Лингводидактические концепции к преподаванию иностранных языков в Италии

УДК 811.11 ; 81’24

Римонди Джорджия
Ph.D.
Пармский государственный университет, Италия
giorgia.rimondi@gmail.com

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ
К ПРЕПОДАВАНИЮ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ИТАЛИИ
В статье рассматриваются различные методы, которые зарубежные лингводидакты используют в практике об-
учения иностранным языкам. Дается краткий обзор научных исследований в области итальянской педагогики и линг-
водидактики. Особое внимание уделяется пересмотру итальянским ученым П. Бальбони четырех видов речевой дея-
тельности, и предложению им новой их классификации (первичные, интегрированные, внутриязыковые виды).
Ключевые слова: итальянская лингводидактика, зарубежная методика, дидактическая единица, П. Бальбони,
виды речевой деятельности, теория обучения иностранным языкам.

В
о второй половине XX века, особенно
благодаря психолингвистике, наблюда-
ется постепенный поворот в обучении
иностранным языкам. По мнению И.А. Зимней,
именно в советской психологии были созданы все
основные предпосылки для теоретического обо-
снования нового подхода к обучению иностран-
ным языкам. В работах советских психологов
(Л.С. Выготского, П.П. Блонского, С.Л. Рубин-
штейна, А.Н. Леонтьева и других) разработана об-
щая теория деятельности и теория мыслительной
деятельности, в которых большое внимание уделя-
лось мышлению, осмыслению, пониманию в по-
знавательной деятельности человека.
В частности, акцент сместился с языка как
системы, на язык как деятельность (от langue
к parole). С теоретической и методической точки
зрения, это стало возможным благодаря значитель-
ному вкладу психолингвистических теорий рече-
вой деятельности, которые рассматривали весь
спектр человеческого потенциала, и впервые оста-
навливали на личности обучаемого.
В 1970-е годы в английском контексте появи-
лись некоторые альтернативные подходы (Total
Physical Response, CLL, Silent Way, гуманитарный
подход, Superlearning), основанные на психоло-
го-лингвистических концепциях. В это же время
проводились плодотворные исследования по про-
цессам усвоения языка. Среди первых важных на-
учных вкладов, которых можно упомянуть – гипо-
теза аффективного фильтра С. Крашена, который
усматривал препятствие для изучения иностранно-
го языка в наличии «психического блока, вызван-
ного аффективными факторами <...> препятствую-
щими достижению уровня языковой способности
(prevents input from reaching the language acquisition
devices)» [11, с. 100].
Переоценка эмоционального аспекта в про-
цессе усвоения языка сложилась в 1990-х годах,
когда неврологические исследования подтверж-
дали связь между познанием и эмоциями – во
время обучения и коммуникации на иностранном
языке происходит непрерывный обмен между ле-
вым и правым полушарием. Для усвоения языка
необходимы и сознательные, и подсознательные
механизмы (эмоции). Что касается лингвистиче-
ской тревоги, уже в 1980-х годах Александр Гиора
углублял понятие языковое эго (language ego), по
которому иностранный язык в какой-то степени
неизбежно вызывает неуверенность и дискомфорт
у учащегося. Такой дискомфорт можно преодолеть
только занимая позицию «проницаемости языково-
го эго» (language ego permeability) [10]. Следует от-
метить, что исследования эмоционального аспекта
в изучении языков [4] опережают недавние психо-
неврологические находки о недостаточности чисто
когнитивного стиля обучения.
В России методические работы 1970–1980-х го-
дов были посвящены в основном обучению лекси-
ческому и грамматическому аспектам языка, обу-
чению чтению по специальности (Т.А. Полякова,
С.К. Фоломкина), а также были ориентированы
на подготовку узкопрофильного специалиста, ра-
ботающего с печатными текстами. Существенный
сдвиг в преподавании и изучении иностранного
языка в России произошел в конце ХХ века, ког-
да расширились непосредственные контакты с за-
рубежными партнерами и появилась возможность
выезжать за границу. Потребовались знания ино-
странного языка как языка бизнеса и коммерции.
