Вы находитесь на странице: 1из 93

Contents

1. История развития и эволюция активных методов социально-психологического обучения............2


2. Развитие научных взглядов об активном социально-психологическом обучению..........................3
3. Психологическое содержание активного социально-психологического обучения..........................4
4. Особенности методов активных социально-психологического обучения........................................5
5. . Принципы активизации учебно-познавательной деятельности – проблемности, обеспечения
адекватности содержания, взаимообучения, приоритетности понимания над знанием...................6
6. Основные методы активного обучения, их классификация...............................................................7
7. Групповая дискуссия: цели, задачи, формы организации, обучающие возможности.....................9
8. Социально-психологические фазы дискуссии...................................................................................14
9. Этапы проведения дискуссии.............................................................................................................15
10. Организационные условия проведения групповой дискуссии......................................................19
11. Основные ошибки, допускаемые в ходе проведения дискуссии, способы их устранения..........21
12. Мозговой штурм, его характерные особенности, правила организации и проведения..............25
13. Метод анализа конкретных ситуаций (кейс-стади), требования к организации и проведению. 28
14. Имитационные игровые методы......................................................................................................30
15. Психологические особенности игровых методов обучения...........................................................32
16. Организационные и структурны вопросы проведения игровых методов.....................................32
17. Подходы к классификации игр.........................................................................................................32
18. Ролевые игры, их специфика, цели и задачи...................................................................................32
19. Деловые игры, цели и основные особенности................................................................................32
20. Специфические эффекты игрового обучения: игровое поведение и игровое мышление...........32
21. История возникновения и развития социально-психологического тренинга...............................32
22. Социально-психологический тренинг как комплексная форма активного социально-
психологического обучения....................................................................................................................32
23. Организационные вопросы организации и проведения социально-психологического тренинга.
.................................................................................................................................................................. 32
24. Существующие подходы к руководству группой. Особенности групповой динамики.................32
25. Требования к ведущему группы тренинга.......................................................................................32
26. Эффективность активных методов социально-психологического обучения в условиях школы,
колледжа, вуза.........................................................................................................................................33
27. История становления метода проектов в педагогике.....................................................................33
28. Содержательная и методическая сущность метода групповых проектов.....................................45
29. Виды образовательных проектов (классификация по У.Х. Килпатрик)..........................................45
30. Психолого-педагогические требования к организации проектной деятельности........................46
31. Тематика образовательных проектов..............................................................................................46
32. Традиционная структура проекта.....................................................................................................46
33. Варианты оформления проектной работы......................................................................................46
Список вопросов для собеседования

1. История развития и эволюция активных методов социально-


психологического обучения.

Психологическая наука до конца XIX столетия развивалась как психология отдельно


взятого индивида. На рубеже XIX—XX вв. в эмпирическое поле исследований человече-
ского поведения вошли социальные (групповые) переменные. Одной из ведущих проблем
был вопрос о том, изменяется ли деятельность индивида под влиянием присутствия
других лиц.

Экспериментально подтвержденный ответ на этот вопрос дал американский


исследователь Н. Триплетт (1898), который, изучая результаты соревнований по
велосипедному спорту, обратил внимание на то, что скорость велогонщиков,
находившихся в поле зрения болельщиков, на 20% превышала их же скорость на
безлюдных участках трассы. В Германии педагог А. Майер (1903) изучал успешность
усвоения материала учащимися в школе и дома. Его данные подтвердили более высокую
результативность формы занятий в классе по сравнению с индивидуальной учебной
подготовкой.

В начале XX в. начинает складываться экспериментальная техника исследования малых


групп, межличностного взаимодействия. К этому периоду относятся экспериментальные
исследования В.М. Бехтерева по общественной психологии (1911), позже названной им
«коллективной рефлексологией». Ученый впервые эмпирически показал эффект измене-
ния суждений индивидуального характера в результате групповой дискуссии, а также
сформулировал принципы целесообразности коллективного труда. Он писал: «Общий
интерес и единство цели обусловливают связь отдельных членов коллектива, причем чем
больше общих интересов, тем, очевидно, и больше сплоченность коллектива. Очевидно,
что только общность интересов и задач являются тем стимулом который побуждает
коллектив к единству действий и придает самый смысл существованию коллектива. В
этом отношении на коллектив нужно смотреть как на лучшее средство осуществления
определенной задачи. То, что неосуществимо в полной мере для индивида, может быть
осуществимо с помощью согласованной коллективной работы, и это-то обстоятельство и
оправдывает необходимость создания коллективов».

В начале XX в. начинает развиваться коллективная (групповая) психотерапия. Врачи


стремились интегрировать средства искусства, факторы совместного общения людей и
традиционные методы в борьбе за психическое здоровье человека.

Особый вклад в рассматриваемую проблематику внесли достижения отечественных


педагогов А.С. Макаренко, СТ. Шацкого, В.А. Сухомлинского, научно применявших
обучающий и воспитывающий эффект группы в теории и практике формирующего
воздействия коллектива на личность.

В целом активные групповые методы обязаны своей разработкой не только


экспериментальной психологии, но и обобщению разнообразного практического опыта по
линии активных форм и группового характера учебного, творческого, управленческого,
терапевтического и других видов взаимодействия людей.

+Современные методы активного обучения и прогрессивные педагогические технологии в


значительной мере основаны на интенсивном вовлечении глубинного группового
социально-психологического потенциала.

2. Развитие научных взглядов об активном социально-


психологическом обучению.

Психологическая наука до конца XIX столетия развивалась как психология отдельно


взятого индивида. На рубеже XIX-XX вв. в эмпирическое поле исследований
человеческого поведения вошли социальные (групповые) переменные. Одной из ведущих
проблем был вопрос о том, изменяется ли деятельность индивида под влиянием
присутствия других лиц.

Экспериментально подтвержденный ответ на этот вопрос дал американский


исследователь Н. Триплетт (1898), который, изучая результаты соревнований по
велосипедному спорту, обратил внимание на то, что скорость велогонщиков,
находившихся в поле зрения болельщиков, на 20% превышала их же скорость на
безлюдных участках трассы. В Германии педагог А. Майер (1903) изучал успешность
усвоения материала учащимися в школе и дома. Его данные подтвердили более высокую
результативность формы занятий в классе по сравнению с индивидуальной учебной
подготовкой.

В начале XX в. начинает складываться экспериментальная техника исследования малых


групп, межличностного взаимодействия. К этому периоду относятся экспериментальные
исследования В.М. Бехтерева по общественной психологии (1911), позже названной им
"коллективной рефлексологией". Ученый впервые эмпирически показал эффект
изменения суждений индивидуального характера в результате групповой дискуссии, а
также сформулировал принципы целесообразности коллективного труда. Он писал:
"Общий интерес и единство цели обусловливают связь отдельных членов коллектива,
причем чем больше общих интересов, тем, очевидно, и больше сплоченность коллектива.
Очевидно, что только общность интересов и задач являются тем стимулом, который
побуждает коллектив к единству действий и придает самый смысл существованию
коллектива. В этом отношении на коллектив нужно смотреть как на лучшее средство
осуществления определенной задачи. То, что неосуществимо в полной мере для
индивида, может быть осуществимо с помощью согласованной коллективной работы, и
это-то обстоятельство и оправдывает необходимость создания коллективов".

В начале XX в. начинает развиваться коллективная (групповая) психотерапия. Врачи


стремились интегрировать средства искусства, факторы совместного общения людей и
традиционные методы в борьбе за психическое здоровье человека.

Особый вклад в рассматриваемую проблематику внесли достижения отечественных


педагогов А.С. Макаренко, СТ. Шацкого, В.А. Сухомлинского, научно применявших
обучающий и воспитывающий эффект группы в теории и практике формирующего
воздействия коллектива на личность.
В целом активные групповые методы обязаны своей разработкой не только
экспериментальной психологии, но и обобщению разнообразного практического опыта по
линии активных форм и группового характера учебного, творческого, управленческого,
терапевтического и других видов взаимодействия людей.

Современные методы активного обучения и прогрессивные педагогические технологии в


значительной мере основаны на интенсивном вовлечении глубинного группового
социально-психологического потенциала.

3. Психологическое содержание активного социально-


психологического обучения.

Активное социально-психологическое обучение привлекает к себе значительное внимание


педагогов и
психологов. Практическая эффективность и результативность его подтверждена
исследованиями; задачи,
которые могут быть решены в обучении, организованном таким образом, многообразны и
затрагивают все
наиболее перспективные направления, теории, представления о современном
образовании. Однако, как показывает практика, методы активного обучения не пользуются
популярностью у педагогов, либо их использование носит формальный характер, отрицая
достоинства и возможности методов, изначально редуцируя
результат. Такая ситуация может быть объяснена приоритетным вниманием к
педагогическим характеристика методов, условиям их реализации, особенностям
использования. Не менее важной, но менее представленной в литературе, исследованиях
является психологическое содержание активного социальнопсихологического обучения:
объяснение причинно-следственных связей между процессом и результатом
основных изменений у обучающегося внутри такого обучения; определение тех
механизмов, факторов,
условий за счет чего становится возможным не простое усвоение материала, а его
индивидуальное осмысление, присвоение знания как субъективного и актуального опыта.
Активное социально-психологическое обучение, являясь по сути деятельностью со строго
продуманной
структурой, происходит во взаимодействии всех субъектов процесса учения – обучения,
что в современных
исследованиях изучается в рамках понятия «учебное сотрудничество».
Подробное исследование возможностей активных форм обучения в виде деловой
деятельности для изучения проблемы прав человека позволило Г. С. Абрамовой и В. А.
Степанович прийти к выводу, что активное социально-психологическое обучение
позволяет человеку пережить свои потенциальные возможности
как актуальные, существующие, где предоставляется шанс стать другим. Подобное
обучение обращено к
глобальным структурам человеческого сознания, давая необходимую информацию о
качествах Я, которая в
итоге влияет на осуществление человеком собственной жизни. Одновременно с этим,
обучаясь активно, человек получает опыт совместного с другим проживания, переживания
и деятельности. Г. С. Абрамова и В.
А. Степанович наиболее ценное приобретение обучающимися видят в изменении
содержания основных экзистенциальных единиц (феноменов): «…обучение правам
человека в форме деловых игр (одного из видов
активного социально-психологического обучения) – путь к изменению содержания
индивидуального сознания человека за счет обогащения его концепции Жизни и Смерти,
Я – концепции, концепции Другого Человека» [Абрамова, Степанович 1999: 21].
Эмоциональное напряжение, которым характеризуется активное социально-
психологическое обучение,
изначально предполагает заинтересованность участников, поскольку методы
организованы на основе жизненных ситуаций, близких и понятных им, следовательно,
учитывают их индивидуальные психологические
особенности, отвечают основным интересам. С другой стороны, групповой характер
взаимодействия, совместное решение задач, достижение единой цели, обсуждение
актуальных тем и проблем непременно сопровождается различными фазами
эмоционального напряжения: от простого интереса и мобилизации сил
для решения поставленной задачи до переживания сильных эмоций, как положительных
(восторг, счастье,
умиротворение), так и отрицательных (страх, гнев, ярость, негодование). Особенно
сильные эмоциональные
состояния неоднозначно влияют на результаты обучения. Потому эмоциональное
напряжение в группе
должно развиваться и трансформироваться под наблюдением ведущего, организатора,
педагога.
Умелое управление «эмоциональными процессами» в группе определяет качество
конечного результата:
полученных знаний, приобретенного опыта, «сухого остатка» в головах у учащихся от всех
проведенных
занятий
Таким образом, можно обобщенно представить психологическое содержание активного
социальнопсихологического обучения. Предложенная модель позволяет увидеть
собственно процесс изменений, который предположительно проходит внутри субъекта
учебной деятельности, объяснить и описать причины
этих изменений, представить следствия, выделить ключевые характеристики, факторы,
условия реализации
этого процесса. Дальнейшие исследования могут касаться конкретизации предложенных
элементов модели,
изучения их соответствия и соотношения в теории и практике.

4. Особенности методов активных социально-психологического


обучения.
Появление методов активного обучения связано со стремлением преподавателей и
тренеров активизировать познавательную деятельность обучающихся или способствовать
её повышению.
В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление,
действие и речь. Ещё один в неявном — эмоционально-личностное восприятие
информации. В зависимости от типа используемых методов активного обучения на
занятии может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание. Степень
активизации учащихся рассматривается в зависимости от того, какие и сколько из четырёх
видов активности обучающихся на занятии проявляется. Например, на лекции
используется мышление (в первую очередь память), на практическом занятии —
мышление и действие, в дискуссии — мышление, речь и иногда эмоционально-
личностное восприятие, в деловой игре — все виды активности, на экскурсии — только
эмоционально-личностное восприятие. Этот подход согласуется с экспериментальными
данными, которые свидетельствуют, что при лекционной подаче материала усваивается
не более 20-30% информации, при самостоятельной работе с литературой — до 50%, при
проговаривании — до 70%, а при личном участии в изучаемой деятельности (например, в
деловой игре) — до 90%.
Методы могут использоваться как самостоятельные педагогические разработки, так и в
сочетании с традиционными. Существуют также принципы активизации традиционных
форм обучения. Подходы к системному использованию МАО изложены в теории активного
обучения.
М.Новик выделяет следующие отличительные особенности активного обучения:
 принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть
активным независимо от его желания;
 достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс,
поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в
значительной мере устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);
 самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации
и эмоциональности обучаемых.

5. . Принципы активизации учебно-познавательной деятельности –


проблемности, обеспечения адекватности содержания,
взаимообучения, приоритетности понимания над знанием.

При этом следует учитывать ряд принципов активизации учебно-познавательной


деятельности обучаемых, которые и помогают использовать методы АС ПО с наибольшей
эффективностью:

1) принцип проблемности указывает на то, что трудность задачи, которая ставится перед
обучаемыми, должна превышать наличный уровень их знаний (готовые средства решения
отсутствуют). Таким образом, обучаемым необходимо обнаружить этот дефицит и
самостоятельно добыть эти знания;
2) принцип обеспечения адекватности содержания говорит о том, что речь идет об
адекватности содержания учебно-познавательной деятельности характеру практических
(должностных) задач;
3) принцип взаимообучения предполагает, что в ходе совместного решения проблемы
обучаемые активно обмениваются имеющимися опытом и знаниями, учатся соотносить
различные точки зрения на общий объект анализа;
4) принцип приоритетности понимания над знанием предполагает, что знание фактов
совсем не свидетельствует о понимании взаимосвязи между ними, поэтому именно
понимание проблемы должно быть конечной целью применения активных методов
обучения.

6. Основные методы активного обучения, их классификация.

Чаще всего, выделяют следующие признаки:

Проблемности. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в
проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения
ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать
новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на
известном ему чужом и своем профессиональном опыте, логике и здравом смысле.
Оптимальный вариант проблемной задачи — та задача, решение которой неоднозначно
даже для специалиста, преподавателя.
Адекватности учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических
(должностных) задач и функций обучаемого. Особенно это касается вопросов личностного
общения, служебных и должностных взаимоотношений. Благодаря его реализации
возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися
профессиональной деятельности. Наиболее полно подходы к реализации этого признака
изложены в теории контекстного обучения. Поэтому этот признак трактуется также как
осуществление контекстного обучения.
Взаимообучения. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с
применением методов активного обучения является коллективная деятельность и
дискуссионная форма обсуждения. Этот признак не отрицает индивидуализацию
обучения, но требует его разумного сочетания и умелого использования. Многочисленные
эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей школьников показали, что
использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их
развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.
Индивидуализации. Требование организации учебно-познавательной деятельности с
учётом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также
подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегулирования,
самообучения.
Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить
формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного
самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить
к использованию знаний и опыта.
Непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной
информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им
комплекс дидактических средств) исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя
учебную информацию. При активизации обучения — педагог отходит на уровень
обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным
материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной
работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.
Мотивации. Активность, как индивидуальной, так и коллективной, как самостоятельной,
так и регламентируемой учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается
и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем
мотивов обучающихся относят:
Профессиональный интерес.
Творческий характер учебно-познавательной деятельности.
Состязательность, игровой характер проведения занятий.
Эмоциональное воздействие. В условиях проблемности содержания, творческого
характера и состязательности деятельности происходит быстрый, резкий ввод в действие
резервов организма. Возникающие при этом эмоции активизируют, побуждают человека,
инициируют его направленность на совершение деятельности.
Сегодня существуют различные подходы к классификации МАО. В качестве
отличительных признаков, используются: степень активизации слушателей, характер
учебно-познавательной и игровой деятельности, способ организации игрового
взаимодействия, место проведения занятий, их целевое назначение, тип используемой
имитационной модели и многие другие.

По характеру учебно-познавательной деятельности (чаще всего используют именно эту


классификацию) методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы,
базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные.
Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к
неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), разбор деловой почты
руководителя, действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на:

деловые игры,
дидактические или учебные игры,
игровые ситуации,
ролевые игры
игровые приемы и процедуры,
тренинги в активном режиме,
имитационные модели,
имитационные игры.
При этом к игровым процедурам и приемам относят средства реализации отдельных,
единичных принципов. В первую очередь, различные формы активизации лекций и других
традиционных форм обучения, игровые педагогические приемы, отдельные средства
активизации. Например, лекцию с использованием метода анализа конкретных ситуаций в
виде иллюстрации осуществляемой преподавателем, лекцию с запланированными
ошибками, лекцию вдвоем, проблемную лекцию, творческую задачу — реализующие
принцип проблемности; лекцию пресс-конференцию, лекцию-дискуссию, лекцию-беседу —
принцип диалогового общения.

Игровые ситуации представляются средством реализации двух и более принципов, не


совпадающим с деловой игрой (по количеству) составом элементов и не имеющим
формализованной структуры, правил поведения на игровой площадке, регламента.
Примером игровой ситуации можно считать дискуссионные занятия, проводимые в
развернутом виде, с незапланированными выступлениями и оппонированием, когда
заранее неизвестно кто и в каком качестве (докладчика, критика, провокатора) будет
участвовать в обсуждении. А также ситуации, используемые для ролевых игр,
театрализованных игр, упрощенных управленческих тренингов и т. п.

Если же игровая ситуация используется в качестве основы, но деятельность участников


формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен
порядок действий, регламент, то можно считать, что мы имеем дело с Дидактической
игрой.

К Деловым играм соответственно относятся методы, реализующие всю совокупность


элементов, а, следовательно, и весь комплекс принципов активизации, характерных для
методов активного обучения.

Под не имитационными методами понимают — стажировку на рабочем месте,


программированное обучение, проблемную лекцию, выпускную работу. По назначению
выделяют: мотивацию познавательной деятельности, сообщение учебной информации;
формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков; освоение
передового опыта, контроль результатов обучения.
По типу деятельности участников при поиске решения задач выделяют методы,
построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий;
оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе
тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-
конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической
задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты
мышления и другие.
По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные
методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах.
По месту проведения различают: аудиторные и внеаудиторные, выездные,
экскурсионные.
По принципу использования вычислительной техники — ручные, (без использования ВТ);
компьютерные — игры на ЭВМ; и игры с компьютерным обеспечением.

7. Групповая дискуссия: цели, задачи, формы организации,


обучающие возможности.

В ходе подобных экспериментов К. Левином были выявлены следующие закономерности


групповой дискуссии[4]:

1) групповая дискуссия позволяет столкнуть противоположные позиции и тем самым


помочь участникам увидеть разные стороны проблемы, уменьшить их сопротивление
новой информации;
2) если решение инициировано группой, то оно является логическим выводом из
дискуссии, поддержано всеми присутствующими, его значение возрастает, так как оно
превращается в групповую норму.
К специфике метода групповой дискуссии практики относят, прежде всего, происходящее
в ней сопоставление (сравнение) информации, мнений, идей, предложений ее участников.
При этом цель дискуссии — анализ или решение какой-то проблемы, а в задачи могут
входить, например, сбор и упорядочение информации но обсуждаемой проблеме, поиск
альтернативных подходов к ее решению, их обоснование, выбор оптимальной
альтернативы.
В социально-психологическом плане обычно выделяют три этапа развития дискуссии:
ориентация, оценка и консолидация. В организационном плане ход дискуссии
складывается из нескольких фаз[5].

Фаза 1. Подготовка дискуссии — обеспечение некоторых внешних условий для успешной


работы:

1) определение состава участников — рекомендуется включать в группу не более 15


человек (или разбить большую аудиторию на подгруппы по 7—9 человек);
2) регламент (продолжительность) работы должен быть оговорен совместно и заранее;
3) стоит предусмотреть и исключить возможные помехи — отключить телефоны,
выключить радио и пр.;
4) техническое обеспечение обычно состоит из доски (флипчарта) или графопроектора с
экраном, позволяющим фиксировать промежуточные и окончательные итоги дискуссии;
5) пространственно участников следует расположить так, чтобы обеспечить
коммуникацию каждого с каждым, т.е. образовать круг или подкову;
6) проведение процедуры знакомства, установление правил коммуникативного этикета
(форма обращения) и коммуникативного взаимодействия (очередность, форма и
продолжительность высказываний).
Фаза 2. Обозначение темы и цели дискуссии ведущим процесса.

