из элементов, которые можно использовать
отдельно как самостоятельные образовательные ресурсы. Примерами
У
«сложных» ЦОР могут являться: электронный учебный курс по определенному
предмету (программе), система тестирования, тематический каталог.
ГП
При выборе ЦОР для того или иного урока следует обращать внимание на
следующие критерии: 1) соответствие содержания ЦОР используемым
примерным программам, Федеральному государственному образовательному
стандарту, учебникам биологии, входящим в федеральный перечень текущего
Ш
учебного года; 2) соответствие содержания ЦОР активно-деятельностным
методикам и технологиям обучения; 3) полноту отражения в ЦОР всех разделов
школьного курса анатомии; 4) наличие и качество методического
сопровождения ЦОР; 5) содержание ЦОР (организация теоретического
а
материала и возможность его применения как вспомогательного к содержанию
ек
учебника). Виды практикумов и упражнений в них; наличие подсказок при
выполнении упражнений; виды контрольных заданий.
Важное значение имеют эргономико-дизайнерские показатели ЦОР:
дизайн; навигация по ЦОР; пользовательский интерфейс [2].
т
Для подготовки учеников есть единая база образовательных ресурсов:

ио
Федеральный центр информационно-образовательных ресурсов.

В школьном курсе анатомии выделяется 72 часа на изучение основных
разделов программы. Разберем содержание темы «Опора и движение» по линии
В.В. Пасечника, Биология. 8 класс. Учебник [3]. Изучая данную тему, ученики
бл
должны знать: основные отделы скелета; строение мышц и сухожилий; работу

скелетных мышц и их регуляцию; последствия гиподинамии; причины
неправильной осанки и развития плоскостопия; их выявление, предупреждение
Би
и исправление; основы первой помощи при ушибах, переломах костей и вывихах

суставов; уметь распознавать части опорно-двигательного аппарата,
характеризовать черты скелета человека связанные с прямохождением.
При освоении темы проводятся следующие лабораторные работы:
Лабораторный опыт №1 «Микроскопическое строение кости»; Лабораторный
опыт №2 «Строение скелета»; Лабораторный опыт №3 «Мышцы, их строение и
68
функции». Также проводятся самонаблюдения по выявлению нарушения осанки
и плоскостопия.
Рассмотрим пример использования цифровых образовательных ресурсов
на уроке анатомии. Учащиеся могут использовать анатомический 3D атлас.
Данный атлас помогает увидеть своими глазами строение скелета, также
позволят посмотреть название любой кости. В скелете человека 205-208 костей,
и запомнить их все это очень трудоемкая работа, но благодаря данной
У
визуальной модели можно запоминать основные кости, а также при
необходимости самостоятельно изучать строение. Использование атласа
ГП
возможно не только на данном уроке, но и в целом для всего курса анатомии в 8
классе. Например, можно рассматривать ткани, мышцы, отдельные органы.
Обучение совместно с таким атласом помогает в полной мере представить то,
как происходят физиологические процессы внутри организма и с какими
Ш
органами они связаны.
Приведем пример использования 3D атласа на уроке «Строение нижних
конечностей». При изучении данной темы основной визуальной частью урока
будет 3D модель нижней конечности (см. рис. 1).
а
т ек
ио
Рис. 1. Нижняя конечность

бл
При использовании данной модели можно самостоятельно посмотреть

название кости, рассмотреть, как кости крепятся между собой и как они
Би
двигаются. Для большей наглядности есть возможность включить отображение

мышц, сосудов, нервов. Фрагмент представлен на рисунке 2.
69
У
ГП
Рис. 2. Демонстрация нижней конечности с мышцами
Таким образом, использования ЦОР становиться неотъемлемой частью
Ш
современного образования, но их использование требует умений работы с
персональным компьютером, а также необходимость проверки информации
представленной в том или ином виде. Неотъемлемыми плюсами использования
ЦОР являются: развивают информационную компетентность; способствуют
а
формированию конкурентоспособной личности на рынке труда; дают
подробную информацию для самостоятельного изучения материала; позволяют
ек
быстро и удобно объяснять сложный материал для восприятия в интерактивном
формате. К минусам применеия ЦОР можно отнести следующие: при
перенасыщении информации учащиеся быстро теряют интерес. Не всегда
т
информация, представленная в форме ЦОР, достоверна и требует проверки.

Некоторые ЦОР являются платными.
ио

1. Безрукова, Н. П. Цифровые образовательные ресурсы в школе. Методика
использования. Естествознание / Н. П. Безрукова. – Москва : Университетская книга,
бл
2008. – 243 с. – Текст : непосредственный.

2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под
ред. Е. С. Полат. – Москва, 1999. – 218 с. – Текст : непосредственный.
3. Пасечник, В. В. Биология. 8 класс : учебник / В. В. Пасечник. – Москва : Дрофа, 2015.
Би
Сведения об авторах: Зыков Денис Сергеевич, студент 4 курса института информационных

технологий, точных и естественных наук, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный
Научный руководитель: Коурова Светлана Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент
кафедры биологии и географии с методикой преподавания ФГБОУ ВО «Шадринский
государственный педагогический университет»; г. Шадринск, Россия.
70
УДК.37.372.8
Камалова А.Р.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ НА УРОКАХ

ГЕОГРАФИИ В 5 КЛАССЕ
У
В статье рассматриваются вопросы методики формирования
практических умений у школьников на уроках географии в пятом классе. Автор
ГП
обращает внимание на перечень практических умений, которые должны быть
сформированы в процессе изучения географии в пятом классе. Особое внимание
уделяется умению работы с географической картой. В статье приводятся
примеры заданий, направленные на формирование практических умений.
Ш
Ключевые слова: география, практические умения, урок географии,
учебно-воспитательный процесс, методические особенности.
Учебно-воспитательный процесс по географии в школе предусматривает

а
не только формирование у учащихся теоретических понятий и представлений о
ек
Земле, но и формирование умений применять полученные знания на практике.
Практические умения должны формироваться в процессе выполнения
практических работ уже на начальных этапах изучения географии в пятом
классе. Одним из основных практических умений, которым должны овладеть
т
школьники на самых первых уроках географии – умение работать с

ио
географической картой. Эффективность овладения школьниками практическими

умениями зависит от того, насколько методически грамотно спланирован урок.
Учителю необходимо тщательно продумывать задания для учащихся, учитывая
их возрастные особенности и уровень знаний по географии, полученный в
бл
начальной школе в рамках уроков по курсу «Окружающий мир». Всё

вышеизложенное определяет актуальность нашего исследования.
В процессе работы нами был проанализирован ряд научных и
Би
методических публикаций. Анализ источников информации показал, что для

формирования практических умений необходимо выделять время на каждом
уроке, а также, для закрепления полученных навыков, давать школьникам
задания на дом. Домашнее задание должно быть составлено на основе материала,
изученного на уроке и не вызывать значительных затруднений у школьников. В
работах Л.В. Амвросьевой рассматриваются вопросы методики обучения
школьников работе с картой. Автор акцентирует внимание на основных приёмах
71
работы с географической картой, способствующих формированию практических
умений [1]. Л.В. Зуенок подробно рассматривает все практические умения,
которые должны быть сформированы в пятом классе и приводит примеры
заданий для их формирования [2]. Работа В.В. Николиной представляет большой
интерес, так как содержит большой объём методических разработок к урокам
географии в пятом классе и рекомендации по формированию практических
умений и навыков у школьников [3]. В.А. Олейникова уделяет большое
У
внимание практической составляющей школьной географии, считая её основой
географического образования учащихся [4].
ГП
Овладение практическими умениями предполагает, что школьники могут
применять полученные на уроках географии знания, как в повседневной жизни,
так и в рамках изучения других дисциплин.
Мы проанализировали учебные программы по географии для пятого
Ш
класса, составленные в соответствие с образовательным стандартом 2022 года, и
выявили, что учащиеся пятых классов должны овладеть следующими
практическими умениями: проведение фенологических наблюдений в природе;
умение работать с географической картой и планом местности; умение
а
составлять план местности; умение поиска необходимых источников
ек
информации по определённой теме и применение их для получения сведений и
объяснения географических явлений; умение сравнивать географические карты;
умение выполнять простейшие измерения на карте и плане местности, описывать
маршрут и местность по плану, определять географические координаты; умение
т
описывать горную систему или равнину по физической карте. Формирование

ио
всех перечисленных умений осуществляется на практических работах,

предусмотренных программой.
Приступая к формированию практических умений по географии в пятом
классе, необходимо учитывать возрастные особенности школьников: умственная
бл
активность учащихся пятых классов достаточно высокая, но, если отсутствует

деятельностный подход в обучении, они быстро теряют интерес к изучаемому
материалу. Практические умения необходимо формировать в процессе
Би
деятельности, вызывающей у школьников положительные эмоции. Поэтому

практические задания следует усложнять постепенно, чтобы учащиеся
справлялись с ними достаточно быстро и не утратили желание обучаться.
Однако, слишком лёгкие задания, также могут привести к угасанию интереса,
если школьникам совершенно не приходится прикладывать усилий для их
выполнения.
Учащиеся пятых классов испытывают высокую потребность в общении,
72
что делает эффективным использование на уроке групповой работы. Учащиеся
объединяются в небольшие группы, формируемые в зависимости от уровня
знаний учащихся и их познавательной активности, и получают ряд заданий,
направленных на формирование практических умений. Школьники внутри
группы обсуждают и выполняют задания, затем отчитываются о проделанной
работе. Для работы в группах могут быть предложены следующие задания:
1. С помощью географической карты описать маршрут путешественника.
У
Рассказать о том, какие географические объекты он мог наблюдать во время
путешествия, с какими трудностями мог сталкиваться. Для объяснения
ГП
трудностей путешествия учащимся необходимо поработать с тематическими
картами, определить особенности природных условий в регионах, через которые
проходил маршрут путешественника.
Такое задание способствует формированию умений работы с разными
Ш
видами карт, извлекать из них информацию, анализировать полученные
сведения, обобщать и делать выводы.
Каждая группа занимается изучением маршрута одного путешественника
и затем представляет рассказ о нём. Такая работа способствует лучшему
а
запоминанию информации о биографии путешественников и их маршрутах.
ек
Данной теме отведено значительное место в программе по географии в пятом
классе.
2. Нахождение объектов на географической карте по заданным
координатам.
т
Данное задание выполняется после изучения темы «Географические

ио
координаты» и направлено на закрепление умений определения координат.

Формирование умений проведения фенологических наблюдений в
природе начинается с первых уроков географии. Такие наблюдения включают
фиксирование погодных особенностей в разные сезоны года. Учителю следует
бл
объяснить школьникам суть фенологических наблюдений, методику их

проведения и практическое значение полученных сведений.
Данная практическая работа проводится в течение учебного года. Учитель
Би
выдаёт школьникам дневник наблюдений за погодными условиями, который им

необходимо заполнять и отчитываться о его заполнении один раз в четверть. За
ведение дневника следует выставлять оценку, что стимулирует учащихся к
выполнению практической работы. После завершения работы в конце учебного
года следует подвести итог проделанным исследованиям и сформулировать
выводы об особенностях погоды в местности, где проживают учащиеся.
Такая работа способствует формированию и развитию умений у
73
школьников проведения наблюдений в естественных природных условиях, их
анализа и постановки выводов.
Таким образом, формирование практических умений по географии у
учащихся пятых классов, должно проводиться систематически и закрепляться с
помощью специально подобранных домашних заданий. Эффективность
формирования практических умений по географии повышается, если
учитываются возрастные особенности школьников и методически грамотно
У
планируется учебно-воспитательный процесс.
ГП
1. Амвросьева, Л. В. Вопросы методики преподавания географии в школе: приёмы
работы с географической картой / Л. В. Амвросьева. – Текст : непосредственный //
Калининградский вестник образования. – 2019. – № 1. – С. 40-46.
Ш
2. Зуенок, Л.В. Формирование у школьников практических умений и навыков при
изучении школьного курса «География» / Л. В. Зуенок. – Текст : электронный //
Продлёнка : Ообразоват. портал. – URL: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-
razrabotki/333834-formirovanie-u-shkolnikov-prakticheskih-umeni (дата обращения:
28.03.2023).
а
3. Николина, В. В. География: поурочные разработки / В. В. Николина. – Москва :
Просвещение, 2012. – 160. – Текст : непосредственный.
ек
4. Олейникова, В. А. Практическая составляющая обучения географии – основа
формирования компетенций школьников / В. А. Олейникова. – Текст : электронный
// nsportal.ru : образоват. соц. сеть. – URL: https://nsportal.ru/shkola/materialy-
т
metodicheskikhobedinenii/library/2015/11/20/prakticheskaya-sostavlyayushchaya (дата
обращения: 28.03.2023).
ио
Сведения об авторе: Камалова Айгуль Равильевна, студентка 4 курса института

информационных технологий, точных и естественных наук ФГБОУ ВО «Шадринский
бл

Би
74
УДК 372.857
Клебанюк Д.О.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕЛЛЕКТ-КАРТ В ШКОЛЬНОМ

КУРСЕ БИОЛОГИИ
У
В статье автор раскрывает понятие интеллект-карты, значение их
использования на уроках биологии. Приводит отдельные приёмы использования
ГП
интеллект-карт на уроках в результате обобщения опыта учителей.
Ключевые слова: интеллект-карта, ментальная карта, методика
преподавания биологии, технология интеллект-карт.
Ш
Интеллект-карта, или ментальная карта – это технология изображения
информации в графическом виде; инструмент, позволяющий эффективно
структурировать информацию, мыслить, используя весь свой творческий
потенциал [3].
а
Технология интеллект-карт – это одна из результативных форм, которая
ек
нацелена повышать познавательную деятельность, самостоятельность и
самоорганизацию учащихся. Опыт учителей показывает, что применение
интеллект-карты в процессе обучения позволяет им не только развивать
предметные и коммуникативные компетенции, но и креативность мышления.
т
Технология интеллект-карты дает возможность повысить мотивацию и интерес

ио
к образовательному процессу, в частности к предмету биология, и качество

знаний. Использование ментальной карты помогает учителям выявлять
затруднительные моменты в предметной области и их причины и впоследствии
подвергать такие моменты немедленной корректировке.
бл
Применение интеллект-карты способствует формированию у учащихся

учебных умений и навыков, которые связаны с восприятием, переработкой и
обменом информацией, а также улучшает зрительную, сенсорную, слуховую и
Би
моторную память. Данная технология помогает развивать пространственное

мышление у обучающихся, повышает познавательную активность к предмету
биология и вызывает интерес к учебному предмету и образовательному
процессу. Работа с интеллект-картой способствует развитию у ребенка
критического мышления. Интеллект-карта развивает у учащихся
самостоятельность, которая проявляется в выявлении своих слабых мест в
предметной области и проведении работы над ошибками.
75
При создании ментальной карты ученики могут выработать свой стиль.
Тогда интеллект-карта становится полезным инструментом на уроке, в котором
учащиеся могут зафиксировать мысли на понятном им языке, использование
разных форм и цветовой гаммы, способствует наилучшему запоминанию
материала.
Главная цель построения интеллект-карты – это выделение главного
понятия, от которого ответвляются задачи, мысли, идеи, шаги в реализации
У
проекта. Каждая из таких ветвей может вести к наиболее мелким ветвям-
подпунктам. Чтобы учащиеся не запутались при построении интеллект-карты
ГП
можно оставлять комментарии ко всем записям и подпунктам [5]. Полученные
результаты можно перенести на бумагу или на любой другой носитель
информации, чтобы они не выглядели слишком абстрактными. Для того чтобы
мозг мог лучше воспринимать и усваивать информацию нужно оформлять все
Ш
записи по-разному, то есть использовать картинки или иллюстрации, Различные
цвета и формы. Наглядное оформление информации и всего мыслительного
процесса помогает грамотно структурировать и сгруппировать ее для
дальнейшего использования [1].
а
Стратегия развития школы должна быть нацелена на формирование новой
ек
среды, в которой каждый ученик сможет реализовать свои способности и
таланты. В том случае если учащийся не проявляет интерес к изучению
предмета, значит данный предмет не является областью, в которой ученик
сможет реализовать свои способности и таланты в полной мере. Исходя из этого,
т
одной из важнейших целью при изучении биологии для всех участников

ио
образовательного процесса является ориентация на знания, здоровье, интерес,

инициативность и самостоятельность. В педагогике существует множество форм
и приемов, которые позволяют сделать урок интересным и продуктивным.
Одной из таких форм, которые помогают сделать урок нестандартным, на наш
бл
взгляд, является технология интеллект-карты.

Биология – это неотъемлемая составляющая жизни современного
общества, так как человечество находится в прямой зависимости от мира
Би
природы. Именно уроки биологии воспитывают в учениках бережное отношение

к окружающей природе, своему здоровью и здоровью окружающих, биология
помогает расширить кругозор развить интеллектуальные и творческие
способности, а также применение полученных знаний в повседневной жизни.
Своими исследованиями в настоящее время данная наука призвана убедить
людей в необходимости бережного отношения к природе, к соблюдению ее
законов.
76
Нами был проанализирован опыт учителей на предмет использования
интеллект-карты в школьном курсе биологии. Так учитель биологии МБ НОУ
«Гимназия №62» города Новокузнецка Кемеровской области Е.С. Кудрина
использует метод интеллект-карт на уроках биологии в 7 классе при изучении
тем: «Тип Простейшие», «Тип Плоские черви», «Тип Моллюски», «Тип
Насекомые», «Класс Земноводные», «Класс Птицы», «Класс Млекопитающих».
Интеллект-карты составляются учащимися индивидуально и в составе группы из
У
5-6 человек на занятиях и дома. Использование этого метода учителем
осуществляется на следующих видах уроков: изучение новой темы, интеграция
ГП
пройденного материала, обобщение пройденного материала. Сравнивая
деятельность учащихся, созданную в начале учебного года и в конце седьмого
класса, учитель отмечает, что у большей части подростков сформированы
следующие логические мыслительные деятельности: различать, сравнивать,
Ш
объединять, анализировать. На уроках биологии учащиеся 7-х классов
отличились в следующих умениях: сосредоточение внимания на определенном
предмете, картинке; перезапись информации, представление ее различными
способами с использованием символов, схем и т.д.; систематизация информации
а
о теме; установление связей между понятиями; систематизация предметной
ек
информации.
Е.Ф. Савельева, учитель биологии МБОУ «СОШ № 2 им. А.И. Исаевой»
города Нефтеюганска, работая в 10-11 классах, часто применяет метод
интеллект-карт. При изучении тем «Эволюция органического мира»,
т
«Оплодотворение», «Биохимическая эволюция», «Круговорот веществ в

ио
природе», «Клетка» был апробирован метод интеллект-карт и обучающиеся

показали высокие результаты усвоения материала. В ходе урока учитель
использует этот прием на любом этапе от изучения до подведения итогов. Он
позволяет не только установить последовательность действий, найти связи
бл
между понятиями, событиями, но и совершенствует монологическую речь

обучающихся, представляющих свои работы, а также придаёт уверенности в
своих силах. Интеллект-карты помогают организовать работу в группе, где
Би
любой желающий может почувствовать себя специалистом в определенной

области, проявить свои умения вне зависимости от предмета, например, навыки
компьютерной графики, дизайна и т.д.
Таким образом, интеллект-карты решают одну из важнейших задач в
обучении – предоставление системы обобщенных знаний. Учащиеся находят
проблему в целом и прослеживают связи между основными звеньями, и поэтому
процесс обучения становится более интересным, нестандартным и
77
увлекательным, и при этом отпадает необходимость запоминать большое
количество ненужной и «лишней» информации. В результате применения
интеллект-карт учащиеся получают знания структурировано и упорядочено,
развивают навыки, которые необходимы для самостоятельного поиска проблем,
обработки и синтеза информации.
У
1. Бухнер, Е. А. Работа с географическими объектами на уроках биологии / Е. А. Бухнер.
– Текст : непосредственный // Биология в школе : науч.-метод. журн. – 2016. – N 9/10.
ГП
– С. 60-66.
2. Использование интеллект карт на уроках биологии. – URL:
https://www.uchportal.ru/publ/30-1-0-116613. – Текст : электронный.
3. Ковалевская, А. Полезные привычки : тайм-менеджмент для школьников / А.
Ковалевская. – Текст : непосредственный // Классное руководство и воспитание
Ш
школьников. – 2015. – № 7/8 (151). – С. 34-35.
4. Кудрина, Е. С. Применение метода интеллект-карт на уроках биологии / Е. С.
Кудрина. – Текст : электронный // nsportal : образоват. соц. сеть. – URL:
https://nsportal.ru/shkola/biologiya/library/2019/11/01/statya-primenenie-metoda-intellekt-
kart-na-urokah-biologii.
а
5. Шаров, А. С. Мобильность как фактор подготовки конкурентоспособных кадров /
ек
Д. А. Шаров, Н. Ф. Васькова, С. Н. Широбоков. – Текст : непосредственный //
Актуальные психолого-педагогические проблемы в науке и практике : материалы VI
Междунар. науч.-практ. конф. – Омск : Изд-во ОмГТУ, 2015. – С. 391-399.
т
Сведения об авторах: Клебанюк Дарья Олеговна, студентка 5 курса института

ио

Научный руководитель: Шарыпова Надежда Владимировна, кандидат биологических наук,
доцент, заведующий кафедрой биологии и географии с методикой преподавания, ФГБОУ ВО
бл
УДК 372.8
Комарова О.В.
Би
г. Красноярск, Россия
МЕТОДИКА КОМПЛЕКСНОГО ИЗУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ НА УРОКАХ

В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
В статье рассматриваются вопросы, посвященные проблеме

комплексного изучения биологического содержания на уроках в условиях в
78
условиях информационно-образовательной среды. Описываются методы и
методические приемы комплексного изучения средствами информационно-
коммуникативных технологий. Определены направления деятельности учителя
биологии с использованием информационно-образовательной среды.
Ключевые слова: комплексное изучение, информационно-образовательная
среда, биология.
У
Методика комплексного изучения объектов и процессов, используемая на
уроке биологии в информационно-образовательной среде, характеризуется
ГП
специфическими признаками [3, с. 160]. Основные из них: целеполагание на
освоение индивидуальных образовательных результатов, рефлективность,
коммуникативность, интерактивность. В информационно-образовательной
среде самыми эффективными методами обучения биологии являются:
Ш
ассоциативный метод, изучение содержания в электронно-информационных
ресурсах, методы, основанные на применении искусственного интеллекта
(компьютерное учебное моделирование, метод прецедента, метод вынужденного
предположения и др.).
а
Информационно-образовательная среда на уроках биологии создается на
ек
основании современных информационно-коммуникационных технологий. В
качестве средств информации применяются электронные носители, в первую
очередь глобальные телекоммуникационные Интернет сети. Информационно-
образовательная среда способствует использованию сочетания комплекса
т
методов производственных процессов и программно-технических средств,

ио
объединенных с целью сбора, обработки, хранения, тиражирования,

отображения и использования информации в интересах ее пользователей [4,
с. 83].
В комплексном изучении биологических объектов и явлений на уроках
бл
можно применять такие методы и методические приемы, как:

1. Наблюдение – практический метод, предполагающий целенаправленное
восприятие (ощущение) объекта, процесса, явления, поступившие сведения о
Би
котором фиксируются обучающимися.

2. Описание – словесный метод, который характеризуется фиксацией,
первичным анализом и изложением полученной информации об объекте или
явлении, включая их характеристики, этапы и стадии.
3. Сравнение – методический прием, в ходе которого устанавливается
отличительные и сходные признаки и свойства, присущие нескольким объектам
или явлениям.
79
4. Измерение – совокупность методических приемов практического
метода: сравнения проверяемой физической величины с ее единицей в
соответствии с реализованным принципом измерений.
5. Моделирование – практический метод, состоящий в изучении объектов,
процессов или явлений с помощью построения и описания их моделей;
использование моделей для определения поведения, характеристик идентичных
признаков и свойств.
У
При освоении школьного курса биологии выделяют несколько основных
направлений, в которых возможно применение информационно-
ГП
образовательной среды:
1. Визуальное представление объектов и явлений микромира, различных
биохимических процессов.
2. Моделирование биологического эксперимента, процессов.
Ш
3. Выявление учебных дефицитов по биологии и их преодоление.
4. Подготовка к ОГЭ и ЕГЭ.
Широкое использование информационно-образовательной среды делает
обучение биологии визуальным, понятным и запоминающимся, развивает
а
пространственное воображение школьников [2, с. 103]. Если для проведения
ек
лабораторных работ не хватает оборудования, можно использовать виртуальные
демонстрационные версии. Благодаря виртуальным урокам-экскурсиям
расширяется кругозор обучающихся. Сам обучающийся может контролировать
свою образовательную траекторию освоения биологических знаний.
т
Анализ библиографических источников показал, что информационно-

ио
образовательная среда в целях комплексного изучения объектов и явлений на

уроках биологии может применяться как [1, с. 29-32]:
 средства обучения, совершенствующего процесс преподавания
бл
учителем;
 инструмент самопознания и познания природного окружения;
 средства развития личностных качеств обучаемого;
 учебно-методическое обеспечение и управление образовательным
Би
процессом;
 средства организации интеллектуального досуга, дидактических игр;
 способ автоматизации процессов проверки, коррекции результатов
образовательной деятельности, компьютерной диагностики и текущего
контроля;
80
 эффективного средства обработки результатов лабораторного и
демонстрационного эксперимента, управления средствами обучения и учебным
оборудованием;
 средства коммуникаций в целях тиражирования массовых и
передовых образовательных технологий.
Таким образом, обучающиеся в информационно-образовательной среде
при комплексном изучении биологических объектов и процессов могут не
У
только находить готовую информацию для освоения, но и проявлять свои умения
по самостоятельному поиску правильной информации, расширять кругозор,
ГП
развивать интеллектуальные и творческие способности.

1. Акшаева, Е. Ю. Информационно образовательная среда современного кабинета
Ш
биологии / Е. Ю. Акшаева. – Текст : непосредственный // Актуальные проблемы
педагогики и психологии. – 2022. – Т. 3, №. 5. – С. 28-33.
2. Поплевин, А. С. Особенности использования средств обучения на уроках биологии /
А. С. Поплевин, А. В. Попова, Н. Г. Фоменко. – Текст : электронный // СтРИЖ : студ.
электрон. журн. – 2022. – №. 2. – С. 102-105. – URL: http://strizh-
а
vspu.ru/files/publics/1652708460.pdf (дата обращения: 08.04.2022). – Режим доступа:
для зарегистрир. пользователей.
ек
3. Рогачева, В. В. Комплексное использование средств наглядности на уроках биологии
/ В. В. Рогачева. – Текст : электронный // Методика обучения дисциплинам
естественно-научного цикла: проблемы и перспективы : материалы XXI Всерос.
т
науч.-практ. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых, Красноярск, 21 апр.

2022 г. / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева. – Красноярск : Красноярский
ио
государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, 2022. – С. 160-

161. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=48785320&pff=1 (дата обращения:
08.04.2022). – Режим доступа: для зарегистрир. пользователей.
4. Щепотина, Е. В. Развитие информационно-образовательной среды школы в условиях
бл
реализации ФГОС / Е. В. Щепотина, О. В. Хавронина. – Текст : непосредственный //

Современное образование: наука и практика Рязань / Рязан. ин-т развития
образования, М-во образования и молодеж. политики Рязан. обл. – 2014. – №. 2. – С.
82-86.
Би
Сведения об авторе: Комарова Олеся Владимировна, студентка 2 курса, направленность

(профиль) образовательной программы «Теория и методика естественнонаучного
образования», факультета биологии, географии и химии, КГПУ им. В.П. Астафьева, г.
Красноярск, Россия.
Научный руководитель: Галкина Елена Александровна, кандидат педагогических наук,
доцент, доцент кафедры физиологии человека и методики обучения биологии, КГПУ им. В.П.
Астафьева, г. Красноярск, Россия.
81
УДК 372.857
Коннова Д.Д.
РАЗВИТИЕ ПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПОСРЕДСТВОМ

ЦИФРОВОЙ ЛАБОРАТОРИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ АМИНОКИСЛОТ И
БЕЛКОВ
У
В данной статье рассматриваются основные предметные компетенции,
ГП
которые будут развиваться посредством цифровых лабораторий в школьном
курсе общей биологии. Автор проводит обобщение предметных компетенций в
курсе общей биологии. Применение цифровой лаборатории направлено на
формирование практических умений и навыков учащихся, а так же развитие
Ш
естественно-научной грамотности.
Ключевые слова: цифровая лаборатория, предметные компетенции,
естественно-научная грамотность, биологическая химия.
а
На сегодняшний день одной из актуальных проблем химико-
биологического образования, является его стандартизация. Данная проблема
ек
возникла из-за перехода ФГОС к наиболее свободным формам организации
учебного процесса.
Для того чтобы сформировать у учащихся в современном мире
т
качественное образование, необходимо использовать ключевые компетенции.

ио
Но реализация данного компонента является одним из сложных, так как учебный

план базового уровня является недостаточным. Что не позволяет реализовать
требования государственного образовательного стандарта. Поэтому учителям
приходится применять дополнительные образовательные ресурсы, которые
бл
будут завершать процесс обучения в школе. В данном случае мы рассматриваем

именно применение цифровых лабораторий.
Одним из показателей качества обучения, помимо использования знаний и
умений теоретического характера, является грамотное применение практических
Би
навыков, а также опыт в решение жизненных проблем. Именно данные условия

позволяют сформировать компетенции.
Биологическое образование способствует расширению кадров в сфере
современной цифровой среды. Такие науки как биоинформатика и
«компьютерная биология» в целом становятся важнейшим элементом
исследования организации живых систем. Искусственный интеллект,
используемый в компьютерной биологии, даёт новый уровень познания в
82
биологии. То есть использует устройства живой материи, которые требуют
метапредметные знания у исследователя.
Основными предметными компетенциями в курсе общей биологии на
базовом уровне являются [3]:
1) Участие в мероприятиях, которые направлены на охрану природы, а
также изучение правил поведения в природных условиях.
2) Умение пользоваться современным школьным оборудованием –
У
например, мы можем использовать цифровой микроскоп, который позволит нам
увидеть объект в увеличенном размере. Затем изображение выходит на экран
ГП
компьютера.
3) Распознавание клеток и органоидов клеток растений, животных и
человека. Новая модификация электронного микроскопа даёт возможность
увидеть целую, неразрушенную клетку с разрешением, достаточным для того,
Ш
чтобы рассмотреть белковую молекулу.
Белковые молекулы выполняют почти все внутриклеточные работы, от
считывания генетического кода до утилизации молекулярных отходов после
обмена веществ. То, как белки перемещаются внутри клетки, – предмет самого
а
пристального внимания со стороны исследователей.
ек
4) Установление взаимообусловленности форм изучаемого объекта и его
функции.
5) Умение выявлять связь между природой и явлениями происходящие в
природе.
т
6) Соблюдение правил личной и общественной гигиены.

ио
7) Обоснование отрицательного воздействия вредных привычек на

организм человека.
Например, при выполнении следующего опыта «Азотсодержащие
органические соединения» [1]. Основными задачами являются:
бл
1) определить рН раствора аминоуксусной кислоты;

2) изучить способность аминокислот вступать в реакцию с основными
оксидами, основаниями и солями.
Би
У учащихся формируются предметные компетенции:

1) умение пользоваться цифровым, школьным учебным оборудованием;
2) установление взаимообусловленности форм изучаемого объекта и его
функции.
Например, при изучении темы «Ферменты», проводится лабораторная
работа «Влияние рН среды на активность фермента». Мы используем рН датчик
цифровой лаборатории, что позволяет установить влияние концентрации
83
водородных ионов на каталитическую активность ферментов. И сделать вывод о
том, что при разных значениях рН в реакционной среде активный центр может
быть слабее или сильнее ионизирован. Данный лабораторный опыт с датчиками
был организован на этапе изучения свойств ферментов. Здесь формируется
умение так же работать с цифровыми лабораториями, выявляют связь в
природных процессах и явлениях [2].
Таким образом, цифровые лаборатории позволяют сформировать каждую
У
предметную компетенцию. Чтобы повысить эффективность образования и
проведения различного рода исследований, нам необходимо использовать новые
ГП
и усовершенствованные приборы. То есть это могут быть различные датчики,
которые буду регистрировать различные биологические величины.
При реализации предметных компетентностей учащихся, они
самостоятельно ищут ответы на поставленные вопросы, а также решают
Ш
различные проблемные ситуации, делают выводы и анализируют факты.
Именно использование компьютерных технологий облегчает работу
математического характера. Выстраиваются различного рода графики, и
делается запись в реальном масштабе времени, а также происходит развитие
а
умения работать с нетекстовыми источниками информации.
ек
1. Алексеева, Т. В. Цифровые лаборатории на уроках биологии : метод. пособие / Т. В.
Алексеева. – Текст : электронный // Современный урок : всерос. пед. журн. – URL:
т
https://www.1urok.ru/categories/3/articles/29543 (дата обращения: 13.11.2022).

2. Лизунова, Е. В. Применение цифровых лабораторий на уроках биологии /
ио
Е. В. Лизунова. – Текст : электронный // Инфоурок : образоват. портал. – URL:

https://infourok.ru/proekt-primenenie-cifrovyh-laboratorij-na-urokah-biologii-
5705140.html (дата обращения: 13.11.2022).
3. Петухова, И. А. Методические материалы по применению цифровых лабораторий в
бл
учебной и внеурочной деятельности по биологии / И. А. Петухова. – Текст :

электронный // Открытое образование Республики Коми : [сайт]. – URL:
https://komiedu.ru/sistema-obrazovaniya-rk/obrazovanie/razvitie-obrazovaniya/luchshie-
praktiki/rk/detail.php?ELEMENT_ID=30080&sphrase_id=138024 (дата обращения:
Би
13.11.2022).
Сведения об авторе: Коннова Диана Динаровна, магистрант 2 года обучения института
84
УДК 372.857
Максимова В.О.
ПРОГРАММА ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ «ЛАБОРАТОРИЯ

ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ»
У
В статье автор представил программу внеурочной деятельности
«Лаборатория естествознания», которая направлена на повышение интереса
ГП
учащихся к предметам химия и биология. Отмечены цель и задачи программы, а
также предполагаемые результаты.
Ключевые слова: программа, внеурочная деятельность, биология, химия,
лаборатория естествознания.
Ш
В современных школах России до сих пор преобладает традиционный вид
обучения, то есть изложение материала учителем и закрепление его на
контрольных работах. С каждым поколением всё труднее и труднее удаётся
а
эффективно и с интересом вовлечь внимание обучающегося в определенную
ек
науку. Чаще всего виной этому оказывается время, которого катастрофически не
хватает для полного изложения материала, при этом используя интерактивные
методы обучения. Но для каждого ученика, у которого появилось желание
углубиться в определенный предмет, есть возможность посещать
т
дополнительные занятия. Например, программа по химии и биологии

ио
«Лаборатория естествознания».
Внеурочная деятельность школьников – это совокупность всех видов
деятельности у учащихся, в которой в соответствии с основной образовательной
программой образовательного учреждения решаются задачи воспитания и
бл
социализации, развития интересов, формирования универсальных учебных

действий.
Задачи внеурочной деятельности:
Би
 формирование позитивного восприятия ценностей общего

образования и более успешного освоения его содержания;
 расширение кругозора учащихся;
 формирование нравственных, духовных, эстетических ценностей;
 участие в деятельности общества;
 помощь в определении способностей к тем или иным видам
деятельности (художественной, спортивной, технической и др.) и содействие в
85
их реализации в творческих объединениях дополнительного образования [2].
Изучив теоретический материал по внеурочной деятельности учащихся,
мы решили составить комплексную программу по биологии и химии,
наполненную больше практическими работами. Большей частью уклон был
сделан на познавательную деятельность, а также закрепление материала с
применением нового оборудования и нетрадиционных методов изложения для
повышения интереса [1].
У
Программа данного курса в настоящее время актуальна, так как позволяет
реализовывать образовательные и воспитательные задачи таких дисциплин как
ГП
химия, экология и биология. В программе курса предусмотрены работы
творческого, поискового, исследовательского характера, практические занятия,
создание проектов, что способствует повышению интереса учащихся к
предмету, а также развивает их творческую активность, развивает естественно-
Ш
научную грамотность.
Программа рассчитана для учащихся 6 классов на 34 учебных часа,
ориентирована на углубление и расширение знаний, на развитие
любознательности и интереса к биологии и химии, на формирование умений
а
учащихся проводить биологические и химические эксперименты с применением
ек
современных приборов и оборудования.
Целью программы является создание условий для развития интереса к
предметам химия и биология, обеспечение основы знаний для последующего
обучения.
т
Задачи программы:
ио
 подготовить учащихся к изучению учебного предмета химии и

биологии;
 изучить основы наук – базовые понятия;
бл
 формировать практические умения в обращении с веществами,

соблюдении правил техники безопасности;
 раскрыть важную роль химии и биологии в жизни человека и
общества;
Би
 отработать предметные знания и умения: наблюдать, сравнивать,

анализировать, моделировать, проводить эксперимент, объяснять наблюдаемые
явления, делать выводы;
 интегрировать знания по предметам химия и биология;
 сформировать устойчивый познавательный интерес к
естествознанию.
Предполагаемые результаты программы:
86
Уметь:
 проводить элементарные исследования;
 структурировать материал;
 формировать приемы работы с информацией, представленной в
различной форме: таблицы, графики, рисунки на различных носителях:
литература, Интернет;
 воспринимать, систематизировать и предъявлять информацию в
У
различных формах, анализировать полученную информацию;
 преобразовывать информацию из одной знаковой системы в другую.
ГП
Знать:
 вещество – состав и строение простых и сложных веществ, их
свойства и применение;

Ш
опыт безопасного обращения с веществами в быту, роль веществ в
жизни человека и природы;
 язык химии – знание небольшого количества химических знаков и
химических формул простых и сложных веществ;

а
основные понятия и особенности биологии;
 базовые знания раздела биологии «Ботаника»;
ек
 экспериментальные основы химии и биологии; методы познания
веществ и химических явлений: наблюдение, эксперимент, моделирование;
 правила техники безопасности при работе в учебной лаборатории,
т
обращения с лабораторным оборудованием (пробирками, химическими

ио
стаканами, воронкой, лабораторным штативом, спиртовкой, микроскопом,

микропрепаратами, датчиками) [5].
В программе представлено подробное календарно-тематическое
планирование, которое поможет структурировано проводить занятия, при этом,
бл
не упустив важные аспекты (см. табл. 1).
Таблица 1
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
Би
Календарно-тематическое планирование
№ Раздел, тема и краткое содержание Форма занятия
1 Вводное занятие. Инструктаж по технике безопасности. Беседа
Знакомство с содержанием курса, системой занятий и
особенностями. Ознакомление с кабинетом для практических
работ, а также с оборудованием и материалами
87
2 Практическая работа. Знакомство с лабораторным оборудованием Практикум
и реактивами
3 История открытия клеточного строения организмов Лекция
4 Практическая работа «Рассматривание под микроскопом клеток Практикум
кожицы лука и листьев элодеи»
5 Основные процессы жизнедеятельности клетки. Деление клетки Лекция
6 Урок-проект «Создаём клетку» Практикум
У
7 Практическая работа «Рассматривание под микроскопом Практикум
различных растительных тканей»
ГП
8 Причины появления тканей Лекция, беседа
9 Растение как целостный живой организм, состоящий из клеток и Решение теста
тканей
10 Практическая работа «Строение семян двудольных и однодольных Практикум
растений» на примере семени фасоли
Ш
11 Значение семян в жизни человека Лекция, беседа
12 Практическая работа «Условия прорастания семян» Практикум
13 Типы корневых систем растений. Рост корня, геотропизм Лекция, беседа
14 Практическая работа «Строение корня проростка» Практикум
15
а
Лист и его строение. Типы жилкования листьев. Практикум
Практическая работа «Внутреннее строение листа»
ек
16 Стебель и его строение. Практическая работа «Стебель Практикум
однодольных и двудольных растений»
17 Практическая работа «Внешнее строение корневища, клубня, Практикум
луковицы»
т
18 Лабораторное оборудование. Правила техники безопасности Практикум

ио
19 Практическая работа «Определение числа капель воды, Практикум

необходимого для покрытия дна стакана»
20 Практическая работа «Работа с лабораторными весами» Практикум
21 Практическая работа «Определение объёмов измерительным Практикум
бл
пластмассовым стаканом»
22 Решение задач «Расчёт объёма и массы воды» Беседа, решение
задач
23 Урок-игра «Методы исследования природы» Урок-игра
Би
24 Агрегатное состояние веществ Практикум

Практическая работа «Типы агрегатных состояний»
25 Практическая работа «Признаки физических явлений» Практикум
26 Практическая работа «Испарение воды и её конденсация» Практикум
27 Практическая работа «Признаки химических явлений» Практикум
28 Водород – самый лёгкий газ. Физические свойства и его Лекция
применение
29 Растворы щелочные и кислотные Лекция, беседа
30 Обнаружение щелочных растворов в быту Лекция
88
31 Воздух. Экологические проблемы воздуха Лекция
32 Изучение растворимости воздуха в воде Беседа
33 Урок-игра «Химические вещества вокруг нас» Урок-игра
34 Итоговое занятие. Защита проектов по ранее выданным темам Защита
проектов
У
Вводное занятие предполагает знакомство внутри группы с
преподавателем и учащимися. В рамках практических работ учащиеся будут
знакомиться с базовым оборудованием и реактивами, а также выполнять
ГП
несложные опыты. Изложение лекционного материала, используя
дополнительные средства (плакаты, схемы, таблицы, презентации),
предполагает изучение фактического и занимательного материала по биологии
и химии.
Ш
Итогами программы являются подготовленные проекты по ранее
выданным темам. Каждый ученик разработает и защищает свой проект,
выполнение предполагает как индивидуальную, так и групповую форму работы.
а
Примеры тем: «Химия: польза или вред?», «Загрязнение атмосферного воздуха»,
«Углекислый газ в школьном кабинете», «Сравнение способов очистки питьевой
ек
воды» [3].
Формами текущего контроля является педагогическое наблюдение,
самоконтроль, взаимоконтроль, проводимые в ходе осуществления
т
образовательной деятельности в соответствии с программой.

Таким образом, при выполнении вышеизложенных задач внеурочной
ио
программы, повысится интерес учащихся к предметам химия и биология.

Данные знания позволят учащимся более детально познакомиться с базовыми
знаниями наук, а с помощью практических работ закрепить изученное.
бл

1. Асмолов, А. Г. Формирование универсальных действий в основной школе: от
действия к мысли. Система заданий : пособие для учителя. – Москва : Просвещение,
Би
2011. – Текст : непосредственный.

2. Ахметов, Н. С. Общая и неорганическая химия : учебник / Н. С. Ахметов. – Изд. 8-е,
стер. – Санкт-Петербург [и др.] : Лань, 2014. – 743 с. – Текст : непосредственный.
3. Воронина, Г. А. Биология. Планируемые результаты. Система заданий. 5-9 классы :
пособие для учителей общеобразоват. организаций / Г. А. Воронина, Т. В. Иванова,
Г. С. Калинова ; под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. – Москва : Просвещение,
4. Габриелян, О. С. Химия. Вводный курс. 7 класс : учеб. пособие / О. С. Габриелян,
И. Г. Остроумов, А. К. Ахлебинин. – 7-е изд., стереотип. – Москва : Дрофа, 2013. –
89
Текст : непосредственный.
5. Гапонюк, З. Г. Биология. Планируемые результаты: карта прохождения рабочей
программы. 5-6 классы : учеб. пособие для общеобразоват. организаций / З. Г.
Гапонюк. – Москва : Просвещение, 2017. – Текст : непосредственный.
6. Химия и жизнь – XXI век : ежемесяч. науч.-попул. журн. / гл. ред. Л. Н. Стрельникова.
– Москва : Наука, 1965-2018. – Текст : непосредственный.
Сведения об авторах: Максимова Виктория Олеговна, студентка 3 курса института
У
ГП
Ш
УДК 372.8:911
Меньшуткина В.С., Державина А.Е.
а г. Ярославль, Россия
ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ЦИФРОВОГО

ек
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО РЕСУРСА PADLET ПРИ ОБУЧЕНИИ
ГЕОГРАФИИ В ШКОЛЕ
т
В статье рассматривается роль цифровых образовательных систем в

современной школьной системе образования. Описываются практические
ио
возможности применения цифровой платформы Padlet. Авторы приводят

опыт работы с Padlet на уроках географии в школе. В статье содержатся
пример применение доски Padlet на уроке географии по теме «Атмосфера»,
бл
пример виртуальной доски-карты по теме «Стихийные природные явления

современности».
Ключевые слова: цифровые образовательные ресурсы, цифровая
образовательная среда (ЦОС), география в школе, Padlet.
Би
В настоящее время в системе российского школьного образования

происходят процессы преобразования и модернизации. Отмечается повышение
внимания к вопросу преподавания географии в школе, ведь именно этот предмет
носит обширный просветительский характер. В приказе Министерства
просвещения Российской Федерации от 16.11.2022 № 993 «Об утверждении
федеральной образовательной программы основного общего образования»
представлены новые дидактические единицы географического образования,
90
которые среди прочего усиливают акценты на изучение явлений и процессов
современной России и мира в целом, современного состояния науки [7].
Современный школьный курс географии формирует представления
обучающихся о природных, экономических, политических и экологических
проблемах. Курс насыщен информацией о современном сотрудничестве стран
мира в различных сферах, актуальных научных исследованиях, статистических
данных и многом другом. Экономические и социальные ценности формируют
У
приоритеты поведения обучающих в различных сферах жизни и хозяйственной
деятельности в стране и в мире. Особое место в географии занимают ценности
ГП
определенных территориальных сообществ, включая города; этнические
ценности, которые раскрывают традиционные основы материальной и духовной
культуры народов нашей страны и зарубежных стран.
Одной из наиболее популярных тенденций современного образования
Ш
является переход на цифровизацию. География, как один из ключевых
предметов, претерпевает сложности перехода на цифровую образовательную
среду (ЦОС). Появление первых электронных образовательных ресурсов
относят к началу первого десятилетия двадцать первого века. Именно с этого
а
момента происходит широкое распространение цифровых образовательных
ек
систем. С этим связана и проблема педагогов: адаптация и применение ЦОС в
процесс обучения. Данной проблеме посвящены работы современных
исследователей, рассматривающих актуальность и эффективность применения
ЦОС и информационно-коммуникационных технологий на уроках в основной
т
школе, например, технологии веб-квестов (Ларионова Д.В., Синицын И.С.,

ио
Державина А.Е. и другие) [3, 5], игровых и цифровых платформ (Белуян М.В.,
Карасева Э.М., Карасева В.М., Любочко И.А. и другие) [2, 4, 6].
В нашей практике, при обучении географии в школе, использовались
некоторые цифровые образовательные ресурсы. Одним из наиболее
бл
эффективных и перспективных из них при обучении географии в школе мы

считаем Padlet.
Виртуальная доска Padlet представляет собой удобный инструмент, с
Би
помощью которого можно организовать индивидуальную и групповую работу

обучающихся [1]. Данный инструмент позволяет ученикам и учителю добавлять
многочисленные медиа-ресурсы, такие как видео, изображения, полезные
ссылки, информационный бюллетень для занятий, материалы уроков, ответы на
вопросы, справочный материал по теме урока и многое другое. Это
универсальная платформа для обмена информацией между учителем и
учениками, сервис предоставляет возможности совместного творчества,
91
обеспечивает высокий уровень безопасности и конфиденциальности, а также
различные пути и способы обмена информацией.
На уроках географии при изучении темы «Атмосфера» в шестом классе
ученики собирали и делились информацией из учебников и дополнительных
бумажных и цифровых ресурсов (см. рис. 1). Обучающиеся создавали и
коллективные доски, работая в микрогруппах. Учебные группы для работы
выбирали определенный слой атмосферы.
У
ГП
Ш
а
Рис. 1. Пример применение доски Padlet на уроке географии по теме «Атмосфера»
ек
Виртуальная доска в данном примере выступает как оптимальное средство
для обеспечения коммуникации между всеми учениками класса. Padlet не имеет
т
привязки к какому-то одному компьютеру, организация работы происходит в on-

line формате, что позволяет ученикам общаться и обсуждать тему на уроке и во
ио
внеурочное время. Данный сервис позволяет задавать вопросы, высказывать

свои мнения и делиться идеями в режиме реального времени.
Особенно важной, на наш взгляд, является возможность создания доски-
бл
карты. Ученики способны создавать собственные посты (информационные

заметки) на карте, прикреплять фото и видеоматериалы. Например, после
изучения тем, которые содержат в том числе и информацию о стихийных
природных бедствиях (темы: движение литосферных плит, волны и прочее)
Би
группе учащихся (учащиеся выбираются по желанию) предлагается нанести на

интерактивную карту Padlet информацию об актуальных, произошедших за
последние десятилетия, землетрясениях, цунами и т.д., включив в
характеристику: дату и место природного катаклизма, его мощность (например,
обучающиеся фиксируют магнитуду землетрясения), повреждения, нанесенные
катаклизмом (см. рис. 2). Подобный алгоритм действий предлагается и при
изучении других тем, которые включают в себя информацию о стихийных
92
природных явлениях. Тем самым ученики обеспечивают самостоятельную
подготовку к уроку по теме «Стихийные природные явления» и готовят материал
для работы на уроке. По завершению у обучающихся получается электронное
портфолио (сборник работ) с актуальными учебными материалами.
У
ГП
Ш
а
Рис. 2. Пример виртуальной доски-карты по теме «Стихийные природные явления
современности»
ек
Подобный формат заданий имеет преимущество перед стандартной
работой с картой из атласа. Во-первых, создаётся актуальная карта стихийных
т
природных явлений. Современный мир так быстро меняется, что атласы и

ио
учебники не поспевают за своевременной актуализацией информации. Во-

вторых, ученики самостоятельно осуществляют поиск информации, а не
работают с готовыми материалами, при этом, соответственно, у них лучше
происходят процессы усвоения информации, развиваются метапредметные
бл
навыки по работе с информационными источниками.

Таким образом, на уроках географии при работе с цифровым сервисом
Padlet, в том числе и создание мультимедийных карт в нём, может стать хорошим
способом формирования у учащихся не только предметных, но и
Би
метапредметных результатов (осуществление самостоятельного выбора

оптимальной формы представления географической информации, ее поиск,
обработка, систематизация, интерпретация и прочее).
Данный сервис может быть использован для рефлексии и закрепления
материала на уроке. На уроках географии ученики создавали доски, на которых
записывали свои мысли, вопросы и выводы на этапе завершения урока.
Особенно актуальной при этом становится функция «реакция», которая
93
позволяет организовать обратную связь в режиме оценивания по шкале,
голосования, «топовых звёзд».
Использование современных цифровых образовательных ресурсов на
уроках географии увеличивает взаимодействие и вовлеченность учеников в
учебный процесс. Это делает уроки более интересными и позволяет ученикам
более глубоко погрузиться в изучаемые географические темы. Интерактивный
сервис Padlet является полезным инструментом для работы с учениками на
У
уроках географии, который способен помочь им лучше понять тему и активно
участвовать в учебном процессе. Современному учителю географии важно
ГП
включать в свою профессиональную деятельность работу с цифровыми
образовательными ресурсами для повышения эффективности процесса
обучения.
Ш
1. Padlet: виртуальная доска : сайт. – Калифорния, 2022-2023. – URL:
https://de.padlet.com/ (дата обращения: 05.04.2023). – Режим доступа: для зарегистрир.
пользователей. – Текст : электронный.
а
2. Белуян, М. В. Интерактивные упражнения на уроках географии / М. В. Белуян. –
Текст : непосредственный // Научные вести. – 2020. – № 5 (22). – С. 6-12.
ек
3. Державина, А. Е. Технология web-квестов как основа постурочного сопровождения
учащихся в процессе изучения регионов России / А. Е. Державина, И. С. Синицын. –
Текст : непосредственный // Цифровизация математического, естественно-научного
и IT-образования: реалии и перспективы : сб. ст. участников Междунар. науч.-практ.
т
конф., Ярославль, 26–27 мая 2022 г. / науч. ред. И. В. Кузнецова, отв. ред. С. В.
ио
Напалков. – Арзамас : Арзамасский филиал федерального государственного

автономного образовательного учреждения высшего образования «Национальный
исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И.
Лобачевского», 2022. – С. 76-78.
4. Карасева, Э. М. Виртуальная доска Padlet как инструмент оптимизации
бл
образовательного процесса / Э. М. Карасева, В. М. Карасева. – Текст :

непосредственный // Педагогический форум. – 2022. – № 2 (10). – С. 27-31.
5. Ларионова, Д. В. Технологии веб-квеста в создании педагогами
медиаобразовательной среды / Д. В. Ларионова. – Текст : непосредственный // Мир
Би
науки, культуры, образования. – 2020. – № 1 (80). – С. 30-32.

6. Любочко, И. А. Онлайн-доска Padlet на занятиях иностранного языка / И. А.
Любочко. – Текст : непосредственный // Современные технологии в сфере
сельскохозяйственного производства и образования : Кемерово, 21 окт. 2021 г. –
Кемерово : Кузбасская государственная сельскохозяйственная академия, 2021. – С.
287-289.
7. Российская Федерация. Министерство просвещения. Об утверждении федеральной
образовательной программы основного общего образования : приказ от 16 нояб. 2022
94
г., N 993. – Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс». – Текст :
Сведения об авторах: Меньшуткина Вероника Сергеевна, студентка 4 курса ФГБОУ ВО

«Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»,
г. Ярославль, Россия.
Державина Ангелина Евгеньевна, ассистент кафедры физической географии ФГБОУ ВО
«Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»,
У
г. Ярославль, Россия.
ГП
УДК 377.5
Миронова А.И., Зимняков А.М.
г. Пенза
Ш
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ РЕСУРСОВ КАК СРЕДСТВА
КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО ХИМИИ
а
использования возможностей Интернет ресурсов для контроля знаний
ек
учащихся по химии. В ней говорится о том, какое важное место Интернет
занимает в нашей жизни. Как при правильном использовании Интернет
ресурсов можно сократить работу учителя на проверку работ, контроль и
т
корректировку работ учащихся. В статье отражены особенности

ио
использование одной из форм контроля знаний учащихся по химии – online-

тестирования.
Ключевые слова: интернет, обучение, контроль знаний, online-
тестирование, формы контроля знаний, обратная связь.
бл
На сегодня Интернет имеет широкое знание в современном мире, который

активно все используют. Интернет необходим всем для тех или иных целей.
Би
Ученикам в плане решения вопросов, связанных с образованием, Интернет

требуется для поиска информации, связанной учебной планом, экзаменами и т.д.
Особенность Интернет ресурсов в образованном процессе для учащихся
позволяет облегчить им изучение учебных материалов и повторное изучение
содержания, информации, передаваемой учителем в процессе обучения. Люди
используют Интернет ресурсы в соответствии со своими интересами и
потребностями [2, 4].
95
Преимуществом Интернета является, что в плане технологической точки
зрения можно разместить практически все возможные по форме представления
учебные материалы – текст, графические иллюстрации, видеофрагменты,
компьютерные модели. А также появилась возможность осуществлять
возможный доступ учеников к различным информационным ресурсам
Интернета – например, доступ по регистрации к веб-сайту, в котором будет
размещена база данные о предмете и возможные способы контроля знаний [1, 3].
У
Обучающийся, который неплохо ориентируется в информационном
пространстве Интернета и умеющий правильно использовать на практике
ГП
полученные знания Интернет ресурсов, имеет реальную возможность
заниматься самообразованием в сети Интернет. Но как обучающемуся проверить
свои знания и умения, приобретенные в Интернете? Как учителю удаленно
проконтролировать учебный процесс и провести самую обыкновенную
Ш
контрольную работу? Эти вопросы на сегодня остаются актуальными [3].
Результат в процессе обучения в основном зависит от того, какую форму
контроля знаний учитель выбрал. Проверка, в том числе оценивание полученных
знаний, умений и навыков учащихся – одно из самых важных частей учебного
процесса.
а
ек
Одной из главных составляющих ежедневной образовательной
деятельности учителя является последующего осуществления контроля знаний
учащихся. Проблема выбора методов контроля и оценки знаний обучающихся
является важной при выполнении программ образовательного стандарта
т
высшего образования [4, 5].

ио
В настоящее время разнообразная система качества в образовании

становится очень актуальной, поскольку предполагает использование методов
субъективной и объективной оценки. Выбор метода согласуется с объектом
проверки: знаний, умений и навыков, приобретенных учеником в процессе
бл
обучения; выявление творческих способности, оригинальное мышление;

целостное личностное развитие личности и ее потенциала [2].
Методы субъективного оценивания лучше всего подходят для выявления
Би
творческих способностей и эмоционального отношения учеников к изучаемым

предметам. Они не требуют точности, необходимой для отображения
результатов обучения, оценка зависит от личности экзаменатора, поэтому сфера
применения таких методов контроля знаний довольно ограничена (в основном
гуманитарные науки). Объективные методы оценки, напротив, позволяют
проверить точность и полную повторяемость приобретенных знаний и навыков;
96
личные качества обучающегося в данном случае не влияют на результат
мониторинга. Эффективным инструментом этого обзора является онлайн-тест.
С одной стороны, онлайн-тест – это показатель качества преподавания,
средство объективного определения успеваемости ученика, с другой стороны,
это показатель эффективности преподавания, система и метод, которые
помогают структурировать учебный процесс и повысить уровень владения
студентами компьютерными технологиями. Онлайн-тестирование по химии
У
выполняет три основные взаимосвязанные функции: диагностическую,
обучающую и воспитательную [6].
ГП
Диагностическая функция помогает оценить знания учащихся по химии.
Эта особенность является наиболее важной в процессе обучения и именно она
определяет выбор данного метода контроля благодаря объективности, широте
знаний о тестировании и скорости получения результатов тестирования.
Ш
Мгновенные результаты – достоинство онлайн-тестирования, потому что
ученик мгновенно получает оценку и видит все свои ошибки. Такая
возможность, конечно, экономит время преподавателя на проверку и позволяет
ему уделять больше внимания анализу ошибок.
а
Обучающая функция мотивирует студента к изучению химии. Подготовка
ек
к онлайн-тестированию предполагает, что студент должен работать
самостоятельно, так как подготовка к тестированию предполагает повторение
материала и обращение к дополнительной научной и художественной
литературе. А образовательная функция реализуется в частоте использования
т
онлайн-тестирования на занятиях по химии. Периодические проверки помогут

ио
дисциплинировать учащихся, систематизировать их деятельность и позволят

выявить и исправить неправильные знания [3, 4].
Процесс онлайн-тестирования может сопровождаться как
положительными, так и отрицательными аспектами.
бл
Положительная сторона онлайн-тестирования включает в себя следующие

компоненты:
 Тестирование повышает объективность оценки знаний учащихся по
Би
сравнению с устным экзаменом. Объективность достигается за счет

стандартизации тестовых показателей качества решения заданий.
Тестирование позволяет вам сделать процесс оценки единообразным.
 Тестирование позволяет вам оценить знания по всем модулям пройденного
курса в целом или по каждому модулю отдельно.
 Онлайн-тестирование является эффективным средством контроля знаний
с экономической точки зрения. Разработка электронных инструментов
97
занимает большую часть времени, однако эти временные затраты являются
разовыми.
 Возможности электронных технологий помогают обучающимся
проходить тестирование удаленно, что особенно удобно при
дистанционном обучении.
 Онлайн-тестирование позволяет проверить качество знаний учащихся в
системе инклюзивного образования, например, для тестирования
У
учащихся с нарушениями слуха и речи. Это стало возможным благодаря
тому факту, что «с глобальным проникновением Интернета и связанных с
ГП
ним технологий мир обучения стал более взаимосвязанным и более
“открытым” [7], чем раньше».
 Применение тестовых заданий способствует повышению уровня
информационной и коммуникативной грамотности учителя и учащихся и
Ш
направлено на решение важнейшей задачи образования – научить
выпускника школы работать в мире глобальной информатизации [6, 7].
Наряду с преимуществами, онлайн-тестирование имеет ряд недостатков.
а
Прежде всего, тест не позволяет преподавателю в полной мере развить навыки
последовательного изложения идей, выстраивания логических рассуждений,
ек
решения нестандартных вопросов.
Кроме того, результаты тестирования не устраняют пробелов в знаниях
учащихся, иногда может потребоваться дополнительная работа, которая не
т
включена в учебную программу. В тестировании всегда есть элемент

случайности: ученик, который не смог ответить на простой вопрос, может дать
ио
правильный ответ на более сложный вопрос. Наиболее важным требованием

является адекватно составленные комплексные (относительно сложные) тесты
для учащихся с большим количеством вариантов [5, 7].
бл
Таким образом, контроль знаний учащихся важная составляющая – часть

процесса обучения. Применение современных Интернет технологий
способствует повышению уровня образования, в том числе и химического.
Использование таких технологий позволяет автоматизировать процессы
Би
обучения и контроля знаний.

1. Захарова, И. Г. Информационные технологии в образовании : учеб. пособие для
студентов высш. пед. учеб. заведений. – Москва : Академия, 2003. – 192 с. – Текст :
2. Новожилов, Н. В. технология ХХI века: деятельность, ценности, успех / Н. В.
Новожилов. – Москва : Педагогический поиск, 2004. – Текст : непосредственный.
98
3. Конев, М. Н. Технологии как средство повышения мотивации обучения / М. Н. Конев.
– Текст : непосредственный // Химия в школе. – 2008. – № 5. – С. 12-14.
4. Нечитайлова, Е. В. Организация проектной деятельности на основе содержания
школьного учебника / Е. В. Нечитайлова. – Текст : непосредственный // Химия в
школе. – 2008. – № 5. – С. 47-49.
5. Андреев, А. Б. Компьютерное тестирование: системный подход к оценке качества
знаний студентов / А. Б. Андреев. – Москва : Педагогика, 2001. – 164 с. – Текст :
У
6. Горовая, Т. Ю. Современные системы компьютерного тестирования: аналитический
обзор / Т. Ю. Горовая. – Текст : непосредственный // Историческая и социально-
ГП
образовательная мысль. – 2013. – № 1. – С. 79-81.
8. Кабанова, Т. А. Тестирование в современном образовании : учеб. пособие / Т. А.
Кабанова, В. А. Новиков. – Москва : Высшая школа, 2010. – 384 с. – Текст :
Ш
Миронова Анна Игоревна, магистрант, ФГБОУ ВО «Пензенский государственный
университет», г. Пенза, Россия.
Зимняков Александр Михайлович, кандидат химических наук, доцент кафедры «Химия и
а
методика обучения химии», ФГБОУ ВО «Пензенский государственный университет»,
г. Пенза, Россия.
ек
УДК 372.854
Михо Д.О., Андреева Г.Ю.
т
г. Липецк, Россия
ио
РОЛЬ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА

УРОКАХ ХИМИИ В ФОРМИРОВАНИИ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ
бл
Современная концепция образования основывается на формировании

творческой личности ученика. Естественно-научный профиль образования
требует определенной интеллектуальной зрелости, которую можно
Би
сформировать именно с помощью научно-исследовательской деятельности на

уроках химии. Этому будут способствовать творческое восприятие
химических понятий освоение соответствующих знаний и навыков. Цель
настоящей публикации дать оценку путей и способов формирования
познавательных способностей учеников. Обосновано, что вне зависимости от
типа урока химии в нём должен присутствовать творческий подход к подаче
учебного материала.
99
Ключевые слова: творчество, системно-деятельностный подход, химия,
креативность мышления, развитие познавательной сферы, учебные действия,
многоуровневое обучение.
Как справедливо отмечает И.В. Аксёнова, педагог – это человек с

творческим мышлением [1]. Трудно не согласиться с данной точкой зрения.
Творческий подход к организации урока, развитие познавательных способностей
У
у учеников, вот, что характеризует не только личностную позицию, но и
профессиональное кредо педагога.
ГП
Химия не является лёгким предметом в школе. Вообще, естественно-
научный профиль образования требует определенной интеллектуальной
зрелости, которую можно сформировать именно с помощью научно-
исследовательской деятельности на уроках химии. Ведь именно
Ш
интеллектуальное развитие является целью совместной деятельности как
педагога, так и учащихся [2]. Человек должен воспринимать окружающий мир,
обращать внимание на разные компоненты деятельности, представлять то, что
нужно делать, запоминать, обдумывать. Важным моментом является поиск
а
решения проблемы интеллектуального развития школьников.
ек
Именно в химии активно используются такие методы обучения, как
проведение экспериментов, постановка опытов, использование наглядных
пособий, что является научно-исследовательской деятельностью, направленной
для формирование творческой личности. Все мы хорошо помним, с каким
т
интересом приступали к изучению той или иной темы на уроках химии, если там
ио
надо было исследовать химическое явление.

При организации научно-исследовательской деятельности на уроках
химии необходимо учитывать физиологические особенности подростков.
Именно в возрасте от 11 до 15 лет у них происходит развитие познавательной
бл
деятельности, они воспринимают окружающий мир и поступающую

информацию, как что-то новое и неизведанное. Творческая деятельность у них
воспринимается как возможность для саморазвития и самообразования.
Би
А.С. Обухов определяет научно-исследовательскую деятельность в ходе

учебного процесса, как совместную деятельность двух личностей, с целью
поиска решений, познания неизведанного и формирования мировоззрения [3]. В
этой взаимосвязи особое место отводится педагогу, именно как наставнику,
который с помощью педагогической деятельности активирует мыслительную
деятельность и развивает определенные интеллектуальные умения учащихся.
100
Анализируя содержание и организацию исследовательского обучения
школьников А.И. Савенков подчеркивает, что на первый план образовательного
процесса выступают формирование универсальных учебных действий,
обеспечивающих развитие гражданской идентичности, коммуникативных,
познавательных качеств личности [4]. В этой связи, учебная деятельность
представляет собой сложный процесс, который состоит из включает в себя
следующие основные моменты, а именно:
У
– видеть проблемы;
– ставить вопросы;
ГП
– классифицировать и наблюдать;
– проводить эксперимент;
– делать выводы и умозаключения;
– объяснять, доказывать, защищать свои идеи;
Ш
– давать определения понятиям.
Можно сказать, что это определенный алгоритм, который направлен на
формирование познавательных потребностей и развитию познавательных
способностей.
а
Таким образом, на смену репродуктивного обучения приходит
ек
многоуровневое непрерывное творческое образование, которое обеспечивает
формирование активных видов познавательной деятельности. Перед педагогом
стоит цель – путём овладевания различными видами активной деятельности
способствовать развитию ученика [5].
т
Для этого, на уроках химии следует использовать определенные

ио
познавательные блоки [6]:

I блок – мотивация, его цель – развитие познавательного интереса, который
побудить учеников к поисковой активности. Для этого на уроках химии можно
использовать различные модели химических соединений, проведение опытов и
бл
экспериментов. Для успешной реализации целей и задач данного блока

необходимо использовать творческий подход и мотивацию. Учителя химии
отмечают, что ученики с большим интересом относятся к новой теме урока.
Би
Нельзя допустить, чтобы этот интерес пропал. Для этого следует продумать
творческое домашнее задание, при выполнении которого дети проявят свои
способности.
II блок – содержательная часть, которая используется именно для
формирования творческой умений и навыков учащихся. Для этого, на уроках
химии перед ними следует поставить сложные задачи, при этом следует
учитывать возможности ребёнка, его индивидуальные особенности. Значение
101
этого блока с точки зрения формирования творческой личности заключается в
способности ставить новые учебные цели и задачи (целеполагание), планировать
реализацию целей, выбрать пути и средства для достижения цели. Важно
заинтересовать в необходимости самостоятельного решения проблемы, умении
обосновать и аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою
позицию. Начать содержательную часть урока необходимо начать с
интеллектуальной разминки, которая состоит из проведения мыслительных
У
операций.
Ещё один элемент содержательной части урока – это теоретическая часть.
ГП
Именно она будет являться важным способом развития творческого мышления
учащихся на уроках химии. Для этого необходимо ввести в содержание учебно-
воспитательного процесса заданий творческого характера. Например, это могут
быть проблемные задачи или задания, которые допускают множество ответов.
Ш
III блок – подведение итогов. Подведение итогов, так сказать,
резюмирование содержательной части, которое заключается в развитии навыков
оценивания и контроля своих действий и действий окружающих,
прогнозирования и корректировки личной и коллективной деятельности.
а
Подводя итог, следует отметить, что основными исследовательскими
ек
методами обучения должны выступать творческий поиск и применение уже
имеющихся знаний, которые обеспечат взаимодействие исследовательской
деятельности на уроках химии с учебной и профессиональной деятельностью,
что в полной мере раскроет творческий потенциал личности ученика.
т
ио

1. Аксёнова, И. В. Пропедевтический курс химии в условиях реализации ФГОС / И. В.
Аксёнова. – Текст : электронный // Химия в школе : науч.-теорет. и метод. журн. –
URL: https://hvsh.ru/?p=04_2018_rus.
бл
2. Чехов, О. Е. Формирование у школьника опыта творческой деятельности на уроках

химии / О. Е. Чехов, И. Н. Усачёва. – Текст : непосредственный // Вестник науки :
междунар. науч.-исслед. журн. – 2020. – № 6. – С. 55-58.
3. Обухов, А. С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения
Би
подростка в пространство культуры / А. С. Обухов. – Текст : непосредственный //

Развитие исследовательской деятельности учащихся : метод. рекомендации / под.
ред. А. С. Обухова. – Москва : Народное образование, 2001. – С. 60.
4. Савенков, А. И. Содержание и организация исследовательского обучения
школьников / А. И. Савенков. – Москва, 2003. – Текст : непосредственный.
5. Аксёнова, И. В. Уроки химии в реализации системно-деятельностного подхода в
основной школе. 7 класс : учеб.-метод. пособие (к УМК О. С. Габриеляна, И. Г.
Остроумова, С. А. Сладкова «Химия. 7 класс») / И. В. Аксёнова ; Управление
102
образования и науки Липецкой области, Институт развития образования. – Липецк :
ИРО, 2017. – 190 с. – Текст : непосредственный.
6. Аксёнова, И. В. Активные формы обучения в условиях интеграции естественно-
научных дисциплин / И. В. Аксёнова. – Текст : непосредственный // Химия в школе.
– 2018. – № 3. – С. 3-7.
Михо Дарья Олеговна, студент, ФГБОУ ВО «Липецкий государственный педагогический
У
университет им. П.П. Семенова-Тян-Шанского», г. Липецк, Россия.
Андреева Галина Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры
ГП
географии, биологии и химии, ФГБОУ ВО «Липецкий государственный педагогический
университет им. П.П. Семенова-Тян-Шанского», г. Липецк, Россия.
Ш
УДК 372.891
Нигматуллин В.В.
КОСМИЧЕСКИЕ СНИМКИ ЗЕМЛИ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ КАК

СРЕДСТВО ПОЛУЧЕНИЯ ПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ
ек
В статье рассматриваются вопросы использования космических снимков
земной поверхности в школьной географии. Представлен анализ классификация
т
снимков и основные аспекты использования космических снимков.

ио
Представлены актуальные вопросы, при изучении которых космический снимок

послужит отличным инструментом получения предметных знаний у учащегося.
Ключевые слова: космический снимок; география; ФГОС, предметные
результаты.
бл
Космические технологии на сегодняшний день применяются в различных

областях науки, также их активно используют и в образовании. Учебная
дисциплина, при реализации содержания которой можно использовать
Би
космические снимки, является география. Использование космических снимков

расширит географические знания, кругозор учащихся; позволит сделать эту
дисциплину более зрелищной и интересной, а также повысит мотивацию к
дальнейшему изучению географии.
В словаре географических названий под авторством А.В. Суперанской
отмечается, что космический снимок отличается от понятия географической
карты, к космическим снимкам следует отнести бумажную или цифровую копию
103
изображения земной поверхности Земли или иной планеты, которая получена
путем дистанционного зондирования с космического аппарата в разных
диапазонах волн [4]. Космические снимки могут иметь различные свойства и
характеристики, отличаться по способу получения того или иного изображения
Земли с космоса. В качестве основной классификации предлагаются снимки,
сделанные по спектральному диапазону сьёмки. Рассмотрим основные виды
космических снимков, отличающиеся по спектральному диапазону. Это группа
У
снимков в видимом и ближнем инфракрасном диапазоне; снимки в тепловом
инфракрасном диапазоне; снимки в радиодиапазоне. Также следует
ГП
рассматривать снимки по типологии получения и передачи на Землю. Эта
классификация представлена снимками фотографическими, телевизионные и
сканерные снимки, снимки, получаемые с помощью камер и фототелевизионные
снимки.
Ш
При работе с космическими снимками особое внимание следует уделять
их масштабу. Так, к примеру, крупномасштабные снимки, которые охватывают
большие территории материков или всей планеты в целом, также изображение
может быть мелкомасштабным, на котором изображена конкретная, небольшая
по площади территория [3].
а
ек
При использовании космических снимков на уроках географии учитель
может рассматривать следующие аспекты:
– получить ответ на вопрос: что изображено, где находится та или иная
территория, каковы основные морфометрические характеристики природного
т
объекта и т.д. [2];

ио
– возможно объяснить причинно-следственные связи географических

процессов;
– возможно сформировать цельный образа исследуемого пространства.
Космические снимки могут служить хорошей иллюстрацией при изучении
бл
материала в школьном курсе географии.

1. На космическом снимке можно рассматривать объект, а точнее его
форму, которая зависит от свойств объекта. Объект может иметь природный вид,
Би
для которого характерна неправильность форм, а также антропогенный, при

котором видны четкие, правильные очертания объекта. Изучая эту форму на
уроках географии можно объяснить, почему объект имеет такую форму. При
изучении сельского хозяйства в курсе географии 9 класса, на примере
рассмотрения объектов растениеводства. Так, в засушливых областях
используются круговые системы орошения. Можно установить, а почему они
здесь используются, можно привести пример территорий с другим видом
104
орошения. На космических снимках полей Центральной России можно
наблюдать правильные геометрические формы полей [4].
2. Космические снимки иллюстрируют деятельность человека на
территории взаимодействие его с природой, к примеру, вырубки. Данное
антропогенное воздействие особенно отчётливо наблюдать на снимках
Амазонской низменности. Возможно увидеть масштаб негативного влияния
человека на лес, специфическую форму вырубки (сплошная, выборочная),
У
густоту дорожной сети. На космических снимках лесных пожаров можно
наблюдать область распространения, характер распространения пожара,
ГП
направление движения лесного пожара и т.д.
3. Космические снимки позволяют рассмотреть объект в динамике. К
примеру, при изучении населения можно пронаблюдать изменение границ
населённых пунктов: поселения – малые города – городские и рекреационные
Ш
застройки и т.п. В данном случае стоит прикладывать серию снимков, для того
чтобы можно было посмотреть взаимосвязь общих факторов и явные отличия
данных территорий. Снимок позволяет сформировать некий образ территории,
показать изменение специализации региона [3].
а
4. Космические снимки предоставляют возможность увидеть результаты
ек
антропогенной деятельности человека. К примеру, на космических снимках озер
Кавказа можно наблюдать, какие преобразования были сделаны при застройки
Имеретинской низменности в Краснодарском крае Олимпийскими объектами,
обозначить таким образом типичные экологические проблемы рассматриваемой
т
территории.
ио
5. Космические снимки позволяют восстановить процессы, которые

привели к формированию рассматриваемого объекта. Сложность рассмотрения
природных объектов заключается в их произвольной форме. Примером может
служить кольцевая структура Ришат («глаз Сахары») в Мавритании (Африка).
бл
На космическом снимке пустынной территории можно наблюдать

геологический объект, диаметром 50 км. На космических снимках озёр Карелии
можно восстановить геологические процессы, связанные с движением ледника.
Би
Космические снимки крупных рек мира могут демонстрировать флювиальные

процессы (реки Нил, Амазонка, Обь и т.д.) [5].
Изображения земной поверхности можно применять в процессе
рассмотрения различных форм рельефа Земли, при изучении горных систем
мира. Это предоставить возможность зрительно закрепить получаемые
географические знания во всех курсах школьной географии. Космические
снимки дают значительно более полный и объективный, чем карта, взгляд на
105
Землю в реальном времени, отражая текущее состояние объектов и динамику
земных процессов и явлений. Изображение Земли из космоса содержит в
несколько раз больше информации, чем карта того же масштаба.
Работа с космическими снимками позволяет ученикам интегрировать
знания по информатике и географии, истории. Необходимо использование
космических снимков и при подготовке к олимпиаде по географии для
формирования умений устанавливать причинно-следственные связи,
У
пространственное мышление.
Работа с космическими снимками способствует повышению мотивации
ГП
учащихся, вызывает огромный интерес и к космической съемке, и к географии,
ориентирована на достижение личностных, предметных и метапредметных
результатов учащихся, положенных в основу обновленного ФГОС [7].
Использование изображений Земли из космоса, позволяет создать у
Ш
школьников чувственную опору для восприятия, познания и объяснения
специфики объектов и явлений географической действительности, что, в свою
очередь, обеспечивает возможность достижения высокого уровня в предметной
области знаний по географии у школьников.
а
ек
1. Баринова, И. И. Об изучении объективно сложных тем на уроках географии / И. И.
Баринова. – Текст : непосредственный // География и экология в школе XXI века. –
2021. – № 10. – С. 50-55.
т
2. Гурьев, К. А. Применение географического сервиса google-карты в урочной и

внеурочной деятельности / К. А. Гурьев. – Текст : непосредственный // География и
ио
экология в школе XXI века : науч.-метод. журн. – 2018. – № 10. – С. 46-49.

3. Денисов, Л. В. Мониторинг земной поверхности и катастроф с борта Российского
сегмента Международной космической станции / Л. В. Денисов. – Текст :
непосредственный // География и экология в школе XXI века : науч.-метод. журн. –
бл
2017. – № 1. – С. 5-18.
4. Овсянникова, Н. М. Применение образовательных инновационных технологий в
обучении географии – важное условие повышения качества образования / Н. М.
Овсянникова, Е. А. Владимерец. – Текст : непосредственный // География в школе. –
Би
2022. – № 2. – С. 32–36.
5. Хабаров, И. А. Методология осуществления дистанционного зондирования в
землеустройстве / И. А. Хабарова, Д. А. Хабаров. – Текст : непосредственный //
Землеустройство, кадастр и мониторинг земель. – 2019. – № 3. – С. 75-79.
106
Нигматуллин Вадим Валерьевич, студент 4 курса, института информационных технологий,
точных и естественных наук, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический
УДК 377.5
Рысьева Д.Д.
У
ГП
АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ ЦИФРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ БИОЛОГИИ
В данной статье описываются цифровые технологии как современные
Ш
средства обучения, представлена их классификация, требования к их
использованию на уроках биологии в 8 классе. Описаны примеры применения
цифрового анатомического атласа и виртуальной лабораторной работы при
изучении разделов школьной анатомии. Сделаны выводы о положительных и
а
отрицательных аспектах использования ЦОР.
ек
Ключевые слова: школьный курс биологии, анатомия, цифровые
технологии.
Школьный раздел анатомии человека «Человек» 8 класса является одним

т
из трудных разделов школьного курса биологии. Изучения раздела анатомии

ио
невозможно представить без наглядного материала, так как ученику необходимо

четко представлять строение тела человека и процессы, происходящие в нём.
Повышение эффективности образования можно реализовать при условии
использования цифровых образовательных технологий. Проблемой включения
бл
цифровых технологий в образовательный процесс занимались учёные:

Б.С. Гершунский, Н.П. Безрукова, В.Я. Ляудис, Э.Г. Малиночка, А.Я. Савельев,
С.М. Мальцева и другие. Цифровые технологии – это инновационные способы
Би
организации учебного процесса, основанные на использовании электронных

систем, обеспечивающих наглядность. Целью цифровых технологий является
повышение качества и эффективности учебного процесса, его визуализация,
повышение интереса к предмету изучения [1].
Анализируя имеющиеся на сегодняшний день и применяемые цифровые
технологии, можно выделить следующие: презентации, компьютерные тесты,
видеофрагменты, тренажеры.
107
Использование данных средств позволяет наглядно представить
изучаемый материал, что облегчает восприятие материала.
ЦОР может использоваться на различных этапах учебного процесса.
Использование ЦОР в образовании помогает реализовывать принцип
наглядности, увеличивает нагрузку и позволяет вести самостоятельную
исследовательскую деятельность [2].
Цифровые материалы не должны использоваться в образовательных
У
учреждениях изолированно, они должны гармонично сочетаться с
традиционными средствами обучения.
ГП
Для использования цифровых материалов необходимо выполнить
некоторые условия [2]:
1. Соответствие содержанию учебной и методической литературы,
нормативным актам Министерства образования Российской Федераций;
Ш
используемым учебным планам и программам.
2. Учет возрастных особенностей учащихся, опора на имеющиеся знания и
опыт по предмету, ориентация на приобретение практических навыков для
решения задач обучения.
а
3. Наличие вариантов учебных программ, выходящих за рамки
ек
соответствующего раздела учебника, а также возможность параллельного
использования с цифровыми учебными ресурсами в других программах.
4. Доступ к промежуточным результатам проделанной работы,
необходимая встроенная контекстная помощь и удобная навигация.
т
Рассмотрим ЦОР по типу информации [3]:

ио
1. ЦОР содержащие текстовую информацию: учебники и учебные пособия,

первоисточники и хрестоматии; книги для чтения, сборники вопросов и тестов,
словари, справочники, энциклопедии, периодические издания.
2. ЦОР с визуальной информацией:
бл
 Коллекции: иллюстрации; фотографии, портреты, видеоклипы

процессов и явлений, демонстрации опытов, видео экскурсии.
 Карты для предметных областей.
Би
3. ЦОР с комбинированной информацией.

4. ЦОР с аудиоинформацией: звукозаписи живой природы; звукозаписи
неживой природы; синхронизированные аудио-объекты.
5. ЦОР с видеоинформацией: видео объекты живой и неживой природы;
предметные экскурсии; энциклопедии.
6. Интерактивные модели: предметные лабораторные практикумы;
предметные виртуальные лаборатории.
108
Для педагогов и школьников существует единая коллекция
образовательных ресурсов. Подборка включает в себя ЦОР, программные
инструменты, виртуальные лабораторные работы, материалы для проведения
уроков, что делает обучение более качественным и познавательным.
Приведём примеры использования ЦОР на уроках анатомии в 8 классе.
Учащиеся могут использовать в учебном процессе анимационный анатомо-
морфологический атлас человеческого тела. Атлас даёт возможность увидеть
У
собственными глазами, какие процессы происходят в нашем организме.
Такой атлас можно использовать на уроке «Питание. Процесс
ГП
пищеварения». Дети могут наблюдать, как начинается обработка пищи в ротовой
полости и идёт дальше по желудочно-кишечному тракту. Также данный атлас
может быть интересен при изучении темы «Мышцы и их функции», при
рассмотрении различных типов мышц тела человека. Скелетных мышц
Ш
насчитывается около 600, запомнить все их не представляется для школьников
возможным, но с помощью атласа формируется представление о самых
основных мышцах, их функциях в зависимости от строения и расположения в
теле. Цифровые образовательные ресурсы содержат атласы трехмерного
а
моделирования по анатомии человека. Обучение с использованием таких
ек
ресурсов дает полное представление о строении и физиологии тела человека.
Приведем пример виртуальной лабораторной работы по теме
«Исследование форменных элементов крови различных организмов». Цель
данной работы: изучение состава крови человека и лягушки, сравнение
т
форменных элементов, изучение состава эритроцитов человека и лягушки,

ио
сравнение их на предмет наличия ядра, размеров, количества клеток. С помощью

виртуальной лабораторной работы учащиеся наглядно могут видеть все виды
клеток крови человека, форму эритроцитов человека и лягушки, особенности
строения эритроцитов человека и лягушки. Выполнение виртуальной
бл
лабораторной работы является важным средством обучения при отсутствии в

школах микроскопов, микропрепаратов. При выполнении данной работы
учащиеся рассматривают изображения препаратов крови человека, находят
Би
клетки разных типов, рассматривают микрофотографии эритроцитов крови

лягушки и человека, проводят их сравнение и данные заносят в таблицу. На
рисунке 1 представлен фрагмент данной лабораторной работы в 8 классе.
109
У
ГП
Рис. 1. Фрагмент виртуальной лабораторной работы по теме «Кровь»
Ш
Виртуальные лабораторные работы не только визуализируют обучение, а
также позволяют выполнять эксперименты и получать результаты без
непосредственного использования реальных лабораторных установок и
а
приборов, дают возможность моделирования процессов, которые невозможно
воссоздать в школьных условиях. Одним из недостатков может стать то, что
ек
учащиеся наблюдают, как работают приборы или установки, а не приобретают
навыки использования лабораторного оборудования.
Использование цифровых ресурсов для активизации умственной
т
деятельности на уроках биологии может происходить на разных стадиях и типах

ио
уроков. Например, на уроках открытия нового знания можно использовать

электронное сопровождение в виде презентации, на которой будут отражены
понятия, видеофрагменты, кластеры, схемы, интерактивные таблицы и
определения, анимации. Также для педагога может быть полезен проект
бл
ФЦИОР, распространяющий цифровые образовательные ресурсы. Данный

проект состоит из практических, информационных и контрольных модулей [4].
Таким образом, введение ЦОР на уроках анатомии будет способствовать
Би
эффективности и качественности получения результатов при грамотном

применении: то есть целесообразности применения, например, при выборе
виртуальной лабораторной работы. Ее необходимо проводить в случае
невозможности выполнения учащимися в условиях школы. При использовании
цифровых ресурсов необходимо учитывать возраст учащихся, качество
предлагаемых ресурсов.

110
1. Александрина, Т. В. Использование электронных образовательных ресурсов на
уроках биологии в 8 классе / Т. В. Александрина. – Текст : электронный // Концепт :
науч.-метод. электрон. журн. – 2017. – Т. 30. – С. 6–8. – URL: http://e-
koncept.ru/2017/770952.htm.
2. Безрукова, Н. П. Цифровые образовательные ресурсы в школе. Методика
использования. Естествознание / Н. П. Безрукова. – Москва : Университетская книга,
3. Вишневская, Г. В. Технологический подход в педагогическом процессе высшей
У
профессиональной школы / Г. В. Вишневская. – Текст : непосредственный // Известия
Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. –
ГП
2008. – № 6 (10). – С. 235-239.
4. Мальцева, С. М. Технология разработки электронного учебно-методического
комплекса по дисциплине «Педагогические технологии» / С. М. Мальцева, О. И.
Ваганова, Е. А. Алешугина. – Текст : непосредственный // Инновации в образовании.
2019. – № 6. – С. 103-109.
Ш
Сведения об авторах: Рысьева Дарья Дмитриевна, магистрант 1 года обучения института
а
Научный руководитель: Коурова Светлана Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент
кафедры биологии и географии с методикой преподавания ФГБОУ ВО «Шадринский
ек
УДК.37.372.8
т
Сергеева О.В.
ио
ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ГЕОГРАФИИ В 5 КЛАССЕ КАК

СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УУД
бл
В статье рассматриваются вопросы методики организации

практических работ по географии в пятых классах средней
Би
общеобразовательной школы. Автор акцентирует внимание на особенностях

формирования познавательных универсальных учебных действий в процессе
выполнения учащимися практических работ по географии. Приводятся примеры
заданий, направленных на формирование познавательных УУД.
Ключевые слова: география, практическая работа, универсальные
учебные действия (УУД), познавательные УУД, учебно-воспитательный
процесс.
111
География является школьной дисциплиной, дающей обучающимся
всестороннее представление о нашей планете. Также география единственный
учебный предмет, в котором ведущая деятельность является познавательной.
Главные виды учебной деятельности обучающихся – это такие умения, как
умение объяснять, систематизировать, анализировать и так далее. Данные
умения обычно образуются при выполнении учениками практической работы.
Задания в рамках практических работ по географии в пятых классах должны
У
быть тщательно продуманы и соответствовать возрастным особенностям
учащихся. Алгоритм их выполнения необходимо выстроить таким образом,
ГП
чтобы выполнение заданий способствовало формированию познавательных
УУД. Всё вышеизложенное определяет актуальность нашей работы.
В процессе работы над исследованием, нами был проанализирован ряд
информационных источников. В результате анализа полученной информации
Ш
мы пришли к выводу, что изучение каждой темы по географии в пятом классе
предполагает практическую деятельность, что является необходимым для
формирования УУД. В.С. Броздецкий, считает, что основой обучения географии
является практическая деятельность. В своих трудах автор приводит примеры
а
практических работ [1]. Л.А. Корешкова посвятила свои работы проблемам
ек
формирования УУД. Педагог обращает внимание на необходимость
практической деятельности на уроках географии [2]. В работах О.В. Крыловой
рассматривается система практических работ для учащихся 5-11 классов и
обращается внимание на методические особенности их организации [3].
т
Большой интерес представляют работы М.С. Соловьёва, в которых автор

ио
отражает методические особенности организации практических работ по

географии в разных классах общеобразовательной школы [5].
Практическая работа – это важная составляющая в процессе познания
географии. Её проведение обеспечивает обучение такому навыку, как
бл
использование теоретических знаний на практике, то есть чтение, сравнение и

анализ карт, статистических данных и другое [1].
В своем основополагающем принципе практическая работа нацелена на
Би
акцентирование особенности содержания географии: обучение учащихся

работать с такими информационными источниками, которые отсутствуют в
остальных дисциплинах – это различные виды карт, объяснения явлений
природы и так далее. В текущих программах по географии предусмотрены
разнообразные практические работы. В пятом классе обучающиеся впервые
учатся пользоваться разными географическими картами атласа, затем работать с
контурными картами. Поэтому первостепенная задача для учителя –
112
предоставить нужные условия для формирования основ таких умений, как
работа с картами у обучающихся, потому что учеников обязательно нужно учить
работе с географическими и контурными картами, так как это нужно для
облегчения усвоения географии в следующих классах. Для этого требуется ряд
упражнений с различным содержанием и охватом карт. Детальное знакомство
обучающихся с картами поможет им в развитии таких навыков, как чтение карты
в шестом классе [2].
У
Практические работы настолько многообразны, что это влияет на
необходимость их классификации. Благодаря этому можно намного точнее
ГП
определить учебные цели, содержание и результат. Практические работы можно
представить в разных вариантах, например, в виде:
 текстовой работы (таблицы, фразы, дополнить предложения);
 картографической работы (работа с многообразными видами карт);
Ш
 графической работы (чертежи, схемы);
 статистического материала (таблицы, графики, диаграммы);
 фото, видео; а
 мультимедийного продукта (Web-сайты, презентации, видеоролики)
[1].
ек
Практические работы также подразделяются на устные и письменные.
Другими словами, практическая работа – это обязательный шаг в достижении
результатов образования по географии и в остальных предметах. Кроме того,
т
практические работы важны, потому что особенность географии как предмета в

обучении предусматривает необходимую деятельность на практике на уроках,
ио
неотделимую часть учебно-познавательного процесса на любом этапе –

например, при повторении пройденного материала, его закреплении и так далее.
Кроме того, учебная деятельность проходит всегда в рамках
бл
образовательных стандартов, требуемых новые подходы к изучению предметов.

Знания, получаемые в процессе обучения, должны носить практический
характер и совпадать с интересами учеников. Одна из задач учебного
учреждения – научить детей самим решать свои учебные задачи. Процесс
Би
образования направлен на образование универсальных учебных действий, что

отражают способность к познанию.
Универсальные учебные действия (далее УУД) – это сложная система
действий учеников и навыков в обучении, которые предоставляют усвоение
новых знаний, умений, навыков самостоятельно. Кроме того, УУД формируются
как способность учеников к углублению знаний самостоятельно и самообучению
с помощью активного обучения [5].
113
Познавательные УУД содержат в себе поиск и отбор информации, её
структурирование, исследовательскую деятельность, моделирование действий и
логических операций, а также различные способы решения задач.
В настоящее время существует следующая классификация познавательных
УУД, которая основана по ФГОС:
 общеучебные (выделение полезной информации, структурирование
знаний, речевое развитие, поиск информации, смысловое чтение, решение
У
проблем);
 логические (сравнение, опознание объектов, анализирование,
ГП
синтезирование, сериация, обобщение, доказательство, вывод следствий,
установление аналогий) [3].
 Постановка и решение проблемы (формулировка проблемы,
создание различных способов решения проблем самостоятельно) [5].
Ш
Формирование познавательных УУД в обучении складывается тремя
положениями, которые дополняют друг друга:
 формирование познавательных УУД как цель учебного процесса
а
образует его организацию и содержание;
 формирование познавательных УУД протекает в условиях освоения
ек
различных школьных предметов;
 познавательные УУД, их свойства и специфика формируют
эффективность процесса обучения, а также получение знаний и умений,
т
создание общей картины мира и основных видов компетенций обучающихся.

Существует много заданий, которые направлены на развитие
ио
познавательных УУД. Применяются типовые планы характеристики или

описания социально-экономических, или природных явлений и объектов.
Наиболее часто типовые планы используются при чтении карт с разнообразным
бл
содержанием. Но данные планы можно применять и при работе с описанием

содержания видеороликов, текстом пособия и так далее.
Существуют и задания, что направлены на работу с другими
информационными источниками по географии. Это работа с периодическими
Би
изданиями, интернетом, энциклопедиями. Такие задания больше влияют на

расширение кругозора обучающегося, углубление его заинтересованности к
географии и на развитие познавательных исследований УУД. Задания могут
выполняться как индивидуально, так и в группах. Приведём следующие примеры
заданий: составление письменного (устного) сообщения, подготовка
презентации, например, к сообщению, видеообращения, проведение
исследовательской работы, подготовка творческого задания или эссе [4].
114
Нами разработан ряд заданий для практических работ по географии для
пятого класса, направленных на формирование познавательных УУД. Все
задания составлялись в соответствие с образовательным стандартом нового
поколения.
Практическая работа 1. Организация фенологических наблюдений в
природе. Данная практическая работа проводится в рамках темы «География –
наука о планете Земля». Учащихся следует познакомить с методикой
У
фенологических наблюдений и предложить выполнить следующие задания:
Провести наблюдения с помощью уличного термометра за температурой
ГП
воздуха. Визуально определить состояние погоды: облачно или ясно. Отметить
наличие или отсутствие осадков. С помощью барометра определить
атмосферное давление. Наблюдения необходимо проводить в 7.00 утра и в 19.00
вечера. Результаты наблюдений необходимо зафиксировать в дневнике
Ш
наблюдений в виде таблицы. После завершения наблюдений обработать
полученные результаты и сделать вывод о преобладающих показателях погоды
в данное время года.
Данный тип заданий способствует формированию и развитию таких
а
познавательных умений как умение наблюдать, фиксировать и обрабатывать
ек
полученную информацию.
Практическая работа 2. Местоположение на карте географических
объектов, открытых в разные исторические периоды.
В рамках данной работы школьникам предлагается выполнить следующее
т
задание: На контурной карте обозначить основные географические объекты,

ио
которые были открыты в разное время. На карте подписать название

обозначенного объекта и указать дату, когда он был открыт. В легенде карты
указать имена первооткрывателей изучаемых географических объектов.
В процессе выполнения практической работы формируются следующие
бл
познавательные УУД: умение анализировать текстовую информацию и

переводить её в другую форму (в данном случае отображать на контурной карте).
Практическая 3. Определение направлений и расстояний по плану
Би
местности.
Учащиеся получают план местности, на котором им необходимо
определить и записать в тетрадь следующую информацию: в каких направлениях
относительно сторон горизонта расположены объекты, обозначенные на плане
местности. С помощью масштаба, указанного на плане, определить расстояния
между объектами.
В качестве домашнего задания учащимся следует предложить творческое
115
задание: составить план местности, прилегающей к дому территории. На плане
обозначить все имеющиеся объекты. Указанное задание направлено на
формирование следующих познавательных УУД: умение анализировать и
обобщать информацию на картографических объектах.
Таким образом, благодаря использованию практических работ на уроках
географии ученики осваивают познавательные УУД, становящиеся операциями
выполнения действий, которые используются не только в географии, но и в
У
остальных предметах, то есть работают по предложенному учителем плану:
выделяют основные и существенные характеристики понятий, сравнивают
ГП
явления, факты, предметы по указанным условиям, осуществляют поиск и
подбор информации, работу с текстовыми и внетекстовыми компонентами;
коротко формулируют собственные мысли в устной и письменной форме. Все
вышеперечисленные виды деятельности способствуют формированию не только
Ш
познавательных УУД, но также практических умений и навыков.

1. Броздецкий, В. С. Формирование универсальных учебных действий в основной
школе: от
а
действия к мысли / В. С. Броздецкий. – URL:
https://www.bvc56.ru/фгос/ууд-в-основной-школе/. – Текст : электронный.
ек
2. Корешкова, Л. А. Формирование познавательных УУД на уроках естественно-
научного цикла. Проведение аналогии / Л. А. Корешкова. – Текст : непосредственный
// География : метод. журн. для учителей географии, экологии и природоведения. –
2015. – № 11. – С. 30-36.
т
3. Крылова, О. В. Система практических работ по географии в 6-10 классах / О. В.

ио
Крылова. – Текст : непосредственный // География. – 2007. – № 23. – С. 27-31.

4. Марикова, Ю. С. Формирование познавательных универсальных учебных действий
младших школьников в процессе организации групповой работы / Ю. С. Марикова.
– Текст : непосредственный // Молодой ученый. – 2015. – № 13. – С. 660-663.
5. Соловьев, М. С. Деятельностный подход в обучении географии: практические работы
бл
в курсе "География России" / М. С. Соловьев. – Текст : непосредственный

// География и экология в школе XXI века : науч. – метод. журн. – 2017. – № 9. – С.
35-45.
Би
Сведения об авторах: Сергеева Ольга, студентка 4 курса института информационных

технологий, точных и естественных наук, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный
116
УДК 372.891
Склюев О.А.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ

ИЗУЧЕНИИ ШКОЛЬНОЙ ГЕОГРАФИИ
У
организации проектной деятельности в школьной географии. Проведён анализ
ГП
понятий «проектная деятельность», «проект», представлены существующие
классификации. Представлено отличие проектной деятельности о
исследовательской. Автор анализирует федеральный стандарт в области
школьной географии на предмет организации проектной деятельности.
Ш
Ключевые слова: проект, проектная деятельность, ФГОС, методика
географии.
История развития проектной деятельности началось с XVI века, когда

а
проектная деятельность использовалась только в высших школах и служила для
ек
самостоятельного получения знаний в результате реализации проекта.
Проектная деятельность использовалась в высших школах искусств и была
необходима для поступления в академию, на получение звания архитектора. В
XVIII веке произошло распространение метода проектов по высшим
т
промышленным и техническим школам ведущих стран Европы. В России

ио
проектная деятельность служила для практической подготовки к жизни трудовой

деятельности. В советский период проектная деятельность реализовывалась в
школах страны.
В Федеральном государственном образовательном стандарте основного
бл
общего образования (2021 г.) особое внимание уделено учебному проекту. В

частности, при овладении универсальными учебными действиями необходимо
формирование навыка участия в различных формах организации проектной
Би
деятельности. Обучающиеся должны уметь формулировать цель, планировать

организацию совместной работы и сравнивать результаты выполнения учебного
географического проекта, а также публично представлять результаты
выполненного проекта и давать оценку проектной деятельности [4].
Возрастные особенности учеников 8-9 классов наиболее благоприятны для
занятия проектной деятельностью. Во многом это связано с тем, что ученики в
этот период становятся достаточно самостоятельными, а наглядно-образное
117
мышление заменяется абстрактным мышлением. Подростки способны глубоко
увлекаться вещами, вызывающими у них интерес и положительные эмоции.
Под проектной деятельностью психологи, педагоги понимают осознанную
деятельность, которая направлена на формирование у школьников определенной
системы интеллектуальных и практических умений. В частности, по мнению
Е.Н. Землянской, такая деятельность должна быть спланирована и осознанна [5].
Между тем, следует отличать проектную деятельность от
У
исследовательской по конечному результату. При проектной деятельности
существуют заранее запланированный результат – проект, а при
ГП
исследовательской деятельности конкретного результата нет, он не может
считаться заранее запланированным.
Н.Г. Бардакова, К.Н. Поливанова, И.С. Сергеев и другие педагоги
отмечают следующие характерные признаки, отличающие проектную
Ш
деятельность от других типов деятельности [1; 2; 4]:
– проектная детальность всегда ориентирована на получение конкретного
результата;
– результаты проектной деятельности сформулированы как
а
предварительная фиксация (описание), в виде эскиза в разной степени
ек
детализации;
– в проектной деятельности жесткая фиксация срока достижения
результата;
– предварительное планирование действий по достижению результата;
т
– при выполнении проекта необходимо планирование во времени с

ио
конкретизацией результатов отдельных действий, обеспечивающих достижение

общего результата проекта;
– при выполнении проекта все действия мониторятся и корректируются;
– получение продукта проектной деятельности, его соотнесение с
бл
исходной целью проектирования, анализ полученных результатов.

Таким образом, результатом проектной деятельности является проект,
имеющий структуру, цель результат, а проектная деятельность – это сам процесс
Би
создания и реализации проекта.

Э. Коллингс приводит классификацию проектной деятельности по видам
деятельности. В частности, выделяются такие проекты как игровые,
экскурсионные, проекты-рассказы и трудовые проекты. В каждом проекте
выделяется ведущая цель. К примеру, в экскурсионных проектах основной
целью изучения является изучение проблем, связанных с окружающей средой и
общественной жизнью.
118
Неотъемлемой частью проектной деятельность является проект. По
К.М. Кантору проект – это проявление творческой активности человеческого
сознания, через который в культуре осуществляется деятельностный переход от
небытия к бытию. По мнению Е.Г. Новолодской, при выполнении проекта
реализуются цели, принятые и осознанные учащимися актуальной и интересной
для них. В классификации У.Х. Килпатрика проекты разделяются по количеству
участников (индивидуальный, групповой), по целевой установке
У
(созидательный; потребительский; интеллектуальный; проект – упражнение).
Методисты проектную деятельность предлагают классифицировать по
ГП
следующим критериям: по предметно-содержательной области (монопроекты;
межпредметные; внепредметные); по продолжительности (мини-проекты,
краткосрочные (2-4 урока); длительные (четверть)); по месту выполнения (на
уроке; после уроков в школе; дома; смешанные); по числу участников
Ш
(индивидуальные; групповые; классные); по характеру контактов между
участниками проекта (внутриклассные; внутришкольные; региональные;
межрегиональные; международные); по цели (практико-ориентированный;
исследовательский; информационный; творческий; игровой).
а
Таким образом, в школьной географии проектная деятельность может быть
ек
ведущей, может способствовать развитию аналитического мышления и
формированию универсальных учебных действий.