Однако новые потребности не успевали за прак-
тикой преподавания иностранного языка [3, с. 19].
В результате расширения международных связей
в конце 1980-х – начале 1990-х годов акцент в пре-
подавании иностранных языков сместился на об-
учение профессиональному устному общению
(И.Г. Громова, А.Я. Гайсина и др.), в основе кото-
рого лежит направленность на профессиональную
коммуникацию, ставшую объективной социальной
потребностью для многих представителей различ-
ных профессий. Таким образом, в конце второй
половины ХХ века в области лингводидактики
распространяется интеграционный и междисци-
плинарный подход к обучению иностранным язы-
кам, который, в 1990-е годы, осуществляется в виде
«личностно-ориентированного образования», что
отражено в работах И.Л. Бим, И.А. Зимней, и дру-
гих. В основе этого подхода лежит знание индиви-
дуальности каждого учащегося, которое приводит
к дифференциации обучения.

© Римонди Д., 2017 Педагогика. Психология. Социокинетика №4 237

ЗА РУБЕЖОМ
В рамках проблемы развития иноязычной ре-
чевой деятельности, такой подход не только спо-
собствует формированию профессионально-лич-
ностных качеств студента, но и лингвистическим
и речевым навыкам. Как подчеркивала Ю.В. Крем-
лева, благодаря гуманизации отношений (то есть,
переход к субъект-субъектному взаимодействию
студентов и преподавателей), «обучение иностран-
ному языку на основе личностно-ориентирован-
ного подхода способствует <…> эффективному
развитию иноязычной речевой деятельности» [2,
с. 128].
Введение в Европе структуралистического под-
хода в конце 1960-х годов сопровождалось методо-
логической эволюцией, основными направления-
ми которой являются:
а) внимание к культурному аспекту обучения
и точное определение взаимосвязи между языком
и культурой;
б) определение всеобъемлющих операционных
моделей, выступающих в качестве руководящего
принципа в обучении (единицы обучения);
в) принятие в качестве отправной точки учеб-
ных единиц, основанных на аутентичных текстах.
Однако, текущие концепции, несмотря на их
ориентацию на проектирование (подобно деятель-
ностным подходам, предложенным в 1969–1974 гг.
Выготским, Гальпериным и Леонтьевым), сталки-
ваются с проблемой фактического использования
инновационных методов, поскольку в образова-
тельном пространстве все еще существуют инги-
бирующие практики. Исследования, проведенные
в области преподавания языка, подтверждают, что
в Европе полное социальное и эмоциональное уча-
стие учащегося в образовательном процессе оста-
ется отдаленной целью. Осознание этого факта
подчеркивала и профессор Н.Д. Гальскова, которая
назвала причинами «кризисного» состояния совре-
менной методики обучения иностранному языку,
наряду с другими, «наличие в современной теории
обучения противоречивых и нередко недостаточ-
но обоснованных в теоретическом плане взглядов
на проблему целеполагания, отбора и конструи-
рования содержания обучения, выбора методов
и т.п.» [1, с. 37].
Говоря о развитии лингводидактических кон-
цепций в Европе, нельзя не упомянуть европейскую
систему оценки и ее влияние в обучении языкам.
Уже в 1960-х годах Совет Европы предпринял ряд
мер, направленных на разработку программы ин-
тенсификации обучения иностранным языкам, что
стало точкой опоры для проведения исследований,
имеющих цель найти новые концепции, фокусиро-
ванные на развитии способности общаться на ино-
странном языке. В результате сформировалась идея
разработки пороговых уровней как целей овладе-
ния иностранным языком. Это позволило достичь
новых методик и систем оценки и самооценки.
