Materialy III Konferencii Psihologicheskoe Zdorove Lichnosti Teoriya I Praktika - 2021.10.2016

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ ЛИЧНОСТИ:

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
Сборник научных трудов

по материалам III Всероссийской научно-практической конференции
«Психологическое здоровье личности:
теория и практика»
20–21 октября 2016
Ставрополь
2016
УДК 159.9(082)
ББК 88.59 я43
П 86
Редакционная коллегия
И. В. Белашева – кандидат психологических наук, доцент
Л. И. Макадей – кандидат психологических наук, доцент
П 86 Психологическое здоровье личности: теория и практика: сборник

научных трудов по материалам III Всероссийской научно-практической
конференции / отв. ред. И. В. Белашева. Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2016.
282 с.
ISBN 978-5-9296-0862-9
В сборнике публикуются материалы III Всероссийской научно-практической

конференции «Психологическое здоровье личности: теория и практика», органи-
зованной Северо-Кавказским федеральным университетом, институтом образо-
вания и социальных наук, кафедрой практической и специальной психологии.
В сборник включены статьи, посвященные актуальным проблемам психоло-
гического здоровья личности, диагностике, профилактике и коррекции психологи-
ческого здоровья личности, современному состоянию и перспективам развития
психологии здоровья, инклюзии как индикатору социально-психологического здо-
ровья общества, педагогическим аспектам психологического здоровья личности,
психологическим исследованиям личности в современной стрессогенной среде.
Материалы конференции адресованы студентам, магистрам, аспирантам,
преподавателям высшей школы, научным сотрудникам, практическим психоло-
гам, клиническим психологам, психотерапевтам, педагогам и учащимся.
УДК 159.9(082)
ББК 88.59 я43
Метаданные сборника размещены в Научной электронной библиотеке (НЭБ),

индексируется в РИНЦ при технической и информационной поддержке
© Коллектив авторов, 2016

ISBN 978-5-9296-0862-9 © ФГАОУ ВО «СКФУ», 2016
Сборник научных трудов Секция 1
СЕКЦИЯ 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ:

ДИАГНОСТИКА, ПРОФИЛАКТИКА, КОРРЕКЦИЯ
Руководитель: кандидат психологических наук, доцент,

заведующая кафедрой практической и специальной психологии
Института образования и социальных наук
Северо-Кавказского федерального университета
Белашева Ирина Валерьевна
EMOTIONAL COMPETENCE IN THE SYSTEM OF PSYCHOLOGICAL FACTORS

IN HUMAN HEALTH
Belasheva Irina Valeryevna, head of the department of practical

and special psychology, Ph.D., Associate Professor
North-Caucasus Federal University, Stavropol
magistratura_ioisn@mail.ru
The article examines psychological factors in health, the mechanisms of action which appeal to
the emotional sphere of the person. The analysis of the results of a study of the level of development
of emotional competence in groups of subjects with various symptoms of psychological ill health: with
high levels of neuroticism, with signs of formation of cybercommunications dependencies with essential
hypertension.
Key words: emotional competence, psychological factors of health changes, neuroticism,
kiberkommunikativnaya dependence.
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

ФАКТОРОВ ИЗМЕНЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ ЧЕЛОВЕКА
Белашева Ирина Валерьевна, заведующая кафедрой практической

и специальной психологии, кандидат психологических наук, доцент
Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь
В статье рассматриваются психологические факторы изменения здоровья, механизмы дей-

ствия которых апеллируют к эмоциональной сфере человека. Проведен анализ результатов
исследования уровня сформированности эмоциональных компетенций в группах испытуемых с
различными признаками психологического нездоровья: с высокими показателями невротизации,
с признаками формирования киберкоммуникативной зависимости, с эссенциальной гипертонией.
Ключевые слова: эмоциональная компетентность, психологические факторы изменений
здоровья, невротизация, киберкоммуникативная зависимость.
Одной из основных задач психологии здоровья является изучениеразличных видов фак-

торов, определяющих состояние здоровья человека, а также мотивационных и ситуативных
переменных, имеющих прогностическую значимость в формировании здоровьесберегающе-
го поведения. Мотивационные параметры через осознанные намерения (например, заняться
спортом, ограничить употребление сладкого, бросить курить и т.п.) обеспечивают связанное со
здоровьем поведение, ситуационные стимулыактуализируютсоответствующие поведенческие
паттерны. Прогностический анализ позволяет как определить «группы риска», таки спроекти-
ровать вероятностные механизмы действия тех или иных факторовизменения здоровья [3],
конечно с определенной долей погрешности, поскольку многое в поведении, связанном со здо-
ровьем, нетребует осознанного принятия решения или не поддается законам рациональности.
3
Психологическое здоровье личности: теория и практика III Всероссийская научно-практическая конференция
Выделяют предиспозиционные факторы изменения здоровья, факторы-триггеры (факто-

ры катализации), факторы хронификациии буферные факторы, с которыми связано снижение
вероятности отрицательных последствий.
К предиспозиционным относятся те психологические, социальные и поведенческие пе-
ременные, которые не связаны непосредственно с ухудшением здоровья, или началом за-
болевания, или его обострением, нопозволяющиеотнести людей с определенными характе-
ристиками к группе риска. К числу психологических предиспозиционных факторов относятся
эмоционально-личностные особенности человека. Основная ценность факторов этой группы
практическая – они указывают на риск ухудшения здоровья, причем часто на риск неспеци-
фический.
Факторы-триггеры (факторы катализации). К этой группе относятся как факторы, являю-
щиеся причиной или одной из причин развития заболевания, так и факторы, участвующие в
актуализации определенных последствий. Основными психологическими и социально-психо-
логическими триггерами заболеваний считаются стресс (в том числе, в межличностных отно-
шениях, вызванный социальной ситуацией и т.п.) и психотравмирующие переживания. При
этом корректнее говорить о стрессе как триггере, «запустившем» патологический процесс,
а не как о причине болезни.
К факторам хронификации нарушений здоровья относятся психологические, социаль-
ные и поведенческие параметры, не связанные с началом или обострением заболевания,
но способствующие дальнейшему ухудшению здоровья и переходу заболевания в хрониче-
скую форму. За большинством выявленных в психологии здоровья факторов хронификации
предполагается единый механизм «порочного круга». В целом, к психологическим факторам
хронификации относятся тревога и страхи в отношении заболевания, внимание человека к
своей болезни и проявлениям заболевания, мысли и убеждения о болезни, ее возникновении,
течении и лечении (в том числе, ошибочная интерпретация симптомов).
К факторам-буферам относятся факторы, препятствующие ухудшению здоровья, разви-
тию или хронификации заболевания, способствующие успешному совладанию с болезнью,
повышению качества жизни и психологического благополучия. В качестве механизма дей-
ствия таких факторов обычно рассматриваются буферные модерирующие действия в отно-
шении стрессоров и развития стресса как состояния:
– это оценка ситуации как менее угрожающей, а собственных возможностей совладания с
ней- как достаточных;
– это применение более эффективных способов совладания с уже переживаемым стрес-
сом [1].
К психологическим факторам-буферам, как правило, относят представления человека о
себе, мире и отношениях с ним, иными словами, сформированную Я-концепцию и устойчивое
мировоззрение. Наиболее характерные примеры – чувство связностикак общая ориентация лич-
ности, связанная с тем, в какой степени человек испытывает проникающее во все сферы жизни,
устойчивое, но динамическое чувство [2]; оптимизм; жизнестойкость; самоэффективность.
Обращает на себя внимание тот факт, что описанные факторы изменения здоровья и осо-
бенно механизмы их действия апеллируют к эмоциональной сфере человека: на уровне эмо-
ционального отражения, номинации его результатов в сознании, рефлексии эмоциональных
переживаний, эмоциональной саморегуляции, оценке эмоциональных проявлений со сторо-
ны социального окружения и воздействия на них.
Понимание человеком собственных эмоциональных переживаний и переживаний других
людей, способность регулировать свои эмоциональные состояния, контролировать их внеш-
ние проявления, влиять на интенсивность эмоций и актуализировать те или иные эмоции
в ситуациях взаимодействия лежат в основе эмоциональной компетентности личности. Ме-
ханизмы формирования и реализации эмоциональной компетентности (рефлексия, эмпатия,
саморегуляция, регуляция отношений) одновременно являются и механизмами эффективной
психической адаптации человека, в том числе и в кризисных ситуациях. Таким образом, эмо-
циональная компетентность может рассматриватьсяи в качестве психологического критерияз-
доровья личности и в качестве его ресурсной составляющей.
Нами было проведено исследование уровня сформированности эмоциональных ком-
петенций в группах испытуемых с различными признаками психологического нездоровья:
с высокими показателями невротизации, с признаками формирования киберкоммуникатив-
4
ной зависимости, с эссенциальной гипертонией, относящейся по этиологии и патогенезу к

психосоматическим расстройствам. Эмоциональные компетенции определялись с помощью
комплекса психодиагностических методик: методики определения эмоционального интеллек-
та «ЭМИН» Д.В. Люсина, опросника «Дифференциальный тест рефлексии» Леонтьева Д. А.
с соавторами, опросника «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) В. И. Моросановой, ме-
тодики определения уровня эмпатических способностей В. В. Бойко.
Анализ результатов исследования в группе респондентов с эссенциальной гипертонией
показал у них невысокую сформированность эмоциональных компетенций как в сфере пони-
мания своих и чужих эмоций, так и в сфере эмоциональной саморегуляции и способности вли-
ять на эмоциональные проявления других людей в ситуации взаимодействия (Диаграмма 1).
Высокие шкальные значения эмоциональных компетенций в этой группе респондентов не ди-
агностированы.
Диаграмма 1. Уровень сформированности эмоциональных компетенций

в группе пациентов с эссенциальной гипертонией (N=32)
Примечание: МЭК – межличностные эмоциональные компетенции; ВЭК – внутриличностные эмоцио-
нальные компетенции; ПЭ – понимание эмоций; УЭ – управление эмоциями
При этом, обращает на себя внимание тот факт, что средние статистические значения
(Mx) показателей эмоциональной компетентности пациентов с эссенциальной гипертонией
находятся близко к нижней границе диапазона средних шкальных значений (Диаграмма 2).
Наименьшие отклонения от нижней границы средних значений демонстрируют показатели
сформированности межличностных эмоциональных компетенций и понимания эмоций.
Диаграмма 2. Средние статистические значения (Mx) показателей

эмоциональной компетентности пациентов с эссенциальной гипертонией (N=32)
Примечание: 1 – МЭИ (межличностные эмоциональные компетенции); 2 – ВЭИ (внутриличностные
эмоциональные компетенции); 3 – ПЭ (понимание эмоций); 4 – УЭ (управление эмоциями).
5
Изучение эмоциональных компетенций старшеклассников с киберкоммуникативной зави-

симостью (N=64), которая определялась использованием методики А.В. Точневой, показало
наличие обратных (отрицательных) связей между уровнем киберкоммуникативной зависимо-
сти и некоторыми параметрами эмоциональной компетентности (в анализе применялся ран-
говый критерий Спирмена): общим уровнем эмоциональнойкомпетентности (r=-0,418, p<0,01),
внутриличностными эмоциональными компетенциями (r=-0,391, p<0,01), межличностными
эмоциональными компетенциями (r=-0,221, p<0,05), контролем экспрессии (внешнего выра-
жения эмоций) (r=-0,355, p<0,01), пониманием эмоций (r=-0,326, p<0,05), управлением эмо-
циями (r=-0,339, p<0,05), пониманием чужих эмоций (r=-0,235, p<0,05). Обращают на себя
внимание невысокие значения коэффициентов корреляции, особенно для межличностных
эмоциональныхкомпетенцийв целом испособности к пониманию чужих эмоций, в частности.
Корреляционных связей уровня киберкоммуникативной зависимости со шкалами управления
чужими эмоциями, понимания своих эмоций и управления своими эмоциями обнаружено не
было. Корреляционная матрица обсуждаемых показателей представлена в таблице 1.
Таблица 1
Корреляционная матрица показателей сформированности эмоциональныхкомпетенций
и уровня киберкоммуникативной зависимости (ранговый критерий Спирмена) (N=64)
Параметры МЭК ВЭК МП МУ ВП ВУ ВЭ ПЭ УЭ ОЭК
УКЗ -0,221* -0,391** -0,235* -0,155 -0,232 -0,174 -0,355** -0,326* -0,339* -0,418**
Примечание: * – корреляция значима на уровне 0,05; ** – корреляция значима на уровне 0,01; УКЗ – уро-
вень киберкоммуникативной зависимости; МЭК – межличностные эмоциональные компетенции; ВЭК –
внутриличностные эмоциональные компетенции; МП – понимание чужих эмоций; МУ – управление чужими
эмоциями; ВП – понимание своих эмоций; ВУ – управление своими эмоциями; ВЭ – контроль экспрессии;
ПЭ – понимание эмоций; УЭ – управление эмоциями; ОЭК – общий уровень эмоциональнойкомпетентности.
На рис. 1 визуализированы корреляционные связи между киберкоммуникативной зависи-

мостью и эмоциональными компетенциями в виде коррелограмма, отражающего специфику
развития эмоциональных способностей юношей и девушек, в общении которых преобладают
виртуальные коммуникации на уровне болезненной вовлеченности. Эта специфика опреде-
ляется преимущественно низким и средним уровнем общей эмоциональной компетентности,
в структуре которой наблюдается несформированность способностей понимать собственные
эмоции и регулировать их интенсивность и направленность, а также контролировать внешнее
выражение эмоций.
Рисунок 1. Корреляционная плеяда киберкоммуникативной зависимости (КЗ)

и эмоциональных компетенций
6
Примечание: КЗ – киберкоммуникативная зависимость; МЭК – межличностные эмоциональные ком-

петенции; ВЭК – внутриличностные эмоциональные компетенции; МП – понимание чужих эмоций;
МУ – управление чужими эмоциями; ВП – понимание своих эмоций; ВУ – управление своими эмоциями; ВЭ –
контроль экспрессии; ПЭ – понимание эмоций; УЭ – управление эмоциями; ОЭК – общий уровень эмоцио-
нальной компетентности; --- p≤0,05; – p≤0,01.
Анализ сформированности эмоциональных компетенций в эмпирически выделенных

группах респондентов с разным уровнем невротизации, который определялся соотнесением
шкальных значений по трем психодиагностическим методикам: шкала невротизации опросни-
ка УНП (уровня невротизации и психопатизации) И. Б. Ласко и Б. И. Тонконогого, шкалы не-
вротического реагирования опросника К-78 В. Д. Менделевича, К. К. Яхина, шкала нейротизма
личностного опросника Г. Айзенка, показал существенные между ними (таблица 2).
Таблица 2
Результаты однофакторного дисперсионного анализа (критерий H - Краскала-Уоллеса)
значений параметров эмоциональнойкомпетентности в 5-ти респондентских группах,
отличающихся по уровню невротизации и выраженности невротических симптомов
Шкалы эмоциональнойкомпетентности
МП МУ ВП ВУ ВЭ МЭК ВЭК ПЭ УЭ ОЭК
Chi-Square 6.155 18.457 12.759 23.922 7.131 13.283 13.230 13.753 19.757 17.402
df 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Asymp. Sig. .188 .001 .013 .000 .129 .010 .010 .008 .001 .002
Примечание: МЭК – шкала межличностных эмоциональных компетенций; МП – шкала понимания чужих
эмоций; МУ – шкала управления чужими эмоциями; ВЭК – шкала внутриличностных эмоциональных ком-
петенций; ВП – шкала понимания своих эмоций; ВУ – шкала управления своими эмоциями; ВЭ – шкала кон-
троля экспрессии; ПЭ – шкала понимания эмоций; УЭ – шкала управления эмоциями; ОЭК – общий уровень
эмоциональной компетентности; Chi-Square – эмпирическое значение критерия x2 – Фридмана; df – число
степеней свободы; Asymp. Sig – p-уровень значимости.
Статистически значимые различия между группами, отличающимися по уровню невроти-

зации и выраженности невротических симптомов, были обнаружены по шкалам управления
чужими эмоциями (р=0,001); понимания своих эмоций (р=0,013); управления своими эмо-
циями (р=0,000); межличностных эмоциональныхкомпетенций (р=0,010); внутриличностных
эмоциональныхкомпетенций (р=0,010); понимания эмоций (р=0,008); управления эмоциями
(р=0,001); общего уровня эмоциональнойкомпетентности (р=0,002). Значимых различий по
шкалам понимания чужих эмоций (р=0.188) и контроля экспрессии (р=0,129) установлено не
было, что дает основание предположить, что уровень невротизации не зависит от сформиро-
ванности контроля за внешним выражением собственных эмоций и способности распозна-
вать эмоциональные состояния других людей.
Критерий Краскала-Уоллеса предназначен для оценки различий одновременно между не-
сколькими выборками по уровню исследуемых признаков, но он не определяет направление
этих различий. Для утверждений о том, что уровень выраженности признаков эмоциональной
компетентности в сравниваемых группах имеет направленную динамику в связи с повышени-
ем или понижением уровня невротизации, нами был проведен анализ средних значений (Mx)
параметров эмоциональной компетентности в выделенных группах (Диаграмма 3).
Анализ средних значений параметров эмоциональнойкомпетентности в группах с разным
уровнем невротизацииобнаружил следующие тенденции:
– с понижением уровня невротизации у респондентов повышаются значения показателей
сформированности таких эмоциональных компетенций, как понимание собственных эмоцио-
нальных состояний, эмоциональные компетенции в сфере межличностного взаимодействия,
внутриличностные эмоциональные компетенции;
– понижение значений показателей сформированности всех эмоциональных компетенций у
респондентов с высоким уровнем невротизации по сравнению с респондентами из других групп;
– понижение значений по таким параметрам как общий уровень эмоциональнойкомпе-
тентности (ОЭК), понимание эмоций (ПЭ), управление собственными эмоциями (ВУ) в груп-
пе респондентов с низким уровнем невротизации по сравнению с респондентами группы со
средним уровнем невротизации с тенденцией к низкому, котораяотличается более высокими
7
показателями нейротизма (противоположный полюс эмоциональной устойчивости). Одним из

признаков нейротизма является высокая сензитивность, определяемая преобладанием про-
цессов возбуждения, прежде всего в эмоциональной сфере, в ответ навнешние ситуацион-
ные стимулы или изменения внутреннего состояния. Вероятно, этот факт влияет на развитие
способностей к пониманию эмоций через скорость их распознания, идентификации и верба-
лизации, понимание причин, их вызывающих, и следствий, к которым они приведут, но при
условии сформированности способностей к саморегуляции, обеспечивающих адекватность
адаптивных реакций, в том числе способности к эмоциональной саморегуляции.
Диаграмма 3. Сравнительный анализ средних значений (Mx) параметров

эмоциональнойкомпетентностив респондентских группах, выделенных в соответствии
с уровнем невротизации и выраженности невротических симптомов
Примечание: МЭК – шкала межличностного эмоционального интеллекта; МП – шкала понимания чу-
жих эмоций; МУ – шкала управления чужими эмоциями; ВЭК – шкала внутриличностного эмоционального
интеллекта; ВП – шкала понимания своих эмоций; ВУ – шкала управления своими эмоциями; ВЭ - шкала
контроля экспрессии; ПЭ – шкала понимания эмоций; УЭ – шкала управления эмоциями; ОЭК – общий уро-
вень эмоционального интеллекта.
Таким образом, исследование уровня сформированности эмоциональных компетенций в

группах испытуемых с различными признаками психологического нездоровья (с высокими по-
казателями невротизации, с признаками формирования киберкоммуникативной зависимости,
с эссенциальной гипертонией) позволяет рассматривать эмоциональную компетентность лич-
ности в системе психологических факторов изменения здоровья и на уровне предиспозиций
(например, недостаточная осознанность и рефлексия собственных эмоциональных проявле-
ний приводят к формированию «очагов эмоциональной напряженности» и запускают пове-
денческие паттерныпсихосоматического круга, аддиктивные механизмы, повышают уровень
невротизации); и на уровне катализации (трудности отражения эмоциональных состояний
других людей и их учета в собственных поведенческих стратегиях через нарушения в меж-
личностных коммуникациях повышают уровень социального стрессирования, выступающего
неспецифическим триггером изменений состояния здоровья); и на уровне хронификации (не-
рационализированные тревога и страхи в отношении заболевания способствуют его переходу
в хроническую форму); и на уровне буферной модерации (формирование конкретных ком-
петенций в эмоциональной регуляции поведения и деятельности и в сфере межличностных
взаимодействий может рассматриваться в качестве ресурсных факторов психологического
здоровья).
Литература
1. Абабков В. А., Перре М. Адаптация к стрессу. СПб.: Речь, 2004. 165 с.
2. Antonovsky A. The Life Cycle, Mental Health and the Sense of Coherence // Israel Journal of Psychiatry. 1985.
22(4). P. 273-280.
3. Leventhal H., Mora P. A. Predicting outcomes or modeling process? Commentary on the Health Action Process
Approach // Applied Psychology: An International Review. 2008. 57(1). P. 51-65.
8
INFLUENCE OF EXTREME CONDITIONS OF PROFESSIONAL WORK

ON THE FUNCTIONAL STATE SOLDIERS
Yusupov Vladislav Viktorovich, MD, Associate Professor

NIO (medical and psychological support) Research Center
of the Military Medical Academy, St. Petersburg
Ovchinnikov Boris Vladimirovich, MD, Professor
NIO (medical and psychological support) Research Center
of the Military Medical Academy, St. Petersburg
The article discusses the features of the influence of extreme conditions during the professional
activity on the status of servicemen.
Key words: extreme conditions, professionalization, professional activity, the military.
ВЛИЯНИЕ ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

НА ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ
Юсупов Владислав Викторович, доктор медицинских наук, доцент

НИО (медико-психологического сопровождения) НИЦ
Военно-медицинской академии, Санкт-Петербург
Овчинников Борис Владимирович, доктор медицинских наук, профессор
НИО (медико-психологического сопровождения) НИЦ
Военно-медицинской академии, Санкт-Петербург
В статье рассматриваются особенности влияния экстремальных условий во время про-

фессиональной деятельности на состояние военнослужащих.
Ключевые слова: экстремальные условия, профессионализация, профессиональная дея-
тельность, военнослужащие.
Междисциплинарная проблема функциональных состояний поставлена и изучается дав-

но, однако многие важнейшие моменты в этой области остаются неясными. В частности, за-
служивает более глубокого рассмотрения вопрос детерминации, причин и условий возник-
новения функциональных состояний. Перед военнослужащими Вооруженных Сил России в
настоящее время стоят задачи освоения арктических и других сложных климатических зон,
ведения боевых действий в условиях жаркого сухого и влажного климата, освоения новейших
видов вооружения и военной техники. Все это существенно повышает требования к здоровью
личного состава, к способностям людей сохранять оптимальные состояния и успешно дей-
ствовать в самых разнообразных экстремальных условиях.
Диагностика и прогнозирование функциональных состояний военнослужащих является
важным моментом при решении множества задач, стоящих перед военными врачами и пси-
хологами.
Под функциональным состоянием обычно понимают интегральный комплекс наличных
характеристик тех качеств и свойств организма, которые прямо или косвенно определяют де-
ятельность человека. Сходные с этим определения формулировали ведущие ученые ВМедА
имени С. М. Кирова, занимавшиеся данным вопросом (В. И. Медведев, 1970; В. П. Загрядский,
З. К. Сулимо-Самуйлло, 1976 и др.). Связь и единство функциональных состояний с профес-
сиональной деятельностью представляются бесспорными, однако указанные моменты харак-
терны лишь для одного из типов состояний – а именно профессионально обусловленных функ-
циональных состояний. Структура и динамика деятельности задают как конкретную мозаику
активации мозговых и исполнительных систем, так и общую картину рабочего функционально-
го состояния (например, умственной, сенсомоторной, физической деятельности). Далее сле-
дует заметить, что одна и та же профессиональная деятельность по-разному протекает в раз-
личных климатических и иных внешних условиях. Отсюда возникает необходимость выделять
второй тип детерминации – экологически обусловленные функциональные состояния. Первая
и вторая группы причинных факторов часто действуют совместно, что приводит, например,
к эколого-профессиональному перенапряжению, описанному А. А. Новицким (1993).
9
Функциональные состояния также могут возникать под влиянием различных сочетаний си-
туативных факторов, экстремальных условий, зачастую случайных. Так, синхронизация нега-
тивных факторов, влияет на состояние и поведение. Близкое во времени или синхронное воз-
действие нескольких экстремальных факторов риска, провоцирующих одно и то же состояние,
например, утомление или пролонгированный стресс, приводят к ситуативно обусловленным
функциональным состояниям. Примером такого состояния может служить описываемый в кри-
минологии «физиологический аффект». Подобные неконтролируемые аффекты разных ви-
дов лежат в основе: делинквентного (противоправного) поведения (физическое и психическое
насилие, дезертирство, мародерство, аномальное сексуальное поведение, злоупотребление
алкоголем и наркотиками, симуляция, аггравация, членовредительство, парасуицидальное и
суицидальное поведение). Их связь с профессиональной деятельностью возможна, но не обя-
зательна.
Личностно обусловленные функциональные состояния. Личностные особенности на уров-
не акцентуаций или расстройств личности при отсутствии профессиональных или ситуативных
стрессоров могут приводить к негативным функциональным состояниям и соответствующим
поведенческим реакциям. Например, М. М. Решетников (1985) описал основные личностные
стили профессиональной деятельности. Клиницисты (психиатры, неврологи) называют лич-
ностно обусловленные негативные состояния и формы поведения патохарактерологическими
реакциями. Наибольшее распространение получила классификация патохарактерологиче-
ских реакций по характерологическому принципу (Попов Ю. В.,1986), который выделил реак-
ции: эксплозивного, неустойчивого, гипертимного, истероидного, шизоидного, сенситивного
типов. С. В. Литвинцев (1996) выделил экстрапунитивный и интрапунитивный типы.
Типы профессиональной деятельности и функциональные состояния.
Можно выделить три типа профессиональной деятельности военнослужащих:
1) Выполнение повседневных служебных обязанностей. Воздействие факторов профес-
сионального стресса на военнослужащих при этом минимально и зависит он воинской специ-
альности и занимаемой должности.
2) Участие в полевых учениях, морских походах и других видах учебно-боевой деятель-
ности в условиях, приближенных к реальным. Основными факторами, обусловливающими
развитие профессионального стресса, являются:
при преимущественно умственной деятельности (работа штабного, планирующего и
управленческого типа) – плотность поступающих сигналов и сообщений в единицу времени,
длительная концентрация и распределение внимания, необходимость срочного выполнения
сложных заданий, дефицит времени, быстрота принятия решения и высокая ответственность,
цена ошибки, ненормированный рабочий день с работой в сменном или «рваном» режиме,
служебные командировки;
при зрительно-моторной (операторской) деятельности – высокая точность и скорость вы-
полняемой работы, необходимость точной координации зрительных функций с системой ор-
ганов движения, напряжение при работе с оптическими приборами и экранами видеодисплей-
ных терминалов и персональных электронно-вычислительных машин;
при деятельности преимущественно моторного профиля – динамические и статические
мышечные нагрузки, связанные с подъемом, перемещением и удержанием различного по
массе груза, значительные усилия, прилагаемые к органам управления и ручным инструмен-
там, многократно повторяющиеся движения рук различной амплитуды, выполнение глубоких
наклонов корпуса, длительное поддержание физиологически нерациональных рабочих поз.
Воздействие факторов профессионального стресса становится существенным и приводит
к заметным изменениям функционального состояния. Эти изменения позволяют прогнозиро-
вать поведение и профессиональную деятельность военнослужащих в боевых условиях.
3) Реальная профессиональная деятельность. При этом специфика факторов професси-
онального стресса сохраняется, но к ним прибавляется реальная угроза здоровью и жизни в
результате воздействия противника. Проявления профессионального стресса достигают мак-
симальной выраженности.
Профессиональная деятельность в экстремальных условиях требует интенсивной моби-
лизации функциональных резервов организма и больших энергетических затрат.
10
В связи с вышеизложенным, прямые показатели успешности боевой, а также учебно-бое-

вой деятельности должны использоваться как один из показателей (факторов) при диагности-
ке функциональных состояний.
Функциональные состояния в динамике военно-профессиональной адаптации военнослу-
жащих к экстремальным условиям деятельности
Многолетнее изучение особенностей психофизиологического состояния и поведенческих
реакций военнослужащих, осуществлявших профессиональную деятельность в боевых усло-
виях, и привлекавшихся к ликвидации крупномасштабных экологических и техногенных ката-
строф, позволили установить определенную закономерность в динамике военно-профессио-
нальной адаптации военнослужащих к экстремальным условиям деятельности.
В частности, выявлены пять основных периодов:
1) период, предшествующий деятельности в экстремальных условиях (период ожидания);
2) начальный период адаптации к экстремальным условиям деятельности;
3) период относительной нормализации функциональных возможностей организма и про-
фессиональной работоспособности;
4) завершающий период (период дизадаптационных нарушений);
5) период реадаптации к службе в мирных (обычных) условиях.
Первый период, предшествующий деятельности в экстремальных условиях (период ожи-
дания) сам по себе является достаточно психотравмирующим фактором для военнослужа-
щих. Процесс переживания, который наблюдается у человека в период подготовки к ответ-
ственным и опасным этапам жизни всегда сопровождается выраженным нервно-психическим
напряжением. Это находит своё проявление в изменении гомеостаза организма человека,
сложным вегетативным реакциям, инсомническими нарушениями, изменениями в поведен-
ческой сфере, и как следствие нарушениями в профессиональной деятельности. Кроме того,
в данный период у некоторых военнослужащих могут развиваться транзиторные фобические
реакции, требующие в ряде случаев мероприятий воспитательного и медико-психологическо-
го характера. Как правило, такие реакции чаще всего встречаются у лиц с низким уровнем
нервно-психической устойчивости или не имеющих достаточного профессионального опыта.
Второй, начальный период характеризуется общими адаптационными перестройками ор-
ганизма и личности к неблагоприятным экологическим и социально-психологическим факто-
рам экстремальной деятельности. Данный период сопровождается временным снижением
функциональных возможностей организма и уровня профессиональной работоспособности
специалистов. На начальном этапе у них достоверно повышается уровень ситуационной
тревожности, ухудшается самочувствие и настроение, отмечается манифестация жалоб на
состояние здоровья. Одновременно, в данный период времени у данных специалистов про-
исходит снижение толерантности к нагрузочным пробам, ухудшается переносимость профес-
сиональных нагрузок на фоне увеличения количества ошибочных действий. По времени на-
чальный период адаптации к экстремальным условиям продолжается от нескольких дней до
2–3 недель и более.
В третьем периоде у большинства военнослужащих отмечается нормализация функци-
ональных возможностей организма и формирование нового динамического стереотипа про-
фессиональной работоспособности. К этому времени в основном завершается период острой
адаптации к новым климато-географическим факторам региона и необычным условиям экс-
тремальной обстановки, формируется новый уровень относительно устойчивого функциони-
рования регуляторных систем организма и личности. Именно в данный период экстремальной
деятельности военнослужащие отличаются приверженностью к группе, ориентированы на
корпоративные и групповые интересы и обладают наибольшей толерантностью к професси-
ональным нагрузкам.
Период дизадаптационных нарушений характеризуется развитием выраженных функцио-
нальных нарушений и прогрессивным снижением уровня профессиональной работоспособ-
ности. В это время у военнослужащих наблюдаются значительное ухудшение самочувствия и
настроения, появляются жалобы на состояние здоровья, отмечается выраженное снижение
нервно-психической устойчивости и качества профессиональной деятельности специалистов
вплоть до полного отказа от выполнения служебных обязанностей.
11
Длительность периодов адаптации во многом зависит, с одной стороны, от исходного уров-

ня функционального состояния человека, с другой от уровня профессиональной нагрузки и
степени реальной опасности. Так, развитие выраженных дизадаптационных нарушений у во-
еннослужащих, осуществлявших чрезвычайно опасную и напряженную профессиональную
деятельность на фоне реальной витальной угрозы, отмечалось уже к 6–9 месяцам нахожде-
ния в данных условиях.
Выраженность дезадаптационных расстройств зависит также от гендерных и возрастных
факторов человека; индивидуальных особенностей личности; конституциональных особенно-
стей индивида; профессионального опыта и других факторов боевой обстановки.
После завершения деятельности в экстремальных условиях у военнослужащих наблюда-
ется новый, достаточно болезненный период адаптации к условиям службы в мирных (обыч-
ных) условиях (период реадаптации), который имеет свои закономерности.
После возвращения военнослужащих из районов боевых действий у них в 80–100 % слу-
чаев отмечались выраженные признаки астенизации, проявлявшиеся многочисленными жа-
лобами на состояние здоровья, снижением уровня нервно-психической устойчивости и суще-
ственным ухудшением изучаемых психофизиологических показателей. Одновременно было
отмечено, что у многих военных специалистов во время нахождения в экстремальных услови-
ях деятельности формируются определенные социально нежелательные стереотипы поведе-
ния, которые неприемлемы в обычных условиях жизнедеятельности человека.
При изучении психологического состояния и поведенческих реакций военнослужащих по-
сле возвращения их районов чрезвычайных ситуаций установлено, что у них:
1. Повышается фиксация на «внешних» и «внутренних» проблемах; растёт безразличие к
тому, как они выглядят в глазах окружающих; в меньшей степени склонны ориентироваться на
социально желательные нормы поведения.
2. Отмечается отчетливая тенденция к поведенческим реакциям, характеризующимся им-
пульсивностью, склонностью к аффектам и несдержанностью в межличностном общении с
окружающими.
3. Значительно усиливается склонность к формированию ипохондрических и психастени-
ческих реакций, что связано с явлениями эмоционального утомления, отсутствием эмоцио-
нальной разрядки и компенсации.
Указанные дезадаптационные нарушения начинают отчётливо проявляться у военнослу-
жащих спустя 1–3 месяца после ситуации витальной угрозы и в дальнейшем имеют тенденцию
не только не исчезать, но и со временем становиться более выраженными, трансформируясь
в посттравматическое стрессовое расстройство (PTSD-синдром), требующие квалифициро-
ванной медицинской и психологической помощи.
В заключение подчеркнем, что диагностика и коррекция негативных функциональных со-
стояний должна проводиться с учетом всего комплекса причин и условий, которые их вызвали.
12
CHARACTERISTICS OF IDENTITY OF THE YOUNG MEN WHO ARE

IN CONDITIONS OF MILITARY SERVICE
Babaeva Marina Vladimirovna, PhD of Psychology, associate Professor

of department «General psychology», Penza State University, Penza
m.verschinina2010@yandex.ru
Djakov Vladimir Vladimirovich, the applicant of an academic degree
of the candidate of psychological sciences at the Saratov
national research state university of N. G. Chernyshevsky
v1o9v8a5n@mail.ru
In article questions of a research of identity of the young men who are directly in military unit for
passing of conscription service are taken up, the structure of their identification matrix depending on
different adaptive abilities and level of aggression is studied.
Key words: identity; civic identity; identification matrix; adaptability; aggression.
ХАРАКТЕРИСТИКИ ИДЕНТИЧНОСТИ ЮНОШЕЙ, НАХОДЯЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ

ПРОХОЖДЕНИЯ СРОЧНОЙ СЛУЖБЫ
Бабаева Марина Владимировна, кандидат психологических наук,

доцент кафедры «Общая психология» ФГБОУ ВО
«Пензенский государственный университет»
m.verschinina2010@yandex.ru
Дьяков Владимир Владимирович, соискатель ученой степени кандидата
психологических наук при ФГБОУ ВО «Саратовский национальный
исследовательский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского»
v1o9v8a5n@mail.ru
В статье освещаются вопросы исследования идентичности юношей, непосредственно на-

ходящихся в воинской части для прохождения срочной службы, изучается структура их иден-
тификационной матрицы в зависимости от разных адаптивных способностей и уровня агрес-
сивности.
Ключевые слова: идентичность, гражданская идентичность, идентификационная матри-
ца, адаптивные способности, агрессивность.
Воинская среда обладает определенной социально-психологической спецификой: с одной

стороны, она жестко регламентирована и предоставляет готовые образцы поведения, с другой
стороны, даже в условиях жесткой дисциплины не всегда удается избежать дезадаптационных
процессов, часто не поддающихся контролю. На наш взгляд, необходимо искать психологи-
ческие причины данных негативных явлений, так как невозможно полностью исключить их, не
затрагивая внутренних устремлений, потребностей, мотивов, в целом личности тех, кто при-
зван выполнять столь важные функции. Кратковременность военной службы обуславливает
необходимость быстрой и успешной адаптации вчерашних призывников к жестким и четко обо-
значенным правилам поведения, принятым в армии, что часто может приводить к внутрилич-
ностным и межличностным конфликтам и протестам юношей. Молодые люди, поступающие
на срочную службу, не знают ее специфики, сталкиваются с несоответствием представлений о
службе и реальностью, зачастую не готовы к исполнению своих непосредственных служебных
обязанностей или выполняют их в неполном объеме. Но главным, на наш взгляд, является не-
соответствие между собственной идентичностью военнослужащих по призыву и той специфи-
ческой средой, в которой протекает адаптационный процесс. Именно изучение особенностей
идентичности личности солдат-срочников, обладающих различными адаптивными способно-
стями и уровнем агрессивности, может способствовать выявлению закономерностей проявле-
ния дезадаптационных процессов личности военнослужащих срочной службы.
Различным аспектам рассмотрения идентичности личности посвящены исследования
Э. Эриксона, Э. Фромма, Г. У. Солдатовой, В. Ю. Хотинец,
Т. Г. Стефаненко, Ж. Т. Уталиевой, В. К. Шаповалова, Н. Н. Чебоксарова и др. [7; 9; 10; 11].
В современной психологической науке изучением адаптационных процессов с точки зре-
ния проблем социальных трансформаций, идентичности личности занимаются Г. М. Андреева,
13
P. M. Баевский, Ф. В. Бассин, Ф. Б. Березин, Ф. Е. Василюк, В. В. Гриценко, Н. М Лебедева,

А. Н. Татарко, А. Б. Мулдашева, А. А. Налчаджян, М. Салазар, В. А. Смирнов, Т. Г. Стефанен-
ко, Г. Триандис и др. [2; 3; 4; 5; 6; 8].
Проблемное поле исследования возникает при рассмотрении следующих противоречий:
– между достаточно тщательной изученностью проблемы идентичности в отечественной и
зарубежной психологии и отсутствием исследований, рассматривающих идентичность лично-
сти военнослужащих срочной службы в контексте их адаптационного процесса;
– между заинтересованностью государства в том, чтобы призывники были оптимально
готовы и мотивированы к прохождению срочной службы, с целью более эффективного овла-
дениями ими всеми необходимыми умениями и навыками, и отсутствием для этого разрабо-
танной теоретической и методической базы.
Данные противоречия позволили нам сформулировать проблему исследования: суще-
ствуют ли различия структуры идентичности военнослужащих срочной службы в зависимости
от их адаптивных способностей и уровня агрессивности?
Наше исследование направлено на решение данных противоречий и изучение идентич-
ности личности военнослужащих срочной службы в контексте их адаптивных способностей и
уровня агрессивности.
В исследовании приняло участие 350 юношей в возрасте от 18 до 24 лет, являющихся во-
еннослужащими 22 полка ликвидации последствий аварий и охраны г. Пенза. Данная выборка
является репрезентативной и соответствует основным социально-демографическим показа-
телям генеральной совокупности.
В начале эмпирического исследования ко всем испытуемым был применен Многоуров-
невый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ) и Опросник диагностики состояния
агрессии А. Басса – А. Дарки. Затем с помощью кластерного анализа было выделено 3 типа
респондентов в зависимости от сочетания 3 параметров (агрессивность, враждебность,
адаптивный потенциал)
Первую группу составили испытуемые с низкими адаптивными способностями, высоким
уровнем агрессивности и враждебности (14 %). Во вторую самую многочисленную группу во-
шли испытуемые, обладающие удовлетворительными адаптивными способностями, средним
приемлемым уровнем агрессивности и уровнем враждебности выше среднего (54 %). Третья
группа – испытуемые с высокими адаптивными способностями, низким уровнем агрессив-
ности и враждебности (32 %). Таким образом, было сформировано 3 группы: группа слабых
адаптантов, группа средних адаптантов и группа эффективных адаптантов, соответственно.
Учитывая специфику той деятельности, в которой участвуют испытуемые, мы отдельно
рассмотрели значимость для них представлений о себе как о гражданине России. Сформи-
рованность/несформированность данных представлений, и, как следствие, значимость граж-
данской идентичности для юношей во многом определяют успешность прохождения ими во-
инской службы. Юношам с развитым чувством долга, патриотизма, понимающим смысл для
себя данной деятельности гораздо легче адаптироваться к новым условиям.
Исследование различий выраженности гражданской идентичности испытуемых в выде-
ленных группах проводилось с помощью критерия Краскала-Уоллиса.
Существуют значимые различия в выраженности гражданской идентичности у представи-
телей выделенных нами групп (H = 236,813; при p = 0,001).
Значимость наличия гражданства России, нежели любой другой страны обнаруживает су-
щественные различия в исследуемых группах (Н = 146,382 при p = 0,001). Для испытуемых
группы эффективных адаптантов в большей степени по сравнению с представителями дру-
гих групп значимо гражданство именно Российской Федерации, а не любой другой страны
(p = 0,001). Для испытуемых группы слабых адаптантов в наименьшей степени по сравнению
с представителями других групп значим данный критерий (p = 0,001).
Показатель субъективного ощущения своей принадлежности к России также обнаруживает
существенные различия в исследуемых группах (Н = 154,776 при p = 0,001). Для испытуемых
группы эффективных адаптантов в большей степени по сравнению с представителями других
групп значимо субъективное ощущение своей принадлежности к России (p = 0,001). Для испыту-
емых группы слабых адаптантов в наименьшей степени по сравнению с представителями дру-
гих групп значим критерий субъективного ощущения своей принадлежности к России (p = 0,001).
14
Рис. Уровни значимости гражданской идентичности для групп респондентов
По критерию гордости тем, что являются гражданами России, испытуемые исследуемых

групп обнаруживают значимые различия (Н = 126,429 при p = 0,001). Для испытуемых группы
эффективных адаптантов в большей степени по сравнению с представителями других групп
значимо наличие гордости тем, что являются гражданами России (p = 0,001). Для испытуемых
группы слабых адаптантов в наименьшей степени по сравнению с представителями других
групп важна гордость тем, что они являются гражданами России (p = 0,001).
По важности достижения экономического успеха именно в России существуют значимые
отличия в исследуемых группах (Н = 135,277 при p = 0,001). Для испытуемых группы эффек-
тивных адаптантов в большей степени по сравнению с представителями других групп значимо
достижение экономического успеха именно в России (p = 0,001). Для испытуемых группы сла-
бых адаптантов в наименьшей степени по сравнению с представителями других групп значим
данный показатель (p = 0,001).
Сравнение групп адаптантов по значимости критерия воспитания и обучения детей имен-
но в России показало, что имеются существенные отличия (Н = 31,906 при p = 0,001). Для
испытуемых группы эффективных адаптантов в большей степени по сравнению с предста-
вителями других групп значим критерий воспитания и обучения детей именно в России (p =
0,001). Для испытуемых группы слабых адаптантов в наименьшей степени по сравнению с
представителями других групп значим данный показатель (p = 0,001). В группах средних и
слабых адаптантов значимых различий по данному критерию выявлено не было.
Сравнение групп адаптантов по общей субъективной значимости для них гражданской
идентичности показало, что существую достоверные различия (Н = 230,869 при p = 0,001). Для
испытуемых группы эффективных адаптантов в большей степени по сравнению с представи-
телями других групп значима их гражданская принадлежность (p = 0,001). Для испытуемых
группы слабых адаптантов в наименьшей степени по сравнению с представителями других
групп значима их гражданская принадлежность и чувства, которые она вызывает (p = 0,001).
Таким образом, в группе слабых адаптантов обнаружена очень слабая выраженность
гражданской идентичности по сравнению с другими группами.
В группе средних адаптантов обнаружена умеренная значимость гражданской идентич-
ности в сравнении с другими группами. Лишь по значимости критерия воспитания и обучения
детей именно в России в группах средних и слабых адаптантов не обнаружено значимых
отличий, что может быть объяснено существующими в настоящее время представлениями о
качестве образования в России.
В группе эффективных адаптантов выявлена высокая значимость по всем показателям
гражданской идентичности.
Если рассматривать подкатегории в структуре идентичности испытуемых, исходя их ре-
зультатов выполнения ими методики «Кто Я?», то можно выделить основные и наиболее зна-
чимые различия компонентов идентификационных матриц в группах.
15
Таблица 1
Идентификационные матрицы по тесту «Кто Я?»
Количество респондентов, обозначивших
Идентификационные данную категорию (в %)
категории Группа слабых Группа средних Группа эффектив-
адаптантов адаптантов ных адаптантов
Семья 4,4 89,9 73,2
Этническая идентичность 0 18,3 41,7
Конфессиональная идентичность 0 8,4 16,1
Позитивные самооценки 1,0 28,5 59,5
Друг 0 64,8 42,8
Половая идентичность 0,4 10,9 34,6
Человек 8,2 28,5 62,3
Личность 0 16,4 20,7
Военнослужащий, солдат 0,7 59,7 87,4
Негативные самооценки 10,0 15,9 8,0
Хобби 0 10,9 30,3
Гражданская идентичность 0 24,9 65,7
Спортсмен 0 5,9 14,1
Индивид 0 8,4 13,7
ФИО 2,4 7,9 5,6
Посторонние слова (предметы и 36,8 2 0
т.п.)
Индивидуальность 1,3 2,1 17,8
Региональная идентичность 0 0 12,5
Возраст 0 0 1,1
Из таблицы 1 видно, что самыми значимыми в структуре идентичности для испытуемых

группы слабых адаптантов являются такие компоненты, как: посторонние слова (стол, стул,
арбуз и т.п.), негативные характеристики, человек, семейная принадлежность. Гораздо в мень-
шем процентном соотношении, но все же встречаются позитивные характеристики, ФИО,
определения, касающиеся индивидуальности личности, характеристики, указывающие на то,
что испытуемый является военнообязанным, половая идентичность.
В структуре идентичности испытуемых группы средних адаптантов компоненты по значи-
мости распределились таким образом:
– семья (семейные роли: сын, брат, племянник, муж и т.д.) – у 89,9 % респондентов зани-
мает с 1-го по 4-е места. Необходимо добавить, что семейная идентичность встречается сразу
в нескольких ответах у одного и того же респондента (сын, брат, племянник, муж, будущий муж
т.д.). Частое определение себя в терминах семьи указывает на важность родственных отно-
шений для испытуемых, свидетельствует об оторванности от дома и тоске по нему;
– друг (верный друг, лучший друг, товарищ) – у 64,8 % респондентов оказались на первых
местах;
– принадлежность к профессиональному сообществу (военнослужащий, солдат, защитник
Родины) – у 59,7 % респондентов находится на 1–5-м месте, что говорит об актуальности на
данный момент той деятельности, которой заняты юноши.
Также достаточно значимыми в структуре идентичности испытуемых группы средних адап-
тантов являются такие компоненты, как: позитивные самооценки, человек, гражданская, этни-
ческая принадлежность.
Идентификационная матрица испытуемых группы средних адаптантов еще раз подтвержда-
ет преобладание у них характеристик Социального «Я» и недостаточной представленностью
характеристик Рефлексивного «Я», Перспективного «Я» и Физического «Я» личности.
16
В структуре идентичности испытуемых группы эффективных адаптантов компоненты по

значимости распределились следующим образом:
– принадлежность к профессиональному сообществу (военнослужащий, солдат, защитник
Родины) – у 87,4 % респондентов находится на 1–5-м месте, что говорит о высокой значимо-
сти профессиональной идентичности или ее актуальности на данный момент, что является
естественным, учитывая выборку исследования, состоящую из солдат-срочников;
– семейная идентичность (семейные роли: сын, брат, будущий муж и т.д.) – у 73,2 % ре-
спондентов занимает с 1-го по 6-е места;
– гражданская идентичность – у 65,7% респондентов оказалось на первых местах в ран-
говой структуре. Гражданская идентичность выражалась словами «россиянин», «патриот»,
«гражданин России»;
– характеристика «человек» у 62,3 % респондентов находится с 1-го по 5-е место.
Достаточно значимыми в идентификационной матрице испытуемых группы эффективных
адаптантов являются такие компоненты, как: друг, этническая идентичность, половая иден-
тичность, хобби, позитивные самооценки. Можно заключить, что именно в группе эффек-
тивных адаптантов структура идентичности является наиболее развернутой и гармоничной.
В ней представлены характеристики, говорящие о значимости военной службы, гражданской
идентичности, семейных связей и индивидуальности (хобби, личные качества). Также в этой
группе у испытуемых есть нацеленность на будущее, осознание перспектив своего развития,
как в личном, так и в семейном плане (будущий успешный военный, будущий муж, отец и т.п.),
просматривается рефлексивное начало, выраженное в оценках испытуемыми тех или иных
своих качеств.
Мы считаем, что наличие в группе эффективных адаптантов наполненной идентификаци-
онной матрицы во многом является залогом их высоких адаптивных способностей и низкого
уровня агрессивности, враждебности.
Подводя итоги эмпирического исследования характеристик идентичности личности воен-
нослужащих срочной службы, обладающих различными адаптивными способностями и уров-
нем агрессивности, обозначим основные выводы:
1. Обнаружены различия количества идентификационных категорий и их иерархии вну-
три идентификационных матриц солдат-срочников с разными адаптивными способностями и
уровнем агрессивности: 1. У слабых адаптантов выявлен очень низкий уровень самопрезен-
тации и дифференцированности, из описаний преобладают посторонние слова, общая харак-
теристика «человек» и негативные характеристики 2. У средних адаптантов преобладают ха-
рактеристики самоописания, относящихся к Социальному «Я, то есть они ориентированы на
общение, включены в социальное взаимодействие 3. У эффективных адаптантов обнаружен
высокий уровень самопрезентации и дифференцированности, зафиксировано наибольшее
число характеристик самоописания, относящихся к Коммуникативному «Я», Материальному
«Я», Деятельному «Я», Перспективному «Я» и Рефлексивному «Я», что говорит о том, что
они общительны, уверенны в себе, ориентированы на свой внутренний мир, обладают высо-
ким уровнем социальной компетенции и самоконтроля.
2. В рамках исследования определена значимость гражданской идентичности для воен-
нослужащих с разными адаптивными способностями и уровнем агрессивности: 1. Слабые
адаптанты обладают низкой значимостью гражданской идентичности; 2. У средних адаптан-
тов обнаружена умеренная значимость гражданской идентичности в сравнении с другими
группами. Лишь по значимости критерия воспитания и обучения детей именно в России в груп-
пах средних и слабых адаптантов не обнаружено значимых отличий, что может быть объясне-
но существующими в настоящее время представлениями о качестве образования в России.
3. У эффективных адаптантов выявлена высокая значимость по всем показателям граждан-
ской идентичности.
3. У военнослужащих по призыву было выделено три устойчивых структуры идентифи-
кационных матриц: 1) тип слабо структурированной матрицы с минимальной представлен-
ностью компонентов, указывающий на низкую степенью осознания субъектом себя; 2) тип
однополярной матрицы с компонентами направленности субъекта на социальное взаимодей-
ствие; 3) тип развернутой структурированной идентификационной матрицы.
17
1. Березин В. Г. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988.
2. Дробижева Л. М. (ред.) Социальная и культурная дистанция. Опыт многонациональной России. М.,
1998.
3. Константинов В. В., Вершинина М. В. Взаимосвязь этнической идентичности мигрантов-армян и усло-
вий их проживания в принимающем сообществе // Психол. Журн. 2014. Т.35. №1.
4. Лебедева Н. М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поисков самоуважения к
поискам смысла // Психол. Журн. 1999. Т.20. №3.
5. Мулдашева А. Б. Роль этнопсихологической двойственности в межнациональных отношениях: дис. …
канд. психол. наук. М., 1991.
6. Началджян А. А. Социально-психологическая адаптация личности. Ереван: ЭПО, 1988. 262 с.
7. Стефаненко Т. Г. Социальная психология этнической идентичности: дисс. д-ра психол. наук. М., 1999.
528 с.
8. Татарко А. Н., Лебедева Н. М. Психология межэтнических отношений: этническая идентичность и стра-
тегии межкультурного взаимодействия // Saarbrucken: LAPLAMBERT Academic Publishing GmbH & Co, 2010.
177 с.
9. Фромм Э. Личность в современной культуре // Психология личности Т.1. Хрестоматия. Изд. Д.
«Бахрах-М2»; Самара: 2000. 237 с.
10. Чебоксаров Н. Н., Чебоксарова И. А. Народы, расы, культуры. М.: Наука, 1985.
11. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / пер. с англ.; общ. ред. А. В. Толстых. М., 1996.
ESPECIALLY PSYCHO-PEDAGOGICAL PREVENTION OF INTERNET ADDICTION

IN ADOLESCENTS
Balabinа Alina Yur’evna, student of 1 course of a magistracy of Institute

of education and social Sciences, direction of training «Psychology»,
a group of PSI-m-o-16-2, North-Caucasus Federal University, Stavropol.
alein94@rambler.ru
Supervisor: Lozhechkina Anna Dmitrievna, candidate of psychological Sciences,
associate Professor, North-Caucasus Federal University, Stavropol.
gogastik77@mail.ru
This article speaks about this phenomenon as Internet addiction and its impact on adolescents. And
also examines the forms of psychological-pedagogical prophylaxis for the prevention of Internet addiction.
Key words: Internet addiction; psychological and pedagogical prevention; adolescent; preventive
forms of work.
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА

ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТИ У ПОДРОСТКОВ
Балабина Алина Юрьевна, студентка 1 курса магистратуры Института образования

и социальных наук, направления подготовки «Психология», группы ПСИ-м-о-16-2,
Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь.
alein94@rambler.ru
Научный руководитель: Ложечкина Анна Дмитриевна, кандидат психологических наук,
доцент, Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь.
gogastik77@mail.ru
В данной статье говориться о таком феномене, как интернет-зависимость и о его влия-

нии на подростков. А также рассматриваются формы психолого-педагогической профилакти-
ки по предупреждению интернет-зависимости.
Ключевые слова: интернет-зависимость; психолого-педагогическая профилактика; под-
росток; профилактические формы работы.
В современной науке все чаще рассматривается вопрос о влиянии современных изобре-

тений на человека. Наиболее используемыми человеком являются компьютеры, мобильные
телефоны, сети интернет и различные гаджеты.
В последнее время люди всё больше времени тратят на бессмысленное времяпрепрово-
ждение в социальных сетях. Но такое проведение досуга негативно сказывается на здоровье
18
человека. Обилие информации раздражает нашу психику, и сон становится более беспокой-
ным, а на утро появляется ощущение, что мы недостаточно хорошо отдохнули.
Еще одна печальная тенденция заключается в том, что современный человек вытесняет
реальное общение виртуальным, утрачивая способность поддерживать разговор при обще-
нии с глазу на глаз. Общение в виртуальном режиме подразумевает несоблюдение правил
грамматики и пунктуации, составление максимально простых предложений, использование
чрезвычайно бедного словарного запаса, замену эмоций смайликами – все это негативно от-
ражается на реальном общении. Кроме того, человек словно прячется за своим виртуальным
образом, теряя способности к самопрезентации в реальном мире. Так, в сети Интернет любой
человек, может выдавать себя за кого угодно, а в действительности являться простым заком-
плексованным человеком.
Большую угрозу интернет представляет для младшего поколения – детей и подростков.
В подростковом возрасте происходит становление личности ребенка, которое отмечается ка-
чественными изменениями. Поэтому подростки наиболее склонны к развитию и формиро-
ванию у них интернет-зависимости [2]. Актуальность исследования интернет-зависимости у
подростков на сегодняшний день стоит остро, так как этот возраст наиболее подвержен раз-
личным отклонениям в поведении.
Обсуждение данного феномена началось не так давно. Термин Internet-addiction (по-рус-
ски «интернет-аддикция» или «интернет-зависимость») появился в 1996 году. Его предложил
американский психолог доктор Айвен Голдберг для описания неоправданно долгого, возмож-
но патологического, пребывания в интернете. Наиболее подробно проблему интернет-зави-
симости исследовала профессор психологии Питтсбургского университета, доктор Кимберли
Янг, автор книги «Пойманные в Сеть». Она выделила две группы интернет-зависимых – это
помешанные на общении и помешанные на информации.
В России проблема интернет-зависимости изучается только несколько последних десяти-
летий. Так, А. Е. Войскунским были разработаны собственные критерии данной зависимости.
В. Д. Менделевич выделил типы интернет-зависимых личностей. В. А. Лоскутовой были из-
учены культурные особенности у пользователей русскоязычного интернета. А. Е. Жичкиной,
А. Ю. Егоровым, Н. А. Кузнецовой, Е. А. Петровой, И. В. Чудовой были исследованы особенно-
сти личности интернет-зависимых пользователей. Однако, психологические характеристики
личности интернет-зависимых людей, а также наиболее эффективные направления профи-
лактики интернет-зависимости исследованы недостаточно [3].
Ребенок, став подростком, обнаруживает неподготовленность управлять собственным
бурным развитием, своими переживаниями. Сами по себе эти переживания не являются при-
чиной отклонений в поведении. Отклонения в поведении подростка появляются в результате
ошибок, допущенных родителями в воспитательной работе из-за незнания или игнорирования
ими возрастных особенностей подростков. Когда подростки встречаются с проблемами раз-
ного рода в реальном мире, им хочется убежать от них. И здесь они находят выход – вирту-
альный мир [7].
Ученые выделили причины того, почему для подростков так привлекательно такое стран-
ное и необычное место, как киберпространство. К ним относятся: идентификация; интимность
и принадлежность; сепарация от родителей и семьи; избавление от фрустрации. То есть мы
можем говорить о том, что в сети интернет подросткам проще найти себя и удовлетворить
некоторые свои потребности [3].
По нашему мнению, одной из главных потребностей в подростковом возрасте является
потребность в коммуникации, принятие сверстниками, завоевание авторитета. Поэтому у под-
растающего поколения следует формировать положительную мотивацию, развитую коммуни-
кабельность и волевые черты его поведения. На основании этого, можно предполагать, что
если подростки не будут испытывать проблем в коммуникативной, эмоционально-волевой и
мотивационной сферах, то и уровень подверженности интернет-зависимости будет низок.
Нами было проведено исследование в 2015–2016 гг., в котором приняли участие 40 учени-
ков 8–9-х классов, мальчики и девочки в возрасте от 13 до 15 лет. Из них было сформировано
две группы: контрольная и экспериментальная.
По результатам проведенного исследования, мы сделали вывод о том, что в контрольной
группе находятся подростки, которые являются достаточно коммуникативными, имеют сред-
нюю силу воли, приступая к выполнению какого-либо задания, они заранее не настраивают
себя на положительный или отрицательный результат. Можно сказать, что такие подростки
19
редко сталкиваются с проблемами, уход от которых они могли бы найти в виртуальном про-
странстве. Поэтому подростки в контрольной группе имеют низкий уровень подверженности
интернет-зависимости. А вот исследование экспериментальной группы, показало, что в дан-
ной группе имеется достаточное количество подростков, которые могут легко поддаться ин-
тернет-зависимости, так как у них существуют некоторые проблемы в коммуникативной, эмо-
ционально-волевой и мотивационной сферах.
Учитывая полученные результаты, мы решили разработать профилактические меропри-
ятия по предупреждению и профилактике интернет-зависимости в подростковом возрасте.
Психолого-педагогическая профилактика - это система предупредительных мер, связан-
ных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостат-
ки в развитии детей. Осуществляется на фоне общей гуманизации педагогического процесса.
Успешность системы связана, прежде всего, со всеми субъектами педагогического процесса
[2]. Психолого-педагогическая профилактика осуществляется школьным педагогом-психоло-
гом. В своей деятельности он использует различные формы и методы, проводя работу по
разнообразным направлениям.
Изучив научную психолого-педагогическую литературу, мы выделили несколько типов ме-
роприятий, которые проводятся в целях профилактики интернет-зависимости:
1) нейтрализующие; 2) компенсирующие; 3) предупреждающие возникновение обстоя-
тельств, способствующих интернет-зависимости; 4) устраняющие эти обстоятельства; 5) кон-
тролирующие проводимую профилактическую работу и её результаты.
Ученые выделяют такие профилактические формы работы, как
1) групповая работа с подростками вне занятий; 2) организации занятий (игровые уроки,
социальные опытные тренинги в процессе занятий); 3) соучастие и творческое представление
в социальной жизни школы (поездки и экскурсии с участием всего класса, праздники, отдых в
загородных лагерях); 4) работа с родителями; 5) консультирование; 6) работа с организация-
ми, планирование работы, сотрудничество в вопросах школьной политики; 7) научное обосно-
вание, сопровождение и оценивание.
В процессе психолого-педагогической профилактики интернет-зависимости используются
разнообразные методы, формы, приемы профилактики. При осуществлении профилактиче-
ской деятельности в системе образования стоит учитывать различные составляющие, кото-
рые будут воздействовать на эмоционально-волевую, коммуникативную и мотивационную
сферу личности подростков.
Учитывая вышеуказанные факторы, нами была разработана и внедрена программа по
предупреждению и профилактике интернет-зависимости в подростковом возрасте. Целью
программы стало: предупредить формирование интернет-зависимости среди подростков пу-
тем пропаганды здорового образа жизни, формирования «антизависимых» установок, разви-
тия социального взаимодействия со своими сверстниками, изменения ценностного отношения
подростков к данной проблеме и формирования личной ответственности за свое поведение.
Для эффективности внедрения программы были проведены комплексные занятия, которые
включали работу с подростками и их родителями.
Данная программа включала в себя 5 блоков: 1) вводный (Родительское собрание «Подро-
сток и компьютер. Опасная грань», Тематическая беседа с подростками «Компьютер: за и про-
тив», Кинолекторий «Посмотри на мир вокруг»); 2) коммуникативный (занятия, направленные
на развитие коммуникативных качеств); 3) эмоционально-волевой (занятия, воздействующие
на эмоционально-волевую сферу подростка, воспитывающие волевые качества); 4) мотива-
ционный (занятия, направленные на работу с мотивационной сферой, выработка умений пра-
вильно ставить цели, создавать планы); 5) заключительный (подведение итогов работы)
Данная программа составлена с учетом возрастных характеристик подростков и направле-
на на работу с коммуникативной, эмоционально-волевой, мотивационной сферами личности
подростка в тесной взаимосвязи с профилактикой интернет-зависимости. Данная программа
была реализована в экспериментальной группе.
Повторное исследование показало, что разработанная нами программа, оказалась эф-
фективной, дала положительные результаты и способствовала уменьшению количества под-
ростков, легко поддающихся интернет-зависимости, так как показатели экспериментальной
группы по всем методикам улучшились.
Таким образом, проведенное нами исследование показало, что психолого-педагогическая
профилактика интернет-зависимости у подростков представляет собой комплексный процесс
20
развития психолого-педагогических характеристик личности, обеспечивающих ее устойчи-

вость к зависимому поведению с формированием навыков здорового образа жизни для пред-
упреждения развития и прогрессирования зависимости.
1. Борытко Н. М. Досуг в пространстве воспитания // Внешкольник. 2002. № 6.
2. Войскунский А. Е. Актуальные проблемы зависимости от интернета // Психологический журнал. 2004.
№ 25. С. 41-62.
3. Дрепа М. И. Психологический портрет личности интернет-зависимого студента // Вестник ТГПУ. 2009.
№4.
4. Жичкина А. Е. Социально-психологические аспекты общения в Интернете. М.: Дашков и Ко, 2006. 117 с.
5. Куртышева М. Как сохранить психологическое здоровье детей. СПб.: Питер, 2007. 252 с.
6. Никитина Н. И., Глухова М. Р. Методика и технология работы социального педагога. М., 2005. 86 с.
7. Носов Н. А. Виртуальная психология. М.: Аграф, 2000. 432 с.
THE POSSIBILITY OF USING INDICATORS OF FUNCTIONAL ASYMMETRIES

IN THE DIAGNOSIS AND CORRECTION OF PERSONALITY MALADJUSTMENT
Belasheva Khristina Valeryevna, PhD of psychology, associate Professor

of the Department of general psychology and history of psychology
Moscow University for humanities university, Moscow
cristinap@inbox.ru
The article discusses the prospects of the possible use of indicators of functional asymmetries in
the diagnosis and correction of maladjustment of the individual, as well as analyzes of various empirical
studies in which these indicators have been studied as a dynamic, evolving under the influence of internal
and external environments of human exposure.
Key words: functional asymmetry, hemispheric interaction, psychological adjustment, maladjustment.
ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ

АСИММЕТРИЙ В ДИАГНОСТИКЕ И КОРРЕКЦИИ ДЕЗАДАПТАЦИИ ЛИЧНОСТИ
Белашева Христина Валерьевна, кандидат психологических наук, доцент

кафедры общей психологии и истории психологии
«Московского гуманитарного университета», Москва
cristinap@inbox.ru
В статье рассматриваются перспективы возможного применения показателей функцио-

нальных асимметрий в диагностике и коррекции дезадаптации личности, а также проанали-
зированы различные эмпирические исследования, в которых данные показатели изучались как
динамические, изменяющиеся под воздействием внутренних и внешних сред, воздействующих
на человека.
Ключевые слова: функциональная асимметрия, межполушарное взаимодействие, психоло-
гическая адаптация, дезадаптация.
История изучения функциональных асимметрий и межполушарного взаимодействия на-

считывает уже несколько столетий, однако интерес к проблеме билатерального регулирова-
ния психической деятельности человека не иссякает до сих пор, особенно в свете перспективы
использования данного регулирования как в оптимизации функционального, эмоционального
и психического состояний в норме психического здоровья, так и при отклонениях от нормы и
психических патологиях различного генеза.
Обращаясь к анализу эмпирических данных относительно динамических, а не только ста-
тических или, иначе говоря, фенотипических, а не только генотипических свойств межполушар-
ных асимметрий, можно выделить одно из направлений в их исследовании – исследование
ресурса функциональной асимметрии мозга. Исследования в данном направлении условно
можно охарактеризовать как поиск ответа на вопрос – какова степень активации обеих гемис-
фер мозга при организации психической деятельности человека и может ли она меняться в
21
зависимости от задач, на которую направлена деятельность, условий самой деятельности

и факторов внутренней и внешней сред человека? То есть, речь идет, именно, о возможных
сдвигах в функциональных асимметриях в зависимости от деятельности, в которую вовлечен
субъект и уровня адаптационных ресурсов его психики [1].
Учитывая фундаментальность принципа межполушарной асимметрии мозга для психи-
ческой деятельности, очевидно, что существует взаимосвязь ее с динамикой психического
состояния человека. Однако чаще всего данные взаимосвязи изучались в контексте эмоци-
ональных состояний и реакций. Так развиваясь в онтогенезе, как указывала Н.П. Бехтерева,
функциональная межполушарная асимметрия мозга приобретает черты фенотипической из-
менчивости, обуславливая все качественное многообразие психики.
Индивидуальные особенности функциональной межполушарной асимметрии мозга чело-
века тесно связаны с процессами адаптации организма в системе человек–среда. Показано,
что адаптация к физическим и психическим стрессирующим факторам, тип вегетативной ре-
гуляции, «физиологическая цена» интеллектуальной деятельности, уровень работоспособно-
сти, утомления различны у лиц с разным профилем асимметрии мозга [2].
В исследованиях М. Н. Русалова были сделаны определенные выводы о непосредствен-
ной взаимосвязи эмоций и функциональной асимметрии. Так эмоциональный знак, выявля-
емый для левого и правого полушарий, и интегральный эффект знака тонического эмоцио-
нального состояния определяются уровнем общей активированности мозга, это может быть
представлено в виде континиума эмоционального тона, формируемого левым и правым полу-
шариями мозга в зависимости от общего активационного состояния [4].
В настоящее время взаимодействие полушарий активно продолжает изучаться при ана-
лизе механизмов адаптации человека к факторам окружающей среды, так как динамические
перестройки межполушарной асимметрии способствуют пластичности приспособления чело-
века к экстремальным условиям. Еще в 80-х годах в своих экспериментальных исследова-
ниях, посвященных изучению особенностей выполнения профессиональной деятельности в
экстремальных условиях летчиками-испытателями, Звоников В. М. установил, что инверсия
полушарного доминирования отмечена при благоприятном протекании адаптации к особым
климато-географическим условиям, нормобарической гипоксии и смене временных поясов
при трансмеридиальном перелете [3].
Исходя из этого следует, что способность к адаптации зависит от межполушарных взаимо-
отношений, так как тип межполушарного взаимодействия является фактором, обусловливаю-
щим особенности протекания физиологических и психофизиологических процессов, а также
обладает конституциональными признаками.
Также в рамках рассматриваемого направления можно отметить эмпирические работы Ку-
ликова В. Ю., Л. К. Антроповой, Л. А. Козловой (2009), М. В. Назын-оол, Л. К. Будук-оол (2010),
в которых изучалось влияния функциональной асимметрии на протекание процессов срочной
и долговременной адаптации к экстремальным спортивным нагрузкам. Подобные исследова-
ния актуальны для прогнозирования успешности спортивной деятельности и планирования
тренировочного процесса. Изучение роли латерального фенотипа при адаптации к специфи-
ческой двигательной деятельности в спорте высших достижений дает возможность проанали-
зировать системные аспекты регуляции на уникальной модели максимальной мобилизации
функциональных резервов организма.
Понимание механизмов адаптации к экстремальным спортивным нагрузкам расширяет
знание о закономерностях взаимодействия организма человека с окружающей средой, о пре-
образовании потенциальных возможностей организма в способность к мобилизации функци-
ональных резервов [5].
Вместе с тем, обобщая имеющиеся эмпирические исследования относительно функци-
ональных асимметрий, их результаты, в конечном счете, опираются на понимание адапта-
ционных ресурсов человека и изучении воздействующих, на него внешних средовых или
социальных факторов. Однако исследований, в которых затрагивались бы внутренние, ин-
трапсихические свойства личности, переживающей психологические проблемы, связанные с
нарушением их системы отношений – к себе или окружающим, с преобладанием в поведении
неконструктивных копинг-стратегий и выраженной невротической симптоматикой, отсутству-
ют. Именно переживания собственной неполноценности и нарушение функционально-гедо-
нистических соотношений, как отмечал Ю. М. Орлов (1996), лежат в основе формирования
псевдоповедения, лежащие в основе, например, психосоматических расстройств.
22
Таким образом, имеющиеся многочисленные эмпирические данные относительно показа-

телей динамических изменений характера межполушарных асимметрий и межполушарного
взаимодействия у человека в норме психического здоровья и при некоторых отклонениях от
нее, сводятся к констатации различных дезадаптационных процессов. Последнее позволя-
ет предполагать, что данные показатели динамических изменений характера межполушар-
ных асимметрий и межполушарного взаимодействия у человека, могут быть использованы в
разработке дифференциально-диагностических критериев разграничения адаптации и деза-
даптации личности, а также в построении коррекционных программ, целью которых является
оптимизация психического состояния личности, испытывающей различные психологические
трудности в деятельности и жизнедеятельности.
1. Белашева Х. В., Демидова Т. Н. Особенности взаимосвязи ресурсов психического здоровья с межполу-
шарными асимметриями // Вестник Университета (ГУУ). 2015. №5. С. 276-283.
2. Брагина Н. Н., Доброхотова Т. А. Функциональные асимметрии человека. М.: Медицина, 1988. 240 с.
3. Звоников В. М. Динамика функциональных асимметрий человека и ее проявления в процессе деятель-
ности // Дефектология. Психофизиология. Дифференциальная психофизиология. Тез. докладов к VII съезду
Общества психологов СССР. М., 1989. С. 154-155.
4. Русалова М. Н. Влияние эмоций на активацию левого и правого полушарий головного мозга // Физиоло-
гия человека. 1988. Т.14. № 5. С.754-761.
5. Фомина Е. В. Функциональная асимметрия мозга и адаптация человека к экстремальным спортивным
нагрузкам: дисс. ... док. биол. наук. Омск, 2006. 329 с.
THE URGENCY OF STUDYING OF PSYCHOLOGICAL READINESS TO THE RISK

OF OIL AND GAS PROFESSIONALS
Blokhina Olga Pavlovna, master 2nd year of study,

the North-Caucasus Federal University, Stavropol
opblohina@npo-nhp.com
Supervisor: Yesayan Marina Levonovna, PhD in Psychology,
marine.esayan@mail.ru
The article substantiates the necessity of studying the risk appetite of oil and gas professionals,
conduct scientific analysis of the concept of «risk» and «readiness for risk».
Key words: risk; risk appetite; oil and gas industry; uncertainty; extreme factors.
АКТУАЛЬНОСТЬ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ

К РИСКУ СПЕЦИАЛИСТОВ НЕФТЕГАЗОВОЙ ОТРАСЛИ
Блохина Ольга Павловна, магистр 2-го года обучения,

opblohina@npo-nhp.com
Научный руководитель: Есаян Марине Левоновна, кандидат психологических наук, доцент,
В статье обосновывается необходимость изучения готовности к риску у специалистов

нефтегазовой отрасли, проводится научный анализ понятия «риск» и «готовность к риску».
Ключевые слова: риск; готовность к риску; нефтегазовая отрасль; ситуация неопреде-
ленности; экстремальные факторы.
В современном мире возрастает уязвимость человека и общества в следствии необходи-

мости постоянного развития нашей цивилизации, которая повышает опасность возникновения
нештатных ситуаций, аварий на производстве и приводит к росту экологических, экономиче-
ских, социальных и прочих убытков. Так, на объектах хранения нефтепродуктов, в России за
23
последние 20 лет произошло 93,3 % пожаров и аварий. Средняя частота пожаров с серьезными
последствиями, по отраслям нефтяной и нефтеперерабатывающей промышленности состави-
ла 12 пожаров в год. В целом, в России за 2014 год на объектах нефтегазовой отрасли прои-
зошло 220 аварий и погибло 267 человек. Однако освоение профессиональной безопасности
специалистов, обучающихся по направлениям «Прикладная геология», «Технология геологиче-
ской разведки», так и у бакалавров – по направлению подготовки «Нефтегазовое дело» и «Хи-
мическая технология» пока не предусматривает формирование рискологической компетенции.
Работа специалистов нефтегазового профиля связана с воздействием на них экстремаль-
ных факторов и осуществляется в условиях возникновения различных проблемных ситуаций,
определяющих высокую сложность, опасность и ответственность выполнения трудовых за-
дач, это все требует от них, готовности к принятию решений и умение действовать в условиях
риска.
Термин «риск», чаще всего используют для оценки возможности возникновения небла-
гоприятной ситуации или неблагоприятных последствий какого-либо события. Это явление
приобрело широкое распространение в различных областях знаний. Риск рассматривается
в самых различных сферах природных и общественных процессов, в специальных разделах
математики и логики и характеризуется как отдельная экономическая категория. Это явление
выступает предметом исследования теории игр, вероятностей, медицины, педагогики, психо-
логии экономики, права и других наук. С недавнего времени риск стал объектом междисци-
плинарных исследований, и приобретает статус общенаучного понятия, выходящего за гра-
ницы отдельной дисциплины.
Исследования многих психологов показывают, что ситуациям, сопряжённым с риском, при-
сущи свои особенности. Главными из них являются неопределенность момента возникнове-
ния, характера развития и последствий, а также дефицит времени, недостаточность поступа-
ющей информации и изменение функционального состояния человека, попавшего в данную
ситуацию.
А. П. Альгин [1; 2] рассматривал риск как сознательно-волевую деятельность субъекта,
связанную с преодолением неопределенности в ситуации неизбежного выбора из несколь-
ких альтернатив, в процессе которого есть возможность определить вероятность достижения
поставленной цели. В данной позиции риск предстает в виде особой формы активного отно-
шения к действительности и моделью разрешения неопределенности, источником которой
являются природные явления, действия других субъектов и недостаток информации.
В. А. Петровский в своих исследованиях надситуативной активности, выявил два основных
типа риска: мотивированный и немотивированный. С его точки зрения, мотивированный риск
проявляется как прагматическая тенденция, связанная с расчетом шансов на успех. Все пове-
дение индивида направлено на достижение определенной цели, и риск является способом его
достижения. Активность человека при принятии риска мотивируется психологическими, эмоци-
ональными, когнитивными факторами. По мнению автора риск определяется как склонность
индивида в ситуации выбора идти на сближение с опасностью дляреализации некоторых наи-
более предпочтительных целей и достижения желаемых результатов. Такжесуществует другая
особая форма риска «риск ради риска», она характеризуется тенденцией субъекта сблизиться
с опасностью в ситуациине имея какой-либо внешней необходимости. По мнению В. А. Пе-
тровского, мотивированный риск – это средство, позволяющее максимально реализовать свои
потенциальные возможности.
Ряд работ, как отечественных, так и зарубежных ученых, посвящены рассмотрению связи
способности к эффективным действиям в условиях, сопряженных с риском, и личностных осо-
бенностей человека. Так, М. А. Котик выделил некоторые качества, влияющие на способность
индивида к риску: эмоциональная устойчивость, отсутствие консерватизма, настроенность
на удачный исход событий, способность к планированию, прогнозированию, самоконтроль,
темпераментальные особенности человека, а также локус контроля [5]. Н. П. Рапохин выявил
связь эффективности деятельности в условиях риска с эмоциональной устойчивостью [7],
а В. В. Кочетков и И. Г. Скотникова представили в своей работе данные, подтверждающие
связь способности успешно действовать в условиях риска и внутренним локусом контроля.
Результаты проведенных исследований свидетельствуют о том, что у лиц с внутренним локу-
сом контроля лучше развито умение использовать информацию в неопределенной ситуации,
чем лица с внешним локусом контроля [6].
24
На основе проведенного теоретического анализа проблемы риска, можно сделать вы-

вод, что обозначенное понятие выступает предметом изучения различных областей знаний,
в каждой из которых имеется свое, уникальное понимание данной категории. То общее, что
объединяет все эти определения, это взгляд большинства исследователей на рискованную
проблемную ситуацию, как на разновидность неопределенной, когда имеется возможность
оценить вероятность наступления возможных событий. Риск выступает интегральным показа-
телем допустимых действий и совмещает в себе вероятность события и его количественную
характеристику – потенциальные потери или приобретения. Уровень риска, который приемлем
субъектом, обуславливается ситуационными, мотивационными и личностными факторами,
а также субъективным отношением к риску. В ситуациях, когда человек подвержен риску, он
испытывает те стратегии и стили их разрешения, которые отражают его индивидуальные осо-
бенности и накопленный опыт их использования.
Как мы видим, проблеме риска посвящалось множество исследований. Однако проблеме
готовности к риску у специалистов нефтегазовой отрасли уделено недостаточно внимания.
На готовность к риску и, соответственно, готовность выполнять трудовые обязанности в усло-
виях напрямую связанных с риском, влияет огромное количество факторов. Так, высокая готов-
ность к риску обычно сопровождается низкой мотивацией к избеганию неудач, и прямо пропорци-
ональна числу допущенных ошибок. Существует методика диагностики личности на мотивацию к
избеганию неудач Т.Элерса результаты которой следует анализировать совместно с результата-
ми методики диагностики степени готовности к риску разработанной А. М. Шубертом.
Как показывает практика и проводимые психологические исследования (М. А. Кленовой,
А. Г. Ниазашвили, Т. В. Грязновой и др.) вместе с возрастом и приобретением опыта готовность
к риску падает, следовательно, у наиболее опытных работников готовность к риску слабее, чем
у молодых специалистов. Оценить зависимость, уровня готовности специалиста к риску от его
возраста, можно опираясь на результаты теста-опросника Н. Когана и М. Уоллаха. Гендерные
особенности тоже выступают как фактор оказывающий влияние на готовность к риску, так у жен-
щин готовность реализуется при более определенных условиях, чем у лиц мужского пола [3; 4].
При рассмотрении коллективной жизни человека следует отметить, что на готовность к
риску оказывает влияние стремление соответствовать групповым ожиданиям. Здесь можно
говорить о том, что готовность к риску в коллективе у субъекта проявляется сильнее чем, если
бы он был один.
При оценке готовности специалиста к риску, обязательно нужно учитывать определенные
свойства личности, такие как: склонность к доминированию и самоутверждению, импульсив-
ность, агрессивность, возбудимость и т.д. Установлено так же, что чувство совести, конформ-
ность и внушаемость, социальная ответственность – это те свойства, которые являются пока-
зателем неготовности к риску.
М. А. Кленовой было проведено исследование на выявление взаимосвязи между само-
отношением и готовностью к риску. Занимаясь исследованием содержания самосознания,
можно объяснить поведение человека, в том числе в кризисных, экстремальных ситуациях.
В основе формирования готовности действовать в экстремальных условиях лежат адаптив-
ные возможности индивида. Одно из обязательных условий полного представления об адапта-
ционных возможностях личности является исследование ее самоотношения и самосознания.
Способность преодолеть себя и осмыслить свое поведение в опасной жизненной ситуации –
одна из составляющих самосознания в целом [4].
Исходя из выше сказанного можно сделать вывод, что в виду увеличения количества и
интенсивности влияния опасных факторов на производстве, уровня развития автоматизации
и механизации технологических процессов и исходящей от них усиливающейся опасности,
большое значение имеет возможность вовремя дать оценку готовности специалистов нефте-
газовой отрасли к действиям в условиях риска, чтобы избежать негативных последствий и не
упустить возможность предвидеть, спрогнозировать и в следствии преодолеть опасные ситу-
ации или снизить ущерб от их воздействия.
1. Альгин А. П. Риск и его роль в общественной жизни. М.: Мысль, 1989.
2. Альгин А. П. Риск: сущность, функции, детерминация, разновидности, методы оценки. М., 1990.
3. Грязнова Т. В. Современные технологии – железнодорожному транспорту и промышленности: труды
44-й научно-практической конференции // Взаимосвязь готовности к риску и личностных особенностей инже-
неров-руководителей предприятий ЖД транспорта. Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2006. Т. 6.
25
4. Кленова М. А. Риск и расчет в структуре ценностных ориентаций // Альманах современной науки и

образования. 2010. №11-1. С.80-83.
5. Котик М. А. Беседы психолога о безопасности дорожного движения. М.: Транспорт, 1990.
6. Кочетков В. В., Скотникова И. Г. Индивидуально-психологические проблемы принятия решения. М.:
Наука, 1993.
7. Рапохин Н. П. Исследование эмоционально волевой устойчивости в условиях значимой деятельности //
Психологический журнал. 1981. Т.2. №5. С. 92-105.
THE STUDY OF PSYCHOLOGICAL RISK FACTORS OCCURRENCE OF HIV INFECTION
Bolekhan Vasiliy Nikolaevich, MD, Military-medical Academy after. S. M. Kirov, Saint-Petersburg

Levich Svetlana Nikolaevna, Military-medical Academy after. S. M. Kirov, Saint-Petersburg
Marchenko Larisa Olegovna, Military-medical Academy after. S. M. Kirov, Saint-Petersburg
marchenlara@mail.ru
Filippova Elena Olegovna, Military-medical Academy after. S. M. Kirov, Saint-Petersburg
The article highlights the issues of the study on HIV AIDS awareness and evaluation of HIV infection
factors. Psychological risk factors of deviant behavior development and the origin of HIV infection were
differentiated. Authors indicate ways of preventing HIV infection.
Key words: HIV infection; deviant behavior; risk factors; psychological features.
ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ РИСКА

ВОЗНИКНОВНИЯ ВИЧ-ИНФЕЦИРОВАНИЯ
Болехан Василий Николаевич, доктор медицинских наук,

Военно-медицинская академия им. С. М. Кирова, Санкт-Петербург
Левич Светлана Николаевна, Военно-медицинская академия
им. С. М. Кирова, Санкт-Петербург
Марченко Лариса Олеговна, Военно-медицинская академия
им. С. М. Кирова, Санкт-Петербург, marchenlara@mail.ru
Филиппова Елена Олеговна, Военно-медицинская академия
им. С. М. Кирова, Санкт-Петербург
В статье освещаются вопросы изучения информированности по проблеме ВИЧ\СПИД и

оценки факторов заражения ВИЧ. Выделены психологические факторы риска развития деви-
антных форм поведения и возникновения ВИЧ-инфицирования. Показаны пути предупреждения
заражении ВИЧ.
Ключевые слова: ВИЧ-инфекция; девиантное поведение; факторы риска; психологические
особенности.
Нестабильность социальных процессов, кризисная ситуация во многих сферах обще-

ственной жизни неизбежно приводят по мнению Б. С. Положого (1995), Ю. А. Александров-
ского (1993), В. Т. Кондрашенко (2004) и ряда других авторов к увеличению девиаций среди
подростков. По литературным данным чаще всего распространение ВИЧ-инфекции происхо-
дит в среде подростков, относящихся по своим личностным и поведенческим особенностям к
группе «риска» возникновения тех или иных форм девиантного поведения (пьянство, нарко-
мания, токсикомания, правонарушения, сексуальные девиации, повышенный суицидальный
риск и т.д.) [3; 7; 10; 12].
Существует ряд причин развития девиантного поведения. Окружающая среда [1; 4], не-
благоприятные условия жизни и воспитания в семье, проблемы обучения в школе, неумение
строить взаимоотношения с окружающими и возникающие на этой основе конфликты, раз-
личные психофизические отклонения в состоянии здоровья. Факторами риска в отношении
развития девиантных форм поведения так же могут являться такие личностные особенности
как склонность к аутодеструктивному поведению, экстремальность, эмоциональная неустой-
чивость, гетероагрессивностоть [6].
Заложенные в раннем детстве механизмы отклоняющего (девиантного) поведения могут
длительное время, на протяжении многих лет находится в латентном состоянии. Они активи-
26
зируются при стечении определенных обстоятельств, особенно в периоды психофизиологи-

ческих кризисов человека [2].
Девиантное поведение можно определить как систему поступков (отдельные поступки),
противоречащих принятым в обществе нормам и проявляющихся в виде несбалансированно-
сти психических процессов, адаптационных механизмов и неспособности к нравственному и
эстетическому контролю за своим поведением.
Изучение психологических факторов, провоцирующих девиантное поведение, и выявле-
ние групп лиц с повышенным риском возникновения девиантных форм, дает дополнительные
возможности прогнозирования риска ВИЧ-инфицирования, а также планирование и проведе-
ние конкретных мероприятий по его профилактике.
С целью изучения психологических особенностей коллективов с повышенным риском воз-
никновения ВИЧ-инфекции было проведено комплексное обследование студентов 1 курса
медицинского вуза. На основании анонимного опроса с помощью методики изучения инфор-
мированности по проблеме ВИЧ\СПИД и оценки факторов заражения ВИЧ были выделены
2 группы студентов: с преобладанием факторов «рискованного» поведения (n=100) и не имев-
ших в анамнезе эпизодов рискованного поведения (контрольная группа) (n=100).
Для выявления группового «психологического» портрета данных групп использовались
методики ОИР, СМИЛ, ДАП, «Сопровождение», социометрия и методика изучения информи-
рованности военнослужащих по проблеме ВИЧ/СПИД и оценке факторов заражения ВИЧ.
Уровень развития познавательных психических процессов изучался с помощью батареи ин-
теллектуальных тестов ОИР, в состав которой входили ряд субтестов: «Аналогии», «Числовые
ряды», «Зрительная память», «Образное мышление», «Арифметический счет», «Вербальная
память», «Установление закономерностей» [5]. Субтесты направлены на определение уров-
ня развития вербально-логического и образного мышления, а также особенностей памяти,
внимания и темповых характеристик мыслительной деятельности. Кроме того, оценивались
показатели продуктивности (количество выполненных заданий), эффективности (количество
правильно выполненных заданий) и надежность (соотношение правильно выполненных зада-
ний к их общему количеству выполненных заданий). Для изучения основных черт характера,
типа реагирования на стресс, защитных механизмов, степени адаптированности индивида
и возможных типов дезадаптации и наличия девиантных форм поыедения использовались
стандартизированный многофакторный метод исследования личности (СМИЛ) [11] и опросник
девиантных форм поведения ДАП [6; 9]. Опросник ДАП включает в себя шкалы «Девиант-
ность», «Аддиктивность» и «Суицидальный риск». Шкала «Аддиктивность» направлена на
изучение склонности к алкоголизации, наркомании, токсикомании и прочим разновидностям
аддитивного поведения. Шкала «Девиантность» направлена на изучение склонности к агрес-
сивному, асоциальному поведению. «Суицидальный риск» направлен на выявление склонно-
сти к суициду под воздействием факторов острого или хронического стресса. Исследование
особенностей групповых процессов и социального статуса студентов в студенческом коллек-
тиве проводился с помощью метода социометрических процедур [8]. Для оценки состояния
обследуемых в текущий период времени, выявления лиц с нарушениями в коммуникативной,
деятельностной и психосоматической сферах использовался опросник «Сопровождение» [8].
Анализ изучения информированности студентов медицинского вуза по проблеме ВИЧ/
СПИД и оценке факторов заражения ВИЧ показал, что 21,7 % лиц имели в течение последне-
го года эпизоды рискованного поведения: половые контакты с наркопотребителями, партне-
рами своего пола, проститутками, несколькими лицами одновременно, после употребления
алкоголя и множественные половые связи. При этом в 75 % случаях это были незащищенные
сексуальные контакты. Из выявленных факторов риска наиболее часто отмечались: множе-
ственные половые связи (34,4 % опрошенных), половые контакты после употребления алко-
голя (18,8 %), незащищенные сексуальные контакты (12,5 %).
При дальнейшем сравнительном анализе психологических особенностей коллективов,
с преобладанием факторов «рискованного» поведения и не имевших в анамнезе эпизодов
рискованного поведения (контрольная группа), было выявлено, что в группе «риска» стати-
стически достоверно выше среднегрупповые показатели по продуктивности вербально-логи-
ческого мышления (АН.П, р<0,05) методики «Аналогии» и в тенденции выше показатели по
шкале мании (Ma, р<0,1) методики СМИЛ (таблица 1). Более высокие показатели по шкале
Ma (в пределах возрастной нормы) характеризуют более высокую психическую активность,
направленную в большей степени на процесс, а не на результат, отсутствие настойчивости в
достижении поставленных целей, оптимизм и легкость в принятии решений, определенную
27
неразборчивость в социальных контактах. Преобладание показателей продуктивности (ко-

личество выполненных заданий) вербально-логического мышления (АН.П), при одинаковой
эффективности (количество правильно выполненных заданий) выполнения тестовых зада-
ний также может характеризовать достаточно высокий темп принятия решений при относи-
тельно невысокой надежности их выполнения. Аналогичные тенденции наблюдаются и при
сравнении группы студентов, отметивших в анкете наличие половых контактов с несколькими
партнерами одновременно. Кроме того, в этой же группе лиц наблюдаются и более высокие
показатели по уровню делинквентного поведения (ДП, р<0,05) методики ДАП, что отражает
наличие в данной группе признаков делинквентного поведения.
Таблица 1
Результаты сравнительного анализа психологических характеристик группы
с преобладанием элементов рискованного поведения с контрольной группой
по методикам ОИР, СМИЛ, ДАП и «Сопровождения»
Наименование Контрольная
Элементы рискованного Группа риска Вероятность
психологических группа
поведения
характеристик ( x ±m) (x ±m )
(р <)
АН.(пр.) 27,05+0,24 26,19+0,28 0,05*

Все элементы АН (пр.). 7,61+0,196 7,09+0,2 0,1
Ма СМИЛ 59,86+0,52 58,28+0,45 0,1
Половые контакты Ма СМИЛ 60,41+0,63 58,56+0,38 0,1
с несколькими лицами
одновременно ДП ДАП 3,49+0,25 2,24+0,15 0,05*
Половые контакты ОИР(пр.) 6,68+0,10 6,39+0,09 0,1

после употребления
спиртного Mf СМИЛ 52,34+0,57 50,51+0,43 0,05*
Положительный выбор
1,25+0,19 2,14+0,08 0,01*
Наличие связей «Социометрия»
с лицами своего пола К «Сопровождение» 2,81+0,38 4,39+0,23 0,05*
АП ДАП 3,63+0,41 2,57+0,13 0,05*
Примечание: 1 x – среднее по выборке, m – стандартная ошибка;
2 Уровень значимости различий: * p < 0,05; оценка по критерию t-Cтьюдента.
При сравнении группы студентов, имевших половые контакты после употребления спиртно-
го, с контрольной группой выявлены различия по продуктивности выполнения интеллектуальных
тестов (ОИР (пр.) р<0,08) и по шкале Mf СМИЛ (р<0,05). Более высокие показатели по шкале
мужественность и женственность (Mf) в первой группе характеризуют более выраженную тен-
денцию к адаптации по «женскому» типу: пассивность личностной позиции, чувствительность,
ранимость.
Группа студентов, отмечавших наличие связей с лицами своего пола, характеризуется, с
одной стороны, меньшим количеством «позитивных» выборов при социометрическом опросе
(р > 0,002), а с другой стороны на субъективном уровне они больше удовлетворены своими
социальными контактами и испытывают меньше затруднений в социальной сфере (шкала
коммуникативности (К, р<0,05 анкеты «Сопровождение»). В группе «риска» по этому фактору
также наблюдаются более высокие показатели склонности к аддиктивному поведению (АП,
р<0,05) методики ДАП.
Таким образом, лица с преобладанием факторов рискованного поведения характеризуют-
ся: более высоким темпом выполнения интеллектуальных тестовых заданий, при относитель-
но меньшей надежности их выполнения, склонностью к повышенной социальной активности,
легкости принятия решений, недостаточно серьезной оценке последствий своих действий или
поступков, а также более выраженным наличием признаков аддиктивного и делинквентного по-
ведения.
Для повышения сопротивляемости психики к негативным факторам среды и предупреж-
дения возникновения ВИЧ-инфицирования основными направлениями профилактической де-
ятельности являются: диагностика личностных особенностей и особенностей коллективов,
которые могут оказать влияние на формирование девиантного поведения; расширение ком-
28
петенции в таких областях, как психо-сексуальное развитие, культура межличностных отно-

шений и т.д.; социально-психологические тренинги с элементами коррекции отдельных лич-
ностных особенностей и форм поведения.
1. Дерега В. А., Карпец В. В., Постнов В. В., Карнец А. В. Опыт организации учебной работы по вопро-
сам профилактики наркологических заболеваний // Современные технологии обучения в последипломной
подготовке специалистов (Сборник трудов к 15-летию факультета последипломной подготовки специалистов
Оренбургской государственной медицинской академии). Оренбург: ООО «Вестник Оренбургэнерго», 2001.
356 с. С. 21-22.
2. Кондрашенко В. Т., Игумнов С. А. Девиантное поведение у подростков. Мн.: Аверсэв, 2004. 365 с.
3. Копыт Н. Я., Сидоров П. И. Профилактика алкоголизма. М., 2006. 220 с.
4. Короленко Ц. П. Психическое здоровье в современной России // Наркология. 2002. № 9. С. 10-14.
5. Кулагин Б. В. Основы профессиональной диагностики. Л.: Медицина, 1984. 216 с.
6. Левич С. Н., Марченко Л. О., Юсупов В. В., Филиппова Е. О. Современные технологии оценки предрас-
положенности военнослужащих к девиантному поведению // Военно-медицинский журнал. 2016. № 4. С. 10-14.
7. Онищенко Г. Г. Эпидемиология ВИЧ-инфекции на современном этапе и основные задачи по ее противо-
действию ее распространению // III Всероссийская научно-практическая конференция по вопросам ВИЧ-ин-
фекции и парентеральных гепатитов. Суздаль, 2003. С. 2-5.
8. Организация и проведение профессионального психологического отбора в военно-учебных заведени-
ях МО РФ. М.: МО РФ, ГВМУ МО РФ, 2002. 288 с.
9. Профессионально психологический отбор кандидатов в военно-учебные заведения Министерства обо-
роны Российской Федерации. Методические рекомендации. М.: МО РФ, 1994. 99 с.
10. Реан А. А., Дандарова Ж. К., Прокопьева В. А. Социальное сиротство в современной России. М.: Фонд
развития социальных инвестиций, 2002.
11. Собчик Л. Н. Введение в психологию индивидуальности. М.: Институт прикладной психологии, 1998. 512 с.
12. Шипицина Л. М. Социально-эмоциональные нарушения: школьная дезадаптация, средства диагности-
ки и помощи // Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: Материалы Всероссийской научно-практи-
ческой конференции. М., 1998. С. 19-27.
THE PECULIARITIES OF INTERACTION BETWEEN VISUALLY IMPAIRED CHILDREN

IN THE PROCESS OF EDUCATIONAL ACTIVITIES
Vlasova Anastasiya Sergeevna, student

Supervisor: Osipova Natalia Vladimirovna, candidate of psychological Sciences, associate, Professor
The article highlights the problems of interaction between visually impaired children, their reflection
in the process of educational activity. Areas of work and programmes that contribute to building relations
between visually impaired children.
Key words: amblyopia, lexicological stock, strabismus, unhesitating – cognitive model of
communication, visual analyzer, sports minute, exercises for eyes
ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ

В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Власова Анастасия Сергеевна, студентка 6 курса, Специальности «Клиническая психология»,

Научный руководитель: Осипова Наталья Владимировна, кандидат психологических наук, до-
цент, Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь
В статье освещаются проблемы взаимодействия слабовидящих детей, их отражение в

процессе учебной деятельности. Направления работы и программы, способствующие выстра-
иванию отношений между слабовидящими детьми.
Ключевые слова: амблиопия, лексикологический запас, косоглазие, внеситуативно – позна-
вательная модель общения, зрительный анализатор, спортивная минутка, зарядка для глаз.
Характерные черты двигательной деятельности детей с заболеваниями органов зрения

накладывают отпечаток на особенности их взаимодействия с окружающими [1]. Причина осо-
29
бенностей заключаются в том, что дети не могут в полной мере и адекватно воспринимать
пространство. Искажения и неточности при выполнении двигательных заданий определяются
степени развития амблиопии, глубиной искажений амблиопичного глаза.
Дети, страдающие заболеваниями глаз, часто не очень хорошо одеваются, причесываются,
они не могут в полной мере оценить свои усилия, поступки. Наблюдается сравнительно узкий
словарный запас, описывающий полученные знания в процессе воспитательной работы [2].
Отдельные трудности возникают у ребят с восприятием звуков и мелодий, что негативным
образом сказывается на психическом развитии детей, так как в младшем школьном возрасте
осознание окружающего мира, полного неожиданностей и тайн, осуществляется при звуковом
сопровождении, неполное восприятие внешней атмосферы не дает возможность сделать вос-
приятие более насыщенным, ярким, красочным.
Дети, имеющие дефекты органов зрения, имеют намного скуднее представление о внеш-
нем мире, так как относительно здоровых детей они воспринимают мир не такими яркими
красками и не такими насыщенными звуковыми гаммами.
Для таких детей взрослый несет в себе функции как проповедника знаний, воспитателя
всего полезного, хорошего, но также на нем и ответственность за качество передачи данной
информации. Итак, дети нуждаются во внимании и признании уважения от старших, необходи-
мо акцентировать внимание не на опеке, а на возможном партнерстве при передаче знаний,
что дает возможность развить большую самостоятельность. Становясь старше, дети с забо-
леваниями органов зрения, начинают испытывать потребность в общении, развитии комму-
никативных способностей, но в то же время, испытывая недостаток в передаче своих эмоций,
они не могут в полной мере общаться и становятся замкнутыми, чувствуют себя ненужными.
Основной моделью общения для детей со зрительными дефектами можно назвать вне-
ситуативно – познавательную, суть которой сводится к стремлению познания внешней среды
при помощи совместных усилий, контактов. Эта модель включает в себя предметно – практи-
ческий и речевой инструментарий, направленные на ее реализацию и развитие компенсатор-
ных способностей ребенка.
Дети, страдающие заболеваниями глаз, часто испытывают сложности в рисовании, что
вызвано искажениями восприятия зрительного анализатора. Иными словами, дети знают, что
им нужно нарисовать, но они не могут осознать, как это можно выполнить. Данное обстоятель-
ство является результатом недополученных знаний о внешней среде, дефицита эмоциональ-
ных красок при познании мира. Дефектное зрительное восприятие усложняет наблюдатель-
ные функции (определение важных параметров, выявление форм, структуры изображения,
делают ошибки при их соотношении), а также ухудшает пропорциональное восприятие, пре-
образование перспективы [3].
Также можно отметить особенности некачественного восприятия внешнего мира у детей,
болеющих косоглазием и амблиопией, у них наблюдаются проблемы, связанные с оттенками
красочной палитры, определения объема рассматриваемых предметов.
Ребята, испытывающие сложности со зрительным восприятием, не могут четко описать
краски, их оттенки, поскольку данный лексикологический набор пассивен, дети просто не зна-
ют какие они, другие цвета.
Для развития взаимодействия детей со слабым зрением в учреждениях выполняются раз-
личные программы воспитательно – педагогического и лечебно – восстановительного харак-
тера, направленные на развитие физических способностей детей, развития их иммунитета,
повышения двигательной активности в отношениях со сверстниками.
Одним из существенных направлений, способствующих развитию детей с заболевания-
ми органов зрения в отношениях со сверстниками, в школах можно назвать развитие двига-
тельных навыков, направленную на профилактику гиподинамии. Сущность таких программ
заключается в упражнениях по ритмике и развитию координации в пространстве, проведении
спортивных минуток и отдельных развивающихся занятий для глаз.
В плане проведения занятий с детьми необходимо четко придерживаться такого режима,
который бы исключал физические и умственные переутомления. С целью избегания первых
преподавателем организуются спортивные минутки на 12–14 минуте урока. Нельзя также за-
бывать о проведении зрительных занятий через каждые 10 минут зрительной работы.
30
1. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 2015. С. 661.
2. Короленко Ц. Н. Личность и зрение / Ц. Н. Короленко, В. Ю. Завьялов. Новосибирск: Наука, 2015. С. 170.
3. Завьялов В. Ю. Психологические аспекты формирования развития слабовидящих детей. Новосибирск:
Наука, 2014. С. 198.
ORGANIZATION OF THE PREVENTION OF MENTAL HEALTH

IN THE PROFESSIONAL ACTIVITIES
Volkova Irina Vladimirovna, student, fourth year, North-Caucasus

Federal University, Stavropol. volkova-95@inbox.ru
Supervisor: Makadey Lyudmila Ilinichna, Ph.D., associate professor,
North-Caucasus Federal University, Stavropol. makadey95@mail.ru
The paper discusses the problem of providing and maintaining the psychological health of employees
in a professional activity.
Key words: health, mental health, prevention of mental health.
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФИЛАКТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ

В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Волкова Ирина Владимировна, студент, четвертый курс, Северо-Кавказский

федеральный университет, Ставрополь. volkova-95@inbox.ru
Научный руководитель: Макадей Людмила Ильинична, кандидат психологических наук, доцент
Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь. makadey95@mail.ru
В работе рассматриваются проблемы обеспечения и сохранения психологического здоро-

вья сотрудников в условиях профессиональной деятельности.
Ключевые слова: здоровье, психологическое здоровье, профилактика психологического
здоровья.
Согласно Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) здоровье – это состояние пол-

ного физического, психического и социального благополучия [3]. Исходя изданного определе-
ния рассматривают следующие составляющие здоровья: физическое, социальное и психоло-
гическое здоровье.
Физическое здоровье – это естественное состояние организма, которое обусловлено нор-
мальным функционированием всех его органов и систем [2].
Социальное здоровье рассматривают как систему ценностей, установок и мотивов пове-
дения в социальной среде [2].
Необходимо обратить внимание на различие между психическим здоровьем, которое
определяется как состояние душевного благополучия, отсутствие болезненных психических
проявлений, что обеспечивает адекватную условиям действительности регуляцию поведе-
ния и деятельности, и психологическим здоровьем, заключающимся в отсутствии психических
расстройств [1].
В современном обществе активно пропагандируется ведение здорового образа жизни.
Общество стремиться правильно питаться, заниматься спортом, продуктивно планировать
свое рабочее и выходное время. К нашему сожалению, в данной тенденции упускается нема-
ловажный для полноценно здоровой личности аспект – это профилактика психологического
здоровья.
На данный момент существует два основных направления работы по профилактике психо-
логического здоровья личности в условиях профессиональной деятельности:
1. Систематическая и согласованная работа психолога и должностных лиц по своевремен-
ному выявлению сотрудников, которые нуждаются в психологическом сопровождении и ока-
зании психологической помощи; создание благоприятных условий, направленных на преду-
преждение психологической перегрузки и проявлений кризисных состояний.
31
2. Психологическое консультирование, психокоррекция, психореабилитация, психологиче-

ское обучение и просвещение специалистов и коллективов.
Психологическая профилактика заключается в своевременном выявлении индивиду-
альных особенностей сотрудника, приводящих к отклонениям в его поведении, отношениях,
деятельности. При работе с коллективом, психологу необходимо учитывать возможные ос-
ложнения и психические расстройства, вызванные возрастными и социальными кризисами
сотрудников. Необходимо оценивать и контролировать условия жизнедеятельности работни-
ков: комфортность среды, условия профессиональной деятельности, режим отдыха. Отсут-
ствие соблюдения данных критериев вызывает чрезмерное психофизиологическое напряже-
ние, психологические перегрузки и негативные переживания у сотрудников, что приводит к
снижению продуктивности работы и эмоциональному выгоранию.
В связи с этим мы можем заключить, что важную роль в сохранении психологического
здоровья сотрудников коллектива играет работа психолога по проектированию и оптимиза-
ции профессиональной среды. Данная деятельность предполагает предоставление условий,
обеспечивающих эффективную работу сотрудников и предотвращение различных професси-
онально-психологических расстройств и деформаций личности персонала [4].
Организация психологического обеспечения безопасности труда и оптимальной профес-
сиональной среды опирается на выполнении следующих задач:
– проведение психологом занятий и тренингов по формированию и развитию психоло-
гических качеств, которые способствуют преодолению трудных ситуаций, предупреждению
негативных состояний и нервных срывов. Основными задачами данных мероприятий явля-
ется повышение эмоциональной устойчивости, обучение саморегуляции сотрудником своего
эмоционального поведения и состояния.
– целенаправленное изучение и оптимизация внешних факторов профессиональной среды.
Успешному решению задач по обеспечению психологической безопасности способствуют
такие мероприятия как:
– эргономическая оптимизация рабочего места, информационной нагрузки с учетом пси-
хологических возможностей человека по ее принятию и обработке;
– учет освещенности и цветового оформления рабочих помещений в целях профилактики
зрительных и психоэмоциональных перенапряжений. Исследования показывают, что опти-
мальным для самочувствия человека и производительности его труда являются цвета сред-
неволнового участка спектра.
– профилактика монотонии для специалистов чья деятельность носит операторский характер.
Таким образом, деятельность психолога при работе с персоналом должна быть направ-
лена на выявление и оценку факторов опасности, формирование безопасного поведения со-
трудников и руководителей. Данные меры способствуют сохранению и поддержанию психоло-
гического здоровья сотрудников коллектива.
1. Ананьев В. А. Основы психологии здоровья. Книга 1. Концептуальные основы психологии здоровья.
СПб.: Речь, 2006. 384 с.
2. Никифоров Г. С. Психология здоровья: учеб. пособ. СПб.: Речь, 2006. 607 с.
3. Устав (Конституция) Всемирной Организации Здравоохранения: принят Международной конференци-
ей здравоохранения 22 июля 1946 г. с поправками. Женева: Изд-во «Медицина», 1968.
4. Эмоциональное выгорание педагогов специального образования Бакунова И. В. Образование. Наука.
Научные кадры. 2015. №4. С. 189-190.
32
INFLUENCE OF PERSONALITY-PSYCHOTYPOLOGICAL FOR PROFESSIONAL

FEATURES SENIOR PREFERENCES
Volosovtseva Victoria Vasilevna, the student of the 5th course, specialty «Clinical psychology»,
Kalyukarina Alina Alexandrovna, the student of the 5h course, specialty «Clinical psychology»,
Supervisor: Bakunova Irina Vladimirovna, kandidat psikhologicheskikh nauk, dotsent,
The article highlights the issues of the impact of student-psychotypological features on the professional
preferences of senior pupils the essence of psycho-pedagogical approach to solving the problems of
youth career guidance
Key words: profession, personality, career orientation, self-actualization, personal and psychological
characteristics
ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНО-ПСИХОТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ

НА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПРЕДПОЧТЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Волосовцева Виктория Васильевна, студентка 4-го курса, специальности «Клиническая

психология», Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь
Калюкарина Алина Александровна, студентка 4-го курса, специальности «Клиническая
психология», Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь
Научный руководитель: Бакунова Ирина Владимировна, кандидат психологических наук, доцент,
В статье освещаются вопросы влияние личностно-психотипологических особенностей на

профессиональные предпочтения старшеклассников, суть психолого-педагогического подхода
к решению задач профориентации молодёжи
Ключевые слова: профессия, личность, профориентация, самореализация, личностно-пси-
хологические особенности
Процесс выбора профессии – это всегда критический момент в жизни человека, и он тре-
бует определенной психологической поддержки. Такую поддержку осуществляет система
профориентационной работы, целями которой является установление оптимального соответ-
ствия между личностными особенностями и требованиями, предъявляемыми профессией.
Правильно подобранный подход позволяет школьникам выбрать специальности, наиболее
соответствующие их индивидуальным качествам, в которых они найдут наибольшее удовлет-
ворение и раскроются как личности. Случайный выбор может привести к глубокому разочаро-
ванию, неудовлетворенности в профессиональной деятельности.
Сложившаяся социально-экономическая и политическая ситуация в обществе также накла-
дывает свой отпечаток на профессиональное самоопределение выпускников. Мобильность,
предприимчивость, общительность – это лишь малая часть того ряда требований, которым дол-
жен соответствовать человек в современном мире. При этом во внимание не берутся личностные
особенности, которые оказывают непосредственное влияние на успешность в овладении профес-
сиональными навыками и умениями, способствуют продуктивности выполняемой деятельности.
В исследованиях и практических разработках по профориентации с середины прошлого
века до наших дней, особенности человека характеризовались исходя из требований профес-
сии, а не из природы индивидуальности: обладает ли человек тем мышлением, которое нужно
профессии, тем вниманием и памятью, моторикой, скоростью реакции. То есть отношение
«человек – профессия» анализировалась только в направлении от профессии к человеку; на
этом строились отбор и профессиональная тренировка. Понятия и термины, которые характе-
ризовали бы индивидуальные особенности, как природные, так и приобретённые человеком
до вступления в данную профессию и независимо от неё, популярностью не пользовались [1].
Осознанный выбор профессии с учетом психотипологических особенностей личности,
влияет на дальнейшую жизнь, определяет успешность самореализации, социализации, ка-
рьерного и профессионального роста. Необходимость организации эффективного профес-
33
сионального консультирования направленного на помощь школьнику в осознанном выборе

профессии, соответствующей его личностным особенностям и отвечающей общественным и
личностным требованиям, делает эту проблему актуальной.
Слово «профессия» в переводе с латинского языка означает официально указанное за-
нятие, специальность. Профессия – это вид трудовой деятельности, занятий, требующих от
человека определённой подготовки и соответствующих качеств личности.
Проблема подготовки подрастающих поколений к труду – извечная проблема человече-
ского общества. Однако в различных общественно-экономических формациях она решалась
по-разному, каждый раз наполняясь новым содержанием и обретая новые формы реализации
на практике.
«Профессиональная ориентация учащихся – это научно обоснованная система социаль-
но-экономических, психолого-педагогических, медицинских мероприятий, направленных на
оказание помощи молодёжи в профессиональном самоопределении с учётом потребностей
народного хозяйства в кадрах, интересов, способностей хозяйства в кадрах, интересов, спо-
собностей и физиологических возможностей личности». «Профессиональная ориентация как
экономический процесс – это управление выбором профессии и места работы путём форми-
рования определённых склонностей (призвания) посредством убеждения с учётом способно-
стей индивида и потребностей общества», – пишет А. В. Соловьёв. Общим для всех выше-
перечисленных толкований является то, что под профориентацией понимается совместная
деятельность школы, семьи и общественности, направленная на подготовку учащейся моло-
дёжи к выбору профессии в соответствии с их интересами, склонностями и способностями,
а также потребностями общества в трудовых ресурсах [3].
Суть психолого-педагогического подхода к решению задач профориентации молодёжи за-
ключается, во-первых, в том, что каждый человек имеет свои, характерные лишь для него,
психофизиологические особенности: направленность, темперамент, память, внимание, ана-
томо-физиологические возможности и т.д. Во-вторых, выбор профессии связан с социаль-
но-нравственным состоянием человека в будущем [4].
Одним из важных компонентов профориентационной работы является предварительная
профессиональная диагностика (изучение учащихся в целях профессиональной ориентации).
Содержание работы по предварительной диагностике школьника заключается во всесто-
роннем изучении его личности, т.е. изучении его интересов, способностей, склонностей, про-
фессиональных намерений, индивидуальных свойств нервной системы, личности [2].
С целью изучения данной проблемы нами были проведены исследования, в которых рас-
сматривались влияния личностно-психотипологических особенностей личности на професси-
ональные предпочтения учащихся 10–11 классов муниципального образовательного учреж-
дения средней общеобразовательной школы № 23 х. Усть – Невинский, Ставропольский край.
В исследовании приняло участие 36 школьников (16–17 лет), перед которыми стояла зада-
ча дальнейшего профессионального определения. Были использованы следующие методики:
– дифференциальный диагностический опросник (ДДО);
– карта интересов А.Е. Голомштока;
– методика определения взаимосвязи типа личности и сферы профессиональной дея-
тельности Дж. Холланда;
– опросник определения типа личности К. Леонгарда, а также были использованы методы
первичной обработки данных.
На основании результатов проведенных методик можно сделать следующие выводы:
1. Личностная типология дает нам знания, как о сильных сторонах личности, так и о местах
ее наименьшего сопротивления, что, в свою очередь, способствует разработке правильных
рекомендаций, ведущих к более успешному овладению профессией;
2. Становление профессионализма деятельности работника происходит на основе дей-
ствия двух групп факторов – объективных и субъективных. Объективный фактор – это требо-
вания, нормы и ограничения, выдвигаемые со стороны профессии к труду человека и наличие
у него определенных свойств и особенностей (профессиональных знаний, умений и навыков,
профессионально значимых качеств). Субъективные факторы – это имеющиеся у данного
работника задатки, способности, мотивация и уровень притязаний, самооценка и психологи-
ческая защита от ошибок и неудач;
34
3. Наиболее привлекательными субъективными профессиональными предпочтениями сре-

ди выпускников средних школ по методике Голомштока А. Е. «Карта интересов» являются сфера
обслуживания, домашнего хозяйства-30%, военного дела, физической культуры – 47 %, на по-
следние позиции в направлениях профессиональных предпочтений выступают «искусство» –
3 %, «журналистика и филология» – 4 %;
4. На приоритетные позиции по гендерному признаку среди профессиональных предпо-
чтений выпускников по методике Голомштока А. Е. «Карта интересов» выступают сфера «во-
енного дела, физической культуры» – 47 % среди юношей и сфера домашнего хозяйства –
30 % среди девушек;
5. Объективно-субъективные профессиональные предпочтения по методике ДДО распре-
делились следующим образом: 50 % выпускников склонны к типу профессий «человек-че-
ловек», 19 % – «человек-техника», 15 % – «человек-художественный образ», 11 % – «чело-
век-знаковая система», 5 % – «человек-природа»;
6. Большинство испытуемых – 32 %, относятся к предприимчивому профессиональному
типу по методике Дж. Холланда, 23 % – к социальному, 18 % – к конвенциальному, 14 % –
к артистическому, а также были выявлены интеллектуальный и реалистичный профессио-
нальные типы, соответственно 7 % и 5 %;
7. По принадлежности к четырем базовым психотипам, большинство испытуемых оказа-
лись представителями циклоидного психотипа – 78 %, наибольшая взаимосвязь данного типа
личности обнаружена с предприимчивым профессиональным типом и с типом профессий
«человек-человек»; 13 % – являются представителями эпилептоидного психотипа, большин-
ство из них относятся к конвенциальному профессиональному типу и к группе профессий
«человек-человек»; 6 % – к шизоидному, у них обнаружена взаимосвязь с интеллектуальным
и конвенциальным типами и с профессиями «человек-человек»; 4 % – к истероидному, у дан-
ных испытуемых обнаружена взаимосвязь с артистическим профессиональным психотипом и
типом профессий «человек-знаковая система».
Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать предварительное заключе-
ние о том, что расстановка приоритетов при профессиональном самоопределении во многом
зависит от психотипологических особенностей личности и это является важным моментом,
который необходимо учитывать при проведении профориентационной психодиагностической
работы с выпускниками школ и при разработке психолого-педагогических рекомендаций.
1. Батаршев А. В. Примерить профессию // Профессионально-техническое образование. М.: АСТ Астрель
Хранитель. 2006. № 4. С. 66-69.
2. Макадей Л. И. Закономерности формирования профессиональной идентичности в юношеском возрас-
те // Образование. Наука, Научные кадры. 2015. № 5. С. 221-223.
3. Профессиональное самоопределение в подростковом и раннем юношеском возрасте как психологиче-
ский феномен и психологическая проблема // Журнал прикладной психологии. 2004. №4-5. С. 7-11.
4. Пряжникова Е. Ю., Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение: проблема соотношения
образовательного Госстандарта и уникальности личности // Журн. Прак. психолога. 2007. №4. С. 28-34.
35
PSYCHOLOGICAL-AKMEOLOGICAL TECHNOLOGY PERSONAL

AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS
Lozhechkina Anna Dmitrievna, candidate of psychological Sciences, associate Professor,

North-Caucasus Federal University, Stavropol. gogastik77@mail.ru
Voloshina Evgenia Borisovna, director of the treasury of the State educational institution
«Special (correctional) comprehensive boarding school № 4» x. Basic, Grachevsky area
Bazovskaya-shkola@mail.ru
This article speaks about this phenomenon, psychological-akmeological technology. And also deals
with the professionalization, professional activity.
Key words: acme, professionalization, professional activity, psychological -akmeological technology
teacher.
ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ
Ложечкина Анна Дмитриевна, кандидат психологических наук, доцент,

gogastik77@mail.ru
Волошина Евгения Борисовна, директор ГКОУ «Специальная (коррекционная)
общеобразовательная школа-интернат № 4», х. Базовый, Грачевский район
Bazovskaya-shkola@mail.ru
В статье говориться о таком феномене как психолого-акмеологические технологии, а так-

же рассматриваются вопросы профессионализации, профессиональной деятельности.
Ключевые слова: акме, профессионализация, профессиональная деятельность, психоло-
го-акмеологические технологии, учитель.
На современном этапе актуальным и значимым является изучение особенностей учителя

как субъекта собственной профессиональной деятельности, предполагающее качественные
изменения в личности самого педагога-профессионала.
Теоретические и прикладные исследований по практической психологии образования ори-
ентированы на работу психолога непосредственно с учащимися, педагогами. Эффективность
психологического сопровождения процесса обучения, развития ребенка, эффективность и
оптимальность создания развивающей образовательной среды во многом зависит от профес-
сионализма педагога-практика. Поэтому необходимостью применения новых технологий для
личностно-профессионального развития современного учителя, представляет собой актуаль-
ное направление деятельности акмеологии и практической психологии образования.
В современном обществе повышается роль психологических и психолого-акмеологических
знаний о профессиональной деятельности в связи с особенностями социально-экономиче-
ского и технического развития всех сфер и форм жизни, увеличением сложности, ответствен-
ности и опасности многих видов труда, повышением требований к уровню функциональных
резервов человека при выполнении профессиональных задач. Так, не полностью решенным
остается вопрос о психологическом сопровождении профессиональной деятельности педаго-
га, всего коллектива, наряду с экономической неустроенностью, отсутствием технологий тим-
билдинга и др. В этой связи, с инициативой к Министерству образования и науки РФ выходят
школы, психологи-практики для создания в школах кабинетов психологической разгрузки для
учителей, экономических программ сопровождения молодых педагогов, применение перспек-
тивных моделей корпоративного менеджмента и т.д., которые смогут выработать определен-
ный социально-психологический баланс и определят программу динамизации гармоническо-
го развития личности.
Высокий профессионализм и творческое мастерство в ее осуществлении самыми различ-
ными специалистами – вот тот главный, собственно человеческий ресурс, который становит-
ся важнейшим фактором оптимального решения насущных глобально-кризисных проблем.
В этом социокультурном контексте особое значение приобретает изучение закономерностей
36
и технологии развития вершин профессионализма и творчества как «акме» – форм оптималь-

ного осуществления всевозможных видов профессиональной деятельности.
В профессиональной деятельности немаловажным являются эффективные и оптималь-
ные условия, которые ее сопровождают, так как среди многообразных видов социальной де-
ятельности человека профессиональная деятельность занимает особое место. Именно про-
фессиональная деятельность образует основную форму активности субъекта, ей посвящена
значительная часть жизни человека. Для большинства людей именно этот вид деятельности
предоставляет возможность не только удовлетворить широкий спектр личных потребностей,
но и раскрыть свои способности, утвердить себя как личность. По мнению А. П. Сейтешева
(1990), профессиональная деятельность, заполняя более две трети сознательной жизни че-
ловека, что тем самым определяет ее сущность как основы развития самой личности. Богат-
ство внутренней структуры человека во многом зависит от его деятельности, а профессия
составляет основную, наиболее существенную, целенаправленную ее часть [5].
Психологические исследования, касающиеся изучения профессиональной деятельности
и, в частности, пригодности к ее освоению и последующей практической реализации, тесно
связаны с проблемами психологии личности, с особенностями взаимосвязи личности и дея-
тельности.
Так, Н. В. Кузьмина (1967), которая занималась изучением профессиональной деятельно-
сти учителя, рассматривает человеческую деятельность не как «сумму» действий, а сложное
динамическое образование, которая связана сложными и многообразными отношениями с
индивидуальными свойствами личности. В свою очередь, сложность и многообразие связей
личности и деятельности обусловлены, с одной стороны, особенностями психической регуля-
ции поведения человека, характером структуры личностных черт конкретного индивида и их
детерминирующей функции в тех или иных формах целенаправленной активности, а с другой
стороны – спецификой деятельности, ее операционных, пространственно-временных и дру-
гих характеристик. Что делает систему личностно-деятельностных отношений достаточно ди-
намичной, и проявляется во взаимном приспособлении, адаптации компонентов личностной
и деятельностной структур, компенсации наиболее «ранимых», менее адекватных требова-
ниям конкретных отношений отдельных элементов этих структур. Данный процесс сопрово-
ждается не только актуализацией деятельностно значимых психических компонентов лично-
сти, формированием структур наиболее адекватного личностного отражения и обеспечения
целей, задач и содержания деятельности, но также развитием личности – как отдельных черт,
качеств, так и их совокупности.
Е. А. Климов полагает, что значение деятельности определяется тем, что личность не толь-
ко в ней проявляется, но и формируется. Ценные или нежелательные особенности личности
складываются в зависимости от того, в какую деятельность включен человек.
По мнению Л. С. Выготского, основным фактором развития личности является ведущая
деятельность, вначале учебно-профессиональная, затем профессионально-образовательная
и, наконец, профессиональная. Профессиональное развитие человека происходит при его
взаимодействии с миром профессии.
Как отмечает Е. М. Иванова (2006), профессиональная деятельность – это сложный мно-
гопризнаковый объект, представляющий собой систему, интегрирующим или систематизирую-
щим компонентом которого является субъект труда. Профессиональная деятельность более
чем какой-либо другой вид деятельности человека, вовлекает в себя всю личность, которая
является одновременно и продуктом, и регулятором деятельности. Человек может воплотить
в продукте своего труда собственное отношение к миру, людям, обществу, конкретным сфе-
рам человеческой активности [3].
В современных исследованиях профессиональная деятельность чаще всего определяет-
ся как вид трудовой деятельности, или вид труда, возникающий вследствие профессиональ-
ного дифференцирования человеческого труда. Н. В. Костенко, В. Л. Оссовский полагают, что
влияние профессиональной деятельности на развитие личности настолько велико, что объ-
ем понятия «профессиональная, деятельность» значительно шире, чем понятия «трудовая
деятельность», и именно профессиональную деятельность следует считать одной из форм
профессиональной активности человека: трудовая деятельность есть «только часть, хотя и
важнейшая, многообразных форм активности профессии, направленной не только на пред-
мет труда, но и на социальную среду и на самое себя».
37
Конечно, профессиональная деятельность человека направлена не только на предмет

труда, так как в ходе профессиональной деятельности, протекающей в определенных соци-
ально-экономических условиях, под воздействием предметной, материальной и социальной
среды, формируется личность человека, складывается особый профессиональный тип лич-
ности с определенными ценностными ориентациями, нормами деятельности и общения, чер-
тами характера и другими психологическими и социальными особенностями. Данный факт
еще раз доказывает, насколько интенсивное воздействие оказывает профессиональная дея-
тельность на развитие личности.
Профессиональная деятельность более чем какой-либо другой вид деятельности чело-
века, вовлекает в себя всю личность, которая является одновременно и продуктом, и регуля-
тором деятельности. Человек может воплотить в продукте своего труда собственное отноше-
ние к миру, людям, обществу, конкретным сферам человеческой активности. Таким образом,
профессиональная деятельность выступает как способ выражения и развития социальных
связей человека и его внутреннего мира.
По мнению Б. Г. Ананьева (1977), личность как общественный индивид всегда выполняет
определенную совокупность общественных функций. Профессиональная деятельность чело-
века осуществляется в системе объектно-субъектных отношений, социальных связей и вза-
имосвязей, которые образуют человека как общественное существо – личность, субъекта и
объекта исторического процесса. Деятельность осуществляется лишь в системе этих связей
и взаимозависимостей.
По словам Б. Г. Ананьева, субъект деятельности – общественное образование, а личность
образуется и развивается посредством определенных деятельностей в обществе. Именно
личность, а не организм человека, не природный индивид, рассматриваемый в сфере биоло-
гических законов, – носитель свойств человека как субъекта [2].
Н. С. Пряжников постоянно подчеркивал неразрывную связь профессионального самоо-
пределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни, и определял, что
«сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное
нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культур-
но-исторической ситуации».
К. А. Абульханова-Славская (1980), анализируя проблему выбора профессии, профессио-
нальной адаптации, развития профессиональных способностей, удовлетворенности трудом и
профессией, говорила о способе включения в профессию, а также о способе самоопределе-
ния личности в профессии, существенном для жизненной перспективы личности [1].
Л. М. Митина (1994) считает, что от эффективности труда педагога во многом зависит бу-
дущее нашего общества. Ни для кого не секрет, что профессия учителя относится к разряду
стрессогенных и требует от него больших резервов самообладания и саморегуляции. Учи-
тельство, как профессиональная группа, отличается крайне низкими показателями физиче-
ского и психического здоровья. И эти показатели снижаются по мере увеличения стажа рабо-
ты в школе [4].
В своей педагогической деятельности учитель выступает как лицо, уполномоченное обще-
ством воспитывать подрастающее поколение, реализуя в нем заданные обществом цели. На
основании этого общество предъявляет высокие требования к личностным и профессиональ-
ным чертам учителя.
Это, прежде всего: высокоразвитое чувство социальной ответственности, интеллекту-
альное совершенство, широкая образованность, фундаментальное знание преподаваемого
предмета, владение методикой обучения и воспитания, глубокие знания в области педагогики,
психологии, физиологии и школьной гигиены, и моральная чистота, то есть соответствие си-
стемы ценностных ориентаций личности учителя общечеловеческим ценностям.
В связи с вышесказанным вызывает интерес выявление личностных детерминант про-
дуктивного самоопределения субъекта образовательной деятельности, обеспечивающих его
профессиональную успешность.
В свою очередь психолого-акмеологические технологии личностно-профессионального
развития учителя будет эффективным, если: использовать современные технологии в орга-
низации личностно-профессионального развития учителя; формирование личностно-профес-
сионального развития учителя происходит с учетом индивидуальных, личностных, професси-
ональных характеристик (интенций) и онтогенеза профессиональной деятельности.
38
Особенности структуры и закономерности профессионального и личностного становления

диктуют необходимость учета специфики формирования профессионального и личностного
самоопределения уже в процессе обучения в вузе, то есть на ранних стадиях профессио-
нализации. Именно квалифицированное сопровождение педагогов дает высокий результат
подготовки и повышения профессионального мастерства.
1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.
2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Хрестоматия по психологии / под ред А. В. Петровского.
М.: Просвещение. 1977. С. 125-159.
3. Иванова Е. М. Психология профессиональной деятельности. М.: ПЕР СЕ. 2006. 336 с.
4. Митина М. Л. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: «Дело», 1994. 216 с.
5. Сейтешев А. П. Профессиональная направленность личности // Теория и практика воспитания). Ал-
ма-Ата: Наука КазССР, 1990. 333 с.
STUDY OF STRESS MEMBERS OF THE INTERIOR
Georgievskaya Yana Sergeevna, Master 2nd year psychology

North-Caucasus Federal University, Stavropol.
yana_georgievska@mail.ru
Supervisor: Yesayan Marine Levonovna, PhD in Psychology,
The article highlights the issues of psychological support professional activities of police officers
who daily face extreme and crisis situations. Skills for coping with stressful situations, as well as for the
maintenance and preservation of neuro-psychological stability are key to the effective operation of law
enforcement officers.
Key words: psychological stability, stress, stress prevention.
ИЗУЧЕНИЕ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ СОТРУДНИКОВ ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ
Георгиевская Яна Сергеевна, магистрант 2 курса направления подготовки Психологии

Северо-Кавказского федерального университета, Ставрополь.
yana_georgievska@mail.ru
Научный руководитель: Есаян Марине Левоновна, кандидат психологических наук, доцент,
В статье освещаются вопросы психологического сопровождения профессиональной дея-

тельности сотрудников органов внутренних дел, которые ежедневно сталкиваются с экстре-
мальными и кризисными ситуациями. Умения и навыки по совладанию со стрессовыми ситу-
ациями, а также по поддержанию и сохранению нервно-психической устойчивости являются
ключевыми в эффективной деятельности сотрудников правоохранительных органов.
Ключевые слова: психологическая устойчивость, стрессоустойчивость, профилактика
стрессов.
Служба в правоохранительных органах во всем мире традиционно относится к видам

профессиональной деятельности с высоким уровнем эмоционально-стрессовых нагрузок.
Поэтому неудивительно, что устойчивое поведение сотрудников в условиях стресса (стрес-
соустойчивость) является одним из важных психологических факторов обеспечения надёж-
ности, эффективности и успеха профессиональной деятельности. Профилактика стрессов
посредством развития у сотрудников достаточно высокого уровня стрессоустойчивости явля-
ется первостепенной задачей психологов, осуществляющих психологическое сопровождение
профессиональной деятельности сотрудников органов внутренних дел.
Психологическая устойчивость – это психологический процесс, включающий в себя от-
вет человека на разнообразные стресс-факторы и облегчающий здоровое функционирование
личности. Изменения в определении устойчивости подразумевают отсутствие побочных сим-
птомов, вызванных стрессовой ситуацией, отсутствие физиологических и психологических
проблем и позитивный прогноз, несмотря на опыт пребывания в критической ситуации [2].
39
Для формирования психологически устойчивого поведения сотрудников правоохранитель-

ных органов необходим теоретически обоснованный подход в изучении проблемы, поэтапно
обучающий нервно-психической устойчивости и умению противодействовать негативным вли-
яниям стресс-факторов в различных повседневных, стандартных, экстремальных ситуациях,
а также по формированию у сотрудников эффективных копинг-стратегий.
Стрессоустойчивость сотрудников органов внутренних дел определяется совокупностью
личностных качеств, позволяющих человеку переносить значительные интеллектуальные, во-
левые и эмоциональные нагрузки, обусловленные особенностями профессиональной деятель-
ности, без особых вредных последствий для деятельности, окружающих и своего здоровья.
Экстремальный характер деятельности сотрудников полиции, негативное воздействие
криминальной среды, для которой характерны совершенно другие нормы, ценности, идеалы,
высокая нервно-психическая нагрузка в связи с высокой ответственностью за результаты ра-
боты предъявляют высокие требования к стрессоустойчивости и психологическим качествам
личности, обеспечивающим преодолевающее стресс-поведение. Поэтому стрессоустойчи-
вость сотрудников необходима не только для обеспечения общественного порядка и безо-
пасности жизнедеятельности населения в экстремальных условиях, но и для его собственной
жизнестойкости и социальной адаптации.
Таким образом, как справедливо отмечает Е. В. Василенко, «сотрудники ОВД испытывают
воздействие стрессогенных факторов двойного порядка: стрессоры повседневной напряжен-
ной профессиональной деятельности и стрессоры экстремальных ситуаций, которые создают
значительные трудности в решении профессиональных задач, сказываются на успешности
действий и требуют от сотрудников высокой профессиональной устойчивости, особой психо-
логической подготовленности, умения конструктивно действовать в сложных условиях» [1].
Стрессоустойчивость сотрудников правоохранительных органов подвергается воздей-
ствию многих факторов, которые подразделяются на 2 основные группы:
1) факторы макросреды (деятельность вышестоящих органов и других органов управле-
ния; связь с территориальными органами государственной власти, общественными организа-
циями и т.д.);
2) факторы микросреды (комплекс организационных, технических и технологических эле-
ментов, составляющих содержание ОВД; специфика формальных и неформальных отноше-
ний в коллективе; стиль руководства; уровень психологической совместимости работников
коллектива; условия труда и быта и т.п.).
Стрессоустойчивость предполагает способность сотрудников ОВД к саморегулированию и
быстрому восстановлению психологического равновесия. Можно сказать, она выражает запас
прочности человека – тот диапазон, в котором организм может сохранять свою целостность,
работоспособность и жизнестойкость [3].
Применение системы мероприятий по профилактике стрессовых состояний сотрудников
органов внутренних дел способствует совершенствованию их подготовки к выполнению задач
профессиональной деятельности, а также поддержанию на оптимальном уровне показателей
психического здоровья.
При организации всех видов помощи личному составу органов внутренних дел необходи-
мо учесть их поэтапность.
Процесс социально-правового и медико-психологического сопровождения сотрудников
органов внутренних дел, функционирующих в экстремальных условиях, целесообразно осу-
ществлять в три этапа:
1) доэкстремальный (планово-подготовительного характера, психологического ожидания и
мобилизации психологических ресурсов);
2) в экстремальных условиях (психологическая адаптация к условиям);
3) постэкстремальный (заключительные реабилитационные действия на стадии истоще-
ния внутренних ресурсов).
Принимая во внимание необходимость внутриорганизационной профилактики стрессов, осу-
ществление которой для сотрудников органов внутренних дел должно начаться с глобальных
проблем организации управленческих и производственных процессов, большее значение в де-
ятельности оперативных сотрудников имеют, на наш взгляд, индивидуальные способы управле-
ния стрессами. Исходя из этого, весьма важным в работе психологических служб органов вну-
тренних дел является обучение сотрудников индивидуальным способом управления стрессами.
40
В качестве задач психологической службы при этом необходимо обозначить следующие:

– получение сотрудниками практических знаний о стрессе;
– развитие индивидуальных навыков преодоления негативных последствий стресса;
– обретение технологий экстренного сохранения и восстановления психоэмоционального
равновесия и работоспособности [4].
Данные технологии способствуют предотвращению болезнетворности стрессов, повыше-
нию общей стрессоустойчивости человека и являются способами индивидуально профилак-
тики и индивидуальной нейтрализации негативных последствий стрессов сотрудниками поли-
ции. Способы управления стрессами будут эффективны при одновременном осуществлении
комплексной профилактики профессиональной деформации в системе научного обеспечения
организации труда в органах внутренних дел. Научные данные о механизме, причинах, мето-
дах преодоления и профилактики стрессами могут быть успешно применены в современных
исследованиях по проблемам организации правоохранительной деятельности и юридической
психологии.
1. Баранов А. А. Стрессоустойчивость в структуре личности и деятельности учителей высокого и низкого
профессионального мастерства: дис. ... канд. психол. наук. Ижевск, 1995.
2. Бодров В. А. Психология профессиональной деятельности: теоретические и прикладные проблемы.
М., 2006.
3. Профессионально-психологическое обеспечение деятельности сотрудников органов внутренних дел в
экстремальных условиях. Домодедово: ВИПК МВД России, 2003. 187 с.
4. Човдырова Г. С. Психопрофилактика расстройств, связанных со стрессом, и проблемы повышения
стрессоустойчивости личного состава МВД России: автореф. дисс. ... д-ра мед. наук. М., 2014.
LONELINESS IN THE NET
Gladchenko Larisa Gennadievna, Deputy Director state budgetary educational institution

«Regional Centre for Psychological and Pedagogical Rehabilitation and Correction»
(GBOU «Regional Psychological Center»), Stavropol
The article highlights the issues of loneliness in the network and its effects.
Key words: loneliness, internet, prevention, suicide, subculture, manic defense.
ОДИНОЧЕСТВО В СЕТИ
Гладченко Лариса Геннадьевна, заместитель директора

государственного бюджетного образовательного учреждения
«Краевой центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции»
(ГБОУ «Краевой психологический центр»), Ставрополь
В статье освещены вопросы одиночества в сети и его последствия.

