1. Двигательная система и психофизиологические механизмы управления движениями. Роль движений, действий, двигательной активности в жизнедеятельности человека.

ДВИГАТЕЛЬНАЯ СФЕРА — совокупность внешних проявлений активности человека во взаимодействии с окружающей средой, выступающей в виде моторных реакций, психомоторных действий, психомоторной деятельности и двигательного
поведения в целом, включая моторный облик.
ДВИГАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА - совокупность тех структур, которые ответственны за выполнение движений. Двигательная система включает в себя и различные отделы ЦНС (нервные клетки головного и спинного мозга, а также соединяющие их
отростки), и периферической нервной системы - спинно-мозговые корешки и периферические нервы, и собственно исполнительный аппарат - мышцы. В системе управления движениями существует строгая субординация, вышележащие отделы
(клетки коры головного мозга) являются главными по отношению к нервным клеткам, находящимся в спинном мозге.
ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ЧЕЛОВЕКА - функциональная совокупность костей скелета, сухожилий, суставов, осуществляющих посредством нервной регуляции локомоции, поддержание позы и другие двигательные действия, наряду с
другими системами органов образует человеческое тело.
ДВИЖЕНИЯ — перемещение человека (локомоции), изменение положения его тела (телодвижение) или частей тела (мимика, жесты) во времени и в пространстве как реализация возможностей двигательного аппарата. Движение, входящее в
двигательное действие и направленное на решение определенной задачи, является минимальной единицей психомоторной деятельности.
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА (ФС) - единица интегративной деятельности целого организма, включающая элементы различной анатомической принадлежности, активно взаимодействующие между собой и с внешней средой в направлении
достижения полезного, приспособительного результата.
БЕРНШТЕЙН КОНЦЕПЦИЯ о механизмах построения движения. Три формы: обеспечение позы и равновесия, передвижения в пространстве, произвольные движения.
УРОВНИ ПОСТРОЕНИЯ ДВИЖЕНИЙ:
УРОВЕНЬ А. Не имеет самостоятельного значения, но отвечает за тонус мышц. Движения, связанные с вибрацией и тремором.
УРОВЕНЬ B. Уровень Синергии. Перерабатываются сигналы, в основном от мышечно-суставных рецепторов, которые сообщают о взаимном положении и движении частей тела.
УРОВЕНЬ C. Уровень пространственного поля. Положение тела в пространстве.
УРОВЕНЬ D. Уровень Предметных действий. Орудийные и манипулятивные действия.
УРОВЕНЬ Е. Интеллектуальных двигательных актов. Речевые движения, движенин письма, движение символической или кодированных действий
2. Нарушения опорно-двигательного аппарата: нозологические формы и степени тяжести. (современные подходы к классификации нарушений опорно-двигательного аппарата)
КЛАССИФИКАЦИИ НОДА. Дети у которых нарушение опорно-двигательного аппарата обусловлены органическими поражениями нервной системы: Головного мозга (ДЦП, опухоли, травмы), Проводящих путей (паралич рук, кривошея, и так
далее), Спинного мозга( последствия полиомиелита, травмы). Дети, имеющие сочетанные поражения нервной системы и опорно-двигательного аппарата вследствие родовых травм. Дети имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата при
сохраненном интеллекте (артрогриппозы, хондро- истрофии, сколиозы и другое. Дети, имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата наследственной этиологии с прогрессирующим мышечными атрофиями (миопатия Дюшенна, амнотрофия
Вердинга-Гоффама и др)
Степени выраженности НОДА
ТЯЖЕЛАЯ СТЕПЕНЬ. Ребенок не владеет навыками ходьбы. Не владеет манипулятивной деятельностью. Не может самостоятельно обслуживать себя.
СРЕДНЯЯ СТЕПЕНЬ. Ребенок владеет ходьбой, но ходит неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений. Не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу. Нарушения манипулятивной функции. Навыки самообслуживания
развиты не полностью.
ЛЕГКАЯ СТЕПЕНЬ. Ребенок ходит самостоятельно как в помещении, так и за его пределами, может самостоятельно ездить на транспорте. Наблюдаются патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие,
замедленные. Достаточно развита манипулятивная деятельность. Снижена мышечная сила, имеются недостатки функционирования возможностей кистей и пальцев рук. Сформированы навыки самообслуживания.
Виды центрального паралича
ТЕТРАПЛЕГИЯ – общее поражение всех четырех конечностей
ДИПЛЕГИЯ – поражение либо верхних, либо нижних конечностей
ГЕМИПЛЕГИЯ – поражение либо правой, либо левой половины тела
МОНОПЛЕГИЯ – редко встречающееся поражение одной конечности.
3. Структура двигательного дефекта у детей с детским церебральным параличом. Особенности развития моторики здоровых детей и детей с двигательными нарушениями
ДЦП - полиэтилогическое заболевание мозга, которое возникает под влиянием действия различных вредных воздействий внутреннего и внешнего характера на организм эмбриона, плода или новорожденного. Часто имеет место сочетание различных
вредоносных факторов
ЛАБИРИНТНЫЙ ТОНИЧЕСКИЙ РЕФЛЕКС проявляется у ребенка легким напряжением мышц разгибателей шеи, спины, нижних конечностей при положении ребенка на спине. А если лежит на животе, то повышение тонуса мышц сгибателей,
благодаря чему голова приводится к груди
ТОНИЧЕСКИЙ РЕФЛЕКС С ГОЛОВЫ НА ТУЛОВИЩЕ проявляется тем, что при повороте головы ребенка, лежавшего на спине, его туловище поворачивается в ту же сторону
ТОНИЧЕСКИЙ РЕФЛЕКС С ТАЗА НА ТУЛОВИЩЕ проявляется тем, что при повороте таза ребенка, лежавшего на спине, его туловище поворачивается в ту же сторону
ТОНИЧЕСКИЙ ШЕЙНЫЙ СИММЕТРИЧНЫЙ РЕФЛЕКС проявляется тем, что при опущенной вниз голове повышается тонус мышц сгибателей верхних конечностей и разгибателей нижних. При запрокидывании головы назад повышается тонус
разгибателей верхних и сгибателей нижних конечностей
ТОНИЧЕСКИЙ ШЕЙНЫЙ АССИМЕТРИЧНЫЙ РЕФЛЕКС выражается тем, что при повороте головы в сторону, рука, к которой обращено лицо выпрямляется. Повышается тонус разгибателей плеча, предплечья и кисти
КОКОНТРАКЦИЯ. Все установочные рефлексы и все принимаемые и удерживаемые ребенком розы, осуществляющие на основании механизма коконтракции
Структура двигательного дефекта при ДЦП
Нарушение мышечного тонуса
СПАСТИЧНОСТЬ - повышение мышечного тонуса
РИГИДНОСТЬ МЫШЦ- мышцы находятся в состоянии тета тонуса, максимальное повышение тонуса
ГИПОТОМИЯ- низкий мышечный тонус
ДИСТОНИЯ - меняющийся характер мышечного тонуса.
Ограничение или невозможность произвольных движений
ПАРЕЗ – частичное отсутствие тех или иных движений.
ПАРАЛИЧ – полное отсутствие тех или иных движений.
Наличие насильственных движений
ГИПЕРКИНЕЗЫ – непроизвольные насильственные движения, обусловленные переменным тонусом мышц, с наличием неестественных поз и незаконченных движений. Они могут наблюдаться в покое и усиливаться при попытках произвести
движения, а также во время волнения.
ТРЕМОР – дрожание пальцев рук и языка. Он наиболее выражен при целенаправленных движениях. В конце целенаправленного движения тремор усиливается.
Нарушение равновесия и координации движений
АТАКСИЯ – нарушение равновесия и координации движений. Наблюдается туловищная атаксия в виде неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе.
Нарушение ощущений движений
КИНЕСТЕЗИИ – нарушение ощущений движений.
Недостаточное развитие цепных установочных выпрямительных рефлексов
СТАТОКИНЕТИЧЕСКИЕ РЕФЛЕКСЫ – недостаточное развитие цепных установочных выпрямительных рефлексов. СР обеспечивают формирование вертикального положения тела ребенка и произвольной моторики
Синкенезия
СИНКЕНЕЗИЯ – непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение активных движений.
Наличие патологических тонических рефлексов.
ПАТОЛОГИЧЕСКИЕ ТОНИЧЕСКИЕ РЕФЛЕКСЫ - рефлексы, возникающие вследствие измененной деятельности нервной системы.
4. Значение и особенности нейропсихологических исследований познавательных процессов у детей с детским церебральным параличом.
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРИ РАЗНЫХ ФОРУМАХ ДЦП. Задержка психического развития у детей с диплегической формой ДЦП связана с разнообразными по степени и локализации нарушениями ВПФ, которые носят как
специфический, так и общий характер. При слабо выраженной интеллектуальной недостаточности проявляется парциальность, неравномерность развития отдельных психических функций: внимания, памяти, организации зрительно-
пространственного гнозиса и праксиса. При гемипаретической форме ДЦП структура гностических и интеллектуальных дефектов в значительной степени определяется локальным недоразвитием отделив мозга. У больных с левосторонним
гемипарезом (правополушарный дефект) ведущим в структуре дефекта является недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, перцептивных обобщений. У больных с правосторонним гемипарезом (левополушарный дефект)
наблюдается недоразвитие вербальных функций (уровень словесных обобщений, словарный запас, характер суждений). У больных с гиперкинетической формой ДЦП выраженных нарушений ВПФ не наблюдается. Выявленное у них уменьшение
объема слухоречевой памяти связано с недоразвитием экспрессивной речи. Эти данные подтверждают результаты исследований нейрофизиологов, свидетельствующие о поражении подкорковых структур мозга при данной форме ДЦП. У детей с
диплегической формой ДЦП наблюдаются различные уровни нарушения интегративной работы мозга, что проявляется как в дефицитарности глубинных структур мозга (блок 1), так и в дисфункции задних отделов мозга (блок 2) и лобных отделов
(блок 3).У детей с гемипаретической формой ДЦП церебрального паралича отмечается полушарная дефицитарность, что в значитель¬ной степени нарушает интегративную деятельность мозга. Однако она менее выражена, чем у взрослых больных.
Недоразвитие правого полушария приводит к более глубоким нарушениям познавательных процессов у детей. При гиперкинетической форме ДЦП наблюдается выраженная дефицитарность подкорковых структур мозга в сочетании с относительной
сохранностью второго и третьего блока.
5. Закономерности развития детей с особенностями психофизического развития. Механизмы и причины возникновения детского церебрального паралича.
К МОДАЛЬНО-СПЕЦИФИЧЕСКИМ относят закономерности, свойственные какой-то одной группе детей с отклонениями в развитии. Это свои, обусловленные конкретным дефектом, сложные специфические особенности, отличающие одну
категорию детей от другой (только умственно отсталые, только не слышащие, только ДЦП и т.д.
МОДАЛЬНО-НЕСПЕЦИФИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ - общие для всех детей с дизонтогенезом, независимо от характера основного нарушения (свойственны детям с интеллектуальной недостаточностью, с сенсорными нарушениями, с
нарушениями эмоционально-волевой сферы и т. д.).
ПРЕНАТАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ. Обычно выделяют 3 группы этих факторов: состояние здоровья матери; отклонения в ходе беременности; факторы, нарушающие развитие плода. К факторам 1 группы относят: конституцию матери; соматические,
эндокринные, инфекционные заболевания матери; вредные привычки; осложнения предыдущей беременности и др. Ко 2 группе факторов (отклонения в ходе беременности) могут быть отнесены неблагоприятно протекавшие роды, которыми
закончилась предыдущая беременность лечение тиреоидным гормонами во время беременности, кровотечение в позд¬ние сроки беременности, потребление матерью эстрогенных гор¬монов, внутриматочные повреждения. К 3 группе факторов
(нарушающих развитие плода) относят следующие: вес менее 1500г, ненормальная позиция плода, малый вес плаценты, беременность сроком менее 37 недель, выраженный дефект родов, аномалия конечностей, микроцефалия, генетичес¬кие
факторы.
ПЕРИНАТАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ. К этим факторам относятся: асфиксия в родах; родовая травма.
ПОСТНАТАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ травмы: черепа и костей, субдуральные гематомы и т.д.; инфекции: менингит, энцефалит, абсцесс мозга; -интоксикации: лекарственными веществами, антибиотика¬ми (стрептомицин), свинцом, мышьяком и др.;
кислородная недостаточность: при удушении, утоплении и др.; при новообразованиях и других приобретенных отклонениях в мозге: опухоли мозга, кисты, гидроцефалия и т.д.
6. Психологическая характеристика детей с различными формами детского церебрального паралича (спастическая диплегия)
СПАСТИЧЕСКАЯ ДИПЛЕГИЯ Клиническая картина: в основе двигательного нарушения лежит тетрапарез (т.е. парез всех четырех конечностей), нижние конечности страдают в большей степени. Степень поражения рук различна - от выраженных
парезов до минимальных нарушений в виде легкой моторной неловкости и нарушений тонких дифференцированных движений пальцев рук. В результате нарушения тонических рефлексов развиваются сначала патологические синергии в мышцах
верхних и нижних конечностей, затем на основе формируются патологические установки (чаще сгибательные), а позже контрактуры. Больной передвигается на полусогнутых ногах, опираясь на дистальные отделы стоп. Основным признаком
спастической диплегии является повышение мышечного тонуса по типу спастичности в конечностях, ограничение силы и объема движений в сочетании с нередуцированными тоническими рефлексами. Психическую сферу характеризует: -задержка
психического развития (с высокой вероятностью нивелирования психического развития к 3-5-10 годам); - насильственный смех и плач; -спастическая дизартрия (псевдобульбарная). Резко повышен тонус мышц языка, гипертрофия мышц языка, так
что он оказывается приведенным к корню, подвижность его резко ограничена, саливация.
7. Психологическая характеристика детей с различными формами детского церебрального паралича (двойная гемиплегия)
ДВОЙНАЯ ГЕМИПЛЕГИЯ - самая тяжелая форма ДЦП, при которой поражаются оба большие полушария мозга. Клиническая картина: полная обездвиженность. Очень рано под влиянием активизирующихся тонических рефлексов периода
новорожденности, которые должны исчезать на 1-2 месяцах жизни, формируются патологические синергии; а в течение 1-2 лет жизни развиваются множественные контрактуры в суставах верхних и нижних конечностей. В связи с этим произвольная
моторика практически отсутствует. Тонус мышц повышен, по типу ригидности. Отсутствует возможность самостоятельно ходить, сидеть, стоять. Психическую сферу характеризуют: -примитивные эмоциональные реакции (реакции на дискомфорт); -
умеренная, глубокая степень умственной отсталости (имбецильность, идиотия); - анартрия, моторная алалия, бульбарная дизартрия. Паралич или парез артикуляционной мускулатуры, речь замедленная, нечеткая, непонятная окружающим.
8. Психологическая характеристика детей с различными формами детского церебрального паралича (гемипаретическая)
ГЕМИПАРЕТИЧЕСКАЯ ФОРМА - одна из разновидностей заболевания, при которой повреждается только одна сторона конечностей. Клиническая картина: нарушение корковых функций одного полушария проявляется в виде гемипареза -
одностороннего поражения руки и ноги, что приводит к отставанию моторного развития одной половины 26 тела. Рука поражается значительно тяжелее: помимо того, что она сильно отстает в росте, особенно предплечье и кисть, ее функциональные
возможности оказываются значительно сниженными, к 2-3 годам жизни ребенка образуется контрактура. Психическую сферу характеризует: -нарушение эмоционально-волевой сферы: инертность, повышенная агрессивность, мстительность; -
моторная алалия; -специфические корковые нарушения речи: алексия (нарушение чтения), дизграфия (нарушение письма), дизкалькулия (нарушение счета).
9. Психологическая характеристика детей с различными формами детского церебрального паралича (гиперкинетическая)
ГИПЕРКИНЕТИЧЕСКАЯ ФОРМА - представляет собой патологию, при которой затрагиваются отделы мозга, влияющие на тонус мышц. В результате он постоянно изменяется, и ребенок совершает непроизвольные стереотипные движения,
сокращения мускулатуры. Клиническая картина: В основе двигательных нарушений лежит - гиперкинез. Могут наблюдаться гиперкинезы различного характера: хореиформный (быстрые, отрывочные движения в проксимальных отделах
конечностей), атетоидный (медленные, червеобразные движения, одновременно возникающие как в сгибателях, так и разгибателях, наблюдается в дистальных отделах конечностей), гиперкинезы могут быть смешанные, при этом одна его форма
сменяет другую. Нарушение тонуса мышц проявляется дистонией, может изменяться по типу спастичности и ригидности. Психическую сферу характеризуют: -существенные трудности самообслуживания (невозможность самостоятельно принимать
пищу, одеваться, удерживать в пальцах карандаш); -задержка психического развития; -гиперкинетичесекая дизартрия наличие непроизвольных насильственных движений языка, отсутствие эмоциональной выразительности речи. Эмоциональная
неустойчивость. Склонность к истероформному реагированию; эмоциональная лабильность, эйфоричность.
10. Психологическая характеристика детей с различными формами детского церебрального паралича (атонически-астатическая)
АТОНИЧЕСКИ-АСТАТИЧЕСКАЯ ФОРМА - характеризуется низким мышечным тонусом и нарушением координации движений. Клиническая картина: туловищная атаксия, препятствующая удержанию вертикальной позы, нарушающая походку,
существует высокая вероятность овладения ходьбой. Психическую сферу характеризуют: - умеренная, тяжелая степень умственной отсталости; -нарушение эмоционально-волевой сферы: малоинициативность, безразличие к окружающим,
повышенная агрессивность; 27 - мозжечковая дизартрия, речь толчкообразная, скандированная, невнятная, с нарушением модуляций ударений. Может наблюдаться признаки незрелости эмоционально-волевой сферы - преобладание игрового интереса
и игровой деятельности, непосредственность, внушаемость и выраженная недостаточная способность к занятиям, требующим волевых усилий. У большинства детей с данной патологией присутствует задержка психического развития органического
варианта осложненного психического инфантилизма. СМЕШАННАЯ ФОРМА – сочетание различных двигательных расстройств.
11. Особенности психического развития детей младенческого и раннего возраста с детским церебральным параличом