т
1. Бардакова, Н. Г. Метод учебных проектов как средство активизации познавательной

ио
активности учащихся на уроках географии (из опыта работы) / Н. Г. Бардакова. –

Текст : электронный // Пермский педагогический журнал. – 2016. – № 8. – URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/metod-uchebnyh-proektov-kak-sredstvo-aktivizatsii-
poznavatelnoy-aktivnosti-uchaschihsya-na-urokah-geografii-iz-opyta-raboty (дата
бл
обращения: 21.03.2023).
2. Поливанова, К. Н. Проектная деятельность школьников : пособие для учителя / К. Н.
Поливанова. – Москва : Просвещение, 2011 – 192 с. – Текст : непосредственный.
3. Российская Федерация. Министерство просвещения Российской Федерации.
Би
Примерная рабочая программа основного общего образования по географии : одобр.

решением Федер. учеб.-метод. объединения по общему образованию, протокол 3/21
от 27.09.2021 г. – Доступ с сайта «fgosreestr.ru». – Текст : электронный.
4. Сергеев, И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся : практ. пособие
для работников общеобразоват. учреждений / И.С. Сергеев. – Москва : АРКТИ, 2005.
Сведения об авторе:
119
Склюев Олег Алексеевич, студент 4 курса института информационных технологий, точных и
естественных наук, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический
УДК 372.857
Тонконогова Д.С.
У
ГП
ПАЛЕОБОТАНИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ
БИОЛОГИИ
В статье автор представил анализ школьного курса биологии на предмет
Ш
изучения вопросов палеоботаники. Акцентировал внимание на важность
освоения палеоботанических материалов с целью для формирования целостной
системы представлений об эволюции растительного мира путём
идентификации и последующей классификации объектов, а также для лучшего
понимания биоразнообразия.
а
Ключевые слова: школьный курс биологии, палеоботаника.
ек
Организация современного школьного обучения направлена, прежде
всего, на развитие учащегося как субъекта познавательной деятельности. В
т
основе построения учебной работы с учетом требований ФГОС лежит системно-

ио
деятельностный подход, который ставит главной задачей развитие личности

учащегося. Стандарт предполагает соответствие учебных материалов
требованиям современности, развитие навыков самостоятельной работы и
критического мышления, стимулирование творческой активности и социальной
бл
ответственности, обеспечение равного доступа к образованию для всех

обучающихся с учетом их потребностей и интересов [3, с. 144].
С 1 сентября 2022 года начали действовать изменения, внесенные во ФГОС
ООО. Изменения коснулись и примерной рабочей программы по биологии:
Би
данная программа предусматривает линейный курс изучения биологии в объёме

238 часов за 5 лет обучения: из расчёта с 5 по 7 класс – 1 час в неделю (34 ч), в
8-9 классах – 2 часа в неделю (68 ч). В обновленных версиях ФГОС ООО
просматривается детализация требований к результатам и условиям реализации
основных образовательных программ соответствующего уровня образования.
Предметные результаты конкретизированы и строго разбиты по годам обучения.
В соответствии с изменениями в содержании стандарта, структура
120
линейного курса биологии 5-9 класса по примерной рабочей программе
следующая:
5 класс – методы изучения живой природы и живые организмы;
6 класс – строение, жизнедеятельность и многообразие растительных
организмов;
7 класс – многообразие бактерий, грибов и растительного мира;
8 класс – строение, жизнедеятельность и многообразие животного мира;
У
9 класс – строение и жизнедеятельность человека.
Разделы в структуре курсов биологии представляют собой единую
ГП
систему, каждый из которых раскрывает общие представления о жизни,
закономерности живой природы и особенности процессов, протекающих в
биологических системах [3, с. 144].
Рассмотреть уникальные явления в экосистемах как самостоятельные
Ш
эпизоды, повторяющиеся в ходе эволюции у различных групп растений,
позволяет такая биологическая наука, как палеоботаника. Палеоботаника
занимается изучением исчезнувших растительных видов и сообществ, а также их
влияния на окружающую среду в прошлом. Она использует различные методы и
а
техники для изучения органических остатков растительности, таких как семена,
ек
пыльца, листья и стебли, найденные в ископаемых отложениях. Данная наука
имеет большое значение для формирования целостной системы представлений
об эволюции растительного мира путём идентификации и последующей
классификации объектов. Способность идентифицировать виды важна для
т
лучшего понимания биоразнообразия и вопросов, касающихся экологии,

ио
эволюции, генетики [5, с. 54-78].

Рассмотрим содержание школьных курсов биологии с позиции изучения
вопросов палеоботаники.
Освоение курса биологии в 5 классе предполагает формирование у
бл
учащихся базовых знаний о разнообразии и классификации живых организмов,

их взаимосвязи в природных сообществах. Каждая биологическая система
представлена как единое целое, состоящее из взаимосвязанных частей. В
Би
процессе изучения обеспечивается усвоение учащимися важнейших

биологических процессов, протекающих в живых организмах, таких как:
питание, дыхание, транспорт веществ, раздражимость, рост, развитие и т.д. В
учебное оборудование по данной программе входит гербарий «Эволюция
высших растений»: иллюстрация эволюции от псилотовидных до
покрытосеменных растений, использование которой позволит изучить этапы
усложнения той или иной группы растений [4, с. 160].
121
Особенность структуры рабочей программы 6 класса заключается в
осуществлении последовательного перехода от общих знаний о живых
организмах и их сообществах к более узким, направленным на подробное
изучение растительных организмов. Результатом освоения курса будут являться:
умение описывать строение и жизнедеятельность растительного организма (на
примере покрытосеменных или цветковых); различать и описывать гербарные
экземпляры растений по заданному плану; характеризовать признаки растений,
У
уровни организации растительного организма и части растений. Таким образом,
курс направлен на подробное изучение закономерностей жизненных процессов
ГП
в растении, их сущность и взаимосвязь с окружающими условиями. Учащиеся
раскрывают сущность процессов дыхания, транспорта веществ в растении, его
роста, размножения, развития [4, с. 160].
Содержание программы 7 класса базируется на основе учебного
Ш
материала, усвоенного учащимися в 6 классе, и представляет собой более
углубленное изучение отдельных групп растений и закономерности их
размещения на Земле. Содержание раздела «Систематические группы растений»
представлено на основе эволюционного подхода и включает в себя имеющие
а
разные уровни организации биологических объектов, что придает ему
ек
целостность. Каждая систематическая группа в структуре раздела
рассматривается в эволюционном плане от водорослей до покрытосеменных
растений. В рамках курса изучаются как микроскопические, так и крупные
растения, грибы, лишайники и бактерии, их структура и функциональные
т
особенности, классификация, эволюция и взаимодействие данных организмов с

ио
окружающей средой. Курс также включает в себя изучение роли этих организмов
в экосистемах, их значимости для человека и жизни на Земле, включая аспекты
медицины, сельского хозяйства и промышленности.
Рабочая программа 8 класса предполагает изучение основных принципов
бл
организации и функционирования животных, а также разнообразия животного

мира и его экологических взаимодействий. В рамках курса ученик овладевает
умениями анализировать анатомическую и физиологическую структуру
Би
животных, определять их место в биологических рядах, характеризовать их

поведение, эволюционное развитие и взаимодействие с окружающей средой [1,
с. 210].
Анализ актуальных рабочих программ по учебному предмету «Биология»
показал, что вопросов, касающихся палеоботанических исследований
представлено мало, однако, это не исключает высокую значимость рассмотрения
палеоботаники в школьном курсе биологии.
122
Как было сказано ранее, изменения во ФГОС ООО предполагают
реформирование системы специализированной подготовки в
общеобразовательной школе, являющейся одним из приоритетных механизмов
образовательной политики. Обеспечение подготовки к последующему
профессиональному изучению дисциплин происходит за счет
дифференцированной структуры школьного обучения. Работа по актуальным
рабочим программам предполагает сокращение доли инвариативного
У
компонента и расширение вариативной части базисного учебного плана.
Вариативность, основная стратегия которой заключается в создании и
ГП
предоставлении таких вариантов образовательных программ, которые будут в
полной мере отражать потребности и индивидуальные возможности учеников,
достигается за счет разнообразия видов элективных курсов [2, с. 220].
Элективные курсы как элементы учебного плана ориентированы на
Ш
обеспечение более углубленного изучения тем в рамках отдельных школьных
предметов. Данные курсы направлены на расширение знаний по учебным
дисциплинам и осознание учащимися сферы своей будущей профессии и
жизненного пути. Их работа призвана удовлетворить образовательный запрос
а
ученика, коррелирующий с его склонностями, способностями и
ек
профессиональными интересами. В связи с этим, палеоботаническую
информацию необходимо включать в программы школьных элективных курсов.
Применение палеоботанического материала на элективных курсах способствует
формированию биологической грамотности учащихся, углублению
т
представлений о тех или иных организмах и явлениях в геологической истории

ио
Земли.
Стоит отметить, что методы и формы обучения в рамках элективного курса
по палеоботанике должны определяться следующими критериями:

бл
соответствием требованиям профильного обучения;

 учётом индивидуальных и возрастных особенностей обучающихся
средней и старшей школы;
 развитием и саморазвитием личности.
Би
При этом основной акцент методики изучения палеоботаники в рамках

элективного курса делается на обучение школьников через опыт и
сотрудничество, реализацию исследовательской деятельности в различных
формах – в группах, фронтальной и индивидуальной работе [1, с. 210].
В программу элективного курса могут быть включены исследования: по
доказательствам эволюции органического мира; по изменению генетического
состава популяции; по формированию адаптаций у растений и животных,
123
проживающих на определенной территории, но относящихся к разным видам; по
динамике процесса образования и вымирания видов; по характеру размещения
видов на определенной территории геологической эпохи. Информация,
полученная на данном курсе, важна для убеждения учащихся в познаваемости
процесса эволюции живой природы и может послужить основой для построения
системы взглядов и представлений о месте и роли человека в окружающем мире.
Для достижения данных целей могут быть применены самые различные методы:
У
сбор материала, исследование, анализ, наблюдение, визуализация, обсуждение и
использование современных технологий [5, с. 54-78].
ГП
Приведем примеры заданий, которые может реализовывать педагог в
процессе преподавания элективного курса по палеоботанике в
общеобразовательной школе. Для обучающихся 5 класса в рамках темы
«Методы изучения живой природы и живые организмы» можно дать следующие
Ш
задания, способствующие углублению знаний школьников при ее изучении на
уроке биологии:
Задание 1. Окаменелые растения.
Рассмотрите отпечатки окаменелых растений. Какие особенности вы
а
увидели? Как вы думаете, что это за растения? Зарисуйте их. Постарайтесь
ек
определить, к каким древним организмам они принадлежат.
Задание 2. Составьте интеллект-карту: названия этапов, преобладающие
растения, важные приобретения, которые появились у этих растений в процессе
развития.
т
Задание 3. Строение и эволюция растений.

ио
Школьникам следует разделиться на 5 подгрупп и создать

мультимедийную презентацию, отражающую одну из следующих основных
категорий:
1. Первые растения суши.
бл
2. Строение риноофитов.
3. Пути образования листьев: эноционное и теломное происхождение.
4. Происхождение высших споровых растений.
Би
5. Древние голосеменные растения.

После создания презентации каждая группа школьников выступает с
докладом по выбранной теме и демонстрирует презентацию.
Таким образом, в школьном куре биологии должное место отводится
развитию и усвоению у учащихся понятий об эволюции растительного мира. Для
осознанности ценности живого как части биосферы, основными задачами
предмета выступает, прежде всего, выявление закономерностей развития и
124
разнообразия растений, а уже после построение взаимосвязей между ними.
Палеоботаника как наука, позволяет сформировать целостное представление о
происхождении и развитии растительных видов и их взаимодействии с
экологической средой, развивает интерес к научной деятельности, уважению к
природе и осознанию своей ответственности за будущее планеты. Изучение
палеоботаники в рамках элективного курса позволит ученикам более глубоко и
систематически изучить эту область знаний, определить свои дальнейшие
У
карьерные пути и выбрать профессию, которая соответствует их увлечениям и
интересам.
ГП
1. Арбузова, Е. Н. Теория и методика обучения биологии. Практикум. Схемы и таблицы
: учеб. пособие для вузов / Е. Н. Арбузова. – Москва : Юрайт, 2020. – 210 с. – URL:
Ш
https://urait.ru/bcode/455847. – Режим доступа: по подписке ШГПУ. – Текст :
2. Кучиева, Л. А. Современные технологии в образовании / Л. А. Кучиева. – Москва :
Северо-Осетинский государственный педагогический институт, 2018. – № 18. – 220
а
с. – URL: https://www.elibrary.ru/contents.asp?id=36922975 (дата обращения:
10.04.2023). – Текст : электронный.
3. Кузнецова, Т. А. Общая биология. Теория и практика : учеб. пособие / Т. А.
ек
Кузнецова, И. А. Баженова. – Санкт-Петербург : Лань, 2018. – 144 c. – Текст :
4. Пасечник, В. В. Биология. 5-6 класс : учеб. пособие / С. В. Суматохин, Г. С. Калинова
т
; под ред. В. В. Пасечника. – Москва : Просвещение, 2020. – 160 с. – Текст :

ио
5. Поздняков, А. А. Значение концепции целостности организмов для эволюционной

теории / А. А. Поздняков. – Москва : Российский палеоботанический журнал, 2020. –
Т. 20. – С. 54-78. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=43140617 (дата
обращения: 10.04.2023).
бл
Сведения об авторах: Тонконогова Диана Сергеевна, студентка 5 курса института

Би

125
РАЗДЕЛ 3. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ И
ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ
УДК 373
Булдашев Д.О.
У
ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНОСТИ КАРЛА ВЕЛИКОГО НА УРОКАХ ИСТОРИИ
ГП
В статье рассматриваются вопросы, связанные с использованием
исторических персоналий в изучении исторического процесса. В статье
приведены примеры фактов из жизни Карла Великого, которые можно
Ш
использовать при изучении истории средних веков
Ключевые слова: история, методика, государство франков, Карл Великий
Как мы знаем, история – это наука, изучающая различные события от

а
древних времен до настоящего времени. Внимание историков направлено на
ек
времена рыцарства и крестовых походов, мировые войны, образование и распад
государств и др. Ученые, исследуя определенные периоды, обращают внимание
и на личности людей, живших в тот или иной промежуток времени.
Учитель на уроке истории при изучении того или иного периода часто
т
знакомит школьников с личностью людей, живших в тот период.

ио
В методике указывается, что при знакомстве обучающихся с

историческими персоналиями, их влиянием на процесс исторического развития,
процесс обучения становится более эффективным, дети лучше запоминают и
усваивают материал [1].
бл
На сегодняшний день мы знаем большое количество политических

лидеров различных времен, каждый из которых внес свой значимый вклад в
историю региона, государства, мира. Можно назвать следующие имена:
Би
Александр Македонский, Гай Юлий Цезарь, Петр I Великий, Владимир Ильич

Ленин (Ульянов) и др. Большую известность получил и король франков Карл
Великий. Рассмотрим, почему его называют значимым правителем, жившим в
период Средневековья, и какие сведения можно использовать на уроках истории.
Для начала отметим, что Карл Великий, как и в свое время династия
Меровингов, смог объединить огромную страну, заложить основы
государственности. В учебном пособии под редакцией С. П. Карпова так
126
описывается объединение страны: Карл Мартелл («Молот») решил начать свое
правление в 715 году с решения вопросов внутренней политики, а именно с
усмирения смут восставших против него феодалов в Нейстрии и Провансе, а
также герцогов в Аквитании. В этот период королем были укрощены вышедшие
из-под контроля племен германских и зарейнских саксов, аламанов, фризов и
баваров. После этого правитель франков начал заниматься проблемами внешней
политики страны [2]. В 732 году эмир Абд ар-Рахман предпринял конный поход
У
на Южную Галлию. В ожесточенной битве у города Пуатье король франков
разгромил эмира, заманив его в ловушку так же, как ранее Хлодвиг I тем же
ГП
образом уничтожил племена вестготов. Однако угроза не была устранена
полностью. Так к 737 году арабы захватили и разграбили Авиньон, Лион и
Аквитанию. Карл вновь дал бой арабскому войску и с успехом отбил у них Лион
и Нарбонн, вернувшись домой с огромной добычей [4]. Так Карл Великий
Ш
заложил основы для будущих государств в Европе.
Карл был великим военным деятелем, за свою жизнь он более 50 раз
совершал военные походы. Перечислим территории, захваченные франкским
правителем: Бавария, Лангобардское королевство, Карантания, Испанская
Марка и Саксония.
а
ек
Карл Великий известен и как реформатор, осуществивший различные
реформы во многих сферах жизни государства. Одной из главных реформ было
внедрение так называемой бенефициарной реформы. Развитие феодальных
отношений устарело и требовало изменений. Суть реформы состояла в
т
следующем: принятая еще при династии Меровингов система аллодов (аллод –

ио
дарение земли в полную и безусловную собственность) была видоизменена и

полностью закончена, получив название бенефициев. Бенефициарий даровался в
пожизненное пользование с определенными условиями: выполнение военной
службы. Если владелец бенефиция умирал, то земельный надел или оставался с
бл
наследником, или возвращался первовладельцу. В случае, если наследник хотел

и дальше владеть бенефицием, ему следовало выплатить за него жалование.
Бенефиций мог быть отнят при условии, если не выполнялась военная служба
Би
или владелец становился банкротом. С течением времени бенефиций приобрел

черты феода, став наследуемым владением [2].
Следует отметить, что Карл Великий известен нам и как религиозный
деятель. Он смог остановить вторжение ислама в Европу, а также боролся с
прежней верой в своем государстве, внедряя в него истинную, Римскую веру –
христианство. Карл Великий очень сильно беспокоился о чистоте веры в своей
стране, под этим он подразумевал каноничность религии, идущей из Рима.
127
Король считал, что бог поставил римскую церковь превыше остальных церквей
и религий мира, и к ней верующие могли только обращаться за помощью,
поскольку римская церковь считала свои писания наиболее каноническими.
Карл Великий на Ахенском соборе в 802 году приказал следующее: озвучить все
каноничные религиозные текста и папские законы; строго соблюдать данные
церковные законы. Ради распространения веры Карл сжигал местные церквушки
и языческие памятники, а также распространял римскую веру по другим странам,
У
например, в Британию, Испанию, на Дальний Восток [3].
Карл Великий достиг огромных успехов и в строительстве самих
ГП
монастырей для укрепления веры в стране. Было подсчитано, что во времена
правления франкского короля было построено около 30 кафедральных соборов
и 230 монастырей (не считая молелен) [3].
Известная достопримечательность Европы, внесенная в список ЮНЕСКО,
Ш
Ахенский кафедральный собор и дворцовая капелла-усыпальница были
простроены в годы правления Карла Великого. Собор представляет собой
восьмиугольник диаметром около 32 метров и высотой 31 метр. Именно в этом
соборе похоронен король.
а
Правитель франкского государства не просто был преданным и верным
ек
собственной вере, но и всячески помогал обогащению и процветанию церкви.
Так, например, Карл Великий жертвовал большие средства на нужды церкви.
Франкский монах Эйнхард в жизнеописании Карла Великого указывал, что в 811
году король франков произвел раздел своих сокровищ и денег, выделив
т
значительную их часть на нужды церкви. Раздел своего имущества император

ио
приказал совершить в определенный день, в присутствии религиозных

представителей. Карл Великий разделил свои средства на три части, оставив
одну себе. Две другие же он разделил на 21 часть и направил в 21 церковную
городскую монополию [5].
бл
Карл Великий владел знаниями логики, геометрии, риторики, астрономии.

Несмотря на то, что он не умел писать, это не помешало правителю изучать
языки и вести переписки с иностранными культурными и политическими
Би
деятелями. Король занимался самообразованием, сочинял капитулярии, знал

наизусть различные произведения, мечтал о создании в своем государстве
«Новых Афин», возрождении цивилизации путем привлечения поэтов,
писателей, творческих людей, ученых. Потомки называли его старания
«каролингским ренессансом».
Рассматривая результаты правления Карла Великого, нельзя не отметить
его личностные качества. Правитель был решительным, целеустремленным,
128
ответственным, быстрым в принятии решений, умеющим прогнозировать
последствия принятых решений. Вместе с тем, Карл мог принимать рискованные
решения, порой его решения были жесткими.
Карл Великий был одним из немногих людей того времени, попавшим под
статус правителя-долгожителя. Удивительно, что король франков, во времена
которого шли военные действия, не погиб в военных походах и битвах. Карл
Великий также не стал жертвой отравления, которые на тот момент были
У
распространены. Карла сгубила обычная простуда, которую он подхватил во
время осенней охоты. Врачи и знахари перепробовали все: особые диеты,
ГП
горячие ванны, микстуры и лекарства из трав, однако лихорадка осложнилась
плевритом, вследствие которого 28 января 814 года император скончался,
недожив несколько месяцев до 72 лет.
В заключении отметим следующее. При изучении тех или иных
Ш
исторических событий важно обращаться к личности человека, жившего в
изучаемую эпоху. Изучение исторических персоналий, их личности, взглядов,
поступков является важным условием для понимания хода исторического
процесса.
а
ек
1. Изотов, И. В. Изучения исторических персоналий на уроках отечественной истории
/ И. В. Изотов. – Текст : непосредственный // Молодой ученый. – 2013. – № 9 (56). –
С. 315-317.
т
2. История Средних веков. В 2 т. Т. 1 : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / под
ред. С. П. Карпова. – Москва : Печатные традиции, 2008. – 681 с. – Текст :
ио
3. Левандовский, А. П. Карл Великий / А. П. Левандовский. – Москва : Молодая
гвардия, 2018. – 260 с. – Текст : непосредственный.
4. Пирен, А. Империя Карла Великого и Арабский халифат. Конец античного мира / А.
бл
Пирен. – Москва : ЗАО Центрполиграф, 2011. – 356 с. – Текст : непосредственный.

5. Эйнхард. Жизнь Карла Великого / Эйнхард. – Москва : Институт философии,
теологии и истории св. Фомы, 2005. – 304 с. – Текст : непосредственный.
Би
Сведения об авторе: Булдашев Данил Олегович, студент 1 курса гуманитарного института,

ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск,
Россия.
129
УДК 929.732
Водянников К.А.
ЛИЧНОСТЬ КНЯЗЯ М.П. ГАГАРИНА В РОССИЙСКОЙ

ИСТОРИОГРАФИИ
У
В статье рассматриваются проблема изучения и оценки личности первого
губернатора Сибири в отечественной историографии. Затрагивается вопрос
ГП
изменения представлений о деятельности и роли личности М.П. Гагарина с
течением времени.
Ключевые слова: М.П. Гагарин, Сибирская губерния, Петр I, следствие.
Ш
Князь Матвей Петрович Гагарин, крупный государственный деятель,
проводник губернской реформы начала XVIII в., первый генерал-губернатор
Сибирской губернии, «генеральный президент и Сибирских провинций судья».
Первый губернатор Сибири князь М.П. Гагарин имел большой опыт управления
самой большой губернии.
а
ек
На протяжении своего губернаторства Гагарин неоднократно обвинялся в
торговле «заповедными» товарами, контрабанде в Китай, взятках с купцов,
незаконном винокурении, казнокрадстве и «наглых насилиях и грабежах».
Сообщения Нестерова о злоупотреблениях заставили Петра в 1717 г. назначить
т
следствие над Гагариным и его подчиненными.

ио
Следственная комиссия, в которую входили Дмитриев-Мамонов, Лихарев,

Пашков и Бахметев, составила реестр нарушений, содержащий занижение
реальных доходов губернии, взятки за винный и пивной откуп, вымогательства,
угрозы купцам, присвоение казённых средств. После доказательства фактов
бл
вины, Сенатская комиссия, в составе сенаторов: князя А.Д. Меншикова, графа

Ф.М. Апраксина, графа Г.И. Головкина, графа И.А. Мусина-Пушкина, П.А.
Толстого, графа А.А. Матвеева, князя Д.М. Голицына, князя Д.К. Кантемира,
Би
барона П.П. Шафирова, вынесла смертный приговор. Первый губернатор

Сибири был казнён через повешение 16 марта 1721 г.
Гнев императора был настолько силен, что после казни тело князя
оставалось на виселице в назидание другим чиновникам. По указу Петра были
уничтожены все изображения казненного князя. Запрещалось любое упоминание
его имени при дворе.
130
Фигура князя М.П. Гагарина одна из самых неоднозначных и
малоисследованных в российской истории. Несмотря на многочисленные
обвинения, князь много сделал для развития новой российской губернии. За
время его пребывания в должности, в Сибирской губернии произошли
изменения в сфере экономики, региональной политики, образования, науки и
культуры, а также во многих других областях общественной жизни. В этот
период территория Российской империи увеличилась на 500 тыс. км за счёт
У
освоения южных земель в верховьях Иртыша, а доходы казны от сибирских
городов возросли только на начальном этапе его губернаторства более чем в два
ГП
раза. При думном дьяке А.А. Виниусе составляли 357909 руб. (1703 г.), при
«князе-кесаре» Ф.Ю. Ромодановском – 105812 руб. (1704 г.) и 125419 (1705 г.),
при кн. М.П. Гагарине они возросли с 275382 р. в 1706 г. до 665100 руб. в 1709 г.
[1, с.188].
Ш
Однако, несмотря важность свершений князя Гагарина, личность его во
многом по-прежнему остается одной из самых загадочных в отечественной
истории. В отечественной исторической науке за долгие годы не
сформировалось более или менее полной и всесторонней оценки деятельности
а
этого более чем незаурядного государственного человека.
ек
В трудах отечественных историков можно выделить две точки зрения на
деятельность первого сибирского губернатора.
Первая придерживалась официальной трактовки и поддерживала
обвинения князя в расточительстве, казнокрадстве и сепаратизме. Одна из
т
первых оценок личности М.П. Гагарина дается капитаном Филиппом Иоганном

ио
Страленбергом. Записки Ф.И. Страленберга в том числе сконцентрировали в

себе множество слухов окружавших деятельность кн. Гагарина на должности
сибирского губернатора, последующий суд и причины казни[8, с.143].
Упоминания о стремлении сибирского губернатора основать отдельное
бл
царство можно найти в «Истории Сибири» П.А. Словцова, когда следствие над
князем развязало «языки у злословия» и некоторые стали рассказывать, «что
Гагарин замышлял отделиться от России, потому, верно, что им водворены в
Би
Тобольске вызванные оружейники и началось делание пороха» [3, с.307].

Позднее В.К. Андриевич так же полагал что «в Тобольске, и по сие время,
существует убеждение в том, что первый сибирский губернатор князь Гагарин
замышлял отделиться от России и образовать отдельное Сибирское государство»
[2, с.205].
В настоящее время невозможно в точности установить, имела ли эта
тобольская легенда, что-либо общее с реальными стремлениями и желаниями кн.
131
М.П. Гагарина и чиновников сибирской администрации. Однако за долгое время
своего существования она прочно закрепилась в образе первого сибирского
губернатора.
Одно из самых необычных описаний деятельности кн. Гагарина, которое
не ставит под сомнение его вину, можно найти в «Истории Сибири»
П.А. Словцова. По мнению Словцова, первый сибирский губернатор был
виновен в казнокрадстве, но причины его преступлений следует искать в
У
торговле золотым песком. Таким образом, история кн. Гагарина попала в ту
главу книги, которая была посвящена добычи полезных ископаемых в Сибири
ГП
[3, с.308].
Соловьев отмечает среди первых губернаторов доверенных лиц государя,
но позднее деятельность М.П. Гагарина на посту сибирского губернатора
вызвала длительное следствие и наконец целый судеб процесс. В этой работе
Ш
образ М.П. Гагарина не подвергается переосмыслению и следствие по его делу
приводится лишь как продолжение повествования о деятельности обер-фискала
Нестерова [7, с.407].
По мнению П.Н. Милюкова, князь М.П. Гагарин скрывал факты истинных
а
доходов и расходов губернии. Такая деятельность, безусловно, доказывала его
ек
виновность в ходе следствия и подтверждалась показаниями других
подсудимых. Милюков объяснял деятельность Гагарина не его качествами
администратора, а общими проблемами управления того периода [5, с.211].
Несмотря на то, что неоднозначность личности М.П. Гагарина отмечалась
т
исследователями и раньше, серьезных попыток пересмотреть оценки его

ио
деятельности, роль и значение его личности в российской истории долгое время

не предпринималось. Лишь в XX веке появляются работы, авторы которых
попытались если не оправдать, то хотя бы обратить внимание и поставить на
первый план положительные аспекты деятельности первого губернатора
бл
Сибири. Еще одним вопросом, интересовавшим историков прошлого столетия,

стало обвинение М.П. Гагарина в стремлении отделить Сибирь от России и
создать отдельное государство.
Би
Историк сибирского казачества – Н.Г. Путинцев отмечал, что М.П. Гагарин

в Сибири обратил внимание на «далекий восток» и энергично стал заботиться о
расширении «наших владений и об упрочении власти на окраинах. По
распоряжению Гагарина исследовались моря востока Сибири даже Японии. На
юге Сибири, Гагарин стремился к «расширению наших владений» и был
инициатором экспедиции Бухгольца [6, с.10].
132
Одной из первых научных работ попытавшейся пересмотреть
официальную точку зрения на личность князя Гагарина стала книга известного
сибирского историка, генерал-лейтенанта Сибирского казачьего войска
Г.Е. Катанаева «Князь Гагарин» [4].
На положительные стороны деятельности М.П. Гагарина обращает
внимание М.О. Акишин, он отмечал, что М.П. Гагарин входил в консилию
министров Петра I, участвовал в подготовке русской гражданской азбуки,
У
руководил перестройкой Кремля и Китай-города. Большую роль М.П. Гагарин
сыграл в торговле и дипломатических отношениях с Китаем. Именно сибирский
ГП
губернатор, по мнению М.О. Акишина, был «инициатором и организатором
войны с Джунгарией», во время которой русские отряды построили крепости на
реке Иртыш [1, с.91].
Другие аспекты деятельности М.П. Гагарина на посту сибирского
Ш
губернатора, такие как контроль и содержание шведских военнопленных, так же
могут внести важные детали в его образ. Противоречивость князя Гагарина в
обращении с пленными шведами отмечает Г.В. Шебалдина: «Одни говорят о
европейской либеральности и гуманизме князя, другие – о корысти и воровстве.
а
Но никто и никогда не отрицал того факта, что сибирский губернатор князь
ек
Матвей Петрович Гагарин сыграл важную роль в жизни шведских
военнопленных» [9, с.86].
Деятельность князя Матвея Петровича Гагарина по управлению Сибирью
– сначала в должности главы Сибирского приказа, затем на посту первого
т
губернатора этого огромного региона – нуждается в тщательном изучении. Для

ио
того чтобы вытеснить историографические ярлыки и заблуждения должны

проводится документальные исследования, основанные на публикации
архивных источников.
бл

1. Акишин, М. О. Полицейское государство и сибирское общество. Эпоха Петра
Великого / М. О. Акишин. – Новосибирск, 1996. – 188 с. – Текст : непосредственный.
Би
2. История Сибири. Ч. 1-2 / сост. В. К. Андриевич. – Санкт-Петербург : Тип. и лит. В.

В. Комарова, 1889. – 400 с. – Текст : непосредственный.
3. Словцов, П. А. История Сибири. От Ермака до Екатерины II / П. А. Словцов. – Москва
: Вече, 2006. – 512 с. – Текст : непосредственный.
4. Катанаев, Г. Е. Князь Матвей Петрович Гагарин / Г. Е. Катанаев ; сост. Л. И.
Огородникова. – Тюмень : Мандр и К, 2005. – 208 с. – Текст : непосредственный.
5. Милюков, П. Н. Государственное хозяйство России в первой четверти XVIII столетия
и реформа Петра Великого / П. Н. Милюков. – Изд. 2-е. – Санкт-Петербург : Тип.
М.М. Стасюлевича, 1905. – 678 с. – Текст : непосредственный.
133
6. Путинцев, Н. Г. Хронологический перечень событий из истории Сибирского
казачьего войска / Н. Г. Путинцев. – Омск : Тип. Окр. Штаба, 1891. – 256 с. – Текст :
7. Соловьев, С. М. Сочинения. В 18 кн. Кн.1. История России с древнейших времен /
С. М. Соловьев. – Москва : Голос, 1993. – 561 с. – Текст : непосредственный.
8. Страленберг, Ф. И. Записки капитана Филиппа Иоганна Страленберга об истории и
географии Российской империи Петра Великого: Сев. и Вост. часть Европы и Азии /
Ф. И. Страленберг. – Ленинград : Ин-т истории СССР, 1985. – 445 с. – Текст :
У
9. Шебалдина, Г. В. Заложники Петра I и Карла XII. Повседневный быт пленных во
ГП
время Северной войны / Г. В. Шебалдина. – Москва : Ломоносовъ, 2014. – 186 с. –
Сведения об авторе: Водянников Константин Андреевич, аспирант, ФГБОУ ВО

Ш
Научный руководитель: Пузанов Владимир Дмитриевич, доктор исторических наук,
профессор, профессор кафедры Истории и права ФГБОУ ВО «Шадринский государственный
а
УДК 377.8
ек
Коваленко Э.А.
т
ОБРАЗ РУССКОГО ПРАВОСЛАВНОГО КНЯЗЯ ПО «ПОУЧЕНИЮ

ВЛАДИМИРА МОНОМАХА»
ио
В статье рассматриваются вопросы, посвященные актуальной проблеме:

трактовки произведений древней Руси с избирательностью частей при
бл
изучении. Это не дает полного понимания текста, что приводит к

некачественному преподаванию истории в школах и университетах.
Ключевые слова: Поучение, Владимир Мономах, князь, наставление,
потомки.
Би
Древняя Русь, даты, битвы, князья – об это мы узнаем из учебников,

энциклопедий, монографий и т.д. Но вся эта информация сохранилась с
помощью летописей, поучений, берестяных грамот и других источников. Так,
одним их выдающихся произведений литературного и исторического мира
является «Поучение Владимира Мономаха». Однако, одной из проблем
трактовки этого произведения студентами-историками является
134
избирательность частей при изучении, что не даёт полного понимания текста. Но
именно при полном понимании произведения можно с легкостью представить,
какими же качествами должен обладать русский православный князь того
времени.
Владимир Мономах (в крещении Василий) родился 1 декабря 1054 г.,
отцом был киевский князь Всеволод Ярославич, а матерью Мария, дочь
византийского императора Константина IX Мономаха. За свои 71 год он княжил
У
в Смоленске, Владимире-Волынском, Турове, Чернигове, Переяславске и Киеве.
Великому князю на долю его жизни выпало обдумывать и претворять в жизнь
ГП
решение двух основных задач, стоявших в то время перед Русью, а именно
политического объединения и защиты ее рубежей. Именно этим он и занимался:
при жизни с помощью своих детей от двух браков управлял большинством
земель, кроме черниговской отчины Святославичей, во внешней же политике
Ш
были дружеские отношения с Византией, однако был и конфликт с Польшей
Болеслава Третьего Кривоустого (1102-1138 гг.) и Венгрией Иштвана Второго
(1116-1131 гг.), поддержавшими Ярослава Святополчина [2, с. 133]. Также в 1076
г. предпринял поход в Центральную Европу, который стал отправной точкой для
а
летописцев, ведь именно с этого времени в записях вместе упоминается два
ек
князя: Владимир Мономах и Олег Святославич. Последующие сорок лет
исторические источники всё чаще и чаще упоминают их имена вместе.
Отношения обоих князей были исполнены глубины и драматизма, иногда их
объединяли родственные узы, но чаще династическое соперничество и
т
непримиримые притязания делали их противниками [5, с. 467]. Именно поэтому

ио
Владимир Мономах с такой заботой и любовью упоминает Олега в «Поучении»,

отношения с которым стали для него уроком. Сохранившиеся до наших дней
литературные произведения пера великого князя «Поучение Владимира
Мономаха», его послание Олегу Святославичу показывают его недюжинный
бл
литературный талант. Это всё рисует нам образ человека деятельного,

образованного, размышляющего о христианских основах жизни и политики,
невзыскательного в быту. Современники же Владимира говорили о времени его
Би
правления, как о времени особой славы и силы России. Так как у князя было три
брака: ок.1073 г. Гита Уэссекская-дочь последнего англо-саксонского короля
Гарольда Второго (сыновья: Мстислав Великий, Изяслав, Ярополк и Вячеслав),
ок. 1099 г. Ефимия (предположительно была гречанкой, дети-Мария (Марица),
Евфимия, Агафия, Юрий Долгорукий, Роман Владимирович, Андрей
Владимирович), и дочь половецкого хана (имя неизвестно). Именно для своих
135
детей и всех последующих потомков было создано «Поучение», в котором
можно проследить описание образа русского православного князя.
Образ русского православного князя по Поучению Владимира Мономаха.
Каков же образ православного князя Руси по «Поучению Владимира
Мономаха»? Лишь прочитав произведение, можно ответить на этот вопрос. Тема
же довольна интересна, так как описанный «идеал» характерен и для нашего
времени. Выясним же чему должен следовать не только князь, но и каждый
У
человек.
Первое, что должен помнить князь, что именно вера в Бога дает все нужные
ГП
блага, что должен он отличать добро от зла и не придаваться злому умыслу по
отношению к другим людям. Мономах говорит: «Не соревнуйся с лукавыми, не
завидуй творящим беззаконие, ибо лукавые будут истреблены, послушные же
Господу будут владеть землей» [1, с. 457]. И еще немного: «И не будет грешника:
Ш
посмотришь на место его и не найдешь его. Кроткие же унаследуют землю и
многим насладятся миром» [1, с. 457]. Кроме того, нужно добром отвечать на
зло, ведь даст это процветание, и воздастся князю за это: «Всякий день
милостыню творит праведник и взаймы дает, и племя его благословенно будет.
а
Уклонись от зла, сотвори добро, найди мир и отгони зло, и живи во веки веков»
ек
[1, с. 459].
Также в «Поучении» Владимира Мономаха есть и строки о житейских
правилах, что должны соблюдаться православным князем, чтобы не заиметь
грехов перед Богом: «иметь душу чистую и непорочную, тело худое, беседу
т
кроткую и соблюдать слово Господне: «Есть и пить без шума великаго, при
ио
старых молчать, премудрых слушать, старшим покоряться, с равными и

младшими любовь иметь, без лукавства беседуя, а побольше разуметь; не
свиреповать словом, не хулить в беседе, не много смеяться, стыдиться старших,
с непутевыми женщинами не беседовать и избегать их, глаза держа книзу, а душу
бл
ввысь, не уклоняться учить увлекающихся властью, ни во что ставить всеобщий

почет. Если кто из вас может другим принести пользу, от Бога на воздаяние пусть
надеется и вечных благ насладится»» [1, с. 459].
Би
Кроме того, Владимир Мономах дает наставление, что нужно следовать

библейским заповедям, что спасут жизнь князя от божьего гнева, а если уж
прогневался властитель и отец человечества, то нужно уметь исправлять свои
ошибки и раскаяться: «Как отец, чадо свое любя, бьет его и опять привлекает к
себе, так же и Господь наш показал нам победу над врагами, как тремя делами
добрыми избавляться от них и побеждать их: покаянием, слезами и
милостынею» [1, с. 461]. Ведь нужно быть благодарным Богу, поскольку: «Все
136
же это дал Бог на пользу людям, в пищу и, на радость. Велика, Господи, милость
Твоя к нам, так как блага эти сотворил Ты ради человека грешнаго» [1, с. 461].
Вера же дает человеку все блага, и смысл жизни, и помогает в делах
человеческих, поэтому идеальный образ князя так переплетается с
православием, что наделяет большой силой и верой в возможное, и невозможное.
Но и это не всё, так как Владимир Мономах был деятелен по жизни, то
пишет он, что нельзя лениться, ведь это страшный грех: «В дому своем не
У
ленитесь, но за всем сами наблюдайте;», «На войну выйдя, не ленитесь, не
полагайтесь на воевод; ни питью, ни еде не предавайтесь, ни спанью;», «Что
ГП
умеете хорошего, то не забывайте, а чего не умеете, тому учитесь – как отец мой,
дома сидя, знал пять языков, оттого и честь от других стран. Леность ведь всему
мать: что кто умеет, то забудет, а чего не умеет, тому не научится. Добро же
творя, не ленитесь ни на что хорошее, прежде всего к церкви: пусть не застанет
Ш
вас солнце в постели» [1, с. 463]. Дом же должен быть в чистоте, и стол не должен
пустовать, будто всегда ждешь гостей. И чтить нужно каждого, кто приходит к
вам, кого в жизни вы встречаете. И нельзя убивать, губя христианскую душу. И
совершать дела нужно по велению сердца своего, но не привлекать бога, ведь
а
кара может ждать по окончанию пути: «А вот вам и основа всему: страх Божий
ек
имейте превыше всего» [1, с. 463].
Но не нужно забывать и о народе своем, который может и погубить князя
своего, молвит Владимир Мономах потомкам: «Куда бы вы ни держали путь по
своим землям, не давайте отрокам причинять вред ни своим, ни чужим, ни селам,
т
ни посевам, чтобы не стали проклинать вас. Куда же пойдете и где остановитесь,

ио
напоите и накормите нищаго, более же всего чтите гостя, откуда бы к вам ни

пришел, простолюдин ли, или знатный, или посол; если не можете почтить его
подарком, – то пищей и питьем: ибо они, проходя, прославят человека по всем
землям, или добрым, или злым» [1, с. 463]. Так, как только при любви и заботе к
бл
своим людям сможет княжич править на русской земле. Именно с целью

сохранения политического, военного и культурного единство Руси, Мономах
рисует образ-идеал православного князя, заботящегося о могуществе и
Би
процветании земель Русских.

Описывая же свою жизнь, князь Владимир призывает потомков своих не
бояться смерти, ведь человек умрет, лишь по желанию Божьему: «Смерти, дети,
не бойтесь, ни войны, ни зверя, дело исполняйте мужское, как вам Бог пошлет.
Ибо, если я от войны, и от зверя, и от воды, и от падения с коня уберегся, то
никто из вас не может повредить себя или быть убитым, пока не будет от Бога
повелено. А если случится от Бога смерть, то ни отец, ни мать, ни братья не могут
137
вас отнять от нея, но если и хорошее дело – остерегаться самому, то Божие
сбережение лучше человеческаго» [1, с. 471].
В письме же Олегу Святославичу, которое написано скорее всего в 1096 г.
Слова Владимира дыша спокойным достоинством, которое он черпает из
искреннего христианского прощения, из осознания собственной духовной связи
с Олегом, крестным отцом погибшего сына, из понимания необходимости
подчинить личные чувства славному делу национального единства. Так,
У
читатель может заметить, что в письме прослеживается любовь к «брату»,
мысль, что не нужно стараться приобрести желаемое насилием, а можно
ГП
получить это, как знак искренней заботы и кровного родства.
Рассматривая текст, первоначально можно сказать, что мы изначально
встречаемся с покаянно настроенной душой, и это становится постоянным
качеством образа Владимира Мономаха и главной мотивировкой в его. Т.е. в его
Ш
произведение можно увидеть княжеское самоопределение, которое
продолжается на протяжении всего повествования и задает его основные
смысловые линии, вырастая из молитвы и покаяния в поучение и самоотчет и
затем возвращаясь опять в молитву и покаяние. А зная, что Мономах обращался
а
к Псалтирю, Священному Писанию и текстам Предания, то мы можем
ек
утверждать, что в основу некоторых поучений входят цитаты из псалмов.
Однако, великий князь включил в своё произведение и молитвы собственного
сочинения, поэтому «молитва», которой так много в «Поучении», – и есть
идеальная форма выражения синергии (соединения двух воль – Бога и человека),
т
она же и является одной из главных форм исповеди-самоотчета.

ио
Проанализировав текст «Поучения» можно сказать, что Мономах вначале

самоопределяется в отношении к Богу и своей душе и затем, из смиренного
предстояния перед Истиной, он, пропуская ее через себя, свой опыт, дальше в
любви передает ее своим чадам уже как духовный наставник. Тем самым,
бл
создавая идеальный образ православного князя, в котором сильна вера в Бога,

вера в любовь к брату, кто может соблюдать и житейские законы, кто умеет
раскаяться, но может и прощать. Однако, завершая свои слова молитвою и
Би
строками: «Не от нужды говорю я это, ни от беды какой-нибудь, посланной

Богом, сам поймешь, но душа своя мне дороже всего света сего. На Страшном
суде без обвинителей сам себя обличаю, и прочее» [1, с. 475]. Т.е. можно считать,
что данное поучение является не только посланием для последующего
княжеского рода, но и отчетом Владимира о своей земной жизни.
138
1. Поучение Владимира Мономаха / подготовка текста О. В. Творогова, пер. и коммент.
Д. С. Лихачева // Библиотека литературы Древней Руси / РАН. ИРЛИ ; под ред. Д. С.
Лихачева, Л. А. Дмитриева, А. А. Алексеева, Н. В. Понырко. – Санкт:Петербург :
Наука, 1997. – Т. 1: XI–XII века. – 543 с. – Текст : непосредственный.
2. Древняя Русь в средневековом мире : энциклопедия / Ин-т всеобщей истории РАН ;
под общ ред. Е. А. Мельниковой, В. Я. Петрухина. – Москва : Ладомир, 2014. – 992
с. – Текст : непосредственный.
3. Карпов, А. Великий князь Владимир Мономах / А. Карпов. – Москва : Молодая
У
гвардия, 2015. – 486 с. – (ЖЗЛ – малая серия). – Текст : непосредственный.
4. Дорофеева, Л. Г. «Поучение» Владимира Мономаха как исповедь – самоотчёт: к
ГП
проблеме интерпретации / Л. Г. Дорофеева. – URL:
http://journals.kantiana.ru/upload/iblock/484/clpxhmezsxixajlwkg.pdf. – Текст :
5. Оболенский, Д. Д. Византийское Содружество Наций. Шесть византийских
портретов / Д. Д. Оболенский ; пер. с англ. О. В. Иванова [и др.]. – Москва : Янус-К,
Ш
Сведения об авторе: Коваленко Элеонора Александровна, студентка 2 курса Гуманитарного

института, обучающаяся на направлении «Педагогическое образование (с двумя профилями
а
подготовки) История. Обществознание (право)», ФГБОУ ВО «Шадринский государственный
ек
Научный руководитель: Пузанов Владимир Дмитриевич, доктор исторических наук,
профессор, профессор кафедры Истории и права ФГБОУ ВО «Шадринский государственный
т
ио
УДК 94(44) «486/511»

Козырчиков А.А.
бл
ХЛОДВИГ I. ЗАВОЕВАНИЕ ГАЛЛИИ
В статье рассматриваются основные моменты возвышения Франкского

государства в период правления Хлодвига I. Некоторые события, связанные с
Би
личностью самого короля, а также его действия по расширению своего

государства. Также статью можно использовать при изучении истории
средних веков.
Ключевые слова: Хлодвиг, Клотильда, Франкское государство, Галлия.
Хлодвиг взошёл на престол после своего отца, которого звали Хильдерик.

И уже на пятый год его правления случилось так, что Хлодвиг выступил против
139
Сиагрия и дал ему бой. Победа была за Хлодвигом. Видимо с этого момента и
стоит рассматривать начало становления империи франков. К сожалению, для
Хлодвига Сиагрий смог сбежать после проигрыша. Приют ему дал король
Аларих, которому Хлодвиг выдвинул ультиматум: либо Аларих выдаёт Сиагрия
Хлодвигу, либо Хлодвиг нападает на королевство Алариха. Аларих выдал
Сиагрия Хлодвигу, так как побоялся связываться с Хлодвигом. Получив Сиагрия
Хлодвиг захватил его королевство и тайно убил его.
У
Стоит отметить то, что воины Хлодвига были идолопоклонниками и в
своих набегах грабили церкви. Один раз в их добыче оказалась драгоценная
ГП
чаша, которой дорожил епископ разграбленной церкви. Тогда он отправил своих
послов к Хлодвигу. Они просили возвратить чашу. Хлодвиг уже было хотел
отдать им её, но один из его воинов выступил против этого. Хлодвиг несмотря
на это отдал чашу послам. И однажды собрав всю армию на Мартовском поле он
Ш
подошёл к этому воину, взял его боевой топор и бросил его на землю, а потом
зарубил. Все его воины познали страх перед Хлодвигом. Этот случай может
представить нам Хлодвига как человека жестокого, не терпящего неподчинения.
В будущем жестокость Хлодвига ещё проявится в том, что он будет убивать
а
своих родственников, а на пиру пытаться вычислить их. Впоследствии Хлодвиг
ек
провёл много войн и на десятый год своего правления подчинил Тюрингию.
Становление Хлодвига христианином взяло своё начало со знакомства с
его будущей женой Клотильдой.
Она была дочерью Хильперика, а он в свою очередь являлся братом
т
Гундабада. Оба они были сыновьями короля Бургундии Гундевеха. Гундабад

ио
убил Хильперика, а дочерей его отправил в ссылку. Старшая стала монашкой

(Хрона), а младшую (Клотильду) попросил себе в жёны Хлодвиг. Гундабад
побоявшись отказывать Хлодвигу отдал Клотильду его послам. Хлодвиг сразу
женился на ней. Клотильда была христианкой и убеждала мужа крестить их
бл
сына, но Хлодвиг сопротивлялся этому. Но Клотильда крестила их сына,

который вскоре скончался. Хлодвиг взбеленился на свою жену и казалось, что
ещё дальше отдалился от христианской веры.
Би
Вскоре родился второй сын и Клотильда опять крестила его, но мальчик

занемог и Хлодвиг опять разъярился на свою жену. Мальчик смог поправиться.
Однажды, во время войны с алеманнами, Хлодвиг был вынужден принять
христианство. В бою войско Хлодвига начало проигрывать сражение. Тогда
Хлодвиг взмолился Христу и обещал прийти к христианской вере, что позже и
сделал. После мольбы Хлодвига о победе умер король алеманнов, а армия его
140
начала отступление и обратилась в бегство. Часть войска сдалась на милость
Хлодвигу, а он сам произнёс речь в которой призывал к миру.
После победы он отправился домой. Там рассказал он Клотильде о том, что
произошло с ним. Вскоре он крестился, а войско его стало верить в триединого
Бога. Это произошло на пятнадцатый год его правления.
В то время существовало королевство, простирающееся по Роне и Соне, а
также владеющее землями Марселя. В землях тех правили два брата. Одного
У
звали Годегизил, а второго звали Гундобад. Братья враждовали между собой.
Годегизил начал искать поддержки у Хлодвига и, послав к нему послов, эту
ГП
поддержку нашёл. Гундобад прознав о том, что Хлодвиг пошёл войной на него
послал письмо о помощи своему брату, брат ответил согласием. И вот три армии
выдвинулись навстречу друг другу, а встретились уже у крепости Дижон. Бой
был дан на реке Уш. Годегезил перешёл на сторону Хлодвига и они вдвоём
Ш
разбили Гундобада, который бежал в город Авиньон. Годегезил пообещал отдать
часть своего королевства Хлодвигу и отправился в город Вьен.
Хлодвиг тем временем шёл за головой Гундобада. Гундобад узнав об этом
перепугался, но его подданный Аридий предложил ему план действий. По его
а
замыслу он должен был проникнуть в ряды Хлодвига как перебежчик и убедить
ек
Хлодвига на мирный исход. В итоге ему это удалось. Хлодвиг выдвинул
требование, о выплате ежегодной дани на что Гундобад и согласился.
Уже позже Гундобад пойдёт войной на своего брата и убьёт его, а
Бургундией станет править единолично. После этих событий он отрекается от
т
арианской ереси и признаёт триединство Бога.

ио
Королевством вестготов тогда правил Аларих II и видя, как Хлодвиг

крушил своих врагов одного за другим король вестготов захотел заключить с ним
мир. Он отправил послов с просьбой о встрече, и Хлодвиг это предложение
принял. В итоге они встретились на реке Луар, где и заключили мир.
бл
К сожалению миру, не суждено было продлиться долго. Хлодвиг под

предлогом избавления Галлии от арианской ереси повёл свои войска на Пуатье.
По мере его продвижения он видел всё больше знаков, доказывающих
Би
праведность его дела. Будь то горящая церковь или церковные распевы. В итоге
армии Хлодвига и Алариха II схлестнулись в десяти милях от Пуатье. Армия
Алариха II проиграла сражения и была вынуждена бежать. Сам Аларих II погиб
в битве от кур Хлодвига. У Алариха II был сын Амаларих, который бежал в
Испанию и стал править там.
Хлодвиг отправил своего сына Теодориха в Клермон, который по пути
захватил все города, лежащие между Бургундией и владениями готов. Хлодвиг
141
же позже захватил Ангулем и получил титул консула. Встретился он с
Теодорихом уже в Париже.
Когда Хлодвиг жил в Париже он отправил к Хлодериху сыну Сигиберта
своих послов, которые доставили ему послание, что заставило Хлодериха взять
власть убив своего отца. Позже Хлодерих отправил своих послов с
предложением отправить к нему представителей Хлодвига, чтобы те взяли из
сокровищ его то, что Хлодвиг захочет. Послы Хлодвига явились и убили
У
Хлодериха, который некогда был союзником Хлодвига. Хлодвиг без лишнего
кровопролития захватил территории Хлодериха и стал править там.
ГП
Когда с Хлодерихом было покончено, то Хлодвиг выступил против
Харариха, короля салических франков. Хлодвиг захватил Харариха в плен
перехитрив того. Он велел постричь его вместе с его сыном в монахи, но в итоге
убил, так как сын Харариха в завуалированной форме сказал Хлодвигу, что
Ш
вернётся и попытается вернуть себе власть. Таким образом Хлодвиг завладел
королевством Харариха.
В Камбре тогда жил король Рагнахар, который сильно погряз в распутстве,
да так что его возненавидели собственные придворные. Тогда Хлодвиг дал
а
придворным Рагнахара взятку, чтобы они призвали его на помощь против их же
ек
короля. Они так и сделали. Хлодвиг выдвинулся против Рагнахара и победил его.
Когда поверженный король бежал его придворные схватили его и отдали
Хлодвигу, который убил его и его брата Рихара. Потом по приказу Хлодвига
убили Ригномера, который приходился братом погибшим. При этом трое убитых
т
были родственниками Хлодвига.

ио
Он уничтожил много других королей и своих родственников. Таким

образом он стал править всей Галлией и возвысил Франкское государство.
Скончался же Хлодвиг на 45 году своей жизни и был похоронен в церкви
Святых Апостолов. Он оставил после себя четырёх сыновей, которым в руки
бл
перешло Франкское государство. А его жена Клотильда отправилась в Тур и

стала служить в церкви Святого Мартина.
Би

1. Турский, Г. История франков / Г. Турский. – Москва : ЗАО Центрполиграф, 2009. –
296 с. – Текст: непосредственный.
Сведения об авторе: Козырчиков Артём Алексеевич, студент 127Б группы гуманитарного

142
УДК 930.2
Масликов В.Н.
ОБЗОР ИСТОРИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ МИТРОПОЛИТА

МАКАРИЯ БУЛГАКОВА, ВХОДЯЩИХ В ОСНОВУ ЭЛЕКТИВНОГО
КУРСА «РОЛЬ ПРАВОСЛАВИЯ В ИСТОРИИ РОССИИ»
У
В статье рассматривается проблема подбора корректных исторических
ГП
источников, которые могли бы лечь в основу элективного курса «Роль
православия в истории России».
Ключевые слова: Митрополит Макарий Булгаков, элективный курс,
история русской православной церкви, подготовка к ЕГЭ, Сергей Леонидович
Ш
Кравец.
При изучении такого феномена, как русская православная церковь, нельзя

не заметить, что данный институт не только стоял у самых истоков образования
а
русской государственности, но и по сей день тесно связан с политической,
ек
духовной и социальной сферами русского общества. Отсюда, для учеников
старших классов возникает сложная задача в изучении столь важного и
неоднозначного вопроса. Из диалога со многими практикующими педагогами
мы пришли к выводу, что на сегодняшний день обычному представителю
т
старшей школы, то есть ученику 9-11 классов, довольно трудно самостоятельно

ио
освоить материал, касающейся сложно выстроенной православной иерархии, ее

архитектуры, живописи, а также архивных данных. Проблема усложняется тем,
что информация по православной церкви, как правило, на уроках истории
преподносится как второстепенная; она раскидана с 6 по 9 или 11 класс и не
бл
представлена в четко структурированной системе, что, в конечном итоге, чревато

возникновением ряда проблем касательно подготовки к единому
государственному экзамену.
Би
Таким образом, у учащихся, выбравших историю и обществознание в

качестве ЕГЭ/ОГЭ, остается два варианта: либо самостоятельно «зазубривать»
весь материал, что чревато эмоциональным стрессом и угрозой снижения
успеваемости по другим предметам, либо обратиться за помощью к репетиторам,
которую может себе позволить далеко не каждая семья. Компромиссным
вариантом является создание элективного курса под названием «Роль
православия в истории России». Однако разработка данного проекта вызывает
143
ряд проблем как для его учителя-разработчика, так и для педагога, который будет
применять данный элективный курс на практике.
Основной проблемой для разработки является фундаментальная
историческая база, которая ляжет в основу всего электива. Дело в том, что
современные многочисленные школьные учебники дают лишь поверхностный
взгляд на исторические события и не способны дать углубленные знания,
которые требуются от ученика для сдачи ОГЭ/ЕГЭ. В данном вопросе на помощь
У
приходит богатый фонд многочисленных отечественных историографов, к
которым мы можем отнести: Н.М. Карамзина, С.М. Соловьева, С.П. Платонова
ГП
и т.д. То, что вышеприведенные фамилии обладают широкой известностью,
совсем не значит, что это единственные работы, которые могут качественно
осветить историческое взаимодействие православной церкви и русского
государства. В нашем исследовании хочется заострить внимание читателя на
Ш
таком выдающемся исследователе как Михаиле Петровиче Булгакове, более
известном как Митрополит Макарий. Но прежде, чем начать детальный разбор
исторических трудов, нам бы хотелось написать о том, как отзывается Патриарх
Московский и всея Руси Кирилл о данной личности: «В 2016 году исполняется
а
200 лет со дня рождения преосвященного митрополита Макария Московского и
ек
Коломенского. Великого ученого и труженика, как на богословской, так и на
исторической ниве. Настоящего ученого публициста и просто доброго пастыря,
талантливого администратора, человека, умеющего замечать таланты и их
поддерживать. Вышедшие из его пера исторические и богословские
т
исторические произведения и по объему, и по качеству остаются и по ныне,

ио
образцом академической аккуратности, научной корректности и масштабности.

Его жизнь являет нам яркий образец искреннего и жертвенного служения церкви
и отечеству».
Из ряда изученных статей, посвященного данной личности, а также
бл
приведенной выше цитаты, можно заметить, что датой рождения

рассматриваемой личности является 1816 год. Данная эпоха социально-
политических отношений в Российской империи характеризуется как довольно
Би
сложная. Дело в том, что в умах многих деятелей культуры на тот момент царил
социальный радикализм, нигилизм и атеизм. Также нельзя не упомянуть о
стремительной потере авторитета института русской православной церкви.
Именно в это напряженное время и раскрывается талант митрополита Макария
(Булгакова).
Подробно изучая биографию, в первую очередь стоит отметить учебные
заведения, в которых учился будущий митрополит. Так, в возрасте 15 лет, он
144
закончил Белгородское уездное духовное училище, после чего Михаил Петрович
поступил в Курскую духовную семинарию, из которой также был успешно
выпущен в 1837 году. Также не менее интересным является то, что в 1847
Макарий получает звание Доктора богословия за написанный труд «Введение в
православное богословие» и в этом же году становится почетным членом
Императорского Археологического общества и Санкт-Петербургской духовной
академии [2].
У
Указ о переводе в Санкт-Петербург был отдан в 1842 году, вскоре после
чего Макарий за ответственное исполнение своих многочисленных
ГП
административных обязанностей был удостоен звания епископа. Именно в
северной столице в 1857 году выходят в публикацию три тома фундаментального
труда «История Русской Церкви», в которых были подробно освещены события,
начиная с зарождения русской государственности и заканчивая татарским
Ш
нашествием. Анализируя высказывания многих исследователей, занимавшихся
вопросами по возрождению православной культуры в XX веке, мы нашли
интересный отзыв, принадлежащий Архимандриту Иннокентию (Просвирин).
«История Русской церкви» обладает не только удивительной стройностью, но и
а
искренним патриотическим духом. Митрополит Макарий (Булгаков) изобразил
ек
отношений Русской Церкви с государством, как души с телом.
Продолжение в виде 4, 5 и 6 томов увидело свет лишь спустя несколько
лет, когда после переезда в Харьков Макарий получил сан архиепископа. Второй
трехтомник в основном был сфокусирован на события XIII – XIX веков, и в
т
деталях отражает период татаро-монгольского нашествия. Пребывая в восточной

ио
части современной Украины, также подвергаются значительному

редактированию и ранее изданные работы, то есть первые три тома. Кроме этого,
в нашем исследовании хотелось бы упомянуть высокую оценку, которая была
дана четвертому тому от Николая Васильевича Устрялова, известного русского
бл
правоведа, историка и философа: «после прочтения большей части тома, могу

смело заявить, что не было у нас такой стройно написанной церковной истории,
с таким вниманием к фактам и в таком увлекательном слоге» [1].
Би
Не останавливаясь на достигнутом, находясь на службе в Харькове,

будущий митрополит дописывает 7-й том своего произведения. В данной и
последующих двух книгах не только подробным образом отражен важнейший
период самостоятельности Московского государства, но и описывается процесс
по разделу Русской православной церкви на две митрополии – Московскую и
Киевскую. К взору читателей предоставлен анализ теории псковского монаха
Елеазарова монастыря Филофея «Москва – третий Рим» и церковный собор 1589
145
года, результатом которого было установлено патриаршество на территории
Московского государства. Работа над 8-м и 9-м томами началась в 1668 году,
именно в этом году 10 декабря архиепископ Макарий получает указ о назначении
на новую Виленскую кафедру [2].
За 3 года перед своей кончиной выдающий исследователь истории русской
церкви выпускает свои последние труды уже в статусе архипастыря Московской
кафедры. Изданы были 10-й и 11-й тома «Истории Русской Церкви»,
У
подготовлен к печати 12-й. В 1880-1881 годах была развернута активная работа
над поиском материала для последующего написания 13-го тома, однако данным
ГП
планам не суждено было сбыться: Митрополит Макарий Петрович Булгаков
скончался в возрасте 65 лет в 1882 году [3].
Стоит отметить, что конец XX века ознаменовался возрождением
церковно-исторической науки, и, пожалуй, самое важное для нашей
Ш
исследовательской работы то, что первым этапом такого масштабного события
является переиздание томов «История Русской Церкви» митрополита Макария
(Булгакова). Беря во внимание мнение руководителя команды, занимающейся
данным мероприятием, Сергея Леонидовича Кравца, мы также видим, что такой
а
выбор сделан из-за высокого качества работы. Благодаря проекту по
ек
переизданию трудов выдающегося научного деятеля удалось не только
отреставрировать написанные труды, но и продолжить историческое
повествование, включив новые исследования в данной области. Так, к примеру,
помимо семи томов, написанных митрополитом Макарием, были включены
т
работы доктора исторических наук Игоря Корнильевича Смолича, в которых

ио
были подробно описаны события синодального периода вплоть до 1917 года.

Наряду с этим, в 1999 году было издано приложение к «Истории православной
церкви», описывающее русское монашество от периода крещения Руси до
октябрьской революции 1917 года. Реальное совместное сотрудничество ученых
бл
академических, университетских, и работавших в самых различных духовных

школах, таких как Санкт-петербургская и Московская, смогло возродить тесные
отношения, которые были присущи данным группам только в дореволюционный
Би
период [3].
Таким образом, мы вполне можем заявить, что теоретический материал,
находящийся в многотомном произведении, написанном митрополитом
Макарием Булгаковым, может лечь в основу как обособленного урока, так и
целого элективного курса, направленного на изучение вопроса влияния
православной церкви на развитие русского государства. Однако учитель-
разработчик должен отдавать себе отчет в том, что данный материал
146
преподносится на изучение, как правило, на университетском уровне. Отсюда,
необходимо учитывать психологические особенности детского организма и
давать теоретический материал дозированно и не допускать того, чтобы от
изучения сложного исторического текста страдала успеваемость других
школьных предметов.
У
1. Жизнеописание высокопреосвященного Макария, митрополита Московского и
Коломенского. – Текст : электронный // Азбука веры : православ. портал. – URL:
ГП
https://azbyka.ru/otechnik/Makarij_Nevskij/ (дата обращения: 16.03.2023).
2. Митрополит Московский и Коломенский Макарий. Жизнь и богословская
деятельность. – Текст : электронный // Азбука веры : православ. портал. – URL:
https://azbyka.ru/otechnik/Makarij_Bulgakov/mitropolit-moskovskij-i-kolomenskij-
makarij-zhizn-i-bogoslovskaya-deyatelnost/ (дата обращения: 16.03.2023).
Ш
3. Сергей Кравец о Патриархе Алексии II. – Текст : электронный // Образование и
православие : [сайт]. – URL: http://www.orthedu.ru/news/obzor-smi/8712-sergey-kravec-
o-patriarhe-aleksii-ii-patriarh-aleksiy.html (дата обращения: 20.03.2023).
а
Сведения об авторе: Масликов Валерий Николаевич, студент гуманитарного института 527Б
группы ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»,
ек
УДК 372.83
т
Меньшуткина В.С., Нагорная О.С.

ио
г. Ярославль, Россия
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ

ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПОНЯТИЙНОГО АППАРАТА НА УРОКАХ
бл
В статье рассматриваются возможности цифровых образовательных

Би
ресурсов при формировании понятийного аппарата на уроках обществознания.

Приводятся примеры использования цифровых образовательных ресурсов на
уроках обществознания.
Ключевые слова: цифровая образовательная среда (ЦОС),
обществознание, понятийный аппарат, LearningApp, Joyteka.
В современном мире происходит активный перевод многих процессов

жизнедеятельности социума на цифровые инструменты. Данные тенденции
147
затронули и сферу образования. Как отмечают Синицын И.С., Купцов С.Е.,
Маслов Е.Д., это касается не только отдельных сторон деятельности
образовательных организаций, но открывает качественно иные возможности для
системы в целом: “Главный тренд образования – цифровизация – позволяет по-
новому подойти к планированию образовательного процесса в целом, и процесса
подготовки к единому государственному экзамену...” [5].
Формирование понятийного аппарата на уроках обществознания – это
У
процесс, в рамках которого учащиеся приобретают знания о ключевых терминах
и концептах данной предметной области. В приказе Министерства просвещения
ГП
Российской Федерации от 16.11.2022 № 993 «Об утверждении федеральной
образовательной программы основного общего образования» особое внимание
уделяется важности работы с понятиями. Например, в пункте «Предметные
планируемые результаты для 6 класса» предполагается, что учащиеся должны
Ш
уметь сравнивать понятия “индивид”, “индивидуальность”, “личность”, в пункте
«Метапредметные планируемые результаты» предписывается “освоение
обучающимися межпредметных понятий”. Обществознание объединяет в себе
целый комплекс областей научного знания и жизнедеятельности, которые
а
описывают принципы функционирования современного общества и
ек
систематизирует исторический опыт его развития. Соболева О.Б. в учебнике
«Методика преподавания обществознания» представляет классификацию
понятий по содержанию:
 экономические (факторы производства, биржа, рынок);
т
 политические (политическая идеология, политика);

ио
 юридические (Конституция, закон, правовые нормы);

 социальные (социальная стратификация, социальная мобилизация);
 духовные (мировые религии, искусство) [1].
бл
Изучение понятий и терминов на уроках обществознания играет важную

роль в образовательном процессе. Знание терминологии позволяет ученикам
разобраться в сложных концепциях и правильно употреблять основные
дефиниции, связанные с политологией, экономикой, социологией и другими
Би
областями общественных наук. В целом, работа с терминами способствует

улучшению качества подготовки учащихся к будущей профессиональной
деятельности и социальной коммуникации.
Представим выборку основных цифровых образовательных ресурсов, с
помощью которых можно наиболее эффективно организовать процесс
формирования понятийного аппарата на уроках обществознания.
148
Joyteka – это бесплатная платформа для создания интерактивных уроков,
которые могут быть реализованы в школьной образовательной среде.
Формирование понятийного аппарата на этой платформе расширит возможности
учителей на уроках обществознания и повысит эффективность учебного
процесса. Использование платформы Joyteka на уроке обществознания для
формирования понятийного аппарата позволяет:
- Использовать игровые форматы, а именно игру «Термины». Каждый из
У
учеников по очереди должен за ограниченное время объяснить своей команде
слова, указанные на интерактивной доске или учительском компьютере (см. рис.
ГП
1). Игровые форматы повышают интерес и увеличивают мотивацию школьников
на уроках. С помощью данного инструмента у учащихся не только запоминаются
понятия, но и формируется умение как можно точнее и понятнее доносить суть
социальных явлений.
Ш
- Наглядно представить информацию с помощью графиков, диаграмм,
сеток и других визуальных инструментов, чтобы ученики могли лучше понять
связь между понятиями. Например, учитель может использовать диаграмму для
представления взаимоотношений человека и окружающей среды или графика
а
для демонстрации различных типов ее загрязнения.
ек
- Выявить успешность усвоения конкретной темы. Для этого можно
использовать представленные на платформе инструменты проведения опросов
или квестов.
т
ио
бл
Би
Рис. 1. Игра «Термины» на примере темы «Отношения с окружающими»
Важно, что возможности платформы Joyteka позволяют использовать

интерактивные формы проведения урока для повышения мотивации школьников
и качества образовательного процесса в целом.
149
LearningApp – это цифровой инструмент, который также можно
использовать для формирования понятийного аппарата на уроках
обществознания в школе.
LearningApp позволяет легко создавать кроссворды для проверки знаний
по любой теме. Это хороший способ узнать, насколько ученики усвоили
термины и определения.
Задание «Слова из букв» может помочь ученикам лучше запомнить
У
определения терминов путем их поиска среди многообразия букв. Данное
задание позволяет закрепить изученные термины (см. рис. 2).
ГП
Ш
а
Рис. 2. Пример использования задания «Слова из букв»
ек
на примере темы «Межличностные отношения»
Построение диаграмм. Можно использовать LearningApp для создания

т
диаграмм и графиков, чтобы показать, как понятия связаны друг с другом и как
ио
они взаимодействуют в рамках той или иной темы.

LearningApp позволяет создавать различные типы интерактивных заданий,
таких как открытые вопросы, множественный выбор, заполнение пропусков и
т.д. Например, шаблон «Вставить пропущенные слова» позволяет проверить
бл
широту понимания понятий (см. рис. 3).

Би
150
У
ГП
Ш
Рис. 3. Задание «Вставить пропущенные слова» на примере темы «Общение»
Таким образом, использование современных цифровых образовательных

ресурсов на уроках обществознания позволяет сформировать понятийный
а
аппарат учащихся, а также увеличивает взаимодействие и вовлеченность
учеников в учебный процесс. Интерактивный сервис Joyteka является полезным
ек
инструментом, у которого широкий спектр возможностей: игровой формат
«Термины», квизы, викторины. Платформа LearningApp способна помочь лучше
ученикам понять тему и активно участвовать в учебном процессе. Обе
т
платформы позволяют провести интересный и интерактивный урок по

обществознанию. У сервиса Joyteka и платформы LearningApp простой и
ио
удобный интерфейс, в котором удобно работать. Современном учителю

обществознания важно включать в свою профессиональную деятельность работу
с цифровыми образовательными ресурсами для повышения эффективности
бл
процесса обучения.

1. Методика обучения обществознанию : учебник и практикум / Д. В. Кузин, О. Б.
Би
Соболева, П. А. Баранов [и др.]. – Москва : Юрайт, 2020. – 474 с. – (Высшее

образование). – Текст : непосредственный.
2. Единое содержание общего образования : [сайт]. – URL:
https://edsoo.ru/Federalnaya_obrazovatelnaya_programma_osnovnogo_obschego_obrazo
vaniya.htm. – Текст. Изображение : электронные.
3. Joyteka : образоват. платформа. – URL: https://joyteka.com/ru. – Текст. Изображение :
электронные.
151
4. learningapps : образоват. платформа. – URL: https://learningapps.org/. – Текст.
Изображение : электронные.
5. Синицын, И. С. Программно-дидактическое обеспечение подготовки к ЕГЭ по
географии на основе цифровых решений / И. С. Синицын, С. Е. Купцов. – Текст :
непосредственный // Естествознание: исследования и обучение : материалы науч.-
практ. конф., Ярославль, 05–06 марта 2020 г. – Ярославль : Ярославский
государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, 2020. – С. 266-
271.
У
ГП
Меньшуткина Вероника Сергеевна, студентка 4 курса ФГБОУ ВО «Ярославский
государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского», г. Ярославль, Россия.
Нагорная Оксана Сергеевна, доктор исторических наук, профессор, профессор кафедры
методики преподавания истории и обществоведческих дисциплин ФГБОУ ВО «Ярославский
государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского», г. Ярославль, Россия.
Ш
УДК 372.893
Суханова А.Н.
ек
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РОЛЕВЫХ ИГР НА УРОКАХ ИСТОРИИ
В 6 КЛАССЕ
т
В статье рассматриваются вопросы, посвященные проблеме внедрения

ио
ролевых игр в процесс обучения истории. Обозначены достоинства и

недостатки ролевых игр. Приведены конкретные примеры использования
ролевых игр на уроках истории в 6 классе. Сделан вывод о рациональности
умеренного внедрения ролевых игр в процесс преподавания истории в школе, в
бл
частности при работе с 6 классом.

Ключевые слова: преподавание истории, ролевые игры, интерактивный
метод, познавательный интерес.
Би
Курс школьного исторического образования создает целостную картину

российской и мировой истории, обозначает место современной России в мире.
История – это не просто учебный предмет, это «стержень» формирования у детей
общероссийской идентичности и патриотизма, уважения к историческому
наследию [5, с. 5]. Согласно федеральному государственному образовательному
стандарту основного общего образования, в рамках системно-деятельностного
подхода должны создаваться условия для гармоничного развития личности
152
каждого обучающегося и освоения учениками необходимых для полноценной
жизни в современном обществе компетенций [6, с. 4]. Общей тенденции,
направленной на установление определяющей роли деятельностного подхода в
учебном процессе, подчинена и организация уроков по истории, во время
которых следует обращаться к разнообразным формам занятия, в том числе и к
ролевым играм.
Существует множество подходов к определению ролевой игры.
У
Н. А. Поздняковой, Н. В. Соловьевой ролевая игра рассматривается как
интерактивный метод, позволяющий «обучаться на собственном опыте» через
ГП
«проживание» специально организованной ситуации [4, с. 184]. Л. П. Борзова
указывает на творческое воспроизведение социальных отношений или
материальных объектов участниками на основе «жизненных или
художественных впечатлений» в ходе ролевой игры [2, с. 103]. По мнению
Ш
И. А. Щуриновой и Е. И. Белянковой, ролевую игру можно понимать, как
разновидность игр, помогающих достигать личностные, метапредметные и
предметные результаты обучения [8, с. 100]. Таким образом, существует
несколько подходов к рассмотрению понятия ролевой игры.
а
В данной статье ролевая игра будет рассматриваться как «форма
ек
организации группового взаимодействия», которая основана на распределении
ролей в рамках определенного сюжета [7, с. 363]. Положительное влияние
ролевых игр на образовательный процесс заключается в следующем:
⁃ развитие навыков критического мышления;
т
⁃ развитие коммуникативных навыков;

ио
⁃ развитие умения систематизировать и анализировать материал;

⁃ активизация познавательной деятельности обучающихся;
⁃ обеспечение эмоциональной приподнятости у обучающихся,
появление у учеников ярких эмоций [3, с. 150].
бл
Главное преимущество игры заключается в том, что детям «по своей

природе нравится играть», ученики получают удовольствие от собственной
деятельности, благодаря чему и увеличивается интерес к этой деятельности [3, с.
Би
149]. Ролевые игры могут использоваться на уроках истории в любом классе, но

наибольший успех они будут иметь среди учеников основной школы в силу их
возрастных особенностей.
Небольшая ролевая игра может стать гармоничной частью любого этапа
урока истории. В 7 параграфе первой части учебника «История России» для 6
класса Н. М. Арсентьева изучается тема «Русское государство при Ярославе
Мудром». После параграфа дан отрывок из «Правды Ярослава», который можно
153
использовать как основу для организации игры при изучении нового материала.
Группа учеников разыгрывают определенную ситуацию, а затем предстают
перед «судом» в лице остальных обучающихся. Задача учеников состоит в том,
что они, опираясь на отрывок из «Правды Ярослава» в учебнике, должны
вынести правильный «приговор». Данная ролевая игра может быть проведена
как при изучении нового материала, так и при его повторении, но в любом случае
педагог должен организовать обязательную предварительную подготовку
У
«актеров».
В 11 параграфе первой части учебника «История России» для 6 класса
ГП
Н. М. Арсентьева изучается тема «Повседневная жизнь населения», в которой
рассматривается жизнь землевладельцев, горожан, князей и бояр. Проверку
домашнего задания по данной теме можно организовать в форме ролевой игры.
На перемене парты расставляются в линию или буквой «П», образуя
Ш
единый стол. В начале урока педагог рассаживает обучающихся за общий стол в
хаотичном порядке и настраивает детей на активную деятельность, объясняя, что
ученикам нужно будет продемонстрировать свои знания истории необычным
способом. Педагог проводит ученикам следующий инструктаж:
а
«Ребята, сегодня мы вспомним повседневную жизнь населения Руси в IX -
ек
первой половине XII века не совсем привычным способом. Каждый из вас
вытянет жребий и получит определенную роль, о которой никому не должен
говорить. Даже я не буду знать ваши роли. Представьте, что вы находитесь на
древнерусском пиру, и за одним столом сидят горожане, землевладельцы, бояре,
т
князья. Ваша задача, с одной стороны, слушать ближайших соседей по столу и

ио
выяснить, кого они играют, с другой стороны, вести себя соответственно вашему
персонажу и в ходе разговора отвечать на вопросы, которые задают вам. Нельзя
задавать вопросу по типу: «Какая у тебя роль?». Задавайте только наводящие
вопросы, чтобы человек что-то рассказал о себе и своей жизни. Постарайтесь
бл
выяснить как можно больше информации».

Дети получают роли и начинают разговаривать друг с другом от лица
своих персонажей. На основании информации, полученной из учебника
Би
«История России» для 6 класса Н. М. Арсентьева, можно выделить следующие

роли и возможные факты, которые скажут школьники в ходе игры:
⁃ Землевладелец. Я глава своей семьи, вместе мы обрабатываем
землю. Ношу обычно рубаху, порты, зипун или кожух, онучи и лапти.
⁃ Жена землевладельца. Я веду домашнее хозяйство, воспитываю
детей, вечерами занимаюсь рукоделием. Я ношу длинную холщовую рубашку,
понёву и чепец.
154
⁃ Сын землевладельца. С 7 лет я работаю в поле и помогаю отцу,
недавно начал учиться ремеслу. Мы с семьей живем в избе (полуземлянке).
⁃ Дочь землевладельца. Я помогаю родителям по хозяйству,
присматриваю за младшей сестрой. Начала заниматься рукоделием: прясть,
ткать, шить, поэтому вечерами приходится освещать избу лучинами.
⁃ Горожанин. Я занимаюсь ремеслом. Часто хожу на торги, там
продают отделанную узорами посуду, гончарные и ювелирные изделия. У меня
У
даже есть парочка знакомых иноземных купцов [1, с. 94].
⁃ Боярин. До года меня воспитывала кормилица, а потом до 5 лет я был
ГП
на попечении нянек. Я живу в хоромах. Люблю охоту и пиры. Я ношу рубахи из
шёлка, порты из парчи. А еще у меня есть епанча и кожаные сапоги, расшитые
золотом.
⁃ Жена боярина. Обычно я ношу бархатный плащ с золотыми нитями
Ш
и мехом, у меня много ювелирных украшений. На пирах сижу вместе с
мужчинами.
⁃ Князь. Меня воспитывал дядя. Живу я в хоромах. Я ношу рубахи и
порты только из шёлка. В парадной горнице часто устраиваю пиры с дружиной
[1, с. 96].
а
ек
После окончания «древнерусского пира» учитель проводит беседу, в ходе
которой ученики высказывают предположения о ролях других участников игры
и объясняют свой выбор. Настоящие роли учеников постепенно открываются,
учитель при необходимости задает уточняющие вопросы. В дальнейшем
т
проводится анализ игры, в ходе которого обучающиеся делятся впечатлениями,

ио
обсуждают возникшие сложности.

Подобную ролевую игру, но уже с другими персонажами (бояре,
помещики, крестьяне, купцы и т.д.) и сюжетом, можно организовать при
изучении в 6 классе темы «Человек в Российском государстве второй половины
бл
XV века».
Следует отметить, что ролевые игры обычно требуют определенного
уровня мастерства педагога и больших временных затрат, поэтому применяются
Би
ограниченно, в комплексе с другими формами обучения. Кроме того, постоянное

проведение ролевых игр не рационально, в связи с тем, что школьники
«привыкают» к ним и не воспринимают как что-то новое. Только обдуманное и
дозированное использование ролевых игр приведет к положительному
результату.
Таким образом, ролевая игра – это форма организации группового
взаимодействия, которая характеризуется определенными достоинствами и
155
недостатками. Вышеуказанные преимущества данной формы работы дают
основание полагать, что ролевые игры в разумном объеме и при тщательной
подготовке позволяют эффективно организовать урок или этап урока истории в
6 классе. Удовольствие, получаемое детьми в ходе игр, и последующая
активизация познавательной деятельности обучающихся на занятиях является
неоспоримым аргументом в пользу использования ролевых игр в процессе
обучения, особенно при работе с учениками средних классов.
У
ГП
1. Арсентьев, Н. М. История России. 6 класс. Ч. 1 : учебник для общеобразовательных
организаций / Н. М. Арсентьев, А. А. Данилов, П. С. Стефанович ; под ред.
А. В. Торкунова. – Москва : Просвещение, 2019. – 130 с. – Текст : непосредственный.
2. Борзова, Л. П. Игры на уроке истории : метод. пособие для учителей / Л. П. Борзова.
Ш
– Москва : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 160 с. – Текст : непосредственный.
3. Мокина, А. С. Ролевая игра как средство развития познавательных универсальных
учебных действий подростка на уроках истории / А. С. Мокина. – Текст :
электронный // Современное образование в островном регионе: научно-методическое
сопровождение деятельности педагогов в условиях федеральных государственных
а
образовательных стандартов : материалы II обл. науч.-практ. конф. – Южно-
Сахалинск, 2017. – С. 148-153. – URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=42580352 (дата
ек
обращения: 08.04.2023). – Режим доступа: для зарегистрир. пользователей.
4. Позднякова, Н. А. Использование ролевых игр в образовательном процессе /
Н. А. Позднякова, Н. В. Соловьева. – Текст : электронный // World science: problems
and innovations : сб. ст. XXXIV Междунар. науч.-практ. конф., Пенза, 30 авг. 2019 г.
т
– Пенза, 2019. – С. 183-185. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=39255110 (дата

ио

5. Российская Федерация. Министерство просвещения. Концепция преподавания
учебного курса «История России» в образовательных организациях Российской
Федерации, реализующих основные общеобразовательные программы : протокол от
бл
23 октября 2020 г., № ПК-1вн. –

URL: https://docs.edu.gov.ru/document/b12aa655a39f6016af3974a98620bc34/download/
3243/ (дата обращения: 08.04.2023). – Тест : электронный.
6. Российская Федерация. Министерство просвещения. Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта основного общего образования :
Би
приказ от 31 мая 2021 г., № 287. – Текст : электронный // Официальный интернет-

портал правовой информации. –
URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202107050027?index=4&rang
eSize=1 (дата обращения: 08.04.2023).
7. Соболева, О. Б. Методика обучения обществознанию : учебник и практикум для вузов
/ О. Б. Соболева, Л. В. Искровская, О. В. Иванов, П. А. Баранов. – Москва : Юрайт,
2020. – 474 с. – (Высшее образование). – URL: https://urait.ru/bcode/450888 (дата
обращения: 08.04.2023). – Текст : электронный.
156
8. Щуринова, И. А. Игра на уроках истории и обществознания как средство достижения
личностных, метапредметных и предметных результатов обучения / И. А. Щуринова,
Е. И. Белянкова. – Текст : электронный // Лучшая научно-исследовательская работа
2016 : сб. ст. III Междунар. науч.-практ. конкурса. – Пенза, 2016. – С. 96-104. – URL:
https://www.elibrary.ru/item.asp?id=26510982 (дата обращения: 08.04.2023). – Режим
доступа: для зарегистрир. пользователей.
Сведения об авторе: Суханова Анастасия Николаевна, студентка 4 курса, ФГБОУ ВО
У
Сведения о научном руководителе: Парфенова Светлана Алексеевна, кандидат
ГП
исторических наук, доцент, доцент кафедры истории и права, ФГБОУ ВО «Шадринский
Сысолятина А.А, Сычева Н.В., Сизова Т.В.
Ш
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

а
СТАРШЕЙ ШКОЛЫ ВО ВНЕУРОЧНОЙ РАБОТЕ ПО
ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
ек
В статье рассматривается вопрос формирования проектных
компетенций обучающихся 10-11 классов общеобразовательных школ
т
посредством включения в проектную деятельность в рамках внеурочной

работы по обществознанию. Особое внимание уделено вопросам обучения
ио
социальному проектированию в условиях реализации Федерального

образовательного стандарта.
Ключевые слова: социальное проектирование, проектирование по
бл
обществознанию, проектная деятельность в школе, ФГОС.
В условиях реализации Федерального государственного образовательного

стандарта среднего общего образования среди требований к метапредметным
Би
результатам освоения основной образовательной программы особе значение

имеет владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и
проектной деятельности, способность и готовность к самостоятельному поиску
методов решения практических задач, применение различных условий [2].
При детальном рассмотрении понятия проектной деятельность, можем
сделать вывод о возможности достижения комплекса метапредметных
157
результатов обучения посредством реализации метода проектов в обучении
обществознанию.
Метод проектов как педагогическая технология зародился в ХVI веке и
прошел длительный путь к признанию и широкому использованию в процессе
обучения. Суть метода проектов состояла в активном познании внешнего мира,
его законов, процессов и механизмов в процессе значимой для обучающегося
деятельности, находящей реальное применение в жизни. Несмотря на
У
практикоориентированность и широкое применение в России и за рубежом в 30-
е годы XX метод был признан вредным, как снижающий уровень академической
ГП
грамотности, поскольку «Не давал возможности ученикам овладеть системой
знаний в области конкретных учебных курсов» [3, с.171].
Современная же система образования вновь обращается к системно-
деятельностному подходу, одним из элементов которого является
Ш
проектирование, как средство применения на практике знаний конкретных
предметных областей, формирования пространственного мышления учащихся,
способности самостоятельно ставить цели и задачи обучения и достигать их
посредством использования информационно-коммуникационных технологий, а
а
также принимать решения и уметь осуществлять рефлексию.
ек
Проектная деятельность имеет большее значение для учащегося и
общества в случае ее социальной ориентации. Проекты, направленные на
решение или содействие решению проблем, существующих в обществе у
отдельных категорий граждан называют социальными. Таким образом,
т
социальное проектирование представляет собой сконструированное

ио
инициатором проекта социальное нововведение, направленное на модернизацию

или поддержание в изменившейся среде материальных и духовных ценностей.
Внеурочная работа по формированию и применению проектных
компетенций обучающихся может быть представлена в форме подготовки и
бл
реализации социально-значимых проектов обучающихся с использованием

гранатовой поддержки из личных и федеральных фондов, а также без нее.
Учебный предмет «Обществознание» представляет широкие возможности
Би
для организации проектной деятельности в рамках внеучебной работы по

советующим разделам экономики, политика, права, культуры и др. [1, с.12].
Вариативность тем для подготовки проектов позволяет удовлетворить
индивидуальные образовательные потребностей учащихся, развить их
личностные качества, достигнуть предметных и метапредметных результатов,
способствовать формированию интереса к познавательной и исследовательской
158
деятельности, активному развитию личности, ее творческой реализации и
профессиональному самоопределению [4, с.5].
Подготовка социальных проектов обучающимися особенно эффективна в
старшей школе, поскольку школьник готовы к самостоятельно практической
социально-значимой деятельности. Проектирование создает условия для
раскрытия коммуникативных навыков обучающихся, организации командной
работы, направленной на групповое разрешение проблем. Кроме того,
У
свободный выбор темы проекта обеспечивает возможность использовать проект
как средство апробации выбранного пути профессионального развития
ГП
школьника.
Навыки социального проектирования позволяют включить обучающегося
в систему конкурсной и грантовой деятельности, обеспечивающей
финансирование реализации проектов за счет средств местных, региональных и
Ш
федеральных фондов. Особенное место в системе грантовых конкурсов для
обучающихся отводится Всероссийскому конкурсу молодежных проектов среди
физических лиц Федерального агентства по делам молодежи, ориентированного
на молодежь в возрасте от 14 до 35 лет. Данный конкурс охватывает все
а
возможные тематические направления участия по 12 номинациям. Возможность
ек
привлечения грантовых средств в образовательную организацию по результатам
проектной деятельности выступает средством мотивации и для педагогов,
курирующих работу. Для обучающихся участие и победы в федеральных
конкурсах выступают основой для формирования профилю и реализации
т
проектных компетенций в условиях социальной значимости.

ио
Широкие возможности для организации проектной деятельности зачастую

становятся проблемой для образовательных организаций, поскольку отсутствие
единых требований к ее организации, методический рекомендаций по
внедрению метода проектов в старшей школе, требований к подготовке
бл
педагогов и наставников курирующих проектную деятельность допускает и

формальный подход к ее организации вопреки целям и задачам системно-
деятельностного подхода в обучении.
Би
Таким образом, можем сделать вывод о широких возможностях для

формирование проектных компетенций обучающихся во внеучебной работе по
обществознанию в условиях реализации Федерального государственного
образовательного стандарта среднего общего образования, что обеспечивается
возможностью участия в перечне социально-ориентированных грантовых
конкурсов для детей и молодёжи в Российской Федерации. Разработка и
реализация проектов направленных на решение социальных проблем позволяет
159
формирование активную гражданскую позицию обучающихся, способствует
включению школьников в волонтёрское движение и общественную работу.

1. Мисюкевич, А. Н. Проектирование форм и видов внеурочной деятельности в
начальной школе / А. Н. Мисюкевич, С. А. Котова. – Текст : непосредственный //
Герценовские чтения. Начальное образование. – 2019. – Т. 10, № 2. – С. 9-14.
У
2. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего
образования : утв. Приказом М-ва образования и науки РФ от 17 мая 2012 г. №413 (в
ред. от 11.12.2020). – URL:
ГП
https://base.garant.ru/70188902/8ef641d3b80ff01d34be16ce9bafc6e0/ (дата обращения:
3. Федулкин, Д. Ю. История развития проектного метода обучения / Д. Ю. Федулкин. –
Текст : непосредственный // Наука через призму времени. – 2018. – № 4 (13). – С. 170-
Ш
172.
4. Ханин, П. А. Специфика внеурочной деятельности как формы и вида учебной
деятельности (на примере спортивно-оздоровительного направления) / П. А. Ханин.
– Текст : непосредственный // Мир науки. – 2017. – № 2 (5). – С. 1–7.
а
Сысолятина Александра Алексеевна, студентка 5 курса ФГБОУ ВО «Шадринский
ек
Сычева Наталья Викторовна, кандидат юридических наук, доцент, начальник управления по
воспитательной работе и проектной деятельности ФГБОУ ВО «Шадринский государственный
т

Сизова Татьяна Викторовна, кандидат филологических наук, доцент, проректор по
ио
воспитательной работе и молодежной политике ФГБОУ ВО «Шадринский государственный

бл
УДК 372.83
Сычева Н.В., Суханова А.Н.
Би
ИНТЕГРАЦИОННЫЕ СВЯЗИ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ


установления интеграционных связей в школьном образовании, в частности в
преподавании обществознания, так как данной дисциплине присуща интеграция
– неотъемлемая часть современной системы образования, ориентированной на
160
формирование целостного мировоззрения у обучающихся. Проанализированы
достоинства и недостатки использования интеграции в процессе обучения,
приведены примеры реализации возможностей интеграционных связей на
уроках обществознания. Обоснована необходимость установления
межпредметных связей для формирования у обучающихся целостной картины
мира, системы взглядов и убеждений. Сделан вывод о необходимости
использования возможностей интеграционных связей в преподавании
У
обществознания с целью повышения эффективности образовательного
процесса.
ГП
Ключевые слова: преподавание обществознания, интеграционные связи,
интегрированные уроки.
В настоящее время, основываясь на социальном заказе современного
Ш
общества, система образования должна соответствовать высоким стандартам и
требованиям. Школа XXI века ориентирована на всестороннее развитие детей
как грамотных, целеустремленных, критически мыслящих личностей,
обладающих комплексной системой знаний и творческим подходом к решению
а
различных задач. Согласно федеральному государственному образовательному
ек
стандарту основного общего образования должны быть созданы условия,
обеспечивающие формирование у детей «целостного мировоззрения на основе
научного, эстетического и практического познания устройства мира» [8, с. 21].
Эффективно структурировать знания, выстраивать причинно-следственные
т
связи, формировать целостную картину мира у учащихся позволяют

ио
интеграционные процессы в системе образования, в частности укрепление

межпредметных связей.
Проблема интеграции в образовании изучалась известными деятелями
прошлого. По мнению И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, Дж. Локка,
бл
Я.А. Коменского, установление связей между различными предметами

необходимо в учебном процессе, в частности Я. А. Коменский писал: «Все, что
находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» [6, с. 273].
Би
К. Д. Ушинский акцентировал внимание на том, что знания учеников должны

связываться в общую систему, так, как только она «дает нам полную власть над
нашими знаниями» [9, с. 355]. Интеграция научных дисциплин рассматривалась
Б. Г. Ананьевым, который видел наибольшие перспективы в развитии
междисциплинарных связей между психологией, естественными и
общественными науками [2, с. 29]. И. Д. Зверев и В. Н. Максимова изучали
межпредметные связи уже как фактор развития процесса обучения и
161
познавательной деятельности учащихся [5, с. 160]. Л. В. Занков особое внимание
уделял целостности системы обучения, указывал на проблемы межпредметных
связей, в частности на проблему соотношения отдельных частей и целого [4, с.
85].
Несмотря на обширные исследования в области интеграции в образовании,
остается множество нерешенных вопросов, касающихся установления и
функционирования межпредметных связей в процессе преподавания различных
У
дисциплин, но особенно актуальна проблема реализации возможностей
интеграционных связей в процессе преподавания обществознания.
ГП
Обществознанию уже первоначально свойственна интеграция, так как данная
дисциплина основывается на философии, социологии, политологии, психологии
и прочих науках. Согласно концепции преподавания учебного предмета,
«Обществознание» в образовательных организациях Российской Федерации,
Ш
реализующих основные общеобразовательные программы, данной дисциплине
присуща интеграция знаний о человеке и обществе, которые учащиеся получают
как в рамках изучения курса, так и других учебных предметов, а также
установление межпредметных связей с другими дисциплинами, в частности
а
социально-гуманитарной направленности.
ек
Под интеграцией в школьном образовании можно понимать, как создание
общего «фундамента» для сближения предметных знаний, так и формирование
у учеников целостного представления о мире. С одной стороны, интеграция в
учебном процессе служит прагматической цели увеличения информативной
т
емкости урока и устранения тематического дублирования в содержании учебных

ио
предметов, помогает рационально распределять уроки и расходовать учебное

время благодаря предотвращению неоднократного повторения материала в ходе
изучения разных дисциплин [7, с. 43]. С другой стороны, интеграция отражает
существующие в мире взаимосвязи, систематизирует их и представляет, как
бл
цельную структуру. В преподавании обществознания наиболее распространено

установление межпредметных связей с историей, МХК, литературой во многом
потому, что все эти дисциплины максимально тесно связаны с формированием
Би
нравственного потенциала личности и гуманистическими ценностями.

Интеграционные связи имеют определенную значимость в преподавании
любого предмета, так как они позволяют ученикам, опираясь на уже полученные
знания, полноценно воспринимать новую информацию, сравнивать, обобщать
материал, делать выводы, критически мыслить [1, с. 101].
Кроме того, межпредметные связи закладывают основу комплексного
видения и решения проблем реальной жизни, что особенно важно именно на
162
уроках обществознания, а также создают условия для эффективной реализации
личностно-ориентированного подхода, ведь в процессе интеграции ярко
проявляются склонности детей [3, с. 9]. При этом учет интересов учащихся в
процессе обучения ведет к повышению мотивации и познавательной активности
школьников.
Таким образом, с помощью налаженных интеграционных связей в
образовании обучающиеся при изучении нового материала учатся оперативно
У
использовать, переносить, комбинировать знания из различных дисциплин для
своих целей. К примеру, достаточно часто на уроках обществознания
ГП
используются литературные произведения («Преступление и наказание»,
«Война и мир», «Собачье сердце» и т.д.) для анализа поступков литературных
героев, как со стороны читателей и норм морали, так и со стороны правоведов и
норм различных отраслей права. Реализация возможностей интеграции
Ш
обеспечивает подготовку не узконаправленного специалиста, а творческой
личности с широким кругозором, способной эффективно взаимодействовать с
миром. Таким образом, установление межпредметных связей не только помогает
создать у учащихся целостную систему знаний, развить их навыки и умения, но
а
и сформировать мировоззрение. Следует отметить, что установление
ек
межпредметных связей благоприятно влияет не только на учеников, но и на
учителей. Педагоги получают возможность дополнительного
профессионального роста, реализации своего потенциала.
Несмотря на множество вышеуказанных достоинств, установление
т
интеграционных связей в процессе образования до сих пор характеризуется

ио
рядом проблем. Следует обратить внимание на то, что интеграция должна быть
реальной, а не формальной, то есть необходимо не просто показать области
соприкосновения учебных предметов, а дать учащимся представление о
целостности окружающего нас мира [10, с.486]. При этом установление
бл
эффективных межпредметных связей возможно только при наличии

определенной базы знаний у учеников и уже сформированных
внутрипредметных связей. Однако в настоящее время вышеперечисленные
Би
условия в процессе установления интеграционных связей выполняются не

всегда, что приводит к подмене интеграции внешними формами и превращает ее
в бессистемное, поверхностное явление [3, с. 8]. К примеру, на уроках
обществознания изучаются показатели спроса, предложения, роста
производства, для этого строятся графики, таблицы, производятся расчеты, но
при этом немногие педагоги решаются на полноценную интеграцию математики
в урок и останавливаются только на внешних формах. Кроме того, возникают
163
проблемы, вызванные несогласованностью учебного материала и планирования
по различным предметам. Учителя часто не готовы к тому объему подготовки,
которые требуют от них интегрированные занятия, ведь для их проведения
педагогам необходимы глубокие знания по нескольким дисциплинам,
консультации и помощь коллег, время на синхронизацию рабочих программ и
подготовку учебного материала. Следует отметить, что увеличение
информационной емкости урока влечет за собой и увеличение плотности урока,
У
отказ от детализации изучаемого учебного материала.
Таким образом, для установления действительно функционирующих
ГП
межпредметных связей необходимо преодолеть проблемы, связанные с
координацией деятельности учителей-предметников и уровнем их
профессиональной подготовки, с соотношением рабочих программ различных
дисциплин, с нехваткой времени педагогов на подготовку качественных
Ш
интегрированных занятий.
В процессе установления межпредметных связей выделяется
горизонтальный и вертикальный тематизм. Горизонтальный тематизм связан с
установлением межпредметных связей на основе сходства тематического
а
содержания, он позволяет устранить дублирование тем и синхронизировать
ек
процесс обучения [7, с. 43]. К примеру, изучение темы «Семейные отношения»
по обществознанию возможно при интеграции истории, обществознания, МХК.
Вертикальный тематизм основывается на уже накопленных учениками знаниях,
он направлен на создание условий для развития у школьников умений
т
анализировать, обобщать, сравнивать, выявлять взаимосвязи [7, с. 43]. Так,

ио
например, в процессе изучения темы «Форма государства» по обществознанию

возможно при интеграции обществознания, истории, МХК.
Установление интеграционных связей осуществляется в основном с
помощью интегрированных уроков и курсов. Из слияния двух или нескольких
бл
взаимодополняющих друг друга дисциплин появляются интегрированные

курсы, которые максимально полно содействуют формированию у учащихся
целостной картины мира. Однако интегрированные курсы в
Би
общеобразовательных школах встречаются не так часто, поэтому важнейшим

инструментом в процессе установления межпредметных связей является
интегрированный урок, основывающийся на объединении материалов из
различных дисциплин при изучении одного понятия, темы или явления.
Межпредметные связи на занятиях могут использоваться фрагментарно, к
примеру, на уроке обществознания «Финансовый рынок. Ценные бумаги» для
объяснения механизма торговли на валютном рынке учитель может применить
164
уже знакомый детям из курса физики закон рычага, однако такой урок нельзя
назвать интегрированным.
Действительно интегрированный урок отличается тем, что он объединяет
блоки знаний различных дисциплин, имеет единый объект изучения, этапы
такого урока представляют собой логически взаимосвязанные звенья, а в
содержании учебного материала устанавливается множество межпредметных
связей. Кроме того, урок, построенный на основе интеграционных связей,
У
характеризуется четкостью, компактностью, логической
взаимообусловленностью материала на каждом этапе урока, соответствием
ГП
единому авторскому замыслу. Примером интегрированного урока в процессе
преподавания обществознания может служить занятие или комплекс занятий по
теме «Опасность войны как главный вызов ХХ века». При проведении данного
урока рационально использование учебных материалов по истории («Причины
Ш
победы советского народа»), обществознания («Война как глобальная проблема
человечества»), МХК («Советская музыка и кинематограф в годы войны»),
литературы («Литература периода Великой Отечественной войны») [3, с. 10].
Другим примером может служить межпредметный урок по обществознанию
а
«Глобальные проблемы человечества», который можно провести, используя
ек
интеграционные связи обществознания с биологией, химией, географией и
историей.
При разработке интегрированных уроков необходимо руководствоваться
тематическим и поурочным планированием не по одному, а нескольким
т
предметам. Например, при подготовке к уроку обществознания по теме

ио
«Международная торговля» необходимо изучить документацию по

обществознанию (информация о роли, функциях, особенностях международной
торговли), истории (информация об истории зарождения торговли), и географии
(информация об экономической специализации стран). Основываясь на
бл
полученных из вышеуказанных документов данных, учитель сможет наметить

перспективные направления сотрудничества. Самостоятельно или с помощью
коллег педагог определяет цели и задачи предстоящего урока, выбирает
Би
подходящие методы и приемы обучения, формулирует для обучающихся

необходимые вопросы, касающиеся различных областей знаний. Только после
тщательного отбора информации и планирования возможно проведение
качественного интегрированного урока. При подготовке и проведении
интегрированного занятия нельзя допускать ситуации, когда учителя не владеют
знаниями из другой предметной области, когда урок ведут два педагога,
разграничивающие свои дисциплины, когда каждый этап урок посвящен строго
165
одному предмету, так как такие ситуации препятствуют созданию единого
образовательного пространства.
Таким образом, в современном мире, для которого характерна тенденция к
глобализации, все большую популярность набирает идея интегрированного
обучения. Это связано с тем, что интеграционные связи помогают устранять
фрагментарность мировоззрения и знаний выпускников школ благодаря
преодолению предметной разобщенности. Учащиеся вовлекаются в активный
У
познавательный процесс, учатся на основе старого материала изучать новый,
анализировать и устанавливать причинно-следственные связи, у учеников
ГП
складывается единая база знаний, формируется целостная и обоснованная
система убеждений и взглядов на жизнь. Налаживание интеграционных связей
возможно в процессе преподавания любого учебного предмета, в частности и в
процессе преподавания обществознания. Интеграция в XXI веке превращается в
Ш
один из факторов модернизации системы образования.

