Диагностика саморегуляции человека Книга, И. Н. Бондаренко, В. И. Моросанова

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ РАО»
В. И. Моросанова, И. Н. Бондаренко
ДИАГНОСТИКА
САМОРЕГУЛЯЦИИ
ЧЕЛОВЕКА
Когито-Центр
Москва – 2015
УДК 159.9
ББК 88
М 80
Все права защищены. Любое использование материалов

данной книги полностью или частично
без разрешения правообладателя запрещается
Моросанова В. И., Бондаренко И. Н.

М 80Диагностика саморегуляции человека. – М.: Когито-Центр,
2015. – 304 с. (Университетское психологическое образование)
ISBN 978-5-89353-466-5
УДК 159.9
ББК 88
В книге представлено наиболее полное на сегодняшний день
собрание методов исследования осознанной саморегуляции
произвольной активности человека, разработанных в лабора-тории
психологии саморегуляции Психологического инсти-тута РАО под
руководством В. И. Моросановой. Раскрывается проблема, история
и теория создания этих методов. Основное внимание уделено
описанию многошкальных опросных мето-дик оценки стилевых
особенностей саморегуляции в учебной, профессиональной,
спортивной и политической деятельнос-ти. Рассматриваются
экспериментальные методы изучения актуалгенеза саморегуляции,
а также практические приемы развития осознанной саморегуляции
у учащихся общеобразо-вательной школы и студентов. Книга
будет полезна студентам и аспирантам, изучающим психологию,
исследователям, пси-хологам-практикам и педагогам.
© В. И. Моросанова, И. Н. Бондаренко, 2015

© Когито-Центр, 2015
ISBN 978-5-89353-466-5
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Глава 1. Методология исследования

осознанной саморегуляции в реализации
личностных и когнитивных ресурсов человека . . . . . . . . . . . . 11
Глава 2. Опросные методы исследования стилевых особенностей

саморегуляции . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.1. Стилевая саморегуляция произвольной активности . . . . . . . 28
2.1.1. Базовый опросник В. И. Моросановой «Стиль саморегуляции
поведения – ССПМ». . . . . . . . . . . . . . . . . .29
2.1.2. Опросник «ССПМ со шкалой надежности» . . . . . . . . . . . . . . . . .58
2.1.3. Опросник «ССПМ – сокращенная версия» . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
2.2. Саморегуляция учебной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
2.2.1. Опросный метод «Стиль саморегуляции студентов –
ССС». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
2.2.2. Опросный метод «Стиль саморегуляции учебной деятельности –
ССУД-М». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
2.2.3. Опросный экспресс-метод «Стиль саморегуляции учебной
деятельности – ССУД-М» (2013) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113
2.2.4. Диагностика индивидуального профиля
саморегуляции поведения у детей младшей
и средней школы «ССПМД – оценочные шкалы». . . . . . . . . . . . 125
2.3. Саморегуляция профессиональной деятельности . . . . . . . . 142
2.3.1. Диагностика стилевых особенностей саморегуляции спортивной
подготовки (опросник «Стиль подготовки спортсмена –
СПС»). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142
2.3.2. Диагностика стилевых особенностей саморегуляции у
политиков в предвыборной кампании (опросник
«Саморегуляция предвыборной кампании
политика – СПП») . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151
2.3.3. Опросник «Эмоциональные переживания
в профессиональной деятельности – ЭППД» . . . . . . . . . . . . . . . 164
Глава 3. Экспериментальные методы исследования осознанной

саморегуляции человека . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
3.1. Диагностика устойчивости психической саморегуляции в
напряженной ситуации эксперимента. . . 196
3.2. Компьютерная игра как метод диагностики индивидуальных
особенностей саморегуляции . . . . . . . . . .208
3.3. Программно-диагностический комплекс «Диагностика
ситуационной специфики саморегуляции – ДСССР» . . . . . .222
Глава 4. Приемы развития осознанной саморегуляции учащихся

общеобразовательной школы и студентов . . . . . .239
Литература. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .298
ПРЕДИСЛОВИЕ
Предлагаемая вашему вниманию книга посвящена методам иссле-

дования психической саморегуляции произвольной активности че-
ловека. В ней представлено наиболее полное на сегодняшний день
собрание методик, разработанных в научной школе психологии са-
морегуляции, ядром которой является лаборатория психологии са-
морегуляции Психологического института Российской академии
образования (г. Москва).
Психология саморегуляции – новая область знания, зародивша-яся
во второй половине ХХ в. и получившая бурное развитие в кон-це XX–
начале XXI в. Развитие психической саморегуляции является основой
субъектного и личностного становления человека. В про-цессе
жизнедеятельности человек непрерывно сталкивается с ситу-ациями
выбора целей поведения и деятельности, а также способов их
достижения. Если существует ситуация выбора, то снятие не-
определенности становится возможным либо средствами внешней
регуляции, либо средствами саморегуляции. Человек в этом смысле
является открытой самоорганизующейся системой, имеющей свои
проекции на самых различных уровнях своей индивидуальности.
Практическое значение психологии саморегуляции не вызыва-ет
сомнения. В современном мире, выдвигающем особые требова-ния к
самостоятельности и активности людей, борющихся за выжи-вание в
кризисных социальных и экологических условиях, знания о процессах
саморегуляции находят применение как в практичес-кой
профессиональной деятельности для оптимизации управления и
самоуправления, так и при решении широкого круга педагогичес-ких и
воспитательных задач.
В любой области науки методы исследования зависят от пони-мания
природы и феноменологии объекта исследования и от мето-
6 Предисловие
дологического подхода, в рамках которого проводятся исследова-ния.

Создание методик исследования психической саморегуляции
наталкивается на существенные трудности. Во-первых, их направ-
ленность во многом зависит от понимания термина «саморегуля-ция»,
которое в современной литературе у разных авторов весьма различно.
Здесь мы находим примеры редукции саморегуляции
к способности направленно изменять свое поведение или к ка-кой-либо
одной функции саморегуляции (например, к контролю). Другая
особенность существующих подходов к исследованию само-регуляции –
это ее сведение к каким-либо личностным (пусть и ре-гуляторным по
своей природе) особенностям, например, к рефлек-тивности или
волевым качествам.
В данной работе вниманию читателей представлены методы,
базирующиеся на развиваемой нами теории осознанной саморегу-ляции
произвольной активности человека.
В главе 1 представлены методологические основания создавае-мых
нами методов исследования осознанной саморегуляции. Среди этих
оснований – идеи Н. А. Бернштейна, Д. А. Ошанина, О. А. Коноп-кина и
их современное воплощение в представлениях о необходи-мости
выделения и изучения осознанной саморегуляции как особого
метапроцесса, упорядочивающего произвольную активность и несво-
димого к когнитивному и личностному в человеке (В. И. Моросанова, А.
В. Карпов, В. В. Клочко). У нас сложилось понимание психической
саморегуляции как многоуровневой динамической системы, явля-
ющейся психологическим инструментом переработки информации для
инициации, поддержания, контроля и коррекции активности,
направленной на осознанное выдвижение и достижение субъектных
целей (О. А. Конопкин, В. И. Моросанова). С помощью этой системы
человек мобилизует и координирует свои психологические ресурсы для
выдвижения и достижения целей своей активности.
Развитие методов исследования осознанной саморегуляции имеет
свою историю, основные моменты которой мы также раскры-ваем в
главе 1. Здесь же мы рассматриваем основные моменты, до-стоинства и
ограничения дифференциального подхода к изучению осознанной
саморегуляции, который стал «мейнстримом» послед-ние два
десятилетия в работах сотрудников лаборатории психоло-гии
саморегуляции Психологического института РАО. Впервые нами
анализируется ситуационный подход, который все чаще использу-ется в
настоящее время при создании экспериментальных методик
исследования актуалгенеза саморегуляции.
Предисловие 7
В лаборатории психологии саморегуляции Психологического

института Российской академии образования на протяжении 35 лет ее
существования исследования общих закономерностей и инди-
видуальных особенностей саморегуляции проводятся с помощью
специально разработанных экспериментальных, опросных, само-
оценочных и развивающих методик. При их разработке был реа-лизован
подход к виду деятельности как совокупности различных ситуаций,
действуя в которых человек реализует присущие ему ин-дивидуальные
особенности регуляции. Эти особенности являют-ся стилевыми при
устойчивом воспроизведении в различных жиз-ненных или
экспериментальных ситуациях. Методики призваны диагностировать
специфику операционального уровня регуляции, т. е. индивидуальные
особенности собственно функциональных ре-гуляторных процессов.
Оценка регуляторно-личностных свойств происходит независимо от
содержательного уровня и от психичес-ких средств регуляции (памяти,
внимания, мышления, специаль-ных способностей и т. д.).
Охарактеризуем основные группы методов, использованных в

наших исследованиях и составляющих содержание глав 2, 3, 4.
Опросные методы описаны в главе 2. Данные методики являются
многошкальными и позволяют диагностировать индивидуальный
профиль саморегуляции, т. е. индивидуальную сформированность
основных функциональных звеньев и личностно-регуляторных свойств.
Они диагностируют типичные и устойчивые проявления
индивидуальных особенностей в самых разных профессиональных и
обыденных ситуациях, что дает возможность выявить именно сти-левые
проявления регуляторики. Все показатели разработанных ме-тодик были
подвергнуты стандартным процедурам проверки на дис-
криминативность, конструктную и критериальную валидность, тест-
ретестовую надежность и т. д. Представлен базовый опросник В. И.
Моросановой «Стилевые особенности саморегуляции поведе-ния – ССП-
М» (Моросанова, 1995, 2004), который дает возможность выявлять
профиль стилевых особенностей саморегуляции поведе-ния человека
безотносительно какой-либо профессиональной дея-тельности на
материале типичных жизненных ситуаций. На основе этого опросника
были созданы опросные многошкальные методи-ки для диагностики
проявлений стилевых особенностей саморегу-ляции в спорте высших
достижений («Саморегуляция подготовки спортсмена – СПС», 1989),
при проведении избирательных кампа-ний политиками («Саморегуляция
в избирательной кампании де-
путата – СИК», 1995). Они впервые полностью публикуются в дан-ном

издании.
В разделах второй главы также впервые представлены более со-
временные модификации ССПМ. Среди них «ССПМ со шкалой на-
дежности». Введение этой шкалы потребовало новой валидизации
опросника. Представлена также новая сокращенная версия ССПМ, более
компактная по сравнению с базовой и с уточненной фактор-ной
структурой шкал.
В следующем разделе главы 2 внимание читателей могут при-влечь
также впервые публикуемые опросники для диагностики сти-левых
особенностей саморегуляции учебной деятельности: первая
классическая версия «Стиль саморегуляции студентов – ССС», 1994),
а также его версия 2011 г. «Стиль саморегуляции учебной деятель-ности
– ССУДМ», 2011) с измененным составом утверждений и шкал.
Представлена созданная недавно экспресс-версия этого опросника, более
компактная, с уточненной факторной структурой.
В последнем разделе главы 2 приведены шкалы оценки и са-
мооценки стилевых особенностей саморегуляции «Стиль само-
регуляции поведения – детский – ССПМ-Д». Они предназначены для
исследования саморегуляции у младших школьников, созданы
и существуют в двух параллельных формах – М1 (для детей в воз-расте
6–10 лет) и М2 (для детей в возрасте 10–16 лет). Преимущество данных
методик заключается в том, что они в использовании и об-работке
пригодны для групповой и индивидуальной диагностики
и могут применяться для работы с детьми начиная с 6 лет.
Достоинством опросных методик является возможность диа-
гностики с их помощью комплексного профиля стилевых регуля-торных
особенностей, ограничения связаны с трудностями их при-менения для
исследования актуалгенеза саморегуляции.
В главе 3 представлены экспериментальные методы. В экспе-
риментальных (аппаратурных и компьютерных) методиках на ос-нове
сенсомоторного реагирования моделируются различные ви-ды
операторской, спортивной и профессиональной деятельности. Они
представляют собой последовательность повторяющихся, од-нотипных
по своему содержанию и операциональному составу действий,
объединенных общей целью – общим итоговым резуль-татом. С их
помощью проводится диагностика индивидуальных особенностей
развития регуляторых процессов, реализующих раз-личные компоненты
целостной системы индивидуальной саморе-гуляции. Практическую
направленность имеют эксперименталь-
Предисловие 9
ные методики, моделирующие существенные моменты различных

сторон профессиональной и учебной деятельности. Так, в книге
представлена комплексная методика УСДО (Моросанова, Крас-ников,
2012) для диагностики надежности саморегуляции дея-тельности в
напряженных условиях. Ее аппаратурный аналог (Мо-росанова, 1998)
успешно применялся в целях соревновательного отбора, контроля и
прогноза достижений спортсменов-стрелков выс-шей квалификации,
диагностики стресстолерантности операторов АСУ, а также как средство
контроля за влиянием на нее различных факторов.
В главе 3 также представлены экспериментальные компьютер-ные

методики «Морской бой», ДСССР, в которых моделируются си-туации,
позволяющие исследовать индивидуальные особенности саморегуляции
(критерии успешности, процессы программирова-ния и моделирования
значимых условий и др.) и менять с помощью инструкций
напряженность, сложность и значение создаваемых си-туаций. Создание
экспериментальных игровых методик является новым перспективным
направлением в исследовании осознанной саморегуляции, основанным
на методологии ситуационного под-хода, развитие которого,
воплотившееся в создании эксперимен-тального комплекса ДСССР,
является достижением И. Н. Бондарен-ко – соавтора данной книги.
Достоинством экспериментальных методик является их объ-

ективированный характер, что определяется относительной неза-
висимостью результатов измерений от самооценки и критичности
испытуемых и возможностью изучать актуалгенез саморегуляции
в различных ситуациях. Ограниченность экспериментальных ме-тодов
определяется принципиальной невозможностью диагности-ровать в
эксперименте стилевые (т. е. устойчиво повторяющиеся
в различных жизненных ситуациях) особенности.
В главе 4 представлены приемы и методы развития осознанной
саморегуляции учащихся. Ранее были сформулированы два основ-ных и
взаимодополняющих принципа построения таких программ. Один
основан на развитии общего уровня саморегуляции и ориен-тирован на
групповую работу в форме тренингов, другой – на инди-видуальную
работу на основе диагностики стилевых особенностей саморегуляции и
развитии ее сильных сторон для компенсации не-достаточно развитых
когнитивных и личностных особенностей ин-дивидуальности (В. И.
Моросанова, И. В. Плахотникова, Н. Ф. Круг-лова, Е. В. Филиппова и
др.).
Вглаве 4 приведены две программы развития осознанной само-

регуляции учащихся. Первая ориентирована на оптимизацию вы-бора
профессии старшеклассниками. Вторая – на помощь в подго-товке к
выпускным экзаменам. Книга содержит как методические материалы,
так и данные о проверке эффективности разработанных методов и
приемов развития осознанной саморегуляции.
Взаключение необходимо подчеркнуть следующее. Разработка
большинства методик, представленных в данной книге, – результат
многолетнего напряженного труда всего коллектива лаборатории
психологии саморегуляции Психологического института РАО, на-учных
сотрудников и аспирантов. Мы постарались отразить учас-тие каждого
из них ссылками на совместные или самостоятельные публикации, а
также указанием на их вклад в тексте соответству-ющих разделов.
Спасибо всем коллегам, которые принимали участие в созда-нии

данной книги!
В И. Моросанова
Глава 1
МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ
В РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНЫХ
И КОГНИТИВНЫХ РЕСУРСОВ ЧЕЛОВЕКА
Проблема общих закономерностей и индивидуально-типологичес-ких

особенностей осознанной саморегуляции в реализации когни-тивных и
личностных ресурсов человека занимает одно из цен-тральных мест в
общем контексте изучения психики человека. Актуальность ее решения
связана, с одной стороны, с ее фундамен-тальностью, а с другой – с
практической ориентированностью. Ис-следования по психологии
саморегуляции интенсивно ведутся в ос-новных психологических
центрах России и за рубежом.
В самом общем виде тенденция развития регуляторной пробле-
матики может быть обозначена следующим образом: от исследова-ния
структуры психической саморегуляции, ее общих и возрастных
закономерностей к исследованию индивидуальной саморегуляции, ее
личностных и когнитивных аспектов; от представлений о функ-
циональных механизмах осознанной саморегуляции деятельности к
представлениям о целостной системе произвольной активности
человека; от исследований саморегуляции сенсомоторики и функ-
циональных состояний в контексте инженерной психологии, пси-
хологии труда к исследованию личностных и когнитивных аспектов
саморегуляции в контексте дифференциальной психологии, психо-логии
развития, психологии управления и педагогической психо-логии
(Моросанова, 2008).
На современном этапе изучения закономерностей регуляции
человеком своей активности акцент переносится с исследования
строения и психологических механизмов реализации внутренней
деятельности, с ее взаимосвязи с практикой на исследование само-го
человека, его индивидуальных особенностей в самоорганизации
собственной активности. Такое понимание саморегуляции сложи-лось не
сразу, оно имело свою специфику на каждом этапе, связан-
12 Глава 1
ную с преобладающей парадигмой («Личностные и когнитивные

аспекты саморегуляции деятельности человека», 2006).
На этапе классической науки выделено само явление осознан-ной
саморегуляции, определена универсальность ее принципов для разного
вида деятельности, показана системообразующая роль цели в регуляции
деятельности, раскрыты ее общие закономернос-ти в сенсомоторной и
трудовой деятельности. Основными подхо-дами являлись структурно
функциональный и ситемно-функцио-нальный (Конопкин, 2011).
Основными методами исследования были теоретический,
экспериментальный и наблюдение. Надо от-метить, что
психофизиологические методики, такие как измерение различных видов
двигательных реакций на раздражители разных модальностей, сначала
использовались для исследования саморе-гуляции физиологического
уровня, а затем успешно применялись для изучения собственно
психологической осознанной саморегу-ляции. В связи с этим сам факт
применения психофизиологичес-кой методики мало говорит о том, что с
ее помощью исследуется. Достаточно вспомнить блестящие
эксперименты Д. А. Ошанина,
О А. Конопкина, Д. Бойко и их сотрудников, проведенные в 1960– 1970-
е годы.
В лаборатории психологии саморегуляции, созданной О. А. Ко-
нопкиным в 1970 г., моделировались различные виды профессио-
нальной, спортивной и учебной деятельности. Тем не менее до сих пор
приходится сталкиваться с представлениями о том, что О. А. Ко-нопкин
и сотрудники его лаборатории занимались психофизиологи-ческим
уровнем саморегуляции. Этот миф оказался так живуч в си-лу
непонимания психологической сути этих исследований, которые хотя и
проводились на материале измерения различных видов сен-сомоторных
реакций, но отнюдь не повторяли схему психофизиоло-гического
эксперимента классической психологии. Сенсомоторный эксперимент
путем специальных модификаций был использован как модель
профессиональной деятельности с контролируемыми внешними и
внутренними условиями. В условиях сенсомоторно-го эксперимента при
измерении времени реакции был выделен сам феномен осознанной
психической саморегуляции и раскрыты функциональные звенья
целостного процесса осознанной саморе-гуляции при достижении
принятой субъектом цели. В тот период исследовались
преимущественно общие закономерности саморегу-ляции, а выявляемые
индивидуальные особенности регуляторных процессов не становились
предметом специального исследования.
Методология исследования осознанной саморегуляции 13
Исследования, выполненные в неклассической парадигме, пока-зали,

что целостная система саморегуляции имеет свои проекции
в различные сферы индивидуальности человека: темпераменталь-ную,
характерологическую, субъектную, личностную. Описан фе-номен
стилевых особенностей саморегуляции, разрабатываются опросные
методы диагностики индивидуальных профилей ее про-явления в
произвольной активности человека в разных видах про-фессиональной и
учебной деятельности (Моросанова, 2011). Основ-ные подходы –
субъектный и дифференциальный. Теоретические и экспериментальные
методы дополняются интенсивным развити-ем многошкальных
опросников.
Современный этап постнеклассической парадигмы характеризу-ется
развитием регуляторных исследований в направлении решения вопросов
становления психической саморегуляции в онто- и фило-генезе,
исследованием ее ситуационных проявлений. Дифференци-альный
подход дополняется компетентностным и ситуационным, происходит
повышение исследовательского интереса к эксперимен-тальным
методам исследования.
Методологической основой методов исследования саморегуляции,
представленных в данной книге, является теория осознанной саморе-
гуляции (О. А. Конопкин, В. И. Моросанова) и активно используемый
в настоящее время дифференциальный подход к психической саморе-
гуляции, в русле которого сотрудниками и аспирантами лаборатории
осуществляются теоретические и эмпирические исследования (Моро-
санова, 2011). Разработка дифференциального подхода потребовала от
нас проведения теоретических исследований соотношения поня-тий
«субъект» и «личность» (Моросанова 2003). Понятия «субъект» и
«личность» обозначают, с нашей точки зрения, различные стороны
индивидуальности человека, которые, взаимодействуя, формируют
собственный мир и его проявления в поведении человека: субъект-ные
переменные – со стороны особенностей саморегуляции и степе-ни
активности в достижении целей, а личностные – со стороны содер-жания
целей активности, придания индивидуального своеобразия средствам их
достижения. Мы исследуем психическую саморегуля-цию, являющуюся
функциональным средством субъекта и психоло-гическим механизмом,
позволяющим ему мобилизовать свои лич-ностные и когнитивные
возможности для реализации собственной активности при выдвижении и
достижении ее целей.
Сторонники дифференциального подхода сосредоточили вни-мание
на индивидуальных различиях психической саморегуляции
14 Глава 1
человека, которые проявляются в том, каким образом каждый чело-век

планирует цели активности, используя различные программы
и способы действий, по-разному учитывая значимые внешние (тре-
бования ситуации и деятельности) и внутренние условия (свои ин-
дивидуальные ресурсы), оценивая результаты и корректируя свою
активность (Моросанова, 2010). Для изучения типичных индивиду-
альных способов регуляции деятельности были разработаны кон-
цептуальные представления о стилевых особенностях саморегуля-ции
произвольной активности, т. е. тех индивидуальных различиях, которые
устойчиво проявляются в разнообразных жизненных си-туациях и видах
активности при выдвижении и достижении субъ-ектно-значимых целей.
Дифференциально-психологической осно-вой стилевых особенностей
осознанной саморегуляции человека являются когнитивные и
личностные особенности индивидуаль-ности (Моросанова, 2012, 2013).
Существуют различные формы или уровни проявления субъ-

ектности в стилевых особенностях саморегуляции. Операциональ-ный
уровень может быть описан регуляторным профилем разви-тия стилевых
особенностей (планирования целей, моделирования условий,
программирования, корректирования активности и ее результатов).
Другим уровнем являются субъектные (или регу-ляторно-личностные)
качества: ответственность, настойчивость, гибкость, надежность и др. Их
выраженность у человека зависит от степени развития осознанной СР и
своеобразия способов дости-жения целей («как действует человек»). В
отличие от субъектных собственно личностные структуры определяют
не то, как дейст-вует человек, а какие по содержанию цели он выдвигает,
ради че-го он действует и как относится к окружающему миру. Именно
субъектные черты определяют способность человека преодоле-вать
субъективные и объективные трудности в достижении жиз-ненных целей
и наряду с индивидуальным регуляторным профи-лем являются основой
для формирования индивидуальных стилей саморегуляции в конкретных
видах деятельности. Они являются ресурсом индивидуальности и
основой множества индивидуаль-ных стилей в разных видах
деятельности (В. И. Моросанова, 1988– 1998 г.).
Для диагностики стилевых особенностей осознанной саморегу-

ляции созданы и успешно применяются многошкальные опросные
методы (ССПМ, ССУДМ и т. д.), различные версии которых представ-
лены в данном пособии.
Расширение методического инструментария за счет создания

экспериментальных компьютерных методик УСДО (В. И. Мороса-нова)
и «Морской бой» (П. А. Корниенко), моделирующих ситуации
выполнения заданий различной новизны и сложности, позволили
исследовать индивидуальные особенности саморегуляции в их ак-
туальных проявлениях с помощью изменений напряженности, труд-
ности и значимости создаваемых экспериментальных ситуаций (Мо-
росанова, Красников, 2013; Обознов, Корниенко, 2010; Бондаренко,
Моросанова, 2013). Эти исследования открыли новые перспекти-вы в
изучении осознанной саморегуляции. С одной стороны, они расширили
число параметров, взаимосвязанных с саморегуляци-ей, с другой –
поставили задачу включения в программы исследо-ваний анализ
ситуационных факторов.
Зарубежные исследователи психологии саморегуляции учеб-ной
деятельности пошли по пути изучения саморегуляции в тесной
взаимосвязи с отдельными ситуационными факторами школьной среды
(поддерживающая или соревновательная атмосфера в классе, наличие
или отсутствие поддержки учителей, система оценивания результатов
(Bandura, 1986; Deci и Ryan, 1992; Goodenow, 1992; Skin-ner et al., 2008;
Atkinson, 2000; Radel et al., 2010). В отличие от тех ра-бот, авторы
которых выделяют лишь один параметр ситуации, более
перспективными нам представляются экспериментальные методи-ки,
содержащие задания, по своим характеристикам совпадающие со
спецификой деятельности, саморегуляция которой изучается.
Как отмечалось выше, история изучения психической регуля-ции
начиналась с сенсомоторного эксперимента. В отечественной традиции
основными параметрами в экспериментах по изучению саморегуляции
на основе сенсомоторной деятельности являлись: условия и цели
осуществления деятельности, скорость, точность, временная
стандартность действий, предельная продолжительность эффективной
работы (Конопкин, 1980). Основной целью этих экс-периментов было
выявление инвариантной структуры осознанной саморегуляции. При
изучении устойчивости субъективных крите-риев успешности действий
в напряженных условиях и ситуациях успеха и неудачи изучались
группы показателей: показатели эффек-тивности действий (точность
действий, объективная устойчивость действий, объективная точность);
показатели регуляции действий (точность регуляции, субъективная
точность регуляции); показа-тели надежности действий (надежность)
(Моросанова, Степанский, 1982). Однако при всей ценности полученных
результатов был сделан
16 Глава 1
вывод о существующих ограничениях экспериментального метода. Эти

ограничения определяются принципиальной невозможностью
исследовать стилевые (т. е. устойчиво повторяющиеся в различных
жизненных ситуациях) особенности саморегуляции.
Невозможно предсказать поведение человека только на основа-нии
диагностики стилевых особенностей его саморегуляции. Не ме-нее
важно знать, как они проявляются в различных конкретных ситуациях
жизнедеятельности. Еще более важным, подчеркиваю-щим актуальность
ситуационного подхода к экспериментальному изучению
индивидуальных особенностей саморегуляции является понимание того,
что параметры ситуации должны влиять на про-явления стилевых
особенностей саморегуляции. Применение си-туационного подхода
позволит сопоставить индивидуальные осо-
бенности саморегуляции достижения цели в различных ситуациях и ее
стилевые особенности.
Ситуационный подход, возникший в 1930-е годы, в первую оче-редь
был направлен на решение проблемы детерминации соци-ального
поведения и роли в нем личности. Наибольшее развитие он получил в
зарубежной психологии (К. Левин, L. Ross, R. Nisbet, D. Magnusson, H.
Thomae, K. Graumann, T. Hermann, D. Dorner, H. Fus-seri и др.).
Ситуационный подход к объяснению поведения в оте-чественной
психологии развивался преимущественно в психологии труда и
инженерной психологии (Б. Ф. Ломов, К. А. Абульханова-Славская, Л. Г.
Дикая, Т. В. Корнилова, А. А. Обознов, А. Н. Костин, Ю. Я. Голиков, А.
Б. Махнач, Е. Ю. Коржова). Их исследования пока-зали, что решающее
значение для успешности деятельности субъек-та имеют ситуация,
предъявляющая к нему различные требования, и реакция самого
субъекта на информацию о процессе достижения цели (Росс, Нисбет,
1999).
Объединение концептуальных положений и методических прин-
ципов дифференциального и ситуационного подходов к изучению СР
позволили по-новому взглянуть на перспективы исследования
осознанной СР. Несмотря на то, что исследованию регуляторной сферы
личности посвящено значительное число специальных работ, тем не
менее проблема ее ситуационной обусловленности до сих пор
недостаточно изучена. Ранее в связи с проблематикой индиви-дуальных
особенностей СР изучались общие ситуационные факто-ры конкретной
деятельности: обучения детей в школе (Круглова, 2000,2007; Осницкий,
2006), педагогической деятельности (Моро-санова, Фомина, 2010),
работы спасателей (Кондратюк, 2010), спорта
больших достижений (Моросанова, 1988), политики (Моросанова,

Индина, 2005). Эти виды деятельности использовались как модель-ные
условия для изучения стилевых особенностей СР и их связей с
успешностью и личностными характеристиками.
Объединение дифференциально-регуляторного и ситуационно-го
подходов позволяет рассматривать поведение как функцию вза-
имодействия регуляторных и личностных особенностей индивида
в ситуации его деятельности. С личностной стороны существенны-ми
оказываются когнитивные и мотивационные факторы, индиви-дуальные
особенности, а со стороны ситуации – ее психологическое значение для
него. Анализ результатов проведенных исследований позволил
предположить, что использование ситуационного подхода открывает
перспективы рассмотрения осознанной саморегуляции как
разворачивающегося во времени процесса, что важно при из-учении ее
актуалгенеза и онтогенеза.
Другим важным преимуществом использования ситуационного
подхода для экспериментального изучения саморегуляции являет-ся
большое число исследований, посвященных выявлению и коли-
чественной оценке параметров исследуемых ситуаций (Hackman,
Oldham, 1980; Morgenson et al., 2007; Вakker, 2003; Schaufeli, 2001, 2003;
Csikszentmihalyi, 1975, 2000). Был выявлен инвариантный на-бор
характеристик ситуаций, связанных не только с успешностью и
эффективностью деятельности, но и с поддержанием увлечен-ности,
удовлетворенности, высокой внутренней мотивации, психо-логического
здоровья и субъективного благополучия работников. Речь идет, прежде
всего, о специфике экспериментальных заданий (Hackman, Oldham,
1989; Morgenson, 2006).
Зарубежные авторы экспериментальных исследований саморе-
гуляции сосредоточили свое внимание на моделировании ситуаций,
в которых процессы и индивидуальные особенности саморегуляции
проявлялись наиболее ярко: решение анаграмм (Baumeister и др.,
1998; Vohs et al., 2008), манипуляции обратной связью (Poverly, Brobst,
2000; Allenу et al., 1989; Freid, Aronson, 1995; Shwarz et al.,1991), вве-
дение дополнительной деятельности (Baumeister, Vohs, Schmeichel,
Nelson, 2011). Характеристика ситуаций в этих исследованиях но-сит
описательный характер, а индивидуальным особенностям са-
морегуляции уделяется минимальное внимание.
Применение ситуационного подхода в исследовании осознан-ной
саморегуляции дает нам возможность построения ситуаций с различной
выраженностью инвариантного набора характеристик
18 Глава 1
трудового, учебного или спортивного задания. Интеграция диффе-

ренциального и ситуационного подходов при разработке экспери-
ментальных методов будет способствовать изучению актуалгене-за и
динамики осознанной саморегуляции, необходимых для более точного
прогнозирования успешности достижения цели.
Обозначим основные понятия осознанной саморегуляции и да-дим
их определения.
Осознанная саморегуляция произвольной активности человека –
это целостная система психических средств, при помощи которой
человек способен управлять своей целенаправленной активностью.
Путем теоретических исследований О. А. Конопкиным была раз-
работана нормативная модель структуры функциональных ком-понентов
системы осознанного саморегулирования деятельности человека,
которая затем была верифицирована в эксперименталь-ных и
эмпирических исследованиях его учеников (Конопкин, 1980).
Описание этой модели саморегуляции публиковалось в развер-
нутом и содержательном виде с обоснованием и раскрытием разных
е аспектов и конкретных моментов (Конопкин, 1980, 1995; Коноп-кин,
Моросанова, 1989; Моросанова, 1995, 1998), поэтому ограни-чимся
обозначением функциональных компонентов модели.
Представления о модели саморегуляции были разработаны и
экспериментально проверены сотрудниками лаборатории психо-логии
саморегуляции Психологического института РАО, сначала от-
носительно сенсомоторной деятельности человека, а затем успешно
применялись к анализу регуляторных процессов в учебной, профес-
сиональной и спортивной деятельности.
Уже в начале 1970-х годов О. А. Конопкин заговорил об актуаль-
ности проблемы саморегуляции, отделяя ее собственно от проб-лемы
деятельности и подчеркивая ее взаимосвязь не только с дея-тельностью,
но и с человеком как субъектом этой деятельности. По существу, идеи и
исследования О. А. Конопкина намного опере-дили свое время и стали
по-настоящему востребованы уже в пери-од утверждения
неклассической и постнеклассической парадигмы по мере увлечения
психологов субъектным подходом к исследова-нию психики.
В 1980–1990-е годы разработанная ранее модель саморегуляции

деятельности была уточнена, при этом была доказана ее примени-мость
к анализу не только осознанной саморегуляции конкретных видов
деятельности, но и целостной многоуровневой системы осо-знанной
саморегуляции произвольной активности человека.
Осознанную саморегуляцию можно рассматривать как процесс

инициации произвольной активности и управления ею. Система
осознанной саморегуляции служит для субъекта средством реали-зации
этого процесса, организации психических ресурсов для вы-движения и
достижения целей. Функциональные компоненты сис-темы
саморегуляции реализуются одним из частных регуляторных процессов,
к которым относятся:
• планирование целей,
• моделирование значимых для достижения цели условий,
• программирование действий,
• оценивание,
• коррекция результатов.
Эти процессы взаимосвязаны между собой, имеют сложную архи-
тектонику и могут осуществляться как последовательно, так и па-
раллельно.
В этот период было доказано, что успешность в различных ви-дах
деятельности обеспечивается сформированностью целостной системы
саморегуляции, а любой структурно-функциональный де-фект процесса
регуляции (недостаточная реализация какого-либо функционального
компонента саморегуляции, неразвитость меж-функциональных связей)
существенно ограничивает эффективность в самых различных видах
деятельности (Конопкин, 1989, 1995). Другими словами, как бы ни был
когнитивно одарен и компетен-тен человек, для высокой эффективности
деятельности необходимо наличие у него развитой и совершенной
системы регуляции дости-жения внешних практических и внутренних
(направленных на се-бя и на решение проблем саморазвития) целей.
Существование за-висимости продуктивных аспектов деятельности от
совершенства и развития системы осознанной саморегуляции нашло
подтверж-дение практически во всех исследованиях вне зависимости от
того, на материале каких видов деятельности или активности они прово-
дились (Моросанова, Коноз, 2001; Сагиев, 1993; Моросанова, Пла-
хотникова, 2004; Моросанова, Кондратюк, 2011; Моросанова, Ванин,
Цыганов, 2013).
Такой подход открыл возможность для выделения и изучения общих

для разных видов деятельности функциональных компонен-тов
регуляции независимо от состава реализующих их психических
процессов и от внешней исполнительской структуры деятельности. А
любой психический процесс (явление), включенный в деятель-
20 Глава 1
ность, в свою очередь, может рассматриваться в аспекте его при-

надлежности к конкретному функциональному звену целостного
процесса регуляции как средство его реализации.
Саморегуляция осуществляется как единый процесс, обеспечи-вая
мобилизацию и интеграцию психологических особенностей че-ловека
для достижения целей деятельности и поведения. Процесс
саморегуляции способствует выработке гармоничного поведения, на его
основе развивается способность управлять собой сообразно реализации
поставленной цели, направлять свое поведение в соот-ветствии с
требованиями жизни и профессиональными или учеб-ными задачами.
Большим вкладом в развитие идей О. А. Конопкина послужили

работы В. И. Моросановой. Были созданы представления об инди-
видуальных и стилевых особенностях осознанной саморегуляции,
которые легли в основу концепции индивидуального стиля само-
регуляции и дифференциально-регуляторного подхода к исследо-ванию
осознанной саморегуляции. Были описаны две категории
индивидуальных особенностей саморегуляции.
К первой категории мы относим индивидуальные различия в ре-
ализации регуляторных психических функций:
1. Индивидуальные особенности планирования целей – индивиду-
альные различия в выдвижении, принятии, удержании целей.
Целеполагание является для саморегуляции системообразую-щим
компонентом. Различия в планировании целей связаны с различной
активностью по выдвижению целей, адекватнос-тью этого процесса
внешним и внутренним субъектным усло-виям, иерархичностью
целей.
2. Особенности моделирования, т. е. анализа внешних и внутренних
условий деятельности и выделения комплекса условий, значи-мых
для достижения цели. Модель значимых условий выполня-ет в
психической регуляции деятельности функцию источника
информации об условиях, учет которых необходим для определе-ния
программы реализации деятельности. Содержание модели является
оперативным, т. е. зависит от цели и условий деятель-ности, но
степень избирательности и прагматичности модели, степень ее
информационной полноты, развитость и структура осуществляемых
гностических действий индивидуально раз-личны.
3. Особенности программирования предстоящих исполнитель-ских

действий, необходимых для достижения поставленной це-
ли. В функции программирования входит антиципация компо-

нентного состава предстоящих действий, способов, которыми они
будут осуществляться, и собственно последовательности
осуществления планируемых действий. Устойчивые индиви-
дуальные особенности программирования во многом будут
определяться мерой детализации исполнительских действий,
степенью соотнесенности программы с объективными и субъ-
ективными предпосылками и условиями успешного осуществ-ления
деятельности. Индивидуально своеобразными могут быть
и способы достижения цели.
4. Особенности контроля, оценивания и коррекции своей активнос-ти
пронизывают весь процесс саморегуляции, так как на каж-дой
стадии достижения цели происходит контроль актуального
состояния системы и результатов действий путем их сличе-ния с
прогнозируемыми параметрами, оценка рассогласования
и принятие решения о коррекции исполнительских (управляю-щих)
действий или о переходе к следующей стадии реализации
деятельности.
Индивидуальные различия в осуществлении контрольно-коррек-
ционных функций касаются как степени, так и характера контроля по
отношению к различным деятельностным подсистемам. Так, ин-
дивидуальные различия проявляются в склонности к максимальной
частоте (непрерывности) контрольных оценок по ходу деятельнос-ти; в
степени рассогласований, вызывающих коррекцию действий; в
склонности к превентивным коррекциям действий при результа-тах,
отклоняющихся от идеала, но уже соответствующих заданным
критериям (нормам), и т. п. Индивидуальные различия могут про-
являться и в тенденции к завышению или занижению строгости
субъективных критериев оценки реальных результатов или спосо-бов
действий по сравнению с нормативно заданными.
Ко второй категории относим индивидуальные особенности, ко-
торые характеризуют функционирование каждого компонента само-
регуляции и тем самым процесса регуляции в целом, являясь, по су-ти,
регуляторно-личностными свойствами. К ним можно отнести:
а) адекватность условий деятельности субъективно принимае-мой
модели условий, программы, способов контроля, критери-ев
успешности и других блоков регуляции;
б) осознанность представлений об условиях и программе действий, о
контролируемых параметрах, о критериях успешности и т. д.
22 Глава 1
в соответствии с их соотносительной значимостью для дости-жения

цели;
в) гибкость процесса регуляции, возможность внесения коррек-ций в
функционирование различных регуляторных блоков, ко-гда этого
требуют условия деятельности;
г) надежность и устойчивость функционирования регуляторных
блоков и их структуры в условиях психической напряженности.
Конечно, личностно-регуляторные свойства не ограничиваются только
оперативными. К ним можно отнести и такие личностные свойства, как
уверенность, инициативность, осторожность, критич-ность,
самостоятельность, ответственность.
Наконец, важнейшей индивидуальной характеристикой явля-ется
общий уровень, или степень осознанной саморегуляции. Эта ин-
тегральная характеристика индивидуальной саморегуляции отра-жает
актуальные возможности человека осознанно инициировать
и управлять произвольной активностью. Наши исследования пока-зали,
что чем выше уровень осознанной саморегуляции, тем выше
возможности человека по овладению новыми видами деятельности
и тем шире круг тех видов деятельности, которыми человек может
овладеть (при наличии специальных способностей и соответству-ющей
мотивации).
Профиль саморегуляции и индивидуально-

типические свойства личности
Исследования индивидуальных различий в ОСР были начаты В. И.

Моросановой в 1980-е годы, в тот период, когда основной фун-
даментальной задачей Олег Александрович Конопкин считал ис-
следование общих закономерностей саморегуляции деятельности. При
решении проблем индивидуальной успешности и психологи-ческой
надежности в операторской деятельности и спорте высших достижений
оказалось невозможно игнорировать многообразие ин-дивидуальных
различий процесса выдвижения субъектом целей ак-тивности и
управления их достижением в зависимости от личност-ного склада
человека, его темперамента, характера особенностей самосознания.
Задача исследования индивидуальных различий в саморегуля-ции

закономерно привела к созданию иных, чем при исследовании общих
закономерностей саморегуляции деятельности, эмпиричес-
ких методов. На первый план выступило создание и использование

многошкальных опросных методик диагностики профилей само-
регуляции, позволяющих определять не только индивидуальную
развитость общего уровня СР, но и индивидуальные профили раз-вития
стилевых особенностей регуляторных процессов, реализу-ющих
основные компоненты, системы саморегуляции, описанные О. А.
Конопкиным в его нормативной модели. Это позволило пре-одолеть
ограничения лабораторного сенсомоторного эксперимента,
в котором возможно наблюдать лишь актуальные проявления ин-
дивидуальных особенностей и трудно исследовать стилевые ввиду
заложенной в него простоты условий и исполнительских действий.
Другим ограничением лабораторного эксперимента как метода ис-
следования явилась плохая сопоставимость его результатов с инди-
видуальными диспозициями испытуемых, диагностируемых с по-мощью
личностных опросников.
Первоначально опросники были созданы для решения приклад-ных
проблем прогноза эффективности и надежности деятельности
в спорте высших достижений (В. И. Моросанова, Л. А. Соколова), за-тем
в учебной деятельности (В. И. Моросанова, Р. Р. Сагиев) и в поли-тике
(В. И. Моросанова, Е. А. Холопова). Принципиальным было со-здание
опросных многошкальных методик диагностики профилей
саморегуляции безотносительно к учебным и профессиональным
ситуациям, наибольшую известность получил «Стиль саморегуля-ции
поведения – ССПМ» (1988) и его современные модификации,
представленные в данном пособии. Этот опросник дает возмож-ность
выявлять профили стилевых особенностей саморегуляции, структура
которых больше зависит от индивидуальности человека, чем от
требований какой-либо конкретной деятельности.
Согласно структурным и уровневым характеристикам регу-
ляторных профилей, были выделены гармоничная и акцентуиро-ванная
их разновидности. Оказалось, что субъекты с высоким раз-витием
саморегуляции (СР) и одинаковым уровнем развития всех регуляторных
свойств легче овладевают новыми видами деятель-ности и чаще
достигают высокой эффективности в профессиональ-ной сфере.
Эффективные стили СР на основе гармоничных профилей чаще
наблюдаются в профессиях с предельно высокими требовани-ями к
развитию осознанной СР. Так, у спортсменов высшей квали-фикации,
прошедших отбор в олимпийские сборные, как правило, наблюдается
гармоничный стиль СР спортивной подготовки (Мо-росанова, 1998).
24 Глава 1
Полученные результаты ни в коем случае не должны быть истол-

кованы в том смысле, что для результативной деятельности необ-ходимо
формирование стиля на основе именно гармоничного ти-па. Если
профиль акцентуирован (что встречается гораздо чаще), то
формирование эффективного или неэффективного стиля зави-сит не
только от уровня развития СР, но и от создания в процессе
формирования стиля компенсаторных отношений между сильной
и слабой сторонами СР. В акцентуированных стилях, как и в гармо-
ничных, специфика индивидуального профиля во многом определя-ется
развитостью субъектных свойств. Так, для оперативного стиля
стилеобразующей является гибкость, для автономного – самостоя-
тельность, для устойчивого стиля – надежность. Позже было показа-но,
что гармоничные стили характерны для людей с высоким разви-тием
таких субъектных качеств, как ответственность, уверенность,
настойчивость (Моросанова, Плахотникова, 2003). Следует особо
подчеркнуть, что ни один из выделенных стилей не являлся более
предпочтительным с точки зрения успеха учебной деятельности.
Именно благодаря психологической практике у нас на основа-нии
обобщения данных эмпирических исследований сформирова-лось
убеждение в том, что личностные особенности определяют не столько
результат, сколько стилевые способы регуляции произ-вольной
активности субъекта, которые, реализуясь в регуляции конкретной
деятельности, становятся основой вырабатываемого субъектом ее
индивидуального стиля. На этой основе и были сфор-мулированы
представления о стилевых особенностях саморегуля-ции субъекта,
устойчиво проявляющихся в различных видах психи-ческой активности
и в различных ситуациях. Стилевые особенности саморегуляции
являются психологическим ресурсом и выступают предпосылками
проектирования и создания индивидуальных сти-лей в конкретных видах
деятельности в той мере, в какой они осо-знаются субъектом
деятельности (Моросанова, 2014).
Разработка дифференциального подхода обусловила проведе-ние
теоретических исследований соотношения понятий субъекта
и личности.
Субъектные и личностные качества обозначают, с нашей точ-ки
зрения, различные стороны индивидуальности человека: субъ-ектные –
со стороны особенностей саморегуляции и степени актив-ности
достижения целей, а личностные – со стороны содержания целей
активности, придания индивидуального своеобразия средст-вам их
достижения. Рассматривая индивидуальность как субъекта
разных видов активности, мы исследуем психическую саморегуля-цию,

являющуюся функциональным средством субъекта и психоло-гическим
механизмом, позволяющим ему мобилизовать свои лич-ностные и
когнитивные возможности для реализации собственной активности, для
выдвижения и достижения ее целей (Моросанова, 2002, 2003, 2013). У
такой точки зрения, идущей от работ Ананьева, появляется все больше
сторонников (Сергиенко, 2011).
Нам удалось показать, что существуют психологические особен-
ности саморегуляции, данные человеку от природы в силу его темпе-
рамента и акцентуаций характера (Моросанова, Коноз, 2000, 2001;
«Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности
человека», 2006; Моросанова, 2010). На основе сопоставления стиле-вых
особенностей саморегуляции с выраженностью основных ин-
дивидуальных диспозиций по Г. Айзенку было доказано существо-вание
регуляторной основы экстраверсии и нейротизма. Для этого были
выделены профили саморегуляции, специфичные для людей с различной
выраженностью экстраверсии и нейротизма, что поз-волило дополнить
представления об этих диспозициях с точки зре-ния стилевых
особенностей саморегуляции. По результатам иссле-дования впервые
дана психолого-педагогическая характеристика индивидуально-
типических, стилевых особенностей саморегуля-ции при экстраверсии и
нейротизме и тем самым расширена тради-ционная характеристика
данных личностных типов с точки зрения устойчивых способов
самоорганизации произвольной активности (Моросанова, Коноз 2004).
Индивидуально-типическими (или стилевыми) особенностя-ми

саморегуляции мы называем такие особенности саморегуляции человека,
которые устойчиво проявляются в различных видах про-извольной
активности, в поведении и практической деятельности. Среди них мы
различаем индивидуально-типические особеннос-ти планирования,
моделирования, программирования и оценки результатов. Развитость
этих процессов, реализующих различные компоненты индивидуальной
системы саморегуляции, описывает-ся индивидуальными профилями
саморегуляции. При относительно равной развитости всех компонентов
саморегуляции мы диагнос-тируем гармоничный регуляторный профиль,
при наличии выра-женных различий в уровне сформированности
компонентов гово-рим об акцентуированном профиле. Очевидно, что
гармоничный профиль регуляции может быть сформирован на
различном общем уровне регуляции: высоком, среднем или низком.
26 Глава 1
Акцентуированный профиль регуляции характеризуется не только

общим уровнем саморегуляции и взаимосвязаннос-тью звеньев
саморегуляции, но и спецификой их регуляторного профиля, степенью
развитости отдельных регуляторных звеньев и характером их
взаимосвязей (наличием компенсаторных отно-шений).
Кроме того, компонентами профиля могут являться регуля-торно-

личностные свойства (гибкость, надежность, самостоятель-ность),
которые являются характеристиками целостной системы саморегуляции
и одновременно обнаруживают свою принадлеж-ность к личности как
субъекту произвольной активности, являют-ся ее свойствами.
Такая дифференциация понятия стилевых особенностей регу-

ляторики прямо отражает личностный компонент в процессе са-
морегуляции и, соответственно, подчеркивает специфику стиля
саморегуляции в его взаимосвязи с личностными структурами раз-
личного уровня.
На основе структуры регуляторных профилей выделены типы
стилей саморегуляции, различным образом связанные с успешнос-тью и
личностными переменными. Гармоничные стили саморегу-ляции,
включающие в свою структуру высокоразвитые и взаимо-связанные
особенности регуляторики, являются существенной предпосылкой
высоких достижений. Такие стили саморегуляции чаще развиваются в
видах деятельности с предельно высокими тре-бованиями к
саморегуляции и могут быть сформированы челове-ком независимо от
личностного типа при условии высокой моти-вации к достижению
успеха и наличия специальных способностей. Общий же низкий уровень,
слабая сформированность основных процессов саморегуляции
становится препятствием для высоких достижений в самых разных
видах деятельности.
В акцентуированных стилях саморегуляции, имеющих наиболь-шую
распространенность, специфика индивидуального профиля де-
терминируется развитостью регуляторно-личностных свойств (са-
мостоятельностью, гибкостью, надежностью и др.). В этом смысле
регуляторно-личностные свойства являются стилеобразующими
(таблица 1.1). При наличии выраженной индивидуальной специфи-ки в
профиле саморегуляции и несовпадении ее с регуляторной спе-цификой
деятельности успешность деятельности во многом будет зависеть от
стремления и возможности субъекта сформировать та-кой стиль
саморегуляции, когда недостаточная развитость отдель-
Таблица 1.1
Структура стилей саморегуляции успешных студентов
Структура индивидуально-стилевых
особенностей регуляторных процессов
Стиль/Тип Сторона Компен-
Сильная Слабая сация
Самостоятельный
в планировании Планирование Моделирование Пл→М
Оценка результатов Пл→ОР
в контроле Оценка результатов Планирование Пл←ОР
Гибкий
в учете условий Моделирование Планирование Пл←М
Программирование М→Пр
в программировании Программирование Планирование Пл←Пр
действий Моделирование М←Пр
Устойчивый
в оценивании результатов Оценка результатов Программирование Пр←ОР
ных регуляторных процессов будет скомпенсирована другими, вы-

сокоразвитыми процессами.
Исследования индивидуальных особенностей саморегуляции
позволили по-новому подойти к решению традиционных задач
прикладной психологии. Созданный в лаборатории психологии
саморегуляции Психологического института РАО арсенал мето-
дических средств и технологий развития осознанной саморегуля-ции
используется в работе с учащимися, подростками, спортсмена-ми,
операторами АСУ для диагностики стилевых, индивидуальных и
возрастных особенностей саморегуляции, для прогноза и психо-
логического контроля индивидуальной надежности саморегулиро-вания,
для решения психолого-педагогических задач оптимизации учебной
деятельности, для прогноза успешности политиков в пред-выборной
борьбе.
В области образования в настоящее время нами осуществляет-ся
разработка новой системы оценки развития учащихся, которая в отличие
от других систем позволяет использовать в обучении ин-тегральные
регуляторные показатели личностного и когнитивного развития
учащихся.
Глава 2
ОПРОСНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
СТИЛЕВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ
2.1. Стилевая саморегуляция произвольной активности
В данном разделе методического пособия представлена много-шкальная

опросная методика В. И. Моросановой «Стиль саморе-гуляции
поведения» (ССПМ), позволяющая диагностировать сте-пень развития
осознанной саморегуляции и ее индивидуальные профили,
компонентами которых являются частные регулятор-ные процессы.
Методика создана в Психологическом институ-те РАО в лаборатории
психологии саморегуляции (заведующая – В. И. Моросанова) и пригодна
как для научных исследований, так и в качестве инструмента
практической диагностики различных аспектов индивидуальной
саморегуляции. Степень сформирован-ности индивидуальной
саморегуляции, как показали наши мно-голетние научные и
практические исследования, является значи-мым предиктором
продуктивности выполнения различных видов профессиональной
деятельности, в том числе управленческой, по-литической, спортивной, а
также учебной деятельности в средней школе и в высших учебных
заведениях. Знание индивидуального профиля саморегуляции дает
ценную информацию для решения задач профориентации. Школьные
психологи и учителя с помощью методики ССПМ могут получить
ценную информацию о возмож-ностях адаптации учащихся к
изменяющимся условиям обучения, о выраженности темперамента и
характера в картине поведения школьника. Информация о возможностях
человека компенсиро-вать слабые стороны своего характера средствами
осознанной са-морегуляции, которую можно получить с помощью
ССПМ, будет полезна самому широкому кругу практических психологов
в раз-ных сферах психологической практики.
Опросные методы исследования особенностей саморегуляции 29
В разделе 2 приводится классическая версия опросника Мороса-

новой ССПМ (1998, 2004), методы обработки получаемых результа-тов,
подробная схема построения индивидуального профиля само-регуляции,
описаны ее современные модификации 2011 и 2013 гг., диагностическая
процедура обследования, индивидуально-типи-ческие профили и
соответствующие им психологические характе-ристики.
Важно понимать, что методика диагностирует стилевые осо-

бенности саморегуляции, устойчиво проявляющиеся в различ-ных
жизненных ситуациях. Диагностируемые профили являются
предпосылкой и основой формирования индивидуальных стилей в
профессиональной деятельности. Наши исследования показали, что чем
выше уровень развития индивидуальной саморегуляции, тем больший
круг профессиональных ситуаций доступен человеку, чем специфичней
структура индивидуального профиля, тем больше внимания нужно
уделять профессиональной ориентации и форми-рованию
индивидуального стиля профессиональной или учебной деятельности. В
данном разделе представлен как базовый опросник ССПМ, так и его
различные современные модификации. В создании современных версий
опросника и их стандартизации принимали участиепод руководством В.
И. Моросановой все сотрудники лабо-ратории психологии
саморегуляции ПИ РАО, а также аспиранты (Е. В. Коноз, Н. Г.
Кондратюк).
2.1.1. Базовый опросник В. И. Моросановой

«Стиль саморегуляции поведения – ССПМ»
Классический, наиболее известный вариант опросника ССПМ был

разработан В. И. Моросановой в 1988 г. (см.: Моросанова, Коноз, 1998) и
впервые опубликован в 1998 г., а в 2004 г. было опублико-вано
руководство к опроснику «Стиль саморегуляции поведения». Чтобы
избежать путаницы, при ссылке на данный опросник мы бу-дем
указывать 2004 г. (ССПМ-2004).
Классический опросник ССПМ состоит из 46 утверждений и ра-
ботает как единая шкала «Общий уровень саморегуляции», которая
характеризует уровень сформированности индивидуальной сис-темы
саморегуляции произвольной активности человека. Утверж-дения
опросника входят в состав шести шкал (по 9 утверждений в каждой),
выделенных в соответствии с основными регуляторны-ми процессами
планирования целей, моделирования значимых
30 Глава 2
условий, программирования действий, оценивания результатов, а также

и регуляторно-личностными свойствами гибкости и само-стоятельности.
Структура опросника такова, что ряд утверждений входят в состав сразу
двух шкал. Это относится к тем утверждени-ям опросника, которые
характеризуют как регуляторный процесс, так и регуляторно-личностное
качество.
Описание шкал опросника
Шкала «Планирование» (Пл) характеризует индивидуальные осо-

бенности выдвижения и удержания целей, сформированность у че-
ловека осознанного планирования деятельности. Высокие показа-тели
по этой шкале указывают на сформированную потребность в осознанном
планировании деятельности, планы в этом случае ре-алистичны,
детализированы, иерархичны и устойчивы, цели дея-тельности
выдвигаются самостоятельно. У испытуемых с низкими показателями по
этой шкале потребность в планировании разви-та слабо, цели
подвержены частой смене, поставленная цель редко бывает достигнута,
планирование малореалистично. Такие испы-туемые предпочитают не
задумываться о своем будущем, цели вы-двигают ситуативно и обычно
несамостоятельно.
Шкала «Моделирование» (М) позволяет диагностировать инди-
видуальную развитость представлений о внешних и внутренних
значимых условиях, степень их осознанности, детализированнос-ти и
адекватности. Испытуемые с высокими показателями по этой шкале
способны выделять значимые условия достижения целей как в текущей
ситуации, так и в перспективном будущем, что про-является в
соответствии программ действий планам деятельности, получаемых
результатов – принятым целям. У испытуемых с низки-ми показателями
по шкале слабая выраженность процессов моде-лирования приводит к
неадекватной оценке значимых внутренних условий и внешних
обстоятельств, что проявляется в фантазирова-нии, которое может
сопровождаться резкими перепадами отноше-ния к развитию ситуации,
последствиям своих действий. У таких испытуемых часто возникают
трудности в определении цели и про-граммы действий, адекватных
текущей ситуации, они не всегда за-мечают изменение ситуации, что
также часто приводит к неудачам.
Шкала «Программирование» (Пр) диагностирует индивидуаль-ную
развитость осознанного программирования человеком сво-их действий.
Высокие показатели по этой шкале свидетельствуют
о сформировавшейся у человека потребности продумывать спосо-бы

своих действий и поведения для достижения намеченных це-лей, о
детализированности и развернутости разрабатываемых про-грамм.
Программы разрабатываются самостоятельно, они гибко изменяются в
новых обстоятельствах и устойчивы в ситуации по-мех. При
несоответствии полученных результатов целям произво-дится коррекция
программы действий до получения приемлемого для человека
результата. Низкие показатели по шкале программи-рования
свидетельствуют о неумении и нежелании человека про-думывать
последовательность своих действий. Такие люди пред-почитают
действовать импульсивно, они не могут самостоятельно сформировать
программу действий, часто сталкиваются с неадек-ватностью
полученных результатов целям деятельности и при этом не вносят
изменений в программу, действуют путем проб и ошибок.
Шкала «Оценивание результатов» (Ор) характеризует индивиду-
альную развитость и адекватность оценки испытуемым самого себя
и результатов своей деятельности и поведения. Высокие показатели по
этой шкале свидетельствуют о развитости и адекватности само-оценки,
сформированности и устойчивости субъективных критери-ев оценки
результатов. Человек адекватно оценивает как сам факт рассогласования
полученных результатов с целью деятельности, так
и приведшие к нему причины, гибко адаптируясь к изменению усло-вий.
При низких показателях по этой шкале испытуемый не заме-чает своих
ошибок, некритичен к своим действиям. Субъективные критерии
успешности недостаточно устойчивы, что ведет к резко-му ухудшению
качества результатов при увеличении объема рабо-ты, ухудшению
состояния или возникновению внешних трудностей.
Шкала «Гибкость» (Г) диагностирует уровень сформированнос-ти
регуляторной гибкости, т. е. способности перестраивать, вносить
коррекции в систему саморегуляции при изменении внешних и вну-
тренних условий. Испытуемые с высокими показателями по шкале
гибкости демонстрируют пластичность всех регуляторных процес-сов.
При возникновении непредвиденных обстоятельств такие ис-пытуемые
легко перестраивают планы и программы исполнитель-ских действий и
поведения, способны быстро оценить изменение значимых условий и
перестроить программу действий. При возник-новении рассогласования
полученных результатов с принятой це-лью своевременно оценивают
сам факт рассогласования и вносят соответствующую коррекцию.
Гибкость регуляторики позволяет адекватно реагировать на быстрое
изменение событий и успеш-
32 Глава 2
но решать поставленную задачу в ситуации риска. Испытуемые

с низкими показателями по шкале гибкости в динамичной, быст-ро
меняющейся обстановке чувствуют себя неуверенно, с трудом
привыкают к переменам в жизни, к смене обстановки и образа жиз-ни.
Они не способны адекватно реагировать на ситуацию, быстро
и своевременно планировать деятельность и поведение, разрабо-тать
программу действий, выделить значимые условия, оценить
рассогласование полученных результатов с целью деятельности
и внести коррекции. В результате у таких испытуемых неизбежно
возникают регуляторные сбои и, как следствие, неудачи в выпол-нении
Шкала «Самостоятельность» (С) характеризует развитость ре-
гуляторной автономности. Наличие высоких показателей по шкале
самостоятельности свидетельствует об автономности в организа-ции
активности человека, его способности самостоятельно пла-нировать
деятельность и поведение, организовать работу по до-стижению
выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и
оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности.
Испытуемые с низкими показателями по шкале самостоятельности
зависимы от мнений и оценок окружа-ющих. Планы и программы
действий разрабатываются несамосто-ятельно, такие люди часто и
некритично следуют чужим советам. При отсутствии посторонней
помощи у них неизбежно возникают регуляторные сбои.
Опросник в целом работает как единая шкала «Общий уровень

саморегуляции» (ОУ), которая оценивает общий уровень сформи-
рованности индивидуальной системы осознанной саморегуляции
произвольной активности человека. Испытуемые с высокими пока-
зателями общего уровня саморегуляции самостоятельны, гибко
и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и дости-
жение цели у них в значительной степени осознанно. При высокой
мотивации достижения они способны формировать такой стиль
саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние лич-
ностных, характерологических особенностей, препятствующих до-
стижению цели. Чем выше общий уровень осознанной регуляции, тем
легче человек овладевает новыми видами активности, увереннее
чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи
в привычных видах деятельности. У испытуемых с низкими пока-
зателями по данной шкале потребность в осознанном планирова-нии и
программировании своего поведения не сформирована, они
более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. У та-ких

испытуемых снижена возможность компенсации неблагопри-ятных для
достижения поставленной цели личностных особеннос-тей по
сравнению с испытуемыми с высоким уровнем регуляции. Успешность
овладения новыми видами деятельности в большой степени зависит от
соответствия стилевых особенностей регуля-ции требованиям
осваиваемого вида активности.
Стандартизация опросника
Опросник апробирован и стандартизирован на учащихся школ Москвы,

Белгорода, Красноярска, на студентах Москвы и Набереж-ных Челнов,
на молодых специалистах из разных регионов России. Общая
численность выборки составила более 2000 человек, что от-вечает
психометрическим требованиям надежности и валидности. Возраст
испытуемых – от 16 до 35 лет. Правомерность выделения в опроснике 6
шкал и содержательная валидность его утвержде-ний подтверждена с
использованием факторного анализа по методу главных компонент с
Varimax-вращением (N=600). Рассчитана дис-криминативная
надежность утверждений ССПМ (N =450; r=0,241– 0,757 при р<0,01) по
алгоритму четырехклеточной корреляции (Шмелев, Похилько, 1985),
ретестовая надежность с временным интервалом в три месяца (N=102; r
=0,583––0,780 при р<0,0005), внутренняя надежность шкал методом
расщепления и вычисле-нием коэффициента альфа (N=302; r=0,437–
0,675 при р<0,0005) (Бурлачук, Морозов, 1989; Столин, Шмелев, 1984).
Конструктная валидность ССПМ подтверждена путем сопоставления
его пока-зателей с аналогичными в опроснике «Стиль саморегуляции
сту-дентов» (N=85; г=0,370–0,502 при р<0,0005). Также подтверждена
конвергентная валидность новой версии опросника по отношению к
версии опросника 1988 г. (N=200; г=0,401–0,918 при р<0,0001) и его
критериальная валидность, оцененная путем соотнесения показателей
ССПМ с критерием школьной успеваемости (N=160; г=0,185–0,324 при
р<0,05).
Процедура проведения обследования
Необходимо создать благоприятные условия для проведения об-

следования.
34 Глава 2
Таблица 2.1.1.1
Средние значения и стандартные отклонения по шкалам (по
выборке в целом)
Шкала Среднее значение Станд. отклонение
Планирование 5,01 2,00
Моделирование 5,42 1,84
Программирование 5,91 1,69
Оценивание результатов 5,11 1,63
Гибкость 6,57 1,82
Самостоятельность 5,59 2,07
Общий уровень саморегуляции 28,53 5,24
Средние значения и стандартные отклонения по шкалам (по
гендерным различиям)
Женщины Мужчины
Шкала Среднее Станд. от- Среднее Станд. от-
значение клонение значение клонение
Планирование 4,90 1,92 5,28 2,13
Моделирование 5,25 1,79 5,83 1,87
Программирование 5,97 1,68 5,76 1,69
Оценивание результатов 5,17 1,61 4,99 1,65
Гибкость 6,58 1,83 6,55 1,80
Самостоятельность 5,55 2,07 5,70 2,07
Общий уровень саморегуляции 28,32 4,90 29,02 4,96
1. Испытуемые должны быть ограждены от постороннего вмеша-

тельства, отвлекающих факторов. Нежелательно присутствие
людей, не участвующих в процедуре проведения методики.
2. Нужно, чтобы испытуемые находились в относительно спокой-ном и
уравновешенном состоянии. Например, нельзя для обсле-дования
отводить время после уроков физкультуры, до или по-сле
контрольной работы по какому-либо предмету.
3. Следует устранить факторы, способствующие повышению пси-
хического напряжения и тревожности во время обследования,
Корреляции между шкалами опросника
Пл М Пр Ор Г С ОУ
Пл 1,0
М 0,069 1,0
р=0,028
Пр 0,317 0,121 1,0
р=0,0001 р=0,0001
Ор 0,123 0,345 0,238 1,0
р=0,0001 р=0,0001 р=0,0001
Г 0,033 0,393 0,180 0,205 1,0
р=0,290 р=0,001 р=0,0001 р=0,0001
С 0,105 –0,134 –0,008 –0,132 0,104 1,0
р=0,001 р=0,0001 р=0,814 р=0,000 р=0,001
ОУ 0,594 0,563 0,593 0,547 0,523 0,258 1,0
р=0,001 р=0,001 р=0,001 р=0,001 р=0,001 р=0,0001
т. е. необходимо создание доверительной, непринужденной об-

становки. Во время проведения опроса не допускается выска-
зывание резких замечаний, критика ответов испытуемых.
Обследование может проводиться как в индивидуальной, так и в груп-
повой форме. Каждому испытуемому предоставляется отдельный текст
опросника с инструкцией по его заполнению и бланк ответов.
Прежде чем приступить к обследованию по методике ССПМ,
необходимо провести подготовительную работу с испытуемыми.
Объясняется цель обследования. Зачитывается инструкция, дают-ся
пояснения по заполнению бланка ответов, после чего экспери-ментатор
отвечает на возникающие вопросы. Инструкция сообща-ется
спокойным, ровным, беспристрастным голосом.
Обработка результатов обследования
Подсчет первичных результатов обследования производится по клю-

чам, входящим в комплект методики. Ответы «Верно» и «Пожалуй,
верно» кодируются как положительные ответы (Да), а «Неверно» и
«Пожалуй, неверно» – как отрицательные (Нет). Каждое совпаде-ние с
ключом – 1 балл, а несовпадение, т. е. противоположный клю-чу ответ, –
0 баллов. Итогом является подсчет суммы полученных баллов по каждой
из шкал.
36 Глава 2
Затем на бланке ответов строится индивидуальный профиль

саморегуляции: на горизонтальной оси отмечены шкалы: плани-рование
(Пл), моделирование (М), программирование (Пр), оцен-ка результатов
(Ор), соответственно которым по вертикальной оси (вверх)
откладывается конкретное количество баллов по соответст-вующей
шкале. Все полученные точки соединяются линиями в про-филь. Такой
профиль строится для каждого испытуемого.
Соотнося полученные баллы с нормативной таблицей (таблица
2.1.1.4), мы определяем уровень развитости измеряемых парамет-ров по
каждой шкале. Значения по шкалам Пл, М, Пр, Ор, Г, С колеб-лются в
диапазоне от 0 до 9, а по шкале ОУ – от 0 до 46.
На основе индивидуального профиля можно составить психо-
логическую характеристику учащегося с точки зрения индивиду-альных
особенностей личностной саморегуляции. Для этого по-лученный
профиль нужно квалифицировать следующим образом:
• общий уровень саморегуляции (низкий, средний, высокий);
• гармоничный или акцентуированный профиль;
• идентичность с одним из типичных профилей.
Выделяют два класса индивидуально-типологических профилей:
гармоничный и акцентуированный. Гармоничный, или сглаженный,
профиль характеризуется тем, что все показатели саморегуляции
развиты примерно на одном уровне (показатели по шкалам отли-чаются
не более чем на 1 балл). При акцентуированном, или пико-
Нормативные данные по уровню развитости процессов
саморегуляции и регуляторно-личностных свойств
Количество баллов
Регуляторная шкала Низкий Средний Высокий
уровень уровень уровень
Планирование ≤3 4–6 ≥7
Моделирование ≤3 4–6 ≥7
Программирование ≤4 5–7 ≥8
Оценивание результатов ≤3 4–6 ≥7
Гибкость ≤4 5–7 ≥8
Самостоятельность ≤3 4–6 ≥7
Общий уровень саморегуляции ≤23 24–32 ≥33
образном, профиле наблюдаются различия в значениях отдельных

показателей саморегуляции на 2 или более балла.
Гармоничный профиль может быть сформирован на разном общем
уровне саморегуляции: на высоком уровне все показатели регуляции
будут относительно в равной степени хорошо развиты, на низком уровне
будет наблюдаться их одинаково слабое развитие. Гармоничный
профиль, сформированный на высоком общем уров-не, является
предпосылкой высокой успешности в видах деятель-ности, имеющих
повышенные требования к регуляции, в том чис-ле и в учебной
деятельности, а также позволяет овладеть широким кругом профессий.
Гармоничный профиль низкого уровня неэф-фективен и требует
проведения мероприятий по развитию как от-дельных показателей
саморегуляции, так и общего уровня саморегу-ляции.
Акцентуированный профиль обычно формируется у людей со

средним общим уровнем саморегуляции. Он характеризуется не только
уровнем развития отдельных показателей, но и характе-ром их
взаимосвязи – наличием компенсаторных отношений: вы-сокоразвитые
компоненты, или звенья, саморегуляции компенси-руют низкоразвитые,
поэтому у таких испытуемых не наблюдается выраженного снижения
эффективности самоуправления. При по-вышении общего уровня
осознанной саморегуляции у испытуе-мых с акцентуированным
профилем наблюдается «сглаживание», приближение профиля к
гармоничному, однако и в этом случае все равно будет прослеживаться
акцентуированное звено. Акцен-туированный профиль является
эффективным, если слабо разви-тые звенья компенсируются
высокоразвитыми. Если хотя бы од-но из его регуляторных свойств
высокоразвито, подросток может иметь высокие достижения в учебной и
других видах деятельнос-ти. Акцентуированный профиль является
неэффективным, когда имеет место недостаточно высокое общее
развитие саморегуляции или отсутствуют компенсаторные отношения
между высоко- и сла-боразвитыми звеньями. Акцентуированный
профиль свидетельст-вует о необходимости коррекции индивидуальной
саморегуля-ции в случае, если отдельное звено имеет уровень развития
ниже среднего.
Ниже приводим пример квалификации индивидуального про-филя.
Испытуемый X имеет следующие показатели по шкалам опрос-ника:

38 Глава 2
Шкалы Пл М Пр Ор Г С ОУ
ССПМ
Уровень Низкий Высокий Низкий Средний Средний Низкий Средний
Значение 3 7 4 5 5 3 25
Рис. 2.1.1.1. Пример построения индивидуального профиля испытуемо-го. 1 –

Планирование, 2 – Моделирование, 3 – Программирование, 4 – Оценка
результата.
Его индивидуальный профиль изображен на рисунке 2.1.1.1.

