7 Tecnologias Digitais Na Educação

Tecnologias
DigiTais na eDucação
Sonia Cristina Dias Vermelho
Superintendente Prof. Paulo Arns da Cunha
Reitor Prof. José Pio Martins
Pró-Reitora Acadêmica Profa. Márcia Teixeira Sebastiani
Diretor de EAD Prof. Roberto de Fino Bentes
Gerente Editorial e de Tutoria Profa. Manoela Pierina Tagliaferro
Gerente de Metodologia Profa. Dinamara Pereira Machado
Autoria Profa. Sônia Cristina Soares Dias Vermelho
Supervisão Editorial Fabieli Campos Higashiyama
Análise de Conteúdo Francine Ozaki
Análise de Qualidade Betina Dias Ferreira
Edição de Texto Elisa Novaski Cordeiro
Design Instrucional Lucelí de Souza Fabro
e Pâmella de Carvalho Stadler
Design de Atividades Gilmar Tsalikis e Mariana Moschkovich Athayde
Layout de Capa Valdir de Oliveira
Imagem de Capa Juliano Henrique
Edição de Arte Denis Kaio Tanaami
Design Gráfico Thiago Sihvenger
Estágio de Design Gráfico Luiza Morena Moraes e Willian Batista
Revisão Ana Raquel Cruz, Marina López Moreira
e Pamela da Conceição
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Biblioteca da Universidade Positivo – Curitiba – PR
V523 Vermelho, Sonia Cristina Dias

Tecnologias digitais na educação [recurso eletrônico] /
Sonia Cristina Dias Vermelho – Curitiba: Universidade Positivo, 2014.
154 p. : il.
Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader.

Modo de acesso: <http://www.up.edu.br>
Título da página da Web (acesso em 29 maio 2015).
ISBN 978-85-8486-113-2
1. Tecnologia educacional. 2. Inovações educacionais. I. Título.
CDU 371.3
*Todos os gráficos, tabelas e esquemas são creditados à autora, salvo quando indicada a referência.
Informamos que é de inteira responsabilidade da autora a emissão de conceitos. Nenhuma parte
desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem autorização. A violação dos
direitos autorais é crime estabelecido pela Lei n.º 9.610/98 e punido pelo artigo 184 do Código Penal.
Copyright Universidade Positivo 2014
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Ícones
Afirmação Curiosidade
Assista
Dicas
Biografia
Esclarecimento
Conceito
Contexto Exemplo
Sumário
Apresentação��8
A autora��9
Capítulo 1
Em que mundo vivemos?��11
1.1 Ferramentas de interação da atividade humana��12
1.1.1 Estado da arte das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs)�� 12
1.1.2 Redes sociais: afinal, do que se trata?�� 18
1.1.3 Cenários biocíbridos�� 20
1.2 Autonomia e identidade na construção social a partir da TDICs:
práticas possíveis��23
1.2.1 O Ser e o Tempo�� 23
1.2.2 Os limites da autonomia�� 31
1.2.3 Identidade e as escritas de si�� 34
1.3 Autonomia e democracia: princípios da racionalidade tecnológica��39
1.3.1 Democratização do acesso, de consumo e de produção�� 39
1.3.2 Economicismo e humanismo�� 41
1.3.3 Consumo e sustentabilidade em um mundo em rede�� 43
Referências��47
Capítulo 2
Quem são os nossos alunos?��53
2.1 Ferramentas da web 2.0:
práticas de escrita, de interação e projetos colaborativos��53
2.1.1 Princípios da web 2.0�� 54
2.1.2 Serviços e software�� 58
2.1.3 Interfaces e participação dos usuários�� 62
2.2 Direitos autorais em produções escolares��64
2.2.1 Quem é o autor?�� 65
2.2.2 Redes P2P e cloud computing�� 69
2.2.3 Conteúdos abertos�� 74
2.3 Aprender com as TDICs��75
2.3.1 Pensamento e linguagem com os meios digitais�� 75
2.3.2 Conteúdo versus conhecimento�� 80
2.3.3 Web curriculo�� 81
Capítulo 3
Quem somos nós, professores?��89
3.1 Ensinar com TDICs��89
3.1.1 Domínio da técnica e da tecnologia: o velho problema�� 89
3.1.2 Que papel podemos assumir?�� 95
3.2 Softwares no cotidiano das práticas pedagógicas e administrativas��97
3.2.1 Categorias de softwares pedagógicos�� 97
3.2.2 Ferramentas administrativas��103
3.3 Games, simulações e
robótica como ferramentas de ensino e aprendizagem��107
3.3.1 Estrutura e função��107
3.3.2 Algumas experiências��116
3.4 Cases na utilização de práticas pedagógicas com TDICs��118
3.4.1 Falando com a Geração Z��121
Capítulo 4
Porque precisamos de uma escola digital?��127
4.1 Gestão de projetos, gestão do conhecimento��137
4.2 Mercado educacional��140
4.2.1 Redes sociais apoiando as boas práticas educacionais��142
4.2.2 Consumer-Generates Media (CGM)��144
4.2.3 Marketing e as TDICs: site com porta de entrada nas instituições escolares��145
4.3 Softwares de segurança e acessibilidade��146
4.3.1 Educação inclusiva e as tecnologias assistivas��146
4.3.2 Segurança da informação��149
Apresentação
É fato que nossa sociedade está vivendo um momento de transformação profun-

damente relacionado à vinculação da ciência com a tecnologia, ou seja, de relação da
capacidade criativa do ser humano com os métodos de investigação que permitem a
descoberta de novos conhecimentos todos os dias.
A educação, entendida como instituição responsável pelo processo de formação,
está profundamente vinculada ao modo como a sociedade produz, transmite e supera
o conhecimento, bem como ao modo como o sujeito interage com esse conhecimento
e com as demais pessoas.
É fundamental compreender a relação entre a educação e a tecnologia e também
os rumos que a sociedade está tomando em termos tecnológicos. Dessa maneira, po-
deremos pensar sobre a educação que precisamos: que nos dê condições de enfrentar
os desafios colocados a cada um de nós, como profissionais e como cidadãos.
A autora
Sônia Cristina Soares Dias Vermelho é Doutora em Educação: História,
Política, Sociedade – Educação e Ciências Sociais – pela Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (PUC-SP, 2003) e Mestre em Educação: História, Política, Sociedade pela
mesma instituição (1998). Graduada em Informática pela Universidade Positivo (UP,
1993) e também em Design pela Faculdade do Norte Novo de Apucarana (Facnopar,
2010). Atualmente, atua como professora no Ensino Superior e na Pós- Graduação e
tem experiência nas áreas de Educação, com ênfase em Educação e Comunicação, Mídia
e Educação. É pesquisadora das seguintes áreas: Redes Sociais Digitais, Educação e
Saúde, Processos sociais e Tecnologia da Informação e Comunicação, Pesquisa Social
com metodologia de pesquisa interdisciplinar, Tecnologia e Promoção da Saúde e
Interface Humano-Computador.
Currículo Lattes:
<lattes.cnpq.br/4403086334271874>.
Dedico este trabalho àqueles que

mantêm a ética como condição
intrínseca à profissão de ensinar.
1 Em que mundo vivemos?
Esta obra trata de várias questões que envolvem a
educação e as tecnologias. Nos tempos passados, quando
se falava nesse assunto, a lista ia dos retroprojetores até
os microcomputadores. Hoje, no entanto, quando se fala
das tecnologias na educação, o enfoque recai sobre os re-
cursos das tecnologias digitais em rede, que inauguraram
uma etapa na história das tecnologias da informação e da
comunicação.
Acompanhando essa tendência,

esta obra faz um recorte em torno
dessas tecnologias, tanto as digitais
quanto as em rede.
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Design Gráfico: Willian Batista
Tecnologias Digitais na Educação 12
1.1 Ferramentas de interação da atividade humana

Um dos aspectos mais marcantes das no-
vas tecnologias é a inserção da interatividade e
da colaboração no centro do processo comuni-
cativo e, portanto, educativo. Porém, ao tratar
da interatividade, é importante que reconhe-
çamos esses conceitos. Neste tópico, estu-
daremos um pouco sobre esses temas que
estão profundamente relacionados com o nosso
curso.
1.1.1 Estado da arte das Tecnologias

Digitais de Informação e
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Comunicação (TDICs)
O que pensamos atualmente sobre inte-
ratividade? Trata-se de uma categoria social? É
uma propriedade da sociedade ou da tecnolo-
gia? O que é “ser interativo”? Por que esse conceito tem assumido uma centralidade
não só na educação, mas também em outros âmbitos de nossas vidas? Qual é a razão
de a interação/interatividade ser tão importante?
Há um forte movimento na sociedade que tem mostrado que toda e qualquer
ação realizada coletivamente tem mais eficácia. Esse fato comprova que a realização
de ações coletivas pressupõe a interação entre os sujeitos.
Parece-nos que essa “verdade” tem assumido um caráter quase inquestioná-
vel. As pesquisas e publicações que marcaram o pensamento sociológico e educacio-
nal brasileiro a partir da segunda metade do século XX se apropriaram de conceitos
como Cibercultura, Tecnologias da Inteligência, Sociedade em Rede, Virtualidade etc.
Estudiosos como Pierre Lévy e Manuel Castells, além de toda uma geração de teóricos
e pesquisadores brasileiros, servem de exemplo para pensar e discutir a modernidade
tardia.
Pierre Lévy é pesquisador da internet. Publicou o livro Cibercultura (1999), que faz reflexões
para pensar os caminhos da humanidade e, em especial, da aprendizagem ao longo da vida,
que é um elemento crucial à formação contemporânea, sobretudo com o advento das tecnolo-
gias digitais.
Contudo, na prática, a interação/interatividade nem sempre é alcançável ou al-

cançada. Quando nos deparamos com essa situação, que pode ser bastante frequente,
restam o profundo pesar e as inúmeras dúvidas diante de situações que são cotidiana-
mente vividas nos mais diferentes espaços: no trabalho, nas salas de aula, no lazer etc.
Por que a interação não aconteceu conforme esperado/desejado?
Essas questões serão priorizadas na discussão sobre o uso das tecnologias da in-
formação e comunicação na educação. Para isso, em primeiro plano, colocamos a
interatividade, pois estamos tratando de tecnologias da comunicação, então, pressu-
põe-se que haja, de alguma maneira, interação entre objetos e sujeitos.
As pesquisas em torno do conceito de interatividade têm sugerido que ela é mul-
tidimensional. Foi em 1984 que William Gibson cunhou o termo ciberespaço, que foi
utilizado para fazer referência a um ambiente de dados, ou seja, um ambiente virtual.
A partir de então, o prefixo ciber foi associado às muitas e diferentes formas de comu-
nicação e experiência mediadas por computador. Nesse sentido, a interatividade pas-
sou a constar como critério associado ao constructo tecnológico.
A explosão da internet e da World Wide Web (WWW) representaram um gran-
de salto para o crescimento do ciberespaço e, com isso, popularizou-se o conceito de
interatividade.
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Em relação ao próprio conceito de interação, podemos encontrar algumas ques-

tões interessantes e pertinentes. Jensen (1998) propõe uma discussão conceitual sobre
interatividade e observa que existe uma diferença entre a interação e a interatividade.
Segundo o autor, o conceito de interação, no sentido sociológico, refere-se a ações de
dois ou mais indivíduos em que se observa serem mutuamente interdependentes, não
sendo necessária uma comunicação mediada. Para ele, seria mais correto usar o con-
ceito de interatividade para se referir ao uso da mídia em um processo de comunicação
mediada. Aqui, os conceitos derivados como interação parassocial, podem abranger a
comunicação realizada com os meios de comunicação que, de alguma forma, simulam
a interação interpessoal.
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Interatividade: utilização de alguma mídia no Interação: dois ou mais indivíduos que interagem,
processo de comunicação. não necessariamente por meio de um aparato
tecnológico.
Jensen (1998) faz uma revisão teórica sobre o tema e ressalta a inadequação do
conceito de interatividade que é utilizado para caracterizar muitas tecnologias, classi-
ficando-as em interativas, não interativas e semi-interativas. Para ele, uma definição
mais correta estaria embasada em uma ideia de um continuum. Tal noção implica em
dar mais flexibilidade ao conceito em relação aos níveis variados de interatividade que
as diferentes tecnologias apresentam.
Tornou-se também evidente que existem diferentes formas de interatividade
que não podem ser facilmente comparadas e cobertas pela mesma fórmula. Temos
posições que defendem que a interatividade está relacionada ao aparato tecnológico
(MANOVICH, 2001). Outros pontos de vista colocam a questão para além da tecno-
logia, pois esta pode criar as condições para que haja interatividade, mas, não neces-
sariamente, promovê-la (RAFAELI, 1998). Portanto, a atenção não deve ser dada ao
produto, mas em como a interatividade está sendo operada no contexto histórico e so-
cial (BRAGA, 2012).
Sob a perspectiva educacional, a discussão sobre interação é central, uma vez
que a aprendizagem e o ensino acontecem quando há interação entre sujeitos e obje-
tos. Por esse motivo, Anderson (2003) sugere uma classificação dos atores envolvidos
no processo (animados ou inanimados), de acordo com os papéis desempenhados:
• Interação aluno-professor: Ocorre quando o professor consegue apresentar os
conteúdos aos alunos e promover a motivação e o feedback com o conteúdo,
estimulando-os e ajudando-os a aplicar aquilo que estão aprendendo.
• Interação aluno-aluno: Acontece em grupos e é importante para estimular a
aprendizagem colaborativa, facilitando a construção social do conhecimento.
• Interação aluno-conteúdo: Nesse caso, a qualidade do conteúdo interfere na

qualidade da interação. Por isso é importante ressaltar que as Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC) promovem um modelo de interação mais
rico, principalmente em função da diversidade de formatos: hipertextos, sons,
vídeo, realidade virtual etc.
• Interação professor-conteúdo: Nessa situação, a interação está relacionada à
prática pedagógica e ao que se chama atualmente de “design instrucional”, ou
seja, relaciona-se à capacidade e à motivação para o professor criar ambientes
de aprendizagem capazes de ajudar na interação do aluno com o conteúdo.
• Interação professor-professor: No ambiente escolar, é importante que os pro-
fessores interajam entre si, a fim de propor uma comunidade colaborativa, em
que há troca de ideias, discussões, e ajuda mútua, almejando o crescimento
coletivo.
• Interação conteúdo-conteúdo: Esse tipo de interação está relacionado estrita-
mente às ferramentas semiautomáticas que atualizam informações no sistema
de controle acadêmico, tais como agentes inteligentes e ferramentas de busca
na internet que atualizam as atividades e alertam professores e alunos sobre o
andamento do processo.
Para interagir com os meios e fora deles, sugere-se uma análise da prática pedagógica e do
modelo de interatividade que está sendo alcançado. A interatividade é proporcionada nos es-
paços em que atuamos?
O conceito de cibercultura criado por Willian Gibson e difundido por Pierre Lévy se
consolidou entre as décadas de 1980 a 2000. Sua expansão aconteceu principalmen-
te devido à informática de massa e à popularização da internet, que teve maior força
após a criação da World Wide Web (WWW), em 1991. É inegável que essas novas tec-
nologias permitiram a criação de meios de comunicação mais interativos, libertando
os indivíduos das limitações de espaço e tempo, tornando a comunicação mais flexível.
Os jovens nascidos após essa época são integrantes da cibercultura, pois se formaram
em um modelo de comunicação de convergência das mídias (TV, rádio, jornais, revis-
tas etc.), no qual os processos comunicacionais se baseiam em trocas simbólicas me-
diadas por signos estritamente vinculados à evolução tecnológica (SODRÉ, 2005).
Com isso, devemos considerar como aspectos fundamentais da interatividade: (i)

participação-intervenção: capacidade da tecnologia de ampliar a participação para a
interferência na mensagem de modo sensório-corporal; (ii) bidirecionalidade-hibri-
dação: refere-se à cocriação, ou seja, os dois polos da comunicação se codificam e se
decodificam; (iii) permutabilidade-potencialidade: marcado pela existência de redes
articulatórias de conexões e liberdades de troca, bem como associações e significações
potenciais (NOBOA, 2011).
Esses aspectos são materializados na computação ubíqua, que é entendida por
interatividade mediada, a qual abrange um modelo de computação no qual usuá-
rios com aparelhos móveis conectados à rede sem fio (celulares, por exemplo) aces-
sam serviços, recursos e outros usuários que estão ao alcance da rede wireless. Esse
é um paradigma computacional que vem se firmando como tendência para a próxi-
ma geração de aplicações das TIC. Sua execução exige uma variedade de dispositivos,
cada qual com suas tarefas e funcionalidades específicas (CIRILO, 2013). A computa-
ção ubíqua integra mobilidade em larga escala com a funcionalidade da computação
pervasiva.
Computação pervasiva é um termo criado para representar a utilização de computadores em

todos os lugares.
Nessa estrutura, estão presentes as capacidades de conectividade de longa, cur-

ta e média distâncias. O acesso de longa distância disponibiliza provimento de serviços
de comunicação pessoal que permitem ao usuário se conectar, de forma única, a servi-
ços sofisticados de qualquer lugar do mundo e a qualquer momento. Os acessos de curta
e média distâncias permitem a comunicação dentro de ambientes fechados, como uma
sala, de tal forma que dispositivos de um lado da sala possam comunicar-se com disposi-
tivos do outro lado.
Outro conceito inerente ao paradigma atual das TIC é o de tecnologia calma. Esse
termo foi criado por Weiser e Seely Brown, em 1992, para descrever o que eles propu-
nham para a informática. Eles previam que os computadores deixariam de ser o cen-
tro da atenção do usuário e passariam a ocupar o segundo plano, acessível à percepção
periférica do usuário de forma ubíqua. Com isso, os computadores se tornariam cada
vez mais “invisíveis” em nossas vidas (WEISER, 1991).
© phloxii / / Fotolia
Como afirma Cirilo (2013), ninguém
está interessado em saber como funciona
um sistema computacional construído den-
tro dos smartphones, como se dá o download
de músicas, o envio de fotos, de textos, de vídeos etc. Os usuários querem, simples-
mente, utilizar esses recursos da maneira mais natural do mundo, pois não é a tecno-
logia que interessa, mas sim as aplicações e os serviços oferecidos que influenciam
visivelmente nossa cultura.
Nesse paradigma, a computação deve ser, silenciosamente, executada em back-
ground (sem que o usuário o perceba). Por essa razão, a execução dos recursos se dá
por meio de dispositivos altamente especializados, mas de fácil manejo. Assim, toda
a complexidade da tecnologia deve ficar escondida por uma interface amigável, tais
como as tecnologias de reconhecimento de voz (como o sistema SIRI dos Iphones, por
exemplo), as tecnologias intuitivas (affordances), que promovem o manejo do equipa-
mento por apenas uma das mãos, e a tecnologia touchpad, que traz telas sensíveis ao
toque. Essas são as características da próxima geração de tecnologias da informação e

comunicação, a qual já saiu dos laboratórios de pesquisa e está sendo aplicada aos ob-
jetos de forma rápida e crescente.
Donald Norman, psicólogo cognitivo, descreveu o conceito de affordance, que se refere às pro-
priedades percebidas e reais de um objeto: cadeiras são para sentar; maçanetas são para girar,
interruptores são para pressionar, bolas são para atirar ou quicar etc.
Em resumo, se retomarmos as questões inicialmente colocadas em relação à in-

teratividade, podemos dizer que, em relação às tecnologias, estamos alcançando pa-
tamares avançadíssimos. Agora, para avançar em nossos estudos, vamos discutir a
estrutura relacional que possibilitou os avanços tecnológicos em direção à computação
ubíqua.
Para dimensionar uma realidade com altíssima interatividade computacional, recomendamos

o filme: AVATAR (EUA, 2009), direção de James Cameron.
1.1.2 Redes sociais: afinal, do que se trata?

O termo redes sociais passou a ocupar maior importância nos discursos sobre as
TIC no século XXI, mas sua origem pode ser delimitada no final do século XX. Nessa
época, podemos identificar três processos independentes de alta complexidade, que,
ao se unirem, inauguraram essa nova estrutura social baseada fundamentalmente nas
redes. Os processos diziam respeito: 1) às exigências de uma economia mais flexível e
globalizada; 2) à ocorrência de demandas da sociedade por valores da liberdade indi-
vidual e da comunicação aberta; e 3) aos avanços da computação e das telecomunica-
ções (CASTELLS, 1999).
Na história das ciências sociais e humanas, o termo rede social surgiu na primeira
metade do século XX. Mas, naquele momento,
[...] o termo era sobretudo usado em sentido metafórico: os autores não identificavam
características morfológicas, úteis para a descrição de situações específicas, nem esta-
beleciam relações entre as redes e o comportamento dos indivíduos que as constituem
(PORTUGAL, 2007, p. 4).
A partir da segunda metade do sé-

culo XX, o conceito assumiu grandes pro-
porções na sociologia e sua construção
desenvolveu-se em torno de duas cor-
rentes marcadamente distintas: uma se
originou no campo da antropologia so-
cial, desenvolvida por pesquisadores bri-
tânicos, após a Segunda Guerra Mundial;
outra teve origem nos EUA e se preocu-
pava, fundamentalmente, com uma análi-
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se quantitativa a partir de uma abordagem
estruturalista (PORTUGAL, 2007).
Na vertente britânica, antropólogos
começaram a perceber as limitações do modelo teórico estrutural-funcionalista clás-
sico. A preocupação fundamental girava em torno da normatividade dos sistemas cul-
turais. Contudo, com esse modelo, os antropólogos não conseguiam explicar certos
fenômenos percebidos na sociedade.
Segundo Portugal (2007), até aquele momento, o conceito de rede social era uti-
lizado pelos pesquisadores no sentido metafórico e não como conceito explicativo de
sistemas sociais. Ele se restringia à descrição de grupos específicos. Quando os pesqui-
sadores se deparavam com contextos mais complexos, encontravam dificuldades em
utilizá-lo. Em função disso, a antropologia britânica mudou o foco dos sistemas cultu-
rais para os sistemas de redes de relações sociais. Em decorrência disso, formulou-se
o conceito de rede social. Após esse período, essa definição passou a ser utilizada de
maneira sistemática (PORTUGAL, 2007).
Em outra vertente investigativa, os estudos dos estadunidenses se voltavam mais
para a “forma” dos sistemas sociais. Esse enfoque os levou a desenvolver métodos
quantitativos para descrever o modelo de relações que os grupos estabeleciam.
Atualmente, questiona-se se a teoria das redes na sociologia e na antropologia
poderia ser encarada como um novo paradigma – no sentido adotado por Kuhn (1970)
– ou se se trata de uma nova corrente que se julga mais adequada para explicar os fe-
nômenos sociais coletivos e individuais. Concordamos com Portugal (2007) no seguin-
te ponto de vista: a maior contribuição da teoria das redes sociais para o entendimento
da sociedade é que ela articula o nível macroestrutural com o microestrutural. Em ou-
tras palavras, “[...] busca explicar o comportamento dos indivíduos através das redes
em que eles se inserem e explicar a estruturação das redes a partir da análise das inte-
rações entre os indivíduos e das suas motivações” (PORTUGAL, 2007, p. 10).
Em síntese, o conceito de rede social on-line pode ser entendido como a ma-
croestrutura tecnológica que dá suporte a um conjunto de atores sociais (sujeitos
e instituições) conectados por laços sociais (BATISTA, 2012; RAHME, 2010; FREUD,
1976, 1997), os quais são formados, mantidos e reforçados (ou não) por meio de in-
terações sociais (VYGOTSKY, 1989, 1987; BAKHTIN, 1988; LURIA, 1987). As intera-
ções são concretizadas, realizadas dentro de uma relação de troca de conteúdos, que,
por sua vez, podem ser criados pelas mais diferentes linguagens disponíveis no forma-
to digital: textual, sonora, audiovisual e imagética. Essas ferramentas potencializam a
manutenção e a expansão dos laços, além de ajudar na visualização das redes de rela-
cionamento das quais cada sujeito faz parte.
1.1.3 Cenários biocíbridos

O termo biocíbridos é uma junção dos termos BIO (biológico) + CI (ciber) + BRIDOS
(híbridos). O conceito foi criado pela artista e pesquisadora Dr.ª Diana Domingues,
que identifica por biocíbridos os cenários tecnológicos no domínio da Bioarte, no
subdomínio da Software Art e da Environmental Art. Esse conceito está vincula-
do às pesquisas que exploram a computação ubíqua, as interfaces transparentes
(WEISER; BROWN, 1995) e tecnologias móveis e locativas (RHEINGOLD, 2002) volta-
das para plataformas de softwares sociais (BROECKMANN, 2004; COX; KRYSA, 2005;
DOMINGUES, 2007), capazes de gerar narrativas biocíbridas na vida urbana misturada.
Os conceitos de Bioarte, Software Art, Enviromental Art, Biofeedback podem ser esclarecidos
com a leitura do livro: DOMINGUES, D. (Org.). Arte, Ciência e Tecnologia: passado, presente
e desafios. São Paulo: Editora Unesp, 2009.
Conforme Domingues (2013), a condição biocíbrida pode ser entendida como a

“zona simbiótica onde os mundos biológicos, ciber e os híbridos do espaço físico inte-
ragem.” Essa conceituação aponta para as aplicações mais sofisticadas das tecnologias
móveis, ubíquas, pervasivas e sencientes. A condição biocíbrida pode ser ainda com-
preendida como um continuum existencial que soma o mundo físico com os dados di-
gitais a partir do conceito de Enação (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 1992). A partir
desse processo, juntam-se o ambiente e o ciberespaço por meio de interfaces e redes,
incorporando, ainda, sinais biológicos captados por sensores em sistema de biofeed-
back (DOMINGUES, 2013).
Os conceitos de tecnologias pervasivas e sencientes podem ser compreendidos como aquelas

que permitem o uso quase naturalizado, em que o usuário não percebe que está usando uma
tecnologia.
Enação foi um conceito explorado por Varela (1988) para caracterizar a indissociabilidade do
processo cognitivo entre o ser e a ação, ou seja, o ser humano é dotado de um sistema autôno-
mo de conhecimento, o qual é construído na/pela experiência.
As tecnologias disponíveis de realidade aumentada (RA) para os smartphones, por

exemplo, possibilitam que o indivíduo atue no mundo de maneira mais complexa. São
práticas sociais de uso dos lugares (CERTEAU, 1994), que se tornam mais densas e ri-
cas com a hibridização do real com o virtual.
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A realidade aumentada necessita de três elementos para existir: o objeto real com alguma marca de re-
ferência, uma câmera para transmitir a imagem real do objeto e um software capaz de decodificar o sinal
transmitido pelo dispositivo.
É possível utilizar as mídias locativas digitais para mapear e monitorar a circula-

ção de pessoas, objetos etc., bem como agregar informações em um mapa, com as
geotags, e disponibilizá-las para a comunidade. Esses são sistemas embarcados em lo-
cais e objetos, aliados à computação ubíqua que altera o significado do espaço urbano,
pois “[...] o espaço da cidade é reconfigurado e passa a ficar constituído por camadas e
não somente por zonas, bairros, ruas e quadras” (DOMINGUES; LUCENA, 2013, p. 2,
tradução nossa).
De acordo com Certeau (1996), as invenções do espaço urbano multiplicam-se,
a este aspecto acrescentamos a dimensão tecnológica com a hibridização do lugar
com os territórios informacionais, conforme discutida por Lemos (2012). Essas inova-
ções assumem sua forma mais ousada e radical com a ideia dos cenários biocíbridos de
Domingues (2013).
Compreender a dinâmica das relações do indivíduo imerso nos cenários biocíbri-
dos é uma das tarefas centrais para os educadores contemporâneos. Com isso, eles po-
dem vislumbrar as possibilidades que apontam o universo da cibercultura em direção
às possíveis transformações das práticas sociais, em particular, na sua forma de intera-
ção com o meio ambiente. Compreender essa dinâmica de ação, que se julga conscien-
te e direcionada à formação das novas gerações, está sempre mediada pela dialética
entre sociedade e espaço, pois,
Quando a sociedade age sobre o espaço, ela não o faz sobre os objetos como realidade
física [como paisagem], mas como realidade social, formas-conteúdo, isto é, objetos so-
ciais já valorizados aos quais ela (a sociedade) busca oferecer ou impor um novo valor.
(SANTOS, 1999, p. 88).
Como utilizar a tecnologia para consolidar uma prática educacional e social com-
prometida com a preservação da vida e do planeta? Esse é um dos maiores dilemas
que encontramos, pois a tecnologia nos coloca à disposição um arsenal gigantesco de
possibilidades, mas o que estamos fazendo com nossas comunidades, com nossos ido-
sos, com os animais e os bens naturais? Essa pergunta é de extrema importância para
a educação. Se nós não nos atermos a essas questões, restará somente o mercado,
que sempre busca novas fontes de lucro.
1.2 Autonomia e identidade na construção social a partir da

TDICs: práticas possíveis
Os dilemas vividos na atualidade guardam profunda relação com assuntos de
cunho filosófico e sociológico. Ainda que se reconheça a enorme liberdade de ação na
sociedade, temas como autonomia e identidade são discutidos no campo das ciências
humanas. Isso porque ainda não está claro se a sociedade conseguiu um arranjo social
capaz de concretizar esses conceitos. A seguir, vamos discutir esses temas, que, apa-
rentemente, não se relacionam com questões propostas aqui, mas que são centrais no
que diz respeito à formação do sujeito na contemporaneidade.
1.2.1 O Ser e o Tempo

O tempo é sentido pela passagem vista/percebida. Ver, perceber e dar senti-
do ao que nos cerca traz à tona a discussão de Schopenhauer (2001) sobre o mundo
entendido como vontade e representação. Como defendeu esse autor: “O mundo é
a minha representação. [...] Tudo o que o mundo encerra ou pode encerrar está nes-
ta dependência necessária peran-
te o sujeito, e apenas existe para o
sujeito. O mundo é, portanto represen-
tação” (SCHOPENHAUER, 2001, p. 9).
O sujeito, como tal, existe a partir de
um corpo que é percebido pela vontade,
um corpo que foi criado “teoricamente”
apenas no século XX (MICHAUD, 2008),
mas que já era objeto de estudo desde a
Antiguidade.
As questões em torno do ver, per-
ceber e sentir animaram a filosofia des-
de seu nascimento: dar sentido à relação
do homem com a natureza e dele consi-
go próprio; a vontade, fazendo mover o
corpo na construção do mundo. Nessa
longa trajetória, fomos construindo sig-
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nificados para o corpo, colocando cama-

das sobre a pele. Cada qual carregando
uma representação em relação ao cole-
tivo: o corpo-natureza, o corpo-saúde,
o corpo-máquina, o corpo-estético, o ciber-corpo e, a cada período, incrementamos

novas representações sobre ele. Nesse sentido, Michaud (2008, p. 552) nos propõe a
reflexão:
Sem cair na ficção científica, sentimos que nossos corpos não têm mais exatamente os
mesmos contornos que antigamente. Já não sabemos muito bem quais são seus limites, o
que é possível ou lícito, o que pode ser mudado no corpo sem que mudemos de identida-
de ou não.
No século XVII, Descartes contribuiu bastante para a discussão sobre os desafios

impostos pelo corpo ao pensamento. Ele propôs a maior ousadia em relação à forma
como compreendemos e apreendemos o corpo ao desenvolver o conceito de corpo-
-máquina (DAGOGNET, 2012). Após esse feito, os estudos para além da biomecânica
nos mostraram que o corpo, além do biológico, é um produto histórico e social. Além
disso, ele definiu que nosso sensório é parte integrante de nosso corpo e nos coloca
em contato com o ambiente: essa parte do corpo vai se transformando com o tempo.
Conforme nos expõe Dagognet (2012, p. 77),
Tudo é usado, nesta vida, sob influência social: a visão, pelas luzes, a audição, pelos sons
repetidos em demasia e, principalmente, pela palavra que faz falta nos animais, cujas co-
municações pelos ouvidos são menos numerosas, o olfato, pelos maus cheiros... todo o
sistema nervoso, por mil lesões que a sociedade causa, sozinha, ou que ela multiplica.
A partir disso, constatamos dois pontos principais, mas não únicos:

1. Passamos a ter ciência de que nosso aparelho sensório-motor é a base da
corporeidade;
2. Nosso corpo estabelece uma relação com o espaço.
Posto isso, é possível afirmar com relativa segurança que, após o século XX, pas-
sou a existir uma supremacia do olhar (MICHAUD, 2008; NOVAES, 1988; MARTÍN-
BARBERO; REY, 2001) sobre as demais funções perceptivas. Percebe-se tal fato
principalmente pelo uso das tecnologias da imagem, que passaram a criar, expor, re-
criar e transportar imagens levando o corpo, por meio dos seus sentidos, a transitar
entre as esferas do real e do imaginário (MORIN, 1997; LEVY, 1999; DOMINGUES,
1997, 2009).
O surgimento da fotografia possibilitou a retenção do mundo em nossa cabe-

ça (SONTAG, 2004). A sensibilidade em relação ao tempo foi alterada (BARTHES,
1984). Depois, veio o cinema, que se transformou em um espelho antropológico
(MORIN, 1997) capaz de refletir nossas realidades práticas e imaginárias. Essas
inovações foram centralizando o olhar no processo de socialização, bem como no
de formação das individualidades (FREUD, 1978; RENAUT, 2004).
Entre o biológico e o cultural, o olhar ambiciona, vasculha, busca e move o
corpo em direção ao novo. Como afirma Dagognet (2012, p. 153), “o corpo depen-
de do córtex, assim como esse depende da experiência. É impossível concebê-lo
fora de seus hábitos, não imerso no seu próprio ambiente (o mundo).”
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Isso nos leva ao segundo aspecto importante derivado da compreensão de que

nosso aparelho sensório-motor é a base da corporeidade: a relação do corpo com o
espaço. O espaço é objeto da Geografia, que, na sua vertente histórico-social, busca
compreender a forma como usamos o espaço físico (espaço natural) ao longo do tem-
po. A história humana é a história da apropriação diferenciada da natureza. Se com-
pararmos nosso modo de apropriar-nos do espaço com o modo de outros animais,
verificaremos que nós tomamos a natureza, primeiramente, como objeto de uso e a
transformamos em objeto de troca (MARX, 1985a, 1985b, 1985c; HOBSBAWN, 1982).
Essa relação nos permitiu alcançar níveis cada vez maiores de desenvolvimento cog-
nitivo-motor, inclusive no que se refere à criação e ao aprimoramento da técnica e da
tecnologia (HOBSBAWN, 1982; MARCUSE, 1967; HARVEY, 1994).
Após o século XVII, entramos na fase de desenvolvimento dessa relação que foi
denominada por Harvey (1994) de destruição criativa. Ou seja, ao criar os produtos
para a sociedade, apropriamo-nos da natureza, destruindo-a. Portanto, esse é um ci-
clo de produção-destruição. A técnica e a tecnologia são os elementos diferenciais que
permitiram a apropriação dos espaços físicos, modelando-os à nossa vontade, criando
os lugares, objetos, artefatos que hoje são (re)introduzidos em nossos corpos, que nos
reinventam.
Nosso corpo é dotado de habilidades sensório-motoras e constrói sentidos e re-
presentações movidos pelo desejo. São criadas técnicas e tecnologias que, uma vez
instaladas nos lugares físicos, fornecem significação a esses lugares. Esse processo de
contínua transformação é a dinâmica que a humanidade estabeleceu entre o indivíduo
e o meio ambiente (SANTOS, 1999). Portanto,
os respectivos ´tempos´ das técnicas ´industriais´ e sociais presentes se cruzam, se intro-

metem e se acomodam. [...], todos os objetos e ações veem modificada sua significação
verdadeira, diferente daquela do momento anterior e impossível em outro lugar. É dessa
maneira que se constitui uma espécie de tempo do lugar, esse tempo espacial que é o ou-
tro do espaço (SANTOS, 1999, p. 48, grifo nosso).
Atualmente, o espaço geográfico encontra-se enfermo. Não só pelas questões

ambientais de destruição, conforme Harvey (1989) nos propõe, mas também porque a
representação do espaço encontra-se esvaziada de sentido. Não cuidamos dos lugares:
nas cidades, o lixo é jogado em qualquer lugar, deixamos que a contaminação da água
mate nossos rios. Poderíamos citar centenas de situações que ilustram como a repre-
sentação que temos do lugar onde habitamos está distorcida: não tratamos os espa-
ços como nossa casa, mas como objetos externos e estranhos, com os quais não temos
relação de afetividade. Sem afetividade não há cuidado, e, sem cuidado, aparecem as
enfermidades.
A superprodução hollywoodiana Avatar trouxe essa questão à tona, procuran-

do nos alertar sobre nossa relação com o espaço geográfico. Trata-se de uma ligação
“umbilical”, dependemos do ambiente para manter a vida. Por esse motivo, a educa-
ção deve voltar-se para essa questão de forma urgente. É preciso colocar em relevo o
ser no seu tempo: as novas gerações estão imersas em um mundo onde os corpos es-
tão sofrendo influência do aparato tecnológico.
O filme Blade Runner, o Caçador de Androides (EUA, 1986), direção de Ridley Scott, trata do di-
lema entre a dimensão humana e não humana, pois a vida dos androides é discutida mediante
uma complexa reflexão sobre o que é a vida do ponto de vista da filosofia.
Utilizamos o termo espaço-tempo técnico-científico-informacional, definido por

Santos (1999), para nele situar a ciência, a tecnologia e a informação. Esses três ele-
mentos estão na base da produção da vida material e subjetiva. Eles não são os únicos
criadores do espaço e da cultura, mas, certamente, estão entre os mais importantes.
Com isso, concordamos com Santos (1999), quando o autor diz que a compreensão do
espaço-tempo para identificar possibilidades de intervenção passa, necessariamente,
pelo entendimento do conjunto de relações entre o sistema de objetos e o sistema de
ações existentes. Esse conjunto abre possibilidades de interação entre os indivíduos e
os artefatos para a realização da vida humana e, com isso, podemos analisar as condi-
ções mais adequadas para a intervenção e a atuação da educação na solução de pro-
blemas encontrados.
Sabemos que o atual estágio de desenvolvimento da tecnologia digital nos abre
inúmeras possibilidades para a construção de propostas que tencionam a relação do
indivíduo com o espaço-tempo. A realidade aumentada (RA), as simulações, os territó-
rios informacionais (TI) etc. são tecnologias que permitem expandir os campos sensó-
rio-motor, cognitivo e afetivo. Temos, concretamente, a possibilidade de proporcionar
experiências formativas que acontecem na assemblage (do francês, mistura) do espaço
e do ciberespaço. Nesses ambientes, sensações como ver, sentir e experimentar inte-
gram-se ao ciberespaço, com sinais que atravessam o indivíduo.
Os objetos técnicos atuais vêm produzindo um espaço cada vez mais denso de in-
formação, tornando os lugares científicos e tecnicizados, pois a informação passa a ser
incorporada aos objetos técnicos de forma ampliada e intensificada. É a inevitabilidade
do “nexo informacional”, no qual “[...] a informação é o vetor fundamental do pro-

cesso social e os territórios são, desse modo, equipados para facilitar sua circulação”
(SANTOS, 1999, p. 191).
Podemos inferir que está acontecendo um processo denso e irreversível de incor-
poração das tecnologias digitais. Esse movimento é impulsionado, em grande medida,
pela dependência da economia dos grandes fluxos de dados e recursos. Desse modo,
podemos dizer que a dinâmica econômica impôs ao restante da sociedade a necessida-
de de incorporar a tecnologia digital ao seu modo de vida (SANTOS, 1999; CASTELLS
1999). Diante dessa dinâmica, é fundamental construir alternativas educacionais com
esses objetos técnicos em prol da sociedade. Se o processo produtivo atual continuar
destruindo a natureza, mantendo ou aumentando a enfermidade dos lugares, é funda-
mental que criemos alternativas com esses mesmos objetos técnicos para realizar um
processo social contrário por meio da educação, da preservação e da cura dos lugares.
Em nossa vida, somos submetidos a três ordens: a das formas técnicas, da forma
jurídica e a da ordem do simbólico. Temos que considerar que a transformação e a mu-
dança vêm, em boa medida, da recusa do passado, em termos das práticas, do modo
de viver do tempo anterior (histórico, econômico, geográfico, cultural etc.). Essa nega-
ção se expressa no agir simbólico que (re)significa as ações. A força para essa mudança
está na afetividade, como diz Santos (1999), nos modelos de significação e representa-
ção. Nesse sentido, o lugar assume uma importância singular, pois é nele que a cons-
ciência toma forma.
Contudo, o lugar hoje está reco-
berto por camadas de dados, de sis-
temas e de redes que extrapolam os
limites de ação no espaço. A ação do
indivíduo começa colocando em movi-
mento a conexão entre os sistemas de
objetos físico e digital, aqueles histori-
camente construídos sobre uma base
real e aqueles construídos pelos siste-
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mas de informação e comunicação do

ciberespaço. É do fluxo intenso e cons-
tante entre esses dois universos que
podemos considerar a formação do “lu-
gar” de ação do ciberindivíduo.
Essa possibilidade é um campo aberto para ser explorado a fim de criar alternati-
vas para melhorar a condição da vida humana, tanto do ponto de vista material quanto
subjetivo. É com o crescimento da sociedade urbana e dos desafios que essa confi-
guração traz que emergem as possibilidades de realização do corpo biomecanizado e
da tecnociência. O objetivo dessas realizações é a criação de lugares e indivíduos sa-
dios. Freitag (2006) concorda com a interpretação dada pelo sociólogo alemão Georg
Simmel: a cidade passou a ser o palco de uma dualidade entre vida material (metrópo-
le) e vida mental. Portanto, nela são dadas as condições psicológicas para intensificar
a “vida nervosa”, entendida como a ampliação e o adensamento das relações sociais.
Desse modo, há ampliação e transmutação do corpo para um modo de vida criativo,
construtivo e afetivo.
Sabe-se que, a partir do espaço da cidade, as possibilidades de criação de alterna-
tivas se abrem, fundamentalmente, pela estrutura das técnicas e da tecnologia dispo-
níveis nesse ambiente. No começo do século XX, o filósofo e sociólogo alemão Walter
Benjamin, como observador dos fluxos e da dinâmica da cidade sob a lógica do capita-
lismo, trazia à tona um olhar original sobre a estrutura material das cidades, com suas
ruas, edificações, passagens, suas construções subjetivas (patrimônio material). Ele
identificou nesses lugares coletivos, constituídos por personagens dicotomizados, o
“homem da multidão” e o flâneur.
Segundo Benjamin (1980, p. 41), “[...] o homem da multidão não é um flâneur.
Nele o hábito tranquilo cedeu lugar a um toque maníaco [...]”. Em outras palavras, se
por um lado o crescimento da cidade nos trouxe desenvolvimento industrial e econô-
mico inimaginável, por outro trouxe, de forma ampliada, a dicotomia ainda hoje dis-
cutida acerca da relação entre o público e o privado, do corpo fechado no espaço
reservado, das trocas restritas e daquele corpo que se vê submetido aos hábitos, às re-
gras e às normas, como dizia Foucault (1979).
Essa bricolagem do corpo com o espaço e esses personagens alegóricos represen-
tam formas inusitadas de apropriação e de atuação nos lugares. Benjamin pode ser
considerado um autor fundamental para pensarmos a experiência na (hiper) moder-
nidade, porque, quando ele toma os personagens da cidade, pretende compreender e
analisar os elementos fundamentais que constituem a essência da modernidade.
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A relevância das preocupações e reflexões de Benjamin é inegável. Principal-
mente quando se pretende buscar alternativas para o indivíduo na sociedade atual sem
negar o fascínio que a (hiper)modernidade nos oferece. Ainda que saibamos das con-
sequências de uma economia baseada no modo de produção e de consumo que tem
o lucro como elemento de sustentação, não conseguimos negar nosso fascínio e nos-
sa ambição para alcançar patamares cada vez maiores de desenvolvimento tecnológi-
co. No entanto, temos que colocar nessa “balança” os âmbitos sociais e ambientais e
encontrar caminhos para conseguir uma dinâmica de desenvolvimento também nessas
esferas.
Hoje, a questão ambiental também é econômica. As necessidades são tão im-
portantes para a economia mundial quanto para a Geografia e para as demais áreas
do conhecimento. O conceito de desenvolvimento sustentável é fundamental nes-
se contexto para nortear as práticas educacionais (PNUD, 2007; VERMELHO, 2010) e
foi usado pela primeira vez em 1987, no relatório Brundtland. Trata-se de um concei-
to sistêmico, que pode ser traduzido por um modelo de desenvolvimento global que
incorpora os aspectos de preservação ambiental no processo de desenvolvimento
socioeconômico.
O desenvolvimento sustentável busca atender às necessidades atuais sem comprometer as ge-

rações futuras. Por isso, é previsto um desenvolvimento social e econômico que, ao mesmo
tempo em que usa, de modo razoável, os recursos da terra, preserva as espécies e os hábitats
naturais.
Com isso, do ponto de vista tecnológico, existem as condições para buscar um

patamar cultural, social e ambiental mais equilibrado entre a satisfação das necessida-
des humanas, o desenvolvimento econômico e a preservação ambiental.
Essas questões são o pano de fundo para a discussão sobre os usos das TIC na
educação, pois, mais do que incorporar a prática pedagógica, estamos contribuindo
para a consolidação de um lugar, de um espaço-tempo com contradições até agora in-
superáveis. Nesse sentido, cabem as perguntas: o papel da educação é, simplesmente,
incorporar de forma inocente as TIC, fazendo delas um mero adorno à educação? Ou
o papel da educação é trazer essas reflexões para as salas de aula, sem negar a contri-
buição e a importância desses recursos para a superação dos problemas sociais? Essas
são questões que ainda estão em aberto no âmbito educacional.
1.2.2 Os limites da autonomia

Em todas as épocas, a produção cultural cumpriu um papel na organização da
sociedade.
A arte egípcia estabelecia e explicava a

relação com as leis míticas da natureza
e, por meio dela, foi possível desvendar a
forma como as sociedades antigas se re-
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lacionavam com a natureza, como os sujei-

tos se organizavam e reproduziam sua vida
material e espiritual.
Na Idade Média, é possível identificar uma

produção cultural que procurava reforçar a
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sociedade medieval e outra que a criticava.
Historicamente, é possível afirmar que a produção cultural como forma de ex-

pressão dos desejos, das ideias e dos pensamentos se reveste de uma dimensão social
que é impregnada de uma força persuasiva, mas também transformadora, na medi-
da em que busca tencionar aquilo que está estabelecido. No campo das artes sempre
existiu um “germe” de transformação que busca encontrar alternativas para o esta-
belecido. Uma das expressões mais recentes desse aspecto foi o movimento cultural
denominado Primavera de Maio de 68, que culminou em profundas transformações nos

costumes, na dinâmica familiar, na produção cultural entre tantas outras repercussões.
As produções culturais, assim como as espirituais, vêm, desde o início do sécu-
lo XX, sofrendo uma desintegração em sua dimensão transformadora. Como dizia
Marcuse (1998), a incorporação crescente da tecnologia na produção artística causou a
separação entre arte e tecnologia. Assim, foi retirada da produção tecnológica a sensi-
bilidade necessária para que ela não se perdesse de seu fim – a felicidade humana – e,
com isso, a arte perdeu seu caráter contestatório.
O enfraquecimento das produções culturais e artísticas tem causado, na mesma
proporção, um arrefecimento dos movimentos e mobilizações por uma sociedade justa
e igualitária (MARCUSE, 1998). Essa é uma crítica que foi fortemente consolidada pelos
teóricos da Escola de Frankfurt.
Entre 1920 e 1970, a Escola de Frankfurt refletiu profundamente sobre o indivíduo da socieda-
de de massa. As produções artísticas foram criticadas por assumirem a lógica da indústria cul-
tural, perdendo sua criticidade em relação à realidade.
A eliminação da dimensão crítica nas produções culturais foi fruto dos avanços
científicos que transformaram a arte em bem de consumo de baixo custo para ser ad-
quirida pela massa. Walter Benjamin já demonstrava essa preocupação na década de
1930, ao discutir a obra de arte no tempo da reprodutibilidade técnica (BENJAMIN,
1980).
Visualizamos a consequência dessa configuração na atualidade: uma produção ma-
terial e tecnológica que não se pergunta por suas finalidades e que não critica a si mes-
ma. Os autores da Escola de Frankfurt alertavam que as mudanças sociais e tecnológicas
que a sociedade experimentava inebriada nas primeiras décadas do século XX, também
imprimiam mudanças na subjetividade, no processo de formação e de individuação. Nos
séculos anteriores, a população era impedida pela estrutura social que a mantinha presa
a uma condição inumana de ascender à condição de indivíduo livre e autônomo. Já a so-
ciedade dos séculos XIX e XX deu a uma parte da população melhores condições de vida
material, mas, em contrapartida, retirou de todos os indivíduos, de maneira ampliada, a
possibilidade de constituição do sujeito livre e autônomo.
A forma como as sociedades foram lidando com a dialética da satisfação dos de-
sejos dos indivíduos e os recalcamentos necessários para uma vida em coletividade
foram estabelecendo as condições para a formação dos sujeitos nas suas dimensões
psíquica e material. Em última instância, a produção cultural como expressão subjetiva

se colocava como espaço de expressão consciente de crítica. Além disso, trazia a pos-
sibilidade de externalizar as tensões geradas pela contradição entre desejos individuais
e necessidades coletivas (FREUD, 1997).
As relações humanas estão no cerne desse processo. Cada vez mais, elas são me-
diadas por objetos tecnológicos. Estabelecer relações mediadas por tecnologia tem
sido praticado desde as civilizações mais arcaicas, mas a revolução advinda das tec-
nologias que produzem imagens (estáticas ou em movimento) certamente foi bastan-
te significativa. Essas tecnologias passaram a ocupar um papel relevante na sociedade,
em particular, a partir do surgimento da pintura como leitura do real com o intuito de
perpetuar a imagem. Posteriormente, vieram a fotografia, o cinema e a televisão, mí-
dias que conquistaram espaços diversos na sociedade ao longo de suas histórias.
Trivinhos (1999), propõe o uso do conceito do que ele chama de fenômeno glo-
cal – junção dos conceitos global e local. O pressuposto desse conceito é a existência
de uma clivagem bidimensional do mundo como experiência humana no qual passou
a existir “[...] um, o universo dos lugares, dimensão concreta da experiência corporal,
processada in loco; outro, o campo dos não-lugares [...], oceano veloz e reciclável de
vivências espectrais” (TRIVINHOS, 1999, p. 69). Segundo o autor, essa fratura acon-
tece no plano do sensível, portanto, quase imperceptível, “[...] que se coloca sociocul-
turalmente como efeito estrutural de monta operada pela comercialização ampliada
dos media” (1999, p. 69).
Portanto, a virtualização é um processo muito aquém do surgimento da internet
e do computador. Ela constitui-se como um processo social, que remonta a períodos,
nos quais nossa experiência com o real passa a ser mediada com base, em alguma me-
dida, pelas imagens pintadas, captadas, projetadas e, atualmente, digitalizadas.
Ao longo da nossa história, as relações sociais têm se constituído desde o surgi-
mento das primeiras formas, ainda rudimentares, de sociedade. O relacionamento é
mediado por algum suporte material ou linguístico. Esses suportes passaram a cons-
truir imagens como forma de expressão do sentimento, das ideias e dos valores hu-
manos. Dominar a natureza faz parte da história humana, não somente pela ciência,
que tentava compreender suas leis, mas também pela arte, que procurava apanhá-la
nas malhas da visão, retendo-a para a eternidade dos tempos.
Francastel (1983, p. 45), teórico da arte e do cinema, afirma que “a imagem não
é um conceito; ela prescreve uma das mais importantes formas de organização da
sociedade”. Ou seja, a imagem, além de atuar sobre o indivíduo, organiza e estru-
tura, em alguma medida, a vida social, e para isso usa clichês e estereótipos, como
imagens-símbolo ou como a imagem-negação. Todos esses elementos mediam as
relações humanas.
Como disse Huygue (1986), as

imagens possuem um triplo rosto, no
qual se refletem a realidade exterior,
a criação plástica e a realidade inte-
rior. Esses fatores são produções hu-
manas e passaram a fazer parte da
nossa formação, interferindo na es-
truturação do nosso aparelho percep-
tivo (BENJAMIN, 1980). Dessa forma,
podemos pensar que nós nos consti-
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tuímos psiquicamente como sujeitos
e sociologicamente como cidadãos.
Somos profundamente marcados pe-
las imagens veiculadas pelas mídias que intermedeiam a nossa relação com o espaço
e com os grupos sociais com os quais interagimos, ou seja, virtualizando em grau cres-
cente o mundo e as pessoas. O conteúdo ou o que comunicamos, por sua vez, é veicu-
lado em suportes que, a cada tempo, são inventados e reinventados.
Conseguir superar essa condição alienante é também tarefa da educação.
Certamente esse é um processo formativo complexo, pois envolve uma série de atores
e de agentes, desde a infância até a fase adulta. A escola é a instituição que tem – ou
que deveria ter – as melhores condições para atuar no sentido de uma formação para a
autonomia do pensamento. No entanto, é perceptível que a instituição escolar, em ge-
ral, ainda está muito preocupada em “vencer os conteúdos” e, enquanto isso, nossos
jovens estão à mercê do mercado que busca, em cada fase da vida, consolidar um con-
sumidor em potencial de produtos supérfluos e descartáveis.
1.2.3 Identidade e as escritas de si

Um dos caminhos possíveis para refletirmos sobre a identidade são as ideias de
do filósofo francês Michel Foucault. O autor levanta o questionamento sobre “O que é
autor?” (FOUCAULT, 1992), especificamente nas contribuições que ele trouxe sobre a
questão em seu texto A escrita de si, publicado no Brasil em 1983 e escrito antes da sua
famosa pesquisa sobre sexualidade. Ele trata de discussões preliminares sobre os estu-
dos acerca de “as artes de si mesmo”, sobre a estética da existência. O resultado des-
sas reflexões foi publicado, posteriormente, nos volumes II e III da sua obra História da
Sexualidade (FOUCAULT, 1985).
Nesse livro, a questão do autor, para Foucault, estava fundada em torno das pos-
sibilidades da experiência humana historicamente determinadas pela modernidade.
Para ele, nas tramas dos discursos aclamados, nos discursos científicos, na construção
da verdade, nas estratégias de poder, o autor surge como uma categoria de análise.
Autor, na linha de interpretação de Foucault, é uma das formas de expressão do sujei-
to, de expressão de sua identidade. Na liberdade da escrita, nas possibilidades do pen-
samento, a função do autor mostra também as formas de controle e de coerção que a
sociedade moderna exerce.
Nesse sentido, discute-se também as biografias, pois, segundo Foucault (1985), a
autoria biográfica (como obra literária) não seria meramente um registro do “eu”, mas
passaria a constituir o próprio sujeito, tornando-se seu “representante”. Ou seja, para
ele, a prática da escrita biográfica, ao final, elimina o sujeito para construir o discurso
do autor. Foucault traz à tona, nessas pesquisas, o modo como o autor foi sendo indi-
vidualizado pela modernidade, portador de uma biografia onde se cruzam vida e obra.
Nessa trilha de investigação, podemos encontrar pistas para pensar a relação
do sujeito com as redes sociais on-line. Por um lado, o sujeito, ao interagir por meio
dessas redes, se expressa na forma de textos, imagens e vídeos, construindo um
“discurso” sobre si próprio e sobre a vida cotidiana. Alguns, organizados em grupos,
constroem “discursos” em torno dos mais diversos problemas sociais, filosóficos, téc-
nicos etc. O sujeito-autor deixa registrado, no seu perfil, uma biografia.
Por outro lado, é importante salientar que Foucault, ao analisar a função do au-
tor, estabelece uma crítica ao sujeito por entender que a constituição deste na moder-
nidade é inseparável da criação de espaços de normalização da subjetividade. Assim
como Foucault, concordamos que existe, sim, uma “máquina disciplinar” presente nas
práticas sociais. O que se mostra interessante na discussão trazida pelo filósofo fran-
cês são as condições de exercício da autoria e de constituição do sujeito na sociedade
ocidental moderna.
Essas reflexões nos levam aos seguintes questionamentos: Quais são as condi-
ções de autoria colocadas ao sujeito pelas atuais TIC? Que mecanismos de constituição
da subjetividade estão presentes nas interações por meio das redes sociais on-line?
Um perfil, em uma rede social on-line, é um discurso de si próprio e pode se cons-
tituir em uma prática de pensar-se sobre si mesmo. Ao postar frases, ideias, imagens,
o sujeito compõe um mosaico de si próprio, estabelece relações intra e intersubjetivas.
Nesse sentido, consideramos que seja possível pensar na relação entre o sujeito e a mí-
dia a partir da função de autor como propõe Foucault. Desse modo, somos levados a
refletir: Quais as aproximações e distanciamentos entre o autor foucaultiano e o autor
das redes sociais on-line?
Originalmente, em nossa cultura, os discursos não eram considerados um “pro-
duto” preso em um circuito de propriedade. Contudo, assim que se consolidou um
conjunto de regras de autoria, nos séculos XVIII e XIX, com direitos e deveres entre au-
tores e editores, direitos de reprodução etc., emergiu o sujeito-autor.
Com a web 2.0 e todos os recursos e ferramentas associados a ela, é possível
pensar em uma função de autor que corrompa o controle e se mostre como um novo
modo de existência, de circulação e de funcionamento dos discursos. Os recursos as-
sociados às redes sociais trazem novos modos de existência, pois estão aqui e lá. Eles
ampliam o conceito de lugar, com a possibilidade do “estar colocado”, pelas conexões
em wireless que colocam o indivíduo conectado em todo o lugar.
Essa condição, criada pelas tecnologias, tem o potencial de elevar a consciência
para que as pessoas entendam e usufruam o poder e o potencial que possuem para
mudar a sociedade. Inúmeras manifestações ao redor do mundo mostraram a capaci-
dade de agir com um coletivo potencializado pela reengenharia da cultura e da nature-
za. Como expôs Domingues (2008), por proxemia e teleproxemia, somos colocados
na condição de creative extremophiles, ou, traduzindo: extremofilistas criativos (BEC,
2007). Então, podemos agir em situações extremas, em um contínuo existencial, possi-
bilitando reinventar a vida.
O termo proxêmica descreve o espaço pessoal de indivíduos em um meio social. Quando uma
pessoa encontra um banco de praça ocupado por outra, por exemplo, existe uma tendência de
que aquela se sentará na outra extremidade do banco, respeitando o espaço entre as duas.
Teleproxemia: termo cunhado por Erkki Huhtamo, professor e historiador da cultura de mídias.
Trata-se de sistemas tecnológicos, desde redes de telefones celulares até a internet, que co-
nectam humanos entre si ao longo de grandes distâncias, redefinindo, nesse processo, a pró-
pria ideia de lugar.
O crescimento vertiginoso das mídias di-

gitais está causando uma verdadeira revolu-
ção nos veículos tradicionais de comunicação.
Editoras, canais de televisão, estúdios de ci-
nema buscam alternativas diante do advento
das ferramentas desenvolvidas para internet,
como YouTube, Facebook, Myspace, Flickr,
Ipod, etc. Essas e outras tantas ferramentas
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disponíveis gratuitamente estão permitindo

burlar, contundentemente, os mecanismos de
controle e de mercantilização de uma produ-
ção cultural de textos, músicas, imagens etc.
37
Essa configuração social nos remete a outra ideia de Foucault: a relação entre os
acontecimentos da atualidade em torno do binômio mídia e sujeito no que diz respeito
à prática da produção de conteúdo. Foucault identificou uma prática da escrita na an-
tiguidade na forma dos hypomnemata, que são, segundo suas pesquisas, indicações de
uma dimensão subjetiva da escrita, como prática da escrita de si.
Os hypomnematas eram usados como livros da vida, como guias de conduta, e
seu uso foi cultivado entre o público letrado na Grécia antiga. Não se tratava de um au-
xiliar de memória, tampouco era destinado a substituir a recordação e sequer podia-se
dizer que era a “narrativa” de si mesmo. O objetivo não era trazer à luz as confissões
da consciência para ler, reler, meditar ou entreter-se sem interesse de revelar o que es-
tivesse oculto ou não dito. Ao contrário, o objetivo era captar o já dito; reunir aqui-
© gstudio / / Fotolia. (Adaptado).
lo que se pôde ouvir ou ler com a finalidade exclusiva de auxiliar na constituição de si