Ключевые слова: одиночество, Интернет, профилактика самоубийств, подростковая суб-
культура, маниакальная защита.
С 2011 года в составе мобильной бригады я выезжаю в образовательные организации

Ставропольского края на случаи критического инцидента.
За это время мы составили около 60 портретов детей и подростков Ставропольского края,
совершивших суицид, выявляя причины и особенности случившегося.
Интернет, глобальная сеть, так или иначе, всегда присутствовала в этих историях: дети
на своих страницах в интернете размещали высказывания суицидального характера; перед
совершением суицида – оставляли предсмертные записки или полностью удаляли свою стра-
ничку из социальных сетей; после суицида одноклассника, размещали в сетях мысли о груп-
повом суициде, в качестве протеста и мести взрослым.
Но в последние 2 года возникали ситуации, которые у нас вызывали непонимание: дети
выкладывали фотографии порезанных рук на своих страничках, ребенок на уроке мог выхва-
41
тить из портфеля нож и начать резать себе вены, появились случаи, когда дети отсчитывали
странные 50 дней до самоубийства, ставя себе на руках отметины, и делясь этим в социаль-
ных сетях.
И когда в «Новой газете» 16.05.2016 вышла статья Галины Мурсалиевой «Группы смерти»
о социальной сети Вконтакте, якобы причастной к самоубийствам 130 подростков по всей
России, то некоторые факты, представленные в этой статье, совпадали с теми, с чем мы
сталкивались в своей работе.
Отреагировало на эту статью и Минобрнауки России и рекомендовало принять дополни-
тельные меры по профилактике суицидального поведения несовершеннолетних.
Нам было очень интересно разобраться в фактах, изложенных в этой статье, т.к. интер-
нет наполнен разными идеями: от информационно-террористических атак, происков секты
масонов, усиления контроля за средствами массовой информацией, до: «ну, идет обычный
процесс, ну – бывает, мало ли психопатологии в нашем обществе».
На самом деле ситуация не нова, ей уже 250 лет, известна, как эффект Вертера. Волна
массовых самоубийств молодых людей прокатилась по Европе после того как в 1774 году в
Германии был опубликован роман Гете «Страдания юного Вертера». Это автобиографичный
роман, о молодом человеке, который застрелился из-за несчастной любви. «Вертеровская
лихорадка» охватила Европу и продолжала буйствовать еще несколько десятилетий после
публикации романа. Появились продолжения, пародии, оперы, песни и поэмы, модные тен-
денции основанные на этой истории. Книгу запрещали во многих странах, как и закрыли неко-
торые группы Вконтакте сегодня.
В наши дни фотография Рины Поленковой – озорной девчонки в малиновой шапочке, на
фоне поезда с порезанным пальцем, превратилась для детей в «икону». Напомню, что 23 но-
ября 2015 года в одном из сибирских городов 16-летняя девушка легла на железнодорожное
полотно и совершила суицид. История Рины очень похожа на историю Вертера – в основе
тоже несчастная любовь, похожа она и на истории Ставропольских детей, совершивших суи-
цид: развод родителей, жестокое обращение, наличие попыток суицида в прошлом, открытые
заявления о своем желании уйти из жизни, равнодушие окружающих.
Фото тела девочки было выложено в интернет. Почти мгновенно социальные сети взорва-
лись. На ее страницу «ВКонтакте» пришли тысячи детей и оставили записи: «Рина, ты луч-
шая! Ты мой герой, я тебя люблю».
Интересна и историческая параллель юного Вертера и Рины. В 1774 году победой Рос-
сийской империи закончилась русско-турецкая война в состав России вошли первые земли в
Крыму, обострению русско-турецких отношений послужили события на Украине. В Европе для
противодействия русскому влиянию была образована «Барская конфедерация» из сильных
европейских государств. Если убрать год и мелкие детали, то очень будет про Европу сегод-
няшнюю.
Это важно для целостного понимания подростковых групп Вконтакте – эти группы часть
современного мира и результат деятельности большой, Глобальной группы, объединенной
многочисленными историческими, политическими, экономическими, социальными связями и
процессами. Могут ли педагоги, психологи, родители вмешиваться в этот сложный процесс,
влиять на него? И стоит ли?
Исследования, проведенные с 1947 по 1968 гг. показывают: одно сообщение о самоубий-
стве в сми вызывает 58 дополнительных самоубийств в течение двух месяцев! Принципиаль-
ная новизна современного «Синдрома Вертера» – что мультиплицирующие и кросс-платфор-
менные возможности интернета резко усиливают эти процессы.
Мы исследовали 2 группы Вконтакте о которых идет речь в статье – «Разбуди меня в 4.20»
(273 тысячи подписчиков), название этой группы восходит к субкультуре людей, употребля-
ющих марихуану и «Море китов» («Море – трупов», биологам известно, что киты массово
выбрасываются на сушу по непонятным причинам и погибают).
Группы выстроены по следующему принципу: есть администратор (он же ведущий групп,
задающий тон и настроение). Ведущий постоянно вбрасывает темы для разговоров: о любви,
расставании, одиночестве, смысле и бессмысленности жизни, предательстве, смерти.
Участники активно обмениваются разной информацией и размышлениями, грустными му-
зыкальными композициями в стиле «Вич хаус» (переводится как «дом ведьмы», – это мрач-
ная электронная музыка); картинками с готической символикой, криптограммами, фильма-
42
ми. Кто-то предлагает купить наркотики, кто-то сесть в машину и разбиться. Есть постоянные
участники, которые говорят: «Все вы дураки, хватит сидеть на таких ужасных сайтах, идите
чем-нибудь займитесь позитивным».
Однозначно участников этих групп интересует тема смерти и суицида. Размещаются фо-
тографии, картинки, изображения могильных плит, человека с веревкой на шее, отрывки из
художественных фильмов, мультфильмов, художественных произведений, где был суицид
или попытка суицида, цитаты философов о смерти. Произведения известных людей, покон-
чивших жизнь самоубийством, например, стихи Маяковского, Есенина, репродукции Ван-Го-
га. Картинки, на которых изображены киты, бабочки, виды неба, моря, небоскребов. Иногда,
двусмысленные и соблазнительные – ну, например, девушка, идущая в море с отрешенным
лицом или вид с небоскреба. Размещены и шокирующие материалы, например, с прыгающим
вниз с высотки человеком. В связи с этим у меня возникло ощущение, что администратор не
одинок в своей деятельности, с ним вместе работает эрудированная команда специалистов.
В этих группах нет правил, рамок, границ, здесь можно получить любое предложение. Эти
группы в круглосуточном доступе для подростков, в любую минуту готовы откликнуться. Это
группы анонимов, с неизвестным друг другу месторасположением, ничем не связанных между
собой.
В результате исследования и анализа этих групп можно сделать следующие выводы:
– в этих группах подростки пытаются обсудить и переварить очень важные для них темы,
прежде всего тему смерти и одиночества, другие экзистенциальные проблемы.
– имеющиеся у подростков проблемы, позволяют им объединиться в группу благодаря
мощным возможностям интернета.
– не думаю, что эти группы реально могли подталкивать кого-то к суициду, кто не был к
этому готов.
– эти группы могут поддерживать и сохранять интерес к темам смерти.
– руководитель групп в этих сообществах – лидер-манипулятор. Он четко использует за-
прос определенного слоя детей. Т.е. происходящее в группах - это обоюдный процесс. Извест-
но, что администраторы групп были авторами музыкальных композиций и пытались раскру-
титься в сетях, для этого постоянно подогревали интерес подростков к темам смерти. Также
для этого был размещен таймер, где отсчитывались дни до массового суицида; привлекал
детей и фильм, якобы зомбирующий на суицид каждого просмотревшего.
Мультиплицирующие возможности интернета резко усиливают групповые процессы (резо-
нанс, конденсация, перекрестная идентификация, интернализация, регресс и т.п.). А понима-
ющие люди могут использовать эти процессы и новые возможности, появившиеся благодаря
интернету, в своих личных целях. Которые также могут являться отыгрыванием личной психо-
патологии такого рода лидера.
Для детей важно переработать не только травму и горе, подросток задумывается о смысле
жизни и ее конечности, о смерти. То, что я увидела в этих группах – ребенку важно говорить о
смерти. Где и каким образом он перерабатывает эти экзистенциальные сложные темы. Где он
говорит о смерти? Если такое пространство не предоставляется взрослыми для конструктив-
ного переживания, то ребенок ищет себе группы, которые с ним говорят о смерти.
Сегодня важно понять: откуда берутся эти чувства тоски и одиночества у подростков, на
которых так хорошо играют администраторы групп Вконтакте?
Психоаналитик Томас Ф. Баррет в своей статье «Маниакальная защита от одиночества в
подростковом возрасте» пишет «Что провокационное поведение или регрессия у подростков
указывает на стремление защититься от одиночества. Это одиночество ... особенное и прон-
зительное, специфическое для подросткового возраста, в результате удаления либидональ-
ных инвестиций от внутренних родителей… То, что часто диагностируется как клиническая
депрессия – это на самом деле нормальный и здоровый процесс (хотя и болезненный) опыт
одиночества. Кроме того, я пришел к оценке, насколько полезно и даже необходимо для мо-
лодых людей, переживать это одиночество, чтобы обнаружить способность его терпеть. Эту
переносимость одиночества можно рассматривать как достижение. Когда в результате этого,
повышение самооценки значительно облегчит подростку способность развития удаления ро-
дительских объектов и достижения взрослой генитальности».
Франсуаза Дольто (1908–1988, педиатр, психоаналитик) пишет «Ни одно юное существо
не может преодолеть рифы отрочества, не задумавшись о смерти, ибо оно должно умереть
43
относительно своего детства – смерть представляется ему в метафорической форме суици-

да. …И тогда подросток нуждается в ком-то, кто помог бы ему пережить это видение, кто дал
бы ему возможность выплеснуть его наружу, «социализировать»… Ему необходимо погово-
рить об этом со взрослым, который не боится разговаривать с ним о смерти».
Часто мы сталкиваемся и с тем, что педагоги нам говорят, что, если у них в классе проис-
ходит суицид или смерть ребенка, они не знают, как разговаривать с детьми о случившемся и
в большинстве случаев делают вид, как будто ничего не произошло и даже запрещают детям
говорить об этом в школе. Тема смерти табуирована, тревожна, учителя предпочитают ее
не касаться, избегать, тогда дети могут искать ответы в других местах. Исследования, кото-
рые провел ГБОУ «Краевой психологический центр», г. Ставрополь показали, что и педагоги,
и психологи испытывают трудности и профессиональное одиночество в этих ситуациях, не-
возможность разделить свои тревоги, и совершают после суицида в школе - профессиональ-
ный суицид (увольняются из образовательного учреждения или уходят вообще из профессии).
Есть важная проблема, которую необходимо решать в нашем крае – это обучение специ-
алистов.
1 февраля 2016 года на базе ГБОУ «Краевой психологический центр», создан «Кризисный
центр», специалисты которого проводят обучающие семинары, супервизии и профессиональ-
ные консультации для педагогов и психологов в ситуациях критического инцидента.
Очень осторожно и продуманно необходимо выстраивать и работу с родителями в этом
направлении. Франсуаза Дольто говорит «Заговори мать о самоубийстве с ребенком, в одном
случае из двух оно случается. Если же это скажет кто-то другой, близкий ребенку человек из
внешнего окружения, про которого ребенок знает, что тот не проговорится родителям, совсем
другое дело. Очень важно, чтобы тетя или крестная хранили полную тайну. Подростки нужда-
ются в молчаливом слушателе, который не бросит им их же слова обратно и о котором они
знают, что тот их любит, понимает, как они страдают, потому что это время страдания, ибо
происходит мутация, похожая на бабочку, которая вылупляется из куколки».
В настоящее время в Ставропольском крае есть специалисты, которые обучены и могут
говорить с детьми на экзистенциальные темы – это сотрудники Детского телефона доверия.
ГБОУ «Краевой психологический центр» курирует работу линии Детского телефона доверия.
Недавно мы переиздали листовку «Мы разговариваем о смерти», разработанную Националь-
ным фондом защиты детей от жестокого обращения. В настоящее время помощь специалистов
Детского телефона доверия не доступна в вечернее и ночное время, в отличие от администра-
торов «в группах смерти», которые доступны круглосуточно, а именно в это время поступают
звонки экзистенциальной тематики. Еще одна проблема в крае, которую необходимо решать –
организация круглосуточной линии телефона доверия.
Исследования, проведенные в центрах превенции суицидов, говорят о том, что оптималь-
ную помощь суицидентам оказывают те консультанты, которые в большей степени удовлет-
ворены жизнью и счастливы.
1. Веккер Л. М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М.: «Смысл», 1998. 685 с.
2. Караваев Ф. Ф. Психологическое здоровье и здоровьесберегающие технологии в образовании // Психо-
педагогика в правоохранительных органах. 2014. № 3.
44
STRESS RESISTANCE MEN WITH ARTERIAL HYPERTENSION
Glazyrina Tatyana Michailovna, postgraduate student, Military Medical Academy,

(VMA after. S. M. Kirov), Saint-Petersburg, Russia. glazyrina-t@inbox.ru
The article discusses the study of stress in men with hypertension. Under stress tolerance took the
ability to maintain or improve the results of the psychophysiological tests during the stress test. The study
of 128 people participated. Surveyed with normal blood pressure significantly better able to maintain or
improve the results of the psychophysiological tests during the stress test. This indicates a higher ability
to maintain the central nervous system excitation and inhibition balance in stressful situations.
Key words: stress, hypertension, recruit, sensorimotor reaction psychophysiological test.
СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТЬ МУЖЧИН С АРТЕРИАЛЬНОЙ ГИПЕРТЕНЗИЕЙ
Глазырина Татьяна Михайловна, аспирант, Военно-медицинская академия им. С. М. Кирова

(ВМА им. С. М. Кирова), Санкт-Петербург. glazyrina-t@inbox.ru
В статье рассмотрены вопросы изучения стрессоустойчивости у мужчин с артериальной

гипертензией. Под стрессоустойчивостью принимали способность сохранять или улучшать
результаты психофизиологических тестов во время стресс-тестирования. В исследовании
приняло участие 128 человек. Обследованные с нормальными показателями артериального
давления статистически значимо лучше способны сохранять или улучшать результаты пси-
хофизиологических тестов во время стресс-тестирования. Это свидетельствует о более вы-
сокой способности сохранять баланс возбуждения и торможения ЦНС в стрессовой ситуации.
Ключевые слова: стрессоустойчивость, артериальная гипертензия, призывник, сенсомо-
торная реакция, психофизиологический тест.
Военная служба является особым видом деятельности, предъявляющая к человеку повы-

шенные требования, как физические, так и психологические [2; 5].
Существующая система профессионального отбора, ориентированная на использование
бланковых психологических методик показала свою эффективность, тем не менее во многих
случаях целесообразно дополнительно исследовать психофизиологическое характеристики
призывника [2; 6; 7]. В частотности, по результатам психофизиологического исследования
можно судить об уровне нервно-психической устойчивости и стрессоустойчивости призывни-
ка [3; 4]. Высокая стрессоустойчивость способна обеспечить высокую эффективность функ-
ционирования человека в сложных условиях, часто при наличии витальной угрозы. При этом,
стрессоустойчивость препятствует формированию так же и психосоматических заболеваний,
в числе которых ведущее место занимает артериальная гипертензия [1; 8; 9].
Повышение артериального давления это нормальная реакция человека на стресс, однако,
при нарушении психической регуляции происходит стойкое его повышение с формированием
заболевания. При этом показано, в частности, что при артериальной гипертензии психофизи-
ологические изменения определяются раньше клинических проявлений [9], что может свиде-
тельствовать о снижении стрессоустойчивости и о необходимости проведения психопрофи-
лактических мероприятий.
Таким образом, на модели артериальной гипертензии возможно изучение психофизиоло-
гических маркеров стрессоустойчивости, что и являлось целью исследования.
Организация и методы исследования.
Обследовано 128 мужчин призывного возраста от 18 до 26 лет, из них n=65 с нормальны-
ми и оптимальными показателями АД (САД 110–129 / ДАД 75–84 мм рт. ст.) (1 группа); n=63
с АГ 1 степени (САД 140–159 / ДАД 90–99) (2 группа). Использовались следующие психо-
физиологические тесты: тест на точность восприятия времени, простая сенсомоторная реак-
ция (ПСМР), сложные сенсомоторные реакции (ССМР): «Светофор», «Экзамен», в условиях
дефицита времени. Психофизиологическое исследование проводили дважды: в состоянии
функционального покоя и во время стресс-тестирования.
Сравнительный анализ проводился с использованием критерий t-Стьюдента. Различия
считали статистически значимыми при р<0,05.
45
Полученные результаты и их обсуждение.

Результаты психофизиологического обследования представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты психофизиологического обследования
Показатель Группа 1 (х±s) Группа 2 (х±s)
Точность восприятия времени в покое, % 69,20±10,66 68,94±11,30
Точность восприятия времени, стресс, % 70,01±10,63 65,94±11,69*
Скорость ПСМР в покое, мс 315,27±101,72 330,97±166,38
Скорость ПСМР, стресс, мс 328,07±49,50 437,68±329,06*
ССМР (Светофор), в покое, мс 622,73±636,78 558,68±122,89
ССМР (Светофор), стресс, мс 553,87±160,94 578,77±129,46
ССМР дефицит времени, в покое, мс 671,71±138,57 905,08±214,40*
ССМР дефицит времени, стресс, мс 632,34±107,63 782,63±148,72*
ССМР (Экзамен), в покое, мс 2205,68±1168,92 2140,08±825,61
ССМР (Экзамен), стресс, мс 2140,94±1049,64 2217,29±873,03
Примечания: * – различия в группах статистически значимы.
Результаты психофизиологического обследования использовали для определения стрес-

соустойчивости обследованых.
Под стрессоустойчивостью принимали способность сохранять или улучшать результаты
психофизиологических тестов во время стресс-тестирования [10]. Для ее определения вы-
полняли: 1) определение динамики средних значений психофизиологических тестов (положи-
тельное значение при улучшении показателя), 2) нормализация показателей, 3) опредление
средней величины динамики нормализованных величин психофизиологических тестов.
Результаты динамики изменений психофизиологических показателей во время стресс-те-
стирования представлены в таблице 2.
Таблица 2
Динамики изменений психофизиологических показателей
Точность восприятия времени, % 0,81±8,83 -3,00±9,28*
ПСМР, мс -12,80±112,52 -106,71±374,84
ССМР (Светофор), мс 68,85±543,08 -20,09±94,68
ССМР дефицит времени, мс -376,36±136,48 -350,51±173,01
ССМР (Экзамен), мс 64,74±516,12 -77,21±280,35
Показано, что показатели всех методик в группе обследованных с АГ 1 степени ухудши-

лись во время стресс-тестирования, в группе 1 улучшились: точность восприятия времени,
ССМР, ССМР (Экзамен). Однако, статистически значимые (р<0,05) различия выявлены только
по точности восприятия времени.
Результаты стрессоустойчивости представлены в таблице 3.
Таблица 3
Сравнительный анализ стрессоустойчивости обследованных
Стрессоустойчивость 0,14±0,55 -0,10±0,42*
Выявлено, что обследованные с нормальными показателями АД статистически значимо

(р<0,05) лучше способны сохранять или улучшать результаты психофизиологических тестов
во время стресс-тестирования. Что свидетельствует о более высокой способности сохранять
46
баланс возбуждения и торможения ЦНС в стрессовой ситуации. Таким образом, можно сде-
лать вывод, что обследованные с нормальными показателями АД характеризуются более
высокой стрессоустойчивостью. Низкая стрессоустойчивость обследованных с АГ 1 степени
может объяснять формирование у них стойкого повышения АД.
Выводы. 1) Результаты психофизиологических тестов в группе обследованных с артери-
альной гипертензией первой степени ухудшились во время стресс-тестирования, в группе с
нормальными показателями артериального давления улучшились: точность восприятия вре-
мени, показатели сложной сенсомоторной реакции («Светофор», «Экзамен»).
2) Обследованные с нормальными показателями АД характеризуются статистически зна-
чимо более высокой стрессоустойчивостью. Низкая стрессоустойчивость обследованных с АГ
1 степени может объяснять формирование у них стойкого повышения АД.
1. Глазырина Т. М., Ятманов А. Н., Юсупов В. В., Ятманова Т. М. Патогенетические особенности влияния
отношения к болезни и артериального давления на нервно-психическую адаптацию военнослужащих // Кли-
ническая патофизиология. 2014. № 2. С. 36-39.
2. Дорофеев И. И., Корзунин В. А., Овчинников Б. В. и др. Методологические аспекты выделения категории
медико-психологического сопровождения курсантов // Клиническая и специальная психология. 2016. Т. 5, № 2.
С. 113-120.
3. Лобачев А. В., Ятманова Т. М., Ятманов А. Н. Использование методики биологической обратной связи
для диагностики устойчивости к стрессу и уровня психической адаптации курсантов // Здоровье – основа че-
ловеческого потенциала: проблемы и пути их решения. 2012. Т. 7, № 1. С. 127-128.
4. Порожников П. А., Федоров Е. В., Ятманов А. Н. Прогнозирование заболеваемости военнослужащих во-
енно-морского флота в зависимости от вида деятельности // Новая наука: От идеи к результату. Стерлитамак:
РИЦ АМИ, 2016. № 1-2 (60). С. 16-18.
5. Солодков А. С., Федоров Е. В., Днов К. В. и др. Совершенствование системы профессионального психо-
логического отбора специалистов ВМФ // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. 2015. № 12 (130).
С. 318-322.
6. Солодков А. С., Юсупов В. В., Днов К. В. и др. Медико-психологическое сопровождение военнослужа-
щих в военном вузе // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. 2015. № 5 (123). С. 254-258.
7. Солодков А. С., Юсупов В. В., Днов К. В. и др. Медико-психологическое сопровождение кандидатов на
поступление в военный вуз // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. 2015. № 5 (123). С. 258-263.
8. Овчинников Б. В., Дьяконов И. Ф., Богданова Л. В. Психологическая предпатология: превентивная диа-
гностика и коррекция. СПб.: ЭЛБИ-СПб, 2010.
9. Ятманов А. Н. Патогенетические детерминанты внутренней картины болезни у пациентов с эссенци-
альной гипертензией: дисс. ... канд. пед. наук. СПб., 2010.
10. Ятманова Т. М, Ятманов А. Н., Лобачев А. В. Оценка стрессоустойчивости военнослужащих-женщин
// Здоровье – основа человеческого потенциала: проблемы и пути их решения. 2011. Т. 6, № 1. С. 521-522.
47
PROBLEMS OF VIRTUAL COMMUNICATION IN MODERN SOCIETY AS THE INDICATOR

OF PSYCHOLOGICAL TROUBLE OF THE PERSONALITY
Demidova Tatyana Nikolaevna, teacher of the Department of general psychology and history
of psychology of the Moscow humanities university, Moscow
tdemidova@mosgu.ru
In article is considered the problem of virtual communication as the factor demanding establishment
of new mechanisms of social and psychological adaptation of the personality in modern society and the
information environment.
Key words: adaptation, information environment, virtual communication, social qualities of
communication.
ПРОБЛЕМЫ ВИРТУАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

КАК ИНДИКАТОР ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО НЕБЛАГОПОЛУЧИЯ ЛИЧНОСТИ
Демидова Татьяна Николаевна, преподаватель кафедры общей психологии

и истории психологии «Московского гуманитарного университета», Москва
tdemidova@mosgu.ru
В статье рассмотрена проблема виртуального общения как фактора, требующего уста-

новления новых механизмов социально-психологической адаптации личности в современном
обществе и информационной среде.
Ключевые слова: адаптация, информационная среда, виртуальное общение, социальные
качества общения.
В современную эпоху информационного взрыва и тотальной виртуализации общения че-

ловечество вынуждено за ограниченное время осуществить приспособление к новым услови-
ям. На первый план выходит проблема успешной адаптации человека в современной инфор-
мационной среде.
Информационная среда, становясь все более важной и неотъемлемой частью процес-
са общения и социализации личности, предъявляет к человеку возрастающие адаптивные
требования. Человечество было вынуждено адаптироваться к природной и искусственно со-
зданной информационной среде на всем протяжении своего развития, однако, жизнь совре-
менного человека определяется новыми реалиями, новыми социальными обстоятельствами.
Поэтому сейчас весьма актуальна задача анализа позитивных и негативных аспектов осо-
бенностей виртуального общения и процесса адаптации, осмысления новых путей адаптации
человека к среде обитания и новых форм построения информационной среды, максимально
отвечающей запросам общества и личности.
Современная виртуальная реальность – результат развития информационных технологий.
Сейчас все больше исследователей считают виртуальную реальность новой формой обще-
ния, которое происходит через информационное пространство. Информационное простран-
ство предполагает технологию информационного взаимодействия личности, которое с помо-
щью современных операционных средств мультимедиа создает иллюзию непосредственного
общения в «виртуальном» мире [4].
Развитие аудиовизуальных средств передачи информации (телефон, радио, кино, теле-
видение) и, в особенности, компьютерных технологий во много раз расширило и качественно
изменило поток обрушивающейся на человека информации, до крайности обострив проблему
адаптации человека к этой информации.
Адаптация – это собирательный, интегративный показатель состояния человека, отража-
ющий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции. В ходе социаль-
но-психологической адаптации осуществляется не только приспособление личности к новым
социальным условиям, но и реализация его потребностей, интересов и стремлений; личность
входит в новое социальное окружение, становится его полноправным членом, самоутвержда-
ется и развивает свою индивидуальность. В результате социально-психологической адапта-
ции формируются социальные качества общения, поведения и деятельности, принятые в об-
48
ществе, благодаря которым личность реализует свои стремления, потребности, интересы и

может самоопределиться [1].
Понятие «виртуальная реальность» впервые появляется в работах Н. А. Носова, родона-
чальника виртуальной психологии и одного из создателей российской школы виртуалистики.
В 2000 г. была опубликована главная его работа «Виртуальная психология» [2].
В современных работах по психологии, посвященных последствиям компьютеризации,
предметом исследования часто оказываются навыки, конкретные действия, отдельные пси-
хические процессы (исследования М. Коула, С. Пейперта, О. К. Тихомирова) [3]. Коммуника-
тивную деятельность пользователей информационного пространства изучали такие авторы,
как М. Бенкс, Ю. Д. Бабаева, А. Е. Войкунский и другие. В то же время проблемам глобальных
личностных изменений уделяется еще недостаточно внимания. При этом вопросы, связанные
с данной темой, изучаются в основном в теоретическом плане, экспериментальных иссле-
дований проведено крайне мало. До сих пор не выявлены причины своеобразного «ухода от
реальности», синдрома интернет-зависимости, при котором процесс общения «затягивает»
субъекта настолько, что он оказывается не в состоянии полноценно функционировать в ре-
альном мире, не выявлены связи с различными адаптационными механизмами.
Подводя итоги, необходимо отметить, что виртуальное общение является фактором, тре-
бующим фундаментально новой адаптации человека. Специфика современной информаци-
онной среды ведет к коррекции существующих природных и социальных механизмов адап-
тации человека и выработке новых, поскольку информационные технологии, став стержнем
современного общества, изменяют качество и содержание жизни человека.
В заключении можно сделать вывод о том, что, являясь значимым компонентом психологи-
ческого здоровья личности и, несмотря на уже проведенные исследования, различные точки
зрения и подходы в изучении, проблема виртуального общения как индикатора социального
и психологического неблагополучия личности продолжает быть актуальной. Из этого следует
необходимость организации и проведения исследований по установлению причинно-след-
ственных связей, самого механизма формирования и процесса взаимодействия человека с
информационной средой и его адаптацией в ней, влияющей на качество жизнедеятельности
и психологического благополучия или неблагополучия личности.
1. Демидова Т. Н. Адаптационные возможности человека: определение современные подходы в изучении //
Психологическое здоровье личности: теория и практика: материалы 1 науч.-практ. конф., Ставрополь, 2014.
Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2014. С. 61-65.
2. Носов Н. А. Виртуальная психология. М.: Аграф, 2000. 432 с.
3. Шахмартова О. М., Болтага Е. Ю. Психологические аспекты общения в социальных сетях виртуальной
реальности // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 1002-1008.
4. Юрьева Л. Н., Больбот Т. Ю. Компьютерная зависимость: формирование, диагностика, коррекция и
профилактика. Днепропетровск: пороги. 2006. C. 7-16.
49
PSYCHOLOGICAL HEALTH AND PSYCHOLOGICAL TIME
Drynkina Tatyana Ivanovna, PhD of Psychology, associate Professor,

Pushkin Leningrad State University, Saint-Petersburg
tatoxigen@gmail.com
The article highlights the issues of the relationship of psychological health and psychological time. This
article represents empirical-theoretic analysis of gender features of the psychological health indicators in
the time term.
Key words: psychological health; psychological time.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ВРЕМЯ
Дрынкина Татьяна Ивановна, кандидат психологических наук, доцент,

Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина, Санкт-Петербург
tatoxigen@gmail.com
В статье освещаются вопросы о связи психологического здоровья и психологического вре-

мени. Обсуждаются результаты исследования гендерных особенностей показателей психоло-
гического здоровья во временной перспективе.
Ключевые слова: психологическое здоровье; психологическое время.
В контексте настоящего анализа нам представляется существенным рассмотреть вопрос о

связи психологического здоровья и психологического времени. Человек живет в пространстве
времен: в прошлом, в настоящем, в будущем. При этом в каждый момент его существования
в нем присутствуют все три цвета времени, которые и составляют временную перспективу.
К. Левин дал термину «временная перспектива» следующее, сходное, определение: «суще-
ствующая в настоящий момент целостность видения индивидом своего психологического бу-
дущего и своего психологического прошлого» [3]. Все части временной перспективы субъек-
тивно переживаются как одновременные и в равной мере определяют поведение человека.
Следовательно, принадлежность времени субъекту предполагает регуляцию, планирование,
«использование» времени самой личностью.
Предшествующий анализ выявил органическую связь психологических факторов здоро-
вья со спецификой временной перспективы. В своей единой теории психических процессов
Л. М. Веккер выделяет две группы психических процессов, влияющих, по нашему мнению, на
формирование отношения к своему здоровью: первые дают нам сведения об окружающем
мире на разных уровнях и обозначаются как собственно познавательные [1]. Вторая группа
психических процессов (например, память, особенности мышления и др.) организует полу-
чаемую информацию вдоль линейки психологического времени, задавая наше психологиче-
ское прошлое, психологическое настоящее, психологическое будущее (или временное про-
странство). Вторую группа психических процессов можно обозначить как сквозные, так как они
проходят через весь наш жизненный сценарий и к которым можно отнести психологическое
здоровье. Личность выступает как координатор различных психических процессов на разных
уровнях психики. С одной стороны, физические, биологические и психические процессы име-
ют свое время, не зависящие от человека; с другой – личность выступает как эпицентр пошло-
го, настоящего и будущего.
Положение, что отношение к здоровью отличается свойством обобщённости, которое яв-
ляется «сквозным» параметром всех психических процессов, логически приводит нас к во-
просу о необходимости исследования взаимосвязи некоторых показателей психологического
здоровья и временной перспективы. Ведь будущее, настоящее и прошлое каждого из нас
составляют два основных аспекта временной перспективы и жизненного сценария. Поэтому
обязательным посредствующим звеном выступает включённость апперцепции, т.е. следов па-
мяти, сформированных в прошлом (например, детском) опыте и воплощённых в тех извлека-
емых из памяти образцах, с которыми сличается каждый актуальный образ. Будущее опреде-
ляется настоящим, настоящее контролируется прошлым, прошлое, в свою очередь, создает
ситуацию, когда будущее связывает ценности прошлого и настоящего. Таким образом, нам
50
представляется важным изучение показателей психологического здоровья относительно оси

психологического времени, вдоль которой будут организованы восприятие актуального психо-
логического здоровья и воспоминаний прошлой жизни и представления о будущем, которые
так или иначе друг с другом взаимодействуют.
Существенной особенностью психологического здоровья является его эмоциональное,
когнитивное и регуляционно-волевое структурное строение. Что касается эмоционального
окраса, то напомним, что одна из важных функций эмоций состоит в том, что благодаря им
человек анализирует прошлый опыт и планирует будущий сценарий. Ведь целый ряд эмоци-
ональной палитры – чувство страха, тревоги, надежды, завтрашней радости – представляют
собой модификации отношения к своему здоровью, суть которого состоит именно в непре-
рывном соотнесении будущего с настоящим.
В структуре психологического здоровья практически постоянно одновременно прояв-
ляются мотивационные факторы различного происхождения, которые, как было показано,
функционируют в качестве программы жизненного сценария [2]. В связи с этим ожидание и
стремление к поддержанию своего психологического здоровья цели является суммарным, воз-
никающим на основе её мотивационного значения, вероятности ожидания успеха и отдельно
провала. Эмоциональная дихотомия успех-неуспех работает как универсальный механизм,
созданный на основе накапливаемого опыта, который определяет так или иначе процесс пла-
нирования и конструирования будущего психологического состояния и информирует человека
о достижимости целей и оправданности его активности в отношении своего поддержания сво-
его здоровья. Что касается мотивационных компонентов жизненного пространства, то они ак-
туально функционируют в рамках настоящего времени, но ее объектноцелевые и собственно
операционные компоненты понятным образом обращены к будущему. В актуальной структуре
мотивационной направленности сохранения и укрепления здоровья как раз и представлены
воображаемые ожидания, которые в перспективе должны стать результатами сегодняшних
действий. Иными словами, программируемый ожидаемый результат – эталонный проект здо-
ровья – выраженный в ожиданиях, предполагает определенную последовательность опера-
ционных действий, осуществляемых в актуальном жизненном пространстве.
Предварительный анализ отечественных исследований позволяет говорить о том, что суще-
ствует взаимосвязь между показателями психологического здоровья и психологического време-
ни. По нашему мнению оценка психологического здоровья входит в состав временной перспек-
тивы и имеет решающее значение для конструирования сценария собственной жизни. Таким
образом, основными аспектами нашего исследования стали гендерные особенности отношения
к своему здоровью и взаимосвязь с показателями временной перспективы относительно оси
психологического времени. Ставились задачи: проанализировать гендерные особенности таких
показателей психологического здоровья как самооценка психологического здоровья в актуаль-
ной ситуации и во временной перспективе, отношение к риску, жизнестойкость; исследовать
взаимосвязь исследуемых компонентов психологического здоровья с показателями временной
перспективы. Общее количество испытуемых 90 человек в возрасте от 30 до 40 лет.
Проанализируем полученные результаты показателей самооценки психологического здо-
ровья во временной перспективе, которые измерялись с помощью САН и биографического
опросника. Результаты исследования, выявили, что в мужской выборке несколько выше по-
казатели по состоянию самочувствия, активности и настроения, чем у женщин, хотя в целом,
в обеих выборках эти показатели психологического здоровья находятся в пределах нормы.
В воспоминаниях о прошлой семейной жизни чуть более половины опрошенных мужчин (55 %)
считали себя абсолютно здоровым ребенком и лишь 10 % мужчин отметили свое болезненное
детство; соответственно, в женской выборке меньше опрошенных респондентов (42 %) счита-
ли, что они были здоровым ребенком, а 26 % отметили, что они были болезненными детьми.
За последние несколько лет физическое состояние и состояние здоровья мужчин согласно
их оценке в целом стабильно (90 %). Лишь 5 % отметили ухудшение и 5 % улучшение состояния
здоровья. В женской выборке, в отличие от мужской, выявлена более пессимистичная оценка в
динамике состояния своего психологического здоровья за последние несколько лет и лишь 57 %
отмечают, что состояния здоровья в целом стабильно.
В субъективном сравнении своего здоровья со здоровьем сверстников, меньше полови-
ны мужчин (40 %) и женщин (25 %) отмечают, состояние их здоровья лучше, чем у людей та-
кого же возраста. Активность и жизненную энергию мужчины оценили следующим образом:
51
50 % отметили, что активность выше, чем у других; 45 % – на среднем уровне; 5 % – ниже,

чем у сверстников. Женщины (30 %) реже, чем мужчины считают свою активность и жизнен-
ную энергию выше, чем у сверстников, тогда как 65 % опрошенных женщин отмечают свою
активность на среднем уровне; 5 % – оценивают как «ниже, чем у других». Таким образом,
обращает внимание, что женщины более критично, чем чужчины оценивают состояние своего
здоровья [4].
В результате проведенного исследования по выявлению склонности к риску и жизнестой-
кости (тест «Исследование склонности к риску» (А. Г. Шмелёв), тест «Жизнестойкость» Мадди
(в адаптации Д. А. Леонтьева и Е. И. Рассказовой) было выявлено, что мужчины (62 %) более
склонны к риску, чем женщины (38 %). В мужской выборке общий показатель жизнестойкости
выше (95,4), чем у женщин (74,5), что свидетельсвует, что в нашем исследовательском случае
мужчины более активны и уверенны в своих силах, нечасто переживают стресс и способны
справляться с ним, продолжая эффективно работать, не теряя душевного равновесия. Вы-
раженность жизнестойкости в целом препятствует возникновению внутреннего напряжения в
стрессовых ситуациях за счет стойкого совладания со стрессами и восприятия их как менее
значимых [5].
Исходя из основной цели нашего исследования о существовании взаимосвязи показателей
психологического здоровья и психологического времени, проанализируем результаты оценки
временной перспективы, для измерения которых применялся методика Ф. Зимбардо ZTPI.
Временная перспектива рассматривается как фундаментальное измерение в структуре пси-
хологического времени. Считается, что временная перспектива имеет когнитивную, эмоцио-
нальную и социальную компоненты. Её формирование зависит от культурных ценностей, типа
образования, модели семьи, социоэкономического статуса, экономической и политической
ситуации, наличия в опыте субъекта травматических событий и персональных успехов. Вре-
менная перспектива может быть рассмотрена как выражение собственной системы смыслов
человека и включает пять основных измерений: позитивное и негативное прошлое, будущее,
фаталистическое и гедонистическое настоящее. Критерий «позитивное прошлое» отражает
сентиментальное, ностальгическое, теплое и радужное отношение к своему прошлому и ха-
рактеризуется позитивной реконструкцией прошлого. Негативная установка к прошлому чаще
всего является результатом реальных травматических и неприятных событий, или негативной
реконструкции событий прошлого, предполагает боль и сожаление. Гедонистическое настоя-
щее отражает ориентацию на получение удовольствия, развлечений в настоящем, отсутствие
заботы о последствиях и будущих выгодах, наградах. Фаталистическое настоящее отражает
беспомощность и безнадежность, твердое убеждение, что будущее предопределено, а насто-
ящее должно переноситься с покорностью. Ориентация на будущее определяет стремление к
целям и вознаграждениям будущего, характеризуется планированием.
Женщины (3,15 балов) гораздо чаще, чем мужчины (2,52) оценивают свою прошлое как
негативное, прошлое видится ими неприятным и вызывающим скорее отрицательные эмо-
ции. Ориентация на гедонистическое настоящее у мужчин (2,58) и женщин (2,13) не очень
ярко выражена, что означает, разумный подход к получению удовольствий сегодняшнего дня,
и тенденцмю задуматься о последствиях завтрашнего. Временная перспектива фаталистиче-
ского настоящего у женщин встречается чаще (3,12), чем у мужчин(2,44). Это свидетельствует
о том, что женщины больше, чем мужчины верят в судьбу и подчиняются ей, полагая, изме-
нения невозможными. Мужчины набирают большее количество баллов по шкале будущее,
чем женщины, но в целом показатели высокие в обеих выборках. Ориентация на будущее
характеризуется наличием целей и планов на будущее, и поведением, направленным на осу-
ществление этих планов и целей.
Данные корреляционного анализа позволяют уточнить особенности взаимосвязей между
показателями психологического здоровья и психологического времени. Так оценка актуаль-
ного состояния психологического здоровья образует взаимосвязь с показателем временной
перспективы негативного прошлого (r= 0,31, p<0,01). Иными словами, негативная установка
к временной перспективе прошлого предполагает внимательное отношение к актуальному
состоянию своего психологического здоровья.
Показатели жизнестойкости оказались взаимосвязаны с показателями самочувствия (r=
0,38, p<0,01), активности (r=0,41, p<0,01) и настроения (r=0,39, p<0,01), что представляется
весьма логичным и ожидаемым. Также показатели жизнестойкости взаимосвязаны с показа-
телями временной перспективы будущего (r=0,43, p<0,01).
52
Таким образом, анализ результатов исследования показал важность изучение психологи-

ческого здоровья относительно оси психологического времени, вдоль которой организованы
оценка актуального состояния психологического здоровья, воспоминаний прошлой жизни и
представления о будущем, которые так или иначе друг с другом взаимодействуют. А учитывая
гендерные особенности отношения к своему психологическому здоровью можно прогнозиро-
вать характерные тенденции в выстраивании жизненных стратегиях людей относительно со-
хранения и укрепления своего здоровья, принимая во внимание своеобразие их воспитания.
1. Веккер Л. М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М.: «Смысл», 1998. 685 с.
2. Карпова Е. А. Перспективы развития конфликтологической компетентности // Акмеология. 2015. №3
(55). С. 85-259.
3. Левин К. Теория поля в социальных науках / пер с англ. «Сенсор», 2000. 368 с.
4. Спанкулова Л. С., Кайнарбеков А. К. Особенности предложенного труда женщин на протяжении жиз-
ненного цикла // Вестник Омского регионального института. 2014. №1. С. 38-42.
5. Ятманов А. Н. Патогенетические детерминанты внутренней картины болезни у пациентов с эссенци-
альной гипертензией: автореф. дис. … канд. мед. наук. СПб., 2010. 26 с.
FEATURES COMMUNICATION AMONG TEENAGERS IN THE DISTRIBUTION

TECHNOLOGY
Dudka Victoria Sergeevna, 6-year student of the specialty «Clinical Psychology»,

The article discusses the impact of modern technology on the communicative functions of a teenager.
It is a question of the relevance of this issue. The reasons care of a teenager in a social network.
Key words: teen communication function, deviant behavior.
ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАЦИИ У ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ

РАСПРОСТРАНЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Дудка Виктория Сергеевна, студентка 6 курса специальности «Клиническая психология»,

В статье рассматривается вопрос о влиянии современных технологий на коммуникатив-

ные функции подростка. Говорится об актуальности данного вопроса. Рассматриваются при-
чины ухода подростка в социальные сети.
Ключевые слова: коммуникативные функции подростка, девиантное поведение.
В условиях развития и распространения современных технологий все больше подростков

подвержены если не зависимости от компьютеров и социальных сетей, то огромному их вли-
янию. В век развития технологий практически каждый подросток имеет выход в интернет. Без
компьютеров и компьютерных сетей не обходится ни работа, ни учеба. Современный человек
взаимодействует с компьютером постоянно: на работе, дома, на учебе, в поездке. Компью-
теры стремительно внедряются в человеческую жизнь, занимая свое место в сознании, а че-
ловек зачастую не осознает того, что начинает во многом зависеть от их работоспособности,
заменяя живое общение на виртуальное.
В связи с этим, актуальным вопросом и стремительно развивающимся исследованием в
современной психологии являются исследования особенностей коммуникации при условии
ее протекания с использованием новых информационных технологий. Особенно этим озабо-
чены педагоги психологи, так как данная проблема поглотила не только взрослых людей, но и
подростков. При этом интересует, каковы возможности влияния этих технологий, как меняется
восприятие подростка по взаимодействию, по каким нормам и правилам строится измененное
общение, что происходит при этом с личностными диспозициями самого коммуникатора.
С совершенствованием компьютеров совершенствуются и сети интернета, привлекая все
больше и больше людей. С каждым новым витком в области компьютерных технологий растет
количество людей, которых называют «компьютерными фанатами». Основной деятельностью
53
этих людей является нахождение в виртуальном мире. Круг социальных контактов у них очень
узок, вся другая деятельность направлена лишь на выживание, на удовлетворение физиоло-
гических потребностей, а главное – на удовлетворение потребности в интернете.
Подростковый возраст – это один из самых трудных и сложных из всех детских возрас-
тов, представляющий собой период становления личности. Переход к нему характеризуется
глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. Они касаются
физиологии организма, отношений, складывающихся у подростков с взрослыми людьми и
сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интеллекта и способностей. Ком-
муникативная сфера подростка является сферой повышенной активности в данный период
развития и характеризуется проявлением себя как личности и самореализацией в общении с
окружающими людьми. В подростковом возрасте стабилизируются черты характера и основ-
ные формы межличностного поведения.
Переживая сложный период физиологического и психологического становления личности,
испытывая трудности в социальной адаптации, многие подростки находят решение собствен-
ных проблем в уходе от реальности в виртуальный мир. Они погружаются в него в поисках
свободы и самоутверждения, реализуют свои силы и способности в мире компьютерных игр и
Интеренета, при этом личностный рост в реальности уходит на второй план.
По мнению ряда авторов на проявление коммуникативных способностей в подростковом
возрасте влияют множество факторов, но особое положение среди них занимают увлечения,
которые появляются в данный возрастной период. Компьютерные и интернет-технологии в
частности, могут крайне негативно сказаться на коммуникативной сфере, особенно, если су-
ществует зависимость от них.
Подтверждение можно найти и в статье С.В. Фадеевой «Психолого-педагогические аспек-
ты компьютерной зависимости подростков». Она приводит данные проведенного ею экспери-
мента на 120-ти учащихся от 15 до 17 лет в ПТУ №1 и 2 г. Коворова Владимирской области.
Согласно результатам исследования были выявлены общие черты, присущие большинству
учащихся, проводящих за компьютерными играми в Интернете более семи часов ежедневно.
Как правило, для них характерна «дисгармония в функционировании эмоциональной сферы,
проявляющаяся в неспособности к четкому дифференцированию своих чувств, в невозмож-
ности адекватно реагировать в коммуникативных ситуациях».
Безусловно, возможность негативного влияния увлечения сетями отрицать нельзя. До-
вольно часто безобидная на первый взгляд привычка прятаться за анонимностью интернета,
считать, что ты недосягаем для оппонента физически, приводят к переносу стиля сетевого
общения в реальную жизнь. Напрашивается вывод: нужно сначала научиться адекватно об-
щаться с людьми, а потом уже нырять в бескрайнее море Интернета.
Таким образом, коммуникативная деятельность для подросткового возраста имеет опре-
деляющее значение в формировании личности. Однако подросток, обладая противоречивы-
ми особенностями, не всегда может успешно реализовать себя как коммуникант.
Как известно, подросток черпает модели коммуникативного поведения из трех основных
источников: семья, взаимодействие со сверстниками и символические примеры, навязывае-
мые масс-медиа. Психологи и педагоги зачастую связывают причины коммуникативных не-
удач и коммуникативной агрессии с негативным влиянием СМИ и интернета. Виртуальное
общение, которое поначалу позволяет подростку чувствовать себя защищенным и незави-
симым, может стать причиной неадекватного реагирования подростков в коммуникативной
ситуации.
1. Семенов С. А. Самопрезентация в виртуальной коммуникации - особенности идентичности подрост-
ков-пользователей Интернета // Образование и информационная культура: социологические аспекты. Труды
по социологии образования / под ред. В. С. Собкина. Том 5. М.: Центр социологии образования РАО, 2000.
С. 92-93.
2. Фадеева С. В. Психолого-педагогические аспекты компьютерной зависимости подростков // Воспита-
ние школьников. 2009. №10. С. 23-25.
3. Харитонов А. Н. Опосредстование и переопосредствование общения людей компьютерными система-
ми телекоммуникации // Теоретические и экспериментальные проблемы психологии в современных услови-
ях. М., 2000. С. 124-125.
4. http://gisap.eu/node/7217 Global international scientific. Analytical project.
54
FEATURES OF THE ORGANIZATION OF THE SYSTEM OF MENTAL HEALTH CARE

IN THE UNITED STATES
Ramzia Duszynski, National Louis University

Chicago, USA. ramzia@aol.com
The article gives a brief description of the modern organization of mental health care in the United
States and its evolution, and discusses issues regarding mental health in the United States.
Key words: mental health system mental health.
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ОХРАНЫ

ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ В США
Рамзия Дужински, доктор психологических наук, профессор

Национального университета Льюиса
Чикаго, США. ramzia@aol.com
В статье дается краткое описание современной организации охраны психического здоро-

вья в США и ее эволюция, а также рассматриваются проблемы, касающиеся oхраны психиче-
ского здоровья в США.
Ключевые слова: психическое здоровье, система охраны психического здоровья.
По сообщениям Национального института психического здоровья США, хронические не-

инфекционные заболевания в Соединенных Штатах являются главной причиной выхода аме-
риканцев на инвалидность. В свою очередь, на первом месте в числе таких заболеваний –
нейропсихиатрические расстройства.
Психические отклонения ежегодно становятся причиной огромного количества самоу-
бийств. Ежегодно в США по собственной воле уходят из жизни 37 тысяч человек, что в два
раза превышает количество убийств в стране, и превосходит число жертв ДТП.
Несмотря на то, что сотни миллионов людей во всем мире страдают от психических рас-
стройств, проблемам психического здоровья не уделяется достаточного внимания. Но совер-
шенно очевидно, что это не просто проблема общественного здравоохранения, но и а эко-
номическая проблема , которая ведет к снижению производительности труда и ослабляет и
возможности людей, и экономический потенциал страны.
Вопрос преобразовании системы охраны психического здоровья в США стал особенно
актуальным после трагедий с участием психически больных людей, таких, как массовых рас-
стрелах в Columbine и Virginia Tech, начальной школе в Newtown, что привело к повышению
общественного интереса к эффективности системы охраны психического здоровья. Стало
очевидно, что психические проблемы населения являются очень большой проблемой для
всей системы здравоохранения, требующей пристального внимания и изучения.
Для того, чтобы понять проблемы, с которыми сталкивается в настоящее время современ-
ной системы психического оказания медицинской помощи, полезно проследить ее эволюцию.
Исторически, помощь людям, страдающих психическими расстройствами представлялась
чрезвычайно сложной проблемой во многом из-за отсутствия эффективных методов лечения.
В США, психиатрическая помощь людям во все времена рассматривалась прежде всего как
ответственность государственных и местных органов власти.
Самая ранняя запись о системе охраны психического здоровья в Соединенных восходит к
18-м веку, когда в штате Вирджинии был создана первая психиатрическая лечебница, а шта-
те Пенсильвания выделен подвал в больнице Пенсильвании для лиц, страдающих психиче-
скими расстройствами. Лечение в те времена состояло из попытки «возвратить» пациентам
разум с помощью различных физических и психологических методов. Гуманными считались
беседы персонала с пациентами, чтение вслух и оздоровительные прогулки. Применялись и
негуманные методы, такие как кровопускание, принудительная рвота, а также горячие и хо-
лодные ванны.
В начале 19-го века лечебницы появились и в других штатах США. Но к середине 19-го
века, лечебницы превратились в серьезную проблему, потому что в таких лечебницах в пер-
вую очередь размещались люди с неизлечимыми и хроническими психическими заболевани-
55
ями. Это привело к ухудшению качества ухода за психическими больными, переполненности

лечебниц и недостаточности их финансирования, ибо содержали лечебницы безденежные
местные органы власти. В СМИ появились разоблачительные истории о жизни пациентов в
этих условиях, и к концу 19-го века были приняты законы, обязывающие каждый штат взять на
себя финансовую ответственность за состояние психиатрических лечебниц.
Несмотря на принятие новых законов, на рубеже 20-го века, лечение в этих лечебницах
по-прежнему было неэффективным, во многом и потому, что научные исследования в обла-
сти лечение психических заболеваний в то время только начались. В 1946 году Конгресс США
принял Национальный Закон о психическом здоровье, который, впервые в истории США,
принял решение о федеральном финансирование психиатрического образования и научных
исследований. Этот закон привел к созданию в 1949 году Национального института психиче-
ского здоровья (NIMH).
В то же время, во время Великой депрессии и Второй мировой войны, условия содержа-
ния пациентов в лечебницах еще более ухудшились. В середине 20-го века система психиче-
ского здоровья была преобразована с появлением концепта «деинституционализации», или
оказания психиатрической помощи в центрах психического здоровья, а не в лечебницах. Это
привело к созданию и финансированию местных центрах охраны психического здоровья. Фе-
деральная поддержка этих центров была поддержана законодательно в 1963 году. Впервые
федеральные средства были использованы для обеспечения лечения психически больных.
Эффекты деинституционализацией оказались неоднозначными. С одной стороны, люди
с психическими заболеваниями больше не содержались в плохих условиях психиатрических
лечебниц, но с другой стороны, поддержка государства была явно недостаточной для обеспе-
чения качественного лечения и удовлетворения социальных потребностей психически боль-
ных людей. В результате деинституционализации большою количество людей с психическими
расстройствами переместилось из лечебниц в тюрьмы, на улицы, и приюты для бездомных.
Было очевидно, что нужны системные перемены. Начиная с середины 1970-х годов, ак-
цент сместился в сторону обеспечения социальной поддержки психически больных, включая
помощь в обеспечении жильем и профессиональной подготовке.
В 1977 году президентом США Джимми Картером была создана Комиссия по вопросам
психического здоровья, целью которой был анализ потребностей общества в области охра-
ны психического здоровья нации и создание рекомендаций по преодолению недостатков в
системе охраны психического здоровья. В 1990-годы президент Джордж Буш объявил эту де-
каду Десятилетием мозга. В этом десятилетии определенный прогресс был достигнут за счет
федеральных инвестиций в научные исследования, касающиеся работы мозга и психических
заболеваний.
В настоящее время в США в сфере охраны психического здоровья и лечения психических
заболеваний работают психиатры, психологи-клиницисты, социальные работники в области
психиатрии, медсестры, работающие в психиатрии, и консультанты-психологи. У всех этих
профессий похожие процессы подготовки и общими этическими нормы и законы, которым
обязаны следовать представители всех этих профессий. Естественно, имеются существен-
ные отличия, главным образом к касающиеся специфики образования и его продолжитель-
ности, уровня самостоятельности в работе и контроля со стороны государства и профессио-
нальных организаций.
Для всех пяти специальностей выработаны кодексы поведения и механизмы оценок этич-
ности поступков. Все эти специалисты составляют основу системы оказания психологической
и психиатрической помощи, которая координируется и в масштабе США, так и на уровне от-
дельных штатов. Эти специалисты проходят специальную подготовку в области охраны пси-
хического здоровья, они лицензированы государством, чтобы обеспечить надлежащий уход
пациентам; они должны регулярно повышать квалификацию и получать необходимые креди-
ты образования, чтобы поддерживать уровень образования для сохранения своей лицензии.
Регулирование и координация на национальном уровне осуществляется неправитель-
ственными профессиональными организациями, устанавливающими критерии необходимого
уровня образования и клинической подготовки. На уровне штатов регулирование происхо-
дит путем выдачи лицензий на самостоятельную практику в данном штате соответствующими
профессиональными органами аккредитации штата.
56
В Соединенных Штатах в 2015 году было зарегистрировано 40,737 психиатров и 134,000

клинических психологов, обеспечивающих специализированную психиатрическую помощь в
2,891 организациях. Специалисты по охране психического здоровья объединены в професси-
ональные ассоциации (например, Американская психиатрическая ассоциация, Американская
психологическая ассоциация) и органы по аккредитации (например, Американский совет по
профессиональной психологии).
Кроме того, психологическую помощь оказывают и семейные врачи, педиатры и практи-
кующие медсестер (nurse practitioner). Это включает амбулаторно-поликлиническую помощь
или стационарную помощь; но стационарное лечение, как правило, зарезервировано для
острых ситуаций, когда человек воспринимается как угроза для себя или для окружающих.
Также, психологическая помощь для пожилых людей предоставляется в домах преста-
релых специалистами в области охраны психического здоровья (как правило, клиническими
психологами). Психиатрическая помощь для детей и молодежи обычно обеспечивается педи-
атрами. Это включает в себя диагностику и лечение большинства форм расстройств дефи-
цита внимания (ADD), лечение аутизма, тревожных расстройств и депрессии. Психиатриче-
ская помощь иногда предоставляется в отделениях неотложной помощи больниц, когда врачи
скорой медицинской стабилизируют острые психические состояния. После того, как пациент
выписывается из отделения неотложной помощи, он или она может получить направление к
специалисту в области психического здоровья.
Социальные работники помогают людям с психическими заболеваниями в вопросах со-
циальной защиты и оказанию социальных услуг, но они не лицензированы для оказания ка-
ких- либо услуг в области диагностики и лечения психических заболеваний. Социальные ра-
ботники специализируется в различных областях, включая геронтологическую, медицинскую,
производственную, детскую и психиатрическую социальную помощь.
Тем не менее, несмотря на определенные успехи в понимании природы психических за-
болеваний и методов их лечения, эксперты по охране психического здоровья утверждают,
что система охраны психического здоровья в США является фрагментарной, и недостаточно
эффективной, чтобы обеспечивать потребности людей с психическими заболеваниями.
В настоящее время около 11 % взрослого населения (23,7 миллиона человек) в Соединен-
ных Штатах испытывают серьезные психические расстройства, такие как депрессии и трево-
жные расстройства. Это приводит к функциональным нарушениям, негативно влияющим на
качество жизни этих людей.
По оценкам аналитиков, менее половины из этих людей получают психиатрическую по-
мощь из-за различных социальных, финансовых и системных барьеров. Даже среди людей,
получающих психиатрическую помощь, многие их них часто не получают помощь и уход в пол-
ном объеме из-за отсутствия специалистов по охране психического здоровья и других факто-
ров, влияющих на качество психиатрической помощи. По этой причине, несмотря на значи-
тельные инвестиции, которые увеличили наше знания о природе психических заболеваниях и
привели к созданию новых эффективных методов лечения, эксперты сходятся во мнении, что
многие американцы не получают выгод от этих инвестиций.
Психиатрическая помощь часто не скоординирована с другими видами медицинской помо-
щи; кроме того, специалистов по охране психического здоровья просто не хватает, особенно в
сельской местности, и даже в некоторых городах США. Сельские районы серьезно страдают
от нехватки квалифицированных специалистов в области психического здоровья. Около 80
миллионов людей, живущих в этих районах, не получает помощи. Необходимо более 5 тысяч
практикующих специалистов в области охраны психического здоровья, чтобы удовлетворить
потребности этих групп населения. Из-за отсутствия специалистов по охране психического
здоровья в сельской местности, нагрузка ложится на семейных врачей и терапевтов, которые
практикуют в этих районах.
Страховка для лечения психических заболеваний, которая включает частное медицинско-
го страхования, государственные программы Medicare и Medicaid, чаще всего обеспечивают
гораздо меньшее покрытие, чем для соматических болезней. Это отрицательно влияет на
доступность психологической помощи.
Кроме того, существует социальная стигма, касающаяся наличия психических заболева-
ний, а также недостаточная информированность общества о том, что проблемы психического
здоровья поддаются лечению. Все это создает препятствия для получения своевременной
57
и квалифицированней психологической помощи в США. Более того, стигматизация косну-

лась также и профессии психиатра, которая стала наименее престижной изо всех врачебных
специальностей в США. Роль психиатра часто сводится к преимущественно амбулаторному
психофармакологическому лечению, потому что число мест в психиатрических отделениях
сокращается. По этой причине, пациенты с серьезными психическими расстройствами часто
не принимают лекарства, или их прием не контролируется врачами. Как результат, растет не
только число самоубийств, но и число массовых расстрелов в школах и других местах психи-
чески больными людьми. Большинство из них или принимали, или принимают психотропные
препараты, и часто это бесконтрольный прием.
К числу серьезных проблем в области охраны психического здоровья относится и нехватка
исследований по крайней мере в пяти областях: (1) различия между этническими меньшин-
ствами и белыми в получении психиатрической помощи, (2) долгосрочные эффекты лекар-
ственных препаратов, используемых для лечения психических заболеваний, (3) влияние трав-
матических событий на психическое здоровье людей (4) разработка эффективных вариантов
неотложной помощи при психических заболеваниях и (5) эффективность альтернативных ме-
тодов лечения психических заболеваний ( например, религиозная терапия).
Совершенно очевидно, что для решения этих вопросов нужна комплексная стратегия, ко-
торая преобразует систему охраны психического здоровья, и, в конечном итоге, приведет к
улучшению здоровья у лиц, страдающих психическими расстройствами. Но для этого охрана
психического здоровья должна стать по- настоящему глобальным гуманитарным приоритетом.
1. Achieving the Promise: Transforming Mental Health Care in America. President’s New Freedom Commission
on Mental Health. (2005). http://govinfo.library.unt.edu/mentalhealthcommission/reports/reports.htm
2. Gray J. S. (2011). Rural mental health research white paper. Grand Forks, ND: University of North Dakota.
3. Mental Health: A Report of the Surgeon General. (1999). https://www.surgeongeneral.gov/library/reports/
index.html
4. Systems of Care. (2003). Substance Abuse and Mental Health Services Administration (SAMHSA). United
States Department of Health and Human Services. http://mentalhealth.samhsa.gov/publications/allpubs/CA- 0014/
default.asp.
5. Sundararaman, R. (2009). The U.S. Mental Health Delivery System: A Primer. Congressional Research
Service. https://www.fas.org/sgp/crs/misc/R40536.pdf
6. The Mental Health Workforce: A Primer. (2015). Congressional Research Service. http://fas.org/sgp/crs/misc/
R43255.pdf
58
INFLUENCE INTERPERSONAL RELATIONSHIPS IN THE FAMILY ANXIETY LEVEL

PRIMARY SCHOOL CHILDREN
Yershovа Dina Anatolievna, candidate of psychological Sciences,

associate Professor. North-Caucasus Federal University, Stavropol
The article considers relevant in today’s global community of problem related to the influence of family
education on the level of anxiety in children of primary school age.
Key words: anxiety, parent-child relationships, mental health, interpersonal relationships, family
microclimate.
ВЛИЯНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЕ НА УРОВЕНЬ

ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Ершова Дина Анатольевна, кандидат психологических наук, доцент,

В статье рассматривается актуальная в современном мировом сообществе проблема,

связанная с влиянием семейного воспитания на уровень тревожности у детей младшего школь-
ного возраста.
Ключевые слова: тревожность, детско-родительские отношения, психологическое здоро-
вье, межличностные отношения, микроклимат семьи.
Психологическое здоровье детей зависит от социально-экономических, экологических, куль-

турных, психологических и многих других факторов. В настоящее время проблемы семьи и се-
мейного воспитания приобрели особую актуальность. Произошедшие не так давно в России
социальный и экономический кризисы заметно ухудшили демографическую ситуацию. Семья,
традиционно очень уважаемый в нашей стране социальный институт, которая в значительной
мере утратила свою ценность. Однако сейчас важность семьи постепенно возрастает: осозна-
ется ее роль в развитии подрастающего поколения – ведь именно в семье у ребенка формиру-
ются модели будущей жизни, поэтому очень многое зависит от родителей и других близких [2].
По мнению Л. И. Божович, А. А. Бодалёва, В. С. Мухина, Т. А. Репина и других, ребёнок как
самая чувствительная часть социума подвержен разнообразным отрицательным воздействи-
ям. В последние годы, как свидетельствуют специальные экспериментальные исследования,
наиболее распространёнными явлениями являются тревожность и страхи у детей [1].
Одним из условий, влияющих на проявление тревожности у детей, как указывают исследо-
ватели С. В. Ковалёв, А. И. Захаров, И. Коган и другие, является психологический микроклимат
семьи. Для ребёнка семья – это целый мир, в котором он живёт, действует, делает открытия,
учится любить, ненавидеть, радоваться, сочувствовать. Будучи её членом, ребёнок вступает в
определённые отношения с родителями, которые могут оказывать на него как положительное,
так и негативное влияние. Вследствие этого ребёнок растёт либо доброжелательным, откры-
тым, общительным, либо тревожным, грубым, лицемерным, лживым [3, 4].
В эмпирическом психологическом исследовании было задействовано 55 школьников,
мужского и женского пола, средней школы №19 г. Ставрополя в возрасте 7–8 лет. Выбор воз-
растной группы обусловлен тем, что сильнее всего испытывают чувство тревоги дети млад-
шего школьного возраста, т.к. в это время они адаптируются к новым условиям. В старшем
дошкольном и младшем школьном возрасте начинает формироваться личность, и складыва-
ются важные для ребенка личностные отношения, в первую очередь в ближайшем социаль-
ном окружении. Поэтому необходима своевременная коррекция отклонений в этой сфере, так
как негативные межличностные отношения могут неблагоприятно отразиться на адаптации
ребенка в школе, препятствовать гармоничности формирования его психики, способствовать
развитию невроза, различных психических заболеваний.
В качестве психологических методов исследования использовались: проективная визуаль-
но-вербальная методика «Исследование межличностных отношений ребенка» Рене Жиля,
психологический рисуночный тест «Рисунок семьи», детский вариант шкалы явной тревожно-
сти (СМАS) А. М. Прихожан.
59
Анализ полученных данных сделал очевидным, что половина детей с явной тревожностью
из семей с низким уровнем детско-родительских отношений, а остальная половина детей с
очень высокой тревожностью из семей со средним уровнем детско-родительских отноше-
ний. Большинство детей с явной тревожностью это мальчики, девочки составляют четвертую
часть. По результатам исследования, некоторые дети отдают предпочтение межличностным
отношениям с отцом, из них большая часть детей с явной тревожностью и все они явля-
ются мальчиками из полноценных семей. Можно предположить, что существуют нарушения
во взаимоотношениях детей с матерьми, они не чувствуют взаимопонимания, достаточного
эмоционального тепла и ищут поддержки со стороны отцов. У девочек с явной тревожностью,
выявлено предпочтение в общении с матерью, а не с отцом и некоторые из этих семей не-
полноценные. Т.к. все эти семьи не имеют высокий уровень детско-родительских отношений,
прослеживается негативное влияние родителей, которое и привело к высокому уровню трево-
жности у детей.
В семьях детей с несколько повышенной тревожностью, преобладает средний уровень
детско-родительских отношений, девочек в этой группе немного больше. Здесь равное коли-
чество полноценных и не полноценных семей, что может свидетельствовать о том, как этот
фактор влияет на структуру полноценного воспитания в семье. Взаимоотношения могут скла-
дываться не удовлетворительно в не зависимости от того, один родитель или два. Эти дети
предпочитают взаимоотношения с матерью, братьями или сестрами, и не отдают предпочте-
ние межличностным отношениям с отцом, максимум только как с четой (отец и мать вместе).
Следовательно, эта отдаленность от отцов, может стать причиной повышенной тревожности
у детей. В первую очередь, такое общение исходит от самого отца, его холодность и отдален-
ность приводит к беспокойству ребенка.
У детей с нормальным уровнем тревожности, в семье высокий уровень детско-родитель-
ских отношений. Почти во всех благополучных семьях выявлены дети с нормальным уровнем
тревожности. Следовательно, при таких отношениях ребенку не будет свойственны трево-
жные состояния, кроме тех которые необходимы для продуктивной деятельности. Все эти
семьи полноценные, где есть мать и отец, которые в равной степени занимаются воспитанием
ребенка, и за счет чего искореняются грубые ошибки в детско-родительских отношениях.
Так же можно сказать, что для благополучия в семье необходимы два родителя, только
тогда может вырасти из ребенка здоровая и полноценная личность. Даже в тех случаях, когда
уровень детско-родительских отношений средний, у большинства детей есть два родителя и
их уровень тревожности остается в норме. Половина этих ребят предпочитают межличност-
ное отношение с матерью, а другая половина с отцом, братом или сестрой, другом или сразу
с двумя родителями. Т.е. эти дети свободны в своем выборе и не испытывают при этом дис-
комфорт, потому что знают, что в семье их всегда поймут и поддержат.
Отдельную группу составляют семьи с низким уровнем детско- родительских отношений.
В них входят треть всех детей с нормальным уровнем тревожности. Здесь прослеживается
больше всего семей с одним из родителей, что может являться главным факторов низкого
уровня детско-родительских отношений.
Но, не смотря на возраст, неблагоприятные отношения в семье, и нехватку одного из роди-
телей, дети могут иметь нормальный уровень тревожности, и об этом свидетельствуют дан-
ные исследования.
Полученные результаты могут быть использованы в практической деятельности психо-
логов, клинических психологов, социальных работников, взаимодействующих с детьми. Эти
данные будут служить основой для профилактической и коррекционной работы с младшими
школьниками и их семьями.
1. Есаян М. Л., Бычкова Е. В. Исследование особенностей познавательной сферы у неуспевающих школь-
ников // Сборник научных трудов: Психологическая безопасность личности в поликультурной среде жизнеде-
ятельности 2014.
2. Варга А. Я. Типы родительского отношения. Самара, 1997.
3. Польшакова И. Н., Бурба Е. Ю. Сон как показатель психического здоровья ребенка. Психологическая
безопасность личности в поликультурной среде жизнедеятельности // Сборник научных трудов: Психологиче-
ская безопасность личности в поликультурной среде жизнедеятельности 2014.
4. Польшакова И. Н., Юркевич М. И. Стиль воспитания в семье и ценностные ориентации у подростков
со склоностью к девиантному поведению // Психологическое здоровье личности: теория и практика. Сборник
научных трудов по материалам I Всероссийской научно-практической конференции. 2014.
60
FEATURES OF USE OF THE KPI SYSTEM AND MOTIVATION OF PERSONNEL
Yershovа Dina Anatolievna, PhD of Psychology, associate Professor,

kronga@yandex.ru
Kulikova Olga Viktorovna, undergraduate of the direction of preparation
37.04.01. Psychology, North-Caucasus Federal University, Stavropol
o_v_kulikova@mail.ru
The paper discusses the concept of motivation, the rule and the principles of implementation of the
KPI system in the organizations, and also benefits and shortcomings of its application is considered.
Key words: psychology of management; motivation; staff evaluation; efficiency of work; key
performance indicators (KPI).
ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ СИСТЕМЫ KPI И МОТИВАЦИЯ ПЕРСОНАЛА
Ершова Дина Анатольевна, кандидат психологических наук, доцент,

kronga@yandex.ru
Куликова Ольга Викторовна, магистрант
направления подготовки 37.04.01. Психология,
o_v_kulikova@mail.ru
В работе рассматривается понятие мотивации, правила и принципы внедрения системы

KPI в организации, а также преимущества и недостатки её применения.
Ключевые слова: психология управления; мотивация; оценка персонала; эффективность
труда; ключевые показатели эффективности (KPI).
Залог успешной деятельности любой современной организации заключается в эффектив-

ной работе её сотрудников. В настоящее время для достижения таких целей, как привлечение
и удержание клиентов, повышение уровня профессионализма, увеличение доходов и сниже-
ние затрат, руководству необходимы уникальные подходы и методы управления персоналом,
которые необходимо постоянно совершенствовать.
Мотивация – одна из основных составляющих деятельности любого человека, и именно с
её помощью оказывается значительное воздействие на персонал предприятия. Переоценить
значение мотивации невозможно. Не все условия работы можно отнести к мотивирующим.
Если в организации налажены лишь такие факторы, как кадровая политика, условия и режим
работы, заработная плата, отношения между коллегами, система контроля и оценки, то они
скорее не мотивируют, а просто снижают неудовлетворенность персонала [1].
С целью подкрепления интереса сотрудников к достижению результатов и решению по-
ставленных перед ними задач, в организациях широко используется система мотивации пер-
сонала на базе Ключевых показателей эффективности (англ. Key Performance Indicators, KPI).
Развитие и использование данной системы началось после того, как в 2004 г. Harvard
Business Rewiew опубликовала результаты исследования, согласно которым, для обеспече-
ния эффективной работы 88 % сотрудников необходимо, чтобы на предприятии существова-
ла правильная постановка целей и задач с обязательным контролем их исполнения.
В основу концепции «Управление по целям» легла технология постановки, переосмыс-
ления и контроля за выполнением поставленных целей и задач. Данная модель является
основой современного управления и носит название - метод управленческой деятельности, в
русле которой предусматривается: предвосхищение возможных результатов и планирование
способов достижения этих результатов. Родоначальник концепции «Управления по целям»
Питер Друкер, также является автором системы оценки достижения результатов. По мнению
автора, начальник должен избегать «ловушек времени», когда он вовлечен в процесс реше-
ния каждодневных проблем, при этом забывая о задачах, направленных на достижение осно-
вополагающих результатов [2].
61
Привязка результатов деятельности специалистов к их ключевым показателям KPI и воз-

награждению, позволило бы сотрудникам лучше понимать, что им нужно делать, чтобы быть
по-настоящему эффективными. Однако зачастую, на этапе внедрения данной системы, в ор-
ганизациях могут возникать некоторые трудности.
К преимуществам использования системы KPI в качестве основы для повышения мотива-
ции сотрудников относятся:
1. Чёткая формулировка целей деятельности сотрудника и выражение их количественно.
2. Возможность вести мониторинг результатов деятельности (оценивать степень достиже-
ния целей).
3. Своевременная диагностика сложных ситуаций, требующих управленческого вмеша-
тельства.
4. Внесение корректировки целей, при наблюдении большого разрыва между нормативны-
ми и фактическими значениями показателей.
5. Достигается объективная оценка уровня менеджмента, эффективности отделов и пер-
спектив развития наиболее успешных направлений бизнеса в организации.
6. Поддержание обратной связи руководства с сотрудником в вопросах организации и
оценки его труда.
Система KPI является универсальным средством, позволяющим использовать её в орга-
низациях любой формы собственности с любым направлением деятельности вне зависимо-
сти от численности сотрудников. Однако к недостаткам её применения можно отнести следу-
ющие факторы:
1. Трудоемкость и сравнительная длительность разработки и внедрения системы KPI.
2. Необходимость перестройки всей системы управленческого учёта с целью получения
валидной информации о выполнении сотрудниками установленных руководством показате-
лей деятельности.
3. Показатели KPI могут превратиться в демотивирующий фактор. Получение низких по-
казателей от руководства может быть воспринято сотрудником как недооценкой его трудовой
деятельности.
4. Привязка зарплаты всего отдела к ключевым показателям персональных KPI. Это может
вызвать межличностные конфликты в организации [3].
Необходимо также учитывать тот факт, что не все сотрудники могут напрямую влиять
на стратегические KPI всей компании. Если благосостояние предприятия зависит от чистой
прибыли от продаж, то, секретарь или экономист не смогут на них повлиять. А работу таких
специалистов, как инженеры, юристы, дизайнеры, где эффективность завязана на процесс и
результат, следует описывать должностной инструкцией и оценкой ее выполнения.
Итак, применять систему мотивации на базе KPI следует как для оценки работы всей ком-
пании, ее отдельных подразделений, так и для конкретных работников. Система мотивации
на базе KPI стимулирует персонал к достижению высоких индивидуальных результатов, а так-
же к увеличению его вклада в коллективные результаты и выполнение стратегических целей
компании.
1. Злывко О. В. Специфика мотивации персонала в современных условиях // Фундаментальные исследо-
вания, 2013. 62 с.
2. Клочков А. К. KPI и мотивация персонала. Полный сборник практических инструментов. М.: Эксмо,
2010. 103 с.
3. Мацковская М. Измерение эффективности персонала // Справочник по управлению персоналом, 2011.
117 с.
62
PECULIARITIES OF AGGRESSION AND SUICIDE RISK

OF CHILDREN FROM DYSFUNCTIONAL FAMILIES
Esayan Marine Levonovna, candidate of psychological Sciences, associate Professor

North-Caucasus Federal University, Stavropol. marine.esayan@mail.ru
Popova Inna Georgievna, 5th year student, specialty «Clinical psychology»
North-Caucasus Federal University, Stavropol. innak89@mail.ru
The article deals with the age peculiarities of aggression and suicide risk children, the influence of
family conditions on the development of the emotional sphere, in particular aggression, understanding of
their emotions, adapt to the environment. Provides statistics of suicide risk in Russia, and the results of a
study of this problem on the basis of boarding school for children from disadvantaged families.
Key words: aggressiveness; child suicide; institution of the family; aggressive behavior; suicidal
intentions.
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ АГРЕССИИ И СУИЦИДАЛЬНОГО РИСКА

У ДЕТЕЙ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ
Есаян Маринэ Левоновна, кандидат психологических наук, Северо-Кавказский

федеральный университет, Ставрополь. marine.esayan@mail.ru
Попова Инна Георгиевна, студентка 5 курса, специальности «Клиническая психология»,
Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь. innak89@mail.ru
В статье рассматриваются возрастные особенности проявления агрессии и суицидаль-

ного риска детей, влияние семейных условий на развитие эмоциональной сферы, в частности
агрессивности, понимания своих эмоций, адаптации к окружающей среде. Приводится стати-
стика суицидального риска в России, а также результаты исследования данной проблемы на
базе школы-интернат среди детей из неблагополучных семей.
Ключевые слова: агрессивность; детский суицид; институт семьи; агрессивное поведе-
ние; суицидальные намерения.
Роль семьи в обществе несравнима по своей силе ни с какими другими социальными

институтами, так как именно в семье формируется и развивается личность человека, про-
исходит овладение им социальными ролями, необходимыми для безболезненной адапта-
ции ребёнка в обществе. Семья выступает как первый воспитательный институт, связь ско-
торым человек ощущает на протяжении всей своей жизни, в семьезакладываются основы
нравственности человека, формируются нормыповедения, раскрываются внутренний мир и
индивидуальные качестваличности. Именно семья призвана обеспечивать основные, базо-
вые потребности ребенка. Однако далеко не всегда семья выполняет жизненно важные для
развития и социального становления ребенка функции. Такие семьи объединяются понятием
«неблагополучная семья». К данной категории семей обычно относят семьи с недостаточ-
ным для удовлетворения основных потребностей материальным достатком, семьи, ведущие
асоциальный образ жизни, семьи, в которых нарушены детско-родительскиеотношения (т.е.
имеют место конфликты, насилие, отчуждение, безразличие и т.п.) [5]. В неблагополучной
семье нарушена структура, размыты внутренниеграницы, обесцениваются или игнорируются
основные семейные функции, имеются явные или скрытые дефекты воспитания, вследствие
чего, нарушается психологический климат в ней, и появляются «трудные дети» [3].
Вышеназванные семьи не выполняют своей основной функции – не учат ребенка адапти-
роваться к окружающей среде, понимать и контролировать себя и свои эмоции, уважать
окружающих (MinuchinS. Familiesoftheslums / N.-Y. – London, 1967), что приводит к тому, что
ребенок не усваивает социальные нормы и правила. Невозможность дифференцировать и
регулировать свои эмоции закономерно приводит к возникновению у детей из неблагополуч-
ных семей различных форм отклоняющегося поведения, начальным этапом которого являют-
ся агрессивные проявления, а в последствии и суицидальное поведение.
Агрессия представляет собой поведение, которое направленно на причинение вреда или
ущерба любому другому живому существу, которое имеет все основания избегать такого рода
63
обращения [7]. Существует тесная связь агрессивных проявлений с высоким уровнем суици-
дального риска в подростковой возрастной среде [2]. Вопросы, касающиеся добровольного
ухода из жизни, не редко широко освещаются и обсуждаются средствами массовой инфор-
мации, являются предметом пристального внимания и работы государственной молодежной
политики. За последние 5 лет в России число самоубийств среди подростков возросло на 60
%. Суицидальное поведение имеет тенденцию учащения с возрастом, достигая своего мак-
симума в пубертате, так что пик суицидального риска падает на 15–19 лет. В последние годы
увеличивается число попыток и в детском возрасте (Иовчук Н. М., Северный А. А., 1999).
Теоретический анализ проблема суицидального поведения впервые был осуществлен в
рамках психоаналитического подхода. З. Фрейд полагал, что суицидальный акт является след-
ствием внутреннего взаимодействия между двумя основными инстинктивными побуждениями –
инстинктом жизни и инстинктом смерти. Последователь развития психоаналитического по-
нимания суицида Манинджер также рассматривает последний как результат борьбы между
Эросом (жизнью) и Танатосом (смертью). Позже было установлено, что существуют следую-
щие типы психодинамических констелляций при суицидах: «отставление», «ретрофлексивное
убийство», «воссоединение», «возрождение», «самонаказание» и др. Научные исследования
и клинические наблюдения за суицидантами выявили, что характерными особенностями под-
ростка, склонного к суициду являются самообвинения и пониженная самооценка, тенденция
приписывать себе ответственность за неудачи. О связи суицидальных намерений и агрессив-
ного поведения говорили Е. М. Вроно и Н. А. Ратинова (1989), одним из вариантов суицидаль-
ного поведения в подростковом возрасте, по их мнению, является демонстративно-шантаж-
ные суициды с агрессивным компонентом.
С целью изучения проблемы агрессии и суицидального риска у детей из неблагополучных
семей, нами было проведено экспериментальное психологическое исследование по выявле-
нию взаимосвязи между проявлениями агрессии и суицидального риска подростков, в кото-
ром приняли участие дети из неблагополучных семей, воспитывающиеся в ГКООУ Подлуж-
ненская санаторная школа-интернат № 21. Количество испытуемых составило 32 человека,
среди них 14 девочек и 18 мальчиков в возрасте от 12 до 13 лет (7 класс).
В ходе проведения экспериментально-психологического исследования нами были исполь-
зованы следующие методики: «Опросник суицидального риска» (модификация Т. Н. Разувае-
вой) и Опросник уровня агрессивности Басса–Дарки [7].
Анализ, интерпретация и обобщение результатов по методике «Суицидального риска» и
«Опроснику уровня агрессивности», с использованием линейного коэффициента корреляции
Пирсона, выявил, что у данной группы испытуемых наряду с высокими показателями индекса
враждебности выявляется их связь с низкими показателями антисуицидальности (факторов,
препятствующих развитию суицидальных намерений), коэффициент корреляции составил
0,730 и с высокими показателями индекса агрессивности (0,523) и аффективности (0,668).
Связь индекса агрессивности с низкой антисуицидальностью данной группы позволяет гово-
рить нам о том, что у подростков преобладает реакция, развивающая негативные чувства и нега-
тивные оценки людей и событий, в совокупности с неглубоким пониманием чувства ответствен-
ности за близких, чувство долга. Это может быть связано с дефицитом семейного общения, и как
следствие неразвитостью эмоциональной компетентности личности, проявляющейся в способ-
ности понимать и регулировать собственные эмоции и распознавать эмоции других людей [1, 5].
Прослеживая взаимосвязь показателей по шкалам индекса враждебности, аффективности и
агрессивности, мы можем заключить, что у большинства подростков возможны нарушения аф-
фективной сферы, что проявляется в доминировании эмоций над контролем в оценке ситуации,
готовность реагировать на психотравмирующую ситуацию непосредственно, эмоционально.
Вышеперечисленные шкалы составляют некую триаду взаимосвязанных показателей,
к ним также можно отнести проявления вербальной агрессии, имеющие завышенные тенден-
ции в данной группе подростков. Немаловажным является связь низкого проявления антису-
ицидальности в высоким значением шкалы «слома культурных барьеров» (0,800), т.к. данный
показатель говорить о поиске культурных ценностей и нормативов, оправдывающих суици-
дальное поведение или даже делающих его в какой-то мере привлекательным.
Таким образом, в результате анализа проведенного исследования, мы можем заключить,
что подростки из неблагополучных семей имеют тенденции к завышенным проявлениям инди-
видуального уровня агрессивности, и заниженные показатели антисуицидальных факторов.
Крайне важно обратить внимание на культурные ценности подростков из неблагополучных
64
семей, на модели поведения, заимствованные из литературы, фильмов и др. Т.к. наблюдаю-

щаяся у них тенденция к поиску оправдывающих суицидальное поведение факторов, требует
коррекции и правильного формирования новых ценностей и примеров.
1. Белашева И. В. Эмоциональная компетентность и психологическая устойчивость личности студентов
вуза // Мир науки, культуры, образования. 2015. № 2 (51). С. 284-287.
2. Ефремов В. С. Основы суицидологии. СПб.: Диалект, 2004.
3. Исаев Д. Н. Детская медицинская психология. СПб.: Речь, 2004.
4. Пурич-Пейаковиг Й., Дунъич Д. Самоубийство подростков. М.: Медицина, 2000.
5. Польшакова И. Н., Юркевич М. И. Стиль воспитания в семье и ценностные ориентации у подростков
со склоностью к девиантному поведению // Психологическое здоровье личности: теория и практика. Сборник
научных трудов по материалам I Всероссийской научно-практической конференции. 2014.
6. Старшенбаум Г. В. Суицидология и кризисная психотерапия. М.: Когито-Центр, 2005.
7. Холмогорова А. Б., Евлашкина Н. М. Социальная ситуация развития и динамика агрессивного поведе-
ния у подростков с девиантным поведением // Дефектология. 2011 № 2. С. 71-81.
NEUROPSYCHOLOGICAL STUDY OF READINESS FOR SCHOOL.
Yesayan Marine Levonovna, Ph.D., аssociate Professor,

Susukova Marina Alexandrovna, 4th year student, specialty «Clinical Psychology»
msusukova@outlook.com
The article is devoted to the study of neuropsychological readiness of preschool children to school.
Key words: neuropsychological study; pre-school age; schooling; frontal parts of the brain; higher
mental functions.
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
Есаян Марине Левоновна, кандидат психологических наук, доцент,

Сусукова Марина Александровна, студентка 4 курса, специальности
«Клиническая психология», Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь
msusukova@outlook.com
Статья посвящена нейропсихологическому исследованию готовности детей дошкольного

возраста к школьному обучению.
Ключевые слова: нейропсихологическое исследование; дошкольный возраст; школьное об-
учение; лобные отделы мозга; высшие психические функции.
На сегодняшнее время актуальной проблемой является изучение готовности к школьно-

му обучению дошкольников. Одним из важнейших факторов психического развития в период
дошкольного детства является нейропсихологическая готовность ребенка к школьному обуче-
нию [5]. Начало школьной жизни – это важный этап в жизни ребенка: каждый дошкольник, при
достижении определенного возраста, идет в школу. Что касается подготовки детей к школе, то
это задача, которая охватывает все сферы жизни ребенка. Необходимо отметить, что у неко-
торых детей наблюдаются проблемы с обучением в школе.
В каком возрасте будет эффективнее начать систематическое школьное обучение? Какую
программу выбрать при обучении ребенка? Справится ли он со школьными заданиями, смо-
жет ли хорошо учиться? Как настроить ребенка к школе? Как помочь маленькому школьнику,
когда он столкнется с первыми школьными трудностями? Эти вопросы беспокоят родителей и
воспитателей будущих первоклассников [3].
Обычно, когда говорят о готовности к школьному обучению, имеют ввиду такой уровень
физического, психического и социального развития ребенка, который необходим для успеш-
ного усвоения школьной программы без ущерба для его здоровья [1].
65
Необходимо сказать, что физиологическая готовность ребенка к школе будет определять-

ся уровнем развития функциональных систем организма, т.е. 1) вес мозга 6–7 летних детей
будет составлять 90% веса мозга взрослого человека, это свидетельствует о том, что ребенок
способен решать более сложные интеллектуальные задачи; 2) уже к началу школьного обу-
чения у дошкольника начинают развиваться большие полушария мозга, в частности лобные
доли, которые отвечают за развитие речи; 3) в результате достаточно выраженной асимме-
трии левого и правого полушария можно наблюдать, что познавательная деятельность ре-
бенка становиться более целенаправленной и осмысленной; 4) а так же будут развиваться
мелкие мышцы руки, которые и обеспечивают формирование навыков письма [4]. Что каса-
ется психологической готовности к школе ребенка, то она определяется уровнем развития
когнитивных процессов.
Цель работы – изучить степень готовности дошкольников к обучению в школе.
В нашей работе мы основывались на концепциях следующих авторов: теория системной дина-
мической локализации высших психических функций А. Р. Лурия, культурно-историческая теория
Л. С. Выготского, теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина,
а также отдельные нейропсихологические исследования Т. В. Ахутиной, А. В. Семенович и
Н. М. Пылаева.
Для нейропсихологического изучения готовности детей к школьному обучению нами были
использованы следующие методики: методика А. Р. Лурия по определению состояния крат-
ковременной памяти [2]; методика Джекобсона по определению объема памяти; методика
по определению концентрации и распределения внимания; методика выявляющая уровень
развития операции систематизации; методика по определению способностей обобщать, аб-
страгировать и классифицировать; методика для выявления уровня развития образных пред-
ставлений; методика «Название цвета по показу»; методика исследование качества звукопро-
изношения; методика определяющая уровень развития мелкой моторики рук, аналитических
и синтетических функций мозга; методика для изучения и оценки моторной персеверации;
методика Керна-Йерасека; методика определения уровня развития коммуникативной сферы;
методика по определению состояния долговременной памяти.
В нашем исследовании приняли участие 34 детей МБДОУ Детского сада №9 комбиниро-
ванного вида г. Ставрополь. Из них 16 мальчиков и 18 девочек. Возраст испытуемых колеблет-
ся от 6–6,5 до 7 лет. Данная выборка объясняется стратифицированным случайным отбором.
Проанализировав результаты исследования, мы получили, что в целом у 79 % дошкольни-
ков преобладает хорошая готовность, средняя – 14 %, слабая готовность – 7 %. Такие резуль-
таты свидетельствуют о том, что к 7 годам у детей в целом формируются лобные отделы коры
головного мозга. Исходя из этого, можно сказать, что у них не будут наблюдаться проблемы в
школьном обучении.
Исходя из результатов, мы можем сделать вывод, что у 21 % детей с неудовлетворитель-
ной готовностью к школьному обучению выявляются нарушение ВПФ, что свидетельствует о
несформированности определенных структур головного мозга – лобных отделов коры голов-
ного мозга.
Необходимо также отметить, что у 79 % испытуемых была выявлена хорошая готовность к
школьному обучению, что свидетельствует об отсутствии нарушении ВПФ и несформирован-
ности коры головного мозга.
Данную работу могут использовать педагоги, воспитатели, практические психологи в сво-
ей работе с детьми. Использованные в нашем нейропсихологическом исследовании методики
позволяют выявить нейропсихологический фактор, который лежит в основе несформирован-
ности нарушенных отделов ВПФ и это позволит составить, направленную на дефект, коррек-
ционную программу для детей с недостаточной подготовленностью к школьному обучению.
1. Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Ки-
шинев, 2012.
2. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский
центр «Академия», 2013.
3. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия,
2014.
4. Хрестоматия по нейропсихологии / под ред. Е. Д. Хомской. М.: МПСИ, 2004.
5. Цветкова Л. С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. М., 2001.
66
PARAMETERS OF EMOTIONAL INTELLIGENCE AS INDICATORS THE LEVEL

OF NEUROTICISM IN ADOLESCENCE
Izieva Anna Nikolaevna, 3rd year student of the specialty «Psychology

of Performance Management», North-Caucasus Federal University, Stavropol
anna.izieva@mail.ru
In article questions concerning the problems the study of emotional intelligence in adolescence, the
relationship level of development with the various parties of boys and girls of the person, as well as the
important role assigned to the concept of emotional intelligence in the context of mental health. On the
basis of experimental data obtained, the article presents to significant differences in rates emotional
intelligence in groups of persons of youthful age with different levels of neuroticism.
Key words: emotional intelligence, emotional maturity, mental health, mental adaptation, neurotic
disorders, the level of neuroticism.
ПАРАМЕТРЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА КАК ИНДИКАТОРЫ УРОВНЯ

НЕВРОТИЗАЦИИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Изиева Анна Николаевна, студентка 3 курса специальности «Психология

служебной деятельности», Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь
anna.izieva@mail.ru
В статье освещаются вопросы, касающиеся проблем изучения эмоционального интеллек-

та в юношеском возрасте, взаимосвязи уровня его развития с различными сторонами личности
юношей и девушек, а также важной роли, отводимой понятию эмоционального интеллекта в
контексте психического здоровья. На основе экспериментально полученных данных, в статье
представляются вниманию существенные различия в показателях эмоционального интеллек-
та в группах лиц юношеского возраста с разным уровнем невротизации.
Ключевые слова: эмоциональный интеллект, эмоциональная зрелость, психическое здоро-
вье, психическая адаптация, невротические расстройства, уровень невротизации.
Понимание человеком своих эмоциональных переживаний и переживаний других людей,

способность управлять собственными эмоциональными состояниями, контролировать их
внешние проявления, оказывать влияние на интенсивность эмоций и регулировать те или
иные эмоции партнера по общению и взаимодействию лежат в основе эмоционального ин-
теллекта личности [4].
Категория эмоционального интеллекта приобретает особое значение в юности. Это явле-
ние связано со значительным обогащение эмоциональной сферы юношей и девушек, а имен-
но с повышением их эмоциональной восприимчивости и способности к сопереживанию [10].
Анализ научной литературы позволяет выделить основные параметры эмоциональной
зрелости в юношеском возрасте. На его основе мы можем утверждать, что для становления
эмоциональной зрелости характерными являются неравномерность развития её основных
особенностей и уровней их проявлений, интеграция с последующим приобретением автоно-
мии ее компонентами, а также взаимосвязь с определёнными личностными особенностями, в
особенности с экстраверсией и общительностью [2].
Исследование И. Андреевой показывает, что в юношеском возрасте уровень развития эмо-
ционального интеллекта тесно взаимосвязан также с индивидуальными проявлениями самоак-
туализации. Согласно этим представлениям, юноши с высоким уровнем эмоционального интел-
лекта отличаются способностью эффективно понимать свои и чужие эмоции и управлять ими,
они склонны принимать ценности, которые присущи самоактуализирующейся личности [1].
В свою очередь высокий уровень эмоционального интеллекта как способность и потреб-
ность в понимании себя и других оказывает воздействие и на формирование стрессоустой-
чивости личности, ее психического здоровья, важными показателями которого являются пси-
хологическая устойчивость, позитивные установки, эмпатия, готовность к взаимодействию,
устойчивая система личностных и групповых ценностей [5].
Анализ данных научно-исследовательских работ свидетельствует о влиянии эмоциональ-
ного интеллекта на эффективность психической адаптации человека, указывает на несфор-
67
мированность компонентов эмоционального интеллекта в структуре личности лиц с невроти-

ческими расстройствами [9].
Ввиду особого значения проблемы эмоционального интеллекта в вопросах психического здо-
ровья личности, нам представляется важным проведение исследования, направленного на реше-
ние экспериментальной задачи, касающейся выявления существенных различий в показателях
эмоционального интеллекта в группах юношей и девушек с разным уровнем невротизации.
Исследование проводилось нами на базе Северо–Кавказского федерального универси-
тета города Ставрополя. В качестве испытуемых в нем приняли участие 45 студентов 1–2
курса специальности «Психология служебной деятельности» в возрасте 18–20 лет. В иссле-
довании были использованы следующие опросниковые и проективные методики диагностики:
тест для определения эмоционального интеллекта Люсина Д. В. [7]; экспериментально-пси-
хологическая методика «Уровень невротизации» (УН) лаборатории клинической психологии
Психоневрологического института им. В. М. Бехтерева, являющаяся медико-психологическим
инструментом, направленным на выявление степени выраженности невротизации личности
[3]; клинический опросник для выявления и оценки невротических состояний К. К. Яхина и
Д. М. Менделевича (К-78) [8]; проективная методика К. Коха «Тест Дерево» [6].
Методика исследования невротизации позволила разделить респондентов на три группы:
с низким, неопределенным и высоким уровнем невротизации.
Анализ результатов исследования с применением непараметрического статистического
критерия Краскела-Уоллеса, предназначенного для сравнения более двух независимых вы-
борок, представлен в таблице 1.
Таблица 1
Сравнительный анализ (критерий Краскела-Уоллеса) показателей эмоционального
интеллекта в группах испытуемых с различным уровнем невротизации
МП МУ МЭИ ВП ВУ ВЭ ВЭИ ПЭ УЭ ОЭИ
Хи-квадрат 1,354 2,420 3,745 14,388 4,959 1,408 14,269 7,026 4,428 9,045
Асимпт. знч. ,508 ,298 ,154 ,001 ,084 ,495 ,001 ,030 ,109 ,011
Примечание: МП – понимание чужих эмоций; МУ – управление чужими эмоциями; МЭИ – межличност-
ный эмоциональный интеллект; ВП – понимание своих эмоций; ВУ – управление своими эмоциями; ВЭ –
контроль экспрессии; ВЭИ – внутриличностный эмоциональный интеллект; ПЭ – понимание эмоций; УЭ –
управление эмоциями; ОЭИ – общий эмоциональный интеллект.
Согласно данным, полученным при сравнительном анализе, в группах испытуемых, име-

ющих разный уровень невротизации, обнаружены значимые различия по следующим пока-
зателям эмоционального интеллекта: понимание собственных эмоциональных переживаний
(14,388, p=0,01), внутриличностный эмоциональный интеллект (14,269, p=0,01), понимание
эмоций (7,026, p<0,05) и общий эмоциональный интеллект (9,045, p<0,05).
Для анализа направлений различий между группами сравнения по параметрам эмоцио-
нального интеллекта (автоматизированная программа IBM SPSS Statistics 22) нами были вы-
числены средние значения шкал эмоционального интеллекта в группах испытуемых с низким,
неопределенным и высоким уровнем невротизации (таблица 2).
Таблица 2
Средние значения показателей эмоционального интеллекта в группах
испытуемых юношеского возраста с разным уровнем невротизации
Уровень
МП МУ МЭИ ВП ВУ ВЭ ВЭИ ПЭ УЭ ОЭИ
невротизации
Сред-
24,2581 19,3226 43,6452 20,0323 14,6129 10,8387 45,6452 44,2903 44,7097 89,0000
1,00 нее
N 31 31 31 31 31 31 31 31 31 31
Сред-
24,6000 19,7000 44,3000 14,5000 11,6000 9,4000 35,5000 39,1000 40,7000 79,8000
2,00 нее
N 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
68
Сред-
21,2500 16,7500 38,0000 14,0000 13,2500 10,7500 38,0000 35,2500 40,7500 76,0000
3,00 нее
N 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Сред-
Ито- 24,0667 19,1778 43,2889 18,2667 13,8222 10,5111 42,7111 42,3333 43,4667 85,8000
нее
го
N 45 45 45 45 45 45 45 45 45 45
Примечание: МП – понимание чужих эмоций; МУ – управление чужими эмоциями; МЭИ – межличност-
ный эмоциональный интеллект; ВП – понимание своих эмоций; ВУ – управление своими эмоциями; ВЭ –
контроль экспрессии; ВЭИ – внутриличностный эмоциональный интеллект; ПЭ – понимание эмоций; УЭ –
управление эмоциями; ОЭИ – общий эмоциональный интеллект.
Полученные данные указывают на следующие тенденции: чем выше показатель общего

эмоционального интеллекта, тем ниже уровень невротизации личности. У юношей и девушек,
имеющих высокий уровень невротических проявлений, показатели межличностного и внутри-
личностного эмоционального интеллекта и в целом понимание и управление эмоциями имеют
более низкие значения по сравнению с показателями в других группах сравнения (Диаграмма 1).
Диаграмма 1. Выраженность параметров эмоционального интеллекта в группах испытуемых

с различным уровнем невротизации (сравнительный анализ)
Примечание: МП – понимание чужих эмоций; МУ – управление чужими эмоциями; МЭИ – межличностный
эмоциональный интеллект; ВП – понимание своих эмоций; ВУ – управление своими эмоциями; ВЭ – контроль
экспрессии; ВЭИ – внутриличностный эмоциональный интеллект; ПЭ – понимание эмоций; УЭ – управление
эмоциями; ОЭИ – общий эмоциональный интеллект.
Таким образом, результаты, полученные нами при сравнении показателей эмоционального

интеллекта по группам испытуемых, отличающихся уровнем невротизации, свидетельствуют
о наличии у них существенных различий по данным параметрам, направление которых может
быть задано формулой: чем выше показатель общего эмоционального интеллекта, тем ниже
уровень невротизации личности.
1. Андреева И. Н. Взаимосвязь эмоционального интеллекта и индивидуальных проявлений самоактуализации //
Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: проблемы онтогенеза морального сознания
и поведения. Международная науч. конференция / науч. ред. А. А. Лытко, И. В. Сильченко. Гомель: ГГУ им.
Ф. Скорины, 2006. С. 128-131.
2. Андреева И. Н. Эмоциональный интеллект как феномен современной психологии. Новополоцк: ПГУ,
2011. 388 с.
3. Барканова О. В. Методики диагностики эмоциональной сферы: психологический практикум. Красноярск:
Литера-Принт, 2009. С. 74-81.
4. Белашева И. В. Эмоциональная компетентность и психологическая устойчивость студентов вуза // Мир
науки, культуры, образования. 2015. № 2 (51). С. 284-287.
69
5. Белашева И. В. Толерантное поведение как критерий психологического здоровья личности // Мир науки,
культуры, образования. 2014. № 6. С. 243-244.
6. Кох К. Тест «Дерево» / пер. с нем. С. Дежурова. М.: Эксмо, 2010. 352 с.
7. Люсин Д. В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн //Психологиче-
ская диагностика, 2006. № 4. С. 3-22.
8. Менделевич В. Д., Соловьева С. Л. Неврозология и психосоматическая медицина. М.: МЕДпресс-ин-
форм, 2002. 608 с.
9. Пыркова К. В., Менделевич В. Д. Исследования эмоционального интеллекта и креативности у больных
с невротическими расстройствами. Современные проблемы науки и образования, 2015, №3; URL: http: www.
science-education.ru/123-20 326 (дата обращения: 10.05.16 г.).
10. Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). М.: Гарда-
рики, 2005. 349 с.
PSYCHOLOGICAL HEALTH OF INDIVIDUALS AND THE PHENOMENON

OF «SELF-DEPENDENT
Kazakova Kristina Sergeevna, 37.03.01 Pychology grad

uate direction, «Penza State University,» Penza
Supervisor: Eliseev Jeanne Michailovna, Ph.D., associate professor
of «General Psychology», «Penza State University,» Penza
The article highlights the problem of «selfie addiction», and seems to study the psychological
characteristics of people exposed to the phenomenon of «selfie addiction»
Key words: mental health; personality; the phenomenon of «selfie addiction»; psychological
characteristics; propensity to narcissism; frustration; addictive behavior
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ ЛИЧНОСТИ И ФЕНОМЕН «СЕЛФИ-ЗАВИСИ-

МОСТЬ»
Казакова Кристина Сергеевна, выпускница направления 37.03.01 Психология,

«Пензенский государственный университет», Пенза
Научный руководитель: Елисеева Жанна Михайловна, кандидат психологических наук, доцент
кафедры «Общая психология», «Пензенский государственный университет», Пенза
В статье освещается проблема «селфи-зависимости», а также представляется исследо-

вание психологических особенностей людей, подверженных феномену «селфи-зависимость».
Ключевые слова: психологическое здоровье; личность; феномен «селфи-зависимость»; психо-
логические особенности; склонность к нарциссизму; фрустрированность; аддиктивное поведение.
Новые инфокоммуникационные технологии представляют собой принципиально новый эле-