1. Адаменко, Н. Р. Роль межпредметных связей в обучении и воспитании обучающихся
а
на уроках обществознания / Н. Р. Адаменко. – Текст : электронный // Инновационная
траектория развития современной науки : сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф. –
ек
Петрозаводск, 2022. – С. 96-102. – URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=49920976 (дата
2. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания психологии / Б. Г. Ананьев. – Санкт-
т
Петербург : Питер, 2001. – 288 с. – Текст : непосредственный.

3. Безруких, Е. Г. Интегрированное обучение как средство организации современного
ио
учебного процесса / Е. Г. Безруких. – Текст : электронный // Проблемы педагогики. –

2015. – № 6 (7). – С. 8-12. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/integrirovannoe-
obuchenie-kak-sredstvo-organizatsii-sovremennogo-uchebnogo-protsessa (дата
обращения 01.04.2023).
бл
4. Занков, Л. В. Дидактика и жизнь / Л. В. Занков. – Москва : Просвещение, 1968. – 176

5. Зверев, И. Д. Межпредметные связи в современной школе / И. Д. Зверев,
В. Н. Максимова. – Москва : Педагогика, 1981. – 160 с. – Текст : непосредственный.
Би
6. Избранные педагогические сочинения / Я. Коменский. – Москва : Юрайт, 2023. –

440 с. – URL: https://urait.ru/bcode/517210 (дата обращения: 01.04.2023). – Режим
доступа: по подписке ШГПУ. – Текст : электронный.
7. Коростелева, А. А. Межпредметная интеграция как способ усиления воспитательного
потенциала курса «Обществознание» / А. А. Коростелева. – Текст : электронный //
Современная наука. – 2016. – № 2. – С. 42-47. – URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/mezhpredmetnaya-integratsiya-kak-sposob-usileniya-
vospitatelnogo-potentsiala-kursa-obschestvoznanie (дата обращения 01.04.2023).
166
государственного образовательного стандарта основного общего образования :
приказ от 31 мая 2021 г., № 287. – Текст : электронный // Официальный интернет-
портал правовой информации. –
URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202107050027?index=4&rang
eSize=1 (дата обращения: 28.03.2023).
9. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений. Т. 5 / К. Д. Ушинский. – Москва : Академия
педагогических наук РСФСР, 1949. – 592 с. – Текст : непосредственный.
У
10. Ятайкина, А. А. Об интегрированном подходе в обучении / А. А. Ятайкина. – Текст :
электронный // Педагогический университетский вестник Алтая. – 2002. – № 2. – С.
ГП
483-490. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=21446864 (дата обращения:
Сычева Наталья Викторовна, кандидат юридических наук, доцент, доцент кафедры истории и
Ш
права, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»,
Суханова Анастасия Николаевна, студентка 4 курса, ФГБОУ ВО «Шадринский
а
т ек
ио
бл
Би
167
РАЗДЕЛ 4. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВИСТИКИ И МЕТОДИКИ
ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
УДК 372.881.111.22
Аксенова О.И.
У
РЕАЛИЗАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ В ИЗУЧЕНИИ
ГП
ГРАММАТИКИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ
ОБУЧЕНИЯ
Ш
использования игровых технологий на уроках немецкого языка с целью обучения
грамматической стороне речи старшеклассника. Статья содержит
результаты исследования, в которых представлена авторская разработка
алгоритма подготовки и практической реализации дидактической игры по
а
одной из самых сложных тем в немецкой грамматике «Управление немецких
ек
глаголов».
Ключевые слова: игровая технология, старший этап обучения, немецкий
язык, управление немецких глаголов.
т
На сегодняшний день термин технология широко используется в

ио
педагогике. Её набор форм, методов, способов и приемов обучения,

используемых в процессе передачи знаний, даёт возможность преодолеть ряд
трудностей, так называемых «камней преткновения», повысить активность
учащихся в ходе получения этих знаний, и применить их на практике [2].
бл
Ключевое звено любой технологии – это ее конечный результат и строгий

контроль всего процесса его достижения.
Игровая технология особенно популярна на современных уроках
Би
иностранного языка, в частности, немецкого. Необходимо лишь понять, в чем её

специфика использования на уроках, алгоритм подготовки и проведения.
Изложение специфики логично начать с общей характеристики возраста
обучаемого. Каждый старшеклассник представляет собой и подростка, кем был
недавно, и юношу. В нем связаны еще не отнятая детскость и активно
проявляющееся взросление. Ученик 10-11 классов характеризуется
повышенным вниманием к своему будущему и самоопределению. На данном
168
жизненном этапе перед ним стоит множество вопросов, а главное – выбор – кем
стать. Также на него ложится огромная ответственность, так как приближается
взрослая жизнь, а с ней и необходимость быть самостоятельным. В этом возрасте
считается, что человек уже взрослый, но, как бы по-детски это ни звучало,
старшеклассник нуждается в играх с целью расслабиться, разгрузиться и
переключиться [1, c. 223-224]. Игровая технология призвана решить проблему
мотивации в изучении иностранного языка, потому что развлекательный элемент
У
в процессе обучения стимулирует интерес к знаниям и желание разобраться в
той или иной теме.
ГП
Такие документы как Федеральный Государственный Образовательный
стандарт (Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 N 413 (ред. от 11.12.2020))
и рабочие программы учебно-методического комплекса позволяют нам
утверждать, что главной целью изучения иностранного языка является
Ш
формирование иноязычной коммуникативной компетенции, которая, в свою
очередь, позволит учащимся применять грамматические, лексические единицы
на практике и осуществлять иноязычное общение [5].
В данной статье мы обращаем внимание именно на грамматическую
а
сторону языка, так как она является важной, но при этом наиболее сложной
ек
составляющей содержания обучения немецкому языку. Овладевая необходимым
набором грамматического материала, выпускник получает возможность не
только правильно выражать свои мысли на письме или в речи, но и распознавать
этот материал, читая или слушая информацию. В методической литературе в
т
содержании обучения грамматике различают активный грамматический

ио
минимум (изучается до 9 класса включительно) и пассивный, обучение которому

проходит на старшем этапе [1, с. 151]. Также следует отметить, что такой аспект
иностранного языка, как грамматика является обязательным для усвоения.
Уровень сформированности этого и других аспектов языка проверятся в рамках
бл
Единого Государственного Экзамена. Также, разработаны методические

рекомендации по подготовке к ЕГЭ, в котором прописан набор грамматических
явлений, которыми должен владеть выпускник [7]. Грамматический навык
Би
считается сформированным тогда, когда учащийся использует грамматические

явления в речи и повторяет их в речевых упражнениях.
Педагогические возможности игры в старшем школьном возрасте
заключаются в следующем: игра способствует активизации познавательной
деятельности; она носит многофункциональный характер, отражая в своем
содержании и структуре особенности реальной профессиональной деятельности;
вовлечение в деятельность способствует формированию различных качеств
169
личности; игра способствует систематизации теоретических знаний, развитию
практических умений и навыков.
Может показаться, что юноше или девушке игры уже не интересны в таком
возрасте, но напротив, именно в них они порой нуждаются чаще, чем учащиеся
ступеней ниже. Особенностями игры в старшем школьном возрасте является
нацеленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска,
ориентация на речевую деятельность [7, с. 202]. Учитывая особенности старшего
У
школьного возраста, интересы и потребности старшеклассников, выделяются
игры, характерные для данного возраста: сюжетные, ролевые, деловые,
ГП
имитационные и игры-драматизации.
Описываемая технология отражает практическую значимость игры как
упражнение, где создаётся возможность для многократного повторения речевого
образца. Это хорошее средство активизации грамматики, ее отработки.
Ш
Исходя из четкой структуры игровой технологии, разработан
определенный алгоритм ее использования, заключающийся в:
1. Подборе игры, соответствующей психологическим и возрастным
особенностям учащихся.
2.
а
Отборе материала для работы на уроке с применением игровых
ек
технологий.
3. Диагностировании имеющихся знаний, выявление уровня
активности, познавательной самостоятельности учащихся.
4. Организации контроля знаний и их коррекции.
т
5. Анализе результатов.
ио
Итоги игры разделяются на два плана – игровой и учебно-познавательный

результат. Игровая технология имеет логический конец, охваченный сюжетом
(добраться до цели, завести двигатель, найти пропажу, раскрыть детективное
дело и т.д.) и конец, смысл которого заключен в учебно-познавательной цели
бл
(например, повторение грамматического материала).

Изучив научную литературу по обозначенной теме, мы можем говорить о
результативности дидактических игр. Она зависит, во-первых, от
Би
систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности

программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями [4].
Для получения устойчивых положительных результатов проведения
данной технологии необходимо выполнять следующие условия:
 в зависимости от педагогической целенаправленности игры определить
ее место на занятии;
 умение преподавателя владеть игровой технологией;
170
 уместность использования игры;
 целесообразность игры и частота ее использования с целью сохранения
эффективности;
 повышение эффективности игры за счет сочетаемости с различными
видами наглядности, мультимедийными техническими средствами.
Нами была разработана игровая технология под названием «Meine
Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft» («Мое прошлое, настоящее и будущее»).
У
В ее общую характеристику вошли:
– универсальность (в рамках данной технологии можно тренировать любой
ГП
грамматический материал, адаптируя одну из игр под него);
– возможность частичного использования (при необходимости можно
использовать любую игру обособленно в качестве фрагмента урока);
– интерактивность (наглядно весь сюжет игровой технологии представлен
Ш
на платформе Microsoft Power Point с использованием видео- и аудиоматериалов
для полного погружения в межпространственное путешествие);
– множественность (разработано три игры, в ходе которых решалась какая-
то проблема, связанная с сюжетом).
а
В рамках игровой технологии целью тренировки стало грамматическое
ек
явление, характерное для немецкого языка – управление глаголов, употребление
которых основывается на предлоге и использовании зависимого от него слова в
верном падеже. Данное явление считается одним из самых сложных в немецком
языке, потому что управление некоторых глаголов отличается от русского языка.
т
Первая игра, в ходе которой учащиеся собирают из частей речи собирают

ио
целое предложение, называется «Dominospiel» («Домино»). Важно отметить, что

«кости» этого домино видоизменены, каждая «костяшка» является
местоимением, основой глагола, личным окончанием глагола, артиклем,
предлогом и существительным, выступающим в качестве дополнения. Каждая из
бл
групп имеет свой собственный цвет, например, все артикли зеленого цвета. На
смарт-доске перед учащимися представляется пример одного из предложений.
Для тренировки управления глаголов учащимся необходимо из «костей» собрать
Би
грамматически верные предложения. В центр стола карточки домино

выкладываются рубашкой вверх, учащиеся берут себе 7 карточек. Начинает игру
карточка, которую выкладывает учитель из оставшихся, если же карточек не
осталось, то начинается игра с местоимения Ich (оно же подлежащее). Далее по
кругу учащиеся выкладывают по порядку грамматически подходящие члены
предложения. Не стоит забывать, что весь процесс строится на сюжете
путешествия во времени, поэтому игровой целью был запуск двигателя. Как
171
только предложения готовы, учитель фиксирует это, и пассажиры с капитаном
пробуют запустить двигатель. Включается видео запуска корабля.
Пока корабль проходит через орбиту, учащимся нужно скорректировать
маршрут и задать цель – «Zukunft» («Будущее»). На этом этапе учащимся
предоставляется возможность поиграть в настольную игру под названием «Die
Zeitmaschine» («Машина времени»). Данная игра направлена не только на
тренировку грамматических времен немецкого языка (Präsens, Perfekt/Präteritum,
У
Futur I), но и на повторение и закрепления управления глаголов. Стопка карт с
глаголами кладется лицевой стороной вниз в центр стола. Игровое время
ГП
ограничивается (например, 10 минутами), что важно для образовательного
процесса, потому что в эту настольную игру можно играть около часа. Каждый
игрок выбирает фишку и встает на поле СТАРТ. Игроки бросают кости, игрок с
наибольшим числом начинает игру. Первый игрок перемещается в соответствии
Ш
с количеством очков на кубике. Затем игрок берет карту из колоды сверху и
произносит предложение с указанным на ней глаголом и подлежащим. В
зависимости от цвета наречия предложение должно звучать так: красное поле –
отрицательное предложение, синее поле – вопрос, зеленое поле – утвердительное
а
предложение. Игрок решает, использовать ли Präsens, Perfekt / Präteritum или
ек
Futur. «Ключевые слова» помогают принять решение. Игрок, который
произносит предложение в неправильном времени, пропускает ход. Каждый
игрок может столкнуться с полем невезения или удачи, а затем он / она
перемещается по полю в соответствии с заданием. Игрок, который первым
т
достигнет ЦЕЛИ – выигрывает игру. Звучат настройки аппарата, открывается

ио
карта на мониторе (в презентации). Трое из учащихся, кто будет ближе к цели по

окончании игры, становятся помощниками капитана в третьем этапе игровой
технологии.
Третий, заключительный этап представляет собой интервью, которое
бл
раскроет учащихся не только в разговорной речи, но и в психологическом плане.

Отвечая на вопросы, одиннадцатиклассники задумались, о ком они заботятся, о
чем думают, что бы хотели иметь в будущем. В игре-интервью тренируется всё
Би
то же управление глаголов (как в первой и второй играх), в нескольких вопросах

встречается такая грамматическая тема, как Konjunktiv II. В данном интервью
повторяются и закрепляются местоименные наречия (wofür, woran, womit, dafür
и т.д.). Общее количество карточек (14) делятся пополам, каждый задаст 7
вопросов и ответит на 7, соответственно. По окончании интервью корабль
прибудет в конечную цель нашего маршрута.
172
Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий
проводилась по таким основным направлениям:
– дидактическая цель ставилась перед учащимися в форме игровой задачи
(запуск ракеты и путешествие в будущее);
– учебная деятельность подчиняется правилам игры (решались
технические вопросы с запуском судна, маршрутом);
– учебный материал используется в качестве её средства, в учебную
У
деятельность вводится элемент соревнования, который переводит
дидактическую задачу в игровую (на некоторые игры отводилось определенное
ГП
время, которому нужно было следовать, возможность стать помощником
капитана);
– успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым
результатом (выполнив все задания, космическое судно прибывает на конечную
Ш
«Наше Будущее» и учащиеся получают сертификат путешественников во
времени).
Игры в данной технологии были подобраны соответственно возрасту и
психологическим особенностям. Темы космоса, межпространственных
а
путешествий, путешествий во времени интересна ученикам старших классов.
ек
Такая игровая технология завлекла даже самых спокойных учеников, которые на
традиционном уроке воздерживаются принимать участие в решении каких-либо
заданий из учебника или боятся ошибиться. Отбор материала при организации
данной технологии вёлся в соответствии с пройденными темами в УМК
т
«Горизонты»10 кл., тема «Verben mit Präpositionen» [3]. Вся группа, изучающая
ио
немецкий язык, работала единой, сплоченной командой. Первая игра вовлекла

обучаемых в работу над управлением глаголов, они справились с задачей –
вспомнить, какой падеж идет после каждого глагола с определенным предлогом.
Вторая игра основывалась на первой, но усложнялась за счет добавления к
бл
управлению глаголов употребления временных форм. Третья игра была

сориентирована на неподготовленную устную речь и имела цель –проверить
уровень сформированности грамматического навыка в рамках управления
Би
глаголов.
Таким образом, мы пришли к выводу, что игровые технологии имеют
огромный потенциал с точки зрения приоритетной образовательной задачи:
формирования коммуникативной компетенции. Также в рамках этой технологии
повышается мотивация к учению, развиваются навыки всех видов речевой
деятельности, учащиеся учатся мыслить неординарно. Игровая технология
является неотъемлемой частью обучения иностранному языку, так как она
173
облегчает образовательный процесс, вовлекая в деятельность учащихся с разным
темпом работы и уровнем владения материала.

1. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы
и перспективы : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / И. Л. Бим. – Москва :
Просвещение, 1988. – 256 с. – Текст : непосредственный.
У
2. Колесникова, И. А. Основы технологической культуры педагога : науч.-метод.
пособие для системы повышения квалификации работников образования / И. А.
Колесникова. – Санкт-Петербург : Дрофа, 2003 – 288 с. – Текст : непосредственный.
ГП
3. Немецкий язык. Второй иностранный язык. 10 класс : учеб. пособие для
общеобразоват. организаций : базовый и углубл. уровни / М. М. Аверин, А. Е.
Бажанов, С. Л. Фурманова [и др.]. – Москва : Просвещение : Cornelsen, 2019. – 168 c.
– Текст : непосредственный
Ш
4. Пидкасистый, П. И.Технология игры в обучении и развитии : учеб. пособие / П. И.
Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров. – Москва : МПУ, Рос. пед. агентство, 1996. – 269 с. –
5. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт : [сайт]. – Москва, 2016-
2021. – URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-soo/(дата обращения: 30.03.2023). – Текст :
а
6. Федеральный институт педагогических измерений : [сайт]. – Москва, 2004-2022. –
ек
URL: https://doc.fipi.ru/navigator-podgotovki/navigator-ege/2023/nja-3-grammatika-i-
leksika.pdf (дата обращения: 29.03.2023). – Текст : электронный.
7. Федорова, А. А. Использование игровых технологий на уроках русского языка / А. А.
т
Федорова, И. В. Величко. – Текст : непосредственный // Таврический научный

обозреватель. Науки об образовании. – 2016. – № 1. – С. 202-204.
ио
Сведения об авторе: Аксенова Ольга Ивановна, студентка 5 курса 526Б группы

Гуманитарного института, направление Иностранный язык с двумя профилями подготовки
(немецкий и английский), ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический
бл

Научный руководитель: Булыгина Маргарита Викторовна, кандидат педагогических наук,
доцент, доцент кафедры теории и практики германских языков ФГБОУ ВО «Шадринский
Би
174
УДК 37.016:811
Алтыева М.С.
МЕТОДИКА РАБОТЫ С ЦОР В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ

ИНОЯЗЫЧНЫХ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА
ЭТАПЕ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
У
Данная статья посвящена исследованию возможностей цифровых
ГП
образовательных ресурсов в процессе формирования иноязычных лексических
навыков обучающихся на этапе основного общего образования (ООО).
Предметом исследования является методика работы с цифровыми
образовательными ресурсами на разных этапах формирования лексического
Ш
навыка. В статье раскрыта сущность понятий «лексика», «лексический
навык», «цифровые образовательные ресурсы». Автором обобщены
возможности работы с цифровыми образовательными ресурсами в процессе
формирования иноязычных лексических навыков у обучающихся на этапе ООО.
а
Ключевые слова: лексика, лексический навык, цифровые образовательные
ек
ресурсы, мультимедийная презентация, сервис Learning apps, иностранный
язык.
Модернизация процесса языкового образования связана с необходимостью

т
интеграции информационных технологий в урок иностранного языка согласно

ио
требованиям современных ФГОС. Использование цифровых образовательных

ресурсов (ЦОР) в процессе обучения иностранным языкам расширяет
возможности языкового образования, наполняет урок современными приемами
и методами для повышения мотивации обучающихся и более эффективного
бл
усвоения языкового и речевого материала.

Согласно С.Г. Григорьеву, цифровые образовательные ресурсы
представляют собой любую информацию образовательного характера,
Би
сохраненную на цифровых носителях [4]. Р.Н. Абалуев определяет ЦОР как

некий содержательно обособленный объект, предназначенный для
образовательных целей и представленный в цифровой, электронной,
«компьютерной» форме [1].
Анализ научных исследований, посвященный ЦОР, позволил обобщить
несколько подходов ученых к классификации ЦОР на современном этапе
175
развития цифровой образовательной среды. Первая классификация распределяет
ЦОР по образовательно-методическим функциям на:
 электронные учебники, электронные учебные пособия (тренажеры,
игровые, интерактивные, предметные коллекции, справочники, словари);
 электронные учебно-методические комплексы;
 электронные издания контроля [3].
Следующая классификация распределяет ЦОР по типу информации на:
У
 электронные учебники, учебно-методические пособия, словари,
справочники и т.д. (текстовый тип информации);
ГП
 аудиокниги, аудиозаписи лекций (только аудио информация);
 записи видео-лекций, обучающие видеоролики видеозаписей,
доступных к просмотру и прослушиванию записанной речи (аудио и видео
Ш
информация);
 графические цифровые образовательные ресурсы, к примеру
электронные таблицы, графики, диаграммы (визуальная информация);
 Интернет ресурсы (комбинированный тип информации. Они
а
включают в себя два и более вышеперечисленных типов ЦОР )[3].
В основе последней классификации ЦОР лежит принцип целевой
ек
предназначенности ресурсов:
 обучающие ЦОР (учебно-методические пособия, таблицы, схемы,
диаграммы, интерактивные модели, мультимедийные презентации и т.д.);
т
 воспитательные ЦОР (видео-уроки, посвящённые правилам

ио
поведения) [4].
Цифровые образовательные средства обучения выполняют триединство
дидактических функций: обучение, развитие, воспитание в рамках предметной
деятельности с учётом использования средств ЦОР.
бл
На современном уроке иностранного языка практикующие учителя

используют: электронные учебники, учебно-методические пособия,
аудиозаписи, обучающие видеоролики, мультимедийные презентации,
бесплатные онлайн-сервисы и интернет ресурсы. Наиболее распространенными
Би
цифровыми образовательными ресурсами являются мультимедийная

презентация и бесплатные онлайн-сервисы, или интернет ресурсы, позволяющие
создавать интерактивные упражнения и учебные материалы для формирования
иноязычных речевых навыков обучающихся. К ним относятся такие ресурсы как:
Quizlet, Learning apps, Wordwall, Wizerme, Online test pad.
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту
основного общего образования, основной целью в обучении иностранным
176
языкам является формирование у школьников иноязычной коммуникативной
компетенции (ИКК). Овладение лексикой как словарным составом языка
способствует формированию языковой компетенции как одного из важнейших
компонентов ИКК.
Работа над лексическим аспектом иностранного языка в
общеобразовательной школе нацелена на формирование у обучающихся
лексических навыков.
У
В словаре методических терминов лексический навык определяется как
автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно
ГП
замыслу и её правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи
и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в
рецептивной речи [2].
Процесс формирования лексического навыка происходит в несколько
Ш
этапов. Традиционно принято выделять три этапа формирования лексического
навыка: этап ознакомления с новым лексическим материалом, включающий
презентацию новой лексики, ее семантизацию и первичное закрепление; этап
формирования лексического навыка в процессе выполнения тренировочных
а
упражнений и этап совершенствования лексического навыка.
ек
На этапе ознакомления с новыми лексическими единицами целесообразно
использовать мультимедийную презентацию, которая представляет собой
сочетание компьютерной анимации, графики, видео, музыки и звукового
сопровождение в одном файле. Мультимедийная презентация позволяет
т
реализовать принцип наглядности и раскрывать значение лексических единиц,

ио
также способствует первичному закреплению лексических единиц. Опираясь на

исследование И.Б. Косициной, мы обобщили следующие этапы использования
мультимедийной презентации в процессе формирования лексических навыков:
организационно-подготовительный, включающий в себя отбор необходимого
бл
лексического материала, методические задачи, постановку целей и задач

презентации, а также рассмотрение языковых аспектов презентации; этап
технического создания, на котором идет работа над созданием презентации;
Би
преддемонстрационный этап, предполагающий актуализацию ранее усвоенных

лексических единиц, трудных слов, фраз; демонстрационный этап, включающий
демонстрацию с одновременной презентацией и семантизацией новых слов,
комментирование информации на каждом слайде и, при необходимости, повтор
отдельных слайдов; постдемонстрационный этап, где отрабатывается и
повторяется лексический материал с помощью различных упражнений и
177
подводятся итоги и рефлексивный этап, на котором учитель оценивает
эффективность использования мультимедийной презентации [5].
На этапе формирования лексического навыка эффективны дидактические
возможности следующих ЦОР: мультимедийная презентация, бесплатные
онлайн-сервисы или интернет ресурсы, позволяющие создавать свои
интерактивные упражнения: Quizlet, Learning apps, Wordwall, Wizerme. С
помощью этих ЦОР осуществляется тренировка и усвоение лексических единиц.
У
Рассмотрим обучающие возможности интернет ресурса Quizlet. Данный
ЦОР основан на цифровых флеш-картах, на которых учителя демонстрируют
ГП
различные лексические единицы, выражения, фразы и предложения, а также их
русские эквиваленты. Quizlet имеет модули лексических единиц, а также
сформированные тесты и интерактивные игры для тренировки.
На этапе совершенствования лексического навыка эффективны
Ш
дидактические возможности следующих ЦОР: Learning apps и Wordwall. В них
можно создавать упражнения на закрепление лексических единиц в устной и в
письменной форме. К примеру, такие упражнения как: подпиши названия
картинок, найди слова, напишите пропущенные слова в тексте и др.
а
Для осуществления контроля сформированности лексических навыков в
ек
методической литературе по данной проблеме рекомендуются различные
тестовые задании, которые можно создать в образовательном онлайн сервисе
Online test pad. Online test pad является бесплатным онлайн конструктором, где
можно создавать задания контролирующего вида (тесты, кроссворды, опросы).
т
При создании упражнений в онлайн сервисах необходимо учитывать:

ио
возрастные особенности обучающихся, аутентичность языкового материала,

отбор лексики по тематике конкретного урока или раздела, посильность
языкового материала и социокультурный аспект.
В период прохождения производственной практики в
бл
общеобразовательной школе нами была разработана методика работы с ЦОР на

разных этапах формирования лексического навыка по теме “The World is Your
Oyster” для 8 класса. Из всего разнообразия ЦОР мы отобрали следующие:
Би
мультимедийную презентацию для реализации принципа наглядности и для

раскрытия значения лексических единиц на этапе ознакомления с новой
лексикой, флеш-карточки с новыми лексическими единицами, созданные в
сервисе Quizlet и интерактивные упражнения, созданные в сервисе Learning apps
на этапе формирования лексического навыка. Приведем пример интерактивного
лексического упражнения, созданного в сервисе Learning apps, которое вызвало
эмоциональный отклик обучающихся:
178
Упражнение «Найди пару» на тему «The World is Your Oyster» (см. рис.1).
У
ГП
Ш
Рис.1. Найди пару на тему «The World is Your Oyster»
Проведенный урок позволил сделать вывод о том, что использование ЦОР

эффективно влияет на формирование лексических навыков обучающихся, т.к.
а
позволяет добиться следующих параметров навыка: автоматизированность,
гибкость, способность к переносу в новые ситуации.
ек
Подводя итог, необходимо отметить, что грамотное использование ЦОР на
уроке иностранного языка позволяет учителю достичь поставленных
образовательных целей. Подготовка к уроку с использованием ЦОР занимает
т
больше времени и интеллектуальных усилий, но это является творческим

ио
процессом, который позволяет проводить уроки в инновационном формате.

Необычные и увлекательные элементы ЦОР в сочетании с другими
методическими приемами помогают повысить интерес обучающихся, делая урок
интересным, эффективным и запоминающимся.
бл

1. Абалуев, Р. Н. Интернет-технологии в образовании / Р. Н. Абалуев, Н. Г. Астафьева,
Н. И. Баскакова. – Тамбов : ТГТУ, 2002. – 114 с. – Текст : непосредственный.
Би
2. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика

обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – Москва : ИКАР, 2009. – Текст :
3. Баландина, И.В. Цифровые образовательные ресурсы в обучении информатики :
учеб.- метод. пособие / И. В. Баландина, В. Е. Евдокимова ; Шадр. гос. пед. ун-т. –
Шадринск : ШГПУ, 2019. – С. 6-18. – Текст : непосредственный.
4. Григорьев, С. Г. Рекомендации по эффективному формированию информационных
ресурсов образовательных порталов / С. Г. Григорьев, В. В. Гриншкун, Г. А.
179
Краснова. – Текст : непосредственный // Интернетпорталы: содержание и
технологии. – Москва : Просвещение, 2005. – Вып. 3. – С. 5-14.
5. Дубаков, А.В. Возможности информационно-коммуникационных технологий в
формировании иноязычных лексических навыков обучающихся школы / А. В.
Дубаков, А. А. Орлова. – Текст : непосредственный // Вестник Шадринского
государственного педагогического университета : науч. журн. – 2021. – № 2 (50). – С.
75-80.
У
Сведения об авторе: Алтыева Махым Сувханбердиевна, студентка 524Б группы,
гуманитарный институт, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический
ГП
Научный руководитель: Хильченко Татьяна Викторовна, кандидат педагогических наук,
Ш
УДК 378.1
Андреев Д.Е.
а
ек
АУТЕНТИЧНЫЕ АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ ПОДКАСТЫ КАК СРЕДСТВО
ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ ПРИ
ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
т
В статье рассматриваются возможности применения аудиовизуальных

ио
подкастов в качестве средства повышения уровня сформированности лингво-

познавательной мотивации при обучении иностранному языку (английскому,
исходя из цели и задач нашего исследования). Автор раскрывает
характеристики аудиовизуальных технологий, уточняет их виды, лингво-
бл
дидактические преимущества и возможности в обучении иностранному языку.

Далее, автор останавливается подробнее на конкретных подкастах, анализируя
присущие им отличительные особенности. В конце статьи подводятся итоги и
Би
делаются выводы об использовании аутентичных аудиовизуальных подкастов в

качестве средства формирования лингво-познавательной компетенции
обучающихся при изучении иностранного языка.
Ключевые слова: лингво-познавательная мотивация, аудиовизуальные
подкасты, иностранный язык.
Актуальность темы исследования. Процесс обучения иностранному
языку в школе нуждается в постоянном совершенствовании и обновлении.
180
Одним из главных вопросов, который встаёт перед учителем иностранного
языка, является вопрос о повышении уровня лингво-познавательной мотивации
при изучении иностранного языка. Для достижения данной цели учитель может
использовать как инновационные средства обучения, так и модернизировать уже
имеющиеся. Аудиовизуальные технологии, обладая неоспоримыми лингво-
дидактическими преимуществами в обучении иностранным языкам,
обеспечивают комплексное восприятие изучаемого языкового материала. Кроме
У
того, специфика аудиовизуальных средств обучения, в той или иной степени (в
зависимости от обстоятельств) способствует имитации ситуации иноязычного
ГП
общения на уроке иностранного языка. Использование аудиовизуальных
подкастов на занятиях по иностранному языку также всецело содействует
повышению уровня мотивации (в том числе, и лингво-познавательной),
реализации принципа наглядности, использованию возможности органичного
Ш
сочетания всех форм работы на уроке (индивидуальной, парной и групповой).
Несмотря на разнообразие и многофункциональность аудиовизуальных
подкастов, учитель иностранного языка должен обдуманно подходить к их
использованию на уроке, обоснованно и корректно осуществляя отбор
а
аутентичного контента (в строгом соответствии с целями и задачами занятия, его
ек
тематикой), определяя для него четкое место в структуре занятия, используя
специальные технологические алгоритмы.
Методы исследования. Для достижения цели исследования был
использован ряд методов, а именно: теоретический анализ литературы,
т
наблюдение за деятельностью обучающихся, опрос, анализ предметных

ио
результатов. В ходе исследования были изучены работы, посвященные

использованию различных видов аудиовизуальных технологий в обучении
иностранному языку (О.В. Борщева, А.Г. Соломатина, П.В. Сысоев,
А.Н. Щукин), а также осуществлён анализ языковых аудиовизуальных
бл
подкастов. Наблюдение за деятельностью обучающихся на уроках, где

внедрялись аудиовизуальные технологии, опрос обучающихся и анализ
результатов после внедрения конкретных типов аудиовизуальных технологий
Би
осуществлялся в ходе педагогических практик в 2022-2023 гг.

Результаты исследования. В ходе исследования мы пришли к выводу, что
под аудиовизуальными подкастами понимаются аутентичные материалы,
ориентированные на зрительное, слуховое, а также зрительно-слуховое
восприятие заключённого в них информационного контента [4].
181
Существует большое количество подкастов на самые разные темы. Это
могут быть монологи о современных технологиях, политике, науке,
путешествиях, спорте или кино.
Исследователи выделяют пять основных видов подкастов [3]:
1) Разговорные подкасты (неформальное повествование, с отсутствием
установки на сообщение, которое имеет официальный характер).
2) Нарративные подкасты (наиболее популярные подкасты, записанные
У
радиожурналистами (например, детективный аудио-сериал).
3) Художественные подкасты (создаются на основе художественных
ГП
произведений).
4) Технические (презентация новой продукции, рассмотрение тем
разработки программного обеспечения, дискуссии с техническими экспертами).
5) Образовательные (специально созданные подкасты, используемые в
Ш
обучении различным предметам).
Образовательные подкасты, в свою очередь, подразделяются на: 1.
Тематические (каждый выпуск посвящается отдельной теме, а она, в свою
очередь, раскрывается через несколько частных сюжетов). 2.
а
Экспериментальные (эти подкасты являются площадкой для экспериментов со
ек
звуком и музыкой). 3. Образовательные (в основном это дайджест
познавательных лекций, с сопровождением интервью лекторов) [2].
Подкасты могут подразделяться на аудиальные и аудиовизуальные.
Опираясь на сказанное выше, мы полагаем, что аудиовизуальные подкасты
т
представляют собой тематические видеоролики, так как именно в видеоконтенте

ио
прослеживается органичное сочетание аудио и визуальных эффектов.

Аудиовизуальные подкасты всё больше вытесняют аудиоподкасты, так
большинство обучающихся в качестве информационного пространства
используют Интернет. Аудиовизуальные подкасты могут представлять собой
бл
как анимационные ролики, так и естественную запись.

В ходе исследования нами был проанализирован ряд аудиовизуальных
подкастов. Среди тех, которые могут использоваться в рамках школьного
Би
языкового образования, мы выделили следующие:

1) Аудиовизуальные подкасты «One Minute English» (www.ello.org) – это
обширная коллекция подкастов на различную тематику. Преимуществом этих
аудиовизуальных подкастов является то, что в основе большинства эпизодов
заложены проблемы, которые также находят своё отражение во всех УМК по
английскому языку. Особенностью подкастов на сайте является то, что они
представляют интервью с молодыми людьми, как из Великобритании, так и
182
других англоговорящих стран. Всё это дает возможность узнать об
особенностях «живого» английского языка, а также улучшить фонетические и
лексические навыки владения языком. Подкасты «One Minute English» могут
без каких-либо затруднений быть интегрированы в контекст урока английского
языка.
2) TedTalks это наиболее известная серия аудиовизуальных подкастов, где
в живую выступают спикеры со всего мира. Особенностью этих подкастов
У
является и то, что такого количества информации на все возможные темы вы
вряд ли найдете где-либо еще. Данная коллекция подкастов включает в себе
ГП
темы по экономике, экологии, науке и технике, географии и многие другие. Все
выступающие делятся своим опытом, научными исследованиями,
наблюдениями и советами по любой из интересующей вас тематик. Кроме того,
одним из главных плюсов именно этих подкастов является то, что на данной
Ш
площадке выступают люди из различных стран, и, соответственно, говорят на
разных языках, включая английский. На сайте TedTalks можно отобрать
аудиовизуальные подкасты для старшего этапа обучения иностранному языку.
3) Аудиовизуальные подкасты British Council являются одним из самых
а
востребованных Интернет-ресурсов для изучения английского языка. Благодаря
ек
данным аудиовизуальным подкастам можно познакомиться с особенностями
культуры и быта жителей Великобритании, а также узнать об особенностях
жизни в разных частях страны. По завершении каждого эпизода вам будут
предложены задания, выполнив которые можно узнать ваш уровень усвоенного
т
материала. Данные подкасты будут полезны как для начинающих изучать

ио
английский язык, так и для тех, кто уже изучает этот язык давно.
4) Аудиовизуальные подкасты «English Addict with Mr Duncan» будут
действенными на различных уровнях овладения английским языком. Ведущий
увлекательно и с юмором рассказывает о социолингвистических аспектах
бл
английского языка («Saying Hello», «Saying goodbye», «Saying please and thank
you» и др.). Подкасты здесь расположены иерархически – от простых к сложным.
Учитель может использовать указанные подкасты при объяснении аналогичных
Би
тем на различных этапах обучения.

Для доказательства эффективности аудиовизуальных подкастов и
детализации их возможностей в формировании лингво-познавательной
мотивации при обучении иностранному языку мы остановились на
систематическом использовании аудиовизуальных подкастов на уроках. Отбор
подкастов осуществлялся в соответствие с темами УМК, использовался с
принятием во внимание специального алгоритма. Нами использовались
183
короткие аудиовизуальные подкасты (1 – 4 минуты), к каждому подкасту были
разработаны упражнения. Систематическое использование аудиовизуальных
подкастов позволило сделать вывод об их эффективности в формировании
аудитивных навыков, лексических навыков, социокультурной осведомленности
и устойчивой лингво-познавательной мотивации. Кроме того, анализ опросов
обучающихся позволяет утверждать, что работа с аудиовизуальными
подкастами представляет интерес для обучающихся.
У
Заключение. Аудиовизуальные технологии могут использоваться на
различных этапах обучения иностранному языку. Их влияние на слуховые и
ГП
зрительные анализаторы делает усвоение языкового материала более
эффективным, позволяет закрепить его, узнать что-то новое. Одним из
действенных аудиовизуальных средств обучения иностранному языку являются
аудиовизуальные подкасты, обладающие полифункциональностью в обучении
Ш
различным видам речевой деятельности и аспектам иноязычной речи в условиях
школы. Разработка методического сопровождения к аудиовизуальным
подкастам позволяет использовать их на уроках и внеклассных мероприятиях по
иностранному языку в качестве повышения уровня лингво-познавательной
мотивации.
а
ек
1. Борщева, О. В. Подкасты BBC в обучении иностранному языку студентов вузов /
О. В. Борщева. – Текст : непосредственный // Вопросы педагогики. – 2021. – № 4-2.
т
– С. 47-52.
ио
2. Соломатина, А. Г. Развитие умений говорения и аудирования посредством учебных

подкастов / А.Г. Соломатина. – Текст : непосредственный // Иностранные языки в
школе. – 2012. – № 9. – С. 71–74.
3. Сысоев, П. В. Информатизация языкового образования: основные направления и
перспективы / П. В. Сысоев. – Текст : непосредственный // Иностранные языки в
бл
школе. – 2012. – № 2. – С. 2–9.

4. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика : учеб. пособие для
преподавателей и студентов / А. Н. Щукин. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва :
Филоматис, 2006. – 480 с.
Би
Сведения об авторе: Андреев Данил Евгеньевич, студент 524 группы гуманитарного

184
УДК 372.881.111.22
Аскарова А.Р.
ПРОЕКТНАЯ МЕТОДИКА В РЕАЛИЗАЦИИ УУД ПРИ ОБУЧЕНИИ

НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
У
В данной статье рассматриваются способы и методы формирования
универсальных учебных действий (УУД) на уроках немецкого языка на начальной
ГП
ступени обучения и дается описание метода проектов, как одного из
эффективных способов обучения и реализации универсальных учебных действий
в данной деятельности.
Ключевые слова: универсальные учебные действия, современные
Ш
требования, начальное общее образование, проектная деятельность,
иностранный язык, творческие мини-проекты
а
Общество, перемены и развитие которого происходят быстрыми темпами,
оказывает влияние на систему образования, которое, в свою очередь, также
ек
ускоренно развивается. На сегодняшний день очень важно заниматься не только
познавательным, но и личностным и общекультурным развитием учащихся,
нужно дать им не только необходимые знания, умения и навыки, но и развить у
т
них такую способность, как «умение учиться». Именно об этом говорят

современные стандарты начального образования, целью которых является
ио
формирование у ребенка универсальных учебных действий, которые помогут

ему развиваться и самосовершенствоваться, а также помогут обрести
способность к самостоятельному усвоению знаний, поиску необходимой
бл
информации и обеспечат его социальную компетентность в быстро меняющемся

современном мире.
Нами были рассмотрены и проанализированы трактовки понятия «УУД» с
точки зрения нескольких авторов. Мы остановились на определениях
Би
А.Г. Асмолова и Д.С. Елисеевой. По мнению А.Г. Асмолова «универсальное

учебное действие» трактуется как – «умение учиться, то есть способность
субъекта как к саморазвитию, так и к самосовершенствованию, через
сознательное и активное присвоение нового социального опыта» [2].
«Универсальные действия» Д.С. Елисеева определяет как «способ
организации учебно-познавательной деятельности, который направлен на
познавательное развитие личности младшего школьника» [6].
185
Развитие УУД происходит на основе системно-деятельностного подхода,
который выстраивается на учениях А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского,
А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. Согласно мнению вышеперечисленных
авторов, структура УУД включает в себя четыре группы: личностные,
регулятивные, познавательные и коммуникативные [9].
Все вышеперечисленные виды УУД могут с успехом формироваться на
современных уроках иностранного языка. На уроках иностранного языка, в
У
нашем случае немецкого, учителю очень важно видеть заинтересованность
детей, которая может повысить эффективность обучения. Перед учителем встает
ГП
задача – заинтересовать детей и организовать учебный процесс таким образом,
чтобы уроки немецкого языка вызывали у учащихся мотивацию к обучению,
раскрывали его творческие способности и способствовали формированию
универсальных учебных действий, которые являются обязательным
Ш
компонентом современного урока иностранного языка. Для реализации этой
задачи учителя используют различные методики.
К одному из современных направлений по формированию УУД можно
отнести проектную деятельность, в которой отражаются все представленные
а
виды универсальных учебных действий и используются творческие способности
ек
учащихся.
Термины «метод проектов» или «проектная деятельность» обычно
ассоциируется у многих со средней и старшей ступенями обучения. Но
проведенная нами пробная работа доказывает, что использование проектной
т
деятельности на уроках иностранного языка возможно и в начальной школе.

ио
В условиях реализации современных образовательных стандартов,

проектная деятельность является неотъемлемой частью учебного процесса.
Младшие школьники, по сравнению с учащимися средней и старшей
школы, обладают менее обширным лексическим запасом и не владеют всеми
бл
способами поиска информации, поэтому при составлении мини-проектов с

учащимися начальной школы, учителю нужно обращать большое внимание на
то, как учащиеся освоили информацию.
Би
Исходя из определения Н.В. Матяш, мы опираемся на трактовку проекта,

как деятельности учащихся, которая включает в себя элементы самообразования,
такие как анализ, поиск необходимой информации, самостоятельную работу
учащихся и в конечном результате даёт «продукт самореализации и
саморазвития» школьника [8]. Как известно, универсальные учебные действия
представляют собой способность учащихся к саморазвитию и
самосовершенствованию, что позволяет говорить о том, что проектная
186
деятельность является отличным примером для формирования УУД на уроках
иностранного языка.
Проанализировав учебники немецкого языка под редакцией И.Л. Бим
«Немецкий язык. Первые шаги» [4], мы пришли к выводу, что темы,
представленные в данных учебниках, дают возможность учащимся заниматься
созданием творческих мини-проектов на определенные темы. Во 2 классе, когда
учащиеся только начинают знакомиться с немецким языком, идёт знакомство со
У
сказочными персонажами, которые вызывают у детей интерес к изучению языка,
делают учебник более красочным и знакомят детей со всеми аспектами
ГП
изучаемого языка. В учебниках по немецкому языку для начальной школы
большое внимание уделяется речевым образцам, на основе которых составляется
монолог-описание. Именно такой тип монологической речи используется при
разработке творческого мини-проекта.
Ш
Создание мини-проектов на уроках немецкого языка в начальной школе
помогает учащимся не только использовать полученные знания и обогащать
свой словарный запас, но и развивает творческие способности детей. Примерами
мини-проектов в начальной школе могут быть рисунки с небольшими подписями
а
(например, на такие темы, как «Meine Hobbys», «Mein Lieblingstier», «Meine
ек
Familie» и так далее). Такой вид проектной деятельности более
предпочтительнее для учащихся 2-3 классов, которые начали изучение
иностранного языка совсем недавно. Учащиеся с удовольствием принимают
участие в упомянутой нами ранее деятельности, так как рисование и
т
изготовление чего-то своими руками вызывает у них большой интерес, в том

ио
числе интерес к изучению немецкого языка. В 4 классе мини-проекты могут быть

представлены в форме небольших презентаций, включающих в себя 4-5 слайдов
с картинками и текстами, составленными учащимися самостоятельно на основе
прочитанного ранее на уроке текста, или по образцу или плану, который
бл
предложил учитель.
Примером такой деятельности являются мини-проекты учащихся 2-4
классов под названием «Mein Dorf» («Моя деревня»), «Mein Haus» («Мой дом»)
Би
или «Meine Wohnung» («Моя квартира»), а также «Mein Tagesablauf» («Мой

распорядок дня»). Учащимися были разработаны образцы рисунков с описанием
своей деревни, своего дома и своего распорядка дня.
Мини-проект под названием «Mein Dorf» («Моя деревня») включает в себя
описание места жительства учащихся (деревни, в которой они живут) во все
времена года. Этот проект позволяет учащимся проявить свою
индивидуальность, креативность и самостоятельность, раскрыть свои
187
творческие способности и показать свои знания. Конечными продуктами
данного проекта стали мини-рассказы, небольшие сочинения и презентация.
Основной целью данного проекта является демонстрация знаний учащихся в
творческой форме. Учащиеся смогли выполнить задачи проекта, которые
включают в себя обобщение лексического материала и демонстрацию уровня
сформированности лексических и грамматических навыков. Рассказы были
составлены на основе речевых образцов и текстов, прочитанных учащимися на
У
уроке немецкого языка. В данном типе проектной деятельности идёт не только
тренировка использования речевых образцов, умение описывать тот или иной
ГП
предмет, но и обогащение словарного запаса и употребление лексических
единиц по теме «Jahreszeiten» («Времена года»). В рассказах учащихся были
использованы следующие речевые образцы – описание времени года: «Es ist
Winter»; «Es ist kalt»; «Es ist Herbst»; «Das Wetter ist schlecht»; «Der Himmel ist
Ш
grau»; «Die Sonne scheint hell»; «Das Wetter ist schön» и так далее.
После представления своих работ учащимися производилось закрепление
речевых образцов на основе повествовательных и вопросительных предложений.
На экране компьютера учащимся были продемонстрированы картинки с
а
временами года. Учитель задавал вопрос: «Welche Jahreszeit ist das?» И в ответах
ек
учащихся использовался первый речевой образец: «Das ist Winter» или «Das ist
Sommer». Затем учитель задавал другой вопрос: «Ist das Winter?», который в
ответе требует не только использование речевого образца, но и тренирует
запоминание порядка слов в повествовательном и вопросительном предложении.
т
Также учащиеся оценивали работы друг друга и выбирали рисунок, который

ио
понравился всем больше всего. Таким образом, в ходе проектной деятельности

можно заметить использование всех видов УУД.
Следующий творческий мини-проект под названием ««Mein Haus» («Мой
дом») или «Meine Wohnung» («Моя квартира») включает в себя также небольшое
бл
описание и рисунки к рассказам учащихся. Рассказ включает в себя такие

предложения, как: «Das ist mein Haus»; «Mein Haus ist groß/ nicht besonders groß/
klein. Как мы можем заметить, в начале рассказа продолжается тренировка
Би
речевых образцов. Далее идут предложения типа: «Hier wohnen meine Eltern, ich
und mein Bruder/meine Schwester»; «Es gibt hier 5 Zimmer: ein Wohnzimmer, ein
Schlafzimmer, ein Kinderzimmer und eine Küche»; «Mein Haus ist schön/nett/
bequem»; «Das Haus hat einen kleinen Vorgarten» и так далее, в зависимости от
того, насколько подробно учащиеся описывают свой дом.
В мини-проектах «Mein Tagesablauf» можно заметить то, что учащиеся при
описании своего распорядка дня уделяли внимание как использованию
188
лексических единиц, так и использованию лексических единиц. В таких
предложениях, как: «Ich wasche mich»; «Ich trockne mich ab»; «Ich ziehe mich an»;
«Ich kämme mich» можно увидеть правильное употребление возвратных
глаголов. Предложения «Ich gehe in die Schule»; «Am 9 Uhr gehe ich zu Bett»; «In
der Schule lerne, lese, schreibe ich» показывают грамотное использование
предлогов и падежей.
Представленные выше проекты включают в себя 3 этапа:
У
подготовительный, основной и завершающий. На подготовительном этапе
учитель помогает каждому учащемуся определиться с вариантом работы
ГП
(рассказ-описание, сочинение или презентация), и учащиеся выбирают материал
для своей работы (подходящую лексику, тексты, фразы и предложения из
текстов).
На основном этапе идёт работа над самим проектом, то есть
Ш
самостоятельная и поисковая работа учащихся, а также проговаривание и
обсуждение с учащимися критериев оценивания работы. В критерии были
включены: грамотность, правильно построенное высказывание, креативность,
содержание отобранного материала и красочность и эстетичность оформления
материала.
а
ек
На завершающем этапе работы происходит представление учащимися
своих работ и оценивание. В результате проделанной работы, учащиеся
получили материал, который могут использовать в своем языковом портфеле и в
дальнейшем изучении немецкого языка.
т
Проектная деятельность способствует повышению личной уверенности

ио
учащихся, ребёнок оценивает свои качества и свои способности, тем самым

происходит формирование Я-концепции, заложенной в личностных
универсальных учебных действиях. Еще одним преимуществом проектов
является развитие коммуникации учащегося как с одноклассниками, так и с
бл
учителем, идёт обсуждение и оценивание своей работы и работы других

учащихся. Конечный продукт проекта – монологическое высказывание. У
учащихся формируются такие умения, как умение строить речевое высказывание
Би
и составлять тексты в устной и письменной формах; умение использовать

речевые средства для решения коммуникативных и познавательных задач;
умение использовать различные способы поиска, сбора и анализа информации, а
также умение готовить выступление и выступать с графическим
сопровождением. Все вышеперечисленные умения говорят о формировании
коммуникативных УУД с помощью метода проектов.
189
Во время проектной деятельности у учащихся развиваются умения
исследовательской деятельности. В работах учащихся прослеживаются
познавательные УУД, которые включают в себя действия по поиску и
выделению необходимой информации, действия, связанные с самостоятельным
построением речевого высказывания, действия по выбору языковых средств, а
также действия, связанные с анализом и синтезом.
Примерами регулятивных универсальных учебных действий во время
У
работы с проектами являются действия саморегуляции, когда учащиеся
проявляют настойчивость и волевое усилие для достижениях своих целей, а
ГП
также действия планирования, так как проект не может появиться без
определенного плана или плана-образца. Также можно говорить о том, что
использование иностранного языка выступает новым средством общения, так
как учебная деятельность совмещается как с творческой, так и с
Ш
исследовательской деятельностью.
Метод проектов привлекает учащихся своей новизной, использованием
различных способов преподнесения материала (в нашем случае не обычное и
скучное запоминание текста, а воплощение своего рассказа на рисунке, который
а
может быть помощником для учащихся, если проект представлен только
ек
рисунком без написанного текста), а также возможностью проявить свою
фантазию, творчество и креативность. Следует отметить то, что в начальной
школе проекты являются краткосрочными. Использование проектной
деятельности на уроках немецкого языка в начальной школе повышает
т
мотивацию учащихся к изучению иностранного языка, раскрывает их

ио
личностный и творческий потенциал, а также способствует формированию

одной из главных целей обучения на начальном этапе – формирование «умения
учиться».
бл

1. Амагаева, Т. А. Формирование универсальных учебных умений в иноязычном
обучении школьников / Т. А. Амагаева. – Текст : электронный // Вестник Бурятского
Би
государственного университета. Философия. – 2015. – № 15. – URL:

https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-universalnyh-uchebnyh-umeniy-v-
inoyazychnom-obuchenii-shkolnikov (дата обращения: 28.03.2023).
2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия
к мысли : пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская
[и др.]. – Москва : Просвещение, 2008. – 151 с. : ил. – (Стандарты второго поколения).
3. Астрецова, Н. В. Инновационные подходы к диагностике универсальных учебных
действий младших школьников / Н. В. Астрецова. – Текст : электронный // Проблемы
190
современного педагогического образования. – 2020. – № 66-4. – URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/innovatsionnye-podhody-k-diagnostike-universalnyh-
uchebnyh-deystviy-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 28.03.2023).
4. Бим, И. Л. Немецкий язык. Первые шаги. 2-4 класс. Ч. 1 : учебник для общеобразоват.
учреждений в 2 ч. / И. Л. Бим, Л. И. Рыжова. – Москва : Просвещение, 2013. – 103 с.
5. Блохина, Е. А. Подходы к решению задачи формирования универсальных учебных
действий младших школьников / Е. А. Блохина. – Текст : непосредственный //
Начальная школа плюс до и после : науч.-метод. и психол.-пед. журн. – 2010. – № 3.
У
– С. 20-25.
6. Виноградова, Н. Ф. Формирование у младших школьников универсальных учебных
ГП
действий / Н. Ф. Виноградова. – Текст : непосредственный // Начальное образование.
– 2015. – Т. 3, №. 5. – C. 3-10.
7. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение : учеб. пособие для
студентов учреждений высш. образования / Н. В. Матяш. – 3-е изд., стер. – Москва :
Академия, 2014. – 160 с.
Ш
8. Федеральный государственный образовательный стандарт начального
общего образования. –
URL: https://schbur.edu.yar.ru/nachalnaya_shkola/standart_fgos_noo.html. – (дата
обращения: 28.03. 2023). – Текст : электронный.
а
Сведения об авторах: Аскарова Алина Ринатовна, студентка 526Б группы гуманитарного
ек
института ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»,
доцент, доцент кафедры теории и практики германских языков, ФГБОУ ВО «Шадринский
т

ио
УДК 372.881.1
Боровских Д.В.
бл
ПОВЫШЕНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ ПОДРОСТКОВ НА

УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ПРОБЛЕМНО-ПОИСКОВЫМ
Би
МЕТОДОМ ОБУЧЕНИЯ
Статья посвящена актуальной проблеме современного школьного

образования – совершенствованию читательской грамотности как важной
составляющей функциональной грамотности у подростков. В статье
раскрывается понятие функциональной грамотности и ее структура. Автор
рассматривает пути повышения читательской грамотности у российских
191
подростков средствами иностранного языка на примере использования заданий
с применением проблемно-поискового метода обучения.
Ключевые слова: читательская грамотность, проблемно-поисковый
метод обучения, иностранный язык, текст.
Формирование и совершенствование функциональной грамотности

школьников является одной из наиболее приоритетных областей развития
У
российского образования. Изучением понятия «функциональная грамотность»
занимались многие отечественные и зарубежные исследователи, поэтому оно не
ГП
имеет четкого определения. Как видно из исследований, существует большое
количество интерпретаций данного понятия, но все они имеют схожие черты [6,
с. 99-108.]. Исходя из этого факта, мы будем опираться на определение
функциональной грамотности, закрепленное в «Новом словаре методических
Ш
терминов и понятий» авторов Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина:
Функциональная грамотность – это способность человека вступать в
отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и
функционировать в ней. В отличие от элементарной грамотности как
а
способности личности читать, понимать, составлять простые короткие тексты и
ек
осуществлять простейшие арифметические действия, Функциональная
грамотность есть уровень знаний, умений и навыков, обеспечивающий
нормальное функционирование личности в системе социальных отношений,
который считается минимально необходимым для осуществления
т
жизнедеятельности личности в конкретной культурной среде [2].

ио
Исходя из того, что функциональная грамотность – это не односоставное

явление, выделяют следующие ее основные компоненты:
 грамотность в математике;

бл
грамотность в области естествознания;

 грамотность в чтении [6, с. 99-108.].
Рассмотрим конкретно, что такое читательская грамотность. А.А. Ковцун
и А.Н. Кохичко под читательской грамотностью понимают способность
Би
человека к пониманию письменных текстов и рефлексии на них, использовании

их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и
возможностей, для активного участия в жизни общества [6, с. 99-108.].
Россия многие годы занимает высокие строчки в рейтингах PISA и PIRLS,
на основе результатов которых проводится интерпретация уровня
сформированности функциональной грамотности школьников. Несмотря на это,
результаты последнего, проводившегося в России исследования PISA 2018 г.,
192
показывают тенденцию к общему снижению функциональной грамотности
российских школьников. Особенно сильный спад наблюдается в читательской
грамотности [5]. Исследования А.А. Веряева, М.Н. Мечунаевой и
Г.В. Татарниковой также подчеркивают одну из проблем отечественной
педагогики в области формирования читательской грамотности – учащиеся
начальной школы показывают высокие результаты на проверке качества чтения
в международных тестах, а учащиеся 15-летнего возраста оказываются уже во
У
второй половине списка. Они также считают, что это связано с тем, что «над
читательской грамотностью среднее звено отечественной школы работает в
ГП
меньшей степени, чем в начальной» [4, с. 13-17].
Исходя из данных современной педагогики и методики, повышение
читательской грамотности возможно в процессе изучения многих предметов, в
частности иностранного языка. Использование активных методов в обучении –
Ш
это один из наиболее эффективных путей достижения целей изучения
иностранного языка. Мы убеждены, что применение проблемно-поискового
метода на уроках иностранного языка в обучении чтению способствует
формированию и совершенствованию читательской грамотности в частности и
а
функциональной грамотности в целом.
ек
Как мы уже отметили выше, читательская грамотность направлена на
формирование компетенции в области чтения и может формироваться и
совершенствоваться в том числе и на иноязычных текстах. Для наиболее
эффективной работы по формированию читательской грамотности подростков
т
следует использовать тексты, которые затрагивают сферу его личных интересов,

ио
способны вызвать эмоциональный отклик.

Принципы, на основе которых подбираются тексты для оценки
читательской грамотности, разработаны рядом авторов [7, с. 34-56]. К ведущим
мы отнесли:
бл
 важность оценки умения читать непрерывные тексты;

 основной акцент оценки делается на понимании составных текстов;
 тексты, используемые для оценки, выбираются из повседневной
Би
жизни учеников;
 большинство текстов затрагивает ситуации общественной жизни и
требуют принятия решений.
С текстами и заданиями, направленными на проверку уровня качества
читательской грамотности можно ознакомиться в открытом банке заданий PISA
[1], [3].
193
Хотя наше исследование направлено на формирование читательской
грамотности непосредественно на уроке иностранного языка, важно определить,
вокруг каких видов деятельности сгруппированы читательские умения. На
основе анализа работ Ю.Н. Гостева, М.И. Кузнецова, Л.А. Рябинина, Г.А.
Сидорова, Т.Ю. Чабан мы выделяем следующие базовые читательские умения:
1) находить и извлекать информацию;
2) интегрировать и интерпретировать информацию;
У
3) осмысливать и оценивать содержание и форму текста;
4) использовать информацию из текста [7, с. 34-56].
ГП
Также возможно выделение таких ситуаций чтения, как:
 чтение для личных целей;
 чтение для общественных целей;
 чтение для практических целей;
Ш
 чтение для получения образования [7, с. 34-56].
На основе вышеобозначенных требований к заданиям на оценку
читательской грамотности, рассмотрим, на примере каких заданий с
а
применением проблемно-поискового метода обучения возможно формировать и
совершенствовать читательскую грамотность:
ек
1. Обучаемым предлагается для ознакомления два текста по одной
тематике. В одном из текстов представлена ложная информация, в другом –
истинная. В процессе выполнения заданий по чтению, пониманию, обработке
т
информации, возможно переводу и т.д. следует определить, какая информация

относится к правдивой. В методическом аспекте ответы учащихся следует
ио
обсуждать коллективно под контролем учителя, так как у подростков (например,

у пятиклассников) наблюдается трудности с поиском конкретной
запрашиваемой информации [7, с. 34-56], при этом нельзя сразу давать верный
бл
ответ учащимся, так как это противоречит самой сути проблемно-поискового

метода. Следует дать им возможность высказаться, аргументировать, почему
утверждение является правильным. Можно прочитать предложенный текст и
дать установку выписать из текста интересные для себя факты, места, события и
Би
т.д. Конкретизируя, что выписать нужно интересные именно для себя детали
текста, мы даём учащимся возможность самостоятельно проанализировать,
почему эта информация важна ему, знал ли он её до этого. В ходе опроса можно
попросить ученика аргументировать свой ответ;
2. Предложить проанализировать график/диаграмму/таблицу и выделить
главную проблему, закономерность и прочее. В качестве контроля можно
провести фронтальный или индивидуальный опрос, но лучше всего организовать
194
беседу или дебаты, ведь так учащиеся не только выскажут свое мнение, но и
научатся принимать чужую точку зрения.
3. Разработать задание по тексту, которое предполагает открытый ответ.
Такой тип заданий будет особенно ценен, так как выбор заданий с открытым
ответом обусловлен спецификой овладения читательской грамотностью, которая
неразрывно связана с успешным речевым общением [7, с. 34-56];
4. Можно также предложить учащимся сопоставить фрагменты текста в
У
верной хронологической последовательности. Благодаря этому типу заданий,
можно выявить, насколько хорошо учащийся обрабатывает информацию и умеет
ГП
соотнести отдельные фрагменты текста.
В целом, вариативность заданий, которые формируют и совершенствуют
читательскую грамотность, достаточно велика. Следует отметить, что тексты
должны быть посильными для учащихся. Они также должны быть различной
Ш
направленности.
В заключение следует отметить, что изучение иностранного языка
является одним из наиболее эффективных средств формирования и
совершенствования читательской грамотности как составного компонента
а
функциональной грамотности. Обилие текстов различной направленности во
ек
всех УМК, большое количество заданий коммуникативной направленности,
переносящее ученика в определенного рода ситуацию, будь то составление
монологических высказываний или диалогов на определенную тематику – всё
это неразрывно связано с чтением. Без чтения невозможно понимание
т
содержания текста, а, следовательно, невозможно достижение компетенций,

ио
необходимых для формирования функционально грамотной личности.

Проблемно-поисковый метод обучения предполагает самостоятельное
открытие знаний учениками, а знание, добытое собственным трудом, как
известно, усваивается надолго. Проблемно-поисковый метод в работе над
бл
читательской грамотностью поможет как сформировать необходимые для

функционально грамотной в чтении личности компетенции, так и мотивировать
подростка на самостоятельное развитие, поэтому его применение, на наш взгляд,
Би
целесообразно.

1. Test PISA. – Текст : электронный // OECD : [web-сайт] – URL:
http://www.oecd.org/pisa/test/ (дата обращения: 02.04.2023).
2. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических требований и понятий (теория и практика
обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – Москва : Икар, 2009. – 448 c. – URL:
195
http://learnteachweb.ru/articles/azimov.pdf (дата обращения: 02.03.2023). – Текст :
3. Банк заданий PISA. – Текст : электронный // ЦНППМПР ГГТУ : [web-сайт]. – URL:
https://profcentr.ggtu.ru/index.php/dokumenty/43-bank-zadanij-pisa (дата обращения:
02.04.2023).
4. Веряев, А. А. Функциональная грамотность учащихся: представления, критический
анализ, измерение / А. А. Веряев, М. Н. Нечунаева, Г. В. Татарникова. – Текст :
электронный // Известия АлтГУ. – 2013. – № 2 (78). – URL:
У
https://cyberleninka.ru/article/n/funktsionalnaya-gramotnost-uchaschihsya-predstavleniya-
kriticheskiy-analiz-izmerenie (дата обращения: 03.04.2023).
ГП
5. Вот так PISA: Россия упёрлась в «стеклянный потолок»?. – Текст : электронный //
Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» : [web-
сайт]. – URL: https://ioe.hse.ru/news/322785352.html (дата обращения: 02.04.2023).
6. Ковцун, А. А. Научные подходы к понятию «функциональная грамотность» в
педагогической теории и практике / А. А. Ковцун, А. Н. Кохичко. – Текст :
Ш
непосредственный // Наука и школа. – 2022. – № 6. – С. 99-108.
7. Теория и практика оценивания читательской грамотности как компонента
функциональной грамотности / Ю. Н. Гостева, М. И. Кузнецова, Л. А. Рябинина [и
др.]. – Текст : непосредственный // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2019.
– № 4 (61). – С. 34-56.
а
ек
Сведения об авторе: Боровских Дмитрий Витальевич, студент 4 курса Гуманитарного
т

ио
УДК 378.1
бл
Гобова Т.А.
РЕЧЕВАЯ РАЗМИНКА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ

Би
ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

НА ЭТАПЕ ООО
В статье раскрываются особенности формирования иноязычной речевой

компетенции обучающихся на этапе основного общего образования
посредством использования речевой разминки (технологии warming up). Во
вступительной части статьи автором обосновывается актуальность
196
рассматриваемой им проблемы. Далее, основное внимание уделяется основным
преимуществам и достоинствам использования речевой разминки на
современном уроке иностранного языка, также приводятся конкретные
примеры заданий, направленных на повышение эффективности формирования
одного из ключевых компонентов коммуникативной компетенции. В
заключительной части статьи подводятся итоги и делаются выводы об
эффективности процесса, заявленного автором к обсуждению в работе.
У
Ключевые слова: иноязычная речевая компетенция, речевая разминка,
этап основного общего образования.
ГП
На протяжении нескольких последних десятилетий процесс обучения
иностранным языкам претерпел и продолжает претерпевать большое количество
всевозможных трансформаций, логично обусловленных глобальными
Ш
переменами, затронувшими абсолютно все базовые сферы нашей жизни;
экономическую, политическую, социальную и духовную. Процентное
соотношение случившихся преобразований относительно вышеупомянутых
четырех областей может варьироваться, что, тем не менее, ни в коей мере не
а
преуменьшает значимость произошедшего. Несмотря на не всегда постепенные
ек
и логичные, а часто даже скачкообразные и непредсказуемые переходы от
глобализации и космополитизма к ограничениям, связанным с
распространением коронавирусной инфекции и выдвинувшим на первый план
актуальность дистанционного формата обучения, а также некоторым
т
напряженным моментам в международных отношениях, все же значимость и

ио
востребованность иностранных языков продолжает оставаться на довольно

высоком уровне, на наш взгляд. Ведь именно достаточный и необходимый (в
зависимости от потребностей и обстоятельств) уровень владения тем или иным
иностранным языком предоставляет неоспоримые преимущества и возможности
бл
в плане конкурентоспособности на рынке труда, корректного и адекватного

общения с представителями стран изучаемого языка, свободного доступа к
необходимой аутентичной информации, хранящейся в глобальной сети интернет
Би
и т.д.
Исходя из вышесказанного, логичным представляется тот факт, что
именно учителя являются так называемыми проводниками в незнакомый мир
иностранных языков для своих учащихся. Отталкиваясь от основной цели
обучения иностранным языкам, согласно требованиям, обозначенным в
современных ФГОС, необходимо помнить о сложной и комплексной структуре
коммуникативной компетенции. Исходя из цели и задач нашего исследования,
197
мы планируем остановиться подробнее на речевой компетенции, занимающей,
по нашему мнению, далеко не второстепенное место по значимости.
Проанализировав довольно подробно современные подходы, технологии,
средства и приемы обучения иностранным языкам, способствующие
эффективности процесса формирования коммуникативной компетенции в
целом, а также речевой компетенции, в частности, мы, исходя из объективно
имеющихся лингво-дидактических достоинств, остановили свое внимание на
У
речевой разминке, являющейся незаменимым помощником учителя
иностранного языка в процессе вовлечения учащихся в продуктивную речевую
ГП
деятельность.
Но не подлежит сомнению также и тот факт, что многие учителя
иностранных языков (и английского, в том числе) довольно часто игнорируют
речевую разминку как этап в структуре урока по разнообразным причинам,
Ш
некоторые из которых считаем целесообразным упомянуть. Здесь и
недостаточное количество времени для речевой разминки на уроке (в силу
информационной перегруженности программным материалом), и банальная
нехватка времени у самого учителя (учитывая трудоемкость процесса поиска
а
действительно интересного и актуального материала, соответствующего по
ек
своей тематической направленности теме урока и формируемым у обучающихся
навыкам и умениям в том или ином виде речевой деятельности), а, возможно,
где-то и отсутствие желания у учителя по причине эмоционального выгорания и
отношения к учебному процессу как к рутинной и скучной деятельности.
т
Обозначенные нами выше моменты и определили актуальность изучаемой

ио
нами проблемы формирования речевой компетенции в сложной структуре

иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся на этапе ООО
средствами речевой разминки (технологии warming up).
Изучением проблемы, затронутой нами в исследовании, занимались
бл
следующие ученые: Л.В. Щерба, А.А. Леонтьев, И.И. Ильясов, С.К. Фоломкина,
К.Н. Набиева, Г.А. Норимова и др.
Возвращаясь к структуре иноязычной коммуникативной компетенции,
Би
считаем целесообразным еще раз отметить, что, согласно задачам, стоящим

перед нами в нашей работе, мы принимаем за основу структуру, обозначенную в
исследовании И.Л. Бим, а именно, объединяющую в себе такие элементы, как:
речевая компетенция, языковая компетенция, социокультурная компетенция,
компенсаторная компетенция и учебно-познавательная компетенция [1, с.160-
161].
198
Обратившись к речевой компетенции, считаем необходимым напомнить,
что ее суть состоит в полноценном и планомерном развитии коммуникативных
умений обучающихся во всех видах иноязычной речевой деятельности (как
продуктивных, так и рецептивных), с обязательным принятием во внимание
целесообразности и ситуативности коммуникативного процесса [2].
Итак, принимая во внимание сущностную характеристику иноязычной
речевой компетенции, отметим, что она, перманентно находясь в определенных
У
взаимозависимых отношениях с остальными компонентами коммуникативной
компетенции, представляет собой подобие центрального элемента в структуре, в
ГП
определенной степени определяя потенциальную способность учащихся (этапа
основного общего образования, в нашем конкретном случае) результативно и
продуктивно участвовать в процессе коммуникации.
Естественно, от корректности (соответствия целям и задачам обучения,
Ш
тематике занятия, индивидуальным и личностным особенностям конкретного
возрастного этапа обучающихся) выбранных технологий и средств,
планируемых к использованию в процессе формирования речевой компетенции
обучающихся на этапе основного общего образования, в прямой зависимости
а
находится эффективность упомянутого выше процесса.
ек
Речевая разминка (технология warming up), на наш взгляд, обладает целым
рядом преимуществ, в сравнении с другими технологиями, используемыми
учителями иностранных языков для подобных целей. Среди них особенно
хотелось бы упомянуть нижеследующие:
т
- частичное или полное устранение речевой скованности у обучающихся;

ио
- создание выраженной в значительной степени мотивации к дальнейшему

процессу обучения;
- значительное развитие у обучающихся познавательных, эмоциональных,
волевых психических процессов;
бл
- совершенствование в большей или меньшей степени (в зависимости от

обстоятельств) уже сформированных к определенному моменту навыков как
диалогической, так и монологической речи;
Би
- параллельное со всеми упомянутыми ранее процессами закрепление

изученных сравнительно недавно грамматических конструкций и лексического
материала в речи;
- привнесение в зачастую рутинные занятия по изучению иностранного
языка элементов творчества, неординарности, новизны.
Речевая разминка также способствует созданию таких условий, в которых
учащиеся среднего звена в некотором смысле становятся замотивированными на
199
высказывание собственных мнений по поводу той или иной проблемы, темы или
идеи, предложенной учителем к рассмотрению и аргументированному
обсуждению. Минимальность подготовки к данному этапу урока со стороны
самих обучающихся является одним из непременных условий, обеспечивающих
поддержание стимула у школьников к данному виду выполняемой ими учебной
деятельности. В принципе, для успешности выполнения задач, имеющих
непосредственное отношение к этапу речевой разминки, в большинстве случаев
У
вполне достаточно доски, мела, тетрадей и ручек.
Выбирая между индивидуальной, парной и групповой работой в ходе
ГП
использования разминки, по нашему мнению, следовало бы отдать предпочтение
парному виду работы. Логичным объяснением для сделанного нами выбора
послужили такие факты, как нежелание или неспособность учащихся
осуществлять монологическое высказывание в присутствии своих
Ш
одноклассников и учителя (причины могут быть как субъективного, так и
объективного характера).
Задания к этапу разминки можно варьировать и подбирать, исходя из задач
урока по иностранному языку (английскому, в нашем случае), тематики занятия,
а
уровня подготовки обучающихся.
ек
Одними из самых широко распространенных заданий можно назвать те,
цель у которых – лучше узнать своих одноклассников. Мы имеем в виду создание
учителем учебно-игровой ситуации «Interviews», в ходе которой учащиеся
закрепляют уже сформированные лексические и грамматические навыки,
т
задавая различные типы вопросов своему партнеру (интервьюируя его),

ио
анализируют полученные ответы, суммируют информацию и делают как можно

более детальное сообщение о тех фактах, которые стали им доступны.
Еще одним вариантом для так называемого «разогрева» в самом начале
занятия является задание «The Game of Facts», которое, как правило очень
бл
гармонично сочетается с любой тематикой урока, так как в основном направлено

на работу с лексическим материалом. Класс делится на две группы. Исходя из
тематики занятия, каждой группе дается на выбор одно существительное
Би
(например, тема «The Most Famous Cities of the World»: первая группа получает
слово «London», второй группе достается «Paris»). Суть задания проста, но, тем
не менее, способствует достижению достаточно большого количества целей в
плане развития как грамматических, так и фонетических и лексических навыков.
За фиксированный временной промежуток (допустим, 5 минут), каждая команда
должна, не используя никаких дополнительных источников (в виде интернета,
например), вспомнить как можно больше абсолютно любых фактов, имеющих
200
хоть какое-то отношение к слову, доставшемуся им в результате жеребьевки. По
истечении отведенного учащимся времени вызывается по одному
представителю от каждой группы, зачитываются факты, определяется
победитель (команда, вспомнившая большее количество фактов).
Нельзя не упомянуть использование проблемных ситуаций, таких, как, к
примеру, задание «What Happened?». Учитель заранее готовит распечатанные из
сети интернет картинки или фотографии (желательно, совпадающие по тематике
У
с темой занятия), на которых изображен результат уже чего-то произошедшего
(разбитая вдребезги посуда; выражение испуга на лице у маленького ребенка;
ГП
пролитое на пол молоко; праздничный торт на столе; собака, благодарно
вылизывающая руку человеку). Учащимся предлагается подумать и догадаться,
что произошло ранее, т.е. какие события привели к тому, что находится на
изображении.
Ш
Довольно востребованными также являются задания на отработку
лексического материала. В данном контексте очень результативным и высоко-
мотивирующим является игра «Name 10 (or 5, or 7)». От обучающихся требуется
вспомнить 10 предметов красного цвета, например, либо сладких на вкус, либо
а
колючих, либо имеющих отношение к миру насекомых. Вариативность данного
ек
задания огромна. При наличии фантазии, хорошей памяти и достаточно
сформированного иноязычного активного вокабуляра задание, как правило,
всегда находит положительный отклик у учащихся.
Не считаем возможным также обойти своим вниманием задание «How long
т
can you talk about?». Суть данного задания довольно проста. Группа делится на
ио
две команды, от каждой команды выбирается по одному спикеру (возможно,

путем проведения банальной жеребьевки). Каждый из участников получает
карточку с написанной на ней темой, по которой он должен говорить так долго,
как только может. Выигрывает, соответственно, тот участник, который смог
бл
говорить дольше, чем соперник.

Подводя итоги всему вышесказанному, хотелось бы отметить, что речевая
разминка (технология warming up) по праву признается одним из важных видов
Би
активной учебной деятельности, в достаточной степени стимулирующей у

обучающихся на этапе основного общего образования интерес к изучению
иностранного языка (английского). Разнообразие заданий помогает учителю в
решении определенного ряда задач, среди которых такие, как: обеспечение
промежуточного и итогового контроля усвоенных знаний, а также
сформированных умений и навыков; значительное повышение мотивации;
ненавязчивое внедрение в учебный процесс элементов неординарности и
201
творчества; развитие у обучающихся неподготовленной спонтанной речи и,
наконец, формирование коммуникативной компетенции в комплексе всех ее
составляющих, в том числе, речевой компетенции.

1. Бим, И. Л. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным
языкам / И. Л. Бим. – Москва : ИНЭК, 2007. – 327 с. – Текст : непосредственный.
У
2. Проект научно-обоснованной концепции модернизации содержания и технологий
преподавания предметной области «Иностранные языки». – Текст : электронный //
ГП
Учебный проект «Иностранный язык». – Москва, 2017. – 89 с. – URL:
http://www.predmetconcept.ru/public/f48/download/Proekt_nauchnoobosnovannoj_konce
pcii_ modernizacii_Inostrannyj_jazyk.pdf/ (дата обращения: 10.03.2023).
Сведения об авторе: Гобова Татьяна Анатольевна, студентка 525 группы
Ш
гуманитарного института, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический
УДК 811.581'276.6'38
а
Долженко Д.А.
ек
г. Луганск, Россия
ОСОБЕННОСТИ КИТАЙСКОЙ ДЕЛОВОЙ КОММУНИКАЦИИ

т
В статье рассматривается специфика китайской деловой коммуникации,

ио
а также факторы, оказавшие влияние на формирование мировоззрения

представителей китайской культуры и особенностей их коммуникативного
поведения.
бл
Ключевые слова: китайский язык, коммуникативное поведение, деловая

коммуникация, формулы речевого этикета.
При осуществлении межкультурной коммуникации с представителями

Би
китайской культуры возможны определенные трудности, которые сопряжены с

культурными различиями, особенностями мировоззрения и коммуникативного
поведения китайцев. Исходя из этого, при обучении студентов по специальности
«Китайский язык» крайне важно уделять внимание не только различным
языковым аспектам, но и изучать особенности китайской культуры и
коммуникативного поведения жителей Поднебесной. Благодаря этому в своей
дальнейшей профессиональной деятельности студенты смогут на высоком
202
уровне осуществлять межкультурную коммуникацию на китайском языке в
различных сферах, в том числе и деловой.
Прежде чем перейти непосредственно к особенностям китайской деловой
коммуникации, необходимо рассмотреть факторы, которые повлияли на
формирование мировоззрения представителей китайской культуры, так как
именно культура определяет нормы поведения в процессе общения, а также
коммуникативные особенности ее носителей.
У
Жизнь современных китайцев тесно связанна с древней китайской
историей, философией и религией. Особое влияние на мировоззрение жителей
ГП
Поднебесной оказали этико-философское учение конфуцианство, а также
даосизм – традиционное китайское учение о дао или «пути», включающее
элементы религии и философии. Поэтому далее мы проанализируем, как
основные принципы конфуцианства и даосизма повлияли на межличностное
Ш
взаимодействие и коммуникативное поведение китайцев.
Одним из принципов конфуцианства является соблюдение неравенства во
взаимоотношениях людей. Несмотря на формулировку, такое неравенство вовсе
не предполагало пренебрежительного отношения к окружающим. С точки
а
зрения Конфуция, общество могло нормально функционировать только в том
ек
случае, если в нем присутствовала четкая иерархия, где каждый занимал свою
нишу и работал на благо государства [5, с. 103]. Так и в современной деловой
культуре Китая ранг играет огромную роль, и соблюдение ролевого статуса, будь
то начальник, коллега, подчиненный или партнер, облегчает рабочий процесс.
т
Поэтому на переговорах лучше присутствовать главе компании, а не его

ио
помощнику или заместителю, здороваться следует сначала с главой делегации,

ему же первому и преподносить подарок, если таковой имеется [3, с. 215].
Принцип коллективизма играет ведущую роль в китайской культуре.
Данный принцип предписывает, что все люди в первую очередь не отдельные
бл
личности, а члены какой-либо группы, коллектива. В Китае из-за неблаговидного

поступка одного из членов группы (семьи, трудового коллектива или
общественной организации) можно потерять репутацию всей группы, поэтому в
Би
любой ситуации китаец старается вести себя достойно и прилагать усилия,

направленные на благо коллектива, что иллюстрирует фразеологизм 同舟共济
[tóng zhōu gòngjì] (букв. «пересекать реку в одной лодке», т. е. «действовать,
объединив усилия») [1, с. 89]. Таким образом, для любого китайца престиж
компании, в которой он работает, превыше его личного успеха.
Доброжелательное отношение к другим людям и стремление «сохранить
свое лицо» и «лицо собеседника» также играют большую роль в конфуцианстве.
203
Этим отчасти объясняется неоднозначность китайского коммуникативного
поведения. Ответ «да» часто может означать «нет», либо «нет» может быть
высказано в очень мягкой форме, в связи с этим в отношении китайской
культуры применяется понятие «щадящий отказ», что подразумевает отсутствие
в речи китайцев прямого категоричного отказа, который заменяется
следующими формулировками: 我会考虑的 [wǒ huì kǎolǜ de] – «я подумаю»); 我
不能同意 [wǒ bùnéng tóngyì] – «я не могу согласиться»); 让我想一想 [ràng wǒ
У
xiǎngyīxiǎng] – «позвольте мне подумать». Подобные выражения часто вводят
собеседника в заблуждение, однако такое поведение объясняется
ГП
существованием концепции «лица». Благодаря менее категоричному отказу
китайцы заботятся не только о сохранении собственной репутации, но и о
репутации собеседника, а также о том, чтобы не обидеть его.
С точки зрения даосизма, чтобы достичь гармонии необходимо быть
Ш
великодушным. Тем самым человек учится быть скромным, снисходительным к
себе и чужим недостаткам, поэтому в процессе коммуникации китаец никогда не
будет демонстрировать превосходство над другими участниками диалога. Таким
а
образом, китайская языковая личность характеризуется глубоким уважением к
собеседнику и вежливостью [4, с. 112].
ек
Безусловно, принципы конфуцианства и даосизма не ограничиваются
лишь рассмотренными выше, тем не менее, именно принцип иерархичности
общества, принцип коллективизма, доброжелательного и вежливого отношения
т
к другим людям оказали наибольшее влияние на то, как китайцы проявляют себя
в общении.
ио
Переходя к этикетным формулам делового общения, в первую очередь

рассмотрим формулы приветствия. Китайские приветственные формулы
отличаются большей сдержанностью, русские формулы, в свою очередь, более
бл
экспрессивны, однако в целом особых отличий формальных приветствий нет.

Помимо стандартных выражений (您好 [nín hǎo] – «здравствуйте»
(уважительное)，你们好 [nǐmen hǎo] – «здравствуйте» (обращение к нескольким
Би
лицам)，大家好 [dàjiā hǎo] – «приветствую всех»), в официальной обстановке

используются также более распространенные формулировки: 非常高兴您的到来
[fēicháng gāoxìng nín de dàolái] – «очень рады Вашему приезду»; 我代表总经理
向各位表示欢迎 [wǒ dàibiǎo zǒng jīnglǐ xiàng gèwèi biǎoshì huānyíng] – «от лица
генерального директора приветствую всех присутствующих».
В качестве обращений в деловой сфере чаще всего используются
обращения по социальному признаку, по профессии или по должности. Таким
204
образом, обращения строятся по следующим формулам: «фамилия + должность;
господин/госпожа + должность»: 张律师 [Zhāng lǜshī] – «адвокат Чжан»; 李总
经理 [Lǐ zǒng jīnglǐ] – «генеральный директор Ли». На торжественных или

официальных мероприятиях распространено следующее обращение: 各位女士，
各位先生 [gèwèi nǚshì gèwèi xiānsheng] – «дамы и господа!».
В строго официальной обстановке общения используются стилистически
У
возвышенные (торжественные) способы извинения: 请原谅 [qǐng yuánliàng] –
ГП
«прошу прощения»; 深表歉意 [shēnbiǎo qiànyì] – «выражаю глубокое
сожаление», 代表本公司向贵方道歉 [dàibiǎo běngōngsī xiàng guìfāng dàoqiàn] –
«от лица нашей компании выражаю извинения». Помимо этого, в официально-
деловых отношениях могут возникнуть ситуации, связанные с непониманием
Ш
какого-либо дела, недоразумения, вызванные какими-либо обстоятельствами и
т.п. Во избежание развития конфликта, используются речевые формулы
извинения, которые содержат объяснение причины сложившейся ситуации. В
а
качестве примеров можно привести следующие выражения: 其实只是个天大的
误会 [qíshí zhǐshì gè tiāndà de wùhuì] – «это лишь недоразумение»; 我对这起误会

ек
致歉 [wǒ duì zhè qǐ wùhuì zhìqiàn] – «я прошу прощения за это недоразумение»;
我很快就会搞清楚 [wǒ hěn kuài jiù huì gǎo qīngchu] – «в ближайшее время я все
т
улажу»; 由于……而发生了误会 [yóuyú……ér fāshēngle wùhuì] – «это

ио
недоразумение произошло по причине…».

При прощании китайцы, как правило, выражают хорошее расположение к
собеседнику, а также надежду на скорую встречу. Отличием делового общения
от бытового является то, что в официальном общении при прощании
бл
присутствует оценка встречи, передача приветственных слов третьим лицам, а

также выражение надежды на дальнейшее сотрудничество [3, с. 200]. Например:
希望我们今后的合作更愉快 [xīwàng wǒmen jīnhòu de hézuò gèng yúkuài] –
Би
«надеюсь, наше дальнейшее сотрудничество будет еще более плодотворным».

Обобщая все вышесказанное, стоит отметить, что китайское деловое
общение характеризуется сдержанностью, но при этом возвышенностью
формулировок. В отличие от бытового общения, этикетные формулы деловой
коммуникации более распространенные и торжественные. Большое влияние на
китайское деловое общение оказали принципы конфуцианства и даосизма.
Следствием такого влияния стало соблюдение ролевого статуса собеседников,
205
уважение интересов всех коммуникантов, а также неоднозначность
коммуникативного поведения. Перспективы дальнейшего исследования данной
проблемы видятся нам в расширении спектра анализируемых формул речевого
этикета.

1. Гурулева, Т. Л. Китайская языковая личность : монография / Т. Л. Гурулева. – Москва
У
: ВКН, 2019. – 160 с. – Текст : непосредственный.
2. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В. И. Карасик. –
ГП
Волгоград : Перемена, 2002. – 477 с. – Текст : непосредственный.
3. Романова, Н. П. Особенности восточных деловых коммуникаций / Н. П. Романова,
В. В. Багин, И. В. Романова. – Чита : ЧитГУ, 2004. – 318 с. – Текст :
4. Спешнев, Н. А. Китайцы. Особенности национальной психологии / Н. А. Спешнев. –
Ш
Санкт-Петербург : Каро, 2017. – 336 с. – Текст : непосредственный.
5. Тань, Аошуан. Китайская картина мира: язык, культура, ментальность /
Аошуан Тань. – Москва : Языки славянской культуры, 2004. – 232 с. – Текст :
а
Сведения об авторе: Долженко Дарья Александровна, старший преподаватель кафедры
ек
английской и восточной филологии, ГОУ ВО ЛНР «Луганский государственный
педагогический университет», г. Луганск, Россия.
т
УДК 377.5
ио
Зелинская Е.В.
МЕТОДИКА РАБОТЫ С АУТЕНТИЧНЫМИ ПРАГМАТИЧЕСКИМИ

бл
МАТЕРИАЛАМИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ АУДИРОВАНИЯ

ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ (НА ЭТАПЕ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ)
Би
Статья посвящена проблеме организации работы с аутентичными

прагматическими материалами в процессе развития умений аудирования
иноязычной речи на этапе основного общего образования. В статье
представлена характеристика и виды аутентичных прагматических
материалов, описана методика работы с аудиотекстом-инструкцией в
206
процессе развития умения аудирования иноязычной речи в 6 классе
общеобразовательной школы.
Ключевые слова: аудирование, учебное аудирование, аутентичное
аудирование, аутентичный прагматический текст.
Актуальность поиска эффективных средств развития умений
У
воспринимать на слух и понимать иноязычную речь с разной степенью полноты
и точности информации определяется важной ролью аудирования как одного из
ГП
целевых умений в обучении иностранному языку.
Вполне очевидно, что полноценное овладение иностранным языком не
представляется возможным без овладения аудированием иноязычной речи,
поскольку умение воспринимать и понимать устное сообщение собеседника –
Ш
это одна из базовых составляющих успешного общения на иностранном языке.
Без развитой слуховой памяти, сформированного умения выделять главное в
речи говорящего, осознания структуры высказывания, а также языковой догадки
и внимания процесс коммуникации будет либо затруднён, либо не осуществим
а
вовсе. Важно не только слушать, но и слышать собеседника, в связи с чем
большое внимание в обучении иностранному языку должно уделяться
ек
аудированию.
В теории и методике обучения иностранным языкам широко используются
такие понятия как «аудирование», «учебное аудирование» и «аутентичное
т
аудирование».
ио
Аудирование – это рецептивный вид речевой деятельности; смысловое

восприятие устного сообщения [1]. Предметом аудирования является
аудиотекст. Гальскова Н. Д. и Гез Н. И. отмечают, что аудирование является
сложной рецептивной мыслительно-мнемической деятельностью, связанной с
бл
восприятием, пониманием и активной переработкой информации [2].

Следует отметить, что данный вид речевой деятельности отличается
особой сложностью для учащихся в силу следующих причин: во-первых,
аудирование как явление характеризуется быстротечностью и
Би
безостановочностью. Во-вторых, аудирование отличается сложностью

восприятия в виду быстрого темпа источника речи, посторонних шумов,
неразборчивого произношения некоторых слов, а также низкого качества записи
[3]. Помимо этого, аудиотекст характеризуется эмоциональной окраской,
способной вызвать у обучающихся определённые чувства, внутренний отклик.
В условиях общеобразовательной школы чаще всего практикуется учебное
аудирование. Учебное аудирование – это вид аудирования, являющийся
207
средством обучения восприятию иноязычной речи на слух [1]. Наряду с
учебным, существует аутентичное аудирование. Аутентичное аудирование – это
вид аудирования, при котором аудиоматериалы презентуются в оригинальном
виде, поскольку они созданы носителями языка для носителей языка [4]. Под
«аутентичными материалами» понимают предназначенные для изучающих язык
материалы, которые изначально были созданы для носителей определённой
лингвокультуры. Аутентичные материалы представлены аутентичными
У
текстами и аутентичными заданиями.
Обучение всем представленным видам аудирования подразумевает
ГП
формирование аудитивных навыков и развитие умений аудирования. Умения
аудирования представляют собой речевые умения, которые обеспечивают
возможность понимать на слух иноязычные тексты, и являются одним из
предметных образовательных результатов овладения иностранным языком на
Ш
этапе основного общего образования.
Анализ научных работ отечественных ученых (Гальскова Н.Д.,
Елухина Н.В., Михалева Л.В., Савинова Н.А.), касающихся описания средств
обучения данному виду речевой деятельности, позволяет сделать следующие
а
выводы: учебный процесс обучения аудированию строится при помощи
ек
аудиоматериалов (записи, взятые из интернет-источников, запись на диске,
магнитофонная запись, а именно диалоги, монологи, стихи, песни, считалки,
рассказы), видеоматериалов (видео-подкасты, фрагменты из фильмов,
репортажи, интервью, телепередачи, мультфильмы) и упражнений (из учебника,
т
рабочей тетради, открытых Интернет-ресурсов) [6]. Одним из средств обучения

ио
аудированию также является речь учителя, включающая в себя указания,

установки, обращение к ученикам, рассказ и т.д. Указывается, что аудиозаписи
имеют менее широкие возможности, чем видеозаписи, поскольку они лишены
визуального ряда и не дают учащимся возможности связать определённое устное
бл
сообщение с реальной мимикой, жестами и движениями говорящего. Также

видеоматериалы и речь учителя примечательны тем, что учащиеся могут
наблюдать за правильной артикуляцией отдельных фонем, а также подмечать
Би
верное произношение слов в предложении, что положительным образом

сказывается как на обучении аудированию, так и на обучении учащихся
говорению.
Аутентичные материалы – это материалы, созданные для носителей языка,
которые используются в учебном процессе без каких-либо изменений [7].
Выделяют полуатентичные и дидактизированные материалы. Первые
представляют собой материалы, которые, как и аутентичные материалы,
208
предназначены для носителей языка, но были адаптированы в учебных целях
посредством сокращения. Дидактизированные материалы создаются в учебных
целях, однако при условии соответствия их настоящим аутентичным материалам
в плане основных их черт.
Аутентичными могут быть как тексты, так и задания к ним. В целом,
выделяют два вида аутентичных текстов: информативные и прагматические
(функциональные). Информативные тексты – это все тексты, которые
У
располагают какой-либо информацией, объясняют определённую тему,
передают сообщение. По стилю они подразделяются на тексты научного,
ГП
официально-делового характера, публицистические, художественные и
разговорные тексты. К функциональным (прагматическим) текстам относятся
все тексты, дающие необходимые инструкции, указания к действиям.
Аутентичные прагматические материалы – это используемые при
Ш
обучении иностранному языку материалы, которые изначально предназначены
для регулирования повседневной жизни людей в стране изучаемого языка, и
которые относятся к сфере массовой коммуникации [8]. Характерными чертами
а
таких материалов являются несложность, краткость изложения, направленность
на среднестатистического гражданина страны изучаемого языка, выражение в
ек
различных жанрах, формах и стилях. Главной чертой аутентичных
прагматических материалов является их способность вызвать незамедлительный
отклик, ответ у случающего. Иными словами, такие материалы направляют
т
реципиента, дают определённые указания к действию. К таким материалам

можно отнести, например, рекламу, озвучивание кулинарного рецепта, прогноз
ио
погоды, алгоритм создания поделки и т.д.

Среди функций аутентичных материалов А.И. Шведак определяет
обучающую, информативную, развивающую, мотивационную, воспитательную,
бл
эвристическую и функцию наглядности [9]. Е.В. Носонович предлагает

следующие критерии отбора аутентичного материала:
 соответствие речевому опыту учащихся и их возрастным
особенностям;
Би
 наличие новой, интересной для учащихся информации;

 присутствие разных форм речи;
 содержание избыточных элементов информации;
 естественность информации, предъявленной в тексте;
 реактивность (способность вызвать определённый мыслительный,
эмоциональный отклик);
 наличие воспитательной ценности [5].
209
При работе с аутентичными текстами необходимо, прежде всего, исходить
из уровня владения языком обучающихся и их возраста. В среднем звене
продолжительность звучания аутентичных аудиотекстов должна составлять не
более 2 минут.
Алгоритм работы с аутентичными прагматическими материалами на уроке
должен выглядеть следующим образом:
1. Дать установку, настроить на аудирование.
У
2. Обеспечить учащихся раздаточными материалами, либо указать на
страницу и упражнение в учебнике, рабочей тетради и т.д.
ГП
3. Выполнение подготовительных упражнений на этапе до
прослушивания / преддемонстрационном этапе.
4. Слушание аудиозаписи/просмотр видеоролика.
5. Выполнение послетекстовых заданий.
Ш
6. Контроль выполнения заданий (проверка, уточнение сложных
моментов, разъяснение).
7. Рефлексия.
8. Анализ результатов.
а
Представим пример работы с аутентичным прагматическим текстом на
ек
уроке английского языка в 6 классе. Фрагмент урока основан на УМК «Spotlight-
6» авторов Ваулина Ю.Е., Дули Дж., тема урока – «On the move», задача
фрагмента урока – развитие умений воспринимать и понимать основное
содержание аутентичного прагматического текста-инструкции.
т
На экране учащимся будет представлена карта, на которой изображены

ио
улицы и постройки.
1. Этап до прослушивания. Установка на аудирование.
Now let’s listen to the text that contains certain instructions on how to get to a
particular place and then do some tasks. To begin with, we are going to do the
бл
preparation exercise.
Учитель раздаёт листы с заданиями и бланками.
Выполнение подготовительного упражнения. Look at the words. Some of
Би
them sound very familiar. Let’s try to guess their meaning. Слова: a roundabout
(кольцо), a crossroad (перекрёсток), a motorway (шоссе), a sidewalk (тротуар), to
take the first left (повернуть налево при первом повороте), to take the second right
(повернуть направо при втором повороте), to go past the library (проехать мимо
библиотеки).
Good! While listening, try to pay attention to which words are used in the
recording.
210
2. Этап прослушивания аудиозаписи. Выполнение заданий.
Now you are going to listen to some directions. Look at the map. Your task is to
write down the places the people are heading to. You are supposed to write down 4
places. Listen to the directions carefully. Now we are ready to start.
3. Этап после прослушивания.
Контроль выполнения заданий. Let’s check your answers. What places have
you got? Предполагаемые ответы: 1) Post Office 2) Underground station 3) Cinema
У
4) Bus station.
Well-done! What words from task 1 have you caught?
ГП
Предполагаемые ответы: a roundabout, to take the first left, to take the second
right, to go past the traffic lights.
Творческая переработка содержания аудиотекста (развитие умений устной
речи на основе прагматического текста-инструкции).
Ш
Now I want some pupil to go to the blackboard. Any volunteers?
Choose any place, building on the map and draw it. Then choose the person who
will give directions on how to get to this place. Be creative!
Nice. *Name of the pupil*, please, give us directions. Be ready to say «You’ve
а
arrived» («Вы прибыли» или «Вы на месте») at the end of your talk.
ек
Пример: Go straight. Go past the first traffic lights. Then turn right. Go straight
on. Stop at the end of the road. You can see a bus station. You’ve arrived!
Рефлексия.
Thank you for your work. Now look at the blackboard again. Here you can see
т
a mountain. In order to reach the top of it, you have to put one word from our today’s
ио
lesson on each step. Who wants to be the first?

Ученики пишут слова на каждой ступеньке. Если все ступеньки заполнены,
это является показателем того, что материал урока усвоен хорошо.
Аутентичные прагматические тексты, несмотря на сложность их
бл
восприятия и трудность мысленной переработки, способны по-настоящему

заинтересовать учащихся. Как правило, они богаты лексико-грамматическими
явлениями, что способствует пополнению активного словарного запаса, и
Би
содержат в себе актуальную, полезную информацию, имеющую прямое

отношение к действительности. Такие материалы связаны с реальной жизнью,
прослушивая их, учащиеся могут отождествлять себя с той или иной ситуацией
общения или социальной ролью. Благодаря аутентичным прагматическим
текстам, учащиеся получают истинное представление о лингвокультуре
изучаемого языка и учатся непринужденному общению на иностранном языке.
211
Таким образом, можно заключить, что аудирование представляет собой
сложный процесс восприятия, переработки и понимания текста посредством
слухового анализатора. Аутентичный прагматический текст характеризуется
сложностью мыслительной обработки, однако, успешно проявляет себя как один
из способов пополнения активного словарного запаса учащихся, знакомства с
культурой стран изучаемого языка и овладения живым, современным языком как
средством продуктивного иноязычного общения.
У
ГП
1. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий : (теория и практика
обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – Москва : ИКАР, 2010. – 446 с. –
2. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранному языку: лингводидиактика и
Ш
методика : учеб. пособие для студентов лингвист. ун-тов и фак. иностр. яз. высш. пед.
учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – Москва : Академия, 2004. – 177 с. –
3. Елухина, Н. В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления / Н. В.
Елухина. – Текст : непосредственный // Общая методика обучения иностранным
а
языкам : хрестоматия / сост. А. А. Леонтьев. – Москва : Русский язык, 1991. – 360 с.
4. Моисеенко, О. А. Аутентичное аудирование как феномен иноязычного образования
ек
/ О. А. Моисеенко. – Текст : непосредственный // Научные ведомости Белгородского
государственного университета. – 2016. – № 28. – С. 138-146.
5. Носонович, Е. В. Критерии содержательной аутентичности учебного текста / Е. В.
Носонович, Г. П. Мильруд. – Текст : непосредственный // Иностранные языки в
т
школе. – 1999. – № 2. – С. 10-20.

ио
6. Савинова, Н. А. Аутентичные материалы как составная часть формирования

коммуникативной компетенции / Н. А. Савинова, Л. В. Михалева. – Текст :
непосредственный // Вестник Томского государственного университета. – 2007. – №
294. – С. 116-119.
бл
7. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И.И. Халеева.

