В 1.

Педагогика в системе наук о человеке

В 4. Особенности развития личности студента.

Термин "студент" латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий,
занимающийся, т.е. овладевающий знаниями.

Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств

личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер,
способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний,
проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем
особенности каждого данного индивида, его психических процессов и состояний.

2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью

студента к определенной социальной группе, национальности и т.д.

3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные
рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта сторона в
основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах
изменяется под влиянием условий жизни.

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности.
Так, если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны
наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы,
оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании
сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте
отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-
логических задач и т.д. Таким образом, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших,
"пиковых" результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического,
социального развития.

Если же изучить студента как личность, то возраст 18- 20 лет - это период наиболее активного развития
нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения
полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С
этим периодом связано начало "экономической активности", под которой демографы понимают включения
человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание
собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны,
интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют
этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных
рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.

Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития
интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются "ножницы" между этими
возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности,
развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней
привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться "вечно", что вся
лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь.
Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который
отличается сложностью становления личностных черт - процесс, проанализированный в работах таких ученых,
как Б. Г. Ананьев, А. В. Дмитриев, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, 3. Ф. Есарева и др. Характерной чертой
нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно
укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность,
решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к
моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).

Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека
к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный
риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные
мотивы. Так, В. Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но
и нередких отрицательных проявлений.

Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального "я" с
реальным. Но идеальное "я" еще не выверено и может быть случайным, а реальное "я" еще всесторонне не
оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может
вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью,
развязностью или чувством непонятости.

Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и
индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить
эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем
основным линиям:

1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;

2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен;

3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и

сосредоточиться на какой-то главной деятельности;

4) формирование "негативной идентичности", отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для

подражания.

Оперируя в основном клиническими данными, Эриксон не пытался выразить описываемые явления

количественно. Канадский психолог Джеймс Марша в 1966 г. восполнил этот пробел, выделив четыре этапа
развития идентичности, измеряемые степенью профессионального, религиозного и политического
самоопределения молодого человека.
1. "Неопределенная, размытая идентичность" характеризуется тем, что индивид еще не выработал сколько-
нибудь четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности.

2. "Досрочная, преждевременная идентификация" имеет место, если индивид включился в соответствующую

систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на
основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету.

3. Этап "моратория" характеризуется тем, что индивид находится в процессе нормативного кризиса
самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать
своим.

4. "Достигнутая зрелая идентичность" определяется тем, что кризис завершен, индивид перешел от поиска себя
к практической самореализации.

Обследовав свыше 5 тыс. старшеклассников (15-18 лет), американский психолог Морис Розенберг (1965) нашел,
что для юношей с пониженным самоуважением типична общая неустойчивость образов "Я" и мнений о себе.
Они больше других склонны "закрываться" от окружающих, представляя им какое-то "ложное лицо" -
"представляемое Я". С суждениями типа: "Я часто ловлю себя на том, что разыгрываю роль, чтобы произвести
на людей впечатление" и "Я склонен надевать "маску" перед людьми" - юноши с низким самоуважением
соглашались в 6 раз чаще, чем обладатели высокого самоуважения.

Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их
самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Их больше беспокоит плохое
мнение о них окружающих. Они болезненно реагируют, если у них что-то не получается в работе или если они
обнаруживают в себе какой-то недостаток. Вследствие этого многим из них свойственны застенчивость,
склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты, причем этот уход отнюдь не
добровольный. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что она страдает от одиночества.

Факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает
надежду на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на II и III курсах нередко возникает вопрос о
правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу III курса окончательно решается вопрос о
профессиональном самоопределении. Однако случается, что в это время принимаются решения в будущем
избежать работы по специальности. По данным, приводимым В. Т. Лисовским, лишь 64% старшекурсников
четырех крупнейших вузов Санкт-Петербурга однозначно решили для себя, что их будущая профессия
полностью соответствует их основным склонностям и интересам. Зачастую наблюдаются сдвиги в настроении
студентов - от восторженного в первые месяцы учебы в вузе до скептического при оценке вузовского режима,
системы преподавания, отдельных преподавателей и т.п.
Довольно часто профессиональный выбор человека определяют случайные факторы. Это явление особенно
нежелательно при выборе вуза, так как такие ошибки дорого обходятся и обществу, и личности. Поэтому
профориентационная работа с молодыми людьми, поступающими в высшую школу, чрезвычайно важна.

Для определения способностей, необходимых для овладения той или иной профессией, которой обучают в
вузе, требуется предварительное описание профессиограмм. В соответствии с требованиями, предъявляемыми
профессиограммой к психике человека, выделяются три уровня: 1) абсолютно необходимые; 2) относительно
необходимые; 3) желательные. Использование этих профессиограмм дает положительные результаты.

Студенческий возраст, по утверждению Б. Г. Ананьева, является сенситивным периодом для развития основных
социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека,
развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий, у студентов происходит
развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад
мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в
вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия,
представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня
владения определенным кругом логических операций и т.д. При некотором снижении этого уровня возможна
компенсация за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и
аккуратности в учебной деятельности. Но есть и предел такого снижения, при котором компенсаторные
механизмы не помогают, и студент может быть отчислен. В разных вузах эти уровни слегка различаются, но в
общем они близки между собой, даже если сравнивать столичные и периферийные вузы, так называемые
престижные и непрестижные профессии. Для успешного овладения гуманитарными профессиями в вузе
человек должен обладать ярко выраженным вербальным типом интеллекта, превышающим невербальный в
среднем на 16 условных единиц интеллекта. Гуманитарии должны характеризоваться широтой познавательных
интересов, эрудированностью, хорошо владеть языком, иметь богатый словарный запас, уметь правильно его
использовать, точно соотносить конкретные и абстрактные понятия и иметь в целом высокоразвитое
абстрактное мышление. Специалисты гуманитарного профиля постоянно живут, образно выражаясь, "в мире
слов", в то время как специалисты технического и естественного профиля относительно чаще обращаются к
предметному и конкретному миру вещей.

Молодые люди, претендующие на поступление на естественные факультеты, должны обладать в первую

очередь высокоразвитым логическим и абстрактным мышлением, способностью произвольно управлять
собственными мыслительными процессами, т.е. быстро и активно сосредоточиваться на интересующем
объекте, полностью отвлекаясь от всего остального. Последнее возможно лишь при наличии высокой степени
концентрации внимания. Строгость и логичность суждений у них должны быть безупречны.

Качества ума, необходимые для овладения естественными профессиями, должны быть хорошо сформированы
уже ко времени поступления в вуз.

Студенты естественных специальностей отличаются повышенной серьезностью и независимостью суждений.

Однако им присущ низкий уровень социабельности, т.е. недостаточно развитое умение общаться с людьми.
Интровертированность личности высокозначимо коррелирует с уровнем успеваемости студентов-математиков.
Значит, интровертированность - необходимое условие успешного обучения в вузе, и ее также следует включить
в структуру специальных способностей абитуриентов естественных факультетов. Обнаружена еще одна
характерная черта личности студентов этих специальностей - самооценочные суждения у них (особенно о своих
социальных свойствах) в основном неадекватны. Себя они знают плохо и в этом плане нуждаются в помощи.

Ведущие компоненты в структуре умственных способностей будущих инженеров - высокий уровень развития
пространственных представлений и быстрота сообразительности. Кроме того, им необходимо иметь высокий
уровень невербального, т.е. действенно-практического интеллекта.

По экспериментальным данным оказалось, что пространственные представления достигают высокого уровня

развития уже у первокурсников. Этот уровень является индивидуальным максимумом к моменту поступления в
технический вуз и в процессе обучения развивается очень незначительно. Значит, при поступлении в
технический вуз абитуриент должен обладать высокой способностью к пространственным представлениям.
Очевидно, это качество больше зависит от природных свойств индивида в отличие от других умственных
способностей, например, понятливости, сообразительности и т.п.

За время пребывания в вузе у будущих инженеров развиваются такие свойства личности, которые
характеризуют положительное отношение к социально принятым нормам, усиливается интровертированность
личности, что сопутствует, как правило, интенсификации умственной деятельности и повышению ее
эффективности. Однако будущим инженерам свойственна узость познавательных интересов. Так, у них
снижено внимание к политической жизни страны, еще меньше их увлекают философские проблемы.

Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей
учебы в вузе, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со
средой. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки и
умения рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии,
вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по
самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности.

Резкая ломка многолетнего привычного рабочего стереотипа, основу которого составляет открытое И. П.
Павловым психофизиологическое явление - динамический стереотип, иногда приводит к нервным срывам и
стрессовым реакциям. По этой причине период адаптации, связанный с ломкой прежних стереотипов, может
на первых порах обусловить и сравнительно низкую успеваемость, и трудности в общении. У одних студентов
выработка нового стереотипа проходит скачкообразно, у других - ровно. Несомненно, особенности этой
перестройки связаны с характеристиками типа высшей нервной деятельности, однако социальные факторы
имеют здесь решающее значение. Знание индивидуальных особенностей студента, на основе которых строится
система включения его в новые виды деятельности и новый круг общения, дает возможность избежать
дезадаптационного синдрома, сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным.

В проведенных исследованиях процесса адаптации первокурсников к вузу обычно выделяются следующие

главные трудности: отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного
коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой; неопределенность мотивации выбора
профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней; неумение осуществлять психологическое
саморегулирование поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычки к повседневному
контролю педагогов; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживание быта и
самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие; наконец, отсутствие навыков
самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать с первоисточниками, словарями,
справочниками, указателями.

Все эти трудности различны по своему происхождению. Одни из них объективно неизбежны, другие носят
субъективный характер и связаны со слабой подготовкой, дефектами воспитания в семье и школе.

Социальная адаптация студентов в вузе делится на:

а) профессиональную адаптацию, под которой понимается приспособление к характеру, содержанию,

условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной
работе;

б) социально-психологическую адаптацию - приспособление индивида к группе, взаимоотношениям с ней,

выработка собственного стиля поведения [1].

Иначе говоря, "под адаптационной способностью понимается способность человека приспосабливаться к

различным требованиям среды (как социальным, так и физическим) без ощущения внутреннего дискомфорта и
без конфликта со средой" [2].

Адаптация - это предпосылка активной деятельности и необходимое условие ее эффективности. В этом

положительное значение адаптации для успешного функционирования индивида в той или иной социальной
роли. Исследователи различают три формы адаптации студентов-первокурсников к условиям вуза:

1) адаптация формальная, касающаяся познавательно-информационного приспособления студентов к новому

окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения в ней, ее требованиям, к своим обязанностям;

2) общественная адаптация, т.е. процесс внутренней интеграции (объединения) групп студентов-

первокурсников и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом;

3) дидактическая адаптация, касающаяся подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в
высшей школе.

Повторяем, что успешность обучения студентов зависит от многих факторов, среди которых одним из
важнейших является его интеллектуальное развитие как показатель умственной деятельности и внимание -
функция регуляции познавательной деятельности.
Спрашивая первокурсников технического вуза: "С чем непривычным, новым встречались вы на первом курсе?"
- мы получили следующие ответы: "с иной, в отличие от школьной, организацией обучения" - 49,3%, "с
большим объемом самостоятельной работы" - 39,0%, "с особенностями самостоятельной жизни в отрыве от
семьи" - 20,2%, "с новыми для меня нормами студенческого коллектива" - 12,4%. Все эти факторы очень сильно
влияют на процесс адаптации студента к новым для него условиям вузовской жизни. И от того, как вчерашний
школьник или в особенности "приезжий студент", живущий в отрыве от семьи, пройдет этот период, будет во
многом зависеть качество его учебы.

Исследования показывают, что первокурсники не всегда успешно овладевают знаниями отнюдь не потому, что
получили слабую подготовку в средней школе, а потому, что у них не сформированы такие черты личности, как
готовность к учению, способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть своими
индивидуальными особенностями познавательной деятельности, умение правильно распределять свое
рабочее время для самостоятельной подготовки.

Приученные к ежедневной опеке и контролю в школе, некоторые первокурсники не умеют принимать

элементарные решения. У них недостаточно воспитаны навыки самообразования и самовоспитания.

Известно, что методы обучения в вузе резко отличаются от школьных, так как в средней школе учебный
процесс построен так, что он все время побуждает ученика к занятиям, заставляет его работать регулярно,
иначе очень быстро появится масса двоек. В иную обстановку попадает вчерашний школьник, переступив порог
вуза: лекции, лекции, лекции. Когда же начинаются семинары, к ним тоже оказывается можно не всегда
готовиться. В общем, не надо каждый день что-то учить, решать, запоминать. В результате нередко возникает
мнение о кажущейся легкости обучения в вузе в первом семестре, формируется уверенность возможности все
наверстать и освоить перед сессией, возникает беспечное отношения к учебе. Расплата наступает на сессии.

Многие первокурсники на первых порах обучения испытывают большие трудности, связанные с отсутствием
навыков самостоятельной учебной работы, они не умеют конспектировать лекции, работать с учебниками,
находить и добывать знания из первоисточников, анализировать информацию большого объема, четко и ясно
излагать свои мысли.

Адаптация студентов к учебному процессу (по данным изучения регуляторной функции психики) заканчивается
в конце 2-го - начале 3-го учебного семестра.

Одной из главных причин, затрудняющих адаптацию к условиям обучения в институте, свыше 50% опрошенных
назвали недостаток времени для самостоятельной работы при подготовке домашних заданий. В связи с этим
почти 25% студентов приходят на занятия неподготовленными

Одной из основных задач работы с первокурсниками является разработка и внедрение методов

рационализации и оптимизации самостоятельной работы.
Существующая система контроля за самостоятельной работой студентов через семинарские, практические и
лабораторные занятия отнюдь не исключает пассивности и уклонения от выполнения соответствующих
требований со стороны некоторой части студентов.

Большие резервы для повышения качества подготовки специалистов открывает совершенствование контроля
за знаниями студентов. Система контроля успеваемости на экзаменационных сессиях порождает нередко лишь
штурмовщину, когда студент в течение нескольких дней зазубривает записанные в конспекте основные
положения данного учебного курса, а после экзамена забывает их. Не случайно часть студентов не умеют
работать с книгой, систематически заниматься в течение всего семестра. Для усиления контроля за учебой
студентов в течение каждого семестра устанавливаются три срока, к каждому из которых преподаватель обязан
лично сообщить в деканат о текущей успеваемости своих питомцев.

Информация, полученная деканатами, распределяется по степени ее важности и содержанию и используется

ими непосредственно или передается кафедрам и общественным организациям для оказания помощи
отстающим студентам, поощрения успевающих, наказания нерадивых. Деканатам и кафедрам, по
представлению преподавателей, дано право освободить регулярно работающих и хорошо успевающих в
течение семестра студентов от зачетов и экзаменов, переводить их на индивидуальный график обучения.

Еще в школе формируется своего рода "психология тройки", стремление "учиться не уча". Этот настрой
переходит и в вузы. Уверенность в том, что учеба на "тройки" не помешает стать настоящим специалистом,
растет от курса к курсу.

Социологическое исследование бюджета времени показывает, что рабочий день студента достаточно
уплотнен, и в соединении с аудиторными занятиями превышает 8-9 часов. Однако при этом обнаруживается
очень большой "разброс" и разнобой в рабочем времени, определяемый различным отношением к учебе. В
основном студенты ежедневно тратят от 2 и свыше 3 часов на подготовку по профилирующим предметам и
только 22,8% расходуют на это меньше часа. По непрофилирующим предметам картина несколько иная. До 1
часа тратят 50,1%, до 2 - 22,5%. Система обучения в вузе в значительной степени рассчитана на высокий уровень
сознательности, построена на интересе студентов, ибо формально в ней отсутствует жесткая система
ежедневной школьной проверки, "страх" перед учителем, необходимость ежедневно готовить "уроки".
Некоторые студенты, выдержав сложный и трудный вступительный конкурс, потом оказываются
неподготовленными к ответственному отношению к учебе. "Берут в руки гитару" и забывают о занятиях.
Система вузовского контроля допускает возможную неритмичность в работе, нередко ориентируя на штурм во
время экзаменационной сессии.

На вопрос: "Как вы предпочитаете готовиться к экзаменам?" - только 9,6% ответили, что они обычно готовятся в
течение семестра и во время сессии только просматривают материал, 47,6%, как правило, заново изучают
материал всего курса по учебнику и конспектам и 42,8% - только по конспектам.

Для выработки тактики и стратегии, обеспечивающих оптимальную адаптацию студента к вузу, важно знать
жизненные планы и интересы первокурсника, систему доминирующих мотивов, уровень притязаний,
самооценку, способность к сознательной регуляции поведения и т.д. (схема 2.1). Успешное решение этой
проблемы связано с развитием психологической службы вуза.
Преподаватель, читающий лекцию потоку, естественно, не может учитывать индивидуальный темп усвоения
учебного материала каждым студентом, способность каждого к анализу и синтезу, уровень развития
мышления. Преподавателям труднее заметить изменения психических состояний студента в стрессовых
ситуациях, к примеру, зачета или экзамена, уже хотя бы потому, что им не с чем сравнивать их - при слушании
лекции студент "растворен" в общей массе аудитории. Не случайно многие студенты-первокурсники,
чувствовавшие еще вчера внимание и опеку школьных учителей, в условиях вуза чувствуют себя на первых
порах дискомфортно. Новые условия деятельности их в вузе - это качественно иная система отношений
ответственной зависимости, где на первый план выступает необходимость самостоятельной регуляции своего
поведения, наличие тех степеней свободы в организации своих занятий и быта, которые еще недавно были им
недоступны.

Процесс адаптации каждого студента идет по-своему. Юноши и девушки, имеющие трудовой стаж, легче и
быстрее адаптируются к условиям студенческой жизни и быта, вчерашние школьники - к академической
работе. Задача студенческой группы - не поиск усредненного варианта включения учащихся в новые виды
деятельности, а создание условий для общей оптимальной деятельности.

Во всех вузах обычно специально планируется система мероприятий, способствующая адаптации

первокурсников к условиям вуза. К числу наиболее важных мероприятий относятся: работа по формированию и
комплектованию академических групп; ритуал "Посвящение в студенты" и чтение курса "Введение в
специальность"; выступления ведущих преподавателей в группах; знакомство с историей вуза и выпускниками,
прославившими его; организация консультационных пунктов в общежитии силами преподавателей и
студентов-первокурсников; введение ежемесячной аттестации, что позволяет контролировать самостоятельную
работу студентов, вовремя оказывать им необходимую помощь.

Развитие студента на различных курсах имеет некоторые особые черты.

Первый курс решает задачи приобщения недавнего абитуриента к студенческим формам коллективной жизни.
Поведение студентов отличается высокой степенью конформизма; у первокурсников отсутствует
дифференцированный подход к своим ролям.

Второй курс - период самой напряженной учебной деятельности студентов. В жизни второкурсников
интенсивно включены все формы обучения и воспитания. Студенты получают общую подготовку, формируются
их широкие культурные запросы и потребности. Процесс адаптации к данной среде в основном завершен.

Третий курс - начало специализации, укрепление интереса к научной работе как отражение дальнейшего
развития и углубления профессиональных интересов студентов. Настоятельная необходимость в
специализации зачастую приводит к сужению сферы разносторонних интересов личности.

Отныне формы становления личности в вузе в основных чертах определяются фактором специализации.
Четвертый курс - первое реальное знакомство со специальностью в период прохождения учебной практики.
Для поведения студентов характерен интенсивный поиск более рациональных путей и форм специальной
подготовки, происходит переоценка студентами многих ценностей жизни и культуры.

Пятый курс - перспектива скорого окончания вуза - формирует четкие практические установки на будущий род
деятельности. Проявляются новые, становящиеся все более актуальными ценности, связанные с материальным
и семейным положением, местом работы и т.п. Студенты постепенно отходят от коллективных форм жизни
вуза.

Поиски друга жизни играют на III-IV курсах большую роль, оказывая влияние и на успеваемость, и на
общественную деятельность студентов. Интерес к противоположному полу занимает значительное место в
мыслях и поведении студентов. Но было бы ошибкой видеть в этом негативное явление. Интимные отношения
нередко способствуют повышению желания лучше учиться, рабочему настроению, творческой активности.
Данные социологов говорят, что, как правило, после некоторого "затишья" семейные пары не остаются в
стороне от общественной работы и не выпадают из коллектива. Вступление в брак большинства студентов к
концу учебы не ведет к распаду студенческих коллективов, хотя число непосредственных межличностных и
межгрупповых контактов среди его членов несколько уменьшается.

В целом же развитие личности студента как будущего специалиста с высшим образованием идет в ряде
направлений:

• укрепляются идейная убежденность, профессиональная направленность, развиваются необходимые

способности;

• совершенствуются, "профессионализируются" психические процессы, состояния, опыт;

• повышаются чувство долга, ответственность за успех профессиональной деятельности, рельефнее выступает

индивидуальность студента;

• растут притязания личности студента в области своей будущей профессии;

• на основе интенсивной передачи социального и профессионального опыта и формирования нужных качеств

растут общая зрелость и устойчивость личности студента;

• повышается удельный вес самовоспитания студента в формировании качеств, опыта, необходимых ему как
будущему специалисту;
• крепнут профессиональная самостоятельность и готовность к будущей практической работе.

Психологическое развитие личности студента - диалектический процесс возникновения и разрешения

противоречий, перехода внешнего во внутреннее, самодвижения, активной работы над собой.

Б. Г. Ананьев представлял развитие личности как возрастающую по масштабам и уровню интеграцию -

образование подструктур и их усложняющийся синтез. С другой стороны, происходит параллельный процесс
возрастающей дифференциации психических функций (развитие, усложнение, "разветвление" психических
процессов, состояний, свойств).

В. 6 Основные факторы социализации. Макрофакторы, микрофакторы, мезофакторы.

Социализация осуществляется в результате взаимодействия множества обстоятельств. Именно совокупное

влияние этих обстоятельств на человека требует от него определенного поведения и активности. Факторами
социализации называют обстоятельства, условия, побуждающие человека к активности, к действию.

В отечественной и западной науке имеются различные классификации факторов социализации. Однако мы

считаем наиболее логичной и продуктивной для педагогики ту, которую предложил Д.В.Мудрик (1991).

Он выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы:

макрофакторы, влияющие на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих
в определенных странах (космос, планета, мир, страна, общество, государство);

мезофакторы - условия социализации больших групп людей1, выделяемых по национальному признаку

(этнос); по месту и типу поселения (регион, село, город, поселок), по принадлежности к аудитории тех или иных
средств массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.);

микрофакторы — социальные группы, оказывающие непосредственное влияние на конкретных людей

(семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание, -
учебные, профессиональные, общественные и др.).

Макрофакторы. В последние годы все большее значение ученые придают макрофакторам социализации, в
том числе и природно-географическим условиям, поскольку установлено, что они как прямым, так и косвенным
путем оказывают влияние на становление личности. Знание макрофакторов социализации позволяет понять
специфику проявления общих законов развития индивида как представителя Homo sapiens (рода
человеческого), убедиться в могуществе воспитания.

На развитие человека оказывает влияние географический фактор, или природная среда.

В течение длительного времени влияние природно-географической среды не выявлялось. Однако

экологические изменения биосферы, загрязнение окружающей среды, нарушение экологического равновесия в
биосфере, вызванные антропогенной деятельностью, заставили человечество отнестись к этой проблеме с
достаточной серьезностью. Созданные человеком силы стали угрожать самому существованию человека.
Усилилось отрицательное влияние природных факторов на здоровье и деятельность человека.

В 30-е годы XX столетия В.И.Вернадский отмечал начало нового этапа развития природы как биосферы. На
первом, завершившемся этапе изменения в биосфере таковы, что она в состоянии заглушить их и продолжить
свое функционирование и воспроизводство в динамическом равновесии. На этом этапе влияние биосферы (т.
е. человека) безвредно и приятно.
 Второй, только начавшийся этап характеризуется тем, что изменения в биосфере становятся настолько
грандиозными и масштабными, что она не в состоянии с ними справиться. В результате происходят
изменения в динамическом равновесии, опасные для существования всего живого на Земле, включая и че
ловека. Этот этап получил название современного экологического кризиса. В настоящее время констатируется
факт превращения экологического кризиса в глобальный и общепланетарный.

Сегодня прогнозируется наступление следующего - третьего этапа, который может пойти по двум
противоположным путям: либо человечество активизирует свое взаимодействие с природой и сможет
преодолеть экологический кризис, либо не сумеет это осуществить и тогда погибнет. Экологическая катастрофа,
становясь реальностью, заставляет принимать меры, активизирующие взаимодействие общества и природы.
Чтобы выйти из экологического кризиса, необходимо изменить отношение каждого человека к окружающей
среде.

Современный мир изобилует такими проблемами, которые имеют глобальный, планетарный характер, так
как они затрагивают жизненные интересы всего человечества или, во всяком случае, его большинства. Таким
образом, общественное сознание все более четко фиксирует систему качественно новых проблем, которые и
получили название глобальных проблем.

Несомненно, что эти проблемы появились не вдруг. Они в той или иной мере сопутствовали процессу
становления и развития цивилизации. Вырастая из локальных, национальных проблем, общечеловеческие
проблемы требуют для своего решения совместных действий мирового сообщества.

Глобальные проблемы человечества не могут не отразиться в индивидуальном сознании. Вот почему

проблемы глобалистики стали реальностью социализирующейся психики человека, который должен
осознавать, что они угрожают деградацией и гибелью всему человечеству, нуждаются в позитивном решении,
требуют общей координации и совместных усилий всех народов мира. Каждый человек должен осознать свою
индивидуальную ответственность за увеличение числа и масштабов происходящих глобальных катаклизмов,
остроту этих преобразований и их угрожающих размеров.

Мезофакторы. Рассматриваемая проблема связана также с вопросом взаимосвязи природы и этноса, так как у
каждого народа существует своя географическая среда обитания, оказывающая специфическое влияние на
национальное самосознание, демографическую структуру, межличностные отношения, образ жизни, обычаи,
привычки.

Специфика географической среды формирует структуру этнической общности, региональную специфику,

культуру, физический тип людей, расовые признаки (цвет кожи, глаз, форма и цвет волос, форма черепа, рост и
др.). В каждом этническом объединении складываются свои виды деятельности, межэтнические отношения,
различный семейный быт, брачные обычаи и обряды.

Этнические традиции дают о себе знать в способах защиты от воздействий природной среды, в создаваемых
культурных ценностях (образах художественного и научного творчества). В каждой этнической группе
складывается свое представление о личности, ее поведении и менталитете. Проектирование экологического
пространства становится реальной задачей образовательных институтов.

Микрофакторы. Общество всегда обеспокоено тем, чтобы темпы социализации подрастающего поколения не
отставали от темпов и уровня развития самого общества. При рассогласовании этих темпов начинается
торможение общественно значимых процессов.

Общество осуществляет социализацию через различные институты социализации - общепринятые социальные

нормы, традиции, обычаи, семья, а также государственные и общественные учреждения и организации.
Ведущая роль в этом процессе принадлежит образовательным учреждениям - детским садам, школам,
средним и высшим учебным заведениям. Все вместе они образуют систему образовательных учреждений,
которая подробнее будет рассмотрена позднее.
 Влияние институтов социализации противостоит стихийным социальным взаимодействиям, которые можно
«просчитать», спрогнозировать, направить по какому-то определенному пути.

Стихийные и управляемые процессы взаимодействуют, влияя на результаты друг друга. В рамках

функционирования того или иного института социализации имеют место оба процесса. Воспитывающее,
целенаправленное воздействие может не привести ни к каким результатам или даже обусловливать
отрицательные, незапланированные «воспитывающие» результаты.

Цели деятельности социальных институтов непостоянны. Изменения, происходящие в обществе, меняют

характеристики идеальных типов личности, характеризующихся набором многочисленных показателей и
свойств.

В этом плане всегда можно говорить о социальном заказе общества институтам социализации. В соответствии
с заказом институты социализации меняют концептуальные (теоретические) модели. Изменения происходят
соответственно переменам в государственной политике, в том числе и в образовательной. Вероятно, именно
этим можно объяснить происходящую сегодня повальную концептуализацию всех образовательных звеньев
«задающих» основные требования к личностно-развивающей среде, личностному пространству, образу
жизни, ценностным ориентациям, поведению и другим параметрам, вплоть до требований к внешнему облику
субъектов образовательного процесса. Следовательно, социализация на деле оказывается государственной и
образовательной политикой в действии.

В. 17 Педагогические теории и системы коменского, локка, русо, песталоцци, дистервега, дьюи.