238 Вестник КГУ 2017
В 1980–90-х годах осуществлялся ряд научно-
исследовательских проектов, проведенных Со-
ветом Европы, с целью формирования системы
коммуникативного обучения. Завершением этой
деятельности стал документ «Общеевропейские
компетенции владения иностранным языком: изу-
чение, преподавание, оценка» (Страсбург, 1996 г.),
в котором были представлены шесть уровней вла-
дения языком. Особое внимание уделялось комму-
никативному подходу, систематизированному на
основе теоретических разработок и практического
опыта обучения иностранным языкам последних
лет. К тому же, важно отметить, что исследования
уровней владения языком стали поводом серии ре-
форм в системе иноязычного образования, которые
отражались в унификации требований учебных
программ.
В целом реализация общей программы по вла-
дению языками была направлена на умение уча-
щихся свободно общаться. Определение порого-
вых уровней для ряда западноевропейских языков
позволило разработать оригинальные проекты,
связанные с различными аспектами организации
преподавания иностранных языков. Они, в частно-
сти, ориентированы на создание новых, дифферен-
цированных учебных программ, на дальнейшую
разработку коммуникативного подхода примени-
тельно к различным формам обучения, на теорети-
ческое обоснование и практическую реализацию
личностно-ориентированного и индивидуализиро-
ванного овладения иностранными языками.
В Италии европейский проект по обучению
иностранным языку предполагал развитие глот-
тодидактических концепций. Среди современных
представителей итальянской лингводидактики, ко-
торые различаются по специальности (одни зани-
маются педагогикой, другие – философией языка),
можно выделить несколько школ. При Сиенском
университете, который имеет самый большой опыт
в области преподавания иностранных языков, сле-
дует упомянуть Анна Чилиберти. Исследователи
Венецианской школы Ка Фоскари, главный пред-
ставитель которой является Паоло Бальбони, счи-
тают своими учителями Ренцо Титоне, Джованни
Фредди, Джанфранко Порчелли, которые занима-
лись разными эпистемологическими направле-
ниями – социализацией и ее связью с обучением
языкам, компьютерной лингвистикой, лингвостра-
новедением, связью лингводидактики и социо-
лингвистики.
Другие же лингводидакты, например, Масси-
мо Ведовелли, более близки к теоретическим по-
зициям лингвиста Туллио де Мауро, работают при
Университетах Сиена, Кальяри и Тушьи. Послед-
ние предпочитают «лингводидактике» название
«образовательной лингвистики». Другие крупные
исследовательские центры в Италии находятся при
Университетах Вероны, Турина, Бергамо и Падуи.
Лингводидактические концепции к преподаванию иностранных языков в Италии
Одна из областей, которые наиболее повлияли
на итальянскую лингводидактику, является поиск
оперативных моделей для обучения языку. Под
«оперативными моделями» понимается совокуп-
ность учебных программ, учебных планов и дидак-
тических единиц.
Термин «дидактическая единица», в отличие от
традиционной модели урока, относится к набору
операций, которые могут быть выполнены в опре-
делённом количестве часов и имеют в центре ряд
лингвистических (коммуникативные акты, морфо-
синтаксические структуры, словарный запас и текс-
туальное содержание) и культурных содержаний, на
фоне ситуативного контекста. П. Бальбони разрабо-
тал новую модель дидактической единицы в препо-
давании иностранного языка, развивающей модели,
разработанные итальянской лингводидактикой на-
чиная с 1970-х гг. Модель Бальбони, хотя и опира-
ется на традиционные этапы мотивации, целостно-
сти, анализа, синтеза и рефлексии о языке, является
более гибкой: обучение больше не понимается как
жесткая последовательность блоков, а как сеть ди-
дактических единиц, в которых существует заранее
определенная последовательность между различ-
ными блоками и традиционными материалами, ин-
тегрированными с другими СМИ [6, с. 100–106].
Основными лингводидактическими моделями
организации урока, разработанными в Италии, яв-
ляются:
– классическая дидактическая единица, кото-
рой уделяется 6–7 часов аудиторной работы (Фред-
ди, Порчелли, Бальбони);
– дидактическая единица, центрированная на
тексте (Ведовелли);
– сеть учебных единиц (Бальбони);
– рабочая единица (Диадори) [8].
