Федеральное государственное автономное

образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Институт педагогики, психологии и социологии

Кафедра информационных технологий обучения и непрерывного образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

Способы формирования самостоятельности у младших школьников

Руководитель ________ Н.В. Пилипчевская

подпись, дата

Студент ПП14-12Б 1406933 ________ А.С.Муратова

номер группы, зачетной книжки подпись, дата

Красноярск 2015

2
 СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………. 3
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования способов
формирования самостоятельности в младшем школьном возрасте…… 5
1.1 Самостоятельность как предмет психолого-педагогического
анализа……………………………………………………………………… 5
1.2 Особенности формирования самостоятельности у младших
школьников………………………………………………………………… 8
1.3 Способы формирования самостоятельности в младшем школьном
возрасте…………………………………………………………………….. 13
Выводы по первой главе………………………………………………….. 20
Глава 2 Организация опытно-экспериментальной работы по
формированию самостоятельности в младшем школьном возрасте…… 22
2.1 Оценка уровня сформированности самостоятельности в младшем
школьном возрасте………………………………………………………… 22
2.2 Формирование самостоятельности в младшем школьном 26
возрасте...
2.3 Оценка уровня сформированности самостоятельности в младшем
школьном возрасте после формирующей работы……………………….. 29
Выводы по второй главе…………………………………………………... 32
Заключение…………………………………………………………………. 33
Список использованных источников……………………………………... 34
Приложения………………………………………………………………… 36

3
 ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования: Модернизация системы образования в

Российской Федерации потребовала изменения парадигмы воспитания
учащегося в направлении личностно-ориентированного образования, что
позволяет обозначить средства, с помощью которых можно активизировать
развитие всех субъектов, входящих в систему образования, в частности,
развитие их самостоятельности. Поиск соответствующих современному уровню
развития науки педагогических технологий ориентирует на предпочтение таких
способов, которые оказались бы наиболее тесно связаны с трансформацией
содержания внутреннего мира, подлежащего преобразованию субъектом в
целях саморазвития. Проблема формирования самостоятельности заявлена в
программах обучения, однако практика свидетельствует о том, что данная
установка не находит должного применения в массовой школе. В основном это
объясняется тем, что современные учителя психологически и практически не
достаточно готовы к организации воспитательного процесса па уроке, так как
основное учебное время посвящено изучению программного материала.
Проблема исследования: существует противоречие между
необходимостью развития самостоятельности учащихся начальных классов в
условиях современного образования и отсутствием достаточного
методического обеспечения этого процесса воспитательно-образовательной
деятельности школы.
Гипотеза: формирование самостоятельности младших школьников будет
протекать успешнее, если учитываются педагогические условия,
способствующие формированию самостоятельности младшего школьника и
применяются критерии определения уровней сформированности
самостоятельности младшего школьника.
Цель исследования: выявить эффективные способы формирования
самостоятельности детей младшего школьного возраста.
4
 Объект исследования: способы формирования самостоятельности детей
младшего школьного возраста.
Предмет исследования: процесс формирования самостоятельности детей
младшего школьного возраста.
Задачи исследования:
- изучить подходы в психолого-педагогической науке к исследованию
формирования самостоятельности мышления;
- выявить особенности формирования самостоятельности в младшем
школьном возрасте;
- описать способы формирования самостоятельности в младшем
школьном возрасте;
- выявить уровень сформированности самостоятельности мышления у
детей младшего школьного возраста;
- организовать работу по формированию самостоятельности мышления у
детей младшего школьного возраста.
Методы исследования: в соответствии с целями и задачами
исследования использован комплекс методов. Теоретические: анализ
психолого-педагогической и специальной методической литературы.
Эмпирические: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, анализ
творческих работ учащихся. Статистические: математические методы
обработки результатов исследования.

5
 Глава 1. Теоретические предпосылки исследования способов
формирования самостоятельности в младшем школьном возрасте

1.1 Самостоятельность как предмет психолого-педагогического

анализа

Понятие «самостоятельность» многоплановое и сложное. В педагогиче-

ских исследованиях самостоятельность рассматривается как одно из свойств
личности, характеризующееся двумя факторами:
1) совокупностью средств - знаний, умений, навыков, которыми об-
ладает субъект;
2) отношением личности к процессу деятельности, ее результатам, а
также складывающимися в процессе обучения, воспитания связями с другими
людьми [1].
В литературе встречаются также и другие варианты определения
самостоятельности:
- как способность субъекта действовать без помощи со стороны [2];
- как характеристика жизнедеятельности субъекта, которая представляет
собой постоянно проявляемую способность достигать цель деятельности без
посторонней помощи, без поддержки со стороны [8].
В психологии также существует множество определений и научных ха-
рактеристик самостоятельности, например:
- условие продуктивности мыслительных процессов, свойств ума [16];
- условие и результат овладения приемами умственной деятельности [9];
- условие творческой деятельности личности [1];
- черта личности, обеспечивающая выбор и реализацию определенного
способа решения задач [13];
- черта характера и воли [3];
- показатель активности и пытливости личности, ее способности к
6
познавательному поиску [25];
- сознательная мотивированность действий и их обоснованность,
неподверженность чужим влияниям и внушениям, способность человека ус-
матривать самому объективные основания, для того чтобы поступить так, а не
иначе [22];
- умение увидеть и поставил» новый вопрос, новую проблему и решить ее
своими силами [5].
Различность точек зрения на понятие «самостоятельность» свидетельст-
вует о многогранности данного феномена, который включает в себя все пере-
численные характеристики и выступает как интегрированное свойство лично-
сти в разных ее проявлениях и функциях: в одних случаях «самостоятельность»
выступает как способ индивидуального выполнения задания, в других - как
результат овладения приемами умственной деятельности, в третьих - как
условие творческой деятельности, как способность к познавательному поиску,
в четвертых - как показатель определенного уровня развития воли, характера и
т.д.
Анализ приведенных характеристик понятия «самостоятельность» под-
тверждает мысль о том, что это свойство является своего рода интегратором
интеллекта, способности, воли и характера, В большинстве определений,
приведенных выше, сущность самостоятельности раскрывается, прежде всего,
через интеллектуальную деятельность личности, волевые черты характера и
способности.
Очевидно, что указанные характеристики самостоятельности выделены
авторами на разных основаниях и связаны с психологическими особенностями
развивающейся личности. Однако перечисленные аспекты представлены
изолированно друг от друга и не отражают целостного подхода к развитию
самостоятельности в аспекте личностного развития детей младшего школьного
возраста. Это свидетельствует, с одной стороны, об актуальности проблемы
развития самостоятельности у учащихся, а с другой стороны, о недоста-
точности ее разработанности в плане развития личности ребенка.
7
 Придерживаясь точки зрения, что самостоятельность – наиболее ценное
качество личности, И.С. Кон считает: «Это понятие наполняется таким
содержанием, как внутренняя свобода, внутреннее своеобразие, самобытность,
нестандартность, оригинальность» [11]. Поэтому самостоятельность он
определяет, как такое свойство личности, которое предполагает, во-первых,
независимость, способность самому, без подсказки извне, принимать и
проводить в жизнь важные решения, во-вторых, ответственность, готовность
отвечать за свои поступки и, в-третьих, убеждение в том, что такое поведение
реально, социально возможно и морально правильно.
Раскрывая сущность самостоятельности, И.С. Кон опирается на
исследования психологов и констатирует, что она напрямую связана с рядом
психических явлений: способностью к самоутверждению; способностью
поддерживать стабильность «Я», с самоконтролем, умением регулировать
собственное поведение и эмоциональные реакции, умением сохранять
собственное мнение вопреки внешнему давлению, со склонностью брать на
себя ответственность за важнейшие события в своей жизни, а не винить в них
других людей, объективные обстоятельства или судьбу [11].
Самостоятельность личности И.С. Кон связывает, во-первых, с
социальными условиями и содержанием жизнедеятельности человека, во-
вторых, с конкретной деятельностью.
В первом случае, он отмечает, что по мере повышения общественного
статуса, по мере усложнения характера выполняемых личностью заданий,
проявляется более самостоятельное отношение личности к себе и обществу.
Во втором - наблюдается следующая тенденция: «чем меньше у человека
самостоятельности в определенной деятельности, тем больше он склонен и в
других сферах жизнедеятельности ориентироваться на внешние авторитеты,
считать окружающий мир враждебным и угрожающим» [11]. Следовательно,
люди, занятые более сложной деятельностью, отличаются априори большей
самостоятельностью, по мнению автора.
Этот вывод позволяет нам говорить о том, что самостоятельность
8
личности стимулирует к творчеству, улучшает мыслительные процессы
индивида, повышает удовлетворенность деятельностью (учебой, спортом,
досугом и т.д.).
1.2 Особенности формирования самостоятельности у младших
школьников

