БИОГРАФИЯ

КОЗЛОВА ПЕТРА ГУРЬЯНОВИЧА

кандидата педагогических наук, профессора
Казахского университета международных отношений и мировых языков
имени Абылай хана

Петр Гурьянович Козлов родился 14 января 1926 года в селе

Александровка Глубоковского района Восточно-Казахстанской области в
семье крестьянина В 1940 году окончил семилетнюю школу и поступил в
Усть-Каменогорское педучилище, уже тогда твердо решив стать Учителем.
Большое влияние на выбор жизненного пути оказал его деревенский учитель
Кирилл Данилович Бояринов - самый образованный и уважаемый человек в
деревне.
Еще десятилетним мальчиком Петя Козлов в далеком 1935 году обучал
деревенских женщин письму и думал о том, что станет учителем и,
возможно, тогда, глядя на каракули, которые выводили огрубевшие от
тяжелой работы женские руки, он впервые ощутил весомость результатов
учения, понял совместную с учениками радость каждого Учителя - радость
каждого шага к Знаниям. Укрепиться в принятом решении помогли
прекрасные учителя и воспитатели Усть -Каменогорского педучилища М.И.
Шепелин, М.Б. Ломанов, В.И. Гусева.
Но война властно внесла свои коррективы в жизнь П.Г.Козлова, как и в
жизни всех его современников. Свое семнадцатилетие он встречает в
военной форме, принимая присягу на верность Родине.
Лишь в октябре 1946 года Петр Гурьянович впервые переступил порог
Алматинского педагогического института иностранных языков, который и
стал его судьбой. Без малого 54 года связано с ним. Прошел, как говорится,
все должностные ступени - от студента до проректора.
Будучи еще студентом, П.Г. Козлов начал свою научно-
исследовательскую деятельность под руководством известного в то время в
нашей стране педагога Исаака Яковлевича Гармса. Его интересовали
вопросы истории, педагогики, методики, а также театральное искусство,
произведения К.Д.Ушинского и К.С.Станиславского.
Учитель должен знать все о своем языке - его устройстве, звучание,
ощущать его, таким образом, как он ощущает и воспринимает звучание
своего инструмента музыкант. Преподавание - это «искусство» (из записной
книжки). И там же записано: «Велика ответственность Учителя, и она
неизмеримо возрастает, когда речь идет о подготовке самих учителей, тех,
через кого, многократно преломившись, твои научные педагогические и
профессиональные убеждения воплотятся в сотнях и тысячах учеников».
В 1950 году Петр Гурьянович Козлов поступает в аспирантуру КазПИ
имени Абая и в 1953 году под руководством профессора Р.Г.Ленберг
защищает диссертацию на тему «Педагогическая работа над театральными
спектаклями в школе», публикует ряд статей по театральному искусству и
активно работает в художественном совете ТЮЗА.
Вторая половина 50х и начало 60х - время увлечения педагогикой
воспитания коллектива, идеями гражданского воспитания выдающихся
педагогов.
Роль престижа ИЯ в жизни общества решительно повлиял на
изменение научных и педагогических интересов П.Г. Козлова. Как ученый
широкого кругозора и огромной эрудиции в области философии,
лингвистики, филологии, психологии, лингводидактики, П.Г. Козлов
занимался широким кругом проблем педагогики, методики обучения ИЯ, а в
последние два десятилетия - разработкой психолого-дидактических основ
формирования иноязычной способности. Его интересы, увлечения нашли
отражение в его трудах, выступлениях и научных дискуссиях, в его работе со
студентами, аспирантами и магистрантами.
Методические взгляды профессора П.Г. Козлова во многом
способствовали формированию методического направления кафедры,
факультета английского языка и Университета в целом.
П.Г. Козлов всегда отличался самостоятельностью и оригинальностью
суждений. Он был бескомпромиссен в науке. Когда
функциональноситуативный коммуникативный подход, вырвавшийся из
плена структур, стал всеобщим увлечением, П.Г. Козлов углубленно
занимался исследованием основных положений коммуникативной
лингвистики и психологических механизмов функционирования языка,
понимая, что успех или неуспех обучения сопряжен с выбором
магистрального пути, который прокладывают для методики лингвистика,
психология и история развития методов обучения, которая дает множество
примеров коммуникативной ориентации преподавания ИЯ в прошлом.
Петр Гурьянович обладал даром вдумчиво, глубоко вживаться во все
проблемы методики обучения ИЯ, не теряя из виду перспективы, занимаясь
частностями. Он всегда стремился уяснить суть проблемы до конца.
Методические поиски более углубленного изучения проблемы
коммуникативного обучения сопровождались филигранной скрупулезной
отработкой' понятий «коммуникативная способность», «коммуникативные
умения», «языковое сознание».
 Предметом особого интереса для П.Г. Козлова стала коммуникативная
способность и выявление основных ее характеристик. Принципиальной была
его позиция и при решении вопросов о содержательных и функциональных
характеристиках коммуникативной способности как сложного личностно-
индивидуального образования. На основе анализа компонентов
коммуникативной способности, развиваемой в ходе практического обучения
языку, Козлов П.Г. видел в них две основные черты:
1. знания, определяемые самим названием компонента (например,
лингвистические, социолингвистические, социо-культурные и др.);
2. умения (языковые, речевые и собственно коммуникативные в
виде стратегических и дискурсивных умений).
Важно отметить при этом его настойчивое утверждение, что: а)
коммуникативные умения являются ядром иноязычной коммуникативной
способности; б) именно на уровне решения коммуникативных задач
осуществляется интеграция всего комплекса умений и навыков в иноязычной
коммуникативной способности; в) базисным компонентом коммуникативной
способности является языковая способность, под которой понимается
некоторый комплекс качеств и свойств человека, которые составляют основу
владения языком.
В контексте обсуждения психологических процессов на уровне
сознания индивида представляется интересным обращение к феномену
«языкового сознания». При этом языковое сознание рассматривается как
механизм управления речемыслительной деятельностью. Именно языковое
сознание как компонент языковой способности обеспечивает возможность ее
реализации и функционирования в актах коммуникации на достаточном
уровне эффективности.
Языковое сознание (сознание, зафиксированное посредством языка)
является отражением образа мира в психике, присущего тому или иному
этносу. Континиум функционирования языкового сознания распространяется
на вес уровни языка: фонетики, лексики, грамматики и синтаксиса.
Языковое сознание, отражая и фиксируя «картину мира» в языковых
знаках, опирается на различные формы когнитивной активности индивида:
память, восприятие, ощущение, речь и т.д.
В языковом сознании интегрируются все виды психической
активности, обеспечивающие возможность функционирования языка. Все это
помогает понять когнитивную природу сознательной языковой деятельности
человека и открывает возможности для учета этого фактора в организации и
осуществлении когнитивно-коммуникативного обучения иностранному
языку.
 Среди множества методических проблем, возникающих в сфере
преподавания и изучения ИЯ, П.Г.Козлов выделял особо актуальные для
современной методической науки, решение которых могло и может
содействовать обогащению теории обучения. Здесь прослеживается нечто,
присуще всему творчеству П.Г. Козлова - его увлеченность проблемами,
имеющими жизненно важный масштаб, его умение видеть эти проблемы, как
в теоретическом, так и практическом плане.
Он выделял 3 группы проблем, особо актуальных. К ним он относил,
прежде всего, проблемы построения процесса обучения, связанные с
вскрытием закономерностей взаимодействия деятельностей преподавания и
учения, а также исследование механизмов его динамики и развития, поиск
оптимальных путей его построения, изыскания стратегий усвоения
языкового материала обучаемыми, овладение ими ориентацией
использования его для решения коммуникативных задач.
Дидактический подход к решению проблемы эффективности процесса
обучения ИЯ позволяет выделить целенаправленность и оптимальность как
основные качественные характеристики обучения, относящиеся к его
содержанию, процессу осуществления и результату. Поэтому, П.Г. Козлов,
считал, что построение процесса обучения в соответствии с критериями
целенаправленности и оптимальности предполагает создание таких условий
и использование таких средств, которые во всех звеньях процесса обучения
работали бы не только на достижение промежуточных результатов, но и
формировали бы конечный результат обучения - билингвизм и
формирование качеств личности, которые в совокупности составляют
иноязычную коммуникативную способность (компетенцию) во всем наборе
ее составляющих.
И еще очень важной проблемой П.Г. Козлов считал разработку теории
развития когнитивной самостоятельности обучаемых при овладении ИЯ на
различных возрастных этапах - школьниками, студентами, взрослыми. Это
напрямую связано с познавательными (когнитивными) стилями в учебной
деятельности как механизмом регуляции интеллектуальной деятельности,
влияние которого обнаруживается в широком спектре учебных ситуаций.
Принимая вслед за М.А. Холодной, что стили учения - это скорее учебные
стратегии, которые по своей природе непосредственно зависят от
особенностей образовательных технологий, методов обучения, типа
учебника и позиций учителя, легко заметить, что в центре внимания этих
проблем у П.Г. Козлова находится процессуальная сторона обучения и
личность ученика.
Мы коснулись лишь некоторых штрихов жизни и научной
деятельности профессора П.Г. Козлова. Можно без преувеличения сказать,
что, как и прежде, поколения преподавателей, аспирантов и магистрантов
найдут в трудах П.Г. Козлова идеи для научного творчества.
Хочется верить, что доброе имя профессора Козлова П.Г., ученого
и мудрого Учителя, будет всегда светить его ученикам и
последователям.

к.п.н., пофессор Кузнецова Т.Д.

 ОСНОВНЫЕ НАУЧНЫЕ ТРУДЫ
ПРОФЕССОРА КОЗЛОВА ПЕТРА ГУРЬЯНОВИЧА
1. Козлов П.Г. Понимание в процессах речевого общения. Материалы
Всесоюзного симпозиума «Мышление и интеллект». Алма-Ата, 1973, С.243-
245
2. Козлов П.Г. Балжан Бультрикова: (Очерк о депутате - учителе). -
Казахстанская правда, 1941
3. Козлов П.Г., Карсакпаев Г. Основные требования к преподаванию
иностранных языков в свете новой программы. - Халык мүгалімі, № 3, 1950,
С. 76-80
4. Козлов П.Г. Строительство Советской школы в Казахстане в годы
иностранной интервенции и гражданской войны. Советская педагогика, 1951,
№ 7, С. 57-59
5. Козлов П.Г. Аттестат зрелости. - Казахстанская правда, 1951
6. Козлов П.Г. и др. Учащимся русских школ - полноценные учебники по
казахскому языку (рецензия на учебник казахского языка для русских школ).
- Казахстанская правда, 1953
7. Козлов П.Г. и др. Улучшить подготовку будущих учителей. - Учитель
Казахстана, 1954
8. Козлов П.Г. О недостатках в обучении иностранным языкам. - Учитель
Казахстан, 1954
9. Козлов П.Г. Работа с учащимися по уяснению идейного смысла
театрального спектакля. - Учен. зап. АПИИЯ, 1956, т. I, С. 29-41
10. Козлов П.Г. Подготовка учащихся к просмотру театрального спектакля.
- тезисы докладов VI научной конференции профессорско-
преподавательского состава, Алма-Ата (АПИИЯ), 1958, С.33-34.
11. Козлов П.Г. Отбросьте сомнения, Эрнита! (Зачем люди учат
иностранные языки). - Ленинская смена, 1960
12. Козлов П.Г., Нұрмагамбетов К. ¥лы Ленин бейнесі - бала тербиесшде
мэнп улп, Казахстан мектебі, 1962, № 4, б. 55-59
13. Козлов П.Г. Развитие познавательных интересов к иностранному языку
у учащихся средней школы. Тезисы докладов республиканской конференции
по вопросам языкознания и методики преподавания иностранных языков.
Алма-Ата, 1964, С. 68-70
14. Козлов П.Г. Некоторые педагогические аспекты программированного
обучения. В кн.: Материалы I республиканского совещания по вопросам
программированного обучения, Алма-Ата, 1965, С. 19-23
15. Козлов П.Г. Програмалап оқыту туралы. - Қазакстан мектебі, 1965, №
3,6.8-13
16. Козлов П.Г. О развитии познавательных интересов к иностранному
языку. - В кн.: Вопросы языкознания и методики преподавания иностранных
языков. А-Ата, 1965, с. 270-277
17. Козлов П.Г. К вопросу о сущности процесса обучения иностранному
языку. Материалы республиканской межвузовской конференции по вопросам
методики преподавания и теории иностранных языков, 50-летию Советской
власти. Алма-Ата, 1966, С.119- 122
18. Козлов П.Г. Некоторые аспекты теории программированного обучения.
- Вопросы теории и практики программированного обучения: Материалы I
республиканского совещания по вопросам программированного обучения.
Алма-Ата, 1966, вып. I, С. 41-52
19. Козлов П.Г. Состав мотивов изучения иностранного языка учащимися
средней школы. - Республиканский семинар по проблемам педагогики.
Психологии и частных методик. Алма-Ата, 1966, С. 76-88
20. Козлов П.Г. Приемы аналогии в обучении иностранному языку
учащихся средней школы. - Республиканский семинар по проблемам
педагогики, психологии и частных методик. Алма-Ата, 1966, С. 150-162
21. Козлов П.Г., Горчев А.Ю. О возможностях программированного
обучения иностранному языку. - Алма-Ата, 1966, 20с.
22. Козлов П.Г. Слуховое различение английских фонем русскими
учащимися средних школ. - Тезисы докладов респуб. межвуз. конференции
по вопросам методики преподавания и теории иностранного языка, посвящ.
50- легию Советской власти. Алма-Ата, 1966, С. 122-123
23. Козлов П.Г. К вопросу о психологии развития навыка беспереводного
чтения на иностранном языке. - Материалы межвузовской научно-
теоретической конференции, 1967, Алма-Ата, 1967, С. 90-91
24. Козлов П.Г. К вопросу о роли грамматических моделей в развитии
речевых навыков. Материалы симпозиума «Поиски оптимальных методов
обучения иностранным языкам», Воронеж (Воронежский ун-т), 1968, С. 78-
79
25. Козлов П.Г. Родной язык как психологический фактор в усвоении
иностранного языка. Тезисы докладов VI респ. межвуз. конференции по
вопросам методики преподавания и теории иностранного языка, 1969, С. 179-
182
26. Козлов П.Г. К вопросу психологии формирования иноязычных речевых
навыков. Тезисы докладов IV республиканской межвузов, конференции по
вопросам методики преподавания и теории иностранного языка, 1969, С. 176-
179
27. Козлов П.Г. Психологические особенности овладения
грамматическими значениями. Материалы международной конференции
преподавателей русского языка и литературы, М„ 1969
28. Козлов П.Г. Индивидуальные особенности учащихся как предмет
тестирования. - В сб.: Психология и методика обучения второму языку. -
(МГУ). М„ 1969, С.78-82
29. Козлов П.Г. Представление в обучении синтаксическим конструкциям
английского языка. Материалы XIX Международного психологического
кошресса. М., 1969
30. Козлов П.Г. Использование технических средств в организации
восприятия грамматического материала при обучении иностранному языку. -
Материалы II Республиканской научно-методической конференции по
программированному обучению и применению технических средств в
учебном процессе, Алма-Ата, 1969
31. Козлов П.Г. Узнавание грамматических явлений как предмет
программированных упражнений в обучении иностранному языку.
Материалы II Республиканской научно-методической конференции по
программированному обучению и применению технических средств в
учебном процессе. Алма-Ата, 1969
32. Козлов П.Г. Формирование языковой способности как основной
критерий системности упражнений. Вопросы научной организации
преподавания иностранных языков в специальном вузе. Пути внедрения
результатов научных исследований в практику обучения, Горький (ГПИИЯ),
1970, С. 71-74
33. Козлов П.Г. Педагогические способности как предмет воспитания. -
В.кн.: Материалы 1-ой респуб. конференции по методике преподавания и
педагогике высшей школы. Алма-Ата, 1971, С. 60-65
34. Козлов П.Г. К вопросу о роли переноса в формировании способности
владения вторичным языкам. - Материалы V. Респуб. конференции по теории
и методике преподавания иностранных языков. Алма-Ата (КазГУ им. С.М.
Кирова), 1971, С. 24-33
35. Козлов П.Г. О функциях сознательного и бессознательного в переносе
речевых навыков. - В кн.: Психология и методика обучения второму языку.
1971, С. 45-47
36. Козлов П.Г. Тестирование как прием для выявления индивидуальных
особенностей учащихся в обучении иностранному языку. - Материалы
первой республиканской конференции по методике преподавания и
педагогике высшей школы, Алма-Ата, 1971, С. 277-288
37. Козлов П.Г. Екінпші тілге кабілеттілікті қалыптастыруда ана тілі
ерекшеліктерін колданудың ролі. - Казахстан мектебі,1971, № 3, С. 14-19
38. Козлов П.Г. Влияние звуко-технических средств на структуру процесса
обучения иностранному языку. Актуальные проблемы преподавания
иностранных языков и языкознания: Тезисы докладов VI респуб. научно-
методической конференции, СССР. Алма-Ата, 1972, С. 3-11
39. Козлов П.Г. Звукозапись как средство индивидуализации обучения
иностранному языку. - Преподавание иностранных языков в вузах. Алма-
Ата,
1972, С. 3-11
40. Козлов П.Г. О дидактическом статусе звукотехники в самостоятельной
работе учащихся по иностранному языку. - Педагогика и частные методики.
Алма-Ата, 1972, вып. 3, С. 92-100
41. Козлов П.Г. Языковое сознание как предмет формирования при
обучения второму языку. - Актуальные проблемы преподавания
иностранных языков и языкознания. Тезисы докладов VI респуб. научно-
методической конференции, носвящ. 50-летию образов. СССР. Алма-Ата,
1972, С. 276-278.
42. Козлов П.Г. Communicative problems as a means of learning foreign
languages, (коммуникативные задачи как средство обучения иностранному
языку). Short Communications Prepared for the XX International Psychological
Congress, Moscow, 1972, pp. 120-123
43. Козлов П.Г., Пляко A.T. Коммуникативные задачи как средство
научения иноязычной речи. Тезисы докладов XX межд. психологического
конгресса. М., 1972
44. Козлов П.Г. К истории становления отечественной дидактики
иностранных языков. Проблемы теории и методики преподавания
иностранным языкам и литературоведения, Алма-Ата (КазГУ им. С.М.
Кирова), 1977, вып. 1,С. 200-207
45. Козлов П.Г. О некоторых тенденциях в современных методических
исследованиях. Актуальные проблемы преподавания иностранных языков:
Тезисы докладов VIII респуб. научной конференции преподавателей
иностранных языков, Алма-Ата, 1977, С.98-99
46. Козлов П.Г. К истории становления отечественной
дидактики
иностранных языков. Проблемы преподавания иностранных языков и
литературоведения. Алма-Ата . (КазГУ им.С.М.Кирова), 1978, С. 165-188
47. Козлов П.Г. Содержание обучения иноязычной коммуникативной
деятельности как методическая проблема. Тезисы докладов IV респуб.
конференции по вопросам теории и методики преподавания иностранных
языков. Ташкент (ТГПИИЯ), 1978, С.165-167
48. Козлов П.Г. К.Д.Ушинский. О дидактических основах обучения
иностранным языкам. Вопросы методики преподавания иностранных языков
и языков. Алма-Ата, 1978, С. 104-114
49. Козлов П.Г. К истории становления отечественной
дидактики
иностранных языков (XVIII в.) - В кн.: Проблемы теории и методики
преподавания иностранных языков и литературоведения. Алма-Ата, 1978, С.
165-188
50. Козлов П.Г., Молдажаров Ж.М. Алма-Атинскому педагогическому
институту иностранных языков - 40 лет (1941-1981 )//Материалы к курсу
"Введение в специальность" //МВССО КазССР. Алма-Ата, 1981
51. Козлов П.Г. Общение как условия формирования иноязычной
способности. Тезисы докладов IX Респуб. научной конференции
преподавателей ИЯ «Пути оптимизации преподавания ИЯ», посвященной 40-
летию АПИИЯ, Алма-Ата, 1981
52. Козлов П.Г. К вопросу о критериях активности методов обучения
неродному/иностранным языкам. Тезисы докладов X
республиканской
научно-методической конференции, АПИИЯ, Алма-Ата, 1983, С. 110-111
53. Козлов П.Г. (в соавторстве) Самостоятельная работа по курсу методики
преподавания ИЯ (методразработки для студентов 3-4 курсов), Алма- Ата,
1985
54. Козлов П.Г. Дидактическое общение на уроках иностранного языка как
методическое проблемаУ/Сб. «Интенсификация обучения речевой
деятельности в языковом Вузе», Алма-Ата, 1988, С. 18-24
55. Козлов П.Г. (в соавторстве) Методические рекомендации и конкурсные
задания по английскому языку для Всесоюзной Олимпиады "Студент и
научно-технический прогресс", Алма-Ата, РУМК, 1986
56. Козлов П.Г. Учебно-воспитательный процесс в педвузе как источник
формирования лингводидактических умений будущего учителя// Пути и
формы совершенствования профессиональной подготовки учителя ИЯ в
свете требований основных направлений реформы общеобразовательной и
профессиональной школы. Тезисы докладов XI Респуб. научно-
методической конференции, Алма-Ата, 1986, С. 124-125
57. Козлов П.Г. Методические разработки для самостоятельной работы
студентов по курсу "Лингвострановедение", Алма-Ата, РУМК, 1987
58. Козлов П.Г. Методическая разработки по практике устной письменной
речи английского языка для студентов 4 курса, Алма-Ата, 1990
59. Козлов П.Г., Принько Л.Б. Тематический цикл как
организационносодержательная модель обучения общению на иностранном
языке// Управление учебной деятельностью (Проблемы школы и языкового
вуза). Сборник научных статей, Алма-Ата, 1990, С. 49-50
60. Козлов П.Г. К вопросу формирования иноязычной коммуникативной
способности //Деятельно-коммуникативные основы обучения иностранным
языкам в спецвузе. Сборник научных трудов, Алма-Ата, 1991, С.122-126
61. Козлов П.Г. Цели обучения современным иностранным языкам в
документах советов по культурному сотрудничеству в европейском
сообществе. Тезисы Респ. научно-теоретической конференции « Вербальная
коммуникация и обучение иностранным языкам», Алматы, 1993
62. Козлов П.Г. Коммуникативные умения как ядро иноязычной
коммуникативной способности. Сборник научно-методических статей
«Коммуникативные основы обучения иностранным/неродным языкам,
Алматы, КазГУМЯ, 1994, С. 6-20
63. Козлов П.Г. Интеіративная роль результатов в технологии обучения
иностранному языку Сборник научно-методических статей «Новые
технологии в учебном процессе в Вузе», Алматы, КазГУМОиМЯ, 1995, С.
70-78
64. Козлов П.Г. Тестирование: способ и средство измерения результатов
обучения. Материалы республиканской научно-методической конференции
«Актуальные проблемы системы контроля качества подготовки специалистов
в Вузе», Алматы (КазГУМОиМЯ), 1997 г., С. 8-15
65. Козлов П.Г Лингвострановедение в парадигме содержания образования
в университете//Язык и культура: лингводидактический аспект. Алматы,
1998, С. 156-167
66. Козлов П.Г. Методологический аспект построения теории обучения
иностранным языкам. Материалы республиканской научно-методической
конференции «Иностранные языки в современном мире», Алматы, 1998, С.
172-178
 ИЗБРАННОЕ ИЗ НАУЧНЫХ ТРУДОВ
ПРОФЕССОРА КОЗЛОВА ПЕТРА ГУРЬЯНОВИЧА
К ВОПРОСУ О РОЛИ ГРАММАТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ
В РАЗВИТИИ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ
Вопросы обучения иностранному языку посредством грамматических
моделей в последние годы стали предметом интереса лингвистов и
методистов. Появился ряд работ, авторы которых уделяют большое внимание
принципам отбора моделей и намечают подходы к правильному пониманию
сущности и значения моделирования в методических целях.
В методике грамматические модели могут быть определены как
«постоянные, выкристаллизовавшиеся в языке структуры, связанные с тем
или иным обобщенным значением и способные наполнятся различным
лексическим материалом».
Моделирование понимается как метод опосредованного познания, и
модель способна в некоторых отношениях заменить предметы исследования
на отдельных стадиях познания.
Грамматическое моделирование в этом смысле также является
искусственным объектом, построенным в дидактических целях. Модели
лишь в некоторых отношениях отражают многообразие речевых актов.
Модели, как образно заметил Ю. Флешнер, - это «грамматический каркас
речевого творчества». Через модели ученику открывается возможность для
овладения иноязычной речевой деятельностью.
Ряд данных, почерпнутых как из практики преподавания иностранных
языков, так и из психологических наблюдений, заставляют думать, что
работа над моделями составляют необходимое звено в процессе овладения
речевой деятельностью.
Ч. Фриз указывает на то, что практика в употреблении моделей (Pattern
practice) составляет самую важную деятельность при овладении
иностранным языком.
А. П. Старков считает, что начальным этапом обучения иностранному
языку является овладение структурами.
 Психологические наблюдения за тем, как формируется речь на родном
языке, и отдельные эксперименты по восстановлению нарушенной речи
также подтверждают особую роль грамматических структур в формировании
речевой деятельности как цепи творческих актов. То, что речевая
деятельность представляет собой творческую деятельность, в настоящее
время можно считать доказанным. Также признано и положение о том, что
большую роль в обучении иностранному языку играют навыки и умения.
Однако содержание и границы речевых навыков трактуются без
достаточного учета специфики деятельности, ради которой формируется эти
навыки. В силу этого роль речевых навыков часто недооценивается.
Между тем речевые навыки не есть только система
автоматизированных действий. Они составляют основной базис, на основе
которого формируется и функционирует языковая способность. На это
указывают наблюдения за тем, как формируется речь на родном языке.
Речевая деятельность ребенка развертывается вокруг овладения
синтаксической схемой, имеющей определенную грамматическую и
интонационную структуру. На этом этапе языкового творчества для ребенка
овладение грамматической и интонационной структурой оказывается более
важным, чем правильное заполнение ее лексическими единицами.
Автоматизируется не только артикуляция отдельных слов, но и их
последовательность, связи и отношения. В результате этой автоматизации
структуры создается правило употребления ее. Каждая грамматическая
структура выступает психологической единицей, навыком. Через речевые
навыки ребенок делает язык своей личности. Первоначально речь ребенка
формируется как комплекс речевых навыков. Это согласуется с
психологической природой языка, которая выступает как система навыков,
привычных действий. Эта система предопределяется тем, что ребенок
обычно слышит от других. Он использует этот комплекс навыков, при
необходимости модифицируя его при встрече с новыми ситуациями. Однако
данная система функционирует по определенным правилам, еще не
осознанным самим ребенком.
И в этом смысле, представляет интерес точка зрения, согласно которой
несознаваемое правило (Implicit rule) должно быть названо навыком.
Благодаря этой особенности речевой навык всегда является продуктивным,
позволяет иметь «программу» высказывания и «речевой штамп»,
обеспечивающий плавность высказывания.
Клинические исследования по патологии речи также указывают на то,
что восприятие речи и говорения опираются на «автоматизированное
узнавание грамматических отношений» и «непосредственное схватывание
основных связей высказывания в целом», а «процесс самостоятельного
высказывания требует наличия известной синтаксической схемы, в которую
укладывается исходный замысел». И если эти условия не обеспечены - речь
становится невозможной. Вероятно, эти условия являются неизбежными и
при формировании способности к речевой деятельности на иностранном
языке, так как нормальная речевая деятельность не может быть дискурсивно-
логической.
Исходным дидактическим материалом для развития способности к
речевой деятельности являются грамматические модели, которые в процессе
учебной деятельности ученика модифицируется в речевой навык. В учебной
деятельности над грамматическими моделями достигаются автоматизация
речевых навыков. Используя грамматические модели, представляющие
типические характеристики языка, ученик получает возможность извлечь из
них определенные сведения о языке, стихийно или сознательно усвоить
законы функционирования основных языковых закономерности.
Основным путем «наращивания» речевых навыков служат приемы
аналогии. Однако аналогия как вид умозаключения может быть ложной или
может иметь места совсем. Поэтому аналогизирование как звено
познавательной деятельности ученика нуждается мотивации. Кроме того,
необходимо помнить ряд условий, важнейшие из которых состоят в том, что
«аналогия есть не вывод от свойств одного предмета к свойству другого, а
вывод от группы к определенному предмету» (В. Ф. Асмус), что аналогия не
есть средство полного доказательства, а лишь вывод по догадке. Поэтому
наряду с аналогией необходимо дополнительная опора на приемы индукции
и дедукции.
Таким образом, грамматические модели представляют собой исходное
дидактическое средство, на основе которого формируется синтез
автоматизированного речевого действия и правила - речевые навыки,
благодаря которым становятся возможной продуктивная речевая
деятельность и развивается языковая способность.
(Материалы симпозиума «Поиски оптимальных методов обучения
иностранными языкам» Воронеж, вып.1, 1968 г.)