(FOUCAULT, 1992).
O propósito desse tipo de escrita era recolocar “[...] do logos fragmentário e

transmitido pelo ensino, a audição e a leitura, um meio para o estabelecimento de uma
relação de si consigo próprio tão adequada e completa quanto possível” (FOUCAULT,
1992, p. 138).
Parece-nos que a relação de produção e de sentido dos hypomnematas construída
pelos sujeitos da Antiguidade se assemelha às práticas atuais de produção dos perfis
das redes sociais on-line. Percebemos isso pela facilidade com que agrupamos os mais
diferentes formatos de linguagem (escrita, imagética, audiovisual, sonora) de forma
dinâmica e hipertextual, a partir das tecnologias e ferramentas informacionais. Essa
facilidade ilustra, de maneira circunscrita, que se trata de uma prática que já existia e
foi esquecida no tempo, e agora retomada em função dos aparatos tecnológicos.
Um perfil é o conjunto de traços do sujeito, frases colhidas de outros, imagens de
si, de lugares, indicações, proibições, críticas. Tudo aquilo que um sujeito queira ou que
considere pertinente vincular à sua imagem constituirá o seu perfil. Quanto à prática
antiga,
[...] a escrita dos hypomnemata é também uma prática regrada e voluntária da disparida-
de. É uma forma de escrita em que, mesmo com elementos contrastantes, não perde sua
unicidade, pois, pelo jogo das leituras escolhidas e da escrita assimiladora, deve tornar-se
possível formar para si próprio uma identidade através da qual se lê uma genealogia espi-
ritual inteira. (FOUCAULT, 1992, p. 144).
Com isso, pensamos que os perfis das redes sociais on-line, assim como os hy-
pomnematas na Antiguidade, podem contribuir para a formação de si por meio des-
ses logos dispersos. A razão disso é explicada por Foucault (1992, p. 138 - 9): “A prática
de si implica a leitura, pois não é possível tudo tirar do fundo de si próprio nem armar-
-se por si próprio com os princípios da razão indispensável à conduta: guia ou exemplo,
o auxilio dos outros é necessário”. Nesse sentido, é fundamental que nós, educadores,
reflitamos sobre o papel das redes sociais on-line na economia psíquica do sujeito. O
internauta, autor de um perfil, é um autor-leitor, distinto dos modelos clássicos toma-
dos pela comunicação e pela literatura. A questão aqui vai muito além da produção de
um discurso para ser veiculado por uma mídia. Não há produção do discurso midiático,
há a produção do discurso de si, portanto, de um autor.
Entendemos que um perfil é, objetivamente, a possibilidade de o sujeito fazer
sua biografia. Trata-se de um ato discursivo, de um gesto biográfico, mas que difere
da autobiografia convencional, uma vez que não está submetida ao regime de auten-
ticidade da autoria e da assinatura, do direito autoral e do mercado editorial. É talvez
a possibilidade de o sujeito da modernidade encontrar algum caminho por onde pos-
sa existir ou fazer-se sujeito. Talvez, as facilidades e as possibilidades colocadas pelas
redes sociais on-line tenham trazido à tona duas utopias: a de uma sociedade organi-
zada com base em relações entre iguais e com formas e espaços comunicacionais de li-
berdade e de autoria.
1.3 Autonomia e democracia: princípios da racionalidade

tecnológica
Tendo em vista o que já foi discutido, cabe encerrarmos este capítulo recorren-
do a alguns temas que circundam a relação da educação com a tecnologia. São assun-
tos polêmicos, mas que devemos enfrentar e debater para nos posicionarmos como
educadores.
1.3.1 Democratização do acesso, de consumo e de produção
A aparente democratização do acesso não eliminou as contradições do sistema

capitalista. Há uma tentativa de mascará-las, por meio da ideologia, que é fortemente
sustentada e ampliada pelos meios de comunicação de massa, pelas produções cultu-
rais e artísticas e, por último, por todos
e cada um que se integra ao sistema e o
reproduz em seu cotidiano.
Embora seja nosso dever fazer crí-
tica à direção do progresso, é somen-
te por meio do avanço tecnológico que
conseguiremos nos libertar da necessi-
dade do trabalho para a sobrevivência.
Essa realidade já existe efetivamente,
mas, por enquanto, nos é negada. Como
diz Crochik (1999, p. 268), a tecnologia
é ambígua: “[...] ela é fundamental para
eliminar boa parte do sofrimento e da
miséria existente e, ao mesmo tempo,
propicia o fortalecimento da separação
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entre meios e fins e a fetichização dos

primeiros [sofrimento e miséria]”. Mas,
certamente, é na conquista da liberdade,
ou na necessidade de libertação dessa
condição de vida humana, que se encontra a chave para a mudança da sociedade. No

entanto, cabe pensarmos
[...] como podem os indivíduos administrados – que levaram a sua mutilação às suas pró-
prias liberdades e satisfações e, assim, reproduzem-na em escala ampliada – libertar-se
tanto de si mesmos como de seus senhores? Como poderá sequer pensar que o círculo vi-
cioso possa ser rompido? (MARCUSE, 1969, p. 230).
Esse processo parece indestrutível, pois recebemos uma formação que nos desa-
bituou de pensar autonomamente. Mas é o próprio Marcuse (1969, p. 231) quem nos
aponta uma solução:
a autodeterminação será real desde que as massas tenham sido dissolvidas em indivíduos li-
bertos de toda propaganda, doutrinação e manipulação, capazes de conhecer e compreen-
der os fatos e de avaliar as alternativas. Em outras palavras, a sociedade seria racional e
livre desde que fosse organizada, mantida e reproduzida por um Sujeito histórico essencial-
mente novo.
A formação de um sujeito capaz de compreender a dimensão histórica de si e da so-

ciedade vem sendo enfraquecida pela ideologia da racionalidade tecnológica. Isso acon-
tece porque essa ideologia utiliza todos os espaços e atua em todas as dimensões da vida
humana, dificultando enormemente essa formação. Desde o tempo e o espaço do tra-
balho até o tempo e o espaço do lazer, encontramos a lógica e a marca desse sistema no
qual as pessoas sentem dificuldade de transcender o real e acabam por estabelecer uma
relação fetichizada com os produtos dessa sociedade, de aceitação acrítica. Essa é a for-
ma que encontram para se sentirem integrantes de um grupo, com uma filiação definida.
Uma relação fetichizada com os produtos e com as técnicas acaba por dificultar a
reflexão. Por exemplo, se uma determinada tecnologia vem trazer benefícios para pou-
cos, não importa que ela cause a degeneração de muitos, a população não consegue
questionar as prioridades.
Assim, não se percebe se a prioridade foi dada para um programa espacial visan-
do à construção de uma estação para proporcionar vida em outro planeta, ao invés de
solucionar o problema da fome e da moradia aqui na Terra. A maioria das pessoas
[...] não refletem sobre a não neutralidade da tecnologia. A idéia de progresso passa a ser
inquestionável, não importando que esse progresso não esteja voltado predominante-
mente para interesses universais. O progresso e a tecnologia tornam-se fins em si mes-
mos. (CROCHIK, 1999, p. 2).
Essa ideologia faz com que a população se limite a viver cada dia como uma luta
eterna pela obrevivência. Para tanto, é necessário suportar a opressão imposta para
garantir sua existência material e espiritual. Não é permitido ousar vislumbrar que ou-
tra vida já é plenamente possível, dado o nosso desenvolvimento tecnológico.
Alguns interesses particulares e econômicos impedem a transformação necessá-
ria dessa sociedade para que possamos ter uma vida mais digna e humana. Resta-nos
o perpétuo excesso de sofrimento causado pela sociedade, naturalizado como parte
integrante de um sistema que se tornou autônomo e supostamente único e eterno. A
contrapartida desse sofrimento reside na satisfação de algumas necessidades.
Se essa clareza não se encontra no universo do pensamento e da linguagem, tudo
passa a ser analisado nos termos da atualidade, do agora e do aqui dado. Conclui-se,
então, que a liberdade possível é não ter liberdade. A perda da contradição ao nível do
pensamento se reflete na linguagem, pois, por meio dela, poder-se-ia explicitar, de-
monstrar, e denunciar essa contradição, mas a linguagem acaba se transformando em
um dos elementos que nega essa condição. Um pensamento que não suporta a contra-
dição do real tende a negar a sua existência e tomar os acontecimentos como equívo-
cos a serem sanados.
Essa é uma das sequelas sobre os indivíduos formados pela sociedade que se rege
pela racionalidade tecnológica. Em consequência, temos uma linguagem e um pensa-
mento limitados e fechados, presos em um universo unidimensional. Como diz Marcuse
(1969, p. 106), uma linguagem sem pensamento é uma “[...] linguagem fechada [que]
não demonstra nem explica – comunica decisão, sentença, comando”. Na sociedade au-
toritária na qual vivemos, ainda que proclame a bandeira da democracia, “a linguagem
não apenas reflete esses controles, mas se torna, ela própria, um instrumento de contro-
le até mesmo onde não transmite ordens, mas informação; onde não exige obediência,
mas escolha, onde não exige submissão, mas liberdade” (MARCUSE, 1969, p. 107).
1.3.2 Economicismo e humanismo

A sociedade industrial, em sua primeira fase, ainda mantinha a sua condição de al-
ternativa contestatória a uma sociedade arcaica e medieval. Havia certa racionalida-
de ao propor o controle sobre o corpo e o desejo, visando uma vida melhor mediante
um esforço coletivo: abrir mão da total liberdade individual em nome de uma vida mais
confortável.
No entanto, aqueles que colocaram sua energia e seu potencial para a produ-
ção de um mundo tecnologicamente mais agradável, em proporções diferentes con-
seguiram atender algumas necessidades, que nem sempre eram verdadeiramente
do sujeito. Esse processo não garantiu a liberdade, a autonomia e a felicidade para
todos. Ao contrário, houve uma revisão desses conceitos de liberdade, de felicidade e

de autonomia. O motivo dessa retificação reside no seguinte fato: esses três concei-
tos são proclamados como direitos universais do homem, porém, eles não estão sen-
do efetivados. Como solução, seu conteúdo é alterado e, assim, eles são falsamente
atendidos.
Se a plena realização da consciência emancipada pressupõe autonomia, a liber-
dade é, igualmente, importante para a formação de indivíduos autônomos. Ainda que
ela seja um conceito muito empregado atualmente, cada vez mais, a plena liberdade
está sendo impedida de se realizar e substituída por uma falta de liberdade confortá-
vel, suave, razoável, democrática e mantida porque, segundo Marcuse (1969, p. 26),
“[...] a mais eficaz e resistente forma de guerra contra a libertação é a implantação das
necessidades materiais e intelectuais que perpetuam formas obsoletas de luta pela
existência”.
A condição social de não liberdade real permite que a situação de opressão se
perpetue. Com ela, propaga-se a coisificação da consciência que se expressa pela “ce-
gueira” frente ao real, frente à compreensão da própria racio-
nalidade (ADORNO, 1995). O fato de ainda buscarmos
a nossa emancipação, pressuposto de uma socieda-
de livre, denuncia a ausência de liberdade em nossa
sociedade.
Com isso, o ajustamento dos indivíduos ao todo
social promove, nos seus espaços e instâncias de so-
cialização, uma formação alienada, heteronômi-
ca, repressora das verdadeiras necessidades
humanas. Desenvolve-se uma estrutura de
personalidade que predispõe os indivíduos
a determinados comportamentos por-
que salienta determinados traços de
personalidade.
Segundo Marcuse (1969), o que ain-
da mantém essa sociedade sustentada e
sustentável é a produção constante de no-
vas necessidades materiais e intelectuais.
A busca pela satisfação dessas necessidades
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acorrenta as pessoas a uma lógica social pré-

-determinada e as conserva presas a uma vida de-
sumana. A criação das falsas necessidades, nas
palavras de Marcuse (1969), é heteronômica.
Tais necessidades podem ser caracterizadas como repressivas que sustentam o status
quo. Revela-se, então, uma ideologia que perpetua um estado de injustiça social e que
impede a transformação social. Trata-se de uma ideologia que tenta ajustar tudo ao sis-
tema existente, inclusive e principalmente a subjetividade, apesar do sofrimento que
esse processo causa ao próprio indivíduo.
Portanto, as formas de controle que atuam sobre os aspectos sociopsicológicos
– e que fazem desaparecer as forças de resistência do indivíduo – marcam a sociedade
contemporânea. É uma ideologia que assegura uma racionalidade que significa a mi-
mese da sociedade, ou seja, a identificação imediata com a sociedade.
Com isso, o ideal de indivíduo autônomo do liberalismo clássico e da filosofia tem
sido afastado do horizonte de possibilidades. Nessa configuração, a sociedade privile-
gia as pessoas integradas, dispostas constantemente a colocar suas habilidades, capa-
cidades, talentos e energia vital ao bom funcionamento do sistema.
Diante de todo esse cenário, a existência do indivíduo não autônomo é o que per-
mite uma sociedade profundamente contraditória: com altíssima tecnologia, mas que
exige das pessoas um excesso de sacrifício que destrói as potencialidades humanas e é
sustentado pelas próprias pessoas que sofrem suas consequências, mas que incorpora-
ram a ideologia nela contida.
Tendo em vista essas considerações, constatamos que o sistema de atendimento
às necessidades humanas foi organizado de tal maneira que seus produtos vendem um
sistema social como um todo, unidimensionalizando o consumo, o comportamento e o
pensamento.
Tratando de comportamento, conforme nos alertava Marcuse (1969), a autolimita-
ção do pensamento e a escassez de alternativas além daquelas apresentadas pelo siste-
ma social vigente provocaram a degradação entre a oposição e o estado real das coisas,
entre o ser e o dever.
1.3.3 Consumo e sustentabilidade em um mundo em rede

Pode parecer inadequado o fato de a educação se ocupar da questão do con-
sumo. Contudo, essa é uma questão presente nas políticas públicas educacionais.
Propõe-se aos educadores uma formação profissional que lhes auxilie a situar-se tam-
bém como cidadãos, pois cabe à escola tratar das questões sociais na perspectiva da
cidadania. Conforme discute o documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(1997), para que os professores possam exercer esses dois papéis, precisam também
desenvolver-se como sujeitos críticos da realidade na qual estão inseridos. É também
necessário entender-se como participantes do processo de construção da cidadania
dessa e das próximas gerações.
Os jovens incorporaram plenamente o uso das tecnologias digitais em seu coti-

diano, sobretudo por meio do smartphone, do computador e do tablet. Tão logo é
lançado um novo modelo de aparelho, rapidamente eles buscam adquiri-lo, sem ao
menos refletir sobre a real necessidade daquele aparato.
A verificação do comportamento dos jovens em relação ao consumo e ao pós-consumo das

tecnologias digitais seria um estudo interessante, capaz de contribuir para a compreensão da
lógica do consumo. Como se caracteriza esse comportamento? O que o motiva? O que esses
jovens pensam sobre esse consumo?
Ao abordar as características da vida contemporânea, Bauman (2005) afirma que,

na sociedade atual, o descarte de produtos tem prioridade sobre a aquisição deles.
Com isso, a indústria de remoção de lixo ganha destaque, pois a sobrevivência dessa
sociedade está ligada ao rápido e eficiente descarte do lixo.
O autor critica o modo como a
sociedade lida com a questão: não se
pode parar, precisamos modernizar-
-nos, ir em frente e deixar tudo aqui-
lo que for ultrapassado e que estiver
com o prazo de validade vencido.
Essa lógica, além de desumaniza-
dora, contrapõe-se ao conceito de
sustentabilidade. Os valores dessa
sociedade são voláteis, o que reve-
la um descuido com o futuro, egoísta
e hedonista. Portanto, a crescente
demanda ecológica no tempo e na
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cultura nos quais vivemos viria não

apenas em resposta a uma necessi-
dade crescente de preservação do
planeta, mas de uma necessidade de
respeito a nossa própria humanidade
e de seu resgate.
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Nesse quesito, a produção de equipamentos elétricos e eletrônicos (EEE) repre-
senta um dos setores industriais que mais cresce na atualidade e é impulsionada, prin-
cipalmente, pela inovação tecnológica e pelo padrão de consumo presentes no mundo
contemporâneo. Acompanhando essa produção, há o aumento significativo da gera-
ção de resíduos de equipamentos elétricos e eletrônicos (REEE) (SCHWARZER et al.,
2005 apud GIARETTA et al., 2010).
Devido à complexidade de sua composição e à presença de componentes tóxicos,
os REEE vêm ganhando importância por serem fontes de substâncias perigosas, capa-
zes de causar danos ao ambiente e à saúde pública se descartados de maneira inadequa-
da (WIDMER et al., 2005 apud GIARETTA et al., 2010). Entre os REEE mais descartados
atualmente, encontram-se os aparelhos provenientes da área de tecnologia de informa-
ção, categoria na qual se enquadram os aparelhos de telefonia móvel.
A substituição por novas tecnologias ou o armazenamento pós-consumo ocor-
re devido à obsolescência. Esse fenômeno bem ajustado é fruto de uma operação de
marketing chamada de obsolescência programada. Essa operação prevê um prazo de
curta duração de algum bem ou produto, o que leva à troca por uma mercadoria nova.
Essa estratégia gera uma insatisfação do consumidor, que é motivado a consumir
constantemente (GIARETTA et al., 2010).
Infelizmente, a velocidade de produção de novos aparelhos não acompanha a ve-
locidade das políticas públicas em aprimorar a infraestrutura de coleta e encaminha-
mento para o tratamento dos resíduos. Além disso, segundo Pato (2005), as pesquisas
sobre a temática ambiental e a participação ativa de grupos ambientalistas e da so-
ciedade civil em campanhas de conscientização da população e de proteção ao meio
ambiente mostram que não tem havido uma mudança significativa de comportamento
da população a favor do meio ambiente. A contradição entre o despertar da consciên-

cia ambiental, o acúmulo de conhecimentos e de informações específicos e técnicos e
a manifestação de comportamentos que degradam o meio ambiente podem estar re-
lacionadas à existência de valores e de crenças distintos, que estariam na base desses
comportamentos, influenciando-os diferentemente.
O debate sobre a questão ambiental deverá considerar, portanto, o comporta-
mento ecológico. As ações humanas, direta ou indiretamente, vêm contribuindo para
a degradação ambiental acelerada e provocando conflitos socioambientais que re-
sultam, muitas vezes, em dilemas de difícil resolução, especialmente em curto prazo.
Esses desafios dependem, em grande medida, do papel desempenhado pela educação
no processo de formação de valores, costumes etc. O uso e o consumo das TIC na edu-
cação, em última instância, promove também um consumo desses produtos de manei-
ra sustentável.
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2 Quem são os nossos alunos?
Neste capítulo, vamos discutir sobre alguns aspectos que envolvem os jovens que
frequentam nossas escolas hoje em dia. São os “filhos da era da tecnologia digital”,
pois nasceram e cresceram convivendo com a internet, com os celulares e por isso pos-
suem uma capacidade para lidar com os meios de comunicação profundamente di-
ferente do modo como as gerações anteriores o faziam. Portanto, nós, professores,
precisamos nos apropriar desse mundo para que possamos compreender as dinâmicas
e as necessidades dessa geração.
Para discutirmos essas questões centrais, este capítulo foi preparado com três
tópicos: o primeiro, ferramentas da web 2.0, aborda uma linguagem mais técnica, ex-
plicando padrões e tendências gerais da tecnologia da internet. No tópico seguin-
te, discute-se o conceito de autoria, pois, atualmente, o acesso superfacilitado aos
conteúdos prontos na internet é um problema que precisa ser enfrentado. No últi-
mo tópico, são abordados os aspectos relacionados às tecnologias, do ponto de vis-
ta da aprendizagem, e algumas questões e possibilidades que as tecnologias oferecem
atualmente. O objetivo desse recorte de conteúdos é auxiliar o entendimento de cons-
truções alternativas de trabalho com as tecnologias digitais.
2.1 Ferramentas da web 2.0:

práticas de escrita, de intera-
ção e projetos colaborativos
A rede de dados da internet na ge-
ração da web 2.0 ou web semântica
transformou a vida em coletividade. Essa
ferramenta possibilita a coabitação e,
portanto, a ação conjunta de pessoas no
ambiente físico e no ciberespaço. Para
isso, os dados armazenados nos inume-
ráveis lócus do ciberespaço podem ser
acessados por dispositivos móveis com
interfaces que utilizam coordenadas
© Samuel Borges / / Fotolia
geográficas (GPS, Google Maps etc.).

Com os recursos disponíveis atualmen-
te, os dados criados transitam e são tro-
cados por meio de tecnologias que criam
mundos virtuais. Assim, é permitido, por meio dos dispositivos móveis, “colar” objetos
virtuais no ambiente real. Com a inclusão dos dados georreferenciados às plataformas
sociais, todo esse aparato trouxe a possibilidade de criar experiências coletivas em for-
mato e dinâmicas distintas.
O que marca a grande diferença da geração internet 2.0 é o conceito de colabora-
ção. As ferramentas desenvolvidas a partir desse conceito tornaram possível uma prá-
tica interativa, imanente à interconexão em rede. Trata-se de um aspecto que já existia
na internet desde seu início, com a criação do e-mail e sua ampliação pela simultanei-
dade do contato pelo chat.
Outro aspecto que marca a geração da internet 2.0 é a ideia da “coautoria”: pro-
duzir de maneira colaborativa. Por se tratar de uma tecnologia na qual se produz e
consome conteúdos de forma ampliada, a prática da coautoria é a que concretiza a co-
laboração, configurando o que denominamos de cibercultura (LEVY, 1999; LEMOS,
2005). A seguir, analisaremos alguns aspectos específicos das tecnologias digitais e
que possuem estreita relação para entendermos quem são nossos alunos de hoje.
2.1.1 Princípios da web 2.0

Para compreender com mais clareza a web 2.0, é importante conhecer a tecno-
logia que estrutura essa geração de aplicativos e equipamentos. Podemos dizer que
os princípios que regem essa rede podem ser sintetizados no conceito de Webware
(O´REILLY, 2005). Essa ideia implica em um novo modo de aplicar a tecnologia digital
para promover um novo conjunto de processos e ações na sociedade. Resumidamente,
o conceito de Webware pode ser traduzido pelas seguintes características:
Tim O’Reilly é entusiasta de movimentos de apoio ao software livre e criador da expressão

web 2.0. Ele é graduado em Filologia Clássica pela Universidade de Harvard e passou a en-
volver-se no campo de manuais de computação. É um entusiasta e financiador do Creative
Commons e do Movimento Pela Cultura Livre.
• desenvolvimento de softwares a partir das regras: beta perpétuo, ou seja,

não existe sistema acabado, todos estão sempre em constante atualização;
• os softwares são construídos em módulos pequenos e com possibilidade de se-
rem utilizados por outros softwares (reuso);
• sistemas que possam circular entre computadores (servidores e portabilidade);
• disponibilização de serviços pela internet ao invés de haver a necessidade de
compra/instalação de novos softwares;
• interoperabilidade de sistemas: podem funcionar em qualquer sistema

operacional;
• interfaces amigáveis e ágeis;
• participação dos usuários na melhoria dos sistemas e processos;
• criação de redes P2P, nas quais usuários são servidores de arquivos, tornando a
internet ainda mais descentralizada;
• computação em nuvem (cloud computing);
• conteúdos abertos com o uso de licenças, como “Creative Commons”, para se-
rem reutilizados;
• produção de informações pelos usuários, ou Consumer-Generates Media
(CGM);
• para as empresas, um estímulo à prática do CGM como estratégia de divulga-
ção e de avaliação de marcas, produtos, processos;
• utilização de referenciais espaciais para acesso aos serviços, dados e informa-
ções (dados geolocalizados).
Essas características, do ponto de vista computacional, têm alavancado uma série

de aplicativos que permitem uma nova forma de interação do sujeito com a tecnolo-
gia, criando possibilidades de ação
até então inexistentes na expe-
riência humana. Segundo estudos
recentes, as empresas têm busca-
do soluções de e-bussines para se
manterem competitivas no merca-
do. A adoção da internet dentro do
modelo de negócio, inclusive das
pequenas empresas, é um fator de
diferenciação por vários motivos:
“ampliação no alcance geográfico
das vendas, o atendimento a nichos
de mercado inexplorados, a me-
lhoria na organização das tarefas
de comercialização dos produtos
© kromkrathog / / Fotolia
e a utilização de recursos inova-

dores, como as redes sociais [...]”
(ARAUJO; ZILBER, 2013, p. 160).
Esses aspectos diferem radicalmente da geração anterior, na qual a criação de

aplicativos estava centrada nas empresas desenvolvedoras, disponibilizando softwa-
res para serem adquiridos. O comprador recebia o produto em CD-ROM e o instalava
por meio de licenciamento para cada máquina. A pirataria de software era uma práti-
ca combatida por todos e era considerada crime. Atualmente, poucos são os produtos
adquiridos nos moldes dos anos 1990. Além de haver acesso aos softwares gratuitos,
o que se vê é uma proliferação de produtos criados por especialistas e disponibilizados
sem qualquer custo aos usuários. O comércio no setor mudou radicalmente de per-
fil com o crescimento da internet de segunda geração (DINIZ, 1999; SACCOL; COSTA,
2005; ARAUJO; ZILBER, 2013).
A Google foi uma das maiores contribuintes para essa mudança: a empresa foi pioneira na dis-
ponibilização de correio eletrônico gratuito com qualidade e em nuvem. Até então, a maioria
dos serviços era paga.
Isso nos interessa particularmente, pois, do ponto de vista da formação de va-

lores e de comportamentos, o assédio sofrido pelas crianças e jovens para consumir
é ampliado. Eles têm acesso a uma gama enorme de produtos na ponta do cursor do
mouse.
A prática de estímulo ao consumo não é inovadora. Os canais de televisão utili-
zam a estratégia de segmentação de mercado em função do horário de veiculação dos
conteúdos: pela manhã, público infantil e feminino; à tarde, infanto-juvenil; à noite,
público adulto masculino/feminino. Dentro dessa segmentação básica, os comerciais
de produtos e serviços são veiculados nos horários do seu público-alvo. Com isso, a mí-
dia foi criando uma segmentação do mercado em função dos conteúdos que disponi-
biliza em suas redes de transmissão, permitindo disciplinar o público para o consumo,
fornecendo as melhores condições para que os anunciantes exponham seus produtos.
Essa prática pôde ser ampliada em larga escala com a web 2.0. Aplicativos em rede po-
dem traçar um perfil do usuário a partir dos sites frequentados, organizando informa-
ções sobre o potencial de consumo de cada um.
As redes sociais, como o Facebook, por exemplo, traçam o perfil dos usuários e disponibilizam
propagandas tendo em vista as preferências reveladas pelo uso da rede.
Mas, dentro da rede, existe um

movimento contrário ao consumismo
e à lucratividade. Ele se expressa de
forma significativa e intensa nas cha-
madas Redes P2P. Howard Rheingold
é um pesquisador que dedica sua vida para
identificar as tendências de consumo e de-
senvolvimento de tecnologias. Ele sugeriu que,
dentro do modelo da web 2.0, as trocas on-line
conhecidas como economia da doação auxiliem a
quem precisa através da doação de informação.
Essa doação é entendida como um favor, sem que
haja a expectativa de receber um retorno. Dessa ma-
neira, o sistema de troca retoma os princípios da cor-
© lattesmile / / Fotolia
dialidade e da colaboração entre os pares. Talvez,

essa lógica e o modelo comportamental dos usuá-
rios da rede possam contribuir para que as futuras
gerações sejam menos individualistas.
Nesse contexto, é importante que estejamos atentos
para as implicações do uso, produção e consumo dos conteúdos criados por meio das
tecnologias da web 2.0. Eles podem se tornar grandes aliados dos professores em sala
de aula.
A coautoria, a democratização e a colaboração são aspectos marcantes da web 2.0. Por isso, é
importante considerar essa dinâmica como princípio educativo para pensar na organização do
trabalho pedagógico com as TIC.
Contudo, é importante salientar que o movimento mundial para a criação de fer-

ramentas de colaboração não nasceu vinculado aos grandes fornecedores de software
ou de serviços. Esse processo foi impulsionado pelo movimento hacker, cujos valores
fundamentam-se na capacidade dos usuários das redes de remixar (transformar) a
tecnologia e dividi-la com a comunidade. O desafio dos hackers (em geral jovens com
muito talento e conhecimento na área da informática) era melhorar, cada vez mais, as
tecnologias disponibilizadas em rede e encontrar usos distintos para os códigos. É des-
sa forma que um hacker conquista respeito perante os integrantes das redes e da co-
munidade de desenvolvedores.
Segundo Manoel Castells (1999), tal comportamento cristalizou o conceito de

meritocracia. Ou seja, foi por meio de uma comunicação não hierarquizada e de inter-
conexão interativa que as redes sociais configuraram as comunidades on-line e instituí-
ram uma cultura comunitária virtual, a cultura hacker.
É importante não confundir os hackers com os crackers. Estes últimos são aque-
les que praticam a quebra (ou cracking) de um sistema de segurança, de forma ilegal
ou antiética. Contrariamente, a cultura hacker tem base em três pilares: colaboração,
conhecimento e liberdade. Esses conceitos estão descritos em um Código de Ética com
regras a serem seguidas, tais como: não apagar intencionalmente ou danificar um ar-
quivo em um computador invadido; notificar os administradores de sistemas sobre
qualquer brecha encontrada; não invadir para roubar dinheiro ou informações; sempre
estar disposto a compartilhar seu conhecimento, métodos etc. É um grupo que vive
conectado, buscando cada vez mais aperfeiçoar os sistemas e resolver os problemas.
O blog “Alma Livre” (wordpress) noticia acontecimentos relacionados ao espírito da cultura

hacker.
Nesse processo, encontra-se o negócio da indústria de softwares e serviços, que

é gigantesca. Trata-se de um setor que vive permeado pelos conflitos de interesse:
de um lado, a indústria buscando a lucratividade e, de outro, os hackers defendendo
a democratização dos conhecimentos e recursos. Contudo, independentemente das
questões econômicas, é importante que conheçamos o que caracteriza um ambiente
colaborativo, integrado na terminologia da web 2.0.
Mesmo sabendo que esse setor sofre mudanças contínuas, procuramos elencar os
serviços que têm como tendência permanecer na internet com potencial para serem
incorporados à prática pedagógica.
2.1.2 Serviços e software

A liberdade conquistada pelos usuários e desenvolvedores é tamanha que se tor-
nou impossível contabilizar e classificar a quantidade e diversidade de serviços e soft-
wares disponíveis na rede atualmente.
Neste tópico serão abordados algumas ferramentas e serviços voltados para a
educação, tanto a presencial quanto à distância.
Antes de iniciarmos, porém, é importante conhecer alguns termos técnicos de
domínio público que mostram o que é, efetivamente, a internet.
A internet se estrutura a partir de três pontos:
1 Provedor de informação, que é o computador onde

ficam armazenados os dados.
2 Usuários, que somos nós, que ficamos na ponta do

acesso.
© Ramona Kaulitzki / / Fotolia. (Adaptado).