12. Основные направления и приемы развития навыков самообслуживания у детей с детским церебральным параличом
Несформированность мотивации, к самообслуживанию может стать причиной бездеятельного образа жизни, фактором, тормозящим дальнейшее овладение трудовыми и профессиональными навыками. При формировании навыков самообслуживания
и бытовой ориентации необходимо учитывать наличие у детей с церебральным параличом целого ряда нарушений общей моторики и функциональных движений кисти и пальцев рук, речи, познавательной деятельности, в частности недостаточность
пространственных представлений. Обучение должно быть максимально индивидуализировано в зависимости от двигательных возможностей ребенка. Важно, чтобы двигательные умения включались в повседневную жизнь и практическую
деятельность, постоянно развивались и постепенно становились автоматизированными навыками. Все бытовые умения и навыки отрабатываются в пассивно-активной форме (с помощью педагога или родителей), постепенно роль взрослого
уменьшается и наконец ребенок, по возможности, овладевает самостоятельным выполнением различных действий. Важной задачей при развитии навыков самообслуживания является обучение самостоятельному приему пищи. на первом году жизни в
момент кормления надо тянуть руки ребенка к бутылочке с молоком, помогать направлять свои руки ко рту, препятствуя только сосанию большого пальца. Если взрослый поит ребенка из чашки, надо класть его руки на (или под) руки взрослого,
держащего чашку. Для большей устойчивости этого положения его можно фиксировать поясом.
Начинать обучение рекомендуется с приема твердой пищи. Важно научить ребенка брать кружку или чашку, удерживать ее в одной или двух руках и пить из нее. При обучении питью можно сначала использовать резиновую трубку, соломинку,
поильник с носиком, кружку с двумя ручками, пластмассовый стакан с вырезанным краем.
Ребенка с церебральным параличом надо обязательно приучать есть за общим столом с другими членами семьи.
Формируя навыки самообслуживания, важно обучить ребенка действиям, которые требуется выполнять во время раздевания и одевания. Начинать учить снимать и надевать одежду лучше с майки, трусов, шапки, т. е. с одежды, не требующей
застегивания. При развитии навыков социально-бытовой ориентации важно научить ребенка пользоваться предметами домашнего обихода, овладеть различными действиями с ними: открывать и закрывать дверь, пользоваться дверной ручкой,
ключом, задвижкой; выдвигать и задвигать ящики; открывать и закрывать кран; пользоваться осветительными приборами; включать и выключать телевизор, радио, регулировать силу звука; снимать телефонную трубку, вести разговор по телефону,
правильно набирать номер.