Среди педагогов начала нового времени особое место занимает чех Ян Амос Коменский (1592 - 1670).
Философ-гуманист, общественный деятель, ученый занял видное место в борьбе против отживших и
отживавших средневековых норм в науке и культуре, в воспитании и образовании. Я. А. Коменского по праву
можно назвать отцом современной педагогики. Он одним из первых попытался отыскать и привести в систему
объективные закономерности воспитания и обучения, решить вопросы, на которые не смогла дать ответа
прежняя педагогика. Начавшаяся в 1618 г. тридцатилетняя война в Европе навсегда прерывает сравнительно
спокойную педагогическую деятельность Я. А. Коменского. В результате репрессий, которым подверглись
протестанты со стороны римско-католической церкви и Габсбургской монархии, община "чешских братьев"
вынуждена была покинуть родину. В 1628 г. Коменский начал жизнь скитальца. Вместе с общиной он
перебирается в Лешно (Польша), где находится с перерывами около двадцати восьми лет. За эти годы Я. А.
Коменский посетил Англию, Швецию, Венгрию, Нидерланды. В Польше Я. А. Коменский попытался осуществить
ранее задуманную реформу латинской школы В Лешно им написан ряд школьных учебников, в которых
ставилась задача дать детям целостную картину мира, закончено наиболее крупное педагогическое сочинение
- "Великая дидактика". В трактате рассмотрены вопросы не только обучения, но и воспитания (умственного,
физического, эстетического), школоведения, педагогической психологии, семейного воспитания. "Великая
дидактика" - своеобразный сплав педагогических идей времени. Но трактат - отнюдь не компиляция, он вносит
в педагогику новые идеи, кардинально пересматривая старые. Педагогика Я. А. Коменского выражает общее
философское видение мира. Его мировоззрение складывалось под влиянием идейных потоков, которые в
значительной мере исключали друг друга: античной философии, протестантизма, идей Возрождения. Взгляды
Я. А. Коменского представляли собой своеобразноесочетание новых и уходящих идей, но чаша весов
неизменно склонялась в сторону прогресса и гуманизма.

Его известность и мировое признание, его педагогические идеи до сих пор сохраняют педагогическое значение,
хотя он жил и творил более 360 лет назад. В своем знаменитом труде «Великая дидактика» Коменский
разработал основные вопросы теории и организации учебной работы с детьми. Большое внимание он уделял
нравственному воспитанию детей, а в книге «Материнская школа» детально изложил свои взгляды на
семейное воспитание.
 Ян Амос Коменский (1592-1670), чешский мыслитель-гуманист, философ, выдающийся педагог создал
стройную педагогическую систему, прогрессивную по своему содержанию и актуальную до сих пор. Над своим
капитальным трудом «Великая дидактика» Коменский работал с 1627 по 1638 год. Права М. Шагинян, что
многое возникло в современной жизни из его дидактики: «Современная школа, всеобщее образование (без
различий наций, классов, пола), метод наглядного обучения, звуковой метод, преимущество родного языка
перед иностранным, режим и порядок школьного образования, значение физических упражнений,
обязательность музыки в числе школьных предметов, чередование занятий и отдыха, сад или площадка при
школе и целый ряд других практических вещей – все это выросло из дидактики Коменского, всем этим
человечество обязано ему».

Метод обучения, который предлагал Коменский, в отличие от схоластической школы, не отвращал детей от
занятий, а должен был возбуждать в них радость, превращая овладение знаниями в приятное занятие,
позволяя пройти путь к вершинам науки без скуки, окриков и побоев, а как бы шутя и играя (он предлагал
учебные игры, учебные пьесы, написал книги «Школа-театр», «Школа-игра. Школа, по Коменскому, – дом
радости. Его дидактика построена на принципе целесообразности и природосообразности.

Его девиз: «Никакого насилия над человеком!» Он писал: «Академические учебные работы будут продвигаться
вперед легко и успешно, если каждый посвятит себя тому виду занятий, к которому, как это можно заключить
по верным признакам, его предназначила природа. Ибо по природным дарованиям один является
музыкантом, поэтом, оратором, физиком и т. д., в то время как другие более склонны к богословию, медицине,
юриспруденции».

Коменский выдвинул идею непрерывности образования (учить на протяжении всей жизни), разработал
систему дошкольного и школьного обучения и воспитания, говорил о том, что в каждом государстве должны
быть академии – высшие школы для молодежи с 18 по 24 лет, а также «школы зрелого возраста».

Коменский высоко поднимал значимость нравственного воспитания, он писал : «Надо следить за тем, чтобы
академии воспитывали только трудолюбивых, честных и способных людей. Они не должны терпеть
лжестудентов, которые, подавая другим вредный пример бездействия и роскоши, расточают отцовское
имущество и губят свои годы. Ведь слово студент в переводе с латинского «усердно занимающийся».

В плане совершенствования обучения Коменский первый ввел принцип наглядного обучения, издав
иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках». Он создал пансофическую школу
(кабинеты физики, механики, естественно-исторических наук, кабинет биологии и пришкольный сад). Важна и
актуальна до сих пор его идея: «Сообщить ученикам не отдельные, разрозненные знания, а систему знаний,
энциклопедию, которая могла бы связно удержаться в памяти, снабдить сведениями о самом основном в
каждой науке и сделать учащегося универсально образованным человеком». Он писал: «Если из наших знаний
исключить то, что менее необходимо, то у нас было бы в распоряжении вдовое больше времени и мы
затрачивали бы вдовое меньше труда. Надо уметь отбирать только нужное». Коменский считал, что «все
имеющее между собой связь должно быть преподаваемо одновременно, параллельно друг с другом»
(сравните с современной идеей межпредметных связей).

Удивительно, что идеи Коменского, высказанные 350 лет назад, так актуальны и полезны в наше время. По
праву его считают гениальным педагогом-провидцем.

Я. А. Коменский был первым из педагогов, последовательно обосновавшим принцип природосообразности в

воспитании. Он шел от гуманистических традиций предшественников, в первую очередь Ф. Рабле и М.
Монтеня. У Коменского человек предстает как "микрокосм". Подобный взгляд вел к признанию особых
закономерностей формирования личности, тесно связанных с глобальными изменениями природы. Природное
в человеке, считал Коменский, обладает самодеятельной и самодвижущейся силой. Исходя из этого, ученый
формулирует как педагогическую необходимость принцип самостоятельности воспитанника в осмыслении и
деятельном освоении мира. Эта идея получила наиболее полное воплощение в работе "Выход из школьных
лабиринтов". Развернутая аргументация природосообразного воспитания стала громадным шагом вперед в
педагогике.

Главным методом воспитания в то время было подчинение (безусловное) воспитанника, т.е. решающими в
развитии личности оказывались внешние обстоятельства, формирующие личность по своим законам,
независимым от потенциала, активности самого ребенка. Коменский провозгласил понимание, волю и
деятельность воспитанника как основные составляющие педагогического процесса.

Природосообразность в воспитании означала для чешского ученого признание природного равенства людей.
Люди наделены природой одинаково, они в равной степени нуждаются в возможно более полном умственном
и нравственном развитии, которое несомненно принесет пользу человечеству. Таким образом, их права на
образование равны. Провозглашая равенство людей от природы, Коменский отнюдь не отрицал
индивидуальности задатков каждой личности.

Считая, что детям присуща склонность к труду, чешский педагог усматривал цель воспитания в удовлетворении
этого влечения. Такая задача может быть решена при соблюдении определенной последовательности
обучения: вначале посредством чувств дети должны ознакомиться с окружающими предметами и явлениями,
затем усвоить образы окружающего мира и, наконец, научиться активно действовать с помощью рук и речи,
опираясь на приобретенные знания, умения и навыки.

Принцип природосообразности получил последовательное выражение в дидактике Я. А. Коменского, прежде

всего в идее подражания природе (т. п. естественный метод образования). Эта идея предполагает приведение
в соответствие педагогических законов с законами природы. Используя этот принцип, в работе "Выход из
школьных лабиринтов" ученый рассматривает четыре стадии обучения, основанные на единстве законов
природы и воспитания: первая — автопсия (самостоятельное наблюдение); вторая — автопраксия
(практическое осуществление); третья — автохресия (применение полученных знаний, умений, навыков в
новых обстоятельствах); четвертая — авто-лексия (умение самостоятельно рассказать о результатах своего
труда).

Формулируя правила учебного процесса, Коменский ставит цель обеспечить простое и основательное
обучение, отвергает вербализм, предлагает идти в преподавании от реального.

Призывая к формированию человека в соответствии с идеалами добра и общественной пользы, Я. А.

Коменский особое внимание уделяет вопросам нравственного воспитания. Его труды, прежде всего "Великая
дидактика" и "Всеобщий совет", проникнуты глубокой верой в человеческую личность, расцвет которой всегда
оставался заветной мечтой выдающегося чешского педагога. "Человек есть самое высшее, самое совершенное,
самое превосходное творение", — читаем мы в первых строках "Великой дидактики".

Фундаментальной идеей педагогики Я. А. Коменского является пансофизм, т.е. обобщение всех добытых
цивилизацией знаний и донесение этого обобщенного знания через школу на родном языке до всех людей
независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности. Великий мыслитель видел корень зла в
невежестве или искажении знаний и мечтал о приобщении человечества к всеобщей мудрости, подлинному
знанию — пансофии.

В своей утопии "Лабиринт света и рай сердца" (1625) он изобразил человека путником, проходящим по
лабиринту жизни. Чтобы достойно и успешно пройти такой лабиринт, человек должен приобрести приносящее
общественную пользу образование. Продолжая размышлять о необходимости такого образования, Я. А.
Коменский писал спустя четверть века в трактате "О развитии природных дарований": "Кто мудр, тот повсюду
сумеет быть полезным и будет подготовлен ко всем случайностям". Его педагогика противостояла
схоластическому воспитанию. Бичуя бессистемность обучения, пустословие и грубость, господствовавшие в
школе, Я. А. Коменский стремился к формированию благочестия, самостоятельного, деятельного мышления,
способности к разнообразному труду.

Я. А. Коменский отстаивал гуманистическую программу школьного дела. Он отдал всего себя превращению
учебного заведения из места бессмысленной зубрежки, телесных наказаний, подавления детей в храм
разумного, приносящего радость воспитания и обучения. Чешский педагог видел школу исполненной красоты,
любви и внимания к детям. Идеальная школа должна была стать "лабораторией" подготовки гуманных людей,
обученных эффективно действовать на "поприще труда". Школа виделась Коменс-кому как заведение
непрестанных умственных усилий учащихся, соревнования умов и дарований, борьбы за искоренение
нравственных пороков. Разумно организованное обучение, считал ученый, требовало от наставника и
воспитанника усилий на пределе их возможностей.

Я. А. Коменский удивительно современен. И это видит всякий, кто обращается к его педагогическому
наследию. Ему принадлежит заслуга привнесения в педагогическую мысль кардинальных новых идей,
оплодотворивших ее развитие на века вперед. Коменский наметил стройную систему всеобщего образования.
Он поставил вопросы об общенациональной школе, плановости школьного

дела, соответствии ступеней образования возрасту человека, обучении на родном языке, сочетании
гуманитарного и научно-технического общего образования, классно-урочной системе.

Жизнестойкость, современность педагогических идей Коменского объясняется прежде всего их высочайшим

демократизмом и гуманизмом. Они составили стройную систему, утверждающую великую преобразующую
миссию воспитания. В идеях Коменского заложена громадная сила созидания. Его наследие помогает
преодолевать косность, догматизм в воспитании, развивать духовные силы ребенка.

В "Великой дидактике" сформулированы сенсуалистские педагогические принципы. Коменский призывает

обогащать сознание ребенка, знакомя с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира. Согласно
его теории эволюции, в природе, а следовательно, и в воспитании не может быть скачков. "Все происходит
благодаря саморазвитию, насилие чуждо природе вещей", - гласит надпись на фронтисписе "Великой
дидактики". В трактате проводится мысль о том, чтобы поставить знание закономерностей педагогического
процесса на службу педагогической практике, призванной обеспечить быстрое и основательное обучение, в
результате которого личность оказывается носительницей знаний и умений, способной к духовному и
нравственному совершенствованию. Для Коменского образованность, следовательно, не является самоцелью.
Он подчеркивал, что она приобретается и для того, чтобы "сообщать другим" образование и ученость.
Творчество философа и педагога Джона Локка (1632 — 1704) составило заметный этап в развитии новых идей
воспитания и обучения подрастающего поколения. В его трудах, прежде всего в педагогическом трактате
"Мысли о воспитании" и философском сочинении "Об управлении разумом", ярко выражены важные
передовые педагогические устремления времени. В этих трудах представлены идеи светского, обращенного к
жизни образования. Выходец из семьи адвоката, питомец и преподаватель Оксфорда, Дж. Локк отлично знал
работы выдающихся философов и естествоиспытателей своего времени. Так, он с особым интересом изучал
взгляды Ф. Бэкона и Р. Декарта.

Представления Дж. Локка о воспитании складывались в контексте его общефилософских воззрений, на основе
собственных наблюдений как наставника детей в дворянских семьях.

Дж. Локк по-своему подошел к решению коренных вопросов педагогики: о факторах развития личности и роли
воспитания, цели, задачах, содержании образования, методах обучения. Им разработаны приемы и способы
развития мышления человека.

В отличие от картезианства, отправная формула которого "я мыслю — следовательно, существую" означала
критику чувственного опыта как-критерия познания, Локк утверждал, что человеческое знание является прежде
всего следствием внешнего чувственного опыта. По теории Локка, у человека нет врожденных представлений и
идей. Он появляется на свет, будучи "чистой доской" (tabula rasa), готовый воспринимать окружающий мир
посредством своих чувств, через внутренний опыт — рефлексию

Конечную цель воспитания Локк представлял в обеспечении здорового духа в здоровом теле ("вот краткое, но
полное описание счастливого состояния в этом мире"). Все составляющие воспитания должны быть
взаимосвязаны. Но при этом назывались определенные приоритеты. Так, умственное развитие должно
подчиняться формированию характера. Нравственность человека Локк ставил в зависимость от воли и умения
сдерживать свои желания. Становление воли происходит, если ребенка приучают стойко переносить трудности
(для этого необходимо постоянно закаливать и физически упражнять), поощряют его свободное, естественное
развитие, принципиально отвергая унизительные физические наказания (исключения делались лишь в случае
дерзкого и систематического неповиновения).

В набор дисциплин и занятий полноценного воспитания и обучения Дж. Локк включал латинский и
французский языки, арифметику, геометрию, географию, историю, танцы, фехтование. Получавшему такую
подготовку юному джентльмену необходимо было преподать также навыки социального поведения —
"хорошие манеры и знание света".

Дж. Локк придавал воспитанию и обучению огромное значение. "Из всех людей, с которыми мы встречаемся,
девять десятых становятся тем, что они есть — добрыми или злыми, полезными или нет, — благодаря
воспитанию. Оно-то и создает огромную разницу между людьми".

Отвергая природную предрасположенность воспитания, Дж. Локк был убежден в

целесообразностисоциальной (сословной) детерминации школьного образования. Вот почему он оправдывает
разные типы обучения: полноценное воспитание джентльменов, т.е. выходцев из высшего общества, и
ограниченное поощрением трудолюбия и религиозности воспитание неимущих.

Сохранив приверженность традициям сословного воспитания, | Дж. Локк вместе с тем размышлял и о
практической направленности обучения — "для деловых занятий в реальном мире". Но f он далек от
утилитарного понимания полезности обучения. Обу-I чение, по Локку, — это процесс формирования
общественных и | нравственных устоев личности.

В когорте представителей французского Просвещения, безусловно, выделяется фигура Жан-Жака Руссо (1712 —
1778). Философ, писатель, композитор, Ж.-Ж. Руссо стоит в ряду великих педагогов. У Ж.-Ж. Руссо органично
связаны педагогические воззрения и размышления о справедливом переустройстве общества, где любой
найдет свободу и свое место, что принесет счастье каждому человеку. Центральный пункт педагогической
программы просветителя — естественное воспитание — предполагает такое изменение общества и индивида.
Проблемы воспитания заинтересовали Руссо уже в начале жизненного пути. В письме отцу (1735) он признался
в особом влечении к поприщу воспитателя. Спустя пять лет Ж.-Ж. Руссо служил в Лионе у местного судьи Мабли
домашним учителем пятилетнего Жана-Антуана и шестилетнего Сент-Мари. Он изложил ему свои взгляды,
которые позже оформил в виде трактата "Проект воспитания де Сент-Мари" (1743—1745).

"Проект..." свидетельствует о глубоком знании Ж.-Ж. Руссо педагогической мысли Франции. В трактате нашли
отражение идеи Ш. Роллена, К. Флери, Ф. Фенелона, других предшественников и современников Руссо,
выступивших за обновление методов обучения и воспитания. Ж.-Ж. Руссо резко осудил схоластическую школу,
дал рекомендации относительно преподавания естественнонаучных предметов. Обратившись к уже известным
идеям, он выступил как самостоятельный и оригинальный мыслитель. Так, он дал оценку суждениям Ф.
Фенелона о формах обучения, авторитете наставника, сотрудничестве учителя и родителей. Автор "Проекта...
"счел нравственное воспитание главнейшей и первоочередной педагогической задачей: "... сформировать
сердце, суждение и ум, и именно в том порядке, в каком назвал их".

Переломным для Ж.-Ж. Руссо оказался 1749 г. На тему, предложенную Академией Дижона, им был написан
трактат "Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?", Франция и Европа увидели в Ж.-
Ж. Руссо сильного и неординарного философа и педагога. В трактате страстно обличался старый общественный
уклад как противоречащий природе человека, рожденного добрым, счастливым и равноправным. В этом
сочинении Руссо резко выступил против социальной несправедливости, дав понять, что подлинно гуманный
человек может быть воспитан лишь в условиях радикальных общественных перемен. Еще больший успех
принесло Руссо "Рассуждение о проис-хождении и основаниях неравенства между людьми", также на-'
писанное на соискание премии Дижонской академии (1774). В трактате доказывалось, что человек создан на
началах удивительной гармонии, но общество разрушило эту гармонию и принесло ему несчастье. В "Эмиле"
Руссо подверг критике существовавшую практику организованного воспитания ("Я не вижу общественного
воспитания в тех смешных заведениях, которые зовут коллежами"). Он показал кастовость, ограниченность,
неестественность воспитания и обучения в сословных школах, говорил об антигуманности воспитания в
аристократической среде, где ребенок обычно находился под присмотром гувернера, или в пансионате, будучи
оторван от родителей.

Одновременно Руссо в духе своей теории естественного права изложил проект воспитания нового человека.
Полагая, что естественное состояние является идеалом, Ж — Ж. Руссо предлагает нацелить воспитание на такой
идеал, сдедав его естественным или природосообразным. Главным естественным правом человека Руссо
считал право на свободу. Вот почему он выдвинул идею свободного воспитания, которое следует и по-Ногает
природе, устраняя вредные влияния. В связи с этим Руссо (Выступал против авторитарного воспитания.

Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди, общество. Каждый из этих
факторов i выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться;
общество обогащает опыт. Все вместе эти факторы обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача
воспитателя — привести в гармонию действие этих сил. Наилучшим воспитанием Руссо полагал прежде всего
самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта мог быть приобретен к
двадцати пяти годам, возрасту возмужания человека, когда он, будучи свободным, может стать полноправным
членом общества. Великий гуманист выступал за превращение воспитания в естественный, активный,
исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно слушая, осязая, наблюдая
мир, духовно обогащаясь и удовлетворяя жажду познания. Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо
понимал развитие ребенка, с учетом возраста, на лоне природы. Общение с природой укрепляет физически,
учит пользоваться органами чувств, обеспечивает свободное развитие. При естественном воспитании, следуя
детской природе, отказываются от ограничений, установленных волей наставника, отучают от слепого
повиновения, соблюдают непреложные природные законы. При этом отпадает необходимость неестественных,
искусственных наказаний. На смену им приходят естественные последствия неверных поступков ребенка.
Слабого, нуждающегося в поддержке и помощи ребенка постоянно должен опекать наставник.

Естественное воспитание, по Руссо, — это живительный процесс, в котором, с одной стороны, учитывают
детские склонности и потребности, а с другой — не упускают из виду необходимость готовить ребенка к
общественным отношениям и обязанностям. Внутренней мотивацией этого педагогического процесса
становится стремление ребенка к самосовершенствованию.

Составной частью концепции естественного развития ребенка являются идеи т. н. отрицательного воспитания,
которое предполагает известные ограничения педагогического процесса. Так, предлагалось не спешить в
интеллектуальном и нравственном воспитании, отодвигая достижение их главных целей на поздние периоды
детства, отрочество и юность.

В задачи воспитания Ж.-Ж. Руссо включил развитие системы органов чувств как фундамента формирования
личности. Педагог-сенсуалист полагал, что материальной предпосылкой мышления является сенсорика,
которая нуждается с раннего детства в постоянных упражнениях. Руссо отводил особое место физическому
воспитанию как средству гармонизации отношений человека с природой и социальным окружением, как
фактору преодоления пагубных наклонностей, формирования нравственно чистых идеалов и помыслов,
становления всего организма. Говоря о физическом воспитании, Руссо отказывается от идеи отрицательного
воспитания, советуя с раннего возраста проводить интенсивную физическую закалку ребенка, подвергая его
определенному риску.

Методика и рекомендации по физическому воспитанию были рассчитаны на условия жизни в среде, близкой
природе и ручному труду.

Сами идеи Руссо о трудовом воспитании и обучении носили новаторский характер. Ручной труд
(огородничество, столярное, кузнечное дело и пр.) провозглашался незаменимым средством воспитания. Ж.-Ж.
Руссо был глубоко убежден, что любой человек может обеспечить себе свободу и независимость прежде всего
собственным трудом. Каждый должен овладеть каким-либо

ремеслом, чтобы в будущем иметь возможность зарабатывать на жизнь. Вот почему труд как цель воспитания
занял столь важное место в педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо.

В "Эмиле" сделана попытка выделить основные периоды в развитии человека до совершеннолетия и наметить
задачи воспитания в каждом из них.

Первый период — от рождения до появления речи. В это время воспитание сводится преимущественно к
заботе о здоровом физическом развитии ребенка. В противовес традициям аристократического воспитания
Руссо настаивал на том, чтобы грудного ребенка кормила не наемная кормилица, а сама мать. Подробные
рекомендации по уходу за детьми имели целью закаливание младенца. Руссо предостерегает от попыток
форсировать развитие детской речи, считая, что они могут привести к дефектам в произношении. Словарный
запас ребенка должен совпадать с накапливаемыми им идеями и конкретными представлениями.

Второй период — от появления речи до 12 лет. Главная задача воспитания в этот период — создание условий
для приобретения возможно более широкого круга жизненных представлений. Чтобы помочь ребенку верно
воспринимать окружающие предметы и явления, Руссо предлагал комплекс упражнений по развитию зрения,
слуха, осязания. Полагая, что до 12 лет ребенок не выходит из "сна разума", т.е. не созревает для того, чтобы
приобретать сколько-нибудь систематическое образование, Руссо считал, что в этом возрасте следует обучать
без использования книг. Ребенок должен на практике усвоить элементы различных естественных и точных
знаний. Нравственное воспитание в эти годы рекомендовалось осуществлять преимущественно на примерах,
избегая морализаторских бесед. Главную задачу наставника при нравственном воспитании ребенка до 12 лет
Руссо видел в том, чтобы не допускать ситуаций, провоцирующих детскую ложь.

Третий период охватывает возраст от 12 до 15 лет, когда дети полны сил и энергии, будучи подготовлены к
некоему систематическому умственному воспитанию. При отборе образовательных предметов Руссо настаивал
на обучении полезным знаниям, в первую очередь природоведению и математике. Учение должно строиться
на основе личного опыта и самодеятельности. Руссо отвергал чтение детьми книг в этом возрасте.
Единственное исключение составлял "Робинзон Крузо" английского писателя

Д. Дефо. Подобное предпочтение объяснялось тем, что герой романа являл для Руссо идеал человека,
создавшего свое благополучие собственным трудом. А это было созвучно убеждениям французского философа

Наконец, с 15 лет до совершеннолетия (25 лет) заканчивается формирование нравственного облика молодого
человека. В эти годы он знакомится с установлениями и нравами окружающего общества Нравственное
воспитание приобретает практический характер, развивая в юноше добрые чувства, волю, суждения и
целомудрие. Наступает пора чтения исторических сочинений (главным образом биографий великих людей
эпохи античности), поскольку это — одно их важных средств нравственного воспитания. У юноши должно
вырабатываться религиозное чувство в духе деизма, никак не связанное с той или иной конфессией. Лишь
позже, став вполне взрослым, человек волен выбирать вероисповедание, считал Руссо. Жан Жак Руссо,
напротив, исходил из идеи природного совершенства детей. По его мнению, воспитание не должно мешать
развитию этого совершенства, а потому следует предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их
склонностям и интересам. Эти идеи Руссо положили начало разработке теории «свободного воспитания» и
педоцентризма в педагогической науке, согласно которым воспитание должно следовать исключительно за
интересами и желаниями детей и способствовать их развития.

Жан Жак Руссо изложил педагогические воззрения в книге «Эмиль, или О воспитании». Руссо критикует
книжный характер обучения, оторванный от жизни, предлагает учить тому, что ребенку интересно, чтобы
ребенок был сам активен в процессе обучения и воспитания; надо доверять ребенку его самовоспитание. Руссо
был поборником развития у детей самостоятельного мышления, настаивая на активизации обучения, его связи
с жизнью, с личностным опытом ребенка, особое значение придавал трудовому воспитанию.

Педагогические принципы Ж. Руссо таковы:

1. Содержание и методика обучения должны способствовать самодеятельности и активности ученика. Ученика

в процессе обучения всегда надо ставить в положение исследователя, который сам как бы открывает научные
истины. «Пусть он, – писал Руссо, – достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает
науку, а выдумывает ее сам».

2. Знания следует получать не из книг, а из жизни. Книжный характер обучения, оторванность от жизни, от
практики – недопустимы и губительны.

3. Надо учить всех не одному и тому же, а учить тому, что интересно именно конкретному человеку, что
соответствует его наклонностям, тогда ребенок будет активен в своем развитии и обучении.

4. Необходимо развивать у ученика наблюдательность, активность, самостоятельность суждений на основе

непосредственного общения с природой, жизнью, практикой.

В истории мировой педагогики Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) известен как один из великих
благородных по-движников воспитания униженных и оскорбленных. За ним справедливо укрепилась слава
"народного проповедника", "отца сирот", создателя подлинно народной школы. И. Г. Песталоцци родился в
Цюрихе в семье врача. Рано лишившись отца, он вместе с двумя сестрами воспитывался в дружной семье,
постоянно терпевшей жизненные невзгоды. Как многие таланты, Песталоцци был доверчив до наивности. Но
вместе с тем это был человек несгибаемой воли, никогда не пасовавший перед преследовавшими его
неудачами.

В 1774 г. Песталоцци учредил свой первый приют для бедных детей в Нейгофе. Воспитательной деятельностью
Песталоцци занялся под сильным влиянием идей Руссо, после прочтения "Эмиля". В планы Песталоцци
входило научить крестьянских детей рациональным приемам сельскохозяйственного труда. Он надеялся
посредством связанного с производительным трудом воспитания дать сиротам и беспризорным надежду на
независимую и активную жизнь. "Я убедился на опыте, что дети при непривычном для них, но регулярном
труде очень быстро приобретают бодрое настроение. Из темной глубины своей нищеты они подымаются к
ощущению своего человеческого достоинства, к доверию, к дружбе", — пишет Песталоцци о своих
наблюдениях в Нейгофе.

Воспитанники Нейгофа работали в поле и прядильно-ткац-ких мастерских. Они приобретали минимум общего
образования (письмо, счет, чтение, пение). В сущности, это была попытка соединить обучение и
производственную практику.
В 1780 г. школа в Нейгофе разорилась и была закрыта. Надежды обеспечить материально приют за счет
производительного детского труда потерпели крах. Сам Песталоцци лишился средств к существованию.

Отойдя на время от практической деятельности, Песталоцци пишет педагогический роман "Лингард и

Гертруда", который

принес ему некоторые средства, а главное — громкую славу. Так, Законодательное собрание Французской
республики объявило Песталоцци почетным гражданином Франции.

В 1789 г. для Песталоцци открылась возможность возвратиться к излюбленным занятиям. Он открывает

воспитательное учреждение для сирот и нищих в Станце, где с особой тщательностью организует и исследует
воспитывающий труд и развивающее обучение. У него рождается идея элементного умственного,
нравственного и физического воспитания.

Генрих Песталоцци в своем сочинении «Лингард и Гертруда» развивал идеи о гуманном характере воспитания,
доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувствия и сострадательности к людям как основы их
нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить
обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского
сообщества, получившего впоследствии название воспитательного коллектива, для нравственного
формирования своих питомцев.

Педагогические принципы Песталоцци таковы:

1. Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и лишь затем подниматься к выводам и
обобщениям.

2. Процесс обучения должен строится путем последовательного перехода от части к целому.

3. Основой обучения является наглядность. Без применения наглядности нельзя добиться правильных
представлений, развития мышления и речи.

4. Необходимо бороться с вербализмом, «словесной рассудочностью образования, способной формировать

только пустых болтунов».

5. Обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умственные способности,

мышление человека.

Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл Иоганн Гербарт, хотя частично его идеи
носили консервативный характер. Именно с этих позиций он считал необходимым подавлять в детях «дикую
резвость», используя для этого физические наказания, а также осуществлять неослабный надзор за их
поведение и записывать их проступки в особый журнал (кондуит).