– Москва : Высшая школа, 1989. – 238 с. – Текст : непосредственный.
8. Чичерина, Ю. В. Методика обучения чтению прагматических текстов как основа
формирования межкультурной компетенции старших школьников (французский
язык) : автореф. дис. канд. пед. наук / Ю. В. Чичерина. – Нижний Новгород, 2005. –
Би
9. Шведак, А. И. Сущность понятия «аутентичные материалы» в контексте обучения
иностранному языку / А. И. Шведак. – Текст : непосредственный // Молодой ученый.
– 2018. – № 22 (208). – С. 360-363.
Сведения об авторах: Зелинская Екатерина Васильевна, студентка 525 группы,

212
УДК 81-26
Кузьмина М.А.
У
ГП
ОСОБЕННОСТИ АРТИКУЛЯЦИОННОЙ БАЗЫ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
Статья посвящена сравнению артикуляционных баз русского и немецкого

языков. Также в ней рассматривается становление термина «артикуляционная
Ш
база» в зарубежной и отечественной фонетике. Даются разные определения
термина «артикуляционная база» в работах учёных-фонетистов.
Рассматриваются особенности артикуляционной базы в ее сравнении с русским
языком.
а
Ключевые слова: артикуляционная база, дифтонг, палатализация,
веляризация, ассимиляция.
ек
Каждый национальный язык имеет свою уникальную звуковую систему и
по-своему задействует речевой аппарат, т.е. для каждого языка существует
т
типичная ему постановка языка и губ относительно нёба, гортани и зубов, а

также особое напряжение мышц. Об этом учёные начали задумываться еще в
ио
17 веке. В своих трудах, посвящённых преподаванию глухим детям, И.К. Амман

и Х.П. Бонет изучали механизм речепроизводства. К концу 19 века для
обозначения таких специфических особенностей работы речевого аппарата
бл
Эдуард Зиверс предложил термин «Operationsbasis», а Феликс Франке ввёл

термин «Artikulationsbasis». Важно отметить, что под этим термином Э. Зиверс
подразумевал только определённое положение языка во время произношения,
тогда как Ф. Франке включил в своё понятие не только положение языка, но и
Би
работу губ с некоторыми другими артикулирующими органами [4].

Впервые из отечественных учёных термин «артикуляционная база»
упоминается А.И. Томсоном. В своей работе «Общее языковедение» он не дал
чёткого определения данному термину, но предположил, что в каждом языке
существуют общие особенности в артикуляциях, объясняемые главным образом
приобретёнными привычками в движениях и связанным с ними развитием
соответствующих мускулов органов речи.
213
С.И. Бернштейн указывал на национальную специфику артикуляционной
базы, называя её «органической базой языка». Он писал так: «Артикуляционная
база в известной мере зависит от свойственного данному языку пассивного
уклада органов речи, значительно варьирует по языкам и устанавливается путём
сравнения наиболее общих признаков произношения разных языков» [1, с.41].
Однако, Л.Р. Зиндлер отрицал врождённый или биологический характер
артикуляционной базы, настаивая на том, что она носит социальный характер [3,
У
с.80].
Зиндлер Л.Р. дал такое определение этому термину: «совокупность
ГП
привычных для данного языка движений и положений произносительных
органов» [1, с.80]. Согласно современному словарю, артикуляционная база-это
постановка речевого аппарата перед началом и после окончания артикуляции [2].
Для людей, не являющихся носителями изучаемого языка, артикуляционная база
Ш
представляет собой серьезную проблему при его изучении, в следствие чего
появляется акцент. От речевых привычек, т.е. от особенностей артикуляции
родного языка трудно избавиться, поэтому так важно знать все особенности
артикуляционной базы обоих языков. С этой целью предлагается подробно
а
рассмотреть сравнение артикуляционной базы немецкого языка с русской.
ек
Козьмин О.Г. и Сулемова Г.А. выделили следующие особенности отличия
немецкой артикуляционной базы от русской [5].
1) Артикуляционное напряжение (Artikulationsspannung). Немецкое
произношение отличается от русского более сильным напряжением
т
артикулирующих органов и интенсивным давлением на выдохе. Примером такой

ио
особенности является так называемый твердый приступ (Knacklaut). Появляется

он из-за сильного напряжения и смыкания голосовых связок перед
произнесением гласного звука в определенной позиции, пример: [bəˈoːbaxtn̩].
Данный звук является именно тем, что придает немецкой речи специфический
бл
оттенок. В русском языке данного явления не выделяют. Также немецкая

артикуляционная напряженность проявляется и в высокой интенсивности
произношения фрикативных и взрывных согласных звуков [p], [t], [k]. Такие
Би
звуки произносятся с сильной аспирацией (придыханием), в отличие от русских

глухих согласных.
2) Стабильность артикуляции (Artikulationsstabilität). При произношении
немецких гласных артикуляция в устной речи стабильна, тогда как в русском
языке нет, что создает придаточный звук. В немецком языке монофтонги
произносятся относительно напряжённо, сохраняя качество звука.
214
3) Активное задействование губ при артикуляции (Aktive Lippentätigkeit).
При образовании всех немецких гласных губы приподнимаются над передними
зубами, тем самым удлиняя ротовой резонатор. Артикуляция долгих
лабиализированных гласных и согласных [∫] и [t∫] характеризуется энергичным
округлением и выпячиванием губ, в то время как при произношении русских
согласных [ш] и [ч] губы остаются пассивны, т.е. не округляются.
4) Контактное положение кончика языка при артикуляции
У
(Zungenspitzenkontaktstellung). Для произношения немецких звуков характерно
переднее положение языка, т.е. кончик языка соприкасается с нижними
ГП
передними зубами. Для русского же произношения принято более заднее
положение языка: кончик языка не соприкасается с нижними резцами.
5) Наличие долгих и кратких гласных звуков. Немецкие гласные
монофтонги четко подразделяются на долгие и краткие. Это очень важно для
Ш
понимания речи, так как это качество несет в себе смыслоразличительную
функцию, например: bieten [‘bi:ten]- предлагать и bitten [‘bitten]- просить. В
русском языке такой фонологической особенности не выделяют.
6) Ширина раскрытия рта (Öffnungsweite). При произнесении отрытых
а
гласных звуков свойственно сильное опускание нижней челюсти, тогда как в
ек
русском языке наблюдается лишь незначительное ее понижение.
7) Частичная назализация гласных (Teilweise Nasalierung der Vokale). При
произношении немецких гласных мягкое нёбо немного приподнимается, но не
полностью закрывая носовую полость. Это значит, что воздух проходит не
т
только через рот, но и частично через нос, в следствие чего образуется

ио
назализация гласных. При образовании же русских гласных звуков мягкое нёбо

отделяет носовую полость от ротовой и выдыхаемый воздух выходит только
через рот.
8) Наличие лабиализированных гласных переднего ряда. В немецком
бл
языке существуют четыре губных гласных звука переднего ряда: [у:], [у], [ø:] и
[oe]. Характеризуются они выдвижением вперед языка и губ при их
произнесении. В русском же существуют только лабиализированные гласные
Би
заднего ряда [о] и [у]. При произнесении этих звуков выдвигаются вперед только
губы, язык находится в заднем положении.
9) Наличие дифтонгов (Das Vorhandensein der Diphthonge). В немецком
языке существует три дифтонга: [aе], [oø], [aо]. Дифтонг – сложный гласный,
состоящий из двух элементов, образующих один слог [4]. Образуется он при
скользящем сочленении, при котором один гласный звук переходит во второй.
215
Несмотря на то, что все русские гласные имеют скользящее произношение, как
самостоятельные фонемы их не выделяют.
10) Отсутствие палатализации и веляризации. Особенностью системы
русских согласных звуков является их сопоставление по мягкости/твердости.
Это обусловлено наличием палатализации и веляризации. Палатализация
русских согласных звуков объясняется дополнительным подъемом средней
части языка к твердому нёбу, а веляризация обусловлена подъемом задней части
У
языка к мягкому нёбу. В немецком языке фонологическое сопоставление
палатализированных и веляризованных согласных отсутствует.
ГП
11) Полузвонкость звонких согласных (Halbstimmhaftigkeit der stimmhaften
Konsonanten). Ассимиляция- артикуляционное уподобление звуков друг другу в
потоке речи в пределах слова или словосочетания [6]. Существуют разные виды
ассимиляции. В немецком языке, в отличие от русского, нет ассимиляции по
Ш
звонкости, т.е. озвончения глухих гласных под влиянием рядом стоящих
звонких. Зато в обоих языках присутствует ассимиляция по глухости, т.е.
оглушение звонких согласных под влиянием соседних глухих. По своему
направлению ассимиляция может быть регрессивной (влияние последующего
а
звука на предыдущий) и прогрессивной (влияние предыдущего звука на
ек
последующий). В русском языке присутствует только регрессивная
ассимиляция, тогда как в немецком присутствуют оба вида ассимиляции по
направлению. Полузвонкость – частичная прогрессивная ассимиляция по
глухости, характерна для немецкого языка, тогда как в русском языке чаще всего
т
происходит полная ассимиляция.

ио
12) Альвеолярное образование переднеязычных немецких согласных

(Alveolare Vorderzungenkonsonanten). В немецком языке переднеязычные
согласные звуки [d], [t]. [s], [z] образуются с помощью контакта кончика языка с
альвеолами. Русские же переднеязычные согласные звуки образуются путем
бл
поднятия передней части языка к верхним зубам.

13) Активность нёбного язычка (Aktivität des Zäpfchens). В немецком языке
различают два вида произношения буквы R согласный звук [r] и
Би
вокализированный звук [ɐ]. При произношении этих звуков, а также звука [x]
активное участие принимает нёбный язычок. В произношении русских звуков
язычок почти не участвует.
14) Положение голосовых связок при произношении. В русском языке
выделяют только два варианта расположения голосовых связок при
произношении звуков: для выражения глухости и звонкости. В то время в
немецком существует несколько вариантов расположения голосовых связок, а
216
именно: для выражения звонкости, полузвонкости, глухости, твёрдого приступа
и придыхания.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что, несмотря на некоторую
схожесть звучания немецкого и русского языков, они обладают целым рядом
отличительных особенностей. Гласные немецкие звуки, в противопоставление
русским гласным, обладают качеством звука и длительностью звучания,
однородностью при произношении, твёрдым приступом и назализацией.
У
Отсутствие палатализации, веляризации, ассимиляции по звонкости,
альвеолярность и придыхание- это те основные характеристики, различающие
ГП
произношение немецких согласных звуков от русских.
Артикуляционная база имеет большое значение в развитии языка. На неё
также следует опираться при изучении произносительной стороны языка, так как
в ином случае человек будет заменять незнакомые звуки из другого языка,
Ш
схожими по звучанию своими, например, русскоговорящим присуща замена
немецкого ich-Laut, палатализованным русским звуком [х’]. Как заключил
Р.Л. Зиндлер: «Полное усвоение иностранного произношения означает освоение
его артикуляционной базы» [3, с.82].
а
ек
1. Бернштейн, С. И. Словарь фонетических терминов / С. И. Бернштейн. – Москва :
Восточная литература РАН, 1996. – 175 с. – Текст : непосредственный.
2. Duden : [Webseite]. – Bibliografisches Institut, 2016. – URL: www.duden.de (Datum von
т
Werdung: 22.03.2023). – Text : direkt.

3. Зиндлер, Р. Л. Общая фонетика : учеб. пособие / Р. Л. Зиндлер. – Москва : Высшая
ио
школа, 1979. – 312 с. : ил. – Текст : непосредственный.

4. Kedrova, G. E. The concept of «basis of articulation» in Russia in the first half of the 20th
century / G. E. Kedrova, C. L. Borissoff. – Text : electronic // Historiographia Linguistica.
– 2013. – Vol. 40, Iss. 1. – P. 151–197.
бл
5. Козьмин, О. Г. Практическая фонетика немецкого языка : учеб. пособие / О. Г.

Козьмин, Г. А. Сулемова. – 2-е изд., доп. – Москва : Просвещение, 1990. – 224 с. –
6. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. – Москва :
Би
Советская энциклопедия, 1990. – 685 с. – Текст : непосредственный.
Сведения об авторе: Кузьмина Мария Андреевна, студентка 4 курса гуманитарного

института, ФБГОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»,
Научный руководитель: Макарова Елена Анатольевна, кандидат педагогических наук,
доцент, доцент кафедры теории и практики германских языков, ФБГОУ ВО «Шадринский
217
УДК 81-26
Лунтовская П.А.
АНГЛИЦИЗМЫ В СОВРЕМЕННОМ НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ
Проблема заимствования английских слов в немецкий язык стала особенно
У
актуальной в последние десятилетия в связи с эпохой глобализации. В статье
дается определение англицизму, подробно рассматриваются типы
ГП
англицизмов, а также исследуются причины широкого распространения слов,
заимствованных из английского, в немецком языке.
Ключевые слова: англицизм, английское заимствование, иноязычное
влияние.
Ш
Язык является важной частью общения. Язык – это живое динамическое
явление, которое постоянно развивается и совершенствуется [7]. С помощью
него мы можем выражать свои идеи, чувства, пожелания. Чтобы понимать друг
а
друга, мы должны говорить на одном языке. Два человека из разных культур
ек
могут общаться друг с другом, если они знают общий язык. Когда мы говорим о
языке, мы также говорим о словарном запасе. Мы не можем говорить, если не
знаем определенных слов, которые помогают нам выразить себя. Словарный
запас языка включает слова, образованные в языке путем деривации,
т
редупликации, а также слова, заимствованные из других языков.

ио
Заимствование слов свойственно всем языкам в мире. Появление такого

понятия говорит о жизнеспособности языков. Как и многие другие языки,
немецкий также заимствовал английские слова. Его лексика обогащалась
фразами и значениями, накапливалось много новых слов. Для многих немцев
бл
невозможно не сталкиваться с английскими словами. Слушая радио, смотря

телевизор или занимаясь поиском в Интернете, мы сталкиваемся со многими
терминами, которые не имеют немецкого происхождения. Иногда слова
Би
заимствуются из английского языка, потому что нет соответствующего

немецкого слова. Иногда новые слова создаются на основе исконно английского
слова.
Сегодня процесс активизации употребления английских слов приобрёл
общераспространённый характер в современном немецком языке.
Заимствования проникают в различные сферы жизни общества благодаря
процессам глобализации, поспособствовавших широкому распространению
218
английского языка далеко за пределами США и Великобритании, и расширению
торгово-экономических отношений между странами. Разговорный язык и
средства массовой информации (СМИ) являются сферами, которые подвержены
большему наполнению англоязычными заимствованиями. Первый в своем роде
словарь, дающий исчерпывающее сравнительное описание влияния английского
языка на другие европейские языки, был составлен Манфредом Гёрлахом,
хорошо известным среди англицистов как в Германии, так и за рубежом.
У
«Словарь европейских англицизмов» документирует распространение
английского языка в Европе. В нем содержится первый исчерпывающий и
ГП
актуальный отчет о британских и американских английских словах, которые
были введены в обиход в основных европейских языках.
Заимствования изучаются с большим интересом. Проблема ассимиляции
заимствований в немецком языке рассматривается Э.Р. Хусаиновым, в работах
Ш
Р.З. Мурясова исследуются заимствования в немецкой публицистике. Основные
черты заимствований рассмотрены в исследованиях И.М. Евтихова и др. Особый
интерес вызывают англицизмы, причины и особенности их употребления в
немецком языке. Целью нашей статьи является выявление причин появления и
а
употребления англицизмов в немецком языке.
ек
Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
изучить понятие «англицизм»; проанализировать литературу по данной теме и
определить причины широкого использования англицизмов в немецком языке.
Для целей исследования необходимо рассмотреть термин
т
«заимствование». Согласно «Словарю лингвистических терминов»,

ио
заимствование – это процесс и результат перехода из одного языка в другой слов,

грамматических конструкций, морфем, фонем [3]. В повседневной жизни
иностранные заимствования нередко встречаются в нашей речи, рекламных
сообщениях и во многих других сферах. В современной ситуации в мире
бл
очевидной становится популярность заимствований из английского языка.

Английский считается важнейшим по-настоящему глобальным языком, который
на протяжении веков трансформировался во множество различных диалектов
Би
[1]. Рост темпов глобализации, использование такого средства массовой

информации, как Интернет, расширение Европейского Союза – все это укрепило
положение английского языка как международного. Действительно, английский
язык превратился в универсальный язык, используемый на самых разных
международных конференциях, деловых встречах и спортивных мероприятиях.
Это язык науки и техники, официальный рабочий язык 85% наднациональных
219
организаций, и он доминирует в Интернете примерно на 80% языкового контента
[4].
Важно также дать определение термину «англицизм». Англицизм,
согласно словарю С.И. Ожегова, это слово или оборот речи в языке, которые
были заимствованы из английского языка или созданы по образцу английского
слова или выражения [5]. Согласно М. Гёрлаху, англицизм – это слово или
идиома, которые распознаются как английские по своей форме (написание,
У
произношение, морфология или хотя бы одно из трех), но принимаются в
качестве элемента словаря принимающего языка [8]. Таким образом,
ГП
англицизмами являются слова в немецком языке, происходящие из британского
или американского английского.
Когда немецкий язык заимствует английские слова, к существительным
добавляется специфический немецкий артикль (der, die, das), а также
Ш
используется заглавная буква при их написании.
Англицизмы можно классифицировать в соответствии с областями, в
которых они встречаются: технологии (Airbag, Computer, Laser, Landrover,
Dispatcher), музыка (Band, Hit, Rock, Pop, Fan, Album), мода (Look, Trend,
а
Jumpsuit, Patchwork, Sweatshirt), политика и экономика (Establishment, Know-
ек
how, Countdown), повседневная жизнь (Spray, Cocktail, Toast), спорт
(Skateboarding, Aquaplaning, Aerobics).
Согласно В. Янгу, существует три типа англицизмов:
1. Конвенционализированные англицизмы. Эти англицизмы хорошо
т
известны носителям немецкого языка. Они также иногда отклоняются от

ио
немецкого произношения, но больше не считаются иностранными (Computer,

Manager, Jeans, Keks и др.).
2. Англицизмы, находящиеся в процессе конвенционализации. Эти
слова по-прежнему относятся к категории иностранных. Они могут либо
бл
ассимилироваться с немецкой структурой, либо исчезнуть через некоторое время

(Factory, Underdog, Gay и др.).
3. Имена собственные – слова или словосочетания, которые выделяют
Би
именуемого ими объекта из ряда подобных. Эти англицизмы используются

только в определенном контексте для отсылки к США, Великобритании, Канады
или другой англоязычной страны (High School, US‐ Army, Halloween, Western)
[9].
Явление англицизмов возникает благодаря тесному контакту языка и
культуры. Это означает, что чем менее изолирован язык, тем меньше он
развивается сам по себе. На сегодняшний день лишь немногие языки
220
изолированы. Наиболее важными источниками, способствующими языковому и
культурному контакту, являются СМИ, телевидение и Интернет, доступ к
которым, благодаря глобализации, есть почти у каждого человека по всему миру.
Обычно языки должны находиться в реальном контакте, чтобы образовать
англицизмы. Однако контакт может быть также установлен с помощью
продуктов и их английского названия. Во всем мире стало обычным давать
названия продуктам на английском языке, чтобы занять большую долю рынка.
У
Еще одна цель – сэкономить деньги на рекламе. Благодаря английским
названиям продуктов компании могут ассоциироваться с ними по всему миру. В
ГП
этом случае английский язык не способствует передаче информации, а скорее
склоняет к потреблению. Подобное явление происходило и с французским
языком, который был средством международного общения в XVII – первой
половине XIX века [6].
Ш
Однако для того, чтобы ввести новое слово в язык, должны быть
соблюдены определенные условия. Во-первых, слова не должны быть слишком
сложными, чтобы их можно было отделить от их языка-оригинала. Кроме того,
новые слова не должны наносить вреда заимствующему языку. Во-вторых,
а
предпочтительными словами являются те, которые относятся к существующей
ек
языковой структуре.
Заимствованные слова ассимилируются и адаптируются к заимствующему
языку. Этот процесс интеграции довольно сложен до тех пор, пока слова языка-
донора не будут обладать флективными и деривационными окончаниями. С
т
точки зрения словообразования английские префиксы ex‐ , super‐ и co‐ , даже

ио
если некоторые из них латинского происхождения, создали такие немецкие

слова, как Supermarkt, Exmann, Kopilot. Суффиксы -er, ‐ en, ‐ wide и -concsious
образовали такие слова, как Boiler, killen, campen, weltweit и körperbewusst.
В целом, англицизмы можно разделить на две основные группы, а именно
бл
прямые (явные) и скрытые. Явные англицизмы можно распознать по их

произношению и правописанию, в то время как происхождение скрытых
англицизмов распознать не так просто.
Би
Существуют следующие категории скрытых англицизмов, выделяемые в

научной литературе:
1. Калька. Прямой перевод английского слова на немецкий. В этом
случае очень трудно определить английское происхождение. Например, слова
Herzattacke (heart attack), Außenseiter (outsider) и Teilzeitarbeit (part‐ time work)
были непосредственно переведены на немецкий.
221
2. Полукалька. Заимствование и буквальный перевод части слова или
словосочетания языка-источника. Например, untertreiben (to understate) и Flugfeld
(airfield).
3. Псевдокалька. Если слово не может быть переведено напрямую на
язык заимствования, создается новое слово, например, halbe‐ halbe (fifty‐ fifty),
Spitzenverkehr (rush hour) и Autoschalter (drive‐ in).
4. Семантическое заимствование. Семантическое значение слова
У
языка-донора заимствуется в уже существующее слово в языке. Например,
немецкое слово realisieren значило только «заставить что-то произойти». В
ГП
английском языке слово realize означает «заставить что-то произойти» и «стать
в курсе чего-то». Немецкий позаимствовал второе значение английского языка,
и теперь realisieren означает и «заставить что-то произойти», и «стать в курсе
чего-то».
Ш
5. Псевдоанглицизмы. Слова, относящиеся к этой категории, кажутся
английскими, но они незнакомы носителям языка. Некоторые из них
существуют, но их значение на языке-доноре совершенно иное. Хорошо
известными примерами являются такие немецкие слова, как Handy (mobile
а
phone), Public Viewing (outdoor screening), trampen (hitchhiking).
ек
Импорт английских слов в немецкий лексикон начался в 1960-х годах и
достиг своего пика в 1990 году. Непрерывное развитие после Второй мировой
войны сделало английский языком общения во всем мире, лингва франка.
Согласно «Большой российской энциклопедии», это язык, используемый в
т
качестве средства общения между носителями разных языков в ограниченных

ио
сферах социальных контактов [2]. За последние 50 лет английский язык стал

доминирующим. Немецкий язык не мог обойти стороной его влияние. Поэтому
день ото дня в немецкий словарь входят новые английские слова.
Таким образом, к причинам широкого использования англицизмов можно
бл
отнести морфологическую краткость – англицизмы более экономичны, чем

немецкие эквиваленты, вариативность выражения, введение новых объектов и
понятий из англоговорящих стран. Преобладающая роль США в развитии
Би
технологий и Интернета означает, что большая часть терминологии также на

английском языке. От компьютерного кода до электронных гаджетов –
большинство слов предстает на английском языке. Английский также популярен
в молодежной среде, или Jugendsprache, потому что он считается модным и
выражающим «крутизну». Использование англицизмов очень распространено в
рекламе. Английский придает престиж, современность, чувство принадлежности
к группе, молодость и т.д. к рекламируемым продуктам. Многие газеты и
222
журналы также используют деловую терминологию, главным образом в
заголовках, чтобы понравиться читателю и привлечь его внимание. Опять же,
престиж и современность английского языка используются компаниями в
качестве маркетингового инструмента для привлечения клиентов.
Кроме того, в Германии английский стал официальным языком многих
компаний, особенно тех, которые работают на международном уровне. Для
многих немецких компаний, принимающих на работу, английский является не
У
просто преимуществом в резюме, а обязательным требованием для всех
сотрудников. Однако увеличение английской лексики является неотделимым
ГП
условием современного развития немецкого общества. Это возможно благодаря
интернационализации современной жизни и массового билингвизма.
Ш
1. Английский как универсальный международный язык. – URL:
http://miresperanto.com/pri_angla/angla_kiel_universala.htm (дата обращения:
2. Большая российская энциклопедия. – URL: https://old.bigenc.ru/ (дата обращения:
а
23.03.2023) . – Текст : электронный.
3. Жеребило, Т. В. Словарь лингвистических терминов / Т. В. Жеребило. – Назрань :
ек
Пилигрим, 2010. – 486 с. – Текст : непосредственный.
4. Кристал, Д. Английский язык как глобальный / Д. Кристал. – Москва : Весь Мир,
5. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов. – Москва : Мир и
т
образование, 2014. – 1376 с. – Текст : непосредственный.

6. Реферовская, Е. А. Французский язык. Языки мира: романские языки / Е. А.
ио
Реферовская, Н. Ю. Бокадорова, О. А. Гулыга, И. И. Челышева. – Москва : Academia,

7. Крылова, М. Н. Язык как динамическая система / М. Н. Крылова. – Текст :
электронный // Модели, системы, сети в экономике, технике, природе и обществе. –
бл
2014. – № 1 (9). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/yazyk-kak-dinamicheskaya-

sistema (дата обращения: 21.03.2023).
8. Görlach, M. English words abroad / M. Görlach. – Amsterdam/Philadelphia : John
Benjamins Publishing Company, 2003. – 188 p. – Text : direct.
Би
9. Yang, W. Anglizismen im Deutschen: am Beispiel des Nachrichtenmagazins / W. Yang. –

Der Spiegel. – Tübingen : Niemeyer, 1990. – 106 s. – Text : direkt.
Сведения об авторе: Лунтовская Полина Андреевна, студентка 4 курса гуманитарного

института, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г.
Шадринск, Россия.
223
Научный руководитель: Макарова Елена Анатольевна, кандидат педагогических наук,
доцент, доцент кафедры теории и практики германских языков, ФБГОУ ВО «Шадринский
УДК 81-26
Макарова Е.А., Афанасьева Е.К.
У
РАМОЧНАЯ КОНСТРУКЦИЯ КАК ГРАММАТИЧЕСКАЯ ТЕНДЕНЦИЯ
ГП
СОВРЕМЕННОГО НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
В статье рассматривается явление рамочной конструкции немецкого

языка как определённой грамматической тенденции. Рассматриваются
Ш
особенности её использования и случаи её нарушения.
Ключевые слова: рамочная конструкция, типология, грамматическая
тенденция, нарушения. а
Немецкий язык известен своим педантичным подходом к грамматике,
ек
поэтому при изучении данного языка необходимо уделять больше внимания
данному разделу, поскольку без правильного построения предложения можно
исказить смысл сказанного. Одной из грамматических особенностей немецкого
т
языка являются рамочная структура предложений. Именно с ней чаще всего

возникают сложности у тех, кто только начинает учить немецкий. Такая
ио
сложность возникает в связи с тем, что данная конструкция не свойственна для

других языков германской группы и в целом не является частым явлением в
других языках, как утверждал Дамарис Нюблинг (Damaris Nübling) [7]. Однако,
бл
как и многие другие языки, современный немецкий язык стремится к языковой

экономии и унифицированности, что в речи самих носителей проявляется в так
называемом выносе некоторых элементов предложения за рамку. Более того,
нарушения рамочной конструкции можно встретить в литературе и прессе.
Би
Возникает вопрос о важности данной конструкции и о том, не становится ли

рамка неким рудиментом немецкого языка. Таким образом тема рамочной
конструкции в немецком языке всё ещё остаётся актуальной.
К рассмотрению данной темы подходили с разных углов. Отечественный
германист В.Г. Адмони изучал историческую связь немецкого с другими
индоевропейскими языками. Е.Э. Калинина поднимала вопрос рамочной
структуры как результат генезиса порядка слов индоевропейских языков.
224
О.Н. Юдаева рассматривала роль рамочной конструкции в различных
функциональных стилях немецкого языка. Р.Р. Мукминов, Р.Р. Ахметова,
Д.А. Красноглазов раскрывали рамочную конструкцию как структурное
средство организации речи. Таким образом, из-за возникающих сложностей при
изучении немецкого языка и малом удалении внимания к рамочной структуре
данного языка как важной смысловой части возникает проблема понимания
явления рамочной конструкции как особой тенденции немецкого языка, а также
У
вопрос о допустимости нарушений рамочной конструкции.
Целью данной статьи является уточнение особенностей рамочной
ГП
конструкции в современном немецком языке.
Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Дать понятие термину "рамочная конструкция".
2. Привести типологию рамочных конструкций и выяснить значение
Ш
рамочной конструкции в языке.
3. Выяснить и перечислить особенности нарушения рамочной
конструкции в современном немецком языке.
Для начала рассмотрим понятие "рамочная структура", которое в
а
немецком языке известно как «die Klammer», «der Klammersatz», «die
ек
Rahmenkonstruktion».
По мнению Т.В. Сосна, и О.В. Гасовой рамочная конструкция
представляет собой изменяемую (вспомогательный, модальный глагол или
глагол имеющий отделяемую часть) и неизменяемую (причастие, инфинитив,
т
отделяемую приставку) части сказуемого или же с помощью глагола - связки и

ио
именной части (существительное, прилагательное, наречие) [10]. Согласно

О.С. Ахмановой, рамочная конструкция – это особо построенная конструкция
синтаксического предложения, которая требует расположения наиболее тесно
связанных частей высказывания на дистанции друг от друга [1]. М.Я. Блох
бл
предлагал определение рамочной конструкции, как любого случая отдаления

друг от друга связанных между собой лексико-грамматических элементов для
создания другого синтаксического значения более широкого речевого комплекта
Би
[4].
Если обратиться к опыту иностранных лингвистов, то немецкий лингвист
Д. Биттнер использует в своих трудах следующее определение: рамочная
конструкция – это любые дистантно расположенные элементы, которые связаны
друг с другом синтаксически или функционально [3]. Ознакомившись с
типологиями разных авторов, следует выделить определение Д. Биттнер, как
наиболее краткое, но ёмкое определение понятия «рамочная конструкция».
225
Далее рассмотрим какие типы рамочной конструкции существуют в
немецком языке. В диссертационном исследовании С.Н. Рыбкиной указывается
существование двух типов рамки: вербально-предикативной и номинальной
(именная). Вербально-предикативная рамка образуется, когда части сложного
сказуемого расположены раздельно друг от друга [8]. Например: Die Schüler
müssen alle Hausaufgaben erfüllen. (сложное сказуемое с модальным глаголом).
Номинальная рамка образуется, когда артикль или его функциональный аналог
У
расположен на дистанции от существительного. Например: Das alte aber schöne
und große Haus.
ГП
В работах Х. Вайнриха существует подробная классификация глагольных
рамок [5]:
1. Лексические рамки (Lexikalklammern). Например: Er schaute sich
etwas unruhig an.
Ш
2. Грамматические рамки (Grammatikalklammern), которые могут быть
образованы аналитическими и временными, залоговыми и модальными формами
глагола. Например: Hast du diese Kuchen schon gebacken? Das alte Thema wird fast
völlig von den Studenten vergessen. Er hätte gerne Auto fahren können. Wir wollen
а
ein Projekt zum ökologischen Thema erstellen.
ек
3. «Копульная», или связочная, рамка (Kopulaklammer), когда
глагольно-именное сказуемое, которое образуется с помощью глагола-связки и
предикатива. Например: Darum bin ich heute zu Hause.
Д. Нюблинг, объединяла данные рамки в одну группу – рамку главного
т
(элементарного) предложения (Hauptsatzklammer), и также выделяла именную

ио
(Nominativklammer), и рамку придаточного предложения (Nebensatzklammer)

[10]. Например: Die schwierige für ausländische Studenten Sprache. In den nahe
großen Schule. …, weil er kein Wort gesagt hat
По мнению Х.В. Эромса рамку придаточного предложения стоит называть
бл
союзной (Konjunktionalklammer) [6]. Например: Da habe ich nichts von gehalten.

Da habe ich keine Ahnung von.
Д. Биттнер утверждала, что помимо номинативной рамки следует
Би
выделить [3]:
1. Номинативная рамка с отрицанием. Например: Kein groβer aber sehr
netter Hund.
2. Глагольно предикативная рамка с отрицанием. Например: Er darf hier
nicht auf dem Rand stehen.
3. Рамка вопросительного предложения. Например: Wo ging sie hin?
226
Обобщая вышепривёденные типологии рамочных конструкций можно
вывести следующую классификацию рамочных конструкций:
1. «Hauptsatzklammer» – рамка главного предложения, в которую
входят:
a. лексические рамки – «Lexikalklammern»;
b. грамматические рамки – «Grammatikalklammern»;
c. копульная или связочная рамка – «Kopulaklammer».
У
2. «Nebensatzklammer» – рамка придаточного предложения или
«Konjunktionalklammer».
ГП
3. «Nominativklammer» – номинативная рамка.
Такое разнообразие в типологии рамочной конструкции говорит о
синтаксической и смысловой значимости данного явления, что наводит на мысль
о невозможности её игнорирования без потери изначально вкладываемого
Ш
значения. Так в своей статье Й. Бальвег указывал, что Г. Зифоун высказала идею
о том, что рамка – это не просто синтаксическая особенность немецкого языка, а
информационная рамка. В своём исследовании он приходит к тому, что скобки
помогают говорящему закрепить право закончить своё предложение донося всю
а
полноту информации, не будучи перебитым или не выслушанным [2].
ек
Не смотря на вывод Й. Белвега, в немецком языке всё равно происходят
нарушения рамки, что действительно странно для языка страны любящей
расставить всё по своим полкам. В своём автореферате О.Н. Юдаева рассмотрела
явление нарушения рамочной конструкции и выделила три критерия
т
классификации компонентов, выносимых за рамку [11]:

ио
1) синтаксический;
2) стилистический;
3) коммуникативно-прагматический.
При изучении литературы ей было отмечено, что многие исследователи
бл
используют вынос синтаксически самостоятельных компонентов для выделения

значимых элементов на прагматическом уровне, чтобы сильнее воздействовать
на читателя. То есть, этим авторы пытаются сделать свои произведения ярче и
Би
расставить особые акценты. Например: Sie sah, wie schwer er die Frage gestellt hat,
zu schwer für alle ihre Kinder. Ich muss ihr helfen, um jeden Preis.
При оценивании устной речи О.Н. Юдаева отметила похожую тенденцию
к вынесению за рамку уточняющей информации, её конкретизации или оценки
обсуждаемой проблемы говорящим. Например: Er spricht über das Thema, was mir
sehr gefällt, doch unmodern. Wir haben einen besonderen Mann gesehen, aus dem
großen Stadt. Также она вывела особую закономерность: чем более эмоционален
227
говорящий, тем меньше внимания уделяется соблюдению синтаксических
правил построения предложения. Поэтому такое нарушение не свойственно для
профессиональной и научной среды, где не принято использовать
эмоциональную окраску. Автор также отметила, что особенно нарушается
порядок в предложениях с союзом weil, поскольку он похож на союз denn, с
которым он имеет схожее семантическое значение, но требуют разный порядок
слов. Например: Ich habe gekauft den neuen Kräutertee. Er keine Zeit hat, weil wir
У
gehen heute ins Kino.
Е.М. Сазоновой была выведена отличительная особенность нарушения
ГП
рамочной конструкции в прессе. В данном случае нарушение продиктовано
обязательной необходимостью перечисления всех должностных лиц, что в итоге
стало отличительной особенностью языка прессы. Например: Der Delegation wird
geleitet von J. Dallar, E. Merich, S. Andle. Данное явление настолько исторически
Ш
закрепилось, что даже при упоминании одного лица соблюдается вынос за рамку
[9]. Например: Der Delegation wird geleitet vom Kommandeur der Armee des Union
Orion.
На основе приведённого материала можно сделать следующие выводы о
а
рамочной конструкции в ключе современного немецкого языка:
ек
1. Рамочная конструкция имеет большое разнообразие в современном
немецком языке, а соответственно имеет для него особое значение.
2. Соблюдение рамочной конструкции в речи говорящего указывает на
его образованность и сдержанность.
т
3. В литературе встречается нарушение рамочной конструкции в виде

ио
выноса синтаксически самостоятельных компонентов за рамку.

4. В прессе исторически сформировано нарушение рамочной
конструкции в виде перечисления должностных лиц.
5. Лёгкие нарушения рамочной конструкции допустимы в разговорной
бл
речи, но в некоторых формах данные нарушения будут указывать на

необразованность или чрезмерную эмоциональность говорящего.
Би

1. Ахманова, О. С. Современные синтаксические теории / О. С. Ахманова, Г. Б.
Микаэлян. – Москва : Изд-во МГУ, 1963. – Текст : непосредственный.
2. Ballweg, J. Satzklammer, Informationsklammer und geteilte Nominalphrasen / J. Ballweg.
– Text : direkt // Phänomene im syntaktisch-semantischen Grenzbereich : Materialien der
internationalen Linguistenkonferenz Karpacz 27.-29.09.2004. – Wrocław : Wydawnicza
ATUT, 2006. – S. 25- 36.
228
3. Bittner, D. Die deutsche Klammerstruktur. Epiphänomen der syntaktischen Realisierung
von Assertion und Thema-RhemaGliederung. – Text : direkt // Bittner, D.
Kodierungstechniken im Wandel. Das Zusammenspiel von Analytik und Synthese im
Gegenwartsdeutschen / D. Bittner. – Berlin ; New York : De Gruyter, 2010. – S. 223 – 247.
4. Блох, М. Я. К вопросу о рамочной конструкции предложения (на материале
английского и немецкого языков) : автореф. дис. … канд. фил. наук / М. Я. Блох. –
Москва, 1962. – 26 с. – Текст : непосредственный.
5. Weinrich, H. Textgrammatik der deutschen Sprache / H. Weinrich. – Mannheim, Leipzig,
У
Wien, Zürich : Dudenverlag, 1993. – 1112 S. – Text : direkt.
6. Eroms, H.-W. Syntax der deutschen Sprache. / H.-W. Eroms. – Berlin ; New York : De
ГП
Gruyter, 2000. – 510 S. – Text : direkt.
7. Nübling, D. Historische Sprachwissenschaft des Deutschen: Eine Einführung in die
Prinzipien des Sprachwandels / D. Nübling. – Tübingen : Gunter Narr Verlag, 2008. – 308
S. – Text : direkt.
8. Рыбкина, С. Н. Рамка как ведущий структурно-организационный принцип
Ш
оформления синтаксических отношений в немецком языке и её типологическая
отмеченность : автореф. дис. … канд. фил. наук : 10.02.04 / С. Н. Рыбкина. – Саратов,
2004. – 25 с.
9. Сазонова, Е. М. Пособие по перемводу с русского языка на немецкий / Е. М. Сазонова
а
– 4-е изд. – Москва : Высшая школа, 1980. – 253 с.
10. Сосна, Т. В. Deutsche Grammatik : учеб. пособие по грамматике нем. яз. с правилами
ек
и упражнениями / Т. В. Сосна, О. В. Гасова. – Минск, 2013. – URL:
https://studfile.net/preview/4293801/ (дата обращения 18.03.2023). – Текст :
11. Юдаева, О. Н. Роль рамочной конструкции в различных функциональных стилях: на
т
материале современного немецкого языка : автореф. дис. … канд. филолог. наук наук
: 10.02.04. / О. Н. Юдаева. – Москва, 2006. – 20 с.
ио
Макарова Елена Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры теории
и практики германских языков, ФБГОУ ВО «Шадринский государственный педагогический
бл

Афанасьева Екатерина Константиновна, студент 4 курса гуманитарного института, ФГБОУ
ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск, Россия.
Би
229
УДК 81-26
Макарова Е.А., Вольф А.П.
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КОМПОЗИТАРНОГО

СЛОВООБРАЗОВАНИЯ В РУССКОМ И НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКАХ
У
В статье рассматривается композитарное словообразование в русском и
немецком языках, даётся определение словосложения, приводится подробное
ГП
описание композитов в этих языках и их сравнительная характеристика.
Ключевые слова: композитарное словообразование, словосложение,
сложное слово, сращение.
Ш
Немецкий язык является одним из самых распространённых языков мира.
В российских школах его изучают как первый или второй иностранный язык. У
людей, изучающих немецкий, особенную трудность могут вызывать композиты
– сложные слова, состоящие из двух и более слов или основ слова. Так как
а
словосложение является основным способом словообразования в немецком
ек
языке, необходимо понимать, как образуются и каким правилам грамматики
подчиняются данные конструкции, особенно в эпоху информационных
технологий, когда новые слова появляются почти каждый день. С этой целью
предлагается подробно рассмотреть словосложение немецкого в сравнении с
т
русским языком, в котором также присутствует этот тип словообразования.

ио
Сравнение словосложения целесообразно будет начать с рассмотрения

композитов русского языка. Изучением словосложения в русском языке
занимались лингвисты Ф.Ф. Фортунатов, Л.С. Филиппова, В.В. Виноградов.
Также характеристика словосложения приводится В.Д. Аракиным в его работе
бл
«Сравнительная типология английского и русского языков».

Л.С. Филиппова [2, с. 160] приводит подробную характеристику слов,
имеющих более одной мотивирующей основы. По её определению,
Би
словосложение (чистое сложение) – способ словообразования, при котором

последний компонент равен целому слову, а предшествующий ему является
чистой основой слова. В составе таких слов присутствуют два или более
компонента, а также интерфикс (выраженный или нулевой). Например, в слове
«первоисточник» перв- является первым компонентом, представляющим собой
чистую основу слова «первый», -о- является словообразующим интерфиксом, а -
источник – опорный компонент, состоящий из целого слова.
Стоит отметить, что в словах, образованных чистым сложением,
словообразующие компоненты имеют самостоятельное лексическое значение, в
отличие от слов, образованных другими способами, где лексическое значение
несёт только производящая основа, а аффикс имеет грамматическое значение
(под-система, звон-ит). Грамматическое значение несёт основной компонент
(источник, источников, источники – первоисточник, первоисточников,
первоисточники).
У
В большинстве случаев, сложение основ происходит при помощи
интерфикса – гласных о, е. Выбор гласной зависит от мягкости-твёрдости
ГП
последнего согласного первой основы. Словосложение без соединительной
гласной (с нулевым интерфиксом) встречается в русском языке реже (чаще всего
в названиях городов, например, Сталинград, Ленинград). Нет соединительных
гласных, если первым компонентом является наречие, или если его последняя
Ш
гласная является наречным суффиксом (вездеход, иссиня-чёрный). При сложении
может происходить усечение первой основы слова (взаимопонимание).
Слова, образованные словосложением, могут состоять не только из слов
разных частей речи, но и из иноязычных компонентов (агро- (греч. agros – поле):
агрошкола).
а
ек
Сложные слова в современном русском языке соотносятся со
словосочетаниями, образованными на основе сочинительной и подчинительной
связей.
1. Сложные слова с сочинительными отношениями являются соединением
т
понятий, однородных признаков или объединением признаков понятий.

ио
Например, газобетон, жёлто-зелёный.

2. Сложные слова с подчинительными отношениями имеют в составе
основу с уточняющим значением (лесозаготовки, самолечение, взаимопомощь,
обезьяноподобный).
бл
Способом сложения в современном русском языке образуются

существительные и прилагательные, но не глаголы. Существующие сложные
глаголы происходят из старославянского (благодарить, благословить).
Би
Слова, образованные путём словосложения, в русском языке имеют единое

ударение на основной компонент (самолёт – ударение на ё, чёрно-белый –
ударение на е).
По Л.С. Филипповой, сложные слова несут цель лаконично выражать
понятия, из-за чего они являются неотъемлемой частью словарного состава
русского языка. Особенно много их в терминологии, где необходимо чётко
обозначить понятие одним словом (овцебык, миномёт, языкознание).
231
Отдельным способом словообразования считается сращение.
Н.Ю. Шведова [3, с. 137] утверждает, что сращение отличается от
словосложения тем, что образованные этим способом слова по морфемному
составу полностью тождественны синонимичному словосочетанию и сохраняют
связь внутри этого словосочетания (управление, примыкание). Характерной
чертой является закреплённый порядок компонентов, при котором подчинённое
слово становится первым компонентом. Примеры – умалишённый,
У
потусторонний.
Известно, что композиты в немецком языке получили большее
ГП
распространение, чем в русском, и являются самым продуктивным способом
словообразования. В связи с этим, композитарное словообразование подробно
изучено немецкими лингвистами. В. Фляйшер, Е. Дикенман, Е.А. Василевская
рассматривали словосложение немецкого языка в своих работах. М.Д. Степанова
Ш
называет словосложение ведущей словообразовательной тенденцией в развитии
немецкого языка.
По определению М.Д. Степановой [1, с. 64], словосложение заключается в
том, что два корня или словообразующие основы, или два целых слова образуют
а
одну лексическую единицу. Эти лексические единицы обладают внешними
ек
(единая неизменяемая словообразующая основа, централизованное ударение при
наличии второстепенных) и внутренними (выражение единого понятия)
признаками слова.
Рассмотрим словосложение существительных, прилагательных и глаголов
т
немецкого языка.
ио
М.Д. Степанова предлагает следующие классификации сложных

существительных и прилагательных:
а) по структурно-генетическому типу;
б) по типу синтаксико-семантической связи.
бл
В первой классификации различаются:

1) полносложные соединения, где первый компонент имеет форму основы
слова: Landhaus, Schreibtisch, turmhoch; представляют собой простое сложение
Би
основ;
2) неполносложные соединения, первый компонент которых соединяется
со вторым при помощи особого соединительного элемента: -(e)s, -(e)n, -(e)r для
существительных (Tageslicht, Kindergarten) и -(e)s-, -(e)n-, -e- для
прилагательных (lebenswichtig, sorgenkrank);
232
3) сдвиги, компоненты которых оформлены как компоненты
словосочетания или предложения (Blindekuh – eine blinde Kuh, die
Tagundnachtgleiche, vielsagend, taubstumm).
Во второй классификации М.Д. Степанова выделяет следующие типы
сложных существительных:
1) определительные сложные существительные, в которых компоненты
связаны подчинительной связью и первый компонент конкретизирует второй
У
(Zweikampf, Schwarzbrot);
2) сочинительные сложные существительные, состоящие из компонентов,
ГП
связанных сочинительной связью (Schleswig-Holstein, Strichpunkt);
3) слова-предложения или императивные имена, представляющие собой
застывшие повелительные предложения, оформленные по правилам
современного немецкого языка (der Spring-ins-feld).
Ш
Рассмотрим подробнее классификацию по типу синтаксико-
семантической связи. Последним, основным компонентом определительных
сложных слов является существительное, которое и несёт грамматическое
значение всей конструкции (der Tisch, des Tisch(e)s, die Tische – der Schreibtisch,
а
des Schreibtisch(e)s, die Schreibtische). Первый определительный компонент
ек
может принадлежать к любой части речи. Оба компонента слова лексически
значимы. Основной компонент означает круг понятий, к которому относится то
или иное сложное слово, первый же компонент является наименованием
признака, характеризующего предмет или явление (Wandzeitung – основной
т
компонент указывает на то, что предмет является газетой, Wand- указывает на

ио
местонахождение газеты). Отдельного внимания заслуживают многочленные

существительные, являющиеся усложнённым типом определительных. Они
могут состоять из трёх и более основ, но, тем не менее, так же имеют всего две
части – определитель и основное слово. Каждая из частей может быть сложным
бл
словом (Haushaltskonferenz – определитель Haushalts- состоит из двух основ,

основное слово -konferenz – одна основа).
Компоненты сочинительных сложных существительных синтаксически
Би
равноправны. К ним относятся географические наименования (Schleswig-

Holstein), наименования предметов или явлений (das Kupfergold – сплав меди и
золота), сложные существительные-сдвиги (Freundfeind – враг друга).
В императивных именах компоненты не связаны ни сочинительной, ни
определительной связью. Они являются субстантивацией предложения в
повелительной форме.
233
Прилагательные же по типу синтаксико-семантической связи предлагается
разделять на:
1) определительные сложные прилагательные (dunkelrot, friedliebend);
2) сочинительные сложные прилагательные (dummdreist, süßsauer).
В определительных сложных прилагательных первый компонент может
быть представлен любой частью речи, он суживает значение сложного слова.
Второй компонент представляет собой прилагательное или причастие. Первый
У
компонент может выступать предметом сравнения (himmelhoch – высокий, как
небо), выражать степень качества или свойства (altdeutsch – древненемецкий),
ГП
образовывать «усилительные» прилагательные (übergroß – огромный, буквально
«чрезмерно большой»).
Сочинительные сложные прилагательные могут быть выделены в
семантические группы:
Ш
1) наименования цветов (blaugrauer Hut);
2) наименования вкусовых качеств (bittersüß);
3) наименования свойств или качеств человека (taubstumm);
4) соединение названий языков (englisch-deutsch-russisches Wörterbuch).
а
Компоненты в этих сложных прилагательных соединены сочинительной
ек
связью и не дополняют значения.
Что касается глаголов, М.Д. Степанова отмечает, что словосложение
глаголов слабо рассмотрено в немецкой лингвистической литературе. Она
определяет глаголы как сдвиги определительного типа. В качестве первого
т
компонента могут выступать существительные, наречия, прилагательные,

ио
инфинитивы, причастия и предложные группы. Сложные глаголы близки к

глагольным словосочетаниям, что выражается во взаимоотношениях
компонентов (соответствуют отношениям сказуемого с дополнением,
предикативным атрибутом, обстоятельством или отношениям внутри сложного
бл
сказуемого) и в его расчленённости при спряжении (из-за закрепления рамочной

конструкции предложения). При сложении глагол может менять свой характер
управления (nehmen – переходный, teilnehmen – непереходный).
Би
Другие части речи также могут образовывать новые слова путём

словосложения. Например, многие числительные являются сложными словами-
сдвигами (zweiundzwanzig), как и наречия (nebenbei).
Ударение в сложных словах немецкого языка ставится преимущественно
на первый компонент, второй компонент принимает сильное второстепенное
ударение.
234
Таким образом, из похожих черт можно выделить отношения между
компонентами внутри сложных слов. Как в русском, так и в немецком языках,
отношения могут быть сочинительными и подчинительными. Также в обоих
языках присутствуют характерные для словосложения словообразовательные
элементы, выраженные интерфиксами.
Но словосложение в немецком языке имеет более сложную структуру по
сравнению с русским языком. Если в русском словосложение представлено в
У
существительных и прилагательных, то в немецком языке данный способ
словообразования является одним из основных для многих частей речи.
ГП
Отличаются правила постановки ударения в сложных словах разных языков: в
русском ударение едино для всего сложного слова и ставится на опорный
компонент, в немецком слово имеет единое ударение на первый компонент и
дополнительное сильное ударение на второй, что может вызвать сложности при
Ш
произнесении сложных слов носителем русского языка. В русском языке с
помощью словосложения слова образуются преимущественно с усечением
компонентов до основ, в немецком же словосложение во многих случаях
помогает образовать новое слово из словосочетаний и предложений практически
а
без изменения изначальной конструкции. В связи с этим, наиболее близким
ек
аналогом немецкому словосложению в русском языке можно назвать сращение.

1. Степанова, М. Д. Словообразование современного немецкого языка / М. Д.
т
Степанова. – Москва : Изд-во литературы на иностранных языках, 1953. – 374 с. –

ио
2. Филиппова, Л. С. Современный русский язык. Морфемика. Словообразование : учeб.
пособие / Л. С. Филиппова. – Москва : Флинта : Наука, 2009. – 248 с. – Текст :
бл
3. Шведова, Н. Ю. Русская грамматика Т. 1: Фонетика. Фонология. Ударение.

Интонация. Словообразование. Морфология / Н. Ю. Шведова ; гл. ред. Н. Ю.
Шведова. – Москва : Наука, 1980. – 789 с. – Текст : непосредственный.
Би
Вольф Анастасия Павловна, студент 4 курса гуманитарного института, ФГБОУ ВО
235
УДК 81-26
Макарова Е.А., Дюков А.В.
ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ НЕМЕЦКИХ

ЗООМОРФИЗМОВ
У
В статье рассмотрены немецкие зооморфизмы с точки зрения
лингвострановедческого подхода. Наименования животных составляют
ГП
древнейший пласт немецкого языка, берущий свое начало в индоевропейской
лексике. В то же время, становление и развитие культуры немецкого народа
придало зооморфизмам определенный национальный колорит. Их изучение с
лингвострановедческой точки зрения позволит глубже понять немецкую
Ш
культуру и изучить особенности функционирования языка с точки зрения его
зооморфизмов. Целью исследования выступило изучение социокультурные
особенности немецкий зооморфизмов. В работе использовались описательно-
аналитический метод, метод лингвокультурологического анализа, сплошной
а
выборки зооморфизмов из лексикографических и фразеографических
ек
источников. Материалом исследования послужили словари, тексты различного
характера, национальный корпус немецкого языка. Внимание было
сосредоточено на коннотативном анализе зооморфизмов. Выявлено, что
коннотативное значение носит как положительную, так и отрицательную
т
оценку, при преобладании последней. Многие зооморфизмы могут иметь как

ио
положительную, так и отрицательную коннотацию одновременно.

Ключевые слова: лингвострановедческий аспект, зооморфизмы, немецкий
язык, коннотативное значение, сравнение.
бл
В каждом языке хранится невероятное богатство культурного наследия,

некий культурный код, который формировался в потоке формирования
общества. Это не просто набор символов и знаков. Это отражение многовековой
Би
истории, политических, экономических и культурных процессов, которые

веками играли огромную роль в формировании языка и нашли свое отражение, в
первую очередь, в лексике. Именно благодаря огромному списку факторов мы
можем ощущать на себе мощь языка, заключенную в лингвострановедческом
аспекте его лексического фонда. Наименования животных составляют
древнейший пласт немецкого языка, берущий свое начало в индоевропейской
лексике. В то же время, становление и развитие культуры немецкого народа
236
придало зооморфизмам определенный национальный колорит. Их изучение с
лингвострановедческой точки зрения позволит глубже понять немецкую
культуру и изучить особенности функционирования языка с точки зрения его
зооморфизмов.
Изучению зооморфизмов в немецком языке посвящены работы
многочисленные работы. В составе фразеологизмов их изучают О.Ю. Макарова,
А.А. Малаева, В.П. Москвин и др. Вопросам функционирования зооморфизмов
У
в языке посвящено исследование Т.А. Асафовой. Многие исследователи
сосредотачивают свое внимание на сравнении немецких зооморфизмов с
ГП
зооморфизмами других языков (С.В. Бурсенкова, Е.А. Гутман, Н.В. Николаева,
М.М. Шарипова и др.). В метафорах и сравнениях зооморфизмы изучают Т.А.
Гридина, Э.А. Кацитатидзе, Н.В. Николаева, и др.
Несмотря на активней научный интерес к изучению зооморфизмов в
Ш
немецком языке, лингвострановедческий аспект упомянут в них вскользь, тема
остается недостаточно исследованной является их лингвострановедческий
аспект. Актуальность рассматриваемой проблемы и ее недостаточная
изученность позволили нам сформулировать цель исследования – изучить
а
социокультурные особенности немецкий зооморфизмов.
ек
В работе использовались следующие методы исследования: описательно-
аналитический, лингвокультурологического анализа, сплошной выборки
зооморфизмов из лексикографических и фразеографических источников.
Материалом исследования послужили толковые и фразеологические словари,
т
словари пословиц и поговорок, а также тексты различного характера,

ио
национальный корпус немецкого языка, представленный на сайте DWDS.

Результаты исследования могут применяться в дальнейших
лингвистических исследованиях национально-культурологического аспекта
немецкой лексики, в том числе и в сравнительном аспекте. Практическая
бл
значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть

использованы в преподавании иностранного языка в теоретическом курсе, и на
практических занятиях.
Би
Для исследования важно дать определение понятию зооморфизм. В

научной литературе под зооморфизмом понимается представление богов и духов
в образе животных, а также уподобление человека животному как процесс
самоидентификации [7, 8]. Вслед за исследователями мы рассматриваем
зооморфизмы как метафорические характеристики лица, образованные на базе
животных. Эта экспрессивная группа составляет большой пласт лексики,
237
которая отражает представления о животных и человека в определенной
национальной культуре [3, 6].
Исследования лексических единиц в лингвострановедческом аспекте стала
возможной в связи с развитием теории лингвострановедения. С точки зрения
данного подхода, исследователи разбивают лексические единицы на три группы:
безэквивалентная лексика, коннотативная лексика, фоновая лексика [2, 5].
Для нашего исследования особый интерес представляет коннотативная
У
лексика, включающая единицы, совпадающие по их основному значению, но
отличающиеся в культурно-историческом аспекте. При употреблении данной
ГП
лексики, значение которое вкладывает говорящий, может быть одинаковым.
Нюанс заключается в том, что культурная наполненность лексической единицы
может кардинально отличаться. Слова могут не соответствовать друг другу при
дословном переводе, ведь ассоциативное восприятие к разным словам и фразам,
Ш
в разных языках может закладываться в совершенно дифференцированных
направлениях, так как истории формирования языков отличаются [4].
Коннотативное значение зооморфизмов связано с наделением животного
определенным качеством и развитием вторичных значений. Чаще всего для
а
людей свойственно сравнение с животными, которых они видели много раз на
ек
протяжении своей жизни. Исследование показывает, что в немецком языке
наиболее часто употребляются зооморфизмы, связанные с образом волка, лисы,
медведя, барсука, жабы и др. [1]. Их коннотативное значение отражает
специфику немецкой культуры.
т
Нами были проанализированы коннотативные значения 200 немецких

ио
зооморфизмов. Анализ показал, что в языке преобладают зооморфизмы,

описывающие отрицательные качества человека. Так образ жабы описывает
ситуацию или человека негативно: eine Kröte schlucken (ugs.) – терпеть
неприятную ситуацию, faule Kröte (ugs. abw.) – ленивец; giftige Kröte (ugs. abw.)
бл
– ужасная колдунья; so eine kleine, freche Kröte! (ugs. scherzh.) – ужасная, наглая
девочка; ein paar Kröten (salopp) – пустяк.
В качестве примеров можно также привести следующие выражения,
Би
содержащие образы осла, ворона или обезьяны: unsers Herrgott's Esel – олух царя
небесного, so ein alter, dummer Esel – старый, глупый осел, wie die Raben stehlen
– воровать, красть как воронье, einen Affen haben – напиться и др.
Кроме того, было установлено, что один и тот же зооморфизм может иметь
как положительную, так и отрицательную коннотацию. Например, зооморфизм
барсук имеет значение ленивого человека, ведущего малоподвижный образ
жизни. Например, immer zu Hause sein wie ein Dächschen (ugs.) – постоянно
238
торчать дома как барсук. Также барсуком называют неопытного человека: ein
junger (frecher) Dachs (ein unerfahrener junger Mensch, ein Frechdachs). Барсук в
зооморфизмах – ярый боец. Эту его особенность выражают следующие
зооморфизмы: sich wehren wie ein Dachs (ugs.) – биться жёстко, как барсук; er
beißt um sich wie ein Dachs (ugs.) – как барсук кусать. В Германии зачастую
используют также образ свиньи (das Schwein). Данный зооморфизм несет
положительную коннотативную окраску, что связано с особенностью развития
У
сельского хозяйства Германии. Но, с развитием языка, зооморфизм приобрел и
негативный коннотативный смысл: blödes Schwein – тупица, faules Schwein –
ГП
лентяй, Schwein – нечистоплотный человек. В немецкой культуре широко
используется образ рыси (der Luchs). Это животное в большинстве своём живет
в хвойных лесах на юге Германии. Рысь обладает такими характеристиками, как
хорошее зрение, способность к охоте и невероятный слух. Это очень осторожный
Ш
зверёк. В зооморфизмах данная характеристика была отражена в следующих
зооморфизмах: Augen haben wie ein Luchs – хорошее зрение, прям как у рыси,
Ohren haben wie ein Luchs – хорошие уши, прям как у рыси. Но, также, широкое
использование имеет глагол luchsen – внимательно, незаметно следить за чем-
либо, стащить что-либо.
а
ек
В заключение необходимо отметить, что зооморфизмы составляют
обширный пласт лексики современного немецкого языка, показывая связь
человека с животным миром и служащие источником метафорических
переносов. Лингвострановедческая особенность немецких зооморфизмов
т
связана с преобладанием негативного коннотативного значения, либо с

ио
присутствием как негативного, так и позитивного значения у одного и того же

зооморфизма. Дальнейшее исследование может быть связано с исследованием
этимологического аспекта возникновения коннотаций немецкий зооморфизмов.
бл

1. Буренкова, С. В. Зооморфные образы немецкой и русской фразеологии / С. В.
Буренкова. – Текст : электронный // Вестник ЧелГУ. – 2008. – № 30. – URL:
Би
https://cyberleninka.ru/article/n/zoomorfnye-obrazy-nemetskoy-i-russkoy-frazeologii
2. Верещагин, Е. М. Язык и культура. Три лингвострановедческие концепции / Е. М.
Верещагин, В. Г. Костомаров. – Москва : Индрик, 2005. – 1038 с. – Текст :
3. Гукетлова, Ф. Н. Образная основа внутренней формы зооморфизмов как
смыслоразличительный фактор мировидения / Ф. Н. Гукетлова. – Текст :
электронный // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 2:
Филология и искусствоведение. – 2009. – № 2. – URL:
239
https://cyberleninka.ru/article/n/obraznaya-osnova-vnutrenney-formy-zoomorfizmov-kak-
smyslorazlichitelnyy-faktor-mirovideniya (дата обращения: 11.12.2022).
4. Каримова, Р. Х. Семантика зоонимов во фразеологии немецкого и русского языков /
Р. Х. Каримова. – Текст : электронный // Политическая лингвистика. – 2005. – №16.
– URL: https://cyberleninka.ru/article/n/semantika-zoonimov-vo-frazeologii-nemetskogo-
i-russkogo-yazykov (дата обращения: 09.12.2022).
5. Райхштейн, А. Д. Сопоставительный анализ немецкой и русской фразеологии / А. Д.
Райхштейн. – Москва : Высшая школа, 1980. – 144 с. – Текст : непосредственный.
У
6. Серопегина, Т. В. Зооморфизмы как единицы зооморфного кода англоязычной
культуры / Т. В. Серопегина. – Текст : электронный // Вестник ВГУ. Серия:
ГП
Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2011. – № 1. – URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/zoomorfizmy-kak-edinitsy-zoomorfnogo-koda-
angloyazychnoy-kultury (дата обращения: 05.12.2022).
7. Шарова, А. А. Зооморфизмы как средство репрезентации гендерных концептов в
английской лингвокультуре / А. А. Шарова. – Текст : электронный // Ярославский
Ш
педагогический вестник. – 2010. – № 3. – URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/zoomorfizmy-kak-sredstvo-reprezentatsii-gendernyh-
kontseptov-v-angliyskoy-lingvokulture (дата обращения: 07.12.2022).
8. Юрков, Е. Е. Русские зооморфизмы в лингвокультурологическом аспекте / Е. Е.
а
Юрков. – Текст : электронный // Русистика. – 2012. – № 2. – URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/russkie-zoomorfizmy-v-lingvokulturologicheskom-
ек
aspekte (дата обращения: 2.12.2022).
т

ио
Андрей Витальевич Дюков, студент 4 курса гуманитарного института, ФГБОУ ВО

бл
УДК372.881.111.22
Нусс М.О.
Би
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТИПЛИКАЦИОННЫХ ФИЛЬМОВ ДЛЯ

РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
(на материале немецкого языка)
В статье рассматривается развитие коммуникативной компетенции

посредством использования мультипликационных фильмов в процессе обучения
240
младших школьников во время уроков немецкого языка. Погружение в языковую
среду очень важно на данном этапе изучения, так как позволяет повысить
мотивацию и достичь высоких результатов в коммуникативной компетенции.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, младший школьник,
мультфильм, немецкий язык.
Изучение иностранного языка открывает человеку много больших и
значимых возможностей, которые позволяют достичь высоких результатов в
У
своей карьере, а также узнать много нового и интересного об обычаях другой
культуры и иной страны.
ГП
Современная общественная, социально-экономическая и политическая
ситуация в Российской Федерации обуславливает наличие предпосылок для
сближения культур, выхода нашей страны на международную арену, поэтому
формирование коммуникативной компетенции обучающихся приобретает
Ш
особую значимость. Во многом это зависит от того, что «в последнее время в
наиболее яркое выражение приобрело влияние процессов глобализации на
процесс коммуникации между представителями различных культур» [1, c.141].
Коммуникативная компетенция в процессе начального школьного
а
образования в современном мире выделяется как одна из важнейших категорий
ек
современной теории и практики преподавания иностранных языков. Для
продуктивного применения языка в качестве диалога культур на высоком уровне
необходимо обладать не только языковым материалом, но и активно применять
полученный опыт на практике.
т
Анализ закона «Об образовании», позволяет сделать вывод, что изучению

ио
иностранного языка в системе учебных предметов выделяется значимая роль в

решении важной задачи, которая ставится перед современной школой. Задача
представлена следующим образом: создание условий для формирования у
обучающихся адекватной современному уровню знаний картины мира и
бл
развитие у них интереса к мировой и национальной культурам.

В состав коммуникативной компетенции входят умения, касающиеся
изложения информации, с высказыванием своей точки зрения или личностной
Би
оценки; вести беседу на различные темы, пользоваться различными видами

чтения (с частичным или полным пониманием), уметь создавать письменные
тексты и т.д.
Коммуникативная компетенция предполагает владение лингвистической
компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотносить языковые
средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между
241
коммуникаторами, умение организовывать общение с учётом норм социального
поведения и коммуникативной целесообразности.
Также вместе с этим понятием выделяют несколько других:
 коммуникативная способность, дающая хорошую возможность для
продуктивного общения [2];
 коммуникативное знание, которое позволяет оценить уровень своих
знаний на материале иностранного языка, а также способах
У
употребления в речи [2];
 коммуникативные умения, которые основываются на общении с
ГП
людьми, говорящих на различных языках мира [2].
При изучении иностранного языка применение коммуникативного
подхода открывает возможность развития способности вести коммуникацию на
иностранном языке, что способствует формированию коммуникативной
Ш
компетенции, который включает в себя комплекс учений в области чтения,
аудирования, говорения и письма. В свою очередь, развитие коммуникативной
компетенции в процессе начального школьного образования не только
а
способствует умению эффективно использовать язык для коммуникационных
целей, но также позволяет более глубоко понимать культуру и историю страны,
ек
где используется изучаемый язык, расширяет кругозор и повышает личностную
значимость обучения иностранному языку.
Для обеспечения действенного погружения ребенка в новую языковую
т
среду рекомендуется использование анимационных видеофильмов, которые

отличаются дидактической направленностью. Среди преимуществ данного
ио
подхода выделяется возможность улучшения умения распознавать на слух

разговорную речь и быстрого освоения корректного произношения. При этом
стоит учитывать, что данный метод особенно затронет младших школьников
бл
ввиду того, что в роликах могут присутствовать их любимые герои, анимация

достаточно красочна, а сама лексика проста и доступна для понимания основных
концепций, заложенных в мультсериалах. Впрочем, для достижения желаемых
результатов необходимо учитывать прогрессивность и инновационность видео-
Би
материалов, а также предоставить возможность систематического подхода и

контроля за усвоением основ языка.
В процессе обучения немецкому языку младших школьников используют
следующие группы упражнений при просмотре мультфильмов:
1 группа включает подготовительные упражнения с заданиями на
аудирование звучащих в мультфильме текстов.
242
2 группа состоит из интерактивных упражнений, выполняемых перед
просмотром мультфильма с целью познакомить обучаемых с сюжетом,
главными героями, тематикой, названием и т.д.
3 группа ориентирована на просмотр мультфильма без звука, когда педагог
останавливает мультфильм и просит детей высказать свое мнение о том, что
происходит в кадре.
4 группа заданий ориентирована на просмотр мультфильма со звуком. В
У
этом случае ученики отвечают на поставленные педагогом вопросы по
видеофильму.
ГП
5 группа включает упражнения после просмотра мультфильма. Такие
упражнения могут проводиться в форме ролевой игры.
В наши дни младшим школьникам нравится мультфильм «Die Biene Maja»,
который можно использовать для развития их коммуникативной компетенции.
Ш
Это увлекательный мультсериал о путешествиях пчёлки Майи. Она попадает в
различные ситуации, а её друзья помогают с ними справиться. Этот мультфильм
охватывает различные темы: дружба, семья, выпечка, знакомство, игры и многие
другие.
а
Во время просмотра мультфильма можно обращать внимание младших
ек
школьников на новые слова и как они переводятся на русский язык. Также можно
дать детям задание, чтобы они обращали внимание на предметы, которые
используют герои.
Обязательно после просмотра нужно провести с учениками беседу, чтобы
т
каждый ребёнок высказал своё мнение, что ему понравилось, а что нет. Также
ио
можно выполнить тест по просмотренному видео.

В качестве домашнего задания может быть предложено составление
рассказа о героях мультфильма и их роли в нём, а также создание иллюстрации.
Все эти наглядные образы оказывают большое влияние на детей и помогают
бл
намного лучше запомнить новую информацию.

Также сердца младший школьников завоёвывает мультфильм на немецком
языке «Piggeldy und Frederick». В нём речь идёт о двух братьях – свинках, между
Би
которыми часто возникают конфликтные ситуации и недопонимания. Они всегда

стараются решать все проблемы мирно, показывая значимость семейных
ценностей. Мультфильм насыщен традиционной лексикой, фразеологизмами и
устоявшимися выражениями, используемыми немцами в их повседневной
жизни. Кроме того, он имеет воспитательное значение, так как учит детей, как
вести себя в конфликтной ситуации и как ее избежать [3].
243
Перед просмотром мультфильма младшим школьникам можно дать
различные задания, например, выявить тему конфликта или его причину, а также
способ его решения.
Во время просмотра мультфильма можно обращать внимание детей на
новых героев и какую роль они играют в данной сцене.
По окончанию мультфильма необходима работа с классом благодаря
обсуждению просмотренного видео, какие эмоции оно вызвало у детей, как бы
У
они сами могли решить конфликтные ситуации, в которые попали главные герои.
В конце урока необходимо дать домашнее задание. Это может быть
ГП
создание иллюстрации, в которой будет отображено решение конфликта или
мини-сочинение о героях, которых они лучше всего запомнили.
При изучении немецкого языка на начальном этапе школьного
образования использование мультфильмов способствует эффективному
Ш
развитию коммуникативной компетенции младших школьников.
Аттрактивность мультипликационных фильмов позволяет легко усваивать
новый материал и учиться вести диалог, соответствующий уровню знаний
учеников. Яркая и образная картинка, присутствующая в таких фильмах,
а
позволяет более полно познакомиться с иной культурой и ее особенностями, а
ек
также выявить различия со своей средой. Это в свою очередь ведет к повышению
инициативности учеников при обучении немецкому языку и стимулирует их
охоту к дальнейшему изучению языка. Кроме того, использование
мультфильмов на уроках немецкого языка позволяет ученикам приобрести
т
множество различной информации, которая поможет им при выполнении

ио
заданий на последующих этапах обучения. Таким образом, видео поддержка

создает хорошие условия для самостоятельной работы детей во время уроков и
при выполнении домашних заданий.
бл

1. Скоробренко, И. А. О некоторых аспектах обучения иностранному языку в
межкультурном контексте / И. А. Скоробренко // Культурные инициативы :
Би
материалы 50 Всерос. с междунар. участием науч. конф. молодых исследователей. –

Челябинск : Челябинский государственный институт культуры, 2018. – С. 141-143. –
2. Щеглова, Н. В. Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения
иностранным языкам / Н. В. Щеглова. – Текст : электронный // Историческая и
социально – образовательная мысль. – 2011. – № 4. – URL: https://goo.su/Z3d23U (дата
обращения: 01.04.2023).
244
3. Мультфильмы на немецком языке. – Текст. Изображение : электронные //
Germanfox.ru : [сайт]. – URL : https://germanfox.ru/multfilmy-na-nemeckom.html (дата
обращения: 01.04.2023).
Сведения об авторе: Нусс Милена Олеговна, студентка 4 курса гуманитарного института,

Россия.
У
ГП
УДК 378.016:811.111’271
Пантыкина Н.И.
Ш
г. Луганск, Россия
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
а
ек
формирования коммуникативной компетенции студентов, изучающих
иностранный язык. Теоретическое обоснование понятия «коммуникативная
компетенция» и темы дискуссий на развитие коммуникативных навыков
т
описаны в данной работе.

ио
Ключевые слова: английский язык, дискуссия, коммуникативная

компетенция, обучение, учебный процесс.
На сегодняшний день коммуникативная компетенция является

бл
неотъемлемой составляющей подготовки студентов, изучающих иностранный

язык. Ведь особый интерес к проблеме развития коммуникативных умений
наблюдается в области преподавания иностранных языков, где главной целью
является формирование иноязычной коммуникативной компетенции будущих
Би
специалистов. В связи с этим усилия исследователей направлены на повышение

эффективности процесса формирования коммуникативной компетенции
будущих учителей иностранного языка, а также организации успешного
языкового взаимодействия как в устной речи, так и в письменной.
Понятие «компетенция» в дидактике не является новым. В широком
смысле современные методисты понимают под компетенцией совокупность
знаний, умений и навыков по языку. Однако, вместе с термином «компетенция»
245
также используется понятие «компетентность». Исследователь А. Н. Щукин
отмечает, что компетенция – это «комплекс знаний, навыков, умений,
приобретенный в ходе занятий и составляющий содержательный компонент
обучения», а компетентность – это «свойства личности, определяющие ее
способность к выполнению деятельности на основе сформированной
компетенции» [8, c. 142].
Цель данной работы заключается в теоретическом обосновании понятия
У
«коммуникативная компетенция» в процессе обучения иностранному языку.
В методике обучения иностранным языкам Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез
ГП
дают следующую характеристику понятия «коммуникативная компетенция»:
«это есть способность человека понимать и порождать иноязычные
высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с
учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются
Ш
носители языка» [1, с. 19].
По мнению исследователя А. В. Хуторского, коммуникативная
компетенция включает знание способов взаимодействия с окружающими и
удаленными людьми, навыки работы в группе, владение различными
а
социальными ролями в коллективе. Обучаемый должен уметь представить себя,
ек
написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и другое.
Для достижения этих целей идет отображение определенного количества
реальных объектов коммуникации и способов работы с ними в учебном процессе
в рамках предмета [7].
т
Итак, можем утверждать, что коммуникативная компетенция при

ио
обучении иностранному языку – это совокупность знаний о языке, способах

формулирования мыслей на иностранном языке для решения коммуникативных
задач в таких видах речевой деятельности, как говорение, аудирование, чтение и
письмо.
бл
Российский лингвист Е. И. Пассов характеризует особенности

коммуникативной компетенции при изучении иностранного языка. В первую
очередь, это знание о том, как применять язык для различных целей и функций.
Би
Следующий момент заключается в том, чтобы понимать об изменении

иноязычной коммуникативной ситуации. Например, знание различий
формального языка от неформального или разграничение языка, диалекта или
группы диалектов. Ученый подчеркивает, что необходимо уметь создавать,
читать, а также понимать тексты разного типа и характера. Здесь речь идет о
рассказах, интервью, статьях. И последнее – это умение поддержать разговор с
246
собеседником, если имеется даже ограниченный лексический запас и
недостаточное знание грамматики [3].
При обучении иностранному языку следует использовать различные
направления на занятиях, которые применимы для формирования
коммуникативной компетенции у обучающихся. Ученые Р. П. Мильруд и
И. Р. Максимова обращают внимание на следующие направления: общение на
иностранном языке в разных формах, но с обязательным наличием аутентичных
У
материалов для построения предложений и формулирования мыслей; внедрение
коммуникативных игр для выполнения универсальных учебных действий с
ГП
последующим формированием кругозора о стране изучаемого языка;
становление личностных качеств для развития ценностно-мотивационной
направленности в сопоставлении родной и изучаемой культур [2].
Следует отметить, что авторы Р.П. Мильруд и И.Р. Максимова указывают
Ш
на необходимости формирования коммуникативной компетенции у
обучающихся посредством достижения метапредметных и личностных
результатов школьного образовательного курса по иностранному языку, а не
только предметных [2].
а
Также выделим то, что на коммуникативную компетенцию влияют
ек
языковые знания. Под ними понимаем грамматические знания (словарный запас,
синтаксис, фонетика), текстуальные (связность слов), функциональные
(культурные отсылки и фигуры речи), а также социолингвистические (диалекты,
идиомы). Из этого следует, что базовые знания о языке являются намного шире,
т
поэтому нужно учитывать все компоненты и элементы, входящие в структуру

ио
коммуникативной компетенции.
По нашему мнению, высокую эффективность учебному процессу,
направленного на формирование коммуникативной компетенции, обеспечивает
применение различных методов, форм и приемов учебной работы, например,
бл
коммуникативный метод. Данный метод занимает важное значение в процессе

обучения, так как помогает развить навыки логичного, устного изложения
тематической информации при помощи выражений и слов, которые касаются
Би
изучаемой темы. Учитывая характеристики данного метода, полагаем, что

дискуссия является одним из эффективных приемов включения студентов в
иноязычную коммуникацию. Именно дискуссия позволяет объяснить
собственную позицию, выявить разнообразные точки зрения и в результате
обмена ими сделать определенные выводы. Немаловажно и то, что она развивает
умение импровизировать, преодолевать привязанность к старым схемам, планам.
247
Приведем примеры тем дискуссии на развитие коммуникативных навыков
по английскому языку для студентов первого курса. В ходе изучения темы
«Английская живопись» студентам была предложена такая тема для дискуссии
«Описание на английском языке картины известного художника». В качестве
образца студентам презентовались картины английского живописца Томаса
Гейнсборо «Портрет миссис Шеридан» и «Портрет миссис Робинсон», где нужно
было ответить на вопрос: какие Вы можете найти общие и/или отличительные
У
черты двух женских особ высшей аристократии? [5]. В процессе работы с
репродукциями известного портретиста и пейзажиста студенты изучили
ГП
многообразие стилей, направлений, жанров в живописи. Также была дана
характеристика разным видам пейзажам (например, архитектурному,
индустриальному, городскому, деревенскому) и манере исполнения, под которой
подразумевают реалистичную, фантастическую, историческую, лирическую.
Ш
Студенты пришли к выводу, что Томас Гейнсборо демонстрирует свое увлечение
к объединению портрета и пейзажа в своих работах, что произошло под
влиянием Питера Пауля Рубенса, представителя стиля фламандского барокко.
Гейнсборо удалось стать великим живописцем, а его необычная манера,
а
заключавшаяся в легкости и наполненная тонким лиризмом, дала началу
ек
эстетики романтизма.
В дискуссии студенты могли не только развить свое воображение (понять
историю написания картины), ум, логику, но и коммуникативные способности.
Следует отметить использование таких типов речи как описание, повествование,
т
рассуждение при работе с картиной, а также развитие как лексического запаса,

ио
так и грамматического базиса английского языка в разговорной речи.

Также были предложены картины британской художницы Шарлотты
Манн «Квартира» и «Комната» [4]. Студентам было показано, как можно изучать
лексику по представленным картинам. В своей работе художница черным
бл
маркером разрисовывает элементы квартиры и комнаты, что дает возможность

подробно вспомнить лексический материал по данной теме. Картины
художницы можно увидеть в музеях Лондона, Нью-Йорка, а сейчас она работает
Би
в Лондонском университете искусств и учит технике рисунка на белом фоне

карандашом или черным маркером.
При выполнении данного задания студенты не только отрабатывают
лексику и грамматику английского языка, но также изучают английских
художников и их знаменитые работы, тем самым идет сочетание
лингвистического компонента обучения английскому языку и
лингвострановедческого.
248
В качестве самостоятельной работы студентам можно предложить изучить
картины прерафаэлитов (объединение английских художников, которое
выступало против академических традиций в живописи), сравнив стили, манеру
написания и подготовить эссе на заданную тему. В качестве примера может
послужить картина «Офелия» Джона Эверетта Милле, в которой художник
изобразил природу с натуры, а уже после начал работу с героиней, что являлось
нетипичным для того времени. В данной работе наблюдается связь с
У
литературой, так как в основе картины лежит сюжет из пьесы Уильяма Шекспира
«Гамлет».
ГП
Таким образом, главной целью в обучении иностранному языку является
формирование у студентов коммуникативной компетенции, понимаемой как
способность общаться на иностранном языке на определенные темы, ситуации,
используя соответствующий языковой материал. Данный процесс является
Ш
сложным, даже многоступенчатым, ведь включает в себя формирование целого
комплекса умений. По нашему мнению, использование комплекса тематически
организованных аутентичных материалов, а также интерактивное включение в
иноязычную коммуникацию на основе применения разных методов и приемов
а
коммуникативной технологии обеспечит повышение качества обучения и
ек
интенсификацию учебного процесса.

1. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез //
т
Лингводидактика и методика : учеб. пособие для студентов лингв. ун-тов и фак.

ио
иностр. яз. высш. пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стер. – Москва : Академия, 2006. –
2. Мильруд, Р. П. Коммуникативная компетенция: владение языком или готовность к
иноязычному общению / Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова. – Текст :
бл
непосредственный // Иностранные языки в школе. – 2017. – № 7. – С. 2-11.

3. Пассов, Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е. И. Пассов. –
Москва : Русский язык, 1977. – 216 с. – Текст : непосредственный.
4. Роспись стен от британской художницы Шарлотты Манн. – URL:
https://kayrosblog.ru/rospis-sten-ot-britanskoj-hudozhnitsy-charlotte-mann (дата
Би

5. Стиль барокко в живописи. Томас Гейнсборо. – URL:
https://baroquepainting.jimdofree.com/томас-гейнсборо/ (дата обращения: 27.03.2023). –
Текст : электронный.
6. Хомский, Н. Язык и мышление / Н. Хомский. – Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1972. –
7. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А. В.
Хуторский. – Текст : электронный // Эйдос : Интернет-журн. – 2002. – URL: http://
eidos.ru /journal/ 2002/ 0423 (дата обращения: 27.03.2023).
249
8. Щукин, А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного : учеб.
пособие для вузов / А. Н. Щукин. – Москва : Высшая школа, 2003. – 332 с. – Текст :
непосредственый.
9. Hymes, D. On Communicative Competence / D. Hymes. – Text : direct // Sociolinguistics
/ eds. J. B. Pride, J. Holmes. – Harmondsworth : Penguin, 1972. – P. 269-293.
Сведения об авторе: Пантыкина Наталья Игоревна, кандидат педагогических наук, доцент
кафедры английской и восточной филологии, ГОУ ВО ЛНР «Луганский государственный
педагогический университет», г. Луганск, Россия.
У
ГП
УДК 378.1
Пурлиева М.Д.
Ш
АУТЕНТИЧНЫЙ АНИМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ КАК СРЕДСТВО
ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ АУДИТИВНЫХ НАВЫКОВ
У ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ЭТАПЕ НОО
а
Статья посвящена использованию аутентичного анимационного
материала в качестве средства формирования иноязычных аудитивных
ек
навыков у обучающихся на этапе начального общего образования. Во
вступительной части статьи автором обосновывается актуальность
выбранной им темы исследования. Далее, в центральной части работы
т
уделяется внимание аудированию как одному из основных видов речевой

ио
деятельности, характеризуются основные этапы работы с аутентичным

аудио- и видео-материалом, приводятся лингво-дидактические достоинства
аутентичных мультфильмов как средства формирования иноязычных
аудитивных навыков. В заключительной части статьи приводится конкретный
бл
пример аутентичного мультфильма, рекомендуемого автором к использованию

в учебном процессе на этапе НОО, делаются выводы об эффективности
использования аутентичной анимации как средства формирования иноязычных
Би
аудитивных навыков у младших школьников.

Ключевые слова: аутентичный анимационный материал, иноязычные
аудитивные навыки, этап начального общего образования.
На данный момент общепризнанным является тот факт, что современное

общество стоит перед необходимостью поиска наиболее оптимальных решений
проблем, появившихся в образовательной среде, постепенно начиная осознавать
незаменимость роли иностранных языков в качестве как информационного
250
ресурса, так и адекватного средства межнационального общения.
Останавливаясь на процессе обучения продуктивным и рецептивным видам
иноязычной речевой деятельности (имеющим своей конечной целью
формирование коммуникативной компетенции обучающихся, согласно
требованиям ФГОС по иностранным языкам), хотелось бы отметить тот факт,
что восприятие учащимися иноязычной речи на слух, по вполне объективным и
не вызывающим разногласий причинам, признается одним из самых сложных
У
для формирования и развития видов иноязычной речевой деятельности.
Не возникает никаких сомнений в том, что необходимого и достаточного
ГП
уровня сформированности иноязычных слухо-произносительных навыков и
речевого слуха практически невозможно достичь при отсутствии какой бы то ни
было опоры на речь носителей изучаемого школьниками иностранного языка. На
наш взгляд, одним из оптимальных решений данной проблемы могут служить
Ш
аутентичные материалы, практически полноценно заменяющие изучающим тот
или иной иностранный язык. Используемый на уроках иностранного языка
аутентичный контент является отражением реальной действительности,
особенностей национальной культуры страны изучаемого языка, способствуя, в
а
то же самое время, повышению мотивации к процессу обучения. Тем не менее,
ек
использование аутентичных материалов учителями иностранных языков на
своих занятиях до сих пор не обрело той востребованности, которой они, по
праву обладания широким спектром преимуществ и лингво-дидактических
достоинств, заслуживают, что и обуславливает актуальность выбранной нами
т
темы исследования.
ио
Проблемой, заявленной нами к рассмотрению в данной статье, занимались

такие ученые, как: Н.Д. Гальскова, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова,
И.А. Зимняя, Г.С. Климова, Е.А. Световая, Б. Томалин и др.
Исходя из цели и задач нашего исследования, также опираясь на
бл
теоретические постулаты концепции начального развивающего иноязычного

образования, мы будем рассматривать аудирование как вид речевой
деятельности, обладающий определенной спецификой на вводном этапе за счет
Би
планомерного развития слухового восприятия и поэтапного ознакомления

обучающихся со звуковой системой изучаемого иностранного языка.
Присоединяясь к мнению О.В. Барменковой, мы будем понимать под
аудированием активный процесс, усиливающий психические и умственные
процессы в ходе получения звуковой информации, ее переработки и сравнения с
паттернами, хранящимися в долговременной памяти учащихся, с целью
идентификации и понимания мысли, содержащейся в речевом образце [1].
251
Мы рассматриваем достаточную сформированность иноязычных
аудитивных навыков в качестве так называемого «гаранта» успешности и
плодотворности общения с представителями изучаемого иностранного языка,
неуделение же стабильного внимания процессу восприятия и понимания
обучающимися иноязычной речи на слух, с высокой долей вероятности, может
отрицательно сказаться как на эффективности упомянутого нами выше процесса,
так и на языковой подготовке младших школьников в целом.
У
На современном этапе развития теории и методики преподавания
иностранных языков аудирование, что является вполне закономерным и
ГП
обоснованным, исходя из особенностей данного вида речевой деятельности,
выступает и как цель и как средство обучения иностранным языкам. В ходе
реального учебного процесса в школе эти две функции тесно взаимосвязаны и
взаимообусловлены. В качестве средства обучения аудирование обеспечивает
Ш
презентацию незнакомого для обучающихся языкового и речевого материалов,
также способствует формированию навыков и умений в говорении, чтении и
письме, поддержанию уже имеющегося уровня владения речью, формированию
аудитивных навыков как таковых. В качестве же цели обучения аудирование
а
выступает в том случае, когда незнакомый иноязычный контент, собственно, и
ек
является конечным результатом, достижение которого и было запланировано
учителем в ходе учебного процесса [2].
Как правило, при работе с иноязычным аудио- или видео- контентом с
целью формирования у обучающихся аудитивных навыков предусматривается
т
три основных этапа:

ио
Pre-listening – допросмотровый этап (этап до прослушивания). Этот этап не

рекомендуется игнорировать по причине того, что его основной целью является
максимально возможное со стороны учителя снятие языковых трудностей,
содержащихся в иноязычном материале, актуализация лексики, а также
бл
целенаправленная фокусировка внимания младших школьников на

плодотворной и результативной работе с контентом. Здесь, на наш взгляд,
уместными были бы ответы учащихся на вопросы, созвучные по своей тематике
Би
с основной идеей (мыслью), заложенной в планируемом к просмотру

(прослушиванию) аутентичном материале. Возможна также организация
небольшой по продолжительности дискуссии, «мозговой штурм», работа с
ассоциациями и т.д.
Второй этап – whle-listening логично делится на два вида.
К первому виду мы отнесем аудирование для понимания содержания
текста в целом, без излишней концентрации внимания на различных деталях,
252
которые, добавляя тексту информативности, при их отсутствии, не искажают
смысл и основную идею, заложенную в аудио- или видео- контенте. Ко второму
виду относится аудирование, нацеленное на детальное понимание текста. Спектр
заданий для данного этапа очень разнообразен. Это и ответы на вопросы, и
заполнение пропусков в предложениях, и определение истинности или ложности
утверждений, исправление неточностей и ошибок в предложенных
предложениях и т.д.
У
На заключительном этапе (post-listening) происходит контроль понимания
прослушанного текста путем проверки выполненных обучающимися заданий на
ГП
предмет их правильности или ошибочности. Здесь учитель фактически
занимается мониторингом таких умений учащихся, как: интерпретация
услышанного; составление обоснованных комментариев по поводу основной
мысли, содержащейся в иноязычном материале; критический анализ
Ш
содержащейся в тексте информации; высказывание собственного обоснованного
мнения по проблеме, затронутой при прослушивании и т.п. Немаловажным
моментом, влияющим на эффективность итогового этапа, является наличие
качественно проведенной рефлексии. Необходимо проанализировать, в какой
а
степени отобранные учителем задания содействовали результативности
ек
процесса формирования аудитивных навыков у обучающихся средствами
аутентичных материалов. Итогом задания по аудированию должна выступать
обратная связь: в какой мере задания и стратегии, отобранные для их решения,
способствовали развитию навыков восприятия устной речи средствами
т
аутентичных материалов на этапе начального общего образования.

ио
Так как в современных Российских школах процесс обучения

иностранному языку запускается уже со второго класса, а процесс обучения
аудированию фактически осуществляется на каждом занятии, учителю
необходимо, учитывая индивидуальные и личностные особенности детей
бл
упомянутой нами возрастной группы, находиться практически в перманентном

поиске наиболее подходящих и соответствующих сложившимся
обстоятельствам способов, средств и приемов обучения аудированию.
Би
З.Н. Никитенко, например, выделяет в качестве одной из базовых целей

обучения иностранному языку на этапе начального общего образования
ознакомление с зарубежным песенным, стихотворным, сказочным,
фольклорным, миром [3]. В то же самое время, в плане развития умений
аудирования у младших школьников, в примерных программах по иностранному
языку прописано восприятие на слух в аудиозаписи основного содержания
253
небольших по объему аутентичных сообщений, рассказов, сказок, построенных,
естественно, на знакомом для обучающихся языковом материале.
Конечно, возвращаясь к проблеме, затронутой нами в нашем
исследовании, конкретнее говоря, проблеме формирования аудитивных навыков
у младших школьников средствами аутентичного анимационного материала,
хотелось бы уточнить, что, переход к данному процессу должен быть плавным и
последовательным. Сначала учащиеся работают с небольшими по объёму
У
текстами (иногда не более трёх лексических единиц), в которых отсутствует
незнакомый материал. В дальнейшем объём увеличивается, приветствуется
ГП
появление незнакомых слов.
Необходимо помнить о том, что на этапе начального общего образования
для учащихся характерно скорее эмоциональное, чем логическое восприятие
иноязычного аутентичного материала. Процент информации, которая
Ш
сохранится в памяти у учащихся, прямо пропорционален проявленному ими
интересу к увиденному или услышанному в записи. Интерес настолько сильно
стимулирует внимание, что в данном случае можно наблюдать процесс
подключения непроизвольного внимания. И именно аутентичные аудио- или
а
видео-материалы (к которым, естественно, относится и анимация), основой для
ек
которых послужили сказочные сюжеты, признаются довольно эффективными
средствами, стимулирующими успешность процесса аудирования на младшем
этапе. Конечно, аутентичный материал в данном случае не должен быть
адаптированным, в нем должны быть сохранены фразеологические обороты,
т
идиомы, специфическая лексика из различных сфер жизни, образцы корректного

ио
использования предлагаемых в мультфильме речевых формул,

недвусмысленность в интерпретации как вербального, так и невербального
поведения персонажей аутентичного анимационного образца.
Не следует также забывать и о таком лингво-дидактическом достоинстве
бл
аутентичной анимации, как наличие четкой визуальной информации о локации

происходящих на экране событий, внешности, жестах, мимике персонажей
мультфильма, характеризующих ту или иную ситуацию, в которой они
Би
оказываются, исходя из сюжета, прописанного авторами и сценаристами.

Наличие четкого визуального ряда дает младшим школьникам возможность
намного качественнее усвоить и закрепить информацию, поступившую к ним в
ходе просмотра мультфильма, а также акцентироваться на присутствующих в
речи мультипликационных персонажей иноязычных языковых особенностях,
проявляющихся в определенном ситуационном контексте [1].
254
Мы полагаем, что продуктивность применения аутентичных
анимационных материалов в процессе формирования иноязычных аудитивных
навыков у младших школьников находится в непосредственной зависимости от
корректности организации работы с ними со стороны учителя иностранного
языка. При отборе аутентичного материала следует руководствоваться базовыми
учебными целями и задачами, стоящими как перед учащимися, так и перед
учителем, а также помнить о соответствии тематики занятия теме и содержанию
У
аутентичного материала. Также следует обратить внимание на следующие
моменты: изображение, так же, как и звуковое сопровождение, должно быть
ГП
качественным; сюжет должен соответствовать визуальному ряду и содержанию
диалогов мультипликационных персонажей; речь героев не должна быть
излишне быстрая и неразборчивая; в речи анимационных героев не должно
присутствовать слишком много новых лексических единиц; речь также не
Ш
должна изобиловать ненормативной и устаревшей лексикой; ситуации,
показанные в мультфильме, должны быть знакомы учащимся по собственному
опыту.
В качестве примера обратимся к мультфильму “Muzzy in Gondoland”,
а
который был выпущен на экраны компанией ВВС с целью облегчения задачи для
ек
тех, кто желает изучать английский язык как иностранный. Все 20 серий ( с
пятнадцатиминутной длительностью каждая) довольно эффективны и
результативны при использовании их в качестве средства формирования
иноязычных аудитивных навыков у обучающихся младшего возрастного этапа.
т
По сюжету инопланетянин Маззи попадает в страну Гондолэнд, в которой ему

ио
предстоит найти выход из различных как стандартных, так и неординарных

ситуаций, с которыми он успешно должен справиться. Неоспоримым
преимуществом мультфильма мы считаем наличие повторов фраз и слов,
применяемое с целью реализации глобальной образовательной цели
бл
мультфильма, с одновременным достижением таких попутных целей, как

усвоение учащимися новых слова и выражений с последующим их переносом в
кратковременную и долговременную память.
Би
В качестве выводов еще раз отметим, что использование аутентичных

анимационных материалов на младшем этапе обучения с целью формирования
иноязычных аудитивных навыков способствует тому, что обучающиеся на этапе
начального общего образования учатся критически воспринимать и
анализировать преподносимую им аутентичную информацию и
соответствующим образом перерабатывать её; имитировать аутентичные
речевые и языковые образцы, услышанные ими из уст персонажей
255
мультфильмов; корректно излагать на изучаемом иностранном языке основные
идеи и мысли, представленные в аутентичном анимационном образце; усваивать
социокультурные нормы, принятые в стране изучаемого языка. И, что и являлось
ключевой целью нашего исследования, использование аутентичной анимации в
качестве средства формирования аудитивных навыков обучающихся на этапе
начального общего образования, всецело способствует эффективности и
результативности обсуждаемого нами процесса.
У
ГП
1. Барменкова, О. В. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи / О. В.
Барменкова. – Текст : непосредственный // Иностранные языки в школе. – 2009. –
№ 3. – С. 20–25.
2. Кулиш, Л. Ю. Виды аудирования / Л. Ю. Кулиш. – Текст : непосредственный //
Ш
Иностранные языки в школе. – 1984. – № 2. – С. 75-78.
3. Никитенко, З. Н. Развивающее иноязычное образование / З. Н. Никитенко. – Москва
: Глосса-пресс, 2010. – 438 с. – Текст : непосредственный.
Сведения об авторе: Пурлиева Мяхри Джумагелдиевна, студентка 521 группы

а
ек
УДК 376.3
т
Романова И.А.
ио
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ У ДЕТЕЙ

С АУТИСТИЧЕСКИМ СПЕКТРОМ
бл
В данной статье рассматриваются особенности обучения иностранному

языку у детей с аутистическим спектром, которые характеризуются
социальными и коммуникативными нарушениями. Автор описывает различные
Би
методы и подходы к обучению иностранному языку. Особое внимание уделяется

развитию коммуникативных умений у детей с аутизмом. В заключении
подчеркивается важность индивидуального подхода к обучению и
необходимость сотрудничества с профессионалами в этой области для
получения квалифицированной помощи в работе с детьми с аутистическим
спектром.
256
Ключевые слова: Расстройство аутистического спектра (РАС),
особенности обучения, иностранный язык, нарушение коммуникации,
адаптация.
Расширение практики инклюзивного обучения последнее время приводит
к участию в ней в качестве субъектов категорий детей с отклонениями в
развитии, включая детей с расстройством аутистического спектра (РАС).
В последние 30-40 лет, по данным статистики, частота встречаемости РАС
У
значительно увеличилась – от 4-5 человек на 10 тысяч детей до 50-116 случаев
на 10 тысяч детей. У мальчиков это заболевание встречается чаще, чем у девочек
ГП
(примерно четыре к одному) [3].
Расстройствами аутистического спектра (РАС) принято считать
комплексные нарушения психического развития, характеризующиеся
социальной дезадаптацией, неспособностью к общению и социальному
Ш
взаимодействию, а также стереотипным поведением (многократным
повторением однообразных действий) [2, с. 9].
По мере роста числа детей, страдающих расстройствами в аутистическом
спектре, приобретает особую значимость преподавание им полноценного
а
языкового образования. Учителя, занимающиеся обучением иностранному
ек
языку детей с такими расстройствами, всегда стремятся найти эффективные
методы и техники для решения образовательных и воспитательных задач.
В начальной школе детей с расстройством аутистического спектра могут
обучать по одной из четырёх программ образовательных стандартов:
т
– для детей с нормальным интеллектом;

ио
– для детей с задержкой психического развития (ЗПР) и расстройством

аутистического спектра;
– для детей с легкими/умеренными интеллектуальными нарушениями;
– для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта и множественными
бл
нарушениями [1].
Начиная со средней школы, дети с РАС учатся по стандартному ФГОС.
В настоящее время существует обширный опыт преподавания
Би
иностранного языка детям с расстройствами аутистического спектра. Он

указывает на то, что для этой группы обучающихся особое значение имеет
использование специальных методик и приемов обучения, которые позволяют
таким детям в наибольшей степени реализовать их потребности в обучении,
соотносящиеся с возможностями и способностями. Стоит отметить, что при
изучении иностранного языка задачи обучения детей с РАС не могут быть
257
решены только с помощью процедур административного характера в виде
включения их в обучение в класс общеобразовательной школы.
Кроме того, обучение иностранному языку может улучшить когнитивные
функции детей с аутизмом, помочь им развивать навыки анализа, логического
мышления и концентрации внимания. Изучение языка может стать для них
стимулом для развития социальных и коммуникативных навыков, например, при
общении с другими детьми или преподавателями. Так же изучение иностранного
У
языка может помочь детям с аутизмом в повседневной жизни, например, при
посещении стран, где на этом языке говорят сегодня.
ГП
Таким образом, обучение иностранному языку может оказаться полезным
для детей с аутизмом не только в краткосрочной, но и в долгосрочной
перспективе, способствуя их социальной и интеллектуальной адаптации в
обществе.
Ш
Для эффективного обучения детей с РАС иностранному языку необходимо
учитывать ключевые проблемы, которые заключаются в следующем:
1. Проблема с пониманием речи: многие дети с РАС могут иметь трудности
с пониманием и интерпретацией речи. Это может вызвать трудности при
а
изучении новых слов, фраз и правил грамматики.
ек
2. Проблема в общении: дети с РАС могут испытывать затруднения в
оральном и письменном общении на немецком языке. Им может быть трудно
произносить звуки, формировать слова и фразы в правильном порядке, их речь
может быть монотонной и малоэкспрессивной.
т
3. Проблема с мотивацией: дети с РАС могут иметь затруднения в

ио
мотивации к изучению иностранного языка. У них может не быть желания или

интереса изучать язык из-за трудностей в общении или ухудшения интереса к
социальным ситуациям.
4. Проблема с адаптацией в классе: дети с РАС могут столкнуться с
бл
трудностями адаптации в классе и проведении в нем времени – к примеру,

нарушение привычного расписания может вызвать конфуз и отчаяние.
5. Проблемы с ученическими навыками: некоторые дети с РАС могут
Би
иметь затруднения в развитии учебных навыков, таких как организация

материала, запоминание, постановка целей, осознание своего прогресса и т.д.
В общем, изучение иностранного языка для детей с РАС может
представлять собой ряд проблем, но с адекватным подходом и ресурсами может
дать положительные результаты. Хорошо структурированные и индивидуальные
методы обучения, в том числе использование визуальных и конкретных
инструкций, визуальных моделей и игровых задач, адекватно различные и
258
условные образы слов, а также продление классов на более длительные сессии и
более глубокий интеграл ученика в расписание класса будут способствовать
обучению иностранному языку у детей с РАС.
На основании вышеизложенного рассмотрим, каковы особенности
обучения детей с РАС иностранному языку, а также какие методы и приемы
возможно применять для обеспечения максимальной эффективности
образовательного процесса.
У
1. Использование визуальных помощников.
Для детей с аутизмом может быть трудно понимать устную речь. Поэтому
ГП
визуальные помощники, такие как картинки, диаграммы и карточки с
изображением предметов, могут помочь им лучше понимать иностранные слова
и фразы. Это поможет им запомнить новые слова и связывать их с конкретными
предметами или действиями.
Ш
2. Использование структурированных упражнений.
Для детей с аутизмом важно иметь структурированную учебную
программу с четкими инструкциями. Это может включать в себя повторение
фраз и слов, выполнение заданий по порядку и создание схем учебных
а
материалов. Это поможет детям сосредоточиться на задаче и лучше понимать,
ек
что от них требуется.
3. Использование интересных тем и игр.
Детям с аутизмом трудно удерживать внимание на учебных материалах.
Однако, если использовать интересные темы (например, животные, спорт,
т
путешествия и т.д.) и игры, это может заинтересовать их и помочь им лучше

ио
удерживать внимание. Это также помогает детям запомнить новые слова и

фразы.
4. Создание комфортной атмосферы.
Дети с аутистическим спектром могут быть восприимчивы к окружающей
бл
среде и шуму, поэтому для создания комфортной атмосферы обучения им

необходима спокойная, не вызывающая стресса обстановка. Это может включать
в себя использование персональных наушников для снижения уровня шума,
Би
использование светомузыкальной терапии или проведение занятий в спокойном

уголке, отдельно от других обучаемых.
В целом, методика обучения иностранному языку у детей с аутизмом
должна быть индивидуальной и адаптированной к потребностям каждого
ребенка. Важно помнить, что у каждого ребенка может быть разный уровень
аутизма и разная склонность к обучению.
259
Итак, дети с расстройства аутистического спектра имеют особенности в
психическом развитии, которые влияют на специфику образовательного
процесса. При построении уроков по иностранному языку с такими детьми
следует учитывать, что у них имеются сложности с самодисциплиной и
реализацией своей образовательной деятельности, достижением ее результата,
дефицитарность познавательной активности, сложности в формировании и
поддержании коммуникаций с другими детьми и преподавателями, в
У
распознавания своих и чужих эмоций, выражения своих чувств. Существует
потребность применения специальных методик и технологий в процессе
ГП
обучения детей с РАС. Ключевой особенностью обучения таких детей является
необходимость применения наглядного метода, так как мышление у детей с РАС
обладает образным характером. Для эффективного обучения нужны
специальные методики, включающие использование наглядных пособий и
Ш
видео, а также структурированных занятий и речи преподавателя. Ключевым
моментом является учет образного мышления детей с РАС, что помогает
запомнить новые слова и сосредоточиться на теме урока.
а
ек
1. Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным
программам начального общего, основного общего и среднего общего образования :
приказ Мин-ва просвещения Российской Федерации от 22.03.2021 № 115 (ред. от
т
07.10.2022). – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_382565/ (дата

ио
2. Обучение детей̆ с расстройствами аутистического спектра : метод. рекомендации для

педагогов и специалистов сопровождения основ. шк. / отв. ред. С. В. Алехина ; под
общ. ред. Н. Я. Семаго. – Москва : МГППУ, 2012. – 287 с. : ил. – Текст :
бл
3. Расстройство аутистического спектра (РАС). Аутистический спектр у детей. – URL:

https://www.tosha.ru/info/articles/rasstroystvo-autisticheskogo-spektra-ras-autisticheskiy-
spektr-u-detey/ (дата обращения: 30.03.2023). – Текст : электронный.
Би
Сведения об авторе: Романова Ирина Александровна, студент, 4 курс, 426Б группы, ФГБОУ
260
УДК: 81.86
Сальникова А.М.
ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА СЛОЖНЫХ НЕМЕЦКИХ

СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ НА РУССКИЙ ЯЗЫК
У
Данная статья посвящена такому лингвистическому феномену немецкого
языка, как сложные существительные, а также способам их формирования,
ГП
функциям в языке и теми особенностями, с которыми возможно столкнуться
при их переводе на русский язык.
Ключевые слова: немецкий язык, словообразование, сложные
существительные, перевод.
Ш
Немецкий язык входит в число основных мировых языков и является одних
из самых распространённых языков в мире: на нём говорят более одного
миллиона человек. Он является одним из официальных языков ЕС, наряду с
а
английским и французским. И, как и другие языки, с постоянным развитием
ек
общества, немецкий язык стремится к пополнению своего лексического запаса.
В результате подобного стремления в немецком языке формируются сложные
слова, получаемые способом словосложения.
Сложные существительные представляют собой широкую лексическую
т
группу, представляющую особенности немецкого словообразования. Наиболее

ио
активно немецкое словообразование изучали такие учёные, как Я. Грим,

В. Фляйшер, Б. Науман, Р. Визе, Г. Пауль. Также можно выделить отечественных
специалистов, занимавшихся этим же вопросом: М.Д. Степанова, Е.С.
Кубрякова, В.П. Павлова, В.С. Вашунина. Тема же перевода сложных слов в
бл
немецком была неоднократно затронута в работах и пособиях таких

специалистов, как А.Ф. Архипова, Н.Л. Гильченок. Количество исследований,
посвященных теме сложных существительных в немецком, означает, что данная
Би
тема остаётся актуальной не только для лингвистов-учёных и переводчиков, но

и для всех изучающих немецкий язык. Особенное внимание в отечественной
лингвистике уделяется способам перевода сложных слов, поскольку
словообразовательная система русского языка не тяготеет к тем же формам
словообразования, что и немецкий, и перевод подобных слов требует
индивидуального для каждого случая подхода. Целью этой статьи является
261
рассмотрение не только особенностей формирования сложных существительных
в немецком языке, но также и способов их перевода на русский язык.
В немецком языке можно проследить следующие формы
словообразования [9]:
1. Модель корневых слов (das Bett - кровать).
2. Безаффиксное словообразование посредством изменения корня
слова или перехода слова из одного класса в другой (grün – зелёный, das Grün –
У
зелень, grünen – зеленеть).
3. Префиксация (das Glück - счастье, das Unglück – несчастье).
ГП
4. Суффиксация (die Studentin – студентка, die Lehrerin – учительница).
5. Префиксально-суффиксальное словопроизводство встречается в
немецком языке куда реже (Gespiele – игра).
6. Полуаффиксация (abschreiben – списывать, mitarbeiten –
Ш
сотрудничать, arbeitslos – безработный).
7. Словосложение.
В отличие от русского, в котором ведущим средством словообразования
является аффиксация, значительную роль в немецком языке играет
а
словосложение (нем. Komposita) [6; 34]. При данном типе словообразования два
ек
или более полных слова (или основы) объединяются в единый комплекс, единую
лексическую единицу, так называемое сложное слово (М.Д. Степанова). Для
сложных существительных характерно двойное ударение (централизующее, т.е.
главное, и второстепенное), как в глаголе teilnehmen, где ударным является
т
первый слог первого, главного компонента [10].

