E - Book Processos Pedagogicos Matematica

1
Profa. Ma. Eloir Fátima Mondardo Cardoso

Prof. Me. Lucas Sid Moneretto Búrigo
Profa. Ma. Viviane Raupp Nunes de Araújo
PROCESSOS PEDAGÓGICOS
DE MATEMÁTICA
UNESC
CRICIÚMA
2022
1
Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC
Reitora Luciane Bisognin Ceretta
Vice-reitor Daniel Ribeiro Préve
Pró-Reitoria Acadêmica
Indianara Reynaud Toreti
Setor de Educação a Distância

Mariesa Toldo
PRODUÇÃO DO MATERIAL
Autores
Assessoria Pedagógica
Caroline Jacques
Cibele Beirith Figueiredo Freitas
Édina Regina Baumer
Revisão
Aline Ramos
Amanda Kestering Tramontin
Angélica Manenti
Projeto gráfico e Diagramação

Suamy Fujita
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
C268p Cardoso, Eloir Fátima Mondardo.

Processos pedagógicos de matemática [recurso eletrônico] / Eloir
Fátima Mondardo Cardoso, Lucas Sid Moneretto Búrigo, Viviane
Raupp Nunes de Araújo. – Criciúma: UNESC, 2022.
75 p. : il.
Modo de acesso: < http://200.18.15.60:8080/ pergamumweb/

vinculos/000075/00007553.pdf >.
ISBN 978-85-8410-149-8
1. Matemática – Estudo e ensino. 2. Planos de aula. 3. Número

- Conceito. 4. Adição. 5. Subtração. 6. Multiplicação. 7. Divisão. 8.
Unidades de medida. 9. Números racionais. I. Título.
CDD. 22. ed. 510.7
Bibliotecária Eliziane de Lucca Alosilla – CRB 14/1101

Biblioteca Central Prof. Eurico Back - UNESC
Criciúma
2022
2
Sumário
1. TENDÊNCIAS DO ENSINO DE MATEMÁTICA�� 5

PROBLEMATIZAÇÃO�� 6
INTRODUÇÃO E OBJETIVOS�� 7
TENDÊNCIAS DO ENSINO DE MATEMÁTICA�� 8
CONCLUSÃO�� 17
2. PLANEJAMENTO DAS AULAS DE MATEMÁTICA PARA DESENVOLVER A AÇÃO INVESTIGATIVA E APRENDIZAGEM DE

CONCEITOS CIENTÍFICOS�� 19
AÇÃO INVESTIGATIVA POR MEIO DAS CARACTERÍSTICAS (COR, FORMA, TAMANHO E POSIÇÃO)�� 22
CONCLUSÃO�� 28
3. A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DO CONCEITO DE NÚMERO COM BASE NA RELAÇÃO ENTRE GRANDEZAS�� 31

MODOS DE COMPARAÇÃO DAS GRANDEZAS: COMPRIMENTO, ÁREA E VOLUME�� 34
CONCEITO DE NÚMERO COM BASE NA RELAÇÃO ENTRE GRANDEZAS�� 37
CONCLUSÃO�� 42
4. O ESTUDO DA RELAÇÃO ENTRE O TODO E AS PARTES NA APROPRIAÇÃO DE OPERAÇÕES FUNDAMENTAIS DA

MATEMÁTICA�� 43
ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO�� 46
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS DE ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO�� 52
CONCLUSÃO�� 54
5. O PLANEJAMENTO DO ENSINO COM BASE EM DUAS UNIDADES DE MEDIDA (BÁSICA E INTERMEDIÁRIA) PARA O
ESTUDO DE NOVAS OPERAÇÕES MATEMÁTICAS�� 55
MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO�� 58
CONCLUSÃO�� 64
6. A ORGANIZAÇÃO DA SINGULARIDADE NUMÉRICA RACIONAL POR MEIO DA RELAÇÃO ENTRE GRANDEZAS: UMA
NOVA NECESSIDADE�� 65
NÚMEROS RACIONAIS�� 68
CONCLUSÃO�� 73
REFERÊNCIAS�� 74
3
4
TENDÊNCIAS DO
ENSINO DE MATEMÁTICA
5
PROBLEMATIZAÇÃO
O conhecimento se constitui como essência do ser humano, nas relações sociais, desde o
seu nascimento. Essa apropriação ocorre em contextos informais e formais. Tratando-se da
formalidade, a escola é o local que propicia um ensino de forma sistematizada, o que requer um
modelo de organização que se fundamenta em pedagogias ou tendências.
Nesse contexto, faz-se necessário refletir sobre questões relativas ao processo de organização
do ensino de Matemática. Pensar na forma de ensinar; de que maneira ocorre a aprendizagem;
o que é ensinado em Matemática e qual a finalidade do ensino de Matemática. Essas reflexões
nos encaminham para a seguinte questão:
De que modo as tendências da Educação Matemática compreendem o

conhecimento matemático e o seu processo de ensino e de aprendizagem?
A relação entre professor, estudante e conhecimento
Fonte: HOLMES, Andrea. A Lesson for Kindergarten. Math Solutions Online Newsletter, n. 30, 2008. Disponível em: https://bit.ly/3e-
aqifZ. Acesso em: 13 jul. 2021.
6
INTRODUÇÃO
A escola é reconhecida por fornecer um ensino formal, por meio de um modo de
organização. Para Libâneo (2005), a estruturação da organização do ensino escolar
brasileiro se apoia em pedagogias do ideário educativo que são classificadas em
“pedagogias liberais” (tradicional, renovada progressivista, tecnicista e renovada não
diretiva) e “pedagogias progressistas” (libertadora, libertária e histórico-crítica).
Nas pedagogias liberais, o ensino é caracterizado por abordar os conceitos com base
em suas definições. Além disso, o processo de ensino é marcado pela memorização
mecânica, a qual prioriza procedimentos, frequentemente, sem a devida compreensão.
Enquanto isso, nas pedagogias progressistas, o ensino é organizado para o processo
de desenvolvimento dos conceitos, com ênfase na necessidade essencial que se
apresentou na história da humanidade.
As pedagogias liberais no ensino de Matemática se traduzem nas tendências

denominadas por Fiorentini (1995): formalista clássica, formalista moderna, empírico-
ativista, construtivista e tecnicista. No entanto, as pedagogias progressistas se
identificam pelas tendências: socioetnocultural e histórico-crítica.
OBJETIVOS
Ao final deste estudo, você será capaz de:
Reconhecer diferentes tendências para o ensino de Matemática;
Refletir sobre as tendências do ensino de Matemática;
Compreender os modos de organização do ensino de Matemática que se

fundamentam em diferentes tendências.
7
1 ENSINO DE MATEMÁTICA
TENDÊNCIAS DO
Pensar a organização do ensino e da aprendizagem em Matemática remete ao estudo

de uma tendência, a qual expresse o modo como o professor se insere na relação
com os estudantes, e também com o conhecimento. Nesse sentido, discutiremos as
tendências do ensino de Matemática apresentadas por Fiorentini (1995): formalista
clássica, empírico-ativista, formalista moderna, tecnicista, construtivista, socioetno-
cultural e histórico-crítica.
1.1 TENDÊNCIA FORMALISTA CLÁSSICA
Para a tendência formalista clássica, que surgiu no Brasil em meados de 1950, o

conhecimento matemático é organizado por meio da sistematização lógica, com base
em definições, axiomas, postulados, que são o alicerce para as demonstrações de
teoremas. Além disso, o ensino de Matemática se fundamenta em uma percepção
a-histórica. Isso significa que a Matemática é imutável e pertence ao mundo dos ob-
jetos matemáticos e ideias (PALÁCIOS; PALÁCIOS, 1999).
Figura 1 – Sistematização lógica
Fonte: Sistema de numeracion decimal. Blink Learning. Disponível em: https://bit.ly/2T6yg2e. Acesso em: 13
jul. 2021.
A tendência formalista clássica, ao caracterizar-se pelo modelo euclidiano, traz a pre-

ocupação com a sistematização lógica do conhecimento matemático, a partir de ele-
mentos primitivos (definições, axiomas, postulados) e se complementa com teoremas
que, necessariamente, exigem demonstrações rigorosas. A influência platônica no
ensino de Matemática está na percepção estática, ausência de historicidade e no seu
dogmatismo.
8
As ideias matemáticas são produzidas independentemente dos homens. O referencial
metodológico, nessa tendência, é o uso de livro, que confere, ao professor, o centro
do processo pedagógico e o seu papel de transmissor e expositor do conteúdo.
ATENÇÃO
A aprendizagem do estudante, enquanto sujeito passivo, consiste na memorização, na

imitação precisa dos raciocínios e procedimentos ditados pelo professor ou pelos livros.
Compete ao estudante copiar, repetir, armazenar e reproduzir nas provas escolares
(avaliação da aprendizagem) do mesmo modo que lhe foi transmitido.
Esse contexto formalista clássico atribuía, como finalidade do ensino da Matemática, o

desenvolvimento do espírito, da disciplina mental e do pensamento hipotético-dedutivo.
Os livros didáticos reproduzem o modelo euclidiano de exposição. Os textos explicati-

vos partem de elementos primitivos, acompanhados de definições, seguidos por teo-
remas e demonstrações (IMENES, 1990). Na sequência, aparecem os exercícios cuja
resolução deveria ser justificada e argumentada, ou seja, demonstrada logicamente.
Diante disso, a geometria, por apresentar consistência lógica, ganhava um lugar de

destaque na grade curricular da época. Isto porque, nessa tendência, a principal fina-
lidade do ensino da Matemática seria o desenvolvimento da “disciplina mental” e do
pensamento lógico-dedutivo (MIORIM; MIGUEL; FIORENTINI, 1993).
Pavanello (1989) afirma que a visão sociopolítica dessa tendência remete ao enten-
dimento de que, na época, o ensino de matemática era para poucos, bem-dotados
e privilegiados. A geometria, com raciocínio rigoroso, era ensinada para a elite, e o
raciocínio mecânico e cálculos, para os menos favorecidos economicamente.
Figura 2 – Formas geométricas dos anos 1950 utilizadas no ensino escolar
Fonte: Set of 6 vintage 1950s geometric crystal shapes old school teaching models. Disponível em: https://bit.
ly/3klfkIx. Acesso em: 13 jul. 2021.
9
1.2 TENDÊNCIA EMPÍRICO-ATIVISTA
Como oposição da escola clássica tradicional, surge a pedagogia ativa, base da ten-
dência empírico-ativista do ensino de matemática. Essa tendência valorizava a na-
tureza da criança em desenvolvimento, juntamente com suas diferenças biológicas e
psicológicas. Também fazia novos direcionamentos ao processo pedagógico e, se-
gundo Saviani (2007), o foco era no aprender a apreender. Além disso, estabelecia as
seguintes prioridades: do intelecto para o sentimento; do lógico para o psicológico; da
disciplina para a espontaneidade; da quantidade para a qualidade.
Segundo Fiorentini (1995), o professor torna-se um facilitador do ensino e deixa de

ser o elemento fundamental do processo pedagógico, ao ceder espaço para o estu-
dante que, desta vez, assume o centro da aprendizagem. O currículo é organizado
com base nos interesses do estudante. O método de ensino se traduz em atividades
desenvolvidas em grupos, com manipulação de materiais didáticos coloridos, jogos
e outras atividades lúdicas e chamativas. Diante disso, os livros didáticos passaram a
desenvolver os conceitos matemáticos com ênfase em figuras e desenhos atrativos.
Epistemologicamente, esta tendência mantém a concepção idealista de conhecimen-
to, ao acreditar que as ideias matemáticas são obtidas por descobertas do mundo
físico e retiradas, pelo homem, por meio dos sentidos (FIORENTINI, 1995). A sua im-
plementação, no Brasil, contribuiu para que a álgebra, a geometria, a trigonometria e
a aritmética passassem a ser unificadas na disciplina Matemática.
SUGESTÃO
No texto Democratização da Escola Pública, de José