Младший школьный возраст - это возраст 6 (7) - 10-летних детей,

обучающихся в 1 - III (IV) классах современной отечественной начальной
школы.
В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизическое
развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в
школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной
системы в целом. По данным физиологов, к семи годам кора больших
полушарий является в значительной степени зрелой. Несовершенство
регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям этого возраста
особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы;
младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному
сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.
Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования
к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще
неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении
возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество
работы младших школьников примерно на половину ниже, чем
соответствующие показатели старшеклассников. Ведущей в младшем
школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важней-
шие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном
этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические
новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии
младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие
на следующем возрастном этане. Младший школьный возраст является
9
периодом интенсивного развития и качественного преобразования познава-
тельных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и
становятся осознанными и произвольными. Ребёнок, постепенно овладевает
своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью,
мышлением и т.д.
Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление
выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-
логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения
научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы [6]. По
утверждению Д.Б. Эльконина, «память в этом возрасте становится мыслящей, а
восприятие - думающим» [26].
Усвоение в процессе учебной деятельности основ теоретического
сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых
качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.
В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции
поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской
непосредственности» характеризует новый уровень развития мотивационно-
потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно,
а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными
нормами, правилами и способами поведения [6]. На протяжении младшего
школьного возраста начинает складываться новый тип отношений е
окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно
утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать
сверстники, возрастает роль детского сообщества.
Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного
возраста являются; качественно новый уровень развития произвольной
регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план
действий; развитие нового познавательного отношения к действительности;
ориентация на группу сверстников.
Младший школьный возраст является сензитивным относительно:
10
 - формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных
потребностей и интересов;
- развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения
учиться»;
- раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
- развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
- становления адекватной самооценки, развития критичности по
отношению к себе и окружающим;
- усвоение социальных норм, нравственного развития;
- развития навыков общения со сверстниками, установления прочных
дружеских контактов.
В традиционной детской психологии принято считать, что для детей 6-10
лет характерно доминирующее положение наглядно-образного мышления,
опирающегося на конкретные представления об окружающих предметах. Это
справедливо не для всех детей этого возраста, поскольку, наряду с наглядно-
образным мышлением в условиях начальной школы формируются простейшие
приемы отвлеченного мышления, вскрывающего причины наблюдаемых
явлений и дающего им объяснение. Благодаря учету этого обстоятельства в
программах современного начального обучения углублены и усилены
теоретические компоненты знаний, усвоение которых способствует
формированию у детей более широких обобщений.
Таким образом, младший школьный возраст - период позитивных
изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений,
осуществленный каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом
возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения
учиться, не научиться дружить, не обретет уверенность в своих способностях и
возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода)
будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и
физических затрат.
В зависимости от того, как ученик умеет приобретать и пользоваться
11
знаниями, выделяют три уровня самостоятельности в учебной деятельности:
копирующий, воспроизводящий и творческий. Критериями выделения уровней
выступают:
- степень форсированности знаний и умений (глубина, комплексность,
гибкость, взаимосвязь в процессе осуществления деятельности, явление
переноса);
- содержание и устойчивость мотивации (проявление ситуативных или
устойчивых мотивов, комплекс мотивов, общественная направленность, связь с
жизненными планами учащихся);
- волевая напряженность, т.е. нравственные основы отношения
школьников к учебной деятельности (проявление интеллектуальной и
практической инициативы, активности, ответственности, самоконтроля,
взаимоконтроля, сотрудничества, терпения, удержание внимания).
Уточнение критериальных показателей позволяет не только
конкретизировать обозначенные уровня самостоятельности - подражательно-
пассивный (низкий), активно-поисковый (средний), интенсивно-творческий
(высокий), но и наполнить каждый из них конкретикой учебного содержания.
Раскроем содержание каждого уровня.
Низкий уровень, Ученик может выполнять действия по готовому образцу
(копирование). Это уровень господства подражания - постоянного и
необходимого спутника школьного учения. Вместе с тем, при самостоятельном
переходе младших школьников от уровня постигнутого знания – к знанию
неведомому, от умения освоенного - к умению неизвестному, новому, педагоги-
чески важным является возможность получения учениками качественных,
достойных образцов для подражания.
Низкий уровень самостоятельности характеризуется применением знаний
на уровне воспроизведения: недостаточно выражена системность,
межпредметные связи; предметные и обще- учебные умения используются
только в стандартных ситуациях. Слабо представлены умения, связанные с
мыслительным анализом условной задачи, Самоконтроль проявляется редко,
12
главным образом на стадии констатации результатов деятельности. Мотивы но-
сят ситуативный характер и связаны обычно с внешним побуждением,
Познавательная потребность не выражена. Активность проявляется редко;
ответственность чаще стимулируется внешним контролем. Выражена
потребность в помощи товарищей и со стороны учителя.
Средний уровень (активно-поисковый) - это свободное применение
знаний в знакомой, стандартной ситуации. Цель работы, учебную задачу
выдвигает учитель, но планировать ее решение ученик может уже сам.
Выполняя типовые упражнения, примеры, излагая текст, ученик подвергает
материал частичной реконструкции, суть вопроса умеет раскрыть своими
словами, не копируя учебник или рассказ учителя, Проявляется
интерпретирующая активность. Однако межпредметные умения, навыки
обобщения и систематизации материала развиты недостаточно. Если учебная
задача усложнена или требует творческого решения, как правило, возникают
затруднения и неудачи. Успешно осуществляется взаимоконтроль и
самоконтроль, но преимущественно после завершения работы. Сам же процесс
деятельности контролируется слабо. Для этого уровня самостоятельности
характерен чаще один, но устойчивый мотив (желание узнать новое, чувство
долга и др.).
Высокий уровень (интенсивно-творческий). Ученик успешно применяет
знания в новой, нестандартной ситуации, т.е. наблюдается явление переноса.
При этом обнаруживается их системность, умение ученика устанавливать
виутрипредметные и межпредметные связи. Наблюдается высокий вровень
прогнозирования собственной деятельности: ученик сам может поставить перед
собой цель, способен видеть и сформулировать учебную проблему, пла-
нировать этапы ее решения. У школьников, обладающих высоким уровнем
самостоятельности, может быть хорошо выражена оригинальность мышления,
умение использовать различные средства обучения. Наблюдается высокая
интенсивность самостоятельной деятельности, в процессе которой постоянно
осуществляется самоконтроль. Процесс решения задачи непрерывно
13
соотносится с ее условиями. Проявляется мотивация, часто связанная с
жизненными планами и профессиональными намерениями учащихся. Наряду с
этим хорошо выражены и общественно значимые мотивы: активное отношение
к работе товарищей, готовность сотрудничать с учителем, товарищами.
Отмечается высокая ответственность за результаты индивидуального и
коллективного труда.