ио
Наибольшее распространение данные слова получили в журналистике,

юридических сферах, политике и науке – тех сферах, в которых развитие
наиболее активно, а значит потребность в новых, объемных понятиях выше [5].
В немецком языке сложные слова чаще всего объединены тематикой,
бл
выраженной в первом компоненте или во втором и обозначают новое, объёмное

понятие. Здесь же проявляется разнообразие морфологического состава
немецкого сложного слова и уникальность немецкого словосложения: в то
Би
время, как первый компонент может быть прилагательным (groß + die Stadt = die
Großstadt – большой город), глаголом (screiben + der Tisch = der Schreibtisch –
письменный стол), существительным (die Arbeit + der Tag = der Arbeitstag –
рабочий день) или любой другой частью речи, вторым компонентом всегда будет
существительное [4, 99]. В таком случае полученные слова изменяются согласно
правилам изменения грамматического класса ядра. Немецкий лингвист В.
Фляйшер выделяет следующие способы образования сложных слов [11, 51]:
262
1. Путём соединения свободных основ, которые могут встречаться как
отдельное слово. Например, Frachtraum, Lesebuch.
2. Путём соединения основы и полуаффикса. Например, Bioladen,
Biogas.
3. Путём соединения полуаффиксов. Например, Bibliothek, Bibliografie.
Зеленецкий А.Л. и Монахов П.Ф. называют следующие функции сложных
слов, способствующих их возникновению в немецком языке [6, 35]:
У
1. Обозначения отдельных понятий. Например, Zahnfleisch – десны,
Treppenhaus – лестничная клетка;
ГП
2. Выражения отношений между предметами и явлениями
действительности. Например, Reisemudigkeit – усталость от путешествий.
Теоретически возможность образовывать сложные существительные в
немецком не ограничена, поскольку безгранична способность немецкого
Ш
существительного вступать в соединение с другими основами в форме сложного
слова, что составляет специфическую черту строя немецкого языка [2, 101].
Однако многие из данных слов могут быть непонятны без контекста. Это и
объясняет то многообразие сложных слов, с которым сталкиваются изучающие
а
немецкий язык, а также то, что части из них не найти в словарях. Именно поэтому
ек
перевод сложных слов может стать проблемой не только как для изучающих
немецкий язык, так и для переводчиков.
При переводе сложных слов следует ориентироваться на тот факт, что
основное значение несёт именно последняя часть слова, в то время как первая
т
часть является определением обозначенного понятия [2, 100]. Таким образом

ио
немецкое словосложение можно назвать “правосторонним” [12].

С другой стороны, мы можем найти соответствие некоторых сложных
немецких существительных сложным русским – подобные совпадения касаются
сферы профессий: Schweinehirt – свинопас, Pferdefuhrer – коневод [2, 104]. Ещё
бл
реже случаи, когда сложному немецкому существительному соответствует

простое русское: das Vaterland – родина. Блях И.С. обращает внимание на такой
способ образования сложных существительных в немецком, при котором
Би
одновременно используются как словосложение, так и словопроизводство из

отдельного словосочетания. Далее приводится интересный пример: из
словосочетания außer Acht lassen (выпустить из внимания) происходит
существительное die Ausserachtlassung. По словам авторов, буквальный
дословный перевод, т.е. «оставление без внимания», для такого типа слов
невозможен, а значит необходимо использовать близкие по значению
существительные, такие как «пренебрежение» или «игнорирование» [1, 84].
263
Гильченок Н.Л. проводит обширный анализ способов образования
сложных слов в немецком и предлагает способы перевода этих слов на русский:
1. Перевод посредством существительного с соответствующим
значением и производным. Данный способ перевода соотносится с
отглагольными существительными, оканчивающимися на суффикс -ung,
существительные со вторым компонентом, означающим абстрактное
существительное. Например, Wortbildung – словообразование, Schneefall –
У
снегопад.
2. С помощью свободного словосочетания “прилагательное +
ГП
существительное”. Данный способ перевода возможен, так как первый
компонент сложного существительного указывает на отношение к конкретному
предмету или понятию, выраженному во втором компоненте, что соотносится с
функциями относительного прилагательного. Например, Eisenbahn – железная
Ш
дорога.
3. С помощью беспредложного словосочетания с родительным
падежом возможно выразить принадлежность одного объекта другому, а также
часть целого. Например, Backersfrau – жена пекаря, Kitteltasche – карман халата.
4.
а
Переводом с помощью предложных конструкций также выражаются
ек
разного рода отношения между объектами, однако в этом случае перевод
осуществляется конструкциями с предлогами: Fensterplatz – место у окна.
Таким образом, можно сделать выводы, что трудности, возникающие при
переводе сложных немецких слов, связаны в первую очередь со спецификой
т
самого языка. В таком случае крайне необходимо учитывать эти особенности и

ио
опираться на них, обращая внимание на то, что некоторым сложных словам в

немецком соответствуют целые предложения и словосочетания в русском языке.
Более того, следует учитывать, что не все из встречающихся сложных слов
возможно найти в словаре, поскольку сложные слова могут возникнуть в ходе
бл
разговора спонтанно, ведь их способы образования практически не ограничены.

Би
1. Блях, И. С. Пособие по переводу газет, выходящих на немецком языке / И. С. Блях,

Е. А. Забелина, М. Я. Цвиллинг. – Москва : Международные отношения, 1969. – 248
2. Гильченок, Н. Л. Пособие по переводу газетных статей : практикум по пер. с нем. яз.
на рус. – Санкт-Петербург : КАРО, 2009. – 368 с. – Текст : непосредственный.
3. Горшкова, Т. В. Сложные слова в немецком языке, их образование и трудности
перевода на примере железнодорожной лексики / Т. В. Горшкова. – Текст :
электронный // Современные научные исследования и инновации. – 2014. – № 2. –
URL: https://web.snauka.ru/issues/2014/02/31634 (дата обращения: 24.02.2023).
264
4. Дресслер, Б. Особенности немецкого и русского словообразования: основные модели
и термины / Б. Дресслер. – Текст : непосредственный // Культурная жизнь Юга России.
– 2009. – № 2 (31). – С. 99-100.
5. Егорочкина, Л. В. Основные пути развития словарного состава немецкого языка и
способы словообразования в немецком языке с точки зрения их продуктивности /
Л. В. Егорочкина. – Текст : непосредственный // Вестник Башкирского университета.
– 2011. – № 1.
6. Зеленецкий, А. Л. Сравнительная типология немецкого и русского языков / А. Л.
У
Зеленецкий, П. Ф. Монахов. – Москва : Просвещение, 1983. – 240 с. – Текст :
ГП
7. Иванова, Т. К. Словообразовательные особенности сложных наименований лица в
русском и немецком языках / Т. К. Иванова. – Текст : непосредственный // Ученые
записки Казанского университета. – 2012. – № 5. – С. 94-100.
8. Королева, О. И. Сложные существительные в немецком языке и способы их перевода
на примере лексики из научных статей / О. И. Королева, С. Е. Марченко. – URL:
Ш
https://s.econf.rae.ru/pdf/2017/05/6325.pdf. – Текст : электронный.
9. Словообразование в немецком языке. – Текст : электронный // Википедия : свобод.
энцикл. – URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Словообразование_в_немецком_языке
а
10. Степанова, М. Д. Словообразование современного немецкого языка / М. Д.
Степанова. – Москва : Изд-во литературы на иностранных языках, 1953. – 376 с. –
ек
11. Fleischer, W. Wortbildung der deutschen Gegenwartssprache / W. Fleischer. − Max
Niemeye Verlag, Tübingen, 2007. – 326 p. – Text : direct.
12. Komposition (Grammatik). – Текст : электронный // Википедия. – URL:
т
https://de.wikipedia.org/wiki/Komposition_(Grammatik) (дата обращения: 12.03.2023).

ио
Сведения об авторе: Сальникова Алина Михайловна, студент 4 курса, ФГБОУ ВО

Сведения о научном руководителе: Макарова Елена Анатольевна, доцент, кандидат
педагогических наук, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический
бл
университет», г. Шадринск.
УДК 81-25
Би
Сорокина Е.А., Грачева Е.А.

СЛЕНГ КАК ЯЗЫК НЕМЕЦКОЙ МОЛОДЕЖИ
Статья посвящена сленгу как явлению современного немецкого языка.

Дополнительный акцент сделан на конкретных примерах сленговой лексики, а
265
также способах образования языка молодежи. Помимо этого, в статье
рассматриваются причины языковой изоляции подростков на основе работы
Г. Эмана «Endgeil. Das vollkorrekte Lexikon der Jugendsprache».
Ключевые слова: язык, сленг, образование сленга, изоляция подростков.
Язык – это неотъемлемая часть жизни каждого человека. Именно

благодаря языку человек общается и контактирует с другими людьми, с
У
обществом. Подтверждение данного высказывания можно найти в определении
советского лингвиста и литературоведа Григория Осиповича Винокура: «Язык –
ГП
важнейшее средство общения, знаковый механизм общения; совокупность и
система знаковых единиц общения в отвлечении от многообразия конкретных
высказываний отдельных людей» [1, с. 21].
Всё происходящее в нашей жизни влияет непосредственно на язык.
Ш
Именно так появляются новые слова, словосочетания и даже устойчивые
выражения. Изменение нашей действительности приводит к изменению языка
как лингвистического явления. С течением времени меняются ценности и
традиции общества, а на эти изменения язык реагирует мгновенно.
а
В современном мире, с появлением компьютеров, смартфонов и интернета
ек
совершенно естественным образом возник и сленг, как неформальная часть
языка. По нашему мнению, сленг ассоциируется с молодежью, поскольку
именно этот слой населения употребляет его чаще всего. Не только употребляет,
но и создает новые слова и выражения, зачастую понятные только их
т
сверстникам. Молодежный сленг является очень интересным феноменом,

ио
поскольку отражает помимо языковых особенностей ещё и культурные.

Существует мнение, что сленг является чужеродным и неуместным
явлением, что воспитанные люди не станут употреблять его в своей речи.
Однако, это не так, так как сегодня мы можем видеть, что сленг проникает во все
бл
слои нашей жизни. Мы встречаем сленг не только на улице и в окружении

молодежи, но и на телевидении, в прессе, в художественной литературе. В
интернете сленг используют повсеместно, а поскольку интернет стал
Би
незаменимой частью жизни современного общества, даже самый воспитанный

человек может употреблять данное языковое явление в своей речи, совершенно
не замечая этого.
Для начала предлагаем рассмотреть этимологию понятия «сленг».
Согласно словарю С.И. Ожегова, сленг – это речь какой-либо социальной
группы, содержащая много слов и выражений, отличных от общего языка, в том
числе искусственных и условных [2]. В современной лингвистике до сих пор
266
ходят споры по поводу происхождения данного понятия. По одной из версий,
английское «slang» произошло от sling («бросать», «метать», «швырять»).
Согласно другой версии, сленг восходит к slanguage, причем начальная буква s
якобы добавлена к language (язык) в результате исчезновения слова thieves (вор,
грабитель); то есть первоначально речь шла о воровском языке thieves’ language».
Также не стоит забывать и про синонимичное понятие «jargon» («жаргон»),
которое пришло из французского языка и означает «язык криминала».
У
Несмотря на то, что сленг употребляется в речи довольно давно,
популярность он обрел только в конце прошлого века. Связано это с
ГП
популяризацией английского языка среди молодежи.
Англицизмы также стали нормой и в немецком языке. Появилось даже
понятие «Denglish», то есть смесь английского и немецкого языков.
Нередко молодежь в Германии употребляют такие заимствования из
Ш
английского языка, как «safe», «forreal», «noway». А в электронных сообщениях
часто используют «wow».
Из французского языка выражение «Çava», пришло в немецкий язык с
другим значением. В то время как французское «Çava» означает «все хорошо»,
а
«все в порядке», «нормально», в Нижней Саксонии данное выражение
ек
используют в значении приветствия: «Привет», «Как дела?» В данном случае
корректным будет сравнить данный переход значения с английским
«What’sup?», которое зачастую используется не только в прямом значении («Как
дела?»), но и в качестве простого приветствия.
т
Нередко используется сниженная лексика (Meine Fresse, Ach du heilige

ио
Scheiße и т.д.), которую в данной статье мы не будет подробно рассматривать.

Немецкий исследователь Г. Эман даже создает словарь молодежного
сленга. В своей работе он представляет следующие способы образования языка
молодежи:
бл
 изменение значения (семантическая вариация), например,

Dachpappe, Brett, gültig, Klause;
 сужение значения, например, Looser, Lotter, Mega-Deal;
Би
 расширение значения (семантическое добавление), например,

fett, cool;
 переворот значения (семантический парадокс), например,
Massage;
 изменение слова (лексическая мутация), например, Laschi,
vordergestern;
 неологизм, например, rallen, peino, Skillz;
267
 звуковая германизация (фонологическая германизация),
например, abcoolen, downlowen;
 вербализация от имени существительного, например, mullen,
zoffen;
 упрощение (экономия), например, Spetzi, Demo;
 креативная игра слов, например, hoppepldihopp, doppeldidoch;
 заимствования (интернационализмы), например, Homes, Nogo,
У
Forreal, Safe, Sushi;
 суперлативизация, например, superlustig, Superbirne.
ГП
В этой же работе исследователь называет причины языковой изоляции
подростков:
1. Протест (Der Protestaspekt). Подростки сознательно отдаляют свою
Ш
речь от речи взрослых, используя свой язык, прежде всего, как инструмент
протеста и противодействия существующим ценностям и нормам.
2. Разграничение (Der Abgrenzungsaspekt). Часто взрослые (учителя,
родители) используют сленг с целью сблизится с молодежью и лучше понимать
а
её. Однакосами подростки интерпретируют это как вторжение в их личную,
интимную сферу.
ек
3. Достоверность (Der Aspekt der Credibility). Вызывать доверие, быть
оригинальным и в то же время самим самой – крайне важно для каждого
подростка. Для сегодняшней молодежи важно, чтобы соответствовал человеку и
т
его мировоззрению.
4. Игра и инновация (Der Spiel- und Innovationaspekt). Желание создавать
ио
новое, собственное и личное глубоко укоренилось в человеческой природе.

Также и с подростками – они предпочитают «играть», используя различные
термины. Например: Breitbandnudel, Bodenturner, Denkzwerg и т.д.
бл
5. Эмоции (Der affektiv-emotionale Aspekt). Язык играет терапевтическую

роль. Подростки выплескивают свои эмоции и аффекты через язык.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что для молодежи сленг более
красочен и конкретен, чем классический язык. Для них он удобнее, благодаря
Би
ему они более четко выражают свое настроение и чувства, а также сленг
помогает создать необходимую атмосферу разговора.

1. Винокур, Г. О. О языке художественной литературы / Г. О. Винокур. – Москва, 1991.
268
2. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических
выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова ; Рос. акад. наук. – 4-е изд., доп. – Москва
: А ТЕМП, 2013. – 874 с. – Текст : непосредственный.
3. Hermann, E. Endgeil. Das vollkorrekte Lexikon der Jugendsprache / Ehmann Hermann. –
München, 2005. – 184 S. – Text : direkt.
Сорокина Елена Андреевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и
У
практики германских языков, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический
ГП
Грачева Екатерина Андреевна, студентка 4 курса, бакалавриат, ФГБОУ ВО «Шадринский
УДК 81-25
Ш
Сорокина Е.А., Гуськова А.Д.
а
НЕОЛОГИЗМЫ В НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ
В ПЕРИОД ПАНДЕМИИ КОРОНАВИРУСА
ек
В статье рассматриваются неологизмы в немецком языке, появившиеся в
период пандемии коронавируса. Пандемия изменила то, как люди говорят и
т
пишут, как выражают свои мысли. Появление современных неологизмов

показывает, что принятые элементы словообразования отошли сегодня на
ио
второй план, уступая место экспрессии, эмоциональности и

впечатлительности народа.
Ключевые слова: неологизмы, пандемия, коронавирус, немецкий язык,
бл
словарь, лексема.
Жизнь общества – это перманентные изменения, всплывание новых

мыслей, идей, находящих свою реализацию в мире. Все новшества, вводимые
Би
обществом, нуждаются в словарном оформлении в виде имен, действий и

движений. Язык отражает любые исторические изменения. Таков основной
фундаментальный мотив создания новой лексики – отдельных слов, развернутых
названий и словосочетаний, а также предлогов, фразеологизмов и других частей
речи. Устойчивость в языке или, наоборот, недолговечность этих словарных
«нововведений» различна, непостоянна, но в момент их появления и
269
употребления обществом, они в той или иной степени отражают факты
изменений, отмечаемых индивидуальным и коллективным разумом.
Методика исследования включает в себя приемы: типолого-
сопоставительного метода; метода лингвистического описания; компонентного
анализа; психолингвистического анализа; количественных подсчетов при
обработке экспериментального материала. Материалом для исследования
послужил журнал «Gesellschaft für deutsche Sprache» и онлайн – словарь
У
«Neologismenwörterbuch».
Пандемия COVID-19 и связанные с ней социальные ограничения, такие как
ГП
изоляция и ограничение передвижения, в некоторых случаях ограничение
свободы, связанное с заболеванием или его обострением, повлияли на все
отрасли жизни человека, а также на условия его работы и на личную жизнь.
Широкое распространение коронавирусной инфекции COVID-19 и его штаммов
Ш
коснулось и изменения лексического состава языков мира.
Представители Института немецкого языка (Institut für Deutsche Sprache) в
Мангейме, работающего над исследованиями языковых явлений и целью
которого является изучение современного состояния немецкого языка и
а
документация всех важных сведений о его развитии, отмечают, что обычно
ек
каждый год в немецкий язык приходят 200 новых слов. Однако период пандемии
нарушил данную тенденцию, так, как только за это время язык пополнился на 1,2
тыс. новых слов.
Рассмотрим дефиницию понятия «неологизм». Согласно советскому и
т
российскому лингвисту-русисту, специалисту по лексике, фразеологии,

ио
словообразованию Николаю Максимовичу Шанскому, неологизмами являются

«новые лексические образования, которые возникают в силу общественной
необходимости для обозначения нового предмета или явления, сохраняют
ощущение новизны для носителей языка и которые еще не вошли или не входили
бл
в общее литературное употребление» [2; 423].

В «Большом энциклопедическом словаре «Языкознание» неологизмами
называют такие «слова, значения слов или сочетания слов, появившиеся в
Би
определенный период в языке или использованные один раз в тексте или акте
речи» [3].
Немецкий язык, как и многие другие языки, оказался богатым на
лексические новообразования, связанные с коронавирусом. Осуществляя анализ
неологизмов этого периода, можно увидеть отношение немецкого народа к
новым реалиям: их страх, усталость от неизвестности. Постараемся выделить
группы неологизмов.
270
Первую группу неологизмов составляют сложные слова с первым
компонентом «Corona». Например, das Coronavirus – коронавирус, die
Coronahype – преувеличенное волнение по поводу пандемии COVID-19, der
Coronachaos – путаница и дезорганизация, которые происходят во многих сферах
жизни (например, в школе или системы здравоохранения), вызванные вирусом
SARS-CoV-2, die Coronawolke – подавленное, мрачное настроение в результате
пандемии COVID-19, coronamäßig – (кризисная) ситуация, вызванная пандемией
У
COVID-19, die Corona-Accessoires –аксессуары в период коронавирусной
инфекции (средства индивидуальной защиты: маска и перчатки), die
ГП
Coronakontaktperson – человек, контактировавший с зараженным, «Corona!»
(коронавирус) вместо «Gesundheit» (Будь здоров), если рядом кто-то чихнул. В
общем и целом, в указанном словаре насчитывается около 345 описанных
лексем.
Ш
Ко второй группе относятся сложные слова, первым компонентом которых
является AHA – это комплекс профилактических мер, введенный или
рекомендованный в Германии в 2020 г. для предотвращения пандемии
коронавируса. К таким словам относятся: AHA-Erlebnis, AHA-Formel, AHA-
Regel, AHA+A-Formel.
а
ек
К следующей группе можно отнести слова с лексемой Pandemie и
Lockdown: Pandemiewoche – семидневный период в течение глобальной
эпидемии, вызванной вирусом SARS-CoV-2, pandemüde – усталый и измученный
всем, что связано с пандемией COVID-19, Pandemiezirkus –оцениваемые как
т
чрезмерные, обременительные, утомительные и т.п. условия жизни или жизни,

ио
соответственно, Pandemieblues – песня, написанная во время пандемии COVID-

19 и характеризующаяся основным меланхолическим настроением,
Lockdownkind – ребенок, пострадавший (в значительной степени) от (действий,
предпринятых во время) пандемии COVID-19, с негативными последствиями
бл
или с необратимыми нарушениями здоровья и др.

Также слова были заимствованы, как неологизмы из английского языка, но
интегрированы под немецкий, например: Contacttracer, Homeschooling,
Би
Snutdownchen.
Небольшой процент неологизмов составляют аббревиатуры и
сложносокращенные слова: PEPP – Программа Европейского центрального
банка по скупке облигаций для государственных и частных должников в целях
преодоления экономических последствий пандемии COVID-19, PIMS –
заболевание коронавирусом детей, сопровождающееся лихорадкой, R0 – число,
271
которое представляет собой количество людей, которых инфицированный
человек заражает в среднем в начале эпидемии; (сокращение от) базовое число.
Стоит отметить, что многие медицинские термины, которые активно
использовались лишь в профессиональной среде, в период пандемии стали также
достаточно распространены среди обычных жителей Германии. Среди них мы
можем указать такие неологизмы, как Corona-Test (тест на выявление нового
вируса) [4].
У
Кроме того, в условиях пандемии в активное употребление вернулись
слова, которые почти исчезли из словарного запаса. Такие неологизмы
ГП
называются «относительные», то есть они вернулись в употребление с новым
смыслом [1]. К таким словам относятся, например: die Quarantäne (карантин),
Abstandwahren (держать дистанцию), Maske tragen (носить маску). Кроме того,
меняются и значения слов: Klinken putzen (например, раньше в нем. языке
Ш
говорилось о торговых представителях: «обивать пороги»), сейчас – буквальное
значение: «вытирать ручки дверей».
Изменения коснулись и культуры общения в сети Интернет. В связи с тем,
что в период самоизоляции увеличилась популярность использования сервиса
а
Zoom, появляются следующие неологизмы: Zoomer – тот, кто общается и
ек
работает с помощью программного обеспечения для видеоконференцсвязи Zoom
через Интернет; Zoomparty – празднование, проходящее в виртуальном
пространстве, с передачей изображения и звука с помощью программного
обеспечения для видеоконференцсвязи Zoom; Zoomschule – занятия (в учебном
т
заведении), проводимые с использованием программного обеспечения для

ио
видеоконференцсвязи Zoom; Zoomdinner – совместный ужин по видеосвязи, в

чате или по телефону с помощью программного обеспечения для
видеоконференцсвязи Zoom и др.
В качестве новых устойчивых форм прощания, как в устной, так и в
бл
письменной коммуникации представителей Германии, отмечается частое

использование: „Bleib gesund“ (Не болей) или „Pass auf dich auf“ (Береги себя).
Молодёжь особенно креативна, когда дело доходит до интернет- пространства.
Би
Появились сокращённые формы SMS-сообщений: «BSg» (Не болейте) und «Bg»

(Не болей), «PSasa» (Берегите себя).
Таким образом, события, происходящие в обществе, находят свое
отражение в языке. Период коронавируса был сложным как для Германии, так и
для всего мира в целом. Однако, даже такие, довольно негативные, ситуации
поспособствовали появлению новых слов в немецком языке, которые вошли во
все сферы жизни.
272
1. Неологизмы. – Текст : электронный // Лингвистический энциклопедический словарь.
– URL: https://les.academic.ru/743/Неологизмы (дата обращения: 20.03.2023).
2. Шанский, Н. М. Лексикология современного русского языка / Н. М. Шанский. –
Москва,1964. – 423 с. – Текст : непосредственный.
3. Языкознание : большой энцикл. слов. / гл. ред. В. Н. Ярцева. – 2-е (репр.) изд. –
У
Москва : Большая рос. энцикл., 1998. – 682 с. – Текст : непосредственный.
4. Neologismenwörterbuch. – URL: https://www.owid.de/docs/neo/listen/corona.jsp# (дата
обращения: 20.03.2023). – Text : direct.
ГП
Сорокина Елена Андреевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и
практики германских языков, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический
Ш
Гуськова Анастасия Дмитриевна, студентка 4 курса, бакалавриат, ФГБОУ ВО «Шадринский
УДК 372.881.111.22
а
ек
Сосновских Е.С.
т
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕСЕННОГО МАТЕРИАЛА НА УРОКАХ

НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В МЛАДШИХ КЛАССАХ
ио
В статье представлены преимущества использования песенного

материала на уроках немецкого языка в младших классах школы. Эта методика
бл
является наиболее эффективной, так как песня уже в самом начале изучения
иностранного языка помогает прочнее усваивать и расширять лексический
запас. Ценность песенного материала состоит в том, что его можно легко
вписать в любую составляющую урока. Песня благоприятно воздействует на
Би
мотивационную и эмоциональную сферы обучающихся, а также формирует

устойчивый интерес к дальнейшему изучению немецкого языка.
Ключевые слова: немецкий язык, младший школьный возраст, средство
обучения языку, методика, мотивация, песенный материал.
Современному учителю иностранного языка необходимо создать условия

для приобщения младших школьников к иноязычной культуре. Педагог отвечает
273
за подготовку обучающихся к взаимодействию в межкультурном диалоге и
развитие поликультурной личности в каждом школьнике. Исходя из этих задач,
учитель выполняет важные культурологические функции – носителя и
интерпретатора иноязычной культуры.
На сегодняшний день, разработано небольшое количество учебно-
методических комплексов, которые воплощают идею лингво-культурного
обучения средствами иностранного языка. Непонимание или отсутствие
У
интереса обучающихся к отдельно взятой теме могут отразиться на восприятии
всей иноязычной культуры в целом. Поэтому важно использовать материал,
ГП
который наиболее ярко и полно проиллюстрирует культурные особенности
народа, а также отразит отличия и сходства с явлениями родной культуры
обучающихся.
Музыка – источник сведений о культуре стран изучаемого языка. Именно
Ш
в песнях и их интерпретациях содержится культурный код страны, находят
отражение целые категории ценностей народа. Эффективность использования
песенного материала в изучении иностранных языков объясняется схожестью
речи и музыки:
а
 возможность записи и прочтения;
ек
 наличие ритма, темпа, интонационного окраса, мелодичности и пауз;
 структурный состав: комбинация мелких частей, создающих
комплексный смысл.
т
В начале изучения иностранного языка, в том числе немецкого, песенный

материал является одним из наиболее эффективных средств обучения, так как
ио
активная работа с лингвострановедческим материалом, позволяет младшему

школьнику полностью погрузиться в культуру страны.
Использование песни на уроках стимулирует мотивацию и помогает
бл
младшим школьникам быстрее усваивать материал. При высоком интересе

активизируются непроизвольные механизмы запоминания, что увеличивает
объем материала и его прочность.
Так же, пение способствует развитию личности, так как сочетает в себе
Би
овладение коммуникацией на иностранном языке с развитием музыкального

слуха.
Помимо этого, широкое применение песен способствует формированию
лингво-культурной компетенции обучающихся: расширению словарного запаса
и пониманию контекста, улучшению произношения и избавление от акцента.
В зависимости от целей определенного этапа урока, песенный материал
может использоваться:
274
 для фонетической разминки в начале;
 для введения и закрепления лексическо-грамматического материала;
 для активизации речевых навыков и умений;
 для релаксации обучающихся в середине и конце урока [4, с. 69].
Методика использования песни предусматривает 3 этапа: предварительное
введение, активизацию и закрепление лексического и грамматического
материала.
У
Примерная последовательность работы включает следующие шаги:
1. Педагог дает краткую информацию о песне, то есть знакомит
ГП
обучающихся с её содержанием, обращая при этом внимание на характер:
трогательная и сентиментальная, шуточная, серьёзная и т.п.
2. Учащиеся прослушивают песню в первый раз.
3. Учитель задает вопросы, чтобы проверить понимание текста. Делает
Ш
акцент на грамматических явлениях и новых словах, уделяя внимание
фонетической отработке текста.
4. Ученики прослушивают песню повторно с опорой на текст, а затем
а
разучивают мелодию.
5. На последующих уроках песня повторяется один или два раза до ее
ек
полного усвоения [4, с. 69].
В учебной программе для младших школьников предусмотрены
следующие песни:
т
«Das Alphabet Lied» или «Алфавитная песенка». В занимательной форме

она помогает младшим школьникам запомнить буквы алфавита в правильной
ио
последовательности, что впоследствии облегчает процесс поиска нужного слова

в словаре.
Лёгкие песни для фонетической зарядки: например «Guten Tag! Guten
бл
Tag!» – «Добрый день!» или «Wir lernen Deutsch» – «Мы учим немецкий». В них
ярко выражен ритм, частые повторения и небольшая длительность.
Песенка про маленького крокодила Шнаппи – «Ich bin Schnappi, das kleine
Krokodil», является одной их любимых у младших школьников. Незамысловатый
Би
музыкальный ритм и легко запоминающийся припев поднимают настроение,

помогают снять напряжение и стресс на уроках.
Нужно принять во внимание, что ученики младших классов быстро устают
и не могут длительно удерживать фокус внимания. Решением будет
использование веселых песен и музыкальных игр, дополненных танцевальными
движениями. Например, музыкальная игра «Der Briefträger» – «Почтальон». Её
суть в том, что дети, взявшись за руки, образуют круг и начинают движение,
275
напевая песенку. Ребенок, который играет роль почтальона, двигается вне круга
в противоположном направлении, а на последних словах песни он берет за руку
ученика, который оказался рядом с ним, и выводит его из круга. Игра
продолжается, пока все участники не покинут круг.
Песни, знакомящие с культурой страны изучаемого языка. «O
Tannenbaum» – самая популярная немецкая песенка про ёлочку, которую в
Германии знают практически все и «Stille Nacht» – «Тихая ночь»,
У
рождественский гимн, известный и широко распространённый не только в
немецкоязычных странах, но и во всём мире. Для работы над такими песнями
ГП
отводится несколько минут. Так же можно использовать караоке-видео, что,
безусловно, понравится детям, а урок сделает ярким и запоминающимся.
В методике обучения немецкому языку разработаны упражнения и приемы
использования песен: составление песни по строкам, размещение картинок
Ш
вместо слов, произношение начала фразы. Например, при отработке парадигмы
спряжения глаголов, целесообразно будет разучить песенку «Ehlen-mehlen-
manze», где младшие школьники самостоятельно заканчивают фразу, используя
правильное окончание спрягаемого глагола.
Например:
а
ек
«Ehlen-mehlen-manzt, schau mal, wie du tanzt
Ehlen-mehlen-manzt, schau mal, wie er/sie tanzt
Ehlen-mehlen-manzen, schau mal, wie wir tanzen».
Чтобы использовать песенный материал максимально эффективно,
т
учителю стоит опираться на критерии отбора и принципы работы с песней:

ио
 Аутентичность. Использование песен созданных для отражения

естественного языкового употребления. Такие материалы созданы носителями
языка для носителей языка.

бл
Тематическая соотнесённость. Использование лингво-культурного

аспекта песни при изучении конкретной темы: например, распорядок дня,
семейные отношения, виды спорта и т.д.
 Эмоциональное воздействие на обучающихся. В младшем школьном
Би
возрасте преобладает чувственное познание мира. Необходимо внедрять

материалы не только формирующие эстетический вкус, но и способствующие
выражению собственных мыслей и чувств.
 Соответствие уровню владения языком, а также возрастным и
музыкальным предпочтениям учащихся.
Используя песни на уроках иностранного языка, учитель помогает
младшим школьникам легче запоминать материал: улучшается произношение и
276
интонирование, речь обогащается и разговорным немецким языком, новая
лексика переходит в активное применение.
В заключении стоит отметить, что в результате внедрения песенного
материала создаётся благоприятная атмосфера в классе, где каждый младший
школьник включается в диалог культур. Приёмы работы с песней в сочетании с
другими методами оживляют урок, делая его увлекательнее. Учебный материал,
основанный на песнях, быстрее запоминается учащимися младших классов и
У
закрепляется в их долговременной памяти.
ГП
1. Кудравец, О. В. Музыка и песни на уроках немецкого языка / О. В. Кудравец. – Текст
: непосредственный // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 2. – С. 46-49.
2. Реймер, Р. В. Использование песен на уроках немецкого языка / Р. В. Реймер. – Текст
Ш
: непосредственный // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 2. – С. 40–44.
3. Труфанова, Е. А. Применение песни на уроках немецкого языка и во внеурочной
деятельности как средства обучения, воздействующего на эмоциональную и
мотивационную сферу учащихся и элемента здоровьесберегающей технологии / Е. А.
Труфанова. – Текст : электронный // Урок.рф : [сайт]. – URL: https://xn--j1ahfl.xn--
а
p1ai/library/primenenie_pesni_na_urokah_nemetckogo_yazika_i_vo_v_224422.html
ек
4. Фатахова, М. С. Эффективность использования песни на уроках иностранного языка
/ М. С. Фатахова. – Текст : электронный // Казанский вестник молодых ученых. –
2018. – № 5. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/effektivnost-ispolzovaniya-pesni-na-
т
urokah-inostrannogo-yazyka (дата обращения: 04.04.2023).

5. Шевченко, Е. И. Использование музыкального материала на уроках иностранного
ио
языка / Е. И. Шевченко. – Текст : непосредственный // Иностранные языки в школе.

– 2017. – № 2. – С. 27-29.
Сведения об авторе: Сосновских Елизавета Сергеевна, студентка 4 курса 426Б группы

бл
Гуманитарного института, направление Иностранный язык с двумя профилями подготовки

(немецкий и английский), ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический
Би

277
УДК 81.25
Сосновских Е.С., Такунцева Е.С.
ТРУДНОСТИ ПЕРЕВОДА СИНОНИМОВ
В данной статье будет рассмотрена проблема синонимов с точки зрения
У
переводческой деятельности. Будет представлена схема, которой должен
придерживаться переводчик для корректной интерпретации текста и
ГП
повышения точности перевода. Так же будут проанализированы общая
проблема перевода и качество перевода с одного языка на другой.
Ключевые слова: синонимия, английский язык, словарный состав,
иноязычные текста, перевод.
Ш
Проблема переводческой деятельности является достаточно серьезной в
нынешнем поле изучения взаимодействия разных языков. Что русский, что
английский языки имеют общие положения, которые позволяют использовать
а
возможность грамотного перевода. Однако переводчиками могут допускаться
ек
ошибки, которые делают возможность интерпретации текста некорректной по
отношению к оригиналу. Одно из ключевых полей в котором представлена
данная проблематика является синонимия с английского языка на русский.
Как нам известно, по статистике английский язык является самым
т
распространенным в мире. У английского языка достаточно богатая словарная

ио
составляющая, в особенности конструкция, так называемых парных синонимов,

которые приносят тексту ключевые разнообразия. На данный момент
существует множество различных вариаций того как синонимы
взаимодействуют друг с другом на примере английского языка. Однако этот же
бл
самый синонимичный ряд может быть некорректно переведен.

Проблема некорректного перевода заключается в невозможности полной
интерпретации синонимичного ряда под призмой языка на котором
Би
производится перевод. Вследствие этого на примере русского языка остаётся

использовать аппроксимированные, приближенные по смыслу слова или ряд
слов, которые могут составлять возможные синонимы. Иначе говоря, иной ряд
слов, которые будут передавать основной посыл текста, исходя из языка
оригинала. Однако при этом есть вероятность жертвенности в рамках какой-либо
другой формы коммуникации.
В качестве примера можно взять художественную литературу. Так работа
Клайва Баркера «Адское Сердце» в рамках русского языка имеет ряд
неточностей. Проблема перевода данной работы заключается в отсутствующей
игре слов, которой и славится автор данного произведения. Если обратиться к
образам, которые используются в данной работе, то можно увидеть, что
переводчиками на русский язык была переведена скорее часть, которая была бы
приближена к языку оригинала. Но русскому полю подобный перевод не
У
предоставляет возможности корректного взаимодействия с основным авторским
посылом. Скорее оно, продукт интерпретации, является тем, что лишь отдалённо
ГП
передаёт посыл, который был представлен на языке оригинала. Идея для
последующих фильмов также отразила свое косноязычие в этом поле. К
примеру, название «Hellraiser» было переведено целым рядом синонимов
русского языка как «Восставший из Ада». Однако, передача коммуникативного
Ш
посыла автора к респонденту в выражении оригинала состояло в том, что каждый
может оказаться на месте главного антагониста, а выражение, переведённое на
русский, сразу направляет лишь на одного, конкретного персонажа.
Подобные неточности исходят из контекста перевода. Интерпретатором
а
для качественной работы с текстом недостаточно знать только конструкцию
ек
слов, либо семантику языка. Для соответствующего перевода требуется
герменевтический анализ корректности использования определенных слов,
которые будут передавать основной посыл самого текста. Переводчик должен
обращать внимание на культурную традицию, которая повлияла на язык и стала
т
причиной подобных метаморфоз [2, с. 238]. Это же можно увидеть в связи с

ио
наличием определенных синонимичных пар на английском языке, которые

образовались не случайным образом. К примеру, слова null и void –
взаимозаменяемые. Оба слова могут использоваться в одном контексте и могут
быть парными по отношению друг к другу. Но это, разумеется, если идет речь о
бл
языке оригинала. При интерпретации на русский язык требуется наличие

корректного контекста для использования либо «null» либо «void» [1, с. 125]. Оба
слова обозначают «пустоту» либо «недействительность». Однако «void»
Би
используется в юридической терминологии; «null» – в пространно-абстрактном

значении для художественной вариации текстов.
Слова на английском языке обладают особой привязанностью к
определенной деятельности. Конечно, при переводе, существует возможность
интерпретирования слова на другой язык таким образом, что его дефиниция
будет равнозначна оригиналу. Например, deal – сделка. Однако, есть слова
которые закреплены за одним конкретным видом деятельности и не могут быть
279
переведены свободным образом. Слово aspirant – претендент – пример
подобного случая. На русском языке слово «претендент» – кандидат на какую-
то либо должность. Однако это слово имеет разницу в применении. На
английском языке также есть слово contender, которое также имеет значение
претендент. Они не являются синонимами для языка оригинала, но звучат
синонимично на языке перевода. Грамотный переводчик обнаружит, что эти два
значения будут использованы исключительно в разных ситуациях. Например
У
«Number One Contender for» – «Первый претендент за/на» – обозначает
возможность борьбы за звание/титул и используется чаще всего в
ГП
спорте/спортивных развлечениях. Слово aspirant используется в случае
получения звания (например, степени доктора в научной области) без возможной
борьбы за это звание.
Из выше сказанного можно сделать вывод, что трудности перевода зависят
Ш
от его контекста. Контекст может быть расплывчатым, и при таком раскладе
переводчик не может интуитивно использовать любое слово, которое, по его
мнению, и в рамках справочных материалов способно заменить слово оригинала.
Однако подобный вывод не позволяет столь тривиально относиться к
а
оригинальной конструкции языка. Слова, как способ передачи коммуникации
ек
между субъектами должны сохранять весомую долю оригинала без серьезных
разночтений. Серьезные разночтения при переводе способны значительно
исказить контекст, что делает язык оригинала и его смысл недостоверным.
Задачей перевода, на примере приведённых синонимов, являются сохранение
т
общей стилистики и поиск аналога на языке перевода, с условием, что такой

ио
аналог будет корректно сформулирован по отношению к языку оригинала.

Таким образом, проблема синонимии обретает достаточно важный фокус
внимания. Можно заметить, как синонимы английского языка несопоставимые
друг с другом, могут быть сопоставимы на языке оригинала. Переводчик обязан
бл
обладать, как уже было ранее сказано, возможностью разграничения двух слов и
должен уметь найти правильно слово на языке перевода, чтобы данное
разграничение (на языке оригинала) было также отраженно и на языке перевода
Би
[2, с. 238].
Для улучшения качества перевода, также рекомендуется обращаться к
словарям, причем на двух языках одновременно, чтобы определённое слово
могло быть инверсивно переведено на язык, на котором совершается перевод. В
будущем подобная практика позволит переводчикам на интуитивном уровне
находить подходящие слова, с наличием определенного артикля и
определенного контекста для получения высококачественного продукта.
280
В заключение стоит сказать, что перевод выступает сложной работой в
корректной интерпретации одного текста над другим. При обладании глубокими
знаниями истории формирования одного языка при переводе на другой,
переводчику открываются возможности понимания надтекстовой структуры.
Тем самым поиск синонимов на языке оригинала для языка перевода
облегчается. При отсутствии таких навыков, как показывает практика, в
современной переводческой деятельности возможен некорректный перевод по
У
отношению к языку оригинала. Даже если два слова на языке оригинала не
являются синонимами, а на языке перевода такими быть могут – стоит
ГП
придерживаться правил оригинального языка с которого совершается
переводческая деятельность. Таким образом, это может сыграть важную роль в
сохранении посыла автора (который может использовать подобную лазейку для
закрепления собственных выводов). Если же переводчику удается накопить
Ш
нужный базис знаний, ему открывается возможность качественного замещения
не только одного слова, но и передача практически полного контекста с языка
оригинала на язык перевода уже на интуитивном уровне.
а
ек
1. Арбекова, Т. И. Лексикология английского языка (практический курс) : учеб. пособие
для II-III курсов ин-тов и фак. иностр. яз. / Т. И. Арбекова. – Москва : Высшая школа,
2. Бархударов, Л. С. Контекстное значение слова и перевод / Л.С. Бархударов. – Москва
т
: Изд-во ЛКИ, 2018. – 238 с. – Текст : непосредственный.

3. Баркер, К. Адское сердце – Восставший из Ада / Клайв Баркер. – Москва : Изд-во
ио
Лондон Пракшен, 2015. – 205 с. – Текст : непосредственный.

4. Слепович, В. С. Курс перевода (английский – русский язык) = Translation Course
(English – Russian : учебник для студентов высш. учеб. заведений по специальности
«Мировая экономика») / В. С. Слепович. – 9-е изд. – Минск : Тетра Системс, 2019. –
бл
Сосновских Елизавета Сергеевна, студентка 4 курса 426Б группы Гуманитарного института,
Би
направление Иностранный язык с двумя профилями подготовки (немецкий и английский),

Россия.
Такунцева Елизавета Анатольевна, студентка 4 курса 426Б группы Гуманитарного института,
направление Иностранный язык с двумя профилями подготовки (немецкий и английский),
Россия.
281
Научный руководитель: Ефимов Дмитрий Константинович, кандидат филологических наук,
доцент, доцент кафедры Теории и практики германских языков ФГБОУ ВО «Шадринский
УДК 373.3.016:811
Стерликова О.В.
У
ГП
ИНТЕРАКТИВНАЯ ТЕТРАДЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
ИНОЯЗЫЧНЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ
НА ЭТАПЕ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ш
формирования грамматических навыков обучающихся на уроках иностранного
языка в начальной школе. Автор обобщает трудности овладения иноязычной
грамматикой младшими школьниками и описывает возможные методы
а
формирования грамматических навыков на уроке иностранного языка в
начальной школе. В статье приводятся примеры использования интерактивной
ек
тетради как эффективного средства формирования иноязычных
грамматических навыков младших школьников.
Ключевые слова: грамматика, грамматический навык, интерактивная
т
тетрадь, этап начального языкового образования, иностранный язык.

ио
Актуальность поиска наиболее эффективных средств обучения

иноязычной грамматике отмечается в ряде современных исследований в области
теории и методики обучения иностранным языкам. Данным вопросом
бл
занимались такие известные учёные как В.А. Бухбиндер, Н.Д. Гальскова,

М.Н. Евстигнеев, З.Н. Никитенко, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, С.Ф. Шатилов и
многие другие. Интерес ученых обусловлен трудностями овладения
грамматическими явлениями, которые отсутствуют в родном языке
Би
обучающихся, а также наличием нескольких грамматических явлений, которые

могут выражать одну и ту же коммуникативную функцию в речи.
Трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники в процессе
овладения иноязычной грамматикой, можно подразделить на несколько групп:
1. Незнание базовых правил грамматики: младшие школьники не
знакомы с основными грамматическими правилами английского языка, что
282
может затруднить их понимание и использование грамматических явлений в
речи.
2. Отсутствие необходимого объема языковой практики.
3. Неправильное употребление грамматических времён: младшие
школьники испытывают затруднения с пониманием и использованием
грамматических времен английского языка, что может отразиться на их
способности правильно составлять предложения.
У
4. Ошибки в построении предложений: обучающиеся начальной школы
могут испытывать трудности с порядком слов английского предложения,
ГП
правильным построением вопросительных предложений и т.д.
Аксиоматично то, что грамматика является не только важным аспектом
при изучении иностранного языка, но и самым сложным для обучающихся
начальной школы, в силу возрастных особенностей младших школьников.
Ш
Терминологическое поле «грамматика» (от греч. gramma – письменный
знак, черта линия) включает в себя следующие толкования:
– система объективно действующих в языке правил изменения слов,
образования словоформ и соединения слов в словосочетания и предложения [1
с.50];
а
ек
– (греч. grammatike – от gramma – буква, написание) строй языка, т.е.
система языковых форм, способов словопроизводства, синтаксических
конструкций, образующих основу для языкового общения; раздел языкознания,
изучающий строй языка, его законы [6].
т
Разработкой различных аспектов проблемы обучения младших

ио
школьников грамматике иностранного языка занимались такие учёные как:

И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.М. Жилко, З.Н. Никитенко, Е.И. Пассов,
С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова и многие другие.
Для облегчения запоминания базовых грамматических структур
бл
иностранного языка в отечественной теории и методике обучения иностранному

языку были разработаны и апробированы методы и приемы работы с детьми
младшего школьного возраста, соответствующие психологическим
Би
особенностям данного возраста. Для младшего школьника важны яркие образы

и наглядность, учитывая наглядно-образное мышление младшего школьника. В
начальной школе активно используется такие активные методы работы как
коммуникативный, игровой, интерактивный. Интеграция их в урок иностранного
языка и в методику обучения иноязычной грамматике позволяет снять
интеллектуальное и психологическое напряжение обучающихся и сделать
образовательный процесс увлекательным и эффективным. Младшие школьники
283
очень открыты, легко идут на контакт, имеют огромный творческий потенциал.
Ведущим видом деятельности этой группы обучающихся является игра, что
побуждает учителей иностранного языка к использованию различных игровых и
интерактивных элементов на уроке.
Методический потенциал интерактивных методов и приемов работы
исследовался в научных трудах И.А. Зимней, Б.Дж. Зубер, Л.А. Камаловой,
В.Н. Кругликова, В.П. Кузовлева, Л.Е. Марковой, С.Б. Суворовой и многих
У
других ученых. Основной идеей является стимулирование активного участия
школьников в процессе обучения, организация взаимодействия и учебного
ГП
сотрудничества, мотивация для самостоятельного поиска, анализа и
интерпретации информации.
Интерактивные методы и приемы позволяют учителю представить
учебный материал в интерактивном формате, что значительно повышает
Ш
мотивацию учеников, развивает их речевые навыки, умения работать в команде,
увеличивает уровень понимания и запоминания учебного материала.
Примерами интерактивных методов и приемов могут служить следующие:
 работа в парах или группах, где каждый обучающийся имеет свою
а
роль (карусель; «аквариум»; мозговой штурм; «дерево решений»; прием
ек
составления ментальной (интеллектуальной) карты; дискуссии; ролевые игры;
дебаты);
 использование игр и сюжетных заданий для привлечения внимания
т
учеников;
 работа с визуальными материалами (картинками, видео и
ио
аудиоматериалами) для интерактивного общения учеников и проверки

понимания речевого материала.
Перечисленные методы и приемы могут быть использованы при работе
бл
над разными аспектами английского языка и коммуникативными навыками.

На современном этапе развития теории и методики обучения иностранным
языкам большое внимание учителей-практиков уделяется интерактивной
тетради как эффективному средству формирования различных речевых навыков
Би
младших школьников (фонетических, лексических, грамматических и

орфографических), а также навыков техники чтения.
Понятие «интерактивная тетрадь» имеет различные толкования.
Интерактивная тетрадь – это современная форма ведения ученической
тетради, которая позволяет учащимся активно взаимодействовать с новой
информацией на занятиях, анализировать её [2, с.175].
284
Интерактивная тетрадь – это тетрадь в клетку, внутри которой размещены
или вклеены элементы: вкладыши, кармашки с карточками или с
грамматическими правилами, книжки-гармошки с лексическими единицами,
открывающиеся окошки, картинки, мини-книги, игры, схемы, подвижные и
неподвижные элементы, на которых или внутри которых расположена
информация по определенной теме. Элементами могут быть как готовые
шаблоны с текстом и картинками, так и пустые шаблоны для самостоятельного
У
заполнения [2, с.175].
Кроме того, интерактивная тетрадь – это современная форма работы на
ГП
уроке, которая помогает систематизировать полученные знания. Такая тетрадь
создаётся при помощи технологии лэпбук (в переводе с английского языка –
книга на коленях, «lap» – колени и «book» – книга).
В процессе обучения иноязычной грамматике интерактивная тетрадь – это
Ш
средство обучения, которое представляет собой электронную или бумажную
тетрадь, содержащую интерактивные шаблоны и элементы, которые позволяют
учащимся активно взаимодействовать с изучаемым грамматически материалом.
Она направлена на повышение мотивации и эффективности обучения, развитие
а
творческого мышления и формирования устойчивых грамматических навыков.
ек
Интерактивная тетрадь имеет ряд отличий от обычной ученической
тетради. Вместо обычных записей во время урока и скучных схем дети создают
настоящие «шедевры», которые потом с удовольствием используют во время
уроков систематизации и обобщения пройденного материала. Такие тетради
т
отлично подходят для презентации нового грамматического явления, т.к.

ио
обучающиеся быстро запоминают яркие образы и начинают использовать

нужный грамматический материал в упражнениях, доводя речевые действия до
автоматизма. Шаблоны, используемые в создании интерактивных тетрадей,
могут быть различными. Каждый ученик выбирает те, которые ему больше
бл
нравятся: гармошки, раскладушки, конвертики, выдвигающиеся, сгибающиеся

или крутящиеся элементы, рисунки и многое другое. Всё зависит от фантазии
владельца интерактивной тетради.
Би
В интерактивной тетради удобно помещать правила, изучаемые во время

урока, и в случае необходимости младший школьник всегда может ими
воспользоваться. Интерактивная тетрадь помогает внести разнообразие в урок и
создать условия для комплексного применения изученного грамматического
материала.
285
Обобщая дидактические возможности интерактивной тетради, отметим ее
потенциал в решении следующих задач изучения грамматики иностранного
языка:
 компактное размещение информации по изучаемой грамматической
теме;
 визуализация трудного грамматического материала;
 структурирование сложной грамматической информации;
У
 полное понимание и запоминание информации по изучаемой
грамматической теме;
ГП
 многократное повторение и закрепление грамматического материала
по пройденной теме, учитывая различные способы восприятия
информации младшими школьниками (аудиалы, визуалы, кинестеты и
дискреты);
Ш
 развитие познавательного интереса и творческого мышления.
Интерактивная грамматическая тетрадь представляет собой тетрадь в
клетку, на первой странице располагается оглавление (будет заполняться по мере
а
появления новых тем), на каждую грамматическую тему отводятся свои
страницы, которые заполняют сами обучающиеся. Они могут использовать 3D
ек
элементы, вкладыши, кармашки, рисунки, схемы, шаблоны, конверты. Элементы
могут двигаться, складываться и разворачиваться, вытаскиваться, вставляться,
ребёнок может выбрать любой привлекающий его формат и проявить свои
т
творческие способности. Вся важная информация по изучаемой теме должна

быть в одном месте и иметь яркое оформление.
ио
Приведем несколько примеров работы с интерактивной тетрадью на

разных этапах формирования грамматического навыка.
2 класс: Тема «Личные и притяжательные местоимения». Учитель раздает
бл
шаблоны в форме ромашки, в которые ученики вписывают под руководством

педагога личные местоимения английского языка на каждом лепестке на
внешней стороне цветка. При этом важно, чтобы в тетради была прикреплена
только середина цветка, лепестки должны оставаться подвижными, это важно.
Би
На внутренней части лепестков цветка обучающиеся записывают

притяжательные местоимения, после чего могут раскрасить цветок разными
цветами, опираясь на свои предпочтения. После того как цветок будет готов
можно сыграть в игру, тем самым организуя первичное закрепление
грамматического материала. В игре задача учеников сначала назвать
притяжательные местоимения, при правильном ответе загибая каждый лепесток
(дети имеют подсказку в виде личного местоимения), а затем, когда все листики
286
будут загнуты, нужно в обратном порядке назвать личные местоимения имея
перед собой лишь притяжательные, каждый парильный ответ даёт право
отогнуть лепесток назад. Таким образом тренируется зрительная память
обучающихся. Смысл игры заключается в том, чтобы как можно быстрее назвать
все местоимения. Так же можно предложить обучающимся более сложное
задание: каждый ребёнок по цепочке называет одно местоимение, а следующий
должен составить с местоимением предложение и назвать уже своё местоимение
У
для следующего ученика. На последующих уроках данную игру можно
проводить как в начале, так и в конце урока. В такой непринуждённой
ГП
обстановке обучающимся будет проще запомнить грамматический материал,
отражающий новые лингвистические понятия.
Работа над темой «Множественное число имен существительных» во 2
классе может выглядеть следующим образом. В интерактивных тетрадях у
Ш
обучающихся уже имеется созданная ими интерактивная таблица со случаями
употребления множественного числа в английском языке. На этапе тренировки
обучающимся предлагается игра на соотнесение слов с образованием
множественного числа и закрашиванием аналогичных случаев определенным
а
цветом. Так дети запомнят не только слова, но и смогут объяснить, почему
ек
множественное число приняло ту или иную форму. Данная игра проводится на
скорость, кто быстрее остальных сможет распределить слова по столбикам в
интерактивной тетради и объяснить свой выбор, тот и выигрывает. Данную игру
можно проводить в парах или в мини-группах. Младшим школьникам будет
т
интересен вариант с карточками, где пишется существительное, обучающийся,

ио
должен назвать множественное число этого слова и ещё два своих примера
существительных с образованием множественного числа, затем ход переходит
следующему участнику. Такой вариант игры отлично подойдёт для мини-групп.
Формат интерактивной тетради очень интересен для младших школьников
бл
ввиду своей яркости, необычности и большому количеству подвижных деталей.

Использование интерактивной тетради на уроке иностранного языка в начальной
школе способно повысить их мотивацию к изучению иностранного языка, а
Би
также облегчить процесс понимания скучных и сложных грамматических правил

английского языка. Интерактивная тетрадь поможет разнообразить уроки
иностранного языка и создать возможности для учебного сотрудничества в
классе.
287
1. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика
обучения языкам) : словарь / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – Москва : ИКАР, 2009. – 50
2. Бородай, С. Е. Технология применения интерактивной тетради на уроке английского
языка / С. Е. Бородай ; Юж.-Урал. гос. ин-т искусств им. П. И. Чайковского. –
Челябинск, 2021. – С. 175-177. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=46426801
(дата обращения: 03.04.2023). – Режим доступа: по подписке. – Текст : электронный.
3. Бычкова, В. О. Интерактивные технологии в системе иноязычного образования / В. О.
У
Бычкова. – Текст : непосредственный // Иностранные языки в школе. – 2017. – № 12.
– С. 32-37.
ГП
4. Захарова, В. А. Интерактивные комплексы в учебно-воспитательном процессе / В. А.
Захарова. – Текст : непосредственный // Начальная школа. – 2011. – № 1. – С. 64-65.
5. Пассов, Е. И. Коммуникативность обучения – в практику школы / Е. И. Пассов. –
Москва : Просвещение, 1987. – 132 с. – Текст : непосредственный.
Ш
6. Брокгауз, Ф. А. Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона / Ф. А. Брокгауз, И.
А. Ефрон. – Москва : Терра, 2001. – URL: https://474.slovaronline.com (дата обращения
а
Сведения об авторе: Стерликова Ольга Викторовна, студентка 525Б группы, гуманитарного
института, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г.
ек
Шадринск, Россия.
доцент, доцент кафедры Теории и практики германских языков, ФГБОУ ВО «Шадринский
т
ио
бл
Би
288
РАЗДЕЛ 5. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 372.882
Березина А.М.
У
ИЗУЧЕНИЕ УСТНОГО НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА В ВОСЬМОМ
ГП
КЛАССЕ: К ОПЫТУ ПРЕПОДАВАНИЯ
В статье раскрыта проблема изучения устного народного творчества в

основной школе, объяснены сложности в передаче знаний по этому разделу
Ш
ученикам. Автор статьи рассматривает варианты индивидуального подхода к
материалу по фольклору для комфортного и полноценного изучения теории.
Ключевые слова: устное народное творчество, основная школа, обучение,
индивидуальный подход.
а
ек
Основным документом, на который опирается учебный процесс в школе –
ФГОС, который устанавливает, какую личность нужно воспитывать, какие
умения формировать, чем должен владеть школьник на каждом этапе обучения.
Однако прописана в нём группа качеств, помогающих создать человека,
т
понимающего и определяющего своё место в этом мире, в своей стране,

ио
называющаяся «воспитание гражданской идентичности» [2, с. 3-5]. Аспекты,

раскрывающие суть данной группы: уважение к своей стране, её истории,
понимание многообразия национального состава России, их традиций, обычаев,
осознание богатства и ценности своего языка, культуры. С самых первых лет
бл
обучения в школе детям прививают знания о том, что такое «наша страна»,
насколько значимы исторические события, которые помогают избежать многих
ошибок, уже произошедших в истории до нас. В процессе развития и воспитания
Би
подобного мышления складывается понимание культурного наследия и его

многообразия. В данной статье речь пойдёт о такой части культурного наследия,
как народное творчество, которое в школьную программу по литературе входит
как раздел «Устное народное творчество».
В школе нередко случается такое, что учителям кажется незначительным
данная часть школьного курса, ведь жанры фольклора знакомы всем с самого
раннего детства. Сказки, пословицы, поговорки, загадки – то, что дети
289
пересказывают друг другу, то, с чем они знакомятся при помощи родителей, то,
чем они, то и дело, украшают свою речь. Но учителя могут упустить, что помимо
чтения текстов, нужно уметь и анализировать их, определять, как они
закрепились в нашей речи, было ли у них подобное значение или оно изменилось
с течением времени, как оно вообще дошло до нас. Нигде так ярко не отражена
жизнь народа, как в сказках, острых выражениях, былинах и песнях, и это
ученики должны знать с самого начала обучения в школе и до самого конца. Так
У
каким же образом могут возникнуть пробелы в таком важном для изучения
разделе? На начальной ступени обучения легко забыть про теорию, которая, в
ГП
связи с особенностями возраста, запоминается плохо, и сделать упор на
разнообразные задания творческого характера, сценически-постановочные,
чтобы уроки были красочными, понятными для юных умов. Опрос учителей
начальной школы показывает, что на уроках, посвящённых изучению устного
Ш
народного творчества, они чаще знакомятся с текстом произведений, чем с
теоретической частью.
Конечно, знакомство с текстами крайне интересно и полезно не только в
курсе начальной школы, оно предполагается и программой для основного звена
а
школы, представленной в учебнике, вошедшем в список рекомендованных
ек
Министерством Просвещения РФ [3]. Однако без знаний теории для любого
школьника сказки будут просто текстом, пословицы и поговорки – просто
предложениями, без смысла, особенностей и значения. К восьмому классу
основная теоретическая база уже должна быть сформирована и закреплена,
т
однако не стоит забывать о том, что в этом возрасте у ребёнка нет авторитета
ио
учителя, если он не сумел показать себя тем, кому можно доверять, и потому,
начиная с пятого класса, с момента вхождения в подростковый возраст,
становится тяжело проконтролировать степень усвоения теории и её понимания.
Если вовремя не суметь подобрать подход к школьникам, то знания их будут
бл
обрывистыми, зависеть от степени интереса к теме и их знаниям, полученным

вне школы. В таком случае необходимо вспомнить о индивидуальном подходе.
«Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода,
Би
это организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей

учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации
потенциальных возможностей каждого ученика» [1, с. 74].
В своей практике я столкнулась с ситуацией, когда ученики восьмого
класса не могут разделить сказку на компоненты: «Присказка – Зачин – Развитие
сюжета – Кульминация – Развязка – Концовка», для них представляло сложность
даже определение понятия «сказка». Они не понимали, как найти пословицы и
290
поговорки в тексте, при этом, в своей речи их активно использовали. Это было
следствием упущения прошлых лет обучения, и необходимо было эти знания
восстанавливать. Скорее всего причина этого упущения в том, что учитель не
сумел показать полноценно, как эти знания связаны с нашей сегодняшней
обыденностью, не показал, что пословицы, поговорки и загадки – неотъемлемая
часть нашего общения. Для исправления такого недочёта необходимо было
учитывать особенности ребёнка, его возможности, его желания и способности.
У
На своих занятиях я обычно предлагаю по два-три вида работы, которые
обязательно действуют на творческую сторону человека, на его логическое и
ГП
«математическое» мышление, задание на механический анализ информации.
Каждый ребёнок уникален, и учителям важно уметь подстроиться под каждого,
под его возможности и потребности, поэтому варианты заданий, из которых
можно выбрать одно и проявить себя, позволяют нам осуществлять тот самый
Ш
индивидуальный подход. Наблюдение за учениками и их результатами
подсказывает, что именно такой формат работы позволяет учащимся наиболее
понятно овладеть теорией по предмету.
В зависимости от темы, задания в карточке различаются, но они все
а
преследуют одну цель: обеспечить понимание наиболее комфортным способом,
ек
что позволяет избежать проблем с дисциплиной, взаимоотношениями учителя и
ученика, учеников между собой. Важно помнить, что урок направляет учитель,
но большую часть времени работать должен ученик. Необходимо давать
проблемные задания, которые будут подталкивать к поиску информации, к
т
решению, а учитель должен отбирать источники информации для школьников,

ио
подготавливать задание, направлять и корректировать работу ученика. Для

раздела «устное народное творчество» можно использовать следующие типы
заданий: создание своего произведения с учётом специфики и характеристик
того или иного жанра; связь героев прошлого с настоящим; переписывание
бл
известных школьникам сюжетов в жанры УНТ; написание иллюстраций к

конкретным текстам. Так как в восьмом классе уже есть ученики, способные
сами написать стихотворение, песню, подобрать музыку под поэтическое
Би
произведение, работа по «созданию нового по шаблонам старого» для них

представляет наибольший интерес. Однако есть те, кому тяжело даётся
творчество, те, кто привык либо работать по конкретной схеме, либо
анализировать и составлять структуру текста, сокращать его и редактировать.
Для таких детей творческая работа, если она не проводится в групповой форме,
где каждый высказывает мысль за мыслью, становится тяжелой, он теряется в
многообразии вариантов, начинают испытывать негативные эмоции из-за того,
291
что его желания не учли и для него не создали комфортных условий обучения.
Им предлагается из целого текста сделать краткую выписку, представить текст в
виде таблицы, схемы, выписать персонажей, разделяя их, определить
композицию и фразы, которыми каждая часть может быть описана. Так же у них
прекрасно получается составлять план текста, его пересказ, вопросы по
конкретным фрагментам текста.
Для учеников с механическим восприятием информации предлагается
У
найти и выписать определение, составить индивидуальное сообщение о героях,
об исторических событиях, присутствующих в текстах, переписать таблицу или
ГП
схему, пересказать, подобрать свои примеры. Школьники с таким восприятиям
не видят тонкостей, художественных деталей, им сложно создать абстрактное
объяснение, они объясняют всё напрямую, во время творческой работы всем
классом они не понимают, что требуется, начинают переживать и чувствовать
Ш
себя не таким, как остальные. Карточки с заданиями выдаются каждому, ученик
имеет право выбрать то задание, которое ему нравится, обсудить его с учителем,
либо же собрать группу из тех, кто готов и желает выполнять такое же задание.
Разнообразие форм проведения урока позволяет каждому проявить себя лучшим
а
для него способом, а при желании он может выбрать совершенно другой тип
ек
заданий – тот, который сегодня ему кажется наиболее понятным.
Такой подход к уроку показывает положительные результаты сразу после
того, как восьмиклассники понимают систему работы, оценивания. До них стоит
обязательно донести, что любое выбранное им задание оценивается по
т
индивидуальным особенностям, работы сильных и слабых учеников не будут

ио
сравниваться, будет подсчёт лишь личных результатов. Тем же, кто, наоборот,
хочет соревнований с остальными, предлагается проявить себя на уроках с
работой по командам, либо же игровых-тестовых уроках, необходимых для
проверки знаний. Такая своевременная проверка позволяет выявить слабые и
бл
сильные места, свои достижения, свой прогресс. Учителю такие уроки нужны
для налаживания контакта с детьми, для корректировки типов заданий (позднее
можно будет включать в карточки задания с творческой основой для каждого
Би
типа учеников, либо же наоборот, включать механическую часть). Данный

формат работы позволил мне, как учителю, в краткие сроки восполнить
утраченную базу знаний, заинтересовать их и мотивировать на дальнейшее
изучение устного народного творчества.
Делая вывод, можно сказать о том, что изучение фольклора играет
важнейшую роль в становлении гражданской идентичности, позволяет ощутить
себя в тех временах, понять быт и жизнь того времени, усвоить основные
292
теоретические положения, закрепить теорию, полученную ранее, углубить её,
при этом выполнять наиболее комфортную для себя вариацию задания.
Индивидуальный подход очень важен в обучении школьников, особенно если
они проходят через подростковый период, когда роль учителя, не сумевшего
завоевать авторитет, снижается до минимума. Такой подход повышает
мотивацию восьмиклассников, даёт им возможность удовлетворять потребность
быть услышанными и управлять своей жизнью самостоятельно. Во время
У
выполнения заданий по устному народному творчеству дети смогут понять,
насколько произведения близки нам, насколько они актуальны в наше время,
ГП
насколько важны для понимания исторических событий тех лет.

1. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических
Ш
свойств нервной системы: к психологическим основам научной организации труда,
учения, спорта / Е.А. Климов. – Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1969. – 278 с. – Текст :
2. Российская Федерация. Министерство образования и науки. Об утверждении
а
федерального государственного образовательного стандарта основного общего
образования : приказ от 17 дек. 2010 г. N 1897. – URL:
ек
https://docs.edu.gov.ru/document/8f549a94f631319a9f7f5532748d09fa/. – Текст :
перечня учебников, допущенных к использованию при реализации имеющих
т
государственную аккредитацию образовательных программ начального общего,

основного общего, среднего общего образования организациями, осуществляющими
ио
образовательную деятельность и установления предельного срока использования

исключенных учебников : приказ от т 21 сентября 2022 г. N 858. – Доступ из справ.-
правовой системы «КонсультантПлюс». – Текст : электронный.
бл
Сведения об авторе: Березина Анна Михайловна, студентка 5 курса, гуманитарный институт,

Россия.
Научный руководитель: Семенова Юлия Александровна, кандидат филологических наук,
Би
доцент, заведующий кафедрой филологии и социогуманитарных дисциплин, ФГБОУ ВО

293
УДК 372.882
Бондарева В.Д.
СОВРЕМЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА КАК СРЕДСТВО МОТИВАЦИИ К

ЧТЕНИЮ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ
У
В статье рассматривается способ мотивации к чтению в старших
классах через уроки, посвященные изучению произведений современной
ГП
литературы. Приведены результаты исследовательской деятельности.
Ключевые слова: современная зарубежная литература, старшая школа,
факультатив, читательские интересы.
Ш
В современном мире имеется тенденция к снижению читательского
интереса у школьников. Когда спрашиваешь учеников, прочитали ли они то или
иное произведение, то руку поднимают буквально 2-3 человека. И на вопрос,
почему не прочитали, часть отвечает «не было времени», а другая часть – «было
а
неинтересно». Данная тенденция негативно сказывается на поколении, т.к.
ек
словарный запас не пополняется, кругозор не расширяется, падает уровень
письменной и устной речи. Бытует мнение, что интерес современных
школьников к чтению классической литературы упал. Связывают это с
несколькими факторами:
т
1. «Клиповое» мышление – современные школьники большое

ио
количество времени проводят в Интернете, который наполнен короткими

текстами и видео, из-за чего детям сложнее сосредотачиваться на больших
текстах.
2. Общение посредством СМС или переписок в сети Интернет–
бл
зачастую в переписках ученики разбивают длинный текст на несколько коротких

сообщений для более быстрого понимания.
3. «Фрагментарное» чтение–чтение определенных отрывков из текста
Би
не позволяет школьникам полностью понять смысл произведения [3].

Итак, мы видим, что проблема заключается в том, что дети не читают. И
учителю необходимо найти приемы работы, которые позволят увлечь детей
чтением художественной литературы. Однако здесь мы сталкиваемся с такой
проблемой, как мотивация. Современное образование постоянно меняется, из-за
чего мотивация детей падает, а вместе с ней и желание читать книги. А ведь
мотивация является наиважнейшим условием для обучения [1].
294
На сегодняшний день учителям нужно постоянно искать способы, как
заинтересовать детей чтением, чтобы они сами хотели читать книги, искать их и
расширять круг читательских интересов. Не стоит забывать и про то, что
литература школьной давно сдает свои позиции, поскольку ассоциируется с
навязанным извне. Учитывая многочисленные аспекты, можно утверждать, что
учителю сегодня для мотивации школьников необходима современная
литература, поскольку она намного ближе школьникам, чем литература
У
прошлых веков, и нам бы хотелось, чтобы по окончании школы обучающиеся
10-11 классов начали больше читать.
ГП
Мотивировать к чтению книг можно несколькими способами [2]:
1. Подбирать книги по интересам учащихся. Таким образом можно
заинтересовать учеников определенным произведением, т.к. это будет
соответствовать их увлечениям.
Ш
2. Давать выбор книги ученикам. Можно предложить ученикам
составить список книг, которые они бы хотели рассмотреть, и, проанализировав
все произведения, выбрать наиболее достойный текст.
3. Обсуждение книги. Обсуждая книги со школьниками, слушая их
а
мнение, можно также мотивировать детей к чтению, т.к. они будут знать, что их
ек
выслушают.
Учитывая актуальность стоящей перед современным учителем проблемы
и поставленные в литературном образовании проблемы, нами был проведен
опрос среди обучающихся 10-11 классов МБОУ «Гимназия № 9» г. Шадринска
т
Курганской области. Целью опроса было – выяснить, что читают современные

ио
школьники. Всего в опросе приняло участие 28 человек. Из них: 14%

обучающихся ничего не читают, 36% отметили, что предпочитают классическую
литературу и 50% –современную литературу. Также мы задали вопрос, какая
литература интересует учащихся больше – русская или зарубежная. 63%
бл
респондентов сказали, что зарубежная литература, а 37% – русская.

Опрос обучающихся школы провинциального города подтвердил давнюю
тенденцию в литературном образовании к тяготению обучающихся к
Би
современной и зарубежной литературе.

Безусловно, учитель должен учитывать читательские интересы
обучающихся и их пожелания. Однако в практике мы сталкиваемся с такой
проблемой, как распределение часов в программах. Современная литература в
школьную программу была введена относительно недавно, и часов, выделяемых
на нее, крайне мало. Зарубежной же литературы в программах еще меньше,
особенно в старших классах. К тому же в 10-11 классах иностранную литературу
295
часто вовсе не рассматривают, отдавая часы на изучение русской классики,
которая становится основой для написания итогового сочинения в 11 классе, или
жертвуя ею в пользу подготовки к ЕГЭ в выпускном классе. Поэтому наиболее
подходящий формат для изучения современной литературы – это
факультативные занятия.
Опираясь на данные опросов обучающихся старших классов и по
согласованию с администрацией МБОУ «Гимназия № 9» г. Шадринска
У
Курганской области, нами была разработана рабочая программа по современной
зарубежной литературе, реализация которой оказалась возможной через
ГП
факультативные занятия.
При разработке программы была определена тема и направление
деятельности. Факультативный курс было решено посвятить проблемам
подростков в современном мире, т.к. данная тематика позволяет заинтересовать
Ш
детей не только сюжетом, но и идеями книг. Изначально программа была
поделена на несколько блоков: английская литература, американская
литература, скандинавская литература, итальянская литература, восточная
литература, индийская литература, графический роман, современная поэзия,
а
нон-фикшн, Айн Рэнд и современная литература других стран. Позже блок,
ек
посвященный творчеству Айн Рэнд, было решено убрать, т.к. ее произведения
могли быть сложны для понимания. Мы расширили современную литературу
других стран, что позволило включить польскую литературу.
Во время разработки курса мы старались учитывать интересы
т
обучающихся. В основном вся программа построена на произведениях, которые

ио
могут быть интересны людям с различными увлечениями. Часть книг

подбиралась совместно с учениками, давался выбор, что бы лично им хотелось
изучить. Для этого мы использовали аннотации. Обучающимся выдавался
список книг с аннотациями, и нужно было отметить, что детей заинтересовало
бл
больше.
Из первых и запоминающихся для обучающихся уроков стали занятия по
произведениям Нила Геймана «Океан в конце дороги» и Фредрика Бакмана
Би
«Вторая жизнь Уве». При разборе книги Нила Геймана ученикам было интересно
исследовать мифотворчество. Школьники делали свои предположения,
отслеживали аллюзии на различные мифологии. Однако больше всего
обучающимся понравился роман Фредрика Бакмана. Они с вниманием слушали
отрывки из «Второй жизни Уве» и отвечали на вопросы. Дети с удовольствием
разбирали поступки героя и восстанавливали его жизненный путь. Произведение
тронуло большинство школьников.
296
При анализе занятий можно сделать вывод, что включение обучающихся в
диалог по современной литературе, к тому же согласованной с ними,
повышается, т.к. ученикам интересно обсуждать то, что подобрали они сами. К
тому же на таких уроках дети могут открыто высказать свое мнение, попробовать
раскрыть проблемы, которые они нашли, ведь факультативные занятия не
привязаны к теории литературы, да и многие современные тексты не до конца
проанализированы. Из-за этого интерес к книгам последних десятилетий у них
У
растет.
Еще одним несомненным плюсом новейшей литературы является язык. Он
ГП
более прост для понимания детей, в отличие от языка классической литературы,
поэтому ученикам проще понимать идею, замысел и главную мысль, тексты
читаются быстрее и легче. В сравнении с произведениями школьной программы,
школьникам намного проще дается восприятие нравственных ориентиров в
Ш
современной литературе, они выносят важные для них вопросы на обсуждение.
Стоит также учитывать, что мир постоянно меняется, развивается, и проблемы
подростков нынешнего времени отличаются от проблем молодежи XIX века. И
литература последних десятилетий раскрывает важные современные темы.
а
При обсуждении факультативных занятий ученики признались, что
ек
произведения новейшего времени их заинтересовали. После урока по творчеству
Фредрика Бакмана несколько обучающихся начали читать другие произведения
этого автора («Тревожные люди», «Мы против вас»). По окончании занятия по
книге Нила Геймана «Океан в конце дороги» одна из учениц попросила
т
предоставить ей работы по творчеству писателя, чтобы лучше разобраться в

ио
мифотворчестве. К тому же, обсуждая с учениками то, что им интересно,

получилось расположить их к себе, школьники начали рекомендовать мне книги,
фильмы, музыку. Часть произведений из рекомендуемых были включены в
итоговый вариант факультативного курса.
бл
Подводя итоги, можно сделать вывод о том, что современная литература

способа мотивировать учеников старшей школы к чтению. Учитывая
читательские интересы обучающихся, мы смогли заинтересовать их к более
Би
глубокому анализу текста. Факультативные занятия способствовали пониманию

учеников, что книги читать стоит.

1. Гурова, А. В. Проблема мотивации в учебной деятельности старшеклассников / А. В.
Гурова. – Текст : электронный // Студенческий научный форум – 2015. – URL:
https://scienceforum.ru/2015/article/2015012036 (дата обращения: 23.03.2023).
297
2. Как мотивировать ребенка к чтению?. – Текст: электронный // 4brain : [сайт]. –
URL:https://4brain.ru/blog/%D0%BA%D0%B0%D0%BA-
%D0%BC%D0%BE%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%B8%D1%80%D0%BE%D0%B
2%D0%B0%D1%82%D1%8C-
%D1%80%D0%B5%D0%B1%D1%91%D0%BD%D0%BA%D0%B0-%D0%BA-
%D1%87%D1%82%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8E/ (дата обращения:
25.03.2023).
3. Почему современные школьники так мало читают?. – Текст: электронный //
У
Читательница ру : [сайт]. – URL: https://chitatelnica.ru/stati/problemy-s-chteniem-u-
sovremennyh-shkolnikov.html (дата обращения: 25.03.2023).
ГП
Сведения об авторе: Бондарева Валерия Денисовна, студентка 5 курса, гуманитарный
институт, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»,
Научный руководитель: Семенова Юлия Александровна, кандидат филологических наук,
Ш
доцент, заведующий кафедрой филологи и социогумаитарных дисциплин, ФГБОУ ВО
УДК 372.881.161.1
а
Годова И.О.
ек
РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСА К ИЗУЧЕНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА ВО

т
ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ОСНОВНОЙ

ио
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Данная статья посвящена изучению внеурочной деятельности, которая

является важным компонентом базового образования, направленным на то,
бл
чтобы помочь учителям и учащимся освоить новый тип учебного процесса. В

статье представлены результаты практического исследования, проведенного у
учащихся 6 класса, целью которого было выявить мотивы и интересы учащихся,
посещающих внеурочные занятия по русскому языку. На основе результатов
Би
исследования были составлены методические рекомендации по повышению

интереса к изучению русского языка.
Ключевые слова: внеурочная деятельность, интерес, воспитание,
проблемы организации.
Сейчас внеклассная деятельность – это обязательное условие для обучения

и один из способов проведения учениками своего свободного времени.
298
Внеучебная деятельность – это мероприятия, которые проводятся не во время
урока и удовлетворяют потребности учащихся в содержательном досуге или их
участии в общественной жизни.
Именно поэтому внеурочная деятельность является необходимой частью
процесса обучения. Профессиональная внеклассная деятельность учащихся,
проводимая вне учебной аудитории, во многом обусловлена их интересами или
потребностями. Эта работа способствует формированию познавательных
У
потребностей у учащихся.
Согласно федеральному государственному образовательному стандарту
ГП
основного общего образования третьего поколения, который включает в себя
основные образовательные требования для полноценной жизни (далее ФГОС
ООО), акцент переносится на развитие учащихся. Они должны понимать себя и
уметь принимать самостоятельные решения.
Ш
ФГОС ООО позволяет учителю эффективно организовать внеклассные
занятия, чтобы формировать и развивать у учащихся интерес к изучению
русского языка. При помощи внеклассных занятий учитель предоставляет
ученикам возможность активно участвовать в учебном процессе и открывать для
себя новые знания.
а
ек
На основе разнообразных эмоций, позитивно окрашенных внешних
воздействий можно пробудить познавательный интерес учеников на уровне
интереса. Гораздо труднее закрепить «возникшее в сознании ребенка внутреннее
новообразование личности и впоследствии сформировать у него устойчивый
т
учебный или научный интерес» [3].

ио
Понятие внеурочной деятельности не является одним из этих видов

деятельности, но может включать в себя характеристики каждого вида работы.
Занятие вне класса не является традиционной деятельностью, а направлено на
достижение результатов образования в соответствии с ФГОС.
бл
По мнению ученых-педагогов, внеклассная деятельность –

компенсаторный вид деятельности: она помогает решить задачи, которые не
могут быть решены в классе. Например, А.Н. Федоров отмечал: «Внеурочная
Би
деятельность – это специальная работа в ходе образовательного процесса по пяти

направлениям развития личности (спортивное и интеллектуальное), а также
взаимодействие с различными категориями учащихся» [5, с. 44]. Мы согласны с
мнением А.Н. Федорова: «Внеклассная деятельность – это программа,
направленная на решение конкретных образовательных задач; способствует
развитию активности учащихся; выступает в различных категориях
учащихся»[5, с. 44].
299
На рисунке 1 мы показываем, как можно понять обновление содержания
термина «внеурочная деятельность» с точки зрения требований ФГОС.
Модели отражают новые представления о том, что данная категория
является ядром образовательного пространства (в прошлом – деятельность вне
класса) и сформировались во всех образовательных учреждениях при введении
ФГОС. По прошествии некоторого времени она перешла к воспитательной
деятельности, решает различные педагогические задачи, но при этом использует
У
другие формы и средства обучения.
ГП
Ш
Рис. 1. Модель внеурочной деятельности
а
В пособии Г.Н. Анферовой отмечается, что «основная цель внеклассной
работы по русскому языку в современной школе – формирование устойчивого
ек
интереса к изучению языка, а также повышение общей оценки образования не
только внутри программы, но и за ее пределами. Для реализации этих целей
разработаны отдельные учебные программы внеклассной деятельности по
т
учебным предметам» [1, с. 98].

Основные цели и задачи, которые ставятся перед учащимися и учителем
ио
при проведении внеурочной деятельности по русскому языку в средних классах:

1. Необходимо формировать у учащихся такое качество, как активность,
развивать творческий потенциал, поисковый потенциал; силу воли,
бл
настойчивость, исполнительность.
2. На учебном предмете «Русский язык» необходимо расширять кругозор
учащихсяи углублять уже имеющиеся знания о языке при изучении таких
основных разделов языка, как лексика, фразеология, морфология.
Би
3. Развивать познавательные интересы учащихся в направлении

дальнейшего изучения языка.
4. Формировать у учащихся навыки грамотного и выразительного общения
и коммуникационного взаимодействия на основе формирования культуры
речевого общения и коммуникационного взаимодействия.
«Самая эффективная форма внеклассной деятельности по русскому языку
– это та, в которой педагог подбирает занимательные материалы для
300
определенных разделов языка (тем) в соответствии с возрастом школьников и во
взаимосвязи с изучаемым в урочное время материалом» [2, с.28].
Для 6 класса следует определить темы, по которым у учащихся есть
проблемы (у категории отстающих учеников) или требуется улучшения
имеющихся представлений и знаний (у категории успевающих).
Это правило условных распределений позволяет учителю самому выбрать
языковые материалы для изучения и проработки учащимися на занятиях
У
внеурочной деятельности.
Непосредственное участие учащихся во внеклассной работе по русскому
ГП
языку основано на добровольном участии в ней. Много внимания уделяется
организации обучения русскому языку в рамках внеклассной деятельности,
поэтому количество учащихся на таких занятиях должно быть минимальным (не
более 5 человек). В ходе обучения на уроках русского языка индивидуальный
Ш
подход к обучению осуществляется путем учета интересов учащихся и их
инициативности, стимулирования любознательности и познавательной
активности.
Для того чтобы доказать эффективность внеурочной деятельности в
а
развитии интереса к изучению русского языка, нами было проведено
ек
практическое исследование.
Практическое исследование проводилось на базе МБОУ «Лицей №1»
города Шадринска. В исследовании приняли участие 10 учеников 6 «А» класса.
Исследование состояло из трех этапов:
т
1. Констатирующий эксперимент.
ио
2. Формирующий эксперимент.
3. Контрольный эксперимент.
Методы проведения исследования:
– Анкетирование.
бл
– Беседа с учащимися.
– Наблюдение за учащимися во время внеклассных мероприятий.
Для проведения констатирующего эксперимента исследования была
Би
разработана анкета для учеников 6 класса.

Результаты наблюдений были занесены в специально разработанные
таблицы.
Анализ первого этапа практического исследования показал следующее.
301
45
40
35
30
25
20
входная анкета
15
10
5
0
У
мне хочу лучше так решили подружка свой
интересно учиться родители ходит вариант
Рис. 2. Мотивация посещения занятий по русскому языку во внеурочное время
ГП
Большая часть ребят – 40% ходят на внеклассные занятия, потому что так
решили родители. Если бы ребята сами принимали решение, то выбрали бы
другие занятия. «За компанию» с подругой ходят 30% учеников. Варианты: «мне
Ш
интересно» и «я хочу лучше учиться» набрали по 10%. И один ученик (10%)
предложил свой вариант ответа: мне легко дается предмет, не хочу
«запариваться». а
Делаем вывод: занятия ребята посещают преимущественно не по своему
интересу. Это сказывается и на посещении (частые прогулы), и на малой
ек
эффективности. Ведь то, что неинтересно, и не развивает.
При анализе ответов на второй вопрос анкеты мы выявили следующие
т
80
70
ио
60
50
40
Системность
30
бл
20
10
0
первый год второй год только начал ходить
Рис. 3. Длительность посещения внеклассных занятий по русскому языку

Би
Как показано на гистограмме, 70% (7) учеников посещают

дополнительные занятия второй год. Только 30% (3) учеников выбрали этот
предмет в качестве дополнительного. Причем из 70% все ребята посещают
занятия либо по желанию родителей, либо за компанию с другом. Это говорит о
том, что за два года занятий интерес к изучению русского языка так и не
сформировался.
302
Среди форм занятий, используемых во внеурочной деятельности, ребята
отметили следующие: тематическая беседа – на первом месте. Чаще всего это
традиционная форма организации занятий. На втором месте: доклад, сообщение,
защита проекта. На третьем месте – викторина (проводится очень редко). Это
говорит о преобладании традиционных форм организации внеклассных занятий.
Это также сказывается на отсутствии у учащихся интереса к изучению языка.
Больше всего ребятам запомнились необычные моменты при защите
У
проектов.
Таким образом, получается, что ребята жаждут чего-то нового,
ГП
интересного, необычного. То есть внеклассные занятия должны отличаться
новизной.
Анализируя данные наблюдений над работой учеников на внеурочных
занятиях, приходим к следующим выводам: нет во время занятий у большинства
Ш
инициативы, активности. Нет желания открывать новые знания и
совершенствовать имеющиеся. Ребята, уставшие в большинстве случаев.
Как же сделать изучение русского языка интересным?
Ответ прост и одновременно не прост. Тут на помощь приходит
а
внеурочная деятельность по предмету, которая имеет в жизни обучающихся и
ек
общеобразовательное, и важное практическое значение. Но очень остро встает
вопрос: как организовать эту деятельность?
Проведенное нами исследование показало, что внеклассные занятия по
русскому языку не вызывают у учащихся интереса, так как строятся в
т
классической системе образования: учитель – источник знаний, поэтому

ио
основной метод работы: тематическая беседа. Как вариант тематической беседы

– подготовка сообщений и рассказ перед классом. Между тем, уже давно
доказано, что именно поисковая, созидательная деятельность приносит хорошие
результаты развития познавательного интереса, в том числе, к русскому языку.
бл
Исходя из материалов исследования, пришли к выводу, что следует

разнообразить формы работы на таких занятиях, дать больше возможности
проявлять детям инициативу, развивать творческий поход к решению
Би
проблемных задач, использовать ТСО.

Итогом исследования методических основ развития интереса
обучающихся основной общеобразовательной школы к русскому языку во
внеурочной деятельности стали составленные нами рекомендации по
формированию и повышению интереса к изучению русского языка в рамках
внеурочной деятельности.
С нашей точки зрения, следует придерживаться следующих рекомендаций:
303
1. Деятельностный подход в обучении.
В качестве основной рекомендации по формированию и повышению
интереса к изучению русского языка в рамках внеурочной деятельности следует
назвать учет подхода к обучению: он должен быть деятельностным.
2. Использование разнообразных форм и методов работы.
Учитель и ученик – не пассивные слушатели, а активные участники
процесса. Поэтому формы организации на занятии должны быть разнообразны.
У
3. Активное применение нетрадиционных форм организации занятия
(онлайн-журнал, газета русского языка, привлекать к разработке заданий для
ГП
одноклассников и т.д.).
4. Создание благоприятного психологического климата.
Формирование мотивации – это не значит вложить детям в головы готовые
мотивы и цели обучения. Нужно создавать такие ситуации, чтобы мотивы и цели
Ш
возникали и укреплялись с учетом имеющегося опыта и внутренних стремлений
ученика.
5. Материал занятия должен перекликаться с жизнью. Эту связь можно
осуществлять через языковой материал, используемый в упражнениях:
а
переплетать произведения русских классиков с современным языком.
ек
Жизненный материал и воспринимается как не такой сложный.
6. Наглядность. Занятия должны быть наглядными. Наглядный
материал могут делать и ребята, используя современные технологии.
7. Использование на занятиях современных информационных
т
технологий. Использование компьютеров, телефонов в качестве источника

ио
информации, оборудования для создания заданий, наглядных примеров по

конкретной теме. Та же организация журнала во ВКонтакте, разработка
интерактивных презентаций для одноклассников, которые можно использовать
и во время уроков.
бл
8. Привлекать ребят к организации недели русского языка в качестве

авторов заданий для других классов.
9. Постановка проблемного вопроса в начале занятия. В ходе
Би
совместной деятельности найти решение проблемы.

10. Использование игр, в том числе и онлайн-игр по темам русского языка.
11. Разработка игр и заданий по образцу самими учениками.
12. Инсценирование грамматических сказок.
13. Создание ситуации успеха каждого ученика. Внеклассная работа
рассматривается как работа в небольших группах до 10-11 человек, поэтому во
304
время внеклассных занятий больше возможностей и вариантов для проявления
каждого ученика.
14. Различные экскурсии, в том числе и онлайн-экскурсии. Затем знания,
полученные на экскурсии, интегрировать в задания по развитию грамотности и
т.п.
15. Использование приемов ТКРМ (технологии развития критического
мышления): кластер, синквейн и др.
У
Данные рекомендации, на наш взгляд, помогут формированию и
повышению интереса к изучению русского языка в рамках внеурочной
ГП
деятельности. И в том нас убеждает опыт организации и проведения внеурочных
занятий по русскому языку в 6 «А» классе МБОУ «Лицей №1» города
Шадринска.
Ш
1. Анферова, Г. Н. Методика преподавания русского языка : учеб.-метод. пособие для
студентов филол. фак. / Г. Н. Анферова ; Шадр. гос. пед. ин-т. – Шадринск : ШГПИ,
а
2. Дробот, А. Н. Система внеурочного воспитания для детей и подростков / А. Н.
Дробот. – Текст : непосредственный // Народное образование. – 2014. – № 3. – С.
ек
222–229.
3. Костаева, Т. В. Формирование устойчивого учебно-познавательного интереса
школьников как педагогическая проблема : автореф. дис. ... канд. пед. наук. –
Саратов, 2016. – 25 с. – Текст : непосредственный.
т
4. Мухомедеева, Е. Ф. Программа внеурочной деятельности: оптимизационная модель

ио
/ Е. Ф. Мухомедеева. – Текст : непосредственный // Воспитание и дополнительное

образование. – 2020. – № 1. – С. 8–15.
5. Федоров, А. Н. Воспитание в школе и дома / Александр Федоров. – 3-е изд., доп. и
перераб. – Москва : Просвещение, 2019. – 240 с. – Текст : непосредственный.
бл
Сведения об авторе: Годова Инна Олеговна, студентка 5 курса, гуманитарный институт,

Россия.
Научный руководитель: Харлова Надежда Михайловна, кандидат филологических наук,
Би
доцент, доцент кафедры филологии и социогуманитарных дисциплин ФГБОУ ВО

305
УДК 377.5
Дандыбаева С.М.
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В

СТАРШИХ КЛАССАХ
У
В данной статье рассматриваются особенности проектной
деятельности на уроках литературы в старших классах. Представлена
ГП
характеристика понятия «проектная деятельность», обобщены требования к
использованию проектной деятельности на уроках литературы в старших
классах.
Ключевые слова: проект, проектная деятельность.
Ш
Изменения, происходящие в системе образования в связи с введением
Федерального государственного образовательного стандарта, направлены на
изменение традиционной системы обучения. Одной из наиболее важных и
а
основополагающих задач, стоящих перед учителем, является формирование у
ек
обучающегося умения самостоятельно мыслить, получать необходимые знания,
четко излагать свою мысль, аргументировать ее.
С изменением педагогических методик и приемов, технологий и
требований к освоению школьниками образовательных программ, содержание
т
самих образовательных программ практически осталось неизменным.

ио
Современное школьное образование требует от учителя нового подхода в

решении многих проблем. К таким проблемам относится и вопрос о формах
преподавания литературы в условиях изменившегося информационного
пространства.
бл
Большое значение в становлении личности с духовной точки зрения играет

литература. Именно поэтому имеющиеся программы по литературе в больше
степени направлены на реализацию информационной, воспитательной и
Би
мировоззренческой функций. Преподавание литературы раскрывает широкие

возможности становления духовной культуры. Перед старшеклассниками стоит
очень важная задача – понять смысл единого литературного и в более широком
смысле культурно-исторического процесса с позиции современной
антропологии и аксиологии [6].
Основной целью изучения литературы в старшей школе выступает
приобщение школьников к высшим художественным ценностям, приобщение к
духовной культуре. Базовый уровень изучения литературы позволяет обобщить
представления старшеклассников о том, как происходило развитие и
становление литературы как предмета, а также более глубоко осознать важность
предмета, диалог классической и современной литературы.
Среди задач, выделяемых при изучении литературы в старших классах
принято считать следующие:
1. Достичь понимания у школьников того, что литература является одним
У
из важнейших видов искусства, и в связи с этим сформировать у них способность
применять полученные навыки и умения в процессе творческого чтения, умения
ГП
выделять среди имеющихся произведений классические художественные
произведения от массовой культуры.
2. Сформировать у старшеклассников навык осуществлять подробный
анализ литературных произведений, входящих в программу старшей школы в
Ш
качестве объективной реальности.
3. Расширить кругозор представлений о многообразии литературных
произведений, об особенностях того или иного жанра художественной
литературы, а также о мировом литературном процессе.
а
4. Выделить наиболее значимый признак литературы, позволяющий
ек
сохранять ее в памяти народа. Важно найти взаимосвязь между диалектической
стороной речи и новаторской, соблюдать преемственность всех периодов
литературного становления.
5. Выделить особенности национальных традиций, встречающихся в
т
произведениях художественной литературы, определить их роль в русской

ио
литературе.
6. Выделять особенности классической литературы, которые позволяют
произведению искусства быть фактом разных исторических эпох, при этом
продолжая оставаться ценными для каждого поколения.
бл
7. Важно выявить закономерности и принципы, позволяющие

интегрировать литературу с другими видами искусства.
8. Вызвать у школьников интерес к литературе, а также воспитать
Би
устойчивый вкус при выборе того или иного художественного произведения.

9. Формировать грамотную, выразительную, четкую, связную устную и
письменную речь.
10. Воспитывать творческий потенциал у старшеклассников.
11. Овладеть элементами историко-функционального анализа.
Приобщение старшеклассников к высшим художественным ценностям
русской литературы 19-20 века является важнейшей целью курса литературы
307
старшей школы. Именно поэтому основными компонентами содержания курса
являются чтение и постижение произведений.
Отличительной особенностью преподавания литературы в старших
классах является то, что при изучении произведения на более глубоком уровне,
чем на уроке основной школы, большое внимание уделяется его творческой
истории, определении взаимосвязей с ранее прочитанными произведениями, или
с произведениями других авторов, отличающихся периодами написания
У
произведения. Важно при изучении литературы в старшей школе максимально
приближать ее к современному миру. Различия эпох и временных границ
ГП
затрудняет восприятие школьниками содержания произведения, особенностей
духовной жизни человека, которые имеют ценность во все времена.
Одной из проблем является свободный, неограниченный доступ в
интернет. Возможности «всемирной паутины» могут быть полезными,
Ш
предоставляя ответы на вопросы, а также доступ к редкой, специфической
информации (статьи из энциклопедий, понятия из словаря), но при этом могут
нести и вред, когда поиск направлен на получение готового ответа вместо
осознанного поиска решения, использование такого материала, которые ранее
был создан другим.
а
ек
Следующая проблема состоит в том, что дети не проявляют интереса к
чтению, они крайне мало читают, это усугубляется тем, что предмет
«Литература» из «обязательных экзаменационных предметов» перешла в разряд
экзамена по выбору. Чтобы вызвать у современных школьников интерес к
т
предмету, к самому процессу чтения необходима целенаправленная работа

ио
педагога, предполагающая использование наиболее эффективных методов,

средств обучения, одним из которых является проектная деятельность.
Применение проектной деятельности в образовательном процессе
предусматривает опору на творчество обучающихся, воспитание у них интереса
бл
к осуществлению исследовательской деятельности, что создает благоприятные

условия для эффективной интеграции разных учебных предметов. Посредством
проектной деятельности можно организовать работу в парах, в группах, как
Би
больших, так и малых, также приветствуется применение творческих

способностей в ходе проектной деятельности, при этом она оказывает больший
положительный результат на приобщение школьников к предмету.
Ключевым признаком всех подходов к организации проектной
деятельности принято считать направленность на обучающегося, на совместную
деятельность, на активное взаимодействие всех субъектов образовательного
процесса. Каждый школьник, работающий над проектом берет на себя
308
ответственность за конечный продукт проекта. Успехи группы в работе над
проектом – это успех и каждого ее участника, ведь совместными усилиями
обучающиеся пришли к конечному результату, достигли поставленной цели.
Посредством применения проектной деятельности в процессе обучения
взаимодействие происходит в системе «школьник – учитель – группа».
С точки зрения Е.С. Полат, «проектная деятельность, выступая в качестве
технологии, включает в себя совокупность исследовательских, проблемных,
У
активных, поисковых методов, при этом большое внимание уделяется
творческим способностям школьника».
ГП
М.Ю. Бухаркина определяет проектную деятельность как совместную
творческую, учебно-познавательную деятельность педагога и обучающихся,
имеющее общую цель, согласованные методы, способы деятельности,
направленные на достижение общего результата деятельности.
Ш
Проектная деятельность – это учебно-познавательная, творческая или
игровая деятельность, результатом которой становится решение какой-либо
проблемы, представленное в виде его подробного описания (проекта).
Проектная деятельность содержит:
 анализ проблемы;
а
ек
 постановку цели;
 выбор средств ее достижения;
 поиск и обработку информации, ее анализ и синтез;
т
 оценку полученных результатов и выводов.