На основе данных многочисленных исследований (кластери-зации и
факторизации более тысячи индивидуальных данных), сопоставления их
с данными личностного тестирования и психо-лого-педагогических
наблюдений было показано, что существует семь типичных по структуре
профилей (рисунок 2.1.1.2), характе-ризующих индивидуально-
типические, стилевые особенности са-морегуляции. Каждый из этих
профилей может быть сформирован при различной степени (уровне)
осознанной саморегуляции и быть, соответственно, гармоничным или
акцентуированным. На приме-ре испытуемого X показан типичный
профиль, сформированный на среднем уровне саморегуляции. Нужно
обратить внимание на то, что крайне важно разглядеть черты одного из
семи типичных профи-лей в каждом из выявленных индивидуальных. В
приведенном вы-ше примере профиль испытуемого X может быть
определен как ак-центуированный, его структура соответствует
типичному профилю № 2 со средним общим уровнем саморегуляции
(подробная харак-теристика профиля № 2 приведена ниже).
Психологические характеристики при различных типичных про-

филях саморегуляции были ранее описаны в связи с различной вы-
раженностью экстраверсии и нейротизма (Моросанова, Коноз, 2001).
Ниже приведены психологические характеристики испытуемых
(16–35 лет) с типичными профилями саморегуляции.
Рис. 2.1.1.2. Типичные профили саморегуляции

Примечания: Пл – звено планирования целей, М – моделирования
значимых условий, Пр – программирования действий, Ор – оценки и
коррекции результатов.
Психологические характеристики испытуемых с разными

индивидуально-типическими профилями саморегуляции
Типичный профиль № 1
Типичный профиль № 1 характеризуется более высоким развити-ем
процессов планирования целей и программирования действий
40 Глава 2
по сравнению с моделированием значимых условий достижения це-ли и

оцениванием результатов действий. Высокий общий уровень
саморегуляции формируется, если показатели планирования и про-
граммирования приближаются к предельно высоким значениям.
Средний общий уровень саморегуляции получается при сочетании
высокого и среднего значения по шкалам планирования и програм-
мирования. Если одна из этих шкал имеет низкое значение, то фор-
мируется низкий общий уровень саморегуляции. Для подростков данной
типологической группы больше характерен средний и низ-кий общий
уровень саморегуляции (в 63,1 % и 30,9 % случаев соот-ветственно).
Таким образом, типичный профиль № 1 чаще являет-ся
акцентуированным.
Типичный профиль № 1 чаще встречается у людей с выраженной
личностной тревожностью, с высокими показателями нейротизма по
Айзенку, с тенденцией к акцентуации характера астенического или
эмоционально-возбудимого типа. В общении таким людям труд-но
контролировать свои эмоции, они легко расстраиваются, если де-ла идут
не так, как было задумано. Остро реагируют на требования
окружающих, зависимы от внешних обстоятельств. Изменчивость в
настроении и непредсказуемость в поведении приводит временами к
импульсивному поведению. Незначительный повод может вызы-вать
перемену настроения. Иногда наблюдается стремление к само-
утверждению, к наступательной активности, но при этом выражена
потребность в опоре и поддержке окружающих. Готовы принимать
помощь от других. Для таких людей свойственна общая направлен-ность
на себя и свои переживания. От других ждут участия в своей судьбе.
Будущее то расцветает яркими красками, то становится уны-лым.
Планирование собственных жизненных перспектив развито, но
наблюдается трудность в выделении главных целей, много коле-баний в
выборе пути, поэтому такие люди не могут определиться с планами на
будущее. При составлении жизненных планов ориен-тируются на других
людей. Адаптация к новым условиям хорошая.
При высоком общем уровне саморегуляции люди с данным про-
филем обладают ярко выраженной потребностью в планирова-нии,
детально разрабатывают программы собственных действий, как правило,
методично готовятся к различным значимым для них мероприятиям,
например, учащиеся – к экзаменам, работающие лю-ди – к публичным
выступлениям или аттестациям. Их планы содер-жат выстроенную
систему дальних и ближних целей, еще до начала работы разработаны и
продуманы способы и пути их достижения.
Слабой стороной является невысокий уровень развития процесса

моделирования. Такие люди имеют трудности с оцениванием внеш-них
обстоятельств, например, требований учителей или руководст-ва, а
также объективных условий выполнения деятельности, таких, например,
как время выполнения задания. Значительная часть вре-мени у них
уходит на то, чтобы заранее оценить все возможные ва-рианты,
проанализировать их, разработать оптимальный план вы-полнения
задания. Например, перед ответом на уроке, контрольной работой или
экзаменом такие учащиеся продумывают не только содержание своего
ответа, но и то, как они будут действовать, если что-нибудь пойдет не по
плану, долго обдумывают, как следует себя вести и что лучше сказать в
ответ на те или иные вопросы учителя.
Высокая развитость планирования и программирования поз-воляет
компенсировать недостаточную развитость процесса моде-лирования,
снизить тревожность, снять излишнюю напряженность за счет того, что
ситуации заранее продумываются, отбираются способы и очередность
действий, анализируется тактика поведе-ния в ответственной ситуации.
Средний общий уровень саморегуляции. Характерно стремле-ние к

планированию, к отбору способов и очередности действий, но из-за
слабости моделирования большее значение придается де-талям и
мелочам, при этом часто упускается главное. Недостаточная
пластичность планов и программ нередко приводит к тому, что воз-
никают трудности с реализацией и перестройкой планов при из-менении
условий, например, при быстрых изменениях ситуации на экзамене,
неожиданном повороте в ходе урока, при невозмож-ности добиться
нужных результатов. Обладатели такого профиля склонны
фиксироваться на своих ошибках; для них характерна вы-сокая
чувствительность к неудачам, чрезмерная самокритичность,
неустойчивость самоконтроля.
Внутренние условия выполнения деятельности, такие, как са-
мочувствие, собственные возможности, степень подготовленности, часто
оцениваются неадекватно, что сказывается на результатах деятельности.
У учащихся это может выражаться в неуверенности в своих силах и
возможностях, в склонности к искажению реальной ситуации
(усложнение или упрощение), в интенсивном пережива-нии возможного
неуспеха.
Главное, что отличает людей с данным профилем регуляции, – это
эмоциональная неустойчивость, длительные переживания не-успехов,
неудач. Чаще эти переживания связаны не с реальными
42 Глава 2
событиями, а с теми, которые еще не наступили, что приводит к не-

устойчивости цели, к трудностям с формированием внутренних
критериев успешности. Отмечается частая смена настроения. Та-кие
подростки задумываются о своем будущем, легко ставят цели, но могут
их не достигать, так как избегают препятствий, трудностей, им не
хватает упорства и терпения. Их отличительной особеннос-тью также
является зависимость от внешних и внутренних обсто-ятельств,
неуверенность. При принятии решений они нуждаются
в опоре, поддержке окружающих, в совете, одобрении. Не склонны
проявлять инициативу и смелость в выборе собственной линии по-
ведения. Плохо контролируют себя в трудных жизненных обстоя-
тельствах. Трудно адаптируются к новым ситуациям, к новому учи-
телю, новой системе обучения, к новым друзьям.
Этому типу людей свойственна привязанность к другим людям, они
легко идут у них на поводу. В общении капризны, им свойст-венна
непредсказуемость высказываний, переживание необосно-ванного
беспокойства. В новых условиях чувствуют себя неуютно, стараются
держаться обособленно, отсюда слабая социальная адап-тация, которая
является препятствием для самореализации. Отно-шение к будущему —
тревожное. Цели, которые ими выдвигаются, являются скорее мечтами.
Они ориентируются больше на чувства и переживания, на их поступки
влияют оценочные суждения дру-гих людей.
Низкий общий уровень саморегуляции. Существуют трудности

в планировании своей деятельности, не продумываются пути и спо-собы
достижения целей. Низкое развитие звеньев моделирования и оценки
результатов приводит к возникновению высокой тревож-ности, чувству
напряженности в ситуациях общения и, как следст-вие, к весьма малой
эффективности деятельности. Таким людям свойственна крайне низкая
социальная адаптивность, что являет-ся препятствием к самореализации,
к самоорганизации в трудных жизненных обстоятельствах. В общении
такие подростки болезнен-но мнительны, стараются держаться
обособленно. Они не склонны строить планы на будущее.
Компенсаторные возможности. Развитость звеньев планирова-ния

и программирования позволяет компенсировать недостаточное развитие
звеньев моделирования и оценки результатов. Недостаточ-ная
развитость звена моделирования компенсируется при повыше-нии
общего уровня саморегуляции, хотя и не достигает одинаковой степени
развитости с планированием и программированием. Оцен-
ка результатов является наиболее слабым звеном регуляции при ти-

пичном профиле № 1 и плохо поддается компенсации и развитию. Из-за
трудности формирования внутренних критериев оценки та-кие учащиеся
больше ориентируются на внешние критерии. Для по-вышения общего
уровня саморегуляции необходимо делать акцент на развитие
планирования и программирования. Например, можно включить такие
вспомогательные средства, как ведение ежеднев-ника, составление
распорядка дня, плана подготовки к уроку, к вы-полнению домашнего
задания и т. п.
Типичный профиль № 2 характеризуется хорошей сформированнос-тью

регуляторных звеньев моделирования и оценки результатов, низ-кой
развитостью звена планирования и программирования. Высокий общий
уровень саморегуляции достигается, если получены высокие баллы по
шкалам моделирования и оценки результатов. Средний об-щий уровень
саморегуляции формируется при средних значениях по шкалам
моделирования и оценки результатов. При низком пока-зателе общего
уровня саморегуляции звено моделирования превы-шает показатели
остальных шкал и находится не ниже чем на сред-нем уровне развития.
Высокий, средний и низкий общий уровень формируется в 26,2 %, 64,8
% и 9,0 % случаев соответственно. Данный тип является продуктивным с
точки зрения саморегуляции. Профиль может быть как
акцентуированным, так и гармоническим (при по-вышении общего
уровня саморегуляции). Хорошо развиты регуля-торно-личностные
свойства самостоятельности и гибкости.
Высокий общий уровень саморегуляции. Привычка к планирова-нию
у людей с данным профилем выражена слабо. Для них свойствен-на
неопределенность и непостоянство планов и, как следствие, недо-
статочная самоорганизация учебной, трудовой или какой-то другой
деятельности. Высокий уровень развития по шкале моделирования
проявляется в реалистичности и объективности оценки значимых и
второстепенных условий. Такие люди быстро включаются в ситу-ацию
или задачу, оперативно оценивают предъявляемые к ним тре-бования,
верно определяют, что именно надо делать в данных об-
44 Глава 2
стоятельствах, и предпринимают соответствующие действия. Они

адекватно оценивают внутренние условия, собственные личност-ные
особенности и характер других людей. Им свойственна высокая степень
адаптивности к любым условиям. Они, как правило, опти-мистичны и
уверены в себе, инициативны, не боятся брать на себя ответственные
поручения, склонны к соперничеству, любят дина-мичную и
разнообразную работу. Им свойственна гибкость пове-дения при
изменении условий, например, при переходе на новую
систему работы, при смене учителя или школы, они не теряются в
ситуации экзамена.
Программа действий строится, разворачивается, пополняется
деталями и конкретизируется по ходу их выполнения. Адекватность
оценки промежуточных и конечных результатов помогает вовремя
заметить расхождение, своевременно скорректировать программу или
оперативно заменить ее на новую.
Такие люди хорошо осознают требования действительности, имеют
устоявшиеся взгляды и мнения, следуют нормам и прави-лам поведения.
Их отличает практичность и реалистичность. Любят принимать
самостоятельные решения. Стремятся к организатор-ской деятельности,
где требуется уравновешенность, объектив-ность, решительность.
Уверенно решают возникающие в жизни проблемы. Спокойно
воспринимают новые идеи и перемены. Живо откликаются на
происходящее вокруг. В общении ладят с каждым человеком и миром в
целом, избегают конфликтных ситуаций. Они уравновешенны,
дисциплинированны. Не нуждаются в одобрении и поддержке других.
Мало чувствительны к неодобрению. Для та-ких людей свойственна
общая направленность на других, это отра-жается на жизненном
планировании. Для них свойственно ставить на первое место
общественные цели. Они оптимистично смотрят в будущее. Главное для
них – это обретение благополучия. Имеют устойчивое стремление к
собственному делу. Развитость оценки позволяет им выделять свои
сильные и слабые стороны, понимать, чего они хотят и чего не хотят в
жизни.
Средний общий уровень саморегуляции. Для таких людей ха-
рактерна низкая осознанность и устойчивость целей деятельнос-ти,
неопределенность планов, откуда и происходят трудности. Они
предпочитают поверхностные и менее структурированные формы
постановки целей.
Развитость звена моделирования проявляется в оперативной оценке
значимых условий выполнения деятельности, что позволя-
ет им предпринимать действия, соответствующие ситуации. Они

своевременно находят правильную тактику доведения начатого де-ла до
конца, стараются уложиться во время, отведенное для подго-товки
задания, умело строят свои взаимоотношения с учителями
и сверстниками. Например, во время выполнения учебных зада-ний
учащиеся, допуская ошибки, стараются вовремя их заметить
и исправить. Снижение балла по шкале оценки результатов связано
с оценкой своих внутренних возможностей и проявляется в тенден-ции
все усложнять. Людям с типичным профилем № 2 свойствен-на гибкость
поведения (например, при переходе от одного зада-ния к другому),
хорошая адаптация (например, при смене учителя или школы), они не
теряются в ситуации экзамена. У них наблюда-ется низкая
чувствительность к неуспеху, слабая эмоциональная реакция на неудачи.
Общение таких людей характеризуется естественностью, от-

зывчивостью, непринужденностью. Они готовы к сотрудничеству,
чуткому и внимательному отношению к другим людям, уступчивы по
отношению к давлению со стороны окружающих. Легко меняют свою
точку зрения, проявляют терпимость в ситуации неопределен-ности. В
поведении их отличает уравновешенность и осторожность. Планы на
будущее у таких людей не конкретизированы. На первое место
выдвигаются общие цели: семья, работа, друзья, но не кон-
кретизируются пути их достижения. При неблагоприятных усло-виях
может проявиться несдержанность, неоправданная поспеш-ность в
принятии решений, в поступках.
Низкий общий уровень саморегуляции. Для таких людей харак-терна
неустойчивость, колебание целей, разбросанность в деятель-ности.
Возникшие проблемы легко разрешаются, но иногда это связано с
переоценкой собственной личности. Характерна быст-рая смена
настроения вслед за меняющимися обстоятельствами, частое изменение
своей точки зрения. Иногда возникает чувство раздражения из-за
беспорядка в делах. В силу своей противоречи-вости, изменчивости, при
отстаивании собственной независимой позиции у таких людей
возникают трудности в общении со сверст-никами. Быстрота адаптации
к новым условиям сочетается у них
с трудностями в социальной адаптации и поверхностным отноше-нием к
будущему. Планы на будущее расплывчаты, нет иерархии целей. Для
них не важно, какие средства и пути будут использо-ваться для
достижения целей. Каждый день вносит свои коррек-тивы в планы на
будущее.
46 Глава 2
Компенсаторные возможности. Развитость звена моделирова-ния

позволяет компенсировать недостаточное развитие звена про-
граммирования. Звено планирования является наиболее слабым звеном
саморегуляции при типичном профиле № 2 и трудно подда-ется
компенсации и развитию. Для повышения общего уровня са-
морегуляции необходимо сделать акцент на развитие звеньев мо-
делирования и оценки результатов.
Типичный профиль № 3 характеризуется сформированностью ре-

гуляторных процессов моделирования и программирования, низ-кой
развитостью процессов планирования и оценки результатов. Высокий
общий уровень саморегуляции достигается, если по шка-лам
моделирования и программирования зафиксированы высокие значения.
Средний общий уровень саморегуляции – в случае со-четания высокого
и среднего значения по шкалам моделирования
и программирования. Если по шкалам программирования, плани-
рования получены низкие баллы, то будет наблюдаться низкий об-щий
уровень саморегуляции.
Высокий, средний и низкий общий уровень формируется в 26,2 %,
64,8 % и 9,0 % случаев соответственно. Данный профиль может быть как
акцентуированным, так и гармоничным. Гармо-ничный профиль более
типичен при повышении общего уровня саморегуляции. Регуляторно-
личностное свойство гибкости отли-чается развитостью.
Высокий общий уровень саморегуляции. Для людей с данным

профилем саморегуляции характерны низкая сформированность
процесса планирования и высокий уровень развития процесса мо-
делирования. Данные особенности являются наиболее устойчивы-ми
стилевыми особенностями саморегуляции для представителей данной
группы; подобное соотношение сохраняется при высоком
и низком уровне осознанной саморегуляции. Для них характерна низкая
осознанность и устойчивость целей деятельности, неопре-деленность и
непостоянство планов. Высокий уровень по шкале программирования
проявляется в потребности детально разраба-
тывать программы собственных действий. Такие люди склонны за-ранее

формировать самостоятельную программу исполнительских действий,
определяют и составляют схему будущего действия. Они сосредоточены
на выполняемой деятельности, им свойственна на-стойчивость в
преодолении препятствий, энергичность и работо-способность.
Программа их деятельности сохраняет свою устойчи-вость независимо
от условий ее выполнения и имеющихся помех, при обычных занятиях и
в условиях повышенной ответственности за результат. Эти люди склоны
к оперативной работе. Тем не менее снижение показателей по оценке
результатов, недостаточная стро-гость критериев успешности
деятельности может проявляться в из-лишней самоуверенности,
некоторой легкомысленности, отсутствии взвешенной критичной оценки
самих себя, своих действий и по-лученных результатов, что приводит к
тому, что результаты могут не соответствовать первоначально
намеченным целям.
В общении такие люди стремятся быть в согласии с мнением
окружающих, следуют условностям, правилам и принципам хороше-го
тона. Стремятся помогать другим людям, проявляют понимание и
дружелюбие, принимают помощь окружающих. Они легко приспо-
сабливаются к любым условиям, т. е. им свойственна высокая адап-
тивность. Они, как правило, уверены в себе. Стараются вести себя в
соответствии с выработанной стратегией, однако часто меняют цели и
планы, так как принимают решение на основе заданных из-вне
критериев. Жизненные планы таких людей неустойчивы, зави-сят от
мнения других людей. Они мало готовы к реализации своих жизненных
перспектив, относя все это на будущее.
Средний общий уровень саморегуляции. Процесс планирования у
подростков и взрослых с типичным профилем № 3 развит сла-бо.
Показатели по шкале программирования у них снижены. Хотя они и
нацелены на построение развернутых программ, но устой-чивость этих
программ обеспечивается извне. Развитость модели-рования помогает
им быстро включаться в ту или иную ситуацию или задачу, оценивать
предъявляемые к ним требования и опреде-лять, что именно необходимо
сделать и предпринять в соответст-вующей ситуации. Такие люди
вовремя замечают трудности и стре-мятся их преодолеть.
Поведение таких людей ориентировано на поиск внешней опо-ры.

Возникающие в жизни проблемы они решают по мере их воз-
никновения, то есть следуют за ходом событий. В общении такие люди
ориентированы на социальное одобрение. Стремятся удовле-
48 Глава 2
творить все требования. Могут резко менять род занятий или образ
жизни. Реально оценивают обстановку, стараются управлять ситу-ацией,
избегают трудностей. Их жизненная стратегия характери-зуется
неопределенностью целей, носит противоречивый характер. В силу
противоречивости, личной неустойчивости они увлека-ются
разнообразными, иногда даже противоположными идеями. Не
принимают на себя ответственности за свой выбор и принятые решения.
Низкий общий уровень саморегуляции типа № 3 сходен с соот-

ветствующим уровнем типичного профиля № 2. Отличие состоит в том,
что люди с профилем саморегуляции № 3 более зависимы от оценки
окружающих людей, не развивают внутренние критерии успешности, а
значит, не контролируют ход выполнения собствен-ной деятельности, не
видят собственных ошибок. Адаптация к но-вым людям и условиям
проходит у них быстро и легко. Жизненные
перспективы ориентированы на значимых окружающих, на сотруд-
ничество с ними. Цели меняются в зависимости от привязанностей и от
того, как к ним относятся.
Компенсаторные возможности. Развитость звена моделирова-ния
позволяет компенсировать недостаточное развитие звена пла-нирования.
Тем не менее при данном типичном профиле планиро-вание является
наиболее слабым звеном саморегуляции и трудно поддается
компенсации и развитию. Для повышения общего уров-ня
саморегуляции необходимо сделать акцент на развитии звеньев
моделирования и программирования.
Типичный профиль № 4 характеризуется сформированностью мо-

делирования, программирования и оценки результатов, низкой
развитостью звена планирования. Высокий общий уровень само-
регуляции формируется при высоких значениях по шкалам мо-
делирование, программирование и оценка результатов. Средний уровень
– если по этим шкалам наблюдаются средние показатели. Низкий общий
уровень саморегуляции формируется, когда часть этих показателей
имеет низкие значения. Высокий, средний и низ-
кий общий уровень формируется в 15,5 %, 69,6 % и 14,9 % случаев со-

ответственно. Для типического профиля № 4 характерны средние
значения регуляторно-личностного свойства «самостоятельность» и
высокие значения – «гибкости».
Высокий общий уровень саморегуляции. Такие люди не считают
необходимым заранее планировать свою учебную деятельность. Их
отличает недостаточная осознанность учебных целей, фрагмен-тарность
и неустойчивость планов. Однако развитость регулятор-ной гибкости
позволяет им быть восприимчивыми ко всему новому, создает хорошую
приспособляемость и социальную адаптивность. Высокий уровень
развития моделирования помогает быстро оце-нивать ситуацию, верно
определять цель деятельности в данных условиях, оперативно строить
адекватную ситуации программу действий. Высокий уровень развития
оценки результатов помога-ет сопоставлять и оценивать промежуточные
и конечные резуль-таты, точно определять степень рассогласования с
целью деятель-ности, выявлять причины и оперативно перестраивать
программы действий, вовремя внося необходимые коррективы. Люди с
данным профилем саморегуляции реально оценивают свои возможности
и прогнозируют результаты. Так, например, у учащихся ожидае-мая

оценка за контрольную или экзамен обычно совпадает с той, которую
ставит им учитель. Эти люди хорошо предвидят дейст-вия и поступки
других людей, умеют распределить обязанности при совместной работе.
Высокая пластичность процессов саморегуляции проявляет-ся в

легкости переключения с одного вида деятельности на другой, в
переходе от одних действий к другим. Развитость такого регуля-торно-
личностного свойства, как самостоятельность свидетельст-вует о
возможности автономно организовывать работы по достиже-нию цели,
контролю хода ее выполнения и получаемых результатов. Сфера
интересов у людей с данным типом саморегуляции широка
и разнообразна. Они любят состязательность, стремятся к повы-шению
своего социального статуса. Они не могут долго оставаться без дела
даже в благоприятной для отдыха обстановке. Склоны от-стаивать свои
права, порой с чрезмерной настойчивостью.
Подростки с данным профилем стремятся к общению со сверст-
никами. Им нравятся коллективные мероприятия. Они направлены
главным образом на себя, поэтому строго соблюдают свои интере-сы в
отношениях с другими людьми. Для них типична прямолиней-ность,
разговорчивость, склонность к поверхностному общению
50 Глава 2
и при этом положительное отношение к будущему. В перспективе они

ожидают успехов и материального благополучия. Выдвигают большое
количество самых разных жизненных целей, продумыва-ют пути их
достижения.
Средний уровень саморегуляции. Такие подростки и молодые лю-ди
живут сегодняшним днем и не задумываются о своем будущем. Низкая
организованность в учебной деятельности проявляется в том, что такие
учащиеся занимаются нерегулярно, время от вре-мени, по
необходимости, а глубина изучения учебного материала
и степень подготовки задания зависит от отношения к ним педа-гога.
Действия и поступки определяются требованиями ситуации, что
проявляется в недостаточной последовательности и даже им-
пульсивности поведения.
Они жаждут перемен и противятся однообразию, поэтому склон-ны
вносить разнообразие в деятельность и стремятся выполнять ее новыми
способами. Их больше интересуют конкретные задачи. Они небрежны,
нарушают сроки выполнения обязательств. Не умеют ор-ганизовать свое
время и работу, нередко не доводят до конца начатое дело. Легко
обещают, но часто не выполняют обещанного, смотрят на жизнь легко,
подвижны, неусидчивы. Легко загораются общи-ми увлечениями.
Будущее таких подростков мало беспокоит, они живут сегодняшним
днем, руководствуясь чувствами. Отношение к будущему позитивное.
Жизненное планирование поверхностное
и малореалистичное; как правило, это близкие или расплывчатые цели.
Низкий общий уровень саморегуляции. Таким людям свойствен-на

низкая организованность деятельности. К заданиям они при-ступают в
силу необходимости в последнюю минуту. На занятия часто приходят
неподготовленными, быстро забывают о неудачах. Для них характерна
разбросанность в делах. Не закончив одного де-ла, они тут же начинают
другое. Склонны к рискованным действи-ям, их мало волнуют
возможные последствия. Для них характерна беззаботность и
изменчивость. Склонны к поверхностному обще-нию, порой бывают
бестактны. Ведут себя естественно, просто, гру-бовато. Будущее их не
беспокоит.
Компенсаторные возможности. Недостаточное развитие звена
планирования может быть скомпенсировано за счет хорошего раз-вития
звена программирования. Однако звено планирования явля-ется
наиболее слабым звеном саморегуляции при данном типичном профиле
и трудно поддается развитию.
Типичный профиль № 5 характеризуется высоким уровнем разви-тия по

шкале моделирования, а развитие остальных звеньев нахо-дится на
среднем уровне. Общий уровень саморегуляции зависит от конкретных
показателей этих шкал. Высокий, средний и низ-кий общий уровень СР
формируется в 15,5 %, 69,6 % и 14,9 % случа-ев соответственно. Для
данного профиля характерны высокие зна-чения по регуляторно-
личностным качествам самостоятельности и гибкости.
Высокий и средний уровень саморегуляции. Людей с данным про-

филем саморегуляции отличает четкость постановки целей деятель-
ности, тщательное планирование, назначение конкретных сроков ее
выполнения и, как следствие, организованность процесса обучения. Им
свойственна энергичность, быстрая переключаемость с одного вида
деятельности на другой. Высокая степень развития такого ре-гуляторно-
личностного свойства, как гибкость, позволяет им быть
восприимчивыми ко всему новому, способствует быстрой и опера-
тивной ориентировке в окружающем, хорошей приспособляемости и
социальной адаптивности.
Достаточно высокий уровень развития моделирования позво-ляет
правильно оценить учебную ситуацию, оперативно подобрать пути и
способы достижения цели. Люди с данным профилем адек-ватно и
объективно оценивают свои возможности.
Для них свойственна энергичность, быстрая и своевременная пе-
реключаемость с одного вида деятельности на другой. Сфера их ин-
тересов разнообразна. Их больше интересуют конкретные задачи. В
общении присутствует стремление к независимости. Легко схо-дятся с
людьми, дружелюбны и доверчивы, стремятся к лидерству. Их
жизненные перспективы разнообразны и касаются всех сфер: личных,
профессиональных, материальных. Таких подростков от-личает желание
достигнуть сразу множества целей. Имеется четкое осознание
необходимости самосовершенствования.
Низкий уровень саморегуляции. Для таких людей характерно
нарушение установленных сроков выполнения деятельности. Они
52 Глава 2
предприимчивы, действуют сообразно моменту, чему способствует

достаточно хорошо развитая оценка внешних условий. Не теряют-ся в
сложных ситуациях. В общении являются инициирующей сто-роной,
невнимательны к собеседнику, перебивают говорящего. Им свойственно
стремление к успеху, желание хорошо выглядеть в гла-зах собеседника.
Отличительной чертой таких людей является не-способность в
определенные моменты взглянуть на себя со стороны. Они быстро
распознают, как к ним относятся окружающие, и стара-ются
подстроиться под них или навязать свою волю. Будущее рас-плывается в
радужных красках, но не конкретизируется.
Компенсаторные возможности. Способность к моделированию
позволяет компенсировать недостаточное развитие планирования и
программирования. Для развития общего уровня саморегуляции
необходимо развивать звенья планирования и программирования.
Типичные профили № 4 и № 5 отчетливо выделяются в груп-пах с
высоким и средним общим уровнем саморегуляции. Однако при низком
общем уровне саморегуляции различия между этими профилями
выражены не так явно. В подгруппе с высоким уров-нем саморегуляции
вероятность формирования профиля № 4 выше, а профиль № 5
встречается значительно реже и имеет более высо-кие значения по
показателю планирования.
Типичные профили саморегуляции № 6 и № 7 характеризуют-ся
высоким развитием программирования действий, а также высо-ким (или
средним для профиля № 7) уровнем планирования целей при
относительно низком уровне моделирования условий дости-жения цели
и среднем уровне по шкале оценивания результатов.
Типичный профиль № 6 Типичный профиль № 7
Общий уровень саморегуляции зависит от значения показателей шкал.

Высокий, средний и низкий общий уровень формируется в 12,5 %, 63,1
% и 24,4 % случаев соответственно. Для данных двух профилей
характерны высокие показатели по шкале самостоятель-ности, и низкие
– по гибкости. Людей с данными профилями объ-единяет также и то, что
для них характерна высокая степень интро-
версии. Профиль № 6 встречается чаще и наиболее ярко отражает

специфические особенности организации процесса осознанной са-
морегуляции у интровертов.
Высокий и средний общий уровень саморегуляции. Для людей с та-
ким уровнем саморегуляции характерна высокая потребность в пла-
нировании жизни, четкость в представлении целей деятельности,
ближних и дальних планов, их устойчивость и иерархичность. Эти люди
тщательно продумывают свои действия и их последователь-ность, не
склонны менять принятые решения. Программы дейст-вий
разрабатываются ими во всех деталях еще до начала работы. При
реализации собственных программ действий они проявляют упорство,
готовность к долговременной организации усилий по до-стижению цели,
методично и качественно выполняют все аспекты работы до последних
деталей.
Из-за низкого уровня развития моделирования в программе
действий не всегда адекватно отражены значимые для успешнос-ти
деятельности условия. Не учитывают важные условия выполне-ния
деятельности. Их отличает также низкий уровень развития ре-гуляторно-
личностного свойства гибкости. Таким людям требуется больше времени
для включения в работу в привычных ситуациях
и тем более – в быстро меняющихся условиях. Например, при отве-те на
экзамене они начинают испытывать трудности в изложении материала,
когда их прерывают вопросами или неожиданно меняют тему
обсуждения. Высокий уровень оценки результатов и самокон-троля
способствует формированию адекватных критериев успеш-ности,
которые позволяют своевременно и объективно оценить рас-
согласование промежуточных результатов с целью деятельности
и своевременно приступить к корректировке программы.
Люди с данными профилями тщательно планируют свои по-ступки.
Во всем любят порядок, правил не нарушают. Умеют хоро-шо
контролировать свое поведение и эмоции. Прежде чем принять решение,
склонны взвешивать все «за» и «против». Начатое дело до-водят до
конца.
В общении они предпочитают ровные и дружеские отношения,
надежность и защищенность от неприятностей. Часто останавли-вают
собеседника, задают вопросы, если тот говорит быстро. Урав-
новешенны и беспристрастны, контролируют выражение своих мыслей
и чувств. Чувства и настроение отличаются постоянством.
Низкий общий уровень саморегуляции. Для таких людей харак-терно
упорство в достижении целей. Если они принимают цель,
54 Глава 2
то следуют ей с неотвратимым упорством. Им свойственна чрезмер-ная

детализация программы действий, повышенная аккуратность, хотя не
все значимые условия ситуации попадают в сферу их вни-мания, что
приводит к некоторой неадекватности действий. Им свойственна
медлительность и инертность, которые могут прояв-ляться не только в
умственной деятельности, но и на уровне движе-ний. Обязательность
принимает несколько болезненный характер. В неотложных ситуациях
им часто не хватает времени на принятие решений. Низкий уровень
гибкости проявляется и в том, что новые идеи нередко усваиваются с
трудом. Социальная адаптивность низ-кая, даже при выраженной
потребности в общении. Такому чело-веку трудно находить контакты с
другими людьми, большие ком-пании его угнетают.
Компенсаторные возможности. Развитость звена планирова-ния

позволяет компенсировать недостаточное развитие звена мо-
делирования, при этом может сформироваться гармоничный стиль
саморегуляции. Для повышения общего уровня саморегуляции не-
обходимо развивать звенья планирования и программирования.
Опросник «Стиль саморегуляции поведения – ССПМ»

(Моросанова, 2004)
Инструкция: Предлагаем вам ряд высказываний об особенностях по-

ведения. Последовательно прочитав каждое высказывание, выберите один
из четырех возможных ответов: «Верно», «Пожалуй, верно», «Пожа-луй,
неверно», «Неверно» и поставьте крестик в соответствующей гра-фе на
листе ответов. Не пропускайте ни одного высказывания. Помните, что не
может быть хороших или плохих ответов, так как это не испыта-ние ваших
способностей, а лишь выявление индивидуальных особен-ностей вашего
поведения.
1. Свои планы на будущее люблю разрабатывать в малейших деталях.
2. Люблю всякие приключения, могу идти на риск.
3. Стараюсь всегда приходить вовремя, но тем не менее часто опазды-ваю.
4. Придерживаюсь девиза «Выслушай совет, но сделай по-своему».

5. Часто полагаюсь на свои способности ориентироваться по ходу де-ла и
не стремлюсь заранее представить последовательность своих действий.
6. Окружающие отмечают, что я недостаточно критичен к себе и сво-им

действиям, но сам я это не всегда замечаю.
7. Накануне контрольных или экзаменов у меня обычно появлялось

чувство, что не хватило 1–2 дней для подготовки.
8. Чтобы чувствовать себя уверенно, необходимо знать, что ждет тебя
завтра.
9. Мне трудно себя заставить что-либо переделывать, даже если качест-во
сделанного меня не устраивает.
10. Не всегда замечаю свои ошибки, чаще это делают окружающие ме-ня
люди.
11. Переход на новую систему работы не причиняет мне особых неу-
добств.
12. Мне трудно отказаться от принятого решения даже под влиянием
близких мне людей.
13. Я не отношу себя к людям, жизненным принципом которых являет-ся
«Семь раз отмерь, один раз отрежь».
14. Не выношу, когда меня опекают и за меня что-то решают.
15. Не люблю много раздумывать о своем будущем.
16. В новой одежде часто ощущаю себя неловко.
17. Всегда заранее планирую свои расходы, не люблю совершать неза-
планированные покупки.
18. Избегаю риска, плохо справляюсь с неожиданными ситуациями.
19. Мое отношение к будущему часто меняется: то строю радужные пла-
ны, то будущее кажется мне мрачным.
20. Всегда стараюсь продумать способы достижения цели, прежде чем
начну действовать.
21. Предпочитаю сохранять независимость даже от близких мне людей.
22. Мои планы на будущее обычно реалистичны, и я не люблю их ме-нять.
23. В первые дни отпуска (каникул) при смене образа жизни всегда по-
является чувство дискомфорта.
24. При большом объеме работы неминуемо страдает качество резуль-
татов.
25. Люблю перемены в жизни, смену обстановки и образа жизни.
26. Не всегда вовремя замечаю изменения обстоятельств и из-за этого
терплю неудачи.
27. Бывает, что настаиваю на своем, даже когда не уверен в своей пра-воте.
28. Люблю придерживаться заранее намеченного на день плана.

29. Прежде, чем выяснять отношения, стараюсь представить себе раз-
личные способы преодоления конфликта.
30. В случае неудачи всегда ищу, что же было сделано неправильно.
56 Глава 2
31. Не люблю посвящать кого-либо в свои планы, редко следую чужим

советам.
32. Считаю разумным принцип: сначала надо ввязаться в бой, а затем
искать средства для победы.
33. Люблю помечтать о будущем, но это скорее фантазии, чем реаль-ность.
34. Стараюсь всегда учитывать мнение товарищей о себе и своей рабо-те.
35. Если я занят чем-то важным для себя, то могу работать в любой об-
становке.
36. В ожидании важных событий стремлюсь заранее представить по-
следовательность своих действий при том или ином развитии ситу-
ации.
37. Прежде чем взяться за дело, мне необходимо собрать подробную ин-
формацию об условиях его выполнения и сопутствующих обстоя-
тельствах.
38. Редко отступаюсь от начатого дела.
39. Часто допускаю небрежное отношение к своим обязательствам в слу-
чае усталости и плохого самочувствия.
40. Если я считаю, что прав, то меня мало волнует мнение окружающих о
моих действиях.
41. Про меня говорят, что я «разбрасываюсь», не умею отделить главное от
второстепенного.
42. Не умею и не люблю заранее планировать свой бюджет.
43. Если в работе не удалось добиться устраивающего меня качества,
стремлюсь переделать, даже если окружающим это неважно.
44. После разрешения конфликтной ситуации часто мысленно к ней воз-
вращаюсь, перепроверяю предпринятые действия и результаты.
45. Непринужденно чувствую себя в незнакомой компании, новые лю-ди
мне обычно интересны.
46. Обычно резко реагирую на возражения, стараюсь думать и делать все
по-своему.
Бланк ответов (ССПМ-2004)
№ Верно Пожалуй, верно Пожалуй, не верно Неверно №

1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
8 8
9 9
10 10
11 11
12 12
13 13
14 14
15 15
16 16
17 17
18 18
19 19
20 20
21 21
22 22
23 23
24 24
25 25
26 26
27 27
28 28
29 29
30 30
31 31
32 32
33 33
34 34
35 35
36 36
37 37
38 38
39 39
40 40
41 41
42 42
43 43
44 44
45 45
46 46
58 Глава 2
Ключи (ССПМ-2004)
Подсчет показателей опросника производится по ключам, представлен-ным

ниже, где «Да» означает положительные ответы, а «Нет» – отрица-тельные.
Шкала «Планирование»
ДА – 1, 8, 17, 22, 28, 31, 36
НЕТ – 15, 42
Шкала «Моделирование»
ДА – 11, 37 НЕТ – 3, 7, 19,
23, 26, 33, 41
Шкала «Программирование»
ДА – 12, 20, 25, 29, 38, 43
НЕТ – 5, 9, 32
Шкала «Оценивание результатов»
ДА – 30, 44 НЕТ – 6, 10, 13,
16, 24, 34, 39
Шкала «Гибкость»
ДА – 2, 11, 25, 35, 36, 45
НЕТ – 16, 18, 23
Шкала «Самостоятельность»
ДА – 4, 12, 14, 21, 27, 31, 40, 46
НЕТ – 34
Шкала «Общей уровень саморегуляции»
ДА – 1, 2, 4, 8, 11, 12, 14, 17, 20, 21, 22, 25, 27, 28, 29, 30, 31, 35, 36, 37, 38,
40, 43, 44, 45, 46.
НЕТ – 3, 5, 6, 7, 9, 10, 13, 15, 16, 18, 19, 23, 24, 26, 32, 33, 34, 39, 41, 42.
2.1.2. Опросник «ССПМ со шкалой надежности»
Новая версия опросника В. И. Моросановой «ССПМ со шкалой на-

дежности» представляет собой модифицированный вариант мно-
гошкальной опросной методики, разработанной В. И. Моросановой в
2004 г. для диагностики степени развития осознанной саморегуля-ции и
ее индивидуальных профилей. Основное отличие заключает-ся во
включении в структуру опросника новой шкалы, измеряющей развитие
регуляторной надежности (устойчивости функциони-рования
регуляторных процессов в условиях психической напря-женности).
Надежность как одна из оперативных особенностей,
характеризующих адаптивные возможности функционирования ре-

гуляторики в конкретных условиях деятельности, наряду с адекват-
ностью, осознанностью и пластичностью была выделена в исследо-
ваниях О. А. Конопкина и В. И. Моросановой (1989). В обновленной
версии опросника шкала, позволяющая диагностировать индиви-
дуальную способность субъекта к регуляции поведения в психоло-
гически сложных ситуациях, получила название «надежность са-
морегуляции». Она состоит из девяти утверждений. Ее разработка, как и
проведенная заново стандартизация всего опросника, описа-на в 2011 г.
(Моросанова, Кондратюк, 2011).
Версия «ССПМ –2011» состоит из 52 утверждений, входящих
в состав восьми шкал (по 9 утверждений в каждой шкале), позво-
ляющих оценить восемь показателей, выделенных в соответствии
с основными регуляторными процессами: планирования (Пл), мо-
делирования (М), программирования (Пр), оценки результатов (Ор),
а также с регуляторно-личностными свойствами гибкости (Г), са-
мостоятельности (С), надежности (Н). При этом опросник содержит
обобщенный показатель, характеризующий процесс саморегуляции
в целом, – общий уровень саморегуляции (ОУ).
При разработке структуры опросника «ССПМ-2011» был приме-нен
факторный анализ с использованием метода главных компо-нентов с
последующим Varimax-вращением. Достаточно устойчиво выделялись
факторы, соответствующие регуляторным процессам и регуляторно-
личностным свойствам, остальные выделяющие-ся факторы содержали
от одного до двух пунктов и варьировались в зависимости от
особенностей факторной процедуры. Оптималь-ным было признано
семифакторное решение, которое соответству-ет структуре системы
осознанной саморегуляции в соответствии с семью основными
теоретическими шкалами опросника. В каждой шкале оставлены
пункты, понятные для содержательного восприя-тия и достаточно
однозначно характеризующие регуляторные пока-затели, для
диагностики которых предназначается шкала.
Стандартизация модифицированной версии опросника

с новой шкалой «надежность саморегуляции»
Так как опросник «Стиль саморегуляции поведения – ССПМ» (2004)

проходил все необходимые процедуры валидизации (Моросанова, 1998,
2004), перед нами стояла задача исследования модифициро-
60 Глава 2
ванной версии опросника с точки зрения его надежности (Анастази,

Урбина, 2003; Бодалев, Столин, 2006; Бурлачук, Морозов, 1999). Ва-
лидность конструктная (конвергентная, дискриминантная) и кри-
териальная (диагностическая) рассчитывалась для новой шкалы
«надежность». Для шкал, в которых были проведены изменения
(«планирование», «моделирование», «программирование», «оце-нивание
результатов», «гибкость» и «общий уровень саморегуля-ции»)
высчитывались корреляции с оригинальной версией опросни-ка, что
считается достаточным для обоснования валидности новых версий теста
(Анастази, Урбина, 2003; Бурлачук, Морозов, 1999).
В таблицем 2.1.2.1 представлена характеристика состава выбор-ки
по профессиональной группе, полу и возрасту.
На первом этапе стандартизации была проведена проверка
внутренней согласованности пунктов, входящих в шкалы опрос-ника.
Оценка надежности была получена на основе использова-ния
коэффициента альфа Кронбаха (Cronbah, 1951). Коэффициент
внутренней согласованности пунктов теста каждой шкалы опрос-ника –
в пределах от 0,60 до 0,77, что доказывает достаточную сте-пень
однородности состава утверждений в каждой шкале (таблица 2.1.2.2).
Ретестовая надежность вычислялась по данным повторного

тестирования на выборке 129 чел. (81 чел. – студенты, 48 чел. – спа-
сатели) с временным интервалом 3–4 месяца. Коэффициенты кор-
реляции Пирсона оказались значимыми для всех шкал опросни-
Характеристика выборки для разработки и стандартизации
модифицированной версии опросника «Стиль саморегуляции
поведения – ССПМ», 2011
Группа Пол Возраст Всего
Мужчины Женщины Мин Мах Среднее

Студенты 137 343 17 23 19,7 480
Менеджеры 0 36 23 55 31, 6 36
Пилоты 38 0 28 38 32,6 38
Педагоги 24 110 22 66 39,6 134
Спасатели 108 24 20 61 31,7 132
Всего 307 513 17 66 31,04 820
Коэффициент надежности альфа Кронбаха для шкал опросника
«Стиль саморегуляции поведения – ССПМ», 2011
Показатели Количество Коэффициент
пунктов надежности α
Планирование 9 0,76
Моделирование 9 0, 60
Программирование 9 0,63
Оценивание результатов 9 0,60
Гибкость 9 0,61
Самостоятельность 9 0,69
Надежность 9 0,75
Общий уровень 52 0,77
Коэффициенты корреляции по r Pearson между результатами
первого и второго тестирования шкал опросника «ССПМ» (2011)
Показатели Коэффициент корреляции
(уровень значимости)
Планирование 0,67 (p<0,001)
Моделирование 0,64 (p<0,001)
Программирование 0,75 (p<0,001)
Оценивание результатов 0,77 (p<0,001)
Гибкость 0,80 (p<0,001)
Самостоятельность 0,88 (p<0,001)
Надежность 0,84 (p<0,001)
Общий уровень 0,83 (p<0,001)
ка: r в пределах от 0, 69 и до 0,88 при p<0,001, что свидетельствует об

устойчивости и хорошей воспроизводимости результатов иссле-дования
(таблица 2.1.2.3).
Конструктная валидность модифицированной версии опрос-ника
была подтверждена значимыми коэффициентами корреляции для шкал
«Планирование», «Моделирование», «Программирование»,
«Оценивание результатов», «Гибкость», «Общий уровень саморегуля-
62 Глава 2
ции» с оригинальной версией опросника. Для шкалы «Надежность»

рассчитывались коэффициенты корреляции с разработанной ранее
шкалой «Надежность» в опроснике «Стиль саморегуляции студен-тов,
ССС». Их стастическая значимость показана в таблице 2.1.2.4.
Следует отметить, что по шкалам «Программирование» и «Оце-
нивание результатов» были значительно улучшены психометричес-кие
характеристики за счет изменения от трех до пяти утвержде-ний в
каждой. Этим объясняются более низкие корреляции данных шкал
между старой и новой версией по сравнению с другими шка-лами, в
которых было изменено по одному утверждению.
Кроме того, для подтверждения конструктной валидности шка-лы
«надежность» на выборке 145 человек (65 спасателей МЧС и 80
студентов) было проведено сравнение между показателями шкалы
«надежность» и показателями экспериментальной методики «Устой-
чивость саморегуляции действий при слежении за движущимся объ-
ектом, УСДО» в компьютеризированной версии (Моросанова, Крас-
ников, 2010). Данная методика позволяет выявлять устойчивость
продуктивных способов и качеств регуляции в ситуациях с низкой
и высокой напряженностью. Значимые корреляции проявились меж-ду
показателем шкалы надежности и параметрами эксперименталь-ной
методики, в которых моделируются ситуации с максимально высокой
степенью психической напряженности: ситуации успеха/
Коэффициенты корреляции по r-Pearson между шкалами
«Планирование», «Моделирование», «Программирование»,
«Оценивание результатов» и «Общий уровень саморегуляции»
опросника ССПМ (2004) и ССПМ (2011) и шкалой «Надежность»
опросника ССС и ССПМ (2011)
(уровень значимости)
Планирование 0,96 (p<0,000)
Моделирование 0,96 (p<0,000)
Программирование 0,63 (p<0,000)
Оценивание результатов 0,78 (p<0,000)
Гибкость 0,95 (p<0,000)
Надежность 0,58 (p<0,000)
Общий уровень 0,91 (p<0,000)
поощрения, ситуации угрозы/потерь и ситуации максимального риска. В

частности, между параметрами надежности саморегуляции в ситуациях
успеха, угрозы, риска и опросной шкалой «надежнос-ти» коэффициент
корреляции R Спирмена находится в диапазонах от 0,209 до 0,312 при
p<0,05, p<0,01. Проведенные вычисления под-тверждают конструктную
(конвергентную) валидность шкалы «на-дежность». Отсутствие
взаимосвязей между шкалой «надежность» и параметрами
экспериментальной методики, моделирующей си-туации с низкой
степенью психической напряженности, может слу-жить обоснованием
дискриминантной валидности.
На последнем этапе была проведена работа по определению тес-
товых норм опросника на основании преобразования «сырых» бал-лов,
полученных путем совпадения с ключом, в стандартизованные
показатели (Бурлачук, Морозов, 1999; Наследов, 2007). Для каж-дой
шкалы были рассчитаны критические диапазоны для опреде-ления
границ низкого, среднего и высокого уровней развития (см. таблицу
2.1.2.5).
Использование опросника «ССПМ со шкалой надежности»

в эмпирических исследованиях
К настоящему времени с помощью модифицированной версии опрос-

ника «Стиль саморегуляции поведения – ССПМ» нами проведены
исследования среди студентов, педагогов, спасателей. Хронологи-чески
первым было проведено исследование на небольшой выборке спасателей
(63 человека), хорошо знающих друг друга, с опытом ра-боты от одного
года до 11 лет. Цель исследования заключалась в ре-шении двух задач:
определении критериальной валидности шкалы «надежность» и
изучении влияния регуляторных особенностей субъ-екта труда на
надежность профессиональной деятельности. Основ-ная гипотеза
эмпирического исследования заключалась в провер-ке предположения о
том, что стилевые особенности осознанной саморегуляции являются
предпосылкой высокой надежности про-фессиональной деятельности.
Для диагностики регуляторных осо-бенностей субъекта была
использована модифицированная версия опросника «Стиль
саморегуляции поведения – ССПМ»; для оценки надежности и
успешности специалиста в профессиональной дея-тельности была
разработана экспертная анкета. Экспертная анке-та позволяет оценить
уровень профессиональной успешности спа-сателя в ситуациях высокой
и низкой психической напряженности,
64 Глава 2
а также дать интегративную оценку профессиональной надежности

каждого специалиста с точки зрения безошибочности и эффектив-ности
выполняемой работы по восьми показателям: работа в штат-ной
ситуации, работа в нештатной ситуации, работа с техникой
и оборудованием в штатной ситуации, работа с техникой и обору-
дованием в нештатной ситуации, слаженность в работе микрокол-
лектива (внутри одной смены) в штатной ситуации, слаженность в
работе микроколлектива в нештатной ситуации, дисциплиниро-ванность
в штатной ситуации, дисциплинированность в нештат-ной ситуации.
Каждый испытуемый оценивал профессиональное мастерство своих
коллег по пятибалльной оценочной шкале. Кор-реляционный анализ (по
Стьюденту) позволил выявить и описать значимые взаимосвязи между
стилевыми особенностями саморегу-ляции (по шкалам ССПМ, в том
числе по новой шкале «надежность»)
и экспертными оценками профессиональной успешности. Общий
уровень саморегуляции оказался положительно связан с интегра-тивным
показателем успешности профессиональной деятельности спасателей
(R=0,491; p<0,01). Значимые корреляции были выявле-ны также с
интегративными показателями, в той или иной степе-ни
характеризующими поведение спасателя: дисциплинированнос-тью
(R=0,537; p<0,01), слаженностью (R=0,491; p<0,01), работой (R=0,432;
p<0,01). Можно говорить о том, что высокая степень раз-вития
способности к управлению собственной активностью обес-печивает
эффективность поведения и деятельности профессионала в ситуациях с
высокой и низкой степенью психической напряжен-ности. Вполне
закономерным оказалось отсутствие значимых вза-имосвязей с
показателями «работа с техникой и оборудованием в штатных и
нештатных ситуациях», которые могут интерпрети-роваться как
профессиональные навыки или компетентность. Вы-сокий уровень
саморегуляции сам по себе не может гарантировать профессиональной
компетентности специалиста. Корреляцион-ный анализ позволил
установить наличие значимых положитель-ных связей между
показателями «моделирование значимых усло-вий» и «оценивание
результатов» с оценками профессиональной успешности деятельности
спасателей. Ранее нами были получены
и описаны результаты, показавшие, что «экстремальные профес-сии
предъявляют особые требования к развитию процессов моде-лирования
значимых условий и оперативной оценки результатов деятельности в
ситуациях повышенной напряженности» (Мороса-нова и др., 2009, с.
294). Развитие регуляторных процессов являет-
ся для спасателей важной составляющей психологического ресур-са,

благодаря которому даже при развитии стресса не происходит
нарушений деятельности. Результаты корреляционного анализа яв-
ляются ярким подтверждением данных выводов, а использование метода
независимых характеристик (экспертных оценок) обеспе-чивает
достоверность полученных результатов. Показатель «надеж-ность
саморегуляции» оказался положительно связан с показателем
«дисциплинированность в нештатных ситуациях». Интерпретируя
полученный результат, следует обратиться к самому определению
надежности системы осознанной саморегуляции, которая выступа-ет как
способность субъекта труда к сохранению качеств саморегу-ляции
психической активности и практической деятельности в на-пряженных,
психологически трудных условиях (Моросанова, 2001). У спасателей с
низкой надежностью саморегуляции может наблю-даться распад
деятельности (когнитивной, поведенческой), который спасателями
трактуется как недисциплинированность и невыпол-нение своих
должностных обязанностей.
Для обоснования критериальной (диагностической) валиднос-ти и
подтверждения эмпирической гипотезы нашего исследования был также
использован метод контрастных групп. Нами были выде-лены группы с
высокой и низкой надежностью саморегуляции. Сопо-ставление
выделенных групп проводилось при помощи U-теста Ман-на–Уитни для
двух независимых выборок. По ряду показателей были обнаружены
значимые различия. Значимо высокие оценки в группе с высоким
уровнем развития надежности саморегуляции были вы-явлены по
следующим показателям успешности профессиональной деятельности:
дисциплинированность в нештатной ситуации, сла-женность в работе
микроколлектива (внутри одной смены) в нештат-ной ситуации, работа в
штатной ситуации, интегративный показатель успешности
профессиональной деятельности. Обобщая результаты данного
исследования и результаты, полученные нами при исследо-вании
особенностей осознанного саморегулирования в ситуациях развития
острого и хронического стресса у спасателей (Моросано-ва и др., 2009),
можно говорить о том, что моделирование значимых для достижения
цели условий деятельности, оценивание результа-тов и надежность
саморегуляции в динамично меняющихся услови-ях являются
профессионально значимыми качествами и умениями спасателя. Можно
утверждать, что развитие осознанной саморегу-ляции произвольной
активности выступает значимым ресурсом эф-фективности деятельности
профессионала (Моросанова и др., 2009).
66 Глава 2
Описание шкал опросника
Описание основных шкал опросника («Планирование», «Модели-

рование», «Программирование», «Оценивание результатов», «Гиб-
кость», «Самостоятельность», «Общий уровень саморегуляции»)
приведены в разделе 2.1. Дополнительная шкала «Надежность са-
морегуляции» интерпретируется следующим образом.
Шкала «Надежность» диагностирует индивидуальную устойчи-
вость процессов определения и постановки целей, функционирова-ния
программ действий, процессов моделирования значимых усло-вий
деятельности, критериев оценки, процессов контроля, оценки и
коррекции результатов деятельности в ситуации повышенной и за-
ниженной мотивации деятельности, высокой и низкой психической
напряженности. Испытуемые с высокими показателями по шкале
«надежность» сохраняют способность к регуляции собственной дея-
тельности и поведения в психологически сложных условиях так же
хорошо, как и в условиях, не предъявляющих повышенные требова-ния
к регуляции и мобилизации внутренних психологических ре-сурсов.
Испытуемые с низкими показателями надежности СР могут испытывать
затруднения с выдвижением и удержанием целей, вы-делением
значимых внутренних и внешних условий для осуществ-ления
деятельности, им сложно продумать способы действий и по-ведения для
достижения намеченных целей, они не могут адекватно оценивать
результат своей деятельности и степень рассогласования
промежуточных результатов.
Опросник «ССПМ со шкалой надежности»
Инструкция: Вам предлагается ряд высказываний об особенностях по-

из четырех возможных ответов: «Верно», «Пожалуй, верно», «Пожа-луй,
неверно», «Неверно» и поставьте крестик в соответствующей гра-фе на
поведения.
1. Свои планы на будущее люблю разрабатывать в малейших деталях.
2. Люблю всякие приключения, могу идти на риск.
3. После ссоры с близким человеком не могу следовать намеченному на
день плану.
4. Стараюсь всегда приходить вовремя, но тем не менее часто опазды-ваю.
5. При большом объеме работы хватаюсь за все дела сразу.

6. Придерживаюсь девиза «Выслушай совет, но сделай все по-своему».
7. Часто полагаюсь на свои способности ориентироваться по ходу де-ла и
не стремлюсь заранее представить последовательность своих действий.
8. Накануне контрольных или экзаменов у меня обычно появлялось

чувство, что не хватило 1–2 дней для подготовки.
9. Окружающие отмечают, что я недостаточно критичен к себе и сво-им
действиям, но сам я это не всегда замечаю.
10. Чтобы чувствовать себя уверенно, необходимо знать, что ждет тебя
завтра.
11. Мне трудно себя заставить что-либо переделывать, даже если качест-во
сделанного меня не устраивает.
12. Настроение руководителя влияет на качество выполняемой мной
работы.
13. Не всегда замечаю свои ошибки, чаще это делают окружающие ме-ня
люди.
14. Переход на новую систему работы не причиняет мне особых неу-
добств.
15. Мне трудно отказаться от принятого решения даже под влиянием
близких мне людей.
16. Я отношу себя к людям, жизненным принципом которых является
«Семь раз отмерь, один раз отрежь».
17. Даже когда ограничен во времени, могу действовать, как задумал.
18. Не выношу, когда меня опекают и за меня что-то решают.
19. Не люблю много раздумывать о своем будущем.
20. Как правило, мне трудно работать, когда расстроен.
21. Всегда заранее планирую свои расходы, не люблю совершать неза-
планированные покупки.
22. Избегаю риска, плохо справляюсь с неожиданными ситуациями.
23. Мое отношение к будущему часто меняется: то строю радужные пла-
ны, то будущее кажется мне мрачным.
24. Всегда стараюсь продумать способы достижения цели прежде, чем
начну действовать.
25. Предпочитаю сохранять независимость даже от близких мне людей.
26. В конфликтных ситуациях тщательно продумываю свои действия.
27. Мои планы на будущее обычно реалистичны, и я не люблю их ме-нять
68 Глава 2
28. В первые дни отпуска (каникул) при смене образа жизни всегда по-
является чувство дискомфорта.
29. При большом объеме работы неминуемо страдает качество резуль-
татов.
30. Люблю перемены в жизни, смену обстановки и образа жизни.
31. Не всегда вовремя замечаю изменения обстоятельств и из-за этого
терплю неудачи.
32. Результат моей работы зависит, как правило, от моего настроения.
33. Бывает, что настаиваю на своем, даже когда не уверен в своей пра-воте.
34. Люблю придерживаться заранее намеченного на день плана.

35. Общение с неприятными людьми надолго выбивает из рабочего ритма.
36. В конфликтных ситуациях не могу действовать обдуманно.

37. Не люблю посвящать кого-либо в свои планы, редко следую чужим
советам.
38. В шумной обстановке мне удается эффективно работать.
39. Люблю помечтать о будущем, но это скорее фантазии, чем реаль-ность.
40. Стараюсь всегда учитывать мнение товарищей о себе и своей работе.

41. Если я занят чем-то важным для себя, то могу работать в любой об-
становке.
42. В ожидании важных событий стремлюсь заранее представить по-
следовательность своих действий при том или ином развитии ситу-
ации.
43. Прежде чем взяться за дело, необходимо собрать подробную инфор-
мацию об условиях его выполнения и сопутствующих обстоятельст-вах.
44. Редко отступаюсь от начатого дела.

45. Часто допускаю небрежное отношение к своим обязательствам в слу-
чае усталости и плохого самочувствия.
46. Если я считаю, что прав, то меня мало волнует мнение окружающих
о моих действиях.
47. В неожиданных для меня ситуациях действую так же продуманно и
четко, как и в обычных условиях.
48. Не умею и не люблю заранее планировать свой бюджет.
49. Если в работе не удалось добиться устраивающего меня качества,
стремлюсь переделать, даже если окружающим это не важно.
50. Мне трудно ответственно отнестись к выполнению неинтересной для
меня работы.
51. Непринужденно чувствую себя в незнакомой компании, новые лю-ди

мне обычно интересны.
52. Обычно резко реагирую на возражения, стараюсь думать и делать все
по-своему.
Бланк ответов (ССПМ-2011)
№ Верно Пожалуй, верно Пожалуй, неверно Неверно №

1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
8 8
9 9
10 10
11 11
12 12
13 13
14 14
15 15
16 16
17 17
18 18
19 19
20 20
21 21
22 22
23 23
24 24
25 25
26 26
27 27
28 28
29 29
30 30
31 31
32 32
70 Глава 2
Продолжение бланка ответов

33 33
34 34
35 35
36 36
37 37
38 38
39 39
40 40
41 41
42 42
43 43
44 44
45 45
46 46
47 47
48 48
49 49
50 50
51 51
52 52
Подсчет первичных результатов тестирования производится по сырым

баллам, совпадающим с ключом, где «Да» означает положительные от-веты
(«Верно», «Пожалуй, верно»), а «Нет» – отрицательные ответы («По-жалуй,
неверно», «Неверно»). Каждый совпавший с ключом ответ оцени-вается в
один балл. Итогом является подсчет суммы баллов по каждой шкале.
Уровень развитости общего уровня саморегуляции, регулятор-ных
процессов и регуляторно-личностных свойств определяется в соот-ветствии
с нормативными данными, высчитанными в ходе верификации опросника
(таблица 2.1.2.5).
Шкала Планирование
ДА –1, 10, 21, 24, 27, 34, 42
НЕТ – 19, 48
Шкала Моделирование
ДА – 14, 43 НЕТ – 4, 5, 8,
23, 28, 31, 39
Шкала Программирование
ДА– 17, 26, 44, 47,
49 НЕТ– 3, 7, 11, 36
Шкала Оценивание результатов
ДА – 16 НЕТ – 9, 12, 13, 29, 32,
40, 45, 50
Шкала Гибкость
ДА – 2, 14, 30, 41, 42, 47, 51
НЕТ – 22, 28
Шкала Самостоятельность
ДА – 6, 15, 18, 25, 33, 37, 46, 52
НЕТ – 40
Шкала Надежность
ДА – 38 НЕТ – 3, 5, 8, 12, 20,
29, 35, 36
Общий уровень саморегуляции
ДА – 1, 2, 6, 10, 14, 15, 16, 17, 18, 21, 24, 25, 26, 27, 30, 33, 34, 37, 38, 41, 42,
43, 44, 46, 47, 49, 51, 52.
НЕТ –3, 4, 5, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 19, 20, 22, 23, 28, 29, 31, 32, 35, 36, 39, 40,
45, 48, 50.
Нормативные данные по уровню развитости процессов
Моделирование ≤3 4–6 ≥7
Надежность ≤3 4–6 ≥7
Общий уровень ≤25 26–36 ≥37
72 Глава 2
2.1.3. Опросник «ССПМ – сокращенная версия»
Сокращенный вариант опросника ССПМ (2013) включает 35 пунктов (по

5 информативных пунктов в каждой шкале), входящих в состав 7
основных шкал (планирование, моделирование, программирова-ние,
оценивание результатов, самостоятельность, гибкость, надеж-ность).
Также опросник диагностирует обобщенный показатель – об-щий
уровень саморегуляции. Данная версия отличается и формой подачи
стимульного материала, рассчитанной на самостоятельное заполнение
опросника респондентами. Как и в предыдущих вер-сиях, респондентам
предлагается выбрать 4 варианта ответа: «Да», «Скорее, да», «Скорее,
нет», «Нет». В опроснике уравнено количество прямых (17 пунктов) и
обратных (18 пунктов) утверждений.
Опросник разрабатывался на основе двух версий ССПМ: 2004 г.
и 2011 г. и был стандартизирован на выборке общим количеством 881
человек. В ходе работы над версией опросника ССПМ-2013 бы-ли
вычислены факторные структуры для определения устойчивой
принадлежности утверждений к отдельным шкалам, при этом от-дельно
осуществлялось выявление этих структур для шкал регуля-торных
процессов и субъектных свойств. Последнее обстоятельство объясняется
тем, что процессы характеризуют функционирование системы
осознанной саморегуляции, а субъектные свойства – ин-дивидуальное
своеобразие фактической регуляции деятельности
и поведения в целом. Результаты факторизации отражены в табли-цах
2.1.3.1 и 2.1.3.2.
Факторная структура утверждений опросного метода
«ССПМ-2013», направленных на диагностику
регуляторных процессов
№ утверж- Факторы
дений Моделирование Планирование Оценивание Программиро-

результатов вание
20 0,671
25 0,609
15 0,510
06 0,498
17 0,486
№ утверж- Факторы
дений Моделирование Планирование Оценивание Программиро-

результатов вание
13 0,730
31 –0,711
22 0,606
07 0,544
01 0,526
21 0,712
33 0,691
28 0,606
09 0,456
18 0,228
32 0,729
27 0,584
16 0,530
08 –0,500
30 0,455
Примечания: Метод выделения – анализ методом главных компонент; ме-тод

вращения – Варимакс с нормализацией Кайзера; отсортировано по величине
факторных нагрузок; выделены значения, образующие факторы;
кумулятивный процент дисперсии – 43,15 %.
Факторная структура утверждений
опросного метода «ССПМ-2013»,
направленных на диагностику субъектных свойств
№ утверждений Факторы
Надежность Гибкость Самостоятельность

12 0,708
03 0,673
23 0,643
24 –0,602
04 0,547
74 Глава 2
Продолжение таблицы 2.1.3.2

№ утверждений Факторы
Надежность Гибкость Самостоятельность

02 0,744
19 0,653
14 –0,576
34 0,554
10 0,468
29 0,694
35 0,676
11 0,610
05 0,564
26 –0,548

факторных нагрузок; выделены значения, образующие факторы; вращение
сошлось за 6 итераций; кумулятивный процент дисперсии – 43,73 %.
Внутренняя согласованность шкал опросного метода «Стиль само-

регуляции поведения, ССПМ-2013» определялась на основе вычи-сления
коэффициента α (альфа) Л. Кронбаха (таблица 2.1.3.3).
Ретестовая надежность вычислялась по данным повторного
тестирования на выборке 74 человек (таблица 2.1.3.4).
Конструктная валидность сокращенной версии опросника бы-ла
подтверждена значимыми коэффициентами корреляции с пока-зателями
шкал модифицированной версии опросника «Стиль само-регуляции
поведения, ССПМ-2011» (таблица 2.1.3.5).
На заключительном этапе были рассчитаны тестовые нормы для
интерпретации результатов (таблица 2.1.3.6).
Сокращенная версия опросника «ССПМ-экспресс»

Инструкция: Вам предлагается ряд высказываний об особенностях по-
из четырех возможных ответов: «Верно», «Пожалуй, верно», «Пожа-
Коэффициент надежности α Кронбаха
для шкал опросника «ССПМ» (2013)
Показатели Коэффициент надежности α
Планирование 0,640
Моделирование 0,607
Программирование 0,602
Оценивание результатов 0,639
Гибкость 0,600
Самостоятельность 0,618
Надежность 0,678
Коэффициенты корреляции по r Pearson между результатами
первого и второго тестирования шкал опросника «ССПМ» (2013)
Планирование 0,569**
Моделирование 0,688**
Программирование 0,48**
Оценивание результатов 0,613**
Гибкость 0,495**
Самостоятельность 0,651**
Надежность 0,613**
Общий уровень 0,705**
Коэффициенты корреляции по r Pearson между шкалами
опросника ССПМ (2013) и ССПМ (2011)
76 Глава 2
Нормы для интерпретации данных
Количество набранных баллов
Шкала Низкий Средний Высокий
Моделирование ≤2 3 ≥4
Надежность ≤1 2–3 ≥4
Общий уровень саморегуляции ≤12 13–25 ≥26
луй, неверно», «Неверно» и поставьте крестик в соответствующей гра-фе на

поведения.
Ско- Ско-Да рее,

рее, Нет
да нет
Свои планы на будущее люблю разрабатывать
1
в малейших деталях
2 Люблю всякие приключения, могу идти на риск
После ссоры с близким человеком не могу
3
следовать намеченному на день плану
При большом объеме работы хватаюсь за все дела
4
сразу
Придерживаюсь девиза «Выслушай совет,
5
но сделай все по-своему»
Накануне контрольных или экзаменов у меня
6 обычно появлялось чувство, что не хватило 1–2
дней для подготовки
Чтобы чувствовать себя уверенно, необходимо
7
знать, что ждет тебя завтра
Мне трудно себя заставить что-либо переделывать,
8
даже если качество сделанного меня не устраивает
Настроение руководителя влияет на качество

9
выполняемой мной работы
10 Переход на новую систему работы не причиняет мне
особых неудобств
11 Мне трудно отказаться от принятого решения даже
под влиянием близких мне людей
12 Как правило, мне трудно работать, когда
расстроен
13 Всегда заранее планирую свои расходы, не люблю
совершать незапланированные покупки
14 Избегаю риска, плохо справляюсь
с неожиданными ситуациями
Мое отношение к будущему часто меняется:
15 то строю радужные планы, то будущее кажется мне
мрачным
16 В конфликтных ситуациях тщательно продумываю свои
действия
17 Чем ответственнее работа, тем труднее мне
отделить главное от второстепенного
18 При большом объеме работы неминуемо страдает
качество результатов
19 Люблю перемены в жизни, смену обстановки и
образа жизни
20 Не всегда вовремя замечаю изменения
обстоятельств и из-за этого терплю неудачи
21 Результат моей работы зависит, как правило, от
моего настроения
22 Люблю придерживаться заранее намеченного на день
плана
23 Общение с неприятными людьми надолго
выбивает из рабочего ритма
24 В шумной обстановке мне удается эффективно
работать
25 Люблю помечтать о будущем, но это скорее
фантазии, чем реальность
26 Стараюсь всегда учитывать мнение товарищей о себе и
своей работе
27 Редко отступаюсь от начатого дела Часто допускаю

небрежное отношение к своим
28 обязательствам в случае усталости и плохого
самочувствия
29 Если я считаю, что прав, то меня мало волнует мнение
окружающих о моих действиях
78 Глава 2
В неожиданных для меня ситуациях действую

30 так же продуманно и четко, как и в обычных
условиях
31Не умею и не люблю заранее планировать свой бюджет

Если в работе не удалось добиться устраивающего
32 меня качества, стремлюсь переделать, даже если
окружающим это не важно
33 Мне трудно ответственно отнестись к выполнению
неинтересной для меня работы
34 Непринужденно чувствую себя в незнакомой ком-пании,
новые люди мне обычно интересны
35 Обычно резко реагирую на возражения, стараюсь думать
и делать все по-своему
Шкала Планирование
ДА –, 7, 13,
22 НЕТ –1
Шкала Гибкость
ДА –, 10, 19,
34 НЕТ –4
Шкала Моделирование
НЕТ – 15, 17, 20, 25
Шкала Самостоятельность
ДА – 11, 29,
35 НЕТ – 6
Шкала Программирование
ДА – 16, 27, 30,
32 НЕТ – 8
Шкала Надежность
ДА – 24 НЕТ – 3,
4, 12, 23
Шкала Оценка результатов
НЕТ – 9, 18, 21, 28, 33
Шкала Общий уровень саморегуляции
ДА – 1, 2, 5, 7, 10, 11, 13, 16, 19, 22, 24, 27, 29, 30, 32, 34, 35 НЕТ
– 3, 4, 6, 8, 9, 12, 14, 15, 17, 18, 20, 21, 23, 25, 26, 28, 31, 33
2.2. Саморегуляция учебной деятельности
В данной главе представлены многошкальные опросные методи-ки В. И.