С прогрессивно-демогратических позиций разрабатывал педагогическую теорию немецкий педагог Адольф

Дистерверг (1790-1866). Особенно полезными являются его идеи активизации учебной деятельности учащихся,
усилении значимости их самостоятельной работы.

Он был последователем Песталоцци и основными принципами воспитания считал природосообразность,

культуросообразность и самодеятельность.
 Под природосообразностью он понимал раскрытие врожденных задатков ребенка в соответствии с
заложенным в нем стремлением к развитию. Выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что
воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и
страны. Самодеятельность Дистерверг считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его
поведение.

Он дополнил идею Песталоцци о развивающем обучении, сформулировал 33 закона и правила.

На закате жизни Песталоцци пишет ряд сочинений, в которых обобщает свой опыт. Среди них — знаменитая
"Лебединая песня".

Песталоцци предлагал при определении основ образования опереться на знание человеческой психологии. В
поисках общего психологического источника приемов воспитания и обучения он пришел к убеждению, что
таковыми являются элементы — простейшие составные части человеческого знания. У Песталоцци познание
начинается не с чувственного наблюдения, а с активного созерцания идеальных объектов подобных элементов.

Песталоцци призывал вслед за Руссо вернуться в воспитании к "высокой и простой сообразности с природой".
Однако он расставлял иные акценты в соотношении биологических и социальных факторов воспитания,
выдвинув тезис "жизнь формирует". Воспитание рассматривалось как многообразный социальный процесс, и
утверждалось, что "обстоятельства формируют человека, но и человек формирует обстоятельства. Человек
имеет в себе силу многообразно гнуть их по своей воле. Делая это, он сам принимает участие в формировании
себя и во влиянии обстоятельств, действующих на него".

Песталоцци немало сделал для того, чтобы педагогика отвечала требованиям времени. Актуален в этой связи
его взгляд на опытные школы как на генераторы научных педагогических идей.

Путем реализации своей педагогической теории Песталоции разработал метод элементного образования. Суть
метода заключалась в том, чтобы пробудить задатки способностей, которые, по его убеждению, заложены в
каждом ребенке. Песталоцци разделил педагогический процесс на простейшие элементы. Число, форму, язык
он определил как первичные элементы умственного воспитания; отношения ребенка с матерью, чувство
гармонии, упорядоченности, красоты — как элементы нравственного воспитания; череду взаимосвязанных
простых телодвижений, умение ударить, кинуть и пр. — как элементы физического и трудового воспитания и т.
д. Указанные элементы Песталоцци предложил сделать первоосновой разностороннего развития личности.

Элементы — своеобразные "кирпичики", из которых, по Песталоцци, складывается воспитание. Число

"кирпичиков" постепенно увеличивается. Так, при нравственном воспитании постепенно расширяется круг
детской любви: родители, братья и сестры, учитель, школьные товарищи и т. д. Говоря об элементном
нравственном воспитании, Песталоцци писал: "Все элементарное нравственное воспитание покоится вообще
на трех основаниях: выработать с помощью чистых чувств хорошее моральное состояние; упражнять
нравственность на справедливых и добрых делах, превозмогая себя и прилагая усилия; и наконец,
сформировать нравственные воззрения через размышления и сопоставление правовых и нравственных
условий, в которых ребенок находится..."
 В качестве "кирпичиков" элементного физического и трудового воспитания предлагались гимнастические
упражнения по развитию суставов в ходе естественных движений (ходьба, бег, поднятие тяжестей и пр.).

Метод элементного образования — это определенная система развития способностей и упражнений. Метод
предполагал взгляд на обыденное как на нечто неизведанное и любопытное, т.е. намечалось поощрять детское
свойство удивляться миру и познавать его. Метод предполагал самостоятельность воспитанников. Учащиеся
сначала вместе с учителем, а затем сами должны развивать свои физические силы и способности.

Цели и средства педагогических воздействий раскрывались Песталоцци прежде всего в содержании

элементных понятий. Так, программа воспитания бедняков, направленная на то, чтобы обеспечить физическую
тренировку вкупе с умственным развитием и формированием нравственных ценностей в самых
неблагоприятных социальных условиях, включала несколько пунктов:

ум (склонность к самостоятельным суждениям), достоинство (способность к самозащите и самопомощи);

нравственность (деятельная любовь и доброта к ближним); физическое здоровье; профессия и культура труда;
система мировоззренческих ценностей.

Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1866), сосредоточил свои исследования в сфере народной
массовой школы. Достоинство педагогических воззрений Дистервега не в особой оригинальности, а в
блестящей интерпретации и популяризации педагогических идей Руссо, Песталоцци, немецкого Просвещения и
классической философии.

Основной педагогический труд Дистервега — "Руководство к образованию немецких учителей". В нем

сформулированы два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания — природа-сообразности и
культуросообразности. Дистервег в воспитании ставил во главу угла "развивающе-воспитательное и
образовательное обучение". Дистервег предлагал в воспитании и обучении следовать природе человека,
учитывать персональные свойства ребенка (принцип природосообразности). Принцип культуросообразности
означал организацию учебно-воспитательного процесса с учетом определенной внешней, внутренней и
общественной культуры. Внешняя культура, по Дистервегу, — это нормы морали, быта, потребления.
Внутренняя культура — духовная жизнь человека. Общественная культура — социальные отношения и
национальная культура.

Как дидакт Дистервег особенно настаивал на расширении естественнонаучного образования. В обучении он

отдавал предпочтение индуктивному методу (элементарный метод). Полезными для школы оказались
сформулированные Дистервегом дидактические правила: ясность, четкость, последовательность,
самостоятельность учащегося, заинтересованность учителя и ученика и пр.

Дистервег был энергичным организатором педагогического образования. Он — автор множества учебных

пособий для учителей, создатель учительских семинарий.

В. 18. Зарождение педологии и теории умственной одаренности.

Педология

(от греч. pais, paidos — дитя и логос — наука), термин, предложенный в 1893 амер. психологом О. Хризманом
(учеником С. Холла) для обозначения всестороннего исследования закономерностей возрастного развития.
Идея о важнейшем значении изучения детства для решения как теоретических (филос., методологич.), так и
практических (в первую очередь педагогических) задач фактически всегда признавалась передовыми
философами и педагогами. На принципе знания психол. и физиол. закономерностей дет. развития
основывались пед. системы Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Дж. Лок-ка. В рус. науке этот
принцип получил обоснование в трудах К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова. Однако планомерное науч. изучение
детства началось лишь во 2-й пол. 19 в., когда в философии (благодаря Г. Гегелю) и в естествознании (в первую
очередь благодаря созданию эво-люц. теории Ч. Дарвина) получила распространение идея поступательного
развития, обозначилась возможность объективного познания ребёнка, к-рая вселяла надежду сделать
целенаправленным, научно обоснованным процесс его воспитания, формирования его личности, а тем самым
повлиять на улучшение жизни общества в целом. В последнее десятилетие 19 в. в изучение дет. развития
включились мн. учёные разных специальностей в разл. странах Европы и Америки. Изучение ребёнка шло в
разных направлениях. Врачи и физиологи (первыми обратившиеся к науч. исследованию детства) гл. внимание
обращали на психофизиол. закономерности. Гигиенистов интересовали условия, обеспечивающие правильное
развитие психофизиол. и физиол. функций, разработка средств, препятствующих отклонению ребёнка от
нормы. Изучалось и возрастное развитие психич. функций (вначале элементарных — ощущения, а затем всё
более сложных). Социологов и юристов интересовали причины отклонений в обществ, поведении детей,
специфика дет. правонарушений. Предметом спец. изучения стали аномальные дети, в отношении к-рых была
поставлена задача не только организации ухода, но и их обучения. В педагогике разрабатывались как теоретич.
основы уч.-воспитат. процесса, так и способы практич. использования данных о ребёнке для целей воспитания
и обучения.

В кон. 19 — нач. 20 вв. был накоплен достаточно богатый фактич. материал о дет. развитии, позволивший
сформулировать ряд принципиально важных выводов: о своеобразии психофизич. организации ребёнка, о
качественном, а не только количественном отличии ребёнка от взрослого; о скачкообразном характере дет.
развития, определяющем своеобразие отд. возрастных периодов; о тесной зависимости психич. и физич.
развития. Теоретич. осмысление этих данных вызвало стремление создать целостное представление о ребёнке
на разл. стадиях возрастного развития. Одним из проявлений этого стремления стало изобретение термина
«П.» для обозначения науки, призванной объединить разнообразные данные о ребёнке. Термин получил
популярность (под этим названием создавались науч. учреждения, науч. объединения, печатные издания), но
единого содержания в него не вкладывалось и наряду с ним употреблялись как равнозначные термины
«психология детства», «юношествоведение», «пед. психология», «эксперим. педагогика», «гигиена
воспитания» и др., отражавшие специфику избранного направления исследований.

Стремление к всестороннему исследованию ребёнка связано с именами таких ученых, как С. Холл, Дж.
Болдуин, А. Чемберлен в США, В. Прейер, К. Грос, К. и В. Штерн, Э. Мейман в Германии, Б. Пере, А. Бине, Г.
Компейре во Франции, Дж. Сёлли в Великобритании, Э. Клапаред в Швейцарии, Ж. Демор и О. Декроли в
Бельгии.

Россия не осталась в стороне от движения за изучение ребёнка и построение системы воспитания и обучения,
основанной на знании закономерностей дет. развития. Рус. наука развивалась в тесном контакте с зарубежной.
Наиб, значимые заруб, исследования по этой проблематике были переведены на рус. яз. В исследование
проблем дет. развития включились И. А. Сикорский, П. Ф. Лес-гафт, В. М. Бехтерев, Г. И. Россолимо и др. В
Петербурге (1907) Бехтеревым был создан Педологич. ин-т, основан журн. «Вестник психологии, криминальной
антропологии и педологии». Горячими сторонниками и организаторами исследований по изучению дет.
развития стали А. П. Нечаев, H. E. Румянцев, Л. Е. Оболенский, А. Н. Бернштейн, А. Ф. Лазур-ский. П. была
широко представлена на съездах по пед. психологии (1906 и 1909) и эксперим. педагогике (1910, 1913, 1916).
После Окт. революции изучение детства приобрело широкий размах. Стремление обеспечить наилучшие
условия для дет. развития поставили П. в 20-х гг. в наиб, благоприятные условия. Развилась сеть педологич.
учреждений, была издана обширная лит-ра, проведены конференция (1927) и съезд педологов (1928), выходил
журн. «Педология» (1928—32).

Характеристику особенностей детей разл. возрастных периодов дали Е. А. Аркин, И. А. Арямов, П. П. Блонский,
Л. С. Выготский, M. M. Рубинштейн, Н. А. Рыбников, А. А. Смирнов и др. Важные данные были получены при
исследовании высшей нервной деятельности детей (Н. И. Красногорский), при изучении познават. процессов у
ребёнка, при выявлении интересов и потребностей детей, в т. ч. в дет. коллективах и др. (П. Л. Загоровский, А.
С. Залужный, H. M. Щелованов и др.). Методы педологич. исследований разрабатывали М. Я. Басов, А. П.
Болтунов и др. Предпринимались попытки теоретич. осмысления полученных данных в целях разработки
общей теории дет. развития (Басов, Блонский, Выготский, А. Б. Залкинд).

Однако исследование проблем дет. развития в 20-х гг. не избежало влияния механистич. тенденций в
философии, методологии, свойственных науке этого периода. В П. они проявились особенно ярко в решении
вопроса о факторах и движущих силах дет. развития. Ни в изучении природных предпосылок, ни в
исследовании социальных факторов развития ещё не было накоплено достаточно науч. данных для
обоснованного решения этой проблемы. Педологи считали возможным ставить развитие ребёнка в прямую
зависимость от того или иного фактора, причём в полемике заострялись крайние точки зрения
(биологизаторская и социологизаторская).

Предмет П. с самого начала не был определён с достаточной чёткостью. Перед ней ставилась задача собирать и
систематизировать всё, что относится к жизни и развитию детей. На деле вместо целостного представления о
ребёнке составлялась компиляция мало связанных между собой сведений из разных наук, изучающих ребёнка.
Принципа, объединяющего эти сведения, найдено не было.

Широчайшее распространение в качестве рабочего инструмента П. приобрёл метод тестов. Некритически

заимствовались образцы зап. тестов без учёта специфики рос. действительности. Результаты тестирования
считались достаточным основанием для психол. диагноза и прогноза. Такой подход впоследствии привёл к
дискредитации метода тестов на долгие годы.

На состоянии П. отразилось давление идеологич. пресса, резко усилившееся в нач. 30-х гг. Это породило, в
частности, нездоровую атмосферу в науч. среде. Характеризуя положение с всесторонним изучением ребёнка,
Блонский в 1934 отмечал, что «педолог предлагает заменить своей наукой педагогику и психологию, педагог
топит педологию, а психолог претендует заменить своей педагогической психологией и педологию и
педагогику» (Пед. образование, 1934, № 6, с. 42). Такое состояние науки препятствовало нормальной
исследоват. деятельности. П. не была готова к широкому прак-тич. использованию своих результатов. Однако
парт, и сов. органы требовали от науки непосредственной практич. помощи в социалистам, строительстве. П.
внедрялась в практич. работу разл. дет. учреждений, прежде всего в шк. практику. Широкое распространение
приобрёл отбор детей во вспомогат. школы на основы тестовых методик. Практич. применение П. требовало
большого числа специалистов, но их не было; к работе зачастую привлекались малоподготовленные люди.
Полученный ими материал был обычно недоброкачественным, разобраться в нём они не умели, поэтому
выводы получались ошибочными, но претендующими на «научность». В результате- этого многочисл.
педологич. исследования (точнее, обследования) детей мало приносили пользы, а порой наносили большой
вред.

4 июля 1936 ЦК ВКП(б) принял пост. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», после к-рого
само понятие П. получило одиозный смысл. Ликвидация порочной практики была необходима, но серьёзная
теоретич. и н.-и, работа в области изучения ребёнка была нужна. Вместо этого все исследования, носившие
назв. педологических, были прекращены, труды педологов были изъяты из употребления. Не только резко
сузился круг изучения ребёнка, но и изменился характер исследований. Угасла идея целостности.
Исследователи стали, как правило, руководствоваться конкретной, ограниченной задачей изучения той или
иной стороны жизни ребёнка. Возрастная психология, возрастная физиология, пед. психология стали в значит,
мере обособленными друг от друга отраслями знания.

Задача создания целостного представления о ребёнке не была выполнена П. (и не могла быть выполнена на
том уровне развития науки и теми средствами). Но задача комплексного, целостного изучения ребёнка остаётся
актуальной для науки.

БИНЕ, Альфред (Alfred Binet, 1857— 1912), франц. врач-невропатологи психиатр, всемирно известный,
благодаря своим замечательным работам, создавшим целую эпоху в области экспериментальной психологии
XIX в. стал во главе психологической ла- не, где сначала под влиянием Вундта занимался элементарными
психическими ^ШШ /1^Шв^%^^^^, процессами, но веко- ^^^^^^^^JJ^^^ft чению индивидуаль- ^^^^^^ШкЛ^^^Ш
ных особенностей це- ^РЧЩШШЩ^. Щр-' лостной личности человека и, перенеся психологический эксперимент
в школу, разработал вместе с Симоном (Simon) свой знаменитый метод тестов (см. Бине-Симока метод). С 1895
г. Б. стал издавать ежегодник «I/Ann ее psychologique», а в 1905 г. основал «Общество свободного изучения
ребенка», в печатном органе которого («Бюллетени») помещались многочисленные исследования Б. по
психологии ребенка.—Б. вскоре сделался главой научных исканий и практических работ в области
педагогической психологии. Бине работал также и по антропометрии, психофизиологии и психиатрии.—
Главные труды Б., переведенные на рус. язык: «Механизм мышления», 1894 г.; «Изменения личности», 1894 г.;
«Вопрос о цветном слухе», М., 1894 г.; Бине А. и Анри, «Умственное утомление», 1899 г.; Бине А. и Симон Т.,
«Методы измерения умственной одаренности», Гиз Украины, 1923; в сотрудничестве с Анри, Филипп и
Куртье,—«Введение в экспериментальную психологию», 1903 г., и др. БИНЕ-СИМОНА МЕТОД, название
психологического метода, основная идея которого состоит в создании «метрической скалы умственных
способностей», определяемых на основании задач (или тестов), которые предлагаются испытуемому. Задачи
расположены по степени трудности и затрагивают разные стороны детского интеллекта: школьные знания,
повседневные навыки, случайные сведения, природные свойства психики и т. д. При этом определяются не
столько отдельные психические функции, сколько вся картина общего развития ребенка. В этой части тестов
намечен след. порядок задач: для 3-л е т п и х: показать свой рот, нос, глаза. Повторить фразу в 6 слогов и одну
из трех пар чисел. Назвать несколько предметов на картинке. Для 4-л е т н и х: назвать свой пол. Назвать 3
предмета домашнего обихода. Повторть ряд из 3 цифр. Сравнить длину двух линий и указать более длинную.
Для 5-летних: сравнить две пары коробочек различного веса и указать более тяжелую. Скопировать квадрат.
Повторить фразу из 10 слогов. Сосчитать 4 мелких монеты. Составить из двух отрезков парал-лелограм. Дляб-
летних: определить время дня: Описать 5 предметов. Срисовать ромб. Сосчитать 13 одинаковых монет.
Сравнить два нарисованных лица с эстетической точки зрения. Для 7-летних: показать правую руку и левое ухо.
Срисовать картинку. Выполнить 3 нетрудных поручения. Сказать сумму трех копеечных монет и трех монет по 2
копейки. Назвать 4 цвета. Для 8-летних: сравнить по памяти 3 пары предметов. Сосчитать в обратном порядке
от 20 до 0. Указать недостающие части в нарисованных лицах. Повторить ряд из 5 цифр. Назвать день и число.
Для9-летних: дать сдачу с 16 коп., с 20 коп. Определить 5 предметов. Назвать по порядку месяцы. Ответить на 3
легких отвлеченных вопроса. Для 10-летних: расположить по порядку 5 коробочек различного веса. Нарисовать
по памяти несложный чертеж. Найти несообразности в четырех фразах. Дать ответ па более трудные
отвлеченные вопросы. Составить 2 предложения из трех заданных слов. Для 12-л е т и и х: противостоять след.
внушению: ребенку показывают 6 пар линий, размер первой пары—4 и 5 см, второй—5 и 6 см, третьей—6 и 7
см, линии остальных пар все по 7 см. (Если испытуемый, переходя к сравнению 5 и 6 пар, продолжает
утверждать, что линии, лежащие с правой стороны больше, то этим доказывает, что оп не противится
внушению.) Составить одно предложение простое или сложное из трех предложенных слов. Произнести в
течение 3 минут более 60 слов. Определить 3 отвлеченных понятия. Восстановить умышленно нарушенный
порядок слов. Для 15-летних: повторить ряд из 7 цифр. Подобрать 2 рифмы к данному слову. Повторить фразу в
26 слогов. Объяснить смысл трех картин. Вывести заключение из ряда фактов. Тот, кто выполнит все
положенные для данного возраста тесты, считается нормальным; тот, кто выполнит задачи предыдущего
возраста, считается отсталым на один год. Выполнивший задачи последующего года, считается более
одаренным. Весь Б.-С. м. легко укладывается в небольшой альбом; аппаратура проста и доступна и состоит из 5
коробочек разного веса, набора медных и серебряных монет и нескольких простых предметов—нож,
карандаш, ключ и книжка. Метод приобрел себе много сторонников и был переработан применительно к
различным особенностям соц. и школьных условий. Из недостатков метода следует указать на то, что
возрастная точность тестов грубо приблизительна. Сами тесты недостаточно систематизированы по
возрастающей трудности и многие тесты старших возрастов выполняются младшими, без особой для этого
одаренности. Б.-С. метод, довольно точно определяющий возрастную высоту «развития», недостаточно
выявляет как врожденные свойства интеллекта, так и патологические их недостатки, не отмечая таких свойств,
как внимание, волевые процессы, память.

В. 19 педагогические взгляды монтессори, штейнера, френе.

Не все склонны называть Френе революционером. Некоторые скромнее в оценке его заслуг. Он не так тонок,
как Мария Монтесори. Не столь философичен, как Штайнер. Селестен Френе всего лишь ответил на вопрос, как
нам организовать начальную школу в стенах одной единственной сельской однокомплектной школы на заре
смутного 20 века. Как им, т. е. семилеткам, нежнейшему человеческому материалу, начинать с нуля. И как нам,
т. е. педагогам, с ними работать.

Школа Френе – школа, общедоступная для детей, но элитная для учителей.

Центральный тезис концепции свободной школы Селестена Френе оказался простым на словах: для
воплощения в жизнь прогрессивной педагогики достаточно изменить организационные формы учебного
процесса. Необходимо создать новые материальные средства обучения и воспитания.

Таким образом, школу Френе можно назвать современной, но никак не модной.

Школа Френе – это мастерские. Ведь именно мастерские помогают ребёнку осознать самого себя. Система
мастерских Френе изменяется на протяжении многих лет.

Основные положения школы Френе:

1. Свобода самовыражения ребёнка.

Ребёнок по природе своей ничем не отличается от взрослого. И детство – это не подготовка к жизни, а её
важный этап. Ребёнок не просто пустой сосуд, который следует наполнять, он уже обладает определёнными
представлениями, определённым жизненным опытом.

2. Научить ребёнка мыслить.

Помочь овладеть методом познания, критическим отношением к действительности.

3. Основной точкой обучения является свойственная всем детям любознательность.

Задача учителя создавать такие проблемные ситуации, при которых ученики чувствуют потребность что-то
узнать, чему-то научиться.

4. Познание нового идёт путём постоянного выдвижения гипотез.

5. Ошибка не ставится в вину ученику.

Каждый имеет право ошибаться, это необходимый этап на пути к знаниям.

6. Учащиеся самостоятельно планируют свою учебную работу – сначала на один день, потом на неделю, далее
на месяц.

Однако нужно помнить, что свобода выбора – это не синоним анархии. Именно учитель организует весь
учебный процесс.

7. Создание собственных средств обучения.

Создание карточек (карточек самоконтроля). Как средство обучения используются продукты свободного
творчества учеников: газеты и сборники собственных стихов сказок, самостоятельно снятые фильмы,
составление математической задачи.

Задачи школы Френе:

Круг общения школьников должен быть как можно шире, ему способствует одна из форм общения –
переписка.

Исследование в обучении так называемого метода «проб и ошибок».

Установление сотрудничества не только учителя и умника, но и между учениками.

Целевое ориентирование.

Всестороннее воспитание.

Концептуальные положения:

Труд на всех этапах обучения

Большое внимание школьному самоуправлению

Использование школьных материалов

Особенности организации школы Френе:

Нет обучения, есть разрешение проблем, анализ, экспертиза.

Нет домашних заданий, есть постоянно задаваемые вопросы.

Нет оценок, но отличаются личные предложения.

Нет ошибок – есть недоразумения.

Нет программ, есть индивидуальное и групповое планирование.

Нет учителя, но есть учитель организации общего дела

Педагог нисколько не воспитывает, а решает общие проблемы.

Классом правят нормы общежития, принятые самими детьми.

Нет класса, есть детско-возрастная сообщность.

Педагогика Монтессори часто характеризуется как педагогический метод, при котором ребёнок и его
индивидуальность ставятся во главу угла. Монтессори верила в самоценность каждого ребёнка. В педагогике
Монтессори не применяются сравнения и измерения по существующим общим меркам. Вместо этого дети
учатся свободно, без принуждения, внешнего вмешательства и критики. Мария Монтессори была убеждена в
том, что как поощрение, так и наказание вредны для внутренней ориентации человека и что люди должны
учиться, следуя собственной мотивации. В первую очередь потому, что стремление принимать участие в жизни
взрослых органически свойственно природе подрастающего.Педагогика Монтессори сосредотачивается на
потребностях, способностях и одаренности каждого отдельного ребёнка. Дети учатся лучше всего, когда они
могут сами определять свой ритм и способ учёбы. Поэтому Монтессори-педагоги поощряют детей самим
управлять выбором темпа, темы и закрепления изученного. Лейтмотив метода Монтессори состоит в
поддержании естественной радости ребёнка от учения. По Монтессори эта радость учиться — одна из главных
особенностей подрастающего человека вообще. Поддерживая это чувство и управляя им в духе уважения,
педагог способствует развитию целостной и уравновешенной личности. Дети, обучающиеся в собственном
ритме и в соответствии с собственными интересами, приобретают уверенность в собственных силах и
усваивают изученное наиболее эффективным образом. Самостоятельность подкрепляется заданиями из
практической жизни (то есть такими, которые находят непосредственное приложение в повседневной
практике). Монтессори-детсад учит (в первую очередь через подражание) таким вещам, как самостоятельно
одеваться, мыться, накрывать стол и т. д. Обучение по Монтессори в школе оставляет большой простор для
работы в группах. Дети могут выбирать, с кем они желают совместно работать и над чем. При этом групповая
работа ставит акцент на личности обучающегося как руководителя своего интеллектуального развития. Для
Марии Монтессори имеет первостепенное значение дать ребёнку возможность развивать своё чувственное
восприятие в подготовленной обстановке, отвечающей его психологическим потребностям. При этом особенно
важно, чтобы обучающие и себя самих воспринимали как обучающихся, учитывали собственный ритм каждого
ребёнка, старались понять его в его индивидуальности и распознать, что его в данный момент занимает.
Например, может случиться, что ребёнок использует специальный математический материал не для занятия
математикой, а для измерения или строит из него машины и т. п. — и в этом случае руководитель должен
принять такое развитие.

Штайнер явился основателем так называемых вальдорфских школ. ВАЛЬДОРФСКИЕ ШКОЛЫ, частные
самоуправляемые общеобразовательные школы, работающие на основе педагогических идей Р. Штейнера,
создаются с 1919 (первая - в Штутгарте для детей рабочих фабрики "Вальдорф-Астория"; отсюда название).
Занятия проводятся в форме лекций и бесед; оригинальны методы воспитания. Полный курс обучения 12-13
лет. Главная идея, положенная в основу вальдорфской педагогики, это идея общечеловеческого образования.
Школа не должна ставить перед собой иных задач, кроме наиболее полного раскрытия заложенных в человеке
задатков. Детство и юность не есть подготовка к взрослой «жизни». Они представляют собой особые,
самоценные фазы развития, определяющие и формирующие физическое, психологическое и духовное
здоровье личности. Ведущим понятием всего педагогического процесса и организации работы школы являются
понятие «целостности», «намерение дать образование всему человеку, его мышлению, чувству, воле или,
иными словами, его голове, сердцу и рукам».

В.20 педагогические концепции современной зарубежной педагогики и основные направления развития

образовательной практики в разных странах. Современные тенденции развития профессионального
образования за рубежом.

Основные педагогические концепции: прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм,

бихевиоризм. Прагматизм (от греч. «прагма» - дело) - философское педагогическое направление, выступающее
за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели
прагматической философии Ч. Пирс (1839-1914) и У. Джемс (1842-1910) претендовали на создание новой
философии, стоящей вне идеализма и материализма. Идеи ранних прагматистов развил американский
философ и педагог Дж.Дьюи (1859-1952) Он привел их в систему, которую предпочитал называть
инструментализмом. Основные положения этой системы следующие. Школа не должна быть оторвана от
жизни, обучение - от воспитания. В учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную
активность учеников, всемерно ее развивать и стимулировать. Главная сущность неопрагматической концепции
воспитания сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники (А.Маслоу, А.Комбс, Э.Келли, К.Роджерс,
Т.Браммельд, С.Хук и др ) усиливают индивидуалистическую направленность воспитания. Неопозитивизм -
философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить комплекс явлений, вызванных научно-
технической революцией. Главные положения педагогики неопозитивизма следующие. Воспитание должно
быть очищено от мировоззренческих идей, ибо социальная жизнь в условиях научно-технического прогресса
нуждается в «рациональном мышлении», а не в идеологии. Сторонники нового гуманизма выступают за
полную гуманизацию и системы воспитания, видя в ней главное средство утверждения во всех сферах жизни
общества справедливости как высшего принципа отношений между людьми. Человек сам программирует свое
развитие, которое оказывает обратное воздействие на его социальный опыт. А поэтому в воспитании главное
внимание должно быть уделено развитию человеческого «Я».
Экзистенциализм (от лат. existencia - существование) - философское направление, признающее личность
высшей ценностью мира. Существование человека как «Я» предшествует его сущности и творит ее. Каждая
личность -неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек -носитель своей нравственности. Виднейшие
представители современной экзистенциалистской педагогики Дж.Кнеллер,

К.Гоулд, Э.Брейзах (США), У.Баррет (Великобритания), М.Марсель (Франция), О.Ф.Больное (ФРГ), "ГМорита
(Япония), А.Фаллико (Италия) и многие другие центром воспитательного воздействия считают подсознание:
настроения, чувства, импульсы, интуиция человека - это главное. А сознание, интеллект, логика имеют
второстепенное значение. Учитель обязан заботиться о создании свободной атмосферы, не ограничивать
процесс самовыражения личности. Педагог помогает ученику обрести устойчивую «внутреннюю
нравственность», обучая искусству смотреть только в себя.