1.3 Способы формирования самостоятельности в младшем школьном

возрасте

Формирование, самостоятельности как личностного качества -

длительный и сложный процесс, который осуществляется как в школе (уроки,
внеклассные мероприятия, общественно - полезный труд), так и в семье.
Рассмотрим возможности формирования самостоятельности младших
школьников в учебной деятельности.
Учебная деятельность в младшем школьном возрасте оказывает большое
влияние на общее развитие, формирование психических процессов, состояний и
свойств, интеллектуальных и личностных качеств ребенка, в том числе и
рассматриваемого нами качества. «Обучение,- отмечает Д.Б. Эльконин, - как
основа усвоения выработанных обществом способов действий с предметами,
задач и мотивов человеческой деятельности, норм отношений между людьми,
всех достижений культуры и науки - всеобщая форма развития ребенка. Вне
обучения не может быть никакого развития» [27]. Понимание смысла учебной
деятельности обеспечивает участие младшего школьника в ней по собственной
инициативе.
Одним из средств формирования самостоятельности младших
школьников является самостоятельная работа. По мнению П.И. Пидкасистого,
самостоятельная работа - это не форма организации учебных занятий и не
метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее, как средство вовлечения

14
учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее
логической и психологической организации.
В соответствии с уровнем самостоятельной продуктивной деятельности
учащихся выделено четыре типа самостоятельных работ, каждый из которых
них свои дидактические цели.
Самостоятельные работы по образцу необходимы для формирования
умений и навыков, и их прочного закрепления. Они формируют фундамент для
подлинно самостоятельной деятельности ученика.
Реконструктивные самостоятельные работы учат анализировать события,
явления, факты, формируют приёмы и методы познавательной деятельности,
способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для
развития мыслительной активности школьников.
Самостоятельные работы этого типа формируют основания для
дальнейшей творческой деятельности ученика.
Вариативные самостоятельные работы формируют умения и навыки
поиска ответа за пределами известного образца. Постоянный поиск новых
решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в
совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими,
формируют творческую личность.
Творческие самостоятельные работы являются венцом системы
самостоятельной деятельности школьников. Эти работы закрепляют навыки
самостоятельного поиска знаний, являются одним из самых эффективных
средств формирования творческой личности [19].
А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть
следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что
мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в
свободное время. Самостоятельная работа рассматривается как высший тип
учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня
самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и

15
доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и
самосознания [8].
Формирование самостоятельности младших школьников происходит в
различных видах деятельности. Чем в большем количестве видов развивается
самостоятельность, тем более успешным будет ее становление. Формирование
самостоятельности ребенка осуществляется в учебной деятельности, которая
является целенаправленной, результативной, обязательной, произвольной. Она
оценивается окружающими и поэтому определяет положение школьника среди
них, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие,
эмоциональное благополучие. В учебной деятельности у него формируются
навыки самоконтроля и саморегуляции.
Таким образом, применение на практике разнообразных видов
самостоятельных работ способствует совершенствованию умений работать
самостоятельно и развитию самостоятельности ученика. Однако любая работа
должна начинаться с осознания учащимися цели действий и способов действий.
Все виды самостоятельной деятельности младших школьников имеют большое
значение. Трудно, невозможно переоценить работу ученика с книгой.
Выполнение письменных упражнений, написание сочинений, рассказов, стихов
– это самостоятельные творческие работы, требующие большей активности,
работоспособности.
Одним из эффективных средств, способствующих познавательной
мотивации, а также формированию самостоятельности является создание
проблемных ситуаций в учебном процессе. А. М. Матюшкин характеризует
проблемную ситуацию как «особый вид умственного взаимодействия объекта и
субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта
(учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия
или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов
деятельности» [17]. Иначе говоря, проблемная ситуация - это такая ситуация,
при которой субъект (ученик) хочет решить какие-то трудные для себя задачи,
но ему не хватает данных, и он должен сам их искать. Проблемная ситуация
16
возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления
учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний,
жизненного опыта. Преднамеренно столкнуть жизненные представления
учащихся с научными фактами можно с помощью различных наглядных
средств, практических заданий, в ходе выполнения которых школьники
обязательно допускают ошибки. Это позволяет вызвать удивление, заострить
противоречие в сознании учащихся и мобилизовать их до решения проблемы.
Действенным средством при развитии самостоятельности у учащихся
начальных классов является групповая форма обучения. Использование
групповых форм ведет к тому, что у учеников возрастает познавательная
активность и творческая самостоятельность; меняется способ общения между
детьми; учащиеся более точно оценивают свои возможности; дети приобретают
навыки, которые помогут им в дальнейшей жизни: ответственность, такт,
уверенность. Надо так организовать учебный процесс, чтобы каждый ученик
мог реализовать свои возможности, видеть процесс своего продвижения,
оценить результат своей и коллективной (групповой) работы, при этом развить
в себе самостоятельность, как одно из главных качеств личности [10].
Особая роль в формировании творческой, самостоятельной личности,
способной в будущем к высокопроизводительному труду, отводится трудовой
деятельности. Чтобы уроки трудового обучения способствовали развитию
трудовой активности младших школьников, необходимо при выборе методов
обучения ориентироваться на те, которые стимулируют познавательную и
активную деятельность детей, расширяют кругозор, способствуют развитию
самостоятельности и содействуют развитию творческой личности. Такими
методами являются проблемно - поисковые, частично-поисковые, проблемные,
исследовательские. Они в совокупности с объяснительно-иллюстративным и
репродуктивным методами способствуют качественному усовершенствованию
трудовых процессов при выполнении учебных заданий. Воспитание
самостоятельности - один из ведущих факторов развития детского творчества,
поскольку творчество - высшая форма активности и самостоятельной
17
деятельности человека. Общеизвестно, что основное препятствие в организации
творческой деятельности на уроках трудового обучения - низкий уровень
самостоятельности учащихся. Следует создавать условия, позволяющие
школьникам самостоятельно выполнять и искать пути реализации творческих
заданий. В процессе решения поставленных задач у младших школьников
формируется умение анализировать условие и на основе этого строить свою
практическую деятельность, создавать и воплощать интересные замыслы [7].
Особое значение в формировании творческой самостоятельной
активности младшего школьника играет прикладная деятельность,
характеризующаяся свободой реализации замыслов через использование
разнообразных материалов, технологий в создании оригинальных изделий.
Художественно - конструкторская деятельность позволяет расширить
представления ребенка об окружающей действительности, обогатить его
жизненный опыт, ориентирует на преобразующее отношение к миру.
Системный подход в освоении детьми художественно-конструкторской
деятельности дает им возможность накопить эстетический, технологический,
социальный, трудовой опыт, тем самым обеспечивает развитие творческой
активности ребенка на самом высоком уровне. У ребенка младшего школьного
возраста происходит формирование эмоциональной и мотивационно-
ценностных сфер личности, для которых характерны познавательная
активность, любознательность, потребность в принятии самостоятельных
решений и их практической реализации. В детском творчестве различают два
типа конструирования: техническое и художественное, которые дают
возможность детям выразить свое отношение к изображаемому объекту,
проявить свою фантазию и тем самым самостоятельность. Усвоение данного
комплекса знаний формирует чувство стиля, эстетического отношения к миру
вещей, особую манеру мышления. Такой вид мышления называется
продуктивным. Продуктивность мышления обеспечивает самостоятельное
решение новых проблем, глубокое усвоение знаний, т.е. успешность

18
выполнения учебной деятельности. Решая конструктивные задачи, дети учатся
анализировать их условия и находить самостоятельные решения [12].
Домашняя учебная работа - это форма организации самостоятельного,
индивидуального изучения школьниками учебного материала во внеучебное
время. Значение домашней учебной работы, особенно в начальных классах,
состоит в следующем. Выполнение домашних заданий помогает глубже понять
учебный материал, способствует закреплению знаний, умений и навыков
благодаря тому, что учащийся самостоятельно воспроизводит изученный на
уроке материал и ему становится более ясно, что он знает, а чего не понимает.
Детскую самостоятельность специалисты рассматривают в процессе ее
формирования. «В школьной практике, - отмечает А.А. Люблинская,-
самостоятельность ребенка не имеет ничего общего со стихийным его
поведением. За самостоятельностью ребенка всегда стоит руководящая роль и
требования взрослого» [15]. Автор считает, что учитель должен найти разумное
сочетание педагогического руководства и самостоятельной деятельности
учащихся. Педагогическое мастерство заключается в том, чтобы поставить
ребенка перед необходимостью принять самостоятельное решение, постоянно
контролировать и оценивать результаты своей работы.
Педагог, формирующий самостоятельность младших школьников,
способствует благоприятной ситуации развития ребенка, выстраиванию его
жизненных перспектив, т.е. реализует цель воспитания, ибо результатом его
педагогической деятельности предстает личность ученика как «активное
творческое начало, порождающее мир, проектирующее действительность и
собственное будущее, выходящее в своих поступках и деяниях за пределы
самого себя» [3].
Как считает В.Б. Леонтьева действенным методом в формировании
самостоятельности детей данного возраста играет подготовка и проведение
праздников, которая дает возможность проявления инициативы, творчества и
самостоятельности [14].