3 Provedor de conexão (link), em geral uma empresa que
cobra por esse serviço.
Para que a comunicação entre computadores aconteça, existem protocolos

que realizam o acesso entre eles. O protocolo TCP/IP é o mais comumente usado e
se constitui pelo conjunto IP (Internet Protocol), TCP (Transmission Control Protocol) e
UDP (User Datagram Protocol), cujas funções são controlar como a informação é pas-
sada de uma rede a outra, manipular o endereçamento contido nos pacotes, a frag-
mentação dos dados e a checagem de erros.
Atualmente, com o aumento vertiginoso de computadores vinculados à rede, a
gestão dos endereçamentos dos locais de armazenamento de dados tem sido uma
dificuldade muito grande. Para melhorar esse problema, foram criados os servi-
ços de busca na internet. O padrão WWW e o protocolo HTTP tornaram-se padrões
de serviços e mecanismo de busca na internet e, hoje, os usuários comuns sequer co-
nhecem outra forma de acesso à internet que não seja por eles. Aliás, a W3 e o bus-
cador Google tornaram-se sinônimos de internet, o que não é real. A tecnologia W3 e
o Google são somente alternativas existentes. Os serviços mais utilizados na internet
até hoje e que, provavelmente, serão mantidos por algum tempo são o correio eletrô-
nico, o acesso remoto e a transferência de arquivos.
Feitas essas explanações, o que nos interessa, em particular, é o aspecto carac-

terístico da web 2.0: o princípio da colaboração. Segundo Spyer (2007), as ferramentas
para dar vazão ao potencial da comunidade e atingir os objetivos, as chamadas ferra-
mentas de colaboração, são classificadas de acordo com o lugar das interações (presen-
ciais ou à distância) e de acordo com o tempo (síncronas ou assíncronas).
Ferramentas síncronas são aquelas que requerem tempo de resposta imediata,
aquelas em que há uma interação simultânea entre os sujeitos por meio de um soft-
ware. Ferramentas assíncronas, ao contrário, não precisam de simultaneidade entre os
sujeitos para o envio e a recepção. Algumas ferramentas disponíveis atualmente para
envio de mensagens instantâneas são: Whatsapp, Kik, Instagram, Snapchat e temos
ainda os antigos ICQ e SMS. Para conferências e videoconferências, há o Skype e o
Voip, este último é muito pouco utilizado atualmente em função das facilidades trazi-
das pelas redes sociais on-line e pelas melhorias dos navegadores que integram as fer-
ramentas de comunicação síncrona e assíncrona.
No modelo de comunicação assíncrona, há a interação de vários indivíduos, sem
que eles estejam conectados ao mesmo tempo. Segundo Holanda (2004) (apud ÁVILA,
2005), uma estrutura assíncrona não ocorre em sincronia com algum evento ou pro-
cesso ou segundo uma taxa constante em relação à determinada referência. A cola-
boração assíncrona é caracterizada pelo grau de independência que os colaboradores
possuem uns dos outros, pois ela permite que cada usuário use o tempo e o espaço a
seu favor, contribuindo de onde e quando desejarem.
Para apoiar especificamente o processo educacional foram desenvolvidos os LMS
(Learning Managemente Systems), que são sistemas que atuam diretamente na gestão da
prática pedagógica com base na web 2.0. Contudo, é importante frisar que uma parce-
la dos usuários dos LMS corresponde a empresas que o utilizam na formação continuada
de seus colaboradores. As LMS também são usadas para a educação à distância.
Almeida (2003) classifica a educação à distância em três modelos: educação à
distância, educação on-line, e e-learning. A educação à distância, segundo a autora, é
realizada por diferentes meios (correspondência postal ou eletrônica, rádio, televisão,
telefone, fax, computador, internet, entre outros). Trata-se de um termo definido de
modo muito abrangente, que mantém a relação de discussão de tempo e espaço (dis-
tanciamento físico) dentro do processo educacional. Essa modalidade não precisa usar
obrigatoriamente o ambiente da internet.
A educação on-line, por sua vez, é um modelo de educação que acontece obriga-
toriamente por meio da internet e pode ser utilizado de forma síncrona ou assíncrona.
Tem como características mais enfáticas a velocidade na troca de informações, o feed-
back entre alunos e professores e o grau de interatividade alcançado.
Finalmente, o e-learning é um formato de educação à distância com suporte na in-

ternet muito utilizado por empresas em processos de treinamentos de funcionários e se-
leção de pessoal. Seu foco consiste em organizar e disponibilizar materiais didáticos e
recursos de hipermídia.
© SP-PIC / / Fotolia
Pensando além da educação à distância, é possível utilizar essas tecnologias tam-
bém para o ensino presencial. Não significa que as duas modalidades serão mistura-
das (presencial + EAD), mas que alguns recursos podem ser utilizados como estratégia
didática. Ribeiro (2010) relatou uma experiência interessante realizada com alunos
do curso de engenharia com uma ferramenta simples: o Google Docs. É sabido que,
ao longo do curso das áreas das ciências exatas e das engenharias, os alunos reali-
zam poucas atividades de escrita de texto. O autor propôs uma atividade colaborativa
usando o editor de texto em nuvem do Google Docs, que permite a produção coletiva
de um texto.
Segundo o relato da experiência, a retextualização (escrita e reescrita coleti-
va) trouxe um diferencial ao processo, principalmente pela facilidade encontrada
pelo docente durante o acompanhamento das atividades de reelaboração dos textos.
A ferramenta permitia que o aluno produzisse de maneira colaborativa em um mes-
mo arquivo, sem a obrigatoriedade de encontros presenciais, pois as alterações eram
feitas pelos colegas e podiam ser vistas e discutidas por todos. Para o professor, era
possível acompanhar a execução da tarefa uma vez que o processo ocorria on-line e o
que cada estudante fazia era visível por meio do histórico de alterações. A ferramenta
possibilitou o controle das entradas e do tempo de permanência dos estudantes duran-
te o uso do arquivo (RIBEIRO, 2010).
O resultado dessa experiência foi positivo e eficaz. O uso das tecnologias digitais
de comunicação e informação ampliaram as condições de colaboração, de utilização
do tempo e de visualização do processo, principalmente pelo registro do histórico de
edições. Contudo, o autor salienta que o uso da ferramenta tecnológica por si só não
garante que a qualidade do texto seja melhor ou pior do que o processo realizado sem
ela. Essas questões estão ligadas ao domínio da língua e do discurso, fatores humanos
da aprendizagem.
2.1.3 Interfaces e participação dos usuários

Finalizamos este subtópico apresentando uma breve discussão sobre uma das ca-
racterísticas mais marcantes da web 2.0: a problemática da interface e as possibilida-
des de participação do usuário.
Conceitualmente, a interface abrange os elementos da comunicação com o usuá-
rio, são as janelas, os botões, os gráficos, os controles, os mapas, as animações, entre
outros. Eles são apresentados na tela do computador na forma de ferramentas para vi-
sualização, consulta e manipulação de dados. As escolhas desses elementos, seus ar-
ranjos e organizações são fundamentais para que a comunicação seja eficaz, eficiente
e amigável. Johnson (2001) define a maneira como a junção da arte com a tecnologia
culmina no que chamamos de design de interface, gerando uma nova forma de arte,
que levará, ao longo do tempo, a mudanças nos nossos sentidos, “alterando nossos
apetites narrativos, nosso senso de espaço físico, nosso gosto musical, o planejamento
de nossas cidades” (JOHNSON, 2001, p. 155).
O aspecto crítico diz respeito à compreensão e aos critérios de avaliação das inter-
faces, pois lidamos com questões dicotômicas: profundidade espacial x profundidade
© Warakorn / / Fotolia
psicológica, sociedade x indivíduo, entre outras. Alguns aplicativos – os games, por

exemplo – priorizam a ludicidade e outros, a narrativa. Os primeiros investem na pro-
dução de cenários fantásticos, sedutores, enérgicos, que seduzem o usuário pela for-
ça expressiva dos recursos gráficos utilizados. Os segundos investem na elaboração
mais cuidadosa dos personagens e nas tramas que envolvem os jogadores (JOHNSON,
2001; NOBOA, 2011). Esses dois grupos de aplicativos criam interfaces que atuam so-
bre determinados aspectos e incluem certos valores na dinâmica do uso. Essa questão
tem especial interesse para nós, educadores, e é fundamental que tenhamos consciên-
cia e clareza em relação a esse aspecto.
A outra oposição tratada por Johnson é a da sociedade x indivíduo. Nesse caso,
as primeiras interfaces foram pensadas para promover a interação de uma pessoa de
cada vez com o seu equipamento. Por isso, há um grande número de metáforas ligadas
às atividades profissionais de escritórios, tais como o uso de ícones de lixeira, de mesa
(desktop) e assim por diante. Atualmente, os usos são colaborativos, vivemos sob outra
lógica, contrária à do uso pessoal. Contudo, as interfaces ainda mantêm as caracterís-
ticas da geração anterior de computadores e da internet. Nesse sentido, ainda temos
muito que avançar.
A interface é a que “cria, viabiliza” o processo comunicacional, funciona como um
“tradutor” da linguagem da máquina (corrente elétrica) para a nossa linguagem (tex-
tual, imagética, sonora). Portanto, ela é o elemento central para analisar as possibili-
dades de participação do sujeito no processo comunicacional.
Sabemos que a sociedade atual opera a partir de uma estrutura comunicativa que
faz com que a comunicação esteja cada vez mais operante e presente no cotidiano das
pessoas. Santaella (2004) lembra que os processos comunicativos não são fenômenos
que acontecem ao longo das transformações sociais. Na verdade, eles são inseparáveis
das forças produtivas de uma sociedade. Lévy (1996) destaca ainda que os sistemas de
registro e de transmissão de informação (oral, escrita, audiovisual, digital) constroem
diferentes ritmos e velocidades na história. Cada máquina acrescenta um som, um
tempo-espaço, um design (cartografia). Tudo isso acontece em uma espécie de “trama
elástica”, que se deforma e se conecta.
Nesse momento, vivemos sob a possibilidade das tecnologias interativas, aquelas
para além da internet. Como afirma Domingues (2009, p. 300), “com as novas inter-
faces biológicas, como próteses que são colocadas em nosso corpo, com as conexões
em rede, com dispositivos móveis e softwares inteligentes expandimos o humano e
reinventamos a vida”. Portanto, estamos diante de uma situação em que nossa sen-
sibilidade poderá ser fortemente alterada em função das interfaces dos sistemas co-
municacionais estruturados na/pela internet.
Domingues (2008; 2013) vai denominar esse fenômeno reengenharia da vida, da

cultura e da natureza, pois vivemos hoje a possibilidade de criar universos interme-
diários entre o mundo físico e o mundo humano: o cibernético. Essa criação se dá por
meio de interfaces cada vez mais inteligentes, transparentes e sensíveis ao contexto.
Essas questões nos levam a refletir sobre o modo de produzir conhecimento na socie-
dade, e até mesmo sobre a natureza desse conhecimento.
2.2 Direitos autorais em produções escolares

Atualmente, uma das maiores fon-
tes de reclamação dos professores no
que se refere ao uso da internet para
pesquisas é a cópia. Brito e Purificação
(2005) chamaram essa prática de “pes-
© Monkey Business / / Fotolia
cópia”. As autoras pontuam que como

não há um modo de impedir esse com-
portamento, a alternativa é rever os
métodos didáticos utilizados com os
alunos.
Realmente, essa é uma prática que
vem se confirmando nos últimos anos.
É cada vez mais difícil construir uma
prática pedagógica em qualquer disci-
plina sem levar em consideração a es-
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trutura tecnológica. Mas, para além da

questão estritamente pedagógica, exis-
tem aspectos que são mais profundos
e que, direta e indiretamente, estão re-
lacionados a elementos estruturais da
nossa sociedade em mudança.
São essas questões que nortearão
nossa discussão, já que elas são estrutu-
rantes e se posicionam além da escola.
Elas fazem parte do nosso cotidiano, de

professores e alunos. A primeira, e uma
das mais importantes, trata da função
do autor e a prática da autoria.
2.2.1 Quem é o autor?

Para continuarmos nossa discussão, é importante compreender o conceito de au-
toria. As noções de autor e de propriedade intelectual surgem com o capitalismo e com
a imprensa, a partir do século XVIII. Até então, as culturas primitivas e orais, assim
como a sociedade medieval, não possuíam uma ideia de autor nem de propriedade de
bens simbólicos. Tudo que era produzido era de acesso comum. Certamente, o acesso
não era para todos, porém o que o delimitava era o domínio da escrita/leitura e não so-
mente o fator econômico de acesso ao produto (LEMOS, 2005).
O filme O Nome da Rosa (FRA/ALE/ITA, 1986), direção de Jean-Jaques Annaud, retrata a in-
teressante questão sobre o fato de o conhecimento, sua origem e sua autoria serem tratados
como assunto de Estado.
Historicamente, a função de autor foi se configurando na sociedade a partir da

mudança da estrutura de comunicação. Segundo Foucault (1992, p. 50), entre os vá-
rios aspectos que delimitam a função de autor está o de que “[...] ele não se forma es-
pontaneamente como a atribuição de um discurso a um indivíduo. É antes o resultado
de uma operação complexa que constrói certo ser racional a que chamamos o autor”.
Para que haja um autor, é necessária a elaboração de um produto (texto, pintura, mú-
sica) reconhecido por sua qualidade. Esse produto estará vinculado a uma pessoa com
habilidade e competência chancelada pela sociedade. É um processo social e não ar-
tístico que foi forjado pela sociedade em determinado momento histórico. Portanto, é
ela quem dá ao sujeito a função de autor e atribui a ele condição de autoria.
Foucault (1992) ainda acrescenta que a função do autor não pode ser relacionada
somente a uma obra (texto) em si, mas é, antes, uma característica do modo de exis-
tência, de circulação e de funcionamento de determinados tipos de discursos em uma
dada sociedade. Assim, podemos considerar as produções como discursos construí-
dos a partir de aspectos legais, sociais, de aceitabilidade do conteúdo. A aceitabilidade
também passa por outras questões, tais como a estética e a capacidade de compreen-
são do público.
A questão da autoria também se orienta por práticas, valores e comportamentos
culturais, como anseios, medos e expectativas com os quais lidamos cotidianamente.
Segundo Foucault (1992), em uma obra, os signos nunca podem ser vinculados dire-
tamente ao escritor, nem ao momento da produção, mas, antes, a um alterego “[...]
cuja distância relativamente ao escritor pode ser maior ou menor e varia ao longo da
própria obra” (FOUCAULT, 1992, p.

55). Ou seja, uma obra com autoria
comporta uma pluralidade de “eus”
com os quais o sujeito lidou no pro-
cesso da escrita-produção. Em um
filme, por exemplo, existem os “eus”
que contribuíram na produção do ro-
teiro, na montagem, na fotografia e
assim por diante.
Alves (2008), baseado na obra
de Foucault, apresentou um esfor-
ço para esboçar a genealogia do con-
ceito de direito autoral. Em termos
de doutrina jurídica, esse é um di-
reito relacionado ao sujeito que deu
origem a uma obra e que pode, por
meio de um contrato, ceder o acesso
© Heater / / Fotolia
da sua criação aos demais. Segundo

o autor, a prática de comercialização
do conhecimento pode ser encontra-
A Bíblia de Gutenberg foi um dos primeiros livros da desde a antiguidade. Contudo, é no
impressos com tipos móveis no século XV. século XVIII que ela assume uma forma
institucionalizada em função do surgi-
mento da figura do burguês patrocinando a produção artística. A burguesia medeia as
relações econômicas entre o artista e o mercado consumidor de suas obras. Até então,
os artistas eram mantidos por uma relação de mecenato com a aristocracia, a monar-
quia e até mesmo o clero.
Na Idade Média, as universidades europeias já colocavam em cheque a proibi-
ção – não jurídica, mas ética – da comercialização do conhecimento. Naquela época, a
igreja insistia em atribuir o conhecimento a um dom divino e não como obra humana.
No início da Era Moderna, com a invenção da imprensa, houve uma mudança no modo
de pensar. Rapidamente, a produção em escala de livros abriu as portas para um novo
tipo de comércio e, desde então, o negócio do mercado editorial só cresceu e se tor-
nou uma prática mundial.
Um filme capaz de retratar a condição da produção artística na Idade Média é Agonia e Êxtase
(EUA, 1965), com direção de Carol Reed.
Segundo Alves (2008), a Lei de Patentes, em 1474, foi a primeira a tratar das
questões legais de autoria. Sua publicação aconteceu em Veneza, na Itália, que foi o
centro editorial europeu durante dois séculos. A patente deu origem à propriedade li-
terária e, desde então,
[...] já [era] possível perceber alguns efeitos perversos gerados pela apropriação mercan-
til do conhecimento e das artes. Nasce nessa época a lógica comercial da produção do co-
nhecimento: escrever muito, sobre o que o público quer ler (informações práticas, guias
para visitantes, livros sobre comportamento, guias sobre como escrever cartas de amor
ou sobre como ganhar dinheiro, etc.). (ALVES, 2008, p. 65).
No século XVIII, a legislação das patentes evolui com uma reformulação impor-
tante, dando origem ao copyright moderno. Ela resulta de um processo que ocorria na
Inglaterra desde o século XIV, baseada em uma legislação que regulamentava a im-
prensa e dava amplos e perpétuos poderes sobre toda e qualquer produção impressa
ao rei e a um grupo de comerciantes vinculados à Company of Stationers of London.
Esse grupo tinha dupla função: controlar a comercialização ilegal de obras publicadas
com investimento privado e, ao mesmo tempo, fazer uma censura prévia do que era
impresso no reino inglês (ALVES, 2008). Era uma forma que a coroa encontrou para
controlar a difusão de obras com conteúdos heréticos perante a igreja anglicana.
Essa legislação durou 400 anos e foi atualizada somente em 1709, com o Statute
of Anne. A partir de então, o tempo de proteção da obra foi limitado, a censura pré-
via foi eliminada, e o copyright se tornou um direito não mais dos editores, mas dos
autores.
Contudo, estava em discussão desde os séculos XV até o XVIII a natureza do di-
reito autoral. Várias questões eram levantadas: afinal, esse é um direito natural? É pro-
priedade do autor? Um direito da personalidade? É monopólio temporário? (ALVES,
2008). Questões que não foram resolvidas do ponto de vista ético e filosófico, mas sim
do ponto de vista econômico.
O direito autoral consolidou-se no século XIX em uma dicotomia: por um lado,
foi reconhecido como um direito moral (inalienável) e, por outro, patrimonial (tem-
porário, com duração de alguns anos). Alves (2008, p. 78) explicita que a Inglaterra e
a França eram os principais produtores de bens culturais no século XIX e, como tais,
exportavam para o restante do mundo. Por isso, criaram um sistema de proteção ao

autor que dispensou maiores formalidades em termos de registros e depósitos. Os
Estados Unidos, seguindo outra prática, no século XX passaram a ser os grandes ex-
portadores de bens culturais. Eles alcançaram esse lugar pirateando obras culturais,
sem qualquer dilema moral ou jurídico. Somente em 1989, o Tratado de Berna foi assi-
nado. Em 1990, por meio do Visual Artists Rights Act, foram criados os direitos morais
do autor. Esses direitos fomentaram “novos acordos bilaterais e convenções interna-
cionais (agora no âmbito da OMC)” (ALVES, 2008, p. 80). Os direitos autorais tinham
duração de 50 anos após a morte do autor e, recentemente, por estímulo da Disney, o
prazo foi ampliado para 70 anos, por solicitação dos estúdios de Hollywood.
O intuito de traçar esse histórico era situar a discussão em torno da autoria e da
cópia em outro patamar. É importante salientar que, como pano de fundo dessa ques-
tão, existe um constructo ético-jurídico para sustentar a lógica do lucro sobre produ-
ções intelectuais e/ou artístico-culturais. Apoiado na ideia romântica do autor visto
como indivíduo dotado de talento, de criatividade, de uma aura diferenciada da dos
demais profissionais, quase um semideus, o ordenamento em torno do direito auto-
ral cria a ideia de que sua obra e produção são realizadas única e exclusivamente pe-
las competências e habilidades “do” artista/autor. Essa é uma ideia falaciosa, ninguém
produz algo por si só, toda produção conta com a participação de incontáveis e varia-
dos “eus”, que, por sua vez, são o resultado de conhecimentos anteriores. A figura do
autor junto com a ideia do trabalho autoral, característico dos movimentos artísticos
por vários séculos, veio à tona no século XX “[...] e junto com ela a noção de obra, au-
tor, autoria, propriedade” (LEMOS, 2005, p. 35). A pós-modernidade (HARVEY, 1994)
redirecionou essa discussão afirmando que não é mais possível entender o autor, o ori-
ginal e a obra como antes. O novo entendimento vê a criação composta por “[...] ape-
nas processos abertos, coletivos e livres” (LEMOS, 2005, p. 35). Lemos (2005), sob
essa mesma ótica, afirma que na cibercultura são trazidos novos critérios de criação
e de criatividade em torno de uma dinâmica cultural que ele vai denominar de remix.
Segundo o autor,
Por remix compreendemos as possibilidades de apropriação, desvios e criação livre (que

começam com a música, com os DJ’s no hip hop e os Sound Systems) a partir de outros
formatos, modalidades ou tecnologias, potencializados pelas características das ferra-
mentas digitais e pela dinâmica da sociedade contemporânea. (LEMOS, 2005, p. 2).
A sociedade da informação e as redes digitais trouxeram novos problemas para

a propriedade das ideias. Como elas são consideradas bens imateriais, torna-se extre-
mamente complexa a apropriação privada de ideias. O que caracterizaria uma ideia do
ponto de vista econômico?
Para Romer (1990), as ideias são bens não rivais. Essa questão é central, pois a
grande diferença é que, quando uma ideia é utilizada por uma pessoa, não há impe-
dimento para que a mesma ideia seja utilizada por outros. O conhecimento, diferen-
temente dos bens materiais, possui a característica de possibilitar um uso contínuo e
simultâneo. O autor explicita essa questão da seguinte maneira: “O valor de uma ideia
é proporcional ao número de usuários [dessa ideia]”. (ROMER, 1990, tradução nos-
sa). Portanto, a lógica de uma economia baseada no conhecimento é que, quanto mais
pessoas se apropriarem das ideias, maior valor ela terá e essa apropriação é diferente
da apropriação privada de um bem material e tangível. As ideias são intangíveis, elas
podem ser divulgadas pelas mais variadas formas: som, imagem, texto, criação artísti-
ca etc. Segundo Romer (1990), uma vez criada, a ideia se liberta de seu criador e pode
ser apropriada por qualquer um que a observe ou tenha acesso a ela.
Com isso, o que se levanta para discussão é o fato de que a lógica da geração da
internet é contrária à lógica da doutrina jurídica. O que se coloca é a apropriação pri-
vada de ideias que não deveriam ser consideradas propriedade privada. Nossos alu-
nos são bombardeados por informações, dados, ideias, imagens e, para a geração que
nasceu com um computador conectado na internet dentro de casa, parece sem sen-
tido não poder fazer cópia. A impossibilidade de copiar é um raciocínio da geração
que viveu sob a lógica do mercado editorial elitista. Nessa realidade, ter acesso a uma
Enciclopédia Barsa representava um investimento que poucas famílias brasileiras pode-
riam fazer. Talvez, devemos nos preocupar não com a cópia, mas com o que nós propo-
mos que eles façam com essas cópias.
2.2.2 Redes P2P e cloud

computing
Dentre as tecnologias que estrutu-
ram a internet, atualmente estão as redes
Peer-to-Peer (Redes P2P) e a computa-
ção em nuvem (cloud computing). Vamos
tratar de cada uma delas separadamente
para que possamos dimensionar as impli-
cações dessas tecnologias na educação,
dentro e fora da sala de aula. As redes
P2P trazem implicações mais diretamen-
te para a sala de aula e a computação
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em nuvem para a escola como um todo

(TANENBAUM, 2005; COHEN, 2003).
Uma rede P2P é uma rede sem uma infraestrutura central. Cada um dos compu-
tadores conectados é um nó da rede e funciona tanto como cliente que se apropria do
conteúdo quanto como servidor, pois faz o compartilhamento de serviços e dados sem
a necessidade de um servidor central. O que “conecta” um computador a essa rede são
softwares dedicados a essa função.
Ela pode ser usada para compartilhar músicas, vídeos, imagens, dados, enfim
qualquer coisa com formato digital. Do ponto de vista tecnológico, os pontos (peers)
da rede têm tarefas ou cargas dividas em pares, e cada computador da rede é um nó
(ponto de interconexão da rede) e distribui parte dos recursos, tais como armazena-
mento, poder de processamento e largura de banda (TANENBAUM, 2005; COHEN,
2003).
As redes P2P estão sendo utilizadas para várias áreas, pois potencializam a capa-
cidade da internet em termos de armazenamento. Além disso, cada usuário contribui
com a rede, fornecendo acesso a alguns de seus recursos. Esse tipo de rede caracteri-
za-se por ser:
• aberta;
• pública; e
• de alcance mundial.
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A primeira rede nesse formato foi crida em 1999, por Shawn Fanning, com o Napster
(online music service). A música era distribuída gratuitamente e as produtoras musicais se
mobilizaram para eliminar o sistema que, na época, era considerado pirataria. Em 1999,
sob ordem judicial, o sistema foi tirado do ar. Contudo, dois anos depois, já existiam na in-
ternet centenas de redes P2P, cada uma com uma qualidade particular, algumas com um
acervo maior de vídeo, outras de música, outras de livros etc.
O site “Jamendo” é dedicado exclusivamente a distribuir música gratuitamente. Outro caso é

o da rede open-source Gnutella, surgida em 2000. Sua estrutura não prevê um servidor cen-
tral, os usuários são a própria rede. Entre os programas que a utilizam, estão o BearShare,
LimeWire, Azureus e Shareaza.
A partir desse fato, uma revolução caminhou silenciosamente e as redes P2P,

hoje, exemplificam a essência e a tendência da internet: colaboração e compartilha-
mento. Outro aspecto que impulsionou essa prática foi o aumento da demanda por
recursos de infraestrutura para suportar o uso da rede: desde carga computacional,
tráfego de rede, espaço de armazenamento etc. Com as redes P2P, existe realmente
uma melhoria no desempenho e no ganho de escala.
Outra aplicação da rede P2P bastante comum atualmente são os torrents. Trata-
se de uma forma de sistema de download de arquivos que são particionados entre os
computadores. Quando se aciona um download, o sistema busca as partes do arquivo,
fornece-o em pedaços e depois o finaliza (COHEN, 2003). Esses sistemas foram acusa-
dos de ferirem os direitos autorais porque disponibilizam arquivos sem a autorização
dos proprietários do copyright (KUBIATOWICZ, 2003).
Contudo, a questão diz respeito à democratização do acesso, e não à economia.
A maioria dos usuários dessas redes não objetiva lucro com os conteúdos baixados,
mas apenas reclama o direito de usufruir um bem cultural. Nesse sentido, as pergunta
que devemos fazer são: para que serve toda tecnologia desenvolvida com esforços de
pesquisadores, desde o século das luzes até os dias atuais, senão para trazer algum be-
nefício para a população? Devemos continuar a colocar o lucro em primeiro plano ou a
melhoria da qualidade de vida das pessoas? Por que não podemos compartilhar músi-
cas, textos, filmes sem ter que pagar pelo que já foi pago por milhões de pessoas?
Em outra direção, a computação em nuvem (cloud computing) visa acabar com a

distinção entre computadores on-line e off-line. Esse tipo de computação
[...] vem se consolidando no cenário mundial como uma opção capaz de suportar um
modelo web global e aberto, utilizando em seu conceito uma arquitetura orientada a
serviços, proporcionando a granularidade necessária para atendimento crescente das de-
mandas na área de tecnologia. (JUNIOR, 2010, p. 38).
Segundo Buyya (2008), Delic e Walker (2008), a nuvem é um sistema distribuído e

paralelo, constituído por uma coleção de computadores virtuais ou físicos interconec-
tados que compartilham recursos. Esse modelo computacional pode ser dividido em
quatro categorias (ZHANG et. al., 2010):
1
Infrastructure as a Service (IaaS):
2
Plataform as a Service (PaaS):
disponibilização de infraestrutura de computação. fornecimento de uma plataforma para o

desenvolvimento de aplicações baseadas na
internet como, por exemplo, para utilização
de um banco de dados, um web-service.
4
Communication as a Service (CaaS):
3
Software as a Service (SaaS):
resolução de comunicação unificada distribuição de aplicativos como um serviço

hospedada em um provedor de serviços. Esse conectado à web. As aplicações mais comuns
provedor é responsável pelo gerenciamento são os softwares de e-mails, de segurança em
do hardware e de software, entregando TI, videoconferência, análise das estatísticas
serviços a seus clientes como Voip (Voice over da rede e de acesso à web, gerenciamento
IP), mensagens instantâneas, capacidade de de conteúdo web, antivírus, pacotes
gerir videoconferências, entre outros meios de Office, entre outros.
comunicação (ARMBRUST, 2010).
O uso crescente da rede e a ampliação em escala global da geração de conteúdos di-

gitais têm feito com que muitos usuários não consigam mais viver sem serviços em nu-
vem, tais como: Evernote, Dropbox, Google Play, Sky Drive, Spotify, Netflix, Xbox Music e
muitos outros que podem ser acessados pelo celular, computador, videogame, tablet etc.
Trata-se de
[...] um paradigma que possibilita o acesso ubíquo e sob demanda a um conjunto de re-
cursos computacionais disponibilizados como serviços. Facilidades de armazenamento,
infraestrutura, plataformas e softwares são providos como serviços em ambientes de nu-
vem. (SOUZA et al., 2012, p. 56).
Hoje, qualquer celular gera milhares de gigabytes em imagens. Onde armazenar essas ima-
gens? Isso é um problema relacionado ao gerenciamento de informação. Esse exemplo sin-
tetiza algumas habilidades que a educação precisa buscar na formação das novas gerações:
gerenciamento de informações.
O que os analistas indicam é que, em breve, não importará mais se o acesso aos
nossos dados pessoais (fotos, músicas, filmes) se deu por um computador ou por dis-
positivos como geladeiras, televisores ou óculos.
Existem soluções voltadas para o setor educacional. A tendência é que as escolas
adotem estruturas tecnológicas que tirem sua responsabilidade por manter tudo fun-
cionando e a repasse a terceiros. Oliveira (2011) relata o caso de uma instituição que
optou por colocar todos os recursos e serviços de internet em nuvem, para que a ins-
tituição pudesse se concentrar na sua missão de ensinar. Assim, verificou-se “[...] uma
economia comprovada, pois os aplicativos de mensagens e colaboração baseados na
web do Google não necessitam de (servidores) hardwares ou softwares e exigem o mí-
nimo de manutenção, gerando uma grande economia de tempo e custos para as em-
presas” (OLIVEIRA, 2011, p. 13).
Ambientes de nuvem disponíveis no mercado: Amazon Web Services, Google App Engine
(GAE), Microsoft Azure Platform e OpenStack.
Essa é uma tecnologia que traz muitas vantagens para a instituição em relação
ao uso da internet. São exemplos a escalabilidade, custo e administração, por meio
da terceirização das tarefas relacionadas à Tecnologia da Informação (TI) (SIQUEIRA;
MACHADO, 2010). Junto com as Redes P2P, a cloud computing rompe com as barreiras
espaciais e todo e qualquer conteúdo pode ser acessado de qualquer lugar, com qual-
quer aparelho. Os conteúdos escolares estão ao alcance de um toque na tela e deixa-
ram a clausura dos livros, adentrando no campo aberto, fluido e dinâmico da web 2.0.
Com isso, cabe a pergunta: o que fazem nossos alunos com tudo isso?
2.2.3 Conteúdos abertos

As tecnologias das Redes P2P e da computação em nuvem conferem aplicabilida-
de para tópico dos direitos autorais. Primeiramente, quando tratamos dessa nova ex-
periência com o acesso de dados, estamos falando de produção de conteúdo aberto,
ou seja, ele é produzido por muitas mãos e cérebros distantes, muitas vezes, por mi-
lhares de quilômetros.
Para exemplificar melhor essa perspectiva, citaremos um caso que ilustra os con-
teúdos abertos. Gohn (2010), no texto sobre a produção musical por meio da educa-
ção a distância, analisou duas categorias de softwares na área da música: um capaz de
realizar a edição de partituras, o Noteflight, e outro de produção musical. O último, no
formato de ambiente virtual foi bastante favorável à aprendizagem, pois partia de ex-
periências coletivas, de comentários e sugestões vindos de outros usuários. Era possí-
vel comunicar-se por meio de textos e também acessar o material musical produzido,
viabilizando discussões fundamentadas em exemplos concretos.
Nessa experiência, a produção de conteúdo foi potencializada e ampliada em fun-
ção da eliminação de barreiras espaciais e temporais. Em qualquer lugar e a qualquer
momento, os participantes do processo podiam atuar na produção. Nesses parâme-
tros, o conteúdo produzido (música) pode ter uma única autoria? Além disso, podemos
também voltar à nossa pergunta anterior: quem é o autor?
A tecnologia digital em rede está alterando profundamente a forma como apren-
demos, pois traz possibilidades com as quais a escola e os métodos didático-pedagó-
gicos não contavam há décadas. E onde se posiciona a educação nesse contexto? Ela
insiste em manter os métodos baseados na aprendizagem individual ou busca nova
lógica e novo sentido para sua prática? Talvez a escola precise pensar sobre sua fun-
ção social. Os conteúdos são abertos nessas duas direções: por estarem ubiquamente
acessíveis e por poderem ser produzidos por muitos. Cabe questionar se essa configu-
ração não representa um novo paradigma.
2.3 Aprender com as TDICs

Avançaremos um pouco mais na discussão em torno das possibilidades educa-
cionais das tecnologias digitais em rede. Para tanto, é fundamental assumir um refe-
rencial teórico em torno da produção do conhecimento. Os recursos e as ferramentas
disponibilizados pela internet têm se mostrado como a tendência para o futuro e, mais
do que alguns softwares, eles indicam modelos de interação diferenciados. O impacto,
do ponto de vista educacional, criado por essas tecnologias se relaciona ao papel e à
função do usuário, que passou de consumidor a produtor de conteúdo.
2.3.1 Pensamento e linguagem com os meios digitais