К ВОПРОСУ О КРИТЕРИЯХ АКТИВНОСТИ

МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ НЕРОДНОМУ/ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В решениях XXYI съезда КПСС особо подчеркивается значение
разработки и внедрения в практику активных методов обучения. В связи с
этим крайне актуальным представляется разработка лингводидактической
концепции активности обучения неродным/иностранным языкам. Ее
актуальность становятся лингводидактике нет единого подхода к пониманию
и определению как самого понятия метода обучения неродным языкам, так и
их номенклатуры.
Существует две тенденции в подходе к решению данного вопроса: 1)
тенденция поиска и обоснования единого и универсального метода обучения
неродным языкам; 2) тенденция обоснования правомерности множества
различных методов. Первая начинает свою историю с попытки
Я.А.Коменского построить единый «метод языков». Однако все попытки
такого рода не достигали своей цели , поскольку их авторы ошибочно
отождествляли метод обучения со всем комплексом компонентов процесса
обучения. Между тем метод обучения в строгом смысле слова всегда есть
средство обучения, которое избирает преподаватель для достижения
определештой цели. В дидактическом определении метод-это способ
деятельности (познавательной, практической, коммуникативной и т.п.). В
соответствии с данным подходом предполагается множество методов
обучения. В лингводидактике также правомерно i оворить о множестве
методов. К ним относим методы: объяснения, беседы, наблюдения,
упражнения, инсценирования и драматизации, решения познавательных и
коммуникативных задач, ролевых игр и самостоятельной работы.
Наличие множества методов обучения неродным языкам с особой
силой подчеркивает необходимость разработки концепции активности
метода обучения неродным/иностранным языкам. В докладе
предпринимается попытка обосновать основные положения данной
концепции, а именно : 1) личностнообразующий характер методов обучения;
2) градуирование адаптивных и творческих форм активности обучаемых; 3)
диалогичность обучения; 4) направленность обучения на овладение языком в
единстве ею субстанции и разнообразных функций; 5) взаимосвязанное
(комплексное) обучение различным модельностям речевой деятельности; 6)
преемственность в методах по этапам обучения; 7) интеграция аудиторных и
внеаудиторных форм обучения; 8) профессиональная направленность
методов обучения в высшей школе .
Выступая в качестве критериев активности, они получают различную
степень реализации в методах обучения неродному/иностранному языку.
(Тезисы докладов Xреспубликанской научно-методической конференции,
АПИИЯ, Агма-Ата, 1983)

ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ НА УРОКАХ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
 Одной из насущных проблем современной методики обучения
иностранным языкам в средней школе является проблема реализации
коммуникативной направленности обучения языкам. В тесной связи с этой
проблемой находится другая, также актуальная проблема - формирования
готовности будущего учителя иностранного языка к реализации данного
принципа в условия средней школы в методической литературе существуют
различные подходы к решению данной проблемы.
Задача предлагаемой статьи - обратить внимание учителей и
методистов на один из источников коммуникативного овладения
иностранным языкам в условиях средней школы, знания, которого
необходимы для будущего учителя. Таким источником, как мы полагаем,
является организация и осуществление дидактического общения на уроках
иностранного языка.
Под термином «дидактическое общение» мы имеем в виду общение
учителя с учащимся в процессе организации познавательной деятельности и
поведения учащихся на уроке, в нашем случае - на уроке иностранного
языка. В своем высшем проявлении дидактическое общение предстает как
совместная коммуникативная - познавательная деятельность учителя и
учащихся в классе, в ходе которой интегративно решаются задачи обучения,
воспитания и развития учащихся средствами предмета изучения, достигается
взаимопонимание между ними по поводу целей и результатов обучения.
Применительно к иностранному языку таким результатам, синтезирующим в
себе эту триединую цель, является практическое овладение иностранным
языком в заданном проіраммой объеме. В конкретном проявлении
достижение результата предполагает усвоение языкового материала и
формирование умений речевой деятельности. При этом предполагается, что
презентация и усвоение языкового материала, а так же формирование умений
должно учитывать их коммуникативную природу и строится на основе
общения.
Однако в данной статье речь идет не о содержании и приемах обучения
иностранному языку. В поле зрения автора взят аспект организации
вербального взаимодействия в процессе обучения, т.е та часть коммуникаций
учителя с учащимися, которая обслуживает познавательную деятельность и
регулирует поведение учащихся в классе иностранного языка. Иностранный
язык здесь выступает как реальное средство общения в рамках урока.
Именно иноязычная форма общения учителя и учащегося придает уроку
иностранного языка его неповторимость в сравнении с уроками по другим
предметам школьного обучения. При этом урок как основная
организационная форма обучения иностранному языку приобретает особые
черты, присущие иноязычному общению, так как в рамках урока возникают
многие реальные жизненные задачи, в ходе решения которых возникают
естественные ситуации.
Процесс обучения на уроке предполагает множество направлений
коммуникативно-познавательной деятельности и поведения учащихся, по
поводу, который учитель вступает в дидактическое общение с ними.
В организационном аспекте содержание дидактического общения
связано с началом урока, его продолжением и окончанием, установками на
определенный вид деятельности, переходом от одного этапа урока к другому.
В плане организации и осуществления познавательной деятельности
учащихся дидактическое общение включает определенную часть
информации обучающего характера (пояснение характера упражнений,
вербальные действия по коррекции деятельности и ошибок учащихся и т.п.),
вопрос учителя и ответ учащегося в связи с повторением и закреплением
учебного материала, выражение согласия, подтверждения правильности
ответа и не согласия с ним, стимулирование иноязычной активности,
фиксацию успехов и достижений, контакты по осуществлению контроля за
деятельностью и поведением учащихся. И если учитывать тот факт, что
каждый из названных пунктов может быть вербализован средствами
иностранного языка в различных вариантах, то количество ситуаций
естественного, даже более, истинного общения на иностранном языке
является весьма внушительным.
Так, как организационное начало урока или его этапа может быть
осуществлено посредством многих вариантов:
It’s time to start now. Let’s start our English lesson now. Is everybody ready to
start? I hope you are all ready for your English lesson.
I'm waiting to start. I’m waiting for you to be quiet. Stop talking now so that we
can start. Settle down now so we can start, etc.
Между тем наблюдения за уроками учителей школ обнаруживают
неутешительные факты: многие учителя зачастую ограничиваются лишь
командами типа:
Come in and close the door! Stop talking! Go to the board! Go back to your place!
Open your books, please! Look at page 101 etc.
В редких случаях учителя общеобразовательных школ пользуются
набором выражений, достаточным для того, чтобы можно было говорить о
дидактическом общении на иностранном языке как таковом. По этой
причине обучение возможности урока используется далеко не в полной мере.
 Известно, что языковой материал, изучаемый в классе, почти никогда
не употребляется учащимися за пределами урока иностранного языка. Он
остается в сознании учащихся, как только учебный материал, который
следует изучить и держать в памяти до ответа пред учителем, в лучшем
случае - держать в памяти неопределенного будущего. Даже учащиеся с
сильной мотивацией лишены возможности использовать его за пределами
урока в истинно коммуникативных целях.
Между тем используя иноязычные выражения для дидактического
общения, учитель приобретает возможность поставить учащихся в едино
коммуникативную ситуацию даже на начальном этапа обучения языку.
Let’s look at sentences on the board! Are there many mistakes in the sentences on
the board? No! And read the first sentence, etc.
При этом каждое выражение классного обихода, становясь элементов
дидактического общения, соотносится с конкретной ситуацией, благодаря
чему оно легко понимается учащимися, конкретность ситуации позволяет
учителю изменять эти выражения от урока к уроку, особенно в тех случаях,
когда обучающие процедуры остаются почти неизменными. Например, при
работе в парах:
1.Work in pairs. Work together with your friend. Work in groups of two. Get
into groups of two.
При повторении чего-либо:
2.Again, please. Once again, please. Say it again. Say it once more. Let’s try
it again, repeat, say it after me etc.
Изменяя выражения, вводя в них новые слова в сходных ситуациях,
повторяющихся на уроках, учитель стимулирует непроизвольное
запоминание этих слов, создает условия для развития языковой догадки,
развивает речевое внимание и внутреннюю языковую мотивацию.
Конечно, возможны случаи непонимания учащимися каких-то
языковых фраз, использованных в дидактическом общении, возможны и
временные лакуны в контакте между учителем и учащимся по этой причине.
Но, как справедливо замечено Ф. Л. Биллоуз, учителя, которые дают все
необходимое для случая распоряжения, указания и пояснения на родном
языке учащихся на основе того, что они могут быть не поняты на изучаемом
языке, не только упускает великое множества возможностей обучения
полезным выражениям без усилий и заметной тратой времени, но так же
помогают сформировать взгляд на то, что изучаемый язык не может быть
использован для повседневных практических целей.
 Далее Ф. Л. Беллоуз отмечает, что если обстоятельства, в которых
слова употребляю гея, совершенно ясны, совсем неважно, точно ли понять
эти слова или нет. Будет достаточным для их понимания, если они
употребляются учителем в надлежащем месте и в надлежащее время.
Существует и такое мнение, что учащиеся не смоіут правильно понять
выражения, которые они слышат на уроке только из усг учителя, до тех пор,
пока они не будут в состоянии разделять это выражение на отдельные слова,
понимать значение каждого из них в предложении. Данное мнение, вероятно,
покоится на ошибочном предположении о том, что способности понимания и
говорения развиваются всегда синхронно. Однако это далеко не так, развитие
одной из них всегда выступает в качестве средства развития другой. Так,
неразвитая или разрушенная способность слышать и понимать закрывает
«двери» для развития способности говорения. Нс следует забывать и о том,
что процессы синтезированного смысла выражения никогда не опираются
только поэлементный анализ каждого отдельного слова. Например, в 4
классе на начальном этапе обучение мы употребляем фразу.
Would you like to write the letter on the board?
Поймут ли ее учащиеся, предварительно не зная значения слова
«would»? Несомненно, поймуг в конкретно, сопровождаемой жестами
учителя ситуации на основе двух ключевых слов- , «write» & «letter»,
которые они уже знают. Другая часть фразы would you like to обособится в
понимании в самостоятельную часть собственным значением где-то позднее.
И совершенно не оправданно ни психологический, ни дидактический когда
многие учителя спешат всякий раз перевести новое выражение на родной
язык учащихся, тем самым снимая у учащихся напряжение речевого
внимания, абсолютно необходимое для усвоения иностранного языка.
Учитель постепенно, из урока в урок, вводя отобранный минимум
выражений в процесс дидактического общения на иностранном языке,
исподволь, но всегда с пользой будет развивать у учащихся способности
понимание и говорение. Разумеется, переход к употреблению этих
выражений самими учащимися будет осуществляться иным путем, при
помощи иных дидактических процедур, но не исключено, что в каких-то
случаях спонтанно, без особого обучения некоторые из выражений станут
употребляться и учащимися. Достижению этих целей, как мы отмечали
все, способствует опора на возникающие в классе конкретные ситуации при
построении дидактического общения.
Пренебрежение этими возможностями в значительной мере снижают
обучающую эффективность урока иностранного языка. И если помнят о том,
что за время обучения в средней школе, иностранному языку выделяется 420
часов, на которых учителя вступают в дидактическое общение с учащимися,
то станет более наглядным объем этих возможностей. При настойчивом и
целеустремленном использовании отобранных иностранных выражений в
дидактическом общении учитель может добиться заметных сдвигов в
обучении учащихся иностранному языку, прежде всего в развитии
понимания на слух многих выражении, которые могут употребляться и за
пределами урока.
Однако эти возможности как показывает наблюдение за школьной
практикой учителей, в большинстве своем - выпускников А ПИИ Я -
используются в редких случаях. В значительной мере это объясняется тем,
что у будущих учителей не формируется готовность к осуществлению
дидактического общения на иностранном языке.
В последние годы в методической литературе широкий метод
обсуждаются проблемы формирования профессионально-педагогических
умений будущего учителя, в том числе и учителя иностранного языка.
Однако формирование умений дидактического общения, готовности
будущего учителя к его осуществлению в условиях школьного обучения не
рассматривалось как самостоятельная проблема. Между тем необходимость
ее обсуждения и тщательного рассмотрения, затем и разработка
теоретических основ и практических путей ее решения становится все более
актуальной.
В концептуальном плане подготовка будущего учителя к
дидактическому общению, как мы полагаем, должно рассматриваться как
один из важных компонентов целостной системы профессионально-
педагогической подготовки, поскольку деятельность учителя на уроке
составляет ядро всей его профессиональной деятельности. Степень
эффективности этой деятельности находится в прямой зависимости того, в
какой мере учитель владеет иноязычной коммуникативной компетенцией. И,
следовательно, при определении целей и содержания специальной
подготовки будущего учителя мы не можем не учитывать этого.
В психологии дидактическом аспекте, как мы полагаем, развитие
иноязычной коммуникативной компетенции, и формирования готовности к
дидактическому общению должна строится с учетом положения педагогики
сотрудничества учителя с учащимися и диалогичности обучения неродным
языкам.
В самом общем виде пути практического решения этой проблемы
включают в себя разработку и определение минимума языкового материала,
необходимого для дидактического общения. Отобранный минимум должен
быть достаточным для иноязычной вербализации основных направлений и
видов взаимодействия учителя с учащимися в рамках иностранного языка.
Практическое решение этой проблемы также требует включение в
содержание практического курса иностранного языка различных видов
работы над этим минимумом. Ряд публикаций, по составу выражений
«классного обихода» в журнале «Иностранные языки в школе» и отдельные
пособия (2,3,4,5) могут быть полезными источниками для определения
минимума выражений для дидактического общения.
(Тематический сборник «Интенсификация обучения речевой деятельности в
языковом вузе». Казахский Ордена Трудового Красного Знамени
государственный университет им. С.И.Кирова., Алма-Ата, 1988)