Неотомизм - религиозное философское учение, получившее свое название от имени католического богослова
Фомы (Томы) Аквинского (1225-1274). Неотомисты признают существование объективной реальности, но ставят
эту реальность в зависимость от воли Бога. Мир есть воплощение «Божественного разума», а теология - высшая
ступень познания. Сущность мира, по утверждению неотомистов, непостижима наукой. Науке доступен клочок
материального мира, окружающего человека. Поэтому нужно совершенствовать «истинное образование»,
которое состоит в приобщении молодежи к культуре на основе религиозных ценностей, в воспитании веры в
Бога, приближающей человека к высшему проявлению его разума. Педагогика неотомиэма стоит за воспитание
общечеловеческих добродетелей: доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему, способности к
самопожертвованию и т.п.

Бихевиоризм (от англ. behavior - поведение) -психолого-педагогическая концепция технократического

воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся на новейших достижениях науки о человеке,
использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов,
детерминирующих поведение. Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял видный американский
философ и психолог Дж.Уотсон, обогатил науку положением о зависимости поведения (реакции)'от
раздражителя (стимула), представив эту связь в виде формулы S -> R. Необихевиористы (Б.Ф.Скиннер, К.Халл,
Э.Толмен, С.Пресси и др.) дополнили ее положением о подкреплении, вследствие чего цепочка формирования
заданного поведения приобрела вид «стимул-реакция - подкрепление». Главная идея необихевиоризма
применительно к воспитанию заключается в том, что человеческое поведение — управляемый процесс. Оно
обусловлено применяемыми стимулами и требует положительного подкрепления.

Среди основных тенденций в развитии школьного образования на рубеже XX–XXI вв. исследователи выделяют
расширение дифференциации образования и обучения, ориентацию на многопрофильность и вариативность
образования, увеличение возможностей выбора моделей образования, модернизацию всех ступеней
образовательной системы в связи с изменяющимися требованиями общества и др.

Школьные реформы 1960-1980-х гг., коренным образом изменившие облик образовательной практики во всем
мире, позволили сделать среднюю ступень образования общедоступной и бесплатной, в связи с чем остро
встал вопрос дифференциации среднего образования. Глобальная тенденция развития современной школы
проявляется в усилении и усложнении дифференцированной подготовки соответственно склонностям,
интересам, успеваемости учащихся. Сегодня основными формами дифференциации являются распределение
по разным типам учебных заведений, на профили и потоки внутри одной школы. Как правило,
дифференциация происходит на этапе окончания начальной школы, осуществляется в учреждениях различного
типа и ее главным критерием служит содержание образовательных программ. Широко распространена
дифференциация в пределах одного учебного заведения.

В процессе осуществления дифференциации важным аспектом становится ориентация учащихся –

распределение их по разным направлениям общего образования (учебная ориентация) и приобретение
образования для определенной деятельности (профессиональная ориентация). Во многих странах ориентация
учащихся – предмет специальных систематических мероприятий, в которых стремятся учитывать новые
социальные реалии и потребности развития личности школьника. В ориентации активно участвуют средства
массовой информации, общественные организации, предприниматели. Проблема дифференциации иногда
решается неоднозначно, вызывая ряд негативных моментов. Например, разделение учащихся на группы или
уровни производится на основе тестов или экзаменов, которые не всегда объективны; иногда средствами
отбора становятся социальные факторы, например плата за обучение.

В рамках развития многопрофильности и альтернативности образования возникают новые типы школ. Как
правило, в большей степени это относится к сфере среднего и профессионально-технического образования.
Один из путей развития образования в этом направлении заключается в интеграции общего и среднего
образования в рамках полной средней школы (например, в Англии по окончании городского технологического
колледжа можно сразу приступить к профессиональной деятельности или поступить в высшую школу).

В современном мире предоставляются все более широкие возможности для выбора моделей образования.
Помимо государственных учебных заведений, в образовательной практике представлен целый ряд частных
учебных заведений, в которых учебно-воспитательный процесс отличается от традиционного. В последние годы
число подобных школ растет. Частные учебные заведения могут решить проблемы учащихся, выход из которых
сложно найти в рамках официальной образовательной системы. Например, это положение относится к детям,
плохо адаптирующимся в традиционной школе, плохо переносящим регламентацию учебного процесса,
конкуренцию, второгодничество. Частные школы, нацеленные на высокие образовательные стандарты,
помогают развивать способности одаренных детей, нуждающихся в особой атмосфере обучения и воспитания и
специальной программе обучения.

Поиски путей развития образования осуществляются на базе экспериментальных учебных заведений. Эти
школы предназначены для эмпирической проверки, выработки и обоснования основных педагогических идей с
учетом опыта лучших педагогов. Опыт экспериментальных учебных заведений не всегда определяет будущие
тенденции в развитии образования, но их деятельность является заметным фактом обновления школьного
дела.

Главным фактором, обусловливающим тенденции развития современного образования, становится

потребность человека в высоком качестве образования. Основные тенденции развития профессионального
образования за рубежом в ведущих странах: количественный рост профессиональных образовательных
учреждений и ученических (студенческих) мест в них; гуманизация профессионального образования;
ориентация на самостоятельную работу студентов; развитие общественных форм управления
профессиональным образованием: развитие попечительских советов, участие в управлении союзов
работодателей и профессиональных союзов, профессиональных ассоциаций; развитие независимых
аттестационных организаций. Основные характеристики зарубежных систем профессионального образования в
Германии, Франции, Англии, США. Колледж и университет как общемировые модели профессиональных
образовательных учреждений. Зарубежные модели непрерывного профессионального образования:
пожизненное образование, перманентное образование, непрекращающееся образование.

В. 21 Древняя Русь

Воспитание и обучение Киевской Руси X–XIII вв. характеризуется смешением языческих и христианских
традиций. Первые шаги книжного обучения предприняты болгарами, оказавшимися в Киеве в результате
завоевания Болгарии Византией. Значительное влияние на культуру и содержание обучения на Руси оказала
Византия. Это объясняется происхождением христианства в Киевской Руси из Византии. В качестве учебных
книг использовались византийские, например, учения Иоанна Златоуста (344–407). Зарождение образования в
Киевской Руси предопределилось появлением городов и государственных институтов. Обучение содержало
преимущественно религиозные направления. Главный способ воспитания – подражание отцу, в чем отражается
патриархально-родовой характер отношений в обществе. Подтверждение этому можно найти в труде
«Поучение Владимира Мономаха детям» (1096).

В X–XI вв. письменность проникла во все слои населения. Уровень образованности в Киевской Руси был
примерно таким же как и в Западной Европе того же периода. О высоком уровне образования Киевской Руси
свидетельствует большое количество рукописей, составляющее примерно 140 тысяч книг. Содержание
книжных произведений позволяет судить о высокой нравственности русского народа.

Элементарное образование дети получали в семье, на которую возлагалась так же воспитательная функция.
Дети из наиболее состоятельных семей обучались специально приглашенными учителями-священниками.
Церковь осуществляла контроль семейного воспитания. Позже начальное обучение производили так
называемые мастера грамоты, обучавшие детей всех сословий. Оно содержало основы грамотности и
арифметики.

Школы в Киевской Руси появились при церквях, где ощущался недостаток грамотных священнослужителей.
Первая такая «школа учения книжного» открылась в Киеве в 988 г. при князе Владимире Святославиче. С этого
момента развитие книжного обучения шло быстрыми темпами, несмотря на негативное отношение к нему
широких масс населения, привыкших к традиционному семейному обучению. Первая школа, открытая князем
Владимиром была уже учебным заведением повышенного типа, так как предполагала владение учениками
элементарной грамотой. Князья и княгини – потомки Владимира – продолжали его дело, открывая новые
церкви и школы при них. В 1089 году было открыто даже женское училище, где девушки учились грамоте,
пению и различным ремеслам. В школах обучали изготовлению книг, переписыванию, иллюстрированию и
переплету.
Изначально школы возникали в крупных городах – Киеве и Новгороде, позже в Суздале, Переяславле,
Чернигове, Полоцке, Муроме, Владимире и др. обучение было платным. Учиться могли только дети высших
сословий.
Образование в Русском государстве XIV–XVI вв. находилась в сильном упадке. Это объясняется постоянными
оборонительными войнами от набегов монголо-татар. По этой же причине Русь оказалась в культурной
изоляции, что тоже отрицательно сказывалось на развитии славянской культуры. Значительное влияние
монголо-татарское иго оказало на идеологию русского народа. В частности возникли элементы жестокости,
насилия, человека стали воспринимать как низшее существо. В дальнейшем в Москве проводилась активная
политика по искоренению таких взглядов.
Единственными местами, где книги и образование еще существовали, были монастыри. Они были
освобождены от уплаты повинностей и дани Орде, поэтому имели относительную независимость и имели
возможность осуществлять разного рода культурную деятельность. В том числе и в области образования. В XIV–
XV вв. еретики – стригольники предпринимали попытки возродить школы учения книжного в Новгороде и
Пскове, однако официальная церковь наложила запрет на подобные действия.
Педагогическая деятельность Русского государства выражалась, прежде всего, в особом отношении к
воспитанию нового поколения. Детей учили быть честными, справедливыми, трудолюбивыми, бережно
относиться к труду своему и чужому, воспитывали в детях доброту и заботу о ближних. Однако методы
воспитания были суровыми: часто и повсеместно применялись физические наказания, всевозможные лишения,
особое внимание уделялось поддержанию строгой дисциплины. Одним из направлений воспитания стал
патриотизм, что объясняется многолетней борьбой русского народа за независимость от монголо-татар.
До конца XVI в. преобладало семейное воспитание, иногда с привлечением наставников, которыми были
приходские священники и книжники-монахи. Такое воспитание не замыкалось в рамках национального.
Педагогические деятели того времени, Иван Федоров, Федор Ртищев, Епифаний Славинецкий и др. активно
интересовались и осваивали опыт образования Византии и Западной Европы. Общий уровень образования
Московской Руси был низким, многие наставники были полуграотными, хотя являлись самой образованной
частью населения. Образование западноевропейского образца отрицалось официальными властями из-за
боязни проникновения католицизма посредством образовательной системы в Русское государство. Однако с
включением Московского государства в политическую и экономическую жизнь Европы в XVI веке возникла
острая потребность в европейски грамотных людях. Дипломатическим языком того времени был латинский,
который резко отрицался православной церковью. Все же попытки внедрения системы образования западного
образца периодически производились, в том числе русскими царями Иваном Грозным (1530–1584) и Борисом
Годуновым (около 1552–1605).
В конце XVI века в Москве открылась первая западноевропейская школа при лютеранской церкви немецкой
слободы. В ней обучались дети высших сословий. Примерно в это же время открываются школы грамоты при
монастырях и в домах духовенства. Обучаться в них могли только мальчики. Источниками обучения были
рукописные книги, позже появились печатные книги – азбуки. К концу XVI в. обучение становится доступно не
только знати и духовенству, но и наиболее состоятельным городским семьям.
В XVII веке общество начинает осознавать свою безграмотность и ничтожный уровень образованности высших
социальных слоев. Приходит понимание того, что необходимо прибегнуть к помощи западных педагогов для
поднятия уровня образования в государстве. Таким образом, во второй половине XVII в. определилось четыре
педагогических направления: «латинофильский», византийско-русский, славяно-греко-латинский,
старообрядческо-начетнический.

Симеон Полоцкий – сторонник и двигатель «латинофильского» подхода к обучению и воспитанию – считал

полноценным обучение, производимое на латинском, греческом и родном языках.

Аввакум – основатель старообрядческо-начетнического направления, наоборот, осуждал изучение латинского

и греческого языков, а так же отвергал приоритет мирских наук в образовании.

Епифаний Славинецкий (византийско-русская педагогика) стремился к объединению этих двух совершенно

противоположных взглядов, подчеркивая важность и того и другого.

Во второй половине XVII в. появляются учебные заведения повышенного типа, программа которых значительно
приближена к западноевропейской. Латинский и греческие языки начинают изучать во многих семьях. Первым
начал обучать детей латинскому языку в рамках семейного воспитания царь Алексей Михайлович (1629–1676).
Латинский язык был присущ в основном светскому населению, греческий изучало духовенство.
Начинают открываться частные школы с Греко-латинским образованием. Одной из первых таких школ была
школа при Чудовом монастыре в Москве, открытая Арсением Греком в 1649 году. Немецкая школа
практиковала бесплатное обучение и независимость от сословия учеников. Ф. М. Ртищев открыл училище при
Андреевском монастыре, руководителем которого стал Епифаний Славинецкий, а саам Ртищев стал учеником
этой школы. Симеон Полоцкий основал школу при Спасском монастыре.
Первая государственная школа повышенного образования была основана в Москве в 1681 г. по инициативе
Федора Алексеевича. Называлась она Типографское училище. Школа явилась ареной споров сторонников
латинского и греческого языков. Первые считали необходимым изучение латыни, как способ приобщения к
западноевропейской образованности и культуре. Сторонники изучения греческого языка считали латынь
транслятором еретических знаний, противоречащих православию. Альтернативой Типографского училища стала
школа Богоявленского монастыря, открытая братьями Иоанникием и Софронием Лихудами. Здесь изучали
греческий, латинский и итальянский языки. В 1687 г. школа братьев Лихудов преобразовалась в Славяно-греко-
латинскую академию и разместилась в специально отстроенном здании. В то время в ней насчитывалось около
80 учеников. В академии изучали грамматику, риторику, логику, физику, диалектику, философию, богословие,
юриспруденцию, греческий язык и другие светские науки. Академия содержала подготовительный класс и
восемь учебных. Обучение длилось 15–20 лет. В период процветания академии были созданы учебники по
разным предметам на греческом и латинском языках. После отстранения братьев Лихудов от дел академии в
результате интриг противников латино-греческого образования, преподавание латыни временно прекратилось.
Академия была единственным учебным заведением повышенного образования, она оказала значительное
влияние на распространение западноевропейской культуры в Русском государстве. Однако изучение светских
наук постепенно сводилось к минимуму, предпочтение зачастую отдавалось схоластике, давно отвергнутой в
Европе.
В целом на рубеже XVII–XVIII вв. появилась тенденция к развитию образования по западному образцу и
возникновению новых учебных заведений.

В. 22 Школа и педагогика в России XVIII в

История педагогики в России XVIII в. делится на два периода: первую и вторую половины столетия. Первый
период характеризуется реформами в области образования и воспитания, наблюдается тенденция развития
системы образования по общеевропейскому типу. Сословное общество сменяется гражданским, что сделало
образование более доступным для широких масс населения. Политическая и экономическая системы
претерпевают значительные изменения, в связи с чем ощущается острая потребность в образованных людях.
Человек все больше воспринимается как отдельная личность.

В период конца XVII – начала XVIII вв. происходит поворот к школе и педагогике Нового времени.
Государственные школы дают знания по современным наукам, при этом они отличаются собственной
специализацией. Одна из школ, созданная Петром I называлась школой математических и навигацких наук. В
ее учебную программу входили арифметика, геометрия, тригонометрия, навигация, астрономия,
математическая география. Дисциплина была строгой, например. За побег из школы полагалась смертная
казнь. В 1715 году, на базе старших классов навигацкой школы в Петербурге была организована Морская
академия, являющаяся военным учебным заведением. В Москве в 1712 году были открыты инженерная и
артиллерийская школы, а в 1707 – хирургическая школа, в 1721 г. создавались горные училища при сибирских
заводах. Школа повышенного типа с усиленным изучением иностранных языков (греческий, латинский,
итальянский, французский, немецкий, шведский) была открыта в 1705 г., руководил ей пастор Эрнст Глюк.
Однако к 1716 г. единственной школой с повышенным обучением была славяно-греко-латинская академия.

В 1714 г. вышел указ, обязывающий к элементарному обучению детей дворянства, дьяков и подьячих. Для
осуществления этих обязательств были созданы элементарные математические школы – цифирные школы.
Школы такого типа встретили активное сопротивление родителей потенциальных учеников, которые отдавали
предпочтение архиерейским школам. К 1744 г. цифирные школы перестали существовать. Архиерейские школы
отличались совокупностью религиозного и светского образования. Деятельность таких школ определялась
«Духовным регламентом». Кроме этого в Регламенте предписывается открытие различных учебных заведений
для духовенства, например академий с семинариумами. В них ученики должны были жить постоянно и первое
время безвыходно.

В России начала XVIII в. обучение производилось на русском языке. Была усовершенствована русская азбука,
проводился сравнительный анализ славянского, греческого и латинского языков. Создавались новые учебники
по разным школьным предметам на русском языке.

Особенностью педагогического развития этого периода являются реформы Петра I в области образования,
связанные с повышением роли государства не только в обучении, но и в воспитании. Недовольства народа
этими реформами жестоко подавлялись. В ходе петровских реформ были созданы учебные заведения нового
типа. Одним из них стала Академия наук, ставшая важным научно-просветительским центром государства. В
состав академии входили университет и гимназия. Было открыто учебное заведение закрытого типа –
кадетский корпус. В 1759 г. при императрице Елизавете было создано элитное учебное заведение – Пажеский
корпус в Петербурге. Государство стремилось к повышению уровня образованности дворянства, что в конечном
итоге привело к осознанию основной массой высшего сословия необходимости получения образования.
Активными деятелями этого направления были Федор Салтыков, разработавший план создания академий в
каждой губернии, Василий Никитич Татищев, открывший несколько горнозаводских школ, Феофан Прокопович
– ярый сторонник светского образования по европейскому образцу, Иван Тихонович Посошков, сторонник
классического образования и вместе с тем петровских реформ. К деятелям российского Просвещения можно
отнести так же немецкого ученого и философа Г. В. Лейбница, разработавшего собственный проект школьной
реформы, характеризующийся практической направленностью обучения. Особое значение в развитии русского
образования и педагогики в целом имеет русский ученый энциклопедист Михаил Васильевич Ломоносов
(1711–1765). Он первым стал читать лекции студентам на русском языке, настаивал на научности преподавания.
Придерживался позиций сознательного, наглядного, последовательного и системного обучения. М. В.
Ломоносов был одним из инициаторов создания Московского университета и определил его интеллектуальную
основу, а так же направление развития.

Вторая половина XVIII века отличается повышенным интересом к вопросам образования. Во многом это
определилось царствованием Екатерины II – европейски образованного человека. В этот период идут жаркие
споры и дискуссии на педагогические темы, возникает множество сочинений с рассуждениями на темы
воспитания и обучения. В общем, преобладает склонность к важности общественного воспитания, вступлении
на путь европейского образования с сохранением русских традиций.

Теряет престиж славяно-греко-латинская академия, предлагающая классическое образование, и, поэтому,

неактуальная в условиях рассматриваемого периода.

Московский университет в своей деятельности во многом опирался на потребности дворян в

западноевропейском образовании и приобщении к культурным достижениям Европы. Тяга элиты общества к
культуре и искусству подрывает механизм системного научного образования Московского и Петербургского
университетов. Число учащихся резко сокращалось, профессора теряли интерес к преподаванию. Для
возрождения университета и налаживания педагогического процесса в нем были приглашены иностранные и
отечественные ученые. Ими создавались и переводились на русский язык пособия для обучения, учебники по
многим предметам. В этот период важным становится гармоничное развитие личности, в которое входит
физическое, интеллектуальное и нравственное воспитание и совершенствование.
В 1766 г. был выпущен устав, модернизирующий программу обучения кадетского корпуса, теперь она делилась
на три части: науки, руководствующие к познанию предметов, нужных гражданскому званию; полезные или
художественные науки; науки «руководствующие к познанию прочих искусств».

Многие дворянские семьи отдавали своих детей на обучение в частные школы, высшее дворянство
предпочитало воспитывать детей дома с привлечением воспитателей-гувернеров.

Екатерина в начале своего царствования живо интересовалась педагогическими достижениями различных

государств, проводила активную политику развития и расширения образования в России. В 1763 году ее
главным советником по вопросам образования стал Иван Иванович Бецкий (1704–1795). Бецкий создал немало
трудов педагогической тематики и способствовал открытию множества учебных заведений для мальчиков и
девушек, в числе которых первое женское учебное заведение среднего образования – Смольный институт.
Программа института отличалась от программы для мальчиков дополнительными курсами домоводства и
политеса.

Существовали многочисленные попытки развития образования для низших сословий в сельских и городских
местностях. Однако в связи с отсутствием средств они не увенчались успехом.

Созданная Екатериной в 1782 г. «Комиссия по учреждению народных училищ», призванная работать на

повышение общего уровня образования в России, издала в 1786 «Устав народным училищам Российской
империи». Согласно этому документу в городах стали открываться малые и главные народные училища. Малые
училища являлись школами элементарного базового образования, главные – предлагали изучение наук, в том
числе – педагогику.

К концу жизни Екатерину больше стали заботить государственные политические вопросы, жертвами таких
приоритетов стали выдающиеся русские просветители Николай Иванович Новиков (1744–1818) и Александр
Николаевич Радищев (1749–1802). По этой же причине утратили свои позиции многие учебные заведения.
М. В. Ломоносов — великий русский ученый-энциклопедист, естествоиспытатель, поэт, историк, художник,
просветитель. Сын помора, пришедший пешком в Москву. Скрыв крестьянское происхождение, поступает в
1731 г. в Славяно-греко-латинскую академию, откуда переведен в академическую гимназию Петербурга, а
затем направлен за границу. С 1745 г. академик Петербургской академии наук. Вместе с И. Шуваловым был
инициатором открытия Московского университета, который носит его имя. В составе университета было три
факультета: юридический, философский и медицинский. При университете открылось две гимназии (для
дворян и разночинцев). Обучение велось в основном на русском языке.
Ломоносов разработал «Регламенты» для учителей и учеников гимназий, где рекомендуется сознательное,
последовательное, наглядное обучение. Ведущими дидактическими принципами считал принципы
посильности и развивающего обучения. Одним из первых в России стал разрабатывать вопросы содержания и
методов обучения. Считал, что способы обучения должны соответствовать возрасту ребенка, а учебный
материал соразмерен с его силами. Широко применял в педагогической практике конкретный фактический
материал.
Сделал ряд научных открытий: сформулировал закон сохранения материи, заложил основы физической химии.
Создал ряд оптических приборов, описал строение Земли. Автор трудов по русской истории.
Автор ряда учебников. Его «Российская грамматика» в течение 50 лет считалась лучшим руководством для
общеобразовательной школы.
Главную роль в осуществлении просветительских замыслов отводил Академии наук, важнейшим
направлением деятельности которой считал создание условий для воспитания отечественных ученых.
И. И. Бецкой - профессиональный педагог, главный советник Екатерины II по вопросам образования (с 1763 г. ).
Педагогические взгляды сформировались под влиянием Я. А. Коменского, Д. Локка, Ж. Ж. Руссо, Д. Дидро.
Составил проекты воспитания «идеальных дворян» в закрытых учебных заведениях сословного характера.
Основатель таких учебных заведений, как воспитательное училище для мальчиков при Академии художеств
(1764) и Академии наук (1765), институт благородных девиц при Воскресенском монастыре (Смольный
институт) (1764), коммерческое училище в Москве (1772), каждое из которых имело собственный устав и
должно было ориентироваться на развитие неповторимой личности учащегося.
Свои педагогические взгляды изложил в работах «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола
юношества» (1764), «Краткое наставление, выбранное у лучших авторов, с некоторыми физическими
примечаниями о воспитании детей от рождения до юношества» (1766). Считал, что воспитание должно быть
сообразным природе детей, развивать в них такие качества, как учтивость, благопристойность, трудолюбие,
умение управлять собой и др. Образование без воспитания, по его убеждению, лишь вредит натуре ребенка,
портит его, отвращает от добродетелей.
Н. И. Пирогов - общественный деятель, хирург, педагог. Свое педагогическое кредо выразил в статье «Вопросы
лсизни» (1856). Взяв за основу идеи Ж. -Ж. Руссо, выдвинул в качестве главной цели воспитания формирование
высоконравственной личности с широким интеллектуальный кругозором. Считал необходимым перестройку
всей системы образования на основе принципов гуманизма и демократизма, на основе научного подхода и
учитывая преемственность всех ступеней образования. Задачи обучения считал подчиненными воспитанию и
нравственному развитию личности. Рассматривал телесные наказания как средства, унижающие детей.
Главным действующим лицом в реформированной образовательной системе, по мнению Н. И. Пирогова,
должен был стать новый учитель, стремящийся осмыслить мир ребенка. Н. И. Пирогов разработал проект
школьной системы, выступал за расширение женского образования, так как именно женщина является первой
воспитательницей юного поколения. Основное место в педагогическом наследии занимают вопросы
самопознания личности посредством воспитания. Считал, что каждой личности свойственна постоянная борьба
внутренней (биологической) и внешней (общечеловеческой) природы, и единственный способ привести к
гармонии природное и общественное в человеке - это воспитание.
В. Г. Белинский - литературный критик, публицист, философ. Составитель учебника русской грамматики (1837).
В центре педагогических размышлений - личность как индивидуальное целостное единство всех психических
свойств человека. В противовес сослов-но-профессиональному обучению выдвигал идеи общечеловеческого
воспитания, которое реализуется через «родные, национальные явления». Считал, что учить детей следует с
шести лет. Первейшая задача образования ~~ привить детям любовь к Родине, ее природе, языку, истории.
Важнейшими учебными предметами считал гуманитарные науки, способствующие «очеловечиванию» людей.
А. И. Герцен - писатель, философ, публицист. Выступал за развитие русской педагогической науки и
образования по моделям, исторически отработанным в Западной Европе. В течение всей жизни интересовался
педагогическими проблемами. Педагогические взгляды определялись философскими (атеизм и материализм)
и политическими (революционный демократизм) убеждениями.
Н. Г. Чернышевский - писатель, философ, публицист, общественный деятель, постоянно обращающийся в
своем творчестве к проблемам воспитания личности. Руководствовался антропологическим подходом к
воспитанию, считая человека высшим созданием природы, формируемого под воздействием общественных,
экономических, семейных факторов. Мысль о социальной обусловленности воспитания легла в основу
педагогического идеала Чернышевского: новый человек должен быть всесторонне развитым
преобразователем мира, исполненным высоких стремлений, готовым на жертву во имя общественного блага.
Считал одним из ведущих свойств человека активность, а важным источником активности — потребность в ней.
Отсюда он выводил необходимость воспитания разнообразных познавательных, эстетических, умственных,
трудовых и иных потребностей.
В. 23 Ушинский как основатель российской педагогической науки.
В Росси цельную дидактическую систему разработал педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870).
Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования обучения. Идея
народности воспитания, признания творческой силы трудового народа и его прав на образование. Ушинский
отмечал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она прежде должна узнать его
во всех отношениях». Он показал, что знать человека во всех отношениях – это значит изучить его физические и
психические особенности. Ушинский мечтал о таком времени, когда педагог будет не только учителем, но и
психологом. В своем капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической
антропологии» (1868-1869) он дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти,
воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходимость их учета в процессе обучения. Особое
внимание обратил на влияние непреднамеренного воспитания, влияния общественной среды, «духа времени»,
его культуры и передовых общественных идеалов. Цель воспитания, по Ушинскому, – формирование активной
и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме
человеческой деятельности. Считая роль религии в формировании общественной морали положительной, он
выступал в то же время за независимость ее от науки и школы, выступал против руководящей роль духовенства
в школе.
Проблемы нравственного воспитания представлены у Ушинского как общественно-исторические. В
нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму, который исключает шовинизм,
требует воспитания гражданского долга – «высказать смелое слово истины» против гнета и насилия. Его
система нравственного воспитания ребенка исключала авторитарность, она строилась на силе положительного
примера, на разумной деятельности ребенка. Он требовал от учителя активной любви к человеку, создания
атмосферы товарищества. (Вот где корни педагогики сотрудничества).
 Новой педагогической идеей Ушинского была постановка перед учителем задачи научить учеников учиться:
«…Следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность
самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания».
Ушинский утвердил принцип воспитывающего обучения, который представляет собой единство обучения и
воспитания: «Воспитание должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения
человека». Таким образом, К.Д. Ушинский по праву считается основоположником научной педагогики в России.
Педагогические принципы Ушинского.
1. Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей развития ребенка. Оно
должно быть посильным и последовательным.
2. Обучение должно строиться на основе принципа наглядности.
3. Ход обучения от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли – естественен и
основывается на ясных психологических законах человеческой природы.
4. Обучение должно развивать умственные силы и способности учеников, а также давать необходимые в
жизни познания.

В. 24 педагогические идеи толстого, гессена, зеньковского, розанова, ключевского.