Carlos Libâneo, você pode aprofundar seus estudos sobre
pedagogias que fundamentam o ensino brasileiro.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia

crítico-social dos conteúdos. 20. ed. São Paulo: Loyola, 2005.
De acordo com Fiorentini (1995), a tendência empírico-ativista apresenta como carac-

terísticas principais: o estudante aprender fazendo e, em decorrência disso, valorizar
a pesquisa, a descoberta, a resolução de problemas e as atividades experimentais;
defende que, por meio da manipulação e visualização de materiais concretos, as ge-
neralizações remetem às aprendizagens de forma indutiva e intuitiva; não dá ênfase às
estruturas internas da matemática, contudo, valoriza o empírico, uma vez que prioriza
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a matemática aplicada, a modelagem matemática e a resolução de problemas, com
a finalidade de dar respostas a situações cotidianas exploradas em sala de aula; e,
por fim, defende que o ensino seja desenvolvido em ambiente de observação, levan-
tamento de hipótese, resolução de problemas e experimentação.
Grupos de pesquisa surgiram com a finalidade de promover mudanças no cenário

educativo. Miorim, Miguel e Fiorentini (1993) elencam os propósitos a serem alcança-
dos: unificação dos três campos fundamentais da matemática, por meio das Estru-
turas Algébricas, Teoria dos Conjuntos e Relações e Funções; priorizar os aspectos
lógicos e estruturais da matemática, ao invés do teor pragmático, regrado e meca-
nizado, que se destacava na tendência anterior; e demonstrar o poder do ensino da
matemática contemporânea sobrecarregada de estruturas algébricas.
Diante desses propósitos, ficou evidente o retorno ao formalismo matemático, porém

baseado em novo fundamento: as estruturas algébricas e a linguagem matemática
formal (FIORENTINI, 1995).
ATENÇÃO
O processo de ensino e de aprendizagem tem o professor como centro, com postura

autoritária, e que realiza demonstrações de teoremas com base em postulados e axiomas.
O estudante cumpre o papel passivo, na obrigatoriedade de reproduzir a linguagem formal
e o raciocínio lógico estrutural abordado pelo professor.
1.3 TENDÊNCIA FORMALISTA MODERNA
De acordo com Fiorentini (1995), na tendência formalista moderna, formar disciplina

mental (aprendizagem de conceitos), ou acentuar o caráter pragmático (aplicação da
matemática), perde espaço para a apreensão e aplicação das estruturas formais em
cenários de variados domínios, dentro e fora da matemática. Com isso, mostra-se
que o objetivo maior é formar especialistas matemáticos. Tanto na tendência formalis-
ta clássica, quanto na formalista moderna, a desvalorização da significação histórico-
-cultural, e a essência das ideias e conceitos, cederam espaço para o reducionismo
como forma de organização/sistematização dos conteúdos.
Entretanto, entre elas, existe uma diferença fundamental: enquanto a formalista clás-
sica valorizava o encadeamento lógico matemático nos estudantes e a preservação
das formas perfeitas e absolutas da matemática, representadas pela geometria, a
formalista moderna procurava os desdobramentos lógicos estruturais da Matemática,
distanciando-se do desenvolvimento histórico e cultural ao valorizar o contexto geral
das estruturas algébricas.
1.4 TENDÊNCIA TECNICISTA
Outra tendência de destaque no ensino de matemática é a tecnicista. Como concep-
11
ção, ou tendência pedagógica, teve origem na América do Norte, com o objetivo de
tornar a escola competente e funcional (FIORENTINI, 1995). A solução apresentada
para o ensino e aprendizagem está nas técnicas de ensino. Conforme Cardoso (2007,
p. 31), “[...] a tendência tecnicista não delega para o professor bem como ao estu-
dante, o centro do processo educativo, mas nos recursos e nas técnicas de ensino”.
LEITURA COMPLEMENTAR
No Capítulo 2 de sua Dissertação, a Profa. Eloir Fátima Mondardo Cardoso aprofunda

a discussão sobre pedagogias e tendências do ensino de Matemática. Para conhecer o
trabalho e ler o capítulo Ação docente matemática: perspectivas teóricas (CARDOSO, 2007,
p. 18-51), acesse aqui!
Na relação professor/estudante/conhecimento, o professor e o estudante são expec-

tadores, pois ambos ocupam um lugar secundário e as técnicas assumem o papel
principal no processo pedagógico. O professor transmite o conhecimento, planejado
por especialistas, para que o estudante receba, aprenda e fixe as informações.
As instituições de ensino ainda hoje integram um sistema do regime militar de 1964

que pretendia “inserir a escola nos modelos de racionalização do sistema de pro-
dução capitalista” (FIORENTINI, 1995, p. 15, grifo dos autores). Nessa perspectiva,
a escola, por meio do seu ensino, teria a função de manter e se tornar útil ao sistema.
Dito de outro modo, a finalidade da escola é preparar um indivíduo passivo e uma
sociedade harmoniosa. A manutenção da ordem uma condição para o progresso.
DICA
Na Psicologia, essa tendência encontra respaldo no behaviorismo, em que a aprendizagem

objetiva mudanças do comportamento por meio de estímulos. O tecnicismo reduz a
matemática a um conjunto de técnicas, regras e algoritmos dados prontos. O estudante
precisa simplesmente reproduzir, não precisa compreender; é suficiente fazer, sem justificar,
refletir ou analisar (FIORENTINI, 1995).
Portanto, a finalidade da matemática, na tendência tecnicista, é capacitar o estudante

para a resolução de uma quantidade grande de exercícios ou problemas padrão. Ter
conhecimento matemático, nessa tendência, significa reproduzir, de forma coerente,
aquilo que foi repassado pelo professor, utilizando técnicas de memorização.
Por trás do tecnicismo, se esconde um modo de organização de ensino que não se

atenta para a formação de indivíduos críticos e criativos. No lugar disso, o que resulta
é uma sociedade alienada, em que seus integrantes não conseguem se ver como
produtores e produtos dessa comunidade.
Uma metodologia muito difundida, para a aprendizagem da Matemática, com pressu-
12
postos do tecnicismo, é o método japonês denominado de Kumon. Este método se
fundamenta na organização do ensino tecnicista, uma vez que a ênfase está em ques-
tões que exploram: a memorização de macetes e fórmulas; habilidades de manipula-
ção de expressões algébricas e habilidades na resolução de problemas (FIORENTINI,
1995). Questões que exijam explicações mais aprofundadas e que remetam a constru-
ção de modelos matemáticos, análises e deduções não são comuns nesse método.
1.5 TENDÊNCIA CONSTRUTIVISTA
O construtivismo tem como precursor Jean Piaget (1896-1980) – embora seu foco
não tenha sido elaborar uma teoria voltada à educação escolar – cujas pesquisas
tinham a preocupação em entender como acontecia o conhecimento no processo do
ensino e aprendizagem. Por isso, suas obras foram importantes para os pedagogos
e influenciaram as inovações do ensino da Matemática.
No Brasil, isso ocorreu a partir da década de 1960 e se intensificou nos anos de 1980.
De acordo com Fiorentini (1995), esta influência, de certo modo, pode ser vista como
benéfica, pois aprofundou teoricamente o estudo da Matemática.
Facci (2004, p. 106), ao caracterizar o pensamento desta tendência, diz que
Piaget compreende a aprendizagem como um processo de constitui-

ção das estruturas operatórias do pensamento e o desenvolvimento
é privilegiado em detrimento da aprendizagem. O desenvolvimento é
responsável pela aprendizagem, antecede a esta.
Vale ressaltar que o pensamento construtivista tem raiz no escolanovismo. Ele se

contrapõe à prática mecânica, mnemônica e associacionista do formalismo clássi-
co e moderno, os quais consideram o conhecimento matemático parte do sujeito,
e que esse pode ser produzido isoladamente da realidade. Nega, também, a teoria
empirista, em que o conhecimento só se efetiva por meio de métodos relacionados à
experiência prática e dos sentidos.
ATENÇÃO
Isto significa que o conhecimento matemático, no construtivismo, não está no sujeito e

sim no mundo físico. Desse modo, para o construtivismo, o conhecimento matemático
não advém nem da realidade, nem, tão pouco, das mentes humanas, “mas sim da ação
interativa/reflexiva do homem com o meio ambiente e/ou com atividades” (FIORENTINI,
1995, p. 20).
A finalidade do ensino de matemática, nesta concepção é de “natureza formativa”

(FIORENTINI, 1995, p. 21). O importante não é aprender algo, ou algum conceito, e
sim aprender a desenvolver o pensamento lógico-formal. A matemática é descoberta
pelas crianças, quando elas estiverem colocadas diante de situações que mostrem
concretamente sua estrutura. Por isso, o professor deverá propor atividades com ma-
teriais estruturados, por exemplo, os blocos lógicos.
13
Figura 3 – Blocos lógicos
Fonte: Blocos lógicos: o que são, para que servem e atividades para Educação Infantil. Criando com apego.
Disponível em: https://bit.ly/3wCBDMi. Acesso em: 13 jul. 2021.
Na época em que o construtivismo mais influenciou o ensino nas escolas brasileiras,

esse material pedagógico era muito utilizado na educação infantil e nos anos iniciais.
O entendimento é de que, a partir da ação de manusear esses materiais (blocos ló-
gicos), as crianças compreendessem conceitos matemáticos geométricos. Assim, o
estudante é quem constrói seu conhecimento.
Nesse sentido, Fiorentini (1995, p. 21) acrescenta que o papel do estudante incide em
“ver, manipular o que vê, produzir significado ao que resulta de sua ação, representar
por imagem, fazer comparações entre a representação imaginada e o objeto de sua
ação real, desenhar, errar, corrigir, construir a partir do erro”. Sendo assim, o professor
tem de criar situações que favoreçam o dinamismo e que respeitem as potencialida-
des construtivas individuais dos estudantes.
1.6 TENDÊNCIA SOCIOETNOCULTURAL
Ao abordar a tendência socioetnocultural, Fiorentini (1995), destaca dois motivos,

relacionados à aprendizagem dos estudantes, que fizeram os estudiosos centrarem a
atenção aos aspectos socioculturais da Educação Matemática: a frustração do movi-
mento modernista na Matemática e, principalmente, os problemas de aprendizagem
dessa disciplina, apresentados por estudantes de classes econômicas mais baixas.
Na década de 1970, pesquisas indicavam que estudantes pertencentes às classes

econômicas baixas possuíam lacunas culturais, as quais criavam dificuldades na es-
cola e acarretavam o insucesso da educação formal. No entanto, algumas pesquisas,
nas décadas de oitenta e noventa do mesmo século, mostravam que estudantes com
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aproveitamento ruim na escola apresentavam resultados bons fora da escola (FIO-
RENTINI, 1995).
No contexto de estudantes de classes econômicas baixas, em relação ao conheci-

mento, Fiorentini (1995, p. 24-25) destaca que:
[...] as crianças de classes pobres não são carentes de conhecimento

e de estruturas cognitivas, mas talvez não tenham habilidades formais
tão desenvolvidas em relação à escrita e à representação simbólica; ou
talvez possuam uma experiência de vida muito rica, na qual usam pro-
cedimentos matemáticos não-formais (Etnomatemática) que a escola,
além de não saber aproveitá-los como ponto de partida, discrimina-os
ou rejeita-os enquanto formas válidas e possíveis de saber.
ATENÇÃO
Desse modo, uma explicação para o péssimo aproveitamento escolar dos estudantes de
classes econômicas baixas está na cultura da sala de aula, a qual não aproveita o saber
popular dos estudantes, bem como a sua disposição para produzir saberes em relação a sua
realidade. É com base no aproveitamento do conhecimento cultural dos estudantes que se
apoia a tendência pedagógica socioetnocultural (FIORENTINI, 1995).
A Etnomatemática representa a tendência socioetnocultural na Educação Matemática,

e está relacionada com a produção de conhecimento produzida por grupos culturais.
Diante disso, o conhecimento matemático, na tendência em análise, passa a ser “[...]
um saber prático, relativo, não-universal e dinâmico, produzido histórico-culturalmen-
te nas diferentes práticas sociais, podendo ser sistematizados ou não” (FIORENTINI,
1995, p. 26).
O processo de ensino e de aprendizagem é fundamentado em situações-problema

da realidade. Essas problematizações e a Modelagem Matemática são priorida-
des nesse método de ensino. A relação entre estudante e professor ocorre por meio
da troca de conhecimento entre ambos, porém, sobressaem-se as necessidades de
aprendizagem dos estudantes, pois eles terão um conhecimento com maior signifi-
cado caso a Matemática esteja relacionada à sua cultura e ao seu cotidiano. Desse
modo, pelos conceitos serem decorrentes da realidade do estudante, não existe um
currículo universal. Cada escola ou região possui a autonomia para elaborar o currícu-
lo que atenda os contextos dos estudantes (FIORENTINI, 1995).
1.7 TENDÊNCIA HISTÓRICO-CRÍTICA
A última tendência, denominada por Fiorentini (1995), é a histórico-crítica, que se

caracteriza por possibilitar a criticidade e a reflexão, tanto do saber escolar, como do
processo de ensino e de aprendizagem. Para isso acontecer, a Matemática é compre-
endida como um conhecimento dinâmico, que é produzido pelos seres humanos por
meio de necessidades sociais que, por sua vez, impulsionam o surgimento de novos
conceitos.
15
ATENÇÃO
O método de ensino visa garantir ao estudante uma forma de pensar e de realizar a leitura
do mundo com base na Matemática, já que ela possui a finalidade de permitir ao estudante
uma forma especial de pensamento e de linguagem.
Mais especificamente, Fiorentini (1995, p. 32) considera que “garantir ao futuro cida-
dão essa forma de pensamento e leitura do mundo proporcionada pela Matemática,
é segundo nosso ponto de vista, a principal finalidade da Educação Matemática com-
prometida com a formação da cidadania”.
A aprendizagem da Matemática ocorre quando o estudante elabora pensamentos,

faz relações, justifica, analisa e discute conceitos que têm sentido e significado para
ele. Desse modo, o conhecimento de conceitos se fundamenta na compreensão das
significações conceituais e, por isso, se difere do tecnicismo, que visa à reprodução
de muitos exercícios para apropriação de uma técnica (FIORENTINI, 1995).
ATENÇÃO
Prestar atenção nas principais diferenças entre as pedagogias liberais e as progressistas,

pois essas diferenças também se apresentam nas tendências do ensino de Matemática
(FIORENTINI, 1995).
Em decorrência da classificação das tendências elaboradas por Fiorentini (1995) para

o ensino de Matemática, novos estudos despontaram, no Brasil, e estão relacionados
ao sistema do Ensino Desenvolvimental, cujos organizadores são Elkonin, Davydov e
continuadores.
A organização pedagógica, com base na Teoria Histórico-Cultural, fundamenta os

seguintes documentos: Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental
do Território Catarinense (2019); Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de
Forquilhinha (2020) e Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental da Rede Munici-
pal de Criciúma (2020).
SAIBA MAIS
Conheça os documentos que aderiram à teoria Histórico-Cultural para a organização do

ensino escolar:
• Currículo base do território catarinense. Acesse aqui!
• Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Criciúma. Acesse

aqui!
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O Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catari-
nense norteia a organização do ensino nas escolas municipais catarinenses. Por esse
motivo, há uma possibilidade de iniciar a organização do ensino de Matemática, por
meio do Ensino Desenvolvimental, desde o primeiro ano escolar, de acordo com os
pressupostos pedagógicos da Teoria Histórico-Cultural.
O Ensino Desenvolvimental possui a prioridade de introduzir a ação investigativa nos