Моросановой, составляющие группу опросных методов диагностики
стилевых особенностей осознанной саморегуляции
в учебной деятельности. Данная группа методов (модифицирован-ных
версий опросного метода ССП-М) ориентирована на измерение
специфических стилевых особенностей саморегуляции учащегося
(школьника и/или студента). Также описаны две методики, постро-енные
на самооценочных шкалах для диагностики стилевых особен-ностей
саморегуляции у младших школьников. Поэтому основное их отличие в
применении – направленность на работу конкретно
в условиях учебно-образовательного процесса. Утверждения их сти-
мульных материалов построены на основе анализа обыденных си-
туаций, встречающихся в школьной и студенческой жизни. Разра-ботка
этих методик ведется с 1990-х годов, при этом их структуры регулярно
совершенствуются и апробируются в различных экспе-риментальных
ситуациях. В разработке этих методик и их стандар-тизации принимали
участие под руководством В. И. Моросановой аспиранты
Психологического института РАО Р. Р. Сагиев, А. В. Ва-нин, И. Ю.
Цыганов, В. А. Бибикова, В. В. Боргоедова, О. В. Ефтимова.
2.2.1. Опросный метод «Стиль саморегуляции

студентов – ССС»
Общая характеристика опросника
Методика «Стиль саморегуляции студентов – ССС» стала первым

инструментом опросной диагностики стилевых особенностей осо-
знанной саморегуляции учебной деятельности. Выбор студентов в
качестве обследуемого контингента обусловлен существенными
отличиями обучения в вузе по сравнению со школой. К ним отно-сятся:
больший объем учебного материала, возможность выбора учебных
дисциплин для изучения, меньший контроль за самостоя-тельной
подготовкой со стороны преподавателей. Отсюда повышен-ные
требования к развитости у студентов процессов саморегуляции учебной
деятельности (планирования и программирования учеб-ной подготовки,
учета значимых условий обучения, контрольно-кор-рекционных
процессов и т. д.) и соответствующих регуляторно-лич-ностных качеств,
таких как самостоятельность (инициативность),
80 Глава 2
надежность, гибкость. С наших позиций, изучение индивидуально-

стилевых особенностей саморегуляции студентов является необхо-
димым для решения задач индивидуального подхода при обучении,
успешной адаптации студентов к условиям высшей школы. В этих целях
была создана специальная опросная методика.
Опросник содержит 84 утверждения, включает восемь шкал и,
соответственно, восемь показателей: планирование (Пл), модели-
рование (М), программирование (Пр), оценка результатов (Ор), са-
мостоятельность (С), гибкость (Г), надежность (Н), ложь (Л). Также
может быть использован показатель развитости всей системы само-
регулирования (Прц), определяемый как сумма значений по пока-
зателям шкал Пл, М, Пр, Ор, характеризующих развитость основ-ных
регуляторных процессов.
Критерии, на основе которых формировались утверждения
опросника и его структура, были выработаны на основе анализа условий
обучения в вузе, выделения процессов, значимых для успеш-ности
учебной деятельности и связанных со структурными звенья-ми системы
психического саморегулирования, а также выявления специфических
субъектных качеств, являющихся одновременно ре-гуляторными и
личностными.
Стандартизация опросника ССС-1994
Испытание опросника производилось на выборке студентов пед-вузов в

возрасте от 18 до 21 года. Результаты опробования свиде-тельствовали о
дискриминативной надежности утверждений, кон-структной и
критериальной валидности, ретестовой и внутренней надежности
тестовых шкал.
Проверка дискриминативной надежности утверждений и кон-
структной валидности шкал опросника производилась на выборке,
составившей 222 человека. Для каждого утверждения опросника был
рассчитан дискриминативный коэффициент Фишера. После обработки
результатов в окончательный текст опросника вошли лишь те
утверждения, дискриминативный коэффициент которых оказался не
ниже 0,211 (при p<0,01).
Конструктная валидность опросника подтверждается значимы-ми
коэффициентами корреляции для шкал планирования (0,226),
программирования (0,236), оценки результатов (0,244), гибкости (0,283)
и по суммарному показателю (0,394) между описываемым опросником и
созданным ранее опросником ССП-М (таблица 2.2.1.1),
Коэффициенты корреляции между показателями опросника
индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции
в учебной деятельности и опросника ССП-М
Показатели Коэффициент t-критерий Уровень
корреляции значимости
Планирование 0,226 3,44 <0,0005
Программирование 0,236 3,59 <0,0005
Оценка результатов 0,244 3,72 <0,0005
Самостоятельность –0,014 –0,20 >0,4
Гибкость 0,283 4,36 <0,0005
Сформированность контура 0,394 6,36 <0,0005
регуляции
а также для шкалы самостоятельности (0,426) с показателем опрос-ника

«Автономность–зависимость». Корреляции рассчитывались по формуле
Бравайса–Пирсона.
Критериальная валидность была доказана с помощью анализа
корреляционных связей показателей опросника с академической
успеваемостью студентов (197 человек). Значимые корреляции бы-ли
обнаружены для всех шкал опросника, кроме гибкости (таблица 2.2.1.2).
Помимо того, при сравнении развитости индивидуально-стилевых
особенностей у студентов двух групп – с высокой и «по-средственной»
академической успеваемостью – были обнаружены значимые различия
(по t-критерию Стьюдента) по всем показате-лям опросника, что также
доказывает практическую валидность опросника (таблица 2.2.1.3).
Для определения ретестовой надежности выборка (96 человек)

дважды подвергалась обследованию с перерывом в шесть месяцев.
Коэффициенты корреляции (по Бравайсу–Пирсону) оказались зна-
чимыми и на высоком уровне: в пределах 0,573–0,789 при p<0,0005.
Коэффициент корреляции между средними показателями перво-го и
второго среза – 0,985 при p<0,0005. Коэффициент корреляции при
определении внутренней согласованности шкал – в пределах 0,457–0,652
при выборке 222 человек (таблица 2.2.1.2).
Показатели разработанного опросника стандартизованы на ос-нове
децильных шкал. Децили предполагали следующую интерпре-тацию: 1–
2 дец – низкая оценка показателя; 3–4 дец – ниже среднего;
82 Глава 2
Коэффициенты корреляции показателей индивидуально-
стилевых особенностей саморегуляции и академической
успеваемости студентов
Показатели Коэффициен- t-критерий Уровень
ты корреляции значимости
Планирование 0,152 2,11 <0,025
Моделирование 0,282 4,04 <0,0005
Программирование 0,219 3,08 <0,0025
Оценка результатов 0,230 3,25 <0,001
Самостоятельность 0,264 3,75 <0,0005
Гибкость 0,069 0,95 >0,25
Надёжность 0,204 2,86 <0,005
Сформированность контура 0,319 4,63 <0,0005
регуляции
Статистические различия показателей индивидуально-
стилевых особенностей саморегуляции студентов,
успевающих на «отлично» и на «удовлетворительно»
Вы- По-
каза- Пл Мод Пр Оц Р Сам Гиб Над Прц
борка
тели
Отлич- М 7,34 6,96 7,52 8,48 7,46 6,64 6,77 29,96
ники б 1,72 3,24 1,9 1,29 2,2 2,33 3,06 5,3
Троеч- М 5,54 3,91 5,54 5,3 5,0 6,38 5,27 19,69
ники б 2,27 2,03 2,32 2,34 2,64 2,43 2,58 5,09
t 3,23 4,25 3,21 6,91 4,02 0,43 2,04 7,52
p <0,01 <0,0005 <0,0025 <0,0005 <0,0005 <0,4 <0,025 <0,0005
Примечания: М – средне-статистическое значение; б – стандартное откло-нение;

Пл – планирование; Мод – моделирование; Пр – программиро-вание; Оц Р –
оценка результатов; Сам – самостоятельность; Гиб – гиб-кость; Над –
надежность; Прц – показатель общего уровня развития саморегуляции.
Коэффициенты корреляции между показателями индивидуально-
стилевых особенностей саморегуляции первого и второго
обследования студентов
Показатели Коэффициент корреляции Уровень значимости
Планирование 0,612 <0,0005
Моделирование 0,628 <0,0005
Программирование 0,573 <0,0005
Оценка результатов 0,672 <0,0005
Самостоятельность 0,689 <0,0005
Гибкость 0,596 <0,0005
Надежность 0,613 <0,0005
Ложь 0,506 <0,0005
Средние показатели 0,985 <0,0005
5–6 дец – средняя оценка показателя; 7–8 дец – выше среднего; 9–10 дец
– высокая оценка показателя. Децильная шкала также допуска-ет другой
вариант интерпретации: 1–4 – низкая оценка показателя; 5–6 – средняя
оценка показателя; 7–10 – высокая оценка показателя.
Разработка децильных шкал для оценки показателей индивиду-
ально-стилевых особенностей саморегуляции основывалось на вы-борке
256 человек, исключение составляет шкала лжи, где выборка составила
300 студентов (таблица 2.2.1.5).
Кроме того, для показателя сформированности контура сис-темы
саморегуляции (Прц) была разработана специальная шка-ла, которая
позволяет оценить ее уровень развитости. Оценка осу-ществляется как
сумма децилей показателей шкалы планирования, моделирования,
программирования, оценки результатов: 1–16 дец – низкая
сформированность; 17–21 дец – ниже среднего; 22– 26 дец – средняя
сформированность; 27–32 дец – выше среднего: 33–40 дец – высокая
сформированность контура регуляции. Так-же допускается следующая
возможность интерпретации: 1–21 дец – низкий уровень
сформированности; 22–26 дец – средний уровень сформированности;
27–40 дец – высокий уровень сформирован-ности.
Ниже представлено подробное описание шкал опросника ССС-1994.

84 Глава 2
Переводные таблицы баллов в децили для показателей опросника
в учебной деятельности студентов
Дец Показатели (баллы)
Пл М Пр Ор С Г Н Л
1 – 1
2 4 4–5 5 5 4 4 3 2
3 5 – – 6 5 5 – –
4 6 6 6 7 6 6 4 3
5 – 7 – – – 7 – –
6 7 8 7 8 7 – 5 4
7 8 – 8 9 8 8 6 –
8 9 9 9 10–11 9 9 7 5
9 10 10 10 12 10–11 – 8–9 –
10 11–17 11–15 11–14 13–19 12–17 10–13 10–17 6–10
Примечания: Дец. – децили; Пл – планирование; М – моделирование; Пр –

программирование; Ор – оценка результатов; С – самостоятельность; Г –
гибкость; Н – надежность; Л – ложь.
Описание шкал опросника ССС
Шкала «Планирование» (Пл) позволяет характеризовать индивиду-

альную развитость самостоятельности и инициативности в плани-
ровании и постановке учебных целей, гибкость изменения целей в
соответствии с меняющимися обстоятельствами, их устойчи-вость в
психологически сложных условиях. Данная шкала включа-ет 17
утверждений.
Шкала «Моделирование» (М) диагностирует индивидуальную
сформированность навыков, позволяющих правильно конкрети-зировать
учебную цель, согласно сложившимся значимым усло-виям обучения,
быстро ориентироваться в меняющейся ситуации и выбирать
соответственно условиям программу исполнитель-ских учебных
действий или тактику поведения с преподавателем, а также
устойчивость этих процессов в условиях высокой и низкой психической
напряженности. Шкала моделирования состоит из 15 утверждений.
Высокие показатели по шкале «Программирование» (Пр) свиде-

тельствуют: 1) о развитости навыков определения и построения про-
граммы выполнения учебных действий и умении выделить главное из
них; 2) о способности быстро включаться в учебную деятельность
и выходить из нее, легко переключаться с одного вида деятельнос-ти на
другой; 3) об устойчивости функционирования программы учебных
действий в условиях индивидуальной и групповой рабо-ты, на обычных
занятиях и в ситуации экзамена. К данной шкале относятся 14
высказываний.
Шкала «Оценка результатов» (Ор) диагностирует сформиро-
ванность критериев успешности учебной деятельности, гибкость их
изменения в условиях меняющихся требований к учебной под-готовке,
развитость процессов самоконтроля и оценки результатов своей учебной
деятельности, устойчивость этих процессов в усло-виях повышенной и
пониженной мотивации обучения и психичес-кой напряженности.
Шкала оценки результатов включает 19 утверж-дений.
Структура опросника такова, что большинство утверждений,

составивших шкалы гибкости, самостоятельности и надежности,
относится также и к вышеописанным шкалам. Такая структура
опросника связана с тем, что эти шкалы направлены на диагности-ку
регуляторно-личностных свойств, которые являются сквозными,
системными по своей структуре и, характеризуя субъект деятель-ности,
соотносимы и с каждым из регуляторных процессов, соот-ветствующих
шкалам планирования, программирования, модели-рования и оценки
результатов.
Шкала «Самостоятельность» (С) диагностирует индивиду-альные
возможности самостоятельно выдвигать учебные цели
и программы учебных действий, самостоятельно осуществлять эти
программы в процессе подготовки к занятиям, во время отве-та и
выполнения учебных заданий, независимо от внешних обстоя-тельств
формировать индивидуальные критерии оценки результа-тов своих
действий. Эта шкала состоит из 17 высказываний.
Шкала «Гибкость» (Г) характеризует индивидуальные возмож-
ности учитывать значимые условия учебной деятельности и в за-
висимости от этого гибко определять тактику поведения. Шкала
характеризует также степень гибкости изменения учебных целей
и программы исполнительских действий, критериев успешности
обучения, согласно сложившимся обстоятельствам, быстроту и лег-
кость включения в учебную деятельность, переключения с одного
86 Глава 2
вида деятельности на другой. Данная шкала включает 13 утверж-дений.
Шкала «Надежность» (Н) диагностирует индивидуальную

устойчивость процессов моделирования значимых условий обуче-ния,
процессов определения и постановки учебных целей, функ-
ционирования программ учебных действий, критериев оценки,
процессов контроля, оценки и коррекции результатов учебной дея-
тельности в ситуации повышенной и заниженной мотивации обуче-ния,
высокой и низкой психической напряженности. Эта шкала со-стоит из 17
высказываний.
Шкала «Ложь» (Л) характеризует тенденцию испытуемого при-
украшивать свои ответы и включает 10 утверждений.

с использованием опросника ССС
Обследование с помощью методики ССС можно проводить как в ин-

дивидуальной, так и в групповой форме. Перед проведением про-цедуры
обследования следует объяснить респондентам цели диа-гностики,
инструкцию, правила заполнения бланка ответов. Затем
экспериментатор отвечает на возникающие вопросы.
Каждому респонденту выдается отдельный текст опросника с
инструкцией по его заполнению и бланком для ответов.
Стимульный материал опросника ССС
Инструкция: Предлагаем вам ряд высказываний об особенностях пове-

дения в процессе учебной деятельности. Последовательно прочтите каж-дое
высказывание, выберете один из шести возможных ответов: «Очень
подходит», «Подходит», «Пожалуй, подходит», «Пожалуй, не подходит»,
«Не подходит», «Совсем не подходит» – и поставьте крестик в соответст-
вующей графе на листе ответов. Не пропускайте ни одного высказыва-ния.
Если вы ошиблись, «ошибочный» ответ обведите кружочком.
1. Я бы предпочел по некоторым дисциплинам заниматься по програм-ме
самостоятельного обучения.
2. Мне часто приходится преодолевать рассеянность: путаю расписа-ние
занятий, учу не тот материал, забываю подготовить какой-ни-будь
вопрос.
3. Если меняется преподаватель, то я долго привыкаю к его новым тре-
бованиям.
4. Я всегда радуюсь успехам однокурсников.

5. Часто не удается вовремя приступить к занятиям: то приходят дру-зья,
то кино, вечеринка или что-нибудь другое.
6. С трудом вхожу в ритм учебной работы после студенческих каникул
или длительного перерыва занятий.
7. Допускаю небрежное отношение к своей работе в случае усталости или
плохого самочувствия.
8. К сожалению, если я и решил подготовиться к занятиям, это не зна-чит,
что так оно и будет.
9. К ежедневным учебным занятиям готовлюсь так же серьезно, как и к
контрольным.
10. Обычно продумываю последовательность изучения вопросов перед
подготовкой к экзамену.
11. Было бы легче готовиться к занятиям и зачетам, если бы кто-то опре-
делял, насколько полно я подготовил учебные вопросы.
12. С большим желанием готовлюсь к занятиям по всем предметам.
13. Не склонен откладывать изучение начатой темы даже в том случае,
когда необходимо подготовить другой учебный материал.
14. Во время подготовки к экзаменам и зачетам продумываю не толь-ко
содержание вопросов, но и пытаюсь определить, какой ответ хо-тел бы
услышать преподаватель.
15. Как правило, в процессе самостоятельной работы при переходе от из-
учения одного учебного вопроса к другому мне требуется много вре-
мени, чтобы настроиться.
16. Часто при выполнении учебного задания не замечаю многих оши-бок.
17. Когда предлагаемый список тем для доклада меня не устраивает, я

обычно предлагаю свою тему.
18. С трудом перестраиваюсь, когда у преподавателя оказываются бо-лее
высокие требования, чем я ожидал.
19. Все учебные темы мне кажутся интересными.
20. Одинаково серьезно подхожу к изучению как интересного, так и ма-
лоинтересного для меня материала.
21. Я склонен отказываться от того, что намеревался изучить, если од-
нокурсники считают, что этого можно и не делать.
22. Легко втягиваюсь в работу при изучении какого-либо вопроса.
23. Часто отвечаю менее успешно из-за того, что не выделил главное в
излагаемом материале.
24. Обычно планирую начать подготовку задолго до экзамена, но все
время что-нибудь этому мешает.
88 Глава 2
25. Успеваю прочитать всю литературу, которую рекомендует препода-

ватель.
26. Тщательность моей подготовки к занятиям часто зависит от стро-гости
преподавателя.
27. Если пропускаю лекции, то всегда беру у товарища конспект и пере-
писываю его.
28. Перед экзаменом продумываю не только экзаменационные вопро-сы, но
и манеру поведения с преподавателем.
29. В процессе самостоятельной работы обычно устанавливаю для себя
объем подготовки и сроки исполнения.
30. Мне часто указывают на мои ошибки преподаватели или однокурс-
ники.
31. Какой бы объем материала я не планировал изучить, обычно успе-ваю
его подготовить к установленному сроку.
32. Часто откладываю на завтра то, что думал изучить сегодня.
33. Никогда не пропускаю учебных занятий.
34. Я часто обнаруживаю, что времени для подготовки к семинару ока-
зывается недостаточно.
35. При обсуждении учебного материала я обычно остаюсь при своем
мнении, когда моя точка зрения расходится со взглядами однокурс-
ников.
36. Не раз случалось, что учил и готовил не совсем то, что требовалось.
37. Участвовал в студенческой конференции по собственной инициа-тиве.
38. Никогда не прихожу на занятия неподготовленным.

39. Нередко на экзамене из-за волнения мне трудно понять, о чем меня
спрашивает преподаватель.
40. Бывает, что при выборе темы доклада, с которым я должен выступить
на семинаре, настойчиво предлагаю свою, несмотря на то, что опре-
делена тематика сообщений.
41. Обычно перед подготовкой к экзамену выделяю, что буду учить в пер-
вую очередь, а затем – все остальное.
42. Если при выполнении учебного задания я допустил ошибку, то при ее
устранении редко обращаюсь за помощью к другим.
43. Обычно более продуктивно готовлюсь к экзаменам и зачетам, когда
работаю один, а не с однокурсниками.
44. Никогда не вступаю в обсуждение вопросов, в которых я не разби-
раюсь.
45. При изложении доклада мне, как правило, трудно уложиться в уста-
новленный регламент времени.
46. Результат моего ответа на экзамене, как правило, не зависит от вза-

имоотношений с преподавателем.
47. Не раз использовал возможность выступить на занятиях с докладом по
собственной инициативе.
48. На экзаменах я бы предпочел отвечать преподавателю, который уме-ет
молча выслушать, чем преподавателю, который часто прерывает, но
принимает ответ, не дослушав его до конца.
49. При подготовке ответа на экзамене стремлюсь как можно подробнее
записать материал вопроса, хотя часто на это не хватает времени.
50. Часто случается, что планирую на день выучить одно, а получается
другое.
51. При обсуждении учебного материала трудно изменить мою точку
зрения даже под влиянием убедительных аргументов и критики.
52. Мне часто трудно оценить настроение преподавателя и в зависимос-ти
от этого выбрать соответствующее поведение во время ответа.
53. Как правило, не приступаю к подготовке экзамена или зачета до тех
пор, пока не определю главное, на чем следует сосредоточить свои
усилия.
54. Глубина изучения учебного материала зависит, как правило, от мо-его
настроения.
55. Как правило, испытываю чувство дискомфорта, если вынужден не-
ожиданно прервать свои занятия и отложить их на некоторое время.
56. Без посторонней помощи готовлю все вопросы.
57. Я работаю продуктивнее над заданием, когда мне конкретно указы-
вают, что и как выполнить, чем тогда, когда мне ставят задачу лишь в
общих чертах.
58. Более успешно отвечаю, когда преподаватель доброжелателен, и на-
много хуже, если он не в настроении.
59. Оценка за контрольную работу обычно оказывается не такой, как я
ожидал.
60. На лекции всегда внимательно слушаю все, о чем говорит препода-
ватель.
61. Занимаясь вместе с однокурсниками, я совершаю меньше ошибок, чем
тогда, когда работаю один.
62. Как правило, на экзамене отвечаю менее успешно, чем на обычных
занятиях.
63. Как правило, на каждый день подготовки к экзаменам определяю для
себя круг вопросов, которые я должен изучить.
64. На экзамене и зачете часто возникает ощущение, что не хватило вре-
мени на подготовку к ответу.
90 Глава 2
65. На экзамене я скорее придерживаюсь правила «рассказывать все, что я

знаю о вопросе», чем отвечать коротко, но по существу.
66. В обстановке, когда вокруг много шума и меня отвлекают, я со-вершаю
не меньше ошибок, чем тогда, когда работаю один и в ти-шине.
67. Нередко случалось, что при выполнении учебного задания мне тре-
бовалась помощь, чтобы устранить ошибки.
68. У меня часто возникают трудности в выполнении заданий из-за то-го,
что невнимательно отнесся к требованиям преподавателя.
69. Не раз по собственной инициативе готовил к семинарскому заня-тию
дополнительный материал.
70. Случалось, во время обсуждения учебного материала настаивал на
своем, когда был не прав.
71. Пока не выполню все намеченное, не прекращаю занятия даже в том
случае, когда нет желания заниматься.
72. Было бы легче готовиться к занятиям и зачетам, если бы кто-то опре-
делял, насколько верно я подготовил учебные вопросы.
73. Менее успешно отвечаю незнакомому преподавателю, чем знакомо-му.
74. К экзаменам и зачетам, как правило, готовлюсь с кем-нибудь из од-

нокурсников.
75. Предпочитаю надолго вперед устанавливать для себя, когда и какой
учебный материал мне учить и к какому сроку его подготовить.
76. Работаю над вопросом до тех пор, пока подробно не определю после-
довательность его изложения.
77. Получив отметку «удовлетворительно», я не стремлюсь ее исправить,
даже если представится возможность.
78. В состоянии усталости я допускаю не больше ошибок, чем тогда, ко-гда
я чувствую себя отдохнувшим и полным сил.
79. Редко откладываю подготовку к занятиям даже в случае усталости или
плохого самочувствия
80. Мне трудно придерживаться логики изложения ответа, если меня
прерывают вопросами.
81. При подготовке к экзаменам и зачетам мне, как правило, не хватает
одного или нескольких дней.
82. Во время ответа, когда преподаватель никак не реагирует на мои вы-
сказывания, я чувствую себя неуверенно.
83. Как правило, не могу заниматься, когда расстроен.
84. Ожидаемая мной отметка на экзамене обычно совпадает с отметкой
преподавателя.
Бланк ответов (ССС)

Фамилия, имя, отчество
Возраст Дата проведения
№ Очень Подходит Пожалуй, Пожалуй, Не под- Совсем №

подходит подходит не подходит ходит не подходит
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
8 8
9 9
10 10
… …
… …
… …
… …
… …
80 80
81 81
82 82
83 83
84 84
Обработка результатов обследования с использованием

ССС-1994
Подсчет показателей опросника производился по ключам, представ-ленным

ниже, где «Да» означает положительные ответы: «Очень подхо-дит»,
«Подходит», «Пожалуй, подходит»; «Нет» – отрицательные ответы:
«Совсем не подходит», «Не подходит», «Пожалуй, не подходит». За каж-дое
совпадение ответа респондента с ключом опросника начисляется 1 балл; за
несовпадение (противоположный ответ) баллов не начисляет-ся (0 баллов).
92 Глава 2
Ключи к опроснику ССС

«Да» – 1, 17, 29, 37, 63, 69, 71, 75, 79;
«Нет» – 5, 8, 21, 24, 32, 40, 47, 70.
«Да» – 14, 31, 53; «Нет» – 2, 23, 34, 36, 39, 45, 49,
52, 64, 68, 73, 81.
«Да» – 10, 22, 28, 41, 43, 76;
«Нет» – 6, 15, 58, 65, 74, 80, 83.
Шкала «Оценка результатов»
«Да» – 9, 20, 35, 42, 78, 84; «Нет» – 3, 7, 11, 16, 18,
30, 54, 59, 61, 67, 72, 77, 82.
«Да» – 1, 17, 35, 37, 42, 43, 47, 69;
«Нет» – 11, 21, 26, 30, 57. 61, 67, 72, 74.
«Да» – 22; «Нет» – 3, 6, 13, 15, 18, 48, 51, 52, 55,
70, 73, 80.
Шкала «Надежность»
«Да» – 9, 20, 46, 66, 78, 79; «Нет» – 2, 5, 7,
32, 39, 54, 58, 62, 68, 82, 83.
Шкала «Ложь»
«Да» – 4, 12, 19, 25, 27, 33, 38, 44, 56, 60.
По завершении процедур обработки первичных результатов на основе
полученных показателей по шкалам опросного метода строится инди-
видуальный профиль саморегуляции.
Полученные показатели следует соотнести с аналогичными показа-
телями в нормативной таблице (см. таблицу 2.2.1.5) и определить уровень
развития каждого показателя для последующего построения индивиду-
ального профиля саморегуляции, позволяющего составить психологи-
ческую характеристику учащегося с точки зрения стилевых особеннос-тей
его саморегуляции. Профиль регуляции поддается классификации по
четырем следующим основаниям:
1) общий уровень саморегуляции (низкий, средний, высокий);
2) гармоничный или акцентуированный;
3) подобие одному из типичных профилей;
4) подобие одному из стилей саморегуляции.
Пример обработки результатов
Испытуемый П. И. имеет следующие показатели по шкалам опрос-ника

(* в децилях):
Пл М Пр Ор С Г Н
Выс. ур. Низк. ур. Выс. ур. Низк. ур. Сред. ур. Низк. ур. Низк. ур.
8 2 8 1 6 4 4
10
0
1 2 3 4 5 6 7
1 – Планирование, 2 – Моделирование, 3 – Программирование, 4 – Оцен-ка

результата, 5 – Самостоятельность, 6 – Гибкость, 7 – Ответствен-ность.
Интерпретация
У студента П. И. наблюдаются высокие значения показателей по
шкалам планирования и программирования, свидетельствующие о
высокой степени осознанности учебных целей, развитости процес-сов
построения программ учебных действий, достаточной степени их
детализации. Низкие значения показателей по шкалам модели-рования и
оценки результатов свидетельствуют о недостаточности учета
требований преподавателей и учебной ситуации, слабом раз-витии
процессов контроля и коррекции, невысокой сформирован-ности
критериев успешности обучения. Развитость качества само-
стоятельности (С) указывает на возможность компенсации слабых
сторон регуляции. Стратегия оптимизации обучения данного сту-дента
должна осуществляться с учетом его склонности к планиро-ванию
обучения и высокой самоорганизации учебной деятельности.
Определение времени, необходимого для подготовки ответа, зада-ния
для самостоятельной работы, может служить в качестве меры
оптимизации учебной деятельности этого студента.
94 Глава 2
2.2.2. Опросный метод «Стиль саморегуляции

учебной деятельности – ССУД-М»
Общая характеристика опросника ССУД-М (2011)
Многошкальный опросный метод «Стиль саморегуляции учебной

деятельности, ССУД-М-2011» – новая версия метода диагностики об-
щего уровня и стилевых особенностей саморегуляции в учебной дея-
тельности. Метод ССУД-М, как и его «предшественник» (опросник
ССС), является модифицированной версией основного опросника
в рамках нашего направления – «Стиль саморегуляции поведения
(ССПМ)», однако имеет существенное преимущество. Представ-ленные
в нем утверждения построены на основе анализа обыден-ных ситуаций,
встречающихся в школьной и студенческой дейст-вительности, в
универсальной форме, что позволяет использовать его при работе и со
школьниками, и со студентами. Кроме того, со-став шкал нового метода
был дополнен показателем регуляторно-го свойства «ответственности».
Так открываются новые перспекти-вы в разработке проблемы стилевых
особенностей саморегуляции
в условиях учебной деятельности, характеризующиеся возможнос-тью
рассмотрения универсальных форм регуляторных особеннос-тей
учащихся двух основных ступеней образования – школы и вуза. Помимо
новых исследовательских перспектив, применение ССУД-М открывает
новые возможности в диагностике саморегуляции и в ра-боте
практического психолога.
Построение утверждений осуществлялось двумя способами: со-
здание новых утверждений «с нуля»; привлечение уже существующих
утверждений из опросных методов «Стиль саморегуляции поведения»
(ССПМ-2004), «Стиль саморегуляции студентов» (ССС-1994), а также
модифицированной версии опросного метода Г. Ю. Айзенка «Личност-
ный профиль, EPP» (Плахотникова, 2003) с целью анализа и последу-
ющего формирования высказываний для новой шкалы «ответствен-
ность». Выбранные утверждения проходили процедуру адаптации,
предполагающую внесение минимально необходимых изменений
в содержание утверждений для переведения предложенной респон-
денту ситуации «на почву» учебной деятельности (касательно мето-дов
ССПМ, EPP), придания ей универсальной формы, одновременно
подходящей для студентов и школьников (касательно метода ССС).
Финальная версия опросника включает 67 утверждений и диа-
гностирует 10 показателей, представленных 10 соответствующи-ми им
шкалами; при этом утверждения группируются по 9 шкалам
(в каждой по 9 утверждений), одновременно представляя в сово-

купности (за исключением утверждений шкалы «социальная жела-
тельность») единую шкалу «общего уровня саморегуляции учебной
деятельности». Таким образом, можно говорить, что весь опросник
ССУД-М работает как единая шкала «общего уровня осознанной са-
морегуляции учебной деятельности».
Далее представлено подробное описание психометрических ха-
рактеристик, полученных в ходе верификации метода; основных
диагностических шкал опросника; процедуры проведения обсле-
дования; стимульного материала (утверждений, бланка ответов) и
ключей для обработки полученных данных.
Стандартизация опросника ССУД-М (2011)
Работа над созданием опросника состояла из пилотажного и основ-ного

исследований. Подготовка к проведению пилотажного ис-следования
включала анализ литературных источников на пред-мет уточнения и
конкретизации основных понятий, необходимых для разработки
опросного метода. Результатом анализа явилось со-здание списка из 96
утверждений, составивших первую версию сти-мульного материала,
проверка которого была проведена в рамках эмпирического
исследования на контингенте учащихся старших классов
общеобразовательных школ Зеленограда и Москвы (объем пилотажной
выборки составил 200 человек). Для обработки полу-ченных
эмпирических данных применялись основные диагности-ческие и
статистические процедуры по определению психометри-ческих
показателей метода, что позволило отсеять утверждения (20 пунктов), не
соответствующие математическим критериям стан-дартизации
опросника.
Важной задачей при подготовке основного исследования ста-ло
дополнительное уточнение шкал опросника. Были проанализи-рованы
оставшиеся утверждения на предмет отнесенности к тем или иным
шкалам, затем общий список был дополнен рядом выска-зываний для
уравновешивания количества пунктов в шкалах опрос-ника, таким
образом, «на выходе» мы имели 106 утверждений, соста-вивших новую
версию стимульного материла. Полученная версия была апробирована в
исследовании на учащихся старших классов школ Москвы. Общий
объем экспериментальной выборки составил 702 человека (247 мужского
и 455 женского пола), из них 435 уча-щихся 7–11 классов школ и 267
учащихся вуза.
96 Глава 2
По завершении эмпирических процедур в целях стандартиза-ции

опросного метода был проведен математико-статистический анализ
полученных данных для вычисления основных психомет-рических
характеристик его утверждений и шкал (Моросанова, Ва-нин, Цыганов,
2011). Вначале с применением процедур описатель-ной статистики нам
удалось исключить из дальнейшего анализа утверждения, недостаточно
разделявшие выборку респондентов. Оставшиеся утверждения были
подвергнуты факторному анализу по методу главных компонент с
последующим Varimax вращени-ем (общий объем выборки
факторизации составил 702 человека). Полученное девятифакторное
решение было признано оптималь-ным в соответствии с 8
разрабатываемыми регуляторными шка-лами опросника и шкалой
«социальной желательности». Кумуля-тивный процент дисперсии,
описываемый девятью факторами, составил 40,74 %.
Следующей процедурой стало определение дискриминативной

надежности утверждений опросника, входящих в состав 9 шкал (702
человека), оцениваемой по величине фи-коэффициента. Для прове-дения
данной процедуры нами были определены края, экстремаль-ные по
уровню развития рассматриваемого процесса, свойства, соци-альной
желательности (по 30 % для каждого края, всего 420 человек).
Утверждения, фи-коэффициент которых оказался не значимым при
p<0,01, были признаны не дифференцирующими и исключены из
дальнейшего анализа. Для всех оставшихся пунктов фи-коэффи-циент
превышает критическое значение IфгрI и находится в преде-лах от 0,240
до 0,778. В итоге проведенные вычисления подтверди-ли
дискриминативную надежность утверждений разрабатываемого
опросного метода.
Вслед за этим оставшиеся утверждения (67 пунктов), сформу-
лированные в соответствии с 9 шкалами, были подвергнуты про-верке на
внутреннюю согласованность (внутреннюю надежность). Целью данной
процедуры явился отбор 9 наиболее согласующихся между собой
утверждений в каждой из шкал опросника для форми-рования их
окончательного состава. Надежность шкал оценивалась на основании
вычисления коэффициента α Л. Кронбаха (Cronbah, 1951). Разброс
коэффициента внутренней согласованности пунк-тов каждой шкалы
находится в пределах ~ от 0,60 до 0,76, – данный факт свидетельствует в
пользу достаточной однородности состава утверждений в каждой из
шкал разрабатываемого нами опросного метода (таблица 2.2.2.1).
Вычисление внутренней согласованности на
основании коэффициента α Л. Кронбаха
Показатели α Кронбаха
Ответственность 0,736
Социальная желательность 0,642
Общий уровень саморегуляции 0,875
Очередной процедурой стало вычисление показателя ретестовой

надежности для сформировавшегося окончательного состава шкал
опросника. С этой целью использовался метод линейной корреля-ции К.
Пирсона (Pearson,1896). Общий объем анализируемой вы-борки составил
115 человек. Коэффициент корреляции (r) между двумя
экспериментальными замерами оказался значимым для всех шкал
опросника в пределах ~ от 0,4 до 0,6 при p<0,01, что свиде-тельствует о
высокой устойчивости и хорошей воспроизводимости результатов
разработанного конструкта (таблица 2.2.2.2). К о н - структная
валидность опросника ССУД-М также вычислялась ме-тодом линейной
корреляции К. Пирсона и была подтверждена зна-чимыми
коэффициентами корреляции (r) с опросником ССС-1994 (объем
выборки – 267 учащихся вуза) при p<0,01 для шкал «Плани-рование»,
«Моделирование», «Программирование», «Оценивание ре-зультатов»,
«Гибкость», «Самостоятельность», «Надежность», «Соци-альная
желательность», «Общий уровень саморегуляции» (таблица 2.2.2.3).
Валидность ССУД-М была также подтверждена значимыми ко-

эффициентами корреляции (r) с опросником ССПМ-2004 (объем вы-
борки – 252 учащихся школ) при p<0,01 для шкал «Планирование»,
«Моделирование», «Программирование», «Оценивание результа-тов»,
«Гибкость», «Общий уровень саморегуляции» (таблица 2.2.2.4).
98 Глава 2
Вычисление ретестовой надежности на основании коэффициента
корреляции (r) методом линейной корреляции К. Пирсона
Показатели Коэффициент корреляции (r)
Оценка результатов 0,513**
Ответственность 0,470**
Социальная желательность 0,513**
Общий уровень саморегуляции 0,627**
Корреляции показателей опросника ССУД-М-2011 с
показателями опросника ССС-1994
Социальная желательность 0,41**
Необходимо отметить, что низкие для ряда шкал показатели кон-

структной валидности, по-нашему мнению, объясняются следую-щими
причинами. Во-первых, большинство утверждений, представ-ленных в
разработанном методе, являются новыми по сравнению с
утверждениями опросника ССС-1994. Во-вторых, проведенный
Корреляции показателей опросника ССУД-М-2011 с
показателями опросника ССПМ-2004
нами факторный анализ при стандартизации нового опросного ме-тода

(не проводившийся ранее для ССС), выявил факт принадлеж-ности ряда
утверждений совсем к другим шкалам, нежели указан-ные в ключе
опросника ССС. В-третьих, утверждения опросника ССУД-М построены
в универсальной форме, подходящей для диа-гностики и школьников, и
студентов, тогда как содержание утверж-дений опросника ССС
позволяют применять его лишь на студентах, что также отражается на
результатах корреляционного анализа двух методов.
Относительно низких корреляций ряда шкал разработанного на-ми

метода ССУД-М со шкалами опросника ССПМ-2004 нужно отме-тить,
что последний из них направлен на диагностику саморегуля-ции
поведения безотносительно к конкретному виду деятельности, в то
время как собственно ССУД-М диагностирует саморегуляцию
непосредственно в учебной деятельности.
Тем не менее прямым доказательством того, что разработанный
нами опросный метод направлен на изучение именно конструкта
саморегуляции, является наличие достаточно высокой корреляции
между показателями «общего уровня саморегуляции» (ОУ) наше-го
нового метода и двух предшествующих методов, что, в свою оче-редь,
свидетельствует в пользу достаточной конструктной валид-ности
созданного опросника.
Критериальная валидность разработанного опросного мето-да
определялась путем сопоставления результативности учащихся на
выпускных экзаменах с показателями, получаемыми по нашей методике.
При этом впервые в качестве показателя успешности уча-щегося
выступила 100-балльная система оценки, которая в отли-
100 Глава 2
чие от традиционной ее формы, 5-балльной, является значительно более

удобной для исследователя, так как предоставляет большую свободу в
проведении статистических процедур и интерпретации их результатов. В
качестве внешнего критерия – показателя успеш-ности учащегося –
выступили результаты школьных экзаменаци-онных тестирований форм
ГИА (Государственной итоговой аттес-тации) и ЕГЭ (Единого
государственного экзамена) для 9-го и 11-го классов (объем выборки –
97 и 72 человека) соответственно. Выбор результата тестирования в
качестве критерия успешности обучения связан с актуальностью
изучения данного вида деятельности уча-щихся, обусловленной
приоритетным местом подготовки к такому тестированию в программе
выпускных классов. А проблему успеш-ной сдачи ГИА и даже в
большей степени ЕГЭ можно считать одной из главных для современной
образовательной практики. При ана-лизе собранных данных
учитывалось среднее количество баллов, полученных респондентами по
результатам сдачи двух обязатель-ных предметов тестирований ГИА и
ЕГЭ – русского языка и алгебры.
Основная гипотеза для проверки критериальной валидности
заключалась в том, что высокий уровень развития осознанной са-
морегуляции учебной деятельности, основных ее процессов и субъ-
ектных свойств может выступать фактором успешности прохожде-ния
выпускных экзаменационных тестирований.
Результаты применения с целью проверки выдвинутой гипотезы
корреляционного анализа (по К. Пирсону) выявили значимые поло-
жительные связи между показателями опросника ССУД-М и резуль-
татами прохождения учащимися экзаменационных тестирований форм
ГИА и ЕГЭ, что подтвердило выдвинутое нами предположе-ние
(таблица 2.2.2.5).
Отметим, что существенно более низкие показатели, отражае-мые во
втором случае, по нашему мнению, объясняются меньшим участием
осознанной саморегуляции учебной деятельности на эта-пе прохождения
выпускниками формы ЕГЭ. Как известно, наиболь-шая важность
осознанной саморегуляция проявляется при освое-нии человеком новой
для себя деятельности (Моросанова, 2001).
В данном случае деятельность сдачи учащимися формы ЕГЭ в 11-м
классе не является для них новой, поскольку освоение основ этой
деятельности происходит уже во время сдачи формы ГИА в 9-м классе.
Таким образом, к моменту прохождения формы ЕГЭ уча-щиеся
подходят уже с относительно успешным опытом подготов-ки к
тестовым испытаниям данного типа. Соответственно на этапе
Взаимосвязь результатов экзаменационного тестирования ГИА и
ЕГЭ с показателями ССУД-М
Показатели Экзамены
ГИА ЕГЭ
Планирование 0,410** 0,180
Моделирование 0,328** 0,275*
Программирование 0,325** 0,145
Оценивание результатов 0,412** 0,323**
Гибкость 0,303** 0,153
Самостоятельность 0,302** 0,201
Надежность 0,300** 0,160
Ответственность 0,297** 0,214
Общий уровень саморегуляции 0,434** 0,275*
прохождения формы ЕГЭ саморегуляция учебной деятельности иг-рает

меньшую роль, что и находит отражение в результатах корре-
ляционного анализа. Иначе говоря, при прохождении учащимися формы
ЕГЭ происходит достижение повторно поставленной цели по уже
разработанной и в той или иной мере успешно применен-ной на
прошлом этапе программе действий. Отсюда «на первый план» в
прохождении новой формы ЕГЭ выходят именно модели-рование
значимых условий достижения цели и оценивание полу-чаемых
результатов как необходимые компоненты общего про-цесса
саморегуляции, способствующие учащимся в поиске нового в уже
знакомой деятельности и сосредоточении на нем в дальней-шем
большего внимания.
Можно заключить, что по итогам эмпирического исследования была
установлена тесная положительная связь между показателя-ми стилевых
особенностей саморегуляции учебной деятельности, диагностируемых
опросником ССУД-М, и успешностью сдачи уча-щимися выпускных
классов экзаменационных тестирований форм ГИА и ЕГЭ, что является
достаточным основанием для подтвержде-ния критериальной
валидности созданного опросника.
В рамках заключительного этапа стандартизации были опре-делены
тестовые нормы разработанного нами опросного метода. Для этого мы
преобразовали сырые баллы, полученные на основа-
102 Глава 2
нии совпадения с ключом, в стандартизованные показатели шкалы

стенайнов (1–9), а затем для каждой шкалы были рассчитаны кри-
тические диапазоны показателей, определившие границы низкого,
среднего и высокого уровней развития изучаемого процесса, свойст-ва,
социальной желательности (таблицы 2.2.2.5 и 2.2.2.6).
Располагая тестовыми нормами разработанного опросника, мы
получили возможность оценить регуляторные профили респонден-тов.
Проведенный кластерный анализ полученных регуляторных профилей
по выборке стандартизации позволил определить «ти-пичные»
(«наиболее часто встречаемые» – термин В. И. Моросано-вой) из них
общим числом 7 вариантов. Выявленные профили но-сили как
гармоничный (на низком и высоком уровнях значений), так и
акцентуированный характер. Вторые представляли собой ва-риации
традиционно встречаемых типичных профилей саморегу-
Нормативные данные уровня развитости процессов
Планирование ≤2 3–6 ≥7–9
Моделирование ≤3 4–7 ≥8–9
Программирование ≤3 4–6 ≥7–9
Оценивание результатов ≤3 4–6 ≥7–9
Гибкость ≤3 4–7 ≥8–9
Самостоятельность ≤3 4–6 ≥7–9
Надежность ≤2 3–5 ≥6–9
Ответственность ≤2 3–5 ≥6–9
Общий уровень саморегуляции ≤22 23–37 ≥38–72
Нормативные данные уровня социальной желательности
≤2 3–5 ≥6
Результаты можно К результатам необходимо Результаты нельзя
отнестись с некоторой долей
считать достоверными считать достоверными
скепсиса
Типичные профили осознанной саморегуляции
учебной деятельности
Показатели Профили
I II III IV V VI VII
Планирование 4 7 2 1 7 4 5
Моделирование 7 5 6 3 8 3 6
Программирование 6 6 4 2 7 5 3
Оценивание результатов 5 4 4 2 8 3 7
ляции поведения (Моросанова, 2004), отличаясь от них по своей

специфике, по-видимому, определяемой конкретно учебной дея-
тельностью и описывающей особенности саморегуляции в ее кон-тексте
(таблица 2.2.2.7).
Профиль I (вариация типичного регуляторного профиля № 3)
характеризуется более высокой развитостью моделирования, про-
граммирования и меньшей на их фоне развитостью планирования и
оценивания результатов. Однако в данном случае выраженность каждого
показателя соответствует, согласно нормативным данным, среднему
уровню, следовательно, на основе данной вариации наи-более вероятно
формирование среднего общего уровня развития саморегуляции учебной
Профиль II (вариация типичного регуляторного профиля № 1) ха-
рактеризуется высоким уровнем развития планирования, при этом
средними уровнями развития моделирования, программирования,
оценивания результатов. Наиболее вероятным на основе данного
профиля выглядит формирование среднего общего уровня разви-тия
саморегуляции учебной деятельности.
Профиль III (вариация типичного профиля № 4) характеризует-ся
более высокой развитостью моделирования, программирования,
оценивания результатов (средний уровень) в сочетании со сравни-тельно
менее развитым (в данном случае – низким) планированием. В связи с
низким уровнем развития планирования более вероятным при данном
регуляторном профиле представляется формирование низкого общего
уровня саморегуляции учебной деятельности.
Профиль IV (вариация гармонично-низкого регуляторного про-
филя) – все основные звенья регуляции (планирование, моделирова-ние,
программирование, оценивание результатов) характеризуют-
104 Глава 2
ся низкими показателями, что отражает низкий уровень развития

осознанной саморегуляции учебной деятельности на основании этой
конфигурации профиля.
Профиль V (вариация гармонично-высокого регуляторного про-
филя) – все четыре основных звена регуляции (процессы планиро-вания,
моделирования, программирования, оценивания результа-тов)
характеризуются высоким уровнем, что позволяет с высокой долей
вероятности прогнозировать развитие на его основе эффек-тивной
Профиль VI (вариация типичного профиля № 1) характеризу-ется
низкими уровнями моделирования и оценивания результатов, а также
средними уровнями развития планирования и программи-рования. При
наличии двух низких по уровню показателей наибо-лее вероятным
является формирование низко развитой осознанной саморегуляции
учебной деятельности.
Профиль VII (вариация типичного профиля № 2) характеризу-ется
высоким уровнем развития оценивания результатов, низким уровнем
развития звена программирования, а кроме того, средни-ми уровнями
планирования и моделирования. Такая конфигурация профиля в
большей мере соответствует высокому уровню развития осознанной
Благодаря проведению всех перечисленных психометрических
процедур был сформирован охарактеризованный в предыдущем
параграфе финальный стандартизированный список из 67 утверж-дений,
сгруппированных в 10 шкал, описание которых приведено
в следующем подпараграфе.
Разработка опросного метода «Стиль саморегуляции учебной
деятельности (ССУД-М)» была завершена в 2010 г., при этом и в на-
стоящее время нашим исследовательским коллективом проводят-ся
соответствующие процедуры по его тестированию в различных
экспериментальных ситуациях.
Описание шкал опросника ССУД-М (2011)
Шкала «Планирование» (Пл) характеризует особенности постанов-ки и

удержания учебных целей: умение выбирать и определять це-ли, а также
планировать последовательность их достижения в про-цессе обучения.
Шкала «Моделирование» (М) характеризует индивидуальную

развитость навыков формирования представления о системе внеш-
них и внутренних условий, значимых для достижения поставлен-ной

конкретной цели, степени их осознанности, детализированнос-ти и
адекватности.
Шкала «Программирование» (Пр) диагностирует индивидуаль-ную
развитость способности к осознанному построению учащим-ся своих
действий: умения разрабатывать способы и методы дости-жения цели,
определять последовательность исполнения учебных действий в
процессе выполнения учебных заданий и построения ответа.
Шкала «Оценивание результатов» (Ор) определяет развитость,

адекватность и строгость оценки себя и результатов своей деятель-ности
и поведения, а также соответствия этих результатов целям и критериям
успешности их достижения; сформированность конт-роля и коррекции
результатов учебной деятельности, осуществля-емых посредством
индивидуально принятых эталонов успешнос-ти обучения.
Шкала «Гибкость» (Г) отражает способность быстро и лег-ко

перестраивать систему саморегуляции и тактику поведения при
изменении значимых внешних или внутренних условий учеб-ной
деятельности. Гибкость изменений также распространяется на учебные
цели, программы исполнительских действий, крите-рии успешности
обучения согласно сложившимся обстоятельст-вам.
Шкала «Самостоятельность» (С) измеряет развитость регуля-

торной автономии, т. е. автономности функционирования системы
саморегуляции учебной деятельности и ее независимость от влия-ний
других людей.
Шкала «Надежность» (Н) показывает индивидуальную устойчи-
вость функционирования системы саморегуляции учебной деятель-
ности и ее процессов в отдельности в ситуации помех, в условиях
повышения или занижения психической напряженности, высокой или
низкой мотивации обучения.
Шкала «Ответственность» (Отв) измеряет развитие способнос-ти
учащегося поддерживать саморегуляцию своей активности через
осознание степени значимости деятельности для себя и для других,
иными словами, способности к ответственному подходу к достиже-нию
цели.
Шкала «Общий уровень саморегуляции» (ОУ) характеризует об-щий
уровень сформированности индивидуальной системы осо-знанной
саморегуляции произвольной активности, осознанность
106 Глава 2
и взаимосвязанность в общей структуре индивидуальной регуля-ции

регуляторных звеньев.
Шкала социальной желательности (Сж) выявляет тенденцию
респондентов приукрашивать свои ответы, предпочитая социаль-но
более приемлемые варианты. Низкий показатель СЖ позволяет
оценивать результаты как достоверные и пригодные для анализа,
высокий, наоборот, как недостоверные, непригодные для анализа.

с использованием опросника ССУД-М (2011)
Перед проведением обследования экспериментатору рекомендует-ся

создать наиболее благоприятные для этого условия.
Обследование с помощью методики ССУД-М можно проводить как
в индивидуальной, так и в групповой форме. Каждому респон-денту
раздается отдельный текст опросника с инструкцией по его заполнению
и бланк ответов. Вначале перед проведением процеду-ры обследования
следует провести подготовительную работу, вклю-чающую объяснение
респондентам цели диагностики, инструкции, правил заполнения бланка
ответов. Вслед за тем экспериментатор отвечает на возникающие
вопросы.
Стимульный материал опросника ССУД-М (2011)
Инструкция: «Предлагаем вам ряд высказываний об индивидуальных

особенностях вашего поведения в учебной деятельности. Прочитав по-
следовательно каждое высказывание, выберите один из четырех возмож-ных
ответов: „Подходит“, „Пожалуй, подходит“, „Пожалуй, не подходит“, „Не
подходит“ и поставьте „крестик“ (или „галочку“) в соответствующей графе
на листе ответов. Не пропускайте ни одного высказывания. По-мните, что не
может быть хороших или плохих ответов».
1. Все время что-то мешает готовиться к контрольным работам (или эк-
заменам): то приходят друзья, то кино, вечеринка или что-нибудь
другое отвлекает меня.
2. Какой бы объем материала я ни планировал изучить, обычно успе-ваю
его подготовить к установленному сроку.
3. Мне часто бывает трудно успешно ответить на вопрос, если время для
ответа строго ограничено.
4. Даже при большом объеме материала я занимаюсь до тех пор, пока не
буду доволен результатом.
5. В конфликтных ситуациях мне не удается действовать обдуманно.

6. Шум и помехи вокруг не мешают мне выполнять учебное зада-ние.
7. Без напоминания часто забываю выполнить незначительное, но важ-ное

поручение или задание.
8. Всегда говорю правду.
9. Если мне не напоминать, откладываю выполнение домашнего зада-ния
(или подготовку к экзамену) на последний момент.
10. Часто стараюсь определить для себя вероятные сроки выполнения
учебной задачи.
11. Когда преподаватель никак не реагирует на мои высказывания, я
обычно чувствую себя неуверенно.
12. Если мне нужно подготовиться, могу работать в любой, даже неудоб-
ной и непривычной обстановке.
13. Мне бывает трудно самостоятельно определить, сколько времени
требует выполнение домашнего задания (или подготовка к семи-
нарскому занятию).
14. Задуманное стремлюсь доделать до конца, даже если нет желания
заниматься.
15. Среди моих знакомых есть люди, которые мне явно не нравятся.
16. После выполнения учебного задания (или подготовки к экзамену),
стараюсь анализировать, где и по каким причинам я напрасно по-терял
время.
17. С трудом вхожу в ритм учебной работы после каникул или длитель-
ного перерыва в занятиях.
18. С прежним интересом изучаю учебный предмет после серии обид-ных
отметок.
19. Мне часто указывают на мои ошибки преподаватели или товарищи.
20. Если пришлось пропустить занятие, стараюсь, не откладывая, вос-
полнить пробел в знаниях.
21. Часто становлюсь «заложником» своей рассеянности: путаю распи-
сание занятий, учу не тот материал.
22. Никогда не говорил плохо о других людях.
23. Даже непродолжительный разговор с неприятными мне людьми вы-
бивает меня из рабочего ритма.
24. Неожиданные вопросы преподавателя не мешают мне излагать ма-
териал.
25. Завершив письменную работу, часто забываю проверить ошибки.
26. Я не отказываюсь от выполнения учебных дел, даже если приходит-ся
выбирать между ними и приятной компанией.
108 Глава 2
27. Тщательность подготовки домашнего задания (или экзаменационных

вопросов), как правило, зависит от моего настроения или интереса.
28. Если в списке тем для проектных работ (для доклада) нет той, кото-рая
бы меня устроила, обычно предлагаю свою.
29. Я часто обнаруживаю, что времени для подготовки к занятию не хва-
тило.
30. Перед ответом преподавателю продумываю не только содержание, но и
линию поведения при ответе.
31. Если неожиданно происходят изменения в расписании занятий, то это
выбивает меня из колеи.
32. Всегда радуюсь успехам окружающих меня людей.
33. При выполнении учебного задания мне нередко требуется помощь,
чтобы заметить и устранить ошибки.
34. Как правило, собираю дополнительный материал для подготовки к
занятиям.
35. Часто терплю неудачи из-за того, что не всегда успеваю вовремя за-
метить изменения обстоятельств.
36. Часто бывает так, что много времени растрачиваю на привычные и
приятные мне вещи, зачастую во вред подготовке к учебным за-нятиям.
37. При подготовке к контрольной работе (или экзамену) обычно про-

думываю, в каком порядке буду изучать материал.
38. Оценка за контрольную работу (или экзамен) часто оказывается не
такой, какую я ожидал получить.
39. Использую возможность выступить на занятиях с докладом.
40. Не откладываю подготовку к учебным занятиям в случае усталости или
плохого самочувствия.
41. Порой мне трудно сократить время ответа на вопрос, если того тре-
буют обстоятельства.
42. Я всегда признаю свои ошибки.
43. С трудом перестраиваюсь, если у преподавателя оказываются более
высокие, чем я ожидал, требования.
44. Прежде чем начать подготовку к проверочной работе (или экзаме-ну),
определяю, на чем следует сосредоточить свои усилия.
45. Если я и решил подготовиться к занятиям, то это не значит, что так оно
и будет.
46. Только после завершения выполнения учебных дел приступаю к вы-
полнению дел личных.
47. При выполнении любого учебного задания с трудом отделяю глав-ное
от второстепенного.
48. В состоянии усталости я допускаю не больше ошибок, чем тогда, ко-гда

чувствую себя отдохнувшим и полным сил.
49. Бывало, настаивал на том, чтобы было по-моему.
50. Как правило, без особого труда могу продолжить выполнять незакон-
ченное учебное задание, даже если прерываться приходится на до-
вольно длительное время.
51. Часто допускаю небрежное отношение к своим учебным обязательст-
вам в случае усталости или плохого самочувствия.
52. Проявляю упорство в решении сложной задачи.
53. Если мне на занятии скучно, обычно занимаюсь посторонними де-лами.
54. Все мои привычки хороши и желательны.

55. Обычно много времени трачу на то, чтобы приступить к выполне-нию
домашнего задания (или к подготовке к семинарским заняти-ям).
56. Мне часто бывает трудно ответить на вопрос, если преподаватель

каким-то образом дает понять, что сомневается в успешности мое-го
ответа.
57. По своей инициативе участвую во внеучебных мероприятиях, орга-
низованных моим учебным заведением.
58. Были случаи, когда я завидовал удаче других.
59. Как правило, мне трудно сосредоточиться на изучении учебного ма-
териала, когда я расстроен.
60. При обсуждении совместного учебного проекта обычно остаюсь при
своем мнении, даже если оно расходится с мнением большинст-ва
участников.
61. Если приходит новый преподаватель, с трудом привыкаю к его тре-
бованиям.
62. Добросовестно подхожу к изучению как интересного, так и малоин-
тересного для меня учебного материала.
63. Если не удается сразу решить задачу, у меня возникает непреодоли-мое
желание бросить ее выполнение.
64. Подготовку к выполнению домашнего задания на следующую не-делю
(или к экзаменационной сессии) начинаю с того, что по дням
распределяю учебные предметы, требующие изучения.
65. Когда у людей неприятности, я иногда думаю, что они получили по
заслугам.
66. Мне свойственно искать оригинальный способ решения задач.
67. Часто без весомой причины откладываю на завтра то, что следова-ло
изучить сегодня.
110 Глава 2
Бланк ответов ССУД-М (2011)

№ Подходит Пожалуй, подходит Пожалуй, не подходит Не подходит №

1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
8 8
9 9
10 10
… …
… …
… …
66 66
67 67
Обработка результатов обследования с

использованием ССУД-М (2011)
Обработка сырых результатов обследования производится в соответст-вии с

ключами опросника, входящими в комплект методики. Ответы «Подходит»
и «Пожалуй, подходит» объединяются под положительным грифом «Да», а
ответы «Не подходит» и «Пожалуй, не подходит» – под от-рицательным
грифом «Нет». За каждое совпадение ответа респондента с ключом
опросника начисляется 1 балл; за несовпадение (противопо-ложный ответ)
баллов не начисляется (0 баллов).
Ключи к опроснику ССУД-М (2011)
«Да» – 14, 20, 34, 40, 52.
«Нет» – 1, 9, 45, 63.
«Да» – 2.
«Нет» – 13, 21, 29, 35, 41, 47, 55, 61.
«Да» – 10, 24, 30, 37, 44, 50, 64.
«Нет» – 3, 17.
Шкала «Оценивание результатов»
«Да» – 4.
«Нет» – 11, 19, 25, 33, 38, 43, 51, 56.
«Да» – 12, 50.
«Нет» – 5, 17, 23, 31, 41, 43, 56.
«Да» – 20, 28, 34, 39, 52, 57, 60, 66.
«Нет» – 9.
«Да» – 6, 18, 24, 40, 48.
«Нет» – 11, 27, 59, 63.
Шкала «Ответственность»
«Да» – 16, 26, 46, 62.
«Нет» – 7, 36, 51, 53, 67
Шкала «Социальная желательность»
«Да» – 8, 22, 32, 42, 54.
«Нет» – 15, 49, 58, 65.
Шкала «Общий уровень саморегуляции учебной деятельности»
«Да» – 2, 4, 6, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 24, 26, 28, 30, 34, 37, 39, 40, 44, 46, 48,
50, 52, 57, 60, 62, 64, 66.
«Нет» – 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 17, 19, 21, 23, 25, 27, 29, 31, 33, 35, 36, 38, 41, 43,
45, 47, 51, 53, 55, 56, 59, 61, 63, 67.
В то же время полученные показатели следует соотнести с анало-
гичными показателями в нормативной таблице для определения уров-ня
развития по каждой шкале (см. таблицы 2.2.2.5 и 2.2.2.6). Индивиду-альный
профиль саморегуляции позволяет составить психологическую
характеристику учащегося с точки зрения стилевых особенностей са-
112 Глава 2
морегуляции. Профиль регуляции поддается классификации по четы-рем

основаниям:
Пример обработки результатов
Испытуемый У. К. имеет следующие показатели по шкалам опрос-ника:
Пл М Пр ОР Г С Н Отв СЖ ОУ
2 7 7 8 6 3 3 3 4 31
Н С В В С Н С С С С
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 – Планирование, 2 – Моделирование, 3 – Программирование, 4 – Оценка

результата, 5 – Гибкость, 6 – Самостоятельность, 7 – Надежность, 8 –
Ответственность, 9 – Социальная желательность
Интерпретация
Учащийся У. К. имеет высокие значения показателей програм-
мирования и оценивания результатов, свидетельствующие о вы-сокой
развитости процессов построения программ учебных дейст-вий и
оценивания промежуточных и итоговых результатов своей учебной
активности. Низкие значения показателей планирования и
самостоятельности свидетельствуют о недостаточности иници-ативности
в выдвижении учебных целей и умения удерживать их в процессе
учебной деятельности. Среди регуляторно-личностных (субъектных)
качеств более развитым на фоне остальных предста-
ет гибкость. Компенсация функциональной недостаточности звена

планирования может быть достигнута за счет особенностей процес-сов
моделирования и программирования. Оптимизация обучения этого
учащегося должна осуществляться с учетом таких особеннос-тей, как
оперативность ориентации в требованиях преподавателей
и учебной обстановке, оперативность и гибкость построения про-грамм
учебных действий. Этому способствуют конкретность тре-бований
преподавателей, предъявляемых к подготовке учащегося, поиск им
самим различных вариантов решения учебных заданий, условий учебной
ситуации, требующих оперативности действий,
и т. д.
2.2.3. Опросный экспресс-метод «Стиль саморегуляции

учебной деятельности – ССУД-М» (2013)
Общая характеристика опросника ССУД-М (2013)
Новая экспресс-версия ССУД-М (2013) разрабатывалась с целью со-

кращения числа утверждений существующего опросника ССУД-М
(2011) и уточнения его факторной структуры. Экспресс-версия ме-тода
сокращает длительность процедуры обследования. Мы виде-ли своей
целью уменьшение числа высказываний в диагностичес-ких шкалах с
одновременным повышением их информативности, что не приводило бы
к снижению валидности и надежности полу-ченного в результате
диагностического инструмента. В связи с этим потребовалось и
повторное проведение необходимых процедур стан-дартизации нашего
опросного метода для уточнения психометри-ческих показателей,
подтверждающих пригодность ССУД-М (2013) для исследовательской и
практической работы.
В ходе работы над конструктом проанализированы все имеющи-еся
в ССУД-М (2011) высказывания (67 пунктов) с содержательной и
статистической точки зрения и составлен новый стимульный ма-териал,
включающий 45 утверждений (по 5 информативных пунк-тов в составе 9
шкал: планирования, моделирования, программи-рования, оценивания
результатов, гибкости, самостоятельности, надежности,
ответственности, социальной желательности). Опрос-ник содержит
также интегративный показатель – шкалу общего уровня саморегуляции,
вычисляемого на основе суммирования чи-словых показателей других
шкал, за исключением шкалы социаль-ной желательности.
114 Глава 2
Стандартизация опросника ССУД-М (2013)

Для проведения всех необходимых процедур стандартизации, ре-
комендуемых для разработки опросных методов, была собрана вы-борка
респондентов – 1047 человек (675 женщин и 372 мужчины
в возрасте от 12 до 24 лет; учащиеся 7–11-х классов школ и студен-тов
вузов Москвы и Томска). В ходе работы над стандартизацией ССУД-М
(2013) были применены следующие математико-статисти-ческие
процедуры анализа психометрических показателей: опреде-ление
факторной структуры, дискриминативной и внутренней на-дежности,
конструктной и критериальной валидности; рассчитаны тестовые нормы
по шкалам.
В первую очередь была вычислена факторная структура опрос-ного
метода ССУД-М (2013) для определения устойчивости принад-лежности
утверждений к соответствующим шкалам (Моросанова, Ванин, Цыганов,
2013). При этом факторизация проводилась отдель-но для шкал
регуляторных процессов (планирования, моделирова-ния,
программирования, оценивания результатов) и субъектных свойств
(гибкости, самостоятельности, надежности, ответствен-ности).
Объясняется это тем, что шкалы регуляторных процессов описывают
стилевые особенности функционирования системы осо-знанной
саморегуляции, а субъектные свойства характеризуют ин-дивидуальное
своеобразие регуляции учебной деятельности и спо-собов поведения в
учебных ситуациях.
Полученные по итогам проведения процедур факторного ана-лиза
методом главных компонент с Варимакс-вращением резуль-таты
подтвердили правомерность выделения в структуре опрос-ника 9 шкал
по 5 высказываний в составе каждой. Для шкал регуляторных процессов
интервалы нагрузок составили: Плани-рование=0,611–0,695;
Моделирование=0,469–0,676; Программиро-вание=0,526–0,746;
Оценивание результатов=0,138–0,738, а их мо-дель в целом описала
44,95 % дисперсии (таблица 2.2.3.1). Для шкал субъектных свойств были
получены следующие интервалы нагру-зок: Гибкость=0,531–0,696;
Самостоятельность=0,514–0,648; На-дежность=0,298–0,677;
Ответственность=0,641–0,692, а их модель описала 41,82 % дисперсии
(таблица 2.2.3.2).
Следующей задачей было определение внутренней надежнос-ти
шкал стандартизируемого метода на основе вычисления коэф-фициента
α Л. Кронбаха. Согласно «выходным» данным, показатели степени
согласованности состава его шкал расположились в интер-вале α=0,472–
0,724. Полученные результаты, подкрепленные ито-
Факторная структура утверждений,
направленных на диагностику регуляторных процессов
Факторы
Утверж- (1) (2) (3) (4)

дения Моделирова- Программиро- Оценка резуль-
Планирование
ние вание татов
12,20%
12,44% 11,33% 8,98%
21_обр. 0,676 0,032 –0,088 0,193
09_обр. 0,619 –0,090 0,222 0,106
15_обр. 0,604 0,217 0,030 –0,005
47_обр. 0,599 0,037 0,075 0,122
29_обр. 0,469 0,189 –0,127 0,220
14 0,016 0,695 0,243 –0,057
02 0,019 0,652 0,253 0,096
10 0,051 0,637 0,187 0,060
05_обр. 0,242 –0,618 0,083 0,030
30_обр. 0,318 –0,611 0,095 0,066
23 0,082 0,136 0,746 –0,014
29 0,067 0,144 0,729 –0,013
06 0,202 0,196 0,573 –0,123
11 –0,219 0,115 0,545 0,058
43 –0,110 0,326 0,526 –0,092
38_обр. 0,210 –0,020 0,070 0,738
07_обр. 0,091 –0,046 –0,084 0,686
28_обр. 0,242 0,177 –0,073 0,663
20_обр. 0,418 0,125 –0,028 0,402
24_обр. 0,379 0,172 –0,063 0,138

116 Глава 2
гами факторного анализа, позволили судить о достаточной одно-

родности состава утверждений в каждой из шкал экспресс-версии
ССУД-М (таблица 2.2.3.3).
Факторная структура утверждений,
направленных на диагностику субъектных свойств
Факторы
Утверж- (1) (2) (3) (4)
дения Ответствен- Самостоятель-
Гибкость Надежность
ность ность
10,60% 7,94%
13,07% 10,21%
22_обр. –0,692 0,269 0,023 0,017
31 0,660 –0,196 –0,003 0,147
42 0,654 –0,041 0,230 0,029
36_обр. –0,648 0,185 0,012 –0,019
45_обр. –0,641 0,302 0,012 –0,007
26_обр. –0,123 0,696 0,066 0,042
01_обр. –0,088 0,661 0,244 0,009
41_обр. 0,291 0,549 –0,012 0,199
37_обр. 0,281 0,535 –0,042 –0,029
12_обр. 0,270 0,531 0,015 0,149
25 0,115 0,062 0,648 –0,162
44 –0,020 0,005 0,623 0,213
39 0,047 0,026 0,586 0,066
17 –0,032 0,010 0,544 0,068
35 0,259 0,131 0,514 0,246
03 –0,036 0,113 0,039 0,677
33 0,044 –0,027 –0,019 0,600
08 0,045 0,127 0,268 0,583
34 0,090 0,202 0,335 0,336
13 0,288 –0,015 0,159 0,298

Внутренняя согласованность шкал опросного метода «Стиль
саморегуляции учебной деятельности, ССУД-М (2013)» на основе
вычисления коэффициента α Л. Кронбаха
Шкала α Кронбаха
Ответственность 0,719
Социальная желательность 0,609
В дальнейшем вычислялась конструктная валидность ССУД-М (2013)

методом линейной корреляции К. Пирсона. Полученные внутренние
коэффициенты корреляции между идентичными шкалами опрос-ных
методов ССУД-М (2011) и ССУД-М (2013) (по Пирсону) варьи-ровались
от 0,655 до 0,973 при p<0,01, что показывает соответству-ющий полной
версии уровень надежности экспресс-опросника. Эти и описанные выше
результаты свидетельствуют в пользу достаточ-ной конструктной
валидности сформированной структуры ССУД-М (2013) (таблица
2.2.3.4).
Определение устойчивости регуляторных показателей учащих-ся
(ретестовой надежности), диагностируемых при помощи метода ССУД-
М (2013) было проведено на учащихся 8–11 классов Ставро-поля (общий
объем выборки 52 человека). По результатам анализа полученных
эмпирических данных методом ранговой корреляции (по Спирмену)
были определены показатели ретестовой надежности для шкал метода
ССУД-М (2013): коэффициенты корреляции по шка-лам распределились
в интервале от 0,36 до 0,74 (таблица 2.2.3.5).
Для обновленного опросника ССУД-М была проведена проверка
критериальной валидности, как и для предшествующего ему кон-
структа, путем сопоставления результатов респондентов 9-х и 11-х
классов на выпускных экзаменах при тестировании государствен-ного
образца ГИА и ЕГЭ с их показателями, полученными по ито-
118 Глава 2
Внутренние коэффициенты корреляции между идентичными
диагностическими шкалами опросного метода
«Стиль саморегуляции учебной деятельности – ССУД-М (2011)»
и его экспресс-версии «Стиль саморегуляции
учебной деятельности – ССУД-М (2013)»
Пл М Пр ОР Г С Н Отв СЖ ОУ
Пл 0,812** – – – – – – – – –
М – 0,899** – – – – – – – –
Пр – – 0,756** – – – – – – –
ОР – – – 0,854** – – – – – –
Г – – – – 0,706** – – – – –
С – – – – – 0,868** – – – –
Н – – – – – – 0,655** – – –
Отв – – – – – – – 0,903** – –
СЖ – – – – – – – – 0,894** –
ОУ – – – – – – – – – 0,973**
Примечания: Уровни значимости: ** – p < 0,01; условные обозначения по-

казателей: Пл – планирование; М – моделирование; Пр – программи-
рование; ОР – оценивание результатов; Г – гибкость; С – самостоя-
тельность; Н – надежность; Отв – ответственность; СЖ – социальная
желательность; ОУ – общий уровень саморегуляции.
гам прохождения новой методики. Полученные значимые коэф-

фициенты корреляции варьировались в пределах: r=0,222–0,484 при
p≤0,05 и p≤0,01 (ГИА=0,222–0,484; ЕГЭ=0,261–0,325). Итоги анализа
позволяют считать критериальную валидность конструк-та ССУД-М
(2013) подтвержденной (таблица 2.2.3.6).
Были вычислены нормативные данные новой версии опросного
метода для определения границ уровней низких, средних и высоких
значений по диагностическим шкалам (таблица 2.2.3.7).
Таким образом, стандартизация опросного метода «Стиль са-
морегуляции учебной деятельности, ССУД-М (2013)» была призна-на
нами успешной. Финальный вариант опросника ССУД-М (2013)
включает 45 утверждений (по 5 информативных пунктов в составе 9
шкал: планирования, моделирования, программирования, оце-нивания
результатов, гибкости, самостоятельности, надежности,
Проверка ретестовой надежности (устойчивости) шкал
опросного метода ССУД-М (2013)
Пл М Пр Ор Г С Н Отв СЖ ОУ
Пл 0,71*
М 0,63*
Пр 0,56*
Ор 0,61*
Г 0,36*
С 0,58*
Н 0,36*
Отв 0,65*
СЖ 0,59*
ОУ 0,74*
Примечания: Уровни значимости: * – p < 0,05; условные обозначения по-

казателей: Пл – планирование; М – моделирование; Пр – программи-
рование; ОР – оценивание результатов; Г – гибкость; С – самостоя-
тельность; Н – надежность; Отв – ответственность; СЖ – социальная
желательность; ОУ – общий уровень саморегуляции.
ответственности, социальной желательности). Опросник содержит

интегративный показатель – шкалу общего уровня саморегуляции.
Описание шкал опросника ССУД-М (2013)

См. параграф «Описание шкал опросника ССУД-М (2011)».
Процедура проведения обследования с

использованием опросника ССУД-М (2013)
См. параграф «Процедура проведения обследования с использова-нием

опросника ССУД-М (2011)».
Стимульный материал опросника ССУД-М (2013)
Инструкция. Предлагаем вам ряд высказываний об индивидуальных осо-

бенностях вашего поведения в учебной деятельности. Прочитав каждое
120 Глава 2
Критериальная валидность опросного метода «Стиль саморегуляции
учебной деятельности, ССУД-М (2013)» на основе вычисления
корреляции показателей опросника с результатами учащихся,
показанных на выпускных экзаменационных тестированиях форм
ГИА (79 исп.) и ЕГЭ (72 исп.)
Показатели Экзамены
ГИА ЕГЭ
Планирование 0,409** 0,173
Моделирование 0,282* 0,325**
Программирование 0,310** –0,022
Оценивание результатов 0,346** 0,270*
Гибкость 0,289** 0,174
Самостоятельность 0,249* 0,261*
Надежность 0,222* 0,079
Ответственность 0,349** 0,197
Общий уровень саморегуляции 0,484** 0,288*
Примечания: * – корреляции значимы на уровне p < 0,05; ** – корреляции

значимы на уровне p < 0,01.
Нормативные данные опросного метода «Стиль саморегуляции
учебной деятельности, ССУД-М (2013)»
Шкала Низкий Средний Высокий
Планирование ≤1 2– 3 ≥4
Моделирование ≤2 3 ≥4
Программирование ≤1 2– 3 ≥4
Оценивание результатов ≤1 2– 3 ≥4
Гибкость ≤1 2– 3 ≥4
Самостоятельность ≤1 2– 3 ≥4
Надежность ≤1 2– 3 ≥4
Ответственность ≤0 1– 2 ≥3
Социальная желательность ≤1 2– 3 ≥4
Общий уровень саморегуляции ≤14 1 5– 2 7 ≥28
высказывание, выберите один из четырех возможных ответов: «Подхо-дит»,

«Пожалуй, подходит», «Пожалуй, не подходит», «Не подходит» и по-
ставьте крестик (галочку) в соответствующей графе на листе ответов. Не
пропускайте ни одного высказывания. Помните, что не может быть хороших
или плохих ответов.
1. Мне часто бывает трудно успешно ответить на вопрос, если время для
ответа строго ограничено.
2. Даже при большом объеме материала я занимаюсь до тех пор, пока не
буду доволен результатом.
3. Шум и помехи вокруг не мешают мне выполнять учебное задание.
4. Всегда говорю правду.
5. Если мне не напоминать, откладываю выполнение домашнего зада-ния
(или подготовку к экзамену) на последний момент.
6. Часто стараюсь определить для себя вероятные сроки выполнения
учебной задачи.
7. Когда преподаватель никак не реагирует на мои высказывания, я
обычно чувствую себя неуверенно.
8. Если мне нужно подготовиться, могу работать в любой, даже неудоб-
ной и непривычной обстановке.
9. Мне бывает трудно самостоятельно определить, сколько времени
требует выполнение домашнего задания (или подготовка к семи-
нарскому занятию).
10. Задуманное стремлюсь доделать до конца, даже если нет желания
заниматься.
11. После выполнения учебного задания (или подготовки к экзамену),
стараюсь анализировать, где и по каким причинам я напрасно по-терял
время.
12. С трудом вхожу в ритм учебной работы после каникул или длитель-
ного перерыва в занятиях.
13. С прежним интересом изучаю учебный предмет после серии обид-ных
отметок.
14. Если пришлось пропустить занятие, стараюсь, не откладывая, вос-
полнить пробел.
15. Часто становлюсь «заложником» своей рассеянности: путаю распи-
сание занятий, учу не тот материал.
16. Никогда не говорил плохо о других людях.
17. Если в списке тем для проектных работ (для доклада) нет той, кото-рая
бы меня устроила, обычно предлагаю свою.
18. Я часто обнаруживаю, что времени для подготовки к занятию не хва-
тило.
122 Глава 2
19. Всегда радуюсь успехам окружающих меня людей.