13. Задачи и особенности организации коррекционной работы по сенсорному воспитанию детей с детским церебральным параличом
ОСНОВНЫМИ ЗАДАЧАМИ СЕНСОРНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ДЦП ЯВЛЯЮТСЯ: Развитие всех видов восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного и т. д.). Формирование сенсорных эталонов цвета, формы, величины,
временных и пространственных эталонов и мышечно-суставного чувства. Формирование полноценных представлений об окружающему мире. Развитие сенсорной культуры ребенка. Развитие высших психических функций (внимания, мышления,
памяти) и коррекция их нарушений. Развитие речи, перенос полученных знаний на словесный уровень, обогащение словаря ребенка, в том числе расширение колоративной лексики. В работе по сенсорному воспитанию детей с ДЦП выделяется;
несколько разделов. 1. Развитие зрительного восприятия и коррекция его нарушений:формирование представлений о цвете предметов; формирование представлений о форме предметов; формирование представлений о величине предметов;
формирование и коррекция пространственных представлений; формирование временных представлений. 2. Развитие и коррекция тактильного восприятия. 3. Развитие и коррекция слухового восприятия.
14. Формирование элементарных математических представлений у детей с детским церебральным параличом.
МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ В ходе работы по формированию математических представлений у детей с ДЦП в период подготовки к школе решаются следующие задачи: накопление конкретных фактов о различных свойствах предметов
окружающей действительности; формирование у детей способности выделять в объектах существенные признаки, развитие различных операций сравнения и группировки предметов по определенному признаку; накопление представлений о
количестве, величине и форме предмета; развитие ориентировки во времени и пространстве; образование множеств, их соотношение с заданным образцом (количеством) усвоение элементарного математического счета.
У каждого ребенка во время обучения счету должен быть набор однородных предметов, которые он должен пересчитывать, пользуясь зрительным контролем и без него. Во-вторых, обучение счету должно всегда исходить из принципа наглядности,
объяснение Щ проводиться на примерах, видимых и ощущаемых детьми, и только на следующем этапе можно переходить к аналогичным заданиям, отвлекаясь от конкретных объектов.
Работу по изучению состава числа рекомендуется вести следующим образом: показать цифру, обозначающую новое число, показать различные варианты состава данного числа, пользуясь подсобным материалом (палочками, пуговицами и т. п. ) , и
предложить ребенку подобрать несколько других вариантов, затем обязательно дать возможность пересчитать подобранный материал без зрительного контроля. На следующем этапе необходимо учить детей подбирать число «на один больше», «на
один меньше», пользуясь наглядными объектами.
В коррекционную работу необходимо вводить также двигательный и звуковой варианты счета: пересчитать количество хлопков, ударов в бубен, шагов, взмахов руки и т. п.
В процессе обучения счету необходимо уточнить и автоматизировать в речи детей такие понятия, как «больше—меньше», «прибавить—отнять», «уменьшить—увеличить».
Большое значение придается формированию временных и пространственных представлений. На начальном этапе обучения дети овладевают умениями ориентироваться на странице тетради, учебника, в окружающей обстановке. Например,
сформированные пространственные представления способствуют усвоению порядковых отношений чисел в натуральной последовательности. Особо выделяются отношения порядка: перед—после —между и т. д.
Необходимым элементом обучения счету является понятие цифрового ряда. Следует учить детей строить цифровой ряд слева направо, дать понятие увеличения цифрового ряда слева направо и уменьшения справа налево.
Важное место на начальном этапе обучения математике занимает формирование геометрических представлений. Дети должны уметь распознавать простейшие геометрические фигуры на рисунках и в окружающих предметах, научиться их
моделировать. Этот раздел работы тесно связан с сенсорным воспитанием детей с ДЦП.
15. Особенности изобразительной деятельности и конструирования у детей с детским церебральным параличом.
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ задачи: Развивать мелкую моторику руки и зрительно-двигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма Формировать правильное восприятие формы, величины, цвета и умение
передавать их в изображении. Формировать правильное восприятие пространства, корригировать нарушение зрительного -пространственного восприятия Формировать целостное восприятие предмета и добиваться его отражение средствами
изобразительной деятельности (рисованием, лепкой, аппликацией) Развивать навыки конструирования Воспитывать положительное эмоциональное отношение к изобразительной деятельности и её результатам Развивать любознательность,
воображение Расширять запас знаний и представлений.
Обучение конструированию.
1. На первом этапе необходимо знакомить ребёнка со строительным материалом, обучить его простым конструктивным действиям, Пользуясь деталями одинаковой величины и формы , обучить планомерному обследованию образцов и деталей
постройки, словесному обозначению пространственных отношений предметов ("рядом", "на", "под" и др.)
2. Второй этап. " конструирование по нерасчлененному образцу" На этом этапе можно рекомендовать следующие задания:
а) конструирование объёмных построек с опорой на образец из деталей одинаковой величины и формы ( колодец, двух-трехэтажные дома, и т.д.)
б) конструирование объёмных построек из деталей разной формы и величины
в) конструирование плоскостных моделей из детали одинаковой величины и формы (квадрат, треугольник, ромб, разрезанные на несколько одинаковых частей)
3. На третьем этапе занятий ребенку предлагается свободное конструирование, когда он может самостоятельно использовать усвоенные им приемы обследования и исполнения. При этом могут выполняться следующие задания: конструирование
дома для куклы, постройка улицы, города, конструирование по замыслу.

16. Социализация и интеграция детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Социализация включает: раннюю социализацию (от рождения до поступления в школу); обучение (школьное и профессиональное), социальную зрелость (трудовая активность), завершение жизненного цикла (с момента прекращения постоянной
трудовой деятельности).
Направления социализации:
— развитие личности ребенка (межличностного общения);
подготовка к самостоятельной жизни;
— профессиональная подготовка и возможность трудоустройства.
Наиболее эффективна социализация в условиях интеграции. Ни у кого не вызывает сомнения, что конечная цель специального образования детей с физическими и психическими отклонениями — полное интегрирование в обществе, использование
ими социальных привилегий и благ, доступных остальным гражданам.
Следовательно, интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья становится в нашей стране ведущим направлением в развитии специального образования на рубеже XXI века. При этом интеграция выступает в двух форма социальной и
педагогической (учебной).
Социальная интеграция (интеграция в общество) предполагаем социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможности здоровья в общую систему социальных отношений и взаимодействий прежде всего, в рамках той образовательной
среды, в которую интегрируется
Наличие проблемы интеграции детей-инвалидов в обществ обусловлено, с одной стороны, имеющимися у них отклонениями в физическом и психическом развитии и, с другой, недостаточным совершенством самой системы социальных отношений,
которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограничениями жизнедеятельности.
Имеется два подхода к интеграции инвалидов в общество. Первый подход предполагает приспособление инвалида к вхождению в ординарное общество, его адаптацию к имеющимся окружающим условиям. Этот подход, безусловно, страдает
одностороннее узостью и узостью. Следуя ему невозможно добиться желаемых результатов, тем более, что процесс социализации личности двусторонний. Кроме того, инвалид в этом процессе подготовки должен быта не только объектом
интеграции, но и обязательно субъектом активным участником этого процесса.
Второй подход предполагает кроме подготовки инвалида вхождению в общество также и подготовку общества к принятию инвалида. Если какие-то аспекты первого направления уже разрабатываются, то пути реализации второго направления только
нащупываются, к ним только-только подступают.
Да наш взгляд, интеграция в общество детей с ограниченным возможностями здоровья должна включать:
— воздействие общества и социальной среды на личность ребенком с отклонениями в развитии;
— активное участие в данном процессе самого ребенка;
— совершенствование самого общества системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для таких детей.

17. Содержание работы педагога-психолога по подготовке к обучению в школе детей с детским церебральным параличом
Обучение грамоте (добукварный период) . Формирование первоначальных навыков чтения и письма
Обучение осуществляется аналитико-синтетическим методом и слагается из двух взаимосвязанных процессов — обучения чтению и письму. а начальном этапе подготовительного периода обучения грамоте дети усваивают звуковой и слоговой состав
слова на ограниченном речевом материале. Они учатся произносить и различать звуки, а также выделять их из слова, затем упражняются в делении слова на слоги. Помимо фонематического восприятия у детей должна быть сформирована лексико-
грамматическая сторона речи и связная речь.
Традиционно при обучении грамоте нормально развивающихся детей понятие «буква» вводится после того, как у них будет полностью сформировано обобщенное представление о фонемах родного языка, т. е. дети овладеют операциями фонемного
анализа и синтеза. Но при работе с детьми с ДЦП целесообразно знакомить их с буквами уже на начальных этапах обучения грамоте.
В процессе коррекционно-педагогической работы по всем направлениям необходимо развивать у детей зрительно-моторную координацию, которая является необходимым условием формирования первоначальных навыков чтения и письма. Основной
период в обучении грамоте — букварный. Его программа предусматривает на основе звукового анализа и синтеза обучение чтению слогов и слов. Детей знакомят с буквами, учат их узнавать по характерным признакам (изолированно и в составе
слова, в различных позициях) , правильно соотносить звук и букву Дети овладевают звуко-буквенным анализом слогов и слов. Обучение правильному способу удержания карандаша, ручки или подбор индивидуального способа удержания ручки (если
правильный способ невозможен из-за тяжелых нарушений манипулятивных функций). В занятия по обучению письму необходимо ввести работу по формированию навыка оптико-пространственной ориентировки.
18. Особенности речевого развития детей с детским церебральным параличом и коррекционно-психологическая работа по развитию речи
ОСНОВНЫЕ РЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ у детей с ДЦП У детей с ДЦП выделяют различные формы речевых нарушений. Они редко встречаются в изолированном виде. Наиболее частые формы речевой патологии при ДЦП - дизартрия, алалия,
анартрия. Направлениями коррекционно-педагогической работы: Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи. формирование речевого общения с окружающими
(развитие понимания обращенной речи, активизация собственной речевой активности;)
РЕЧЬ РЕБЕНКА С ДЦП характеризует: •недостаточность понимания речи (непонимание многозначности слов, незнание предметов и явлений окружающей действительности), • расстройства дыхания и голосообразования., • гиперкинезы,
спастичность или ригидность мышц языка, гортани, • нарушение мелодико-интонационной стороны речи: голос слабый, иссякающий, смодулированный, невыразительный, • нарушения лексико-грамматической стороны речи: выраженная задержка
речевого развития (первые слова появляются в 1,5 года, фразовая речь к 3,5 годам), затруднено употребление предлогов, бедность пассивного и активного словаря (узость общих представлений), • нарушение коммуникативной стороны речи (общение
затруднено, речь не используется как средство построения межличностных отношений).
НАРУШЕНИЕ АРТИКУЛЯЦИОННОЙ МОТОРИКИ Трудности непроизвольного сокращения в двигательном акте сочетаются с трудностями активного расслабления мышц.
Речевая терапия основана на тесном единстве с лечебными мероприятиями, направленными на развитие двигательных функций. Сочетание логопедической работы с медицинскими мероприятиями (медикаментозное и физиотерапевтическое лечение,
ЛФК и др. ) является важным условием комплексного воздействия специалистов медико-педагогического блока. Необходима согласованность действий логопеда-дефектолога, невропатолога, врача ЛФК и их общая позиция при обследовании,
постановке диагноза и медико-педагогической коррекции.
19. Характеристика эмоционально-волевого развития детей с детским церебральным параличом.
ЗАДЕРЖКА В РАЗВИТИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ РЕАКЦИЙ. У них не выражен комплекс оживления при появлении матери, на ее голос или улыбку. Часто наблюдаются негативные эмоциональные проявления: частый смех или плач без
соответствующей внешней стимуляции. Для детей с целебральным параличом характерны разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной
расторможенности, у других — в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться.
Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Иногда отмечается радостное,
приподнятое, благодушное настроение со снижением критики к своему состоянию. Нарушения поведения встречаются достаточно часто и могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к:
окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к окружающим. Следует подчеркнуть, что нарушения поведения отмечаются не у всех детей с церебральным параличом; у
детей с сохранным интеллектом — реже, чем у умственно отсталых, а у спастиков — реже, чем у детей с атетоидными гиперкинезами.
20. Характеристика коммуникативных нарушений у детей с детским церебральным параличом
НАРУШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ФУНКЦИЙ. Крик протекает на фоне отрицательных эмоций и является ак¬тивным средством коммуникации. Плач становится средством об¬щения постепенно. Плач детей с церебральным параличом в
возрасте нескольких месяцев жизни значительно отличается от плача здоровых детей. Характер плача ребенка, его выразительность, тональность, инто¬национная окраска, сила, продолжительность и ритм, позволяет установить характер расстройств.
Плач больных детей обычно за¬тухающий, монотонный, аритмичный, быстро прерывающийся, фрагментарно однотипный. В отличие от здоровых детей первых трех лет жизни дети с ДЦП ведут себя пассивно и не проявляют особого желания к
сотрудниче¬ству со взрослым. Они не стремятся по собственной инициативе к общению, но при настойчивом побуждении и поддержке, устанав¬ливают контакты. При обращении к ним взрослого, дети обменива¬ются впечатлениями и периодически
ищут поддержку и внимание взрослого. Экспрессивно-мимической речью, в отличие от здоро¬вых детей пользуются крайне редко, чаще употребляют жесты.
ПЯТЬ ТИПОВ КОММУНИКАТИВНЫХ НАРУШЕНИЙ ПРИ ДЦП:- связанных с нарушением движений;- связанных с повреждением мозга;- из-за длительной госпитализации;- из-за социально-эмоциональных проблем;- в связи с физическим
дефектом.
21. Характеристика нарушений формирования образа «Я» у детей с детским церебральным параличом. Роль телесности в формировании образа «Я», осознание своего дефекта
ОБРАЗ Я У ДЕТЕЙ С ДЦП. Особенно негативно на образ «Я» у молодых людей влияет ДЦП.
Система «Я» применяет различные системы защиты. В чрезвычайной она может ситуации полностью закрыть важную информацию, т.к. возбуждает страх. Например, некоторые отрицают свой физический недостаток. Однако, таким образом, система
«Я» изолируется от остальной личности и не позволяет человеку учиться на основании приобретенного опыта. Инвалидность может усложнить восприятие человека окружающими, из-за него он может почувствовать недостаток позитивной оценки,
под влиянием чего развивается негативный образ «Я». Правильное отношение к больному ребенку родителей и со блюдение ими вышеперечисленных требований имеет огромное значение на формирование у детей с церебральным параличом
адекватной самооценки, правильного отношения к дефекту и развитие у них необходимых в жизни волевых качеств. По отношению к дефекту и оценке своих возможностей детей с церебральным параличом можно условно разделить на две группы.
Одни дети осознают, что у них тяжелое заболевание, не позволяющее им двигаться, бегать, овладевать речевыми и двигательными навыками в той мере, в какой это делают их здоровые сверстники. Такие дети отчетливо понимают, что их успешное
развитие, преодоление речевых и двигательных затруднений находятся в прямой зависимости от их настойчивости. Невзирая на физичес кий дискомфорт, болевые ощущения, они охотно ходят на занятия лечебной физкультурой, принимают
физиотерапевтические процедуры, занимаются с логопедом. Дома эти дети выполняют все рекомендации специалистов. Их также отличает постоянное стремление овладеть все более сложными навыками и умениями, им свойственна адекватная
оценка достигнутых успехов. Другая группа детей, также ясно осознает тяжесть своего забо левания, однако, проявляет крайний негативизм и не стремится преодолеть свой недуг. Для включения их в активную деятельность требуется большое
участие взрослых. Родители должны умело формировать мотивационную сторону поведения и интерес к занятиям по овладению двигательными и речевыми навыками, другими видами деятельности.
22. Характеристика нарушений самооценки и Я-концепции у детей с детским церебральным параличом
САМООЦЕНКА У ДЕТЕЙ С ДЦП. У обучающихся, имеющих ДЦП нарушается формирование личности ребенка. Нормальное интеллектуальное развитие при этом заболевании часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности,
с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и
нежелание самостоятельной практической деятельности. У них проявляются такие черты психически инфантильной личности, как повышенная чувствительность, обидчивость, впечатлительность, замкнутость. У детей с ДЦП обнаруживается низкая
самооценка и высокий уровень личностной тревожности. Также ярко выражены страхи и общее беспокойство, что затрудняет их общение со сверстниками. На развитие и формирование личности ребенка, с одной стороны, существенное влияние
оказывает его исключительное положение, связанное с ограничением движения и речи; с другой стороны - отношение семьи к болезни ребенка, окружающая его атмосфера. На сложившуюся ситуацию дети могут реагировать по-разному: ребенок
может замыкаться в себе, становиться чрезмерно робким, ранимым, стремиться к уединению, становится агрессивным легко идет на конфликт.
23. Характеристика психопатологических вариантов личности у детей с детским церебральным параличом
НЕВРОПАТИЧЕСКИЙ ВАРИАНТ ОСЛОЖНЕННОГО ИНФАНТИЛИЗМА представляет собой сочетание психического инфантилизма с проявлениями невропатии. При невропатическом варианте психического инфантилизма дети с церебральным
параличом отличаются сочетанием несамостоятельности, повышенной внушаемостью с тормозимостыо, пугливостью, неуверенностью в своих силах. Они обычно бывают чрезмерно привязаны к матери, с трудом адаптируются к новым условиям,
долго привыкают к школе. В школе у многих из них наблюдаются случаи проявления повышенной робости, застенчивости, трусливости, отсутствие инициативы, низкий уровень мотивации, иногда при повышенной самооценке. Все эти особенности
личности могут быть причиной нарушений адаптации к школе, вообще к социальному окружению в целом у детей нередко возникают ситуационные конфликтные переживания в связи с неудовлетворением их стремления к лидерству, эгоцентризмом
и неуверенностью в своих силах, повышенной тормозимостыо и пугливостью.
ЦЕРЕБРОАСТЕНИЧЕСКИЙ ВАРИАНТ ОСЛОЖНЕННОГО ИНФАНТИЛИЗМА - второй вариант осложненного психического инфантилизма у школьников с ДЦП представляет собой сочетание психического инфантилизма с симптомами
раздражительной слабости. Проявления эмоционально-волевой незрелости у этих детей сочетаются с повышенной эмоциональной возбудимостью, с нарушениями внимания, нередко и памяти, низкой работоспособностью. Поведение данных
школьников отличается повышенной раздражительностью, несдержанностью; характерной для этих школьников является склонность к конфликтам с окружающими, сочетающаяся с чрезмерной психической утомляемостью, непереносимостью
психического напряжения. Трудности в обучении данных детей связаны не только с недоразвитием эмоционально-волевой сферы, но и с их повышенной психической утомляемостью, быстрым истощением активного внимания. Настроение у них
крайне неустойчивое, иногда проявляется с оттенком недовольства, раздражения. Эти дети требуют к себе постоянного внимания, одобрения своих действий; в противном случае возникают вспышки недовольства, гнева, которые обычно
заканчиваются слезами. У них наиболее часто наблюдаются аффективно-возбудимые формы поведения, однако в новой для них обстановке может, напротив, проявляться повышенная тормозимость.
В ОСНОВЕ ОРГАНИЧЕСКОГО ИНФАНТИЛИЗМА — сочетание незрелости эмоционально-волевой сферы с нарушениями интеллектуальной деятельности, проявляющимися в виде инертности, тугоподвижности мышления, при наличии низкого
уровня в развитии операции обобщения. Эти дети часто бывают двигательно расторможены, благодушны, у них грубо нарушена целенаправленная деятельность, снижен уровень критического анализа своих действий и поступков. Проявления
органического инфантилизма чаще наблюдаются при атонически-астатической форме церебрального паралича, когда имеет место поражение или недоразвитие лобно-мозжечковых структур. Это связано с той ролью, которую играет лобная кора в
развитии целенаправленной деятельности, мотивации, т.е. того уровня психического развития, который является необходимым для формирования так называемого ядра личности.
Эмоционально-волевые расстройства при ограниченном инфантилизме характеризуется большой дисгармонией. Наряду с чертами «детскости», повышенной внушаемость, несамостоятельностью, наивностью суждений для этих детей характерными
являются склонность к «расторможению» влечений, недостаточно высоко развитая критичность; элементы импульсивности сочетаются у них с проявлением инертности.