мент социальной реальности. В настоящее время наиболее широкое распространение полу-
чили компьютерные сети интернета. Тем не менее, тревожным последствием внедрения ин-
фокоммуникационных технологий явилось появление нового вида психического расстройства:
интернет – зависимости (иначе его называют «интернет-аддикция», «виртуальная аддикция»).
Неудивительно, что мир технически стремительно быстро развиваясь, оставляет свой от-
печаток на его жителях. Поскольку двигателями прогресса и инициаторами являются именно
люди, то и отвечать приходится именно им. С давних времён учёные искали пути запечатлеть
изображение более простыми путями, чем рисование. Так всегда мы всегда ищем лёгкие пути
для решения своих задач. Одним из последствий стала «болезнь селфи» [1].
В последние несколько лет социальные сети наполнились миллионами так называемых
селфи – фотографий, на которых люди запечатлевают сами себя. Казалось бы, желание фо-
тографировать себя в какой-то степени не несёт каких-то неприятных последствий. Но еже-
дневные фотографии частей своего тела, себя с алкогольными напитками и другие интимные
моменты личной жизни, выставленные напоказ обществу – это неконтролируемое поведение,
влекущее за собой вовсе не невинные последствия.
Проблема зависимости от селфи стала активно обсуждаться не только из-за популярности
селфи в обществе, а из-за ряда несчастных случаев, которые участились за последнее время.
70
Известны случаи, когда люди падали с высоты или погибали от удара током, пытаясь сделать
экстремальные фото. По мнению психологов, размещать удачные селфи в соцсетях (то есть
фактически показывать их всему миру) – яркий симптом сразу двух комплексов: во-первых
негативного самоотношения, во-вторых – острой нехватки живого общения. Каждый «лайк»,
который появляется под выставленным фото, воспринимается авторами селфи, как похвала и
успех в обществе. Со временем эта похвала становится жизненной необходимостью: не полу-
чив очередную дозу «лайков», селфист испытывает своеобразную психологическую ломку –
грустит, злится, не находит себе места, в общем испытывает стресс. В США психиатры уже при-
знали зависимость от селфи (селфит) одним из видов расстройства психики, а если точнее –
обсессивно-компульсивной манией [2].
Таким образом, актуальность исследования обусловлена все больше обостряющейся про-
блемой селфи-зависимости среди современной молодежи, с одной стороны и недостаточным
количеством исследований, посвящённых её изучению, с другой.
Научных публикаций, посвященных проблеме селфи-зависимости в настоящее время
крайне мало (особенно в нашей стране), и затрагивают они лишь некоторые аспекты феноме-
на селфи, а не создают целостный образ данной характеристики. Поэтому данный феномен
требует более глубокого изучения.
Целью исследования стало исследование психологических особенностей людей, подвер-
женных феномену «селфи-зависимость» для последующей разработки практических реко-
мендаций.
Объектом исследования выступила селфи-зависимость как психологическая проблема.
Предметом исследования психологические особенности людей, подверженных феномену
«селфи-зависимость».
Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что людей с селфи-зависи-
мостью отличают такие психологические особенности, как: склонность к нарциссизму, высо-
кий уровень социальной фрустрированности, субъективное ощущение одиночества, склон-
ность к аддиктивному поведению и ожидание одобрения от других.
Для проверки выдвинутой гипотезы применялись как теоретические, так и эмпирические
методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, каче-
ственный и количественный анализ, метод тестов и метод математической статистики и ин-
терпретации данных.
В исследовании были использованы следующие диагностические методики:
1. Опросник нарушений личности И. Б. Ласко, Б. И. Тонконогий.
2. Шкала социальной фрустрированности Л. И. Вассерман, В. В. Бойко.
3. Калифорнийская шкала одиночества Д. Рассел, Л. А. Пепло, Г. Фергюссон.
4. Диагностика склонности к отклоняющемуся поведению А. Н. Орёл.
5. Тест-опросник самоотношения В. В. Столин, С. Р. Пантилеев.
6. Авторская анкета, направленная на выявление респондентов с селфи-зависимостью.
Методы математической статистики: коэффициент ранговой корреляции Спирмена.
В исследовании в качестве испытуемых приняли участие 60 человек, которые, по их сло-
вам, увлекаются селфи. Из них 30 человек в возрастном диапазоне от 13 до 20 лет и 30 чело-
век в возрастном диапазоне от 21 до 30 лет. В последствие из них планируется выявить людей
с селфи-зависимостью.
Теоретическая значимость нашего исследования состоит в том, что проведенное иссле-
дование расширяет знания в области психологии по проблеме зависимостей. Выявленные
психологические особенности людей, подверженных феномену «селфи-зависимость» допол-
няют представления об особенностях людей, страдающих зависимостью.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть
использованы в работе практических психологов, педагогов, а также при подготовке науч-
но-методических материалов по работе с проблемой селфи-зависимости. Кроме того, разра-
ботанные практические рекомендации для родителей учащихся средних и старших классов
по предупреждению возникновения селфи-зависмости – могут быть использованы в практике
общеобразовательных учреждений.
Проделанная работа позволяет сделать ряд заключений, как теоретического, так и прак-
тического характера.
71
Ключевое отличие селфи от простой фотографии заключается в том, что в подавляющем

большинстве случаев оно делается именно для того, чтобы быть выложенным в социальную
сеть. На первый план выходит задача саморепрезентации с целью создать определённый
образ себя, создать некоторую рамку контекстов, окружающих собственную персону, начиная
достоинствами собственной внешности и заканчивая фото со знаменитыми людьми или на
фоне мировых достопримечательностей.
Причина увлечения селфи – это всегда характерные особенности человека. Человек фо-
тографируется, выбирает нравящийся кадр и выкладывает в сеть. Он непременно ждет ре-
акции на сделанное фото, ждет оценок, лайков, хвалебных комментариев и так далее. Это
попытка получить признание, одобрение или восхищение. Но проблема в том, что признание
это – иллюзорное. Чаще всего проблема кроется в том, что человек не может убедить себя
в собственной привлекательности и постоянно нуждается в подтверждении этого со стороны
других людей. Люди, которые страдают от селфи-зависимости, чаще всего имеют проблемы с
самооценкой, закомплексованы, ищут пути для самоутверждения [4].
Внутри чрезвычайно сложной и многообразной категории «отклоняющееся поведение
личности» выделяется подгруппа так называемого зависимого поведения. Зависимое пове-
дение тесно связано как со злоупотреблением со стороны личности чем-то или кем-то, так и с
нарушениями ее потребностей. В специальной литературе употребляется еще одно название
рассматриваемой реальности – аддиктивное поведение.
В переводе с английского addiction – склонность, пагубная привычка.
Аддиктивная установка выражается в появлении сверхценного эмоционального отноше-
ния к объекту аддикции. Мысли и разговоры об объекте начинают преобладать. Усиливается
механизм рационализации – интеллектуального оправдания аддикции. При этом формиру-
ется так называемое магическое мышление (в виде фантазий о собственном могуществе) и
«мышление по желанию», вследствие чего снижается критичность к негативным последстви-
ям аддиктивного поведения [5; 6].
Обычно «селфизмом» страдают люди, которым не хватает позитива и общения в реаль-
ной жизни. Особенно селфи-зависимости подвержены подростки [7].
В результате проведенного эмпирического исследования, направленного на изучение пси-
хологических особенностей селфи-зависимых людей, были сделаны следующие выводы.
В группе респондентов с селфи-зависимостью все результаты по исследуемым шкалам
лежат в пределах нормы за исключением некоторых. По шкалам «зависимость от других» и
«склонность к нарциссизму» был диагностирован высокий показатель. Выявлен также вы-
сокий уровень социальной фрустрированности и высокий уровень субъективного ощущения
одиночества. Результат по шкале «склонность к преодолению норм и правил» диагностирован
на среднем уровне, а по шкале «склонность к аддиктивному поведению» – на высоком уровне.
Последний результат свидетельствует о предрасположенности испытуемых к уходу от реаль-
ности посредством изменения своего психического состояния, о склонности к иллюзорно-ком-
пенсаторному способу решения личностных проблем. При этом показатели по шкалам: «отра-
женное самоотношение» и «самопривязанность» находятся на высоком уровне, а показатель
по шкале: «самопринятие» находится на низком уровне. Такой результат связан о сильном же-
лании изменений, неудовлетворенности собой, тягой к соответствию с идеальным представ-
лением о себе. В группе испытуемых без селфи-зависимости все результаты по исследуемым
шкалам в основном лежат в пределах нормы за исключением некоторых. Высокий показатель
выявлен по шкале «антисуицидальное поведение» и по шкале «волевой контроль эмоциональ-
ных реакций», что является положительной характеристикой. Показатель социальной фрустри-
рованности находится на среднем уровне. Показатель субъективного ощущения одиночества
находится на верхней границе среднего уровня. Показатель по шкале: «самопривязанность»
в этой группе оказался также высок, как и у испытуемых из первой группы.
Таким образом, из результатов проделанной психодиагностической работы следует, что
людей с селфи-зависимостью в числе прочих отличают такие психологические особенности,
как: склонность к нарциссизму, высокий уровень социальной фрустрированности, субъектив-
ное ощущение одиночества, склонность к аддиктивному поведению и ожидание одобрения от
других. Такие данные полностью согласуются с гипотезой, выдвинутой в начале работы.
Посредством коэффициента ранговой корреляции rs Cпирмена были выявлены статисти-
ческие достоверные корреляционные связи между зависимостью от селфи и склонностью к
нарциссизму (прямая корреляционная связь р≤0,05); зависимостью от селфи и высоким уров-
72
нем социальной фрустрированности (прямая корреляционная связь р≤0,01); зависимостью

от селфи и субъективным ощущением одиночества (прямая корреляционная связь р≤0,05);
зависимостью от селфи и склонностью к аддиктивному поведению (прямая корреляционная
связь р≤0,05); зависимостью от селфи и ожиданием одобрения от других (прямая корреляци-
онная связь р≤0,01).
Таким образом, гипотеза настоящего исследования подтвердилась на однопроцентном
уровне значимости в двух позициях и на пятипроцентном уровне значимости в трех позициях,
а, следовательно, может считаться доказанной.
1. Апасова И. М. Первобытие автопортрета как интенция к самопознанию // Вестник Тюменского государ-
ственного университета. 2013. № 5. С. 268-273.
2. Асмолов А. Г., Цветкова Н. А., Цветков А. В. Психологическая модель Интернет-зависимости личности
// Мир психологии. 2009. №1(37). С. 179-192.
3. Бабаева Ю .Д. Психологические последствия информатизации // Психологический журнал. 2014. Т. 19.
№1. С. 89-100.
4. Войскунский А. Е. Актуальные проблемы зависимости от интернета // Психологический журнал. 2014.
Т.25. № 1. C. 90-100.
5. Гоголева А. В. Аддиктивное поведение и его профилактика. М.: Московский психолого-социальный
институт, 2012. 240 с.
6. Егоров А. Ю. Особенности личности подростков с Интернет-зависимостью // Вопросы психического
здоровья детей и подростков. 2015. Т.5. № 2. С. 20-27.
7. Елисеев С. Г. Чума 21 века – интернет-зависимость // Журнал практического психолога. 2010. №6.
С. 143-150.
NERVOUS AND MENTAL STABILITY OF STUDENTS IN THE CHOICE

OF BEHAVIOR STRATEGIES IN DIFFICULT LIFE SITUATIONS
Kolesnikova Lubov Georgievna, 2 undergraduate course

iu-me@mail.ru
Supervisor: Belasheva Irina Valeryevna, Ph.D., Associate Professor,
The article examines the main issues of manifestations of coping behavior in the event of difficult life
situations.
Key words: difficult life situations, nervous and mental stability, coping strategies, stress.
НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ СТУДЕНТОВ В ВЫБОРЕ

СТРАТЕГИЙ ПОВЕДЕНИЯ В ТРУДНЫХ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЯХ
Колесникова Любовь Георгиевна, магистрант 2 курса

iu-me@mail.ru
Научный руководитель: Белашева Ирина Валерьевна, кандидат психологических наук, доцент,
В статье рассматриваются основные вопросы проявления совладающего поведения при

возникновении трудных жизненных ситуаций.
Ключевые слова: трудные жизненные ситуации, нервно-психическая устойчивость, стра-
тегии совладающего поведения, стресс.
В повседневной жизни люди часто сталкиваются с многочисленными трудными жизненны-

ми ситуациями в различных сферах деятельности. Переживание таких ситуаций оказывает
влияние на параметры психического реагирования личности, меняет восприятие ею окружа-
73
ющего мира и своего места в нем и отражается на состоянии здоровья. Трудные ситуации
требуют активизации внутренних ресурсов человека, апеллируют к его стрессоустойчивости
и адаптационному потенциалу. В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы,
связанные с формированием эффективных стратегий преодоления ситуаций, субъективно
переживаемых личностью как трудные, стрессовые [1, 3, 5].
Для того чтобы понять, каким образом трудные жизненные ситуации влияют на здоровье
человека, необходимо разобраться, что-же представляет собой трудная жизненная ситуация
[2]. Согласно Н. Г. Осуховой [7], трудная жизненная ситуация это такая ситуация, в которой
в результате внешних воздействий или внутренних изменений происходит нарушение адап-
тации человека к жизни, в результате чего он не в состоянии удовлетворять свои основные
жизненные потребности посредством моделей и способов деятельности (поведения), выра-
ботанных в предыдущие периоды жизни.
Е. Ф. Василюк, предлагает понимать трудные жизненные ситуации как ситуации невоз-
можности, в которых индивид сталкивается с проблемами реализации личных потребностей
в своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и т.д.). Следовательно, трудную жизненную
ситуацию можно охарактеризовать как несовпадение между нашими желаниями и возможно-
стями, способностями [8].
Многие ученые описывают ряд поведенческих и психологических признаков, которые
свидетельствуют о наступлении трудной жизненной ситуации, к ним относятся: нарушение
текущей социальной деятельности; неадекватность алгоритмов привычного социального по-
ведения; неясность перспектив развития событий; появление новой системы требований к
субъекту; возникновение признаков стресса [4].
Для того чтобы трудные жизненные ситуации не сказывались негативным образом на здо-
ровье человека, существуют определенные стратегии выхода из них. Р. М. Грановская выде-
лила три группы стратегий выхода из трудных жизненных ситуаций. К первой группе относится
изменение или ликвидация проблемы; ко второй группе – уменьшение интенсивности пробле-
мы за счет смещения точки зрения; к третьей группе – облегчение воздействия проблемы [4].
Нами было проведено экспериментально-психологическое исследование на базе Севе-
ро-Кавказского федерального университета, в котором приняли участие 47 студентов 2–3 кур-
сов, с целью изучения влияния нервно-психической устойчивости (НПУ), как одного из критери-
ев психологического здоровья личности, на способы решения (выхода) из трудных жизненных
ситуаций. В исследовании мы использовали методику «Выход из трудных жизненных ситуаций»
[6] и опросник оценки нервно-психической устойчивости «Прогноз» ЛВМА им. С. М. Кирова [9].
Результаты методики «Выход из трудных жизненных ситуаций» позволили нам ранжиро-
вать испытуемых на две группы. К первой группе относятся респонденты, которые легко при-
миряются с неприятностями, правильно оценивая случившееся и сохраняя душевное рав-
новесие. Ко второй группе относятся респонденты, которые не всегда выдерживают удары
судьбы: часто срываются, расстраиваются при возникновении проблем.
В первой группе у 35,8 % испытуемых наблюдается высокий уровень НПУ, что говорит о
низкой вероятности нарушений психической деятельности в проблемной ситуации и высо-
ком уровне поведенческой регуляции. У 42,9 % респондентов этой группы диагностирован
средний уровень НПУ, который свидетельствует о низкой вероятности возникновения нерв-
но-психических срывов, адекватной самооценке и оценке окружающей действительности.
У них возможны единичные, кратковременные нарушения поведения в экстремальных ситуа-
циях при значительных физических и эмоциональных нагрузках. Нервно-психические срывы
маловероятны. У 14,2 % студентов наблюдается удовлетворительный уровень НПУ, который
характеризуется возможностью возникновения в экстремальных ситуациях умеренных нару-
шений психической деятельности, сопровождающихся неадекватным поведением, самоо-
ценкой и (или) восприятием окружающей действительности. 7,1 % респондентов 1-ой группы
обнаружили неудовлетворительный уровень НПУ с соответствующей склонностью к нару-
шениям психической деятельности при значительных психических и физических нагрузках,
высокой вероятностью нервно-психических срывов. Результаты частотного анализа уровня
нервно-психической устойчивости у студентов, легко справляющихся с трудными жизненны-
ми ситуациями, представлены в таблице 1.
Во второй группе испытуемых у 12,5 % диагностирован высокий уровень НПУ, у 25 % –
удовлетворительный уровень НПУ и у 25 % – неудовлетворительный уровень НПУ.
74
Распределение уровневых показателей нервно-психической устойчивости в исследуемых

группах представлено в Диаграмме 1.
Таблица 1
Результаты сравнительного частотного анализа уровня развития
нервно-психической устойчивости
Параметры Уровень I группа II группа
Высокий 35,8 % 12,5 %
Нервно-психическая Средний 42,9 % 25 %
устойчивость Удовлетворительный 14,2 % 37.5 %
Неудовлетворительный 7,1 % 25 %
Диаграмма 1. Распределение показателей нервно-психической устойчивости

в исследуемых группах
Таким образом, нами было установлено, что чем выше уровень нервно-психической устой-
чивости, тем эффективнее человек справляется с возникшими трудными жизненными ситуа-
циями, что создает потенциал для сохранения и поддержания его психологического здоровья.
2. Белашева И. В. Толерантное поведение как критерий психологического здоровья личности // Мир нау-
ки, культуры, образования. 2014. №6. С. 243-244.
3. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психоло-
гия. №2. 1981. С. 46-55.
4. Василюк Ф. Е. Типология переживания различных критических ситуаций // Психологический журнал.
1995. Т. 16. № 5. С. 104-115.
5. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М., 1984. 200 с.
6. Карпович Т. Н. Психологическая диагностика социального интеллекта личности. Мозырь: Содействие,
2007. С. 27-29.
7. Осухова Н. Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях : учеб.пособие для студ.
высш. учеб. заведений. 2-еизд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 288 с.
8. Тонкушина К. В. Влияние трудной жизненной ситуации на формированиепсихологических защит лично-
сти // Вестник Совета молодых учёных и специалистов Челябинской области. №5. 2014.
9. Фетискин Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп: учебное
пособие / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2005. 490 c.
75
FEATURES EDUCATION CADETS, THEIR SOCIAL STATUS AND THE STRATEGY

OF CHOICE BEHAVIOR IN CONFLICT SITUATIONS
Kozlova Ella Mikhailovna, North-Caucasus Federal University

Stavropol, Russia. kem33@list.ru
The article highlights the issues of the relationship of features Education cadets, their social status
and the choice of strategy of behavior in conflict situations.
Key words: diagnostics of personality, forming of personality, patoharakterologe variant of forming
of personality.
ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ КАДЕТОВ, ИХ СОЦИАЛЬНОГО СТАТУСА И ВЫБОРА

СТРАТЕГИИ ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ
Козлова Элла Михайловна, кандидат психологических наук, доцент

kem33@list.ru
В статье освещаются вопросы взаимосвязи особенностей воспитания кадетов, их соци-

ального статуса и выбора стратегии поведения в конфликтных ситуациях.
Ключевые слова: диагностика личности, формирование личности, патохарактерологиче-
ский вариант формирования личности.
Кадетское образование имеет длительную историю, начиная с 1653 года, когда в Пруссии
была учреждена первая кадетская школа. В 1731 году в России (при императрице Анне Иоан-
новне) по представлению генерал-фельдмаршала Миниха был подписан императорский указ
«об устройстве Корпуса Кадетов». Кадетский Корпус был основан в 1732 году в Санкт-Петер-
бурге на 300 человек для шляхтерских детей в возрасте от 13 до 18 лет. Современная обра-
зовательная система продолжает развивать традиции кадетского воспитания и образования.
Кадетское воспитание представляет собой строго согласованное с общими началами рос-
сийского государственного устройства систему формирования личности воспитанника. Целью
воспитания является подготовка воспитанника к служению Отечеству на государственном и,
в первую очередь, военном поприще. Воспитание ведется посредством сообщения каждому
воспитаннику тех верных понятий и стремлений, кои служат прочною основою чувству верно-
подданнического долга, сознательного повиновения власти и закону, всех личных, семейных
и общественных добродетелей. Воспитание кадетов осуществляют специально подготовлен-
ные офицеры-воспитатели и начальники в условиях интерната с военным укладом жизнеде-
ятельности и моногендерного обучения. Те же принципы, любовь к родине, патриотизм зало-
жены и в процессе обучения кадетов.
Образовательный процесс в кадетском училище - четко регламентируемая система предо-
ставления воспитаннику необходимого объема знаний, воспитание у него умений и привития
на этой основе навыков общественно-полезной деятельности, профессиональной ориентации
(начального профессионального образования) с целью раннего определения его способностей
и склонностей и правильному их использованию с большей отдачей государству и обществу.
Воспитание и обучение в патриотическом ключе, делает кадетские учебные заведения
отличными от светских гимназий, лицеев и школ. Проведя сравнительный анализ этих учеб-
ных заведений, можно отметить, что в кадетских корпусах система воспитания основана на
традициях русской армии и, в первую очередь, на традициях взаимоотношений равных и
старших и младших, уважения и подчинения, выражения собственного мнения и учета мне-
ний товарищей. Воспитание в воинском коллективе кадетов, проживающих в учреждении за-
крытого интернатного типа с регламентированной системой жизнедеятельности, требует от
кадетов строгого соблюдения воинских ритуалов, а также полное выполнение всех основных
требований организации внутренней службы и внутреннего порядка, определяемых с учетом
возрастных особенностей и возрастной психологии детей. Проблема конфликтного и агрес-
сивного поведения всегда была очевидной реальностью в старшем школьном возрасте. Же-
лание осознавать свои потребности и мотивы поведения, обращение к своему внутреннему
76
миру, создавало почву для возникновения межличностных и внутриличностных конфликтов,

что определило актуальность нашего собственно-экспериментального исследования.
В исследование приняли участие 72 учащихся кадетской школы. На основании исследо-
вания по тесту К. Томаса было выявлено, что 31 % в конфликтных ситуациях проявляют ком-
промиссный вариант решения какой-либо ситуации, сотрудничество – 8 %, избегание – 17 %,
приспособление – 8 % и конкуренция (соревнование) – 36 %, для которой характерен акцент
на защите собственных интересов.
При этом, при сопоставлении результатов социометрии: статус «лидеры» имеют кадеты с
выбором варианта конкуренция, статус «популярные» – конкуренция и сотрудничество, ста-
тус «отверженные» – не выявляется определенный выбор стратегии поведения в конфликт-
ной ситуации.
Из полученных результатов следует сделать вывод, что подростки кадетской школы склон-
ны решать конфликты в стиле конкуренции и принимают этот стиль, стремясь в первую оче-
редь удовлетворить собственные интересы, доказывая свои лидерские позиции, не уступая
друг другу.
STUDY OF MONO GENDER STAFF FOR BEAMFORMING PERSON OF TEENAGERS

Golubacka Milan Ramazanovna, 6th year student of the specialty «Clinical Psychology»
The article highlights the issues of personal-typological features of formation of attitudes among
adolescent cadets.
Key words: teenagers, personal-typological features, value orientations, the cadets.
ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ МОНОГЕНДЕРНОГО КОЛЛЕКТИВА

НА ФОРМИРОВАНИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ

kem33@list.ru
Голубоцких Милана Рамазановна, студентка 6 курса специальности
«Клиническая психология» Института образования и социальных наук,
В статье освещаются вопросы личностно-типологических особенностей формирования

ценностных установок у подростков-кадетов.
Ключевые слова: подростки, личностно-типологические особенности, ценностные ориен-
тации, кадеты.
Наше собственно-психологическое исследование проходило на базе Федерального го-

сударственного казенного общеобразовательного учреждения «Ставропольское президент-
ское кадетское училище», г. Ставрополь. Ставропольское президентское кадетское училище
(СПКУ) является преемником лучших традиций суворовских и кадетских училищ. Строгая
дисциплина, чувство долга и ответственности, здоровый патриотизм, любовь к Родине и го-
товность встать на ее защиту – именно это всегда отличало выпускников ведомственных уч-
реждений Минобороны России.
Специфика довузовских образовательных учреждений Министерства обороны РФ заклю-
чается в том, что они являются пансионными, и, как правило, с моногендерным составом
воспитанников. В плане работы психологической службы такого учреждения необходимо учи-
тывать и военную составляющую, формирующую дисциплинированность, физическую вы-
носливость, и психологическую составляющую, которая должна способствовать воспитанию,
формированию и развитию определенных качеств и способностей личности воспитанника
(патриотизм, ответственность и пр.).
77
В настоящее время отмечается расхождение между индивидуальной и общественно

принятой системами ценностей в конкретной социальной среде. Идеальный образ профес-
сии значительно сместился в сторону представлений об «идеальном образе жизни». Прак-
тика показывает: далеко не у всех выпускников военных учебных заведений уровень разви-
тия профессионально-ценностных ориентации можно назвать высоким. Это проявляется в
недостаточной сформированности их мировоззрения, сниженном познавательном интересе,
слабой мотивации овладения новыми знаниями, что препятствует реализации ведущей цели
педагогического процесса - гармонизации всех компонентов личности будущего специалиста
Поскольку ценностные ориентации являются системообразующим компонентом целостности
любой личности, возникает необходимость поиска новых подходов к формированию лично-
сти военного специалиста с учетом изменяющейся системы ценностей. Изучение и анализ
научной литературы отечественных и зарубежных ученых позволяет сделать вывод о том, что
некоторые аспекты поставленной проблемы нашли свое отражение в трудах философов, пси-
хологов, социологов и педагогов, так как важность изучения ценностных ориентации состоит в
том, что они занимают место на пересечении двух предметных областей – мотивации и миро-
воззренческих структур. Результатом этих исследований явились теоретические выводы, ка-
сающиеся различных аспектов ценностного феномена, наиболее общие подходы к проблеме
которых содержатся в трудах В. П. Тугаринова (1965), В. А. Ядова (1967). Изучение ценностных
ориентации в психологии и социологии началось в нашей стране с 60-х годов XX века. Данный
период характеризуется полисемантичностью и отсутствием общепризнанного определения
понятия «ценность», а также различием подходов к данной проблеме, разрабатывавшихся
Б. Г. Ананьевым, А. А. Бодалевым, Л. С. Выготским и другими учеными. Теории развития лич-
ности имеют особое значение. Личность, являясь многоуровневым образованием, раскрыва-
ется через анализ системы деятельностей, реализующих жизнь человека в социальном про-
странстве. Изучение важнейших положений психологической теории деятельности отражено
в трудах Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, С. Л. Рубинштейна. Для нашего иссле-
дования наиболее значимой в теориях развития личности является категория «ценностные
ориентации», которая неоднозначно трактуется различными учеными. Так, А. Г. Здравомыслов
и В. А. Ядов рассматривают ее как социальную установку; Б. Г. Ананьев, З. И. Васильева – как
направленность личности на те или иные ценности. М. С. Каган, М. Г. Казакина, А. В. Кирья-
кова, анализируют данное понятие как ценностное отношение. По мнению большинства ис-
следователей, ценностные ориентации являются наиболее важным внутренним регулятором
самоопределения личности. Сформированная система ценностей служит критерием выбора
целей и основанием оценок, которыми личность руководствуется в своей жизнедеятельности.
Влиянию ценностных ориентаций личности на различные стороны военной службы посвя-
щены работы Н. А. Баранова, В. П. Кузнецова, А. А. Протасовой, В. А. Скрипай, И. Г. Тимофе-
ева, М. А. Ликина. Ценностные ориентации курсантов – это системообразующие компоненты
целостности личности, детерминирующие ее ценностное отношение к военной службе, спо-
собствующие профессионально-личностной устойчивости и обеспечивающие продуктивную
познавательную деятельность, поэтому их формирование является необходимым условием
становления военного специалиста.
Сложность психодиагностики мотивационной сферы субъекта деятельности связано с рядом
обстоятельств: во-первых, ее большой изменчивостью, подверженностью влияниям различных
социальных, профессиональных, личностных факторов; во-вторых, «глубинным» характером
ценностно-смысловых конструктов, лежащих в основе индивидуального своеобразия професси-
ональных мотивов; в-третьих, жестко детерминированным, как правило, характером вопросов,
позиций анкет и опросников, которые либо исключают свободную рефлексию в раскрытии со-
держательных сторон побудительной активности субъекта, либо побуждают его в своих ответах
следовать социально одобряемым их типам; в-четвертых, наличием, частично осознаваемых и
неосознаваемых мотивов, «заданная» оценка которых не представляется возможной.
Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича наглядно показывает иерархию терминаль-
ных и инструментальных ценностей испытуемых. Анализ полученных результатов позволил
сделать вывод о преобладании тех или иных ценностей у испытуемых, относимых к разным
психотипам.
Обобщая результаты обследования группы кадетов, можно сделать вывод о том, что пока-
затели по методикам значительно отличаются в зависимости от принадлежности испытуемого
к тому или иному психотипу, а внутри психотипов выявляются общие тенденции как в отноше-
нии исследованных личностных и характерологических черт, так и в отношении направленно-
сти личности.
78
ON THE FEATURES DEVELOPMENT OF EMOTIONAL SPHERE

OF CHILDREN SUFFERING FROM NEUROSIS

Romanova Helen Andreevna, 6th year student of the specialty «Clinical Psychology»
The article highlights the issues of development of children suffering from neurosis.
Key words: neurosis, childhood, aggression, anxiety, adolescents, diagnosis of personality,
personality development, personality formation patoharakterologicheskie option.
К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ,

СТРАДАЮЩИХ НЕВРОЗАМИ

kem33@list.ru
Романова Алена Андреевна, студентка 6 курса специальности
В статье освещаются вопросы развития детей, страдающих неврозами.

Ключевые слова: невроз, детский возраст, агрессия, тревожность, подростки, диагностика
личности, формирование личности, патохарактерологический вариант формирования личности.
По данным официальной статистики в последние годы среди детей и подростков произо-

шло выраженное ухудшение состояния здоровья. Это привело к формированию значитель-
ных медико-социальных проблем. Они характеризуются крайней выраженностью и резким
ростом частоты дезадаптационных нарушений. В детско-подростковой среде значительно
увеличилось число суицидов, проявлений агрессии и вандализма, асоциальных в том числе,
криминальных форм поведения, употребления психоактивных веществ. Одной из основных
причин, определяющих сложившуюся ситуацию, является прогрессирующее ухудшение со-
стояния психического здоровья, в том числе, уже в ранние периоды детства. Данные офици-
альной статистики свидетельствуют о значительном увеличении числа нервно-психических
расстройств. По данным Московского НИИ психиатрии Минздрава России частота погранич-
ных психических расстройств среди детей всех возрастов, воспитанников и учащихся раз-
личных образовательных учреждений колеблется (по разным регионам) от 22,5 % до 71 %.
В настоящее время неврозы у детей выявляются в от 27–45 % случаев от числа больных с
нервно-психическим нарушениями.
Согласно А. И. Захарову наличие невроза говорит об опосредованном стрессом нерв-
но-психическом расстройстве растущего организма, приводящем на определенном этапе и к
болезненному нарушению центральной функции вегетативной нервной системы. Чем меньше
ребенок, тем в большей степени последствия невротического стресса затрагивают его веге-
тативную и соматическую сферу. Чем он старше, тем более очерченными становятся нерв-
но-психические психомоторные нарушения.
На фоне увеличения невротических расстройств растет число больных детей, у которых
под влиянием упомянутых факторов возникают соматические заболевания сердечно-сосуди-
стой, дыхательной систем, желудочно-кишечного тракта, кожи и так далее.
В целом дети, заболевающие неврозом, характеризуются как эмоционально чувствитель-
ные и впечатлительные, доверчивые, добрые, жалостливые и сострадающие. Существенной
предпосылкой развития невроза у ребенка является раннее развитие чувства «я», которое
проявляется подчеркнутым чувством собственного достоинства, повышенной чувствительно-
стью к порицаниям и похвале, неудачам и ошибкам, насмешкам, несправедливости и обидам.
Важной преморбидной особенностью является тенденция к внутреннему способу переработ-
ки и выражения эмоций, сосредоточенности на своих ощущениях при сдерживании внешнего
выражения чувств.
79
Многие психологи основными чертами «невротической личности» считает повышенную

тревожность, неуверенность, зависимость, жажду любви и навязчивый страх потери объекта
привязанности.
Описательно ребенок, заболевающий впоследствии неврозом, выглядит повышенно впе-
чатлительным, эмоционально чувствительным и ранимым, обостренно реагирующим на отно-
шение окружающих, не сразу раскрывающим себя, подавляющим внешнее выражение чувств
и переживаний, наивным, бесхитростным, непосредственным и доверчивым, добрым, отзыв-
чивым, с выраженным чувством «я».
Ряд исследователей считают, что решающим фактором, который формирует личностные
черты, предрасполагающие к возникновению невротических реакций у детей, является непра-
вильное воспитание.
Понятие «эмоциональный опыт ребенка» включает: эмоциональное реагирование ребен-
ка на разных возрастных этапах, становление способов эмоциональной регуляции, а также
способность ребенка правильно оперировать эмоциональными переживаниями (различать,
называть и описывать свои собственные эмоции и переживания других людей). Эмоциональ-
ный опыт ребенка формируется в семье в процессе непосредственного общения.
Таким образом, в настоящее время психологи разных теоретических ориентаций среди
причин, способствующих формированию невротических симптомов, обычно называют лич-
ностные особенности ребенка и внутрисемейные конфликты, отсутствие одного из родите-
лей, неправильные воспитательные позиции матери или отца, раннюю изоляцию ребенка от
семейного окружения и некоторые другие.
GENDER APPROACH STUDIES RELATIONSHIP WITH FAMILY PSYCHOLOGICAL

CLIMATE ACTUAL LEVEL OF EMOTIONAL PRESCHOOLERS

Selyukova Victoria Alekseyevna, 5th year student of the specialty «Clinical Psychology»
The article highlights the issues of gender mainstreaming study the relationship of psychological
family climate with the current level of development of emotional sphere of preschool age.
Key words: diagnostics of personality, forming of personality, patoharakterologe variant of forming
of personality.
ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА СЕМЬИ С АКТУАЛЬНЫМ УРОВНЕМ
ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ

kem33@list.ru
Селюкова Виктория Алексеевна, студентка 6 курса специальности
В статье освещаются вопросы гендерного подхода исследования взаимосвязи психологическо-

го климата семьи с актуального уровня развития эмоциональной сферыв дошкольном возрасте.
Ключевые слова: диагностика личности, формирование личности, патохарактерологиче-
ский вариант формирования личности.
Психологическое здоровье детей зависит от социально-экономических, экологических,

культурных, психологических и многих других факторов. В настоящее время проблемы семьи
и семейного воспитания приобрели особую актуальность. Произошедшие не так давно в Рос-
80
сии социальный и экономический кризисы заметно ухудшили демографическую ситуацию.

Семья, традиционно очень уважаемый в нашей стране социальный институт, которая в зна-
чительной мере утратила свою ценность.
Однако сейчас важность семьи постепенно возрастает: осознается ее роль в развитии
подрастающего поколения – ведь именно в семье у ребенка формируются модели будущей
жизни, поэтому очень многое зависит от родителей и других близких.
По мнению Л. И. Божович, А. А. Бодалёв, В. С. Мухина, Т. А. Репина и других, ребёнок как са-
мая чувствительная часть социума подвержен разнообразным отрицательным воздействиям.
В последние годы, как свидетельствуют специальные экспериментальные исследования, наи-
более распространёнными явлениями являются тревожность и страхи у детей (И. В. Дуброви-
на, В. И. Гарбузов, А. И. Захаров, Е. Б. Ковалёва и другие).
Одним из условий, влияющих на проявление тревожности у детей, как указывают иссле-
дователи С. В. Ковалёв, А. И. Захаров, И. Коган и другие, является психологический микро-
климат семьи. Для маленького ребёнка семья – это целый мир, в котором он живёт, действует,
делает открытия, учится любить, ненавидеть, радоваться, сочувствовать. Будучи её членом,
ребёнок вступает в определённые отношения с родителями, которые могут оказывать на него
как положительное, так и негативное влияние. Вследствие этого ребёнок растёт либо добро-
желательным, открытым, общительным, либо тревожным, грубым, лицемерным, лживым.
По мнению А. Я. Варга, В. В. Столина и других, родительские отношения – это система
разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним,
особенностей восприятия и понимание характера и личности ребёнка, его поступков. Для
развития позитивных детско-родительских отношений взрослые должны обладать опреде-
ленным уровнем знаний по проблеме воспитания и взаимоотношения с ребенком.
В настоящее время, увеличилось число тревожных и дезадаптированных детей, отличаю-
щихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Они
не способны совладать с нормальной, конструктивной тревогой, которая является необхо-
димым условием целостного личностного развития. Многие родители, из-за неправильного
воспитания, формируют патологическую личность ребенка, которая не может самостоятельно
жить в социуме. И, к примеру, предпочитает вместо взаимодействия с людьми виртуальный
мир компьютера, где тревога уходит на второй план. Такие дети становятся оторванными от
мира, они живут в своих фантазиях и не могут полноценно общаться с другими людьми. Эта
проблема касается не только семьи ребенка, но и России в целом, т.к. такие дети, это наше
будущее, которым надо заниматься и исправлять в лучшую сторону. Поэтому актуальность
проблемы психологического климата в семье, отражающего детско-родительские отношения
остается неизменно острой на протяжении всего времени и требует дальнейшей проработки.
81
THE SUBJECTIVE WELL-BEING OF THE LOCAL POPULATION AND THEIR RELATION

TO THE OUT-GROUP AT DIFFERENT TYPE SETTLEMENT MIGRATION
Konstantinov Vsevolod Valentinovich, Candidate of Psychological Sciences,

assistant professor, head of “General psychology” department in
Penza State University (Penza). konstantinov_vse@mail.ru
Lapshina Tatyana Vasilievna, Postgraduate, Saratov State University,
(Saratov). tatiana_lapshina@mail.ru
The subject of the research is peculiarities of the attitude of representatives of the host community to
migrants, features of subjective well-being of representatives of the host community in a different type of
migrants’ resettlement. Within the framework of the existing studies of subjective well-being and attitude
toward migrants, the type of outgroup settlement is considered to be a predictor for the first time. The
author analyzes various predictors of attitude towards migrants and subjective well-being. Moreover, the
author shows the results of the study of these phenomena among representatives of the host community.
Results of the study demonstrate that there are statistically significant differences in the diagnoses of
social and psychological characteristics of the respondents living in the diffuse and compact type of
migrants’ resettlement. These differences are marked in the level of subjective well-being and in the
attitude to migrants.
Key words: migration, subjective well-being, predictors, ingroup, outgroup, life orientations, anxiety.
СУБЪЕКТИВНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ МЕСТНОГО НАСЕЛЕНИЯ

И ИХ ОТНОШЕНИЕ К АУТГРУППЕ ПРИ РАЗНОМ ТИПЕ РАССЕЛЕНИЯ МИГРАНТОВ
Константинов Всеволод Валентинович, кандидат психологических наук,

заведующий кафедрой «Общая психология» Пензенского государственного
университета, Пенза. konstantinov_vse@mail.ru
Лапшина Татьяна Васильевна, аспирант Саратовского государственный
университет им. Н. Г. Чернышевского, Саратов. tatiana_lapshina@mail.ru
Авторами проанализированы различные предикторы отношения к мигрантам и субъектив-

ного благополучия, а также приведены результаты исследования данных явлений у предста-
вителей принимающего сообщества. Результаты исследования в дальнейшем могут быть
использованы для выработки рекомендаций в сфере миграционной политики. Результаты ис-
следования показали, что существуют статистически значимые различия в диагностируемых
социально-психологических характеристиках у респондентов, проживающих в условиях диф-
фузного и компактного типа расселения мигрантов. Эти различия отмечены в уровне субъек-
тивного благополучия и в характере отношения к мигрантам.
Ключевые слова: миграция, субъективное благополучие, предикторы, ингруппа, аутгруп-
па, смысложизненные ориентации, тревожность.
В современном мире вследствие усиления миграционных процессов особую актуальность

приобретает исследование культурно-психологических предикторов субъективного благопо-
лучия и отношения к представителям аутгруппы. В рамках существующих исследований субъ-
ективного благополучия и отношения к мигрантам впервые рассмотрен такой предиктор как
тип расселения аутгруппы. В ходе исследования установлено, что тип расселения мигрантов
оказывает влияние на субъективное благополучие представителей принимающего сообще-
ства, некоторые социально-психологические характеристики и характер отношения ингруппы
к аутгруппе.
Результаты исследования продемонстрировали, что тип проживания мигрантов имеет
взаимосвязь с социально-психологическими характеристиками субъективного благополучия
представителей принимающего сообщества, соседствующих с ними [Лапшина, 2015]. Так, бо-
лее «счастливыми» считают себя представители местного населения в местах диффузного
проживания мигрантов, общий уровень субъективного благополучия у них выше и более вы-
сокие результаты по Оксфордскому опроснику счастья. Представители местного населения,
соседствующие с местами компактного проживания мигрантами, по данным методикам имеют
более низкие результаты. Также в ходе эмпирического исследования выявлено, что соседство
с компактно размещенными мигрантами соотносится с повышенной ситуативной тревожно-
стью (таблица 1).
82
Таблица 1
Результаты сравнения респондентов при разном типе проживания мигрантов
по различным методикам (t-критерий Стьюдента)
Методики
Оксфордский опро- Шкала субъективного Ситуативная
Тип проживания
сник счастья благополучия тревожность
Средний ранг Средний ранг Средний ранг
«компактный» 41,8452 5,75 42,3333
«диффузный» 49,1751 2,8433 40,5806
t-Стьюдента 4,526; при p = 0,001 31,442; при p = 0,001 1,809; при p = 0,05
Исследование также позволило установить, что имеется взаимосвязь между типом рас-
селения мигрантов и смысложизненными ориентациями принимающего сообщества: отсут-
ствие в непосредственной близости компактного расселения мигрантов позволяет сохранить
представление о себе как о сильной личности, имеющей свободу выбора (высокие баллы по
шкале локус контроля – Я), а вот наличие рядом компактно проживающих мигрантов снижает
осмысленность жизни принимающего населения (таблица 2).
Таблица 2
по различным шкалам теста смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева
(t-критерий Стьюдента)
Шкалы
Общий
Локус
Тип показатель Результатив- Локус
Цели в жизни контроля –
проживания осмысленно- ность жизни контроля – Я
Жизнь
сти жизни
Средний ранг Средний ранг Средний ранг Средний ранг Средний ранг
«компактный» 89,4603 28,6667 20,6984 17,4206 27,5476
«диффузный» 106,3226 30,8387 24,6636 21,1843 31,2949
10,950; 2,952; 8,335; 9,983; 7,153;
t-Стьюдента
при p = 0,001 при p = 0,001 при p = 0,001 при p = 0,001 при p = 0,001
В таблице 2 выделены составляющие, на которые оказывает влияние тип расселения аут-

группы, и определено, что представители ингруппы при диффузном проживании мигрантов
имеют более высокий уровень осмысленности жизни, более осознанные цели в жизни и ощу-
щают свою жизнь более продуктивной. Компактное проживание мигрантов приводит предста-
вителей ингруппы к неверию в свои силы и возможность контролировать свою жизнь.
В работе выявлены особенности отношения к мигрантам у представителей принимающе-
го сообщества, обусловленные типом проживания аутгруппы [Лапшина, Константинов, 2016].
Нами для исследования специфики отношения к мигрантам была применена анкета, разрабо-
танная И. М. Бадыштовой [Бадыштова, 2005].
Принимающее население, проживающее в условиях диффузного расселения мигрантов,
чаще демонстрирует положительное отношение к последним. Они готовы признавать поло-
жительные последствия от приезда мигрантов, в частности экономическую выгоду. Предста-
вители данной группы признают за мигрантами право выбора места жительства. В ингруппе в
условиях диффузного расселения мигрантов признают необходимость в помощи слабозащи-
щенным мигрантам (пожилые, дети, женщины, пострадавшие от ЧС). Привязки к этнической
принадлежности они не демонстрируют. А для представителей ингруппы в условиях компакт-
ного расселения мигрантов характерна установка на отчуждение мигрантов. Они склонны
оценивать приезжих по национальному признаку, в частности отдают предпочтение славянам
и русскоязычным мигрантам.
Тип расселения мигрантов имеет взаимосвязь и с агрессивно-враждебными реакциями
местного населения (таблица 3). А именно, в группе, проживающей в условиях компактного
83
расселения мигрантов, отмечается повышенный уровень вербальной и косвенной агрессии,

а также высокий уровень раздражительности. Характерен для этих респондентов и высокий
уровень общей агрессии.
Таблица 3
по различным шкалам теста Басса-Дарки (t-критерий Стьюдента)
Шкалы
Тип Физическая Косвенная Вербальная Индекс
Раздражение
проживания агрессия агрессия агрессия агрессии
Средний ранг Средний ранг Средний ранг Средний ранг Средний ранг
«компактный» 4,2738 4,7659 5,5833 7,4722 16,5119
«диффузный» 4,8848 4,4101 4,3548 6,3456 15,6406
2,489; 1,938; 6,668; 4,965; 1,746;
t-Стьюдента
при p = 0,01 при p = 0,05 при p = 0,001 при p = 0,001 при p = 0,05
Такие результаты можно пояснить с точки зрения теории интегральной угрозы [Stephan,
Stephan, 2000], стратегий взаимоотношений [Moghaddam, 1988; Павленко, 2001], гипотезы
контакта [Amir, 1969] и теории социальной идентичности [Tajfel, Turner, 1986].
Вводы:
1. Уровень субъективного благополучия местного населения имеет взаимосвязь с типом
расселения аутгруппы. При диффузном типе расселения аутгруппы отмечается более высо-
кий уровень субъективного благополучия.
2. Для группы в условиях диффузного расселения мигрантов характерен более высокий
уровень осмысленности жизни и более низкий уровень тревожности в сравнении с результа-
тами второй группы.
3. Респонденты в условиях компактного расселения мигрантов характеризуются более вы-
соким уровнем агрессии.
4. Существуют особенности отношения принимающего сообщества к мигрантам, обуслов-
ленные типом расселения мигрантов. В условиях диффузного типа расселения мигрантов
чаще отмечается положительное отношение к последним. При компактном типе расселения
мигрантов для принимающего сообщества характерна оценка представителей аутгруппы с
точки зрения национальной принадлежности. Также для этой группы характерна установка на
неприятие мигрантов.
1. Бадыштова И. М. Истоки интолерантности россиян к мигрантам // Горные страны. Расселение, этноде-
мографические и геополитические процессы, геоинформационный мониторинг. М.; Ставрополь: Изд-во СГУ,
2005. С. 116-122.
2. Лапшина Т. В. Особенности субъективного благополучия местного населения при различных типах
проживания мигрантов // Пензенский психологический вестник. 2015. № 2 (5). С. 144-153.
3. Лапшина Т. В., Константинов В. В. Отношение к мигрантам представителей принимающего сообще-
ства в зависимости от типа проживания мигрантов // Мир науки. 2016. Т. 4. № 4. URL: http://mir-nauki.com/
PDF/15PSMN416.pdf
4. Павленко В. Н. Аккультурационные стратегии и модели трансформации идентичности у мигрантов //
Психология беженцев и вынужденных переселенцев: опыт исследований и практической работы. М.: Смысл,
2001. C. 25-39.
5. Триандис Г. Культура и социальное поведение. М.: ФОРУМ, 2007. 384 c.
6. Amir Y. Contact hypothesis in ethnic relations // Psychological bulletin. 1969. Vol. 71. No. 5. Р. 319-342.
7. Moghaddam F. M. Individualistic and collective integration strategies among immigrations: Toward a mobility
model of cultural integration // Ethnic psychology: Research and practice with immigrants, refugees, native peoples,
ethnic groups and sojourners. Amsterdam: Lisse, 1988. P. 69-77.
8. Stephan W. G., Stephan C. W. An integrated threat theory of prejudice // Reducing prejudice and discrimination.
Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2000. P. 23-44.
9. Tajfel H., Turner J. C. The social identity theory of intergroup behavior // Psychology of intergroup relations.
Chicago: Nelson Hall, 1986. P. 149-178.
84
PROFESSIONAL BURNOUT EMPLOYEES OF CRIMINAL-EXECUTIVE SYSTEM
Logvinova Svetlana Nikolaevna, major of internal service, the chief of department

of psychological support of the Federal state institution Penitentiary Inspectorate
in the Stavropol region of the Federal Penitentiary Service Office, Stavropol
semeikosvetlana@mail.ru
The article highlights the issues of professional burnout of the employees of the penal system, are the
main reasons and factors that have a stimulating effect on the development of professional burnout. Are
the rules of emotional behavior, helps reduce the risk of professional burnout.
Key words: occupational health, professional burnout, professional deformation, risk of burnout, and
objective factors of burnout, subjective factors of burnout, individual personality factors.
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ СОТРУДНИКОВ

УГОЛОВНО-ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
Логвинова Светлана Николаевна, майор внутренней службы, начальник отделения

психологического обеспечения Федерального казенного учреждения
«Уголовно-исполнительная инспекция Управления Федеральной службы
исполнения наказаний по Ставропольскому краю», Ставрополь
semeikosvetlana@mail.ru
В статье освещаются вопросы профессионального выгорания сотрудников уголовно-ис-

полнительной системы, приводятся основные причины и факторы, которые оказывают сти-
мулирующее действие на развитие профессионального выгорания. Приведены правила эмоци-
онального поведения, помогающие снизить риск профессионального выгорания.
Ключевые слова: профессиональное здоровье, профессиональное выгорание, профессио-
нальная деформация, риск выгорания, объективные факторы выгорания, субъективные фак-
торы выгорания, индивидуально-личностные факторы.
В последнее время все большее внимание специалистов привлекает к себе проблема

профессионального здоровья. Современный труд может оказывать на человека как положи-
тельное, так и негативное воздействие. Последнее может быть вызвано влиянием неблаго-
приятных условий труда (перенапряжением, перегрузками, психотравмирующими факторами
и т.д.), которые способны повлечь за собой не только профессиональные деформации лич-
ности, но и, в крайних случаях их проявления, – профессиональные заболевания, вплоть до
необходимости сменить род занятий или вовсе прекратить профессиональную деятельность.
Под профессиональным здоровьем принято понимать интегральную характеристику
функционального состояния организма человека по физическим и психическим показателям
с целью оценки его способности к определенной профессиональной деятельности. Главным
показателем профессионального здоровья является профессиональная работоспособность,
то есть максимально возможная эффективность деятельности специалиста, обусловленная
функциональным состоянием его организма [1].
Профессиональная деятельность сотрудника уголовно-исполнительной системы имеет
свою специфику и определенные трудности в ее реализации, зависящие как от субъективных,
так и объективных причин.
Деятельность сотрудников УИС проходит в учреждениях, которые входят в систему государ-
ственных органов, ведущих борьбу с преступностью на последнем этапе – исполнения наказаний.
Эта деятельность в основном осуществляется в сфере общественных отношений типа
«человек – человек». Поэтому решение служебных задач неразрывно связано с умением
общаться и строить свои отношения в коллективе, адаптироваться к особенностям несения
службы. Работа связана со сложными, конфликтными условиями, высоким эмоциональным
напряжением, и среда, в которой осуществляется деятельность сотрудников уголовно-испол-
нительной системы, имеет свои специфические особенности, оказывающие существенные
деформирующие влияние на их личность.
Специфика заключается в следующих основных моментах:
1. В высокой степени закрытости, по сравнению с другими гражданскими службами и уч-
реждениями.
85
2. Структура коллектива детерминирована на принципе единоначалия и строгой субордина-

ции, что предъявляет определенные требования к сотрудникам пенитенциарных учреждений.
3. В тесном контакте с криминогенной средой.
4. В высокой хронической стрессогенности профессиональной деятельности, которая
определяется постоянной угрозой эмоциональной агрессии.
5. Высоким уровнем эмоциональной окрашенности общения и так далее.
Анализ должностных обязанностей сотрудников указывает на то, что в их деятельности
преобладают такие признаки как: неопределенность, сверхнормативность, экстремальность
и другое.
Работа в таких условиях может привести к стойкой эмоциональной напряженности, стрес-
совым нагрузкам, что в конечном итоге приведет к профессиональной деформации.
Профессиональная деформация представляет собой наличие в личности под влиянием
определенных особенностей профессиональной деятельности таких психологических изме-
нений, которые отрицательно сказываются на деятельности, психологической структуре са-
мой личности. Это процесс и результат влияния субъективных качеств человека как узкого
специалиста, обусловленных спецификой и логикой профессионального труда, на личност-
ные свойства целостной индивидуальности [5].
Собственно профессиональная деформация обусловлена тесным контактом с кримино-
генной средой, а также спецификой профессиональной деятельности, так как сотрудник в
процессе профессиональной деятельности постоянно имеет дело с людьми, для которых ха-
рактерны асоциальная или криминальная направленность, которые пытаются обмануть его,
подкупить, спровоцировать, шантажировать, запугать.
Должностная деформация сотрудников УИС в основном связана с исполнением ими сво-
их властных полномочий и проявляется в следующем:
– наличие установки на «обвинительный уклон» по отношению к другим людям;
– чрезмерная подозрительность;
– правовой нигилизм;
– усвоение элементов криминальной субкультуры;
– упрощение речевого общения, выражающееся в снижении культуры и этики общения с
гражданами;
– уверенность в собственной непогрешимости;
– чувство вседозволенности, неограниченности своих властных полномочий и возможно-
стей;
– властности, стремление к подавлению воли, чести, достоинства и самолюбии другого
человека;
– нетерпимость к мнению других, критическим замечаниям;
– отсутствие умения видеть свои ошибки, признавать их, а тем более, исправлять, посту-
паясь амбициями;
– чинопочитание, угодничество, ориентация на руководящее мнение [1].
Развитию профессиональной деформации способствуют три основных группы факторов.
К объективным факторам развития деформации в уголовно-исполнительной деятель-
ности относятся:
– эмоционально-психологические и физические перегрузки, стрессы;
– экстремальность, повышенный уровень опасности для жизни и здоровья сотрудников;
– властные полномочия (особенно в случае дисбаланса властных полномочий и реальной
персональной ответственности за результаты своих действий);
– объективно высокая ответственность за характер и результаты своей деятельности;
– работа в режиме дефицита времени;
– затруднения в решении личных проблем, в том числе восстановлении сил и здоровья,
связанном со спецификой профессиональной деятельности (например, регулярная работа в
выходные и праздничные дни, невозможность использовать отпуск летом и т.д.);
– недостаточная правовая защищенность.
Особым фактором, стимулирующим развитие профессиональной деформации, является
воздействие представителей криминальных групп.
К субъективным факторам способствующим развитию профессиональной деформа-
ции сотрудников, относятся:
– неадекватный стиль руководства, отражающий несоответствие содержанию профессио-
нальной деятельности и уровню развития коллектива сотрудников;
86
– негативный морально-психологический климат в коллективе;

– конфликтные отношения между сотрудниками;
– формальные отношения между сотрудниками в процессе профессиональной деятельности;
– противоречие между системой официальных и неофициальных отношений в коллекти-
ве, в структуре «формального» и «неформального лидерства»;
– психологическая незащищенность личности в коллективе;
– гипертрофированная корпоративность;
– слабая социальная защищенность.
При наличии этих факторов коллектив учреждения не способен выступать позитивным
противовесом, деформирующим влияниям. Ряд сотрудников обретает этот противовес в се-
мье, среди друзей, то есть вне работы. Но в то же время недостатки ближайшего окружения
могут, наоборот, усиливать деформирующее влияние.
Индивидуально-личностные факторы, способствующие развитию у сотрудника про-
фессиональной деформации, включают:
– эгоизм, корыстолюбие, лень;
– агрессивность, подозрительность, трусость;
– гипертрофированные властные амбиции;
– неспособность к адекватной самооценке и самоконтролю;
– пониженная сопротивляемость негативным влияниям;
– недостаточная самостоятельность суждений, оценок и решений;
– слабость воли, повышенная внушаемость, конформизм;
– пониженная эмоционально-психологическая устойчивость;
– несоответствие личных способностей и профессиональной подготовленности занимае-
мой должности.
Естественно, что все эти качества редко представлены в полном составе в конкретной
личности, но даже наличие некоторых из них повышает опасность развития профессиональ-
ной деформации.
Практика показывает, что сотрудники УИС, прослужившие 15–20 лет, могут быть серьезно
не затронуты профессиональной деформацией, в то время как молодой сотрудник демон-
стрирует порой ее вполне законченные формы [3].
Профессиональное выгорание – это состояние эмоционального, умственного и физическо-
го истощения, которое проявляется в профессиях социальной сферы. Профессия сотрудника
УИС, относится к профессиям социальной сферы, так как предполагает контакт с осужден-
ными, исполнение наказания, проведение воспитательной работы. Контакт с криминогенной
средой, изначальный негативный настрой к сотрудникам УИС у большей части осужденных,
повышенная импульсивность и конфликтность одних осужденных в силу личностных особен-
ностей, и других осужденных в силу нахождения в социальной изоляции от привычной среды
вызывают у сотрудников УИС нервно-психическое напряжение, эмоциональное истощение.
Если сотрудник недостаточно отдыхает, не умеет быстро переключаться и дистанцироваться
от работы, ведет не здоровый образ жизни и имеет привычку «брать работу на дом», то раз-
витие профессионального выгорания ему обеспечено. Это только вопрос времени. Мы под
профессиональным выгоранием понимаем в первую очередь эмоциональное выгорание. То
есть нарушение в сфере эмоций человека, которое в свою очередь приводит к нарушению
поведения, а в дальнейшем и здоровья [1].
Профессиональное выгорание – это своего рода психологическая защита от травмирую-
щего психику воздействия профессии. Эта защита позволяет человеку экономно расходовать
эмоции и ресурсы организма. Когда человек начинает испытывать часто повторяющиеся со-
стояния нервно-психического напряжения, тревогу, эмоциональную опустошенность, поведе-
ние становиться мало контролируемым, возможны неадекватные эмоциональные реакции,
повышенная агрессивность, конфликтность. Ухудшается память, внимание, замедляются
мыслительные процессы, что негативно сказывается на исполнении профессиональной де-
ятельности. При нарастании напряжения могут развиваться психосоматические нарушения
(повышение артериального давления, боли в сердце, нарушения гормонального обмена) [2].
Чтобы снизить риск выгорания, полезно воспользоваться правилами эмоционального пове-
дения, предложенными В. В. Бойко. По мнению автора, существуют три главных условия, когда
эмоции помогают исполнению профессиональных обязанностей и снижают риск выгорания.
87
1. Адекватность эмоций и переживаний, понимается так – эмоциональная реакция соот-

ветствует смыслу происходящего события.
2. Экономичность в проявлении эмоций, связанная с наименьшими затратами физиче-
ских и психических ресурсов при разрешении сложной или критической ситуации.
3. Коммуникабельность как способность производить благоприятное впечатление на пар-
тнеров по общению, располагать к общению и вызывать доверие.
В связи с этим В. В. Бойко сформулировал следующие правила эмоционального поведе-
ния, помогающие добиться успешного эмоционального режима без последствий выгорания.
Рассмотрим некоторые из них [4].
1. Проявлять заботу о привлекательности своего внешнего облика, который отражает
состояние психического здоровья – интеллектуального, эмоционального, нравственного и во-
левого. Способность вызывать доверие у тех, с кем приходится работать, это первая ступень
успеха. Располагающий к себе внешний облик экономит энергетические затраты при установ-
лении контакта с окружающими.
2. Преодолевать двойственность и неопределенность эмоций при общении. Для этого
В. В. Бойко рекомендует вырабатывать такие привычки: стремиться к тому, чтобы общение
было наполнено живыми и искренними эмоциями, отказаться от «мимических масок», скры-
вающих истинное отношение к происходящему, не демонстрировать безучастность и холод-
ность в общении, сделать так, чтобы голос был выразительным, избавляться от состояния
эмоционального диссонанса.
3. Не перегружать эмоции энергией и смыслом: устранять из своего репертуара утриро-
ванные эмоции, возникающие в общении с трудными (неприятными) людьми; снижать накал
своих эмоций, переходя к более умеренным вариантам их проявления; преобразовывать пе-
регруженные энергией и смыслом эмоции в более позитивную и конструктивную форму.
4. Устранять причины, которые мешают устанавливать эмоциональные контакты
с другими людьми, не «рекламировать» свои несчастья, не «застревать» на проблемах и
плохих предчувствиях, не переносить свое плохое настроение на других, не «переигрывать
роли», афишируя свои комплексы, не «одевать маски», не эксплуатировать других для реше-
ния собственных проблем и др.
5. Отслеживать смысловое содержание передаваемых эмоций.
В. В. Бойко предлагает проанализировать личностный компонент своих эмоций по следу-
ющим позициям:
– Прислушаться к эмоциональному подтексту вашего смеха: вы смеетесь ехидно, открыто
и радостно, с опаской и осторожностью или как-то иначе?
– Как вы сердитесь: со злостью, добродушно ворчите или оскорбляете партнера?
– Как вы жалуетесь: пытаясь найти сочувствие, обвиняя кого-либо, нападая при этом или
переживая чувство неловкости?
– Как вы требуете: воодушевляя или принижая партнера, категорично или допуская возра-
жения, поощряя или укоряя личность?
– Как вы делаете замечания: уважая или обижая партнера, спокойно или раздраженно,
терпеливо или нетерпеливо, в мягкой или в жесткой форме?
– Как вы реагируете на критику: агрессивно, зло, раздраженно или с чувством юмора,
с искренней признательностью?
– Как вы отзываетесь о большинстве своих коллег: с чувством зависти, обиды, неудовлет-
воренности или благожелательно?
– Как вы реагируете на близкого человека, у которого недомогание: с раздражением, ста-
раетесь скорее отделаться от него или с сочувствием, пониманием, с готовностью помочь?
Если ваши ответы содержат по большей части асоциальный смысл (означают разъедине-
ние и способствуют эмоциональной напряженности), то работа с людьми непременно будет
вести к выгоранию.
6. Экономно расходовать эмоционально-энергетические ресурсы. Для этого необходим
интеллектуальный и волевой контроль за «включением» эмоций, нейтрализация отрицатель-
ного влияния многих внешних событий, позитивное мышление.
Существует несколько категорий людей, которые не растрачивают «впустую» эмоцио-
нально-энергетические ресурсы. К ним относятся:
88
– Самоорганизованные люди: умеющие планировать, предвидеть, упреждать нежелатель-

ные события.
– Оптимисты: рассматривающие неудовлетворительные обстоятельства как временные, не
концентрирующиеся на мрачных сторонах жизни, имеющие жизнерадостное мироощущение.
– Экзистенциалисты: способные радоваться каждому моменту собственного бытия, нахо-
дить смысл жизни в настоящем моменте – «здесь и теперь».
– Гедонисты: сосредоточены на извлечении удовольствия из любого жизненного проявле-
ния – будь то работа, общение, власть, любовь, служение делу или Богу и т.д.
– Творческие люди: способные стимулировать свою активность и находить вдохновение.
– Дипломатичные люди: умеющие преобразовывать деструктивные формы взаимодей-
ствия в конструктивные [6].
1. Ежова О. Н. Психическое здоровье сотрудников ФСИН и методы его поддержания: учебное пособие.
Самара: Самарский юридический институт ФСИН России, 2008. 135 с.
2. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. Л., 1970.
3. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М., 1982.
4. Мокрецов А. И. Программа тренинга сотрудников УИС по развитию навыков адаптивного поведения и
разрешения конфликтов. М., 2004. 64 с.
5. Моховиков А. Н. Телефонное консультирование. М.: Смысл, 1999.
6. Хачатурян С. Д., Галич Т. В. Психодиагностика и коррекция стресса у сотрудников УИС, учебно-методи-
ческое пособие ВЮИ Минюста РФ. Владимир. 2004. С. 72.
VIRTUAL ADDICTION PROBLEM AS A FORM OF ADDICTIVE BEHAVIOR

North-Caucasus Federal University, Stavropol. gogastik77@mail.ru
Zvada Elena Valer,evna, student 1 course magistracy «Psychology»,
North-Caucasus Federal University, Stavropol. chikapuff94@mail.ru
The article describes the features of the virtual reality of human exposure, highlighted the causes of
addiction, and the impact of addiction on the formation of a virtual personal and situational anxiety.
Key words: virtual addiction, virtual reality, addictive behavior.
ПРОБЛЕМА ВИРТУАЛЬНОЙ АДДИКЦИИ КАК ФОРМЫ ЗАВИСИМОГО ПОВЕДЕНИЯ

gogastik77@mail.ru
Звада Елена Валерьевна, магистрант 1 курса магистратуры «Психология»
chikapuff94@mail.ru
В статье рассмотрены особенности воздействия виртуальной реальности на человека,

выделены причины возникновения аддикции, а также влияние виртуальной аддикции на форми-
рование личностной и ситуативной тревожности.
Ключевые слова: виртуальная аддикция, виртуальная реальность, аддиктивное поведение.
В настоящее время психология представляет собой сложную и разветвленную систему

направлений научных исследований, структуру которой составляет множество относитель-
но самостоятельно развивающихся отраслей. В связи с усложнением социальной жизни и
деятельности современного человека перед психологией ставятся новые задачи и вопросы,
ответы на которые требуют тщательного изучения новых психологических реалий. Поэтому
психологическая наука в настоящее время испытывает потребность в изучении феномена
интернет-зависимости у человека. Особенное место в ряде исследований занимает опреде-
ление интернет-зависимости и виртуальной аддикции.
89
С развитием компьютерных технологий и их всеобщей доступностью увеличивается чис-

ло людей, проводящих большую часть времени в Интернете. Можно предположить, что с ро-
стом числа людей, прибывающих в виртуальной реальности, растёт и число потенциальных
компьютерных аддиктов.
Действительно, интернет является универсальным средством коммуникации, сочетающим
возможность пересылки текста (звука, видео и фото) в форме электронной почты, по сути
соответствующей возможностям обычных почтовых пересылок, форумов, досок объявлений,
в том числе, оснащённых поисковыми системами, и общения в режиме реального времени
(например, чаты, ICQ). Отличительной особенностью общения в режиме реального времени
является возможность одновременно поддерживать связь сразу с несколькими собеседни-
ками, общедоступность этого контакта, возможность выбора аудитории и тем для дискуссии.
Оnline-коммуникация обладает известным деперсонифицирующим потенциалом, дает
возможность присутствовать при диалоге других, не вмешиваясь в него и оставаясь незаме-
ченным, оставляя возможность вмешательства за пользователем. Коммуникация в режиме
реального времени дает возможность индивидууму менять роли, входя в аудиторию под раз-
ными именами и создавая различные виртуальные образы, что позволяет отрабатывать ком-
муникационные навыки и коммуникационные стратегии. Обратной стороной этого процесса
является именно фактор деперсонификации, а именно – подмены собственных аутоиденти-
фицирующих факторов сконструированными виртуальными.
Родоначальниками психологического изучения феноменов виртуальной аддикции счита-
ются клинический психолог К. Янг и психиатр И. Гольдберг. Впервые термин интернет-зави-
симость был предложен И. Гольдбергом, под которой он понимал расстройство поведения в
результате использования Интернета и компьютера, оказывающее пагубное воздействие на
бытовую, социальную, рабочую, учебную, семейную, финансовую или психологическую сфе-
ры деятельности человека (Goldberg, 1996).
В настоящее время под виртуальной аддикцией понимается компульсивное желание вой-
ти в Интернет, находясь в off-line, и невозможность выйти из сети, находясь в on-line.
По мнению ряда авторов (Менделевич В. Д, 2007; Егоров А. Ю., 2007; Больбот Т. Ю., Юрье-
ва Л. Н., 2006), виртуальная аддикция обладает такими характеристиками уже известных ад-
дикций, такими как пренебрежение важными вещами в жизни из-за аддиктивного поведения;
разрушение отношений аддикта со значимыми людьми; раздражение или разочарование зна-
чимых для аддикта людей; скрытность или раздражительность при критике аддиктивного по-
ведения со стороны окружающих и безуспешные попытки сокращать данное поведение.
По мнению В.А. Лоскутовой, основными свойствами Интернета, способствующими его
превращению в аддиктивный агент, являются: сверхличностная природа межличностных вза-
имоотношений в сети; возможность анонимных социальных интеракций; возможность исполь-
зования сети Интернет для реализации представлений и фантазий; вуайеристический аспект;
неограниченный доступ к информации [2, 81 c.].
В представлении К. Янг, зависимость от Интернета – это многомерное явление, включающее
проявления эскейпизма – бегства в виртуальную реальность людей с низкой самооценкой, тре-
вожных, склонных к депрессии, ощущающих свою незащищенность, одиноких или не понятых
близкими, тяготящихся своей работой, учебой или социальным окружением; поиск новизны;
стремление к постоянной стимуляции чувств; эмоциональную привязанность – возможность
выговориться, быть эмпатийно понятым и принятым, освободиться от острого переживания
неприятностей в реальной жизни, получить поддержку и одобрение; удовольствие ощутить
себя «виртуозом» в применении компьютера и специальных поисковых либо коммуникатив-
ных программ. Основными предпосылками возникновения виртуальной аддикции, по мнению
К. Янг, являются: навязчивое стремление постоянно проверять электронную почту; предвку-
шение следующего сеанса выхода в сеть; увеличение времени, проводимого в онлайн; жало-
бы окружающих на проведение человеком основной части времени в Интернете; увеличение
количества денежных средств, расходуемых на Интернет; жалобы окружающих на большие
расходы на Интернет [3, 26 с.].
По мнению С. Коринна, в основе формирования виртуальной аддикции лежит нарушение
психических механизмов восприятия мира и обработки информации. Уровень развития ком-
пьютерной техники и программного обеспечения на данный момент создают иллюзию реаль-
ности, в которую погружается человек, работающий за компьютером. По не известным еще
90
причинам наш мозг «любит» решать различные логические задачи и выполнять различные
простые действия, моментально приносящие результат. Сама по себе работа за компьютером –
это последовательность логических операции и действий, которые могут полностью овладеть
вниманием работающего и на время изолировать его от окружающего мира
Основным механизмом развития виртуальной аддикции, по мнению Н. А. Носова, явля-
ется смещение цели в виртуальную реальность для восполнения недостающих сфер жизни
личности через иллюзорное удовлетворение основных потребностей человека за счет кон-
струирования в виртуальной реальности новой личности. Смещение цели из реальной жизни
человека в виртуальную достигается за счет возможности сокрытия в сети «Интернет» любого
проявления жизни, реализующейся вследствие возможности изменения пола, сокрытия свое-
го реального имени, реальных переживаний, эмоций и демонстрации отсутствующих пережи-
ваний; возможности изменения роли путем создания виртуальной личности и конструирова-
ния новой реальности [1, с. 56].
Формирование виртуальной аддикции часто связано с особенностями воспитания и отноше-
ний в семье: гиперопека или наоборот завышенные требования и «комплекс неудачника», на-
рушенные отношения среди других членов семьи, затруднения в общении и взаимопонимании.
Наиболее сильно человек подвержен игровой зависимости, поскольку события в компью-
терных играх не повторяются и происходят достаточно динамически, а сам процесс игры не-
прерывен. Полное погружение в игру создает эффект участия игрока в некой виртуальной
реальности, в неком существующем только для него сложном и подвижном процессе. Именно
это свойство компьютерных игр не позволяет человеку, страдающему игровой зависимостью
прервать процесс для выполнения каких-либо социальных обязательств в реальной жизни.
Удивительным является тот факт, что компьютерная зависимость формируется намного
быстрее, чем любая другая традиционная зависимость: курение, наркотики, алкоголь, игра на
деньги. В среднем требуется не более полугода-года для становления компьютерной аддикции.
Причинами возникновения аддикции являются:
– биологические факторы (природа психоактивного вещества, его эффект, отсутствие со-
знательного контроля над происходящим);
– психологические факторы (личностная незрелость, неспособность к внутреннему диало-
гу, стрессы, попытки решить внутренние проблемы приемом веществ);
– социальные факторы (отсутствие позитивных традиций, доступность психотропных ве-
ществ как следствие технического прогресса в области пищевой и фармацевтической про-
мышленности, социальное давление и нестабильность общества и наконец, урбанизация,
ослабляющая межличностные связи между людьми);
– социально-психологические факторы (отсутствие идеала крепкой семьи, укрепление в
массовом сознании негативных образов в качестве позитивных, отсутствие уважения и пони-
мания между поколениями).
В России широкое распространение получило определение виртуальной реальности, дан-
ное Н. А. Носовым, как реальности, независимо от ее природы (физическая, геологическая,
психологическая, социальная, техническая и проч.), обладающая следующим рядом свойств:
– порожденность (виртуальная реальность продуцируется активностью какой-либо другой
реальности, внешней по отношению к ней; психологические виртуальные реальности порож-
даются психикой человека),
– актуальность (виртуальная реальность существует актуально, только «здесь и теперь»,
только пока активна порождающая реальность),
– автономность (в виртуальной реальности свое время, свое пространство и свои законы
существования),
– интерактивность (виртуальная реальность может взаимодействовать со всеми другими
реальностями, в том числе и с порождающей, как онтологически независимая от них).
Создание виртуальных образов, зачастую очень далеких от реального образа, является
компенсаторным механизмом, обусловливающим выраженную виртуальную аддикцию. Наи-
более сильным провоцирующим фактором в данном случае является набор свойств Интер-
нет, как средства коммуникации. Анонимность и фактическая невозможность проверки предо-
ставленной о себе информации, возможность соединения в виртуальном образе реальных,
желаемых и целиком вымышленных характерологических и иных особенностей, стимулируют
развитие виртуальной аддикции в подростковой возрастной группе.
91
В категорию риска подверженных виртуальной аддикции являются дети и подростки. Про-

блемы ухода в виртуальный мир могут быть разнообразными: конфликтные взаимоотноше-
ния с друзьями и одноклассниками, непонимание и недостаток внимания со стороны родите-
лей, эмоционально-психологическое напряжение.
В реальном общении со сверстниками возможности отождествления с идеальным «Я»
ограничены непосредственным контактом, допускающим возникновение ситуаций, резко
проявляющих несоответствие между реальными и декларируемыми качествами. Это обсто-
ятельство практически полностью исключено при коммуникации в пределах виртуальной ре-
альности. Чаще всего, общение в рамках сети не предполагает в последующем переноса
отношений в физический мир, что оставляет за пользователями полную свободу действий.
Сетевое общение позволяет подростку жить в образах своей мечты и осуществлять в рам-
ках этих образов столь желаемую (сколь и невозможную в реальных условиях) коммуникатив-
ную активность.
Следует выделить еще один важный аспект, связанный с виртуальной аддикцией, который
влияет на становление форм девиантного поведения. Это серьезные опасности, с которыми
дети и подростки могут встретиться, непосредственно находясь в режиме он-лайн:
– эксплуатация доверия к детям;
– доступ к порнографии;
– неподходящие контент-сайты с деструктивным содержанием, например, с инструкциями
по изготовлению бомбы или наркотических веществ.
– увлечение играми типа DOOM, QUAKE, сетевыми играми с насилием повышает агрес-
сивность детей. Родителям надо знать, в какие игры играет ребенок, быть готовыми предло-
жить конструктивную альтернативу. Если подходить к виртуальной аддикции с точки зрения
педагогической психологии, то речь пойдет, прежде всего, о виртуальном обучении. Сейчас
много говорят о перспективах дистанционного обучения.
Виртуальная аддикция негативно воздействует на личность, повышая личностную и си-
туативную тревожность. Потребность уменьшения тревоги побуждает человека «уходить» в
виртуальную реальность, в тот мир, где он сильнее всех, в отличие от мира реального. Вир-
туальный мир уменьшает тревогу на время игры, но после выхода из нее тревожность вновь
увеличивается, более того – ее уровень становится выше исходного, т.к. каждое «вхождение»
в виртуальный мир усиливает диссонанс между реальностью и виртуальным миром, усиливая
дезадаптацию.
Человек попадает в замкнутый круг, точнее, спираль, каждый виток которой усиливает де-
задаптацию и тревожность, что создает еще более сильную потребность в нахождении в вир-
туальной реальности, что, в свою очередь, усиливает зависимость.
Такой «круговорот» можно считать еще одним механизмом формирования и усиления за-
висимости, наряду с механизмами, основанными на потребностях в принятии роли и ухода от
реальности.
Совершенно очевидно, что с ростом компьютеризации будет неуклонно увеличиваться
число и интернет-аддиктов, особенно в подростковой среде. Таким образом, для того что-
бы предотвратить возникновение виртуальной аддикции у подростков необходима первичная
профилактика компьютерной и игровой зависимости, а именно комплекс профилактических
и воспитательных психолого-педагогических мероприятий, обеспечивающих устойчивость к
негативному воздействию виртуальной среды, позволяющий предупредить угрозы формиро-
вания виртуальной аддикции у несовершеннолетних.
1. Войскунский А. Е. Феномен зависимости от Интернета // Гуманитарные исследования в Интернете / под
ред. А. Е. Войскунского. М., 2000. С. 100-131.
2. Егоров А. Ю. К вопросу о новых теоретических аспектах аддиктологии // В кн.: Наркология и аддиктоло-
гия. Сб. науч. тр. / под. ред. проф. В. Д. Менделевича. Казань: Школа. 2004. С. 80-88.
3. Янг К. С. Диагноз – интернет-зависимость // Мир Интернет. №2. 2000 С. 24-29.
92
THE SOCIALIZATION OF PERSONS WITH DISABILITIES IN THE PROCESS

OF PROFESSIONALIZATION

gogastik77@mail.ru
Hristich Ekaterina Alekseevna, master 2nd year training direction «Psychology»,
мaster program «Psychology of personnel management»,
katerina01-21@yandex.ru
This article considers one of the urgent problems in today’s society - the problem of socialization of
people with disabilities through professional development.
Key words: person with disabilities, socialization, professionalization, integration, professional skills.
ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЗДОРОВЬЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ

gogastik77@mail.ru
Христыч Екатерина Алексеевна, магистр 2-го года обучения, направления «Психология»,
программа «Психология кадрового менеджмента»,
katerina01-21@yandex.ru
В статье рассматривается одна из актуальных проблем в современном обществе – про-

блема социализации инвалидов через профессиональное становление.
Ключевые слова: лицо с ограниченными возможностями здоровья, социализация, профес-
сионализация, интеграция, профессиональные навыки.
Получение высшего образования на сегодняшний день необходимое условие для успеш-

ного развития человека в обществе. Такая ориентация на получение высшего образования
теперь сформирована среди практически всех социальных групп и слоев нашего общества,
не исключая и тех, кто раньше не рассматривал обучение в высшей школе как реальную воз-
можность. К числу такой категории граждан можно отнести инвалидов и лиц с ограниченными
возможностями здоровья (ОВЗ).
Получение возможности освоить программу профессионального образования инвалидами
и лицами с ОВЗ стоит рассматривать не только как подготовку конкурентоспособных специа-
листов, а главное, как одно из основных условий их успешной социализации в общество.
Социализация личности – это сложный процесс ее взаимодействия с социальной средой,
в результате которого формируются качества человека, как подлинного субъекта обществен-
ных отношений [3, с. 446].
Основной целью социализации является приспособление человека к социальной реально-
сти. Такая адаптация выступает наиболее возможным условием нормального функциониро-
вания общества.Наиболее актуальнойдля обществаявляется проблема социализации лиц с
ОВЗ и инвалидностью, так как из-за состояния здоровья их связь с миром нарушена. Ограниче-
ние мобильности, бедность контактов со сверстниками и взрослыми, ограниченное общение с
природой, недоступность ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования –
все эти факторы затрудняют процесс социальной интеграции.
Для лиц с ОВЗ и инвалидов важным моментом является их включение в экономическую
и социальную жизнь общества. Одной из форм вхождения в социум выступает трудовая де-
ятельность, зачастую для овладения которой необходимо приобретение профессиональных
знаний, умений и навыков в системе среднего или высшего профессионального образования.
В настоящее время система образования, как один из социальных институтов, ориенти-
рована на формирование личности, выполняет важнейшие функции профессионализации и
социализации. Профессионализацию стоит рассматривать как одну из сторон социализации,
93
так, как становление профессионала – один из аспектов развития личности, так какличност-
ное пространство выступает шире профессионального.
Получение высшего образования и определенной профессии тесно связано с понятием
«профессионализации». В терминологическом ювенологическом словаре под профессиона-
лизацией понимается «осмысление и обоснованный выбор молодым человеком профессии
или вида деятельности, по возможности соответствующей его индивидуальным склонностям
и способностям; изучение теоретических и практических её основ, получение соответствую-
щих знаний, умений и навыков, а также реализация их в позитивной практической деятель-
ности, включая постоянное совершенствование в избранной профессии или специальности
путем повышения квалификации или расширения профиля деятельности» [2, с. 358].
Возможность реализации через профессию для лиц с ОВЗ и инвалидов зависит от того,
насколько будут сформированы готовность к труду и адекватному профессиональному само-
определению, навыки поведения в обществе и социально-профессиональной адаптации на
всех этапах обучения и воспитания, начиная со школы и заканчивая производственной прак-
тикой на предприятиях.
Процесс профессионального становления инвалидов и лиц с ОВЗ начинается с составле-
ния индивидуальной программы реабилитации (ИПР). В данном документе указывается ха-
рактер заболевания, показания к проведению реабилитационных мероприятий (оценивается
способность к самообслуживанию, передвижению, ориентации, общению, обучению, трудо-
вой деятельности), определяется реабилитационный потенциал и дается реабилитационный
прогноз. В программе профессионально-трудовой реабилитации расписываются мероприя-
тия, услуги, способствующие его социальной и профессиональной интеграции, их объем, сро-
ки исполнения [1].
У каждого лица с ОВЗ и инвалида на руках должна быть индивидуальная программа реа-
билитации, и чем раньше она будет составлена, тем лучше и эффективнее будет проходить
реабилитационный процесс.
Обретение профессиональных навыков и возможность реализовать их в трудовой дея-
тельности играет важную роль в жизни людей с ограниченными возможностями здоровья и
оказывает большое влияние на их состояние и самочувствие [3]. Во время профессиональ-
ной деятельности у людей с ОВЗ и инвалидностью повышается самоуважение и позитивное
представление о себе, повышается удовлетворенность жизнью, физические и психические
проблемы, связанные со здоровьем, нивелируются. Адекватность выбора и уровень освоения
профессией влияют на все стороны и общее качество жизни. Проблема профессионального
становления молодых инвалидов имеет социальное, экономическое, политическое и мораль-
но-этическое значение. Решение данной задачи позволит во многом изменить положение
этой группы населения в нашем обществе.
1. Гончарова В. Г., Автушко О. А. Организация учебно-воспитательного процесса и психолого-педагогиче-
ского сопровождения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в профессиональном образова-
нии [Электронный ресурс]. URL: http://sibsedu.kspu.ru
2. Терминологический ювенологический словарь / под науч. ред. Е. Г. Слуцкого. М., 2005.
3. Польшакова И. Н. Социальная адаптация молодых людей с ограниченными возможностями здоровья
в современном обществе // Вопросы образования и науки: теоретический и практический аспекты Междуна-
родная научно-практическая конференция. 2015. С. 130-132.
4. Хизбуллина Р. Р. Обучение в вузе как процесс социализации: методологический аспект // Молодой уче-
ный. 2014. №5. С. 445-447.
94
NEUROPSYCHOLOGICAL RESEARCH OF ORGANIZATION OF ACTIONS

AND MOVEMENTSORGANIZATION AMONG JUNIOR SCHOOLCHILDREN
Marzabekova Madina Ruslanovna, student 4 courses of the specialty «Clinical Psychology»

North-Caucasus federal university, Stavropol
Supervisor: Esaian Marine Levonovna, associate professor of practical and special psychology,
North-Caucasus federal university, Stavropol
The article is devoted research of organization of actions and movementsorganizationamong junior

schoolchildren.
Key words: organization of actions and movements, aspiration, academic performance, poor
academic performance, factors affecting the academic performance,junior schoolchildren.
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

ДВИЖЕНИЙ И ДЕЙСТВИЙ НЕУСПЕВАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ
Марзабекова Мадина Руслановна, студентка 4 курса специальности «Клиническая психология»

Научный руководитель: Есаян Марине Левоновна, доцент кафедры практической и специальной
психологии, Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь
В статье проводится исслеАдование произвольной организации движений и действий неу-

спевающих школьников.
Ключевые слова: произвольная организация движений и действий, успеваемость, неуспе-
ваемость, факторы, влияющие на успеваемость, младший школьный возраст.
В настоящее время в связи с ростом количества и интенсивности факторов, неблагоприят-

но влияющих на развитие детей, а также возрастанием требований к подготовленности детей
в рамках школьного обучения, увеличивается контингент лиц с низким уровнем успеваемо-
сти. Причин, которые приводят к школьной неуспеваемости очень много, одной из наиболее
частых является отставание ребенка в психофизическом развитии, в частности несформиро-
ванность или дефицитарность определенных зон мозга. В детской нейропсихологии выделе-
ны и описаны различные синдромы отклоняющего развития, которые приводят к отставанию
во всех сферах психического развития, которые в большинстве своем приводят к задержке
уровня развития произвольности.
Недостаточное для младшего школьного возраста развитие произвольности значительно
затрудняет адаптационные возможности детей в образовательном учреждении и усугубля-
ет трудности в усвоении программного материала (Т. В. Ахутина, М. М. Семаго, Н. Я. Сема-
го, A. B. Семенович) [4]. Исследования Л. C. Выготского, A. B. Запорожца, O. K. Конопкина,
А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Т. Heiland, А. Arbjornsen, M. W. Kirkwood доказывают, что способность
к произвольной регуляции является одним из необходимых условий социализации детей [2].
Произвольные движения являются индикатором многих психических процессов, отра-
жая особенности развития высших психических функций, поэтому принципы организации и
управления движениями значимы в решении общих проблем деятельности, в организации
поведенческих актов, в адаптивной саморегуляции. Формирование целенаправленного про-
извольного движения - уникальное по своей сложности построение многокомпонентной, иерар-
хически организованной структуры, интегрирующей все уровни центральной нервной системы
(Н. А.Бернштейн), а ведущей детерминантой структурной организации этой системы является
образ предвидимого будущего, двигательная задача (Н. А. Бернштейн, А. Р. Лурия), направ-
ленные на осуществление положительного конечного результата (П. К. Анохин) и выбор наи-
более адекватных форм ее решения [3].
Несмотря на значительное число исследований различных видов двигательной деятель-
ности у взрослых, нейрофизиологические исследования механизмов организации и управле-
ния произвольными движениями у детей немногочисленны (W. С. Мс. Callum, М. Timsit-Berthier
et.al. М. М. Кольцова, В. И. Васютина. Т. П. Хризман, Б. И. Гутник. М. М. Безруких, А. Н. Шепо-
вальников и др.), что может быть связано со специфическими возрастными особенностя-
95
ми организации движения (Н. А. Бернштейн, В. С.Фарфель, А. В. Запорожец, С. А. Косилов,

Л. Е. Любомирский, Л. А. Леонова) [1].
Необходимо целенаправленное изучение особенностей произвольной регуляции движе-
ний и действий, ее структуры и механизмов реализации у детей младшего школьного возрас-
та с плохой успеваемостью, для своевременного выявления отклонений в развитии произ-
вольности у младших школьников с последующей их коррекцией.
Теоретико-методологическую основу исследования составили следующие теории: си-
стемно-динамической организации высших психических функций (Л. C. Выготский, А. Р. Лу-
рия); функциональных систем П. К. Анохина; теория уровневой организации движений
Н. А. Бернштейна.
Цель: нейропсихологическое исследование произвольной организации движений и дей-
ствий неуспевающих школьников.
Предмет исследования: нейропсихологические факторы, лежащие в основе нарушений
произвольной организации движений и действий.
В экспериментальном нейропсихологическом исследовании принимали участие 20 детей,
средний возраст которых – 9 лет. Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №11 им.
Бурмистрова г. Ставрополя, среди учеников 2го класса, из них 10 девочек и 10 мальчиков.
Для нейропсихологического исследования уровня сформированности произвольных дви-
жений и действий нами были использованы метод анализа школьной документации и метод
нейропсихологического обследования детей, предложенный А. Р. Лурия (блок «Исследова-
ние движений»). Критерий отбора испытуемых – показатель успеваемости. Для объективной
оценки уровня успеваемости испытуемых нами были проанализированы классные журналы и
личные дела учащихся.
В экспериментальную группу вошли 10 школьников с низким показателем успеваемости
(5 девочек и 5 мальчиков), оценки которых часто были неудовлетворительными («3» и «2»).
В качестве контрольной группы исследовались дети с высоким показателем успеваемости
(5 девочек и 5 мальчиков), имеющие удовлетворительных оценки по предметам («5» и реже «4»).
Анализ, интерпретация и обобщение результатов экспериментального нейропсихологиче-
ского исследования показал, что серьезные нарушения динамического, орального и симво-
лического праксиса обнаруживаются только у учеников с плохой успеваемостью. А ученики с
хорошей успеваемостью чаще правильно выполняли все инструкции, и у хорошо успевающих
учеников часто (в 66 % случаев) не обнаруживалось никаких нарушений. Произвольная ор-
ганизация движений и действий сильнее и чаще нарушена у детей с плохой успеваемостью.
А у успевающих школьников произвольная организация движений и действий чаще сохранна.
Так как несформированность произвольной регуляции движений и действий говорит о нес-
формированноси всей психической сферы ребенка, мы можем предположить, что именно она
и является основной причиной плохой успеваемости у неуспевающих школьников, принявших
участие в нашем экспериментальном нейропсихологическом исследовании.
1. Бернштейн H. A. Координация движений в онтогенезе // Учен. зап. Гос. центр ин-та физкультуры. М.,
1947. Вып. 2. С. З-48.
2. Выготский Л. C. Развитие высших психических функций. М., 1960. С. 112-116.
3. Нейропсихологическая диагностика. Части I и II / под ред. Е. Д. Хомской. М.: МПСИ, 2004.
4. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002. С. 131-
142.
96
INDIVIDUAL PROFILES OF SELF-REGULATION HIGH SCHOOL STUDENTS

WITH CYBER COMMUNICATION DEPENDENCE
Nishchitenko Svetlana Vladimirovna, assistant at the chair of Department of practical

and applied psychology, Institute of Education and Social Sciences,
nishchitenko@inbox.ru
The article discusses the components of self-modern high school students with symptoms cyber
communication dependence. It also represents results obtained from the empiric research of high school
students with different level of involvement in virtual communication.
Key words: individual profiles of self-regulation; virtual communications; cyber communication
dependence.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ПРОФИЛИ САМОРЕГУЛЯЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

С РАЗЛИЧНЫМИ УРОВНЯМИ КИБЕРКОММУНИКАТИВНОЙ ЗАВИСИМОСТИ
Нищитенко Светлана Владимировна, ассистент кафедры практической

и специальной психологии, Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь
Статья посвящена рассмотрению компонентов саморегуляции современных старшекласс-

ников с признаками киберкоммуникативной зависимости. Представлены результаты эмпири-
ческого исследования саморегуляции учащихся, демонстрирующих различный уровень вовле-
ченности в виртуальные коммуникации.
Ключевые слова: индивидуальные профили саморегуляции, виртуальные коммуникации,
киберкоммуникативная зависимость.
Проблема формирования механизмов саморегуляции учащихся находится в центре

внимания психологической науки, накопившей достаточный объем знаний при ее изучении.
Личностная саморегуляция рассматривается как специфическая активность субъекта, на-
правленная на преобразование своего состояния; как действие, включенное в структуру де-
ятельности; как ориентированная на восстановление сил организма и активизацию работо-
способности, а так же как преобразовательская деятельность, в которой объектом является
организация функций самого субъекта [1; 2; 6].
Нами было проведено эмпирическое исследование, направленное на изучение индивиду-
альных профилей саморегуляции старшеклассников с различным уровнем киберкоммуника-
тивной зависимости. Мы исследовали 115 учащихся старших классов общеобразовательных
школ г. Ставрополя. Средний возраст испытуемых 17 лет. В исследовании мы использовали:
опросник «Стиль саморегуляции поведения» (В. И. Моросанова) [4], методику диагностики
киберкоммуникативной зависимости (А. В. Точнева) [7].
Эмпирически испытуемые были разделены на две группы: 1 группа – старшеклассники,
обладающие средним и высоким уровнем киберкоммуникативной зависимости; 2 группа – ки-
беркоммуникативно независимые старшеклассники.
Сравнительный анализ результатов опросника «Стиль саморегуляции поведения» выявил
преобладание высокого общего уровня саморегуляции в группе киберкоммуникативно неза-
висимых старшеклассников (63 %), в то время как аналогичный показатель во второй группе
встречается в два раза реже (30 %) (Диаграмма 1, Диаграмма 2).
Статистический анализ по U-критерию Манна-Уитни, свидетельствует о том, что различия
между показателями общего уровня саморегуляции у киберкоммуникативно зависимых и ки-
беркоммуникативно независимых старшеклассников статистически значимы (Uэмп≤Uкр, при
р≤0,01). Обнаруженные различия в группах сравнения позволяют предположить, что сформи-
рованная система саморегуляции старшеклассников определяет возможность рационального
пользования сети Интернет и выступает как фактор, препятствующий развитию киберкомму-
никативной зависимости.
97
Диаграмма 1. Частотное распределение компонентов саморегуляции

киберкоммуникативно независимых старшеклассников
Диаграмма 2. Частотное распределение компонентов саморегуляции

киберкоммуникативно зависимых старшеклассников
В ходе обработки данных опросника «Стиль саморегуляции поведения» нами были вы-
делены семь профилей саморегуляции старшеклассников, составляющими которых стали
уровни индивидуальной выраженности таких показателей как: планирование, моделирова-
ние, программирование, оценивание результатов собственной деятельности, гибкость, са-
мостоятельность.
Сравнительный частотный анализ индивидуальных профилей саморегуляции старше-
классников с различным уровнем киберкоммуникативной зависимости не показал преоблада-
ющего профиля ни в общей выборке, ни в одной группе сравнения. Однако в группе киберком-
муникативно независимых старшеклассников второй типичный профиль, характеризующийся
достаточной сформированностью регуляторных звеньев моделирования и оценки результа-
тов, низкой развитостью звена планирования и программирования, встречается у 28 % испы-
туемых, в то время как в другой группе сравнения данный профиль встречается реже – у 7 %
испытуемых (Диаграмма 3).
98
Диаграмма 3. Частотное распределение индивидуально-типических профилей

в группах сравнения
В группе киберкоммуникативно зависимых старшеклассников самым распространенным

является пятый профиль (27 %), представленный высоким уровнем развития по шкале моде-
лирования и средним уровнем развития остальных звеньев.
Полученные результаты сравнительного анализа индивидуально-типических профилей
саморегуляции старшеклассников с различным уровнем киберкоммуникативной зависимости,
применение статистического критерия различий в двух группах сравнения позволяют нам сде-
лать вывод о положительном влиянии сформированной саморегуляции на психологическую
устойчивость учащихся к воздействию информационной среды и деструктивного воздействия
сети Интернет. Проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающее всесто-
роннее изучение саморегуляции старшеклассников с киберкоммуникативной зависимостью,
ввиду ее сложности и многогранности и имеет перспективу дальнейшего исследования.
вуза // Мир науки, культуры, образования. 2015. №2 (51). С. 284-287.
3. Кацеро А. А., Кобзарь А. В. Подходы к трактовке саморегуляции в психологии // Психологические науки:
теория и практика: материалы II междунар. науч. конф. (г. Москва, март 2014 г.). М.: Буки-Веди, 2014. С. 10-12.
4. Моросанова В. И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека // Психоло-
гический журнал. 2002. № 6. С. 5-17.
5. Проблемы здоровья личности в теоретической и прикладной психологии: материалы Международной
науч.-практ. конф. / под ред. Н. А. Кравцовой. Владивосток: Мор. гос.ун-т им. адм. Г.И. Невельского, 2011. 364 с.
6. Роль виртуальных социальных сетей в жизни современного школьника. Отчет по итогам НИР / Аржаных Е. В.,
Задорин И. В., Колесникова Е. Ю., Гуркина О. А., Новикова Е. М., Мальцева Д. В. М., 2014. 107 с.
7. Тончева А. В. Диагностика киберкоммуникативной зависимости // Интернет-журнал «Науковедение».
2012. №4. С. 1-5.
99
REACTION TO FRUSTRATION OF TEENAGERS WHO ARE PRONE TO COMMIT SUICIDE

Nesvat Victoria Alexandrovna, 5 course of Clinical psychology, Institute of Education
and Social Sciences, North-Caucasus Federal University, Stavropol
vikanesvat@yandex.ru
The article deals with issues concerning the importance of preserving the health of today’s teenagers,
the basic issues related to adolescent age period. The results of the study of reactions to frustrating
circumstances of urban and rural eighth-formers who have a tendency to commit suicide, describes the
main conclusions of the study.
Key words: teenagers of frustration reactions intrapunitivnaya orientation, ekstrapunitivnaya
orientation, impunitivnaya orientation, mental health, suicide risk, school suicide, health-activities.
ФРУСТРАЦИОННЫЕ РЕАКЦИИ ПОДРОСТКОВ, ПРЕДРАСПОЛОЖЕННЫХ

К СОВЕРШЕНИЮ СУИЦИДА

и специальной психологии, Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь
Несват Виктория Александровна, студентка 5 курса специальности
«Клиническая психология», Институт образования и социальных наук,
vikanesvat@yandex.ru
В статье рассмотрены вопросы, касающиеся важности сохранения здоровья современных

подростков, основные проблемы, связанные с подростковым возрастным периодом. Приводят-
ся результаты исследования реакций на фрустрирующие обстоятельства городских и сель-
ских школьников-восьмиклассников, имеющих склонность к совершению самоубийства, описа-
ны основные выводы проведенного исследования.
Ключевые слова: подростки, фрустрационные реакции, интрапунитивная направлен-
ность, экстрапунитивная направленность, импунитивная направленность, психологическое
здоровье, суицидальный риск, школьный суицид, здоровьесберегающая деятельность.
Сохранение здоровья подрастающего поколения является задачей государственной важ-

ности, так как современные школьники составляют основной трудовой потенциал страны [4].
Актуальными проблемами здоровьесберегающей деятельности образовательных учреж-
дений являются сохранение и укрепление психологического здоровья учащихся, профилакти-
ка суицидального поведения, поскольку средний показатель подростковых самоубийств в РФ
превышает мировой коэффициент более чем в три раза [7].
Отдельно стоит выделить сам период подросткового возраста, характеризующийся опре-
деленными трудностями, которые определяются не только процессами идентификации, но и,
по данным Аркадьева Г. И., связаны с алкоголем, курением, проблемами с обучением, интер-
нет-зависимостью, межличностным взаимодействием, наркотической зависимостью, пробле-
мами в сфере общения с друзьями и родителями, а также стремление к переживанию «драй-
ва», удовольствия, принадлежность к социальной группе, поиск способов избавления от скуки
и снижения тревожности из-за неуверенности в себе [3; 6] и т.д. На фоне физиологических и
психологических изменений в молодом организме, столкновение с одной или несколькими вы-
шеперечисленными проблемами, подростки способны на решительный шаг самоубийства [8].
Учитывая вышесказанное, представляется чрезвычайно важным исследование особенно-
стей фрустрационных реакций подростков, предрасположенных к совершению суицида.
В этой связи нами было организовано и проведено исследование, в котором приняло уча-
стие 44 подростка из образовательных школ с. Благодатного, х. Красночервонного и г. Ставро-
поля. В качестве испытуемых были представлены учащиеся восьмых классов: мужского пола –
55 %, женского пола – 67 %. Средний возраст испытуемых составил 14,7 лет.
100
С помощью методики «Диагностический опросник для выявления склонности к различным

формам девиантного поведения – ДАП-П» (Е. В. Сидоренко) [5] была выделена группа под-
ростков, имеющих предрасположенность к суицидальному поведению (45 % испытуемых).
Для диагностики фрустрационных реакций подростков данной группы был применен «Тест
фрустрационных реакций» (С. Розенцвейга) [2].
В результате математико-статистического анализа данных, полученных в группе школь-
ников, предрасположенных к самоубийству, при помощи коэффициента Пирсона, были вы-
явлены следующие корреляционные связи. Отрицательная взаимосвязь суицидального
риска и интрапунитивной направленности реакции (p = 0,01, r = -0,595) свидетельствует об
отсутствии у подростков данной группы чрезмерно завышенных требований к самому себе,
самообвинения, принятие повышенной ответственности на себя. Отрицательная связь с
экстрапунитивной направленностью интрапунитивной направленности (p = 0,01, r = -0,617)
и импунитивной направленности реакции (p = 0,01, r = -0,752) говорит о том, что чем меньше
подросток чувствует собственную ответственность за произошедшее, тем больше стремится
к преуменьшению неприятных аспектов неудачи, начинает предъявлять завышенные требо-
вания к другим людям, винит их в произошедшем. Отрицательная взаимосвязь интрапунитив-
ной направленности реакции и препятственно-доминантного типа реакции в ситуациях фру-
страции (p = 0,05, r = -0,453) указывает на самооправдание, отрицание собственной вины за
случившееся и подчеркивании препятствия, которое вызвало фрустрацию, комментарием о
его жестокости.
Наконец, отрицательная значимая взаимосвязь потребностно-неустойчивого и препят-
ственно-доминантного типа реагирования на фрустрацию (p = 0,01, r = -0,700) свидетельству-
ет о том, что подростки, склонные к совершению самоубийства, чаще стремятся использо-
вать помощь других людей для разрешения неприятных ситуаций, а также склонны надеяться
на то, что со временем ситуация разрешится сама собой, но менее предпочтительным для
них представляется оправдание препятствия, вызвавшего невозможность достижения цели,
и степени его тяжести, весомости.
Таким образом, опираясь на качественно-количественный анализ данных, полученных в
результате проведенного исследования, представляется возможным формулирование следу-
ющих выводов: 1) школьники, имеющие склонность к суициду, во фрустрирующей ситуации
стремятся всячески снять с себя ответственность, подчеркивая жестокость препятствия, об-
стоятельств, приведших к фрустрации, а также обвиняя других в случившемся; 2) подростки с
предрасположенностью к самоубийству, как правило, имеют малую критичность при анализе
ситуации, поскольку стараются отрицать или игнорировать свой «вклад» в появление фру-
стрирующих обстоятельств; 3) преобладание пассивной позиции исследуемых подростков
над активной позицией в ситуации фрустрации подтверждается стремлением к «выжидатель-
ной позиции», т.е. ожидание, что неприятная ситуация разрешится сама собой или при помо-
щи других людей, а также отсутствие желания самостоятельно предпринимать действия по
ликвидации или преодолению фрустрации.
Стоит еще раз подчеркнуть, что необходимым условием защиты современных школьников
от суицидальных покушений является сохранение психологического здоровья учащихся, при-
менение здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе.
1. Аркадьев Г. И. Психологические проблемы современных подростков в пространстве информационных
технологий // Развитие личности. 2000. № 2. С. 141-147.
2. Дементий Л. И. Фрустрация: Понятие и диагностика. Омск: Изд-во ОмГУ, 2004. 68 с.
3. Емельянова Е. Г. Психологические проблемы современного подростка и их решение в тренинге. СПб.:
Речь, 2008. 336 с.
педагогика в правоохранительных органах. 2014. № 3 (58). С. 64-70.
5. Федосенко Е. В. Психологическое сопровождение подростков: система работы, диагностика, тренинги.
СПб.: Речь, 2008. 192 с.
6. Сайт СОГБУ «Центр психолого-медико-социального сопровождения» [Электронный ресурс]. URL:
http://cpms-smol.ru/spec-mp/223-analiz-aktualnyh-problem-volnujuwih-sovremennyh-podrostkov (дата обращения
06.10.2016).
7. Козлова Н. Последний шаг – в пустоту. // Российская газета – Федеральный выпуск №6824 (253) [Элек-
тронный ресурс]. URL: https://rg.ru/2015/11/09/pamyatka-site.html (дата обращения: 06.10.2016).
101
8. Польшакова И. Н., Завалеева И. М. Особенности психологической травматизации подростков с деви-

антным поведением. В сборнике: Психологическое здоровье личности: теория и практика сборник научных
трудов по материалам II Всероссийской научно-практической конференции / отв. ред. И. В. Белашева. 2015.
С. 76-78.
MENTAL HEALTH OF THE INDIVIDUAL IN MODERN SOCIETY
Osipova Natalia Vladimirovna, PhD of Psychology, associate Professor,

bona_2000@mail.ru
The article is devoted to theoretical and applied problems of mental health.

Key words: mental health, biopsychosocial approach, levels of mental health, mental illness.
ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА
Осипова Наталья Владимировна, кандидат психологических наук, доцент,

bona_2000@mail.ru
В статье освещаются теоретические и прикладные проблемы психического здоровья.

Ключевые слова: психическое здоровье, биопсихосоциальный подход, уровни психического
здоровья, психические болезни.
Проблема психического здоровья в настоящее время является одной из актуальных про-

блем в современном обществе, в нестабильном, изменяющемся мире, с катастрофически
нарастающим объёмом информации и необходимостью её переработки, сложными социаль-
но-экономическими условиями, изменением биологических условий существования человека.
Человек не успевает приспособиться к этому слишком быстро меняющемуся миру. По дан-
ным Всемирной организации здравоохранения около 25 % населения земного шара на про-
тяжении жизни страдает тем или иным расстройством, связанным с состоянием психического
здоровья и 10 % – единовременно страдают тем или иным психическим расстройством. Это
очень внушительная цифра. Это значит, что не только огромное количество больных нуждает-
ся в психологической помощи, но и их семьям также необходима психологическая поддержка
и сопровождение, потому что, прежде всего, семья обеспечивает больным не только матери-
альную и эмоциональную поддержку, но и несёт на себе бремя дискриминации и отвержения
со стороны определённой части общества. Но не только психические болезни, а вообще про-
блемы связанные с психическим здоровьем в современном мире до сих пор зачастую скры-
ваются, являются предметом стыда. В современной жёстко конкурентной ситуации не про-
сто признать необходимость обращения за психологической или психиатрической помощью.
С другой стороны, проблема состоит ещё и в том, что, как правило, люди имеющие проблемы,
связанные с психическим здоровьем могут этого не осознавать, не считать себя больными.
В первую очередь, необходимо определиться с тем, что мы понимаем под «психическим
здоровьем». В научной литературе можно встретить различные определения: от полной каль-
ки определения здоровья в целом до уровневых подходов и постановки проблемы психиче-
ского здоровья как междисциплинарной. «Понятие психического здоровья характеризуется
спецификой, требующей уточнения в рамках биопсихосоциального подхода, в первую оче-
редь обсуждения иерархической и динамической организации биологических, психологиче-
ских и социальных групп факторов» [2].
Выделяют также и понятие «психологического здоровья». Но, на наш взгляд, в этом нет ни
методологической, ни практической необходимости. Если принять концепцию Братуся Б. С.,
то психическое здоровье следует рассматривать как образование, имеющее сложное, поуров-
невое строение, а психологическое здоровье как один из его уровней (уровень индивидуаль-
но-психологического здоровья) [1].
102
В практическом, прикладном плане решение проблем психического здоровья личности

в условиях социально-экономической нестабильности возможно, но для этого необходимо
признать, что гораздо эффективнее предотвратить некоторую проблему, болезнь, чем её ле-
чить. Поэтому важную роль в системе охраны здоровья, в том числе и психического, должна
занимать профилактическая работа.
Уже давно существует необходимость принятия общегосударственной программы психо-
профилактической помощи, охватывающей всё население страны. Основные моменты этой
программы видятся в следующем: необходимость пропаганды того, что любое психическое за-
болевание или психологическая проблема не является чем-то постыдным, дискредитирующим
человека в обществе, нужно признать, что психические болезни – это такие же болезни, как и
другие, и современный уровень развития науки (психологии, психиатрии, психотерапии) таков,
что возможно преодоление этой ситуации психического нездоровья. Необходимо повышать
уровень психологической культуры в обществе путём информирования населения о возможно-
стях получения квалифицированной психологической и психиатрической помощи (чтобы люди
не шли к знахарям и экстрасенсам). С другой стороны, квалифицированная психологическая
помощь должна стать доступной, а в психиатрических клиниках необходимо оставить возмож-
ность получения анонимной психологической помощи, без консультации у психиатра.
Должна быть создана мощная система диспансеризации, направленная на мониторинг
населения и выявление людей, нуждающихся в психологической помощи и поддержке.
В преодолении проблем, связанных с психическим здоровьем личности в условиях со-
циально-экономической нестабильности необходимо ориентироваться на здоровьецентриче-
скую модель, направленную не на преодоление болезни, а на сохранение здоровья личности.
1. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 302 с.
2. Рассказова Е. И., Тхостов А. Ш. Биопсихосоциальный подход к пониманию здоровья и болезни // Обо-
зрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. 2015. Т. 2. С. 17-21.
PSYCHOLOGICAL ANALYSIS OF DESTRUCTIVE RELIGIOUS BEHAVIOR

Osipova Natalia Vladimirovna, PhD of Psychology, associate Professor,
bona_2000@mail.ru
Dudov Ruslan Magomedovich, 2st year of master degree,
The article highlights the characteristics of destructive religious behavior in the modern world.
Key words: religious destructive behavior; destructive religious organizations; distinguishing
characteristics of destructive religious organizations; belief in magic; manipulation potrebnosti States.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДЕСТРУКТИВНОГО РЕЛИГИОЗНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Осипова Наталья Владимировна, кандидат психологических наук, доцент,
bona_2000@mail.ru
Дудов Руслан Магомедович, магистрант 2 года обучения
в магистратуре по направлению «Психология»,
В статье освещаются особенности деструктивного религиозного поведения в современ-

ном мире.
Ключевые слова: деструктивное религиозное поведение; деструктивные религиозные
организации; отличительные черты деструктивных религиозных организаций; вера в магию;
манипуляция потребностями и мотивами.
На протяжении веков традиционные религии выполняли для человека основные функции в

удовлетворении важных потребностей: в защите, социальной поддержке, общении, наполнении
жизни смыслом и ценностью, возможности «сделать беспомощность человека переносимой»
(З. Фрейд) и др. И даже в современном мире, для ещё многих людей религия остаётся поддер-
живающей, особенно в трудные моменты жизни, силой и даже «единственным копинг-ресур-
103
сом, способным удовлетворить личность, стремящуюся найти пользу в этом мире, свою зна-
чимость и, конечно, смысл всего происходящего» [4, с. 221-222]. Современный этап развития
общества характеризуется усилением клерикальных тенденций, быстрым распространением
традиционных и нетрадиционных религиозных учений, в том числе и деструктивных. Поэтому
актуальность исследований психологической привлекательности для современного человека
как религиозных сообществ, так и псевдорелигиозных, деструктивных организаций возрастает.
Под деструктивными религиозными организациями понимается группы и организации
деструктивной направленности, использующие техники манипулирования сознанием для
вербовки и удержания своих членов, осуществляющие тотальный контроль мыслей, чувств,
поведения, сознания и окружения и формирующие культовую зависимость у своих последова-
телей с целью удовлетворения интересов лидера и самодовлеющей группы.
О деструктивной направленности религиозных организаций можно судить по нескольким
параметрам. В отличие от традиционных конфессий для сект характерно: отсутствие ста-
бильного вероучения, института священства, примитивность мировоззренческих доктрин,
нетерпимое отношение к другим религиям, тенденция к изоляционизму, обособленности и
конспиративности, обожествление лидеров, претензия на исключительность, наличие аб-
сурдных или опасных требований, апокалипсические запугивания, пропаганда мировой вой-
ны, применение психического и физического насилия, информационная блокада, подавление
личности адепта, требование разрыва социальных связей с ближайшим окружением, прежде
всего родственниками, друзьями и близкими, не разделяющими учение секты, отвержение
рационального, критического мышления у адептов религиозной организации, культивирова-
ние зависимости у последователей секты и создание препятствий для свободного выхода из
числа адептов, искаженная интерпретация идей гуманизма. Характерной особенностью боль-
шинства деструктивных религиозных сект является использование детально разработанной
системы психологического давления на тех, кто попадает в орбиту их миссионерской дея-
тельности. [2, с. 987-990]. Определённая часть людей, попадающих в деструктивные религи-
озные организации изначально уже имеют выраженные изменения в психическом состоянии
и поведении характерные для шизоидного, параноидного и зависимого расстройств личности.
Попадая в любую религиозную организацию и не получая адекватной помощи (психотерапев-
тической, психиатрической), у них усугубляется психопатологическая симптоматика.
В исследованиях группы учёных Московского университета было показано, что в основе
религиозного террористического поведения лежат не только рациональные причины (эконо-
мические и социальные), но и иррациональные [1]. В основе вовлечения в религиозные тер-
рористические организации лежит эксплуатация специфическим образом ряда базовых чело-
веческих потребностей: влечение к смерти и агрессия, потребность в общении, потребность
в безопасности, потребность в новых впечатлениях, потребность в самореализации, потреб-
ность в самоидентификации. Анализируя глубинную мотивацию террористов, авторы обнару-
живают важность и большое значение ощущения принадлежности к тайной могущественной
организации, способствующее успешному решению задачи самоидентификации при сохране-
нии самого высокого уровня самооценки. Не только бедные и малограмотные легко вовлека-
ются в религиозные организации, ключевое здесь – инфантильное сознание, так как речь идёт
не об ограниченности культуры, а о не возможности принять ее ограничения [1].
В исследованиях последних лет было показано, что современные представители запад-
ных культур на бессознательном уровне верят в магическое. Индивидуальные различия меж-
ду людьми определяются лишь тем, как глубоко в бессознательном «залегает» эта вера и на-
сколько сильна психологическая защита от веры в магическое. [3, с. 42-47]. Субботский Е. В.
считает, что это имеет серьёзные последствия как для теории, так и для практики. Теоретиче-
ские следствия он видит в том, что в современном мире, где правит наука, вера в магическое
вынуждена маскироваться, сбрасывая свою «старую кожу» (ассоциацию с магическими си-
лами богов и духов предков) и надевая «новую кожу» (ассоциацию с силами общества, эво-
люции и естественного отбора). Одно из практических следствий он видит в использовании
энергии бессознательной веры в магическое для целей военного и политического террора.
Антропологические исследования суицидального терроризма сегодня показывают, что в осно-
ве этого вида терроризма лежат «священные ценности», которые превосходят по силе своего
влияния экономические и другие материалистические стимулы (Atran, Axelrod & Davis, 2007).
Особенно важным компонентом среди этих ценностей является религиозная вера. Было по-
казано, что большинство палестинских суицидальных террористов не отличалось от обычных
жителей своего этноса по уровню образования, благосостояния или умственного здоровья –
104
однако «все были глубоко религиозны, веря, что их действия санкционированы священными
откровениями Ислама» (Atran, 2003, p. 1537). Было бы ошибкой сводить феномен суицидаль-
ного терроризма только к религиозной вере, однако вера в магическое единство с волей Бога
и великую награду, которая ждет мученика после смерти, несомненно, влияют на решение
совершить акт суицидального террора.
Деструктивное религиозное поведение (деструктивное культовое поведение, религиозные
и псевдорелигиозные секты, религиозный фанатизм) традиционно рассматривают как одну из
форм зависимого (отклоняющегося) поведения. На сегодняшний день к религиозным девиаци-
ям могут быть отнесены и различные религиозные террористические организации. Необходим
психологический анализ религиозного, магического сознания, веры в магию с целью создания
профилактических программ вовлечения молодёжи в деструктивные религиозные организации.
1. Зинченко Ю. П., Сурнов К. Г., Тхостов А. Ш. Мотивация террориста // Вестник Московского университе-
та. Серия 14: Психология. 2007. № 2. С. 20-34.
2. Мухина Т. К. Просвещение родителей о деятельности деструктивных религиозных организаций // Моло-
дой ученый. 2015. №23. С. 987-990.
3. Субботский Е. В. Выживание в мире машин: взгляд психолога на причины веры в магию // Националь-
ный психологический журнал. № 1(3) 2010. С. 42-47.
4. Чухрова М. Г., Сырова И. И. Религия как копинг-регурс личности // Ресурсы и антиресурсы личности в
современных копинг-исследованиях: материалы Всероссийской научно-практической конференции с между-
народным участием / под ред. Л. И. Дементий. Омск: Изд-во Ом. гос. ун-та, 2012. 300 с.
VOLUNTEER OR VOLUNTEER?
Olesova Alena Aleksandrovna, student of specialty «Clinical psychology»
of the North-Caucasus Federal University, Stavropol
olesova_alena@mail.ru
Supervisor: Osipova Natalia Vladimirovna, associate Professor of special
and practical psychology of the North-Caucasus Federal University, Stavropol
bona_2000@mail.ru
The article is devoted to consideration of concepts such as volunteer and volunteer their purposes,
social significance, connections and differences in public understanding of these concepts. Also provided
General information about the student volunteer psychological detachment «Psyche.»
Key words: volunteer, volunteer, squad, emergency, social protection, social movements.
ДОБРОВОЛЕЦ ИЛИ ВОЛОНТЕР?