19
 Большие возможности для развития и проявления самостоятельности
учащихся имеет учитель на уроке и во внеурочной работе.
По мнению З.Л. Шинтарь, важное значение в формирование
самостоятельности младшего школьника имеет взаимодействие педагога и
ученика. Ребенок может самостоятельно налаживать совместную деятельность,
если что-то не в состоянии выполнить индивидуально. Примером такого вида
детской самостоятельности служат вопросы ребенка взрослому. В этом случае
стоит вести речь о самостоятельности как проявлении инициативы ребенка в
построении учебных отношений с учителем. Самостоятельность выступает
инициативным действием ребенка навстречу педагогическому воздействию
[24].
Представлены как минимум три основных типа совместной деятельности
учителя и учащихся. Первый тип построен на инструктивно-исполнительских
началах. Взрослый предстает перед ребенком как носитель социально заданной
суммы знаний, умений, навыков, которые ребенок должен усвоить путем
копирования и подражания при строгом контроле со стороны педагога. В этом
типе совместной деятельности едва ли можно разглядеть источники
самостоятельности ребенка.
При втором типе совместной деятельности образовательное содержание
внешне облекается взрослым в проблемную форму, приобретает вид разного
рода задач, которые предлагаются ребенку. При этом происходит имитация
поиска и принятия решений. При такой совместной деятельности задача
полноценного усвоения культуры, обеспечивающего духовный рост ребенка не
поддается решению: хотя форма представления образовательного содержания и
претерпевает известное изменение, между ребенком и взрослым не
складываются развернутые отношения.
Третий тип совместной деятельности радикально отличается от первых
двух: ребенку не известен принцип решения поставленной перед ним задачи,
взрослого интересует путь поиска и открытия этого принципа детьми. В

20
контексте третьего типа совместной деятельности становиться возможным
творческое приобщение ребенка к культуре, его самостоятельное действие.
Общественные поручения, помощь товарищам, коллективные дела - все
это следует организовать так, чтобы не подменять инициативу ребят, а дать
школьникам возможность проявить свою самостоятельность.
Важное значение, в формировании самостоятельности младшего
школьника, по мнению Г.С. Поддубской, играет семья. Ведь между уровнем
самостоятельности школьника и характером помощи, мерой руководства
самостоятельной деятельностью детей в семье существует самая тесная
зависимость. В связи с этим для обеспечения единой позиции семьи и школы в
формировании ведущих качеств личности младшего школьника, родители
должны: привлекаться к сотрудничеству с детьми; создавать гуманный стиль
взаимоотношений в семье с учетом «принципа меры», при котором должно
быть сочетание ласки и строгости, близости к детям и «расстояния»,
самостоятельности ребенка и помощи старших; создавать условия для
самостоятельной деятельности ребенка; вводить систему постоянных трудовых
поручений в семье; вовлекать детей в различные виды бытового труда по
самообслуживанию (уборки, покупки, приготовление пищи, простейший
ремонт одежды, выращивание растений, уход за младшими и другие) [20].
С учетом сказанного можно определить следующие средства и способы
развития самостоятельности у детей данного возраста. Чрезвычайно важно с
первых дней обучения в школе сделать так, чтобы свои домашние задания и
дела ребенок выполнял самостоятельно. Благоприятной для развития этого
качества у детей является такая социально-психологическая ситуация, в
которой ребенку поручается какое-либо ответственное дело и, выполняя его, он
становится лидером для других людей, сверстников и взрослых, в совместной с
ними работе. Хорошие условия для реализации этой задачи создают групповые
формы учения и труда.

21
 Таким образом, все вышеперечисленные пути, средства, формы и методы
воспитания самостоятельности, при их систематичном, правильном
использовании формируют у учащихся изучаемое нами качество.

Выводы по первой главе

Самостоятельность чаще всего трактуется как способность действовать,

опираясь на собственные силы, умение преодолевать посильные препятствия;
как характерологическая черта личности, которая формируется в процессе
деятельности и в результате продуманной системы педагогических воздействий
на личность. Самостоятельность проявляется, во-первых, в стремлении
определять направление своей деятельности, умение осуществлять выбор форм
и степени сложности заданий в этой деятельности, во-вторых, в способности
выполнять определенные действия без посторонней помощи.
Младший школьный возраст - период позитивных изменений и
преобразований в личностном развитии учащихся. Поэтому так важен уровень
учебных достижений, достигнутый каждым школьником на данном возрастном
этапе. Если в учебной деятельности ученик не ощутит радость познания, не
приобретет умения учиться, не научиться дружить, не обретет уверенность в
своих способностях и возможностях, развить чувство самостоятельности в
дальнейшем (за рамками сензитивного периода, хотя и в учебной деятельности)
будет значительно труднее.
Воспитание самостоятельности предполагает переход от системы
прямого внешнего управления действиями личности к опосредованному
педагогическому влиянию через создание образовательной среды, в которой
любом человек приобретает опыт самостоятельных действий.
Самостоятельность связана с активной работой мысли, чувства и воли человека
и, следовательно, программа ее воспитания должна быть ориентирована на
развитие мыслительных и эмоционально-волевых процессов у индивида, что
является необходимой предпосылкой для формирования самостоятельных
22
действий.

23
 Глава 2 Организация опытно-экспериментальной работы по
формированию самостоятельности в младшем школьном возрасте

2.1 Оценка уровня сформированности самостоятельности в младшем

школьном возрасте

В исследовании приняли участие 24 ученика 4 класса МБОУ СШ № 152 г.