Фаза 3. Сбор информации, т.е. знаний, суждений, мнений, идей, предложений от


участников дискуссии.

Фаза 4. Упорядочение информации — обоснование и совместная оценка полученной


информации.

Фаза 5. Подведение итогов — сопоставление намеченных целей дискуссии с


полученными результатами работы группы.

Эффективность групповой дискуссии как способа принятия группового решения зависит от


многих факторов. Одним из наиболее существенных выступает подготовленность
руководителя (ведущего) к процессу и его профессиональные умения. В процессе
дискуссии ведущему приходится решать самые разнообразные задачи, которые условно
можно разделить на три блока:

1) задачи, связанные с обсуждаемой проблемой;


2) задачи, относящиеся к группе в целом;
3) задачи, направленные на каждого участника в отдельности. Содержание этих задач и
средства для их решения представлены

Задачи Средства

Этап 1. Ориентация

1.1. По отношению к проблеме


Объяснить, что обсуждается, зачем нужная
Сформулировать цель и тему
дискуссия в данной ситуации, в какой степени
дискуссии
следует решить проблему

Объявить участникам о временных границах


Установить регламент дискуссии
дискуссии, порядок и длительность перерывов

Заинтересовать участников, Изложить проблему в виде противоречия,


создать необходимую мотивацию показать ее значимость

Добиться однозначного
понимания проблемы всеми Задать контрольные вопросы участникам
участниками

Предоставить слово желающим или согласно


Начать обмен мнениями
выработанному принципу

1.2. По отношению к группе

Познакомить участников, если Попросить представиться, предложить задать


они не знакомы вопросы друг другу

Ориентировать на совместное Сообщить о преимуществах группового


решение решения

Создать доброжелательную
Демонстрировать образец своим поведением
деловую атмосферу

1.3. По отношению к каждому участнику

Добиться того, чтобы в работе Можно установить порядок выступлений с


приняли участие все обязательным высказыванием каждого

Активизировать пассивных Обратиться с персональным вопросом

Оказывать поддержку
Внимательно выслушивать каждого
выступающим

Этап 2. Оценка

2.1. По отношению к проблеме

Собрать максимум предложений,


Выслушать всех. Свои предложения
постараться осветить все
высказывать последним
аспекты

Задачи Средства

Провести анализ собранных Подвести частичные итоги, выделить основные


мнений положения

Держаться в рамках проблемы,


Тактично останавливать «отклоняющихся»,
не допускать повторов и
напоминать о целях и задачах дискуссии
отклонений

2.2. По отношению к группе

Поддерживать высокий Соблюдать равноправие в выступлениях —


уровень активности группы очередность и длительность

Требовать ясного изложения мыслей, уточнять


Поддерживать деловую
неясные места. Больше слушать и меньше
атмосферу
говорить самому

Нс допускать личной Пресекать оценочные суждения, направленные


конфронтации участников на личные качества оппонента

Поддерживать теплую, Использовать улыбку, поощрительные


дружескую атмосферу высказывания

2.3. По отношению к каждому участнику

Уделять максимум внимания


Внимательно выслушивать каждого
мнению каждого участника

Способствовать ясной Уточнять неясные положения, просить


аргументации объяснить свою точку зрения

Обратиться с вопросом, просьбой высказать


Активизировать пассивных
свое мнение

Уделять равное внимание каждому, оказывать


Сохранять беспристрастность
поддержку всем участникам

Этап 3. Завершение дискуссии

3.1. По отношению к проблеме

Четкое и внятное подведение Формулировка вывода, решения или спектра


итогов решений

Сравнить итог с поставленной целью. Если тема


Оценить эффективность
не исчерпана, предложить дискуссию в другой
групповой работы
раз

3.2. По отношению к группе

Принятое решение должно При подведении итогов учесть но возможности


быть групповым мнения всех членов группы. Предложить
обменяться оценками принятого группового
решения

Помочь группе прийти к Ориентировать вопросы на поиск сходства,


согласованному мнению обобщать полученные результаты

Подчеркнуть важность разнообразия


Сохранять деловую
предложений и подходов для нахождения
доброжелательную атмосферу
оптимальной альтернативы

Задачи Средства

3.3. По отношению к каждому участнику

Добиваться того, чтобы у всех Подчеркнуть вклад каждого в общий итог.


(большинства) осталось чувство Не жалеть заслуженных похвал.
удовлетворения от участия в Поблагодарить всех членов группы за
дискуссии участие в дискуссии

По предмету обсуждения, сути обсуждаемой проблемы называют следующие виды


дискуссий:
— интеракционная — она направлена на анализ межличностных отношений в группе
тренинга, проводится на любом этапе тренинга;
— биографическая — включает обсуждение жизни одного или нескольких участников
группы, разного рода жизненных событий. Ее цель — проследить особенности поведения
человека и его отношения к миру в различные периоды его жизни. Это помогает выявить
повторяющиеся реакции, стереотипы поведения, проанализировать их положительную
или деструктивную функцию в жизни человека;
— тематическая — концентрирует внимание группы на общих темах всех участников
группы (например, любовь, взаимоотношения между родителями и детьми,
взаимоотношения между супругами или друзьями, материальный достаток,
профессиональные темы и пр.).

2. По форме проведения выделяют такие виды дискуссий, как:


— неструктурированная дискуссия — когда руководитель только помогает в определении
темы и не вмешивается в процесс (требует особого мастерства). Она может возникать
спонтанно во время тренинга. Ее цель — выявлять и сглаживать (проговаривать)
внутригрупповые противоречия;
— «мозговой штурм» — классическая форма групповой дискуссии, все участники делятся
на три группы: генераторы идей, критики и судьи (см. ниже);
— анализ ситуаций: 1) анализ конкретных ситуаций (обсуждение реальных ситуаций из
жизни), 2) анализ ситуаций морального ныбора (обсуждение сложных этических
ситуаций).
8. Социально-психологические фазы дискуссии.

В социально-психологическом плане обычно выделяют три этапа развития дискуссии:


ориентация, оценка и консолидация. В организационном плане ход дискуссии
складывается из нескольких фаз[5].

Фаза 1. Подготовка дискуссии — обеспечение некоторых внешних условий для успешной


работы:

1) определение состава участников — рекомендуется включать в группу не более 15


человек (или разбить большую аудиторию на подгруппы по 7—9 человек);
2) регламент (продолжительность) работы должен быть оговорен совместно и заранее;
3) стоит предусмотреть и исключить возможные помехи — отключить телефоны,
выключить радио и пр.;
4) техническое обеспечение обычно состоит из доски (флипчарта) или графопроектора с
экраном, позволяющим фиксировать промежуточные и окончательные итоги дискуссии;
5) пространственно участников следует расположить так, чтобы обеспечить
коммуникацию каждого с каждым, т.е. образовать круг или подкову;
6) проведение процедуры знакомства, установление правил коммуникативного этикета
(форма обращения) и коммуникативного взаимодействия (очередность, форма и
продолжительность высказываний).
Фаза 2. Обозначение темы и цели дискуссии ведущим процесса.

Фаза 3. Сбор информации, т.е. знаний, суждений, мнений, идей, предложений от


участников дискуссии.
Фаза 4. Упорядочение информации — обоснование и совместная оценка полученной
информации.

Фаза 5. Подведение итогов — сопоставление намеченных целей дискуссии с


полученными результатами работы группы.

9. Этапы проведения дискуссии.

В дискуссии выделяют три этапа: подготовительный, основной и этап подведения итогов и


анализа.

Подготовительный этап.
Подготовительный этап, как правило, начинается за 7-10 дней до проведения дискуссии.
Учебные дискуссии, особенно на первых порах, при обучении класса их проведению,
должны быть хорошо подготовлены. Для подготовки и проведения дискуссии учитель
формирует временную группу (до пяти человек), задачами которой являются:

подготовка общеклассной дискуссии: выделение в теме проблемных вопросов; подбор


материала, который должны освоить все учащиеся для того, чтобы дискуссия была более
плодотворной и содержательной; проверка готовности класса к обсуждению; определение
круга докладчиков или экспертов (если это необходимо); подготовка помещения,
информационных материалов, средств фиксации хода обсуждения и т.д.
выбор варианта ведения дискуссии и варианта проведения урока в целом (например,
переход к проектам и т.д.);
проведение «мозговой атаки»;
выработка правил;
пересмотр и переформулирование в процессе дискуссии, целей, проблем, если
обсуждение зашло в тупик;
выявление и обсуждение разногласий или расхождений точек зрения;
обеспечение для участников возможности дать выход чувствам, поделиться
переживаниями, возникающими у детей как реакция на происходящее в классе.
В отличие от дискуссии в воспитательном процессе, учебная дискуссия проводится тогда,
когда все учащиеся владеют полной информацией или суммой знаний по теме
обсуждения, иначе ее эффективность будет низка.

Основной этап.
Для учителя во время проведения дискуссии важны три момента: время, цель, итог.
Начинается дискуссия с вступления ведущего, которое не должно продолжаться более 5-
10 минут. Во вступлении ведущий должен раскрыть основные моменты темы и наметить
проблемы для обсуждения.

Этапы проведения дискуссии:

Постановка проблемы
Разбивка участников на группы
Обсуждение проблемы в группах
Представление результатов перед всем классом
Продолжение обсуждения и подведение итогов
Приемы введения в дискуссию: изложение проблемы или описание конкретного случая;
демонстрация кинофильма; демонстрация материала (объекты, иллюстративный
материал, архивные материалы и т.д.); приглашение экспертов (в качестве экспертов
выступают люди, достаточно хорошо осведомленные в обсуждаемых вопросах);
использование текущих новостей; магнитофонные записи; инсценировка, ролевое
разыгрывание какого-либо эпизода; стимулирующие вопросы – особенно вопросы типа
«что?», «как?», «почему?», и т.д.

При планировании работы на подготовительном этапе выбирается форма проведения


дискуссии и после вступительного слова ведущего дискуссия продолжается в выбранной
форме.

Формы дискуссии:

Круглый стол – беседа, в которой на равных участвует небольшие группы учащихся (5


человек), которые последовательно обсуждают поставленные вопросы;

Заседание экспертной группы, первый вариант. Обычно 4-6 участников, с заранее


назначенным председателем, которые обсуждают намеченную проблему, а затем
излагаются свои позиции всему классу. В процессе дискуссии остальной класс является
молчаливым участником, не имея право вступить в обсуждение. Данная форма
напоминает телевизионные «Ток-шоу» и эффективна только в случае выбора актуальной
для всех темы;

Заседание экспертной группы, второй вариант. Класс разбивается на микрогруппы на


подготовительном этапе, каждая микрогруппа самостоятельно обсуждает поставленную
проблему и выбирает эксперта, который будет представлять мнение группы. На основном
этапе обсуждение происходит между экспертами – представителями групп. Группы не
имеют права вмешиваться в обсуждение, но могут, в случае необходимости, взять «тайм-
аут» и отозвать эксперта для консультаций.

Форум – обсуждение, сходное с первым вариантом «заседания экспертной группы», в


ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с «аудиторией» (классом);

Мозговой штурм проводится в два этапа. На первом этапе класс, разбившись на


микрогруппы, выдвигает идеи для решения поставленной проблемы. Этап продолжается
от 15 минут до 1 часа. Действует строгое правило: «Идеи высказываются, фиксируются,
но не обсуждаются». На втором этапе происходит обсуждение выдвинутых идей. При этом
группа, высказывавшая идеи, сама их не обсуждает. Для этого либо каждая группа
посылает представителя со списком идей в соседнюю группу, либо заранее формируется
группа экспертов, которая не работает на первом этапе.

Симпозиум – более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе


которого участники выступают с сообщениями (рефератами), представляющими их точки
зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса). Симпозиум эффективен
для обобщающего урока. Для того чтобы все учащиеся выступили, обычно организуется
несколько симпозиумов в течение года;

Дебаты – явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее


фиксированных выступлений участников – представителей двух противостоящих,
соперничающих команд (групп), – и опровержений. Вариантом этого вида обсуждений
являются так называемые «парламентские дебаты», воспроизводящие процедуру
обсуждения вопросов в Британском парламенте. В них обсуждение начинается с
выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется
для вопросов и комментариев участников поочередно от каждой стороны;

Судебное заседание – обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание


дела).

Перекрестная дискуссия является одним из методов технологии развития критического


мышления РКМЧП. Для организации перекрестной дискуссии необходима тема,
объединяющая две противоположные точки зрения. На первом этапе каждый из учащихся
индивидуально пишет по три-пять аргументов в поддержку каждой из точек зрения.
Аргументы обобщаются в микрогруппах, и каждая микрогруппа представляет список из
пяти аргументов в пользу одной точки зрения и пяти аргументов в пользу второй точки
зрения. Составляется общий список аргументов. После этого класс делится на две группы
– в первую группу входят те учащееся, которым ближе первая точка зрения, во вторую –
те, кому ближе вторая точка зрения. Каждая группа ранжирует свои аргументы по степени
важности. Дискуссия между группами происходит в перекрестном режиме: первая группа
высказывает свой первый аргумент – вторая группа его опровергает – вторая группа
высказывает свой первый аргумент – первая группа его опровергает и т.д.

Учебный спор-диалог. Для данной формы также необходима тема с двумя


противоположными точками зрения. На подготовительном этапе класс делится на
четверки, в каждой четверке определяются два пары: одна будет отстаивать первую точку
зрения, другая – вторую. После этого класс готовится к дискуссии – читает литературу по
теме, подбирает примеры и т.д. На основном этапе класс сразу садится по четверкам и
одновременно происходят дискуссии между парами в четверках. Когда дискуссии почти
закончены, учитель дает задание парам поменяться ролями – те, кто отстаивал первую
точку зрения, должны отстаивать вторую и наоборот. При этом аргументы, которые уже
высказаны противоположной парой, повторяться не должны. Дискуссия продолжается.

В процессе дискуссии каждый из участников выполняет определенную роль и строго


следует принятым на себя вместе с ролью обязанностям. Для повышения эффективности,
распределение ролей должно происходить заранее и один и тот же учение в течение года
должен опробовать все роли. Роли должны быть следующими:

Ведущий – решает все задачи организации обсуждения вопроса, вовлекает в обсуждение


всех членов группы,
Аналитик (критик) – задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы,
подвергает сомнению высказанные предложения, идеи и мысли.
Протоколист (секретарь) – фиксирует все, что относится к решению проблемы, обычно
представляет мнение группы для всего класса.
Наблюдатель – оценивает участие каждого члена группы в дискуссии на основе
выделенных заранее (учителем) критериев.
Хранитель времени – соблюдает временные рамки обсуждения. В зависимости от формы
и целей дискуссии возможны и другие роли. По ходу дискуссии от учителя требуется,
чтобы его участие не сводилось к ирективным репликам или высказыванию собственных
суждений.
Продуктивность генерации идей повышается, когда учитель:

дает время, чтобы ученики смогли обдумать ответы;


избегает неопределенных, двусмысленных вопросов;
обращает внимание на каждый ответ (не игнорирует ни одного ответа);
изменяет ход рассуждений ученика – расширяет мысль или меняет ее направленность;
уточняет, проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы;
предостерегает от чрезмерных обобщений;
побуждает учащихся к углублению мысли.
В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы
доброжелательности и внимания к каждому. Так, безусловным правилом является общее
заинтересованное отношение к учащимся, когда они чувствуют, что учитель выслушивает
каждого из них с равным вниманием и уважением – как к личности, так и к высказываемой
точке зрения. Более подробно условия и правила проведения дискуссии даны в
Приложении.

Подводя текущие итоги обсуждения, учитель обычно останавливается на одном из


следующих моментов дискуссии: резюме сказанного по основной теме; обзор
представленных данных, фактических сведений; суммирование, обзор того, что уже
обсуждено, и вопросов, подлежащих дальнейшему обсуждению; переформулирование,
пересказ всех сделанных к данному моменту выводов; анализ хода обсуждения вплоть до
текущего момента.

Этап подведения итогов и анализа дискуссии.


Общий итог в конце дискуссии – это не столько конец размышления над данной
проблемой, сколько ориентир в дальнейших размышлениях, возможный отправной
момент для перехода к изучению следующей темы. Важно заранее продумать форму
подведения итогов, которая соответствует ходу и содержанию дискуссии. Итог может
подводиться в простой форме краткого повторения хода дискуссии и основных выводов, к
которым пришли группы, и определения перспектив или в творческой форме – создание
плаката или выпуск стенгазеты, коллаж, эссе, стихотворение, миниатюра и др. Возможен
итог в виде схемы (например, кластера) и т.д.

Анализ и оценка дискуссии повышают ее педагогическую ценность и развивают


коммуникативные навыки учащихся. Анализироваться должно выполнение как
содержательных, так и организационных задач. В ходе анализа целесообразно совместно
с ребятами обсудить следующие вопросы:

Выполнила ли групповая дискуссия намеченные задачи?


В каком отношении мы не достигли успеха?
Отклонились ли мы от темы?
Принимал ли каждый участие в обсуждении?
Были ли случаи монополизации обсуждения?
С целью экономии времени вопросы могут быть предложены в качестве опросника. В
зависимости от цели анализа учитель может обобщать или не обобщать высказывания
детей. Более глубокий анализ можно провести, записав дискуссию на видеомагнитофон
или на магнитофон.

Для анализа своего поведения в ходе дискуссии педагогу целесообразно ответить на


следующие вопросы (М. Кларин):

Поставил(а) ли я обоснованную цель?


Соответствовала ли выбранная тема форме дискуссии?
Удалось ли мне добиться активного участия ребят в обсуждении?
Побуждал(а) ли участвовать или, наоборот, останавливала желающих высказаться?
Удавалось ли мне препятствовать монополизации обсуждения?
Поддерживал(а) ли я робких учеников?
Использовал(а) ли я открытые вопросы, побуждающие к обсуждению?
Побуждала ли я учеников к постановке исследовательских вопросов, поиску
гипотетических решений?
Удерживал(а) ли я внимание класса на теме обсуждения?
Не занимал(а) ли я доминирующую позицию?
Подводил(а) ли я промежуточные итоги, суммировала(а) ли точки зрения, чтобы усилить
внутреннюю связность дискуссии?
Что удалось мне лучше всего?
Что удалось мне хуже всего?
Какие приемы (перечислить) я применял(а), чтобы сделать дискуссию более
эффективной?
Какие приемы (перечислить) снижали эффект дискуссии?
(Использован материал из книги М.В. Кларина «Инновации в мировой педагогике»).

10. Организационные условия проведения групповой дискуссии.

Требования к подготовки дискуссии:


1) цель, т.е. что должно быть достигнуто в результате обсуждения, например: решение
проблемы, выявление мнений участников о важном событии, понимание участниками
какого-либо социального явления;
2) конкретные задачи, которые должны быть решены, т.е. как именно и в каком порядке
двигаться к цели, например: а) описать проблемную ситуацию, б) "вычленить" проблему,
в) собрать информацию об имеющихся попытках ее решить и т.д.
3) ход обсуждения.
Два главных типа дискуссии, каждый из них имеет свои преимущества:
- направленная дискуссия (ход обсуждения полностью определяется ведущим), обычно
применяется, если в обсуждаемой проблеме нет эмоциональных моментов и речь идет
главным образом о получении информации;
- свободная дискуссия (участники сами ведут обсуждение проблемы при минимальном
вмешательстве ведущего) более подходит, когда рассматриваемый вопрос затрагивает
личность, вызывает эмоции и требует подчеркнутого уважения позиций участников.
В практике же дискуссий обычно используются комбинации двух типов дискуссии.
Следующий важный этап подготовки планирование обсуждения. Оно включает:
а) решение о том, как его начать;
б) выбор вступления к дискуссии и хорошо сформулированного вопроса, чтобы участники
начали говорить;
в) подготовку главных вопросов, которые должны быть заданы, чтобы проникнуть в
существо обсуждаемой темы (рекомендуется использовать небольшую карточку для этих
заметок);
г) получение необходимого справочного материала;
д) иногда делается подготовка предварительных заключительных замечаний или соот-
ветствующего конспекта.
Решается вопрос о числе участников и их подбор. В дискуссии должно участвовать не
более 15 человек.
Подготовка заканчивается выбором времени и места обсуждения с учетом их влияния на
результаты дискуссии. В частности, помещение должно быть обставлено так, чтобы
участники могли делать записи и сидеть "лицом друг другу" (например, образуя круг,
подкову и т.д.). Желательно, чтобы время окончания дискуссии также было установлено
заранее.
Проведение дискуссии также включает несколько этапов:
1. Начало обсуждения.
2. Разъяснение темы.
3. Ведение обсуждения.
4. Оценка результатов обсуждения.
От начала и до конца дискуссии учитель придерживается нового направления, ведущего к
цели, варьирует, если нужно, метод обсуждения в зависимости от хода дискуссии.
Схематично этапы могут быть представлены следующим образом:

Подготовка
дискуссии Проведение дискуссии

Определение
цели дискуссии: Вводные замечания, указания цели урока
каков должен (до 5 мин.)
быть результат?
Выбор метода
обсуждения:
направляемая
Разъяснение цели и темы урока (5—10 мин.)
или свободная
дискуссия либо
их комбинация?
Планирование Ведение обсуждения, придерживаясь основного направления, ведущего к цели (40-60 м
обсуждения:
выбор
вступления,
подготовка
главных
вопросов,
которые должны
быть
рассмотрены, а
также
справочного
материала
Подбор
участников
дискуссии: 7+2
человека
Подведение итогов обсуждения в группе (5—10 мин.)
примерно
одинакового
социального
статуса
Выбор времени,
а также места
обсуждения, где
Оценка результатов обсуждения после окончания групповой дискуссии, критический сам
участники могли
бы сидеть лицом
друг к другу
Обычно
подготовка
дискуссии Практика показывает, что в среднем на проведение дискуссии требуется от 20 до 40 мин
занимает
несколько дней

Исследования по использованию дискуссии в различных условиях обучения


свидетельствуют о том, что она уступает изложению по эффективности передачи
информации, но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления
изучаемого материала и формулирования ценностных ориентации.
Выделяют несколько форм дискуссии:
- «круглый стол» - беседа, в которой на равных участвуют все участники небольшой
группы учащихся;
- «заседание экспертной группы», на котором вначале обсуждается намеченная проблема
всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу. При этом
каждый участник выступает с сообщением;
- «форум» - обсуждение, сходное с "заседанием экспертной группы", в ходе которого эта
группа вступает в обмен мнениями с "аудиторией" (классом);
- «симпозиум» - обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями,
отражающими различные точки зрения, после чего отвечают на вопросы класса;
— построенное на основе заранее фиксированных выступлений учащихся,
представляющие соперничающие группы.
Включаемость всех участников достигается участием каждого в начальном и
обобщающем обсуждении. Вместе с тем тот факт, что в поле внимания всего класса
находятся всего пять-шесть говорящих, сосредотачивает восприятие учащихся на
основных позициях.