Олесова Алена Александровна, студентка специальности «Клиническая психология»
olesova_alena@mail.ru
Научный руководитель: Осипова Наталья Владимировна, доцент кафедры практической
и специальной психологии Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь
bona_2000@mail.ru
Статья посвящена рассмотрению таких понятий, как доброволец и волонтер, их целях,

социальной значимости, связях и различиях общественного понимания данных понятий. Так же
предоставлена общая информация о студенческом добровольческом психологическом отряде
«Психея».
Ключевые слова: доброволец, волонтер, отряд МЧС, социальная защита, общественные
движения.
В сердце добровольчества собраны идеалы служения
и солидарности и вера в то, что вместе мы сможем
сделать этот мир лучше
Кофи Аннан
Нельзя не отметить, что с каждым годом все ниже падает уровень общественного состра-
дания к ближнему, доброты, соучастности. Но есть еще неравнодушные люди, которые всегда
готовы прийти на помощь ближнему в сложной жизненной ситуации. Таких людей называют
105
волонтерами или добровольцами. И сейчас мы постараемся разобраться в этой терминоло-

гии. Есть ли разница между добровольцем и волонтером?
Волонтер в переводе с французского означает доброволец. Это человек, оказываю-
щий традиционные формы взаимопомощи, которая осуществляется добровольно на благо
общественности без расчета на денежное вознаграждение. В 18–19 веках под волонтером
считался человек, состоящий в рядах армии на добровольных началах. День волонтерства
традиционно отмечают 5 декабря, этот праздник был предложен в 1985 году Генеральной
Ассамблеей ООН. В нашем обществе волонтерство ассоциируется с социальной помощью
и защитой граждан. Волонтеры объединены общей целью, входят в состав волонтерского
движения и имеют личную книжку волонтера. Волонтеры участвуют в различных акциях и
благотворительных мероприятиях, направленных на решение социально значимых задач.
Организуют помощь малоимущим, детям-сиротам, инвалидам, людям пожилого возраста, ве-
теранам и другим группам лиц, нуждающихся в социальной защите. Сферы их деятельности
разнообразны. Волонтеры являются для общества образцом бескорыстности, общественно-
сти, нравственности, толерантности и сотрудничества. На сегодняшний день насчитывается
сотни тысяч волонтерских движений по всему миру, как небольших организаций региональ-
ного уровня, так и масштабных профессиональных движений, состоящих и работающих под
эгидой организации объединенных наций.
Слово доброволец состоит из двух корней: «добро» и «воля». У нас добровольческое (Бе-
лое движение), так же имеет военное происхождение и зародилось по разным версиям –
в конце Первой мировой войны или в начале Гражданской войны. И рассматривается, в том
числе, как феномен русской культуры. Добровольцы это активисты, принимающие участие
в безвозмездной помощи. Их нравственные ценности выражаются не на словах, а на деле.
Добровольцы всегда готовы прийти на помощь в любой ситуации, будь то чрезвычайная си-
туация, ликвидация ее последствий или помощь пострадавшим. Деятельность добровольца
всегда направленна на благо других и не всегда организованна вышестоящими органами.
Человек, оказавший помощь пострадавшим, скажем в ДТП – является добровольцем, а не
волонтером. Когда нужна безотлагательная помощь, звучит вопрос «Добровольцы есть?».
Значит, все же есть разница в общественном понимании между волонтером и добровольцем.
Наш студенческий психологический отряд «Психея» является добровольческим. Мы – до-
бровольцы, коллектив единомышленников, занимающихся важной работой. Наш отряд соз-
дан на базе Северо-Кавказского Федерального университета и Главного управления Мини-
стерства Российской федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и
ликвидации последствий стихийных бедствий по Ставропольскому краю. Цели нашего движе-
ния: формирование культуры безопасного поведения, овладение навыками оказания первой
медицинской и допсихологической помощи пострадавшим, трансляция модели безопасного
поведения различным группам населения. В этом году к отряду «Психея» присоединились но-
вые участники – представители разных специальностей. Число не равнодушных людей растет
и это лучший показатель нашей работы. В новом учебном году мы будем совершенствовать
свои теоретические и практические знания оказания допсихологической и первой доврачеб-
ной помощи пострадавшим в чрезвычайных ситуациях, поделимся приобретенными знания-
ми, умениями и навыками с новыми участниками отряда, будем проводить мастер-классы для
студентов и школьников. Учувствовать в тренингах и практических занятиях.
Как и волонтеры, так и добровольцы имеют общие принципы: осознанности, инициатив-
ность, добровольность, бескорыстие, нацеленность на развитие общества, гуманность, со-
лидарность, безопасность своей жизни и окружающих. Каждый человек вправе стать добро-
вольцем и прекратить свои обязательства при необходимости. Добровольческий труд дает
огромные возможности саморазвития, приобретения новых знаний и практических умений,
помогает открыть и развить творческий потенциал. В Государственной Думе находится на
рассмотрении федеральный законопроект о добровольчестве (волонтерстве). В нем это сло-
ва синонимы и данные понятия не разделяются. При его принятии грани между доброволь-
ческим и волонтерским движениями будут стерты, а может, их вовсе нет. Поэтому называть
таких людей добровольцами или волонтерами – это решение сугубо индивидуальное.
1. Абинякин Р. М. «За Россию и свободу». Первые добровольческие формирования: монография // Офи-
церский корпус Добровольческой Армии: социальный состав, мировоззрение, 1917–1920 гг. Издатель А. Во-
робьев. Орёл, 2005. С. 28-29.
106
2. Болотина Д. И. «Добровольчество» как феномен культуры России: способы самопрезентации участни-

ков Белого движения. дис. ... канд. культурологии. М., 2007. 234 с.
3. Фасмер М. Волонтёр // Этимологический словарь русского языка / пер. с нем. О. Н. Трубачева. М.: Про-
гресс, 1986. Т. I. 342 с.
FEATURES OF INTERPERSONAL COMMUNICATION VISUALLY IMPAIRED CHILDREN

WITH THEIR PEERS IN THE SCHOOL ENVIRONMENT
Pavlova Anna Aleksandrovna, student

Supervisor: Natalia Vladimirovna Osipova, candidate of psychological Sciences, associate Professor
The article describes the program of social adaptation difficulties social growth visually impaired
children. Describes the direction of solving the basic problems of communicating visually impaired
children with their peers.
Key words: communication barriers, speech apparatus, defects of vision, empathy, the programs of
social adaptation, social adaptation, speech pathologist
ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ

СО СВЕРСТНИКАМИ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЬНОЙ СРЕДЫ
Павлова Анна Александровна, студентка 6 курса, специальности «Клиническая психология»,

Научный руководитель: Осипова Наталья Владимировна, кандидат психологических наук, до-
В статье отражены программы социальной адаптации, трудности социального роста сла-

бовидящих детей. Описываются направления решения основных проблем общения слабовидя-
щих детей со сверстниками.
Ключевые слова: коммуникативный барьер, речевой аппарат, дефекты зрения, эмпатия,
программы социальной адаптации, социальная адаптация, дефектолог.
Современная система образования насчитывает в своих пределах около 4,5 % детей,

страдающих заболеваниями органов зрения, это обстоятельство свидетельствует о необхо-
димости внедрения отдельных модулей, ориентированных на формировании навыков и обу-
чении таких ребят.
Также нельзя списывать со счетов довольно большое количество детей, обучающихся во
всеобщих школах, являющихся по причине своих заболеваний объектами насмешек со сторо-
ны своих сверстников, с годами приобретающий значение коммуникативного барьера. Этим
детям в первую очередь нужна поддержка для включения в коллектив.
Заболевания органов зрения, которыми страдают дети, в перспективе будут испытывать
дискомфорт при общении в группе, основной проблемой является отсутствие способности к
внезапному началу общения с другими детьми. Это обстоятельство подтверждает необходи-
мость применения мероприятий, направленных на формирование социальных способностей,
что позволит развивать умение находить общий язык с ровесниками, позволит ликвидировать
трудности адаптации в социальной среде [1].
Другим важным аспектом проблемы являются трудности социального роста детей, боль-
ные дети воспринимают действующую систему моральных принципов с осложнениями, очень
сложно и медленно развивают речевой аппарат. При этом дети, испытывающие дефекты зре-
ния, преимущественно избегают общения или контакты явно не завязываются, носят случай-
ный характер. Если дети участвуют в игре в команде или в паре, то поступки нескоординиро-
ваны, общение проявляется редко [3].
Следовательно, можно выделить две основных проблемы: первая определяется как нео-
пределенность основных принципов развития коммуникативных способностей, а другая за-
107
ключается в том, что имеющиеся задатки коммуникативных способностей не могут ими ис-
пользоваться в различных ситуациях.
Поскольку на данный момент отсутствуют специальные учреждения, занимающиеся обу-
чением и воспитанием детей с заболеваниями органов зрения, ребята приобретают азы соци-
альной адаптации и развитие своих коммуникативных способностей за пределами различных
школ, при этом такие дети постоянно испытывают потребности в оценке и принятии социаль-
ных обычаев [2].
Нужно развивать у детей способности к коммуникациям, а также навыки общения с ровес-
никами и взрослыми, осуществляя выбор между вариантами возможных контактов, навыки
эмпатии.
Для нейтрализации описываемых выше проблем нужно реализовать такие направления:
– развитие у больных детей здорового любопытства к сверстникам и окружающим, форми-
рование нужды и запросов к коммуникациям;
– совершенствование умений общения, развития чувства эмпатии, получения практиче-
ских навыков в общении, находясь в разных бытовых условиях;
– формирование развитого речевого аппарата у больных детей;
– обучение детей практическим навыкам мимики, системы жестов;
– формирование системы контроля за состоянием темперамента.
С целью нейтрализации проблем формирования коммуникативных способностей детей
с заболеваниями органов зрения воспитатели учебных заведений проводят мероприятия по
коррекционно – развивающей работе, сущность которой заключается в постоянной, равно-
мерной, учитывающей все нюансы психолого- педагогических консультаций, дающих возмож-
ность ребятам получать навыки коллективной работы, настраиваться на интересы других,
в результате дети приобретают навыки общения и приобретают понимание своей значимости
в группе.
Подобные мероприятия осуществляет целая группа профессионалов, включающая в свой
состав психолога, дефектолога и социального педагога, при этом выделяют следующие сце-
нарии [4]:
– вариант А, при наблюдении устойчивых проблем ребенок направляется по рекоменда-
ции на тщательный и всесторонний анализ для определения рекомендаций родителей ребят
относительно организации будущих учебных занятий;
– вариант В, который состоит в его социальной адаптации, проходя обучение в коллективе
со своими ровесниками, но при этом освоение приобретаемых навыков имеет более длитель-
ные сроки. Окружающая среда и место обучения формируются с учетом особенностей ребен-
ка и направлены на его социальную адаптацию.
1. Алферов А. Д. Психология развития школьников: учебное пособие. Ростов н/ Д: Изд-во «Феникс», 2014.
С. 384.
2. Реан А. А. Психология и педагогика: учебное пособие / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. СПб.:
Питер, 2014. С. 432.
3. Польшакова И. Н. Социальная адаптация молодых людей с ограниченными возможностями здоровья
в современном обществе // Вопросы образования и науки: теоретический и практический аспекты Междуна-
родная научно-практическая конференция. 2015.
4. Фридман Л. М. Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей. М.: Изд-во
Института Психотерапии, 2014. С. 480.
108
SOCIO-PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF WOMEN WHO ARE VICTIMS

OF DOMESTIC VIOLENCE
Panova Tatiana Vyacheslavovna, candidate of psychological Sciences,

associate Professor, Penza state University, Penza
psy_sl@mail.ru
The article highlights the study of the psychosocial characteristics of women who are victims of
domestic violence.
Key words: socio-psychological characteristics; domestic violence; prevention of domestic violence.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЖЕНЩИН,

ПОДВЕРГАЮЩИХСЯ ДОМАШНЕМУ НАСИЛИЮ
Панова Татьяна Вячеславовна, кандидат психологических наук, доцент,

Пензенский государственный университет, Пенза
psy_sl@mail.ru
В статье освещается исследование социально-психологических характеристик женщин,

подвергающихся домашнему насилию.
Ключевые слова: социально-психологические характеристики; домашнее насилие; профи-
лактика домашнего насилия.
Целью исследования было изучение социально-психологических характеристик женщин,

подвергающихся насилию в семье для разработки практических рекомендаций по психологи-
ческой помощи данной категории женщин.
Мы предположили, что для женщин, подвергающихся домашнему насилию характерны
такие характеристики как: сильное чувство одиночества, повышенный уровень социальной
фрустрированности, высокий уровень тревожности, такие способы поведения в конфликт-
ной ситуации как приспособление и компромисс. Такие женщины действительно чувствуют
себя изолированными от общества, боятся говорить о своей проблеме. Чувство вины подобно
глубоко запрятанному раздражению. Поняв, что она не виновата, женщина начнёт чувство-
вать, осознавать и выражать это раздражение соответствующим образом. Женщина может
чувствовать вину из-за того, что не смогла «сохранить мир», поддержать гармонию в семье.
Она может винить себя за схватки с партнёром, поскольку тоже теряет самообладание. В на-
шем исследовании применялась система психологических методов, позволяющих получить
целостное описание социально-психологических характеристик женщин, подвергающихся до-
машнему насилию.
На первом этапе исследования нами была осуществлена теоретическая проработка ис-
следуемой проблемы: анализ и выявление недостатков существующего уровня изученности
данной проблемы.
Второй этап исследования - формирование эмпирической выборки исследования – вклю-
чал в себя подбор и проведение методик для изучения социально-психологических особенно-
стей женщин, подвергающихся насилию в семье.
Была сформирована эмпирическая выборка: всего в исследовании приняло участие 89
человек. Посредством теста-опросника на выявление насилия в семье (авторская методика
ЦСЗМиПС г. Мурманска) было выявлено 25 женщин, подвергающихся домашнему насилию.
И для сравнения была сформирована группа из 25 женщин, не подвергающихся домашнему
насилию. Возраст женщин колебался от 25 до 53 лет. Продолжительность времени, которое
они состоят в браке различно (от 1 года до 30 лет), различны и их социальное положение,
образование и род занятий. Таким образом, мы считаем, что полученная выборка репрезен-
тативна, т.к. охватывает различные слои населения.
На втором этапе со всеми 50 женщинами проводились специально отобранные заранее
следующие психодиагностические методики:
– Методика «Диагностики уровня субъективного ощущения одиночества» Д. Рассела и
М. Фергюссона;
109
– Методика «Исследование ситуативной и личностной тревожности» (Ч.. Д. Спилбергер,

Ю. Л. Ханин).
– «Тест описания поведения К. Томаса» (адаптирован Н. В. Гришиной);
Третий этап исследования – результаты и выводы проведённого исследования, с помощью
применения метода статистической обработки данных с помощью углового преобразования
Фишера.
Четвёртый этап – разработка рекомендаций для женщин, подвергающихся домашнему
насилию.
Анализируя данные, полученные в результате диагностики поведения личности в кон-
фликтной ситуации (К.Томаса), можно сказать что, для женщин, подвергающихся домашнему
насилию характерны такие способы поведения в конфликте как компромисс (φ*=2,26; ρ≤0,05)
и приспособление (φ*=5,1; ρ≤0,01). Следовательно, женщины, подвергающиеся насилию в се-
мье, предпочитают в конфликтной ситуации приспосабливаться к мнению другого человека,
принося в жертву собственные взгляды, интересы, мнения. Компромисс часто является лишь
этапом на пути поиска приемлемого решения. Иногда компромисс может исчерпать конфликт-
ную ситуацию, это происходит при изменении обстоятельств, вызывающих напряжённость.
Сам по себе компромисс может принимать активную и пассивную формы. Активная форма
проявляется в заключении чётких договоров, принятия обязательств. Пассивная проявляется
в отказе от активных действий. Условия компромисса могут быть мнимыми, когда испытуемые
достигли компромисса на основе неадекватных образов конфликтной ситуации.
По результатам диагностики в группе женщин неподвергающихся домашнему насилию
было выявлено, что соперничество и сотрудничество являются приемлемыми способами по-
ведения в конфликте. Соперничество выступает как способ достижения собственных интере-
сов в ущерб другому. Сотрудничество возможно лишь в том случае, когда участники конфлик-
та достигают общего решения, удовлетворяющего обе стороны.
После выявления уровня тревожности в группе женщин, подвергающихся домашнему на-
силию, можно сказать, что у таких женщин личностная (98 %) тревожность превышает ситу-
ативную (75 %). Как известно, высокий уровень тревожности создает угрозу психическому
здоровью личности и способствует развитию предневротических состояний, отрицательно
влияет на результат деятельности, а личность с высоким уровнем тревожности склонна вос-
принимать окружающий мир как заключающий в себе угрозу и опасность в значительно боль-
шей степени, чем личность с низким уровнем тревожности. Можно говорить о том, что тре-
вожность ведет к отсутствию у человека уверенности в своих возможностях в общении, она
связана с отрицательным социальным статусом (Сосновикова Ю. В.), формирует конфликт-
ные отношения (Габдреева Г. Ш.).
Рассматривая данные, полученные после диагностики группы женщин неподвергающихся
домашнему насилию, можно сказать, что показатели ситуативной и личностной тревожности
значительно снижены по сравнению с группой женщин, подвергающихся домашнему наси-
лию. Показатели ситуативной выше, чем показатели личностной тревожности. Таким обра-
зом, можно сказать, что, женщины, неподвергающиеся домашнему насилию, меньше испыты-
вают тревоги по поводу реальных или воображаемых опасностей.
В результате проведения методики «Диагностики уровня субъективного ощущения одино-
чества» Д. Рассела и М. Фергюссона мы выявили у 76 % женщин, подвергающихся домашне-
му насилию высокий уровень одиночества, у 24 % – средний. Это может быть связано с тем,
что женщины, подвергающиеся насилию в семье, не имеют возможности поделиться своими
переживаниями с другими людьми, высказаться и разделить свои чувства. То есть такие жен-
щины склонны постоянно оправдывать своего партнёра перед собой и перед другими, во всём
винят только себя, не могут справиться со своими чувствами и эмоциями и, следовательно,
живут только из чувства долга. За счёт этого они испытывают сильное чувство одиночество.
У 4 % женщин, не подвергающихся насилию в семье высокий уровень и у 96 % средний. Это
говорит о том, что такие женщины лишь иногда испытывают подобное чувство, а в остальное
время они чувствуют поддержку со стороны, которой не наблюдается у женщин, подвергаю-
щихся домашнему насилию, чувствуют то, что он них беспокоятся и вследствие этого сами
проявляют больше интереса к себе т больше о себе заботятся, возможно поэтому уровень
одиночества у них в большинстве своём не поднимается выше среднего.
110
48 % женщин, подвергающихся домашнему насилию, испытывают повышенный уровень

социальной фрустрированности. Это может быть показателем того, что спустя некоторое вре-
мя после совместной жизни, партнёр начинает относиться к своей избраннице совершенно не
так, как она этого ожидала. Тут возможны физические оскорбления: бьёт, удерживает силой;
постоянная критика за повседневные вещи (например, приготовление пищи, внешний вид,
поведение), в результате чего такие женщины испытывать расстройство планов на будущее,
начинают себя винить в подобном отношении своего партнёра, притом это может сопрово-
ждаться появлением у них чувства досады, враждебности и тревоги. 36 % – умеренный и 4 % –
неопределённый, это говорит о том, что у таких женщин, уровень социальной фрустрирован-
ности выше нормы, следовательно, большинство из них испытывают ощущения уничтожения
замыслов, крушения надежд, испытывают напрасные ожидания по поводу перемены ситуации
в семье в лучшую сторону. И 40 % женщин, не подвергающихся домашнему насилию, имеют
неопределённый уровень социальной фрустрированности, это говорит о том, что данная груп-
па женщин близка к ощущению расстройства планов, возможно такие женщины в небольшой
степени переживают неудачи, связанные с планами, направленными на будущее семьи. 56 % –
пониженный и 4 % – очень низкий. Это говорит о том, что большинство женщин, не подвер-
гающихся домашнему насилию находятся в полнее нормальном состоянии психологического
равновесия, и не испытывают негативных чувств по отношению к своим партнёрам.
Следовательно, женщины, против которых направлено домашнее насилие, имеют повы-
шенный уровень социальной фрустрированности.
В настоящее время жертвы семейного насилия могут обратиться за помощью практически
в любой из государственных центров социального обслуживания семьи и детей. Кроме того,
в последние годы получило развитие еще одно направление – организация органами испол-
нительной власти субъектов РФ кризисных центров помощи женщинам.
Непосредственная психологическая поддержка включает в себя конкретную помощь,
необходимую страдающей или пострадавшей женщине, с тем, чтобы она могла сохранить
максимально возможный уровень противостояния деструктирующим влияниям семьи как
источникам своих страданий. Услуги, призванные улучшать положение женщин, направля-
ются на снижение риска плохого обращения с ними и носят гуманитарный характер, так как
предназначены для защиты или восстановления личного благополучия женщины. Иногда эти
услуги рассматриваются как некая временная мера, имеющая целью помочь незащищенной
в целом женщине не только приспособиться к нормам, принятым в отвергаемом ею социуме –
семье, но и самостоятельно противостоять им, преодолевая вредные последствия плохого
обращения. Для этого применяются бихевиористические техники прямого воздействия и об-
учения адекватному поведению в трудных жизненных ситуациях типа «положительного или
отрицательного усиления», «придания нужной формы», «моделирования», «репетирования»,
«побуждения», ориентированные на нужные изменения в поведении женщины с широким ис-
пользованием дискуссий и вовлечением её в общение со специалистом. Все это направлено
на коррекцию состояний нервно-психического напряжения и для реабилитации женщины че-
рез её личное развитие.
Поддержка со стороны специалистов-психологов, участвующих в оказании психологиче-
ской помощи женщине, пострадавшей от насилия в семье, может принимать форму укре-
пления женщины, подбадривания её, вынесения ей положительных оценок, предоставления
полезных советов, рекомендаций по изменению поведения. Но главное, она всегда должна
иметь целенаправленный характер и выступать как определенная программа действий в от-
ношениях с данной жертвой семейного насилия.
На первый взгляд все эти усилия как будто идентичны тем услугам, которые имеют место
в обычной практике социальной работы семьями. Однако, когда речь идет о страдающих от
плохого обращения женщин, большая часть которых живет в условиях экстремальных или
близких к экстремальным, постоянно испытывающих стрессы, находящихся в состоянии хро-
нической тревожности, эмоционального дискомфорта, нестабильности, процесс и результат
оказываются иными. Ведь в категорию нуждающихся в услугах они попадают не случайно и
не добровольно, и помощь извне лично для них носит обычно вторичный характер, т.е. при
всей своей необходимости и даже эффективности она не решает их собственно семейных,
внутренних, проблем. А потому на первое место для них выдвигается не столько достаточно
длительная и разносторонняя общая поддержка (психологическая с купированием посттрав-
111
матических стрессовых расстройств, предупреждением развития более сложных и деструктив-

ных психопатологических и личностных образований; развивающая способность к социальной
гибкости и компетентности при решении конфликтных ситуаций, как с членами своей семьи, так
и с другими окружающими женщину людьми; медико-социальная, отслеживающая влияние на
физическое здоровье женщины пренебрежительного отношения и лишений). Таким образом,
важна не только поддержка сама по себе, но и ее направленность, и способ оказания.
И в результате гипотеза о том, что для женщин, подвергающихся домашнему насилию ха-
рактерны такие социально-психологические особенности как: сильное чувство одиночества,
повышенный уровень социальной фрустрированности, высокий уровень тревожности, такие
способы поведения в конфликтной ситуации как приспособление и компромисс полностью
подтвердилась.
Анализируя результаты нашего исследования, можно сказать, что женщины, подвергаю-
щиеся домашнему насилию, испытывают острое чувство вины и стыда. Такие женщины чув-
ствуют себя изолированными от общества, боятся говорить о своей проблеме, боятся на-
толкнуться на непонимание со стороны близких ей людей, поэтому для них особенно важны
поддержка и понимание со стороны значимых им людей.
CRITERIA AND INDICATORS OF MENTAL HEALTH OF THE PERSON
Plugina Maria Ivanovna, Doctor of Psychology,

Professor, North-Caucasus Federal University, Stavropol
The article highlights the issues of determining the criteria and indicators of psychological health.
Key words: health, mental health, mental health, self-control, self-management.
КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ЛИЧНОСТИ
Плугина Мария Ивановна, доктор психологических наук,

профессор, Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь
В статье освещаются вопросы определения критериев и показателей психологического здо-

ровья.
Ключевые слова: здоровье, психическое здоровье, психологическое здоровье, саморегуля-
ция, самоуправление.
На всем протяжении исторического развития общества вопросы здоровья человека зани-

мали одно из первых мест.
В настоящее время здоровье человека рассматривается в качестве приоритетной соци-
альной ценности, что привлекает к анализу этого феномена всех здравомыслящих людей и
ученых различных научных направлений: философия, медицина, психология, педагогика и
пр. При анализе феномена «здоровье» в науке чаще всего наблюдается триединство в его по-
нимании, т.е. выделяется биологическое, психическое и социальное здоровье (Ананьев В. А.,
Анохин П. К., Леонтьев А. Н., Мясищев В. Н., Шувалов А. В. и др.) [1; 11].
В некоторых работах встречаются и другие подходы в классификации составляющих об-
щего здоровья. Иначе говоря, исследователи условно разделяют здоровье на физическое и
психическое; на физическое и психологическое и т.д.
Как видно, в науке нет однозначного подхода в понимании всех составляющих здоровья
человека в целом. Несмотря на это, общим в обозначенных подходах является признание
того, что достижения в материальной области не способно дать ощущение полного счастья
без познания человеком самого себя и других, без построения позитивных межличностных от-
ношений, без осознания и принятия высших общечеловеческих ценностей и пр. Только это все
в своей совокупности может позволить личности достичь полного благополучия и здоровья,
неотъемлемыми составляющими которого, действительно, являются и физическое, и психи-
ческое и социальное здоровье. И каждая из этих составляющих требует к себе пристального
внимания, а также своего подробного анализа.
112
В связи с заявленной темой важным представляется выделение и анализ таких понятий

как психическое и психологическое здоровье. И это не случайно. Многие исследователи по-
нятие «психологическое здоровье» отождествляют с другим, близким по своему содержанию
термином – «психическое здоровье». Так в словаре А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского
«психическое здоровье» рассматривается как состояние душевного благополучия, сопрово-
ждающегося отсутствием болезненных психических явлений, обеспечивающих адекватную
условиям окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности [9].
В другом словаре можно встретить следующее определение: «психическое здоровье» –
это состояние психического благополучия, обеспечивающее адекватную психическую само-
регуляцию индивида (соответствие субъективных психических образов действительности,
психических реакций раздражителям, их объективному значению, адаптированности в меж-
личностном взаимодействии, способность к рациональному целеполаганию и целеустрем-
ленным действиям, приверженность базовым социальным ценностям) [3]. Как видно, эти два
термина не тождественны, хотя во многом близки по своему содержанию.
Вопросы психологического здоровья рассматривались в трудах Ананьева В. А., Калитиев-
ской Е. Р., Кулешовой Л. Н., Шувалова А. В., Маслоу А., Перлза Ф. и др. [1; 4; 5; 7; 10; 11].
По мнению А. Маслоу, подлинное здоровье не в медицинском, а в экзистенциальном смыс-
ле, т.е. психологическое здоровье, означает творческий рост и саморазвитие [7].
В исследованиях Перлза Ф. заявлено, что психологическое здоровье человека – это его спо-
собность перейти из состояния «опоры на среду» к состоянию «опоры на себя», что проявляет-
ся в саморегуляции и самоуправлении, в том числе и управлением собственного здоровья [10].
Калитиевская Е. Р. так же утверждала, что психологическое здоровье – это зрелость, со-
хранность и активность механизмов личностной саморегуляции, мера способности человека
трансцендировать свою биологическую, социальную и смысловую детерминированность, вы-
ступая активным и автономным субъектом своей жизни [5].
Из всего выше сказанного видно, сами термины «психологическое здоровье» и «психиче-
ское здоровье» неоднозначны, но, прежде всего, связывает две науки и две области практики:
медицинскую и психологическую.
В статье заявлен феномен психологического здоровья человека, поэтому следует вы-
делить и рассмотреть именно его критерии и показатели. И выделение критериев следует с
признания того, что человек является неотъемлемой частью среды. Следовательно, законо-
мерным становится процесс актуализации вопроса о выделении критериев и определении
показателей гармонии, оптимального баланса между средой и человеком, указывающего на
сохранность его психического, психологического и физического здоровья.
Об этом было сказано в исследованиях А. Ф. Лазурского (1923 г.), который высказал идею
о том, что формой, средством и показателем наилучшей гармонии между личностью и средой
является альтруизм [6].
Аналогичный подход можно встретить и у Б. С. Братуся, в котором ученый, рассматривая
смысловую сферу личности в виде трех уровней, акцентирует внимание на высшем уровне.
Этот уровень, по мнению исследователя, представлен общечеловеческой, нравственно-смыс-
ловой ориентацией, в содержание которой включены такие качества личности как благожела-
тельность, уважение к людям, сочувствие и доверие к ним, великодушие, самопожертвование
ради интересов других, скромность, честность, искренность и пр. [2].
Другие теоретические исследования в контексте заявленной проблемы и практика показы-
вают, что все это в целом составляет суть нормального развития человека.
Эти исследования позволяют в качестве одного из критериев определить личностно-смыс-
ловой критерий. Его показателями являются перечисленные выше личностные качества,
а также адекватная самооценка, способность и готовность личности к саморазвитию, постро-
ению позитивной Я-концепции.
Другим, не менее важным критерием, можно назвать когнитивный критерий. Его показа-
телями могут стать: совокупность многообразных знаний о здоровье, всех его составляющих,
о путях, средствах сохранения, укрепления здоровья, осознание роли здоровья и его влиянии
на основные функции и жизнедеятельность человека, понимание основных факторов риска
и антириска для жизнедеятельности и т.д. Без этого сложно представить здоровую во всех
отношениях личность.
В качестве следующего критерия правомерно рассмотреть мотивационно-поведенческий
критерий. К показателям данного критерия следует отнести конструктивные способы и осо-
113
бенности поведения, обеспечивающие человеку успешную адаптацию к изменяющимся усло-

виям окружающей среды, потребность и способность личности проектировать эффективные
стратегии поведения и разрешения проблемных ситуаций, активность, наличие полимотива-
ции к различным видам социально одобряемой деятельности и пр.
Представляется важным выделение эмоционального критерия, среди показателей которо-
го можно рассматривать высокий уровень саморегуляции и самоуправления, стрессоустойчи-
вость к воздействия негативных факторов окружающей среды, положительный общий эмоци-
ональный фон и т.д.
Безусловно, это не полный перечень возможных критериев и показателей психологическо-
го здоровья личности.
Однозначным является то, что здоровье должно стать предметом научно-теоретического
и практического анализа начиная с момента рождения человека и до времени полного фор-
мирования у него навыков здорового образа жизни, выработки стойких стереотипов поведе-
ния, характерных для здоровой в физическом, психологическом, психическом, социальном
планах личности. Достичь этого можно посредством пропаганды здорового образа жизни, ги-
гиеническим, экологическим воспитанием, что позволит обеспечить гармонизацию человека,
общества и окружающей среды; психологическим воспитанием, обеспечивающим субъекту
деятельности и общения возможность преодолевать стрессовые ситуации и повышать защит-
ные силы организма; изучением основ безопасности жизнедеятельности в динамично меняю-
щемся мире, позволяющим сохранить здоровье в экстремальных ситуациях [8] и т.д.
Анализ вопроса, связанного с определением критериев и показателей психологически
здоровой личности, позволяет сделать вывод о том, что нет единого набора этих критериев и
показателей. Но в качестве основных можно назвать личностно-смысловой, когнитивный, мо-
тивационно-поведенческий, эмоциональный критерии, показатели которых позволяют в обоб-
щенном варианте представить некий эталон человека как субъекта деятельности, способного
на основе адекватной самооценки выстраивать позитивную Я-концепцию, поддерживать и
укреплять свое здоровье всеми доступными способами.
1. Ананьев В. А. Психология здоровья: синтез знаний о личностном росте // Вестник психосоциальной и
коррекционно-реабилитационной работы. 2006. №3. С. 54-62.
2. Братусь Б. С. Психология и этика: опыт построения дискуссии. Самара: БАХРАХ, 1999.
3. Еникеева М. И. Общая и социальная психология. Терминологический словарь. М., 1999.
4. Кулешова Л. Н. Позитивное психическое здоровье. В кн. «Здоровый город – здоровые дети». Ставро-
поль, 2000.
5. Калитиевская Е. Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию //
Психология с человеческим лицом / под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 230-238.
6. Лазурский А. Ф. Классификация личностей. М., 1923. 299 с.
7. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. [Электронный ресурс]. URL: http://psylib.org. ua/
books/masla01/txt18.htm (дата обращения: 12.06.2009).
8. Оглоблин К. А. Теоретические основы курса «Применение здоровьесберегающих технологий в школе» /
К. А. Оглоблин, С. М. Симоненко // Интеграция образования. 2005. № 3. Саранск: изд. Морд. гос. унив.
С. 91-96.
9. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психологический словарь. М.: Политиздат, 1990. 494 с.
10. Перлз Ф. Гештальт-семинары / пер. с англ. М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2007. 352 с.
11. Шувалов А. В. Гуманитарно-антропологические основы теории психологического здоровья // Вопросы
психологии. 2004. № 6. С. 18-33.
114
THE INFLUENCE OF THE SELF ON CHOICE BEHAVIORS IN CONFLICT INTERACTION

IN ADOLESCENCE
Pogorelova Victoria Aleksandrovna, senior lecturer in practical and special psychology,

Mischenko Vladimir Vasilevich, 2nd year student of the specialty «Psychology
of Performance Management», North-Caucasus Federal University, Stavropol
lersel29@mail.ru
In the article the problem of the relationship between self-attitude and style of behavior in conflict
interaction. Analyzed significant differences between measures of global self-attitude, the predominant
relationship types and strategies of behavior in conflict situations of students at the stage of University
training.
Key words: adolescence, «self-concept», self, conflict.
ВЛИЯНИЕ САМООТНОШЕНИЯ НА ВЫБОР СТИЛЯ ПОВЕДЕНИЯ

В КОНФЛИКТНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Погорелова Виктория Александровна, старший преподаватель кафедры

практической и специальной психологии,
Мищенко Владимир Васильевич, студент 3 курса специальности «Психология
служебной деятельности», Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь
lersel29@mail.ru
В статье рассматривается проблема взаимосвязи уровня самоотношения и стиля поведе-

ния в конфликтном взаимодействии. Проанализированы значимые различия между показателя-
ми глобального самоотношения, преобладающими типами отношений и стратегиями поведе-
ния в конфликтных ситуациях студентов на этапе вузовской подготовки.
Ключевые слова: юношеский возраст, «Я-концепция», самоотношение, конфликт.
Изучение психологических механизмов и личностных детерминант конфликтного поведе-

ния приобретает особую актуальность в ранней юности, где переплетаются противоречивые
тенденции развития. Именно в юношеском возрасте происходит открытие внутреннего мира,
развитие рефлексии, формирование «Я-концепции» и независимых эталонов для образа иде-
ального «Я». Перед юношами стоят задачи формирования более зрелых отношений со свер-
стниками и развития соответствующего поведения, причем решение этих задач не проходит
бесконфликтно (Райс Ф., Долджин К., 2012).
Конфликтное поведение определяется как действия, направленные на прямое или косвен-
ное блокирование достижений противостоящей стороной ее целей и намерений. Регуляция
конфликтного взаимодействия осуществляется посредством внешних и внутренних факторов.
Внешние факторы проявляются в требованиях, предъявляемых к личности со стороны обще-
ства и тех социальных групп, в рамках которых происходит усвоение социального опыта инди-
видом. В качестве внутренних факторов конфликтного поведения выступают индивидуаль-
но-типологические особенности, связанные с формированием ценностной системы человека,
в частности такие компоненты «Я-концепции», как самоотношение, самооценка и др. (Коб-
зева О. В., 2000).
Особенно важное значение в юношеском возрасте приобретает глобальное самоотноше-
ние, в частности самоуважение и аутосимпатия как основные его составляющие. Самоува-
жение выступает как оценочный компонент, связанный с «социальной желательностью «Я»;
аутосимпатия представляет эмоциональное отношение субъекта к своему «Я», переживание
самоценности, самопринятия, чувства удовлетворенности или неудовлетворенности собой.
Эти компоненты интегрируются в общее чувство положительного или негативного отношения
к себе – глобальное самоотношение (Селезнева О. В., 2006).
Стиль конфликтного взаимодействия определяется мерой осуществления собственных
интересов (личных или групповых) и степенью активности / пассивности в их отстаивании.
115
Принимаемый стиль служит показателем успешности личности, а также фактором благо-

приятного разрешения конфликтных взаимоотношений.
С целью изучения взаимосвязи уровня самоотношения и предпочитаемых стратегий по-
ведения в конфликтном взаимодействии нами было проведено исследование на базе Севе-
ро-Кавказского федерального университета. В качестве испытуемых в нем приняли участие
62 студента в возрасте от 17 до 22 лет, обучающиеся в Институте образования и социальных
наук: студенты 1 курса специальности «Психология служебной деятельности» (N=25), студен-
ты 2 курса специальности «Психология служебной деятельности» (N=18), студенты 4 курса
специальности «Клиническая психология» (N=19).
В психологическом исследовании использовался комплекс психодиагностических методик:
методика диагностики межличностных отношений Т. Лири, методика диагностики предраспо-
ложенности личности к конфликтному поведению К. Томаса, тест-опросник самоотношения
(В. В. Столин, С. Р. Пантелеев). Для выявления связи между изучаемыми переменными использо-
вался непараметрический критерий ранговой корреляции Спирмена. Достоверность внутригруп-
повых различий рассчитана с помощью непараметрического Н-критерия Краскела-Уоллиса.
В зависимости от выраженности интегрального чувства «за» или «против» собственного
«Я» студенческая группа была разделена на студентов с заниженным (14,3 %), средним (25,4 %)
и завышенным (60,3 %) уровнем глобального самоотношения.
В группе студентов с заниженным уровнем глобального самоотношения, который указывает
на общую антипатию человека к самому себе, негативный баланс оценок своих свойств и ка-
честв, преобладающими типами отношений являются подчиняемый и альтруистический. Эти
студенты отличаются интровертированностью, пассивностью, щепетильностью в вопросах мо-
рали и совести, подчиняемостью, неуверенностью в себе, повышенной склонностью к рефлек-
сии, преобладанием мотивации избегания неуспеха и низкой мотивацией достижения, занижен-
ной самооценкой, тревожностью, обостренным чувством ответственности, впечатлительностью.
В конфликтных ситуациях они предпочитают использовать стратегии сотрудничества и избегания.
В группе студентов со средним уровнем глобального самоотношения преобладающим ти-
пом отношений является альтруистический. Это – жизнерадостные, оптимистичные студенты,
для которых особую эмоциональную значимость приобретают социальные контакты. В кон-
фликтных ситуациях они предпочитают использовать стратегию сотрудничества.
В группе студентов с высоким уровнем глобального самоотношения, в целом позитивно
относящихся к себе, положительно оценивающих свойства и качества своей личности, преоб-
ладающими типами отношений являются авторитарный и альтруистический. Эти студенты не-
зависимы и упорны в отстаивании собственной точки зрения, стремятся к лидерству и доми-
нированию, отличаются преобладанием конформных установок, конгруэнтностью в контактах
с окружающими. Наиболее предпочитаемой формой социального поведения в конфликтных
ситуациях для них является соперничество.
Все студенты, независимо от степени выраженности установки на внутренние действия в
адрес «Я», в равной степени стремятся к установлению дружелюбных отношений с окружа-
ющими.
Статистический анализ с применением непараметрического критерия Н-критерия Кра-
скела-Уоллиса показал наличие значимых различий на уровне α≤0,01 между группами ис-
пытуемых с различным уровнем самоотношения по авторитарному (0,002), эгоистичному
(0,002), подчиняемому (0,003) типам межличностных отношений и доминированию (0), что
подтверждает наличие взаимосвязи между уровнем самоотношения и выбором стратегий по-
ведения в конфликтной ситуации: высокий уровень самоотношения определяет направлен-
ность личности на соперничество, борьбу, для низкого уровня самоотношения характерны
избегание, компромисс.
1. Кобзева О. В. Личностные особенности в подростковом и юношеском возрастах. М.: Академия, 2000.
228 с.
2. Конфликтология / А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов. М.: Эскимо, 2009. 512 с.
3. Райс Ф., Долджин К. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб: Питер, 2012. 237 с.
4. Селезнева О. В. Динамика становления когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов са-
мосознания на протяжении подросткового и юношеского возрастов. дис. … канд. психол. наук. Хабаровск,
2006.156 с.
116
STUDY ON THE PROBLEM COPING AND DEFENSE MECHANISMS PERSONALITY
Рolshakova Irina Nikolaevna, candidate of psychological Sciences,

associate Professor, North-Caucasus Federal University, Stavropol
iren977@yandex.ru
The article is sanctified to the analysis of theoretical approaches about совладающем behavior and
nocifensors of personality in psychological literature.
Key words: coping behavior, coping, nocifensors, personality.
К ВОПРОСУ ИЗУЧЕНИЯ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ

И ЗАЩИТНЫХ МЕХАНИЗМОВ ЛИЧНОСТИ
Польшакова Ирина Николаевна, кандидат психологических наук, доцент,

iren977@yandex.ru
Статья посвящена анализу теоретических подходов о совладающем поведении и защит-

ных механизмах личности в психологической литературе.
Ключевые слова: совладающее поведение, копинг, защитные механизмы, личность.
На протяжении всей своей жизни человек сталкивается с трудностями, которые предо-

пределяются обыденными жизненными ситуациями. И для того, чтобы преодолеть трудные
жизненные ситуации ему, нужно знание о способах возможной реализации своих усилий
(Т. Л. Крюкова, 2007) [3, 4, 5]. На современном этапе развития психологии проблема преодоле-
ния человеком трудностей рассматривается учеными через раскрытие таких феноменов как ко-
пинг и совладающее поведение. Начала разрабатываться проблема копинга в 1940–1950-х гг.
(Н. В. Останина, 2008). В психологической науке имеет место множество определений терми-
на coping, который наиболее освещен в связи с исследованиями психологического стресса.
Что касается термина «совладающее поведение», то он появился в отечественной психоло-
гии в 90-е годы XX века и связан с работами таких ученых, как Платонов К. К., Теплов Б. М.,
Анцыферова Л. И. и другие [7, 8].
В психологической науке совокупность сознательных, мыслительных, поведенческих, во-
левых и эмоциональных усилий, которые нацелены на преодоление сложной жизненной си-
туации, или на привыкание к ней, называют совладающим поведением.
Идея психологических защит впервые зародилась в психоанализе, в работах З.Фрейда.
Он считал, что действие человека не всегда поддается контролю разума, а, напротив, в боль-
шей степени подчинено бессознательному.
Термины «психологическая защита» и «защитные механизмы» не являются тождествен-
ными понятиями. Под «психологической защитой» понимают общее состояние, при котором
психика человека находится в безопасности, а процессы развития личности менее подверже-
ны каким-либо негативным воздействиям социальной среды, чем обычно. Понятие «защит-
ные механизмы», предполагает под собой некие процессы, не позволяющие негативным фак-
торам окружающей среды и действиям человека разрушить или коренным образом изменить
структуру личности.
В настоящее время тема психологических защит является одной из наиболее актуальных
проблем в психологии. Большинство исследователей, занимающихся проблемой психологи-
ческой защиты личности, стараются придерживаться изначального понимания ее природы и
не меняют представлений в предложенных ранее определениях (М. В. Луева, 2015) [6].
Суть понятия «защита» заключается в сохранении целостности личности и предполагает
помощь в устранении конфликта. Соотнося понятия «совладающее поведение» и «защитные
механизмы» рассмотрим несколько подходов исследующих данную проблему.
В рамках психодинамического направления проблема совладающего поведения иссле-
довалась мало. По мнению ученых, процесс адаптации человека проходит через использо-
вание механизмов самим индивидом. Последователи психоаналитической школы З. Фрейда
в рамках психодинамического направления, А. Фрейд, Дж. Вайлент и Н. Хаан полагали, что
защитные механизмы способны играть адаптивную функцию в жизни человека при определен-
117
ных условиях. Сама идея адаптивности защитных механизмов при более глубоком анализе
психоаналитических работ просматривается в воззрениях З. Фрейда. Он не выделял понятие
«адаптация» как отдельный процесс в жизни человека, но полагал, что использование защит-
ных механизмов приводит к развитию невроза, идея о возможности прохождения процесса
адаптации индивидом, выступает как один из вариантов деятельности защитных механизмов
(М. В. Луева, 2015) [6].
Большинство авторов основной функцией защиты выделяют установление «барьера»
между проблемой и самой личностью. При этом термин «психологическая защита» выступает
как система защитных механизмов, включающая конкретные способы или механизмы преодо-
ления трудностей. Это в очередной раз показывает существенные различия между понятиями
«психологические защиты» и «защитные механизмы».
Другие направления зарубежной психологии: социокультурная теория К. Хорни, телесно-о-
риентированное направление сохранили основные положения психоанализа в своих теориях,
уточняя способы защиты, выражая их в мышечных зажимах и анализе других стратегий защиты.
Новизну в исследованиях защитных механизмов принесли динамический и структурный под-
ход в психологии. Их принципиальное отличие заключалось в понимании психики, как динами-
чески изменяющейся системы, где защитные механизмы призваны помогать человеку, преодо-
левать сложные жизненные ситуации, возникающие при взаимодействии с окружающей средой.
Представитель гуманистической психологии К.Роджерс поддерживал идею, о том, что ис-
пользование человеком защитных механизмов может привести к утрачиванию индивидом его
жизненной энергии. При благоприятных условиях отказ от них приводит к усилению адаптив-
ных процессов. Однако он вынужден прибегнуть к ним в тот момент, когда представления о
своих силах не соответствует реальной ситуации (М. В. Луева, 2015) [6].
В отечественной психологии исследования защитных механизмов начались сравнительно
недавно. Одними из первых стали работы Ф. В. Бассина. Автор критически отнесся к идеям,
выдвинутым в рамках психоанализа, и предложил свою теорию в понимании психологических
защит. Ф. В. Бассин под защитными механизмами понимает преобразованную систему пси-
хологических установок, основная функция которых, нейтрализация эмоционального наруше-
ния после пережитой человеком травмы.
В работах других отечественных психологов, среди которых хотелось бы выделить Ф. Е. Ва-
силюка, Р. М. Грановскую, Д. А. Леонтьева, Б. Д. Карвасарского, Р. Плутчика, В. А. Ташлыкову,
В. В. Столина, выделено множество определений защитных механизмов.
Д. А. Леонтьев дает следующее определение: «Защита психологическая – система регулятор-
ных механизмов в психике, которые направлены на устранение или сведение к минимуму нега-
тивных, травмирующих личность переживаний, сопряженных с внутренними или внешними кон-
фликтами, состояниями тревоги и дискомфорта» (Р. М. Грановская; И. М. Никольская, 1999) [2].
Р. М. Грановская понимала защитные механизмы как систему ограждающею сознание от
информации, нарушающей внутреннее равновесие человека, опирающиеся на сложившуюся
картину мира (И. М. Никольская; Р. М. Грановская, 1999) [2]. А. В. Ташлыкова представля-
ла защитные механизмы как механизмы адаптивной перестройки восприятия и оценки, ког-
да личность не может адекватно оценить чувство беспокойства, вызванное внутренним или
внешним конфликтом, не может справиться со стрессом (С. Г. Головина, 2003) [1]. Несмотря
на разнообразие приведенных определений можно увидеть множество повторяющихся эле-
ментов, заключающих в себе специфику защитных механизмов личности.
Другие исследователи, такие как Б. В. Зейгарник, Е. Т. Соколова, В. К. Мягер, Е. С. Рома-
нова рассматривают защитные механизмы, как повседневное явление взаимодействующие
с механизмами человеческого сознания. Б. В. Зейгарник отмечала, что проявляющиеся на
уровне бессознательного, различные виды защит способны привести деформацию поступков
человека к искажению реальности в представлении индивида. В то время как наличие цели и
контроля над поведением не позволяет привести к нарушению социальных норм, а защитные
механизмы будут играть вспомогательную роль в решении конфликтной ситуации. В то же вре-
мя в отечественной психологии также существует идея иерархизации защитных механизмов.
Р. Плутчиком была выделена иерархия защитных механизмов. Он выделил восемь типов пси-
хологических защит, отметив также, что в основе их развития лежат человеческие страсти.
Созревание, специфика функций защитных механизмов формируют стиль поведения ин-
дивида при решении проблемы в конкретной ситуации. Из сделанного утверждения, на наш
взгляд, возможно предположение о формировании такого поведения, в результате которого
118
личность получает возможность не только адаптироваться в обществе, но и социализиро-

ваться. Формирование совладающего поведения на основе совокупности определенных за-
щитных механизмов, представляется нам наиболее возможной специально проявляющейся
в поведении человека. Совладающее поведение будет носить ситуативный характер. При-
сутствие положительного результата при использовании стратегий совладающего поведения,
предоставляют человеку возможность укрепить данный тип поведения в разрешении жизнен-
ных трудностей. Совладающее поведение в определенный момент жизни способна стать сти-
лем жизнедеятельности человека. Сформированный человеком стиль поведения определяет
его дальнейшую деятельность и формируется на основе ранее поставленных целей и моти-
вов, движимых индивидом.
Таким образом, защитные механизмы представляют собой средство сохранения целост-
ности личности, ограждающие ее от переживаний (М. В. Луева, 2015) [6].
1. Головина С. Г. Роль психологической защиты в социально-психологических процессах в детском воз-
расте // Прикладной психолог. 2003. № 6. С. 44-48.
2. Грановская Р. М., Никольская И. М. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Знание, 1999.
352 с.
3. Крюкова Т. Л. Психология совладающего поведения. Кострома, 2004.
4. Крюкова Т. Л. Методология исследования и адаптация опросника диагностики совладающего (копинг)
поведения // Журнал практического психолога. 2007. № 3. С. 82-92.
5. Крюкова Т. Л., Куфтяк Е. В. Опросник способов совладания (адаптация методики WCQ) //Журнал прак-
тического психолога. 2007. № 3. С. 93-112.
6. Луева М. В. Совладающее поведение и защитные механизмы личности в современной психологии //
VII Международная студенческая электронная научная конференция «Студенческий научный форум». 2015.
7. Останина Н. В. Теоретические основы формирования копинг-поведения учащихся // Вестник ЧГПУ.
2009. №1. С. 109-120.
8. Останина Н. В. Подходы к классификации копинг-поведения в научной литературе // Известия россий-
ского гос. Пед. Ун-ва им. А. И. Герцена. 2008. № 70-2. С. 127-131.
ABOUT THE FACTORS PROMOTING DEVELOPMENT

OF THE STRESS DURING SPORTS COMPETITIONS
Рolshakova Irina Nikolaevna, candidate of psychological Sciences,

associate Professor, North-Caucasus Federal University, Stavropol. iren977@yandex.ru
Bogdasarova Alexsandra Mihailovna, master, North-Caucasus Federal University,
Stavropol. miss.bogdasarova@mail.ru
The article consideres psychological factors which promote development of a stress in the period of the
sports competitions and also briefly presented expert opinions about causes of stressful states at athletes.
Key words: sport competitions; stress; family and domestic factor; personal factor; muscle fatigue;
overtraining; sports sphere; depression.
О ФАКТОРАХ, СПОСОБСТВУЮЩИХ РАЗВИТИЮ СТРЕССА

В ПЕРИОД СПОРТИВНЫХ СОРЕВНОВАНИЙ
Польшакова Ирина Николаевна, кандидат психологических наук, доцент, Северо-Кавказский

федеральный университет, Ставрополь iren977@yandex.ru
Богдасарова Александра Михайловна, магистр, Северо-Кавказский федеральный
университет, Ставрополь. miss.bogdasarova@mail.ru
В статье рассмотрены психологические факторы, способствующие развитию стресса в

процессе спортивных соревнований, а также коротко представлены заключения экспертов о
причинах возникновения стрессовых состояний у спортсменов.
Ключевые слова: спортивные соревнования; стресс; семейно-бытовой фактор; личност-
ный фактор; мышечная усталость; перетренированность; спортивная сфера; подавленность.
Спортивные соревнования – это процесс совершенствования спортивного мастерства,

пропаганда физической культуры и спорта. Практическая значимость соревнований довольно
119
велика, так как соревнования позволяют объективно оценить деятельность спортивных орга-
низаций, тренеров, спортсменов и судей [1; с. 216].
Это различный по длительности период, которому предшествует целенаправленный под-
готовительный процесс, в виде тренировок. Однако, как и в любом другом виде профессио-
нальной деятельности, в спортивных соревнованиях неизбежен стресс, при этом уровень его
может быть существенно выше.
В ряду факторов, которые чаще всего способствуют развитию стресса, в числе первых,
можно назвать семейно-бытовой фактор. Спортсмены, особенно в юном возрасте, наиболее
подвержены влиянию эмоций. Как известно, конфликтные ситуации в семье, разногласия в
кругу приятелей, обострённые межличностные отношения в социуме, а также другие пробле-
мы, связанные с серьёзными эмоциональными перегрузками, могут послужить спусковым ме-
ханизмом для мощного энергетического спада, вслед за которым и происходит наступление
стрессового состояния.
Не менее значительными причинами развития стресса в условиях спортивных соревнова-
ний являются также личностные факторы (согласно исследованию, Попова А. Л.). Усиленный
тренировочный процесс, может принести спортсмену желанные достижения: личный рекорд
и награды. В основе этого процесса лежат такие личные качества спортсмена как – выносли-
вость и целеустремлённость, тем не менее, иногда всепоглощающая жажда победы и призна-
ния собственного таланта, оказывается главной помехой на пути к цели [2; с. 159].
При слишком частых тренировках, спортсмен лишает своё тело времени на восстановле-
ние, провоцируя при этом мышечную усталость, в связи с чем может развиться перетрениро-
ванность, что приведёт организм к стрессу. Вредные привычки и неправильное питание в свою
очередь, также негативно сказываются на общем физическом и психологическом состоянии
спортсмена. Контроль над всеми перечисленными аспектами подготовки к соревнованиям,
целиком зависит от личности спортсмена и его подхода к тренировочному процессу. Также,
в качестве стрессового фактора выделяют – спортивную сферу.
К данной области относятся любые переживания спортсмена в канун и в период соревно-
ваний, связанные с его профессиональными навыками и отношениями. Как правило, это на-
вязчивые мысли по поводу невозможности выполнить поставленную задачу (Дружинина В. И.),
а также беспокойство из-за отсутствия доверительных отношений с тренером и товарищами
по команде.
Достаточно распространено понимание стресса, основанное на ситуациях. Ситуация со-
ревнований, как таковая, сильный стрессор независимо от количества физической нагрузки,
которую выполняет участник. Установлено, что одна и та же стрессовая ситуация способна
вызвать у разных людей в зависимости от их индивидуальных психологических особенностей,
различную степень стресса [3; с. 652].
В стрессовых условиях спортивных соревнований легко можно увидеть «подавленного»
спортсмена, не способного показать хороший результат из-за всевозможных опасений, либо
не способного действовать вообще.
Общеизвестный факт, что наивысшей отметки стресс достигает в период наиболее важ-
ных, ответственных соревнований, в качестве примера можно рассматривать Олимпийские
игры. Проводимые множественные исследования Козубовского В.М, зафиксировали корре-
ляцию, чем отчетливее психический дискомфорт в предстартовый период, тем более вероят-
ность проигрыша в соревновании.
По мнению ряда экспертов, ситуация спортивных соревнований способствует возникновению
стресса, прежде всего потому, что существует диссонанс между поставленными перед спортсме-
ном задачами и возможностями, которыми он располагает для их реализации [4; с. 360].
Таким образом, задачи, которые существенно превышают способности спортсмена в ус-
ловиях соревновательной деятельности – первопричина стрессового напряжения.
1. Опарин А. И., Островитянов К. В., Страхов Н. М. Большая научная энциклопедия. М.: Научная энцикло-
педия, 2001. 216 с.
2. Спортивная психология: учеб. пособие для физкультурных вузов / А. Л. Попов. 4-е изд., стер. М.: ФЛИН-
ТА, 2013. 159 с.
3. Дружинина В. И. Психология: учебник для гуманитарных вузов. СПб.: Питер, 2001. 652 с.
4. Козубовский В. М. Общая психология: познавательные процессы: учебное пособие. Минск: АМАЛФЕЯ,
2008. 360 с.
120
FEATURES OF STRESS RESISTANCE IN ADOLESCENTS WITH DEVIANT BEHAVIOR
Рolshakova Irina Nikolaevna, candidate of psychological Sciences, associate Professor,

North-Caucasus Federal University, Stavropol. iren977@yandex.ru
Zavaleeva Inna Mikhailovna, master of the North-Caucasus Federal University,
Stavropol. Inna.d.93@yandex.ru
The article is devoted to the problem of stress in adolescents with deviant behavior, specifics of
formation of inadequate coping strategies.
Key words: stress, deviant behavior, deviance, adolescence, puberty.
ОСОБЕННОСТИ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ ПОДРОСТКОВ

С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ
Польшакова Ирина Николаевна, кандидат психологических наук, доцент, Северо-Кавказский

федеральный университет, Ставрополь. iren977@yandex.ru
Завалеева Инна Михайловна, магистр Северо-Кавказский федеральный
университет, Ставрополь. Inna.d.93@yandex.ru
Статья посвящена проблеме стрессоустойчивости у подростков с девиантным поведени-

ем, специфике формирования неадекватных копинг-стратегий.
Ключевые слова: стрессоустойчивость, стресс, девиантное поведение, девиации, под-
ростковый возраст, пубертатный период.
Проблема переживания критических ситуаций и их влияния на поведение подростков не-

достаточно разработана, поэтому привлекает к себе внимание исследователей и является
очень актуальной. Жизнедеятельность современных подростков можно по праву назвать экс-
тремальной и стимулирующей развитие стресса.
В подростковом возрасте стресс – это естественное явление. Стресс, это неспецифиче-
ская реакция организма на нервно-психическое напряжение, а также соответствующее со-
стояние нервной системы организма. Со стрессом поможет справиться такое универсальное
качество, как стрессоустойчивость.
Термин стрессоустойчивости в научной литературе получил достаточно широкое осве-
щение. Под стрессоустойчивостью многими исследователями понимается способность к ста-
бильной психической или эмоциональной устойчивости (П. Б. Зильберман; Н. Д. Левитов;
В. Л. Марищук; В. Г. Норакидзе) [1].
Проблемой стрессоустойчивости подростков занимались ученые С. А. Анохина, И. С. Бу-
сыгина, А. И. Захаров, М. С. Лебединский, С. С. Либих, В. Н. Мясищев, A. M. Прихожан,
B. E. Рожнов, А. Н. Свядощ, Н. Н. Толстых, Г. А. Цукерман, Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис и
другие.
В настоящий момент большое количество детей в современном обществе находятся в
трудной или кризисной социально-психологической ситуации, ощущает собственную ненуж-
ность. В связи с такой ситуацией увеличивается и число подростков с девиантным поведени-
ем. В данный период возможно обострение и усиление психического состояния и так травми-
рованного подростка.
В пубертатный период у подростков происходят изменения и в эмоциональной сфере:
повышение эмоциональной чувствительности; эмоциональная неуравновешенность; высо-
кая эмоциональная возбудимость; противоречивость чувств; высокая, в сравнении с детьми,
устойчивость эмоциональных переживаний (подростки долго не забывают обиды); акцентиро-
вание неповторимости и уникальности собственных переживаний; повышенная тревожность.
По причине не сформированности индивидуального стиля поведения, подростки рассма-
триваются как особая группа риска. Подростки, не имея жизненного опыта, испытывают мно-
жество проблем, в силу чего у них появляется полная неудовлетворенность жизнью, ведущая
к стрессам и неврологическим срывам, развитию психических и психосоматических заболева-
ний, в том числе депрессивных расстройств, и компенсируемая во многих случаях развитием
девиаций, курением, употреблением наркотиков и алкоголя.
В поисках средств защиты от стресса, напряжения и дискомфорта, большинство подрост-
ков часто прибегают к стратегиям девиантного поведения. Выбор девиантной стратегии пове-
дения обусловлен трудностями в адаптации к сложным жизненным ситуациям.
121
Изучению девиантного поведения подростков посвящены многие работы отечественных и

зарубежных авторов. В своих работах исследователи Р. Мертон, Э. Дюргейм, раскрывали во-
просы детерминации, факторов, влияющих на девиантное поведение, закономерностей раз-
вития, преодоления и профилактики в ходе оказания социально-психологической помощи [4].
Как правило девиантные подростки подвержены стрессам наиболее сильнее, чем обыч-
ные подростки и им труднее найти выход из трудной сложившейся ситуации. Они в силу не
сформированности индивидуального стиля поведения, представляют особую группу риска.
Исследованиями взаимосвязи девиантного поведения и стрессоустойчивости занимались
такие ученые как Ч.. Ламброзо, С. С. Либих, Ю. А. Клейберг. Они указывали на особую роль
в становлении стрессоустойчивости играет семейный контекст. Негармоничное воспитание,
физические наказания, строгие дисциплинарные воздействия, угрозы со стороны родителей
могут способствовать появлению и развитию у ребенка страха и тревоги [7].
Многие исследователи говорят о том, что у подростков с высокой тревожностью наблюда-
ется акцентирование внимания на качестве деталей, характерна завышенная требователь-
ность к себе, которая ведёт к повышению значимости совершенных ошибок и ответственности
за них. И, наоборот, отсутствие тревожности может препятствовать формированию социально
адекватного поведения и провоцировать усиление или появление внешнего стрессора.
Так, например, в семьях, где детей воспитывают по типу гипоопеки, не уделяя им должного
внимания, не удовлетворяя их потребности, то дети начинают ощущать себя ощущает себя
ненужными, такие дети часто рано взрослеют, а в подростковом возрасте более подвержены
риску попасть в неблагоприятную среду общения, где они будут искать того, кто заметит их и
избавит от груза непосильных забот.
В таких условиях риск формирования девиантного поведения и низкой степени стрессоу-
стойчивости очень велик.
Эффективность формирования стрессоустойчивости подростков с девиантным поведе-
нием по мнению С. А. Анохиной будет зависеть от ряда факторов: психолого-педагогической
культуры родителей, уровня их заинтересованности, а также владения подростком опреде-
ленными умениями и знаниями, которые необходимы для успешного преодоления стрессо-
вых ситуаций [2].
Как уже говорилось выше, особую группу риска составляют подростки с явно выраженным
девиантным поведением. И в качестве основных сфер возникновения критических ситуаций
по данным М. А. Красновой у девиантных подростков были выявлены: семья, сверстники,
школа, внутренний мир, полиция [7].
От способности личности к адекватному отражению переживаемой ситуации зависят па-
раметры психологической устойчивости. В этом и заключается основная проблема в разви-
тии стрессоустойчивости у девиантных подростков. Для всестороннего и полного анализа
психотравмирующей ситуации подростку не достает жизненного опыта, поэтому он не может
адекватно отражать эту ситуацию. А также у девиантных подростков может формироваться
деструктивный копинг. Негативный опыт совладания в подростковом возрасте и дефицитар-
ность ресурсов будут основой для закрепления стиля избегания, увеличение дезадаптивных
проявлений и усиления девиаций.
Таким образом, девиантные подростки подвержены стрессорам, у них недостаточно сфор-
мирована функция адекватного отражения переживаемой ситуации. И именно выбор деви-
антной стратегии поведения обусловлен низкой стрессоустойчивостью и трудностями в адап-
тации к сложным жизненным ситуациям.
1. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологический словарь-справочник. М.: Изд-во Харвест, 2007. 576 с.
2. Андреева И. А., Анохина С. А. Стресс в подростковом возрасте // Вестник Санкт-Петербургского уни-
верситета МВД России. 2006. № 4. С. 374-380.
3. Газиева М. З. Стрессоустойчивость личности как предмет психолого-педагогического изучения. // Вест-
ник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2008. № 4. С. 317-322.
4. Змановская Е. В. Девиантология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский
центр «Акакдемия», 2003. 288 с.
5. Михеева А. В. Стрессоустойчивость: к проблеме определения // Вестник Российского университета
дружбы народов. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2010. № 2. С. 82-87.
6. Краснова М. А. Психолого-педагогическое сопровождение повышения стрессоустойчивости подрост-
ков // Молодой ученый. 2016. №12. С. 768-770.
7. Палханова Н. В. Взаимосвязь девиантного поведения с выбором копинг-стратегий // Нижний Новгород.
2012. [Электоронный ресурс]. URL: http://5fan.ru/wievjob.php?id=64094
122
PSYCHOLOGICAL PREPARATION OF CHILDRENS FOR EMERGENS
Pochilko Ekaterina Sergeevna, bachelor, North-Caucasus Federal University,

Stavropol. pokhilko.1994@mail.ru
Superviser: Osipova Nataliya Vladimirovna, candidate of psychological Sciences, associate Professor,
The article highlights the issues of psychological preparation of children for emergencies, including
features of the behavior of children in dangerous situations, and what to look out for when psychological
preparation of children for emergencies.
Key words: emergency, mental condition, psychological readiness, readiness for safe behavior,
coping strategies, students, activity.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ДЕТЕЙ К ЧРЕЗВЫЧАЙНЫМ СИТУАЦИЯМ
Похилько Екатерина Сергеевна, бакалавр, Северо-Кавказский федеральный

университет, Ставрополь. pokhilko.1994@mail.ru
Научный руководитель: Осипова Наталья Владимировна, кандидат психологических наук,
доцент, Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь
В статье освещаются вопросы психологической подготовки детей к чрезвычайным ситу-

ациям, в том числе, особенности поведения детей в опасных ситуациях; также, на что нужно
обратить внимание при психологической подготовке детей к чрезвычайным ситуациям.
Ключевые слова: аварийные, психическое состояние, психологическая готовность, готов-
ность к безопасному поведению, стратегии преодоления трудностей, студенты, деятельность.
Безопасность жизни и жизнедеятельности – насущная и всегда актуальная потребность

человека. Увеличивается многократно количество катастроф, аварий, стихийных бедствий и
т.д. И это уже стало сегодня объективной действительностью. В этих непростых условиях,
развитие и формирование культуры безопасности будущего молодого поколения, становится
важной задачей нашего государства. Возрастает ответственность учителей, воспитателей не
только за обеспечение высоких и качественных знаний детей, но и возможности применить
полученных знаний, умений и навыков в условиях опасных чрезвычайных ситуаций [5].
Такие ученые как А. Е. Тарас, И. Г. Малкина-Пых, К. В. Гостюшин, А. В. Сельченок,
А. А. Осипова, А. П. Назаретян и др., занимались изучением проблемы обеспечения безопасности,
в чрезвычайных и экстремальных ситуациях. Созданию у учащихся готовности к деятельности
в экстремальных и чрезвычайных ситуациях посвящены работы ряда отечественных ученых:
Л. В. Сорокиной, В. Н. Мошкина, А. В. Шигаева, В. В. Даниловой, Н. В. Елисеевой, В. А. Сидор-
кина и др. Ученые пришли к выводу, что морально-психологический фактор имеет немалое
значение при действиях в условиях чрезвычайной ситуации (ЧС). А если брать во внимание
детей, то значение возрастает в несколько раз.
Чрезвычайная ситуация (ЧС) – это обстановка на определенной территории, сложивша-
яся в результате аварии, опасного природного явления, катастрофы, стихийного или иного
бедствия, которое может повлечь за собой человеческие жертвы, ущерб здоровью людей или
окружающей среде, значительные материальные потери и нарушение условий жизнедеятель-
ности людей («Закон о защите населения и территорий от чрезвычайных ситуаций природно-
го и техногенного характера от 21 декабря 1994 № 68ФЗ СЗРФ 94(35)»).
Если возникает чрезвычайная ситуация, то у психологически не закаленных детей, то есть
неподготовленных, возникает ощущение страха и желание скрыться от небезопасного ме-
ста или спрятаться, у других же – психологический шок, который сопутствуется оцепенением
мышц. И тогда ослабевает или полностью теряется контроль сознания над чувствами и волей,
меняется процесс нормального мышления. Нервные процессы (возбуждение или торможе-
ние) выражаются по-разному. У одних, зрачки увеличиваются, расширяются как говорят, «у
страха глаза велики», ухудшается дыхание, появляется учащенное сердцебиение «сердце
готово вырваться из груди», а иногда даже теряется дар речи. Известны даже случаи, когда
люди умирали при неожиданном сильном страхе от внезапного нарушения работы сердеч-
но-сосудистой системы [1].
123
Жизнь человека во все времена была заполнена волнениями; изобиловала опасностями,

стрессами. Все эти события накладывают свой след на психическое состояние человека, то
есть на то состояние, отражающее его общее положение относительно координатных объек-
тов среды [2]. Импульсивность, агрессивность, эмоциональная неуравновешенность, рассе-
янность, высокая динамика истощения – все это свойственно детям, которые были подверже-
ны несчастным случаям. Поэтому, у детей нужно формировать определенные качества, как
внимательность, эмоциональная уравновешенность, лидерские качества. Немалое значение
имеют также волевые качества [4].
Положение мобилизации всех психофизиологических систем организма, которые обеспе-
чивают результативное выполнение нужного действия, понимается как понятие психологиче-
ской готовности. Это определение в психологии имеет несколько смысловых оттенков:
1) вооруженность учащегося нужными для благополучного исполнения деятельности, на-
выков и знаний;
2) подготовленность учащихся старших классов к экстренному осуществлению программы
действий в условиях появления определенной ситуации;
3) желание и решимость совершить нужное действие [3].
Л. А. Сорокина обусловливает определение «готовность к безопасному поведению» как
особенность личности, которая характеризуется направленностью на снабжение обществен-
ной и личной безопасности, а также, позволяющее плодотворно (адекватно) контактировать с
опасными ситуациями, появляющимися в повседневной жизни [4].
В. В. Данилова к главным показателям готовности подростков к действиям в чрезвычай-
ных ситуациях причисляет позицию к безопасной жизнедеятельности, совокупность главных
копинг-стратегий борьбы со стрессом и решения трудностей; уровень теоретической готовно-
сти в сфере безопасности жизнедеятельности, сформированность всех психических процес-
сов; уровень физического развития, физической подготовленности и т.д.
В. А. Сидоркин обращает внимание на подготовленность обучающихся, к организованным
действиям при особо опасных ситуациях.
Стоит отметить, что все вышеуказанные авторы исследуют готовность учащихся к дея-
тельности в экстремальных и чрезвычайных ситуациях, чаще, техногенного и природного ха-
рактера. Следовательно, представленные подходы, можно представить и к деятельности, при
опасностях социального характера, обусловленную тем, что опасность может быть от чело-
века или групп людей.
Следовательно, психологическая готовность учащихся включает в себя сложную динами-
ческую структуру, которая является выражением суммы интеллектуальных, мотивационных и
волевых качеств личности. Активизация социальных мотивов поведения, а также индивиду-
альных и коллективных установок людей, является значимым элементом предварительной
работы [5]. В развитии готовности к деятельности в чрезвычайной ситуации, присутствующий
у человека жизненный опыт, имеет большое значение. Следует заметить, что удачный опыт в
большинстве случаев, снижает силу отрицательных эмоций, а также, улучшает психическое
состояние. Если готовность к действиям в экстремальных и чрезвычайных ситуациях обу-
словливается совокупность всех знаний, умений и навыков, способов действий, то развитие
ее должно реализовываться в рамках предметной подготовки учащихся на уроках ОБЖ.
1. Кондратьев М. Ю. Психологические рекомендации по усвоению программы «Здоровье» // Школа здо-
ровья. 2000. №4. С. 22-27.
2. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М.: Наука, 2001. 192 с.
3. Мошкин В. Н. Воспитание культуры безопасности школьников: монография. Изд-во БГПУ, 2002.
4. Сорокина Л. А. Формирование готовности подростов к безопасному поведению в повседневной жизни:
автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тюмень, 2010. 24 с.
5. Сулла М. Б. Педагогические основы формирования у учащихся общеобразовательных школ готовности
к безопасной деятельности: дис. … д-ра пед. наук. (В виде науч. докл.). М., 1998. 44 с.
6. Чрезвычайные ситуации природного, техногенного и социального характера: учебник для вузов / под
ред. Л. А. Михайлов. СПб.: Питер, 2008. 240 с.
124
EMOTIONAL COMPETENCE AND ITS MECHANISMS AS THE CRITERIA

OF PSYCHOLOGICAL HEALTH AND SUCCESS OF PROFESSIONAL ACTIVITY
Samarina Ekaterina Maksimovna, 1 undergraduate course of study toward

37.04.01 - psychology, North-Caucasus Federal University, Stavropol
Supervisor: Belasheva Irina Valerievna, Head of the departmentof practical andspecial psychology
of Institute of Education and Social Sciences North-Caucasus Federal University, Stavropol
In the article highlights features of the emotional competence of psychologically healthy individuals,
successful in their professional activities, and persons in the period of psychosomatic and psychological
illness.
Key words: emotional competence; mental health; reflection; empathy; self-regulation; regulation of
relations.
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И ЕЕ МЕХАНИЗМЫ КАК КРИТЕРИИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ И УСПЕШНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Самарина Екатерина Максимовна, магистрант 1 курса, направление подготовки

37.04.01 - Психология, Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь
Научный руководитель: Белашева Ирина Валерьевна, заведующая кафедрой практической
и специальной психологии Института образования и социальных наук
В статье освящаются особенности эмоциональных компетенций у психологически здоро-

вых лиц, успешных в профессиональной деятельности, и у лиц, находящихся в периоде психосо-
матического и психологического нездоровья.
Ключевые слова: эмоциональная компетентность; психологическое здоровье; рефлексия;
эмпатия; саморегуляция; регуляция отношений.
Понятие психологического здоровья является одним из ведущих в современных психо-

логических исследованиях, самостоятельный статус которого еще устанавливается. В науке
сложились представления о психологическом здоровье как о полноте развития личности, ее
богатстве, и это позволяет называть его личностным здоровьем.
Психологическое здоровье преимущественно обусловлено эмоционально-личностными
детерминантами. С. А. Дружиловым [3] выделяются группы факторов, имеющих отношение к
здоровью: первичные (предшествующие), передающие (транслирующие) и мотиваторы (фак-
торы общего реагирования). К первичным факторам, провоцирующим изменения в психоло-
гическом здоровье личности, относятся преимущественно эмоционально-личностные детер-
минанты, к передающим (транслирующим) факторам – особенности поведения в стрессовых
ситуациях, к факторам-мотиваторам – стресс, соматическая болезнь, адаптивные возможно-
сти. Провокационными для психологического здоровья являются именно особенности эмоци-
онального реагирования личности.
Эмоции играют огромное значение в жизни человека, поскольку выступают связующи-
ми между индивидом и средой, информируют о степени безопасности среды и возможности
удовлетворения потребностей, достижения целей и др. Личность, овладевая собственной
эмоциональной сферой, приобретает эмоциональные компетенции, позволяющие выбирать
и проявлять эмоции и паттерны поведения, соответствующие ситуации, и влиять на эмоцио-
нальные проявления окружающих [1]. Этот процесс реализуется через развитие рефлексив-
ных, эмпатических и регуляционных способностей, на которых строится конструкт эмоцио-
нальной компетентности. Рефлексия позволяет определять свои эмоции, их интенсивность
в данный момент времени, относить их к определенной категории и вербально обозначать.
Благодаря эмпатии становится возможным понимание эмоционального состояния другого
человека. Саморегуляция направлена на определение источника и причины возникновения
эмоций, возможных последствий и выбор способа регуляции своего состояния, а регуляция
взаимоотношений – на определение эмоционального состояния другого человека, причин его
возникновения, оказание воздействий на него.
125
Для выявления роли эмоциональной компетентности в сохранении психологического здо-

ровья и обеспечении успешности профессиональной деятельности нами эмпирически выде-
лены две группы испытуемых: 1-ая группа – пациенты, перенесшие инсульт, 2-ая группа – ру-
ководители банковских подразделений. Такой подход к формированию выборок испытуемых
обусловлен возможностью изучить особенности эмоциональных компетенций при сохранном
и нарушенном психологическом здоровье. В исследовании применялся следующий комплекс
психодиагностических методик: методика определения эмоционального интеллекта «ЭМИН»
Д. В. Люсина, опросник «Дифференциальный тест рефлексии» Леонтьева Д. А. с соавторами,
опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) В. И. Моросановой, методика определе-
ния уровня эмпатических способностей В. В. Бойко; методы статистического анализа: корре-
ляционный анализ (коэффициент корреляции r-Пирсона).
Анализ результатов исследования выявил следующие особенности параметров эмоцио-
нальной компетентности в респондентских группах. Диагностика уровня эмпатических способ-
ностей пациентов с инсультом показала, что большинство из них (71 %) обладает заниженным
уровнем эмпатии, 25 % пациентов – низким уровнем, 4 % – средним уровнем эмпатии. Среди
руководителей банковских служб 25 % имеют низкий, 67 % – заниженный, 8 % – средний уро-
вень эмпатии (рис. 1).
Рис. 1. Сравнительный анализ эмпатических способностей пациентов с инсультами

и руководителей банковских служб
Сравнительный анализ стилей саморегуляции показал, что 18 % пациентов свойственен

низкий, 79 % – средний, 3 % – высокий уровень саморегуляции. Среди руководителей у 33 %
диагностирован средний уровень саморегуляции, у 67 % – высокий уровень саморегуляции
(рис. 2).
Рис. 2. Сравнительный анализ саморегуляции пациентов с инсультами

Анализ результатов теста рефлексии показал, что системная рефлексия на низком уровне
обнаружена у 29 %, на среднем – у 39 %, на высоком – у 32 % пациентов. 18 % пациентов
имеют низкий уровень, 50 % – средний, 32 % – высокий уровень интроспекции. У руководите-
лей банковских служб обнаружена системная рефлексия на низком и среднем уровне (33 %
и 67 % соответственно), низким и средним уровнем интроспекции обладают руководители в
равной степени (по 50 %), низким уровнем квазирефлексии – 42 %, средним уровнем – 58 %
руководителей (рис. 3).
Анализ параметров эмоционального интеллекта позволил обнаружить следующее: боль-
шинство пациентов с инсультом обладают низким уровнем развития эмоционального интел-
лекта (от 57 % до 68 % по разным параметрам), абсолютное большинство руководителей
имеют средний уровень развития параметров эмоционального интеллекта (от 67 % до 84 %).
126
Рис. 3. Сравнительный анализ рефлексии пациентов с инсультами

Рис. 4. Сравнительный анализ параметров эмоционального интеллекта пациентов

с инсультом и руководителей банковских служб
Обнаружены корреляционные связи на уровне значимости p≤0,05 между параметрами

эмоционального интеллекта и механизмами реализации эмоциональных компетенций, од-
новременно выступающих маркерами психологического здоровья: между внутриличностным
интеллектом и квазирефлексией (r=-0,42); между управлением эмоциями и общей саморегу-
ляцией (r=0,46).
Таким образом, настоящее исследование выявило особенности эмоциональных компетен-
ций у психологически здоровых лиц, успешных в профессиональной деятельности, и у лиц, нахо-
дящихся в периоде психосоматического и психологического нездоровья. Обнаруженные суще-
ственные различия в стилях саморегуляции, рефлексии, параметрах эмоционального интеллекта
позволяют сделать вывод о включенности эмоциональной компетентности и механизмов ее осу-
ществления в процесс сохранения и поддержания психологического здоровья, проявляющего-
ся, в том числе, в самореализации в профессии [2]. Поэтому можно говорить об эмоциональной
компетентности как о критерии и ресурсе психологического здоровья, поскольку, с одной сторо-
ны, эмоциональные компетенции доступны личности с сохранным психологическим здоровьем,
с другой стороны, их развитие поддерживает психологическое здоровье.
3. Дружилов С. А. Психологические факторы здоровья человека и детерминанты его негативных психиче-
ских состояний в труде // Международный журнал экспериментального образования. 2013. №10-2. С. 250-253.
127
SATISFACTION WITH THE QUALITY OF LIFE, HEALTH-RELATED, DEPENDING

ON THE INCOME LEVEL OF THE POPULATION LIVING IN HIGH-RISK AREAS OF
ENVIRONMENTAL
Spankulova Lazat Seitkazievna, Doctor of Economic Sciences, Professor

Narxoz University, Almaty. spankulova@mail.ru
The article highlights the issues of quantifying satisfaction with the quality of life related to health
using ordinal logit regression.
Key words: quality of life, health related quality of life, Medical Outcomes Study-Short Form
УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ КАЧЕСТВОМ ЖИЗНИ, СВЯЗАННОГО СО ЗДОРОВЬЕМ

В ЗАВИСИМОСТИ ОТ УРОВНЯ ДОХОДОВ НАСЕЛЕНИЯ, ПРОЖИВАЮЩИХ
В ОБЛАСТЯХ С ВЫСОКИМ ЭКОЛОГИЧЕСКИМ РИСКОМ1
Спанкулова Лазат Сейтказиевна, доктор экономических наук, профессор

Университет Нархоз, Алматы. spankulova@mail.ru
В статье освещаются вопросы количественной оценки удовлетворенности качеством

жизни, связанного со здоровьем с помощью порядковой логит регрессий.
Ключевые слова: качество жизни, качество жизни, связанное со здоровьем, краткая форма
оценки здоровья.
Сам по себе, доход не может сделать человека более здоровым – роль играет всё то, что
связано с высокими доходами: доступность дорогостоящих медицинских услуг, лучшее обра-
зование, питание, общественные связи, стабильность в семье и т.д.
Как известно, высокий уровень текущих доходов является важным фактором контроля над
индивидуальным здоровьем, профилактического наблюдения и предупреждения заболева-
ний, в то время как неблагоприятное материальное положение ограничивает возможности
использования мер в выявлении и борьбе с возникающими отклонениями в здоровье [1, 3].
Выделить «чистый» вклад в удовлетворенность качеством жизни, связанного со здоро-
вьем уровня дохода индивида, невозможно. О величине вклада можно говорить условно [2, 4].
В данном исследований в качестве субъективного показателя экономического неравен-
ства рассматривался уровень дохода, то есть место, занимаемое индивидом (по самоиден-
тификации) на шкале экономической стратификации из 5 ступеней, характеризующей конти-
нуум, полюсами которого являются низкий доход и высокий доход.
Методы исследования. Для достижения поставленной цели исследования были использо-
ваны методы количественного (опрос людей методом личного интервью). В качестве базового
периода для анализа рассматривался 2014 г. Объем выборочной совокупности, использован-
ной в непосредственных расчетах, составил 5658 человек в возрасте 18 лет и старше. Отбор
респондентов осуществлен с использованием случайной маршрутной методики и квотного
отбора. Выборочная совокупность является репрезентативной, т.е. по выделенным параме-
трам состав респондентов приближается к соответствующим пропорциям в генеральной со-
вокупности в соответствии с актуальными на момент проведения опроса данными Комитета
по статистике Министерства национальной экономики Республики Казахстан. Репрезентатив-
ность выборки определена не только числом, но и параметрами респондента (пол, возраст,
профессия, состояние здоровье и т.д.) При этом ошибка выборки не превышает 1,5–2 %. Это
тот процент, на который выборка отличается по описательным статистикам от генеральной
совокупности (например, всего населения).
Количественный опрос при репрезентативной выборке позволил получить значимые ста-
тистические результаты, характеризующее общее положение населения проживающих в об-
ластях с высоким экологическим риском. Обработка проводилась в программе SPSS.
При проведении исследования мы попытались учитывать все сферы влияния социально-
экономического статуса (жилищные условия, образование, характер труда, занятость, семей-
1
Â äàííîé ðàáîòå èñïîëüçîâàíû äàííûå àíêåòíîãî îïðîñà ÍÈÐ «Ýêîëîãè÷åñêèå ðèñêè è çäîðîâüå íàñåëå-
íèÿ». Ðåãèñòðàöèîííûé íîìåð.
128
ное положение) и уровня доходов домохозяйств на здоровье индивида с целью получить как
можно более полную картину о них.
Анализ и интерпретация результатов. Среди главных факторов изменения интенсивности
отклонений здоровья оказались возраст и образование. По возрасту респонденты распреде-
лились относительно равномерно. Так как, неизбежность неравенства в здоровье в первую
очередь связана с возрастом, при прочих равных условиях, пожилые люди не могут конкури-
ровать с молодыми.
Согласно результатам опроса, 36,72 % респондентов нынешний уровень дохода оцени-
вают средним. Доля тех, кто считает свой доход ниже среднего составляет 34,46 %. Очень
малая доля опрошенных (0,82 %) считают нынешний уровень своего дохода высоким.
Оценки параметров (см. таблица 1) являются статистически значимыми, это означает, что
более высокие значения предиктора статистически значимо связаны с большей вероятно-
стью попадания в категорию Y по сравнению с базовой категорией.
Таблица 1
Порядковая регрессия: удовлетворенность качеством жизни, связанного со здоровьем
Оценка
Переменные Вальд ст.св. Значимость
(Стандартная ошибка)
Income level_1 -2,870 (0,272) 111,033 1 ,000
Income level_2 -,999 (0,268) 13,925 1 ,000
Income level_3 1,031 (0,268) 14,827 1 ,000
Income level_4 4,087 (0,330) 153,487 1 ,000
Living_con_1 0,013 (0,155) ,007 1 ,932
Living_con_2 0,169 (0,154) 1,209 1 ,272
Living_con_3 0a . 0 .
Education_1 -1,446 (0,227) 40,524 1 ,000
Education_2 -0,869 (0,101) 73,501 1 ,000
Education_3 -0,701(,093) 56,885 1 ,000
Education_4 0a . 0 .
The nature of work_1 0,467(0,081) 33,526 1 ,000
The nature of work_2 0a . 0 .
Quality_life_1 -1,901 (0,493) 14,869 1 ,000
Quality_life_2 -1,446 (0,254) 32,505 1 ,000
Quality_life_3 -1,145 (0,167) 46,883 1 ,000
Quality_life_4 -0,507 (0,153) 10,998 1 ,001
Quality_life_5 0a . 0 .
Health_ status_1 -0,157 (0,308) ,259 1 ,611
Health_ status_2 0,045 (0,236) ,037 1 ,848
Health_ status_3 -0,002(0,239) ,000 1 ,994
Health_ status_4 0,120(0,229) ,273 1 ,601
Health_ status_5 0a . 0 .
Оценки параметров регрессии для зависимой переменной являются пороговыми оценка-

ми. Положительные оценки при Health_ status_2, Health_ status_4, The nature of work_1, Living_
con_2, Income level_3 означают, что соответствующая категория действует в качестве высшей
категории зависимой переменной (состояние здоровья, характер труда, наличие жилья, уро-
вень дохода, определенный по порядковой шкале), а отрицательные оценки при Education_1,
Health_ status_3 указывают на действие в качестве низших категорий зависимых переменных.
Поскольку интерес данной статьи лежит в области измерения качества жизни, связанного
со здоровьем определяемых уровнем доходов и другими социально-экономическими харак-
129
теристиками, то таблица оценки параметров включает оценки вероятностей для индивидов в

зависимости от социально-демографических характеристик, полученные из модели.
1. Кислицина Л. Неравенство в распределении доходов и здоровья в современной России. М.: РИЦ
ИСЭПН. 2005. 376 с.
2. Дрынкина Т. И. Социально-демографические особенности самосохранительного поведения // Науч-
но-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Гумани-
тарные и общественные науки. 2013. №1 (167), С. 15-21.
3. Спанкулова Л. С. Общественное здоровье и устойчивое экономическое развитие в Казахстане // Эко-
номика: стратегия и практика. 2012. №2(22). С. 27-36.
4. Спанкулова Л. С. Здоровье населения в контексте политико-экономической трансформации в совре-
менном Казахстане //Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным уча-
стием «Здоровье населения – основа процветания России». Анапа, 2012. С. 279-281.
5. Сурмач М. Ю. Качество жизни, связанное со здоровьем, как предмет изучения социологии медицины //
Социология. 2011. №2. С. 100-107.
6. Захарова А. Н. Междисциплинарная проблема качества жизни в контексте современных научных ис-
следований // Вестник психиатрии и психологии Чувашии. 2014. №10. С. 141-160.
ATTITUDE TOWARDS HOLIDAY IN VALUE-SEMANTIC STRUCTURE OF THE

PERSONALITY
OF THE TEACHER
Tkachenko Anna Vladimirovna, student 2 course (MSc),

specialty «Personnel Management Psychology»
Supervisor: Bakunova Irina Vladimirovna, Ph.D., Associate Professor,
The article discusses the feature of localization holiday in value-semantic sphere of teachers.
Key words: vacation, value-semantic structure, teachers.
ОТНОШЕНИЕ К ОТДЫХУ В ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СТРУКТУРЕ

ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
Ткаченко Анна Владимировна, студентка 2-курса (магистратура),

специальность «Психология кадрового менеджмента»
В статье рассматривается особенность локализации отдыха в ценностно-смысловой

сфере учителей.
Ключевые слова: отдых, ценностно-смысловая структура, преподаватели.
Большую роль в обеспечении безопасности личности играют защитные психологические

механизмы, а также креативные способности человека, позволяющие ему использовать но-
вые методы безопасного решения задачи в самых разнообразных и неожиданных ситуациях
[5]. Например в состоянии отдыха или покоя.
Отдых – это период восстановления сил после работы или другой активной деятельности.
Отдых выступает как инструментальная ценность для поддержания работоспособности. Не-
смотря на высокий рейтинг, декларируемая ценность отдыха не всегда приобретает характер
побудительного фактора, способствующего целенаправленной рекреации.
Рекреативный потенциал отдыха активно начали изучать в XX веке. Функции отдыха дают
представление о его целостном предназначении и месте в жизни человека и общества, что
наиболее полно характеризует природу отдыха в отличие от труда и быта. Отдых имеет рек-
реационно-оздоровительные и терапевтические функции, без которых у людей формируют-
ся состояния стресса, повышенный невротизм, переходящий в устойчивые болезни. Кроме
130
того, отдыху присущи компенсаторная функция, выражающаяся в том, что в досуговой дея-
тельности человек более свободно выбирает форму своей творческой самореализации [1].
В нашем исследовании было целью выявление места отношения к отдыху в структуре цен-
ностно-смысловых ориентаций личности учителя, для достижения этой цели мы поставили
задачу: изучить особенности локализации отдыха в ценностно-смысловой сфере учителей
среднеобразовательных школ с учетом стажа работы. Для решения этой задачи был состав-
лен рейтинг ценностей респондентов с помощью методики Е.Б. Фанталовой [2]. Помимо вы-
явления системы ценностных приоритетов выборки, данная методика позволила определить,
какое положение занимают в общем рейтинге ценностей респондентов явления и различные
виды активности, относимые к сфере отдыха, рекреации и досуга. Основными параметрами
оценки различных жизненных явлений в данной методике являются «ценность» (то есть зна-
чимость, привлекательность для них отдельных явлений) и «доступность» (то есть степень
присутствия этих явлений в жизни респондентов).
Так как достоверных различий между группами найдено не было, мы представим общие
данные.
Степень «ценности» и «доступности» респонденты могли оценить по шкале от 0 до 10.
Таким образом, сравнительный анализ привлекательности для респондентов различных
явлений позволяет составить определенное представление о ценностно-ориентационной
структуре выборки в целом. Интересующие нас показатели, относящиеся к сфере отдыха,
досуга и рекреации, занимают практически последнее место в системе ценностей респонден-
тов. Низкий рейтинг, приписываемый отдыху, может быть объяснен следующими причинами.
Вполне вероятно, что респонденты в действительности не считают ориентацию на отдых сво-
ей ведущей ценностной направляющей. Значимыми ценностями жизни для педагогов явля-
ются: «мудрость» – 74 % ответов, «уверенность в себе» – 59 % ответов, «любовь» – 36 %
ответов. Далее по порядку значимости следуют: «счастливая семейная жизнь», «здоровье»,
«общение», «порядочность». Из чего следует, что в целом, для преподавателей характерно
доминирование духовных, а не материальных ценностей.
Таблица 1
Место ценностей, относящихся к сфере рекреации,
в ценностно-смысловой системе респондентов
Среднее
Среднее Позиция Разность
Позиция значение
значение в рейтинге «ценности»
Ценности в рейтинге «доступно-
“ценности” «доступно- и «доступности»
“ценности” сти»
(от 0 до 10) сти» D
(от 0 до 10)
Отдых 31 6,26 37 5,63 -0,63
Интерес к чте- 28 7,09 7 6,57 -0,52
нию, книгам
Интерес к му- 51 6,26 37 5,63 -0,63
зыке
Досуг 52 6,25 55 5,05 -1,2
Удовольствие 62 5,72 56 4,98 -0,74
Развлечения 66 5,29 67 4,60 -0,69
Спорт 67 5,22 72 4,29 -0,93
Игры 72 4,31 69 4,48 0,17
Также одной из возможных причин того, что отдых не признается респондентами в ка-
честве ценности, может являться их подверженность некоторым социальным стереотипам,
боязнь продемонстрировать отступление от групповой нормы, выраженной в корпоративной
культуре школы, которая побуждает человека трудиться «на износ».
Интересующие нас показатели, относящиеся к сфере отдыха, досуга и рекреации, занима-
ют следующее место в системе ценностей респондентов.
По оценке респондентов, «Отдых» занимает 31-ю позицию (из 73) в общем рейтинге цен-
ностей. При этом ценность «досуга» респонденты оценили не столь высоко (52-я позиция).
131
Достаточно высоко респондентами была оценена значимость для них «интереса к чтению»
(28-я позиция). Мала для педагогов значимость «спорта», «развлечений» и «удовольствий».
Наименьшей ценностью для респондентов обладают «игры» (в общем списке ценностей они
занимают предпоследнюю по значимости позицию – 72-ю). Сравнительный анализ данных
показал, что верхние ступени в рейтинге ценностей занимают такие ценности, как «любовь»,
«порядочность», «честность», «наличие семьи», «целеустремленность», «искренность»,
«доброта», «любовь к детям» и «мудрость» (позиции с 1-й по 10-ю). Представляется логичным,
что отдых не занимает ведущих позиций в рейтинге ценностей, ими стали ценности более вы-
сокого порядка, на уровне предельных смыслов. Но, вместе с тем, занимаемая отдыхом 31-я
(из 73-х) позиция указывает на все-таки довольно высокую значимость этого явления в жиз-
ни людей. Возможно, такое распределение приоритетов связано с приписываемым отдыху
функциональным значением. Стоит обратить также внимание на то, что все перечисленные
ценности (кроме игр) менее доступны для респондентов, чем они желали бы (таблица 1).
Отрицательные значения разницы между «ценностью» и «доступностью» не только указы-
вают на наличие некоторого внутреннего конфликта вследствие фрустрации потребности,
но и отражают различную степень привлекательности обсуждаемых явлений. Так, например,
наибольшая разность ценности и доступности характерна для« отдыха» (d=-2) и «досуга»
(d=-1,2), что может служить еще одним свидетельством достаточно высокой значимости этих
явлений. Таким образом, отдых в данном рейтинге выступает как инструментальная ценность.
О приписывании отдыху вспомогательной роли также косвенно свидетельствуют низкие пози-
ции в рейтинге ценностей досуга, развлечений, удовольствий, которые имеют значимость в
большей степени сами посебе.
Показатели, относящиеся к сфере отдыха, досуга и рекреации, занимают практически по-
следнее место в системе ценностей преподавателей. Вполне вероятно, что респонденты в дей-
ствительности не считают ориентацию на отдых своей ведущей ценностной направляющей.
Значимыми ценностями жизни для педагогов являются: «мудрость», «уверенность в себе»,
«любовь».
1. Злоказова Т. А. Психологическая саморегуляция психологов-консультантов в напряженных условиях
труда / Т. А. Злакозова, А. С. Кузнецова // Экопсихологические исследования-3 / под ред. В. И. Панова. М.:
ФГНУ «Психологический институт РАО»; СПб.: Нестор-история, 2013. С. 284-295.
2. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии // Вопр. психол. № 2. 1975. С. 31-45.
3. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Логос, 1993. 213 с.
4. Митина Л. М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога / Л. М. Митина, Г. В. Митин,
О. А. Анисимова. М.: Академия, 2005. 368 с.
5. Макадей Л. И. Саморегуляция как способ обеспечения психологической безопасности личности // Пси-
хологическое здоровье личности: теория и практика. Сбрник научных трудов по материалам I Всероссийской
научно-практической конференции. 2014. С. 123-125.
6. Орлов А. С. Социология рекреации. М.: Наука, 1995. 148 с.
132
EFFECT OF ANXIETY ON THE EFFICIENCY OF ACTIVITY OF BANK EMPLOYEES
Tolgurova Mariam Oysovna, a student of 2nd course (MSc),

specialty «Personnel Management Psychology»
Supervisor: Bakunova Irina Vladimirovna, Ph.D., Associate Professor,
In the article examines the impact of anxiety on the efficiency of work.

Key words: anxiety, the effectiveness of the bank’s employees.
ВЛИЯНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

БАНКОВСКИХ РАБОТНИКОВ
Толгурова Марьям Оюсовна, студентка 2-курса (магистратура),

специальность «Психология кадрового менеджмента»
В статье рассматривается влияние тревожности на эффективность трудовой деятель-

ности.
Ключевые слова: тревожность, эффективность деятельности, работники банка.
В последнее время происходит очень стремительное развитие банковской сферы, в том

числе и в России. Работа в банковской сфере характеризуется высокой стрессогенностью и
напряженностью. Среди работников достаточно часто наблюдаются случаи переутомления,
снижения работоспособности по причине усталости и перегрузок.
Таким образом, мы можем говорить о том, что работа в банке, с одной стороны, дает им
определенный статус в повседневной жизни, уверенность в себе и материальное благополу-
чие, а с другой стороны - выматывает, заставляет жить и работать в условиях постоянного на-
пряжения и стресса, что негативно влияет на здоровье, на продуктивность работы и семейных
отношениях.
Ч.. Спилбергер говорит о том, что тревожность – это отражение эмоционального состо-
яния или определенной совокупности реакций, возникающих у субъекта, воспринимающего
ситуацию как личностно угрожающую, опасную [1].
К. Хорни обозначает то, что интенсивность тревожности соразмерна тому смыслу, который
для данного человека имеет данная ситуация [4]. У работника, имеющего высокий уровень
личностной тревожности, в ситуациях, угрожающих самооценке ситуативная тревожность
проявляется заметнее, чем у работников с более низким уровнем личностной тревожности.
Отсюда следует, чем выше уровень личностной тревожности, тем шире будет круг ситуаций,
которые могут переживаться как угрожающие и вызывать ситуативную тревожность [3].
Лучше всего свое психическое состояние контролируют работники с умеренным уровнем
тревожности. Работники банков с низким уровнем тревожности легко впадают в сонное состо-
яние, у них снижается восприимчивость к самоконтролю. Высокая тревожность дает достаточ-
но высокую степень самоконтроля. Высокотревожные работники чувствительнее к эмоцио-
нальному стрессу, с трудом выходят из состояния фрустрации. У низкотревожных работников
личностные характеристики и психические функции более подвижны, поэтому у данных ра-
ботников более широкие возможности адаптации.
М. И. Дьяченко, отмечает, что в тревожной ситуации может наступить: смещение или по-
теря цели; нарушение соотношения между главными и второстепенными действиями; лише-
ние психологической устойчивости; возникновение различных психологических изменений до
серьезных расстройств; снижение точности движений и действий; ослабление активности,
появление срывов и отказов в работе [6].
Говоря о тревожности, мы предположили, что у высокотревожных работников банка, де-
ятельность будет характеризоваться неадекватным целеполаганием, неумением выделить
главное в своей деятельности, снижением точности и автоматизма действий, ухудшением
эмоционального и психического состояния. Следствием этого может быть снижение результа-
тивности деятельности.
133
При высокой тревожности отрицательные события воспринимаются болезненнее. Незна-

чительные вопросы, если они требуют выбора и волевого усилия, становятся сложными, раз-
растаются до уровня проблемы, и у человека появляется желание уйти от них. Из этого следует,
что высокотревожных работников будет угнетать любая деятельность, требующая инициативы,
а инициативность и самостоятельность при принятии решений являются профессионально
важными качествами будущих командиров.
Было проведено исследование. В исследовании принимали участие 71 человек в возрасте
от 25 до 50 лет. В 1-ю группу были выделены работники с высоким уровнем тревожности 16
человек, во 2-ю 45 человек с нормальным (оптимальным) уровнем тревожности, в 3-ю группу
вошли 23 человека с высоким уровнем ситуативной тревожности, в 4-ю 48 человек, с нор-
мальным (оптимальным) уровнем тревожности. Для всех испытуемых работа в банке являет-
ся основной и постоянной формой заработка.
Сбор материала проводился на территории, следующих организаций: ОАО Росинбанк,
филиал ОАО Оптима банк. Обследование проводилось анонимно.
Данные по методике «Интегративный тест тревожности»
Как видно из таблицы 1, статистически достоверные различия найдены между 1–2 (t=2,52;
р≤0,001: 3,01; р≤0,001: t=1,97; р≤0,001 ), 1–4 (t=2,54; р≤0,001; t=2,85; р≤0,001: t=1,94; р≤0,01),
2–3 (t=-3,15; р≤0,001: t=-2,33; р≤0,001: t=-2,55; р≤0,001) и 3–4 (t=3,16; р≤0,001; t=2,17; р≤0,001:
t=2,52; р≤0,001) группами, по шкалам: АСТ, ФОБ, ОП.
Таблица 1
Средние показатели по шкалам ИТТ (с.т) в 4-х группах
Группы M±m HSD; p. Группы
затели
Пока-
1 2 3 4
1и2 1и3 1и4 2и3 2и4 3и4
N=16 N=45 N=23 N=48
-0,73 -0,85 -0,47 -0,12 -0,04 0,07
ЭД 3,94±2,67 4,67±1,46 4,78±2,80 4,70±1,38
р≤0,55 р≤0,52 р≤0,49 р≤0,96 р≤1 р≤1
2,52 -0,62 2,54 -3,15 0,02 3,16
АСТ 6,81±2,23 4,29±2,53 7,43±1,24 4,27±2,40
р≤0,001 р≤0,84 р≤0,001 р≤0,001 р≤1 р≤0,001
3,01 0,68 2,85 -2,33 -0,16 2,17
ФОБ 7,81±1,22 4,80±2,14 7,13±1,39 4,96±2,17
р≤0,001 р≤0,71 р≤0,001 р≤0,001 р≤0,98 р≤0,001
1,97 -0,59 1,94 -2,55 -0,02 2,52
ОП 6,50±2,16 4,53±1,71 7,08±1,35 4,56±1,80
р≤0,001 р≤0,73 р≤0,001 р≤0.001 р≤1 р≤0,001
0,80 -0,41 0,88 -1,21 0,07 1,29
СЗ 4,94±1,81 4,13±2,16 4,35±1,77 4,06±2,11
р≤0,53 р≤0,66 р≤0,50 р≤0,09 р≤0,99 р≤0,07
Примечание: при р≤0,05.
Относительно полученных данных, можно сказать, что высокий уровень ситуативной трево-
жности в данной группе подтверждает наше предположение о том, что в ситуации ограничения,
нехватки времени и быстрого принятия решения в критической ситуации у респондентов с вы-
соким уровнем ситуативной тревожности недостаточно выдержки и самообладания для приня-
тия мер, для продуктивного и качественного решения стоящей перед ним сложной задачи.
Высокий уровень ситуативной тревожности снижает успешность в профессиональной дея-
тельности, так как профессиональная деятельность нередко связана со стрессовыми ситуаци-
ями, в которых человеку нужна быстрая ориентировка и незамедлительное принятие решений.
Для более полного представления особенностей и оснований проявления повышенного
уровня тревожности был также проведен анализ по субшкалам методики.
При рассмотрении полученных различий по субшкалам методики становится, очевидно,
что повышенный уровень тревожности в 1 и 3 группах связаны, с преобладанием в структуре
тревожности “астенического компонента” усталости, расстройств сна и бодрствования, бы-
строй утомляемости, вялости и пассивности данных респондентов, что зачастую обусловлено
дефицитом времени. Возможно, это связано и с тем, что профессиональная деятельность
банковских работников предполагает высокий уровень напряжения и ответственности. Так же
получены различия по субшкале “фобический компонент” (t=3,01; р≤0,001; t=2,85; р≤0,001;
t=-3,22; р≤0,001; t=2,17; р≤0,001), свидетельствующее о том, что у работников преобладают
ощущения непонятной угрозы, неуверенности в себе и т.д., а также они не всегда могут сфор-
мулировать источник тревог, которая возрастает в зависимости от внутреннего состояния или
обострения внешней ситуации, в том числе и в ситуации дефицита времени.
134
Также статистически значимые различия были выявлены между 1 и 2 (t=1,97; р≤0,001),

1 и 4 (t=1,94; р≤0,001), 2 и 3 (t=-2,55; р≤0,001), 3 и 4 (t=2,52; р≤0,001) группами по шкале
«тревожная оценка перспективы», что позволяет говорить о том, что у банковских работни-
ков прослеживается проекция страхов не на текущее положение дел, а в перспективу, общая
озабоченность будущим на фоне повышенной эмоциональной чувствительности. При этом
показатели ситуативной тревожности были слегка завышены у респондентов всех групп, а это
может быть обусловлено ситуацией дефицита времени.
Как видно из таблицы 2, были выявлены различия по ИТТ (л.т) между 4 группами банков-
ских работников.
Таблица 2
Средние показатели по шкалам ИТТ (л.т) в 4-х группах
Группы M±m HSD; p. Группы
затели
Пока-
1 2 3 4
1и2 1и3 1и4 2и3 2и4 3и4
N=16 N=45 N=23 N=48
-2,98 0,59 2,81 -2,39 -0,17 2,22
ЭД 4,94±2,77 1,96±1,45 4,34±2,67 2,13±1,71
р≤0,001 р≤0,80 р≤0,001 р≤0,001 р≤0,98 р≤0,001
2,93 0,54 2,88 -2,39 -0,005 2,33
АСТ 7,06±2,43 4,13±2,32 6,52±2,35 4,19±2,42
р≤0,001 р≤0,90 р≤0,001 р≤0,001 р≤1 р≤0,001
2,59 1,10 2,52 -1,49 -0,007 1,42
ФОБ 5,75±2,54 3,16±2,29 4,65±2,59 3,23±2,47
р≤0,02 р≤0,51 р≤0,003 р≤0,008 р≤1 р≤0,10
1,86 0,50 1,83 -1,36 -0,02 1,33
ОП 5,50±1,93 3,64±2,09 5±2,23 3,67±1,99
р≤0,01 р≤0,88 р≤0,013 р≤0,055 р≤1 р≤0,057
2,11 0,37 2,13 -1,74 0,002 1,76
СЗ 6,06±2,11 3,96±2,04 5,69±2,40 3,94±2,01
р≤0,004 р≤0,95 р≤0,004 р≤0,009 р≤1 р≤0,007
Примечание: при р≤0,05.
Полученные данные объясняют нехватку времени у респондентов этих групп, поскольку

высокий уровень личностной тревожности не дает возможности человеку воспринимать ситу-
ации правильно, делать верные выводы, что очень тесно связано и с ситуациями дефицита
времени. Высокий уровень тревожности снижает успешность профессиональной деятельно-
сти. В этих случаях тревога является неестественной и неадекватной, и вследствие чего па-
тологической и вредной. Она становится хронической, постоянной и начинает появляться не
только в стрессовых ситуациях, но и без видимых причин. Тогда тревога не только не помогает
работнику, но, наоборот, начинает мешать ему в его профессиональной деятельности.
Иногда тревога является естественной и адекватной, а поэтому даже полезной. Каждый
человек чувствует тревогу, беспокойство или напряжение в определенных ситуациях, особен-
но, если он должен сделать что-то необычное или подготовиться к этому.
Также был проведен анализ по субшкалам методики. При рассмотрении субшкал разли-
чия были найдены по субшкалам: “ЭД” (Между 1 и 2 группой t=-2,98; р≤0,001;между 1 и 4 t=
2,81; р≤0,001; между 2 и 3 группой t=-2,39; р≤0,001; между 3 и 4 t=2,22; р≤0,001), “АСТ” (Меж-
ду 1 и 2 группой t=2,93; р≤0,001; между 1 и 4 t=2,88; р≤0,001; между 2 и 3 группами t=-2,39;
р≤0,001; между 3 и 4 t=2,33; р≤0,001), “ФОБ”(Между 1 и 2 t=2,59; р≤0,02; между 1 и 4 группами
t=2,52; р≤0,003), “ОП” (Между 1 и 2 группами t=1,86; р≤0,01), “СЗ” (Между 1 и 2 t=2,11; р≤0,004;
между 1 и 4 группами t=2,13; р≤0,004; между 2 и 3 t=-1,74; р≤0,009; между 3 и 4 группой t=1,76;
р≤0,007). Мы можем сказать, что это связано с тем, что работа в банке – это нагрузки, с кото-
рыми необходимо справляться в четкие промежутки времени и, если человек с повышенным
уровнем личностной тревожности, то ему очень трудно сосредоточиться и выполнить в срок.
Различия по шкале “ОП” можно объяснить тем, что в банковской среде присутствует высокий
уровень конкуренции, при которой высок уровень увольнения с занимаемой должности и страх
не найти работу по специальности, так как на рынке труда довольно много специалистов с об-
разованием в банковской среде. По шкале “СЗ” (Между 1 и 2 группами t=2,11; р≤0,004; между
1 и 4 t=2,13; р≤0,004; между 2 и 3 t=-1,74; р≤0,009; между 3 и 4 группами t=1,76; р≤0,007) можно
сказать, что тревожность связана с тем, что работники рассматривают социальную среду как
источник тревожных напряжений и неуверенности в себе.
В ситуациях ограничения, нехватки времени и быстрого принятия решения в критической
ситуации у респондентов с высоким уровнем ситуативной тревожности недостаточно выдерж-
135
ки и самообладания для принятия мер, для продуктивного и качественного решения стоящей

перед ним сложной задачи. Высокий уровень тревожности снижает успешность професси-
ональной деятельности. В этих случаях тревога является неестественной и неадекватной,
и вследствие чего патологической и вредной. Она становится хронической, постоянной и на-
чинает появляться не только в стрессовых ситуациях, но и без видимых причин. Тогда тревога
не только не помогает работнику, но, наоборот, начинает мешать ему в его профессиональной
деятельности.
Влияние тревожности на результативность деятельности человека признается практиче-
ски всеми психологами. Во многих работах отечественных и зарубежных психологов подчер-
кивается зависимость деятельности человека от его индивидуальных показателей тревоги [8].
Несмотря на различные предметы исследования, психологи сходятся в том, что тревожность
способствует успешности деятельности только в простых для субъекта ситуациях и препят-
ствует успешности в сложных ситуациях [2].
1. Спилбергер Ч.. Стресс и тревога в спорте / сост. Ю. Ханин. М.: Физкультура и спорт, 1983. С. 12-14.
2. Перевалов В. Ф. «Группа риска»: диагностика тревожных и депрессивных состояний у военнослужа-
щих: учебно-методическое пособие для войсковых психологов. М.: ВПА, 1994. 101 с.
3. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. 343 с.
4. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М.: Прогресс-Универс, Терминологи-
ческая правка В. Данченко К.: PSYLIB, 2006. С. 33-47.
5. Березин Ф. Б. Психическая адаптация и тревога // Психические состояния. СПб.: Питер, 2000. С. 219-
229.
6. Дьяченко М. И. Психологический анализ боевой деятельности советских воинов. М.: ВПА, 2000. 105 с.
7. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / пер. с нем. Т 2. М.: Педагогика, 1986. 243 с.
8. Шапкин С. А., Гусев А. Н. Влияние личностных особенностей и времени суток на выполнение простой
сенсомоторной задачи // Психологический журнал. 2001. Т.22. №2. С. 50-56.
STUDY OF ANXIETY, AGGRESSIVENESS ADOLESCENTS WITH DIFFERENT SELF-

ESTEEM
Suvorova Alla Valentinovna, associate professor of practical and special psychology

Mikhailova Irina Olegovna, student 4 courses of the specialty «Clinical Psychology»
The article presents the results of research of the relationship between the level of self-esteem and
level of aggressiveness and anxiety in adolescents.
Key words: aggression, anxiety, self-esteem, adolescents, self-concept.
ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ, АГРЕССИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ

С РАЗЛИЧНОЙ САМООЦЕНКОЙ
Суворова Алла валентиновна, кандидат психологических наук,

доцент кафедры практической и специальной психологии
Михайлова Ирина Олеговна, студентка 4 курса специальности «Клиническая психология»
В статье представлены результаты исследования взаимосвязи между уровнем самооценки

и уровнем агрессивности и тревожности у подростков.
Ключевые слова: агрессивность, тревожность, самооценка, подростки, Я-концепция.
В подростковом возрасте происходят существенные изменения всех сфер психической

жизни индивида – перестраивается социальная ситуация развития, появляются и реализуют-
ся новые потребности, меняются особенности протекания познавательных процессов, транс-
формируется и самосознание подростка. Эти процессы могут сопровождаться разными лич-
ностными изменениями – колебаниями уровня самооценки и изменениями эмоциональной
сферы. В данном исследовании предпринята попытка выяснить, существует ли взамосвязь
между уровнем самооценки и уровнями тревожности и агрессивности.
136
Самооценка – ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные

стороны своей личности, деятельности, поведения. Самооценка выступает как относительно
устойчивое структурное образование, компонент Я-концепции, самосознания, и как процесс
самооценивания. Самооценка развитого индивида образует сложную систему, определяю-
щую характер самоотношения индивида и включающую общую самооценку, которая отража-
ет уровень самоуважения, целостное принятие себя, и парциальные, частные самооценки,
характеризующие отношение к отдельным сторонам своей личности, поступкам, успешности
отдельных видов деятельности [3].
Опимальным уровнем самооценки является адекватная самооценка. Многие авторы отме-
чают снижение самооценки в подростковом возрасте, с появлением ориентации на общение,
на сверстников. Появляется уязвимость подростков перед манипулятивным воздействием и
давлением группы. В дальнейшем человек с заниженной самооценкой часто дает любым дей-
ствиям других людей негативную интерпретацию, независимо от того, насколько позитивным
это действие выглядит в глазах окружающих. Завышенная самооценка также является небла-
гоприятной для индивида, так как у него возникает идеализированное представление о своей
личности, своей ценности для окружающих, он не желает признавать собственных ошибок,
лени, недостатка знаний, неправильного поведения, часто становится жестким, агрессивным,
неуживчивым [2].
В Большом психологическом словаре под редакцией Мещерякова Б. Г. и Зинченко В. П.
тревожность определяется как «индивидуальная психологическая особенность, проявляюща-
яся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также
в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование и/или как
свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов» [1]. Многие совре-
менные исследования тревожности направлены на различение ситуативной тревожности,
связанной сконкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабиль-
ным свойством личности, а также наразработку методов анализа тревожности как результата
взаимодействий личности и ее окружения.
Агрессивность принято рассматривать как стабильную, устойчивую характеристику, свой-
ство, которое отражает предрасположенность личности к достаточно последовательному
агрессивному поведению, целью которого является причинение объекту физического или пси-
хологического вреда [4]. Агрессивность, как одна из важнейших индивидуально-личностных
характеристик, воздействует на качество и характер социальной жизни каждого индивида.
Этим объясняются то внимание и интерес, которые в последние десятилетия наблюдаются у
психологов в отношении проблем агрессии. Несмотря на относительно большое количество
сведений и актуальность проблемы, исследование взаимосвязи одновременно трех указан-
ных показателей ранее не проводились.
Целью данного исследования является изучение взаимосвязи самооценкис тревожностью
и с агрессивностью у подростков.
Для реализации этой цели были использованы следующие психодиагностические методи-
ки: «Методика исследования самооценки личности» С.А. Будасси, «Методика оценки трево-
жности» Ч. Спилбергера и Ю.Л. Ханина, «Опросник оценки агрессивности» Ч. Спилбергера.
Исследование проводилось на базе МБОУ лицея № 23 г. Ставрополя в период с 11 по 28
ноября 2015 года. В исследовании приняло участие 43 человека – ученики 10 «Б» и «В» клас-
сов (юноши – 56 %, девушки – 44 %). Возраст испытуемых – 15–16 лет.
Результаты исследования показали, что у лиц подросткового возраста преобладает сред-
ний уровень самооценки (с тенденцией к высокому), высокий уровень личностной тревожно-
сти и повышенный уровень агрессивности. Данные результаты могут быть объяснены тем, что
повышенный уровень самооценки может быть связан с завышенным уровнем притязаний и,
как следствие, повышенным уровнем тревожности. Высокий уровень агрессивности является
типичным для лиц подросткового возраста, а также в данном случае он может быть связан с
преобладанием в выборке лиц мужского пола, для которых высокая агрессивность является
типичной личностной характеристикой. Также необходимо обратить внимание на то, что уро-
вень самооценки в подростковом возрасте не является окончательно установленным и может
значительно варьироваться в течение сравнительно небольшого периода времени.
Была выявлена взаимосвязь между уровнем самооценки и уровнем агрессивности. Не-
подтвержденной оказалась взаимосвязь уровня самооценки и уровня тревожности, что может
137
быть связано с психологическими особенностями подросткового возраста, среди которых по-

вышенная тревожность может рассматриваться как типичная личностная особенность.
Полученные сведения могут быть использованы в практике психологов, педагогов, соци-
альных работников для повышения эффективности образовательных и коррекционных меро-
приятий у подростков.
1. Большой психологический словарь / под ред. Мещерякова Б. Г. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. С. 16.
2. Доценко Е. Л. Манипуляция: психологическое определение понятия // Психологический журнал. 1993.
№4. C. 132-139.
3. Зимбардо Ф. Формирование самооценки // Самосознание и защитные механизмы личности. Самара:
«Бахрах», 2003. С. 282-296.
4. Можгинский Ю. Б. Агрессия подростков. Эмоциональный и кризисный механизм. СПб.: издательство
«Лань», Санкт-Петербургский Университет МВД, 1999. С. 19.
STUDY OF MENTAL STATE HEARING IMPAIRED ADOLESCENTS
Suvorovа Alla Valentinovna, Ph.D., Associate Professor,

North-Caucasus Federal University, Stavropol. alla_syvorova@mail.ru
Temmoeva Laila Azretovna, MD, professor,
Kabardino-Balkar University. murik@kbsu.ru
The article highlights the issues of the study of mental state of hearing teens.
Key words: personality, mental state, anxiety, iagressivnost, adaptation.
ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ПОДРОСТКОВ
Суворова Алла Валентиновна, кандидат психологических наук, доцент,

Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь. alla_syvorova@mail.ru
Теммоева Лейла Азретовна, доктор медицинских наук, профессор кафедры
детских болезней, акушерства и гинекологии, Кабардино-Балкарский
государственный университет. murik@kbsu.ru
В статье освещаются вопросы исследования психического состояния слабослышащих под-

ростков.
Ключевые слова: личность, психическое состояние, тревожность, иагрессивность, адап-
тация.
Особенности поведения и психологии людей с недостатками слуха впервые привлекли

внимание педагогов и врачей-психиатров приблизительно в середине XIX в. В начале XX в.
впервые появляются первые собственно психологические исследования. К их числу относит-
ся опубликованная в 1911 г. в России работа А. Н. Поросятникова, посвященная изучению осо-
бенностей памяти глухонемых школьников. В 20-е годы систематическая разработка проблем
специальной психологии (и сурдологии в частности) проходила под руководством Л. С. Выгот-
ского и под влиянием его идей. Его ученики Л. В. Занков и И. М. Соловьев с сотрудниками прово-
дят исследования развития восприятия, памяти, мышления, речи детей с нарушениями слуха.
В 1930–1940 гг. было проведено много психологических исследований особенностей развития
глухих и слабослышащих детей, в основном изучению подвергались познавательные процес-
сы. Эти исследования связаны с именами таких ученых как А. П. Розова, Г. Л. Выготская,
Н. Г. Морозова, М. М. Нудельман, В. Г. Петрова, Т. В. Розанова, Л. И. Тигранова, Ж. И. Шиф и
других. Вместе с тем, еще недостаточно изученными являются личностные особенности сла-
бослышащих детей. В отечественной сурдопсихологии развитие личности детей с нарушени-
ями слуха, особенности становления у них самооценки изучали В.Г. Петрова, В.Л. Белинский,
М. М. Нудельман, А. П. Розова, П. Н. Прилепская. Сведения о чертах личности людей с нару-
шениями слуха, об особенностях их самооценки, проводимые американскими психологами,
противоречивы: одни авторы говорят о преобладании завышенной самооценки, другие о зани-
женной, одни – об эмоциональной впечатлительности, другие – об ее отсутствии.
138
Раскрывая особенности и закономерности развития и формирования психики детей, пси-

хология дает тем самым возможность более правильно строить педагогический процесс, на-
метить и определить наиболее эффективные методы и принципы обучения и воспитания [1].
Таким образом, изучение личностных особенностей слабослышащего ребенка приобретает все
большую актуальность. На современном этапе исследования личностных особенностей людей
с нарушениями слуха существует много вопросов как теоретического, так и методического пла-
на, на которые психологам разных стран предстоит найти ответы в ближайшее время.
Для решения поставленных задач нами были отобраны и применены следующие методы
психологической диагностики: проективная методика «Дом-Дерево-Человек» Джона Бука, проек-
тивная методика «Автопортрет» и тест «Несуществующее животное». Объектом исследования
выступили учащиеся школы-интерната для слабослышащих г. Пятигорска. Было обследовано 66
подростков мужского и женского пола, из них 60 % мальчиков и 40 % девочек. Изучение и анализ
медицинских карт обследуемой группы подростков показали, что у 70 % испытуемых нарушение
слуховой функции произошло в раннем детстве (до трех лет), а у 30 % является врожденной.
Состояние слуховой функции у данной группы испытуемых – значительная и тяжелая степень
тугоухости.
Результаты экспериментально-психологического исследования показали следующее: вы-
сокий уровень тревоги, который указывает на склонность к отрицательному эмоциональному
состоянию, возникающему в ситуациях неопределенной опасности и проявляющемуся в ожида-
нии неблагополучного развития событий. В отличие от страха как реакции на конкретную угро-
зу тревога представляет собой генерализованный дисфуззионный или беспредметный страх.
Слабослышащие подростки, находятся в ситуации ожидания неудачи в социальном взаимо-
действии, часто тревога обусловлена неосознаваемостью источника опасности. У подростков
жалобы на проявления тревоги соответствует определениям «нет покоя», «как-то не по себе»,
«внутренняя дрожь». Тревожные опасения носят разный оттенок охватывая лишь привычную
жизненную сферу подростка с повседневными заботами, либо устремляясь в будущее, которое
сулит невзгоды, опасность, мировые катастрофы, собственную непригодность для трудностей
жизни, материальное неблагополучие. Тревога, как правило, нарастает вечером и ночью и со-
провождается двигательным беспокойством. У слабослышащих подростков, скорее всего, имеет
место ситуативная тревога, характеризующаяся состояние субъекта в определенный момент,
однако возможно наличие тревожности, как относительно устойчивого личностного образования.
Так же обнаружился высокий уровень агрессии. Агрессивные действия могут выступать
как средство достижения какой-либо цели (инструментальная агрессия), как способ психи-
ческой разрядки, замещения удовлетворения блокированной потребности и переключения
деятельности, как форма самореализации и самоутверждения. Агрессивность, не находящая
возможности выражения в социально приемлемых формах, может проявляться в структуре
девиантного или деликвентного поведения.
Отчетливо выражена астенизация, которая проявляется в виде нервно-психической сла-
бости, повышенной утомляемости и истощаемости, крайней неустойчивости настроения,
а также нарушения сна. В учебной деятельности следует отметить следующие особенности:
снижение работоспособности, избегание трудностей, отказ от деятельности при возникнове-
нии препятствий, что в свою очередь, неизбежно ведет к снижению эффективности обучения.
На фоне повышенной утомляемости и истощаемости у подростков легко возникают раздра-
жительность, озлобленность, грубость, непослушание, повышенная готовность к реакции про-
теста, что в свою очередь создает определенные трудности в общении с этими подростками.
Проявление астении сопровождается более или менее выраженными нарушениями вегета-
тивных функций, лабильность вазомоторных реакций (вплоть до ортостатических обмороков),
головной боли (спонтанные или при переутомлении и эмоциональном напряжении), геперги-
дроз, сниженный аппетит, расстройства сна, все это неблагоприятно складывается на общем
самочувствии и соматическом состоянии подростков.
Указанные выше результаты демонстрируют прогнозируемые нарушения адаптации, лег-
кость возникновения деструктивных форм. Все выше сказанное указывает на необходимость
проведения психокоррекционных мероприятий, целью которых должны стать снижение уров-
ня тревожности, агрессии, выработка правильного стереотипа поведения и формирования
адекватной самооценки.
1. Многовекторный патопсихологический анализ детей, страдащих психосоматической патологией / Теммо-
ева Л. А., Суворова А. В., Боев И. В., Якушенко М. Н. // Российский педиатрический журнал. 2007. № 1. С. 50-51.
139
SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL MECHANISMS OF DESTRUCTIVE CONFLICT

IN THE TEACHING STAFF
Khalyapina Lyudmila Vladimirovna, PhD of Pedagogics, associate Professor,

North-Caucasus Federal University, Stavropol. khalyapina@mail.ru
The article presents the results of analysis of the «conflict» is understood in terms of its destructive
manifestations characteristics identified a set of socio-psychological mechanisms of dysfunctional
phenomena in pedagogical collectives.
Key words: conflict; the function of the conflict; the destructive nature of the conflict; socio-
psychological mechanisms of conflict; conflicts in the teaching staff; reasons of pedagogical conflicts.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ДЕСТРУКТИВНЫХ КОНФЛИКТОВ

В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕКТИВАХ
Халяпина Людмила Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент,

Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь. khalyapina@mail.ru
В статье представлены результаты анализа понятия «конфликт» с точки зрения прояв-