20. При выполнении учебного задания мне нередко требуется помощь,
чтобы заметить и устранить ошибки.
21. Часто терплю неудачи из-за того, что не всегда успеваю вовремя за-
метить изменения обстоятельств.
22. Часто бывает так, что много времени растрачиваю на привычные и
приятные мне вещи, зачастую во вред подготовке к учебным за-нятиям.
23. При подготовке к контрольной работе (или экзамену) обычно про-

думываю, в каком порядке буду изучать материал.
24. Оценка за контрольную работу (или экзамен) часто оказывается не
такой, которую я ожидал получить.
25. Использую возможность выступить на занятиях с докладом.
26. Порой мне трудно сократить время ответа на вопрос, если того по-
требуют обстоятельства.
27. Я всегда признаю свои ошибки.
28. С трудом перестраиваюсь, если у преподавателя оказываются более
высокие, чем я ожидал, требования.
29. Прежде чем начать подготовку к проверочной работе (или экзаме-ну),
определяю, на чем следует сосредоточить свои усилия.
30. Если я и решил подготовиться к занятиям, то это не значит, что так оно
и будет.
31. Только после завершения выполнения учебных дел приступаю к вы-
полнению дел личных.
32. При выполнении любого учебного задания с трудом отделяю глав-ное
от второстепенного.
33. В состоянии усталости я допускаю не больше ошибок, чем когда
чувствую себя отдохнувшим и полным сил.
34. Как правило, без особого труда могу продолжить выполнять незакон-
ченное учебное задание, даже если прерываться приходится на до-
вольно длительное время.
35. Проявляю упорство в решении сложной задачи.
36. Если мне на занятии скучно, обычно занимаюсь посторонними де-лами.
37. Обычно много времени трачу на то, чтобы приступить к выполне-нию

домашнего задания (или подготовке к семинарским занятиям).
38. Мне часто бывает трудно ответить на вопрос, если преподаватель
каким-то образом дает понять, что сомневается в успешности мое-го
ответа.
39. По своей инициативе участвую во внеучебных мероприятиях, орга-
низованных моим учебным заведением.
40. Были случаи, когда я завидовал удаче других.

41. Как правило, мне трудно сосредоточиться на изучении учебного ма-
териала, когда я расстроен.
42. Добросовестно подхожу к изучению как интересного, так и малоин-
тересного для меня учебного материала.
43. Подготовку к выполнению домашнего задания на следующую не-делю
(или к экзаменационной сессии) начинаю с того, что по дням
распределяю учебные предметы, требующие изучения.
44. Мне свойственно искать оригинальный способ решения задач.
45. Часто без весомой причины откладываю на завтра то, что следова-ло
изучить сегодня.
Бланк ответов ССУД-М (2013)

№ Подходит Пожалуй, подходит Пожалуй, не подходит Не подходит №

1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
8 8
9 9
10 10
… …
… …
… …
41 41
42 42
43 43
44 44
45 45
124 Глава 2
Обработка результатов обследования с

использованием опросника ССУД-М (2013)
Обработка сырых результатов обследования производится в соответст-вии с

ключами опросника, входящими в комплект методики. Ответы «Подходит»
и «Пожалуй, подходит» объединяются под положительным грифом «Да», а
ответы «Не подходит» и «Пожалуй, не подходит», соот-ветственно, под
отрицательным грифом «Нет». За каждое совпадение ответа респондента с
ключом опросника начисляется 1 балл; за несов-падение (противоположный
ответ) баллов не начисляется (0 баллов).
Ключи к опроснику ССУД-М (2013)
«Да» – 02, 10, 14;
«Нет» – 05, 30.
«Нет» – 09, 15, 18, 21, 32.
«Да» – 06, 11, 23, 29, 43.
Шкала «Оценка результатов»
«Нет» – 07, 20, 24, 28, 38.
«Нет» – 01, 12, 26, 37, 41.
«Да» – 17, 25, 35, 39, 44.
«Да» – 03, 08, 13, 33, 34.
Шкала «Ответственность»
«Да» – 31, 42;
«Нет» – 22, 36, 45.
Шкала «Социальная желательность»
«Да» – 04, 16, 19, 27;
«Нет» – 40.
Шкала «Общий уровень саморегуляции»
Суммируются баллы, полученные по шкалам «Планирование», «Модели-
рование», «Программирование», «Оценка результатов», «Гибкость», «Са-
мостоятельность», «Надежность», «Ответственность».

В то же время полученные показатели следует соотнести с анало-
гичными показателями в нормативной таблице для определения уров-ня
развития по каждой шкале (см. таблицу 2.2.3.7). Индивидуальный профиль
саморегуляции позволяет составить психологическую характе-ристику
учащегося с точки зрения стилевых особенностей саморегуля-ции. Профиль
регуляции поддается классификации по четырем основа-ниям:

С примером обработки результатов можно ознакомиться в предыдущем
параграфе, описывающем полную версию опросного метода «Стиль са-
морегуляции учебной деятельности – ССУД-М» (2011).
2.2.4. Диагностика индивидуального профиля

саморегуляции поведения у детей младшей и
средней школы «ССПМД – оценочные шкалы»
Возросший за последние годы в сфере научного знания интерес к

саморегуляции выявил отсутствие диагностического материала,
позволяющего продвинуться в исследовании формирования само-
регуляции и регуляторного стиля в онтогенезе, так как опросные
методики, созданные ранее, могли быть использованы только на ис-
пытуемых старше 14 лет. Методики, рассчитанные на возраст от 9 до 13
лет, оказывались неприемлемыми для массовых исследований
в силу трудоемкости получения данных и их обработки.
В данном параграфе представлена модификация имеющегося
опросника «Стиль саморегуляции поведения – ССПМ», позволяю-щая
исследовать особенности саморегуляции произвольной актив-ности
учеников младшего и среднего звена. Модификация заклю-чалась в
изменении формы подачи стимульного материала и его содержания.
Форма и содержание стимульного материала были пре-образованы в
более понятные для детей от 6 до 10 и от 9 до 16 лет. Опросник требует
минимального времени и усилий на заполне-ние и обработку.
Результатом проделанной работы стало создание
126 Глава 2
двух параллельных форм методики: для детей 6–10 лет (ССПД-М2) и 9–

16 лет (ССПД-М1).
На основе утверждений опросника ССПМ были созданы 7 само-
оценочных шкал. К их разработке в качестве экспертов привлека-лись
специалисты-психологи, а также учителя младшей и средней школы. В
разработке стимульного материала и в апробации шкал участвовали
аспиранты и сотрудники лаборатории психологии са-морегуляции (В. А.
Бибикова, В. В. Боргоедова, О. В. Ефтимова).
На основе полученных данных была дважды осуществлена про-
верка конструктной валидности опросника, отражающей степень
репрезентации исследуемого конструкта в предлагаемом диагности-
ческом материале: а) путем сравнения данных, полученных с помо-щью
ССПМ и ССПД –М1; б) путем соотнесения результатов ССПД-М1 с
результатами, полученными с помощью специально составленно-го
комплекса методик, отдельные блоки которого диагностируют разные
компоненты саморегуляции. Новая методика ССПД-М1 бы-ла проверена
на тест-ретестовую надежность. С этой целью респон-денты (148
человек) были дважды обследованы с помощью ССПД-М1 с разницей в
2 месяца.
В ходе разработки ССПД-М1 стало понятно, что детям младше 9 лет
трудно работать с разработанными шкалами, и было принято решение о
необходимости создания параллельной формы для дан-ного
диагностического инструментария. В связи с этим был со-здан второй
вариант экспресс-методики – ССПД-М2. С этой целью утверждения из
ССПД-М1 были переработаны, высказывания упро-щены и
сформулированы в более доступной для младших школь-ников форме.
Процедура проведения тестирования
Опрос может проводиться как индивидуально, так и фронтально. При

фронтальном опросе психолог представляется, раздает блан-ки и
объясняет, с какой целью проводится опрос и что надо делать: «С
помощью этой методики психологи изучают различия в харак-терах
людей. Вам предлагается выполнить 7 заданий. Давайте раз-берем одно
на примере. В каждом задании описаны два человечка с
противоположными характерами и то, как они ведут себя в раз-ных
ситуациях (в школе, на уроке, дома, с друзьями). Выберите од-ного из
двух человечков, того, который больше похож на вас, а затем обведите
кружочком, в какой степени похож. Пожалуйста, отве-
чайте на вопросы анкет откровенно – ваши ответы очень важны для нас
и в данной методике нет „правильных“ и „неправильных“ от-ветов».
Шкалы экспресс-методики ССПД-М1/М2
Данный диагностический материал представляет собой бланк с се-мью

шкалами. Каждая шкала позволяет оценить одно регулятор-ное
качество.
Шкала «Планирование» характеризует индивидуальные осо-
бенности выдвижения и удержания целей, сформированность у ре-бенка
осознанного планирования действий. У детей с высокими показателями
по этой шкале проявляется целенаправленность дея-тельности, имеются
реалистичные и детализированные цели. У де-тей с низкими
показателями по этой шкале способность к плани-рованию развита
слабо, цели и желания подвержены частой смене. Запланированные
действия редко выполняются. Такие дети мало задумываются о
будущем, цели выдвигают ситуативно и часто не-самостоятельно.
Шкала «Моделирование» отражает индивидуальную развитость

представлений о внешних и внутренних значимых условиях, степень их
осознанности, детализированности и адекватности. Дети с вы-сокими
показателями по этой шкале способны выделять значимые условия
достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспек-тивном
будущем, что проявляется в соответствии программ дейст-вий планам
деятельности, соответствии получаемых результатов принятым целям. У
детей с низкими показателями по данной шкале слабо сформирован
процесс моделирования и неадекватна оценка значимых внутренних
условий и внешних обстоятельств, что про-является в фантазировании,
которое может сопровождаться рез-кими перепадами отношения к
развитию ситуации, последствиям своих действий. У таких детей часто
возникают трудности в опре-делении цели и программы действий,
адекватных текущей ситуа-ции, они не всегда замечают изменение
ситуации, что также часто приводит к неудачам.
Шкала «Программирование» диагностирует индивидуальную

развитость осознанного программирования ребенком своих дейст-вий.
Высокие показатели по этой шкале свидетельствуют о способ-ности
продумывать способы своих действий и поведения для дости-жения
намеченных целей, о детализированности и развернутости
128 Глава 2
разрабатываемых программ. Программы разрабатываются самосто-

ятельно, они гибко изменяются в новых обстоятельствах и устойчи-вы в
ситуации помех. При несоответствии полученных результатов целям
производится коррекция программы действий до получе-
ния приемлемого результата. Низкие показатели по шкале про-
граммирования свидетельствуют о неумении и нежелании ребен-ка
продумывать последовательность своих действий. Такие дети
предпочитают действовать импульсивно, они не могут самостоя-тельно
определить последовательность своих действий, предпочи-тают
действовать путем проб и ошибок. Результат действий часто неадекватен
целям.
Шкала «Оценивание результатов» характеризует индивидуаль-ную
развитость и адекватность оценки детьми себя и результатов своих
действий и поведения. Высокие показатели по этой шкале сви-
детельствуют о развитости и адекватности самооценки, способности
сравнивать свои результаты с образцом. Ребенок адекватно оцени-вает
как сам факт рассогласования полученных результатов с целью
деятельности, так и приведшие к нему причины, гибко адаптиру-ясь к
изменению условий. При низких показателях по этой шкале ребенок не
замечает своих ошибок, некритичен к своим действи-ям. Субъективные
критерии успешности недостаточно устойчивы, что ведет к резкому
ухудшению качества результатов при увели-чении объема работы,
ухудшении состояния или возникновении внешних трудностей.
Шкала «Гибкость» диагностирует уровень регуляторной гиб-кости,

т. е. способности перестраивать последовательность своих действий,
вносить коррекцию в систему саморегуляции при из-менении внешних и
внутренних условий. Дети с высокими пока-зателями по шкале гибкости
демонстрируют пластичность всех регуляторных процессов. При
возникновении непредвиденных об-стоятельств такие испытуемые легко
перестраивают планы и про-граммы исполнительских действий и
поведения, способны быстро оценить изменение значимых условий и
перестроить программу действий. При возникновении рассогласования
полученных ре-зультатов с принятой целью своевременно оценивают
сам факт рассогласования и вносят соответствующую коррекцию.
Гибкость регуляторики позволяет адекватно реагировать на быстрое
изме-нение событий и успешно решать поставленную задачу в изменив-
шейся ситуации. Дети с низкими показателями по шкале гибкос-ти в

динамичной, быстро меняющейся обстановке чувствуют себя
неуверенно, с трудом привыкают к переменам в жизни, к смене об-

становки и образа жизни. Они склонны к упрямству и не способ-ны
адекватно реагировать на ситуацию, быстро и своевременно планировать
деятельность и поведение, разработать программу действий, выделить
значимые условия, оценить рассогласование полученных результатов с
целью деятельности и внести коррек-ции. В результате у таких
испытуемых неизбежно возникают ре-гуляторные сбои и, как следствие,
неудачи в выполнении деятель-ности.
Шкала «Самостоятельность» характеризует развитость регу-

ляторной автономности. Наличие высоких показателей по шкале
самостоятельности свидетельствует о способности ребенка к са-
мостоятельной организации собственной активности, планирова-нию
своих действий и поведения. Он способен организовать работу по
достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполне-ния,
анализировать и оценивать как промежуточные, так и конеч-ные
результаты деятельности. Испытуемые с низкими показателями по
шкале самостоятельности зависимы от мнений и оценок окру-жающих.
Планы и программы действий разрабатываются окружа-ющими
взрослыми. При отсутствии посторонней помощи у них не-избежно
возникают регуляторные сбои.
Шкала «Ответственность» связана с общим уровнем развития
осознанной саморегуляции произвольной активности. Дети с высо-кими
показателями ответственности стараются строго следовать своим
обязанностям, выполнять обещания, не ищут удобного пово-да для
отказа от своих обязательств. Обычно самостоятельны, стара-ются
избегать просчетов в делах и не подводить других. При высо-кой
мотивации достижения они способны компенсировать влияние
личностных, характерологических особенностей, препятствующих
достижению цели. Для детей с низкими показателями по данной шкале
характерны стремление на неопределенный срок отложить реализацию
своих намерений, затруднения в осознанном плани-ровании и
программировании своего поведения. У них снижена возможность
компенсации неблагоприятных для достижения по-ставленной цели
личностных особенностей по сравнению с деть-ми с высоким уровнем
ответственности.
Методика состоит из бланка с семью шкалами и листа с инструк-
цией и примером. В примере описаны два человечка с противопо-
ложными характерами и то, как они ведут себя в разных ситуациях (в
школе, на уроке, дома, с друзьями). Испытуемому предлагается
130 Глава 2
выбрать одного из двух человечков, того, который больше похож на

него, а затем обвести кружочком, в какой степени похож. Так, если
большая часть предложенных характеристик описывает ис-пытуемого,
то он выбирает пункт «похож».
Валидизация экспресс-методик ССПД-М1 и ССПД-М2

Психометрическая характеристика ССПД-М1
В ходе первичной статистической обработки данных было выявле-но,

что распределение по шкалам значимо отличается от нормаль-ного по
всем шкалам опросника ССПД-М1 (Z Колмогорова–Смир-нова) при
р<0,001 (таблица 2.2.4.1).
Методика ССПД-М1 также была проверена на критериальную
валидность. С этой целью проведен корреляционный анализ дан-ных,
полученных с помощью ССПД-М1 и ССПД-М2 на одной выборке (296
человек). Критериальная валидность показывает степень экви-
валентности двух одинаковых по форме и цели (параллельных) тес-тов,
причем один из тестов (с уже доказанной валидностью) служит
критерием для другого. В качестве критериальной меры использо-вался
опросник ССПМ (Моросанова, 2004).
Методика ССПД-М1 также была проверена на критериальную
валидность. С этой целью проведен корреляционный анализ дан-ных,
полученных с помощью ССПД-М1 и ССПД-М2 на одной выборке (296
человек). Критериальная валидность показывает степень экви-
валентности двух одинаковых по форме и цели (параллельных) тес-тов,
причем один из тестов (с уже доказанной валидностью) служит
критерием для другого. В качестве критериальной меры использо-вался
опросник ССПМ (Моросанова, 2004).
В опросе приняли участие ученики среднего и старшего зве-на школ
Москвы (408 учащихся трех школ города Москвы с 6-го по 11-й класс).
Результаты корреляционного анализа показателей ССПД-М1

и ССПМ приведены в таблице 2.2.4.2.
Проверка шкал опросника ССПД-М1 на
нормальность распределения (р<0,001)
ПЛ МОД ПР КОНТР ГИБ САМ ОТВ
Z 5,81 4,91 4,30 4,83 5,69 4,23 4,55
Бланк экспресс-методики «Стиль саморегуляции

поведения детей – В. И. Моросанова»
(вариант ССПД-М1)
Фамилия, имя Класс Дата проведения

132 Глава 2
Взаимосвязь шкал опросника ССПД-М1 и ССПМ (N=408)
(ρ≤0,00000)
ССПМ
ССПД-М1 Общий
1 2 3 4 5 6 уровень
СР
0,36***
(1)
Моделирова-
0,35***
ние (2)
Программиро-
0,30***
вание (3)
Оценка резуль-
0,39***
татов (4)
Гибкость (5) 0,34***
Самостоятель-
0,43***
ность (6)
Ответствен-
0,42***
ность (7)
Результаты данной проверки показали, что коэффициенты корреля-ции

(r Spearman) находятся в пределах от 0,31 до 0,43 при уровне зна-
чимости ρ≤0,00, что свидетельствует о критериальной валидности
опросника ССПД-М1. В то же время невысокие коэффициенты кор-
реляции свидетельствуют о том, что опросник ССПД-М1 является
самостоятельным диагностическим инструментом и не повторяет
ССПМ, что подтверждает его диагностическую надежность.
Для изучения внутренней однородности методики были рассчи-таны
коэффициенты интеркорреляций шкал теста (таблица 2.2.4.3).
Все шкалы ССПД-М1 имеют высокий уровень интеркорреля-ции,
кроме шкалы «Самостоятельность», которая плохо коррели-рует с
другими шкалами. Отсутствие корреляции в данном случае может
объясняться тем, что по смыслу в ней заложено негативное отношение к
сотрудничеству. Даная гипотеза требует дальнейшей проверки и
исследования.
В целом представленные в таблице 2.2.4.3 результаты свиде-
тельствуют о высокой внутренней однородности данного опросника.
Опросник ССПД-М1 был проверен на тест-ретестовую надеж-ность.
С этой целью респонденты (148 человек) были дважды обсле-
134 Глава 2
Интеркорреляции шкал экспресс-методики ССПД-М1
(р<0,00, кроме шкалы «Самостоятельность»)
Шкалы ССПД-М1 1 2 3 4 5 6 7
Планирование (1) 1,00
Моделирование (2) 0,16 1,00
Программирование (3) 0,36 0,34 1,00
Оценка результатов (4) 0,23 0,30 0,19 1,00
Гибкость (5) 0,32 0,21 0,29 0,39 1,00
Самостоятельность (6) 0,03 –0,10 0,01 0,00 0,17 1,00
Ответственность (7) 0,22 0,40 0,29 0,30 0,24 0,00 1,00
дованы с помощью ССПД-М1 с разницей в 4 месяца. Данные, при-

веденные в таблице 2.2.4.4, демонстрируют удовлетворительные
показатели ретестовой надежности.
Таким образом, экспресс-методика ССПД-М прошла все необхо-
димые стадии проверки и может быть рекомендована к использова-нию
в качестве диагностического инструмента. Данная методика может
применяться для диагностики учащихся с 1-го по 11-й класс как в
группе, так и индивидуально. Однако в ходе работы с данным
диагностическим материалом в 1–2-х классах начальной школы экс-
периментаторы столкнулись с тем, что по каждой шкале испытуе-мые
задавали уточняющие вопросы. Это особенно важно учитывать
Результаты проверки тест-ретестовой надежности шкал
опросника ССПД-М1 (р<0,00)
Показатели ССПД-М1 R Spearman
Планирование и Планирование-ретест 0,53***
Моделирование и Моделирование-ретест 0,55***
Программирование и Программирование-ретест 0,63***
Оценка результатов и оценка результатов-ретест 0,60***
Гибкость и гибкость-ретест 0,60***
Самостоятельность и самостоятельность-ретест 0,60***
Ответственность и ответственность-ретест 0,51***
при проведении фронтального тестирования учащихся. Возникла

необходимость создания параллельного варианта методики, более
понятного и доступного младшим школьникам. С этой целью каж-дая из
семи шкал «ССПД-М1» была еще раз переработана, утвержде-ния были
упрощены для понимания младшеклассников и сокраще-ны в объеме.
Второй вариант экспресс-методики, адаптированный для младшего
школьного возраста, получил название ССПД-М2.
Психометрические характеристики ССПД-М2
Инструкция, оформление опросного бланка, процедура проведения

тестирования и получаемые шкалы опросника ССПД-М2 аналогич-ны
опроснику ССПД-М1.
Диагностика нормальности распределения величин по шкалам
методики ССПД-М2 показала, что оно значимо отличается от нор-
мального по всем шкалам опросника (Z Колмогорова–Смирнова) при
р<0,001 (таблица 2.2.4.5).
Для проверки опросника на критериальную валидность исполь-
зовался опросник ССПД-М1, прошедший данную проверку. В иссле-
довании приняли участие ученики средней школы в количестве 292
человек (2–4-х классов). Полученные нами данные представле-ны в
таблице 2.2.4.6.
Высокие коэффициенты корреляции (r Spearman) служат до-
казательством критериальной валидности опросника ССПД-М2.
Исключением является шкала «Оценка результатов». Это может быть
связано с различием в формулировках при описании данной шкалы. Так,
в ССПД-М1 больший акцент делается на том, что ребе-нок замечает
собственные ошибки и их корректирует, а в ССПД-М2 акцент сделан на
адекватности понимания причин собственных ошибок.
Вариант методики ССПД-М2 также был проверен на тест-рете-

стовую надежность. В этих целях испытуемые одной и той же вы-
Проверка нормальности распределения шкал
опросника ССПД-М2 (р<0,001)
Шкалы ПЛ МОД ПР КОНТР ГИБ САМ ОТВ
ССПД-М1
Z 4,79 3,62 3,41 4,84 3,82 3,41 3,53
136 Глава 2
Экспресс-методика «Стиль саморегуляции поведения детей (2) – В.

И. Моросанова» (вариант ССПД2-М)
138 Глава 2
Взаимосвязь шкал опросника ССПД-М2 и ССПД-М1
(проверка критериальной валидности) (N=292)
ССПД-М1 ССПД-М2
1 2 3 4 5 6 7
Планирование (1) 0,63**
Моделирование (2) 0,42**
Программирование (3) 0,42**
Оценка результатов (4) 0,31
Гибкость (5) 0,43**
Самостоятельность (6) 0,13*
Ответственность (7) 0,15**
Примечание: *– p≤0,01, ** – ρ≤0,001.
борки (группа «Норма» из 167 человек) были опрошены дважды с пе-

рерывом в 4 месяца.
Прогностическая валидность опросника ССПД-М2
Проведена оценка прогностической валидности ССПД-М2. Корре-

ляционный анализ данных, полученных на двух выборках: группе
учащихся с диагностированным синдромом дефицита внимания и
гиперактивности (СДВГ), состоящих на учете в психологическом
центре, – 223 человека, и группе учеников обычной средней школы того
же возраста – «Норма» (N=341).
Упрощенная версия опросника ССПД-М2 позволила провести
исследования саморегуляции детей с диагнозом СДВГ (синдром
дефицита внимания и гиперактивности). Принято считать, что де-тям с
диагнозом СДВГ не хватает побуждения для начала деятель-ности и
длительной увлеченности выбранным видом активности, у них часто
возникают проблемы в учебной деятельности и школь-ной
успеваемости. Считается, что такие дети позже становятся от-
ветственными и самостоятельными.
Мы сравнили результаты, полученные с помощью экспресс-ме-
тодики ССПД-М2, учащихся двух групп: начальных классов сред-ней
общеобразовательной школы (группа «Норма») и школьников того же
возраста, но регулярно посещающих занятия с психологом с диагнозом
СДВГ (группа «СДВГ»). Группу «норма» составили 217
испытуемых –1-го, 2-го, 3-го и 4-го классов численностью 46, 69, 55 и 47

человек соответственно. В группу «СДВГ» вошло 223 испытуе-мых –1-
го, 2-го, 3-го классов численностью 112, 56 и 55 человек соот-
ветственно. Результаты сравнения показателей этих групп по кри-терию
Манна–Уитни представлены в таблице 2.2.4.7.
Представленные данные свидетельствуют о том, что существуют
значимые различия между испытуемыми группы «Норма» и группы
«СДВГ» по процессам моделирования и программирования, причем в
группе «Норма» эти показатели выше. Можно говорить о том, что,
основываясь на результатах экспресс-методики ССПД-М2, действи-
тельно можно прогнозировать сложности в поведении и школьную
неуспешность учащихся с СДВГ.
Проверка тест-ретестовой надежности экспресс-методики ССПД-М2
была осуществлена на выборке 167 учащихся (68 человек – 2-й класс, 53
человека – 3-й класс и 46 учеников – 4-й класс). Повторное тестирование
проводилось спустя 3 месяца после получения первых результатов этих
же учеников (см. таблицу 2.2.4.8).
Проведенная психометрическая оценка экспресс-методик «ССПД-
М1» и «ССПД-М2» показала, что предлагаемые диагности-ческие
инструменты валидны и могут использоваться для исследо-вательской и
практической деятельности. На завершающем этапе была проведена
стандартизация возрастных норм экспресс-мето-дик ССПД-М1 и ССПД-
М2.
Процедура обработки результатов опросников

ССПД-М1 и ССПД-М2
Процедура обработки результатов обследования и нормативные шкалы

по методикам ССПД-М1 и ССПД-М2 идентичны. Полученные ответы
испытуемых переводятся в баллы в соответствии с ключа-ми,
представленными в таблице 2.2.4.9.
Сравнение показателей методики ССПД-М2 на выборках «Норма»
(N=217) и «СДВГ» по средним (N=223)
ССПД-М2 ПЛ МОД ПР ОцРез ГИБ САМ ОТВ
U-Манна–Уитни 6695,5 5754,0 4865,5 6843,0 6697,0 6362,0 6952,0
Уровень 0,618 0,015 0,000 0,840 0,627 0,244 0,971
значимости
140 Глава 2
Проверка тест-ретестовой надежности шкал опросника ССПД-М2
(N=167)
Показатели ССПД-М2 r Спирмен p-уровень
Планирование и Планирование-ретест 0,784 0,022
Моделирование и Моделирование- ретест 0,875 0,013
Программирование и Программирование-ретест 0,827 0,017
Оценка результатов и оценка результатов-ретест 0,842 –0,016
Гибкость и гибкость-ретест 0,894 –0,011
Самостоятельность и самостоятельность-ретест 0,903 0,010
Ответственность и ответственность-ретест 0,639 –0,038
Ключ к опроснику ССПМ-М1/М2
Очень Немно- Немно- Очень
Показатели Похож го по- го по- Похож
похож похож
хож хож
Планирование 6 5 4 3 2 1
Моделирование 1 2 3 4 5 6
Программирование 6 5 4 3 2 1
Оценка результатов 1 2 3 4 5 6
Гибкость 6 5 4 3 2 1
Самостоятельность 6 5 4 3 2 1
Ответственность 1 2 3 4 5 6
Нормативные данные по выраженности процессов и регулятор-но-

личностных свойств саморегуляции представлены в таблицах 2.2.4.10–
2.2.4.11.
Соотнося полученные баллы с нормативными, делается вывод об
уровне сформированности регуляторных компонентов учаще-гося.
Построение профиля саморегуляции позволяет сравнить его с типовыми
профилями и сделать вывод о стилевых особенностях саморегуляции
респондентов.
Представлены результаты разработки двух версий экспресс-
методики «Стиль саморегуляции поведения детей – В. И. Моро-
Нормативные данные по уровню выраженности показателей
саморегуляции ССПД-М1 (для учащихся 9–16 лет)
Планирование 1–4 5 6
Моделирование 1–4 5 6
Программирование 1–4 5 6
Оценивание результатов 1–4 5 6
Гибкость 1–4 5 6
Самостоятельность 1–4 5 6
Ответственность 1–4 5 6
Нормативные данные по уровню выраженности показателей
саморегуляции ССПД-М2 (для учащихся 6–10 лет)
Планирование 1–4 5 6
Моделирование 1–4 5 6
Программирование 1–4 5 6
Оценивание результатов 1–4 5 6
Гибкость 1–4 5 6
Самостоятельность 1–4 5 6
Ответственность 1–4 5 6
санова» (ССПД-М1/М2). Данный опросник позволяет выявлять стилевые

особенности саморегуляции поведения учащихся 6–10 и 9–15 лет.
Проведенные исследования позволяют говорить о том, что данный
инструментарий является достоверно надежным и при-годным для
использования при индивидуальной и групповой работе.
142 Глава 2
2.3. Саморегуляция профессиональной деятельности
2.3.1. Диагностика стилевых особенностей саморегуляции

спортивной подготовки (опросник «Стиль подготовки
спортсмена –СПС»)
Для диагностики индивидуальных стилевых особенностей само-

регуляции процесса профессиональной подготовки у спортсменов
высшей квалификации была разработана специальная многошкаль-ная
опросная методика «Саморегуляция подготовки спортсмена – СПС»
(Моросанова, Соколова, 1989) как вариант методики В. И. Мо-росановой
«Стиль саморегуляции поведения – ССП». Она успешно применялась
для психологического сопровождения подготовки спортсменов-
пулевиков сборной команды СССР к международным соревнованиям и
Олимпийским играм в период с 1980 по 1990 г. (Моросанова,
1984,1986,1991,1998).
Утверждения разработанного опросника построены на прин-ципе
выявления отношения спортсменов к основным моментам организации
спортивной деятельности (планированию соревно-вательных и
тренировочных нагрузок, составлению индивидуаль-ных планов,
ведению стрелковых дневников и т. д.) и подготовки к конкретному
соревнованию (разработка моделей соревнователь-ных условий и
соревновательного поведения и т. д.). В содержание утверждений
опросника входит описание различных особеннос-тей деятельности и
поведения спортсменов в процессе подготовки и проведения тренировок
и соревнований.
Специальные беседы со спортсменами показали, что особенности
самоорганизации деятельности оцениваются ими легче, чем собст-венно
личностные качества, проявляющиеся в этой деятельности. Например,
испытуемые легче и точнее примеряют к себе утверж-дение «Не вношу
изменений в предложенную тренером программу действий на
тренировке», нежели утверждение». Стараюсь само-стоятельно решать,
над чем и как должен работать на тренировке».
Наши наблюдения подтверждаются также выводами других авторов
(Анастази, 1982; Гуревич, 1970; и др.), которые отмечают, что
испытуемые легче и точнее оценивают не себя, а свою деятель-ность.
По-видимому, это связано как с тем, что испытуемые не мо-гут
адекватно оценить себя и свои качества, так и с тем, что в случае
«негативных» утверждений актуализируются механизмы защиты
собственного Я.
Опросник содержит утверждения, объединенные в пять групп,

соответственно основным функциям саморегулирования и их спе-
цифическим характеристикам.
Первоначальный список утверждений был подвергнут экспертно-му
анализу специалистами: психологами, тренерами и спортсмена-ми.
Апробация текста проводилась на выборке стрелков-пулевиков высшей
квалификации (119 человек). В данный вариант опросника был
отобраны 44 утверждения с фи-коэффициентом 0,4–0,92.
Надежность опросника определялась повторным тестировани-ем
через 1,5 месяца. Коэффициенты надежности теста для различ-ных шкал
находились в пределах 0,73–0,92 и для суммарного пока-зателя
регуляции 0,89 погрешности.
Для определения практической валидности теста из всех спортс-
менов, участвовавших в обследовании, были выделены две контраст-ные
группы по квартильной шкале: четвертая кварта – с высокими баллами
по суммарному показателю саморегулирования; первая кварта – с
низкими. Оказалось, что в дальнейшем по итогам трех туров отборочных
соревнований право на участие в олимпийской сборной команде
завоевали 80 % участников из группы с высокими рангами по
опроснику, а из группы с низкими рангами – ни одного участника. При
сравнении по суммарному показателю регуляции двух контрастных
групп из вошедших и не вошедших в олимпий-скую сборную были
найдены статистически значимые различия средних, точечный
бисериальный коэффициент корреляции был равен 0,51. Это означает,
что фактор осознанной регуляции вно-сит заметный вклад в успешность
подготовки спортсменов высшей квалификации. Индивидуальные
показатели по отдельным шка-лам при их сопоставлении с личностными
особенностями спортс-менов дают ценную информацию для проведения
психолого-педа-гогических консультаций.
Порядок подсчета тестовых баллов
При обработке опросника ответ «Пожалуй, верно» считается как

«верно», а ответ «Пожалуй, неверно» считается как «неверно». Если
ответ испытуемого совпадает с ключом на утверждение, то ставится
один балл, если не совпадает – 0 баллов. Итоговые значения по шка-лам
подсчитываются суммированием набранных единиц, а общий показатель
саморегуляции определяется как сумма баллов по от-дельным шкалам.
144 Глава 2
Содержательное описание шкал опросника
«Саморегуляция подготовки спортсмена – СПС»
Содержит утверждения, относящиеся к обоснованности, реалистичности и устойчивости

целей и планов подготовки
Высокие показатели: Низкие показатели:
Спортсмен стремится реалистично и детально планировать Потребность в планировании существует, но планы либо
подготовку не только к ближайшим соревнованиям, но и на весь формальны, либо похожи на фантазирование без учета
сезон. Такой спортсмен не удовлетворяется формальными реальных обстоятельств.
планами, умеет привести в соответствие
спортивный календарь выступлений и свои личные планы,
исходя из общей задачи целенаправленной подготовки к
главным соревнованиям.
Программирование
Характеризует потребность и умение спортсмена программировать способы действий и поведение для
достижения намеченных целей
Высокие показатели: Низкие показатели:
Деятельность и поведение спортсменов хорошо продуманы и Свидетельствуют о недостаточной собранности на
организованы. В этом случае характерно стремление заранее тренировках и соревнованиях. Такие спортсмены,
смоделировать соревновательное поведение, а разрабатываемые как правило, не стремятся к разработке тактики, к созданию
модели соревновательной деятельности отличаются моделей соревновательного поведения, а в условиях тренировки
детальностью проработки и иерархической нуждаются в постоянном контроле со стороны тренера, так как не
структурой. На тренировках такой спортсмен обстоятельно умеют разнообразить и последовательно выполнять
продумывает способы выполнения тренировочной задачи, тренировочные задачи.
выделяя в ней главное и второстепенное.
Оценка результатов
Утверждения шкалы направлены на выявление умения спортсмена анализировать и оценивать свои действия
и их результаты, не снижая индивидуальные критерии успешности при усложнении тренировочной
и соревновательной деятельности
Высокие показатели Спортсмен постоянно и тщательно Низкие показатели Спортсмен не любит возвращаться к анализу
анализирует и обсуждает своих действий
стренером результаты тренировок и соревнований; относительно после тренировки и соревнований, старается найти независящие
независим в оценке своих действий от мнения окружающих; от него причины неудач, спортивный дневник ведет нерегулярно
стремится принять такие критерии успешности, которые и, скорее, по обязанности, под давлением тренера.
максимально бы соответствовали целям и планам; причины
неудачных стартов склонен искать в своих действиях, а не в
неблагоприятных обстоятельствах.
Регуляторно-тактическая гибкость
Характеризует умение спортсмена точно и вовремя вносить коррекции при ошибочных действиях, перестраивать планы,
программы, тактические схемы при изменении соревновательных и тренировочных условий

Опросныеметодыисследования особенностей саморегуляции 145
Высокие показатели Спортсмен легко приспосабливает Низкие показатели Неумение гибко вносить коррекции в
планы подготовки модели, планы,
к изменениям в календаре соревнований, умеет вовремя программы. Спортсмен долго приспосабливается к
вносить коррекции при ошибочных действиях, а также незнакомой обстановке, с трудом сосредотачивается
перестраивать тактику в изменяющихся условиях на выполнении упражнения в изменяющихся условиях, а
соревнований. причиной неудач зачастую является несвоевременное
внесение коррекций.
146 Глава 2
Шкальные ключи
Шкалы Номера вопросов
Планирование верно 4, 7, 9, 17, 22, 33
неверно 12, 30, 35, 40
Программирование верно 2, 6, 11, 18, 37
неверно 10, 14, 25, 21, 44
Оценка результатов верно 7, 20, 42
неверно 15, 23, 28, 29, 32, 39, 41
Гибкость верно 3, 16, 27, 34
неверно 5, 8, 13, 19, 23, 26
Самостоятельность верно 1, 2, 22, 24, 36
неверно 12, 21, 28, 38, 43
Тестовые нормы. Нормативную выборку составили спортсмены-стрелки

высшей квалификации (мастера спорта, мастера спорта международного
класса и заслуженные мастера спорта) – мужчины и женщины в возрасте
от 30 до 35 лет (всего – 119 человек).
Все распределения являются обобщенно нормальными. Тесто-вые
нормы приведены в виде таблиц квартильных рангов, которые делят
выборку на четыре равные части.
Суммарный показатель представлен двумя видами стандарти-зации:
квартильным (вариант 1) и методом равных интервалов Ке-телла
(вариант 2).
Значения средних и стандартных отклонений по шкалам
Шкалы М Σ
Планирование 5,27 2,18
Программирование 5,37 1,69
Оценка результатов 4,21 1,69
Гибкость 5,75 2,42
Самостоятельность 5,69 2,55
Суммарный показатель 26,27 6,93
Тестовые нормы
Вариант 1
Шкалы «Сырые» баллы по квартам
1 2 3 4
Планирование 0–3 4–5 6–7 8–10
Программирование 0–3 4–5 6–7 8–10
Оценка 0–3 4–5 6–7 8–10
Гибкость 0–3 4–5 6–7 8–10
Самостоятельность 0–3 4–5 6–7 8–10
Суммарный показатель саморегуляции 0–20 21–26 27–32 33–50
Вариант 2
Суммарный показатель саморегуляции для «сырых» баллов по стенам
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0–14 15–17 18–21 22–24 25–28 29–31 32–35 36–38 39–41 42–50
Ниже представлен стимульный материал опросника «Саморегуля-ция

подготовки спортсмена – СПС» и ключи для обработки данных.
Опросник «Саморегуляция подготовки спортсмена – СПС»
Инструкция: Предлагаем вам ряд высказываний об особенностях пове-

дения во время тренировок и соревнований.
Последовательно прочитав каждое высказывание, выделите один из
четырех возможных ответов: «Верно», «Пожалуй, верно», «Пожалуй
неверно», «Неверно» – и поставьте крестик в соответствующей графе на
листе ответов.
Не пропускайте ни одного высказывания. Помните, что не может быть
хороших или плохих ответов, так как это не испытание ваших спо-
собностей или квалификации, а лишь выявление индивидуальных осо-
бенностей вашего поведения.
1. Мне безразлично, кто наблюдает за мной во время выступления на
соревнованиях.
2. Не ощущаю потребности советоваться с окружающими при разра-ботке
модели поведения на соревновательный период.
148 Глава 2
3. При изменении соревновательных условий мне удается быстро пе-

рестроиться и успешно закончить выступление.
4. Я всегда доброжелателен ко всем товарищам по команде.
5. Отсутствие детального плана промежуточных стартов мешает гото-
виться к главным соревнованиям года.
6. После отвлечения во время соревнований на судей или зрителей мне
нелегко вновь сосредоточиться на выступлении.
7. Трудно выступать, если отсутствует своевременная детальная ин-
формация об условиях соревнования.
8. Считаю обязательным прогнозировать результат на промежуточ-ных
этапах упражнения.
9. Во время выступления на соревнованиях я всегда собран и внима-телен.
10. На освоение нового требуется много времени и усилий.

11. Стремлюсь детально планировать тренировочные нагрузки не толь-ко в
предсоревновательный период, но и на весь сезон.
12. Невыполнение тренировочной задачи связано с неумением выде-лить
главное, с увлечением обработкой второстепенных деталей.
13. Бывает, что наблюдая за выступлением своих соперников, я желаю им
неудачи.
14. Не приступаю к выполнению тренировочного задания, пока не про-
думаю до мелочей способы его осуществления.
15. Не нарушаю установок тренера на соревнование, даже если мои пред-
ставления о соревновательной задаче не совпадают с его точкой зре-
ния.
16. В изменившейся обстановке соревнований с трудом удается полно-
ценно сосредоточиться на выполнении упражнения.
17. Накануне соревнований появляется чувство, что не хватило одно-го–
двух дней тренировки.
18. Продолжительные тренировки оказывают негативное влияние на
точность и правильность оценки своих действий.
19. На выступление в финале я настраиваюсь так же легко, как на лю-бое
другое выступление.
20. В случае невыполнения всего намеченного на тренировку наста-иваю
на соответствующих изменениях в плане следующей трени-ровки.
21. Невыполнение всего намеченного на тренировку порождает чувст-во

дискомфорта.
22. Если о своем участии в соревновании я узнаю буквально перед стар-
том, мне трудно сосредоточиться на выполнении упражнений.
23. Не приступаю к следующему этапу тренировки, пока не проанали-

зирую проделанную работу.
24. Я всегда говорю правду.
25. При планировании тренировочных нагрузок всегда полагаюсь на ав-
торитет и знания тренера.
26. Всегда имею свой собственный план тренировок, даже если он не со-
впадает с общим для всех.
27. Причиной «потерь» наиболее часто является несвоевременное вне-
сение коррекции.
28. Если не ладится что-то в процессе тренировки, ищу причину сам и
редко обращаюсь за советами к окружающим.
29. На тренировку всегда прихожу без опоздания.
30. Не планирую процесс выполнения упражнений, так как считаю не-
возможным учесть все обстоятельства.
31. Никогда не завидую другим, более удачливым спортсменам.
32. В напряженных соревновательных условиях нарушается произволь-
ность выполнения именно тех элементов техники, которые наибо-лее
тщательно стараешься контролировать.
33. При сильном волнении на соревнованиях всегда могу скрыть его
внешние проявления от зрителей.
34. Люблю вносить и легко осваиваю новые элементы техники.
35. Во время тренировки нуждаюсь в оценке и советах тренера или бо-лее
опытных стрелков.
36. После неудачного выступления важен не столько его анализ, сколь-ко
подготовка к следующему старту.
37. Не стремлюсь всерьез планировать тренировочные нагрузки, так как
мои планы часто меняются.
38. На соревнованиях часто не удается вовремя сориентироваться в из-
меняющихся погодных и других условиях.
39. Часто бывает трудно одному произвести разбор и дать оценку вы-
ступления на соревнованиях.
40. Бывает, что перед стартом я становлюсь суеверным.
41. Не считаю возможным закончить тренировку, пока не выполню все
намеченное.
42. Для меня не имеет существенного значения, за какой промежу-ток
времени до старта я узнаю о своем выступлении в составе ко-манды.
43. Мне всегда удается справиться с сильным волнением.

44. Часто приходится приступать к тренировке, не имея четкого пред-
ставления о ее задачах.
150 Глава 2
45. Оценка тренером моего выступления мало влияет на мою собствен-ную

оценку этого выступления.
46. Перед стартом стараюсь представить различные ситуации, которые
могут возникнуть, и смоделировать свое поведение в них.
47. Итоговую оценку результатов нескольких тренировок или всего сбо-ра
стремлюсь проводить совместно с тренером.
48. Если чувствую, что появились признаки переутомления, то стрем-люсь
снизить не только тренировочные нагрузки, но и требования к задачам
тренировки.
49. Не имею привычки составлять план тренировочного занятия.
50. Считаю, что при продолжительных и напряженных тренировках не-
минуемо происходит снижение требований к качеству работы.
51. Считаю возможным постановку тренировочной задачи на соревно-
ваниях, несмотря на то, что в итоге оценивается только уровень по-
казанного результата.
52. Мне безразличны «легкие» победы моих товарищей.
53. Перед стартом считаю необходимым совместно с тренером обсудить
программу выполнения упражнения.
54. Не вношу изменений в предложенную тренером программу дейст-вий
на тренировке.
Ключи к опроснику
«Саморегуляция подготовки спортсмена –СПС»
«Верно» – 5, 8, 11, 20, 26, 41.
«Неверно» – 15, 37, 44, 49.
«Верно» – 2, 7, 14, 21, 46
«Неверно» – 12, 17, 30, 38, 54
Шкала «Оценка результата»
«Верно» – 8, 23, 51 «Неверно» – 18,
27, 35, 36, 39, 48, 50
«Верно» – 3, 19, 34, 42
«Неверно» – 6, 10, 16, 22, 27, 32
«Верно» – 1, 2, 26, 28, 45
«Неверно» – 15, 25, 35, 47, 53
Шкала «Социальное одобрение»

«Верно» – 13, 40 «Неверно» – 4, 9, 24,
29, 31, 33, 43, 52.
Нормы для оценки результатов диагностики
Название шкалы Баллы
Низкие Средние Высокие

Планирование 0–3 4–7 8–10
Программирование 0–3 4–6 7–10
Оценка результата 0–3 4–6 7–10
Гибкость (регуляторно-тактическая) 0–3 4–7 8–10
Самостоятельность 0–4 5–7 8–10
Суммарный показатель (кроме шкалы 0–18 19–34 35–50
«Социальное одобрение»)
Социальное одобрение 7–10 4–6 0–3
2.3.2. Диагностика стилевых особенностей саморегуляции у

политиков в предвыборной кампании (опросник
«Саморегуляция предвыборной кампании политика – СПП»)
Человек, участвуя в выборах, занимается особым видом деятель-ности –

политической деятельностью, которую можно определить как
произвольную активность человека, регулируемую сознатель-ной,
политической по содержанию целью.
Политика как субъекта политической деятельности характе-ризует
его индивидуальный стиль, в котором проявляются как его личностные
особенности, так и требования окружающей его дейст-вительности.
Нельзя не заметить, что большинство современных специалистов в
области политической психологии уделяют внима-ние изучению стиля
деятельности или стиля личности политичес-ких лидеров, таких,
например, как стиль принятия политических решений или стиль
межличностных отношений. Как считает аме-риканский политолог Л.
Пейнер, каждого кандидата отличает свой стиль, свой метод действия,
приспособленный к его особым нуж-дам и личности.
Приходится констатировать, что до сих пор в научной литера-туре

не уделялось должного внимания той форме индивидуаль-
152 Глава 2
ного стиля, которая связана с особенностями процессов саморегу-ляции.
Необходимость и актуальность исследования регуляторных ас-

пектов политической деятельности определяются тем, что, как спра-
ведливо пишет А. И. Юрьев, политика осуществляется в области по-
вышенной неопределенности, где все процессы носят вероятностный
характер. И практика не всегда может проверить или подтвердить
концепции политиков. Политика экспериментирует на реальной,
а не лабораторной модели, где ошибка приводит к катастрофичес-ким
последствиям (Юрьев, 1992). Именно поэтому эффективность действий
политического лидера во многом определяют типичные для его стиля
способы снятия неопределенности или особенности самоорганизации и
регуляции своей политической активности и ак-тивности
поддерживающих его программу людей.
Участие в политических избирательных кампаниях предъяв-ляет
повышенные требования к саморегуляции кандидатов, на-пример,
заставляет обратиться к поэтапному планированию своей избирательной
кампании на основе моделирования развития поли-тической ситуации, к
программированию своих действий (страте-гии и тактики) на основе
учета значимых условий (программных установок и ожиданий
электората), к отработке взаимодействия
с избирательным штабом, группой поддержки, доверенными лица-ми, к
необходимости оценивать результаты своих действий и дейст-вий
соперников, использовать жесткие критерии для оценки своей
успешности, результатов своих действий. Среди регуляторно-лич-
ностных свойств, необходимых для успешного ведения предвыбор-ной
борьбы, особое место занимает самостоятельность в плани-ровании,
программировании, оценке результатов своих действий,
а также надежность функционирования регуляторных процессов в
ситуациях психической напряженности.
Выборы депутатов в Государственную Думу РФ (1993) попали в
фокус нашего внимания, что позволило нам диагностировать сти-левые
особенности саморегуляции кандидатов в депутаты и иссле-довать связь
сформированного стиля саморегуляции с успешнос-тью на выборах.
Успешность предвыборной кампании, как показали наши ис-

следования, связана со сформированностью эффективного стиля
саморегуляции, который характеризуется развитостью и взаимо-
связанностью входящих в его структуру профессионально важных
стилевых особенностей. Предпосылками формирования такого сти-
ля являются стилевые особенности саморегуляции, сформировавши-еся

вне политической сферы, в частности, высокий общий уровень
саморегуляции, профессионально важные регуляторно-личностные
свойства. Исследование проводилось с помощью двух разработан-ных
автором опросных методик: одна позволяет диагностировать проявления
стилевых особенностей саморегуляции в различных ситуациях
предвыборной кампании (ССПМ); другая – стилевые особенности
саморегуляции поведения в ситуациях, не связанных с конкретной
профессиональной сферой (Моросанова, Холопова, 1995; Моросанова,
2001).
Для диагностики индивидуальных профилей развитости стиле-вых
особенностей регуляторных процессов у политиков была разра-ботана
специальная опросная методика «Саморегуляция поведения политика –
СПП» (Моросанова, 2001; Моросанова, Холопова, 1995), которая
содержит 46 утверждений с описанием деятельности и по-ведения
кандидатов в различных ситуациях предвыборной кампа-нии. Каждой
такой ситуации соответствуют те или иные способы
и особенности организации индивидуальной произвольной актив-ности
кандидатов при разработке и реализации стратегии и так-тики
предвыборной борьбы, организации избирательного штаба, при
взаимодействии с экспертами, менеджерами, доверенными ли-цами,
избирателями.
Утверждения опросника сгруппированы в четыре шкалы: «Про-
граммирование», «Моделирование», «Оценка результатов», «Само-
стоятельность».
Шкала «Программирование» характеризует индивидуальную
осознанность, детализированность представлений о стратегии
и тактике политических действий, избирательных технологиях,
способах взаимодействия с избирателями, группой поддержки, со-
перниками по политической борьбе. Она характеризует также спо-
собность быстро включаться в сложившуюся политическую ситу-ацию,
гибко используя соответствующие программы поведения, устойчивость
функционирования этих программ в стрессовой ситу-ации. Шкала
включает в себя десять утверждений. Например: «Мне быстро удалось
сформировать группу управления», «Я готов высту-пать со своей
позицией в самых неожиданных ситуациях».
Шкала «Моделирование» диагностирует индивидуальную раз-
витость и особенности моделирования условий, значимых для пред-
выборной борьбы и включающих оценку и прогноз изменений
политической ситуации, позиции соперников, представления
154 Глава 2
об особенностях электората. Шкала состоит из десяти утверждений.

Например: «Мне необходима информация о тех категориях избира-
телей, на которых я могу опереться», «Внимательно изучаю и срав-
ниваю программы своих соперников», «Считаю, что содержатель-ная
программа определяет успех на выборах».
Шкала «Оценка результатов» характеризует сформированность
процессов самоконтроля и оценки своих действий в период из-
бирательной кампании, устойчивость этих процессов в условиях
высокой или низкой мотивации и психической напряженности. Высокие
значения показателей по этой шкале характеризуют поли-тика с
развитыми представлениями о результатах своих действий, об оценке их
группой поддержки и избирателями, о сформирован-ности собственных
критериев успешности своих действий, группы управления и
соперников. Шкала включает десять утверждений, таких как: «Мне
нужно знать, как я выгляжу в глазах избирателей»,
«Считаю, что мой имидж соответствует ожиданиям избирателей» и т. п.
Шкала «Самостоятельность» диагностирует индивидуальные

особенности и возможности самостоятельно ориентироваться в по-
литической ситуации, подбирать группу управления кампанией,
самостоятельно принимать решения по поводу тактических целей
ведения политической борьбы, формировать индивидуальные кри-терии
оценки результатов своих политических действий, не подда-ваясь
внешнему давлению, но учитывая мнения экспертов. Эта шка-ла также
состоит из десяти утверждений, например: «Все решения по ведению
избирательной кампании я принимаю сам».
Итак, разработанный опросник позволяет получить четыре по-
казателя соответственно четырем описанным шкалам (в дальней-шем М,
Пр, ОР, С), а также показатель индивидуального уровня раз-витости
целостной системы саморегуляции – результат сложения показателей по
четырем шкалам (ОС).
Опросник диагностики индивидуально-стилевых особенностей
саморегуляции (СПП) в избирательной деятельности кандидатов был
подвергнут апробации с целью проверки дискриминативной надежности
его утверждений. Испытания опросника для опреде-ления
конструктивной валидности шкал, внутренней надежности и
критериальной валидности проводились на кандидатах в депута-ты
Государственной Думы (96 человек).
Первоначально список содержал 58 утверждений, после обработ-ки
результатов опроса кандидатов их осталось 46. Коэффициенты
дискриминативности для этих 46 утверждений оказались не ниже 0,21

(статистически значимы при р<0,05).
Для проверки дискриминативности утверждений опросника были
выделены две контрастные по суммарному показателю груп-пы
испытуемых. Оказалось, что различия между этими группами по всем
шкалам статистически значимы (по критерию Стьюден-та), что
доказывает дискриминативность суммарного показателя опросника.
Конструктная валидность описываемого опросника определя-лась

путем сопоставления его показателей с показателями разрабо-танного
нами ранее опросника стилевых особенностей саморегуля-ции
произвольной активности (ССПМ), который был стандартизован и
содержит три аналогичные регуляторные шкалы.
При определении конструктной валидности вычислялись ко-
эффициенты корреляции между аналогичными показателями двух
опросников на выборке 96 человек. Вычисления производились по
формуле Бравайса-Пирсона. Значимые коэффициенты корреля-ции (при
р<0,005) были получены для шкал «Программирование» (0,288),
«Оценка результатов» (0,266), «Самостоятельность» (0,470). Наиболее
высокий уровень связи (0,578) был зафиксирован по двум опросникам
между показателями общего уровня саморегуляции.
Полученные данные доказывают валидность разрабатывае-мого
опросника и возможность его использования в целях диа-гностики
индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в политической,
в частности, избирательной деятельности. Более низкие (в сравнении с
коэффициентом по суммарным показате-лям) значения коэффициентов
корреляции по шкалам объясняют-ся спецификой деятельности. В то же
время более высокие значения коэффициентов корреляции по
суммарному показателю позволя-ют предположить, что общий уровень
саморегуляции, сформиро-вавшийся у кандидата к моменту выборов,
служит предпосылкой для формирования индивидуально-стилевых
особенностей само-регуляции избирательной деятельности.
Определение внутренней надежности опросника основывалось на

делении всех утверждений на две части (с 1 по 23, с 23 по 46 вы-
сказывания), результаты обследования по которым были подверг-нуты
корреляции по формуле Фланагана (Бурлачук, Морозов, 1989). Объем
выборки при определении показателя внутренней надежнос-ти составил
96 человек. Коэффициент корреляции по суммарному показателю,
равный 0,287, значим при р<0,005.
156 Глава 2
В качестве критерия валидности шкал опросника был выбран

показатель успешности кандидата на выборах. Эмпирическая ва-
лидность опросника определялась:
• методом сравнения показателей индивидуально-стилевых осо-
бенностей по шкалам опросника «успешных» и «неуспешных»
кандидатов. Все различия оказались статистически значимы-ми по
критерию Стьюдента;
• методом расчета коэффициентов корреляции между показате-лями
индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции и
показателем успешности политической деятельности. Резуль-таты
корреляционного анализа представлены в таблице 2.3.2.1.
Полученные данные позволяют сделать следующий вывод: показа-тели
опросника индивидуально-стилевых особенностей саморегу-ляции в
политической деятельности обнаруживают критериаль-ную валидность.
Практическая валидность была подтверждена следующим обра-зом.

Опросу были подвергнуты 96 человек – кандидатов в депутаты и
депутатов Государственной Думы. Из них 56 кандидатов (в основ-ном от
избирательного объединения «Будущее России – новые име-на»)
проиграли выборы (далее группа НК – «неуспешние кандида-ты»).
Группу победивших на выборах составили 40 депутатов (далее группа
УК – «успешные кандидаты»).
Из группы победивших на выборах были выделены две подгруп-пы:
победившие по независимым территориальным округам (УН – таблицы
2.3.2.4, 2.3.2.5) и победившие по спискам избирательных объединений и
партий (УЗ – таблицы 2.3.2.4, 2.3.2.5).
Статистически значимые коэффициенты корреляции показателей
и успешности кандидатов
Показатель Коэффициент r-критерий Уровень
корреляции г Стьюдента значимости р
Программирование 0,204 2,86 0,005
Моделирование 0,299 3,01 0,005
Оценка результатов 0,168 2,14 0,025
Самостоятельность 0,264 3,75 0,005
ОС 0,311 4,5 0,005
Основная стратегия исследования заключалась в следующем:

• выявление зависимостей между показателями индивидуально-
стилевых особенностей саморегуляции в политической деятель-
ности в период выборов и показателей успешности этой деятель-
ности (победа или поражение на выборах);
• сравнительный анализ показателей стилевых особенностей по-
литической деятельности кандидатов, успешно завершивших свою
избирательную кампанию, и кандидатов, потерпевших поражение;
Результаты обследования (см. таблицы 2.3.2.4, 2.3.2.5): у кандидатов,

победивших на выборах (группа УК), индивидуальная развитость
стилевых особенностей регуляторики выше, чем у потерпевших по-
ражение (группа НК). Как видно из сравнения групп НК и УК, такая
тенденция, подтверждаемая статистически значимыми различия-ми,
обнаружена по показателям обоих опросников, за исключением
показателей по шкалам «Оценка результатов», «Гибкость» и «Про-
граммирование» (см. группы НК и УК в таблицах 2.3.2.2, 2.3.2.3).
Эти данные убедительно доказывают, что развитость стилевых
особенностей саморегуляции связана с успешностью избиратель-ной
Стилевые особенности саморегуляции кандидатов в
предвыборной кампании в Государственную Думу
(методика СПП)
Группа Шкалы
(кол-во M/D
Пр M OP С ОС
человек)
НК (56) МD 3,018 1,691 3,946 2,088 4,571 1,667 4,893 3,734 16,375 9,366
УК (40) МD 4,7252,82 6,4252,56 6,2253,100 6,1002,190 23,57515,870
УН (20) МD 4,752,618 6,303,695 6,453,524 8,12,621 26,317,589
УЗ (20) МD 4,703,17 6,551,52 5,501,74 4,105,784 20,8514,24
К-УК T 5,199* 7,786* 5,050* 3,459* 9,580*
НК-УН T 4,2* 4,9* 4,1* 7,2* 9,7*
НК-УЗ T 3,87* 7,738* 2,718* 4,77*
УН-УЗ T 0,093 0,4 1,97 6,17* 4,30*
Прим.: *р<0,01.
158 Глава 2
Стилевые особенности саморегуляции поведения кандидатов в
депутаты Государственной Думы (методика ССПМ)
Группа Шкала
(кол-во M/D
Пр Пл ОР Г С ОС
человек)
НК М 7,91 6,01 7,33 6,44 3,94 31,69
(56) D 2,33 4,29 3,06 2,97 1,72 23,88
УК М 6,90 7,01 7,65 6,82 5,6 34,01
(40) D 3,27 4,13 3,72 1,92 3,78 14,51
УН М 8,05 7,80 8,90 7,85 7,20 39,800
(20) D 1,20 1,32 1,56 0,76 0,48 10,695
УЗ М 5,75 6,25 6,40 5,80 4,00 28,200
(20) D 2,72 1,78 2,78 1,01 1,89 9,85
НК-УК T 2,87* 2,35** 0,80 1,19 4,64 2,60**
НК-УН T 0,43 4,71* 4,27* 4,03* 13,90* 8,26*
НК-УЗ T 5,13 0,57* 2,13 2,01 0,15* 3,64*
УН-УЗ T 5,19* 3,93* 5,30* 7,60* 9,30* 11,40*
Примечание: *р<0,01; ** р<0,05.
Сравнение суммарных показателей саморегуляции по двум опрос-никам

(см. ОС в таблицах 2.3.2.2, 2.3.2.3) показывает более высокий их уровень
у успешных кандидатов по сравнению с неуспешными, что
свидетельствует о том, что высокий уровень сформированнос-ти стиля
саморегуляции в обыденных ситуациях служит предпо-сылкой
формирования эффективного стиля и в условиях предвы-борной борьбы.
При этом обращает на себя внимание, что уровень сформирован-

ности стилевых особенностей саморегуляции в обыденной жизни у
кандидатов обеих групп выше, чем сформировавшийся под влия-нием
требований избирательной кампании, и это не удивительно, так как
политическая борьба предъявляет весьма жесткие требова-ния к
развитию регуляторики. И в то же время различие по уров-ню
показателей двух опросников в группе потерпевших поражение на
выборах выше, чем в группе успешных.
Чтобы объяснить этот факт, напомним, что предвыборная кампа-ния
в Госдуму в 1993 г. была весьма непродолжительной, что ослож-
няло формирование у кандидатов полноценного стиля саморегуля-ции

избирательной деятельности. В то же время понятно, что люди,
сумевшие стать кандидатами, обладают незаурядными личностны-ми
качествами, сложившимися к моменту выборов, и высоким уров-нем
саморегуляции, аккумулировавшим типичные для личности способы
самоорганизации поведения. Но все это служит лишь пред-посылкой для
формирования эффективного стиля саморегуляции избирательной
деятельности кандидата.
Действительно, группа неуспешных состояла из кандидатов бло-ка
«Будущее России – новые имена», объединивших людей, которые
представляли собой незаурядных, блестяще зарекомендовавших себя
профессионалов из разных сфер российской экономики и об-щественной
жизни. Именно поэтому они в основе своей немногим уступают
успешной группе по развитости показателей проявлений саморегуляции
вне сферы политики (см. группы НК и УК в табли-цах 2.3.2.2, 2.3.2.3).
Но политическая деятельность, в том числе ве-дение избирательной
кампании, требует особого профессионализ-ма и, следовательно,
предъявляет свои специфические требования к развитости и структуре
процессов саморегуляции, которые у на-чинающих политическую
карьеру кандидатов оказались недоста-точно сформированными по
сравнению с успешными кандидата-ми, абсолютное большинство
которых имело опыт политической борьбы.
Наибольшие различия в группах УК и НК обнаружены по шка-лам

«Моделирование» и «Оценка результатов» по методике ССП, что дает
нам основания предполагать, что для избирательной дея-тельности
характерны повышенные требования к развитию именно этих
регуляторных процессов. Действительно, от развитости моде-лирования
зависят адекватность и сформированность модели зна-чимых условий
политической деятельности, необходимых для ее успешной реализации,
а также осуществления программы предвы-борной борьбы. Именно от
этих функций зависит соответствие цели политической избирательной
кампании стратегии действий, необ-ходимых для достижения
поставленной цели. Низкая сформирован-ность у начинающих,
недостаточно опытных политиков процессов моделирования быстро
меняющейся политической ситуации, ожи-даний избирателей, действий
соперников и т. п. является реальной причиной того, что стратегия
политической избирательной кампа-нии не приводит к ожидаемым
результатам и осуществлению на-меченной цели. Не меньшие
сложности представляет для таких по-
160 Глава 2
литиков и адекватная оценка трудно прослеживаемых результатов своих

действий и данных, представляемых экспертами-аналитика-ми,
сохранение самостоятельности и устойчивости регуляторных процессов
в условиях напряженной борьбы.
Высокие статистически значимые различия по шкале «Само-
стоятельность» (С) по обоим опросникам у кандидатов, выиграв-ших и
проигравших выборы, показывают, что высокая сформи-рованность
самостоятельности служит важнейшей регуляторной предпосылкой
формирования эффективного стиля саморегуляции депутатской
деятельности во время избирательной кампании. Важ-нейшими чертами
такого стиля являются высокие индивидуальные возможности
самостоятельно выдвигать и выбирать цель полити-ческой
избирательной кампании, самостоятельно ориентироваться
в политической ситуации, подбирать группу управления, самосто-
ятельно принимать решения относительно тактических способов
ведения политической борьбы, формировать индивидуальные кри-терии
оценки результатов своих действий.
Весьма существенно, что именно по показателю самостоятель-ности
в предвыборной борьбе были найдены статистически значи-мые
различия между подгруппами победивших на выборах по неза-висимым
территориальным округам (УН в таблицах 2.3.2.2, 2.3.2.3) и ставших
депутатами по партийным спискам (см. группы УЗ в таб-лицах 2.3.2.2,
2.3.2.3). Как известно, при составлении партийных списков в них
включали, в первую очередь, кандидатов, которые, бу-дучи
специалистами-хозяйственниками, деятелями науки и куль-туры, не
имели возможности из-за профессиональной занятости и отсутствия
необходимого опыта вести собственную избиратель-ную кампанию. В то
же время по своим регуляторным предпосыл-кам они уступают
подгруппе независимых депутатов (см. группы УК-УЗ в таблице 2.3.2.2,
2.3.2.3), но превосходят по развитости сти-левых особенностей
саморегуляции группу неуспешных кандида-тов (см. НК-УЗ в таблицах
2.3.2.2, 2.3.2.3).
Результаты обследований показали, что успешность на выборах
связана не только с уровнем сформированности стилевых особен-ностей
саморегуляции, но и с их взаимосвязанностью. Сравнение
корреляционных связей между показателями опросников в успеш-ной и
неуспешной группах позволило сделать следующее заключе-ние. Между
показателями развитости стилевых особенностей са-морегуляции
группы успешных кандидатов существуют значимые корреляционные
зависимости (в пределах от 0,364 до 0,673), при-
чем как для показателей опросника ССПМ, так и для показателей

опросника СПП.
В неуспешной группе значимые корреляционные зависимости
обнаружены лишь по показателям опросника ССПМ (в пределах от 0,293
до 0,546), т. е. по показателям развитости саморегуляции
безотносительно к профессиональной деятельности, а между пока-
зателями стилевых особенностей в их проявлении в политической
деятельности значимых зависимостей вообще не выявлено. Этот
эмпирически полученный факт подтверждает наши наблюдения,
свидетельствующие о том, что у начинающих политиков, которых в
нашей выборке «неуспешных» было большинство, несмотря на су-
ществование у них хороших регуляторных предпосылок, полноцен-ный
стиль саморегуляции в политической предвыборной деятель-ности еще
не сформировался.
Итак, эффективный стиль саморегуляции деятельности кан-дидатов
при проведении избирательной кампании характеризу-ется высоким
уровнем развитости и взаимосвязанности ее (само-регуляции) стилевых
особенностей. При этом особые требования предъявляются к развитию и
адекватности процессов моделирова-ния значимых для проведения
избирательной кампании условий политической ситуации,
программированию и оценке кандидатом результатов собственной
деятельности, а также к развитости регу-ляторно-личностных свойств
кандидатов, в частности самостоятель-ности. Существенной
предпосылкой формирования эффективного стиля служит высокий
уровень общей саморегуляции кандидата, сложившийся к началу
избирательной кампании, и наличие у него профессионального
политического опыта.
Разработанные методики могут послужить надежным средст-вом
диагностики индивидуально-стилевых особенностей саморе-гуляции в
деятельности политиков.
Стимульный материал опросника ССП
Инструкция. Предлагаем вам ряд высказываний об индивидуальных

особенностях поведения кандидатов в период предвыборных избира-
тельных кампаний.
Последовательно прочитав каждое высказывание, выберите один из
четырех возможных ответов: «Верно», «Пожалуй, верно», «Пожалуй,
неверно», «Неверно» – и поставьте крестик в соответствующей графе на
листе ответов.
162 Глава 2
Не пропускайте ни одного высказывания. Помните, что не может быть

хороших или плохих ответов, так как это не испытание ваших спо-
собностей, а лишь выявление индивидуальных особенностей вашего по-
ведения в период выборов.
1. Мой успех на выборах во многом зависит от того, смогу ли я сфор-

мировать штаб избирательной кампании.
2. Никому не доверяю разработку избирательной программы. Все ста-
раюсь делать самостоятельно.
3. Моя команда сплоченно работала во время подготовки к выборам.
4. Финансовые трудности могут быть непреодолимым препятствием для
победы на выборах.
5. Программа должна быть изложена таким образом, чтобы ее мог по-нять
любой избиратель.
6. Мне быстро удалось сформировать группу поддержки.
7. Группа поддержки – это мои друзья и знакомые.
8. Мне необходима информация о тех категориях избирателей, на ко-
торые я могу опираться.
9. Считаю необходимым пользоваться популистскими лозунгами, так как
они больше привлекают голоса избирателей, чем разговор о серь-езных
проблемах и трудностях.
10. Считаю, что содержательная программа определяет успех на выбо-рах.
11. Мне нужно знать, как я выгляжу в глазах избирателей.