Para discutir a questão da aprendizagem, é importante apresentar de antemão o
referencial teórico que orienta as análises, já que ele é o elemento norteador de todo o
processo. Levamos em conta a teoria socioconstrutivista da escola soviética, em parti-
cular, os trabalhos de Lev Semyonovich Vygotsky.
A base de desenvolvimento da teoria psicogenética do pensamento e da lingua-
gem de Vygotsky está centrada no materialismo dialético. Segundo essa perspecti-
va, a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa, portanto, o desenvolvimento
individual tem profunda e estreita relação com a cultura e com o meio no qual o in-
divíduo está inserido (VYGOTSKY, 1998; VYGOTSKY, 1993). Tomando como base o
materialismo dialético, algumas teorias foram formalizadas para compreender os pro-
cessos de aprendizagem e o comportamento humano. Essas teorias levaram em conta
a importância da fala e da linguagem, dos signos e dos instrumentos nesses processos.
Ao desenvolver instrumentos, símbolos e linguagem própria, a humanidade tam-

bém desenvolveu estruturas mentais mais complexas, que foram alteradas por esses
instrumentos. Com base nesse pensamento, Vygotsky diferenciava os humanos e os
animais pelo fato de que o homem utiliza a natureza e a transforma, transformando,
com isso, a si mesmo. Os animais, por sua vez, simplesmente usam a natureza.
Para nossos propósitos, vamos recortar alguns aspectos da teoria. Eles têm pro-
funda relação com nosso objeto de estudo: as tecnologias da inteligência, como no-
meou Pierre Lévy (1993). Iniciamos por colocar o pressuposto de que
a comunicação direta entre duas mentes é impossível, não só fisicamente como também psi-
cologicamente. A comunicação só pode ocorrer de uma forma indireta. O pensamento tem
que passar primeiro pelos significados e depois pelas palavras. (VYGOTSKY, 1993, p. 129).
Contudo, todo e qualquer pensamento é gerado pela motivação em tor-

no de algo, relacionado pelos nossos desejos e necessidades, interesses e emoções.
Portanto, conhecer, compreender e acessar o pensamento de outra pessoa depende de
nossa capacidade de entender sua base afetivo-volitiva (VYGOTSKY, 1993).
Essa questão é essencial para a educação, pois ela está relacionada à capacida-
de de a escola colocar em movimento os pensamentos e, por conseguinte, a aprendi-
zagem em uma direção e sentido capazes de promover a formação das crianças e dos
jovens. Para a educação, é fundamental criar estratégias que viabilizem a formação de
conceitos, pois eles formam toda a estrutura de pensamento e possibilitam a organiza-
ção do conhecimento.
A formação dos conceitos está relacionada com a fala e a aquisição da linguagem.
Os estudos de Vygotsky (1993; 1998) foram fundamentais para definir que as funções
psicológicas são um produto da atividade cerebral desenvolvida pela mediação do su-
jeito com o ambiente. Essa mediação é estruturada e organizada pelo uso de instru-
mentos e signos. Os instrumentos e os sistemas de signos (linguagem, escrita, sistema
numérico etc.) são criações humanas e, como tais, evoluem ao longo da história huma-
na e mudam a forma social e o nível de desenvolvimento cultural e cognitivo.
Portanto, estamos tratando de um fenômeno pelo qual nossas crianças estão
passando. Esse evento tem profunda relação com os problemas e com as crises da edu-
cação: hoje, nossas crianças possuem um desenvolvimento cognitivo muito diferente
do das gerações anteriores.
Vygotsky (1998, p. 126) fala sobre o papel do brinquedo na formação da criança

e do jovem: “[...] é no brinquedo que a criança aprende a agir em uma esfera cognitiva,
ao invés de em uma esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências in-
ternas [...]”.
O brinquedo faz parte do mais alto nível de desenvolvimento em crianças de ida-
de pré-escolar. À medida que elas crescem, os brinquedos também evoluem. Os jogos
são brinquedos de estrutura mais complexa, eles impõem regras que, quanto mais rí-
gidas, mais exigem da criança em termos de regulação da atividade. Desse modo, au-
menta a atenção necessária, a percepção precisa ser mais tensa e mais aguda.
Em fases menores, a relação com o brinquedo guarda aproximação com situações
imaginárias e, na medida em que a criança cresce, aumenta a relação com a realidade.
O importante, nesse caso, é que Vygotsky formalizou a função do brinquedo: “A es-
sência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o
campo da percepção visual – ou seja, entre situações no pensamento e situações reais”
(VYGOTSKY, 1998, p. 137).
Seguindo a orientação da teoria socioconstrutivista, a evolução dos instrumentos
tende a promover alterações na formação humana. Estamos tratando aqui da evolução
das tecnologias da comunicação e da informação e dos processos cognitivos. Na época
em que Vygotsky realizou seus experimentos (início do século XX) e no lugar em que
os realizou (URSS) a sociedade se organizava em torno de uma estrutura comunicacio-
nal baseada fundamentalmente nas relações interpessoais presenciais. Portanto, para
o desenvolvimento da cognição – dos processos psíquicos superiores – havia uma gran-
de dependência do meio ambiente direto em que a criança estava inserida.
Ao longo do século XX, com a invenção dos meios de comunicação em escala glo-
bal (televisão, particularmente), houve uma mudança na estrutura de relações em que
a criança podia ter acesso aos estímulos para, desse modo, impulsionar seu desenvolvi-
mento. A partir da popularização da internet, existe a possibilidade de nossas crianças
terem contato com qualquer pessoa em escala global. Cria-se, então, uma nova situa-
ção: com a televisão, a criança era consumidora de conteúdos, com a internet, ela pro-
duz e consome conteúdos. Ou seja, os “brinquedos” atuais de nossas crianças agem
em um grau muito maior e mais intenso no desenvolvimento dos processos psicoló-
gicos superiores. A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) pode ser acionada e es-
timulada por situações que fogem ao controle da família, da escola e dos grupos de
relacionamento mais próximos. Ao interagir com jogos de computador desde muito
cedo, com regras bastante sofisticadas, a criança tem estímulos os quais as situações
familiares e escolares não propiciam.
Vygotsky (1998) já nos alertava de que a aprendizagem pressupõe uma natureza
social específica e um processo por meio do qual as crianças penetram na vida intelec-
tual de seu meio. Hoje, a estrutura social e comunicacional amplia meio (a rede rompe
com as barreiras espaciais) e permite, com isso, que a criança participe de processos al-
tamente sofisticados.
Hoje, qualquer criança que tem um perfil nas redes sociais participa de um pro-
cesso comunicacional extremamente sofisticado: ela precisa decodificar os símbolos
de uma interface (mesmo que seja de um smartphone). É necessário compreender a or-
ganização das informações disponibilizadas, entender o processo de uso da ferramenta
de comunicação, e ela tem acesso, desde muito cedo, a um arsenal de códigos (linguís-
ticos, imagéticos e sonoros) que é, indiscutivelmente, mais sofisticado do que há 80
anos.
Em termos de desenvolvimento psíquico e cognitivo, as crianças da geração da
internet são diferentes. Acompanhando a teoria, Vygotsky (1998, p. 117) salienta que
compreender o mecanismo da ZDP é fundamental para nos capacitar a “[...] propor
uma nova fórmula, a de que o ‘bom aprendizado’ é somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento”. Ou seja, nossas escolas precisam ser mais desafiadoras do que a
realidade com a qual os estudantes convivem.
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Outro aspecto importante da teoria socioconstrutivista diz respeito à formação

de conceitos. Vygotsky estabeleceu a relação entre pensamento e linguagem. O de-
senvolvimento de um depende do desenvolvimento do outro. Nesse sentido, o autor
diz que:
[...] o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos ins-

trumentos linguísticos do pensamento e pela experiência sociocultural da criança. [...] a
natureza do próprio desenvolvimento se transforma, do biológico para o sócio-histórico.
(VYGOTSKY, 1993, p. 44).
Contudo, o pesquisador tinha como interesse avançar nesse processo e com-

preender a formação do conceito para a criança. Isso porque se exige um grau de abs-
tração maior em relação ao domínio do significado dos signos (palavras) relacionados
aos objetos (entendidos no seu sentido mais amplo da relação sujeito-objeto).
em um estágio inicial de seu desenvolvimento, uma criança é capaz de compreender um

problema e visualizar o objetivo colocado por esse problema; como as tarefas de com-
preender e comunicar-se são essencialmente as mesmas para o adulto e para as crianças,
esta desenvolve equivalentes funcionais de conceitos em uma idade extremamente
precoce, mas as formas de pensamento que utiliza ao lidar com essas tarefas diferem
profundamente das do adulto, em sua composição, estrutura e modo de operação. A
questão principal quanto ao processo da formação de conceitos – ou quanto a qualquer
atividade dirigida para um objetivo – é a questão dos meios pelos quais essa operação é
realizada. (VYGOTSKY, 1993, p. 48, grifo nosso).
Ainda de acordo com Vygotsky (1993), todas as funções psíquicas superiores

são processos mediados e os signos (palavras) são o meio básico que permite que te-
nhamos domínio desses processos. O desenvolvimento desses processos psíquicos e
cognitivos começa em uma fase precoce da infância e alcança certa maturidade na pu-
berdade. Contudo,
[...] se o meio ambiente não apresenta nenhuma dessas tarefas [de estimulação por meio
de problemas] ao adolescente, não lhe faz novas exigências e não estimula seu intelecto,
proporcionando-lhe uma série de novos objetos, o seu raciocínio não conseguirá atingir os
estágios mais elevados, ou só os alcançara com grande atraso. (VYGOTSKY, 1993, p. 50).
Diante dessas colocações, vamos pensar no contexto atual: os meios que as crian-
ças utilizam para se comunicar e resolver problemas em várias situações são os mes-
mos que os adultos, tendo em vista os meios técnicos e operacionais para as atividades
de comunicação e de expressão. Ou seja, podemos afirmar que eles estão sendo sub-
metidos a uma mesma estimulação em nível de complexidade que os adultos? Qual
é o impacto disso para a aprendizagem? Será que podemos pensar em ter a mesma
escola?
2.3.2 Conteúdo versus conhecimento

Em função dessas questões, a pergunta para finalizar esse capítulo é a seguinte:
Design Gráfico: Luiza Morena Moraes

Qual é o foco da educação
para as próximas gerações:
conteúdo ou conhecimento?
Sabemos que o acesso aos conteúdos é extremamente facilitado com as novas

tecnologias. O discurso de que existem conteúdos ruins na internet não justifica a não
utilização dessa ferramenta, pois nas estantes das livrarias também há livros muito
ruins.
Nos últimos anos, há um aumento da quantidade de universidades e de cientistas
renomados mundialmente que estão disponibilizando suas produções na internet. Isso
se deve à necessidade de democratizar urgentemente o conhecimento. São muitos os
problemas a serem resolvidos na sociedade e somente com a colaboração é possível
encontrar as soluções.
Como reverter a lógica do trabalho docente, do conteúdo para o conhecimento?
Talvez seja importante conhecer o conceito de literacidade. Livingston (2011, p. 19) o
define como:
[...] uma forma de conhecimento com continuidades claras em relação às formas comuni-
cativas (impresso, audiovisual, interpessoal, digital) [...] que interliga a habilidade indivi-
dual e as práticas sociais que são possibilitadas (ou impedidas) por recursos (ou capitais)
econômicos, culturais e sociais (distribuídos desigualmente).
Essas habilidades são estimuladas por meio de processos sociais e educacionais

para que o sujeito tenha possibilidade de usufruir e interagir com propriedade na socie-
dade. Elas vão além da capacidade de leitura e escrita, e a noção de literacidade na in-
ternet (ou literacidade computacional, ciberliteracidade etc.) compreende habilidades
mais sofisticadas quanto ao domínio dos hardwares e também dos softwares.
Existe uma crença de que a geração Z domina naturalmente as TIC. Contudo,
Livingston (2011), em pesquisa longitudinal realizada na Inglaterra, acompanhou qua-
tro jovens por vários anos e identificou que isso não ocorre naturalmente. Para uma
apropriação qualificada, é necessária uma mediação que possibilite aos jovens uma
apropriação dos recursos de forma ampliada e consciente.
Geração Z é o termo utilizado para designar as pessoas nascidas após 1990, momento em que
estava sendo idealizada a WWW, e que, portanto, são as “nativas digitais”. A característica
principal é que elas cresceram com a opção de “zapear” pelas mídias, inclusive a internet.
Portanto, retomando Vygotsky, a mediação estimula a ZDP. Porém, o fato é que,

com as tecnologias hoje disponíveis, devemos repensar o processo de mediação em si.
Isso nos leva aos nossos dois últimos tópicos, que são: pensar na organização da ação
docente por meio do currículo e sugerir algumas medidas para viabilizar esse processo.
2.3.3 Web curriculo

O termo utilizado para designar um novo conceito de uso das tecnologias digitais
na educação é web curriculo. Não se trata de um novo nome para o que já existia. Por
muito tempo na educação houve o debate entre os conceitos de tecnologia educacional,
TIC na educação, informática aplicada à educação, mídias educacionais, educomunica-
ção, mídia-educação etc. Com pequenas variações metodológicas, encontramos nessas
propostas a incorporação das tecnologias da comunicação e da informação de uma ma-
neira “agregadora” ao que as escolas já faziam.
Com base em 20 anos de atuação profissional nessa área, podemos deduzir que a
maioria dessas propostas não obteve sucesso, nem foi ampla e profundamente incor-
porada no cotidiano escolar. A escola pública, se comparada às escolas privadas, ficou
sempre em uma posição muito mais arredia em relação às tecnologias. Percebe-se que,
na iniciativa privada, há uma posição mais avançada em termos de uso das tecnologias,
contudo, acontece ainda de maneira pontual, ou seja, os usos mais qualificados das tec-
nologias acontecem em alguns momentos do ano letivo, e não ao longo do ano, como
era de se esperar.
Essa realidade não é somente brasileira, em países ditos “avançados”, essa situa-
ção se repete. Basta fazer um levantamento das pesquisas realizadas nos últimos cinco
anos em países como Inglaterra, França, EUA (talvez o mais aberto para incorporar a
tecnologia) e os resultados, no geral, são muito parecidos com os nossos.
Parece-nos que o uso da tecnologia é visto como mais uma “tarefa” para a escola
cumprir, mais conteúdos para serem abordados, mais metodologias a serem testadas
e assim por diante. Contudo, a realidade nos coloca diante de uma situação extrema: a
geração atual não consegue se ajustar ao modelo curricular das escolas.
Nesse sentido, as concepções em torno das propostas nomeadas anteriormen-
te apresentam uma limitação intransponível. Mesmo as concepções mais avançadas,
como a mídia-educação, dicotomizam escola x mídia, escola x sociedade. A mídia é
entendida de modo isolado pelos muros escolares. Porém, hoje, ela é ubíqua, o alu-
no a carrega junto com ele em todos os lugares, seu uso é dinâmico e on-line o tempo
todo. A tendência é a sofisticação constante desse processo. Nesse sentido, a alterna-
tiva para a educação é repensar sua estrutura interna, em particular, na organização
curricular.
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É nesse contexto que o conceito de web curriculo se torna um grande desafio

para todos nós. Sem querer reinventar a roda em diversos aspectos, a escola brasileira
tem experiências que precisam ser revistas e atualizadas, é o caso, por exemplo, da pe-
dagogia de projetos, que é uma perspectiva de trabalho bastante promissora, pois, a
partir dela, podemos lançar novas bases para a proposta pedagógica. A pedagogia de
Paulo Freire e mesmo a de John Dewey trazem elementos importantes para estruturar
uma escola. Através dessas abordagens é possível dar sustentação ao processo forma-
tivo para as novas gerações.
Do ponto de vista operacional, o web curriculo é a organização do trabalho pe-
dagógico pressupondo o uso das tecnologias digitais de informação e comunicação,
mediadas pela internet. Ou seja, as atividades com os conteúdos vão além dos livros
didáticos, estes seriam apenas um livro-base, e as aulas utilizariam outros materiais
encontrados na internet. Além de buscar esses materiais, os alunos poderiam produzir
com base neles. As avaliações poderiam ser processuais, com dados coletados em for-
mulários on-line, produzidos individual ou coletivamente. Os encontros presenciais (as
aulas) poderiam ser utilizados para aprofundar o tema de interesse da turma, dentro
do conjunto de projetos definidos pelos grupos ao longo do ano.
As escolas já possuem os recursos para isso e não é tão oneroso quanto manter os
laboratórios de informática. Aliás, não existe situação mais antipedagógica que os la-
boratórios de informática na educação básica. Hoje, tais laboratórios só se justificam
em cursos superiores nos quais a própria tecnologia é objeto de estudo.
A tecnologia está ficando cada vez mais barata e disponível: as redes P2P, wire-
less, a computação em nuvem, e tantas outras opções nos disponibilizam as ferramen-
tas para que a educação esteja alinhada com a sociedade atual.
O que talvez esteja faltando é a coragem de abandonar os hábitos e as práticas
arraigadas nas salas de aula e nas direções de ensino. Nossos alunos estão clamando
por mudanças e a demonstração mais explícita é a dificuldade para seduzi-los para as
atividades que propomos no tempo da escola. O conhecimento está sendo adquirido,
já que é cada vez maior o número de casos de crianças e adolescentes que estão aces-
sando os conteúdos pelas redes sociais e pela internet e aprendendo muito mais do
que nas escolas.
Essa situação nos leva à seguinte

reflexão: devemos considerar o fato de
que, em um grupo com mais de 30 pes-
soas, como acontece nas salas de aula,
o grau de informação sobre determi-
nado assunto varia em função das ex-
periências pessoais de cada um. Por
isso, considerar o conhecimento prévio
dos alunos pode ser um grande aliado
ao processo. Identificar como cada um
pode contribuir para o coletivo pode ser
uma boa estratégia para alcançar uma
boa relação entre professores, alunos e
o conhecimento.
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A escola tem a tendência de tomar

medidas que, em geral, acabam pioran-
do a situação. Ações como a criação de
mais mecanismos de controle de quali-
dade, a inclinação ainda maior para uma
estrutura conteudista, um fechamento em si mesma ao manter as salas de aula isola-
das, a seriação, a expansão da meritocracia vêm colaborando, cada vez mais, para o
descrédito dos alunos em relação a essa instituição.
As respostas a essas imposições são o aumento da violência, o desinteresse dos
alunos, as tentativas frustradas de manter a disciplina e assim por diante. Uma das
maiores dificuldades é que os sintomas dos problemas da educação estão sendo to-
mados na superficialidade. Precisamos pensar na metáfora do iceberg e tentar olhar
o que há abaixo do nível da água e, assim, parar de agir como se o problema estivesse
somente na ponta do iceberg.
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3 Quem somos nós, professores?
Neste capítulo, refletiremos sobre a profissão docente para além do campo das
teorias e das teorizações. Buscaremos pensar no contexto da sociedade atual, na fun-
ção do docente, na sua percepção sobre a educação. Para isso, começamos com a per-
gunta: quem somos nós, professores?
3.1 Ensinar com TDICs

Neste capítulo, vamos estudar algumas características diferentes da geração dos
atuais alunos. O objetivo é refletir sobre a nossa profissão.
3.1.1 Domínio da técnica e da tecnologia: o velho problema

Para discutir esse tema, partire-
mos de um discurso presente já há mui-
to tempo na sociedade. Ele se refere à
função do docente e às dificuldades en-
frentadas por esse profissional. Muito
se fala sobre as conhecidas contradi-
ções que envolvem o trabalho docente:
condições de trabalho, salários, infraes-
trutura e as exigências colocadas sobre
o profissional. Muitos professores di-
zem não estar habilitados para utilizar
as ferramentas da tecnologia em sala
de aula, por isso reclamam por cursos
de formação para que se sintam à vontade para fazer uso dos recursos. Além desses
aspectos, levanta-se a seguinte situação: após anos de dedicação, os professores pas-
saram a ser rotulados como ultrapassados e vêm sendo ridicularizados por não pos-
suírem habilidades com a informática. Na esteira dessa discussão, é também muito
comum ouvir falar sobre a problemática da valorização da carreira docente e, conse-
quentemente, dos problemas de autoestima e assim por diante.
Porém, é fundamental ter em vista que o professor, como qualquer outro profis-
sional, está inserido em uma sociedade na qual é impossível desvincular qualquer prá-
tica laboral da informática. Portanto, um ponto de vista baseado na impossibilidade da
adequação do professor a essa realidade é incongruente com os dias de hoje.
É normal que, muitas vezes, o discurso utilizado na área de pesquisa acadêmica
não seja o mesmo da prática docente. Em geral, o pesquisador precisa se distanciar
para compreender melhor a dinâmica de determinada atividade. Isso pode gerar no

professor certo questionamento em relação à aplicabilidade do discurso acadêmico.
Porém, tratando-se do uso da informática, é difícil pensar em uma profissão atual que
não exija o domínio dessa ferramenta. A colocação no mercado de trabalho com ra-
zoável estabilidade exige esse conhecimento.
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A tecnologia está presente em quase todas as áreas da sociedade.
A sociedade é organizada com base nessa tecnologia. É a partir dela que os pro-
cessos sociais, econômicos, políticos e culturais são organizados e difundidos. Então,
a pergunta é: como um professor que se diz preocupado com as novas gerações não
tem pleno domínio dessas tecnologias? Para que mundo ele está formando seus alu-
nos? Como ele espera contribuir com as novas gerações para instrumentalizá-los, para
que eles possam entender o mundo onde terão de viver e superar barreiras para se po-
sicionar na vida? O que nós, educadores, estamos fazendo por essa geração?
Atualmente, quando falamos sobre tecnologia, o que menos importa são as má-
quinas. Estamos tratando de pessoas que se comunicam, que geram conteúdos e es-
paços de interação, que se mobilizam por meio das redes sociais, que estabelecem e
discutem hábitos e costumes, que criam tendências, que destroem barreiras e tudo
isso à revelia do que pensa e do que faz a escola.
Enquanto os professores estão preocupados porque o Estado não lhes propor-
ciona formação específica, os alunos estão renegando a escola porque, cada dia mais,
essa instituição se distancia do mundo. O Estado tem a função de distribuir equipa-
mentos, mas também é tarefa e responsabilidade do professor buscar as condições in-
dividuais para se habilitar a realizar um processo educativo condizente com seu tempo.
Para tanto, o docente precisa compreender o mundo em que seus alunos vivem
e utilizar as estratégias mais adequadas para lhes ajudar. O trabalho com a educação
resulta em um tipo de profissão, talvez a única, na qual não é possível medir os resul-
tados imediatamente. Como medir o quanto os alunos aprenderam? Em geral, provas,
testes e exames aferem a quantidade que eles memorizaram até aquele momento,
mas saber o quanto o aprendizado de um dado assunto realmente fez a diferença na
vida de uma pessoa, só com o tempo.
No filme Clube dos cinco (EUA, 1985), com direção de John Hughe, a educação é tratada do
ponto de vista dos alunos.
O distanciamento da escola com o mundo deixa a aprendizagem à deriva, e isso

se expressa quando não tentamos entrar no universo dos alunos para entendê-los.
Nesse sentido, Martin-Barbero e Rey (2001) evidenciaram que, em relação especifica-
mente às instituições família e escola, as mídias causaram um verdadeiro curto-circui-
to nas estruturas de relação de autoridade, transformando os modos de circulação da
informação. Os autores chamam a atenção para aquilo que realmente, segundo eles,
seria a pergunta mais importante: qual é o verdadeiro papel que a mídia ocupa no pro-
cesso de reconfiguração dos espaços de socialização?
Atualmente, as crianças não dependem mais do domínio da cultura letrada para
acessar as informações, como acontecia na sociedade em que o livro era a fonte. Sem
nenhum sentimento de saudosismo e de defesa ao passado, mas existia, naquela épo-
ca, um controle sobre o acesso às informações. Essa estrutura criava distinções no cor-
po social em que se reconhecia o universo infantil, o do jovem e o dos adultos. Hoje,
esses recortes estão menos definidos e um dos aspectos da sociedade atual que possi-
bilita isso é o acesso indiscriminado a todo e qualquer conteúdo por crianças, jovens e
adultos.
Embora a televisão faça as recomendações quanto à faixa etária dos programas,

geralmente os pais não utilizam esse mecanismo. Certamente não é possível fazer a
crítica pura e simples sobre essa liberdade, mas é importante termos em conta que o
acesso a todo tipo de conteúdo traz consequências: qual é a maturidade afetivo-voli-
tiva de uma criança ao se deparar com assuntos de alta complexidade e de violência?
Quais são os mecanismos e argumentos para ela resolver e tomar um posicionamen-
to diante de certos comportamentos considerados socialmente inapropriados? Essas
questões dizem respeito tanto à prostituição e ao consumo de drogas, quanto à ética
na política, no trabalho e na vida afetiva.
Atualmente, vivemos um dilema: a escola não consegue enfrentar os problemas
de relacionamento entre professores e alunos. Um dos aspectos que interferem nesse
processo de distanciamento entre escola e jovens diz respeito aos diferentes universos
culturais nos quais esses sujeitos circulam. Historicamente, as escolas se organizaram
em torno do texto impresso como forma de colocar o jovem em contato com o conhe-
cimento e, assim, estabelecer uma relação pedagógica com os professores. Instaurou-
se, com isso, um regime de saber baseado na comunicação do texto impresso. Esse
paradigma de comunicação adotado pela escola permitiu o estabelecimento de uma
dupla correspondência:
[...] entre a linearidade do texto escrito e o desenvolvimento escolar – o avanço intelectual

caminha paralelo com o progresso na leitura – e entre este e as escalas mentais da idade.
(...) E é este modelo mecânico e unidirecional ao qual responde a leitura passiva, que a es-
cola fomenta, prolongando a relação do fiel com a sagrada escritura, que a Igreja havia
instaurado tempos atrás. (MARTIN-BARBERO; REY, 2001, p. 57).
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Segundo os autores, esse modelo paradigmático escolar promove duas situações:

a primeira causou um distanciamento geracional. Embora a sociedade não possa mais
ser compreendida unicamente por meio dos impressos, a estrutura escolar ainda se
baseia neles. Por outro lado, nossos alunos possuem uma experiência cultural com vá-
rios meios de comunicação e informação. Eles aprendem, desde muito cedo, a “ler”
os conteúdos antes mesmo dos livros. A segunda consequência é o fortalecimento de
uma relação de profunda desconfiança em torno das imagens. Elas têm como carac-
terística a polissemia, que apresenta desafios à escola para entender e discernir os pa-
péis que ambos os meios (texto e imagem) devem cumprir no processo de formação e
socialização das novas gerações.
O filme Entre os Muros da Escola (FRA, 2008), com direção de Laurent Canter, trata de forma
clara os dilemas que vivem professores e alunos no interior das escolas. Traz reflexões impor-
tantes sobre a prática docente.
O embate entre essas duas instâncias – escola e mídia – tem feito com que a es-
cola perca espaço e importância no processo formativo. Todas as mídias utilizam em
maior ou menor grau, a imagem como veículo de comunicação. Portanto, estruturar
um processo formativo a partir delas é uma (quase) obrigação da escola. Ambas as lin-
guagens – texto e imagens – são igualmente fundamentais para o processo formativo.
A dificuldade de aproximação entre escola e mídia tem trazido consequências
ruins para o processo todo. Segundo Martin-Barbero e Rey (2001, p. 57, grifo nosso),
em uma situação de enfrentamento, a escola busca controlar a imagem, “[...] a todo
custo, seja subordinando-a à tarefa de mera ilustração do texto escrito, seja acompa-
nhando-a de uma legenda que indique ao aluno o que diz a imagem”.
A diversidade de meios e dispositivos de acesso às informações muito mais ver-
sáteis dos que os encontrados na escola gera uma crise em torno da leitura de li-
vros. Nessa situação, os educadores caracterizam os avanços trazidos pela larga e
diversificada circulação de tecnologias da imagem como malefícios. Ficou mais fá-
cil criticar os meios do que entender seus papéis, seus limites e suas potencialidades.
Martin-Barbero e Rey (2001, p. 58, grifo nosso) criticam a escola pelo fato de que, ao
atribuir essa crise de leitura aos meios, poupa-se
[...] a escola de precisar questionar a profunda reorganização que vive o mundo das lin-
guagens e das escritas com a consequente transformação dos modos de ler, deixando
sem apoio a obstinada identificação da leitura com o que se refere somente ao livro e não
à pluralidade e heterogeneidade de textos, relatos e escrituras (orais, visuais, musicais,
audiovisuais, telemáticos) que hoje circulam.
Isso acaba distanciando ainda mais

a experiência cultural, da qual falam os
professores, daquela vivida pelos alu-
nos. Nesse sentido, é que não se es-
tranha que as escolas continuem “[...]
vendo nas mídias unicamente uma pos-
sibilidade de eliminar o tédio do ensi-
namento, de amenizar jornadas presas
de inércia insuportável” (MARTIN-
-BARBERO; REY, 2001, p. 60). Agindo
desse modo, a escola desconsidera, na
verdade, que estamos passando por
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um processo de construção de um novo

ecossistema comunicativo, criando,
com isso, uma nova cultura, com outros
modos de ler, de ver, de aprender e de
conhecer.
Concordamos ainda com os autores no seguinte aspecto:
ao reivindicar a presença da cultura oral e da audiovisual, [e do digital] não estamos des-

conhecendo, de modo algum, a vigência da cultura letrada, mas desmontando sua pre-
tensão de ser a única cultura digna desse nome e o eixo cultural de nossa sociedade. O
livro continua e continuará sendo a chave da primeira alfabetização de forma que, em vez
de se fechar sobre si mesma, deve pôr as bases para essa segunda alfabetização que nos
abre às múltiplas escrituras, hoje conformando o mundo do audiovisual e da informática.
(MARTIN-BARBERO e REY, 2001, p. 60).
Porém, é importante ressaltar que a questão vai muito além da técnica e da tec-
nologia. Ao enfatizar a necessidade de uma apropriação crítica, remete-se à estru-
tura discursiva que naturaliza uma estrutura social e uma dinâmica relacional. Sobre
essa questão, a sociologia crítica da escola de Frankfurt pode trazer elementos impor-
tantes para nossas reflexões. Segundo essa escola, fundamentada nos estudos reali-
zados a partir de meados do século XX, vivemos em uma sociedade na qual a lógica
da Indústria Cultural medeia profundamente as relações sociais e a própria produção
material na sociedade.
O conceito de Indústria Cultural foi criado por Adorno e Horkheimer (1985) no livro Dialética
do Esclarecimento e refere-se à forma como a sociedade consegue incorporar hábitos de con-
sumo até mesmo em relação aos produtos da cultura, como se fossem produtos destituídos de
conteúdo.
Entender essa lógica requer um exercício reflexivo e crítico que abarque com-
preender as dimensões da vida do sujeito. Isso significa que, ao trazer os recursos tec-
nológicos para a sala de aula, a ênfase não pode estar no lado “glamouroso” de usar
a tecnologia, mas na potencialidade que essas ferramentas possuem para melhorar a
vida humana.
Não se trata aqui de utilizar as redes sociais e os games porque eles são alegres,
interessantes, modernos etc. Trata-se de usá-los para explorar os benefícios em prol
de uma formação mais humanística e que privilegie a autonomia do pensamento. É
possível ter acesso às informações de maneira mais rápida e fácil com as TIC, mas o
principal não é só ter acesso a um volume maior de informações. O objetivo é aprovei-
tar a agilidade no acesso para ganhar um tempo maior na discussão crítica das várias
informações e posicionamentos sobre os assuntos.
Por que ficar com aulas expositivas sobre a história mundial, por exemplo?
Existem milhares de documentários com dados atualizados, com questões em aberto
sobre a história humana. Podemos utilizar esses documentários, que os alunos podem
ver em qualquer outro lugar e tempo, não necessariamente em sala de aula, e assim,
aproveitar o tempo da aula para discutir com eles os problemas da atualidade como
parte do processo histórico.
3.1.2 Que papel podemos assumir?