ления его деструктивных характеристик, выявлена совокупность социально-психологических
механизмов развития дисфункциональных явлений в педагогических коллективах.
Ключевые слова: конфликт; функции конфликта; деструктивная природа конфликта;
социально-психологические механизмы конфликта; конфликты в педагогическом коллективе;
причины педагогических конфликтов.
В XXI веке все большую актуальность приобретает проблема конфликтов. Многие вели-
кие мыслители прошлого представляли человеческое общество как носитель непрекраща-
ющегося тотального противодействия всех и каждого. Проблема взаимодействия субъектов
различных видов деятельности привлекала внимание ученых во все времена. Однако только
во второй половине ХХ века ученый мир заговорил о взаимоотношениях людей, конфликтах
между ними как центральном звене исследования. Сегодня конфликт выступает объектом
исследования различных научных дисциплин. Исследования в области философии, социо-
логии, психологии, педагогики, медицины, политологии позволили углубиться в природу кон-
фликта, но прийти к единому мнению в определении «конфликта» так и не удалось.
Анализ различных определений показывает, что при всей близости характеристик, ни одно
из них не может быть принято в качестве универсального.
Авторы Научные определения конфликтов
определений
Ратников В. П. качество взаимодействия между людьми (или элементами внутренней структуры
личности) выражающееся в противоборстве сторон ради достижения своих интере-
сов и целей
Вишнякова С. М. психологическое столкновение разнонаправленных целей, интересов, позиций, мне-
ний или взглядов субъектов взаимодействия, фиксируемых ими в жесткой форме
Хасан Б. И. такая характеристика взаимодействия, в которой не могущие сосуществовать в не-
изменном виде действия взаимодетерминируют и взаимозаменяют друг друга, тре-
буя для этого специальной организации
Анцупов А. Я., наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в про-
Шипилов А. И. цессе взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и
обычно сопровождающийся негативными эмоциями
Боулдинг К., продукт, элемент внутреннего состояния социальной системы, существующего в нем
Дарендорф Р., порядка вещей и самих отношений между отдельными личностями и социальными
Козер Л. группами
Гришина Н. В. осознанное препятствие в достижении целей совместной деятельности, как реакцию
на почве несовместимости характеров, несходства культурных основ и потребностей
Ершов А. А. действие противоположных, несовместимых в данной ситуации мотивов, интересов,
типов поведения
140
Здравомыслов А. Г. важнейшая сторона взаимодействия людей в обществе, своего рода клеточка со-
циального бытия. Это форма отношений между потенциальными или актуальными
субъектами социального действия, мотивация которых обусловлена противостоящи-
ми ценностями и нормами, интересами и потребностями
Философская предельный случай обострения противоречия
энциклопедия, 1964
Социологический предельный случай обострения социальных противоречий, выражающийся в стол-
словарь, кновении раз личных социальных общностей - классов, наций, государств, социаль-
1999 ных групп, социальных институтов и т.п., обусловленном противоположностью или
существенным различием их интересов, целей, тенденций развития»
Психологический трудно разрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными пережи-
словарь, 1983 ваниями
Приведенные определения конфликта подчеркивают отсутствие согласия между лицами

или группами, наличие противоречий, которые принимают форму разногласий и трансформи-
руются в противоборство.
Анализ понятия «конфликт» с точки зрения бытовой картины мира характеризуется по-
вышенной эмоциональностью и образностью содержания, которое формируется на основе
особого восприятия явлений и фактов окружающей действительности, их оценки (в основном
отрицательной).
Конфликты не однозначны по прогнозу своего развития и характеру последствий. Пред-
ставление о конфликте как о деструктивном явлении имеет несколько аспектов:
– конфликт оказывает разрушающее воздействие на социальную систему, включая психи-
ку личности;
– конфликт может сопровождаться психологическим и физическим насилием по отноше-
нию к оппоненту;
– конфликт формирует негативный образ оппонента, способствует закреплению негатив-
ной установки по отношению к нему;
– конфликт допускает и закрепляет в социальном опыте личности (группы) насильствен-
ные способы решения проблем.
Исследователи конфликта с точки зрения его характера (М. Дойч и М. Фолгер) выделили
следующие элементы, характеризующие его деструктивную (дисфункциональную) природу:
1. Процессы конкуренции. Стороны конкурируют друг с другом, так как считают, что их
цели не совпадают, противоречивы, и что их нельзя достичь одновременно. Однако, нередко в
действительности цели не находятся в оппозиции, и сторонам необязательно конкурировать.
Кроме того, процессы конкурентного взаимодействия имеют собственные побочные эффек-
ты, так что конфликт, вызвавший конкуренцию, также может вести к дальнейшей эскалации.
2. Искажение восприятий и пристрастия. При интенсификации конфликта восприятие
окружающей среды искажается. Люди имеют склонность рассматривать окружающий мир в
соответствии со своими перспективами на развитие конфликта. Следовательно, они склонны
интерпретировать людей и события как находящиеся либо на их стороне (за них), либо на дру-
гой стороне (против них). Кроме того, мышление имеет тенденцию становиться стереотипным
и пристрастным – участники конфликта одобряют людей и события, которые подтверждают их
позицию и отвергают тех, которые, как они подозревают, выступают против их позиции.
3. Эмоциональность. Конфликты имеют тенденцию быть эмоционально нагруженными с
отрицательным знаком, поскольку стороны начинают переживать беспокойство, раздраже-
ние, досаду, гнев или фрустрацию. Эмоции имеют тенденцию доминировать над разумом,
мышлением, и стороны при эскалации конфликта могут становиться более эмоциональными
и раздраженными.
4. Уменьшение коммуникаций. Коммуникация между сторонами ухудшается, идет на
убыль. Стороны перестают взаимодействовать с теми, кто с ними не согласен, и больше вза-
имодействуют с теми, кто выражает согласие. И то взаимодействие, общение между конфлик-
тующими сторонами, которое действительно происходит, как правило, состоит в попытках
нанести поражение, принизить, разоблачить, развенчать позиции другой стороны или придать
дополнительный вес своим аргументам.
141
5. Ухудшение понимания основного вопроса конфликта. Центральные вопросы спора ста-

новятся менее ясными и расплывчатыми. Возникают обобщения, и начинают выдвигаться
новые спорные вопросы, поскольку эскалация конфликта, как водоворот, втягивает в себя
как другие спорные вопросы, так и «невинных» посторонних. Стороны конфликта перестают
отдавать себе отчет в том, как возник конфликт, в чем он реально состоит, или что могло бы
разрешить его.
6. Жесткие предпочтения (зацикливание на позициях). Участники становятся заложниками
своих позиций. Получая вызовы другой стороны, они начинают более жестко придерживаться
своей точки зрения и быть менее уступчивыми, т.к. опасаются потерять свое лицо и выглядеть
глупо. Процессы мышления становятся более ригидными и упрощенными (феномен «чер-
но-белою» мышления, «или-или»).
7. Преувеличение различий, минимизация сходства. Поскольку стороны становятся за-
ложниками своих позиции, они склонны рассматривать друг друга и свои позиции как целиком
противоположные, тогда как в действительности этого может и не быть. Все факторы, которые
их разделяют, начинают преувеличиваться и выдвигаться на первое место, тогда как их сход-
ство и общность начинают недооцениваться и преуменьшаться. Как следствие, они начинают
концентрировать все усилия на том, чтобы победить в конфликте за счет другой стороны, не
стремятся отыскать общую почву для разрешения спора. Так формируется образ коварного
врага, которого надо победить любой ценой.
8. Эскалация конфликта. Отмеченные выше процессы ведут к дегуманизации другой сто-
роны и стремлению усиливать давление друг на друга, еще жестче заявлял свои позиции,
увеличивая ресурсы для достижения победы, усиливая упорство отстоять себя под давлени-
ем другой стороны. Каждая сторона уверена, что, увеличивая давление (ресурсы, стойкость,
упорство, энергию и т.п.), она сможет заставить другую сторону капитулировать, сдаться. Од-
нако эскалация уровня конфликта ведет лишь к его еще большей интенсификации до того, что
стороны теряют сачу способность взаимодействовать друг с другом или разрешить спорный
вопрос [7].
Деструктивные конфликтные явления пронизывают все сферы жизни современного че-
ловека, влияют на организацию и функционирование различных социальных общностей. Не
исключением из правила являются и педагогические коллективы, где в процессе совместной
профессиональной деятельности устанавливаются взаимосвязи делового, «ролевого» и лич-
ностного характера. Нарушение этих взаимосвязей приводит к конфликтам.
Возникновение и развитие конфликтов в педагогическом коллективе обусловлено дей-
ствием четырёх групп факторов и причин: объективных, организационно-управленческих, со-
циально-психологических и личностных.
Социально-психологические (субъективные) причины конфликтов обусловлены индиви-
дуально-психологическими особенностями и непосредственным взаимодействием людей во
время объединения их в социальные группы. К их числу относятся психологическая несо-
вместимость и несбалансированное взаимодействие участников социальной группы – членов
педагогического коллектива.
Понимания роли социально-психологических причин конфликтов, позволяет выделить
основные механизмы их возникновения: информационное взаимодействие, ролевое взаимо-
действие и психологическое взаимодействие.
Сущность ролевого взаимодействия отечественные авторы понимают как совокупность
способов, форм и методов индивидуального взаимодействия личности в социуме, закреплен-
ных в алгоритме ролей социальных систем, культуре времени и доминирующих в обществе
дискурсах [6].
С точки зрения Чапли Т. В. информационное взаимодействие есть процесс субъект-объ-
ектных отношений, при котором отношение объекта к субъекту информационного взаимодей-
ствия предопределяет ценность информации.
Информационное взаимодействие – это вид социального взаимодействия, возникающий в
связи и по поводу производства, передачи и потребления информации субъектом и объектом
коммуникации [10].
Психологическое взаимодействие – это вид социального взаимодействия с активным вли-
янием, подстраиванием и взаимным изменением партнеров, при котором каждый этап психо-
логического развития одного происходит и возможен при соответствующем изменении другого.
142
Таким образом, один из серьезных вызовов современности связан с проблемой конфликт-

ного взаимодействия. Эта проблема становится наиболее актуальной, когда речь идет о пе-
дагогических коллективах.
Сложность ее решения обусловлена, с одной стороны, противоречиями социально-эконо-
мического характера, с другой – противоречиями, возникающими внутри профессиональных
сообществ. Не получая своевременного разрешения, данные противоречия становятся при-
чинами деструктивных явлений, которые серьезно затрудняют процесс обучения и воспита-
ния подрастающего поколения. Поиск путей предупреждения и преодоления таких ситуаций
кроется в понимании социально-психологических механизмов конфликтов в педагогическом
коллективе.
1. Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология. М.: ЮНИТИ, 1999. 591 с.
2. Гришина Н. В. Психология конфликта. 2-е изд. СПб.: Питер, 2008. 544 с.
3. Ершов А. А. Личность и коллектив: межличностные конфликты в коллективе и их разрешение. М., 1976.
4. Олимов Л. Я. Социально-психологический подход к исследованию конфликтов // Междисциплинарные
исследования в науке и образовании. 2012. № 1 K; URL: mino.esrae.ru/158-1103 (дата обращения: 18.10.2016).
5. Ратников В. П., Голубь В. Ф. Лушакова Г. С. и др. Конфликтология: учебник для вузов. М.: ЮНИТИ-ДА-
НА, 2002. 512 с.
6. Рыжкова С. Ю., Рыжкова Е. Ю. Сущность ролевого поведения в условиях межличностного взаимодей-
ствия // Общество: социология, психология, педагогика. Краснодар: Изд-во ХОРС., 2016. № 2. С. 97-99.
7. Фишер Р. Путь к согласию или переговоры без поражения / Р. Фишер, У. Юрии; пер. с англ. М.: Наука,
1992. 158 с.
8. Хасан Б. И. Конструктивная психология конфликта: учебное пособие. СПб.: Питер, 2003. 250 с.
9. Цой Л. Н. Практическая конфликтология. Книга первая. [Электронный ресурс]. http://www.pedlib.ru/
Books/1/0172/1_0172-229.shtml
10. Чапля Т. В. Аксиология информационного взаимодействия: теоретико-методологический анализ. Но-
восибирск: Наука, 2006. 243 с.
143
СЕКЦИЯ 2. ПСИХОЛОГИЯ ЗДОРОВЬЯ:

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ
И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
Руководитель: доктор педагогических наук, профессор

кафедры практической и специальной психологии
Петрова Нина Федоровна
ORGANIZATION OF WORK ON MENTAL HEALTH WORKERS EXTREME PROFESSIONS
Petrova Nina Fedorovna, Dr. of pedagogical Sciences, Professor,

The article upset the essence of psychological health and its importance for workers of extreme
professions. The author describes the most common health disorder of workers of extreme services in
the form of so-called emotional burnout Syndrome. The article discusses the factors that contribute to the
employees extreme activities the risk of burnout and ways of preventing it. The author concludes that the
basic approaches for the solution of this problem are associated with the organization of special work with
the employees of extreme professions.
Key words: psychological health, employees of extreme professions, «burnout Syndrome».
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО СОХРАНЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ

РАБОТНИКОВ ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ ПРОФЕССИЙ
Петрова Нина Фёдоровна, доктор педагогических наук, профессор,

В статье рассматривается сущность психологического здоровья и его значение для ра-

ботников экстремальных профессий. Автор описывает наиболее часто встречающееся нару-
шение здоровья работников экстремальных служб в виде так называемого синдрома эмоцио-
нального выгорания, факторы, способствующие возникновению у сотрудников экстремальных
видов деятельности риска эмоционального выгорания и способы его предотвращения.
Ключевые слова: психологическое здоровье, работники экстремальных профессий, «син-
дром эмоционального выгорания».
В последнее время постоянно растёт перечень профессий, которые предъявляют к ра-

ботнику требования, связаны с чрезмерными интеллектуальными и психоэмоциональными
нагрузками, а также с высокой вероятностью действия экстремальных факторов. В эту группу
относятся профессии силовых структур – Министерства Внутренних Дел (МВД), Министер-
ства Чрезвычайных Ситуаций (МЧС), а также военнослужащие.
Для обеспечения высокой эффективности деятельности сотрудников данных групп и
продления их профессионального долголетия необходима дальнейшая разработка способов
психологического сопровождения, связанная с динамическим контролем, прогнозом и своев-
ременной психокоррекцией лиц экстремальных профессий [7].
Экстремальный вид деятельности вынуждает человека мобилизовать внутренние ресурсы
и напрягать силы. Однако, часто возникающая необходимость мобилизации сил в профессии
отрицательно сказывается на здоровье занятых в ней людей. Если стресс превышает крити-
ческий уровень и превращается в дистресс, то при этом существенно ухудшаются результаты
144
труда и подрывается здоровье человека [3].Тем самым, если не готовить человека, как физиче-
ски, так и психологически к достойной встрече с экстремальными условиями, то «организация
на выходе получит работника с ослабленным здоровьем, с недостатками органов чувств (зре-
ния, слуха, др.), с неустойчивой мотивационно-волевой сферой, проявляющего беспечность,
а также склонность к неоправданному риску» [2, с. 44].
Психологическое здоровье – это постоянно развивающаяся совокупность психических
свойств человека, которая обеспечивает гармонию между потребностями индивида и обще-
ства, и ориентирует индивида на выполнение своей жизненной задачи.
Как показывает анализ литературы, психологическое здоровье определяются следующи-
ми качествами:
– автономность и независимость личности;
– духовность;
– умение рассматривать свои проблемы самому;
– умение принимать себя и окружающих такими, какие они есть;
– ориентация на реальность;
– необходимость одиночества (отдых от шума, суеты, людей) для восстановления душев-
ного равновесия;
– способность к близким отношениям с людьми;
– отсутствие стереотипности восприятия;
– идентификация с человечеством;
– чувство юмора;
– креативность и низкая конформность [1].
В целом, можно выделить следующие качества работника экстремальных профессий, на
формирование и развитие которых должна быть направлена деятельность психологической
службы и других вспомогательных служб учреждений МВД, МЧС и др. Прежде всего работник
должен быть:
– профессионально подготовленный,
– физически и психологически здоровый,
– владеющий приёмами саморегуляции,
– имеет гибкие компенсаторные возможности,
– является личностно зрелым человеком,
– удовлетворенный трудом;
– вырабатывающий свой индивидуальный стиль безопасного поведения [2; 5].
У работников экстремального труда, при отсутствии с ними целенаправленной работы,
в том числе при отсутствии самокоррекции психологического состояния, может возникнуть так
называемый «синдром эмоционального выгорания» [4].
Выгорание, как ответ на хронический эмоциональный стресс, включает 3 основных ком-
понента:
– эмоциональное и физическое истощение;
– деперсонализация межличностных отношений;
– снижение рабочей продуктивности.
Можно выделить 4 основных фактора, которые могут способствовать возникновению у
сотрудника риска эмоционального выгорания: профессиональный, личностный, статусно-ро-
левой, экзистенциальный (последний фактор может и не рассматриваться как основной, но
тоже имеет подчас большое значение) (таблица 1).
Чтобы избежать синдрома эмоционального выгорания, необходимо следовать следую-
щим правилам:
– стараться рассчитывать и обдуманно распределять свои нагрузки;
– научиться переключаться с одного вида деятельности на другой;
– проще относиться к конфликтам на работе;
– не пытаться всегда и во всем быть первым, лучшим и т.д.
В целом учёные и практики рекомендуют формировать психологическое здоровье у со-
трудников экстремальных служб по следующим основным направлениям, которые можно
рассматривать как практическую реализацию компонентов психологической готовности ра-
ботника к службе в условиях экстремальных ситуаций [4] (таблица 2).
145
Таблица 1
Факторы, способствующие возникновению у сотрудников
экстремальных видов деятельности риска эмоционального выгорания
Фактор
риска Его проявление
выгорания
•высокая динамичность и большое количество служебных контактов;
Профессиональный
•эмоционально-насыщенное деловое общение;

•необходимость быстрой адаптации к новым людям и быстро меняющимся профессиональ-
ным ситуациям;
•когнитивно-сложные коммуникации;
•высокие требования к постоянному саморазвитию и повышению профессиональной компе-
тентности;
•высокая ответственность за дело и за других людей;
•высокие требования к самоконтролю и интерперсональной чувствительности.
•неудовлетворенность профессиональным и личностным ростом (самоактуализацией);
•низкий социальный статус;
Статусно-
ролевой
•отверженность в значимой (референтной) группе;

•ролевая неопределенность;
•ролевой конфликт;
•ролевые поведенческие стереотипы, ограничивающие творческую активность;
•негативные полоролевые (гендерные) установки, ущемляющие права и свободу личности.
•жесткость и авторитарность по отношению к другим;
•низкий уровень самоуважения и самооценки;
Личностный
•склонность к интроверсии (низкая социальная активность и адаптированность, социальная

несмелость, направленность интересов на внутренний мир и др.);
•низкая или чрезмерно высокая эмпатия (способность постигать эмоциональное состояние дру-
гих людей, понимать мир их душевных переживаний, сочувствовать и т.п.);
•реактивность (динамическая характеристика темперамента, проявляющаяся в силе и скоро-
сти эмоционального реагирования) и др.
•неудовлетворенность самоактуализацией;
•ощущение бессмысленности активной деятельности и жизни;
Экзистенци
•обесценивание или потеря смысла своих усилий;

альный
•нереализованные жизненные и профессиональные ожидания;

•неудовлетворенность достигнутыми результатами;
•разочарование в других людях или в избранном деле;
•переживание одиночества и др.
Таблица 2
Основные направления формирования психологического здоровья
у работников экстремальных профессий
Направление Содержание
достигается за счет формирования определённых психологических устано-
Развитие мотивационного
вок при изучении опыта ликвидации экстремальных ситуаций, методов их
компонента психологической
предвосхищения, при моделировании экстремальных ситуаций в деловых
готовности
играх и т.д.
Развитие когнитивного повышение профессиональной компетентности, приобретение опыта пси-
компонента психологической хологического поведения в экстремальных ситуациях.
готовности
освоение новых алгоритмов и продуктивных способов поведения в экстре-
Развитие операционно-
мальных ситуациях, формирование необходимых психологических умений
деятельностного компонента
и навыков, позволяющих выдерживать психологические перегрузки и вос-
психологической готовности
станавливаться после них
развитие необходимых профессионально важных качеств, связанных со
Развитие личностного способностью преодолевать психологические перегрузки, противостоять
компонента синдрому эмоционального выгорания.
Таким образом, сохранение психологического здоровья работников экстремальных про-

фессий является крайне важной проблемой в психологической практике. Основные подходы
146
решения этой проблемы связаны с организацией специальной работы с работниками экстре-

мальных профессий, направленной на формирование у них определённой психологической
мотивации, формирование необходимых знаний и умений, совершенствование определён-
ных личностных качеств, способствующих эффективной организации собственной професси-
ональной деятельности и способности противостоять эмоциональному выгоранию.
1. Бодров В. А. Современные исследования фундаментальных и прикладных проблем психологии про-
фессиональной деятельности. Ч I. // Психологический журнал. -2008. № 5. С. 83-90.
2. Васильева О. С., Филатов Ф. Р. Психология здоровья человека. М., 2001. 344 с.
3. Горовая В. И., Петрова Н. Ф. Образовательные технологии и технологическая культура современного
педагога // Современные наукоемкие технологии. 2008. № 10. С. 7.
4. Лазарев С. В. Психология безопасности профессиональной деятельности. М., 2007. 216 с.
5. Новосельская И. Б. Психологическое сопровождение деятельности работников экстремального труда:
методические рекомендации. М., 2002. 67 с.
6. Петрова Н. Ф. Здоровье человека как многоаспектный феномен // Мир науки, культуры, образования.
2015. № 1 (50). С. 113-115.
7. Родыгина Ю. К. Особенности личности структуры лиц экстремальных профессий // Учёные записки
университета имени П. Ф. Лесгафта. №8 (54) 2009. С. 106-109.
RISK FACTORS OF HEALTH AND THEIR PREVALENCE IN THE TEENAGE

ENVIRONMENT
Petrova Nina Fiodorovna, doctor of pedagogical Sciences, Professor of special

and practical psychology. North-Caucasus Federal University, Stavropol
Gorovaya Valery Ianovna, doctor of pedagogical sciences, professor of botany,
zoology and general biology. North-Caucasus Federal University, Stavropol
The article discusses the risk factors of addictions, their causes, psychological characteristics of
adolescence, the study of the influence of the negative trends in adolescent health.
Key words: risk factors, habits, health.
ФАКТОРЫ РИСКА ЗДОРОВЬЯ И ИХ РАСПРОСТРАНЕННОСТЬ

В ПОДРОСТКОВОЙ СРЕДЕ
Петрова Нина Федоровна, доктор педагогических наук, профессор кафедры практической

и специальной психологии. Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь
Горовая Валерия Иановна, доктор педагогических наук, профессор кафедры ботаники,
зоологии и общей биологии. Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь
В статье рассматриваются факторы риска вредных привычек, причины их возникновения,

психологические особенности подросткового возраста, результаты исследования влияния не-
гативных тенденций на здоровье подростков.
Ключевые слов: факторы риска, вредные привычки, здоровье.
В последние годы в подростковой среде наметились следующие устойчивые негативные

тенденции в сфере здоровья:
– стремительный рост функциональных нарушений и хронических заболеваний (регистри-
руются более чем у 50–60 % школьников);
– резкое увеличение патологии процессов пищеварения, опорно-двигательного аппарата,
сердечно-сосудистой эндокринной систем;
– увеличение числа школьников, имеющих несколько диагнозов.
К сказанному следует добавить ухудшение стартового уровня здоровья детской популяции.
В последние годы для подростков стала характерна широкая распространенность вред-
ных привычек как факторов рисков здоровья.
147
Курение – один из основных факторов риска. Многочисленные данные свидетельствуют о

том, что чем раньше человек начинает курить, тем больше вероятность развития у него таких
патологий, как хронический бронхит, эмфизема, сердечно-сосудистые заболевания, рак легких.
По данным научных исследований (М. М. Безруких, Д. А. Фабер и др.), в настоящее время
в Российской Федерации девушки наиболее часто приобщаются к курению в возрасте 13–14
лет, мальчики в 10–11 лет. За последнее десятилетие возраст начала курения у подростков
снизился на 1–2 года.
Анализ причин курения показывает, что формирование этой пагубной привычки наиболее
часто отмечается среди детей, члены семьи, сверстники или друзья которых курят, а также
среди работающих подростков и совмещающих учебу с работой.
Кроме того, установлено, что пристрастие подростков к курению способствуют некоторые
психологические черты, сформировавшиеся под воздействием негативных социальных условий.
Психологические особенности подросткового возраста, психическая неуравновешенность
в сочетании с внешними факторами и образом жизни формируют определенные условия, спо-
собствующие или препятствующие приобщению подростков к употреблению спиртных напит-
ков. На возникновение у молодых людей этой пагубной привычки большое влияние оказывают
так называемые микросоциальные факторы или факторы внешнего окружения: отношение к
алкоголю в семье, среди сверстников, образовательный уровень семьи и лиц, составляющих
круг общения.
По данным Н. К. Смирнова [4], за последние годы частота употребления спиртных напит-
ков подростками увеличилась на 50 %, причем среди девушек эта тенденция более выражена.
В настоящее время возраст приобщения подростков к алкоголю снизился и составляет
11–12 лет. Уже к 13–14 годам выявляется значительное число подростков, регулярно и много
употребляющих спиртные напитки.
Частое употребление подростками алкоголя, даже при отсутствии алкогольной зависимо-
сти, может способствовать возникновению в ближайшем и отдаленном будущем серьезных
расстройств здоровья (хронической недостаточности питания, снижения сопротивляемости
организма инфекциям, цирроза печени, онкологических заболеваний), а также формирова-
нию различных психических нарушений, девиантных (отклоняющихся) форм поведения и,
в целом, образа жизни, сопряженного с риском для здоровья.
В последние десятилетия в мире одной из ведущих медико-социальных проблем стала
проблема употребления в среде подростков наркотиков, лекарственных и токсических ве-
ществ, более раннее приобщение к ним.
По сведениям Минздрава РФ, в последние годы отмечается неуклонный рост числа детей
как младшего, так и старшего подросткового возраста, употребляющих наркотические веще-
ства.
Медико-социальными исследованиями установлено [1; 2], что росту наркомании и ток-
сикомании среди подростков во многом способствуют определенные социальные условия.
Отрыв от семьи, ослабление родительского контроля, воспитание в неполных семьях, прекра-
щение посещения школы ведут к тому, что дети вынуждены переживать стрессы и преодоле-
вать психологические трудности самостоятельно. Для 48,8 % подростков-наркоманов именно
это является причиной приобщения к наркотикам.
Одним из факторов приобщения подростков к употреблению наркотиков является наличие
наркоманов среди сверстников. Подростку свойственны любопытство, склонность к экспери-
ментированию, стремление стать взрослым. Эти особенности возраста нередко становятся
причиной приобщения к наркомании.
Риском для здоровья стала сексуальная раскованность подростков. Высокая сексуальная
активность в этом возрасте при отсутствии необходимого уровня гигиенических знаний ведет
к росту раннего начала половой жизни. В настоящее время до 60 % старших подростков име-
ют опыт половых контактов.
За последние годы резко участились случаи юного материнства. Каждый десятый ново-
рожденный в стране имеет мать моложе 20 лет, ежегодно около 1,5 тысяч детей рождается у
матерей в возрасте 15 лет, 3 тысячи – у 16-летних.
Имеющиеся данные свидетельствуют, что более склонны к раскованному сексуальному
поведению подростки из неблагополучных семей, семей с плохим психологическим климатом
и низким уровнем доходов, а также употребляющие алкоголь и наркотики.
148
Серьезным фактором риска здоровья становится социальное одиночество в среде под-

ростков. По данным научных исследований [3], более 30 % подростков не удовлетворены
качеством жизни, взаимоотношениями в семье, возможностью получения желаемого образо-
вания, форм досуга и т.п. Все это характеризует значительную степень социальной и психоло-
гической дезадаптации российских подростков. Ученые отмечают, что умеренно выраженная
дезадаптация проявляется у 34 % юношей и девушек, а значительно выраженная – у 32,0 %.
От уровня социальной и психологической адаптированности подростков во многом зави-
сит их соматическое и психическое здоровье, устойчивость к стрессам, образ жизни и тип
поведения, способность преодоления жизненных трудностей. Поэтому повышение уровня
социальной и психологической адаптированности подростков является крайне актуальной и
общественно значимой проблемой.
Негативное влияние на здоровье учащихся оказывает современная организация обуче-
ния, которая характеризуется интенсификацией обучения, объемом учебных программ, не-
эффективно построенной системой физического воспитания, стрессогенное общение и др.
1. Максименко Л. Л. Современные проблемы сохранения здоровья детей // Матер. Региональной науч-
но-практич. конф. Ставрополь: СГУ, 1999.
2. Национальная стратегия охраны здоровья в России и ее правовое обеспечение // Официальные доку-
менты в образовании. 2001. №18. С. 55-65.
3. Петрова Н. Ф. Проблемы здоровья и функционирования образовательных учреждений оздоровитель-
ного типа. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. 184 с.
4. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. М.,
2005. 320 с.
THEORETICAL ANALYSIS OF THE PROBLEM SUICIDE
Petrova Nina Fedorovna, Doctor of pedagogical sciences, Professor

Lozovaya Viktoria Viktorovna, the student of the 6th course,
specialty «Clinical psychology», North-Caucasus Federal University,
Stavropol. viktorialoz@yandex.ru
The article discusses the various theoretical approaches to the problem of suicide among domestic
and foreign authors.
Key words: suicide, personality
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ СУИЦИДА
Петрова Нина Федоровна, доктор педагогических наук, профессор

Лозовая Виктория Викторовна, студентка 6-го курса, специальности
«Клиническая психология», Северо-Кавказский федеральный университет,
Ставрополь. viktorialoz@yandex.ru
В статье рассматриваются различные теоретические подходы к проблеме суицида среди

отечественных и зарубежных авторов.
Ключевые слова: самоубийство, суицид, личность.
Проблема суицида среди детей и подростков является актуальной из-за того, что в насто-
ящий период времени возросло количество детей и подростков, склонных к суицидальному
поведению.
Самоубийство среди детей и подростков является самым крайним проявлением эмоцио-
нального и личностного неблагополучия.
В течение последних двадцати лет попытки уйти из жизни выросли среди молодого насе-
ления и во многих случаях именно в развитых странах мира.
149
Проблему суицидов рассматривали в своих работах многие историки, правоведы, филосо-

фы, психологи. Феномен суицида рассматривался во многих работах историков, правоведов,
философов, психологов и так далее.
Феномен самоубийства существует с самого начала человечества. Менялось только отно-
шение к самоубийствам.
Давайте попробуем проследить, как относились к суицидам на разных этапах развития
человечества и в различных культурах.
Самыми древними убийствами считались ритуальными. К ним относились харакири и
сати. Такие самоубийства считались почетными, и обычно общество поощряло это, а избега-
ние этого являлось позором.
В античности, в эпикурейской школе, если жизнь переставала радовать и приносить удо-
вольствие, то она не была более нужна. Если человек смог доказать необходимость данного
поступка, то ему давали яд [9].
В Азии, Африки и Южной Америки суицид называли «плохой смертью». Считалось, что по-
сле такой смерти люди принимали обличие маленьких, злых духов, которые могли наводить
порчу.
Шаманские культуры придерживаются такого мнение, что после самоубийства люди ста-
новятся мучителями своих родственников [1].
Во времена античности отношение к самоубийствам было то приемлемым фактом, то за-
претным.
Пифагор считал, что жизнь – это сущность, которая дана Богом и он должен ему под-
чинятся. К такому выводу его привела теория чисел, в которой описывает, что существует
определённое количеств душ, которые функционируют в данный момент, а суицид приводил
в дисбаланс эту духовную математику.
Аристотель описывал самоубийство, как поступок против целей государства и то, что надо
наказывать.
Августин Блаженный был первым человеком, который осудил суицид. По его мнению, су-
ицид нарушает заповедь «Не убий!».
Во времена Средних веков христианская церковь непримиримо относилась к факту само-
убийства, чем к простому убийству. Это объяснялось тем, что убийца мог раскаяться в своих
поступках, а самоубийца нет.
В период эпохи Возрождения Англия и Франция начали говорить о естественных правах
человека. Французский мыслитель XVI в. М. Монтень возрождает взгляды античных филосо-
фов на данную проблему и оправдывает ее с точки зрения психологии и права.
Английский философ XVIII в. Д. Юм, в своем труде «О самоубийстве» высказал точку зре-
ния о том, что суицид не противоречит законом христианским, потому что гармония – это об-
щее понятие и отдельные случаи не могут оказывать влияние на целостную гармонию мира.
Психология и медицина обратили свое внимание на данную проблему и стали исследо-
вать ее с начала XIX в. К фундаментальным исследованиям относятся работы Э. Дюркгейма и
З. Фрейда.
Дюркгейм в своей социологической теории самоубийства, пишет, что самоубийство – это
результат разрыва интерперсональных связей личности, отчуждения индивидуума от своей
социальной группы, к которой он относится.
З. Фрейд считал, что самоубийство – это нарушение психосексуального развития лично-
сти. По мнению Фрейда и его школы, влечение к самоубийству у подростков развивается в
связи с аутоэротизмом, удовлетворяемым онанистическими эксцессами, которые рассматри-
ваются в то же время как унизительный акт, угрожаемый тяжелыми последствиями, и отсюда
возникают ущемленные комплексы, что и влечет к самоубийству [3].
Карл Густав Юнг, касаясь проблемы самоубийства, указывал на бессознательное стрем-
ление человека к духовному перерождению, которое может стать важной причиной смерти от
собственных рук. Это стремление обусловлено актуализацией архетипа коллективного бес-
сознательного, принимающего различные формы [2].
Э. Шнейдман был первым, кто описал признаки, которые сигнализируют о приближаю-
щимся суициде, он назвал это «ключами к суициду». Э. Шнейдма описал и выделил общие
черты, характерные для всех суицидов. Вместе с Н. Фарбероу он ввел в практику метод пси-
хологической аутопсии (включающий анализ посмертных записок суицидентов).
150
Представитель русского экзистенциализмa и персонализма Н. A. Бердяев считал, что

«можно сочувствовать самоубийце, но нельзя сочувствовать самоубийству».
Известный психолог У. Джемс называл суицид «болезнью развитого интеллекта».
Американский психоаналитик Карл Меннингер выдвинул гипотезу о том, что человек пред-
расположен к самоубийству.
А. Генри и Д. Шорт считали, что самоубийство – это форма агрессии на почве фрустрации.
К. Герман в декабре 1823 в своем докладе «Изыскание о числе самоубийств и убийств в
России за 1819 и 1820 годы», высказал такую мысль, что самоубийство является постоянным
спутником любого общества.
Российский психиатр В. М. Бехтерев вместе со своим коллегой И. А. Сикорским исследо-
вали проблему суицида. По их мнению, существует связь между суицидом и социальными
факторами
В исследованиях А. Г. Амбрумовой, говорится, что суицид – это результат социально-пси-
хологической дезадаптации личности.
Российский ученый, юрист, криминолог Я. И. Гилинский относил самоубийство к одной из
форм девиантного поведения.
Анализу особенностей российских самоубийств посвящен ряд работ, среди которых ста-
тья Д. Д. Богоявленского «Российские самоубийства и российские реформы», а также статья
С. В. Богданова «Суицидальное поведение городских и сельских жителей России в условиях
общественных трансформаций конца 20 – начала 21 века».
Проблема самоубийства и девиантного поведения, как фактора риска была затронута
многими учеными [4]. Она была описана в работах как западных, так и отечественных ис-
следователей. И хотя в рамках различных научных областей существуют свои собственные
трактовки и представления о сущности данного явления, тем не менее, все теоретические
построения, так или иначе, раскрывают природу самоубийства.
1. Сорокин П. А. Самоубийство, как общественное явление // Социс, 2003. №2.
2. Исаев Д. С., Шерстнев К. В. Психология суицидального поведения: методические рекомендации для
студентов по спецкурсу «Суицидология». Самара, 2000.
3. Моховиков А. Н. Введение к клинико-психологическому разделу // Суицидология: Прошлое и настоя-
щее: Проблема самоубийства в трудах философов, социологов, психотерапевтов и в художественных тек-
стах. М., 2001.
антным поведением // Психологическое здоровье личности: теория и практика сборник научных трудов по
материалам II Всероссийской научно-практической конференции. отв. ред. И. В. Белашева. 2015. С. 76-78.
151
ON THE QUESTION OF INTRODUCTION HEALTH-SAVING TECHNOLOGIES

IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF SECONDARY SPECIAL
EDUCATIONAL INSTITUTIONS
Petrova Nina Fedorovna, doctor of pedagogical sciences, professor,

North-Caucasus Federal University , Stavropol
Sarkisyan Milena Aykovna, 6th year student of the specialty «Clinical Psychology»,
sarkisjan-milena@mail.ru
The article discusses the possibility of introducing health-educational technologies in the educational
environment of secondary specialized educational institutions, their impact on the psychological health
of students.
Key words: health education technologies, psychological health.
К ВОПРОСУ О ВНЕДРЕНИИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
Петрова Нина Федоровна, доктор педагогических наук, профессор,

Саркисян Милена Айковна, студентка 6 курса специальности «Клиническая психология»,
sarkisjan-milena@mail.ru
В статье рассматривается вопрос о возможности внедрения в образовательную среду

средних специальных учебных заведений здоровьесберегающих образовательных технологий,
их влияния на психологическое здоровье студентов.
Ключевые слова: здоровьесберегающие образовательные технологии, психологическое
здоровье.
В настоящее время, как никогда остро, встал вопрос о формировании, поддержании и

сохранении здоровья подрастающего поколения. В условиях экономических и социальных
изменений, происходящих в стране и мире, усиливается противоречие между растущей по-
требностью общества в активных, здоровых людях и тотально ухудшающимся здоровьем под-
растающего покаления.
По данным озвученным на Европейском конгрессе по вопросам школьной и универси-
тетской медицины, в России из пяти первоклассников лишь один является здоровым, после
обучения в школе, здоровых подростков оказывается в два раза меньше, хроническими забо-
леваниями страдают 70 % выпускников. За несколько последних лет заболеваемость детей в
возрасте до 14 лет увеличилась на 34 %, а детей в возрасте 15–17 лет – на 65 процентов [1].
Поэтому необходимо отметить, что средние специальные учебные заведения в той же степе-
ни, что и высшие наследуют тотальное нездоровье и многие проблемы школьников.
Здоровьесбережение в системе образования является одним из приоритетных направ-
лений развития. С работой по внедрению знаний в области здорового образа жизни и оз-
доровительных технологий в систему образования связаны такие имена, как Г. Н. Сериков,
С. Г. Сериков, В. А. Нестеров, П. Н. Панасюков и др. [3].
Здоровье, по определению Всемирной Организации Здравоохранения, – это комплексная
характеристика, которая включает в себя как отсутствие заболеваний, так и соответствующее
возрасту психологическое и физическое развитие, а также гармоничную социально-психоло-
гическую адаптацию. Таким образом, здоровье отдельного человека характеризуется полно-
той проявления жизненных сил, ощущения жизни, всесторонностью и долговременностью со-
циальной активности, и гармоничностью развития личности [6]. Одной из причин возможного
ухудшения соматического и психического здоровья могут являться нагрузки связанные с про-
цессом обучения и напряженным режимом деятельности. Также, это может свидетельство-
вать о недостаточной культуре знаний о здоровье и отсутствии профилактики заболеваний.
В связи с этим, одной из главнейших составляющих целостного образовательного процесса
является формирование здорового образа жизни обучающихся, организация процесса физи-
152
ческого воспитания, позволяющих им выдерживать интенсивность учебного процесса и гото-

виться к предстоящей трудовой деятельности.
Здоровье человека в значительной мере зависит от здоровьесберегающего поведения,
так как болезнь целесообразнее предотвратить, чем лечить. Поэтому целесообразно приме-
нить использование разнообразных видов здоровьесберегающей деятельности в образова-
тельной среде средних специальных учебных заведений.
Для обеспечения сохранения и укрепления здоровья используются методы здоровьесбе-
регающих образовательных технологий. Эти технологии необходимо рассматривать как взаи-
мосвязь способов, методов и средств, обеспечивающих условия для сохранения, укрепления
и развития психического, физического и нравственного здоровья субъектов образования, пу-
тем создания гармоничного психологического климата в образовательном процессе и исполь-
зование различных видов здоровьесберегающей деятельности обучающихся [2].
Говоря о здоровье личности необходимо упомянуть и такое понятие, как «психологическое
здоровье», под которым понимается комплекс личностных характеристик, которые являются
предпосылками стрессоустойчивости, социальной адаптации и успешной саморегуляции [3].
Образовательная среда может быть рассмотрена как педагогически организованная си-
стема условий, возможностей и влияний для обеспечения удовлетворения иерархического
комплекса потребностей личности и видоизменения этих потребностей в ценности, что помо-
жет обеспечить активную позицию учащихся в процессе образования, их личностное разви-
тие и саморазвитие [5].
Здоровьесбережение в образовании рассматривается как ориентация обучающихся на
комплексность здоровья и формирование здорового образа жизни, и, соответственно, обе-
спечение их здоровья в процессе обучения.
В состав здоровьесберегающих технологий в профессиональном образовании входят та-
кие компоненты, как: ценностный, эмоционально-волевой, познавательный, экологический и
оздоровительный. Ценностный компонент состоит в осознании студентом своего здоровья
как ценности, убежденности в необходимости ведения здорового образа жизни, позволяюще-
го достичь определенных целей, возможностей. Роль ценностных ориентаций заключается в
том, что они определяют направленность деятельности, наделяют ее смыслом, позволяют за-
нять определенную позицию, регулируют поведение, формируют способы самоактуализации
[7]. Эмоционально-волевой компонент заключается в проявлении эмоциональных и волевых
процессов и состояний, переживаний и побуждений, которые способствуют закреплению же-
лания и способности вести здоровый образ жизни. Познавательный компонент – приобре-
тение необходимых знаний, познание себя, своих способностей и возможностей, интерес к
собственному здоровью, к изучению специализированной литературы, различных методик,
направленных на оздоровление и укрепление организма. Экологический компонент содер-
жит в себе рассмотрение природной среды как предпосылки здоровья личности и человека
как биологического вида, которая обеспечивает его определёнными ресурсами. И, наконец,
оздоровительный компонент формирует навыки и умения гигиены, развитие адаптивных воз-
можностей, предупреждение функциональных нарушений и заболеваний, использование оз-
доровительных факторов среды и прочее [4].
Зинченко Т. В. выделяет функции здоровьесберегающего профессионального образова-
ния. К ним относятся: диагностическая, адаптивная, коммуникативная, формирующая, реф-
лексивная и интегративная функции. Диагностическая функция осуществляет контроль, оценку
и прогнозирование взаимосвязанного развития характеристик здоровья, профессиональной
подготовки и деятельности студентов в контексте прохождения образовательного процесса.
Адаптивная функция обеспечивает адаптацию обучающихся к социально-значимой деятель-
ности. Коммуникативная функция проявляется в передаче студентам знаний, опыта, традиций
здорового образа жизни, бережного отношения к здоровью, его поддержания и укрепления.
Формирующая функция – влияние посредством здоровьесберегающих технологий на форми-
рование и развитие личности студента, его ценностное отношение к здоровью. Рефлексивная
функция определяет осмысление, самоосознание студентом личностного опыта в контексте со-
хранения и укрепления здоровья. Наконец, интегративная функция отражает взаимодействие
участников образовательного процесса в решении задач сохранения и укрепления здоровья [4].
Обобщая изложенные данные, кажется необходимым еще раз отметить, что здоро-
вьесберегающее образование направлено на то, чтобы гарантировать условия полноценно-
153
го естественного развития обучающихся и способствует формированию у них потребности в

здоровье, основ здорового образа жизни, обеспечивает освоение навыков сохранения и укре-
пления физического, психического и психологического здоровья. Все это является основой
для успешного осуществления будущей профессиональной деятельности.
1. Актуальные проблемы здоровья детей и подростков и пути их решения. Материалы 3-го Всероссийско-
го конгресса с международным участием по школьной и университетской медицине / под ред. чл.-корр. РАМН,
проф. В. Р. Кучмы. М.: Издатель Научный центр здоровья детей РАМН, 2012. 477 с.
2. Антонова Л. Н. Психологические основания реализации здоровьесберегающих технологий в образова-
тельных учреждениях / Л. Н. Антонова, Т. И. Шульга, К. Г. Эрдынеева. М.: Изд-во МГОУ, 2004. 100 с.
3. Дубровина И. В. Психологическая служба образования: Научные основания, цели и средства // Психо-
логическая наука и образование. 1998, №2.
4. Зинченко Т. В. Здоровьесберегающее профессиональное образование в вузах государственной проти-
вопожарной службы МЧС России: автореферат дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2012. 21 с.
5. Панов В. И. Одаренные дети: выявление – обучение – развитие // Педагогика. 2001. №4.
6. Петрова Н. Н. Здоровье человека как многоаспектный феномен // Мир науки, культуры, образования.
2015. №1 (50). С. 113-115.
7. Петрова Н. Ф., Зорина А. С. Ценностные ориентации как аспект психологического здоровья детей.
Психологическое здоровье личности: теория и практика: сборник научных трудов по материалам II Всерос-
сийской научно-практической конференции / отв. ред. И. В. Белашева. Ставрополь, 2015. 301 с.
THE MODERN VIEW ON COPING STRATEGIES
Petrova Nina Fedorovna, doctor of pedagogical sciences, professor,

Hnaideq Tamer, Student 2ed course (MA), specialty «Psychology
of extreme situations» North-Caucasus Federal University, Stavropol
tamer_aboalteet@hotmail.com
Tolgrova Mariam Oysovna, Student 2ed course (MA),
The article discusses the modern approaches to the understanding of coping strategies, different
views and discussion questions to the definition of co-ownership,the specific defense mechanisms and
coping criteria differences.
Key words: coping strategies, modern look, coping behavior, stress
СОВРЕМЕННЫЙ ВЗГЛЯД НА КОПИНГ-СТРАТЕГИИ
Петрова Нина Федоровна, доктор педагогических наук, профессор,

Северо-Кавказский федеральный университе, Ставрополь
Хнайдек Тамер, магистрант 2-курса,
tamer_aboalteet@hotmail.com
Толгурова Марьям Оюсовна, магистрант 2 курса,
В статье рассматриваются современные подходы к пониманию копинг-стратегий, разные

взгляды и дискуссионные вопросы к определению совладение, специфика защитных механизмов
и критерии различия копинга.
Ключевые слова: копинг-стратегии, современный взгляд, совладающее поведение, стресс
Условия жизнедеятельности современного человека очень часто являются стрессовыми.

Это связано со всевозможными проблемами в семье, на работе, учебе, во взаимоотношениях
с друзьями и коллегами. Все это заставляет человека, на протяжении своей жизни, вырабаты-
вать различные приемы для преодоления стресса так называемые копинг-стратегии.
Копинг-стратегии – достаточно широкое понятие. Это понятие впервые было введено
Р. Лазарусом и С. Фолкман в рамках транзактной модели стресса.
154
Копинг изучался в рамках теории стресса (как механизм, направленный на его преодоле-
ние), во взаимосвязи с адаптацией (как деятельность человека по сохранению баланса между
требованиями среды и внутренними ресурсами).
Под копингом понимаются «постоянно изменяющиеся когнитивные и поведенческие спо-
собы преодоления специфичных внешних и внутренних требований, которые оцениваются
человеком как значительные или превосходящие его возможности» [5].
Понятие «совладание» (копинг) стало широко использоваться в психологии с 1960-х гг.
В настоящее время под копингами понимают, как правило, произвольные и сознательные дей-
ствия. В современной психологии тематика копинга выделилась в интенсивно разрабатывае-
мое научное направление, интерес к которому ежегодно возрастает [1].
Однако, несмотря на увеличивающийся объем данных, все же остаются разногласия и
дискуссионные вопросы. Среди наиболее актуальных проблем отметим следующие: уточне-
ние границ понятия «совладание» (неоднозначность его определения), изучение ситуацион-
ной изменчивости/устойчивости копинга, применение методов, позволяющих наиболее полно
описать его детерминанты и многообразие проявлений. Осознание сложности феноменологии
совладания предполагает научную рефлексию путей и способов его изучения. В психологиче-
ской литературе представлены два принципиально различающихся подхода к определению
совладания. Первый подход рассматривает копинг как широкое понятие, включающее наряду
с осознанными, преобразующими ситуацию стратегиями и механизмы психологической защи-
ты. «В широком смысле слова coping включает все виды взаимодействия субъекта с задачами
внешнего или внутреннего характера - попытки овладеть или смягчить, привыкнуть или укло-
ниться от требований проблемной ситуации». В зарубежных источниках применяются понятия
«активный копинг» (activecoping), «преобразующий копинг» (transformationalcoping), «регрес-
сивный копинг» (regressivecoping), «копинг, направленный на избегание» (avoidancecoping).
Представители второго подхода различают совладание (coping) и защиту (defense) как специ-
фичные формы поведения [2].
Экстремальный вид деятельности вынуждает человека мобилизовать внутренние ресурсы
и напрягать силы. Однако, часто возникающая необходимость мобилизации сил профессии
отрицательно сказывается на здоровье занятых в ней людей. Экспериментальные ситуации
сопровождаются стрессом, когда у человека возникает острый внутренний конфликт между
требованиями профессиональной деятельности и его недостающими возможностями. При
этом, если стресс превышает критический уровень и превращается в дистресс, то при этом
существенно ухудшается результаты труда и подрывается здоровье человека [4].
Современные учёные, описывающие специфику копинга и защитных механизмов, выде-
ляют следующие критерии различия: осознанность, подконтрольность, адекватность воспри-
ятия, эффективность преодоления ситуации, направленность активности «внутрь себя» или
на ситуацию (Г. Е. Вайлант, Р. М. Грановская, Б. Д. Карвасарский, А. В. Либин, Е. В. Либина,
И. М. Никольская, Е. Т. Соколова, В. А. Ташлыков). При этом копинг характеризуется как целе-
направленный, конструктивный и осознанный способ реагирования.
Например, в определении Т. Л. Крюковой «…копинг-поведение является целенаправлен-
ным поведением и позволяет человеку справиться со адекватными личностным особенно-
стям и ситуации способами через осознанные стратегии дейтвий, которые либо адаптируют к
требованиям ситуации, либо помогают преобразовать ее». Активное изменение, разрешение
ситуации ведет к накоплению опыта преодоления и в конечном итоге – к личностному росту.
Механизмы защиты способствуют уменьшению эмоционального напряжения, тревоги, дела-
ют возможным сохранение гармоничности и уравновешенности структуры личности [3].
Таким образом, можно констатировать отсутствие единой позиции относительно того, рас-
сматривать ли защитные стратегии в составе совладания.
Проблема заключается в том, что нет четкого, однозначного соответствия защите или ко-
пингу основных признаков (осознанности, произвольности, целенаправленности), по которым
осуществляется их разделение. Изучив теоретическую литературу по данной теме, мы опре-
делили, что люди используют различные копинг – стратегии при стрессовых обстоятельствах.
Так же, теоретический анализ научных исследований проблемы совладающего поведения
позволяет сделать вывод, что при выборе копинг-стратегий человеку необходимо учитывать
свои субъективные ощущения, осознать цели своего поведения, принимать во внимание все
особенности ситуации, тем самым обеспечить личную психологическую безопасность [3].
155
1. Битюцкая Е. В. Современные подходы к изучению совладания с трудными жизненными ситуациями //
Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2011. №1. С. 100-111.
2. Нартова-Бочавер С. К. «Copingbehavior» в системе понятий психологии личности // Психол. журнал.
1997. Т.18. №5. С. 20-30.
3. Петрова Н. Ф. Генезис проблемы психологической безопастности личности в зарубежных психологиче-
ских теориях и концепциях // Мир науки, культуры, образования. 2016. №2 (57). С. 280-282.
4. Петрова Н. Ф. Подходы к сохранению психологическиого здоровья работников экстремальных профес-
сий // Проблемы современного педагогического образования. Сер. Педагогика и психология. Ялта: РИО ГПА,
2016. Вып. 53. Ч.4. С. 173-180.
5. Рассказова Е. И., Гордеева Т. О. Копинг-стратегии в психологии стресса: подходы, методы и перспекти-
вы исследований // Журнал психологические исследования. 2011. № 3 (17).
THE ROLE OF CORPORATE CULTURE IN PRESCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTION
Petrova Nina Fiodorovna, doctor of pedagogical Sciences,

Professor of special and practical psychology.
Marchenko Alesya Vadimovna, master 2st year of study in the direction 37.04.01 – Psychology.
The article reveals the concept of corporate culture, its structure, and discusses the types of
organizational culture in preschool educational institution.
Key words: corporate culture, political concept, organizational culture, organizational culture
adhocracies.
РОЛЬ КОРПОРАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ В ДОШКОЛЬНОМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Петрова Нина Федоровна, доктор педагогических наук, профессор

кафедры практической и специальной психологии.
Марченко Алеся Вадимовна, магистр 2-го года обучения по направлению
37.04.01 – Психология. Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь
В статье раскрывается понятие корпоративной культуры, ее структура, а также рассма-

триваются типы организационной культуры в дошкольном образовательном учреждении.
Ключевые слова: корпоративная культура, политическая концепция, организационная
культура, адхократическая организационная культура.
Современная политическая концепция общества требует постоянного совершенствования

системы образования, начиная с самой первой ступени образования – дошкольных учреж-
дений. Для того чтобы адекватно и стремительно реагировать на повышенные требования
родителей к качеству оказываемых образовательных услуг, также на требования со сторо-
ны государственных заказов, принимая во внимание демографический прирост маленьких
граждан Российской Федерации, коллектив детского сада должен быть достаточно сплочен
и представлять собой единый организм, работающий как часы. К сожалению, на постепен-
ную адаптацию к таким быстро меняющимся условиям нет. Так, стратегией руководителей
ДОУ сегодня является курс на процветание, поиск конкурентных преимуществ, позиция на
рынке образовательных услуг, активное привлечение родителей и детей в образовательное
учреждение и самое главное – ориентация на идеальную организационную культуру.
Выясним, что означает корпоративная культура, а также из каких компонентов она состоит.
Как утверждает П. Вейл, корпоративная культура – это уникальная общая психология ор-
ганизации, совокупность моделей поведения, которые приобретены организацией в процессе
адаптации к внешней среде и внутренней интеграции, показавшие свою эффективность и
разделяемые большинством сотрудников организации; также это система материальных и ду-
ховных ценностей, присущих данному учреждению, которые отражают его индивидуальность
и восприятие себя и других в социальной среде, которое проявляется в поведении, взаимо-
действии друг с другом и с внешней средой организации [4].
156
Структура корпоративной культуры представлена двумя уровнями, первый из которых

включает в себя артефакты: внешний вид здания и других помещений, внешний вид сотруд-
ников или же форма одежды, наличие особого стиля организации (логотип, символика, гимн и
т.д.), специальные документы, в которых описаны ценности организации. Так, первый уровень
воплощает все духовные ценности корпоративной культуры и позволяет создать индивидуаль-
ность конкретной организации, отличающую ее от других. На втором уровне структуры корпо-
ративной культуры это ценности. Составляющие фигуры этого уровня – ключевые категории,
которые определяют успех, удовлетворенность трудом и профессиональный престиж органи-
зации. Знание системы ценностей и умение определить их место и роль в учреждении позво-
ляют руководителю объединить идею создателей персонала в деятельности учреждения. Так,
в ДОУ прежде всего это моральные ценности – гуманность, справедливость, эмпатия, взаи-
мопомощь, человечность, самообладание. Взаимопомощь сплачивает сотрудников образо-
вательного учреждения и вызывает чувство сопричастности к общему делу. Знание опреде-
ленной деловой этики определяет тактичные и уважительные отношения внутри коллектива.
Очень важной ценностью стал реальный учет заслуг каждого сотрудника в общее дело, это
побуждает коллектив детского сада выполнять работу качественно и ответственно [5].
Именно организационная культура отражает индивидуальность учреждения, обеспечи-
вает стабильность и конкурентоспособность на рынке образовательных услуг. Но, несмотря
на все многообразие исследований в системе управления образовательными учреждениями,
такой вопрос как управление развитием корпоративной культуры ДОУ еще не нашел полного
освещения в науке и практике.
Типология К. Камерона и Р. Куинна предполагает четыре типа организационной культуры:
иерархическая (или бюрократическая), рыночная, клановая, адхократическая. Каждый из пе-
речисленных типов имеет как положительные, сильные стороны, так и отрицательные [1].
Предположим, что ДОУ развивается в контексте бюрократической или иерархической
культуры, то в таком образовательном учреждении администрация в основном обращает
внимание на процедуры, правила, инструкции как главные средства обеспечения качества
воспитательного и образовательного процесса. При такой системе главными методически-
ми проблемами могут стать вопросы, связанные с технологиями взаимодействиями, вопросы
непосредственно образовательной деятельности, обеспечение качества образования и т.д.
[3]. Сотрудники, являясь частью стабильной, отлаженной системы, чувствуют свою защищен-
ность. Вместе с тем полное подчинение иерархической культуре может иметь и негативные
последствия для ДОУ. Такой тип культуры, в частности, способствует: подавлению творческо-
го начала в сотрудниках, выработке у них формализованного поведения, не учитывающего
личностные особенности воспитанников и коллег в ситуациях взаимодействия, неумению бы-
стро находить решения в нестандартных ситуациях, которые часто случаются в дошкольных
образовательных учреждениях [6].
Задачей ДОУ, развивающегося в рамках рыночного типа культуры, является удовлетворе-
ние потребностей всех, от которых зависит успех учреждения. Такое учреждение всесторон-
не позиционирует себя на рынке образовательных услуг, демонстрирует свои конкурентные
преимущества как воспитанникам и родителям, так и педагогической общественности города,
городской администрации, различным общественным, коммерческим и некоммерческим ор-
ганизациям. Администрация ДОУ заботится о том, чтобы воспитанники и их родители счита-
ли, что они посещают самый престижный детский сад. Для ОУ с рыночным типом корпора-
тивной культуры характерно развитие платных образовательных услуг. Опасность рыночного
типа организационной культуры заключается в том, что дух конкуренции может проникнуть и
в сферы межличностных отношений воспитанников и педагогов. Такие отношения будут спо-
собствовать росту тревожности и недоверия ко всем. Невозможным оказывается развитие у
детей таких качеств, как симпатия, дружественность, взаимопомощь. Внешнее благополучие
и успешность ОУ могут скрывать серьезные внутренние проблемы, а педагоги, воспитанники,
родители будут иметь затруднения в решении проблем [7].
Для образовательного учреждения, развивающегося в рамках клановой корпоративной
культуры, наиболее характерна работа в команде. Сотрудников объединяет чувство большой
семьи, ощущение детского сада, как своего собственного дома, поэтому они, преданы своей
организации, текучесть кадров низкая. Педагоги и их воспитанники часто участвуют в проек-
тах, для осуществления которых организуются команды [2]. Традиционными направлениями
157
деятельности в ДОУ с клановым типом корпоративной культуры являются: большая многопла-

новая индивидуальная работа с воспитанниками; проведение праздников для сотрудников уч-
реждения; развитие позитивных межличностных отношений в коллективе. Опасные моменты
и отрицательные качества, скрывающиеся в клановой корпоративной культуре – проявление
нетерпимости к педагогам или детям, не похожим на большинство. Такие сотрудники или вос-
питанники не понимаются, не принимаются и отчуждаются. Более того – прием новых коллег
и/или воспитанников может оказаться в существенной зависимости от «семейственности».
Клановость может преобразоваться в негативный антипод – секту.
Учреждение, воспринявшее элементы адхократической культуры, ориентируется на твор-
чество и инновации. Для такого ДОУ характерно внедрение действительно инновационных
проектов с расчетом на будущее. Такие детские сады нацелены на активное взаимодействие
с научной и педагогической общественностью, постоянный обмен опытом. Каждый педагог,
сотрудник находится в активном поиске и воплощении творческих идей. В такой культуре ори-
ентируются на уход от стереотипов, оригинальность и креативность. Отрицательные стороны
адхократии – недооценка правил и регламента учреждения, «рутинных» обязанностей, сфер
личной ответственности работников, что в результате приводит к сбоям в планомерности и
систематичности ежедневной работы [8].
В каждом конкретном ДОУ присутствуют элементы всех четырех типов культур, но при
этом один из типов обязательно имеет больший вес по сравнению с остальными культура-
ми. Администрации ОУ необходимо знать, насколько индивидуальный профиль их учреж-
дения (соотношение разных типов культур) соответствует требованиям, вызовам времени
и всего внешнего окружения, характеру сотрудников; гармоничен ли он или противоречив.
Корпоративная культура может стать тормозом развития ДОУ, а может – конкурентным пре-
имуществом, нематериальным активом. По словам К.Камерона и Р. Куинна «Вызов времени
заключается не в решении – меняться или не меняться, а в том, как именно меняться, чтобы
повысить эффективность организации» [1].
Таким образом, корпоративная культура образовательного учреждения представляет со-
бой инструмент управления поведением сотрудников образовательного учреждения и вместе
с этим педагогическим коллективом в целом, использование которого позволяет руководи-
телю формировать определенную модель поведения сотрудников, поддерживать домини-
рование определенного типа культуры в своей организации, повышать и использовать его
позитивный потенциал. Управление формированием и развитием организационной культу-
ры детского сада, служит определяющим фактором эффективного учебно-воспитательного
процесса, детерминирует его высокие результаты. Иначе говоря, организационная культура
любого образовательного учреждения влияет на протекающий в нем воспитательный про-
цесс. Существует возможность повышения воспитательного потенциала ДОУ через коррек-
тировку корпоративной культуры. Приобщение сотрудников к корпоративной культуре обычно
начинается в учреждении сразу после приема на работу. Проводятся различные мероприятия
по знакомству с техникой безопасности и общими условиями труда. Проводятся тренинги и
семинары, обучающие сотрудников необходимым навыкам – от овладения информационны-
ми технологиями до развития коммуникативных способностей. Однако при реализации ком-
плекса мер по развитию корпоративной культуры, руководство детского сада, как правило,
сталкивается с рядом проблем. Сложность непрерывного приспособления ДОУ к условиям
меняющегося окружения, недостаточная подготовленность педагогического коллектива к ин-
новационным процессам, слабая материально-техническая база, низкая творческая актив-
ность сотрудников, неумение и нежелание персонала работать в команде, слабое осознание
родителями воспитанников своего места в дошкольном образовательном учреждении. Одним
из путей решения подобных проблем для образовательного учреждения, является разработ-
ка эффективного комплекса мер по совершенствованию корпоративной культуры педагогов
ДОУ, как условия более стабильного и сбалансированного развития корпоративной культуры,
качества образования и результативности образовательного процесса.
1. Абрамова С. Г., Костенчук И. А. О понятии «корпоративная культура». М., 2011
2. Горовая В. И., Петрова Н. Ф. Педагогическое взаимодействие как механизм организации педагогическо-
го процесса // Международный научный журнал «Мир науки, культуры, образования». №4. 2013. С. 131-134.
158
3. Горовая В. И., Петрова Н. Ф. Педагогический долг как профессионально-значимое качество личности

современного педагога // Журнал «Современные проблемы науки и образования». №3. 2015.
4. Губайдуллина Е. В. Корпоративная культура дошкольного образовательного учреждения // Молодой
ученый. 2016.
5. Капустина Н. Г. Корпоративная культура дошкольного образовательного учреждения как концепт / Ка-
пустина Н. Г., Леонова И. С. // Детский сад: теория и практика. 2015.
6. Корпоративная культура: теория и практика / В. А. Спивак. СПб.: Питер, 2011.
7. Особенности корпоративной культуры образовательного учреждения / Сергеева Т. Б., Горбатько О. И. //
Педагогика. 2012.
8. Стоянова В. А. Оценка влияния организационной культуры на эффективность производственной дея-
тельности // Менеджмент в России и за рубежом. 2013.
FACTORS PROVIDING PSYCHOLOGICAL SECURITY OF THE PERSON OF TEENAGERS
Barabashova Elena Valer’evna, 6th year student of the specialty

«Clinical Psychology», North-Caucasus Federal University , Stavropol
lenikim@list.ru
The article discusses the importance of the concept of «psychological safety», describes its
components and the impact on the formation of a favorable environment for the teenager. The diagnostic
indicators of psychological safety factors of adolescent’s personality.
Key words: security, psychological security, educational environment.
ФАКТОРЫ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ БЕЗОПАСНОСТЬ

ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ
Барабашова Елена Валерьевна, студентка 6 курса специальности

«Клиническая психология», Северо-Кавказский федеральный
университет, Ставрополь. lenikkim@list.ru
В статье рассматривается значение понятия «психологическая безопасность», описывают-

ся ее компоненты и влияние на формирование благоприятной среды для подростка. Приведены
диагностические показатели, факторы психологической безопасности личности подростка.
Ключевые слова: безопасность, психологическая безопасность, образовательная среда.
В данном современном обществе социальная обстановка российского общества характе-

ризуется энергичными изменениями в общественной жизни так же политической и экономиче-
ской. В данных условиях личность должна приспосабливаться к происходящим изменениям в
обществе, поэтому общество требует от неё определенной устойчивости [3].
Подростковый возраст наиболее чувствителен для психологического воздействия, бес-
покойства и принуждения, также для взаимоотношений между учеником и преподавателем.
Психологическая безопасная образовательная среда удовлетворяет и развивает социально
ориентированные потребности ребенка, сохраняет и увеличивает его самооценку, обеспечи-
вает полное раскрытие личностных достижений, способствует сохранению его психологиче-
ского здоровья и бережет его психологическую безопасность. Это значит, что современная
школа должна становиться не только местом, где детей учат, но и являться пространством их
полноценного взросления, удобной средой становления счастливых, и здоровых людей [1].
В современных условиях вопрос о психологической безопасности подростка становится
крайне значимым. На основании этого необходимо знать, что психологическая культура субъ-
ектов образовательной среды является важным фактором обеспечения психологической без-
опасности современного подростка.
«Безопасность» в научных исследованиях определяется как состояние защищенности жиз-
ненно важных интересов государства, общества и личности от внешних и внутренних угроз.
Так, одной из базовых характеристик функционирования и развития экологических, соци-
альных, экономических, технических, систем является безопасность.
В общем виде термин «психология безопасности» можно определить как состояние защи-
щенности групповой, индивидуальной и общей психологии, а так же социальных субъектов
159
разных уровней общности, системно-структурной и функциональной организации от воздей-

ствия информационных факторов, которые вызывают дисфункциональные социальные про-
грессы. Это такие социальные прогрессы, которые препятствуют лучшему функционирова-
нию государственных и социальных институтов общества России и человека, как свободного
и полноправного гражданина [2].
Психологическая безопасность личности зависит от внешних и внутренних факторов, каж-
дый из которых имеет установленную степень враждебного влияния.
К внешним факторам относятся источники психологического воздействия, специфическое
психологическое воздействие и социальная среда-фон.
К внутренним факторам часто относят знания человека, его индивидуальные особенности.
Бесспорно, что психологическая безопасность – главное условие полноценного развития
ребенка, сохранения и укрепления его психологического здоровья. Ядром жизнеспособности
ребенка является психологическое здоровье, ему в процессе детства и отрочества необходи-
мо осваивать сложные задачи своей жизни: научиться владеть своим телом и поведением,
уметь жить, работать, учиться и нести ответственность за себя и окружающих, овладеть си-
стемой научных знаний и социальных навыков, создать образ «Я» и совершенствовать свои
способности. Психологическое здоровье - основное условие благополучной жизни и успеха
человека, поэтому не стоит родителям и преподавателям экономить силы на его становлении
в детстве [4, 5].
Так же можно выделить критерии и диагностические показатели психологической безопас-
ности образовательной среды:
– отношение к образовательной среде – позитивное или нейтральное, замеряемое систе-
мой шкал, заключающих когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты данного
отношения;
– удовлетворенность субъектов основными характеристиками взаимодействия в образо-
вательной среде;
– индекс психологической безопасности, разработанный на основании оценки уровня за-
щищенности от психологического насилия, приносимой всеми субъектами учебно-воспита-
тельного процесса.
Среда, в которой наибольшее количество участников имеют положительное отношение к
ней, и в которой показаны высокие показатели индекса удовлетворенности и защищенности
от психологического насилия, является психологически безопасной.
Следует выделить несколько угроз, психологической безопасности в образовательной сре-
де:
– присутствие психологического насилия в образовательной среде;
– неудовлетворенность главных потребностей в личностно-доверительном общении,
у взрослых и у детей;
– отсутствие референтной значительности образовательной среды, для
взрослого и для ребенка.
Следуя теоретическому анализу литературы, разработана диагностическая программа,
сосредоточенная на изучение психологических особенностей, составляющих факторы психо-
логической безопасности подростков, выделяют три основных фактора:
– человеческий фактор, является основным фактором – это разнообразные реакции чело-
века на опасность. («Опросник социально-психологической адаптации Р. Даймонда – К. Род-
жерса»; «Методика исследования склонности к виктимному поведению О. О. Андрониковой»);
– фактор среды («Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации
К. Томаса»; «Методика определения индивидуальных копинг-стратегий Э. Хай»);
– фактор защищенности. Средства, которыми люди пользуются для защиты от тревожных
и серьезных ситуаций, они могут быть как общественными, физическими, так и психическими.
(Опросник «Индекс жизненного стиля» Плут-чика-Келлермана-Конте). На основе неисчисля-
емых практических исследований, высокое количество подростков (90 %) употребляют кон-
структивные механизмы психологической защиты, что уменьшает риск конфликтов, такие как
внутриличностные и межличностные (на констатирующем этапе 40 %).
Подростки будут иметь сопротивляемость и стабильность негативным внутренним и внеш-
ним угрозам, если они обладают радикальными способами реагирования в конфликтных си-
туациях, применяя конструктивные механизмы психологической защиты, имеют большие
показатели социально-психологической адаптации, стрессоустойчивости, имеют малые по-
казатели виктимности, применяют продуктивные копинг-стратегии совладения со стрессом.
160
Так же можно подчеркнуть, что психологическая безопасность личности имеет социаль-

но-психологический характер, так как она работает и проявляется в системе социальных от-
ношений личности.
1. Гусева И. С., Прядеин В. П. Психологическая структура отчуждения личности // Педагогическое образо-
вание. Урал. Гос. Пед.ун-т, Екатеринбург, 2012. № 2.
2. Михайлов Л. А., Соломин В. П., Маликова Т. В. Психологическая безопасность. М.: Дрофа, 2008. 288 с.
3. Психологическая безопасность личности в социально-нестабильном регионе Северного Кавказа Баку-
нова И. В. // Психологическая безопасность личности в поликультурной среде жизнедеятельности. Сборник
научных трудов. 2014. С. 12-16.
4. Психологическая коррекция как фактор обеспечения безопасности развития личности / под ред.
В. Г. Моралова. Череповец: ФГБОУ ВПО ЧГУ, 2011. 336 с.
5. Лобанова А. В. Теоретический аспект разработки проблемы проявления виктимного поведения // Мате-
риалы V Междунар. науч.- практ. конф. Тула: ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2010. С. 126-130.
THE STUDY OF THE INFIUENCE OF SOCIAL, INDIVIDUAL PSYCHOLOGICAL

AND BIOLOGICAL FACTORS OF NEUROTIC DISORDERS IN ADULTS AND CHILDREN
Butova Olga Vasilevna, 6th year student of the specialty «Clinical Psychology»,
North-Caucasus Federal University, Stavropol. olabel93@mail.ru
The article discusses various factors of neurosis in adults and children: social, individual-psychological,
biological.
Key words: social factors, individual – psychological factors, biological factors, neurosis.
ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ, ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

И БИОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ ВОЗНИКНОВЕНИЯ НЕВРОТИЧЕСКИХ РАС-
СТРОЙСТВ У ВЗРОСЛЫХ И ДЕТЕЙ
Бутова Ольга Васильевна, студентка 6 курса специальности «Клиническая психология»,

Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь. olabel93@mail.ru
В статье рассматриваются различные факторы возникновения неврозов у взрослых и де-

тей: социальные, индивидуально-психологические и биологические факторы.
Ключевые слова: социальные факторы, индивидуально – психологические факторы, био-
логические факторы, неврозы.
В настоящее время проблема многостороннего изучения невротических расстройств оста-

ется актуальной. Невротические расстройства, как и другие нарушения психической деятель-
ности не являются неподвижными психическими образованиями. Специалисты в области из-
учения невротических нарушений интересуются возникновение невротической симптоматики,
ее течением, изменением в результате влияния различных факторов, исходом и результатами
лечения [4].
В динамике и развитии невротических нарушений можно выделить три последовательно
сменяющих друг друга этапа: предболезненное состояние, формирование клинического син-
дрома и невротическое развитие личности. Особенности первого этапа заключаются в том,
что многими больными начальное проявление симптоматики, ее нестойкость и многообразие
часто не воспринимается как начало какого-либо заболевания. Поэтому чаще всего этот этап
остается как без внимания самого больного, так и без внимания врачей. Выявить группу риска
возможно при проведении диспансерных, профилактических, диагностических мероприятий.
На заключительном этапе, когда невротическая личность, с присущими ей психологическими
особенностями уже сформирована, большинство больных стремятся проходить лечение в
стационарах терапевтического профиля. При этом различные ухудшения психосоматического
состояния трактуются как возникновение психосоматической патологии [3].
161
Рассмотрим факторы, которые повышают риск возникновения невротических расстройств.

Факторы биологической природы – наследственность, возраст, перенесенные заболева-
ния, состояние организма (переутомление, латентная инфекция). Биологические причины
предполагают существование наследственной предрасположенности возникновения невро-
тических расстройств. Патологическая беременность или роды, протекающие с различными
аномалиями, оказывают разрушительное действие на развитие ребенка, что может приве-
сти к возникновению у него невротического расстройства. Перенесенные соматические за-
болевания являются риском возникновения невротических расстройств. Важным фактором
возникновения неврозов является возраст и пол. Чаще всего невротическими расстройства-
ми страдают женщины. Невротическая симптоматика может развиться у подростков, прохо-
дящих период полового созревания (пубертатный период). Необходимо обратить внимание
на конституцию людей, его тип телосложения. Чаще всего невротические нарушения можно
наблюдать у людей с эктоморфным типом телосложения (астеническим). Такой тип телосло-
жения отличается худощавым телосложением, мышцы слаборазвиты, узкие грудная клетка и
плечи, лицо имеет продолговатую форму, ноги и руки непропорционально длинные. Биологи-
ческий фактор оказывает влияние на возникновение таких видов невротических расстройств,
как невроз навязчивых состояний и неврастения.
К факторам индивидуально-психологической природы возникновения неврозов относятся –
преморбидные особенности личности, психические травмы детского возраста, ятрогении, пси-
хотравмирующие ситуации. Проблема невротизации личности в последнее время является угро-
жающим социальным явлением, поскольку частыми попутчика человека являются неудовлетво-
ренность, конфликты, апатия, которые сопровождают человека на всех этапах его жизненного
пути, резко снижая уровень качества жизни. Воздействие психогенных факторов на человека
сопровождается разнообразными эмоциональными реакциями, и такие виды невротических
расстройств как невроз навязчивых состояний и истерический невроз вызваны психогенными
причинами.
Под травмирующими обстоятельствами чаще всего понимают различные нарушения в си-
стеме значимых отношений. Это могут быть конкретные события драматического характера,
разрушающие гармоничность отношений с людьми, или последствия внутреннего конфликта,
отражающие дисгармоничность отношения к себе. Так или иначе, механизм невротизации
указывает на роль личности в его разворачивании [1].
Свой отрицательный вклад вносят и психологические травмы, полученные ребенком в
детстве, а также события (внезапные и тяжелые травмы), травмирующие психику: тяжелая
болезнь или потеря близких людей и родственников, членов семьи, проблемные ситуации на
работе, конфликт с начальством, членами коллектива, а также опасные для жизни ситуации,
стихийные бедствия, неожиданные несчастья. Необходимо отметить, что формирование не-
вроза психогенного характера зависит не только от непосредственной реакции отдельного
человека на патогенное воздействие, а также и от длительного процесса анализа человеком
сложившейся ситуации, ее последствий, при этом немаловажную роль играет боязнь невоз-
можности приспособиться к сложившимся обстоятельствам.
Социальные факторы – родительская семья, сексуальное воспитание, образование, про-
фессия и трудовая деятельность.
Важными факторами формирования невроза являются факторы, способствующие исто-
щению организма – длительное недосыпание, физические и умственные перегрузки [2].
Предпосылки возникновения различных невротических расстройств находят свои отголо-
ски в детстве. Во многом это связано с условиями проживания ребенка, методами его вос-
питания. Если с момента рождения ребёнка на него воздействуют неблагоприятные биоло-
гические и социальные факторы, то это повышает риск возникновения у него невротической
симптоматики, то есть любой психотравмирующий фактор может привести к развитию невро-
за. Наиболее распространенными факторами, которые могут привести к развитию невроза у
детей являются: один или оба родителя отвергают ребенка, отказывают ему в любви; ребенок
в семье служит средством разрешения супружеских конфликтов; угрозы разлюбить ребенка
или покинуть его как средство воспитательного воздействия; внушение ребенку, что он вино-
вен в разводе или смерти одного из родителей или близких; отсутствие в окружении ребенка
человека, который способен понять его переживания. Неврозу свойственно достаточно дли-
тельное время развития. Когда какое-либо психическое напряжение продолжительное время
копится внутри человека, и не находит своего высвобождения в окружающей среде это нару-
шает адаптационные механизмы человека, жизнедеятельность [5].
162
Конечно, развитие различных видов невроза актуально не только для детского возраста.
Различные стрессовые ситуации могут приводить к возникновению неврозов и у взрослых.
Чаще всего такие стрессы связанны с трудовой деятельностью. Переутомление, отсутствие
отдыха, усталость, постоянная работа может привести к невротизации личности. Нервные
клетки таких людей находятся в постоянном возбуждении, это их истощает и приводит к тор-
можению головного мозга. Человек начинает наблюдать у себя усталость, утомляемость, от-
сутствие желания работать, раздражительность и наступает момент, когда вся совокупность
наблюдаемых симптомов приводит к невротизации личности.
Таким образом, можно констатировать, что динамика, исходы, факторы, приводящие к
возникновению невротических расстройств многообразны и разноплановы. Своевременное
обнаружение невротической симптоматики, правильно поставленный диагноз, установле-
ние и ликвидация причин, повлекших за собой развитие неврозов, всё это является залогом
успешного лечения и выздоровления.
1. Ихсанова С. Г. // Austrian Journal of Humanities and Social Sciences.
2. Кулганов В. А., Парфенов Ю. А. Основы клинической психологии: учебник для вузов. Стандарт третьего
поколения. СПб.: Питер, 2013. 464 с.
3. Лебедев М. А., Палатов С. Ю., Ковров Г. В. Неврозы (клиника, динамика, терапия). Регулярные выпуски
«РМЖ». №3. 11.02.2013.
4. Менделевич В. Д., Соловьева С. Л. Неврозология и психосоматическая медицина. М.: МЕДпресс-ин-
форм, 2002.
5. Саенко Ю. В. Специальная психология: учебно-метод. пособие. Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2002. 142 с.
CREATING SPACE ZDOROVESBERAGAYUSCHEGO BOARDING SCHOOL

Vybornova Anna Michailavna, deputy director of educational work of «Sanatorium boarding
school №21», teacher of the highest qualification category
s. Podluzhnoe, Izobilnensky district, Stavropol Territory
vybornova_anna@mail.ru
The article highlights the issues of formation of health saving space in the boarding school, aimed at
ensuring compliance with legislation on child health in an educational institution, to ensure the safety of life
of children and other participants in the educational process, to create the conditions for a comprehensive
solution medico-social and psycho-pedagogical problems children.
Key words: educational environment, health-saving technologies, prevention, improvement of quality
of the educational process, physical and social rehabilitation, health care.
ФОРМИРОВАНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРАГАЮЩЕГО ПРОСТРАНСТВА В ШКОЛЕ-ИНТЕР-

НАТЕ
Выборнова Анна Михайловна, заместитель директора по учебно-воспитательной
работе ГКООУ «Санаторная школа-интернат №21», преподаватель
высшей квалификационной категории
с. Подлужное, Изобильненский район, Ставропольский край
vybornova_anna@mail.ru
В статье освещаются вопросы формирования здоровьесберегающего пространства в шко-

ле-интернате, направленные на обеспечение выполнения законодательства по охране здоро-
вья детей в образовательном учреждении, на обеспечение безопасности жизнедеятельности
детей и других участников образовательного процесса, на создание условий для комплексного
решения медико-социальных и психолого-педагогических проблем детей.
Ключевые слова: образовательная среда, здоровьесберегающие технологии, профилак-
тика, повышение качества учебно-воспитательного процесса, физическая и социальная реа-
билитация, заботе о здоровье.
С самого рождения дети XXI века окружены всевозможной электроникой и компьютерной

техникой: компьютеры, смартфоны, планшеты, электронные книги и другие гаджеты. Гаджеты –
слово-то какое неприятное! И они-таки привлекают внимание детей больше, чем игрушки и
163
книги, лишают подрастающее поколение радости живого общения. Не так часто, а порой и
вовсе не встретишь на улице детвору, гоняющую мяч, играющую в «жмурки» или «салки».
Наши дети практически «обездвижены». Сидя у монитора компьютера, дети погружаются в
виртуальное пространство. В результате им трудно отличить реальный мир от виртуального.
Электроника активно используется в школах. И, казалось бы, здесь, в школе, должны быть
созданы благоприятные условия для формирования современной, здоровой личности как фи-
зически, так и психологически.
Информатизация российского образования, расширение инновационной деятельности,
создание технологичной среды в школе приводят к необходимости решения проблемы здо-
ровьесбережения и здоровьесозидания школьников, их психологической адаптации. Помочь
решить эту проблему в условиях образовательного учреждения, коим является ГКООУ «Са-
наторная школа-интернат №21», может формирование здоровьесберегающего пространства в
школе-интернате. Для детей школы-интерната образовательная среда является некоторым до-
мом, заменяющим семью, и успехи в учебной деятельности влияют на их эмоциональные пере-
живания, некоторым образом «сглаживая» и повышая уровень психологической адаптации [1].
Организационная культура школы-интерната является одним из ведущих факторов, кото-
рый может, как способствовать, так и препятствовать укреплению здоровья детей и взрослых.
Ее основными компонентами являются: особенности устава школы-интерната и норм школь-
ной жизни; стиль управления администрации, характер отношений по вертикали; психологи-
ческий климат в педагогическом коллективе, характер отношений по горизонтали; организаци-
онно-педагогические условия учебно-воспитательного процесса; внешняя коммуникационная
среда и место школы-интерната в ней; наличие системы работы по формированию культуры
здоровья и здорового образа жизни.
Проблемы здоровья традиционно относятся к компетенции медицинских работников, к
ответственности системы здравоохранения. При этом на практике медицинские работники
давно занимаются не столько здоровьем, сколько болезнями. А как же профилактика? Но
именно в образовательном учреждении использование профилактических программ являет-
ся обязательным. В учебно-воспитательном процессе ГКООУ «Санаторная школа-интернат
№21» действует профилактическая система мер медицинского и немедицинского характера,
направленная на предупреждение, снижение риска развития отклонений в состоянии здоро-
вья и заболеваний, уменьшения их неблагоприятных последствий.
Все обучающиеся ГКООУ «Санаторная школа-интернат №21» осваивают общеобразо-
вательные программы Министерства образования и науки РФ. В школе-интернате созданы
условия для обеспечения базового образования, соответствующего государственным обра-
зовательным стандартам, позволяющие продолжать работу по совершенствованию воспита-
ния, оздоровления, адаптации воспитанников в современном социуме. Важным фактором в
сохранении здоровья ребенка является профессиональный подход к организации учебно-вос-
питательного процесса. Неотъемлемой частью учебного процесса является использование
здоровьесберегающих технологий. Здоровьесберегающая педагогика не является альтерна-
тивой всем другим педагогическим системам и подходам. Главное, что ее отличает от дру-
гих педагогических систем и направлений, – реализация приоритета заботы о здоровье уча-
щихся и педагогов в конструктивной деятельности в данном направлении [2]. Педагогический
коллектив школы-интерната активно использует время уроков различные приемы и методы,
способствующие сохранению и укреплению здоровья ребенка. Внеурочная деятельность осу-
ществляется в соответствии с утвержденной основной образовательной программой началь-
ного общего образования и основного общего образования. Функционируют кружки и секции:
– «Юный художник»
– «Техническое творчество»
– «Умелые ручки»
– «Хореографический»
– «Юный лингвист»
– «Я и мой мир» (психология)
– «Сенсорная комната»
– «Болтунишки» (коррекция речи у младших школьников)
– «Тренажерный»
– Секции «Баскетбол», «Волейбол»
– «Мир музыкальных образов» (вокальный)
164
Вся работа учителей и воспитателей школы направлена на повышение качества учеб-

но-воспитательного процесса, внедрение активных форм, методов и приемов обучения, твор-
ческую реализацию программ обучения и воспитания, оптимизацию учебной, психической и
физической нагрузки для сохранения и укрепления здоровья школьника. В школе-интернате
трудятся 39 педагогов: 22 учителя и 15 воспитателей (высшей категории – 12, первой – 10,
соответствие занимаемой должности – 17). Моложе 25 лет – 5 человек, 25–35 лет – 8 человек,
35 и старше – 26 человек (из них пенсионеров – 10 человек).
Наряду с решением учебно-воспитательных задач санаторная школа-интернат выполня-
ет функции оздоровительного учреждения. На базе школы-интерната функционирует «Центр
профилактики социально-значимых заболеваний». В зависимости от диагноза дети получают
профилактическое оздоровительное или медикаментозное лечение, физиотерапевтические
процедуры. Усиленное шестиразовое питание, щадящий оздоровительный режим, чистый
лесной воздух в климатически оздоровительной зоне, расположенной на территории природ-
ного государственного Заказника «Подлужный» – основные оздоровительные факторы.
Главной целью пребывания детей является физическая и социальная реабилитация, кото-
рая включает следующие разделы:
– организация и контроль санитарно-гигиенического режима (это правильное чередование
учебного труда с отдыхом и пребыванием на воздухе, щадящий режим);
– полноценное, калорийное, витаминизированное, рациональное шестиразовое питание;
– психологическое сопровождение (сенсорная комната, индивидуальные и групповые тре-
нингы, беседы и консультации с педагогом-психологом);
– индивидуальный подход к физическим нагрузкам (группы здоровья, ЛФК);
– физиотерапевтическое лечение (ингаляции, УВЧ, УФО, электрофорез, постдуральный
дренаж, массажные процедуры);
– галотерапевтический оздоровительный комплекс (лечение светом, запахом, парами
NaCl, релаксационными упражнениями и музыкой);
– два раза в год проводятся углубленные врачебные осмотры (диспансеризация) узкими
специалистами ЦРБ, выявляется патология;
– лечение соматических заболеваний, выявленных врачами;
– химиопрофилактическое лечение: ежегодно после оценки реакции Манту – осенью и
весной;
– использование природно-климатических факторов;
– своевременное оказание медицинской помощи при обращении, включая необходимые
консультации в районных и краевых больницах, тубдиспансере.
Медицинская служба значительно шире по объёму и содержанию по сравнению с другими
школами-интернатами, так как включает в себя все основные разделы лечебно-профилакти-
ческой и оздоровительной работы общеобразовательных учреждений.
Администрация и медико-педагогический коллектив санаторной школы-интерната посто-
янно уделяют особое внимание заботе о здоровье воспитанников. Ежегодно на заседаниях
медико-педагогического совета рассматриваются вопросы анализа результатов лечебно-оз-
доровительной работы в течение учебного года. Так как более 70 % детей из малообеспе-
ченных, асоциальных семей, то первоочередной задачей медико-педагогического коллектива
является задача научить ребенка бережному отношению к своему здоровью, понимать, что
здоровье – это дар, который надо бережно хранить как любое творение природы.
Наряду с учебной деятельностью воспитанники активно отдыхают, участвуют в конкурсах,
фестивалях, соревнованиях различных направлений и уровней. Ежегодно участвуют в крае-
вой Спартакиаде.
Важную роль играет инфраструктура образовательного учреждения. Несколько слов о
школе-интернате.
ГКООУ «Санаторная школа-интернат №21» представляет собой трехэтажное здание с
учебным корпусом и спальным корпусом. В учебном корпусе расположены соответственно
учебные кабинеты. В спальных корпусах имеются гигиенические комнаты (душевые кабины,
биде). Также функционирует банно-прачечная, где дети купаются, сдают одежду для стирки и
т.д. Там же работает швейная мастерская по ремонту одежды.
В школе-интернате есть актовый зал, спортивный зал, два оборудованных тренажерных
зала (один в помещении, второй на специальной площадке, расположенной на улице), вело-
парк, сенсорная комната, летний парковый класс, в котором дети имеют возможность зани-
165
маться на открытом воздухе в соответствии с сезоном и погодными условиями (в саду обо-

рудованы из природного материала посадочные места и зона для педагога, где дети рисуют,
читают, пишут, наблюдают за природой).
В школе-интернате круглосуточная охрана (ЧОП «Кавказ»). Ведется внешнее видеона-
блюдение и внутреннее видеонаблюдение по периметру территории школы-интерната. Вся
информация поступает на пульт охраны. Въезд и выезд на территорию учреждения осущест-
вляется по приказу директора согласно заявке сотрудников (служебный транспорт, служ-
бы доставки продукции и т.д.) Все визиты посетителей фиксируются в Журнале посещений
(предъявляется паспорт посетителя и озвучивается цель визита).
Родители могут беспрепятственно навещать своих детей, забирать на выходные дни (если
есть возможность). Однако в каникулярный период школа-интернат не работает. В связи с
этим родители заблаговременно информируются воспитателями и классными руководителя-
ми о сроках окончания четверти и необходимости забрать ребенка на сезонные каникулы
(осенние, зимние, весенние, летние). Дополнительные каникулы для первоклассников в фев-
рале предусмотрены, как в других школах, но если у родителей нет возможности забрать
ребенка на неделю домой в связи с территориальной отдаленностью, финансовыми трудно-
стями или по другим причинам, то дети остаются в школе-интернате под присмотром учителя
и воспитателя. С ними проводятся спортивно-оздоровительные, интеллектуально-развиваю-
щие и другие мероприятия. Могут быть организованы экскурсии (по погодным условиям).
На мой взгляд, идеальная школа – школа, целенаправленно создающая здоровьесберега-
ющее пространство, процесс, кстати, бесконечный.
1. Петрова Н. Ф., Четникова А. Н. Роль психологической адаптации в жизни школьников, воспитываю-
щихся в школе-интернате // Материалы III-й ежегодной научно-практической конференции преподавателей,
студентов и молодых ученых СКФУ «Университетская наука – региону». 14 апреля 2015. С. 205-209.
2. Петрова Н. Ф. Роль здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе современной шко-
лы // Международный научный журнал «Мир науки, культуры, образования». №6 (43). 2013. С. 139-140.
SOMATIC REHABILITATION OF CHILDREN, HISTORY OF TB,

AS A COMPONENT OF MENTAL HEALTH
Dzhambaeva Mariana Islamovna, pediatrician, Deputy Director

of «Sanatorium boarding school №21»
s. Podluzhnoe, Izobilnensky district, Stavropol Territory
p.internat.21@mail.ru
The article is devoted to the health aspect of psychological rehabilitation.

Key words: medical rehabilitation, tuberculosis, mental health, rehabilitation stages.
СОМАТИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ, ПЕРЕНЕСШИХ ТУБЕРКУЛЕЗ,

КАК КОМПОНЕНТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ
Джамбаева Марьяна Исламовна, врач-педиатр, заместитель директора по организации

медицинской деятельности ГКООУ «Санаторная школа интернат №21»
с. Подлужное, Изобильненский район, Ставропольский край
p.internat.21@mail.ru
Статья посвящена медицинскому аспекту в психологической реабилитации.

Ключевые слова: медицинская реабилитация; туберкулез; психологическое здоровье; эта-
пы реабилитации.
По данным ВОЗ треть населения мира инфицирована микобактериями туберкулеза. Еже-

годно туберкулезом заболевают восемь миллионов человек, умирает три миллиона.
В целом эпидемическую ситуацию по туберкулезу в крае сегодня нельзя охарактеризовать
благополучной, т. к. в 2014 году отмечается рост показателя заболеваемости туберкулезом
166
сочетанного с ВИЧ инфекцией в 2 раза, а болезненность туберкулезом сочетанного с ВИЧ

инфекцией выросла на 70 %.
В 2015 году зарегистрировано Ставропольском крае 1042 впервые выявленных больных,
показатель заболеваемости 37,27 на 100 тыс. населения, что на 11,0 % ниже показателя 2014
года. Уровень заболеваемости туберкулезом в крае в 2015 году ниже среднего показателя по
Российской Федерации на 29,9 %. Показатель заболеваемости туберкулезом подростков в
Ставропольском крае по итогам 2015 года ниже прошлогоднего значения на 5,5 %. Высокие
уровни заболеваемости населения зарегистрированы в Арзгирском, Благодарненском, Не-
фтекумском, Кировском, Буденновском, Георгиевском районах; г. Невинномысске.
Очень резкое снижение показателя заболеваемости по сравнению с 2013 годом также
произошло в Степновском районе (с 27,2 случаев на 100 тысяч населения до 13,7), Апана-
сенковском (с 53,0 до 25,2), Туркменском (47,2 до 24,3) районах, городе Лермонтове (с 44,4
до 20,1). Такие резкие колебания могут быть объяснены не столько улучшением эпидемиоло-
гической ситуации, сколько снижением качества проведенных профилактических осмотров и,
как следствие, недовыявлением новых случаев туберкулеза.
На фоне ухудшения эпидемиологической обстановки по туберкулезу в Ставропольском
крае, наносящей существенный людской урон, и материальный ущерб самому обществу,
отмечается недостаточно высокий уровень санитарной культуры жителей. Объективные об-
стоятельства сегодняшних дней не способствуют бережному отношению населения к своему
здоровью и здоровью окружающих, в сознании людей не сформировалась потребность в ве-
дении здорового образа жизни.
В 2004 году туберкулез был признан социально значимым заболеванием, после чего нача-
лась реализация мероприятий специальной программы «Туберкулез». Человек предстает как
существо общественное и, соответственно, здесь на передний план выходят вопросы влия-
ния социума на здоровье личности. Разумеется, на психологическое здоровье оказывают вли-
яния разнообразные социальные связи. При этом последствия воздействия могут иметь как
негативный, так и позитивный характер. Только люди со здоровой психикой обычно чувствуют
себя активными участниками социальной системы [2]. По мнению специалистов, около 80 %
всех заболеваний берет начало в психической дисгармонии. Абсолютно здоровые, совершен-
но свободные от каких-либо психических нарушений люди составляют сегодня не более 35 %
населения. Поэтому содействие человеку в достижении гармонии психического и телесного
здоровья – одно из главных задач психологии здоровья [2].
Поэтому, немаловажную роль играет соматическая реабилитация детей после перенесен-
ного туберкулеза. Как известно из определения ВОЗ, реабилитация – это координированное
применение медицинских, социальных, педагогических и профессиональных мероприятий в
целях подготовки индивидуума на оптимум трудоспособности. Целью медицинской реабили-
тации, является социальная интеграция больного [1].
В соматическую реабилитацию детей, перенесших туберкулез, входит:
– Медикаментозная терапия с разнообразием способов доставки медикаментов в организм;
– Аппаратная физиотерапия (постоянные импульсные и переменные токи, токи высокой
частоты, магнитотерапия, светолечение, вибротерапия);
– Методы управляемой среды (галотерапия, аэрофитотерапия);
– Психотерапия;
– Лечебная физкультура;
– Дозированные физические нагрузки;
– Лечебное питание;
– Создание благоприятного внешнего окружения.
Традиционным для отечественной медицины считается этапное проведение реабилитации.
Соблюдение этапности в проведении реабилитационных мероприятий обеспечивает их преем-
ственность и рациональное использовании материальных ресурсов. Кроме того, немаловажно
благоприятное психологическое воздействие факта смены обстановки на пациента [1].
Выделяют стационарный, амбулаторный, санаторный, домашний этапы.
На базе ГКООУ «Санаторная школа-интернат №21» мы обеспечиваем детей санаторным
этапом реабилитации.
Методы, применяемые для психосоматической профилактики и реабилитации для детей,
перенесших туберкулез:
167
1. Режим с соблюдение всех норм СанПинов. Адаптированная нагрузка (физическая и

учебная) с чередованием оздоровительных мероприятий и отдыха.
2. Питание – шестиразовое, сбалансированное, адаптированное, обогащенное (с повы-
шенным содержанием витаминов, минеральных веществ) питание, с соблюдением всех пра-
вил санэпидемнорм.
3. Оздоровление:
– пребывание на свежем воздухе большую часть дня (в зависимости от погодных условий);
– занятия ЛФК, с созданием комплексов индивидуально для каждого ребенка;
– занятия на уличных тренажерах (в зависимости от погодных условий);
– занятия на тренажерах, находящихся в помещении;
– медицинское сопровождение:
– диспансеризация;
– проведение DST-тестов два раза в год, с последующей консультацией врача - фтизиатра;
– проведение химиопрофилактики, в зависимости от назначений врача-фтизиатра;
– своевременное выявление и лечение сопутствующей патологии;
– проведение мониторинга и составление статистики, полученных данных;
– проведение витаминной профилактики два раза в год;
– изоляция детей, имеющие контакт с больными туберкулезом;
– психологическая реабилитация - проведение бесед с психологом, с последующим со-
ставлением психологической методики для индивидуальной реабилитации.
К сожалению, следует признать, что в настоящий момент проведение полноценной меди-
цинской реабилитации, детей, перенесших туберкулез, несмотря на неуклонный рост заболе-
ваемости, не всегда возможен из-за низкой осведомленности населения.
1. Малявин А. Г. Респираторная медицинская реабилитация. Практическое руководство для врачей. М.,
2006. С. 19-21.
2. Петрова Н. Ф., Горовая В. И. Идея системности в определении понятия здоровья // Фундаментальные
исследования. Научно-теоретический журнал Академии естествознания. 2006. № 3. С. 25-27.
A STUDY OF AWARENESS ABOUT THEIR OWN HEALTH

AND HEALTHY LIFESTYLES PUPILS HEALTH INSTITUTIONS
Didenko Elena Viktorovna, the teacher-psychologist
of «Sanatorium boarding school №21»
s. Pоdluzhnоe, Izobilnensky district
lena.didenko2013@yandex.ru
The article is devoted to research activities on the issue of awareness about health and healthy
lifestyle the students of sanatorium boarding school as a necessary part of rehabilitation adolescents.
Key words: health; healthy lifestyle; factors that help to maintain and enhance health; a healthy person.
ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ ОСВЕДОМЛЕННОСТИ О СОБСТВЕННОМ ЗДОРОВЬЕ

И ЗДОРОВОМ ОБРАЗЕ ЖИЗНИ ВОСПИТАННИКАМИ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕ-
НИЯ
Диденко Елена Викторовна, педагог-психолог
ГКООУ «Санаторная школа-интернат №21»
с. Подлужное, Изобильненский район
lena.didenko2013@yandex.ru
Статья посвящена исследовательской деятельности по проблеме осведомленности о здо-

ровье и здоровом образе жизни у воспитанников санаторной школы-интерната как необходи-
мой составляющей реабилитации подростков.
Ключевые слова: здоровье; здоровый образ жизни; факторы, помогающие сохранению и
укреплению здоровья; здоровый человек.
Специфика образовательного пространства санаторной школы-интерната для детей, со-

матически ослабленных и длительно болеющих базируется на приоритетности здоровьесбе-
режения детей.
168
На общем фоне благоприятных климатических и экологических условий санаторной шко-

лы-интерната, однако, создаётся определенная нагрузка на адаптационные механизмы пси-
хики подростков [2], а также на общее состояние здоровья их. В связи с этим, актуальным
стало изучение вопроса осведомленности о собственном здоровье и здоровом образе жизни
у воспитанников оздоровительного учреждения. С помощью анкетирования подростков 12–15
лет, обучающихся в санаторной школе-интернате, получены следующие результаты.
На вопрос о том, что нужно человеку, чтобы быть счастливым: 70 % подростков считают,
что необходимо состояться в жизни (успешно окончить школу, получить профессию, создать
семью, заработать достаточно денег), 30 % воспитанников ответили – «здоровье». Среди под-
ростковых увлечений и хобби значатся приоритетные: спорт, музыка, компьютер, игры, танцы,
просмотр телевизора и видео, общение с друзьями, изобретение и конструирование чего-либо,
литература, сочинение стихов, рукоделие, техника, рыбалка, чтение книг, цветоводство. Были
ответы: «занимаюсь домашними делами», «помогаю родителям», «гуляю с ребятами», «ката-
юсь на лошади», «вожусь с малышами», «чиню мопед, мотоцикл», «разгадываю головоломки».
Своё заветное желание написали все опрашиваемые, но ответы разнообразны: 15 % детей
мечтают о хорошей учёбе (или отметках); 13 % воспитанников санаторной школы-интерната
хотят иметь крепкое здоровье: 35 % подростков имеют заветное желание – «побольше денег»;
25 % хотят благополучия, понимания, мира и поддержки в своих семьях; 10 % старших школьни-
ков рассуждают об успешном окончании школы и профессионального учреждения, получении
профессии, карьерном росте, будущем благосостоянии. 2 % детей мечтают о долголетии.
Общим ответом на вопрос анкеты: «Что такое здоровье?» стала формулировка «не бо-
леть». Часто повторяющиеся из ответов относят «здоровье» к благополучию, счастью, ком-
форту, равновесию. Ведь здоровье отдельного человека характеризуется полнотой проявле-
ния жизненных сил, ощущением жизни, всесторонностью и долговременностью социальной
активности, и гармоничностью развития личности [1].
Здоровый образ жизни, по мнению воспитанников санаторной школы-интерната в возрас-
те 12–15 лет, это правильный, привлекательный, благоприятный образ жизни человека. И ве-
сти его нужно, со слов подростков, обязательно, чтобы не болеть, прожить долгую успешную
счастливую жизнь, чтобы успеть состояться в этой жизни.
По мнению респондентов факторы, помогающие сохранению и укреплению здоровья, это:
пребывание на свежем воздухе, физическая культура, спорт, любая двигательная активность,
закаливание, правильное полноценное питание, личная гигиена, режим дня, отказ от вредных
привычек, профилактика курения и ПАВ, положительные эмоции, профилактика болезней,
благоприятный психологический микроклимат, формирование мотивации здорового образа
жизни, положительный пример взрослых (родителей и педагогов), климат и экология, хорошая
наследственность, доброкачественное лечение болезней. В свою очередь, указаны факторы,
вредные для здоровья: гиподинамия, нарушения режима и питания, злоупотребление ПАВ и
табакокурения, вредные привычки, негативное влияние окружающей среды.
Здоровым человеком считают себя – 70 % подростков; остальные 30 % – ответили «нет»,
с пояснением наличия у них сопутствующих болезней. В то же время, признаваясь в отсут-
ствии условий, желания или силы воли вести здоровый образ жизни.
Большинство респондентов (60 %) утверждают, что ведут здоровый образ жизни, 30 % –
частично, 10 % – считают, что не ведут. Укрепляют своё здоровье подростки с помощью двига-
тельной активности, спорта, правильного питания, соблюдая режим дня, пребывая на свежем
воздухе.
Стимулом для ведения здорового образа жизни у подростков выступает: отсутствие бо-
лезней в будущем, победы в спортивных соревнованиях, долголетие, «выглядеть хорошо»,
«быть не хуже других ровесников».
90 % респондентов на вопрос: «Как часто и активно ли Вы занимаетесь спортом?» ответили –
часто; 8 % – редко; 2 % – не занимаются совсем; 60 % – активно и 40 % – не так уж активно,
как хотелось бы.
По результатам анкеты, 70 % подростков санаторной школы-интерната в возрасте 12–15
лет знают о влиянии вредных привычек на состояние здоровья детей. Они информированы о
вреде курения, алкоголизма, гиподинамии, нарушения режима дня, питания и собственной ги-
гиены. 25 % детей – не знали и 5 % – затруднялись ответить. Дальнейший уточняющий опрос
этой категории детей (30 %) позволил уточнить причины данных затруднений. Некоторые вос-
169
питанники не понимают значения выражения «вредные привычки» или сужают это понятие
(например, грызть ногти, есть чипсы, браниться).
На вопрос: «Влияют ли положительные эмоции на укрепление здоровья подростков?»
преимущественное количество ответов (80 %) – утвердительное. 20 % считают, что не влияют.
На основании ответов респондентов, преобладающее настроение у них чаще всего (95 %) –
«хорошее, радостное, активное»; у 5 % детей – «раздражительное, вялое, неактивное».
Разнообразные ответы получены на вопрос: «Что помогает подросткам в стрессовой
ситуации?». Это: послушать музыку, поговорить с авторитетным человеком (мамой, отцом,
родственником, другом, педагогом), заняться спортом, пообщаться с домашними питомцами
(кошкой, собакой, лошадью), потанцевать, заняться увлекательным делом, арттерапия, пение
и караоке, заняться домашними делами (уборка в доме, стирка, мытьё посуды и полов, вы-
бивание ковра), дать волю чувствам и эмоциям (плач, ор, вербальная безопасная агрессия,
топанье ногами).
Исследование показало, что большинство 12–15 летних подростков, обучающихся в сана-
торной школе-интернате, владеют достаточными знаниями о собственном здоровье и о здо-
ровом образе жизни. Ведь в этом здоровьесберегающем направлении в оздоровительном
учреждении проводится большая работа педагогами, психологами, врачами.
1. Петрова Н. Ф. Здоровье человека как многоаспектный феномен // Международный научный журнал
«Мир науки, культуры, образования». №1 (50). 2015. С. 113-115.
2. Чилингарова В. О. Оптимизация диалоговых отношений воспитанников санаторной школы-интерната:
автореф. диссер. канд. пед. наук. Ульяновск, 2011.
HEALTH-PRESERVING TECHNOLOGIES WHEN CARRYING OUT SELF-STUDY

UNDER THE CONDITIONS OF THE BOARDING SCHOOL
Malenko Natalia Gennadievna, educator

«Sanatorium boarding school №21»
s. Podluzhnoe, Izobilnensky district
natalymalenko@mail.ru
The article reported on the need to preserve and strengthen the health of inmates of boarding
institutions of education in their free time.
Key words: protection and preservation of health; self-education; educational technology; game;
fizminutki; therapy.
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ САМОПОДГОТОВКИ

В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА
Маленко Наталья Геннадьевна, воспитатель

ГКООУ «Санаторная школа-интернат № 21»
natalymalenko@mail.ru
В статье сообщается о необходимости сохранения и укрепления здоровья воспитанников

образовательного учреждения интернатного типа во внеурочное время.
Ключевые слова: охрана и сохранение здоровья; самоподготовка; педагогические техноло-
гии; игра; физминутки; сказкотерапия.
Забота о сохранении здоровья учащихся-воспитанников санаторной школы-интерната –

это важнейшая обязанность школы, отдельного педагога и самого ребенка. Общеизвестно,
что школьникам, испытывающим проблемы со здоровьем, трудно учиться, усваивать знания.
И мы, педагоги, должны помочь им справиться с этими трудностями.
Здоровье должно быть не самоцелью, как утверждает Н. Ф. Петрова, а средством для
хорошего, радостного самочувствия, для реализации всех заложенных в человеке возмож-
170
ностей. Если человек осознаёт, что самое ценное – жизнь и здоровье, то сможет найти пути
оздоровления [5].
В связи с вышесказанным, сохранение здоровья детей – главное, на что я обращаю особое
внимание при проведении мероприятий по сохранению здоровья, где закладываются навыки
правильного режима дня, гигиенические навыки, профилактика заболеваний, негативного от-
ношения к вредным привычкам, изучение особенностей своего организма. В последнее время,
в нашей школе-интернате стало традиционным проведение «Дней здоровья», воспитатель-
ных часов, бесед, диспутов, круглых столов в рамках здоровьесбережения. Например, «Урок
здоровья», «Берегите воду – источник жизни», «Здоров будешь – все добудешь», «Здоровье
в твоих руках», «Здоровое питание – отличное настроение», «В здоровом теле – здоровый
дух», «Советы доктора Айболита», «Вредные привычки», ЛФК, физминутки, спортивные часы,
прогулки на свежем воздухе, экскурсии, походы и множество воспитательных мероприятий
данной тематики, которые способствуют сохранению и укреплению здоровья обучающихся.
Самоподготовка – это одна их форм организации учебного процесса. Это обязательные
ежедневные занятия, на которых школьники самостоятельно выполняют учебные задания
в отведенное время под руководством воспитателя. Каждый воспитатель должен творчески
подходить к вопросу организации и проведения самоподготовки, т.к. ничто так детей не утом-
ляет, как однообразие [1; 2]. И какой бы разумный порядок не был заведен в процессе про-
ведения самоподготовки, воспитатель не достигнет желаемого результата, если он не будет
совершенствоваться сам, применять современные педагогические технологии, в том числе,
здоровьесберегающие.
В моей практике, перед началом выполнения детьми самоподготовки, использую тре-
нинг-настрой: «Повернитесь друг к другу, посмотрите друг другу в глаза, улыбнитесь друг дру-
гу, пожелайте хорошего рабочего настроения. Теперь посмотрите на меня. Я тоже желаю вам
поработать дружно, открыть для себя что-то новое». Положительный результат в настроении,
мотивации, поведении детей является итогом данной работы.
В ходе проведения самоподготовки провожу игры на развитие внимания и памяти, физ-
культминутки, стихотворные и динамические паузы, кинестетические упражнения, игры-путе-
шествия. Считаю, что значение игры на самоподготовке трудно переоценить. Здесь развива-
ется кругозор ребенка, сообразительность. Игра дает возможность переключаться с одного
вида деятельности на другой и тем самым снимает усталость. Важен и положительный психо-
лого-эмоциональный климат в детском коллективе.
«В детском возрасте, подчёркивал А. С. Макаренко, игра – это норма жизни, ребенок игра-
ет даже тогда, когда делает серьезное дело». Вот почему игра является основным видом
деятельности моих воспитанников, а также одним из важнейших средств физического воспи-
тания детей. Она способствует физическому, умственному, нравственному и эстетическому
развитию ребенка, а также является элементом здоровьесберегающей технологии [4; 6].
Во время подготовки домашнего задания постоянно чередую выполнение устных и пись-
менных заданий. При первых же признаках проявления усталости учащихся провожу смену
деятельности – физминутки, игры на внимание, таким образом, давая детям возможность вос-
становиться и продолжить выполнение домашнего задания на достаточно высоком уровне.
Особой популярностью у моих воспитанников пользуется сказкотерапия, как метод, который
имеет психологический терапевтический и развивающий эффект. Сказка не только учит детей
переживать, радоваться, сочувствовать, грустить, но и побуждать их к речевому контакту [3].
На занятиях по сказкотерапии мы с ребятами учимся составлять словесные образы. Дети
фантазируют, вспоминая старые давно знакомые сказочные образы и придумывая новые.
Внутренний мир ребенка становится интереснее, богаче. Здесь же используются элементы
двигательной активности.
Мои дети очень любят гулять на свежем воздухе. Прогулка – это педагогически организо-
ванная форма отдыха детей. Она решает прежде всего задачи восстановления умственной
работоспособности, а также расширения кругозора детей, развития их познавательных инте-
ресов, воспитания навыков нравственных взаимоотношений. Нередко воспитатели допускают
большую ошибку, считая, что прогулки - это неуправляемый, свободный отдых детей на возду-
хе, когда каждый может выбирать себе занятие сам. На самом деле, задача воспитателя – не
только обеспечить надзор и профилактику травматизма, но и, в первую очередь, обеспечить
двигательную активность, насыщенность организма кислородом.
171
При работе с детьми стараюсь создать комфортный психологический климат и эмоцио-

нальный настрой детей, соблюдать санитарно- гигиенических требования: проветривание по-
мещения, смена видов деятельности, своевременное и обязательное проведение физкульт-
минуток, динамических пауз в период подготовки домашнего задания.
Я глубоко убеждена в том, что здоровьесберегающие технологии в процессе самоподго-
товки играют важную роль в сохранении здоровья детей.
1. Воспитательное пространство продлённого дня. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002.
2. Дик Н. Ф. Развивающие игры на уроках и переменках: мир игры в 3-4 кл. Ростов на Дону: Феникс, 2008.
3. Ковалько В. И. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе. Принципы, средства и методы.
Программа здорового образа жизни. Физкультминутки от А до Я. М.: «ВАКО», 2004.
4. Панафидина Т. В., Северина О. А., Пташкина В. Н., Зюзюкина Н. В. Современные технологии воспита-
тельной работы. Волгоград: Изд-во «Учитель», 2009.
5. Петрова Н. Ф. Здоровье человека как многоаспектный феномен // Международный научный журнал
«Мир науки, культуры, образования». №1 (50). 2015. С. 113-115.
6. Феоктистова В. Ф. Образовательные здоровьесберегающие технологии. М.: Учитель, 2009.
THE IMPACT OF INFORMATION STRESS ON THE MENTAL HEALTH OF A PERSON
Medvedeva Nina Ilyinichna, doctor of psychological Sciences,

Professor, GOU VPO «Stavropol state pedagogical Institute», Stavropol
The article raises the problem of modern society - the development of information stress analysis of
the mental States of people in extreme conditions of life and labor. Information stress taking on a mass
character in the collectives of industrial enterprises leads to the development of situations of social risk or
risky socio-psychological situations in the workforce.
Key words: informational stress, risky socio-psychological situation, psychological intensity.
ВЛИЯНИЕ ИНФОРМАЦИОННОГО СТРЕССА НА ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ ЛИЧНО-

СТИ
Медведева Нина Ильинична, доктор психологических наук, профессор,

ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт», Ставрополь
В статье поднимается проблема современного общества - развитие информационного

стресса, анализ психических состояний людей в экстремальных условиях жизнедеятельности
и труда. Информационный стресс, принимающий массовый характер в коллективах производ-
ственных предприятий, приводит к развитию ситуаций социального риска или рискованных
социально-психологических ситуаций в трудовых коллективах.
Ключевые слова: информационный стресс, рискованные социально-психологические ситу-
ации, психическая напряженность.
Интерес к исследованию природы информационного стресса в последние два десятка

лет значительно возрос, что объясняется активизацией изучения этиологии информационных
процессов в деятельности человека, их воздействия на регуляцию поведения, на специфиче-
ские функциональные состояния и психоэмоциональные расстройства здоровья. Информа-
ционный стресс – состояние, возникающее в результате информационных нагрузок. У челове-
ка нет возможности в силу индивидуальных, психотипологических особенностей справиться
с информационной перегрузкой, принять решение в необходимом темпе. Если нагрузка на
организм превышает возможности человека, даже при достаточно сильной мотивации, можно
констатировать факты информационной перегрузки. Такая ситуация провоцирует появление
эмоционального стресса, возникшего в результате активации сигналов в головном мозге на
раздражитель. Подобное состояние появляется при возникновении угрозы, конфликтных си-
туациях, провоцирующих сильные эмоции у человека. Достаточно часто подобными раздра-
жителями выступают слова других людей, если человек воспринимает их «близко к сердцу».
Психологические исследования деятельности человека в системах «человек-человек»,
«человек-техника» дают основание рассматривать явления информационного стресса как
172
специфическую форму психологического стресса с точки зрения детерминации его развития,

уровня регуляции поведения, динамики психоэмоционального состояния, влияния информа-
ционного стресса на активность человека, результаты труда. Такое положение связано с тем,
что информационный стресс обусловлен рядом особенностей в проявлениях неспецифиче-
ского (энергетического и информационно-конструктивного, когнитивного) и личностного (акти-
вационного) уровней регуляции. Информационный стресс воздействует на индивидуальные
формы психофизиологической активности, оказывает влияние на эффективность профес-
сиональной деятельности, профессиональное самоутверждение, одновременно создавая
предпосылки дальнейшего сохранения такого состояния, его генерализации и усиления отри-
цательных эффектов. Информационный стресс, являясь специфической формой адаптаци-
онного процесса личности имеет своим вектором минимизацию отрицательных проявлений
на уровне организма и личности, может характеризоваться индивидуальными особенностями
в развитии и проявлении, подвергаться компенсирующему влиянию факторов усовершен-
ствования профессионального мастерства, стратегии решения профессиональных задач,
средства информационного обеспечения профессиональной деятельности.
Информационный стресс также является защитной реакцией организма человека на
огромный поток информации, получаемой ежеминутно, ежечасно, ежедневно. Порой боль-
шая часть информации может быть абсолютно ненужной для человека, создавая ему лишние
проблемы. Главной трудностью является то, что человек не может скрыться от потока этой
информации, которая обрушивается на него с экрана телевидения, средств массовой инфор-
мации, социальных сетей, ближайшего окружения, разговоров коллег.
Причинами информационного стресса могут быть совершенно разные факторы. Прежде
всего зависимость от информации, которая определяется плацебо-эффектом конкретного че-
ловека. Этот вид зависимости современного человека приводит к тому, что человеку трудно
преодолеть желание перестать часами смотреть телевизор, общаться в соцсетях, обращаться
к средствам массовой информации. Как и любой вид психологической зависимости, человеку
она позволяет забыться на время, уйти от собственных проблем, от реальности, что еще боль-
ше усугубляет собственную проблему. Существенно усугубляет информационную перегрузку
неумение человека планировать свое время, работу. Постоянное откладывание решение за-
дач на последний момент приводит к тому, что слишком большое количество проблем ведет
к переутомлению и стрессу. Поток новой профессионально важной информации, требование
не отставать от коллег в профессиональном плане, выполнять новые задания на работе, при-
водит к необходимости постоянно учить что-то новое, перерабатывать большое количество
информации, постоянно получать новые знания. Важным фактором возникновения информа-
ционного стресса может явиться не столько сама информация, сколько ее непредсказуемость.
Информация может настигнуть так внезапно, что человек не сможет эмоционально подгото-
виться к событию. Но общепризнано, что существенной причиной является общая усталость
организма, которая провоцирует бессонницу, является следствием тяжелой работы.
Хотелось отметить, что проблема информационного стресса – не только личная пробле-
ма конкретного человека. Одна из основных задач цивилизованного государства – обеспечить
своим гражданам информационную безопасность, защитить его субъективный мир, сознание
от опасных информационных воздействий: манипулирование, дезинформации, побуждения к
самоубийству, обман, искажение фактических событий и т.д. Информационно-психологическая
безопасностью личности считается состояние защищенности сознания человека от деструктив-
ного влияния, которое возможно при внедрении негативной информации в сознание и (или) в
подсознание человека, что приводит к неадекватному восприятию человеком действительности.
Информационно-психологическая защита личности должна способствовать поддержанию
состояния его духовного, душевного и физического комфорта. Под защитой также должны
быть условия и факторы, обеспечивающие развитие всех сфер жизнедеятельности личности,
такие как культура, наука, искусство, религиозные и межнациональные отношения, языковая
среда, социальные, идеологические, политические ориентиры, общественные и социальные
связи, психофизические факторы, генофонд народа.
Достаточно важными объектами информационно-психологической защиты в современ-
ном государстве должно стать индивидуальное и массовое сознание. Массовое сознание
формируется в процессе исторического развития нации, народности, а также вследствие ин-
формационно-психологического воздействия. Именно информационно-психологическое воз-
действие способно резко менять массовое сознание и поведение больших социальных групп.
173
Важным моментом в результате информационного воздействия является поведение лично-

сти в конкретной ситуации, определение позиции, принятия ею адекватного решения. Если
информация содержит грамотно продуманную и организованную дезинформацию, которая
является правдоподобной, человек даже при наличии «качественного» фильтра может прини-
мать решения, адекватные содержанию имеющейся информации, но не адекватны реальной
ситуации. С помощью специально искаженной, избирательно неполной информации и целе-
направленной дезинформации можно влиять не только на решения, которые может прини-
мать человек, на поведенческие реакции, а также на систему фильтра (ценности, духовные
и материальные интересы, психологические потребности, религиозные, мировоззренческие
взгляды и т.д.), направляя их в деструктивном направлении.
На сегодняшний день нет достаточных гарантий защиты личности от угроз, связанных с раз-
рушением информационной и информационно-психологической безопасности личности - не-
осознаваемым информационно-психологическому воздействию, а именно нет искусственной
прививки личности от синдрома информационной зависимости, а в современном обществе
усиленно разрабатываются, создаются и применяются средства манипуляции общественным
и индивидуальным сознанием с использованием специальных средств воздействия.
В настоящее время, к сожалению, отсутствует единая система знаний, позволяющая раскрыть
возможности сохранения информационной и информационно-психологической безопасности
личности без ущерба здоровью человека. Существует достаточно многочисленная количество
публикаций, свидетельствует о попытках использования механизмов информационно-энергети-
ческого воздействия на человека с целью программирования ее действий, поведения.
PSYCHOLOGICAL LITERACY OF HIGH SCHOOL STUDENTS