Красноярска. Для диагностики сформированности самостоятельности в
младшем школьном возрасте были использованы методики «Нерешаемая
задача» и экспертная оценка самостоятельности учащихся (А.К. Осиницкий).
Методика «Нерешаемая задача» предназначена для выявления уровеня
самостоятельности учащихся. Детям было предложено решить задачу-
головоломку (сначала ту, которую решить легко, а затем такую, которая не
решается). При решении ведется наблюдение за детьми и засекается время:
сколько минут они действовали самостоятельно; когда обратились за помощью;
кто сделал сразу; кто пытался решать до конца; кто, поняв, что решить не
могут, бросили работу и т.д.
На основе методики делаются выводы об уровне самостоятельности:
- Высокий уровень - школьники работали самостоятельно, не обращались
за помощью к учителю;
- Средний уровень - работали самостоятельно 10-15 минут, затем
обратились за помощью;
- Низкий уровень - поняв, что решить не могут, бросили работу.
Экспертная оценка самостоятельности учащихся (А.К. Осиницкий)
позволяет определить такие стороны самостоятельности ученика, как:
I. Отношение к помощи учителя:
a) демонстративность;
б) стремление к независимости, самостоятельности;
в) зависимость от учителя.
24
 II. Отказ от помощи учителя может быть:
a) активным (есть причины для конфронтации; их нужно выявлять
специально);
б) пассивным (вследствие недостаточной мотивации.
III. Обращение за советом может быть:
а) конформным (не может обойтись без совета, без расспросов);
б) эпизодическим – (признак либо самостоятельности, либо недостатка
мотивации к общению;
в) ограниченным при активном отказе от использования возможности
получить совет (не советуется, не хочет советоваться.
IV. Готовность помочь, стремление оказаться полезным могут быть:
а) постоянными;
б) эпизодическими;
в) редкими (нуждается в дополнительном сопоставлении с другими
показателями).
V. Стремление проявить себя обнаруживается в:
а) демонстрации своих;
б) независимости;
в) самостоятельности.
VI. Отношение к окружающим и взаимодействию с ними
проявляется в:
а) недифференцированной тяге к общению;
б) стремлении к самоизоляции (провозглашаемого хотя бы на словах).
VII. Отношение к сотрудничеству может проявляться в:
а) доброжелательном сотрудничестве;
б) умеренном сотрудничестве и общении.
VIII. Ориентация на успех может быть:
а) преобладающей;
б) умеренной;
в) сдерживаемой страхом перед неудачей.
25
 IX. Выраженность социальной направленности проявляется в:
а) акцентуированности одного или двух видов социальной
направленности (возможны сочетания с игнорированием какого-либо вида
направленности);
б) сбалансированности видов социальной направленности;
в) игнорировании какого-либо вида направленности.
X. Перспективное оценивание может быть:
а) высоким;
б) удовлетворительным;
в) неудовлетворительным.
Экспертная оценка может быть сведена к высокому, среднему или
низкому уровню развития самостоятельности.
Результаты диагностики представлены ниже. После проведения методики
«Нерешаемая задача» были получены следующие результаты (таблица 1).

Таблица 1 – Результаты диагностики самостоятельности по методике «Нерешаемая задача»

Уровень Количество учащихся

Абсолютное число Процентное соотношение

Высокий 5 20,8

Средний 9 37,5

Низкий 10 41,7

20,8% ребят работали самостоятельно и не обращались за помощью к

учителю. 37,5% учеников 10 - 15 минут работали самостоятельно, а затем
обратились за помощью. 41,7 % ребят поняли, что справиться не могут и
бросили работу. Для наглядности результаты методики отражены на рисунке 1.

26
 Рис. 1.Результаты диагностики самостоятельности по методике
«Нерешаемая задача»
На рисунке 1 видно, что большинство учащихся имеют низкий и средний
уровень сформированности самостоятельности. Результаты диагностики
сформированности самостоятельности по методике экспертной оценки
самостоятельности учащихся (А.К. Осиницкий) представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Результаты диагностики самостоятельности по методике экспертной оценки

самостоятельности учащихся (А.К. Осиницкий)
Уровень Количество учащихся

Абсолютное число Процентное соотношение

Высокий 5 16,7

Средний 10 45,8

Низкий 9 37,5

27
 Рис. 2. Сопоставление результатов диагностики самостоятельности по
методике «Нерешаемая задача» и методике экспертной оценки
самостоятельности учащихся (А.К. Осиницкий) (ЭОС)
На рисунке 2 видно, что оценка самостоятельности по методике
экспертной оценки самостоятельности учащихся (А.К. Осиницкий)
практически совпадает с оценкой по методике «Нерешаемая задача».
После первичной диагностики уровня сформированности
самостоятельности младших школьников нами была организована опытно-
экспериментальная работа по формированию самостоятельности у младших
школьников, содержание которой раскрывается в следующем параграфе.

2.2 Формирование самостоятельности в младшем школьном возрасте

Одним из наиболее эффективных методов формирования

самостоятельности является проектная деятельность.
Проектная деятельность свое центральное (ведущее) место занимает в
подростковой (основной) школе. В начальной школе могут возникнуть только
ее прообразы в виде творческих заданий или специально созданной системы
проектных задач.
Под проектной задачей А.Б. Воронцов понимает задачу, в которой через
систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских
28
действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в
практике ребенка результата («продукта»), и в ходе решения которой
происходит качественное самоизменение группы детей.
Проектная задача ориентирована на применение учащимися целого ряда
действий, средств и приемов не в стандартной (учебной) форме, а в ситуациях,
по форме и содержанию приближенных к реальным. Итогом решения такой
задачи всегда является реальный продукт (текст, схема или макет прибора,
результат анализа ситуации, представленный в виде таблиц, диаграмм,
графиков), созданный детьми. Он может быть далее «оторван» от самой задачи
и жить своей отдельной жизнью.
Проектная задача имеет свои особенности. Она может состоять из
нескольких заданий, которые связаны между собой общим сюжетом и служат
ориентирами при решении поставленной задачи в целом. Перед собственно
постановкой задачи обязательно должна быть описана конкретно-практическая,
проблемная ситуация, которая фиксируется в формулировке задачи и
реализуется через систему заданий. Система заданий, входящих в данный тип
задачи, может требовать разных стратегий ее решения (в одних задачах задания
необходимо выполнять последовательно, раскрывая отдельные стороны
поставленной задачи, в других задачах возможно выполнение заданий в любой
последовательности, в третьих требуемая последовательность выполнения
заданий скрыта и должна быть выявлена самими учащимися и т.п.). Основная
интрига заключается в использовании результатов выполненных заданий в
общем контексте решения всей задачи.
Другими словами, проектная задача устроена таким образом, чтобы через
систему или набор заданий задать возможные «стратегии» ее решения.
Отличие проектной задачи от проекта заключается в том, что для
решения этой задачи школьникам предлагаются все необходимые средства и
материалы в виде набора (или системы) заданий и требуемых для их
выполнения данных.

29
 Действенным средством при развитии самостоятельности у учащихся
начальных классов является групповая форма обучения. Использование
групповых форм ведет к тому, что у учеников возрастает познавательная
активность и творческая самостоятельность; меняется способ общения между
детьми; учащиеся более точно оценивают свои возможности; дети приобретают
навыки, которые помогут им в дальнейшей жизни: ответственность, такт,
уверенность.
Для формирования самостоятельности была реализована система
учебных проектных задач «Новый год шагает по планете». Реализация проекта
заняла два месяца.
Этап 1. Разработка проектного задания.
Задачи этапа – определение темы, уточнение целей, выбор рабочих групп
и распределение в них ролей, определение источников информации, постановка
задач.
Класс делится на 4 группы, которые получают задания:
группа 1 – собрать теоретический материал об этимологии названий
зимних месяцев, подобрать про них загадки.
группа 2 – собрать пословицы и поговорки, связанные с зимой.
группа 3 – подобрать теоретический материал об истории празднования
Нового года в древности.
группа 4 – узнать новогодние традиции разных народов и нарисовать
рисунки.
Этап 2. Разработка проекта.
Задачи этапа – сбор и уточнение информации.
Ученики самостоятельно работают с информацией индивидуально и в
группах, анализируют материал.
Учитель наблюдает и консультирует.
Этап 3. Представление мини – проектов.
Задачи этапа: ученики представляют классу собранный материал по теме
на уроке – презентации.
30
 Этап 4. Изготовление наглядного материала.
Задачи этапа: сбор наглядного материала (рисунки, елочные игрушки из
бумаги, маски из папье-маше), подбор картинок, музыки, инсценировок.
Этап 5. Оценка результатов.
Задачи этапа: анализ выполнения проектных заданий.
Ученики участвуют в подготовке к представлению материала на уроке –
презентации.
Этап 6. Защита проекта.
Задачи этапа: коллективная защита проекта.

2.3 Оценка уровня сформированности самостоятельности в младшем

школьном возрасте после формирующей работы

После проведения формирующей работы диагностика по методике

«Нерешаемая задача» дала следующие результаты (таблица 3). Головоломки
для решения были предложены новые.

Таблица 3 – Результаты диагностики самостоятельности по методике «Нерешаемая задача»

после формирующей работы
Уровень Количество учащихся

Абсолютное число Процентное соотношение

Высокий 5 20,8

Средний 13 54,2

Низкий 6 25,0

Значительного повышения самостоятельности не произошло, проявление

высокого уровня самостоятельности осталось без изменений, 20,8% ребят
работали самостоятельно и не обращались за помощью к учителю. Выросло до
54,2% количество учеников, которые 10 - 15 минут работали самостоятельно, а
31
затем обратились за помощью. Соответственно, сократилось до 25,0 %
количество ребят кто бросил работу. Для наглядности результаты методики
отражены на рисунке 3.