Diante desse contexto, nosso papel é fundamental: contribuir para a transforma-
ção social. Ainda que não possamos nos despir de nós mesmos, o mundo, da forma
como está, precisa ser repensado. Ao tratar das TIC na educação, estamos tratando
dos meios de comunicação que são alicerces muito fortes e estão presentes na socie-
dade, tanto na elaboração quanto na manutenção da ideologia.
A escola pode ocupar um espaço importante no processo de reflexão para encon-

trar alternativas para o futuro. Para tanto, a crítica precisa ser ampla e voltada para as
bases que organizam e sustentam o status quo. O distanciamento da escola frente à
realidade social, como já dissemos, contrapõe-se às tarefas assumidas pelas TIC. É ur-
gente que desempenhemos um papel mais ativo na formação do sujeito. Se a escola se
prende aos conteúdos científicos e desconsidera a vida prática, ela estará proporcio-
nando, em última instância, uma formação alienada e alienante.
O filme Matrix (EUA, 1999), dirigido pelos irmãos Andy e Larry Wachowski, mostra uma metá-
fora imperdível sobre as questões aqui discutidas.
O domínio das TIC e o papel que devemos assumir nesse contexto direcionam-se
a uma formação crítica. Contudo, o discurso da criticidade deve considerar, como sa-
lientou Vermelho (1998, p. 112),
[...] que as subjetividades são construídas a partir de uma materialidade, as condições ma-
teriais e sociais deste final de século demandam que o capital construa uma subjetivida-
de, para sua própria manutenção, calcada no consensualismo, no participacionismo e na
cooperação entre as classes. O trabalho ainda mantém seu caráter de externalidade em
relação ao ser social trabalhador, promovendo, pela sua própria essência, a contração de
impulsos e talentos dos indivíduos para que estes se ajustem às suas necessidades.
Portanto, aliado ao nosso papel de educadores das novas gerações, temos que
considerar que nós somos cidadãos e cidadãs atuantes na sociedade. Nossas práticas
refletem sobre o que fazemos dentro e fora das salas de aula. O discurso da criticidade
e da autonomia não deve ser superficial. A crítica pela crítica pode tornar-se uma más-
cara para o que se busca efetivamente: a adaptação mais rápida e eficaz dos indivíduos
ao mundo atual, com seus problemas, seus vícios e desvios.
O uso das TIC gera momentos para discutir com os alunos o conteúdo, a estrutu-
ra e o papel que essas ferramentas exercem na organização social. Para tanto, é fun-
damental que os professores façam uma reflexão sobre o que eles pensam, desejam e
almejam para a próxima geração: que mundo queremos ajudar a construir para eles?
Essa reflexão por parte dos professores é necessária porque é interessante observar
como certos conceitos mudam de significado com o tempo.
3.2 Softwares no cotidiano das práticas pedagógicas e

administrativas
Das formas mais variadas, as TIC fazem parte de nossa vida cotidiana. O Comitê
Gestor de Internet no Brasil realiza estudos anualmente com o objetivo de construir
uma série histórica sobre as tecnologias da informação e comunicação na educação,
para auxiliar na elaboração e no monitoramento de políticas públicas. A pesquisa de
2012 foi feita com 8.332 alunos, 1.592 professores, 831 diretores, 773 coordenadores e
uma amostra de 856 escolas.
Os resultados mostraram que 99% das escolas públicas brasileiras possuem com-
putador e 89% delas possuem acesso à internet. Caiu de 22% para 14% a proporção
de escolas públicas que tiveram a internet instalada há menos de 2 anos. A internet é
praticamente universalizada entre os docentes brasileiros: 99% dos professores a uti-
lizaram nos últimos 3 meses. Os resultados mais significativos desse ano se referem
ao crescimento da presença de computadores portáteis nas escolas públicas, mostran-
do também que os professores estão aderindo à tendência de mobilidade. A propor-
ção de professores com computador portátil aumentou 10 pontos percentuais de 2011
para 2012. Entre os professores pesquisados, a metade possui computador portátil ou
tablet e leva o equipamento à escola. Em relação ao ano anterior, a sala de aula au-
mentou em 6% como o local mais frequente de uso da informática. Já o laboratório de
informática apresentou queda como local mais frequente de acesso. Contudo, a veloci-
dade de conexão ainda é um limitador para o uso das TIC nas escolas públicas.
Pela pesquisa também se observou que a formação inicial docente ainda não in-
tegra as novas tecnologias na grade curricular. Além disso, foi observado que ainda é
grande o percentual de professores que têm a iniciativa de buscar formação para o uso
das tecnologias. Quanto à metodologia, o uso das TIC em atividades pedagógicas ain-
da é muito fortemente instrumental.
Esses dados nos revelam que ainda há muito para avançar em relação à incorpo-
ração das TIC nas escolas brasileiras. A seguir, veremos alguns apontamentos sobre os
tipos de softwares que podemos incorporar na educação sob a ótica pedagógica e de
gestão.
3.2.1 Categorias de softwares pedagógicos

Não existe consenso em relação à categorização dos softwares educacionais. No
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nosso caso, adotaremos uma classificação mais comumente utilizada pelos pesquisa-
dores brasileiros: os softwares tutoriais, exercício e prática, as enciclopédias eletrôni-
cas, os simuladores, os de modelagem e os jogos.
Softwares
Educacionais
Softwares Enciclopédias
Tutoriais Eletrônicas
Exercício e
Prática

Simuladores Jogos
Modelagem
Faremos uma breve descrição das características desses softwares e os jogos se-
rão abordados no subtítulo 3.3 Games, simulações e robótica.
Nos softwares do tipo tutorial, todo o processo educativo acontece de maneira
organizada sequencialmente. Segundo Valente (2002), existem duas situações possí-
veis: o controle do processo pode ser do software ou do aluno. Nesse último caso, em
geral, a estrutura é organizada em um hipertexto. Esse software é estruturado como
os de exercício e prática. Os conteúdos são apresentados na forma de lições ou exercí-
cios e a ação dos alunos se restringe a realizar a leitura e os exercícios propostos. Em
termos de habilidades cognitivas, as atividades podem levar ao desenvolvimento da
capacidade de memorização. O exercício e prática não se diferenciam muito dos tu-
toriais em relação aos aspectos pedagógicos e costumam seguir o padrão dos livros
didáticos.
Já as enciclopédias eletrônicas são consideradas um dos maiores ganhos para

a educação. A mais conhecida mundialmente é a Wikipédia. Nas enciclopédias, é
possível reunir os mais diversos conteúdos em formato digital e organizá-los nos
hiperdocumentos.
Qualquer pessoa pode fazer uma página wiki. Essa pode ser uma ferramenta para o professor
e seus alunos. O software para criação de um site no estilo wiki é gratuito e pode ser usado sem
restrições, inclusive com serviço gratuito de hospedagem no site da Bluwiki.
O simulador é um tipo de software que, como diz o nome, pode simular eventos
impossíveis de serem realizados na vida real por várias razões, sejam elas econômicas,
de estrutura (inexistência de laboratório) ou por periculosidade. Com o avanço da com-
putação gráfica e da realidade virtual, os resultados visuais e/ou experimentais desses
softwares são bem satisfatórios. Em algumas áreas, eles estão sendo largamente uti-
lizados como, por exemplo, na formação de pilotos, na medicina, na logística etc. Um
simulador bastante conhecido no Brasil pode ser encontrado no site oficial de simula-
ção de voo FlightGear e pode ser utilizado em algumas disciplinas.
Existem inúmeros sites com softwares educativos disponibilizados gratuitamente. É uma boa
prática estimular os alunos a conhecer e visitá-los. O site “Portal do Professor”, mantido pelo
Ministério da Educação e o site “Escola Games” são bons exemplos.
O software de modelagem é parecido com o de simulação, mas se diferencia des-

te porque o modelo do fenômeno, seja ele qual for, é criado pelo usuário que utiliza re-
cursos de um sistema computacional para implementá-lo. Em geral, esses softwares
requerem tempo e um conhecimento maior do professor para criar as modelagens.
Finalmente, neste subitem trataremos dos objetos de aprendizagem. De acordo
com o Learning Objects Metadata Workgroup, recursos ou objetos de aprendizagem
(Learning Objects) podem ser definidos por qualquer entidade, digital ou não digital,
que possa ser utilizada, reutilizada ou referenciada durante o aprendizado suportado
por tecnologias. Esse recurso de aprendizagem pode ser usado em diferentes contex-
tos e em diferentes ambientes virtuais. Para atender essa característica, cada objeto
tem seus aspectos visuais que permitem a interação com o aluno, separando os da-
dos sobre o conteúdo dos dados instrucionais sobre o conteúdo (os dados sobre o
conteúdo referem-se ao assunto que é tratado no objeto de aprendizagem. Os dados

instrucionais sobre o conteúdo dizem respeito à maneira como aquele objeto pode ser
utilizado em um contexto educacional).
Learning Objects Metadata foi desenvolvido por um grupo de trabalho formado por pesquisa-
dores de várias universidades. Esses pesquisadores estão vinculados ao Institute of Electrical
and Electronics Engineers. Esse grupo definiu os padrões para os metadados dos objetos de
aprendizagem.
Segundo Malard (2004), os objetos de aprendizagem ou objetos educacionais

são considerados materiais didáticos. Eles são elaborados empregando interativida-
de e multimídia com os recursos das tecnologias da informática e da comunicação. A
principal vantagem do desenvolvimento de objetos educacionais encontra-se na pos-
sibilidade de sua reutilização, ou seja, podem ser disponibilizados em sites repositórios
existentes na internet. O acesso e o uso desses materiais são permitidos por qual-
quer indivíduo interessado no conteúdo. Eles podem ser localizados a partir da bus-
ca por temas, por nível de dificuldade, por autor ou por relação com outros objetos.
Conforme Tarouco, Fabre e Tamusiunas (2003), outras qualidades dos objetos educa-
cionais são: a interoperabilidade, que permite sua utilização em diferentes platafor-
mas e a durabilidade, pois eles são independentes da base tecnológica que apenas os
hospeda.
Os autores mostram ainda que os objetos educacionais podem ser recursos de
apoio ao ensino presencial, pois eles respeitam a autonomia do aluno, uma vez que
permitem o estudo extraclasse. Esses recursos tecnológicos conferem um caráter in-
terativo, dinâmico e flexível no processo educacional. Mas, para tanto, devem ser pro-
duzidos seguindo alguns critérios de qualidade. Existem alguns repositórios de objetos
de aprendizagem, um deles é o da Rede Interativa e Virtual de Educação (Rived), dis-
ponível no site do MEC.
Mas, certamente, o principal problema para utilizar um software educacional é
como proceder com a escolha. A seguir, são apresentadas algumas dimensões e os res-
pectivos elementos que podem ser considerados para escolher o software. Não é ne-
cessário tomá-los como regra geral, mas como roteiro.

Dimensão 1
Engajamento do usuário com o sistema

Elemento 1.1
Interatividade
Os programas se mostram mais ou menos interativos por meio da estrutura de
diálogos. É desejável que eles sejam de fácil entendimento e bastante explicativos. As
mensagens devem ser diretas e bem posicionadas na interface e o serviço de help pre-
cisa estar bem estruturado, bem localizado e de fácil entendimento, o que ajuda bas-
tante na interação com o usuário.

Elemento 1.2
Qualidade do diálogo
O diálogo deve ser amigável, encorajador, apropriado, útil e fluído, não deve con-
ter ambiguidades. Não é aconselhável que o software emita julgamentos do usuário,
em especial nas respostas aos erros. Nessas situações, é recomendável que o sistema
dê pequenas dicas que devem conter algum tipo de informação capaz de fazer o usuá-
rio repensar a resposta de modo a corrigir seu erro.
Elemento 1.3
Respostas
Nos softwares, as respostas muito positivas ou negativas devem ser evitadas.
Dependendo da situação, a melhor forma de um software responder ao usuário é por
meio de reações mais descontraídas ou mesmo não verbais.

Dimensão 2
Estrutura interna

Elemento 2.1
Tipos de representação
É importante que o software disponibilize diferentes formas de apresentação e/
ou representação da informação. É interessante quando são utilizados elementos
como som, imagem, gráfico, animação, texto etc. A diversidade facilita o aprendizado.

Elemento 2.2
Intencionalidade
É recomendável que o software seja bastante claro quanto aos seus objetivos e
quanto à forma de atingi-los. Nesse sentido, é importante que seja disponibilizado um
sistema de ajuda com instruções técnicas de como instalá-lo, como manuseá-lo, como
utilizar plenamente suas possibilidades etc. Também pode haver informações que tra-
tem das questões pedagógicas, dos objetivos cognitivos, do que se deseja desenvolver
etc.
Elemento 2.3
Histórico
É interessante que o software permita uma avaliação de seu uso para cada usuário.
Um histórico contendo informações sobre as dificuldades, os acertos, enfim, que mostre
a trajetória do usuário no sistema, ajuda o aluno a dimensionar o quanto ele avançou no
conteúdo/atividade.

Elemento 2.4
Número de usuários
Outro critério que pode enriquecer bastante um software é a possibilidade de ha-
ver mais de um usuário utilizando o programa simultaneamente. Essa característica
vem se tornando bastante usual e tem como inspiração os games. Com o avanço das
redes sociais on-line, ampliam-se enormemente as possibilidades de os educativos in-
cluírem em sua estrutura essa possibilidade.
Recomenda-se a avaliação desses elementos e dimensões por uma equipe de avalia-
dores. Essa equipe pode montar dois grupos de usuários que tenham um alto grau de pa-
dronização intelectual, social, afetivo etc. Um desses grupos usará o software e outro não,
chamado Grupo Controle.
Ao final de um período, procede-se com a avaliação dos dois grupos para tentar
perceber se aquele que utilizou o software teve diferença de aprendizado em relação ao
outro. Contudo, o resultado deverá ser relativizado, pois sabemos que conseguir esse
grupo homogêneo é muito difícil e são muitos os fatores que influenciam na aprendiza-
gem. Portanto, essa estratégia não visa avaliar a qualidade do software estritamente,
mas tão somente os aspectos que mencionamos anteriormente.
3.2.2 Ferramentas administrativas

Em relação às ferramentas de gestão, propõe-se uma divisão entre aquelas que or-
ganizam a escola nas suas tarefas burocráticas – cadastro de alunos, professores, mate-
riais, grade curricular, horário etc. – e aquelas que auxiliam o professor na sua atividade
docente. Porém, recordemos que as tecnologias evoluem em quatro direções: para a
crescente digitalização, virtualização, mobilidade e personalização. Esses aspectos nos
alertam para conduzir a discussão em direção a uma integração entre o pedagógico e
o administrativo. Isso porque as tendências da tecnologia tratam o processo educativo
como um todo.
Moran (2009, p. 48) aponta para o fator crítico em relação a isso. Segundo ele,
A escola é uma instituição mais tradicional que inovadora. A cultura escolar tem resistido
bravamente às mudanças. Os modelos de ensino focados no professor continuam predo-
minando, apesar dos avanços teóricos em busca de mudanças do foco do ensino para o de
aprendizagem. [...] Creio que muitos professores têm medo de revelar sua dificuldade dian-
te do aluno. Por isso e pelo hábito mantêm uma estrutura repressiva, controladora, repeti-
dora. Os professores percebem que precisam mudar, mas não sabem bem como fazê-lo e
não estão preparados para experimentar com segurança.
Sob a mesma perspectiva de Moran (2009), o desafio apresentado é alcançar o

que Hartley (2011, p. 30) chama de aprendizado social, o “[...] qual em si mesmo é uma
força poderosa na disseminação de ideias – as pessoas copiam, usam, reformulam e
comunicam ideias que acharam úteis, espalhando assim as ideias e as atividades as-
sociadas”. Um ponto importante a ressaltar é a contradição que está se criando entre
a estrutura física da escola, a gestão escolar, a prática pedagógica e a cultura escolar.
Essas dimensões são perpassadas pelas tecnologias. Contudo, o que se tem visto, em
geral, é a seguinte situação:
• Estrutura física das escolas: ancorada na escola tradicional para suportar a pe-
dagogia bancária, da qual falava Paulo Freire.
• Gestão escolar: baseada na utilização dos mecanismos democráticos – o projeto po-
lítico pedagógico, por exemplo – de maneira burocratizada, com pouca ou quase ne-
nhuma participação efetiva da comunidade.
• Prática pedagógica: centrada fortemente nos conteúdos.
• Cultura escolar: dicotomizada entre professores e alunos, alunos e direção, di-
reção e comunidade.
Paulo Freire criou o termo pedagogia bancária para definir de maneira simbólica um processo
educacional em que os professores “depositam” conhecimentos nos alunos sem se importa-
rem se houve aprendizado e se esse aprendizado é significantivo para a vida deles.
Com isso, enquanto a sociedade se organiza e se estrutura com base em um mo-

delo tecnológico em rede, a escola se organiza em um modelo hierárquico. Uma das
consequências dessa dissonância estrutural é que os processos administrativos acabam
por colaborar no “congelamento” da escola. Isso pode ser observado na análise dos sis-
temas informatizados para auxiliar o processo de gestão: muitos são réplicas digitais
dos formulários e estrutura de dados dos arquivos de papel. Apesar de avançados, os
sistemas administrativos reproduzem a escola do século XX, que era focada no con-
teúdo disciplinar com tempos e métricas fechadas, na hierarquia dos setores e sujeitos,
na qual não há espaço ou ferramenta para que a comunidade participe da gestão da
escola.
Por exemplo, se a escola quiser uma organização curricular que não seja a disci-
plinar, terá bastante dificuldade em encontrar um sistema informatizado para auxi-
liar a gestão. Ou se quiser que os processos decisórios aconteçam com a participação
dos pais, não há instrumentos nos sistemas de gestão que viabilizem essa participação.
Em outras palavras, enquanto as empresas caminham em uma direção em termos de
gestão, as escolas continuam funcionando como as do século XIX (VERMELHO, 1998;
2002).
O que se espera é que as escolas promovam uma formação capaz de habilitar os
alunos para que eles desenvolvam atividades com equipes interdisciplinares. Assim,
será possível aproveitar o que as disciplinas oferecem em um contexto criativo para a
solução de problemas transdisciplinares e intersetoriais (HARTLEY, 2011). Entre o que
a sociedade espera das novas gerações e o que as escolas estão promovendo, ainda
existe uma enorme distância. Não basta o pedagógico acompanhar as tendências das
tecnologias, se a estrutura e a gestão não caminharem juntas.
Uma das alternativas das escolas é usar ambientes virtuais de aprendizagem
(AVA). Eles têm se tornado comuns, tanto nos cursos à distância quanto nos presen-
ciais. Boa parte das ferramentas permite que o ambiente seja adequado ao estudante,
considerando suas características individuais. É o que se chama atualmente de ubiqui-
tous learning (U-Learning). Trata-se de tecnologias que possibilitam o acesso aos recur-
sos educacionais com total mobilidade de modo adaptado ao contexto computacional
das escolas (PIOVESAN et al., 2011).
A computação em nuvem é outra tecnologia que poderia apoiar essa mudança.
Essa tecnologia torna mais eficiente o uso dos recursos computacionais, pois ela dá
mais elasticidade, adaptabilidade e disponibilidade tanto para serviços educacionais
(desde nota até o agendamento de tarefas) quanto às atividades pedagógicas. O alu-

no pode acessar remotamente seus programas, que podem ser um conjunto de softwa-
res educativos ou materiais didáticos, e também poderá fazer contato com professores
e demais colegas. Essas possibilidades não oneram as escolas, pois o armazenamento e
o processamento são realizados na nuvem. A personalização é opcional tanto para alu-
nos quanto para professores, e o
[...] aumento do tamanho e da complexidade da Internet e também a diversidade tecno-

lógica dos usuários traz a necessidade de tratar cada conexão ao ambiente [escolar] de
maneira individual e especializada, identificando o perfil e desenvolvendo aplicações em
ambientes virtuais capazes de se adaptar. (PIOVESAN et al., 2011, p. 721).
Essa mudança de plataforma tecnológica talvez seja um elemento que possibilite

a tão almejada mudança da educação para acompanhar a realidade dos alunos. Muito
se fala e se discute em relação ao pedagógico, mas pouco se discute sobre a estrutura e
a gestão escolar.
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3.3 Games, simulações e robótica como ferramentas de

ensino e aprendizagem
Os games têm assumido dimensões

gigantescas em relação ao que temos dis-
ponível para a educação. Explicitaremos
duas vertentes de atuação desses apli-
cativos, pois elas proporcionam ex-
periências distintas para o usuário. As
simulações e a robótica irão compor al-
gumas experiências interessantes de se-
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rem analisadas em relação à educação

“ludotecnocientífica”.
Termo criado para identificar uma proposta de educação em que estejam aliados aspectos lú-
dicos com o conhecimento e a prática tecnológica.
3.3.1 Estrutura e função

As duas estruturas básicas dos games são denominadas narratologia e ludologia.
Elas mostram os modos de operação dos jogos. Por narratologia, entende-se uma me-
todologia de classificação dos games a partir de sua estrutura narrativa, que articula e
organiza o conteúdo, definindo como as histórias serão contadas a partir de gêneros
narrativos mais ou menos definidos.
Branco e Pinheiro (2006, p. 17) argumentam que “[...] os games representam uma
maneira particular de expressar uma história, da mesma forma que o cinema, os qua-
drinhos, a TV ou a literatura”. De acordo com os autores, com o crescimento da indús-
tria dos games e com o avanço tecnológico, a valorização das narrativas mostrou-se
por meio dos “[...] jogos que propunham tramas mais complexas, personagens mais
ricos e cenários impossíveis para as gerações tecnológicas anteriores” (BRANCO;
PINHEIRO, 2006, p. 1).
Os elementos narrativos e os personagens mais complexos seduzem o usuário ao

proporcionar uma imersão com mais intensidade no universo do jogo. Assim, é utili-
zada a mesma tendência das outras mídias da indústria do entretenimento (BRANCO;
PINHEIRO, 2006).
Nessa perspectiva, a literatura propõe uma classificação dos games segundo seu
gênero, assim como fazemos com a literatura, o cinema etc. De acordo com os narra-
tólogos, os games podem ser classificados em jogos de ação, de guerra, de terror, wes-
terns e comédias. A definição do gênero depende do que se conta no jogo, ou seja, da
sua história.
Já a ludologia é definida por Branco e Pinheiro (2006, p. 23) como um sistema
que “[...] corporifica uma linha de pensamento que inverte a posição central atribuída
à narrativa. Antes determinante, agora ela é colocada em subordinação a um sistema
condutor de regras de interação”. Portanto, o interesse se volta para as regras de fun-
cionamento e para o seu cumprimento: basta que tenha uma estrutura de regras reco-
nhecíveis, que possam ser apropriadas pelos jogadores.
Essa teoria não desvaloriza as narrativas em relação ao lúdico, porém se centra
“[...] nas relações estabelecidas pelos objetos/funções do jogo e não pelo que [eles]
remetem enquanto significação. Ao ludólogo, não é importante que o jogo remeta a
nada externo que lhe seja externo. O jogo já não precisa significar algo, mas ser algo.”
(BRANCO; PINHEIRO, 2006, p. 2). Para os ludólogos, a tipologia é feita a partir do en-
tendimento algorítmico do jogo.
Existe uma terceira posição em relação aos games que pretende reunir as ver-
tentes da narrativa e da ludicidade. Ela está fundamentada nos estudos do pesquisa-
dor Gonzalo Frasca, do Instituto de Copenhagen. O objetivo é interpretar os jogos
em função tanto de sua estrutura narrativa, quanto de sua estrutura lúdica organiza-
da pelas regras. É uma proposta que busca esclarecer que um game é um produto co-
municacional e, portanto, deve ser analisado em relação às formas de apreciação e
apropriação, levando em conta as condições de recepção.
O uruguaio Gonzalo Frasca é um pesquisador e desenvolvedor de games. Seu jogo mais conhe-
cido, September 12, é um exemplo de jogos conhecidos como “newgames”, expressão cunhada
pelo próprio Frasca para se referir a jogos inspirados em acontecimentos importantes.
Em função dessa natureza dos games, Murray (2003) vai definir esse suporte a
partir de quatro propriedades essenciais e constitutivas: procedimentais, participati-
vos, espaciais e enciclopédicos. São procedimentais porque têm a
[...] capacidade de executar uma série de regras; participativos, uma vez que se pode indu-
zir um comportamento; espaciais, pela capacidade de representar espaços navegáveis, que
são criados pelo processo interativo da navegação; e enciclopédicos, por possuir a capaci-
dade de armazenar e restaurar informações nunca vista até hoje. (NOBOA, 2011, p. 20).
Portanto, segundo Noboa (2011), o game se constitui como uma ferramenta edu-
cativa quando ele é colocado em um contexto de recepção com direcionamento objeti-
vado. Em outras palavras, o game precisa ter objetivos que vão além do jogo pelo jogo.
Outro aspecto interessante a ser considerado é que os jogos adentram o universo
do brinquedo. Eles são “[...] objetivamente irreais na medida em que através deles não
recriamos fisicamente as situações que eles representam, mas que são, subjetivamen-
te, reais para o jogador.” (NOBOA, 2011, p. 21). Com os games, podemos retomar as
condições subjetivas do brinquedo, que faz parte da experiência formativa tanto psí-
quica, quanto cognitiva.
A interação é uma das características muito importantes dos games. Noboa
(2011) explicita que um game ganha força em termos de representação quando ele
é transformado em uma representação interativa. A interação é um fator crucial em
seus recursos. Ela é responsável por introduzir no processo comunicacional um as-
pecto social e interpessoal ao jogo, transformando o simples desafio técnico em um
interpessoal.
O conceito de interação está ligado à capacidade de reação de um jogo frente à ação do joga-
dor. Há jogos com mais interatividade e outros com menos, o que importa sobre os modos de
interação não é a qualidade mecânica, mas sua significância emocional.
Crawford (apud NOBOA, 2011) classifica os games em duas categorias: 1) habili-

dade e ação e 2) estratégia. Essa classificação leva em consideração as habilidades mo-
toras e perceptivas e o esforço cognitivo necessário em cada tipo de jogo.
Segundo os autores, os games mais populares são os de habilidade e os de ação.
Eles se caracterizam como jogos em tempo real, com ênfase nos aspectos gráficos
e na sonorização. O que é mais exigido nesse tipo de game é habilidade manual de
coordenação motora entre mãos e olhos, contando, particularmente, o tempo de rea-

ção entre a imagem captada e a ação das mãos. Fazem parte desse tipo: jogos de com-
bate, jogos de labirinto, jogos de esportes, jogos de corrida e jogos diversos (NOBOA,
2011).
Os games de estratégia enfatizam as habilidades cognitivas, ou seja, o raciocínio.
Nessa categoria, encontramos seis tipos, segundo Crawford (apud NOBOA, 2011):
• aventuras;
• RPG (Role Playing Game – jogo de representação, por exemplo, Dungeons & Dragons,
que utiliza a temática medieval com elementos fantásticos);
• jogos de guerra;
• jogos de azar;
• jogos interpessoais;
• jogos infantis e educacionais.
Certamente a distinção entre um e outro tipo de jogo não significa que eles sejam
puramente de uma ou outra categoria. Há jogos de estratégia que exigem habilidade e
ação, por exemplo.
Finalmente, uma questão teórica importante sobre os games educativos é o
conceito de serious game ou jogo sério. Os serious game são uma classe de jogos de-
senvolvidos a partir de princípios de interatividade. O objetivo é atuar com algum con-
teúdo educativo. Alguns deles possuem hardware próprio.
O Army Battlezone foi o primeiro serious game. Tratava-se de um projeto desenvolvido pela em-
presa Atari nos anos 1980. Seu objetivo era proporcionar treinamento militar em situação de
batalha.
O termo serious foi utilizado nas primeiras aplicações. O intuito era demarcar a di-
ferença entre aplicações ligadas às áreas de defesa, educação, exploração científica etc.
dos outros games com objetivos lúdicos.
Como os serious games são de-

senvolvidos com propósitos claros de
formação e/ou treinamento em de-
terminada área, seu uso na educação
pode ser potencializado e explora-
do. A seguir, elencamos uma classi-
ficação possível para essa classe de
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games com base no setor de aplica-
ção. Na literatura, encontramos os
termos advergame, edutainment, jo-
gos para saúde e militainment. O
primeiro exemplifica os games utilizados como estratégia de comunicação mercado-
lógica para divulgar e promover marcas, produtos, organizações e/ou pontos de vista.
Os edutainment são games que buscam instruir ou socializar por meio de lições; já os
jogos para saúde são largamente usados para treinamento médico, educação de saú-
de, terapia psicológica, ou jogos que usam reabilitação física ou cognitiva. Os militain-
ment, por fim, reproduzem operações militares com um alto grau de precisão.
A Engage classifica e descreve de modo mais detalhado os possíveis usos dos ga-
mes na educação. Para tanto, os jogos são classificados da seguinte maneira:
Engage é um projeto conduzido pela Comissão de Educação e Cultura da União Europeia,

que reúne diversas universidades que atuam na área de educação e tecnologia. Esse grupo
de trabalho produz materiais de orientação com base em pesquisas multicêntricas nos países
membro.
Ação (Action Games) – Medal of Honor, 1999

Características:
• ênfase no desafio físico e perícia;
• foco na coordenação motora (hand-eye);
• orientação para hardware de interface direto;
• tempo de reação decisiva;
• diversidade de tipologias temas;
• RTS – Real Time Strategy.
Aventura Gráfica (Adventure Games) – Myst, 1993

Características:
• sustentação na percepção visual;
• interface “point and click”;
• interação “context sensitive”;
• resolução de desafios do tipo “puzzle”;
• complexidade do ambiente envolvente;
• forte componente na exploração de objetos.
Ação e Aventura (Action Adventure Games) – Assassins Creed, 2007
Características:
• desafios físicos e conceituais;
• combina elementos de ação, aventura e estratégia;
• fortemente apoiado em um fio condutor da história;
• “Story events triggers game flow;”
• resolução situacional de problemas;
• Open World & Closed Set.
RPG (Role Playing Games) – Fallout 3, 2008
Características:
• construção detalhada do personagem – “Avatar”;
• foco na exploração não linear – “Open World”;
• desenvolvimento progressivo do personagem;
• sustentado em desafios contextuais;
• gestão detalhada de artefatos in game;
• não existe um “caminho único”.
Estratégia (Strategy Games) – Age of Empires 3, 2005
Características:
• dificuldade contextual e incremental;
• “The eye of God”;
• desafios sustentados no planeamento e estratégia;
• influência direta no “mundo”;
• exploração e gestão de recursos in game;

• “Turn-based” & “Real-time”.
Simuladores (Simulations) – Microsoft Flight Simulator, 1982-2006
Características:
• interação direta com uma atividade real;
• simula uma representação da realidade;
• reprodução de condições reais;
• adaptação a variáveis de contexto;
• capacidade de análise, previsão e decisão;
• dinâmica de liderança.
Além dessas categorias com maior número de games no mercado, existem outros
de aplicação mais focada, cujas características gerais são:
• não requer um investimento de tempo;
• regras e atividades sem complexidade;
• utilização “acidental”;
• focado nos gêneros de ação ou puzzle;
• crescimento da oferta para dispositivos móveis;
• Browser games & Apps.
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Massive Multiplayer On-line Games (MMOGs) – World of Warcraft, 2004

Características:
• fenômeno “Mass Multiplayer On-line Role Playing Game”;
• construção detalhada do personagem – “Avatar”;
• “Open World” complexo e imprevisível,
• socialização e dinâmicas de grupo próprias;
• “Guilds” Fóruns “Game events”;
• o “mundo” evolui mesmo sem a minha presença.
Os serious games, conforme vimos anteriormente, configuram-se como uma cate-

goria composta por subcategorias. As principais vantagens dessa categoria de games
são:
• receber informações de forma rápida;

• processamento paralelo e multitarefa;
• processamento de imagens, sons e vídeo em vez do texto;
• interação/rede simultânea com os outros;
• aprender "just-in-time”;
• recompensas e gratificações imediatas e instantâneas;
• aprender o que é relevante, imediatamente útil e de forma divertida.
A seguir, algumas categorias de serious games.
Persuasive Games (Persuação) – America´s Army 3.2, 2012
Características:
• “Advergaming”;
• existe uma agenda organizacional;
• proporcionar uma experiência de simulação;
• provocar uma reação sobre um tema específico;
• introdução de publicidade “in game”;
• vários temas e tipologias de jogos.
Epistemic Games (Cognitivos) – Global Conflict: Palestine, 2007