AS HEALTH-FACTOR IN SITUATIONS EXAM STRESS
Polchenko Olga Victorovna, 5 course of practical and applied psychology, Institute
of Education and Social Sciences, North-Caucasus Federal University, Stavropol
Polchenko-Olga@yandex.ru
The article highlights the issues of psychological readiness of high school students to the exam
procedure. The results of empirical studies of indicators of psychological readiness for exams at high
school students with different levels of psychological literacy.
Key words: mental health, psychological literacy, exam stress, psychological readiness.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

КАК ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЙ ФАКТОР В СИТУАЦИЯХ ЭКЗАМЕНАЦИОННОГО
СТРЕССА
и специальной психологии, Северо-Кавказский федеральный университет,
Ставрополь. nishchitenko@inbox.ru
Польченко Ольга Викторовна, студентка 5 курса специальности «Клиническая психология»,
Институт образования и социальных наук, Северо-Кавказский федеральный университет,
Ставрополь. Polchenko-Olga@yandex.ru
В статье освещаются вопросы психологической готовности старшеклассников к процедуре

экзамена. Представлены результаты эмпирического исследования показателей психологической
готовности к сдаче экзаменов у старшеклассников с различными уровнями психологической гра-
мотности.
Ключевые слова: психологическое здоровье, психологическая грамотность, экзаменацион-
ный стресс, психологическая готовность.
Состояние здоровья подрастающего поколения является важным показателем благополу-

чия общества и государства, поэтому создание здоровьесберегающих образовательных про-
грамм для обучающихся является актуальной проблемой современной системы образования.
174
Повысить толерантность старшеклассников к стрессорам, вызванным экзаменами нового

типа (ГИА (ОГЭ) и ЕГЭ), возможно с помощью целенаправленного формирования их психоло-
гической грамотности, психологических знаний (факты, представления, понятия, законы и т.д.),
умений, правил и нормативов в сфере общения, поведения, психической деятельности и т.д. на
уроках по предмету «Психология».
А. В. Милехин отмечает, что школьники, изучающие предмет «Психология», в отличие от
сверстников, не изучавших психологию, демонстрируют более высокий уровень психологиче-
ской грамотности, выражающийся в выделении сущностных характеристик человека как лич-
ности, понимание основных признаков и функций психических процессов; эти учащиеся имеют
более четкое представление процессах жизненного самоопределения, о факторах, позитивно
влияющих на формирование личности и оказывающих разрушающее действие на процесс са-
моопределения человека [2].
Современные ученые (Егорова А. В., Каманов И. М., Попова М. В. и др.) так же указывают на
необходимость повышения психологической грамотности у подрастающего поколения, однако,
соответствующие учебные курсы редко встречаются в школьных программах [4].
Психологическая грамотность проявляется в кругозоре, эрудиции, осведомленности по пово-
ду разнообразных явлений психики. В данном случае имеется в виду базовая психологическая
грамотность, необходимая каждому человеку в повседневной жизни. Психологическая грамот-
ность – это психологические знания и средства, позволяющие человеку сознательно, разумно
относиться к себе и окружающим, знать, понимать и учитывать свои индивидуальные возмож-
ности и особенности. Это совокупность элементарных психологических знаний и умений.
Гармонично развитая личность, обладающая начальными психологическими знаниями о
человеке, которые нужны всем без исключения, может самостоятельно оценить себя, понять
свою психику и тело, даже помочь себе. Адекватный уровень психологической культуры и гра-
мотности необходим каждому человеку, в том числе и школьнику-подростку, как полноправно-
му члену общества.
Проявив научный интерес к данной проблеме, мы провели исследование, направленное
на изучение психологической готовности к сдаче экзаменов у старшеклассников с различными
уровнями психологической грамотности, не изучающими психологию на уроках.
Общее количество испытуемых составило 18 человек: ученики 9 класса, осуществляющие
активную подготовку к предстоящим экзаменам. Средний возраст испытуемых равен 14 годам.
Изначально мы провели диагностику учеников по методике «Психологическая грамотность»
[2]. Для определения уровня их психологического здоровья в целом, мы также применили «Тест
психологического здоровья» [3]. Непосредственно для изучения психологической готовности к
сдаче экзаменов у старшеклассников нами была использована специальная анкета «Психоло-
гическая готовность к ГИА/ЕГЭ» [5].
Согласно результатам методик, был отмечен высокий уровень психологической грамотно-
сти в классе, характерный для большинства – 58,8 %. Низкие показатели – у 5,8 %, а средний
уровень психологической грамотности – у 35,2 % исследуемых. Можно утверждать, что в классе
имеются базовые представления о человеческой организации психики. Такие ученики способ-
ны, умеют и могут грамотно общаться, строить отношения, влиять и противостоять влиянию,
что очень нужно современному школьнику.
«Тест психологического здоровья» показал, что учащиеся в целом психологически здоровы,
но имеется ряд проблем психологического характера, которые надо решать индивидуально и
последовательно (61,1 %). 16,6 %. испытуемых ответили охотно на все вопросы данного теста,
и, соответственно, можно утверждать, что результаты достоверны, однако не несут статистиче-
ской значимости для данного исследования и не затрагивают его целей и задач для этой части
испытуемых. Показательными оказались те, результаты, которые указали на то, что 22,2 % иссле-
дуемых учеников психологически нездоровы, а именно наблюдается умеренная дезадаптация,
и им необходимо последовательное решение психологических проблем, начиная с самых
легких.
Особую значимость для нашего исследования представили результаты анкеты «Психоло-
гическая готовность к ГИА/ЕГЭ» и их соотношение с другими выбранными нами показателями.
Данная анкета включала в себя 3 шкалы, по которым и проводился общий анализ результатов:
знакомство с процедурой, уровень тревоги, владение навыками самоконтроля. Ученики, которые
продемонстрировали свою осведомленность в вопросе знакомства с процедурой проведения
175
ЕГЭ и ГИА – 38,8 %. Средний и низкий уровень осведомленности в этой области ребят составили
по 5,5 % каждый. Уровень тревоги перед предстоящим экзаменом у испытуемых составил 27,7 %
(высокий), 50 % – средний и 33,3 % – низкий. Показатели по шкале «владение навыками само-
контроля» оказались высокими у 50 % от числа всех обследуемых. Примечательно, что, в силу
еще рассвета подросткового периода, ребята уже отдают себе полный отчет за свои действия,
готовы сдержать слово и способны приминать ответственность за свои поступки. 33,3 % – про-
демонстрировали средний уровень, а 27,7 % – низкий уровень владения навыками самоконтро-
ля и самообладания в различных сложных или затруднительных ситуациях.
Таким образом, отметим, что люди с высоким уровнем психологической грамотности, как
подтвердило наше исследование, способны владеть навыками самоконтроля в совершенство-
вания. Чем больше человек знает о себе как о личности, разбирается в других людях, спосо-
бен помогать им, тем больше его самообладание, ориентация на свои возможности и силы.
Безусловно, преобладающий уровень тревожности у половины исследуемых по поводу сдачи
экзамена имеет место быть, что накладывает, и небольшой отпечаток в целом на состояние
психологического здоровья учеников.
Данное исследование может дать полезную информацию не только психологу, о характери-
стиках личности учеников, но и самим старшеклассникам, заинтересованным в своем личност-
ном развитии и состоянии.
Психологическая безграмотность людей приводит к тому, что многие начинают восприни-
мать жизнь как сплошную череду проблем, несчастий и болезней, теряют веру в себя и в жизнь,
и поэтому испытывают преимущественно негативные эмоции. Мы считаем возможным предпо-
ложить, что целенаправленное формирование психологической грамотности у старшеклассни-
ков на уроках психологии поможет им повысить свою психологическую готовность к экзаменам,
повысить стрессоустойчивость, что приведет к повышению психологического здоровья.
Психологическая грамотность должна стать необходимым условием полноноценного, здо-
рового и эффективного функционирования, развития человека в процессе его жизнедеятельно-
сти. Конкретно старшеклассники начнут более реалистично подходить к процедуре проведения
ГИА и менее тревожно переживать связанные с ними события, так как смогут контролировать
весь процесс и будут максимально осведомлены.
1. Венгер А. Л. Психологическое обследование старших школьников. М.: Владос, 2005. 160 с.
2. Психологическая грамотность как фактор социализации старшеклассников в современной школе: дис. ...
канд. психол. наук. Милехин А. В.; Моск. гор. пед. ун-т. М., 2013. 154 с.
3. Тест психологического здоровья [Электронный ресурс] // А. Я. Психология (azps.ru): http://azps.ru/tests/
neblago/psychological_health.html (дата обращения 9.10.2012).
4. Формирование психологической культуры личности в системе дополнительного образования детей / Его-
рова А. В., Каманов И. М., Попова М. В. М.: Просвещение, 2006. 95 с.
5. Чибисова М. Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами, родителями. М.:
Генезис, 2009. 184 с.
176
THE ORGANIZATION OF THE MATHEMATICS LESSON WITH THE POSITION

HEALTH CARE
Orel Elena Aleksandrovna, the teacher of mathematics

«Sanatorium boarding school №21»,
s. Podluzhnoye. lenaorel1969@mail.ru
The paper formulates basic requirements to the organization of the mathematics lesson as an integral
part in maintaining the health of students.
Key words: health; health saving lesson; health-preserving technologies.
ОРГАНИЗАЦИЯ УРОКА МАТЕМАТИКИ С ПОЗИЦИИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ
Орел Елена Александровна, учитель математики,

ГКООУ «Санаторная школа-интернат №21»,
с. Подлужное. lenaorel1969@mail.ru
В статье сформулированы основные требования к организации урока математики как не-

отъемлемой части в деле сохранения здоровья обучающихся.
Ключевые слова: здоровье, здоровьесберегающий урок, здоровьесберегающие технологии.
В последнее время обострилась проблема здоровья населения страны и подрастающего

поколения в частности. А согласно результатам медицинских осмотров, здоровыми можно
считать только 20 % среди выпускников школ и 20–30 % первоклассников. На сегодняшний
день каждый пятый школьник имеет хроническое заболевание. Большую часть времени дети
проводят в стенах школы и поэтому каждое учебное заведение помимо решения общепедаго-
гических задач должно соотносить учебную нагрузку и методы преподавания с возрастными и
индивидуальными особенностями детей, содействовать охране и укреплению здоровья.
По определению Всемирной Организации Здравоохранения, здоровье – это состояние
полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие бо-
лезней или физических дефектов. Одним из основных направлений программы воспитания и
социализации обучающихся является воспитание культуры здорового и безопасного образа
жизни. Также, охрана здоровья детей – это приоритетное направление деятельности Прави-
тельства Российской Федерации.
На первый взгляд, математика и здоровьесбережение – понятия не совместимые, потому
что на уроке математики учащийся испытывает наибольшую нагрузку (по Санпин математи-
ка оценена в 11 баллов) [5]. Отсюда возникает необходимость создания из урока математики
здоровьесберегающего урока. Здоровьесберегающий урок – это урок, на котором педагог обе-
спечивает доброжелательную творческую атмосферу, повышенную работоспособность учени-
ков, проводит работу по предупреждению раннего утомления, стремится поддержать внима-
ние и интерес обучаемых. Провести такой урок возможно с помощью здоровьесберегающих
технологий. «К здоровьесберегающим образовательным технологиям относятся технологии,
которые основаны на возрастных особенностях познавательной деятельности детей, обуче-
нии на оптимальном уровне трудности (сложности), вариативности методов и форм обучения,
оптимальном сочетании двигательных и статических нагрузок, обучении в малых группах, ис-
пользовании наглядности, сочетании различных форм предоставления информации, создании
эмоционально благоприятной атмосферы, формировании положительной мотивации к учёбе
(«педагогика успеха»), на культивировании у учащихся знаний по вопросам здоровья» [3].
Цель здоровьесберегающих технологий обучения – создать все необходимые условия для
сохранения здоровья обучаемых, сформировать у детей знания, умения и навыки, способ-
ствующие здоровому образу жизни, научить использовать полученные знания в жизни.
Горовая В. И., Петрова Н. Ф. в своих работах подчеркивают, что «для успешного обучения
ребенка в образовательном учреждении оздоровительного типа особое значение имеет со-
стояние полного душевного, физического и социального комфорта. Поэтому так необходимо
уделять поддержанию и укреплению здоровья ребенка (физического и психического), как обя-
зательному условию успешности развития ребенка» [1].
177
С позиции здоровьесбережения выделяют три основных этапа урока:

1 этап – вводный – длится около 5 мин. Включает в себя организационный момент: привет-
ствие, постановка цели и задач урока, нагрузка на данном этапе минимальна. Положительный
эмоциональный настрой должен быть с самых первых мгновений урока, потому что усвоение
самого трудного материала облегчают положительные эмоции и спокойная доброжелатель-
ная обстановка. Педагог уже во время приветствия должен оценить, в каком состоянии: спо-
койном, перевозбужденном, а может в заторможенном находятся дети и дать обучающимся
определенную установку.
2 этап – основной – длительность 20–25 минут. На этом этапе нагрузка максимальна, он
включает в себя проверку домашнего задания, повторение, объяснение нового материала,
закрепление изученного, обобщение и систематизация новых знаний, контроль. Много требо-
ваний предъявляется именно к этому этапу, учитель должен организовать урок, вызывающий
интерес к знаниям (сочетание новизны и привычного, изложение правил игры, интриги урока
и постоянных его элементов). Формировать позитивную самооценку, мотивировать детей сле-
дить за своим здоровьем [2]. На уроках математики можно рассматривать задачи, которые
непосредственно связаны с понятиями «знание своего тела», «гигиена тела», «правильное
питание», «здоровый образ жизни», «безопасное поведение на дорогах».
Математика считается одним из сложных предметов, овладеть ею легко может далеко
не каждый, поэтому необходимо проводить работу по профилактике стрессов. Хорошим ан-
тистрессовым моментом на уроке является стимулирование учащихся к использованию раз-
личных способов решения, без боязни ошибиться, получить неправильный ответ. Отличные
результаты дает работа в парах, группах, где более «слабый» ученик чувствует поддержку
товарищей. Кроме того, необходимо стимулировать внешнюю (состязательность) и внутрен-
нюю (получать удовольствие от новых знаний) мотивацию, поддерживать у учащихся веру в
собственные силы, создавать у учащихся ситуацию успеха на уроке (постоянно поощрять).
Очень хороши для здоровьесбережения нестандартные уроки (экскурсии, игры, КВН и т.д.) [4].
На втором этапе урока должна происходить смена видов деятельности (4–7 видов за урок).
С целью профилактики переутомления, нарушения осанки и зрения на двадцатой и тридцать
пятой минутах урока проводятся физкультминутка, гимнастика для глаз, упражнения на дыха-
ние и на протяжении урока нужно напоминать детям о чередовании поз. Оптимален средний
темп урока.
3 этап – заключительный – длится 10–15 минут. Уровень нагрузки остается высоким. На этом
этапе подводятся итоги урока и задание на дом. При подведении итога урока нужно обсудить
не только то, что нового усвоено, но и выяснить, что понравилось на уроке, какие вопросы хо-
телось бы повторить. Предлагая домашнее задание, учитель должен прокомментировать его,
указать, что ученики должны выполнить, чтобы подготовить задание на «три», «четыре», «пять».
Нужно соизмерять объем и сложность домашней работы с возможностями ученика, позволяя
ему самому выбрать приемлемый для него вариант из нескольких, предложенных учителем.
О дифференцированном подходе не следует никогда забывать.
Необходимо соблюдать гигиенические условия в кабинете во время урока (температура,
свежесть воздуха, освещенность и прочее).
При применении на уроках математики здоровьесберегающих технологий, работоспособ-
ность детей заметно повышается, это приводит к качественному усвоению знаний и к более
высоким результатам. Если мы будем с раннего возраста учить детей беречь свое здоровье,
то можно будет надеяться, что будущее поколение будут более здоровы и развиты не только
личностно, интеллектуально, духовно, но и физически.
1. Горовая В. И., Петрова Н. Ф. Учебный процесс и воспитательская система образовательных учрежде-
ний оздоровительного типа: методология, теория и практика. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. 320 с.
2. Ковалько В. И. Здоровьесберегающие технологии. М.: «ВАКО», 2004. 296 с.
3. Петрова Н. Ф. Реализация здоровьесберегающих технологий в условиях школ-интернатов // Мир науки,
культуры, образования. №2(39). 2013. С. 20-21.
4. Синягина Н. Ю. Как сохранить и укрепить здоровье детей: психологические установки и упражнения /
Н. Ю. Синягина, И. В. Кузнецова. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. 150 с.
5. Санпин 2.4.2.2821-10 с изменениями на 2016 год для школ.
178
FEATURES OF SUICIDE RISK IN ADOLESCENTS: ANALYSIS OF GENDER EXPRESSION
Polshakova Irina Nikolaevna, PhD of Psychology, associate Professor,

Iren977@yandex.ru
Bychkova Ekaterina Vladimirovna, student,
Ekbychkova1404@gmail.com
The article highlights the issue of teenage suicides, including in connection with the gender characteristics
of adolescents. The relationship of psychological sex with the factors underlying suicide risk.
Key words: psychological floor; masculinity; femininity; suicide risk; anxiety; loneliness; hopelessness;
aggression; frustration.
ОСОБЕННОСТИ СУИЦИДАЛЬНОГО РИСКА У ПОДРОСТКОВ:

АНАЛИЗ ГЕНДЕРНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ
Польшакова Ирина Николаевна, кандидат психологических наук, доцент,

Iren977@yandex.ru
Бычкова Екатерина Владимировна, студентка,
Ekbychkova1404@gmail.com
В статье освещается проблема подростковых суицидов, в том числе, в связи с гендерными

особенностями подростков. Исследуется связь психологического пола с факторами, лежащи-
ми в основе суицидального риска.
Ключевые слова: психологический пол; маскулинность; феминность; суицидальный риск;
тревожность; одиночество; безнадежность; агрессия; фрустрация.
В современном обществе особое внимание уделяется проблеме суицидального поведе-

ния. Суицид занимает третье место в классификации причин смертности у населения (после
онкологических болезней и заболеваний сердца). В соответствии с прогнозом ВОЗ в 2020 году
приблизительно 1,5 миллиона людей во всем мире погибнут по причине самоубийства, и в
10–20 раз большее их число совершит суицидальные попытки.
По данным ВОЗ около 20 % самоубийств в мире приходится на подростковый и юношеский
возраст, а число суицидальных намерений намного больше. В нашей стране, за последние 6–7
лет, частота суицидов у подростков составила 19–20 случаев на 100 тысяч человек. Средний
показатель в мире – 7 случаев на 100 тысяч. Эта статистика выводит Россию почти на первые
места в списке стран, в которых подросткам свойственно суицидальное поведение [1].
Проблемой суицидального поведения в подростковом возрасте занимаются различные
специалисты: психологи, психиатры, педагоги, социологи. Однако количество самоубийств и
суицидальных попыток среди подростков не уменьшается. Очевидно, это связано с особенно-
стями подросткового возраста.
Период подросткового возраста в психологии характеризуется как кризисный период.
У подростка появляется чувство взрослости, а новые смыслы, ценности, формы взаимодей-
ствия еще не сформированы [4].Этот сложный кризисный период характеризуется внутрен-
ними конфликтами самого ребенка, а также появлением большого количества конфликтов
с окружающими миром. Исходя из этого, можно говорить о том, что психологический смысл
суицида в подростковом возрасте – крик о помощи, стремление привлечь внимание к сво-
ему страданию. В ходе анализа материалов уголовных дел выяснилось, что 62 % всех са-
моубийств несовершеннолетними совершается из-за конфликтов и неблагополучия в семье,
чёрствости и безразличия окружающих. В большинстве случаев подростки решались на са-
моубийство из-за безразличия родителей, педагогов на их проблемы. Решаются на такой шаг,
как правило, замкнутые, ранимые, страдающие от одиночества и чувства собственной ненуж-
ности, потерявшие смысл жизни дети. Также причиной суицида может быть алкоголизм и нар-
комания родителей, индивидуальные психологические особенности, внутриличностный кон-
179
фликт. Суицидальные действия у подростков часто бывают импульсивными, ситуативными.

Попытки суицида являются следствием непродуктивной адаптации к жизни – фиксированное,
негибкое построение человеком или семьей отношений с собой, своими близкими и внешним
миром на основе действия механизма отчуждения: попыткам разрешить трудную жизненную
ситуацию непригодными, неадекватными способами [3].
В исследованиях Ишимбаевой А.Н. было показано, что соотношение юношей и девушек,
совершивших завершенный суицид, составляет в среднем: 3-3,5 : 1 (p<0,01). Однако, как ука-
зывает автор, в 2007–2011 гг. отмечено увеличение количества суицидов среди девушек (глав-
ным образом, это девушки 15–19 лет, проживающие в сельской местности). Подробно соци-
ально-демографические и клинические характеристики завершенных суицидов были изучены
по данным бюро судебно-медицинской экспертизы. Выявлено, что среди зарегистрированных
бюро СМЭ случаев суицида со смертельным исходом по возрасту отчетливо преобладают
подростки (15–18 лет), по гендерному составу – мальчики [2].
Таким образом, изучение особенностей суицидального риска у подростков в аспекте его
гендерных проявлений является актуальным направлением в современной психологической
науке.
Целью нашей работы является изучение особенностей суицидального риска у подростков
в связи с их гендерными проявлениями.
Объектом исследования являются гендерные особенности тревожности и агрессии в под-
ростковом возрасте.
Предметом исследования является влияние гендерных особенностей тревожности и
агрессии на суицидальный риск в подростковом возрасте.
Гипотеза: у подростков с преобладанием феминных черт в основе суицидального риска
лежит тревожность, а у подростков с преобладанием маскулинных черт в основе суицидаль-
ного риска лежит агрессия.
Теоретико-методологической базой нашего исследования являются фундаментальные
классические и современные теоретические положения отечественной суицидологии.
В исследовании принимала участие группа подростков – учеников 9-х классов МБОУ СОШ
№ 39 г. Ставрополя, состоящая из 54 человек, из них 28 девочек и 26 мальчиков, возраст ис-
пытуемых 14–15 лет; применялись следующие методики для выявления гендерных проявле-
ний суицидального риска у подростков:
1) опросник суицидального риска (модификация Т. Н. Разуваевой);
2) методика «Маскулинность-феминность» С. Бем;
3) методика диагностики уровня субъективного ощущения одиночества Д. Рассела и
М. Фергюсона;
4) шкала безнадежности А. Бека;
5) диагностика суицидального поведения подростков (модификация опросника Г. Айзенка
«Самооценка психических состояний личности» для подросткового возраста);
6) личностная шкала проявлений тревожности Дж. Тейлора (адаптация В.Г. Норакидзе);
7) шкала враждебности Кука-Медлей.
При подборе комплекса психодиагностических методик были учтены требования, предъ-
являемые к ним (стандартизация, надежность, валидность и др.), а также условия проведения
тестирования.
При обработке и интерпретации полученных данных применялся корреляционный анализ.
В ходе проведения корреляционного анализа, значимые корреляции были обнаружены
между шкалой индекса IS, отражающей психологический пол, и шкалами тревожности и ри-
гидности, которые, в свою очередь, связаны с показателями несостоятельности, одиночества
и аффективности.
Так, была обнаружена прямо пропорциональная связь между шкалами индекса IS и шка-
лами тревожности (r = 0,610, p = 0,01; r = 0,520, p = 0,01), т.е. чем выраженней показатель
феминности, тем выше уровень тревожности; тревожность, в свою очередь, прямо пропор-
ционально коррелирует со шкалами одиночества и несостоятельности (r = 0, 393, p = 0,01;
r = 0,357, p = 0,01; r = 0,315, p = 0,05), т.е. чем выше уровень тревожности, тем выше показа-
тели одиночества и несостоятельности; обратно пропорциональная связь между шкалами ин-
декса IS и ригидностью (r = - 0,456, p = 0,05), т.е. чем выраженней показатель маскулинности,
тем выше уровень ригидности; ригидность, в свою очередь, прямо пропорционально корре-
180
лирует со шкалой аффективности (r = 0,372, p = 0,01), т.е. чем выше уровень ригидности, тем
выше показатель аффективности.
Таким образом, подростки с преобладанием маскулинных черт имеют более выраженный
суицидальный риск, в основе которого лежит ригидность и связанная с ней аффективность,
им свойственны демонстративность, социальный пессимизм и максимализм, средний уровень
агрессии с тенденцией к высокому, а также повышенные показатели цинизма и враждебности.
Подростки с преобладанием феминных черт имеют менее выраженный суицидальный
риск, в основе которого лежит тревожность и связанные с ней чувства одиночества и несосто-
ятельности, им свойственны аффективность, ощущение уникальности и несостоятельности,
слом культурных барьеров, одиночество, тревожность и фрустрированность, а также повы-
шенные показатели цинизма и враждебности.
Таким образом, наша гипотеза о связи психологического пола с факторами, лежащими в
основе суицидального риска, была подтверждена.
1. Алимова М. А. Суицидальное поведение подростков: диагностика, профилактика коррекция. Барнаул,
2014. 172 с.
2. Ишимбаева А. Н. Суицидальное поведение у детей и подростков Забайкальского края/автореферат
диссертации на соискание ученой степени кандидата мед. наук. М., 2013.
3. Новикова С. Ю., Жукова А. В. Программа профилактики суицидального поведения «Перекресток»
[Электронный ресурс]. URL: http://jukina.wordpress.com/sui/ (дата обращения: 25.03.2016).
антным поведением // Психологическое здоровье личности: теория и практика сборник научных трудов по
материалам II Всероссийской научно-практической конференции / отв. ред. И. В. Белашева. 2015.
PEDAGOGICAL ASPECTS OF THE COGNITIVE DEVELOPMENT OF THE SCOPE

OF THE LEARNERS IN THE CONTEXT OF FORMATION OF PSYCHOLOGICAL HEALTH
Ryabykh Olga Anatolievna, teacher of Russian language and literature

«Sanatorium boarding school №21»
s. Podluzhnoe, Izobilnensky district
olga-ryabyh@mail.ru
The article incorporates the basic provisions of the cognitive development of the sphere of students
based on individually differentiated approach, motivation and success setting up a situation in the context
of conservation and the formation of psychological health.
Key words: cognitive interest; psychological health; individually-a differentiated approach; efficiency;
training opportunities; situation of success.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ОБУЧАЮ-

ЩИХСЯ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ
Рябых Ольга Анатольевна, учитель русского языка и литературы

ГКООУ «Санаторная школа-интернат № 21»
olga-ryabyh@mail.ru
В статье отражены основные положения развития познавательной сферы обучающихся с

опорой на индивидуально-дифференцированный подход, мотивацию и создание ситуации успе-
ха в контексте сохранения и формирования психологического здоровья.
Ключевые слова: познавательный интерес; работоспособность; психологическое здоровье;
индивидуально-дифференцированный подход; учебные возможности класса; ситуация успеха.
В связи с введением новых образовательных стандартов, одной из самых актуальных

проблем в обучении детей и подростков является развитие познавательного интереса обу-
чающихся. Важно рассматривать данную педагогическую проблему в контексте сохранения и
формирования психологического здоровья.
181
Петрова Н. Ф., Зорина А. С. рассматривают психологическое здоровье с точки зрения вопро-

са структуры и динамики личности. Ведь здоровую личность следует рассматривать как про-
цесс непрерывных изменений, чем как статичную систему. Для сохранения и формирования
психологического здоровья личности необходима гармонизация всех личностных структур [1].
Цель современного обучения заключается в том, чтобы обеспечить усвоение обучающи-
мися не только основных образовательных программ, но и сохранить психологическое здо-
ровье при неизбежном воздействии факторов окружающей среды. Для того чтобы сформиро-
вать личность, необходимо «пробудить» в ребёнке начальное, в то же время, главное звено
его разумной деятельности – познавательную потребность, которая является основой разви-
тия познавательного интереса человека.
В своей педагогической деятельности я использую индивидуально-дифференцированный
подход как один из аспектов развития познавательной сферы обучающихся с позиции форми-
рования психологического здоровья.
Учебный процесс стараюсь организовывать так, чтобы он проходил в условиях мотивиро-
ванного включения обучающегося в познавательную деятельность, которая становится же-
лаемой и приносит радость от участия в ней. Всё это помогает ребенку в самообразовании
[3]. Когда обучающийся самостоятельно работает с учебным содержанием, только тогда оно
усваивается осознанно и прочно.
Обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможно-
стям, пожалуй, самая сложная задача, стоящая перед учителем. При любом виде обучения
усвоение знаний и умений происходит индивидуально Уровень обучаемости проверить слож-
нее. Можно, например, использовать проверку, рассчитанную на три урока.
В начале первого урока объявляется тема (например, правописание Н-НН в прилагатель-
ных), и в течение 15–20 минут идёт объяснение. Затем вопрос классу: понятно ли? Ответ
обычно положительный. После этого учитель даёт письменную проверочную работу. Опреде-
ляется количество учащихся, не справившихся с заданием. На следующем уроке в доброже-
лательной форме сообщаете ученикам результаты проверки работ и предлагаете прослушать
этот же материал ещё раз, и снова даёте повторное письменное задание. Теперь уже с зада-
нием справляется большее количество учащихся. На третьем уроке вновь анализируете полу-
ченные результаты и убеждаете детей, что нужно прослушать объяснение того же материала
ещё раз. И опять письменно закрепляете его. Результат налицо. С заданием справились поч-
ти все, но остались те, кому нужен сугубо индивидуальный подход.
Таким образом, мы определили учебные возможности обучающихся, уровень обучаемо-
сти и работоспособности. Теперь без особого психологического ущерба для обучающихся
можно разделить их на группы (сильные, средние, слабоуспевающие ученики). Ставлю перед
классом одну и ту же познавательную задачу, например, научиться различать краткие и пол-
ные прилагательные в тексте. Объясняю тему урока. Если не последовало вопросов от обу-
чающихся первой группы (сильных), они получают задание творческого характера. Задание
может быть записано на доске или на карточке.
Для обучающихся второй и третьей групп проводится повторное объяснение темы. Для
обучающихся третьей группы объясняю тот же материал с использованием таблиц, параграфа
учебника (это может сделать и один из сильных обучающихся, пока я помогаю обучающимся
второй группы), даю практическое задание: распределить по группам прилагательные в пол-
ной и краткой форме. (Например: пригожему, линюч, хорошего, тягуч, горяч, похож, дремучего).
Разноуровневые группы подвижны. Если обучающийся второй или третьей группы рабо-
тает в полную силу, он может перейти из одной группы в другую. Ущемления личности быть
не должно, т.к. это может отразиться на психологическом здоровье обучающегося. Структура
учебной мотивации связана с эмоциональной сферой. Поэтому очевидно, что познавательный
интерес у ученика формируется только в том случае, когда учебная деятельность успешна.
Главным результатом моей педагогической деятельности считаю создание ситуации успе-
ха – обстановки, располагающей обучающегося к деятельности, вызывающей положительные
эмоции и направленной на то, чтобы обучающийся обязательно справился с работой. Исполь-
зуемые с этой целью активные формы и методы обучения различны, но назначение их одно:
сделать сложное простым и доступным. Определяя домашнее задание, просто необходим
индивидуально-дифференцированный подход.
182
Поэтому индивидуально – дифференцированный подход видится мне наиболее пер-

спективным для достижения главной цели – развития познавательной сферы обучающихся
в контексте формирования психологического здоровья. «Здоровье человека – это ценность,
которая постулируется всеми социальными институтами, как одна из самых важных в совре-
менном мире. Психическое здоровье молодёжи в свою очередь – это важная составляющая
здоровья всего общества. Только при обеспечении их необходимой поддержкой, мы сможем
построить здоровое общество» [2].
1. Петрова Н. Ф., Зорина А. С. Ценностные ориентации как аспект психологического здоровья подростка //
Материалы II Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое здоровье личности: тео-
рия и практика». 2015. С. 130-132.
2. Петрова Н. Ф. Психологическое здоровье и духовно-нравственное развитие молодёжи // Материалы I
Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое здоровье личности: теория и практи-
ка». 2014. С. 207-212.
3. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы. М.: АР-
КТИ, 2003.
183
СЕКЦИЯ 3. ИНКЛЮЗИЯ КАК ИНДИКАТОР

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ЗДОРОВЬЯ ОБЩЕСТВА

заведующая кафедрой дефектологии
Борозинец Наталья Михайловна
THE ROLE OF MAIN PARTNER IN THE DEVELOPMENT OF INCLUSIVE EDUCATION
Borozinets Natalia Michailovna, Ph.D., Associate Professor,

nataboroz@yandex.ru
The article discusses the essence and the changing of role and vectors involved a main partners in
the development of inclusive education.
Key words: main partners, inclusive education, parents, educational institutions.
РОЛЬ КЛЮЧЕВЫХ ПАРТНЕРОВ В РАЗВИТИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Борозинец Наталья Михайловна, кандидат психологических наук, доцент,

nataboroz@yandex.ru
В статье обсуждаются сущность и векторы изменения роли участников образовательного

процесса как ключевых партнеров развития инклюзивного образования.
Ключевые слова: ключевые партнеры, инклюзивное образование, родители, образователь-
ные организации, психолого-медико-педагогическая комиссия.
Развитие инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья

(ОВЗ) является стратегической задачей образовательной и социальной политики в Российской
Федерации. Этот процесс в нашей стране имеет поступательное движение с конца XX века,
когда инициативные слои населения (общественные организации, родители, прогрессивно на-
строенные руководители образовательных учреждений, сами люди с ОВЗ) начинают будиро-
вать идею выравнивания прав и возможностей лиц с ОВЗ на всех уровнях функционирования –
социальном, образовательном, политическом и др. Однако, только в 2012 г., ратифици-
руя Конвенцию ООН о правах инвалидов, в этот процесс активно включается государство.
В последующий период особенно заметными изменения становятся в системе образования.
Именно система образования становится платформой для внедрения инновационных идей,
связанных с совместным обучением детей с ОВЗ в общеобразовательных организациях,
а следовательно, создания стартовых условий для равноценного функционирования в социуме.
Данные процессы получили закрепление на нормативно-правовом уровне. Федеральный
закон «Об образовании в РФ» (2012 г.) вводит такие понятия как «инклюзивное образование»,
«обучающийся с ОВЗ», «адаптированная образовательная программа», «специальные обра-
зовательные условия» и др.
В качестве подзаконных актов, разъясняющих вопросы организации инклюзивного обра-
зования на разных уровнях в приняты документы: Положение о психолого-медико-педагоги-
ческой комиссии, Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении, Порядок
организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразова-
184
тельным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и

среднего общего образования, Методические рекомендации по организации образовательного
процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в ВУЗах.
Для определения содержания образовательной деятельности разработаны и утверждены
ФГОС дошкольного образования, ФГОС начального образования для обучающихся с ОВЗ,
ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Кроме того, с 2011 г. реализуются государственные программы «Доступная среда», «Наци-
ональная стратегия действий в интересах детей», «Наша новая школа» и др.
Таким образом, совокупность принятых мер позволяет предположить о приближении ре-
шения проблемы внедрения инклюзивного подхода в системе образования РФ. Вместе с тем,
ее острота на уровне конкретного исполнения в образовательных организациях нарастает.
На наш взгляд, это связано с тем, что наряду с определением и закреплением норматив-
но-правовых, организационных, содержательных и материально-технических условий реали-
зации инклюзивного образования затруднено взаимодействие и сотрудничество участников
этого процесса, которые должны выступать в качестве ключевых партнеров, определяющих
его успешность. В данном случае стоит говорить, прежде всего, об образовательных органи-
зациях, где имеет место неготовность к принятию в образовательное пространство учащих-
ся и воспитанников с ОВЗ в связи с отсутствием специальных образовательных условий и
мотивации к их адресному созданию, психолого-медико-психолого-педагогических комиссиях
(ПМПК), деятельность которых традиционно сводилась к постановке диагноза и определении
образовательного маршрута и родителях детей с ОВЗ, которые выступают потребителями
образовательных услуг, предлагаемых образовательной организацией, зачастую без права
и без желания влиять на ход и качество образовательного процесса, пассивно ожидающих
результатов со стороны педагогического персонала.
Простраивая вектор решения данной проблемы следует говорить о том, что роль перечис-
ленных участников педагогических взаимоотношений в контексте инклюзивного образования
меняется коренным образом, складывается иная иерархия участия в процессе образования
детей с ОВЗ, меняются их роли. Акцентируя внимание на этих изменениях, отмечаем, что
участники образовательных отношений должны взять на себя функцию ключевых партнеров,
действующих на высоком уровне социальной ответственности, включенности, активности, за-
интересованности в достижении положительных результатов.
На первый план выступает роль родителей детей с ОВЗ, т.к. именно они в парадигме ши-
рокой вариативности предоставления образовательных услуг становятся основными субъек-
тами их выбора и оценки качества. На родителей ложится ответственность за определение
формата обучения ребенка, выбор вида образовательной организации, где будет обучаться
ребенок на основе понимания его образовательных возможностей и потребностей, прогнози-
рования желаемых результатов обучения, понимания собственной роли в организации каче-
ственного образовательного процесса. Родители перемещаются из поля пассивного испол-
нительства (принятия рекомендаций об образовательном маршруте ребенка и доставки его
в образовательную организацию) в поле активного участия в образовательном процессе в
качестве трансляторов образовательных целей, путей и способов достижения результатов в
домашних условиях и широких социокультурных условиях, взаимодействия с образователь-
ной организацией по созданию специальных образовательных условий и включению ребенка
в социальные процессы во внеурочной деятельности.
Однако позиция родителей не может быть исключительно самостоятельной, т.к. они часто
не в полной мере владеют знаниями о психолого-педагогических особенностях своего ребенка,
возможностях предоставления ему образовательных услуг, оценки результатов образования.
Консультативную и координирующую роль в данном случае принимают на себя экспертные ор-
ганы, уполномоченные оценивать возможности и потребности ребенка, разрабатывать спектр
специальных образовательных условий, необходимых, исходя из его актуального состояния
и зоны ближайшего развития, отслеживать и сопровождать процесс создания этих условий в
образовательной организации. Таким экспертным органом является ПМПК, деятельность ко-
торой перемещается из сферы проведения экспертиз в сферу консультирования, проектиро-
вания индивидуальных образовательных траекторий и сопровождения процесса предоставле-
ния и получения образовательных услуг. Именно специалисты ПМПК могут помочь родителям
правильно оценить потенциал развития своего ребенка, определить свою роль в образовании
185
ребенка, выбрать образовательную организацию, договориться о предоставлении индивиду-

альной траектории обучения, контролировать обеспечение психолого-педагогического сопро-
вождения, участвовать в изменении отношения социального окружения к ребенку с ОВЗ.
Следовательно, вырастает первая партнерская диада: родители – специалисты ПМПК.
От качества партнерских отношений в этой диаде напрямую зависит дальнейшая позиция
родителей не просто как потребителей образовательных услуг, а активных и ответственных
участников образовательного процесса, изменения социокультурных условий.
Следующим важным этапом развития инклюзивного образования является выбор обра-
зовательной организации и выстраивания партнерских взаимоотношений между родителями,
ПМПК и этой организацией. Администрация образовательной организации задает траекто-
рию создания специальных образовательных условий, на основании рекомендаций ПМПК,
педагогический коллектив решает вопросы проектирования образовательной траектории и
обеспечения необходимых образовательных условий и условий психологического комфорта
и психологической безопасности ребенка с ОВЗ в образовательной среде. ПМПК оказывает
консультативную и ресурсную помощь образовательной организации по вопросам предостав-
ления образовательных услуг ребенку с определенной нозологией. Родителям, в свою оче-
редь, необходимо установить продуктивный деловой контакт с администрацией, педагогиче-
ским коллективом, родительской общественностью, социальными партнерами организации,
принимать активное участие в жизни детского сада или школы.
На этом этапе складываются еще две партнерских диады: образовательная организация
– ПМПК и образовательная организация – родители. Если первая диада реализует общие
стратегические цели развития образовательной организации как инклюзивной со всеми не-
обходимыми атрибутами этого процесса, то вторая диада обеспечивает тактический уровень
разработки и реализации образовательных услуг для каждого конкретного ребенка, измене-
ния социально-психологического климата, социальных приоритетов и ценностей у всех участ-
ников образовательного процесса.
Сложившиеся диады в процессе своего развития обеспечивают открытость, гибкость, мо-
бильность образовательных систем и повышение компетентности специалистов, работающих
в них, влияют на процесс проектирования специальных образовательных условий и качество
реализации образовательных услуг для детей с ОВЗ, влияют на изменение социально-цен-
ностного статуса ребенка с ОВЗ и его семьи в обществе. Трансфер идей инклюзии за преде-
лы образовательной организации, где есть положительный опыт ее организации педагогами,
родителями и детьми, несомненно, будет оказывать влияние на изменение отношения обще-
ства к проблеме детской инвалидности и инклюзивного образования.
Таким образом, ключевыми партнерами развития инклюзивного образования являются
родители, ПМПК и образовательные организации. Формат их взаимоотношений напрямую
влияет на уместность и жизнеспособность самой идеи инклюзии, как в образовании и в об-
ществе в целом, поскольку именно они определяют формат, результативность и успешность
образования детей с ОВЗ вне системы специального образования. Однако, это возможно при
условии осознавания необходимости и перехода к новым позициям и видам деятельности для
всех участников:
– для родителей – из позиции пассивных потребителей образовательных услуг по строго
заданной из вне траектории в позицию активных участников построения индивидуальной обра-
зовательной траектории для ребенка с ОВЗ и инициаторов социальных изменений вокруг него;
– для ПМПК – от экспертно-оценочной и рекомендательной деятельности к консультатив-
но-просветительской, сопровождающей и деятельности, к накоплению и реализации ресурс-
ного потенциала оказания помощи детям с ОВЗ и их семьям через трансфер опыта в образо-
вательные организации;
– для образовательных организаций – из позиции закрытых строго регламентированных
образовательных систем с заданным результатом деятельности одинаковым для всех обуча-
ющихся к позиции открытости, предоставления вариативного спектра образовательных услуг,
индивидуализации оценки достижений обучающихся, становления их как центров не только
образования, но и социально-культурного развития микросоциума.
Однако перечисленные изменения возможны только при условии базирования на принци-
пах компетентности, поддержки, активности, взаимной ответственности участников образова-
тельного процесса, которые и становятся отправными точками развития инклюзивной обра-
зовательной среды.
186
1. Приказ Минобрнауки Российской Федерации от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении Положе-
ния о психолого-медико-педагогической комиссии».
2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 27 октября 2011 г. № 2562 «Об
утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении».
3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1015 «Об утверждении порядка
организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным програм-
мам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования».
4. Методические рекомендации по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и
лиц с ограниченными возможностями здоровья в ВУЗах (08.04.2014 № АК-44/05вн).
5. ФГОС дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от
17 октября 2013 г. № 1155).
6. ФГОС начального образования для обучающихся с ОВЗ (Приказ Министерства образования и науки
Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. № 1598).
7. ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Приказ Мини-
стерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. № 1598).
8. Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011–2020 годы.
9. Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей
на 2012–2017 годы».
10. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа».
CREATING A CULTURE OF INCLUSIVE IN THE TEACHER TRAINING
Kozlovskaya Galina Yrievna, Ph.D., Associate Professor,

The article highlights the issues of relations professional, educational and inclusive culture, discusses
the components of an inclusive culture and the conditions of its formation.
Key words: inclusive teacher culture, professional pedagogical culture, values of inclusive education.
ФОРМИРОВАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА
Козловская Галина Юрьевна, кандидат психологических наук, доцент,

kozlovskay_galya@mail.ru
В статье освещаются вопросы соотношения профессионально-педагогической и инклюзив-

ной культуры, рассматриваются компоненты инклюзивной культуры и условия ее формирования.
Ключевые слова: инклюзивная культура педагога, профессионально-педагогическая куль-
тура, ценности инклюзивного образования.
Современная образовательная парадигма, важным компонентом которой выступает

инклюзивный принцип, при котором гарантируется равный доступ к качественному образо-
ванию всех детей, включая имеющих ограниченные возможности здоровья, определяет ори-
ентиры высшего педагогического образования. Современный педагог отражает состояние
культуры общества, обобщает степень ее развития, которая выражается в системе сознания,
в стиле поведения и деятельности, и проявляется как нравственный ориентир всего процесса
жизнедеятельности. Поэтому особую значимость приобретает задача подготовки современ-
ного педагога, отличающегося принципиально иным мышлением, выступающим носителем
особой профессионально-педагогической культурой, позволяющей эффективно организовы-
вать образовательный процесс, ориентированный на учащихся с разнвыми возможностями и
образовательными потребностями.
Понятие «культура» в педагогической литературе трактуется как: 1) «высокий уровень че-
го-нибудь, высокое развитие, умение» [1]; 2) «все виды преобразовательной деятельности
человека и общества, а также результаты этой деятельности» [2].
Профессионально-педагогическая культура носит системный характер и представляет со-
бой «совокупность высокого уровня развития и совершенствования всех компонентов педа-
187
гогической деятельности, развития и реализации личностных сил педагога, его способностей

и возможностей» [3]. Ее образуют аксиологический, технологический и личностно-творческий
компоненты. При обращении к инклюзивному образованию нам необходимо использовать
новые концепции и теории, которые приобретают большое значение для общества и стано-
вятся новыми педагогическими ценностями. Это приводит к модернизации педагогических
технологий, а также изменяет механизм овладения и воплощения профессионально-творче-
ской культуры педагога. Поэтому возникает вопрос о целесообразности выделения категории
«инклюзивная культура», определения его сущности, компонентной структуры, особенностей
процесса формирования.
Инклюзивная культура рассматривается С. В. Алехиной как составляющая професси-
онально-педагогической культуры. Она определяет ее как комплексное свойство личности,
способствующее созданию и освоению ценностей и технологий инклюзивного образования,
интегрирующее систему знаний, умений, социально-личностных и профессиональных компе-
тенций, позволяющих педагогу эффективно работать в условиях инклюзивного образования
(интегрированного обучения), определять оптимальные условия развития каждого ребенка.
Так, J. Corbett выделяет следующие составляющие инклюзивной культуры, которые не-
обходимо формировать у учителя: уважительное отношение учителей ко взглядам, которых
нет в их личном жизненном опыте; понимание педагогами того, что интеллектуально разви-
тые люди встречаются не только среди тех, кто наделен высоким социальным и академиче-
ским статусом; признание равных возможностей всех обучающихся в праве на образование
и удовлетворение этих прав на основе образовательных протребностей каждого ребенка; со-
знательный выбор гуманистических педагогических приоритетов и ценностей; формирование
умения у педагогов работать в команде, организовывать коллективное сотрудничество [4].
Отношение (принятие/непринятие) к инклюзивным ценностям занимает важное место в
психолого-педагогической готовности специалиста к работе с «особым» ребенком, поскольку
сами ценности выступают в качестве связующего звена между внутренним миром человека и
внешним социумом.
Ценностная сфера личности является внутренним регулятором поведения, определяя
поведенческие акты во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и професси-
онально-педагогической. Соответственно, процесс формирования ценностей инклюзивного
образования у будущих педагогов должен стать одной из задач их профессионально-педаго-
гического становления.
К ценностям инклюзивного образования относят следующие позиции-утверждения: цен-
ность человека не зависит от его способностей и достижений; любой человек может чувство-
вать и думать; каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; все
люди нуждаются друг в друге; истинное образование происходит лишь в процессе реального
взаимодействия с другими людьми; положительная динамика при обучении для всех состоит в
том, что они могут, а не в том что у них не получается; непохожесть и разнообразие обогащает
человеческую жизнь; интересы, способности и учебные потребности у всех детей уникальны и
различны; каждые ребенок, в том числе и имеющий особенности развития, должен учиться в
общеобразовательных школах, в которых должны быть созданы условия для удовлетворения
их образовательных потребностей; инклюзивные школы – наиболее эффективные средства
борьбы с дискриминационными воззрениями, которые обеспечивают реальное образование
для большинства детей; все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; необходимо
проектировать системы образования и выполнять программы таким образом, чтобы учиты-
вать широкий диапазон особенностей и потребностей каждого ребенка; совместное обучение
детей различных национальностей, религий и культур всех обогащает; совместное обучение
детей увеличивает степень участия каждого из них в академической и социальной жизни шко-
лы и снижает уровень изоляции в процессах, протекающих внутри школы [3].
С. В. Алехина в процессе изучения формирования ценностно-смысловой сферы учителей,
особо обращала внимание на переживание «опыта трансформации», возникающем в ситуа-
ции инклюзивной деятельности. Приобретая новые профессиональные умения и навыки при
работе с детьми с ОВЗ, педагог изменяет и собственные взгляды и установки относительно
«особых» учеников. По ее мнению, негативное отношение к инклюзии изменяется, если педа-
гог работает с детьми с ОВЗ, видит их успехи и принятие такого ребенка нормотипическими
сверстниками [1].
188
Процесс становления инклюзивной культуры учителя включает перестраивание потреб-

ностно-мотивационной сферы, развитие гуманистических ориентаций и профессиональной
направленности; расширения смысловой сферы профессионального сознания и умения стро-
ить диалогические, «поддерживающие» взаимоотношения.
Экстраполируя выделенные в работах В. В. Хитрюк инклюзивные компетенции к техно-
логическому компоненту профессионально-педагогической инклюзивной культуры, мы отме-
чаем и деятельностные умения: проектирование и анализ инклюзивного образовательного
процесса, сопровождение ребенка с ОВЗ в инклюзивной среде, оценивание академических
и личностных достижений учащихся с ОВЗ в инклюзивном образовательном процессе; соци-
ально-педагогические умения, такие как наличие у специалиста навыков адвокации и форми-
рования ассертивного поведения; рефлексивные умения в профессиональной деятельности;
дидактические умения, связанные с адаптацией методических материалов с учетом принципа
универсальности образовательной среды).
В социально-личностном плане основу инклюзивной культуры составляют умения соци-
ального взаимодействия и общения, прежде всего, социальное и профессиональное принятие
всех субъектов инклюзивного образования; способность к межличностному общению; навыки
поведения в конфликтной ситуации; навыки командного взаимодействия; социально-право-
вые компетенции (способность брать на себя ответственность; умение адвокатировать права
субъектов образовательной инклюзии); поведенческие компетенции (критическое мышление;
владение навыками здоровьесбережения и самосохранительного поведения; наличие само-
мотивации и др.) [3].
В качестве основных организационно-методических условий развития инклюзивной куль-
туры педагогов необходимо выделить следующее:
1. Формирование инклюзивной культуры преподавателей возможно в рамках последи-
пломного образования как одно из необходимых условий повышения их квалификации.
2. Формирование, в первую очередь, аксиологического компонента инклюзии и изменение
ценностно-смысловых ориентиров педагогов в направлении гуманистически ориентированно-
го образовательного процесса, а также выработка у педагога собственной позиции к инклю-
зивному образованию через знакомство с разными точками зрения на проблему инклюзии.
3. Операциональный компонент инклюзивной культуры может быть сформирован на ос-
нове развития навыков саморегуляции, рефлексивного анализа процесса и результатов про-
фессиональной деятельности, навыков эффективной коммуникации с помощью социаль-
но-психологических тренингов, тренингов личностного роста, имитационных и ролевых игр.
1. Алехина С. В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образо-
вании / С. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. 2011. № 1.
С. 83-92.
2. Козловская Г. Ю. Аксиологические приоритеты деятельности педагогов инклюзивного образования на
современном этапе // Вестник СКФУ. 2014. № 5(44). С. 183-187.
3. Хитрюк В. В. Инклюзивная готовность как этап формирования инклюзивной культуры педагога: струк-
турно-уровневый анализ // Вестник Брянского государственного университета. 2012. №1 (1). URL: http://
cyberleninka.ru/article/n/inklyuzivnaya-gotovnost-kak-etap-formirovaniya-inklyuzivnoy-kultury-pedagoga-strukturno-
urovnevyy.
4. Corbet J. Inclusive education and school culture [Инклюзивное образование и школьная культура] [Элек-
тронный ресурс]: Jenny Corbet // International Journal of Inclusive Educaition. 1999. Vol. 3, No. 1. P. 53-61. URL:
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/136031199285183.
189
FORUM THEATRE – ONE OF THE METHODS OF CONFLICT RESOLUTION IN SCHOOL
Pozharskaya Elvira Alexandrovna, North-Caucasus Federal University, Stavropol

Supervisor: Stakheyeva Elena Andreevna, North-Caucasus Federal University, Stavropol
cool.elvira3@yandex.ru
This article id dedicated to the causes and solutions of conflicts in the school environment. The
method of Forum Theatre in resolving conflicts with students and teachers.
Key words: conflict, forum-theater, performance, and social problems.
ФОРУМ-ТЕАТР – ОДНА ИЗ МЕТОДИК РЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ В ШКОЛЕ
Пожарская Эльвира Александровна, Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь

Научный руководитель: Стахеева Елена Андреевна, ассистент кафедры дефектологии,
cool.elvira3@yandex.ru
Данная статья просвещенна причинам и решениям конфликтов в школьной среде. Рассмо-

трена методика Форум-театр в решении конфликтов со школьниками и педагогами.
Ключевые слова: конфликт, форум-театр, спектакль, социальные проблемы.
Конфликты в общеобразовательных учреждениях очень частое явление. Они могут возни-

кать, как между учениками, так и между учеником и педагогом.
Психологи утверждают, что у конфликтов есть, как положительные, так и отрицательные
стороны. Польза состоит в том, что школьники учатся решать проблемы и находить общий
язык с окружающими. Коммуникативные навыки обязательно пригодятся ему в будущем, не
только для выстраивания гармоничных отношений в семье, но и для продуктивного сотрудни-
чества на работе [1].
Конфликты в школах часто возникают из-за борьбы за авторитет. Лидеры классов пытают-
ся доказать, кто из них лучший, нередко это может быть противостояние мальчиков и девочек,
или, например, одного человека и всего класса. Дети школьного возраста склонны к демон-
страции собственного превосходства, иногда даже это может проявляться в циничности и
жестокости по отношению к окружающим и особенно к более слабым детям.
Причинами конфликта может быть следующее:
– оскорбления и сплетни
– предательство
– борьба за одного парня или одну девочку
– отсутствие взаимопонимания между детьми
– неприятие отдельной личности коллективом
– соперничество и борьба за лидерство
– неприязнь «любимчиков» учителей
– личные обиды
Возможно, конфликты и играют важную роль в формировании социальных навыков, но
педагогам необходимо стараться избегать частых ссор и агрессии школьников. Конфликты
можно решить быстро и спокойно, без взаимных унижений и обид. Одним из способов реше-
ния данной проблемы может выступать форум-театр [3].
Форум-театр – методика интерактивной работы среди разных слоев общества, направлен-
ная на решение социальных проблем.
Сущность методики форум-театра – это поиск решения проблемы или выход из сложной
ситуации в рамках предложенного спектакля с участием, как педагогов, так и учеников.
Форум-театр поможет школьникам осознать проблему, а также получить навыки в решении
проблем с использованием собственного опыта и опыта других людей, включая возможности
подсознания и эмоционального интеллекта.
Ведущий/ведущая форум-театра (или джокер) перед началом спектакля знакомит участни-
ков-зрителей с проблемой, которую будет освещать спектакль. После показа сцен, ведущий/ве-
дущая с помощью опроса учащихся выясняет, понятна ли поставленная проблема. При необхо-
димости вычленяет несколько проблем, проговаривая их. Выясняется, кто именно страдает от
190
угнетения в обрисованной ситуации, а кто сознательно или неосознанно становится угнетателем.

Участники форум-театра самостоятельно находят наилучший путь в решении проблемы.
Когда спектакль проигрываться повторно и у участников есть идея в улучшении ситуации, они
могут остановить все, выйти на сцену, сменить актера и показать, как, по его/ее мнению, сле-
дует себя вести и что говорить.
Главной темой спектаклей форум-театра является ситуация угнетения и насилия в его
разнообразных проявлениях, поэтому и сам театр называется Театром угнетенных.
Главная цель форум-театра – предоставление информации и обретение навыков разре-
шения существующей проблемы определенным человеком с использованием опыта других
людей и с подключением возможностей собственного эмоционального интеллекта.
Таким образом, сценический спектакль предлагает для рассмотрения социальную проблему,
а каждый персонаж исполняет определенную социальную роль. Главный герой – жертва ситуа-
ции, другие персонажи – его окружение: одноклассники, учителя, родители. Количество персона-
жей обусловлено сценарием, конкретной ситуацией. Иногда в ходе спектакля возникает потреб-
ность введения нового персонажа – подруги, учителя, директор школы, психолог медицинский
работник, с помощью которых мы изменяем ситуацию вокруг угнетенного человека к лучшему [2].
Одной из особенностей форум-театра является отсутствие рекомендаций зрителям, как
необходимо вести себя, ведь каждый человек делает свой выбор сам, и никто не может ему
сказать, как надо поступать в конкретной ситуации. Тем самым мы не давим на школьников и
педагогов, не ставим их в неловкую ситуацию.
Таким образом, форум театр поможет решить проблему конфликтов в школе без обид и нега-
тивных эмоций, каждый участник сможет увидеть себя или свое окружение со стороны и понять,
где он совершал ошибки и как лучше находить правильный выход в конфликтных ситуациях.
1. Андреев В. И. Конфликтология. Искусство споров, ведение переговоров, разрешение конфликтов. М.:
Просвещение, 2005. 138 с.
2. Бузук Р. Л. Театр как феномен культуры и фактор межличностных отношений // Мастацкая адукация и
культура. 2003. №4.
3. Васильев Ю. В. Педагогическое управление в школе. М.: Омега, 2000. 201 с.
INCLUSIVE EDUCATION AS A FACTOR OF SOCIALIZATION OF CHILDREN

WITH SPEECH DISORDERS
Prilepko Yulia Volodymyrivna, candidate of psychological Sciences

prilepko.yulya@yandex.ru
In article highlights the issues of socialization of children with speech disorders, inclusive education
as a condition of socialization of children with speech disorders.
Key words: problems of socialization, inclusive education, children with speech disorders.
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЯ РЕЧИ
Прилепко Юлия Владимировна, кандидат психологических наук

prilepko.yulya@yandex.ru
В статье освещаются вопросы социализации детей с речевыми нарушениями, инклюзивное

образование как условие социализации детей с речевыми нарушениями.
Ключевые слова: проблемы социализации, инклюзивное образование, дети с нарушениями
речи.
В настоящее время, и в нашей стране, и за рубежом, вопрос социализации детей с нару-

шениями речи является одним из актуальнейших. Так как социализация и личностное разви-
тие необходимо не только здоровому ребёнку, но и детям с нарушениями речи, так как талант-
ливым из них может быть каждый.
191
Процесс социализации – это процесс взаимодействия личности и общества. Социальное

развитие включает в себя способность к адекватному восприятию новых социальных требо-
ваний, избирательное отношение к социальным воздействиям, сформированность личност-
ных предпосылок для выполнения задач следующего этапа социализации, процесс активного
и индивидуального участия в освоении и творении социальных форм жизни
Наиболее оптимальной представляется позиция по этому вопросу И. К. Кряжевой, кото-
рая считает, что социализация представляет собой усвоение и использование социально зна-
чимых факторов поведения и деятельности без необходимости их субъективного принятия,
органического включения в структуру личности. Лишь только в процессе социально-психоло-
гической адаптации достигается соответствие социальных норм внутренней структуре лично-
сти, происходит идентификация целей и ценностей личности и её окружения в сочетании с
обязательным самоопределением личности в среде (во всем многообразии ее индивидуаль-
ных особенностей) [3].
В связи с этим можно утверждать, что процесс социализации личности ребенка с наруше-
нием речи будет эффективным при условии инклюзивного обучения таких детей, а именно ин-
теграции таких детей в общество, где они могут приобрести и усвоить определенные ценности
и общепринятые нормы поведения, необходимые для жизни.
Инклюзивное образование – это процесс обучения, при котором все дети, независимо от
их физических, психических, интеллектуальных особенностей, включены в общую систему
образования и обучаются вместе со своими сверстниками в одних и тех же образовательных
организациях, которые учитывают их особые индивидуальные потребности и оказывают обу-
чающимся необходимую социальную поддержку [2].
Инклюзивное образование способствует социальным изменениям благодаря подготовке
людей к внедрению новых технологий и переоценкой существующих знаний. Ряд авторов под-
черкивает, что инклюзивное образование выполняет функции социального контроля. Инклю-
зивное образование способствует распределению людей в обществе по социальным стату-
сам в соответствии со способностью к обучению. Таким образом, инклюзивное образование
является также частью механизма социальной мобильности [4].
Инклюзивное образование помогает претворять в жизнь подобные цели не только детям с
нарушениями речи, но и другим лицам, включенным в инклюзивный процесс
Сегодня можно говорить о том, что есть условия для создания такой системы: своевремен-
ная диагностика; создание адаптивной среды; обучение и коррекция развития детей должны
осуществляться по общеобразовательным (общеразвивающим) программам, разработан-
ным на базе основных с учетом психофизических особенностей и возможностей; проведе-
ние информационно-просветительской, разъяснительной работы по вопросам, связанным с
особенностями данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса –
обучающимися, их родителями, педагогическими работниками [1].
Социализация детей с нарушениями речи направлена на совместную деятельность ре-
бёнка со сверстниками, приобретение опыта взаимодействия со взрослыми. Формами такого
взаимодействия являются общение, занятия, тематические беседы, викторины, экскурсии,
конкурсные программы, выставки, концерты, фестивали, воспитательные мероприятия. Про-
блема социальной адаптации детей с нарушениями речи не будет решена в полной мере,
если воспитанники не будут взаимодействовать с детьми и подростками других детских объе-
динений различной направленности. Для ребёнка с нарушениями речи важно, чтобы на таких
мероприятиях присутствовали одноклассники, друзья, родители, бабушки и дедушки. Благо-
приятная атмосфера, созданная во время мероприятия, помогает ребёнку самоутвердиться,
почувствовать уверенность в себе, собственную значимость. Всё это положительно влияет на
его социальную адаптацию.
В инклюзивном процессе у ребенка усиливается ощущение собственной личностной цен-
ности, активно строятся индивидуальные социальные контакты, возникает чувство внутрен-
него контроля и порядка, что помогает справиться с трудностями, которые кажутся непреодо-
лимыми для детей.
Таким образом, можно констатировать: преимущества инклюзии значительно перевеши-
вают недостатки этого процесса, и наилучшей проверкой правильности инклюзивных подхо-
дов в процессе социализации детей с речевыми нарушениями будут его результаты.
Преимущества инклюзии для детей с речевыми нарушениями весьма существенны:
– такие дети демонстрируют более высокий уровень социального взаимодействия со сво-
ими здоровыми сверстниками в инклюзивной среде по сравнению с детьми, находящимися в
192
специальных школах. Это становится особенно очевидным, если взрослые в школе целена-
правленно поддерживают социализацию, и если количество детей с особенностями находит-
ся в естественной пропорции по отношению к остальным ученикам в целом.
– в инклюзивной среде улучшается социальная компетенция и навыки коммуникации де-
тей с речевыми нарушениями. Это в значительной мере связано с тем, что у детей с речевыми
нарушениями появляется больше возможностей для социального взаимодействия со своими
здоровыми сверстниками, которые выступают в качестве носителей модели социальной и
коммуникативной компетенции, свойственной этому возрасту.
– социальное принятие детей с речевыми нарушениями улучшается за счёт характерного
для инклюзивных классов обучения в малых группах. Дети «переступают» за черту инвалид-
ности другого ученика, работая с ним над заданием в малой группе. Постепенно, обычные
дети начинают осознавать, что у них с детьми речевыми нарушениями много общего.
1. Денисова О. А., Леханова О. Л. Создание условий для инклюзивного образования лиц с ОВЗ и инва-
лидностью в образовательном пространстве регионального вуза // материалы Всероссийской научно-практи-
ческой конференции «Социально-педагогическая поддержка лиц с ограниченными возможностями здоровья:
теория и практика», 14–16 мая 2015 года, г. Ялта. В 2-х частях. Ялта-Москва: ГПА - МГППУ, 2015. Часть 1. 254 с.
2. Брызгалова С. О., Зак Г. Г. Инклюзивное образование: международный опыт, современные тенденции //
Инклюзивное образование: методология, практика, технология матер. Междунар. науч.-практ. конф. 20–22
июня 2011 г. М., 2011.
3. Кряжева И. К. Социально-психологические факторы адаптации личности: дисс... канд. психол. наук.
М.,1980. С. 31-32, 222.
4. Маурина Л. А. Инклюзивное образование как фактор успешной социализации детей с ограниченными
возможностями здоровья в учреждении дополнительного образования детей. [Электронный ресурс]. URL:
http://dck29.ucoz.ru/publ/inkljuzivnoe_obrazovanie_kak_faktor_uspeshnoj_socializacii_detej_s_ogranichennymi_
vozmozhnostjami_zdorovja_v_uchrezhdenii_dopolnitelnogo_obrazovan/2-1-0-5
ORGANIZATION OF PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL SUPPORT OF GIFTED

CHILDREN
Savvidi Marina Isakova, 4th year student of the Department of defectology
m.savvidi96@mail.ru
Supervisor: Staheeva Elena Andreevna, assistant of the Department of defectology
elenasta2012@yandex.ru
In the article the peculiarities of organization of psychological-pedagogical support of gifted children

in the education system.
Key words: giftedness, psychological and pedagogical support, stages, directions and tasks of
maintenance.
ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
Саввиди Марина Исаковна, студентка 4 курса кафедры дефектологии
Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь. m.savvidi96@mail.ru
Научный руководитель: Стахеева Елена Андреевна, ассистент кафедры дефектологии
Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь. elenasta2012@yandex.ru
В статье раскрываются особенности организации психоло-педагогического сопровожде-

ния одаренных детей в системе образования.
Ключевые слова: одаренность, сопровождение, психолого-педагогическое сопровождение,
этапы, направления и задачи сопровождения.
На сегодняшний день все большую актуальность приобретает работа с одаренными деть-

ми. Это в первую очередь связано с задачами сохранения и развития интеллектуального по-
тенциала страны, а также ее духовного возрождения.
193
В качестве обстоятельств, которыми определяется важность работы с одаренными деть-

ми, можно отметить следующие: ускорение динамики жизни, повышение информационной и
эмоциональной нагрузок на человека, множество вопросов, решение которых требует нема-
лых интеллектуальных усилий; запросы социальной среды к профессиональной деятельно-
сти личности, которая должна быть творческой, активной, социально ответственной, с раз-
витым интеллектом и др. Особенное место в формировании указанной личности занимает
организация психолого-педагогической работы с одаренными детьми [1].
Необходимо отметить, что психолог Теплов Б. М. понятие «одаренность» толкует как обе-
спечение успешности в какой-либо деятельности не отдельной способностью, а своеобраз-
ным их сочетанием, которые характеризует личность.
Под одаренностью ребенка понимают более высокую, чем у его сверстников при прочих
равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления [3].
Работа с одаренными детьми требует совершенного понимания природы «одаренности».
Ведь, «одаренный ребенок» – это ребенок, который отличается яркими, а иногда и выдающи-
мися достижениями в той или иной деятельности.
В образовательном учреждении важно создать как систему поддержки талантливых уча-
щихся, так и среду, в которой каждый ребенок сможет проявить себя в определенном русле.
Как отмечает Битянова М. Р., сопровождение можно рассматривать как систему, которая,
в свою очередь, направлена на создание социально-психологических условий, эмоционального
благополучия, успешного развития, воспитания и обучения детей в ситуации социально-педаго-
гического взаимодействия, реализуемое в рамках общеобразовательного учреждения [2].
Целесообразно подчеркнуть, что цель психолого-педагогического сопровождения состоит
в: содействие в обнаружении, поддержке и развитии талантливых детей, их самореализации,
профессиональном самоопределении, а также сохранении психологического и физического
здоровья.
В качестве задач можно обозначить следующие:
– выявление школьников, требующих особого маршрута сопровождения;
– создание условий для оптимального развития одаренных, а также просто способных
детей [1].
Отметим, что психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей в школе вклю-
чает в себя несколько этапов:
1. Диагностический. На этом этапе осуществляется идентификация одаренных детей, изу-
чение индивидуальных особенностей школьников.
2. Информационный. В качестве цели данного этапа можно обозначить – повышение ком-
петентности участников педагогического процесса.
3. Подготовительный. На этом этапе существенная роль принадлежит педагогам, задача
которых состоит в том, чтобы развивать их способности.
4. Развивающий. Цель этапа – гармоничное развитие одаренных детей. Указанный этап
включает в себя организацию и проведение индивидуальных, групповых занятий для того что-
бы адаптировать одаренного ребенка в коллективе, а также создать развивающуюся среду.
Следует подчеркнуть, что система сопровождения в общеобразовательном учреждении
включает в себя следующие направления:
– углубленная психолого-педагогическая диагностика степени одаренности ребенка;
– составление банка данных по одаренным детям;
– организация адекватного обучения;
– консультирование педагогов, родителей и учащихся;
– организация и проведение предметных конкурсов, смотров и интеллектуальных марафо-
нов для одаренных учащихся;
– подготовка учащихся к городским, региональным и республиканским олимпиадам, кон-
курсам и смотрам;
– поддержка в осуществлении школьниками своих потенциальных возможностей и спо-
собностей через разнообразные формы внешкольной деятельности. Например: кружки, сек-
ции, студии и т.д.;
– привлечение учеников к работе в органах школьного самоуправления, к участию в орга-
низации и оформлении школьных мероприятий;
– подготовка книг, статей и других публикаций детей;
194
– специальные занятия, которые направленные на развитие мышления, креативности,

а также социальных навыков [3]. Например, проведение тренингов, мастер-классов, специ-
альных курсов и т.д.
В заключении можно отметить, что психолого-педагогическое сопровождение одаренных
учащихся выступает как важный элемент системы образования, который в свою очередь, спо-
собствует формированию детской одарённости, а значит, как у педагогов, так и у родителей
есть хорошая возможность, чтобы воспитать гармоничного, реализованного, а потому и счаст-
ливого ребёнка.
1. Авдеева Н. И., Шумакова Н. Б. и др. Одаренный ребенок в массовой школе. М.: Просвещение, 2006.
2. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997.
3. Теплов Б. М. Способность и одарённость. Избранные труды в 2 т. Т.1. М., 1985.
INCLUSIVE EDUCATION IN PRESCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTION
Olesya Salnikova Dmitrievna, assistant of the Department of defectology

djjanna@ya.ru
Staheeva Elena Andreevna, assistant of the Department of defectology
The article highlights the development of inclusive education in preschool educational institution.
Key words: inclusive education, pre-school educational institution the Federal state educational
standard of preschool education.
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕ-

НИИ
Сальникова Олеся Дмитриевна, ассистент кафедры дефектологии

djjanna@ya.ru
Стахеева Елена Андреевна, ассистент кафедры дефектологии
В статье освещаются вопросы становления инклюзивного образования в дошкольном об-

разовательном учреждении.
Ключевые слова: инклюзивное, образование, дошкольное образовательное учреждение,
федерального государственный образовательный стандарт дошкольного образования.
В современном мире внимание педагогического сообщества направлено к внедрению и

реализацию федерального государственного образовательного стандарта дошкольного об-
разования, суть его заключается в создании условий, которые максимально будут способ-
ствовать развитию возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья, а также
в психолого-педагогическом сопровождении их индивидуальности и творческого потенциалы.
Обязательными процедурами перехода на инклюзивную модель педагогической деятель-
ности дошкольного образовательного учреждения являются утвержденные постановления о
переходе на инклюзивную модель педагогической практики; понимание ценностей инклюзив-
ной модели образования всеми участниками образовательного процесса; формулирование
целей; анализ условий; подбор и создание средств и методов; оценка результатов; коррекция
деятельности [5].
Модель инклюзивного дошкольного образовательного учреждения строится в соответ-
ствии с законодательной базой в области инклюзивного образования и на контакте всего пе-
дагогического коллектива, администрации детского сада и родителей воспитанников. План
195
развития инклюзивного образования в дошкольном образовательном учреждении состоит из

аналитико-статистического, информационно-просветительского, социально-педагогического
и программно-структурного направлений, содержательно-методического обеспечения, обра-
зовательной деятельности, развития безбарьерной среды в дошкольном образовательном
учреждении, результативности обучения и кадрового обеспечения, а также повышения про-
фессиональной компетентности педагогов по проблеме [3].
При инклюзивном образовании в дошкольном образовательном учреждении обязатель-
ным условием должно стать создание единого образовательного пространства и для здоро-
вых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Необходимо создание опреде-
ленных благоприятных условий для этого.
Так, в инклюзивных группах дошкольного образовательного учреждения дети независи-
мо от их физических, психических, интеллектуальных и иных особенностей, включены в об-
разовательный процесс вместе со своими сверстниками. Воспитатели, работающие с этими
детьми, должны учитывать их особые индивидуальные образовательные потребности и ока-
зывать воспитанникам необходимую психолого-педагогическую поддержку.
В обычные группы принимают по 1–2 ребенка с ограниченными возможностями здоровья,
которые посещают дошкольное образовательное учреждение в режиме полного пребыва-
ния со сверстниками при сопровождении психолога и других узких специалистов. Эти группы
называются инклюзивными. В инклюзивных группах создается возможность для воспитания
различных типов взаимоотношений между взрослыми и детьми, развития процессов индиви-
дуализации в соответствии с его интересами и наклонностями. Система взаимоотношения в
дошкольном образовательном учреждении считается неотъемлемым компонентом интегра-
ции. Поэтому формирование социального взаимодействия у воспитанников в инклюзивных
группах дошкольного образовательного учреждения является важным направлением всей
психолого- педагогической и коррекционно-развивающей работы [1].
Положительную динамику в освоении способов социального взаимодействия можно по-
лучить при условии, если образовательная среда создана с учетом специфики их развития и
будет включать содержание, направленное на формирование у них коммуникативных и ком-
муникативно – речевых умений, восприятия сверстника в качестве объекта взаимодействия и
будет включать не только индивидуальное, но и групповое выполнение поставленных целей.
Взаимопонимание в инклюзивной группе – это взаимодействие не только «взрослый – ре-
бенок», но и «ребенок – ребенок», что в свою очередь обеспечивает развитие здорового ре-
бенка и ребенка с ограниченными возможностями здоровья; поддержку взаимного уважения,
толерантности; взаимопомощи в деятельности; возможности обучаться друг у друга; возмож-
ности оказания помощи, как себе, так и другим детям [4].
Дошкольное образовательное учреждение - это место где каждый ребенок должен чув-
ствовать свою успешность, где их всегда выслушивают, поэтому им всегда здесь интересно.
Сами активно вовлекаются в управление своим коллективом, учат друг друга, воспитатель
дополняет инициативу детей.
Таким образом, инклюзивное образование обеспечивает максимальную социализацию
детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с индивидуальными психо-
физическими возможностями каждого ребёнка; формирует у всех участников образователь-
ной деятельности такие общечеловеческих ценностей, как взаимное уважение, толерант-
ность, осознание себя частью общества, предоставляет возможности для развития навыков
и талантов конкретного человека, возможность взаимопомощи и развития у всех людей спо-
собностей, необходимых для общения. В ходе инклюзивного образования происходит рост
педагогического мастерства, повышение педагогической компетентности и ответственности
педагогов и родителей, расширяется образовательное пространство дошкольного образова-
тельного учреждения и повышается его социальный статус, скоординированная деятельность
всех участников образовательного процесса; обеспечивается информационно методическое
сопровождение семей детей с ограниченными возможностями здоровья.
1. Баенская Е. Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: младший дошколь-
ный возраст // Альманах институт коррекционной педагогики РАО. Книжное приложение №4. М.: ИКП РАО,
2001.
2. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей /
Ф. Л. Ратнер, А. Ю. Юсупов. М.: ВЛАД 1С, 2006.
196
3. Ребенок в инклюзивном дошкольном учреждении методическое пособие / под ред. Т. В. Волосовец,

Е. Н. Кутеповой. М.: РУДН, 2010.
4. Шмидт В. Р. Социальная иксклюзия \ инклюзия в образовании: учебно-методическое пособие. М., 2006.
5. Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологиче-
ские исследования. 2003. № 1.
CONFLICTOLOGICAL COMPETENCE OF SUBJECTS OF INCLUSIVE EDUCATION

AS AN INDICATOR OF PSYCHOLOGICAL HEALTH OF THE INDIVIDUAL
Solov’eva Olga Vladimirovna, professor

olga.vl.soloveva@gmail.com
In the article describes the phenomenon of conflictological competence as an indicator of mental

health of the subject inclusive educational environment.
Key words: conflictological competence, educational inclusion, mental health
КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СУБЪЕКТОВ ИНКЛЮЗИВНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ЛИЧНОСТИ
Соловьева Ольга Владимировна, профессор,

olga.vl.soloveva@gmail.com
В статье раскрыт феномен конфликтологической компетентности как показатель психо-

логического здоровья субъектов инклюзивной образовательной среды.
Ключевые слова: конфликтологическая компетентность, образовательная инклюзия,
психологическое здоровье
Инклюзивное образование является современной и быстро развевающейся стратегией

специального образования. Оно призвано содействовать успешной социализации детей с
особыми образовательными потребностями как полноценных членов общества. Важнейшей
задачей инклюзивного образования является создание комфортной развивающей среды,
обеспечивающей высокое качество образования, его доступность, открытость и привлека-
тельность для обучающихся. При этом инклюзивная образовательная среда должна соответ-
ствовать требованиям охраны и укрепления физического, психологического и социального
здоровья всех ее субъектов.
Психологическое здоровье представляет собой не только состояние душевного благо-
получия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений, но и адаптив-
ную личностную позицию, проявляющуюся в гармоничных отношениях с окружающими
(О. В. Хухлаева, Г. С. Никифоров и др.). Гармоничным отношениям способствует благоприят-
ный психологический климат в коллективе, положительно сказывающийся как на характере
взаимоотношений учащихся между собой и учителями, так и на состоянии каждого субъек-
та образовательной среды. Однако типичным для школьной жизни являются конфликты, как
неизбежное социально-психологическое явление. Они выступают причиной напряженности
в коллективе, агрессии, недовольства и зачастую имеют далеко идущие негативные послед-
ствия. Частые взаимные претензии и неприязнь, возникающие между субъектами образова-
тельной среды, свидетельствуют об отсутствии толерантности, не умении учитывать интересы
другого человека, находить возможные пути совместного решения возникающих трудностей.
Это вызвано тем, что и учащиеся, и учителя в недостаточной мере владеют знаниями о при-
роде конфликтов, о стратегиях их разрешения и эффективными практическими способами
управления конфликтами. В этой связи принципиальную важность приобретает конфликто-
логическая компетентность, как способность человека оптимальным способом преодолевать
возникающие противоречия, противостоять деструктивному влиянию конфликтов и умение их
конструктивно разрешать.
197
Проблеме конфликтологической компетентности уделено достаточное внимание в совре-

менной психологической литературе. Данный феномен раскрыт в трудах Л. А. Петровской,
Б. И. Хасана, М. М. Кашапова А. А. Декача, Н. И. Леонова, В. Г. Зазыкина, Л. Н. Цой и др. Так,
Л. А. Петровская определяет данный феномен как компетентность человека в конфликтной
ситуации. Эта компетентность заключается в достижении трех уровней адекватности партне-
ров в межличностном взаимодействии: коммуникативном, интерактивном и перцептивном [2].
Б. И. Хасан определяет конфликтологическую компетентность как уровень развития осведом-
ленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализовать эти
стратегии в конкретной жизненной ситуации; умение удерживать противоречие в продуктив-
ной конфликтной форме, способствующей его разрешению [4]. М. М. Кашапов рассматривает
конфликтологическую компетентность как часть конфликтоустойчивости, которая понимается
автором как позитивная сопротивляемость деструктивным конфликтным ситуациям [3]. Она
включает в себя умение преобразовывать деструктивное содержание конфликтной ситуации в
конструктивное, умение анализировать ситуацию взаимодействия, адекватно оценивать себя
и партнера, поддерживать эффективное общение, а также предотвращать возникновение
деструктивных конфликтных ситуаций. Данное специфическое проявление психологической
устойчивости рассматривается ученым как способность человека адекватно решать пробле-
мы социального взаимодействия и переводить деструктивные конфликты в конструктивные
[3]. Н. И. Леонов, обобщая взгляды ученых на данный феномен, представляет конфликто-
логическую компетентность как сложное интегральное образование, вид коммуникативной
компетентности, обладающий ее существенными качественными признаками: сложностью
структурной организации, имеющей интегральный характер; связанностью со структурой про-
цесса коммуникации и его эффективностью; динамичностью структурных компонентов; воз-
можностью их совершенствования [1].
В качестве психологических составляющих конфликтологической компетентности лично-
сти авторы называют гибкий индивидуальный стиль управления, особый когнитивный стиль,
творческое мышление, открытость, конфликтоустойчивость, овладение эмоциями, уточне-
ние своих пожеланий и возможностей, установку на сотрудничество, рефлексивную культуру,
культуру саморегуляции, коммуникативные умения, сензитивность. Коммуникативная состав-
ляющая в структуре конфликтологической компетентности представляет собой способности к
конструктивному межличностному общению.
С точки зрения формирования конфликтологической компетентности важно, чтобы субъ-
екты инклюзивной образовательной среды владели как можно более широким спектром спо-
собов и приемов коммуникативного взаимодействия. Коммуникативная адекватность партне-
ров обеспечивает продуктивный обмен информацией в процессе бесконфликтного общения,
эффективную организацию людьми совместной деятельности.
Следует отметить, что конфликтологическая компетентность педагогов в условиях инклю-
зивного образования является компонентом их профессиональной компетентности. Она пред-
полагает подготовленность и способность к управлению конфликтами в образовательном уч-
реждении, способность не только выполнять трудовые функции в конфликтогенной среде, но
и преобразовывать ее для успешного решения разнообразных педагогических задач.
В целом конфликтологическая компетентность позволит не только овладеть способами
преодоления, управления и урегулирования конфликтов, но и умениями их предупреждения.
Это в свою очередь будет способствовать сохранению психологического здоровья и обеспе-
чит продуктивность деятельности всех субъектов инклюзивного образования.
1. Леонов Н. И. Конфликты и конфликтное поведение: методы изучения. СПб.: Питер, 2005. 240 с.
2. Петровская Л. А. К вопросу о природе конфликтной компетентности // Вестник МГУ. Серия 14: Психо-
логия. 1997. № 4. С. 41-45.
3. Психология конструктивной конфликтности личности: монография / под ред. проф. А. В. Карпова, проф.
М. М. Кашапова. Ярославль: Индиго, 2013. 336 с.
4. Хасан Б. И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск: Красноярский госу-
ниверситет, 1996. 157 с.
198
MENTALHEALTH OF A CHILD WITH DISABILITIES
Philipovich Elena Ivanovna, Candidate of Psychological Sciences,

North-Caucasus Federal University, Stavropol,
filipovich-sksi@yandex.ru
Proskurnya Christina Mikhailovha, second-year student, specialization
Special (defectology) education, North-Caucasus Federal University, Stavropol,
kareglazka26ru@mail.ru
The article covers the issue of mental health of a child with disabilities, analyses the conditions of
maintenance and support of mental health of the children of this category.
Key words: mental health of a person; child with disabilities; socialization; adaptation.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ РЕБЕНКА

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Филипович Елена Ивановна, кандидат психологических наук,

filipovich-sksi@yandex.ru
Проскурня Кристина Михайловна, студентка 2 курса
направления подготовки Специальное (дефектологическое) образование,
kareglazka26ru@mail.ru
В статье освещается проблематика психологического здоровья ребенка с ограниченными

возможностями здоровья, анализируются условия сохранения и поддержания психологического
здоровья данной категории детей.
Ключевые слова: психологическое здоровье личности; ребенок с ограниченными возможно-
стями здоровья; социализация; адаптация.
Психологическое здоровье как научная категория длительное время привлекает внимание

многих ученых из различных областей науки и практики. В современной психолого-педагоги-
ческой литературе нет единого подхода к пониманию сущности психологического здоровья
личности и определения его критериев. Среди работ отечественных авторов мы встречаем
различные формулировки данного понятия.
Так, в работах И. В. Дубровиной психологическое здоровье определяется как совокупность
характеристик личности, обеспечивающих ее стрессоустойчивость, социальную адаптацию и
социализацию [2]. Как внутреннее благополучие, позволяющее человеку актуализировать свои
возможности, понимает психологическое здоровье В. Э. Пахальян [4]. Как положительный эмо-
циональный фон человека и его эмоциональное равновесие психологическое здоровье пред-
ставлено в исследованиях О. Е. Елисеевой [3]. Общим принципом психологического здоровья,
по мнению А. В. Шувалова, можно считать «…стремление человека стать и оставаться самим
собой, несмотря на перипетии и трудности индивидуальной жизни» [7, с. 90]. Различные аспек-
ты в изучении психологического здоровья личности представлены в работах В. А. Ананьева,
Б. С. Братуся, А. Маслоу, В. И. Слободчикова, Г. А. Широковой и других.
Интерес к проблеме психологического здоровья детей представлен и в нормативно-пра-
вовой документации федерального уровня (Федеральном законе «Об образовании в РФ»,
Федеральных государственных требованиях дошкольного и начального общего образования,
Федеральном государственном стандарте начального общего образования обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья).
И все же, несмотря на это, необходимо отметить, что на сегодняшний день в отечествен-
ной науке практически не заполнена научная ниша, позволяющая получить ответы на вопро-
сы об условиях сохранения и поддержания психологического здоровья детей с ограниченны-
ми возможностями здоровья, что позволяет вывести данную проблематику в разряд наиболее
актуальных.
На наш взгляд, можно выделить несколько таких наиболее значимых условий.
199
Во-первых, психологическое здоровье ребенка с ограниченными возможностями здоровья

во многом зависит от его родителей и того как они воспринимают и понимают его состояние.
Когда в семье появляется «особенный» ребенок, меняется ритм жизни всей семьи, поскольку
такие дети требуют тщательного ежедневного, а иногда и ежеминутного присмотра и ухода.
В заботе о ребенке родители часто забывают, что дети все чувствуют и понимают. Малейшее
проявление отрицательных чувств и эмоций может вызвать у ребенка психологический дис-
комфорт. Общение родителей с ребенком с ограниченными возможностями здоровья требует
от них внимания, терпения, индивидуального подхода к его потребностям и нуждам. На фоне
трудностей, возникающих в ходе лечения, воспитания особого ребёнка, часто происходит
распад семьи, родители чувствуют неуверенность в собственных силах, испытывают чувство
вины, страха, скорбь, недостаток информации, поддержки со стороны близких и социума и т.д.
Находясь в постоянном напряжении, стрессе, дискомфорте, родители влияют своим психоло-
гическим состоянием на психологическое здоровье ребенка.
Во-вторых, психологическое здоровье детей с ограниченными возможностями здоровья
напрямую зависит от профессионализма специалистов, работающих с данной категорией де-
тей. В первую очередь, специальных педагогов и специальных психологов, которые должны
создавать комфортные условия для их развития и лучшего усвоения знаний, умений и на-
выков, которые будут востребованы детьми в дальнейшей жизни в обществе [5]. Не менее
важной является та часть работы специального психолога, которая ставит своей целью со-
хранение и поддержание психологического здоровья членов семей; формирование установки
родителей на создание благоприятной реабилитационной и коррекционно-обучающей среды
в семье; выработку положительной установки по отношению к себе и своему ребёнку [6].
В-третьих, на психологическое здоровье детей с ограниченными возможностями здоровья
сильное влияние оказывает проблематичность процессов социализации и адаптации. Знаме-
нитая фраза Л. С. Выготского об адаптации как о процессе врастания в человеческую культу-
ру, означает то, что человек становится частью того общества, в котором он воспитывался и
вырос [1]. Для ребенка с ограниченными возможностями здоровья подобный процесс «враста-
ния» представляет определенные трудности. Г. С. Будаева (2005) связывает проблемы соци-
альной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья с тем, что им сложно
усвоить нормы и правила поведения из-за наличия нарушений различных жизненно важных
функций, отсутствия наглядных примеров со стороны взрослых, невозможность полноценно
включиться в речевую коммуникацию. Адаптация ребенка с ограниченным возможностями
здоровья, зачастую протекающая в закрытых условиях, не способствует формированию цен-
ностей и установок, принятых в обществе, а также принятию на себя различных социальных
ролей. Как отмечает Л. А. Казакова, подобная обособленность негативно сказывается на эмо-
циональном благополучии и в целом на психологическом здоровье детей [5].
Таким образом, проблема поддержания психологического здоровья детей с ограниченны-
ми возможностями здоровья активизируют работу с родителями и специалистами по форми-
рованию психолого-педагогической грамотности и компетентности в отношении воспитания и
взаимодействия с детьми данной категории.
1. Выготский Л. С. Психология развития человека. М: Изд-во «Смысл», Изд-во «Эксмо», 2005. 1136 с.
2. Дубровина И. В. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Ека-
теринбург: Деловая книга, 2000. 176 с.
3. Елисеева О. А. Структура субъективного благополучия подростков в образовательной среде с низким
уровнем психологической безопасности // Известия Российского государственного педагогического универси-
тета им. А. И. Герцена. 2011. № 132. С. 168-375.
4. Пахальян В. Э. Развитие и психологическое здоровье: Дошкольный и школьный возраст. М.: Питер,
2006. 294 с.
5. Казакова Л. А. Особенности социализации детей и подростков с ограниченными возможностями здоро-
вья // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 11. С. 256-266.
6. Ткачева В. В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в раз-
витии: практикум по формированию адекватных отношений. М.: Гном-Пресс, 1999. 64 с.
7. Шувалов А. В. Психологическое здоровье человека // Вестник православного Свято-Тихоновского гума-
нитарного университета. Серия 4: Педагогика. Психология. 2009. № 15. С. 87-100.
200
СЕКЦИЯ 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ЛИЧНОСТИ
Руководитель: кандидат педагогических наук, доцент,

заведующая кафедрой педагогики и образовательных технологий
Халяпина Людмила Владимировна
POSITIVE PROFESSIONAL IDENTITY AS THE CONDITION

OF PSYCHOLOGICAL TEACHER’S HEALTH
Taranova Tatyana Nikolaevna, Doctor of Sciences, Professor of Pedagogy,

t_taranova@list.ru
The scientific article is devoted to the research of the teachers’ and pedagogical university students’
professional identity.
Key words: positive professional identity, professional development, professional self-consciousness.
ПОЗИТИВНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ

КАК УСЛОВИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГА
Таранова Татьяна Николаевна, доктор, профессор педагогических наук,

t_taranova@list.ru
Статья освящает вопросы исследования позитивной профессиональной идентификации

педагога и студентов педагогических специальностей.
Ключевые слова: позитивная профессиональная идентификация, профессиональное раз-
витие и психологическое здоровье педагога.
Идентификация личности предполагает интерриоризацию ценностей, традиций, обыча-

ев и норм определенной социальной группы. Актуальным в процессе идентичности является
определение ценностей, установок и представлений группы, образующих «мы».
Следуя М. Кастельсу, идентичность – это процесс конструирования идеального значения с
выделением культурно важного признака, которому личность отдает предпочтение. Выделяя
позитивную и негативную идентичность (Э. Эриксон) ученые отмечают способность лично-
сти отождествлять себя с группой, обладающей определенными положительными качествами
(дружелюбие, творческость, динамичность, развитие, успех). Приобщая себя к такой группе,
человек испытывает весьма сложный комплекс переживаний положительных эмоций: уверен-
ности в себе, гордости, самоуважения. Идентичность формируется в результате социальных
связей личности. «Другой», с которым формируется социальная связь, как основа идентич-
ности в образовательном пространстве социума, обеспечивает такие образцы культуры и об-
разования, которые позволяют педагогам объединиться в единое целое личность, культуру и
общество. Профессиональная позитивная идентичность, как сложный процесс, имеет свою
специфику. С одной стороны, предполагает такие развитые формы идентичности как нацио-
нально-цивилизационная, гражданская, социальная, конфессиональная. С другой – проявле-
ние данных идентичностей в собственной профессиональной сфере как готовность к форми-
рованию не только собственной, но и личной идентичности студентов, учащихся колледжей.
201
В федеральных государственных стандартах всех уровней образования указывается на

необходимость формирования российской идентичности. Позитивная национальная цивили-
зационная идентичность – это, прежде всего, неискаженный образ россиян как самих себя.
Влияние средств массовой информации, интернета приводят к уничижению принятых в исто-
рии великих имен, событий, с которыми идентифицируют себя студенты и педагоги, что ведет
к культурной фрагментарности и утрате ценностей и авторитетов, служащих и идентифика-
ционными ориентирами. Скорость, сложность и неопределенность мира, увеличение количе-
ства проблем, трудности понимания происходящего ведут к снижению качества позитивной
идентификации, а значит и психолого-педагогического здоровья и может привести к возобла-
данию негативных идентификационных процессов.
Социальная идентификация педагогов и студентов усиливается осложнением межсубъ-
ектных отношений, стрессогенностью среды, потерей ощущения устойчивости. Модели иден-
тичности в такой ситуации во многом определяются подлинно творческими инициативными
отношениями, высокой культурой взаимопонимания в среде коллег по образованию или сту-
денческом коллективе. Вместо ролевой неопределенности, тревожности в таких коллективах
поддерживается позитивная целостность самовосприятия, адекватная самооценка, высокие
самоожидания к личности.
Акмеологическая концепция формирования профессиональной самореализации Э. Эриксо-
на включает такие параметры как оценочную рефлексию личностного «Я» во временной перспек-
тиве прошлое-настоящее-будущее, образ себя как целой устойчивости личности, сопряженной
с ценностями различных групп, в том числе и профессиональной, дает возможность позитивной
идентификации в виде признания со стороны коллег и профессиональных сообществ.
Профессиональная идентификация педагога отражает уровень рефлексии своего про-
фессионального «Я» и носит характер соответствия эталонному образцу сотрудника сферы
образования. Такой эталон позволяет развить социально-психологические качества педагога,
которые в обществе рассматриваются как значимые для профессии с традиционно высоким
социальным статусом. В подготовке педагога важным условием формирования профессио-
нальной идентификации имеет ее опережающий характер. Опережающая идентификация
предполагает сущностное изменение идентификационных структур и функциональных харак-
теристик и обеспечивает позитивную идентификацию.
Позитивная идентификация в значительной степени определяется организационной иден-
тификацией. Коллектив педагогов или студентов, проявляя групповую идентичность, отра-
жает ценностно-ориентационную однородность, вовлеченность в общее дело, культуру вза-
имодействия. Внутригрупповые профессиональные отношения (роли и формы поведения),
их содержательность определяют привлекательность образовательных организаций и влияют
на приобретение педагогом позитивности в идентификации. Конфликтность внутри профес-
сиональных групп, вызванная разными причинами, приводит к снижению уровня позитивной
идентичности, что ведет к ухудшению психологического климата в коллективе, а значит пси-
хологического здоровья педагогов. Преодолевая конфликтные условия в педагогическом кол-
лективе, следует поддерживать позитивные интерриоризационные социальные процессы.
Принятые профессиональные стандарты педагога позволяют использовать его как уточ-
ненные требования к социально-профессиональной подготовленности специалиста и развер-
тывания целенаправленной деятельности педагога по овладению компетентностями самосо-
вершенствования собственной деятельности. Повышение мотивации в условиях позитивной
идентификации является закономерным процессом, повышающим потенциальные свойства
личности, и обеспечивает эффективность профессиональной деятельности и развитие лич-
ности педагога.
Таким образом, позитивная идентификация является важнейшим психологическим, соци-
альным и педагогическим условием сохранения и поддержания психологического здоровья
педагога.
1. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.
2. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та;
Воронеж: МОДЭК, 2004.
202
PSYCHO-PEDAGOGICAL PREVENTIVE BULLYING IN COMPREHENSIVE SCHOOLS
Taranovа Tatiana Nikolaevna, doctor of pedagogical sciences, professor

of department pedagogy and educational technology,
t_taranova@list.ru
Grechkina Alena Alexandrovna, аssistant of department pedagogy
and educational technology, North-Caucasus Federal University, Stavropol
alyona.gechkina@mail.ru
The article highlights the main issues related to the concept of «bullying»: its characteristics, the
causes. Particular attention is paid to prevention. It reflected the main areas of work and ways to eliminate
bullying in the school community.
Key words: bullying; bullying in secondary schools; prevention; psycho-pedagogical preventive
maintenance.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА БУЛЛИНГА

В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Таранова Татьяна Николаевна, доктор педагогических наук, профессор

кафедры педагогики и образовательных технологий,
t_taranova@list.ru
Гречкина Алена Александровна, ассистент кафедры педагогики и образовательных
технологий, Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь
alyona.gechkina@mail.ru
В статье освещаются основные вопросы, связанные с понятием «буллинг»: его характе-

ристика, причины возникновения. Особое внимание обращено на профилактику. Отражены
основные направления работы и способы, направленные на устранение буллинга в школьном
коллективе.
Ключевые слова: буллинг; буллинг в общеобразовательной школе; профилактика; психоло-
го-педагогическая профилактика.
Проблема насилия в образовательной среде в последнее время становиться актуальной.

Это может быть связано с различными факторами. Точно можно сказать одно, отсутствие
уважение к личности является главной его предпосылкой. Но ведь, полноценное развитие и
реализация индивидуального потенциала человека в школе возможно только в определенных
условиях. И центральное место среди них принадлежит качеству межличностного общения и
психологической безопасности в образовательной среде.
Первые публикации на тему школьной травли появились довольно давно, так еще в 1905 г.
К. Дьюкс опубликовал свою работу по проблеме буллинга. Первые же систематические иссле-
дования в этой области принадлежат скандинавскому ученному Д. Ольвеусу, который в 1993 г.
опубликовал, ставшее общепринятым определение травли в среде детей и подростков. Под
буллингом (травлей) он предлагает понимать «преднамеренное систематически повторяюще-
еся агрессивное поведение, включающее неравенство социальной власти или физической
силы» [4].
Буллинг в современной литературе определяется как «притеснение, дискриминация, трав-
ля, запугивание, психологический или физический террор, агрессия, направленная на подчи-
нение себе другого человека или вызывание у него чувства страха» [1].
На сегодняшний день открытым остается вопрос о том, что же выступает причинами
школьного буллинга. Их условно можно разделить на следующие группы: физические недо-
статки, болезнь, специфика поведения и особенности внешности, плохие социальные навыки
или отсутствие опыта жизни в коллективе, низкий интеллект и трудности в обучении и т.д.
Разобраться в причинах явления – сделать только первый шаг. Далее начинается работа,
в которой должны быть задействованы не только учителя и все учащиеся класса (дети-жерт-
203
вы, преследователи и зрители), но и семья. Профилактическая работа должна затрагивать

все сферы жизнедеятельности участников. Она должна быть направлена не только на преду-
преждение ситуаций буллинга, а, в целом, на формирование индивидуального стиля пове-
дения и конструктивного способа взаимодействия в группе у каждого учащегося. А также на
создание благоприятных условий, как в общеобразовательном учреждении, так и в семье.
В рамках внеучебной деятельности следует проводить психолого-педагогическую работу
в следующих направлениях:
1. С классом в целом (учителю необходимо начиная с самого первого дня прекращать
любые насмешки над ошибками одноклассников, любые язвительные замечания в адрес од-
ноклассников, следует оценивать только учебную деятельность учащегося и не позволять об-
суждения и оценивания личностных его личностных качеств, особенно перед всем классом).
2. Сотвергаемыми детьми (важно помочь отвергаемым детям раскрыть свой потенциал и
показать важность его личности для коллектива).
3. С буллерами (имеет смысл уточнить, что побуждает преследователей к придиркам в
сторону жертвы. Переместить их фокус на то, какие чувства испытывает жертва. Необходимо
дать возможность более активным детям проявить себя в мирных делах и самоутвердиться
за счет собственных способностей).
4. С учителями и родителями (проведение опросов, тематических занятий и родительских
собраний, вынесение обсуждений на педагогический совет).
После того как в классе была проведена диагностика и удалось установить кто из учащих-
ся является отвергаемым или непопулярным, следует: познакомиться с ним поближе, прове-
сти диагностику личностных особенностей ребенка, а также понаблюдать за ним в классе на
уроках и перемене. На основе анализа полученных данных спланировать тематику и содер-
жание бесед. Индивидуальная работа с отвергаемым ребенком помогает не только лучше по-
нять причины случившегося, но и также эти встречи играют важную роль для самого ребенка.
Он перестает чувствовать себя одиноким и никому не нужным в школе.
Работа с буллерами, так же должна носить индивидуальный характер. Могут быть прове-
дены беседы с целью выяснения причин поведения, а позже беседы, направленные на осоз-
нание неправильности выбранных стратегий поведения и взаимодействия с окружающими.
Но одними индивидуальными занятиями в ситуации отвержения помочь невозможно – ре-
бенку необходимо научиться взаимодействовать с окружающими, т.е. необходима работа в
коллективе. Для этих целей эффективной будет являться групповая работа, так как направ-
лена на решения сразу нескольких проблем. Основными направлениями должны быть: раз-
витие толерантности, формирование конструктивных стратегий взаимодействия, создание
психологически комфортной среды и др.
Таким образом, психолого-педагогическая профилактика – это комплекс психологических
мер, направленных на создание специальных условий, способствующих созданию положи-
тельного климата в группе, формированию у подростков адекватных форм межличностного
взаимодействия, а также педагогическое просвещение учащихся, учителей и родителей по
проблемам буллинга.
1. Аверьянов А. И. Буллинг как вызов современной школе // Сборник научных трудов Sworld. 2013. Т. 18.
№ 1. С. 45-50.
2. Бочавер А. А., Хломов К. Д. Буллинг как объект исследований и культурный феномен // Психология.
Журнал высшей школы экономики. 2013. Т. 10. №3. С. 149-159.
3. Петросянц В. Р. Психологическая характеристика старшеклассников, участников буллинга в образова-
тельной среде, и их жизнестойкость: автореф. дис., канд. психол. наук. СПб, 2011. 25 с.
4. Сафронова М. В. Буллинг в образовательной среде – мифы и реальность // Мир науки, культуры, обра-
зования. 2014. № 3. С. 182-185.
204
THEORETICAL ASPECTS OF CREATION THE PSYCHOLOGICALLY COMFORTABLE

AND SAFE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
Aslanova Diana Teuvezhevna, candidate of psychological Sciences,

teuvezevna@yandex.ru
The article discusses the features of a psychologically comfortable and safe educational environment.
This article reveals the tasks of the educational psychologists in order to create a psychologically
comfortable and safe educational environment; functions and employment actions of the psychologists in
the field of education aimed at the preservation and strengthening of psychological health of participants
of educational process.
Key words: Psychologically comfortable and safe educational environment, psychological health of
participants of educational process, educational standards, professional standard of a psychologist.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЗДАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИ КОМФОРТНОЙ

И БЕЗОПАСНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Асланова Диана Теувежевна, кандидат психологических наук,

teuvezevna@yandex.ru
В статье рассматриваются особенности психологически комфортной и безопасной об-

разовательной среды. Статья раскрывает задачи, которые ставятся перед педагогами-пси-
хологами в целях создания психологически комфортной и безопасной образовательной среды;
функции и трудовые действия психологов в сфере образования, направленные на сохранение и
укрепление психологического здоровья участников образовательного процесса.
Ключевые слова: Психологически комфортная и безопасная образовательная среда, психо-
логическое здоровье участников образовательного процесса, ФГОС, профессиональный стан-
дарт педагога-психолога.
В условиях модернизации отечественной системы образования внимание к вопросам сохра-

нение и укрепление здоровья обучающихся в последние годы заметно возросло. Закономерно
возросло и внимание к психологическому здоровью участников образовательного процесса и
соответственно созданию психологически комфортной и безопасной образовательной среды.
Психологическая безопасность является одним из главных условий, обеспечивающих
гармоничное личностное развитие всех участников образовательного процесса. По мнению
О. Е. Лебедевой, интегральным показателем психологически безопасной образовательной
среды должно являться переживание эмоционального благополучия и компетентности всеми
субъектами образовательного процесса, которое так же выступает в качестве необходимого
условия эффективного личностного развития участников образовательного процесса.
Вопросами создания психологически безопасной образовательной среды занимаются та-
кие ученые как И. А. Баева, Е. Н. Волкова, Е. Б. Лактионова, В. М. Львов, рассматривающие
психологическую безопасность как условие формирования и развития функционального ком-
форта, поддержания высокого уровня личностно-эмоциональной защищенности и социаль-
но-психологической умелости, оптимизации резервных возможностей личности в деятельно-
сти [1]. Под психологической безопасностью И. А. Баева понимает состояние образовательной
среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способству-
ющее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее ре-
ферентную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее
участников [2, с. 75]. Формирование психологической безопасности образовательной среды
должно исходить из следующих принципов: принцип опоры на развивающее образование;
принцип психологической защиты личности; помощь в социально-психологической умелости.
Психологическая безопасность образовательной среды, выражающаяся в целях сохра-
нения и укрепления здоровья ее участников, создании в образовательном учреждении без-
опасных условий труда и учебы, защите от всех форм дискриминации может выступать аль-
тернативой агрессивности социальной среды, психоэмоциональному и культурному вакууму,
следствием которых является рост числа социогенных заболеваний.
205
Важным условием снижения числа стрессовых ситуаций в педагогической практике явля-

ется эффективная подготовка будущих педагогов-психологов (психологов в сфере образова-
ния) – специалистов, призванных обеспечивать сопровождение образовательного процесса, к
созданию психологически комфортной и безопасной образовательной среды.
Вопросы сохранения и укрепления психологического здоровья заняли устойчивую пози-
цию в системе образования с введением профессиональных стандартов и ФГОС.
Важно, что профессиональный стандарт педагога-психолога четко определяет, как одну
из трудовых функций «психологическую профилактику (профессиональную деятельность, на-
правленную на сохранение и укрепление психологического здоровья обучающихся в процес-
се обучения и воспитания в образовательных организациях)», при этом к трудовым действиям
относятся следующие:
– выявление условий, неблагоприятно влияющих на развитие личности обучающихся;
– разработка психологических рекомендаций по проектированию образовательной среды,
комфортной и безопасной для личностного развития, обучающегося на каждом возрастном
этапе, для своевременного предупреждения нарушений в развитии и становлении личности,
ее аффективной, интеллектуальной и волевой сфер;
– планирование и реализация совместно с педагогом превентивных мероприятий по про-
филактике возникновения социальной дезадаптации, аддикций и девиаций поведения;
– разъяснение субъектам образовательного процесса необходимости применения сбере-
гающих здоровье технологий, оценка результатов их применения;
– разработка рекомендаций субъектам образовательного процесса по вопросам психо-
логической готовности и адаптации к новым образовательным условиям (поступление в до-
школьную образовательную организацию, начало обучения, переход на новый уровень обра-
зования, в новую образовательную организацию);
– разработка рекомендаций для педагогов, преподавателей по вопросам социальной ин-
теграции и социализации дезадаптивных обучающихся и воспитанников, обучающихся с де-
виантными и аддиктивными проявлениями в поведении и т.д. [3].
В свою очередь в ФГОС ВО по направлению подготовки 44.04.02 – Психолого-педагоги-
ческое образование (уровень магистратуры) в профессиональные задачи выпускника входит
«… участие в проектировании и создании психологически комфортной и безопасной образо-
вательной среды» [4]. А ФГОС ВО по направлению подготовки 44.04.02 – Психолого-педаго-
гическое образование (уровень бакалавриата) гласит, что выпускник освоивший программу
должен быть готов решать ряд задач в том числе: участие в создании психологически ком-
фортной и безопасной образовательной среды в организации;
– повышение уровня компетентности участников образовательного процесса;
– использование здоровьесберегающих технологий в профессиональной деятельности.
Условия достижения на нормативном уровне психологической безопасности участников
образовательного процесса отражены в следующих нормативно-правовых документах: Фе-
деральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации», Федеральный закон РФ
«О безопасности», Концепция национальной безопасности РФ [5].
Таким образом, в настоящее время в условиях реализации программы модернизации рос-
сийской системы педагогического образования, проектирование психологически безопасной
среды и обеспечение физического, психического и психологического здоровья субъектов об-
разовательного процесса становится одним из приоритетных направлений профессиональ-
ной деятельности будущего педагога-психолога.
1. Баева И. А., Волкова И. А., Лактионова Е. Б. Психологическая безопасность образовательной среды:
учеб. пособие / под ред. И. А. Баевой. М., 2009. 248 c.
2. Баева И. А., Россоха Н. Г. Моделирование и технология создания безопасности образовательной среды //
Материалы конференции «Психолого-педагогическая наука в практике современного образования». М.: ПЕР
СЭ, 2004. 244 с.
3. Приказ министерство труда и социальной защиты российской федерации от 24.07.2015 № 514н об
утверждении профессионального стандарта «педагог-психолог (психолог в сфере образования)».
4. Приказ министерство Минобрнауки России от 12.05.2016 № 549 об утверждении ФГОС ВО по направ-
лению подготовки 44.04.02 Психолого-педагогическое образование (уровень магистратуры).
5. Приказ министерство Минобрнауки России от 14.12.2015 № 1457 об утверждении ФГОС ВО по направ-
лению подготовки 44.04.02 Психолого-педагогическое образование (уровень бакалавриата).
206
EDUCATIONAL SPACE AND ITS SEMANTIC FIELD
Ahmedova Elmira Magomedgadzhievna, senior lecturer,

arimle.ru@mail.ru
The article highlights the issues related to the semantic field of educational space, projecting a carrier
of meanings that persist and develop in it and acting factor in the preservation and establishment of
human values and meanings in diverse communities of people in society.
Key words: education; educational space; meaning; semantic field; educational environment.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО И ЕГО СМЫСЛОВОЕ ПОЛЕ
Ахмедова Эльмира Магомедгаджиевна, старший преподаватель,

arimle.ru@mail.ru
В статье освещаются вопросы, связанные со смысловым полем образовательного про-

странства, выступающего носителем смыслов, которые сохраняются и развиваются в нем и
выступающего фактором сохранения и установления гуманных ценностей и смыслов в много-
образных сообществах людей в социуме.
Ключевые слова: образование; образовательное пространство; смысл; смысловое поле;
образовательная среда.
Первая трактовка содержания понятия «образовательное пространство» относится к се-

редине 90-х годов XX века, согласно которой образовательное пространство – это «существу-
ющее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей, где осу-
ществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных
и смешанных) по развитию индивида и его социализации. Также бывает и индивидуальное
образовательное пространство, которое формируется внутренне, становление которого про-
исходит в опыте каждого» [4]. По мнению автора, «введение данного термина в научный обо-
рот связано с отказом от принятого ранее (в рамках прежней парадигмы) представления об
образовательных процессах как линии, траектории или некоего канала, по которому норма-
тивно должен двигаться ученик» [Там же].
Теоретически обосновывая содержание образовательного пространства, следует подроб-
нее остановиться на понятии пространства, выступающего в качестве понятийной основы ис-
следуемого явления.
В рамках образовательного контекста пространство, имеющего интегративно образова-
тельный характер, включает структурированную систему двух уровней, внешнего и внутрен-
него. К внешнему уровню относятся: федеральное, региональное, городское пространства,
округ, образовательные системы – образовательные учреждения, семья как воспитательная
система. К внутреннему уровню относятся: образовательное пространство и среда, поле
учебной и профессиональной деятельности образовательного учреждения. Эти уровни всег-
да взаимодействуют между собой образуют единое системное поле, которое является осно-
вой при формировании образовательного пространства и его смыслового поля [2].
В ходе анализа были выявлены следующие часто встречающиеся случаи использования
понятия «образовательное пространство»:
– образовательное пространство как результат конструктивной деятельности;
– образовательное пространство как территориальная категория, связанная с масштабом
тех или иных явлений в образовании или социальной практике;
– использование термина как метафоры;
– использование термина как синонима термина «образовательная среда»;
– образовательное пространство как один из уровней социального пространства наряду
с экономическим пространством, политическим пространством, культурным пространством;
207
– образовательное пространство как результат возможной интеграции существующих эле-

ментов системы образования;
– образовательное пространство как специфическое качество единства, выступающее в
качестве явления в общественных отношениях стран [3].
Образовательное пространство содержит в себе баланс культурного и цивилизационно-
го, выражая его посредством знаковости образовательной среды. Вследствие того, что об-
разовательная среда как выраженная завершенность находится в большей зависимости от
ситуативности российской социальности, этот баланс нарушается в ту или другую стороны.
Образовательное пространство в отличие от образовательной среды, удерживая названный
баланс, формирует себя, опираясь на глубинные процессы общественного и индивидуально-
го сознания, то, что публицистически можно обозначить как национальный характер.
Образовательное пространство обогащается за счет социума, который выступает как
источник ценностей и смыслов, которые определяют всю жизнедеятельность образователь-
ных и общественных структур.
Образование как пространство является носителем смыслов, которые сохраняются и раз-
виваются в нем и выступает фактором сохранения и установления гуманных ценностей и
смыслов в многообразных сообществах людей в социуме.
Таким образом, анализ исследований показал, что рассмотрение смыслового поля об-
разовательного пространства выявляет гносеологические проблемы открытия смыслов жиз-
недеятельности и ценностных ориентаций, профессиональной деятельности посредством
культурной и социальной принадлежности. В аксиологии образования интеграция ценностей
культуры в содержание образовательного пространства определила подходы к целям разви-
тия аксиологического содержания образования, к выбору ценностей во всех сферах жизнеде-
ятельности и средств к определению предметного поля развития ценностно-смыслового от-
ношения к профессиональной деятельности в контексте ценностно-смыслового содержания
образовательного пространства.
1. Братусъ Б. С. Психология нравственного сознания в контексте культуры. М., 1994.
2. Колодкина Л. С. Понятия «ситуация», «среда», «округ», «пространство» в контексте педагогического ис-
следования // Педагогическое образование в России. 2012. №6. [Электронный ресурс]. URL: http://cyberleninka.
ru/article/n/ponyatiya-situatsiya-sreda-okrug-prostranstvo-v-kontekste-pedagogicheskogo-issledovaniya (дата об-
ращения: 04.10.2016).
3. Леонова О. А. Региональное образовательное пространство: принципы формирования и прогнозирова-
ния развития: дисс. ... д-ра пед.наук. Волгоград, 2009. 332 с.
4. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: РФФИ-ИПИ, 1995.
115 с.
208
FORMATION OF THE EDUCATIONAL COMPETENCIES OF CHILDREN

WITH DISABILITIES IN THE DEVELOPMENT OF LESSONS IN PRIMARY SCHOOLS
Boboreva Anastasia Аleksandrovna, a student

of North-Caucasus Federal University, Stavropol
anastasiya-bo2013@yandex.ru
This article deals with the efficiency of formation of educational competencies of children with
disabilities under the joint training with their relatively healthy children.
Key words: integration; competence approach; competence; mental retardation.
ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ РАЗВИТИЯ НА УРОКАХ
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Боборева Анастасия Александровна, студентка 4 курса,

специальность «Психолого-педагогическое образование»,
anastasiya-bo2013@yandex.ru
В данной статье рассматриваются вопросы эффективности формирования образова-

тельных компетенций детей с ограниченными возможностями здоровья при совместном обу-
чении их с относительно здоровыми детьми.
Ключевые слова: интеграция; компетентностный подход; компетенция; задержка психи-
ческого развития.
Обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на об-

разование – это одна из самых важных задач политики Российской Федерации не только в
области образования, но и в области социально-экономического и демографического разви-
тия государства. Это объясняется тем, что получение детьми с ограниченными возможностя-
ми здоровья и детьми-инвалидами (далее с ОВЗ) образования является одним из главных
условий обеспечения их полноценного участия в жизни общества, успешной социализации,
эффективной самореализации в различных видах деятельности.
В последнее время в России развивается процесс интеграции детей с ОВЗ в общеобразо-
вательную среду совместно с нормально развивающимися сверстниками. Он рассматривает-
ся как одно из наиболее важных и перспективных направлений совершенствования системы
образования детей с ОВЗ. Организация обучения детей с ОВЗ в образовательных учреждени-
ях общего типа позволяет обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися
детьми и, тем самым, способствует эффективному решению проблем их социальной адапта-
ции и интеграции в общество.
Возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых к определению целей школь-
ного образования дает компетентностный подход. Он позволяет не увеличивать объем ин-
формации, но при этом обучать способам деятельности, а значит возрастает роль способно-
сти использовать полученные знания в социальной ситуации, что особенно важно для детей
с ОВЗ. Быть компетентным, значит уметь мобилизовать в конкретной ситуации полученные
знания и опыт.
Понятие «задержка психического развития» означает наличие отставания в развитии пси-
хической деятельности ребенка. Доказано, что это отставание тем успешнее преодолевается
с возрастом, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия
воспитания и обучения.
Для обучения детей с ЗПР рекомендуется использовать учебники для массовых общеоб-
разовательных школ из серии «Школа России».
Успешное освоение школьниками с ЗПР знаний, умений, навыков, способов учебной дея-
тельности возможно только при условии решения специфических задач, разработанных для
каждого этапа образования. Специфическими задачами коррекционно-развивающего обуче-
ния детей с ЗПР младшего школьного возраста являются [3]:
209
1. Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций: артикуляционного

аппарата, фонематического слуха, мелких мышц руки, оптико-пространственной ориентации,
зрительно-моторной координации и др.
2. Обогащение кругозора детей, формирование отчетливых разносторонних представ-
лений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволяют ребенку
осознанно воспринимать учебный материал.
3. Формирование социально-нравственного поведения (осознание новой социальной роли
ученика, выполнение обязанностей, диктуемых данной ролью, ответственное отношение к
учебе, соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и т.д.).
4. Формирование учебной мотивации.
5. Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательная ак-
тивность, самостоятельность, произвольность), преодоление интеллектуальной пассивности.
6. Формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: умение
ориентироваться в задании, планировать работу, выполнять ее в соответствии с образцом,
инструкцией, осуществлять самоконтроль и самооценку.
7. Формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений (операции
анализа, сравнения, обобщения, практической группировки, логической классификации, умо-
заключений и др.).
8. Коррекция индивидуальных отклонений.
9. Охрана и укрепление соматического и психического здоровья школьников.
10. Организация благоприятной социальной среды.
11. Системный и планомерный контроль за развитием детей с ЗПР педагогами – членами
психолого-медико-педагогического консилиума школы.
Эти задачи лежат в основе коррекционных целей, которые ставит учитель перед собой на
каждом уроке.
Необходимо вовлекать ребенка-инвалида как в образовательную, так и во внеклассную.
При этом нужно сформировать у одноклассников отношение к нему как к равному и в то же
время как к человеку, которому бывает нужна помощь и поддержка. Опыт зарубежных стран
показывает, что создание доступных школ и совместное обучение способствуют социальной
адаптации инвалидов, их самостоятельности и независимости, а самое главное – изменяют
общественное мнение, формируют отношение к ним как к полноценным людям, помогают
«обычным» детям становиться более толерантными и научиться уважать другие личности.
Как свидетельствует практика, обычные школы с инклюзивной ориентацией являются наибо-
лее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями. Они обеспечива-
ют реальное образование для большинства детей, повышают эффективность и в конечном
счете рентабельность системы образования.
1. Мустаева Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения де-
тей с ЗПР. М.: Аркти, 2005.
2. Программа для общеобразовательных учреждений: Коррекционно-развивающее обучение. Начальные
классы / сост. А. А. Вохмянина. 2-е изд. стереотип. М.: Дрофа, 2010.
3. Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06 «О создании условий
для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами».
210
SUCCESS AS CONDITION OF PSYCHOLOGICAL HEALTH OF THE IDENTITY

OF THE CHILD OF PRESCHOOL AGE
Vasilenko Oksana Nikolaevna, post-graduate student

of North-Caucasus Federal University, Russia, Stavropol
oksana.vasilenko81@mail.ru
In article the question of forming of emotional and psychological wellbeing of the identity of the child of
preschool age and influence on this process of a condition of success is taken up. The author opens the
concept «success» from the point of view of children’s pedagogics and psychology, allocating its structure
and the main components.
Key words: pre-schooler; emotional wellbeing; psychological health; success.
УСПЕШНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ЛИЧНОСТИ

РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Василенко Оксана Николаевна, аспирант

Северо-Кавказского федерального университета, Ставрополь
oksana.vasilenko81@mail.ru
В статье освещается вопрос формирования эмоционального и психологического благопо-

лучия личности ребенка дошкольного возраста и влияния на этот процесс состояния успешно-
сти. Автор раскрывает понятие «успешность» с точки зрения детской педагогики и психоло-
гии, выделяя ее структуру и основные компоненты.
Ключевые слова: дошкольник; эмоциональное благополучие; психологическое здоровье;
успешность.
Современная система дошкольного образования и воспитания переживает кардинальные