24. Характеристика нарушений зрительно-моторной координации у детей с детским церебральным параличом

НАРУШЕНИЕ ЗРИТЕЛЬНО-МОТОРНОЙ КООРДИНАЦИИ. У детей с ДЦП в результате поражения двигательной сферы, а также мышечного аппарата глаз согласованные движения руки и глаза развиты недостаточно, особенно если имеются
описанные выше неправильные установки тела, головы и конечностей, В этом случае дети не могут следить за своими движениями, что препятствует гармоничному развитию манипулятивной деятельности, конструирования, рисования, а в
дальнейшем оказывает негативное влияние на формирование навыков самообслуживания, а в дальнейшем учебных навыков (чтения, письма). Несформированность зрительно-моторной координации может проявляться не только при чтении и письме,
но и овладении навыками самообслуживания и другими трудовыми и учебными умениями. На уроках труда таким ученикам очень
трудно правильно расположить материал, произвести его разметку, расположить выкройку. Особою сложность для них представляют раскрой и выточка отдельных деталей изделия.
25. Характеристика нарушений сенсорных функций у детей с детским церебральным параличом
НАРУШЕНИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ У детей с ДЦП наблюдается снижение остроты слуха, может встречаться явление гиперакузии (повышенной чувствительности к звуковым сигналам). У большинства детей с ДЦП страдает
фонематический слух (не различают звуки и звукосочетания, сходные по звучанию «коза-коса»), они имеют недостаточность слуховой памяти и слухового внимания. Любое нарушение слухового восприятия приводит к задержке речевого, а в
тяжелых случаях к недоразвитию речи. Ребенок, который не слышит звуков высокой частоты (т, к, с, п, э, ф, ш), затрудняется в их произношении и в речи пропускает их или заменяет другими звуками.
ТАКТИЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ При всех формах ДЦП имеет место глубокая задержка кинестетического анализатора (дефицитарность развития тактильного и мышечносуставного чувства). Ребенок не может воспринимать благодаря мышечному
чувству даже простого движения в заданном направлении. В большей степени страдает кинестезия — не формируется следовой образ движения, не создается фиксированная схема движения в памяти. Недостаточность тактильного восприятия детей с
ДЦП характеризует: астереогиоз - невозможность узнавать предмет на ощупь, без зрительного контроля.
26. Характеристика нарушений пространственного анализа и синтеза у детей с детским церебральным параличом
НАРУШЕНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО АНАЛИЗЕ И СИНТЕЗА. У детей с нарушенной фиксацией взора, с недостаточным прослеживанием предмета и ограничением поля зрения могут наблюдаться нарушения внимания и трудное»
сосредоточения на выполнении задания, а также выраженные пространственные нарушения. Особенно дети затрудняются в определении правой и левой сторон своего тела и тела товарища, в показе его частей, Необходимые знания для формирования
пространственных понятий о «левом» и «правом» развиваются на основе сохранного восприятия-схемы тела. У детей с ДЦП часто отмечается нарушения схемы тела, особенно они бывают выражены при поражении левых конечностей. Ребенок с
трудом воспринимает, запоминает части своего тела, долго путается в определении направления. Несформированность пространственного анализа и синтеза особенно проявляется при овладении детьми навыками самообслуживания, а также при
чтении, письме и на уроках физической культуры. НАРУШЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ. Грубое нарушение метрических, координаторных, структурно-топологических, проекционных представлений, осознанного восприятия
целостного перцептивного поля, стратегии оптико-пространственной деятельности. Значительная недостаточность словарного запаса распространена в основном на слова, обозначающие пространственные и временные представления, и на
обобщающие понятия. Также в связи с комплексом двигательных и сенсорных нарушений у детей с ДЦП не формируются или формируются искаженно представления о схеме тела.

27. Характеристика нарушений предметно-практической деятельности у детей с детским церебральным параличом

Предметные действия являются важной формой активного познания ребенком окружающего мира и основой формирования сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов.
— у детей с церебрально-органической недостаточностью по типу ДЦП наблюдается, с одной стороны, выраженная гетерохронность в развитии психических функций, с другой стороны, — их автономность. Причем, чем больше выражена
автономность психических функций, тем ниже динамика психического развития ребенка.
Таким образом, ведущий дефект при ДЦП — двигательные нарушения в значительной степени определяет специфику когнитивных функций детей с этим заболеванием. Информированность двигательных навыков и умений проявляется не только за
счет собственно нарушенной моторики, но и в недостаточности более сложных функций, необходимых для познавательной деятельности, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, пространственный анализ и синтез и др.)