estudantes, com a finalidade de desenvolver o pensamento em nível teórico, por meio
de conhecimentos científicos matemáticos.
CONCLUSÃO
A literatura nos proporcionou entender que existem diversas tendências pedagógicas
para a Matemática, as quais expressam diferentes modos de compreender o conhe-
cimento matemático, bem como seu processo de ensino e de aprendizagem. As ten-
dências da Educação Matemática que se aproximam das pedagogias liberais, enten-
dem o conhecimento matemático como pronto, pertencente ao mundo das ideias e
que deve ser descoberto pelo homem. Por outro lado, tendências com características
das pedagogias progressistas, compreendem que o conhecimento matemático é uma
construção humana decorrente de necessidades sociais.
As diferentes compreensões do conhecimento matemático, abordadas pelas tendên-

cias, influenciam nas formas de ensino e a aprendizagem. As tendências da Educação
Matemática, ligadas ao primeiro grupo, priorizam a reprodução do conhecimento, por
meio da repetição de raciocínios, sem a compreensão conceitual. Para as tendências
vinculadas ao segundo grupo, as significações dos conceitos matemáticos são or-
ganizadas para que o conhecimento seja decorrente de um processo de construção
histórica.
17
18
PLANEJAMENTO DAS AULAS DE MATEMÁTICA
PARA DESENVOLVER A AÇÃO INVESTIGATIVA E
APRENDIZAGEM DE CONCEITOS CIENTÍFICOS
19
PROBLEMATIZAÇÃO
Partimos do pressuposto de que a ação investigativa proporciona a aprendizagem de conceitos
científicos em nível teórico. No entanto, existem diferentes modos de organizar o ensino, cada
um com sua finalidade.
O ensino brasileiro, cuja principal referência é o livro didático, carece do desenvolvimento da

investigação, algo essencial para realizar reflexões e análises durante a apropriação dos con-
ceitos matemáticos.
Nesse sentido, buscamos uma nova organização do ensino, que promova o desenvolvimento
do caráter investigativo. Estamos preocupados em permitir que os estudantes pensem teorica-
mente, que, para isso, a reflexão e a análise são elementos primordiais.
Como desenvolver a ação investigativa, nos escolares

pequenos, por meio do jogo “adivinhe os recortes”, com ênfase
na análise das características: cor, forma, tamanho e posição?
20
INTRODUÇÃO
Alguns sistemas de ensino foram desenvolvidos com base na teoria Histórico-Cultural.
Dentre eles, destacamos o sistema de Elkonin-Davidov, por se diferenciar tanto pela
amplitude, quanto pela profundidade (ROSA, 2012). Esse sistema prioriza que, durante
todo o período escolar, o ensino de Matemática seja realizado pela investigação das
relações essenciais dos conceitos.
Para que se promova a investigação, é necessário organizar o ensino com este

propósito. Gorbov, Mikulina e Savieliev (2008), continuadores do sistema de Elkonin-
Davidov, consideram que a formação dos conceitos matemáticos, nesse sistema, não
se reduz ao saber prático, pois isso é um dos pressupostos do ensino tradicional. A
aprendizagem consiste na resolução de um conjunto de tarefas inter-relacionadas.
No primeiro ano escolar Gorbov, Mikulina e Savieliev (2008) propõem que seja iniciado
o ensino de Matemática pelas singularidades dos objetos e figuras. O objetivo consiste
em analisar as características: cor, forma, tamanho e posição, que permitem introduzir
relações as quais direcionam para os conceitos matemáticos.
OBJETIVOS
Desenvolver a ação investigativa, por meio da elaboração de perguntas eficazes;
Identificar as características das figuras e objetos: cor, forma, tamanho e posição;
Encaminhar as crianças para o mundo dos conceitos matemáticos por meio da

análise de figuras e objetos.
21
1 AÇÃO INVESTIGATIVA POR MEIO DAS CARACTERÍSTICAS
(COR, FORMA, TAMANHO E POSIÇÃO)
O desenvolvimento da ação investigativa nos estudantes, nesse método, está relacio-

nado com as características das figuras e dos objetos. Inicialmente, as figuras serão
identificadas pelos estudantes, por meio de semelhanças, ou de diferenças, com base
na cor ou/e na forma. Nessa proposta, é valorizada a elaboração de perguntas feitas
pelo estudante, e que são direcionadas ao professor, com a finalidade de identificar a
figura que o professor está pensando, utilizando a menor quantidade de perguntas.
Na sequência, discutiremos tarefas do sistema Elkonin-Davidov, que remetem ao pro-

cesso de investigação a ser realizado pelo estudante. Desse modo, adentramos na
análise das características das figuras e objetos, que envolvem relações conceituais
matemáticas.
EXEMPLO
Tarefa 1
Existe um modelo de uma casa inacabada, em que há colunas diferentes tanto pela cor,
quanto pela forma. Temos que encontrar a coluna ideal para completar a casa (GORBOV;
MIKULINA; SAVIELIEV, 2008).
Figura 1 – Casa inacabada
Fonte: Rosa (2012, p. 71).
Essa tarefa possui a finalidade de que os estudantes identifiquem a coluna ideal,

aquela que complete a casa por meio das características: cor, forma e tamanho. É
provável que seja realizada a escolha certa. No entanto, é importante que o professor
realize a discussão sobre as razões que não permitiram a escolha das outras colunas.
Tais razões remetem à investigação das colunas pela cor, forma e, principalmente,
pelos comprimentos: da largura e da altura.
22
As colunas A, B, C e D não são consideradas o modelo ideal. Tal exclusão ocorre
porque as colunas A, B e D se distinguem das colunas da casa ou pela cor, ou pela
forma, ou pelo comprimento da largura. Já a coluna C se diferencia somente pelo
comprimento da altura. A análise das colunas, pelo seu comprimento, permite que os
estudantes iniciem o estudo da Matemática por meio de um conceito elementar desse
componente curricular, a grandeza.
ATENÇÃO
Discutir os porquês de algumas colunas não serem corretas nos mostra a diferença nessa
organização do ensino em relação à tendência tecnicista, uma vez que, para esta, o foco
está na escolha de uma das alternativas, sem que se analise o motivo das outras alternativas
não serem válidas. Para Rosa (2012), fundamentada em Fiorentini, o ensino que remete à
investigação de cada uma das opções se diferencia da tendência tecnicista em que, nos
testes de múltiplas escolhas, o estudante, orientado pelo conhecimento empírico, faz a
opção por uma alternativa, muitas vezes, sem estar certo de sua escolha.
As próximas tarefas, organizadas pelo professor, estão direcionadas para o desen-

volvimento da ação investigativa. O foco consiste na elaboração de perguntas pelos
estudantes, de modo a identificar o recorte em que o professor pensou. No processo
de execução das tarefas, o professor analisa as perguntas elaboradas pelos estudan-
tes, e orienta que sejam realizadas a menor quantidade de perguntas que respondam
à finalidade da tarefa. Tal tarefa está no contexto do jogo “adivinhe o recorte”. Um
participante (no começo o professor) pensa em um recorte de papel do kit, enquanto
isso, cabe aos estudantes adivinhar o recorte pensado pelo professor (GORBOV; MI-
KULINA; SAVIELIEV, 2008).
EXEMPLO
Tarefa 2
Os recortes da mesma cor e de formas diferentes são colocados no quadro. O professor

pensa em um deles. Os estudantes têm por objetivo adivinhar qual foi o recorte que o
professor pensou. Para tanto, eles podem fazer qualquer pergunta (GORBOV; MIKULINA;
SAVIELIEV, 2008).
Figura 2 – Recortes com a mesma cor
A B C D E
Fonte: elaborada pelos autores com base em Rosa (2012).
23
No decorrer da discussão da tarefa, os estudantes podem realizar afirmações: é o
círculo, é o quadrado, é o triângulo. Essas afirmações estão corretas, porque é ne-
cessário que seja uma pergunta relacionada à característica forma, já que a cor, nesse
caso, é ineficiente, visto que todos os recortes possuem a mesma pintura.
Diante disso, o professor retoma o que é proposto na tarefa, isto é, adivinhar o recorte
pensado, por meio de perguntas. Nesse sentido, o professor discute com os estudan-
tes, para que eles realizem o menor número de perguntas a fim de cumprir o objetivo.
Sendo assim, a pergunta considerada “eficaz” está vinculada à característica forma.
Essa pergunta é: qual é a forma do recorte que o professor pensou?
O professor conduz as tarefas sem antecipar a resposta, com a intenção de que os estu-
dantes investiguem as características (cor ou forma) dos recortes. Deve-se guiar os estu-
dantes, para que não façam perguntas inúteis, isto é, uma sequência de perguntas relacio-
nadas somente à observação direta dos recortes, e na ordem em que estão apresentados.
A próxima tarefa continua no contexto do jogo “adivinhe o recorte”. Os estudantes

recebem um kit com recortes, em que todos eles têm a mesma forma quadrangular,
mas cada um possui cores diferentes.
EXEMPLO
Tarefa 3
Com base nos recortes, o professor continuará com o jogo “adivinhe o recorte”. Para isso,
ele pensa em um recorte e propõe aos estudantes que elaborem uma pergunta eficaz para
saber em qual recorte o professor pensou (GORBOV; MIKULINA; SAVIELIEV, 2008).
Figura 3 – Recortes com a mesma forma
Nessa tarefa, o foco é na característica cor, pois a forma é a mesma para todos os
recortes. Desse modo, a pergunta sobre a forma dos recortes será sem sentido e, por
isso, o questionamento mais eficaz é: qual é a cor do recorte?
Com base nessas três tarefas, é perceptível a preocupação com o ensino organizado,
de maneira que as tarefas se inter-relacionem conceitualmente. Cada nova tarefa se
diferencia da anterior por proporcionar algo diferente. No entanto, existe um elo con-
dutor nessa inter-relação, a investigação.
Nas tarefas 2 e 3 uma pergunta eficaz era suficiente para resolver a questão. Na pró-
xima, serão exigidas mais perguntas, uma vez que existe a possibilidade dos recortes
se diferenciarem, tanto pela cor como pela forma.
24
EXEMPLO
Tarefa 4
O professor prossegue com o jogo “adivinhe o recorte”. Para isso, ele pensa em um recorte e pro-
põe aos estudantes que adivinhem em qual ele pensou (GORBOV; MIKULINA; SAVIELIEV, 2008).
Figura 4 – Recortes com cores e formas distintas
Com base nas investigações das tarefas anteriores, é provável que os estudantes
elaborem perguntas relativas à cor ou a forma. Se o questionamento for sobre a cor,
o professor informa a que ele pensou, eliminando as demais. Contudo, essa caracte-
rística não esgota as possibilidades e restam diferentes recortes que correspondem à
cor pensada. Portanto, será necessário perguntar, também, sobre a forma.
Caso a pergunta seja direcionada à forma, o professor relata que pensou, por exem-
plo, em um recorte circular. Novamente, como resposta à essa pergunta existe mais
de um recorte. Por isso, nesta tarefa são necessárias duas perguntas eficazes para
cumprir a sua finalidade: qual é a cor do recorte? Qual é a forma do recorte?
Na tarefa seguinte, será introduzida uma nova característica, a qual permite a compa-
ração dos recortes além da cor e da forma.
EXEMPLO
No quadro estão colocados recortes com cores e formas diferentes, bem como uma nova
característica. A sugestão é a continuidade do jogo “adivinhe o recorte” (GORBOV; MIKULINA;
SAVIELIEV, 2008).
Figura 5 – Recortes com cores, formas e tamanhos distintos
25
Nessa tarefa, existe uma intencionalidade na escolha da cor, pelo professor, diante
da pergunta: qual é a cor do recorte? A cor roxa permite apenas mais uma pergunta,
relacionada à forma. Por isso, o ideal é o professor pensar na cor laranja ou verde,
visto que os recortes dessas cores trazem um novo elemento conceitual.
Esse elemento conceitual aparece quando o professor pensa, por exemplo, na cor la-
ranja e na forma circular. As perguntas sobre a cor e a forma do recorte são insuficien-
tes para a identificação do recorte pensado, pois restam dois. Ambos se diferenciam
pelo tamanho (grande ou pequeno), por isso, será necessária uma terceira pergunta:
qual é o tamanho do recorte?
O tamanho será analisado, inicialmente, no contexto da relação grande-pequeno.