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ЦИКЛ
КАК ОРГАНИЧАЦИОНННО-СОДЕРЖЛТЕЛЫІАЯ МОДЕЛЬ
ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
Обучение общению на иностранном языке (ИЯ) представляет собой
сложную методическую проблему, исследованием которой занимались
многие отечественные и зарубежные методисты. В данной статье мы
рассматриваем один из ее аспектов - тематический цикл как организационно-
содержательную модель обучения общения на ИЯ. По причине
ограниченности объема статьи мы не рассматриваем процесс становления и
различия в подходах к пониманию методистами категорий «тема»,
«тематический цикл», хотя они являются центральными для понимания
сущностных характеристик процесса обучения ИЯ, его конечных целей и
компонентов, определяющих ею структуру.
В современной дидактике высшей школы выдвигается концепция
педагогики сотрудничества, в свете которой обучение тесно связывается с
общением и интерпретируется как коммуникативно-познавательная
деятельность субъектов обучения- преподавателей и студентов. Студент,
будучи развитой личностью, становится субъектом процесса обучения, в
рамках которого осуществляется взаимодействие, взаимовлияние обучаемых
и обучающих. Через сотрудничество, соучастие, сопереживание и
соревнование идет процесс взаимного обучения, воспитания и развития. Не
только студенты, но и сам преподаватель в ходе обучающего сотрудничества
приобретает новые личностные свойства и качества.
Обучение, как справедливо отмечает Б.Г.Ананьев, «есть не только
передача информаций- знаний и правил деятельности. Обучение есть вместе
с тем общение, коммуникация, соответствующая структуре общества и
господствующему в нем типу меж людских взаимоотношений. Такое
понимание обучения становится особенно актуальным на современном этапе
демократизация образования в высшей школе.
Однако в традиционной форме организация обучения ИЯ в языковом
педвузе социально-психологические факторы общения недостаточно
учитываются. Между тем овладение иноязычной речью не может быть
осуществлено без превращения его из процесса только передачи знаний и
умений формального обучения в процесс по типу общения. Создание
условий для такого обучения предполагает достаточно четкое определение
оснований для его организации.
Анализ проірамм и учебников для языковых педвузов показывает, что
учебный материал, подлежащий усвоению, организован в них тематический.
Тематическая организация материала обусловливает протекание
педагогического процесса в следующих формах взаимодействия:
1) процесс передачи содержания темы в форме монологического
сообщения преподавателем и восприятие (фиксация) сообщаемого учащимся;
2) процесса монологических высказываний учащихся по той же
теме;
3) выяснения элементов содержания, недостаточно понятных
учащимся, обычно осуществляющееся в форме беседы в границах данной
темы.
Тематическая организация учебного материала при обучении устной
речи в целом согласуется с теоретическим представлением о деятельностном
характере процесса обучения. Обучение на основе тематической организации
материала отвечает той стороне общения, в которой оно воплощается в
естественных условиях. Общение по своей сути тематично. Именно тема
составляет основу содержания общения людей. И главным в содержании
любой темы является ее информативно-познавательная ценность.
Особый акцент на тематическом содержании общения людей имеет
принципиальное значение при поиске и построении модели обучения
общению. Информационно-познавательный аспект общения на ИЯ является
той точкой опоры, на которой держится все общение, в особенности
иноязычное общение: не будет потребности, надобности в информации и
познании через ИЯ - не будет и мотивации общения на ИЯ.
Тематическая организация учебного материала, как мы полагаем,
может составлять основу построения модели обучения общению, а его
формой- учебный тематический цикл (ТЦ) как особое системное
образование. Моделирование в учебных целях в нашем понимании - это
воссоздание процесса общения и его отдельных звеньев, представленных как
уровни деятельности (самостоятельной и как компонента совместной
деятельности), так и отдельные действия и операции на всех фазах его
порождения, отражение всех основных функций общения и динамики
развертывания актов общения.
Модель обучения устной иноязычной речи по типу общения, системное
представление ТЦ как особого Методического образования может адекватно
отражать методическую реальность, если учитываются одновременно
факторы внутренних связей между компонентами самой системы ТЦ и ее
внешние связи с целостным учебно-воспитательным процессом обучения
ИЯ.
Состав компонентов ТЦ и их структура обусловлены следующими
факторами: 1) целями, задачами и содержанием конкретного цикла в системе
обучения ИЯ; 2) общими закономерностями речевого общения; 3)
спецификой иноязычного общения; 4) особенностями психологии обучения
общению.
При дидактическом анализе главными компонентами системы и
структуры ТЦ являются: учебные цели и задачи, содержание обучения,
формы реализации иноязычного общения, приемы и средства деятельности
преподавателя и студентов. В каждом ТЦ предусматривается некоторое
число занятий по типу общения. Система образующими факторами ТЦ
являются общие цели обучения ИЯ, обучение общению как особая цель,
тематичность содержания обучения, профессионально-педагогическая
направленность отбора тем для общения. Характер названных факторов
обусловливает проявление системных свойств каждого отдельного занятия.
Общее идеализированное представление ТЦ как особой методической
организации обучения ИЯ по типу общения может быть описано
посредством таких основных понятий теории общения, как говорящий,
слушающий, тема, текст, мотивация, обстоятельства общения.
В качестве уровней анализа компонентов и содержания ТЦ для
моделирования учебного процесса, как мы полагаем, могут выступать:
тематический уровень, основная единица которого тематически-смысловой
контакт; текстовый уровень (основная единица-текст); содержательно-
смысловой уровень (основная единица-тезаурус); личностный уровень
(основная единица-личность); коммуникативно-групповой уровень (основная
единица-коллектив, труппа).
Понятие тематически-смыслового контакта является ключевым в
организации цикла обучения по типу общения. Такой контакт достигается
лишь в случае совпадения смысловых образов окружающего мира партнеров
по общению, порождаемого и интерпретируемого текстов в ходе
тематически- содержательного обмена в совместной коммуникативно-
познавательной деятельности, создающей условия для взаимопонимания на
основе совместного опыта.
Текстовая деятельность в ТЦ рассматривается как особая
интеллектуальная, мыслительная активность студентов. Ее понятийно-
тематическое содержание может быть представлено взаимодействием
компонентов; объекта действительности, темы, текста, говорящего и
слушающего.
Если процесс общения в целом выступает как некоторый обмен
текстуально-организованной содержательно-смысловой информацией, то
каждая текстовая деятельность говорящего и слушающего осуществляется
только при наличии темы. Тема задает ту часть общего социального опыта,
который должен быть актуализирован для формирования совместного образа
действительности в сознании партнеров по общению. Тема определяет гот
тип взаимодействия, который необходим как форма организации совместной
коммуникативно-познавательной деятельности студентов. В ТЦ темы
выступает и как цель, и как средство обучения общению на ИЯ.
Содержание тематически-смыслового контакта базируется на опыте,
который имеет студент, что особенно отчетливо выражается в случаях, когда
речь идет об образах, связанных с жизненно значимой для студента
деятельностью. Именно поэтому мы обращаемся к теории тезаурусов,
которая дает возможность раскрыть влияние опыта (личного, общественного,
языкового, речевого и т.п.) на формирование понятийного содержания
общения.
Понятийно-тематическая модель тезауруса рассматривается нами как
инструмент, с помощью которого моделируется процесс преобразования
мыслительного содержания в коммуникативную информацию. Это
своеобразный сплав внешнего и внутреннего мира общающихся их знаний о
мире, о языке, о себе и о другом, который является относительно постоянным
фоном действий студента и базой для речевого взаимодействия и
взаимопонимания в ходе общения.
Информация, заложенная в текст отправителем, определяется не только
совокупностью значений, составляющих текст языковых единиц, но и
уровнем фонового знания студентов-коммуникантов, объемом их тезаурусов.
Таким образом, коммуникативный тезаурус задает определенное
содержание текстов/сообщений, логически и семантически связанных,
относительно законченных в пределах некоторого тематически-смыслового
поля.
 Коммуникативный тезаурус общающихся, первоначально выступая как
источник для обмена информацией по теме, по мере ее развития за счет
личностного вклада участников общения, становится средством развития
личности каждого из них, достигает коммуникативно-группового уровня
содержания тематического общения
Моделирование тематического цикла как организационно-
содержательной единицы процесса обучения ИЯ по типу общения
представляет собой сложную методическую деятельность. Решая эту задачу,
необходимо учитывать, кроме общих закономерностей вербального общения,
во-первых, создание лингвистической основы иноязычного общения,
необходимого уровня языковой обученности; во-вторых, знать и учитывать
способы формирования и формулирования мысли, принятые в иноязычном
коллективе, в-третьих, уметь создавать модель условий протекания общения;
в-четвертых, создавать определенный мотивационно-эмоциональный фон
общения, стимулирующий коммуникативную потребность.
В методической реализации процесс обучения иноязычному общению
предполагает поэтапность содержания и форм учебных процедур,
градуированных по степени их значимости для развития иноязычной
коммуникативной компетенции обучаемых, для достижения конечной цели
обучения в языковом педвузе - овладения иноязычным общением,
характерным для носителей конкретного языка.
(Сборник научных статей «Управление учебной деятельностью.
Проблемы школы и языкового вуза», Алма-Ата, 1990)

К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ
ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ СПОСОБНОСТИ
Поиск путей построения процесса обучения иностранному языку на
деятельностно-коммуникативных основах не может быть плодотворным без
рассмотрения и анализа категории цели обучения. В современной методике
принято считать, что целью обучения практическому владению иностранным
языкам является иноязычная речевая деятельность в четырех основных
видах; слушании, говорении, чтении и письме. При этом имеется в виду, что,
обучая основным видам речевой деятельности в их взаимосвязи и
взаимодействии, мы в то же время обучаем общению. Однако в последние
годы некоторые методисты, сознавая, что такое понимание цели для
коммуникативно-ориентированного обучения является недостаточно
конструктивным, выдвигает в качестве цели обучения - общение. Безусловно,
это расширяет содержание категории цели обучения и выдвигает в поле
методического зрения новые аспекты построения процесса обучения в связи
с необходимостью учета специфических характеристик общения как
социально-психологического феномена. Однако при этом само общение
рассматривается как особый вид деятельности. Исхода из такого понимания
общения, методическая модель обучения общению конструируется также с
позиций психологической теории деятельности. В методическом плане
далеко не в полной мере учитываются данные современных исследований
психологии общения о качественных различиях между общением и
деятельностью, хотя при этом и отмечается, что эти категории неразрывно
связаны в едином процессе жизни людей. Упускается из виду положение о
том, что образ жизни людей характеризуется ими по- разному (Б.Ф.Ломов).
Это, прежде всего, находит выражение в той системе отношений, которые
проявляются в деятельности и общении.
Для деятельности характерно отношение «субъект - объект», для
общения - «субъект - субъект». Эти категории различаются по своим
структурам и функциям. Каждая из них имеет свой круг образующих,
адекватно отражающих их специфику. Общение - это всегда взаимодействие
людей. «Общение даже в простом варианте передачи сообщения, всегда
предполагает другого человека. Речевое высказывание не имеет никакого
смысла, если оно не предполагает «адресата».
Оно предполагает обмен опытом, идеями, представлениями, умениями
и навыками. Его эффективность определяется уровнем достигнутого
взаимопонимания. Поэтому для динамики процесса общения особое
значение имеет понимание партнерами друг друга, что предполагает
определенную общность жизненного опыта и языковых тезаурусов.
«...У общающихся должны быть идентичны - в случае звуковой речи -
lie только лексическая и семантическая системы, но и одинаковое понимание
ситуаций общения». Они должны иметь общую систему значений речевых
знаков и образных представлений.
Речевое общение, речевая коммуникация всегда осуществляются в
какой- либо роли, являются реализацией ролевого репертуара личностей
общающихся. Важно и то. что «ролевые предписания, как отмечает Б.Ф.
Тарасов, содержат в себе более или менее четкое - в зависимости от роли -
описание способа совершения ролевых действий». При этом также
отмечается, что роли проигрываются не в любых, а в строго определенных
для каждой роли ситуациях общения. Поскольку всякая ситуация общения
предполагает решение какой-то коммуникативной задачи, то она
закономерно выступает как проблемная ситуация.
 Уже эта, самая общая характеристика общения, не вскрывающая всех
особенностей его структурных компонентов, всей специфики функций
общения, многообразия форм его осуществления, вызывает сомнение в
корректности определения общения как цели обучения иностранному языку.
Во-первых, закон подход к определению цели обучения иностранному языку
упускает из виду развитие и формирование у обучаемых новых личностных
свойств и качеств, необходимых для всякого иноязычного общения; во-
вторых, трудно представить себе общение как результат обучения, как
продукт процесса обучения.
Представляется, правы те методисты, которые рассматривают в
качестве цели обучения формирование иноязычной коммуникативной
компетенции, понимая ее как «способность человека к общению в одном,
нескольких или всех видах речевой деятельности, которая представляет
собой приобретенное в естественной коммуникации или специально
организованного обучения особое качество речевой личности». Здесь важно
подчеркнуть, что эта способность человека к общению, в нашем случае -
иноязычному, рассматривается как некоторое личностное образование. И как
всякое личностное образование коммуникативная способность в своем
становлении и развитии обусловлена динамикой развития личности в целом,
ее интеллекта, воли к эмоций.
Иноязычная коммуникативная компетенция как способность
характеризуется сложным комплексом умений личности, обеспечивающим
ее готовность к общению в определенных сферах и ситуациях общения. В ее
структуре методисты выделяют ряд составляющих: языковую, речевую,
лингвистическую, предметную, профессиональную, лингвострановсдческую,
прагматическую и другие компетенции. В данной статье мы не имеем
возможности остановиться на содержательной характеристике каждой из них
и лишь подчеркнем актуальность анализа каждой из них для решения
вопросов содержания подготовки будущих учителей иностранного языка.
Ограничимся лишь некоторыми соображениями относительно общих
вопросов методики формирования иноязычной коммуникативной
способности. Это, прежде всего, относится к вопросу о построении процесса
обучения.
Как известно, в лингводидактике «технологическая» сторона
обучающих процедур характеризуется высокой степенью разработанности.
Однако во многих случаях они не ориентированы на достижение конечного
результата обучения в виде иноязычной коммуникативной способности. В
них не учитываются закономерности речевою общения. Между тем, в
континууме дидактического пространства и времени, в котором изучается
иностранный язык, необходимы периоды, когда процесс обучения
целесообразно строить по типу общения. В такие периоды
системообразующим фактором процесса обучения, вероятно, должно быть
стимулирование иноязычных коммуникативных потребностей обучаемых в
слушании, говорении, чтении и письме, т.е. в действиях на иностранном
языке, создание дидактических условий для удовлетворения
информационных потребностей, проявления социальной активности
личности обучаемых, их жизненных устремлений. Для этих целей могут быть
эффективными стимулами: решение познавательных и коммуникативных
задач различного характера, приемы театрализации и инсценировок, ролевые
игры и этюды, требующие активизации адекватных языковых средств,
дискуссии и конференции на профессиональные, общественно-политические,
страноведческие и другие темы. В стимулировании коммуникативных
потребностей важную роль может, играть постоянное использование
иностранного языка в ходе обучения, т.е. дидактическое общение.
Поскольку в реальных процессах общения между людьми информация
не только передается - принимается, но и формируется, важно стимулировать
творческую активность обучаемых. Здесь необходимо, мы полагаем,
дидактическое преодоление односторонности концепции «поэтапного
формирования умственных действий» в пользу примата внутренней речи, в
которой замышляется, планируется и моделируется высказывание,
стимулирование процессов «экстериоризации» внутреннего мира субъектов
общения. Именно в процессах «экстериоризации» внутреннею мира
субъектов общения возникает потребность речевого целеполагания,
требуется сосредоточение общающихся партнеров на замысле, планировании
и контролируемой реализации высказываний в соответствии с тематической
направленностью коммуникации.
В связи с этим в обучении иностранному языку, ориентированному на
достижение конечного результата в виде иноязычной коммуникативной
способности, особое значение, на наш взгляд, приобретает работа по
развитию внутренней речи, определяющей уровень понимания и качество
производства иноязычной речи. Правомерно полагать, что развитие
внутренней речи составляет ядро формирования языковой и речевой
компетенции и поэтому требует поиска адекватных методических средств
решения этой задачи.
Современные психологи указывают на то, что «содержание
высказывания формируется у одного партнера и воспринимается другим в
звене внутренней речи, необходимом для каждого участника коммуникации.
Понятно поэтому, что оно является смыслообразующим и заслуживает
квалификации центрального в структуре речевой коммуникации».
 С позиций задачи формирования внутренней речи, вероятно,
необходима методическая переоценка значимости приемов работы по
формированию «вербальной сети» иноязычных слов, усвоению системы
знаний и правил использования языка, усиление устной работы над словарем
и грамматикой в процессе формирования языковой и речевой компетенции.
Суммируя изложенное, представляется правомерным полагать, что
определение конечной цели обучения как формирование иноязычной
коммуникативной способности будущего учителя иностранного языка
выдвигает ряд новых требований к организации и содержанию процесса
обучения в педвузе.
(Сборник научных трудов: Деятельностно - коммуникативные основы
обучения ИЯ в спецвузе, Алматы, 1991)