Великий русский писатель Лев Николаевич Толстой был также выдающимся педагогом-гуманистом.
Образование народа он считал важнейшим делом своей жизни: «А дело не то, что первой важности, а самое
важное в мире, потому что все, что мы желаем осуществить, может осуществиться только в следующих
поколениях». Мировоззрение Льва Николаевича было противоречивым. В различные периоды его жизни оно
во многом определяло его педагогические взгляды и деятельность. Условно можно выделить три периода.
1 период. Основная деятельность. 1859-1962

Благотворительная деятельность по открытию школ для крестьянских детей. Создание школы свободного
воспитания. Резкая критика и отрицание существующей школы. Пропаганда идей свободного воспитания и их
реализация в Яснополянской школе. Издание журнала «Ясная поляна».
В Яснополянской школе Толстым была предпринята попытка реализовать на практике идеи свободного
воспитания. Как теория была претворена в жизнь, свидетельствуют отрывки из журнала «Ясная поляна» (март-
апрель 1862 г. ): «Школа помещается в двухэтажном каменном доме. Две комнаты заняты школой, одна —
кабинетом. . . (физическим). Предметов - 12, классов - 3, учеников - всех 49, учителей - 4, уроков в продолжение
дня от 5 до 7. . . Предметы по расписанию распределяются следующим образом: 1) чтение механическое и
постепенное; 2) писание; 3) каллиграфия; 4) грамматика; 5)священная история; 6) русская история; 7)
рисование; 8) черчение; 9) пение; 10) математика; 11) беседы из естественных наук; 12) закон божий». «Уроков
на дом не задают. . . . Никакого урока, ничего сделанного вчера, он (ученик) не обязан помнить нынче. Его не
мучит мысль о предстоящем уроке». «Садятся они, где кому вздумается: на лавках, столах, подоконнике, полу и
кресле. По моему мнению, внешний беспорядок этот полезен и незаменим, как он ни кажется странным и
неудобным для учителя. . . Школьники - люди, хотя и маленькие, но люди, имеющие такие же потребности,
какие и мы. . . Им весьма легко будет дойти до заключения, что надо подчиниться известным условиям для
того, чтобы учиться». «Учителя составляют планы преподавания на будущую неделю. Планы эти каждую
неделю не исполняются, а изменяются сообразно требованию учеников».
2 период. Методический. 70-е годы

Написание «Азбуки», «Новой азбуки», «Книги для чтения», составление курса арифметики. В 1874 г. статья «О
народном образовании» (рассмотрение вопроса о школе с позиции патриархального крестьянства:
примитивные сельские школы). Буквослага-тельный метод обучения грамоте. Особенности учебных книг Л. Н.
Толстого: высокая художественность, лаконичность, простота, доступность детскому пониманию,
занимательность, превосходный русский язык. Преобладает форма художественных рассказов из русской
жизни, особенно деревни. Много материала на нравственные темы. Ценный вклад в детскую литературу.
«Новая азбука» и «Книги для чтения» выдержали свыше 30 изданий.
3 период. Религиозно-нравственный. 70-90-е годы

В основе воспитания и образования - «толстовская» религия: признание, что человек носит бога в самом себе,
всеобщая любовь к людям, всепрощение: «Религия есть единственное законное и разумное основание
воспитания»
Ведущие педагогические идеи Л. Н. Толстого (разных периодов)

«Глубокая любовь и уважение к ребенку, гуманистический подход к его воспитанию».

«Родившись, человек представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра».
 Показал несостоятельность абстрактной педагогики, оторванной от практики: «Школа хороша только тогда,
когда она осознала те основные законы, которыми живет народ».
Школа должна давать детям широкий круг знаний, всесторонне развивать их творческие силы.
Учение должно основываться на интересе: «Всякое учение должно быть ответом на вопрос, возбужденный
жизнью».
Детей надо учить так, чтобы они самостоятельно формулировали выводы, вытекающие из наблюдений,
опытов. Изучать предметы и явления надо преимущественно в естественной обстановке.
Толстой призывает к творческому поиску, эксперименту. Школа может стать орудием образования только
тогда, «когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией. . . »
Образовательная концепция С. И. Гессена, являясь отражением его философских воззрений, предлагает
конкретные пути решения многих глобальных философских проблем. Наиболее ярко и наглядно это
проявляется в разработанной ученым «педагогике культуры». Педагогика, как наука, предметом которой
является образование, трактуется С. И. Гессеном как осознание воспитания, «то есть этого всем нам
бессознательно уже известного процесса». Ключевые понятия его философско-педагогической концепции -
цели и ценности. Одни цели названы С. И. Гессеном условными. Это те «цели - данности», допускающие хоть
иногда и очень отдаленное, но полное и окончательное разрешение. Другие цели - безусловные или
«абсолютные». Это «цели в себе»: наука, искусство, нравственность, хозяйство и т. д. Такие цели - «культурные
ценности» являются по существу «неисчерпаемыми заданиями», то есть «задачами высшего порядка,
неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества путь
бесконечного развития». С. И. Гессен развивает концепцию культуры как «деятельность, направленную на
осуществление безусловных целей - заданий».
Рассматривая идентичность целей образования и целей культуры, С. И. Гессен выстраивает структуру
образования, исходя из культурных ценностей: сколько культурных ценностей, столько должно быть и видов
образования (нравственное, художественное, научное, религиозное, правовое, хозяйственное).
С. И. Гессен, осознавая кризисность состояния культуры, видит выход из него в обращении к
общечеловеческим ценностям, ставшим основой его «педагогики культуры». Приобщение личности к высшим
культурным ценностям через образование - вот тот путь, который поможет преодолеть кризис «критической
эпохи». Особое место в педагогической концепции С. И. Гессена занимает проблема взаимоотношений
внутренней свободы личности и внешней культуры. Развитие свободы в личности возможно через
нравственное образование, задачи которого — отмена природного принуждения, «чеканка» темперамента в
личность, воспитание внутренней силы свободы, что возможно «только через поставление личности
сверхличных целей, в творческом устремлении, к которым растет ее устойчивая сила». На всех трех ступенях
нравственного образования, а именно: аномия - гетерономия - автономия, реализующихся в таких формах
деятельности, как игра - урок - творчество, следует избегать двух крайностей. Первая - преждевременное
воспитание, в котором «предлагаемый ребенку внешний материал превосходит способность его усвоения,
неизбежно воспитывает надломленных, безличных людей». Другая крайность - изолирование ребенка от
культуры. Мудрое воспитание заключается в соразмерности внешнего материала внутренней способности
ребенка к переработке этого материала. Искусство воспитателя - провести воспитанника между двумя
крайностями.
Ценности (в терминологии С. И. Гессена - «цели-задания») в образовательной концепции преобразуются в
конкретные задачи педагогической деятельности, ведущими среди которых можно считать развитие личности
и приобщение к культурному процессу. Становление личности есть творческий процесс, где «оформляющим»
началом выступает непрерывное и устойчивое действие человека. «Личность, - пишет С. И. Гессен, - есть рост, а
для роста необходимо сохранение старого в новом». Основой последовательного и устойчивого действия
человека должна стать единая задача, сформулированная ученым как «работа над сверхличными задачами»,
то есть осуществление «сверхличных» целей науки, искусства, права, религии, хозяйства через свободное
творчество. Свобода, по мнению С. И. Гессена, есть «творчество нового, в мире дотоле He-существовавшего. Я
свободен тогда, когда какую-нибудь трудную жизненную задачу, передо мной вставшую, разрешаю по-своему,
так, как ее никто иной не смог бы разрешить». Анализируя свободное самоопределение личности, С. И. Гессен
выводит ее основополагающую формулу: «будь свободен -> будь самим собой —> стремись к высшему, чем
ты».
Творческое саморазвитие личности, по С. И. Гессену, может протекать в двух направлениях: первое
направление «образовательное путешествие», или «духовное странствие», которое понимается С. И. Гессеном
как «путешествие в стране духа, в мире человеческой культуры, в течение которого деятельность человека
приобретает все более характер творческого призвания, а круг его общения последовательно расширяется,
вбирая в себя в пределе не только все нынешнее поколение в его настоящей творческой борьбе, но и прошлое
и даже будущее человечество». «Духовными путями сообщения», облегчающими человеку его
образовательное странствие, являются библиотеки, музеи, выставки, лекции и доклады в научных и
профессиональных обществах. Второе направление - университетское (вузовское) образование, где научное
исследование должно являться основной формой деятельности. Это неразрывное единство преподавания и
исследования.
Система воспитания, предложенная С. И. Гессеном в «Основах педагогики», опирается на следующие
принципы: учет личностных особенностей ребенка; последовательнось в проведении воспитательных
действий; организация силы и авторитет; учет физиологических и возрастных особенностей ребенка; трудовой
принцип в воспитании; целостность умственного и физического воспитания.
С. И. Гессен разрабатывает теорию национального образования, основываясь на следующих положениях:
- говорить о национальном образовании, в сущности, так же неправильно, как говорить о личном
образовании, ибо личность есть «естественный плод образования», направляющего человека к сверхличным
целям при сохранении. им его внутренней свободы;
- национальное образование не есть особый вид образования, а есть просто хорошее образование;
- всякое хорошо поставленное образование по необходимости будет национальным, и наоборот, подлинно
национальным, действительно созидающим, а не разрушающим нацию будет только хорошо поставленное
нравственное, научное и художественное образование, хотя бы оно и не заботилось специально о развитии
национального чувства;
- нация, будучи органической частью единого человечества, существует как единство многообразия, как
целостность, пронизывающая собой множество объединяемых ею частей, как живой синтез индивидуальных
областей.
Основные педагогические сочинения: «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», Берлин,
1923; «Идеи трудовой школы и лабораторный план», Прага, 1923; «Педагогика Платона и современность»,
Берлин, 1923; «Образовательная политика в Советской России», совместно с Н. Ганцем (на англ. яз. ), Лондон,
1930; «О противоречиях и единстве воспитания. Задачи педагогики личности» (на польск. яз. ), Львов-Варшава,
1939; «Русская педагогика в XX веке» (на серб, яз. ), Белград, 1939; «Структура и содержание современной
школы» (на польск. яз. ), Варшава, 1947.
В. В. Зеньковский - философ, психолог, богослов, историк и теоретик образования. В 1919 г. эмигрировал в
Югославию, затем в Прагу. Основатель Русского педагогического института в Праге, председатель
Педагогического бюро по делам средней и низшей русской школы за границей, организатор общеэмигранстких
педагогических съездов и совещаний, один из основателей Высшего русского педагогического института им. Я.
А. Коменского. С 1927 г. в Париже. Профессор, зав. кафедрой философии Православного богословского
института. В 1942 г. принял сан священника. В юности увлекался идеями Вл. Соловьева, затем пришел к
христианкой антропологии. Обосновывал православную педагогику «духовного роста» в русле традиций
русской религиозной философии. Оставаясь сторонником светского школьного образования, уделял
значительное внимание религиозному воспитанию детей и православию как фактору национальной
идентификации в условиях эмиграции. Смысл детства виделся им в «усвоении необходимого материала
традиции, которое вводит дитя в современную жизнь, в ее искания и стремления, устои и обычаи». Сущность
воспитания, по мнению Зеньковского, - в идее спасения души, а главная задача воспитания в том, чтобы помочь
учащемуся найти себя, с помощью учителя научиться преображать свой «природный состав», направить на
благо и воссоединить в себе наследственное, социальное и духовное начала. Основные сочинения: «О
сравнительной психологии» (1897), «Психология детства» (1924), «Проблемы школьного воспитания в
эмиграции» (1929), «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» (1934), «Русская педагогика в
XX веке» (1960).
В. В. Розанов - религиозный мыслитель, литератор. Основные темы философских размышлений — религия,
семья, образование. Проблемам воспитания посвящен ряд книг и статей: «Сумерки просвещения», «Три
главных принципа образования», «Педагогические трафаретки» и др. Основными принципами образования
считал: принцип индивидуальности, принцип целостности, принцип единства типа (несмешение в одном
учебном заведении трех разнородных типов образования, в основе которых лежат разные мировоззрения, а
именно: античная классика, христианство, позитивная наука; ученик должен черпать впечатления из
«источника одной какой-нибудь исторической культуры»). Центральной задачей образования считал
воспитание культурного человека. Критикуя государственную систему образования, возлагал свои надежды на
развитие образования в России с распространением частных учебных заведений. Отстаивал идею
гармоничного сочетания общечеловеческого, национального и индивидуального в формировании «цельного»
человека.
Ключевский пишет о том, что педагогический процесс обязательно должен быть целенаправленным: "Идея
школы слагается из известной цели, к которой направляются все образовательные средства, знания, навыки,
правила, и из приложенных к этой цели приемов, которыми эти средства проводятся в воспитательную среду"
[1]. Помимо этого, каждый учитель должен иметь определенный "умственный и нравственный идеал" ученика,
к воплощению которого он должен стремиться. Действительно, это необходимо потому, что педагоги, живя и
работая в настоящем, "строят" будущее. Воспитатель, не имеющий такого идеала, по мнению В .О
.Ключевского, подобен играющему в жмурки, не знающему, что и кого он поймает в следующий миг.
Максимум, на что способен такой педагог - продолжать воспитывать самого себя, другое у него просто не
получится. Все учителя должны объединить свои усилия на пути достижения цели. Их действия не должны быть
разрозненны, иначе "из них не выйдет цельного и складного дела". А цель воспитания В. О. Ключевский
определяет так: "Сделать каждого воспитанника возможно точным снимком с этого образца, - и, предвидя
возражения своих оппонентов, предвосхищает их, - да это обезличение, а не воспитание, подумают некоторые;
это не школа, а казарма" [2]. Но ученый полагает, что лишение учащихся индивидуальности возможно лишь
при очень сильном авторитарном воздействии. Кроме того, "в школе дети не родятся, а только учатся и
воспитываются, они приходят туда откуда-то уже готовыми, хотя еще не зрелыми организмами, и опять куда-то
уходят" [3]. Таким образом, школа есть важное, но промежуточное звено в цепи воспитания детей. Школа не
может коренным образом изменить ребенка, ведь основы его личности закладываются еще в дошкольном
возрасте. Она может лишь сгладить некоторые шероховатости, усилить и развить положительные качества. В.
О. Ключевский подчеркивает значимость двух институтов воспитания: семьи и школы. Они не могут заменить
друг друга, однако способны мешать осуществлению педагогического воздействия. "Дела обоих так тесно
связаны между собою, что одно учреждение помогает или вредит другому уже тем, что свое дело делает
хорошо или худо" [4]. Философ опровергает широко распространенное в то время мнение о том, что школа
берет на себя функции обучения, а семья - воспитания. Такую педагогическую позицию В. О. Ключевского ярко
иллюстрируют его собственные слова: "Семья и школа не сожительницы и не соперницы, это соседки и
сотрудницы. Школа не может заменить семью, как и семья не может обойтись без школы. У той и другой свое
особое воспитательное дело" [5]. Семья развивает задатки и способности ребенка, учитывая его
индивидуальные особенности, школа вырабатывает умения общего типа, ориентирует на общепринятые
нормы и правила, способствует формированию навыка работать в группе. Школьному учителю довольно
сложно одновременно и обучать, и воспитывать детей. Это обусловлено законами работы человеческой
психики. Ведь одним из свойств восприятия человека является его избирательность, проявляющаяся в
преимущественном выделении одних субъектов и объектов перед другими. Поэтому объективно "школьный
наставник в каждой из сорока устремленных на него пар детских глаз не может уловить того уголка зрения, под
которым она привыкает смотреть на людей и вещи, это могут подкараулить только отец и мать" [6].

В.25 этапы развития педагогической науки и образования в советский период. Блонский, шацкий, сороки-
росинский.
Советское образование и педагогика, порожденные тоталитарным общественным строем и коммунистической
идеологией, имеют некоторые особенности в различные временные периоды. Первые послереволюционные
годы соединили в себе ориентацию на «трудовую школу» с идеями «свободного воспитания»,
приправленными революционной романтической фразой. 20-е годы -«школа труда»: единая трудовая
политехническая школа, стремление к гуманизации образования, творческая переработка западного опыта (Д.
Дьюи). 30-е годы - «школа учебы», в основном ее авторитарный вариант: не опора на личный опыт, не
открытие знаний, а потребление готовых образцов. В школах жесткая регламентация, идеологические схемы.
Несмотря на то, что целью воспитания декларировалось всестороннее развитие личности, на самом деле
готовились послушные исполнители, «винтики» системы, «кадры социализма». Все эти тенденции сохранялись
на протяжении всего существования советской школы, хотя в 50-60 гг. , после разоблачения культа личности
Сталина, появились интересные и продуктивные педагогические теории (развивающего обучения, проблемного
обучения, коллективных творческих дел).
Стремлением показать тенденции, то, чем «жили» школа и педагогическая наука, во многом объясняется
«подбор» имен, куда, наряду с действительно выдающимися учеными, попали начетчики и марксистские
фанаты, но именно они часто определяли «лицо» просвещения советского периода.
1917 - подписан декрет об учреждении госкомиссии по про
свещению. Наркомом просвещения назначен А. В. Луначарский
1918, декабрь-март - забастовка российских учителей по призыву Всероссийского учительского союза (ВУС) в
знак протеста против политики большевиков в области образования (обязательная пропаганда линии партии,
распространение партлитературы и т. п. ). Забастовка была объявлена незаконной, ВУС запрещен.
1918 - основополагающие документы послереволюционного
образования о единой трудовой школе (ЕТШ): «Основные принципы единой трудовой школы», «Положение о
Единой трудовой школе РСФСР» и др.
Все прежние типы школ. заменяла трудовая с двумя ступенями (I - 8-13лет, пятилетний курс , II - 13-17 лет,
четырехлетний курс), детсад для детей 6-8 лет. Обучение бесплатное, совместное (для обоих полов),
запрещаются религиозные предметы и ритуалы в школе. Единая трудовая школа была призвана ввести
учащихся в мир труда, природы и общества, приблизить к жизни. Комплексное изучение мира не только
должно познакомить со свойствами объектов и обществом, современным хозяйством и новыми отношениями,
но и готовить для страны новый тип работника. «Декларация о Единой трудовой школе» провозглашала
общественно-коллективное и интернациональное воспитание, ставила целью воспитание активных детей.
Документы о ЕТШ положительно оценили Д. Дьюи, СТ. Шацкий, П. П. Блонский; критиковали П. Ф. Каптерев, И.
И. Горбунов-Посадов, эмигранты - за расхождение слова и дела, за навязывание «единственно правильной»
идеологии и игнорирование традиций.
1919-1922 - интенсивные поиски содержания образования и структуры новой школы. В качестве базового
вводилось семилетнее образование, а на его основе профшколы - техникумы; после критики Ленина на такую
форму учения перешла половина школ. В 1922 г. вернулись к 9-летней школе.
1923-1925 - введение в школьную практику программ ГУСА (государственного ученого совета), в которых почти
ликвидировались предметы, обучение шло комплексное, «вокруг» темы («Наш город», «Праздник 1 мая»,
«Наша деревня» и т. д. ), по принципу «от близкого к далекому». От своей семьи к «общей» жизни. От труда
дома до труда на заводе. Программы мешали основательному обучению.
1921-1925 - появление школ фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), фабрично-заводских семилеток (ФЗС).
Это связано с идеей политехнического образования и связи обучения с производительным трудом. Эта,
выдвинутая еще К. Марксом, идея просуществовала в нашем образовании до 90 гг. XX века.
1927 - введение в школу труда как особого предмета. Знакомство с производствами, инструментами,
материалами, выработка трудовых умений в школьных мастерских.
1929 - создание новых Программ (для школ I ступени), шаг от комплексного к комплексно-проектному
обучению (например, естествознание изучалось по проектам «Сохраним и улучшим свое здоровье», «Как
улучшить производство в колхозе» и т. д. ). Появление метода проектов, Дальтон-плана (учитель только
консультант, отмена домашних заданий, самостоятельная работа по заданиям учителя и самоучет знаний,
групповые формы работы и т. п. ).
1930-1933. «Школа труда» превращается в «школу учебы». Постановления (см. таблицу) ориентируют на то, что
«коренной недостаток школы в данный момент» - «недостаточный объем общеобразовательных знаний», нет
«вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук» («О начальной и средней школе»).
Необходимым объявляется «систематическое и прочное усвоение наук» на основе «строго определенных и
тщательно разработанных» программ и планов. В 1933 году в Постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебниках для
начальной и средней школы» признаются необходимыми стабильные и единые учебники.
Создается устойчивая школьная система с регулярным предметным обучением, единым режимом занятий,
стандартными программами и учебниками.
1934 - Постановление СНК РСФСР «О подготовке к введению семилетнего всеобщего обязательного обучения».
К концу 30-х гг. в городах всеобщая семилетка была введена, но неграмотность оставалась очень высокой (в
1939г. каждый 5-й житель старше 10 лет не умел читать и писать).
1936 - Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», положившее
конец педологии в стране. ЦК не устраивала немарксистская, «антинаучная буржуазная» методология
педологии; вместо партийного подхода педологи опирались на обследования (из постановления:
«бесчисленное количество обследований в виде бессмысленных и вредных анкет,
тестов и т. п. »), имевших своей целью доказать «якобы с «научной» «биосоциальной» точки зрения . . .
наследственную и социальную обусловленность. . . ». Шестой пункт постановления: «Раскритиковать в печати
все вышедшие до сих пор теоретические книги педологов».
1937 - отмена труда как учебного предмета.
1940 - введение платы за обучение в старших классах (в Москве, Ленинграде - 200 р. в год, в других местах -
150). Отменено в 1956 г.
1941-1945 - школа в условиях военного времени. Трудности материальные, нехватка учителей, поиск новых
форм (консульт-пункт, измененные планы, программы, режим работы). Введение военного дела (один из
аргументов организации раздельного обучения в 1943 году - совместное восстановлено в 1954). Появление
школ рабочей (1943) и сельской (1944) молодежи (учеба без отрыва от производства). В 1944г. установлено
обязательное семилетнее обучение. Усиление роли комсомольской и пионерской организаций (массовые
кампании, общественно-полезная работа, особое внимание символике и ритуалам). 1943 - создание Академии
педагогических наук (АПН) РСФСР. На нее возлагались задачи координации научно-исследовательской работы,
подготовки кадров для вузов и НИИ по педагогике и психологии, разработка учебников и учебных пособий.
1950-е годы - переход на десятилетнее образование в городах; сельские школы, как правило, семилетки).
1958 - Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного
образования в СССР». По этому закону вводилось всеобщее обязательное восьмилетнее образование, срок
обучения в полной средней школе стал 11 лет; окончательно восстановлено совместное (мальчиков и девочек)
обучение, вводилась обязательная производственная подготовка. В 11 классе в большинстве школ готовили к
какой-либо рабочей профессии. Утвердили новый тип учебных заведений - ПТУ - профессионально-технические
училища (вместо ФЗУ и ремесленных училищ, в которых не давали общеобразовательной подготовки в объеме,
близком к школьному).
1966 - возврат к 10-летнему обучению и переход на новое содержание образования («эпоха НТР» - научно-
технической революции) - вводились новые научные знания по всем предметам. Постановление «О мерах
дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы», поставившее задачу к 1970 году
перейти к всеобщему среднему образованию. Переход завершился к середине 70-х, качество образования, по
мнению специалистов, снизилось.
П. П. Блонский - выдающийся педагог и психолог, «советский Песталоцци». Оказал самое большое влияние на
послереволюционную российскую педагогику, в полной мере его наследие еще не изучено. К педагогике
предъявлял требования как к точной науке, которая должна устанавливать закономерности между фактами
воспитания, изучая их в зависимости от различных причин («Воспитание создается не по воле отдельного
человека . . . а есть функция определенных экономических и политических условий. . . »)« Один из главных
разработчиков педологии, понимал ее как науку, «изучающую развитие человека в детстве», в то время как
педагогика «изучает факторы, благоприятствующие этому развитию». Огромное влияние придавал
объективным методам педагогическим исследования, прежде всего статистическим, тестированию, хотя всегда
отмечал, что нельзя делать культа из диагностики. Скрупулезно отрабатывал процедуру исследования.
Центр педагогического процесса, по Блонскому, ребенок; все должно быть направлено на то, чтобы ребенка
«раскрыть и обогатить» («Любите не школу, а детей, приходящих в школу»). Любовь проявляется в знании
особенностей ученика (половых, возрастных и т. д. ) и в умении строить работу, основываясь на этом знании.
Успешность работы определяется сопереживанием (по-современному, эмпатией). Одним из первых Блонский
обратил внимание на роль неформальных отношений в формировании личности (нормы и ценности
социального окружения, лидерство, руководство). Разработал типологию учащихся по основанию «сильный -
слабый». Это проявляется в физическом, умственном, психологическом развитии. Особого внимания
заслуживает слабый тип (психического развития), ребенок этого типа победителем становится только в
вымысле (грезах). «Грезы» тормозят развитие, Блонский разрабатывал пути работы с такими детьми. Таким
образом, по Блонскому, цели воспитания зависят от типа ребенка.
В созданной Блонским концепции трудовой школы учащиеся должны мир изучать целостно, как жизнь-труд,
отношения людей, явлений и предметов. Для активизации учебного процесса Блонский предложил
генетический метод, который предполагал обучение согласно фазам развития ребенка, поэтапно
организованное - только так можно развить заложенное природой. Следует постепенно расширять «границы
опыта» (от микросреды к макро). Активируя мышление, педагог делает работу ученика творческой, поэтому
(как и Шацкий) Блонский осуждал обучение, когда учитель спрашивает выученное - ученик отвечает. Чтобы
приблизить обучение к «самой жизни» Блонский предлагал на практике изучать орудия труда, упражняться в
решении социальных ситуаций (включал их в реальный образовательной процесс). После постановления 1936г.
«О педологических извращениях в системе Нар-компросов». Блонского травят, прекращают издавать,
запрещают выступать. У него арестовывают обоих сыновей. Забытый и одинокий, он умер в районной
больнице. В течение 20 лет его имя и труды были под запретом.
С. Т. Шацкий - один из классиков советской педагогики. Родился в семье военного чиновника. Будучи
разносторонне одаренным, учился в Московском университете, консерватории (прекрасно пел),
сельхозакадемии (один из любимых учеников Тимирязева). В 1906 г. вместе с А. У. Зеленко организует в
Москве общество «Сетлмент» для подготовки образованных творческих рабочих. После закрытия общества за
«социалистические идеи» создает новое, «Детский труд и отдых», а в 1911г. колонию «Бодрая жизнь», где
опробует идеи трудового, эстетического и умственного развития, формирования детского коллектива.
Февральскую революция принял, Октябрьскую отверг. Но через два года согласился на предложения
Наркомпроса сотрудничать. Создал Первую опытную станцию (1919), уникальное учреждение, куда входили
ясли и детсады, 14 начальных школ, средние, школа-колония («Бодрая жизнь»), клуб-читальня. Станция
занимала целый район в Калужской области. Деятельность станции высоко оценили в мире, ее посетил и
восторженно о ней отозвался Д. Дьюи.
Главное и новое, что внес в педагогику Шацкий, - исследование влияния среды на развитие ребенка,
использование факторов социальной среды в воспитании. Шацкий прежде всего ставил вопрос о
необходимости учета стихийных влияний (улицы, семьи) в противовес широкой массе педагогических
исследований, сосредоточенных на организованном процессе. Вообще, по Шацкому, Дьюи, Холл и др. не
правы, считая биологические механизмы развития основными в развитии. Главное - «социальная
наследственность», эта эстафета норм, традиций, ценностей. Педагогическая работа с детьми определяется,
считал Шацкий, умением получить объективное представление об отношениях, чувствах и мыслях в
естественных условиях жизни. Шацкий, формулируя цели, говорил о неразрывности целей обучения и
воспитания (образно подчеркивая: надо не только научить ребенка считать, но и не обсчитывать). Придавая
громадное значение среде развития, Шацкий организовал школьную среду как творческую, бодрую, уделял
огромное внимание самоуправлению, общему собранию, которое решало основные вопросы. Но при этом
подчеркивал, что организованная школьная среда в воспитании должна обязательно соотноситься с «улицей»
(которая учит «выживать», стойкости, но может и сгубить, увести в «нехорошую», скажем, воровскую
субкультуру). Важно, чтоб организованная среда не «заорганизовала», чтоб ребенок до всего «доходил сам».
Поэтому школа должна быть нацелена на практику, на жизнь, на изучение опыта детей, на основе которого и
ставятся задачи педагогом. Школа, по Шацкому, - центр воспитательной работы в микросреде; в обучении и
воспитании надо использовать краеведческий материал и местные условия. Это поможет обеспечить
творческую, самостоятельную, нестандартную атмосферу. В этом смысле Шацкий даже, по мнению Блонского,
перегибал палку, утверждая, что школа должна давать навыки, а не знания. Воспитание ума, развитие
мышления не отменяет знаний.
В 1932 г. опытная станция была расформирована - она не укладывалась в рамки партийных постановлений.
Началось превращение «школы труда» в «школу учебы», Шацкого назначают директором Московской
консерватории; этой работой он не был удовлетворен. 30 октября 1934г. при подготовке к демонстрации
скоропостижно скончался. После этого имя его было практически забыто до 60-х годов.
В. Н. Сорока-Росинский — выдающийся педагог. Закончил историко-филологический факультет Петербургского
университета. Увлекался психологией, работал в Военно-медицинской академии (изучал нарушения детской
психики). В начале 20-х гг. возглавил школу им. Ф. М. Достоевского, «Республику Шкид» (как названа она в
одноименной книге И. Г. Белых и Л. Пантелеева). В период советской «трудовой школы» создал другую школу -
с уклоном в интеллектуализм, творчество: журналы, спектакли и т. п. создавали атмосферу творчества и
интеллектуальной соревновательности. Все это противоречило линии Наркомпроса, и в 1928году Сороке -
Росинскому в школе работать запретили. Снова занялся психиатрией, позже методикой преподавания русского
языка.