Рис. 3.Результаты диагностики самостоятельности по методике

«Нерешаемая задача»
На рисунке 3 видно, что изменение уровня не коснулось высокого уровня
сформированности самостоятельности, произошло увеличение количества
учащихся по среднему уровню и уменьшение по низкому. Результаты
диагностики сформированности самостоятельности после проведения
формирующей работы по методике экспертной оценки самостоятельности
учащихся (А.К. Осиницкий) представлены в таблице 4.

Таблица 4 – Результаты диагностики самостоятельности по методике экспертной оценки

самостоятельности учащихся (А.К. Осиницкий) после формирующей работы
Уровень Количество учащихся

Абсолютное число Процентное соотношение

Высокий 6 25,0

Средний 11 45,8

Низкий 7 29,2

32
 Для большей наглядности соотношение результатов по методике
экспертной оценки самостоятельности учащихся (А.К. Осиницкий) до и после
формирующей работы отражены на рисунке 4.

Рис. 4. Сопоставление результатов диагностики самостоятельности по

методике экспертной оценки самостоятельности учащихся (А.К. Осиницкий)
(ЭОС) до и после формирующей работы
На рисунке 4 видно, что оценка самостоятельности по методике
экспертной оценки самостоятельности учащихся (А.К. Осиницкий) выше, чем
по методике «Нерешаемая задача». Произошли изменения в количестве
учеников, демонстрирующих высокий уровень самостоятельности и
уменьшилось количество учеников с низким уровнем самостоятельности.
Таким образом, можно сделать вывод, что проведение формирующей
работы в виде системы учебных проектных задач может повысить уровень
сформированности самостоятельности младших школьников.

Выводы по второй главе

33
 Проведенное исследование по методике «Нерешаемая задача» выявило
достаточно низкий уровень самостоятельности у младших школьников: 20,8%
ребят работали самостоятельно и не обращались за помощью к учителю; 37,5%
учеников 10 - 15 минут работали самостоятельно, а затем обратились за
помощью; 41,7 % ребят поняли, что справиться не могут и бросили работу.
Схожие результаты получены по методике экспертной оценки
самостоятельности учащихся (А.К. Осиницкий): 16,7% продемонстрировали
высокий уровень самостоятельности, 45,8% - средний уровень и 37,5 – низкий.
После проведения формирующей работы в виде системы учебных
проектных задач была выявлена положительная динамика в уровне
сформированности самостоятельности у младших школьников.
По методике «Нерешаемая задача» выявлен рост с низкого уровня до
среднего (уменьшение низкого уровня с 41, 7% до 25,0% и увеличение среднего
с 37,5% до 54,2%). Подобную динамику выявляет и методика экспертной
оценки самостоятельности учащихся (А.К. Осиницкий): произошло
уменьшение количества младших школьников, оцениваемых на низком уровне
с 37,5% до 29,2% и увеличилось количество младших школьников,
оцениваемых на высоком уровне сформированности самостоятельности с
16,7% до 25,0%.

34
 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Самостоятельность чаще всего трактуется как способность действовать,

опираясь на собственные силы, умение преодолевать посильные препятствия;
как характерологическая черта личности, которая формируется в процессе
деятельности и в результате продуманной системы педагогических воздействий
на личность. Самостоятельность связана с активной работой мысли, чувства и
воли человека и, следовательно, программа ее воспитания должна быть
ориентирована на развитие мыслительных и эмоционально-волевых процессов
у индивида, что является необходимой предпосылкой для формирования
самостоятельных действий.
Проведенное исследование по методике «Нерешаемая задача» выявило
достаточно низкий уровень самостоятельности у младших школьников: 20,8%
ребят работали самостоятельно и не обращались за помощью к учителю; 37,5%
учеников 10 - 15 минут работали самостоятельно, а затем обратились за
помощью; 41,7 % ребят поняли, что справиться не могут и бросили работу.
Схожие результаты получены по методике экспертной оценки
самостоятельности учащихся (А.К. Осиницкий): 16,7% продемонстрировали
высокий уровень самостоятельности, 45,8% - средний уровень и 37,5 – низкий.
После проведения формирующей работы в виде системы учебных
проектных задач была выявлена положительная динамика в уровне
сформированности самостоятельности у младших школьников.
По методике «Нерешаемая задача» выявлен рост с низкого уровня до
среднего (уменьшение низкого уровня с 41, 7% до 25,0% и увеличение среднего
с 37,5% до 54,2%). Подобную динамику выявляет и методика экспертной
оценки самостоятельности учащихся (А.К. Осиницкий): произошло
уменьшение количества младших школьников, оцениваемых на низком уровне
с 37,5% до 29,2% и увеличилось количество младших школьников,

35
оцениваемых на высоком уровне сформированности самостоятельности с
16,7% до 25,0%.

36
 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Алексеев, Н.Г Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и

практики. Тюмень: 1ГУ, 1997. - 216 с.
2. Аристова, Л.П. Активность учения школьника. – М.:
Просвещение,1968. – 139 с.
3. Асмолов, А.Г. Психология личности: учеб. /А.Г. Асмолов. - М.:изд -
во МГУ. - 1990. - 367 с.
4. Блонский, П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед.
учеб. заведений / Под ред В.А.Сластенина. – М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,
1999. - 288 с.
5. Богоявленская, Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике
творчества. // Вопросы психологии. 1999. - №2 - С. 35 - 41.
6. Выготский Л.C. История развития высших психических функций //
Собр. соч.: в 6 т.- М.: Педагогика, 1982. – 198 с.
7. Гагарина, С.Ф. Активизация учебно-творческой деятельности
младших школьников на уроках трудового обучения / С.Ф. Гагарина //
Пачатковая школа. - 2007. - № 9. - С.65-66.
8. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.:
Логос, 2003. - 384 с.
9. Кабанова-Меллер, Е.Н. Учебная деятельность и развивающее
обучение. - М.: Знание, 1981. - 96 с.
10. Калинина, Н.В. Учебная самостоятельность младшего школьника:
диагностика и развитие: практич. Пос /Н.В. Калинина, С.Ю. Прохорова. -
М.:АРКТИ, 2008. - 80 с.
11. Кон И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. - М.: Политиздат, 1978. - 367 с.
12. Кудейко, М.В. Развитие творческой активности младших
школьников на занятиях художественным конструированием/М.В.Кудейко//
Пачатковая школа. - 2009. - № 2. - С.6-9
37
 13. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. /
А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983. Т.1. - 392 с.
14. Леонтьева, В.Б. Воспитание самостоятельности младших
школьников в процессе подготовки и проведения праздника / В.Б.Леонтьева //
Пачатковая школа. - 2001, № 6. - С. 80 – 81
15. Люблинская, А.А. Детская психология: учеб.пособие для студентов
пед. ин-тов/А.А.Люблинская. - Просвещение. - 1971. - 415 с.
16. Матюшкин, A.M. Психологическая структура динамики и развития
познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. -№ 4. - С. 63.
17. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /
А.М. Матюшкин. - М.: Педагогика, 1972 - 208с.
18. Орлов, В.И. Активность и самостоятельность учащихся //
Педагогика. -1998.-№3.-С. 44-48.
19. Педагогика. Учеб. пособие для студентов вуза / под общей ред. П.И.
Пидкасистого. - М.: РПА, 1996. - 602 с.
20. Поддубская, Г.С. Воспитываем самостоятельность / Г.С.Поддубская
// Пачатковая школа. - 2010. - №8. - С.63-66.
21. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г.
Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
22. Рубинштейн, C.Л. Основы общей психологии: в 2-х томах, т.1.- М.:
Педагогика, 1989.-328с.
23. Селиванов, В.И. Избранные психологические произведения (воля,
ее развитие и воспитание) / В.И. Селиванов. - Рязань: РГПИ, 1992. – 575 с.
24. Шинтарь, З.Л. Интеллектуальная самостоятельность младших
школьников / З.Л.Шинтарь // Пачатковая школа. - 2007. - №8. - С.12-16.
25. Щукина Г.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся
в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. - 160с.
26. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших
школьников и содержание обучения // Вестник. 1990. - №6. - С. 40 - 66.
27. Эльконин Д.Б. Психология игры/ Д.Б.Эльконин. - М.: Владовс,
38
1999. – 226 с.