Реализуя проектную деятельность в процессе преподавания литературы,
ио
необходимо учитывать тот момент, что работа осуществляет коллективно, но

под руководством педагога, занимающего роль консультанта. При этом каждый
участник группы чувствует ответственность за свою работу, поэтому прилагает
бл
максимальные усилия для более качественного результата, для более точных

выводов и конечного продукта проектной деятельности. На основании этого
можем сказать, что проектная деятельности на уроках литературы является
эффективным средством формирования коммуникативных навыков
Би
школьников, умения выстроить диалог в соответствии с нормами речевой

культуры.
Важнейшей целью применения проектной деятельности при преподавании
литературы в старшей школе принято считать разрешение возникающей
проблемной ситуации, участие в котором принимают абсолютно все ребята
класса. При выполнении проектной деятельности создаются все необходимые
условия для успешной самореализации обучающегося. Для того, чтобы
309
разрешить возникшую проблемную ситуацию, обучающимся необходимо
использовать различные умения и навыки, а также артистических, творческие,
музыкальные способности, которые при традиционной форме проведения урока
остаются не замеченными и не проявляются на уроке. Важным условия при
реализации проектной деятельности является то, что каждому ребенку
необходимо предоставить возможность проявить себя, и внести свой вклад в
работу над проектом.
У
Согласно методическим рекомендациям проектная деятельность на уроке
литературы состоит из ряда последовательных взаимосвязанных этапов.
ГП
Представим их характеристику.
1. Составление плана работы над проектом (предложения школьников по
теме проекта, взаимообмен интересов, увлечений): высказывание пожеланий и
способов решения возникающих спорных ситуаций, обсуждение возникающих
Ш
идей, анализ актуальных тем, вызывающих интересов у старшеклассников, а
затем четкая формулировка темы проекта.
2. Аналитический этап (этап исследовательской работы школьников и
самостоятельный поиск новых знаний): уточнение поставленной цели, задач,
а
поиск необходимых источников для получения информации, выбор нужной
ек
информации по теме проекта, обзор методов и средств, позволяющий
реализовать поставленную цель проекта. На данной этапе активно происходит
обмен информацией между участниками групп, анализ и сравнительная
характеристика данных, выбор наиболее важных и значимых для реализации
т
проекта.
ио
3. Этап обобщения (структурирования полученной информации и

интеграции полученных знаний, умений и навыков): систематизация и
обобщение полученных данных, построение схемы выводов и умозаключений,
оформление итогового продукта в виде презентации, видеофильма, памятки,
бл
буклета и т.д.
4. Презентация полученных результатов (этап анализа проектной
деятельности обучающихся): понимание того, что подучено в ходе проектной
Би
деятельности, достижение полученного результата, коллективное обсуждение и

защита своего проекта в форме презентации с использованием компьютера.
Метод проектов является значимым по своей эффективности
инструментом преобразования отношений между современным читателем-
школьником и художественным текстом в кризисной ситуации
незаинтересованности и немотивированности подрастающего поколения.
Работая в группах или самостоятельно, старшие школьники, вырабатывая свою
310
точку зрения на поставленную проблему, активизируют личностную позицию,
что положительно влияет на качество преподавания литературы в старших
классах.

1. Ахмадишина, Л. М. Об использовании метода проектов на уроках литературы в
общеобразовательной школе / Л. М. Ахмадишина. – Текст : непосредственный //
У
Наука и школа. – 2007. – № 2. – С. 3 – 5.
2. Большакова, А. А. Проектная деятельность в условиях реализации ФГОС / А. А.
ГП
Большкова. – Текст : непосредственный // Проектная и исследовательская
деятельность в условиях реализации ФГОС : сб. материалов конф. / сост., отв. ред.
Н. В. Осколкова. – Северодвинск : Перспективы, 2016. – С. 4–6.
3. Огнева, М. Ю. Использование проектной технологии на уроках литературы как
условие обеспечения современного качественного образования / М. Ю. Огнева. –
Ш
Текст : непосредственный // Актуальные проблемы учебно-воспитательной
деятельности учреждений образования : сб. ст. участников XIV Межрегион. науч.-
практ. конф. 2018. – Киров : Межрегиональный центр инновационных технологий в
образовании, 2018. – С. 81–85.
а
4. Полат, Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе
образования : учеб. пособие / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина. – Москва : Academia,
ек
5. Русина, Е. В. Проектная деятельность на уроках литературы при изучении творчества
Н.В. Гоголя / Е. В. Русина. – Текст : непосредственный // Инновационные проекты и
программы в образовании. – 2010. – № 6. – С. 63–67.
т
Сведения об авторе: Дандыбаева Сабина Мержакобовна, студентка 5 курса, гуманитарный

ио

Научный руководитель: Ланцевская Надежда Юрьевна, кандидат культурологи, доцент,
доцент кафедры филологии и социогуманитарных дисциплин ФГБОУ ВО «Шадринский
бл
УДК 377.5
Би
Девяткова Э.М.
ЭФФЕКТИВНЫЕ МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ПОДГОТОВКИ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ К НАПИСАНИЮ ИТОГОВОГО СОЧИНЕНИЯ
Подготовка старшеклассников к итоговому сочинению является
311
актуальной проблемой для современной школы. Итоговое сочинение
рассматривается как результат проведенной педагогом и учащимся работы,
которая осуществляется на протяжении длительного обучения в школе. В
этом контексте взаимодействие «учитель-ученик» приобретает новую
форму, где каждый из участников образовательного процесса выполняет
значимую роль для написания итогового сочинения. Для успешного написания
итогового сочинения учителям требуется понять и освоить основные методы
У
и приемы подготовки старшеклассников к написанию итогового сочинения. В
статье уделяется внимание анализу итогового сочинения, методам и приемам
ГП
подготовки старшеклассников к написанию итогового сочинения.
Ключевые слова: старшеклассники, итоговое сочинение, сочинение-
рассуждение, учебная деятельность.
Ш
Сочинение является формой учебной деятельности, которая предполагает
проявление учеником высшей самостоятельности, творческое начало и
соблюдение определенных правил написания подобных работ. Для составления
по-настоящему качественного сочинения, отвечающего всем требованиям
а
современной отечественной системы образования, ученику потребуется иметь
ек
не только серьезный комплекс знаний, навыков и умений, а также уметь
управлять собственной интеллектуальной деятельностью, обладать
способностью управления своими эмоциями, справляться с высоким уровнем
умственного напряжения.
т
Формат итогового сочинения, которое имеет над предметный характер, но

ио
требует активного привлечения литературного материала для аргументации,

остается актуальным для выпускников 2023 года и учителей-словесников,
несмотря на многочисленные дискуссии, организованные вокруг этого вопроса.
Уже в год своего возвращения в школьную практику (2014г.) в качестве
бл
экзаменационной работы сочинение сформировало порой диаметрально

противоположные ожидания, вызвало различные мнения и оценки, оставаясь
условием допуска выпускников к ЕГЭ.
Би
Анализ мнений сторонников и противников итогового сочинения

позволяет отметить общую позицию, объединяющую тех и других: итоговое
сочинение, к сожалению, так и не привело к повышению интереса школьников к
чтению. Осознавая характер проблем, связанных с итоговым сочинением,
полагаем, что пока этот вид работы присутствует в школьной практике,
необходимо по возможности попытаться использовать процесс подготовки к
312
сочинению «для расширения круга чтения, представлений о литературном
процессе, формирование коммуникативной компетенции» [4].
Итоговое сочинение – это сочинение-рассуждение, основанное на
литературном материале. Формат рассуждения подразумевает, что в тексте
должен быть ряд логически связанных мыслей на предложенную тему. Строить
рассуждение нужно с опорой на литературное произведение – художественный
или публицистический текст. Не запрещается дополнительно писать и о других
У
сферах культуры и истории: кино, живописи, театре, философии.
Н.В. Беляева в ряде статей говорит о необходимости «актуализации
ГП
методики обучения сочинению, о возвращении того позитивного опыта, который
уже наработан российской школой» [1], обозначая важность обучения
школьников аргументации и использования в этих целях литературных
произведений, как входящих в школьную программу, так и прочитанных
Ш
самостоятельно [2].
Рассмотрим структуру сочинения и методы, которые наиболее
эффективны при подготовке к итоговому сочинению.
Структура сочинения состоит из вступления, основной части и
заключения.
а
ек
Вступление содержит в себе тезис-положение, которое требует
доказательства, формируется главная мысль сочинения и авторское рассуждение
вокруг нее.
В основной части находятся аргументы, которые содержат в себе 2-3
т
доказательства мыслей, изложенных в тезисе. Для того, чтобы доказать тезис,

ио
можно использовать вводные слова. К примеру, «во-первых», «во-вторых» и т.д.

Между аргументами должна быть взаимосвязь, раскрывающая мысль из тезиса.
Последний этап – заключение, содержит в себе подтверждение тезиса,
подведение итогов рассуждения и формулирование выводов.
бл
Любое сочинение должно иметь кольцевую композицию, где вступление и

заключение будут иметь взаимосвязь. Объем сочинения рассчитывается по
формуле: Вступление + Заключение = 1/3 объема сочинения.
Би
Перед написанием итогового сочинения педагог должен проводить

промежуточные проверки, где он будет оценивать работу каждого учащегося и
намечать ему индивидуальный план работы для подготовки.
Если старшеклассник, получив оценку за сочинение, не задает встречных
вопросов педагогу – сочинение было написано напрасно. Именно замечания
преподавателя являются главным источников развития у старшеклассников
навыков создания письменных текстов. Они предоставляют возможность
313
реализовывать личностно-ориентированный подход в обучении: педагог
рецензирует работу учащегося, учитывая индивидуально-психологические
особенности, предоставляет свои рекомендации для улучшения и
эффективности его качества знаний посредством диалога. Учитель должен не
только предоставить оценку учащемуся, но и обоснованно провести анализ
сочинения, где будут определены преимущества и недостатки работы [5].
Рассмотрим методы и приемы, позволяющие эффективно подготовить
У
старшеклассников к итоговому сочинению.
Метод обучения – это упорядоченное и взаимосвязанное взаимодействие
ГП
педагога и учащихся, деятельности, направленной на решение задач
образовательного, воспитательного процесса. Прием обучения – это составная
часть или отдельная сторона метода [3]
В процессе аргументации можно применять «метод противоречия»,
Ш
который основан на определении противоречий в аргументации автора. Но при
этом старшеклассники должны понимать, что их аргументация не должна быть
противоречивой. Как ответ на аргументы автора текста можно принять позицию
писателя, но корректируя его формулировки и выводы.
а
Метод «извлечение выводов» позволяет старшеклассникам находить в
ек
тексте конкретную аргументацию, которая посредством частичных выводов
может подвести постепенно к итоговому выводу.
Метод «корзина» позволяет расширить кругозор учащихся, обогащая их
копилку аргументов. Например, старшеклассники работают в группах, и
т
отбирают из художественных произведений цитаты, которыми они смогут

ио
пользоваться в процессе написания итогового сочинения.

Приём «жизненная взаимосвязь» считается одним из самых важных
структурных компонентов в повышении мотивации старшеклассников к
итоговому сочинению. Учитывая обстоятельства образовательного процесса,
бл
учащиеся могут проявлять безразличное отношение к учебной деятельности,

потому что достаточно часто образовательная программа направлена на научную
информативность, а не на то, чтобы вызвать у старшеклассников интерес к
Би
учебному процессу. Если старшеклассник видит в задании или теме итогового

сочинения связь со своей реальной жизнью, интерес и мотивация к его
выполнению значительно возрастают.
«Наглядный прием» считается также одним из главных структурных
компонентов, способствующих повышению мотивации старшеклассников. Если
педагог будет в правильном русле использовать этот прием, то учащиеся станут
314
внимательнее слушать, воспринимать и понимать преподнесенную
информацию.
Одним из успешных приемов повышения мотивации к итоговому
сочинению считается прием «мысль». Старшеклассникам предлагается найти
решение задачи, которое является очевидным. Сложность данного приема
заключается на только в устном ответе на вопрос, но и его представлении
графическим образом.
У
Для того, чтобы обобщить подготовку к итоговому сочинению, можно
организовать обсуждение пройденной темы посредством приема
ГП
«разбирательство в суде». Благодаря его использованию, можно попытаться еще
раз закрепить пройденный материал и с помощью ролевой игры выделить
положительные и отрицательные стороны в усвоении материала.
Старшеклассники делятся на группы, где каждая из них выполняет свои роли:
Ш
адвокат, прокурор. Судьей является преподаватель. Старшеклассники, которые
выступают в качестве адвокатов и прокуроров, выдвигают свои позиции,
аргументируют их, а преподаватель после выслушанных суждений подводит
итог.
а
Прогресс в образовательном процессе, сделанный старшеклассником,
ек
всегда необходимо выделять, ведь главной целью оценки становится
стимулирование познания приемом «удачный жест». Применяя данный прием,
преподаватель после каждого ответа старшеклассника отмечает его прогресс в
приобретении знаний по изученному материалу, и предлагает рекомендации по
т
их совершенствованию. Используя данный прием, педагог использует

ио
мотивирующие слова, например: «ты очень умен», «эта тема была сложной, но
ты справился», «твои знания впечатляют», «продолжай в том же духе, ты
молодец». Старшеклассникам требуется ощущение успешности и одобрения.
Степень процесса успешного обучения и подготовки к итоговому сочинению в
бл
большинстве случаев зависит от отношения к миру, самочувствия, познания

нового.
Таким образом, итоговое сочинение является результатом проведенной
Би
работы педагога и учащихся. Структура итогового сочинения состоит из

введения, основной части и заключения. Для положительного результата
педагогу необходимо применять методы и приемы, позволяющие эффективно
подготовить старшеклассников к написанию итогового сочинения.

1. Беляева, Н. В. Проблемы подготовки учеников к итоговому сочинению / Н. В.
Беляева. – Текст : непосредственный // Слово. Словесность. Словесник : материалы
315
межрегион. науч.-практ. конф. преподавателей и студентов. – Рязань : Концепция,
2016. – С. 147-150.
2. Беляева, Н. В. Формирование умений аргументации и привлечения литературного
материала при подготовке школьников к итоговому сочинению / Н. В. Беляева. –
Текст : непосредственный // Литература в школе. – 2017. – № 5. – С. 21-27.
3. Бордовская, Н. В. Педагогика : учеб. пособие / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – Санкт-
Петербург : Питер, 2009. – 304 с. – Текст : непосредственный.
4. Букарева, Н. Ю. Использование диалоговых технологий при подготовке к итоговому
У
сочинению по литературе / Н. Ю. Букарева, Н. В. Лукьянчикова. – Текст :
непосредственный // Ярославский педагогический вестник. – 2016. – № 5. – С. 111-
ГП
116.
5. Ерохина, Е. Л. Формирование коммуникативной компетенции учащихся на уроках
литературы / Е. Л. Ерохина. – Москва, 2012. – 164 с. – Текст : непосредственный.
Сведения об авторе: Девяткова Эмилия Михайловна, студентка 5 курса, гуманитарный
Ш
Научный руководитель: Елизова Елена Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент,
начальник отдела международной деятельности, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный
а
ек
УДК 811.161.1
Добросельский Н.С., Елизова Е.И.
т
ио
ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВЫХ ПОНЯТИЙ НА УРОКАХ

РУССКОГО ЯЗЫКА
бл
Статья посвящена выделению и описанию этапов формирования

языковых понятий на уроках русского языка в средней школе. Рассматриваются
особенности каждого этапа формирования языковых понятий.
Ключевые слова: языковые понятия, формирование языковых понятий,
Би
формирование понятий, урок русского языка.
Чтобы повысить качество формирования языковых понятий у

обучающихся, следует, прежде всего, разобраться в том, как происходит процесс
формирования языковых понятий, на какие этапы его можно разделить и какие
существуют возможности развития данного процесса.
316
Знание педагогом тонкостей рассматриваемого процесса позволит
своевременно заметить трудности в понимании обучающимся какого-либо
языкового понятия и при помощи индивидуальной работы восполнить
имеющиеся пробелы.
К языковым или, иначе говоря, лингвистическим понятиям относятся
понятия различных разделов языкознания: фонетики, лексикологии,
морфологии, синтаксиса. Обучающиеся сталкиваются с этими понятиями
У
каждый год, и если при формировании «основных» языковых понятий будут
допущены ошибки, то трудности с пониманием материала в следующих классах
ГП
не заставят себя ждать.
Так, например, в 5 классе, обучающиеся вновь сталкиваются с понятиями,
изученными в начальной школе. Например, дети вновь изучают все части речи,
главные и второстепенные члены предложения, фонетический и морфемный
Ш
разборы.
Повторение и более углублённое изучение тем в разных классах даёт
обучающемуся дополнительную возможность усвоить материал, а педагогу –
возможность улучшить понимание темы теми, кто плохо её понимал. Однако,
а
для этого требуется отдача от обучающихся и стремление их к познанию.
ек
Взяв за основу учебное пособие для вузов Е.И. Литневской и
В.А. Багрянцевой «Методика преподавания русского языка в средней школе»,
вышедшего в издательстве «Академический проект» в 2006 году попробуем
выделить этапы формирования языкового понятия на примере одного из
т
параграфов [1]. Рассмотрим параграф №53 данного учебного пособия «Изучение

ио
теоретических понятий морфемики», а именно, формирования понятия морфемы

как языковой единицы.
На первом этапе необходимо зафиксировать, что морфема – значимая
часть слова. Необходимо акцентировать на этом внимание обучающихся,
бл
продемонстрировать им, как это проявляется на примере слова, состоящего из

нескольких морфем. В качестве примеров можно использовать слова:
«медвежонок», «закрасила», «гитарист». Слово «медвежонок» состоит из
Би
следующих морфем: нулевое окончание, основа слова медвежонок, корень

медвеж, суффикс -онок. Рассмотрим значение этих морфем: корень медвеж-
указывает на принадлежность рассматриваемого объекта к виду медведей,
суффикс -онок добавляет значение «маленький, несамостоятельный». В случае
со словом «закрасила» морфемный состав будет следующим: окончание -а,
приставка за-, суффикс -ил-, корень -крас-, основа слова закрасил. В данном
случае морфемы будут иметь следующие значения: окончание -а указывает на
317
следующие грамматические признаки: женский род, единственное число,
приставка за- обозначает перекрытие чего-либо, суффикс -ил- вносит значение
прошедшего времени, корень -крас- указывает на связь с таким предметом, как
краски, цвета. Если же мы рассмотрим слово «гитарист», то получим следующий
результат: нулевое окончание, суффикс -ист, корень гитар, основа слова
гитарист. Нулевое окончание является показателем мужского рода,
единственного числа, суффикс -ист указывает на принадлежность к профессии,
У
корень гитар- указывает на предмет, с которым связана деятельность.
На втором этапе следует сопоставить морфему с другой изученной
ГП
единицей языка – звуком. Сравнение со звуком проявит двуплановый характер
морфемы: наличие, как плана содержания, так и плана выражения. Подтвердить
данный аспект можно следующим образом: необходимосопоставить звук в
составе морфемы с морфемой, состоящей из одной фонемы. В качестве примера
Ш
можно использовать звук [с] в словах словарь, сова, спуск и приставку с- в словах
с-ъезд, с-петь, с-ломать, и предложить обучающимся определить значение
фонемыс- в представленных вариантах слов. Обучающиеся должны указать, что
в отличие от морфемы, звук не обладает значением, хотя и может выполнять
а
смыслоразличительную функцию, находясь в сильной позиции: лу[к] – лу[г].
ек
Важно обратить внимание на то, что при попытке разделить морфему на
меньшие части, мы получим части, не имеющие осмысленного значения в слове,
из чего следует, что именно морфема является минимальной значимой единицей
слова.
т
На третьем этапе задача педагога заключается в необходимости донесения

ио
до обучающихся того факта, что значение морфемы влияет на значение слова.

Каждая морфема вносит определённое изменение в значение итогового варианта
слова. Так, от глагола «ехать», при добавлении к нему различных приставок, мы
образуем слова с различными значениями. Например: приехать, проехать,
бл
заехать, доехать, наехать, подъехать. Какое значение приобретёт слово? При-

ехать – в данном случае, приставка при- будет указывать на завершённость
действия; про-ехать – приставка про- будет иметь значение пропустить место
Би
поворота или остановки; За-ехать – обозначает необходимость по пути оказаться

в каком-то месте и т.д. В том случае, когда при делении морфемы на более
мелкие части, получаются части, похожие на морфемы и встречающиеся в
других словах, следует сравнить их значение со значением исследуемого слова.
Так, может показаться, будто слово ящик состоит из двух морфем: корня я и
суффикса -щик-. Однако, если мы сопоставим значение этих морфем со
значением слова, то обнаружим, что они никак не связаны между собой,
318
следовательно, необходимо уйти от «механического» деления слова на
морфемы.
Задача четвёртого этапа – продемонстрировать обучающимся, что
морфема не единственная двуплановая языковая единица. Двуплановость также
свойственна таким языковым единицам как слово и предложение. А главная
отличительная черта морфемы – её неделимость, использование морфем для
построения слов, слов для построения предложений. Далее необходимо описать
У
различие между этими языковыми единицами через разность их функций: (по
А.А. Реформатскому) предложение является коммуникативной единицей, слово
ГП
– номинативной, а морфемы выполняют семасиологическую функцию и служат
для выражения значений разного рода. Непременно следует объяснить
обучающимся ещё одно существенное отличие морфем от слов и предложений.
Необходимо обратить внимание на то, чем морфема отличается от слова или
Ш
предложения: в отличие от последних двух, морфема – единица не
производимая, а воспроизводимая в речи. Слова же, в отличие от морфем, могут
быть произведены из имеющегося у говорящего инвентаря морфем, в то время
как предложения производятся говорящим в речи [1]. Подводя краткий итог,
а
можно сказать, что согласно пособию Е.А. Литневской и В.А. Багрянцева,
ек
выделяется четыре этапа формирования языкового понятия: 1) выделение
существенных признаков понятия; 2) обобщение признаков; 3) установление
связей между признаками понятия; 4) уточнение сущности признаков и связей
между ними.
т
Далее рассмотрим этапы формирования языкового понятия,

ио
предложенные в учебнике М.Т. Баранова, Н.А. Ипполитовой, Т.А. Ладыженской,

М.Р. Львова «Методика преподавания русского языка в школе», изданного
издательским центром «Академия» в 2000 году. Авторы выделяют четыре этапа
освоения нового языкового явления: восприятие явления, осознание
бл
существенных свойств, запоминание, воспроизведение. Рассмотрим их

подробнее.
Этап восприятия нового языкового явления подразумевает собой
Би
демонстрацию нового явления (понятия) детям с помощью различных учебных

средств, примеров.
Этап осознания существенных признаков изучаемых явлений
предполагает применение следующих методов обучения: сообщение учителя,
самостоятельный анализ детьми лингвистического текста, беседа,
самостоятельный анализ языковых материалов. Перечисленные методы
направлены на поиск знаний об изучаемом явлении и являются равноправными.
319
Этап осознания языкового явления завершается работой над определением
понятия. Суть этой работы – анализ определения, предложенного авторами
учебника, или в его самостоятельном составлении. Следует заметить, что
старание в определении значимых признаков какого-либо понятия, а также
определение понятия, помогает сформировать у обучающихся основу для
развития умения использовать язык в различных сферах его применения [2].
Этап запоминания является не менее важным, чем остальные этапы.
У
Правильное прохождение данного этапа обеспечивает прочность приобретённых
знаний. Этап запоминания может быть реализован путём дву-трёхкратного
ГП
прочтения про себя определения и составления плана теоретического материала
параграфа, таблиц, схем, отражающих особенности изученных языковых
понятий.
Этап воспроизведения является завершающим в изучении нового
Ш
языкового понятия. Способность осмысленно воспроизвести выученное своими
словами или по памяти принято считать признаком высокой степени осознания
пройденного материала. Данный этап реализуется в форме устных или
письменных ответов обучающихся.
а
Также, авторы выделяют дополнительный пятый этап: применение
ек
полученных знаний на практике. Данный этап реализуется через анализ
примеров и применение знаний при выполнении упражнений [2].
Подводя итог проделанной работы, можно констатировать необходимость
углубления понимания процесса формирования языковых понятий на уроках
т
русского языка. Стоит также отметить, что этапы, которые нам удалось выделить
ио
в результате анализа материала пособия, оказались менее содержательными,

нежели материалы, предложенные в учебнике.

бл
1. Литневская, Е. И. Методика преподавания русского языка в средней школе : учеб.

пособие для студентов высш. учеб. заведений / Е. И. Литневская, В. А. Багрянцева ;
под ред. Е. И. Литневской. – Москва : Академический проект, 2006. – 242 с. : ил. –
Би
2. Методика преподавания русского языка в школе : учебник для студентов высш. пед.
учеб. заведений / М. Т. Баранов, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов ;
под ред. М. Т. Баранова. – Москва : Академия, 2000. – 139 с. : ил. – Текст :
Добросельский Никита Сергеевич, студент 5 курса, гуманитарный институт, ФГБОУ ВО
320
Елизова Елена Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент, начальник отдела
международной деятельности, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический
УДК 377.5
Зунунова Д.Д.
У
ГП
ПРИЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ БИОГРАФИИ ПИСАТЕЛЯ НА УРОКАХ
ЛИТЕРАТУРЫ В ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В статье рассматривается педагогическая технология творческих
Ш
(литературных) мастерских как способ изучения обучающимися 5–9 классов
биографии писателя на уроках литературы. Создание лонгрида, комиксаи
подкаста по мотивам биографии писателя в рамках работы творческих
(литературных) мастерских – эффективные приемы, повышающие уровень
а
познавательного интереса к личности писателя среди обучающихся основной
общеобразовательной школы.
ек
Ключевые слова: приемы изучения биографии, технология литературных
мастерских, литературный лонгрид, литературный комикс, литературный
подкаст.
т
ио
Изучение биографии – эффективный дидактический метод обучения и

воспитания обучающихся, который оказывает эффективное социально-значимое
и личностно-развивающее влияние на ребенка. Биографический метод
предполагает, что личность автора – центральная, основополагающая точка, с
бл
которой необходимо начинать обзор его творчества. Актуальность исследования

обусловлена необходимостью рассмотреть эффективные в современной системе
образования приемы изучения биографии писателя на уроке литературы,
поскольку данный процесс имеет большое значение в контексте анализа
Би
художественного текста.
В настоящее время в системе образования наблюдается тенденция к
преодолению разрыва между традиционными и современными технологиями
преподавания [2, с. 8]. Мы считаем, что при изучении биографии писателя на
уроках литературы педагогу необходимо пользоваться не только
традиционными методами (лекция учителя, работа с учебником), но и
использовать современные инновационные технологии.
321
Данное исследование направлено на поиск актуальных и современных
приемов обучения биографии писателя. Для того чтобы выявить наиболее
актуальные приемы работы с биографией писателя в рамках современного урока
литературы в основной общеобразовательной школе, мы решили использовать
педагогическую технологию творческих мастерских (а именно – литературных
мастерских).
По мнению М.В. Груздевой, использование данной технологии создает
У
условия для раскрытия духовного и эмоционального потенциала школьников,
который накапливается посредством взаимодействия с искусством [3, с. 162].
ГП
Технология создания творческих мастерских также способствует формированию
критического мышления обучающихся, совершенствует навыки
самостоятельного поиска, синтеза и анализа необходимой информации,
помогает им научиться формулировать выводы, а также развивает
Ш
коммуникативные качества школьников [7, с. 227].
А.Д. Жуков подчеркивает, что педагогическая технология творческих
мастерских помогает сформировать у обучающихся надпрофессиональные
компетенции, которые являются востребованными в любой профессиональной
сфере [6, с. 189].
а
ек
В рамках исследования мы создали три проектные группы из
мотивированных учеников 5–9 классов, обучающихся в МКОУ СОШ №2
г. Шадринска и проявляющих интерес к литературному творчеству. Состав
каждой проектной группы – восемь человек. Отбор инициативной группы
т
учеников осуществлялся совместно с учителем литературы, с согласия

ио
обучающихся и их родителей.
Формат занятий, предложенный обучающимся, – литературные
мастерские, которые школьники выбирали в соответствии со своими желаниями,
возможностями и навыками. Занятия проводились в течение двух месяцев по два
бл
раза в неделю в наиболее удобных для школьников формах: очные и

дистанционные встречи с использованием платформ «Zoom» и «ВКонтакте».
Продолжительность каждого занятия – один академический час.
Би
За каждой проектной группой были закреплены кураторы –

замотивированные ученики из 10–11 классов, проявляющие способности в
литературном творчестве и познавательную направленность в области
литературоведения. Главная задача куратора – координировать проектную
деятельность обучающихся 5–9 классов в рамках работы литературных
мастерских. Это позволило снизить нагрузку на педагога, а также создать
условия для развития самостоятельности обучающихся под руководством
322
учителя, повышения уровня самоорганизации и самоконтроля, формирования и
развития лидерских качеств у старшеклассников.
В процессе обсуждения с кураторами концепции занятий мы выделили
несколько актуальных для современных школьников направлений работы
литературных мастерских, продуктами которых стали: лонгрид, комикс,
подкаст.Далее мы решили исследовать возможности использования лонгрида,
комикса, подкаста в рамках изучения биографии писателя на литературных
У
мастерских. Рассмотрим более детально работу каждой литературной
мастерской.
ГП
Творческая мастерская «Создаем лонгрид»
Лонгрид – «способ подачи длинных текстов в интернет-пространстве с
использованием мультимедийных инструментов» [1, с. 130]. Применение
лонгрида в образовательном пространстве позволяет задействовать разные
Ш
сенсорные каналы (в т.ч. визуальный, аудиальные, кинестетический),
активизировать дискретный тип восприятия [5, с. 116].
За время работы в литературной мастерской «Создаем лонгрид»
обучающиеся усвоили следующее: грамотное письменное высказывание
а
определяет необходимость знания русского литературного языка и соблюдения
ек
структуры письма, его логического построения. Кроме этого, в процессе
разработки лонгрида необходимо использовать такие стилистические средства,
которые позволяют выразить мысль в более эмоциональном и выразительном
тоне, раскрыть свои чувства и доминирующие мысли. Особенно это актуально
т
для обучающихся средней школы, когда в силу своих возрастных особенностей

ио
они стесняются выражать свои мысли и истинные чувства.

В рамках литературной мастерской «Создаем лонгрид» перед
обучающимися были поставлены следующие задачи:
1. Рассмотреть понятие «лонгрид», выделить структурные элементы.
бл
2. Выбрать главную тему лонгрида.

3. Определиться с целевой аудиторией читателей лонгрида.
4. Изучить информацию и составить текст по теме лонгрида.
Би
5. Выбрать инструменты (в какой программе будет происходить

«верстка», подобрать мультимедийные средства).
6. Разработать лонгрид.
7. Защитить проект в рамках итогового мероприятия.
Поскольку формат литературной мастерской по созданию лонгрида
предполагает внеклассную работу обучающихся, школьники выбрали тех
писателей, чье творчество на сегодняшний день выходит за рамки школьной
323
программы – братьев Стругацких. За время работы над лонгридом обучающиеся
познакомились с жизнью и творчеством писателей, узнали интересные факты о
них, анализируя различные источники, а также заинтересовались
произведениями. В рамках работы литературной мастерской дети обсуждали
прочитанные тексты, делились друг с другом полезной информацией и
интересными фактами о жизни и творчестве писателей.
В качестве сервиса для создания лонгрида обучающиеся выбрали «Tilda»
У
– блочный конструктор сайтов. В данном сервисе представлено большое
количество шаблонов и подсказок, которые помогли ориентироваться
ГП
школьникам, ранее не работавшим с версткой. Кроме «Tilda» мы также
рекомендуем такие сервисы для создания лонгрида, как «Readymag», «Wix»,
которые находятся в общем доступе в интернет-пространстве.
«Комикс-мастерская»
Ш
Комикс – одна из форм слияния литературы и графики, которая пользуется
популярностью в современной массовой культуре.
Проект по созданию комикса достаточно многоуровневый, поскольку
авторы комикса одновременно являются писателями (у текста комикса есть свои
а
специфические языковые и стилевые особенности), сценаристами, режиссерами,
ек
художниками, дизайнерами. Если комикс посвящен биографии писателя, то
авторы комикса являются еще и исследователями. Таким образом, мы
предлагаем использовать популярное среди детей и подростков средство
массовой культуры в образовательных целях. В рамках «Комикс-мастерской»
т
перед обучающимися были поставлены следующие задачи:

ио
1. Изучить жанровые особенности комикса, рассмотреть основные

элементы структуры комикса.
2. Определиться с темой комикса.
3. Выбрать формат комикса (рукописный, цифровой).
бл
4. Разработать комикс по биографии писателя.

5. Защитить свой проект в рамках итогового мероприятия.
Обучающиеся усвоили основные понятия комиксов: разметка страницы,
Би
бабблы, летерайтинг. Также в рамках мастерской обучающиеся познакомились

с технологией создания комикса: изучили основы сценария комикса, его
жанровые и композиционные особенности, узнали, что такое «раскадровка»,
рассмотрели типы перехода кадров.
Мы познакомили обучающихся с разными технологиями создания
комикса: рукописные (нарисованные самостоятельно «от руки»), по
324
заготовленным шаблонам, при помощи программ для создания коллажей,
видеоредакторов (на основе программы «Windows Movie Maker»).
Итогом работы в литературной мастерской стало создание обучающимися
уникальных рисованных историй о жизни писателей и поэтов, которые
обучающиеся рисовали самостоятельно. Для того чтобы сюжет комикса
получился одновременно достоверным, лаконичным и интересным, им
пришлось проделать большую работу, изучив биографии писателей, на основе
У
которых был завязан сюжет комиксов, проанализировать, систематизировать
большой объем информации, отобрать самые важные моменты жизнеописания
ГП
литератора.
После этого обучающиеся поработали с иллюстративной составляющей:
на основе фотографий, портретов и других визуальных источников создали
образы для комиксов.
Ш
Творческая мастерская «Литературный подкаст»
Феномен подкастов в образовательной среде на сегодняшний день
недостаточно изучен, но мы считаем этот прием актуальным, поскольку
подкасты подразумевают неформальное общение между слушателем и автором,
а
живые эмоции. Некоторые исследователи называют литературные подкасты
ек
«литературным стендапом» [1, с. 105]. Подкаст можно считать одной из
разновидностей аудиоблогов.
Е.С. Дорощук, П.В. Трифонова рассматривают технологию подкастинга с
точки зрения инновационного потенциала, заключающегося в «сочетании
т
информационной насыщенности с неограниченной авторской свободой в

ио
интерпретации информации» [4, с. 37]. Отличительной особенностью подкаста

является то, что он позволяет «раскрыть живые эмоции»: правильно
подобранные автором интонации, непринужденная и неформальная атмосфера
повествования упрощают процесс осмысления аудиотекста слушателем [8, с. 4].
бл
В рамках занятий на мастерской «Литературный подкаст» перед школьниками

были поставлены следующие задачи:
1. Изучить понятие «литературный подкаст», особенности техники
Би
подкастинга.
2. Выбрать тему литературного подкаста.
3. Написать примерный сценарий литературного подкаста.
4. Записать и смонтировать литературный подкаст.
5. Защитить проект в рамках итогового мероприятия.
В качестве площадки для распространения подкастов была выбрана
платформа «Telegram». Обучающиеся создали «Telegram»-канал «Литературный
325
подкаст», в котором публиковали результаты работы, проделанной на
мастерской: это подкасты о жизни и творчестве писателей, которые неразрывно
связаны с анализом их произведений. На стадии монтажа мы предложили
обучающимся использовать программу «Adobe PremierPro».
В процессе работы в мастерской мы убедились, что создание подкаста
подразумевает не только изучение и анализ информации о биографии писателя,
но и развитие метапредметных навыков школьников: ораторских качеств,
У
навыков грамотного письма, умения работать с программами в медиасреде.
Технология подкастинга помогает развивать критическое мышление
ГП
школьников: поскольку подкаст подразумевает свободное и неформальное
общение, авторы подкаста могли выразить свое мнение относительно
интересующего их вопроса. Так, например, один из подкастов построен в форме
дискуссии между обучающимися на следующую тему: является ли А.С. Пушкин
Ш
переоцененным гением. Чтобы найти истину в этом споре, авторы подкаста
обратились к биографии писателя и поэта, рассказали интересные факты из его
жизни, обзорно проанализировали его творчество, в итоге по достоинству
оценили его вклад в развитие русской и мировой литературы.
а
После завершения работы в литературных мастерских и презентации
ек
продуктов деятельности школьников мы собрали обратную связь от участников
и кураторов в форме онлайн-опроса. Вопросы помогли оценить эффективность
используемых приемов в рамках работы литературных мастерских с позиции
знакомства обучающихся с биографией писателя, выявить уровень их
т
творческой активности в процессе разработки лонгрида, комикса и подкаста.

ио
Мы проанализировали результаты опроса и сделали следующие выводы:

1. Разработка лонгрида, комикса и подкаста – актуальные приемы,
которые можно использовать на уроках литературы в процессе знакомства с
биографией писателя. Данные приемы повышают уровень мотивации
бл
школьников к анализу художественного произведения и способствуют развитию

интереса к личности писателя среди обучающихся, стимулируют читательскую
активность учеников, активизируют внутреннюю мотивацию детей к обучению
Би
литературе.
2. Создание лонгридов, комиксов и подкастов способствует развитию
творческой активности обучающихся, а также благоприятно влияет на устную и
письменную коммуникацию.
3. Работа с информацией в цифровой среде способствует развитию
метапредметных навыков и умений обучающихся.
326
Таким образом, проведенное на базе МКОУ СОШ №2 г. Шадринска
исследование подтверждает эффективность использования приемов лонгрид,
комикси подкаст в процессе изучения биографии писателя школьниками.

1. Агеева, Г. М. Литблоги и подкасты как форматы книжного медиабытия /
Г. М. Агеева. – Текст : электронный // Библиосфера. – 2020. – № 1. – С. 102-107.
У
– URL: https://cyberleninka.ru/article/n/litblogi-i-podkasty-kak-formaty-knizhnogo-
mediabytiya (дата обращения: 05.03.2023).
ГП
2. Богданова, О. Ю. Теория и методика обучения литературе : учебник для студентов
высш. пед. учеб. заведений / О. Ю. Богданова, С. А. Леонов, В. Ф. Чертов ; под ред.
О. Ю. Богдановой. – 5-е изд., стер. – Москва : Академия, 2008. – С. 400. – Текст :
3. Груздева, М. В. Литературная творческая мастерская как ведущая технология
Ш
развития речевого творчества у дошкольников и младших школьников / М. В.
Груздева. – Текст : электронный // Вестник Ленинградского государственного
университета им. А. С. Пушкина. – 2018. – № 2. – С. 153-166. – URL:
https://elibrary.ru/download/elibrary_35246271_74953591.pdf
а (дата обращения:
4. Дорощук, Е. С. Инновационный потенциал подкаста как интегрированной
медиатехнологии / Е. С. Дорощук, П. В. Трифонова. – Текст : электронный // МНИЖ.
ек
– 2020. – № 2. – С. 35-39. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/innovatsionnyy-
potentsial-podkasta-kak-integrirovannoy-mediatehnologii (дата обращения: 05.03.2023).
5. Дьякова, Т. А. Учебный лонгрид как способ организации цифрового
т
образовательного интернет-ресурса по русскому языку как иностранному / Т. А.

Дьякова, М. В. Холодкова, Ж. И Жеребцова. – Текст : электронный // Вестник ТГУ.
ио
– 2021. – № 194. – С. 113-124. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/uchebnyy-longrid-

kak-sposob-organizatsii-sifrovogo-obrazovatelnogo-internet-resursa-po-russkomu-
yazyku-kak-inostrannomu (дата обращения: 05.03.2023).
6. Жуков, А. Д. Медиамастерская как педагогическая технология в системе
бл
дополнительного образования / А. Д. Жуков. – Текст : электронный // Вестник

МГУКИ. – 2020. – № 6. – С. 179-190. – URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/mediamasterskaya-kak-pedagogicheskaya-tehnologiya-v-
sisteme-dopolnitelnogo-obrazovaniya (дата обращения: 05.03.2023).
Би
7. Попова, Е. Е. Применение практикоориентированных задач при изучении химии /

Е. Е. Попова, Т. А. Шиковец, Ю. М. Жилина. – Текст : непосредственный //
Актуальные проблемы образования и воспитания: интеграция теории и практики /
под общ. ред. Г. В. Коротковой. – Санкт-Петербург, 2019. – С. 225-228.
8. Сумская, А. С. Синтез лонгрида и лендинга – новый формат повествования / А. С.
Сумская ; Урал. федерал. ун-т. – Екатеринбург : УрФУ, 2016. – 240 с. – Текст :
327
Сведения об авторе: Зунунова Даная Дастановна, студентка 5 курса, гуманитарный институт,
Россия.
Научный руководитель: Ланцевская Надежда Юрьевна, кандидат культурологии, доцент,
У
УДК 372.881.161.1
ГП
Красникова Т.А., Копырина М.В.
ИЗУЧЕНИЕ ЭТИМОЛОГИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В ООШ
Ш
В статье рассматриваются основные проблемы изучения этимологии, а
также осуществляется обзор основного приема изучения науки о
происхождении слована уроках русского языка в 7 классе. Приводится пример
а
проведения этимологического анализа слова.
Ключевые слова: этимология, словообразование, языкознание, методика
ек
преподавания русского языка.
Этимология – это наука, которая славится своей притягательностью не

т
только среди ученых, но и среди учеников основной общеобразовательной

школы. Почти каждый ребенок, когда знакомится с такими понятиями как
ио
«этимологический анализ» или этимология, заявляет, что это для него

совершенно непонятно и определенно неинтересно. Но это не всегда так. Стоит
объяснить ребенку, что данная наука занимается толкованием происхождения
бл
слов, и он уже готов слушать и воспринимать информацию. Ведь каждый из

учеников когда-то задавался вопросами: «а как произошло данное слово? А
связано ли оно с тем, что я изучал ранее, ведь они похожи по звучанию, да и
корни у них одинаковые»?
Би
Но у изучения этимологии есть существенный минус. Не всегда в

этимологическом словаре приводится верный путь происхождения слова.
Иногда два разных словаря дают различные толкования одного и того же слова.
Столкнувшись с подобной ситуацией, когда слово имеет несколько версий
происхождения, возникают логичные вопросы о том, как проверить
фальсифицируемость, насколько можно верить этимологам. В этом случае
приходится обращать внимание на автора, смотреть на его ученую степень,
328
сравнивать его достижения в науке с автором другого этимологического словаря.
Но и это не всегда верный путь. Именно в этом и заключается сложность
изучения происхождения слова. Как указано в учебно-методическом пособии
Н.В. Галиновой, «составление этимологического словаря русского языка на
современном уровне науки является масштабным предприятием,
предъявляющим к автору самые высокие научные требования» [3, с. 9].
Наиболее авторитетным считается «Этимологический словарь русского
У
языка» Макса Фасмера, который, в современной лексикографии, самый полный
(включает в себя в общей сложности более 200 языков). Он написан доступным
ГП
для читателя языком и является отличным источником расширения кругозора
для обучающихся.
Цель этимологии – это определить путь образования слова, выяснить,
каково было первичное значение, на каком историческом этапе слово претерпело
Ш
изменения. Порой неродственные, на первый взгляд, лексемы являются в
этимологическом отношении одним и тем же словом. Основу методики изучения
этимологии составляет сравнительно-исторический метод исследования.
Неизменной частью этого метода является сравнение анализируемого слова с
а
потенциально родственными лексемами того же языка или родственных языков.
ек
Н.М. Шанский формирует основное методическое правило: «При ознакомлении
учеников со словообразованием современного русского языка брать, по
возможности, исконно русские и этимологически ясные слова, производить
только словообразовательный разбор» [6, с. 57].
т
Например, на уроках русского языка обучающиеся 7 класса при работе с

ио
текстом столкнулись с неизвестным для них словом: «стремянный». На вопрос,

от какой лексемы образовано данное слово, ученики выбрали знакомое и ранее
встречаемое «стремянка». Было предложено обратиться к толковым словарям
русского языка, чтобы выяснить значения слов, какая связь между конюхом и
бл
лестницей для работ внутри помещения.

В толковом словаре Д.Н. Ушакова указано: «стремя́нный, -ая, -ое. 1. Прил.
к стремя в 1 знач. 2. В знач. сущ. стремя́нный, ого, м. Конюх-слуга,
Би
ухаживавший за верховой лошадью своего господина (истор.)» [5, с. 557]. Также

этот человек сопровождал господина на охоте, находясь около стремени.
Итак, можно провести аналогию со словом «стремя», ранее не озвученным
обучающимися.
В этимологическом словаре Г.А. Крылова такое определение: «стремя –
это общеславянское слово в значении «железная дужка для опоры ноги
329
всадника» восходит к той же основе, что и постромка. Первоначально – «веревка,
ремень» [4, с. 379].
В толковом словаре Д.Н. Ушакова написано: «стремя́нка. 1. Легкая
переносная, обычно раздвижная, лестница, которую используют при
работахвнутрипомещения. 2. Веревочная подвесная лестница» [5, с. 557].
Проведенный небольшой сравнительный анализ показал, что у лексем
«стремянной» и «стремянка» имеется этимон «стремя», от которого
У
произошли данные слова. Данный метод работы носит название семантические
поле. Как указывает Ж.Ж. Варбот: «он представляет рассмотрение
ГП
происхождения слова и истории его семантики на фоне синонимичных или
семантический близкий образований» [2, с. 645].
Работа с толковыми и этимологическими словарями однозначно
понравилась обучающимся. Так им было предложено поработать с примерным
Ш
планом этимологического анализа, в который входит:
1. Определение значения слова в современном русском языке.
2. Выяснение происхождения слова (является оно исконно русским или
относится к заимствованным из других языков).
3.
а
Определение исходного значения слова, а также нахождения каких-
ек
либо признаков или свойств, которые могли лечь в основу наименования.
4. Установка родственных связей анализируемого слова,
воспроизведение его первоначального морфемного членения.
5. Работа с морфемным и словообразовательным анализами данного
т
слова с точки зрения современного русского языка.

ио
6. Сопоставление современного и первоначального членения

анализируемого слова с целью выяснить, какие исторические изменения
(опрощение, усложнение, переразложение) произошли.
Этимологии, как науке, уделяется совсем мало места в учебниках по
бл
русскому языку. Обратимся, например, к материалу учебника М.Т. Баранова,

Т.А. Ладыженской, Л.А. Тростенцовой. Понятие «этимология» предлагают
изучать в шестом и в седьмом классах. Для начала школьники учатся различать
Би
способы образования слов, пытаются понять связь между однокоренными

словами, а затем переходят уже напрямую к теме «этимология», где разбирают,
как работать с этимологическим словарем, отслеживают происхождение слов по
нему, выполняя упражнения. Также проводят анализ отрывков из стихотворений
или прозы с точки зрения образования слов.
Стоит отметить, что этимологический анализ существенно улучшает
орфографическую грамотность, поскольку развивается логическое мышление
330
обучающихся. Но несмотря на значимость, он почти не используется в рамках
школьного курса русского языка.

1. Русский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников. 5–9 классы:
пособие для учителей общеобразоват. учреждений / М. Т. Баранов, Т. А.
Ладыженская, Л. А. Тростенцова [и др.]. – 12-е изд., перераб. – Москва :
У
2. Варбот, Ж. Ж. Этимологические словари / Ж. Ж. Варбот. – Текст : непосредственный
// Русский язык : энциклопедия. – Москва, 1997. – С. 643–647.
ГП
3. Галинова, Н. В. Русская этимология / Н. В. Галинова. – Екатеринбург, 2015. – 110 с.
4. Крылов, Г. А. Этимологический словарь русского языка / Г. А. Крылов. – Санкт-
Петербург, 2005. – 432 с. – Текст : непосредственный.
Ш
5. Ушаков, Д. Н. Толковый словарь русского языка / Д. Н. Ушаков. – Москва, 1940. –
6. Шанский, Н. М. Этимологический анализ слова / Н. М. Шанский. – Текст :
непосредственный // Русский язык в школе. – 1956. – № 4. – С. 55-64.
а
Красникова Татьяна Алексеевна, студентка 5 курса, гуманитарный институт, ФГБОУ ВО
ек
Копырина Марина Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры
филологии и социогуманитарных дисциплин, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный
т

ио
УДК 372.881.161.1
Орлова А.А.
бл
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ЗАНИМАТЕЛЬНЫМИ

МЕТОДАМИ И ПРИЕМАМИ НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ
Би
ФРАЗЕОЛОГИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Данная статья посвящена изучению занимательных методов и приемов,

которые являются важным компонентом в обучении. Занимательность
помогает учителям и учащимся облегчить учебный процесс и сделать его более
интересным. В статье представлены результаты анкетирования учащихся 5 и
331
6 классов, целью которого было определить заинтересованность учащихся в
учебном процессе.
Ключевые слова: занимательность, метод, прием, интерес, фразеология.
Российское общество стремительно меняется, с каждым годом появляются

изменения во всех сферах жизни, к которым наше образование не всегда
успевает адаптироваться, например, развитие инновационных технологий,
У
появление различных гаджетов у большинства обучающихся вне зависимости от
их возраста. В нашем обществе сформировалось мнение, что школьное
ГП
образование не всегда соответствует тем потребностям, которые есть у
учащихся, их родителей и государства.
В настоящее время одной из главных задач большинства российских школ
является обеспечение интереса учащихся к учебному предмету «Русский язык».
Ш
На наш взгляд, главным недочётом в обучении русскому языку является
незаинтересованность учащихся в предмете в целом, либо в одной из его тем.
Главной проблемой для учителя, при этом, становится наличие большого
количества терминологии и устойчивых выражений, не всегда понятных и
а
запоминающихся для детей, что, в свою очередь, лишь подавляет интерес
ек
учащихся к изучаемому предмету. Следовательно, учителя вынуждены
использовать принцип занимательности при обучении русскому языку, чтобы
повысить интерес обучающихся путём применения различных занимательных
материалов. С этим согласны педагоги, в том числе и те, которые до сих пор
т
предпочитают излагать материал в «сухой», неинтересной для детей форме.

ио
По нашему мнению, занимательность не должна находиться на последнем

месте в методике преподавания русского языка, а наоборот, должна гармонично
встраиваться в учебный процесс. Правильно организованная работа с
применением занимательного материала позволяет педагогу не только
бл
равномерно использовать время для изучения материала с обучающимся, но и

способствует формированию у них желания работать самостоятельно,
критическому восприятию новой информации, умению излагать
Би
аргументированные ответы, что в современной школе актуально в рамках

реализации ФГОС основного общего образования и ФГОС среднего общего
образования.
Для того чтобы проанализировать особенности работы с учащимися при
помощи занимательных методов и приемов, в первую очередь, нужно
определить понятие «занимательность». Так, по мнению М.Р. Львова:
«Занимательность в общении – фактор повышения интереса к знаниям по языку»
332
[2]. В обучении русскому языку занимательность выступает как один из
принципов обучения, поскольку вызывает интерес обучающихся благодаря
новизне, неожиданности, и даже в некоторых случаях странности излагаемого
материала, а также несоответствию прежним представлениям, – то есть
способствует возникновению интереса к учебному предмету.
В нашей работе мы используем понятия «метод» и «приём». Каково же
содержание этих терминов? В Малом Академическом словаре даётся два
У
значения понятия «метод». Первое значение подразумевает «способ познания,
исследования явлений природы и общественной жизни (диалектический метод,
ГП
экспериментальный метод, сравнительный метод)» [1, c.261]. Второе же
значение раскрывает метод как «прием, система приемов какой-либо
деятельности (метод обучения)» [1, c.261]. В «Современной дидактике»
А.В. Хуторского термин «приём» подразумевает «обусловленное методом
Ш
обучения конкретное действие или совокупность действий педагога и ученика,
которые ведут к достижению ближайшей учебной цели» [7, c.268].
Важной особенностью работы с использованием занимательных методов и
приемов является их качественный подбор. Учитель при этом должен опираться
а
не только на заинтересованность школьника, но и на его возрастные и
ек
умственные особенности. Учитывая данные факторы, учитель быстрее сможет
расположить обучающегося как к конкретной теме по русскому языку, так и к
предмету в целом.
М.Т. Баранов, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, Т.Г. Разумовская,
т
В.В. Бабайцева активно исследовали в своих работах методы и приёмы

ио
преподавания фразеологии в школе. Одной из наиболее известных

классификаций методов обучения русскому языку является классификация,
предложенная Л.П. Федоренко. Все методы обучения русскому языку методист
объединяет в три группы:
бл
1. «Методы практического изучения языка (включают в себя живое

общение носителей языка).
2. Методы теоретического изучения языка.
Би
3. Методы теоретико-практического изучения языка (здесь акцент

делается именно на использовании упражнений, в основном для закрепления
пройденного материала)» [6].
Для того чтобы доказать эффективность использования занимательных
методов и приемов в развитии интереса к изучению русского языка, нами было
организовано анкетирование, которое проводилось на базе МКОУ
333
«Погорельская СОШ». В исследовании приняли участие 14 человек 5А класса и
17 человек 6А класса.
Данное анкетирование состояло из двух этапов. Первый этап включал в
себя вопросы о том, нравится ли ученикам традиционная форма проведения
урока. Лишь четыре человека из обоих классов ответили «Да», остальным же
неинтересна традиционная форма проведения урока.
Опираясь на данные вводного анкетирования и на классификацию
У
Л.П. Федоренко, мы подобрали и применили на практике несколько методов и
приёмов, наиболее актуальных при изучении фразеологии. Для введения в
ГП
обучение фразеологии и лексикологии были выбраны теоретические методы:
1. «Метод сообщения – данный метод является основным методом
обучения лингвистическим единицам. Одним из основных приёмов,
реализуемых в данном методе при изучении фразеологизмов является приём
Ш
предметных действий. Используя данный приём, учитель показывает ученикам
те единицы языка, которые подлежат изучению, и одновременно называет их
соответствующими терминами. Данный приём помогает организовать
первичное ознакомление с фразеологизмами» [4].
2.
а
«Еще одним методом, относящимся к группе теоретических методов,
ек
является метод беседы, подразумевающий под собой подведение обучающихся
с помощью вопросов со стороны учителя к самостоятельному наблюдению за
существенными признаками изучаемого явления, проводя анализ языкового
материала.
т
Особый интерес у учащихся вызывают упражнения, в которых осознанию

ио
смысла фразеологизма помогает рисунок: фразеологизм соотносится с

рисунком, отражающим прямое значение сочетания слов [3].
Также одним из приёмов, способствующих развитию интереса, может
служить внедрение в учебный процесс различной физической активности с
бл
использованием изучаемого материала, так называемая тематическая

физминутка. В ходе этого упражнения ученикам предлагается выйти к доске, но,
при этом, называя по одному фразеологизму к каждому сделанному шагу. Это
Би
поможет создать более непринужденную обстановку и закрепить пройденный

материал.
Теоретико-практические методы изучения фразеологии включают в себя
три отдельных метода.
1. Метод наблюдения. Основным приёмом, реализующимся в данном
методе, является прием выписывания форм из текста. Данный приём
предполагает выписывание из текста каких-то заданных форм, например,
334
устойчивых словосочетаний. Также данному методу присущ приём
классификаций, подразумевающий под собой языковую работу, состоящую в
том, что учащиеся выписывают из текстов фразеологизмы в заданной
последовательности или распределяют их в 2-3 колонки.
2. Метод реконструирования подразумевает под собой видоизменение
текста. В данном методе лучше всего реализуются такие приёмы, как:
распространение предложения теми или иными фразеологизмами, замена каких-
У
либо свободных словосочетаний фразеологизмами и наоборот» [3]. Например,
замена каких-либо свободных словосочетаний фразеологизмами может
ГП
выглядеть так: ничего не делать – бить баклуши, очень вкусно – пальчики
оближешь, преувеличивать – делать из мухи слона.
3. В процессе применения метода конструирования текста, дети учатся
объединять части в целое, строить из отдельных языковых форм предложения,
Ш
фразы, связные тексты. Одним из примеров конструирования текста могут
служить заранее приготовленные учителем карточки с частями предложения,
которые обучающиеся должны будут собрать в единое целое, выделить среди
предложения фразеологизм и объяснить его значение.
4.
а
«Фанты-загадки» – прием, который мы также можем использовать в
ек
качестве компонента теоретико-практических методов. Данный прием
напоминает нам известную игру «Фанты», где дети вытягивают фант (в нашем
случае подготовленная заранее учителем загадка о фразеологизме),отгадывают
и объясняют его значение. В процессе разгадывания каждому обучающемуся
т
предлагается занести фразеологизмы и их значения в специальный словарик

ио
фразеологизмов. Данный прием способствует обогащению словарного запаса и

развитию речи учеников.
К практическим методам мы отнесли два метода, наиболее эффективно, с
нашей точки зрения, используемых при изучении фразеологизмов. В эту группу
бл
вошли сочинение и изложение.

1. «Одним из основных методов практической группы является
сочинение. Лучше всего данный метод применять на завершающих этапах
Би
изучения темы, используя материал, который был представлен в ней, в нашем

случае фразеологизмы. Здесь, например, можно использовать такие приёмы, как
сочинение с использованием опорных фразеологизмов и сочинение по
предложенному фразеологизму как заголовку» [5].
2. «Изложение. Исходным в обучении изложению должен быть
языковой анализ текста. Это помогает учащимся глубже понять разбираемое
произведение, правильно передать содержание соответствующего отрывка.
335
При подготовке к первому изложению смысл и роль встречавшихся в
тексте фразеологических оборотов раскрываются в ходе беседы под
руководством учителя. К следующим изложениям дети готовятся, в основном,
самостоятельно. Учитель читает текст, проводится небольшая орфографическая
подготовка, затем дети самостоятельно пишут изложение.
На уроке работы над ошибками подвергаются анализу в случае неудачного
употребления фразеологизмов. Кроме того, используется прием сравнения
У
детьми своих работ с авторским текстом. Прибегая к этому приему, мы
предусматривали выработку у учащихся понимания роли фразеологических
ГП
средств в изложениях, развитие зоркости к этим средствам» [4].
3. Также к практическим методам, использованным в процессе
исследования, можно отнести занимательный приём «Своя игра», который
содержит в себе элемент соревнования. Задача учителя – подготовить категории
Ш
вопросов по теме «Фразеология». Обучающиеся же должны поделиться на 2-3
команды и в соответствии с определенной очередностью отвечать на выбранные
из представленных категорий вопросы. Та команда, что наберет больше всех
очков, победит.
а
Для того чтобы вызвать интерес у обучающихся к урокам русского языка,
ек
в частности изучения фразеологии, нужно использовать деятельностный подход.
Обучающиеся в данном случае должны активно включаться в процесс изучения
темы и поиска информации по ней. Исходя из этого наиболее занимательным, по
нашему мнению, является приём «Мини-проектов». Детям предлагается
т
самостоятельно провести своего рода исследование, в котором они выяснят

ио
происхождение наиболее понравившихся фразеологизмов (не менее 5).

Завершающим этапом работы будет являться защита мини-исследования на
уроке русского языка. На наш взгляд, такой вид деятельности является наиболее
занимательным и способствует развитию интереса, так как дети уже не
бл
пассивные слушатели, а активные участники учебного процесса.

Деятельностный подход также предполагает включение жизненного опыта
обучающихся в процесс обучения. Среди современных школьников очень
Би
популярно становится употребление различного рода неологизмов, таких как

хайп, краш, юзать и т.д. Это направление учитель может интегрировать как один
из занимательных приемов изучения фразеологии. Таким образом, учащимся
предлагается объяснить семантику наиболее популярных неологизмов и
подобрать соответствующие по значению фразеологизмы. Например, троллить
(издеваться, обижать) – задеть за живое (обидеть), чилить (ничего не делать,
отдыхать) – бить баклуши (ничего не делать). Данный прием позволяет
336
заинтересовать учащихся к изучению фразеологии, расширить словарный запас
и приблизить уроки русского языка к их реальной жизни.
Таковыми являются основные и занимательные методы и приёмы
изучения фразеологии. Конечно, их «использование зависит от условий, а также
тех целей, которые ставит перед собой учитель (только объяснение значения
фразеологизмов, либо объяснение с последующим закреплением знаний, а также
применение их на практике, т.е. в речи)» [3].
У
После проведения уроков, на которых мы использовали занимательные
методы и приемы обучения фразеологии, мы организовали второе
ГП
анкетирование, в котором ученики дали оценку изменившейся форме
проведения уроков.
Данные анкетирования 5А и 6А классов представлены в диаграмме (см.
рис. 1).
Ш
18
16
14
12
10
8
6
а
ек
4
2
0
5А класс 6А класс
т
1 вопрос 2 вопрос
Рис. 1. Оценка значимости занимательных методов и приемов на уроках русского языка

ио
Анализ диаграммы показывает, что на первый вопрос о том, нравится ли

учащимся новая форма проведения уроков, четырнадцать учеников 5А класса и
бл
семнадцать учеников 6А класса дали положительный ответ. На второй вопрос:

«Хотели бы вы продолжать работу на уроке в таком же формате?», результат
оказался таким же, что показывает полную заинтересованность обучающихся.
Таким образом, использование занимательных методов и приемов
Би
помогает формированию интереса к изучению русского языка (в нашем случае –

к фразеологии). Подтверждением этого является проведенное нами
исследования на базе МКОУ «Погорельская СОШ».
337
1. Малый академический словарь / АН СССР, Ин-т рус. яз. ; под ред. А. П. Евгеньевой.
– 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Русский язык, 1981–1984. – Текст :
2. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка :
пособие для студентов пед. вузов и колледжей / М. Р. Львов. – Москва : Академия,
3. Методы и приемы изучения фразеологизмов на уроках русского языка.
URL: https://studwood.net/2021744/pedagogika/metody_priemy_izucheniya_frazeologiz
У
mov_urokah_russkogo_yazyka. – Текст : электронный.
4. Ничкова, Т. А. Активные формы, методы и приемы, используемые на уроках
ГП
русского языка / Т. А. Ничкова. – Текст : электронный // nsportal.ru : образоват. соц.
сеть. – URL: https://nsportal.ru/shkola/russkiy-yazyk/library/2012/03/25/aktivnye-
formy-metody-i-priemy-ispolzuemye-na-urokakh (дата обращения: 04.04.2023).
5. Современные методы обучения на уроках русского языка. – Текст : электронный //
Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/sovremenniemetodi-obucheniya-na-urokah-
Ш
russkogo-yazika-i-literaturi-2138880.html (дата обращения: 02.04.2023).
6. Федоренко, Л. П. Принципы и методы обучения русскому языку : пособие для
студентов пед. ин-тов / Л.П. Федоренко. – Москва : Просвещение, 1964. – 255 с. –
а
7. Хуторской, А. В. Современная дидактика : учеб. пособие / А. В. Хуторской. – 2-е изд.,
перераб. – Москва : Высшая школа, 2007. – 639 с.: ил. – Текст : непосредственный.
ек
Сведения об авторе: Орлова Анастасия Алексеевна, студентка 5 курса, гуманитарный
т

ио
УДК 372.882.161.1
бл
Падаруева Е.А.
Би
РАССУЖДЕНИЕ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ КАК ОДНА ИЗ

ОСНОВНЫХ ФОРМ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ
В статье рассматривается важность развития коммуникативной

компетенции учащихся для формирования гармоничной, многогранной и
338
творческой личности посредством обучения устному и письменному
рассуждению на уроках литературы.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, рассуждение, устная
речь, письменная речь, литература.
Правильная речь является ярким показателем общей культуры человека.

Она закладывается на ранних этапах воспитания и образования личности и
У
развивается на протяжении всей жизни. Начиная с дошкольного периода ребенок
учится логично выстраивать свои мысли, подбирать подходящие слова по теме
ГП
разговора. В последующем, на этапах начального, среднего и общего
образования, происходит совершенствование устной и письменной
диалогической и монологической речи. В данном случае, мы можем говорить о
коммуникативной компетенции учащихся.
Ш
Однако с прочным внедрением в нашу жизнь различных гаджетов у детей
появляются проблемы как с устной, так и с письменной речью, поскольку обе
неразрывно связаны друг с другом. Постоянный контакт с электронными
средствами оказывает влияние не только на здоровье ребенка, но и на его
а
межличностную коммуникацию. Возникают проблемы во взаимоотношениях
ек
как со сверстниками, так и со взрослыми. К недоразвитию или утрате навыков
речевого поведения приводит отсутствие интереса к чтению, к стремлению
говорить правильно, корректно и четко выражать свои мысли. Развитие
языковой компетенции представляется достаточно актуальным, поскольку в
т
современных реалиях она оказывается мало или вовсе не востребованной у

ио
школьников. Однако ее совершенствование является одним из приоритетных

вопросов обучения, ведь язык – не только средство общения, но также средство
социализации и адаптации, основной инструмент в становлении личности
ребенка. Коммуникабельный человек становится более успешным в будущем,
бл
поскольку это качество очень ценно в современном мире и является одним из

обязательных условий при приеме на работу. В нынешних реалиях специалист
любой профессии должен уметь самостоятельно и критически мыслить,
Би
грамотно работать с информацией, быть коммуникабельным для общения в

различных социальных группах и совместной работы с другими людьми, уметь
находить выход из конфликтных ситуаций.
Коммуникативная компетенция рассматривается исследователями как
умение строить эффективную речевую деятельность и эффективное речевое
поведение, которые соответствуют нормам социального взаимодействия,
присущих конкретному этносу [3], а также как способность человека к общению
339
в одном или всех видах речевой деятельности, которая представляет собой
приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально
организованного обучения особое качество реальной личности [1]. Исходя из
этих определений, можно сделать вывод о том, что наиболее эффективно данная
компетенция формируется на уроках русского языка и литературы, так как они
являются ведущими гуманитарными предметами и в большей степени
содействуют развитию творческого, высоконравственного, компетентного
У
гражданина, осознающего ответственность за настоящее и будущее страны.
Также отметим и то, что устная речь наиболее полно развивается в процессе
ГП
непосредственного общения, а литература сама по себе является формой и
средством общения и требует от участников специфических навыков.
При развитии речевой компетенции на уроках литературы сложность
заключается в соотнесении предметных знаний и реального речевого опыта
Ш
школьников. Зачастую ребенок владеет знаниями, но не может применить их в
реальной речевой обстановке. В таком случае учителем должны быть грамотно
подобраны методы и приемы обучения, которые позволят учащемуся
целенаправленно развивать лексический запас. Здесь мы можем говорить об
а
анализе художественных произведений посредством их обсуждения и
ек
рассуждения на заданную тему.
Рассуждение на уроках литературы помогает учащимся не только глубже
вникнуть в тему, проблему, поставленную автором произведения, но и развивает
умение вести диалог как с одноклассниками, так и с учителем, формулировать
т
вопросы и ответы на них, владеть различными моделями общения, эффективно

ио
взаимодействовать с другими людьми, отстаивать собственную позицию и уметь

ее аргументировать. Совершенствование этого опыта опирается на следующие
принципы:
− принцип систематичности. Заключается в том, что работа по
бл
развитию устной и письменной речи учащихся обязательна при изучении любой

темы;
− принцип практической направленности. Работа по формированию
Би
речевых навыков строится на практике путем выполнения различных заданий и

упражнений (например, устное или письменное рассуждение на предложенную
тему);
− принцип межпредметности. На занятиях учитывается связь
литературы с другими предметами учебной программы (история, МХК, русский
язык и др.).
340
Стоит отметить, что каждое изучаемое произведение в школьной
программе содержит большой круг нравственных проблем, которые так или
иначе ставятся в нем. В таком случае активизируется личный опыт учащихся.
Рассуждение о проблемах и способах их решения позволяет ученикам путем
приведения аргументов и установления причинно-следственных связей
составить свое видение о ситуации и путях ее разрешения. Приобретенные
навыки устного размышления при анализе художественного произведения могут
У
быть применены в письменных работах. Так, например, эти навыки проверяются
в заданиях ОГЭ и ЕГЭ, где требуется написать сочинение типа рассуждение по
ГП
тексту или высказыванию.
Важным при обучении рассуждению обоих типов является навык
формулирования проблемы и грамотного подбора аргументов. Структура как
устного, так и письменного высказывания является универсальной: тезис –
Ш
аргументы – вывод. Такая последовательность этапов отличается от привычной
формулы вступление – основная часть – заключение, что порой становится
затруднительным для учащихся. Появляется сложность в выделении проблемы
и обосновании ее выбора. Она становится рамкой сочинения, а подбор
а
аргументов при неверном ее указании нарушает причинно-следственные связи
ек
сочинения.
Тезис, или проблема, кратко формулируются во введении письменного
сочинения самим учащимся или могут быть поставлены учителем для устного
обсуждения. Правильная постановка вопроса для рассуждения является очень
т
важной, поскольку здесь проявляется позиция учащегося по теме, согласие или

ио
несогласие с приведенным тезисом.

Аргументы в рассуждении по литературе подводят к выводу и отражают
позицию говорящего/пишущего. Если сравнивать с подбором аргументов для
сочинений по русскому языку, то в данном случае аргументы представляются
бл
более объемными, каждый состоит из блока частных аргументов. После подбора

аргументов следует их развитие.
В заключении, последней части рассуждения, все приведенные выше
Би
доводы формируются в общий вывод. На основе приведенных аргументов

учащиеся могут выразить свои мысли и мнение по поводу поставленной
проблемы, о путях ее решения.
На начальных этапах подготовки учитель может дифференцировать
подход в зависимости от подготовки учащихся. По упрощенному варианту детям
достаточно подобрать цитаты и провести их анализ. Для сильных учеников
341
подойдет, например, такое задание как расширение конспекта, составленного на
уроке.
На уроке литературы возможно проведение коллективной работы по
устному или письменному рассуждению, которая направлена на развитие
навыков говорения и составления цитатного плана. Вначале происходит беседа,
где учитель задает возможные формулировки и обсуждает их с учащимися.
После совместно или индивидуально составляется цитатный план сочинения и
У
краткий конспект содержания аргументов. В процессе обсуждения каждый
высказывает свою точку зрения, приводя собственные аргументы в ее пользу.
ГП
При проведении такого рода занятий формируется умение развивать ключевые
слова и предложения самостоятельно, высказывать собственное мнение,
вступать в дискуссию, а также формируется навык публичного выступления,
обогащение словарного запаса, расширение кругозора.
Ш
Работа типа рассуждения указывает на познавательное противоречие,
которое ученик должен осмыслить и предложить свою версию его разрешения в
устной или письменной форме. Это дает стимул к самостоятельной мысли
учащихся, описанию собственного отношения к проблеме, а также проявить
а
умение анализировать, интерпретировать и комментировать текст литературного
ек
произведения [2].
Из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что устное и
письменное рассуждение на уроках литературы являются одними из основных
форм работы по коммуникативной компетенции. Она является очень важной для
т
становления разносторонне развитой, творческой, заинтересованной личности,

ио
умеющей выстраивать общение с социумом, отстаивать собственную точку

зрения на ту или иную проблему, приводить логичные аргументы и доводы.
Люди, коммуникабельность которых находится на высоком уровне, легко
находят общий язык с различными группами, а также могут создавать
бл
собственный и интерпретировать чужой текст.

Би
1. Изаренков, Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их

формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д. И.
Изаренков. – Текст : непосредственный // Русский язык за рубежом. – 1990. – № 4
(126). – С. 54-60.
2. Мардаева, Т. В. Коммуникативно-речевая компетенция школьников: способы и
приемы формирования / Т. В. Мардаева. – Текст : электронный // Вестник ВУиТ. –
2010. – № 6. – С. 120-123. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kommunikativno-
rechevaya-kompetentsiya-shkolnikov-sposoby-i-priemy-formirovaniya (дата обращения:
02.04.2023).
342
3. Седов, К. Ф. Дискурс и личность / К. Ф. Седов. – Москва : Лабиринт, 2004. – 320 с. –
Сведения об авторе: Падаруева Екатерина Алексеевна, магистрант 2 курса, гуманитарный

Научный руководитель: Копырина Марина Викторовна, кандидат педагогических наук,
У
ГП
УДК 372.881.161.1
Полудницин П.С.
Ш
МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ ОБУЧЕНИЯ НАПИСАНИЮ ИЗЛОЖЕНИЯ В
ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
а
В статье рассматриваются различные методы и приемы обучения
ек
написанию изложений в основной школе. По мнению автора статьи эта
информация поможет учителю-словеснику более эффективно организовать
подготовку учащихся к написанию изложений, и как следствие – развивать их
навыки письменной речи.
т
Ключевые слова: изложение, письменная речь, методы и приёмы

ио
обучения, основная школа.
Навык анализа текста является одним из наиболее важных среди тех,

которыми ученик должен овладеть в основной школе. В современном мире
бл
умение запоминать и анализировать текст является одним из ключевых

факторов, помогающих в успешной учебе и будущей профессиональной
деятельности. Однако не всем детям легко дается написание изложений. В
Би
данной статье будут рассмотрены методы и приемы обучения написанию

изложений в основной школе.
Для начала рассмотрим классификацию изложений, данную Таисой
Алексеевной Ладыженской. Вариант Ладыженской является наиболее
исчерпывающим, так как она наиболее подробно структурировала изложения по
типам. Выглядит эта классификация следующим образом:
343
1) «по отношению к объёму исходного текста: подробное и сжатое
изложение;
2) по отношению к содержанию исходного текста: полное, выборочное
изложение и изложение с дополнительным заданием;
3) по осложнённости языковым заданием: с лексическим, грамматическим,
синтаксическим и морфологическим заданием;
4) по восприятию исходного текста: изложение прочитанного, изложение
У
услышанного и изложение воспринятого и на слух и зрительно;
5) по степени знакомства с исходным текстом: изложение незнакомого и
ГП
знакомого текста, известного учащимися» [3, с. 89].
Что касается методов и приёмов написания изложения в основной школе,
то для начала стоит выделить основные этапы написания изложения. Важно
заметить, что в понятие «написание изложения» входят не только
Ш
непосредственно процесс ознакомления с текстом и его переписывание, но и
предварительная подготовка к написанию, а также дальнейший анализ
получившегося результата.
Таким образом, мы можем выделить несколько этапов работы над
изложением:
а
ек
1) Определение темы изложения.
2) Подготовка к написанию изложения.
3) Анализ содержания текста изложения. Этот анализ может проводиться
как устно, вместе с учителем, так и письменно.
т
4) Написание учащимися изложения.

ио
5) Подведение итогов.
По мнению В.Н. Беляевой, «Методика работы над изложением в 5-9
классах различна, элемент сложности от класса к классу должен увеличиваться.
Если в 5-6 классах большое внимание уделяется различного рода пересказу
бл
содержания текста (пересказ сжатый, подробный, близкий к тексту,

выборочный, пересказ с изменением лица и т.д.), то в 7-9 классах следует шире
использовать творческие задания, направленные на развитие творческого
Би
мышления, формирование личностной позиции школьника, эстетического вкуса.

В 9 классе нужно «включать» в работу изложение с элементами сочинения,
анализа текста. Необходимо учить учащихся определять тему, идею в тексте,
выделять композиционные части; формировать у школьников умение логически
мыслить, рассуждать на основе текста, выражать личностную позицию» [1, с. 61-
62].
344
Как видно из вышеизложенного, в 5-6 классах упор делается на виды
изложений, а в 7-9 – на дополнительные задания, которые могут быть приложены
учителем вдобавок к написанию изложения.
Рассматривая методы и приёмы написания изложений в основной школе,
мы отталкивались от того, какие проблемы возникают у школьников в процессе
речевой деятельности, как устной, так и письменной.
В статье М.Е. Зориной и А.В. Соколовой был проведён анализ, в результате
У
которого авторы выделили следующие недостатки:
«– расширение или сужение темы высказывания, «уход» от предложенной
ГП
темы…;
– отсутствие замысла, основной мысли высказывания или неумение ее в
полной мере раскрыть;
– неумение отобрать нужный для высказывания материал и
Ш
систематизировать его, нарушение последовательности в изложении мысли,
повторы;
– отсутствие связи между частями высказывания, несоразмерность
отдельных его частей;
а
– несоответствие содержания, композиционной формы и отобранных
ек
языковых средств задаче и адресату высказывания, условиям общения…» [2,
с. 106].
Таким образом, исходя из вышеназванных проблем, можно выделить два
аспекта, которые необходимо учитывать при подготовке учащихся основной
т
школы к написанию изложения. Выглядят они следующим образом:

ио
1) непонимание учащимися смыслового содержания текста;

2) неумение в полной мере использовать те или иные языковые средства
при написании изложения.
Опираясь на данные аспекты, мы разработали алгоритм работы над
бл
изложением. Методы и приёмы, которые будут использованы при работе, будут

наиболее эффективны на каждом из приведённых выше этапов написания
изложения:
Би
1) При определении темы изложения можно использовать такие

традиционные приёмы, как беседа с учащимися, постановка проблемных
вопросов и т.п. Так как текст несёт в себе воспитательную функцию, то в данном
случае нужно опираться на воспитательные задачи, поставленные учителем
перед работой.
2) Как известно, подготовка к написанию изложения состоит из того, что
учащиеся либо читают, либо слушают текст. В 9 классе упор лучше сделать на
345
прослушивании, так как именно такой формат ознакомления с текстом
используется при написании основного государственного экзамена (ОГЭ). В 5-8
классах следует в равной степени использовать эти два метода для того, чтобы в
равной степени развивались навыки слушания и чтения.
3) Разбор текста. Одним из самых распространённых и эффективных
приёмов анализа текста перед изложением является составление плана,
основанного на смысловом разделении текста. Вдобавок к этому стоит
У
проводить частичный анализ текста на языковом уровне. Можно дать учащимся
самостоятельно определить тип и стиль речи, найти языковые средства, с
ГП
помощью которых в тексте достигается тот или иной тип и стиль.
4) Подведение итогов. Основной метод – работа над ошибками. Провести
её можно, используя следующие приёмы:
а) Учитель раздаёт учащимся проверенные работы, а затем школьники
Ш
создают таблицу, в которой классифицируют, выписывают и исправляют свои
ошибки.
б) Учитель, не раздавая проверенные работы, показывает на доске
наиболее частые ошибки, которые были совершены учащимися при написании
а
изложения. Затем учитель вместе с детьми разбирают их.
ек
в) Учащиеся, основываясь на проверенных работах, переписывают текст,
учитывая отмеченные ошибки.
г) Подведение итогов может быть выполнено в форме рефлексии, когда
учащиеся рассказывают, понравилась ли им тема изложения, были ли у них
т
трудности при написании и пр.

ио
В данной статье мы рассмотрели различные методы и приемы обучения

написанию изложений. Стоит заметить, что в рамках статьи отмечена лишь
небольшая часть возможных методов и приёмов работы над изложением, так как
их существует огромное количество.
бл
Каждый метод и приём имеет свои преимущества и недостатки, а их

уровень эффективности во многом зависит от индивидуальных особенностей и
возможностей ученика.
Би
Важно, чтобы учителя и родители работали вместе, чтобы помочь

ученикам в развитии навыка письменной речи, что поможет школьникам
достигать успеха в учёбе и в дальнейшей жизни.

1. Беляева, В. Н. Изложение как одно из средств воспитания личности школьника на
уроках русского языка (по книге Е. Хоринской «Наш Бажов») / В. Н. Беляева. – Текст
: непосредственный // Филологический класс. – 2009. – № 2 (22). – С. 61-65.
346
2. Зорина, М. Е. Методика работы над изложением и сочинением: текстоцентрический
подход / М. Е. Зорина, А. В. Соколова. – Текст : непосредственный // Филологический
класс. – 2014. – № 1 (35). – С. 105-110.
3. Ладыженская, Т. Л. Обучение устной и письменной речи (связная речь) / Т. Л.
Ладыженская. – Москва, 2000. – 279 с. – Текст : непосредственный.
Сведения об авторе: Полудницин Павел Сергеевич, студент 5 курса, гуманитарный институт,

У
Россия.
ГП
доцент, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»,
УДК 372.882
Ш
Распопова С.А.
ТВОРЧЕСКИЕ ФОРМЫ РАБОТЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИРИКИ

а
В 6 КЛАССЕ
ек
В статье раскрываются творческие формы работы с лирическими
произведениями на уроках литературы. Описываются такие формы работы
как урок-творческая мастерская, урок-практикум, творческие проекты и
т
организация работы.
ио
Ключевые слова: творчество, творческие способности, сингапурская

методика, групповая работа.
Творчество окружает человека повсеместно. У кого-то творческая

бл
активность проявляется в большей степени, а у кого-то в меньшей. Современное

общество ждет молодых и талантливых членов, а для этого нужно развивать свои
способности. К учащимся, которые осваивают основную образовательную
Би
программу, предъявляются следующие требования, которые связаны с «развитие

эстетического сознания через освоение художественного наследия народов
России и мира, творческой деятельности эстетического характера». В стандарте
не указано, что ребенок должен по окончании основной ступени образования
создавать свои произведения, но именно на этом этапе он должен сформировать
знания и умения, которые дадут ему основу для творческой деятельности.
Учителя не должны воспитывать творческую личность, а лишь способствовать
347
её развитию. Творчество и творческая деятельность понимаются не как цель, а
как личное качество учащегося в учебном процессе.
В работах ученых Л.С. Выготского, Б.М. Тепловой, А.Г. Ковалева,
Л.А. Венгера, А.В. Петровского можно увидеть взаимосвязь учебного процесса
и творческой деятельности. Творческая деятельность, по определению
Л. Выготского, – это «такая деятельность человека, которая создает нечто новое»
[1, с. 90]. Такая деятельность приносит человеку чувство удовлетворения,
У
счастья, прилив жизненных сил. Понятие творчества нередко отождествляют с
понятием креативность. В процессе учебы учитель часто может отмечать, что
ГП
некоторые дети применяют нестандартные решения в ходе работы над задачами,
которые были поставлены.
Учащиеся на уроках литературы в 6 классе осваивают только два рода
литературы – эпос и лирика. Произведения эпического характера
Ш
воспринимаются учащимися легче. Захватывающие сюжеты, легкость
авторского слога, сопереживание героям, авторская позиция – все это
воспринимается учащимися без проблем. В то время как лирика остается
сложным аспектом изучения литературы по определенным причинам:
а
отсутствие эмоционального опыта, неумение считывать художественные
ек
средства, которыми богаты стихотворения. Многие ребята не осознают важность
использования художественных тропов, а также не умеют проявлять
соответствующие эмоции и «пропускать» стихотворение через себя. В
лирических произведениях важна каждая строчка, каждое слово, поэтому от
т
учащихся требуется усидчивость и чуткость при анализе произведений. Развитие

ио
творческих способностей возможно при изучении лирики, хоть и оценить такую

деятельность затруднительно.
Для развития творческих способностей учащегося применяются такие
формы, как творческие мастерские и практикумы и творческие проекты.
бл
Творческие мастерские и практикумы направлены на исследовательскую

деятельность и закрепление навыков учащихся.
Г.К. Селевко определяет творческие мастерские как «деятельность
Би
учеников в составе малой группы, при участии учителя-мастера,

инициирующего поисковый, творческий характер деятельности учеников» [5,
с.185].
Целью урока-практикума является «обучение учащихся созданию
собственного речевого высказывания в одном из указанных аспектах и
практическое освоение сложных теоретико-литературных понятий» [3, с. 354].
348
Например, в самом начале урока-практикума учитель задает проблемный
вопрос: «Зачем нам нужно изучать эпитеты, метафоры и другие средства
художественной выразительности?». Учащиеся по желанию высказывают
предположения, а затем учитель предлагает устроить стилистический
эксперимент. Суть данного эксперимента заключается в том, чтобы сравнить
стихотворение с средствами художественной выразительности и без. Каждому
учащемуся либо паре раздаются карточки с стихотворением. На одной карточке
У
стихотворение с художественными тропами, а на другой без них, то есть все
слова представлены в прямом значении. В процессе анализа учащиеся выделяют
ГП
основной вывод, что художественные тропы придают стихотворению яркость,
красоту, самобытность. Для закрепления роли средств художественной
выразительности, учащимся снова раздаются стихотворения без тропов. В этом
случае задача учащегося заключается добавить или заменить слова на средства
Ш
художественной выразительности. Учителю при подготовке к данному
эксперименту следует подобрать стихотворения пейзажной лирики, так как
именно она позволяет взглянуть на красоту окружающей природы глазами
лирического героя. Также не стоит забывать про варианты для добавления
а
средств выразительности, так как некоторые учащиеся могут растеряться на
ек
уроке и не вспомнить что-то.
Приведем пример заданий для работы в творческой мастерской, используя
структуры сингапурской методики «JotThoughts» и «Tic-Tac-Toe». Цель данной
творческой мастерской в создании небольшого стихотворения на определенную
т
тему, например, распределить группы можно следующим образом. Основная

ио
тема – природа, каждой группе дается определенное время года(весна, зима,

лето, осень). В каждой группе должно быть не более 5 человек. Важно учителю
заранее разделить учащихся на группы. Это обосновано тем, что некоторые
учащиеся привыкли взаимодействовать только, например, с одним-двумя
бл
людьми.
Итак, каждый участник в группе проговаривает слово на заданную тему и
пишет его на карточке, можно заранее условиться, что на первом круге
Би
проговаривается существительное, на втором прилагательное, на третьем глагол,

на четвертом наречие. Все карточки по очереди складываются на середину
рабочего стола, всего должно получиться 20 карточек. После того, как все
команды выполнили задание, можно перейти на этап создания стихотворения.
Из 20 карточек выбирается только 16, далее их перемешивают и выкладывают
на стол в произвольном порядке в квадрат 4х4. Затем каждый участник должен,
используя 4 слова по горизонтали, вертикали и диагонали, составить 3
349
предложения. Группа обсуждает варианты и выбирает понравившееся. В
результате данной работы у каждой группы должно получиться небольшое по
объему стихотворение.
Сингапурская технология обучения позволяет развивать ассоциативное и
творческое мышление, умение взаимодействовать в группе. Обстановка в
маленькой группе является благоприятной, комфортной. Выполнение данного
задания не нет в себе соревновательный характер. Эта работа на достижение
У
качественного результата. В результате данной деятельности каждый учащийся
в группе будет услышан, здесь не получится остаться пассивным слушателем.
ГП
Учащийся не будет бояться высказывать собственное мнение, так как отвечает
не учителю, а перед своими ровесниками.
Если уроки-практикумы и творческие мастерские ориентированы для
работы на уроке, то творческий проект – это самостоятельная форма работы
Ш
учащегося, при котором учитель представлен в роли консультанта. Л.В. Нохрина
определяет актуальность проектов следующим образом: «Творческое
постижение русской классической литературы, позволяет прикоснуться к
огромному образовательному, нравственному и духовному потенциалу,
а
заложенному в ней» [4]. Творческий проект подходит не для всех учащихся. Это
ек
более сложная работа, которая требует от учащегося самоконтроля и
дисциплины в организации деятельности.
Проект может быть выполнен как индивидуально, так и в малой группе.
При организации проектной деятельности учителю следует помнить о
т
составлении паспорта проекта с учащимися, в котором должны быть отражены

ио
этапы работы над проектом, консультации с учителем, сроки сдачи учащимся, а

также сроки проверки учителем.
Творческие проекты могут разнообразными. Учебник литературы 6 класса
под редакцией В.Я. Коровиной предлагает учащимся различные по форме
бл
проекты: подготовить праздник календарно-обрядовых песен, учащимся можно

предложить организовать выставку иллюстраций с чтением наизусть
стихотворений А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, А.А. Фета, Ф.И. Тютчева, а
Би
также поэтов Серебряного века [2, с. 13, 160, 209]. В ходе работы учащиеся
выбирают понравившееся стихотворение, затем по очереди консультируются с
учителем насчет образов, композиции, цветов и т.д.
На отчетном уроке учащиеся выхолят в порядке очереди и представляют
готовый продукт. При защите проекта важно напоминать ребятам, чтобы они
задавали вопросы тому, кто выступает. Например:
1. Почему ты выбрала это стихотворение?
350
2. С чем ассоциируется у тебя это стихотворение?
3. Каким настроением проникнуто оно?
4. Какие образы тебе кажутся яркими?
5. Как ты думаешь, что хотел донести читателю автор?
Жюри оценивает результаты каждого и вручает памятный подарок
(главный приз может быть сборник данного автора).
Более сложный в исполнении проект по составлению сборника
У
стихотворений самих учащихся. Такая работа требует долгосрочного
исполнения в течение всего года или ограниченного периода. Например: сборник
ГП
стихотворений «Краски осени» приурочен к окончанию осеннего периода.
Учащиеся могут не только писать стихотворения, но и использовать фотографии
для иллюстрирования, а после выпустить печатный сборник.
В ходе использования на уроках данных форм у учащегося формируется
Ш
духовно-нравственное, эстетическое и трудовое воспитание. Творческие формы
помогают учащемуся развить мотивацию к изучению. А главный результат всей
деятельности – это раскрытие личности учащегося.
а
1. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический
ек
очерк : кн. для учителя / Л. С. Выготский. – Москва : Просвещение, 1991. – 90 с. –
2. Коровина, В. Я. Литература. 6 класс : учеб. пособие для общеобразоват. организаций
т
в 2 ч. / В. П. Полухина, В. Я. Коровина. – Москва : Просвещение, 2016. – 209 с. –

ио
3. Мамонова, И. В. Урок-практикум как форма работы на уроках литературы в 5-6

классах школы / И. В. Мамонова. – Текст : электронный // Молодой ученый. – 2010.
– № 4 (15). – С. 354-355. – URL: https://moluch.ru/archive/15/1421/ (дата обращения:
22.05.2022).
бл
4. Нохрина, Л. В. Творческий проект как форма реализации личностно-

ориентированного обучения / Л. В. Нохрина. – Текст : электронный // Открытый урок
«Первое сентября». – URL: https://urok.1sept.ru/articles/414454.
5. Селевко, Г. К. Новые образовательные технологии : учеб. пособие / Г. К. Селевко. –
Би
Москва, 1998. – 185 с. – Текст : непосредственный.
Сведения об авторе: Распопова Светлана Александровна, студентка 5 курса, гуманитарный

доцент кафедры филологии и социогуманитарных дисциплин, ФГБОУ ВО «Шадринский
351
УДК 372.881.161.1
Романишина А.Д.
Шадринск, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ ПУНКТУАЦИОННЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ

ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «ОБОСОБЛЕННЫЕ ЧЛЕНЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ»
У
В статье раскрываются особенности традиционных и нетрадиционных
методов и приемов формирования пунктуационных умений и навыков учащихся
ГП
при изучении обособленных членов предложения.
Ключевые слова: пунктуационная грамотность, пунктуационные умения;
обособленные определения, приложения, обстоятельства.
Ш
Как отмечают методисты, уровень пунктуационной грамотности учащихся
на данный период времени гораздо ниже орфографической. Это обусловлено
прежде всего тем, что программа обучения русскому языку большее внимание
уделяет разделу синтаксиса нежели пунктуации. Однако не следует забывать,
а
что одна из главных задач учителя русского языка – научить своих учеников
пунктуационной грамотности, что сделать очень непросто, учитывая
ек
многообразие изучаемых тем, а также многочисленное количество правил на
каждую из них. Причем формирование пунктуационных умений учащихся
нередко происходит путем заучивания этих правил, а не их понимания, что
т
является большой проблемой в методике преподавания русского языка.

ио
Цель нашей статьи заключается в анализе некоторых традиционных и

нетрадиционных методов и приемов формирования пунктуационных умений
учащихся при изучении обособленных членов предложения.
Объект исследования – пунктуационные умения учащихся.
бл
Предмет исследования – методы и приемы формирования

пунктуационных умений при изучении обособленных членов предложения.
Для начала определим понятие пунктуационного умения. По мнению
Би
М.Т. Баранова, «Пунктуационные умения – это интеллектуально-

мыслительные действия, выражающиеся в определении места знака препинания
и его выборе при записи текста с целью его структурно-смыслового членения»
[2, с.207].
Следует также отметить, что учителя формируют у учащихся именно
пунктуационные умения, а не навыки, поскольку навыками считаются
автоматизированные действия. Мы согласны с мнением А.В. Дудникова,
который утверждает: «В основе же правильной пунктуации лежит устойчивое
352
умение сознательно анализировать логико-синтаксический строй предложения
или целого текста, умение быстро улавливать такие особенности синтаксической
конструкции, которые служат основанием для определенных правил
пунктуации» [3, с.120].
Безусловно, тема «Обособленные члены предложения» является
достаточно сложной в школьной программе. Учащиеся испытывают трудности
в применении пунктуационных правил на практике, в формировании
У
пунктуационной зоркости. Именно поэтому учителю русского языка так важно
уметь применять на уроках как можно больше эффективных методов и приемов
ГП
обучения, как традиционных, так и нетрадиционных.
Среди традиционных методов при изучении обособления членов
предложения наиболее часто выделяют диктант, списывание, интонирование,
конструирование, составление алгоритма, синтаксический и пунктуационный
Ш
разборы, а также лингвистический эксперимент.
Например, одним из самых распространенных и эффективных методов
является диктант. При изучении обособленных членов предложения чаще
применяют следующие виды диктантов: предупредительный и
а
распределительный. Так, предупредительный диктант проводится для
ек
формирования у учеников умения применять правила пунктуации на практике с
помощью образца рассуждения или алгоритма, данных в начале упражнения.
Например, в 8 классе при изучении темы «Обособление согласованных
определений» ученикам можно дать следующее задание: Найдите главные члены
т
предложения, сопоставьте предложения, запишите предложения, правильно

ио
расставляя знаки препинания. Образец записи: Мама пришла усталая и

растерянная. – Мама, усталая и растерянная, пришла рано. Образец
рассуждения: В первом предложении слова усталая и растерянная входят в
состав сказуемого, их можно поставить в форму творительного падежа (Мама
бл
пришла усталой и растерянной), на них падает логическое ударение. Во втором

предложении эти слова стоят после определяемого существительного и являются
обособленными определениями. Их нельзя поставить в форму творительного
Би
падежа. В результате предупредительного диктанта ученики, работая по

заданным образцам, должны предотвратить пунктуационные ошибки, связанные
с обособлением согласованных определений.
Следующим приемом формирования пунктуационных умений мы считаем
распределительный диктант. О.Б. Адаева дает следующее определение:
«Распределительный диктант – это письменная работа, в процессе которой
ученики записывают весь диктуемый текст, распределяя его по группам, чтобы
353
научиться разграничивать изучаемое языковое явление и внешне сходное с ним
или разграничивать разные условия выбора орфограммы (знака препинания)» [1,
с. 39]. Данный прием хорошо использовать при изучении темы: «Обособленные
определения и приложения» в 8 классе. Например, учитель дает несколько
предложений на изучаемую тему, задача учеников – записать предложения с
обособленными приложениями в первый столбик, с обособленными
определениями – во второй столбик.
У
Следует также отметить, что диктант как метод обучения русскому языку
обеспечивает постоянное повторение и взаимосвязанное обобщение орфографии
ГП
и пунктуации. Так, изучая в 7 классе «Правописание н и нн в именах
прилагательных, причастиях», ученики параллельно закрепляют свои ЗУН по
теме «Обособленное приложение», которая требует регулярного повторения.
При этом актуализируется изучение обособленных определений и продолжается
Ш
закрепление орфографических правил.
Метод лингвистического эксперимента представлен ученым-
лингвистом А.М. Пешковским. По его мнению, данный метод помогает
«производить намеренное изменение фактического явления речи для целей
а
научения» [4, с.223]. Лингвистический эксперимент заключается в том, что
ек
ученикам предлагается подставлять различные возможные синонимичные
варианты к определенным пунктуационным конструкциям, менять в них
логическое ударение, по-разному расставлять паузы, делить предложения на
смысловые отрезки. Так, при изучении темы «Причастный оборот» учащимся
т
7 класса можно дать поэкспериментировать над предложениями с разной

ио
позицией причастного оборота по отношению к определяемому слову,

выраженному существительным или личным местоимением. А именно
прочитать их с разной интонацией, сравнивая паузу в устной речи с запятой на
письме. Например, такие предложения: Человек, владеющий собой, никогда не
бл
позволит себе ответить грубостью на грубость./ Владеющий собой человек

никогда не позволит себе ответить грубостью на грубость./ Владеющий собой,
он никогда не позволит себе ответить грубостью на грубость. Благодаря
Би
данному приему ученики смогут понять, чем отличаются эти предложения, и

самостоятельно сделать вывод о том, как выделяется причастный оборот на
письме.
Рассмотренные методы и приемы традиционно используются для
формирования пунктуационных умений учащихся.
Теперь обратимся к нетрадиционным методам и приемам, с помощью
которых учителю русского языка будет проще формировать пунктуационные
354
умения учащихся, развивая при этом их критическое мышление. Ученикам, в
свою очередь, будет интереснее осваивать учебный материал, поскольку у них
появится возможность проявить свои творческие способности, возможно,
раскрыть свои скрытые таланты. К таким методам и приемам следует отнести
следующие: «Диаграмма Венна», «Корзина идей», «Фишбоун», «Синквейн»,
«Лови ошибку», «Ромашка Блума», «ЗХУ» (знаю – хочу узнать – узнал),
«Кластер», «Рюкзак» и другие.
У
Диаграмма Венна – прием визуализации и способов графической
иллюстрации. С его помощью можно сравнивать различные аспекты изучения,
ГП
как орфографии, так и пунктуации. Например, диаграмма Венна чаще всего
изображается в виде двух кругов, имеющих общий центр, в котором указаны
какие-либо схожие черты того или иного понятия. Отличия же распределяются
в каждом кругу отдельно. Данную диаграмму можно использовать при изучении
Ш
таких тем, как «Обособление определений и приложений», «Условия
обособления согласованных и несогласованных определений» и других тем, в
которых необходимо анализировать отличия.
Еще одним приемом формирования пунктуационных умений является
а
«Фишбоун» (от англ. «рыбья кость») – схема в виде рыбного хребта. Она дает
ек
возможность визуализировать взаимосвязи между причинами и следствиями,
структурировать информацию и распределять ее по степени значимости. Схема
включает в себя 4 части: голову, хвост, верхние и нижние косточки. Связующим
звеном будет хребет рыбы. Так, «фишбоун» будет удобно использовать при
т
изучении темы: «Обособленные члены предложения» на уроке повторения и

ио
обобщения знаний. Ученикам раздается заготовленная заранее распечатка с

рисунком скелета рыбы, где «голова» рыбы – это проблема, например:
«Универсальные условия обособления определений и приложений». Задача
учащихся (они могу работать в парах или в группе) – структурировать изученный
бл
материал, тезисно обозначив основные моменты, которые поспособствуют

решению заданной проблемы; в «хвосте» сделать нужные выводы. Таким
образом, данный метод помогает не только систематизировать знания учащихся,
Би
но и развивать их критическое мышление, используя наглядно-содержательную

форму.
В педагогической практике довольно таки часто встречается прием
«Ромашка Блума», который учит детей правильно задавать вопросы и грамотно
отвечать на них. ««Ромашка» состоит из шести лепестков, каждый из которых
содержит определенный тип вопроса. Таким образом, шесть лепестков - шесть
вопросов» [4, с. 11].
355
«• Простые вопросы – вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-
то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию: "Что?",
"Когда?", "Где?", "Как?"» [4, с. 11]. Например: «Что такое приложение?», «Как
может обособляться приложение?».
«• Уточняющие вопросы. Такие вопросы обычно начинаются со слов: "То
есть ты говоришь, что…?", "Если я правильно понял, то …?", "Я могу ошибаться,
но, по-моему, вы сказали о …?"» [4, с. 11]. Например: «Правильно ли я понял,
У
что при распространенном определении в положении перед определяемым
словом запятая не ставится?».
ГП
«• Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со
слова "Почему?" и направлены на установление причинно-следственных связей»
[4, с. 11]. Например: «Почему в предложении: «Спешащая к морю река делает
крутой поворот» не нужна запятая?».
Ш
«Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного
"превращается" в простой. Следовательно, данный тип вопроса "срабатывает"
тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.
• Творческие вопросы. Данный тип вопроса чаще всего содержит частицу
а
"бы", элементы условности, предположения, прогноза: "Что изменилось бы ...",
ек
"Что будет, если ...?"… » [4, с. 11]. Например: «Как вы думаете, как изменится
предложение, если мы изменим постановку знаков препинания...?».
«• Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев
оценки тех или иных событий, явлений, фактов. "Почему что-то хорошо, а что-
т
то плохо?", "Чем один урок отличается от другого?", "Как вы относитесь к

ио
поступку главного героя?" и т.д.