В. 26 практическая и теоретическая деятельность макаренко и сухомлинского.

Антон Семенович Макаренко (1888-1939) – один из виднейших отечественных педагогов, всю свою научную
деятельность связывал с воспитательной практикой (практически осуществлял воспитательную работу в
колонии для малолетних преступников, преобразовав ее в коммуну – этот педагогический опыт Макаренко
описал в литературных произведениях «Педагогическая поэма», и «Флаги на башнях»). Макаренко смог
разработать систему воспитания, которая отвечала задачам строительства нового общества. Он создал теорию
воспитательного коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие
объединению людей нормы, стиль жизни, отношения. Макаренко разработал вопросы строения и организации
коллектива, методов воспитания в нем, методику формирования сознательной дисциплины, создания
воспитывающих традиций. Опыт творческого развития личности в коллективе по методике Макаренко
принципиально важен для современной педагогической науки. Его педагогические находки – разновозрастные
отряды, советы командиров, самоуправление, создание мажорного оптимистического тона в жизни коллектива
др. – имеют значение до сих пор. «…В краткой формуле сущность моего педагогического опыта можно
сформулировать так: как можно больше требовательности к человеку и как можно больше уважения к нему», –
писал Макаренко.
Макаренко подчеркивал решающее влияние социальной среды, условий труда и отдыха, быта на
формирование мировоззрения нравственной личности. Он писал: «Дети не готовятся к труду и жизни, …а живут
и трудятся, мыслят и переживают, и к ним надо относиться как к товарищам и гражданам, видеть и уважать их
права и обязанности, включая право на радость и обязанность ответственности». Воспитание личности в
коллективе и через коллектив – главная задача воспитательной работы. Настоящий коллектив должен иметь
общую цель, заниматься разнообразной деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь
и работу. Для детского коллектива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера. Макаренко научно
обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного учреждения, и
правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников.
Трудовое воспитание, по мнению Макаренко, является одним из важнейших элементов воспитания. Участие в
производительном труде сразу меняет статус ребенка, превращает его во «взрослого» гражданина. Идея
соединения обучения с производительным трудом, причем производительный труд должен быть организован
определенным образом, как часть воспитательного процесса, была реализована Макаренко на практике; этот
опыт доказал, что самосознание детей получает огромный творческий импульс благодаря участию в
производительном труде.
Макаренко разработал важнейшие вопросы семейного воспитания, в том числе структуры семьи, ее культуры,
методов воспитания в семье Макаренко утверждал, что воспитать ребенка правильно легче, чем потом его
перевоспитывать. Семья как коллектив, поведение родителей в конечном счете определяют успех воспитания
детей. В «Книге для родителей» Макаренко показывает, что семья является первичным коллективом, где все
являются полноправными членами со своими функциями и обязанностями, в том числе и ребенок. Личный
пример родителей, их поступки, отношение к труду, к вещам, их отношения между собой – все это влияет на
ребенка, формирует его личность. Родители должны проявлять к детям требовательную любовь и иметь в
глазах детей заслуженный авторитет.
Педагогические открытия Макаренко послужили основой для развития социальной педагогики,
исправительно-трудовой педагогики. Он выступал против использования для детей элементов тюремного
режима, принижения роли воспитательных методов, усиления производительного уклона.

Каковы гуманистические педагогические идеи В.А. Сухомлинского?

Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) является крупнейшим педагогом нашего столетия, его
педагогические работы переведены на 40 языков народов мира, он рассматривал практически все аспекты
теории и практики воспитания, дидактики и школоведения.
Талантливый практик и теоретик, он всю жизнь проработал в сельской школе. Важное место в его
деятельности занимает проблема творческого отношения педагога к своей профессиональной деятельности,
имеющей огромное социальное значение. В книге «Разговор с молодым директором школы» Сухомлинский
писал: «Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, а не превращался в скучную
однообразную повседневность, ведите каждого учителя на тропку исследователя». Успех работы воспитателя
возможен только при организации сочетания мастерства и творчества, при глубоком знании духовной жизни
детей, особенностей каждого ребенка.
Основное внимание Сухомлинский уделял воспитанию у подрастающего поколения гражданственности. Он
продолжил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с
отдельным учеником в коллективе. Детский коллектив – сообщество детей, в котором есть идейная,
интеллектуальная. Эмоциональная и организаторская общность. Путь к богатству духовной жизни коллектива
сложен: от индивидуального вклада каждого воспитанника – к общему «богатству» коллектива, а от него к
влиянию на индивида и вновь к увеличению частного «вклада» в общий фонд и так до бесконечности, т. е.
Устанавливаются двусторонние глубокие связи. Сухомлинский вводит новые понятия – «коллективная духовная
жизнь», «интеллектуальный фон класса». Взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, обмен
духовными приобретениями, знаниями повышает «интеллектуальный фон», повышает общий уровень
развития детей, вызывает стремление больше узнать и тем самым помогает в главном – в учении, а ведь
учение – главный совместный труд в школьном коллективе. Глубоко и оригинально разработаны Сухомлинским
вопросы воспитательного воздействия традиций, фольклора, природы.
В книге «Сердце отдаю детям» Сухомлинский ярко показал, что успех работы воспитателя. Направленной на
гармоничное развитие детей, возможен только при глубоком знании духовной жизни и особенностей развития
каждого ребенка.

В. 29. Понятие о педагогическом процессе. Педагогический процесс как открытая, динамически

развивающаяся педагогическая система, как целостное явление.
Педагогический процесс как динамическая педагогическая система. Педагогический процесс - это специально
организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и
образовательных задач.

Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса.
Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет
присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное
освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей
материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, содержание
образования (опыт, базовая культура) и средства - еще два компонента педагогического процесса.
Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных
средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической
системе.

Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как

многоуровневое явление. Цель внутренне присуща (имманентна) педагогически интерпретированному
социальному опыту, присутствует в явном или неявном виде как в средствах, так и в деятельности педагогов и
воспитанников. Она функционирует на уровне ее осознания и реализации. Педагогическая система
организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям
образования.
С позиции системного подхода безосновательным представляется возведение в ранг структурных компонентов
педагогического процесса методов педагогической деятельности, приемов, средств коммуникативного
воздействия, организационных форм и т.п. Они, так же как и цель, имманентны динамической системе
"педагог-воспитанник". В них самих и в результате их взаимодействия рождаются методы, приемы, формы
организации и другие искусственные элементы педагогического процесса.

В.30. Технология осуществления педагогического процесса.

Технологию непосредственного осуществления педагогического _процесса можно представить как
совокупность последовательно реализуемых технологий передачи информации, организации учебно-
познавательной и других видов развивающей деятельности, стимулирования активности воспитанников,
регулирования и корригирования хода педагогического процесса, его текущего контроля .. Центральное место
среди них занимает технология организации деятельности, являющейся по существу реализацией замысла и
проекта функционирования педагогического процесса.
В соответствии с принципом органичного сочетания педагогического руководства с развитием
самостоятельности, инициативы и творчества детей в ходе осуществления педагогического процесса очень
важно найти наиболее рациональную меру соотнесения управляющих воздействий со стороны педагогов и
самоуправления своей деятельностью со стороны воспитанников. Установление прочной обратной связи в
ходе педагогического процесса необходимо для внесения коррективов в соотношение собственно
организаторской деятельности педагогов и самоуправления учащихся с целью эффективного решения
образовательных, развивающих и воспитательных задач.

В. 31 Обучение как способ организации педагогического процесса. Функции обучения: образовательная,

воспитательная, развивающая.
Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все
существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие
личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и
специфические качественные отличия.
Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка
реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый
педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний,
умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.
Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и
практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и
социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-
ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных
предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение
исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в
особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.
Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово
одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием
коммуникации и организации практической познавательной деятельности школьников. Оно тесно связано
также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных
смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей
действительности.
Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический
процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения
одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного
знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической "передаче" знаний, умений и
навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники
(учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель
не может ограничиться только изложением знаний - он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную
педагогическую деятельность.
Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к
познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний, умений и навыков, их активностью.
Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект
педагогического процесса.
Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность
педагогического процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школьника обусловливают
функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую. При этом образовательная функция
связана с расширением объема, развивающая - со структурным усложнением, а воспитательная - с
формированием отношений (В. В. Краевский).
Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся
системой научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.
Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира.
В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее
опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и
осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы
из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали
элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в
общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом
упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание
вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего.
Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся
в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а
также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.
Умение . как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е.
автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате
упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное
усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.
Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой,
справочной литературой, библиографическим аппаратом, организации самостоятельной работы,
конспектирования и др.
Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения отчетливо проявляющаяся закономерность,
действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает
из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством
специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать
определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще
невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.
Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация
воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и
методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества.
Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов
учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.
Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно
вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает,
однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности
взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность
обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине "развивающее обучение".
В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как
правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее
других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание
направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее
развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и
мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает
ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.
Начиная с 60-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего
обучения. Л. В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения:
увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне
трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и другие
разрабатывали ос новы проблемного обучения. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили систему развивающих
методов обучения; В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в
обучении; И. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования
умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики
развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего
влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это
результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

В. 32 современные концепции и теории обучения (ассоциативная, проблемного обучения, учебной

деятельности, поэтапного формирования умственных действий)
В основе определенной дидактической теории или концепции лежит понимание сущности процесса обучения.

Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие критерии: результативность и
эффективность обучения, организованного в соответствии с определенной теорией или концепцией. В качестве
основных показателей результативности обучения принимают полноту и степень приближения к заданным
нормам, определяемым через цели обучения и результаты обучения (в качестве которых могут быть приняты
психические изменения, новообразования в личности, качество знаний, способы деятельности, уровень
мышления). Эффективность обучения свидетельствует не столько об уровне достижения целей, сколько о
трудоемкости, времени и затраченных ресурсах(материальных,экономических,человеческих).
Парадигмальная (от греч. paradigma — пример, образец) концепция обучения. Суть этой концепции (Г.
Шейерль) состоит в том, что учебный материал следует представлять, во-первых, не систематически, а
«фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных
фактах и событиях; во-вторых, «экземпляристски» представлять содержания вместо непрерывного изложения
всего учебного материала. Целое познается путем скрупулезного и основательного анализа единичного факта,
явления или события. Слабость данной концепции состоит в том, что нарушается принцип систематичности
представления учебного материала. Поэтому такой подход неприемлем для предметов с линейной структурой
материала, например, математики.

Кибернетическая концепция обучения. Представители данного направления (С. И. Архангельский, Е. И.

Машбиц) рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. То есть
абсолютизируется роль учебной информации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний.
При этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей
субъектов учебного процесса. Методологической основой данного направления является теория информации и
систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.

Ассоциативная теория обучения. Ее методологические основания были заложены Дж. Локком и Я. А.

Коменским. Данная теория базируется на следующих принципах:

• всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образцы важны постольку, поскольку
обеспечивают продвижение сознания к обобщениям;

• основной метод — упражнение.

Основная задача ассоциативного обучения заключается в обогащения сознания обучающегося образами и

представлениями.

Слабость ассоциативной теории в том, что ее средствами не обеспечивается формирование творческой

деятельности, не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.

Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения. Авторы данной теории (П. Я.
Гальперин, Н. Ф. Талызина) установили, что возможности управления процессом научения значительно
повышаются, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы:

• предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;

• формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций;

• формирование действия по внутренней речи;

• переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием со стороны учителя и уяснением
обучающимся ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с самой процедурой
выполнения действий. По мнению специалистов, эта теория дает хорошие результаты, если обучение
действительно начинается с материализованных действий. Поэтому она особенно результативна при
подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей. Однако обучение не всегда начинается с
предметного восприятия, поэтому рамки применения этой теории также ограничены.

Управленческая модель обучения. Авторы данного направления (В. А. Якунин и др.) рассматривают обучение в
терминах управления. С этих позиций процесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних,
средних и ближних целей (стратегических, тактических, оперативных задач). Раскрывая процесс обучения,
выделяются этапы его организации как процесса управления:

• формирование целей;

• формирование информационной основы обучения;

• прогнозирование;

• принятие решения;

• организация исполнения;

• коммуникация;

• контроль и оценка результатов;

• коррекция.

Тенденции развития системы образования и обучения. Сложившуюся в мире систему образования многие
называют «поддерживающим обучением». Оно основано на подготовке человека к решению повседневных
проблем и предназначено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и деятельности
человека.

Однако в мире обозначилась иная тенденция, связанная с переходом на другой тип обучения —
«инновационный». Ему присущи две характерные особенности. Первая — это обучение предвидению, то есть
ориентация человека не столько в прошлом опыте и настоящем, сколько на далекое будущее. Такое обучение
должно подготовить человека к использованию методов прогнозирования, моделирования и проектирования в
жизни и профессиональной деятельности. Отсюда столь важно развитие воображения, акцентирование
внимания на проблемы и трудности, ожидающие человека в будущем, на альтернативные способы их
разрешения. Второй особенностью инновационного обучения является включенность обучающегося в
сотрудничество и участие в процесс принятия важных решений на разном уровне (от локальных и частных до
глобальных с учетом развития мира, культуры и цивилизации).

Проблемное обучение основано на получении учащимися новых знаний посредством решения теоретических и
практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях.

Известный польский ученый В.Оконь в своей книге «Основы проблемного обучения» пишет, что чем больше
ученики стремятся в ходе своей работы попасть на тот путь, по которому идет исследователь, тем лучше
достигаемые результаты. Отечественные психологи Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, З.И.Калмыкова и другие
разработали психологические основы так называемого проблемного обучения в его разных модификациях.
Суть его заключается в следующем. Перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики
(при непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Они
строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят
эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Сюда относятся, например,
задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона
физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической
теоремы и т. д.).
Проблемное обучение включает несколько этапов:

1) осознание общей проблемной ситуации;

2) ее анализ, формулировка конкретной проблемы;

3) решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);

4) проверка правильности решения проблемы.

Теория учебной деятельности

Исходит из учения Л.С. Выготского об отношении обучения и развития: обучение ведет за собой развитие.
Ведущая роль в развитии отводится содержанию усваиваемых знаний. У учащихся должны формироваться не
знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент.

Из этой теории вытекает дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса, когда усвоение
знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями.
Причем учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в
умственном плане. По мнению сторонников данной теории, это является важнейшим путем формирования
теоретического мышления учащегося как важной способности творческой личности. Оппоненты авторов теории
учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и умаление
роли индуктивного метода обучения.

Современная дидактика не принимает такую узкую трактовку знаний -только как элемента деятельности. Здесь
не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации,
хранящейся в книгах, базах данных ЭВМ, на сайтах Интернета и т.д.

В. 37
В. 38 Содержание общего и профессионального образования, его исторический характер. Современное
содержание среднего и высшего профессионального образования.
Понятие содержания образования. В процессе обучения реализуется содержание образования, которое
выступает одним из основных средств и факторов развития. Оно представляет собой особый «разрез»
образования, не затрагивающий технологию.
Традиционная педагогика ориентирована на реализацию преимущественно образовательных функций
школы. Содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и
навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных cuл и практической
подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы (Педагогический словарь. - М., I960). Это
так называемый знания-во-ориентированный подход к определению сущности содержания образования.
При таком подходе в центре внимания находятся знания как результаты духовного богатства человечества,
накопленного в процессе поисков и исторического опыта. Знаниево-ориентированное содержание
образования способствует социализации личности, вхождению человека в социум. С этой точки зрения
содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.
Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания выступают абсолютной
ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного
ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным
последствиям.
В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-
ориентированный подход к вы явлению сущности содержания образования.
При личностно-ориентированном подходе к сущности содержа ния образования абсолютной ценностью
являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора
содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных
потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и
возможности самореализации в культурно образовательном пространстве.
Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей
человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть
гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности,
творчества). При этом развитие природных, социальных и культурных начал осуществляется в контексте
общечеловеческих, национальных и региональных ценностей.
 Смена подходов к сущности содержания образования показывает, что содержание образования имеет
исторический характер. Определяется оно целями и задачами образования на том или ином этапе развития
общества. Под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания меняется и
содержание образования.
Известно, что образование как социальное явление возникло из прагматической потребности людей в знаниях,
которые были необходимы для обеспечения их жизнедеятельности. Накопление и углубление знаний, рост
образованности общества привели к появлению культурологической функции знания, связанной с
представлениями о вселенной, человеке, искусстве и др. Именно эти две тенденции (прагматическая и
культурологическая) определили направления в различных культурах и цивилизациях.
В эпоху Возрождения и в XVIII-XIX вв. в связи с утверждением идей гуманизма появляются концепции
целостного развития личности и осуществляются попытки их реализации. Это подтверждают «Школа радости»
В. де Фельтре. в которой ребенку предоставлялась возможность свободного физического и умственного
развития; теория свободного воспитания Ж.Ж.Руссо, предлагавшего в развитии ребенка следовать за
спонтанными проявлениями его совершенной природы; идеи И.Г.Пссталоцци о полном развитии всех
сущностных сил формирующегося человека путем вовлечения их в активную жизнедеятельность. Эти
прогрессивные идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в педагогике, как Новые школы во
Франции, Швейцарии, элитарные школы в США, Германии, Австрии. Сторонники этих течений связывали
образование и воспитание ребенка с природой, свободным развитием, естественными, типа семейных,
отношениями между детьми и взрослыми. Постепенно идея развития целостной человеческой личности,
возвращения человека самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность,
становится доминирующей в педагогике. Сегодня она определяет содержание современного образования.
Основные компоненты содержания образования. Понятие содержания образования включает ряд
компонентов. Можно выделить следующие компоненты содержания образования: когнитивный опыт
личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности.
Когнитивный опыт личности. Этот компонент включает систему знаний о природе, обществе, мышлении,
технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся научной
картины мира, вооружает диалектическим подходом к познавательной и практической деятельности. Он по
праву считается основным, поскольку без знаний невозможно ни одно целенаправленное действие.
Знания как основной элемент содержания общего образования -это результат познания действительности,
законов развития природы, общества и мышления. В них выражается обобщенный опыт людей, накопленный в
процессе социально-исторической практики. Знания - это отражения свойств вещей, предметов и явлений
действительности, переработанные в категориях человеческого опыта.
Содержание образования включает в себя следующие виды знаний:
основные понятия и термины, отражающие как повседневную действительность, так и научные знания;
факты повседневной действительности и науки, необходимые для доказательства и отстаивания своих идей;
основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями
действительности;
теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о взаимосвязях между
ними и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;
знания о способах научной деятельности, методах познания и истории получения научного знания;
оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленным в обществе.
Названные виды знаний отличаются друг от друга функциями в обучении, а также используемыми
технологиями. Основные функции знаний могут быть сведены к следующим: средство создания общей
картины мира, инструмент познавательной и практической деятельности, основа целостного научного
мировоззрения.
Опыт осуществления способов деятельности (практический опыт). Знания о способах осуществления
деятельности содержатся уже в первом компоненте содержания общего образования и базовой культуры
личности. Но одних знаний недостаточно. Нужно усвоить опыт их применения, т.е. умения и навыки,
выработанные человечеством.
Внешние (практические) и внутренние (интеллектуальные) навыки и умения могут быть общими для всех
учебных предметов (составить план, выделить существенное, сравнить, сделать выводы и т.п.) и
специфическими, формирующимися и проявляющимися только в рамках учебных предметов (решение
физических или математических задач, постановка опытов по химии и т.п.).
К общеинтеллектуальным умениям и навыкам вплотную при мыкают общеучебные, конспектирование,
аннотирование, работа с учебником, словарями, справочниками и т. п.
Таким образом, практический компонент содержания образования составляет система общих
интеллектуальных и практических умений и навыков, являющихся основой конкретных видов деятельностей и
обеспечивающих способность молодых людей к сохранению культуры. К этим видам деятельности относятся
познавательная, трудовая, художественная, общественная, ценностно-ориснтационная, коммуникативная.
Познавательная (учебная и внеучебная) деятельность расширяет кругозор школьника, приобщает его к
чтению как одному из важнейших средств познания мира, развивает любознательность и формирует
потребность в самообразовании, способствует интеллектуальному развитию и систематическому овладению
научными знаниями.
Трудовая деятельность направлена на создание, сохранение и приумножение материальных ценностей
(предметов культуры). Это может быть самообслуживающий, общественно полезный и производительный
труд. Организация трудовой деятельности предполагает сочетание бескорыстной и оплачиваемой работы, что
необходимо для формирования уважительного отношения к материальным ценностям как средствам
существования человека.
Художественная деятельность развивает эстетическое мироощущение, потребность в прекрасном,
способность к художественному мышлению и тонким эмоциональным отношениям, стимулирует
художественную самодеятельность учащегося.
Общественная деятельность содействует социализации школьника, формирует его гражданскую позицию,
приобщает к активному преобразованию действительности.
Ценностно-ориентационная деятельность направлена на рациональное осмысление учащимся
общечеловеческих и этнических ценностей, осознание личной причастности к миру во всех его проявлениях,
становление их как субъектов социальных отношений.
Коммуникативная деятельность представляет собой прежде всего свободное общение в виде специально
организованного досуга учащихся, когда их общение освобождено от предметной цели и когда содержанием и
целью деятельности становится общение с другим человеком как ценностью. Важно заметить, что
перечисленные виды деятельности оказывают и обратное влияние на содержание общего образования, т.е., в
свою очередь, выступают существенным источником его предметного наполнения.
Опыт творческой деятельности. Этот компонент содержания общего образования и базовой культуры
личности призван обеспечить готовность школьника к поиску решений новых проблем, к творческому
преобразованию действительности.
Конкретное содержание опыта творческой деятельности и ее основные черты проявляются в следующем:
самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;
видение новой проблемы в знакомой ситуации;
видение структуры объекта и его новой функции;
самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый;
нахождение различных способов решения проблемы и альтернативных доказательств;
построение принципиально нового способа решения проблемы, являющегося комбинацией известных.
Черты творческой деятельности проявляются не одновременно при ешении той или иной проблемы, а в
различном сочетании и с разной силой. В самом характере творческой деятельности заключена та особенность
содержания данного элемента базовой культуры личности, которая состоит в том, что для осуществления ее
процедуры нельзя указать систему действий. Эти системы создаются самим индивидом.
Опыт отношений личности. Данный компонент представляет собой систему мотивационно-ценностных и
эмоционально волевых отношений. Его специфичность состоит в оценочном от ношении к миру, к
деятельности, к людям.
Культура чувств - особый феномен, являющийся следствием социального развития человека. Опыт
отношений человека вместе со знаниями и умениями является условием формирования системы ценностей,
идеалов, а в конечном итоге и мировоззрения личности.
Все компоненты содержания общего образования и базовой культуры личности взаимосвязаны. Умения без
знаний невозможны, творческая деятельность осуществляется на основе определенных знаний и умений,
воспитанность предполагает знание о той действительности, к которой устанавливается то или иное
отношение, о той деятельности, которая вызывает те или другие эмоции, предусматривает поведенческие
навыки и умения.
Пока человек, зная нормы поведения, ведет себя как принято, но делает это равнодушно, его нельзя считать
воспитанным. Пока человек осведомлен о мировоззренческой идее, использует ее для объяснения каких-либо
явлений действительности, но не убежден в истинности идеи и, следовательно, эта идея не вызывает в нем
эмоционального отношения, до тех пор она не является частью его мировоззрения, выступающего критерием
образованности и воспитанности личности.
Предметные циклы содержания образования. Долгое время общее образование понималось
упрощенно, лишь как звено, предшествующее профессиональному образованию и являющееся базой
последнего. Введение общеобразовательных предметов в профессиональных учебных заведениях
(естественно-научных и гуманитарных, в том числе физической культуры и иностран ных языков) должным
образом в теории содержания образования не рассматривалось.
Сегодня общее образование может быть представлено, с одной стороны, как сквозная линия всей
системы непрерывного образования, а с другой - как общеобразовательная подготовка человека,
предшествующая профессиональной.
В последнем случае в содержание общего образования входят три основных цикла учебных предметов:
естественнонаучный, гуманитарный, трудовой и физической подготовки.
Предметы естественно-научного цикла (биология, физика, химия, математика и др.) дают знание основных
закономерностей развития природы, способов и средств их использования на благо человека. Математика,
кроме того, вооружает формализованным языком выражения зависимостей в виде формул, чертежей,
графиков. Это является действенным средством развития логического мышления учащихся.
Гуманитарные предметы (история, литература, обществоведение, география, родной и иностранный языки и
др.) помогают постичь законы общественного развития, социальную природу самого человека. Важная роль в
гуманитарном образовании принадлежит художественным дисциплинам: изобразительному искусству,
музыке и пению, ритмике. Они формируют эстетические и нравственные чувства, приобщают к миру
прекрасного, к творчеству по законам и нормам красоты.
Трудовое обучение, физкультура и основы безопасности жизнедеятельности укрепляют здоровье, формируют
умения и навыки, необходимые будущему труженику и защитнику.
Общее образование в отечественном образовании одновременно является и политехническим. В этой связи
рассмотрение последнего как самостоятельной отрасли образования - условное. Его целесообразно
рассматривать как пересечение общего и профессионального.
В педагогической теории и практике при отборе содержания образования принято ориентироваться на
следующие принципы:
1. Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и
личности. Он предполагает включение в содержание общего образования как традиционно необходимых
знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного
знания, культурной жизни и возможности личностного роста.
2. Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения. Он предполагает учет особенностей
конкретного учебного процесса. Это означает, что при отборе содержания образования необходимо учитывать
принципы и технологии передачи материала, уровни его усвоения и связанные с этим действия.
3. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования
предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет,
учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.
4. Принцип гуманизации содержания общего образования связан прежде всего с созданием условий для
активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Академик
Д.С.Лихачев отмечает, что XXI в. - «век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей,
закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил».
Это говорит о том, что современное содержание общего образования должно быть направлено на
формирование гуманитарной культуры личности, характеризующей ее внутреннее богатство, уровень развития
духовных потребностей и способностей и уровень интенсивности их проявления в созидательной практической
деятельности. Гуманитарная культура - это прежде всего гармония культуры знания, культуры чувств, общения
и творческого действия.
5. Принцип фундаментализации содержания образования требует осознания учащимися сущности
познавательной и практической преобразующей деятельности. Обучение в этой связи предстает не только как
способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения школьников
методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.
6. Принципы гуманизации и фундаментализации содержания общего образования вызвали к жизни
становление и такого принципа, как соответствие основных компонентов содержания общего образования
структуре базовой культуры личности. Эти компоненты представлены как когнитивный опыт личности, опыт
практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности.

В 39 Личностно-ориентированный и компетентностный подходы к определению сущности содержания

образования, его направленность на удовлетворение всего спектра потребностей личности, на развитие
целостного человека.
ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД, последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к
самосознательному ответственному субъекту собств. развития и как к субъекту воспитат. взаимодействия.
Проблема воспитания личности традиционна для педагогики. Её значение особенно остро выявилось с
распространением всеобщего обучения и превращением общеобразоват. школы в массовую (19 в.). Значит,
внимание этой проблеме уделяли теоретики амер. — «всеохватывающей» школы (X. Манн, Дж. Дьюи и др.). В
кон. 19 в. в Германии оформилось течение «педагогика личности», провозгласившее целью воспитания
развитие суверенного индивида и рассматривавшее деятельность воспитателя как иск-во художника. Совр.
понимание личностного (или личностно-центрированного) подхода определили в 60-е гг. представители
направления гуманистич. психологии К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мей, В. Франкль, к-рые утверждали, что
полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия
уникального «я» каждого ребёнка. Идея Л. п. разрабатывалась с нач. 80-х гг. нек-рыми учеными Рос. Федерации
(К. А. Абульхано-ва, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. Б. Орлов и др.) в связи с трактовками воспитания как субъект-
субъектного процесса. Однако Л. п. ещё не стал доминирующим в воспитании и нередко фактически
подменяется индивидуальным подходом.
Л. п. — базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым
ребёнком и коллективом. Л. п. предполагает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении,
раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и
общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения. В коллективном
воспитании Л. п. означает признание приоритета личности перед коллективом, создание в нём гуманистич.
взаимоотношений, благодаря к-рым воспитанники осознают себя личностью и учатся видеть личности в др.
людях. Коллектив выступает гарантом реализации возможностей каждого человека. Своеобразие личности
обогащает коллектив и др. его членов, если содержание, формы организации жизнедеятельности
разнообразны и соответствуют их возрастным особенностям и интересам (см. Возрастной подход).
Л. п. может осуществить лишь педагог, осознающий себя личностью, умеющий видеть личностные качества в
воспитаннике, понять его и строить с ним диалог в форме обмена интеллектуальными, моральными,
эмоциональными и социальными ценностями. Отношения между педагогом и воспитанником в силу различий
возраста, опыта, социальных ролей никогда не могут быть абсолютно равными. Равенство обязательно должно
проявляться в выражении педагогом чувства искренности по отношению к воспитаннику. Педагог, раскрываясь
навстречу ребёнку и получая в ответ его откровенность, помогает развитию личности и обогащает себя. Особо
важное значение Л. п. приобретает в работе с подростками и старшеклассниками. Он эффективно влияет на
развитие у учащихся рефлексии и саморегуляции, утверждение чувства собств. достоинства, ответственности,
терпимости. В более широком аспекте Л. п. способствует объединению людей в их движении к социальному
прогрессу.
Понятия «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получали распространение сравнительно
недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к
этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в
школьном, обусловленные изменениями, происходящими в обществе.