28. Особенности формирования социального интеллекта у детей с детским церебральным параличом

Социальное поведение, его основы и особенности лежат в основе нравственного воспитания. Развитие навыков социального поведения необходимо ребенку для его социальной адаптации, нахождения своего места в социальной среде. Что касается
детей с ДЦП, то в силу особенностей их развития, социальное поведение выступает необходимым направлением полноценного развития ребенка и условием интеграции в социум. Социальное поведение детей с ДЦП имеет свою специфику,
обусловленную их заболеванием. В этой связи оно требует развития и полноценной коррекции. К этим особенностям относятся: Неумение строить взаимоотношения и взаимодействия с различными возрастными категориями граждан; Неадекватность
поведения; Узкие представления о мироустройстве; Нарушение в функционировании адаптационных механизмов. Все эти особенности вызывают сложности в общении, самообслуживании, приводят к проблемам с обучением, способствуют развитию
психологической дезадаптации в социуме, заниженной самооценке и отрицанию собственной значимости и ценности. Социальное развитие ребенка с ДЦП сводится к созданию условий для развития навыков социального взаимодействия, чтобы
полноценно войти и интегрироваться в социальное пространство. Дети ведут себя однообразно и пассивно, не стремятся к установлению контактов со взрослым. С возрастом у детей с ДЦП развитие общения отличается неравномерностью, хотя его
уровень выше, чем у детей первых лет жизни с ДЦП, они нуждаются в настойчивых побуждениях к проявлению инициативы со стороны взрослых, недостаточно активно пользуются речью и экспрессивными средствами общения.
Дети с церебральным параличом в дошкольном и школьном возрасте обычно не так многословны, и их ответы менее разнообразны.
29. Специальные образовательные условия для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
КАДРОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ – педагог-психолог, соц. педагог, учитель-логопед, тьютор, координатор по инклюзии, учитель. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ – Программно-методическое обеспечение образовательного
процесса, Организация образовательного процесса. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ - Архитектурная среда, Вход в школу, Специальное оборудование для обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
(специально приспособленное здание; туалеты; лифты • специальное оборудование учреждения (при расстановке мебели и игрового оборудования следует учесть недостаточную координированность и устойчивость детей). • средства передвижения:
кресло-каталка, автомобиль, приспособленный для инвалида • ортопедическая обувь и ортопедические приспособления; • специальная мебель и специальные приборы для обучения (ручки и карандаши-держатели, утяжелители для рук), мягкие маты,
специальные игрушки, • средства, облегчающие самообслуживание детей • тренажеры для развития манипулятивных функций рук; • приспособления для дверей (автоматическое открывание), для лестницы (площадка подъемник); для туалета
(стульчик, ручки и перила, подъемник для ванны); • адаптированные туалеты, включающие в себя кушетки для смены памперсов; • зал для занятий ЛФК с дополнительным оборудованием • оборудование сенсорной комнаты для релаксации; •
оборудование класса мультимедийным проектором, макинтошами; • специально оборудованные мастерские для развития профессиональных навыков; • микроавтобус с подъемником. Вертикализация обеспечивает необходимый уровень активности
ребенка, направленный на правильное восприятие окружающего мира, ориентировку в нем. ОРГАНИЗАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ - Взаимодействие с ресурсными организациями (При недостаточном кадровом ресурсе самого образовательного
учреждения сопровождение детей с нарушением опорно-двигательного аппарата может быть организовано внешними организациями — ППМС- центрами, Ресурсными центрами на базе СКОУ или ППМС- центров. В этом случае образовательное
учреждение заключает договор о сотрудничестве с внешними организациями), Медицинское сопровождение (При организации процесса включения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в соответствии с рекомендациями медиков
необходимо предусмотреть возможность лечебно-восстановительных мероприятий: медикаментозная терапия, лечебная физкультура, массаж, психотерапевтическое воздействие), Организация питания (Правильное и сбалансированное питание с
достаточным поступлением пластических и энергетических веществ, макро и микроэлементов. От характера питания зависит состояние костной ткани, связочного аппарата, «мышечного корсета» ребенка).
30. Принципы и основные особенности обучения детей с детским церебральным параличом
Основные направления коррекционной работы по формированию двигательных функций предполагает комплексное, системное воздействие, включающее медикаментозное, физиотерапевтическое, ортопедическое лечение, различные массажи,
лечебную физкультуру, непосредственно связанную с проведением уроков физической культуры, труда, с развитием и коррекцией движений во все режимные моменты. Обучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата проводится в
специальном типе школ – школах-интернатах для детей с последствиями полиомиелита и церебральных параличей. В эти школы принимаются дети дошкольного возраста, самостоятельно передвигающиеся, не требующие индивидуального ухода.
Школы имеют подготовительный класс, куда принимаются дети семилетнего возраста. Дети с церебральными параличами выделяются в специальные классы в составе школы.
В школе-интернате 6 вида: обучение и воспитание с лечебной работой, трудовая подготовка, профессиональная ориентация. Цели: развитие познавательной деятельности, коррекция нарушений познавательной деятельности, коррекция высших
корковых функций, воспитание устойчивой формы деятельности.
Надомное обучение детей: сокращенная образовательная программа, нерегулирование домашних уроков, изоляция от общества сверстников, отсутствие возможной профессиональной ориентации.

31. Системы обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в РФ и за рубежом.

Типовая реабилитационная программа в США: программа физической терапии, программа бытового приспособления, рекреационная программа, программа профессиональной подготовки, программа коррекции речи и слуха, психологическая
программа, программа социальной помощи, образовательная и тренировочная программа.
КОНДУКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА в настоящее время считается одной из эффективных методик для преодоления двигательных нарушений у детей с ДЦП без выраженных отклонений в психическом развитии. Кондуктор — специалист, знающий
проблемы медицины, педагогики, лечебной физкультуры, логопедии, психологии. Он является единственным специалистом, работающим с ребенком. Педагог-кондуктор, занимаясь с детьми в течение всего дня, уделяет внимание тренировке
движений, речи, психики, эмоциональных реакций. Кондуктор совместно с врачом оценивает двигательные возможности ребенка и сам определяет пути их коррекции. Его основная цель — преодоление двигательной, психической, речевой
недостаточности путем воспитания, развития задержанных и коррекции нарушенных функций.
РФ Особенности воспитания и обучения детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата
Детей надо учить максимально возможной самостоятельности, так как в семье имеет место гиперопека
Подход к обучению и воспитанию детей с НОДА всегда комплексный: в нём сочетаются медицинская помощь, психологическая коррекция, получение образования и социальная реабилитация и адаптация. Ребенок с ДЦП нуждается в
специализированном педагогическом сопровождении, его обеспечивают дефектологи и тьюторы. Процесс воспитания и обучения осуществляется в тесной взаимосвязи с родителями.
32. Обучение и воспитание детей раннего и дошкольного возраста с детским церебральным параличом

В ДОУ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата создаются специальные условия для пребывания детей с двигательной патологией — необходимое оборудование для передвижения и занятий. В них работают разные специалисты:
дефектологи, логопеды, воспитатели, психологи.
Открываются ДОУ комбинированного вида. Детский сад комбинированного вида представляет собой учреждение, которое объединяет в себе группы различной направленности. В таких садиках группы комбинированной направленности
(инклюзивные)
Так же открываются ДОУ компенсирующего вида, где в группах компенсирующего вида находятся дети с одним видом нарушения
Организация коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с ДЦП предполагает внесение изменений в формы работы и учёт следующих рекомендаций:
1. В следствии имеющихся моторных трудностей в режиме дня должно быть предусмотрено увеличение времени, отводимого на проведение гигиенических процедур, приём пищи
2. При подборе дидактического материала для детей с ДЦП необходимо подбирать выраженную, легко ощутимую тактильную поверхность.
3. При проектировании индивидуальных коррекционных программ следует опираться на ряд принципов:
 Принцип ориентации на возможности дошкольников, то есть индивидуально-психологические, клинические особенности детей с ДЦП
 Принцип дозированнности объёма изучаемого материала
 Принцип линейности и концентричности
 Принцип инвариантности
4. Необходимо постоянное динамическое смена видов деятельности ребёнка, что позволяет преодолеть нервно психическую истощаемость, поддерживать внимание и работоспособность, преодолевать двигательную инертность.
5. Необходимо соблюдать индивидуальный двигательный режим, что предполагает выбор индивидуальных рефлекс- запрещающих позиций, подбор и использование ортопедических приспособлений.
6. В дошкольном учреждении для детей с ДЦП должна быть создана речевая среда, предусматривающая усвоение и Практическое использование доступных детям коммуникативных средств( вербальных и невербальных). По мере овладения ребёнком
практическими действиями необходимо сокращать объём оказания помощи от полного сопровождения всей операции ( в цепочке действий) к отдельным действиям, а также изменять характер помощи от неречевого к речевому.

33. Обучение и воспитание детей школьного возраста с детским церебральным параличом