11. Основные ошибки, допускаемые в ходе проведения дискуссии,


способы их устранения.

2.4 Типичные ошибки при организации и проведении дискуссий


За столом переговоров возникают споры внутри делегации (ведутся «внутренние
дискуссии»), что недопустимо;

в ходе дискуссии участники недостаточно внимания уделяют тому как конкретно могут
быть реализованы их предложения;

в делегацию включены люди, не обладающие достаточным уровнем профессионализма,


это возможно при завышенном количественном составе делегации, это ведет к снижению
эффективности проведения дискуссии и может отрицательно сказаться на имидже
компании и ее руководителя.

2.5 Правила, помогающие сделать дискуссию корректной


Профессиональные знания - дают высокую объективность, достоверность и глубину
изложения.

Ясность – позволяет увязать факты и детали, избежать двусмысленности, путаницы,


недосказанности,

Постоянная направленность – нужно постоянно держать в голове основные задачи


дискуссии и в какой-то мере ознакомить с ними собеседников.

Ритм – попытаться повысить интенсивность беседы по мере приближения к ее концу,


следует уделить особое внимание ключевым вопросам.

Повторение – повторение основных положений и мыслей имеет большое значение для


того, чтобы собеседник мог воспринять нашу информацию.

Элемент внезапности – представляет собой продуманную, но неожиданную и необычную


для собеседника увязку деталей и фактов.

«Насыщенность» рассуждений - нужно следить за тем, чтобы в ходе беседы были


«взлеты», когда от собеседника требуется максимальная концентрация, и «спады»,
которые используются для передышки и «закрепления» мыслей и ассоциаций у
собеседника.

Рамки передачи информации – французский писатель и мыслитель Вольтер как-то сказал:


«Секрет быть скучным состоит в том, чтобы рассказать все».

Определенная доза юмора и даже в какой-то мере иронии – это поднимает моральный
дух слушателей, их готовность к восприятию. Особенно действителен этот прием, если
нужно высказать не очень приятные для собеседника соображения или даже парировать
его «выпады».

2.6 Позитивные и негативные последствия дискуссий

2.6.1 Позитивные последствия дискуссии


Позитивные последствия дискуссии:
участники дискуссии углубляют свои экономические познания;

учет законных интересов дискутирующих сторон, более глубокое взаимное понимание и


упрощение процессов принятия решений в будущем;

развитие у дискутирующих чувства уверенности в себе, осознание собственной


небеззащитности, снятие синдрома покорности;

совершенствование общения сторон, развитие умения договариваться по самым сложным


проблемам жизнедеятельности предприятия;

развитие производственной демократии, усиление организованности сторон;

выявление потенциала лидерства.

2.6.2Негативные последствия недостаточно эффективного способа организации


дискуссии
неудовлетворенность, плохое состояние духа;

меньшая степень сотрудничества в будущем

представление о другой стороне как о «враге», о своих целях, как положительных, а о


целях другой стороны, как об отрицательных;

сворачивание взаимодействия и общения между дискутирующими сторонами;

увеличение враждебности между дискутирующими сторонами по мере уменьшения


взаимодействия и общения;

смещение акцента: придание большего значения «победе» в дискуссии, чем решению


реальной проблемы.

Заключение

Таким образом, дискуссия – это сражение умов, а любое сражение необходимо


организовать. Подготовка предполагает разработку замысла, ориентацию докладчиков,
подбор помещения.

Организатор заранее продумывает, как провести дискуссию (как сделать вступление, кому
выступать первому, в каком порядке обмениваться мнениями, как поддерживать интерес к
спору, чем нейтрализовать демагогов, как оформить результат.)

Организатор в ходе дискуссии умело сопоставляет альтернативы, выявляет противоречия


и содействует их разрешению; добивается полноты аргументации предложений и
взаимопонимания, следит за регламентом и не допускает некорректных действий
собеседников.

Плодотворность обмена мнениями во многом зависит от компетентности собеседников, их


заинтересованности в результате дискуссии.

Уютное помещение, в котором можно удобно разместить участников обсуждения,


способствует установлению доверительной, дружеской атмосферы.

Заранее разработанный регламент в начале дискуссии необходимо обсудить и уточнить


со всеми ее участниками.

Дискуссия, диалог, диалектическая беседа скорее приведут к истине (или к единой цели),
чем спор, насыщенный эмоциональными помехами, желаниями уязвить противника и
любым путем отстоять свое мнение.

Дискуссии нужны, прежде всего, для того, чтобы совместно с партнером обсудить
проблему, которая представляет взаимный интерес, и принять взаимовыгодное решение.

Вести дискуссию – большое искусство. Факты – как рапира в руках мастеров-спортсменов.


Каждая фраза, каждое слово, должны быть подобны искусному выпаду,
демонстрирующим не только профессиональное искусство, мастерство сторон, но и
культуру.

+В настоящее время в нашем обществе дискуссия становится главным методом


формирования политических позиций, выработки программы действий. Это означает, что
деловые, научные, политические дискуссии вошли во все сферы человеческой
деятельности.

Библиографический список

1. Е.М. Бабосов «Конфликтология», 2001.

2. Л.В. Власов, В.К. Семеновская. «Деловое общение: заметки о служебных разговорах и


спорах. О подготовке и проведении собраний, заседаний совещаний»

3. Алан Лэкейн «Время – деньги. Правила деловых отношений».

4. (Составитель М.Э. Чупрякова), 2004.

5. О.И. Максименко «Энциклопедия этикета», 2001.

6. А. Мирзоян «Мир этикета», 2001.

7. М.А. Надель-Червинская, П.П. Червинский «Толковый словарь иностранных слов».


1995г. П.П.
8. С.И.Ожегов, Н.Ю. Шведова. «Толковый словарь русского языка»,2003г.

9. М. Рольф «Этикет», 1999.

10. А.В. Стешов «Как победить в споре: о культуре полемики», 1991.

12. Мозговой штурм, его характерные особенности, правила


организации и проведения.

Стоит отметить, что некоторые из этих форм дискуссий хорошо известны, они выдвинуты
самой практикой (например, различного рода совещания). Ценность групповой дискуссии
уже давно осознана и получила закрепление в пословицах, типа «ум хорошо, а два
лучше» и т.д.

В западных исследованиях по проблемам групповых решений были выдвинуты новые


формы групповых дискуссий. Например, введенная А. Осборном форма дискуссии
получила название «брейнсторминг» («мозговой штурм»). При этом суть дискуссии
заключается в том, что в процессе выработки коллективного решения группа разбивается
руководителем на две части: «генераторы идей» и «критики».

На первом этапе дискуссии действуют «генераторы идей», задача которых состоит в том,
чтобы набросать как можно больше предложений относительно решения обсуждаемой
проблемы. Предложения могут быть абсолютно неаргументированными, даже
фантастическими. Обязательным условием здесь выступает то, что на этом этапе идеи,
выдвигаемые «генераторами», никто не подвергает критике. Основная цель — получить
как можно больший массив самых разнообразных предложений. В связи с этим встает
важный вопрос о значении критичности личности, самоконтроле при выдвижении идей.

На втором этапе в дело вступают «критики», они начинают сортировать поступившие


предложения: отсеивают совершенно непригодные, откладывают спорные для
последующего осуждения, безусловно принимают удачные варианты. При повторном
анализе спорные предложения обсуждаются, из них извлекается максимум пригодных
идей.

В конечном счете группа получает богатый набор различных вариантов решения


проблемы. Метод «брейнсторминга» некоторое время считался очень популярным, он
завоевал особое признание при выработке различных технических решений.

Другой метод групповой дискуссии, разработанный У. Гордоном, получил название


синектики. Метод синектики — в дословном переводе — метод соединения разнородного.
Этот метод напоминает брейнсторминг, так как у них похожа основная идея относительно
выработки на первом этапе как можно большего количества разнообразных идей. Однако
в синектике идеи могут быть прямо противоположными, взаимоисключающими друг друга.
Для этого в группе выделяются «синекторы» — своеобразные затравщики дискуссии. По
большому счету, они и ведут дискуссию, хотя и в присутствии всей группы. Синекторы —
это люди, наиболее активно заявляющие свою позицию в группе. Экспериментально
установлено, что их оптимальное число 5—7 человек. Они начинают дискуссию,
впоследствии в нее включаются и другие члены группы, но задача синекторов —
наиболее четко формулировать противоположные мнения: группа должна «видеть» две
(иногда и больше) возникшие крайности в решении проблемы с тем, чтобы всесторонне
оценить их.

В ходе такой дискуссии отбрасываются крайности, принимается решение,


удовлетворяющее всех. При применении метода синектики широко используется
логический прием рассуждения по аналогии. Подобные дискуссии особенно широко
применяются при обсуждении технических проблем.

В условиях дискуссии по техническим вопросам допускается прием аналогии, когда один


из синекторов отождествляет себя с каким-либо техническим процессом (током воды,
движением атомов, вращением вала и т.д.) или каким-либо физическим объектом.

Широко применяются и более простые аналогии, например со ссылкой на опыт других


наук.

10 правил эффективного мозгового штурма


 Предварительная подготовка. Всем участникам мозгового штурма следует
готовиться к нему заранее. Задача штурма должна быть озвучена минимум за 2-3
дня до его проведения. За это время участники смогут неплохо обдумать стоящую
перед ними проблему и уже в самом начале штурма предложить несколько
интересных идей.
 Много участников. Чтобы мозговой штурм прошёл максимально эффективно
нужно приглашать для участия в нём как можно больше людей, предлагающих,
соответственно, больше идей – результаты от такого подхода могут быть очень
неожиданными.
 Уточнение поставленной задачи. Перед началом штурма рекомендуется отвести
некоторое время на дополнительное уточнение исследуемой проблемы. Это
позволит ещё раз настроить всех «на одну волну», удостовериться в том, что все
участники стараются решить одну и ту же задачу и ещё раз убедиться, что она
поставлена верно.
 Записи. На протяжении всей «игры» нужно непременно вести записи и делать
пометки. Причём, делать это должен каждый участник. Данную задачу, конечно,
может выполнять и один ведущий, но он в любом случае может что-то упустить,
пропустить, не заметить. Если же фиксировать идеи будут все, то и итоговый
список решений и идей будет максимально полным и объективным.
 Никакой критики. Этот пункт уже входит в основные правила проведения
мозгового штурма, но о нём следует упомянуть ещё раз. Ни в коем случае не
отвергайте предлагающиеся идеи, какими бы нелепыми или фантастическими они
не казались. Зачастую именно они, переработанные, дополненные и
приближённые к реальности, являются теми решениями, ради которых и
устраивается мозговой штурм. К тому же, критика всегда действует на людей
подавляющим образом, а допускать этого во время штурма категорически не
рекомендуется.
 Максимальная генерация идей. Каждый участник процесса должен понять, что
ему нужно предлагать как можно больше идей. Неопытные участники могут
стесняться или обдумывать идеи, не озвучивая их. Следует понимать, что это
многократно снижает всю эффективность метода. Это же касается и тех случаев,
когда решение, казалось бы, найдено – идеи должны генерироваться на
протяжении всего времени, выделенного на второй этап мозгового штурма.
 Привлечение других людей. Если, например, во время штурма есть цель
составить список из 100 решений, но этот уровень никак не достигается, можно
привлечь к мозговому штурму людей, которые либо не присутствуют на штурме,
либо вообще не имеют к нему никакого отношения.
 Модификация идей. Для получения наилучшего результата можно соединять две
идеи (и более) в одну. Особенно эффективно использовать этот приём, когда
имеются варианты решения проблемы, предложенные людьми различного
статуса, должности, ранга.
 Визуальное отображение. Для удобства восприятия и повышения
результативности мозгового штурма следует использовать маркерные доски,
флэш-панели, плакаты, схемы, таблицы и т.п.
 Отрицательный результат. Во время поиска решения и даже по его окончании
представьте, что ситуация обернулась образом, прямо противоположным
требуемому, и всё пошло не так, как вы планировали. С помощью такого
моделирования можно способствовать выработке дополнительных идей, а также
морально и психологически подготовить себя к любой ситуации.
Применять метод мозгового штурма для решения проблем и выхода из сложных ситуаций
можно везде: на работе, в бизнесе, в семье, в отношениях. Главное уметь правильно
организовать процесс, постараться учесть все нюансы и особенности проблемы и
следовать основным этапам и правилам мозгового штурма, указанным в этой статье.
Тогда нужное вам решение найдётся непременно!

Подготовка мозгового штурма


Мозговой штурм является коллективным методом поиска изобретательских решений и
новых бизнес-идей. Его суть заключается в двух основных моментах: групповое
выдвижении идей и разделение во времени процесса генерации идей и процесса их
оценки. Эти особенности метода диктуют правила подготовки и проведения штурма.
Так, для того чтобы штурм прошел успешно, требуется предварительная подготовка,
которая включает следующие моменты.
Формирование группы генераторов идей (от пяти до десяти человек), куда должны войти
участники, хорошо знающие сферу возникновения проблемы, наделенные творческими
способностями и креативным мышлением.
Формирование группы экспертов.
Выбор ведущего штурма и секретарей, которые будут фиксировать все идеи.
Четкое формулирование задачи
Заблаговременная рассылка участникам брифов – краткого описания темы и задачи
штурма.
Определение времени на проведение первого этапа штурма.
Этапы проведения штурма
Непосредственное проведение мозгового штурма включает два обязательных этапа.
1. Генерация идей или фаза «мечтатель», где обязательными условиями успеха
являются:
- как можно большее количество выдвинутых идей,
- запрет критики любых идей, даже самых, на первых взгляд, нелепых и
бессмысленных, т.к. на этом этапе первостепенное значение имеет не качество, а
количество идей.
- коллективное комбинирование и улучшение идей.
На этом этапе нужно помнить о том, что в начале штурма идеи, как правило,
представляют типовые и шаблонные решения. Но когда то, что лежит на
поверхности, исчерпывается, начинают возникать по-настоящему ценные и
оригинальные решения.
2. Группировка, отбор и оценка идей или фаза «реалист». На этом этапе выделяются
наиболее ценные идеи, и подводится окончательный результат мозгового штурма.
Приветствуется самая жесткая и разносторонняя, но конструктивная и
аргументированная критика. Для подтверждения ценности идей целесообразно
использовать метод контрольных вопросов, когда каждая идея проходит мини-
тест, посредством которого выясняется каковы сроки реализации идеи; каковы
затраты на ее реализацию; какой эффект даст реализация; что случится, если
после реализации идея окажется несостоятельной и т.д.
Роль ведущего в штурме
Обязательными условиями проведения мозгового штурма является создание
благоприятных условий для преодоления психологической инерции и боязни высказывать
нелепые идеи из-за боязни их критики. Обеспечение психологического комфорта входит в
обязанности ведущего, которого также называют фасилитатор или модератор. Его роль в
процессе очень важна, т.к. именно он следит за тем, чтобы все участники имели
возможность высказаться, пресекает критику, обеспечивает беспрерывное поступление
идей. Он может также вносить на рассмотрение свои собственные идеи и предложения.
Ведущий должен обладать такими личностными качествами, как коммуникабельность,
доброжелательность, тактичность, чувство юмора, а также иметь опыт проведения
подобных мероприятий, поэтому на эту роль лучше приглашать специалиста по методам
технического творчества.
Роль разминки
В ходе штурма есть один, на первый взгляд, необязательный момент. Специалисты
говорят, что обсуждение должно «завестись». Но этого не всегда просто добиться, т.к. не
все участники могут одновременно и полностью погрузиться в атмосферу обсуждения.
Поэтому необходима разминка, которая психологически «выравнивает» участников. Для
нее ведущим предлагается для обсуждения нейтральная и очень простая тема, которая
не относится к основной.

13. Метод анализа конкретных ситуаций (кейс-стади), требования к


организации и проведению.

Кейс-технология – это общее название технологий обучения,


представляющих собой методы анализа. К кейс-технологиям относятся:
 метод ситуационного анализа;
 ситуационные задачи и упражнения;
 анализ конкретных ситуаций (кейс стади);
 метод кейсов;
 метод инцидента;
 метод разбора деловой корреспонденции;
 игровое проектирование;
 метод ситуационно-ролевых игр;
 метод дискуссии.
Структура кейса Кейс, как правило, имеет краткое запоминающееся название и состоит из
следующих частей: • описание проблемной ситуации (собственно сам кейс); • перечень
вопросов, на которые надо ответить, или заданий, которые необходимо выполнить при
работе с кейсом; • пояснительная записка для преподавателя - это предназначенное для
преподавателя описание особенностей кейса и работы с ним в аудитории; • приложения,
представляющие фактический материал в виде таблиц, графиков, схем, диаграмм,
карточек, анкет. Хороший кейс должен максимально достоверно описывать практическую
сторону предмета обучения. В рамках одного образовательного курса целесообразно
использовать несколько кейсов, разделяя курс на относительно независимые блоки,
каждый из которых сопровождается своим кейсом. Различают "полевые" (основанные на
реальном фактическом материале) и "кабинетные" (выдуманные) кейсы.

Принципы создания кейса


• Во-первых, учебная ситуация специально готовится (пишется,
редактируется, конструируется) для целей обучения. В таком смысле
— это "препарированная" автором ситуация из практики .
Методическая проработанность конкретных ситуаций, используемых
для обсуждения или других учебных целей, должна создать
творческую и одновременно целенаправленную, управляемую
атмосферу в процессе обсуждения.
• Во-вторых, кейс должен соответствовать определенному
концептуальному полю того учебного курса или программы, в рамках
которого рассматривается. Кейс потому и учебный, что учит,
формирует определенные профессиональные навыки в контексте
конкретного научного и методического мировоззрения. В противном
случае мы получаем не целенаправленное и систематическое
развитие профессиональных качеств студента, а случайное, главным
образом субъективное его восприятие отдельных сторон практики.
• В-третьих, кейсов может быть много, но при любых их разновидностях
работа с ними должна научить студентов анализировать конкретную
информацию, прослеживать причинно-следственные связи, выделять
ключевые проблемы и (или) тенденции в изучаемых процессах.
Наличие реальной, актуальной с точки зрения обучения информации -
это необходимое, хотя недостаточное условие наличия учебной
ситуации.

Этапы кейс стади


• Первый этап проводится на индивидуальном уровне: каждый
студент изучает текст с описанием конкретной ситуации,
самостоятельно пытается выяснить суть проблемы, определить свое
отношение к ней и продумать предполагаемые пути решения.
• На втором этапе студенты объединяются в группы по 4-6 человек,
обмениваются мнениями по возникшим вопросам, составляющим
основу "кейса", и приходят в каждой группе к своему предполагаемому
решению. При этом поиск решения может осуществляться
посредством мозгового штурма, дискуссии, диалога, полилога, спора.
Затем в каждой группе выявляются лидеры, которые способны
изложить пути решения проблемы, сформированные в группе.
• На третьем этапе происходит общегрупповое обсуждение
полученных проектов решения проблемы, где каждая группа
высказывает свою точку зрения. Преподаватель "дирижирует"
процессом анализа ситуации, ни давая качественной оценки ответов и
принимая каждый довод как возможный.
Технология разработки кейсов:
1. За основу берется история, а чаще всего фрагмент жизни реальной компании,
информация о которой получена автором ситуации непосредственно в ходе
исследовательского или консалтингового проекта, или целенаправленного сбора
информации. Подобный подход в информационном отношении наиболее полон и
глубок; именно таким образом готовится значительная часть ситуаций за рубежом.
Главное преимущество такого подхода состоит в том, что проблемы организации
познаются "изнутри", без серьезных промежуточных искажений
2. Использование вторичных источников, прежде всего информации, "рассыпанной"
в средствах массовой информации, специализированных журналах и изданиях,
информационных вестниках и т.д. Подобная информация всегда неполна, нередко
просто неточна. Но даже при всех этих недостатках данным источником
информации целесообразно пользоваться. Рассматриваемый способ менее
трудоемок, поскольку приходится иметь дело с уже собранной и, по-своему,
систематизированной информацией.
3. Третий, наименее распространенный, вариант — описание вымышленной
ситуации. К числу коренных недостатков такого подхода следует отнести
максимальную отстраненность от реального положения дел. А это противоречит
самой сути метода конкретных ситуаций. За исключением случаев, когда ситуацию
придумывает специалист, имеющий обширный опыт профессиональной
подготовки ситуаций, этот третий путь рекомендовать не стоит.