Características:
• pensar como um profissional;
• aprender e testar práticas profissionais concretas;
• resolver problemas;
• capacidade de análise e pensamento crítico;
• criatividade;
• fundamentado na tradição da simulação.
Health and Medicine (Saúde) – Snow World, 2008
Características:
• tradicionalmente sustentados na simulação da intervenção médica cirúrgica;
• jogos pedagógicos orientados para a capacitação dos pacientes na compreen-
são e aceitação da doença;
• simulações virtuais complementares a tratamentos dolorosos.
Business Games (Gestão) – Capitalism II, 2001
Características:
• desenvolvimento de competências de gestão;
• desafios sustentados no planeamento e estratégia;
• processo de decisão crucial para a progressão;
• dificuldade contextual e incremental;
Exergaming (Exercício) – Wii Fit, 2007
Características:
• atividade física e psicomotricidade;
• orientado para hardware de interface direto;
• foco na coordenação motora (hand-eye);
• tempo de reação decisiva;
Contudo, alguns questionamentos ainda permanecem: a adaptação desses jo-

gos para o contexto formativo deve prestigiar o autoestu-
do ou deve ser baseada na tutoria? As atividades devem
ser individuais ou em grupo? Como observar a curva de
aprendizagem? Essas são questões que requerem práti-
ca, experiência e aprofundamento. Porém, só consegui-
remos respondê-las se ousarmos incorporar os games
nas atividades educativas de maneira integral e ex-
plorar suas potencialidades.
A seguir, exploramos algumas experiências
relatadas nos documentos da Futurelab espe-
cíficas para o uso dos games. Infelizmente, no
Brasil, não possuímos uma instituição ou órgão
responsável por pesquisar e desenvolver perma-
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nentemente as atividades aplicadas nas escolas

por meio das ferramentas educacionais. Mesmo
que se saiba que os contextos culturais modificam
o modo como os artefatos culturais são recebidos/criados, é interessante verificar as
experiências desenvolvidas na Inglaterra há mais de uma década.
Futurelab Education é um órgão ligado à Universidade de Londres e ao governo britânico. Ele

foi criado em 2001 para desenvolver tecnologia criativa para fins educativos.
3.3.2 Algumas experiências

Aqui, são apresentadas algumas possibilidades de uso dos games na educação
com base em experiências realizadas na Europa. Os dados constam nos relatos publi-
cados nos documentos da Futurelab e foram organizados de acordo com o objetivo pe-
dagógico a ser alcançado.
Jogos como sistemas de criação
Alguns games como o SimCity podem ser utilizados para a construção de produ-
tos manufaturados. Neles, pode ser criada uma rubrica para avaliar a aprendizagem e
habilidade de desenvolvimento de cada aluno (como a construção de uma cidade no
SimCity). A construção de cidades, nesse game, requer a elaboração e a execução de
um planejamento. Assim, são abordadas várias questões que interagem no processo
social.
Jogos como sistemas de conteúdo

Existem inúmeros jogos que oferecem
conteúdo específico para ajudar o entendimen-
to do aluno sobre determinados tópicos do cur-
rículo, tais como a vida marinha no oceano, o
planejamento urbano etc.
Jogos como sistemas de manipulação
Alguns jogos possibilitam criar sistemas
dinâmicos e complexos. Neles, o jogador pode
interagir e testar os princípios desses sistemas.
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Por exemplo, o participante pode construir uma

montanha-russa no RollerCoaster Tycoon e tes-
tar teorias baseadas na física com o Soda PLAY.
Jogos como sistemas de gatilho
Os jogos podem ser usados para criar um cenário ou contexto experimental para
a compreensão em torno de um tema, assunto ou princípio. Essa estratégia pode ser
construída pelo professor e, dessa forma, o jogo se transforma no tema sobre o qual a
turma construirá uma pesquisa.
Jogos como sistemas reflexivos
Os professores podem usar o contexto dos games para ilustrar o processo de to-
mada de decisões, discutindo com os alunos sobre as razões pelas quais as decisões fo-
ram tomadas de determinada maneira.
Jogos como sistemas de ponto de vista
Cada jogador assume um avatar e uma nova identidade no jogo. Assim, o profes-
sor pode auxiliar os alunos a desenvolver várias perspectivas. O docente pode convidá-
-los a jogar novamente no mesmo cenário, mas com diferentes avatares e diferentes
papéis. Desse modo, terão a oportunidade de compreender diferentes perspectivas.
Jogos como sistemas documentários
Os jogos podem ser usados para documentar a evidência de ideias e a compreen-
são dos alunos. Por exemplo, telas de encenação podem ser usadas para capturar os
detalhes de uma situação de jogo. Tal circunstância pode, então, embasar a discussão
e reflexão adicional.
Jogos como sistemas ideológicos

Os cenários são ricos em situações que podem ser “lidas”, como textos que ex-
pressam certas ideologias subjacentes, valores, crenças etc. Os jogos usados dessa
forma podem proporcionar aos alunos uma oportunidade para refletir e debater em
espaços externos do jogo.
Jogos como sistemas de investigação
As competências de investigação podem ser ensinadas em cenários nos quais os
alunos têm a tarefa de criar jogos e são obrigados a considerar o que os jogadores vão
aprender a partir de seus games. Fatores como a credibilidade e o desenvolvimento de
diferentes pontos de vista devem ser levados em conta. Essas experiências são extre-
mamente ricas para explorar a interdisciplinaridade, pois a criação de games requer vá-
rios conhecimentos que necessitam ser articulados.
Jogos como sistemas de avaliação
Alguns jogos criam um ambiente onde os alunos podem demonstrar sua com-
preensão brincando. O Atlantis Quest permite que o aluno descubra de maneira au-
tônoma o quanto compreendeu certos conceitos científicos tratados ao longo da
brincadeira proposta.
3.4 Cases na utilização de práticas pedagógicas

com TDICs
Nesta última parte de nossa discussão, serão sintetizadas algumas experiências
de uso das tecnologias na educação, com foco nos games. Segundo a comissão do pro-
grama Leonardo da Vinci (ENGAGE LEARNING, 2010), o uso dos games traz vários
ganhos tanto para a educação vista como processo, quanto para os sujeitos. Os profes-
sores têm a oportunidade de revigorar sua atividade profissional e os alunos de encon-
trar prazer nas atividades realizadas na escola.
A seguir, são pontuadas algumas questões sistematizadas pela comissão com
base nas pesquisas realizadas com o uso dos games na educação. Essas pesquisas le-
varam em conta os possíveis ganhos ao estruturar o processo educativo com base nos
games.
• Aprendizagem ativa: As atividades baseadas em jogo podem promover uma
aprendizagem ativa dos estudantes.
• Contexto de aprendizagem autêntico: As atividades baseadas em jogo forne-
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cem um contexto para aprender o que é significativo para os alunos e jovens.

• Fechando a lacuna da cultura: A aprendizagem baseada em jogos tem o potencial

para articular os interesses dos alunos e o dos professores, reduzindo a distância,
em termos de experiência, com as tecnologias entre casa e escola e os demais lu-
gares de interação dos jovens.
• Colaboração e interação social: A aprendizagem baseada em jogos pode pro-
mover a colaboração entre professores e alunos e entre alunos e seus pares.
• Comunicação e cooperação: Os jogos oferecem a oportunidade de aumentar a
comunicação entre os alunos. Tal característica leva à otimização do trabalho
em equipes já que se exige organização para concluir os projetos.
• Pensamento crítico: A aprendizagem baseada em jogos absorve os alunos na
atividade e isso cria a necessidade de entender cada situação proposta pelos
jogos. Ainda, leva-os a pensar criticamente e a se engajar profundamente nas
atividades.
• Habilidades de alfabetização digital: A familiaridade com jogos e outras TIC,
especialmente apoiadas por colegas e professores, pode melhorar as habilida-
des de alfabetização digital.
• Engajamento e motivação: Os jogos envolvem os alunos. As ativida-
des construídas em torno deles podem fornecer uma boa plataforma para
aprendizagem.
• Melhorar as relações: A aprendizagem baseada em jogos pode melhorar as re-
lações entre professores e alunos porque os professores, muitas vezes, contam
com o conhecimento dos alunos e isso pode quebrar as barreiras formais, crian-
do um clima de colaboração.
• Aumento da confiança e autoestima: A aprendizagem baseada em jogos pode
ajudar os alunos a desenvolver a confiança em geral e com as TIC em particu-
lar, bem como ajuda a melhorar a autoestima de forma mais ampla.
• Aumento da motivação do professor: Os professores tornam-se entusiasma-
dos e cheios de ideias sobre como projetar criativamente o aprendizado e as
atividades em torno dos jogos.
• Aprendizagem interdisciplinar: O jogo tem o potencial de permitir a integra-
ção e a conexão com as atividades curriculares.
• Nivelamento: Os alunos, que geralmente não são vistos como líderes ou em-
preendedores, podem encontrar novos papéis e se afirmar positivamente nos
jogos, especialmente se eles são jogadores habilidosos e podem contribuir com
o grupo.
• Literacy and Numeracy: A aprendizagem baseada nos jogos pode melhorar as

habilidades matemáticas e as habilidades de alfabetização – especialmente
porque os alunos aprendem com a leitura na tela em comparação com textos
impressos. Além disso, os ambientes de aprendizagem baseados em jogos aju-
dam os alunos a gerar conteúdo para sua escrita.
• Planejamento, responsabilidade e aprendizagem independente: A realização de
projetos relacionados com jogos dá aos alunos a oportunidade de planejar seu pró-
prio trabalho e de assumir a responsabilidade.
• Preparação para a aprendizagem futura: O jogo pode ajudar a preparar os alu-
nos, dando-lhes a confiança com as TIC e, mais especificamente, treinando-
-os para trabalhar nas áreas de tecnologia. Esse é um mercado de trabalho que
cresce em todos os países e, cada vez mais, busca-se profissionais com ampla
habilidade e conhecimento tecnológico. Os jogos são uma boa entrada nesse
campo profissional.
• Resolução de problemas e tentativa e erro: A aprendizagem baseada em jo-
gos pode ajudar os alunos a entender como identificar e resolver problemas.
Eles também compreendem que, às vezes, é preciso tentar algo diferente para
encontrar uma solução.
• Papéis de aluno-professor: As atividades de aprendizagem baseadas em jogos
ajudam os alunos a dirigir sua própria aprendizagem. Isso gera um aumento na
confiança dos professores para facilitar e apoiar seus alunos a edificar suas pró-
prias habilidades e conhecimentos, para que não sejam somente didáticos.
• Resistência: As atividades baseadas em jogos podem desenvolver a resiliên-
cia nos alunos, possibilitando que eles exercitem a negociação de suas falhas,
o que levará a novas tentativas. Esse comportamento resistente tende a se
transferir para outras atividades.
Todas essas possibilidades estão presentes em uma educação baseada no game e,
conforme nos coloca Prensky (2001, p. 6),
[...] não há razão para uma geração que pode memorizar mais de 100 personagens do
Pokémon com todas as suas características, história e evolução não poder aprender os
nomes, populações, capitais e relações entre todas as 181 nações no mundo. Depende
apenas de como é apresentada.
3.4.1 Falando com a Geração Z

Para finalizar este capítulo, vamos
discutir sobre a geração de alunos presen-
te na escola atualmente. Eles inaugura-
ram uma mudança enorme, digna de ser
considerada e estudada. Os vários estu-
dos sobre a nova geração apontam alguns
elementos comuns encontrados nesses
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jovens, independentemente de suas na-
cionalidades. Respeitadas as devidas dis-
tâncias culturais e econômicas, alguns
aspectos comportamentais dos jovens nas-
cidos após os anos 1990 guardam estreita
semelhança entre si.
Segundo Albuquerque (2012), a
Geração Z é formada por aqueles nascidos
a partir dos anos 1990. Não existe um con-
senso em relação a uma data precisa, mas
alguns autores consideram essa geração
formada por aqueles nascidos até 2010.

Segundo Prensky (2001), a Geração Z nas-
ceu com a tecnologia digital em estágio
avançado, conectada à internet. Essa gera-
ção, no Brasil, segundo dados do censo de
2010, é composta por mais de 34 milhões
de jovens, que representam 17,91% da po-
pulação brasileira (IBGE, 2010).
A mobilidade dos celulares, tablets,
notebook associada à tecnologia wireless
possibilitou a essa geração criar o hábi-
to de permanecer constantemente conec-
tada à internet. Herdeiros dos hábitos da

geração anterior, que nasceu com a tele-
visão e o controle remoto, os integrantes
da geração Z ampliaram a ideia de “za-
pear”. Inclusive, esse verbo parece ser o
motivo do apelido “Z”, de zapear (ALBURQUERQUE, 2012). A geração Z não caminha

só pelos canais de televisão, ela passeia pelas mídias, pelos amigos virtuais, pelas no-
tícias nas redes sociais, pelos filmes do Youtube, tudo com apenas um clique/toque.
Acostumados a interagir com a interface gráfica, eles reconhecem rapidamente os me-
canismos de navegação de sites e aplicativos e, rapidamente, incorporam novas ferra-
mentas no seu dia a dia.
Zap, do inglês, significa “fazer muito rapidamente” e também “energia” ou “entusiasmo”.
Em 2001, Prensky (2001, p. 2) já indicava uma grande revolução no modo de pen-

sar e até mesmo de estruturar as habilidades cognitivas dessa geração. Segundo o
autor,
[...] os Nativos Digitais estão acostumados a receber informações muito rapidamente.

Eles gostam de processar mais de uma coisa por vez e realizar múltiplas tarefas. Eles pre-
ferem os seus gráficos antes do texto ao invés do oposto. Eles preferem acesso aleatório
(como hipertexto). Eles trabalham melhor quando ligados a uma rede de contatos. Eles
têm sucesso com gratificações instantâneas e recompensas frequentes. Eles preferem jo-
gos a trabalhar sério.
O fato de a criança manejar os equipamentos de maneira tão habilidosa nos leva

a concluir que ela já sabe tudo o que precisa. Porém, uma pesquisa longitudinal rea-
lizada na Inglaterra, com um grupo de jovens da Geração Z sobre o domínio das TIC,
revelou que ter apenas os recursos (financeiros, educacionais e parentais) não coloca,
necessariamente, uma pessoa em vantagem em relação ao domínio da tecnologia – os
britânicos denominam essa habilidade
de Literacy. É necessário que seja culti-
vado, desde cedo, um interesse genuíno
em aprender e explorar (LIVINGSTONE,
2011).
Segundo essa pesquisa, alguns jo-
vens utilizam a tecnologia, mas de uma
maneira que não explora todo o poten-
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cial das ferramentas existentes. Esses

indivíduos, em geral, possuem pouca
ou nenhuma interação e estimulação na
escola e em casa. Tal como o simples fato de ter acesso aos livros de literatura não ha-
bilita uma pessoa a se tornar um literato, o simples acesso aos recursos mais avança-
dos não torna esse jovem capaz de dominar a tecnologia.
Essa é uma geração que apresenta algumas peculiaridades interessantes: sabem
trabalhar em grupo, interagem com maior fluência, conhecem várias ferramentas e
aprendem com facilidade novas habilidades. Essas características podem ficar vazias
de sentido ou a nossa geração pode contribuir para que os valores e comportamentos
se alinhem com a organização de uma nova sociedade, melhor que a nossa.
Talvez tenhamos melhores condições de construir alternativas para a sociedade
com as ferramentas que temos hoje. Para tanto, é necessário que a instituição escola
reveja algumas práticas. Prensky (2001) defende que os professores precisam aprender
a se comunicar na língua e no estilo de seus alunos. Contudo, essa atitude não significa
mudar totalmente os hábitos e o significado do que é importante, mas “[...] ir mais rá-
pido, menos passo a passo, mais em paralelo, com mais acesso aleatório, entre outras
coisas” (PRENSKY, 2001, p. 4).
Tratando-se do conteúdo, o autor estadunidense identifica um tema que faz par-
te do futuro. Ele “[...] inclui software, hardware, robótica, nanotecnologia, genoma etc.
também inclui ética, política, sociologia, línguas e outras coisas que os acompanham.
Este conteúdo ‘Futuro’ é extremamente interessante aos alunos de hoje” (PRENSKY,
2001, p. 5). Essas temáticas precisam ser trabalhadas com outra metodologia, que
priorize a invenção de “[...] jogos de computador para fazer o trabalho, até mesmo
para o conteúdo mais sério. Além disso, é um idioma com o qual a maioria deles [dos
jovens] está familiarizado” (PRENSKY, 2001, p. 5).
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4 Por que precisamos de uma escola digital?
Parece ser consenso que a escola atual
encontra-se em crise. Muitas discussões
procuram identificar a natureza dessa cri-
se, outras buscam indicar caminhos para a
escola seguir, outras discussões limitam-
-se a buscar as causas e os causadores para
os problemas que as escolas enfrentam na
atualidade. O fato é que a questão é bas-
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tante complexa e vai exigir de todos nós
um esforço enorme para construir novos
caminhos.
Sejam quais forem esses caminhos,
não podemos negar o fato igualmente indiscutível de que a escola do futuro necessa-
riamente será “atravessada” pelas tecnologias digitais. Não se trata mais de uma esco-
lha, simplesmente a sociedade está dependente da tecnologia digital.
Tomemos como base um educador do século XX: John Dewey. Nossa discussão
se baseará em seu livro clássico Vida e Educação, no qual são discutidos dois pontos
fundamentais de sua pedagogia: o primeiro trata da falta de separação entre vida e
educação. Disso decorre o fato de que as crianças estão vivendo tanto na escola quan-
to fora dela. Portanto, o tempo escolar não poderia ser pensado como tempo de for-
mação, separado da vida.
John Dewey é conhecido como um dos fundadores do pragmatismo e representante do movi-

mento da educação progressiva norte-americana do início do século XX. No Brasil, influenciou
o movimento da Escola Nova, liderado por Anísio Teixeira.
O segundo ponto levantado pelo pensador é que os fins educativos podem ir

além de mais e melhor educação. Em outras palavras, a educação deveria voltar-se para
a obtenção de uma maior e melhor capacidade para compreender, projetar, experi-
mentar e conferir. Nesse sentido, a educação é uma contínua reconstrução da expe-
riência (DEWEY, 1965).
Com essa concepção, Dewey pensou e realizou uma escola com as característi-
cas de uma comunidade. O ensino e a aprendizagem aconteciam por meio da comuni-
cação entre as pessoas. A cooperação se colocava como método para a resolução dos
problemas, visando sempre aos propósitos comuns.
Talvez esse modelo de escola possa parecer utópico, mas certamente não o é.
Afinal, se o objetivo for a construção de um mundo mais humano e de uma educação
que leve à formação integral do indivíduo, não há impedimento econômico, tecnológi-
co ou pedagógico que justifique não mudarmos a escola atual. Esse objetivo parece ser
o mais relevante na sociedade atual.
Nesse início de século XXI, são raros os grupos, indivíduos ou povos não sociali-
zados na dinâmica da sociedade da informação. Trata-se de uma sociedade globaliza-
da economicamente que amplia, em dimensão mundial, as contradições que carrega
(HORKHEIMER; ADORNO, 1973). A globalização, em sua dimensão sociológica, foi
fortemente alicerçada nas TIC, que eliminaram as barreiras espaciais e temporais,
constituindo o que chamamos hoje de espaço virtual, ou de virtualização da socieda-
de (LÉVY, 1994; CASTELLS, 1999).
Mas, há outro sentido para o aumento do processo de socialização, não quantita-
tivo, mas qualitativo. Em meados do século XX, alertavam Horkheimer e Adorno (1973,
p. 40):
[...] a rede de relações sociais entre os indivíduos tende a ser cada vez mais densa; é cada
vez mais reduzido o âmbito em que o homem pode subsistir sem elas. E é caso para inda-
gar se tais momentos autônomos e tolerados pelo controle social ainda poderão se for-
mar e em que medida.
Nos dias atuais, esse aspecto apontado pelos autores é visivelmente mais for-
te e mais claro. Desde a mais tenra idade, as pessoas são envolvidas em um processo
formativo que está muito fortemente alicerçado em uma lógica social homogênea e
heteronômica.
Heteronomia é um conceito filosófico criado por Kant, que significa o contrário de autonomia, ou
seja, é quando um indivíduo se sujeita à vontade de terceiros ou de uma coletividade. Trata-se de
realizar um desejo que é externo a ele.
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Essa regressão da qual os autores falam pode ser expressa em sua dimensão in-
dividual e social. Os exemplos são inúmeros: das guerras às políticas econômicas, da
arte à filosofia. Contra essa barbarização crescente, Adorno (1995), em Educação após
Auschwitz, alerta que a única força capaz de se contrapor ao princípio que se expressa
nesse processo é a autonomia, ou seja, a capacidade de reflexão, de autodetermina-
ção. No entanto, o que ele percebe é a “[...] tendência global da sociedade engendra[r]
hoje, por todas as partes, tendências regressivas, quero dizer, pessoas com traços sádi-
cos reprimidos” (ADORNO, 1995, p. 112).
Vivemos em uma cultura que vê o sujeito como um objeto que pode produzir ri-
queza a partir de sua força de trabalho. Essa compreensão de mundo gera o abandono
de parte de si mesmo em prol de um coletivo, em nome de um contrato social. Como
recompensa, supostamente, viria a garantia de uma vida digna, com segurança para
manter-se bem.
Mas o que temos presenciado é a incapacidade do sistema de garantir até mesmo
o mais básico de uma vida em sociedade: a própria autoconservação de seus membros.
O social, dessa forma, volta-se para o indivíduo como ameaça. Contudo, encontra-
mos uma contradição: apesar de ameaçador, esse é o único espaço possível para o
indivíduo.
Diante dessas questões, devemos pensar sobre: qual escola queremos ter? Que
preparação para a vida nós queremos proporcionar aos nossos alunos? Quais experiên-
cias devem ser priorizadas no espaço escolar? São questões dessa natureza que orien-
tam a constituição de uma escola que precisa, urgentemente, dialogar com as novas
gerações, respeitando as diferenças geracionais.
Existe uma vasta literatura no campo da educação que discute os problemas que
devem ser sanados nas escolas. Entre os tantos temas que são amplamente debatidos,
um dos que merece sempre muito destaque é o da ação dos professores. Nesse senti-
do, em geral, sempre se propõe uma revisão, um repensar sobre a prática pedagógica
desses profissionais diante das mudanças atuais.
A leitura desses artigos e trabalhos acadêmicos gera uma série de perguntas.

Entre elas destacam-se:
Por que é necessário (re)pensar a prática docente?
Por que pesquisadores de todo o país se debruçam sobre o tema

de variadas maneiras, sugerindo, orientando e, muitas vezes,
impondo mudanças na ação dos professores em sala de aula?
Em que se justifica a necessidade de mudança?
O que está errado?
Não se está ensinando?

As universidades não estão formando profissionais?
Buscaremos levantar algumas questões relevantes que não só interferem em nos-

sa atuação profissional, mas igualmente atuam em nossa vida como indivíduos, como
pais e mães, como trabalhadores da educação. Na verdade, se nos é colocada a neces-
sidade de mudança, o essencial é refletir sobre o sentido dessa mudança, ou seja, mu-
dar para quê? Para quem? Com isso, vamos iniciar a discussão.
Tomemos como referência de análise o século XX. Nesse período, a sociedade se
transformou tecnológica, social e ambientalmente. Tal transformação já justifica, por
si só, um repensar sobre a educação. Isso porque a educação precisa ser um instru-
mento eficaz para evitar que a destruição humana e ambiental continue. Ainda nes-
se sentido, concordamos com as palavras de Adorno (1995, p. 119), quando diz que
“Qualquer debate acerca das metas educacionais carece de significado e importância
frente a essa meta: que Auschwitz não se repita”.
Auschwitz é entendido como representante da barbárie humana. O assassinato

em massa de homens e mulheres não pode ser justificado por nenhuma razão. O resul-
tado foi a impossibilidade de apagar o horror e o sofrimento gerados por aquela políti-
ca, por aquelas pessoas e por aquela guerra. Nada justifica o assassinato em massa tal
como foi feito, seja em nome do que for.
Auschwitz-Birkenau é o nome dado para uma das maiores redes de campos de concentração
que foram implantados durante o III Reich por Hitler e largamente utilizado durante a Segunda
Guerra Mundial. Tornou-se símbolo da barbárie nazista.
A ideia e o conceito de respeito ao outro, de garantia dos direitos individuais tal-

vez tenha sido a maior conquista da sociedade humana. Foram necessários milhares
de anos para alcançar esse estágio de sociabilidade, para tudo ser jogado por terra em
uma busca insana por poder e riqueza.
Mas devemos pensar sobre a natureza das bases sociais, materiais, tecnológicas e
psíquicas que permitiram a criação de Auschwitz. Provavelmente, seja difícil assegurar
que nunca mais aconteçam eventos como esses. É impossível certificar-nos de que es-
tamos livres do surgimento de novos líderes com o grande poder de destruição como
o Hitler. Assistimos todos os dias nos telejornais a matérias sobre os atentados terro-
ristas, golpes e mortes. Tudo isso pode nos indicar que a experiência humana do an-
tissemitismo não nos serviu de lição. Infelizmente, não estamos livres da ameaça de
retorno da barbárie.
Não é o caso de entrarmos no mérito da violência praticada contra as pessoas,
não se trata de discutir quem tem razão. A questão é que a violência é praticada coti-
dianamente, sempre partindo de uns sobre os outros, e pelos mais diferentes motivos
todos os dias pessoas morrem, pessoas sofrem – isso é a expressão da barbárie.
Infelizmente, as bases sociais que permitiram a criação de Auschwitz não foram eli-
minadas. Enquanto elas permanecerem, Auschwitz se repete todos os dias, de forma in-
visível, em muitos lugares neste mundo. Um dia, porém, esse episódio poderá se repetir
em escala global e se tornar visível para todos, uma vez que, tecnologicamente, tal fenô-
meno pode ser transmitido nas redes integradas de comunicação.
Assim sendo, para evitar a barbárie humana e ambiental, uma reflexão sobre a
educação torna-se justificável e fundamental. Se a escola deve mudar, que essa mu-
dança vise à construção de uma educação como autorreflexão crítica, por caminhos
que permitam uma formação para a autonomia.
Partilhando o ponto de vista dos teóricos da Escola de Frankfurt, somente uma

formação para a autonomia de pensamento pode se contrapor à barbárie. Essa auto-
nomia precisa fundamentar-se sobre um processo de autorreflexão, capaz de permitir
ao indivíduo condições para enfrentar sua própria destruição ou a destruição do outro.
Somente um sujeito com consciência de si e dos outros, que tenha uma vida plena in-
dividual e social, é capaz de se colocar contra essa situação. Formar cidadãos com esse
posicionamento, apesar de não ser prerrogativa e nem função exclusiva da educação,
certamente, deve estar entre as suas prioridades.
Ainda que esse discurso possa pa-
recer um tanto negativo, é melhor viver
esse sofrimento direcionado contra nós
em vez de negá-lo ou tentar sublimá-lo.
Assim, talvez tenhamos forças para en-
contrar um caminho para uma mudança
© lassedesignen / / Fotolia
pela qual valha a pena lutar. Um cami-
nho que leve à educação, à produção do
conhecimento e ao desenvolvimento da
ciência, capaz de motivar um posiciona-
mento e direção contrários à destruição do meio ambiente e da humanidade.
• Lifelong Learning: aprendendo por toda a vida

© DBPics / / Fotolia. (Adaptado).
Em meio a essas questões, é importante discutirmos a Lifelong Learning ou a

aprendizagem para toda a vida. Essa prática ou política está associada a processos que
vêm ocorrendo há várias décadas e que estão vinculados a diferentes necessidades do
mundo do trabalho. Essa prática se iniciou mais intensamente nas décadas posteriores
à Segunda Guerra Mundial e, no Brasil, nas décadas de 1980 e 1990.
O panorama econômico internacional da época colocou em xeque os modelos
produtivos fordista e taylorista e impôs a necessidade de uma reestruturação. As cri-
ses econômicas dos anos 1970 expuseram muita capacidade excedente, gerando uma
crise nos mercados, o que levou a um aumento do custo relativo dos insumos de ener-
gia. Tal fato fez com que alguns setores buscassem mudanças tecnológicas e organiza-
cionais para economizar energia e encontrar mercados nos quais pudessem investir os
petrodólares excedentes. Desse processo emergiu o problema das finanças públicas,
mostrando que o Estado gastava muito mais do que podia (HARVEY, 1994).
A partir desse quadro, as corporações buscaram formas de sair da situação de
estagflação. As mudanças se deram principalmente sobre o processo produtivo. A
automação decorrente dos avanços tecnológicos possibilitou a criação de novas li-
nhas de produtos e de novos nichos de mercado como os pilares dessas mudanças.
Resumidamente, esse foi o panorama no qual um novo modo de acumulação foi gera-
do. Harvey (1994) o denominou acumulação flexível, em contraposição com a rigidez
do modelo anterior – o fordismo. As principais características da acumulação flexível,
indicadas por Harvey, seriam a flexibilização dos mercados de trabalho, dos produtos e
dos padrões de consumo. Esse panorama permitiu o surgimento rápido de novos seto-
res da produção e de mercados, resultando em altas taxas de inovação comercial, tec-
nológica e organizacional.
Estagflação é o conceito econômico que define a situação financeira de um país que sofre di-
minuição da produção (estag-nação) com um aumento da inflação (in-flação).
Fundamentalmente, esses elementos indicaram novas formas de regulamentação

da força de trabalho. Ela deixou de ser tão rígida como era no período anterior, com
contratos regulados pelo Estado, para apresentar inúmeras formas de relacionamen-
to entre capital e trabalho. Por conseguinte, a força de trabalho tendencialmente pas-
sou a se configurar em categorias: um núcleo central constituído por empregados com
contratos fixos e todas as garantias. Esse núcleo é constituído por pessoas altamente
qualificadas, mas em um número bastante reduzido. A periferia, por sua vez, divide-
-se em dois subgrupos: 1) empregados em tempo integral, não tão qualificados, mas
em grande número no mercado, portanto facilmente substituíveis e 2) empregados em

tempo parcial, ou temporários, terceirizados, subcontratados e até mesmo aqueles do
mercado informal (em grande crescimento) (HARVEY, 1994).
Em meados dos anos 1990, os prognósticos indicavam que, no início do século
XXI, apenas 25% da população economicamente ativa seria constituída por trabalha-
dores permanentes, qualificados e protegidos pela legislação. Outros 25% estariam
nos segmentos ditos informais, pouco qualificados e desprotegidos da legislação. Os
50% restantes estariam desempregados ou em trabalhos sazonais, temporários ou em
subempregos.
Para suportar esse novo modelo, o sistema tem ditado as normas comportamen-
tais e procedimentais cuja tônica central é a flexibilização.
Flexibilidade em relação à atuação profissional significa ser capaz de atuar em vá-
rios setores, atividades e áreas. O contexto tecnológico atual desvenda um tipo de ino-
vação cíclica, com tempos cada vez mais curtos. Tendo em vista essa característica, a
manutenção do trabalhador no mercado de trabalho com razoável estabilidade exige
que, continuamente, o indivíduo aprenda algo novo.
A ideia de que a aprendizagem vai além do tempo escolar ainda parece disso-
nante. Isso porque o entendimento do senso comum é de que, ao finalizar um curso
superior, adquire-se uma profissão acabada. Em certas áreas, como a da tecnologia,
em quatro anos há tantas mudanças relativas a tudo, que é impossível terminar uma
graduação e não manter o hábito do estudo. Isso também acontece em áreas como a
biomedicina, que produz muito conhecimento em função das pesquisas clínicas e labo-
ratoriais. A facilidade de acesso a esses conhecimentos por meio dos bancos de dados
de artigos, teses e dissertações possibilita a continuidade dos estudos e o aprofunda-
mento de conhecimentos em assuntos que são de interesse.
Os bancos de dados de artigos e teses e dissertações mais utilizados pelos pesquisadores bra-
sileiros estão disponíveis nos sites de instituições como a Scielo (Scientific Electronic Library
Online), o Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia e a Biblioteca Virtual em
Saúde.
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Outro aspecto que passou a ser valorizado na sociedade da informação é o em-
preendedorismo. A carência de pessoas empreendedoras trouxe a necessidade de o
país investir pesadamente na disseminação das tecnologias de comunicação e infor-
mação a partir dos anos 1980. A internet, especialmente, evidenciou a necessidade da
alfabetização digital por meio de um processo claro, capaz de garantir o acesso a es-
sas tecnologias de forma universalizada. Assim, todos podem usufruir desses recursos
como uma maneira de gerar a cidadania.
O empreendedorismo é visto como um comportamento necessário para a em-
pregabilidade. Trata-se de uma forma utilizada pelas empresas para se apropriar das
potencialidades humanas, do conhecimento, do saber-fazer (laissez-faire) dos seus fun-
cionários, que agora são considerados capital intelectual das empresas.
Atualmente, a sociedade exige que os egressos do sistema educacional sejam
aprendizes autônomos. Isso significa que, mesmo depois de saírem dos bancos esco-
lares, eles terão condições mínimas para continuar aprendendo, principalmente por
meio da educação à distância. A atualização ajuda a garantir sua empregabilidade.
Essa é a ideia do Longlife Learning, que tende a se manter vivo daqui para frente.
Dentro desse contexto, o aprendizado para toda vida é um tipo de comporta-
mento necessário para que se tenha condições de ascender no mercado de trabalho.
Não há possibilidade de se realizar profissionalmente sem o apoio dos mais moder-
nos recursos tecnológicos. A criatividade, hoje, passa tanto pelos aspectos artísticos
do termo, quanto pelos aspectos cognitivos. Ser criativo para produzir conhecimento
significa saber utilizar os recursos tecnológicos em prol de si mesmo e do grupo. Neste
tópico, vamos conhecer algumas experiências interessantes de uso da tecnologia para