34. Понятие «комплексная реабилитация» и ее значение для социальной адаптации лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
РЕАБИЛИТАЦИЯ - комплекс мероприятий, направленных на восстановление имевшегося в прошлом социального статуса человека, утраченного по причине болезни, травмы или изменений условий жизнедеятельности. Реабилитация должна
осуществляться, начиная с самого возникновения болезни или травмы вплоть до полного возвращения человека в общество. Реабилитация сложный процесс, в результате которого у пациента создается активное отношение к нарушению его здоровья
и восстанавливается положительное отношение к жизни, семье и обществу.
ЦЕЛЬ РЕАБИЛИТАЦИИ - оздоровление больного (инвалида) и оказание ему помощи в восстановлении или развитии профессиональных навыков с учетом специфики перенесенной им травмы или болезни.
ЗАДАЧИ РЕАБИЛИТАЦИИ: 1) ускорение выздоровления; 2) улучшение исходов травмы (болезни), в том числе профилактика осложнений; 3) направленность всех реабилитационных мероприятий на сохранение жизни больного; 4) предупреждение
инвалидности или смягчение ее проявлений; 5) возвращение человека к активной жизни, трудовой и профессиональной деятельности; 6) возвращение в общество профессиональных кадров. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ
С ДЦП 1. Медицинская реабилитация (восстановительное лечение) включает меры по восстановлению и компенсации нарушенных или утраченных функций, предотвращению осложнений и рецидивов заболевания. Лечебно-оздоровительные
мероприятия: • медикаментозное лечение; * различные виды массажа • лечебная физкультура; • ортопедическая помощь; • гомеопатия; • физиотерапия; • водные процедуры. 2. Коррекционное обучение и воспитание включает развитие двигательных,
психических, речевых функций у детей с ДЦП, подготовку их к школе и обучение. Учебно-воспитательной работе с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата, свойственна коррекционная специфика. Она направлена на развитие
личности ребенка, на закаливание его организма, развитие движений, чувственного опыта и мышления, включение ребенка в посильный труд и др. В настоящее время наиболее эффективно используется кондуктивная педагогика. 3. Социальная
адаптация включает формирование навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентации, навыков коммуникации. Социальный работник в пределах своей деятельности должен содействовать решению основных коррекционных задач,
реализация которых в учебно-образовательных учреждениях для детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата зачастую нарушена. 3. Социальная реабилитация детей-инвалидов с ограниченными возможностями направлена на социальное и
бытовое устройство инвалидов. В комплекс мероприятий входят обеспечение различными техническими устройствами, позволяющими передвигаться, а также интеграция в социум.
35. Особенности психической деятельности ребёнка при повреждённом моторном развитии (полиомиелит).
Последствия полиомиелита могут вызвать различные психологические реакции у людей, такие как депрессия, тревожность, низкое самооценка и социальная изоляция. Ограничения в возможностях движения и общения могут оказать сильное влияние
на психику.
36. Приобретённые заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата.
37. Системные (врожденные) заболевания опорно-двигательного аппарата.
38. Психологические особенности детей с прогрессирующей мышечной дистрофией (миопотией).
Неуклонное прогрессирование заболевания, рано возникающие ограничения физической активности, а так же ограниченная продолжительность жизни сильно влияют как на пациентов, так и на членов семьи, осуществляющих уход за ребёнком.
Выделяется два психологически наиболее тяжёлых момента: подтверждение диагноза и утрата способности к самостоятельному передвижению с использованием инвалидной коляски. Зачастую родителям мальчиков с мышечной дистрофией
Дюшенна, особенно матерям, трудно рассказать ребёнку о диагнозе из-за собственной эмоциональной боли и чувства вины. У ребенка может развиться депрессия, особенно к седьмому году жизни, когда он становится более сознательным и понимает,
что физически отличается от других детей. Для родственников на первом месте стоят проблемы, связанные с болезнью: необходимость обеспечивать уход и поддержку. Непрерывные обследования, отсутствие патогенетической терапии и неуклонное
прогрессирование заболевания приводят к чувству обречённости, подавленности и усталости, что негативно сказывается на приверженности таких семей к дальнейшему лечению. Однако при тщательном осмотре и сборе анамнеза часто на этой
стадии болезни выявляется задержка речевого и моторного развития. Ребенок позже начинает держать голову, самостоятельно сидеть и ходить. При МДД дети зачастую начинают ходить в возрасте 18 месяцев и старше
39. Принципы и направления диагностического обследования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
113. ПРИНЦИПЫ ДИАГНОСТИКИ деятельностный подход принцип качественного анализа полученных данных психологического обследования принцип личностного подхода принцип сравнительного подхода Принцип комплексного
подхода. Важной задачей диагностики при ДЦП является комплексное изучение особенностей детей с целью разработки индивидуальных программ коррекционной работы с ними. В организации такого исследования важная роль принадлежит
знакомству педагога, психолога, логопеда с медицинской документацией.
Оценка: психомоторного развития (особенно на относительно ранних этапах развития ребенка); интеллектуального развития (от оценки состояния отдельных функций до интегральной оценки
характера и особенностей личности в целом; поведения и психологических механизмов его регуляции. Психологическое обследование семьи, родителей детей с ДЦП должно представлять данные: о состоянии психического здоровья родителей,
характере общей психологической атмосферы в семье; о психолого-педагогической и медицинской грамотности родителей, их реабилитационной компетентности; о стиле взаимоотношений в семье в целом, в диадах «мать—ребенок», «отец—
ребенок» в частности; об адекватности установок родителей в отношении перспектив ребенка.
40. Основные направления коррекционной работы с детьми с детским церебральным параличом в дошкольном возрасте
ОСНОВНЫМИ НАПРАВЛЕНИЯМИ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ: развитие игровой деятельности; развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми). Увеличение
пассивного и активного словарного запаса, формирование связной речи. Развитие и коррекция нарушений лексического, расширение запаса знаний и представлений об окружающем; развитие сенсорных функций. Формирование пространственных и
временных представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза; развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образного и элементов абстрактно-логического); формирование математических
представлений; развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом; воспитание навыков самообслуживания и гигиены; подготовка к школе.
41. Основные направления коррекционной работы с детьми с детским церебральным параличом в младшем школьном возрасте
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ: последовательное развитие познавательной деятельности и коррекция ее нарушений, коррекция высших корковых функций, воспитание
устойчивых форм поведения и деятельности, профилактика личностных нарушений, профессиональная ориентация.
42. Профконсультирование, профориентация подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата
Профессиональная ориентация детей и подростков с нарушениями опорнодвигательного аппарата предполагает следующие виды работы:
1) анализ результатов медико-психологического обследования (в связи с наличием у подростков на основе главного дефекта в развитии различных нарушений в психическом здоровье);
2) психолого-педагогическое обследование (поскольку в процессе обучения, воспитания, развития у этих детей возникают специфические трудности); 3) социально-психологическое консультирование.
В связи с данным обстоятельством, а также с учетом физических, психологических и возрастных особенностей обучающихся с нарушениями двигательного аппарата можно рекомендовать проведение следующих этапов и содержание
профориентационной работы в школе:
1–4 классы: формирование у младших школьников с нарушениями опорнодвигательного аппарата ценностного отношения к труду, понимание его роли в жизни человека и в обществе; развитие интереса к учебно-познавательной деятельности,
основанной на посильной практической включенности в различные ее виды, в том числе социальную, трудовую, игровую, исследовательскую.
5–6 классы: развитие у обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата личностного смысла в приобретении познавательного опыта и интереса к профессиональной деятельности; представления о собственных интересах и возможностях
(формирование образа «Я»); приобретение первоначального опыта в различных сферах социально-профессиональной практики: технике, искусстве, медицине, сельском хозяйстве, экономике и культуре. Этому способствует выполнение
обучающимися профессиональных проб, которые позволяют соотнести свои индивидуальные возможности с требованиями, предъявляемыми профессиональной деятельностью к человеку.
7–9 классы: уточнение образовательного запроса в ходе факультативных занятий и других курсов по выбору; групповое и индивидуальное консультирование с целью выявления и формирования адекватного принятия решения о выборе профиля
обучения; формирование образовательного запроса, соответствующего интересам и способностям, ценностным ориентациям обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
10–11 классы: обучение действиям по самоподготовке и саморазвитию, формирование профессиональных качеств в избранном виде труда, коррекция профессиональных планов, оценка готовности к избранной деятельности лиц с нарушениями
опорно-двигательного аппарата.
Направления профориентационной работы Выделяют следующие направления профориентационной работы:
––профессиональное просвещение (профинформация и профпропаганда);
––профессиография;
––профессиональная диагностика;
––профессиональная консультация;
––профессиональный подбор;
––профессиональная адаптация
В качестве основных задач профориентированного консультирования членов семей выступают:— понимание родителями основных целей профессиональной реабилитации их ребенка;— формирование адекватных ожиданий относительно прогноза
профессиональных перспектив ребенка;— формирование единой родительской позиции в отношении оказания помощи ребенку по профориентации и планированию будущей карьеры;— повышение психолого-педагогической и профориентационной
компетентности родителей;— ознакомление с результатами профориентационного психодиагностического изучения подростка с ОВЗ.
43. Задачи психокоррекционной работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата на разных возрастных этапах
44. Нарушение высших психических функций у детей с детским церебральным параличом и их коррекция
Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с церебральным параличом требует дифференцированного подхода к психологической коррекции. При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать форму, степень
тяжести и специфику нарушения психических функций.

Как показано выше, у больных с ДЦП в сочетании с психическим недоразвитием наблюдаются нарушения сенсорно-перцептивных процессов, что проявляется в недоразвитии константности и предметности восприятия, в замедленном темпе
узнавания предметов, в трудностях обобщения сенсорных сигналов. Это определяет основные задачи психологической коррекции сенсорных процессов:

- Обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формирование перцептивных операций.

- Развитие константности, предметности и обобщенности восприятия.

- Развитие скорости восприятия объектов.

Сам процесс коррекции должен проходить в процессе обучения детей продуктивным видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, аппликации. Особое внимание уделяется формированию конструктивной деятельности. Конструктивная
деятельность является сложным познавательным процессом, в результате которого совершенствуется восприятие формы, величины предметов и их пространственных соотношений.

Занятия с детьми по конструктивному моделированию с использованием методики А.Р. Лурия предполагают решение следующих задач (табл. 2):

- Обучение детей самостоятельным способам обследования образцов;

— Обучение самостоятельным способам решения конструктивных задач;

- Обучение словесному анализу пространственных положений деталей конструкции;

- Обучение самостоятельному поиску допущенных ошибок.

Параллельно с обучением конструированию проводится обучение рисованию также в четыре этапа. На первом этапе дети обучаются элементарным графическим движениям в вертикальном и горизонтальном направлениях. На втором этапе —
обучение произвольному управлении* графическими движениями с помощью рисования по трафаретам. На третьем этапе — рисование после предварительного конструирования предметов из готовых форм. На четвертом (последнем этапе) -—
изображение предметов с натуры.

Память детей с ДЦП в сочетании с психическим недоразвитием отличается недостаточностью объема запоминания, трудностями приема, хранения и воспроизведения информации. Невозможность опосредованного запоминания обусловлена
трудностями.
Направления психокоррекции памяти:
— увеличение объема памяти в зрительной, слуховой и осязательной модальностях;
— развитие приемов ассоциативного и опосредованного запоминания предметов в процессе игровой деятельности.
Недоразвитие мышления является ядерным признаком у детей с данной формой дизонтогенеза. Их мышление отличается конкретностью, невозможностью образования понятий, трудностями переноса и обобщения. Развитие мышления у них
непосредственно связано с развитием деятельности и восприятия. Важным направлением психокоррекции | является развитие наглядно-действенного и наглядно-образюго мышления.
45. Особенности коррекции и профилактики эмоциональных нарушений у детей с детским церебральным параличом
Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей — это целесообразно организованная система психологических воздействий. Основным ее направлением является смягчение эмоционального дискомфорта у детей и подростков,
повышение их активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др. Важным этапом работы
с этими детьми является коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции
Психологическая диагностика эмоциональных расстройств у детей с ДЦП требует тщательного дифференцированного подхода к этой проблеме. Перед психологом стоит задача диагностики направленности конфликта у ребенка. Традиционно
выделяется три вида направленности конфликта у детей: конфликт в рамках межличностных отношений, интрапсихический конфликт (внутриличностный) и смешанный конфликт
Успешность диагностики направленности конфликта зависит от способности психолога наблюдать и анализировать эмоциональные проявления ребенка. Прежде всего это достигается в процессе наблюдения за игрой ребенка, направленной беседы с
родителями и педагогами. Рекомендуется использование психологических методик для уточнения полученных в процессе наблюдения и беседы данных. Экспериментально — психологическое обследование детей необходимо проводить как
индивидуально, так и в присутствии родителей
Особое значение в психокоррекции эмоциональных нарушений детей с ДЦП имеют игровые методы. Опыт работы показал, что эффективность проведения сюжетно-ролевых игр в значительной степени зависит от интеллектуальных и физических
возможностей ребенка, его социального опыта, от особенностей его представлений о людях, их чувствах и взаимоотношениях. Психокоррекцию в форме сюжетно-ролевой игры рекомендуется использовать при работе с детьми с ДЦП с потенциально
сохранным интеллектом, а также с выраженными межличностными конфликтами и с нарушением поведения. В процессе коррекции целесообразно предложить детям не только игровое воспроизведение прошлого или настоящего опыта, но и
моделирование нового опыта в возможных стрессовых условиях, например, на этапах послеоперационного лечения, в ситуации вынужденного общения и пр.

Для детей с ограниченным вследствие физической и психической неполноценности социальным опытом используются игры-драматизации на темы знакомых им сказок. Основной целью игр-драматизаций является коррекция эмоциональной сферы
ребенка. Проведению игры-драматизации должна предшествовать подготовительная работа с ребенком. Психолог вместе с ребенком обсуждает содержание знакомой ему сказки по заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку
воссоздать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение. Сказка актуализирует воображение ребенка, развивает у него умение представлять игровые коллизии, в которые попадают персонажи. Ребенок должен создать образ
персонажа и уподобиться ему. Способность ребенка входить в роль и уподобляться образу — это важное условие, необходимое для коррекции не только эмоционального дискомфорта, но и негативных характерологических проявлений. Свои
отрицательные эмоции и качества личности дети переносят на игровой образ, наделяя персонажи собственными отрицательными эмоциями и чертами характера. Нами разработаны игры-драматизации на тему госпитализации и оперативного лечения.
Групповые методы психокоррекции достаточно широко используются психологами и психотерапевтами при коррекции эмоциональных нарушений у детей и подростков. В процессе психокоррекции детей с ДЦП в форме групповых занятий особое
внимание следует уделять положительной установке родителей и детей на процесс занятий. С этой целью используются разнообразные психотехнические приемы: организация веселой, эмоционально насыщенной игры с детьми в начале
психокоррекции с привлечением родителей, организация встречи родителей, дети которых успешно закончили курс психокоррекции, с начинающими. Особое значение для установочного этапа психокоррекции имеет место, где проводятся занятия.
Это должно быть просторное, хорошо оборудованное помещение с мягким освещением, со специальными креслами и ходилками для детей, где ребенок должен чувствовать себя безопасно.