Эти модели объединяет наличие в них трех
макро-этапов: начальный этап, в котором препо-
даватель представляет текст (контекстуализация
и мотивация к предмету) и оценивается уровень
знания учащихся, работа над текстом (общее пони-
мание и анализ текста, фиксирование и использо-
вание языковых структур, то есть, «коммуникатив-
ная деятельность» над текстом), заключительный
этап, посвященный проверке достижения целей,
оценке и закреплению.
Уже в 1966 году Джованни Фредди сформули-
ровал концепцию дидактической единицы, в ос-
нове которой синтетическая и междисциплинар-
ная связь. В 1970 году он опубликовал «Методику
преподавания иностранных языков», где исследо-
ватель настаивает на связи между структурализ-
мом и функционализмом, то есть между анализом
и узусом иностранного языка. В 1979 г. в книге
«Преподавание современных языков» Фредди от-
делялся от коммуникативного подхода к обучению
и принимал гуманистическую позицию, которая
опирается на обучающегося как на личность и име-
ет целью создание в рамках модели дидактической
единицы, учебной программы, объединяющей
педагогику, лингвистику, семиотику, антрополо-
гию [7, с. 38–39]. При изучении языка Фредди при-
дает особое значение «структурирующей» природе
человеческого мозга, поскольку он организует со-
держание в соответствующих системах, что пред-
полагает, чтобы учитель приспосабливался к функ-
циональной динамике говорящего [9, с. 103]. Это
также подразумевает организацию языкового мате-
риала по последовательным системам.
В рамках итальянской лингводидактики также
была разработана модель компетенций, которая
переосмысливает традиционную модель «четырех
видов речевой деятельности». В частности, Паоло
Бальбони отметил, что иноязычную речь нельзя
сводить к простой сумме говорения, чтения, пони-
мания и слушания. По новой перспективе, четыре
умения следует понимать как «первичные виды ре-
чевой деятельности», которые сопровождают «ин-
тегрированные виды речевой деятельности», так
как они пересекают первичные виды. Например,
устный перевод текста на первый взгляд, или пись-
менный перевод продиктованного текста предпо-
лагают использование нескольких навыков одно-
временно: чтения и говорения в первую очередь,
затем понимания и письма [5, с. 14-15].
Балбони также выделил «внутриязыковые виды
речевой деятельности», которые развиваются при
употреблении одного языка (например, управляе-
мый монолог), и «межлингвистические виды ре-
чевой деятельности», где используются одновре-
менно два языка (например, при последовательном
переводе). В то время как при обучении родному
языку лингводидактической целью является толь-
ко усвоение внутрилингвистических видов, в об-
учении иностранному языку цель – усвоение вну-
трилингвистических и межлингвистических видов
речевой деятельности.
Интегрированными видами речевой деятельно-
сти являются [5, с. 15]:
– парафразирование;
– последовательный перевод;
– краткое изложение;
– диалог;
– управляемый монолог;
– диктант;
– писать заметки;
– перевод с первого взгляда;
– письменный перевод.
В концепции Бальбони особое значение также
придается рецептивным способностям – энцикло-
педии («знанию о мире»), когнитивным процес-
сам (причинным и логическим связям), коммуни-
кативной компетенции. Взаимоотношение трех
факторов составляет так называемую «ожидае-
мую грамматику» (expectancy grammar), термин,
введенный Дж. Оллером для обозначения умения
Педагогика. Психология. Социокинетика №4 239
ЗА РУБЕЖОМ
говорящего предусмотреть то, что будет сказано
дальше в тексте при его восприятии. Понимание
не является линейным и последовательным про-
цессом, а глобальным и одновременным: «ожида-
емая грамматика» позволяет создать глобальную
и одновременную гипотезу о том, что будет сказа-
но [5, с. 18–19]. В контексте обучения языку, так-
же рассматривается аффективный элемент (риск
вызывать стресс и беспокойство у учащегося), по-
этому преподавателю, в соответствии с ориента-
цией «отсроченной устной практики» (delayed oral
practice), рецептивные навыки следует развивать
еще до продуктивных.