14. Имитационные игровые методы.

Принципы прохождения имитационной игры Имитационные игры бывают различных видов и


направлений. Это связано с их целевым назначением, возрастными особенностями учащимися,
спецификой тех задач обучения, которые должны быть достигнуты по результатам применения
игр. Независимо от того, какое целевое назначение преследует игра, каковы ее содержание и
примененея в учебном процесса, она должна строится на соблюдении ряда принципов: Принцип
полного погружения. Учащиеся должны полностью увлечься игровым процессом, погрузится в его
содержание и тему исследования. Игровой процесс может сопровождаться лекционными
материалами, практическими заданиями, самостоятельной работой. Желательно, чтобы игровой
процесс длился достаточно длительное время. Принцип постепенного вхождения участников в
игру. Процесс внедрения в игровой процесс должен быть легким и свободным для любого
участника. Поэтому, важно обращать внимание на структурное строение игры, особенности
организации каждого ее этапа, методы и приемы организации игровой деятельности. Принцип
равномерности. Нагрузка должна быть равномерно распределенной по всем этапам протекания
учебно-воспитательного процесса. Новые учебные данные должны вводиться постепенно и
равномерно. Принцип соревновательности. В игре должно быть противостояние и соперничество.
Таким образом повышается мотивация учащихся к познанию и проявлению активности,
инициативности, развития творческих навыков. Эффективность применения игр в разы
повышается и улучшает продуктивность учебно-воспитательного процесса. Принцип реальности.
Модель среды, которую отражает игра должна максимально отражать свойства реальной.
Условия игры должны носить правдоподобный характер, чтобы развивать аналогичное мышление
у ее участников. Этапы прохождения имитационных игр Весь процесс протекания игровой
деятельности, носящей имитационный характер, можно организовать в три основных этапа:
Мотивационный этап. На этой стадии происходит постепенное введение участников в игру,
знакомство с ее целевым назначением и содержанием, условиями прохождения. Также, учащиеся
разделяются на группы, получают роли и знакомятся с ними. Изучают те ситуации, которые
составляют основу игры и, участниками которых они будут выступать. Этап действий. На этой
стадии реализуется непосредственно сама игра. Этап рефлексии. Здесь осуществляется
подведение итогов, анализ и оценка игры, ее целевого достижения, проводятся активные
обсуждения между участниками игры и их возвращение к реальности.

Функциональное значение имитационных игр сводится к следующему: Посредством игры, ее


использования в педагогическом процессе становится возможным осваивать новые виды и
направления деятельности. Игра помогает изучить реальные объекты, элементы окружающей
среды. В игре происходит развитие конкретных навыков и способностей. Игра является
увлекательным видом деятельности, что позволяет объединить учащихся, сплотить их, укрепить
их коллективные взаимоотношения. Игра способствует самораскрытию личности учащихся, их
самоутверждению, самосовершенствованию своих навыков и умений. Игра формирует
нормальное восприятие собственной личности и личностей других граждан. В процессе игры
происходит развитие мыслительных процессов, формируются новые способы мышления,
установки, взгляды и идеи. В процессе игры происходит оценка текущего состояния развития
образовательного процесса, его качества и эффективности, на основе которой осуществляется
построение стратегии дальнейшего развития. Благодаря игре составляются проекты организации
учебно-воспитательного процесса, строятся планы и реализуется управление ими. Происходит
обучение поведенческим реакциям в различных ситуациях, особенно конфликтов разного
характера: бытовых, учебных, трудовых, профессиональных, личностных. Формирование
адаптационных навыков к социальным процессам, будущей профессиональной деятельности,
новым местам учебы и работы.

В данной главе раскрываются возможности игры как основы имитационной учебной


деятельности, анализируются структурные компоненты игры. Приводится классификация
игр, используемых в активном обучении, дастся общая и сравнительная характеристика
различных видов игр: организационно-деятельностной, деловой (business game) и
сюжетно-ролевой.

В результате освоения данной темы студенты должны:

• знать психологические основы игровой деятельности, структурные компоненты игры,


основные виды игровых имитационных методов активного обучения взрослых;
• уметь I юдобрать адекватный игровой метод для проведения учебных занятий;
• владеть навыками разработки игрового сценария и проведения учебного занятия с
использованием игровых методов.
Игра и обучение
Игра как основа имитационной учебной деятельности
Наиболее совершенным видом человеческой деятельности, воплощающей в себе все
указанные выше принципы активизации учебнопознавательной деятельности, является
игра. Это обстоятельство объясняет, что все активные методы обучения часто называют
«игровыми». Игра — это уникальный механизм аккумуляции и передачи социального
опыта — как практического (по овладению средствами решения задач), так и этического,
связанного с определенными правилами и нормами поведения в различных ситуациях.
Появление игрового метода обучения связано с требованиями повышения эффективности
обучения за счет более активного включения слушателей в процесс не только получения
(добывания) знаний, но и их непосредственного («здесь-и-теперь») использования.

Игру нельзя назвать обычной учебной деятельностью, в смысле «подготовления»


обучаемого к будущему труду. Она представляет собой скорее выход из текущей
деятельности в другую, временную сферу деятельности, имеющую собственную
направленность. Как пишет И. Хейзинга, игра прерывает обычный процесс
жизнедеятельности, «вклинивается в него как временное действие, которое протекает
внутри себя самого... обособляется... местом действия и продолжительностью. Игра
разыгрывается в определенных рамках пространства и времени. Ее течение и смысл
заключены в ней самой»[1].

С этой точки зрения, игровое пространство — это обособленное пространство, в


некотором смысле «огороженное» своими правилами. Игровое пространство становится
временным миром внутри обычного, повседневного. Миром, замкнутым на самого себя,
создаваемым для выполнения действий со своим собственным смыслом. В игре человек
свободен не только от реального мира, но и от реального себя самого. На передний план
выходят «условность» и «возможность». С помощью игры довлеющие над человеком
настоящее и прошлое отстраняются, отходят на задний план, становятся
несущественными, благодаря чему возникают условия для появления человека
«возможного».

Игры являются удобной основой для построения имитационной деятельности по


разрешению различных профессиональных проблем. В ходе игры происходит ускоренное
освоение предметной деятельности за счет передачи слушателям активной позиции — от
роли игрока до роли соавтора игры.

15. Психологические особенности игровых методов обучения.


Игра – вид деятельности, осуществляющейся в моделируемых ситуациях, мотивом которой

является получение психологического результата (в виде положительных эмоций, новых знаний,


умений и навыков, решений, победы, развития личностных качеств и отношений с окружающими и
др.). В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, следование

которым обеспечивает познание действительности и личностный рост участников. Игра с ее

возможностями моделирования жизни предоставляет неограниченные перспективы полноценного


следования принципу выращивания.
Преимущества этого метода состоят в том, что ситуацию в игре можно разыгрывать сколько

угодно раз, до тех пор, пока участники не будут удовлетворены качеством выполнения той или
иной роли. В игре также наличествуют две важнейшие составляющие обучения – необходимая

мотивация и позитивный эмоциональный тонус. Именно в игре возможен переход от


психологической работы над людьми к психологической работе с людьми.

Основные виды психологических игр и их особенности

Игры могут быть деловыми, позиционными, инновационными, организационно-обучающими,


обучающими, организационно-мыслительными, организационно-деятельностными и другими. Но
всё же выделяют несколько основных видов психологических игр.

Игровые оболочки. В этом виде игр сам игровой сюжет является общим фоном, на котором
происходит решение развивающих, коррекционных и психологических задач. Такая деятельность
способствует развитию базовых психических свойств и процессов личности, а также развитию
рефлексии и саморефлексии.

Игры-проживания. В играх-проживаниях происходит индивидуальное и совместное с группой


людей освоение игрового пространства, построение в его пределах межличностных отношений и
осмысление личностных ценностей. Данный вид игр развивает мотивационный аспект личности
человека, систему его жизненных ценностей, личностную критичность; позволяет самостоятельно
выстраивать свою деятельность и взаимоотношения с окружающими; расширяет представления о
человеческих чувствах и переживаниях.

Игры-драмы. Игры-драмы способствуют самоопределению их участников в определённых


ситуациях и совершенствованию ценностно-смыслового выбора. Развивается мотивационная
сфера, система жизненных ценностей, готовность к совершению выборов, умение ставить цели,
навык планирования. Формируются особенности рефлексии и саморефлексии.

Проектные игры. Проектные игры оказывают влияние на освоение и осмысление человеком


инструментальных задач, которые связаны с построением деятельности, достижением
конкретных результатов и систематизацией системы деловых взаимоотношений с окружающими.
Происходит развитие навыков постановки целей, планирования и умения адаптировать действия
под конкретные условия. Формируются навыки саморегуляции, развивается личная критичность и
умение соотносить свои действия с действиями других людей.

Представленные выше виды психологических игр могут применяться и как самостоятельные, и


использоваться в совокупности с другими. Данные нами описания являются самыми общими и
дают лишь поверхностное представление о психологических играх.

Теперь же мы переходим к самому интересному блоку – самим играм. Далее нами будут
рассмотрены одни из самых популярных и эффективных игр, и их польза в развитии и жизни
человека.
16. Организационные и структурны вопросы проведения игровых
методов.
Метод - способ воздействия или способ передачи знаний.

Прием - варианты применения данного метода.

Методы и приемы подразделяются на игровые, словесные, наглядные и практические.


Рассмотрим их в отдельности.

1.Игровые методы и приемы в обучении детей:

-дидактические игры,

-подвижные игры,

-игры-забавы, инсценировки.

Приемы:

а) Внесение игрушек,

б) Создание игровых ситуаций (сегодня мы будем птичками)

в) Обыгрывание игрушек, предметов (например, чтение стихотворения "Уронили Мишку на пол",


дидактическая игра "Скажи, что звучит")

г) сюрпризность, эмоциональность (показ "Птичка и собачка" - воспитатель показывает пищалку,


вызывает желание прислушиваться "Кто это поет, поищите". Прилетает птичка, кружится над
детьми, садится на руки, чирикает.)

д) Внезапность появления, исчезновение игрушки.

е) Изменение местонахождения игрушек (зайчик на столе, под шкафом, над шкафом).

ж) Показ предметов в разных действиях (спит, ходит, кушает).

з) интригующие обстановки.

2.Словесные методы и приемы:

1)Чтение и рассказывание стихов, потешек, сказок.

2) Разговор, беседа.

3)Рассматривание картинки, инсценировки.

Приемы:

-Показ с называнием игрушек, предметов. Кукла Маша идет, идет, бах - упала, упала. Маша, ой-ой,
плачет.

-Просьба произнести, сказать слово (это платье).


-Перекличка до 1,5 лет ("скажи-повтори").

-Подсказывание нужного слова.

-Объяснение назначения предмета (посуда - это из чего мы едим и пьем).

-Многократное повторение нового слова в сочетании со знакомым (у кошки котята, у курицы


цыплята).

-Вопросы.

-Договаривание слова в конце фразы ("Котята пьют (молоко)", "Катя, ешь суп (с хлебом)").

-Повторение слова за воспитателем.

-Пояснение.

-Напоминание.

-Использование художественного слова (потешки, песенки, стихи, шутки).

3.Практические методы:

1)Упражнения (оказание помощи).

2)Совместные действия воспитателя и ребенка.

3)Выполнение поручений.

4.Наглядные методы и приемы:

1)Показ предметов, игрушек.

2)Наблюдение явлений природы, труда взрослых.

3)Рассматривание живых объектов.

4)Показ образца.

5)Использование кукольного театра, теневого, настольного, фланелеграфа.

6)Диафильмы.

Приемы:

-Непосредственное восприятие предмета, игрушки.

-Показ с называнием (это кролик).

-Пояснение к тому, что видят дети (это Катя пришла; Катя идет гулять; иди, Катя, иди; ой, побежала
Катя и убежала).

-Просьба-предложение (Андрюша, давай, покорми птичку).


-Многократное повторение слова.

-Активное действие детей.

-Приближение объекта к детям.

-Задание детям (иди, Вася, покорми кролика).

-Вопросы (простые для детей до 1,5 лет, с 2-3 лет сложные).

-Художественное слово.

-Включение предметов в деятельность детей ("Вот я кладу кубик, на него еще кубик, еще кубик,
получилась башенка").

-Выполнение игровых действий.

Игровая форма обучения не является сама по себе новой. Лозунги типа: «Учи – играя», «Используй
игру и игровые приёмы при обучении малышей» кажутся понятными и очевидными. Однако на
практике дело обстоит совсем иначе. Зачастую воспитатели вводят в «скучные уроки» для
дошкольников детские игрушки, отдельные игровые ситуации, считая, что они тем самым,
используют игру в качестве формы организации занятий. Например, приходит какой-либо
персонаж и начинает детям что-нибудь объяснять, просить о чём-либо. Однако ни персонаж, ни
педагог, озвучивающий игрушку, не способны сами по себе превратить занятие в игру. Они как
были, так и остаются занятиями – «уроками», строго регламентированными взрослыми, где
ребёнок лишь пассивный исполнитель заданий, которые предлагает педагог. Обучение детей игре
фактически сводится к применению в работе с ними игровых приёмов «обыгрывания» учебного
материала. Подобные «игровые моменты» на занятиях чреваты тем, что не получается ни игры, ни
обучения.

Почему так происходит? Одной из причин сложившейся практики является непонимание


педагогами сущности ролевой игры, её места в развитии у ребёнка навыков учебной
деятельности.

Что же нужно знать педагогу об игровой форме обучения?

В словаре понятие «обучение» трактуется как специально организованный процесс, целью


которого является формирование знаний, умений, навыков у конкретного человека или группы
людей. Любое обучение имеет под собой реальную основу. Игра имеет в своей основе –
воображаемую ситуацию. Она складывается из сюжета, ролей, которые принимают на себя дети в
ходе игры. В игре всё происходит «как будто», «понарошку», а обучение – это всегда серьёзно. В
ходе обучения мы формируем у детей конкретные знания, умения, например, о геометрических
формах. Данные понятия – это не воображаемая ситуация. Это математическая реальность. Если
при неразвитой функции игры предъявить детям математический пример в контексте
воображаемой ситуации, это сильно отразится на развитии ребёнка. Не в том смысле, что он не
запомнит геометрические формы, а в том, что произойдёт смещение между разными
установками. Такое обучение не наилучшим образом скажется на развитии воображения, которое
является основой для успешного обучения и развития в будущем.
Ребёнок учится писать палочки. Занятие скучное и неинтересное. Педагог предлагает ребёнку
превратить лист бумаги в коробку с ячейками, а палочки – в конфеты, которые надо аккуратно
уложить. Данное занятие становится увлекательным и интересным. Ребёнок научается тому, что
предусмотрено образовательной программой (развитие мелкой моторики и координации
движений руки). Сработать данный приём может лишь в том случае, если ребёнок, достиг в
развитии игры стадии вербализации воображаемой ситуации.

Овладение игрой имеет несколько ступеней. Сначала ребёнок обучается принимать


воображаемую ситуацию от взрослого. Затем он способен не просто принимать воображаемую
ситуацию, но и удерживать ее, развивать, переадресовывать. На следующем этапе ребёнок
самостоятельно, без помощи взрослого создаёт воображаемую ситуацию, удерживает её при
помощи слов. Как отмечал Д.Б.Эльконин, к концу дошкольного возраста дети часто уже не столько
играют, сколько говорят об игре.

В воображаемой ситуации ведущую роль играет воображение, которое в дошкольном возрасте


становится центральным психологическим новообразованием. До возникновения этого периода
(до 3 лет) воображение включается в другие психические процессы и функции. Появление его в
качестве самостоятельной психической функции означает, что для ребёнка становится понятной и
адекватной задача что-то вообразить. По словам Л.С.Выготского, привносить новое «в самое
течение наших впечатлений и в изменение этих впечатлений так, что в результате возникает
некоторый новый, раньше не существовавший образ…».

Существуют различные уровни развития воображения у детей дошкольного возраста. Находясь на


первом уровне, ребёнок зависит от окружающей предметной среды. Он в палочке в одном случае
«видит» ложку, а в другом – градусник. То есть меняется смысл ситуации, в которых ребёнок
воспринимает этот предмет. Имея, второй уровень развития воображения, дети мало зависят, от
предметной среды, вместе с тем они зависят от своего личного опыта, который они вспоминают.
Третий уровень развития воображения определяется внутренней позицией, ребёнок перестаёт
быть зависимым от предметной среды и личного опыта. Он свободно придумывает ситуации, даёт
объяснение действиям персонажей своей игры.

Две девочки сидят на скамеечке и увлечённо разговаривают:

 Я поеду на бал к королеве и буду там самая красивая!

 А что ты наденешь, ведь у тебя нет новых красивых платьев?

 Я возьму самую красивую ткань и пойду к самой лучшей портнихе. Давай, ты будешь
портниха. Сшей мне самое красивое платье, такое, как было у Золушки …
Кроме вербализации воображаемой ситуации, есть ещё один показатель готовности принимать
игру в виде формы обучения. Это умение играть в игры с правилами. Игры с правилами имеют
одну очень важную особенность – предварительный этап, на котором оговариваются условия
игры (правила). Ребёнку их нужно запомнить, им надо подчиниться. Правилами задаётся способ
деятельности. Сначала игровой, а затем и учебной. С помощью правил педагог управляет игрой,
процессами познавательной деятельности, поведением детей.

Итак, игра может использоваться в качестве метода обучения в том случае, если она состоялась,
освоена и пережита ребёнком в качестве самоценной деятельности.

Педагогам необходимо соблюдать все этапы формирования игры, потому что ребёнок должен
последовательно овладеть всеми видами игровой деятельности. Напомним данные этапы.
Первый – ознакомительный этап в развитии игры (младенческий период). Второй этап –
отобразительная предметно-игровая деятельность (конец первого – начало второго года жизни).
Третий этап – сюжетно–отобразительная игра (конец раннего возраста). Четвёртый этап – ролевая
игра (дошкольный возраст). Способность к созданию воображаемой ситуации на словах и
способность к участию в играх с правилами являются необходимыми условиями для
использования игры в качестве формы обучения.В дошкольной педагогике наиболее
распространёнными методами и приёмами являются данные в таблице.

Игровые методы и приёмы.

Облекая обучение в форму игры, педагог использует различные методы.

Метод обучения – это система последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и


обучаемых детей, которые направлены на достижение дидактических задач.

Методы обучения не ограничиваются деятельностью только педагога, а предполагают, что он с


помощью специальных способов стимулирует и направляет деятельность детей. Таким образом, в
обучении отражается деятельность педагога и детей. Каждый метод состоит из приёмов, который
является его элементом, составной частью, отдельным действием в реализации.

Игровым методам в классификации методов обучения отводится значительное место. Основным


их достоинством является то, что в ситуации игры процессы восприятия протекают в сознании
ребёнка более быстро и точно. Они переносят учебное действие в условный план, который
задаётся соответствующей системой правил или сценарием.

В дошкольной педагогике наиболее распространёнными методами и приёмами являются данные


в таблице.

Игровые методы

Игровые приёмы
 воображаемая ситуация,

 дидактическая игра

 внезапное появление объектов, игрушек,

 выполнение воспитателем различных игровых действий,

 загадывание загадок,

 введение элементов соревнований,

 создание игровой ситуации

Одним из видов игрового метода является дидактическая игра, в которой все действия
регулируются игровой задачей и игровыми правилами. Руководство игрой заключается в
ознакомлении детей с её содержанием и правилами, а также в контроле над выполнением
правил. Такая игра не может рассматриваться как метод пополнения или сообщения знаний. В
ней идёт активный процесс использования имеющихся знаний, обеспечивающих их
совершенствование.

Как метод обучения дидактическая игра может использоваться при фронтальных, групповых,
индивидуальных формах специально организованного обучения.

Занятия, состоящие из дидактических игр, могут носить тематический и сюжетный характер. На


тематических занятиях на протяжении всего специально организованного обучения принимают
участие какие-либо персонажи: Незнайка, Микки-Маус, Петрушка, Маленький человечек и другие.
Интересной формой занятий, состоящих из дидактических игр, являются сюжетные занятия,
например, путешествия. Данные занятия могут отражать реальные факты или события.
Происходящие действия понятны и интересны ребёнку. Выполнение предлагаемых заданий
радует и удивляет детей, придаёт познавательному содержанию необычный, игровой характер. В
ходе таких занятий дети принимают активное участие в развитии сюжета, обогащении игровых
действий, стремятся овладеть правилами и получить результат: решить задачу, что-то узнать,
чему-то научиться.