ЦИКЛ И ОБУЧЕНИЯ СОВРЕМЕННЫМ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

В ДОКУМЕНТАХ СОВЕТА ПО КУЛЬТУРНОМУ СОТРУДНИЧЕСТВУ
В ЕВРОПЕЙСКОМ СООБЩЕСТВЕ

Задача предлагаемого доклада - привлечь внимание к европейскому

опыту поиска решения проблемы обучения современным иностранным
языкам в последние два десятилетия. Предполагается, что это может быть
актуальным для осуществления образовательных программ в Республике
Казахстан.
Проблема обучения современным иностранным языкам (ИЯ) занимает
важнейшее место в деятельности Совета по Культурному Сотрудничеству в
рамках Европейского Совета со времени его образования. Существенным
фактором, определявшим содержание деятельности Совета, явилась
доктрина прав человека. Начиная с 1971 г. Совет предпринимает усилия для
развития такого типа изучения языков, который бы вел: а) к большему и
лучшему общению, взаимопониманию и терпимости, а также к активному
сотрудничеству европейских народов; б) устойчивому и целеустремленному
развитию учащегося как источника общения, как социально ответственной
индивидуальной личности.
В ходе последующей деятельности экспертные группы, созданные в
рамках Совета, посвятили свою деятельность разработке всеобщей
концепции развития системы обучения языкам и организации взаимного
сотрудничества институтов (учреждений) в сфере образования взрослых.
Начиная с 1971 г. основное внимание экспертных групп было сосредоточено
на проблеме ясного и четкого определения коммуникативных целей
обучения языкам. Результатом этих усилий явилось создание и публикация
базового уровня владения языком (The Threshold Level), признанного как
классическая работа в области лингводидактики.
Проект n 4 (1971 -1981) был направлен на консолидацию и развитие
концептуальных основ коммуникативных целей, их распространения на
другие уровни образования, а также на его применимость в серии опытных
экспериментов в ряде образовательных учреждений. Результаты проекта
были представлены на межправительственной конференции в Страсбурге, и
Комитет министров членов Европейского Сообщества принял рекомендации
относительно современных языков (п 82), а Совет но образованию одобрил и
принял новый Проект (п 12) на 1982-87 гг. Его ключевые положения были
направлены на то, чтобы достичь более эффективного общения между
странами сообщества через более эффективное обучение языкам.
Хотя Проект п 12 строится в рамках общей методологической
концепции Проекта п 4, в нем все же выдвигаются новые цели и новые
приоритеты. Одним из таких приоритетов становится подготовка и обучение
по специальной программе учителей, способных реализовать эти цели.
Особое внимание было уделено осуществлению коммуникативных
принципов и цепей в различных конкретных ситуациях учения и
преподавания.
Исследования показали, что обучение современным языкам для целей
общения представляет собой крайне сложную и многоаспектную проблему,
особенно в связи с установкой на развитие иноязычной коммуникативной
способности учащихся. Как заметил Уиллиам Литлвуд (William Littlewood)
«... научиться языку много сложнее, чем мы думали раньше».
Коммуникативная способность переосмысления под углом зрения
использования языка с учетом требований различных ситуаций в которых ИЯ
будет использован, какие социальные и психологические роли коммуникант
вероятнее всего будет играть.
В качестве общей и всеобъемлющей цели обучения ИЯ выдвигается и
обстоятельно аргументируется развитие коммуникативной способности
личности. В качестве составляющих ее компонентов выделяются:
лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая,
социокультурная и социальная компетенции. Особым компонентом, который
трудно определим в отдельности, является оптимальное развитие личности в
познавательной и чувственной сферах.
Важное место в документах Совета занимает проблема вертикальной
дифференциации целей по уровням, понятие «уровень» используется для
описания последовательного градуирования содержания обучения и учебных
задач, градуирования аспектов возрастающей способности с тем, чтобы ее
приобретение эффективно управлялось и, до известной степени,
контролировалось.
(Тезисы Респуб. научно-теоретической конференции «Вербальная
коммуникация и обучение иностранны « языкам», Алматы, 1993)

КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ КАК ЯДРО

ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ СПОСОБНОСТИ
Тенденции, наблюдаемые в современной методике преподавания
иностранных языков, характеризуется значительными изменениями в
понимании общественного статуса предмета «иностранный язык», его места
и роли в образовательных программах для средних школ и взрослого
населения, все более четким осознаванием в обществе коммуникативного
значения иностранных языков. В тесной связи с этими обстоятельствами в
поле методического сознания возникают новые проблемы или даже целые
проблемные области, одной из которых в настоящее время является
разработка способов реализации коммуникативного подхода к обучению
иностранным языкам.
В данной статье в центре нашего внимания находится обсуждение
некоторых аспектов проблемы определения коммуникативных целей
обучения иностранным языкам, а также формирования у учащихся
коммуникативных умений, в основном, учащихся средней школы. Мы
полагаем, их исследование может быть полезным для дальнейшего
совершенствования концептуального аппарата теории коммуникативного
обучения иностранным языкам, часто называемой методистами «новой
теорией» обучения языкам. Однако, говоря о новизне, очень сложно
избавиться от скептицизма изречения Соломона: «Ничто не ново на Земле».
И действительно, в нашей профессиональной деятельности все новое
повторяет что- то из прошлого и вырастает из него.
История развития методов обучения языкам дает множество примеров
коммуникативной ориентации преподавания иностранных языков в
прошлом. Это обнаруживается и методике эпохи Возрождения и в другие
более поздние периоды, например, в период реформ XLX века. Разумеется, в
каждую историческую эпоху характер этой ориентации был обусловлен
рядом факторов общественного и языковедческого характера.
Четкий новый старт к современному пониманию коммуникативной
направленности обучения языкам, как в отечественной, так и в зарубежной
методике был обозначен началом 60-х годов нашего века, когда
доминирующей целеустановкой стала установка на практическое овладение
иностранными языками. В известном постановлении Совета Министров
СССР от 21 мая 1961 г. Предлагалось в качестве главной задачи -
«практическое овладение иностранным языком как средством общения,
позволяющее выпускникам средней и высшей школы вступать в
непосредственные и опосредованные контакты с носителями изучаемого
языка».
Утверждение в лингвистике и психологии взгляда на язык как
структурно- функциональное образование, методическая интерпретация
триады: «язык - речь - речевая деятельность» оказали, как мы полагаем,
решающее влияние на формулировку' целей и задач, содержания и способов
обучения иностранным языкам в школах различных типов и направлений.
Так, применительно к средней школе практическая (коммуникативная) цель
обучения иностранному языку, как отмечалось в коллективной монографии
того периода, состоит в формировании умений и навыков устной речи,
чтения и письма. Развитие устной речи и чтения определялись как основная
задача обучения. Придавая первостепенное значение практическому
овладению устной формой общения, авторы одновременно указывали на то,
что иностранный язык, являясь средством общения, по мере его усвоения все
больше и больше становиться для ученика и средством получения новой
информации.
Конечная цель обучения иностранному языку определялась в виде
требований к умениям учащихся осуществлять различные виды речевой
деятельности. Возможность осуществления этой цели, по мнению авторов -
ведущих методистов того времени, становиться реальной, если у ученика
будут сформированы языковые навыки (лексические, грамматические,
фонетические). Вместе с этим отмечалось, что только языковые навыки не
обеспечивают возможности участвовать в речевом общении. Необходимо
еще и формирование речевых умений и навыков. Именно они становятся
объектом пристального рассмотрения методистами.
«Говоря об умениях вообще и речевых умениях в частности, - отмечал
С.Ф. Шатилов, - необходимо отметить отсутствие единства в понимании
этого термина. Учитывая разные формулировки, речевые умения можно
определить как способность человека мобилизироватъ речевой опыт,
интегрировать его элементы и легко и правильно пользоваться речью (устной
и письменной) в соответствии с коммуникативными задачами и условиями
общения» (17, 29).
В плане теоретического и практического решения проблемы обучения
практическому владению иностранным языком в 60-е и 70-е годы было
осуществлено множество исследований, проводились многочисленные
конференции и симпозиумы. Круг этих исследований охватывал вопросы
лингвистического, психологического и психолингвистического обоснования
обучения языковому материалу, его отбору, обучения основным видам
речевой деятельности, особенностям формирования языковых навыков и
речевых умений, системы языковых и речевых упражнений и их
спецификации по видам речевой деятельности. Поиск решения этих
вопросов, как правило, связывался со стремлением решить их с позиций
коммуникационной целесообразности. Приведем два положения из
фундаментального методического исследования относительно методов
обучения речевой деятельности и условий формирования речевых умений и
навыков.
«... Рациональным будет, очевидно, тот метод обучения, в котором
принимаются во внимание коммуникационные особенности каждого вида
речевой деятельности». Далее отмечалось, что «иноязычные речевые умения
и навыки формируются у школьников в процессе речевой деятельности в
реальном или учебном общении».
Вместе с тем, нельзя не отметить и того, что специфические
характеристики вербального общения как сложного социально-
психологического явления не
получили глубокой методической интерпретации. Между тем новые
данные исследования общения, его структуры и функционирования
настоятельно указывали на то, что категории «речевые умения» и «речевая
деятельность» уже не являются достаточными для описания целей и
результатов обучения в кон тексте коммуникативного подхода. Речевая
деятельность, хотя и опосредует всякое речевое общение, она все же не
исчерпывает содержания речевого общения. И это обнаруживается, прежде
всего, в том, что речевая деятельность предполагает активность одного
коммуниканта в то время, когда другой остается пассивным реципиентом.
«Во всяком случае, - отмечает Е.Ф. Тарасов, - он выступает как условие
речевой деятельности. Но речевое общение - это, прежде всего социальное
взаимодействие. В речевом общении следует различать социальное
взаимодействие (интеракцию) коммуникантов и речевую коммуникацию.
Социальное взаимодействие - это активность коммуникантов, направленная
на регуляцию координации (в широком смысле) их совместной
деятельности»
Неправомерность отождествления речевой деятельности и речевого
общения, текста и речи отмечают и другие исследователи. Как справедливо
отмечает Т.М. Дридзе, «сложившаяся в лингвистике и воспринятая рядом
других дисциплин научная парадигма, в которой текст отождествляется с
речью, а коммуникация - с речевой деятельностью, уже не может
удовлетворить вытекающих из нужд требований адекватного осмысления
процессов, связанных со знаковым общением. Тщательное изучение форм, в
которых реализуется общение, и даже стратегий их порождения и
распознавания, лишь определенный шаг на пути к анализу механизма
общения, к рассмотрению общения текстами не просто как обмена речью, но
как обмена коммуникативными интенциями и, следовательно, знаниями,
представлениями, мыслями и идеями, образами и впечатлениями и
идеалами».
Признаки, отличающие общение от речевой деятельности, ее форм и
направленности, также отмечают психологи. Если при анализе речевой
деятельности обычно говорится о речевых действиях и операциях, о мотивах,
программировании и т.д., то, обращаясь к анализу общения, рассматривают
другой круг образующих. Так, исследуя цикл общения «приема-передачи
информации», пользуются понятиями: отправитель сообщения, его
получатель, форма сообщения, код, тема, ситуация. Общение, даже в простом
случае сообщения, всегда предполагает другого человека оно
характеризуется «адресованностъю», обращенностью к другим. Вместе с тем
отмечается как непреложный факт взаимосвязность общения и деятельности,
в нашем случае - речевого общения и речевой деятельности.
В плане уточнения содержания понятия «общение» также необходимо
отметить для целей построения методической перспективы и то, что общение
охватывает особый класс отношений: «субъект-субъект(ы)». В анализе
этих отношений раскрываются не просто действия того или иного субъекта
или воздействия одного субъекта на другой, но процесс их взаимодействия, в
котором обнаруживается содействие или противодействие, согласие или
несогласие, сопереживание и др. эмоциональные состояния.
В процессе общения также совершается вербальная социализация
личности, формирование и развитие ее языковой и коммуникативной
способности, способов речевого общения. Как справедливо отмечает Е.Ф.
Тарасов, «формирование языковой способности происходит одновременно с
развитием способов речевого общения, языковая способность есть результат
развития навыков речевого общения. Развитие навыков речевого общения
есть развитие способов использования языка для общения, т.е. использования
языка для решения определенных коммуникативных и когнитивных задач в
ходе совместной деятельности, обслуживаемой речью».
О.К. Тихомиров, рассматривая речевое общение как психологический
феномен, отмечает, что вербальное общение обязательно дополняется
невербальным, сопутствующим процессу вербального общения. Для
последнего необходимо наличие у собеседников некоторого речевого опыта,
оно обычно сопровождается мимикой, жестами, приемлемым темпом для
обдумывания сообщения, выбора средств и мотивационных особенностей
построения высказывания. Речевое сообщение как бы «надстраивается» над
неречевым. «Важной особенностью речевого общения, - подчеркивает О.К.
Тихомиров, - является расчленение подлежащего выражению содержания на
подразумеваемое и выражаемое. Первое сохраняется во внутренней речи
(смысл) и не переводится во внешнюю речь».
Психологи отмечают, что соотношение вербальных и невербальных
средств может складываться но-разному. В одних случаях они совпадают и
усиливают друг друга, в других случаях могут не только не совпадать, но и
противоречить друг другу. То, как складывается соотношение разных
средств общения, определяется нормами, характерными для данного
общества на данном этапе его развития.
Общение как процесс взаимодействия людей характеризуется
множеством функций. Среди лингвистов и психологов в настоящее время нет
единого мнения относительно состава функций и их классификации.
Педагогически более целесообразной представляется классификация,
предложенная Б.Ф Ломовым.
«Используя одну из систем классификации, - пишет он, - допустимо
выделить три класса этих функций: коммуникативную, регуляционно-
коммуникативную и аффектно-коммуникативную. В них специфическим
образом проявляются внутренние связи коммуникативной функции психики
с когнитивной и регулятивной».
Данная классификация в значительной степени согласуется с мнением
известных лингвистов Ф.М. Березина и В.Н. Головина. «Функция общения
для языка, - считают они, - главная, господствующая, подчиняющая и
определяющая все остальные. Подчиняя все остальные, функция общения
вместе с тем оказывается их основной базой. Именно на базе функции
общения существуют такие функции, как воздействие, сообщение,
моделирование, даже формирование и выражение мыслей и других
состояний сознания. «Даже» потому, что эта функция необходима для
общения, без выражения мыслей - общение невозможно».
Естественно, что методические поиски более углубленного изучения
проблемы коммуникативного обучения иностранным языкам оказались под
непосредственным влиянием смежных наук, особенно под влиянием
коммуникативной лингвистики. Утверждалось, что «... оптимизация приемов
коммуникативной методики не может не зависеть от адекватного отражения
в них коммуникативных свойств языковых единиц и специфика
закономерностей процессов речевого информирования, так и речевого
воздействия (регуляции поведения посредством обмена речевой
информацией)».
В русле этих влияний, как мы полагаем, находились составители
школьных и вузовских программ, в которых практическая цель обучения
языкам определялась, как формирование готовности осуществлять общение
на иностранном языке непосредственно и через книгу. Однако, как это часто
бывает при стремлении прыгнуть дальше и выше всех, дидактическое
понятие готовности к иноязычному общению получило в ряде работ
неадекватную интерпретацию. Это нашло выражение в том, что предлагалось
придать понятию «общение» статус цели обучения иностранному языку.
Динамика смены цели обучения иностранным языкам представлялось
схемой: «обучение языку - обучение речевой деятельности - обучение
общению».
Такая целевая установка, по мнению некоторых методистов, требует
полного пересмотра всей системы обучения иностранному языку, поскольку
сущность коммуникативного обучения заключается в том, что процесс
обучения является моделью процесса общения. Но так как модельное
представление предмета не предполагает его точной копии, то сторонники
этой точки зрения желают оговорку относительно того, что моделируются
лишь основные, принципиально важные параметры общения.
Мы не видим оснований для возражений против педагогического
моделирования. Однако трудно и даже невозможно согласиться с
утверждением, что сущность коммуникативного обучения иностранному
языку определяется мерой его уподобления процессу общения. Безусловно,
при построении процесса обучения иностранному языку как средству
общения необходимо учитывать природу речевого общения, но при этом
сущностью коммуникативно-ориентированного обучения является развитие
коммуникативных способностей личности обучаемых.
Целевая установка на обучение общению не ограничивается только
формированием речевых умений, что характерно для цитированной работы,
но предполагает наличие у субъектов общения и иных умений, наиболее
адекватно отражающих специфику речевого и неречевого общения.
Вероятно, этим объясняется введение в методический обиход нового термина
«коммуникативные умения» (Т.А.Ладыженская, М.Н.Вятютнев,
Л.Ш.Гегечкори, О. А.Лаптева. А.А.Леонтьев, Е.И.Мотина и др.).
Так, Т А. Ладыженская, изучавшая проблему обучения монологической
речи на родном языке, отмечала, что все умения, связанные с созданием
текста «целесообразно было бы назвать коммуникативными, так как
владение ими обеспечивает определенный уровень коммуникации».
 Л.Ш. Гегечкори, изучавший проблему интенсификации обучения,
тонко подметил, что «специфический характер иностранного языка как
предмета обучения следует определять как направленность на овладение
обучающимися коммуникативными умениями».
Тенденция описывать главную цель обучения иноязычному общению
через коммуникативные умения в начале и середине 80-х годов становится,
все более устойчивой, хотя при этом нередко допускается взаимозаменяемое
употребление терминов: «коммуникативные умения - речевые умения», а
иногда таким сочетанием, как «коммуникативно-речевые умения». Кажется,
первой попыткой дать определение данной категории была попытка
А.А.Леонтьева. Он относит коммуникативные умения к классу личностных
свойств, а коммуникативные умения описываются им как «способность
дифференцированно использовать для различных коммуникативных целей
различные речевые навыки и их последовательность». Однако если
ограничить содержание данного понятия только этим, то оно будет крайне
суженным. К тому же, при внимательном рассмотрении этого определения
нельзя не заметить его почти полной тождественности с определением
речевых умений С.Ф.Шатиловым, цитированном выше.
Перед нами встают вопросы:
Что же представляют собой коммуникативные умения? В чем
выражается их специфика? Какие пути и условия обеспечивает их
формирование? Чтобы ответить на все эти вопросы, вероятно, необходимо
еще раз возвратиться к уяснению того, что представляет собой
коммуникативная цель иностранным языкам.
Известно, что всякая цель - это идеальный образ результата, это
заранее планируемый результат той или иной деятельности, в нашем случае -
результат обучения иностранному языку. Может ли быть речевое общение
как таковое результатом обучения? Вероятно, нет. Само по себе слово
«общение», употребляемое в терминологическом общении - это абстракция
от множества конкретных явлений речевых взаимодействий различных
людей. Для того, чтобы человек смог вступить в конкретное общение, он
непременно должен обладать некоторой внутренней и внешней готовностью,
определенным тезаурусом знаний, некоторым опытом правилосообразного
построения речевых высказываний, умением прогнозировать и
интерпретировать свои речевые действия и действия своих партнеров по
общению. Применительно к обучению иностранному общению все это может
быть достигнуто только в результате процесса обучения. В конечном счете,
эта готовность представляет собой некоторое новое качественное
психологическое образование личности. В педагогическом плане эта
готовность предстает как конечная цель обучения иностранному языку.
 Какие термины могут быть использованы для адекватного отражения
сущностных характеристик этой готовности к иноязычному общению?
Современная отечественная и зарубежная методики все чаще
прибегают к использованию двух емких по содержанию терминов:
коммуникативная компетенция и коммуникативные способности.
Первый из них в Отечественную методику был введен М.Н.
Вятютневым. в его понимании коммуникативная компетенция - это
способность человека общаться в трудовой или учебной деятельности,
удовлетворяя свои интеллектуальные запросы. Однако более полное
толкование коммуникативной компетенции мы находим у Д.М. Изаренкова.
Он указывает на то, что: а) эта способность к общению есть сложное
приобретенное умение, формирующееся либо в процессе естественного
приспособления человека к условиям жизни в определенной языковой среде,
либо посредством специального организованного обучения; б) эта
способность может найти проявление в одном, либо в нескольких видах или,
что более естественно, во всех видах речевой деятельности. Далее
Д.М.Изаренков, характеризуя психологический аспект коммуникативной
компетенции, особо подчеркивает, что это - особое качество речевой
личности, приобретаемое в условиях естественного общения и
организованного обучения.
Коммуникативная компетенция, как полагает Д.М. Изаренков,
формируется взаимодействием трех основных базисных составляющих -
языковой, предметной и прагматической компетенций.
Такое понимание содержательных характеристик коммуникативной
компетенции, ее структуры, выделяемых компонентов, их взаимосвязи и
взаимообусловленности в принципе совпадает с интерпретацией этой
методической категории и в работах европейских методистов. Но здесь
необходимо заметить, что отечественные и зарубежные методисты,
определяя коммуникативную компетенцию как способность и как качество
речевой личности, явно недостаточно внимания уделяют психологическим и
психолингвистическим особенностям развития коммуникативной
компетенции. К тому же, как нам думается, употребление термина
«коммуникативная компетенция», заимствованного из лингвистики,
затрудняет его более полную методическую интерпретацию. Возможно, этим
объясняется, что известные нам европейские методисты отдают
предпочтение термину «коммуникативные способности», а термин
«компетенция» употребляют для описания структурных компонентов
коммуникативной способности, развитие которой и составляет конечную
цель обучения иностранным языкам. В любом случае коммуникативная
способность понимается как способность или умение пользоваться языком
для целей общения. Разумеется, что общение не ограничивается общением
партнеров лицом к лицу, а охватывает во всем объеме взаимодействие
различных форм языковой деятельности, включая понимание и
интерпретацию текстов.
Наиболее сложной задачей, как в отечественной, так и в зарубежной
методике является выделение и методическая интерпретация компонентов
коммуникативной способности. Необходимость ее решения диктуется
интересами спецификации целей обучения для различных этапов обучения
языку.
В одной из интереснейших методических работ аналитического
характера в качестве основных компонентов коммуникативной способности
выделяются: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная,
стратегическая, социокультурная и социальная компетенции. Характеризуя
каждую из них в отдельности, автор одновременно отмечает, что они не
представляют собой отдельные элементы, и нет четкой границы между ними.
Так, компоненты лингвистической и социолингвистической компетенции
всегда находятся в самом тесном взаимодействии. Базисным компонентом
коммуникативной способности признается языковая компетенция. Однако
сама по себе способность производить осмысленные и правильно
построенные в языковом отношении высказывания без соотнесения с такими
условиями, как установка, отношения между партнерами общения,
коммуникативные намерения и т.п., общение не достигнет успеха.
Многосторонность свойств и качеств коммуникативной способности,
безусловно, не может не учитываться при построении курса иностранного
языка, спецификации объектов научения и целей обучения.
Обобщенный анализ содержательных характеристик названных выше
компонентов коммуникативной способности, развиваемой в ходе
практического обучения языку, позволяет выделить в них две основные
черты: 1) знания, определяемы самим названием компонента (например,
лингвистические, социолингвистические, социокультурные и др.) и 2)
умения (языковые, речевые и собственно коммуникативные).
Языковые и речевые умения, как известно, всесторонне исследовались
методистами, и нет необходимости возвращаться к их анализу. Обратимся к
предмету наших интересов - коммуникативным умениям, к выявлению тех
характеристик, которые отличают их от языковых и речевых умений.
Речевое общение, как отмечалось выше, реализует основные функции:
информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и
аффектно-коммуникативную. Реализация этих функций предполагает
вовлечение в процесс общения различных форм и модальностей психической
активности субъектов общения. Вполне очевидна вовлеченность сознания в
процессы вербальной коммуникации. Знание языковой системы, умение
правильно "использовать элементы этой системы для построения
предложения или высказывания и понимания его значения составляют
обязательное условие для достижения коммуникативного эффекта. Но
человек, владеющий языком на коммуникативном уровне, знает больше, чем
только понимать, говорить, читать и писать предложения. Он также знает,
как эти речевые умения используются для передачи информации,
воздействия на партнера и достижения взаимопонимания в процессе
общения. Для достижения коммуникативного эффекта человеку надо еще
обладать особыми умениями - коммуникативными.
Глубокое и методически конструктивное понимание сущности
коммуникативных умений мы находим у английского методиста
Х.Уидоусона. Он отмечает, что цели обучения иностранным языкам
обыкновенно определяются в терминах: говорение, понимание речи, чтение и
письмо. Но что следует понимать под этими умениями? Это, скорее всего, -
средства для реализации коммуникативного намерения. Поэтому следует
различать эти умения и способность пользоваться языком. Те умения,
которые определяются в отношении средства реализации языковой системы
(говорение, понимание, составление предложения) - это лингвистические
умения. Те же умения, которые определяются в отношении способа, образа
действия, манеры или стиля реализации языковой системы, - это
коммуникативные умения.
Если мы ставим целью обучения развитие способности обращаться с
языком, то есть то, в чем ученик в конечном счете нуждается, - то
необходимо сознание того, каким образом изучаемый язык используется для
общения. «... То, что я делаю, когда пишу, - отмечает Х.Уидоусон, - не есть
только производство последовательности предложений. Я использую
предложения для создания дискурса, и каждое предложение имеет присущую
ему особую ценность как часть дискурса».
В связи с таким подходом к пониманию коммуникативных умений
особое место в деятельности преподавания должна занимать подготовка
учащихся к созданию и воссозданию дискурса различных видов и форм.
Другой известный английский методист Уиллиам Литтлвуд (William
Littlewood), внесший значительный вклад в разработку коммуникативной
методики, отмечает, что характерные черты коммуникативного обучения
иностранным языкам состоят в систематическом внимании, как к
функциональным, так и к структурным аспектам языка, объединяя их в
целостный коммуникативный взгляд. В качестве примера интеграции этих
аспектов в коммуникативных умениях приведем пример коммуникативных
умений только с позиции говорящего. Назовем лишь основные из них. Это
умения ученика:
- достигать насколько возможно самой высокой степени языковой
компетенции. Это значит, что ученик должен развивать умения
манипулировать системой языка до той степени, когда он становится
способным использовать систему языка спонтанно и бегло для выражения
намериваемого сообщения;
- различать формы, которыми он овладел как частью языковой
компетенции, и различать функции, которые они выполняют;
- развивать в себе умения и стратегии использования языка для
передачи значений так эффективно, как это возможно в конкретной
ситуации;
- пользоваться результатами обратной связи для того, чтобы
судить об успехе, а при необходимости выйти из затруднения, используя
различные средства языка;
- осознавать социальное значение языковых форм, уметь
приспособить свою речь к различным социальным обстоятельствам.
Нельзя упускать из виду то обстоятельство, что ситуации речевого
общения могут стимулировать определенную субъективную эмоциогенность,
зависящую от пристрастности отношений конкретной личности к миру
людей и вещей. Это проявляется в эмоциональной окрашенности речевых
высказываний, в манере их произнесения. Обычно это проявляется в
качественных характеристиках интонации, выражаемой различными
способами указания на тему и рему высказывания, на личное отношение к
сообщаемой или воспринимаемой информации и научения чтим способам в
ходе формирования коммуникативных умений требует регуляции
компонентов ситуаций общения, проектирование их на развитие у учащихся
приемов эмоциональной саморегуляции речи.
Разумеется, рассмотренные выше содержательно функциональные
характеристики коммуникативных способностей не исчерпывают всею
разнообразия их свойств. Необходимо дальнейшее исследование
возможностей их классификации. В целом же нам представляется достаточно
очевидным, что овладение коммуникативными умениями связывается с
появлением нового психологического образования в структуре личности
ученика, которое характеризуется возникновением определенных изменений
в языковом сознании, в эмоционально-волевой сере; с развитием особой
системы отношений к использованию иностранного языка в речевом
общении. В системе этих компонентов центральное звено, вероятно,
составляет формирование внутренних и внешних механизмов, необходимых
для актуализации готовности к иноязычному речевому общению.
По содержательно функциональным характеристикам
коммуникативные умения, мы считаем возможным, отнести к типу
интеллектуально-аффектных умений, отражающих одну из сторон
социального проявления личности.
В педагогическом плане для целей развития коммуникативных умений
наряду с необходимостью определения возможных сфер, тематики и
ситуаций общения, также необходимой является разработка систем
коммуникативных задач, составляющих, на наш взгляд, ядро содержания
обучения коммуникативным умениям. Более двух десятилетий назад мы
отмечали, что овладение коммуникативной функцией языка оказывается
эффективным, если оно организуется как речевая деятельность, которую
можно рассматривать как решение цепи коммуникативных задач. Как и
всякая задача, по данным психологии мышления, коммуникативная задача
характеризуется целью, данной в определенных условиях. В процессе
научения иноязычной речи коммуникативные задачи выступают как
различные стадии формирования речевых умений и навыков, равно как и
различные стадии развития и формирования общих языковых особенностей.
Сегодня мы скажем; не только речевых навыков и умений, но и
коммуникативных умений. Именно на уровне решения коммуникативных
задач осуществляется интеграция всего комплекса различных умений и
навыков в иноязычную коммуникативную способность. И нельзя не
согласиться с английским методистом Брумфитом (C.Brumfit) в мысли о том,
что ориентация обучения языкам на практику в общении важна не только
потому, что продуктивная цель - общение, но и потому, что практика
общения может содействовать развитию языковых и речевых умений.
(Сборник научно-методических статей «Коммуникативные основы
обучения иностранным/неродным языкам», Алматы, КазГУМЯ, 1994)