promover espaços e experiências com potencial de exercitar a criatividade. Essas expe-
riências serão capazes de auxiliar na produção do conhecimento de forma colaborativa
e participativa.
• Redes e boas práticas de colaboração
Neste item, vamos expor experiências importantes de uso das redes sociais que
mostram algumas possibilidades de utilização dessas ferramentas na educação.
Em 1995, um grupo do Georgia Institute of Technology empreendeu um projeto de
três anos denominado Classroom 2000. O intuito era dar suporte ao ensino e à apren-
dizagem em uma universidade por meio da introdução de um sistema automatiza-
do para a captura da aula. Tratava-se de capturar as experiências que aconteciam nas
salas de aula com os alunos e fornecer-lhes os conteúdos para posterior acesso e vi-
sualização. Nessa tecnologia, estavam acopladas tanto as redes sociais quanto a com-
putação ubíqua.
O protótipo inicial foi um grande sistema de quadro branco eletrônico que permi-
tia ao professor mostrar e anotar os slides enquanto os estudantes poderiam usar um
tablet para anotar em suas próprias cópias dos slides. O quadro branco eletrônico era
conectado na rede, e dois projetores anexados ao texto [sic] foram ligados a computa-
dores conectados também na rede para visualização (CIRILO, 2013).
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Outros projetos inovadores foram o Smart Space e Meeting Room, que focavam
no uso de dispositivos pervasivos, sensores e redes de comunicação para fornecer
uma infraestrutura para salas de aula inteligentes e sensíveis ao contexto. Nesses am-
bientes, era possível detectar as atividades em curso e gerar resposta a essas ativida-
des. Os projetos foram divididos em duas fases. A primeira foi a criação de espaços
inteligentes experimentais, focando em formas avançadas de interação humano-com-
putador, integração de redes sem fio wireless com descoberta dinâmica de serviços,
configuração automática de dispositivos e infraestruturas de software necessárias
para programar aplicações de computação pervasiva. Na segunda fase, o foco eram
as métricas de desenvolvimento, métodos de teste e referências padrões para forne-
cer implementações de referência para servir como modelos para possíveis produtos
comerciais. O Meeting Room digitalizava os sinais a partir de 200 microfones, cinco câ-
meras de vídeo e possuía um quadro branco inteligente. Quando as pessoas estavam
conversando nessa sala inteligente, o sistema era capaz de capturar a conversa, arma-
zenar e transcrever o encontro. As conversas eram gravadas individualmente, ou seja,
por falante e os serviços associados eram disparados a partir da internet de acordo
com o assunto da conversa.
Essas tecnologias estão disponíveis há mais de uma década para serem incorpo-
radas nas instituições. A educação lida com uma dinâmica interna que pode se apro-
priar de maneira inteligente e inovadora desses recursos. O que precisamos é quebrar
as barreiras e enfrentar o desafio.
Qualquer um desses recursos poderia apoiar o trabalho do professor de manei-
ra inovadora, retirando dele a necessidade de expor o conteúdo. Essa fórmula está
desgastada, pois os alunos não conseguem gostar de uma escola que se organiza da
seguinte maneira: ouvir uma pessoa falar e depois ler alguns resumos e resolver exercí-
cios. Isso é muito mecânico, nada convidativo para uma geração que está acostumada
com o Youtube, com o SMS, com todas as funcionalidades e facilidades disponibiliza-
das pela tecnologia.
4.1 Gestão de projetos, gestão do conhecimento

Quando tratamos da gestão de projetos e do conhecimento em uma instituição de
ensino, não podemos esquecer que encontramos ainda uma contradição que marca a
história da educação. Trata-se de uma dicotomia entre a pedagogia tradicional e a pe-
dagogia não tradicional. A segunda modalidade vem recebendo inúmeros nomes: pe-
dagogia construtivista, sócio construtivista, interacionista etc. Em síntese, todas elas
se contrapõem à pedagogia tradicional. Ainda que correndo o risco de falar o óbvio, é
interessante retomar algumas questões a respeito desses temas para discutir a gestão
de projetos e do conhecimento.
Retomemos a pedagogia tradicional, cujo arcabouço teórico mais acabado pode-
mos localizar a partir dos séculos XVII, ampliando nos séculos XVIII e XIX. A caracterís-
tica nuclear dessa pedagogia é a prioridade à teoria. Segundo Saviani (1987), trata-se de
uma pedagogia centrada nas teorias de ensino. Seu entendimento do que seja a educa-
ção, entendida como ciência, centra-se na formulação de teorias explicativas capazes de
orientar as melhores práticas para o ato de ensinar. Essa pedagogia pode ser encontra-
da desde Platão, na Antiguidade, passando pela pedagogia cristã, da Idade Média, pelos
humanistas do Renascimento, em Comênio – pai da Didática –, até Kant, Herbart-Ziller
etc.
Existe, com isso, uma preocupação do “Como ensinar”, ou seja, o centro do
processo é o professor. Saviani (2007, p. 103) entende a “[...] escola como agência
centrada no professor, cuja tarefa é transmitir os conhecimentos acumulados pela hu-
manidade segundo uma gradação lógica, cabendo aos alunos assimilar os conteúdos
transmitidos”.
As pedagogias não tradicionais, por sua vez, colocam a prioridade nas atividades
práticas. Elas se preocupam em desenvolver a educação centrada nas teorias de apren-
dizagem, portanto, seu eixo organizativo é o aluno. Como representantes mais signi-
ficativos dessas pedagogias encontramos desde Rousseau, Pestalozzi, Nietzsche, os
teóricos em torno da Escola Nova, tal como Dewey e Snyders e os adeptos do cons-
trutivismo, como Piaget e Vygotsky. A pergunta central dessa pedagogia é “Como
aprender?”.
Conforme nos diz Saviani (2007, p. 103), “[...] pautando-se na centralidade do
educando, concebem a escola como um espaço aberto à iniciativa dos alunos que, in-
teragindo entre si e com o professor,
realizam a própria aprendizagem, cons-
truindo seu conhecimento”. Nessas
pedagogias, coloca-se a necessida-
de de incorporar a prática da pesqui-
sa como fundamento do processo de
aprendizagem
Ainda que as escolas estejam bus-

cando organizar sua dinâmica em tor-
no das pedagogias não tradicionais, na
prática, são construídos cenários híbridos. O não rompimento dos modelos de avalia-
ção e de gestão do conhecimento ficam entre esses dois modos de operar a educa-
ção: na transmissão e na construção. O primeiro se refere à pedagogia tradicional, pois
as aulas, em sua maioria, ainda são realizadas na dinâmica da exposição do conteúdo
pelo professor apoiado em um livro didático. O manual sintetiza o assunto. Em relação
à construção, o embasamento se encontra na pedagogia não tradicional. Nessa situa-
ção, os alunos são chamados a produzir seu conhecimento a partir do que foi exposto
em sala por meio de atividades, projetos etc.
Nesse sentido, Dewey (1965) ainda tem muito a colaborar com a ideia de uma
educação baseada na experiência.
“A experiência educativa é, pois, essa experiência inteligente, em que participa o pensamen-

to, através do qual se vêm a perceber relações e continuidades antes não percebidas” (DEWEY,
1965, p. 16).
Os processos reflexivos são postos em ação. Neles, os sujeitos/agentes interagem

e atuam alterando-se entre si. Nesse processo, sujeito e objeto são ativos. Com isso, o
que vai diferenciar as experiências da vida cotidiana e das educacionais é a intenciona-
lidade dessas experiências. Ou seja, a educação direta é uma
[...] contínua reconstrução da experiência, individual ou social, [que] somente pode ser
aceita e conscientemente buscada por sociedades progressivas e democráticas, que vi-
sem não a simples preservação dos costumes estabelecidos, mas a sua constante renova-
ção e revisão. (DEWEY, 1965, p. 31).
Consequentemente, as experiências educacionais afinadas com a prática docente

se estabelecem e encontram consonância no seio de sociedades que visem à transfor-
mação. Essa transformação entende a formação por meio da autorreflexão, que leva
à autonomia. Essa é a essência da prática docente. Trata-se de uma “ação com inten-
ção”, de uma educação que não somente prepara as gerações para a vida em socieda-
de, mas que coloca no horizonte a transformação da sociedade.
Segundo Egoshi (2011), para construir um caminho para a gestão do conhecimen-

to coerente com a atualidade, esse configura-se
[...] cada vez mais [como] um novo Modo de Produção centrado na rede de computadores
móveis (desktops, laptops, notebooks, palm-tops e handhelds) [...], que gera produtos em
qualquer lugar, a qualquer hora, ao ritmo próprio de cada um de seus componentes se ne-
cessário. (EGOSHI, 2011, p. 37).
Para apoiar essas práticas, as tecnologias digitais da geração 2.0 são aliadas, pois
se baseiam na colaboração sobre a construção coletiva, com ferramentas que per-
mitem a cada um contribuir com sua parte. Dessa maneira, forma-se uma rede de
conhecimentos.
Hoje, a atuação em rede se constitui como uma das estratégias mais valorizadas
e incentivadas em todas as esferas da vida. Na área da saúde, por exemplo, as polí-
ticas públicas do setor estão buscando a consolidação das redes de colaboração para
enfrentar os problemas de alguns tipos de doenças. Existem as do tipo transmissíveis
que implicam em um autocuidado e em uma prática de solidariedade e reconhecimen-
to das responsabilidades – como é o caso da AIDS. As não transmissíveis dependem,
fundamentalmente, de uma mudança comportamental, como é o caso da diabetes, da
obesidade etc.
Talvez seja interessante que as escolas se apropriem melhor do conceito de rede
e que incorporem suas potencialidades no processo educativo. As experiências da área
da saúde poderiam ser observadas nesse sentido.
4.2 Mercado educacional

Neste tópico, vamos abordar questões relacionadas à escola entendida como ins-
tituição inserida no mercado. Essa possibilidade surge porque houve durante o século
XX uma “[...] grande transformação dentro do velho capitalismo. O velho capitalismo
industrial centrado na fábrica criou o novo capitalismo pós-industrial, centrado no mi-
crocomputador móvel em rede Internet” (EGOSHI, 2011, p. 48). Tal fato abriu as por-
tas para que os serviços, inclusive os educacionais, fossem explorados com a mesma
lógica que a venda dos e-mails e serviços.
Nessa perspectiva, os instrumentos de marketing foram incorporados às estraté-
gias das instituições de ensino. Elas passaram a buscar seus clientes no mercado, tal
como faz qualquer empresa de outro setor. Contudo, o serviço que a escola oferece
tem suas complexidades e particularidades que levantam algumas questões:
Como se mede a
qualidade do serviço
educacional?
Quais os parâmetros Quais os limites

procedimentais dos serviços
para estabelecer os educacionais
limites entre família em termos de
e escola? formação?
© kittisak_taramas / / Fotolia. (Adaptado).

O que cabe à família
e o que cabe à
escola em relação à
formação?
Essas questões têm feito das escolas, cada vez mais, “entregadoras” de conteú-
do no lugar de formadoras. Ainda que isso seja um problema bastante complexo, cons-
titui-se em um desafio para as escolas manterem-se em um ambiente mercadológico
hostil, competitivo e fluido. Os pais mantêm os filhos na escola desde que essa ins-
tituição cumpra certos requisitos, porém, esses requisitos nem sempre são claros e
explicitados.
Esse quadro nos desafia a pensar em como as escolas podem utilizar as tecnolo-
gias para apoiar o trabalho pedagógico e para incluir as famílias na dinâmica. O obje-
tivo é realizar um projeto de formação em que a preocupação com as novas gerações
seja o centro do trabalho (serviço) realizado.
É certo que a facilidade com que as pessoas têm acesso à informação e às tecno-
logias tem dois lados: o apoio a um bom projeto educacional ou a elaboração de maus
projetos. Nesse sentido, conhecer as ferramentas de comunicação pode auxiliar as es-
colas, mas é prudente ter em mente que os clientes (pais) conseguem, hoje, acessar
outras informações que não vêm somente do interior das escolas. A primeira ferra-
menta que vamos abordar são as redes sociais, depois os Consumer Generated-Media e,
finalmente, o marketing e os sites institucionais.
4.2.1 Redes sociais apoiando as boas práticas educacionais

Muito já foi discutido sobre as redes sociais, do ponto de vista pedagógico e so-
cial. É interessante observar, porém, que essa tecnologia vem apoiando as estra-
tégias de marketing das instituições e empresas. Esse fenômeno das redes sociais já
vinha sendo observado desde os anos 1970 por pesquisadores da área, quando a in-
ternet ainda engatinhava. Marilyn Ferguson (1980, apud EGOSHI, 2011), pesquisadora
no campo da psicologia, identificou na década de 1980 o fenômeno das redes sociais
em diferentes lugares. Ela o chamou de “Conspiração Aquariana”. Segundo ela “A
Conspiração Aquariana é, na verdade, uma rede de muitas redes destinadas à trans-
formação social [...]. Seu centro está em toda a parte [...]. A Conspiração não pode ser
detida, porque é uma manifestação da mudança nas pessoas” (FERGUSON, 1980 apud
EGOSHI, 2011, p. 220).
Os usos que fazemos das redes sociais estão relacionados com nossos anseios,
objetivos e necessidades. Por exemplo, os professores poderiam usar o Facebook
como um espaço para reunir seus alunos, trocar informações e materiais que criassem
um diferencial para os conteúdos trabalhados em sala de aula. O suporte para esse
conjunto de materiais poderia ser o próprio tablet ou o smartphone.
© Julien Eichinger / / Fotolia
Interessante notar que, atualmente, existem usos possíveis das tecnologias com
estratégias comunicacionais. Isso nos indica que as redes sociais são ferramentas que
estão tão incorporadas à geração Z que é possível uma diversidade de usos para facili-
tar aspectos operacionais da vida cotidiana.
Para os jovens da geração Z, as redes sociais on-line servem para comunicar-se,
acessar as informações, realizar as tarefas e as obrigações diárias. Talvez tenhamos
que lhes perguntar mais sobre o que a nossa geração não é capaz de criar. Isso porque
nós somos os imigrantes digitais, enquanto eles são os nativos digitais.
Outra aplicação que vem se consolidando de maneira interessante e que se ca-

racteriza como rede social on-line é uma modalidade conhecida como crowdsourcing. O
termo é composto por duas palavras: crowd (multidão) e sourcing (abastecimento), ou
seja, é a multidão abastecendo alguma coisa.
Em 2012, a Organização das Nações Unidas (ONU) organizou um evento mun-
dial para discutir como utilizar a inteligência coletiva para proteger o planeta em si-
tuações de desastres naturais. O que se busca com essa tecnologia é a criação de
modelos para utilizar a inteligência e os conhecimentos coletivos e voluntários das pes-
soas. Hoje, esses conhecimentos estão espalhados pela internet para resolver proble-
mas específicos. Existem várias experiências interessantes em andamento, tais como
OpenStreetMap, o Google Map Maker, entre outros. O objetivo de utilizar, por exemplo,
as imagens de satélite e outras tecnologias geoespaciais é auxiliar as instituições e go-
vernos na gestão de desastres.
Apesar de esses recursos também poderem ser utilizados em uma perspectiva
educacional, eles são muito pouco explorados pela educação. Corneli e Mikroyannidis
(2012) realizaram um amplo estudo sobre o uso do crowdsourcing na educação e con-
cluíram que a utilização dessas ferramentas pode apoiar de forma diferenciada o âmbi-
to educativo. Porém, alguns quesitos são importantes: primeiro, que é importante que
o ambiente promova diferentes modos de engajamento do aluno e das demais pessoas
na produção do conhecimento. Esse modelo do ambiente deve ser elaborado a par-
tir das características próprias de cada instituição, pois cada uma tem um potencial di-
ferente para apoiar a aprendizagem. Além disso, é preciso promover uma abordagem
mista, ou seja, é importante inserir os conhecimentos de um grupo social associados a
outros recursos preexistentes.
Existem aplicações interessantes de crowdsourcing no site da Zooniverse. Essas aplicações, in-

clusive, podem ser usadas por várias disciplinas. Vale a pena conferir.
Uma experiência bem-sucedida do uso do crowdsourcing foi o desenvolvimento

do sistema operacional Linux nos anos 1990. Egoshi (2011, p. 24) afirma que esse sis-
tema “foi desenvolvido por Linus Torvalds da Helsinki University, Finland, e seus co-
laboradores voluntários da Internet” espalhados pelo mundo inteiro. Outro grande
exemplo de produto fabricado pelo sistema crowdsourcing é a Wikipédia, a enciclopé-
dia virtual que foi disponibilizada como um serviço em nuvem (SaaS) por Jimmy Wales
e parceiros, em 2001. Essa ferramenta está aberta para que qualquer pessoa possa
acessá-la não só para consulta, mas também para atualização. Isso gera um processo
de aprimoramento contínuo (EGOSHI, 2011).
A empresa Google Apps fornece ferramentas de trabalho participativo, cooperativo, colabora-

tivo e compartilhado em rede para incentivar a ampliação desse tipo de tecnologia no mundo
todo.
4.2.2 Consumer-Generates Media (CGM)

O significado do termo Consumer-Generated Media (CGM) procura descrever o
que vem acontecendo na internet nesses últimos tempos: os usuários geram conteú-
dos e os colocam em circulação na web. Esses conteúdos, em geral, são opiniões, ex-
periências, conselhos, comentários sobre todos os assuntos, inclusive sobre produtos,
marcas, empresas e serviços.
O formato dessas mensagens pode ser de textos, imagens, fotos, vídeos, pod-
casts etc. disponibilizadas nos mais diversos aplicativos na internet. Uma vez que foi
possível identificar, medir e analisar essas mensagens, tornou-se viável conhecer o que
as pessoas pensam sobre assuntos, produtos, marcas, políticas etc. Rapidamente, es-
sas informações tornaram-se motivo de interesse para comerciantes, gerentes de
marca e de empresas de pesquisa de mercado. Assim, surgiram novas estratégias de
marketing para prever as tendências de consumo. Acredita-se que a primeira menção
da expressão mídia gerada pelo consumidor aconteceu em março de 2000, pela empre-
sa ShareYourWorld Inc no Journal Business Wire.
Portanto, o CGM é um fenômeno relativamente novo no campo do marketing e
faz parte da dinâmica das mídias digitais em rede. Segundo Mamalyha e Zhe (2012),
uma das características que define esses meios é a capacidade de atingir um grupo es-
pecífico de pessoas de uma forma eficiente e focada, na qual o
[...] cliente é capaz de iniciar o contato com a empresa, e procurar conteúdo ou informa-
ção sobre a sua necessidade, é uma experiência predominantemente individual neste
meio de comunicação, as informações do cliente ou suas ações podem ser processadas e
armazenadas para a interação mais tarde pela empresa, portanto, a empresa deve passar
confiança aos clientes quanto à integração e ao gerenciamento dos bancos de dados, pois
a informação pode ser personalizada para atender as características específicas do clien-
te. (MAMALYHA ; ZHE, 2012, p. 31).
Para compor um cenário em que o CGM possa ser explorado, as mídias digitais
disponibilizam para o marketing os anúncios interativos on-line, a comunicação por e-
-mail, os sites corporativos e privados, as plataformas de dispositivos móveis etc.
(MAMALYHA; ZHE, 2012). Os mesmos autores se referem a uma pesquisa publicada
em 2012. De acordo com os dados levantados, não existe uma definição única do con-
ceito e dos termos como consumidor gerador de mídia, ou conteúdo criado pelo usuário,
conteúdo gerado pelo usuário etc. (MAMALYHA; ZHE, 2012). Todos eles têm o mesmo
significado de CGM.
4.2.3 Marketing e as TDICs: site como porta de entrada nas instituições

escolares
Tendo em vista que já foram discutidas algumas questões relacionadas ao mar-
keting das instituições escolares e às ferramentas digitais, vamos complementar essa
questão abordando somente a ferramenta do site institucional como a “porta de en-
trada” para as escolas.
Conforme discutimos anteriormente, a sociedade, hoje, possui acesso facilitado a
todas as informações, inclusive às leis, aos dados financeiros, às informações pessoais
e assim por diante. Também sabemos que as novas gerações estão consumindo essas
ferramentas e construindo habilidades para utilizar os recursos das maneiras mais ino-
vadoras e inusitadas. Nesse sentido, o site de uma instituição deveria refletir não so-
mente sua imagem, do ponto de vista do mercado, mas também do ponto de vista
educacional. Por meio de uma rápida busca pelos sites de diversas instituições espalha-
das pelo país, revela-se a seguinte tendência: a maioria das instituições parece que ain-
da não está tomando os devidos cuidados ao se colocar frente aos seus clientes, sejam
os pais ou os alunos.
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4.3 Softwares de segurança e acessibilidade

Neste momento, faremos uma abordagem rápida sobre duas áreas distintas e im-
portantes para pensar em uma escola que usa a tecnologia:
• Tecnologias assistivas: pode-se apoiar a inclusão de portadores de necessida-
des especiais de maneira inovadora.
• Sistemas de segurança da informação: é importante salientar que a criação de
informações e dados implica colocar à mostra situações, pessoas e instituições
em uma situação de publicidade.
4.3.1 Educação inclusiva e as tecnologias assistivas

A educação inclusiva, atualmente, conta com o apoio da tecnologia assistiva. É
importante salientar que ela não se propõe a salvar vidas, tampouco a reduzir a morbi-
dade. Trata-se de permitir que as pessoas portadoras de necessidades especiais, seus
familiares e com quem elas têm contato direto possam ter uma vida mais satisfatória e
com mais possibilidades.
Existe uma infinidade de aplicações e tecnologias para as mais diversas necessi-
dades, tais como: comunicação aumentativa e alternativa, órteses e próteses, auxí-
lios para a vida diária, sistemas de controle de ambiente, recursos de acessibilidade ao
computador, auxílios para cegos ou portadores de visão subnormal, auxílios para sur-
dos ou com déficit auditivo, adaptações em veículos etc. Esses recursos podem atuar
sozinhos ou combinados. O importante é que o barateamento da tecnologia tem per-
mitido que mais pessoas possam ter acesso a esses benefícios e que mais pessoas te-
nham uma condição de vida melhor.
Conceitualmente, a tecnologia assistiva disponibiliza recursos e serviços que vi-
sam ampliar as habilidades funcionais de pessoas com deficiência para promover uma
vida independente e para facilitar a inclusão desses indivíduos nos espaços sociais. Elas
são utilizadas tanto para os portadores de necessidades especiais quanto para os mais
idosos, que também apresentam determinados tipos de necessidades. É também de-
finida como um conjunto enorme de equipamentos, de serviços, estratégias e práticas
que visam à diminuição dos problemas que os indivíduos com necessidades especiais
enfrentam no cotidiano (COOK; HUSSEY, 1995).
Segundo o Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), a tecnologia assistiva é uma área do
conhecimento com característica interdisciplinar. Ela engloba produtos, recursos, me-
todologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade,
relacionada à atividade e à participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou
mobilidade reduzida. O objetivo é proporcionar a esses sujeitos uma maior autonomia,
independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2009).
Apresentamos alguns exemplos de tecnologias que podem ser incorporadas às

escolas para apoiar a atuação dos docentes no processo de inclusão.
a) Comunicação aumentativa e alternativa
Essa tecnologia dispõe de sistemas auxiliares ou próteses para a comu-
nicação. Houve um avanço significativo após a incorporação das tec-
nologias digitais. Por meio dessas tecnologias, é possível ampliar a
comunicação com o mundo exterior com os Sistemas Alternativos e
Aumentativos de Comunicação (SAAC). O mais conhecido é o sistema
Bliss, que é utilizado para várias situações e pode ser destinado a vários
tipos de pessoas com deficiência, desde deficientes auditivos até aqueles
com paralisia cerebral.
Esses sistemas foram adaptados para os computadores e, hoje, são larga-
mente utilizados pelas escolas e pelos pais. O Sistema Bliss ganhou tam-
bém a forma de um game para o computador, ampliando ainda mais as
possibilidades de usá-lo.
© SP-PIC / / Fotolia
b) Tecnologia para cegos ou visão subnormal

O uso da tecnologia digital para pessoas portadoras de necessidades vi-
suais é talvez um dos exemplos mais antigos de tecnologia assistiva.
Desde 1993, o Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ) vem desenvolvendo um sistema de computação
destinado a atender aos deficientes visuais. Ele é conhecido como Dosvox
e permite que pessoas cegas utilizem um computador qualquer, sem ne-
cessidade de adaptação. A partir desse aplicativo, os usuários podem
desempenhar uma série de tarefas, adquirindo um nível alto de indepen-
dência no estudo e no trabalho. O sistema pode ser baixado gratuitamente
do site do Projeto Dosvox, mantido pela UFRJ. Além desse exemplo, exis-
tem inúmeras outras aplicações para apoiar a inclusão de portadores de
necessidades visuais.
É o caso, por exemplo, das canetas capazes de fazer a leitura do texto
para pessoas com visão subnormal.
© elypse / / Fotolia
c) Locomoção
Com o avanço dos nanosensores, a vida das pessoas com mobilidade redu-
zida tende a melhorar muito. Vários laboratórios de pesquisa vêm criando
equipamentos capazes de dar maior mobilidade a esses indivíduos. Essas
tecnologias estão sendo chamadas de exoesqueletos, pois são desenvolvi-
das para atuar junto à parte do corpo que perdeu a mobilidade.
d) Auxílios para a vida diária
Dependendo do grau de necessidade, a tecnologia pode proporcionar o
contato com o meio externo. Sistemas com sensores já existem para auxi-
liar pessoas que perderam a capacidade de movimento, fala e audição.
Dentre as categorias das tecnologias assistivas, os softwares educacionais
são reconhecidos como tal porque possibilitam o auxílio, em maior ou me-
nor escala, às pessoas com dificuldades de aprendizagem.
Esses são pequenos exemplos de recursos que estão disponíveis atual-
mente, e que podem ajudar a escola a implementar uma educação inclu-
siva. Essa implementação possibilita o convívio em um ambiente escolar a
milhares de estudantes.
4.3.2 Segurança da informação

A implantação em larga escala dos recursos digitais nas escolas traz um proble-
ma relativamente fácil de ser sanado, que é o da segurança da informação. Um dos
problemas que mais afligem os professores são as “pescópias” (BRITO; PURIFICAÇÃO,
2005), ou seja, aqueles trabalhos em que os alunos copiam parcial ou totalmente con-
teúdos produzidos por outros. Essa questão é mais complexa do que o fato da cópia
em si. Mas, mesmo reconhecendo que hoje se trata de uma nova forma de produção
do conhecimento, a cópia pela cópia não é uma prática saudável. Nesse quesito, exis-
tem softwares gratuitos disponíveis na internet que fazem a verificação se houve ou
não plágio nos trabalhos dos alunos.
Outro ponto diz respeito à produção de conteúdos dos professores para suas au-
las. Os docentes têm direitos sobre essa produção. Criado há alguns anos, as licenças
do tipo Creative Commons têm se tornado uma alternativa para quem quer produzir co-
nhecimento para ser compartilhado. No Brasil, existem organizações voltadas para re-
gulamentar e disponibilizar todas as informações e orientações sobre como lidar com a
questão das licenças sobre os conteúdos. Tanto as escolas como seu corpo docente po-
dem solucionar suas dúvidas em relação a esse ponto.
Finalmente, se a questão for de segurança de banco de dados, existem ferra-
mentas e regulamentação que protegem as instituições em relação aos seus dados
internos.
Temos que ter em mente que a sociedade ocidental tem como marca um cons-
tante processo de formação e destruição. Contudo, não podemos desconsiderar as
reflexões que a filosofia nos convida a fazer sobre o direcionamento desse processo.
Possuímos a capacidade de criação, mas igualmente a de destruição.
O movimento que a sociedade ocidental tomou nestes últimos séculos tem nos
alertado para o fato de que criamos um contexto contraditório e, portanto, temos que
considerar as consequências. Possuímos alta tecnologia, mas ainda convivemos com a
miséria. Essa contradição tem se tornado cada vez mais explícita.
Sobre o assunto, Castells escreveu:
A elasticidade da Internet a torna particularmente suscetível a intensificar tendências

contraditórias presentes em nosso mundo. Nem utopia nem distopia, a Internet é a ex-
pressão de nós mesmos através de um código de comunicação específico, que devemos
compreender se quisermos mudar nossa realidade. [...] [A invenção da Internet] reforça
também a ideia de que a cooperação e a liberdade e informação podem ser mais propícias
à inovação do que a competição e os direitos de propriedade. (CASTELLS, 2003, p. 75).
Essas colocações nos levam a inúmeros questionamentos: como entender um

mundo que consegue desenvolver tecnologia tão avançada e ainda mantém situações
de miséria? Como alcançar a tão almejada felicidade, sabendo que ela não está atre-
lada somente ao consumo de produtos para além do necessário? Como entender que
seres humanos conseguem destruir outros seres humanos em nome da riqueza e do
poder? Onde está nossa humanidade?
Miller (2011) é enfático ao afirmar que um pensamento regulador da sociedade
somente alcançará um mundo mais igualitário se o tecnicismo, o utopismo, o liberalis-
mo, o nacionalismo e o neoliberalismo forem rejeitados. Segundo o autor, a desregu-
lamentação é necessária, tanto para práticas e políticas da direita quanto da esquerda,
pois o que precisamos é responder ao teoricismo e à tecnocracia do neoliberalismo.
Atualmente, pessoas que enriqueceram no sistema econômico atual, reconhecem
que “[...] a intensificação desenfreada do capitalismo laissez-faire e a disseminação do
sistema de valores do mercado para todas as áreas da vida estão colocando em perigo
nossa sociedade” (MILLER, 2011, p. 71).
Contudo, todas essas mudanças dependem do que fazemos hoje. O futuro está
em nossas mãos. Os usos atuais ou futuros dessas tecnologias dependem do que ensi-
narmos aos nossos alunos hoje.
Essas são questões para refletirmos!
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BRITO, G. da S.; PURIFICAÇÃO, I. “Pescópia” no ciberespaço: uma questão de atitude.
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CASTELLS, M. A sociedade em Rede: a era da informação: economia, sociedade e cultu-
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7 Tecnologias Digitais Na Educação

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