Posteriormente, o tamanho, de acordo com Rosa (2012), permitirá o estudo das gran-
dezas e será basilar para a introdução do conceito de número.
Em decorrência da continuidade conceitual na sequência de tarefas, a próxima apre-

sentará uma nova característica para a investigação dos recortes ou figuras. Esse
novo elemento se agrega com as características estudadas anteriormente: cor, forma
e tamanho.
EXEMPLO
O professor fixa recortes no quadro. A sugestão é a continuidade do jogo “adivinhe o recorte”

(GORBOV; MIKULINA; SAVIELIEV, 2008).
Figura 6 – Recortes com mesma forma, mesmo tamanho e cores diferentes.
Espera-se que os estudantes, ao analisarem os recortes, realizem a pergunta eficaz:

qual é a cor do recorte que o professor pensou? Inicialmente, essa pergunta é efi-
ciente porque a cor promove a diferenciação dos recortes. As características forma
e tamanho, também poderiam ser utilizadas para a elaboração de questionamentos,
porém, por serem iguais, esses elementos são ineficazes no jogo “adivinhe o recorte”.
O professor, de forma proposital, pensa nos recortes com mesma cor, o circular azul.
A escolha do azul está relacionada com a necessidade de introduzir uma nova ca-
racterística, a posição. Identificar o recorte pensado pelo professor faz com que os
estudantes pensem e perguntem nos recortes que estão à esquerda, à direita e no
meio. Sendo assim, destacamos algumas possíveis perguntas eficazes elaboradas
pelos estudantes: o recorte azul se encontra entre os recortes amarelo e vermelho?
26
O recorte azul está à direita do vermelho? O recorte azul está à esquerda do laranja?
Existe, também, a possibilidade de os recortes serem colocados na vertical. A mudan-

ça de posição promove a elaboração de novas perguntas eficazes. Essas perguntas,
de acordo Rosa (2012, p. 77), fazem com que surjam novas expressões: “acima de,
abaixo de, mais acima, mais abaixo, em cima, em baixo e entre”.
Na continuidade, o objetivo é contemplar, em uma única tarefa, todas as caracterís-

ticas até então estudadas. Nesse ensino, as tarefas são organizadas de modo que
ocorra uma sequência no processo investigativo permeada pelas características estu-
dadas dos recortes: cor, forma, tamanho e posição.
EXEMPLO
Tarefa 7
Em prosseguimento ao jogo “adivinhe o recorte”, o professor organiza alguns recortes no

quadro (GORBOV; MIKULINA; SAVIELIEV, 2008).
Figura 7 – Recortes com características diferentes
O professor pensa em um recorte quadrangular amarelo ou circular azul. Esse

pensamento é de caráter intencional, pois a tarefa requer que o estudante retome
as características estudadas para “adivinhar” o recorte. As perguntas eficazes a
serem realizadas pelos estudantes são: qual é a cor? Qual é a forma? Qual é o
tamanho?
A finalidade é que, ao mencionar o recorte, não basta dizer que, por exemplo, é o
quadrangular amarelo, mas sim que é o recorte quadrangular amarelo grande ou
pequeno. Para além dos questionamentos dos estudantes, o professor direciona
algumas perguntas: quais são os recortes que estão à direita do grande recorte
circular azul? Qual é o recorte que está entre os recortes grande e pequeno de cor
azul? Quais os recortes estão à esquerda do recorte grande amarelo quadrangular?
Na organização do ensino de Elkonin-Davidov, cada nova tarefa não rompe por com-
pleto com os elementos conceituais da que antecede. Essa organização prioriza a
inter-relação das tarefas e, ainda, o surgimento de um elemento novo. Na tarefa oito,
o elemento novo é a negação.
27
EXEMPLO
A finalidade continua sendo “adivinhar” o recorte que o professor está pensando. Para isso,
no quadro são apresentados recortes (GORBOV; MIKULINA; SAVIELIEV, 2008).
Figura 8 – Recortes com características diferentes
Como nas tarefas anteriores, o estudante tem que elaborar perguntas eficazes. Po-
rém, o professor responde com teor negativo, por exemplo, não é vermelho. Se a cor
vermelha for desconsiderada ainda restam dois recortes quadrangulares (azul e ama-
relo), um recorte circular amarelo e um recorte triangular azul. Na sequência, o pro-
fessor diz que o recorte não é azul, desse modo, restam dois recortes de mesma cor
(amarelo) e de formas diferentes. Cabe ao estudante, então, questionar sobre a forma.
Esse jogo do “adivinhe” permite que as perguntas sejam elaboradas tanto no caráter
negativo, desconsiderando algumas características, como no caráter afirmativo. Com
base nesse jogo, vale salientar que a investigação, quando feita pelo estudante, é um
elemento basilar das tarefas do sistema de ensino de Elkonin-Davidov.
SAIBA MAIS
Para mais tarefas sobre ação investigativa, consulte as páginas 70 a 85 da Dissertação de

Josélia Euzébio da Rosa (2012). Acesse aqui!
CONCLUSÃO
De acordo com o pressuposto de que a aprendizagem de conceitos científicos ativa
processos internos para o desenvolvimento cognitivo do indivíduo, é necessária uma
organização do ensino que tenha essa finalidade. Consideramos que a origem desse
propósito está na investigação do sujeito, por meio da orientação do professor.
Nesse material, propomos o jogo “adivinhe os recortes”, por incluir a investigação

no processo de aprendizagem e do ensino da Matemática. Vale destacar que esse
28
jogo possui um direcionamento, de maneira que os estudantes elaborem perguntas
eficazes por meio da análise das características: cor, forma, tamanho e posição dos
objetos ou figuras.
Além disso, destacamos o caráter inovador desse jogo, em relação às tarefas, pois
elas estão inter-relacionadas. Cada nova tarefa carrega os elementos conceituais da
anterior e, ao mesmo tempo, traz novos elementos que permitem introduzir uma nova
característica a ser analisada.
29
30
A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DE
CONCEITO DE NÚMERO COM BASE
NA RELAÇÃO ENTRE GRANDEZAS
31
PROBLEMATIZAÇÃO
No Brasil, pensar a Matemática nos anos escolares iniciais remete ao conceito de número, re-
ferente à contagem de elementos, algo que apenas contempla a parte discreta desse conceito.
Além disso, a ênfase é em situações cotidianas, que priorizam, na análise visual, a identificação
de um caráter comum, o qual origina um conceito matemático empírico.
Nesse sentido, questiona-se o porquê é priorizada, no ensino do conceito de número nos anos
iniciais, apenas a contagem de objetos soltos, que torna evidente somente o caráter discreto
da Matemática. Questiona-se, também, se existe um modo de contemplar o ensino de número
de uma forma diferente da que se apresenta nos livros que orientam o ensino de Matemática
no Brasil.
De que modo o conceito de número deve ser organizado, de

modo a superar a vigente organização do seu ensino nos livros de
Matemática que orientam a prática pedagógica no Brasil?
Fonte: ÉPOCA. Estudante em exercício de matemática numa escola municipal de Arapongas, no Paraná. Revista Época, 20 jul. 2010.
Disponível em: https://glo.bo/3BCzAv4. Acesso em: 23 jul. 2021.
32
INTRODUÇÃO
Um dos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, para a organização do ensino,
refere-se à introdução do caráter geral do componente escolar em estudo. Davydov
(2017) considera que a grandeza é o objeto geral da Matemática e, além disso, afirma
que por meio da relação entre grandezas é que se introduz os conceitos matemáticos
escolares. Cada conceito possui uma relação universal. Diante disso, organizar o
ensino significa proporcionar essa relação em cada conceito. O número, no decorrer
da história da humanidade, surgiu por meio das necessidades de contagem e de
medição. Essas duas necessidades correspondem, respectivamente, à quantidade
discreta e à quantidade contínua.
No sistema de ensino de Elkonin-Davidov, as tarefas correspondentes ao conceito de

número, com base nas grandezas, permitem o acesso à relação universal – naturais,
inteiros, racionais e irracionais – para o desenvolvimento das características de
divisibilidade e multiplicidade das grandezas (DAVYDOV, 2017).
OBJETIVOS
Identificar os modos de comparação das grandezas;
Compreender o número por meio da medição (comparação) entre grandezas;
Diferenciar o ensino de número pela contagem do ensino pela medição.
33
1 MODOS DE COMPARAÇÃO DAS GRANDEZAS:
COMPRIMENTO, ÁREA E VOLUME
Os modos de comparação de características como cor, forma, tamanho e posição,

são insuficientes para os estudantes se apropriarem do conceito de número. Por isso,
a introdução do número requer a especificação do tamanho de grandezas quantitati-
vas: comprimento, área, volume, entre outras.
Essas grandezas são decorrentes de modos específicos de comparação dos objetos

ou figuras. Para o comprimento, Gorbov, Mikulina, Savieliev (2008) sugerem encostar
um objeto contra o outro, de forma que as suas extremidades sejam relacionadas
com segmentos de reta e, assim, identificar a grandeza comprimento.
Para a primeira tarefa, Gorbov, Mikulina, Savieliev (2008) solicitam que os estudantes,
além do professor, tenham dois recortes de cores diferentes, para a análise dos com-
primentos da largura e da altura. Inicialmente, é acordado com os estudantes o que
será considerado comprimentos dos recortes: a largura e a altura. Com os recortes
na mão, sugere-se que o comprimento da largura seja relacionado à parte horizontal
e o comprimento da altura corresponda à posição vertical.
EXEMPLO
Tarefa 1
Professor mostra dois recortes, um em cada mão, bem longe um do outro. É solicitada
a comparação dos recortes por seus comprimentos. Como podemos fazê-lo? (GORBOV;
MIKULINA; SAVIELIEV, 2008)
Os estudantes sugerem e o professor exibe diversas comparações (figura 1).
Figura 1 – Recortes comparados pelos comprimentos
Por meio da discussão, é percebido que existem modos corretos e incorretos de

comparação entre o comprimento da largura e o comprimento da altura dos dois
recortes. Os estudantes, então, descartam as comparações em que não há coinci-
dência das extremidades.
O foco dessa tarefa incide no modo correto de comparar os comprimentos, bem

como da linguagem usada para expressar o que foi realizado. Por exemplo, no pri-
34
meiro par de recortes (à esquerda, na figura 1), ao invés de dizer que o recorte azul é
maior que o recorte vermelho, se diz que o comprimento da altura do recorte azul é
maior que o comprimento da altura do recorte vermelho.
Em decorrência do estudo dos tamanhos dos objetos da grandeza comprimento, por

meio da comparação dos recortes, é gerada uma nova necessidade de comparação,
que requer um novo modo de relacioná-los (ROSA, 2012). Agora, os recortes não
serão colocados um encostado no outro, mas um sobre o outro, o que corresponde
à grandeza área (GORBOV; MIKULINA; SAVIELIEV, 2008).
EXEMPLO
Tarefa 2
O professor solicita aos estudantes a comparação de dois recortes irregulares (figura 2) por
meio das características e da grandeza comprimento (GORBOV; MIKULINA; SAVIELIEV, 2008).
Figura 2 – Recortes com formas irregulares
O professor analisa, com o auxílio dos estudantes, os dois recortes com formas irregu-
lares e cores diferentes (figura 2). Eles chegam ao consenso de que é difícil identificar
qual é o comprimento da largura e o comprimento da altura, por conta da forma do
recorte. Tal problematização permite que os estudantes coloquem um recorte sobre o
outro (figura 3) e, assim, eles identificam a sobreposição deles (GORBOV; MIKULINA;
SAVIELIEV, 2008).
Figura 3 – Sobreposição dos recortes
O recorte amarelo é menor que o verde porque a superfície amarela cabe completa-
mente no recorte verde. Com esse modo de comparar os recortes, é introduzida a
grandeza área (ROSA, 2012).
A próxima tarefa retoma os dois modos de comparação de recortes, isto é, encostando um

recorte no outro e sobrepondo um ao outro. No entanto, vale lembrar que a comparação
da grandeza comprimento requer o estabelecimento da largura e da altura nos recortes.
35
EXEMPLO
Tarefa 3
O professor propõe a comparação de dois recortes (figura 4) com superfícies retangulares

Figura 4 – Recortes com superfícies retangulares
Fonte: elaborada pelos autores.
A comparação de ambos os recortes pode ocorrer pelas grandezas: comprimento ou

área. O comprimento carece da aproximação das larguras e/ou das alturas. Enquanto
isso, para a área, é sobreposto um recorte ao outro (figura 5).
Figura 5 – Recortes com superfícies retangulares
Na próxima tarefa, em continuidade com o estudo das grandezas por meio da com-
paração de objetos ou figuras, é criada uma nova situação, que exige a análise das
características (cor e forma), e requer a introdução de uma nova grandeza: o volume.
EXEMPLO
Tarefa 4
O professor solicita aos estudantes que comparem os dois sólidos (figura 6) e criem um
novo modo de comparação (GORBOV; MIKULINA; SAVIELIEV, 2008).
Figura 6 – Sólidos ou corpos para serem comparados
Fonte: elaborada pelos autores.
36
Essa situação retoma o caráter investigativo, ao propor a criação de um novo modo
de comparação entre dois sólidos, com base naqueles estudados anteriormente. Pro-
vavelmente, os estudantes realizarão a análise dos comprimentos: altura, largura e
profundidade/espessura (figura 7), bem como da área das superfícies das faces, ou
bases, de ambos os sólidos.
Contudo, o professor sugere criar uma maneira de investigação do tamanho dos só-
lidos inteiros, e não pelas partes desses objetos. Essa nova maneira requer que os
estudantes coloquem um sólido inteiro dentro do outro. A conclusão esperada é que o
volume de um sólido é maior que o outro, pois ele coube por completo no seu interior
e ainda restou espaço (GORBOV; MIKULINA; SAVIELIEV, 2008).
Figura 7 – Comparação dos Sólidos pelas diferentes grandezas
O que foi apresentado é uma síntese dos modos de comparação das grandezas. Isso
é fundamental para introduzir o modelo universal do conceito de número, o qual será
discutido a seguir. Vale ressaltar que outras tarefas relacionadas aos modos de com-
paração das grandezas podem ser obtidas em Rosa (2012).
2 CONCEITO DE NÚMERO
COM BASE NA RELAÇÃO ENTRE GRANDEZAS
Os modos de comparação das grandezas tratados anteriormente permitem apenas

abordar se uma grandeza possui tamanho diferente (maior, menor), ou igual em rela-
ção à outra. No entanto, existem situações em que é necessário especificar quanto
mede essa grandeza, pois é essa necessidade que gera o conceito teórico de nú-
mero. Desse modo, é necessário introduzir um novo modo de comparação entre
grandezas, que permita a realização da medição, pois apenas o encostar, sobrepor
37
ou colocar um sólido inteiro no outro é insuficiente, já que não informa o quanto mede
essa grandeza.
SAIBA MAIS
O processo de realização da medição de uma grandeza envolve, além das comparações