ТЕСТИРОВАНИЕ: СПОСОБ И СРЕДСТВО ИЗМЕРЕНИЯ

РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ

Тестирование как способ измерения результатов обученности

студентов и стандартизации уровней требований к испытуемым по
дисциплинам учебного плана на различных этапах обучения занимает особое
место в системе контроля эффективности процесса обучения в университете.
Являясь системообразующим фактором в этой системе, тестирование наряду
с рейтинговой оценкой успешности учебно-образовательной деятельности
студентов призвано содействовать реализации государственных стандартов
основного высшего образования, а также усилить мотивацию познавательной
деятельности студентов и стимулировать в большей мере, чем это было
прежде, их активность в самооценке своей деятельности.
Тестирование наряду с определением уровня учебных достижений
студентов может многое сказать об эффективности обучающей деятельности
преподавателя и в этом смысле может быть полезным для него. Как
справедливо отмечает Джон Омер, существует, по крайней мере, два пути
рассмотрения языковых тестов, проводимых в классе. Обычно думают о том,
что тесты дают информацию о достижениях ученика. Между тем, тесты
также многое говорят об эффективности преподавателя и о качестве
программы обучения в целом.
Становится все более очевидным, что тестирование представляет
актуальную проблему для современной отечественной дидактики, в целом, и
лингводидактики, в частности. В зарубежной психологии и дидактике, как
показывает ознакомление с англоязычными работами по данной проблеме, в
течение многих десятилетий интенсивно исследуются различные
теоретические и практические аспекты тестирования. В русле этих
исследований значительное место занимают работы по тестированию
иностранных языков. Этот факт, вероятно, обусловлен тем, что тестирование
уровней знаний иностранного языка, прежде всего английского, связано с
привлечением большого числа иностранных граждан, желающих получить
образование в университетах и колледжах США и Англии. В настоящее
время имеется большое число стандартизированных тестов по английскому
языку, в целом определены требования к уровню знаний и умений
претендующих на зачисления в учебных заведениях в этих странах.
Обращаясь к опыту тестирования в этих странах и анализируя данные
опыта тестирования КазГУМЯ в последние годы, представляется возможным
выделить ряд положений, необходимых для совершенствования способов
конструирования и применения тестов в системе контроля учебного процесса
в университете.
Принципиальным требованием к составлению любого теста является
то, что его содержание и способы тестирования прямо обусловлены целями и
содержанием учебной дисциплины в целом или отдельных ее разделов. По
мере конкретизации целей и условий тестирования определяются его формы
и содержание. В этом смысле тесты могут быть глобальными по всему курсу
или промежуточными по отдельным разделам или темам, а по формам
предъявления - письменными, устными или с использованием технических
средств.
Любой тест предполагает получение некоторой информации, важной и
необходимой для решения какой-то конкретной дидактической задачи.
Поэтому любая ситуация построения теста является уникальной и по своей
сути имеет особую для данного тестирования проблему. В связи с этим не
может быть тестов, рассчитанных на решение любой дидактической задачи.
В каждом случае первом шагом в построении теста является
определение задачи теста. При этом непременным требованием является то,
что задача должна быть определена четко и ясно, насколько это возможно.
Без реализации этого требования невозможно прийти к правильному
решению проблемы тестирования той или иной учебной дисциплины или ее
раздела.
В современной тестологии эти требования выражены в общих для
любого тестирования положениях:
постоянное обеспечение аккуратности измерения тех знаний, умений и
навыков, которые нас интересуют;
достижения посредством тестирования положительного влияния на
учебную деятельность обучаемых и преподавателей;
тестирование должно быть экономичным с точки зрения траты времени
и финансовых расходов на тестирование.
Различия в целях тестирования требуют различных тестов. В связи с
этим в современной тестологии различается небольшое число их видов.
Назовем основные из них, не останавливаясь на их развернутой
характеристике, поскольку они достаточно полно описаны во многих
методических работах. К ним относятся:
- Тесты, конструируемые для измерения знаний и умений
испытуемых, безотносительно к характеру обучения, которое испытуемые
прошли прежде. Это профессиональные тесты, которые применительно к
иностранным языкам предполагают измерение степени
удовлетворительности языком для тех или иных специальных целей.
- Тесты на достижение, ориентированные на объекты изучаемой
учебной дисциплины, и их целью является проверка того, в какой мере
испытуемые достигают или уже достигли на момент тестирования целей
изучаемой учебной дисциплины или ее раздела. В этом случае они могут
быть промежуточными или итоговыми'
 - Диагностические тесты на предмет измерения потенциальных
возможностей к тому или иному предмету обучения.
- Тесты на определение уровня знаний и умений студента для
решения вопроса о его размещении в труппе или курсе в соответствии с
уровнем его подготовки.
Результаты, получаемые через тестирование, хотя и зависят от типа
тестирования и могут быть нацеленными на выполнение испытуемыми точно
такого знания или умения, которые мы хотим измерить, одновременно могут
дать опосредованную информацию о знаниях, лежащих в основе
измеряемого умения, которое нас интересует. Такого рода информация часто
оказывается полезной для определения необходимости внесения корректив в
обучающую деятельность преподавателя и стратегии учения обучаемых. В
этом смысле опосредованные результаты тестирования, не подвергаясь
количественному измерению, приобретают педагогическое и политическое
значение.
В любом случае результаты тестирования, как мы полагаем, играют
особую роль в технологии обучения. Правильная и основательная
интерпретация результатов позволяет определить степень оптимальности
процесса обучения, его соответствие целям обучения на момент
тестирования. В этом смысле результаты тестирования могут выступать в
качестве системообразующего фактора обучения, влияние которого
распространяется на все компоненты процесса обучения: его цели,
содержание, деятельности преподавателя и студентов.
По способу конструирования выделяются два основных вида тестов:
дискретные и интегративные. Первые соотносятся с тестированием только
одного элемента, проверяемого в данное время материала. По своему
характеру это аналитические языковые тесты, предполагающие раздельную
проверку посредством различных приемов каждого элемента грамматики,
словаря и фонетики. Вторые - интегративные, напротив, являются
синтетическими языковыми тестами. Они требуют от испытуемого
соединения многих элементов для завершения какой-то задачи.
Применительно к иностранному языку они моіут быть написанием диктанта,
сочинения на заданную тему, завершением связного текста, пересказом
прослушанного, интервью и т.п.
В последние десятилетия в методической литературе широко
обсуждаются трудности конструирования, недостатки и достоинства каждого
из этих видов тестов.
Как полагают некоторые методисты, самый трудный аспект
дискретных тестов - это их конструирование. Здесь важно избежать при
составлении тестовых заданий включение таких заданий, которые могут
иметь неоднозначный ответ. Обычно составитель дискретного теста имеет в
сознании только одну альтернативу, а все остальные исключает, в то время
как испытуемый, выполняя тестовые задания, часто может видеть более, чем
только одну альтернативу для ответа. Кроме этого, трудно сказать, является
ли надежной мерой знание студентом нескольких десятков проверяемых слов
и грамматических форм проявления реальной способности студента
использовать их в речи. Отмечаются и другие трудности конструирования
дискретных тестов, оценки и интерпретации результатов тестирования.
Интегративные тесты конструируются на основе иного понимания
овладения иностранным языком, чем дискретные тесты. Предполагается, что
человек, изучая язык, усваивает систему языка, прежде всего грамматику, как
некоторую психологическую реальность. И с этой точки зрения
интегративный тест должен быть определением уровня усвоения грамматики
в ее совокупности со словарем и фонетикой. Интегративный тест
параллельно с проверкой уровня усвоения языкового материала стимулирует
языковую деятельность испытуемого, подталкивает его к грамматическим и
семантическим действиям. Установлено, и это вполне очевидно из опыта, что
в таких интегративных тестах, как диктанты, заполнение пропущенных слов
или словосочетаний и грамматических форм, написание сочинений, записи
лекций, интервью и других интегративных тестов требуется весьма быстрое
оперирование вербально закодированной информацией в языке.
Чрезвычайно существенная особенность интегративных тестов
заключается и в том. что они направлены не на проверку усвоения отдельных
элементов грамматики, словаря и фонетики, а на проверку языковой
компетенции в значимом коммуникативном контексте. И в этом смысле
интегративные тесты в большей мере, чем дискретные тесты соответствуют
интересам реализации коммуникативного обучения иностранному языку.
Весьма важно отметить и то, что интегративные тесты, по мнению ряда
методистов, являются ценным обучающим средством. При этом, разумеется,
они должны отвечать критериям достоверности, надежности и практичности.
Конструирование интегративных тестов доступно для группы
преподавателей и даже отдельного квалифицированного преподавателя. При
участии группы преподавателей в конструировании интегративного теста
возрастает возможность для повышения его ценности с позиций критериев
достоверности, надежности и практичности.
Привлечение внимания к интегративным тестам не преследует
стремления их противоставления дискретным тестам. Выше уже отмечалось,
что выбор типа теста всегда обусловлен конкретной задачей и поиском путей
ее решения. В данном случае преследовалась одна цель: расширить
представление преподавателей о возможностях тестового контроля
результатов обучения.
Конструируя тесты любого типа, его составители неизбежно
сталкиваются с множеством проблем, обусловленных новизной задач и
объектов тестирования, оценю) и способов, интерпретации результатов,
стремлением достигнуть более высокой эффективности их использования. И
как справедливо замечает Джон Каррол, подобно поддержанию нашего дома
в порядке, работа по развитию адекватных иноязычных тестов никогда не
будет завершена, потому что ее необходимо делать снова и снова, поскольку
требования и цели обучения иностранному языку постоянно изменяются.
Обращаясь к практике использования тестов различных типов в
обучении иностранным языкам и другим учебным дисциплинам в нашем
университете, неизбежно задаешься вопросом: каковы перспективы этого
дела, каким путем совершенствовать и развивать этот опыт? В последние
годы этот опыт значительно обогатился, особенно в части использования
интегративных тестов. Теперь уже становится очевидным тот факт, что
тестирование не отрицает оправдавших себя в практике традиционных
способов и средств контроля результатов обучения, а дополняет их, требует
их рационализации по параметрам надежности, достоверности и
практичности. Составляя обязательный компонент системы контроля
результатов обучения в университете, тестирование сегодня является
важным инструментом управления процессом обучения. И поэтому проблема
тестирования, как и всякая сложная дидактическая проблема, предполагает
планомерное исследование ее различных теоретических и практических
аспектов. В решении этой проблемы, по нашему мнению, может быть весьма
полезным изучение зарубежного опыта, тестирования.
«Сборник материалов научно-методической конференции
«Актуальные проблемы системы контроля качества подготовки
специалистов в ВУЗе», Алматы, КазГУМЯ, 1997)