В сюжетном занятии используются различные способы раскрытия познавательного материала в


сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение при необходимости способов
их решения, радость от её решения.

Приём внезапного появления объектов, игрушек своей неожиданностью, необычностью вызывает


острое чувство удивления, вызывает эмоциональное реагирование, является залогом познания
окружающего мира. Используется данный приём чаще всего в младших группах.

К приёму выполнения воспитателем различных игровых действий можно отнести: подбор


картинок, складывание, передвигание, имитацию движений. Игровые действия могут состоять из
ряда отдельных действий или элементов. Они должны обязательно сопровождаться речью.
Данный приём используется, в том случае, если воспитатель является непосредственным
партнёром ребёнка в игре.

Загадывание загадок позволяет в интересной, занимательной форме научить детей чему-нибудь,


рассказать о чём-то. Загадка создаёт эффект неизвестного, непознанного. Она помогает
устанавливать и осознавать связи между предметами и явлениями.

Введение в занятия приёма соревнования в старших группах подготавливает детей к правильной


оценке своих возможностей и достижений, делает игру увлекательной, занимательной и
интересной для ребёнка. Отсутствие в занятии приёма соревнования превращает игру в
упражнение.

Использование приёма создания игровой ситуации на занятии направлено на развитие поисковой


деятельности. Основой данного приёма является игровая мотивация (оказание помощи кому-то в
решении их проблем). Например, побуждающим мотивом к деятельности может быть помощь
взрослому «не очень умелому» и «рассеянному». В этом случае игра носит озорной,
увлекательный характер.

Выбор игровых методов и приёмов обучения зависит, прежде всего, от цели обучения и
содержания занятия, а также от возраста детей. Педагогу следует помнить о том, что игровые
методы и приёмы не должны превращать занятие в развлечение.

17. Подходы к классификации игр.

Попытки классифицировать игры предпринимались еще в прошлом веке как зарубежными, так и
отечественными исследователями, которые занимались проблемой игровой деятельности.
Например, Джон Оллер выделяет следующие типы игр:
*симуляция;

*драматизация;

*ролевая игра;

*психодраматизация;

*социодраматизация;

*упражнения с использованием мимики.[9.С.112].

Огромного внимания заслуживают исследования таких отечественных авторов, как Н.П. Аникеева,
М.Ф. Стронин, Л.С. Выготский, А.П. Усов. Но наиболее полная и точная классификация учебных игр
дана С.Л. Рубинштейном и Д.Б. Элькониным. Они выделяют интеллектуальные и ролевые игры,
обращая при этом внимание на то, что если первая категория игр является "субъективно-
объективной", то ролевые игры относятся к "субъективно-субъективным".

По виду деятельности игры делятся на:

-физические (двигательные);

-интеллектуальные (умственные);

-трудовые;

-социальные;

-психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

*обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие;


*познавательные, воспитательные, развивающие;

*репродуктивные, продуктивные, творческие;

*коммуникативные, диагностические, профориентационные.

По характеру игровой методики игры можно разделить на:

-предметные;

-сюжетные;

-ролевые;

-деловые;

-имитационные;

-игры-драматизации.[27].

Специфику игрового метода обучения в значительной степени определяет игровая среда:


различают игры с предметами и без предметов, настольно-комнатные, на местности,
компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

Если рассматривать игру с точки зрения целевых ориентации, то в этом случае можно разделить
игры на:

1. Дидактические, которые используют для расширения кругозора и познавательной


деятельности, они формируют определенные умения и навыки, необходимые для практической
деятельности, в ходе их выполнения развиваются общеучебные умения и навыки, а также
трудовые навыки. Дидактическая игра -- это не просто неотъемлемый компонент активного
обучения. Ее значение шире.
2. Воспитывающие, которые воспитывают самостоятельность, волю, сотрудничество,
коллективизм, общительность и коммуникативность, формируют определенные подходы и
позиции, нравственные, эстетические и мировоззренческие установки.

3. Развивающие, которые развивают мотивацию учебной деятельности, внимание, память, речь,


мышление, воображение, фантазию, творческие способности, эмпатию, рефлексию, умение
сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, оптимальные решения. А.Н. Леонтьев считал, что
"игра - свобода личности и воображения, иллюзорная реализация нереализуемых интересов".

4. Социализирующие, приобщающие к нормам и ценностям общества, адаптирующие к условиям


определенной среды, обучающие общению. По определению Л.С. Выготского: "Игра --
пространство внутренней социализации ребенка, средство усвоения социальных установок".
[5.c.50].

Игровые приемы - это способы совместного (педагога и детей) развития сюжетно-игрового


замысла путем постановки игровых задач и выполнения соответствующих игровых действий,
направленные на обучение и развитие детей.

При использовании игрового метода или обучения задача учителя состоит, прежде всего, в том,
чтобы организовать познавательную деятельность учащихся, в процессе которой развивались бы
их способности, особенно творческие.

Игровая деятельность в процессе обучения выполняет следующие функции:

1)Обучающая функция заключается в развитии памяти, внимания, восприятии информации,


развитии общеучебных умений и навыков. Это означает, что игра как особо организованное
занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил, а также умения принять
решение (как поступить, что сказать, как выиграть и т.д.). Желание решить эти вопросы обостряет
мыслительную и творческую деятельность учащихся, т.е. игра таит в себе богатые обучающие
возможности.

2)Воспитательная функция заключается в воспитании такого качества как внимательное, гуманное


отношение к партнеру по игре; также развивается чувство взаимопомощи и взаимоподдержки.

3)Развлекательная функция состоит в создании благоприятной атмосферы на уроке, превращение


урока в интересное и необычное событие, увлекательное приключение, а порой и в сказочный
мир.

4)Коммуникативная функция заключается в создании рабочей атмосферы, объединящей


коллектив учащихся, установлении новых эмоционально-коммуникативных отношений.
5)Релаксационная функция -- снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на
нервную систему при интенсивном обучении рисованию.

6)Психологическая функция состоит в формировании навыков подготовки своего


физиологического состояния для более эффективной деятельности, а также перестройки психики
для усвоения больших объемов информации. Здесь же стоит отметить, что осуществляется
психологический тренинг и психокоррекция различных проявлений личности, осуществляемых в
игровых моделях, которые могут быть приближены к жизненным ситуациям (в этом случае речь
может идти о ролевой игре).

7)Развивающая функция направлена на гармоническое развитие личностных качеств для


активизации резервных возможностей личности.

Своеобразие использования игровых приемов в большей степени определяется задачами


руководства изобразительной деятельностью, особенностями сочетания так называемых учебных
и творческих задач.

Надо помнить, что содержание игровых задач и игровых действий должно соответствовать
знаниям детей об окружающем и их интересам.

Выделение видов игровых приемов и их систематизация производилась с учетом характера


игровых моментов в детской изобразительной деятельности, исходя из того, что игровые
проявления возникают в связи с создаваемым рисунком, который в этих случаях является
своеобразной игрушкой, можно классифицировали игровые приёмы обучения по характеру
игрового материала. Были выделены две группы игровых приёмов и их варианты.

В зависимости от характера обыгрываемого образа следует различать:

1. Обыгрывание изображаемого предмета, игрушек, картин-панорам.

Эта игровая ситуация может состоять из имитационных или внеобразных действий (загадывание-
угадывание; прятание-поиск и т.п.). Содержание сюжетно-игровых ситуаций может быть основано
на литературных сюжетах (инсценировки сказок, потешек и т.п), или впечатлениях от окружающей
жизни (инсценировки жизненных сюжетов).

2. Сюжетно-изобразительная игра с незаконченным (создаваемым) образом организует процесс


изображения, и потому ряд игровых; действий совпадает сизобразительными. Обыгрывание
представляет собой ситуацию, в которой незавершенное изображение предмета как бы
включается в воображаемый игровой сюжет, развертывающийся по поводу рисунка. В процессе
обыгрывания изображение обогащается деталями, совершенствуется. Часть игровых действий
при этом реализуется изобразительными средствами (ребёнок "застегивает" пуговицы на шубке
изображаемой девочки, "надевает" валенки и т.д.). В тех случаях, когда предметное изображение
несложное, одночастное, оно создаётся посредством повторяющегося изобразительно-игрового
действия, (игрового упражнения: "скачет" зайка, "капает дождь, "растут" огурцы на грядке и т.п.);
(Приложение 1).

3. Обыгрывание готового изображения осуществляется с помощью игрушек или без них. Игровые
действия носят чаще всего имитационный характер, реализуется движением (воспроизводится
ритм, траектория), словом (дети как будто "гуляют" по нарисованному лесу, "слушают" птиц,
"отдыхают' на солнечной полянке и т.п.). Иногда при обыгрывании готового образа используются
изобразительные действия, которым придается игровой характер (подрисовали камушек,
водоросли "спрятали" от щуки больную рыбку).

18. Ролевые игры, их специфика, цели и задачи.

Ролевая игра – один из методов активного обучения, предлагающий исполнение ее участниками


различных ролей, значимых для них в реальной жизни. В ролевой игре главным элемен- 22 том
выступают роли, а связями – отношения между ними, определяемые ролевыми целями и
предписаниями. Высокая эффективность ролевых игр отмечается в области объективации
механизмов межличностной и социальной перцепции, стилей общения и взаимодействия
носителей различных социальных ролей в обычных и конфликтных ситуациях, развития
коммуникативной компетентности и т. д. Ролевая игра как форма обучения имеет целью
подготовку участников к тем ситуациям, которые возникают в их реальной жизни и деятельности,
обучение их к принятию решений в ситуации неопределенности, в незнакомой или творческой
обстановке, где воображение создает все основные условия реальной ситуации. В ролевой игре
участника сталкивают с ситуациями, которые по своим психологическим составляющим
аналогичны ситуациям его реальной жизни и деятельности, побуждают к активности, дают
обратную связь об адекватности его действий и ставят перед необходимостью изменить
неэффективные установки и модели поведения.

Имитационные игры отличаются от ролевых тем, что:

во-первых, в них не выделяются жестко роли конкретных руководителей и специалистов,


моделируется лишь среда хозяйствования;

во-вторых, имитируются некоторые конструкции, технологии, принципы, определяющие


поведение людей и их взаимодействие;

в-третьих, в некоторых играх отсутствуют альтернативы.

Ролевые игры по классификационным признакам Платова характеризуется так:


Методическая цель ролевой игры заключается в проигрывании и опытной проверке стратегий
решения проблем в конфликтных случаях, а также в осознании и анализе собственного или
чужого действия, при необходимости в изменениях точки зрения и поведения.

Приобретение практического опыта, моделирования ситуаций без риска для здоровья,


социальные навыки, выявить модель поведения ребенка для работы с ним, развитие эмпатии,
эмоционального диапазона.

1. Объектом моделирования в ролевых играх являются человеческие взаимоотношения,


внутренние психологические конфликты человека (между стимулом и мотивом, между
традициями и стимулами, между нормами и потребностями).

2. Ролевые игры отличаются большим количеством ролей, чем в имитационных играх. Однако
если создается слишком сложная схема взаимоотношений, то игра теряет свои обучающие
качества и наглядность. В отличие от имитационных игр роли не тиражируются. Обычно один
человек (группа) играет одну роль.

3. Также ролевые игры отличаются от имитационных сложным взаимодействием ролей, оно


происходит на нескольких уровнях – личностном, символьном, общественном, должностном и
т.д.

4. Альтернативность решений в ролевых играх очень велика. Возможно творческое развитие


каждой роли, нестандартных приемы, ходы и т.д.

5. Целью игрока в ролевой игре, как правило, является использование возможностей своей роли,
ее полное раскрытие, выполнение всех предписанных ролью и организатором действий.

6. Для ролевых игр характерен высокий эмоциональный накал, он достигается за счет вовлечения
личностных характеристик. Соревновательность в ролевых играх проявляется не в
количественном аспекте, но в том, кто больше соответствует своей роли.

7. Внешний контроль и распоряжение в ролевых играх играют первостепенное значение,


поскольку именно внешний механизм – ведущий, организатор, режиссер способствует
сохранению единства игры.

8. Участники оцениваются как индивидуально, так и группой. Необходимость индивидуальной


оценки возникает из-за того, что каждый решает поставленную перед ним уникальную задачу.
Групповая оценка необходима, поскольку ролевая игра является результатом взаимодействия
всего коллектива. В ролевых играх трудно использовать оценку в количественном выражении,
поэтому наиболее часто встречаются качественные показатели.

Примерами ролевых игр могут служить спектакли, инсценировки всех уровней, часть детских игр,
воспроизводящая взрослые отношения типа «дочки-матери», толкинисткие и фэнтезийные
ролевые игры, историческое моделирование, психологические и социологические эксперименты.
Иногда ролевые игры могут стать любимым способом проведения досуга современного человека.
Нами имеются в виду крупномасштабные ролевые игры по произведениям в жанре «фэнтези».
Первые несколько лет они проводились на базе книг Дж. Р. Р. Толкиена, поэтому любителей и
организаторов такого досуга до сих пор иногда отождествляют с толкинистами. Сами себя они
называют ролевиками. Примерно для половины ролевиков ролевые игры становятся стилем и
смыслом жизни, к ним готовятся по несколько месяцев, шьют специальные костюмы, мастерят
мечи и луки, учатся фехтовать, стрелять, сочиняют тексты. Есть люди, отвечающие за проведение
игры, так называемые Мастера. Они организуют питание и проживание нескольких десятков, а то
и сотен участников, декорации на местности, если это необходимо, сценарий, размечают
временные отрезки игры, отслеживают степень готовности игроков.

О том, насколько данное явление распространено в нашей культуре свидетельствует то, что в
Томске весной 2004 г. состоялся очередной съезд любителей ролевых игр, собравший около 200
участников из сибирских городов, почти все приехали за свой счет со своим снаряжением.

Есть немало и других примеров крупномасштабных ролевых игр. Каждый год в России
реализуется, как минимум, один проект исторического моделирования. В Омске на Дне города
тоже иногда устраиваются «рыцарские турниры».

Ролевые игры как шаблон деловых игр используются, когда требуется индивидуальное обучение
каким-нибудь профессиональным навыкам. Особенно эффективны ролевые игры для обучения
профессиям, требующим, в первую очередь, навыков общения, принятия решения, совместной
работы; то есть там, где профессиональные навыки тесно связаны с личностными
характеристиками.

Возможен вариант ролевой деловой игры, когда другие роли, помимо роли обучающегося,
играют опытные люди, эксперты. В этом случае игра может приобрести другие цели помимо
учебных – стать экзаменом, экспериментом.

Значение ролевой игры для межличностного общения и групповой работы в

целом.

В процессе межличностного взаимодействия наше поведение во многом

определяется нашим видением собственной роли, ролями окружающих людей и нашим

восприятием этих ролей. Поэтому, когда мы в тренинге касаемся вопросов

межличностного поведения, ролевая игра служит демонстративной и обучающей

техникой. Ролевую игру можно использовать на разных уровнях:

1. обучать простым коммуникативным навыкам;

2. продемонстрировать, как люди общаются между собой, и каким образом происходит

стереотипизация восприятия окружающих людей;


3. исследовать с помощью игры глубинные личностные блоки и эмоции.

19. Деловые игры, цели и основные особенности.

Деловая игра – это игровой метод активного социально-психологического обучения, род


операциональных игр, заключающий в своей структуре форму воссоздания предметного и
социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений,
характерных для данного вида практики. Проведение деловой игры представляет собой
развертывание особой (игровой) деятельности участников на имитационной модели,
воссоздающей условия и динамику практической деятельности. Деловая игра предполагает
создание модели, способом работы с которой является имитация, осуществляемая в игровой
форме. Деловая игра аккумулирует элементы различных форм и методов обучения (анализ
конкретных ситуаций, ролевую игру, дискуссию и др.). В отличие от игрового проектирования,
имитационного тренинга, ролевой игры деловая игра обладает более гибкой структурой, не
ограничивает выбор объектов имитации, предполагает введение спонтанно возникающих
ситуаций

В профессиональной подготовке деловая игра используется прежде всего для квалификационной


оценки потенциальных ресурсов слушателей, а также для нахождения оптимальных
управленческих решений. Она позволяет успешно решать следующие задачи:

• определить индивидуальные и коллективные способности слушателей, степень их


подготовленности к профессиональным требованиям;

• повысить интерес участников к учебному процессу, их вовлеченность в решение


организационных задач;

• наглядно представить реальную ситуацию, прочувствовать ее и определить возможные


стратегии собственных действий;

• изучить составные части организационной проблемы, выявить важнейшие из них и отработать


ее комплексное поэтапное решение в имитационном режиме;

• приобрести навыки решения проблем в условиях, максимально приближенных к реальной


ситуации;

• научить работать с применением современных технологий, например с компьютерной техникой


при решении разнообразных задач в диалоговом режиме.

Деловые игры имеют следующие особенности:

1) являются поведенческой коммуникацией, так как основываются на определенном поведении,


действиях;

2) проявляются как взаимодействие двух или более субъектов, т.е. коллективное, групповое
взаимодействие;

3) отличаются сложностью и взаимозависимостью решаемых задач, так как в процессе развития


сюжета наблюдается зависимость последующих действий от предыдущих;

4) предполагают имитацию реальной ситуации, которая под влиянием различных факторов может
динамично видоизменяться;
5) выделяются многофункциональностью, наряду с функцией диагностики (оценки и измерения)
качеств и поведенческих черт работ-

Отличается сложностью 'и взаимозависимостью решаемы;

Предполагают имитацию реальной ситуации, которая под влиянием различных факторов может
динамично видоизменяться.

Основные признаки деловой игры как технологии: – наличие модели системы отношений в том
или ином виде практики, воссоздание в ней предметного и социального содержания
профессиональной деятельности; – реализация «цепочки решений». В деловой игре
моделируемая система часто рассматривается как динамическая; – наличие и распределение
ролей; – различие ролевых целей между участниками при выработке решений; – взаимодействие
игроков, исполняющих те или иные роли; – наличие общей цели у всего коллектива, достижение
которой обеспечивается взаимодействием участников через подчинение их различных ролевых
целей единой цели; – коллективная выработка решений участниками игры; –
многоальтернативность решений; – наличие управляемого эмоционального напряжения; –
наличие системы индивидуального и группового оценивания деятельности участников.

20. Специфические эффекты игрового обучения: игровое поведение


и игровое мышление.

Игровое обучение отличается от других педагогических технологий тем, что:

Связано с хорошо известной, привычной и любимой формой деятельности для человека любого
возраста.

Одно из наиболее эффективных средств активизации, вовлекающее участников в учебную


деятельность за счёт самой игровой ситуации, вызывающей у них высокое эмоциональное и
физическое напряжение (в игре значительно легче преодолеваются трудности, препятствия,
психологические барьеры).

По отношению к познавательной деятельности, оно требует и вызывает у участников инициативу,


настойчивость, творческий подход, воображение, устремлённость.

Позволяет решать вопросы передачи знаний, навыков, умений; добиваться глубинного


личностного осознания участниками законов природы и общества; позволяет оказывать на них
воспитательное воздействие; позволяет увлекать, убеждать, а в некоторых случаях, и лечить.

Многофункционально, его влияние на человека невозможно ограничить каким-либо одним


аспектом, но все его возможные воздействия актуализируются одновременно.

Преимущественно в коллективных, групповых формах деятельности, в основе которых часто


лежит соревновательный аспект. В качестве соперника, однако, может выступать не только другой
человек, но и обстоятельства, и он сам (преодоление себя, своего результата).

Нивелирует значение конечного результата. В игровой деятельности участника могут устраивать


разные типы «призов»: материальный, моральный (поощрение, грамота, широкое объявление
результата), психологический (самоутверждение, подтверждение самооценки) и другие. Причём
при групповой деятельности результат воспринимается им через призму общего успеха,
отождествляя успех группы, команды как собственный.

Отличается наличием чёткой конкретики в поставленной ситуационной цели, стимулируемой ею


творческой деятельности исполнителей и эмоционально-делового (то есть не равнодушно-
формально) педагогического результата (В. Кругликов[1998]; В. Букатов [1997,2003]).

Использование игровых технологий в процессе обучения и воспитания способствует активизации


познавательной деятельности обучающихся, развитию мышления, творческой деятельности,
обеспечивает комфортный психологический микроклимат, эмоциональную удовлетворенность
всех участников игры.

В игре реализуется принцип активности: человек усваивает 10% — из того, что слышит, 50%
— что видит, 70% — что проговаривает, 90% — что делает сам. В игре задействованы
когнитивные, эмоциональные и деятельностные ресурсы личности, так как метод основан на
понимании личности обучаемого, как мыслящего, чувствующего и активного действующего
участника событий приближающихся к реальным событиям.

Игра может использоваться и как психотерапевтический метод, что особенно ярко


проявляется в гештальт-терапии и психодраме. Игра представляет собой широкий набор
образовательных и тренинговых техник, цель которых снабдить человека упрощенной
репродукцией реального или воображаемого мира (моделирование).

21. История возникновения и развития социально-


психологического тренинга.