diretas, a necessidade de um novo elemento mediador. A seguinte tarefa propicia aos
estudantes a obtenção de um meio para a comparação de grandezas, em situações em que
os objetos, ou figuras, se encontram distantes. Consulte a tarefa, em que se utilizam tiras e
uma barra, na página 140 da Dissertação de Josélia Euzébio da Rosa (2012). Acesse aqui!
EXEMPLO
Tarefa 5
Do lado esquerdo do quadro existe um segmento (figura 8), cujo comprimento é marcado
como A. Do outro lado estão mais quatro segmentos de comprimentos E,C,H e P. Aos
estudantes, é proposto que encontrem outro segmento do quadro com o mesmo tamanho
do comprimento A (GORBOV; MIKULINA; SAVIELIEV, 2008).
Figura 8 – Segmentos de comprimentos no quadro
Inicialmente, os estudantes verificam, visualmente, que os segmentos E e H possuem

comprimento diferente do segmento A. No entanto, ainda restam dois segmentos em
que a observação direta não permite identificar a igualdade de tamanho. O professor
instiga os estudantes, perguntando: de que modo podemos encontrar o comprimento
certo, uma vez que não é possível mover nenhum dos segmentos?
Na mesa do professor existem materiais (rolo de barbante, recortes de papel e barra

de madeira) para auxiliar nesse processo. A escolha do material será uma opção do
estudante, sem a interferência do professor. Essa tarefa possui a finalidade de intro-
duzir um elemento mediador, que é a gênese da unidade de medida, e subsidiará a
medição.
O elemento mediador possui a característica de conservar o tamanho do segmento
38
A, para ser comparado com C e P. Por isso, não é aconselhável usar as mãos ou o
palmo da mão para fazer essa comparação, pois não é garantido que a representa-
ção do tamanho permaneça inalterada. Portanto, será escolhido pelos estudantes
um dos elementos disponibilizados para medir o segmento A, em comparação com
os segmentos C e P. Após essa comparação, é verificado que o segmento C possui
comprimento igual ao segmento A.
O atual estágio de comparação permitirá a medição de uma grandeza por meio de

uma unidade de medida (mesma grandeza). Nessa medição, é determinado o tama-
nho da grandeza, tendo como base a quantidade de vezes (número) em que a unida-
de cabe nessa grandeza. Vejamos um exemplo disso na tarefa seis.
EXEMPLO
Tarefa 6
É proposto aos estudantes a investigação: o comprimento do segmento A (figura 9) é igual

ao comprimento do segmento E? (ROSA, 2012)
Figura 9 – Segmentos A e E
Inicialmente, os estudantes verificam que os segmentos A e E possuem tamanhos di-

ferentes (A≠E; A>E; E<A). Além disso, o professor indaga: é possível saber o tamanho
do comprimento do segmento A em relação ao comprimento do segmento E?
Para realizar essa investigação, se faz necessário que o segmento E seja adotado
como unidade de medida, com a finalidade de identificar quantas vezes ele cabe no
segmento A. Ao medir o segmento A com a unidade E, é verificado que E cabe quatro
vezes em A (A=4E). Desse modo, a grandeza A, com E sendo a unidade de medida,
mede quatro (figura 10).
Figura 10 – Medição do segmento A com a unidade E
A identificação de quantas vezes a unidade cabe na grandeza a ser medida leva a

expressar o comprimento A, em referência ao tanto de vezes que a unidade E apare-
39
ce. Rosa (2012) considera essa relação a multiplicidade entre as grandezas, que se
expressa pelo modelo universal do número: A=E∙n. Porém, existe também a relação
de divisibilidade entre as grandezas. Porém, essa exige que a grandeza A seja dividida
em partes iguais a E, seguindo o modelo universal A E
=n . Nessa tarefa, o valor corres-
ponde ao n é quatro.
No sistema de ensino de Elkonin-Davidov, o número surge por meio da medição de

grandezas, a qual a contagem está incluída. Contudo, a centralidade do ensino está
na verificação de quantas vezes a unidade de medida está presente na grandeza. Se
a unidade cabe inteiras vezes, corresponde ao significado de número natural. Caso a
unidade não couber inteiras vezes, ela será fracionada – o número racional. Mas, se a
grandeza for incomensurável com a unidade, temos então o número irracional.
Com isso, o número não é decorrente da comparação de diversos conjuntos de ob-

jetos com a mesma quantidade, em que o foco é apenas a contagem discreta. Essa
percepção é muito comum no ensino presente na maioria dos livros didáticos brasi-
leiros.
Na próxima tarefa, por meio do processo de medição, o número é representado, em

seu lugar geométrico, na reta numérica. A linha reta, para Caraça (2010), é a imagem
da continuidade, por isso, ela permite representar qualquer número real: natural, intei-
ro, racional e irracional.
EXEMPLO
Tarefa 7
É proposto a representação da medição do volume A de um recipiente com líquido, por meio

de uma unidade de medida B (figura 11). O professor solicita que os estudantes criem uma
forma geométrica para o resultado da medição (ROSA, 2012).
Figura 11 – Dois recipientes
A representação da medição requer a escolha de uma unidade – um recorte –, para

informar a quantidade de vezes (número) em que B cabe na grandeza A, no processo
40
de construção da reta numérica (figura 12). Esse processo envolve a manipulação
objetal dos volumes, com a finalidade de alcançar a representação no plano mental,
contando com o auxílio de elementos geométricos e numéricos do conceito teórico
de número real.
Figura 12 – Reta numérica
Em ambas as retas constam o resultado da medição volume A, por meio da unidade

B. Contudo, na primeira reta, é necessário contar os arcos, para identificar o valor
da medida e, na segunda reta, a inclusão dos números “permite a identificação da
propriedade numérica da grandeza sem contar as unidades” (ROSA, 2012, p. 163).
A construção da reta numérica requer elementos para a sua elaboração: um ponto de

origem, um sentido a ser adotado – indicado pela seta – e uma unidade de medida
livre. Essa unidade possui a condição de manter o seu tamanho para representar os
números naturais, em que a unidade (B) coube inteiras vezes na grandeza (A).
A medição de grandezas, para o ensino do número, possibilita a introdução de outras

singularidades numéricas, pois a unidade de medida nem sempre cabe inteira na
grandeza. Nesse caso, surge a necessidade de fracionar a unidade, para a execução
da medição da grandeza.
A introdução do número, por meio da medição de grandezas, no sistema Elkonin-

-Davidov, permite abordar as necessidades de cada singularidade numérica: natural
(unidade cabe inteiras vezes na grandeza), racional (fracionar a unidade quando ela
não cabe inteiras vezes na grandeza), irracional (grandezas incomensuráveis), inteiro
(grandezas vetoriais).
O número, para a identificação da quantidade de elementos de um conjunto, com

base na contagem, apenas atende à necessidade do número natural. A escolha so-
mente pela contagem, para organizar o ensino do número durante os anos iniciais do
Ensino Fundamental, é uma característica do ensino brasileiro.
Iniciar o ensino de número apenas pela contagem obstaculiza a aprendizagem do

número racional (fração), pois esse conceito surge no contexto da medição de gran-
dezas, o que gera a necessidade de fracionar a unidade. Por isso, a contagem dis-
creta de objetos, um a um, não permite, ao estudante, compreender a existência de
números entre dois números naturais.
41
CONCLUSÃO
Pensar o ensino de número que contemple todas as suas singularidades (natural, in-
teiro, racional e irracional) implica em uma organização fundamentada em um modelo
de abordagem que permite atender à todas elas.
O sistema de ensino de Elkonin-Davidov evidencia a medição de grandezas como elo

que relaciona as singularidades numéricas. No entanto, para alcançar o conceito de
número se faz necessário introduzir as grandezas: comprimento, área e volume, bem
como os seus modos exclusivos de comparação. Porém, para atingir o número com
as grandezas, há a necessidade de saber o tamanho exato de uma grandeza por meio
de uma unidade.
Nessa relação se chega ao número, com base em um modelo universal de multiplici-

dade e divisibilidade entre grandezas. A necessidade de medição e o uso das gran-
dezas nos permite vislumbrar um novo modo para o ensino de número, que supere a
predominância apenas da contagem no ensino de número no Brasil.
42
O ESTUDO DA RELAÇÃO ENTRE O TODO E AS
PARTES NA APROPRIAÇÃO DE OPERAÇÕES
FUNDAMENTAIS DA MATEMÁTICA
43
PROBLEMATIZAÇÃO
É comum que os conceitos de adição e subtração, no Ensino de Matemática brasileiro, sejam

estudados sem uma estrutura que os inter-relacionem. Além disso, a resolução de problemas
com essas operações está vinculada à identificação de palavras-chave para saber qual é a
operação a ser realizada. Usualmente, as palavras usadas são: ganhar, juntar (adição) e retirar,
perder (subtração).
Rosa (2012), Matos (2017), Rosa, Damazio e Alves (2013) têm apontado que os problemas refe-
rentes à adição, subtração e resolução de problemas são decorrentes do modo como o ensino
está estruturado em conhecimentos empíricos, os quais permitem ao estudante resolver a situ-
ação sem se apropriar da relação essencial.
Por isso, recorremos ao sistema de ensino de Elkonin-Davidov, organizado para a aprendizagem

dos conhecimentos teóricos por meio da relação essencial de cada conceito e seu sistema
conceitual.
Qual a relação essencial dos conceitos de adição e da

subtração no sistema de ensino de Elkonin-Davidov?
44
INTRODUÇÃO
Davydov (2017) considera que, para cada conceito matemático, existe uma relação
essencial que está no contexto das grandezas. Nosso foco, neste estudo, é na
essencialidade da adição ou da subtração, bem como na resolução de problemas
dessas operações.
A adição e a subtração surgem, inicialmente, no processo de tornar duas grandezas

iguais quando elas são desiguais. Essa desigualdade remete a uma diferença entre
as grandezas. Além disso, ela é representada na reta numérica para expressar a
possibilidade de realizar a adição ou a subtração.
O movimento da adição e da subtração expresso na reta numérica ocorre pela

identificação do todo e das partes. Um problema matemático em que se conhecem
as partes, recorre-se a uma operação para obter o todo. Mas se forem conhecidos o
todo e uma parte, então temos outra operação para encontrar a parte desconhecida.
OBJETIVOS
Definir a operação na resolução de problemas a partir do todo e das partes;
Representar a adição e a subtração na reta numérica;
Compreender a transformação de uma desigualdade em uma igualdade entre

grandezas.
45
1 ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO
Neste estudo, vamos analisar a desigualdade entre duas grandezas. Essa desigualda-
de é utilizada para avançar no estudo dos conceitos matemáticos (tarefa 1). Contudo,
agora será obtida uma igualdade por meio do acréscimo ou da retirada da quantidade
(diferença) de uma grandeza.
EXEMPLO
Tarefa 1
Na mesa do professor estão dois recipientes iguais com volumes de líquidos diferentes
I) O professor solicita aos estudantes que representem, por meio de segmentos, os

volumes dos dois recipientes (figura 1).
Figura 1 – Dois recipientes
Fonte: elaborado pelos autores.
II) De que modo podemos igualar os volumes dos recipientes?
Essa tarefa tem por finalidade realizar a transformação de uma desigualdade em uma
igualdade. Para isso, os estudantes iniciam a investigação dos volumes dos dois re-
cipientes e o representam por meio de segmentos (figura 2) – os quais não precisam
ter o mesmo tamanho da altura do líquido nos recipientes. Esse processo consiste
na passagem da manipulação objetal dos volumes para o plano mental, por meio da
representação gráfica (segmentos) e literal (letras).
Figura 2 – Representação dos volumes dos recipientes por segmentos
46
A pretensão do professor é que os estudantes identifiquem duas possibilidades de
igualar os volumes dos dois recipientes. No primeiro recipiente, a igualdade de líquido
corresponde ao seu acréscimo. Tal movimento exige, também, que se igualem os
segmentos na representação gráfica (figura 3). Igualar o volume do segundo recipiente
com o do primeiro consiste no movimento inverso, na retirada de líquido – a quantida-
de que representa a diferença (figura 3).
Figura 3 – Duas possibilidades de igualar o volume dos recipientes
Os dois segmentos na cor vermelha representam a diferença de líquido entre cada um

dos dois recipientes. A quantidade de líquido correspondente à diferença possui a es-
sencialidade de ser o valor que permite adicionar ou retirar, a fim de obter a igualdade
de líquidos nos recipientes.
Na próxima tarefa, a centralidade está na identificação do valor correspondente à

diferença, o que permite passar da desigualdade para a igualdade. Esse valor se faz
necessário pois os recipientes agora possuem tamanhos diferentes, e inexiste a pos-
sibilidade de tornar os volumes iguais apenas usando a imagem.
EXEMPLO
Tarefa 2
Sobre a mesa do professor existem dois recipientes de tamanhos distintos e com volumes
diferentes (figura 4). É solicitado aos estudantes que descubram a quantidade de água a
acrescentar no primeiro recipiente para torna-lo igual ao volume do segundo (GORBOV;
Figura 4 – Dois recipientes com volumes distintos
47
Os tamanhos diferentes dos recipientes impossibilitam a identificação direta, por parte
dos estudantes, da quantidade de líquido a ser acrescentado no primeiro recipiente,
para esse ter o mesmo volume do segundo. Por isso, espera-se que os estudantes
proponham a realização da medição dos volumes. O professor providencia uma uni-
dade de medida – um copo – (figura 5). Por meio da unidade, é solicitado que dois
estudantes realizem a medição de cada um dos volumes dos recipientes e registrem
isso na reta numérica (GORBOV; MIKULINA; SAVIELIEV, 2008).
Figura 5 – Dois recipientes com volumes distintos
O primeiro estudante mede o primeiro recipiente com a unidade e verifica que ela
cabe duas vezes no recipiente menor. Outro estudante, com a mesma unidade, mede
o segundo recipiente e constata que são cinco. Novamente, os estudantes são ques-
tionados: é possível determinar o volume a ser acrescentado no recipiente menor, a
fim de que ele fique igual ao recipiente maior?
A medição dos volumes, e sua representação na reta numérica, permite identificar