12. Наибольшее воздействие на избирателей производит выступление в
средствах массовой информации.
13. В основе моей позиции лежат программные положения блока.
14. Коллективные решения группой поддержки принимались с трудом, так
как сколько экспертов, столько и мнений.
15. Программа не всегда может быть понятна избирателям, главное, что-бы
она вскрывала причины происходящего и намечала эффектив-ные пути
решения проблемы.
16. Нет возможности работать по графику избирательной кампании, так
как все время возникают непредвиденные обстоятельства.
17. Мне трудно выступать, если я плохо представляю настроения изби-
рателей, с которыми встречаюсь.
18. Я не считаю нужным готовиться к дебатам, так как уверен, что от-вечу
на любой неожиданный вопрос.
19. Успех на выборах зависит в большей мере от моих личных качеств и
программы, чем от эффективной работы моей группы поддержки.
20. Я не вижу пока людей, которые способны помочь мне в подготовке к

выборам.
21. Я уверен, что мои доверенные лица, группа поддержки разделяют мои
убеждения.
22. В наших условиях невозможно подобрать сплоченную группу под-
держки.
23. У меня есть потребность в советах компетентных экспертов.
24. Я хорошо знаю интересы тех групп избирателей, которые могут ме-ня
поддержать.
25. Личностные достоинства кандидата – это главное для победы.
26. Мне почти не приходилось контролировать выполнение решений
моего штаба, так как он работал организованно.
27. Кандидат, способный победить на выборах, может решать и финан-
совые проблемы кампании.
28. Мне нравится проводить встречи с моими избирателями.
29. Выступления на радио и телевидении не могут заменить встреч с из-
бирателями.
30. Моя программа ориентирована в большей мере на местные пробле-мы,
чем на программные положения блока (партии).
31. У меня есть добросовестные исполнительные помощники, не разде-
ляющие моих позиций.
32. Я готов выступать со своей позицией в самых неожиданных мес-тах.
33. Внимательно изучаю и сравниваю программы своих соперников.

34. Советы экспертов меня, как правило, не устраивают.
35. Все решения по ведению избирательной кампании принимаю сам.
36. Не считаю, что мои помощники должны разделять мои убеждения,
главное, чтобы они были хорошими исполнителями.
37. Мне не трудно внести изменения в график избирательной кампании в
новых обстоятельствах.
38. Выбор избирателей в большей степени зависит от личностных ка-честв
избирателей.
39. Считаю, что мой имидж соответствует ожиданиям избирателей.
40. Считаю встречи с избирателями малоэффективными.
41. Выбор избирателей определяется не столько программами канди-датов,
сколько традициями и мнением окружающих.
42. У меня есть график мероприятий кампании, которого строго при-
держиваюсь.
43. Мне трудно изменять свое поведение в различных аудиториях изби-
рателей.
164 Глава 2
44. Перед дебатами со своим соперником мне важно заранее представ-лять

его и свои вопросы и ответы.
45. Главное, чтобы моя программа отвечала чаяниям избирателей, по-зиции
соперников меня не волнуют.
46. Выполнение принятых решений штабом необходимо было внима-
тельно контролировать.
2.3.3. Опросник «Эмоциональные переживания в

профессиональной деятельности – ЭППД»
Назначение и область применения методики
Исследованию эмоциональной сферы личности посвящено значи-

тельное число специальных работ. Тем не менее многие проблемы до
сих пор не нашли своего решения. В их числе проблема более тонкой
дифференциации индивидуальных эмоциональных пере-живаний
специалистов, возникающих как во время работы, так и во внерабочее
время. Решение этой проблемы даст психологичес-ки обоснованную
базу для понимания регулирующей функции эмо-ций в
профессиональной деятельности.
Традиционно исследователи при рассмотрении вопросов, свя-занных
с эмоциональной сферой работников, опираются на теорию 10 базовых
эмоций К. Изарда. Для проведения эмпирических иссле-дований
используется авторский опросник (методика «Шкала диф-
ференциальных эмоций», русскоязычная адаптация А. Б. Леоновой, А. С.
Кузнецовой, 1987).
Проведенное предварительное качественное исследование (ме-тод
интервью) показало, что спектр испытываемых в процессе дея-тельности
эмоциональных переживаний является более широким. Однако простое
расширение списка эмоций не представляло бы диа-гностической
ценности. Только структура, позволяющая выявить взаимосвязи эмоций
друг с другом и с более высоким уровнем ком-понентов эмоциональной
регуляции, позволили бы оценить стро-ение эмоциональной сферы
личности и динамику всей системы. В качестве компонентов более
высокого уровня мы рассматриваем эмоциональную направленность
личности.
Концепция эмоциональной направленности личности была
предложена Б. И. Додоновым. Он утверждал, что существует по-
требность организма в систематическом «эмоциональном насы-щении»,
без которого он не в состоянии нормально развиваться
и функционировать. Первоначально возникая в процессе опреде-ленной

деятельности и сигнализируя человеку о значимых для него событиях –
достигаемых результатах, действиях, поступках и т. п., – эмоциональные
переживания могут оказаться для человека настоль-ко позитивными, что
у него формируется особое, психологически обусловленное тяготение к
их повторным проявлениям. Таким обра-зом, формируется
эмоциональная направленность личности (ЭН), которая помогает понять
и предвидеть пути ее развития, особен-ности поведения и отношения к
разным жизненным явлениям (До-донов, 1978). Был разработан
опросник «Определение общей эмо-циональной направленности
личности» (Додонов, 1978), который включает 10 типов эмоциональной
направленности:
• альтруистический – в основе потребность в оказании содейст-вия,
помощи;
• коммуникативный – базируется на потребности в общении, в со-
беседнике;
• глорический – потребность самоутверждения, славы, почета;
• праксический – ценностные переживания, связанные с реализа-цией
деятельности, которая нужна субъекту сама по себе;
• пугнический – опирается на потребность в преодолении опас-ности,
на интерес к борьбе;
• романтический – стремление ко всему необычайному, таинст-
венному;
• гностический – стремление понять, разрешить сложную проб-лему;
• эстетический – тяга к «красоте»: произведениям искусства,

стремление к эстетической гармонии с миром, к переживанию
чувства прекрасного;
• гедонистический – выражение потребности в телесном и душев-ном
комфорте;
• акизитивный (приобретение) – тяга к накоплению, коллекцио-
нированию вещей.
Согласно инструкции опросника Б. И. Додонова, испытуемый отве-чает
на вопрос, как часто он испытывает определенные пережива-ния,
соответствующие конкретной эмоциональной направленности. Но при
этом мы не имеем возможности «раскрыть», к переживанию каких
эмоций стремится человек, т. е. ответ на вопрос о частоте пе-реживания
не позволяет понять, какие конкретно эмоции состав-ляют переживание,
ставшее для человека ценностью.
166 Глава 2
Опросник «Эмоциональные переживания в профессиональ-ной

деятельности –ЭППД» (Доценко, Бондаренко, 2013) позволяет не только
качественно, но и количественно оценить эмоциональную окраску
ценного для профессионала переживания. Кроме того, если опросник Б.
И. Додонова определяет, что для респондента какие-ли-бо переживания
не характерны, мы не имеем возможности узнать, какая эмоциональная
жизнь скрывается за этим ответом. Опрос-ник ЭППД, по существу,
делает возможным рассмотрение сложно-го конструкта – эмоции,
связанной с личностной ценностью и пере-живаемой в определенной
ситуации. Создание опросника (ЭППД) позволяет выявить позитивные и
негативные эмоциональные пере-живания, составляющие палитру
эмоциональной жизни человека.
Теоретический анализ требований профессиональной дея-тельности
показал, что в различных профессиях предъявляют-ся различные
требования к эмоциональной сфере специалистов. Проведенные нами
исследования по изучению профессиональной деятельности
представителей социономических профессий пока-зали, что
соответствие эмоциональной направленности (ЭН) лич-ности
специалистов требованиям и содержанию профессии дает возможность
реализации ценных для человека эмоций в профессии, тем самым
обеспечивая успешность и развитие в осуществляемой деятельности,
снижая риск развития выгорания. В результате ис-следования в профиле
типов ЭН врачей и учителей выявлены «гу-манистический» и
«гармонизирующий» компоненты. Эмпиричес-ки доказано: наличие
высокой выраженности «гуманистического» компонента и
«гармонизирующего» компонента ЭН соответству-ет низкому уровню
выгорания и высокому уровню удовлетворен-ности профессиональной
деятельностью (Доценко, 2008). Иссле-дования показали, что успешная
профессиональная деятельность, а также выгорание специалистов
связаны с эмоциональными пе-реживаниями не только на работе, но и в
повседневной жизни (Водопьянова, 2008). Опросник позволяет выявить
эмоции, пере-живаемые во внерабочее время, но влияющие на
успешность и удо-влетворенность в труде. Использование данного
опросника также дает возможность соотнести требования профессии и
те эмоции, которые испытывает работник в процессе труда и в
повседневной жизни.
При разработке нового опросника была поставлена задача вы-

явления базовых (элементарных) эмоций, отражающих содержа-ние
эмоциональных направленностей личности. Опросник стро-
ится таким образом, что каждой эмоциональной направленности

ставится в соответствие развернутый перечень эмоций. Это позво-ляет
прояснить содержательную сторону направленности личнос-ти через
выявление конкретных эмоций, которые переживает ра-ботник в
процессе труда.
Нам не удалось обнаружить опросные методы, отвечающие по-
ставленной задаче, поэтому методическая актуальность настоящей
работы не вызывает сомнения.
Областью применения методики является профессиональная
деятельность. Она может использоваться для различного рода про-
фессиональных отборов и аттестаций, прогноза успешности профес-
сиональной деятельности, оценки необходимости психологичес-кого
вмешательства и т. д. Следует отметить, что данная методика, прежде
всего, будет полезна представителям профессий типа че-ловек–человек,
так как к эмоциональной сфере этих специалис-тов предъявляются
особые требования. Именно поэтому нормы для социономической
группы отличаются от норм, предлагаемых для остальных
профессиональных групп. В зависимости от задач ис-следования может
быть использован сокращенный вариант методи-ки. Полная форма
опросника «ЭППД» может применяться для ин-дивидуального
консультирования взрослых людей, заявляющих о проблемах
эмоционального характера.
Стимульный материал и процедура проведения опроса
Материал
Респондентам предлагается заполнить опросник. Текст опрос-ника
размещен на 4 листах в виде перечня положительных и отри-цательных
эмоций и расположенных рядом с ними 7 – балльных оценочных шкал.
Ниже приведена инструкция и образец представ-ления на бланке одного
из 20 вопросов (рисунок 1).
Уважаемые дамы и господа! Благодарим
за участие в исследовании!
Профессия Возраст
Стаж по данной профессии Пол
Инструкция: Отметьте, как часто вы испытываете те или иные эмоции

в десяти ситуациях на работе и в восьми ситуациях повседневной жиз-ни.
Если такие эмоции возникают, оцените частоту их возникновения
в баллах от 0 до 6 в соответствии с таблицей.
168 Глава 2
0 1 2 3 4 5 6
несколько раз в ме- несколько раз в не- несколько каждый
ни разу сяц раз в ме- раз в не-
раз в год делю день
или реже сяц делю
Список эмоциональных переживаний

альтруистического содержания, возникающих в процессе
профессиональной деятельности в бланке опросника ЭППД
1. Эмоции на работе, связанные с
содействием, оказанием помощи,
состоянием благодарности и
признательности
Радость 0 1 2 3 4 5 6
Интерес 0 1 2 3 4 5 6
Удивление 0 1 2 3 4 5 6
Гнев 0 1 2 3 4 5 6
Горе 0 1 2 3 4 5 6
Отвращение 0 1 2 3 4 5 6
Презрение 0 1 2 3 4 5 6
Страх 0 1 2 3 4 5 6
Стыд 0 1 2 3 4 5 6
Вина 0 1 2 3 4 5 6
Злость 0 1 2 3 4 5 6
Грусть 0 1 2 3 4 5 6
Тревога 0 1 2 3 4 5 6
Удовлетворение 0 1 2 3 4 5 6
Скука 0 1 2 3 4 5 6
Тоска 0 1 2 3 4 5 6
Восторг 0 1 2 3 4 5 6
Зависть 0 1 2 3 4 5 6
Бланк опросника (полная и сокращенная его формы) приведены в кон-це

главы 2.3.3.
Процедура проведения
Опросник заполняется индивидуально. Время заполнения не ре-
гламентируется, в среднем составляет 20–25 минут. Может быть ис-
пользован для индивидуального и группового тестирования.
Процедура обработки результатов

Результаты опроса (сырые баллы) заносятся в таблицы Excel, рас-
считываются необходимые коэффициенты. Интерпретация резуль-татов
находится в разделе «Нормы и интерпретация результатов».
Оценка и интерпретация результатов
Определение эмоционального профиля различного содержания
№ вопро- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
са
Злость
Зависть
Страх
Эмоции
Восторг
Стыд
Горе
Вина
Грусть
Тревога
Удовлетворение
Скука
Тоска
Гнев
Отвращение
Презрение
Радость
Интерес
Удивление
Обработка полученных данных

Методика предусматривает анализ профилей ЭН в профессио-
нальной деятельности и в повседневной жизни, их пиков и провалов.
Сравнение эмоциональных профилей различного содержания дает
возможность выявить реализацию эмоционально-ценностных пе-
реживаний различной направленности. Преобладание негативных
эмоций, по нашему мнению, указывает на наличие психологических
трудностей определенного содержания. Качественный анализ дан-ных
представляет собой сравнение спектра эмоций на работе и в по-
вседневной жизни. Он приводит нас к выводу о гармоничном профи-ле в
случае гармонично высоких профилей как в профессиональной, так и в
повседневной жизни и об акцентуированном профиле в слу-чае
значительного преобладания одной сферы жизни над другой.
Анализ позитивных и негативных эмоций по каждому содержанию

и в каждом анализируемом контексте: в профессиональной
деятельности и в повседневной жизни
Качественный анализ испытываемых респондентом эмоций пред-

полагает ответ на вопрос, существует ли дисбаланс положительных и
отрицательных эмоций исследуемого содержания. И далее – су-
170 Глава 2
ществуют ли эмоции, которые респондент предпочитает или ко-торых

он избегает? И наконец, существуют ли сочетанные эмоции с
преобладанием какой-либо одной эмоции?
Аналогичный анализ проводится для эмоциональных пережи-ваний
в изучаемых сферах повседневной жизни.
Позитивные эмоции На работе Негативные эмоции На работе
Радость Гнев
Горе
Интерес
Удивление
Презрение
Удовлетворение
Страх
Восторг
Стыд
Сумма Σ
Вина
Злость
Грусть
Тревога
Скука
Тоска
Зависть
Сумма Σ
Можно выявить наиболее часто переживаемые положительные и
негативные эмоции на работе и в повседневной жизни и оценить их
соотношение. Для этого производится сложение частоты пере-живания
каждой эмоции, соответствующих десяти эмоциональным
направленностям на работе и в восьми сферах повседневной жизни.
Сравнительный анализ соответствующих эмоций поможет выявить их
регулирующую функцию. Методика предоставляет возможность
оценить, какие эмоции испытывают респонденты, когда и в каких
именно ситуациях они их испытывают, что, согласно определению Дж.
Гросса, способствует раскрытию процесса и механизмов эмо-
циональной регуляции (Gross. 1998).
Для интерпретации полученных результатов предлагается оце-
нивать частоту переживания изучаемых эмоций в соответствии с
данными, представленными в таблице 2.3.3.2.
Эмоции на работе сумма Эмоции в повседневной жизни сумма
Радость Радость
Интерес
Интерес
Удивление
Удивление
Гнев
Гнев
Горе
Горе
Презрение
Презрение
Страх
Стыд Страх
Вина Стыд
Злость Вина
Грусть Злость
Тревога Грусть
Удовлетворение Тревога
Скука Удовлетворение
Тоска Скука
Восторг
Тоска
Зависть
Восторг
Зависть
Оценка частоты переживания эмоций в
профессиональной и повседневной жизни
Оценка частоты переживаемых эмоций Частота переживаемых эмоций
низкая 0–2
средняя 3, 4
высокая 5, 6
Валидизация опросника Проверка синхронной

надежности опросника «ЭППД»
Для оценки гомогенности и внутренней согласованности опросни-ка

определялась его синхронная надежность. Для этого использо-вался
коэффициент α Кронбаха, значение которого определялось
172 Глава 2
Согласованность шкал опросника «ЭППД» в ситуациях
профессиональной деятельности и в повседневной жизни (N=47)
Эмоции, на работе Эмоции, связанные α Крон-
отражающие содержание α Крон-
с различными сферами
эмоциональных баха повседневной жизни баха
направленностей
1 Альтруистическая 0,84 Семья 0 ,9 4
2 Коммуникативная 0,82 Родители 0,82
3 Глорическая 0,83 Здоровье 0 , 81
4 Праксическая 0,87 Ж и лищный вопрос 0,78
5 Пугническая 0,86 Обра зова ние 0,75
6 Романтическая 0,94 Отды х 0,72
7 Гностическая 0,89 Са мора зви т ие 0,81
8 Эстетическая 0,89 Д у ховное ра зви т ие 0,71
9 Гедонистическая 0,91
10 Акизитивная 0,94
по формуле Китса. Надежными в психометрике принято считать шкалы
с коэффициентом α≥0,6 (Клайн, 1994). В нашем исследова-нии
рассчитанные коэффициенты альфа лежат в интервале от 0,82 до 0,94
при р≤0,01, что свидетельствует о высокой синхронной на-дежности
всех шкал опросника и значимой связи пунктов со шка-лами (таблица
2.3.3.3).
Проверка тест-ретестовой надежности опросника «ЭППД»
Проверка тест-ретестовой надежности полной версии опросника не

проводилась по двум причинам: 1) так как эмоциональная сфе-ра
личности относится к числу наиболее неустойчивых, 2) заполне-ние
полной версии требует глубокого погружения в мир собствен-ных
переживаний и занимает значительное время.
Была проведена оценка тест-ретестовой надежности сокращен-ного
варианта методики. Представители социономических профес-сий
(менеджеры, журналисты, продавцы-консультанты, риэлторы,
специалисты по рекламе, всего 54 человека, M=34,5; St. D=9,6; сред-ний
стаж работы – 8,9 лет) были обследованы с интервалом в три
недели. Полученные коэффициенты корреляции удовлетворяют

требованиям разработки опросников (значения коэффициентов
корреляции от r=0,69 до r=0,81, p<0,01).
Процедура валидизации опросника «ЭППД» включала оценку
прагматической, прогностической, конструктной и критериаль-ной
валидности.
Исследование и апробация опросника «ЭППД» проводилось на
выборке из 297 человек, представителей социономических и со-
циотехнических профессий, мужчин и женщин, возраст M=37,2, St.
D=11,1, стаж работы M=10,5, St. D=9,8).
Оценка критериальной валидности опросника «ЭППД»
Критериальная валидность оценивается величиной корреляции

показателя теста с какими-либо внешними критериями. При опре-
делении взаимосвязи между результатами опросника и внешними
критериями фактически решаются одновременно задача определе-ния
валидности и задача определения практической эффективнос-ти
соответствующей психодиагностической программы (Бурлачук,
Духневич, 2000). А. Анастази пишет: «Если новый тест представля-ет
собой сокращенный или упрощенный вариант уже существую-щего
теста, то последний может рассматриваться как критериаль-ная мера»
(Анастази, Урбина, 2001, с. 136). Так как аналогичный опросник нами не
обнаружен, было принято решение в качестве критериальной меры
рассмотреть показатели других референт-ных опросников, валидность
которых уже установлена. В связи с тем, что изучаемый сложный
конструкт связывает воедино лич-ностные особенности (ценностную
сферу человека) и специфи-ческие эмоциональные переживания
определенного содержания, в качестве критериальной меры
использовались следующие мето-дики: опросник Б. И. Додонова на
выявление типов эмоциональной направленности личности (Додонов,
1978); опросник на эмоцио-нальный интеллект ЭмИн Д. В. Люсина
(Люсин, 2006). Методика считается валидной, если взаимосвязи новой
методики с крите-риальной мерой имеют уровень значимости (p<0,01).
Результа-ты проверки критериальной валидности представлены в
таблице 2.3.3.4.
В качестве примера приводится анализ взаимосвязей эмоций

альтруистического содержания на работе, показателей эмоциональ-ной
направленности и эмоционального интеллекта.
174 Глава 2
Взаимосвязи эмоций альтруистического содержания на работе, показателей
эмоциональной направленности и эмоционального интеллекта
Эмоциональная направленность Эмоции
радость интерес отвращение презрение вина тревога скука восторг

альтруистическая 0,34*** –0,32*** 0,25*
коммуникативная 0,38*** 0,32*** –0,22* –0,37*** 0,26**
глорическая 0,30** 0,21* 0,27**
праксическая 0,37*** 0,36*** –0,29** 0,45***
пугническая 0,36*** 0,30**
романтическая 0,41*** –0,26** 0,39***
гностическая 0,28** 0,25*
эстетическая 0,30**
гедонистическая 0,33*** 0,37***
акизитивная 0,33*** 0,22*
эмоциональный интеллект (ЭИ)
понимание чужих эмоций (МП)
управление чужими эмоциями (МУ) –0,22* –0,25* 0,27**
понимание своих эмоций (ВП) –0,34*** –0,34*** –0,33*** –0,31**
управление своими эмоциями (ВУ) –0,22* –0,25* 0,26**
Анализ корреляционных взаимосвязей продемонстрировал на-

ибольшее количество высокозначимых позитивных связей «радос-ти»,
«восторга», «интереса» альтруистического содержания и пока-зателей
всех ЭН, а наиболее тесные взаимосвязи – с праксической ЭН (p<0,001).
Это свидетельствует о том, что чем чаще специалист переживает данные
позитивные эмоции, тем больше субъектив-но ценных переживаний
приносит ему его работа, тем лучше он относится к тем людям, на
которых направлен его труд, тем луч-ше складывается его общение на
работе. Необходимо отметить, что при высокой выраженности ЭН
гуманистического компонента, испытуемые редко переживают скуку
альтруистического содержа-ния (p<0,001).
Эмоции, соответствующие другим ЭН в профессиональной дея-

тельности, и эмоции различного содержания в повседневной жизни
имеют многочисленные взаимосвязи с показателями эмоциональ-ного
интеллекта и эмоциональной направленности.
Результаты эмпирического исследования позволяют делать вы-воды
об эмоциях, связанных с личностными ценностями и эмоцио-нальным
интеллектом в определенных ситуациях профессиональ-ной
деятельности и повседневной жизни. Анализ взаимосвязей показал, что
эмоции, содержательно соответствующие эмоциональ-ным
направленностям, высокозначимо взаимосвязаны с уровнем
эмоциональных направленностей. Это справедливо и для профес-
сиональной деятельности, и для различных сфер повседневной жиз-ни.
Наличие комплекса взаимосвязей между частотой эмоциональ-ных
переживаний в различных ситуациях и эмоциональной сферой
респондентов, оцениваемых по другим методикам, служит доказа-
тельством критериальной валидности методики.
Оценка конструктной валидности опросника «ЭППД»
При проверке конструктной валидности, отражающей степень

репрезентации исследуемого психологического конструкта в ре-
зультатах теста (Бурлачук, Морозов, 2003), был учтен тот факт, что
опросников, позволяющих оценить эмоциональные пережива-ния
сотрудников, содержательно соответствующие эмоциональным
направленностям в различных ситуациях профессиональной дея-
тельности и в ситуациях повседневной жизни, не существует. Мы
сформулировали ряд предсказательных гипотез о том, как будут
коррелировать шкалы опросника с показателями, в основе кото-
176 Глава 2
рых лежат близкие по смыслу конструкты. Подтверждение гипотез,

сформулированных на основе теоретических представлений об из-
меряемом свойстве, указывает на конструктную валидность теста. Было
принято решение провести косвенную оценку конструктной валидности
опросника с помощью широкого набора методик, при-меняемых для
исследования феноменов профессиональной деятель-ности. Взаимосвязь
показателей этих методик с эмоциональными переживаниями
работающих была доказана ранее.
Использовались следующие методики: русскоязычная версия
опросника «Профессиональное выгорание», адаптация Н. Е. Водо-
пьяновой, Е. С. Старченковой, (Водопьянова, Старченкова, 2005); тест
«Утрехтская шкала увлеченности работой» («UWES» W. Schaufeli, A.
Bakker; адаптация Д. А. Кутузовой, 2008), адаптированный опрос-ник
«Диагностика процессуальной мотивации трудовой деятель-ности»
(«Job Diagnostic Survey» (JDS) R. Hackman, G. Oldham, 1980; адаптация
И. Н. Бондаренко, 2010). Результаты корреляционного анализа
опросника «ЭППД» и перечисленных методик приведены в таблице
2.3.3.5.
Результаты, представленные в таблице 2.3.3.5, показывают спе-
цифику эмоциональных переживаний, связанных с позитивными
аспектами деятельности специалистов: вовлеченность (энергич-ность,
энтузиазм, поглощенность), процессуальная мотивация ПД,
удовлетворенность и самооценка профессиональной успешности. Для
большей наглядности в анализ включены только эмоции гума-
нистического и гармонизирующего компонентов.
Вовлеченность в работу взаимосвязана с «радостью» (р<0,05) и
«восторгом» альтруистического содержания (р<0,01), «интере-сом и
удивлением» коммуникативного содержания (р<0,05). Так-же важно
отметить, что из всего спектра эмоций гуманистического направления
только «горе и злость», связанные с процессом и со-держанием
профессиональной деятельности, показывают отрица-тельные
корреляционные взаимосвязи с вовлеченностью (р<0,01).
Эмоции гностического и эстетического содержания выполняют
ресурсную функцию. Чем выше «интерес» гностического содержа-ния,
тем выше поглощенность деятельностью (р<0,05). Большинст-во эмоций
эстетического содержания, таких как «радость (р<0,05), удовлетворение
(р<0,001) и восторг» (р<0,01), повышают энтузи-азм и энергичность
сотрудников.
Процессуальная мотивация ПД позитивно связана с эмоция-ми
повышенной интенсивности. Это не только «радость» (р<0,001),
но и «восторг» альтруистического, коммуникативного и праксиче-ского

содержания (р<0,01).
Ни одна негативная эмоция альтруистического содержания, кроме
«презрения», не обнаруживает взаимосвязей с процессуаль-ной
мотивацией.
Высокая степень «удовлетворения» гностического содержания
свидетельствует о том, что специалисты, имеющие возможность по-
вышать свой профессиональный уровень, решать сложные задачи,
требующие новых знаний, имеют возможность поддерживать свою
процессуальную мотивацию на высоком уровне (р<0,001).
Все позитивные эмоции эстетического содержания, «радость,
интерес (р<0,05), удовлетворение и восторг» (р<0,01) выступают в
качестве ресурса процессуальной мотивации специалистов.
Удовлетворенность профессиональным ростом поддерживается
«радостью» альтруистического и «восторгом» праксического содер-
жания, а также позитивными эмоциями эстетического содержания
(«радость, интерес, удовлетворение», р<0,01).
В то же время такие негативные эмоции, как альтруистические
«презрение и скука», праксические «злость и тревога» (р<0,01), пре-
пятствуют удовлетворенности профессиональным ростом. Те специ-
алисты, которые испытывают пугнические «гнев и горе», связанные
с желанием преодолеть трудности, рисковать, «злятся» на невозмож-
ность осуществления материальных накоплений и испытывают не-
гативные переживания по поводу приобретения новых профессио-
нальных знаний и опыта («отвращение», р<0,01, «стыд», р<0,01), не
удовлетворены своим профессиональным ростом).
Анализ взаимосвязей показателей выгорания и эмоций, связан-ных с
профессиональной деятельностью, имеет иной характер. На-ибольшее
количество взаимосвязей обнаруживается с эмоциями
гуманистического, прежде всего, альтруистического содержания.
Специалистам, имеющим признаки всех составляющих выгора-ния, в
наибольшей степени недоступна «радость» (р<0,001). Врачи
с высоким уровнем эмоционального истощения и деперсонализа-ции
часто испытывают «презрение, злость и скуку» альтруисти-ческого
содержания (р<0,01). В свою очередь, их эмоциональное истощение
сопровождается «отвращением, злостью, скукой, тос-кой и грустью»
(р<0,01).
Следует отметить прямые взаимосвязи эмоционального исто-щения
и таких эмоций, как «злость» (р<0,01) коммуникативно-го и
праксического содержания. Циничное отношение к пациенту
178 Глава 2
Взаимосвязь эмоций опросника «ЭППД» с показателями опросников,
использованных для оценки конструктной валидности
Показатели вовлеченности Показатели выгорания Процессу- Удовлетворен-
Эмоции ность профес-
альная мо-
«ЭППД» Энергич- Энтузиазм Погло- ЭИ Деперсона- Субъективная сиональным
ность щенность лизация успешность тивация ростом
Эмоции альтруистического содержания на работе
Радость 0,32* 0,34* 0,36* –0,59*** –0,61*** 0,52*** 48*** 0,40***
Интерес 0,39** 0,45*** –0,30*
Презрение –0,31* 0,41** 0,34* –0,34* –0,46*** –0,43**
Злость 0,40** 0,32*
Скука 0,48 0,50 –0,44**
Восторг 0,36* 0,37** 0,36* 0,42**
Эмоции коммуникативного содержания на работе
Радость –0,33*
Удивление 0,32* 0,36* 0,32* –0,43**
Злость 0,44** 0,38**
Тоска 0,37**
Восторг –0,34* –0,37** 0,46*** 0,49***

Показатели вовлеченности Показатели выгорания Процессу- Удовлетворен-
Эмоции ность профес-
альная мо-
«ЭППД» Энергич- Энтузиазм Погло- ЭИ Деперсона- Субъективная сиональным
Опросные методы исследования особенностей саморегуляции

ность щенность лизация успешность тивация ростом
Эмоции праксического содержания на работе
Интерес –0,31* 0,31*
Горе –0,38** –0,39** –0,40** 0,37**
Злость –0,40** –0,30* –0,37** 0,50*** 0,44** –0,38**
Грусть 0,45*** –0,39**
Тревога 0,47*** 0,38** –0,37** –0,40**
Удовлетворение –0,43** 0,42**
Восторг –0,37** –0,46** 0,36* 0,43** 0,50***
Примечание: * – p<0,05; ** – p<0,01; *** – p<0,001.

179
180 Глава 2
(деперсонализации) также может быть обусловлено негативными

праксическими эмоциями (р<0,01), такими, как «злость», тревога,
неудовлетворение» и отсутствие позитивного отношения к процессу
труда.
Гностические эмоции (р<0,01) («горе, презрение, страх, стыд»)
усиливают эмоциональное истощение врачей. Они не находят эсте-
тической составляющей в профессии, не видят ее красоты и смыс-ла,
тем самым подвергаясь развитию эмоционального истощения
и деперсонализации («радость, интерес», р<0,01).
Оценка профессиональной успешности (показатель выгорания)
положительно взаимосвязана с «радостью (р<0,001), восторгом» аль-
труистического содержания (р<0,05) и коммуникативного содер-жания
(р<0,01), праксическими «интересом и восторгом» (р<0,05), глорическим
(р<0,01) и пугническим «удовлетворением и востор-гом» (р<0,01).
Наиболее значимое влияние на самооценку профес-сиональной
успешности оказывают часто переживаемые гностичес-кие (р<0,001) и
эстетические (р<0,001) «интерес и удовлетворение».
Анализ взаимосвязей эмоций различного содержания, испыты-
ваемых в профессиональной деятельности, и показателей успеш-ности
ПД позволил ответить на вопросы и прояснить сложные ме-ханизмы
возникновения позитивных и негативных феноменов, сопровождающих
процесс труда.
Оценка прогностической валидности методики «ЭППД»
Для оценки прогностической валидности методики «ЭППД» c по-мощью

кластерного анализа были выделены четыре эмпирических типа данной
группы специалистов, различающиеся по выражен-ности эмоциональной
направленности, показателям эмоциональ-ного интеллекта,
увлеченности профессиональной деятельностью, процессуальной
мотивации (ПМ) и самооценки профессиональ-ной успешности.
Использовались следующие методики: опросник Б. И. Додо-нова на

выявление типов эмоциональной направленности лич-ности (Додонов,
1978); опросник на эмоциональный интеллект ЭмИн Д. В. Люсина
(Люсин, 2006); русскоязычная версия опросни-ка «Профессиональное
выгорание», адаптация Н. Е. Водопьяновой, Е. С. Старченковой
(Водопьянова, Старченкова, 2005); тест «Утрехт-ская шкала
увлеченности работой» («UWES» W. Schaufeli, A. Bakker; адаптация Д.
А. Кутузовой, 2008), адаптированный опросник «Диа-
гностика процессуальной мотивации трудовой деятельности» («Job

Diagnostic Survey» (JDS) R. Hackman, G. Oldham, 1980; адаптация И. Н.
Бондаренко, 2010).
Дискриминантный анализ показал достоверность различия ре-
спондентов с помощью данного набора переменных (λ Вилкса=0,031,
р<0,000) и выявил показатель внутриличностного эмоционально-го
интеллекта (ВП –понимание собственных эмоций) как детерми-нанту
профессиональной успешности.
В данном исследовании проведен сравнительный анализ пока-
зателей профессиональной деятельности и эмоциональной сферы
специалистов, входящих в кластеры с наиболее высокой и наибо-лее
низкой профессиональной успешностью (кластеры «Успешные» и
«Неуспешные»).
Кластер «Успешные». Группа врачей (42 %) с высоким уров-нем
ВП отличается высокой выраженностью «гуманистическо-го»
компонента типов ЭН, высоким уровнем ВУ, высоким уровнем
показателей вовлеченности в профессиональную деятельность,
процессуальной мотивации и самооценки профессиональной успеш-
ности.
Остальные три группы с низким уровнем ВП имели существен-ные
различия по всем исследуемым показателям, определяемым
индивидуальными особенностями в эмоциональной, ценностной
и мотивационной сферах. Данные различия отражались в показа-телях
удовлетворенности профессиональной деятельностью и про-
фессиональной успешности.
Целям нашего исследования соответствовала группа с наимень-шим
уровнем успешности – кластер «Неуспешные».
Кластер «Неуспешные». Врачи (27 %) этой группы характеризу-
ются средним уровнем ВП и сниженным уровнем ВУ. При этом на-
блюдается низкий уровень альтруистической, коммуникативной
и праксической эмоциональной направленности. Важно отметить самый
низкий уровень энергичности и энтузиазма, процессуаль-ной мотивации
и, как следствие, оценку своей работы как профес-сионально
неуспешной.
Сравнение представителей этих групп (критерий Манна–Уит-ни)
выявило статистически значимые различия по всем показате-лям
эмоционального интеллекта (p<0,0001); эмоциональной на-правленности
(p<0,0001); по всем показателям профессиональной увлеченности
(p<0,0001), процессуальной мотивации (p<0,0001)
и показателям выгорания (деперсонализация и успешность про-
182 Глава 2
фессиональной деятельности –p<0,000; эмоционального истоще-ния –

p<0,05).
Анализ данных результатов позволил предположить, что успеш-ные
и неуспешные сотрудники различаются переживаниями, воз-
никающими в профессиональной деятельности и в повседневной жизни.
Сравнительный анализ эмоций, соответствующих по содержа-нию

альтруистической и праксической эмоциональным направ-ленностям
(гуманистический компонент), показал статистически значимые
различия как по позитивным, так и по негативным эмо-
циям. «Успешные» врачи чаще испытывают позитивные эмоции и реже
– негативные.
Максимальные различия были получены по таким показате-лям, как
«радость» р≤0,000; «восторг» р≤0,02; «презрение» р≤0,01 и «скука»
р≤0,03 (альтруистического содержания). В эмоциях, от-ражающих
отношение к процессу труда (праксическое содержание), основные
различия получены по следующим негативным эмоциям: «гнев, горе,
злость» (р≤0,05). Важно отметить, что различия выявля-ются также в
эмоциях «удовлетворения и восторга» (р≤0,05). Срав-нительный анализ
эмоций, соответствующих гармонизирующему компоненту ЭН
(гностическая, эстетическая, гедонистическая ЭН), подтвердил его
ресурсную функцию в успешности профессиональ-ной деятельности, так
как группа успешных специалистов различа-ется больше по позитивным
эмоциям гностического, эстетического, гедонистического содержания
(р≤0,01).
Особенно важно отметить высокую значимость различий в пе-
реживании таких позитивных эмоций, как «восторг и удовлетворе-ние»
эстетического содержания (р≤0,001).
Предложенная методика позволила выявить различия в эмоцио-
нальных переживаниях не только в профессиональной деятельнос-ти, но
и в повседневной жизни. «Успешные» сотрудники показали более
позитивные эмоции по отношению к семье («интерес»,р<0,05,
«удовлетворение», р<0,05, «восторг», р<0,01) и родителям («интерес»,
р<0,05, «удовлетворение», р<0,001), в то же время они реже испы-
тывали негативные эмоции по отношению к семье («гнев», р<0,05,
«горе», р<0,05, «стыд», р<0,01) и по отношению к родителям («горе,
отвращение, презрение, стыд, зависть», р<0,05).
Наиболее значимые различия установлены по позитивным эмо-
циям, связанным с образованием. «Успешные» специалисты часто
испытывают «радость» (р<0,001), «интерес» (р<0,001), «удовлетво-
Сравнение эмоций в профессиональной и повседневной жизни
специалистов с разным уровнем профессиональной успешности
Профессиональная деятельность Повседневные сферы
Эмоции Z –критерий p-
жизни Семья, родители,
level здоровье
Альтруистического содержания Эмоции Z –критерий p-
level
Радость –3,59 0,00
Презрение 2,33 0,01
Семья
Скука 2,09 0,03
Интерес 2,08 0,04
Восторг –2,20 0,02
Гнев –2,11 0,04
Коммуникативного содержания
Горе –1,99 0,05
Восторг –2,03 0,04
отвращение –2,05 0,04
Глорического содержания
Стыд –2,47 0,01
Горе 1,98 0,04
Удовлетворение 2,13 0,03
Праксического содержания
Восторг 2,66 0,01
Гнев –2,11 0,03
Горе –2,04 0,04
Родители
Злость –2,14 0,03
Горе –1,80 0,07
Стыд –2,20 0,03
Гностического содержания
зависть –2,07 0,04
Стыд –1,88 0,05
Образование
Эстетического содержания
Радость 3,50 0,00
удовлетворение 3,39 0,00
Гедонистического содержания
Радость 2,57 0,01
Отдых
Отвращение –2,22 0,03
Скука 2,68 0,00
Стыд –2,37 0,02
злость –2,17 0,03
184 Глава 2
рение» (р<0,001) и «восторг» (р<0,05). «Неуспешным» свойственно

испытывать негативные эмоции, связанные с отдыхом («отвраще-ние,
стыд, злость», р<0,05).
Врезультате исследования были получены новые данные об эмо-
циональной регуляции врачей, позволяющие раскрыть механиз-мы
поддержания высокой процессуальной мотивации, достижения
успешности профессиональной деятельности. Проведенный анализ
корреляционных связей дает возможность качественно охарактери-
зовать каждую эмоциональную направленность, что вносит весо-мый
вклад в определение структуры эмоциональной регуляции про-
фессиональной деятельности с учетом эмоциональных переживаний
в профессиональной деятельности и различных сферах повседнев-ной
жизни, повышения увлеченности и удовлетворенности работой.
Стимульный материал опросника «ЭППД»
Просим вас принять участие в исследовании, направленном на повы-шение

успешности профессиональной деятельности. Мы рассчитываем на ваши
искренние ответы.
Профессия Возраст
Стаж по данной профессии Пол
Инструкция: Отметьте, как часто вы испытываете те или иные эмоции

в десяти ситуациях на работе и в десяти ситуациях повседневной жиз-ни.
Если такие эмоции возникают, оцените частоту их возникновения
в баллах от 0 до 6 в соответствии с таблицей.
0 1 2 3 4 5 6
несколько раз в месяц несколь- несколь- каждый
ни разу ко раз раз в неделю ко раз
раз в год или реже в месяц в неделю день
I. Эмоции на работе
1. Связанные с содействием, 2. Связанные с общением,
оказани-ем помощи, состоянием участием, заботой о ком-либо, с
благодарнос-ти и преданностью, с успехами тех, с
признательности кем вы общаетесь
Радость 0 1 2 3 4 5 6 Радость 0 1 2 3 4 5 6
Интерес 0 1 2 3 4 5 6 Интерес 0 1 2 3 4 5 6
Удивление 0 1 2 3 4 5 6 Удивление 0 1 2 3 4 5 6
Гнев 0 1 2 3 4 5 6 Гнев 0 1 2 3 4 5 6
Горе 0 1 2 3 4 5 6 Горе 0 1 2 3 4 5 6
Отвращение 0 1 2 3 4 5 6 Отвращение 0 1 2 3 4 5 6
Презрение 0 1 2 3 4 5 6 Презрение 0 1 2 3 4 5 6
Страх 0 1 2 3 4 5 6 Страх 0 1 2 3 4 5 6
Стыд 0 1 2 3 4 5 6 Стыд 0 1 2 3 4 5 6
Вина 0 1 2 3 4 5 6
Вина 0 1 2 3 4 5 6
Злость 0 1 2 3 4 5 6
Злость 0 1 2 3 4 5 6
Грусть 0 1 2 3 4 5 6
Грусть 0 1 2 3 4 5 6
Тревога 0 1 2 3 4 5 6
Тревога 0 1 2 3 4 5 6
Скука 0 1 2 3 4 5 6
Скука 0 1 2 3 4 5 6
Тоска 0 1 2 3 4 5 6
Восторг 0 1 2 3 4 5 6 Тоска 0 1 2 3 4 5 6
Зависть 0 1 2 3 4 5 6 Восторг 0 1 2 3 4 5 6
Зависть 0 1 2 3 4 5 6
3. Связанные с самоутверждением, 4. Связанные с желанием добить-

славой, почетом, получением призна- ся успеха в работе, с увлеченностью
ния, желанием взять реванш и с захваченностью работой, с любо-
ванием результатами и продуктами
Радость 0 1 2 3 4 5 6 своего труда
Интерес 0 1 2 3 4 5 6 Радость 0 1 2 3 4 5 6
Удивление 0 1 2 3 4 5 6 Интерес 0 1 2 3 4 5 6
Гнев 0 1 2 3 4 5 6 Удивление 0 1 2 3 4 5 6
Горе 0 1 2 3 4 5 6 Гнев 0 1 2 3 4 5 6
Отвращение 0 1 2 3 4 5 6 Горе 0 1 2 3 4 5 6
Презрение 0 1 2 3 4 5 6 Отвращение 0 1 2 3 4 5 6
Страх 0 1 2 3 4 5 6 Презрение 0 1 2 3 4 5 6
Стыд 0 1 2 3 4 5 6 Страх 0 1 2 3 4 5 6
Вина 0 1 2 3 4 5 6 Стыд 0 1 2 3 4 5 6
Злость 0 1 2 3 4 5 6
Вина 0 1 2 3 4 5 6
Грусть 0 1 2 3 4 5 6
Злость 0 1 2 3 4 5 6
Тревога 0 1 2 3 4 5 6
Грусть 0 1 2 3 4 5 6
Тревога 0 1 2 3 4 5 6
Скука 0 1 2 3 4 5 6
Тоска 0 1 2 3 4 5 6
Скука 0 1 2 3 4 5 6
Тоска 0 1 2 3 4 5 6
186 Глава 2
Восторг 0 1 2 3 4 5 6 Восторг 0 1 2 3 4 5 6
Зависть 0 1 2 3 4 5 6 Зависть 0 1 2 3 4 5 6
5. Связанные с преодолением опас- 6. Связанные со стремлением к

ности, с риском, с интересом к борь-
бе, с чувством спортивного азарта,
не-обычайному и
предельной мобилизации неизведанному, с ожи-данием
Радость 0 1 2 3 4 5 6 светлого чуда, чего-то не-
Интерес 0 1 2 3 4 5 6 обыкновенно очень хорошего
Удивление 0 1 2 3 4 5 6 Радость 0 1 2 3 4 5 6
Гнев 0 1 2 3 4 5 6 Интерес 0 1 2 3 4 5 6
Горе 0 1 2 3 4 5 6 Удивление 0 1 2 3 4 5 6
Гнев 0 1 2 3 4 5 6
Горе 0 1 2 3 4 5 6
Презрение 0 1 2 3 4 5 6
Страх 0 1 2 3 4 5 6
Презрение 0 1 2 3 4 5 6
Стыд 0 1 2 3 4 5 6
Страх 0 1 2 3 4 5 6
Вина 0 1 2 3 4 5 6
Стыд 0 1 2 3 4 5 6
Злость 0 1 2 3 4 5 6
Вина 0 1 2 3 4 5 6
Грусть 0 1 2 3 4 5 6 Злость 0 1 2 3 4 5 6
Тревога 0 1 2 3 4 5 6 Грусть 0 1 2 3 4 5 6
Удовлетворение 0 1 2 3 4 5 6 Тревога 0 1 2 3 4 5 6
Скука 0 1 2 3 4 5 6 Удовлетворение 0 1 2 3 4 5 6
Тоска 0 1 2 3 4 5 6 Скука 0 1 2 3 4 5 6
Восторг 0 1 2 3 4 5 6 Тоска 0 1 2 3 4 5 6
Зависть 0 1 2 3 4 5 6 Восторг 0 1 2 3 4 5 6
Зависть 0 1 2 3 4 5 6
7. Связанные со стремлением
8. Связанные с жаждой красоты, тя-гой к
понять, проникнуть в сущность
произведениям искусства, стремлением к
явления, пре-одолеть эстетической гармо-нии с миром, к
противоречия в собственных переживанию чувства прекрасного
рассуждениях, разрешить
Радость 0 1 2 3 4 5 6
сложную проблему
Интерес 0 1 2 3 4 5 6
Радость 0 1 2 3 4 5 6
Удивление 0 1 2 3 4 5 6
Интерес 0 1 2 3 4 5 6
Гнев 0 1 2 3 4 5 6
Удивление 0 1 2 3 4 5 6
Горе 0 1 2 3 4 5 6
Гнев 0 1 2 3 4 5 6
Горе 0 1 2 3 4 5 6
Страх 0 1 2 3 4 5 6 Страх 0 1 2 3 4 5 6
Стыд 0 1 2 3 4 5 6 Стыд 0 1 2 3 4 5 6
Вина 0 1 2 3 4 5 6 Вина 0 1 2 3 4 5 6
Злость 0 1 2 3 4 5 6 Злость 0 1 2 3 4 5 6
Грусть 0 1 2 3 4 5 6 Грусть 0 1 2 3 4 5 6
Тревога 0 1 2 3 4 5 6 Тревога 0 1 2 3 4 5 6
Удовлетворение 0 1 2 3 4 5 6 Удовлетворение 0 1 2 3 4 5 6
Скука 0 1 2 3 4 5 6 Скука 0 1 2 3 4 5 6
Тоска 0 1 2 3 4 5 6 Тоска 0 1 2 3 4 5 6
Восторг 0 1 2 3 4 5 6 Восторг 0 1 2 3 4 5 6
Зависть 0 1 2 3 4 5 6 Зависть 0 1 2 3 4 5 6
9. Связанные с выражением 10. Связанные с тягой к накопле-

потреб-ности в телесном и нию, со стремлением что-либо
душевном комфор-те, с при-обретать,
приятными ощущениями от коллекционировать вещи, с
вкус-ной пищи, тепла, уюта, с чувствами при обозрении своих
чувством безопасности и на-коплений, коллекций
безмятежности Радость 0 1 2 3 4 5 6
Радость 0 1 2 3 4 5 6 Интерес 0 1 2 3 4 5 6
Интерес 0 1 2 3 4 5 6 Удивление 0 1 2 3 4 5 6
Удивление 0 1 2 3 4 5 6 Гнев 0 1 2 3 4 5 6
Гнев 0 1 2 3 4 5 6 Горе 0 1 2 3 4 5 6
Горе 0 1 2 3 4 5 6 Отвращение 0 1 2 3 4 5 6
Отвращение 0 1 2 3 4 5 6 Презрение 0 1 2 3 4 5 6
Презрение 0 1 2 3 4 5 6 Страх 0 1 2 3 4 5 6
Страх 0 1 2 3 4 5 6 Стыд 0 1 2 3 4 5 6
Стыд 0 1 2 3 4 5 6 Вина 0 1 2 3 4 5 6
Вина 0 1 2 3 4 5 6 Злость 0 1 2 3 4 5 6
Злость 0 1 2 3 4 5 6 Грусть 0 1 2 3 4 5 6
Грусть 0 1 2 3 4 5 6 Тревога 0 1 2 3 4 5 6
Тревога 0 1 2 3 4 5 6 Удовлетворение 0 1 2 3 4 5 6
Удовлетворение 0 1 2 3 4 5 6 Скука 0 1 2 3 4 5 6
Скука 0 1 2 3 4 5 6 Тоска 0 1 2 3 4 5 6
Тоска 0 1 2 3 4 5 6 Восторг 0 1 2 3 4 5 6
Восторг 0 1 2 3 4 5 6 Зависть 0 1 2 3 4 5 6
Зависть 0 1 2 3 4 5 6
188 Глава 2
II. Эмоции в повседневной жизни

1. Связанные с отношениями в семье 2. Связанные с отношениями
с родителями
Радость 0 1 2 3 4 5 6 Радость 0 1 2 3 4 5 6
Интерес 0 1 2 3 4 5 6 Интерес 0 1 2 3 4 5 6
Гнев 0 1 2 3 4 5 6 Гнев 0 1 2 3 4 5 6
Горе 0 1 2 3 4 5 6 Горе 0 1 2 3 4 5 6
Страх 0 1 2 3 4 5 6 Страх 0 1 2 3 4 5 6
Стыд 0 1 2 3 4 5 6 Стыд 0 1 2 3 4 5 6
Вина 0 1 2 3 4 5 6 Вина 0 1 2 3 4 5 6
Злость 0 1 2 3 4 5 6 Злость 0 1 2 3 4 5 6
Грусть 0 1 2 3 4 5 6 Грусть 0 1 2 3 4 5 6
Тревога 0 1 2 3 4 5 6 Тревога 0 1 2 3 4 5 6
Скука 0 1 2 3 4 5 6 Скука 0 1 2 3 4 5 6
Тоска 0 1 2 3 4 5 6 Тоска 0 1 2 3 4 5 6
Восторг 0 1 2 3 4 5 6 Восторг 0 1 2 3 4 5 6
Зависть 0 1 2 3 4 5 6 Зависть 0 1 2 3 4 5 6
4. Связанные со здоровьем 5. Связанные с жилищным вопросом

Радость 0 1 2 3 4 5 6 Радость 0 1 2 3 4 5 6
Интерес 0 1 2 3 4 5 6 Интерес 0 1 2 3 4 5 6
Гнев 0 1 2 3 4 5 6 Гнев 0 1 2 3 4 5 6
Горе 0 1 2 3 4 5 6 Горе 0 1 2 3 4 5 6
Страх 0 1 2 3 4 5 6 Страх 0 1 2 3 4 5 6
Стыд 0 1 2 3 4 5 6 Стыд 0 1 2 3 4 5 6
Вина 0 1 2 3 4 5 6 Вина 0 1 2 3 4 5 6
Злость 0 1 2 3 4 5 6 Злость 0 1 2 3 4 5 6
Грусть 0 1 2 3 4 5 6 Грусть 0 1 2 3 4 5 6
Тревога 0 1 2 3 4 5 6 Тревога 0 1 2 3 4 5 6
Скука 0 1 2 3 4 5 6 Скука 0 1 2 3 4 5 6
Тоска 0 1 2 3 4 5 6 Тоска 0 1 2 3 4 5 6
Восторг 0 1 2 3 4 5 6 Восторг 0 1 2 3 4 5 6
Зависть 0 1 2 3 4 5 6 Зависть 0 1 2 3 4 5 6
6. Связанные с образованием 7. Связанные с отдыхом

Радость 0 1 2 3 4 5 6 Радость 0 1 2 3 4 5 6
Интерес 0 1 2 3 4 5 6 Интерес 0 1 2 3 4 5 6
Гнев 0 1 2 3 4 5 6 Гнев 0 1 2 3 4 5 6
Горе 0 1 2 3 4 5 6 Горе 0 1 2 3 4 5 6
Страх 0 1 2 3 4 5 6 Страх 0 1 2 3 4 5 6
Стыд 0 1 2 3 4 5 6 Стыд 0 1 2 3 4 5 6
Вина 0 1 2 3 4 5 6 Вина 0 1 2 3 4 5 6
Злость 0 1 2 3 4 5 6 Злость 0 1 2 3 4 5 6
Грусть 0 1 2 3 4 5 6 Грусть 0 1 2 3 4 5 6
Тревога 0 1 2 3 4 5 6 Тревога 0 1 2 3 4 5 6
Скука 0 1 2 3 4 5 6 Скука 0 1 2 3 4 5 6
Тоска 0 1 2 3 4 5 6 Тоска 0 1 2 3 4 5 6
Восторг 0 1 2 3 4 5 6 Восторг 0 1 2 3 4 5 6
Зависть 0 1 2 3 4 5 6 Зависть 0 1 2 3 4 5 6
9. Связанные с саморазвитием 10. Связанные с духовными

и с личностным ростом потребностями
Радость 0 1 2 3 4 5 6 Радость 0 1 2 3 4 5 6
Интерес 0 1 2 3 4 5 6 Интерес 0 1 2 3 4 5 6
190 Глава 2
Гнев 0 1 2 3 4 5 6 Гнев 0 1 2 3 4 5 6
Горе 0 1 2 3 4 5 6 Горе 0 1 2 3 4 5 6
Страх 0 1 2 3 4 5 6 Страх 0 1 2 3 4 5 6
Стыд 0 1 2 3 4 5 6 Стыд 0 1 2 3 4 5 6
Вина 0 1 2 3 4 5 6 Вина 0 1 2 3 4 5 6
Злость 0 1 2 3 4 5 6 Злость 0 1 2 3 4 5 6
Грусть 0 1 2 3 4 5 6 Грусть 0 1 2 3 4 5 6
Тревога 0 1 2 3 4 5 6 Тревога 0 1 2 3 4 5 6
Скука 0 1 2 3 4 5 6 Скука 0 1 2 3 4 5 6
Тоска 0 1 2 3 4 5 6 Тоска 0 1 2 3 4 5 6
Восторг 0 1 2 3 4 5 6 Восторг 0 1 2 3 4 5 6
Зависть 0 1 2 3 4 5 6 Зависть 0 1 2 3 4 5 6
Нормы и интерпретация результатов
Результаты проверки прогностической валидности опросника «ЭППД»

послужили основанием для разработки норм, позволяющих отнести ре-
спондентов к категории успешных или неуспешных специалистов (таб-лицы
2.3.3.7, 2.3.3.8).
Описательная статистика по эмоциям альтруистического,
коммуникативного и праксического содержания
в профессиональной сфере
Успешные специалисты Неуспешные специалисты
Эмоции
М St. D М St. D
Альтруистического содержания
Радость 4,71 1,05 2,83 1,03
Интерес 4,33 1,91 3,36 1,69


Эмоции
М St. D М St. D
Удивление 3 1,78 3 1,63
Гнев 2,59 1,91 2,4 1,9
Горе 0,63 0,72 0,8 1,48
Отвращение 0,53 0,72 1,3 1,7
Презрение 0,2 0,41 1,3 1,42
Страх 0,93 1,14 1,5 1,72
Стыд 0,47 0,64 0,8 1,48
Вина 0,88 1,02 1,2 1,75
Злость 1,88 1,83 2,45 2,16
Грусть 1,44 1,55 2,1 1,85
Тревога 1,94 1,64 3 1,84
Удовлетворение 4,22 1,35 4 1,25
Скука 1,53 1,33 3,2 2,1
Тоска 1,06 1,39 1,2 1,75
Восторг 2,94 1,69 1,45 1,44
Зависть 0,63 0,96 0,6 1,07
Коммуникативного содержания
Радость 4,06 1,95 3,73 1,68
Интерес 4 1,97 3,5 1,62
Удивление 2,75 1,65 2,27 1,85
Гнев 1,06 1,29 2,09 1,7
Горе 0,19 0,4 0,6 1,07
Отвращение 0,38 0,72 1,3 1,89

Презрение 0,44 1,03 0,7 1,25
Страх 0,38 0,62 1,1 1,45
Стыд 0,37 0,5 1,3 1,57
Вина 0,63 0,96 1 1,26
Злость 1,13 1,13 2,18 2,09

192 Глава 2

Эмоции
М St. D М St. D
Грусть 0,82 1,01 1,1 1,6

Тревога 1,25 1,34 1,36 1,5
Удовлетворение 3,5 1,92 2,91 1,87
Скука 1,59 2,09 2,5 2,12
Тоска 1 1,58 1,1 1,2
Восторг 2,59 1,73 1,3 1,34
Зависть 0,65 1 0,9 1,6
Праксического содержания
Радость 4,28 1,45 4,1 1,66

Интерес 4,35 1,54 3,82 1,78
Удивление 3,29 1,31 2,8 1,87
Гнев 1 0,76 2,18 1,47
Горе 0,14 0,36 1,2 1,55
Отвращение 0,36 0,5 0,73 1,42
Презрение 0,36 0,5 0,9 1,85
Страх 0,87 1,09 1,09 1,45
Стыд 0,73 0,96 0,7 1,34
Вина 0,43 0,51 1,27 1,56
Злость 1,06 0,97 2,5 1,72
Грусть 0,64 0,84 1,6 1,43
Тревога 1,35 1,46 1,9 1,73
Скука 1,13 1,73 1,5 1,9
Тоска 0,36 0,5 0,67 1,32
Восторг 3,13 1,89 1,33 1,94
Зависть 0,73 1,16 0,89 1,54
Описательная статистика по эмоциям,
связанным с отношением к семье, родителям
и к своему здоровью в сфере повседневной жизни
Эмоции Успешные специалисты Неуспешные специалисты
М St. D М St. D
Семья
Радость 4,93 1,16 4,00 1,58
Интерес 4,80 1,15 4,29 1,50
Удивление 3,75 1,84 3,00 1,69
Гнев 1,93 1,86 2,43 0,79
Горе 0,50 0,76 1,43 1,51
Отвращение 0,57 0,94 1,00 1,26
Презрение 0,50 1,16 0,67 1,21
Страх 1,57 1,74 1,43 1,62
Стыд 0,57 1,16 1,00 1,41
Вина 1,50 1,83 1,57 1,72
Злость 2,00 1,80 2,71 1,25
Грусть 2,23 1,96 3,57 1,99
Тревога 2,71 1,77 3,50 1,31
Скука 1,36 1,55 2,33 1,80
Тоска 1,64 1,60 2,50 1,52
Восторг 2,57 1,16 3,33 1,97
Зависть 0,00 1,15 0,83 1,33
Родители
Радость 3,69 1,89 4,50 0,93
Интерес 3,60 1,84 4,00 1,41
Удивление 1,79 1,58 2,86 1,21
Гнев 1,29 1,86 1,57 0,98
Горе 1,43 1,91 1,00 1,20
Отвращение 0,71 1,44 0,50 0,84
194 Глава 2

Эмоции Успешные специалисты Неуспешные специалисты
М St. D М St. D
Презрение 0,50 0,94 0,50 0,84
Страх 1,00 1,36 1,56 1,24
Стыд 1,00 1,80 1,00 1,53
Вина 1,93 1,94 1,38 1,41
Злость 1,07 1,38 1,67 1,86
Грусть 2,14 1,88 2,44 1,74
Тревога 1,23 1,24 2,43 1,72
Скука 1,36 1,86 0,67 1,21
Тоска 2,07 2,13 1,17 1,47
Восторг 1,36 1,69 3,17 2,32
Зависть 0,21 0,80 1,00 2,45
Здоровье
Радость 2,29 1,45 3,86 2,00
Интерес 2,36 1,54 4,00 2,18
Удивление 1,00 1,31 2,33 0,82
Гнев 0,69 0,76 0,33 0,41
Горе 0,38 0,36 0,17 0,00
Отвращение 0,23 0,5 0,00 0,00
Презрение 0,23 0,5 0,00 0,82
Страх 1,08 1,09 0,67 0,98
Стыд 0,54 0,96 0,57 1,53
Вина 0,92 0,51 1,00 0,52
Злость 0,46 0,97 0,33 0,84
Грусть 1,00 0,84 0,50 1,85
Тревога 1,64 1,46 1,90 2,22
Скука 0,69 1,73 0,00 0,00
Тоска 0,69 0,5 0,00 2,00
Глава 3
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ЧЕЛОВЕКА
История изучения психической регуляции начиналась с сенсомотор-ного

эксперимента. В отечественной традиции основными парамет-рами в
экспериментах по изучению саморегуляции на основе сен-сомоторной
деятельности являлись: условия и цели осуществления деятельности,
скорость, точность, временная стандартность дейст-вий, предельная
продолжительность эффективной работы. В резуль-тате этих
экспериментов была предложена концептуальная модель,
воспроизводящая наиболее общие структурно-функциональные мо-
менты строения осознанной саморегуляции деятельности, и выделе-ны
ее основные функциональные звенья: цель деятельности (в том виде, в
каком она понята и принята субъектом); субъективная мо-дель значимых
для достижения цели условий деятельности; про-грамма деятельности;
система критериев успешности достижения цели; звено оценки
(обратной) информации о результатах деятель-ности; звено коррекций
(Конопкин, 1980).
Для продолжения экспериментального изучения осознанной СР
потребовалось создание специализированных методик, моделиру-ющих
различные виды операторской, спортивной и профессиональ-ной
деятельности. Они представляют собой последовательность
повторяющихся, однотипных по своему содержанию и операцио-
нальному составу действий, объединенных общей целью – общим
итоговым результатом. На этом принципе нами создана компьютер-ная
методика «Устойчивость саморегуляции действий при слежении за
движущимся объектом – УСДО» позволяющая решить актуаль-ную
задачу выявления индивидуальной устойчивости субъектив-ных
критериев успешности в напряженных условиях деятельнос-ти, т. е. в
таких условиях, при которых результат может с равной вероятностью
создать ситуацию успеха или неудачи в зависимости
196 Глава 3
от уровня организации саморегуляции человека и его личностных

особенностей. Описание методики и основные результаты, полу-ченные
с ее помощью, представлены в параграфе 3.1. Эта методи-ка (в
аппаратурном воплощении) была ранее успешно применена
В И. Моросановой для диагностики и прогноза психической надеж-
ности в целях психологического отбора спортсменов высшей ква-
лификации (Моросанова, 1998).
В параграфе 3.2. приводятся результаты создания специали-
зированной компьютерной игры для диагностики регуляторных
процессов и регуляторно-личностных особенностей испытуемых.
Актуальность ее создания продиктована желанием получить объ-
ективные показатели саморегуляции за счет вынесения психодиа-
гностического заключения на основании результатов игровых дейст-вий
индивида. Впервые был реализован игровой подход к созданию
методики изучения СР, что позволило обследовать испытуемых, из-
начально не имеющих мотивации к выполнению тестового задания.
Объединение концептуальных положений и методических прин-
ципов дифференциального и ситуационного подходов к изучению
осознанной саморегуляции позволило по-новому взглянуть на пер-
спективы дальнейшего экспериментального исследования стилевых
особенностей саморегуляции. Мы предположили, что изучение ее
динамического аспекта даст возможность оценить проявление уже
сложившихся стилевых особенностей СР в различных ситуациях. По-
нимание того, что влияние ситуации на успешность деятельности
человека зависит от специфики ситуаций и реакций на информа-цию о
процессе достижения цели (Росс, Нисбетт, 1999), стало эта-пом для
решения актуальной на сегодняшний день задачи создания методики
исследования актуалгенеза осознанной СР в ситуациях
с различной спецификой. Полученные результаты представлены в
параграфе 3.3.
3.1. Диагностика устойчивости психической

саморегуляции в напряженной ситуации
эксперимента
Устойчивость субъективных критериев успешности является зна-чимым

показателем надежности профессиональной деятельности в
напряженных условиях и ситуациях успеха и неудачи. Разработ-ка и
создание компьютерной методики «Устойчивость саморегу-
Экспериментальные методы исследования саморегуляции человека 197
ляции действий при слежении за движущимся объектом – УСДО»