Сейчас уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых

анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей,
например, монография А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного
обучения», книга «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе:
варианты решений», написанная группой авторов под редакцией А.Г. Каспржака и Л.Ф. Ивановой.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся.

Тем не менее можно выделить некоторые существенные черты этого подхода. Компетентностный подход —
это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования,
организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов
относятся следующие положения:

• Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в

различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого
является и собственный опыт учащихся.

• Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения

познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

• Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у

обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных,
нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.
• Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых
учащимися на определённом этапе обучения.

В. 40 Особенности педагогической профессии. Основные профессии: адаптивная и гуманистическая

профессии. Творческая природа труда педагога.
Своеобразие педагогической профессии. Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в
особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е.А. Климовым,
педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но
педагогическую профессию из рада других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей,
повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком,
выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек-человек" заключается в
том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно.
Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять
процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.

Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. Деятельность

других представителей профессий типа "человек-человек" также требует взаимодействия с людьми, но здесь
это связано с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека. В профессии же
педагога ведущая задача - понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение.

Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она
имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с
людьми: если у руководителя (а учитель таковым и является) не складываются должные отношения с теми
людьми, которыми он руководит или которых он убеждает, значит, нет самого важного в его деятельности. С
другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков в
какой-либо области (в зависимости от того, кем или чем он руководит). Педагог, как любой другой
руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он
руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и
специальной.
Первоначальной задачей педагога является налаживание контакта с учениками, далее – передача знаний,
формирование умений и навыков, соответствующих конкретной предметной области, выявление
общественных целей и концентрация усилий других людей на их достижение. Так, в профессии учителя умение
общаться становится профессионально необходимым качеством. Основными сложностями на пути достижения
необходимого для полноценной учебно-воспитательной деятельности контакта учителя с учениками является
традиционное следование авторитарной системе обучения или недостаток опыта, сопровождающийся
отсутствием определенной линии поведения сопряженное с постоянным поиском правильной педагогической
позиции. Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет
гуманистический, коллективный и творческий характер. В процессе развития педагогической профессии, у нее
обозначились две социальные функции: адаптивная и гуманистическая. Адаптивная функция связана с
приспособлением человеческой личности к полноценному функционированию в сложившемся социуме.
Содержание адаптивного воспитания человека зависит от времени и различных политических и общественных
состояний. Гуманистическая направлена на гармоничное, полноценное развитие человека с учетом его
индивидуальных особенностей, с позиции гуманистической направленности, педагог является хранителем
человеческой личности, как величайшей ценности, остающейся неизменной при любых условиях. Обе эти
функции должны реализовываться в комплексе, каждая из них играет важную роль в формировании личности.

Коллективный характер педагогической профессии имеет свои особенности. В отличие от других профессий,
подразумевающих работу с людьми, педагог должен не только руководить и управлять, но так же
сотрудничать. То есть конечный результат работы педагога зависит не только от его действий, но и от
воздействий на ученика или ученический коллектив других педагогов, родителей, товарищей и множества
окружающих факторов. Для организации активного и целенаправленного функционирования ученического
коллектива требуется много усилий и педагогический опыт.

Творческий характер педагогической деятельности является важнейшей ее особенностью. Доля творчества в

работе педагога определяет его вклад собственных возможностей, способностей и усилий в свою деятельность.
Педагогическое творчество имеет обширную область применения и охватывает такие стороны педагогической
деятельности, как планирование, организацию, реализацию и анализ результатов. Опыт исследований в этой
области показывает, что наибольшее творчество проявляют учителя опытные, имеющие большое количество
накопленной информации для исследований, анализа и выработки на основе этого нестандартных решений.
Существуют некоторые наиболее общие правила эвристического поиска: анализ педагогической ситуации;
проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых
для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка
новых задач. Творчество педагога может проявляться не только в процессе реализации учебно-воспитательного
процесса, но так же в собственном развитии и улучшении личных и профессиональных качеств.

В 41 Понятие о профессиональной компетенции педагога как выражении единства его теоретической и

практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Профессиональная компетентность
и педагогическое мастерство
Высшим компонентом личности является профессиональная компетентность. Под профессиональной
компетентностью принято понимать интегральную характеристику деловых и личностных качеств
специалистов, отражающую уровень знаний, умений и навыков, опыта, достаточных для осуществления
определенного рода деятельности, которая связана с принятием решений.

Основными компонентами профессиональной компетентности являются:

социально-правовая компетентность – знания и умения в области взаимодействия с общественными
институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения;
персональная компетентность – способность к постоянному профессиональному росту и повышению
квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде;
специальная компетентность – подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов
деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда,
способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;
аутокомпетентность – адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и
владение технологиями преодоления профессиональных деструкции;
экстремальная компетентность – способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях,
нарушениях технологических процессов.

Профессиональная компетентность оценивается уровнем сформированности профессионально-педагогических

умений. С позиции основных операционных функций педагога профессиональной школы можно выделить
следующие группы профессионально-педагогических умений:
гностические умения – познавательные умения в области приобретения общепрофессиональных,
производственных и психолого-педагогических знаний, предусматривающих получение новой информации,
выделение в ней главного, существенного, обобщение и систематизация собственного педагогического опыта,
опыта новаторов и рационализаторов производства;
идеологические умения – социально-значимые умения проведения политико-воспитательной работы среди
обучающихся, пропаганды педагогических знаний;
дидактические умения – общепедагогические умения определения конкретных целей обучения, выбора
адекватных форм, методов и средств обучения, конструирования педагогических ситуаций, объяснения учебно-
производственного материала, демонстрации технических объектов и приемов работы;
организационно-методические умения – умения реализации учебно-воспитательного процесса, формирования
мотивации учения, организации учебно-профессиональной деятельности учащихся, установления
педагогически оправданных взаимоотношений, формирования коллектива, организации самоуправления;
коммуникативно-режиссерские умения – общепедагогические умения, включающие перцептивные,
экспрессивные, сугистивные, ораторские и умения в сфере педагогической режиссуры;
прогностические умения – общепедагогические умения прогнозирования успешности учебно-воспитательного
процесса, включающие диагностику личности и коллектива учащихся, анализ педагогических ситуаций,
построение альтернативных моделей педагогической деятельности, проектирование развития личности и
коллектива, контроль за процессом и результатом;
рефлексивные умения – способность к самопознанию, самооценка профессиональной деятельности и
профессионального поведения, самоактуализация;
организационно-педагогические умения – общепедагогические умения планирования воспитательного
процесса, выбора оптимальных средств педагогического воздействия и взаимодействия, организации
самовоспитания и самоуправления, формирования профессиональной направленности личности обучающихся;
общепрофессиональные умения – умения чтения и составления чертежей, схем, технических диаграмм,
выполнения расчетно-графических работ, определения экономических показателей производства;
конструктивные умения – интегративные умения разработки технологических процессов и конструирования
технических устройств, включают разработку учебной и технико-технологической документации, выполнение
конструкторских работ, составление технологических карт, направляющих тестов;
технологические умения – количественные умения анализа производственных ситуаций, планирования,
рациональной организации технологического процесса, эксплуатации технологических устройств;
производственно-операционные умения – общетрудовые умения по смежным профессиям;
специальные умения – узкопрофессиональные умения в рамках какой-либо одной отрасли производства.
В профессиональном росте учителя выделяют четыре основных уровня: педагогическую умелость,
педагогическое мастерство, педагогическое творчество и новаторство.

Под педагогической умелостью следует понимать такой уровень профессионализма учителя,

который характеризуется обстоятельным знанием своего учебного предмета, хорошим владением психолого-
педагогической теорией и системой учебно-воспитательных умений и навыков, а также обладанием довольно
развитыми профессионально-личностными свойствами и качествами, что в своей совокупности позволяет
достаточно квалифицированно осуществлять обучение и воспитание учащихся. Педагогическая умелость —
это основа профессионализма учителя, с которой он оканчивает педагогическое учебное заведение и
которая характерна для деятельности большинства работников школ.

Педагогическое мастерство является следующим уровнем профессионального роста учителя. Эта

качественная характеристика учебно-воспитательной деятельности учителя есть не что иное, как
доведенная им до высокой степени совершенства педагогическая умелость, которая проявляется в особой
отшлифованности методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря
чему обеспечивается высокая эффективность обучения и воспитания учащихся.

А.С. Макаренко считал, что педагогическому мастерству можно и нужно учиться. Такая учеба, по его
мнению, состоит «прежде всего в организации характера педагога, воспитании его поведения, а затем в
организации его специальных знаний и навыков, без которых ни один воспитатель не может быть хорошим
воспитателем, не может работать, так как у него непоставлен голос, он не умеет разговаривать с ребенком
и не знает, в каких случаях как нужно говорить... Воспитатель должен вести себя так, чтобы каждое движение
его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего он не хочет».

Педагогическое творчество учителя выражается во внесении в учебно-воспитательную

деятельность тех или иных методических усовершенствований и отдельных инноваций, в рационализации
методов и приемов обучения и воспитания без какой-либо ломки и коренной перестройки педагогического
процесса. Например, когда-то липецкие учителя, наряду с обычными упражнениями, стали использовать
комментированные упражнения, что явилось определенной рационализацией учебно-тренировочной
деятельности учащихся по применению знаний на практике и выработке соответствующих умений и навыков.
Высшим уровнем профессионализма учителя является педагогическое новаторство (от лат. novator —
обновитель). Оно включает в себя внесение и реализацию существенно новых, прогрессивных
теоретических идей, принципов и методов в процессе обучения и воспитания, благодаря чему обеспечивается
высокое качество последних. Новаторство в педагогической работе есть по существу настоящее открытие
чего-то ранее неизвестного и использование чего означает коренное усовершенствование учебно-
воспитательного процесса.

Образцы педагогического новаторства проявили, например,

В.Ф. Шаталов, добившийся высокого качества обучения путем
применения методики изложения материала укрупненными
блоками и системы опорных конспектов, И.П. Волков, который
разработал методику творческих заданий для развития способностей учащихся в процессе организации их
разнообразной деятельности во внеурочное время, Е.И. Ильин, обративший внимание на усиление
нравственного аспекта при изучении литературы, и др.
В. 42 Понятие педагогической технологии. Проблема технологизации педагогической деятельности.
Термин «технология» в переводе с греческого означает «наука об искусстве» tесhnе – «искусство»,
«мастерство»; lоgоs – «слово», «учение». Он пришел в педагогику из производственной сферы и употребляется
все чаще, хотя еще не стал привычным и ясным. «Технология – это объективный, прежде всего материальный
процесс (и даже исключительно материальный), который происходит на производстве, и точно также нужно
поступать, если мы хотим рассматривать или построить технологию обучения и воспитания». Словарь
современного русского языка определяет «технологию» как совокупность приемов, применяемых в каком-либо
деле, мастерстве и искусстве.

В педагогической литературе встречаются понятия: педагогическая технология, образовательная технология,

технология обучения. Они соотносятся, очевидно, также как и категории: педагогика, образование и обучение.
Самым широким является понятие педагогическая технология, оно охватывает процессы образования,
обучения и воспитания. Образовательная технология связана с организацией образовательных систем и
образовательных учреждений. Технология обучения и технология воспитания описывают деятельность учителя
и учащихся соответственно в учебном и воспитательном процессе.

Педагогическая технология и образовательная технология часто используются как синонимы, так как
современная трактовка термина «образование» включает в себя также и воспитание личности, придание ей
некоторого образа. Поэтому в описании образовательных технологий, например, в книге Г.К. Селевко
«Современные образовательные технологии», можно встретить и вальдорфскую педагогику, и педагогику
сотрудничества, и «диалог культур» и другие.

Каковы же определения педагогической технологии?

В педагогической литературе существуют четыре основных подхода к понятию «технология обучения»

(«педагогическая технология»), а именно: технология определяется как дидактическая концепция, часть
педагогической науки (Б.Т.Лихачев, П.И. Пидкасистый, М.А.Чошанов и др.); как педагогическая система (В
П.Беспалько, В.В.Гузеев и др.); как педагогический процесс (В.С. Безрукова, М.М. Левина, В.Д.Симоненко и др.);
как процедура (алгоритм) деятельности учителя и учащихся (В.М.Монахов, В.В.Сериков, В.А.Сластенин и др.).
Наиболее близким к нашему пониманию технологии обучения является рассмотрение технологии как
процедуры деятельности участников педагогического процесса [ ].

Технология обучения – это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно

обоснованный проект дидактического процесса и обладающая значительно более высокой степенью
эффективности, надежности и гарантированности результата, чем традиционные способы обучения
(В.В.Сериков).

Педагогическая технология — это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур,

инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях
образовательного процесса (В.А.Сластенин).

В.В. Юдин говорит о том, что «технология – последовательность шагов рекомендуемой учебной деятельности,
выделенных на основе научных представлений» [54]. Он же дает другое определение: «Педагогическая
технология – совокупность методов, приемов обучения, гарантировано приводящих к заданному результату»

Педагогическая технология – построение системы целей (от общих к конкретным) для достижения
определенного результата развития ученика с высокой вариативностью использования методов, приемов,
средств и форм организации обучения (Т.В. Машарова).

В международном ежегоднике по технологии образования и обучения говорится: «Педагогическая технология

– это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса
путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения
приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» . Суть данного определения
заключается в идее оптимизации работы школы или другого образовательного учреждения и, прежде всего,
повышении эффективности его основного звена – учебного процесса (см. другие определения в п. 8.2).
 Педагогическая технология в таком понимании требует научных оснований для описания учебно-
воспитательного процесса, выделение которых даст возможности управлять им, действительно приходить к
заданному образовательному результату.

Роль таких оснований должны играть не принципы обучения (воспитания), сформулированные на основе
многовекового педагогического опыта и составляющие основу традиционной педагогики, а законы и
закономерности образовательного процесса, на которых и строит свою технологию педагогическая технология.

В. 43 Педагогическое общение как форма взаимодействия педагогов и учащихся. Стили педагогического

общения. Понятие стиля, его взаимосвязь со стратегией взаимодействия.
Педагогическое общение - специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время
подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия
человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение - совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач

воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических

трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей,
сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства
и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами
преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного
процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им.
Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное "Я", проявляют формализм в отношении
к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное
превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на "другом" проявляется
неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения.

У педагогов с центрацией "я-другой" выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и
развивать его в диалогической форме. Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации
отношений "преподаватель - студент" и всего обучения в целом.

Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах: 1)

взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать
поведение друг друга и 2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг
друга, появление конфликтов.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным

обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его
способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, "сенсорной остроте", установлению "раппорта" и
умению учитывать репрезентативную систему собеседника, зависит от умения слушать, понимать студента,
воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и
позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-
педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей
общения, взаимодействия.

Стили педагогического общения

Можно выделить шесть основных стилей руководства преподавателем учащихся:

- автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное

управление коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания,
педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их
исполнением;
 - авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении
вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в
соответствии со своими установками;

- демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений студентов, он стремится

понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;

- игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в
жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным
выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

- попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от

руководства группой студентов либо идет на поводу их желаний;

- непоследовательный, алогичный стиль - преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и

собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к
дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению
конфликтных ситуаций.

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической

деятельности в целом. О таких говорят: "За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!" Причем в высшей
школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на
профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог
выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом
следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в
конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае

во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на
авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует
отношение "учитель - ученики". Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую

несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание - характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое

общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

В 44 самостоятельная работа учащихся в системе профессионального образования.

Самостоятельная работа студентов (СРС) наряду с аудиторной представляет одну из форм учебного процесса и
является существенной его частью. Для ее успешного выполнения необходимы планирование и контроль со
стороны преподавателей, а также планирование объема самостоятельной работы в учебных планах
специальностей профилирующими кафедрами, учебной частью, методическими службами учебного заведения.

Ввиду наличия вариантов определения самостоятельной работы в педагогической литературе мы будем

придерживаться следующей формулировки: самостоятельная работа - это планируемая работа студентов,
выполняемая по заданию н при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного
участия.

СРС предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков
самостоятельной работы вообще, в учебной, научной, профессиональной деятельности, способности
принимать на себя ответственность, самостоятельно решить проблему, находить конструктивные решения,
выход из кризисной ситуации и т.д. Значимость СРС выходит далеко за рамки отдельного предмета, в связи с
чем выпускающие кафедры должны разрабатывать стратегию формирования системы умений и навыков
самостоятельной работы. При этом следует исходить из уровня самостоятельности абитуриентов и требований
к уровню самостоятельности выпускников с тем, чтобы за период обучения искомый уровень был достигнут.

Согласно новой образовательной парадигме независимо от специализации и характера работы любой

начинающий специалист должен обладать фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и
навыками деятельности своего профиля, опытом творческой и исследовательской деятельности по решению
новых проблем, опытом социально-оценочной деятельности. Две последние составляющие образования
формируются именно в процессе самостоятельной работы студентов. Кроме того, задачей кафедр является
разработка дифференцированных критериев самостоятельности в зависимости от специальности и вида
деятельности (исследователь, проектировщик, конструктор, технолог, ремонтник, менеджер и т.д.).

Высшая школа отличается от средней специализацией, но главным образом методикой учебной работы и
степенью самостоятельности обучаемых. Преподаватель лишь организует познавательную деятельность
студентов. Студент сам осуществляет познание. Самостоятельная работа завершает задачи всех видов учебной
работы. Никакие знания, не подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинным
достоянием человека. Кроме того, самостоятельная работа имеет воспитательное значение: она формирует
самостоятельность не только как совокупность умений и навыков, но и как черту характера, играющую
существенную роль в структуре личности современного специалиста высшей квалификации. Поэтому в каждом
вузе, на каждом курсе тщательно отбирается материал для самостоятельной работы студентов под
руководством преподавателей. Ее формы разнообразны - это различные типы домашних заданий. В вузах
составляются графики самостоятельной работы на семестр с приложением семестровых учебных планов и
учебных программ. Графики стимулируют, организуют, заставляют рационально использовать время. Работа
должна систематически контролироваться преподавателями. Основой самостоятельной работы служит научно-
теоретический курс, комплекс полученных студентами знаний. При распределении заданий студенты получают
инструкции по их выполнению, методические указания, пособия, список необходимой литературы.

В вузе существуют различные виды индивидуальной самостоятельной работы - подготовка к лекциям,

семинарам, лабораторным работам, зачетам, экзаменам, выполнение рефератов, заданий, курсовых работ и
проектов, а на заключительном этапе - выполнение дипломного проекта. Самостоятельная работа более
эффективна, если она парная или в ней участвуют 3 человека. Групповая работа усиливает фактор мотивации и
взаимной интеллектуальной активности, повышает эффективность познавательной деятельности студентов
благодаря взаимному контролю.

Участие партнера существенно перестраивает психологию студента. В случае индивидуальной подготовки

студент субъективно оценивает свою деятельность как полноценную и завершенную, но такая оценка может
быть ошибочной. При групповой индивидуальной работе происходит групповая самопроверка с последующей
коррекцией преподавателя. Это второе звено самостоятельной учебной деятельности обеспечивает
эффективность работы в целом. При достаточно высоком уровне самостоятельной работы студент сам может
выполнить индивидуальную часть работы и демонстрировать ее партнеру-сокурснику.

Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, во всем мире составляет 1:3,5.
Такое соотношение основьшается на огромном дидактическом потенциале этого вида учебной деятельности
студентов. Самостоятельная работа способствует:

• углублению и расширению знаний;

• формированию интереса к познавательной деятельности;
• овладению приемами процесса познания;
• развитию познавательных способностей.

Именно поэтому она становится главным резервом повышения эффективности подготовки специалистов.

Рассмотрим ведущие педагогические аспекты и основные направления организации самостоятельной работы.

Сложившиеся образовательные формы учебной деятельности студентов в вузе - лекции, практические,
лабораторные занятия, семинары - обусловливают формы самостоятельной работы и виды домашних заданий.
Система контроля также закладывает основы для ее ориентации.

На лекции преподаватель рекомендует студентам литературу и разъясняет методы работы с учебником и

первоисточниками. В этом плане особые возможности представляют вводные и установочные лекции, на
которых раскрывается проблематика темы, логика овладения ею, дается характеристика списка литературы,
выделяются разделы для самостоятельной проработки.

Семинарские и проектные задания должны быть рассчитаны на совершенствование умений поиска

оптимальных вариантов ответов, расчетов, решений.

Самостоятельная работа выполняется с использованием опорных дидактических материалов, призванных

корректировать работу студентов и совершенствовать ее качество.

Коллективами кафедр разрабатываются:

1. Система заданий для самостоятельной работы.

2. Темы рефератов и докладов.

3. Инструкции и методические указания к выполнению лабораторных работ, тренировочных упражнений,

домашних заданий и т.д.

4. Темы курсовых работ, курсовых и дипломных проектов.

5. Списки обязательной и дополнительной литературы.

Самостоятельная работа носит деятельностный характер и поэтому в ее структуре можно выделить

компоненты, характерные для деятельности как таковой: мотивационные звенья, постановка конкретной
задачи, выбор способов выполнения, исполнительское звено, контроль. В связи с этим можно выделить
условия, обеспечивающие успешное выполнение самостоятельной работы:

1. Мотивированность учебного задания (для чего, чему способствует).

2. Четкая постановка познавательных задач.
3. Алгоритм, метод выполнения работы, знание студентом способов ее выполнения.
4. Четкое определение преподавателем форм отчетности, объема работы, сроков ее представления.
5. Определение видов консультационной помощи (консультации - установочные, тематические, проблемные).
6. Критерии оценки, отчетности и т.д.
7. Виды и формы контроля (практикум, контрольные работы, тесты, семинар и т.д.).

Самостоятельная работа включает воспроизводящие и творческие процессы в деятельности студента. В

зависимости от этого различают три уровня самостоятельной деятельности студентов:

1. Репродуктивный (тренировочный) уровень.

2. Реконструктивный уровень.
3. Творческий, поисковый.

1. Тренировочные самостоятельные работы выполняются по образцу: решение задач, заполнение таблиц, схем
и т.д. Познавательная деятельность студента проявляется в узнавании, осмыслении, запоминании. Цель такого
рода работ - закрепление знаний, формирование умений, навыков.

2. Реконструктивные самостоятельные работы.

В ходе таких работ происходит перестройка решений, составление плана, тезисов, аннотирование. На этом
уровне могут выполняться рефераты.

3. Творческая самостоятельная работа требует анализа проблемной ситуации, получения новой информации.
Студент должен самостоятельно произвести выбор средств и методов решения (учебно-исследовательские
задания, курсовые и дипломные проекты).

Для организации и успешного функционирования самостоятельной работы студентов необходимы:

1. Комплексный подход к организации СРС по всем формам аудиторной работы.

2. Сочетание всех уровней (типов) СРС.
3. Обеспечение контроля за качеством выполнения (требования, консультации).
В. 46 проблема интенсификации обучения как методологическая проблема. Проблемное обучение:
методика использования проблемных методов в процессе преподавания дисциплин. Цели и условия
успешности проблемного обучения. Формы и средства проблемного обучения.
Интенсификация обучения продолжает оставаться одной из ключевых проблем педагогики высшей школы.
Информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации, которую нужно успеть
передать студентам за время обучения, побуждают преподавателей искать выход из создавшегося положения
и ликвидировать цейтнот за счет новых педагогических приемов. Одним из таких приемов является
интенсификация учебной деятельности.

Интенсификация обучения - это передача большего объема учебной информации обучаемым при неизменной
продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний.

Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные
методы руководства познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности.

Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования:

• содержания учебного материала;

• методов обучения.
Рассмотрим вкратце параметры, способствующие оптимизации содержания учебной дисциплины.
Совершенствование содержания предполагает как минимум:

• рациональный отбор учебного материала с четким выделением в нем основной базовой части и
дополнительной, второстепенной информации; соответствующим образом должна быть выделена основная и
дополнительная литература;

• перераспределение по времени учебного материала с тенденцией изложения нового учебного материала в

начале занятия, когда восприятие обучаемых более активно;

• концентрацию аудиторных занятий на начальном этапе освоения курса с целью наработки задела знаний,
необходимых для плодотворной самостоятельной работы;

• рациональную дозировку учебного материала для многоуровневой проработки новой информации с учетом
того, что процесс познания развивается не по линейному, а по спиральному принципу;

Педагогическое проектирование и педагогические технологии J75

• обеспечение логической преемственности новой и уже усвоенной информации, активное использование

нового материала для повторения и более глубокого усвоения пройденного;

• экономичное и оптимальное использование каждой минуты учебного времени.

Совершенствование методов обучения обеспечивается путем:

• широкого использования коллективных форм познавательной деятельности (парная и групповая работа,

ролевые и деловые игры и др.);

• выработки у преподавателя соответствующих навыков организации управления коллективной учебной

деятельностью студентов;

• применения различных форм и элементов проблемного обучения;

• совершенствования навыков педагогического общения, мобилизующих творческое мышление обучаемых;

• индивидуализации обучения при работе в студенческой группе и учет личностных характеристик при
разработке индивидуальных заданий и выборе форм общения;

• стремления к результативности обучения и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе

познания независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных способностей;

• знания и использования новейших научных данных в области социальной и педагогической психологии;

• применения современных аудиовизуальных средств, ТСО, а при необходимости - информационных средств

обучения. Интенсификацию обучения можно считать одним из перспективных направлений активизации
учебной деятельности. Процессы интенсификации базируются на взаимодействии индивидуально-
психологических и коллективно-психологических факторов в учебной деятельности.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает
создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность
учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными
знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Целью проблемной технологии выступает приобретение ЗУН, усвоение способов самостоятельной

деятельности, развитие познавательных и творческих способностей.

Задачей наших школ является формирование гармонически развитой личности.

Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности - наличие высокого уровня

мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно считать
развивающим обучением, то есть такое обучение при котором учитель, опираясь на знание закономерностей
развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по
формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе
изучения цели основ наук.
В результате исследований и практической деятельности выделены три главных условия успешности
проблемного обучения:

• обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

• обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное

соотношение известного и неизвестного);

• значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого.

Педагогическое проектирование и педагогические технологии

Главная психолого-педагогическая цель проблемного обучения - развитие профессионального проблемного

мышления - в каждой конкретной деятельности имеет свою специфику. Вообще развитие творческих
способностей носит прикладной характер и конкретизируется применительно к предмету, преобразуясь в
формирование той или иной творческой способности, в нестандартное видение:

• увидеть проблему в тривиальной ситуации, когда у учащихся возникают нетривиальные для данного уровня
подготовки вопросы типа: "Всякую ли кривую можно задать системой двух уравнений?";

• увидеть по-новому структуру тривиального объекта (его новые элементы, их связи и функции и т.п.),
например, совпадающие очертания континентов обеих Америк, Европы и Африки;

• сформировать способность переноса ранее усвоенных знаний и умения в новую ситуацию (формирование
метаумений);

• комбинировать новый способ решения из элементов ранее известных методов. Например, перенесение в
криминалистическую экспертизу методов химического, психологического, графологического, математического
анализов;
• построить оригинальные решения, не применяя ранее известных аналогичных методов (так были созданы
неевклидова геометрия Лобачевским, теория относительности Эйнштейном, квантовая физика Планком).

Формы и средства проблемного обучения

Для достижения главной дидактической цели преподаватель, занимающийся проблемным обучением, должен
уметь планировать проблему, управлять процессом поисков и подвести учащихся к ее разрешению. Это требует
не только знания теории проблемного обучения, но и овладения его технологией, специфическими приемами
проблемного метода, умения перестроить традиционные формы работы.

Не каждый учебный материал подходит для проблемного изложения. Проблемные ситуации легко создавать
при ознакомлении студентов с историей предмета науки. Гипотезы, решения, новые данные в науке, кризис
традиционных представлений на поворотном этапе, поиски новых подходов к проблеме - вот далеко не
полный перечень тем, подходящих для проблемного изложения. Овладение логикой поиска через историю
открытий - один из перспективных путей формирования проблемного мышления. Успешность перестройки
обучения с традиционного на проблемное зависит от "уровня проблемности", который определяется двумя
следующими факторами:

• степенью сложности проблемы, выводимой из соотношений известного и неизвестного студентом в рамках

данной проблемы;

• долей творческого участия обучаемых в разрешении проблемы, как коллективного, так и личного.

Чтобы уровень мотивации студентов в процессе проблемного обучения не понизился, соответственно должен
возрастать от курса к курсу уровень проблемности.