que é necessário acrescentar três unidades de volume no recipiente menor, para que
este fique com as mesmas cinco unidades do recipiente maior. Vale destacar que a
quantidade de unidades a ser acrescentada corresponde à diferença de volume en-
tre ambos os recipientes. O professor, então, propõe o uso de dois recipientes com
a mesma capacidade, para mostrar que o volume dos dois recipientes anteriores é
igual.
No contexto da diferença entre duas quantidades, as próximas tarefas abordarão a

análise de quanto um número é maior ou menor que outro. Essa quantidade corres-
ponde à diferença e informa quantas unidades um número está adiante ou anterior ao
número em análise. Na reta numérica, isso significa o quanto um número se deslocará
para frente (adição) ou para trás (subtração).
EXEMPLO
Tarefa 3
Um número é destacado (azul) em cada reta numérica. É preciso encontrar outro número
que possa ser introduzido nos registros:
I) __ > 5 (diferença 2); II) __ < 7 (diferença 3); III) __ < 6 e __ > 6 (diferença 2 e 3)
48
Figura 6 – Identificação das diferenças na reta numérica
I)
II)
III)
Fonte: elaborado pelos autores com base em Gorbov, Mikulina, Savieliev (2008).
A relação maior-menor (desigualdade) entre dois números, com o foco para a diferen-
ça, é adotada para abordar ideias relacionadas às operações de adição e subtração.
Elas consistem no movimento de um número (a diferença) na reta numérica em rela-
ção a outro número.
O professor direcionará a tarefa, questionando os estudantes sobre qual deve ser o

sentido do movimento: se distanciando do início da reta ou se aproximando do iní-
cio? O sentido do movimento na reta depende de qual número se busca na relação
maior-menor.
Na reta I, é um número >5 em duas unidades, ou seja, esse número desconhecido,

inicialmente, é o maior número. Por isso, serão acrescentadas ao cinco duas unida-
des. Na linguagem matemática, essa situação é traduzida por 5 + 2 = 7.
Na reta II, é um número < 7 em três unidades. Por ser um número menor que sete,
dele serão retiradas três unidades. Isso é traduzido, na simbologia matemática, por
7 – 3 = 4.
Na reta III, são apresentados os dois movimentos em busca do número >6 em três
unidades, e < 6 em duas unidades, representados por arcos na reta numérica (figura
6). A identificação dos números desconhecidos envolve as seguintes operações: 6 +
3 = 9 e 6 – 2 = 4.
Até o momento, o início da reta numérica ainda não foi representado por um número.
A introdução dele ocorre por meio de subtrações sucessivas baseadas em um núme-
ro, como o exemplo da Tarefa 4, abaixo.
49
EXEMPLO
Tarefa 4
É solicitado aos estudantes que, na reta numérica, realizem as seguintes operações: 3 – 1,

3 – 2 e 3 – 3 (GORBOV; MIKULINA; SAVIELIEV, 2008).
Figura 7 – Introdução do zero
Fonte: elaborado pelos autores com base em Rosa (2012).
Essa tarefa tem por finalidade a introdução do zero, que representa o início da reta
numérica e a ausência de unidades (figura 7). A realização de subtrações sucessivas
tem como foco o resultado de 3 – 3 = 0. O professor, em discussão com os estudan-
tes, informa que esse número é o zero.
Nas próximas tarefas, a adição e a subtração são envolvidas na relação todo-partes.

Cada uma das operações permite identificar um dos elementos: o todo ou uma das
partes. Além disso, a relação todo-partes é o fundamento nuclear para a resolução de
problemas matemáticos sobre adição ou subtração.
EXEMPLO
Tarefa 5
Em uma mesa, na sala de aula, existem três recipientes: dois com líquido e um vazio.
Existem sete copos em um recipiente de água e nove copos no outro. Os números são
anotados no quadro. Inicialmente, todo o líquido (n copos) estava no recipiente que, agora,
está vazio. Quanto de líquido havia no recipiente maior? (GORBOV; MIKULINA; SAVIELIEV,
2008).
Figura 8 – Recipientes e o esquema
50
A reflexão dos estudantes é direcionada para os líquidos que, anteriormente, estavam
em apenas um recipiente (todo). Agora, esses líquidos encontram-se em dois recipientes
(as partes). A identificação dos líquidos que estavam em apenas um recipiente (n) corres-
ponde à soma das quantidades de líquidos dos dois recipientes (7 e 9) e é expressa em
um esquema (figura 8). O todo possui o significado de ser a soma das partes.
O artigo Adição e subtração em Davýdov, de Rosa, Damazio e Alves (2014), traz uma
investigação do movimento conceitual apresentado por Davýdov e seus colaboradores ao
proporem o ensino de adição e subtração. Acesse aqui!
A próxima tarefa continua no contexto da relação todo-partes. Porém, irá investigar

um número desconhecido, que pode ser o todo ou uma das partes. Especificamente,
será proposto o uso do esquema abaixo, a fim de compreender a relação (todo-par-
tes) entre dois números conhecidos e um desconhecido.
EXEMPLO
Tarefa 6
Com base nas relações parte-todo, representadas no esquema, complete o quadro (GORBOV;
Figura 9 – Quadro com valores e o esquema
Fonte: elaborado pelos autores com base em Rosa, Damazio e Alves (2013).
O esquema da relação todo-partes refere-se às operações: e + b = k; k – e = b; k – b =

e. A identificação do todo k corresponde à adição, mas as partes e ou b exigem a
subtração. Na primeira coluna, com números, sabe-se o todo (k = 8), uma parte (b =
2) e busca-se encontrar a outra parte (e = ?). Por desconhecer a parte e (figura 10),
do todo 8 será retirada a parte 2, ou seja, 8 – 2 = 6.
Figura 10 – Esquema todo-partes
51
Na segunda coluna, com números, temos a parte (e = 7), a parte (b = 3) e será obtido
o todo (k = ?). Por desconhecer o todo k (figura 11), a parte 7 será acrescentada à 3,
isto é, 7 + 3 = 10. Na terceira coluna, com números, conhece-se o todo (k = 9), uma
parte (e = 5) e busca-se encontrar a outra parte (b = ?), conforme a figura 11. Por
desconhecer a parte b, do todo 9 será retirada a parte 5, ou seja, 9 – 5 = 4.
Figura 11 – Esquema todo-partes
A resolução, por meio do esquema todo -partes, permite determinar se o número des-
conhecido corresponde ao todo ou à uma das partes, o que possibilita decidir qual
a operação matemática a ser realizada: adição ou subtração (GORBOV; MIKULINA;
SAVIELIEV, 2008).
Em continuidade às operações de adição e subtração vinculadas ao esquema, o qual

promove a relação entre as partes e o todo, são introduzidos os problemas textos.
SAIBA MAIS
O capítulo intitulado Resolução de problemas de matemática no Pacto Nacional da Al-

fabetização na Idade Certa – PNAIC: uma análise à luz da teoria do ensino desenvol-
vimental (CARDOSO; CAMPOS; MATOS, 2020, p. 253- 271) é resultado de uma pesquisa
realizada durante a formação docente na graduação em Pedagogia (2015). Acesse aqui!
2 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
DE ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO
EXEMPLO
Tarefa 7
O professor questiona os estudantes sobre a operação a ser realizada para resolver o

seguinte problema: Mamãe trouxe doze cenouras. Cinco delas eram grandes e as restantes
pequenas. Quantas cenouras pequenas mamãe trouxe? (GORBOV; MIKULINA; SAVIELIEV,
2008).
52
O professor escuta as sugestões dadas pelos estudantes. Contudo, a discussão se centra
na representação dos valores no esquema, o qual envolve a relação todo-partes estudada
(figura 12).
Figura 12 – Problemas texto no esquema todo-partes
As discussões sobre a análise dos valores, e suas relações no esquema, permitem

a identificação do valor desconhecido, que é uma parte do todo. Por conhecermos
o todo e uma parte, recorremos à subtração, pois a finalidade é obter a outra parte.
Desse modo, do todo (12) é subtraído a parte (5): 12 – 5 = 7.
A última tarefa propõe traduzir uma história em problemas-textos relacionados à adi-

ção e à subtração. A análise da história permite aos estudantes responder à questão
do problema.
EXEMPLO
Tarefa 8
O professor solicita aos estudantes que resolvam a seguinte situação: Yuri tinha dez laranjas.
Quando ele comeu duas laranjas, restaram oito. Quantas laranjas Yuri tinha inicialmente?
(GORBOV, MIKULINA, SAVIELIEV, 2008).
Os estudantes podem recorrer ao esquema da figura 13 para representar essa situação.

Com isso, eles percebem que todos os valores são conhecidos e a resposta está no
esquema. Desse modo, a situação não é um problema, e sim, uma história com os números
(ROSA, 2012).
Figura 13 – Situação representada no esquema
53
Após identificar que essa situação é uma história, o professor propõe a criação de três
problemas-textos de adição ou subtração, com base na história. Cada problema terá
um valor desconhecido (?) e dois conhecidos, os quais serão escolhidos e represen-
tados no esquema pelos estudantes.
Problema 1: Yuri tinha dez laranjas. Comeu duas laranjas, restaram quantas?
Problema 2: Yuri tinha dez laranjas. Restaram oito, quantas laranjas ele comeu?
Problema 3: Yuri comeu duas laranjas e restaram oito. Quantas laranjas ele tinha
inicialmente?
Figura 14 – Três problemas no esquema
Na elaboração do enunciado de cada problema, é importante a participação dos es-

tudantes. Cabe ao professor orientar que cada problema tenha um valor desconheci-
do, representado pela interrogação. A resolução do primeiro problema, com base no
esquema, acontece pela subtração: 10 – 2 = 8. O resultado é conferido no esquema
da história. O segundo problema também envolve a subtração: 10 – 8 = 2. Por fim, o
terceiro problema é resolvido por meio da adição: 8 + 2 = 10.
CONCLUSÃO
No sistema de ensino de Elkonin-Davidov, a relação maior-menor (desigualdade) gera
uma diferença que permite igualar duas grandezas desiguais. O processo de tornar
igual consiste em retirar a diferença da grandeza maior, ou acrescentar a diferença na
grandeza menor. Esses dois métodos trazem a gênese das operações de subtração
e de adição.
Essa diferença também é representada na reta numérica. Por meio do movimento de

acrescentar, ao se deslocar no sentido da seta da reta, e do movimento de retirar, no
sentido de se aproximar do início da reta. Os elementos que caracterizam o esquema
dessas operações são o todo e as partes. O todo é composto pela soma das partes,
e uma parte é decorrente da subtração entre a outra parte e o todo.
Os problemas matemáticos que envolvem as operações de adição e subtração são

pensados do mesmo modo que a relação entre o todo e as partes. Assim, a definição
da operação para a resolução do problema matemático depende dos valores conhe-
cidos e do desconhecido.
54
O PLANEJAMENTO DO ENSINO COM BASE EM DUAS
UNIDADES DE MEDIDA (BÁSICA E INTERMEDIÁRIA)
PARA O ESTUDO DE NOVAS OPERAÇÕES MATEMÁTICAS

55
PROBLEMATIZAÇÃO
O sistema de ensino de Elkonin-Davidov propõe que os conceitos matemáticos sejam introduzi-

dos pelas relações entre as grandezas.
O número é proposto por meio da necessidade de medição das grandezas, uma vez que a re-
alização dessas medições culmina em um modelo universal que contempla as singularidades
numéricas: natural, inteiro, racional e irracional.
A adição e a subtração, nesse sistema de ensino, envolvem a medição de grandezas com o foco
na desigualdade (diferença). No entanto, o propósito é obter uma igualdade, e isso ocorre por
meio de uma adição ou subtração.
A multiplicação e a divisão também envolvem a relação entre grandezas. Porém, outra necessi-
dade surge no processo de medição para que essas operações sejam estudadas. Em contrapo-
sição, o ensino brasileiro de matemática adere à quantidade discreta e menospreza a medição
na introdução da multiplicação e a divisão.
Qual necessidade surge no processo de medição de

grandezas para introduzir os conceitos de multiplicação e
divisão no sistema de ensino de Elkonin-Davidov?
Fonte: Grandezas e medidas na educação infantil. Isa Colli, abr. 2015. Disponível em: https://bit.ly/3muxfxh. Acesso em: 23 ago. 2021.
56
INTRODUÇÃO
Pensar a multiplicação e a divisão no sistema de ensino de Elkonin-Davidov significa
identificar um elo que liga esses conceitos. Desse modo, existe uma estrutura que
permite introduzir essas operações, cada qual com sua necessidade específica, mas
alicerçada na medição de grandezas.
No entanto, no ensino brasileiro, é comum os professores do Ensino Fundamental