39
 Приложение 1
ЭКСПЕРТНАЯ ОЦЕНКА
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ (ЭОС)
А.К. Осницкий
Инструкция. «В каждой строке, обозначенной буквой “а”, “б” или “в”, необходимо выбрать
по одному ответу. Номер выбранного варианта ответа обведите кружком или пометьте
крестиком».

Фамилия __________________ Класс (группа) _____ Дата ______

Может выполнить может может, хочет, не хочет

учебно-теоретические задания: и хочет но не хочет но не может и нe может

1. а) самостоятельно 1 2 3 4

2. б) с помощью учителя 5 6 7 8

Может выполнить учебно- может может, хочет, не хочет

практические задания: и хочет но не хочет но не может и нe может

3. а) самостоятельно 9 10 11 12

4. б) с помощью учителя 13 14 15 16

Выполняя поручения, предпочитает всегда иногда никогда

5. а) обойтись без расспросов 17 18 19

6. б) спросить совета 20 21 22

Его (ее) интересы связаны: да не известно нет

7. а) с интересным предметом 23 24 25

8. б) с чем-то другим 26 27 28

Его (ее) отличает желание: всегда иногда никогда

9. а) приносить пользу 29 30 31

10. б) отличиться 32 33 34

11. в) помочь кому-либо 35 36 37

Склонен (склонна): всем избранным никому

40
12. а) к подражанию 38 39 40

Склонен (склонна): со всеми с ни с кем

избранными

13. а) к соперничеству 41 42 43

14. б) к сотрудничеству 44 45 46

Оцениваю стремление: высоко средне низко

15. а) добиваться успеха 47 48 49

16. б) избегать неудач 50 51 52

17. в) хотя бы уравновесить успехи и неудачи 53 54 55

Активность направлена: более всего в среднем менее всего

18. а) на себя 56 57 58

19. б) на дело 59 60 61

20. в) на взаимодействие 62 63 64

В этом году продвинулся (продвинулась): значительно средне почти нет

21. а) в приобретении умений 65 66 67

Примечание. Экспертную оценку лучше проводить для всего класса поочередно по каждому
из перечисленных в таблице качеств, где первый столбец -фамилии оцениваемых учащихся,
а в следующие столбцы (пронумерованные от 1 до 21) вносится экспертная оценка по
каждой пронумерованной строке опросника ЭОС.
Высказывания опросника ЭОС соотносимы с показателями самостоятельности учащихся:
№ высказываний Характеристики субъектного опыта учащихся

1–4, 9–12, 17–19 возможности и стремление учащегося выполнить

задание без посторонней помощи

5–8, 13–16, 20–22 возможности и стремления, связанные с

выполнением заданий во взаимодействии со
взрослыми

23–34 интересы и стремления, связанные с активным

поведением учащихся

35–46 склонности, обнаруживаемые в действиях

учащегося

47–55 отношение учащегося к успехам и неудачам

56–64 социальная направленность учащихся

41
65–67 представления о собственном продвижении в
приобретении умений

42
 Приложение 2
«Новый год шагает по планете»

Содержание проекта (этапы проектной деятельности)

1. Погружение в проект
Знакомство учащихся с темой данного проекта осуществилось на уроке литературного
чтения при изучении темы: «Поэтическая тетрадь. Русские писатели о зиме». Учителем были
заданы вопросы:
- Любите ли вы зиму?
- К какому зимнему празднику начнут скоро готовиться и взрослые, и дети?
- Как в вашей семье отмечают Новый год?
- А как в нашей школе мы отмечаем этот волшебный праздник?
Убедившись в заинтересованности детей данной темой, учитель спрашивает, есть
ли у учеников желание обогатить свои знания о традициях празднования Нового года в
разных странах, удивить своей эрудицией и мастерством других?
Далее в совместном обсуждении определяется форма будущего проекта. Педагог
обращает внимание не только на сбор информации, но и на творческое ее преподнесение
– украшение класса к Новому году игрушками и поделками собственного изготовления,
проведение праздничной программы, на которой можно продемонстрировать свои
приобретенные знания, поучаствовать в конкурсах и играх, подготовленных самими же
детьми.
После этого организуется обсуждение названия предстоящего проекта, его
цели и задачи.

2. Организация деятельности
В первую очередь на данном этапе всем классом определяются необходимые для
подготовки праздника направления работы:
 Подбор источников и изучение информации по празднованию Нового года в разных
странах (занятие в школьной библиотеке);
 Разработка сценария праздника;
 Подготовка оформления места праздника (оговариваются виды поделок и других
украшений класса; материалы, из которых будут изготавливаться эти украшения, а
также техники, в которых возможно выполнение поделки – аппликация, оригами,
объемная поделка и т.д.);
 Техническое оснащение мероприятия;
 Определяется продолжительность работы над проектом;
 Осуществляется распределение обязанностей в группе.

3. Осуществление деятельности
На данном этапе весь классный коллектив работает в удобном для себя внеурочном
режиме. Педагог осуществляет необходимую помощь в реализации данного проекта,
подготовке к празднику-презентации.
Однако, чтобы погружение в тему проекта было максимально полным, а также для
стимулирования и поддержания интереса учащихся (что важно в случае долгосрочного
проекта) педагог включает в содержание различных уроков задания, направленные на
подготовку к предстоящей презентации. Так, на уроке изобразительного искусства можно
43
 предложить учащимся сделать рисунки-открытки с поздравлениями к Новому году и
оформить из них выставку. На уроках внеклассного чтения познакомить ребят со стихами
различных авторов о Новогоднем празднике, заучить понравившиеся стихи наизусть. На
уроках труда изготовить новогодние поделки-украшения. На уроках окружающего мира
совершить «путешествие» в разные страны мира в канун празднования Нового года.
Следует отметить, что выполнение данного проекта инициировало школьников (вместе с
взрослыми) не только на активную работу с различной литературой, но и на поиск
необходимой информации в сети Интернет.

4. Презентация
Содержание данного проекта предусматривает две части в презентации: праздничную
(представление сообщений по теме с использованием компьютерной презентации, чтение
стихов, проведение игр) и конкурсную (проведение викторины).

Класс украшен новогодними поделками, изготовленными самими детьми; оформлена

выставка поздравительных открыток.

Вступительное слово педагога:

- Так приятно елку наряжать

Дождиком, хлопушками, шарами
И чудесный Новый год встречать
С близкими, родными и друзьями.
Лучшее, что прошлый год принес,
В этот час волшебный надо вспомнить.
Пусть Снегурочка и Дед Мороз
Смогут все желания исполнить!

– Зима. Земля, реки, лес – все укрыто снегом. Все кругом погружено в сон, непробудный и,
кажется, мертвый. Замерли травы, кусты и деревья. Замерли, но не умерли. Под снежным
покровом они таят могучую силу жизни: силу расти и цвести. Кто из детей и взрослых не
любит эту пору?
– За что вы, ребята, любите зиму?
(дети читают стихи о зиме)

Первый снег
Что случилось? Вот так чудо!
Все бело кругом.
Это ночью мчалась вьюга,
Сыпала снежком.

И на улице так чисто,

Солнышко горит!
Под ногами снег искристый
Весело скрипит.

С нетерпением мы ждали
Первого снежка.
Наконец-то снова с нами
Русская зима!
Белым пухом укрываются
Поле, лес и сад.
44
И деревья одеваются
В кружевной наряд.