Важное значение в коррекции эмоциональных расстройств у детей с ДЦП имеет психорегулирующая тренировка (Мамайчук, 1997). Основными целями этих занятий являются: смягчение эмоционального дискомфорта, формирование приемов
релаксации, развитие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения. Занятия проводятся поэтапно с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка, через день с небольшой (до 5 человек) группой детей.
I этап — успокаивающий, в процессе которого используется вербально-музыкальная психокоррекция с целью снятия психического напряжения. Детям предлагаются зрительно-музыкальные стимулы, направленные на снятие тревожности и создание
позитивных установок на последующие занятия. Чем младше ребенок, тем в меньшей степени он осознает свой физический дефект, и тем сложнее поддерживать у него интерес к упражнениям. Важным принципом психорегулирующей тренировки
является создание игровой ситуации в процессе занятий (например, занятия вместе с куклой, игра в сказку и т. п.). У детей более старшего возраста, особенно подросткового, на первый план выступает стимулирование потребности быть
самостоятельным, волевым, здоровым. Психолог рассказывает детям о значении психорегулирующей тренировки, о ее применении в спорте, в космонавтике, в профессиях, связанных с высоким нервно-психическим напряжением. Следующий
важный принцип — это создание эмоционально-волевого настроя к занятиям. Больной или группа больных располагаются в кресле или на диване в зависимости от физического состояния детей. Психолог предлагает закрыть глаза и сосредоточиться
на прослушивании музыкального произведения.
II этап — обучающий, целью которого является обучение детей релаксирующим упражнениям. Используются упражнения на вызывание тепла, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных сокращений. После того как ребенок, находясь в
удобной позе, расслабился и успокоился с помощью приемов, усвоенных на первом этапе занятий, ему предлагается сосредоточить свое внимание на руках и ногах
III этап — восстанавливающий. На фоне релаксации дети выполняют специальные упражнения, направленные на коррекцию настроения, развитие коммуникативных навыков, перцептивных процессов, двигательных функций и пр. Так, психолог
предлагает ребенку, который находится в состоянии аутогенного расслабления (пассивного бодрствования), выполнять идеомоторный проигрыш конкретного двигательного акта (например, больному с гемипаретической формой ДЦП предлагается
представить, что он берет ложку или карандаш больной рукой либо выполняет другие манипулятивные действия). Идеомоторные проигрыши рекомендуется повторять 3-4 раза в день.
Для коррекции интрапсихических конфликтов и межличностных отношений разыгрываются различные психодраматические ситуации, с использованием специальных сценариев, имеющие целью отреагирование конфликта, разрешение его,
адаптацию к трудностям, нормализацию отношений.
Кроме психорегулирующих тренировок для коррекции эмоционального напряжения у детей с двигательными нарушениями целесообразно использовать психомышечные тренировки.
46. Особенности коррекции и профилактики коммуникативных нарушений у детей с детским церебральным параличом
Мануальные знаки (жесты) имеют определённое значение, к ним относят и естественные жесты, используемые при общении людей, и жестовый язык
Графические символы представляют собой семантическую языковую систему, состоящую из сотен базовых графических символов и изображений. Каждый символ обозначает понятие.
Предметные символы. К ним относятся натуральные предметы, макеты или модели предметов. С их помощью педагог может изобразить действие или событие.
С помощью вспомогательных устройств. К ним чаще всего относят неэлектронные коммуникативные доски, устройства с подсветкой и движущимся указателем, коммуникативные планшеты, специальные клавиатуры с большими клавишами,
выносные кнопки клавиатуры и специальные джойстики для ввода сигнала «да» или «нет». Многие такие вспомогательные средства основаны на современных компьютерных технологиях, оснащены озвучиваются устной речью.
Пиктограммы - это изображение символов, заменяющих слова. Это невербальные средства общения и могут использоваться в следующих качествах:  временное средство общения (ребенок пока не говорит, но в будущем может овладеть речью); 
постоянное средство общения (для ребенка, неспособного говорить и в будущем);  облегчающее средство в развитии общения (помощь в формировании элементарных представлений и понятий);  подготовительный этап к освоению письма и
чтения (применяется с детьми с проблемами в развитии). Звуковой сигнал сопровождается показом пиктограммы и жеста (жестам обучаются дети, у которых нет тяжелых двигательных нарушений). Особое внимание уделяется взгляду, а мимика
говорит о чувствах и настроении ребенка (радость, недомогание, беспокойство, покой). Для работы с детьми с ДЦП были выбраны очень конкретные и простые для понимания символы, означающие элементарные желаниям и потребности.
Календарь помогает ребёнку понять, запомнить и освоить ежедневную последовательность событий и действий, помогает соотносить отрезок времени (часть суток, день недели) с тем или иным видом деятельности.
«РЕСS» – это программа, которая позволяет быстро приобрести базисные функциональные навыки коммуникации. С помощью «РЕСS» можно быстрее обучить ребенка проявлять инициативу и спонтанно произносить слова, чем с помощью обучения
наименований предметов, вокальной имитации, или усиления взгляда. С помощью «РЕСS» общение для ребенка с окружающими людьми становится более доступным и, таким образом, становится возможным обобщение приобретенных вербальных
навыков.
Языковая программа «Макатон» – это уникальный метод обучения коммуникации, который способствует развитию речи у детей и взрослых с трудностями общения за счёт использования ЖЕСТОВ и СИМВОЛОВ совместно с РЕЧЬЮ.
47. Особенности коррекции и профилактики личностных нарушений у детей с детским церебральным параличом
Лечение проводится методами детской психотерапии. При выраженных, не позволяющих установить контакт нарушениях поведения применяются медикаменты. Комплексный подход к устранению РП предполагает:
Поведенческие методы. Основаны на теории научения, принципах обусловливания. Техники нацелены на устранение нежелательных форм поведения, выработку полезных навыков. Используется структурированный, директивный подход:
анализируется поведение, определяются этапы коррекции, тренируются новые поведенческие программы. Соблюдение ребенком требований психотерапевта подкрепляется.
Групповые психологические тренинги. Применяются после поведенческой терапии. Призваны способствовать социализации ребенка. Проводятся в игровой форме, направлены на отработку навыков межличностного взаимодействия, решения
проблем.
Медикаментозное лечение. Предпочтение отдается седативным средствам растительного происхождения. Сопутствующие эмоциональные расстройства, соматовегетативные нарушения корректируются транквилизаторами бензодиазепинового ряда с
вегетостабилизирующим действием. Индивидуально назначаются нейролептики (небольшие дозировки).
Лечение ребенка должно быть дополнено семейным консультированием, социально-реабилитационными мероприятиями. Работа с родителями направлена на улучшение семейного микроклимата, установления отношений сотрудничества с четким
обозначением границ дозволенного. В форме тренинга проводится обучение правильному стилю воспитания, предполагающему фокусировку на желаемом поведении ребенка, повышении навыков самоуправления, совладания при конфликтных
ситуациях.
РЭРТ Эллиса Работа ведётся по модели АВС.

(А) - активирующее событие, то есть активирующими событиями могут быть мысли из настоящего, прошлого, это может быть конкретно какой-то случай, который у нас вызывает соответствующие негативные эмоции. Именно мысли,
убеждения (В) вызывают эмоции, чувства или поведенческие реакции (С).

Классическая арт-терапия включает в себя: рисование, лепку, живопись, графику и фотографию. К современной арт-терапии относят игротерапию, изотерапию, сказкотерапию, оригами, маскотерапию, драматерапию, музыкотерапию,
цветотерапию, песочную терапию, танцевально-двигательную терапию и т.д
48. Особенности коррекции и профилактики нарушений речи, зрения и слуха у детей с детским церебральным параличом
Начинаем обучение ребенка приемам самомассажа рук. Самомассаж — один из видов пассивной гимнастики, проводится ежедневно. Оказывает тонизирующее воздействие на центральную нервную систему. Начинается с легкого растирания
подушечек пальцев в направлении от кончиков к ладони одной руки, затем другой. Далее проводится растирание другой ладони от середины к краям большим пальцем другой руки. После чего проводится комплекс упражнений.
После выполнения самомассажа можно приступать следующим упражнениям.
Движения кистями рук.
Движения выполняются по образцу, производятся сначала одной, затем другой рукой и двумя руками одновременно.

 Катание теннисного мяча по наклонной плоскости ладонью.

 Сжимание резиновых игрушек, наполненной водой спринцовки.

 Ударять по воздушному шарику, подвешенному к потолку(кулаком, ладонью

 , указательным пальцем).
Движения пальцами рук.
Движения выполняются по образцу, производятся одной рукой, другой рукой, затем двумя руками одновременно.

 «Жук». Локти опираются на стол, указательный палец вытянут, остальные пальцы плотно прижаты к ладони, движения производятся указательным пальцем по кругу — жук летит. Аналогично упражнение производится с другими
пальцами.

 «Змея» . Локти опираются на стол, указательный палец вытянут, остальные пальцы плотно прижаты к ладони, движения производятся указательным пальцем, имитируя движения змеи. Аналогично упражнения проводятся с другими
пальцами.
Дополнительно можно использовать перебирание круп, пуговиц, бусинок; шнуровку; работу с пластилином, глиной, ножницами.
2. Постановка и развитие навыков правильного дыхания.
«Дровосек». И. п. То же. Вдох — руки поднимаются вверх, пальцы скрещены. Выдох — напряженные руки и верхняя часть тела резко опускаются вниз.

 «Мельница».И. п. то же. Одна рука поднята вверх, другая опущена вниз.Н а вдохе и выдохе руки меняют положение.

 «Насос». И. п. то же.Руки опущены. Ладони обращены вверх. На вдохе руки притягиваются к подмышкам. На выдохе руки опускаются ладонями вниз.
3.Развитие голоса.
“Имитация”. Подражания голосам взрослых животных и птиц и их детенышей. Упражнение можно дополнить имитацией движений животных и птиц.
«Маляр». Имитируем движения маляра, который красит забор, одновременно с движениями руки вниз — вверх понижается и повышается голос.
«Сказки». Разыгрываем сказки по ролям («Три медведя», «Маша и медведь» и др.).
3. Мимические и артикуляционные упражнения.
Артикуляционная гимнастика.
 Мимические упражнения.
Нахмурить лоб, брови, зажмурить оба, один глаз, подмигнуть, надуть щеки, перемещать воздух из одной щеки за другую.

1. Развитие зрительного восприятия, протранственных представлений.

Правильно начинать формирование пространственных представлений с освоения телесного пространства.Ребенок осознает собственное тело, знает части тела и их взаимное расположение.
1. Назови, покажи верхние, затем нижние части тела.

 «Верх». Показать и назвать действия, которые можно совершать верхними частями тела (повороты, наклоны головы, махи руками, вращение туловища).

 «Низ». Показать и назвать действия, которые можно совершать нижними частями тела (приседание, махи ногами, вращение бедрами).

 Назвать и показать части тела, которые находятся у тебя спереди (сзади), сначала стоя около зеркала, затем по памяти.

 «Вперед». Выполнять движения только в направлении вперед (прыжки, ходьба, сгибание колен, наклон головы).

 «Назад». Выполнять движения только в направлении назад.

 Назвать и показать правые и левые часит тела.

 Игры с мячом - начинать с мяча большого диаметра, затем постепенно вводить в игру мячи поменьше.

 «Право — лево». Дотронуться правой рукой до левой коленки, левой рукой до правого уха.

Зрение
В коррекционную работу необходимо включать задания и упражнения для тренировки функций мышц-глазодвигателей, плавного прослеживания, расширения поля зрения:
§ для улучшения функций мышц-глазодвигателей следует предлагать упражнения на развитие зрительно-моторной координации, на улучшение фиксации взора;
§ для тренировки плавного прослеживания в разных направлениях необходимо использовать такие игры, как «солнечный зайчик с зеркальца», «последи за самолетом» и т. д. , последовательный показ картинок, расположенных горизонтально и
вертикально;
§ специальная тренировка полей зрения может включать упражнения в устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища, плавное прослеживание глазами при неизменном положении головы.
Игра «Угадай музыкальный инструмент». За ширмой, платком или другой невидимой преградой постучать в барабан. Ребенок пробует отгадать, какой инструмент звучал.
Игра «Угадай по звуку». Ребенка просят закрыть глаза. После чего стараются издавать какой-либо звук. Это может быть шуршание бумаги, стук стула, хлопок в ладоши. Ребенок пробует отгадать, что это за звук.
Игра «Где шум?». Ребенка просят закрыть глаза. Взрослый издает какой-нибудь звук или сигнал. Ребенок пробует определить направление - откуда идет звук (право, лево, далеко, близко, за дверью, из-под кровати и пр.)
Игра «Кто как говорит». Ребенка просят повторить или воспроизвести звуки природы или животных (ветра, машины, кошки).