Опыт творческой работы, накапливаемый студентами в процессе обучения, позволяет повысить планку
требований, внося в проблемные задачи качественные и количественные изменения.

В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения:

• проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме
семинара;

• частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на лабораторных работах;

• самостоятельная исследовательская деятельность. Проблемный семинар можно провести в форме

теоретической игры, когда небольшие рабочие группы, организованные на базе студенческой группы,
доказывают друг другу преимущества своей концепции, своего метода. Решение серии проблемных задач
может быть вынесено на практическое занятие, посвященное проверке или оценке определенной
теоретической модели или методики, степени их пригодности в данных условиях. Наибольшая эффективность
проблемного подхода реализуется через НИРС, при выполнении которой студент проходит все этапы
формирования профессионального мышления, в то время как на отдельной лекции, семинаре или
практическом занятии преследуется одна цель или ограниченная группа целей проблемного обучения. Но в
любом случае основная его цель - развитие творческих умений и навыков, формирование творческого
профессионально ориентированного мышления.

В.48 дидактические основы компьютеризации информатизации учебного процесса.

На современном этапе развития общества в различных отраслях народного хозяйства основным объектом
труда становится информация. Это нашло отражение в появлении новых понятий: “национальные
информационные ресурсы”, “новые информационные технологии” и др.
Основным инструментом переработки, хранения, передачи информации являются ЭВМ.
Информатизация современного общества определяет основной компонент социального заказа: обучить
всех членов общества новым информационным технологиям1. Его педагогическая интерпретация
формулируется как необходимость овладения всеми школьниками компьютерной грамотой.
Стандартными требованиями при приеме на работу в развитых странах сегодня являются знание
английского языка, наличие водительских прав и умение обращаться с компьютером (ЭВМ). С электронной
техникой учат обращаться в школе, продолжают и в вузе.
 Термин “компьютеризация обучения” трактуется с различных позиций. В широком смысле— это
современная тенденция развития дидактики и конкретных методик преподавания. В это понятие включается
совокупность разрабатываемых теоретических концепций и технологий компьютерного обучения,
проектирования обучающих программ. В узком смысле термин “компьютеризация обучения” понимается как
“компьютерное обучение” (КО), т.е. как такая система обучения, одним из средств которой является компьютер
(ЭВМ).
Основная цель КО — обеспечить формирование компьютерной грамотности учащихся. Под компьютерной
грамотностью понимают знания и умения, необходимые каждому в условиях информатизации общества.
Существуют неофициальные мировые стандарты, разделяющие людей, умеющих работать с компьютером,
на категории:
I) пользователь (user);
2) продвинутый пользователь (advanced user);
3) программист (programmer);
4) системный администратор (system administrator, net manager).
Для массовой общеобразовательной школы реально достижимы три уровня компьютерной грамотности
учащихся:
1) понимание роли и места алгоритмов в решении учебных задач, в практической деятельности человека,
т.е. формирование алгоритмического мышления;
2) овладение умениями общения с персональной ЭВМ (умениями вводить данные, пользоваться дисплеем,
пультом и т.д.);
3) овладение умением использовать на ЭВМ готовые учебные программы (инструкции, решение
конкретных задач, вычисления и т.д.).
Умение использовать вычислительную технику в обучении становится одним из профессиональных качеств
учителя. Если рассматривать процесс компьютеризации обучения как одну из современных тенденций
методики преподавания школьных предметов, то владение методологией, принципами и методикой
компьютерного обучения является неизменным требованием квалификационной характеристики каждого
учителя (а не только преподавателя школьного учебного предмета “Информатика и вычислительная техника”).
Понятие “компьютерное обучение” включает в себя совокупность педагогических методов по применению
в качестве средств обучения компьютеров и другой электронной техники для передачи и обработки учебной
информации. Это также и деятельность по обучению школьников правильному использованию
информационных массивов данных, их обработке и анализу посредством ЭВМ. Тем самым четко выделяются
два направления, связанные с представлением компьютерной техники как средства и как цели обучающей
деятельности учителя и учебной — ученика.
Компьютеризация обучения оказывает значительное влияние на все компоненты современной
образовательной системы: цели, задачи, содержание, методы, технологию. Школа должна готовить учащихся к
осознанию того, что их будущие профессии так или иначе будут связаны с разработкой, производством и
использованием сложной компьютерной техники в ежедневной деятельности и быту. Они должны получить
навыки общения с современным персональным компьютером, уметь эффективно его использовать, а также
представлять себе область и границы его возможностей. Формирование у школьников компьютерной
осведомленности и грамотности, а также компьютерной культуры является общей целью КО.

В. 55 Передовой педагогический опыт и инновации в профессиональном образовании.

Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому
естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они
являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых
коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.
В контексте инновационной стратегии целостного педагогического процесса существенно возрастает роль
директора школы, учителей и воспитателей как непосредственных носителей новаторских процессов. При всем
многообразии технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и других —
реализация ведущих педагогических функций остается за учителем. С внедрением в учебно-воспитательный
процесс современных технологий учитель и воспитатель все более осваивают функции консультанта, советчика,
воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как в
профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и
современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе
формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.
Понятие "инновация" означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс
предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает
введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной
деятельности учителя и учащегося.

В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики
— проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема
внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Следовательно, предмет инновати-ки,
содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух
взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно, т.е.
результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств, как теоретических, так и
практических, равно и таких, которые образуются на стыке теории и практики. Все это подчеркивает важность
управленческой деятельности по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Речь,
следовательно, идет о том, что учитель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя,
пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим
процессом обеспечивает целенаправленный отбор, оценку и применение в своей деятельности опыта коллег
или предлагаемых наукой новых идей, методик. Необходимость в инновационной направленности
педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования
определяется рядом обстоятельств.
Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного
обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в
учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей,
включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством
обновления образовательной политики.
Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава
учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных
форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического
знания в учительской среде.
В-третьих, изменение характера отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических
новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был
ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых
приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в
основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более
избирательный, исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей
школ, органов управления образованием становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических
инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.
В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых
типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их
конкурентоспособности.
Передовой педагогический опыт и внедрение достижений педагогической науки
Современной школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной
педагогической деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства учителей и
руководителей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют навыки и умения в его
отборе и анализе. В реальной практике учителя часто не задумываются о необходимости и целесообразности
анализа собственного педагогического опыта, опыта своих коллег.
Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой педагогический опыт исторически
ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других
возможностей школы возникают новые требования к педагогической деятельности. Вместе с тем передовой
опыт несет и некоторые непреходящие элементы, которые пополняют сокровищницу педагогической науки и
практики. В создании и передаче передового опыта большую роль играет позиция учителя, поэтому при
анализе и распространении ведущих положений конкретного опыта важно учитывать влияние субъективного
фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В педагогическом
опыте, как нигде более, переплетаются объективно ценное и индивидуальное, но не все глубоко
индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики. Остается то, что
составляет область уникального и неповторимого в личности,

создающей новый опыт. Передовой педагогический опыт, формируясь на основе массового, представляет
собой уровень овладения объективными педагогическими закономерностями (Ю.К. Бабанский).
Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский и исследовательский
педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и
обобщению. Образцы уникального новаторского и исследовательского педагогического опыта таких педагогов
и ученых России, как И.П.Волков, Т.И.Гончарова, И.П.Иванов, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, С.Н.Лысен-кова, Р.Г.
Хазанкин, М.П.Щетинин, П.М.Эрдниев, ЕА.Ямбург и другие, уже стали достоянием учительства всей страны.
Инновационная направленность деятельности учителей включает и вторую составляющую — внедрение в
практическую педагогическую деятельность результатов психолого-педагогических исследований. Результаты
научных исследований по педагогике и психологии для школьных работников часто остаются неизвестными из-
за отсутствия своевременной информации. В специальных работах В.Е.Гмурмана, В.В.Краевского,
П.И.Карташова, М.Н.Скат-кина и других показано, что внедрение результатов педагогических исследований
предполагает специальное ознакомление практических работников с полученными данными, обоснование
целесообразности их внедрения, развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в
практике. Это возможно при условии специально организованного обучения способам и приемам реализации
научных рекомендаций при оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов.
В этой связи возникает вопрос о том, кто может и должен быть распространителем и пропагандистом новых
педагогических идей и технологий. Изучать и распространять опыт отдельного педагога и опыт школы,
результаты научных исследований должны группы подготовленных учителей под руководством заместителя
директора по научной работе или завуча школы.
Необходимость создания таких групп объясняется рядом обстоятельств. Во-первых, автор педагогического
новшества, или какой-либо конструктивной педагогической идеи, или технологии не всегда отдает отчет в их
ценности и перспективности. Во-вторых, он не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так
как это требует дополнительного времени и пр. В-третьих, новшество в изложении автора не всегда получает
обоснованную научную и методическую инструментовку. В-четвертых, при изложении автором своих
инноваций и путей их внедрения со стороны учителей-коллег может проявиться реакция "отторжения" в силу
личностных особенностей как автора, так и его коллег. В-пятых, указанная группа способна взять на себя
функции не только внедрения, но и последующего анализа и коррекции как в отношении отдельного учителя,
так и педагогического коллектива. В-шестых, такая группа осуществляет педагогический мониторинг —
систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечественной и
зарубежной печати и опыта работы вузов. Управление внедренческой деятельностью не исключает участия в
такой работе самого автора, наоборот, это создает условия для максимального использования и
стимулирования его индивидуально-творческих возможностей. Таким образом, в условиях школы
объединяются усилия создателей и распространителей педагогических инноваций. В реальной практике
характер инновационных процессов определяется содержанием полученных результатов, степенью сложности
и новизны внедряемых предложений, а также степенью готовности практиков к инновационной деятельности.
Критерии педагогических инноваций
Формирование инновационной направленности предполагает использование определенных критериев,
позволяющих судить об эффективности того или иного нововведения. Принимая во внимание имеющийся опыт
исследований по педагогике, можно определить следующую совокупность критериев педагогических
новшеств: новизны, оптимальности, высокой результативности, возможности творческого применения
инновации в массовом опыте.
Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая равное отношение как к оценке научных
педагогических исследований, так и передового педагогического опыта. Поэтому для учителя, желающего
включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность предлагаемого нового,
каков уровень новизны. Для одного это может быть действительно новое, для другого оно таковым может не
являться. В этой связи необходимо подходить к включению учителей в инновационную деятельность с учетом
добровольности, особенностей личностных, индивидуально-психологических характеристик. Выделяют
несколько уровней новизны: абсолютную, локально-абсолютную, условную, субъективную, отличающуюся
степенью известности и областью применения (М.С.Бургин).
Введение оптимальности в систему критериев эффективности педагогических инноваций означает затрату сил
и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Разные учителя могут добиваться одинаково
высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение в
образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших
физических, умственных и временных затратах свидетельствуют о ее оптимальности.
Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в
деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фик-сируемость результатов,
однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых
приемов, способов обучения и воспитания.
Возможность творческого применения инновации в массовом опыте рассматривается нами как критерий
оценки педагогических инноваций. В действительности если ценная педагогическая идея или технология
остается в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью
технического обеспечения или спецификой деятельности учителя, то вряд ли в данном случае мы можем
говорить о педагогическом новшестве. Возможность применения инноваций в массовом педагогическом опыте
на начальном этапе подтверждается в деятельности отдельных учителей и воспитателей, но после их
апробации и объективной оценки они могут быть рекомендованы к массовому внедрению.
Знание вышеизложенных критериев и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают
основу для педагогического творчества.

Анализ специальной литературы и опыта деятельности школ свидетельствует о недостаточной интенсивности

применения педагогических новшеств в практике работы учебных заведений. Можно выделить как минимум
две причины нереализованное™ педагогических инноваций. Первая причина состоит в том, что инновация, как
правило, не проходит необходимой профессиональной экспертизы и апробации. Второй причиной является то,
что внедрение педагогических нововведений предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в
техническом, ни, самое главное, в личностном, психологическом отношении.

Четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций., владение методикой их

применения позволяют как отдельным учителям, так и руководителям учебных заведений объективно
оценивать и прогнозировать их внедрение. Торопливость во внедрении инноваций не раз приводила школу к
тому, что рекомендованное, чаще сверху, нововведение по прошествии некоторого (непродолжительного)
времени забывалось или отменялось приказом и распоряжением.
Одной из основных причин подобной ситуации является отсутствие в школах инновационной среды —
определенной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационного,
методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный
процесс школы. Отсутствие такой инновационной среды проявляется в методической неподготовленности
учителей, в их слабой информированности по существу педагогических нововведений. Наличие благоприятной
инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент "сопротивления" учителей
нововведениям, помогает преодолеть стереотипы профессиональной деятельности. Инновационная среда
находит реальное отражение в отношении учителей к педагогическим инновациям.

В 56. Методическая работа в учреждении профессионального образования

Сегодня уже начат переход на качественно новое содержание профессионального образования, основные
черты которого - многоуровневость, гибкость, вариативность, универсальность, преемственность - должны
обеспечить профессиональную мобильность, социальную защищенность и конкурентоспособность на
внутреннем и международном рынках выпускников профессиональных учебных заведений.

Переход на новое содержание профессионального образования оказался возможным благодаря начавшимся

разработкам Государственного стандарта профессионального образования.

Реализация требований Государственного стандарта, введение его в образовательный процесс, необходимость

научно-методического обеспечения нового содержания профессионального образования ставит перед
методической службой задачи по повышению качества профессионального образования.

Педагогические работники становятся непосредственными участниками разработки концепции начального

профессионального образования, развития конкретного образовательного учреждения в новых социально-
педагогических условиях, принимают активное участие в создании образовательных стандартов и их научно-
методического обеспечения, проводят опытно-экспериментальную работу по основным проблемам
реформирования профессиональной школы, повышения качества профессионального образования.

Характерной особенностью методической работы является неразрывная связь с повседневной педагогической

деятельностью и решением проблем, выдвигаемых практикой, что позволяет педагогу своевременно
вскрывать ее противоречия, формировать свои новые потребности и мотивы получения актуальных знаний,
способных их разрешать.

В практическом плане методической службе профессионального образования предстоит осуществить сложный

в психологическом и организационном отношении переход от ориентации на внутренние формальные
показатели (количество разработанных программ, методических рекомендаций, проведенных мероприятий и
т.п.) к ориентации на достижение конечных и частных целей реализации Государственного стандарта
профессионального образования. Деятельность учебно-методических организаций территориальных органов
управления профессиональным образованием и методической службы в профессиональных учебных
заведениях заключается в переходе от административных методов руководства профессиональным обучением
к методам научно-методического влияния на учебно-воспитательный процесс посредством управления
интересами педагогических коллективов учебных заведений и через эти интересы.

Методическая служба - система взаимосвязанных мер, направленных на развитие творческого потенциала

педагогических работников, их профессионального мастерства, а в конечном счете, на повышение качества
профессионального образования выпускников образовательных учреждений в соответствии с потребностями
рынка труда.

Основные направления деятельности

· Стандартизация профессионального образования

· Научно-методическое обеспечение образовательных стандартов

· Мониторинг образовательных стандартов

· Повышение качества профессионального образования

· Выбор и применение новых педагогических информационных технологий

· Использование результатов педагогической науки и педагогического опыта

· Повышение квалификации и развитие педагогического творчества

Основные требования к постановке пели и задачи методической службы:

· соответствие цели и задачи методической службы конечным результатам учебной и производственной

деятельности педагогического коллектива;

· взаимосвязь содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания учащихся в условиях

стандартизации профессионального образования:

· взаимосвязь основных направлений деятельности учебно-методической организации с содержанием

методической работы образовательных учреждений профессиональною образования по развитию
педагогического творчества и повышению квалификации в новых социально-педагогических условиях:

· учет особенностей организации учебно-воспитательного процесса в конкретных образовательных

учреждениях, национальных особенностей, традиций, профессиональной квалификации и подготовленности
педагогических работников.

Должностные обязанности методиста

В должностные обязанности методиста входит:

1. Организация методической работы образовательного учреждения.

2. Анализ состояния учебно-методической и воспитательной работы в образовательном учреждении и

разработка предложений по повышению ее эффективности.

3. Оказание помощи педагогическим работникам в определении содержания, методов и средств обучения.

4. Участие в разработке методических и информационных материалов, диагностике, прогнозировании и

планировании подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов образовательных
учреждений.

5. Составление учебных, учебно-тематических планы и программы по дисциплинам и учебным курсам.

6. Организация разработка, рецензирование и подготовку к утверждению учебно-методической
документации, пособий(учебных дисциплин, типовых перечней оборудования, дидактических материалов т.д.).

7. Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы образовательного учреждения.

8. Обобщение и распространение наиболее результативного опыта руководителей и специалистов.

9. Организация и разработка необходимой документации по проведению конкурсов, выставок, олимпиад,

слетов, соревнований и т.д.

10. Оказание консультативной и практической помощи педагогическим работникам.

11. Участие в организации повышения квалификации и переподготовки работников образовательного

учреждения.

12. Организация работы по научно-методическому обеспечению содержания образования.

13. Ретрансляция информации по передовым технологиям обучения и воспитания отечественного и мирового

опыта.

Подходы к анализу эффективности методической работы в учреждениях профессионального образования

Определение критериев оценки труда методиста в первую очередь касается его квалификации, которая
отражает совокупность профессиональных качеств, определяющих специфику таких видов деятельности (по
О.Г.Бутузовой), как:

1. Педагогическая - оказание практической помощи инженерно-педагогическим работникам в

совершенствовании педагогического мастерства, в повышении квалификации, развитии творческой
инициативы и самообразования.

2. Собственно методическая - критериальный анализ педагогической деятельности инженерно-

педагогических работников профессионального образовательного учреждения, оказание помощи в решении
затруднений организации и проведения уроков, работа по изучению, обобщению и трансляции передового
педагогического опыта.

3. Управленческая - создание педагогического коллектива инновационного типа; создание информационного

банка данных учебной, учебно-методической, методической литературы; разработка и организация комплекса
методического обеспечения учебно-воспитательного процесса, подготовка педагогических чтений, постоянно
действующих семинаров, конкурсов профессионального мастерства; участие в оформлении и организации
педагогического кабинета; проведение экспериментальной работы.

4. Научная - создание информационного банка данных по научным исследованиям в области педагогики,

психологии, новых технологий в процессе обучения; анализ ситуации профессионального образовательного
учреждения организации педагогических экспериментов по апробации новых моделей, идей, концепций;
помощь администрации в разработке стратегии развития профессионального образовательного учреждения.

Экспертная - проведение диагностики (анализ) деятельности инженерно-педагогических работников с целью

аттестации: сбор документов, «создание» имиджа педагогического работника, подготовка его к аттестации,
создание доброжелательной и доверительной атмосферы, оформление заключения аттестационной комиссии
по результатам работы педагога.

Основными критериями, определяющими эффективность деятельности методиста, являются уровень

организации учебно-воспитательного процесса и качество подготовки квалифицированных рабочих в
учреждениях профессионального образования. Критерии оценки деятельности методиста профессионального
образовательного учреждения вычленяются из анализа вышеуказанных качеств ,составляющих специфику его
деятельности , и могут быть определены как направленность , профессионализм , педагогическое мастерство ,
организаторские способности и коммуникативность.
От работы методиста, умения руководить деятельностью преподавателя, от умения делать это качественно
зависит и результат - формирование профессиональной компетентности, т.е. уровня мастерства, которого
достигает педагог на пути своего профессионального совершенствования.

В. 59 профессиограмма и квалификационная характеристика преподавателя профессионального

образовательного учреждения начального, среднего и высшего уровня.
Диагностичным эталоном образованности и воспитанности человека являются квалификационные
характеристики. Если к квалификационным характеристикам добавляется описание интеллектуальных свойств
личности, то такую конструкцию называют профессиограммой.

Профессиограмма педагога – это системное описание социальных, психологических и иных требований к

педагогической профессии.

Квалификационные характеристики и профессиограмма составляют модель личности. Модель личности – это

диагностическое описание со всей возможной полнотой, всех существенных для жизнедеятельности в
современном мире сторон, свойств и качеств личности.

Квалификация – уровень подготовки специалиста, позволяющий ему выполнять свои профессиональные

функции.

Приведем пример модели личности, учитывая при этом, что ни одна модель личности не удовлетворяет в
настоящее время требованиям педагогической и психологической науки. Причина такого положения вещей
достаточно очевидна: таково объективное состояние психолого-педагогической науки. Моделирование
личности как ориентир для целей образования – один из путей ее дальнейшего развития.
I. Перцептивные умения:

1) понять состояние ученика, проникнуть в его внутренний мир; 2) видеть всех учащихся в классе и каждого в
отдельности; 3) отличать текущую информацию о школьнике от устойчивых его характеристик; 4) видеть статус
ученика в коллективе, распознавать межличностные отношения в группе; 5) подмечать и оценивать
положительное и отрицательное в деятельности (в том числе речевой) учащегося; 6) видеть, в какой помощи
нуждается учащийся в данный момент; 7) развивать личность школьника с учетом возможностей предмета; 8)
адекватно оценивать знания, умения и навыки ученика.

Социальная перцепция – восприятие, понимание, оценка людьми социальных объектов (других людей, самих
себя, групп и т.д.).

Данные об учащихся, полученные в результате “включения” перцептивных умений, составляют необходимую

предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса. На этапе
моделирования предстоящего общения педагог опирается прежде всего на свою память и воображение. Он
должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися,
поставить себя на их место, “слиться” с ними, увидеть окружающий мир и происходящее в нем их глазами.

Отсутствие этих умений непосредственно отражается на обучении, потому что одной из предпосылок
успешного коммуникативного обучения является создание речевого коллектива, что во многом зависит от
стиля отношения преподавателя к учащимся.

2. Проектировочные умения связаны с планированием педагогом своей деятельности и действий учеников.

Планирование – конкретное отображение предстоящего хода работы в ее общих стратегических направлениях

и мельчайших деталях.

Проектировочными умениями являются:

1) планировать занятие и цикл занятий в соответствии с целями и ступенями обучения предмету; 2) предвидеть
результаты планирования, составлять прогноз (педагогическое прогнозирование – процесс получения
опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы); 3)
отбирать и дозировать необходимый для занятия учебный материал; 4) анализировать и критически оценивать
материал учебников и учебных пособий; 5) учитывать при планировании психологические закономерности
усвоения предмета; 6) анализировать учебную ситуацию и выбрать верное решение; 7) делать логические
переходы в этапах занятия, в этапах работы над темой и т.д.; 8) определять необходимую дозу теории в
практике обучения; 9) предвидеть и предупреждать утомление учащихся или спад в усвоении учебного
материала, переключать их с одного вида работы на другой; 10) импровизировать в неожиданных учебных
ситуациях.

3. Адаптационные умения:

1) подбирать приемы и способы обучения (упражнения, задания), адекватные поставленной цели; 2)

использовать приемы работы, учебный материал и т.д. соответственно индивидуальности школьника; 3)
адаптировать свою речь в зависимости от класса и уровня егоподготовленности; 4) подходить к решению
методических вопросов в зависимости от условий обучения; 5) снимать психологический барьер при работе
над учебным материалом; 6) создавать средства наглядности (схемы, таблицы, правила-инструкции и т.д.) и
использовать их в качестве ориентировочных опор; 7) методически правильно использовать на занятиях
технические средства обучения (ТСО). Технические средства обучения – это средства обучения, состоящие из
экранно-звуковых носителей учебной информации и аппаратуры, с помощью которой проявляется эта
информация (например, видеофильм и видеомагнитофон).

4. Коммуникативные умения.

Умения общения в педагогическом процессе – это умения распределять внимание и поддерживать его
устойчивость; выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ
поведения и обращения; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они
руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональных
переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе; управлять инициативой в общении,
используя для этого богатый арсенал средств, повышающих эффективность взаимодействия.

Эти умения относятся к коммуникативному компоненту педагогической деятельности. Коммуникативный

компонент педагогической деятельности – установление педагогически целесообразных отношений педагога с
обучаемыми, другими педагогами, представителями общественности, родителями.

Коммуникативными умениями являются:

1) устанавливать доверительную, рабочую атмосферу; 2) настроиться и настроить школьников на занятие

соответственно его цели, содержанию и характеру; 3) выражать все необходимое на занятии вербально (с
помощью речи), мимики и т.д.; 4) говорить выразительно, эмоционально, с экспрессией (выразительность,
яркое проявление чувств, настроений, мыслей), экспромтно; 5) общаться с коллегами, администрацией.

5. Организационные умения (составляющие организаторскую деятельность):

1) организовать работу в парах постоянного и переменного состава; 2) организовать групповую работу; 3)

организовать коллективное общение; 4) организовать внимание класса, когда отвечает один ученик (пара или
группа); 5) рационально сочетать индивидуальную, парную и коллективную работу; 6) быстро распределять
задания в группе (с учетом условий, индивидуальных особенностей школьников); 7) организовать
индивидуальную самостоятельную работу в классе; 8) организовать самостоятельную работу учащихся дома; 9)
найти помощников среди школьников; 10) корректно предъявлять требования; 11) организовать
воспитательную работу в группе; 12) организоватьгруппу и педагогически целенаправленно управлять ее
деятельностью с учетом динамики развития данного коллектива на протяжении всего курса обучения; 13)
использовать активные методы обучения.

Организаторская деятельность – система взаимосвязанных действий, направленных на объединение групп

людей для достижения общей цели.

6. Гностические (познавательные) умения лежат в основе учебно-познавательной деятельности. Учебно-

познавательная деятельность – организуемое извне или самим обучаемым познание с целью овладения
богатствами культуры, накопленными человечеством.

Гностическими умениями являются:

1) анализировать деятельность коллег; 2) анализировать собственную деятельность; 3) воспринимать
новшества в методике преподавания и внедрять их на занятиях; 4) вести научную работу, участвовать в
исследованиях; 5) вести работу по самообразованию и самосовершенствованию.

Личностные качества: гуманность, темперамент, нравственные, эстетические, трудовые, интеллектуальные

качества, педагогический такт.

Гуманность включает комплекс свойств личности, выражающих бережное отношение человека к человеку. В
гуманных отношениях находят отражение духовные потребности личности, стремление видеть в человеке
друга, брата, жить для блага людей, быть удовлетворенным жизнью, счастливым.

Темперамент – это интегральное свойство личности, которым определяются характерные для данной личности
реакции и предопределяются ее возможности. Вся система целеобразования в формировании личности и
построения процессов образования своими корнями должна уходить в генетические свойства личности, и тогда
педагогические решения станут реальными и плодотворными.

Нравственные качества:

- устойчивая мотивация на учительскую профессию, ориентированная в основном на моральные стимулы и

направленная на общественный прогресс;

- коллективистская направленность в отношениях с коллегами и доверительно дружеские отношения с

учащимися;

- способность разрешать конфликты по законам справедливости и чести;

- умение признавать собственные ошибки и приносить искренние извинения, готовность к ответственности,

если неправильными действиями или поступками учителя причинен какой-либо вред;

- явно выраженное негативное отношение к любым формам национализма и расизма, высокий уровень
понимания важности интернациональных отношений между людьми и народами;

- способность к сопереживанию во всех случаях попрания нравственных основ жизни и деятельности, к

активной защитенравственности и нравственного поведения, активное и мужественное противостояние
безнравственности и преступности;

- гуманистическое и правдивое поведение в классе, в обществе и дома;

- забота о сохранении семьи и воспитании детей;

- уважительное отношение к старшим;

- самокритичность и лояльность к критике;

- бережное отношение к природе и общественному достоянию.

Эстетические качества:

· развитое эстетическое восприятие и способность к сравнительной оценке как произведений искусства, так и
проявлений обыденной жизни;

· проявление эстетического вкуса и эстетических чувств при встрече с современными объектами культуры и ее
памятниками;

· способность дать адекватную эстетическую оценку поведению человека, его внешнего вида и речевой
культуры;
· способность к несложной эстетической деятельности в области дизайна, обустройства помещения и подбора
собственного гардероба;

· уважительное отношение к людям искусства и их произведениям.

Трудовые качества:

- высокий уровень трудолюбия (явно выраженная трудовая активность и добросовестность в труде);

- положительное отношение к любому труду и прилежное его исполнение;

- умение строить гармоничные отношения с сотрудниками и преодолевать возможные противоречия в

производственной кооперации;

- бережное отношение к продуктам труда и уважительное отношение к их создателям

- освоение методов энергосберегающего и экологического труда.

Педагогический такт – соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных
сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся. Основа такта – выдержка и
уравновешенность педагога. Главная отличительная черта тактичного педагога – высокая требовательность и
искреннее уважение к воспитуемым.

Интеллектуальные качества.

· хорошее развитие памяти, внимания, воображения и мышления, определяемое по системе психологических

критериев и показателей;

· осознанность деятельности в преподаваемом предмете (как минимум) и осознанность педагогической

деятельности.

Показанная модель личности учителя (преподавателя) является глобальной целью его подготовки
(образовательным стандартом) и служит для разработки оптимальной педагогической системы его подготовки
(педагогической технологии).