II constatarem a existência de estudantes que não conseguem pensar sobre os
significados dessas operações (CARDOSO et al., 2020). Tais estudantes estão
acostumados apenas com a estrutura simbólica da multiplicação e da divisão, as
quais são ensinadas sem que estejam apoiadas em uma mesma estrutura.
Em algumas medições, a unidade básica, aquela que é tomada como unidade

de medida, possui tamanho bem inferior à grandeza a ser medida e isso torna a
medição um processo prolongado. A superação desse problema permite abordar
a multiplicação e introduzir um novo elemento na medição de grandezas, a unidade
intermediária.
OBJETIVOS
Compreender a necessidade de introdução da unidade intermediária no processo

de medição;
Entender os elementos conceituais que fundamentam a multiplicação e a divisão

de modo inter-relacionado;
Representar as operações de multiplicação e divisão na reta numérica.
57
1 MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
No sistema de ensino de Elkonin-Davidov, as operações de adição e de subtração
envolviam apenas duas grandezas no processo de medição: a unidade básica e a
grandeza a ser medida. A passagem para a multiplicação e a divisão exige uma tercei-
ra grandeza, a unidade intermediária, a qual está relacionada com essas duas.
A primeira tarefa coloca o estudante em processo investigativo e o direciona para a

necessidade que gera a multiplicação. Essa tarefa envolve a medição da grandeza
volume, e será expressa por meio de um modelo (esquema de setas) que explicita a
multiplicação e a divisão.
EXEMPLO
Tarefa 1:
O professor coloca dois recipientes distantes um do outro, um com líquido (A) e outro vazio.
Existe a condição de não movimentar esses recipientes. Além disso, consta outro frasco,
que será adotado como unidade básica (C), conforme a figura 1. Quanto mede o volume A
comparado com a unidade C? (GORBOV; MIKULINA; SAVIELIEV, 2009).
Figura 1 – Três recipientes
A medição do volume A pela unidade C exige que os estudantes encham C algumas

vezes, e despejem o líquido no recipiente que inicialmente estava vazio. No entanto,
esse processo demora, por conta da diferença de tamanho entre A e C. Diante disso,
o professor propõe aos estudantes obter um modo ágil para realizar essa medição.
A rapidez na medição requer outra unidade maior (B), intermediária (figura 2), e que
comporte quantidades de C.
Figura 2 – Unidade intermediária
58
A medida intermediária B comporta quatro C (B = 4C). Com base nessa constatação, é
retomada a medição do volume A, mas com o uso da unidade intermediária B (figura 3).
Figura 3 – Medição do volume A com a unidade intermediária
No volume A couberam cinco unidades B e cada B é composto por quatro C. Essa

constatação é representada em um esquema de setas que expressa a multiplicação e
relaciona as unidades básica e intermediária com a grandeza medida (figura 4).
Figura 4 – Modelo da multiplicação
O esquema traduz o processo de medição do volume A por meio da unidade básica

C, mas intermediado pela unidade B. Em cada B, unidade de medida intermediária,
existe quatro unidades C. B se repetiu por cinco vezes para medir A, isso é, 4 + 4
+ 4 + 4 + 4 = 20, ou quatro somado por cinco vezes, que resulta em vinte unidades
básicas (4∙5=20).
Na multiplicação 4∙5, o número quatro cumpre o papel passivo (multiplicando) e cinco,

o ativo (multiplicador). O multiplicador informa quantas vezes será somado o multipli-
cando (CARAÇA, 2010).
SAIBA MAIS
Sistematização da tabuada em duas proposições de ensino (ROSA; HOBOLD, 2018). Acesse

aqui!
Na tarefa seguinte, existe um esquema que representa uma multiplicação. Porém,

para a identificação da medida da grandeza em relação à unidade básica, recorre-se
à reta numérica, pois ela permite a passagem do significado dessa operação da ma-
nipulação objetal para o plano mental.
59
EXEMPLO
Tarefa 2
O professor apresenta alguns recipientes e um esquema de setas (figura 5). Aos estudantes,
é solicitado que investiguem a representação objetal com os líquidos e o esquema, além
de identificar o volume do recipiente com líquido (GORBOV; MIKULINA; SAVIELIEV, 2009).
Figura 5 – Recipientes e esquema
O esquema possibilita que os estudantes percebam que na unidade intermediária B

constam quatro unidades básicas C, enquanto o volume A contém três vezes a unida-
de intermediária B. Para que essa conclusão não fique apenas na expressão verbal, o
professor propõe a representação dessa medição na reta numérica (figura 6).
Figura 6 – Representação da medição do volume A (multiplicação) na reta numérica
Os agrupamentos na reta numérica foram compostos por quatro unidades básicas

que se repetem por três vezes. Com isso, identificamos, na reta numérica, que o volu-
me A é igual à doze unidades básicas C, ou seja, 4∙3=12. Desse modo, os estudantes
completam o valor desconhecido (?) no esquema, o qual é substituído por 12 (produ-
to). A operação responsável por determinar o produto é a multiplicação.
Na próxima tarefa, permanece a medição de grandeza com as unidades: básicas e in-

termediárias. Contudo, nesse caso, o total de medidas básicas é conhecido e o valor
desconhecido é o número de vezes que a unidade intermediária se repete.
EXEMPLO
Tarefa 3
Novamente, o professor coloca dois recipientes iguais, um com líquido (B) e outro vazio,
cada um em uma mesa, distantes uma da outra. É proposta a transferência de líquido
60
de um recipiente para outro, com a condição de não os movimentar. Diante disso, são
apresentados mais dois recipientes vazios, com a mesma forma, mas tamanhos diferentes,
como mostra a figura 7 (GORBOV; MIKULINA; SAVIELIEV, 2009).
Figura 7 – Quatro recipientes
Um estudante optou por usar o recipiente menor (E) para medir o líquido. Para isso,
foram necessárias quinze unidades básicas: B = 15E (figura 8). No entanto, o proces-
so de transferência foi demorado. Por isso, os estudantes recorreram ao recipiente C,
o qual possui cinco unidades de E. A questão que se apresenta é: quantas vezes a
unidade intermediária C cabe em B?
Figura 8 – Esquema da divisão
A determinação de quantas vezes a unidade C (C = 5E) será usada, a fim de transferir

o líquido de B para o recipiente vazio, é investigada pelos estudantes. O professor
sugere que ela seja representada na reta numérica (figura 9).
Figura 9 – Representação da divisão na reta numérica
Pelo volume B possuir quinze unidades de E, e a unidade intermediária conter cinco E,

é verificado que cabem três arcos, que correspondem à unidade C em B. Nesse con-
texto, conclui-se com os estudantes que a divisão equivale ao número de vezes que a
unidade intermediária cabe no total de unidades básicas (todo). Dividindo quinze por
cinco, obtêm-se três como resultado, isso é, 15÷5=3.
Por conhecer o total de unidades básicas (dividendo) e a unidade intermediária (divi-

sor) é determinado o valor desconhecido, o quociente.
61
EXEMPLO
Tarefa 4
Na figura 10, há um comprimento formado por segmentos de mesmo tamanho, com uma
parte oculta e um esquema que auxilia na completude desse comprimento. Qual medida
está expressa no esquema? É possível obter o valor da unidade intermediária? Quantas
unidades K estão presentes em A? (GORBOV; MIKULINA; SAVIELIEV, 2009).
Figura 10 – Grandeza comprimento e esquema
Fonte: Crestani (2013, p. 29).
Os estudantes, por meio da investigação, relacionam o esquema com a imagem da

linha quebrada oculta e identificam que a unidade básica (E) cabe dezoito vezes em
A, em relação ao seu comprimento total. A partir da unidade E, é possível verificar que
são necessários três E para obter a unidade intermediária K (segmento: horizontal e
vertical).
Vale lembrar que a divisão, no sistema Elkonin-Davidov, busca obter quantas vezes
a unidade intermediária se repete na medição de uma grandeza que envolve as uni-
dades básicas e intermediária. Como K corresponde a três E, é necessário identificar
quantos K (3E) cabem em A (18E), ou seja, 18÷3=6 (figura 11).
Os estudantes podem também aderir à reta numérica, a fim de verificar quantos K

cabem em A, usando agrupamentos de três unidades. Com base na identificação de
que existem 6K em A, os estudantes completam a linha quebrada que, anteriormente,
tinha uma parte oculta e comprovam o que foi obtido no esquema.
Figura 11 – Representação da divisão no esquema e finalização da linha quebrada
62
A última tarefa retoma o que foi ensinado sobre multiplicação e divisão, representando
uma medição na reta numérica.
EXEMPLO
Tarefa 5
O professor constrói uma reta numérica (figura 12) no quadro e questiona: qual operação
está expressa na reta? (GORBOV; MIKULINA; SAVIELIEV, 2009).
Figura 12 – Reta numérica
Os estudantes, por meio da reta numérica, constatam três elementos: seis agrupa-
mentos (quantidade de vezes que a unidade intermediária se repete), cada um com
duas unidades básicas (medida da unidade intermediária) e um total de doze unidades
básicas. A identificação desses três elementos permite que na reta seja expressa tan-
to uma multiplicação, quanto uma divisão.
Para a multiplicação, é necessário conhecer a medida intermediária e o número de ve-

zes que ela se repete. Já na divisão, é indispensável saber o total de unidades básicas
e a medida da unidade intermediária.
Com base na constatação dos estudantes, o professor representa no quadro as duas

operações para que os estudantes as completem (figura 13).
Figura 13 – Multiplicação e divisão
2∙6=___ e 12÷2=____
No sistema de ensino de Elkonin-Davidov, a multiplicação e a divisão estão fundamen-

tadas sobre os mesmos elementos conceituais o que permite a inter-relação entre as
operações. Nos livros didáticos brasileiros, essas duas operações são ensinadas sem
que se tenha conhecimento da unidade intermediária (CRESTANI, 2013).
63
Para o ensino da multiplicação e da divisão, no sistema de Elkonin-Davidov, existe um
movimento que relaciona a medição de grandeza com a necessidade de duas unida-
des: básica e intermediária. Além disso, essas operações são representadas em um
único modelo e também na reta numérica.
Organização do ensino de matemática na perspectiva do desenvolvimento do pensamento

teórico: uma reflexão a partir do conceito de divisão (CRESTANI, 2016). Acesse aqui!
CONCLUSÃO
A multiplicação e a divisão, no sistema de ensino de Elkonin-Davidov, abordam uma
nova necessidade na medição de grandeza. Ela corresponde ao uso da unidade inter-
mediária, uma vez que existem grandezas com tamanho maior em relação à unidade
básica.
Os elementos conceituais da multiplicação são os mesmos da divisão, porém, cada

operação possui uma finalidade. Na multiplicação, é conhecida a unidade interme-
diária e o número de vezes que ela se repete, por isso, é obtido o total de unidades
básicas (produto). Na divisão, sabe-se o total de unidades básicas e a unidade inter-
mediária, desse modo, é identificado o número de vezes que a unidade intermediária
se repete (quociente).
Por terem os mesmos elementos, as operações podem ser representadas em um

mesmo esquema e relacionadas na reta numérica.
64
A ORGANIZAÇÃO DA SINGULARIDADE
NUMÉRICA RACIONAL POR MEIO DA RELAÇÃO
ENTRE GRANDEZAS: UMA NOVA NECESSIDADE
65
PROBLEMATIZAÇÃO
O estudo do número racional ocasiona diversos problemas na aprendizagem dos estudantes

brasileiros em qualquer nível de ensino. No modo de organização do ensino brasileiro, os núme-
ros naturais e racionais não estão alicerçados sobre uma mesma necessidade, isto é, o natural
ocorre pela contagem de objetos, enquanto o racional, pelo fracionamento de um objeto.
Além disso, no ensino desses conceitos, o foco está nas situações do cotidiano, sem que exista
uma relação essencial do conceito. Enquanto isso, no sistema de ensino de Elkonin-Davidov, o
número foi estruturado na base da necessidade de medição de grandezas a qual abrange as
singularidades numéricas: natural, racional, irracional e inteiro.
Qual necessidade é gerada para o número racional, por meio da

medição de grandezas, no sistema de ensino de Elkonin-Davidov?
66
INTRODUÇÃO
No decorrer da história, o número foi construído por meio das necessidades de
contagem e de medição (CARAÇA, 2010). Porém, a opção de seguir cronologicamente
o processo histórico da constituição do número no ensino de matemática (natural,
racional, irracional e inteiro) cria obstáculos na compreensão da relação essencial
desse conceito.
O sistema de ensino de Elkonin-Davidov, em contraposição à sequência do ensino

do conceito histórico de número, é organizado com o objetivo de formar um conceito
completo do número real com base na relação entre grandezas (DAVIDOV, 2019).
Para isso, esse sistema de ensino é organizado a fim de compreender o número

como um quociente entre duas grandezas, em que uma delas é a unidade, como
decorrência do processo de medição. Existe a possibilidade de a unidade caber vezes
inteira (natural) na grandeza a ser medida, ou surge a necessidade de fracioná-la
quando ela não couber inteiras vezes.
OBJETIVOS
Reconhecer a necessidade de criar um novo modo de medição;
Entender o fracionamento da unidade básica para a medição de grandezas;
Localizar os números racionais na reta numérica.
67
1 NÚMEROS RACIONAIS
No sistema de ensino de Elkonin-Davidov, cada conceito traz algo novo em relação
aos conceitos anteriores. Isso significa que os conhecimentos até então apropriados
não permitem resolver todas as tarefas referentes às medições (FREITAS, 2016). Por
isso, pensar o número racional é uma novidade para os estudantes durante o proces-
so de medição de grandezas.
SAIBA MAIS
Relações entre as proposições para o ensino do conceito de fração com base no ensino
tradicional e na Teoria Histórico-Cultural (ROSA et al., 2013). Acesse aqui!
A primeira tarefa coloca o estudante em um processo investigativo para identificar

a medição de segmentos (grandeza comprimento) com uma unidade de medida de
mesma grandeza. No entanto, existe um direcionamento para algo diferente do que
eles faziam com relação ao número natural.
EXEMPLO
Tarefa 1
O professor solicita aos estudantes que meçam os segmentos A, B e C com a unidade

de medida E (Figura 1). Em seguida, pede que verifiquem na reta numérica os números
resultantes (GORBOV et al., 2006).
Figura 1 – Três segmentos
Fonte: elaborado pelos autores com base em Freitas (2016).
Os estudantes recorrem a um elemento mediador (recorte de papel) de tamanho igual