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИК В ПАРАДИГМЕ СОДЕРЖАНИЯ

ОБРАЗОВАНИЯ В УНИВЕРСИТЕТЕ

Социально-экономические и политические преобразования в

Республике Казахстан вызвали к жизни ряд факторов внутреннего и
внешнего характера, которые обуславливают необходимость соотнесения
содержания образования будущих специалистов разных профилей, в которых
необходимо владение иностранными языками, с современными
потребностями общества и индивидуальными интересами
Основным вектором динамики этих потребностей, как показывает
анализ разнообразных мнений о перспективах развития страны и ее
образовательной системы, является усиление и расширение
коммуникативных возможностей как общества в целом, гак и его отдельных
граждан. Очевидно, эти потребности не могут не учитываться при
обсуждении проблем содержания образования специалистов разных
профилей в университете. В связи с этим представляется обоснованным то,
что эти потребности нашли отражение в принятой Ученым советом
университета Концепции содержания образования в университете в виде
принципа коммуникативной направленности обучения иностранным языкам
и страноведческого принципа в построении содержания образования.
Сущность последнего выражается в том, что развитие иноязычной
коммуникативной способности студентов становится возможным, если
наряду' с овладением системой языка студент приобретает широкий круг
специальных знаний и умений социокультурного, социолингвистического и
социального характера, присущих носителям изучаемого иностранного
языка.
В Концепции также отмечается, что по своей природе это -
общестрановедческие и лингвострановедческие знания, приобретаемые через
знакомство с историей, географией и культурой страны изучаемого языка, а
также через использование филологических приемов обучения языку.
Предполагается, что страноведческая информация при этом привносится не
искусственно, внешним по отношению к языку путем, а подлежит
извлечению из естественных форм языка и текстов различных жанров. В
этом плане данный принцип предстает как лингвострановедческий аспект
обучения языку. Комплекс знаний и умений, присущих носителям
изучаемого языка, является необходимой предпосылкой для межкультурного
общения, понимания партнеров и достижения взаимопонимания между
ними.
Значение этих знаний и умений, как отмечается в работах по
лингводидактике, многократно возрастает при обучении иностранному языку
профессионалов-лингвистов (преподавателей, переводчиков, филологов,
журналистов-международников и др). Так, И.И Халеева, исследуя проблему
обучения переводчиков, полагает конечной целью обучения специалистов
данной категории, формирование у них «вторичной языковой личности»
посредством приобщения будущего специалиста к вторичному языковому и
когнитивному (социокультурному) коду, к инофонной «языковой» и
«глобальной» картины мира. Не углубляясь в обсуждение теоретических
положений, излагаемых в исключительно интересной работе И.И. Халеевой,
а также практических возможностей реализации такой глобальной цели,
отметим лишь то, что практическая реализация любой общей цели
предполагает ее конкретизацию применительно к условиям обучения языку и
возможным средствам реализации этой цели.
Определяя конечную цель обучения иностранному языку как в
формирование у обучаемых иноязычной коммуникативной способности, мы
имеем в виду то, что после реализации этой цели посредством обучения
(преподавания и учения) у учащихся будет сформировано некоторое
личностно-индивидуальное психологическое образование, степень
сложности и совершенства которого будет всегда обусловлена рядом
факторов объективного и субъективного характера. Здесь важно
подчеркнуть, что любая образовательная цель может считаться
реализованной, если у обучаемых сформирован результат в виде знаний,
умений, навыков и привычек, если расширены их интеллектуальные и
физические способности.
В иноязычной коммуникативной способности, как мы полагаем, можно
выделить две основные черты - знания и умения, которые обуславливают ее
содержание и функционирование в деятельности личности.
Употребляя слова «знания» и «умения», мы всегда оказываемся в
затруднительном положении четко дифференцировать их в контексте
когнитивной и коммуникативной деятельности личности. И здесь, говоря о
знаниях и умениях в структуре содержания иноязычной коммуникативной
способности, мы следуем названиям, которые мы заимствовали из работы J.
Van Ek, где выделяются такие компетенции в структуре коммуникативной
способности, как лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная,
стратегическая, социокультурная и социальная компетенции. Соответственно
этой классификации мы полагаем возможным выделить знания
лингвистического (относящиеся к знанию системы изучаемого языка и
правил его функционирования), социолингвистического, социокультурного и
социального характера и умения, обеспечивающие возможность
эффективного общения на иностранном языке. К ним мы относим умения
говорения, аудирования, чтения и письма, интерпретируемые в методике как
основные виды речевой деятельности. Однако эффективное осуществление
коммуникативного намерения личности невозможно без умения понимать и
связывать в единство отдельные высказывания в значимое коммуникативное
выражение, умения начинать и завершать высказывание, осуществлять
дискурс на иностранном языке, те. так называемые дискурсивные умения.
Для осуществления коммуникативного намерения также необходимо в
случаях возникновения нарушения процесса общения владение вербальными
и невербальными умениями компенсировать недостаток в знаниях языка,
заполнить разрывы в континууме процесса общения. Это так называемые
стратегические умения.
Предполагается, что очерченный выше круг знаний и умений может
обеспечить возможность для иностранца осуществлять общение в нормах,
адекватных культуре и нормам поведения людей страны изучаемого языка.
Конечно, мы думаем, что весь этот комплекс знаний и умений необходим,
прежде всего, для каждого иностранца, живущего в стране изучаемого языка.
Для иной категории людей мера значимости этих умений и знаний,
естественно, будет большой.
В реальном мире наблюдается очень большое разнообразие целей, ради
которых люди изучают иностранные языки, различие условий, в которых
осуществляется обучение, многообразие возрастных контингентов, начиная
от детей, школьников и кончая вполне взрослыми людьми, зрелыми
специалистами в той или иной сфере деятельности. Поэтому вполне
очевидно, что многие люди, изучающие, например, английский язык,
обретающий статус языка интернационального общения, во многих случаях
считают, что им придется общаться на английском языке не только с
партнерами из англоязычных стран, но и, возможно, с японцами, индийцами
или турками, говорящими на английском языке, и поэтому они считают
важным для них, прежде всего, владение системой языка в той мере, которая
позволяет им свободно и легко обмениваться информацией в устной и
письменной формах, решать деловые вопросы в рамках универсальных форм
общения. Они вовсе не преследуют целей изучения английского языка
только в контексте английской культуры. Для них более важно
использование языка в контексте всеобщности культуры.
Среди молодежных и школьных контингентов учащихся встречаются
случаи неприятия аккультурации в процессе обучения языку из-за боязни
потерять свою культурную самобытность, идентифицировать себя с
носителями иностранного языка. Подобные случаи не являются массовыми,
но они все же отмечаются преподавателями иностранного языка.
Привлекая внимание к наличию различий в понимании значимости
социолингвистических, социокультурных и социальных знаний для
формирования иноязычной коммуникативной способности, мы, тем не менее,
считаем необходимым подчеркнуть, что, по общему мнению, современных
лингводидактов, культурный компонент содержания обучения иностранному
языку является его существенной частью, поскольку язык и культура тесно
взаимосвязаны, и изучение языка невозможно вне культурного контекста
Сторонники этой точки зрения придерживаются того мнения, что обращение
к культуре страны изучаемого иностранного языка должно быть
существенной нормой на всех этапах его изучения. Существует и иная точка
зрения, согласно которой необходимо достижение в ходе обучения такого
уровня владения языком, который обеспечивает, прежде всего, понимание
культуры другого народа, воспитывает положительное отношение к ней и
позволяет соответствующим образом общаться в новом культурно,
контексте.
В этом случае имеется в виду уже не «аккультурация» через изучаемый
иностранный язык, а воспитывается готовность пользоваться им в контексте
иной культуры.
Таким образом, вопрос о мере соотнесения языка и культуры в
содержании обучения иностранному языку пока не получил в
лингводидактике однозначного решения. Между тем, его решение в плане
значимости для формирования иноязычной коммуникативной способности
выпускников нашего университета представляется важным как с
теоретической, гак и практической точек зрения, особенно в период его
перманентного преобразования.
Живя в современном мире, где тенденции соединения людей в
глобальную общность становятся все более очевидными, мы не можем не
замечать все более частных моментов взаимодействия культур. И
рассматривая вопрос содержания обучения иностранному языку в контексте
тенденций соединения людей одной культуры с людьми другой культуры для
решения жизненно важных проблем, мы неизбежно приходим к выводу о
том, что всякое соединение людей разных культур опосредовано языком
«Будучи одним из видов человеческой деятельности язык, отмечает
Ю.В. Бромлей, естественно, входит в «культуру» в широком значении этого
слова. Однако, как известно, язык неразрывно связан с мышлением, являясь
важнейшей формой его существования и главным средством общения людей.
И в этих своих качествах язык обычно ставится в один ряд с культурой». Там
же отмечается, что не существует такой области общественной жизни,
которая не имела бы своей «культурной стороны».
Ю.В. Бромлей выделяет три составные части культуры: 1)
«интериорное» общественное сознание людей как идейно- теоретического,
так и общественно- психологического уровней; 2) проявление общественного
сознания в поведении и действиях людей; 3) «опредмеченные» результаты
деятельности - как материальные, так и духовные. Так, художественные
произведения различных модальностей, поступки людей, обряды и т.п. - это
определенная, объективированная культура. Также отмечается, что возможно
выделение целого ряда сфер культуры: нравственной, правовой,
политической, религиозной, эстетической, познавательной и др. При этом
отмечается, что каждая из этих сфер простирается как на «внешнюю»
деятельность, так и на ее овеществленные результаты. Так, нравственная
(этическая) сфера культуры, помимо этических норм и убеждений, включает
нравственные действия, поведение, навыки отдельных лиц и групп, а также
общественные учреждения и мероприятия, реализующие нравственные
отношения данного общества.
Язык, как очевидно, являясь включенным в культуру народа, так или
иначе, огражает и аккумулирует в себе множество граней содержания
культуры, включая и те, которые предстают как «опредмеченные»
результаты деятельности людей.
Известно, любой язык, его общественная природа реализуется в ряде
функций: коммуникативной, когнитивной, аккумулятивной, экспрессивной и
регулятивной. Реализация каждой из них, так или иначе, связывается с
функциями культуры, с ее содержательными компонентами, с социальной
практикой людей, осуществляемой в различных формах деятельности,
общения и поведения.
Как отмечают Е.М. Верещагин и В Т. Костамаров, для лингво-
страноведения особенно важны три функции: коммуникативная,
кумулятивная и директивная (регулятивная).
Коммуникативная, как орудие передачи информации от одного
участника коммуникации другому может быть реализована только при
наличии у них некоторого общего, так называемого фонового знания, равно
присущего как адресанту, так и адресату. При изучении языка с
перспективой его использования как средства общения данная функция не
может быть реализована, если в процессе обучения не будут использованы
сведения о стране, о ее культуре.
Кумулятивная функция, которую авторы особо выделяют как
культуроносную, проявляется в том, что язык не просто передает некоторое
сообщение, но и обладает способностью отражать, фиксировать и сохранять
информации, об историческом опыте народа- носителя этого языка.
Наконец, общественная природа языка выражает себя в директивной
или, по нашему мнению, регулятивной функции - направляющей,
воздействующей и формирующей личность.
В этом смысле, как справедливо полагают авторы, функции об разуют
реальную возможность опоры на изучаемый язык как средство приобщения
народа к культуре народа-носителя изучаемого языка.
Взаимная обусловленность функционирования языка и культуры в ее
широком и узком значении слова, страноведческая ориентация обучения
иностранному языку в контексте культуры, которая в процессе овладения
языком всякий раз дает содержание для умственной деятельности обучаемых
и тем самым повышает уровень мотивации их познавательной активности с
одной стороны, с другой стороны - знания социолингвистического,
социального и социально-культурного характера, приобретаемые
непосредственно при изучении языка или посредством каких-либо других
источников, благоприятствуют овладению его основными функциями:
коммуникативной, аккумулятивной и экспрессивной, создают предпосылки
для правильного использования усвоенного языкового материала
непосредственном общении с партнерами из иноязычной среды.
Разумеется, успешность общения обусловлена не только знаниями
страноведческого характера. Представим себе двух людей, вступающих в
непосредственное общение. Каждый из них является носителей своей
культуры, носителем не абстрактным, а конкретной личностью, с
конкретным коммуникативным намерением. И для того, чтобы это
намерение было реализовано, помимо знания языка и обладания
страноведческой информацией, вероятно, необходимы определенные
личностные качества партнеров по общению, которые могут способствовать
успешности общения.
Известно, конечной целью общения является достижение
взаимопонимания, на пути к которому необходим определенный обмен
информацией о себе, о своих качествах и особенностях. Однако сама по себе
любая информация без выражения в ней личностного отношения не ведет к
пониманию и тем более к взаимопониманию. Здесь, по крайней мере,
необходимо проявление уважения к партнеру как представителю другой
культурной общности, достойное отношение к его взглядам на мир вещей и
идей, относящимся к самым различным сферам жизни. Между тем, давно
замечено, что уважать и ценить других может лишь тот, кто обладает
собственно достоинством, умеет уважать себя, обладает широтой взглядов на
мир. При этом, чем богаче о обширнее система представлений и взглядов у
каждого из участников общения, тем вероятнее достижение взаимоуважения
и взаимопонимания между ними.
Таким образом, обсуждая проблему роли и места страноведения в
целом и лингвострановедення, в частности в парадигме содержания
образования в университете, в формировании иноязычной коммуникативной
способности у студентов, мы оказываемся перед необходимостью более
широкого взгляда на круг дисциплин, формирующих готовность студента к
непосредственному иноязычному общению.
Курс лингвострановедения, включенный в парадигму изучаемых в
университете дисциплин, очевидно, не может отвечать всем требованиям
реализации страноведческого принципа содержания образования в
университете, поскольку лингвострановедческие знания, вводя студента в
сферу функционирования иностранного языка в контексте культуры, не
являются достаточной предпосылкой для успешного личностного общения с
носителем иноязычной культуры. Потребность общения, стремление
личности вступить в диалог с иностранцем в значительной мере
стимулируются интересами личности к познанию жизни людней этой
страны, ее достижениями в сфере науки, технологиях, экономике,
производстве и т.п. Страноведческие знания, естественно, связаны с
культурой народа, по приобретение их личностью не всегда может быть
связано с изучением языка. Приобретение их может осуществляться и как
особая цель параллельно с изучением языка.
Фокусируя внимание на значимости страноведческих знаний для
формирования иноязычной коммуникативной способности, мы не должны
забывать и том, что выпускник нашего университета вступает в общение с
иностранцем как носитель культуры Казахстана. И, на наш взгляд, при
конструировании содержания образования в университете учет этого фактора
является императивным требованием. При этом мы не имеем в виду только
изучение специального курса по культуре Казахстана. Весьма существенным
для эффективности общения, как мы полагаем, является высокий уровень
образованности гражданской воспитанности выпускника,
его личностные свойства и качества, которые, несомненно, являются
решающим фактором для достижения взаимопонимания иностранным
партнером, с носителем любой иной культуры.
Предполагаемый диалог, к которому мы готовим нашею выпускника,
разумеется, должен отвечать лингвистическим требованиям корректности
беглости высказываний, но наряду с этим - требованиям социально-
психологической готовности выпускника вступать в диалог, формировать
соответственную ответную позицию в процессе развертывания диалога.
Содержание образования, ориентированного на подготовку студентов к
такому диалогу, вероятно, должно включать в парадигму путей и средств
формирования иноязычной коммуникативной способности целый ряд
дисциплин, воспитывающих личность: философию и социологию,
культурологию и литературу страны изучаемого языка, психологию и
историю страны. Это также означает, что изучение специальных
теоретических дисциплин: языкознания, истории языка, лексикологии,
грамматики должно пробрести более прагматический характер, отвечающий
интересам формирования фоновых знаний. Это касается как
функционирования в языке отдельного слова, так и определенных
грамматических категорий, содержания значения которых несет' в себе
какую-то долю социально-исторического фона.
В лингводидактике традиционно подчеркивается значение тщательной
семантизации слова с позиций овладения страноведческими сведениями,
превращения слова из средства только коммуникативного в орудие познания
новой для обучающегося национальной культуры. Анализ значений слова -
это анализ в ситуациях его употребления носителями языка. Вникнуть в
содержание слова, писал известный польский лингвист В.Дорошевский,
значит осознать возможности его применения, употребления, что означает
начало преобразования (трансформации) потенциального содержания в
актуальные, диапазонные употребления. Для достижения такого уровня
знания значения слова необходимо постоянное обращение к иноязычным
толковым словарям, к анализу тех ситуаций, в которых это слово
применяется.
В свете интересов реализации принципов коммуникативности и
страноведения особую актуальность, на наш взгляд, имеет вопрос
конструирования содержания учебников и других пособий, отбора языкового
материала, особенно текстов для чтения и устной обработки.
В настоящее время почти общепринятым является положение о том,
что учебники и учебные пособия должны строиться на аутентичном
языковом материале и оригинальных текстах. Поэтому широкое
распространение получили учебники и учебные комплексы, составленные
"авторами-носигелями культуры страны изучаемого языка. Вполне очевидно,
что их язык и содержание отвечает требованиям аутентичности. Между тем
это требование не является бесспорным. Существует и иная точка зрения,
суть которой можно выразить следующим образом: наряду с аутентичными
текстами,
непосредственно относящимися к культуре страны изучаемого языка,
должны быть тексты, содержащие элементы универсальных знаний, истории,
культуры и т.д. Необходимо также включение текстов, относящихся к
культуре страны ученика. Они необходимы для создания базы в сознании
ученика для понимания явлений культуры других Кроме того,
высказываются соображения и о том, что использование только аутентичных
материалов и текстов создает дополнительные лингвистические сложности,
особенно для учащихся школ. При этом обоснованно высказывается
опасение использования текстов, составленных на «искусственном», далеком
от аутентичности языке.
Резюмируя высказанные в данной статье соображения, мы пытались
показать, что в свете реализации принципов страноведения и
коммуникативной направленности содержания образования в университете,
лингвострановедение, практикуемое на всех этапах обучения языку,
содействует более глубокому постижению языка и культуры страны
изучаемого языка, но лишь в контексте множества связей с другими
дисциплинами оно обеспечивает достижение основной цели обучения языку
- формирование у студентов иноязычной коммуникативной способности как
готовности вступать в диалог на иностранном языке с людьми,
принадлежащими к другой культуре.
(Материалы международной научно-методической конференции
«Язык и культура: лингводидактический аспект». Алматы, 1998)