изменения, определяя новые приоритетные направления, требования общества к личности,
ее активности в социальной жизни. Уровень «успешности» личности, способствующий дости-
жению высот в различных видах деятельности, становится одной из основных потребностей.
Отношение к понятию «успешность» в нашей стране имеет вид ломаной линии. С одной сто-
роны, каждый родитель мечтает, чтобы его ребенок был успешным, и прикладывает максимум
усилий, для достижения этого результата. Одним из проявлений активной заботы родителей
в данном направлении является желание отдать ребенка во все существующие кружки и сек-
ции, порой забыв о его желаниях, и реализуя свои собственные амбиции. С другой стороны,
вопрос «успешности» личности ребенка дошкольного возраста мало изучен, и потому часто
трактуется в негативном контексте. Это может быть обусловлено тем, что длительный период
времени в нашей стране преобладала установка на приоритет влияния коллектива в решении
как личных, так и общественных проблем, и как следствие – преобладание негативного отно-
шения общества к карьере, профессиональному и личностному росту, успешности.
Дошкольный период является одним из самых важных этапов развития личности, в нем
происходят закладки эмоционального и физического здоровья, становление различных ви-
дов деятельности, проявление способностей и склонностей, становление индивидуально-
сти. Психологическое здоровье дошкольника представляет собой динамическое состояние
внутреннего благополучия, позволяющее человеку актуализировать свои индивидуальные
психологические способности и возможности на любом этапе, являясь необходимым ус-
ловием его функционирования и развития, способствуя выполнению возрастных, социаль-
ных и культурных ролей. Понятие «психологическое здоровье» было впервые предложено
И. В. Дубровиной. Она отнесла этот термин к личности в целом и показала тесную связь с
высшими проявлениями человеческого духа, что и позволило выделить собственно психоло-
гический аспект проблемы здоровья человека в отличие от медицинского, философского и
других аспектов [2]. Одним из основных факторов, напрямую влияющих на психологическое
здоровье личности, является состояние успешности в общении и деятельности.
Как мы можем охарактеризовать понятие «успешность» и каковы его компоненты и крите-
рии? «Успех – это удача в достижении чего-нибудь, общественное признание, хорошие резуль-
таты в работе или учебе», такое определение дает С. И. Ожегов в Словаре русского языка.
211
В современной жизни, помимо удачи в достижении какого-то результата, можно найти еще не-
сколько более важных составляющих успеха. Это личные качества и навыки, такие как: уверен-
ность в себе, умение контролировать свои мысли и чувства, способность верно выстраивать
систему жизненных приоритетов, адекватная самооценка и самоуважение, умение получать
собственный позитивный результат даже из негативного опыта, способность доводить любое
дело до его завершения, умение ставить перед собой реальные и осуществимые задачи.
Психологи представляют успех в виде переживания радости, удовлетворения от того, что
результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее надежда-
ми, ожиданиями либо превзошел их. На базе этого состояния могут сформироваться устойчи-
вые чувства удовлетворения, формируются новые, более сильные мотивы деятельности, ме-
няется уровень самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех делается устойчивым,
постоянным, может начаться цепная реакция, высвобождающая огромные, скрытые до поры
возможности личности, несущая неисчерпаемый заряд человеческой духовной энергии [6].
По мнению А. С. Белкина: «Успех – это результат ситуации успеха. Ситуация – это соче-
тание условий, которые обеспечивают успех, то, что возможно организовать, переживание
же радости успеха – нечто более субъективное, скрытое в значительной мере от взгляда со
стороны. Задача в том и состоит, чтобы дать возможность пережить радость достижения,
осознать свои возможности и поверить в себя» [1]. Он же выделяет три вида успеха: предвос-
хищенный, констатируемый, обобщающий, каждый из которых имеет четкие характеристики.
Рассмотрев различные точки зрения, мы можем сделать вывод, что успех – это состояние
радости, удачи в достижении чего-либо, имеющее общественное признание окружающих и
позитивные высокие результаты в деятельности и общении. Чем успешнее ощущает себя до-
школьник, тем выше уровень его психологического здоровья, главными показателями которого
являются: высокий уровень коммуникативных навыков, положительная мотивации к игровой
и познавательной деятельности, эмоциональное спокойствие, стессоустойчивость, оптимизм,
адекватная самооценка, умение адаптироваться к различным жизненным ситуациям [6].
Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным, устойчивым и
зависит от того, как ситуация успеха закреплена, продолжается, что лежит в ее основе. Важно
иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может настолько изменить психологи-
ческое самочувствие ребенка, что резко меняется ритм и стиль деятельности, взаимоотно-
шений с окружающими. Ситуация успеха может стать своего рода спусковым механизмом
дальнейшего движения личности.
Если говорить об «успешности», то оно несет в себе более глубокий смысл. Успешность –
это качество личности, позволяющее достигать позитивно высоких результатов в овладении
социальными ролями, в различных видах деятельности и общении, имеющих общественное
признание. Успешность можно рассматривать как результат благоприятного развития лично-
сти ребенка, его психологического здоровья, удовлетворения потребностей и реализации за-
ложенных задатков и способностей. Стремление человека к успеху, к превосходству над дру-
гими, к достижению более высоких результатов в деятельности и признание этого со стороны
окружающих – естественная потребность человеческой личности. Для человека недостаточно
просто выполнять какую-либо деятельность, для него ценным становится именно успешность
и признание этой успешности окружающими [4].
Актуальной проблемой современной педагогики является выделение и обоснование кри-
териев успешности ребенка дошкольного возраста. Такие критерии достаточно разработаны у
детей школьного возраста, а вот с детьми дошкольного возраста проблема остается открытой.
Личность в течение жизни совершает переход из «элемента» в субъекта общества, т.е.
становиться индивидуальностью, личность становится субъектом деятельности. Каждый
человек в силу своих индивидуально-биологических особенностей и социальной активно-
сти создает себе условия собственного развития и функционирования. Последовательное
становление личности, переход ее от одного функционального состояния в другое, внешне
выражается в том, что освоение деятельности проходит разные фазы развития: обучение,
воспроизводства, творчества [6]. Такая тесная взаимосвязь между становлением деятельно-
сти и личности позволяет способствовать личностному развитию ребенка путем организации
внешне задаваемой деятельности. Несомненно, важным является определение тех ее видов,
в освоении которых ребенок может подняться до творческого уровня.
212
Именно элемент творчества заставляет раскрывать глубинный потенциал личности, сози-

дать что-то новое. Творчество поднимает деятельность ребенка на качественно новый уро-
вень, в процессе которой осуществляется самопроизводство и саморазвитие социальных сил
человека». Таким образом успешность дошкольника мы можем рассматривать как проявле-
ние высокой степени результативности в различных видах деятельности и достижение более
высоких результатов, проявление творческих успехов в какой-либо определенной деятельно-
сти и общении.
Детский коллектив еще не имеет четких целей и задач, определенной, объединяющей всех
деятельности, поэтому трудно рассуждать об успешности внутри детского коллектива, если
связывать это понятие с успешным решением какой-либо групповой задачи, либо организа-
ции групповой деятельности. При этом, мы можем наблюдать, что положение детей в группе
не одинаково, как правило это связано с игровой деятельностью детей – основной в этом
возрасте. Исследования педагогов и психологов в вопросе социальной активности и инициа-
тивности показывают, что положение детей в ролевой игре не одинаково – одни выступают в
роли ведущих, а другие – в роли ведомых [3]. Предпочтения детей и их популярность в группе
во многом зависит от способности придумать и организовать совместную игру. Было доказа-
но, что повышение успешности в игровой деятельности увеличивает число положительных
форм взаимодействия и повышает социометрический статус личности ребенка, а также, вли-
яет на активность ребенка [5]. Следуя по этому пути, мы можем выделить один из основных
критериев успешности ребенка – его положение в группе сверстников, признание со стороны
сверстников, высокая активность в общении и деятельности.
Психологическое здоровье ребенка дошкольника зависит от того, какие взаимоотноше-
ния сложились у него с окружающими людьми, отвечает ли он требованиям, которые ему
предъявляют, иначе говоря, от того, насколько удовлетворяется потребность ребенка в поло-
жительной оценке. У ребенка дошкольного возраста начинает формироваться самооценка –
способность критично оценивать свои качества и умения, которые в свою очередь, начинают
определять его поведение. В период взросления самооценка становиться все более устойчи-
вым образованием и выступает как основной мотив поведения и деятельности. В дошкольном
возрасте уровень самооценки ведет к возникновению новой потребности быть не только на
уровне требований окружающих, но и на уровне собственных требований к себе, на уровне
тех задач, которые они сами перед собой ставят.
Структура социальной успешности как индикатора психологического здоровья личности ре-
бенка дошкольного возраста состоит из следующих компонентов: мотивационного (понимание
важности достижения, любознательность, увлеченность и т.д.); содержательно-операционного
(проявление высокой умственной активности, догадливость, сообразительность, самостоятель-
ность, фантазирование, моделирование и т.д.); эмоционально-волевого (преобладание поло-
жительных эмоций, хорошего настроения и самочувствия при выполнении различных видов
деятельности, умение преодолевать возникшие трудности, доводить работу до конца и.т.) [6].
Можно сделать вывод, что успешность – это качество, безусловно напрямую влияющее на
психологическое благополучие личности ребенка, позволяющее достигать позитивно высоких
результатов в овладении социальными ролями, в различных видах деятельности и общении.
Необходимо с первых лет жизни заботится о психологическом здоровье ребенка повышая
уровень его успешности, формируя потребность в саморазвитии, обучая их положительному
взаимоотношению с другими людьми.
1. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как создать: учебник для педагогов. М: Просвещение. 1991. 176 с.
2. Дубровина И. В., Андреева А. Д., Гуткина Н. И. Практическая психология образования; Учебное посо-
бие 4-е изд. / под ред. И. В. Дубровиной. СПб.: Питер, 2004. 592 с.
3. Окунева С. Е. Психологическая компетентность дошкольников как основа их психологического здоровья //
Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: по материалам LX международной науч-
но-практической конференции №1 (58). Новосибирск: Сибак, 2016.
4. Пахальян В. Э. Развитие и психологическое здоровье: Дошкольный и школьный возраст. М.: Питер,
2006. 294 с.
5. Репина Т. А. Социально-психологические характеристики группы детского сада. М.,1998. 230 с.
6. Савченко В. В. Формула счастья ребенка: учебно-методическое пособие. Ставрополь, 2005. 228 с.
7. Стожарова М. Ю. Формирование психологического здоровья дошкольников. Ростов н/Д: Феникс, 2007.
208 с.
213
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF CONSERVATION OF MENTAL HEALTH

IN THE EDUCATIONAL INSTITUTIONS (ORGANIZATIONS)
Grigoreva Iulia Igorevna, 2 undergraduate course

odinokij.dozhd@mail.ru
The article discusses the pedagogical conditions providing effective activity of pedagogical collective
is aimed at the preservation of psychological health of students.
Key words: pedagogical conditions, psychological health, health protection.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОХРАНЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ (ОРГАНИЗАЦИИ)
Григорьева Юлия Игоревна, магистрант 2 курса,

odinokij.dozhd@mail.ru
В статье рассматриваются педагогические условия, обеспечивающие эффективную дея-

тельность педагогического коллектива, направленную на сохранение психологического здоро-
вья обучающихся.
Ключевые слова: педагогические условия, психологическое здоровье, здоровьесбережение.
В настоящее время система образования претерпевает значительные изменения, затра-

гивающие все звенья учебно-воспитательного процесса.
Сочетание чрезмерной нагрузки с превалированием статистического компонента в режи-
ме дня на фоне нарушений режимных моментов, недостаточная компетентность педагогов
относительно проблем охраны здоровья и развития ребенка, низкий уровень грамотности и
бездействие учащихся и их родителей в вопросах формирования, сохранения и укрепления
здоровья и поддержание высокой работоспособности, приводят к развитию нарушений здоро-
вья, появлению признаков выраженного утомления учащихся. Анализ психолого-педагогиче-
ской литературы показывает, что в эпоху модернизации системы образования и обновления
содержания образования, повышаются требования к уровню физического и психического здо-
ровья учащихся, к их адаптационным возможностям. В связи с этим актуализируется пробле-
ма поиска эффективных решений сложившейся ситуации. Возникает необходимость выделе-
ния педагогических условий, обеспечивающих эффективную деятельность педагогического
коллектива школы, направленную на поддержание и сохранение психологического здоровья
обучающихся [4].
Под педагогическими условиями мы понимаем существенный компонент педагогического
процесса, интегрирующий в себе определенную совокупность мер (объективных возможно-
стей), направленных на достижение поставленной цели.
Яковлева Н. М., считает, что успешность выделения условий зависит от:
1) четкости определения конечной цели или результата, который должен быть достигнут;
2) учета того факта, что на определенных этапах педагогического процесса условия могут
выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации;
3) понимания того, что любой педагогический процесс может успешно действовать только
при определенном комплексе необходимых и достаточных условий [1, 3].
Зотовой Ф. Р. апробирован и предложен комплекс педагогических условий деятельности
педагогического коллектива школы по профилактике переутомления, сохранения здоровья и
высокой работоспособности учащихся. В данный комплекс входят следующие педагогические
условия:
– учет индивидуальных склонностей, возможностей, интересов учащихся, особенностей
их индивидуально-возрастного развития при воспитании и обучении;
– регулярная диагностика у учащихся уровня утомления и переутомления, физического и
психического здоровья и их учет в учебно-воспитательной деятельности;
– предупреждение монотонности уроков, однообразия методов и структуры ведения урока;
– повышение комфортности внешней и внутренней среды образовательного учреждения
(организации);
214
– обязательное участие всех членов педагогического коллектива и медицинского работни-

ка в организации и планировании деятельности педагогического коллектива по профилактике
переутомления и сохранению здоровья; четкое распределение функций каждого при коорди-
нирующей функции заместителя директора по охране здоровья детей или совета по охране
здоровья детей;
– формирование ценностного отношения к здоровью у субъектов образовательного про-
цесса;
– тесное сотрудничество школы и семьи, активная позиция учащихся и их родителей в
вопросах предупреждения сохранения здоровья и переутомления [2].
Е. А. Серёгина, И. А. Кувшинова выделили следующий комплекс педагогических условий:
– создание здоровьесберегающего образовательного пространства через мотивационную
направленность педагогов на сохранение здоровья учащихся и активное включение родите-
лей в процесс здоровьесбережения учащихся;
– повышение реактивно-адаптационного потенциала и стрессоустойчивости на всем про-
тяжении учебно-воспитательного процесса;
– инициирование рефлексивной позиции учащихся как базы для эффективной реализа-
ции процесса здоровьесбережения [5].
Таким образом, можно сделать вывод, о том, что комплексное выполнение выделенных
педагогических условий ведет к повышению эффективности здоровьесбережения.
1. Васильева О. В., Жвавый П. Н. Педагогические условия развития социальной активности студентов
медицинского колледжа // Успехи современного естествознания. 2012. № 3.
2. Зотова Ф. Р. Педагогические условия эффективной работы современной школы по сохранению здоро-
вья учащихся в процессе обучения // Интеграция образования. 2011. №4.
педагогика в правоохранительных органах. 2014. № 3.
4. К вопросу о сохранении здоровья студентов психологических специальностей / Бакунова И. В., Сарки-
сян М. А. // Психологическое здоровье личности: теория и практика. Сборник научных трудов по материалам
I Всероссийской научно-практической конференции. 2014. С. 27-30.
5. Серёгина Е. А., Кувшинова И. А. Педагогические условия здоровьесбережения старшеклассников в
период подготовки и сдачи ЕГЭ // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009.
215
EDUCATION OF CULTURE OF HEALTH OF STUDENTS IN THE CONDITIONS

OF INFORMATION SOCIETY
Guzeva Maria Vladimirovna, associate Professor, candidate of pedagogical Sciences,

Professor of pedagogy and educational technologies
Guzeva_Mar@mail.ru
Human health, public speaking is an important part objectively necessary element of organizing
an effective force of human activity, is closely linked with its way of life. Of particular relevance in the
information society becomes a purposeful process and result of education and training of the individual
in the media and through media education, media education. Use of pedagogical potential of media
education, in our opinion, is the basis of successful formation of healthy lifestyle of students.
Key words: health, health culture, healthy way of life, mass media, media education, students.
ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА
Гузева Мария Владимировна, доцент, кандидат педагогических наук, доцент

кафедры педагогики и образовательных технологий
Guzeva_Mar@mail.ru
Здоровье человека, выступая общественно важным составным, объективно необходимым

элементом, организующей действенной силой человеческой активности, находится в тесной
взаимосвязи с его образом жизни. Особую актуальность в условиях информационного обще-
ства приобретает целенаправленный процесс и результат воспитания и обучения индивида
на материалах медиа и с помощью материалов медиа – медиаобразование. Использование пе-
дагогического потенциала медиаобразования, на наш взгляд, является основой успешного фор-
мирования здорового образа жизни студенческой молодежи.
Ключевые слова: здоровье, культура здоровья, здоровый образ жизни, средства масс-ме-
диа, медиаобразование, студенческая молодежь.
Термин «здоровье» не имеет однозначной формулировки. Сегодня установлено около ше-

стидесяти определений данного понятия, но ни одно из них не может раскрыть его в полном
объёме, т.к. сам человек неоднозначен как внешне, так и внутренне.
В далекую бытность «здоровье» определяли как отсутствие болезней – если человек не
болен, значит, он здоров. Со временем отношение к феномену «здоровье» изменилось, по-
скольку современного человека уже не устраивает только отсутствие болезней. Современное
понятие «здоровье» трансформировалось в более широкое представление о человеке как о
существе, в первую очередь, социальном, чем биологическом [1].
Проблемы здоровья широко представлены в научной литературе. Фундаментальные во-
просы, связанные со здоровьем человека, раскрываются в работах Н. М. Амосова, П. К. Ано-
хина, Р. М. Баевского, И. И. Брехмана, Г. А. Кураева, В. В. Колбанова, А. М. Митяева, Ю. П. Ли-
сицына, В. П. Петленко, В. А. Смирнова, Л. Г.Татарникова, Ю. П. Шорина, А. Г. Шуриной и др.
Здоровье всегда выступало общественно важным составным, объективно необходимым
элементом, организующей действенной силой человеческой активности. Здоровье человека
находится в тесной взаимосвязи с его образом жизни – одной из важнейших биосоциальных
категорий, интегрирующих представления об определенном виде жизнедеятельности челове-
ка, характеризующейся особенностями повседневной жизни, охватывающими его трудовую
деятельность, быт, формы использования свободного времени, удовлетворение материаль-
ных и духовных потребностей, участие в общественной жизни, нормы и правила поведения.
Анализируя образ жизни человека, в качестве основных особенностей выделяют социальную,
трудовую и физическую активность индивидуума.
Понятие «здоровый образ жизни» является концентрированным выражением взаимосвя-
зи образа жизни и здоровья человека. Основу здорового образа жизни составляет выбор спо-
соба жизни самим человеком. Это и стремление к физическому совершенству, к достижению
216
душевной гармонии, исключение саморазрушающего поведения, соблюдение гигиенических

правил, полноценное питание, закаливание организма, умение управлять своими эмоциями,
организация оптимального двигательного режима, развитие личной самодисциплины – то
есть комплекс оздоровительных мероприятий, форм и способов повседневной и культурной
жизнедеятельности человека. Знания в области ЗОЖ, активно заинтересованное валеопо-
ведение, мы можем определить как культуру здоровья, которую необходимо воспитывать у
студентов, целенаправленно формируя чувство ответственности за свое здоровье и здоровье
окружающих людей. Культура здоровья заключается в осознанной личностью жизненной не-
обходимости здорового образа жизни.
Формирование здорового образа жизни у студенческой молодежи имеет чрезвычайное
значение. Студенческая молодежь, являясь частью молодежи как социально-демографиче-
ской группы, характеризуется следующими специфическими признаками: наличие учебной
деятельности, нацеленной на получение избранной профессии, принадлежность к одному
определенному возрасту, который обычно соответствует 17–25 годам. В ситуации формирова-
ния новых социальных практик современной студенческой молодежи – увеличение нагрузок,
изменение ритма и усложнение социальной жизни, приоритетными ценностями определяют-
ся высокий доход, профессиональная карьера. Основные интересы и ценностные установки
молодежи в большинстве случаев связаны с техническими средствами коммуникации, ин-
формационными технологиями, формирующими виртуальную среду обитания, вытесняя из
системы жизненно-важных ценностей категорию здоровья.
Жизнь современного человека невозможно представить без средств массовой инфор-
мации (СМИ), являющихся самым влиятельным социальным институтом, моделирующим и
формирующим общественное сознание за счет доступности и оперативного предоставления
информации, охвата аудитории, социальной ориентированности и др.
Особую актуальность в условиях информационного общества приобретает медиапедаго-
гика, являясь отраслью педагогики, определяющей закономерности развития личности в про-
цессе медиаобразования. Медиаобразование в нашем представлении – это целенаправлен-
ный процесс и результат воспитания и обучения индивида на материалах медиа и с помощью
материалов медиа.
Сегодня в педагогической науке активно изучается педагогический потенциал медиаобра-
зования. Как нам представляется, рассмотрение педагогического потенциала медиаобразова-
ния основано на следующих положениях:
– медиаобразование по отношению к личности существует в потенциальной и реальной
форме бытия и является результатом обучения и воспитания с помощью и на материалах
медиа;
– структура потенциала медиаобразования выражена следующими компонентами: когни-
тивный – знания о масс-медиа: средствах и технологиях; технологический компонент характе-
ризуется готовностью к планированию и организации информационного поиска; аксиологиче-
ский компонент включает постижение транслируемых идеалов, норм, ценностей, ценностных
ориентаций [2].
Использование педагогического потенциала медиаобразования, на наш взгляд, является
основой успешного формирования здорового образа жизни студенческой молодежи.
1. Гузева М. В. Работа с родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья //
Актуальные вопросы современной науки Материалы XXIII Международной научно-практической конференции /
науч. ред. И. А. Рудакова. 2014. С. 83-85.
2. Гузева М. В. Педагогический потенциал медиаобразования в процессе воспитания культуры здоровья
студенческой молодежи // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика,
психология. 2015. № 3 (22). С. 57-61.
217
CREATIVITY AS A CONDITION OF CONSERVATION OF MENTAL HEALTH PUPIL
Kirillova Valentina Ivanovna, PhD., associate Professor,

Aksyutina Daria Timofeevna, 3rd year student,
daryaaa777@mail.ru
The article highlights the issues of the importance of creativity in the correction and maintenance of
student mental health, by a number of techniques from the field of art.
Key words: mental health, psiholgicheskoe well-being, creativity, isotherapy, glinoterapiya, mandala,
psycho-correction, fear.
ТВОРЧЕСТВО КАК УСЛОВИЕ СОХРАНЕНИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ШКОЛЬНИКА
Кириллова Валентина Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент,

Аксютина Дарья Тиомофеевна, студентка 3 курса,
daryaaa777@mail.ru
В статье освещаются вопросы о важности творчества в коррекции и поддержание психо-

логического здоровья школьника, путем нескольких техник из области творчества.
Ключевые слова: психологическое здоровье, психологическое благополучие, творчество,
изотерапия, глинотерапия, мандала, психокоррекция, страх.
Анализируя научные издания за последние десять лет, отмечают возрастание интереса

к проблеме психологического здоровья школьника и его сохранения. Результаты данных ис-
следований наших исследователей свидетельствуют о том, что творчество играет одну из
немаловажных ролей в формирование и сохранении психологического здоровья ребенка,
в становлении его потребностей и мотивов.
По мнению Шувалова А. В., психологического здоровье является таким состояние, которое
характеризует как процесс, так и результат положительного развития субъективной реально-
сти в индивидуальной жизни. По мнению Хухлаевой О. В., динамическое равновесие между
человеком и средой выражает именно психологическое здоровье. Хломов Д. М. и Калитеев-
ская Е. Р. считают, что человек выступая субъектом своей жизни, имеет возможность выйти
за пределы социальной, психологической и биологической определяемости. Нельзя не согла-
сится с мнениями выше перечисленных авторов и их суждениями. Исходя из этого следует и
проследить связь между творчеством и психологическим здоровьем.
Психологическое здоровье школьника важные компонент его дальнейшего развития. Сле-
дует отметить, что возможно как положительное так и отрицательное психологическое здо-
ровье. Зависит это как от семьи, от обстановки в которой находится ребенок, так и от самого
педагога, с которым ребенок контактирует на протяжении своей учебной деятельности. В на-
шей статье мы и будем говорить каким образом, посредством творчества, содержать в тонусе
психологическое благополучие, или по-другому психологическое здоровье.
«Творчество» понятие достаточно обширное, но рассмотрим мы несколько его технологий.
Первое с чего начнем – это изотерапия, или по-другому изобразительное творчество как
определенного вида терапия. Данная технология является достаточно универсальной, так как
использовать ее можно как с детьми проблемного характера, так и для группового, или со-
вместного творчества детей, или детей и родителей. Основывается изотворчество на особой
цветовой гамме, с помощью которой можно определить эмоциональное состояние ребенка.
Изотерапию рассматривают с одной стороны, как художественную рефлексию, с другой сторо-
ны, как технологию, которая позволяет раскрыть способности ребенка, а также рассматривать
как метод психокорекции, корекционно-регулирующий эмоциональное состояние, помогая ре-
шать внутренние психические проблемы. Психолог, организуя занятие такого рода, реализует
следующие функции:
218
– чуткое принятие школьника,

создается:
– психологическая атмосфера,
– психологическая безопасность,
– поддержка ребенка (в первую очередь эмоциональная).
Следующее направление, на наш взгляд, одно из основных, и действующих – это гли-
нотерапия. Чаще всего применяется именно во второй половине дня, потому что основная
функция – это снятие эмоционального напряжения. Часто используют с детками, имеющими
свои «страхи». Лепят из глины свой «страх», а потом просто придают ему форму смешного,
озорного, совсем не страшного образа, тем самым он забывается гораздо быстрее.
Третья техника использовалась еще издревле и достаточно интересна и для детей, и для
взрослых – это мандала. Психологические возможности данной техники в психокорекционной
работе со школьниками применяют как:
– коррекция эмоционального состояния,
– диагностика настроения
– изучение групповых отношений
– коррекция конкретной проблемы
Мы считаем, что техника мандала является одной из более точно подобранных в участии
психологического здоровья школьника. Психологические возможности не заканчиваются толь-
ко на тех пяти, которые были перечислены выше, также идет коррекция и в других направ-
лениях дисбаланса ребёнка, как - гиперчувствительность и алекситимия, страхи и тревоги,
адаптация школьника к различным условиям, психосоматика, внутреннее равновесие и кон-
центрация, расстройства мелкой моторики, нервное напряжение, самоуверенность, основыва-
ющаяся на спокойствии и творческого потенциале, воспитание терпеливости и аккуратности.
Перечисленные выше техники, по нашему мнению, являются одними из основных, благо-
даря которым психолог, педагог могут позаботиться о психологическом здоровье школьников,
выявить какие-либо недостатки, найти проблему. Позволяет в широком аспекте использовать
их для коррекционной работы, которая в наше время так необходима детям.
Таким образом, мы рассмотрели, что такое психологическое здоровье и как на него ока-
зывать влияние, чтобы оно по максимум находилось в тонусе. Мы рассматривали влияние на
него через творчество, а конкретнее через несколько техник. Пришли к выводу, что творчество
в жизни детей, школьников и вообще всех людей, может носить и коррекционный характер,
что оказалось для нас очень важным.
1. Ананьев В. А. Психология здоровья. СПб., 2012.
2. Дранков В. Л. Психология художественного творчества, 2014.
3. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб., 2011.
4. Рожкова Т. Н. Психолгическое здоровье школьника. М., 2015.
219
IMPACT OF MODERN FAMILY ON PSYCHOLOGICAL HEALTH OF JUNIOR

SCHOOLCHILD
Kirillova Valentina Ivanovna, candidate of pedagogical sciences,

assistant professor North-Caucasus State University, Stavropol
kirillova26rus@mail.ru
Kirillova Maria Igorevna, candidate of pedagogical sciences,
assistant professor North-Caucasus State University, Stavropol
markirillova@bk.ru
The article deals with modern problems of the family and their impact on the psychological health of
junior schoolchild. The analysis criteria of mental health and the factors of family well-being.
Key words: mental health, family, mental health criteria, emotional well-being, personal identity, the
image of «I», a reflexion.
ВЛИЯНИЕ СОВРЕМЕННОЙ СЕМЬИ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Кириллова Валентина Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент

kirillova26rus@mail.ru
Кириллова Мария Игоревна, кандидат педагогических наук, доцент
markirillova@bk.ru
В статье рассмотрены проблемы современной семьи и влияние их на психологическое здо-

ровье младшего школьника. Дан анализ критериев психологического здоровья и определены
факторы семейного благополучия.
Ключевые слова: психологическое здоровье, семья, критерии психологического здоровья,
эмоциональное благополучие, личностная индивидуальность, образа «Я», рефлексия.
Семья играет важную роль в процессе становления, формирования и развития личности

ребенка, укреплению его физического и психологического здоровья. Отягощенность семьи
психической патологией, особенности психологических проблем и типы воспитания в семье
исследовали многие ученые, поскольку эти вопросы тесно связаны с психологическим здоро-
вьем детей. Современное общество переживает быстрые изменения, в которых многие люди
испытывают социальный стресс. В процессе этих изменений смещается акцент в социальных
ценностях с духовных на материальные. В частности, терпит кризис семья, которая для мно-
гих людей была островком спокойствия, надёжности, источником восполнения нравственных
и физических сил. Современная семья испытывает нехватку компетентности по вопросам
воспитания детей, формирования у них позитивных социальных установок и навыков, дефи-
цит консультативной психолого-педагогической помощи по вопросам воспитания детей и в
преодолении кризисных и конфликтных ситуаций. Одновременно педагоги, педагоги-психоло-
ги, школьные психологи, социальные работники испытывают затруднения в работе с такими
семьями, в первую очередь из-за отсутствия доверия к психологическим службам со стороны
родителей, во вторую очередь слабо разработано методическое обеспечение компетентного
отношения к психологическому здоровью младших школьников [4].
Даже самое хорошее образовательное учреждение не может раскрыть ребенку тот бога-
тый духовный мир, широкий круг понятий о жизни, сформировать нравственные ценности,
которые дает семья.
Отношения родителей между собой, их отношения к детям, внутрисемейная атмосфера –
все это само по себе воспитывает личность школьника и формирует у него психологическое
здоровье. Дети переносят стиль семейных отношений в сферу общения с товарищами, в шко-
лу и в свою будущую взрослую жизнь.
Воспитать настоящего человека – непростое дело, оно требует и времени, и сил, и знаний,
и определенных навыков, и высокой требовательности отца и матери к самим себе.
Однако немало родителей по неопытности, незнанию, в связи с педагогической неком-
петентностью допускают серьезные, порой неисправимые ошибки в воспитании детей, что
приводит к проблемам психологического здоровья младшего школьника.
220
И. В. Дубровина считает, что если основу психического здоровья составляет полноценное

развитие высших психических функций, то основу психологического здоровья – развитие лич-
ностной индивидуальности ребенка. Формируемое психологическое здоровье подразумевает
активную жизненную позицию самого ребенка, его заинтересованность в своем психическом,
личностном и социальном развитии. Растущий человек начинает все больше осознавать свое
поведение и отношения не только на нормы и требования общества, но и опираться на вну-
тренние, личностно предпочитаемые нормы и принятые самоориентиры [5].
Ответственность за гармоничное психическое развитие как основы психологического здо-
ровья ребенка лежит на взрослых и в первую очередь на родителях, которые должны уметь
организовать жизнь, деятельность и отношения ребенка, сообразуясь как с возрастными за-
кономерностями, так и с индивидуальными особенностями развития [1].
Основными критериями наличия психологического здоровья у младшего школьника яв-
ляется:
– наличие у ребенка позитивного образа «Я» и Я-концепции, позитивного самоощущения
и самовосприятия, а также в целом позитивного восприятия окружающей действительности;
– высокий уровень развития рефлексии, то есть умения осознавать и проанализировать
свое внутреннее состояние, причины и последствия своего поведения, знание своих личност-
ных качеств, проблем и ресурсов;
– наличие стремления улучшать качество основных видов деятельности – общения со
взрослыми и сверстниками, учебы и учебных успехов, спортивных занятий и их результатов др.;
– сформированность соответствующих возрасту новообразований в частности в познава-
тельной сфере;
– социализированность, адаптированность к социуму, то есть к условиям школьного обу-
чения [6].
Младший школьный возраст является кризисным как с точки зрения психологии («кризис
семи лет»), так и с точки зрения медицины (возрастает риск возникновения нервно-психиче-
ских заболеваний). Объективная кризисная ситуация развития в этом возрасте объясняется
сложным комплексом собственных переживаний ребенка. В связи с чем, психолого-педагоги-
ческое изучение условий, способствующих благоприятному или осложненному развитию эмо-
циональной и личностной сфер ребенка младшего школьного возраста, представляет собой
актуальную задачу.
Для эмоционального благополучия ребенка младшего школьного возраста остается чрез-
вычайно важным, чувствует ли он в семье, что его любят (безусловная любовь), значим ли он
для родителей или нет (свое место и роль в семье), как он сам относится к родителям (автори-
тет родителей). Только полноценная семья и гармоничные взаимоотношения в ней, способны
обеспечить ребенку психологическое здоровье. Взаимоотношения между родителями и деть-
ми всегда тесно связаны с характером взаимоотношений и психологическим здоровьем самих
родителей, образом жизни семьи, здоровьем, благополучием, ее счастьем [2].
Эмоциональное благополучие, как и ровное и счастливое детство, возможно только в
счастливом доме. Больше всего благополучию ребенка способствует доброжелательная ат-
мосфера и такая система семейных взаимоотношений и ценностей, которая дает чувство за-
щищенности, уверенности и одновременно стимулирует, и направляет его развитие и само-
реализацию [7].
Поступление в школу и начало учебы – ответственные моменты в жизни младшего школь-
ника. Это связанно и с изменением статуса ребенка (ученик), режима дня, смены вида деятель-
ности (с игровой на учебную), новым коллективом (классом) и появление первого авторитета,
который дает оценку деятельности детей (учитель начальных классов). У многих учеников ин-
тенсивность обучения провоцирует напряженность, утомляемость, неуверенность, страх, тре-
вожность, неудовлетворенность т.д. Остро переживаются детьми неудачи в школе, а причина –
это отставание в развитии психических процессов и неравномерность развития, что может
привести в дальнейшем к целому комплексу проблем, к психическим травмам, формирова-
нию отрицательных установок и черт характера [3].
Наличие достаточно высокого процентного количества детей с высоким уровнем тревож-
ности, связанной со страхами ситуации проверки знаний, самовыражения, несоответствия
ожиданиям окружающих свидетельствует о тенденции нарушения «гармонии равновесия
221
между ребенком и социумом». Следовательно, следует предполагать, что у учащихся будут

возникать проблемы в психологическом здоровье.
Укрепление психологического здоровья подразумевает внимание родителей к внутренне-
му психологическому состоянию младшего школьника, к его чувствам и переживаниям, увле-
чениям и интересам, способностям, знаниям и потенциальным возможностям, его отношению
к себе как к личности, к сверстникам и взрослым, к окружающей действительности, к проис-
ходящим семейным и общественным событиям и явлениям. Понимание себя как личности –
процесс сложный. Выводы о самом себе нередко бывают ошибочными, так как знаниями о
себе как человеке младший школьник не располагает. Учащиеся разного возраста пытаются
разобраться в самих себе, но их интерес к самопознанию превышает их возможности. Отсю-
да – неадекватные способы познания себя и других, неудовлетворенность этим познанием,
неопределенность в оценках и самооценках, намерениях, поступках и т.п. [2].
Неумение понять свои личностные проблемы, отсутствие представлений о возможных
способах их разрешения нарушают позитивное отношение школьников к себе, деформируют
образ жизни в целом, толкают детей к социально неодобряемым формам поведения, препят-
ствуют позитивному формированию важнейшего личностного образования – психологической
готовности к самоопределению.
Семья представляет собой персональную среду жизни и развития детей. От того, как ро-
дители подходят к выполнению своих родительских обязанностей, зависит эмоциональное,
личностное и социальное благополучие младших школьников. С целью укрепления психо-
логического здоровья младшего школьника родители могут занять активную позицию в со-
трудничестве с педагогами и школьниками, участвуя в работе кружков, клубов, в проведении
экскурсий, коллективных творческих дел, организации студий, различных творческих объеди-
нений, интеллектуальных игр, викторин, конкурсов, устных журналов праздников, пресс-кон-
ференций, диспутов, сюжетно-ролевых игр, аукционов, путешествий и т. д. Такая совместная
работа помогает младшим школьникам устранять межличностные проблемы, страх общения,
повышает учебную мотивацию и познавательный интерес, развивает формы позитивного и
эффективного общение со взрослыми и сверстниками.
1. Ананьев В. А. Введение в психологию здоровья. СПб.,1998.
2. Белашева И. В. Психологический климат в семье как фактор и условие психологического здоровья
детей и подростков // Психологическое здоровье личности: теория и практика. Сборник научных трудов по
материалам II-й Всероссийской научно-практической конференции. Ставрополь, 2015. 301 с.
3. Братусь Б. С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии // Психология
с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д. А. Леонтьева,
В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997. 296 с.
4. Данилюк А. Я. Концепция духовнонравственного развития и воспитания личности гражданина России:
Стандарты второго по коления / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. М., 2011. 23 с.
5. Дубровина И. В. Современное образование и психологическое здоровье школьников // Психологи-
ческое здоровье подрастающего поколения: проблемы и пути решения: Материалы Международной науч-
но-практической конференции (г. Астрахань, 19020 ноября 2009 г.) / сост. И. А. Еремицкая. Астрахань: Изда-
тельский дом «Астраханский университет», 2009. 296 с.
6. Словарь психолога-практика / сост. С. Ю. Головин. Минск, 2001.
7. Торохтий В. С. Психологическое здоровье семьи / В. С. Торохтий, О. Г. Прохорова. СПб., 2009. 160 с.
222
HEALTH SAVINGS IN THE EDUCATION SYSTEM
Lobeyko Yuri Alexandrovich, doctor of pedagogical sciences, professor

Miroshnichenko Elena Anatolievna, Master 2 courses
helenamiroshnichenko@mail.ru
The work is devoted to the problems of preserving and strengthening the health of schoolchildren,
the formation of the younger generation the desire for a healthy lifestyle, understanding the value of
health. Innovative education postulates introduction of health-technology, carrying out recreational
activities, contributing to the assertion among students healthy lifestyle. The need for the preservation
and strengthening of health of students in the conditions of the educational process is realized at all
levels, including federal. Authors, summing up, saying that the health of young people - it is a policy in
which laid our future, so to teachers, parents and the community the task of raising a healthy generation.
Key words: formation of the younger generation the desire for a healthy lifestyle, innovative education,
carrying out recreational activities, the implementation of health-technology.
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Лобейко Юрий Александрович, доктор педагогических наук, профессор

Мирошниченко Елена Анатольевна, магистр 2 курса
helenamiroshnichenko@mail.ru
Работа посвящена проблемам сохранения и укрепления здоровья школьников, формирова-

ния у подрастающего поколения стремления к здоровому образу жизни, осознания ценности
здоровья. Инновационное образование постулирует внедрение здоровьесберегающих техноло-
гий, проведение оздоровительных мероприятий, способствующих утверждению среди учащих-
ся здорового образа жизни. Потребность в сохранении и укреплении здоровья обучающихся в
условиях образовательного процесса осознается на всех уровнях, включая федеральный. Авто-
ры, подводя итог, говорят о том, что здоровье молодежи - это политика, в которой заложено
наше будущее, поэтому перед педагогами, родителями и общественностью стоит задача вос-
питания здорового поколения.
Ключевые слова: формирования у подрастающего поколения стремления к здоровому об-
разу жизни, инновационное образование, проведение оздоровительных мероприятий, внедрение
здоровьесберегающих технологий.
В настоящее время, в век технического прогресса, люди очень подвержены различным воз-
действиям окружающей среды. Эти влияния действуют не только на физическое состояние, но
и психическое [3]. Вследствие этого проблема здоровья школьников очень актуальна в насто-
ящее время. Так, В. О. Бушуева говорит: «Здоровье – это внутрисистемный порядок, который
позволяет человеку достичь цели своей жизни. Этот порядок поддерживается механизмами
здоровья, которые по сути своей являются механизмами саморегуляции системы, ее негентро-
пийными тенденциями. Степень порядка может быть различна, и это находит свое отражение
в соответствующих уровнях здоровья Основной задачей для педагога является формирование
и поддержание здоровья учащихся на «безопасных уровнях», что связано с активной работой
механизмов здоровья: болезнь или не возникает, или вспыхнув, быстро исчезают».
Сохранение и укрепление здоровья российских граждан, формирование у подрастающего
поколения стремление к здоровому образу жизни, понимание ценности здоровья всегда была
одной из основных задач образования. Но в современном реформировании системы обра-
зования проблемы здравоохранения, безусловно, входит в число общих задач российской
системы образования [1].
Главной особенностью инноваций в области образования является внедрение меропри-
ятий по здоровьесбережению, направленных на улучшение здоровья учащихся и поддержа-
ние ими здорового образа жизни: занятие спортом, правильное питание, режим дня и т.д. По
данным социологического исследования, проведенного Центром образования и здоровья Ми-
223
нистерства образования науки российской федерации и институтом возрастной физиологии

РАО: «Около 80 % школ, ведут профилактическую; 70 % – физкультурно-оздоровительную;
7 % – специальную оздоровительную работу, 30 % – осуществляют обучение по программам
формирования здорового образа жизни. Однако только в 20 % школ налажена системная и
комплексная работа по сохранению и укреплению здоровья детей» [1].
Готовность к охране своего здоровья молодежи, мы рассматриваем в качестве сложного
интегрального состояния личности подростка, характеризуется наличием знаний и навыков, не-
обходимых для реализации мероприятий в области здравоохранения, которые способствуют
саморазвитию и самообразованию молодежи, их адаптации к изменяющейся внешней среде.
Первый шаг заключается в определении основных детерминант здоровья – это: сочетание
физической и умственной способности, которыми обладает человеческое тело – его жизне-
способность; целостное, многомерное динамическое состояние в реализации генетического
потенциала в конкретной социально-экономической среде, что позволяет людям в разной сте-
пени, осуществлять свои биологические и социальные функции.
Исходя из вышеизложенного, сохранение здоровья и работы по его формированию следу-
ет рассматривать как целостный процесс. По словам Я. M. Герчака, «Гносеологический, акси-
ологический, факторный, психологический и другие аспекты изучения, взятые в совокупности,
позволяют выяснить внутреннюю структуру здоровьесбережения, представить механизмы
влияния на содержание процесса его формирования и поведение студенческой молодежи».
Анализ результатов статистических данные наглядно демонстрируют снижение показате-
лей качества здоровья обучающихся в Российской Федерации. Тому подтверждение результа-
ты исследования Н. Н. Малярчук: «к моменту окончания средней школы 60–70 % школьников
имеют 3–4 морфофункциональных отклонения, 10–20 % детей – 1–2 отклонения, абсолютно
здоровые дети практически отсутствуют».
Основной целью внедрения здоровьесберегающих технологий в образовательной среде
является создание необходимых условий для развития участников образовательного процес-
са вариативного поля для самостоятельного осознанного выбора различных видов познава-
тельной деятельности [2].
Исследования и опыт поддерживает позицию, что здоровьесберегающая психолого-педаго-
гическая среда является неотъемлемой частью взаимодействия наиболее важных процессов
жизни: работы и отношений, личностного и профессионального саморазвития, продукты твор-
чества субъектов образования в роли контактов, а также духовное и творческие отношения.
Изучение и анализ теоретических и экспериментальных исследований (Е. А. Богачев,
С. С. Костенко, Н. Н. Малярчук) подтверждают аксиономичность убеждение, что психолого-пе-
дагогическая среда любых учебных заведений должны носить здоровьесберегающий харак-
тер. На самом деле, психическое и физическое здоровье, как нормальное состояние челове-
ческого организма, способствует гармонизации, координации всех ее функций, и определяет
производственные отношения с внешним миром.
Н. А. Зайцев в работах, посвященных вопросу здоровьесбережения отмечает: «Термин «здо-
ровьесбережение» стал в современной педагогической литературе общепринятым и даже мод-
ным. Так в 1870 году немецкий врач R. Virhov ввел понятие «школы болезни». Уже тогда, чтобы
«устранить основные причины школьных болезней» было предложено использовать в учебных
заведениях, игры, танцы, гимнастику и всех виды изобразительного искусства. Таким образом,
вместо обучения «пассивно-воспринимающего обучения» должно было прийти обучение «на-
блюдательно-изобразительное». «Словесная школа» была заменена «школой действия».
Основная целью здоровьесберегающих технология является не только углубить знания
учащихся академических дисциплин, но и способствовать социализации выпускников школы
в сложной и быстро меняющейся мир современной реальности. Несмотря на то, что здоро-
вье подрастающего поколения всегда была в центре внимания школы и сообщества, сегодня
больше, чем когда-либо, здравоохранение становится актуальным. По данным клиническо-
го обследования, проведенного Министерством здравоохранения в 2014 году: «Около 60 %
учащихся страдают хроническими заболеваниями. За период школьного обучения у детей в
5 раз возрастает частота нарушения органов зрения, в 3 раза – патология пищеварения и мо-
чеполовой системы, в 5 раз – нарушение осанки, в 4 раза – нервно-психических расстройств.
Отмечена прямая связь между школьными нагрузками и состоянием здоровья: у многих уча-
щихся ухудшается самочувствие к концу учебного дня, более 60 % учащихся плохо засыпают
(сказываются учебные перегрузки: после 6–7, а в старших классах зачастую и 8 уроков на
224
выполнение домашних заданий многие школьники тратят 2,5–3 часа ежедневно). На лицо
нервное переутомление, которое хронически накапливаясь приводит и к подрыву здоровья,
и к падению интереса к учебе. Анализ динамики нервно-психического здоровья детей в школь-
ный период показывает, что абсолютно здоровыми и оптимально адаптированными можно
считать 1/3 первоклассников, к шестому году обучения таких детей становится около 22 %».
Говоря о приоритетах в сфере образования, следует отметить, вопрос сохранения здоро-
вья как учащихся, так и преподавателей, иначе может возникнуть угроза ситуации, когда и не-
кого, и некому будет учить. Следует отметить, что здоровьесберегающие технологии активно
внедряются как в дошкольных, так и в школьных учебных заведениях.
В настоящее время наблюдается рост заболеваемости в школьной среде. Рост заболе-
ваемости школьников проявляется на фоне значительного снижения общего уровня их фи-
зического развития, что отрицательно сказывается на эффективности учебного процесса, а в
дальнейшем ограничивает их производительную и общественно-полезную деятельность. Об-
разовательная деятельность учащихся сопровождается неблагоприятной динамикой реакции
сердечно-сосудистой, желудочно-кишечного тракта и дыхательной системы, значительными
психическими нагрузками, повышенными требованиями к адаптационным ресурсам организ-
ма. Изучение динамики показателей здоровья учащихся выпускных классов показывает, что
только одну треть выпускников можно считать практически здоровыми. В 90 % случаев у вы-
пускников отмечаются различные трудности в учебной деятельности, связанные с уменьшени-
ем функции памяти, отсутствие физического развития и организации, переживанием тревоги
и страха. Результаты исследований показали высокий уровнь депрессии у 18 % учащихся вы-
пускных классов, нейротизм – 20 %, психопатизации составляет 35 %. Беспокойство также вы-
зывает увеличение числа наркозависимых подростков; увеличение числа психических срывов,
вплоть до попыток самоубийства. Многообразие причин высокой распространенности и при-
страстий (курение, алкоголь, наркотики, в том числе спайс) позволяют констатировать актуаль-
ность внедрения здоровьесберегающих технологий в воспитание подрастающего поколения.
Анализируя вышесказанное, мы можем предложить новые, перспективные направления
дальнейших профилактических мероприятий, связанных с разработкой и внедрением диф-
ференцированных программ в области здравоохранения для комплексного, дифференциро-
ванного профилактической работы среди школьников.
Среди важных факторов, влияющих на здоровье студентов должны необходимо выделить:
– одновременное управление несколькими процессами, изменяющихся во времени или
изучение многих предметов в краткосрочной перспективе;
– частое и быстрое переключение от одного объекта к другому объекту или постоянной
преадаптации;
– восприятие и обработка больших объемов информации, которая часто эмоциональный
характер;
– острая нехватка времени для обработки информации и принятия ответственных решений;
– возросшее чувство ответственности за принятые решения и возникающих в качестве
психического стресса;
– необходимость длительного сохранения интенсивности и напряженности внимания, па-
мяти, мышления, эмоций;
– осуществление значительной части работы в вечернее время и в ночное время;
– небольшая часть двигательного анализатора устройств (работа выполняется в основном
сидя, не требует больших физических усилий);
– сплетающие умственную активность и эмоциональный стресс в решении учебных и про-
изводственных задач;
– сочетание нескольких видов деятельности (обучение, занятость, и т.д.).
Таким образом, одной из основных причин неблогополучия здоровья у школьников являет-
ся вся наша система образования в целом. Большинство ведущих российских специалистов
в области здравоохранения М. Безруких, Л. Бала, А. Ильина, С. О. Кузнецова, В. Р. Кучма,
М. Степанов, А. Г. Сухарев, Л. М. Сухарев, С. Ф. Тихомиров и др. отмечают: «В числе важней-
ших причин неблагополучия здоровья необходимо назвать следующие: стрессогенные (ди-
дактогенные) технологии проведения занятий и оценивания знаний студентов; недостаток их
физической активности, перегруженность учебных программ фактологической информацией
и чрезмерная интенсификация образовательного процесса, вызывающая у школьников пере-
утомление и дистресс».
225
Очевидно, что актуальность разработки и внедрения здоровьесберегающих технологий в

образовательное пространство объясняется следующими факторами: ухудшение состояния
здоровья учащихся; отсутствие четких указаний учителей и реальные возможности для полно-
масштабной воспитательной работы с целью сохранения и укрепления здоровья молодежи; от-
сутствие универсальной современной образовательной технологии, охватывающих все аспек-
ты их деятельности, а также для эффективного решения вопроса изменения образа жизни и
формирования здорового образа жизни; отсутствие возможностей реального контроля и учета
состояния здоровья; отсутствие мотивации многих молодых людей вести здоровый образ жизни.
Проблема здоровья является сложным и напрямую связана с образом жизни молодого по-
коления. Поэтому актуально сегодня теоретико-методологическом обоснование здоровьесбе-
регающего сопровождения в сфере образования. В перспективе этого подхода, здоровьесбе-
режения, образовательные технологии представлены как комплекс, построенный на единой
методологической основе для системы организационных, психологических и педагогических
методов, методик, технологий, направленных на защиту и поощрение физического, психоло-
гического, социального и нравственного здоровья школьников.
1. Лобейко Ю. А., Коблева А. Л. Характеристика реализации здоровьесберегающего сопровождения сту-
дентов ГОУ ВПО СГПИ // Вестник Ставропольского государственного педагогического института. 2011. Т. 1.
№ 15-1. С. 57-64.
2. Лобейко Ю. А., Коблева А. Л. Реализация здоровьесбережения в системе образования: монография.
Lamber, Germany 2011.183 с.
3. Мирошниченко Е. А. Особенности эмоционального состояния детей с заболеваниями пищеварительной
системы // Психологическое здоровье личности: теория и практика сборник научных трудов по материалам
II Всероссийской научно-практической конференции / отв. ред. И. В. Белашева. 2015. С. 197-201.
THE MUSEUM AS A CONDITION OF MAINTAINING EMOTIONAL WELL-BEING
Lysenko Nina Alesandrovna, post-graduate student of chair of pedagogics

and educational technologies, North-Caucasus Federal University, Stavropol
Lysenko.nina78@mail.ru
The article discusses the features of obtaining emotional well-being when visiting the Museum.
Key words: museum emotional well-being, interpersonal communication, introduction to the culture.
МУЗЕЙ КАК УСЛОВИЕ ПОДДЕРЖАНИЯ ИМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ
Лысенко Нина Александровна, аспирант кафедры педагогики и образовательных технологий,

Lysenko.nina78@mail.ru
В статье рассматриваются особенности получения эмоционального благополучия при по-

сещении музея.
Ключевые слова: музей, эмоциональное благополучие, межличностное взаимодействие,
приобщение к культуре.
Процесс становления человека сложен и многогранен. Наша жизнь череда различных

явлений, предметов, которые не оставляют нас равнодушными. Чувства, эмоции, которые ис-
пытывают дети – это виды субъективного отношения к реальности, происходит переживание,
то есть непосредственно в поле восприятия. Эмоциональное благополучие самое главное без
чего невозможно сформировать нормальную личность.
Для раскрытия роли историко-культурного наследия дадим определение музея.
«Музей» происходит от двух слов: греческого и латинского слова – храм муз, место, по-
священное наукам и искусствам [2]. «Музей – это смесь искусства и истории и философии
и басни, документа и романа, которая посылает нам через многие годы луч света и доносит
уникальные по ценности опыт и знания», – Ф. Дзери [1].
226
Музей, является учреждением для сбора, изучения памятников естественной истории, ма-
териальной и духовной культуры. Занимающиеся собиранием, изучением, хранением памят-
ников естественной истории, материальной и духовной культуры. Первоначально обозначе-
ние существовало как коллекция экспонатов по науке.
Для того, чтобы понять, что такое музей необходимо его посетить. Музей – это память,
и они нужны, для того чтобы помнить, ценить и знать. Музеи представляют собой историю, по-
этому необходимо понимать, что, не зная историю, сложно будет представить себе будущее,
а, значит, сложно его построить.
Музей обладает образовательным потенциалом, производит отбор событий, факторов,
людских судеб через функцию документирования. Образовательная функция в XXI веке под-
тверждается высокой значимостью и ценностью, появилась новая динамика и информацион-
ный потенциал. Музей продолжается оставаться местом хранения реликвий, раритетов и др.,
это место общение, культурно-образовательная среда, место повышения культурно-образо-
вательного процесса.
Таким образом, можно сказать, что музей является храмом собственного «я». Это истори-
ческий институт, в котором просматривается диалог культуры, хранилище подлинных матери-
алов, предметов различных картин мира и способов познания бытия.
Приходя в музей, мы становимся частью диалога времени, культурно-исторической иден-
тичностью. Рассматривая музейные предметы, мы развиваем познавательные интересы, соз-
дается атмосфера творчества, что способствует межличностному взаимодействию.
У человека, посещающего музей развиваются следующие качества: общительность, эм-
патия, способность к сотрудничеству, гибкость, рефлексия. Все это позволяет стимулировать
состояние комфорта, интеллектуальную активность, творческий поиск, формируется граж-
данственность и патриотизм поколения, который является главной целью современного об-
разования Посещение музеев помогает, созданию эмоционального благополучия людей, по-
является шанс стать интеллектуальным человеком, приобщаться к культуре.
Правильная педагогическая работа обогащает эмоциональный опыт взрослого человека,
что значительно снимает или даже устраняет недостатки в их эмоциональном развитии и бла-
гополучии. Жизнь человека - благодатный период для того, чтобы научить детей дошкольного
возраста, по мере необходимости, направлять и проявлять свои эмоции.
Таким образом, эмоциональное благополучие зависит от развития образования и обуче-
ния, в процессе приобретение индивидуального опыта жизни. Эмоциональная жизнь, эмоци-
ональное благополучие, эмоциональное самовыражение и все высшие человеческие чувства
развиваются в процессе согласованной работы всех участников процесса. В жизни человека
эмоциональное благополучие обеспечивает высокую самооценку, самоконтроль формирует-
ся, ориентация на успех в достижении целей, эмоциональный комфорт в семье и вне семьи,
что является необходимым условием для интеграции людей с речевыми нарушениями в сре-
ду нормально развивающихся людей.
В определенный период жизни каждого человека возникает необходимость рассмотреть
пройденный путь и что-то понять. Появление музеев на данный момент из-за того же. Музеи
возникли в те времена, когда появилось человечество и общества потребность посмотреть
назад, а также необходимость для самосознания и самопознания. Появились все современ-
ные музеи в последние несколько веков.
Музеи – это надежные хранители исторической памяти и наследия прошлых эпох. Они
имеют большое значение в жизни, отражают жизнь людей, которые жили давным-давно, и не
только.
Необходимо знать молодое поколение проявляет, на путь, который прошел наш народ,
гордость за принадлежность к этому народу, и счастье, что вы живете здесь и сейчас – в этой
прекрасной стране с таким великим прошлым и великим будущим, и радость, что вы можете
быть продолжателем традиций народа.
Музеи, они интеллектуально обогатить внутренний мир человека, расширить свой круго-
зор, и прикрепить его к прекрасному, позволяют почувствовать свою сопричастность к миру
и времени. Скорее всего, люди посещают музеи, потому что есть нечто другое, что не встре-
тишь в повседневной жизни. Музеи – это отдельный мир, иногда даже кажется, что время-это
четвертое измерение [3].
227
В музеях эстетические эмоции должны быть опыт человеческих отношений, художествен-

но осмысленные авторами, что перевозчиком в данном случае является воздействие. Эти
эмоции могут возникнуть у человека, подходит к случайным экскурсия или посещение музея
постоянному и самостоятельному осмыслению наблюдений, опыта, мыслей. Разносторонний
анализ деятельности музейных учреждений, убедительно показали, что художественная об-
разность достигается нужный эффект только в том случае, когда приобретенный характер
духовно-практического воздействия на личность. Это позволяет предположить, что обраще-
ние к артистизму, преобразование документа так, чтобы создать атмосферу, которая не может
причинить человеку нужно творческое общение – единство репродуктивного и продуктивного,
воссоздания и потребность потребителей, и творчество. При получении эстетического удо-
вольствия или удовлетворения от искусства решения проблем музее информация приобре-
тает статус условия. Следует отметить, что в отличие от остальных, которые могут быть пас-
сивные или полупассивные, восприятия музейных ценностей всегда предполагает активность
предполагает определенную подготовку для восприятия воздействия, требует интеллектуаль-
ных усилий. Организация воздействия на посетителя, в свою очередь, всегда существует точ-
ка направления, т.е. особое, продуманное внедрение средств художественного выражения,
направленные на создание наиболее благоприятной для восприятия материала атмосферы.
Объект музея само по себе является материальным воплощением истории, или ее вопло-
тили путь, и, однако, основным средством художественной выразительности, обеспечивая
историческую достоверность и убедительность художественных образов. Музейными экспо-
натами стали одним из критериев имиджа историзма, выразив, в свою очередь, фактическое
содержание музейных предметов в отношении конкретного участка и постановке театральных
действий.
Одним из методов вовлечения посетителей музея в активные игры. Это может быть
игра-исследование, путешествие, ролевая игра. В большинстве случаев, сказочный или исто-
рический персонаж, просто их присутствие способствует более легкого и быстрого включе-
ния в игру. Это очень важно, если речь идет о взрослых, нетрадиционные формы работы с
которой некоторые российские музеи используют для индивидуальной выставки, устраивая
своеобразный праздник с участием различных, часто шутливые или сказочные персонажи.
Любое восприятие игры с музейными экспонатами, представление своих творческих вы-
ражений носит всегда творческий характер, а творчество – это выражение психологического
здоровья потому окрашено положительными эмоциями, богатым общением. Музейное про-
странство – пространство психологического здоровья.
1. Ветохина А. Я. Нравственно-патриотическое воспитание детей дошкольного возраста. Планирование
и конспекты занятий. Методическое пособие для педагогов / А. Я. Ветохина, З. С. Дмитриенко, Е. Н. Красно-
щекова, С. П. Подопригора, В. К. Полынина, О. В. Савельева. СПб.: «ООО Изд. «Детство пресс, 2010. 192 с.
2. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М., 2008. 176 с.
3. Медведева Е. Б., Юхневич М. Ю. Музейная педагогика как новая научная дисциплина // Сборник «Куль-
турно-образовательная деятельность музеев». М., 2013. С. 102-105.
228
SELF-EDUCATION, TEACHER CONDITION OF DEVELOPMENT OF HIS PERSONALITY
Meshcheryakovа Yana Evgenievna, graduate student,

mesheryakova9191@mail.ru
The article highlights the aspects of personal development of teachers through technology and forms
of self-education, organization of educational activities.
Key words: self-education of the teacher, identity of the teacher, the conditions for the development
of the personality of the teacher, forms of self-education of teachers.
САМООБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЕГО ЛИЧНОСТИ
Мещерякова Яна Евгеньевна, аспирант, Северо-Кавказский

федеральный университет, Ставрополь. mesheryakova9191@mail.ru
В статье освещаются вопросы развития личности педагога через технологии и формы

самообразования, организацию педагогической деятельности.
Ключевые слова: самообразование педагога, личность педагога, условия развития лично-
сти педагога, формы самообразования педагогов.
Самообразование педагога как условие развития его личности является отражением бо-
лее общей проблемы соотношения личности и профессии в целом. Существует два главных
направления этого взаимодействия. Первая заключается в отрицании влияния профессии на
личность. Вторая парадигма взаимодействия профессии и личности характерна для боль-
шинства исследователей и является общепринятой в отечественной психологии. Она содер-
жится в признании факта воздействия профессии на личность и изменении личности в ходе
профессионального развития [2].
Общество всегда предъявляло, к педагогу самые высокие требования. Для того чтобы
учить других нужно знать больше, чем все остальные. Таким образом, приоритетной задачей
самообразования педагога является всестороннее развитие его личности для обеспечения
высокого качества обучения и воспитания учащихся. Профессиональный педагог должен по-
стоянно учиться, потому что в лицах его учеников перед ним каждый год сменяются времен-
ные этапы, углубляются и даже меняются представления об окружающем мире [3].
В основе самообразования педагога, как и в основе его деятельности, лежит противоречие
между целью и мотивом. Обеспечить сдвиг мотива на цель – значит, вызвать истинную потреб-
ность в самообразовании. Потребность педагога в самообразовании в дальнейшем поддер-
живается личным источником активности (убеждениями; чувствами долга, ответственности,
профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Все это вызывает систему действий
по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием
профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобре-
тает в глазах педагога личностную, тогда и проявляется потребность в самосовершенствова-
нии, тогда и начинается процесс самообразования.
Последовательность самообразования педагога может быть представлена в виде шагов:
1-й – диагностический, предусматривает создание настроя на деятельность, анализ затруд-
нений, постановку проблемы, изучение психолого-педагогической литературы по выбранной
проблеме; 2-й – прогностический, включает определение цели и задач работы над пробле-
мой, разработку шагов решения задач, планирование и прогнозирование результатов; 3-й –
практический, во время которого происходит накопление и анализ педагогических фактов;
4-й – обобщающий. Происходит подведение итогов, оформление результатов по теме, презен-
тация материалов на заседаниях методических объединений, педагогических советов; 5-й –
внедренческий, 6-й – преподаватель в процессе предстоящей работы использует собствен-
ный опыт и занимается его распространением [1].
Основными мотивами самообразования педагога и развития его личности, побуждающими
к самообразованию являются:
Прежде всего, ежедневная работа с информацией. Готовясь к публичному выступлению,
возникает необходимость поиска и анализа новейшей информации.
229
Потребность в творчестве. Креативная личность не сможет из года в год работать по од-

ному и тому же плану или сценарию, читать одни и те же доклады. Обязано возникает новая
потребность в интересной работе, которая доставляет удовольствие.
Также прогресс современной педагогической науки. Изменения, происходящие в обще-
стве, в первую очередь влияют на учеников, формируют основы их мировосприятия.
Конкуренция. Высококвалифицированный педагог в условиях конкуренции имеет больше
возможностей в отборе обучающихся и определении нагрузки.
Материальное стимулирование. Премии, надбавки зависят от квалификации и професси-
онализма преподавателя. Без постоянного усвоения новых знаний не добиться более продук-
тивной работы, которая, оплачивается выше [3].
Одними из наиболее часто встречаемых форм организации самообразования педагогов
являются – курсовая подготовка в институтах повышения квалификации, дистанционные кур-
сы повышения квалификации, конференции, семинары, олимпиады и конкурсы, а также ин-
дивидуальная работа по самообразованию – конкретно на данной форме самообразования
остановимся подробнее.
Самостоятельная или индивидуальная работа по самообразованию может включать в
себя: научно-исследовательскую работу по актуальным проблемам педагогики; участие в пе-
дагогических советах, научно-методических объединениях; посещение занятий коллег, обмен
мнениями по вопросам организация занятий, содержания обучения, методов преподавания;
теоретическую разработку и практическую апробацию разных форм занятий, воспитательных
мероприятий и учебных материалов [2].
В результате, подчеркнем, что педагог, непрерывно и регулярно занимающийся самообра-
зованием, оказывает наиболее эффективное влияние на формирование у учащихся потреб-
ности в самостоятельном приобретении знаний, на развитие у них соответствующих умений
и навыков. Как известно, личный пример педагога во все времена считался важнейшим сред-
ством воспитания. Результатом усилий педагога являются совершенствование работы с деть-
ми, рост его профессионального мастерства.
1. Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 2014.
2. Елканов С. В. Профессиональное самовоспитание учителя: кн. для учителя. М., 2013.
3. Даутова О. Б., Христофоров С. В. Самообразование учителя как условие его личностного и професси-
онального развития // Инновации и образование: сборник материалов конференции. 2013. № 29. С. 309-317.
230
THE MENTAL HEALTH OF PRESCHOOL CHILDREN IN THE EDUCATIONAL SPACE DOU
Nedopas Irina Ivanovna, candidate of pedagogical Sciences,

nedopovz.irina@yandex.ru
The article highlights the issues of protection, preservation and strengthening of psychological health
of preschool children in the educational space of the DOE.
Key words: psychological health; psychological competence participants in the educational process,
personality-oriented approach; the project approach; the theory of pedagogical support.
ОХРАНА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ДОУ
Недоповз Ирина Ивановна, кандидат педагогических наук,

nedopovz.irina@yandex.ru
В статье освещаются вопросы охраны, сохранения и укрепления психологического здоро-

вья детей дошкольного возраста в образовательном пространстве ДОУ.
Ключевые слова: психологическое здоровье; психологическая компетентность участни-
ков образовательного процесса, личностно-ориентированный подход; проектный подход; тео-
рия педагогической поддержки.
В современном обществе проблеме здоровья и его сохранения уделяется особое внима-

ние. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» здоровье человека отнесено к приори-
тетным направлениям государственной политики в области образования.
Здоровье детей является предметом первоочередной важности, так как оно определяет
будущее страны, научный и экономический потенциал общества, является показателем соци-
ально-экономического развития страны. Воспитание здорового ребенка – одна из главнейших
задач семьи и дошкольного образовательного учреждения.
Следует отметить, что термин «здоровье» – это понятие широкое, многогранное. Согласно
Уставу Всемирной Организации Здравоохранения, под здоровьем подразумевается – «состо-
яние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие
болезней и физических дефектов». Таким образом, здоровье включает не только физический
компонент, которому чаще всего отдается приоритет, а также психический и социально-нрав-
ственный.
Дошкольные образовательные учреждения – это важное звено, где необходимо реализо-
вывать здоровьесберегающие технологии, обеспечивая заботу не только о физическом здо-
ровье, но и о психологическом благополучии своих воспитанников. Важным условием, спо-
собствующим сохранению, укреплению и охране психологического здоровья дошкольников,
является психологическая компетентность всех участников образовательного процесса, так
как одной из основных ее составляющих является представление о способах гармонизации
эмоционально-волевой сферы.
В основе психологического здоровья детей дошкольного возраста заложены три ключевые
составляющие: устойчивость к стрессам, духовность и гармония. Улучшение состояния пси-
хологического здоровья детей является приоритетной задачей и для родителей, и для сотруд-
ников дошкольных учреждений. Степень успешности ее выполнения зависит от эффективно-
сти задействованных методологических основ. Среди которых можно выделить:
– Личностно-центрированный (личностно-ориентированный) подход, учитывающий субъ-
ективные, индивидуальные и личностные особенности ребенка. Он позволяет определить ос-
новные цели, потребности и ценности в развитии личности малыша.
– Проектный подход, предполагающий организацию психологического, социального и ме-
дицинского сопровождения ребенка в ДОУ. Этот подход направлен на создание подходящих
условий в образовательной среде, способствующих быстрому кооперированию разрозненных
субъектов в случае возникновения проблемных ситуаций, затрагивающих образовательный
процесс.
231
– Теория педагогической поддержки, акцентирующая внимание на жизненной важности

процесса индивидуализации личности и расширении границ самосознания. При этом под-
черкивается необходимость созданий условий, подталкивающих детей дошкольного возраста
к самоопределению, самоактуализации и самореализации посредством субъект-субъектных
отношений. При таком подходе совместные занятия ребенка и педагога рассматривается как
результат сотрудничества, базирующегося на выгодном для обоих участников обмене лич-
ностным опытом. Развитие ребенка необходимо оценивать с точки зрения целостности си-
туации, предполагающей изучение отношений и связей со сверстниками, родственниками и
другими людьми.
После ознакомления с концепцией психологического и психического здоровья детей
дошкольного возраста становится ясно, что она предполагает изучение проблем развития
личности в четко обозначенных пределах конкретно избранного пространства, особенности
которого сказываются на состоянии психологического здоровья личности. Психологическая
профилактика продолжает оставаться наиболее востребованным средством, призванным
предотвратить возникновение проблем. В качестве подручных средств используется мони-
торинг образовательного пространства, предусматривающий его последующую коррекцию.
Таким образом, работа, связанная с сохранением и охраной психологического здоровья
детей дошкольного возраста в образовательном пространстве ДОУ, включает в себя несколь-
ко этапов: диагностику, определение какому уровню психологического здоровья соответствует
дошкольник, групповую, психопрофилактическую или индивидуальную коррекционную работу
с ребенком и заключительную диагностику с целью оценки эффективности психолого-педаго-
гических воздействий. При осуществлении комплексной работы по сохранению, укреплению
и охране психологического здоровья детей в ДОУ, которая выражается в непрерывности и
тесном взаимодействии педагогов, детей и родителей итогом является стабильность и благо-
получие общего эмоционального состояния всех участников воспитательно-образовательного
процесса.
1. Веприцкая Ю. Е. Развитие внимания и эмоционально-волевой сферы детей 4–6 лет: разработки заня-
тий, диагностические и дидактические материалы. Волгоград: Учитель, 2010. 123 с.
2. Данилина Т. А. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ / Т. А. Данилина,
В. Я. Зедгенидзе, Н. М. Степина. 4-е изд. М.: Айрис-пресс, 2008. 160 с.
232
ACTIVITIES FOR SAVE HEALTH AS A COMPONENT OF PROFESSIONAL COMPETENCE

IN DIRECTION UNDERGRADUATES PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL EDUCATION
Romaeva Natalia Borisovna, professor of education and educational technology,

romaeva.natalia@mail.ru
Ovsyanikova Marina Yuryevna, a graduate student of 1 course of direction of preparation
44.06.01 Education and pedagogical sciences, the profile
of «Vocational education theory and methodology»
marina.ovsyanikova@list.ru
The article deals with issues related to the professional competence of undergraduates towards
psychological-pedagogical education in the implementation of health-activity.
Key words: competence, professional competence, health-competence, psychological and
pedagogical education.
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МАГИСТРАНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ
ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ПСИХОЛОГО–ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»
Ромаева Наталья Борисовна, профессор кафедры педагогики и образовательных технологий,

romaeva.natalia@mail.ru
Овсяникова Марина Юрьевна, аспирант 1 курса направления подготовки 44.06.01 Образование и
педагогические науки ,профиль «Теория и методика профессионального образования»,
marina.ovsyanikova@list.ru
В статье рассматриваются вопросы, связанные с профессиональной компетентностью

магистрантов по направлению психолого-педагогическое образование в области реализации
здоровьесберегающей деятельности.
Ключевые слова: компетентность, профессиональная компетентность, здоровьесбере-
гающая компетентность, психолого-педагогическое образование.
Компетентностный подход, имеющий своей целью обеспечение качества образования,

предусматривает наличие двух категорий – компетенции и компетентности. Единой трактовки
данных категорий на сегодняшний день пока не существует, что затрудняет их понимание.
Нечаев Н. Н. определяет компетентность, как «доскональное знание своего дела, существа
выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств
достижения намеченных целей» [2]. Компетенция – это предметная область, в которой индивид
хорошо осведомлен и проявляет готовность к выполнению деятельности, а компетентность –
интегрированная характеристика качеств личности, выступающая как результат подготовки
выпускника для выполнения деятельности в определенных областях, данного определения
придерживаются представители научно–академического сообщества. На сегодняшний день
существует несколько классификаций компетенций в сфере профессионального образования.
Профессиональная компетентность представляет собой совокупность профессиональных
знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности. В профес-
сиональную компетентность входят различные компоненты, среди которых так же выделяют
здоровьесберегающую компетенцию.
Одной из важных составляющих понятия здоровьесберегающей компетентности являются
знания педагога в области основ культуры здоровья, ЗОЖ, здоровьесберегающих технологий.
В данном случае педагог должен не только обладать информацией по данным вопросам, но и
владеть теоретическими, практическими и методическими знаниями, составляющими основу
здоровьесберегающей педагогики.
Содержание теоретической готовности педагога к здоровьесберегающей деятельности
нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и других
233
специальных знаний. Но формирование знаний и представлений – не самоцель. О сформи-

рованности здоровьесберегающей компетентности можно говорить лишь тогда, когда педагог
не только владеет знаниями о здоровье, здоровом образе жизни и здоровьесберегающих тех-
нологиях, осознает ценность здоровья, мотивирован к здоровьесберегающей деятельности,
но и реализует эти ценности, знания и мотивы на практике – в отношении и к собственному
здоровью и к здоровью обучающихся.
Содержание практической готовности педагога к исполнению здоровьесберегающей де-
ятельности проявляется во внешних умениях, т.е. в поступках, которые можно внешне ре-
гистрировать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. К организа-
торским умениям как общепедагогическим относят мобилизационные умения. В вопросах
здоровьесбережения данные умения взаимосвязаны: с привлечением внимания учащихся к
проблематике здоровья и развитием у них устойчивый интерес к своему здоровью и различ-
ным видам деятельности по его сбережению, формированию и развитию; с формированием
потребности в знаниях о культуре здоровья, основах ЗОЖ и соответствующих навыков; с ак-
туализацией знаний и жизненного опыта обучающихся в целях формирования у них самосто-
ятельного, активного и творческого отношения к своему здоровью и здоровьесберегающей
позиции в отношении здоровья окружающих.
Модель здоровьесберегающей компетентности педагога на уровне личности может быть
представлена через совокупность следующих компонентов:
– ценностно-мотивационный: потребность педагога к организации своей профессиональной
деятельности как здоровьесберегающей, формирующей основы здорового образа жизни;
– когнитивный: система знаний о закономерностях сохранения и развития здоровья, уме-
ний и навыков в вопросах сохранения и укрепления здоровья, а также – самообразование в
данном направлении;
– операционально-технологический: владение поведенческими моделями здорового образа
жизни и здоровьесберегающими технологиями, применяемыми в образовательной деятельности.
Здоровьесберегающая компетентность учителя предполагает его способность понимать,
объяснять, регулировать функциональное состояние, поведение, образ жизни в целях со-
хранения и укрепления здоровья учащихся. Сущность данной компетенции заключается в
том, что она направлена на формирование умений регулировать взаимоотношения в системе
«учитель – деятельность – учащийся» на основе нормативно-правовых аспектов, ценностных
ориентаций для укрепления здоровья обучающихся.
Здоровьесберегающая компетентность педагога, по мнению Е. Н. Дзятковской, включает
в себя следующие способности: «формировать у студентов мотивацию и ценности здоровья,
долголетия, творческой самореализации в трудовой деятельности, семейной жизни и соци-
альной активности; регулировать функциональное состояние (учителя и ученика) не вредящи-
ми здоровью способами в целях поддержания оптимальной работоспособности; определять и
применять индивидуально рациональные для человека приемы учебной (профессиональной)
деятельности; составлять индивидуальную здоровьесберегающую траекторию образования
(профессиональной деятельности); обеспечивать эколого-психологическую безопасность
педагогической среды (включая регуляцию межличностных отношений, обучении с учетом
состояния здоровья ученика, экологической ситуации, соблюдение санитарно-гигиенических
требований к организации учебного процесса)» [1].
Первоначально здоровьесберегающая компетентность педагога формируется как обще-
культурная и индивидуальная, но в дальнейшем, в процессе учебно-воспитательной деятель-
ности она перерастает, и становиться профессиональной компетенцией.
Таким образом, для обеспечения результативности в учебно-воспитательном процессе,
каждый педагог должен профессионально владеть компетенциями, направленными на сохра-
нение и укрепление здоровья учащихся. Компетентностный подход в здоровьесберегающей
деятельности магистранта по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образова-
ние» задает ценностные ориентиры и установки в реализации образовательного простран-
ства; наиболее полно отражает смысл деятельности по сохранению и укреплению здоровья
учащихся, мотивирует к соблюдению норм и правил личной гигиены, физическому и духовно-
му совершенствованию, ответственному выбору учащимися здорового образа жизни, подчер-
кивает ценность и значимость воспитательной составляющей образования.
234
1. Дзятсковская Е. Н. Здоровьесберегающие образовательные технологии: новые акценты [Электронный
ресурс] // Психология здоровья и личностного роста. 2010. № 1.
2. Нечаев Н. Н., Резницкая Г. И. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления
профессионального сознания специалиста // Вестник УРАО. 2002. № 1. С. 3-21.
3. Фещенко Е. М. Профессиональная компетентность педагога-психолога в новых образовательных усло-
виях // Вестник брянского государственного университета. Брянск. 2011. № 1. С. 253-256.
4. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Эйдос: Интер-
нет-журнал. 2005. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm
IMPROVEMENT OF PSYHOEMOTIONAL SPHERE OF THE SENIOR

PRESCHOOL CHILDREN IN THEATRIKAL ACTIVITIES
Pashina Svetlana Alekseevna, PhD of pedagogical, associate Professor,

Svetlana-pashina@mail.ru
The relevance of this work is to study the development and improvement of the child’s mind, in
particular the psycho-emotional sphere of preschool children through theatrical activities that provides
the basis for meaningful learning psychological and pedagogical knowledge, and subsequently ensure
the effectiveness of their use.
Key words: psycho-emotional sphere, emotions, theatrical activity, emotional comfort.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Пашина Светлана Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент,

Svetlana-pashina@mail.ru
Актуальность работы заключается в необходимости изучения развития и совершенство-

вания психики ребенка, в частности психоэмоциональной сферы дошкольников, посредством
театрализованной деятельности, что создает базу для осмысленного усвоения психолого-пе-
дагогических знаний, и в последствии обеспечит эффективность их применения.
Ключевые слова: психоэмоциональная сфера, эмоции, театральная деятельность, эмоци-
ональный комфорт.
Психоэмоциональное развитие дошкольника является одним из существенных условий,

обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания.
В настоящее время одной из приоритетных задач дошкольной педагогики выступает за-
бота об эмоциональном благополучии детей данной возрастной группы. По мере формирова-
ния и развития у дошкольников происходят изменения в эмоциональной сфере, меняются их
взгляды на мир и отношения с окружающими, способность сознавать и контролировать свои
эмоции возрастает, однако сама по себе эмоциональная сфера качественно не развивается,
если в этом направлении не ведется специально организованная деятельность.
Любой педагог дошкольного образовательного учреждения в своей практике постоянно
сталкивается с проблемой развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного
возраста. Образовательный процесс в детском саду должен обеспечивать эмоциональный
комфорт, психологический, стабильно-положительный климат, волевое поведение ребенка,
гуманные отношения, личностно-ориентированное общение, показателями чего являются:
жизнерадостное, активное, эмоционально-положительное состояние ребенка, его успешная
адаптация в будущем к школе и высокий уровень волевого усилия.
Аспекты развития эмоциональной сферы нашли свое отражение в психолого-педа-
гогических исследованиях: А. В. Запорожца, Л. С. Выготского, Б. И. Додонова, К. Изарда,
А. Д. Кошелевой, В. С. Мухиной, Р. С. Немова. Развитию эмоциональной сферы способствуют
все виды деятельности ребенка, общение с взрослыми и сверстниками, но особенно игровая
деятельность и в частности театрализованная.
235
В театрализованной деятельности ребенок учится понимать не только свои чувства, но и

переживания других людей. Он начинает различать эмоциональные состояния по их внешне-
му проявлению, через мимику и пантомимику. Ребенок учиться сопереживать, сочувствовать
литературному герою, разыгрывать, передавать в театрализованной игре различные эмоци-
ональные состояния.
Театрализованная деятельность является важной в процессе обучения, воспитания и раз-
вития детей. Игра – ведущий вид деятельности для дошкольника и интересный для него спо-
соб выражения впечатлений, знаний и эмоций (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия,
Д. Б. Эльконин и др.). Поэтому театрализованная игра как один из её видов является эф-
фективным средством социализации дошкольника в процессе осмысления им нравственного
подтекста литературного или фольклорного произведения и участия в игре, которая имеет
коллективный характер, что и создает благоприятные условия для развития чувства партнер-
ства и освоения способов взаимодействия [2].
В театрализованной игре осуществляется эмоциональное развитие: ребята знакомятся с
чувствами, настроениями героев, осваивают способы их внешнего выражения. Велико значе-
ние театрализованной игры и для речевого развития (совершенствование диалогов и моно-
логов, освоение выразительности речи). Театрализованная игра является средством саморе-
ализации и самовыражения для дошкольника.
Вместе с тем в детских садах развивающий потенциал театрализованной игры использу-
ется недостаточно:
В психолого-педагогической литературы и научных исследований (О. В. Акулова, А. Г. Го-
гоберидзе) доказывает целесообразность применения театрализованной деятельности в до-
школьном возрасте.
Педагогическая задача усложняется синтетической природой театрализованной деятель-
ности, в которой восприятие, мышление, воображение, речь выступают в тесной взаимосвязи
друг с другом и проявляются в разных видах детской активности (речевая, двигательная, му-
зыкальная и пр.).
Следовательно, театрализованная деятельность интегративна и проявляется в 3 аспектах [3]:
1) в создании драматического содержания, т.е. в интерпретации, переосмыслении задан-
ного литературным текстом сюжета или сочинении вариативного либо собственного сюжета.
2) в исполнении собственного замысла, т.е. в умении адекватно воплощать художествен-
ный образ с помощью разных средств выразительности: интонации, мимики, пантомимики,
движения, напева.
3) в оформлении спектакля – в создании (подбор, изготовление, нестандартное использо-
вание) декораций, костюмов, музыкального сопровождения, афиш, программок.
Основополагающими направлениями развития театрализованной игры состоят в посте-
пенном переходе ребенка:
– от игры по одному литературному или фольклорному тексту к игре-контаминации, подра-
зумевающей свободное построение ребенком сюжета, в котором литературная основа соче-
тается со свободной ее интерпретацией ребенком или соединяются несколько произведений;
– от игры, где используются средства выразительности для передачи особенностей персо-
нажа, к игре как средству самовыражения через образ героя;
– от игры, в которой центром является «артист», к игре, в которой представлен комплекс
позиций «артист», «режиссер», «сценарист», «оформитель», «костюмер», но при этом пред-
почтения каждого ребенка связаны с каким-либо одним из них, в зависимости от индивиду-
альных способностей и интересов;
– от театрализованной игры к театрально-игровой деятельности как средству самовыра-
жения личности и самореализации способностей.
В старшем дошкольном возрасте происходит углубление театрально-игрового опыта за счет
освоения разных видов игры-драматизации и режиссерской театрализованной игры (дети ста-
новятся более активными и самостоятельными в выборе содержания игр, относятся к выбо-
ру творчески). Старшему дошкольнику наравне с образно-игровыми этюдами, играми-импро-
визациями, инсценированием становятся доступны самостоятельные постановки спектаклей,
в том числе на основе «коллажа» из нескольких литературных произведений. Например, «Путе-
шествие по сказкам А. С. Пушкина», «Новые приключения героев сказок Ш. Перро» и пр. Опыт
режиссерской игры обогащается за счет марионеток, кукол с «живой рукой», тростевых кукол.
236
Усложняются тексты для постановок. Их отличают более глубокий нравственный смысл и

скрытый подтекст, в том числе юмористический. В театрализованной игре начинают исполь-
зоваться русские народные сказки-басни о животных («Лиса и журавль», «Заяц и еж»), произ-
ведения Л. Толстого, И. Крылова, Г. Х. Андерсена, М. Зощенко, Н. Носова.
Дети разнообразно проявляют самостоятельность и субъективную позицию в театрали-
зованной игре. Достигается это средствами стимулирования их интереса к творчеству и им-
провизации в процессе придумывания содержания игры и воплощения задуманного образа
с помощью средств выразительности. На конкретных примерах необходимо помочь ребенку
понять, что «лучшая импровизация всегда подготовлена». Подготовка достигается наличием
предшествующего опыта, умением интерпретировать содержание текста и осмысливать обра-
зы героев, определенным уровнем освоения разных средств реализации своих задумок и т.д.
В процессе реализации театрализованной деятельности выделяют определённые усло-
вия [1]:
1) с раннего возраста учить детей вслушиваться в художественное слово, эмоционально
откликаться на него. Чаще обращаться к потешкам, попевкам, шуткам, стихотворениям.
2) воспитывать у детей интерес к драматизации, театральной деятельности. С этой целью
создавать специальные ситуации, в которых персонажи кукольного театра, образные игрушки
вступают с детьми в диалог, разыгрывают сценки.
3) заботиться об оснащении театрализованных игр. Следует приобретать театральные
игрушки, мастерить игрушки-самоделки, создавать фонд костюмов, обновлять декорации атри-
буты. К этой работе охотно подключаются члены семей воспитанников дошкольного учрежде-
ния. Бабушки могут помочь в изготовлении костюмов, а папы – подсказать конструкцию и сде-
лать удобные ширмы, экраны для теневого театра и др. Раз в год можно устраивать выставку:
поместить изготовленные руками педагогов, детей, членов их семей оборудование, игрушки, ко-
стюмы; подготовить стенды с фотографиями, отражающими театрализованные игры воспитан-
ников. Хорошим дополнением к выставке будет показ спектакля с участием детей и взрослых;
4) уделять внимание подбору литературных произведений для театрализованных игр.
Предпочтение желательно отдавать произведениям с понятной для детей моральной идеей,
с динамичными событиями, с персонажами, наделенными выразительными характеристиками.
В наибольшей степени таким требованиям отвечают сказки. Сказки достаточно легко обыгры-
вать, так как они построены на коротких диалогах персонажей, содержат повторы ситуаций.
Театрализованная игровая деятельность в дошкольном возрасте – это эмоционально
насыщенная деятельность, требующая от ребенка определенного настроя и вдохновения.
В ней обнаруживаются уже сложившиеся у детей способы и привычки эмоционального реа-
гирования, а также, формируются новые качества поведения, развивается и обогащается его
эмоциональный опыт. Дошкольник в процессе театрализованной игры учиться языку эмоций,
который помогает выражать разного рода эмоции, а также понимать не только свои чувства и
эмоции, но и переживания других в процессе общения.
В процессе реализации театрализованной деятельности у старших дошкольников фор-
мируются нормы поведения и моральные ценности. К тому же правильно организованная
театрализованная игра будет способствовать преодолению конфликтных ситуаций и негатив-
ного отношения детей друг к другу. Театрализованная игра может быть использована в целях
выявления некоторых особенностей эмоционального неблагополучия дошкольника. Она слу-
жит эффективным средством для выявления тех объективных отношений, в которых живет
ребенок: вступая в игре в реальные отношения со своими сверстниками. Ребенок проявляет
присущие ему личностные качества и обнажает эмоциональные переживания.
Организованная таким образом работа будет способствовать тому, что театрализованная
деятельность станет средством самовыражения и самореализации для ребенка в разных ви-
дах творчества, самоутверждения в группе сверстников.
Главной проблемой остаётся то, что со стороны и педагогов и родителей уделяется очень
мало внимания развитию эмоциональной сферы детей.
1. Артемова Л. В. Театрализованные игры дошкольников: Кн. Для воспитателей детских садов. М.: «Про-
свещение», 1991. 127 с.
2. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика: учебное пособие для студентов сред. пед. учеб.
заведений. М.: Издат. Центр «Академия», 2002. 416 с.
3. Маханева М. Д. Театрализованные занятия в детском саду: пособие для работников ДУ. М.: Творческий
Центр Сфера, 2001.
237
PREVENTION OF ADDICTIONS TO PSYCHOACTIVE SUBSTANCES TEENAGERS
Tokanova Faina Enalievna, Student of the Faculty of Education

In this article the problem of the influence of psychoactive substances on the adolescent and their
preventative.
Key words: psychoactive substances, addictive personality, destructive behavior, healthy lifestyle.
ПРОФИЛАКТИКА ЗАВИСИМОСТИ ПОДРОСТКОВ ОТ ПСИХОАКТИВНЫХ ВЕЩЕСТВ
Токанова Фаина Еналиевна, студентка

В данной статье рассматривается проблема влияния психоактивных веществ на подрост-

ков и и их прфилактика.
Ключевые слова: психоактивные вещества, аддиктивная личность, деструктивное пове-
дение, здоровый образ жизни.
На сегодняшний день проблема профилактики употребления психоактивных веществ мо-

лодежью выходит на первый план в ряде социальных проблем, так как она связана с реаль-
ной угрозой для современного общества.
Мы согласны с Леоновой Л. Г. и Бочкаревой Н. Л., определяющими понятие аддиктивной
личности, как одну из форм деструктивного поведения, которая выражается в стремлении к
уходу от реальности, путем изменения своего психического состояния посредством приема
некоторых веществ, что сопровождается развитием интенсивных эмоций [2].
Самыми незащищенными в реалиях современного социума являются подростки. У боль-
шей части молодежи прослеживается потребительское отношение к миру, усиливается про-
цесс потери нравственных ориентиров. В силу своих личных проблем они становятся более
уязвимы, что в последствии наталкивает их к желанию сбросить усталость. Удовлетворить
свои желания они способны за счет ПАВ, постоянное употребление которых приводит к зави-
симости от них. Зависимость является фундаментом аддиктивного поведения личности [3].
Подростковый возраст с его неустойчивой самооценкой и эмоциональной уязвимостью яв-
ляется наиболее склонным к употреблению психоактивных веществ [6]. Первичным поводом
их употребления становятся эмоциональные расстройства, депрессии, потребность поднять
свое настроение.
Зависимость молодежи от ПАВ приобрела большие масштабы, причем их количество по-
стоянно увеличивается. Психоактивные вещества становятся легкодоступными. Большинство
молодежи не знают, в какие учреждения можно обратиться за помощью в сложившейся си-
туации, они недостаточно информированы о последствиях ПАВ, о влиянии его на организм в
целом, о отклонении нормальных привычных норм поведения, которое становится началом
становления новых, порой криминальных. Об этом можно судить, поскольку, каждое четвер-
тое преступление совершается молодежью, употребляющими ПАВ [5].
Социологические исследования, анкетирования и опрос в среде молодежи показали, что
люди впервые пробуют психоактивные вещества в возрасте от 15 до 20 лет. Это приводит к
снижению возраста лиц с зависимостью от ПАВ, к «омоложению» контингента употребляемых,
к тяжелым заболеваниям, которые оказывают негативное влияние на систему внутренних ор-
ганов, к социальным проблемам, связанным с распадом семьи, потери работы. Наркологи
отмечают, что по сравнению с прошлыми годами, число употребляющих ПАВ значительно
увеличилось. И хотелось бы отметить, что увеличивается число не только лиц мужского пола,
но и женского [1].
Обозначенная выше ситуация, является проблемой не только для психологов, медиков и
правоохранительных органов, но и для педагогов. На наш взгляд, основную роль в решении
проблемы профилактики ПАВ играет система образования, поскольку предотвратить легче,
чем потом исправлять уже допущенные подростками ошибки. Именно образовательные уч-
реждения имеют большие возможности в организации целенаправленной работы по профи-
238
лактике употребления ПАВ. Необходимо использовать такие профилактические методы, как:

акции, тренинги, семинары и т.п.
Наиболее эффективной является первичная профилактика, способствующая уменьше-
нию количества лиц употребляемых ПАВ.
На сегодняшний день, первичная профилактика в России не ограничивается только мало-
эффективными попытками информирования о последствиях ПАВ, но и ставит четко сформу-
лированные цели, задачи и стратегии действий и является системой научных знаний. Ее цель
заключается в предупреждении первичного употребления психоактивных веществ, в предот-
вращении случайного и экспериментального употребления ПАВ молодежью, в формировании
у них ценностей здорового образа жизни [4].
Проблемой формирования здорового образа жизни занимались такие исследователи и
ученные, как: Виноградов П. А., Ерасов Б. С., Мильштейн О. А., Пономарчук В. А., Столяров В. И.,
Аксенов Г. П., Бальсевич В. К., Виленский М. Я, Дитлс Р., Мартынюк И. О., Кобелянская Л. С.
и др. Они рассматривают ЗОЖ как глобальную социальную проблему, составную часть жизни
общества в целом. Болезни человека в наибольшей степени обусловлены его образом жизни
и повседневным поведением. В настоящее время здоровый образ жизни рассматривается как
основа профилактики психоактивных веществ, заболеваний и увеличения продолжительно-
сти жизни.
Основную роль в формировании здорового образа жизни играют педагоги и воспитатели,
задачей которых является введение валеологического образования, причем, начиная с са-
мого детства. Валеологическое образование занимается просветительской работой в семье,
объяснением влияния личного примера родителей, их образа жизни на формирование здоро-
вого образа жизни ребенка. Именно школа, а далее средние специальные и высшие учебные
заведения могут обеспечить систему образовательных мер, направленных на формирование
здорового образа жизни молодежи.
1. Белашева И. В. Психологический климат в семье как фактор и условие психологического здоровья
детей и подростков // Психологическое здоровье личности: теория и практика. Сборник научных трудов по
материалам II-й Всероссийской научно-практической конференции. Ставрополь, 2015. 301 с.
2. Леонова Л. Г., Бочкарева Н. Л. Вопросы профилактики аддиктивного поведения в подростковом возрас-
те. Новосибирск, 2008. 94 с.
3. Личко А. Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2009.
416 с.
4. Нагорная А. М., Беспалько В. В. Профилактика наркомании среди подростков. Абетка-Нова, 2013. 184 с.
5. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.: Мир, 2014. 389 с.
6. Усенкова Е. В. Деструктивные изменения личности в генезисе аддиктивного поведения подростков //
Апробация. 2013. № 6 (9). С. 79-83.
239
PSYCHOLOGICAL HEALTH OF STUDENTS AS AN OBJECT OF PREVENTIVE

PEDAGOGY
IN COMPREHENSIVE SCHOOLS
Khokhlovа Diane Alexandrovna, Candidate of Historical Sciences,

associate Professor. adimetra@bk.ru
Portnov Simon Alexeyevich, graduate student in «Psycho-pedagogical education»
(the program «Pedagogy and educational science»)
portnov-sema@rambler.ru
The article discusses the possibility of preventive pedagogy as a condition of psychological health of
students in secondary school; the data of experimental research on the prevention of deviant behavior of
senior pupils by means of moral and legal education in the school.
Key words: psychological health; deviant behavior; preventive pedagogy; prevention of deviant
behavior.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ УЧАЩИХСЯ КАК ОБЪЕКТ ПРЕВЕНТИВНОЙ

ПЕДАГОГИКИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Хохлова Диана Александровна, кандидат исторических наук, доцент

adimetra@bk.ru
Портнов Семен Алексеевич, студент магистратуры по направлению
«Психолого-педагогическое образование»
(программа «Педагогика и воспитательные науки»)
portnov-sema@rambler.ru
В статье рассматриваются возможности превентивной педагогики как условия психологи-

ческого здоровья учащихся в общеобразовательной школе; приведены данные эксперименталь-
ного исследования по профилактике девиантного поведения старшеклассников средствами
нравственно-правового воспитания в школе.
Ключевые слова: психологическое здоровье; девиантное поведение; превентивная педаго-
гика; профилактика девиантного поведения.
Здоровье – одна из важнейших ценностей человека. Его определение, данное Всемирной

организацией здравоохранения, звучит так: «Здоровье – это состояние полного физического,
психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических
дефектов».
Термин «психологическое здоровье» был введен И. В. Дубровиной.
Психологическое здоровье является необходимым условием полноценного функциониро-
вания и развития человека в процессе его жизнедеятельности. С одной стороны, оно является
условием адекватного выполнения человеком своих возрастных, социальных и культурных
ролей (ребенка или взрослого, учителя или менеджера, и т.п.), а с другой – обеспечивает че-
ловеку возможность непрерывного развития в течение всей его жизни.
В контексте нашего исследования мы опираемся на следующее определение психологи-
ческого здоровья: «… – динамическая совокупность психических свойств человека, обеспе-
чивающих гармонию между потребностями индивида и общества, являющихся предпосылкой
ориентации личности на выполнение своей жизненной задачи. Жизненную задачу при этом
можно рассматривать как то, что необходимо сделать для окружающих именно конкретному
человеку с его способностями и возможностями. Выполняя жизненную задачу, человек чув-
ствует себя счастливым, в противном случае – глубоко несчастным» [3].
В этой связи особую актуальность в настоящее время получила проблема разработки те-
оретико-методологических основ и совершенствования педагогического инструментария про-
филактики и коррекции отклоняющегося поведения учащейся молодежи. Это обусловлено
стремительным ростом ненормативной активности и зависимых форм поведения молодежи.
240
Особую тревогу вызывает рост зависимых форм и способов самовыражения и образа жизни и
поведения молодежи, разрушительно воздействующих на здоровье и психику молодого чело-
века. К очевидным химическим зависимостям (алкоголизм, наркомания) сегодня прибавился
постоянно увеличивающийся список социокультурных девиаций и зависимостей: игромания,
Интернет-зависимость и другие.
Девиантное поведение – разновидность ненормативного поведения, характеризуемого
отклоняющимися от общепринятых или подразумеваемых норм действиями, вызывающими
ответные реакции со стороны группы, организации или общества в виде неодобрения и соци-
альных санкций. В широком смысле девиант – любой человек, демонстрирующий ненорматив-
ную активность. Разновидностью девиантной активности является асоциальное поведение,
для которого характерно частое попадание его носителя в зону конфликтов с окружающими.
Действия, которые совершает индивид, либо для него самого неожиданны, либо эти действия
рассматриваются индивидом как норма (при нарушении функции социализации в семье).
К такому поведению следует отнести и потребление психоактивных веществ (алкоголя, таба-
ка, разного вида наркотиков и т.п.), а также действия, сопровождающие либо тесно связанные
с таким потреблением [1; 2; 6].
Девиантное поведение мы рассматриваем как нарушение психологического здоровья уча-
щегося, на которое должна сфокусировать свое внимание отдельная отрасль в педагогической
науке и практике, называемая «превентивной педагогикой». В. М. Оржеховская (2007) считает,
что эта отрасль социально-педагогической науки, которая изучает причины формирования и
развития отклонений в поведении людей, а также методы их предупреждения, преодоления, ис-
правления. Объектом превентивной педагогики выступают явления маргинального характера,
распространенные среди молодых людей, а предметом являются причины, условия и факторы
социальных отклонений среди несовершеннолетних и молодежи, сущность и закономерности
этих отклонений, пути, способы предупреждения и преодоления девиаций в поведении.
В рамках превентивной педагогики, по мнению В. М. Оржеховской, могут быть решены
следующие задачи:
1) изучены детерминанты, факторы и условия, способствующие отклоняющемуся поведению;
2) проанализирована природа асоциального поведения, его тенденции, особенности и за-
кономерности;
3) исследованы социально-психологические механизмы деформации личности человека
на различных возрастных этапах;
4) разработана комплексная система мер, форм и методов ранней профилактики отклоня-
ющегося поведения и его предупреждения;
5) осуществлено научное прогнозирование социальных отклонений, созданы научно обо-
снованные прогностические модели личности правонарушителей, объектов и субъектов про-
филактической деятельности [4; 5].
Таким образом, базовая концепция превентивной педагогики сводится к комплексной це-
ленаправленной системе воздействия на личность с целью ее физического, психического,
духовного и социального развития, формирования здорового образа жизни, позитивных соци-
альных установок, навыков ответственного поведения, выработка факторов защиты от отри-
цательного влияния социума, профилактика различных видов девиантного поведения детей
и молодежи.
В нашем исследовании по теме «Профилактика девиантного поведения старшеклассни-
ков в процессе нравственно-правового воспитания в школе» мы опирались на следующую
гипотезу: процесс профилактики девиантного поведения старшеклассников в условиях нрав-
ственно-правового воспитания в школе будет наиболее эффективным, если:
– старшеклассники осознают, что такое девиантное поведение, причины его возникнове-
ния и последствия (как девиантное поведение может влиять на дальнейшую жизнь);
– систематически проводить диагностический мониторинг школьников по выявлению
склонности к различным формам девиантного поведения;
– использовать современные и адекватные возрасту старшеклассников формы, методы
и средства нравственно-правового воспитания, направленные на профилактику девиантно-
го поведения (например, мозговые атаки, тренинги, этические беседы, социально-значимые
проекты и акции).
Задачами экспериментального исследования выступили:
1. Определение критериев и уровней оценки склонности кдевиантному поведению стар-
шеклассников; проведениепервичной диагностики.
241
2. Разработка и внедрениепрограммы нравственно-правового воспитания в школе как спо-

соба профилактики девиантногоповедениястаршеклассников.
3. Проведение сравнительного анализа экспериментальных данных в контрольной и экс-
периментальной группах, и оценка выявленной динамики.
На формирующем этапе эксперимента мы внедрили разработанную программу по профи-
лактике девиантного поведения старшеклассников средствами нравственно-правового воспи-
тания в школе на базе МКОУ СОШ №17 Шпаковского района Ставропольского края.
Данная программа реализовывалась в соответствии с принципами превентивного и нрав-
ственно-правового воспитания в школе. В качестве ключевых задач выступили:
1) просвещение и информирование участников в области прав ребенка, здорового образа
жизни, ВИЧ/СПИДа, заболеваний, передающихся половым путем, репродуктивного здоровья,
ответственного материнства и отцовства;
2) развитие личностных ресурсов, жизненной компетентности, выработки адаптивных
стратегий поведения;
3) формирование здоровой полоролевой и семейной идентификации.
Все занятия были построены на основе личностно ориентированного и деятельностного
подходов, на которых участники погружались в продуктивную творческую деятельность (пси-
хологические тренинги и имитационные игры, дискуссии и мозговой штурм, просмотр соци-
альных роликов, докум. и худ. фильмов с последующим обсуждением, флешмобы, стенгазеты
и др.). Достичь цели воздействия на интеллектуальную, деятельностную и эмоционально-во-
левую сферы личности учащегося помогали не только интерактивные методы и содержатель-
ный материал, но и смена обстановки, в которой проходили мероприятия.
Диагностическое исследование (как на «входе», так и на «выходе») проводилось с помо-
щью двух средств: 1) методики диагностики склонности к девиантному поведению (разра-
ботана Вологодским центром гуманитарных исследований и консультирования «Развитие»);
2) диагностического опросника для выявления склонности к различным формам девиантного
поведения «ДАП-П» для учащихся общеобразовательных учреждений.
В конце эксперимента нами было обнаружено, что в экспериментальной выборке прои-
зошли более значительные положительные изменения по многим показателям, чем в кон-
трольной (таблица).
Можно отметить, что в экспериментальной группе (далее – ЭГ) риск возникновения де-
виантного поведения значительно упал, в отличие от контрольной группы (далее – КГ). Мы
видим также, что в ЭГ повысился волевой контроль эмоциональных реакций.
Таблица
Выраженность показателей склонности участников
к девиантному поведению на контрольном этапе эксперимента, %
Контрольная группа Экспериментальная группа
№ Шкала конст. этап / контр. этап конст. этап / контр. этап
Выражен Мало выражен Выражен Мало выражен
1 Установка на социальную желательность 20,2 / 21,4 79,8 / 78,6 20,4 / 25,5 79,6 / 75,5
2 Склонность к преодолению норм и 41,5 / 42,7 58,2 / 57,3 45,7 / 20,8 54,3 / 79,2
правил
3 Склонность к аддиктивному поведению 47,7 / 48,4 52,3 / 51,6 50,4 / 18,7 49,6 / 87,3
4 Склонность к саморазрушающему 50,6 / 50,4 49,4 / 49,6 50,7 / 15,6 49,3 / 84,4
поведению
5 Склонность к агрессии и насилию 28,6 / 32,3 71,4 / 67,7 64,3 / 18,4 35,7 / 81,6
6 Волевой контроль эмоциональных 21,4 / 25,5 78,6 / 75,5 35,7 / 50,4 64,3 / 49,6
реакций
7 Склонность к делинквентному поведению 57,1 / 54,6 42,8 / 45,4 50 / 14,5 50 / 85,5
Согласно полученным данным с помощью второй методики, можно отметить, что если в
КГ результаты почти не изменились, то в ЭГ – наоборот. Так, в ЭГ теперь преобладает низкая
склонность к девиантному поведению, эту часть составили 41 % данной выборки (на 29 %
больше, чем на «входе»). У оставшейся части склонность к девиантному поведению возни-
кает периодически (средняя склонность – 30 %), либо часто, что свидетельствует о высокой
242
склонности к девиантному поведению (29 %). С этими участниками экспериментальной вы-

борки работу нужно продолжать.
Результаты контрольного этапа эксперимента подтвердили эффективность способов и
средств, выбранных нами на формирующем этапе.
После проведенной серии занятий в рамках программы «Профилактика девиантного по-
ведения старшеклассников средствами нравственно-правового воспитания», мы зафиксиро-
вали у участников ЭГ снижение по многим измеряемым шкалам склонности к девиантным
формам поведения (склонность к преодолению норм и правил, склонность к аддиктивному
поведению, склонность к агрессии и насилию, склонность к делинквентному поведению).
Вышесказанное позволяет говорить о том, что одним из способов преодоления негатив-
ных факторов, влияющих на психологическое здоровье старшеклассников, является повыше-
ние уровня его духовной, нравственной, социальной воспитанности. Нравственно-правовое
воспитание способствует формированию в личности линии поведения, отвечающей требова-
ниям современного общества, способности рационально оценивать конкретные ситуации и
находить пути их разрешения, а также развивает и укрепляет правосознание.
1. Гилинский Я., Гурвич И., Русакова М. и др. Девиантность подростков: теория, методология, эмпириче-
ская реальность / Санкт-Петерб. социол. ин-т РАН. СПб.: Мед. пресса, 2011. 197 с.
2. Гилинский Я. И. Социология девиантного поведения как специальная социологическая теория // Соци-
ологические исследования. 2009. №4.
3. Дубровина И. В. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / под
ред. И. В. Дубровиной. 4-е изд. Екатеринбург: Деловая книга, 2010.
4. Оржеховська В. M., Пилипенко О. И. Превентивная педагогика: науч. пособ. Черкаси: Изд-во Ю. Чаба-
ненко, 2007. 284 с.
5. Шубникова Е. Г. Педагогическая профилактика употребления психоактивных веществ как предметная
область превентивной педагогики // Фундаментальные исследования. №9. 2014. С. 193-197.
6. Гатальский В. Д. Педагогическая пропедевтика как инновационная образовательная система профи-
лактики девиантного поведения учащейся молодежи // Человек и образование. №1 (26). 2011. С. 74-79.
THE ROLE OF THE FAMILY IN THE FORMATION OF MENTAL HEALTH PERSONALITY:

ETHICS AND PEDAGOGICAL ASPECTS
Chuprina Angela Anatolievna, PhD, Associate Professor,
chuprina-an@mail.ru
The paper highlights the problem of the role and importance of the family in the formation of the
psychological health of the child’s personality. It considers the ethical and pedagogical component in the
structure of family interaction and family relationships in influencing the child. The problem is considered
in the framework of anthropological approach.
Key words: family, mental health, personality, education, socialization, family relationships
РОЛЬ СЕМЬИ В ФОРМИРОВАНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ЛИЧНОСТИ:

ЭТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Чуприна Анжела Анатольевна, кандидат философских наук, доцент
chuprina-an@mail.ru
В работе освещается проблема роли и значимости семьи в формировании психологическо-

го здоровья личности ребенка. Осмысливается этико-педагогический компонент в структуре
семейного взаимодействия и семейных отношений во влиянии на ребенка. Проблема рассма-
тривается в рамках антропологического подхода.
Ключевые слова: семья, психологическое здоровье, личность, воспитание, социализация,
семейные отношения.
Семья как субъект общественной жизни, воплощает в себе все изменения, происходящие
в обществе, преломляя их на уровне внутрисемейных отношений. В современных условиях
существенно меняются не только качественные характеристики социальных институтов, обе-
243
спечивающих развитие личности и общества, но и их место в системе социального бытия.