делает возможным объективно оценить эффективность действий, их
регуляцию и надежность в ситуациях, различных по степени
психической напряженности, а также изучить индивидуальную
устойчивость субъективных критериев успешности в напряженных
условиях в зависимости от уровня саморегуляции человека и его
личностных особенностей.
С целью исследования успешности деятельности в ситуаци-ях
успеха или неудачи методика УСДО создавалась таким образом, чтобы
позволить исследователю моделировать ситуации «потерь»,
«нарастающего успеха», «риска неудачи» и «достижения цели». Все
описанные ситуации представлены в методике отдельными испы-
таниями, что дает широкие возможности для анализа полученных
результатов. Компьютерная методика УСДО включает как экспери-
ментальную модель, так и первичную математическую обработку
полученных данных, позволяющую автоматически вычислять не-
которые специфические показатели (Моросанова, Красников 2012).
Требования к работе компьютерной методики УСДО: операци-онная
система Windows XP, процессор не ниже Pentium III с такто-вой
частотой 800 МГц, VGA адаптер.
Порядок проведения эксперимента
После запуска программы экспериментатор вносит личные дан-ные

каждого нового испытуемого в следующие графы: фамилия, имя,
отчество, год рождения, о себе. Последняя графа предназна-чена для
указания места работы или учебы испытуемого, а также для особых
пометок экспериментатора об испытуемом. Далее экс-периментатор
задает количество повторов в тренировке и испыта-ниях. После этого за
компьютер садится испытуемый, который, на-жав на кнопку «Начать
тестирование», приступает к прохождению эксперимента.
На экран выводится инструкция о прохождении эксперимента,

образец тестового задания, итоговые баллы и текущие результаты
самого испытуемого, а также лучшие результаты, полученные дру-гими
участниками эксперимента (рисунок 3.1.1). Так же подписа-ны наиболее
важные объекты, на которых испытуемому необходи-мо особенно
заострить свое внимание. К ним относятся световое пятно, движущееся
по кругу, и деление, в котором необходимо оста-навливать световое
пятно. В левом нижнем углу приведен текст ин-
198 Глава 3
струкции: «Вам необходимо останавливать красное световое пятно на

синем делении вверху круга. За точную остановку вы получаете
максимальное количество баллов. Остановка осуществляется на-жатием
на кнопку „пробел”».
Как видно на рисунке 3.1.1, испытуемому на экране монитора
предъявляется круговое поле, разделенное на 60 делений. По это-му
полю движется красное световое пятно, которое необходимо
останавливать на синем делении, принятом за точную остановку. При
остановке красного светового пятна на каком-либо делении на нем
появляется цифра, обозначающая количество очков, на-бранных за
последнюю остановку. Количество баллов в момент по-следней
остановки, сумма баллов за последнее испытание и за все пройденные
испытания выводится в левом верхнем углу. Спра-ва от поля выводятся
10 лучших результатов по испытанию. Та-ким образом, испытуемый
всегда имеет возможность сравнения собственных результатов с
результатами предыдущих испытуемых, за счет чего создается так
называемый игровой или соревнователь-ный эффект, что позволяет
максимально заинтересовать испытуемо-го, следовательно, получить
максимально качественный результат. Зоны, в которых баллы
прибавляются, отмечены зеленым цветом, а зоны, в которых баллы
отнимаются – красным. Зоны, при оста-новке на которых количество
очков сохраняется неизменным, от-мечены желтым цветом.
Таким образом, задача испытуемого сводится к тому, чтобы

останавливать равномерно движущийся тест-объект на делении
кругового поля, соответствующего цифре 12 циферблата часов, что
принимается как точная остановка. За это во всех испытани-ях
начисляется максимальное количество очков. В каждом испы-тании
необходимо набрать максимально возможное количество очков
(уточняющие инструкции по принципу начисления очков в каждом
испытании предлагаются испытуемому непосредствен-но перед их
прохождением).
После ознакомления с инструкцией, нажав на кнопку «пробел»,
испытуемый переходит к тренировочному тесту. Прежде чем при-
ступить к его выполнению, он знакомится с инструкцией по про-
хождению тренировки: «В тренировке вам необходимо останавли-вать
красное пятно на синем делении. Вы можете немного освоиться с
программой. Баллы ни за что не прибавляются и не отнимаются. По
итогам тренировки скорость движения красного пятна может быть
увеличена».
Рис. 3.1.1. Скриншот экрана, предъявляемый испытуемому, содержит ин-

струкцию, тестовое задание, итоговые баллы и текущие результаты самого
испытуемого, лучшие результаты, полученные другими участ-никами
эксперимента
Таким образом, тренировка, с одной стороны, дает возможность

испытуемому выработать навык остановки объекта, а с другой –
позволяет программе подобрать необходимую скорость движения тест-
объекта для прохождения последующих испытаний. Подбор скорости
создает равные условия для испытуемых с различной ре-акцией. Как
показали предыдущие исследования (Моросанова, Сте-панский, 1982),
для освоения работы с методикой и подбора опти-мального скоростного
режима испытуемому достаточно десяти попыток, после которых можно
приступать непосредственно к экс-периментальным ситуациям.
Что касается скоростных показателей, то за начальную скорость

движения тест-объекта при прохождении тренировки принимает-ся 1
оборот в секунду (об/сек). После прохождения испытания про-грамма
оценивает средний разброс значений относительно деления, принятого
за точную остановку. Если разброс не превышает одного деления влево
или вправо относительно деления, принятого за точ-ную остановку, то
скорость устанавливается равной 1,3 об./с. Если средний разброс
остановок тест-объекта лежит в диапазоне от 1 до 3 делений влево или
вправо относительно деления, принятого за точ-
200 Глава 3
ную остановку, то скорость остается неизменной и равной 1 об./с. Если

средний разброс превышает 3 деления влево или вправо отно-сительно
деления, принятого за точную остановку, то устанавлива-ется
минимальная скорость 0,8 об./с. Скорость прохождения испы-таний
устанавливается для испытуемого лишь один раз и остается неизменной
для всех испытаний.
Далее испытуемый переходит к первой экспериментальной ситу-
ации. Ему дается следующая инструкция: «В испытании 1 необходи-мо
останавливать красное пятно на синем делении. Точная останов-ка на
синем делении дает 10 баллов. Отклонение вправо или влево
в зеленую зону на 1 деление дает 9 баллов, отклонение на 2 деления – 8
баллов и т. д. За отклонение более чем на 10 делений и остановку
в желтой зоне баллы не прибавляются и не отнимаются».
В данной экспериментальной ситуации моделируется ситуация
«попадания в мишень» или ситуация «потерь». «Потери» характери-
зуются в данном случае тем, что испытуемый, имея возможность
набрать максимальное количество очков при точной остановке, не-
добирает их, отклоняясь влево или вправо от цели. Так, при любом
отклонении от максимально точного результата число начисляемых
очков уменьшается от 10 до 0. Зоны, в которых происходит прибав-
ление очков, выделены зеленым цветом.
Второе испытание, предлагаемое испытуемому, внешне анало-гично
первой экспериментальной ситуации. Но меняется принцип начисления
очков: теперь за повторение максимально точного ре-зультата очки
начисляются в арифметической прогрессии (10, 20, 30 и т. д. очков).
Таким образом моделируется ситуация нарастаю-щего успеха. Зоны, в
которых происходит прибавление очков, вы-делены зеленым цветом. Во
втором испытании испытуемому дает-ся новая инструкция: «В
испытании 2 необходимо останавливать красное пятно на синем
делении. Точная остановка на синем деле-нии дает 10 баллов, повторная
точная остановка – 20 баллов, следу-ющая – 30 и т. д. Отклонение
вправо или влево в зеленую зону на 1 деление дает 9 баллов, отклонение
на 2 деления – 8 баллов и т. д. За отклонение более чем на 10 делений и
остановку в желтой зоне баллы не прибавляются и не отнимаются».
Третье испытание моделирует ситуацию повышенного риска по-терь

(или риска неудачи). Оно принципиально отличается от первых двух
испытаний, так как любые отклонения вправо от максималь-но точного
результата приводят к ситуациям штрафа. При этом лю-бое отклонение
влево не приносит очков, а результативной является
только точная остановка, при которой начисляются очки. Инструк-ция к

третьему испытанию звучит следующим образом: «В испыта-нии 3
необходимо останавливать красное пятно на синем делении. Точная
остановка на синем делении дает 10 баллов. При отклонении вправо в
красную зону отнимаются 10 баллов. За остановку в жел-той зоне баллы
не прибавляются и не отнимаются».
В испытании 4 необходимо останавливать красное пятно на си-нем
делении. Точная остановка на синем делении дает 10 баллов, по-вторная
точная остановка – 20 баллов, следующая – 30 и т. д. За лю-бое
отклонение и остановку в желтой зоне баллы не прибавляются и не
отнимаются. Таким образом, четвертое испытание моделиру-ет
ситуацию достижения цели, так как очки начисляются только за
максимально точные остановки тест-объекта. Избегание неуда-чи в
данном случае отсутствует.
Обработка результатов и показатели методики
Первичная математическая обработка позволяет рассчитать поряд-ка 10

специфических показателей по каждому из описанных выше испытаний,
а по всем испытаниям в общем рассчитывается более 40 показателей.
Возможность экспорта полученных данных в Excel позволяет легко и
быстро проводить различную статистическую обработку полученных
данных. Рассчитываемые значения позво-ляют сравнивать показатели
между собой в рамках одного испы-тания по разным испытуемым, а
также один и тот же показатель в различных испытаниях для одного
испытуемого.
Все показатели методики УСДО условно разделены на три груп-пы
в зависимости от их содержательного значения. Прежде чем пе-рейти к
их описанию, стоит пояснить, что такое субъективные критерии
успешности. Субъективные критерии успешности явля-ются
компонентом системы саморегуляции, на основании кото-рых субъект
деятельности принимает решение о достижении це-ли (Моросанова,
1998). В условиях данного эксперимента, когда цель (максимально
точное попадание) принципиально недостижи-ма при каждой попытке,
строгость субъективных критериев изме-ряется зоной отклоняющихся от
десятки результатов, для которых не наблюдается тенденций к их
коррекции в последующих попыт-ках (Моросанова, Степанский, 1984).
Изменение строгости субъ-ективных критериев успешности действий
слежения (и связанных с ней показателей саморегулирования) в
различных по напряжен-
202 Глава 3
ности сериях эксперимента позволяет оценивать эффективность

действий, их регуляцию и надежность.
Итак, первая группа – показатели эффективности действий,
включающие точность действий (D) – стандартная мера разброса
(среднеквадратичное отклонение) остановок тест-объекта; объек-тивная
устойчивость действий (Kto) – процент точных остановок тест-объекта;
объективная точность действий (Kut) как процент точных попаданий
плюс ближайшие отклонения по отношению
к общему числу результатов в каждой серии.
Вторая группа – показатели регуляции действий. Они включа-ют в
себя: точность регуляции (Ktk) как коэффициент точности кор-рекций
(процент точно скорректированных отклонений); ширину зоны
некорректируемых результатов (L); субъективную точность регуляции
(Kst) как процент попадания в зону некорректируемых результатов;
субъективную точность регуляции (Kstk) как коэф-фициент точности
коррекций в зоне некорректируемых результа-тов (процент двух точных
остановок подряд в зоне некорректируе-мых результатов).
Третья группа – показатели надежности действий: количество

набранных очков за испытание (Oр); надежность регуляции (Kvd) как
коэффициент воспроизводимости (процент точно скорректиро-ванных
отклонений); количество очков, набранных за все испыта-ния (Res). Как
описывалось выше, в процессе прохождения испыта-ний тестируемый
постоянно знакомится с количеством набранных за испытание очков.
Таким образом, у испытуемого всегда есть воз-можность оценить
собственную надежность действий.
Валидизация показателей методики
Использование методики УСДО позволило исследовать проявление

индивидуальных особенностей саморегуляции действий в экспе-
риментальных психологически сложных условиях. Исследование
проводилось на выборке спасателей МЧС (65 чел. в возрасте от 18 до 50
лет) и студентов высших учебных заведений (40 чел. в возрас-те от 18 до
22 лет).
Для сравнения и анализа данных были введены дополнитель-но две
группы показателей. Показатели стилевых особенностей осознанной
саморегуляции по результатам опросника ССПМ (Мо-росанова, 1998),
включающего следующие шкалы: планирование (пл); программирование
(пр); моделирование (м); оценивание ре-
зультатов (ор); гибкость (г); самостоятельность (с); надежность (н);

общий уровень саморегуляции (оу). А также показатели индиви-
дуальных особенностей мотивации по результатам опросников Т. Элерса
(«Методика диагностики личности на мотивацию к успе-ху» и «Тест-
опросник мотивации к избеганию неудач»): показатель мотивации
достижения успеха (дост) и показатель мотивации из-бегания неудачи
(изб).
Важно, что при делении выборки на экстремальные группы в группу
с высоким показателем в основном (более 90 %) вошли спа-сатели МЧС.
Из таблицы 3.1.1 и 3.1.2 видно, что методика моделиру-ет возрастающее
напряжение от испытания к испытанию: показате-ли стандартной меры
разброса (d1, d2, d3, d4) возрастают от первой к четвертой серии.
Эти данные соответствуют результатам, полученным ранее на

аналогичной аппаратурной версии методики (Моросанова, Сте-панский,
1984). Интересным оказался и тот факт, что в испытании 3,
моделирующем ситуацию повышенного риска потерь, в контрастной
группе с низким уровнем мотивации достижения успеха показате-ли
саморегуляции действий ниже, чем в группе с высоким уровнем такой
мотивации. Это наглядно демонстрирует, что эксперимен-тальные
условия УСДО моделируют именно напряженные условия деятельности,
а спасатели в силу своей профессиональной специ-фики более
устойчивы и подготовлены к работе в таких условиях.
Из общей выборки были выделены группа с низким и высоким
показателем общего очкового результата, который можно интерпре-
тировать как показатель надежности действий в экспериментально
созданных напряженных условиях (методика УСДО).
Оказалось, что существуют значимые различия между группа-ми
(по критерию Манна–Уитни) высоким и низким показателями
эффективности, регуляции и надежности действий. Не менее важ-ным
является и то, что в группе с высокой надежностью действий показатели
развития общего уровня саморегуляции (ОУ) и ее сти-левых
особенностей (Пр, Ор, ОУ) значимо выше, чем в группе с низ-кой
надежностью (таблица 3.1.3).
Были выделены экстремальные группы по показателю общего
уровня саморегуляции. Оказалось, что в группе с высоким общим
уровнем саморегуляции (ОУ) выше регуляторная надежность, мо-
тивация достижения, а также показатели эффективности, регуля-ции и
надежности действий по сравнению с группой с низкой на-дежностью
(таблицы 3.1.4, 3.1.5, 3.1.6).
204 Глава 3
Таблица 3.1.1
Средние показатели методики УСДО (испытание 1, 2), по которым выявлены значимые различия для
групп спасателей (65 чел.) и студентов (40 чел.) по критерию Манна–Уитни (p<0,05)
Группы 1 1 Oр1 Kto1 Kut1 XP1 l2 D2 Op2 Kto2 Ktk2 Kut2 Xp2
Спасатели 1,37 7,49 338,37 0,22 0,60 2,53 1,37 18,51 376,98 0,24 0,18 0,62 2,48
Студенты 2,10 13,33 302,55 0,17 0,37 1,63 1,95 16,66 328,40 0,14 0,11 0,41 1,77
Средние показатели методики УСДО (испытание 3, 4), по которым выявлены значимые различия для
групп спасателей (65 чел.) и студентов (40 чел.) по критерию Манна–Уитни (p<0,05)
Группы D3 Op3 Kto3 Kvd3 Ktk3 Kut3 XP3 D4 Op4 Kto4 Kvd4 Ktk4 Kut4 XP4 Result
Спасатели 20,8 –19,7 0,3 0,08 0,2 0,6 2,6 24,3 145,2 0,25 0,08 0,2 0,7 2,6 718,3
Студенты 15,2 –85,5 0,2 0,03 0,1 0,4 1,9 18,2 86,0 0,18 0,04 0,1 0,4 1,9 436,5
Средние показатели методики ССПМ, по которым выявлены значимые различия для
групп с высоким (14 чел.) и низким (10 чел.) общим баллом
за все испытания по критерию Манна–Уитни для p<0,05
Группы Пр Ор Оу
С высокими показателями по Result 7,29 6,79 37,07
С низкими показателями по Result 5,9 4,9 32,5

Экспериментальные методы исследования саморегуляции человека

Средние показатели методики ССПМ и методики Элерса на мотивацию достижения цели, по которым
выявлены значимые различия для групп с высоким (16 чел.) и низким (14 чел.) общим уровнем саморегуляции
по критерию Манна–Уитни (p<0,05)
Группы Пл Пр М Ор Г Н Оу Дост
С высоким показателем по ОУ 7,81 8,63 7,94 7,44 8,06 8,38 42,31 24,38
С низким показателем по ОУ 4,50 4,50 3,93 3,36 4,79 3,43 23,14 20,07
Средние показатели методики УСДО (испытание 1, 2), по которым выявлены
значимые различия для групп с высоким (16 чел.) и низким (14 чел.)
общим уровнем саморегуляции по критерию Манна–Уитни (p<0,05)
Группы D1 Op1 Kto1 Kvd1 Ktk1 Kut1 XP1 D2 Op2 Ktk2 Kut2
С высоким ОУ 3,91 340,69 ,25 0,07 0,18 0,58 2,34 8,25 378,94 0,17 0,61
С низким ОУ 16,19 303,21 0,15 0,02 0,12 0,38 1,75 34,79 338,93 0,13 0,47
Средние показатели методики УСДО (испытание 3, 4), по которым выявлены
значимые различия для групп с высоким (16 чел.) и низким (14 чел.)
общим уровнем саморегуляции по критерию Манна–Уитни (p<0,05)
Группы Op3 Kto3 Kvd3 Kut3 XP3 D4 Op4 Kto4 Kvd4 Kst4 XP4 Result
С высоким ОУ –1,3 0,27 0,09 0,67 2,85 22,4 200,0 0,30 0,13 0,43 2,76 832,75
С низким ОУ –55,7 0,20 0,03 0,44 1,97 20,5 97,9 0,19 0,04 0,29 2,04 527,86
205
206 Глава 3
Выявлена специфика влияния различных личностных диспози-ций

на проявление надежности действий в различных по напряжен-ности
экспериментальных ситуациях. Оказалось, что высокая вы-раженность
нейротизма является неблагоприятным предиктором надежности и
эффективности действий испытуемых в ситуациях как успеха, так и
неудачи. Этот результат был получен при анализе показателей
результативности и надежности действий испытуемых в ситуациях
успеха и неудачи. Нами были выделены контрастные по выраженности
нейротизма–стабильности, экстраверсии–интро-версии группы
испытуемых и прослежена динамика изменения ре-зультативности и
надежности в выделенных группах по отношению к тренировочной
(наименее психологически напряженной) экспе-риментальной ситуации
(см. рисунок 3.1.2).
Улучшение результативности деятельности в условиях ситуации
«успеха» при одновременном ухудшении ее в случае «угрозы штраф-
ных санкций» было отмечено у наиболее представительной группы
испытуемых (преимущественно спасателей) с низкой выраженнос-тью
нейротизма (как интровертов, так и экстравертов: группы СЭ, СИ – 46 %
выборки). Отрицательный тип реагирования на ситуацию успеха при
положительной реакции на ситуацию «потерь» харак-терен для
нестабильных испытуемых с выраженной экстраверсией (группа НЭ – 35
%). И наконец, ухудшение надежности и результа-тивности действий
при возникновении как ситуации «успеха», так и ситуации «потерь»
было отмечено только у нейротичных испыту-емых с выраженной
интроверсией (группа НИ – 19 %).
Принципиальным оказался результат сравнения групп с вы-соким и
низким уровнем регуляторной надежности, которая яв-ляется, как
показано в предшествующих исследованиях, основой надежности
действий человека. Группа с высоким уровнем регу-ляторной
надежности отличается значимо более высокими показа-телями по
мотивации достижения. Этот результат подтверждается тем, что
испытуемые этой группы имели более высокие показате-ли по
эффективности, регуляции и надежности действий в испы-тании 4,
которое моделирует ситуацию достижения успеха (табли-цы 3.1.7, 3.1.8).
Таким образом, высокая регуляторная надежность связана с вы-

соким уровнем мотивации достижения, а также с высокой надеж-ностью
действий в ситуации достижения цели.
В целом можно заключить, что экспериментальная компьютер-ная
методика УСДО позволяет измерять строгость субъективных
Экспериментальные методы исследования саморегуляции человека
Средние показатели методики ССПМ и методики Элерса на мотивацию достижения цели, по
которым выявлены значимые различия для групп с высоким (32 чел.) и низким (23 чел.)
уровнем надежности по критерию Манна–Уитни (p<0,05)
Группы Пр М Ор Г Оу Дост
С высокой надежностью 8,03 7,94 7,16 7,91 39,50 23,91
С низкой надежностью 4,22 4,65 3,52 5,91 26,65 20,48
Средние показатели методики УСДО (испытание 1, 2, 3, 4), по которым
выявлены значимые различия для групп с высоким (32 чел.) и низким (23 чел.)
уровнем надежности по критерию Манна–Уитни (p<0,05)
Группы D1 Op1 Kut1 XP1 Kstk2 Kut3 D4 Op4 Kto4 Kvd4 Ktk4 Kst4 Kut4 XP4 Result
Высокая 5,52 334,6 0,57 2,26 0,17 0,62 16,10 143,4 0,25 0,08 0,17 0,41 0,64 2,50 685,9
надежность
Низкая 16,11 321,6 0,49 2,30 0,22 0,50 53,01 103,0 0,18 0,05 0,13 0,32 0,48 2,03 566,1
надежность
207
208 Глава 3
– надежность в ситуации «успеха»

– надежность в ситуации «потерь»
– повышение результативности по отношению к тренировочной ситуации
– снижение результативности по отношению к тренировочной ситуации
Рис. 3.1.2. Типы реагирования на различные экспериментальные ситуа-ции в

зависимости от личностных диспозиций (НИ – нестабильные интроверты,
СЭ – стабильные экстраверты, СИ – стабильные интро-верты, НЭ-
нестабильные экстраверты)
критериев успешности и их устойчивость в различных по напря-

женности ситуациях. Методика позволяет также моделировать си-
туации успеха и неудачи и исследовать результативность действий и
актуалгенез саморегуляции человека в этих условиях.
3.2. Компьютерная игра как метод диагностики

индивидуальных особенностей саморегуляции
Обращение к игровым методам психодиагностики объясняет-ся рядом

обстоятельств: в случае применения классических пси-
ходиагностических опросников заключение об индивидуально-
личностных характеристиках респондентов выносится на основе их
собственных суждений о самих себе, а не является результатом анализа
поведения. Как правило, возможности диагностики пове-денческих
проявлений исследуемых характеристик в процессе учеб-ной и
профессиональной деятельности крайне ограничены. Разра-ботка
игровых технологий позволяет обойти эти ограничения.
Целью данного исследования является изучение возможности
разработки компьютерной игры, позволяющей диагностировать
индивидуальные особенности процессов саморегуляции (плани-рования,

моделирования, программирования, оценивания резуль-татов).
Основными задачами исследования являются: разработка самой игры и
обоснование того, что эта игра может выступать пси-ходиагностическим
средством, позволяющим оценивать компонен-ты саморегуляции и
выявлять индивидуальные особенности стиля саморегуляции
испытуемых.
Компьютерные игры как средство психологических исследований
Преимущества применения компьютеризированных психодиагнос-

тических методик хорошо известны (высокая степень стандартиза-ции
теста, высокая скорость обработки данных, возможность веде-ния баз
данных обследуемых, гибкость структуры теста, возможность
подключения другого периферического оборудования и т. д.).
Применение компьютерных игр в качестве методик в целях
психодиагностики индивидуальных особенностей еще только на-
чинается. Преимущество их использования состоит в том, что ин-
дивидуально-личностные характеристики могут диагностировать-ся по
их внешним, отчетливо регистрируемым проявлениям, в том числе
точностным и временным показателям действий обследуемых. Иначе
говоря, игра (в том числе компьютерная) как психодиагнос-тический
инструмент относится к объективным методам, посколь-ку исходными
для вынесения психодиагностического заключения являются
результативные показатели игровых действий. Кроме то-го, игровые
методики тестирования позволяют обследовать испы-туемых,
изначально не имеющих мотивации к выполнению тесто-вого задания.
Валидность и надежность игровых компьютерных методик
обеспечивается соблюдением ряда требований. Она долж-на
предоставлять индивиду различные способы действий в разных
ситуациях. При этом способы действий должны быть заранее сис-
тематизированы таким образом, чтобы они образовывали опреде-ленные
классы типичных ситуационных проявлений диагностиру-емого
психического процесса, свойства, функции.
Требования к компьютерной игре, созданной для диагностики

индивидуального стиля саморегуляции поведения
Диагностика индивидуального стиля саморегуляции осуществля-ется

посредством оценивания уровня регуляторных процессов: пла-
210 Глава 3
нирования целей, моделирования значимых для достижения це-ли

условий, программирования действий, контроля, оценивания
и коррекции результатов, а также регуляторно-личностных свойств:
гибкости, надежности и устойчивости (Моросанова, 2001, 2007). При
разработке психодиагностической компьютерной игры была поставлена
задача обеспечения оценки уровня развития каждого указанного
процесса и свойства. Рассматривались два пути ее реше-ния. Во-первых,
игра может включать в себя несколько отдельных игровых заданий,
каждое из которых изначально нацелено на диа-гностику уровня
развития определенного регуляторного процес-са или регуляторно-
личностного свойства. Во-вторых, игра может иметь целостный
характер, а для диагностики уровня регуляторных процессов и свойств
используются различные игровые параметры.
Игра реализована на обычном персональном компьютере, без
использования дополнительного оборудования; она не являет-ся
логической или математической, т. е. не существует единствен-ной
предопределенной наилучшей стратегии и тактики для игро-вого
процесса. Игра дает возможность выбора одной из нескольких
альтернативных стратегий, приводящих к идентичному результату.
В ней предусмотрены некоторые случайные факторы, которые поз-
воляют выбрать наиболее адекватную в данный момент стратегию
и тактику. Игра является общеизвестной, но не имеет подобной ком-
пьютерной реализации, следовательно, отсутствует возможность
обучения и использования наработанных навыков. Реализованные
требования носят, по нашему мнению, общий характер и могут быть
отнесены к любым компьютерным психодиагностическим играм.
Результаты экспериментальной проверки возможностей

компьютерной игры «Морской бой» для диагностики процессов СР
Методика
В качестве диагностической игры была предложена модифи-
цированная версия игры «Морской бой» (Корниенко, 2008). Испы-
туемому предлагается сыграть с компьютером 8 коротких партий. За
каждую выигранную партию ему начисляется 10 очков. За каж-дую
проигранную – снимается 10. Его задача –набрать максималь-ное
количество очков в 8 партиях. Игра реализована в среде ОС Windows.
Она состоит из одного исполняемого файла «game_sb.exe», который
может располагаться в любом месте компьютера, включая переносные
устройства. Программа не требует установки. Единст-
венное требование – наличие возможности записи на то устройст-во, с

которого запускается программа; это необходимо для сохра-нения
результатов тестирования.
Выборка исследования: студенты 1–4 курсов факультета инфор-
мационных технологий МГППУ, 51 человек (59 % юношей), добро-
вольцы, личные данные не собирались. Продолжительность тести-
рования – около 20 минут.
Спасатели: два отряда спасателей общей численностью 46 че-ловек
(44 мужчины и 2 женщины), добровольцы, личные данные не
собирались.
Процедура тестирования
Экспериментатор представляется и просит испытуемых принять
участие в исследовании «индивидуальных особенностей поведения».
Экспериментатор информирует испытуемых о том, что исследова-ние
представляет собой индивидуальную работу за компьютером
продолжительностью около 20 минут, тестирование анонимное. Все
дальнейшие инструкции читаются респондентами индивидуально на
экране компьютера при работе с программой.
Работа с программой начинается с приветствия. Испытуемому
необходимо ввести свои фамилию, имя, отчество (ФИО) или услов-ный
код. Вариант кода предусмотрен для автоматизации тестирова-ния, когда
каждому респонденту присваивается код для соотнесения его
результатов по этому тесту с другими тестами. При использова-нии кода
поле ФИО можно оставить пустым. Наоборот, при исполь-зовании ФИО
можно не заполнять поле КОД. Но одно из двух полей должно быть
заполнено. Эти данные записываются в файл с резуль-татами
тестирования данного испытуемого, чтобы идентифици-ровать
конкретный файл. Следующим предъявляется экран с опи-санием
правил игры (рисунок 3.2.1). После экрана с инструкцией предъявляется
экран, на котором отображаются, во-первых, вариант игрового поля и,
во-вторых, пользовательский интерфейс с поясне-ниями всех элементов,
которыми может пользоваться испытуемый во время игры (рисунок
3.2.2). После этого начинается игра, вклю-чающая 8 партий. В начале
каждой партии предъявляется экран с игровым полем, на котором
испытуемый должен расставить три «двухпалубных» корабля (рисунок
3.2.3). Расстановка производит-ся следующим образом. При нажатии
испытуемым на кнопку «Рас-ставить мои корабли по-другому» его
корабли в случайном поряд-ке меняют свое расположение (рисунок
3.2.4). Пользователь может
212 Глава 3
Рис. 3.2.1. Инструкция с описанием правил игры
нажимать кнопку «Расставить мои корабли по-другому» столько раз,

сколько это необходимо для того, чтобы подобрать устраивающую его
комбинацию расстановки.
Для продолжения игры необходимо нажать кнопку «Начать
партию». Первым всегда делает ход «противник» (компьютер), за-тем
ход переходит к испытуемому. Ход испытуемого заключает-ся в выборе
клеточки на поле «противника», по которой он будет стрелять. Перед
выстрелом испытуемый может воспользовать-ся подсказкой. Для этого
ему необходимо нажать на кнопку «Бес-платная подсказка» или на
кнопку «Платная подсказка» (если он уже использовал обе бесплатные
подсказки в данной партии) и вы-брать ту клеточку на игровом поле
«противника», которую он же-лает открыть. После окончания всех 8
партий предъявляется экран со словами благодарности испытуемому за
сотрудничество и со-общениями о результатах игры. На этом программа
завершает работу.
Если необходимо повторить процедуру тестирования для дру-гого

испытуемого, то программу необходимо запустить еще раз.
Экран во время игрового процесса представлен на рисунке 3.2.4.
Рис. 3.2.2. Скриншот с примером игрового поля и описанием правил игры
Рис. 3.2.3. Скриншот игрового поля, на котором испытуемый должен рас-
ставить три «двухпалубных» корабля
214 Глава 3
Рис. 3.2.4. Скриншот игрового процесса
Программа собирает данные о действиях испытуемого во время

игрового процесса. На жестком диске записывается полный отчет об
этих действиях, что может быть использовано для более детально-го
анализа и построения более точных моделей по каждой конкрет-ной
выборке. Полные отчеты по каждому респонденту записывают-ся в
отдельные файлы в каталоге «data_sb», который автоматически
создается в каталоге программы.
Программа выдает прогнозируемый показатель развития моде-
лирования для каждого испытуемого.
Компьютерная реализация игровой технологии позволяет сде-лать
полную запись каждой партии каждого респондента. Полная запись
каждой партии включает в себя все ходы и все использо-ванные
подсказки игрока, а также показатели времени размыш-ления над
каждым ходом. Компьютерный анализ записи партий каждого
респондента позволил свести эти данные к некоторому количеству
усредненных параметров (далее называются игровы-ми параметрами),
характеризующих игровой стиль каждого кон-кретного респондента.
Ниже приведены примеры игровых пара-метров:
• среднее время хода;
• среднее время хода в ситуации, когда у игрока осталось больше
целых кораблей, чем у противника (т. е. игрок выигрывает);
• среднее время хода в ситуации, когда у игрока есть очевидный ход
(после того, как он уже попал по одной из клеток корабля
противника);
• суммарное количество использованных подсказок за все пар-тии;
• суммарное количество использованных подсказок в ситуации, когда

у игрока осталось больше кораблей, чем у противника (т. е. игрок
выигрывает).
Общее количество таких игровых параметров изначально превыша-ло
60, далее из них были выделены наиболее информативные для ха-
рактеристики стиля саморегуляции каждого испытуемого. Эти по-
казатели были использованы для дальнейшего анализа.
Корреляции игровых показателей с показателями опросника СППМ
(статистически значимые корреляции (p<0,05) выделены полужирным
шрифтом)
Шкалы h_4low h_4low1 h_6low H6
Планирование –0,13 –0,08 0,03 –0,03
Моделирование 0,28 0,35 0,20 0,35
Программирование 0,22 0,25 0,30 0,28
Оценка результатов 0,12 0,18 0,10 0,17
Общий уровень саморегуляции 0,24 0,29 0,27 0,28
Гибкость 0,44 0,29 0,28 0,28
Самостоятельность 0,10 0,16 0,15 0,06
Примечание: h_4low – суммарное количество использованных подсказок в си-

туациях, когда у игрока осталось больше кораблей, чем у «противника» (и
при этом, не меньше двух своих кораблей) за все 8 партий; h_4low1–
суммарное количество использованных подсказок в ситуациях, когда у
игрока осталось больше кораблей, чем у «противника» (и при этом не
меньше двух своих кораблей) за первые 4 партии; h_6low – cуммар-ное
количество использованных подсказок в ситуации, когда у игрока осталось
больше кораблей, чем у «противника» (т. е. игрок выигрывает) за все восемь
партий; H6 – суммарное количество использованных под-сказок в ситуации,
когда у «противника» целы все три корабля.
216 Глава 3
После завершения игры проводилось тестирование. Испыту-емые

заполняли опросник ССПМ, предназначенный для диагнос-тики
индивидуального стиля саморегуляции (Моросанова, 2004).
Корреляционный анализ имел своей целью установление вза-
имосвязей между игровыми параметрами, которые оценивают ход
прохождения игровой процедуры, и показателями опросника ССПМ.
Проверялась гипотеза о том, что более высокому значению по-

казателя моделирования будет соответствовать более частое и адек-
ватное использование подсказок (таблица 3.2.1).
Основная часть анализа результатов включала в себя построение
регрессионных моделей (Multiple Regression Statistica 7). Значимы-ми
оказались две регрессионные модели, построенные для выраже-ния
показателя моделирования через игровые параметры: модель с
наибольшим уровнем значимости, обеспечивающая наилучшую
точность предсказания (F=4,24; df1=10; df2=34; p=0,0007) при ко-
эффициенте детерминации 0,42. Качество прогноза шкалы модели-
рования –87 %); модель с наименьшим количеством коэффициентов как
наиболее удобная для содержательной интерпретации (F=5,90; df 1=4;
df2=40; p=0,0008) при коэффициенте детерминации 0,31. Ка-чество
прогноза шкалы моделирования – 76 %). Коэффициенты мо-дели
представлены в таблице 3.2.2.
Интерпретация коэффициентов регрессионной модели с
наименьшим количеством параметров
Код игрового Коэффициент Интерпретация игрового параметра
параметра регрессион-
ной модели
h_all 1,12 Суммарное количество использованных подска-
зок за все партии
Суммарное количество использованных подска-
HO3 –0,85 зок в ситуации, когда на поле игрока остался
один целый корабль и один «подбит» наполови-
ну (по 8-ми партиям)
Коэффициент корреляции между количеством
HOr –0,39 целых кораблей игрока и количеством исполь-
зованных в этой ситуации подсказок (по 8-ми
партиям)
Среднее время
atH5 –0,31 размышления над ходом в ситуации очевидного
хода (часть корабля противника уже «подбита»)
Содержательная интерпретация коэффициентов регрессионной

модели
Чем выше значение показателя моделирования у испытуемого,

• тем больше он склонен пользоваться подсказками вообще;
• тем меньше он пользуется подсказками в ситуации, близкой к
проигрышу. Большое количество подсказок в ситуации, близ-кой к
проигрышу, – признак низкого показателя моделирования. Это
предположение было подтверждено отличием по шкале мо-
делирования между соответствующими группами респонден-тов
(критерий Стьюдента: t=1,82; p=0,04);
• тем больше он использует подсказки в начале партии и меньше в
конце;
• тем быстрее он делает ход в ситуации, когда ход очевиден (оче-
видность хода заключается в том, что испытуемый выбирает, куда
стрелять, не из всех клеток поля, а из нескольких клеток,
расположенных вокруг уже «подбитого» корабля противника).
Модель значимых условий выполняет функцию источника инфор-мации
об условиях, учет которых необходим для определения про-граммы
реализации деятельности (Конопкин, 1980). Можно сделать следующее
обобщение: чем более выражена шкала моделирования у человека, тем
более он склонен использовать подсказки на на-чальных стадиях партии,
т. е. человек начинает действовать как бы на упреждение, пользоваться
подсказками для того, чтобы разведы-вать поле и вырываться вперед (в
противоположность тем, кто ис-пользует подсказки в последний момент,
когда начитает проигры-вать). У игроков с высокими показателями по
шкале моделирования наблюдается выраженное уменьшение
длительности хода в тот мо-мент, когда они попали в первую палубу
первого корабля – в этой ситуации выбор места следующего выстрела
почти очевиден (один из четырех возможных вариантов); этот эффект
сказывается на вре-мени хода только у игроков с высокими
показателями моделиро-вания.
Проверка игры «Морской бой» на критериальную валидность
Проверка компьютерной игры на критериальную валидность пока-зала,

что компьютерная игра «Морской бой» может быть использова-на для
оценки уровня такой стилевой особенности саморегуляции,
218 Глава 3
как Моделирование, и такого личностного свойства, как Гибкость.

Значимые корреляции игровых параметров с другими компонента-ми
саморегуляции выявлены не были. Также проявились невысо-кие
корреляции отдельных игровых показателей с общим уровнем
саморегуляции. Проведенное исследование показало, что при из-учении
компонентов саморегуляции методом компьютерной игро-вой
диагностики более перспективным является путь создания не-скольких
отдельных игровых заданий, каждое из которых исходно нацелено на
диагностику уровня развития определенного регуля-торного процесса
или личностно-регуляторного свойства.
Дифференциальные возможности компьютерной игры

«Морской бой»
Выборка исследования: спасатели – два отряда спасателей общей

численностью 46 человек (44 мужчины и 2 женщины), доброволь-
цы; личные данные не собирались.
Методы исследования: компьютерная игра «Морской бой» и
опросник ССПМ.
Проверялась дифференцирующая способность методики «Мор-ской
бой».
Был выполнен кластерный анализ по методу к-means. Он позволил
выявить пять групп испытуемых с различным уровнем компонентов
саморегуляции и общего уровня саморегуляции. Количество респон-
дентов в кластерах: 5, 11, 6, 11, 12 человек соответственно. Кластеры
различаются по всем показателям на уровне значимости ρ≤0,00001.
Средние значения показателей в кластерах приведены на ри-сунке
3.2.5.
Исходя из полученного регрессионного уравнения, можно пред-
ставить следующие возможные комбинации уровней игровых по-
казателей (таблица 3.2.3).
При анализе эмпирических данных были выделены три группы с
высоким уровнем моделирования: Кластер 2, Кластер 4, Кластер 5.
Профиль респондентов с высоким уровнем моделирования

(Кластер 2 – 11 человек) и выcоким общим уровнем
саморегуляции является гармоничным. Все компоненты
саморегуляции находятся на высоком уровне.
Рис. 3.2.5. Средние значения показателей компонентов саморегуляции в группах
с различным общем уровнем СР (1 – Планирование, 2 – Мо-делирование, 3
– Программирование, 4 – Оценка результата, 5 – Гиб-кость, 6 – Общий
уровень СР)
Профиль респондентов с высоким уровнем моделирования

(Кластер 5 – 12 человек) и средним уровнем саморегуляции
близок к типовому профилю 5. Его отличают пониженные
значения компонента планирования и программирования, и в то
же время высокие значения оценки результата.
Профили с высоким уровнем моделирования сходны, так как в обо-их

кластерах испытуемые характеризуются высокими значениями процесса
оценки результата. Это значит, что во время игры испы-туемые сразу
обращаются к подсказкам, не используют подсказки
в случае, когда исход игры ясен и не тратят время на обдумывание
в очевидных ситуациях.
Профиль респондентов Кластера 4 (11 человек) отличается

высоким общим уровнем саморегуляции. Все компоненты
саморегуляции находятся на уровне выше среднего, кроме
оценки результатов.
220 Глава 3
Комбинации уровней игровых показателей для
высокого, среднего и низкого уровней моделирования
Параметры регрессионного уравнения
Суммарное коли- Коэффициент Среднее вре-
чество использо- корреляции меж-
Суммарное мя размышле-
ванных подска- ду количеством ния над ходом
количест- зок в ситуации, целых кораблей
Уровень в ситуации
во использо- когда на поле иг- игрока и коли-
моделиро- очевидного
ванных под- рока остался чеством исполь-
вания сказок за все один целый ко- зованных в этой хода (часть
корабля про-
партии рабль и один «под- ситуации подска-
тивника уже
бит» наполовину зок (по 8-ми пар-
«подбита»)
(по 8-ми партиям) тиям)
h_all HO3 HOr atH5
Высокий + – – –
Выше + + – –
среднего
Средний + + + –
Низкий – + + +
Профиль испытуемых Кластера 4 отличается от профиля испыту-емых

Кластеров 2 и 5 сниженным уровнем процесса оценки ре-зультатов.
Можно предположить, что спасатели с таким профилем не сразу
обращаются к подсказкам и, понимая, что выигрыш нахо-дится под
вопросом, иногда задумываются и теряют время в оче-видных
ситуациях.
Рассмотрим профили со сниженным уровнем процесса моде-
лирования.
Средний уровень саморегуляции в Кластере 3 достигается за счет
относительно высокого уровня процессов программирова-ния и оценки
результатов. Можно предположить, что специалисты этого кластера
являются хорошими исполнителями. У них отсутст-вует необходимость
самостоятельно ставить себе задачу, а пошаго-вое продвижение к цели
предполагает периодическую проверку до-стигнутого результата.
Специалисты этого кластера значимо запаздывают с обращени-ем за

подсказками. Они предпочитают не действовать на упрежде-ние, а
строят свои дальнейшие действия в зависимости от достиг-нутого на
предыдущем шаге результата. Они долго размышляют
над следующим ходом (даже если он очевиден), так как программа не
дает возможности строить прогноз на несколько шагов вперед. Именно
поэтому они тратят слишком много времени на обдумыва-ние хода,
когда партия уже проиграна.
Профиль респондентов Кластера 3 (6 человек) похож на

типичный профиль 7. Он отличается высоким процессом
оценки результатов. Моделирование находится на
среднем уровне. Средний Общий уровень
саморегуляции достигается за счет высокого значения
личностной характеристики – гибкость.
Профиль испытуемых Кластера 1 (5 человек) не имеет

аналога среди типичных профилей. Испытуемые
характеризуются высокой ригидностью (гибкость 1,40).
Они способны самотоятельно сформулировать цель
действий и для них важен результат, но они оказываются
не способны оценить значимые для достижения этой цели
условия и им трудно наметить конкретные шаги к ее
достжению. Общий уровень СР самый низкий в группе.
Представители Кластера 1 стремятся достичь высоких результатов

независимо от условий игры. Низкое моделирование и программи-
рование характерно для детей с СДВГ – синдромом дефицита вни-мания
и гиперактивности (Боргоедова, 2011). Возможно, им не хва-тает
ресурсов внимания и энергии для отслеживания достаточно большого
числа значимых параметров ситуации, для выработки стратегии
достижения цели. Другим объяснением может быть не-способность
оценивать реальную обстановку, что в случае работы спасателя может
привести к негативным последствиям. Специфика профессиональной
деятельности спасателей такова, что успешным может быть только
сотрудник с высоким уровнем таких процессов саморегуляции, как
моделирование, оценка результатов и гибкость. Неслучайно 22
сотрудника (49 %) имеют высокий общий уровень саморегуляции, 18
человек (40 %) – средний уровень и только 5 че-ловек (11 %) – низкий
ОУ СР.
222 Глава 3
Основные результаты
1. При изучении процессов саморегуляции методом компьютер-ной
игровой диагностики более перспективным является путь создания
нескольких отдельных игровых заданий, каждое из ко-торых
исходно нацелено на диагностику уровня развития опре-деленного
регуляторного процесса или регуляторно-личностно-го свойства.
2. Установлено, что показатели саморегуляции могут диагностиро-

ваться по результативным значениям игровых действий инди-вида, в
том числе точностным и временным показателям дейст-вий
обследуемых.
3. Полученная регрессионная модель позволила выявить психоло-
гическое содержание разработанной игры и объяснить ее диа-
гностическую ценность.
4. Доказана применимость компьютерной игры «Морской бой» для
оценки процесса моделирования.
5. Получено достаточно высокое качество прогнозирования про-цесса
моделирования путем выявления различий в игровом по-ведении
респондентов.
6. На примере профессиональной группы спасателей показано, что
высокий уровень моделирования является критерием успеш-ности
достижения цели деятельности (выигрыш). Успешность достигается
за счет упреждающей разведки поля деятельности (обращение за
подсказкой в ситуации, когда исход игры не опре-делен) и
уменьшения времени обдумывания следующего шага
в очевидных ситуациях.
3.3. Программно-диагностический комплекс

«Диагностика ситуационной специфики
саморегуляции – ДСССР»
Назначение и область применения методики
На основании анализа теоретических и эмпирических исследова-ний,

проведенных ранее, было установлено, что невозможно пред-сказать
поведение человека только на основании стилевых особен-ностей его
саморегуляции. Это определило актуальность создания методики
«Диагностика ситуационной специфики саморегуляции – ДСССР»
(Бондаренко, 2014), чтобы способствовать изучению акту-
алгенеза и динамики осознанной саморегуляции для более точно-го

прогнозирования успешности достижения цели.
Областью применения методики является, прежде всего, учеб-ная
деятельность. Она может использоваться для различного рода
диагностики, прогноза успешности сдачи экзаменов, оценки необ-
ходимости психологического вмешательства и наглядной демонст-рации
процессов саморегуляции и регуляционно-личностных харак-теристик,
таких, как гибкость, самостоятельность, ответственность, настойчивость
и т. д.
Стимульный материал и процедура проведения исследования
Программно-диагностический комплекс «Диагностика ситуацион-ной

специфики саморегуляции – ДСССР» предназначен для оценки
саморегуляции в экспериментальных ситуациях различной слож-ности и
значимости задания, наличия/отсутствия обратной связи (Моросанова и
др., 2012).
Диагностический программный комплекс реализован на пер-
сональном компьютере, без использования дополнительного обо-
рудования. Задания не являются логическими или математически-ми, т.
е. не существует единственной предопределенной стратегии
и тактики их выполнения. Программа предоставляет возможность
выбора одной из нескольких альтернативных стратегий, приводя-щих к
идентичному результату. В ней предусмотрены случайные факторы,
которые позволяют осуществить индивидуальный стра-тегический и
тактический выбор. Игра реализована на языке про-граммирования Flash
MX Action Script. Возможно индивидуальное
и групповое тестирование в режиме on-line.
Программа обеспечивает возможность проведения фронталь-ного
тестирования учащихся, высокую скорость обработки данных,
возможность ведения баз данных результатов, настройку в соот-
ветствии с выбранными ситуационными факторами – сложностью
задания, его значимостью и спецификой обратной связи.
Методика
Процедура тестирования. Структурно диагностический комплекс

ДСССР состоит из двух заданий, они называются «Мемори» и «Мо-
реход». В первом испытуемый набирает очки, во втором – использу-ет
их для достижения цели. Выполнение этих заданий условно мож-
224 Глава 3
но разделить на четыре этапа. Каждый из этапов намечался таким

образом, чтобы его показатели позволяли диагностировать особен-ности
развития определенного регуляторного процесса: планирова-ния,
моделирования, программирования или оценки результатов.
После регистрации до начала тестирования испытуемый выби-рает
свою цель: пройти игру как можно быстрее («Я быстрый и лов-кий»)
или совершить как можно меньше ошибок («Я умный и внима-
тельный») (рисунок 3.3.1).
Первым заданием и первым этапом тестирования является спе-
циально адаптированная для задач исследования игра «Мемори», в
которой необходимо отыскивать парные карточки (рисунок 3.3.2).
Оценка уровня процесса планирования складывается преимущест-венно
из особенностей действий испытуемых в строгом соответст-вии с
выбранной целью (скорость или точность). Это задание завер-
Рис. 3.3.1. Скриншот экрана выбора цели испытания

Рис. 3.3.2. Скриншот первого задания «Мемори», в которой необходимо
отыскивать парные карточки
шается предоставлением испытуемому информации о том, сколько
времени он затратил на выполнение задания, сколько получил бал-лов и
совершил ошибок.
Второй, третий и четвертый этапы тестирования представлены
заданием «Мореход». После вводной инструкции о том, что испы-
туемый является капитаном корабля, которому предстоит выбрать
маршрут плавания и проплыть от старта до финиша, преодолев ряд
препятствий, программа предлагает потренироваться в управлении этим
кораблем. Время тренировки не ограничивается, испытуемые могут
тренироваться до тех пор, пока не почувствуют себя уверенно. Обычно
это занимает от нескольких секунд до нескольких минут.
Начало задания «Мореход» предполагает изучение препятствий
и соответствует процессу моделирования (рисунок 3.3.3). На экра-не
отображается карта с обозначением 4 маршрутов (2 легких и 2 сложных)
и препятствий (острова, пираты, мины, айсберги, вулка-ны, киты).
Справа расположены артефакты – средства преодоления препятствий.
Кроме того, на карте пунктирными линиями отобра-жаются маршруты
подвижных препятствий. Испытуемым предла-гается ознакомиться с
тем, что представляют собой препятствия
и артефакты. В соответствии с выбранной стратегией необходимо
выбрать маршрут плавания. На этом этапе оценивается то, насколь-ко
полно испытуемый учитывает внешние и внутренние условия
достижения цели, способен ли он абстрагироваться от незначимых
и второстепенных условий с наибольшей эффективностью и наи-
меньшими затратами. Если он выбрал цель «быстрый и ловкий», ему
следует выбрать короткий, но сложный маршрут, при этом от-крыть
только те препятствия, которые встречаются на этом мар-шруте, и
выбрать тот артефакт, который ему поможет преодолеть
Рис. 3.3.3. Скриншот второго задания «Мореход»
226 Глава 3
конкретное препятствие. Выбор маршрута, помощников-артефак-тов и

чтение инструкций плавания мы относим к третьему этапу тестирования,
который соответствует процессу программирования.
Четвертый этап тестирования состоит в управлении кораблем и
преодолении расстояния от старта до финиша. Он является наи-более
сложным, если инструкции не были прочитаны и поняты. Ко-рабль
«плывет» в границах двух неотображаемых коридоров. Нахож-дение
внутри границ внутреннего коридора означает, что корабль успешно
продвигается к цели по выбранному маршруту. Выход же за границы
второго коридора означает, что он может сбиться с пу-ти, поэтому
программа выдает предупреждение, снимает баллы,
а испытуемый теряет время, закрывая вкладку с предупреждени-ем.
Испытуемый на экране видит только часть маршрута, выбран-ный
маршрут не отображается, периодически возникают подвиж-ные и
неподвижные препятствия. Кроме того, корабль постоянно «сносят» с
маршрута ветра и течения. Единственный надежный способ достичь
цели – воспользоваться клавишей «пробел». При ее нажатии около
корабля появляются две стрелки – красная, ко-торая указывает
направление к финишу, и зеленая, указывающая кратчайшее расстояние
по маршруту. Точками (одна, две или три) обозначается расстояние
(рисунок 3.3.4). Испытуемый должен до-гадаться, что чем чаще он
нажимает на пробел, тем точнее он ори-ентируется в направлении цели.
Так в программе реализован про-цесс оценки результата.
Рис. 3.3.4. Скриншот экрана управления кораблем. Информация, которая

появляется на экране при нажатии клавиши «пробел». Около корабля
появляются две стрелки – красная, которая указывает направление к
финишу, и зеленая, указывающая кратчайшее расстояние до выбран-ного
маршрута движения корабля. Точками (одна, две или три) обо-значается
расстояние до ближайшей точки маршрута.
Обращение к кнопке «Перестроить маршрут» после нескольких

попыток плавания (столкновение с некоторыми препятствиями от-
брасывает испытуемого к старту) позволяет сделать вывод о регуля-
торной гибкости. Попытки выполнить задания, не читая инструкции или
даже действуя вопреки инструкциям, свидетельствуют, по на-шим
наблюдениям, о высоком уровне самостоятельности.
По окончании плавания испытуемым снова сообщаются про-
межуточные результаты тестирования: время, баллы, количество
ошибок.
Затем им предлагается ответить on-line на 46 вопросов опросни-ка
ССУДМ (Моросанова, Ванин, 2010), после чего учащиеся еще раз
проходят все четыре этапа тестирования, за исключением трени-ровки в
управлении кораблем.
Подчеркнем, что именно при повторном выполнении задания
добавляется ситуационная специфика: сложность, значимость или
обратная связь в зависимости от целей эксперимента. Приве-дем
описание реализации в программе каждой из заложенных в ней
ситуационных характеристик.
Сложность задания
Испытуемые выбирают уровень сложности задания «Мемори»
и маршрута в «Мореходе» в соответствии с предпочитаемой целью,
а затем при повторном выполнении задания программа сама назна-чает
им другой уровень. Например, если был выбран сложный, то на-
значается легкий, и наоборот. Таким образом, мы можем сравнить
результативность и индивидуальные особенности достижения цели в
случае выбора легких и сложных заданий. Уровень сложности зада-ний
методики носит объективный характер, о чем свидетельствует анализ
регрессионных уравнений, содержащих различное количест-во
параметров, и анализ распределения испытуемых по успешнос-ти
выполнения заданий различной сложности. На успешность вы-полнения
задания «Мемори» влияет небольшое число параметров: уровень
сложности задания, два вида ошибок, время, затраченное игроком на
тренировку. Успешность выполнения задания «Мореход» зависит от
значительно большего числа параметров: кроме слож-ности самого
задания, ее снижают четыре вида ошибок и повыша-ют два способа их
преодоления.
Обратная связь
При первом выполнении задания обратная связь предоставля-ется
испытуемым в минимальном размере – только результаты вы-
228 Глава 3
полнения каждого этапа, как описано выше. При этом у исследова-теля

есть возможность оценить, насколько испытуемые активны в поиске
информации, позволяющей им наиболее успешно выпол-нить задания
теста: насколько долго и внимательно они изучают инструкции,
потратили ли время на тренировочное плавание, поль-зуются или не
пользуются подсказками. Все эти действия оценива-ются
дополнительными баллами. Например, на первом этапе испы-туемым
предлагается только сложное задание «Мемори», которое действительно
непросто выполнить быстро и без ошибок, не поль-зуясь кнопкой
«Подсмотреть». При каждом нажатии на эту кнопку счетчик показывает
увеличение набранных баллов.
При повторном выполнении задания меняются кнопки управ-ления,
о чем сообщает инструкция. Без прочтения инструкции вы-полнить
задание невозможно. Специально организованная обратная связь
реализуется следующим образом. После прочтения инструк-ции
испытуемым предлагается ряд вопросов по ее содержанию. Если
испытуемый отвечает правильно, он продолжает тестирова-ние, если
неправильно – программа возвращает его к чтению ин-струкции до тех
пор, пока все ответы не будут верны.
Значимость
При первом выполнении задания испытуемые работают индиви-
дуально. Им предлагается выбрать свою цель и выполнить сложное
задание «Мемори», при этом процесс выполнения задания и полу-
ченные результаты позволяют сделать вывод о степени значимости
задания в индивидуальной системе ценностей. Значимость задания
изменяется посредством объединения испытуемых в две соревну-
ющиеся команды при повторном тестировании. Объединение в ко-
манды происходит в случайном порядке, причем испытуемые не са-ми
выбирают, в какую команду они попадут, выбор осуществляет
программа. Вклад испытуемых в общий командный зачет динами-чески
отображается в информационной строке на экране.
Время проведения исследования занимает 15–25 минут. Испытуе-
мые выполняют задания, следуя инструкциям на экране компьютера.
Оценка и интерпретация результатов

Обработка полученных данных
Результаты тестирования сохраняются в базе данных. По за-просу
можно выводить как индивидуальные, так и групповые ре-зультаты.
К основным результатам относятся:

• набранные баллы заданий «Мемори» и «Мореход» в первом и вто-
ром испытаниях,
• время выполнения заданий и общее время испытаний,
• количество ошибок, совершенных на каждом этапе, и общее ко-
личество ошибок,
• избранные стратегии.
Кроме того, для исследовательских целей генерируется более 40
показателей процесса тестирования. С помощью экспорта полу-ченных
данных в Excel можно легко и быстро проводить статис-тическую
обработку полученных данных. Рассчитываемые по-казатели позволяют
их сравнивать между собой в рамках одного испытания.
По окончании тестирования испытуемый получает следующие

результаты:
Испытание 1
• Количество баллов за задание «Мемори».
• Количество баллов за задание «Мореход».
• Количество ошибок при выполнении задания «Мемори».
• Количество ошибок при выполнении задания «Мореход».
• Избранная стратегия (испытание 1).
• Уровень сложности маршрута (испытание 1).
• Время первого испытания.
• Общее количество баллов, полученное за испытание 1.
Испытание 2
• Количество баллов за задание «Мемори».
• Количество баллов за задание «Мореход».
• Количество ошибок при выполнении задания «Мемори».
• Количество ошибок при выполнении задания «Мореход».
• Избранная стратегия.
• Уровень сложности маршрута.
• Время второго испытания.
• Общее количество баллов, полученное за испытание 2.
• Результаты опросника ССУДМ.
Интерпретация полученных данных
Чем выше количество набранных баллов, тем лучше выполне-но
задание.
230 Глава 3
При выборе стратегии минимизации ошибок («Я умный и вни-

мательный») количество ошибок должно быть минимально.
При выборе стратегии скорости («Я быстрый и ловкий») ми-
нимальным должно быть время. Анализируется соответствие из-бранной
стратегии и полученных результатов. В настоящее время проводится
работа по сбору данных, необходимых для выработки тестовых норм
методики.
Валидизация методики
Оценка критериальной валидности методики ДСССР
Критериальная валидность оценивается величиной корреляции
показателя теста с какими-либо внешними критериями. При опре-
делении взаимосвязи между результатами опросника и внешними
критериями решается задача определения валидности и опреде-ления
практической эффективности соответствующей психодиа-гностической
программы (Бурлачук, Духневич, 2000). «Если новый тест представляет
собой сокращенный или упрощенный вариант уже существующего
теста, то последний может рассматривать-ся как критериальная мера»
(Анастази, Урбина, 2001, с. 136). Так как аналогичной методики не
существует, было принято решение в качестве критериальной меры
рассмотреть показатели опрос-ника ССУД-М (Морсанова, Ванин, 2010),
валидность которого уже установлена (N=48). Приведем результаты
корреляционного ана-лиза «сырых» показателей методики ДСССР и
шкал опросника ССУД-М, выполненного с целью проверки
критериальной валид-ности (N=48).
Процесс планирования. Выявлены взаимосвязи со следующи-ми

показателями методики ДСССР (испытание 1): чтение описа-ний всех
препятствий (r=–0,52**), количество столкновений с пре-пятствием 1
категории (замедляющих время плавания) (r=–0,32*), время пересечения
второй границы (третий раз) (r=–0,33*), коли-чество собранных
звездочек (r=–0,35*). В испытании 2: время чте-ния инструкции о
плавании (r=–0,38*), количество прочитанных описаний препятствий
(r=–0,54**), количество столкновений с пре-пятствиями второй
категории (r=–0,38*), время пересечения вто-рой границы (третий раз)
(r=–0,39*), время пересечения второй границы (четвертый раз) (r=–
0,54**), время пересечения второй границы (пятый раз) (r=–0,54**).
Анализ корреляционных взаимо-связей ярко продемонстрировал, что
наибольшее количество вы-
сокозначимых связей (p<0,01) показателя планирования (ССУДМ) и

методики ДСССР мы обнаруживаем во втором испытании. В пер-вом
испытании мы можем говорить о низком планировании, если
испытуемый читает подряд о всех препятствиях, забывая, что вы-брал
стратегию скорости. Высокому планированию соответствует отсутствие
столкновений с препятствиями, редкое пересечение гра-ниц второго
коридора, что замедляет продвижение к цели, и низ-кая отвлекаемость
на дополнительные (отвлекающие) цели – зве-здочки. Во втором
испытании планирование тем выше, чем меньше время чтения
инструкций. Это означает, что испытуемый свобод-но ориентируется в
заданиях, исходя из полученного опыта, и спо-собен точно следовать
своей цели, выполняя задания как можно быстрее. Планирование тем
выше, чем реже испытуемый сталки-вается с препятствиями, а также чем
реже он пересекает границы коридоров проложенного маршрута.
Процесс моделирования. Выявлены взаимосвязи со следующи-ми

показателями опросника ССУДМ (в испытании 1): использова-ние
кнопки «подсмотреть» (r=–0,38*), уровень сложности маршру-та (r=–
0,37*), количество пересечений второй границы (r=–0,39*), время
пересечения второй границы (третий раз) (r=–0,55**), вре-мя
пересечения второй границы (четвертый раз) (r=–0,56**), вре-мя
пересечения второй границы (пятый раз) (r=–0,69**), вре-мя первого
нажатия на кнопку «пробел» после начала плавания (r=–0,51**), время
второго нажатия на кнопку «пробел» после на-чала плавания (r=–0,43*),
время третьего нажатия на кнопку «про-бел» после начала плавания (r=–
0,34*). В испытании 2: ошибка открытия второй карты «Мемори» (r=–
0,71**), общее время иг-ры в «Мемори» (r= –0,42*), время чтения
инструкций по управ-лению кораблем (r=–0,60**), время пересечения
второй гра-ницы (третий раз) (r=0,40*), итоговый балл задания
«Мемори» (r=0,40*).
Выявленные корреляционные связи показывают, что в первом

испытании чем выше моделирование, тем чаще учащиеся в незна-комой
ситуации склонны выбирать более легкий маршрут, не ис-пользуют
подсказки, думая, что за это снимаются баллы. Однако при высоком
моделировании испытуемые реже пересекают грани-цы коридоров
маршрута, что позволяет не терять баллы и раньше других
обнаруживают возможности клавиши «пробел» как средст-ва
достижения цели. Не случайно чем выше процесс моделирова-ния, тем
выше итоговый балл задания «Мемори».
232 Глава 3
Процесс программирования. Выявлены взаимосвязи со следу-

ющими показателями методики ССУДМ (в испытании 1): коли-чество
ошибок открытия первой карты (r=–0,51**), полученные баллы за
задание «Мемори» (r=0,37*), количество попыток пере-строить маршрут
(r=–0,30*), время пересечения первой границы (третий раз) (r=0,46*),
время пересечения первой границы (четвер-тый раз) (r=0,37*), время
нажатия на кнопку «пробел» после пересе-чения второй границы (r< –
0,32*). В испытании 2: ошибка откры-тия первой карты «Мемори» (r=–
0,40*), итоговый балл за плавание (r=0,38*).
Анализ корреляционных связей показал, что чем выше про-цесс

планирования, тем меньше ошибок открытия первой карты и тем выше
баллы за задание «Мемори». Испытуемые действуют более точно – они
реже перестраивают маршрут в случае неудачи, они позже пересекают
границы коридоров маршрута, так как рань-ше обнаруживают
возможности клавиши «пробел» для успешного достижения цели. Во
втором испытании они также делают меньше ошибок, что позволяет им
получить больше баллов за этап выпол-нения задания «Мореход».
Процесс оценки результата. Выявлены взаимосвязи со следую-

щими показателями опросника ССУДМ (в испытании 1): количество
открытий инструкций «Мемори» (r=0,33*), время чтения инструк-ции по
планированию маршрута (r=0,30*), количество прочитан-ных описаний
препятствий (r=–0,71**). В испытании 2: сколько раз перестраивал
маршрут (r=0,61**), количество прочтенных опи-саний артефактов
(r=0,38*), время пересечения первой границы (четвертый раз) (r=0,42*),
время пересечения первой границы (пя-тый раз) (r=0,45*), общее
количество нажатий на клавишу «пробел» (r=0,39*), количество баллов
за чтение инструкций к управлению кораблем (r=–0,36*).
Установлены положительные взаимосвязи процесса оценки ре-

зультатов с количеством открытых инструкций в задании «Мемо-ри»,
временем чтения инструкций к заданию «Мореход». Без чте-ния
инструкций выполнить задание невозможно. В то же время в первом
испытании чем выше оценка результатов, тем меньшее число описаний
препятствий оказывается открытым. По-видимо-му, пока задание до
конца не выполнено и не получен результат, не-возможно понять, какие
факторы являются значимыми для дости-жения цели. Верность этого
вывода подтверждается тем фактом, что во втором испытании все
средства успешного достижения це-
ли оказываются положительно взаимосвязаны с процессом оценки

результатов.
Гибкость. Выявлены взаимосвязи со следующими показателя-ми
опросника ССУДМ. В испытании 1: время чтения инструкции
планирования маршрута (r=0,45*). В испытании 2: сколько раз ис-
пользовалась кнопка подсказки (r=0,47*), читал ли о всех препятст-виях
(r=–0,89**), время чтения артефактов (r=–0,50**), количест-во открытых
артефактов (r=–0,48*), баллы за чтение инструкций (r=–0,30*), общее
количество ошибок (r=0,27*).
Регуляторно-личностное качество гибкости понимается как спо-
собность перестраивать систему СР и тактику поведения при изме-нении
значимых внешних и внутренних условий учебной деятель-ности.
Неслучайно в первом испытании испытуемые с высокой гибкостью
дольше и внимательнее других читают инструкции, об-наруживают и
используют подсказки, а во втором испытании по-ступают
противоположным образом, следуя цели быстрого дости-жения финиша.
Заметим, однако, что ошибок становится больше.
Самостоятельность. Выявлены взаимосвязи со следующими
показателями методики ДСССР. В испытании 1: время пересечения
второй границы (второй раз) (r=0,45*), количество нажатий на кла-вишу
«пробел» (r=–0,30*). В испытании 2: сколько раз перестраивал маршрут
(r=–0,51**), соответствие артефакта выбранному маршруту (r=0,67**).
Шкала «Самостоятельность» (ССУДМ) измеряет способ-ность
учащегося к внутренней инициации выдвигаемых им целей учебной
активности, самостоятельному удержанию и достижению этих целей в
процессе учебы. Высокие показатели характеризуются автономностью в
организации и планировании своей учебной дея-тельности,
независимостью от внешних обстоятельств, умением са-мостоятельно,
независимо от участия других людей формировать внутренние критерии
оценки результатов своих действий. Выяв-ленные корреляционные
взаимосвязи подтверждают это опреде-ление. В более
структурированном задании «Мемори» мы не обна-ружили значимых
взаимосвязей с этим регуляторным свойством. Напротив, в задании
«Мореход», где много факторов неопределен-ности, это свойство
проявилось ярко. Чем выше самостоятельность, тем реже испытуемые
используют предусмотренные программой средства успешного
достижения цели – они реже используют кла-вишу «пробел», упорно не
перестраивают маршрут в случае затруд-нений, а если и берут
помощник-артефакт, то именно тот, который действительно помогает.
234 Глава 3
Оценка конструктной валидности методики ДСССР

При проверке конструктной валидности, отражающей степень
репрезентации исследуемого психологического конструкта в резуль-
татах теста (Бурлачук, Морозов, 2003), был учтен тот факт, что ана-
логичных методик не существует. Поэтому мы сформулировали ряд
предсказательных гипотез о том, как будут коррелировать показа-тели
методики с показателями, в основе которых лежат конструкты,
связанные с успешностью достижения целей. Подтверждение гипотез,
сформулированных на основе теоретических представлений об из-
меряемом свойстве, указывает на конструктную валидность теста.
Использовались следующие методики: 1) «Общая самоэффе-
тивность» (русская адаптация General Self-Efficacy Scale) (Ромек,
Шварцер, Ерусалем, 1996) – одношкальный опросник, оцениваю-щий
уровень самоэффективности (представлений человека о сво-ей
способности успешно справляться с конкретной деятельностью); 2)
«Методика определения мотивации учения и эмоционального от-
ношения к учению в средних и старших классах школы» (Андреева,
Прихожан, 2006), направленная на изучение отношения учащихся к
учебным дисциплинам и учебе в целом и состоящая из субшкал
«познавательная активность», «мотивация достижения», «гнев»,
«тревожность» и интегрального показателя мотивации к учению и
отношения к учебе; 3) опросник «Мотивация успеха и боязнь не-удачи»
(Реан, 1994), состоящий из двух субшкал: «мотивация дости-жения» и
«мотивация избегания неудачи».
Выборка исследования: учащиеся 7-х классов московской гим-назии
(N=43).
Результаты корреляционного анализа методики ДСССР и пере-
численных методик приведены в таблице 3.3.1.
Самоэффективность – набор конкретных убеждений относи-тельно
своих достижений в различных областях (например, соци-альной или
учебной), считается понятием, привязанным к конкрет-ной предметной
области (Bandura, 1997; Maddux, 1995). Убеждения в самоэффективности
влияют на особенности выбора человеком своей цели, усилий, которые
он собирается приложить, на настой-чивость в преодолении
препятствий, способность терпеть неуда-чи, оказывать себе внутреннюю
поддержку, справляться со стрес-сом и разочарованием и, в конечном
итоге, достигать желаемого результата (Bandura и др., 1991, 2001;
Bandura, Caprara и др., 2001). Б. Циммерман выделил академическую
самоэффективность как са-мостоятельный конструкт и определил его
как «индивидуальные
суждения о своих возможностях по организации и осуществлению

направленных действий для достижения заявленных учебных це-лей»
(Zimmerman, 1995, р. 203). Корреляционный анализ показал, что
самоэффетивность положительно взаимосвязана со временем чтения
инструкций, количеством открытых и прочитанных описа-ний
препятствий и способов преодоления этих препятствий, а также
временем пересечения границ первого коридора маршрута, что сви-
детельствует о точном использовании кнопки «пробел» – надежном
средстве успешного достижения цели.
Центральным компонентом мотивации учения, обеспечиваю-щим
направленность учащегося на познание и достижение учебных целей,
является познавательная активность, которая является дви-жущей
силой самообразования и саморазвития учащегося как субъ-екта учения,
одновременно выступая одним из основополагающих критериев
становления субъектности. Выявленные отрицательные корреляционные
связи с использованием кнопки «подсмотреть» и количеством открытий
инструкции при ответе на контрольные вопросы (испытание 2)
свидетельствуют о внимательном чтении инструкции в первом
испытании и уверенности в своих силах вы-полнить задание без
дополнительной помощи. Неслучайно получе-ны положительные
корреляции с общим баллом за задание «Мемо-ри» и задание
«Мореход».
Анализ корреляционных взаимосвязей показателей методики
ДСССР с мотивацией достижения показал, что чем она выше, тем реже
испытуемые перестраивают маршрут. Они пытаются найти способы
успешного достижения цели в рамках первоначального выбора, вни-
мательно прочитывают описание способов преодоления препятствий
(артефакты), чтобы выбрать полезный; во время выполнения задания
«Мореход» они движутся в пределах первого, внутреннего коридора, а
количество пересечений внешнего коридора (за что снимаются бал-лы)
становится минимальным. Не случайно, что мотивация дости-жения
обнаруживает высокие положительные взаимосвязи с общим баллом за
выполнение задания «Мемори», общим баллом за выполне-ние задания
«Мореход» и итоговым результатом испытания.
Выявленные корреляционные взаимосвязи показателей мето-дики
ДСССР с показателем тревоги свидетельствуют о том, что ее повышение
приводит к повышению количества столкновений, ко-торые
отбрасывают испытуемого к началу маршрута. Испытуе-мые раньше
начинают сталкиваться с границами второго коридо-ра, при этом,
вероятно, усиливающаяся тревожность не позволяет
236 Глава 3
Кол-во пересечений –0,047
2границы
Кол-во столкновений
с препятствиями 2 0,034 –0,035
категории
Кол-во столкновений
с препятствиями 1 –0,034
категории
Кол-во звезд 0,038 0,037
на маршруте
Читал все описания 0,038 0,048
артефактов
к учению в средних и старших классах школы», (полужирным шрифтом p<0,01)
Кол-во открытых
Результаты корреляционного анализа показателей методики ДСССР, самоэффективности
описаний артефак- 0,035