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПОСТРОЕНИЯ ТЕОРИИ

ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Интерес к изучению иностранных языков на рубеже перехода

человечества в новое столетие и тысячелетие достиг планетарного уровня. Во
всех странах мира изучения языков других народов, иностранных языков - в
нашей терминологии, понимается как глобальное средство единения
народов, их культур и цивилизаций. Понятно, что эго обусловлено
множеством факторов политического, социально-экономического,
культурного и научно-технологического характера.
Изучение иностранных языков в представлении современного
общества уже не укладывается в рамки традиционного понимания его только
как образовательно-воспитательного компонента образования человека. Оно
все более осознается обществом и его отдельными членами как потребность
профессионально становления и утверждения личностных устремлений
человека занимать достойное место в жизни общества. Однако в
образовательных системах разных уровней пока еще не наблюдается
решительного стремления ответить на этот запрос адекватной организацией
процесса массового обучения иностранным языкам. Во многих случаях
практическая деятельность сотен и тысяч преподавателей осуществляется
интуитивно, на основе их индивидуальных представлений без обращения к
теоретическим предпосылкам построения процесса обучения иностранному
языку. Между тем, возрастание массовости практики обучения иностранным
языкам требует его осмысления и совершенствования, методологической и
теоретической интерпретации.
Заметные изменения в практике обучения иностранным языкам в
учебных заведениях различных типов, инновации, осуществляемые в них,
нуждаются в научном анализе и интерпретации. Более того, в самой
методической науке за последние десятилетия обнаруживаются изменения в
понимании содержания категорий. Логико-содержательные характеристики
таких категорий, как цели обучения, содержание предмета обучения, методы
обучения и др. во многих аспектах обогатились новым знанием о них.
Очевидно, что в настоящее время есть исследовательский смысл в
констатации и рассмотрении появившихся новых категорий в контексте уже
сложившейся системы методических категорий (например, коммуникативная
компетенция, иноязычное общение, иноязычная коммуникативная
способность и др), что составляет определенную методологическую задачу.
Процесс приращения научных знаний в методике, как и в других
науках, идет постоянно в направлении их дифференциации и интеграции. В
этом свете для методической науки важно рассмотрение способов и процедур
формирования научного знания, исследование методологических аспектов
построения теории обучения иностранным языкам. Представляется
логически необходимым выделить среди множества методических проблем,
возникающих в сфере преподавания и изучения иностранных языков,
несколько групп, особо актуальных для современной методики, решение
которых может содействовать обогащению теории обучения.
К первой группе, на наш взгляд, относятся проблемы построения
процесса обучения, связанные с' вскрытием закономерностей взаимодействия
деятельностей преподавания и учения, а также исследования механизмов его
динамики и развития, поиск оптимальных путей его построения, изыскание
наиболее эффективных воздействий преподавателя на формирование
стратегий усвоения языкового материала обучаемыми, овладения ими
ориентацией использования его для решения коммуникативных задач. Очень
важной проблемой является разработка теории развития когнитивной
самостоятельности обучаемых при овладении иностранным языком на
различных возрастных этапах - школьниками, студентами и взрослыми
людьми.
Вторая группа проблем, непосредственно связанная с первой, включает
проблемы содержания обучения иностранному языку в современных
условиях. Если в первой группе, а центре внимания находится
процессуальная сторона обучения, то здесь современная методика нуждается
в исследованиях новых тенденций в решении проблемы содержания
обучения в различных типах учебных заведений, проявляющихся в
стремлении интегрировать изучение языка с содержанием других предметов
познавательной деятельности обучаемых. В связи с этим новое значение
приобретает исследование эффективности различных форм обучения:
индивидуальных, групповых и коллективных.
 К третьей группе проблем методических исследований, как нам
представляется, можно отнести проблемы обучения языку специальности,
включения обучаемых в сферу профессионального общения, использования
информационных технологий н обучении и контроле уровня обученности.
Исследование проблемы результативности процесса обучения на
различных этапах обучения в различных типах учебных заведений связано,
безусловно, с решением любой из названных выше проблем. Она также
актуальна для разработки критериев адекватности программ обучения, форм
и путей организации и построения процесса обучения иностранному языку.
Исследование той или иной методической проблемы предполагает
получение нового знания о предмете исследования. При этом непременным
условием процесса решения проблемы является упорядочение системы
включенных в нее понятий, позволяющих сформулировать положения,
отвечающие требованиям включения их в наличный массив методических
знаний. Предпосылкой осуществления этой возможности является
методологическая адекватность исследования. И здесь неизбежно встает
вопрос о взаимоотношении теории и методологии. Сразу отметим, что этот
вопрос интенсивно обсуждался учеными различных научных направлений, и
в настоящее время имеется большая литература по данной проблеме. Наш
интерес к ней обусловлен потребностями развития теории обучения
иностранным языкам в нашей стране. Приступая к ее рассмотрению,
заметим, что методология как таковая не создает непосредственного
научного результата. Специфичность функций в ином.
Методология понимается нами как совокупность типичных и
массовидных процедур, предписывающих, каким обязательным стандартам
должен отвечать тот или иной конкретный вид научной деятельности. В
нашем случае речь идет о тех требованиях, которые предъявляются к сфере
методических исследований, к формам их результатов, которые позволяют
включить их в массив научных знаний, как правило, эмпирических по своему
содержанию. И в этом смысле можно говорить о нормативном назначении
методологии.
Специфичность функций методологии выражается также в ее
отношении к теории. "Нели теория направлена на получение знания о самой
действительности, то методология направлена на процесс получения знания.
Иначе говоря, между теорией и методологией всегда сохраняется отношение
цели и средства".
Характер этого отношения раскрывается в динамике процесса
исследования. Движение познавательной деятельности исследователя как
целостного процесса, как отмечается в отмеченной работе, можно ограничить
двумя точками: от выдвижения проблемы до построения теории
исследуемого предмета. В этих рамках методология выступает как момент
всего процесса исследования. Ее функцией является организация этого
процесса, определение его направления и форм. Характерными моментами
этого процесса можно считать постановку проблемы, построение и
обоснование предмета исследования и, наконец, построение теории, обычно
начинающееся с формулировки гипотезы, которая понимается нами как
научное утверждение, представляющее собой вероятное решение проблемы.
Здесь важно подчеркнуть ряд существенных моментов познавательной
деятельности исследователя. Так, при постановке и формулировке проблемы
исследования методического характера методологическая нагрузка, прежде
всего, падает на критическое рассмотрение наличного знания о предмете
исследования, обнаружение в них изъянов или противоречий, поиск новой
точки зрения на предмет исследования. Важно также отметить и то, что
методологические моменты продолжают преобладать и при обосновании
предмета исследования. В этой части исследовательского процесса в
широком диапазоне научных фактов развертывается проблема в форме
понятий, форм, средств и методов исследования и, тем самым, проблема
включается в систему существующего научного знания. В ходе обоснования
предмета исследования определяется предметное содержание исследования.
Именно в этом моменте происходит слияние методологии с содержательной
стороной предмета исследования. В дальнейшем движение в плоскости
содержания исследуемой области, включая эмпирические знания и
эксперименты, выступает на первый план при построении теории. За
методологией же остается корректировка движения исследования той или
иной методической проблемы.
Однако, говоря о функциях методологии, о соотношении теории и
методологии применительно к различным видам исследовательской
деятельности, было бы ошибочным считать, что методология является
единой дисциплиной со строго очерченными границами. В различных науках
она может выступать в различных формах реализации своих функций,
поэтому в научной литературе высказываются соображения относительно
того, что можно говорить о разных типах и уровнях методологического
анализа.
Так, И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин выделяют четыре уровня
методологического анализа, поддержанных в дальнейшем другими
исследователями. В самом общем виде их можно охарактеризовать
следующим.
Высший уровень образует философскую методологию. В ее
содержание входят общие принципы познания, категориальный строй науки
в целом, поскольку философия дает мировоззренческую интерпретацию
результатов науки в целом.
Второй уровень методологии - это уровень общенаучных принципов и
форм исследования. Сюда входят как содержательные научные концепции,
так и разработки и теории, связанные с решением достаточно широкого круга
методологических задач. С точки зрения построения теории обучения
иностранным языкам на этом уровне можно говорить о методологических
функциях теоретических концепций таких наук, как общая дидактика,
психология, физиология высшей нервной деятельности, лингвистика и
психолингвистика. И в этом смысле правомерно говорить о
конструктивности связей этих наук с методикой обучения иностранным
языкам.
Следующий уровень - это конкретно научная, в нашем случае,
методология методики обучения иностранным языкам. Здесь, вероятно,
можно было бы говорить о методологии лингводидактики, т.е. о
совокупности методов, принципов и процедур исследования, применяемых в
методике обучения неродным языкам.
Формулируя ту или иную проблему, строя обоснование содержания
предмета конкретного исследования, определяя его ведущую идею и
гипотезу, исследователь методического предмета встает перед
необходимостью освещения сложившихся концепций относительно
исследуемого предмета, критического анализа этих концепций и характера
разногласий во взглядах на данный предмет в методике. Без этих процедур
построение теории исследуемого предмета вряд ли возможно.
Нижний или последний уровень методологии образует собственно
методика и техника исследования, т.е. набор конкретных процедур
обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического
материала, его первичную обработку, которая позволяет включить его в
систему наличного знания. Вполне очевидно, что методология данного
уровня ориентирована на конкретное исследование и специфицируется по
параметру характеристик исследуемого предмета и угла зрения на него
самого исследователя. Здесь необходимо указать на тот факт, что в методике
обучения иностранным языкам имеется несколько исследовательских
методик и процедур, неравнозначных по степени научной ценности. Это -
эксперимент, опытное обучение, целенаправленное наблюдение,
анкетирование, метод экспертов. Каждая из этих процедур при тщательном
выполнении требований, предъявляемых к ним и столь же тщательном
анализе полученных данных может быть источником получения нового
знания о предмете исследования. Среди этих процедур эксперимент имеет
наиболее высокую методологическую значимость.
 Методологическое назначение эксперимента проявляется в том, что
эксперимент проводится в виде последовательности логически связанных
между собой этапов: формулирование проблемы, решаемой через
эксперимент, упорядочение понятий, предельно четкое определение объекта
исследования, выделение и определение переменных, формулировка гипотез,
конструирование модели эксперимента, включающей все элементы, условия
и отношения между ними, наконец, проведение эксперимента и анализ
полученных данных для построения теории исследуемого предмета. Каждый
этап исследования требует больших затрат времени и усилий, поскольку
каждая составляющая эксперимента имеет определенное значение для
получения достоверного знания и построения адекватной теории предмета.
В педагогической литературе процедуры организации и проведения
дидактического эксперимента достаточно подробно описывались, и,
вероятно, нет необходимости обсуждать в нашей статье достоинства и
недостатки различных подходов к решению этого вопроса. И все же следует
сказать, что исследование дидактического процесса всегда было и остается в
высшей мере сложной научной деятельностью не только из-за трудностей
учета множества его зависимых и независимых переменных, но и специфики
взаимодействий между ними в процессе обучения. Условия и, следовательно,
отношения между элементами процесса обучения не является статичными,
характеризуются постоянной динамикой. Методический эксперимент
требует серьезного и тщательного предварительного анализа связей
зависимой переменной и релевантных для нее независимых переменных.
Изучаемые связи отдельных элементов процесса обучения варьируются в
учитываемых условиях. И в этом смысле методический эксперимент всегда
предполагает изменение хода обучения, конструирование новых элементов
процесса обучения.
Почти общепринятым в методике является положение о том, что
изменяющимися объектами исследования могут быть любые элементы
процесса обучения: упражнения, их сочетания, системы обучения тем или
иным умениям и навыкам, отбор и организация языкового материала, его
дозировка и т.д. Между тем при более строгом методологическом подходе к
решению данного вопроса, обеспечивающем приращение действительно
научного знания и включения его в массив современной методики,
объектами исследования могут быть только абстрактные объекты - принципы
построения процесса обучения, принципы построения упражнений, а не сами
упражнения, дозировки и соотношения видов работы, критерии трудности
материала, его организации, типы материала, но опять-таки не сам материал,
и другие, обусловленные особенностями проблемы исследования.
 Главной трудностью осуществления методического эксперимента, на
наш взгляд является точное и по мере возможности, выражаемое
количественно определение показателей изменения объектов исследования.
В связи с этим императивным требованием для исследователя является
предварительное, предэксперименгальное знание того, с какими
показателями обучаемые начали экспериментальное обучение.
Количественное выражение показателей, как правило, требует
математической обработки полученных данных, характер которой
выбирается самим исследователем из множества рекомендаций, описанных в
научной литературе.
В заключение надо отметить, что методологические требования не
ограничивают творческих возможностей исследователя, сам
экспериментатор может конструировать и собственную модель
эксперимента, памятуя мысль о том, что эксперимент является средством
материализации гипотезы, проверки ее достоверности, верификации на
завершающем этапе формулирования теории объекта исследования.
(Материалы республиканской научно-методической конференции
«Иностранные языки в современном мире», Алматы, КазГУМОиМЯ им.
Абылай хана, 1999)

ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМАТИКИ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