Белая метелица
По дорогам стелется.
Звонко рассыпается,
Кружит до темна…

С вьюгами, метелями,
С шумными затеями
К нам пришла морозная
Зимушка-зима!

– А в особенности мы любим те дни, когда в доме у нас появляется елка, канун Нового года.
Откуда приходит к нам этот замечательный праздник?
(учащиеся читают стихи)

Откуда приходит Новый год?

Новый год слетает с неба?
Или из лесу идет?
Или из сугроба снега
К нам приходит Новый год?

Он, наверно, жил снежинкой

На какой-нибудь звезде
Или прятался пушинкой
У Мороза в бороде.

Спать залез он в холодильник

Или к белочке в дупло.
Или в старенький будильник
Он забрался под стекло?

Но всегда бывает чудо:

На часах двенадцать бьет…
И неведомо откуда
К нам приходит Новый год!

- Какие традиции существуют у русского народа при праздновании Нового года?

(учащиеся читают стихи)

Елка
На дворе снежок идет,
Скоро праздник – Новый год!
Мягко светятся иголки,
Хвойный дух идет от елки!

Ветви слабо шелестят,

Бусы яркие блестят!
45
И качаются игрушки –
Флаги, звездочки, хлопушки!

Рыбок хрупкие фигурки,

Птички, звери и Снегурки!

Белоус и краснонос
Под ветвями Дед Мороз!

И, верхушку украшая,
Там сияет как всегда,
Очень яркая, большая,
Пятикрылая звезда!

Ну и елка, просто диво!

Как нарядна, как красива!

Вот огни зажглись на ней –

Сотни крошечных огней!

Двери настежь! Точно в сказке!

Хоровод несется в пляске.

И над этим хороводом

Говор, песни, громкий смех.

Поздравляем с Новым годом!

С новым счастьем сразу всех!
Педагог:
– Обычай украшать свои дома елками или зелеными ветками пришел к нам из Европы. Его
ввел царь Петр I. Елку украшали всей семьей: вырезали, клеили, раскрашивали елочные
игрушки, раскрашивали золотой и серебряной краской орехи, заворачивали в разноцветную
бумагу конфеты и пряники. Макушку ели в каждом доме обязательно украшали звездой.
Этот обычай существует и по сей день. Мы с вами, следуя ему, тоже украсили свой класс
новогодними игрушками, которые вы сами изготовили. Давайте вспомним, как это
происходило (демонстрация слайдов).

– Встреча Нового года – дело ответственное. Говорят: «Как встретишь Новый год, так его и
проведешь». Существует много различных примет, позволяющих судить о том, каким будет
наступающий год. А какие приметы знаете вы? (Обязательно быть в обновке, быть веселым
и т.д.) в каждой стране существуют свои традиции. Нам интересно о них узнать. Эксперты,
давайте вместе отправимся в путешествие, чтобы узнать о новогодних традициях у разных
народов.

Выступления ребят:

Япония
Японцы в момент наступления Нового года начинают смеяться. Они верят, что смех
принесет им удачу в следующем году. В эту ночь принято идти в храм. В храме колокол
отбивает 108 ударов. С каждым ударом уходит все плохое, что было в старом году. Лучший
подарок в Японии на новый год – грабли, чтобы «загребать» счастье.
46
 Монголия
В Монголии Новый год совпадает с праздником скотоводства. В этот день проводят
различные спортивные состязания, проверяют друг друга на ловкость и смелость. Даже Дед
Мороз приходит к людям в костюме скотовода.

Болгария
В Болгарии Новый год встречают дома. Перед началом праздника самый младший в
семье стоит возле елки и распевает гостям веселые песенки. Его одаривают подарками. Но
самое интересное начинается когда часы бьют полночь. В это время в домах гаснет свет для
новогодних поцелуев.

Румыния
В Румынии пекут на Новый год пирожки с сюрпризом. Что в них только не кладут!
Кольца, монеты, даже фарфоровые куколки. А могут положить и стручок горького перца.
Есть такие пирожки нужно осторожно, берегите зубы! Зато если попадется монетка –
разбогатеешь, кольцо – в семье будет свадьба, куколка – прибавление.

Италия
Жители Италии в новогоднюю ночь выбрасывают из своих домов на улицу разбитую
посуду, сломанную мебель, старые вещи – утюги, сапоги, цветочные горшки. К детям
приходит старая волшебница Бефана, которая пробирается в дом через печную трубу и
кладет послушным детям подарки в башмаки, а непослушным достается зола.

Бирма
Новый год в Бирме наступает в самое жаркое время года. Проходит «фестиваль воды».
На улицах городов и сел люди при встрече поливают друг друга водой из разной посуды.
Никто не обижается: ведь облить водой – это значит пожелать счастья.

Англия
В Англии встречают Новый год шумно и весело. Ровно в 12 начинают громко звонить
колокола. Двери в дом открывают, чтобы вышел Старый год и вошел Новый. Перед сном
дети ставят на стол тарелку для подарков, которые принесет им Санта Клаус.

Китай
Китайский Дед Мороз зовется очень просто – Дун Че Лао Рен, Шань Дань Лаожен или
Шо Хин. По стране он передвигается на ослике. Детей в Китае много, но Дед Мороз придет к
каждому. Новый год в Китае – праздник семейный. Каждый стремиться провести его со
своими родными. В первые дни Нового года запрещается ругаться и произносить
неприятные слова.

Германия
Немцы не ждут прихода Нового года, а сами в него впрыгивают. В новогоднюю ночь по
старинному обычаю и дети, и взрослые держа в кулаке монету, забираются на стул или стол,
и когда часы пробьют полночь, «впрыгивают» в Новый год. На столе у жителей Германии
обязательно есть жареный гусь и удивительный пряничный домик, как в сказке братьев
Гримм.

Финляндия

47
 Раньше финский Дед Мороз кроме подарков приносил и розги. Свой визит он начинал с
вопроса: «Есть ли в этом доме послушные дети?» Сегодня розги почти исчезли и все дети
получают подарки. На новогоднем столе всегда есть сливовый кисель и рисовая каша.
Франция
На праздничный стол обязательно ставят пирог, в который запекли бобовое зерно.
Кому достанется боб, считается «бобовым королем». В праздничную ночь все
подчиняются его приказам. А еще французы любят в новогоднюю ночь хорошо поесть.

– И конечно же веселые игры и затеи сопровождают этот праздник в любой стране.

(ребята проводят вместе с педагогом шутливую игру для гостей «Отгадай-ка»)
Дети:
Ну-ка, гости дорогие,
Полюбуйтесь-ка на нас.
Отгадайте поскорее,
Что мы делаем сейчас?
(под музыку дети имитируют игру на дудочке)

Гости: это вы молоко пьете!

Педагог: нет, это дети на дудочке играют.

Дети:
Ну-ка, гости дорогие,
Полюбуйтесь-ка на нас.
Отгадайте поскорее,
Что мы делаем сейчас?

(под музыку дети играют на балалайке)

Гости: это вы живот чешите!

Педагог: нет, это дети на балалайке играют или на гитаре.

Дети:
Ну-ка, гости дорогие,
Полюбуйтесь-ка на нас.
Отгадайте поскорее,
Что мы делаем сейчас?

(под музыку имитируют игру на скрипке)

Гости: дергаете Деда Мороза за бороду!

Педагог: нет, это дети на скрипке играют.

Конкурсная часть представлена викториной с использованием компьютерной презентации

(в ней использованы шуточные вопросы о праздновании Нового года в разных странах,
разными народами).

Итог занятия
- Вот и закончилось наше новогоднее путешествие. Много нового и интересного узнали
вы о любимом и долгожданном празднике. Впереди у вас каникулы, и, конечно же, праздник
Новый год.
- С помощью специальных символов оцените свою работу над этим проектом
(доволен, не очень доволен, не доволен).
48
 - Что понравилось? Что запомнилось? Хотели бы вы поучаствовать в похожем проекте
в будущем?

49