«Общая самоэффективность», познавательной активности, мотивации достижений, тревоги,
отношения к учению «Методика определения мотивации учения и эмоционального отношения
тов
Читал все описания 0,082 –0,035
препятствий
Кол-во открытых
описаний препятст- 0,054
вий
Время чтения описа- 0,054
ния препятствий
Время планирования 0,033
маршрута
Сколько раз пере- –0,033
страивал маршрут
Время чтения ин-
струкции планирова- 0,039
ния маршрута
Время тренировочно-
го плавания
Время чтения
инструкции задания 0,036 0,032
Мореход
Баллы за задание 0,034 0,032
«Мемори»
Кол-во открытий ин- –0,035
струкции «Мемори»
Сколько раз исполь-
зовал кнопку «под- –0,053 –0,035
смотреть»
Время чтения ин- 0,036
струкций «Мемори»
Мотивациядостижения
Самоэффек-тивность
Отношениекучению
Познаватель-наяактив-ность
Тревога
Та блица3 .3 .1 (п родолжение)Результа тыкорреляционного ан ализапоказа тел еймето дикиДСССР,самоэффективности« Общаясамоэффе тивность»,позн ават ельнойактивно сти,мотивациидостижений,тревоги,отно шениякучению«Мето дикао пр еделениямо тивацииу ченияиэмо ционального отношения
Баллы за Мореход 0,34
(испытание 2)
ку чениювср еднихистар ших классах шко лы»,

(по лу жирнымшр ифтомp<0,01)
Самоэф-фектив-
Мотивациядостиже-
Тревог
Познава-тельнаяак-
Отношениекучен
Баллы за задание
тивность
ность
ния
ию
а
«Мемори» 0,34
Итоговые баллы 0,44 0,41
за испытание 1)
Баллы за «Мореход» 0,35 0,38

Баллы за чтение
инструкций 0,37
Кол-во ошибок –0,35 –0,40
Кол-во нажатий 0,40

на «пробел»
Время первого нажа-

тия на «пробел» после 2 –0,45
границы
Время пересечения 2 –0,35 0,39
границы (5 раз)
Время пересечения 2 –0,51

Время пересечения 2 –0,47 –0,37

Время пересечения 1 0,53

Время пересечения 1 0,49 0,68 0,41 0,41

Время пересечения 1 0,44

238 Глава 3
сосредоточиться, поэтому они многократно нажимают на клавишу

пробел, но плохо понимают, как интерпретировать полученную ин-
формацию. В результате все чаще сталкиваются с границами второ-го
коридора, что снижает результаты выполнения заданий.
Мотивация учения и отношение к учебе. Чем выше положитель-ное
отношение к учению, тем реже испытуемые пользуются «под-сказкой»,
дольше и внимательнее читают инструкции, очень избира-тельно
изучают описания препятствий, выбирая только те, которые имеют
отношение к выбранному пути. Они значимо реже сталки-ваются с
препятствиями, которые отбрасывают к началу маршрута, хорошо
понимают информацию клавиши «пробел», поэтому быстро
продвигаются к цели в границах первого коридора. Поэтому выяв-
ленные положительные корреляции мотивации учения и отношения к
учебе с итоговыми баллами по заданиям и по испытанию в целом
закономерны. Анализ взаимосвязей исследованных показателей поз-
волил выявить факторы и прояснить механизмы успешного выпол-нения
учениками заданий, а также возникновения позитивных и не-гативных
феноменов, сопровождающих процесс достижения цели.
Результаты исследований, проведенных с помощью методики
ДСССР, позволяют утверждать, что процесс актуализации индиви-
дуальной СР всегда происходит в конкретной ситуации осуществ-ления
деятельности. В ситуации полной неопределенности вклю-чаются
процессы разного уровня (личностные, интеллектуальные,
мотивационные). По мере снижения неопределенности происхо-дит
осознание степени эффективности принятых решений и пред-принятых
действий, что способствует актуализации уже сформиро-ванных
компонентов осознанной СР. Для прогноза эффективности действий в
ситуациях различной сложности и при различных ви-дах организации
обратной связи важно учитывать регуляторные и личностные
особенности учащихся. Повышение уровня значи-мости задания
приводит к более активному задействованию пси-хологических ресурсов
и повышению результативности достиже-ния независимо от указанных
свойств.
Полученные результаты обеспечивают основу для изучения вли-
яния актуалгенеза и онтогенеза осознанной саморегуляции, а также для
планирования психологической помощи, направленной на по-вышение
эффективности достижения учебных целей путем специ-альной
организации учебных ситуаций для активизации регуля-торных и
личностных ресурсов учебной деятельности.
Глава 4
ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ ОСОЗНАННОЙ
САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧАЩИХСЯ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ И СТУДЕНТОВ
В современной ситуации коренных преобразований рынка труда

в России возникает противоречие, сущность которого состоит в том, что
традиционные подходы к профессиональной ориентации и про-
фессиональному развитию молодежи, адекватные индустриальной
эпохе, перестают соответствовать новой картине мира труда и его
профессионального разделения. Сложившееся противоречие тре-бует
нового взгляда на проблему профессионального самоопре-деления
молодежи, в соответствии с которым выбор ими будущей профессии
может рассматриваться как задача саморегуляции дея-тельности и
принятия решений в социальной ситуации развития личности
старшеклассника.
Особую актуальность обозначенная проблема приобретает в кон-
тексте решения практических задач профессионализации молодежи,
которая начинает свое движение на пути к профессионализму в ситу-
ации, являющейся уникальной в социальном и историческом смысле.
Выбор профессии является одной из ключевых задач периода
раннего юношества. В современных условиях рынка труда, характе-
ризующихся высокой непредсказуемостью, конкурентностью, появ-
лением большого числа новых профессий, подростку предоставляет-ся, с
одной стороны, фактически полная свобода профессионального выбора
(тем самым и ответственность за его успешность и профес-сиональный
рост в последующем), а с другой – необходимость ори-ентации на
объективные возможности реализации себя в профес-сии. Все это
накладывает дополнительные требования к субъекту выбора, к его
индивидуальным особенностям, уровню личностного развития,
регуляторным навыкам. Выбор профессии является не-обходимым
условием гармоничного развития личности подростка
в переломный момент жизненного пути.
240 Глава 4
В современной социальной ситуации личностного и профессио-

нального самоопределения актуальной становится проблема само-
регуляции подростков и реализации их индивидуальных ресурсов,
позволяющих выработать свой уникальный способ решения лич-
ностных проблем, возникающих в период взросления.
Задачи психологического сопровождения развития личности на
этом этапе требуют разработки новых инструментов и методов развития
саморегуляции субъекта самоопределения, позволяющих раскрыть его
возможности как целостного существа, находящегося
в непрерывном взаимодействии с изменяющимся миром.
Принимаемые в ходе профессионального самоопределения ре-
шения являются выбором из числа определенных альтернатив про-
фессионального обучения (подготовки), переобучения, профессии и
специальности, занятияи смены рабочего места (должности). Все эти
ситуации с точки зрения социально-психологического подхода
однородны по своей сути, поскольку являются принятием личнос-тью
решения о своем дальнейшем профессиональном самоопре-делении и
могут быть обозначены одним понятием – «первичного
профессионального выбора».
Таким образом, с учетом предыдущих результатов исследования
нами были сформулированы исходные гипотезы исследования, ко-
торые заключались в следующем:
1. Индивидуальные особенности саморегуляции произвольной
активности во многом определяют качественное своеобразие
профессиональных установок на этапе первичного выбора стар-
шеклассниками профессии.
2. Эффективность и продуктивность выбора профессии старше-
классником может быть повышена за счет развития индивиду-
альных регуляторных свойств.
3. Развитие осознанной саморегуляции выбора профессии старше-
классниками возможно посредством методических коррекци-онно-
развивающих программ, направленных на обучение осо-знанному
использованию своих регуляторных ресурсов.
Целью нашего исследования было выявление регуляторных основ
принятия решений при выборе профессии старшеклассниками, а также
разработка методов и средств развития осознанной само-регуляции
принятия решений при выборе профессии.
Вкачестве основных методов исследования выступили изучение
и анализ научной и методической литературы по теме исследова-
Приемы развития осознанной саморегуляции учащихся 241
ния, метод экспертных оценок, наблюдения, тестирования, конста-

тирующий и формирующий эксперименты, статистические методы
обработки материалов исследования.
Исследование включало следующие этапы: теоретический ана-лиз
проблемы, выявление и изучение регуляторно-личностных осо-
бенностей старшеклассников и специфики принятия ими решения о
выборе профессии; проведение формирующего и констатирующе-го
экспериментов; обработка и анализ результатов исследования.
Выборка исследования. Исследование проводилось на кон-
тингенте старшеклассников 9–11-х классов средних школ г. Моск-вы. В
состав экспериментальной группы вошли 25 человек, в состав
контрольной группы –26 человек.
Исследование включало до- и послетренинговую диагностику
экспериментальной и контрольной групп испытуемых старшекласс-
ников с применением диагностических методик.
Психодиагностические методики исследования. Для иссле-
дования индивидуальных особенностей принятия решения о выбо-ре
профессии старшеклассниками применялся опросник «Диагнос-тика
профессиональных установок подростков» (Кондаков, 1997). Данный
опросный метод позволяет на этапе выбора профессии учащимися
диагностировать профессиональные установки, рас-сматриваемые как
индивидуально-психологические особеннос-ти, определяющие
процессуальную сторону их профессионально-го выбора. Согласно И.
М. Кондакову, понятие профессиональных установок представляет
собой готовность индивида принимать профессионально важные
решения. Данный вид установок свя-зан как с объективными
требованиями самих ситуаций профес-сионального выбора, так и с уже
имеющимся у личности опытом решения жизненных задач.
Профессиональные установки харак-теризуются готовностью личности
решать задачи, активно выби-рать постановку задачи и модифицировать
в соответствии с ними собственное поведение.
Для исследования индивидуальных особенностей выбора про-

фессии также была применена разработанная нами анкета, предна-
значенная для выявления степени определенности выбора профес-сии,
которая выражается в осознанности выбора будущей профессии,
содержательного и аргументированного объяснения своего выбора.
Для оценки выраженности регуляторных свойств старшеклассни-ков
применялся опросник «Стиль саморегуляции поведения, ССПМ»
(Моросанова, 2004), позволяющий оценить развитие основных ре-
242 Глава 4
гуляторных процессов – планирования целей, программирования

действий, оценки результата, моделирования значимых условий,
регуляторно-личностных свойств гибкости и самостоятельности.
Разработка коррекционно-развивающей программы выбора

профессии старшеклассником
Разработанная нами коррекционно-развивающая программа была
призвана решить задачи следующего характера:
1) психологическое сопровождение выбора профессии старше-
классником;
2) оценка уровня готовности к выбору профессии (диагностика
профессиональных установок);
3) оценка уровня развития индивидуальных регуляторных свойств и
общего уровня саморегуляции подростков;
4) повышение уровня осведомленности подростка о мире профес-сий;
5) помощь в осознавании подростком своих индивидуальных ре-

гуляторных и личностных ресурсов для выбора профессии;
6) обучение подростков техникам и алгоритмам рационального
принятия решения;
7) повышение уровня осознанности и решительности выбора про-
фессии старшеклассниками;
8) коррекция индивидуальных трудностей при принятии решения о
выборе профессии старшеклассником с учетом своих возмож-ностей
и целей.
Принципы составления коррекционно-развивающей программы

1) единства коррекции и диагностики,
2) системности коррекционных, профилактических и развиваю-щих
задач,
3) деятельностный,
4) учета возрастных, психологических и индивидуально-личност-ных
особенностей участников,
5) комплексности методов психологического воздействия,
6) учета объема и степени разнообразия материала,
7) возрастания сложности,
8) программированного, активного, проблемного, интерактивно-го
обучения,
9) структурно-функциональный подход в развитии основных про-

цессов регуляции.
Этапы и методы составления

коррекционно-развивающей программы
Цель предварительного этапа работы – сбор информации, подготовка

методик и упражнений для тренинга.
Цель диагностического этапа –изучение регуляторно-личност-ных
особенностей подростка, оценка его трудностей в выборе про-фессии (по
результатам анкетирования).
Цель коррекционно-развивающего этапа – знакомство с миром
профессий, техниками и способами рационального и осознанно-го
принятия решений, коррекция индивидуальных затруднений в
профориентации.
Цель заключительного этапа – анализ результатов коррекцион-но-
развивающей программы, составление индивидуальных планов развития
подростков, предоставление рекомендаций подросткам и школьному
психологу.
При составлении индивидуальной программы развития исполь-
зуются следующие методы и приемы:
1) изучение документов, личных дел;
2) беседа с педагогом, школьным психологом;
3) наблюдение за поведением подростка во время и вне тренинга;
4) диагностические исследования.
Содержание программы развития осознанной саморегуляции выбора

профессии методом социально-психологического тренинга
Развивающая программа представляла собой серию психологичес-ких

тренингов, включающих игровые методы, практические группо-вые и
самостоятельные упражнения, фокус-группы, моделирующие ситуации.
В ходе тренинга экспериментальная группа старшекласс-ников была
разделена на две подгруппы. Общая продолжительность тренинга в
экспериментальной группе – 26 часов. Тренинг прово-дился на базе ГОУ
Лицея № 1575 с учащимися 9-х классов в рамках уроков по
профориентации. Занятия проводились сотрудниками лаборатории
психологии саморегуляции Психологического инсти-тута РАО: Е. В.
Филипповой, Т. А. Индиной, Т. Г. Фоминой
244 Глава 4
Занятие 1. Диагностика регуляторной сферы и особенностей

выбора профессии
(Анкета на выбор профессии, опросник «ССПМ», опросник про-
фессиональных установок И. М. Кондакова.)
Занятие 2. Изучение рынка профессий
Специфика и классификация профессий. Экономические про-
фессии. Профессии науки, финансовые, юридические профессии,
творческие профессии, технические профессии, профессии сер-виса.
Классификация профессий Е. А. Климова. Особенности про-фессий
человек–человек, человек–техника, человек–живая приро-да, человек–
художественный образ, человек–знак. Игра «Угадай профессию».
Занятие 3. Требования профессий и личностный ресурс чело-века
Упражнение «Хочу. Могу. Надо». Упражнение «Требования про-

фессии к человеку (образование – профессиональные качества – лич-ные
качества)». Игра в парах «Интервью при приеме на работу». Лич-ные
качества и способности человека и объективные условия выбора
профессии. Личностно-типологический индикатор Майерс–Бриггс.
Занятие 4. Принятие решений о выборе профессии
Этапы и алгоритмы принятия решений. Алгоритм принятия ре-
шения. Оценка ситуации, сбор информации, оценка и выбор аль-
тернатив, реализация решения. Сбор информации для принятия
решения. Умение задавать вопросы. Открытые и закрытые вопро-сы.
Источники информации. Составление MIND MAP по заданной
проблемной ситуации.
Занятие 5. Методы индивидуального и группового принятия
решений
Метод «Шесть шляп». Игра «Катастрофа на воздушном шаре».
Мозговой штурм. Как повысить рациональность и осознанность выбора.
Занятие 6. Саморегуляция поведения

Организация и управление поведением. Система саморегуля-ции.
Индивидуальные особенности саморегуляции. Оценка инди-видуальных
профилей учащихся. Индивидуальный стиль саморе-гуляции и личность
человека. Как делать выбор профессии с учетом своего характера, своих
планов и целей.
Занятие 7. Развитие Планирования.Целеполагание

Определение и характеристики цели. Развитие навыков целепо-
лагания. Упражнение «Три желания». Упражнение «Фильм про мою
жизнь». Упражнение «Истории известных людей, добившихся успе-ха».
Упражнение «Встреча с собой в будущем».
Занятие 8. Развитие программирования.Составление алгорит-ма
достижения цели
Упражнение «Выбор цели и составление плана ее достижения».
«Ведение ежедневника» – планирование своего дня. Расстановка
приоритетов. Матрица Эйзенхауэра. Срочность и важность.
Занятие 9. Развитие Моделирования при принятии решений.
SWOT анализ ситуации – возможности, угрозы, сильные и сла-бые
стороны. Анализ требований различных профессий. Упражне-ние «Мои
ресурсы». Упражнение «Какой я?».
Занятие 10. Развитие Оценки результата и прогнозирования
последствий
Составление прогнозов решений. Причина и следствие. Упраж-
нение «Три тропы». Упражнение «Прогнозирование последствий ре-
шений». Составление дерева решений.
Занятие 11. Развитие Гибкости и Самостоятельности
Упражнение на креативность. Корректировка плана. Упражне-ние
«План Б». Самостоятельность при принятии решений. Самосто-
ятельность и независимость, советы окружающих и конформизм.
Занятие 12. Развитие саморегуляции выбора профессии
Применение алгоритма принятия решения к выбору своей про-
фессии. Сбор информации. Оценка ситуации. Определение требо-ваний
профессии и своих ресурсов. Конструирование алгоритмов выбора.
Выбор оптимального варианта. Реализация решения.
Занятие 13. Заключительная диагностика
Результаты исследования.
Оценка развивающего эффекта программы
По результатам посттренинговой диагностики, предложенная на-ми

развивающая программа доказала свою эффективность, что под-
тверждается достоверным ростом общего уровня саморегуляции и
основных регуляторных показателей. Анализируя частный эф-
246 Глава 4
фект программы в развитии основных регуляторных процессов,

обеспечивающих осуществление выбора профессии, стоит отме-тить,
что формирующий эксперимент привел к значимому росту
у учащихся экспериментальной группы показателей планирования
(постановки целей при выборе профессии) на 19,2 %, программи-
рования действий (составления алгоритма действия на пути осво-ения
выбранной профессии) – на 26,3 %, моделирования значимых условий
(учета требований профессии и своих личностных ресур-сов, знаний,
умений и навыков для ее освоения) – на 34,4 %, оценки результата (как
оценки достижения конечной и промежуточных це-лей,
прогнозирования последствий своего выбора) – на 28,3 %, а так-же
увеличению гибкости (как способности изменять модель пове-дения в
меняющихся условиях) – на 22,06 % и самостоятельности (как
регуляторной автономности) – на 25,8 %. Общий уровень са-
морегуляции по результатам проведения тренинга в эксперимен-тальной
группе старшеклассников возрос на 18,2 %.
В целом экспериментальная программа оказала позитивное влияние
на развитие большинства процессов осознанной саморе-гуляции. В
наибольшей степени развивающий эффект был достиг-нут в
формировании навыков моделирования значимых условий выбора и
составления алгоритма достижения поставленной цели. По итогам
тренинга учащиеся отмечали, что лучше узнали мир про-фессий и свои
качества, сильные стороны, личностные ресурсы, ко-торые позволят
достичь успеха в выбранной профессии, научились составлять план
достижения поставленной цели.
8 Ⱦɨ ɬɪɟɧɢɧɝɚ ɉɨɫɥɟ ɬɪɟɧɢɧɝɚ
7
6
Ɂɧɚɱɟɧɢɟ
5
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6
ɉɨɤɚɡɚɬɟɥɢ ɤɨɦɩɨɧɟɧɬɨɜ ɫɚɦɨɪɟɝɭɥɹɰɢɢ
Рис. 4.1. Развитие осознанной саморегуляции выбора профессии у стар-

шеклассников
1- Планирование, 2 – Моделирование, 3 – Программирование, 4 –
Оценка результатов, 5 – Гибкость, 6 – Самостоятельность.
Согласно проведенному посттренинговому анкетированию, зна-

чимо повысилось количество учеников (с 15 до 23 человек), сумев-ших
четко сформулировать выбранную профессию и объективные причины
ее выбора с учетом своих целей, значимых условий, пер-спектив
будущего развития и личных качеств.
В контрольной группе учеников, не проходивших тренинг, зна-
чимых изменений повышения регуляторных показателей и осознан-
ности выбора профессии зарегистрировано не было.
Для анализа изменений осознанности выбора профессии у стар-
шеклассников нами было проведено сравнение экспериментальной и
контрольной групп по показателям профессиональных установок
(шкалы опросника И. М. Кондакова: «Нерешительность», «Рациона-
лизм», «Оптимизм», «Самооценка», «Зависимость».
На начальном этапе проведения тренинга в эксперименталь-ной и
контрольной группах нами был отмечен высокий уровень
Таблица 4.1
Сравнение показателей саморегуляции экспериментальной
группы при первом и втором обследовании
(до и после тренинга по развитию осознанной саморегуляции)
Стандарт- t Стью- Уровень
Показатели Среднее ное от- значимости
дента
клонение различий
Планирование Тест 1 4,6 4,555 4,37 p<0,05
Тест 2 5,7 2,428
Моделирование Тест 1 4,2 4,295 3,33 p<0,01
Тест 2 6,3 3,538
Программирование Тест 1 4,2 2,227 3,12 p<0,01
Тест 2 5,7 3, 412
Оценка результата Тест 1 3 3,347 2,11 p<0,01
Тест 2 5,8 2,291
Гибкость Тест 1 5,3 2,352 –1,77 p>0,05
Тест 2 6,8 1,882
Самостоятельность Тест 1 4,3 2,472 –1,03 p<0,01
Тест 2 5,8 2,307
Общий уровень Тест 1 25 5,312 3,95 P<0,05
саморегуляции Тест 2 29 4,251
248 Глава 4
Ⱦɨ ɬɪɟɧɢɧɝɚ ɉɨɫɥɟ ɬɪɟɧɢɧɝɚ

8
7
6
Ɂɧɚɱɟɧɢɟ 5
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5
ɉɪɨɮɟɫɫɢɨɧɚɥɶɧɵɟ ɭɫɬɚɧɨɜɤɢ
Рис. 4.2. Изменение профессиональных установок старшеклассников по-сле

проведения тренинга развития осознанной саморегуляции выбо-ра
профессии
1 – Нерешительность, 2 – Рациональность, 3 – Оптимизм, 4 – Са-
мооценка, 5 – Зависимость.
нерешительности при осуществлении профессионального выбора у

старшеклассников: неуверенность, трудности при выборе профес-сии,
отсутствие четких представлений и критериев, касающихся
профессионального развития, плохую информированность о ми-ре
профессий и т. д.
Значимое понижение показателей по шкале «нерешительность»,
отмеченное по итогам развивающего тренинга, свидетельствует о
возросшей решительности и уверенности при осуществлении про-
фессионального выбора, повышении уровня определенности выбо-ра у
учащихся. Как было показано в эмпирическом исследовании,
профессиональная установка решительности в выборе профессии крайне
существенна на этапе первичного выбора профессии стар-
шеклассниками, увеличение ее уровня у учащихся содействует сня-тию
состояния неопределенности будущего, позволяя совершить собственно
выбор профессии и приступить к ее освоению. Предпо-сылкой
увеличения уровня решительности в выборе профессии вы-ступает
субъектная активность старшеклассника и его способность к осознанной
саморегуляции.
Низкие значения по шкале «рационализм», характеризующие
экспериментальную группу до тренинга, свидетельствовали об им-
пульсивности и неосновательности профессионального выбора. По-
вышение рационализма профессионального выбора, отмеченное после
тренинга, характеризует основательность, рациональность, готовность
действовать по плану после обстоятельных размышле-
Таблица 4.2
Сравнение показателей профессиональных установок
экспериментальной группы при первом и втором обследовании (до и
после тренинга)
Стандарт- t-крите- Уровень
Показатели Среднее ное от- рий Стью- значимости
клонение дента различий
Нерешительность Тест 1 4,81 1,847 2,57 p<0,001*
Тест 2 2,35 1,398
Рационализм Тест 1 4,54 1,305 1,11 p<0,01*
Тест 2 6,71 1,238
Оптимизм Тест 1 4,72 1,415 –2,90 p>0,01
Тест 2 6,28 1,311
Самооценка Тест 1 5,66 1,329 –1,74 p>0,05
Тест 2 6,48 1,227
Зависимость Тест 1 5,83 1,452 –2,12 p<0,001*
Тест 2 3,91 1,257
ний. Значимое изменение по итогам тренинга касается и профес-

сиональной установки «зависимость» в профессиональном выборе,
связанную с несамостоятельностью, податливостью, зависимостью от
других, с социальной незрелостью.
Понижение показателей по шкале «зависимость» у учеников
экспериментальной группы свидетельствовало о повышении само-
стоятельности, автономности их профессионального выбора. Зна-чимых
изменений перечисленных профессиональных установок в контрольной
группе зафиксировано не было.
Не было зафиксировано значимых изменений по показате-лям
«оптимизм» (идеализация, «юношеский максимализм», чувст-во
избранности) и «самооценка» (завышенная самооценка, вера в свои силы
и способности, чрезмерное доверие своему субъектив-ному
впечатлению, упорство и готовность к преодолению труднос-тей).
Данные особенности профессиональных установок во многом
определяются возрастными и личностными особенностями стар-
шеклассников. Их коррекция не входила в задачи нашего иссле-дования.
250 Глава 4
Выводы
Важным приоритетом в подростковом и раннем юношеском воз-расте

является личностное и профессиональное самоопределение. Для
развития осознанной регуляции выбора профессии подростку
необходимо оказывать помощь в формировании навыков постанов-ки и
достижения целей, навыков построения своих жизненных пер-спектив и
самоорганизации своей жизни.
Развитие осознанной саморегуляции выбора профессии мето-дами,
предложенными в данной коррекционно-развивающей про-грамме,
позволяет значительно повысить индивидуальные пока-затели
саморегуляции поведения, измененить профессиональные установки,
что предоставляет старшекласснику возможность осу-ществить
осознанный выбор будущей профессии.
Разработанная нами методика развития навыков осознанной
саморегуляции принятия решений при выборе профессии может быть
применена в целях профориентации, психологической подго-товки
учащихся к выбору профессии, психологического сопровож-дения
старшеклассников.
Методический инструментарий к программе развития

осознанной саморегуляции принятия решений о выборе
профессии старшеклассниками
Занятие 1. Изучение рынка профессий
Соревнование команд на знание рынка профессий
I. «Человек–природа» – все профессии, связанные с растениевод-
ством, животноводством и лесным хозяйством.
II. «Человек–техника» – все технические профессии.
III. «Человек–человек» – все профессии, связанные с обслуживани-ем
людей, с общением.
IV. «Человек–знак» – все профессии, связанные с обсчетами, цифро-
выми и буквенными знаками, в том числе и музыкальные спе-
циальности.
V. «Человек –художественный образ» – все творческие специаль-
ности.
Примерный список профессий
1. Главный бухгалтер
2. Референт
3. Менеджер
4. Брокер
5. Коммивояжер
6. Программист
7. Фотомодель
8. Дизайнер
9. Художник
10. Секретарь-машинистка
11. Экономист
12. Дилер
13. Специалист по рекламе
14. Маркетолог
15. Торговый агент
16. Торговый консультант
17. Инженер по сбыту
18. Юрисконсульт
19. Переводчик
20. Аудитор
21. Психолог
22. Электронщик
Упражнение «Детективы»
Правила проведения: Каждому участнику профориентационно-го
занятия необходимо нарисовать три предмета, которыми поль-зуется
представитель какой-либо профессии, а затем всей группе предлагается
угадать, что это за профессия.
Таблица 4.3
Справочник профессий (список профессий)
А Аппаратчик пастеризации
Автомеханик и охлаждения молока
Агент коммерческий Архитектор
Агент страховой Ассистент менеджера по продажам
Адвокат Аудитор
Администратор
Администратор предприятия Б
торговли Бизнес-консультант
Актер театра Бренд-менеджер
Андеррайтер Брокер
Аппаратчик-оператор Бухгалтер
252 Глава 4
Бармен Главный инженер

Библиограф Главный инженер по строительству
Библиотекарь Главный конструктор
Билетный кассир Главный механик
Бионик Главный программист
Биофизик Главный специалист по защите
Бортинженер информации
Бортпроводник Главный технолог
Бригадир железнодорожного пути Главный энергетик
Бригадир поезда
Бухгалтер товарной группы Д
Бухгалтер-калькулятор Девелопер
Бухгалтер-претензионист Дизайнер
Бухгалтер-ревизор Дилер
Директор по R&D
В Делопроизводитель
Верстальщик Диктор
Ветеринарный фельдшер Диспетчер
Вышивальщица Дистрибьютор
Вязальщица трикотажных изделий Документовод
Вальцовщик стана горячей прокатки Дорожный инспектор
Водитель автомобиля
(категории В, С) Ж
Веб-дизайнер Журналист
Веб-программист
Веб-продюсер З
Ветеринарный врач Закройщик
Визажист Заведующий складом
Вирусолог Заведующий хозяйством
Водитель автомобиля Заведующий экспедицией
Водитель такси Заместитель генерального директора
Воспитатель детских дошкольных по технической части
учреждений Заместитель генерального директора
Врач дерматовенеролог предприятия торговли
Врач-диетолог Заместитель директора
Врач инфекционист по капитальному строительству
Выпускающий редактор Заместитель директора
по коммерческим вопросам
Г Заместитель директора
Главный бухгалтер по управлению персоналом
Главный управляющий Заместитель директора
по налогообложению по экономическим вопросам
Горнорабочий подземный Заместитель директора предприятия
Генеральный дирекор по производству
Заместитель начальника отдела Контролер-кассир
поступления и расходования средств Кассир
Землеустроитель Зооинженер Зубной Калькулятор
техник Карщик-машинист автопогрузчика
Кассир предприятия торговли Клинер
И Комплектовальщик предприятия
Имиджмейкер Исполнитель торговли
художественно-оформительских
работ Консультант телефона доверия
Изготовитель изделий из меха Консультант-рекрутер кадрового
Изготовитель хлебобулочных агентства Корректор Косметолог
изделий Изготовитель арматурных Коуч
сеток и каркасов
Изготовитель художественных Креативный директор

изделий из дерева Инженер по охране Кризис-менеджер
труда и технике безопасности Инженер
по стандартизации Л
Логистик Лаборант-
Инженер по защите информации аналитик Лаборант-
Инженер по организации труда Инженер эколог
по организации управления Лаборант химического анализа
производством Инженер по подготовке Литейщик пластмасс Литейщик
кадров цветных металлов Лейбл-
Инженер по строительству менеджер Лингвист Лоббист
Инженер-геодезист Инженер-
конструктор Инженер-механик
Инженер-программист Инженер-
проектировщик Инженер- М
системотехник по асу Инженер- Маклер
сметчик Инженер-строитель Маляр
Инженер-электрик Инкассатор Манекенщица
Маникюрша
Маркетолог
Маркшейдер
Массажист Мастер
К общестроительных работ
Косметолог Мастер отделочных строительных
Копирайтер работ Мастер по ремонту и
Каменщик, печник техническому
Каменщик (каменщик, монтажник) обслуживанию машинотракторного
Коммерсант Кондитер парка Мастер сельскохозяйственного
производства
Контролер сберегательного банка
254 Глава 4
Мастер столярно-плотничных Менеджер по работе со складами
и паркетных работ Менеджер по развитию территории
Мастер участка Менеджер по розничным продажам
Математик Менеджер по связям с
Машинист (кочегар) котельной общественностью
Машинист автомобильного крана Менеджер по технической поддержке
Машинист автопогрузчика Машинист Менеджер по транспорту Менеджер по
башенного крана Машинист бульдозера туризму Менеджер торгового зала
Машинист горно-вымоечных машин Мерчендайзер Модистка головных
уборов
Машинист дорожных и строительных
машин Машинист компрессорных Монтажник санитарно-технических
установок устройств и оборудования Монтажник
Машинист крана металлургического связи Монтажник систем вентиляции
производства Машинист мостового и Монтажник стальных
башенного крана Машинист тепловоза
и железобетонных конструкций
Монтажник технологического
Машинист тесторазделочных машин оборудования
Машинист электровоза на горных
выработках Медиа-байер Медиапланер Н
Начальник медицинского склада
Наладчик контрольно-
Медицинский представитель измерительных приборов и
Менеджер Менеджер (в области автоматики Налоговый инспектор
рекламного дела) Начальник отдела кадров
Менеджер отдела информационных Начальник отдела капитального

технологий строительства Начальник отдела
Менеджер по R&D комплектации оборудования
Менеджер по вопросам кредитования
и дебиторской задолженности Начальник отдела маркетинга
Менеджер по закупкам Менеджер по Начальник отдела материально-
логистике Менеджер по оценкам технического обеспечения
рисков Менеджер по персоналу Начальник отдела охраны
Менеджер по продажам Менеджер по окружающей среды Начальник
продажам рекламных площадей отдела охраны труда
Менеджер по продаже канцтоваров Начальник отдела подготовки кадров
Начальник отдела прямых продаж
Начальник отдела сбыта Начальник
Менеджер по работе с клиентами отдела социального развития
Менеджер по работе с ключевыми
клиентами Менеджер по работе с Начальник производственного отдела
таможней Начальник службы инкассации банка
Начальник технического отдела Переводчик

Начальник финасового отдела Пиарщик
Начальник хозяйственного отдела Помощник директора по социальным
Начальник цеха (участка) вопросам
Начальник юридического отдела Правовед
Нотариус Программист
Программист предприятия торговли
О Продавец-консультант
Оператор-кузнец Производственный мастер
Официант Прораб
Облицовщик-плиточник Психолог
Оператор поста управления
Оператор электронных Р
вычислительных машин Региональный менеджер
Оператор крутильного оборудования Рекрутер
Обогатитель полезных ископаемых Ремонтник горного оборудования
Оператор в производстве химических Риэлтер
волокон
Оператор пейджинговой связи С
Оператор ПК Специалист бэк-офиса
Ответственный за работу с кадрами Слесарь-ремонтник
предприятия торговли Слесарь по ремонту подвижного
Отделочник состава
Офис-менеджер Слесарь по ремонту сложной бытовой
Охотник техники
Оценщик Социальный работник
Станочник в деревообработке
П Столяр строительный
Провизор Станочник широкого профиля
Промоутер Страховой агент
Помощник машиниста локомотива, Секретарь-референт
тепловоза Секретарь-машинистка
Плавильщик ферросплавов Секретарь-ресепшионист
Печатник Сервейер
Портной Системный администратор
Пекарь Сити-менеджер
Повар Социолог
Повар-кондитер Стендист
Продавец (продавец промышленных, Супервайзер
продовольственных товаров)
Проходчик Т
Подручный сталевара Торговый представитель
Плотник Тестовод
Парикмахер Ткач
256 Глава 4
Токарь-универсал Х
Токарь Художник росписи по дереву
Технолог общественного питания Художественный редактор
Тракторист-машинист Хэд-хантер
сельскохозяйственного производства
Телохранитель Ш
Тестер Штукатур, маляр
Техник-механик по ремонту Швея
и техническому обслуживанию Шеф-повар
автомобилей
Техник-сварщик Э
Техник-строитель Электрослесарь строительный
Техник-технолог Электромонтер электросвязи
Техник-электрик и проводного вещания, устройств
Технический редактор сигнализации
Товаровед Электролизник расплавленных
Трейдер солей
Эколог
У Экономист
Учитель Экономист-маркетолог
Электрик
Ф
Фрезеровщик Ю
Фотограф Юрисконсульт
Финансовый директор Юрист
Финансовый менеджер
Таблица 4.4. Список профессий

Экономические профессии Страховой агент (профессия)
Аудитор Тренд-вотчер
Актуарий Трейдер
Банкир Экономист
Брокер Экспедитор
Бухгалтер Финансист
Инкассатор
Кассир Медицинские профессии
Маркетолог Акушер
Менеджер Андролог
Мерчендайзер Анестезиолог
Налоговый агент Венеролог
Продавец Ветеринар
Сметчик Вирусолог
Снабженец Врач скорой помощи
Гинеколог Другие профессии

Дерматолог Автогонщик
Диетолог Даузер
Инфекционист Дипломат
Кардиолог Дипломатический работник
Косметолог Кинолог
Лаборант Организатор свадеб
Логопед Переводчик
Мануалист Промышленный альпинист
Массажист Священнослужитель
Медицинская сестра Спортсмен
Невропатолог
Нефролог Юридические, охранительные
Окулист (МЧС, МВД, ВС)
Онколог Адвокат
Отоларинголог (ЛОР) Военнослужащий
Педиатр Детектив (профессия)
Прозектор Конвоир
Проктолог Милиционер
Психиатр Охранник (профессия)
Реаниматолог Полицейский
Сексолог Пожарный
Стоматолог Президент
Терапевт Прокурор
Травматолог Разведчик
Уролог Судебный пристав
Токсиколог Судья
Фармацевт Телохранитель
Фельдшер Тюремный надзиратель
Хирург Юрисконсульт
Эндокринолог (спец. по гормонам) Юрист
Педагогические профессии Профессии науки

Воспитатель Изобретатель
Дефектолог Конструктор
Логопед Ученый
Педагог Археолог
Преподаватель Архивист
Проректор Биолог
Психолог Ботаник (профессия)
Ректор Востоковед
Сурдопедагог Гидролог
Тифлопедагог Генетик
Учитель Египтолог
258 Глава 4
Зоолог Монтажник
Историк Моторист
Культуролог Плотник
Математик Радиомеханик
Микробиолог Расточник
Метеоролог Рихтовщик
Орнитолог Сантехник
Палеонтолог Сварщик
Религиовед Слесарь
Социолог Сталевар
Теолог Столяр
Физик Столяр-краснодеревщик
Философ Строитель
Химик Технолог
Биохимик Токарь
Эколог Токарь-карусельщик
Фрезеровщик
Профессии информатики Холодильщик
и связи Шахтер
Веб-программист Шлифовщик
Диктор Электрик
Кодер
Машинистка Профессии
Монтажник связи в химической промышленности
Программист Инженер-лаборант
Радист Инженер-химик
Системный администратор Химик-аналитик
Телеграфист Химик-технолог
Тестировщик
Профессии издательского дела
Технические профессии Верстальщик
Бондарь Издатель
Бульдозерист Корректор
Горняк Переплетчик
Драпировщик Печатник (профессия)
Инженер Редактор (профессия)
Инженер-конструктор Типограф (профессия)
Инженер-системотехник Фальцовщик
Инженер-технолог
Крановщик Транспортные профессии
Маляр Водитель (профессия)
Маркшейдер Диспетчер
Машинист Машинист локомотива
Металлург Моторист
Проводник Хореограф
(железнодорожный служащий) Художник
Слесарь-механик Ювелир
Стрелочник (профессия)
Таксист Профессии кинематографа
Экспедитор Дизайнер рекламы
Каскадер
Авиационные и морские профессии Кинодраматург
Авиадиспетчер Киномеханик
Бортмеханик Кинооператор
Воздухоплаватель Кинорежиссер
Капитан судна Оператор кино и телевидения
Космонавт Постановщик трюков
Лётчик Продюсер
Лоцман Сценарист
Матрос Критик
Моряк
Рыбак Профессии сервиса
Стюардесса (обслуживания)
Штурман Бармен (профессия)
Библиотекарь
Творческие профессии Грузчик
Актер Дула (профессия)
Артист цирка Кладовщик
Архитектор Оператор коллцентра
Балетмейстер Официант
Балетный танцор Парикмахер
Брейдер Портье
Дизайнер Почтальон
Дирижер Сапожник
Журналист Упаковщик
Звукорежиссер Цветочница (профессия)
Иллюстратор
Имиджмейкер Уборочные профессии
Композитор Дворник
Манекенщица Клинер
Модель Мусоропроводчик
Музыкант Мусорщик (профессия)
Парикмахер Садовник
Писатель Уборщица
Режиссер
Татуировщик Продовольственные профессии
Фотограф Булочник
Фотомодель Винодел
260 Глава 4
Квасник (профессия) Доярка

Кондитер Комбайнер
Месильщик Оператор машинного доения
Пекарь Пастух
Повар Скотник
Хлебопек Специалисты по стрижке овец
Тракторист
Работники сельского хозяйства Фермер
Агроном Ветеринар
1. Беседа «Хочу–могу–надо»
Что необходимо для правильного выбора профессии? Знание про-

фессий, знание своих интересов, способностей, знание рынка труда.
Существует формула выбора профессии, состоящая из 3 компонен-тов.
Все эти компоненты должны быть взаимосвязаны. Графически эту
формулу можно изобразить так:
ɏɨɱɭ
Ɇɨɝɭ ɇɚɞɨ
Что такое «Хочу», «Могу», «Надо»?

Напишите, кем бы вы хотели стать, каковы ваши способности,
качества, какие профессии, на ваш взгляд, наиболее востребова-ны
сейчас.
Вывод, который делают участники тренинга: недостаточно зна-ний,
представлений о свох способностях, информации о рынке тру-да, для
выбора профессии.
Упражнение 1
Цель: развить способность формулировать цели в категориях
хочу, могу и надо.
Инструкция. Идет герой по дороге. (Кто будет героем, вы при-
думаете сами – Чебурашка, Царевна-несмеяна, Терминатор, Во-
вочка из анекдотов, три богатыря или кто-то другой.) И видит ге-рой

камень, а на камне написано: «Налево пойдешь – найдешь то, что
хочешь, прямо пойдешь – найдешь то, что можешь, а направо пойдешь –
найдешь то, что надо!»
Выберите героя и расскажите, что с ним случится при каждом из
этих выборов.
Упражнение 2
Цель: научить участников находить свою долю ответственнос-ти за
принятые решения.
Инструкция. Разделитесь на группы. Вспомните детское сти-
хотворение «Жил-был у бабушки серенький козлик…». Обсудите в
своей группе, кто в ответе за то, что остались от козлика рожки да
ножки? Виноват ли сам козлик, что отлучился в дремучий лес? А может,
виноват злой Серый Волк, задравший с голодухи несчаст-ное животное?
Некоторые уверены, что за ситуацию полностью от-вечает та самая
бабушка, которая отставила козлика без присмот-ра… Вы согласны?
Попробуйте выразить свое мнение в виде процентного соот-

ношения. Например, так: волк –35 %, бабушка –15 %, козлик – 50 %.
А теперь давайте нарисуем для себя диаграмму ответственности за
принятие решения, связанного с выбором профессии (профиля
обучения). Кто отвечает за решение и в каком объеме:
• учителя;
• родители;
• профконсультанты;
• друзья;
• Я.
Нарисуйте диаграмму ответственности при выборе профессии.
Упражнение 3. «Состязание мотивов» (работа в группах)
Цель: помочь участникам на практике понять особенности осознан-
ного выбора профессии.
Инструкция. Ваша задача – выбрать наиболее значимый для каж-
дого из вас мотив выбора профессии, т. е. ту главную причину, по ко-
торой вы выбираете для себя профессию. Для этого мы устроим
состязание мотивов по олимпийской системе, чтобы в конце опре-делить
мотив-победителя. Наш список мотивов включает 16 фраз.
1. Возможность получить известность, прославиться.
2. Возможность продолжать семейные традиции.
262 Глава 4
3. Возможность продолжать учебу со своими товарищами.

4. Возможность служить людям.
5. Заработок.
6. Значение для экономики страны, общественное и государствен-ное
значение профессии.
7. Легкость поступления на работу.
8. Перспективность работы.
9. Позволяет проявить свои способности.
10. Позволяет общаться с людьми.
11. Обогащает знаниями.
12. Разнообразная по содержанию работа.
13. Романтичность, благородство профессии.
14. Творческий характер труда, возможность делать открытия.
15. Трудная, сложная профессия.
16. Чистая, легкая, спокойная работа.
Итак, сначала выберем предпочтительный мотив в каждой паре и за-
пишем номер «победителя» в колонке 1/8. Далее сравним мотивы-
победители и получим четыре главных мотива выбора профессии. Затем
устроим полуфинал и, наконец, финал.
В заключение попробуйте теперь определить три первых мес-та –
три своихглавных мотива выбора профессии.
Обсуждение результатов
Посмотрите на свои «мотивы-победители» (первые три места) и
попробуйте найти 3–4 профессии, которые наилучшим образом
соответствуют вашем набору. Запишите эти профессии для себя.
Теперь поделитесь на пары и обсудите свои решения друг с дру-гом.
Помогите друг другу увеличить список профессий (или родов
деятельности), которые хорошо подходят к мотивам.
Игра по дифференциально диагностическому опроснику – ДДО (Е.
А. Климов)
Группы делятся на команды по типам профессий: «человек–че-
ловек», «человек–живая природа», «человек–техника», «человек– знак»,
человек–художественный образ». Каждая группа старается перечислить
как можно больше профессий из заданной категории. Участники
зачитывают списки профессий. Побеждает группа, на-звавшая
наибольшее число профессий.
Упражнение «Алгоритм принятия решения»
Группа с ведущим разбирает значимые этапы выбора профессии:
1) постановка проблемы-задачи;
2) сбор важной информации;
3) оценка ситуации;
4) создание нескольких вариантов решения;
5) выбор оптимального решения;
6) составление плана реализации решения;
7) оценка достижения цели.
Алгоритм выбора профессии
Самостоятельная работа. Каждому участнику предлагается
письменно ответить на следующие вопросы:
1. Что я знаю о профессии, которую хочу выбрать?
2. Какую информацию мне еще нужно собрать?
3. Какие требования эта профессия предъявляет к человеку?
4. Какие мои качества соответствуют этой профессии?
5. Каков мой план освоения этой профессии?
Затем:
1. Какие профессии вам интересны? Перечислите.
Распределите их по убыванию от самой интересной к менее ин-
тересной.
2. Какие ваши качества соответствуют этим профессиям?
Распределите профессии по убыванию в соответствии с выра-
женностью этого качества.
Заполните таблицы 1 и 2.
Таблица 1. Требования профессии – мои качества, которые соот-
ветствуют профессии.
Таблица 2. Что я знаю и что еще важно узнать обэтой профессии?
Где и как можно получить информацию об интересной мне про-
фессии?
Каков мой план освоения этой профессии – что нужно для это-го
сделать?
Самостоятельная работа, а затем обсуждение
Мои важные цели в жизни; Как их достичь – план; Какие
мои качества позволят реализовать эти желания;
Мой кумир – пример человека, который достиг своей цели.
Упражнение «Фильм про мою жизнь»
Инструкция. Напишите сценарий фильма о себе, начиная с дет-ских
мечтаний, кем выхотели быть, когда вырастете, и заканчивая
264 Глава 4
призанием другими людьми моих достижений в выбранной про-фессии.
Игра «Катастрофа на воздушном шаре»

Группа ученых, отправившихся в экспедицию на воздушном ша-ре,
потерпела катастрофу. Воздушный шар был поврежден и падает.
Участникам дается 10 минут на принятие решения, в каком поряд-ке они
будут избавляться от балласта (груза, находящегося внутри шара).
Список состоит из следующих вещей:
1. Посуда (котелки, миски, ложки, кружки) – 12 кг;
2. Ракетница с сигнальными ракетами –6 кг;
3. Аптечка с медикаментами –7 кг;
4. Топоры, лопата, ломик –12 кг;
5. Консервы мясные –20 кг;
6. Винтовка с запасом патронов – 25 кг;
7. Большая палатка (на 10 мест) – 10 кг;
8. Канистра с питьевой водой –20 л;
9. Шоколад и конфеты –15 кг;
10. Баллоны с кислородом –50 кг;
11. Рыболовные снасти –1 кг;
12. Транзисторный радиоприемник – 2,5 кг;
13. Лодка резиновая, надувная –20 кг;
14. Фото и кинокамеры –25 кг;
15. Секстант (прибор для определения местонахождения по зве-здам) –
5 кг;
16. Теплая одежда и одеяла –50 кг;
17. Уникальный зверь для зоопарка –25 кг;
18. Комплект географических карт –2 кг;
19. Материалы научных исследований (8 папок) – 6 кг;
20. Соль, сахар –5 кг.
Упражнение «Моя будущая профессия»
Каждому участнику предлагается заполнить следующую таб-лицу:
Моя профессия
Необходимое Профессиональные Личные качества
образование качества
Разминка «Словарь профессий»

Игра на осведомленность в многообразии профессий. Каждый из
участников по кругу называет профессию на ту букву, на ко-торую
оканчивается профессия, названная предыдущим участ-ником.
«Классификация профессий»
Работа в группах: составлениесписка профессий по катего-риям.
– экономические, юридические… и т. д. (10 мин)

Требования к профессии
Группа выбирает самые популярные профессии, и участники
составляют список требований к ним – объективных и личных (ка-
чества), например:
– владелец бизнеса;
– политик, чиновник, госслужащий;
– менеджер, управляющий компанией;
– банкир, финансист;
– врач;
– представитель творческой профессии (артист).
Интервью-собеседование
Участники делятся на пары. Один из пары играет роль работо-
дателя, который проводит интервью при приеме на работу с кан-
дидатом, а второй участник играет роль кандидата. Задача каждой пары
– отработать варианты вопросов на собеседовании и ответов на них.
Участники меняются ролями.
Упражнения на развитие навыков саморегуляции принятия ре-
шений –цель
Постановка цели и выяснение, какие пути ведут к ней. Сущест-вует
несколько разных способов достижения одной цели. Участни-кам
предлагается описать три разных способа достижения их целей
(например: освоения выбранной профессии).
Оценка результата, прогноз последствий, причина и следствие
Игра «Что будет, если…»
Один из учеников называет ситуацию, а второй предлагает три
возможных варианта ее исхода в будущем. Например, человек за-был
дома ключи.
266 Глава 4
Оценка ситуации
Игра «Шесть шляп»
Участникам дается некая проблемная ситуация, например: «Мо-
лодой человек никак не может определиться, какую профессию вы-
брать, и поэтому выбирает ту же профессию, что и все его друзья».
Нужно разобрать разные точки зрения на эту ситуацию. Каж-дый
участник комментирует ситуацию, исходя из своей роли:
Белая шляпа – объективность;
Черная шляпа – критика, скепсис;
Желтая шляпа – оптимизм;
Зеленая шляпа – креативность, творчество;
Синяя шляпа – разум, логика; Красная шляпа –
эмоции, чувства.
Игра «Расстановка приоритетов»
Важно уметь отличать важные вещи от неважных. Важное – это то,
что ведет к достижению цели. Эта игра поможет понять, как вы умеете
расставлять приоритеты.
1. Правило постановки цели SMART
Правильно поставленная цель – половина пути к ее достижению.
Корабль плывет по волнам сквозь штормы и течения потому,
что у него есть курс и есть капитан, который его направляет. Стрелок
поражает мишень в тире потому, что у него есть цель.
Двигаться по жизни без цели – это все равно, что стрелять, не целясь.
Если вы не знаете точного адреса, координат места, куда вам нужно
добраться, – вы никогда его не найдете. Цель – это то, что при-
дает смысл нашим поступкам.
Как стать капитаном своего корабля и метким стрелком, всегда
попадающим в цель?
Как правильно ставить цели?
Цели могут быть большими и маленькими, глобальными и про-
межуточными.
Правильно поставленная цель должна отвечать правилу «SMART»:
S – specific – конкретной;
M – measurable – измеримой;
A – achievable – достижимой;
R – realistic – реалистичной;
T – timebordered – ограниченной во времени.
Участникам предлагается привести примеры их личных целей,

сформулированных по правилу SMART.
2. SWOT – анализ ситуации
Для успеха в достижении поставленных целей нужно уметь ана-
лизировать ситуацию. Любая ситуация таит в себе как возможнос-ти, так
и угрозы.
Правильно анализировать ситуацию помогает правило SWOT:
S – Strength –сила;
W –Weakness –слабость;
O – Opportunity –возможности;
T – Threat –угрозы.
У каждой ситуации всегда есть четыре стороны – ее плюсы (сильные
стороны), минусы (слабые стороны), возможности – (потенциал си-
туации) и угрозы (возможные негативные последствия).
Участникам предлагается проанализировать любую важную
для них ситуацию по модели SWOT.
Например, вы с другом собрались поступать в один и тот же вуз-на
одну специальность.
В чем здесь сильные, слабые стороны, возможности и угрозы?
3. Управление временем (time management). Для того чтобы на-
учиться успешно планировать свое время, необходимо правильно
распределять приоритеты – уметь отличать важные дела от срочных.
Что является для вас важным делом?
А что является срочным?
Важное дело – это то, которое в первую очередь соответствует
вашей цели.
Срочное дело –то, которое необходимо выполнить безотлага-тельно.
Важные и срочные дела нужно выполнять в первую очередь (по

сравнению с остальными делами), например, получение обра-зования.
Важные, но не срочные дела. Нужно уметь планировать время для

них в вашем расписании (например, хобби, тренировки).
Срочные, но не важные дела нужно делать во вторую очередь по-
сле важных и срочных.
А не срочные и не важные дела можно не делать вообще.
Нужно правильно оценить, что является для вас важным и сроч-
ным сейчас?
268 Глава 4
Участники по кругу приводят пример важного дела (учеба, по-мощь

родителям); срочного дела (прийти вовремя на урок); важного, но не
срочного (общение с друзьями, хобби); и срочного, но не важ-ного
(телефонные звонки); не срочного и не важного (компьютер-ные игры,
пустая трата времени в Интернете).
Следующее задание: с учетом срочности и важности дел – изме-
нить свой ежедневный график (план). Сначала нужно выписать все дела,
а затем распределить – что важно, а что срочно и т. п.
Планирование своего дня
Чтобы быть эффективным в достижении цели, нужно уметь
двигаться к ней, каждый день делать один маленький шаг к ее ис-
полнению.
Чтобы легче было запомнить, представьте ваш рабочий день как
игру, в которой есть:
– слоны – большие глобальные цели, к которым нужно каждый день
делать шаг (съедать бифштекс из слона). Например, если у вас цель
– выучить английский, то каждый день нужно учить по 20 слов;
– лягушки – мелкие неприятные дела, которые выполнятьнеоб-ходимо

(чистить ботинки, стирать, убирать, выносить мусор и т. п.);
– жесткие встречи – те дела, которые привязаны к определенно-му

времени (учеба);
– гибкие задачи – то, что можно сделать в любое время дня (встре-ча с
другом, кружок);
– лучшее дело дня – то, что было самым важным для вас в этот день;
– подарок себе – благодарность себе за достигнутые цели и реа-

лизованные планы.
Каждому участнику предлагается расписать свой рабочий день по
предложенному плану.
Деловая игра «Свой бизнес»
Участникам предлагается создать проект своего бизнеса (изда-
тельский дом, ресторан, завод, агентство услуг).
Класс делится на группы по 5 человек. Каждая группа разраба-
тывает и представляет концепцию бизнеса, отвечая последователь-но на
следующие вопросы:
Каким видом бизнеса занимается ваша компания?
Предложите название и опишите продукты и услуги, которые

предлагает ваша компания.
Какие цели ставит ваша компания?
В чем ваше конкурентное преимущество на рынке других ком-
паний?
Каким образом строится работа внутри компании: какие отде-лы,
подразделения существуют в компании? В чем функция каж-дого
отдела?
Какие должности занимают сотрудники в вашей компании, в чем
состоят их должностные обязанности.
Предложите вариант рекламной презентации вашей компании. В ходе
данной игры участникам необходимо применить полу-ченные знания о
мире профессий, а также о способах достижения поставленных целей с
учетом значимых условий, построения пла-на действий, активизировать
свой творческий потенциал и само-
стоятельность мышления.
Игра «Необитаемый остров»
Вступительное слово ведущего (инструкция к игре). Итак, по-сле
полета на воздушном шаре вы все спаслись: кто-то упал прямо на сушу,
кто-то – в воду и добрался вплавь. Вы все живы, раненым оказана
возможная помощь, тяжелобольных нет. Правда, эта суша волею судьбы
оказалась необитаемым островом. Вы предполагаете, что этот остров
находится в стороне от линий движения морских судов и придется
обустраивать свою жизнь здесь с расчетом на не-сколько лет. Здесь
богатый животный и растительный мир, но есть опасности: ядовитые
растения, холодная зима, возможны визиты людоедов с соседних
островов. Сплоченной группой продержать-ся можно, а в одиночку –
почти нереально. Ваша задача – создать для себя условия, в которых вы
могли бы выжить. Поймите серьез-ность и драматичность
происшедшего, тем более что за такой срок люди иногда дичают, за
раздражительностью следуют ярость и дра-ки насмерть. Тут не место
легкомыслию – вам нужно чем-то питать-ся и нужно выжить. Настройте
себя соответствующим образом, на-блюдайте за собой: как вы проявите
себя в этой жизни.
С чего вы начнете? Сразу приходит на ум Робинзон Крузо и его
первые шаги: разведка острова, поиск воды и пищи, сбор предметов
и вещей, которые могут пригодиться. Но ведь Робинзон был один,
а вас целая группа, да еще каждый со своим характером!
После того как удовлетворены первые материальные потреб-ности и
приняты меры безопасности, не кажется ли вам, что следу-
270 Глава 4
ет провести большой совет, чтобы определиться, как следует орга-

низовать жизнь на острове?
Вам необходимо решить следующие вопросы:
1. Организация жизни, выживание. Какие меры необходимо пред-
принять, чтобы обеспечить вашу колонию пищей, одеждой, жильем?
Как распределить обязанности: учитывать ли при этом
индивидуальные возможности или у всех должен быть наряд,
выполнение которого строго обязательно? Как обеспечить пра-во на
жизнь каждому? Или у вас не будет такого права? Как вы
определите перспективы жизни на вашем острове? Что станет
главной целью жизни вашей колонии?
2. Власть: какой она будет? По какому принципу будет организо-вана
жизнь в вашей колонии? Из истории вы знаете различные типы
организации человеческих сообществ: родоплеменное,
монархическое, демократическое. Что вы возьмете за основу? Кто
будет защищать интересы членов вашей колонии: общее собрание –
вече, вождь, группа старейшин или группа сильней-ших? Каким
образом будет контролироваться выполнение? Ка-кие меры будут
применяться к тем, кто не выполняет решения или свои
обязанности?
3. Какими мерами будут поддерживаться власть и порядок? Кто
будет принимать окончательное решение: все жители колонии путем
голосования или простое большинство? Или группировка самых
сильных, авторитетных либо приносящих наибольшую пользу
людей? А может быть, это будет делать лидер единолич-но? И каким
образом будет контролироваться выполнение ре-шений? Что будет,
если приказ или поручение окажутся невы-полненными?
4. Кто и какие функции будет выполнять для осуществления

жизнедеятельности колонии? Определите основные функции
жителей, необходимые не только для выживания и защиты, но и для
развития всего сообщества и его отдельных членов. Что кому-то
надо освоить, чему научиться? По ситуации вы все – группа ученых-
исследователей, так что большинству из вас физический труд
незнаком. Вспомните телевизионную игру «Последний герой», в
которой известным актерам, политикам телеведущим пришлось
обучаться несвойственным для их обра-за жизни действиям, – это
вызовет определенные ассоциации. Будете ли вы учитывать знания и
умения каждого при распре-
делении обязанностей, и как вы эти знания будете передавать

другим? Как будут осваиваться новые знания и умения?
5. Каков будет кодекс (правила, нормы) взаимоотношений жителей
колонии? Разработайте свой свод правил, которые помогали бы
решению конкретных проблем, эффективному сотрудничеству,
поддержанию порядка и добрых взаимоотношений. Как обеспе-чить
активное участие каждого в жизни общества? Какие нор-мы
взаимоотношений вы установите в своей колонии? Будет ли
учитываться мнение меньшинства или даже одного человека при
принятии решений? Будет ли иметь право жить в вашей ко-лонии
человек, который никого не слушает и никому не подчи-няется? А
если такой образ жизни сделает его обузой для других? Каковы
пределы власти вашей колонии? Станет ли власть вме-шиваться в
частную жизнь? Нужно ли предусмотреть санкции за нарушение
правил? Будут ли у вас общие праздники? Какие традиции и
ритуалы вы введете? Будут ли у вас свой герб, флаг, гимн?
Размышляя над этими вопросами, попробуйте составить свой свод

законов – конституцию вашего острова.
На работу групп дается не более 15 минут, затем каждая груп-па по
очереди представляет остальным свой вариант организации жизни
колонии. Если предложения совпадают, то можно не повто-рять их
полностью, а сказать, с чем из сказанного предыдущими группами
согласны полностью, что хотели бы добавить.
Подведение итогов игры: «Мы с вами попробовали себя в роли
законодателей. Создавая новое общество на необитаемом острове, мы
опирались на общечеловеческие ценности: добро, истину, кра-соту. Мы
пытались разобраться в таких понятиях, как свобода, вы-бор,
ответственность. Этого можно достичь, если на первом мес-те –
взаимопонимание и уважение между людьми в управлении
государством».
Вопросы для обсуждения
1. Изменились ли в ходе игры ваши представления о том, какие права
являются наиболее важными?
2. Есть ли еще права, которыми вы бы хотели дополнить консти-
туцию?
3. Назвал ли кто-нибудь право, которого не было ни в одном спис-ке, и
вы с ним согласны?
272 Глава 4
4. Почему работа над конституцией была для вас полезной?

5. Какие из придуманных законов для острова можно использо-вать в
любом людском сообществе, а какие были созданы, ис-ходя из
обстоятельств?
6. Какие из придуманных законов вы бы оставили для жизни на-шего
отряда?
Упражнение. Использование навыков саморегуляции поведе-ния
при принятии решений
Участники пишут ведущему записки, в которых обознача-ют темы,
жизненные ситуации, проблемы, задачи – все то, что их в данный
момент волнует и интересует. Затем в кругу ведущий и участники
разбирают, каким образом навыки саморегуляции поведения (постановка
цели, составление плана действий, моде-лирование значимых условий,
оценка ситуации, гибкость и само-стоятельность) могут быть применены
для решения каждой проб-лемы.
Программа развития индивидуальных особенностей

саморегуляции учащихся старшей ступени обучения
(в рамках подготовки учащихся к выпускным экзаменам)
Концепция стандартов образования нового поколения как сис-тема

ценностных образовательных ориентиров определяет в ка-честве
результатов образования ключевые характеристики и па-раметры
предметных, надпредметных и личностных результатов образования. В
связи с этим применяются новые формы оцени-вания образовательных
результатов обучающихся (формы ЕГЭ и ГИА). Для успешной сдачи
ЕГЭ, как показывает практика, уча-щихся необходимо готовить не
только по содержанию предмета. Любой экзамен, особенно такая его
форма, как ЕГЭ, выступая спо-собом проверки знаний, представляет
также и психологическое ис-пытание. Поэтому важно сформировать у
учащегося психологичес-кие компетенции, которые помогут успешно
подготовиться и сдать экзамен.
В работах лаборатории психологии саморегуляции Психологи-

ческого института РАО (заведующая лабораторией – В. И. Мороса-нова)
доказано, что осознанная саморегуляция является специаль-ной
психологической компетентностью, которая характеризуется
способностью к самостоятельному и ответственному выдвижению
учебных целей и организации их достижения. Она обеспечивается

системой стилевых особенностей саморегуляции и включает пла-
нирование целей, моделирование значимых условий их достиже-ния,
программирование действий, контроль, оценивание и кор-ректировку
результатов и связана с развитием субъектных качеств человека.
Система индивидуальной саморегуляции интегрирует когнитивные и
личностные компетентности учащихся, которые являются
психологическими ресурсами достижения учебных це-лей. Развитие
индивидуальной саморегуляции оказывает положи-тельное влияние на
когнитивные процессы (восприятие, внимание, мышление, память),
компенсируя возможные недостатки их раз-вития (Плахотникова,
Моросанова, 2004; Моросанова, Филиппова 2009; Моросанова, Ванин,
Цыганов, Филиппова, 2011). Таким обра-зом, от уровня развития
осознанной саморегуляции учащегося зави-сят предметные,
надпредметные и личностные результаты образо-вания.
Основой для создания данной программы стали результаты эм-

пирического исследования, в котором сравнивались результаты ЕГЭ и
ГИА двух групп учащихся: с высоким и низким развитием осознан-ной
саморегуляции. Развивающие программы и тренинги прово-дились на
экспериментальной площадке в Лицее 1575, при участии Е. В.
Филипповой и школьных психологов. В ходе данного исследо-вания
были получены данные, доказывающие, что учащиеся с вы-соким
развитием осознанной саморегуляции показывают результа-ты, в
большей степени соответствующие их академическим успехам
(Моросанова, Филиппова, Фомина, 2014).
Мы считаем, что, помимо подготовки по предмету и обучения
выполнению теста, у учащегося необходимо формировать психоло-
гические компетенции на основе знания его индивидуальных регу-
ляторных ресурсов, позволяющих самостоятельно адаптироваться к
новым условиям и проявлять в них свои знания на уровне, соот-
ветствующем академической успешности в школе.
Учет индивидуальных особенностей саморегуляции лег в осно-ву
данной программы, которая направлена на помощь учащимся
в подготовке к экзаменационным испытаниям. Данная программа
в течение последних трех лет прошла успешную апробацию и внед-
рение в рамках городской экспериментальной площадки на базе ГОУ
Лицея № 1575, ГОУ ВСОШ № 90, ГОУ Гимназии № 201 г. Моск-вы
(Филиппова, 2009).
274 Глава 4
Занятие 1. Вводное
Цель: выработать и принять правила работы в тренинговой груп-пе,
познакомить с программой работы и темами занятий.
Содержание Вре- Мате-

мя риал
Вводная часть
1. Знакомство
Упражнение «Имя и качество». Участники садятся
в круг (желательно, чтобы и на всех последующих
тренингахучастиники сиделив круг) и, передавая друг
другу мяч, называют свое имя и какое-либо свое качество,
начинающееся с любой буквы, которая есть в его имени. Можно 5 Мяч
выполнять это упражнение в технике «Снежный ком»: каждый мин.
следующий участник повторяет все, что было сказано до него,
и прибавляет свое имя и качество. Подводя итоги, ведущий
обращает внимание участников на разнообразие качеств,
подчеркивает, что, несмотря на то, что все они очень разные,
им предстоит совместная работа.
2. Беседа о необходимости соблюдать правила
групповой работы
Ведущий задает вопрос: что необходимо собравшимся вместе 5
очень разным людям для успешности их совместной работы? мин.
Подводя итоги обсуждения, ведущий побуждает участников
подумать о необходимости соблюдать определенные правила.
3. Выработка и принятие правил
группового взаимодействия
Прежде чем участники приступят к обсуждению и выработке
правил группы, ведущий предлагает подумать, чего хотелось бы
избежать во время занятий. Например, неприятно, когда тебя
перебивают, когда не уважают твое мнение, допускают грубые
или насмешливые высказывания; когда то, о чем ты рассказал
на тренинге, становится предметом обсуждения за твоей 10
спиной. Далее участники высказывают свои соображения, мин.
как можно этого избежать. На основе этого вырабатываются
групповые правила. Они могут быть такими:
– Мы не перебиваем друг друга, когда говорим.
– Мы ценим и уважаем мнение любого из нас.

– Мы не критикуем друг друга.
Правила записываются в рабочую тетрадь.
4. Обсуждение ожиданий от предстоящей работы

Участникам предлагается высказать свои ожидания 10
или пожелания относительно тем предстоящих занятий. мин.
Затем каждый участник зачитывает то, что записал.

мя риал
Основная часть
1. Научиться сдавать экзамены!
Ведущий: «Многие считают, что экзамен – это лотерея. И они
ошибаются. Иначе, почему одни все время выигрывают, а дру-
гие, увы, никогда?
На самом деле все проще. Экзамены –не просто отчет об усвоении
некой суммы знаний по какому-то предмету или кругу вопросов.
Нет, экзамены при всем том, что вышесказанное в них наличест-
вует, – это еще и технология, и даже тайны, порой очень малень-
кие, но неизменно очень значительные и, несомненно, важные.
Экзамены – это процесс многокомпонентный и сложный, где
каждая из составляющих в какай-то мере незаменима другой,
а подчас и просто незаменима.
Как же преодолеть этот путь – от начала изучения какого-ли-
бо предмета до оценки результатов изучения (и пойти далее,
ведь если всерьез, то финиша на этом пути не бывает)? Этому
и другим вопросам и посвящен наш курс. В процессе обучения
и последующем отчете о его результатах большую роль играет,
во-первых, знание или, точнее, понимание того, что надо делать,
и во-вторых, умение это делать, т. е. ясное представление о том,
как лучше всего реализовать желаемое или необходимое. Увы,
многие школьники упорно «задалбливают» материал, стара-
тельно зазубривают все на тему, которую им предстоит сдавать, 5
нисколько не придавая значения тому, как они это будут делать. мин.
В итоге, проснувшись утром перед экзаменом (если поспать во-обще
удалось), они уже обнаруживают в себе сначала легкий, но
всевозрастающий «мандраж» – и чрезмерное волнение как бы стирает
в памяти материал, освоенный, казалось бы, «от и до». Да, хорошее
знание предмета необходимо для успеха, но это зна-ние нужно ведь
ещеи продемонстрировать, причем именно то-гда, когда нужно.
«Неспокойное волнение» в ситуации экзаме-на, сколь это ни печально,
может быть ещебольшим врагом, чем не самое блестящее знание
предмета. По данным психоло-га О. Кондраша, примерно у 25 %
студентов излишнее волне-ние самым неприятным, а иногда и
фатальным образом влияло на результат экзамена. У школьников, как
правило, дела обстоят «еще веселее».
В процессе наших занятий мы будем учиться тому, как эффек-тивно

готовиться к экзамену, как правильно запоминать ма-териал,
уделим особое место развитию внимания (это не-обходимое
качество для сдачи экзамена в тестовой форме)
и, безусловно, научимся владеть собой в ситуации экзамена
(стресса), так как именно беспокойство – одна из главных при-чин
плохой работы памяти и концентрации внимания при сда-че
экзамена».
276 Глава 4

мя риал
2. Психология тестирования
Ведущий: «В нашей стране слово „тест“ имеет определенную
психологическую окраску, за ним стоит представление о том,
как устроена проверка знаний по тестовой системе (выбор
одного правильного варианта из ряда предложенных). Однако
тестовые задания могут строиться по совершенно разным 5
принципам. Используемые сейчас для проведения ЕГЭ
мин.
контрольно-измерительные материалы (КИМ) состоят из трех
частей, включающих задания разной степени сложности.
Привычные тесты составляют только часть этой проверки
(часть А), причем не самую сложную, а две другие части как раз
показывают, насколько хорошо человек разбирается в предмете
(части В и С)».
3. Упражнение «Плюсы и минусы»
Группа делится на две команды. Задача одной команды –
написать как можно больше аргументов в пользу сдачи
экзаменов в тестовой форме. Задача другой команды – написать
как можно больше аргументов против. Затем представители
от каждой команды по очереди зачитывают по одному
высказыванию. Выигрывает команда, у которой окажется
больше аргументов.
Материал для ведущего
Преимущества тестирования
1. Получение независимой от учителя оценки своей подготов-
ки по предмету. 2. Право на ошибку, не приводящее к снижению
общей оценки. 3. Одинаковые условия для всех тестируемых. 10
Отрицательные стороны тестирования мин.
Во многих образовательных учреждениях по многим
предметам тестирование не проводится или проводится
редко, мало. Естественно, подобная ситуация не может
не сказаться на психологической, интеллектуальной готовности
к тестированию.
В действительности, тестовая система контроля знаний
гораздо труднее для учащегося. Ведь при устном ответе
можно ошибиться, но, уловив реакцию экзаменатора,
быстро исправиться, додумать или, наконец, понять глубже
то, что знал поверхностно. И ваша сообразительность, талант,
будут, несомненно, по достоинству оценены. При сдаче
тестового экзамена требуются не только глубокие знания,
но и сосредоточенность, аккуратность, внимание. Это не только
проверка знаний, но и проверка личностных качеств.
4. План курса и структура занятия 5
мин.