ССЫЛКА НА УЧЕБНИК ОБ СПТ: https://studfile.net/preview/6131528/

Термин «тренинг» (от английского «train, training») имеет ряд значений – «воспитание,
обучение, подготовка, тренировка». Тренинг – форма организации социально-психологического
обучения, направленная на преднамеренное изменение психологических феноменов человека,
группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия
человека. Тренинговая группа – специально созданная малая группа, участники которой при
содействии ведущего-психолога включаются в своеобразный опыт интенсивного общения,
ориентированный на обучение. Первые тренинговые группы получили название Т-групп (1946),
они были созданы для исследования межличностных отношений и повышения компетентности
в общении. Теоретической основой разработки тренинга в Т-группах стали работы Курта Левина
по исследованию групповой динамики, процессов структурирования и развития группы.
Успешная деятельность учеников К. Левина в Т-группах позволила в 1947 году создать в США
Национальную лабораторию тренинга. В 1950-х годах в Лейпцигском и Йенском университетах
под руководством М. Форверга был разработан метод, названный социально-психологическим
тренингом (СПТ). Средствами тренинга выступали ролевые игры с элементами драматизации,
создающие условия для формирования эффективных коммуникативных навыков.
Практической областью приложения разработанных М. Форвергом методов стала социально-
психологическая подготовка руководителей промышленного производства. На основании
большой экспериментально-исследовательской работы Форверг сделал вывод об эффективном
влиянии СПТ на повышение интерперсональной компетентности за счет интериоризации
измененных установок личности и их переноса на профессиональную деятельность. В 1960-х
годах возникает опирающийся на традиции гуманистической психологии К. Роджерса тренинг
социальных и жизненных умений, который применялся для профессиональной подготовки
учителей, консультантов, менеджеров в целях психологической поддержки и развития.
Социально-психологический тренинг получил широкое распространение и в отечественной
практике. Первая в нашей стране монография, посвященная теоретическим и методическим
аспектам социально-психологического тренинга, была опубликована Л. А. Петровской в 1982
году. Сегодня этот метод активно используется в работе с детьми, родителями,
профессионалами социономической (работа с людьми) группы, руководителями предприятий
и организаций.

Этапы развития теории и практики групповой работы.

Первый этап — становление групповых форм работы в рамках практической

медицины.

Тяготение к объединению в различные группы было свойственно людям на

протяжении всей истории человечества. Уже на самых ранних этапах развития общества

люди собирались в группы, чтобы обеспечивать свое выживание и развитие. Но только в

последние два столетия группы стали использовать для решения задач целенаправленного

воздействия на личность. И это стало предметом научно-психологического исследования.

Антон Месмер (1734-1815) австрийский врач одним из первых предпринял

попытки лечения больных с психическими и соматическими расстройствами, посредством

объединения их в группы. Он приобрел международную известность благодаря своему

умению излечивать от самых разных соматических и психических болезней. Месмер

считал, что здоровье человека зависит от разлитых в атмосфере невидимых магнетических

флюидов, которые исходят от звезд. Он собирал группу пациентов вокруг деревянного

чана с водой, после чего в развевающейся мантии и с волшебным жезлом в руках

эффектно появлялся на сцене. В то время как пациенты держались за отходившие от чана

специальные железные стержни и друг за друга, целитель касался каждого из них своим

жезлом. Группа легко поддавалась воздействию эмоциональной атмосферы

происходящего, пациенты начинали смеяться, плакать и даже галлюцинировать якобы под

влиянием наводимых Месмером «чар». В результате состояние некоторых больных

улучшалось. Теория "животного магнетизма" Месмера стала первой попыткой дать

научно-теоретическое объяснение происходящим в группе процессам излечения.

Вместе с тем, до XIX — XX века поведение людей в группах, законы

функционирования групп, способность групп оказывать целебное воздействие


систематически не изучались. Так как практическая психология формировалась

посредством научных изысканий врачей практиков, то, следовательно, и первые опыты по

проведению групповой работы связаны с их деятельностью. Джозеф Пратт —

американский фтизиатр — собирал больных в группы, считая, что группа сама по себе

оказывает психотерапевтический эффект. К началу 30-х годов Пратт пришел к

убеждению, что основой психотерапии является благотворное воздействие одного

человека на другого, и стал планировать сеансы групповой терапии для лиц, не имеющих

особых соматических нарушений.

Феномен группы занимал и Зигмунда Фрейда. Но главным образом в связи с его

интересом к психологии масс и склонности членов группы идентифицировать себя с

сильной личностью, играющей роль лидера. К групповой терапии сам Фрейд симпатий не

питал, но один из его последователей, Альфред Адлер, пробовал адаптировать методы

идивидуальной терапии для работы с группами. Он придавал большое значение

социальному контексту развития личности и формирования ее ценностей и жизненных

целей. Именно группа, по его мнению, оказывает воздействие на цели и ценности и

помогает их модифицировать. Адлер проводил сеансы групповой работы с пациентами.

Он организовал также детские терапевтические группы, в которых применялись методы

общей дискуссии и обсуждения проблем с участием родителей.

Первыми психотерапевтами, использовавшими психоанализ в группе, были

Л.Уэндер и П.Шильдер. Другой известный в научных кругах приверженец психоанализа

Т.Барроу предложил в 1925 году термин «групповой анализ». Он пришел к убеждению,

что для понимания отдельной личности необходимо изучать социальные группы, к

которым они принадлежат.

Второй этап развития групповых форм психологической работы связан со

становлением социальной психологии в самостоятельное направление психологической

науки и развитием групповых форм работы в рамках социальной психологии.

В 1908 году социальная психология выделяется в самостоятельную отрасль

психологической науки. Социальная психология стала подробно изучать вопросы

образования групп, их структуры, законы функционирования малых групп, процессам

межличностного взаимодействия в группах, т.е. стала формироваться теоретическая

основа групповых форм психологической работы. И в 30- годы в различных сферах


практики уже достаточно широко использовались групповые методы работы. Групповая

работа нашла своё применение в медицине, в педагогике, в студенческих группах.

Третий этап развития групповых форм психологической работы — это

становление групповой психологической работы в отдельное направление в практической

психологии.

Зарождение непосредственно тренинговых групп, как форм групповой

психологической работы с людьми связано с именем Курта Левина. В 1933 эмигрировал в

США из Германии. Он работал над проблемами групповой динамики и социального

действия. В то время в медицине, педагогике, управлении стали широко применяться

групповые методы. В ходе этой практической работы имели место феномены группового

взаимодействия, которые не имели под собой научного объяснения. И К.Левин начинает

заниматься исследованием различных аспектов группового взаимодействия. Изучая

феномены группового взаимодействия, он вводит понятие групповой динамики как одного

из основных процессов жизнедеятельности группы. При исследовании данного феномена

в лабораторных занятиях, возникают первые тренинговые группы (Т-группы). В основе их

создания лежали следующие идеи:

1. большинство людей живет и работает в группах;

2. чаще всего человек не отдает себе отчета в том, каким образом он участвует в группе,

каким его видят другие члены той или иной социальной группы;

3. большинство людей не осознает, каковы реакции, чувства и мысли, которые вызывает

их поведение у других людей.

На основе своих исследований и наблюдений К. Левин приходит к выводу:

• большинство эффективных изменений в поведении и установках людей

происходит не в индивидуальном, а в групповом контексте;

• чтобы обнаружить свои установки, изменить их и выработать новые формы

поведения, человек должен научиться видеть себя так, как его видят другие.

По мнению Левина такие возможности как раз и предоставляются в тренинговой

группе при межличностном взаимодействии.

В 1947 году К. Левин создает Национальную лабораторию тренинга в городе Бетел,

штат Мэн. С этого времени групповая психологическая работа с людьми получает

широкое распространение, основываясь уже на новых теоретических и практических


разработках. Т-группы использовались для решения самых разнообразных задач, но

наибольшую популярность приобрели группы, ориентированные на межличностные

аспекты поведения. Т-группы стали предшественницами большинства видов групповой

психологической работы с людьми, объединенными в настоящее время под общим

название социально-психологический тренинг.

Само понятие социально-психологический тренинг для обозначения групповых

форм психологической работы ввел Манфред Форверг. В 70-е годы ХX века, работая в

Лейпцигском университете, М. Форверг разработал метод групповой работы, названный

им социально-психологический тренинг. Целью метода ставилось формирование

эффективных коммуникативных навыков посредством обучения в тренинге.

Тренинговыми средствами выступали ролевые игры с элементами драматизации.

Практическим применением методов М.Форверга стала социально-психологическая

подготовка руководителей промышленного производства Германии. Активное участие в

этой работе принимала Траудль Альберг, жена Форверга. Программа Форверга была в

первую очередь предназначена для подготовки специалистов в области управления,

направлена на обучение, прежде всего, кооперативному поведению.

Групповое движение в нашей стране стало развиваться только в последние

двадцать лет (особенно активно в 90-е годы ХХ века). Почти все отечественные школы

тренинга опираются на теоретические концепции, пришедшие к нам с Запада, да и сами

формы групповой психологической работы в большинстве случаев до сих пор являются

модификациями зарубежных моделей. Справедливости ради отметим, что в последнее

время и в нашей стране появились специалисты-практики мирового уровня, уже начавшие

учить собственных западных учителей.

22. Социально-психологический тренинг как комплексная форма


активного социально-психологического обучения.

При достижении цели СПТ поведения происходит некая деятельность

непосредственно в процессе обучения, и приобретаются определенные навыки и умения

как результат обучения.


СПТ поведения = деятельность (в процессе обучения) + навыки (в результате

обучения).

По большому счету СПТ поведения является своеобразной формой обучения

новым знаниям, умениям, навыкам.

СПТ как форма обучения имеет отличия от традиционных форм.

1. СПТ способствует не только быстрому приобретению знаний, прежде всего,

формируется способность и готовность человека быстро без стресса изменять своё

поведение в сложной новой обстановке.

2. Навыки, приобретенные в тренинге, сохраняются и проявляются более эффективно.

3. В очень короткий срок можно получить опыт поведения в ситуациях типичных для

профессиональной деятельности.

4. Приобретается опыт в эквивалентных жизненных ситуациях, что дает возможность

личности реализовать свой опыт непосредственно в деятельности.

5. В тренинге быстрее идет формирование мотивационной сферы личности, её

адекватное отношение к действительности, быстрее достигается эмоциональная

стабильность.

6. СПТ создает предпосылки к тому, чтобы человек лучше сохранял свой эмоциональный

тонус.

7. Приобретаются знания в области педагогики и психологии.

В работах Петровской Л.А. социально-психологический тренинг определяется как

форма психологического воздействия в процессе интенсивного обучения в групповом

контексте «в самом широком смысле под СПТ обычно понимают своеобразные формы

обучения знаниям и отдельным умениям в сфере общения, а также формы их коррекции.

Широкий круг задач, решаемых средствами СПТ, определяет разнообразие форм

тренинга. Все многообразие форм можно разделить на 2 класса:

1. ориентированные на развитие специальных умений;

2. нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения — повышение

адекватности анализа себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом».

Общая цель СПТ конкретизируется в следующих задачах:


1. приобретение знаний в области психологии личности, группы общения;

2. приобретения умений и навыков общения;

3. коррекция формирование и развитие установок, необходимых для успешного

общения;

4. развитие способности адекватно и полно оценивать себя и других;

5. развитие способности воспринимать и оценивать взаимоотношения складывающиеся

между людьми;

6. коррекция и развитие системы отношений личности.

Таким образом, первый аспект СПТ, который мы выделяем — это направленность

на развитие компетентности в общении. Остановимся подробнее на данном аспекте.

По определению Ломова сущность общения определяется «…как специфическая

форма взаимодействия человека с другими людьми, как взаимодействие субъектов».

Общение следует отличать от коммуникации. Коммуникация заключается, прежде

всего, в приеме и передаче информации, которую получатель должен принять, понять,

усвоить и поступить в соответствии с ней. В этом варианте оба партнера являются

средством по отношению к некоторой цели, лежащей вне их, и поочередно выступают

объектом сообщения для другого.

23. Организационные вопросы организации и проведения


социально-психологического тренинга.

Организация тренинга включает следующие вопросы:

1. Продолжительность тренинга.

2. Количество встреч и время одной встречи.

3. Периодичность встреч.

4. Количество участников.

5. Комплектование группы тренинга.

6. Составление программы тренинга.


Основные критерии формировании тренинговой группы:

1. Численность группы: допустимая — 6-25 человек, оптимальная — 8-12.

2. Возраст: допустимый — 18-60, оптимальный — 20-40.

3. Желательно, чтобы участники тренинга принадлежали к одной возрастной группе: 17-

30 лет, 23-45 лет, 40-60 лет. Если в одной группе окажутся участники 17 и 50 лет, то

это вызовет несимметричность отношений, что не способствует успешному общению

и работе группы. Людей старше 60 лет не рекомендуется привлекать к тренингам,

кроме групп для специально пожилых людей.

4. Пол.

5. Рекомендуются гетерогенные группы по полу, лучше, когда мужчин и женщин

поровну. Возможно, когда в группе все мужчины или все женщины. Нежелательно все

мужчины и одна женщина, и наоборот.

6. Статусное положение участников.

7. Рекомендуется подбирать группы гомогенные по статусному составу. Не

рекомендуется включать в группу лиц, находящихся в прямом подчинении (чем выше

формальный статус, тем выше будет и социометрический).

8. Социальный слой.

9. Участники тренинга по возможности должны принадлежать к одному социальному

слою.

10. Интеллект.

11. Группа должна быть однородной по интеллектуальному уровню. Особенно это важно

для групп интеллектуального тренинга.

12. Степень знакомства.

Не рекомендуется включать в группу:

1. лиц, лечившихся и наблюдавшихся у психиатра;

2. супругов, близких родственников, лиц устойчиво ненавидящих или обожающих друг друга;

3. невротиков;

4. лиц с пониженным интеллектом.

При комплектовании групп возможны индивидуальные беседы с каждым

участником с уточнением следующих вопросов:


1. что вы ждете от тренинга?

2. есть ли у вас проблемы в общении?

3. пожелания относительно направленности работы.

Требования к составлению программы:

1. Определение названия тренинга.

2. Определение целей тренинга.

3. Определение задач тренинга, которые конкретизируют цели тренинга.

4. Определение этапов тренинга. Основной принцип тренинга — принцип поэтапности

развития группы и постепенности понимания участниками самих себя, своих проблем,

взаимоотношений, стереотипов, установок. Принцип поэтапности включает то, что

каждая встреса логически вытекает из предыдущей и является в содержательном плане

основой для следующей.

5. Определение количества встреч и целей каждой встречи.

6. Наполнение каждой встречи конкретным содержанием.

В каждую встречу включаются определенные процедуры-упражнения:

• психогимнастические;

• игровые;

• дискуссионные.

В каждой процедуре обозначается:

1. цель или назначение;

2. информационная вставка, проводимая от лица ведущего;

3. содержание процедуры;

4. примечания для ведущего;

5. обсуждение в группе (рефлексия).

24. Существующие подходы к руководству группой. Особенности


групповой динамики.
Основные стили руководства тренинговой группой

Классические исследования стилей руководства в малых группах были проведены

Левином, Липпиттом и Уайтом. Они выделили авторитарный, демократичный и

попустительский стили и соотнесли их с продуктивностью работы групп при решении

задач, а также с удовлетворенностью участников опытом их пребывания в группах.

Авторитарный стиль характеризуется доминированием руководителя и высокой

организованностью. Авторитарные руководители единолично определяют и направляют

политику группы. Демократичные руководители формируют политику через ее

обсуждение в группе. Попустительски настроенные руководители делегируют свои

властные полномочия членам группы, а свою роль в определении политики сводят к

минимуму. Попустительский стиль характеризуется доминированием рядовых членов

группы и низкой организованностью. Результаты исследований не оставляют сомнений в

том, что демократичные руководители пользуются большим успехом, нежели

авторитарные, которые могут подавлять индивидуальную волю участников группы, и

попустительствующие, которые никак не ограничивают и не направляют членов группы.

Кроме того, демократичный стиль руководства (а также и авторитарный) ассоциируется с

более высокими достижениями в тренинговых группах.

Основные характеристики стилей руководства группой:

1. авторитарный — все аспекты политики в группе, деятельности, индивидуальные

задания и пары для выполнения определяются руководителем

2. демократический — политика в группе, пути достижения цели определяются группой

в ходе дискуссии, выбор партнеров по усмотрению группы.

3. попустительский — полная свобода в принятии решений при минимальном участии

руководителя, при распределении заданий и участников в них руководитель никак

себя не проявляет, редко комментирует деятельность членов группы.

Руководство тренинговой группой можно рассматривать с точки зрения

доминирования ведущего и жесткого или мягкого структурирования процесса.

Разделяют группы по структурированности:


1. структурированные дискуссии — в них задается тема для обсуждения, а иногда и

четко регламентируется порядок проведения дискуссии (формы, организованные по

принципу "мозговой атаки").

2. неструктурированные дискуссии — в них ведущий пассивен, темы выбираются

самими участниками, время дискуссии формально не ограничивается.

По характеру обсуждаемого материала Семилет Н. В. предлагает рассматривать

дискуссии:

1. тематические — обсуждаются значимые для всех участников тренинговой группы

вопросы и проблемы;

2. биографические — ориентированные на прошлый опыт, анализируются трудности

личной или профессиональной жизни отдельного участника. Интеграции направлены

на него, остальные высказывают своё мнение, выражают свои чувства, реагируют на

его поведение, предлагают обратную связь.

3. интеракционные — материалом которых служат структура и содержание

взаимоотношений между участниками группы. На этих дискуссиях реализутся

принцип «здесь и теперь».

4. дискуссии, ориентированные на задачу — материалом служит содержание

отдельных упражнений и игр тренинга, в ходе которых необходимо выполнить какую-

либо задачу.

Цели различных групп и подход к ним можно проиллюстрировать следующими примерами:

Роджерианские группы — принятие себя реальным, осознание своих чувств и

самораскрытие.

Социально психологический тренинг поведения — овладеть эффективными моделями поведения.

Группы трансактного анализа — анализ отдельных Эго-состояний личности

(взрослый, родитель, дитя) и анализ их проявлений во взаимодействиях с другими


людьми, осознание жизненных сценариев, быть «о’кей».

Группы психосинтеза — осознания многообразия элементов психической жизни

индивида, отказ идентифицироваться лишь с некоторыми элементами, синтез на более

высоком уровне.

Телесно-ориентированный тренинг — снятие мышечных и, как следствие,

психологических зажимов.

Тренинг умений — овладение определенными навыками.

С. Кратохвил дает такое определение: групповая динамика — это развитие и

движение группы во времени, обусловленное взаимодействием и взаимоотношениями

группы между собой и ведущим, а также внешними воздействиями на группу.

В понятие групповой динамики входит 5 основных элементов:

1. Цели группы.

2. Нормы группы.

3. Сплоченность группы.

4. Структура группы и проблема лидерства.

5. Фазы или стадии развития группы.

Нормы группы — это совокупность принятых правил поведения, регулирующих

некоторые аспекты действий участников группы. Тренинговые группы вырабатывают

свои собственные нормы, причем в каждой конкретной группе они могут быть

специфичны.

Выделяют следующие виды норм в тренинговой группе:

1. нормы, которые задаются ведущим группы или внешние нормы;

2. нормы, вырабатываемые группой — внутренние нормы.

Основные нормы групповой работы.

1. Искренность в общении.

2. В группе не стоит лицемерить и лгать.

3. Активность каждого участника в ходе групповой работы.

4. Обязательное участие в работе группы в течение всего времени.

5. Конфиденциальность.

6. Не вынесение обсуждаемых проблем за пределы группы.


7. Право каждого участника группы сказать «стоп» — прекратить обсуждение его

проблемы.

8. Каждый участник говорит от себя, от своего имени.

9. Не критиковать и признавать право каждого на высказывание своего мнения.

+10. Общение между всеми участниками и ведущим — на «ты».

11. В разговоре, говоря о присутствующих, избегать 3-го лица.

Обычно стандартом становится поощрение проявлений эмоциональной открытости и душевного


тепла. В большинстве психокоррекционных групп устанавливаются нормы психотерапевтического
общения, которые включают высокий уровень самораскрытия, откровенность в конфликтах и
выражении приязни, признание каждым своих собственных чувств. Соблюдение этих норм
способствует установлению честных и откровенных отношений между членами группы. Стиль
реализации этой обратной связи может быть разным: в некоторых группах принято за правило
высказывать замечания в мягкой и позитивной форме, в других поддерживается установка на
резкую конфронтацию. Кроме того, нормы могут меняться по мере развития группы. Например,
высокий уровень самораскрытия поначалу может вызывать неудобство у тех, кто только-только
стал ощущать себя членом группы, но в дальнейшем такое поведение может стать для них
совершенно естественным.

Сплоченность является ключевым понятием теории групповой динамики, разработанной Куртом


Левином. Он определял сплоченность как тотальное поле сил, заставляющих участников
оставаться в группе. С. Кратохвил определяет сплоченность группы как взаимное тяготение членов
группы друг к другу. Групповая сплоченность —это показатель прочности, единства и
устойчивости межличностных взаимодействий и взаимоотношений в группе, характеризующийся
взаимной эмоциональной притягательностью членов группы и удовлетворенностью группой.
Групповая сплоченность может выступать и как цель психологического тренинга, и как
необходимое условие успешной работы. В группе, сформированной из незнакомых людей, какая-
то часть времени обязательно будет потрачена на достижение того уровня сплоченности, который
необходим для решения групповых задач.