В последние годы в методике преподавания
иностранных языков, так с практической, как
и с теоретической точки зрения, наблюдается
двойная тенденция. С одной стороны, методика
стремится выйти за пределы методицизма, кото-
рый верил в четко определенные методы, и ставит
в качестве отправной точки более эклектичную
методологию, которая включает в себя теории из
разных областей науки и представляется как со-
вокупность различных междисциплинарных ком-
понентов (лингвистика, культурная антропология,
психолингвистика, исторический опыт). С другой
стороны, полагая, что любая методологическая
модель, хотя и научная, представляет собой сово-
купность дидактических положений, а не систему
методологических принципов или законов, иссле-
дователи стараются привести методику обучения
иностранному языку до уровня солидной и прове-
ренной теории, то есть до методологии общепри-
нятых принципов, подтвержденной научно-экспе-
риментальной проверкой.
Попытка найти экспериментальные базы, на ос-
нове которых можно создать объективную и точную
теорию, является общей тенденцией во всех обла-
стях методики, хотя только в последнее время неко-
торые специалисты в сфере образования, а именно
те, которые изучают преподавание языка, согласи-
лись принять экспериментальный критерий.
В общем, в методике преподавания иностран-
ных языков, есть два основных направления:
а) направление методологической интеграции,
по которому методисты и педагоги-лингвисты все
больше убеждаются в том, что эффективное пре-
подавание языка должно быть основано на рас-
240 Вестник КГУ 2017
смотрении нескольких аспектов одновременно.
Из этого следует расширение перспективы по
сравнению с предыдущими методами (методом
перевода, аудио-оральным, и пр.), так как послед-
ние рассматриваются лишь подсистемы принци-
пов и процедур, которые вошли в более широкий
методологический контекст.
б) направление, учитывающее то, что реаль-
ная значимость того или другого метода должна
быть установлена путем научных экспериментов.
Экспериментальные исследования в области пре-
подавания иностранных языков в последние годы
накопили массу материалов и результатов, которые
представляют собой важный вклад в развитие со-
временной методической теории.
Библиографический список
1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения
иностранным языкам. Лингводидактика и методи-
ка. – М.: Academia, 2004. – 334 c.
2. Кремлева Ю.В. Развитие иноязычной рече-
вой деятельности студентов технического вуза на
основе личностно-ориентированного подхода. –
Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2014. – 197 с.
3. Крупченко А.К., Кузнецов А.Н. Основы про-
фессиональной лингводидактики. – М.: АПКиП-
ПРО, 2015. – 232 с.
4. Arnold J. Affect in Language Teaching. –
Cambridge: Cambridge University Press, 1999. – 346 p.
5. Balboni P. Tecniche didattiche per l’educazione
linguistica. – Novara: De Agostini, 2007. – 201 p.
6. Balboni P.E. Le sfide di Babele. Insegnare
le lingue nelle società complesse. – Torino: UTET,
2002. – 289 p.
7. Danesi M. Manuale di tecniche per la didattica
delle lingue moderne. – Roma: Armando, 1994. – 207 p.
8. Diadori P., Palermo M., Troncarelli D. Manuale
di didattica dell’italiano L2. – Perugia: Guerra
Edizioni, 2009. – 295 p.
9. Freddi G. (a cura di) L’Italia plurilingue. –
Bergamo: Minerva Italica, 1983. – 317 p.
10. Guiora A. Validity and Transpositional
Research: Toward an Empirical Study of Psychoanalitic
Concept // Comprehensive Psichiatry. – Oxford:
Elsevier. – 1972. – № 13. – P. 139–150.
11. Krashen S.D. The Input Hypothesys Issues and
Implications. – NY: Long an group Ltd., 1985. – 120 p.