• Практические вопросы. Данный тип вопроса направлен на установление
взаимосвязи между теорией и практикой: "Как можно применить ...?", Что можно
сделать из ...?", "Где вы в обычной жизни можете наблюдать ...?"… » [4, с. 11].
бл
Например: «Как мы будем применять правило обособления приложений на

практике?».
Другой, не менее эффективный и интересный прием формирования
Би
пунктуационных умений – «Синквейн». «Слово «синквейн» означает

стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным
правилам. Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях
резюмировать учебный материал, информацию. Используется на стадии
рефлексии…
Синквейн направлен на развитие умения творчески обобщать и
систематизировать знания» [4, с. 11].
356
Так, изучая с учениками 7 класса тему «Обособленные обстоятельства»,
мы предложили им в начале урока сочинить синквейн к определению
«Деепричастие» в качестве повторения изученного материала. Самые
распространенный вариант синквейна, который составили учащиеся:
Деепричастие
самостоятельное, неизменяемое
добавляет, уточняет, разъясняет
У
совмещает в себе признаки глагола и наречия
форма глагола.
ГП
В конце урока мы дали ученикам задание продолжить составление
синквейна по данному началу: «Деепричастие / одиночное, распространенное…
с целью закрепления и обобщения изученной темы. Вот, примерный ответ
учащихся 7 класса:
Ш
Деепричастие
одиночное, распространенное
дополняет, зависит украшает,
всегда выделяется запятыми на письме
обособление.
а
ек
Как показала практика, ученикам нравится придумывать синквейны.
Данный прием помогает им кратко и точно изложить суть изучаемого вопроса,
применяя при этом не только свои знания, но и сообразительность.
Исследуя различные методы и приемы формирования пунктуационных
т
умений учащихся, мы решили выяснить, какие из них наиболее часто применяют

ио
учителя на уроках русского языка в 8 классе МБОУ «Лицей №1» города

Шадринска при изучении обособленных членов предложения. В ходе работы над
темой нашего исследования нами было учтено мнение учителей русского языка
МБОУ «Лицей №1». Они отвечали на вопрос: «Какие традиционные и
бл
нетрадиционные методы и приемы формирования пунктуационных умений вы

используете при изучении обособленных членов предложения в 8 классе чаще
всего, и какие из них считаете наиболее эффективными?».
Би
В результате проведенного опроса мы выяснили, что учителя русского

языка МБОУ «Лицей №1» используют традиционные и нетрадиционные методы
и приемы при изучении обособленных членов предложения практически в
равной степени. При этом молодые специалисты чаще обращаются к
нетрадиционным методам. Наиболее эффективными из них считают следующие:
«Диаграмма Венна», «Синквейн», «Ромашка Блума», «Фишбоун», которые мы
рассмотрели в нашей статье. Из традиционных методов учителя отдают
357
предпочтение диктанту, синтаксическому и пунктуационному разборам, а также
методу лингвистического эксперимента.
Исходя из данного исследования, можно сделать следующий вывод:
формирование пунктуационных умений учащихся зависит от выбранных
учителем методов и приемов, которые, на его взгляд, являются наиболее
эффективными. Однако на положительный результат также влияет то, насколько
методически грамотно учитель сможет применить эти приемы на практике.
У
Одной из важнейших задач учителя русского языка является формирование
орфографической и пунктуационной грамотности, формирование
ГП
пунктуационных умений при изучении таких тем, как: «Обособленные
определения», «Обособленные приложения», «Обособленные обстоятельства».
Так, рассмотренные нами методы и приемы способствуют повышению
пунктуационной грамотности учащихся.
Ш
1. Адаева, О. Б. Виды диктантов на уроках русского языка : учеб. метод. пособие для
высш. и сред. спец. учеб. заведений / О. Б. Адаева. – Челябинск : Библиотека А.
Миллера,
а
2022. – 70 с. – URL:
http://elib.cspu.ru/xmlui/bitstream/handle/123456789/12962/Адаева_Виды%20диктанто
ек
в.pdf?sequence=1&isAllowed=y#:~:text=Распределительный%20диктант%20–
%20это%20письменная,
условия%20выбора%20орфограммы%20(знака%20препинания) (дата обращения:
т
2. Баранов, М. Т. Методика пунктуации / М. Т. Баранов. – Текст : непосредственный //

ио
Методика преподавания русского языка в школе : учебник для студентов высш. пед.
учеб. заведений / М. Т. Баранов, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов ;
под ред. М. Т. Баранова. – Москва : Академия, 2001. – 368 с. – С. 187–226.
3. Дудников, А. В. Методика синтаксиса и пунктуации в восьмилетней школе / А. В.
бл
Дудников. – Москва : Государственное учебно-педагогическое изд-во, 1963. – 440 с.

4. Пешковский, А. М. Русский синтаксис в научном освещении / А. М. Пешковский ;
предисл. Ю. Д. Апресян. – Москва : Яз. Славян.культуры А. Кошелев, 2011. – 510 с.
Би
5. Подборка технологических приемов для моделирования учебного занятия по ФГОС

URL :
https://eduportal44.ru/koiro/CROS/fros/KRPO/MK_KRPO/SiteAssets/SitePages/AWSPO
4/Подборка%20технологических%20приёмов%20для%20моделирования%20учебно
го%20занятия.pdf (дата обращения: 05.04. 2023). – Текст : электронный.
Сведения об авторе: Романишина Анна Дмитриевна, студент 5 курса, направление

подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (профиль
358
«Русский язык», профиль «Литература»), ФГБОУ ВО «Шадринский государственный
У
УДК372.881.161.1
Сидорова У.А.
ГП
ДИКТАНТ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ
ГРАМОТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ
Ш
В статье рассматривается диктант как средство формирования
орфографической грамотности обучающихся основной школы через контроль
образовательных результатов в рамках исследовательского интереса
а
лингводидактики как системы обобщенных представлений о процессах обучения
и научения русскому языку с точки зрения современных представлений о
ек
процессе человека в обучении.
Ключевые слова: орфографическая грамотность, лингводидактика,
орфографические принципы, орфографический навык, диктант.
т
Контроль результатов обучения является неотъемлемой составляющей

ио
процесса обучения и является дидактической системой определенной

сложности, внутри которой находятся компоненты, взаимосвязанные между
собой, призванные способствовать достижению целей обучения. Контроль
бл
результатов обучения имеет следующую структуру: проверка, оценка процесса

и результата, сохранение и фиксация полученных результатов в виде оценочных
заключений.
ФГОС нового поколения регламентирует такую систему оценки, которая
Би
позволяет определять основные цели и направления оценочной деятельности в

рамках достижения желаемых результатов в обучении, кроме того, такая система
должна обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения
образовательной программы обучающимися, производить оценку
индивидуальных образовательных достижений каждого в рамках освоения
предметных и метапредметных результатов обучения, должна быть
359
представлена во всем многообразии взаимодополняющих друг друга методов и
форм.
Процесс обучения в основной школе, в современных условиях, должен
быть направлен на развитие индивидуальных возможностей ребенка, что так же
регламентируется федеральным образовательным стандартом в рамках
личностного подхода при оценивании педагогом учебных достижений
обучающегося и настройке его на индивидуальный рост и способность к
У
самооцениванию.
Основными приоритетами являются – развитие личности, уровень
ГП
освоения основной общеобразовательной программы, степень формирования
предметных, метапредметных и личностных результатов образовательной
деятельности.
В современных школах остро стоит проблема развития орфографической
Ш
грамотности, решение которой мы видим в подборе диктантов, как объективных
средств контроля и формированию системы самоконтроля обучающихся
основной школы.
В контексте нашего исследования, рассмотрим «орфографическую
а
грамотность» как предмет исследовательского интереса лингводидактики. В
ек
данном случае формирование «орфографической грамотности» представляет
собой «совокупность норм правописания, устанавливает нормы единообразного
написания слов и их грамматических форм и состоит из пяти основных разделов:
передача буквами фонемного состава слов, слитные, раздельные и дефисные
т
написания слов и их частей. употребление строчных и прописных букв,

ио
графические сокращения слов, перенос части слова с одной строки на другую»

[1, с.216].
Кроме того, «орфографическая грамотность», как предмет
лингводидактики является системой обобщенных представлений о процессах
бл
обучения и научения русскому языку, его усвоения с позиции современных

воззрений на процесс обучения и человека в обучении» [7, с.8].
«Сфера «орфографической грамотности» – письменная речь, где перед
Би
учеником стоит задача выбора буквы для обозначения того или иного звука,
которая должна соответствовать принятой в языке норме правописания».
«Разделы «орфографической грамотности» – это большие группы
орфографических правил, которые связаны с разными видами трудностей при
передаче слов на письме. Каждый раздел орфографии характеризуется
определенными принципами – закономерностями, лежащими в основе
орфографической системы».
360
«Орфографические принципы – это регулирующие идеи выбора букв там,
где фонема может быть обозначена вариативно» [2, с.33].
Различные авторы, такие как, Л.В. Щерба, Л.Л. Касаткин, М.Н. Черкасова
и Л.А. Веденская, Н.В. Кузнецов, Т.А. Юдина выделяют разные принципы
формирования «орфографической грамотности».
Проанализировав труды вышеперечисленные авторов, мы выделили
наиболее часто встречающиеся принципы, такие как фонетический,
У
фонематический, морфологический, традиционный, дифференцирующий
(смысловой). Обусловленность данных принципов происходит в части
ГП
организации системы языка как структурно-семантической, а также значением и
строением его единиц.
Орфографическая грамотность на этапе освоения программы основного
общего образования является очень важным условием подготовки
Ш
обучающегося к овладению русским языком. В данном контексте именно
ступень основного общего образования выступает как системообразующая, так
как она длится пять лет и по окончании завершается итоговым собеседованием
по русскому языку и государственной итоговой аттестацией.
а
В обновленный ФГОС основного общего образования заложено
ек
формирование функциональной грамотности, компонентом которой является
читательская грамотность, как одна из современных компетенций человека.
Такие компетенции возможно формировать только с опорой на осознанное
применение правил. В современных российских школах орфографическая
т
грамотность формируется данным образом. Однако, обучающиеся, имеющие

ио
достаточно сформированную орфографическую грамотность не всегда владеют

навыками грамотного письма. Нередки случаи, когда владение теоретической
базой знания правил не соответствует ее реальному применению на практике, то
есть обучающийся знает правила, но не может писать грамотно, сделать
бл
морфологический или фонематический разборы, в следствии чего за

контрольный диктант получает неудовлетворительную отметку, что со временем
приводит к снижению учебной мотивации и интересу к изучению русского
Би
языка.
Поэтому проблема орфографической грамотности остаётся одной из
центральных.
«В учебном процессе, зачастую, возникают следующие причины
орфографических ошибок:
1. Незнание учениками правил и слов-исключений.
2. Неумение применять правила.
361
3. Психологическая интерференция (явление, при котором сохранение
изученного материала ухудшается в результате наложения нового, сходного с
ним).
4. Учащиеся не распознают орфограммы в тексте, при этом отдельные
слова с такими же орфограммами чаще всего пишут правильно.
5. Отсутствие у ученика мотивации работать систематически» [4].
Следовательно, наше исследование предполагает поиск форм, приемов, и
У
методов работы для выстраивания системы формирования орфографической
грамотности у обучающихся основной школы. В качестве такой системы мы
ГП
рассматриваем диктант – как инструмент закрепления, углубления и контроля
полученных орфографических навыков.
Диктант – вид письменной работы, для контроля знаний учащихся при
котором учитель медленно читает (говорит) текст, а учащиеся записывают его на
Ш
слух. Текст диктанта составляется в соответствии с пройденным ранее учебным
материалом [3].
Диктант является очень эффективным инструментом обучения и контроля
по русскому языку за счет выполнения учеником разного рода действий:
а
мыленного проговаривания, соотнесения букв и звуков, повышения
ек
концентрации внимания, скорости и точности воспроизведения текста. Текст
должен быть понятен, интересен, иметь логическую структуру, давать
интересную информацию, учить и воспитывать. Тексты диктантов,
предлагаемые для работы обучающимся основной школы, усложняются по
т
содержанию, стилю, синтаксическим конструкциям. Задания к диктантам

ио
требуют от учащихся большей самостоятельности, умения сравнивать,

сопоставлять и обобщать различные языковые явления.
Диктанты в основной школе можно разделить на две большие группы:
тренировочно-обучающие диктанты и контрольные диктанты. В свою очередь
бл
тренировочно-обучающие делятся на виды: словарные, предупредительные,

объяснительные, выборочные, творческие, свободные. Контрольные же
диктанты выстроены по степени нарастания трудности [5, с.4]. Тексты
Би
контрольных диктантов выстраиваются по вариантам (в этом случае для разбора

предлагаются слова с одинаковыми номерами): учащиеся выполняют данные
задания по прошествии, как диктант записан и проверен. Выполненные задания
в этом случае оценивается особо. Особое внимание нужно уделить повторению
и обобщению пройденного материала. Тексты диктантов должны быть
подобранны таким образом, чтобы давать возможность учащимся закреплять
362
новый материал и повторять то, что изучено раннее, особенно после трудных и
сложных тем.
Для проведения практической части исследования нами была определена
репрезентативная выборка обучающихся МКОУ Баранниковская СОШ
Камышловского МР, а именно обучающиеся 7-х классов. Основные этапы
исследования:
1. Провести анализ Всероссийских проверочных работ по русскому языку
У
в 7-х классах, осень 2022.
2. На основании полученных результатов определить проблемные зоны
ГП
несформированности умений и видов деятельности обучающихся при освоении
орфографической грамотности.
3. Провести серию диктантов, направленных на формирование
орфографической грамотности согласно линии учебно-методического
Ш
комплекса Ладыженская Т.А., Баранов М.Т.
4. Проанализировать Всероссийские проверочные работы по русскому
языку в 7-х классах, весна 2023.
Для проведения всестороннего анализа сформированности
а
орфографической грамотности обучающихся на начальном этапе исследования
ек
было необходимо определить, какие задания ВПР были направлены на проверку
орфографических умений. Для этого мы рассмотрели все виды заданий в ВПР.
ВПР состоит из 14 заданий, первые пять из которых позволяют определить
проблемные зоны не сформированности умений и видов деятельности
т
обучающихся при освоении «орфографической грамотности».

ио
«Задание 1 коррелирует с традиционными упражнениями по русскому

языку: нужно переписать текст, вставить пропущенные буквы и знаки
препинания. Учитывается в том числе сформированность навыков списывания
текста. Образец формулировки задания: перепишите текст 1, раскрывая скобки,
бл
вставляя, где это необходимо, пропущенные буквы и знаки препинания.

Критерии проверки задания: К1 – соблюдение орфографических норм, К2 –
соблюдение пунктуационных норм, К3 – правильность списывания текста.
Би
Задание 2 проверяет умение использовать основные виды

лингвистического разбора языковых единиц разного уровня – звука, слова и
предложения: морфемный и словообразовательный разбор, морфологический
разбор, синтаксический разбор предложения. Образец формулировки задания:
выполните обозначенные цифрами в тексте к заданию 1 языковые разборы –
морфемный, морфологический, синтаксический. Критерии проверки задания:
К1 – выполнение морфемного разбора, К2 – соблюдение пунктуационных норм,
363
К3 – выполнение морфологического разбора, К4 – выполнение синтаксического
разбора предложения.
Задание 3 было нацелено на проверку учебно-языкового умения
распознавать производные предлоги в заданных предложениях, отличать их от
омонимичных частей речи, предлагать орфографически верный вариант
написания. Образец формулировки задания: выпишите, раскрывая скобки,
вставляя пропущенные буквы, предложения, в которых выделенные слова
У
являются предлогами. Критерии проверки задания: распознавание слова,
объяснение причины несовпадения количества букв и звуков в слове.
ГП
Задание 4 было ориентировано на проверку учебно-языкового умения
распознавать производные союзы в заданных предложениях, отличать их от
омонимичных частей речи. Выполнение задания опиралось на сформированное
орфографическое умение правильно писать производные союзы. Образец
Ш
формулировки задания: выпишите, раскрывая скобки, предложения, в которых
выделенные слова являются союзами. Критерии проверки задания:
распознавание предложений, в которых употребляются производные союзы,
правильное написание союзов.
а
Задание 5 было ориентировано на знание норм постановки ударения.
ек
Выявление уровня владения орфоэпическими нормами русского литературного
языка способствовало проверке универсального коммуникативного навыка
владеть устной речью. Образец формулировки задания: поставьте знак ударения
в следующих словах. Критерии проверки задания: верно поставленные
т
ударения» [6].
ио
График решаемости заданий

120
бл
100
80
60
40
Би
20
0
осень,% весна,%
Рис. 1. Динамика полученных результатов
На кривой (см. рис. 1) распределения (осень) видно, что имеют показатели

ниже среднего следующие умения: соблюдение орфографических норм,
364
соблюдение пунктуационных норм, выполнение морфологического разбора,
выполнение синтаксического разбора предложения, распознавание
предложений, в которых употребляются производные союзы, правильное
написание союзов.
Причины допущенных ошибок: незнание обучающихся морфологических
признаков глагола (постоянных и непостоянных, маленький словарный запас,
кратковременная и ослабленная память у некоторых детей, незнание плана
У
выполнения морфологического разбора, отсутствие достаточных навыков
самостоятельной работы.
ГП
В результате применения диктантов, направленных на формирование
орфографической грамотности в течение 2-3 учебной четверти отслеживаемые
показатели орфографических умений повысились то 1% до 9%, что показывает
кривая распределения (весна) и является подтверждением целесообразности
Ш
применения данных форм работы.
Таким образом, орфографическая грамотность школьников основана на
автоматизированном орфографическом навыке, который вырабатывается при
осознанном совершении орфографических действий и формируется, в том числе,
а
при использовании диктантов, как одного из инструментов формирования
ек
орфографической грамотности, как действенного метода закрепления и контроля
знаний по русскому языку основной школе. Диктант, как правило, бывает
использован для формирования орфографической грамотности учащихся и
навыков пунктуации, а также в работе по фонетике, лексике и грамматике для
т
формирования и закрепления предметных умений.

ио
Анализ педагогической практики, а также проведенное нами исследование

говорит о том, что роль диктантов при обучении русскому языку очень важна,
что дает основание рекомендовать диктант как один из основных видов работы
при формировании орфографической грамотности.
бл

1. Бабайцева, В. В. Русский язык. Теория. 5–9 классы : учебник для общеобразоват.
Би
учреждений / В. В. Бабайцева, Л. Д. Чеснокова. – Москва : Дрофа, 2012. – 319 с. –

2. Бабайцева, В. В. Принципы русской орфографии / В. В. Бабайцева. – Текст :
непосредственный // Русский язык в школе. – 2009. – № 3. – С. 33–38.
3. Бакланова, И. И. Тематические тесты и диктанты по русской орфографии и
пунктуации : учеб. пособие / И. И. Бакланова. – 6-е изд., стер. – Москва : ФЛИНТА,
2021. – 112 с. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=69097 (дата
обращения: 21.02.2023). – Режим доступа: по подписке ШГПУ. – Текст :
365
4. Быкова, Г. И. Разговор о наболевшем: виды контроля на уроках русского языка / Г.
И. Быкова. – Текст : электронный // Филологический класс. – 2004. – № 11. – URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/razgovor-o-nabolevshem-vidy-kontrolya-na-urokah-
russkogo-yazyka (дата обращения: 21.02.2023).
5. Князев, С. В. Современный русский литературный язык: фонетика, орфоэпия,
графика и орфография : учеб. пособие для вузов / С. В. Князев. – 2-е изд., перераб. и
доп. – Москва : Гаудеамус, 2012. – 430 с. – Текст : непосредственный.
6. Образцы и описания проверочных работ для проведения ВПР в 2023 году. – Текст :
У
электронный // Федеральный институт оценки качества образования. – URL:
https://fioco.ru/obraztsi_i_opisaniya_vpr_2023(дата обращения: 08.04.2023).
ГП
7. Основы лингводидактики : учеб. пособие для студентов ВуЗОВ по специальности
«Филология». – Ижевск : УГУ, 2007. – 113 с. – Текст : непосредственный.
Сведения об авторе: Сидорова Ульяна Александровна, студентка 5 курса, гуманитарный

Ш
доцент, доцент кафедры филологии и социогуманитарных дисциплин, ФГБОУ ВО
а
ек
УДК 377.5
Соломахина Е.А.
т
ПРИМЕНЕНИЕ ИГРОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ НА

ио
УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ
В статье рассматривается игровые педагогические технологии,

бл
используемые на уроках литературы в старших классах. Создание синквейна,

«ромашка Блума», включение в образовательный процесс геймификации –
эффективные технологичные приемы, повышающие уровень познавательного
интереса к литературе среди обучающихся 10-11 классов.
Би
Ключевые слова: таксономия, игровые образовательные приемы,

«ромашка (кубик) Блума», синквейн, геймификация.
В процессе развития информационного общества на сегодняшний день

трансформируются подходы в сфере образования. Игровые педагогические
технологии на уроке литературы в старших классах могут быть реализованы
366
посредством использования разнообразного инструментария педагогических
приемов организации учебных занятий.
Основополагающим в работе с художественным текстом на уроке
литературы является осмысление информации. Как показывает практика, многие
обучающиеся в процессе анализа художественного текста испытывают
сложности при формулировке проблемных вопросов, которые могут помочь
школьникам структурировать мыслительную деятельность. Мы предлагаем
У
решить данную проблему посредством использования игровых педагогических
технологий.
ГП
Б. Блум – автор системы алгоритмов педагогической деятельности,
получившей название «таксономия». Таксономией, по Б. Блуму, называется
«классификация мыслительных операций от простого воспроизведения фактов
до процесса анализа и оценки, в которой мыслительные умения рассматриваются
Ш
как обладающие разной степенью сложности и представляющие собой
иерархическую шестиуровневую структуру» [8, с. 2].
В соответствии с таксономией Б. Блума, теоретические материалы
подразделяются на следующие уровни, изученные Ж.Ш. Бактыбаевым [4, с. 150]:
1.
а
«Знание»: транслирование информации со страниц учебника, со слов
ек
преподавателя в память учащихся, т.е. способность «превращать информацию в
знания» [4, с. 150].
2. «Понимание»: представление информации, которая попала в память,
в различных видах (интерпретация учебного материала учащимися).
т
3. «Применение»: использование изученного материала учащимися в

ио
конкретных ситуациях и в новых условиях.

4. «Анализ»: применение учащимися алгоритмов анализа на основе
приобретенного учебного материала.
5. «Синтез»: приобретение учащимися новых знаний посредством
бл
применения алгоритма синтезирования полученных знаний.

6. «Оценивание»: представление умозаключений на основе
полученной информации в конкретной жизненной ситуации.
Би
Б. Блум предлагает классифицировать образовательные цели на

следующие блоки: «Знаю», «Умею», «Творю». В соответствии с системой
алгоритмов педагогической деятельности Б. Блум разработал игровые приемы
для развития критического мышления «Кубик Блума» и «Ромашка Блума».
Игровой прием «Ромашка Блума» можно применять, чтобы
актуализировать знания обучающихся о том или ином художественном
произведении, структурировать их мыслительную деятельность. Для этого
367
необходимо создать ромашку, лепестки которой подписываются следующим
образом:
1. «Назови...»: актуализация изученного материала («Какие
исторические события легли в основу произведения «Доктор Живаго»
Б.Л. Пастернака?»).
2. «Почему?»: формулирование причинно-следственных связей
(«Почему роман «Доктор Живаго Б.Л. Пастернака считают
У
автобиографическим?», «Почему за роман «Доктор Живаго» Б.Л. Пастернаку
присудили Нобелевскую премию за рубежом»?).
ГП
3. «Объясни...»: фокусирование внимание на разных аспектах
проблемы (Доктор Живаго – безвольный герой?).
4. «Предложи...»: решение проблемы с точки зрения обучающихся
(Какая женщина подходит Юрию Живаго: Лариса или Татьяна?).
Ш
5. «Придумай...»: предположение вымысла (Был ли действительно
счастлив Юрий Живаго, если бы не было войны?).
6. «Поделись...»: концентрация на эмоциональной составляющей (Что
тебя возмущает в поступках Юрия Живаго?).
а
Использование игрового приема «Ромашка Блума» возможно в двух
ек
вариантах:
1. Учитель сам задает вопросы обучающимся в соответствии
выпавшим лепестком. Задача учеников – дать развернутый ответ.
2. Обучающиеся самостоятельно формулируют вопросы и задают их
т
друг другу.
ио
Таким образом, «Ромашка Блума» – эффективный игровой прием, который

позволяет актуализировать знания обучающихся, структурировать
мыслительную деятельность, выявить степень эмоционального погружения
школьников в тему, развить критическое, творческое мышление.
бл
Еще одним игровым приемом обучения, который можно использовать

среди обучающихся в старших классах, является составление синквейна.
Синквейн – прием, разработанный поэтом А. Крэпси и активно
Би
использовавшийся в литературном творчестве в начале XX в., впоследствии

адаптированный к процессу школьного обучения. А.В. Казорина, Ю.В. Вайрах
определяют синквейн как уникальное стихотворение из пяти строк, которое
следует писать, опираясь на следующий шаблон [6, с. 4]:
1. Первая строка – существительное (тема синквейна).
2. Вторая строка – два прилагательных (раскрытие темы).
3. Третья строка – три глагола (действия, которые относятся к теме).
368
4. Четвертая строка – предложение из нескольких слов, которое
выражает авторскую позицию составителя синквейна.
5. Пятая строка – слово/фраза, которая резюмирует тему.
Прием «Синквейн» в образовательном процессе зарекомендовал себя как
инструмент, синтезирующий сложную информацию, и его считают одним из
результативных способов развития образной речи у детей [5, с. 4]. У.М. Ашим
также утверждает, что создание синквейна учащимися «требует синтеза
У
информации и материала в кратких выражениях, что позволяет описывать или
рефлексировать по какому-либо поводу» [3, с. 239].
ГП
Данный игровой прием поможет осмысленно определить субъективное
отношение старших школьников к рассматриваемой проблеме. Мы предлагаем
использовать прием «Синквейн» следующим образом: предложить
обучающимся старших классов составить уникальный синквейн о прочитанном
Ш
произведении, опираясь на предложенный алгоритм. На составление синквейна:
5–7 минут.
Первая строка – название произведения (Роман «Доктор Живаго»)
Вторая строка – два прилагательных (или два причастия), отвечающих на
а
вопрос «Каким тебе показалось произведение?» (Интригующий, жизненный)
ек
Третья строка – предложение из нескольких слов, рассказывающее, о чем
произведение?(О тернистом пути к счастью)
Четвертая строка – три глагола, отвечающих на вопрос «Чему научило тебя
произведение?» (Учит падать и подниматься)
т
Пятая строка – слово/фраза/тезис, характеризующий произведение (Жизнь

ио
человека на фоне истории)

В процессе составления синквейна детям необходимо не только проявить
свои творческие способности, но и отразить основную идею произведения, а
также тезисно описать свои эмоции после прочтения.
бл
Некоторым обучающимся, которые впервые сталкиваются с подобным

заданием, может быть трудно составить синквейн самостоятельно. Поэтому на
начальном этапе его использования можно предложить школьникам выполнить
Би
задание в группах (например, в парах). Прослушав синквейны своих

одноклассников, обучающиеся могут вступить в дискуссию и обсудить
получившиеся работы, что также важно для развития мыслительной
деятельности и критического мышления старших школьников.
Игровая деятельность уже многие годы присутствует в процессе обучения.
На протяжении последних нескольких лет технологизации современного
общества появляются новые модели игрового обучения как элементы
369
вовлечения обучающихся в образовательный процесс, в том числе –
геймификация. Это обусловлено возросшему интересу общества к
компьютерным и телефонным играм. Таким образом, геймифакация в процессе
обучения – ключевой тренд современного образовательного пространства [2, с.
6].
По мнению А.З. Алексеевой, Г.С. Соломанова, Р.Р. Аетдинова,
эффективность использования геймификации в образовательном пространстве
У
обусловлена «природной склонностью человека к игре как ключа к вовлечению
в процессы обмена и потребления информации» [2, с. 6].
ГП
В основе приема геймификации заложена следующая идея: компьютерные
игры – популярный среди школьников и студентов вид досуга – используется в
образовательных целях как инструмент для мотивации обучающихся [7, с. 214].
Геймификация как один из элементов игровых педагогических технологий
Ш
позволяет модернизировать формы обучения в соответствии с интересами и
потребностями современных школьников, при этом упростить процесс
приобретения обучающимися знаний, умений и навыков, способствует созданию
благоприятного эмоционального фона на уроке.
а
С позиции дидактики при геймификации образовательного процесса важен
ек
не результат (т. е. победа в игре), а способы его достижения (инструменты,
используемые обучающимися для индивидуального решения поставленной
проблемы). Так, погружаясь в игровую деятельность, школьники
самостоятельно выбирают стратегию действий для достижения образовательной
т
цели.
ио
Особенностью геймификации как педагогического приема является тот

факт, что данный процесс «не меняет образовательный контент, а создает
оболочку, которая стимулирует, мотивирует, вовлекает и развивает
обучающихся» [9, с. 380]. К такой «оболочке» относятся различные формы
бл
работы, подразумевающие перевоплощение школьников: квесты, уровни,

аватары. За прохождение различных игровых испытаний обучающиеся
получают баллы, бейджи, рейтинги.
Би
К.А. Татаринов выделяет следующие ключевые элементы геймификации:

1. Баллы (очки): вознаграждение за прогресс в игровом пространстве,
приближают учеников к победе.
2. Уровни: демонстрируют статус игрока, место в рейтинге из всех
игроков.
3. Сводные таблицы результатов: позволяют сравнивать игроков между
собой.
370
4. Специальные отметки (значки): показывают достижения игрока,
который столкнулся с определенной проблемой и решил ее.
5. Задания: поставленные задачи, которые должен решить игрок.
Распространенным ошибочным суждением в процессе использования
геймификации является гипотеза, что игроки изначально будут мотивированы
внутренне. На самом деле, от внешней мотивации к игре (условно – от
зарабатывания очков и других наград) постепенно происходит переход к более
У
важной внутренней мотивации к обучению (чтобы заработать награду, нужно
продемонстрировать или добыть учебные знания).
ГП
Е.О. Акчелов, Е.В. Галанина предлагают следующий алгоритм для
реализации геймификации в образовательной среде:
1. Определение образовательной цели.
2. Соотнесение образовательной цели с потребностями школьников.
Ш
3. Соотнесение образовательной цели и потребностей обучающихся с
существующими игровыми механиками.
4. Создание педагогической траектории (путешествие героя,
конструирование целого мира и т. п.) [1, с. 123-127].
а
Внедрить геймификацию в образовательный процесс можно посредством
ек
использования различных цифровых платформ и приложений. На сегодняшний
день пользуются популярностью следующие сервисы:
1. «Classcraft» – бесплатная образовательная площадка для игр, которая
разработана для совместной игровой деятельности учителя и школьников.
т
Каждый участник игрового процесса получает определенную роль и

ио
способности, что позволяет каждому ученику погрузиться в новую реальность.

Игроки могут развивать и «прокачивать» свои навыки, переходя на новый
уровень. Учитель выполняет функцию модератора игры, выдает задания,
которые выполняют дети, получая при этом баллы и опыт.
бл
В целом, мы считаем, что платформа «Classcraft» – эффективный и

инновационный образовательный ресурс, который поначалу требует
колоссальных усилий от учителя (требуется большое количество времени для
Би
того, чтобы освоить платформу, подготовить задания в соответствии с игрой).

2. «Castlequiz» – бесплатная платформа, которая помогает в игровой
форме закрепить полученные на занятиях знания и навыки по школьной
программе. По сути, данный ресурс является интеллектуальная викторина,
которую можно использовать в качестве закрепления пройденного материала. В
основе игры – тесты по разным темам. Игроки могут выбрать разные форматы
игры – соревнование с одноклассником или с рандомным игроком, который
371
также находится в сети. Сессии игры длятся около 10-15 минут, что позволяет
использовать «Castlequiz» на уроке после в качестве закрепления темы после
изучения какого-либо учебного материала.
3. «Mentimeter» – бесплатный сервис для создания интерактивных
викторин, которые могут быть разработаны учителем или использоваться из
базы. Данная платформа позволяет ученикам пройти тест в режиме онлайн, а
также заполнить опрос или форму, предоставив обратную связь и предоставив
У
мгновенный отклик. Для этого им необходимо подключиться к игре через
телефон или планшет, отправить свой вариант ответа.
ГП
Кроме того, геймификация создает условия для повышения
коммуникативных навыков школьников при организации командной работы.
Для эффективного использования игровых технологий на уроках
литературы учителю необходимо грамотно соотнести образовательный и
Ш
развлекательный компоненты по ходу игры на уроке. Обучающимся должны
понимать следующее: игровые технологии на уроке – способ приобретения
знаний и жизненного опыта, а не только пространство для развлечения и отдыха.
В рамках исследования на базе МКОУ «Краснозвездинская СОШ имени
а
Г.М. Ефремова» был разработан и проведен внеклассный урок по литературе для
ек
обучающихся 11 (5 обучающихся) и 10 (8 обучающихся) классов под
руководством преподавателя русского языка и литературы с многолетним
стажем Я.С. Булычевой.
Для того чтобы определить, какое влияние на школьников оказывает
т
использование игровых педагогических технологий в процессе обучения

ио
русскому языку, мы провели анкетирование обучающихся 10 и 11 классов в

форме онлайн-опроса. В анкетировании приняли участие 13 человек. Анкета
состоит из 9 вопросов с разными типами ответов: краткие, развернутые, с
выбором ответа из списка, с выбором нескольких вариантов.
бл
Результаты анкетирования:
1. 70% обучающихся 10-11 классов (9 человека) считают, что учебный
материал усваивается эффективнее, если учитель применяет игровые
Би
педагогические технологии.
2. У 100% обучающихся 10-11 классов (13 человек) наблюдается
положительная динамика в оценке своих знаний и умений по литературе после
проведенного урока с применением игровых педагогических технологий.
3. 100% обучающихся 10-11 классов (13 человек) благоприятно настроены
к применению игровых педагогических технологий на уроках литературы,
изъявляют желание чаще применять игры на уроках.
372
4. Среди ответов на вопрос «Что в этом уроке было самым ценным и
полезным?» самые распространенные ответы можно обобщить по следующим
группам: «Я работал(а) в команде с ребятами», «Я узнал(а) интересные факты из
произведений», «Обратил(а) внимание на детали в произведении, которые
раньше не замечал(а)», «У меня улучшилось настроение, мне понравилось играть
на уроке».
Таким образом, проанализировав и обобщив результаты проведенного
У
анкетирования, можно сделать следующие выводы: использование игровых
педагогических технологий на уроках литературы благоприятно влияет на
ГП
уровень включенности обучающихся старших классов в образовательный
процесс, активизирует познавательную активность, способствует
коммуникативно-деятельному характеру обучения.
Ш
1. Акчелов, Е. О. Новый подход к геймификации в образовании / Е. О. Акчелов, Е. В.
Галанина. – Текст : электронный // Векторы расчета: экономика и социум. – 2019. –
№ 1 (32). – С. 117-132. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/novyy-podhod-k-
а
geymifikatsii-v-obrazovanii (дата обращения: 03.04.2023).
2. Алексеева, А. З. Геймификация в образовании / А. З. Алексеева, Г. С. Соломанова,
ек
Р. Р. Аетдинова. – Текст : электронный // Педагогика. Психология. Философия. –
2021. – № 4 (24). – С. 5-10. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/geymifikatsiya-v-
obrazovanii-3 (дата обращения: 04.04.2023).
3. Ашим, У. М. Синквейн как средство развития творческих способностей учащихся /
т
У. М. Ашим. – Текст : электронный // Полилингвиальность и транскультурные

ио
практики. – 2015. – С. 237-241. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sinkveyn-kak-

sredstvo-razvitiya-tvorcheskih-sposobnostey-uchaschihsya (дата обращения:
30.05.2022).
4. Бактыбаев, Ж. Ш. Использование технологии таксономии Блума в учебном процессе
вуза / Ж. Ш. Бактыбаев. – Текст : электронный // Ярославский педагогический
бл
вестник. – 2017. – № 1. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-tehnologii-

taksonomii-bluma-v-uchebnom-protsesse-vuza (дата обращения: 30.02.2023).
5. Ермекова, Ж. Т. Синквейн на занятиях профессионального русского языка /
Ж. Т. Ермекова ; Евраз. нац. ун-т им. Л. Н. Гумилева. – Астана : ЕНУ им.
Би
Л. Н. Гумилева, 2019. – URL: http://

repository.enu.kz/bitstream/handle/123456789/3894/ermekova.pdf (дата обращения
30.02.2023). – Режим доступа: для зарегистрир. пользователей. – Текст : электронный.
6. Казорина, А. В. Приёмы технологии развития критического мышления в обучении
итоговому сочинению / А. В. Казорина, Ю. В. Вайрах. – Текст : электронный //
Концепт. – 2016. – № 3. – С. 1-6. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/priyomy-
tehnologii-razvitiya-kriticheskogo-myshleniya-v-obuchenii-itogovomu-sochineniyu (дата
обращения: 30.01.2023).
373
7. Капкаев, Ю. Ш. Геймификация образовательного процесса / Ю. Ш. Капкаев, В. В.
Лешинина, Д. С. Бенц. – Текст : электронный // Проблемы современного
педагогического образования. – 2019. – № 63. – С. 213-215. – URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/geymifikatsiya-obrazovatelnogo-protsessa (дата
обращения: 03.04.2023).
8. Слободская, Ю. В. Разработка системы заданий при работе с художественным
текстом на занятиях по истории английской литературы на основе таксономии
педагогических задач Б. Блума / Ю. В. Слободская. – Текст : электронный //
У
Общество: социология, психология, педагогика. – 2019. – № 10. – URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/razrabotka-sistemy-zadaniy-pri-rabote-s-
ГП
hudozhestvennym-tekstom-na-zanyatiyah-po-istorii-angliyskoy-literatury-na-osnove-
taksonomii (дата обращения: 30.02.2023).
9. Филатова, О. Н. Геймификация образовательного процесса / О. Н. Филатова, С. А.
Зиновьева, О. Н. Никитина. – Текст : электронный // Проблемы современного
педагогического образования. – 2022. – № 77. – С. 379-381. – URL:
Ш
https://cyberleninka.ru/article/n/geymifikatsiya-obrazovatelnogo-protsessa-1 (дата
обращения: 03.04.2023).
Сведения об авторе:. Соломахина Елизавета Антоновна, студентка 5 курса, гуманитарного

а
ек
т
ио
УДК 372.881.161.1
Усманов Ж.С., Копырина М.В.
бл
МЕТОДЫ РАБОТЫ С ПОЭТИЧЕСКИМ ТЕКСТОМ НА УРОКАХ

РУССКОГО ЯЗЫКА В 3-4 КЛАССАХ ТУРКМЕНСКОЙ ШКОЛЫ
Би
В статье проанализированы преимущества использования поэтических

текстов в обучении русскому языку как иностранному. Авторы подробно
рассматривают популярные методики и приемы работы с поэтическим
текстом, в том числе когнитивные стратегии выявления смысла отдельных
слов, словосочетаний и строф.
374
Ключевые слова: обучение русскому языку как иностранному,
поэтический текст, лексика, творческое мышление, методы работы с
литературными произведениями.
Действующая методическая база для обучения русскому языку как

иностранному предполагает использование в учебном процессе
преимущественно аутентичных текстов. В пользу их применения говорит и тот
У
факт, что только аутентичное произведение дает инофону возможность
погрузиться в структуру изучаемого языка – как в литературном, так и в
ГП
повседневно-разговорном аспекте. На уроках русского языка в туркменских
школах аутентичные тексты используются с самых младших классов, но речь
при этом идет не столько о прозе, сколько о поэтических текстах. Многие
исследования подтверждают, что такие тексты обладают достаточным
Ш
образовательным потенциалом, а по мнению советской писательницы
Л.Я. Гинзбург, поэтические тексты «представляют собой экспозицию
жизненных ценностей и идеалов человека» [1].
Несмотря на достаточно высокую разработанность данной темы, в
а
методике преподавания русского языка как иностранного на территории стран
ек
бывшего СССР нет единой системы методов и приемов работы с таким мощным
инструментом обучения, как поэтический текст. Цель данной статьи –
рассмотреть стандартные педагогические приемы работы с поэтическим текстом
и адаптировать их к методике преподавания РКИ в туркменской школе с
т
добавлением приемов, которые разнообразили бы образовательный процесс и

ио
сделали его более эффективным для обучающихся.

В настоящее время не существует единого определения термина
«поэтический текст». Мы рассматриваем его как подтип художественного текста
в виде литературного произведения с индивидуальными аспектами выражения
бл
[4].
Как и другие литературные произведения, поэтический текст имеет
определенные лингводидактические свойства и особенности, влияющие на его
Би
образовательный потенциал. К ним можно отнести специфичность выражения и

содержания текста: поэтическое произведение можно рассматривать как
иерархическую систему с уникальной формализацией стиля, метра, слога,
особенностей рифм. Главная особенность поэтических текстов – это
возможность воздействовать на эмоционально-чувственное восприятие
читателя, побудить в нем образовательный интерес или мотивировать на
дискуссию [2].
375
Педагоги, применяющие художественные тексты в качестве объекта для
изучения русского языка как иностранного, как правило, используют
классическую трехэтапную методику работы. Каждый из этапов выполняет
определенные образовательные задачи:
Во время предтекстовой работы задача педагога – подготовить учеников к
восприятию произведения, а также снять возможные языковые трудности и дать
ученикам базовую информацию о том, что предстоит делать. На предтекстовом
У
этапе учитель может, к примеру, познакомить учеников со сложной лексикой в
изучаемом тексте, рассказать о его авторе, провести предварительную беседу на
ГП
тему, раскрываемую в произведении.
Текстовый этап чаще всего подразумевает прочтение произведения вслух.
Воспроизведением литературного образца преподаватель может заняться
непосредственно самостоятельно либо с помощью воспроизведения записи
Ш
профессионального чтеца. Важно, чтобы воспроизводимый образец обладал
высокими характеристиками тона, ритма, скорости, интонационной и
фонетической корректности.
Классический формат послетекстовой работы – анализ произведения.
а
Поскольку в нашем случае речь идет об учениках младших классов, к тому же
ек
об инофонах, глубокий литературный анализ в данном случае неприменим.
Однако учитель вполне может задать обучающимся рефлексивный вектор
работы: порассуждать над значением произведения, образами и основной идеей,
которую вложил автор.
т
Среди трех этапов трудно выделить «главный», но в данной статье нам

ио
хотелось бы сосредоточиться на возможностях притекстовой работы с

поэтическими произведениями. Именно от её реализации во многом зависит
образовательный потенциал урока, на котором учитель работает с литературным
текстом.
бл
Образовательная функция поэтического текста вряд ли может быть

выполнена без его понимания инофоном. Чтобы понять текст, читатель в ходе
его восприятия выстраивает для себя определенные смысловые перспективы,
Би
«декодирует» семантическое содержание текста через доступные и понятные

ему языковые средства. Способность выстроить смысловую перспективу текста
называют когнитивной стратегией [3].
Чтобы помочь учащимся самостоятельно выявлять смысловые образы
стихотворения на уровне лексем, учитель может использовать различные
педагогические приемы: синонимизация, анализ синонимических различий,
376
привлечение внетекстовых зданий и др. Рассмотрим каждый из этих приемов в
отдельности.
Синонимизация или подбор синонимов – простой и относительно точный
способ оценить уникальность выбранных автором языковых средств. В качестве
примера рассмотрим фрагмент из стихотворения С. Маршака «Знаки
препинания»: «Прибежал Чудак – Восклицательный знак. Никогда он не
молчит, оглушительно кричит». При работе с этим участком текста педагог
У
может заострить внимание учеников на слове «оглушительно», и попытаться
совместно подобрать к нему несколько синонимов («громко, пронзительно,
ГП
звучно, громогласно»). Такая работа помогает учащимся осознать разнообразие
средств выражения и понять, по каким причинам автор выбирает то или иное
слово.
При желании можно усложнить задание и попробовать проанализировать
Ш
различия в значении синонимов. Рассмотрение «оттенков» значений синонимов
помогает учащимся структурировать их в определенную систему и представить,
какими дополнительными смыслами можно наделить стихотворение, заменяя
одни слова на другие. Подстановку синонимов можно превратить в отдельное
а
упражнение с последующим анализом измененного поэтического текста.
ек
Ещё один способ выявления смысловых образов – это привлечение
экстралингвистических знаний для уточнения смысла слова. Безусловно, для
того, чтобы адекватно воспринимать значение неизвестных или малоизвестных
лексем без помощи синонимизации, необходима определенная языковая база. В
т
отдельных случаях привлечение внетекстовых знаний возможно с помощью

ио
учителя. Для примера возьмем фрагмент из того же стихотворения С. Маршака,

«Явились запятые, девицы завитые. Живут они в диктовке на каждой
остановке». Для семантизации слова «диктовка» учитель может прибегнуть к
внетекстовым знаниям: например, напомнить обучающимся, что это слово
бл
близко по значению ко слову «диктант», которое хорошо знакомо им по

предыдущим урокам.
Перечисленные приемы – лишь немногие из возможных для построения
Би
когнитивной стратегии понимания поэтического текста, которые вполне можно

использовать в классической методике преподавания русского языка как
иностранного при работе со стихотворными произведениями. Однако
использование даже самых простых техник не облегчает и не отменяет таких
базовых требований к педагогу, как:
377
1. Строгий отбор учебного материала. Поэтический текст должен быть
грамотно встроен в структуру урока, соответствовать его теме, цели и задачам,
быть выстроенным на знакомой учащимся лексике.
2. Учет возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых.
Текстовый материал должен быть выбран адекватно возрастным особенностям
учеников. Если речь идет о младших школьниках, необходимо учитывать такие
нюансы, как непродолжительная способность к концентрации, Кроме того,
У
необходим учет персональных особенностей учеников, в частности, когда речь
идет об инклюзивном образовании.
ГП
3. Последовательная и плановая работа с текстом. Притекстовой работе
всегда должен предшествовать организованный предтекстовый этап, который
готовит учащихся к восприятию материала, снимает языковые трудности и
мотивирует на получение новых знаний.
Ш
Таким образом, несмотря на большое разнообразие педагогических
приемов и техник работы с литературными и поэтическими текстами, педагогу
стоит особенно тщательно планировать их интеграцию в образовательный
процесс. Только в случае, когда работа выстроена грамотно и целесообразно
а
предметно-методическим задачам урока, потенциал поэтического текста
ек
способен раскрыться в полной мере, а обучающиеся получат шанс на
формирование устойчивой мотивации к изучению стихотворных текстов на
русском языке.
т

ио
1. Гинзбург, Л. Я. О лирике / Л. Я. Гинзбург. – Ленинград : Советский писатель, 1964. –

2. Коломиец, Д. Л. Формирование лингвометодической компетентности молодого
учителя начальных классов / Д. Л. Коломиец, Н. Д. Глизерина. – Текст :
бл
непосредственный // Дискуссия: журнал научных публикаций. – 2014. – № 10. –

С. 133-135.
3. Кулибина, Н. В. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при
изучении русского языка как иностранного / Н. В. Кулибина. – Санкт-Петербург :
Би
Златоуст, 2001. – Текст : непосредственный.

4. Толковый переводоведческий словарь / Л. Л. Нелюбин. – 3-е изд., перераб. – Москва
: Флинта : Наука. – 2003. – 242 с. – Текст : непосредственный.
Усманов Жорабек Суюндикович, студент 5 курса, гуманитарный институт, ФГБОУ ВО
378
Копырина Марина Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры
филологии и социогуманитарных дисциплин, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный
УДК 372.8
Федотова Е.А.
У
ГП
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РЕАЛИЗАЦИИ
ТЕХНОЛОГИИ ТВОРЧЕСКОГО ПРОЕКТА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Ш
В статье представлены методические рекомендации по реализации
технологии творческого проекта на начальном этапе обучения иностранному
языку. Автор уточняет алгоритм работы над творческими проектами,
выделяет виды творческих проектов и приводит в пример описание работы над
а
одним из видов лингводидактического творческого проекта.
Ключевые слова: иностранный язык, начальный этап обучения
ек
иностранному языку, проектная технология, методические рекомендации.
На сегодняшний день методический банк приёмов и технологий в

т
преподавании иностранного языка постоянно пополняется. Одной из наиболее

ио
результативных технологий является проектная технология, которая активно

используется в практике преподавания иностранных языков. Несмотря на
распространенность проектной технологии, интерес к ней не исчезает. Более
того, технология постоянно совершенствуется, модернизируется ее типология.
бл
Так, предметом специального изучения все чаще становится технология

творческого проекта, которую целесообразно использовать и на начальном
этапе обучения иностранному языку.
Отметим, что сегодня в лингвометодическом пространстве выделяют
Би
различные виды проектов, которые используются как на занятиях, так и во

внеклассной работе. К данным проектам относятся [3, с. 143]:
1) исследовательские;
2) ролево-игровые;
3) практико-ориентированные;
4) творческие.
379
Подробнее мы бы хотели остановиться на творческих проектах
(технологии творческого проекта). Что касается их особенностей, то творческие
проекты могут не иметь детально проработанной структуры, она только
намечается и развивается, подчиняясь принятой самими учащимися схеме.
Однако прежде чем начать работу над таким проектом, следует заранее обсудить
планируемые результаты, в качестве которых могут выступать рисунки,
стенгазеты, видеоролики и т.д. Результаты являются гибкими и зависят от этапа
У
обучения иностранному языку.
Современные технологии обучения иностранному языку младших
ГП
школьников должны затрагивать личностные характеристики ребенка, вовлекать
в учебный процесс все его эмоции и чувства, делать школьника активным
действующим лицом в учебном процессе, дать возможность обучающимся
взаимодействовать друг с другом, предусмотреть все возможные формы работы
Ш
в классе и др. По данным причинам технология творческого проекта может быть
наиболее интересна. Но для того, чтобы прийти к поставленной цели, учителю
необходимо соблюдать алгоритм работы над творческим проектом. Алгоритм
позволяет пошагово и планомерно двигаться к результату, учитывать все
а
возможные трудности и преодолеть их.
ек
В понимании Л.М. Репета, «проектная деятельность учащихся должна
соответствовать определенному алгоритму творческой, исследовательской
работы, интегрирующей следующие этапы:
1. Подготовительный этап. Ориентирован на создание творческой и
т
комфортной атмосферы в классе, помогающей школьникам в поиске

ио
конкретного информационного материала для решения задач по теме их проекта.

На данном этапе формулируются цели предстоящего проекта, прогнозируются
2. Организационный этап. Данный этап подразумевает рациональное
бл
планирование учебно-проектной деятельности, правильный выбор методов и

приемов работы, обозначение источников информации, организацию групповой
работы и др. Организационный этап важен с точки зрения начала проектной
Би
деятельности, координации работы.

3. Деятельностный этап. Предполагает непосредственно работу младших
школьников над проектом, осуществление контроля деятельности участников,
консультирование с учителем, подготовку к защите проектного задания.
Известно, что учитель координирует ход учебно-проектной деятельности, он
дает советы, «направляет в нужную сторону».
380
4. Презентативно-оценочный этап. Предусматривает трансляцию
результатов, непосредственную защиту проекта, анализ и оценку результатов по
проделанной работе [2, с. 47]. В ходе защиты проектов у обучающихся
формируются коммуникативные навыки, презентационные умения, они учатся
работать с аудиторией и не бояться выступать. Рефлексия необходима для
анализа ошибок, осознания достоинств и недостатков творческих проектов. В
ходе рефлексии обозначаются ориентиры дальнейшей работы.
У
Далее, более подробно остановимся на выявленных нами видах творческих
проектов, которые могут использоваться на начальном этапе и дадим
ГП
рекомендации по работе с некоторыми из них.
1. Проекты «Art and Craft». Результатом данного проекта всегда будет что-
то изготовленное своими руками, например, куклы-открытки для лучшего друга.
Такой проект можно приурочить к теме "Внешность", ученикам необходимо
Ш
сделать бумажную куклу, которая похожа на их лучшего друга, на обороте
записать описание внешности друга и пожелания, а затем, презентовать её
классу.
2. «Квест-проект». Примером квеста, который можно провести среди
а
обучающихся 3-х классов на уроке английского языка может стать проект
ек
«Welcome to England». Цель квеста – познакомить младших школьников с
основными моментами, касающимися культурных особенностей Англии.
Обучающихся необходимо поделить на равные команды, в зависимости от
количества детей (3-4 команды).
т
3. Проект-драматизация. Данный вид проектов приводит к развитию

ио
основных видов речевой деятельности, к формированию ассоциативного

мышления, коммуникативных навыков, творческой инициативы. Творчество
детей в театрально-игровой деятельности проявляется в следующих
направлениях: продуктивное творчество (сочинение собственного сюжета или
бл
творческая интерпретация заданного сюжета); исполнительское творчество;

оформительское творчество [1, с. 14].
Примером театральной постановки может служить сказка «Jack and the
Би
Beanstalk». Учитель заранее распределяет роли, консультирует по поводу

костюмов, а далее идёт подготовка к постановке и репетиции. Сказку можно
показать на открытом уроке родителям, приурочить к празднику или устроить
«гастроли» в других классах.
4. «Проект-экскурсия». К данному виду проектов может относиться,
например, заочная экскурсия с помощью сайтов, разработанных для совершения
виртуальных экскурсий или созданная учителем «воображаемая» экскурсия. Это
381
один из наиболее приемлемых способов организации заочной экскурсии в
классе. Если экскурсия приводится посредством глобальной сети, то учителю
необходимо подобрать несколько наиболее соотносимых с целью урока мест,
которые учащимся было бы интересно посетить в рамках заочной экскурсии, и
которые дают возможность виртуального посещения [4, с. 211]. В рамках
заочной экскурсии можно посетить интересные места стран изучаемого языка и
родной страны.
У
Далее проанализируем работу над проектом-экскурсией в 4 классе,
который был реализован в рамках производственной практики.
ГП
Работая с 4 «А» классом по УМК «Spotlight», мы завершали тему «English
Speaking Countries». Тогда началась работа над творческим проектом «Virtual
excursion to English-speaking countries». Данный проект был организован для
того, чтобы структурировать информацию и погрузить учащихся в культуру,
Ш
традиции и быт англоязычных стран. Проект было решено провести с опорой на
известную телевизионную передачу «Орёл и Решка». В данном ключе были
подготовлены 2 группы карточек, первая с названиями стран: The UK, Ireland,
the USA, Canada, Australia, New Zealand, а вторая с воображаемой денежной
а
суммой, которая выделяется группе учеников для исследования. Суммы были
ек
различны: 100$, 50$, 1000$, 100000$, 20$, 500$. Обучающиеся были поделены на
6 подгрупп (3-4 человека в подгруппе), далее представитель каждой подгруппы
вытянул название исследуемой страны, а затем, сумму, на которое необходимо
провести исследование.
т
В своих проектах учащиеся должны были изучить такие аспекты, как

ио
проезд, проживание за 1 день, питание, развлечения и достопримечательности, а

также, продемонстрировать расчёт, в котором прописывалось распределение
полученной суммы на перечисленные выше пункты. Ребятам было необходимо
самостоятельно разработать экскурсию с применением ТСО, а также,
бл
осуществить анализ и демонстрацию виртуального маршрута с помощью

платформы Google Maps.
Исходным продуктом исследования должна была стать презентация,
Би
самодельная брошюра и демонстрационный фрагмент на виртуальной доске, где

прописывались изученные факты, показывались интересные места и
достопримечательности. На подготовку данного проекта учащимся был выделен
1 месяц. В течение обозначенного времени, они подходили и задавали
интересующие вопросы – таким образом осуществлялось учебное
консультирование при работе над проектом. В подобной деятельности учитель
должен быть координатором, он не выполняет работу вместо учеников, а лишь
382
направляет их и помогает с принятием решений, дает советы. После создания
творческих проектов целесообразно проводить специальные уроки по их защите
или организовать внеклассные мероприятия. На уроках по защите проектов
обучающиеся демонстрируют свои работы, а учитель в свою очередь оценивает
их и при необходимости вносит коррективы или комментирует моменты,
которые у обучающихся получились наиболее удачно. Нами было проведено
внеклассное мероприятие, на котором присутствовал параллельный класс и его
У
классный руководитель. Членами жюри были учителя английского языка.
Отметим, что многие обучающиеся младших классов испытывают
ГП
коммуникативные барьеры – боятся говорить, отвечать на вопросы, волнуются.
Учителю важно создать благоприятную атмосферу и донести до обучающихся,
что ничего страшного не произошло, каждый может что-то забыть или
перепутать. Необходимо поддержать детей и внушить веру в то, что они все
Ш
делают верно, создать предпосылки для успешной работы в дальнейшем,
мотивировать.
В итоге обучающиеся подготовили замечательные работы, все брошюры
были нарисованы самостоятельно, без использования печати, а демонстрация
а
экскурсионного маршрута была яркой и познавательной как для взрослых, так и
ек
для других учеников. Презентации получились окрасочными и необычными, а
одна группа даже создала небольшой ролик с участием родителей.
Таким образом, технология творческого проекта в обучении иностранному
языку является эффективным инструментом, который помогает сделать процесс
т
эффективным, интересным и познавательным. Учащихся такая технология

ио
привлекает своей новизной и неординарностью, ведь именно здесь можно

примерить на себя всевозможные роли, выбрать ту деятельность, которая
получается лучше всего или вообще найти в себя новые возможности и
способности. Учителю важно выстроить работу над творческими проектами
бл
грамотно, учитывая возрастные особенности, предпочтения и интересы

конкретного класса. Только в этом случае творческие проекты можно назвать
эффективным средством обучения иностранному языку.
Би

1. Колесникова, О. А. Ролевые игры в обучении английскому языку / О. А. Колесникова.
– Текст : непосредственный // Иностранные языки в школе. – 1989. – № 4. – С. 14-16.
2. Полат, Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е. С. Полат. – Текст :
непосредственный // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 2. – С. 47.
3. Репета, Л. М. Роль метода проектов в становлении школьника / Л. М. Репата. – Текст
: непосредственный // Международный журнал экспериментального образования. –
383
2010. – № 5. – С. 141-143.
4. Интеграция медиаобразования в условиях современной школы : сб. науч. тр. I Всерос.
науч.-практ. конф. с междунар. участием / А. В. Федоров [и др.]. – Москва ; Берлин :
ДиректМедиа, 2020. – 211 с. – Текст : непосредственный.
Сведения об авторе: Федотова Екатерина Алексеевна, студентка 524 группы гуманитарного

У
ГП
Ш
а
т ек
ио
бл
Би
384
РАЗДЕЛ 6. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИТ, БИЗНЕСА И ЭКОНОМИКИ
УДК 377.5
Аскаров В.Н.
У
ОСОБЕННОСТИ ПРОГРАММИРОВАНИЯ НА ЯЗЫКЕ GO
ГП
В статье описаны особенности программирования на языке Go.
Ключевые слова: язык программирования, Golang, Go, многопоточность.
В рамках данной статьи мы рассмотрим различные особенности языка
Ш
программирования Go, такие как возможности конкурентности, простой
синтаксис, быструю компиляцию и другие. В статье также приведены примеры
использования этих особенностей в реальных задачах и подчеркивается, что
язык Go подходит для разработки крупномасштабных проектов благодаря своей
а
эффективности, простоте и удобной среде разработки. Статья также отмечает
ек
широкие возможности языка для создания высокопроизводительных и
распределенных систем.
Прежде чем говорить про Go нужно дать определение понятию язык
программирования. Язык программирования – это формальный язык,
т
используемый для написания программных кодов, которые позволяют решать

ио
различные задачи, от обычного вывода на экран до сложных вычислительных

задач. Язык программирования определяет набор лексических, синтаксических
и семантических правил, определяющих внешний вид программы и действия,
которые выполнит исполнитель (ЭВМ) под её управлением.
бл
Язык Go представляет собой мультипарадигменный многопоточный

компилируемый язык программирования со статической сильной и неявной
типизацией, разработанный компанией Google. Язык Go предназначен для
Би
создания веб-приложений, клиент-серверных приложений и консольных утилит.

Важно отметить, что правильное название языка – Go, а не Golang. Второй
вариант используется потому, что слово go – это часто употребляемый в
английском языке глагол, а это затрудняет поиск информации, относящийся к
языку программированию. До недавнего времени официальный сайт данного
языка назывался golang.org. Недавно его сменили на go.dev.
385
Познакомимся кратко с историей языка. Язык программирования Go был
создан в 2007 году командой из трех разработчиков: Робертом Грисемером,
Робом Пайком и Кеном Томпсоном в компании Google. Цель создания языка
заключалась в создании простого, быстрого и надежного языка
программирования, который был бы пригоден для написания масштабируемых
систем и сетевых приложений. В 2009 году Google выпустил первую версию Go
под открытой лицензией BSD, и с тех пор язык стал популярен среди
У
разработчиков благодаря своей производительности, удобству в использовании
и широкой поддержке со стороны сообщества. Сегодня Go используется в таких
ГП
крупных проектах, как Docker, Kubernetes, Dropbox и Uber.
Талисманом языка является суслик Go – gopher (с англ. суслик). Автором
изображения (см. рис. 1) является иллюстратор и писатель Рене Френч, жена
Роба Спайка.
Ш
а
ек
Рис. 1. Талисман языка Go (https://go.dev/blog/gopher)
т
Язык программирования Go имеет ряд основных концепций, которые

ио
важны для понимания синтаксиса и принципа работы.

1. Синтаксис языка простой для изучения, имеет несколько десятков
ключевых слов и синтаксических конструкций. Простота языка
обеспечивает легкость в написании программного кода, высокую
бл
читаемость и снижает количество неявных ошибок в коде.

2. Безопасность в данном языке достигается благодаря планировщику,
который осуществляет управление памятью, в результате его работы
Би
нельзя выйти за пределы массива; и безопасным указателям, у которых

отсутствует арифметика указателей, которая присутствует в более
низкоуровневых языках, таких как C и C++. Указатель может только
указывать на некоторый существующий объект, нельзя создать указатель
на произвольный объект в памяти.
3. Модульность: Go имеет встроенную поддержку модульности, что делает
его легко масштабируемым и облегчает поддержку больших проектов.
386
4. Обширная стандартная библиотека, которая включает в себя встроенную
поддержку сетевых протоколов, таких как TCP, UDP и HTTP, что делает
его идеальным для создания сетевых приложений.
5. Конкурентность: Go имеет встроенную поддержку конкурентного
программирования, что позволяет легко создавать параллельные процессы
и управлять ими.
6. Инструменты для тестирования: Go имеет встроенные инструменты для
У
тестирования кода, что делает процесс тестирования проще и более
эффективным.
ГП
Говоря о особенностях языка отметить ООП в этом языке. Как писалось
ранее, Go представляет собой мультипарадигменный язык программирования,
поэтому он следует парадигме объектно-ориентированного программирования,
хотя лишь отчасти. ООП в Go реализовано с помощью структур и интерфейсов
Ш
(interface), которые позволяют задать ограничения на тип в виде списка методов,
которые должны быть реализованы.
При этом не нужно явным образом указывать конкретную реализацию.
Типизация в этом случае работает по «утиному принципу» (неявная или
а
латентная типизация): «Если что-то плавает как утка, крякает как утка и летает
ек
как утка, то это, скорее всего, и есть утка». Это работает только для
пользовательских типов. Неявная, латентная или утиная типизация (duck
typing) в ООП языках – определения факта реализации определенного
интерфейса объектом без явного указания или наследования этого интерфейса, а
т
просто по реализации набора его методов. Достаточно реализовать набор

ио
методов у типа, чтобы он начал автоматически удовлетворять всем интерфейсам

с аналогичной сигнатурой методов. Рассмотрим пример на рисунке 2.
бл
Би
Рис. 2. Пример утиной типизации в языке Go

Одной из ключевых особенностей языка Go является его поддержка
конкурентности. Это означает, что Go позволяет создавать параллельные
программы, которые могут выполнять несколько задач одновременно.
387
Конкурентность в Go достигается с помощью горутин и каналов. Горутины
– это легковесные потоки выполнения, которые могут быть запущены
параллельно с другими горутинами. В отличие от традиционных потоков
выполнения, создание и управление горутинами в Go очень дешево и не требует
много ресурсов. Каналы, с другой стороны, позволяют горутинам обмениваться
данными друг с другом, что делает синхронизацию между горутинами более
простой.
У
Преимущество конкурентности в Go заключается в возможности
масштабирования приложений, обработки больших объемов данных и
ГП
улучшения производительности. Кроме того, использование горутин и каналов
делает код более читабельным и легким для поддержки. Однако, неверное
использование конкурентности может привести к возникновению гонок данных
(data races) и других проблем, поэтому важно использовать ее с осторожностью
Ш
и знанием дела.
Go предоставляет разнообразные инструменты для тестирования
приложений. Один из таких инструментов – это стандартный пакет testing,
который позволяет создавать тесты и проверять результаты.
а
Тесты в Go создаются в виде функций, которые должны начинаться с
ек
префикса "Test". Функции принимают объект типа *testing.T, который
используется для вывода сообщений об ошибках и отладки.
Например, рассмотрим следующий тест для функции TestAdd:
т
ио
Рис. 3. Пример функции TestAdd

бл
Этот тест вызывает функцию TestAdd с аргументами 2 и 3, и проверяет,

что результат равен 5. Если результат не равен 5, то функция вызывает метод
Errorf объекта *testing.T, чтобы сообщить об ошибке.
Би
Go также имеет инструмент go test, который автоматически находит и

запускает тесты в проекте. Он выводит результаты тестирования в стандартный
вывод и может быть настроен для выполнения дополнительных действий,
например, для генерации отчетов о покрытии кода.
Кроме стандартного пакета testing, в Go есть также сторонние
инструменты для тестирования, например, пакеты goconvey и testify. Эти
388
инструменты облегчают написание и организацию тестов, позволяют создавать
более сложные проверки и выводить более детальную информацию об ошибках.
Стандартная библиотека Go включает в себя обширный набор пакетов для
работы с сетевыми протоколами. Некоторые из них включают:
 net: пакет, который содержит базовые функции для работы с сетевыми
соединениями и адресами. Он предоставляет интерфейсы для работы с
различными сетевыми протоколами, такими как TCP, UDP и IP.
У
 http: пакет, который предоставляет возможности для создания HTTP-
серверов и клиентов. Он включает в себя функции для разбора запросов
ГП
и формирования ответов, а также для отправки запросов и обработки
ответов.
 encoding/json: пакет, который обеспечивает поддержку кодирования и
декодирования JSON-данных. Это особенно полезно для работы с веб-
Ш
сервисами, которые обмениваются данными в формате JSON.
 encoding/xml: пакет, который обеспечивает поддержку кодирования и
декодирования XML-данных. Это также полезно для работы с веб-
а
сервисами, которые обмениваются данными в формате XML.
 crypto: пакет, который предоставляет функции для работы с
ек
криптографией, такими как генерация случайных чисел, хеширование,
шифрование и расшифрование.
 database/sql: пакет, который обеспечивает абстрактный интерфейс для
т
работы с базами данных. Он поддерживает различные системы

управления базами данных, такие как MySQL, PostgreSQL и SQLite.
ио
Кроме того, Go имеет множество дополнительных пакетов, доступных для

загрузки из репозитория пакетов Go. Некоторые из них предоставляют
поддержку более специализированных сетевых протоколов, таких как DNS или
бл
FTP.
Модульность в Go – это концепция, которая позволяет разделять
программу на отдельные логические компоненты, которые могут быть
компилированы и использованы отдельно друг от друга.
Би
В Go модули – это наборы пакетов, которые могут быть использованы

другими программистами для создания своих приложений. Они являются
средством управления зависимостями, которые могут быть загружены из
удаленных репозиториев.
Стандартная библиотека Go также является модульной, и разделена на
пакеты, каждый из которых предоставляет функциональность для определенной
задачи. Некоторые из этих пакетов, например, net/http, encoding/json и
389
database/sql, предоставляют возможности для работы с сетевыми протоколами и
обмена данными, что делает их особенно полезными для разработки сетевых
приложений.
Для того чтобы использовать модули в Go, необходимо создать файл
go.mod в корневой директории проекта и указать в нем список зависимостей и
их версий. После этого можно использовать команду go build, которая загрузит
зависимости и скомпилирует приложение.
У
Модульность в Go позволяет легко разрабатывать масштабируемые и
поддерживаемые приложения, а также управлять зависимостями и обеспечивать
ГП
переносимость кода между проектами.
С каждым днем на языке Go разрабатывают все больше различных
приложений и сервисов. Изначально данный язык использовался исключительно
в разработке веб-приложений и сервисов, а также различных консольных утилит
Ш
(yay – утилита для работы с Arch User Repository дистрибутива Arch Linux).
Кроме того, на Go написаны контениризаторы приложений, такие как Docker и
Kubernetes.
В настоящее время Go используют для разработки облачных приложений
а
с архитектурой микросервисов, REST API и RPC API приложения и сервисы,
ек
приложения для работы с разными СУБД, различные боты и чат-боты и т.д.
Разработчики языка Go создали отличный инструмент для разработки
различных приложений. В результате мы получили язык программирования, в
котором отсутствуют различные усложнения, который прост для изучения,
т
эффективен для разработки и на котором приятно писать код.

ио
Таким образом, язык программирования Go – это мощный и быстрый язык

программирования с сильной поддержкой конкурентности и встроенной
поддержкой сетевых протоколов, что делает его идеальным для создания
высокопроизводительных и распределенных систем. Простой синтаксис,
бл
быстрая компиляция, встроенная поддержка сборки мусора, инструменты для

тестирования, модульность и открытый исходный код – все эти особенности
делают Go привлекательным языком для многих разработчиков. Стандартная
Би
библиотека Go также предоставляет обширный набор инструментов для работы

с сетевыми протоколами и другими задачами, что делает ее еще более удобной
для разработки приложений.
Список используемых источников

1. Кравченко, М. Что делает Go таким необычным / М. Кравченко. – URL:
https://tproger.ru/translations/chto-delaet-go-takim-neobychnym/ (дата обращения:
390
2. Gopher. – URL: https://go.dev/blog/gopher (accessed: 10.04.23). – Text : electronic.
3. Documentation. – URL: https://go.dev/doc/ (accessed: 10.04.23). – Text : electronic.
4. Defer, panic and recover. – URL: https://go.dev/blog/defer-panic-and-recover (accessed:
10.04.23). – Text : electronic.
Сведения об авторе: Аскаров Вадим Наркисович, студент 430Б группы института

информационных технологий точных и естественных наук, направление подготовки
программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем, ФГБОУ
У
Научный руководитель: Гордиевских Дмитрий Михайлович, кандидат физико-
ГП
математических наук, доцент, доцент кафедры Физико-математического и информационно-
технологического образования, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический
Ш
УДК 37.02
Кожевников Д.С.
ЗНАЧЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ ПОДРОСТКОВ ОСНОВАМ

ек
ИНФОРМАЦИОННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ
В статье рассматриваются проблемы профилактики Интернет-

т
зависимости у подростков, обучения их основам информационной

безопасности.
ио
Ключевые слова: информационная безопасность, Интернет-

зависимость, подростки.
бл
Ещё пару лет назад люди даже и не задумывались о том, что

информационной будущее так скоро поглотит всех. В современном мире пора
развивать знания в реализации информационного образования для социальной
адаптации и информационной безопасности общества и человека. Школа и
Би
родители нередко поднимают вопрос о влиянии информационных технологий на

подрастающее поколение. Такие технологии могут иметь как положительные
черты влияния, так и отрицательные. Из положительных черт влияния можно
выделить: возможность показать и реализовать себя, научиться чему-то новому
с помощью онлайн-курсов, получить какие-либо услуги, общение и т.д. Из
отрицательных выделяют: высшие психические функции подвергаются
изменениям, например, ухудшение памяти, рассеянное внимание,
391
заторможенность мыслительных процессов, аддикция от гаджетов, ещё может
быть риск влияния контента на психику и социализацию ребенка, то есть это
разные видео, статьи, игры, а также немаловажным является общение с
подозрительными лицами, которые могут входит в доверие, а потом и вовсе
манипулировать, например, разного рода фейк-страницы, выдающие себя под
другим именем, с какой-либо придуманной историей, под такими страницами
могут скрываться мошенники, экстремисты и другие злоумышленники [1].
У
Поэтому встает вопрос о значении информационной безопасности подростков в
глобальной сети.
ГП
В. И. Ярочкин писал, что «информационная безопасность есть состояние
защищённости информационных ресурсов, технологии их формирования и
использования, а также прав субъектов информационной деятельности» [2].
Потребность в получении информации так же важна, как и потребность
Ш
физиологическая. Исходя из этого, можно сказать, что любой информацией
можно «отравиться». Например, подросток в сети Интернет находит какой-то
материал, который пагубно может отразиться на его духовном здоровье. Как и
еда, информация может оказывать сильное или слабое, полезное или вредное,
а
спасительное или абсолютно разрушительное воздействие. Недаром говорят, что
ек
«словом можно убить, словом можно спасти, словом можно людей за собой
повести». «Слово» здесь и есть то, что мы понимаем под информацией.
Сейчас информационные технологии активно используются в
образовании, перед которым ставится задача подготовки детей к жизни в
т
информационном пространстве. В сети Интернет представлены:

ио
образовательные сайты, на которых может проходить работа на уроках или дома,

электронные дневники, проверочные работы, различные мультимедийные
средства. Компьютер для детей становится одной из составляющих их
повседневной и школьной жизни. Это порой способствует появлению интернет-
бл
зависимости. Л. Н. Юрьева, Т. Ю. Больбот считают, что ««Интернет-

зависимость» трактуется как навязчивое или компульсивное желание войти в
Интернет, находясь offline, и невозможность выйти из Интернета, находясь
Би
online» [3].
В связи с этим современные исследователи рассматривают два фактора
риска. Первый – доступность, то есть ребёнок, у которого имеется гаджет, в
любой момент может посетить социальную сеть или же любую другую интернет-
платформу. Второй – анонимность, позволяющая создать «оболочку», в которой
подросток может реализовать так, как не смог бы это сделать в реально жизни,
то есть принять новую роль, получить какой-либо опыт [4].
392
Чаще всего, интернет-зависимость прослеживается у подростов с
заниженной самооценкой. В сети они строят идеальный мир, заводят друзей по
переписке, порой отстраняясь от реального мира.
Есть еще подростки, полностью погруженные в компьютерные игры,
которые отражаются на психическом и даже физическом здоровье. При помощи
специальных компьютерных технологий в играх воспроизводятся различные
жуткие образы, демонстрируется жестокое и агрессивное поведение. В ходе
У
игры подросток может брать на себя роль наёмного убийцы, агрессора,
погружается в атмосферу, где убивают огромное количество «персонажей»,
ГП
среди которых могут быть и монстры, и люди, иногда наносят им разные увечья.
Ребенок становится участником криминального мира. Из-за огромного
количества ужасных образов подростки могут начать видеть кошмары, которые
могут преследовать их, часто они начинают боятся темноты, боятся оставаться в
Ш
комнате без людей. Подростки, играя, погружаются в состояние «пассивного
возбуждения», то есть удовольствие достигается без усилий, поэтому наступает
некое расслабление, которое можно сравнить с наркотическим опьянением [5].
Таким образом у некоторых детей возникает компьютерная зависимость.
а
Компьютерная зависимость – это болезненное желание проводить
ек
огромное количество времени за компьютером. Первая проблема, которая
появляется у подростков – трудность в общение со сверстниками и утрачивание
контактов с родными, так как большую часть времени ребёнок проводит в
виртуальной реальности. Вторая – ухудшение успеваемости в школе, то есть
т
невыполнение домашнего задание, отсутствие на уроке, например, из-за того,

ио
что не выспался, так как играл всю ночь. Третья – дополнительные занятия,
например, спортивные секции или художественная школа отодвигаются на
последнее место. Может доходить до того, что у подростка, который не
взаимодействует с компьютером, начинается сильный нервоз,
бл
сопровождающийся агрессивным поведением.

Интернет-зависимость подпитывается такими факторами, как:
социальные, семейные, личностные, факторы образовательной среды. Поэтому
Би
школьные профилактические мероприятия должны быть направлены на то,

чтобы максимально уменьшить факторы риска и активизировать факторы
защиты. Из-за того, что даже взрослый не всегда отделяет «ложь» и «правду» в
Интернете, для подростков в школах возрастает потребность защиты от угроз,
связанных с информацией. Для этого нужно проводить мероприятия или
специальные уроки по основам информационной безопасности, чтобы дети
393
могли анализировать полученную информацию, не поддаваться
провокационным материалам и не стать зависимым от интернета.
Огромное количество информации и видеоигр сказываются на подростках.
Если рассматривать сам возраст, то дети настойчивые, импульсивные,
чувствительны к оценке, порой агрессивны, с повышенной самоуверенностью
или наоборот с неуверенностью в себе. Пытаясь показать свою значимость и
«взрослость», ребёнок может погрузить в Интернет за какой-либо помощью,
У
чтобы на фоне взрослого человека не казаться глупым, там он может найти
огромное количество негативной или фейковой информации. Подросток, не
ГП
зная, как правильно анализировать, не сможет понять, насколько данный
материал полезен [1].
Подводя итоги, напомним, что информационная безопасность – это
защищенность информации и поддерживающих ее механизмов от
Ш
непреднамеренных или злонамеренных воздействий, которые могут нанести
вред информации, её владельцу или поддерживающему механизму. Раз
информация оказывает воздействие на человека, значит, она должна
фильтроваться. Даже взрослый человек не всегда может отличить ложную и
а
достоверную, полезную и вредную информацию, а что говорить о детях.
ек
Поэтому ребёнок нуждается в защите своего информационного окружения со
стороны взрослых людей. Прежде всего, конечно, со стороны родителей, а
дальше и со стороны школы. Им необходимо вызвать у детей интерес для
получения сведений по информационной безопасности, а также формировать у
т
них понятия информационной угрозы, умения выявлять источники этой угрозы,

ио
развивать способности размышлять о себе и мире вокруг себя, развивать

логическое мышление.

бл
1. Табурца, В. А. Влияние гаджетов на психику ребенка: маркеры проблемы, спектр

последствий / В. А. Табурца. – Текст : электронный // Концепт : науч.-метод.
электрон. журн. – 2016. – Т. 15. – С. 1826–1830. – URL: http://e-
koncept.ru/2016/96284.htm (дата обращения: 06.04.2023).
Би
2. Смирнов, С. Н. Информационная безопасность : учебник для студентов вузов / С. Н.

Смирнов. – 2-е изд. – Москва : Академический Проект ; Гаудеамус, 2004. – 544 с. –
3. Юрьева, Л. Н. Компьютерная зависимость: формирование, диагностика, коррекция и
профилактика / Л. Н. Юрьева, Т. Ю. Больбот. – Днепропетровск : Пороги, 2006. – 196
4. Щетинина, Е. С. Использование учебных материалов по информационной
безопасности на уроках основы безопасности жизнедеятельности / Е. С. Щетинина. –
394
Текст : электронный // Молодой ученый. – 2017. – № 11 (145). – С. 515-517. – URL:
https://moluch.ru/archive/145/40745/ (дата обращения: 06.04.2023).
5. Воронов, Р. В. О проблеме обеспечения безопасного взаимодействия с сетевыми
образовательными ресурсами / Р. В. Воронов, О. В. Гусев, В. В. Поляков. – Текст :
электронный // Открытое образование. – 2008. – № 3. – URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/o-probleme-obespecheniya-bezopasnogo-
vzaimodeystviya-s-setevymi-obrazovatelnymi-resursami (дата обращения: 06.04.2023).
У
Сведения об авторе: Кожевников Данила Сергеевич, студент группы 471 факультета
физической культуры ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический
ГП
университет» г. Шадринск Россия.
Научный руководитель: Кузнецова Наталья Александровна, кандидат педагогических наук,
доцент, доцент кафедры Теоретических основ физического воспитания и безопасности
жизнедеятельности ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»
Ш
УДК 37.018
Осокина Е.В., Осокина М.А.
ек
ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВО В ПОДГОТОВКЕ
БУДУЩИХ ИТ-СПЕЦИАЛИСТОВ
т
Подготовка современного инженера должна включать в себя не только

ио
предметную подготовку, но и изучение концепции коммерциализации,

управления ресурсами и запуска коммерческого предприятия. Очень важно
создавать инфраструктуру, необходимую для развития предпринимательского
мышления и поощрения самозанятости, что побудит студентов рискнуть
бл
начать свой бизнес. Целью данной статьи является определение значимости

развития предпринимательского мышления у студентов инженерных
специальностей и внедрения дисциплины технологическое
Би
предпринимательство.
Ключевые слова: предпринимательство, IT-специалисты, подготовка
инженеров, бизнес, коммерциализация.
Открытия и изобретения, революции и социальные движения были

спусковыми механизмами прогресса на протяжении всей истории. В 21 веке
человечеству предстоит столкнуться с новыми вызовами, такими как:
глобализация, быстрые темпы инноваций, быстрое распространение технологий
395
и их высокая скорость адаптации в нашей жизни [1]. Эти и многие другие
факторы оказывают влияние не только на бизнес и экономику, но также и на
рынок труда. Знания и умения, необходимые для настоящей и будущей работы,
меняются и, следовательно, система образования на всех уровнях должна
реагировать и адаптироваться к новым вызовам [1].
Более дешевый транспорт и связь способствуют большей мобильности, а
цифровые технологии поддерживают обмен большими объемами информации
У
на большие расстояния, тем самым трансформируя глобальные рынки труда.
Международная миграция раньше была односторонним процессом, но особенно
ГП
для тех, кто обладает техническими навыками, она стала обратимым выбором.
Ученые и инженеры из развивающихся стран теперь могут работать над все
более сложными задачами и сотрудничать с коллегами, находящимися на
больших расстояниях, и поэтому они могут вносить свой вклад в экономику
Ш
своих стран, имея социальные и профессиональные связи в более развитых
странах, не будучи вынужденными выбирать между переездом за границу и
возвращением домой с гораздо менее привлекательными профессиональными
возможностями. Некоторые даже становятся «транснациональными», поскольку
а
они работают и даже сохраняют гражданство более чем в одной стране [2].
ек
Учитывая динамичный экономический контекст, характеризующийся
глубокими и быстрыми изменениями, высшим учебным заведениям становится
сложнее вооружать своих выпускников всеми знаниями и навыками,
необходимыми для успешной профессиональной деятельности. Знания и
т
навыки, необходимые для эффективного функционирования в сложном

ио
глобальном мире, могут меняться. Новые рабочие места, которые будут созданы
в будущем, потребуют людей с «предпринимательскими, научными,
творческими и эмоциональными навыками» [1, 3].
Связь между экономическим ростом и предпринимательством была
бл
подчеркнута многими исследованиями и фактами, и эта связь может быть легко

продемонстрирована также здравым смыслом, экономическим наблюдением или
просто простой интуицией: предпринимательство основано на деятельности,
Би
которая преобразует идеи в экономические возможности. Являясь источником

перемен и инноваций, предпринимательство повышает экономическую
конкурентоспособность и производительность труда [4].
Глобальная мировая экономика ставит перед организациями задачу
повышения конкурентоспособности, производительности, гибкости. В
некоторых странах в конце 70-х-начале 90-х годов произошел сдвиг в структуре
промышленности, переход от концентрации к децентрализации, что
396
свидетельствует о развитии предпринимательства и предпринимательского
мышления. Предположение о том, что поддержка предпринимательства тесно
связана с повышением конкурентоспособности страны, сегодня представляется
более обоснованным, чем когда-либо, учитывая технологические изменения и
усиление глобальной конкуренции, вызванные глобализацией и экономической
либерализацией.
Образование является наиболее эффективным средством, доступным
У
обществу, чтобы бросить вызов будущему [5]. Прогресс все больше зависит от
способности новых поколений к исследованиям, инновациям и адаптации. Без
ГП
образования невозможно участие молодежи в культурной и социально-
экономической жизни страны. Очевидно, что образование не решит всех
проблем, стоящих сегодня перед человечеством, но оно необходимо в
стремлении соединить членов общества, сформировать новые отношения и
Ш
уважение к экологическим потребностям [6]. Огромное сообщество педагогов не
используется эффективно для развития предпринимательского мышления у
молодого поколения, поскольку они являются важнейшим человеческим
ресурсом, вклад которого может быть полезен во всех сообществах.
а
Предпринимательское образование стало популярным по многим
ек
причинам [7]. Изучение разработки бизнес-планов и создания компании
позволяет студентам лучше понимать и интегрировать финансы, экономику,
бухгалтерский учет, маркетинг и другие бизнес-дисциплины, предлагая им
интегративный и обогащающий образовательный опыт. Предпринимательское
т
образование поощряет создание новых предприятий студентами и

ио
выпускниками и вооружает их критическими навыками принятия решений,

которые повышают успех выпускников на рынке труда. Кроме того,
предпринимательское мышление способствует передаче технологии на рынок,
из университета, через разработку технологических бизнес-планов и вовлечение
бл
студентов в процесс лицензирования технологий. Наконец,

предпринимательское образование создает связи между академическими и
деловыми кругами. Обучение предпринимательству считается полезным,
Би
прикладным подходом к изучению бизнеса и экономики.

Все эти причины являются весомыми аргументами для известных
предпринимателей поддерживать и финансировать предпринимательские
программы в университетах и участвовать в развитии предпринимательской
экосистемы в сообществе, где они активизируются. Предпринимательство также
дает возможность экспериментировать с формами организации процесса
обучения и учебными планами, поскольку оно, как правило, выходит за рамки
397
традиционных дисциплин, позволяя приглашенным докладчикам решать более
практические и прикладные задачи. Эти эксперименты также повлияли и
расширили связанные с бизнесом дисциплины, тем самым улучшив опыт
студентов.
Интерес к предпринимательскому образованию все больше проявляется у
людей, не относящихся к бизнесу и инженерии, хотя поначалу
предпринимательское образование было прочно связано с этими двумя
У
областями [9]. Предпринимательское образование следует рассматривать с
общеуниверситетской точки зрения, растущий интерес к этой теме в более
ГП
широком спектре областей в сочетании с энтузиазмом выпускников различных
направлений подготовки, ввести реальные изменения в свое обучение, поощряет
внедрение обучения предпринимательству во всем университете. Разрыв между
реальностью и материалом, преподаваемым в университете, может быть
Ш
преодолен с помощью обучения предпринимательству студентов различных
специализаций. Сближение студентов из областей, не связанных с бизнесом, с
бизнес-школой – это подход учреждений, которые стремятся обучать студентов
предпринимательству. Другой подход к общеуниверситетскому
предпринимательскому
а образованию состоит в преподавании
ек
предпринимательства на примерах из профессиональной области студентов
различных направлений подготовки.
Существует несколько подходов к предпринимательству и обучению
предпринимательству. Радиальная модель предпринимательского университета,
т
включает в себя все заинтересованные стороны, объединяя в себе политику,

ио
науку и финансы. Для того чтобы продвигать вперед такой сложный механизм,
руководители программ должны координировать и корректировать интересы
отдельных заинтересованных сторон, таким образом, создание радиальной
программы – это процесс, требующий времени. Даже если усилия каждого
бл
академического подразделения носят локальный характер, они должны

понимать, что могут претендовать на более широкую университетскую
программу.
Би
Однако радиальная модель довольно сложна с академической точки

зрения. Построить учебную программу и найти преподавателей для проведения
занятий по предпринимательству в некоммерческих областях довольно сложно.
Не все специальности признают, что бизнес-образование является полезным и
сложным для выпускников этих областей обучения. Таким образом,
представленная модель, с большей вероятностью будет поддерживаться в
398
высших учебных заведениях, которые не рассматривают предпринимательство
как строго деловые и/или инженерные специальности.
Другая модель ориентирована на трехсегментный предпринимательский
университет: внутренний, внешний и операционный сегменты. Модель
подчеркивает важность каждого из этих трех сегментов, признавая
необходимость наличия соответствующей инфраструктуры и создания
пространства для встреч, взаимодействия и поощрения творчества и инноваций
У
студентов. Внешний сегмент регулирует роль сообщества в создании
предпринимательской экосистемы и симбиотических отношений, которые
ГП
университет должен иметь с деловой средой и местным сообществом. Третий
сегмент, описанный в модели, а именно операционный, сам по себе делится на
три компонента, которые обобщают деятельность университета:
исследовательскую, преподавательскую и учебную [8].
Ш
В этой модели также представлены шаги, которые необходимо выполнить
для формирования предпринимательского мышления у всего университета для
достижения радиальной модели предпринимательского университета. Все
начинается с приобщения руководства (университетских администраторов).
а
Следующим шагом является создание структуры, которая будет координировать
ек
и контролировать реализацию мер, необходимых для преобразования
университета в предпринимательский. Повышение осведомленности о важности
предпринимательства, как для экономики, так и для будущего университета,
является непрерывным процессом, и он должен быть ориентирован на студентов,
т
выпускников, профессорско-преподавательский состав, административный

ио
персонал и все сообщество, и деловую среду. Вовлечение сотрудников в этот

процесс – сложная задача, но важно, чтобы все понимали краткосрочную и
долгосрочную перспективы предпринимательского образования. Механизм
исполнения относится к предоставлению всем заинтересованным сторонам
бл
необходимых средств для реализации плана продвижения вперед к обучению

предпринимательству развитию деловых умений на уровне всего вуза.
Независимо от подхода, широко признается, что учащимся все больше и
Би
больше необходимо обладать универсальными навыками, которые повысят их

способность к трудоустройству. Предпринимательское образование вооружает
студентов способностями, которые повышают их трудовой потенциал и
включают в себя: умения решать проблемы, развивать социальное
взаимодействие, умения находить информацию и обрабатывать ее для принятия
решений, планирования, коммуникативные и презентационные навыки и т.д.
Предпринимательское образование и профессиональная подготовка
399
обеспечивают выпускникам возможность реализовать коммерческие
способности.
Люди должны постоянно совершенствовать свои знания и навыки в
соответствии с темпами изменений, происходящих в мире, иначе наступит
экономическая стагнация. В глобальном, динамичном мире становится все более
важным, чтобы навыки, преподаваемые в университетах, были актуальны для
рабочего места, сохранялись и совершенствовались в течение всей трудовой
У
жизни. Люди больше не могут позволить себе прекратить свое образование, как
только они выходят на рынок труда. Создание прочного фундамента знаний и
ГП
умений в течение обучения и обеспечение непрерывного обучения, вероятно,
является самым эффективным проблемы [1].
Долгосрочная стратегия, в которой участвуют правительство,
работодатели и образовательные учреждения (например, университеты),
Ш
необходима для эффективного сокращения несоответствия квалификации.
Только взаимодействие образования и профессиональной сферы может
гарантировать успех. Люди должны выходить на рынок труда с
соответствующим, сбалансированным сочетанием знаний и умений, которые
а
позволят в течение профессиональной жизни получить дополнительное
ек
образование, чтобы справиться с новыми требованиями.

1. Клемина, Т. Н. Теория организации / Т. Н. Клемина. – Санкт-Петербург : СПбГУ,
т
2013. – 795 c. – Текст : непосредственный.

2. Денисова, Н. И. Организация предпринимательства в сфере коммерции : учеб.
ио
пособие / Н. И. Денисова, С. Н. Диянова, Э. М. Штессель. – Москва : Магистр, 2015.

– 336 c. – Текст : непосредственный.
3. Иванов, Г. Г. Организация и технология коммерческой деятельности / Г. Г. Иванов. –
Москва : Академия, 2013. – 272 c. – Текст : непосредственный.
бл
4. Иващенко, Н. П. Практическое пособие к семинарским занятиям по курсу «Основы

предпринимательства» / Н. П. Иващенко. – Москва : Московский государственный
университет имени М.В. Ломоносова (МГУ), 2013. – 661 c. – Текст :
Би
5. Инновационное предпринимательство : учебник. – Москва : Юрайт, 2013. – 528 c. –

6. Калапуц, П. А. Организация предпринимательской деятельности / П. А. Калапуц. –
Москва : МГОУ, 2013. – 252 c. – Текст : непосредственный.
7. Корнеев, И. К. Защита информации в офисе / И. К. Корнеев, Е. А. Степанов. – Москва
: Проспект, ТК Велби, 2012. – 336 c. – Текст : непосредственный.
8. Кузьмина, Е. Е. Организация предпринимательской деятельности / Е. Е. Кузьмина,
Л.П. Кузьмина. – Москва : Юрайт, 2012. – 480 c. – Текст : непосредственный.
400
Осокина Екатерина Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры
физико-математического и информационно-технологического образования, ФГБОУ ВО
Осокина Марина Артемовна, студентка направления подготовки 09.02.07 Информационные
системы и программирование, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический
У
УДК 334.021
ГП
Попова Е.И., Букрина О.О., Дедюхин Д.Д.
ОБРАТНЫЙ ЭФФЕКТ СТРАТЕГИЙ МИНИМИЗАЦИИ РИСКОВ
Ш
БИЗНЕСА НА ФОНЕ РЫНОЧНОЙ ТУРБУЛЕНТНОСТИ
В данной статье анализируется способность стратегий минимизации

предпринимательских рисков осуществлять обратный эффект в случае
а
рыночной турбулентности для того, чтобы выяснить причины возникновения
ек
данного эффекта, а также выработать методы противодействия.
Ключевые слова: номинальная жёсткость, риск, диверсификация,
экономический кризис, бизнес.
т
Любая предпринимательская деятельность подразумевает под собой

ио
необходимость брать на себя определённых набор рисков с целью получения

прибыли. Однако, независимо от сути предпринимательства или природы самого
рынка, неготовность или не желание людей, участвующих в экономических
отношениях, воспринимать неопределённость как должное – остаётся
бл
превалирующей тенденцией, независимо от степени развитости отдельной

национальной экономики. Будь то предприниматель или наёмный работник, все
они, косвенно или буквально стремятся воспринимать рынок как предсказуемую
Би
и стабильную структуру. Но как показывает история, данный способ восприятия

природы рынка работает только в условно «нормальном» его состоянии. В
случае возникновения кризиса или иного экономического шока, любая мнимая
предсказуемость рынка перестаёт существовать. В результате чего, те методы,
которые зиждились на иллюзии возможности минимизации рисков, которые,
ещё вчера обеспечивали рост и процветание, и будут обеспечивать их в будущем,
сегодня – становятся катализатором кризисных явлений. В данной статье, мы
401
проанализируем сущность явлений, вызывающих мультиплицирующий эффект
последствий рыночной турбулентности, а также рассмотрим существующие
методы противодействия их влиянию.
Общеизвестно, что основа рационального риск-менеджмента – это именно
диверсификация рисков компании. Однако причина необходимости именно
распределения и балансирования рисков, является менее тривиальной. Ранее мы
уже упомянули, что природа предпринимательской деятельности – это
У
необходимость брать на себя риски. С целью получить прибыль
предприниматель идёт на риск, и чем выше риск, тем выше потенциальная
ГП
прибыль, но, соответственно, ниже вероятность успеха. В этом смысле,
становится очевидным, что стремление к минимизации риска – это деятельность
понижающая будущую потенциальную прибыль. Из чего можно сделать вывод,
что для предпринимателя, минимизация риска – это контрпродуктивная
Ш
деятельность, а значит необходимо реализовывать диверсификацию –
распределять и балансировать совокупный риск, повышая вероятность
получения прибыли без серьёзного урезания её объёма. По итогу риск
диверсифицирован, но не нивелирован, что означает постоянное присутствие
а
вероятности банкротства компании или организации, независимо от успешности
ек
текущего положения дел.
Если мы примем кризис или иной экономический шок – за очевидное «не
стабильное» состояние на рынке, то ситуация ей обратная будет, соответственно,
условно «стабильная» рыночная ситуация. В этом смысле, стратегическое
т
планирование развития компании, которое не берёт во внимание постоянное

ио
наличие неопределённости, относительно очевидного «не стабильного»

состояния рынка – будет являться более рискованным, чем аналогичное
планирование, которое закладывает дополнительные «профилактические» меры,
на случай подобного развития событий. По нашему мнению, исходя из
бл
взаимозависимости потенциальной прибыли от совокупного риска, упомянутое

явление, вполне могло бы объяснить почему в случае условно «стабильной»
ситуации на рынке бизнес может осуществлять энергичное долгосрочное
Би
развития, но при возникновения «аномальной» турбулентности на рынке

наличие постоянной вероятности его банкротства становится более очевидным.
Если природа рынка – это постоянное изменение и неопределённость
относительно которой предприниматели вынуждены постоянно адаптироваться,
то факт «внезапной» утраты ими такой способности, в случае «внезапного
повышения неопределённости» на рынке, выглядит, как минимум,
контринтуитивным.
402
В условиях допущения «предсказуемости» рынка, компания осуществляет
развитие, направленное на долгосрочную перспективу путём выстраивания
внутренней и внешней «устойчивой» экосистемы, которая, в условно
«нормальном» состоянии рынка, компенсирует его волатильность, за счёт
снижения времени рыночного влияния на компанию. Примерами подобных
«стабилизирующих» мер, являются [1]:
 Долгосрочные контракты с поставщиками.
У
 Долгосрочные контракты с клиентами.
 Долгосрочные трудовые договора.
ГП
Здесь, под «снижением времени рыночного влияния» нами понимается
особенность долгосрочных контрактов, закреплять неизменными условия, в них
заключённые, на определённые временные промежутки. В результате чего,
время, когда рынок полноценно влияет на компанию, сокращается до моментов
Ш
перезаключения контрактов или заключения новых [1].
Подобные «стабилизирующие» стратегии позволяют в значительной
степени повысить эффективность компании, что выражается в увеличении её
а
прибыли. Интересно здесь то, что, исходя из истории регулярного
возникновения многочисленных экономических кризисов и шоков,
ек
вышеуказанное допущение, условно «стабильного» рынка – является ложным, в
соответствии с чем, «стабилизирующие» меры – являются мультипликатором
рисков компании, в случае если кризис действительно происходит.
т
То, что именно происходит в случае, возникновения кризисной ситуации,

при наличии вышеописанного допущения, описал в своём научном
ио
произведении «Общая теория занятости, процента и денег», Джон Мейнард

Кейнс. Исходя из чего можно дать следующее определение этому явлению [2]:
«Номинальная жёсткость – способность экономических величин
бл
сопротивляться изменениям» [2]

Реализация мультипликации совокупных рисков копании, за счёт
«стабилизирующие» мер, которые она предпринимала, для повышения
собственной эффективности в условно «стабильной» рыночной ситуации,
Би
начинают препятствовать её адаптации к «не стабильной» рыночной ситуации.

Они пассивным образом снижают адаптивный потенциал компании, который
оказывается наиболее жизненно важным в условиях турбулентности на рынке
[3].
Одним из ключевых атрибутов любой экономической турбулентности,
зачастую, является колебание показателей инфляции. Что запускает, крайне
тревожную цепь событий для компаний, чрезмерно полагавшихся на
403
«стабильность» рыночной ситуации. Например, резкость повышения инфляции
означает для организации необходимость корректировки цен на производимую
продукцию, однако ввиду невозможности одностороннего изменения уже
существующих контрактов, единственное, что остаётся делать менеджменту
компании – это сокращать собственные издержки. Однако, ввиду присутствия
долгосрочных контрактов с работниками, а также наличия профсоюзов,
свободное изменение условий труда и его стоимости не представляется
У
возможным, как минимум, в том объёме в котором требует того рынок. В
результате, наиболее оптимальным вариантом компании становится увольнение
ГП
наиболее заменяемых сотрудников, дабы не продолжать приближение
собственного банкротства, умножением убытков [4].
Исходя из всего вышеописанного можно заключить следующее.
Вероятность экономического кризиса ничтожно мала, однако не является
Ш
нулевой. На основании чего каждый предприниматель сам принимает решение о
готовности расценивать эту вероятность как реальную. Допуская, что рынок
всегда будет оставаться в условно стабильном состоянии, бизнесмен берёт на
себя риск, что вне кризисной ситуации принесёт ему большую прибыль, однако
а
при возникновении таковой – может привести к его банкротству.
ек
1. Божечкова, A. В. Анализ жесткости цен в розничной онлайн-торговле Москвы / А. В.
Божечкова, А. С. Евсеев. – Текст : непосредственный // Экономическая политика. –
т
2020. – № 5. – С. 32-59.
ио
2. Ларин, А. В. Детерминанты жесткости номинальной зарплаты в России / А. В. Ларин,

А. С. Анисимова. – Текст : непосредственный // Финансовая аналитика: проблемы и
решения. – 2014. – № 42. – С. 15-23.
3. Ляшок, В. Ю. Гибкость заработных плат в России: что показывают микроданные? /
В. Ю. Ляшок, М. В. Лопатина. – Текст : непосредственный // Экономическая
бл
политика. – 2019. – № 4. – С. 96-119.

4. Рощин, С. Ю. Структура заработной платы как инструмент кадровой политики
российских компаний / С. Ю. Рощин, А. С. Сидорова, С. А. Солнцев. – Текст :
непосредственный // Российский журнал менеджмента. – 2018. – № 4. – С. 481-498.
Би
Попова Екатерина Игоревна, кандидат экономических наук, доцент, доцент кафедры
программирования автоматизации бизнес-процессов, ФГБОУ ВО «Шадринский
Букрина Ольга Олеговна, студентка 2 курса Института информационных технологий, точных
и естественных наук ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический
404
Дедюхин Дмитрий Дмитриевич, магистрант 1 курса Института информационных технологий,
точных и естественных наук ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический
УДК 608
Юрин А.А.
У
ГП
СТРУКТУРА БАЗЫ ДАННЫХ ИНФОРМАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ
EDUKVANT 1.0
В статье проводится формализация основных информационных
Ш
сущностей Шадринского Кванториума, описывается и обосновывается
структура базы данных ИС EduKvant 1.0.
Ключевые слова: Кванториум, структура база данных, база данных.
а
Для повышения эффективности функционирования Шадринского
Кванториума нами разрабатывается веб-ориентированная информационная
ек
система EduKvant 1.0. Рассмотрим основные информационные сущности данной
ИС и связи между ними, с учетом их хранения в реляционной базе данных.
Так как базовой задачей ИС является учёт контингента обучающих, то
т
основным связующим элементом базы данных является таблица персон (people).