Меняется, в целом, характер их взаимодействия, степень позитивной ориентации и влияния
на психологическое здоровье личности. Разнонаправленность основных критериев их взаи-
модействия обусловливает разобщенность их деятельности в сфере эмоционально-психоло-
гического здоровья человека.
Как известно, семья активно участвует в формировании мировоззрения, потребностей,
интересов, ценностей, социальных ориентаций каждого её члена. И от того, насколько по-
ложительная эмоциональная атмосфера создана в семье, во взаимоотношениях её членов,
во многом зависит степень реализации семьей социальных функций, позитивная социализа-
ция личности, формирование и поддержание психологического здоровья, выполнение семьёй
компенсаторной функции восстановления душевно-нравственного состояния.
Особо следует сказать о воспитательной роли семьи в условиях современной социокуль-
турной действительности. Воспитание в семье является самой важной и значительной её
функцией, потому что целью социального развития общества является формирование гар-
моничной личности человека. Этой функции, в значительной степени, подчинены все осталь-
ные, в том числе хозяйственная, функция потребления, организации и проведения досуга, так
как, в совокупности, они направлены на создание условий для обеспечения психологического
здоровья личности. При этом под воспитательной функцией понимается, прежде всего, про-
цесс формирования социально активного человека. В связи с этим большое значение имеют
общий интеллектуальный и духовно-нравственный климат семьи, взаимоотношения супругов,
родителей и детей, механизмы этих отношений [8, с. 138].
Воспитательная функция служит одним из самых значимых социальных показателей при
характеристике современной семьи. Эта функция обусловливается экономическими, социаль-
ными и нравственно-психологическими факторами. Известно, что по мере взросления ребенка
сфера его общения с окружающим миром расширяется. Наряду с семьёй все большее значе-
ние приобретают другие социальные институты, социокультурные учреждения, общественные
институты воспитания и социализации личности. Семья начинает делить ареол своего влия-
ния на подрастающее поколение с другими социокультурными институтами, а также, коллекти-
вами, группами сверстников. В этих условиях сформированные семьей морально-психологи-
ческие качества во многом предопределяют глубину восприятия подростками воспитательного
воздействия других учреждений, способствуя личностной социализации. Семья формирует
первоначально основные представления о должном и недопустимом, выражая эти представ-
ления в поступках, отношениях, нравах, ценностях, формах и содержании досугового времени.
На уровне семейного коллектива формируются понятия об основных этических категориях (до-
бро, зло, благо, долг, честь, справедливость, совесть, милосердие, сострадание и др.). Именно
в семье закладываются основы мотивов нравственного поведения и поступков человека.
Основной целью, стоящей перед семьей, является создание условий для благополучного
развития личности. Общественная значимость её определяется тем, насколько успешно она
справляется с задачей формирования целостной личности. То есть, функция воспитания и
первичной социализации призвана служить значимым социальным показателем при характе-
ристике современной семьи. Однако, как показывают исследования, семья – это микрокосм
культуры, культуры бытовой, плохо структурированной с точки зрения рационального подхода
к социализации, поэтому семейную социализацию относят к стихийной социализации, осно-
ванной как на сознательном поведении членов семьи, так и на бессознательном, при этом и
то и другое постоянно подвержено изменениям [1, с. 26]. Очень велико в этом процессе зна-
чение малоуловимых элементов семейного бытия, общего уклада жизни семьи, выражаемых
в нравах и традициях семьи. Именно они оказывают на развитие растущего человека чрез-
вычайно важное влияние. Показательны в этом отношении слова А.Н. Острогорского. В сво-
их избранных педагогических сочинениях он писал: «Душа ребенка питается впечатлениями,
получаемыми в семье. Здесь ребенок научается любить, ненавидеть, привыкает к труду или
праздности, получает первые… эстетические вкусы, здесь первоначально сосредотачиваются
все его интересы, привязанности и авторитеты. Вследствие этого влияния, какое оказывает
на жизнь семьи общество, дети рано начинают складываться в детей своего времени, детей
известной эпохи. Дети двух поколений, отстоящих одно от другого на 10 лет, чаще выносят из
своего детства далеко не одинаковые впечатления и влияния» [3, с. 262-263]. Эти элементы
трудноуловимы, поскольку на начальной стадии социализации (до 7 лет) их проявления вос-
244
принимаются ребенком как «само собой разумеющееся», вне логико-рациональных рассужде-

ний. Синкретичные представления у растущего человека ещё не дифференцированы и вос-
принимаются в этот период в целостности, в нераздельном единстве. Воздействие на любой
из элементов приводит к синергетическому взаимодействию всех элементов. Влияние семьи
на ребенка изначально и непрерывно. Оно начинается, когда на формирование потребностей,
установок, вкусов, нравственных качеств личности ещё не оказывают влияния ни обществен-
ная система воспитания, ни средства массовой коммуникации, ни какая-либо иная социаль-
ная группы кроме семьи. Общение с родителями, близкими, домашняя среда выступают в это
время основными источниками формирования сознания и навыков поведения личности. Но,
и вырастая, человек не прекращает испытывать на себе влияния семья. Замечательны в этом
отношении слова профессора М. Когана, который говорил, что «люди на протяжении всей сво-
ей жизни как бы подвергаются «облучению», той средой, в которой они живут» [7, с. 127]. Под-
тверждение этой же мысли находим и у А. В. Петровского, утверждавшего обусловленность
жизненного пути личности той семейной средой, в которой она сформировалась. В частности,
он писал: «Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный
уровень и уровень образования родителей в значительной мере предопределяют жизненный
путь ребенка. Помимо сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему роди-
тели, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем, эффект этого воздей-
ствия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности» [4, с. 277].
Для современной семьи среди факторов, значительно осложняющих процесс воспитания и
дальнейшей социализации личности растущего человека, исследователями выделяется, пре-
жде всего, фактор времени. Так, по данным социологических опросов, 75% супругов не доста-
ет времени для воспитания детей [1, с.67]. Второе место среди причин, снижающих действен-
ность воспитания в семье, занимают «частые ссоры» (особенно в неблагополучных семьях),
а затем – отсутствие специальных педагогических знаний [6, с. 95-99].
Следует заметить, что, по мнению ученых (Д. Н. Валеева и др.) сегодня человечество пе-
реживает процесс, характеризующийся сменой типов человека в истории. Выделяют три типа:
человек, подчиненный микрообстоятельства, человек, подчиненный макрообстоятельствам,
и человек, обусловленный мегамиром. Человек первого типа – это человек, отвечающий толь-
ко за себя и за то, что входит в круг его узколичных интересов. Человек второго типа – это
человек классовый и национальный, а также, отвечающий за судьбу того или иного ограничен-
ного целого, к которому он принадлежит. Человек третьего типа – это человек неограниченного
целого, отвечающий за судьбы человечества и всего мира. Как считают ученые, сегодня в «ус-
ловиях антропологического кризиса, когда происходит становление универсального челове-
чества», пришла пора поразмышлять о социально-исторических и психологических причинах
появления нового типа человека – универсального мега-человека [2, с. 5]. В таких условиях
семья становится особой возможно единственной сферой бытия человека, посредством ко-
торой осуществляется идентификация преобразования окружающего мира через метафизи-
ческие образы и культурные представления. Более того, семья оказывается в ситуации, когда
необходимо самостоятельно вырабатывать способы адаптации к социуму одновременно с
противостоянием разрушительным тенденциям современной массовой культуры.
Многие исследователи усматривают неразрывную связь семьи с национальной культурой.
В частности, они считают, что уклад русской семьи определил характер нашей национальной
культуры, в свою очередь, русская культура всегда была хранительницей традиций русской
семьи [5, с. 21].
Сегодня мы становимся свидетелями того, как духовно пораженная культура разруши-
тельно влияет на семью, а вырастающие вне семейных традиций поколения отторгают цен-
ности национального характера. И последствия этого кризиса заметно ощутимы. По данным
исследований, ежедневно в России по причине распада семьи остаются без одного из роди-
телей 1298 детей, 30 малышей передаются на воспитание в дом ребенка, 132 – под опеку и
усыновление, 237 сбегают из дома, 952 ставятся на учет в инспекцию по делам несовершен-
нолетних, 235 – садятся на скамью подсудимых [5]. Около 5–6 % детей полностью лишены
семейного уюта. Заботу о таких детях вынуждено брать на себя государство, создавая сеть
общественных воспитательно-образовательных учреждений, количество которых с каждым
годом увеличивается, но это не решает проблемы, поскольку в период детства полученные
245
впечатления сильно влияют на психологическое состояние ребенка и его нравственное и пси-

хическое здоровье.
Таким образом, семья выступает базисом формирования психологического здоровья
личности через реализацию своей воспитательной ункции. днако, в современных условиях
развития общества осуществление этой функции претерпевает серьезные трансформации,
что негативно сказывается на общей психологической атмосфере общества, обусловливая
степень психологической защищенности, а точнее, незащищённости личности. ем не менее,
необходимо осознавать, что будущее определяется этико-педагогической направленностью
семейного воспитания на приоритетах духовно-нравственных ценностей.
1. Варламова С. Н., Носкова А. В., Седова Н. Н. Семья и дети в жизненных установках россиян // СОЦИС,
2006. № 11.
2. Киселев Г. С. «Тайна прогресса» и возможность истории // Вопросы философии. 2009. № 2.
3. Острогорский А. Н. Образование и воспитание // Избранные педагогические сочинения. М., 1985.
4. Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания. М., 1981.
5. Свешников С. А. Наука о семейном счастье. Кострома. Гос. Ун-т. 2014.
6. См.: Рабжаева М. В. Историко-социальный анализ семейной политики в России ХХ века // СОЦИС,
2004. № 6; Гурко Т. А. Трансформация института современной семьи // СОЦИС, 2005, № 10.
7. Цит. по: Балагушкин Е. Г. К вопросу об исторических изменениях социальной функции семьи // Воспи-
тание молодежи в развитом социалистическом обществе. М., 1983. Ч..1.
8. Чуприна А. А. Механизмы влияния семьи на формирование духовного мира личности в современных
условиях. Философия и общество. № 1. 2013. С.136-145.
246
СЕКЦИЯ 5. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
В СОВРЕМЕННОЙ СТРЕССОГЕННОЙ СРЕДЕ

заведующая кафедрой практической и специальной психологии
Лукьянова Марина Владимировна
REFLEXIVITY AS A CRITERION OF LEARNING STUDENTS
Lukyanova Marina Vladimirovna, candidate of psychological Sciences, docent,

lmv06@mail.ru
This article describes the results of correlating the level of reflexivity and learning of University
students. The proposed consideration of reflexivity as a criterion of learning.
Key words: learning, reflection, reflexivity, competence.
РЕФЛЕКСИВНОСТЬ КАК КРИТЕРИЙ ОБУЧАЕМОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Лукьянова Марина Владимировна, кандидат психологических наук, доцент,

lmv06@mail.ru
В предложенной статье описаны результаты соотнесения уровня рефлексивности и обуча-

емости студентов вуза. Предложено рассмотрение рефлексивности как критерия обучаемости
студентов.
Ключевые слова: обучаемость, рефлексия, рефлексивность, компетенции.
Образовательное пространство вуза, особенно федерального значения, – это простран-

ство, с одной стороны, неограниченных возможностей, с другой – пространство, где не каж-
дый студент может их реализовать в силу психологического дискомфорта. В исследованиях
учёных-психологов последних десятилетий проблемы учебной успешности студентов вуза,
зависимости качества обучения от индивидуальных характеристик личности студента, от ус-
ловий учебного процесса и др. ставились неоднократно и пути их решения также множествен-
ны и требуют дальнейшего изучения.
В контексте нашего исследования рефлексивности учащихся различных возрастных групп
мы попытались соотнести обучаемость студента и уровень развития его рефлексивности.
Рассмотрим эту проблему с категории обучаемости студентов.
Прежде всего, что мы понимаем под обучаемостью. Определений данной категории в со-
временных словарях более двадцати. Более того, если учитывать категории обучаемости раз-
личным дисциплинам, то достаточно трудно выделить психологическую составляющую этого
понятия.
Категория обучаемости возникла в русле теории Л. С. Выготского о зоне ближайшего раз-
вития личности. «Обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость –
с зоной ближайшего развития» [2, с. 86]. В большинстве исследований она относится к учеб-
ной деятельности школьников.
Однако такая особенность учебной деятельности студентов вуза как большой объём са-
мостоятельной работы, предполагающая умение отобрать наиболее важное в ограниченное
время требует анализа с точки зрения наличия к этому у студентов способностей.
247
В широком смысле под обучаемостью студентов можно понимать общую способность к

усвоению знаний и применения их на практике.
В узком смысле – это темп прироста (динамика) эффективности интеллектуальной де-
ятельности при обучающем воздействии. Динамика эффективности интеллектуальной дея-
тельности студентов носит индивидуальный характер [4].
Обучаемость как индивидуальная способность выражается в скорости и качестве усвое-
ния отдельным студентом определенных знаний, навыков, умений, отсутствие напряжения и
утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда в процессе
обучения.
Но, согласно требованиям современных образовательных стандартов высшего образова-
ния, обучаясь в ВУЗе, студент должен получить не только определенный объем учебной ин-
формации, но и приобрести набор ключевых компетенций» в области профессиональной дея-
тельности [6].
В связи с этим возникает вопрос о способности студента к рефлексии интеллектуальной
деятельности в процессе обучения.
Согласно результатам наших исследований (2005–2014 гг.) в группах учащихся, педагогов,
управленцев в области образования, развитая рефлексия является проявлением неадаптив-
ности личности, её творческой активности. Рефлексия позволяет оценить степень своей зна-
чимости, целостности и завершённости в любой сфере жизнедеятельности человека [3; 5].
Под рефлексивностью можно понимать свойство личности, обозначающее её способность
к осуществлению процесса осмысления своего образа, внутреннего мира другого человека,
процесса мышления, структуры и организации группового взаимодействия, свойство, отража-
ющее способность личности к саморазвитию, самореализации, самоопределению.
В целом, определяя рефлексивность, можно предположить, что это свойство характери-
зует уровень интеллектуального и личностного развития, самосознания и самоорганизации
студента. Развитая рефлексивность обуславливает эффективность учебной деятельности.
В настоящее время положение о том, что эффективность человеческой деятельности (в том
числе учебной) зависит не только от объёма знаний, умений, навыков, заинтересованности в
процессе труда и проч., завоёвывает всё более прочные позиции в психологии. Многие исследо-
ватели (Н. Г. Алексеев, И. Н. Семёнов, А. З. Зак и др.) высказывают мысль о том, что успешность
деятельности определяется не только способностями к ней, но не меньше представлениями о
них. Рефлексирование собственного потенциала в деятельности выступает мощным регуля-
торным фактором. Рефлексивность является базовым свойством субъекта, позволяющим за-
пускать и контролировать процессы внутриличностного отслеживания и осмысления текущей
деятельности, что является показателем высокого уровня развития личности [1].
Наши исследования обучаемости студентов (на примере студентов бакалавриата и ма-
гистратуры направления «Психология») показали, что активный выход из затруднений учеб-
ного характера связан с высоким уровнем развития рефлексивности. Такие студенты более
самостоятельны, менее конформны, позитивны по отношению к окружающему. Студенты с
низким уровнем развития рефлексивности отличаются склонностью к психической изоляции,
социальной инактивностью, неадаптивностью, стремлением избежать возможной неудачи.
Неумение обучающегося преодолевать интеллектуальные трудности нужно искать не только
в свойствах его ума, но и в особенностях развития его рефлексивности.
В связи со сказанным, открывается возможность рассмотрения свойства рефлексивности
в двух «измерениях»: в аспекте степени ее выраженности как личностного свойства и в аспек-
те критерия обучаемости студентов.
1. Алексеев Н. Г. Рефлексия и формирование способа решения задач: монография. М., 2002.
2. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.:
Издательская корпорация «Логос», 2000. 384 с. [Электронный ресурс]. URL: http://psychlib.ru/mgppu/zim/ZIM-
001-.HTM] (Дата обращения 11.10.2016).
3. Ковалёв С. Э. Психологические механизмы становления рефлексивных возможностей личности в мыс-
лительной деятельности: дис. … канд. психол. наук. Усть-Каменогорск, 2001. 232 с.
4. Лукьянов А. С. К проблеме метода в психологическом исследовании [Электронный ресурс] // Приклад-
ная психология и психоанализ: электронный научный журнал. 2013. №1. URL: http:// ppip.idnk.ru.
5. Лукьянова М. В. Рефлексивность как характеристика развития личности школьника // Педагогическое
образование и наука. 2006. № 5. С. 61.
6. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образо-
вания // Народное образование. 2003. №2. С. 58-63.
248
PSYCHOLOGICAL CONDITIONS OF DEVELOPMENT OF INTERNET ADDICTION

IN ADOLESCENTS
Lukyanova Marina Vladimirovna, PhD of Psychology, associate Professor,

lmv06@mail.ru
Klushina Victoria Valeryevna, 4th year student of the specialty Psychology,
wikyha@rambler.ru
The article considers the problem of formation of Internet addiction in adolescent. Revealed the
main psychological determinants of the emergence and development of cyber-casinos in adolescence.
Provides diagnostic materials of the study of predisposition to adolescent Internet addiction.
Key words: cyberspace, Internet technology, Internet resources, Internet addiction, psychological
features of Internet addiction, teenager needs, teenager.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТИ

У ПОДРОСТКОВ

lmv06@mail.ru
Клушина Виктория Валерьевна, студентка 4-го курса направления «Психология»,
wikyha@rambler.ru
В статье рассмотрена проблема формирования интернет-зависимости у подростка. Рас-

крыты основные психологические детерминанты возникновения и развития киберзависимости
в подростковом возрасте. Представлены диагностические материалы изучения предрасполо-
женности подростков к интернет-зависимости.
Ключевые слова: киберпространство, интернет-технологии, интернет-ресурсы, интер-
нет-зависимость, подросток, потребности подростка.
В современном обществе наблюдается доминирование информационной компоненты че-

ловеческой деятельности над другими ее компонентами и формами.
Наиболее впечатляющим достижением новых информационных технологий, использова-
ния Интернет-пространства является возможность для субъекта, попавшего в виртуальный
мир, активно влиять на события, изменять окружающий мир. Технология использования со-
временного киберпространства приобретает простой дружественный интерфейс и массовые
приложения. Использование Интернет-ресурсов позволяет каждому чувствовать себя членом
единого человеческого сообщества, которому доступна любая информация [1]. Однако, но-
вейшие способы обработки и передачи информации с помощью компьютеров уже не могут
восприниматься однозначно. С одной стороны достижения интернет-технологий дают воз-
можность быстрого доступа к необходимой информации, с другой – способны формировать
зависимость, определяемую в науке как «интернет-зависимость».
Как известно, в подростковом возрасте ребенок открывает для себя свой внутренний мир.
В это же время он достигает уровня формально-логического мышления. Интеллектуальное
развитие, сопровождающееся накоплением и систематизацией знаний о мире, и интерес к
личности, самонаблюдение, оказываются для подростка той основой, на которой строятся
мировоззренческие взгляды.
Для психики подростка характерно наличие внутренних противоречий; уровень притяза-
ний подростка нестабилен; агрессивность сменяется робостью; проявляется склонность при-
нимать крайние позиции и точки зрения.
Подростки открыты всему новому, активно все впитывают, перерабатывают, приспосабли-
вают к своим потребностям и интересам. Неудивительно, что в условиях глобальной информа-
тизации подростки примеряют на себя роли и правила поведения из сюжетов компьютерных
249
игр, телевизионных передач, фильмов и других средств массовой коммуникации. Это, в свою
очередь, оказывает глубокое воздействие на процесс социализации, способствуя формиро-
ванию определенных ценностей и образцов поведения. Информация для подростка имеет
огромное значение. В разумных пределах работа за компьютером, пользование Интернетом
и даже некоторые компьютерные игры могут быть даже полезными для подростка. Проблемы
возникают, когда время, проводимое за компьютером, превосходит разумные пределы, и воз-
никает зависимое пристрастие и потребность находиться за компьютером больше времени:
проявляется Интернет-зависимость [1; 5; 6].
С помощью Интернет подросток удовлетворяет ряд потребностей: в автономии и самосто-
ятельности; в самореализации и признании; в общении, в принадлежности к группе по инте-
ресам; познавательную, признания со стороны сверстников и самореализации. У подростка
возникает ощущение контроля и владения ситуацией, он чувствует себя в безопасности, что
является одной из базовых потребностей личности [2; 3].
Общение в сети Интернет создаёт иллюзию защиты от одиночества, поскольку в нём
подросток получает эмоциональный контакт и психологическую разрядку. Не умея устранить
трудности в общении в реальном мире, подросток получает все преимущества межличност-
ного взаимодействия в Интернет. Подросток может легко избежать нежелательных контактов,
а имеющимся собеседникам приписать любые воображаемые свойства и возможности.
Подросток занят поиском и открытием информации, перерабатываемой в больших объё-
мах. Во время пребывания в Интернете подросток поглощён своей деятельностью, отвлечён
от окружающей действительности и утрачивает чувство времени. Подросток отключается от
окружающей реальности и переносится в реальность альтернативную.
В свою очередь интернет-зависимость способствует формированию целого ряда проблем:
конфликтное поведение, хронические депрессии, предпочтение виртуального пространства
реальной жизни, трудности адаптации в социуме, потеря способности контролировать время
пребывания за компьютером. Возникает иллюзия вседозволенности и безнаказанности. Это
побуждает подростка нарушать права, а иллюзия безнаказанности может иметь серьезные
последствия в реальной жизни – происходит утрата нравственности [2; 4].
Наше диагностическое исследование показало, что компьютерные технологии занимают
одну из главных сфер жизни подростка, наряду с общением с друзьями.
Рис. 1. Распределение свободного времени подростков
Из рис. 1 видно, что 35 % времени подросток проводит за компьютером. Разнообразие

свободного времени – 4 %. Ситуацию усугубляет и то, что общение с друзьями многие под-
ростки осуществляют в Интернете. Т.е. те 46 %, которые отмечены на рис. 1 в категории «Об-
щаюсь с друзьями», оказались в результате последующей беседы частично заняты в разделе
«Провожу за компьютером».
Анализ деятельности подростка с использованием компьютерных технологий показал, что
достижения человечества в области не используются или мало используются подростками в
целях саморазвития (рис. 2): 44 % занимают игры; 32 % – общение в соцсетях, лишь 18 % –
поиск информации, необходимой для учебной деятельности; 5 % – для других целей (про-
смотр фильмов, музыка, поиск рецептов и др.).
Интернет-зависимость почти единогласно признается негативным направлением транс-
формации личности, преобразования деятельности (ее мотивационных, целеобразующих и
операциональных составляющих), опосредствованной взаимодействием с Интернет.
250
Рис. 2 Распределение времени по целям использования Интернет
Всё вышесказанное позволяет говорить о целом ряде существующих рисков (предпосы-

лок), развития интернет-зависимости у подростков:
– особенности психики подростка;
– неуправляемый процесс использования интернет-технологий подростками;
– удовлетворение целого ряда потребностей подростка;
– яркий, привлекательный интерфейс киберпространства и др. [5].
Следовательно, возникла насущная потребность в целенаправленной профилактической
и коррекционной работе психологов с подростками. Необходимо, чтобы подросток понял, что
виртуальная реальность – это модель действительности, но не сама действительность, это
лишь вторичная часть жизни, это параллельный, но не основной процесс. Нет смысла игно-
рировать компьютерные возможности, необходимо их использовать по мере необходимости,
а развлечения в виде компьютерных игр и общения в Интернете, необходимо сопрягать с
активными действиями в реальном мире.
1. Алтухов Н. И., Галкин К. Ю. Зависимость от компьютерной виртуальной реальности // XIII съезд психи-
атров России (материалы съезда). М., 2010. С. 285-286.
2. Дмитриев К. Г. Психологические детерминанты интернет-зависимости в юношеском возрасте. Би-
блиотека авторефератов и диссертаций по педагогике [Электронный ресурс]. URL: http://nauka-pedagogika.
com/psihologiya-19-00-01/dissertaciya-psihologicheskie-determinanty-internet-zavisimosti-v-yunosheskom-
vozraste#ixzz4AnXxuEOL (дата обращения 30.09.2016).
3. Лукьянов А. С. Психология манипуляций в контексте проблемы информационно-психологической без-
опасности личности // Психологическое здоровье личности: теория и практика: Сборник научных трудов по
материалам I Всероссийской научно-практической конференции. Ставрополь, 2014. С. 119-123.
4. Лукьянова М. В. Психологические особенности и причины неуспеваемости школьников // Вестник Севе-
ро-Кавказского гуманитарного института. Ставрополь. 2014. № 4. С. 280-285.
5. Лукьянова М. В. Формирование мотивации обучения школьников в условиях информационного про-
странства // Вестник Северо-Кавказского гуманитарного института. Ставрополь. 2015. № 6. С. 199-202.
6. Шиянов Е. Н., Дрепа М. И. Интернет-зависимость и её профилактика у студентов: учебно-методическое
пособие. Ставрополь: Изд-во «Графа», 2009. 348 с.
251
EMOTIONAL INTELLIGENCE AS A FACTOR OF PERSONAL PSYCHOLOGICAL

STABILITY
Lukyanova Marina Vladimirovna, PhD of Psychology, associate Professor,

lmv06@mail.ru
Steblovskaya Victoria Sergeevna, 1th year master of psychological Department,
viktoriay.steblovskay9415@mail.ru
This article examined the connection between psychological stability of the student’s personality in
conditions of educational activity of the University and its emotional intelligence. You can see some models
of emotional intelligence, one of the landlord-governmental component of which is the psychological
stability of personality.
Key words: emotions, emotional intellect, psychological stability, managing emotions.
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ КАК ФАКТОР ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

УСТОЙЧИВОСТИ ЛИЧНОСТИ

lmv06@mail.ru
Стебловская Виктория Сергеевна, магистр 1-го курса направления «Психология»,
viktoriay.steblovskay9415@mail.ru
В данной статье рассматривается связь психологической устойчивости личности студен-

та в условиях учебной деятельности вуза и его эмоционального интеллекта. Представлены
некоторые модели эмоционального интеллекта, одним из содержательных компонентов кото-
рых является психологическая устойчивость личности.
Ключевые слова: эмоции, эмоциональный интеллект, психологическая устойчивость,
управление эмоциями.
Понятие эмоционального интеллекта сравнительно новое и однозначного понимания

структуры и содержания данной категории пока не сложилось. Вхождение в научную моду
новых терминов, означающих нетрадиционные виды интеллекта, обусловлено утверждением
о том, что их измерение, в противопоставление академическому интеллекту, – хороший пре-
диктор дальнейших профессиональных успехов человека (карьерного роста, размера зара-
ботной платы и пр.).
Эмоциональный интеллект (ЭИ) представляет собой способность человека опериро-
вать эмоциональной информацией, то есть той, которую получает или передает с помощью
эмоций; это совокупность эмоциональных и социальных способностей, которые преломля-
ют через себя факторы психологической устойчивости студентов вуза в процессе учебной
деятельности. Происходит понимание и управление эмоциональной сферой других людей,
отражение креативности и общего интеллекта, волевых качеств и уровня мотивации учения,
а самооценка и уровень притязаний отражают понимание собственных эмоций.
Уровень развития эмоционального интеллекта личности особенно ярко проявляется в
ситуациях, связанных с коммуникацией людей, и, учитывая, что в учебной деятельности в
студенческом возрасте общение наиболее востребовано, следует выявить степень влияния
ЭИ на психологическую и эмоциональную устойчивость личности студента. Наблюдения и
статистика успешности студентов в профессиональной деятельности показывают, что наи-
большего успеха добиваются те, кто в состоянии в критический момент взять себя в руки и
не поддаться раздражению, гневу или унынию. Мы предполагаем, а рядом исследований это
уже показано, что человек наделенный подобными качествами способен распространить их и
на другие жизненные ситуации, а не только на область, связанную с учебой, работой и т.д. [2].
Первоначально эмоциональный интеллект представлен в научной литературе в виде мо-
делей способностей, поскольку они трактуют эмоциональный интеллект как когнитивную спо-
собность.
252
Согласно Д. Гоулману эмоциональный интеллект есть «способность человека истолко-

вывать собственные эмоции и эмоции окружающих с тем, чтобы использовать полученную
информацию для реализации собственных целей» [1, с. 56]. Д. Гоулман рассматривает эмo-
циональный интеллект с позиции социального или даже лидерского интеллекта. Он основал
свою модель, которая включает две группы навыков: личностные навыки, в которые входит
самосознание и самоконтроль; социальные навыки, состоящие из социальной чуткости и соб-
ственно социальных навыков.
Российский психолог Люсин Д. В. понимает эмоциональный интеллект как «...способности
к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими» [4, с. 33]. Автор предложил модель
эмоционального интеллекта как феномен, имеющий двойственную природу.
С одной стороны, связанный с когнитивными способностями, а с другой стороны – с лич-
ностными характеристиками.
Основываясь на этих моделях как базовых, мы отмечаем, что эмоциональный интеллект
формируется в ходе жизнедеятельности человека под влиянием ряда факторов, которые обу-
славливают его уровень и специфические индивидуальные особенности. Изучая эмоциональ-
ный интеллект студентов вуза, мы отметили, что его формирование у данной категории имеет
психологические особенности.
В первую очередь это связано с ситуациями, ранее не встречавшимися: сессии, потреб-
ность в научной деятельности, большой объём самостоятельной работы и т.д. Следовательно,
кроме когнитивных способностей (скорость и точность переработки эмоциональной информа-
ции) и представлениях об эмоциях (как о ценностях, важном источнике информации о себе
самом и о других людях и т.п.) внимания заслуживает такой компонент как особенности эмо-
циональности (эмоциональная устойчивость, эмоциональная чувствительность и т.п.). Это,
в свою очередь, позволяет предполагать, что психологическая устойчивость личности студен-
та непосредственно зависит от уровня его эмоционального интеллекта.
В ходе исследования психологической устойчивости у студентов вуза в процессе их учеб-
ной деятельности были выделены такие трудности как напряженная работа в условиях огра-
ниченного времени; требующая эмоционального напряжения деятельность на контрольных
этапах обучения, особенно при дефиците времени; работа после неудачного ответа; работа в
ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы
на другой; работа в шумной, неспокойной обстановке; работа у вспыльчивого, несдержанного
преподавателя. Вызывает напряжение и высокий темп изложения учебного материала, нео-
жиданность постановки вопросов и т.п. [3].
При несистематическом характере работы, свойственном более чем 60 % современных
российских студентов, лица с сильной нервной системой имеют преимущества, поскольку
способны к мобилизации и авральной подготовке к сдаче экзамена, а «слабые» не справля-
ются с перегрузкой и зачастую отчисляются.
Неуверенный в своих силах студент часто просто не берется за решение трудных задач,
заранее признает свое поражение. В свою очередь, основополагающей характеристикой пси-
хологической устойчивости является мобильность психики в постоянно меняющихся условиях.
Исследование психологической устойчивости личности имеет огромное практическое значение,
состоящее в выявлении условий и факторов, защищающих личность от дезинтеграции и психи-
ческих расстройств. Сниженная психологическая устойчивость приводит к тому, что, оказавшись
в ситуации риска (ситуации испытаний, ситуации потерь, ситуации социальной депривации и
т.п.), человек преодолевает ее с негативными последствиями для психического и соматического
здоровья, для личностного развития, для сложившихся межличностных отношений [3; 5].
Важность изучаемого конструкта психической реальности у студента связано с тем, что
ЭИ в учебной деятельности студентов выступает как ключевое связующее звено между усло-
виями её осуществления и возможностями студента по усвоению её содержания, поскольку,
как подчёркивается многими авторами учёными, он выступает как компенсаторный механизм,
связывающий когнитивный и аффективный компонент психики, т е. является детерминантой
психологической устойчивости личности студента. Это положение актуализируется тем фак-
том, что именно в студенческом возрасте как сензитивном периоде развития основных соци-
огенных возможностей человека, появляются и формируются мировоззренческие установки и
стереотипы, приобретается опыт эмоциональной активности личности, развиваются и совер-
шенствуются коммуникативные навыки.
253
Люди с высоким уровнем развития эмоционального интеллекта обладают психологиче-

ской мобильностью, устойчивостью, выраженными способностями к пониманию собственных
эмоций и эмоций других людей, могут управлять своей эмоциональной сферой, что обуслов-
ливает их более высокую адаптивность и эффективность в общении, они легче добиваются
своих целей во взаимодействии с окружающими.
1. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект / пер. с англ. А. Исаева. М.: АСТ, 2008. 207 с.
2. Лукьянов А. С. Эмпатия как процесс, метод и условие личностного развития в психотерапии [Электрон-
ный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2015. № 1. URL:http://ppip.idnk.ru
(дата обращения: 09.09.2016).
3. Лукьянова М. В. Психологическая устойчивость личности преподавателя в средних образовательных
учреждениях пансионного типа // Психологические исследования личности в современной стрессогенной сре-
де. Сборник материалов III Всероссийской научной Интернет-конференции. 2014. С. 154-158.
4. Люсин Д. В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект:
Теория, измерение, исследования / под ред. Д. В. Ушакова, Д. В. Люсина. М., 2004. 147 с.
5. Секач М. Ф. Психическая устойчивость человека: монография. М.: АПКиППРО, 2013. 356 с.
CROSS-DISCIPLINARY APPROACH TO STUDYING OF THE PHENOMENON OF MONEY
Enin Victor Viktorovich, PhD (psychology), associate professor,

yeninvik@mail.ru
This article is devoted to a subject of monetary behavior. It contains the analysis of problems of
studying of monetary aspects in modern science. On the basis of available theoretical base of economic,
psychological and social sciences, the author suggests a new definition – strategy of monetary behavior.
Key words: money, monetary behavior, monetary strategies, economic psychology, psychology of
money.
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ФЕНОМЕНА ДЕНЕГ
Енин Виктор Викторович, кандидат психологических наук, доцент,

yeninvik@mail.ru
Данная статья повещена теме монетарного поведения. Она содержит краткий анализ
проблем изучения монетарных аспектов в современной науке. На основе имеющейся теорети-
ческой базы экономической, психологической и социальной дисциплин, автор предлагает новую
дефиницию – стратегия монетарного поведения.
Ключевые слова: деньги, монетарное поведение, стратегии монетарного поведения, эко-
номическая психология, психология денег.
Феномен денег существует на протяжении практически всей человеческой истории, одна-

ко он до сих пор не изучен в достаточной мере психологической наукой. В частности, доволь-
но подробно были изучены аспекты отношения к деньгам [3], в то время как поведенческие
особенности в отношении денег исследованы в меньшей степени. Одному из таких аспектов,
а именно монетарному поведению, посвящена данная статья.
Предлагаемая экономической наукой трактовка монетарного поведения опирается на кон-
цепцию «безликости и одинаковости» денег [1]. В экономической науке принято считать, что
деньги, как социально-экономический институт, обладают внутренней логикой и непротиво-
речивостью, а также вписываются в общую социально-экономическую структуру общества,
упрощая процесс обмена благами между экономическими агентами (то есть индивидами,
группами, компаниями, корпорациями, государствами) [2]. Однако, в последние десятилетия,
экономика столкнулась с недостаточностью объясняющей базы данного подхода [7], что по-
служило началом для появления необходимости разработки иррациональных моделей вза-
254
имодействия с деньгами. Объясняющие факторы монетарного поведения в таких моделях

выявляются и валидизируются на основе применения математического аппарата [9]. Вместе с
тем, несмотря на активные разработки для проведения достоверного анализа и формирова-
ния валидных объясняющих моделей [8], нельзя сказать, что в экономической науке выявле-
ны достоверные детерминанты монетарного поведения.
Современные российские исследователи Г. Егоров и В. Егорова отмечают, что «в экономи-
ческой науке сложилась поистине парадоксальная ситуация: одна из центральных категорий
(а понятие «деньги», вне всяких сомнений, таково) не имеет общепризнанного определения.
Определения, встречающиеся в экономических учебниках и словарях, основываются на пе-
речислении функций денег и существенно различаются между собой» [5]. Таким образом, на-
зрела необходимость широкого, междисциплинарного исследования, посвященного данному
вопросу. Феномен денег относится не только к экономической сфере. Он, безусловно, являет-
ся и психологизированным феноменом, так как влияет на абстрагированные межличностные
процессы, а поведение индивида в отношении монетарных транзакций детерминировано пси-
хическими процессам и психохарактерологическими особенностями [4].
Как и многие другие феномены, встречающиеся повсеместно, деньги порождают иные
явления. Ключевым из них для настоящего исследования является феномен монетарного
поведения, логично вытекающий из функций денег. Монетарное поведение также является
предметом многих социальных наук: экономики, антропологии, психологии, социологии, фи-
лософии. Большая часть психологических исследований в области финансов, фокусируется
на демонстрации иррационального поведения с деньгами, ставя себя тем самым в оппозицию
к экономическим принципам рациональности. Антропология и социология также, как и психо-
логия, пытаются демонстрировать вмешательство социальных сил (ритуалы, обычаи, законы
и культурные нормы) в монетарное поведение.
Несмотря на обилие подходов, единой теории психологии денег пока не существует. Даже
на Западе не существует единого системного подхода к психологии денег и связанных с деньга-
ми феноменов. В России ситуация обстоит еще хуже, можно говорить лишь об отдельных, раз-
розненных исследованиях о восприятии денег и связанном с деньгами поведением (паттерны
расходования и сбережения денег) в рамках социальной психологии и психологии менеджмен-
та (работы, посвященные мотивации персонала, материальному стимулированию персонала).
Вместе с тем, в среде российских ученых происходит осознание настоятельной необходимости
изучения психологических аспектов экономики России в период резких политических, экономи-
ческих и социальных изменений в России. В частности, с конца 90-х гг. этот вопрос поднимали
многие авторы (О. С. Дейнека, 1999; В. В. Макаров, 2000; М. К. Бункина, 1998; В. А. Семенов,
1989; В. М. Соколинский, 1999; А. Л. Журавлев, 1999; В. Д. Попов, 1999) [6].
Таким образом, раскрытие понятия стратегии монетарного поведения несет возможность
широкого практического применения и нового этапа в развитии монетарного аспекта психоло-
гической, экономической и социальной дисциплин.
1. Автономов В. С., Ананьин О. И., Макашева Н. А. История экономических учений. М.: Инфра-М, 2013.
784 с.
2. Адамович Т. И. Экономическая история: учебно-методическое пособие. Минск: БГУ, 2004. С. 62.
3. Андреева И. В. Экономическая психология / под ред. И. В. Андреевой. СПб.: Питер, 2000. 512 с.
4. Дейнека О. С. Экономическая психология: учеб. пособие. СПб: Изд-во С-Петерб. ун-та, 2000. 160 с.
5. Егоров Д. Г., Егорова А. В. Зачем экономике синергетика? (Деньги как источник синергетических эффек-
тов в экономических системах) // Общественные науки и современность. 2006. № 3. С. 149-154.
6. Енин В. В. Влияние конституционально-психотипологических особенностей личности на восприятие
денег в юношеском возрасте: дис. ... канд. психол. наук. Ставрополь, 2004. 135 c.
7. Diamond P., Vartiainen H. Behavioral Economics and its Applications // Peter Diamond, Hannu Vartiainen.
Princeton: Princeton University Press, 2007. 336 p.
8. Cunningham L. A. Behavioral Finance and Investor Governance // Washington & Lee Law Review. 2002. Vol. 59.
Р. 767-837.
9. Luce R. D. Utility of Gains and Losses: Measurement-theoretical and Experimental Approaches. Mahwah,
New Jersey: Lawrence Erlbaum Publishers, 2000. Р. 88.
255
SYMPATHIZER SYNDROME» PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS

AND ITS BEHAVIORAL MODES IN SOCIAL NETWORKS
Ilchenko Elena Sergeevna, master student 2nd «Psychology»,

Ilchenko1991@rambler.ru
Supervisor: Lukyanov Alexey Sergeevich, PhD (psychology), ass. prof.,
The article is devoted to the sympathizer syndrome and its reflection in modern social networks.
Behavioristic characteristics of the sympathizers is cases of huge accidents leading to mass mortality are
elicited in the work. Main psychological characteristics of a «sympathizer syndrome» as well as ways to
eliminate the symptoms of this phenomenon are highlighted in the article.
Key words: sympathizer syndrome, mental disorder, psychological characteristics.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ «СИНДРОМА СОЧУВСТВУЮЩЕГО»

И ОСОБЕННОСТИ ЕГО ПРОЯВЛЕНИЯ В СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЯХ
Ильченко Елена Сергеевна, магистр 2-го года направления «Психология»,

Ilchenko1991@rambler.ru
Научный руководитель: Лукьянов Алексей Сергеевич, канд. псхол. наук, доцент,
Данная статья посвящена рассмотрению синдрома сочувствующего, его отражению в со-

временных социальных сетях. В работе выявляются особенности психологического поведения
сочувствующих в случае возникновения крупных катастроф с массовой гибелью людей. В ста-
тье освещаются психологические характеристики «синдрома сочувствующего», а также пути
устранения симптомов данного явления.
Ключевые слова: синдром сочувствующего, психическое расстройство, психологическая
характеристика.
Ни для кого не секрет, что в настоящее время популярность социальных сетей (далее –
соцсетей) невероятно зашкаливает. По статистике, с помощью них общается более 40 % на-
селения. Сегодня существует много таких площадок, самые популярные из них: ВКонтакте,
Одноклассники, Твиттер, Фейсбук, Инстаграмм. Конечно же, главное преимущество подобных
соцсетей – возможность общаться, взаимодействовать друг с другом на расстоянии, не затра-
чивая особых усилий. Но в последнее время мы наблюдаем, чт большинство молодёжи стало
использовать соцсети не только по прямому назначению – сходил в кафе, тут же выложил
фото о том, как «классно» провел время; купил новую вещь – и фотография покупки сразу же
появляется в ленте новостей. Что уже говорить о селфи, зависимость от которого большин-
ство психологов причисляют к психическим расстройствам [1].
Соглашаясь с Н. Перовым, подобное пользование соцсетями следует расценивать как ре-
зультат зависимости, что представляет серьёзную опасность для человека: пользователь соз-
даёт свою новую реальность в соответствии с потребностями: любимая музыка, лучшие филь-
мы, большое количество «друзей», красивые картинки, «правильные» заметки и цитаты [4].
С развитием соцсетей, а также усилением их значимости в жизни людей начинает форми-
роваться не очень приятная и в то же время противоречащая здравому смыслу тенденция,
а именно – «излишняя» эмпатия, сочувствие жертвам катастроф различного рода, которые в
последнее время, к сожалению, происходят нередко (недавняя катастрофа российского авиа-
лайнера над Египтом, теракт в Париже, падение самолета в Ростове-на-Дону, теракт в Ницце
и т.д.). Реакцию одних людей на события такого рода можно расценивать адекватной: они
не принимают чужое горе близко к сердцу и, даже сочувствуя, не стремятся выставлять это
напоказ. Но среднестатистический «профессиональный» пользователь соцсетей через неко-
торое время со времени катастрофы на своей странице выкладывает всевозможные посты со
«скорбными» картинками, соответствующими направленности случившегося события, с ком-
ментариями типа «Помним. Любим. Скорбим» или же «Питер, скорбим вместе с вами» и т.д.
256
Приведём конкретный пример. После крушения российского авиалайнера над Египтом

один «сочувствующий» пользователь социальной сети «Вконтакте» стал выкладывать у себя
на странице фотографии погибших с ссылкой на их профили. Через какое-то время под фото
одной из жертв авиакатастрофы появляется вопросительный комментарий одной девушки,
адресованный автору публикации: «Зачем ты это выкладываешь?». Ответ был примерно та-
ким: «Считаю это своим долгом». Через некоторое время этот же пользователь публикует
пост со следующим содержанием: «Уважаемые горожане! Отложите все свои «важные дела»
и приходите в 18:00 к ... Почтим память наших погибших соотечественников». Само по себе
словосочетание «важные дела», взятое в кавычки, говорит о ненужности и никчёмности всего
того, что окружает живого человека на фоне данной катастрофы. То есть данный пользова-
тель хотел показать, что в данный момент нет ничего важнее сострадания и сочувствия тем
людям, судьба которых сложилась так трагично, а остальное – пустяки. Естественно, подоб-
ное сообщение вызвало некое негодование среди некоторых эмоциональных пользователей:
«Ежедневно в мире погибает тысячи людей, и что теперь? Давайте каждый день, вместо того,
чтобы жить своей жизнью, заниматься личными делами, скорбеть по погибшим, к судьбе кото-
рых мы никоим образом не причастны! Если Вы настолько чувствительны, сходите в церковь,
поставьте свечи за упокой и живите дальше! Погибших не воскресить полными сочувствия
постами «ВКонтакте». Комментарии данного рода так задели чувства «сочувствующего», что
он сразу же окрестил несчастных пользователей «биомассой».
В целом, после катастрофы на страницах интернета было опубликовано огромное количество
постов с комментариями о катастрофе. Некоторые даже писали стихотворения в память о погиб-
ших. Мало кто удерживается от слез, смотря на фотографию десятимесячной Дарины Громовой,
которая являлась самым маленьким пассажиром на потерпевшем крушение авиалайнере.
Подобная «излишняя» эмпатийность не беспочвенна, и подвержены ей сейчас немало
людей. Они навязывают себе подобное состояние, стремятся показать, что скорбят они не
меньше других, тех, кто был близок погибшим, тех, кто действительно потерял родных людей.
Представляется, что описываемый феномен обладает самостоятельным психологическим
содержанием и может быть обозначен как «синдром сочувствующего». Он возникает прежде
всего от неприятия самого себя, от желания самоутвердиться и показать всем свою значи-
мость. Такие люди как бы кричат: «Я сочувствую, следовательно, я что-то значу», «Обратите
на меня внимание!» и т.п.
И. Ланин, на наш взгляд, очень полно отразил сущность «синдрома сочувствующего»:
«У интеллектуального большинства наблюдается обострение «синдрома скорбящего». Они
подписываются на страницы погибших, лайкают их фотографии и т.д. Но по большому счё-
ту такие личности являются обычными лицемерами. Эгоисты, которые не желают помогать
другим, но в силу своей никчемности хотят чувствовать себя связанными с чем-то значимым,
поэтому «показушно» выражают свои соболезнования о смерти людей, хотя ещё вчера даже
не подозревали об их жизни. Неужели вы действительно считаете, что от подобных ваших
действий кому-то станет лучше? Нет. Погибшим плевать на лайки под аватаркой, а их родных
это не утешит. Имейте совесть. Если вам всё равно – пройдите мимо. Если не всё равно – свя-
житесь каким-нибудь образом с родственниками, скажите пару теплых слов. От этого будет
куда больше пользы, чем от поста в Твиттере» [2].
Особенности «синдрома сочувствующего» можно выявить, приведя в пример теракт в Па-
риже 13 ноября 2015 года. Это событие вызвало «взрыв сочувствия и скорби» практически
во всём мире. Сразу же на страницах «ВКонтакте» и других соцсетей стали появляться фо-
тографии с элементами флага Франции и соответствующие комментарии. Возникает вопрос:
а действительно, мало ли катастроф и смертей возникает в мире каждый день? Нет. Люди
либо о них не знают, либо уже привыкли к новостям типа: «Сегодня в Москве перевернулся
автобус, погибли пять человек». Или же сочувствуют «выборочно», где эмпатия будет иметь
признаки расизма: «Современное сострадание возникает вследствие медийного резонанса,
и является актом коллективного эксгибиционизма – возможностью продемонстрировать друг
другу моральную гениталию. Ни теракт в Бейруте (37 трупов), ни 147 убитых террористами
слушателей в Университете Гаррисы в Кении (апрель 2015) не заставляли нас писать Je suis
Beirut или перекрашивать аватарки в кенийский триколор. Как и 25 тысяч человек, умираю-
щих ежедневно от голода и войны. Это говорит о том, что наша эмпатия является выбороч-
ной. Мы сочувствуем скорее из конформизма, нежели из искренне вспыхнувшей боли в серд-
257
це, а смерть белых парижан весит больше, чем смерть чёрных кенийцев. Интересна здесь,
впрочем, не столько постановочность нашего сострадания, сколько роман морали и террора.
Нравственный сентимент, возникающий в результате убийства белого человека, делает такое
убийство политически эффективным. Чем больше цветов у посольства, тем больше причин
совершить новый теракт. Наши слёзы – это бомбы; обнажение болевых точек и, в одночасье,
приглашение по ним лупить. Об этом следует помнить всякому, кто решает публично посостра-
дать за компанию» [5].
Проведя обзор ситуаций, могущих привести к возникновению феномена «синдром со-
чувствующего», можно определить его психологические характеристики: непреодолимое
желание публично скорбеть по поводу какой-либо трагедии; чувство собственной важности;
агрессивное поведение по отношению к субъектам, не разделяющим скорби относительно
случившегося. Эти характеристики выступают своего рода симптомами этого синдрома.
Однако некоторые эксперты (О. Антипова [3]) данное явление объясняют довольно про-
сто: «за таким поведением стоит базовый страх смерти…через несчастья других мы с этим
соприкасаемся и проживаем». В то же время есть и «неэтичная» форма поведения некоторых
людей, расцениваемая при какой-либо крупной катастрофе как пиар. В этом смысле государ-
ства должны работать на концепцию, при которой люди бы знали, как необходимо вести себя,
когда случаются такие потери.
1. Герасименко А. Американские врачи назвали любовь к «селфи» психическим расстройством [Элек-
тронный ресурс]. URL: http://www.stav.kp.ru/daily/26396.5/3273527/.
2. Ланин И. О синдроме скорбящего [Электронный ресурс]. URL: https://www.instagram.com/p/9r6x3tLccJ.
3. Маяковская А. Рунет охватил синдром скорбящего после катастрофы А321 [Электронный ресурс]. URL:
http://nation-news.ru/169112-runet-ohvatil-sindrom-skorbyashchego-posle-katastrofy-a321
4. Перов Н. Вред социальных сетей: влияние на психику [Электронный ресурс]. URL: http://nperov.ru/
soznanie/vred-socialnyx-setej-vliyanie-na-psixiku.
5. Ульянов А. Террор наших слёз [Электронный ресурс]. URL: http://dadakinder.com/2015/11/paris-attacks.
RELATIONSHIP OF EDUCATIONAL MOTIVATION, SUBJECTIVITY

AND FUNCTIONAL INCLUSION IN THE FAMILY OF ADOLESCENTS
Lukyanov Alexey Sergeevich, PhD (psychology), associate prof.,

vspikul@yandex.ru
The article shows the peculiarities of motivation of educational activity of adolescents through the
prism of the formation of subjectivity and functional involvement in the family. There are shown functions
and types of modern family as a condition of child’s personality development.
Key words: educational motivation, adolescents, subjectivity, functional involvement, family types.
ВЗАИМОСВЯЗЬ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ, СУБЪЕКТНОСТИ И ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ

ВКЛЮЧЁННОСТИ В СЕМЬЮ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ
Лукьянов Алексей Сергеевич, кандидат психологических наук, доцент,

vspikul@yandex.ru
В статье показаны особенности мотивации учебной деятельности у старших подростков

через призму становления субъектности и функциональной включённости в семью. Показаны
функции и типы современной семьи как условия развития личности ребёнка.
Ключевые слова: мативация учения, подростки, субъкктивность, функциональное уча-
стие, типы семьи.
Актуальной проблемой современной психологии является взаимосвязь психологических

характеристик личности и особенностей социальных групп, оказавших влияние на формиро-
вание данной личности.
258
Семья рассматривается как первичная социальная группа, пространство развития лично-

сти, а семейные отношения являются той средой, которая участвует в формообразовании лич-
ности человека и детерминирует его психическое развитие (Л. С. Выготский, В. Н. Дружинин,
В. С. Мухина, В. К. Шабельников, Д. Б. Эльконин, В. В. Юстицкис) [напр., 8].
К настоящему времени сложилась ситуация, когда назрела настоятельная потребность
перехода на качественно более высокий уровень исследований роли семьи в развитии лично-
сти индивида, что связано с изменяющимися характеристиками самой семьи на современном
этапе, требованиями к формирующейся личности в условиях этой изменяющейся семьи, её
качествам, ценностным ориентациям, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной
сферам (А. Г. Лидерс, Л. Б. Шнейдер) [напр., 2].
Подростковый период является принципиальным этапом в развитии личности (Л. И. Божо-
вич, И. С. Кон, А. А. Реан, Д. Б. Эльконин и др.) [5]. В этот период происходят коренная пере-
стройка и развитие всех сфер психики ребёнка – когнитивной, ценностной, эмоциональной,
поведенческой и пр. Особые изменения претерпевает и мотивационно-эмоциональная сфера
подростка: переживания подростка становятся более глубокими, его начинает интересовать и
эмоционально затрагивать всё более широкий круг явлений и проблем социальной действи-
тельности. В это время происходят интенсивные и глубокие изменения в движущих силах по-
ведения молодых людей, у подростка не только появляются новые интересы, но и отмирают
старые, он не только начинает интересоваться рядом совершенно новых для него вещей, но
и теряет интерес к вещам, которые занимали его раньше.
Семья является той средой, где подросток получает опыт общения и взаимодействия, сво-
еобразную базу и образец поведения, на основании которых он принимает решения в своей
деятельности. В процессе взаимодействия в семье происходит согласование взаимных по-
требностей, восприятие и интерпретация ролей, функций, представлений её членов, что ока-
зывает значительное влияние на развитие личности ребёнка, становление его как субъекта
деятельности (В. Н. Дружинин, А. Г. Лидерс, Л. Б. Шнейдер [7]).
Проблема принятия подростком совокупности некоторых характеристик семьи как неко-
торой социальной группы и трансляции полученного опыта в другие сферы его деятельности
может быть поставлена как проблема функционального включения подростка в семью. Инте-
ресно в этом случае то, насколько функциональная включённость подростка в семью опреде-
ляет характер его мотивации учения и субъектные характеристики.
Различает две большие группы учебных мотивов: познавательные (связанные с содержа-
нием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различ-
ными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми) [3].
Формирование личности как субъекта деятельности в подростковом возрасте происходит
в условиях бурного развития мотивационно-потребностной сферы. В рамках подросткового
возраста внутри этого возраста (при переходе от младшего к старшему подростку) меняются
учебные мотивы. Если младшего подростка интересовали вопросы учения и поведения, то
старшего подростка интересуют вопросы личностного общения, развития индивидуальности.
Потребность занять определённое место в коллективе сверстников уступает место другой по-
требности – обретении, утверждении и признании своей ценности в глазах одноклассников [4].
В современном обществе всё больше уделяется внимание роли семьи в вопросах социа-
лизации подростков, как социальной группы общества, находящейся в стадии формирования.
При недостаточной сформированности субъектности, подростки вынуждены опираться на те
модели поведения и межличностного общения, которые закладываются в семье [1].
Семья как специфическая общность людей выполняет ряд функций, обусловленных её
природой, межличностным взаимодействием конкретных людей. Выделяются функции по соз-
данию материальной базы семейной жизни, функции, связанные с отцовством и материнством,
с обеспечением безопасности членов семьи, созданием психологического комфорта, психи-
ческой интимности и пр. Принципиальными факторами, влияющими на формирование лич-
ности в семье, являются состав (структура) семьи, позиция ребёнка в семье, основные (ре-
альные) воспитатели-социализаторы, стиль воспитания в семье, личностный, нравственный
и творческий потенциал семьи.
Выделяются два типа семьи: традиционная родовая семья и современная городская или
нуклеарная (полная, неполная). Однако сегодня преобладает смешанный тип семьи, ориен-
тированные на прозападный тип семейных отношений [6].
259
Многообразие существенных функций семьи, важнейшая её роль в развитии личности

ребёнка, позволяют заключить, что формирование субъектности подростка, характера его
учебной мотивации связано с типом семьи и его функциональной включённости в семью. Тео-
ретически можно предположить, что в зависимости от степени включённости в родительскую
семью у подростков различаются показатели субъектности и мотивации учения: более высо-
кие показатели субъектности и мотивация учения, направленная на приобретение знаний, ха-
рактерна для подростков, которые менее связаны с родительской семьёй, в то время как для
подростков, более включённых в родительскую семью, характерна меньшая субъектность и
мотивация учения, направленная на отметку.
1. Брушлинский А. В., Воловикова М. И., Дружинин В. Н. Проблема субъекта в психологической науке. М.,
2000. 320 с.
2. Лидерс А. Г. Психологическое обследование семьи. М.: Академия, 2006. 276 с.
3. Лукьянов А. С. К вопросу о психологической сущности мотивации и мотива деятельности [Электронный
ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2011. № 1. URL: http://ppip.idnk.ru (дата
обращения: 11.09.2016).
4. Лукьянова М. В. Формирование мотивации обучения школьников в условиях информационного про-
странства // Вестник Северо-Кавказского федерального университета. 2015. № 6. С. 199-202.
5. Реан А. А. Психология подростка. СПб., 2007. 434 с.
6. Трифонова Е. В. Влияние семейных отношений на формирование субъектных позиций у детей: дисс. ...
канд. психол. наук. М., 2001. 156 c.
7. Шнейдер Л. Б. Семейная психология. М., 2006. 768 с.
8. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 2001. 734 с.
PSYCHOLOGICAL FEATURES OF PARENT’S AND EDUCATOR’S REPRESENTATIONS

ABOUT PRESCHOOLERS
Lukyanova Irina Nikolaevna, Master student “Psychology”,

Preschool educator, Infant school №6, Stavropol
The article shows the psychological specificity of representations about preschoolers by parents
and educators. Shown the features of pre-school age from the point of view of child images formation;
describes the features of the representations formation’s analysis from the standpoint of the social
representations theory by S.Moscovici.
Key words: representations, preschool, preschool age, parents, educators, the theory of social
representations.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗА ВЫПУСКНИКА-ДОШКОЛЬНИКА

У РОДИТЕЛЕЙ И СОТРУДНИКОВ ДЕТСКОГО ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Лукьянова Ирина Николаевна, магистрант 1-го года «Психология»,

Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь;
воспитатель, детский сад № 6, Ставрополь
В статье показана психологическая специфика представлений о выпускнике-дошкольнике у

родителей и воспитателей дошкольного образовательного учреждения. Выделены особенно-
сти дошкольного возраста с точки зрения формирования образов у ребёнка; описаны особенно-
сти анализа формирования образа с позиции теории социальных представлений С. Московичи.
Ключевые слова: представление, дошкольник, дошкольный возраст, родители, воспита-
тели, теория социальных представлений.
Сегодня в обществе существует социальный заказ на образ нового человека – представите-

ля ХХI века. Модернизация российской системы образования связана со сменой образователь-
ной парадигмы на всех её уровнях – от системы дошкольного до высшего профессионального
260
образования. Эта смена образовательной парадигмы обусловлена вхождением человеческого

общества в век информационных технологий, который предъявляет к человеку новые требова-
ния. С одной стороны, приоритет отдаётся интеллектуальному развитию, овладению информа-
ционно-компьютерными технологиями, с другой стороны – обществу нужны творчески актив-
ные, любознательные, инициативные, самостоятельные и ответственные граждане.
Дошкольный возраст – это период фактического складывания личности и личностных ме-
ханизмов поведения, когда представления, мотивы и желания ребёнка начинают образовы-
вать систему (иерархию), в которой выделяются более и менее значимые, что в дальнейшем
влияет на выбор жизненной позиции и профессиональной деятельности. Выпускник детского
сада – это ребёнок 7-летнего возраста, который переходит на новый этап своего социального
развития – становится школьником (Абрамова Г. С., 2006).
В этот период у него должны быть сформированы все необходимые для школьного обуче-
ния качества и умения. Вот почему так важно, чтобы в период достижения этого возрастного
этапа, усилия значимых для ребёнка взрослых – родителей и педагогических работников дет-
ского дошкольного учреждения – были согласованными, направленными на развитие новоо-
бразований дошкольного периода детства. Такое взаимодействие и сотрудничество родите-
лей и педагогов возможно только при условии, если у них имеются сходные представления об
образе выпускника-дошкольника.
Отметим, что проблема формирования образа другого человека в обыденном сознании
разрабатывалась в рамках социальной психологии в работах К. А. Абульхановой-Славской,
Б. Г. Ананьева, Ю. М. Забродина, С. Московичи и др. Однако в этих работах не представлено
понимание формирования образа выпускника-дошкольника (представления о нём) в обыден-
ном сознании родителей и работников детских дошкольных учреждений.
На наш взгляд, теория социальных представлений С.Московичи [6; 7] позволяет наиболее
полно анализировать представления как динамический социальный процесс группового кон-
струирования социального объекта. В нашем исследовании социальным объектом выступает
образ выпускника-дошкольника, который конструируется двумя социальными группами – ро-
дителями и работниками дошкольного образовательного учреждения.
В общей психологии представление выступает как чувственный образ предмета, ситуации
или события, являющийся результатом деятельности памяти или продуктивного воображе-
ния; причём представление выступает как вторичный чувственный образ. Представления воз-
никают на трёх уровнях отражения – как ощущение и восприятие, как сенсорно-перцептивный
образ, как когнитивный процесс (Маклаков А. Г., 2008).
Социальная психология, как и общая, признаёт тот факт, что процесс формирования пси-
хических образов занимает центральное место среди основных функций человеческой лич-
ности. Процесс социальной перцепции как восприятие, понимание и оценка людьми соци-
альных объектов, других людей, социальных общностей и групп, формирует образ человека,
который является структурной единицей личности (Андреева Г. М., 2012).
Общепризнанной в социальной психологии является теория социальных представлений
С. Московичи [6]. Здесь социальное представление выступает как способ интерпретации
и осмысления повседневной реальности, как ведущая и единственная характеристика как
общественного, так и индивидуального сознания. Обыденные представления основаны на
обыденном знании и складываются стихийно, потому не имеют стройности и завершённо-
сти теоретически чётких концепций. Формирование же социальных представлений строится
на основе когнитивной активности индивидов и социальных групп. Представления всегда яв-
ляются результатом обобщения отдельных образов восприятия и характеризуются большой
степенью обобщения. Принципиальной особенностью представлений является то, что, с од-
ной стороны, они наглядны, и в этом они сходны с сенсорными и перцептивными образами.
С другой стороны, они содержат в себе значительную степень обобщения, и в этом отно-
шении они сходны с понятиями. То есть обыденные представления являются переходом от
сенсорно-перцептивных образов к понятиям, где заключены общие свойства представлений,
т.е. общих представлений.
Дошкольный возраст является продолжением раннего возраста в плане общей сензитивно-
сти, обеспечиваемой неудержимостью потенциала к развитию. Характерными особенностями
данного возраста является развитие познавательных и мыслительных психических процессов –
внимания, мышления, воображения, памяти, речи, эмоциональность и большая значимость
261
эмоциональных реакций [1; 4; 5]. Более того, в конце дошкольного возраста ребёнок склады-
вается как субъект межличностных отношений [3].
Формирование образа дошкольника как результата социальной перцепции для взрослых
(родителей и педагогов дошкольных образовательных учреждений) складывается с учётом
различных факторов, один из которых – особенности образовательной программы детского
сада, нацеленной на то, чтобы по достижению ребёнком школьного возраста он был физи-
чески развитый, любознательный, активный, эмоционально отзывчивый, овладевший сред-
ствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками, способный
управлять своим поведением и планировать свои действия на основе базовых ценностных
представлений, способный решать интеллектуальные и личностные задачи, имеющий пер-
вичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе [8].
Исходя из структуры социальных представлений (по С. Московичи), специфика образа
выпускника-дошкольника в обыденном представлении у родителей и работников детского
дошкольного учреждения определяется знаниями родителей детей и работниками детского
дошкольного учреждения о дошкольнике как личности, обладающей определёнными соци-
ально-психологическими особенностями, обусловленными возрастом ребёнка 6–7-ми лет,
и их установками, т.е. отношением к детям этого возраста.
Рефлексивный анализ литературы показал [2; 9 и др.], что для родителей специфика об-
раза ребёнка-дошкольника проявляется в наличии определённого родительского отношения,
родительских установок, знании психологических особенностей старшего дошкольного воз-
раста и их специфичность для конкретного ребёнка. В представлении работников детского
дошкольного учреждения образ ребёнка-дошкольника формируется на основе специальных
знаний, полученных в ходе профессионального обучения, нормативные требования обще-
ства, а также представления о развитости интегративных качеств ребенка. В этом смысле
специфика образа выпускника-дошкольника в обыденном представлении у родителей и ра-
ботников детского дошкольного учреждения обусловлена системой знаний, отношений и уста-
новок, которыми обладают каждая из этих социальных групп.
Таким образом, мы полагаем, что обыденные представления родителей и педагогов до-
школьных учреждений о выпускнике-дошкольнике отличаются. На установление этих отличий
может быть направлено специальное экспериментальное исследование.
1. Бакунова И. В., Сидоренко А. В. Игра как средство развития мелкой моторики у детей дошкольного
возраста // Научные труды SWorld. 2014. Т.16. № 1. С. 58-63.
2. Ермолова Т. В. и др. Временный аспект образа себя у старших дошкольников // Психологический жур-
нал. 1995. № 2. С. 47-58.
3. Лукьянов А. С., Лукьянова И. Н. Особенности развития сферы межличностных отношений у старших
дошкольников с задержкой психического развития // Инклюзивные процессы в международном образователь-
ном пространстве: сборник материалов I Международного Интернет-симпозиума (7 сентября – 7 октября 2015
г.) / под ред. Н. М. Борозинец, Ю. В. Прилепко. Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2015. С. 189-192.
4. Лукьянова М. В. Рефлексивность как характеристика развития личности школьника // Педагогическое
образование и наука. 2006. № 5. С. 61.
5. Макадей Л. И., Абакарова Э. Г. Проблема тревожности у детей старшего дошкольного возраста в усло-
виях дошкольного образовательного учреждения: анализ результатов опытно-экспериментального психоло-
гического исследования // Образование. Наука. Научные кадры. 2012. № 8. С. 139-142.
6. Московичи С. От коллективных представлений к социальным // Вопросы социологии. 1992. Т.1. №2.
7. Московичи С. Социальное представление: исторический аспект // Психологический журнал. 1995. Т.16.
№1–2.
8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655 «Об
утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной обще-
образовательной программы дошкольного образования» // Российская газета от 5.03.10 г.
9. Смирнова О. Е. Структура родительского отношения в онтогенезе ребенка / Родители и дети: психоло-
гия отношений. М., 2008. 363 с.
262
PSYCHOLOGICAL FEATURES OF PROFESSIONAL AND EDUCATIONAL MOTIVATION

OF SUBJECTS OF ENGINEERING ACTIVITY
Mayboroda Tatyana Aleksandrovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor,

tia1234567@yandex.ru
Vinogradov Alexander Valeryevich, undergraduate of 2nd year, «Psychology»,
alukard981@gmail.com
In article motives of professional activity of engineers as subjects of engineering activity are considered,
psychological features of educational motivation of future engineers in higher education institution are
analyzed.
Key words: motives; motivations; motivation of professional activity; motivation of educational
activity; subjects of engineering activity.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

И УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СУБЪЕКТОВ ИНЖЕНЕРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Майборода Татьяна Александровна, кандидат педагогических наук, доцент,

tia1234567@yandex.ru
Виноградов Александр Валерьевич, магистрант 2-го года, «Психология»,
alukard981@gmail.com
В статье рассмотрены мотивы профессиональной деятельности инженеров как субъек-

тов инженерной деятельности, проанализированы психологические особенности учебной мо-
тивации будущих инженеров в вузе.
Ключевые слова: мотивы; мотивации; мотивация профессиональной деятельности; мо-
тивация учебной деятельности; субъекты инженерной деятельности.
Мотивация влияет на выбор профессиональной деятельности и может выступать как ак-

тивный стимул развития и перестройки личности в целом. Ее (мотивацию) следует считать
тем своеобразным сложным психологическим механизмом в сфере профессиональной дея-
тельности, с помощью которого формируются (по терминологии В. Н. Мясищева) «основные
жизненные отношения» у личности к труду, к людям, к сфере познания. Мотивация опреде-
ляет потенциальные возможности личности, полноту и интенсивность личного вклада в на-
учно-технический прогресс, пассивность или активность субъекта в профессиональной де-
ятельности, намечает своеобразную «траекторию» движения социально-психологических
установок, определяет развитие специалиста в профессиональном отношении, формы про-
явления и меру его творческой активности.
Таким образом, мотивация в профессиональной деятельности инженеров выступает сво-
еобразным механизмом поведения, который обусловливает меру целенаправленности про-
фессионального поведения. Исследования мотивации инженерной деятельности (ценностные
ориентации, мотивация труда и отношение к труду) осуществлялись в рамках трех школ [7]:
– ленинградская школа (Л. С. Бляхман, О. И. Шкаратан, В. А. Ядов и др.);
– одесская школа (В. Б. Моин, И. М. Попова и др.)
– московская школа (Л. А. Гордон, А. К. Назимова, Н. Ф. Наумова и др.).
В 70-х годах авторский коллектив под руководством В. А. Ядова провёл комплексное ис-
следование, в котором социальный портрет инженера рассматривался как с точки зрения
предъявляемых к нему организаторских требований, так и со стороны тех потребностей, кото-
рые инженер реализует в производственной организации и в сфере досуга [9]. На основании
комплексной оценки инженера были получены следующие выводы:
– не обнаружено значимой связи между уровнем ценностной ориентации на работу и ин-
женерным стажем или возрастом обследованных;
263
– активность поведения больше всего стимулируется теми потребностями, которые удов-

летворены меньше других, а более полно удовлетворенные потребности меньше воздейству-
ют на активность поведения. При этом наименее удовлетворенными потребностями инже-
неров являются потребности в творчестве и продвижении, а наиболее удовлетворенными
– потребности в общении, уважении коллег и престиж профессии;
– компенсаторная теория не получила экспериментального подтверждения (инженеры,
неудовлетворенные своей профессией, не устроены в сфере досуга, а представители про-
фессионально активных типов инженеров также активны и в досуговой деятельности);
– заработная плата влияет на активное поведение инженеров умеренно, так как она в
основном обуславливается занимаемой инженером должностью и стажем его работы, и в не-
большой степени количеством и характером произведенной продукции (как у рабочих);
– метод прямого стимулирования исполнительных и высокодисциплинированных инже-
неров в организациях фактически не используется, основной формой поощрения является
продвижение в должности. В связи с чем, инженеры, мотивированные на творчество и само-
стоятельность (в эту группу, прежде всего, попадают «самопрограммируемые» инженеры»),
меньше удовлетворены работой.
Проведённое В. И. Ковалевым исследование мотивов труда молодых специалистов (инже-
неров и техников) показало, что наиболее распространенными являются следующие мотивы:
работать с близкими по духу коллегами; работать под началом технически высококвалифици-
рованного и умеющего управлять людьми руководителя; получать хорошую заработную пла-
ту; иметь нормальную загрузку работой; иметь ритмичную работу, работать в комфортабель-
ных условиях; работать по специальности; пользоваться домами отдыха, турбазами и т.д.;
развивать свои идеи; проявлять творческие потенции; выполнять работу большой обществен-
ной значимости; близость к месту жительства; иметь сугубо самостоятельный участок работы;
продвигаться по служебной лестнице [4].
Таким образом, в исследованиях В. И. Ковалева, В. А. Ядова показана роль широких соци-
альных мотивов, мотивов карьерного роста и творчества в инженерной деятельности.
Э. Гомерсол выделил около 30 потребностей, лежащих в основе мотивации. В этот пере-
чень вошли потребности, связанные с зарплатой, социальной безопасностью, справедливо-
стью, дружбой, свободой действий и правом на ошибки, условиями труда, участием в доходах
фирмы, доступом к информации, возможностью продолжения образования.
В исследованиях Е. В. Кряжевой, Э. С.Чугуновой отмечается, что мотивационная сфера
инженеров может носить доминантный, ситуативный или же конформистский характер. При
первом типе мотивационной направленности субъект труда ориентирован на содержание
профессиональной деятельности, творчество в ней, проявляет избирательную активность
на дело, стабильно высокий уровень притязаний. Ситуативный тип мотивационной направ-
ленности характеризуется зависимостью деятельности от обстоятельств, исполнительской
деятельностью, ориентацией на внешние факторы (заработок, место жительства и т.д.). Кон-
формистский тип подразумевает зависимость от окружения, эмоциональную неустойчивость,
дискомфорт [11].
Т. А. Майборода включила мотивационные качества в структуру профессионального эта-
лона инженера, поскольку данные качества имеют достаточно большое количество корреля-
ционных связей с эффективностью профессиональной деятельности инженеров, имеющих
достаточно большое количество патентов, рационализаторских предложений. Психодиагно-
стическая работа, проведенная в данной группе, позволила изучить особенности мотиваци-
онно-потребностной сферы инженеров, наиболее успешных в инновационной деятельности.
Данное исследование показало, что среди терминальных ценностей наиболее значимыми для
успешных инженеров являются материально обеспеченная жизнь; профессиональная свобо-
да; профессиональное творчество; интересная работа; профессиональное здоровье (физиче-
ское и психическое). Среди инструментальных ценностей ведущими являются эффективность
в делах; ответственность; рационализм; образованность; широта взглядов; независимость.
При этом было выявлено, что степень предпочтения некоторых из ценностей различается не-
значительно. Данный факт свидетельствует о том, что свыше 75,26 % успешных инженеров-но-
ваторов указанные терминальные ценности при ранжировании ставят на одно из первых мест.
Аналогичная ситуация обнаружена относительно инструментальных ценностей у 72,17 % ин-
женеров, продуктивно работающих в сфере инновационной деятельности [5; 6].
264
В работах ряда авторов (Н. Ц. Бадмаева, М. В. Вовчик-Блакитная, Л. А. Коростылева,

В. А. Меньшов, Г. А. Мухина, А. Н. Печников, Ф. М. Рахматуллина, А. А. Реан, В. А. Якунин и др.)
показана роль мотивации в успешности обучения студентов. В исследованиях Н. Ц. Бадмаевой,
Г. А. Мухиной, А. Н. Печникова, Ф. М. Рахматуллиной и отмечается, что одним из ведущих мо-
тивов учебной деятельности студентов являются профессиональные мотивы.
Социологические исследования жизненных стратегий и моделей поведения современного
студенчества, мотивов получения профессионального образования свидетельствуют о том,
что в области базовых ценностей формируется девиантное поведение и ориентация личности
на профессиональную деятельность, для которой характерны нарушения норм права, отсут-
ствие уважения к персоналу на рынке труда. Смещения психологических качеств личности
в сторону ее дегуманизации уже проявляются в практической деятельности в виде институ-
ционализации неправовых практик, вызывая социальные напряжения и конфликты в малых
группах, что не способствует качеству труда и не обеспечивает его безопасность. Результаты
исследования О. Н. Мартыновой показывают преобладание ситуативного и конформистского
мотивов выбора профессии студентами инженерных специальностей (57,5 %), что выявляет
необходимость продолжения профориентационных мероприятий в рамках дисциплин, изуча-
емых на младших курсах. По данным В. Ф. Шепетько, примерно четвертая часть инженеров
считали, что, будучи вновь абитуриентами, они не выбрали бы профессию инженера [12].
Данная тенденция обусловлена снижением престижа профессии инженера в период с
80-х по 2000 гг. Однако в последнее десятилетие в связи с развитием нанотехнологий, актуа-
лизацией проблемы энергоресурсов, востребованность профессии значительно возрастает.
Т. А. Майборода [7] провела исследование ведущих мотивов и основных факторов, опре-
деляющих привлекательность будущей профессии студентов инженерных специальностей.
На основании результатов, полученных в ходе анкетирования (Привлекательность выбранной
профессии) можно говорить о том, что для студентов наиболее значимыми являются следу-
ющие факторы:
1. Сам процесс трудовой деятельности – 69,64 % (156 чел.);
2. Высокая материальная обеспеченность – 57, 14 % (128чел.);
3. Контакты с людьми – 51,79 % (116 чел.);
4. Перспективность – 37,50 % (21 чел.);
5. Полезность результатов – 32,14 % (18 чел.);
6. Независимость – 37,50 % (17 чел.).
При выявлении ведущих мотивов профессионального выбора были получены данные,
свидетельствующие о том, что в мотивационной структуре студентов технического универси-
тета преобладают мотивы самоутверждения – 50 % (112 чел.) и мотивы социальной значимо-
сти – 37,5 % (84 чел.). Мотивы собственного труда и мотивы профессионального мастерства
были оценены как менее значимые: 7,14 % (16 чел.) и 5,36 % (12 чел.) соответственно.
Результаты приведенных выше исследований свидетельствуют о том, что в мотивацион-
ной структуре студентов инженерных специальностей произошел сдвиг мотивов в направле-
нии утилитарных и прагматических мотивов. Однако, как показал анализ мотивов инженерной
деятельности, мотивами, определяющими ее успешность, являются возможность творчества,
стремление к самореализации, свободе и независимости в профессии, склонность к опреде-
ленной профессиональной деятельности. В связи с чем, одним из приоритетных направлений
подготовки специалистов инженерных специальностей является формирование у студентов
мотивации профессионального обучения.
Учебная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется слож-
ной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и резуль-
тат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной
мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером
учебной деятельности. Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним моти-
вом. Наибольшее влияние на эффективность учебной деятельности оказывала потребность
в достижении, под которым понимается стремление человека к улучшению результатов своей
деятельности. Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой по-
требности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то
же время повышает их социальную активность.
265
Нельзя забывать, что обучение носит не индивидуальный, а коллективный характер. Пси-

хологами получены данные о том, что на характер учебной мотивации влияет групповая спло-
ченность учебной группы. В частности, при работе малыми группами сплоченность способ-
ствует повышению интереса к учебному предмету, а ее отсутствие, наоборот, отрицательно
влияет на познавательный интерес. Для студенческого возраста характерны не только стрем-
ление к достижению высокого положения в обществе, но и выбор профессии на основе при-
нятия и одобрения этой профессии окружающими. Мотивация учебной деятельности у сту-
дентов выражена довольно сильно [3]. Очень важными являются все аспекты человеческих
взаимоотношений. Многие их поступки определяются потребностью в общении, стремлением
поддерживать хорошие отношения с окружающими. В деятельности многих студентов важен
не сам процесс, а непосредственно результат [2].
Поскольку одной из основных характеристик мотивации является ее динамичность, рас-
смотрим специфику динамики мотивации профессионального обучения студентов на различ-
ных этапах овладения профессией.
Формирование мотивации профессиональной деятельности находится в тесной взаимос-
вязи с содержанием и спецификой процесса профессиональной подготовки.
Так, первый курс решает задачи приобщения недавнего абитуриента к студенческим фор-
мам коллективной жизни. Поведение студентов отличается высокой степенью конформизма;
у первокурсников отсутствует дифференцированный подход к своим ролям. Поскольку ос-
новной целью на этапе адаптации является приспособление к условиям и содержанию про-
фессионально-образовательного процесса, освоение новой социальной роли, установление
системы отношений со студентами и преподавателями, то об успешном прохождении данной
стадии свидетельствует сформированность познавательных мотивов и мотивов личностного
самоопределения.
Второй курс – период самой напряженной учебной деятельности студентов. Студенты по-
лучают общую подготовку, формируются их широкие культурные запросы и потребности. Про-
цесс адаптации к данной среде в основном завершен.
Третий курс – начало специализации, укрепление интереса к научной работе как отраже-
ние дальнейшего развития и углубления профессиональных интересов студентов. Настоя-
тельная необходимость в специализации зачастую приводит к сужению сферы разносторон-
них интересов личности. На этапе интенсификации студенты, как правило, адаптировались в
учебной деятельности, в связи с чем, на первый план выходят мотивы личностного развития,
построения семьи и т.д. Именно в этот период наиболее часто у студентов меняется отно-
шение к процессу овладения профессией. В исследованиях В. Н. Дружилина, М. И. Магура,
Т. М. Щегловой показана большая изменчивость мотивов профессионально-деятельностного
уровня по сравнению с другими мотивами и потеря интереса к профессиональной деятель-
ности у студентов 3-го курса. Данный феномен получил название «отрицательный синдром»
2-3-го года профессиональной подготовки [8]. Многие студенты переживают разочарование в
получаемой профессии. Возникает недовольство отдельными учебными предметами, появля-
ются сомнения в правильности профессионального выбора, падает интерес к учебе. На дан-
ном этапе происходит переосмысление мотивов и целей выбора профессии. Результатом чего
является перестройка всей смысловой сферы личности. Однако увеличивающаяся год от года
профессиональная направленность учебных дисциплин снижает эту неудовлетворенность [1].
Четвертый курс – первое реальное знакомство со специальностью в период прохождения
учебной практики. Для поведения студентов характерен интенсивный поиск более рациональ-
ных путей и форм специальной подготовки, происходит переоценка студентами многих цен-
ностей жизни и культуры.
Пятый курс – перспектива скорого окончания вуза формирует четкие практические уста-
новки на будущий род деятельности. Проявляются новые, становящиеся все более актуаль-
ными ценности, связанные с материальным и семейным положением, местом работы и т.п.
Студенты постепенно отходят от коллективных форм жизни вуза [10]. Целью данного этапа
является профессиональная идентификация. В связи с чем, важное значение приобретает
формирование профессиональной идентичности, устойчивой системы профессиональных
мотивов, готовности к будущей практической деятельности по получаемой специальности.
Таким образом, на данном этапе необходимой является поддержка в нахождении студентами
профессионального поля для самореализации, формировании устойчивой системы профес-
сиональных мотивов.
266
Таким образом, применительно к учебной деятельности студентов в системе вузовского

образования под профессиональной мотивацией нами понимается совокупность факторов
и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению
будущей профессиональной деятельности. При этом под мотивами профессиональной дея-
тельности понимается осознание предметов актуальных потребностей личности (получение
высшего образования, саморазвития, самопознания, профессионального развития, повыше-
ние социального статуса и т.д.), удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач и
побуждающих его к изучению будущей профессиональной деятельности.
1. Зеер Э. Ф. Психология профессий: учебное пособие для вузов. Изд. 3-е, перераб., доп. М.: Академиче-
ский проект, 2005.
2. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2004.
3. Кетько С. М. Единство рефлексии, мотивации и адаптации в сознании личности: Коллективная моно-
графия / С. М. Кетько, С. А. Пакулина, А. В. Поминов. М., 2005. 231 с.
4. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988. 192 с.
5. Кудряшов О. А., Майборода Т. А., Селезнева Е. В. Личностно-профессиональный потенциал инжене-
ра-новатора // Вестник АПК Ставрополья. 2014. №3 (11). С. 10-13.
6. Майборода Т. А. Когнитивные закономерности и механизмы личностно-профессионального развития
инженера // Акмеология. 2009. №4 (32). С. 39-44.
7. Майборода Т. А. Организация и результаты акмеологического исследования профессионально-значи-
мых качеств инженера в системе промышленного производства // Известия ЮФУ. Технические науки. 2006.
№1 (56). С. 158-163.
8. Поваренков Ю. П. Психология профессионального становления личности. Курск, 1991.
9. Социально-психологический портрет инженера: по материалам обследования инженеров ленинград-
ских проектно-конструкторских организаций / под ред. В. А. Ядова. М.: Мысль, 1977.
10. Столяренко Л. Д. Основы психологии. М., 2000.
11. Чугунова Э. С. Социально-психологические особенности профессиональной мотивации в инженерной
деятельности и проблемы творческой активности // Психологический журнал. 1985. Т. 6. № 4. С. 73-86.
12. Шепетько В. Ф. Формирование облика молодого инженера как социально активной личности в процес-
се подготовки инженерных кадров: автореф. дисс. ... канд. фил. наук. M., 1984.
ON THE INNOVATIVE TEACHING SPORTS PROFILE
Nazarenko Tatiana Ilinichna, associate professor, candidate of pedagogical sciences,

nazarenko_97@mail.ru
The article discusses the revival of learning and the formation of ethical values of students of the
sports profile in the process of implementation of innovative technologies.
Key words: innovative technologies; intensification of training; personal growth; self-actualization;
«I-concept»; ethical values; professional competence.
К ВОПРОСУ ОБ ИННОВАЦИОННЫХ ФОРМАХ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ

СПОРТИВНОГО ПРОФИЛЯ
Назаренко Татьяна Ильинична, кандидат педагогических наук, доцент,

nazarenko_97@mail.ru
В статье рассматриваются вопросы активизации обучения и формирования этических

ценностей студентов спортивного профиля в процессе внедрения инновационных технологий.
Ключевые слова: инновационные технологии; активизация обучения; личностный рост;
самоактуализация; «Я-концепция»; этические ценности; профессиональная компетентность.
Теоретические и практические аспекты внедрения инновационных технологий при подготов-

ке специалистов в области физической культуры рассматриваются в работах Лубышевой Л. И.,
Бальсевич В. К., Евсеева Е. Ю., Евсеева С. П., Платонова В. Н., Магина В. А., Кириловой Е. Г.,
Федорова А. И., Яковлева Б. П. и др. [1; 2; 3].
267
Ведущими ориентирами активизации обучения являются познавательные и професси-

ональные интересы студентов. Стимулирующим фактором, побуждающим обучающихся к
активности, является состязательность, проявляющаяся в дискуссионных формах работы,
а также в игровой учебно-познавательной деятельности. Большое значение имеет эмоцио-
нальное воздействие игры на студентов, которая вызывает заинтересованность в личностном
участии, побуждает к деятельности, снимает напряжение и способствует непроизвольному
усвоению учебного материала.
Инновационные методы обучения рекомендуется применять при изучении «Психологии фи-
зической культуры» как в лекционном курсе, так и при проведении практических занятий. Выбор
методов зависит от решаемой задачи и готовности студентов. Лекции с элементами беседы
обеспечивают непосредственный контакт с аудиторией, атмосферу доброжелательности и до-
верительности, дают возможность реализовать уже имеющиеся знания студентов, их жизнен-
ный опыт, заострить внимание на самых важных вопросах темы, подвести к самостоятельным
выводам и обобщениям. Такие лекции проводятся по темам: «Психологическая характеристика
личности учителя физической культуры», «Психологические основы формирования личности в
физическом воспитании», «Психологические особенности спортивного коллектива». Лекция с
заранее запланированными ошибками способствует развитию у студентов умений оперативно
анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецен-
зентов, вычленять неверную или неточную информацию. Данный вид лекции обычно проводит-
ся в конце раздела, когда у студентов сформированы основные понятия и представления.
Лекция-дискуссия предполагает свободный обмен мнениями по основным вопросам,
вызывающим неоднозначную трактовку. Так, на лекции «Психология личности спортсмена»
живой интерес у студентов вызывают проблемы этических критериев в спортивной деятель-
ности, гражданской направленности спортсмена, обусловленности нравственных позиций
спортсмена основными этическими нормами общества. Особую заинтересованность прояв-
ляют студенты к проблемам: влияния «Я-концепции» спортсмена на успешность в спортив-
ной деятельности, формирования адекватной самооценки, стремления к личностному росту,
к самоактуализации и самоэффективности в спорте. Профессиональный интерес вызывают
механизмы психологической защиты спортсменов, а также методика формирования уверен-
ности в себе, аспекты волевого поведения спортсмена [4].
Активизировать профессионально-творческие интересы учащихся в области психологии
спорта помогает лекция с элементами «мозгового штурма» (брейнсторминга). Так, например,
«мозговой штурм» проводится по темам «Социально-психологический климат в спортивной груп-
пе», «Проблема лидерства в спорте», «Перспективы развития спортивной психологии в XXI в.».
В ситуации брейнсторминга студентам предлагается выделить основные проблемы спортив-
ной психология советского и постсоветского периодов, постараться определить перспективы
развития психологии спорта в XXI веке [4]. Таким образом, преподаватель предлагает буду-
щим специалистам в области физической культуры и спорта «поучаствовать» в прогнозиро-
вании развития науки.
Творческий подход к решению учебных задач, формирование этических ценностей студен-
тов спортивного направления осуществляются также через дискуссионные формы работы на
семинарских и практических занятиях. Наиболее благоприятным материалом для проведения
дискуссий являются проблемы научного спора в психологической науке. Исходя из целесо-
образности и результативности, можно рекомендовать проводить такие занятия по темам:
«Проблема самоактуализации личности спортсмена в спортивной деятельности», «Конфлик-
ты в спорте и пути их разрешения», «Внутриличностный конфликт спортсмена, причины его
возникновения» и др. [4].
В результате творческого применения инновационных форм обучения в преподавании
«психологии физической культуры» в вузе повышается эмоциональный отклик студентов на
процесс познания, мотивацию учебной деятельности, интерес к знаниям.
1. Бальсевич В. К. Спортивно-ориентированное физическое воспитание: образовательный и социальный
аспекты / В. К. Бальсевич, Л. И. Лубышева // Теория и практика физического воспитания. 1996. №7.
2. Лубышева Л. И. Инновационные технологии в профессиональной подготовке спортивного педагога /
Л. И. Лубышева, В. А. Магин. М.: Теория и практика физической культуры, 2005. 191 с.
268
3. Лубышева Л. И., Магин В. А. Концепция модернизации процесса профессиональной подготовки специ-

алистов по физической культуре и спорту (авторский проект) // Теория и практика физической культуры. 2003.
№ 12. С. 13-17.
4. Назаренко Т. И. Психологическое сопровождение профессионально-личностного роста студентов спор-
тивного факультета в условиях компетентностного подхода // Актуальные проблемы личности в с современ-
ной социальной среде: коллективная монография / под общ. ред. проф. Н. И. Медведевой. Ставрополь: Изд-
во СКФУ, 2015. С. 169-185.
FEATURES OF CREATIVE THINKING FOR UNIVERSITY STUDENTS
Ofitserova Svetlana Vladimirovna, PhD of Psychology, associate Professor,

North-Caucasus Federal University, Stavropol,
Kurilova Olga Vyacheslavovna, bachelor 4nd year Psychology
k-psyho-soc@mail.ru
The article highlights questions about the role of the value of creative thinking of students due to the
age and gender characteristics as well as academic performance.
Key words: creative thinking, students, academic achievement, age characteristics, gender
characteristics.
ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ВУЗА
Офицерова Светлана Владимировна, кандидат психологических наук, доцент,

Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь,
Курилова Ольга Вячеславовна, бакалавр 4-го курса «Психология»
k-psyho-soc@mail.ru
В статье освещаются вопросы о роли ценности творческого мышления студентов вуза,

обусловленного возрастными и гендерными особенностями, а так же академической успевае-
мостью.
Ключевые слова: творческое мышление, студенты, академическая успеваемость, воз-
растные особенности, гендерные особенности.
На современном этапе развития высшего образования происходит переосмысление роли

ценности приобретаемых студентами знаний, поскольку современному обществу необходи-
мы специалисты, умеющие самостоятельно ориентироваться в стремительном потоке науч-
но-технической информации, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зре-
ния, проявлять интеллектуальную гибкость.
Мышление как процесс интеллектуальной деятельности имеет сложное строение, завися-
щее от множества факторов, учитывая которые, необходимо развивать творческую составля-
ющую интеллектуальных способностей [3].
В отечественной психологии изучением творческого мышления занимались Я. А. По-
номарев, Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, А. Н. Леонтьев. В работах Д. Н. Узнадзе,
Н. Л. Элиава установлено, что на решение проблемы может оказать влияние наличие уста-
новки, внутреннего неосознаваемого состояния готовности к действию, определяющей спец-
ифику всей осуществляемой мыслительной деятельности [2].
Ряд учёных выявили такие качества творческой личности как: внимание и восприятие,
способность к фантазии и выдумке, оригинальность, наблюдательность и субъективность,
развитая интуиция и предчувствие, а также основные стадии творческого процесса: труд, бес-
сознательная работа, вдохновение.
Исследование творческого мышления – достаточно сложная проблема, предполагающая
решение важнейших методологических вопросов природы творчества, источников развития
творческого мышления, соотношения в этом процессе биологического и социального, объек-
тивного и субъективного, индивидуального и общественного [4]. Сложность проблемы заклю-
чается в том, что внутренняя сущность явления недоступна непосредственному исследова-
нию. Поэтому, несмотря на многовековую историю изучения, творческое мышление остаётся
недостаточно изученным [5].
269
Творческий потенциал является одним из компонентов профессионально-важных качеств

личности психолога. Работая с людьми, психолог должен быстро реагировать на любую но-
вую ситуацию, проявлять гибкость и нестандартный подход.
В нашем исследовании мы изучали зависимость творческого мышления студентов – пси-
хологов Северо-Кавказского федерального университета от гендерных особенностей и акаде-
мической успеваемости.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: наблюдение,
опрос, тестирование, и методики – П. Торренса «Краткий тест творческого мышления», Тест
на диагностику творческого потенциала креативности (Рогов Е. И.).
Анализ результатов исследования показал, что творческое мышление у девушек более
развито по показателям гибкости, оригинальности, чем у юношей. Это говорит о том, что дан-
ная категория испытуемых обладает способностью выдвигать идеи, отличающиеся от очевид-
ных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Они способны
переходить от одного аспекта к другому, мышление данных студентов лабильно.
У юношей преобладает такой компонент, как любознательность уверенность в себе, спо-
собность сосредотачиваться на задании. У данных респондентов заложен значительный
творческий потенциал, который представляет им богатый выбор творческих возможностей.
Они могут применять свои способности, им доступны разнообразные формы творчества.
Также нами было проведено исследование успеваемости студентов, и выявление зави-
симости данного показателя от уровня творческого мышления. В результате сопоставления
данных удалось установить, что студенты, обучающиеся на «хорошо» и «отлично» имеют
более высокие показатели творческого мышления. Испытуемые, обучающиеся на «удовлет-
ворительно» имеют барьеры на пути к творчеству. У них преобладает боязнь неудачи, которая
сковывает воображение – основу творчества. Проявляется социальный, страх общественного
осуждения.
Таким образом, в ходе проведенного исследования удалось установить, что компоненты
творческого мышления студентов вуза (юношей и девушек) различны, высокая успеваемость
позволяет студентам раскрыть свой творческий потенциал.
1. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики
творчества. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2006. 238 с.
2. Глотова Г. А. Творчески одарённая личность, проблемы и метод исследования: уч. пос. Екатеринбург:
УрГУ, 2007. 128 с.
3. Ивин А. Л. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 2000. 237 с.
4. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 2007. 270 с.
5. Пономарёв Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 2013. 302 с.
270
TO THE QUESTION OF THE PSYCHOLOGICAL COMMERCIAL SECRETS PROTECTION
Sidorenko Angelica Alexeevna, Master’s 1st year, «Psychology»,

angelika92-92@mail.ru
Supervisor: Lukyanov Alexey Sergeevich, PhD (psychology), associate prof.,
vspikul@yandex.ru
The article considers psychological aspects of ensuring protection of commercial secrets. Shown the
components of the commercial information utility, the most forms of leakage, specifics of employee loyalty
as a psychological instrument to ensure the protection of commercial secrets.
Key words: commercial secrets, components of the commercial information utility, forms of leakage,
employee loyalty.
К ВОПРОСУ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ОБЕСПЕЧЕНИИ СОХРАНЕНИЯ

КОММЕРЧЕСКОЙ ТАЙНЫ
Сидоренко Анжелика Алексеевна, магистрант 1-го года обучения «Психология»,

Научный руководитель: Лукьянов Алексей Сергеевич, кандидат психологических наук, доцент,
vspikul@yandex.ru
В статье рассмотрены психологические аспекты обеспечения сохранения коммерческой

тайны. Показаны компоненты полезности коммерческой информации, наиболее часто встре-
чающиеся формы её утечки, специфика развития лояльности сотрудников как психологическо-
го средства обеспечения защиты коммерческой тайны.
Ключевые слова: коммерческая тайна, компоненты полезности коммерческой информа-
ции, формы утечки информации, лояльность сотрудников.
На сегодняшний день актуальной проблемой отечественной экономической психологии

является психология коммерческой тайны. Приватизация государственных источников ин-
формации, процесс концентрации информационных ресурсов в коммерческих структурах по-
влекли за собой осознание ценности коммерческой информации и необходимости её защиты.
В большинстве своём люди легкомысленно относятся к той информации, которой они
окружены, и это легко понять. На сегодняшний день мы перегружены информацией, на нас
ежедневно обрушивается мощный информационный поток, но несмотря ни на что мы чётко
знаем, что для нас ценно, а что нет.
У каждого из нас свои критерии определения ценности информации. Именно такими кри-
териями и интересами фирмы руководствуется её руководитель, относя информацию к ком-
мерчески ценной или не придавая ей такого значения. Сведения, которые представляют ком-
мерческую ценность, охраняются и используются для получения прибыли или других целей
организации.
В современном мире развитие общества позволяет говорить о том, что информация в биз-
несе является одним из главных источников доходов, будь то информационный бизнес или
производство. Если в информационном бизнесе товаром может являться сама информация
или способ её собирания, систематизации и поиска, то в производственной сфере, методы и
приёмы для производства тех или иных товаров, работ и услуг порой несут большую ценность
в силу их незнания третьими лицами, чем сам товар, производимый по этой технологии.
С психологической точки зрения, степень полезности коммерческой, правовой и другой
информации О.А. Гаврилов определяет тремя основными компонентами [1]:
– достоверность;
– актуальность;
– полнота информации.
Достоверность информации – это такой компонент информации, который определяет прав-
дивость, соответствие такой информации реальным фактам и событиям, которые происходили,
271
происходят или планируются. От того на сколько получаемая информация является достовер-

ной зависит успех или проигрыш её обладателя в конкурентной борьбе на рынке. Понятие акту-
альности информации можно разделить на составляющие – относимость той или иной инфор-
мации и своевременность её поступления лицом, к которому или к интересам которого такая
информация относится, то есть является ценной для него. И последний, но не менее важный,
компонент информации – это её полнота. Имея информацию, важно понимать, является ли
она полной, так как это может сказаться на ведении бизнеса. Так, порой, малозначительный
компонент коммерческой информации может помочь соединить воедино все ключевые точки,
основные аспекты технологических, организационных знаний в бизнесе. Полнота коммерческой
информации дополняет её и помогает построить бизнес, используя максимум информации.
Для компаний наиболее важной является та информация, разглашение которой может
создать угрозу безопасности предпринимательской деятельности. В связи с этим компани-
ям приходится принимать меры по защите информации, используемой в процессе производ-
ственной деятельности. Одной из таких мер является введение режима коммерческой тайны.
Коммерческая тайна в современном законодательстве определяется как режим конфиденци-
альности информации, позволяющий её обладателю при существующих или возможных об-
стоятельствах увеличить доходы, избежать неоправданных расходов, сохранить положение
на рынке товаров, работ, услуг или получить иную коммерческую выгоду.
Существуют различные пути утечки информации. Как показали результаты опроса лиц, по-
страдавших от утраты закрытой информации, наиболее частыми формами утечки являются
следующие [3]:
– продажа информации конкурентам работниками компании;
– излишняя болтливость служащего;
– потерянные записи;
– внешнее наблюдение.
Иными словами, есть две формы утечки информации: преднамеренная и непреднаме-
ренная. Не только и не столько алчность побуждает человека встать на путь предательства.
Преднамеренная утечка информации может быть следствием, например, обиды. Непредна-
меренная утечка информации при деловых контактах, рекламных кампаниях часто связана с
желанием показать себя, похвастать, и является слабым местом многих фирм, особенно оте-
чественных. Об инструкции «больше взять информации, чем дать» часто забывают, особенно
в процессе неформального общения.
Поскольку самым опасным с точки зрения утечки информации элементом коммерческой
структуры является человек, то необходима рационально организованная и оптимально функ-
ционирующая система безопасности, прочность которой зависит от надёжности, ответствен-
ности и подготовленности персонала.
При этом психологическое обеспечение сохранения коммерческой тайны необходимо на
всех этапах работы с кадрами (при подборе, подготовке, выдвижении, увольнении). Психоло-
гическим инструментом этого обеспечения является в первую очередь развитие лояльности
сотрудников. При этом вопрос о лояльности прежде всего встаёт на этапе набора кадров.
По Ю. Жижериной, лояльность – это приверженность делу фирмы, появляющаяся благо-
даря эффективной подготовке кадров, идентификации личных интересов с успехом компании
и, наконец, человеческая связь между подчинённым и его начальником. Автором выявлены
следующие типичные ошибки, допускаемые при подборе кадров [2]:
– при приёме на работу специалиста не проводится даже формальная проверка рекомен-
даций и характеристик, совпадения сведений документов и вновь заполняемой анкеты; не
привлекается информация из других источников о работнике;
– тщательная проверка претендента на вакантное место работника, имеющего доступ к
секретной информации (самой надёжной считается проверка по прежнему месту работы),
может сочетаться с полным отсутствием проверки сопровождающего персонала, например,
водителя, секретаря, уборщицы;
– не учитываются конкретные психологические качества личности претендента (агрессив-
ность, эмоциональная возбудимость), которые могут проявиться и нанести вред, особенно в
ситуации увольнения.
Отметим, однако, что никакая проверка и психологическое обследование не смогут гаран-
тировать стопроцентную лояльность работника. Его отношение к фирме, учреждению зависит
272
от многих факторов, в частности от совместимости личности начальника и личности работни-

ка, от психологического климата в коллективе.
Руководителю необходимо установить порядок работы с коммерческой тайной, а именно
чётко сформулировать и прописать как и с какой информацией должен работать сотрудник,
что необходимо сделать при копировании документов, содержащих сведения относящиеся к
коммерческой тайне. А также внести в трудовые договоры с сотрудниками ответственность за
разглашение коммерческой тайны, предусмотренную российским законодательством.
Итак, смысл коммерческой тайны должен дополняться мерами по её защите. Так как проч-
ность системы информационной безопасности зависит от надёжности, ответственности и
подготовленности персонала. При этом психологическое обеспечение коммерческой тайны
обусловливается прежде всего через развитие лояльности работника.
1. Гаврилов О. А. Курс правовой информатики. М., 2000. 680 с.
2. Жижерина Ю. Кадровая служба и управление персоналом предприятия. 2014. № 11. С. 61-71.
3. Пронин К. В. Защита коммерческой тайны. М., 2006. 144 с.
MECHANISMS OF PSYCHOLOGICAL PROTECTION IN A STRESSFUL ENVIRONMENT
Suleymanov Ruslan Shamilevich, Master’s 1st year,

ruslan_syleymanov@mail.ru
Supervisor: Lukyanova Marina Vladimirovna, Candidate of psychological sciences, docent,
lmv06@mail.ru
The article deals with the study of psychological defense mechanisms, as well as their function and
role in the structure of the human psyche.
Key words: psychological defense mechanisms, mentality, adaptation, stressor environment.
МЕХАНИЗМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ В УСЛОВИЯХ

СТРЕССОГЕННОЙ СРЕДЫ
Сулейманов Руслан Шамилевич, магистр 1-го курса,

ruslan_syleymanov@mail.ru
Научный руководитель: Лукьянова Марина Владимировна, кандидат психологических наук, до-
lmv06@mail.ru
В статье рассматриваются вопросы исследования механизмов психологической защиты, а

также их функции и роль в структуре человеческой психики.
Ключевые слова: механизмы психологической защиты, психика, адаптация, стрессогенная
среда.
Современные условия жизни предъявляют к человеку повышенные требования, которые

обусловлены быстрым темпом жизни, а также постоянным развитием технологий. В резуль-
тате чего человек может находиться в постоянном напряжении и стрессе, от того количества
информации, которое приходится обрабатывать и анализировать каждый день.
Помимо информационной загруженности, мы можем столкнуться с ситуациями, выходящи-
ми за пределы нашего обычного опыта. В данном случае есть вероятность того, что чувства,
которые будут возникать при этом, станут непосильными и разрушительными для личности.
И для того чтобы адаптироваться и интегрировать новый опыт, на помощь приходят механиз-
мы психологической защиты.
З. Фрейд был одним из первых, кто описал механизмы психологической защиты личности.
Согласно его мнению, наша психика устроена таким образом, чтобы уберегать нас от чрез-
мерных страданий, с которыми мы не готовы встретиться по тем, или иным причинам. Это по-
зволяет сохранить имеющиеся ресурсы и поддерживать здоровое восприятие реальности [1].
273
Как считает О. В. Кружкова, психологическая защита является бессознательным феноменом,

с некоторой долей осмысленности. По ее мнению, этот феномен выступает в качестве регу-
лятора первичного напряжения, возникающего в результате невозможности удовлетворения
потребностей, в силу ограничений со стороны социума [2].
Защитные механизмы психики служат преградой на пути определенной информации, ко-
торая в данный момент может навредить человеку, поэтому психика выстраивает ее таким
образом, чтобы она была либо полностью исключена из восприятия и осмысления, либо при-
няла измененный вид, с которым человеку будет легче справиться. В результате этого, фор-
мируется особое психическое состояние, при котором индивид остается способным сохра-
нить свое психическое здоровье, а также структурную целостность собственной личности [3].
По мнению Е. А. Черенёвой, механизмы психологической защиты являются следствием
противостояния человека социальной среде, в которой он оказался. Это противостояние обе-
спечивает фильтрацию стрессогенных факторов, способных вызвать у человека эмоциональ-
ную и физическую перегрузку. Психологическая защита является структурой, которая образу-
ется в процессе социализации, проходя через различные стадии развития, испытывая на себе
воздействие со стороны общества.
Механизмы психологической защиты обладают следующими свойствами: 1) они функци-
онируют на бессознательном уровне; 2) видоизменяют информацию, с целью обеспечения
сохранности психологического здоровья личности. Данные свойства могут носить как положи-
тельный характер, так и отрицательный. С одной стороны, действие механизмов психологи-
ческой защиты помогает пережить психотравмирующие ситуации, обеспечивая необходимое
время для того, чтобы человек мог подготовиться и найти в себе необходимые ресурсы для
дальнейшего разрешения сложившихся обстоятельств. В этом случае действие работы меха-
низмов психологической защиты временно. С другой стороны, если это воздействие затянет-
ся, то тогда человек может оказаться в мире искаженных фантазий, которые не имеют ничего
общего с окружающей средой [5].
Как считает Я.С. Сунцова, психологическая защита – это форма интрапсихического ре-
гулирования стрессовых ситуаций, направленная на блокирование возникшего напряжения,
прежде чем в реальной ситуации произойдут изменения. Она также считает, что механизмы,
обеспечивающие защиту нашей психики, включаются в тот момент, когда человек не стано-
вится способным адекватно оценивать свою беспомощность, которая может быть вызвана как
внешними детерминантами, так и внутренними состояниями [4].
По мнению Р. Ю. Ветрова, основной функцией механизмов психологической защиты яв-
ляется их направленность на трансформацию представлений об окружающей действитель-
ности через те образы, которые позволяют человеку сохранить целостность своей личности,
а также способность продолжать собственную жизнедеятельность. Эта трансформация мо-
жет быть достигнута различными способами. Один из самых распространенных из них – это
вытеснение, которое заключается в намеренном забывании чувств, воспоминаний о собы-
тиях, людях и обо всем, что может вызывать труднопереносимые эмоции, представляющие
опасность для здорового функционирования личности [1].
Каждый человек, независимо от своей национальности, пола и возраста, в той или иной
степени, на бессознательном уровне пользуется психологическими защитами, чтобы обеспе-
чить себе возможность здорового функционирования даже в условиях стрессогенной среды.
1. Ветров Р. Ю. Психологическая защита личности // Научные проблемы гуманитарных исследований.
2012. № 1. С. 106-108.
2. Кружкова О. В. Психологическая защита и совладание: феноменологическое соотношение и структура //
Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. 2012. № 1. С. 36-44.
3. Стеблянко Ю. В. Роль и значение защитных механизмов в процессе стрессоустойчивости // Мир совре-
менной науки. [Электронный ресурс]. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/rol-i-znachenie-zaschitnyh-mehanizmov-
v-protsesse-stressoustoychivosti (Дата обращения: 7.09.2016).
4. Сунцова Я. С. Особенности психологических защит и копинг-стратегий мужчин и женщин // Вестник
Удмуртского университета. 2014. № 3. С. 50-51.
5. Черенева Е. А. Защитные механизмы поведения как фактор адаптивного поведения личности // Вест-
ник Томского государственного педагогического университета. 2013. № 6. С. 122-124.
274
PARTICULAR PSYCHOLOGICAL TRAININGS FOR POLICE

OFFICERS IN THE UNITED STATES OF AMERICA
Taranova Valeriya Viktorovna, Master of Psychology,

valeria_nevinka@mail.ru
Supervisor: Lukyanova Marina Vladimirovna, Candidate of psychological sciences, docent,
lmv06@mail.ru
The article is devoted to psychological trainings for police officers in the United States of America,
issues of successful trainings, professional abilities; possible problems during a shift are described.
Key words: policeman, police officer, psychological training, resistance to stressful situations,
professional skills, psychological balance, psychological competence.
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПОЛИЦЕЙСКИХ В США
Таранова Валерия Викторовна, магистр 2-го года обучения,

valeria_nevinka@mail.ru
Научный руководитель: Лукьянова Марина Владимировна, кандидат психологических наук, до-
lmv06@mail.ru
Статья посвящена психологической подготовке полицейских в Соединенных Штатах Аме-

рики; освещаются такие вопросы, как факторы успешной подготовки, возможные психологиче-
ские проблемы во время работы.
Ключевые слова: полицейский, офицер полиции, психологическая подготовка, резистент-
ность к стрессовым ситуациям, профессиональные навыки и умения, психологическое равнове-
сие, психологическая компетентность.
Психологическая подготовка специалистов в различных видах профессиональной дея-

тельности является неотъемлемым условием успешности и признаком высокой квалифика-
ции. Будучи психологически готовым к трудностям и критическим ситуациям, профессионал
может легко найти выход из сложившейся ситуации, не причинив этим себе и окружающим
вреда [2].
Одной из самых сложных и опасных профессий является профессия полицейского. Каж-
дый полицейский обязан пройти серьезную психологическую подготовку, цель которой научить
действовать профессионально, грамотно, слаженно, с высокими результатами. Главная осо-
бенность данной деятельности – это выработка эмоционально-волевой устойчивости у сотруд-
ников, резистентности к стрессовым ситуациям, защита его психологического здоровья [4].
Психологическая подготовка представляет собой целый комплекс компонентов, которые
выступают в качестве определяющих факторов успешности прохождения данной подготовки.
К ним можем отнести:
– профессионально-психологическую ориентированность и чувствительность сотрудника
(умение разбираться в людях, их психотипах, интерес к познанию психологических особенно-
стей других людей, наблюдательность);
– профессиональный такт;
– умелое использование психологических средств воздействия на других (вербальные и
невербальные);
– высокий уровень эффективно решать оперативно-служебных задач;
– психологическая устойчивость (способность действовать в сложных ситуациях спокойно
и уверенно);
– профессиональная наблюдательность и развитая память [6].
Пройдя курс психологической подготовки, сотрудник способен реализовать свой потенци-
ал в работе, при этом сохранив свое психологическое равновесие. Согласно научным иссле-
275
дованиям, данная подготовка существенно повышает мастерство сотрудника, таким образом,

можем сказать, что психологические тренинги являются необходимыми для развития и акти-
визации необходимых качеств сотрудника [1; 2].
Психологическая подготовка обусловлена особенностями служебной деятельности поли-
цейского, следовательно, ее содержание должно иметь чуткую профессиональную направ-
ленность.
К содержанию психологической подготовки полицейских в США относятся:
– развитие психологической готовности к борьбе с преступностью;
– психологическая ориентированность в различных аспектах оперативной деятельности;
– развитие профессионально-познавательных качеств;
– развитие навыков психологического контакта с различными психотипами людей;
– навыки ролевого поведения;
– применение психолого-педагогических приемов воздействия на других людей в критиче-
ских ситуациях;
– психологическая устойчивость в напряженных ситуациях;
– обучение сотрудников самообладанию, саморегуляции и самоуправлению;
– готовность к психическим перегрузкам в работе [3; 5].
Деятельность полицейского принадлежит к разряду «сложных» профессий, где требуется
высокие психологические и психофизические характеристики. Личность сотрудника полиции
является сложной и многогранной – она складывается в результате влияния многих факторов,
в частности сама личность сотрудника, который выбрал данную профессию.
Развитие личности офицера полиции представляет собой сложный процесс комбиниро-
вания современного законодательства, привычек, личностных качеств, навыков и умений
профессионала. Весомое значение имеет учебная подготовка и профессиональная деятель-
ность сотрудника, которое влияет на личность, тем самым закрепляется в его характере [7].
Знание психологических закономерностей, применение психологических методов в юри-
дической и правовой деятельности упрощает труд работника полиции, помогая ему контроли-
ровать и строить взаимоотношения с другими людьми понимать мотивы преступлений, пра-
вильно оценивать объективную деятельность и использовать результаты на практике [3].
Данные знания, умения и способности являются необходимыми для осуществления про-
фессиональной деятельности и выполнения возложенной ответственности на офицера поли-
ции максимально эффективно, сохранив при этом свое психологическое равновесие.
1. Allen D. N. Police supervision on the street: an analysis of supervisor/officer interaction during the shift.
Journal of criminal justice. 2011. 148 р.
2. Bass Bernard M. Leadership, psychology, and organizational behavior. Greenwood press, 2014. Р. 34-39.
3. Davis Edward M. A perspective on effective police management. New York: Facts on file, 2011. Р. 58-67.
4. Donovan Edward C. The Boston Stress Program. The Police Chief, 52, 2014. 314 р.
5. Hayakawa S. I. Language in Thought and Action. New York, Harcourt, 2015. 113 р.
6. Вольнов Р. В. Психолого-правовые особенности обеспечения психологической безопасности личности.
М., 2011. 213 с.
7. Еремеев С. Г. Психологическое воздействие следователя на участников уголовного судопроизводства.
М., 2010. 132 с.
276
СОДЕРЖАНИЕ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ: ДИАГНОСТИКА, ПРОФИЛАКТИКА, КОРРЕКЦИЯ

3 Белашева И. В. Эмоциональная компетентность в системе психологических фак-
торов изменения здоровья человека
9 Юсупов В. В., Овчинников Б. В. Влияние экстремальных условий профессио-
нальной деятельности на функциональное состояние военнослужащих
13 Бабаева М. В., Дьяков В. В. Характеристики идентичности юношей, находящихся
в условиях прохождения срочной службы
18 Балабина А. Ю. (научный руководитель: Ложечкина А. Д.) Особенности психоло-
го-педагогической профилактики интернет-зависимости у подростков
21 Белашева Х. В. Возможности использования показателей функциональных асим-
метрий в диагностике и коррекции дезадаптации личности
23 Блохина О. П. (научный руководитель: Есаян М. Л.) Актуальность изучения пси-
хологической готовности к риску специалистов нефтегазовой отрасли
26 Болехан В. Н., Левич С. Н., Марченко Л. О., Филиппова Е. О. Изучение психоло-
гических факторов риска возникновения ВИЧ-инфецирования
29 Власова А. С. (научный руководитель: Осипова Н. В.) Особенности взаимодей-
ствия слабовидящих детей в процессе учебной деятельности
31 Волкова И. В. (научный руководитель: Макадей Л. И.) Организация профилакти-
ки психологического здоровья в условиях профессиональной деятельности
33 Волосовцева В. В., Калюкарина А. А. (научный руководитель: Бакунова И. В.)
Влияние личностно-психотипологических особенностей на профессиональные
предпочтения старшеклассников
36 Волошина Е. Б., Ложечкина А. Д. Психолого-акмеологические технологии лич-
СЕКЦИЯ 1
ностно-профессионального развития учителя

39 Георгиевская Я. С. (научный руководитель: Есаян М. Л.) Изучение стрессоустой-
чивости сотрудников органов внутренних дел
41 Гладченко Л. Г. Одиночество в сети
45 Глазырина Т. М. Стрессоустойчивость мужчин с артериальной гипертензией
48 Демидова Т. Н. Проблемы виртуального общения в современном обществе как
индикатор психологического неблагополучия личности
50 Дрынкина Т. И. Психологическое здоровье и психологическое время
53 Дудка В. С. Особенности коммуникации у подростков в условиях распростране-
ния современных технологий
55 Дужински Р. Особенности организации системы охраны психического здоровья
в США
59 Ершова Д. А. Влияние межличностных отношений в семье на уровень тревожно-
сти детей младшего школьного возраста
61 Ершова Д. А., Куликова О. В. Особенности применения системы KPI и мотивация
персонала
63 Есаян М. Л., Попова И. Г. Особенности проявления агрессии и суицидального
риска у детей из неблагополучных семей
65 Есаян М. Л., Сусукова М. А. Нейропсихологическое изучение готовности к школь-
ному обучению
67 Изиева А. Н. Параметры эмоционального интеллекта как индикаторы уровня не-
вротизации в юношеском возрасте
70 Казакова К. С. (научный руководитель: Елисеева Ж. М.) Психологическое здоро-
вье личности и феномен «селфи-зависимость»
277
73 Колесникова Л. Г. (научный руководитель: Белашева И. В.) Нервно-психическая

устойчивость студентов в выборе стратегий поведения в трудных жизненных си-
туациях
76 Козлова Э. М. Особенности взаимосвязи воспитания кадетов, их социального
статуса и выбора стратегии поведения в конфликтных ситуациях
77 Козлова Э. М., Голубоцких М. Р. Исследование влияния моногендерного коллек-
тива на формирование направленности личности подростков
79 Козлова Э. М., Романова А. А. К вопросу об особенностях развития эмоциональ-
ной сферы детей, страдающих неврозами
80 Козлова Э. М., Селюкова В. А. Гендерный подход исследования взаимосвязи
психологического климата семьи с актуальным уровнем эмоциональной сферы
дошкольников
82 Константинов В. В., Лапшина Т. В. Субъективное благополучие представителей
местного населения и их отношение к аутгруппе при разном типе расселения
мигрантов
85 Логвинова С. Н. Профессиональное выгорание сотрудников уголовно-исполни-
тельной системы
89 Ложечкина А. Д., Звада Е. В. Проблема виртуальной аддикции как формы зави-
симого поведения
93 Ложечкина А. Д., Христыч Е. А. Проблема социализации лиц с ограниченными
возможностями здоровья в процессе профессионализации
95 Марзабекова М. Р. (научный руководитель: Есаян М. Л.) Нейропсихологическое
исследование произвольной организации движений и действий неуспевающих
школьников
СЕКЦИЯ 1
97 Нищитенко С. В. Индивидуальные профили саморегуляции старшеклассников с

различными уровнями киберкоммуникативной зависимости
100 Нищитенко С. В., Несват В. А. Фрустрационные реакции подростков, предрас-
положенных к совершению суицида
102 Осипова Н. В. Психическое здоровье личности в условиях современного общества
103 Осипова Н. В., Дудов Р. М. Психологический анализ деструктивного религиозного
поведения
105 Олесова А. А. (научный руководитель: Осипова Н. В.) Доброволец или волонтер
107 Павлова А. А. (научный руководитель: Осипова Н. В.) Особенности межличност-
ного общения слабовидящих детей со сверстниками в условиях школьной среды
109 Панова Т. В. Социально-психологические характеристики женщин, подвергаю-
щихся домашнему насилию
112 Плугина М. И. Критерии и показатели психологического здоровья личности
115 Погорелова В. А., Мищенко В. В. Влияние самоотношения на выбор стиля пове-
дения в конфликтном взаимодействии в юношеском возрасте
117 Польшакова И. Н. К вопросу изучения совладающего поведения и защитных ме-
ханизмов личности
119 Польшакова И. Н., Багдасарова А. М. О факторах, способствующих развитию
стресса в период спортивных соревнований
121 Польшакова И. Н.,Завалеева И. М. Особенности стрессоустойчивости подрост-
ков с девиантным поведением
123 Похилько Е. С. (научный руководитель: Осипова Н. В.) Психологическая подго-
товка детей к чрезвычайным ситуациям
125 Самарина Е. М. (научный руководитель: Белашева И. В.) Эмоциональная компе-
тентность и ее механизмы как критерии психологического здоровья и успешно-
сти профессиональной деятельности
278
128 Спанкулова Л. С. Удовлетворенность качеством жизни, связанного со здоровьем

в зависимости от уровня доходов населения, проживающих в районах с высоким
экологическим риском
130 Ткаченко А. В. (научный руководитель: Бакунова И. В.) Отношение к отдыху в
ценностно-смысловой личности преподавателей
СЕКЦИЯ 1
133 Толгурова М. О. (научный руководитель: Бакунова И. В.) Влияние тревожности

на эффективность деятельности банковских работников
136 Суворова А. В., Михайлова И. О. Исследование тревожности, агрессивности под-
ростков с различной самооценкой
138 Суворова А. В., Теммоева Л. А. Исследование психического состояния слабослы-
шащих подростков
140 Халяпина Л. В. Социально-психологические механизмы деструктивных конфлик-
тов в педагогических коллективах
ПСИХОЛОГИЯ ЗДОРОВЬЯ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ

И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
144 Петрова Н. Ф. Организация работы по сохранению психологического здоровья
работников экстремальных профессий
147 Петрова Н. Ф., Горовая В. И. Факторы риска здоровья и их распространенность
в подростковой среде
149 Петрова Н. Ф., Лозовая В. В. Теоретический анализ проблемы суицида
152 Петрова Н. Ф., Саркисян М. А. К вопросу о внедрении здоровьесберегающих
технологий в образовательную среду средних специальных учебных заведений
154 Петрова Н. Ф., Хнайдек Т., Толгурова М. О. Современный взгляд на копинг-стра-
тегии
156 Петрова Н. Ф., Марченко А. В. Роль корпоративной культуры в дошкольном об-
разовательном учреждении
159 Барабашова Е. В. Факторы, обеспечивающие психологическую безопасность
личности подростков
161 Бутова О. В. Изучение влияния социальных, индивидуально-психологических и
биологических факторов возникновения невротических расстройств у взрослых
СЕКЦИЯ 2
и детей
163 Выборнова А. М. Формирование здоровьесберегающего пространства в шко-
ле-интернате
166 Джамбаева М. И. Соматическая реабилитация детей, перенесших туберкулез,
как компонент психологического здоровья
168 Диденко Е. В. Изучение уровня осведомленности о собственном здоровье и здо-
ровом образе жизни воспитанниками оздоровительного учреждения
170 Маленко Н. Г. Здоровьесберегающие технологии при проведении самоподготов-
ки в условиях школы-интерната
172 Медведева Н. И. Влияние информационного стресса на психическое здоровье
личности
174 Нищитенко С. В., Польченко О. В. Психологическая грамотность старшекласс-
ников как здоровьесберегающий фактор в ситуациях экзаменационного стресса
177 Орел Е. А. Организация урока математики с позиции здоровьесбережения
179 Польшакова И. Н., Бычкова Е. В. Особенности суицидального риска у подрост-
ков: анализ гендерных проявлений
181 Рябых О. А. Педагогические аспекты развития познавательной сферы обучаю-
щихся в контексте формирования психологического здоровья
279
ИНКЛЮЗИЯ КАК ИНДИКАТОР СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ЗДОРОВЬЯ ОБЩЕСТВА
184 Борозинец Н. М. Роль ключевых партнеров в развитии инклюзивного образования
187 Козловская Г. Ю. Формирование инклюзивной культуры в процессе профессио-
нальной подготовки педагога
190 Пожарская Э. А. (научный руководитель: Стахеева Е. А.) Форум-театр – одна из
методик решения конфликтов в школе
191 Прилепко Ю. В. Инклюзивное образование как фактор социализации детей с на-
СЕКЦИЯ 3
рушениями речи
193 Саввиди М. И. (научный руководитель: Стахеева Е. А.) Организация психоло-
го-педагогического сопровождения одаренных детей
195 Сальникова О. Д., Стахеева Е. А. Инклюзивное образование в дошкольном об-
разовательном учреждении
197 Соловьева О. В. Конфликтологическая компетентность субъектов инклюзивного
образования как показатель психологического здоровья личности
199 Филипович Е. И., Проскурня К. М. Психологическое здоровье ребенка с ограни-
ченными возможностями здоровья
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ЛИЧНОСТИ

201 Таранова Т. Н. Позитивная профессиональная идентификация как условие пси-
хологического здоровья педагога
203 Таранова Т. Н., Гречкина А. А. Психолого-педагогическая профилактика буллинга
в общеобразовательной школе
205 Асланова Д. Т. Теоретические аспекты создания психологически комфортной и
безопасной образовательной среды
207 Ахмедова Э. М. Образовательное пространство и его смысловое поле
209 Боборева А. А. Формирование образовательных компетенций детей с ограничен-
ными возможностями развития на уроках в начальной школе
211 Василенко О. Н. Успешность как условие психологического здоровья личности
ребенка дошкольного возраста
214 Григорьева Ю. И. Педагогические условия сохранения психологического здоро-
вья в образовательном учреждении (организации)
СЕКЦИЯ 4
216 Гузева М. В. Воспитание культуры здоровья студенческой молодежи в условиях

информационного общества
218 Кириллова В. И., Аксютина Д. Т. Творчество как условие сохранения психологи-
ческого здоровья школьника
220 Кириллова В. И., Кириллова М. И. Влияние современной семьи на психологиче-
ское здоровье младшего школьника
223 Лобейко Ю. А., Мирошниченко Е. А. Здоровьесбережение в системе образования
226 Лысенко Н. А. Музей как условие поддержания им эмоционального благополучия
229 Мещерякова Я. С. Самообразование педагога как условие развития его личности
231 Недоповз И. И. Охрана психологического здоровья детей дошкольного возраста
в образовательном пространстве ДОУ
233 Ромаева Н. Б., Овсянникова М. Ю. Здоровьесберегающая деятельность как со-
ставляющая профессиональной компетентности магистрантов, обучающихся по
направлению «Психолого-педагогическое образование»
235 Пашина С. А. Совершенствование психоэмоциональной сферы старших до-
школьников в теоатрализованной деятельности
280
СЕКЦИЯ 4 238 Токанова Ф. Е. Профилактика зависимости подростков от психоактивных веществ

240 Хохлова Д. А., Портнов С. А. Психологическое здоровье учащихся как объект
превентивной педагогики в общеобразовательной школе
243 Чуприна А. А. Роль семьи в формировании психологического здоровья личности:
этико-педагогический аспект
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ

СТРЕССОГЕННОЙ СРЕДЕ
247 Лукьянова М. В. Рефлексивность как критерий обучаемости студентов вуза
249 Лукьянова М. В., Клушина В. В. Психологические предпосылки развития интер-
нет-зависимости у подростков
252 Лукьянова М. В., Стебловская В. С. Эмоциональный интеллект как фактор пси-
хологической устойчивости личности
254 Енин В. В. Междисциплинарный подход к изучению феномена денег
256 Ильченко Е. С. (научный руководитель: Лукьянов А. С.) Психологические харак-
теристики «Синдрома сочувствующего» и особенности его проявления в соци-
альных сетях
258 Лукьянов А. С. Взаимосвязь мотивации учения, субъектности и функциональной
включенности в семью у старших подростков
СЕКЦИЯ 5
260 Лукьянова И. Н. Психологические особенности образа выпускника –дошкольни-

ка у родителей и сотрудников детского дошкольного учреждения
263 Майборода Т. А., Виноградов А. В. Психологические особенности профессио-
нальной и учебной мотивации субъектов инженерной деятельности
267 Назаренко Т. И. К вопросу об инновационных формах обучения студентов спор-
тивного профиля
269 Офицерова С. В., Курилова О. В. Особенности творческого мышления у студен-
тов вуза
271 Сидоренко А. А. (научный руководитель: Лукьянов А. С.) К вопросу о психологи-
ческом обеспечении сохранения коммерческой тайны
273 Сулейманов Р. Ш. (научный руководитель: Лукьянова М. В.) Механизмы психоло-
гической защиты в условиях стрессогенной среды
275 Таранова В. В. (научный руководитель: Лукьянова М. В.) Особенности психологи-
ческой подготовки полицейских в США
281
Научное издание
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ ЛИЧНОСТИ:

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

по материалам III Всероссийской научно-практической конференции
«Психологическое здоровье личности:
теория и практика»
20–21 октября 2016
Издается в авторской редакции
Технический редактор и компьютерная верстка Н. П. Неговора

_________________________________________________________
Подписано в печать 10.11.2016
Формат 60х84 1/8 Усл. п. л. 32,78 Уч.-изд. л. 32,26
Бумага офсетная Заказ 200 Тираж 500 экз.
_________________________________________________________
Отпечатано в издательско-полиграфическом комплексе
ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет»
355029 г. Ставрополь, пр-т Кулакова, 2

Materialy III Konferencii Psihologicheskoe Zdorove Lichnosti Teoriya I Praktika - 2021.10.2016

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Materialy III Konferencii Psihologicheskoe Zdorove Lichnosti Teoriya I Praktika - 2021.10.2016

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ ЛИЧНОСТИ:

Сборник научных трудов

П 86 Психологическое здоровье личности: теория и практика: сборник

В сборнике публикуются материалы III Всероссийской научно-практической

Метаданные сборника размещены в Научной электронной библиотеке (НЭБ),

© Коллектив авторов, 2016

СЕКЦИЯ 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ:

Руководитель: кандидат психологических наук, доцент,

EMOTIONAL COMPETENCE IN THE SYSTEM OF PSYCHOLOGICAL FACTORS

Belasheva Irina Valeryevna, head of the department of practical

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

Белашева Ирина Валерьевна, заведующая кафедрой практической

В статье рассматриваются психологические факторы изменения здоровья, механизмы дей-

Одной из основных задач психологии здоровья является изучениеразличных видов фак-

Выделяют предиспозиционные факторы изменения здоровья, факторы-триггеры (факто-

ной зависимости, с эссенциальной гипертонией, относящейся по этиологии и патогенезу к

Диаграмма 1. Уровень сформированности эмоциональных компетенций

Диаграмма 2. Средние статистические значения (Mx) показателей

Изучение эмоциональных компетенций старшеклассников с киберкоммуникативной зави-

На рис. 1 визуализированы корреляционные связи между киберкоммуникативной зависи-

Рисунок 1. Корреляционная плеяда киберкоммуникативной зависимости (КЗ)

Примечание: КЗ – киберкоммуникативная зависимость; МЭК – межличностные эмоциональные ком-

Анализ сформированности эмоциональных компетенций в эмпирически выделенных

Статистически значимые различия между группами, отличающимися по уровню невроти-

показателями нейротизма (противоположный полюс эмоциональной устойчивости). Одним из

Диаграмма 3. Сравнительный анализ средних значений (Mx) параметров

Таким образом, исследование уровня сформированности эмоциональных компетенций в

INFLUENCE OF EXTREME CONDITIONS OF PROFESSIONAL WORK

Yusupov Vladislav Viktorovich, MD, Associate Professor

ВЛИЯНИЕ ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Юсупов Владислав Викторович, доктор медицинских наук, доцент

В статье рассматриваются особенности влияния экстремальных условий во время про-

Междисциплинарная проблема функциональных состояний поставлена и изучается дав-

В связи с вышеизложенным, прямые показатели успешности боевой, а также учебно-бое-

Длительность периодов адаптации во многом зависит, с одной стороны, от исходного уров-

CHARACTERISTICS OF IDENTITY OF THE YOUNG MEN WHO ARE

Babaeva Marina Vladimirovna, PhD of Psychology, associate Professor

ХАРАКТЕРИСТИКИ ИДЕНТИЧНОСТИ ЮНОШЕЙ, НАХОДЯЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ

Бабаева Марина Владимировна, кандидат психологических наук,

В статье освещаются вопросы исследования идентичности юношей, непосредственно на-

Воинская среда обладает определенной социально-психологической спецификой: с одной

P. M. Баевский, Ф. В. Бассин, Ф. Б. Березин, Ф. Е. Василюк, В. В. Гриценко, Н. М Лебедева,

Рис. Уровни значимости гражданской идентичности для групп респондентов

По критерию гордости тем, что являются гражданами России, испытуемые исследуемых

Из таблицы 1 видно, что самыми значимыми в структуре идентичности для испытуемых

В структуре идентичности испытуемых группы эффективных адаптантов компоненты по

ESPECIALLY PSYCHO-PEDAGOGICAL PREVENTION OF INTERNET ADDICTION

Balabinа Alina Yur’evna, student of 1 course of a magistracy of Institute

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА

Балабина Алина Юрьевна, студентка 1 курса магистратуры Института образования

В данной статье говориться о таком феномене, как интернет-зависимость и о его влия-

В современной науке все чаще рассматривается вопрос о влиянии современных изобре-

развития психолого-педагогических характеристик личности, обеспечивающих ее устойчи-

THE POSSIBILITY OF USING INDICATORS OF FUNCTIONAL ASYMMETRIES

Belasheva Khristina Valeryevna, PhD of psychology, associate Professor

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ

Белашева Христина Валерьевна, кандидат психологических наук, доцент

В статье рассматриваются перспективы возможного применения показателей функцио-

История изучения функциональных асимметрий и межполушарного взаимодействия на-

зависимости от задач, на которую направлена деятельность, условий самой деятельности

Таким образом, имеющиеся многочисленные эмпирические данные относительно показа-