25. Требования к ведущему группы тренинга.

Тренер – это ключевое лицо цикла занятий. Личность руководителя группы в значительной
степени определяет успешность психологической работы. Роль тренера заключается в соединении
коллективных и индивидуальных потребностей. Хороший тренер группы должен отменно знать
свое дело и обладать умением передавать информацию. Это требует специальных знаний,
актерских способностей, понимания личности и динамики группы. Тренер также должен быть
способен оценить результаты тренинга на индивидуальном уровне, на уровне профессиональном
и организационном.

Существуют психотерапевтические группы, не имеющие назначенного руководителя и


выдвигающие лидера из своей среды, но все же в большинстве тренинговых групп никак
не обойтись без специально подготовленного ведущего.

Обозначим некоторые требования к личности ведущего.


1. Быть порядочным человеком.

2. Уметь в короткое время понять человека.

3. Обладать подвижными мыслительными процессами

4. (средняя подвижность — минимальная).

5. Руководствоваться здравым смыслом и жизненным опытом.

6. Демонстрировать корректность поведения.

7. Аутентичность поведения, т.е. способность предъявлять группе подлинные эмоции

переживания.

8. Уметь проявлять терпение — умение выжидать пока «созреет» группа в целом лил

какой-либо участник; даже на открыто заданный кем-либо из участников группы

вопрос лучше отвечать не сразу, а когда время для этого будет наиболее подходящее.

9. Уметь проявлять уверенность в себе независимо от своих чувств.

10. Уметь понимать в ходе группового процесса, что дать в процессе общения каждому.

11. Хорошая профессиональная подготовка.

Подготовка ведущего представляет собой последовательное прохождение

определенных этапов. По мере прохождения этих этапов он приобретает опыт и знания,

необходимые ведущему тренинговой группы.

Стадии подготовки ведущего тренинговой группы.

1. Приобретение теоретических знаний по основам групповой психологической работы.

2. Получение реального опыта участника группы.

3. Практика наблюдателя (супервизора).

4. Практика ассистента квалифицированного ведущего

5. Практика самостоятельного проведения групповой работы.

Обязанность ведущего знакомить группу с основными принципами и нормами ее работы.

Основные нормы групповой работы.

1. Искренность в общении.
2. В группе не стоит лицемерить и лгать.

3. Активность каждого участника в ходе групповой работы.

4. Обязательное участие в работе группы в течение всего времени.

5. Конфиденциальность.

6. Не вынесение обсуждаемых проблем за пределы группы.

7. Право каждого участника группы сказать «стоп» — прекратить обсуждение его

проблемы.

8. Каждый участник говорит от себя, от своего имени.

9. Не критиковать и признавать право каждого на высказывание своего мнения.

+10. Общение между всеми участниками и ведущим — на «ты».

11. В разговоре, говоря о присутствующих, избегать 3-го лица.

Основные принципы поведения ведущего тренинговой группы

Для эффективной работы с тренинговой группой руководителю необходимо

придерживаться ряда принципов. Перечислим основные из них, и остановимся на

характеристике каждого принципа.

1) Принцип когнитивного поведения тренера.

Тренер должен постоянно контролировать групповую ситуацию. Даже когда все

процессы настроены, тренер должен «не спускать глаз» с членов группы. Он всегда

должен знать:

• на каком этапе и в какой стадии развития находится группа;

• какова удовлетворенность участников группы;

• кто фрустрирован;

• какова эффективность групповой структуры;

• каков уровень притязаний участников;

• кто доминирует, кто изолирован, почему;

• каков психологический статус каждого члена группы;

• каково эмоциональное самочувствие каждого члена группы;

• как каждый участник относится к тренеру;

• кто сопротивляется, кто забегает вперед;

• как относятся участники друг к другу.


Такой тщательный контроль нужен, чтобы:

1. ведущему владеть тренинговой ситуаций;

2. осуществлять по мере необходимости коррекцию задач тренинга и разъяснение задач

участникам.

Разъяснение целей и задач тренинга — это основное в когнитивном поведения

ведущего. Сначала мысль — анализ ситуации — действие — эмоционально выраженное

отношение.

2) Принцип наблюдения и коррекции влияния.

Ведущий должен привлекать людей и быть примером, как модель оптимально


функционирующего участника.Квалифицированный ведущий должен быть специалистом,
использующим специальные психотехнические приемы и упражнения для усиления
сплоченности.

Ведущий должен осознавать необходимость норм для эффективногоразвития группы и


способствовать выработке и принятию участниками таких норм,которые соответствовали бы
целям группы. Часто механический перенос в тренинговуюгруппу норм, принятых в социальных
общностях внешнего мира, является не только непродуктивным, но и прямо зачастую вредным и
антитерапевтичным.

26. Эффективность активных методов социально-психологического


обучения в условиях школы, колледжа, вуза

Рассмотрим некоторые из методов активного социально-психологического обучения и их


эффективность использования в ВУЗе.

На путях поиска наилучших способов обучения студентов методы АСПО заслуживают особого
внимания. Особый интерес для студента представляют такие методы работы, как деловая игра и
дискуссия.

В деловой игре студент выполняет квазипрофессиональную деятельность, которая объединяет


черты учебной и будущей профессиональной деятельности. В этих условиях усвоение знаний,
формирование умений и навыков осуществляется как бы наложением на канву предстоящего
профессионального труда в его предметном и социальном аспектах. Они усваиваются не «про
запас», не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном процессе информационного
обеспечения участника игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в
формировании целостного образа профессиональной ситуации.
В достижении целей воспитания деловая игра обладает большими возможностями. В игре
каждый студент приобретает навыки социального взаимодействия, имеющие коллективистскую
направленность, а также ценностные ориентации и установки, присущие будущему педагогу.

В игре реализуется принцип диалогического общения, обеспечиваемый ролевыми позициями ее


участников и возникающими проблемными ситуациями. Для порождения диалога преподаватель
моделирует специальные дидактические и психологические условия.

Дискуссия позволяет согласовывать разнообразные позиции, привлекать такое количество


информации, которое не может быть предъявлено одним человеком. Кроме того, применение
группового усилия сокращает время достижения результата.

Благодаря дискуссии ее участники по мере накопления опыта обсуждений приобретают многие


полезные в любой сфере деятельности умения и свойства: выделять и излагать свою позицию и
воспринимать чужую; подчиняться общим правилам и вырабатывать на этой основе способы
саморегуляции и адекватной самооценки и др. Суммарно все это выражается в приобретении
такого сложного умения, как решение проблем в условиях групповой деятельности.

Дискуссионные методы могут быть в виде сократовской беседы, групповой дискуссии или
«круглого стола», «мозгового штурма», анализа конкретной ситуации или инцидента, «метода
кейсов» и др.

Использование в учебном процессе деловых игр и дискуссии значительно укрепляет связь


«студент-преподаватель», раскрывает творческий потенциал каждого студента и позволяет
оценить степень готовности.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) - эффективный метод активизации учебно-


познавательной деятельности обучаемых. Кейс - это описание реальной ситуации. Различают
несколько видов ситуаций:

Ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной ситуации. Цель


обучаемых: найти решение ситуации или прийти к выводу о его невозможности.

Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден. Цель обучаемых:


провести критический анализ принятых решений, дать мотивированное заключение по поводу
представленной ситуации и ее решения.

Ситуация-иллюстрация представляет ситуацию и поясняет причины ее возникновения,


описывает процедуру ее решения. Цель обучаемых: оценить ситуацию в целом, провести анализ
ее решения, сформулировать вопросы, выразить согласие-несогласие.

Ситуация-упреждение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем


ситуация носит тренировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме. Цель
обучаемых: проанализировать данные ситуации, найденные решения, использовав при этом
приобретенные теоретические знания.

Грамотно изготовленный кейс провоцирует дискуссию, привязывая студентов к реальным фактам,


позволяет промоделировать реальную проблему, с которой в дальнейшем придется столкнуться
на практике. Кроме того, кейсы развивают аналитические, исследовательские, коммуникативные
навыки, вырабатывают умения анализировать ситуацию, планировать стратегию и принимать
управленческие решения. Ролевая игра - имитационный игровой метод активного обучения,
характеризующийся следующими признаками:

Наличие задачи (проблемы) и распределение ролей между участниками ее решения. Пример: с


помощью данного метода может быть имитировано производственное совещание и т.п.
Разыгрывание ролей является достаточно эффективным методом решения организационных,
управленческих и экономических задач цикла социально-экономических дисциплин и требует
значительно меньших затрат и средств, чем деловые игры.

Социально-психологический тренинг. В ходе тренинга группа оказывает воздействие на каждого


члена группы в трех плоскостях:

познавательный - участник группы осознает, как его привычное поведение и способы отношений
позволяют разрешать ситуации, осмысливает причины своего поведения и понимает, как в
дальнейшем более эффективно вести себя в подобных ситуаций;

эмоциональный - участник тренинга, поддержанный другими членами группы, осознает свои


психологические защитные механизмы, корректирует отношения с другими, изменяет
эмоциональное отношение к себе, и, как результат, повышается его самоуважение,
стабилизируется самооценка;

поведенческий - участник группы вырабатывает адекватные ситуации, способы поведения.

Социально-психологические тренинги очень любимы студентами.

Отличительной особенностью всей группы МАСПО (метод анализа конкретных ситуаций, игровые
методы, социально-психологические тренинги, дискуссионные методы и т.д.) от других методов,
во-первых, является то, что обучение проводится в ситуациях, максимально приближенных к
реальным, позволяя материал, подлежащий усвоению, ввести в цель деятельности, а не в
средство; во-вторых, осуществляется не только сообщение знаний, но и обучение умениям
практического использования, что, в свою очередь, требует формирования определенных
психологических качеств, и, наконец, в-третьих, организуется формирование качественно иной
установки на обучение в эмоционально-насыщенном процессе коллективного творческого труда.

Данные методы, направлены, в частности, на развитие способности почувствовать состояние


другого человека, поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с точки зрения партнера.
Это помогает выработать умение оптимально мотивировать и стимулировать человека к
деятельности.

Многие специалисты настойчиво утверждают, что лекция в ВУЗе менее эффективна, чем другие
методы, в том случае, когда образовательные цели включают в себя использование информации,
развитие интеллектуальных способностей или изменение отношения к чему-нибудь. Если
студенты утратили энергию и энтузиазм, то преподаватель должен искать способ, чтобы добиться
не только участия студентов в работе, но и обратной связи с ними, чтобы понять, что они думают и
чувствуют.

При всей очевидной эффективности активных методов обучения, у них, конечно, есть и
недостатки. Вот основные проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели, использующие
МАСПО:

- Даже такие «продвинутые» методы обучения не способны преодолеть стойкого нежелания


студента участвовать в процессе обучения;

- Для некоторых студентов МАСПО предстают чем-то, что разрушает их привычное представление
о процессе обучения, что соответственно создаёт некий внутренний дискомфорт;

- Несмотря на выслушивание разных мнений, при выступлении может доминировать мнение


одного, если выступающий психологически доминирует в группе.

- А для некоторых учащихся работа в команде - только способ ничего не делать


- Если преподаватель в должной мере не владеет методиками АСПО, то процесс обучения может
превратиться в обычную анархию.

- И, наконец, не нужно забывать о том, что увлечение МАСПО может увести от главного на уроке -
получение знаний по конкретному вопросу.

Учебный процесс с использованием МАСПО в условия ВУЗа опирается на совокупность


общедидактических принципов обучения и включает свои специфические принципы, которые
предлагает А.А.Балаев, а именно:

1. Принцип равновесия между содержанием и методом обучения с учетом подготовленности


студентов и темой занятия.

2. Принцип моделирования. Моделью учебного процесса выступает учебный план. В нем


отражаются цели и задачи, средства и методы обучения, процедура и режим занятий,
формулируются вопросы и задания, которые решают студенты в ходе обучения. Но также
необходимо преподавателю смоделировать конечный результат, то есть описать «модель
студента», завершившего обучение

3. Принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку учебного процесса


согласно реальному уровню подготовленности студентов, выявления их интересов, установления
наличия или потребности в повышении знаний.

4. Принцип соответствия содержания и методов целям обучения. Для эффективного достижения


учебной цели преподавателю необходимо выбирать такие виды учебной деятельности студентов,
которые наиболее подходят для изучения конкретной темы или решения задачи.

5. Принцип проблемности. В этом случае требуется такая организация занятия, когда студенты
узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий,
создаваемых постановкой проблем.

6. Принцип «негативного опыта». В практической деятельности вместе с успехом, допускаются и


ошибки, поэтому необходимо учить человека избегать ошибок. Эта задача очень актуальна. В
соответствии с данным принципом в учебный процесс, построенный на активных методах
обучения, вносятся два новых обучающих элемента:

I. Изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях;

II. Обеспечение ошибки со стороны студента в процессе освоения знаний, умений и навыков.
Студентам предлагается для анализа ситуация, сформулированная таким образом, что при ее
решении студент неизбежно допускает ошибку, как правило из-за отсутствия необходимого
опыта. Дальнейший анализ помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать тактику
решения задачи. Одновременно студент убеждается в необходимости знаний по данной
проблеме.

7. Принцип «от простого к сложному». Занятие планируется и организуется с учетом нарастающей


сложности учебного материала и применяемых методов в его изучении.

8. Принцип непрерывного обновления. Одним из источников познавательной активности


студентов является новизна учебного материала, конкретной темы и метода проведения занятия.
Студенты привыкают к тем или иным методам, теряют к ним интерес. Для того чтобы этого не
произошло, преподавателю необходимо постоянно обновлять новыми элементами построение
занятий, методику обучения. Например, не проводить два анализа конкретных ситуаций в течение
одного занятия.
9. Принцип организации коллективной деятельности. Организуя коллективную работу на
занятиях, преподаватель должен формулировать задания таким образом, чтобы для каждого
студента было очевидно, что выполнение невозможно без сотрудничества и взаимодействия.

10. Принцип опережающего обучения. Этот принцип подразумевает овладение в условиях


обучения практическими знаниями и умение воплотить их в практику, сформировать у студента
уверенность в своих силах, обеспечить высокий уровень результатов в будущей деятельности.

11. Принцип диагностирования. Данный принцип предполагает проверку эффективности занятий.


Например, анализ самостоятельной работы студентов над учебной ситуацией покажет, удачно ли
тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод проведения занятий и т.д.

12. Принцип выходного контроля. Для выходного контроля успешно используются: серия
контрольных практических заданий, проблемных задач и ситуаций, тесты и т.п. Они могут быть
индивидуальными и групповыми.

27. История становления метода проектов в педагогике.

История возникновения метода проектов восходит ко второй половине XIX века. Как
известно, появился он в США и основывался на теоретических концепциях так
называемой прагматической педагогики, провозгласившей принцип «обучение
посредством делания» (Дж. и Э.Дьюи, Х.Килпатрик, Э.Коллингс). ведущая идея
данной научной школы состояла в том, чтобы выполняемая ребенком учебная
деятельность строилась по принципу «Все из жизни, все для жизни».

Родившись из идеи свободного воспитания, технология проектов становится в


настоящее время интегрированным компонентом вполне разработанной и
структурированной системы образования.

Но суть ее остается прежней – стимулировать интерес ребят к определенным


проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через
проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда
проблем, показать практическое применение полученных знаний.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи
проектного обучения возникли в России практически одновременно с разработками
американских педагогов. Под руководством С.Т. Шацкого в 1905году была
организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать
проектные методы в практике преподавания.

Сторонники метода проектов в советской России В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина,


Б.В.Игнатьев провозгласили его единственным средством преобразования школы
учебы в школу жизни, с помощью которого приобретение знаний осуществлялось
на основе и в связи с трудом учащихся.
Однобокое увлечение проектами в ущерб общему развитию личности привело к
тому, что уровень общеобразовательной подготовки резко снизился. Современные
исследователи истории педагогики выделяют следующие причины:

— отсутствие подготовленных педагогических кадров, способных работать с


проектами;

— слабая разработанность методики проектной деятельности;

— гипертрофия метода проектов в ущерб другим методам обучения;

— сочетание метода проектов с педагогически неграмотной идеей комплексных


программ.

Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко, но
недостаточно продуманно и последовательно внедряться в школу, и
постановлением ЦК ВКП(б) в 1931году метод проектов был осужден.

В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии,


Бразилии, Нидерландах и многих других странах метод проектов нашел широкое
распространение и приобрел большую популярность в силу рационального
сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения
конкретных проблем окружающее действительности в совместной деятельности
школьников.

«Все, что я познаю, я знаю, для чего мне это надо и где и как я могу ти знания
применить» — вот основной тезис современного понимания метода проектов,
который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти
разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

Метод проектов – это педагогическая технология, которая включает в себя


совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по
самой своей сути.

Умение пользоваться методом проектов – показатель высокой квалификации


преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся.

Основные требования к использованию метода проектов.

1. Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы (задачи),


требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения
(например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание
серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния
кислотных дождей на окружающую среду и т.д.).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов


(например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного
региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в
развитии данной проблемы; совместный с партнером по проекту выпуск газеты,
альманаха с репортажем с места событий; охрана леса в разных местностях, план
мероприятий и т.д.).

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов , предусматривающих определенную


последовательность действий:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе


совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);

• выдвижение гипотезы их решения;

• обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и


пр.);

• обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты,


творческих отчетов, просмотров и пр.);

• сбор, систематизация и анализ полученных данных;

• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

• выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Типология проектов.

1. С точки зрения доминирующей в проекте деятельности:

— исследовательские

— поисковые

— творческие

— ролевые
— прикладные (практико-ориентированные)

— ознакомительно-ориентировочные

2. С точки зрения предметно-содержательной области:

— монопроекты (в рамках одной области знаний)

— межпредметные проекты

3. По характеру координации проекта:

— непосредственный (жесткий, гибкий)

— скрытый (неявный, имитирующий участника проекта)

4. По характеру контактов:

— внутренние (региональные) (среди участников одной школы, класса, города, региона,


страны)

— международные (участники проекта являются представителями разных стран)

5. По количеству участников проекта:

— личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах,


странах)

— парные (между парами участников)

— групповые (между группами участников)

6. По продолжительности выполнения:

— краткосрочные (для решения небольшой проблемы или части более крупной


проблемы)

— средней продолжительности (от недели до месяца)

— долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).

1 тип
Исследовательские.

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей,


актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости,
соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов
обработки результатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют
структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным
исследованием. Этот тип проектов предполагает аргументацию актуальности, взятой для
исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта,
обозначение задачи исследования, последовательности принятой логики, определение
методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования,
выдвижение гипотез, решение обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в
том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных результатов, выводов,
оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего
развития исследования.

Творческие.

Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие


проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной
деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру
конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной
деятельности, интересом участников проекта. В данном случае следует договориться о
планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении,
видеофильме, спортивной игре, празднике, экспедиции и т.п.). Однако оформление
результатов проекта требует четко продуманной структуры.

Ролевые, игровые.

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения


работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и
содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои,
имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными
участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их
выполнения, либо вырисовываются лишь в конце. Степень творчества здесь очень
высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая.

Ознакомительно – ориентировочные (информационные).

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте,


явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее
анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так
же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности
систематической коррекции по ходу работы.

Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их


органической частью, модулем.
Структура исследовательской деятельности с целью информационного поиска и анализа
очень схоже с предметно-исследовательской деятельность:

• предмет информационного поиска;

• поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов;

• аналитическая работа над собранными фактами;

• выводы;

• корректировка первоначального направления (если требуется);

• дальнейший поиск информации по уточненным направлениям;

• анализ новых фактов;

• обобщение;

• выводы (и так далее – до получения данных, удовлетворяющих всех участников


проекта);

• заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирование, презентация,


внешняя оценка).

Практико – ориентированные (прикладные).

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его
участников. При чем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы
самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования
– по экологии, биологии, географии, агрохимии, исторического, литературоведческого и
прочего характера, программа действий, рекомендации, направленные на ликвидацию
выявленных несоответствий в природе, обществе, проект закона, справочный материал,
словарь и т.д.)

Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей


деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов,
т.е. оформление результатов проектной деятельности, и участие каждого в оформлении
конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной
работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных индивидуальных
усилий, в организации, презентации полученных результатов и возможных способов их
внедрения в практику, а также систематической внешней оценки проекта.

2 тип

Монопроекты.
Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного предмета. При этом выбираются
наиболее сложные разделы или темы (например, в курсе физики, биологии, истории и
т.д.) в ходе серии уроков. Разумеется, работа над монопроектами подчас подразумевает
применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама
проблема лежит в русле физического или исторического знания и т.д. Подобный проект
также требует тщательной структурации по урокам с четким обозначением не только
целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно
должны приобрести в результате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по
группам (роли в группах распределяются самими учащимися), форма презентации,
которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими
проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во
внеурочное время (например, в рамках научного общества учащихся).

Типы монопроектов:

• литературно-творческие

• естественно-научные

• экологические

• языковые (лингвистические)

• культуроведческие

• спортивные

• географические

• исторические

• музыкальные.