à unidade E para medir os segmentos A, B e C. Essa medição é realizada verifican-
do quantas vezes a unidade está presente nos referidos segmentos (Figura 2). Nos
segmentos A e C, a unidade E coube inteiras vezes, procedimento conhecido para
o número natural. No entanto, a medição do segmento B requer um novo modo de
medir, já que a unidade E coube duas vezes e um pouco.
68
Figura 2 – Medição dos segmentos A, B e C
O objetivo dessa tarefa é que os estudantes percebam, inicialmente, que o número

correspondente à medida do segmento B é maior que dois e menor que três (Figura
3). Nessa tarefa, ainda não existe a preocupação com o valor do número. No entanto,
é fundamental que os estudantes compreendam que, na reta numérica, esse número
está entre dois números naturais.
Figura 3 – Representação na reta numérica da medição dos segmentos A, B e C
Nessa tarefa, o foco era a identificação da existência de novos números que estão en-
tre dois números naturais. A próxima tarefa tem por finalidade a subdivisão da unidade
básica a fim de obter o número racional desconhecido.
EXEMPLO
Tarefa 2
Com a unidade de medida E, desenhar segmentos de comprimento igual aos perímetros dos
pentágonos regulares A e T (GORBOV et al., 2006).
Figura 4 – Pentágonos A e T
O perímetro de uma figura plana poligonal é caracterizado pelo comprimento que en-
volve a soma dos segmentos que compõem o seu contorno. Para a construção dos
perímetros A e T, os estudantes, com o auxílio de um recorte de papel (E), desenham
um segmento que corresponde ao contorno dessas figuras.
69
DICA
Para a representação do perímetro do pentágono A, os estudantes verificam que é necessário

repetir cinco vezes o tamanho da unidade E (figura 5), ou seja, a unidade E cabe inteiras
vezes em A (A = 5E).
No perímetro T, o seu lado e a unidade E possuem tamanhos diferentes, uma vez que
o lado de T é menor que E. Por isso, medir o lado de T com a unidade E implica na sua
subdivisão (fracionar) em partes, de modo que uma delas tenha o mesmo tamanho do
lado de T (unidade intermediária).
Figura 5 – Construção dos perímetros dos pentágonos A e T
A unidade E foi fracionada em três e uma dessas partes (C) foi utilizada para medir o
perímetro T. Com isso, é introduzida a subdivisão da unidade E, processo histórico do
surgimento do número racional por meio da medição. Além disso, uma das partes de
E passa a ser a unidade intermediária C.
Vale relembrar que, no sistema de ensino de Elkonin-Davidov, a unidade intermediária

foi introduzida no contexto da multiplicação, mas ela também está presente no estudo
do número racional (fração). Para cada uma dessas especificidades existe um signifi-
cado, o qual será tratado na próxima tarefa.
EXEMPLO
Tarefa 3
É solicitado que os estudantes construam na malha quadriculada os segmentos T e B, de

acordo com os esquemas e a unidade básica M (Figura 6) (GORBOV et al., 2006).
Figura 6 – Esquemas (multiplicação e número racional) e a unidade básica M
70
Os esquemas orientam os estudantes na construção dos segmentos T e B. O primeiro
esquema (lado esquerdo) remete à multiplicação, em que H é a unidade intermediária
(4M) e B o total de unidades básicas (8M). A seta com o início em M e apontada para
H indica que M se repetiu por quatro vezes para formar H.
O segundo esquema (lado direito), por sua vez, mostra que M foi fracionada em qua-
tro partes, e uma dessas partes é a unidade C. A seta, portanto, mostra que a unidade
básica foi subdividida em quatro partes (figura 7).
Figura 7 – Segmentos B e T
A multiplicação (esquema do lado esquerdo – Figura 6) consiste na identificação do

total de unidades básicas (M) da grandeza comprimento, por meio da unidade inter-
mediária H. Cada H corresponde a quatro vezes M, e H se repete por duas vezes.
Desse modo, existem oito M em B (4∙2=8).
O número racional representado no esquema do lado direito (Figura 6) indica que, para
a construção do segmento T, a unidade básica M será fracionada em quatro partes, e
uma parte é a unidade intermediária C, que se repetirá por duas vezes ( 14 tomado por
duas vezes = 24 ).
SAIBA MAIS
Para ampliar a compreensão da construção da unidade intermediária na multiplicação (méto-

do antigo) e no número racional (método novo), ler Freitas (2016, p. 111-117). Acesse aqui!
A próxima tarefa possui a finalidade de introduzir um símbolo que expresse o número

racional no esquema a partir da grandeza área. A centralidade está na representação
aritmética em dois esquemas, com o intuito de diferenciar a multiplicação e o número
racional.
EXEMPLO
Tarefa 4
Construa T e K, adotando a unidade E (GORBOV et al., 2011, p. 36).
71
Figura 8 – Esquemas e a unidade E
Fonte: Freitas (2016, p. 117).
O esquema do lado direito representa a unidade básica (E) fracionada em três partes
1
para que uma dessas seja a unidade intermediária (P), isto é, P = 3̅ E ou P = 3 E
(figura 8). O esquema indica, também, que a unidade intermediária P se repete por
sete vezes para originar K (3̅∙7 ou 13 ∙7). Já o esquema do lado esquerdo representa o
modelo conhecido da multiplicação.
Com base nos esquemas e na unidade E (Figura 8), são construídas as áreas T e K,
por meio das unidades intermediárias M e P a fim de representar a multiplicação e o
número racional. A Figura 9 expressa que a unidade intermediária, para a multiplicação
e o número racional, foi construída em relação à mesma unidade básica. No entanto,
cada unidade intermediária possui um tamanho diferente, de acordo com o conceito
ao qual ela está inserida, o de repetição da unidade básica ou de sua subdivisão.
Figura 9 – Representação das áreas T e K por meio das unidades M e P
Nessa tarefa, os modelos (Figura 8) apareceram completos. Na seguinte, os estu-

dantes analisam parte do esquema (Figura 10) para a construção de duas áreas que
explicitam os conceitos de multiplicação e de número racional.
EXEMPLO
Tarefa 5
Por meio dos esquemas (Figura 10), construa as áreas T e K (GORBOV et al., 2011, p. 36).
Figura 10 – Esquemas simplificados
72
Cada esquema (Figura 10) traz as informações necessárias para a construção das
áreas T e K. No esquema do lado esquerdo, a unidade básica E se apresenta cinco
vezes para criar a unidade intermediária, que se repete por quatro vezes na formação
da área T (Figura 11). Enquanto isso, no esquema do lado direito, a unidade básica foi
fracionada (subdividida) em cinco partes para construir a unidade intermediária, a qual
também se repete por quatro vezes na representação da área K (Figura 11).
Figura 11 – Áreas T e K
O número racional 5̅∙4, no esquema da figura 10, é traduzido para a nomenclatura de

numerador e denominador. A quantidade de partes em que a unidade básica foi fra-
cionada (5) é o denominador e a quantidade de repetições da unidade intermediária
(4), o numerador, isto é, .
4
5
Como visto nas tarefas anteriores, o número racional, no sistema de ensino de Elko-
nin-Davidov, é introduzido na medição de grandeza e relacionado com duas unidades:
a básica e a intermediária. Vale destacar que, para Caraça (2010), o número racional
surge em situações que envolvem a medição quando a relação essencial necessita
do fracionamento da unidade em uma quantidade de partes, pois a unidade não cabe
inteiras vezes na grandeza medida.
CONCLUSÃO
O número racional, no sistema de ensino de Elkonin-Davidov, surge a partir da me-
dição de grandezas quando a unidade básica não cabe inteiras vezes. Para superar
esse problema, é subdividida a unidade básica, de modo que uma das suas partes
possibilite a medição da parte de tamanho menor ao da unidade básica. Essa subdi-
visão proporciona a criação da unidade intermediária.
A multiplicação/divisão e o número racional possuem os mesmos elementos conceitu-

ais. No entanto, na multiplicação, a unidade básica se repete por uma quantidade de
vezes para formar uma unidade intermediária. No número racional, a unidade básica
é fracionada em uma quantidade de partes e uma dessas é a unidade intermediária.
Por fim, nesse sistema de ensino, o conceito de número é elaborado por meio da
medição de grandezas para a determinação das singularidades numéricas: natural,
racional, inteiro e irracional. Vimos, nesse estudo, apenas os números naturais e ra-
cionais, e propomos tarefas a serem desenvolvidas, principalmente com estudantes
do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental.
73
REFERÊNCIAS
CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da matemática. 7. ed. Lisboa:
Gradiva, 2010.
CARDOSO, Eloir Fátima Mondardo et al. Formação de professores dos anos iniciais do
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de Extensão da Unesc, v. 5, n. 1, 2020. Disponível em: https://bit.ly/3gsfGtX. Acesso
em: 23 ago. 2021.
CARDOSO, Eloir Fátima Mondardo. A prática pedagógica: percepções de professores

de matemática e dirigentes da educação. 2007.129 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade do Extremo Sul Catarinense, Programa de Pós-Graduação
em Educação, Criciúma, SC, 2007. Disponível em: https://bit.ly/2VvQg70. Acesso em:
13 jul. 2021.
CRESTANI, Sandra. Análise conceitual das proposições de Davydov e seus

colaboradores para o ensino do conceito de divisão. 2013. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação Matemática) – Universidade do Extremo Sul Catarinense,
Criciúma, 2013.
DAVYDOV, Vasily Vasilovich. Análise dos princípios didáticos da escola tradicional e

possíveis princípios do ensino em um futuro próximo. Tradução de Josélia Euzébio da
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DAVYDOV, Vasily Vasilovich. Conteúdo e estrutura da atividade de estudo. In:

PUENTES, Roberto V.; CARDOSO, Cecília Garcia Coelho; AMORIN, Paula Alves
Prudente (orgs.). Teoria da atividade de estudo: contribuições de D. B. Elkonin, V. V.
Davidov e V. V. Repkin: Livro I. Uberlândia: CRV, 2019. p. 215-233.
FACCI, Marilda Gonçalves Dias. Valorização ou esvaziamento do trabalho do

professor? Um estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do
construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino de matemática no Brasil.

Revista Zetetiké, Campinas, a. 3, n. 4, p. 1-36, 1995. Disponível em: https://bit.
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FREITAS, Daiane de. O movimento do pensamento expresso nas tarefas

particulares propostas por Davýdov e colaboradores para apropriação do
sistema conceitual de fração. 2016. 167 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade do Extremo Sul de Santa Catarina, Criciúma, 2016.
GORBOV, S. F.; MIKULINA, G. G.; SAVIELIEV, O. V. Ensino de Matemática: 1 ano; livro

do professor do ensino fundamental (Sistema do D.B. Elkonin – V.V. Davydov). 2. ed.
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IMENES, Luiz Márcio Pereira. Um estudo sobre o fracasso do ensino e da

aprendizagem da matemática. Bolema, Rio Claro, v. 5, n. 6, 1990. Disponível em:
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LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-

social dos conteúdos. 20. ed. São Paulo: Loyola, 2005.
MIORIM, Ângela; MIGUEL, Antônio; FIORENTINI, Dario. Ressonâncias e dissonâncias

do movimento pendular entre álgebra e geometria no currículo escolar brasileiro.
Revista Zetetiké, Campinas, a. 1, n. 1, 1993. Disponível em: https://bit.ly/3hCjKZx.
Acesso em: 13 jul. 2021.
74
PALÁCIOS, Alfredo Raúl; PALÁCIOS, Alberto Gustavo. Geo-home-trío & geometria:
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PAVANELLO, Regina Maria. O abandono de ensino de geometria: uma visão

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SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 39. ed. Campinas, SP: Autores Associados,
2007.
75

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Segundo Fiorentini (1995), o professor torna-se um facilitador do ensino e deixa de

No texto Democratização da Escola Pública, de José

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia

De acordo com Fiorentini (1995), a tendência empírico-ativista apresenta como carac-

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Diante desses propósitos, ficou evidente o retorno ao formalismo matemático, porém

O processo de ensino e de aprendizagem tem o professor como centro, com postura

1.3 TENDÊNCIA FORMALISTA MODERNA

De acordo com Fiorentini (1995), na tendência formalista moderna, formar disciplina

1.4 TENDÊNCIA TECNICISTA

Outra tendência de destaque no ensino de matemática é a tecnicista. Como concep-

No Capítulo 2 de sua Dissertação, a Profa. Eloir Fátima Mondardo Cardoso aprofunda

Na relação professor/estudante/conhecimento, o professor e o estudante são expec-

As instituições de ensino ainda hoje integram um sistema do regime militar de 1964

Na Psicologia, essa tendência encontra respaldo no behaviorismo, em que a aprendizagem

Portanto, a finalidade da matemática, na tendência tecnicista, é capacitar o estudante

Por trás do tecnicismo, se esconde um modo de organização de ensino que não se

Uma metodologia muito difundida, para a aprendizagem da Matemática, com pressu-

1.5 TENDÊNCIA CONSTRUTIVISTA

Facci (2004, p. 106), ao caracterizar o pensamento desta tendência, diz que

Piaget compreende a aprendizagem como um processo de constitui-

Vale ressaltar que o pensamento construtivista tem raiz no escolanovismo. Ele se

Isto significa que o conhecimento matemático, no construtivismo, não está no sujeito e

A finalidade do ensino de matemática, nesta concepção é de “natureza formativa”

Na época em que o construtivismo mais influenciou o ensino nas escolas brasileiras,

1.6 TENDÊNCIA SOCIOETNOCULTURAL

Ao abordar a tendência socioetnocultural, Fiorentini (1995), destaca dois motivos,

Na década de 1970, pesquisas indicavam que estudantes pertencentes às classes

No contexto de estudantes de classes econômicas baixas, em relação ao conheci-

[...] as crianças de classes pobres não são carentes de conhecimento

A Etnomatemática representa a tendência socioetnocultural na Educação Matemática,

O processo de ensino e de aprendizagem é fundamentado em situações-problema

1.7 TENDÊNCIA HISTÓRICO-CRÍTICA

A última tendência, denominada por Fiorentini (1995), é a histórico-crítica, que se

3. A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DO CONCEITO DE NÚMERO COM BASE NA RELAÇÃO ENTRE GRANDEZAS�� 31