ио
Для создания таблицы персон выделим сущности, которые используются

для характеристик персон в Кванториуме.
Информация об учащихся:
1. ФИО.
бл
2. Школа, класс.
3. Родитель.
4. Телефон для связи (либо учащегося, либо родителя).
5. Изображение (Фотография учащегося).
Би
6. СНИЛС.
7. Почта (mail, gmail, Yandex и т.п).
Информация о родителях:
1. ФИО.
2. Ребёнок.
3. Телефон для связи (либо учащегося, либо родителя).
4. Изображение (Фотография учащегося).
405
5. Почта (mail, gmail, Yandex и т.п).
Объединение указанной представлено на рисунке 1.
У
ГП
Рис. 1. Информация о персонах
Ш
С помощью таблицы родитель – ребёнок (parentnchild) создаётся связь
между родителями и детьми.
Характеристика персоны (people) расширяются понятием её роли в
системе. Мы выделили следующие роли: учащийся, родитель, преподаватель,
администратор.
а
Роли (role) (см. рис. 2):
ек
1. Название.
2. Описание.
3. Персоны, к которым применяется данная роль.
т
ио
Рис. 2. Роль
бл
После поступления учащиеся объединяются в группу для выполнения

одной учебной программы. Для хранения указанной информации необходимо
разработать таблицы групп (group) и учащихся (groupchild) в группе.
Би
Группа (group):
1. Номер (название группы).
2. Календарный год обучения (время обучения данной группы).
3. Квантум, программа и линия обучения.
4. Учащиеся, состоящие в этой группе.
Учащийся в группе (groupchild):
1. Группа.
406
2. Аттестация.
3. Учащийся.
Результат показан на схеме (см. рис. 3).
У
Рис. 3. Схема группы учащихся
ГП
Для аттестации (attestation) разработан отдельный справочник (см. рис. 4).
Ш
Рис. 4. Аттестация
Группы учащихся присоединяются к отдельным квантумам. Квантум это

а
структура, состоящая из программ, которые в свою очередь содержат отдельные
линии. Например:
ек
 Квантум: ИТ-квантум.
 Программа: Программирование на языке Pascal.
 Линия: 1 линия.
т
Схема указанных сущностей и связей между ними продемонстрирована на

рисунке 5.
ио
бл
Рис. 5. Квантум, программа и линия обучения

Би
На текущий момент у всех перечисленных сущностей на рис. 4 имеются

только название. В дальнейшем будут добавлены дополнительные
характеристики.
Общая схема базы данных для учёта учащихся продемонстрированная на
рисунке 6.
407
У
ГП
Рис. 6. Информация об учащихся
Ш
Кроме учёта обучающихся ИС EduKvant 1.0 содержит механизмы
управления и информацию необходимую для администрации Кванториума.
Таким образом в базу данных расширяется соответствующими
сущностями, а именно: приказы (order), пользователи (user).
а
Под приказами мы понимаем распоряжения администрации по
Кванториуму.
ек
Приказ (order):
1. Дата создания.
2. Название.
т
3. Ответственный за данных приказ (или человек, к которому он

ио
относится).
4. Учащиеся, попадающие под этот приказ.
бл
Рис. 7. Схема связи приказа

Би
Сущность пользователь (user) применяется для организации доступа

администрации и сотрудников Кванториума к системе.
Пользователи (user) (см. рис. 8):
1. Логин.
2. Пароль.
3. Блок (поле для возможности блокирования/разблокирования).
4. Человек.
408
Рис. 8. Пользователь
У
Объединённая схема базы данных ИС EduKvant 1.0 продемонстрированная
на рисунке 9.
ГП
Ш
а
т ек
ио
бл
Би
409
У
ГП
Ш
а
ект
ио
бл
Би
Рис. 9. Структура базы данных
410
Таким образом, нами была разработана схема базы данных, которая на
текущий момент проходит апробацию в ИС EduKvant 1.0 на сервере
Шадринского Кванториума.

1. Кванториум – это… – Текст : электронный // Кванториум : детский технопарк г.
У
Калининграда. – Калининград, 2023. – URL: http://kvantorium39.ru/pages/o-nas.html
ГП
2. Торжественное открытие детского технопарка «Кванториум» в МБОУ «СОШ №
105». – Текст : электронный // Управление образования и молодежной политики :
офиц. сайт. – Воронеж, 2023. – URL: https://edu-vrn.ru/news/torzhestvennoe-otkrytie-
detskogo-tehnoparka-kvantorium-v-mbou-sosh-
105/#:~:text=Детский%20технопарк%20–
Ш
%20это%20уникальная,области%20программирования%20и%20разработки%20прог
рамм (дата обращения: 21.03.2023).
3. Детский технопарк «Кванториум» в Шадринске. – Текст : электронный //
Национальные проекты России : офиц. сайт. – URL:
а
https://национальныепроекты.рф/map/detskiy-tekhnopark-kvantorium-v-shadrinske
ек
Сведения об авторе: Юрин Антон Александрович, студент 430 группы Института
Информационных технологий, точных и естественных наук ФГБОУ ВО «Шадринский
т
Научный руководитель: Слинкин Дмитрий Анатольевич, кандидат педагогических наук,

доцент, начальник Учебно-вычислительного центра ФГБОУ ВО «Шадринский
ио

бл
Би
411
РАЗДЕЛ 7. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 377.5
Акбулатова К.Д., Галлямутдинова Г.Г.,
Якубенок Е.В., Соколова А.В.
У
ГП
ИЗ ОПЫТА СОЗДАНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ ИГРЫ «ЩЕКОТЛИВЫЕ
СИТУАЦИИ» ДЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В статье рассматривается вопрос, посвященный актуальной проблеме
Ш
осознания младшими школьниками своих личных положительных и
отрицательных качеств личности.
Ключевые слова: коррекционная игра, коррекция осознания,
положительные и отрицательные качества личности.
а
ек
Согласно деятельностному подходу, человек, являясь социально-
биологическим существом, на разных этапах своей жизни осуществляет
определенные виды деятельности. Игра же представляет собой один из основных
таких видов, наряду с трудом и обучением. В ней важен не результат, а сам
т
процесс, так как в нем подрастающее поколение с возможностью совершать

ио
ошибки «репетирует» и тренирует навыки, необходимые ему на последующих

этапах [2].
Сущностная важность игры не только в детском возрасте, но и на
протяжении всей жизни показана в некоторых понятиях явления. Рубинштейн
бл
утверждает, что игра – это выражение определенного отношения личности к

окружающей действительности. Е.Е. Сапогова детерминирует это понятие как
особую форму освоения реальной социальной̆ действительности путем ее
Би
воспроизведения [2]. Обухова пишет, что игра является особой формой освоения
окружающей реальности путем ее воспроизведения и моделирования [3]. Эрик
Берн определяет игру как последовательность действий, подчиняющуюся
индивидуальным, а не социальным программам [1], и выделяет три назначения:
исполнение социальных функций, упорядочивание времени и поддержание
здоровья (у некоторых людей). В общем плане игры являются нескончаемым и
412
динамическим элементом бессознательного плана или сценария жизни каждого
человека [1].
А.Н. Черевко в своей статье «Игра: сущность, функции и дисфункции»
утверждает, что существует 8 основных функций: развлекательная,
заключающаяся в доставлении удовольствия, коммуникативная (моделирование
различных жизненных ситуаций, поиск выхода из конфликтов без агрессии),
самореализации, то есть в процессе ребенок может практиковаться, проверять
У
накопленный опыт; игротерапевтическая (использование игр для преодоления
преград), диагностическая (выявление отклонений от нормативного поведения),
ГП
коррекции – внесение положительных изменений в структуру личностных
показателей, межнациональной коммуникации (усвоение социально-культурных
ценностей) и социализации (усвоение норм человеческого общежития,
включение в систему общественных отношений) [4]. Как обобщающая функция,
Ш
согласно великому мыслителю А. Эйнштейну, игра – высшая форма
исследования.
Мы в своей работе за основу взяли функцию коррекции самосознания.
Самосознание – это довольно сложное и многогранное личностное образование,
а
которое формируется и изменяется на протяжении всей жизни человека
ек
(Б.Г. Ананьев [5], Р. Бернс [6], У. Джеймс). Самосознание определяется как
осознанное отношение человека к своим потребностям и способностям,
влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям, выражающимся
также в эмоционально-смысловой оценке своих субъективных возможностей,
т
выступающих в качестве основания целесообразных действий и поступков [7].

ио
Согласно В.В. Столину, самосознание (образ Я) является систематизированным

представлением человека о самом себе, о своих физических, интеллектуальных,
волевых, эмоциональных, характерологических и других особенностях [8].
Рассмотрим психокоррекционную игру «Щекотливые ситуации»
бл
подробно. В основу психокоррекционной игры «Щекотливые ситуации» были

взяты положительные и отрицательные качества человека как особенности. Цель
игры – это осознание своих положительных и отрицательных качеств, их
Би
значение в проживании жизненных ситуаций. Игра подходит для детей от 7 лет.

Количество игроков варьируется от 2 до 5 человек. Время игры от 20 минут.
В состав игры входят: листок с правилами, 5 табличек с рефлексией на
каждого участника (в которых находятся окна для ответов на вопросы: «Каким
видят меня люди с положительной стороны», «Каким Я вижу себя с
положительной стороны», «Каким видят меня люди с отрицательной стороны»,
«Каким Я вижу себя с отрицательной стороны», «Я или не Я? », «Настоящий
413
Я».), 15 карточек с положительными качествами личностями («отзывчивость»,
«ответственность», «трудолюбие», «искренность», «любознательность»,
«жизнерадостность», «надежность», «коммуникабельность», «инициативность»,
«дружелюбие», «пунктуальность», «бескорыстие», «честность», «скромность» и
«настойчивость»), 15 карточек с отрицательными качествами личности
(«грубость», «безответственность», «лень», «эгоизм», «пассивность», «зависть»,
«прямолинейность», «хвастливость», «болтливость», «упрямство»,
У
«лицемерие», «высокомерие», «самокритичность», «жадность» и
«агрессивность»), 29 карточек с ситуациями («Учитель вызывает на уборку
ГП
класса, а ты не хочешь идти», «Твои друзья поссорились, дело идет к драке.
Дальнейшие действия?», «Мама каждый день собирает тебе в школу домашнюю
еду, а ты хочешь купить пиццу в столовой. Как решить эту ситуацию?», «Ты с
другом пришел в магазин за любимой вкусняшкой, но вот досада, не хватает 10
Ш
рублей. Что делать?», «Не выполнил домашнее задание, а учитель вызывает к
доске. Как избежать плохой оценки?», «Мама, придя с магазина, забыла купить
обещанную сладость.», «Ты дал списать домашнее задание другу, какой щедрый,
но ему поставили 5, а тебе 2.», «Ты написал контрольную на 5. Молодец! Но
а
учитель не поверил в твои способности и обвинил в списывании.», «На улице
ек
жара, хочется пить, у тебя есть бутылка с остатками воды, но друзья тоже
умирают от жажды. Воды совсем мало и не хватить даже на глоток каждому.
Кому и сколько достанется воды?», «Ты помогаешь в школьной постановке с
декорациями. О, нет! Главная актриса заболела, замены нет. Что делать?»,
т
«Придя в школу, ты понимаешь, что забыл сменную обувь. Живешь далеко,

ио
домой за ней не отпустят. Что будешь делать?», «Твой трехлетний брат плачет,
родители ушли в магазин, как вернуть тишину в дом?», «Ты проснулся утром
лысым, а сегодня в школе фотосессия, какие предпримешь действия?»,
«Однажды мне настолько сильно не захотелось идти в школу, что я встала с
бл
кровати, пошуршала одеждой минут 10, залезла в шкаф, закрылась изнутри и

уснула. Мама зашла в комнату, чтобы забрать грязные вещи в стирку, открыла
шкаф и обнаружила меня.
Би
Твои дальнейшие действия», «Ехала с учебы. Устала, голодная, валюсь с

ног. Сажусь в автобус на последнее свободное место, ехать около часа. Тут на
одной из остановок заходят бабушки, одна становится возле меня. Ваши
действия?», «Классная руководительница спрашивает: "Все принесли бумажки с
подписями родителей?". А ты забыл. Что делать в этой ситуации?», «Летним
жарким днем вы с другом ели мороженное из одной банки, но друг есть быстрее
и больше, тебе достается все меньше и меньше мороженного. Что
414
предпримешь?», «Приходишь в раздевалку, а спина начинает резко холодеть –
твоей куртки нет. Что делать?», «Учительница заболела, ее урока не будет. Но
потом сообщили, что вместо русского у вас будет математика. Твои действия?»,
«Ты играешь в онлайн игру, а мама в это время зовёт тебя помочь ей с
домашними делами. Твои действия?», «Весь класс не выполнил домашнее
задание, а ты сделал. Что сделаешь в этой ситуации?», «Нашел ошибку в слове,
которую случайно сделал учитель. Будешь сидеть молчать или поправишь
У
учителя?», «Ты тянулся за книгой на верхней полке и случайно разбил любимую
вазу мамы. Как спасти ситуацию?», «Вы с родителями собираетесь на море. Твой
ГП
чемоданчик маленький, помещается только то, что сложила мама, а так хочется
взять новые игрушки, планшет, еды в дорогу. Как поступишь?», «На улице ты
замечаешь жука небывалых размеров и красоты. Будет чем похвастаться в
школе, выделишься. Как ловим жука?», «Ты видишь котёнка, который застрял
Ш
на дереве. Как поможешь ему?», «Началась проверка домашнего задания, а ты
только на уроке обнаружил, что сделал не то домашнее задание. И через секунду
тебя просят прочесть его. Твои действия?», «В классе на перемене ты испортил
воздух. С кем не бывает! Но одноклассники начинают замечать этот чарующий
а
запах. Что будешь делать?», «Младшая сестра спросила, почему трава зеленая.
ек
Как не упасть в грязь перед младшим поколением?»), 27 карточек с заданиями
(«На что похоже твое качество? Опиши его», «Расскажи 5 плюсов своего
качества», «Расскажи 5 минусов своего качества», «Выразите свое качество в
танце», «Сделай комплимент сидящему напротив тебя о его качестве»,
т
«Выразите свое качество в виде рисунка») 24 карточек с вопросами («С каким

ио
сказочным персонажем ассоциируется твое качество?», «Какая музыка у тебя

ассоциируется с твоим качеством?», «Что является ключом к решению проблем,
которые могут быть вызваны из-за Вашего качества?», «В чем для тебя смысл
твоего качества?», «Предпочтешь прожить всю жизнь без качества или с ним?
бл
Почему?», «Если бы ты мог что-то изменить в своем качестве, что это было бы?»,
«Что самое важное ты сделал в жизни с помощью своего качества?», «Можешь
описать девиз или главный жизненный принцип своего качества?», «Как
Би
развивалось это качество в тебе с детства?», «С какими трудностями ты

встречался из-за своего качества?», «Как твое качество помогало тебе в жизни?»,
«Какой цвет соответствует твоему качеству и почему?», «Как ты можешь
развивать свое качество?», «Каким словом ты бы описал свое качество?
Почему?», «Как часто ты проявляешь свое качество?», «Представь свое качество
в виде цветка. Какой это цветок и почему?», «Как твое качество помогало тебе в
жизни?», «Почему твое качество отрицательное? Обоснуй», «Почему твое
415
качество положительное? Обоснуй», «Это качество доставляет тебе
удовольствие или дискомфорт? Почему?», «Было бы тебе комфортно общаться
с человеком с таким же качеством?», «Хотел бы ты развить в себе это качество и
почему?» и «Хотел бы ты избавиться от этого качества и почему?»). Всего в
колоде 110 карт.
В начале игры зачитывается вводно слово: «Всякий человек сочетает в себе
как положительные, так и отрицательные качества. Идеальные люди в
У
действительности не встречаются, а хороший человек или нет, зависит от
перевеса положительной или отрицательной стороны. Многие люди могут и не
ГП
подозревать о своих особенностях. В этой игре каждый из вас узнает свои
положительные и отрицательные качества».
Правила игры: игроки садятся в круг, в центре колоды с карточками.
Таблички для рефлексии раздаются каждому в начале игры, рядом с ними игроки
Ш
выкладывают карточки с качествами в процессе игры. На табличке игроки пишут
свои заметки по соответствующим качествам. (подходит мне это качество или
нет, положительно/негативно влияет на меня, нужно избавиться или нет и т.д.).
Всего игра проходит в 10 кругов.
а
1-2 круг. Поочередно каждый игрок выбирает положительное качество
ек
присущее соседу слева из предложенных карточек. Карточка помещается на
табличку рефлексии поле «Как видят меня люди с положительной стороны».
Затем раздается по 5 карточек с ситуациями на каждого. Игрок должен решить
одну ситуацию за круг в соответствии со своим качеством. Решение начинается
т
со слов: «Я как (качество) человек поступаю так…». Решённые ситуации

ио
попадают в сброс, оставшиеся карточки дополняются до 5 и откладываются в

сторонку, они пригодятся, но чуть позже. После 2 круга игроки делают пометки
на табличках рефлексии маркером.
3-4 круг. Игрок самостоятельно выбирает себе карточку с положительным
бл
качеством, присущей ему. Карточка помещается на табличку рефлексии поле

«Каким я вижу себя с положительной стороны». Далее игроки 1 раз за круг тянут
карточки из колоды с заданиями и решают их в соответствии с их качествами.
Би
Решенные карточки попадают в сброс. После 4 круга игроки делают пометки на

табличках рефлексии маркером.
5-6 круг. Аналогично 1-2 кругу нужно выбрать карточку с для соседа, но
уже с отрицательным качеством. Карточка помещается на табличку рефлексии
поле «Каким видят меня люди с отрицательной стороны». Далее игроки 1 раз за
круг тянут карточку из колоды с вопросами и отвечают на них в соответствии с
416
их качествами. Решенные карточки попадают в сброс. После 6 круга игроки
делают пометки на табличках рефлексии маркером.
7-8 круг. Игрок самостоятельно выбирает себе карточку с отрицательным
качеством присущей ему. Карточка помещается на табличку рефлексии поле
«Каким я вижу себя с отрицательной стороны». Далее игроки берут отложенные
карточки с ситуациями и решают 1 карточку за круг. Решение начинается со
слов: «Я как (качество) человек поступаю так…».
У
После 8 круга карточки с ситуациями помещаются в сброс, игроки пишут
пометки на табличке рефлексии.
ГП
9 круг. Игрок вытягивает себе карточку с положительным или
отрицательным качеством. Карточка помещается на табличку рефлексии поле «Я
или не Я?» Анализирует с другими игроками подходит ему это качество или нет,
как проявляется в человеке, плюсы и минусы и т.д. Обязательно пишут заметки
Ш
на табличке рефлексии.
10 круг. Игрок самостоятельно анализирует свои пометки на табличке
рефлексии и рисует свой портрет, затем делится со своими выводами с другими
игроками.
а
Итак, рассмотрев тему коррекции осознания положительных и
ек
отрицательных качеств младших школьников в игре «Щекотливые ситуации»,
можно сделать вывод, что в игре складываются отношения между детьми,
вырабатываются привычки и правила поведения. Дети больше узнают друг
друга, взаимодействуют между собой, познают нехитрые игровые ситуации,
т
проявляют самостоятельность, подражают, радуются, фантазируют, т. е. в игре

ио
идет активное формирование личности, имеющее большое социальное значение.

Совместно с преподавателем была разработана игра, благодаря которой
студентам была дана возможность испробовать эту игру на себе.
Результаты проведенного эксперимента показали перспективность
бл
применения игры, однако были выявлены проблемы как объективного, так и

субъективного характера. Студенты и преподаватель отметили, что в целом игра
оказалась успешной и нуждается в дальнейшем развитии.
Би
В этой работе мы изучили возможность применения коррекционной игры

для осознания своих положительных и отрицательных качеств. Было выяснено,
что такая игра является эффективным инструментом вовлечения детей в
жизненные ситуации, а также показывает успешный фактор в освоении
материала.
417
1. Ананьев, Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания / Б. Г.
Ананьев. – Текст : непосредственный // Избранные психологические труды : в 2 т. –
Москва, 1980. – 286 с.
2. Берн, Э. Игры, в которые играют люди / Э. Берн. – Санкт-Петербург ; Москва :
Университетская книга ; АСТ, 1998. – 352 с. – Текст : непосредственный.
3. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. – Москва, 1996. – 213 с. –
4. Карпов, А. В. Системогенез деятельности. Игра. Учение. Труд. В 4 т. Т. II.
У
Системогенез игровой деятельности: методологические и теоретические основы
исследования : монография / А. В. Карпов, В. Д. Шадриков, Е. В. Карпова, Л. Ю.
ГП
Субботина. – Ярославль : ЯрГУ, 2017. – 492 с. – Текст : непосредственный.
5. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. – 3-е
изд., стер. – Москва : Тривола, 1998. – 383 с. – Текст : непосредственный.
6. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – Москва :
Педагогика - Пресс, 2001. – 440 с. – Текст : непосредственный.
Ш
7. Столин, В. В. Самосознание личности. / В. В. Столин. – Москва, 1983. – Текст :
8. Черевко, А. Н. Игра: сущность, функции и дисфункции / А. Н. Черевко. – Текст :
непосредственный // Вологдинские чтения. – 2006. – № 59. – С. 43-45.
а
ек
Акбулатова Ксения Денисовна, студент, Нижнетагильский государственный социально-
педагогический институт (филиал) ФГАОУ ВО «Российский государственный
профессионально-педагогический университет, г. Нижний Тагил, Россия.
Галлямутдинова Гюзель Газинуровна, студент Нижнетагильский государственный социально-
т

ио
Якубенок Елизавета Васильевна, студент Нижнетагильский государственный социально-

Соколова Анжела Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры
бл
психологии и педагогики дошкольного и начального образования, Нижнетагильский

государственный профессионально-педагогический университет, г. Нижний Тагил, Россия.
Би
418
УДК 159.9
Бухаров Д.С.
г. Нижневартовск, Россия
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕФОРМАЦИЯ ПЕДАГОГА, КАК ФАКТОР,

ВЛИЯЮЩИЙ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ДОЛГОЛЕТИЕ
У
В статье рассматриваются вопросы, посвящённые актуальной проблеме
профессиональных деформаций педагога, как одного из факторов, существенно
ГП
оказывающих влияние на существование человека в профессии педагога,
продолжительность его пребывания на пике своей профессиональной
эффективности. Профессиональная деформация педагога рассматривается
как состояние, которое возникает у специалиста в области образования в
Ш
процессе его работы и влияет на качество обучения.
Ключевые слова: эмоциональное выгорание, педагогика, психология,
стресс, профессиональная деформация.
а
Проблема совершенствования профессиональной деятельности педагогов
ек
всегда находилась под пристальным вниманием социально-психологических
наук. Социально-экономические реформы и изменения системы стали
следствием того, что произошёл значительный рост требований к
профессиональным компетенциям педагогов, что в свою очередь повлекло за
т
собой ненормированное расширение спектра деструктивных изменений и

ио
социально-психологического давления на личность педагога.

На разных этапах социального развития общества, учёными
рассматривались самые разнообразные аспекты деструктивного влияния
профессий, оказывающих влияние на эффективность выполняемых
бл
специалистом его профессиональных функций. Подобные факторы, несущие в

себе существенный риск профессиональному долголетию, называются
профессиональными деформациями. Интерес к данной проблеме в первую
Би
очередь связан с тем, что с течение времени, вследствие всех социально-

психологических изменений и реформ в системе образования, продолжается
рост влияния негативных аспектов профессиональных деформаций, связанных с
профессиями сферы «человек-человек», к которым в полной мере относится и
профессия педагога.
Деятельность педагога, как представителя социальной профессии, всегда
обладала высокими показателями уровней ответственности и, следовательно,
высоким риском психоэмоционального напряжения. Эти обстоятельства на
современном этапе, в купе с стремительно развивающимися информационными
технологиями и изменениями в самой жизни людей, стали причиной расширения
спектра факторов, обуславливающих и опосредующих негативное воздействие
на личность педагога и его профессиональную самореализацию. Деятельность
педагога стала подчинена множеству требований, требующих постоянного
контроля, а регулярные социальные контакты лишь удваивают риск избыточного
У
накопления стресса. Всё это стало детерминантами развития деструктивных
изменений личности.
ГП
Поэтому, особую значимость в развитии профессиональных качеств
личности педагога является её гармоничность, выступающая субъективны
гарантом защищённости личности, перед лицом деструктивных факторов
профессиональной среды, существующей в системе образования. Для описания
Ш
и детерминированы данной специфической проблемы и было введено понятие
профессиональной деформации.
Среди отечественных психологов изучением проблем, связанных с
профессиональными деформациями, занимались А.К. Маркова, Б.Д. Новиков,
а
Э.Ф. Зеер, С.П. Безносов, Л.С. Павлова и др. [4].
ек
В частности, С.П. Безносов рассматривал профессиональные деформации
личности как объективно существующее явление, негативные факторы которого
можно исключить только посредством других непрофессиональных факторов.
Исследование Безносова предполагало анализ профессиональных деформаций,
т
через три основных подхода к изучению изучению влияния профессиональных

ио
деформаций на личность: деятельностный, индивидуальный и

феноменологический. Они много внимания уделяли влиянию психологических
аспектов профессиональной деятельности на личность сотрудника.
При изучении профессиональных деформаций педагога необходимо
бл
учитывать специфику профессии учителя и её психологические особенности,

выражающиеся в специфических педагогических способностях.
Педагогическими способностями называют спектр психологических
Би
особенностей личности, которые являются условием развития роли педагога.

Важным психологическим аспектом профессиональной деятельности
педагога является педагогическое общение, что является основой формирования
атмосферы психолого-педагогического развития личности обучающегося.
Основными требованиями для педагогического общения является фактор
личностного развития и эмоциональная комфортность.
420
Деформация профессиональной личности профессионала – это
специфические изменения качеств человека (стереотипов восприятия,
ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которые
происходят в результате систематического исполнения человеком его
профессиональных функций и обязанностей, которые влекут за собой
деструктивное влияние [3].
Одной из самых распространенных профессиональных деформаций
У
является желание замыкаться на себе и не раскрываться перед учениками.
Педагог становится неспособным принимать новый опыт, не желает узнавать
ГП
новое и развиваться. Это может привести к искажению ценностей, приемов и
методов работы.
Например, многолетнее исполнение одних и тех же профессиональных
функций, и обязанностей приводит к тому, что у педагога возникает хроническая
Ш
усталость, которая не уходит даже после продолжительного отдыха и возникает
практически мгновенно, после выхода на работу.
Как правило, синдром хронической усталости проявляется в снижении
работоспособности и снижением астенических симптомов после отдыха или
а
смены рода деятельности. Также синдром хронической усталости
ек
характеризуется структурированной, но неустойчивой картинкой соматических
симптомов, которые выражаются в незначительном повышении температуры
тела и незначительных болях в горле, кратковременных боли и першениях в
горле, увеличении лимфатических узлов под мышками, боли в мышцах и
т
суставах, нарушении сна, после которого человек не чувствует себя

ио
отдохнувшим, а так же постепенность развития астенических симптомов, таких

как: вялость, адинамия, раздражительность, агрессивность, апатия.
Одними из самых распространённых причин ускорения формирования и
укоренения профессиональных деформаций педагогов, является сама
бл
педагогическая специфика, особенности профессиональной среды, в которой

существует личность. Другой не менее важный аспект образования
профессиональных деформаций – это разделение труда и монотонных, не
Би
отличающийся разнообразием распорядок дня педагога. Ежедневный труд,

помимо того, что способен оказать благоприятное воздействие на развитие и
совершенствование профессиональных навыков и знаний, также способствует
формированию профессиональных стереотипов и привычек, что в дальнейшем
прибредут вид основополагающей догмы, стоящей в основе модели поведения,
стиля мышления и решения возникающих в профессиональной деятельности
проблемных ситуаций [2].
421
С учетом того что личность человека является достаточно устойчивой
структурой, он начинает искать различные пути защиты от деформации. В
качестве способа психологической защиты, который может помочь справиться с
эмоциональным выгоранием, можно назвать синдром «эмоционального
выгораживания».
Основной причиной синдрома выгорания является несоответствие между
личностью и работой. Во время консультаций есть несколько вариантов
У
несоответствий, которые приводят к синдрому «выгорания» [1].
Эмоциональное выгорание - это специфичный синдром, который
ГП
развивается в процессе работы и на всем ее временном интервале,
выражающийся в эмоциональном истощении, отчужденности от людей, с
которыми человек взаимодействует.
С проблемой профессиональной деформации связан ряд научных
Ш
исследований. Так, Сергей Петрович Безносов считает ПД деструктивными
изменениями, которые влияют на эффективность и результативность работы, а
также поведение личности [4].
В качестве социально-психологических детерминант развития
а
профессиональных деформаций понимаются социальные и психологические
ек
условия, причины или факторы формирования деструктивных изменений в
процессе профессиональной деятельности.
Проблема профессиональных деформаций педагогов и людей,
задействованных в сферах помогающих профессий, на этапе стремительных
т
технолого-социальных изменений, связанных как с ускорением темпов жизни и

ио
развития людей, нуждается в исследовании и выделении специйических

методов, способствующих снижению интенсивности образования
профессиональных деформаций, следившем которых закономерно становится
эмоциональное выгорание [6].
бл
Поэтому, нами было проведено исследование, основная цель которого

заключалась в первичной оценке специфики профессиональных деформаций
педагогов и их социально-психологических детерминант.
Би
В качестве контрольной группы нами были выбраны педагоги на этапах

начального, среднего и глубокого включения в профессиональную деятельность.
В исследовании принимали участие 8 педагогов, обладающих разным опытом
профессиональной деятельности.
Для исследования проблемы деформации личности педагога на разных
этапах её профессионального становления, нами были определены основные
параметры, которые наиболее точно выраженно определяют степень
422
эмоциональной вовлеченности структуры личности в профессию. И в качестве
первого параметра, обозначенного в качестве критерия исследования, стала
эмоциональная сфера личности.
Опросник «Эмоциональное выгорание» В.В Бойко позволяет
проанализировать не только эмоциональное состояние, но и выявить
корреляционные связи с другими параметрами, влияющими на развитие
личности в целом [7].
У
Второй параметр, который был выбран для исследования, – это уровень
жизнестойкости. Уровень жизнестойкости помогает человеку справиться с
ГП
внутренней напряженностью, справится со стрессом во время становления
профессии. Тест жизнестойкости Мадди, в адаптации В.А. Леонтьева был
отобран для выявления и изучения данного параметра.
Третьим параметром выступила – рефлексивность. Анализ рефлексий
Ш
важен, поскольку умение оценивать свое внутреннее «Я», оценку действий,
окружающих очень важно в освоении профессиональной деятельности.
Для оценки уровня рефлексии мы выбрали опросник А.В. Карпова. У нас
был выбран четвертый параметр, который мы изучаем в рамках нашего
а
исследования. Это означает что, изучив уровень психологического благополучия
ек
личности, мы сможем понять насколько гармоничной или деформированной
является личность в процессе становления профессии.
С целью изучения психологических проблем нами был выбран опросник
«Шкалы психологического благополучия» К.Риффа. В версии Шевеленковой –
т
Фесенко.
ио
Личность педагогов в данный отрезок ощущает свою целостность, полна

физического, эмоционального и социального благополучия. Об этом
свидетельствую высокие показатели по таким параметрам, как: автономия,
управление средой, самопринятие, психологическое благополучие. Результаты
бл
среза представлены в таблице 1.

Би
423
Таблица 1
Оценка уровня психологического благополучия педагогов
У
ГП
Ш
а
т ек
У педагогов со стажем 15-20 лет картина выглядит немного иначе. Они в

ио
большей степени оценочно относятся как к своим поступкам, так и к поступкам

окружающих. Большое значение для педагогов играет не только сама
деятельность, но и оценка ее качества.
бл
Со временем в процессе профессиональной деятельности педагоги все

больше подвержены стрессовым ситуациям, которые в той или иной мере
начинают влиять на эмоциональное благополучие личности педагога. Начинает
развиваться эмоциональная дезориентация, в силу накопленной усталости и
Би
неадекватного поведения. При стаже педагогической деятельности от 15-20 лет

у большинства педагогов больше выражены те психологические механизмы,
которые могут привести к дальнейшему развитию синдрома эмоционального
выгорания.
Такие механизмы могут быть такими: полное или частичное отрицание
эмоций, яркость реакции на стрессовые ситуации или наоборот полное
424
игнорирование их. Анализируя результаты и сравнив две группы педагогов,
можно сделать следующие выводы.
Рассматривая психологическое благополучие педагогов в рамках нашего
исследования с позиции гуманистического подхода (А. Маслоу, К. Роджерс),
можно увидеть, что у педагогов со стажем от 5-10 лет профессиональной
деятельности, прослеживается определенная степень удовлетворения и
удовольствия от своей работы, от тех результатов, которые они получают в
У
рамках своей деятельности [4].
Личность педагогов в данный промежуток профессиональной
ГП
деятельности старается остаться сама собой, сохранить свое собственное «Я».
Педагоги с опытом работы от 15-20 лет начинают проявлять признаки
развития синдрома эмоционального выгорания и психологическое благополучие
становится не таким выраженным. Если же рассматривать это с точки зрения Дж.
Ш
Дж. Сьюпер выделяет пять основных этапов профессионального развития, и
педагоги со стажем работы от 5-10 лет являются первыми (По Дж.Сьюперу 1
этап длится от 0-14 лет), когда происходит рост и развитие в рамках
профессиональной деятельности, поэтому педагоги не могут полностью
а
оценивать своих коллег. На данный момент они еще не достигли того уровня
ек
профессионализма, когда можно было бы рефлексировать в полном объеме.
После прохождения этого этапа профессиональной деятельности педагоги
принимают всех такими, какие они есть и не вникают во все аспекты работы
других людей. Они могут быть автономными и независимыми.
т
Можно сделать вывод, что личность во время становления

ио
профессиональной деятельности со стажем от 5-10 лет является более витальной,

гармоничной, обладающей психологическим благополучием, нежели личность
профессиональной деятельности от 15-20 лет. Это выражается в повышенном
чувстве автономии, управлении средой, самопринятии [1].
бл
Вполне закономерно, что испытуемые с малым стажем профессиональной

деятельности обладают высокими показателями вовлеченности и сниженными,
относительно более опытных коллег показателями контроля и принятия риска, в
Би
отношении которого большую роль играет именно опыт. Причём опыт не только
профессиональный, но и жизненный, связанный с пребыванием в профессии.
Однако показатели умеренные показатели резистенции и истощения находятся в
пределах нормы, связанной с новизной переживаемых в профессии событий.
Однако, повышенный показатель эмоционального выгорания, связан с низкими
показателями принятия специалиста.
425
Доподлинно известно, что на первых этапах профессионализации человек
испытывает существенную социально-психологическую нагрузку, связанную
именно с новизной переживаемого. Профессионал ещё не принял себя, как
целостную личность, связанную со своей профессией. Ему многое непонятно и
ещё большее кажется сверхзначимым. В такие моменты как нельзя остро встаёт
вопрос о комфорте существования в объективной профессиональной среде и
оттого, насколько эти условия будут проработаны будет зависеть рост
У
показателей вовлеченности специалиста в профессию.
Профессиональной деформации подвержены все люди, независимо от
ГП
сферы трудовой деятельности и исполняемых ими профессиональных функций.
Однако наиболее подверженными к образованию деструктивных изменений,
являются представители профессий, задействованных в сфере взаимодействия с
людьми. А наиболее уязвимыми являются педагогические работники,
Ш
профессиональная деятельность которых основывается на систематическом
социальном взаимодействии с людьми.
Подводя итог всего вышесказанного, можно заключить, что
продолжительное, систематическое пребывание в профессии и влияние
а
специфических её особенностей, оказывает воздействие на основной вектор
ек
профессионального развития личности и обуславливает появление и развитие у
педагога специфических изменений, или профессиональных деформаций.
Преодоление данного негативного феномена профессиональной
деятельности, основывается на профилактической деятельности, основы
т
которой необходимо закладывать ещё на этапе обучения специалиста. В

ио
особенности обучении рефлексии, профессиональной самоактуализации как

осознанному, активному самопроявлению личности в профессиональной
деятельности педагога, а также использование уникальных ресурсов
педагогической профессии для развития профессионала как личности, индивида
бл
и субъекта деятельности.
Чтобы предотвратить профессиональные деформации, важно регулярно
проводить самоанализ и анализировать работу педагога. Необходимо следить за
Би
своей физической и эмоциональной выносливостью, заниматься спортом и

ухаживать за здоровьем. Также следует обучаться и развиваться, использовать
инновационные методы и подходы.

1. Андреева, Г. М. Социальная психология: учебник для студентов вузов / Г. М.
Андреева. – Москва : Аспект – Пресс, 2000. – 375 с. – Текст : непосредственный.
426
2. Асмаковец, Е. С. Научные ориентиры профилактики и коррекции профессиональной
деформации личности специалистов в области социальной работы / Е. С. Асмаковец.
– Текст : непосредственный // Психология личностного и профессионального
развития субъектов непрерывного образования : XI междунар. науч.-практ. конф. /
ред. Л. М. Митина. – Санкт-Перебург : Нестор-История, 2015. – 757 с.
3. Бабич, О. И. Профилактика синдрома профессионального выгорания педагогов.
Диагностика, тренинги, упражнения / О. И. Бабич. – Москва : Учитель, 2014. – 122 с.
У
4. Безносов, С. П. Профессиональная деформация личности / С. П. Безносов. – Санкт-
Петебург : Речь, 2004. – 272 с. – Текст : непосредственный.
ГП
5. Визитова, С. Ю. Психологические особенности стрессоустойчивости педагога и пути
ее повышения : автореф. дис. …канд. психол. наук / В. Н. Визитова. – Москва, 2012.
6. Карпов, А. В. Психология труда: учебник для студентов вузов / А. В. Карпов. –
Москва : Владос – Пресс, 2005. – 352 с. – Текст : непосредственный.
Ш
7. Форманюк, Т. В. Синдром «эмоционального» сгорания как показатель
профессиональной дезадаптации учителя / Т. В. Форманюк. – Текст :
непосредственный // Вопросы психологии. – 1994. – № 6. – С. 57-63.
Сведения об авторе:
а
Бухаров Дмитрий Сергеевич, аспирант кафедры педагогики и педагогического и социального
ек
образования ФГБОУ ВО «Нижневартовский государственный университет»,
г. Нижневартовск, Россия.
Научный руководитель: Ибрагимова Лилия Ахматьяновна, доктор педагогических наук,
профессор, профессор кафедры педагогики и педагогического и социального образования
т
ФГБОУ ВО «Нижневартовский государственный университет», г. Нижневартовск, Россия.

ио
УДК 371.9
Викулов К.В.
бл
г. Челябинск, Россия
ПРОФИЛАКТИКА АУТОАГРЕССИИ ШКОЛЬНИКОВ: ОЦЕНКА

УЧАЩИХСЯ И ПЕДАГОГОВ
Би

аутоагрессивного поведения подростков и его профилактики, представлены
результаты опроса, который показал оценку реализации методов
профилактики в учебных заведениях.
Ключевые слова: аутоагрессия, подростки, внутриличностный
конфликт, профилактика аутоагрессии.
427
Изучая работы ученых-психологов можно отметить, что психология
определяет аутоагрессию как внутриличностный процесс, в его основе – не
разрешенный внутриличностный конфликт, а аутоагрессивное поведение как
защитный механизм психики человека, при котором агрессию человек
направляет на себя. Он может проявляться как осознанно, так и неосознанно.
Следует отметить, что чаще неосознанные действия являются следствием
У
причинения себе физического вреда и попыток суицида.
Педагогика рассматривает это явление в другом аспекте, в центре
ГП
внимания факторы, влияющие на этот процесс и инструменты, позволяющие
обеспечить профилактику аутоагрессии.
В своем исследовании мы будем опираться на понятие А.Г. Амбрумовой,
которая рассматривает аутоагрессию как «действие, которое направлено на
Ш
нанесении какого-либо вреда своему соматическому или психическому
здоровью» [3, с. 3].
На данный момент остро стоит вопрос о профилактике аутоагрессивного
поведения среди учащихся средней и старшей школы. Многие подростки
а
подвержены данному типу поведения, что оказывает значительное влияние на их
ек
внутреннее состояние, поведение и действия. Необходимо своевременно
проводить профилактику данного типа поведения, для предотвращения
негативных последствий. Для этого педагогам и сотрудникам образовательного
учреждения необходимо знать факторы, влияющие на проявление
т
аутоагрессивного поведения, его признаки и сами методы профилактики.

ио
Остановимся подробнее на последнем аспекте.

Профилактика делится на несколько этапов, в зависимости от сложности
состояния и развития аутоагрессии у подростка, а именно:
1. Первичная профилактика заключается в том, что педагог информирует
бл
учащихся о возможных проблемах, которые могут их затронуть, рассказывает

им, как преодолеть трудности и формирует представление у подростков о
проблеме аутоагрессивного поведения.
Би
2. Вторичная профилактика связана с тем, что у подростка уже есть

признаки данного типа поведения, и педагог вместе с психологом пытается
решить данную проблему.
3. Третичная профилактика одна из самых сложных, так как проводится
уже после попытки суицида у подростка.
428
Отсюда следует, что педагогам важно уделять больше внимания
первичной профилактики аутоагрессии, чтобы предотвратить риски появления
данного типа поведения у подростков.
Мы проанализировали статьи и публикации, которые связаны с проблемой
аутоагрессивного поведения Е.Л. Афанасенковой, С.А. Кузиковой, В. В.
Руженковой и др. [1-4] и выделили методы, которые нужно использовать при его
профилактике. Мы разделили их на 3 группы (см. табл. 1). В первой группе
У
методы, субъектом реализации которых является педагог. Во второй – методы,
которые реализует психолог, а в третьей – реализуемые во взаимодействии
ГП
педагога, психолога и родителей. Самое важное, что они должны сделать, это
выстроить общение и слаженное взаимодействие, так как без них профилактика
не принесет положительных результатов. Действия педагогов, родителей и
психологов должны быть согласованными и непротиворечащими друг другу.
Ш
Таблица 1 – Методы профилактики аутоагрессии
Работа педагога, Работа психолога с Взаимодействие педагога,
направленная на создание внутренними ресурсами психолога и родителей,
внешней среды и условий для
а подростка направленное на развитие
проведения профилактики субъектности ребенка
ек
1. Организация социальной 1. Психологическая 1. Информирование о
среды диагностика проблеме
2. Формирование коллектива 2. Психологическое 2. Организация условий для
т
в классе и проведение консультирование вовлечения подростков в

коллективно-творческой учащихся, педагога, профилактику аутоагрессии
ио
деятельности родителей 3. Развитие эмоционального

3. Активное социальное 3. Изучение ресурсов интеллекта
обучение ребенка и с помощью чего 4. Активизация личностных
4. Использование кейс– их можно актуализировать ресурсов
бл
технологий 4. Арт-терапевтические 5. Нравственное воспитание

5. Педагогическая техники 6. Обучение разрешению
интервенция 5. Синквейн технологии конфликтов
6. Превентивная грамотность 6. Проведение тренингов 7. Организация здорового
родителей 7. Психологическая образа жизни
Би
7. Событийный подход в интервенция 8. Саморегуляция поведения

воспитании 8. Диагностика 9. Копинг-стратегии
8. Организация деятельности, 9. Минимизация негативных
альтернативной девиантному последствий суицидального
поведению поведения
Для того чтобы понять насколько данные методы реализуются в школе, мы

разработали анкету, в которую включили вопросы, позволяющие школьникам
429
дать свою оценку применению и результативности разных методов
профилактики. Анкета включала 21 вопрос, 3 из которых были вопросами
общего характера (класс, возраст, пол), 16 закрытых вопросов и 2 открытых.
Ответы в анкете были построены по шкале Лайкерта, и имелись такие варианты
ответа «Да», «Скорее да, чем нет», «Затрудняюсь ответить», «Скорее нет, чем
да» и «Нет». В опросе приняло участие 196 учащихся 6-11 классов. У нас
получились следующие результаты (см. рис. 1).
У
2% 2% Да
ГП
Скорее да, чем нет
19%
Затрудняюсь
ответить
19% 58%
Скорее нет, чем да
Ш
Нет
Рис. 1. Диаграмма распределения ответов школьников на вопрос: «Как вы думаете,

сталкивается ли современный школьник с внутриличностным конфликтом?»
а
На вопрос «Как вы думаете, сталкивается ли современный школьник с
ек
внутриличностным конфликтом?» подростки ответили, что большинство из них
(более 75%) считает внутриличностный конфликт актуальной проблемой для
своего возраста.
т
На вопрос «Учат ли в школе преодолевать внутриличностные

конфликты?» треть опрошенных ответили: «Да» и «Скорее да, чем нет» (см. рис.
ио
2). У учащихся большая вероятность быть подверженными данному типу

поведения.
бл
Да
14%
32%
17% Затрудняюсь
ответить
Би

14%
23%
Нет
Рис. 2. Диаграмма распределения ответов школьников на вопрос: «Учат ли в школе

преодолевать внутриличностные конфликты?»
430
Результаты вопроса «Является ли внутренний конфликт актуальной для
вас проблемой?» показали, что внутренний конфликт является актуальной
проблемой для трети опрошенных (см. рис. 3).
Да
15% Скорее да, чем нет

26%
У
16%
ответить
ГП
19% Скорее нет, чем да
24%
Нет
Рис. 3. Диаграмма распределения ответов школьников на вопрос: «Является ли внутренний
Ш
конфликт актуальной для вас проблемой?»
Анализ представленных по трем вопросам данных, позволяет выявить

противоречие, школьники оценивают внутриличностный конфликт как
а
актуальную проблему для своего возраста, но только треть опрошенных считает,
что школа учит преодолевать внутриличностные конфликты. Но так ли это на
ек
самом деле?
Рассмотрим, как по оценке учащихся реализуются методы профилактики.
Ответы на вопрос «Вы часто проходите психологические тестирования в
т
классе?» на удивление показывают, что большинство школьников так не

считают, а именно 75% респондентов дали отрицательный ответ (см. рис. 4).
ио
5% Да
бл

43% 10%
ответить
32% Скорее нет, чем да
Би
Нет
Рис. 4. Диаграмма распределения ответов школьников на вопрос: «Вы часто проходите

тестирования в классе?»
Ответы на вопрос «Стараетесь ли вы придерживаться здорового образа

жизни?» показывают, что подростки стараются придерживаться здорового
431
образа жизни. Почти 75% выбрали варианты «Да» и «Скорее да, чем нет» (см.
рис. 5).
4% Да
7%
Скорее да, чем
11% нет
45%
У
ответить
33% Скорее нет, чем
да
ГП
Нет
Рис. 5. Диаграмма распределения ответов школьников на вопрос: «Стараетесь ли вы

придерживаться здорового образа жизни?»
Ш
Ответы на вопрос о том, легко ли подростки проявляют эмоции при людях,
позволяют сделать вывод, что половина опрошенных легко проявляет эмоции, а
вот треть (35%) опрошенных это дается не легко (см. рис. 6). Следовательно, для
части учащихся, важна помощь в развитии эмоционального интеллекта, и это
требует внимания в школе.
а
ек
Да
15%
т

28%
ио
20%
ответить
22%
15%
Нет
бл
Рис. 6. Диаграмма распределения ответов школьников на вопрос: «Легко ли вы проявляете

эмоции при людях (не сдерживаете их)?»
Би
На основе ответов на вопрос: «Вы без особых трудностей можете общаться

с людьми?» мы получили тот факт, что 75% респондентов не испытывают
трудностей при общении с другими людьми (см. рис. 7). Можно сделать вывод о
том, что косвенно метод активизации личностных ресурсов (как вовлечение в
коммуникацию) распространен, и большинство подростков могут без каких-
либо трудностей общаться с людьми. Однако имеется и 14% респондентов,
432
ответивших отрицательно и 11% затруднившихся ответить. Они требуют
внимания и поддержки в развитии коммуникативных компетенций.
Да
6%
У
11% 45%
ответить
ГП
30%
Нет
Рис. 7. Диаграмма распределения ответов школьников на вопрос: «Вы без особых
Ш
трудностей можете общаться с людьми?»
Более половины опрошенных на вопрос о том «Можно ли сказать, что в

вашем классе комфортная для взаимодействия обстановка?» ответили, что в их
а
классе комфортная обстановка для взаимодействия (см. рис. 8). Но четверть
опрошенных все-таки не удовлетворены обстановкой в классе, возможно,
ек
именно у этой группы трудности в построении коммуникации. Поэтому
формирование коллектива и комфортной среды является актуальной проблемой,
необходимо уделять этому больше внимания.
т
ио
Да
15%
Скорее да, чем
35% нет
бл
12% Затрудняюсь
ответить
11% Скорее нет, чем
да
27% Нет
Би
Рис. 8. Диаграмма распределения ответов школьников на вопрос: «Можно ли сказать, что в

вашем классе комфортная для взаимодействия обстановка?»
У 66% респондентов, ответивших на вопрос: «Был ли у вас опыт

разрешения конфликтов, которые происходили у вас в классе?» – ответ
положительный, но это не раскрывает, как этот опыт они получили, благодаря
433
своей активности или внешней поддержке (см. рис. 9). При этом осталась и
другая группа учащихся, у которых не было этого опыта.
Да
8%
13%
У
13% 51% ответить
ГП
15%
Нет
Рис. 9. Диаграмма распределения ответов школьников на вопрос: «Был ли у вас опыт

разрешения конфликтов, которые происходили у вас в классе?»
Ш
Сопоставив возможности выявленых методов профилактики с тем, как
подростки оценили применение данных методов, мы получили следующие
результаты:
а
Достаточно высокую оценку, по мнению подростков, при реализации
ек
получили следующие методы: организация здорового образа жизни; активизация
личностных ресурсов (как вовлечение в коммуникацию), что косвенно
свидетельствует о их результативном применении в образовательной
организации.
т
Вторую группу составляют методы, в которых мы видим, что большинство

ио
школьников отвечают положительно, но при этом есть существенная часть

отрицательных ответов. К этой категории относится: прояление эмоций на
людях; формирование коллектива в классе и создание комфортной обстановки
для взаимодействия; формирование опыта решения конфликтов.
бл
Третью группу составляют методы, которые не достаточно реализуются в

школе. Это психологические тестирования в классе; обучение преодолению
внутриличностных конфликтов; организация условий для вовлечения
Би
подростков в профилактику аутоагрессии. Необходимо преодолеть выявленный

дефицит, продумать их реализацию в образовательной организации.
Задав закрытые вопросы, мы перешли к открытым. Первый вопрос: «Какая
помощь вам необходима при внутриличностном конфликте?». Вопрос не был
обязательным и значительная часть школьников, а именно 55% не дали на него
ответ. При этом только 6% опрошенных – отметили, что не нуждаются в помощи,
используя формулировки: «Не было опыта», «Я не сталкивался» (см. рис. 10).
434
Т.е. только небольшая часть опрошенных отмечает, что ее не коснулась
проблема внутриличностного конфликта.
Уход
6% Коммуникация
14%
Комплекс психологической
У
разгрузки
9%
55% Рефлексия
5%
ГП
11% Эмпатия
Не сталкивались с
проблемой
Рис. 10. Диаграмма распределения ответов школьников на вопрос: «Какая помощь вам
Ш
необходима при внутриличностном конфликте?»
Проанализировав полученные открытые ответы 39% респондентов, мы

объединили их в 4 группы:
1)
а
«эмпатия» – самая распространенная группа, в которой актуально
сопереживание, помощь и поддержка со стороны окружающих. Ее выбрало 23
ек
человека или 14% опрашиваемых. Для респондентов важно, чтобы друзья,
родители или учителя оказывали им моральную поддержку: могли обнять,
успокоить, понять. Были представлены следующие ответы: «Разговоры. Этим
т
способом люди могут поделится эмоциями и им будет на много легче»,

ио
«понимание», «поддержка и помощь друзей»;

2) «коммуникация» – группа которую объединяет потребность
выговориться, поговорить. Данную категорию выбрало 11% опрошенных (18
человек) для них ценно доверительное отношение с людьми. Ответы данной
бл
категории звучали следующим образом: «При внутриличностном конфликте мне

необходимо поговорить и обсудить свою проблему с другим человеком,
которому я могу доверять», «Поговорить с близкими по душам»;
3) «рефлексия» – группа респондентов, занимающихся осмыслением
Би
своих действий под влиянием каких-либо факторов. Данную категорию выбрало

9% участников (16 человек). Главным выступает отдых и осмысление своих
действий в ситуации. Один из ответов звучал следующим образом: «Разобраться
в том, какое решение мне больше подходит, и выбрать его». Были и те, кто
выбирал музыку в качестве успокоение, при этом подросток должен был
остаться наедине с собой, чтобы никто не отвлекал его;
435
4) «комплекс психологической разгрузки» –- группа, которой
необходима помощь психолога. Данную категорию выбрало только 5%
опрошенных, отвечающих: «Разговор с психологом», «Психологическая». Эти
данные заставляют задуматься, насколько для ребят доступна эта
психологическая разгрузка?
Второй открытый вопрос: «Что на ваш взгляд важно обсуждать, чтобы
дети справлялись с внутренним напряжением?». Проанализировав ответы на
У
данный вопрос, мы выделили наиболее частые ответы на него. К ним относится:
«Обсуждение проблем ребенка», «Чтобы родители спрашивали, что нас
ГП
беспокоит, в т. ч. предлагали свою помощь при выполнении домашнего
задания», «Чтобы с нами больше разговаривали, слушали давали высказывать
свое мнение», «Нужно обсуждать, как принимать себя», «Нужно стать для них
своим другом чтобы они доверяли тебе».
Ш
Таким образом, сопоставив методы, которые мы выделили в литературе, с
мнением учащихся мы выяснили, что далеко не все из них в образовательных
организациях результативны, и их нужно совершенствовать. Исходя из
открытых вопросов мы увидели, какие виды поддержки от нас ожидают
а
учащиеся и о каких вопросах они хотели бы с нами говорить. На основе этих
ек
данных планируем разработать программу профилактики аутоагрессивного
поведения.

т
1. Афанасенкова, Е. Л. Коррекция страхов у детей и тревожных состояний у подростков

ио
в ресурсном поле семьи / Е. Л. Афанасенкова. – Текст : непосредственный //

Психологические проблемы современной семьи : материалы VIII Междунар. науч.-
практ. конф. – Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т., 2018. – С. 200-219.
2. Конфликтология социальной сферы : учеб. пособие / А. К. Бисембаева [и др.] ; под
бл
ред. Н. А. Соколовой. – Челябинск : Южно-Уральский центр РАО, 2021. – 266 с. –

3. Кузикова, С. А. Профилактика саморазрушающего поведения обучающихся : метод.
рекомендации / авт.-сост. С. А. Кузикова, Е. В. Куренная. – Краснодар : ГБОУ ИРО
Би
Краснодарского края, 2015. – 83 с.

4. Руженкова, В. В. Суицидальное поведение в подростковом и юношеском возрасте /
В. В. Руженкова, В. А. Руженков. – Текст : непосредственный // Актуальные
проблемы медицины. – 2011. – № 22. – С. 26-32.
Сведения об авторе: Викулов Кирилл Вадимович, студент 2 курса исторического факультета,

ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет»,
г. Челябинск, Россия.
436
Научный руководитель: Харланова Елена Михайловна, доктор педагогических наук,
профессор кафедры социальной работы, педагогики и психологии, ФГБОУ ВО «Южно-
Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», г. Челябинск,
Россия.
УДК 376
У
Жмакина Н.Л., Здоровенко К.С.
ГП
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ РАЗВИТИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ
УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Ш
В статье рассматриваются теоретические особенности формирования
изобразительных умений у младших школьников с ограниченными
возможностями здоровья: описывается роль изобразительной деятельности в
а
жизни обучающихся с ОВЗ; трудности, которые возникают в изобразительной
деятельности у разных категорий обучающихся с ОВЗ, перечислены
ек
методические приёмы для формирования и развития у младших школьников с
ОВЗ изобразительных умений.
Ключевые слова: обучающийся с ограниченными возможностями
т
здоровья, изобразительная деятельность, изобразительные умения, уроки

изобразительного искусства, приёмы, методы, нетрадиционные технологии
ио
обучения.
В современных условиях в образовательных организациях уделяется

бл
большое внимание обучению и воспитанию детей с ограниченными

возможностями здоровья (далее ОВЗ). Это обусловлено тем, что показатели
мониторинга свидетельствуют об увеличении количества обучающихся с ОВЗ:
«на начало 2021/22 учебного года по программам начального общего
Би
образования обучались 100 480 обучающихся с ОВЗ, что на 4,98% детей с ОВЗ
больше, чем в 2020/21 учебном году» [5]. Если рассматривать результаты
мониторинга в Ханты-Мансийском автономном округе – Югре, то следует
отметить, что 4611 обучающихся с ОВЗ получают начальное общее образование
в условиях инклюзивного образования в общеобразовательных учреждениях [6].
На данный момент в округе 18 школ осуществляют деятельность исключительно
по адаптированным основным общеобразовательным программам, из них 4
437
школы находятся в г. Нижневартовске и Нижневартовском районе. Организация
образовательной деятельности с обучающимися с ОВЗ определила
необходимость проанализировать опыт педагогов Казенного
общеобразовательного учреждения Ханты-Мансийского автономного округа –
Югры «Нижневартовская школа для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья №2». Цель проводимой работы – определить методы и
приемы, которые используют педагоги в своей образовательной деятельности
У
для развития изобразительных умений младших школьников с разной
нозологией. Анализ проводили в несколько этапов.
ГП
На первом этапе определяли нозологические группы детей, которые
обучаются в данной школе. В 2022-2023 году в школе обучается 159 младших
школьников с ОВЗ и инвалидностью. В соответствии с классификацией
нозологий В.А. Лапшина и Б.П. Пузанова [7], дети, которые обучаются в данной
Ш
школе имеют следующие нозологии: умственная отсталость (интеллектуальная
недостаточность), расстройства аутистического спектра (РАС), нарушения
зрения, нарушения опорно-двигательного аппарата (НОДА). Учитывая
насколько разные нарушения имеют младшие школьники и что количество таких
а
детей не уменьшается, перед учителями возникла проблема организации
ек
учебного процесса обучающихся с ОВЗ с разными нозологиями: педагоги
испытывают затруднения при выборе форм, методов и приёмов обучения таких
детей в одном классе-комплекте.
По мнению выдающихся педагогов таких, как: А.Н. Грабов, Т.Н. Головина,
т
Г.М. Дульнев и др., изобразительная деятельность в специализированных

ио
школах играет исключительно важную роль, например, многие сенсорные

недостатки, свойственные умственно отсталым школьникам, преодолеваются
лишь в ходе изобразительной деятельности [2, 1, 4]. Так, в процессе хорошо
организованных занятий по изобразительной деятельности у обучающихся
бл
развиваются наблюдательность, воображение, зрительная память, двигательные

и мускульные-осязательные анализаторы. В коррекционной школе развивают
специальные графические умения: умение владеть рукой, подчинять движения
Би
контролю руки и глаз. В силу своих особенностей у большинства школьников

нарушения (нарушение координации движений, недоразвитие мышц пальцев и
кисти руки) препятствуют развитию ранее перечисленных умений [3].
В разных классах учатся с разными нозологиями, рассмотрим некоторые
классы 2 «В», 2 «Б», 3 «А». Для примера рассмотрим составы классов-
комплектов школы, а также рассмотрим варианты реализации адаптированных
438
общеобразовательных программ ФГОС НОО с ОВЗ и ФГОС О УО в
вышеперечисленных классах (см. табл. 1).
Таблица 1
Варианты реализации программ ФГОС НОО с ОВЗ и ФГОС О УО с
обучающимися 2В класса
Категории обучающихся с ОВЗ Варианты АООП НОО
2 «В» класс (8 человек), все обучающиеся с умеренной умственной отсталостью (вариант
У
2), среди них:
1 обучающийся с Синдромом Дауна Вариант 2.
ГП
3 - с расстройством аутистического спектра Вариант: 8.4
3 - с нарушением опорно-двигательного Вариант: 6.4
аппарата
1 - с нарушением зрения: слабовидящий Варианты: 4.3
2 «Б» класс (6 человек), все обучающиеся с умеренной УО (вариант2), среди них:
Ш
3 - с расстройством аутистического спектра Вариант 8.4
2 - с нарушением опорно-двигательного 6.4
аппарата
1 - с Синдромом Дауна Вариант 2
а
3 «А» класс (6 человек), все обучающиеся с умеренной УО (вариант 2)
3 - с Синдромом Дауна Вариант 2
ек
2 - расстройством аутистического спектра Вариант: 8.4
1 - нарушением зрения: слабовидящий Вариант 4.3
Данные, представленные в таблице, показывают, что в каждом классе

т
обучаются младшие школьники с разными нарушениями, для каждого ребенка

ио
разрабатывается индивидуальная адаптированная программа или

индивидуальный маршрут обучения, при одновременной работе с детьми с
разной нозологией, возникают сложности в организации учебной деятельности.
На втором этапе определяли с какими сложностями сталкиваются
бл
обучающие с разными нозологиями и что необходимо учитывать педагогу при

организации изобразительной деятельности обучающихся.
При организации уроков изобразительного искусства учителю необходимо
Би
учесть следующие особенности обучающихся с РАС: гиперактивность,

необходимость постоянной стимуляции и пошаговом направлением
изобразительной деятельности школьников, однообразие тематики рисунков
детей (постоянное изображение одного и того же сюжета, рисуют один и тот же
предмет). Задания выбираются с чёткой инструкцией и обозначением формы
нарисованного предмета, так как дети с РАС рисуют зачастую каракули по кругу,
важно учить чувствовать границы, а также приучать к базовым действиям,
439
держать кисть, рисовать прямые линии, пользоваться красками, постоянный
контроль и четкая инструкция при подборе заданий. В связи с неспособностью
контролировать своё поведение, для них необходима регулярная помощь
тьютора.
Для обучающихся с НОДА необходима индивидуальная работа со
взрослым, задания подбираются с применением нетрадиционных техник
рисования, направленные на развитие и коррекцию движений рук, пальцев,
У
мелкой моторики рук, обязательно использование на уроках объёмных
предметов (игрушки), специальных вспомогательных средств (например, контур
ГП
из объёмных страз, заполнение шаблона ватой не выходя за границы, работа с
нитками), так как их графическая деятельность носит характер
доизобразительного черкания, обучающиеся с непроизвольными навязчивыми
движениями, даже стараясь воспроизвести форму, хаотически чертят, выходят за
Ш
пределы листа бумаги. У детей с НОДА при удержании карандаша наблюдается
вялость пальцев или, наоборот, чрезмерное напряжение, или их малая
подвижность, слабость мышц пальцев, пальцы напряжены, неподвижны, плотно
сжимают карандаш в кулаке, рисование выполняется за счет движений кисти, а
а
иногда и движений всей руки.
ек
Для слабовидящих обучающихся необходимо использовать крупные
наглядные пособия, визуальные схемы, шаблоны, контуры и объёмные
предметы. Так, например, при определенных формах зрительной патологии
происходят нарушения восприятия формы, размеров, пространства, цветовых
т
характеристик; возникают трудности выделения характерных признаков,

ио
поэтому важную роль играет обследование, осуществляемое одновременно

зрительным и двигательно-осязательным анализатором с последующим
словесным содержанием.
Обучающиеся с УО сталкиваются с отсутствием стойкого интереса к
бл
изобразительной деятельности, отсутствием или неразвитостью сюжетных

построений, характерна слабость ассоциаций между собственными
графическими построениями и реально существующими предметами и
Би
явлениями, бедность цветов, быстрая забывчивость, неусидчивость. Данная

категория обучающихся нуждается в педагогической помощи, в практическом
использовании графических материалов и средств (наглядные пособия,
шаблоны, трафареты, чёткая последовательность перед глазами).
Учитывая трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники с
ОВЗ и какие сложности возникают при подготовке урока у педагога при выборе
специальных заданий для каждого обучающегося с целью развития
440
изобразительных умений, поддержании интереса к изобразительной
деятельности, в целом его развития и коррекции поведения, возникает
необходимость применения в практике методов, приёмов и технологий
обучения, которые сделали ли бы образовательный процесс более эффективным.
На третьем этапе изучали какие методы, приёмы и технологии обучения
применяют педагоги на уроках изобразительного искусства в данной школе.
Учитель Н.В. Пахолюк на уроках изобразительного искусства использует
У
следующие приёмы, например, для формирования представлений и
двигательных навыков обучающихся: рисование формы в воздухе, построение
ГП
заданной формы с помощью шаблона, рисование предмета с помощью
вспомогательных точек, использование игровых ситуаций, педагогического
рисунка, на уроке педагог также реализует здоровьесберегающие технологии,
используя гимнастические упражнения для развития движений рук (похлопать
Ш
ладонью по парте (пальцы вместе, пальцы врозь); сжать руку в кулак, разжать
её), среди техник рисования предпочитает использовать традиционные
(рисование кистью, рисование с использованием шаблона, раскраска готового
изображения), а из нетрадиционных – кляксографию. Учитывая разную
а
нозологию обучающихся, учитель организует дифференцированный подход на
ек
уроке и подбирает задания, а также разные приёмы отдельно для каждой группы.
Например, обучающемуся с НОДА выбираются задания с выложенным
контуром изображения, предлагается использование природных материалов, все
необходимые материалы и предметы крупные, мягкие. Для обучающихся с РАС
т
используются игровые приёмы, задания с чёткой инструкцией в карточках PECS,

ио
использует песочную терапию для снятия утомления.

М.В. Миронова использует такие приёмы, как штриховка и раскраска
контурных изображений, рисование по уже готовым контурным линиям
(светлый контур обводят более тёмным карандашом), использует карточный
бл
материал для смены вида деятельности, проводит упражнения для развития и

закрепления графических умений (рисование от руки прямых вертикальных
линий «заборчик», рисование косых линий «косой дождик»). На узнавание и
Би
закрепление цвета использует дидактические игры (подними карточку нужного

цвета, распредели предметы по цветам»). Учитель условно делит класс на две
группы, 1-ая группа обучающихся нуждается в постоянном сопровождении и
помощи, для этих учеников подбираются готовые шаблоны. Если работа с
бумагой и пластилином, то материалы предлагаются уже в готовом виде
(скрученные шарики из пластилина, порванная цветная бумага), если надо
раскрасить рисунок, то использует метод «рука в руке» с обучающимися с РАС,
441
НОДА. Для 2-ой группы обучающихся, которые имеют свои особенности, но
способны самостоятельно работать (дети с синдромом Дауна), использует
игровые приёмы, направленные на развитие внимания, мелкой моторики рук.
Каждое задание подобранно так, чтобы у ребёнка развивалась речь, например:
«Раскрашиваем машину, какой звук издаёт машина? Какого цвета у тебя
машина?», так как у данных учеников понимание речи намного опережает
развитие активной речи. Для детей данной нозологии используются
У
двигательные упражнения, учитель постоянно создаёт ситуацию успеха «Даю
шанс», «Обмен ролями», «эмоциональное поглаживание».
ГП
Е.В. Петрова реализует в основном игровые приёмы. В основе таких
приёмов лежат игровые упражнения на закрепление узнавания цвета,
определение формы предмета (нарисованы 2 фигуры, необходимо в них
разложить предметы такой же формы), из техник рисования часто использует
Ш
рисование пальцами, для того, чтобы обучающиеся с интересом подошли к
выполнению задания и чувствовали лучше границы заданной фигуры, а также
пластилиновые мозаики. Учитель также использует приёмы индивидуально для
каждой группы ребят с учётом их нозологии, например, для слабовидящих
а
обучающихся часто предлагается составление рассказа по предложенной
ек
иллюстрации, выполнение рисунков с выложенным контуром, использование
природных материалов. Для обучающихся с умеренной УО использует приёмы:
«дорисуй», «собери рисунок», «инсценировка».
Педагоги школы используют такие приёмы обучения и техники рисования,
т
которые помогают формировать и развивать не только изобразительные умения,

ио
но и выступают средством интеллектуального развития, развития мелкой

моторики и всех психических процессов младших школьников, а также
подбирают методы обучения, которые смогли бы повлиять на коррекцию
поведения обучающихся, нуждающихся в данном виде помощи. В каждом
бл
классе реализуется метод обучения «рука в руке» для учеников, которые не

могут самостоятельно выполнять задания, контролировать своё поведение, у
которых не сформированы изобразительные умения, не развита мелкая моторика
Би
рук (обучающиеся с комплексными нарушениями). Учителя при необходимости

оказывают помощь обучающимся в разных формах (привлечение внимания
ученика к объекту или способу изображения: «Раскрась лучше», «смотри, как я
делаю»; совет; прямой показ отдельного приёма изображения; демонстрация
действия; длительное обучение тому, как надо выполнять и др.).
Таким образом, большинство младших школьников в силу своих
особенностей имеют нарушения (нарушение координации движений,
442
недоразвитие мышц пальцев и кисти руки), которые препятствуют
формированию и развитию изобразительных умений. Поэтому для обучающихся
с ОВЗ необходима особая организация уроков, особенные способы подачи
информации учителем, например: использовать четкие указания; поэтапно
разъяснять задания; учить последовательно выполнять инструкции к заданию,
повторять инструкции к выполнению задания, чередовать виды деятельности,
предоставлять дополнительное время для завершения задания, проводить
У
физкультминутки, а для облегчения усвоения новых знаний необходимо
использовать методические приемы, которые требуют работы различных
ГП
анализаторов (использование визуальных карточек (PECS), сигнальных
карточек, схем, мультимедийных презентаций, игрушек, природного материала,
крупных предметов). Для поддержания у обучающихся интереса к
изобразительной деятельности педагог подбирает нетрадиционные техники
Ш
рисования.
1. Головина, Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы /
Т. Н. Головина ; Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. – Москва :
а
2. Граборов, А. Н. Вспомогательная школа (школа для умственно-отсталых детей) /
ек
проф. А. Н. Граборов. – Москва ; Петроград : Государственное издательство, 1923. –
3. Грошенков, И. А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной)
школе VIII вида : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / И. А.
т
Грошенков. – Москва : Академия, 2002. – 208 с. – Текст : непосредственный.

ио
4. Дульнев, Г. М. Учебно-воспитательная работа по вспомогательной школе : пособие

для учителей / Г. М. Дульнев ; под ред. Т. А. Власовой, В. Г. Петровой. – Москва :
5. Информационная справка о мониторинге системы образования оценки положения
бл
дел в сфере соблюдения права детей с ограниченными возможностями здоровья и

детей-инвалидов на образование в 2021 году. № ОО-1 и № 1-НД, утвержденные
приказами Росстата от 24 ноября 2021 г. № ДГ-2121/07. – URL:
https://ovz.edu.gov.ru/uploads/documents/4/informatsionnye_spravki/2021.pdf (дата
Би
6. Информационно-аналитический отчет о результатах мониторинга по учету данных о

детях с ОВЗ, детях-инвалидах, в т.ч. получающих услугу в условиях инклюзивного
образования, включая данные по детям с РАС, получающих образовательные услуги
в образовательных организациях Ханты-Мансийского автономного округа - Югры, в
том числе в соответствии с приказом Департамента от 20.02.2018 № 209, за 2020–
2021 учебный год. – URL:
https://iro86.ru/images/2._Мониторинг_данных_о_детях_с_ОВЗ_детях-
443
инвалидах_в_т.ч._получающих_услуги_в_условиях_инклюзивного_образования.pdf
(дата обращения: 07.11.2022). – Текст : электронный.
7. Лапшин, В. А. Основы дефектологии / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов. – Москва :
Жмакина Надежда Леонидовна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры
педагогики и педагогического и социального образования, ФГБОУ ВО «Нижневартовский
У
Здоровенко Ксения Сергеевна, магистрант, ФГБОУ ВО «Нижневартовский государственный
ГП
университет», г. Нижневартовск, Россия.
УДК 159.954
Ш
Кирсанова Т.Я., Полянина А.А., Соколова А.В.
ВОЗМОЖНОСТИ ТРАНСФОРМАЦИОННОЙ ИГРЫ «ВООБРАЖАЙ-

а
КА» В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
ек
В статье описаны особенности развития творческого воображения
младших школьников и представлена характеристика возможностей
т
трансформационной игры «Развивай-ка», разработанной студентами

факультета психолого-педагогического образования филиала РГППУ в
ио
г. Нижнем Тагиле для развития творческого воображения младших школьников.

Ключевые слова: трансформационная игра, воображение, младший
школьник, творческое мышление.
бл
Одной из ведущих задач современного начального образования является

развитие творческого воображения младшего школьника. Творческое
воображение тесно связано с различными сферами психического развития
Би
ребенка: познавательной деятельностью, собственной деятельностью ребенка во

взаимодействии с предметным миром и социальной средой. Творческий процесс
способствует развитию когнитивной, эмоционально-нравственной и
коммуникативной сфер личности ребенка [2].
На протяжении многих лет педагоги находятся в поиске продуктивных
средств развития творческого воображения. Поскольку воображение является
одним из ключевых условий в процессе активного преобразования имеющихся
444
знаний во что-то новое, способствует саморазвитию личности, и повышает
уровень эффективности образовательной деятельности.
Важность развития воображения заключается в том, что человек, у
которого такая способность развита на высоком уровне, способен быстрее и
результативнее решать поставленные перед ним задачи. Он с легкостью и
качественно преодолевать трудности, намечать новые цели, у такого человека
большая свобода выбора и действий, а также он способен логических
У
организовать свою деятельность. Одно из условий воспитания активной
жизненной позиции личности является именно творческих подход к делу.
ГП
Сегодня воображение имеет одну из важнейших ролей в психологическом
развитии обучающихся младших классов, так как именно оно помогает
формировать мировоззрение, восприятие, сознание, помогает нормализовать
эмоциональные переживания, а также совершенствует чувства и ощущения о
Ш
некоторых предметах и действиях, позволяет по-новому взглянуть на обычные
вещи.
Воображение – это способность человеческой психики формировать новые
чувственные или мыслительные образы и идеи на основе преобразования
а
впечатлений, полученных от реальности, от прошлого. Особенность
ек
воображения заключается в том, что оно свойственно только человеку и оно
индивидуально. Индивидуальность воображения каждого человека наиболее
ярко демонстрируется в творческом процессе [1].
Отличительная особенность воображения младшего школьника является
т
опора на определенные предметы, без которых ему сложно формировать

ио
объекты воображения в своём сознании.

Если у ребёнка воображение развито на высоком уровне, то он получает
следующие возможности: выстраивание образов средств достижения цели и
получения желаемого конечного результата деятельности до совершения
бл
действия; создание программы поведения в нетипичных ситуациях; создание

воображаемых образов, которые помогают абстрагироваться от
действительности; формирование образов в сознании, которые отражают
Би
определенный вид деятельности ребёнка; способность видоизменять

первоначальное состояние предмета и совершенствовать его в собственных
целях[3].
У младших школьников преобладает творческое мышление, которое
играет главную роль в формировании личности. Если творческое воображение,
которое реализуется в рисовании, прикладном искусстве и другой деятельности,
445
преобладает над обычной мечтательностью, то это говорит о высоком уровне
развития личности [3].
Для развития творческого воображения как продуктивное средство мы
предлагаем использовать трансформационную игру «Воображай-ка». Данная
трансформационная игра была создана нами на занятиях по учебной дисциплине
«Игровые технологии в психологической коррекции развития детей». Игра
направлена на развитие у младших школьников способности самостоятельно
У
создавать новые оригинальные идеи. Игра помогает младшим школьникам
развить яркость воображаемых образов, их оригинальность и глубину, а также
ГП
плодотворность воображения.
В игровой комплект игры входят: игровое поле; игральный кубик;
инструкция; карточки для игры следующих категорий: карточки «Факты»,
«Сказка», «Животное», «Фоторобот», «Ситуация», «На что похожа фигура», «На
Ш
что похожа клякса», «Перевертыши»; фишки «Звёздочки» зелёного, жёлтого,
красного, голубого, розового, оранжевого, синего, коричневого цветов; фишки
для игроков.
Игра предназначена для детей от семи лет и рассчитана на одновременное
участие от 2 до 4 человек.
а
ек
Цель игры для педагога мы определили как развитие творческого
воображения младших школьников.
Цель игры для младших школьников – первым прийти в конечный пункт
(страну Воображандию) и помочь Незнайке развить воображение.
т
Во время подготовки к игре детям необходимо подготовить игровое поле,

ио
разложить карточки по категориям «Факты», «Сказка», «Животное»,

«Фоторобот», «Ситуация», «На что похожа фигура», «На что похожа клякса»,
«Перевертыши» и выложить их на стол. Фишки «Звёздочки» разложить по
цветам.
бл
Перед началом игры каждый игрок выбирает себе фишку, которой будет
играть. Если возникают разногласия, по поводу выбора фишек, то тогда
необходимо разрешить данную ситуацию путем выброса кубика. Первым право
Би
выбрать фишку получает тот, у кого выпало большее число, затем по мере
уменьшения числа выбирают фишки остальные участники игры.
Порядок хода определяется так же путем выброса кубика: чей результат
больше, тот ходит первым. Вторым станет тот, кто сидел слева от первого игрока
и так далее. Очерёдность сохраняется до конца игры. Далее игроки ставят фишки
на начало.
446
На начальном этапе игры нужен ведущий – взрослый, который сам не
будет участвовать, но сможет объяснить обучающимся задания и правила, и
будет следить за их соблюдением. Инструкции детям необходимо давать
коротко, последовательно, по мере возникновения игровых ситуаций.
Во время путешествия по стране Воображандия игроки будут попадать на
определенные цветные поля, где их будут ждать трансформационные задания. За
время своего путешествия они смогут не только помочь Незнайке развить
У
творческое воображение, но и трансформировать свое воображение.
Начинается игра с поля «Начало», куда игроки помещают свои фишки.
ГП
Игроки ходят по очереди. В свой ход игрок бросает кубик и переставляет фишку
вперёд ровно на столько шагов, сколько выпало очков на кубике.
Если фишка попала на зелёное поле, то участник получает зелёную
карточку, на которой написан вопрос или факт о воображении.
Ш
Если фишка попала на жёлтое поле, то участник берёт 4 карточки со
словами на различные темы. По этим словам участнику необходимо придумать
сказку. После использования слов, карточки возвращаются в колоду и
перемешиваются.
а
Если фишка одного из участников попадает на красное поле, то все
ек
играющие выполняют задание «Животное». Участникам необходимо
объединить два любых названия животных так, чтобы получилось новое, а затем
нарисовать его. Если участник затрудняется, то ему предлагается подсказка в
обмен на одну из его фишек «Звёздочек». Подсказка заключается в том, что
т
ведущий соединяет названия животных и сообщает получившееся игроку, а тот

ио
в свою очередь уже изображает.

Если фишка попадает на голубое поле, участник выполняет задание
«Фоторобот», где должен рассказать о человеке по его фотографии (Какая
профессия у этого человека? Какие у него черты характера? Чем занимается в
бл
свободное время?).
Если фишка попадает на розовое поле, то играющий выполняет здание
«Ситуация». Участнику игры необходимо вытянуть карточку с необычной
Би
ситуацией. Задача игрока назвать как можно больше причин, произошедшей

ситуации.
Если фишка попадает на оранжевое поле, то играющий должен выполнить
задание «На что похожа фигура?». Участник вытягивает карточку с фигурой и
рассказывает, на что похожа данная фигура.
447
Если фишка попадает на синее поле, то игрок должен выполнить задание
«На что похожа клякса?». Участник вытягивает карточку, рассказывает на что
похожа клякса.
Если фишка попадает на коричневое поле, вытягивает карточку
«Перевертыши», где необходимо рассказать вариант использования предмета не
по его прямому назначению.
За каждое выполненное задание на полях участник получает по одной
У
фишке «Звёздочка», соответствующего цвета. За выполненное задания на
зелёном поле, каждый игрок получает одну фишку «Звёздочка» такого же цвета.
ГП
В конце игры все участники получают определенные значки. Игрок,
закончивший игру первым получает значок «Самый быстрый», а игрок,
получивший максимальное количество звездочек – значок «Волшебник
Воображандии». Значки со званием «Теоретик», «Сказочник», «Зоолог»,
Ш
«Биограф», «Детектив», «Иллюзионист», «Абстракционист», «Смышлёныш»,
соответственно, получают игроки набравшие наибольшее количество звездочек
разных цветов: зеленых, желтых, красных, голубых, розовых, оранжевых, синих,
коричневых.
а
Таким образом, в статье нам была рассмотрена важность развития
ек
воображения и его развитие при помощи разработанной нами
трансформационной игры «Воображай-ка», приведены правила данной игры.
Можно сделать вывод о положительном влиянии трансформационной игры
«Воображай-ка» на развитие творческого воображения младших школьников,
т
поскольку, предложенные для детей задания позволяют развивать способность

ио
самостоятельно создавать новые образы и идеи, умение воплощать свои идеи в

конкретные оригинальные продукты деятельности.

бл
1. Гладыш, А. А. Анализ и систематизация методик развития воображения младших

школьников / А. А Гладыш. – Текст : электронный // Гуманитарные науки. –2016. –
№ 3. – URL: https://cyberlenika.ru/article/n/analiz-i-sistematizatsiya-metodik-razvitiya-
voobrazheniya-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 07.04.2023).
Би
2. Дюрягина, И. Н. Развитие творческого воображения у старших дошкольников с

задержкой психического развития / И. Н. Дюрягина, Е. Ю. Темникова. – Текст :
электронный // Ученые записки НТГСПИ. Серия: Педагогика и психология. – 2023.
– № 1. – С. 96-104. – URL: https://www.ntspi.ru/pedagogika-i-psihologiya/index.php.
3. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. Т. 1 / С. Л. Рубинштейн. – Москва :
448
Кирсанова Татьяна Яновна, студентка факультета психолого-педагогического образования
Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) ФГАОУ
ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»,
г. Нижний Тагил, Россия.
Полянина Алина Алексеевна, студентка студентка факультета психолого-педагогического
образования, Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт
(филиал) ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический
университет», г. Нижний Тагил, Россия.
У
Соколова Анжела Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры
психологии и педагогики дошкольного и начального образования, Нижнетагильский
ГП
государственный профессионально-педагогический университет», г. Нижний Тагил, Россия.
УДК 159.9.07
Ш
Круглова М.А.
а
ПОДХОДЫ К ОПИСАНИЮ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
БЕЗОПАСНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ИНФОРМАЦИОННОЙ СРЕДЕ
ек
В статье рассмотрены понятия психологической безопасности,
выделены виды вредоносной информации, подчеркнута значимость
т
формирования навыков безопасного пребывания в информационной среде,

определены задачи информационного и психологического образования личности,
ио
отмечены понятия критического мышления

Ключевые слова: информационная среда, психологическая безопасность,
критическое мышление
бл
В психологической литературе существует множество подходов к

описанию понятий «информационная среда», «безопасная информационная
среда», «безопасность личности в информационной среде».
Би
В своих исследованиях В.Д. Аносов, Г.В. Грачёв, А.К. Грязнов,

Е.Л. Доценко, А.А. Журин, М.Л. Князева, Т.И. Колесникова, В.Е. Лепский,
И.К. Мельник, А.В. Непомнящий, Е.П. Прохоров, С.К. Рощин, Г.Л. Смолян,
А.А. Стрельцов и др. отмечают, что специфическое информационное
воздействие на сознание людей способно нанести урон психическому здоровью
граждан, подорвать морально-нравственные устои общества [1].
На сегодняшний день необходимо, чтобы все участники информационных
449
процессов осознали необходимость соблюдения безопасного поведения в
информационной среде для себя и общества, осознавали источники угроз, брали
на себя ответственность за вклад в обеспечение информационный безопасности.
Именно вышеперечисленное представляет собой основу культуры
информационной безопасности [2].
Начало изучения понятия психологической безопасности связано с
именами А. Маслоу (безопасность как базовая, жизненно важная потребность)
У
[3], К. Хорни (понятие базальной безопасности) [4], Э. Фромма (безопасность как
потребность к приобщению, избеганию одиночества) [5]. Однако первые
ГП
попытки описания негативного влияния социально-психологических
последствий возрастающей информатизации предпринял Э. Тоффлер. Он
указывал на возрастающие темпы распространения информации и увеличение ее
количества, которые приводят к излишней стимуляции и требуют от человека
Ш
недостижимого уровня адаптации [6].
Л. Розен, Д. Льюис и др. Д. Льюис зарубежные исследователи говорили,
что переизбыток информации приводит к заболеванию – синдрому
информационной усталости, и, как следствие, параличу анализа. В частности,
а
Д. Льюис продемонстрировал взаимосвязь между эмоциональными
ек
перегрузками и сердечными расстройствами, доказал, что перегрузки приводят
к снижению работоспособности [7; 8].
Кроме того, Б. Мильтон, Р. Оуэн, М. Хилл, М. Постер, доказали, что
информационный стресс связан не с объемом информации, а с ее качеством –
т
низкое качество информации оказывает деструктивное воздействие. Б. Мильтон

ио
говорил о том, что не бывает слишком много информации, а бывает слишком

много ненужной информации, которая заставляет знать меньше, чем знал до
знакомства с ней. Р. Оуэн отмечал, что стресс провоцирует не количество
информации, а ее мастерство [7; 8].
бл
Информационная среда содержит ряд факторов, которые могут оказывать

прямое или косвенное влияние на психику человека, его мысли, поведение.
Таким образом, информационная среда оказывает на личность информационное
Би
воздействие, которое имеет исключительно психологический характер, изменяет

поведение человека, воздействуя на его образ мысли, представление о морали,
нравственности и т.д. [9].
Отечественные ученые отмечают, что тревогу вызывает не столько
прогресс информационных технологий, сколько практика их применения.
Повсеместное распространение смартфонов привело к тому, что человек
постоянно находится в огромных потоках информации, что не оказывает
450
положительного влияния ни на психическое, ни на физическое здоровье [10].
Таким образом, активный рост и внедрение информационных технологий
в жизнь каждого современного человека создают массу угроз для
психологической безопасности личности в информационной среде. В своей
работе Ю.М. Кузнецова и Н.В. Чудова рассматривают вопросы личностных
изменений, возникающих под влиянием «новой социальной ситуации развития»,
которую задает интернет-культура. Пространство всемирной паутины не только
У
предоставляют новые площадки для общения и взаимодействия людей, но и
создают особое пространство, в котором субъект вовлекается в новые виды
ГП
деятельности и получает в свое распоряжение орудия, опосредствующие процесс
его личностного и когнитивного развития. В работе также рассматриваются
проблемы личностных изменений, возникающих в новой социальной ситуации
развития личности, задаваемой формированием интернет-культуры [11].
Ш
Вопреки возросшему за последнее десятилетие интересу ученых к данному
вопросу, исследований по проблеме информационно-психологической
безопасности личности и влияния информационных технологий на сознание
людей, тем не менее, как для зарубежных ученых, так и для отечественных этот
а
вопрос остается открытым для изучения. В частности, это обусловлено
ек
сложностью, состоящей в том, что информационная среда дает как благо в виде
возможности читать статьи исследователей со всего мира, проходить онлайн-
курсы от ведущих мировых университетов и т.д. так и содержит огромное
количество контента опасного содержания. Таким образом существует
т
необходимость определения такого понятия как «психологическая безопасность

ио
информационной среды» [12].

В современной научной литературе психологически безопасную
информационную среду описывают уровень защищенности психики человека от
воздействия разнообразных вредоносных информационных факторов,
бл
затрудняющих адекватно отношение человека к миру, взаимодействию с ним

[13].
Для отдельно взятого индивида психологически безопасная
Би
информационная среда характеризуется как степень защищенности психики

человека от воздействий на нее, навязывания неадекватного поведения, отказ от
принятия установок деструктивного влияния негативных факторов
информационной среды [14].
В литературе выделяют следующие виды вредоносной информации,
способной оказать серьезное негативное влияние на психику человека:
1) информация, провоцирующая расовую, национальную, религиозную
451
неприязнь; 2) информация, провоцирующая воинственные настроения;
3) информация, транслирующая любые формы ненависти, вражды,
превосходства (гендерного, национального, расового и т.д.); 4) информация
порнографического характера; 5) информация, содержащая посягательство на
честь, достоинство, доброе имя, репутацию личности или группы лиц;
6) информация, содержащая неосознаваемое разрушающее воздействие на
психику людей, особенности несовершеннолетних; 7) информацию с ложной
У
или недобросовестной рекламой, нарушающей этику и мораль [14].
В качестве одной из причин, которая подвергает риску безопасность
ГП
личности в информационной среде, является лавинообразность увеличения
информации, именуемая иначе «информационным взрывом». Постоянное
увеличение информационных потоков не позволяет личности осмыслить и
систематизировать информацию, определить ее достоверность. Что приводит к
Ш
тому, что даже профессионалам тяжело определить какие источники
информации достоверны, а какие нет. Таким образом, происходит постоянное
снижение способности отбирать. Оценивать и сохранять информацию.
В.Е. Лепский указывает на то, что необходимость рассмотрения вопросов
а
информационно-психологической безопасности, обусловлено необходимостью
ек
обеспечить защиту личности и общества от угроз и противозаконных
воздействий информационной среды посредством развития рефлексии, как
групповой так и индивидуальной [15].
Г.В. Грачёв, И.К. Мельник, С.Ю. Решетина, Г.Л. Смолян сводят развитие
т
информационно-психологической безопасности к решению вопроса

ио
защищенности личности от угроз, которые содержит эта самая среда. Кроме

того, информационная безопасность личности рассматривается как
использование и развитие способов взаимодействия человека с данной средой
для устранения и нейтрализации негативного воздействия ее деструктивных
бл
факторов [13].
То есть, стоит сделать акцент на формирование у субъектов
информационной среды знаний, умений, навыков безопасного пребывания в
Би
информационной среде. А также обучение человека распознаванию возможных

опасностей и способов противостояния и их нейтрализации. Существует также
точка зрения, согласно которой ключевым условием развития информационно-
психологической безопасности выступает устойчивая система жизненных
ценностей у человека, и их реализация в рамках информационной среды. Однако
данный подход не учитывает того факта, что на сегодня субъектами
информационной среды являются также и дети, у которых система морально-
452
нравственных ориентиров и ценностно-ориентационной сферы еще не
сформирована [14].
Таким образом, современное образование должно включать в себя
развитие информационной и психологической культуры, которая необходима на
современном этапе развития социума. Так, есть необходимость обозначить
задачи информационного и психологического образования личности в сфере
информационно-психологической безопасности. Данные задачи объединены в
У
три блока:
1 БЛОК. Содействие становлению самосознания личности детей и
ГП
подростков, формирование у них навыков самоконтроля, саморегуляции,
самоорганизации.
2 БЛОК. Помощь в формировании системы ценностных ориентаций,
поддержка самостоятельности, помощь в преодолении внутриличностных
Ш
противоречий, планировании жизненного пути.
3 БЛОК. Помощь в построении взглядов, способствующих адекватной и
доброжелательной оценке себя и других.
Таким образом, необходимо решать не только вопрос отбора и контроля
а
потребляемого личностью контента, но и формированию внутренней готовности
ек
противостоять негативному влиянию информационной среды при
необходимости посредством формирования знаний, умений, навыков,
способствующих повышению защищённости личности.
То есть в повышение уровня информационно-психологической
т
безопасности в значительной мере способствует решение проблем повышения

ио
уровня психологической грамотности, рефлексии, ценностной сферы личности.

Так разделим условно источники угроз информационной среды на
внешние и внутренние. Внешние угрозы – это воздействия определенных
организаций, людей, СМИ и т.д. В отношении внешних угроз необходимо
бл
обеспечение контроля за содержанием контента, транслируемого в масс-медиа,

интернете и т.д. Данный контроль охватывает нормативно-правовой уровень,
технический и организационный контроль (возрастной ценз, блокировка
Би
вредоносного контента, сайтов и т.д.) [16].

Внутренние угрозы – то, что содержится в самой личности, составляет ее
социально-биологическую природу, представляет собой особенности развития и
воспитания. Кроме того, к внутренним угрозам относятся некоторые
характеристики личности, такие как внушаемость, импульсивность, низкий
уровень критичности, конформность и т.д. Важно отметить, что внешние угрозы
не оказывают прямого влияния на личность, а лишь преломляются через
453
внутренний мир субъекта, побуждают к действию или бездействию. Так человек
является не объектом, а субъектом информационно-психологической
безопасности [17].
Согласно данной концепции, внутренние угрозы порождаются самой
личностью, а основными факторами угроз является не сама насыщенная
информационная среда, а неспособность личности к отбору и анализу
информации, отсеиванию ложной, вредоносной. Так встает необходимость
У
формирования информационной культуры личности. В качестве ключевой
составляющей информационной культуры выступает, на наш взгляд,
ГП
способность критически оценивать всю информацию в сети, осуществлять поиск
и отбор достоверных источников, структурирования и осмысления всего
поступающего контента. Критерием развития информационной культуры
личности будет выступать способность отвергать недостоверную и
Ш
деструктивную информацию на основе собственного опыта, знаний, анализа [18-
21].
Не смотря на различные трактовки понятия критическое мышление в
отечественной психологии, можно выделить общие признаки данного термина:
1.
а
Критическое осмысление и оценка информации.
ек
2. Выработка на этой основе собственного мнения.
3. Анализ и синтез множества точек зрения, формирование на этой
основе тезиса и его аргументации [22].
Таким образом, анализ зарубежной и отечественной литературы по
т
вопросу проблемы психологической безопасности в информационной среде

ио
позволяет заключить, что это сложное понятие, включающее в себя как

внутренние, так и внешние составляющие. Внешняя составляющая –
воздействие отдельных личностей, социума, разнообразные вредоносные
характеристики среды. Внутриличностные составляющие информационной
бл
безопасности включают индивидуальные особенности личности, ее ценностно-

смысловую сферу. Именно внутренние характеристики отражают способность
личности противостоять вредоносному влиянию информационной среды. То
Би
есть формирование безопасной информационной среды в первую очередь

связано не с контролем контента, блокировкой и ограничением информации, а
со сформированными у личности навыками отбора, анализа и критической
оценки информации.

1. Астахова, Л. В. Критическое мышление как средство обеспечения информационно-
психологической безопасности личности : монография / Л. В. Астахова, Т. В.
454
Харлампьева : под науч. ред. Л. В. Астаховой. – Москва : РАН, 2009. – 136 с. – Текст
: непосредственный.
2. Бегишев, И. Р. Культура информационной безопасности: психолого-правовой аспект
/ И. Р. Бегишев. – Текст : электронный // Психология и право. – 2021. – Т. 11, № 4. –
С. 207–220.
3. Волков, Е. Н. Критическое мышление: принципы и признаки / Е. Н. Волков. – URL:
https://evolkov.net/critic.think/articles/Volkov.E.Critical.think.principles.introduction.ht
ml. – Текст : электронный.
У
4. Гапанович, С. О. К вопросу об информационной антропоэкологии / С. О. Гапанович,
В. Ф. Левченко. – Текст : непосредственный // Принципы экологии. – 2017. – № 4. –
ГП
С. 4–16.
5. Грачев, Г. В. Информационно-психологическая безопасность личности: состояние и
возможности психологической защиты / Г. В. Грачев. – Москва : Изд-во РАГС, 1998.
6. Ежевская, Т. И. Психологическое воздействие информационной среды на
Ш
современного человека / Т. И. Ежевская. – Текст : непосредственный //
Психопедагогика в правоохранительных органах. – 2009. – № 2 (37). – С. 38–41.
7. Козлова, Н. В. Взаимосвязь уровня критического мышления и психологической
безопасности студентов высшей школы / Н. В. Козлова, М. С. Щеглова. – Текст :
а
непосредственный // СПЖ. – 2015. – № 57.
8. Кон, И. С. Психология юношеского возраста / И. С. Кон. – Москва, 1977. – Текст :
ек
9. Костюк, А. В. Информационно-психологическая безопасность личности: проблемы
и подходы / А. В. Костюк, А. И. Примакин. – Текст : непосредственный // Вестник
Санкт-Петербургского университета МВД России. – 2018. – № 3 (79).
т
10. Кузнецова, Ю. М. Психология жителей Интернета / Ю. М. Кузнецова, Н. В. Чудова.

– Москва : Изд-во ЛКИ, 2008. – 224 с. – Текст : непосредственный.
ио
11. Кукушкина, Ю. А. Изучение взаимосвязи критического мышления и творческого

потенциала личности / Ю. А. Кукушкина. – Текст : непосредственный // Психология
XXI века : материалы Междунар. межвуз. науч.-практ. конф. студентов, аспирантов
и молодых специалистов «Психология XXI века», 22–24 апр. 2005 г. / под науч. ред.
бл
В.Б. Чеснокова. – Санкт-Петербург : Изд-во СПб. ун-та, 2005. – С. 49–50.

12. Лепский, В. Е. Информационно-психологическая безопасность субъекта в
изменяющемся обществе / В. Е. Лепский. – Текст : непосредственный //
Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе. – Москва :
Би
Институт психологии РАН, 1999. – С. 98-99.

13. Лызь, Н. А. Безопасность как характеристика личности / Н. А. Лызь, А. В.
Непомнящий. – Текст : непосредственный // Известия ТРТУ. – 2002. – № 5 (28). – С.
168-173.
14. Тоффлер, Э. Шок будущего / Э. Тоффлер. – Москва : АСТ ; ПРОФИЗДАТ, 2004. –
15. Федоров, А. В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов
педагогического вуза / А. В. Федоров. – Москва : Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО
«Информация для всех», 2007. – 616 c. – Текст : непосредственный.
455
16. Фромм, Э. Иметь или быть / Э. Фромм ; пер. Н. Войскунской [и др]. – Москва : ACT,
17. Халперн, Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. – Санкт-Петербург :
Питер, 2000. – 512 с. – Текст : непосредственный.
18. Homey, К. The Neurotic Personality of Our Time / К. Homey. – N. Y. : W. W. Norton,
Incorporated, 1937. – Text : direct.
19. Levy, D. A. Tools of critical thinking : metathoughts for psychology / D. A. Levy. – Boston
: MA :AllynandBacon, 1997. – 250 p. – Text : direct.
У
20. Maslow, A. H. A Theory of Human Motivation / A. H. Maslow. – Text : direct //
Psychological Review. – 1943. – Vol. 50. – P. 370–396.
ГП
21. Milton. B. G. Making Sense or Non-sense: Key Issues in the Information Age / B. G.
Milton. – Text : direct // Canadian Vocational Journal. – 1989. – Vol. 24. – № 3. – P. 5–9.
22. Owen, R. S. Clarifying the Simple Assumption of the Information Load Paradigm / R. S.
Owen. – Text : direct // Advances in Consumer Research. – 1992. – Vol.19. – P. 770–776.
Ш
Сведения об авторе: Круглова Марина Алексеевна, студент факультета педагогики и
психологии ФГБОУ ВО «Нижневартовский государственный университет»,
г. Нижневартовск, Россия.
Научный руководитель: Романко Оксана Анатольевна, кандидат психологических наук,
а
доцент кафедры психологии образования и развития, ФГБОУ ВО Нижневартовский
государственный университет, г. Нижневартовск, Россия.
т ек
ио
бл
Би
456
Научное электронное издание
У
ФОРМИРОВАНИЕ ОТВЕТОВ НА БОЛЬШИЕ ВЫЗОВЫ В КОНТЕКСТЕ
ГП
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
Ш
Объем: 4,45 Мб. Формат: Portable Document Format (PDF). Подписано к
использованию: 21.06.2023.
а Заказ № 51
ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»
ек
641870, г. Шадринск, ул. К. Либкнехта, 3.
http://shgpi.edu.ru/
т
email: vuz@shgpi.edu.ru
ио
бл
Би
457
Би
бл
ио
т ек
а
Ш
ГП
У

жойтека 2

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

жойтека 2

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Би

14 апреля 2023 года

В сборник материалов VI всероссийской молодежной научно-практической

представителей общественных организаций.

ISBN 978-5-87818-698-8 © ШГПУ, 2023

РАЗДЕЛ 1. ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ, ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ В

ДЕТЕЙ С ММД В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

СИСТЕМНОЙ РАБОТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ................ 46

РАЗДЕЛ 2. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ЭКОЛОГО-

Михо Д.О., Андреева Г.Ю., РОЛЬ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ХИМИИ В ФОРМИРОВАНИИ

РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ ............................................................................. 103

Сергеева О.В., ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ГЕОГРАФИИ В 5 КЛАССЕ

Сычева Н.В., Суханова А.Н., ИНТЕГРАЦИОННЫЕ СВЯЗИ В ПРОЦЕССЕ

ПРЕПОДАВАНИЯ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ ....................................................... 160

РАЗДЕЛ 4. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВИСТИКИ И МЕТОДИКИ

Аксенова О.И., РЕАЛИЗАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ В ИЗУЧЕНИИ

Алтыева М.С., МЕТОДИКА РАБОТЫ С ЦОР В ПРОЦЕССЕ

Макарова Е.А., Дюков А.В., ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ

НЕМЕЦКИХ ЗООМОРФИЗМОВ ...................................................................... 236

Пантыкина Н.И., КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ОСНОВА

СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ АУДИТИВНЫХ

Дандыбаева С.М., ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКАХ

ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ ........................................................ 306

ПОНЯТИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ............................................... 316

ШКОЛЕ ................................................................................................................. 321

РАЗДЕЛ 6. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИТ, БИЗНЕСА И ЭКОНОМИКИ

Осокина Е.В., Осокина М.А., ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ

Попова Е.И., Букрина О.О., Дедюхин Д.Д., ОБРАТНЫЙ ЭФФЕКТ СТРАТЕГИЙ

Статья посвящена анализу научной литературы по проблеме духовно-

нравственность, воспитание, младший школьный возраст, народная

педагогика, средства народной педагогики.

На сегодняшний день проблема духовно-нравственного воспитания детей

вакуума в социуме, бездуховности, отчуждением человека от культуры, утратой

образа мышления, поведения людям. В результате у подрастающего поколения

управлять собой и своим поведением с сознательной позиции, контролировать и

регулировать осмысленно деятельность» [12, с. 100].

посредством реализации тождественности.

своем поведении, в поступках.

«Я» является основой личности. Суть духовно-нравственного воспитания

состоит в сопровождении ребенка и самоформирования идеального «Я»

через стремление ребенка к идеальной духовной сущности, осмысление

«системный, организованный и комплексный процесс, и направлен на

воспитания, передающиеся от одного поколения к другим, то есть передача

опыта, норм поведения, традиций, знания, умения. Одним из каналов

поведение, умения и навыки. Среди средств народной педагогики можно

от старших опыт практической деятельности младшим); народные игры;

6. Духовно-нравственное воспитание школьников / Т. Д. Джишкариани. – Шуя : ШГПУ,

7. Конеева, Г. М. Формирование нравственных основ у младших школьников / Г. М.

Лазаревич – Текст : электронный // Студенческий научный форум : [сайт]. – 2017. –

http://www.synergia.itn.ru/kerigma/vosp-det/potap/stat/pot01.htm (дата обращения:

В данной статье рассмотрена задача формирования элементарных

научных знаний по физике в дошкольном образовательном учреждении в

источников энергии в электрическую.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным

Конструктор направлен на изучение сложной, интересной и такой

ребенка такие качества как: любознательность, самостоятельность,

С помощью набора можно изучать разные темы по физике, например,

Используя детали конструктора, дети самостоятельно могут построить

набор входят: руководство пользования, провода-перемычки и соединительные

выполнение практического занятия направлено на овладение определенными

методами самостоятельной работы и углубление теоретических знаний.

различными видами и источниками энергии.

мысль о значимости альтернативной энергетики и возможность ее применения