Межпредметные.

Межпредметные проекты, как правило, выполняются во внеурочное время. Это – либо


небольшие проекты, затрагивающие 2-3 предмета, либо достаточно объемные,
продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно
сложную проблему, значимую для всех участников проекта (например, такие проекты, как
«единое речевое пространство», «культура общения», «проблема человеческого
достоинства в российском обществе 19-20 веков» и прочее). Такие проекты требуют очень
квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих
творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо
проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

3 тип
С открытой, явной координацией.

В таких проектах координатор проекта выполняет свою собственную функцию,


ненавящево направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости,
отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его исполнителей (например, если
нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести
анкетирование, интервью специалистов, вобрать репрезентативные данные и т.д.).

Со скрытой координацией (это относится главным образом к телекоммуникационным


проектам).

В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп


участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта (один
из…).

Общие подходы к структурированию проекта:

1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

2. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно


исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися
с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем,
видеоряд с той же целью и т.д.).здесь уместна «мозговая атака» с последующим
обсуждением.

3. Важным моментом является распределение задач по группам, обсуждение возможных


методов исследования, поиска информации, творческих решений.

4. Затем начинается самостоятельная работа участников проекта по своим


индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

5. Постоянно проводится промежуточное обсуждение полученных данных в группах (на


уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке
и пр.).

6. Необходимым этапом выполнения проектов является их защита, оппонирование.

7. Завершается работа коллективным обсуждением, экспертизой, объявлением


результатов внешней оценки, формулировкой выводов.

Формы продуктов проектной деятельности.

• Web-сайт
• Анализ данных социологического опроса

• Сравнительно-сопоставительный анализ

• Атлас, карта, учебное пособие

• Видеофильм

• Выставка

• Газета, журнал, справочник

• Костюм, модель, коллекция

• Игра, мультимедийный продукт

• Музыкальное или художественное произведение

• Постановка, праздник

• Экскурсия, поход

• Законопроект и т.д.

Виды презентаций проектов

• Деловая игра

• Демонстрация продукта, выполненного на основе информационных технологий

• Инсценировка-диалог литературных или исторических персонажей

• Игра с залом

• Научная конференция, доклад

• Пресс-конференция

• Путешествие, экскурсия

• Реклама

• Ролевая игра
• Спектакль

• Соревнование

• Телепередача и т.д.

Параметры внешней оценки проекта:

• значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;

• корректность используемых методов исследования и метода обработки полученных


результатов;

• активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными


возможностями;

• коллективный характер принимаемых решений;

• характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

• необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из


других областей;

• доказанность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения,


выводы;

• эстетика в оформлении результатов выполненного проекта;

• умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов


каждого члена группы.

Цели и особенности проектного обучения

1. Способствовать повышению личной уверенности у каждого участника проектного


обучения, его самореализации и рефлексии. Указанное становится возможным:

— через проживание «ситуации успеха» (на уроке или вне урока) не на словах, а в деле
почувствовать себя значимым, нужным, успешным, способным преодолевать различные
проблемные ситуации;

— через осознание себя, своих возможностей, своего вклада, а также личностного роста в
процессе выполнения проектного задания.

2. Развивать у учащихся осознание значимости коллективной работы для получения


результата, в роли сотрудничества, совместной деятельности в процессе выполнения
творческих заданий; вдохновлять детей на развитие коммуникабельности.
Как известно из практики, в любой сфере жизнедеятельности социально важным является
умение высказывать не только свою точку зрения, свой подход к решению проблемы, но и
выслушать и понять другую, чтобы в итоге найти решение, синтезирующее,
удерживающее позитивы в каждом предложении.

3. Развивать исследовательские умения, а именно:

— анализировать проблемную ситуацию;

— выявлять проблемы;

— осуществлять отбор необходимой информации из литературы;

— проводить наблюдение практических ситуаций;

— фиксировать и анализировать их результаты;

— строить гипотезы и осуществлять их проверку;

— обобщать полученные результаты;

— делать выводы.

Общеучебные умения и навыки, формирующиеся в проектной деятельности:

1. Рефлексивные умения:

• умение осмысливать задачу, для решения которой недостаточно знаний

• умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?

2. Поисковые (исследовательские) умения:

• умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая


знания из различных областей

• умение самостоятельно находить недостающую информацию в информационном поле

• умение запрашивать необходимую информацию у эксперта (учителя, консультанта,


специалиста)

• умение находить несколько вариантов решения проблем

• умение устанавливать причинно-следственные связи


• умение выдвигать гипотезы

3. Умения и навыки работы в сотрудничестве:

• навыки коллективного планирования

• умение взаимодействовать с любым партнером

• навыки взаимопомощи в группе в решении общих задач

• навыки делового партнерского общения

• умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы

4. Менеджментские умения и навыки:

• умение проектировать процесс (изделие)

• умение планировать деятельность, время, ресурсы

• умение принимать решения и прогнозировать их последствия

• навыки анализа собственной деятельности (ее хода и промежуточных результатов)

5. Коммуникативные умения:

• умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми – вступать в диалог,


задавать вопросы и т.д.

• умение вести дискуссию

• умение отстаивать свою точку зрения

• умение находить компромисс

• навыки интервьюирования, устного опроса и т.д.

6. Презентационные умения и навыки:

• навыки монологической речи

• умение уверенно держать себя во время выступления


• артистические умения

• умение использовать различные средства наглядности при выступлении

• умение отвечать на незапланированные вопросы.

28. Содержательная и методическая сущность метода групповых


проектов

Метод проектов – система обучения, при которой обучающиеся приобретают знания и умения в
процессе самостоятельного планирования и выполнения постепенно усложняющихся
практических заданий – проектов. Проект (от лат. «projectus» – брошенный вперед) – это комплекс
поисковых, исследовательских, графических и других видов работ, выполняемых обучающимися
самостоятельно, но под руководством преподавателя, с целью практического или теоретического
решения значимой проблемы.

Это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет


вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования: – проблематизации;
– целеполагания и планирования деятельности; – самоанализа и рефлексии; – презентации хода
своей деятельности и результатов; – умения готовить материал для проведения презентации в
наглядной форме, используя для этого специально подготовленный продукт проектирования; –
поиска нужной информации, вычленения и усвоения необходимого знания из информационного
поля; – практического применения знаний, умений и навыков в различных ситуациях; – выбора,
освоения и использования адекватной технологии изготовления продукта проектирования; –
проведения исследования (анализа, синтеза, выдвижения гипотезы, детализации и обобщения).
Из вышесказанного можно сделать вывод, что учебный проект всецело помогает решать задачи
по формированию информационной культуры личности.

Учебный проект, с точки зрения педагога, – это дидактическое средство, позволяющее обучать
проектированию, то есть целенаправленной деятельности по нахождению способа решения
проблемы путем решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в
определенной ситуации. Это интегративное дидактическое средство развития, обучения и
воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки
проектирования: – проблематизации; – целеполагания и планирования деятельности; –
самоанализа и рефлексии; – презентации хода своей деятельности и результатов; – умения
готовить материал для проведения презентации в наглядной форме, используя для этого
специально подготовленный продукт проектирования; – поиска нужной информации, вычленения
и усвоения необходимого знания из информационного поля; – практического применения знаний,
умений и навыков в различных ситуациях; – выбора, освоения и использования адекватной
технологии изготовления продукта проектирования; – проведения исследования (анализа,
синтеза, выдвижения гипотезы, детализации и обобщения). Из вышесказанного можно сделать
вывод, что учебный проект всецело помогает решать задачи по формированию информационной
культуры личности.

Исходные теоретические позиции проектного обучения: 1) в центре внимания – студент,


содействие развитию его творческих способностей; 2) образовательный процесс строится не в
логике учебной дисциплины, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для студента,
что повышает его мотивацию в учении; 3) индивидуальный темп работы над проектом
обеспечивает выход каждого студента на свой уровень развития; 4) комплексный подход в
разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных
физиологических и психических функций студентов; 5) глубоко осознанное усвоение базовых
знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях. Метод
проектов часто не ограничивается одним аудиторным занятием (может быть задействовано
несколько занятий) и предполагает большой объем внеаудиторной совместной работы студентов.

29. Виды образовательных проектов (классификация по У.Х.


Килпатрик).

Подробнее метод проектов разработан в трудах последователя и ученика


Джона Дьюи профессора педагогики учительского колледжа при Колумбийском
университете Уильяма Херда Килпатрика, который писал, что при использова-
нии метода проектов нет места заранее составленной методистами учебной про-
грамме, «только учитель в процессе работы вместе с учеником должен создавать
программу учебных действий» [16, c. 24]. У.Х. Килпатрик отрицал и классно-
урочную схему. Процесс обучения он предлагал строить на основе расширения
и обогащения индивидуального опыта учащегося, темы при этом следовало
брать из окружающей действительности. Главная идея метода проектов у Кил-
патрика состоит в следующем: с большим увлечением выполняется ребенком та
деятельность, которая выбрана им самим свободно и строится не в русле учеб-
ного предмета. Лозунг этой деятельности «Все из жизни – все для жизни» [6,
c. 24]. Проектом (по У.Х. Килпатрику) является любая деятельность, выполнен-
ная «от всего сердца», с высокой степенью самостоятельности группой детей,
объединенных в данный момент общим интересом.
По мнению Килпатрика, проектом может быть постановка пьесы в школь-
ном театре, обсуждение рассказа, картины, освоение какой-либо деятельно-
сти, например, приготовление какао для школьной столовой, т.е. все то, что
построено на сиюминутном интересе учащихся. Но сегодня уже понятно, что
без школьной программы, без структурирования изучаемого материала с уче-
том возрастных особенностей школьников сделать процесс обучения эффек-
тивным невозможно.

Ярким примером обучения методу проектов является продолжительный


эксперимент в одной из сельских школ штата Миссури в 1910-е годы, проводи-
мый профессором Коллингсом [6, с. 63]. Он выделял четыре группы проектов.
• «Проекты игр» – детские занятия, непосредственной целью которых явля-
ется участие в групповой деятельности: различные игры, народные танцы, дра-
матические постановки и т. д.
• «Экскурсионные проекты» – предполагают целесообразное изучение про-
блемы, связанной с окружающей природой и общественной жизнью.
• «Повествовательные проекты» – они разрабатывались детьми, у которых
была цель – «получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме»:
устной, письменной, вокальной и т. д.
• «Конструктивные проекты» – нацелены на создание конкретного полез-
ного продукта: изготовление кроличьей ловушки, приготовление сцены для
школьного театра и др. [6, с. 63].

30. Психолого-педагогические требования к организации


проектной деятельности.

Организация активного социально-психологического обучения на основе проектного метода


заключается в построении его программы и последующей ее реализации в соответствии с этапами
проектной деятельности. Исследовательский этап в данном случае будет включать выявление
основных психологических проблем участников группы, выбор и обоснование теоретического
направления, конкретного метода активного социально-психологического обучения (групповая
дискуссия, имитационная игра, социально-психологический тренинг и др.), составление
программы практической работы.

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

1) в центре внимания – студент, содействие развитию его творческих способностей;

2) образовательный процесс строится не в логике учебной дисциплины, а в логике деятельности,


имеющей личностный смысл для студента, что повышает его мотивацию в учении;

3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого студента на свой
уровень развития;

4) комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному


развитию основных физиологических и психических функций студентов;

5) глубоко осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их


использования в разных ситуациях. Метод проектов часто не ограничивается одним аудиторным
занятием (может быть задействовано несколько занятий) и предполагает большой объем
внеаудиторной совместной работы студентов

Обучение, воспитание и всестороннее развитию личности школьников, отвечающих


следующим требованиям:

* Формирование активной, самостоятельной и инициативной позиции учащихся в учении;

* Развитие в первую очередь общеучебных умений и навыков: исследовательских,


рефлексивных, оценочных;

* Формирование не просто умений, а компетенций, т.е. умений, непосредственно


сопряженных с опытом их применения в практической деятельности;

* Нацеленность, приоритетно, на развитие познавательного интереса учащихся;

* Реализация принципа интеграции обучения с окружающим ребёнка миром.


31. Тематика образовательных проектов.

Как правильно выбрать тему проекта?

Тема проекта зависит от цели и желаемых результатов проектной деятельности. Цельюпроектной


деятельности становится поиск способов решения имеющихся проблемы или наоборот,
дальнейшее развитие результативного опыта работы. Например, целями проекта могут являться:
Развитие ребенка (изменение его направленности, мотивов, ценностных ориентаций, жизненной
позиции); успешность его социализации (освоение социальных ролей, способность
адаптироваться и быть профессионально ориентированным). Развитие педагога, рост его
профессионализма, педагогического мастерства, изменение позиции в учебно-воспитательном
процессе и организации деятельности педагога и учреждения. Развитие родителей, изменение
отношений в семье, рост активности родителей в организации воспитательной работы
учреждения, коллектива. Развитие отношений между участниками педагогического процесса:
педагог-воспитанник, педагог-педагог, ребенок-ребенок, педагог-родители, родители-ребенок.
Развитие инновационной деятельности в учреждении. Для выбора темы проекта необходимы
критерии, которые дадут оценку предполагаемому проекту по целесообразности, реальности,
возможности реализации проекта [5]. Критериями могут быть: Ясность целей проекта;
Актуальность и востребованность проекта; Новизна и инновационность проекта; Мотивация и
интерес участников проекта; Социальная значимость проекта; Практическая значимость и
перспективность проекта; Информированность (открытость) проекта.

Рассмотрим выбор тем некоторых проектов по вышеперечисленным критериям.


32. Традиционная структура проекта.

Проектная работа должна быть построена по определенной структуре. Основными элементами


этой структуры в порядке их расположения являются: титульный лист; оглавление; паспорт
проектной работы, введение; основная часть; заключение; библиографический список;
приложения.

Структура проектной (ПР) зависит от темы, конкретного содержания

материала. Для большинства работ является обязательным наличие

следующих структурных компонентов:

 Введение

 Основная часть

 Заключение

 Список использованных источников

 Приложения

Во введении раскрывается исходный замысел проекта, указывается его

цель и назначение. Начинается введение с ответов на следующие вопросы: -

Почему мы решили создать данный проект? Какую проблему обнаружили?

Затем формулируется цель проекта: создать (что?) Для достижения

поставленной цели формулируются задачи. Они представляют собой

последовательные шаги достижения цели. Пример: Цель – развести

аквариумных рыб в жилой комнате Задачи: 1. изучить предложение

аквариумных рыб в магазинах города; 2. изучить особенности отдельных

представителей аквариумных рыб в специальной литературе; 3. описать

режим содержания выбранных рыб в аквариуме; 4. определить стоимость

проекта; 5. предложить краткие рекомендации по содержанию рыб в

аквариуме.

Основная часть, как правило, содержит заголовок, аналогичный

названию проекта. Иногда – точно такой же. В ней подробно описываются

этапы и конкретные способы достижения поставленных задач. Чем подробнее

– тем лучше. Если во введении даётся ответ на вопрос «что», то основная часть

посвящена ответам на вопросы «как» и «кто» это будет делать. Реалистичность

достижения цели проекта – главный критерий его качества. Идеально, если


проект будет иметь расчётную финансовую составляющую, что будет

показателем его тщательной продуманности.

В заключении делается вывод о реализации поставленных задач и

достижении цели. Указывается, кому и где данный проект может быть

полезен (в дополнение к тексту введения). Описываются возможные риски,

связанные с его осуществлением (однако, их можно описать и в основной

части).

Открывается работа титульным листом (см. образец оформления

титульного листа). На втором листе размещается план работы с постраничным

указанием каждой его части (см. образец оформления плана).

Работа исполняется на отдельных, пронумерованных, стандартных

листах бумаги формата А4 на одной стороне листа, через 1,5 интервала (в

сносках через один), шрифт 12 кегель Times New Roman. С левой стороны

оставляется поле шириной 25 мм, снизу и сверху – 20 мм, справа – 10 мм.

Нумерация страниц должна быть сквозной от титульного листа до

последнего (списка источников). Номера страниц не ставятся на титульном

листе и странице с планом работы, но они здесь подразумеваются. Таким

образом, нумерация начинается с 3 страницы. Номера страниц пишутся внизу

справа арабскими цифрами.

Сноски делаются в тексте после цитаты в квадратных скобках двумя

цифрами (через запятую или точку с запятой). Первая цифра означает номер

цитируемого источника в библиографическом списке, помещенном в конце

работы. Вторая цифра означает номер страницы, откуда цитата взята.

СТРУКТУРА, ТИПОЛОГИЯ ПРОЕКТА ТИПЫ ПРОЕКТОВ

У. Килпатрик разделял проекты на четыре типа, у которых были такие цели:

1) воплотить какую-то идею (мысль) или план во внешнюю форму, например изготовить
определённое изделие; 2) получить удовольствие от эстетических переживаний, например
прослушивания или чтения интересного рассказа, любования рисунком и т. д.; 3) выполнить
определённое задание; 4) получить данные, овладеть конкретными навыками, знаниями.
Американский педагог Е. Коллингс выделял следующие проекты: y экскурсионные; y проекты
рассказов или отчётов; y трудовые проекты; y проекты-игры.

Многие современные учёные берут за основу классификации типов проектов Е. Полат.

І. По характеру доминирующей в проекте деятельности


y Исследовательская (исследовательский проект);

y поисковая (поисковый проект);

y творческая (творческий проект);

y ролевая (игровой проект); y прикладная (практико-ориентированный проект);

y ознакомительно-ориентированная (информационный проект).


33. Варианты оформления проектной работы. (см вопрос 32 если
письменная проектная работа)

Варианты проектного метода

Вариант I. Этапы проведения: 1. Студент определяет интересующую его тему, с которой он


принимается в малую группу, где эта тема избрана. 2. Студенты планируют совместную работу по
выполнению учебного задания, а также осуществляют разделение труда. 3. Студенты проводят
исследование. Они собирают информацию, анализируют данные, получают заключения,
обмениваются полученными данными. Внутри группы каждый ее участник исследует свою часть,
собирая необходимый материал, предоставляет его в группу, и далее на основе собранных частей
формируется общий доклад группы. 4. Члены группы готовят окончательный отчет. 5. Проведение
презентации. 6. Студенты участвуют в оценивании проделанной ими работы.

Вариант II. Этапы проведения: 1. Каждая малая группа студентов для изучения получает тему.
Студенты малой группы должны проанализировать ее и разбить на мини-темы. 2. Каждый студент
малой группы индивидуально изучает мини-тему и готовит о ней минидоклад, который
представляет своей малой группе. 3. Каждая малая группа затем синтезирует эти мини-темы в
общую групповую презентацию перед всей учебной группой.

Вариант III. Этапы проведения: 1. Каждая малая группа студентов проводит мини-исследование. 2.
Собирает эмпирический материал. 3. Проводит статистическую обработку результатов
исследования. 4. Формулирует новизну полученных результатов. 5. Оформляет исследование в
виде доклада.

При подготовке к презентации, являющейся завершающим этапом проектной деятельности,


следует использовать правила оформления презентации исследовательской работы учащегося и
помнить, что компьютерная презентация не должна заменить ваш доклад на защите
исследовательской работы в классе, школе или на вышестоящем этапе.

От презентации требуется акцентирование внимания публики на основных аспектах


исследования, поэтому правила оформления презентации проекта необходимо строго соблюдать
при подготовке к защите, что поможет непосредственно на защите легко изложить материал
индивидуального проекта учащимся школы.

Выделим основные принципы при разработке мультимедийной презентации:

Объем

Доступность

Актуальность

Эстетичность

Динамичность

Ученическая презентация проекта должна быть оптимального объема. Для передачи ключевых
понятий исследовательской работы будет достаточным оформление 10-20 слайдов, так как
большее их число может быть утомительным для зрителей и отвлечет внимание публики от сути
вашего исследования.

Для того, чтобы обеспечить понимание аудитории того, о чем вы будете рассказывать, следует
отдать предпочтение адаптированному под их уровень знаний и осведомленности в вашей теме
изложению. Для этого следует использовать простые речевые обороты и давать определение
всем терминам и понятиям, которые могут быть не известны другим ученикам. Информация,
которой вы делитесь, должна быть доступной для ее понимания.

Презентация школьного исследовательского проекта должна выражать актуальность


исследования, содержать только те толкования и изображения, которые не идут в разрез с
общепринятыми научными фактами и утверждениями из достоверных авторитетных источников.

Чтобы обеспечить положительное восприятие презентации исследовательской работы и проекта


зрителями, нужно учесть все правила цветовых сочетаний, стиля и шрифта при оформлении
слайдов.
Структура презентации проекта
Титульная страница – первый слайд презентации, на котором указывается название
работы и основные сведения об авторе исследовательской работы.

Содержание представлено в виде плана презентации, в котором выражены


основные вопросы, затрагиваемые в ходе исследования.

Основная часть презентации состоит из нескольких слайдов, на каждом из


которых присутствует заголовок и краткая информация по вопросу. Для
качественного восприятия информации необходимо представить основную идею в
виде тезиса, привести 1-2 аргумента по теме и оформить краткий вывод.

Заключение – слайд, на котором четко и кратко перечислены основные выводы


по проведенному исследованию.