мя риал
Заключительная часть
Подводя итоги, ведущий предлагает участникам обменяться
впечатлениями от занятия, передавая по кругу мяч и продолжая
фразу: «Было интересно узнать, что…», второй круг: 5 мяч
«Неожиданным оказалось, что…». Далее ведущий называет мин.
дату следующего занятия, сообщает, что они будут проводиться
еженедельно и советуетучастникам не пропускать занятия.
Занятие 2
Цель: Формирование ощущения себя во времени, представле-ния о
жизненном пути как едином целом.
Содержание занятия Вре- Мате-

мя риал
Введение в занятие: «Для того чтобы умело обращаться с настоя-
щим, объективно оценивать прошлое и правильно планировать 5
свое будущее, необходимо представлять свой жизненный путь мин.
как единое целое. Сегодня мы попробуем научиться это делать».
1. Упражнение «Прошлое–настоящее–будущее»
Проведение: «Нарисуйте отрезок. Разделите его на три части, ко-
торые соответствовали бы прошлому, настоящему и будущему.
Поставьте значок, где вы сейчас. Какая часть жизни уже пройде- Лис-
на, какая – впереди?»
ты бу-
Обсуждение: «Поделитесь своими мыслями о прошлом (запиши- 10
маги,
те их под соответствующим отрезком). Что происходит в насто- мин.
руч-
ящем, что вас увлекает сейчас? Что вы ожидаете от будущего?
ки
Как вы думаете, как изменится ваша жизнь, если результаты эк-
замена будут не такими высокими, как вы ожидаете? Что вы бу-
дете в этом случае делать? Как вы можете изменить свою жизнь
сейчас, чтобы быть успешным на экзамене?»
2. Упражнение «Стрела жизни»
Проведение: «На листах у вас нарисованы различные варианты
стрелок – прямые, круглые, зигзагообразные». Лис-
Предложить участникам выбрать, какой из рисунков соответст-вует ты бу-
10
жизненному циклу. Можно предложить нарисовать свои ва-рианты маги,
мин.
стрелок. руч-
Обсуждение: «Почему вы выбрали именно эту форму стрелок? Где ки
сейчас вы находитесь на этой стрелке? Почему именно эти
метафоры более подходящие?»
278 Глава 4

мя риал
3. Упражнение «Атом моего будущего»
«Представьте, что сегодня – первый день из вашего будущего.
От каждого из вас хотелось бы услышать, как вы хотите его про-
вести, какие люди, события вас окружают, чего важно добить-
ся, что сделать, увидеть, почувствовать. Подумайте об этом не-
сколько минут. Все это должно составить ваш «атом» будущего
(т. е. самое важное, вокруг чего выстраивается все остальное). Лис-
Нарисуйте это». 10 ты бу-
Обсуждение:«Будущее, как мы убедились, делая последнее маги,
мин.
упражнение, тесно связано с постановкой нами определенных руч-
целей и задач для себя. Важно отличать цели, которые мы се- ки
бе ставим, от дел, которые ведут к осуществлению этих целей.
Например, цель – хорошо отдохнуть вечером, а дела, ведущие
к ней, могут быть различными: пригласить гостей, позвонить
и договориться о встрече, договориться с кем-то пойти на диско-
теку, прибраться в комнате, чтобы спокойно посмотреть телеви-
зор и т. п.»
4. Упражнение «Доведи дело до конца!»
Проведение: Ведущий объясняет, что следующее упражнение
будет направлено на демонстрацию того, как важно уметь до-
водить начатое дело до конца. После этого каждый участник 10
по очереди рассказывает какое-либо дело, которое он когда-ли- мин.
бо не закончил, бросил, недоделав. Группа задает уточняющие
вопросы. Затем участники обсуждения должны решить, как бы
они на месте рассказчика завершили это дело.
5. Упражнение «Волшебный стул»
Проведение: «Сегодня у нас есть волшебный стул. Он стоит
в центре круга. Каждый по очереди будет садиться на стул и рас-
сказывать о каком-нибудь своем желании. Возможно, оно будет
связано с кем-то из одноклассников, с ведущим или со школой.
Но это может быть вообще любое желание. Например, найти хо-
рошего друга, научиться играть в какую-нибудь игру и т. п. Тот, 10
кто сидит на стуле, будет начинать свой рассказ словами: „Я хо- мин.
чу…“. Все остальные будут внимательно его слушать. После это-
го группа попробует исполнить желание этого человека» (разыг-
рывание сценок).
Обсуждение: Пока ты слушал других, не появились ли у тебя бо-
лее важные желания? Выполнимо ли твое желание в ближай-
шем будущем?
Ведущий: «В заключение занятия мы сделаем следующее: возь-мем
маленький мячик, и тот, у кого он в руках, должен расска-зать о том, 5
чего он хотел в жизни и достиг (например, научился играть в теннис, мяч
мин.
подружился с тем человеком, с которым хотел, и т. п.)». Мяч
передается по кругу.
Вре- Мате-
Содержание занятия
мя риал
Домашнее задание
Ведущий предлагает участникам подумать, какие черты характе-ра
могут способствовать осуществлению их жизненных целей:
«Напишите четыре своих сильных качества (стороны), можете
изобразить их в виде каких-то символов. Это те ресурсы, кото-рые
могут помогать вам в жизни».
Занятие 3
Цель: Формирование умений самостоятельно ставить перед со-бой
цели и определять пути их достижения.

мя риал
Вводная часть.
Ведущий: «При подготовке к экзамену многие часто представ-
ляют себе всякие неудачи. Однако обдумывание конкретных
путей достижения цели куда более продуктивно, чем боязнь
еще не случившегося провала. Здесь очень много общего с аль-
пинизмом, когда новичкам советуют смотреть не вниз, в бездну,
вызывающую страх, а вверх – на свою цель. Тому, как правильно
поставить цель, мы посвятим 2 занятия».
1. Упражнение «Дедукция»
Проведение: Участникам предлагается проверить свои способ-
ности в дедукции (способность находить логические связи
от общего к частному). Для этого необходимо назвать (записать) Лис-
как можно больше принципиально различных предметов, кото-
ты бу-
рые могут быть: 10
маги,
1) красными; мин.
руч-
2) бесконечными (по 1 минуте на каждое задание).
ки
Обсуждение: Подсчитывается общее число названных каждым
участником предметом и балл оригинальности (как негэнтро-
пия или сумма величин, обратных частотам называний в груп-
пе испытуемых).
Эффективная постановка цели
Ведущий: «То, что вы думаете о своих целях, как вы о них раз-
мышляете и выражаете их, показывает, какие из этих целей на-иболее Лис-
важны для вас и как именно вы намерены их добиваться. Важно уметь ты бу-
10
классифицировать свои цели по степени важности и разбираться в мин.
маги,
собственной жизненной стратегии. Это помога-ет посмотреть на руч-

собственные цели с разных сторон и позволяет что-нибудь в них ки
подправить, а главное – помогает ясно осозна-вать цели, что
необычайно важно для их достижения.
280 Глава 4

мя риал
Модель успешной деятельности состоит из четырех частей.
Рассмотрим их.
1. Постановка цели. Без правильной постановки цели, без опре-
деления того, что вам нужно, любая деятельность может ока-
заться неэффективной. Если вы не знаете, куда идти, то вряд ли
вы туда дойдете. Каждый человек имеет свою внутреннюю сис-
тему постановки целей, которая основывается на его системе
ценностей. Что для одного является важной целью, к которой он
изо всех сил стремится,для другого может быть пустым звуком,
совершенно ненужной целью. Некоторые не могут сформулиро-
вать цели, хотя и имеют сильную мотивацию для достижения
чего-либо. Им не хватает осознания своих целей. Чрезвычайно
важно постараться использовать данное нам природой стремле-
ние ориентироваться на цель, а также осознавать те цели, кото-
рые прежде существовали на подсознательном уровне».
Задание участникам: «Закройте глаза и постарайтесь как мож-
но яснее представить себе вашу цель, и не только представить
в виде образа, а еще и ощутить, почувствовать, потрогать ее, по-
слушать ее, какие звуки она может издавать, и даже попробо-
вать ее на вкус и на запах. А теперь откройте глаза и нарисуйте, Лис-
как могла бы выглядеть ваша цель».
ты бу-
Затем участники обсуждают рисунки в кругу. Каждый пред-
маги,
ставляет свой рисунок, а другие участники должны догадаться, 35
руч-
что за цель поставил перед собой человек. мин. ки, ка-
2. Проверка цели. Понять, правильно ли поставлена ваша цель, ран-
помогут следующие вопросы:
даши
1. Конкретна ли цель?
Если нет, то успех ее достижения маловероятен. Цель не долж-
на быть похожа на мечту. Выучить английский язык – это очень
неконкретно. Надо конкретизировать. Например, научиться чи-
тать по-английски книги по программированию. Кроме того,
что такая конкретизация позволяет более точно понять, что же
все-таки необходимо, это определяет цели более низкого уров-
ня в иерархии целей, и у вас будут выше шансы достичь сво-
ей цели. И еще важно определить сроки для достижения цели.
«Научиться читать книги по программированию по-английски
за три месяца» лучше, чем просто «выучить английский». Чело-
век, как кибернетическая система, действует по большей части
на бессознательном уровне, лучше работает с четко сформули-
рованными, конкретными целями.
2. Как судить о результате?
Должен быть какой-то индикатор, по которому можно опреде-
лить, добились ли вы цели или нет. При конкретно сформули-
рованной цели вы сможете увидеть, услышать или как-то иначе
почувствовать, что добились успеха. Получить подобное чувст-
венно фиксируемое свидетельство успеха – это очень важно.

мя риал
Если вы решили поступить в институт, то приказ о вашем зачис-лении
– это будет очевидное свидетельство того, что цель до-стигнута. Но
иногда следует определить самостоятельно тот ин-дикатор, по
которому будет определен ваш успех или неуспех. Например, если вы
решили разбогатеть, то должны определить, что, скажем, наличие
миллиона долларов в руках – это и есть та-кой индикатор.
3. Насколько сложно достижение цели?

Хорошо бы точно оценить, насколько сложна задача достиже-ния цели.
Ее недооценка, как и переоценка, может снизить ваши шансы на успех.
В первом случае у вас может не хватить необхо-димого желания
достижения цели, в другом же – цель может от-пугнуть своей
проблематичностью. Точная же оценка позволит разбить цель на
подзадачи, которые бы можно было выполнить оптимально
эффективно. Задайте сроки выполнения конкрет-ных заданий и
главной цели с таким расчетом, чтобы они были реально выполнимы и
в то же время требовали достаточного на-пряжения сил. Время от
времени в зависимости от ситуации вы можете или ставить перед
собой все более трудные задачи, или, наоборот, уменьшить сложность
или увеличить время на выпол-нение.
4. Позитивна ли ваша цель?

Гораздо лучше выражать свои цели позитивным образом, не-жели
негативным. Вместо «не получить тройку» используйте «достичь
определенного уровня знаний, соответствующего от-личной оценке».
Человеческий мозг лучше справляется с пози-тивными целями.
5. Ваши возможности и ресурсы

Ставя перед собой цель, подумайте о том, имеете ли вы возмож-ности
для ее достижения. Необходимо стараться ставить свою цель так,
чтобы именно вы могли оказать наиболее сильное воз-действие на
ситуацию. Цель должна соотноситься с вашими воз-можностями,
именно это является одним из основных условий успешной
6. Окружающая среда (экология)
Среда, в которой происходят все перемены в модели изменения
состояния, почти всегда влияет на цель и ее достижение. Поэто-му
важно принимать в расчет это влияние. Разделение главной цели на
более мелкие части должно происходить с таким расче-том, чтобы эти
части были хорошо скоординированы и не про-тиворечили друг
другу.
7. Действия
Действия – это и есть тот мотор, который заставляет всю сис-тему
начать функционировать, приближать вас к цели. Во-пер-вых,
запишите на листе бумаги все, что вы хотите, – ваши цели.
Используйте при этом советы из предыдущих пунктов.
282 Глава 4

мя риал
Во-вторых, постройте иерархическую структуру так, чтобы цели
каждого нижележащего уровня поддерживали цели вышележа-щего.
Обратите внимание на то, чтобы сиюминутные цели бы-ли в форме,
допускающей их немедленное выполнение, а также на то, чтобы все
цели были конкретны. Если это не удается, вер-нитесь к пункту 1 и
начните сначала. Построив, в конце концов, иерархию целей,
проверьте каждую на соответствие требова-ниям, описанным в
пунктах 1–7. Если все в порядке, вы сделали шаг на пути к главной
вашей цели.
3. Действие
Какова бы ни была поставленная цель, насколько бы она ни бы-ла
осознана, сколь бы ни была сильна мотивация, все достигается в
результате тех или иных действий. Чтобы добиться какой-то це-ли,
надо быть не мечтателем, а человеком действия. Необходимо как
можно точнее поставить цель и начать двигаться к ней. Воз-можно,
позже вам потребуется подкорректировать свое движе-ние, но главное
– это начать движение и правильно выбрать его направление. Есть
один способ, который облегчает начало движе-ния – это представить
цель в виде пирамиды, где цель более высо-кого уровня имеет в
подчинении цели более низкого уровня, а са-мая главная цель
находится на вершине пирамиды.
Задание участникам: заполните пирамиду целей так, чтобы на-верху
оказалась та цель, которую вы выбрали в первом задании, а ниже то,
что будет вести к ее осуществлению. И чем ниже уро-вень, тем
конкретнее цели на этом уровне (например, в семь ча-сов почитать
книгу).
4. Наблюдение
Наблюдайте за тем, что происходит в результате ваших дейст-вий.
Это поможет вам в дальнейшем скорректировать свои действия. Чем
точнее наши наблюдения и чем их больше, тем больше возможностей
определить, какой именно тип пове-дения будет наилучшим образом
способствовать достижению цели.
5. Гибкость
Важно уметь отказаться от привычного образа действий, если он
перестал быть эффективным. В такой ситуации надо попытать-ся
найти другой способ действовать, а затем опять проанализиро-вать
полученные результаты. Принцип обратной связи. Для мно-гих это
сложно, особенно для тех, кто привык идти проторенной дорогой, и
выбор нового пути оказывается для них архисложной задачей. Но если
делать всегда одно и то же, то и результат всегда будет одинаково
неудачным.В итоге модель выглядит следующим образом: появляется
какое-то желание, мы ставим соответству-ющую цель, проделываем
какие-то шаги, смотрим на результат; если получается не совсем то,
что нам надо, то мы пытаемся де-лать что-то другое. И так далее по
кругу (или по спирали).
Вре- Мате-
мя риал
Тест «Стиль саморегуляции поведения»
(автор – В. И. Моросанова)
15
Домашнее задание: Наблюдайте за тем, что происходит в
мин.
результате ваших действий по достижению поставленной вами
цели. Свои наблюдения запишите в рабочую тетрадь.
Занятие 4
Цель: Формирование умений самостоятельно ставить перед со-бой
цели и определять пути их достижения.

мя риал
1. Упражнение «Прошлые успехи»
Проведение: «На листе бумаги нарисуйте солнце с отходящими
от него лучами. В центре солнца нужно нарисовать какой-ни- Лис-
будь символ, который что-то рассказал бы нам о вас, как-то от-
ты бу-
ражал ваш внутренний мир. На каждом луче солнца необходимо 10
маги,
написать событие, связанное с прошлой ситуацией, в которой мин.
руч-
вы чувствовали себя успешным».
ки
Обсуждение: Рассказ о своих успехах
Результат: Воспоминание об успехах пробуждает ресурсы,
укрепляет самооценку.
2. Упражнение «Ресурсы для достижения целей»
Проведение: «На листе бумаги нарисуйте солнце с отходящими Лис-
от него лучами. На его лучах теперь нужно написать то, что вам 10 ты бу-
помогает преодолевать трудности в жизни, решать проблемы маги,
мин.
и достигать намеченных целей». руч-
Обсуждение: Рассказ о своих ресурсах. ки
Результат: Расширение представлений о решении проблем.
3. Упражнение «Преодолей препятствие»
Проведение: Все участники выстраиваются в линейку. Выбирает-
ся доброволец, который будет первым «преодолевать препятст-
вия». «Препятствия» представляют собой участники команды, Лис-
где каждый придумывает себе, каким препятствием он будет
ты бу-
(препятствия должны быть такими, которые мешают сдаче эк- 15
маги,
замена и т. д.). Преодолевающий препятствия должен мобилизо- мин.
руч-
вать всю свою волю к победе и постараться быстро понять, «чего
ки
хочет препятствие» и как его следует преодолеть.
Обсуждение: Какие из способов преодоления препятствий вам
запомнились и кажутся более эффективными? Какие оказались
самыми оригинальными?
284 Глава 4

мя риал
4. Упражнение «Карта будущего»
Проведение: Ведущий предлагает участникам начертить карту
своего будущего: «Ваши глобальные цели обозначьте как пунк-
ты местности, в которых вы хотели бы оказаться. Обозначь-
те также промежуточные большие и маленькие цели на пути
к ним. Придумайте и напишите названия для пунктов-целей,
к которым вы стремитесь в своей жизни. Нарисуйте также доро-
ги, по которым будете идти. Листы
Как вы будете добираться к своим целям? Самым коротким 15 бума-
или обходным путем? Какие препятствия вам предстоит пре- ги, ка-
мин.
одолеть? На какую помощь можете рассчитывать? Какие мест- ран-
ности вам придется пересечь на своем пути: цветущие и пло- даши
дородные, пустыни, глухие и заброшенные места? Будете ли вы
прокладывать дороги и тропы в одиночестве или с кем-нибудь?»
Обсуждение: Где находятся важнейшие цели? Насколько они со-
четаются друг с другом? Где вас подстерегают опасности? Отку-
да вы будете черпать силы для того, чтобы достичь желаемого?
Составление общей карты будущего из рисунков.
Результат: Осознание того, что зависит от каждого.
5. Упражнение «Ресурсы для успешной сдачи ЕГЭ»
Проведение: «На листе бумаги нарисуйте солнце с отходящими Лис-
от него лучами. На его лучах теперь нужно написать то, что вам 10 ты бу-
поможет в успешной подготовке и сдаче экзамена. Что вы може- маги,
мин.
те или уже делаете для того, чтобы получить высокий балл?» руч-
Обсуждение: Рассказ о своих ресурсах. ки
Результат: Расширение представлений о своих возможностях.
Занятие 5
Цель: формирование представлений об индивидуальных осо-
бенностях работы с текстовым материалом.
Вре- Мате-
мя риал
Ведущий: «На предыдущих занятиях мы с вами научились то-му, как
правильно ставить перед собой цели. Но выбор цели – это еще только
половина пути. Важно еще и сохранять эту цель
и не отвлекаться на другие (может и более интересные, но ме-нее
5
значительные вещи). Так как мы с вами определили основ-ную цель
мин.
– успешная сдача экзамена, то сегодняшнее занятие мы посвятим
тому, как сохранить рабочее состояние во время подготовки, как
сделать ваши занятия более продуктивными
и как меньшее отвлекаться во время подготовки».

мя риал
1. Упражнение «Мое место»
.клей ножни цы,ско тч, журналов,б уд ильн ик,песо чные,ч асывизито к, дляж ат ели
(цитру со вые,ма сл
мятар о змар ин,
аар о малампа,
та повышают эффективность занятий. В комнате поставьте си-
Ведущий: «Оказывается, чтобы сохранять рабочее состояние

во время занятий, важно правильно организовать рабочее мес-
то. Сейчас мы с вами попробуем создать рабочую атмосферу
в нашей комнате. Я принесла предметы, с помощью которых мы
попробуем изменить рабочее место за столом и сделать его на-
шим помощником».
Группа делится на 2 команды. Каждая команда получает та-
кие предметы: аромалампу, масла (цитрусовые, розмарин, мя-
та и т. д.), держатели для визиток, часы песочные, будильник, не-
сколько журналов, из которых нужно сделать рабочий коллаж,
один взгляд на который будет поддерживать рабочее настрое-
ние, скотч, ножницы, клей. 20
Затем каждая команда презентует свое рабочее место. мин.
Ведущий: «А теперь давайте оценим каждое место с точки зре-
ния того, что рекомендуют нам психологи. При подготовке к эк-
заменам наше внимание рассеивается. Чтобы этого не происхо-
дило, уберите все лишние предметы со стола. В комнате должен
быть свежий воздух, по линии взгляда хорошо повесить картину
или коллаж, где были бы желтый, голубой, фиолетовый – эти цве-
несколько
рень или зажгите аромалампу с запахом цитрусовых: эти запахи
дер),.д.ти
бодрят и благотворно влияют на память. Включите спокойную
фоновую музыку, чтобы не отвлекаться на посторонние звуки».
Можно дать несколько минут командам на то, чтобы внести не-
обходимые изменения в соответствии с рекомендациями.
-
2. Упражнение «Пять шагов»
Ведущий: «Дольше удержать внимание на изучаемом предмете
помогает прием «пять шагов» – обзор, вопрос, изучение, пере-
сказ, обзор. Выполняется он так:
Шаг 1. Вы просматриваете материал и бегло его читаете, чтобы
получить общее представление о предмете.
Шаг 2. Вы придумываете к каждой теме, заголовку или, если не-
обходимо, к каждому абзацу по одному вопросу (желательно
их записать). Лис-
Шаг 3. Вы внимательно читаете текст, по ходу чтения пытаясь
найти ответы на поставленные вопросы. 20 ты бу-
Шаг 4. Вы отвечаете на эти вопросы. маги,
мин.
Шаг 5. Вы еще раз просматриваете материал, внимательно из- руч-
учая трудные места» ки
Затем каждый участник получает текстовое задание (текст дол-
жен быть достаточно сложным для запоминания: можно исполь-
зовать научные статьи из журналов по биологии, физике, хи-
мии и т. п.), которое он должен структурировать и запомнить
в течение 10 мин. Затем ведущий собирает тексты, и участни-
ки рассказывают содержание текста группе. Во время представ-
лений ведущий просит каждого участника оценивать пересказ
по 3-балльной шкале с точки зрения логичности, детальности
и ясности изложения.
286 Глава 4
Вре- Мате-
мя риал
Заключительная часть 10
проучастника,дого-каждляНоутбуки
диагностикиграмма-
Диагностика внимания.
Таблица Шульте и красно-черная таблица (компьютерный мин.
вариант).
Занятие 6
Цель: формирование представлений о причинах ошибок во вре-мя
экзамена, а также об индивидуальных особенностях, связанных с этими
ошибками.
мя риал
Упражнение «Корректура»
Проведение: Задача участников –как можно быстрее сосчитать,
сколько раз во всей таблице встречается буква (№ 1 – Х, № 2-Т,
пробамикорректурнымисТаблицы
№ 3 – D, № 4 – G) и вписать это число в соответствующий квад-
рат. Участник, выполнивший задание первым, называет свой от-
вет, а все остальные проверяют и при необходимости исправ-
ручкиучастника,каждогона
ляют, после этого определяется победитель (тот, кто быстрее
и правильнее выполнил задание) – он объявляется самым вни- 15
мательным. Так проверяются все 4 задания. мин.
Обсуждение: Как выдумаете, что помогло победить в этой игре?
Можно ли развивать это качество? Как оно может пригодить-
ся при выполнении теста ЕГЭ? В какой части тестового задания
внимание нужно прежде всего? Что делать, если вы очень силь-
но волнуетесь и можете ошибиться в части А? Как вы считаете,
ваш уровень внимания достаточен, чтобы начать выполнять за-
дания с части А?
1. Тренировка в заполнении бланков ЕГЭ. Перед заполнением
бланков участникам объясняются правила заполнения бланков,
а также типичные ошибки, которые ведут к снижению баллов Блан-
даже при правильном выполнении заданий: «При заполнении 10 ки,
бланка необходимо помнить, что результаты обрабатываются мин. руч-
на компьютере, ваш бланк сканируется и верифицируется. По- ки
этому никакие двусмысленные ответы не должны быть допуще-
ны, иначе результат аннулируется».

мя риал
Участникам предлагаются образцы бланков регистрации и раз-
даются памятки:
часть А (Необходимо поставить метку): 1. В области ответов
на задания типа А нельзя допускать случайных пометок, клякс,
полос размазанных чернил и т. д., так как при автоматизиро-
ванной обработке это может быть распознано как ответы на за-
дания КИМа. Если не удалось избежать случайных пометок,
их следует отменить в области «Замена ошибочных ответов
на задания типа А»; 2. При заполнении области ответов на зада-
ния типа А следует строго соблюдать инструкции по выполне-
нию работы (к группе заданий, отдельным заданиям), приве-
денные в КИМе. В столбце, соответствующем номеру задания
в области ответов на задания типа А, следует делать не более од-
ной метки. При наличии нескольких меток такое задание заве-
домо будет считаться неверно выполненным.
3. Можно отменить ошибочно отмеченный ответ и поставить
другой. Замена ответа осуществляется заполнением соответст-
вующих полей в области замены ошибочных ответов на задания
типа А.
Область замены ошибочных ответов на задания типа А.
Заменить можно не более девяти, а в бланке ответов № 1 Лис-

ты бу-
для иностранных языков не более шести ошибочных ответов 10
маги,
по всем заданиям типа А. Для этого в соответствующее поле об- мин.
руч-
ласти замены ошибочных ответов на задания типа А следует ки
внести номер ошибочно заполненного задания, а в строку кле-
точек внести метку верного ответа. В случае, если в поля замены
ошибочного ответа внесен несколько раз номер одного и того же
задания, будет учитываться последнее исправление (отсчет
сверху вниз и слева направо). Возможные ошибки:
– Метка не отменяется в поле отмены меток, а зачеркивается, за-
штриховывается.
– Выбираются все варианты (проставляются метки)
– Одна метка ставится явно, другая с легким нажимом.
Часть В (краткие свободные ответы).
1. Краткий ответ можно давать только в виде слова, одного цело-го
числа или комбинации букв и цифр, если в инструкции по вы-
полнению работы не указано, что ответ можно дать с исполь-зованием
запятых для записи ответа в виде десятичной дроби или в виде
перечисления требуемых в задании пунктов. Каж-дая цифра, буква,
запятая или знак минус (если число отрица-тельное) записывается в
отдельную клеточку, строго по образцу из верхней части бланка. Не
разрешается использовать при за-писи ответа на задания типа В
никаких иных символов, кроме символов кириллицы, латиницы,
арабских цифр, запятой и зна-ка дефис (минус).
288 Глава 4

мя риал
2. Если требуется написать в ответе термин, состоящий из двух
слов, то они пишутся слитно без пробела или другого разделите-
ля, если в инструкции по выполнению работы не указана другая
форма написания ответа на данное задание. Если в таком терми-
не окажется букв больше, чем клеточек в поле для ответа, то вто-
рую часть термина можно писать более убористо. Термин следу-
ет писать полностью. Любые сокращения запрещены.
3. Если кратким ответом должно быть слово, пропущенное в не-
котором предложении, то это слово нужно писать в той форме
(род, число, падеж и т. п.), в которой оно должно стоять в пред-
ложении.
4. Если числовой ответ получается в виде дроби, то ее следует
округлить до целого числа по правилам округления, если в ин-
струкции по выполнению работы не требуется записать ответ
в виде десятичной дроби. Например: 2,3 округляется до 2; 2,5 –
до 3; 2,7 – до 3. Это правило должно выполняться для тех зада-
ний, для которых в инструкции по выполнению работы нет ука-
заний, что ответ нужно дать в виде десятичной дроби.
5. В ответе, записанном в виде десятичной дроби, в качестве раз-
делителя следует указывать запятую.
6. Записывать ответ в виде математического выражения
или формулы запрещается. Нельзя писать названия единиц из-
мерения (градусы, проценты, метры, тонны и т. д.). Недопусти-
мы заголовки или комментарии к ответу.
7. В бланке ответов № 1 предусмотрены поля для записи новых
вариантов ответов на задания типа В взамен ошибочно запи-
санных. Максимальное количество таких исправлений – два,
а в бланке ответов № 1 для иностранных языков – четыре.
Область замены ошибочных ответов на задания типа В.
Для изменения уже внесенного в бланк ответа на задание типа
В надо в соответствующих полях отмены проставить номер ис-
правляемого задания типа В и записать новое значение верного
ответа на указанное задание.
Возможные ошибки:
– Ответ не отменяется, а зачеркивается и надписывается сверху
– Если перепутаны поля ответа, то ставится стрелка
– Ответ состоит из математического выражения (корень, интер-
вал и т. п.)
– Нечетко прописываются сомнительные буквы в русском.
2. Упражнение «Башня»
Проведение: Группа делится на две команды. Каждой команде Скотч,
дается пачка соломинок для коктейля, скотч и ножницы. Задача нож-
каждой команды – построить высокую башню, используя пред- 15 ницы,
ложенный материал. Прикреплять или подвешивать башню
мин. соло-
к любым поверхностям нельзя. Пять минут дается на обсужде-
мин-
ние и выбор стратегии выполнения упражнения (не прикасаясь
к предложенным предметам), затем десять минут на создание ки
самой конструкции.

мя риал
Обсуждение: Какие стратегии были избраны каждой командой?
Какая стратегия оказалась наиболее результативной? Какая на-
иболее оригинальной? Совпадают ли оригинальность и эффек-
тивность?
3. Упражнение «Счет с переключением»
Проведение: Участникам предлагается в рабочих тетрадях вы-
полнить задание на время. Первый способ выполнения зада-
ния: сумму исходных чисел ставят в верхнюю строчку, а под ней
в нижней строчке записывают предыдущее число сверху. Если
сумма больше 10, десяток отбрасывают и пишут только число Рабо-
единиц. Участники выполняют счет первым способом, ведущий
фиксирует время выполнения задания, затем все проверяют за- чие
дание: участник, который выполнил задание первым, зачитыва- 10 тетра-
ет ряд верхних и нижних цифр, а все проверяют и при необходи- мин. ди,
мости исправляют, после этого определяется победитель (тот, руч-
кто быстрее и правильнее выполнил задание) – он объявляется ки
самым внимательным. Затем ведущий объясняет второй способ:
сумму исходных чисел ставят в нижнюю строку, а вверх перено-
сят нижнее предыдущее число. В остальном второй способ ана-
логичен первому. Третий способ: чередование первого и второго
способа счета.
Обсуждение: Подведение итогов.
Подводя итоги, ведущий предлагает участникам обменяться
впечатлениями от занятия, передавая по кругу мяч и продолжая фразу 10
«Было интересно узнать, что…», второй круг «Неожидан-ным мяч
мин.
оказалось, что…». Далее ведущий называет дату следующе-го занятия.
Занятие 7
Цель: формирование представлений о саморегуляции эмоцио-
нальных состояний во время подготовки и на самом экзамене.

мя риал
1. Игра «Ассоциации»
Ведущий: На сегодняшнем занятии мы начинаем новую тему –
это умение владеть своими чувствами и эмоциями. Это важное
умение, которое очень пригодится вам во время экзамена. 10 мяч
Игра «Ассоциации». Первый участник называет слово, касаю- мин.
щееся экзамена, другой продолжает, называя чувство, которое
у него возникает ассоциативно на это слово. А затем называет
свое слово для следующего участника.
290 Глава 4
мя риал
2. Дискуссия «Что значит владеть чувствами?»
Ведущий: Испытывать самые различные эмоции – это нор-
мальное состояние каждого человека. И это не должно пугать.
Но говорят: «Не чувства должны владеть человеком, а чело-
век – чувствами».А что, по-вашему, означают слова «владеть
чувствами»? Что означает владеть чувствами на экзамене? Ка- 10
кие способы вы знаете? мин.
Пояснение для ведущего. Основная мысль, к которой надо подвес-
ти учащихся в ходе дискуссии, – владение чувствами означает:
необходимость их отслеживать, давать себе отчет в их возник-
новении и признавать, что вы эти чувства в данный момент ис-
пытываете.
3.«Экзамен на здоровье»
лист ватмана.
века, цветные карандаши,
Контурный рисунок чело-
Организуется работа в малых группах. Каждая группа получа-
ет контурный рисунок человека и задание: цветными каран-
дашами отметить на рисунке зоны «экзаменационного риска»
для здоровья. На плакате составляется общий вариант. 20
Обсуждение: Как помочь заштрихованным частям организма мин.
в период подготовки и во время экзамена (например, помочь
глазам – это значит читать в хорошо освещенном помещении,
не читать лежа). Результаты фиксируются на плакате. Готовый
плакат должен получить название.
4. Упражнение «Выразить чувства»
Ведущий предлагает участникам разделиться на две команды.
Каждая команда должна придумать как можно больше способов 10
контролировать свое эмоциональное состояние во время экза-
мин.
мена. Затем каждая команда по очереди представляет по одно-
му способу. Повторять то, что было представлено другой коман-
дой, нельзя. Выигрывает та команда, которая заканчивает игру.
Итоговый круг «Интересное-полезное»
Ведущий: «Большое спасибо всем! Вы очень старательно работа- 10
ли. А теперь давайте все по кругу скажем, что на этом занятии
мин.
для нас оказалось интересным или полезным. А может быть, ко-
му-нибудь что-то показалось неправильным или обидным?»
Занятие 8

мя риал
1. Приветствие ведущего и игра «Колечко»
Все участники группы складывают ладони вместе. Ведущий,
так же сложив руки, держит между ладонями маленький пред-
мет (колечко, монетку, скрепку и т. п.). Затем, проходя по кругу,
проводит между ладонями каждого из участников. Незаметно
он опускает предмет кому-то в ладони. Обойдя весь круг, веду-
щий командует: «Колечко, колечко, выйди на крылечко». Тот,
у кого оказался предмет, должен выскочить в центр круга, а его
соседи должны попытаться его задержать. Если участнику уда-
ется выскочить, он становится ведущим.
Обсуждение
Ведущий: «Да, чувствуется, какое напряжение вы все испытали,
когда в ходе игры пытались выскочить в круг или задержать то-
го, у кого находилось колечко. Такое напряжение мы испыты-
ваем не только во время игры. Мы живем в напряженное время,
время чрезвычайно интенсивных политических, экономичес-
ких и даже геофизических перемен. Все чаще нам приходится
слышать слова о том, что колоссальное влияние на нас оказыва-
ют стрессовые ситуации. Поэтому сегодня мы и поговорим с ва- 10
ми о том, что означает понятие „стресс”.
мин.
Сейчас я попрошу вас рассказать о тех ситуациях, которые,
как вы считаете, для вас лично являются стрессовыми».
Учащиеся по кругу называют по одной ситуации. На доску сле-
дует выписывать их так, чтобы ситуации не повторялись.
Ведущий: «Посмотрите на получившийся список. Вы назвали
большое количество стрессовых ситуаций. Я обращаю внима-
ние на то, что среди них есть такие, которые почти все назвали
в качестве стрессовых, а есть те, которые только лично для ко-
го-то могут являться стрессом. Но, так или иначе, выполняя это
задание, вы имели некое своепредставление о том, что такое
стресс. Давайте сейчас попробуем вместе сформулировать это
понятие».
Следует направить обсуждение учащихся на то, чтобы они смог-
ли сформулировать основную мысль: стресс есть ответ организ-
ма на чрезвычайное, экстремальное для него воздействие. Ка-
кой конкретно фактор явится экстремальным, зависит от самого
человека. Для кого-то обычная контрольная работа будет яв-
ляться стрессом, а для другого даже событие, выходящее за пре-
делы обыденности, таковым не будет.
292 Глава 4

мя риал
2. Рассказ ведущего о понятии стресса и его признаках
Ведущий: «Таким образом, мы почти сформулировали с вами
понятие стресса, введенного в наш лексикон канадским врачом
Гансом Селье. Смысл данного им определения стресса таков: это
неспецифические физиологические и психологические реакции
организма при воздействии на него резких, экстремальных фак-
торов. Как видите, эти реакции возникают тогда, когда внеш-
нее воздействие по силе гораздо больше, чем обычное. Причем
Селье доказал, что эти раздражители необязательно должны су-
ществовать в реальности. Человек реагирует не только на дейст-
вительную опасность, но и на угрозу или напоминание о ней.
Здесь важно также указание на то, что данные реакции организ-
ма проявляются как в психологических, так и в физиологичес-
– тревога,
Л
и
ких изменениях, происходящих с человеком.
т
с
с
На ваших листах перечислены признаки стрессового состояния:
– страх,
призн
акам
– подавленность,
и
– напряжение, 10
– неуверенность,
мин.
– растерянность,
– бледность или краснота,
стр
есс
а
– беззащитность,
– паника,
– учащение пульса,
– дрожь,
– потливость,
– сухость во рту,
– затруднение дыхания,
– расширение зрачков,
– мышечная скованность,
– трудности глотания,
– желудочный спазм.
Надписи, выделенные курсивом, означают физиологические из-
менения, простым шрифтом – психологические. Ведущему сле-
дует обратить внимание учащихся на все эти признаки стресса
и на то, что по ним возможно отследить это состояние.
3. Знакомство с видами стресса и стадиями его развития
В настоящее время в зависимости от стрессового фактора выде-
ляют различные виды стресса.
Под влиянием длительных или сильных физических заболева-
ний или нагрузок, а также в результате получения какого-либо
увечья в организме наступает так называемый физиологичес-
кий стресс.

мя риал
Неблагоприятные морально-психологические факторы спо-
собны вызвать стресс психологический. Причем в зависимости
от типа воздействия психологический стресс можно, в свою оче-
редь, разделить на информационный и эмоциональный.
Если человек не справляется с задачей, не успевает принимать
верные решения в требуемом темпе при высокой степени от-
ветственности, т. е. когда возникает информационная перегруз-
ка, может развиться информационный стресс. Эмоциональный
стресс появляется в ситуации угрозы, опасности, обиды и т. п.
В своем развитии стресс проходит три стадии. Давайте рассмот-
рим их. Например, вам сообщили о том, что сейчас вы будете
писать контрольную работу. Вы испытываете тревогу, напря-
жение. Некоторые теряются, не могут собраться, иногда даже
не понимают суть вопросов контрольной или вовсе не могут на-
чать писать. Это первая стадия – стадия тревоги. На этой стадии
Ватм
в кровь поступают особые вещества, повышающие устойчивость
ан
к травмирующему фактору и организм готовится действовать.
10
Но вот первая тревога прошла, и вы приступаете к выполнению
ение
изоб
раж
задания. Ситуация продолжает оставаться напряженной, слож-
ной, а вы уже способны действовать достаточно эффективно,
иногда даже более эффективно, чем в обычной ситуации. Ваш
организм мобилизовал внутренние ресурсы и получил возмож-
ность сопротивляться стрессу. Это вторая стадия, стадия ста- мин.
билизации. Однако на этой стадии из-за того, что организм ра-
и
д
а
т
с
ботает очень напряженно, на пределе своих возможностей, его
ресурсы быстро расходуются.
что контрольные работы вы должны писать на каждом заня- ия
ит
ра
зв
Если стрессовая ситуация продолжает сохраняться, наступает
третья стадия – стадия истощения. Представьте себе ситуацию,
ние и память начнут изменять вам. Будет больше ошибок, а ре-
стр
есс
а
тии в течение всего дня. Уже к концу этого дня вы почувствуете

сильную усталость, ваша работоспособность снизится, внима-
зультат работы может стать безразличен. Организм использовал
все ресурсы, и теперь может наступить его разрушение. На этой

стадии у человека значительно ухудшается самочувствие, может
нарушаться сон и аппетит, возрастает подверженность его раз-
личным заболеваниям, и как итог – наступает болезнь. В край-
них случаях, если ситуация слишком экстремальная, за стадией
истощения может наступить смерть.
В ходе рассказа демонстрируется выполненная на ватмане
или доске запись «Стадии развития стресса» с изображением
трех стадий развития стресса:
1. Стадия тревоги.
2. Стадия стабилизации.
3. Стадия истощения.
294 Глава 4
Вре- Мате-
мя риал
4. Дискуссия «Стресс – это хорошо или плохо?»
«Теперь, когда вы познакомились с закономерностями развития
стресса, я хочу задать вам такой вопрос: как вы думаете, стресс – это
хорошо или плохо?» Проводится групповая дискуссия по заданному
вопросу. В ходе
дискуссии используется доска или лист ватмана, разделенные
пополам.
На одной половине выписываются плюсы, на другой – минусы
10
стресса.
мин.
Ведущему необходимо подвести учащихся к выводу о том, что
необходимо использовать положительные моменты, кото-рые дает
нам стресс, например, высокая работоспособность, всплеск
умственной и физической энергии, мобилизация всех психических и
физических функций организма. Однако следу-
ет научиться справляться с тревогой на первой стадии развития
стресса и, что особенно важно, не допускать доведения организ-ма до
третьей стадии –стадии истощения.
Итоговый круг «Интересное-полезное» Дос-
Ведущий: «Очень хорошо. Вы замечательно поработали. Теперь ка или
давайте все по кругу скажем, что на этом занятии для нас ока-залось ват-
10
интересным и полезным. А может быть, кому-нибудь что-то мин.
ман
показалось неправильным или обидным? Каждый мо-жет говорить с фло-

полминуты-минуту или просто сказать несколь-ко слов». масте-
ром
Занятие 9

мя риал
Ведущий: «Наше сегодняшнее занятие является продолжением
прошлого. Если вы помните, мы говорили о стрессе, его видах 5
и стадиях развития. Сегодня мы поговорим о том, что можно мин.
сделать, если человек попал в стрессовую ситуацию».
1. Рассказ ведущего о поведении в стрессовых ситуациях
«Чтобы так же успешно преодолевать и все жизненные труднос- 5
ти, я предлагаю вам продолжить разговор о стрессе и способах мин.
его преодоления.

мя риал
Стрессовые состояния существенно влияют на человека. Люди
с разными особенностями нервной системы по-разному реаги-
руют на одинаковые психологические нагрузки.
У одних людей наблюдается повышение активности, мобилиза-
ция сил, повышение эффективности деятельности. Это так на-
зываемый «стресс льва». Опасность как бы подстегивает челове-
ка, заставляет его действовать смело и мужественно (Наполеон
писал об одном из своих маршалов: «Он имел умственные озаре-
ния только среди ядер, в громе сражения, там его глазомер, его
хладнокровие и энергия были несравненны, но он не умел так-
же хорошо приготовить свои операции в тиши кабинета, изучая
карту»).
У других людей стресс может вызвать дезорганизацию деятель-
ности, резкое падение ее эффективности, пассивность и общее
торможение. Это „стресс кролика“».
2. Мозговой штурм «Какими способами можно помочь себе
преодолеть стресс?»
Ведущий: «Поведение человека в стрессовой ситуации зависит
от многих условий, но прежде всего – от психологической под-
готовки человека, включающей умение быстро оценивать об-
становку, навыки мгновенной ориентировки в неожиданных
обстоятельствах, волевую собранность и решительность, опыт
поведения в аналогичных ситуациях. Думаю, что такой опыт на-
верняка есть у каждого из вас. Он обусловлен вашей жизненной
практикой, и, попадая в напряженные ситуации, каждый из вас
реализует его, пытаясь справиться со стрессом. Предлагаю сей-
час провести мозговой штурм на тему «Какими способами мож-
но помочь себе преодолеть стресс? «». Дос-
Проводится мозговой штурм. Ведущий записывает на доске
ка или
или листе ватмана все способы борьбы со стрессом, предложен-
ват-
ные участниками. Как правило, ребята в том или ином объеме 10
ман
называют следующие способы: мин.
с фло-
– поспать;
масте-
– принять душ или ванну;
ром
– пойти погулять одному или с друзьями;
– заняться любимым делом;
– послушать музыку;
– поиграть в активные спортивные игры;
– включиться в выполнение физической работы;
– поплакать;
– посчитать до десяти;
– вспомнить что-то приятное и т. п.;
Основная мысль такого обсуждения должна сводиться к сле-
дующему: для нахождения выхода из экстремальной ситуации
и мобилизации всех сил организма необходимо трезво оцени-
вать происходящее, уметь прогнозировать свои действия, быст-
ро принимать решения.
296 Глава 4

мя риал
3. Рассказ ведущего о способах преодоления стресса
Ведущий: «Вы назвали свои способы преодоления стресса. Смо-
трите, сколько их получилось! А теперь я хочу пополнить ва-
ши знания и опыт тем, что расскажу еще о нескольких спосо-
бах снятия напряжения и преодоления негативных последствий
стресса».
Ведущий поясняет каждый из способов, какие-то способы про-
игрываются или обсуждаются вместе с группой:
– несколько глубоких вдохов, сделать несколько глотков воды
и поставить ноги на пол всей ступней.
– использование методов мышечного расслабления с закрытыми
глазами, в положении сидя;
– использование какого-то успокаивающего движения
или действия; 15
– выполнить какой-либо ритуал, например, заварить чай
мин.
или разложить свою коллекцию;
– заняться каким-либо видом спорта или физическим трудом;
– попробовать отнестись с юмором к сложившейся ситуации;
– попытаться переоценить ситуацию и воспринять ее не как экс-
тремальную;
– сознательно утрировать негативные последствия ситуации,
чтобы реальные последствия оказались менее травмирующими;
– включиться в оказание помощи другим людям, попавшим
в сложную ситуацию, тогда неблагоприятные последствия
для себя окажутся меньшими;
– найти возможность проговорить о сложившейся ситуации
с близкими людьми или друзьями (психологом).
Задание участникам: «Какие из приведенных способов борьбы
со стрессом можно использовать на экзамене?»
4. Упражнение «Снижение волнения»
Ведущий: «Существует еще один способ, который может помочь
снять сильное волнение перед экзаменом. Исследователи страха
считают, что он возникает и в ситуации ожидания неудачи. Поэто-
му важно мысленно проиграть предстоящую ситуацию заранее,
а также сформировать здоровое отношение в возможной неуда-
че: очень важно воспитать в себе правильное отношение к собст-
венным неудачам. Необходимо еще до экзамена знать, что делать
в случае получения более низкой оценки, чем ожидал. Нужно ли 15
предаваться бесконечному унынию? Признание ошибки не есть
мин.
убеждение в собственной неполноценности и несостоятельности.
Это лишь осознание того, что данная попытка не удалась. А каждая
неудавшаяся попытка – еще один шаг к успеху. Согласитесь, что да-
же робкое, неуверенное движение все же лучше, чем полная безде-
ятельность. Ведь самое страшное, что можно ожидать от провала
на экзамене – это достаточно большая и кропотливая работа».
Затем ведущий предлагает в тройках участникам обсудить,
что они будут делать в случае неудачи на экзамене. Затем каж-
дая тройка представляет свои варианты.
Вре- Мате-
мя риал
Итоговый круг «Интересное-полезное»
Ведущий: «Итак, мы с вами разобрали ряд способов преодоле-ния
стрессовых ситуаций. Нельзя заранее определить, вызо-
вет ли какая-либо ситуация стрессовое состояние человека.
10
Но его поведение в ней будет зависеть не только от личностных особенностей,
мин.
но и, в частности, от того, как он научился приме- нять на практике
изученные нами способы поведения.
Теперь давайте все по кругу скажем, что на этом занятии для вас
оказалось интересным и полезным».
Занятие 10. Итоговое занятие

Цель: Получение позитивной обратной связи для укрепления
самооценки и актуализации личностных ресурсов участников тре-нинга.
Вре- Мате-
мя риал
Ведущий: «Наша работа подходит к концу. Мы расстаемся. Од-нако
перед тем, как расстаться, соберем для каждого участни-ка «Кейс». Мы
работали вместе, поэтому и «кейс» будем собирать вместе. Его
содержимое будет особым. Собирая «кейс», будем придерживаться
следующих правил:
1. В «кейс» надо положить одинаковое количество качеств,
имеющихся и отсутствующих, но необходимых для достижения цели.
2. Каждое качество будет укладываться только с согласия всей

группы. Если хотя бы один не согласен, то его либо пытаются 40
убедить в правильности решения, либо, если это не удается сде- мин.
лать, отказываются положить качество в «кейс».
3. Положить в «кейс» можно только те качества, которые прояви-лись
в ходе работы в группе.
4. Положить в «кейс» нужно те качества, которые помогут
успешно сдать экзамен.
«Кейс» будем собирать в отсутствие человека. Руководить сбо-ром
будет каждый из участников по очереди. Не забывайте о правилах
сбора. Будьте доброжелательны друг к другу, давая напутствия в
дорогу».
Торжественное вручение «кейсов» и личные пожелания ведуще- 20
го каждому участнику. мин.
ЛИТЕРАТУРА
Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001.

Бондаренко И. Н. Адаптация опросника «Диагностика рабочей мотива-ции
R. Hackman и G. Oldham на русскоязычной выборке» // Психо-
логический журнал. 2010. Т. 31. № 3. С. 158–173.
Бондаренко И. Н. Актуалгенез осознанной саморегуляции в ситуации
выбора уровня сложности учебных заданий // Экспериментальная
психология. 2014. № 2. С. 64–82.
Бурлачук Л. Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев,
1989.
Бурлачук Л. Ф., Духневич В. Н. Исследование надежности опросника Р.
Кэттелла 16 PF // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 5. С. 82– 95.
Водопьянова Н. Е, Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и

профилактика. 2-е изд. СПб.: Питер, 2008.
Гришина Н. В. Ситуационный подход и его эмпирические приложе-ния //
Психологические исследования. 2012. Т. 5 № 24. С. 2. Давы-дов В. В.
Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и
экспериментального психологического исследования. М.: Педа-гогика,
1986.
Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978.
Доценко О. Н. Эмоциональная направленность как фактор «выгорания» у
представителей социономических профессий // Психологический
журнал. 2008. Т. 29. № 5. С. 92–101.
Доценко О. Н., Бондаренко И. Н. Эмоциональная регуляция при разных
уровнях профессиональной успешности // Психология психических
состояний: актуальные теоретические и прикладные проблемы. Ма-
териалы ВторойВсероссийской научной конференции. Казанский
федеральный университет. 14–16 ноября 2013 г. Часть II, Отечество,
Казань, 2013. С. 26–31.
Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. Се-рия:
Классический университетский учебник. 3-е изд. Питер, 2006.
Кондратюк Н. Г., Моросанова В. И. Надежность действий спасателя в чрез-
вычайных ситуациях: регуляторные и личностные предпосылки //
Вестник Южно-уральского государственного университета. Психо-
логия. 2010. Вып. 11 № 40 (216). С. 51–61.
Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.:
Наука, 1980.
Конопкин О. А. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуаль-но-
типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы
психологии. 1984. № 3. С. 42–52.
Конопкин О. А. Стилевые особенности саморегуляции деятельности //
Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 18–26.
Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности
человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психо-логии.
1995. № 1. С. 5–12.
Конопкин О. А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъект-
ного развития // Вопросы психологии. 2004. № 2. С. 127–135.
Конопкин О. А. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности //
Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.:
ЛЕНАНД, 2011.
Конопкин О. А., Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции
деятельности // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 18–26.
Корниенко П. Н. Компьютерная игра как метод диагностики индивиду-
альных особенностей саморегуляции // Психологическая наука и об-
разование. 2008. № 5. С. 175–181.
Круглова Н. Ф. Экспресс-диагностика и коррекция регуляторно-когнитив-
ной структуры учебной деятельности подростков / Под ред. О. А. Ко-
нопкина, В. И. Панова. М.: Психологический институт РАО–Экопси-
центр РОСС, 2000.
Круглова Н. Ф. Причины неуспеваемости в школе и пути их устранения:
Методическое пособие. М.: Вербум, 2004.
Леонова, А. Б., Кузнецова, А. С. Психопрофилактика неблагоприятных
функциональных состояний человека. М.,1987
Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности чело-
века / Под ред. В. И. Моросановой. М.: ПИРАО. 2006.
Моросанова В. И. О методах диагностики надежности психического само-
регулирования деятельности // Психологический контроль в системе
подготовки спортсменов высокой квалификации / Под ред. Е. А. Ка-
линина. М.: ВНИИФК, 1984.
Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегулирования личности //
Моросанова В. И. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей
саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы пси-
хологии. 1994. № 5. С. 134–140.
Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произволь-ной
активности человека // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 4. С.
26–35.
Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, струк-
тура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 1998.
Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, струк-

тура и функции в произвольной активности человека. М., 2001.
Моросанова В. И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ).
Руководство. М.: Когито-Центр, 2004.
Моросанова В. И. Саморегуляция и индивидуальность человека. М.: На-ука,
2010.
Моросанова В. И. Развитие теории осознанной саморегуляции: диффе-
ренциальный подход // Вопросы психологии. 2011. № 3. С. 132–144.
Моросанова В. И. Создание новой версии опросного метода «Стиль само-
регуляции учебной деятельности» // Теоретическая и эксперимен-
тальная психология. 2011. T. 4. № 1. С. 5–14.
Моросанова В. И. Дифференциальный подход к психической саморегуля-
ции и его применение к исследованию действий профессионала //
Психологический журнал. 2012. 33. № 3. С. 98–111.
Моросанова В. И. Осознанная саморегуляция как ресурс субъекта труда //
Материалы III Международной конференции «Личностный ресурс
субъекта труда в изменяющейся России» 17–19 октября 2013 г. Кис-
ловодск–Ставрополь–Москва, 2013. С. 9–15.
Моросанова В. И., Бондаренко И. Н. Роль осознанной саморегуляции в ор-
ганизации внешних и внутренних ресурсов достижения учебных це-
лей // Мир образования – образование в мире. 2014. № 2. С. 182–193.
Моросанова В. И., Ванин А. В., Цыганов И. Ю. Создание новой версии опрос-
ного метода «Стиль саморегуляции учебной деятельности» // Теоре-
тическая и экспериментальная психология, 2011. T. 4. № 1. С. 5–14.
Моросанова В. И., Ванин А. В., Цыганов И. Ю. Осознанная саморегуляция и
отношение к учению как ресурсы успешности старшеклассника на
выпускном экзамене // Материалы III Международной конферен-ции
«Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России» 17–19
октября 2013 г. Кисловодск–Ставрополь–Москва, 2013. С. 83–84.
Моросанова В. И., Индина Т. А. Регуляторные и личностные аспекты ра-
циональности принятия решений // Прикладная психология. 2006. № 5.
С. 38–56.
Моросанова В. И., Кондратюк Н. Г. Новая версия опросника «Стиль само-
регуляции поведения – ССПМ» // Вопросы психологии. 2011. № 1. С.
137–145.
Моросанова В. И., Коноз Е. М. Методика диагностики стилевой саморе-
гуляции поведения человека // Журнал прикладной психологии. 1998.
№ 5. С. 78–91.
Моросанова В. И., Коноз Е. М. Стилевая саморегуляция поведения чело-
века // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 118–127.
Моросанова В. И., Коноз Е. М. Диагностика и психологическая характе-
ристика саморегуляции при экстраверсии и нейротизме. Набереж-ные
Челны: Институт управления, 2001.
Моросанова В. И., Красников В. Н. Диагностика устойчивости психичес-кой
саморегуляции в напряженных условиях в ситуации экспери-мента //
Экспериментальная психология. 2012. Т. 5. № 4. С. 44–53.
Моросанова В. И. Леонова А. Б. Кондратюк Н. Г. Качина А. А. Особеннос-
ти осознанного саморегулирования при развитии острого и хрони-
ческого стресса у спасателей // Актуальные проблемы психологии
труда, инженерной психологии и эргономики. Выпуск 1 / Под ред. В. А.
Бодрова и А. Л. Журавлева. М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,
2009. С. 279–297.
Моросанова В. И., Плахотникова И. В. Регуляторная роль отдельных лич-
ностных качеств в индивидуально-типических проявлениях само-
регуляции произвольной активности // Журнал прикладной психо-
логии. 2004. № 1. С. 23–30
Моросанова В. И., Степанский В. И. Метод выявления субъективного кри-
терия // Вопросы психологии. 1982. № 3. С. 129–133.
Моросанова В. И., Филиппова Е. В. Изучение регуляторных основ психоло-
гической успешности учащихся на экзамене // Вестника РУДН. Сер.
Педагогика и психология. 2009. № 4. С. 37–43.
Моросанова, В. И., Филиппова Е. В., Фомина Т. Г. Личностные и регуля-
торные предикторы успешности и надежности действий школьни-ков в
ситуации экзамена // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2014. №
4. С. 4.
Моросанова В. И., Фомина Т. Г. Дифференциально-регуляторные основы
педагогического взаимодействия учителя // Психологическая на-ука и
образование. 2012. № 2. C. 94–102.
Моросанова В. И., Щебланова Е. И., Бондаренко И. Н., Сидиков В. А. Вза-
имосвязь психометрического интеллекта, осознанной саморегуля-ции
учебной деятельности и академической успеваемости одарён-ных
подростков // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2013. № 3. С.
18–32.
Наследов А. Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и соци-
альных науках. 2-е изд. СПб.: Питер, 2007.
Осницкий А. К., Астахова Н. В. Роль осознанной саморегуляции в учебной
деятельности подростков, обучающихся в классах КРО // Вопросы
психологии. 2007. № 3.
Психология саморегуляции в XXI веке / Отв. ред. В. И. Моросанова. М.:
СПб.: Нестор-История, 2011.
Pocc Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной пси-
хологии / Пер. с англ. В. В. Румынского под ред. Е. Н. Емельянова, В. С.
Магуна. М.: Аспект-Пресс, 1999.
Сагиев Р. Р. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учеб-
ной деятельности студентов: Дис. … канд. психол. наук. М., 1993.
Сергиенко Е. А. Саморегуляция в становлении субъектного и личност-ного
в человеке // Психология саморегуляции в XXI веке / Отв. ред. В. И.
Моросановой. СПб.–М.: Нестор–История, 2011.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1986.
Цыганов И. Ю. Влияние взаимосвязи стилевых особенностей саморегу-
ляции и отношения к учению на результаты экзаменов: Дис. … канд.
психол. наук. М., 2013.
Шапкин С. А. Компьютерная игра: новая область психологических иссле-
дований // Психологический журнал. 1999. № 1. С. 47–67.
Шмелев А. Г., Похилько В. И. Анализ пунктов при конструировании и при-
менении тест-опросников: ручные и компьютерные алгоритмы //
Аtkinson R. K., Derry S. J., Renkl A., Wortham D. Learning from examples in-
troductional principles from the worked examples research // Review of
educational research. 2000. V. 70. № 2. P. 181–214.
Bakker A., Demerouti E. The Job Demands-Resources Model: State of the art //
Journal of Managerial Psychology. 2007. Vol. 22. Р. 309–328.
Bakker A., Leiter M. Work Engagement // A Handbook of Essential Theory and
Research / Ed. by Arnold B. Bakker, Michael P. Leiter. Hove–N. Y.: Psy-
chology Press, 2010.
Bandura A. Self-efficacy: The exercise of control. N. Y.: Freeman, 1997.
Baumeister R., Vohs K. Self-regulation, ego depletion, and motivation // Social
and Personality Psychology Compass. 2007. V. 1. № 1. P. 115–128.
Baumeister R. F., Vohs K. D. (Eds). Handbook of self-regulation: Research, theo-
ry, and applications. New York: Guilford Press, 2004.
Baumeister R. F., Bratslavsky E., Muraven M., Tice D. M. Ego-depletion: Is the
active self a limited resource? // Journal of Personality and Social Psy-
chology. 1998. № 74. P. 1252–1265.
Butler D. L., Winne P. H. Feedback and self-regulated learning: a theoretical
synthesis // Review of Educational Research. 1995. V. 65 (3). P. 245–281.
Carver C. S., Scheier M. F. A self-regulatory perspective on personality // T. Mil-
lon, M. J. Lerner (Eds). Comprehensive handbook of psychology: Personal-
ity and social psychology. New York: Wiley 2003. V. 5. P. 185–208.
Carver C. S., Scheier M. F. Themes and issues in the self-regulation of behav-
ior // R. S. Wyer Jr. (Ed). Advances in social cognition. Mahwah, NJ: Law-
rence Erlbaum Associates, Inc. 1999. Vol. 12. P. 1–105.
Carver C. S., Scheier M. F., Wyer R. S. Jr. (Eds). Themes and issues in the self-
regulation and behavior // Advances in social cognition. 1999. V. 12. Mah-
wah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Czikzentmihalyi M., Lefevre J. Optimal experience in work and leisure // Jour-nal
of Personality and Social Psychology. 1989. V. 56. P. 815–822.
Deci E. L., Ryan R. M. The initiation and regulation of intrinsically motivated
learning and achievement // A. K. Boggiano, T. S. Pittman (Eds). Achieve-
ment and motivation: a social-developmental Perspective. Cambridge:
Cambridge University Press, 1992. P. 9–36.
Dweck C. S. Self-Theories: Their role in motivation, personality and develop-
ment. Philadelphia: Taylor and Francis, Psychology Press, 1999.
Frese M., Fay D. Personal initiative: An active performance concept for work in
the 21st century // Research in organizational behavior. 2001. V. 23. P. 133–
187.
Fried C. B., Aronson E. Hypocrisy, misattribution and dissonance reduction //
Personality and Social Psychology Bulletin. 1995. 21. P. 925–934.
Grant A. M., Sonnentag S. Doing good buffers against feeling bad: Prosocial
impact compensates for negative task and self-evaluations // Organiza-tional
Behavior and Human Decision Processes. 2010. № 111. P. 13–22.
Gross J. J. The Emerging Field of Emotion Regulation: An Integrative Review //
Review of General Psychology. 1998. V. 2. № 3. P. 271–299.
Hackman R., Oldham R. Work Redesign. N. Y., 1980. Heckhausen H., Gollwit-
zer P. M. Thought contents and cognitive functioning in motivational versus
volitional states of mind // Motivation and Emotion. 1987. № 11. P. 101–120.
Humphrey S., Nahrgang J., Morgeson F. Integrating motivational, social and
contextual work design features: A meta-analytic summary and theoret-ical
extension of the work design literature // Journal of Applied Psycho-logy.
2007. V. 92. P. 1332–1356.
Kitsantas A., Winsler A., Huie F. Self-Regulation and Ability Predictors of Aca-
demic Success During College: A Predictive Validity Study (Cover story) //
Journal of Advanced Academics. 2008. V. 20 (1). P. 42–68.
Peverly S., Brobst K., Graham M., Shaw R. College adults are not good at self-
regulation: A study on the relationship of self-regulation, note taking and test
taking // Journal of Educational Psychology. 2003. V. 95. P. 335–346.
Schaufeli W. B., Salanova M., Gonzaґlez-Romaґ V., Bakker A. B. The
measurement of burnout and engagement: A confirmatory factor analytic
approach // Journal of Happiness Studies. 2002. № 3. P. 71–92.
Schunk D. H., Zimmerman B. J. Self-regulation and learning // W. M. Reynolds,
G. E. Miller (Eds). Handbook of psychology. Educational psychology. Ho-
boken, New Jersey: John Wiley & Sons. 2003. V. 7. P. 59–79.
Schwarz N., Bless H., Bohner G. Mood and persuasion: Affective states influ-
ence the processing of persuasive communications // Advances in Exper-
imental Social Psychology. 1991. V. 24. P. 161–199.
Skinner E. A., Furrer C., Marchand G., Kindermann T. Engagement and disaf-
fection in the classroom: Part of a larger motivational dynamic? // Jour-nal of
Educational Psychology. 2008. № 100. P. 765–781.
Walters C. A., Mueller S. A. Motivation Regulation // Baker E., McGaw B., Peter-
son P. (Eds). International Encyclopedia of Education. 2010. P. 631–635.
Yeager D. S., Bundick M. J. The role of purposeful work goals in promoting
mean-ing in life and in schoolwork during adolescence // Journal of
Adolescent Research. 2009. V. 24. P. 423–452.
Zapf D., Vogt C., Seifert C., Mertini H., Isic A. Emotion work as a source of
stress: The concept and development of an instrument // European Journal of
Work and Organizational Psychology. 1999. № 8. P. 371–400.
Zimmerman B. J. Self-efficacy: An essential motive to learn // Contemporary
Educational Psychology. 2000. № 25. P. 82–91.
Zimmerman B. J. Self-regulated academic learning and achievement: The emer-
gence of a social cognitive perspective // Educational Psychology Review.
1990. № 2. P. 173–201.
Zimmerman B. J. Theories of self-regulated learning and academic achieve-ment:
An overview and analysis // B. J. Zimmerman, D. H. Schunk (Eds). Self-
regulated learning and academic achievement: Theoretical perspec-tives.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 2001. P. 1–39.
Zimmerman B. J., Schunk D. H. Educational psychology: A century of contribu-
tions. Mahwah, NJ: Erlbum, 2003.
Научное издание
Серия «Университетское психологическое образование»
Моросанова В. И., Бондаренко И. Н.

ДИАГНОСТИКА САМОРЕГУЛЯЦИИ ЧЕЛОВЕКА
Редактор – О. В. Шапошникова
Оригинал-макет, верстка и обложка – С. С. Фёдоров
ИД № 05006 от 07.06.01 Издательство

«Когито-Центр» 129366, Москва, ул.
Ярославская, д. 13 Тел.: (495) 682-61-02
E-mail: post@cogito-shop.com, cogito@bk.ru

www.cogito-centre.com
Сдано в набор 01.09.15. Подписано в печать 13.09.15

Формат 60×90/16. Бумага офсетная. Печать офсетная
Гарнитура ITC Charter. Усл. печ. л. 19. Уч.-изд. л. 17,1
Тираж 500 экз. Заказ
Отпечатано в ФГУП Издательство «Известия» УД ПРФ

127254, г. Москва, ул. Добролюбова, д. 6

Диагностика саморегуляции человека Книга, И. Н. Бондаренко, В. И. Моросанова

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Диагностика саморегуляции человека Книга, И. Н. Бондаренко, В. И. Моросанова

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ РАО»

Все права защищены. Любое использование материалов

Моросанова В. И., Бондаренко И. Н.

© В. И. Моросанова, И. Н. Бондаренко, 2015

Глава 1. Методология исследования

Глава 2. Опросные методы исследования стилевых особенностей

Глава 3. Экспериментальные методы исследования осознанной

Глава 4. Приемы развития осознанной саморегуляции учащихся

Предлагаемая вашему вниманию книга посвящена методам иссле-

дологического подхода, в рамках которого проводятся исследова-ния.

В лаборатории психологии саморегуляции Психологического

Охарактеризуем основные группы методов, использованных в

путата – СИК», 1995). Они впервые полностью публикуются в дан-ном

ные методики, моделирующие существенные моменты различных

В главе 3 также представлены экспериментальные компьютер-ные

Достоинством экспериментальных методик является их объ-

Вглаве 4 приведены две программы развития осознанной само-

Спасибо всем коллегам, которые принимали участие в созда-нии

Проблема общих закономерностей и индивидуально-типологичес-ких

ную с преобладающей парадигмой («Личностные и когнитивные

Исследования, выполненные в неклассической парадигме, пока-зали,

человека, которые проявляются в том, каким образом каждый чело-век

Существуют различные формы или уровни проявления субъ-

Для диагностики стилевых особенностей осознанной саморегу-

Расширение методического инструментария за счет создания

вывод о существующих ограничениях экспериментального метода. Эти

больших достижений (Моросанова, 1988), политики (Моросанова,

трудового, учебного или спортивного задания. Интеграция диффе-

В 1980–1990-е годы разработанная ранее модель саморегуляции

Осознанную саморегуляцию можно рассматривать как процесс

Такой подход открыл возможность для выделения и изучения общих

ность, в свою очередь, может рассматриваться в аспекте его при-

Большим вкладом в развитие идей О. А. Конопкина послужили

3. Особенности программирования предстоящих исполнитель-ских

ли. В функции программирования входит антиципация компо-

в соответствии с их соотносительной значимостью для дости-жения

Профиль саморегуляции и индивидуально-

Исследования индивидуальных различий в ОСР были начаты В. И.

Задача исследования индивидуальных различий в саморегуля-ции

ких методов. На первый план выступило создание и использование

Полученные результаты ни в коем случае не должны быть истол-

разных видов активности, мы исследуем психическую саморегуля-цию,

Индивидуально-типическими (или стилевыми) особенностя-ми

Акцентуированный профиль регуляции характеризуется не только

Кроме того, компонентами профиля могут являться регуля-торно-

Такая дифференциация понятия стилевых особенностей регу-

ных регуляторных процессов будет скомпенсирована другими, вы-

2.1. Стилевая саморегуляция произвольной активности

В данном разделе методического пособия представлена много-шкальная

В разделе 2 приводится классическая версия опросника Мороса-

Важно понимать, что методика диагностирует стилевые осо-

2.1.1. Базовый опросник В. И. Моросановой

Классический, наиболее известный вариант опросника ССПМ был

условий, программирования действий, оценивания результатов, а также

Описание шкал опросника

Шкала «Планирование» (Пл) характеризует индивидуальные осо-

о сформировавшейся у человека потребности продумывать спосо-бы

но решать поставленную задачу в ситуации риска. Испытуемые

Опросник в целом работает как единая шкала «Общий уровень

более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. У та-ких

Опросник апробирован и стандартизирован на учащихся школ Москвы,

Процедура проведения обследования

Необходимо создать благоприятные условия для проведения об-