«Слушание речи - не только простое слушание: до известной степени

мы как бы говорим вместе с говорящим»
П.П. Блонский
Внутренняя речь уже давно стала объектом исследований психологов,
исследуются ее строение, функционирование, отношение к внешней речи,
предпринимаются попытки вскрыть психологические и
психофизиологические характеристики внутреннеречевых механизмов,
определить их назначение в процессах общения людей. Знания, полученные
в результате этих исследований, характеризуются многообразием подходов к
пониманию сущности и назначению различных аспектов внутренней речи. В
предлагаемой статье предпринимается попытка интерпретировать
возможности их использования при обучении иностранному языку. Как нам
представляется, можно выделить два очевидных направления их
использования: во-первых, для дальнейшего поиска путей оптимизации
процесса обучения иностранному языку, что имеет несомненное
методологическое значение, во-вторых, для подтверждения правомерности и
целесообразности многих методических приемов, используемых в
современной практике обучения иностранным языкам. Разумеется,
рассмотрение и анализ данных о внутренней речи в методическом аспекте не
предполагает полного охвата всех данных, полученных из различных
источников. Мы рассматриваем те данные, которые моіуг способствовать
достижению главной цели в обучении иностранному языку -формированию
иноязычной коммуникативной способности. При этом мы вслед за
А.А.Леонтьевым языковую способность воспринимаем как "совокупность
психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение,
производство, воспроизводство и активное восприятие языковых знаков
членами языкового коллектива" (9, 54).
В самом начале уходящего столетия А.Л.Погодин, исследуя
языкотворческую деятельность человека, психологические и социальные
основы речи, обратил внимание на педагогическое значение внутренней
речи. Он отмечал, что "обладатели различных типов внутренней речи
различным образом воспринимают сообщаемое им знание", что
"преобладание воспринимающего (аудитивного) или воспроизводящего
(моторного) элемента во внутренней речи замечается у всех говорящих
людей, и педагогика с этим должна бы считаться" (11, 32). Он справедливо
считал, что внутренняя речь является переводчиком знания в ум ученика и
настаивал на том, что только считаясь с различиями в характере переводчика
знания, каким является для каждого говорящего лица его внутренняя речь,
школа окажется в состоянии правильно оценивать способность учащихся.
Исследуя слово, его представление в сознании человека и его сигнальную
функцию, А.Л.Погодин отмечал, что достижение единства представления
слова в сознании оказывается возможным при условии, если и слышимое, и
понимаемое, и произнесенное есть одно и то же слово. Слово, указывая на
предмет, направляет мысль. Для говорящею и для слушающего безразличны
образные ассоциации, связанные с данным словом. Не образ, но слово, не
образное мышление, но внутренняя речь являются у современного человека
орудием мысли. В области отвлеченных наук мышление совершается с
помощью внутренней речи, без содействия образного мышления.
В ином научном контексте внутреннюю речь исследовал Л.С.
Выготский. Он исходил из того, что без правильного понимания внутренней
речи невозможно выяснить отношение мысли к слову во всей их
действительной сложности. Теоретическую основу его подхода составляет
генетический метод, который может, по мнению Л.О.Выготского,
проявить источник возникновения, развития и функционирования
внутренней речи. Таким источником он считал эгоцентрическую речь.
Именно эгоцентрическая речь ребенка, по своей природе внешняя,
представляет собой ряд ступеней, предшествующих развитию внутренней
речи, в ней представлены ранние формы внутренней речи (4, 341-342).
Л.С. Выготский считает, что внутренняя речь представляет собой
совершенно особую, самостоятельную, автономную и самобытную форму
речи, отличную от формы внешней речи. Она не предназначена для
сообщения, это речь для себя. И в этом смысле ее правомерно рассматривать
как особый внутренний план речевого мышления, который опосредует
динамичное отношение между мыслью и словом. По своему построению и
способу функционирования внутренняя речь организована совершенно
иначе, чем внешняя, хотя и находится с ней в неразрывном динамическом
единстве переходов из одного плана в другой. Л.С. Выготский неоднократно
подчеркивает мысль о том, что главной особенностью внутренней речи
является совершенно особый синтаксис. Для синтаксиса внутренней речи
характерна предикативность, сохранение сказуемого и относящихся к нему
частей предложения за счет опускания подлежащего и относящихся к нему
слов, постоянное нарастание предикативности, ослабление синтаксической
расчлененности. Во внутренней речи до предела редуцируются фонетические
моменты речи, речевые раздражения, нет необходимости произносить слово
до конца, это речь почти без слов. Внутренняя речь оперирует семантикой.
Во внутренней речи слово характеризуется преобладанием смысла над его
значением, оно более нагружено смыслом, чем во внешней речи. Внутренняя
речь, не будучи ориентированной на внешнюю, характеризуется
своеобразием смыслового строения: сплавом многообразного смыслового
содержания в единое слово. "Во внутренней речи, считает Л.С. Выготский,
мы всегда можем выразить все мысли, ощущения и даже целые глубокие
рассуждения одним лишь названием" (4, 374), Отталкиваясь от рассуждений
Л.С. Выготского, можно заметить, что эта особенность внутренней речи
проявляется при подготовке к произнесению речи, лекции или доклада.
Представляя собою особый вид речевого мышления, опосредуя
динамичность отношения между мыслью и словом, внутренняя речь
предполагает переструктурирование во внешней речи. Мысль рождается из
мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши
впечатления и потребности, интересы и побуждения, аффекты и эмоции.
Исследуя процессы функционирования внутренней речи. Л.С.
Выготский раскрывает сложный характер отношений между внутренней
речью и письменной речью, с одной стороны, и устной - с другой. Здесь, по
нашему мнению, важно подчеркнуть мысль Л.С. Выготского о том, что
устная речь занимает среднее положение между речью письменной, с одной
стороны, и внутренней речью - с другой. В дидактическом плане
закономерно движение от одной формы речи к другой, их естественное
взаимодействие в процессах усвоения иностранного языка может быть
продуктивным как для развития внутренней речи, так и внешней - устной и
письменной речи.
ГІ.П. Блонский, исследуя проблемы развития памяти и мышления
школьников, не мог не обратиться к проблеме внутренней речи. Мы затронем
лишь некоторые моменты его теоретических и экспериментальных
изысканий, важных для более глубокого понимания роли внутренней речи в
процессе усвоения иностранного языка.
Обращаясь к вопросу о связи мышления с речью, П.П. Блонский особо
подчеркивает важность утверждения Л.С. Выготского о решающем и
исключительном значении процессов внутренней речи для развития
мышления, замечая при этом, что тезис Л.С. Выготского о генезисе
внутренней речи является преждевременным, поскольку вопрос о внутренней
речи мало изучен. П.П. Блонский категорически отвергает мысль Л.С.
Выготского о том, что мышление и речь имеют совершенно различные
генетические корни, напротив, по мнению П.П. Блонского, речь ребенка
развивается из слушания речи других. И если это так, то нет необходимости
исключать предположение, что внутренняя речь, как и внешняя, развивалась,
из слушания. И поэтому неправильно объяснять развитие как внешней, так и
внутренней речи исключительно физиологическими или индивидуально-
психологическими причинами. Более вероятным, полагает П.П. Блонский,
выводить начало внутренней речи из общения слушающего с говорящим.
Внешняя и внутренняя речь развивались одновременно, как одновременно
развивались речь и мышление в процессе социального общения.
Предостерегая от полного отождествления внутренней речи и мышления,
П.П. Блонский указывает на то, что во внутренней речи имеет место и
воображение и намять, что во внутренней речи мышление нередко
существует в неразвитом виде. Только в тех случаях, подчеркивает он, когда
внутренняя речь и мышление про себя являются подготовкой к социальной
речи и к деятельности в обществе, они начинают интенсивно развиваться. В
контекст взаимодействия речи и мышления П.П. Блонский включает память
человека. "Речь - та область, где память и мышление теснейшим образом
соприкасаются, подчас трудно решить, что в речи принадлежит памяти, а что
мышлению, то и дело одно переходит в другое. Внутренняя речь есть как бы
поле встречи памяти и мышления. В речи участвует не только мышление, но
и память" (3, 500). Опираясь на данные собственного исследования, П.П.
Блонский отмечает, что человеческая память - это преимущественно
вербальная память. Сущностью вербального запоминания является
запечатление вербальных навыков. Вербальная память представляет высшую
ступень развития памяти. С ней непосредственно функционирует и
развивается внутренняя речь.
Н.И. Жинкин, один из наиболее известных советских психологов и
исследователей речевой деятельности в целом и механизмов речи, в
частности, рассматривал речемыслительную деятельность, как необходимый
ретранслятор для взаимного понимания, которое осуществляется через
универсальный предметный код. В нем Н.И. Жинкин выделяет собственно
языковые коды предметно-смыслового синтеза. Универсальность их кодов,
как считает Н.И. Жинкин, обеспечивает общностью способа обработки как
вербальной информации, так и информации о действительности,
поступающей через различные органы чувств. Особенностью
функционирования универсального кода является то, что он обеспечивает
акты понимания речи. Внутренняя речь в этих актах выступает как механизм
переводности, которая составляет одно из свойств человеческого языка. При
этом подчеркивается мысль о том, что этот механизм функционирует не
только при переводе с одного языка на другой, но и любой принимаемый
текст, независимо от его модальности, так или иначе переводится во
внутреннюю речь (5). Таким образом, внутренняя речь составляет
необходимое звено в структуре овладения иноязычной речевой
деятельностью.
В 60-е годы А.Н. Соколов завершает исследования проблемы
внутренней речи и мышления. Рассматривая заданную проблему в широком
историческом и научном контексте, А.Н. Соколов затрагивает многие
аспекты не только построения и функционирования внутренней речи, но и
овладения иностранным языком.
Овладение любым языком, отмечает он, предполагает очень трудную
дифференциацию всех элементов слышимой, произносимой или читаемой
речи (фонем, артикулем и графем), и этот анализ неизбежно связан с
речемыслительным произнесением слов вслух, шепотом или про себя, а при
обучении письму к этому еще добавляется необходимость раздельного
графического изображения всех речевых элементов. Впоследствии, когда эти
разнообразные речевые коды сформируются, необходимость в развернутом
проговаривании отпадает, но и тогда контролирующая функция
речедвигательного механизма сохраняется и проявляется в форме скрытых
импульсов внутренней речи или скрытой артикуляции (12, 214).
А.Н. Соколов выделяет две формы развития внутренней речи:
развернутую (внутреннее говорение) и сокращенную (оперирование
наметками слов). Сокращенная форма внутренней речи (мышление
наметками слов) возникает только на основе предшествующего
словорассуждающего мышления Поэтому, если говорить о развитии
внутренней речи, нельзя игнорировал» ни одну из ее форм (12, 103).
Внутренняя речь, отмечает А.Н. Соколов, дает возможность не только
повторять, но и, что более важно, обобщать слушаемое, создавать
логическую схему материала, а через нес и закреплять содержание
слушаемой речи. Совершенно очевидна, по мнению А.Н. Соколова,
функциональная зависимость внешней речи от внутренней; при всех более
или менее отсроченных сообщений мыслей, их фиксация осуществляется с
помощью внутренней речи, при участии которой создается мысленный план
высказывания.
Внутренняя речь при речевой продукции в процессе мышления
превращается в очень сокращенный и обобщенный код - язык семантических
комплексов, в которых выделяются смысловые опорные пункты или
ключевые слова во время чтения или слушания других людей. Смысловые
опорные пункты являются основным структурным компонентом внутренней
речи, выполняя роль расчленяющего и интегрирующего механизма,
посредством которого происходит логическая переработка информации в
процессе мышления.
Обучающийся иностранному языку, замечает А.Н. Соколов, должен
научиться быстрому и точному пониманию устной и письменной речи при
минимальном участии артикуляционных движений. Достигнуть этого он
может только путем максимального развернутого артикуляционного
закрепления ее в предшествующей разговорной практике (12, 231).
В специальном исследовании психологии внутренней речи (2) Б.Ф.
Баев дает развернутую концепцию участия внутренней речи в различных
видах психической деятельности человека. Внутренняя речь прежде всего
включается в познавательную деятельность человека, отвечая на ее запросы.
Она так или иначе связана со всеми познавательными процессами, является
средством категоризации воспринимаемого, обеспечивает константность
восприятия. Связь внутренней речи с памятью, особенно с производной, с
запоминанием и воспроизведением словесных формулировок понятий чисел
характеризуется крайне большой сложностью. Эта связь, отмечает Б.Ф. Баев,
является особенно необходимой, когда запоминание требует осознания,
анализа, логической обработки, а также в процессах припоминания,
представляющих собой развернутую речемыслительную деятельность.
Важную роль внутренняя речь играет в воображении, является средством
организации произвольного внимания.
Б.В. Баев, как его предшественники Л.С. Выготский и II.II. Блонский,
выделяет особую роль внутренней речи в мышлении, видя в ней одно из
необходимых средств мышления и непосредственного постижения
мыслительного содержания. При этом он указывает на то, что внутренняя
речь является средством формирования и формой функционирования
мыслительных действий как действий идеальных и теоретических.
Внутренняя речь включается затем в понимание чужих мыслей, в решение
мыслительных задач, в создание внутреннего плана внешних действий, их
идеальной модели, в подготовку речевого обмена мыслями. Опираясь на
данные собственного эксперимента, Б.Ф. Баев отмечает, что роль внутренней
речи неодинакова на различных этапах понимания, степень ее значимости
оказывается зависимой от характера предмета понимания, его сложности и
новизны, реального контекста, в котором осуществляется обмен мыслями.
Как известно, вербальная коммуникация - двусторонний процесс, он
предполагает выдачу речевой информации и ее прием, подготовку
выдаваемой информации и переработку воспринимаемой. Внутренняя речь,
включаясь в подготовку информации на выход, вместе с тем включается и в
ее прием, то есть в восприятие и понимание чужой. В связи с этим Б.Ф. Баев
полагает возможной гипотезу о том, что "механизм внутренней речи
представляет собой центральное звено принимающе-выдающей речевую
информацию системы" (2, 14).
Отмеченная выше обусловленность функционирования внутренней
речи общением, ее роль и значение в речемыслительной деятельности,
получили дальнейшую разработку в исследованиях Т.П. Ушаковой, Н.Д.
Павловой, И.А. Зачесовой, в их монографии "Речь человека в общении" (14).
Речевой механизм, условия его функционирования рассматриваются в
данной работе как особый психологический объект, в котором выделяются
специализированные психофизиологические структуры и динамические
процессы, протекающие в этих структурах.
Рассматривая функционирование речевого механизма, авторы
полагают, определяют его на основе фундаментального положения, что речь
будучи актом коммуникации всегда обращена к кому-то. Коммуникация
включает как минимум двух субъектов, связанных отправляемым и
получаемым сообщением. В механизме речи каждого коммуниканта
выделяется три звена: звено восприятия речи, звено ее произведения и особое
звено, центральное по отношению к двум первым, непосредственно не
выходящее во внешний мир и поэтому заслуживающее квалификации
внутреннеречевого. Главное назначение речевого механизма - передача
содержательной информации от одного коммуниканта к другому.
Содержание высказывания формируется у одного партнера и воспринимается
другим в звене внутренней речи, необходимом для каждого участника
коммуникации как смысловообразующее звено. Именно это звено является
центральным в структуре речевой коммуникации, наиболее важным в
речевом механизме, поскольку оно является хранилищем языкового опыта, в
нем осуществляются динамические процессы, с помощью которых
производятся различные семантические операции.
Авторы выделяют несколько уровней организации внутренней речи,
раскрывают характер динамики взаимосвязи этих уровней в процессах
функционирования речевого механизма. Эти данные имеют важное
методическое значение для прояснения процессов формирования
иноязычной речевой способности.
На уровне "базовых элементов, относительно более низком в
сравнении с другими уровням, организуются структуры, соответствующие
словам конкретного значения. Эти структуры сложны. Они включают
следующие компоненты: а) фиксирующие впечатления от называемых
предметов объективного мира (референтов); б) формирующие понятийные
структуры, специфицирующие эти впечатления; в) специфические паттерны,
соответствующие звуковой характеристике слова и его моторной программе
для произнесения. Все эти компоненты интегрированы и образуют "базовые
элементы", долговременно сохраняемые в памяти и служащие основой
построения следующего уровня внутренней речи.
"Базовые элементы" интегрируются, образуя обширную долговременно
сохраняемую систему взаимосвязанных структур - "вербальные сети". Связи
в вербальной сети характеризуются многообразием функциональных
структур. Наиболее тесно связаны функциональные структуры,
соответствующие словам, близким по значению и звучанию. В результате
развития связей между словесными сигналами создается новый уровень
обобщений и отвлечений с помощью слова. Появляются слова, значение
которых определяется через сеть с другими словами, создается основа для
формирования понятий.
Иерархически более высоким уровнем внутренней речи но сравнению с
вербальной сетью является сеть грамматических структур, представляющих
собой нечто вроде грамматической классификации того материала, который
заложен на предшествующем уровне - "вербальных сетей". Динамические
процессы на этом уровне обеспечивают порождение грамматически
оформленных предложений. Динамика процессов проявляется в активации
одних грамматических структур и части вербальной сети и торможении
других. Активизация тех или иных вербальных структур связана с
осознанием говорящим или слушающим их семантики. Организованная
последовательность их активизации является с физиологической точки
зрения динамической стереотипии, описанной в работе Т.Н. Ушаковой (13).
Таким образом создается вербальная и грамматическая сеть как естественная
матрица речевого опыта, выступающая как нечто общее, обеспечивающее
возможность передачи посредством установленных физических сигналов от
одного человека к другому содержания сознания. Говорящий человек
возбуждает у слушающего паттерн, аналогичный передаваемому, поскольку
вербальная матрица им служит общим алфавитом. Однако для объяснения
того, каким образом возникает активизация семантически нагруженных
внутреннеречевых элементов требуется обратиться к рассмотрению высшего
коммуникативного уровня, где выявляется, почему, зачем и как человеку
требуется сказать нечто.
Организация коммуникативного, текстового уровня имеет свои
особенности и закономерности, знание которых, как мы полагаем, может
помочь решению некоторых методических задач, возникающих в процессах
обучения иностранному языку. Текстовый уровень обеспечивает
центральную, коммуникативную функцию, речи. Этот уровень обладает
относительной самостоятельностью, поскольку связан со специфической
организацией и специальным кругом проблем, возникающих при
формировании текста, общего багажа знаний (контекста, пресуппозиции),
при введении темы, ее удержания в сознании слушающего посредством
различных приемов и тому подобное.
Текстовый уровень, хотя и обладает определенной
самостоятельностью, не может функционировать изолированно от
нижележащих уровней: синтаксического, вербально-понятийного,
лексического. При этом важно подчеркнуть, что все уровни речевого
механизма строятся по семантическому принципу, то есть обеспечивают
сохранение и воспроизведение значения. Однако, как отмечают авторы,
семантическая нагруженность элементов речи различна. Так,
дифференциальные признаки содержат элементарное значение, служащее
тому, чтобы отличить одну фонему от другой. Семантику слов уже нельзя
считать элементарной, поскольку она обеспечивает возможность
характеризовать объект мысли, может выступать в качестве целого
сообщества. В наиболее полном и сложном виде семантика представлена в
текстах, с помощью которых человек выражает любое содержание мысли.
Приведенные данные не дают полного представления о речевом
механизме без рассмотрения словесной памяти, составляющей часть этого
механизма. Исследования памяти имеют длительную и содержательную
историю. Однако мы остановимся лишь на рассмотрении данных,
приводимых в анализируемой монографии. Как отмечают авторы, в
настоящее время общим для психологических моделей является
представление о памяти как "динамической, развивающейся многоуровневой
информационной системе, обеспечивающей прием, переработку, хранение и
извлечение информации, а также описание ее структуры как целостной
системы, организация которой определяется ассоциативными, логическими,
ірамматическими, фонетическими связями между словами. Структуры
словесной памяти, составляя часть целого речевого механизма, представляют
собой в психофизиологическом плане систему нервных образований, также
организованных по иерархическому принципу. Отдельные элементы этой
системы формируются вследствие многократного восприятия объектов
действительности и называния их словами. Объединение функциональных
структур множественными избирательными ассоциативными связями
приводит к образованию единой системы, фиксирующей фонетические и
семантические отношения между словами. Именно эта система составляет
основу мнемонических процессов.
Разнокачественные межсловесные ассоциативные связи формируют
такую организацию внутреннеречевых структур, которая обеспечивает
различные формы логико-грамматических классификаций вербального
материала и в своем функционировании определяет протекание целого ряда
процессов, связанных с усвоением языка. Генерализованное
функционирование "вербальной сети", активизация узлов и избирательная
актуализация разнокачественных межсловесных ассоциативных связей
обеспечивают опосредование запоминаемого вербального материала и отбор
слов для их использования в речи. В то же время активизация "вербальной
сети" уменьшает область поиска необходимого слова, облегчает его
извлечение из памяти (14, 64-66).
Теоретическая концепция структуры и функционирования
внутреннеречевого механизма и словесной памяти, развиваемая авторами
монографии, в целом согласуется с данными других исследователей (1, 6, 7,
8). В ней четко прослеживается семантический принцип функционирования
внутреннеречевого механизма и словесной памяти. Экспериментальные
данные, использованные авторами при обсуждении проблемы оптимизации
процесса обучения иностранным языкам, еще раз подтверждают мысль Л С
Выготского о том, что "изучение иностранного языка опирается на семантику
родного языка", на "усвоенную речевую систему, стоящую между вновь
усваиваемым языком и языком вещей" (4,232). Анализируя данные
экспериментальных исследований, авторы вскрывают внутреннеречевой
механизм осуществления семантических связей родного и иностранного
языка. При усвоении лексики иностранного языка кодирование и
опосредование осуществляется на основе актуализации стабильных
межсловесных ассоциативных связей, отражающих систему родного языка
(внутреннего лексикона). Сложившаяся при усвоении родного языка система
словесных структур в своем функционировании определяет протекание ряда
процессов, связанных с усвоением иностранного языка: обеспечивает
субъективную организацию и опосредование заучиваемого вербального
материала, создает возможность для формирования новых ассоциативных
связей. Специфическая речеязыковая организация заучиваемого материала
создает оптимальные условия для формирования функциональных внутрен-
неречевых структур, отвечающих вновь заучиваемым словам, и включения
их в системы прошлого иноязычного опыта. Активационные процессы в
сложившихся системах межсловесных связей приводят к активации
обширных участников системы разноязычных внутреннеречевых структур и
обеспечивают точное дифференцирование заучиваемых слов в их звучании и
значении. Разнообразие ассоциаций, возникающих при предъявлении слова,
определяют меру его осмысленности и тем самым способствует успешности
запоминания. Успешность усвоения языка в целом определяется как
заучивание семантических комплексов. Быстрое и прочное запоминание
значения слова происходит в том случае, если хорошо усвоено его звучание.
Высокий уровень развития дифференциальной фонетической чувственности
является одним из важнейших факторов успешности усвоения иностранного
языка (14,74-89).
Интересным и конструктивным является психологический анализ
порождения текстов. Текст рассматривается как сложное смысловое
единство, в структуре которого отдельные элементы - от фонемы до
предложения - несут конкретную семантическую информацию. Исследуя
общие закономерности семантики речи, репродуктивных и продуктивных
процессов формирования смыслосодержательной стороны речи, авторы
отмечают решающую роль внутреннеречевых процессов, активации широких
структур "вербальной сети. Этим путем достигается фиксация смысла
сообщения. В поле внутреннеречевых ассоциативных связей создается
возможность для реконструирования текста, а также продуцирования новых
текстов. В качестве экспериментального приема использовался пересказ
текстов. Результаты анализа текстов, выданных испытуемыми, позволили
зафиксировать, что соотношение репродуктивных и продуктивных операций
при выполнении испытуемыми различных -речевых заданий достаточно
постоянно. Отмечается также, что оценивая результат необходимо учитывать
продуктивность речи, которая в значительной мере зависит от тематики
сообщения, ситуации речи, отношения к ней говорящего и многих других
факторов.
Функционирование внутренней речи при порождении отдельного
высказывания как элемента текста или целого текста связано с активацией не
только внутреннеречевых механизмов, но и с проявлением
эмоциональноволевых качеств во внешней речи, которые так или иначе
опосредованы внутренней речью. Волевые действия, как справедливо
отмечает А.Р.Лурия, опираются на речевые средства, под которыми имеются
в виду не только внешняя речь как средство общения, но и внутренняя речь
как средство регуляции и планирования речемыслительной деятельности
человека (10. 139).
Анализируя данные психологических исследований внутренней речи,
представленные в нашей статье, можно сделать вывод об активной
вовлеченности внутренней речи во все процессы речемыслительной
деятельности, в регулирование вербального поведения, в процессы
запоминания и воспроизведения значения слова и содержания речи в целом,
в усвоение языка как родного, так и иностранного.
Данные психологические исследования внутренней речи могут
способствовать прояснению содержания таких методических понятий, как
"свободное владение иностранным языком", при котором проявляется
способность внутреннеречевого механизма мгновенно и легко переключаться
с одного языкового кода на другой в любых ситуациях общения. Наконец,
внимательное рассмотрение способов функционирования внутренней речи
позволяет более обоснованно оценить значение целого ряда методических
приемов работы над словом, развитием фонематического слуха и
фонетической чувствительности, преодолеть негативное отношение к
приемам, требующим глубокой вовлеченности когнитивных процессов, к
некоторым приемам работы по развитию иноязычной речи на основе
репродукции текста.
Данные психологические исследования внутренней речи приближают
нас к более глубокому пониманию сущностных характеристик когнитивно-
коммуникативного подхода в обучении иностранному языку.

(Вестник КазГУМОиМЯ№ 1, 2000 г.)