49. Особенности коррекции и профилактики нарушений чтения и письма у детей с детским церебральным параличом

Методика коррекции дислексии разработанная Л.А. Даниловой, построена на воспитании у ребенка способности к восприятию графического образа буквы, слога, слова и предложения без опоры на семантическую значимость, лишая его возможности
читать по догадке, опираясь на логически-смысловую память.

Чтение бессмысленных слов и текстов, составленных по законам морфемных образований и грамматических связей русского языка, позволяет сосредоточить внимание на графическом образе, а не пытаться домысливать слово или целый текст.

Коррекция дислексии проводится в несколько этапов:

I этап. Проводятся специальные подготовительные упражнения по развитию зрительного восприятия цвета, формы и пространственных отношений

II этап. Тренировка чтения разных слогов.

III этап. Чтение слов, не несущих смысловой нагрузки: гаурезанкар, мордкан, кортлаля, малакартар, чиндростон. Предъявление слов, не имеющих семантического значения, не позволяет ребенку читать по догадке, опираясь на логически-смысловую
память.

IV этап. Чтение текстов, которые составлены по законам морфологии и грамматических связей в русском языке из слов, не имеющих семантической значимости по типу «Глохая куздря».

При обучении детей с церебральным параличом чтению в начальных классах. Педагог может воспользоваться такими приемами, как выделение (маркировка) начала строки, заглавной буквы, начальной фразы текста, с которой учащимся предлагается
читать или писать, ограничение нужного слова, текста, предложения специальными прорезями и т.п.

При коррекции нарушений письма следует учитывать форму дисграфии и в зависимости от этого строить систему психологической и логопедической работы при оптической, аграмматической дисграфиях или дисграфии, обусловленной нарушением
языкового анализа и-синтеза.
Учитывая двигательные особенности учащихся с ДЦП их быструю истощаемость, необходимо варьировать формы выполнения письменных заданий. Так, например, одним ученикам предлагается вставить в слова (или числа), написанные на карточке,
нужную букву (или цифру), другим предоставляется возможность писать не в тетради, а в альбоме, разлинованном для этой цели, также можно предложить ребенку писать на общей или индивидуальной доске мелом.
Что касается вышеописанных затруднений, вызванных пространственными нарушениями и несформированность зрительноно-моторной координации, то при их наличии у ребёнка педагог должен (специально обозначать (чернилами или карандашом)
строку и место, с которых нужно начинать писать или рисовать, определять символами необходимое расстояние между строчками или частями задания.
50. Уровни деформации внутрисемейных взаимоотношений в семьях с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Психологический уровень. Рождение ребенка с отклонениями в развитии воспринимается его родителями как величайшая трагедия. Факт появления на свет ребенка «не такого, как у всех» является причиной сильного стресса, испытываемого
родителями, в первую очередь, матерью. Стресс, имеющий пролонгированный характер, оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей и становится исходным условием резкого травмирующего изменения,
сформировавшегося в семье жизненного уклада. Все надежды и ожидания, которые члены семьи связывают с будущим ребенка, оказываются тщетными и обрушиваются в один миг, а осмысление происшедшего и обретение новых жизненных
ценностей растягивается порой на длительный период. Это может быть обусловлено многими причинами, среди которых: психологические особенности личностей самих родителей (их способность принять или не принять больного ребенка), наличие
комплекса расстройств, характеризующих ту или иную аномалию развития, степень их выраженности, отсутствие положительно-поддерживающего воздействия социума в контактах с семьей, воспитывающей аномального ребенка. Социальный
уровень. После рождения ребенка с проблемами в развитии его семья, в силу возникающих многочисленных трудностей, становится малообщительной и избирательной в контактах. Она сужает круг своих знакомых и даже родственников по причине
характерных особенностей состояния и развития больного ребенка, а также из-за личностных установок самих родителей (страха, стыда). Столь тяжелое испытание оказывает деформирующее воздействие и на взаимоотношения между родителями
больного ребенка. Одним из самых печальных результатов таких отношений является развод. Не всегда внешней причиной развода называется больной ребенок. Чаще всего родители детей, объясняя причину разрыва семейных отношений, ссылаются
на испортившийся характер супруги (или супруга), отсутствие взаимопонимания в семье, частые ссоры и, как следствие, охлаждение чувств.Тем не менее, объективным стрессором, фрустрирующим психику членов семьи, является сам факт рождения
больного ребенка и состояние его здоровья в последующий период. Соматический уровень. Стресс, возникший в результате неизлечимого заболе вания — комплекса необратимых психических расстройств у ребенка, может вызывать соматические
заболевания у его матери, являясь как бы пусковым механизмом этого процесса. Возникает патологическая цепочка: заболевание ребенка ведет к психогенному стрессу у матери, который в той или иной степени провоцирует возникновение у нее
соматических или психических заболеваний. Таким образом, заболевание ребенка, его психическое состояние может являться психогенным и соматогенным для организма и психики родителей, в первую очередь, матерей.
51. Модели воспитания в семьях детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
СТИЛЯМИ ВОСПИТАНИЯ в семье, имеющей детей с ДЦП, являются дисгармоничные, к ним относят: - эмоциональное отвержение больного ребёнка, выраженная враждебность в общении, эмоциональное отвержение наблюдается у родителей,
когда дети имеют тяжелую двигательную патологию и косметические дефекты лица. Данный стиль воспитания формирует у ребенка чувство неполноценности, неуверенность в себе, а по мере взросления детей - протестные реакции; - тип гиперопека.
Такой стиль воспитания проявляется в удовлетворении любых потребностей ребенка без предъявления ему адекватных требований. Указанный стиль воспитания тормозит эмоциональное развитие ребенка, ограничивает его самостоятельность,
создает почву для возникновения нежелательных черт характера, как капризность, упрямство, пассивность, неуверенность, безразличие и даже безучастность ко всему происходящему вокруг. - гиперпротекция («неоправданно жесткая позиция»;
«формально-требовательное непоощряюшее отношение взрослых к ребенку». В результате подобного поведения родителей у детей возникают излишняя плаксивость, раздражительность, повышенная возбудимость, отрицательный эмоциональный
настрой и тревожно-пессимистические ожидания от взрослых. Также отмечается расстройство сна, недержание мочи, подергивания в различных частях тела, возникновение судорог
52. Типы родителей детей с двигательными нарушениями и их позиции по отношению к участию в реабилитационном процессе
ПОРТРЕТ РОДИТЕЛЯ АВТОРИТАРНОГО ТИПА. Эта группа родителей характеризуется активной̆ жизненной̆ позицией̆, стремлением руководствоваться своими собственными убеждениями вопреки уговорам со стороны (советам родственников
или специалистов). К родителям авторитарного типа мы относим две категории. Первые, узнав о дефекте ребенка, могут от него отказаться, оставив в роддоме. Вторая категория, представленная преобладающей частью родителей, проявляет стойкое
желание найти выход из создавшегося положения как для себя, так и для своего ребенка. На предложение отказаться от ребенка такие родители реа- гируют как на личное оскорбление. Позиция родителей авторитарного типа характеризуется
феноменом «вытеснения» негативных переживаний, связанных с проблемами ребенка. Это значительно оптимизирует их состояние. Родителям авторитарного типа, принявшим дефект ребенка, свойственно стремление преодолевать проблемы,
возникающие у ребенка, и облегчать его участь. Такие родители направляют свои усилия на поиски лучшего врача, лучшей больницы, лучшего метода лечения, лучшего педагога, знаменитых экстрасенсов и народных целителей. В отношениях с
ребенком отдельные авторитарные родители используют достаточно жесткие формы взаимодействия вплоть до холодности или отстраненности от его проблем.
ПОРТРЕТ РОДИТЕЛЯ НЕВРОТИЧНОГО ТИПА. Этому типу родителей свойственна пассивная личностная позиция, которую можно сформулировать следующим образом: «Уж что есть, то и есть. Ничего не переделаешь. Каким ребенок родился,
таким и будет!» У таких родителей не формируется способность к принятию проблемы ребенка и не развивается стремление к ее преодолению. Эта категория родителей чрезмерно фиксируется на отсутствии выхода из создавшегося положения, что
значительно ухудшает их пси- хологическое состояние. Родители невротичного типа оправдывают собственную бездеятельность в отношении развития ребенка отсутствием прямых указаний со стороны специалистов, родственников или друзей на то,
что с ребенком следует делать: «А нам никто не говорил о том, что с ребенком нужно заниматься. Мы ничего и не знали!»
ПОРТРЕТ РОДИТЕЛЯ ПСИХОСОМАТИЧНОГО ТИПА. Это самая многочисленная категория родителей. У таких родителей проявляются черты, присущие родителям как первого, так и второго из описанных выше типов. У некоторых из них в
большей степени проявляется тенденция к доминированию, как и у авторитарных родителей, но аффективное реагирование на стресс не выносится во внешний план. В поведении, как правило, проявляется нормативность. Они ведут себя корректно и
сдержанно, иногда замкнуто. Проблема ребенка, часто скрываемая от посторонних взглядов, переживается ими изнутри. Для этих родителей характерно стремление «положить собственное здоровье на алтарь жизни своего ребенка.
53. Технологии психологического консультирования семьи ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата
Консультирование семей с проблемными детьми может осуществляться в следующих направлениях: — психолого-педагогическое консультирование; — семейное консультирование; — профориентированное консультирование. Психолого-
педагогическому консультированию может предшествовать медико-генетическая консультация, которая осуществляется в рамках оказания медицинской помощи семьям с детьми, имеющими нарушения в развитии. Главной
задачей медико-генетической консультации является определение причин нарушения психофизического развития ребенка и установление возможности дальнейшего рождения в
семье здоровых и полноценных детей. Психолого-педагогическое консультирование и семейное
консультирование осуществляются в рамках единой консультативной процедуры. Объединение этих видов консультирования объясняется тем, что главной проблемой, с которой семьи обращаются к психологу, являются вопросы, связанные с
обучением и воспитанием ребенка с ОВЗ. Однако в процессе психолого-педагогического консультирования возникает
потребность в разрешении и многочисленных внутрисемейных проблем. Вопросы, связанные с отношением родителей к дефекту ребенка, к позиции социума (в лице родственников,
соседей, знакомых, сотрудников социальных служб и т.п.), с взаимоотношениями внутри семьи и другие, решаются в рамках семейного консультирования. В профессиональном становлении молодого человека особое значение имеет семья, ее
позиция по отношению к его возможностям, понимание профессиональных перспектив лица с ограниченными возможностями здоровья. В качестве основных задач профориентированного консультирования членов семей выступают:— понимание
родителями основных целей профессиональной реабилитации их ребенка;— формирование адекватных ожиданий относительно прогноза профессиональных перспектив ребенка;— формирование единой родительской позиции в отношении оказания
помощи ребенку по профориентации и планированию будущей карьеры;— повышение психолого-педагогической и профориентационной компетентности родителей;— ознакомление с результатами профориентационного психодиагностического
изучения подростка с ОВЗ. Процедура консультирования семьи включает следующие этапы: знакомство, установление контакта; определение проблем семьи со слов родителей; психолого-педагогическая диагностика особенностей развития ребенка с
ОВЗ; определение модели воспитания, используемой родителями, и диагностика их личностных характеристик; оценка результатов диагностики и формулирование психологом реальных проблем
, существующих в семье; определение способов, с помощью которых проблемы могут быть решены;