НАЦИОНАЛЬНЫЙ медицинский УНИВЕРСИТЕТ

им. академика А. А. БОГОМОЛЬЦА

ФАКУЛЬТЕТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

В. Е. Милеряк

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ УЧЕБНЫХ
ЗАНЯТИЙ
В МЕДИ НИ неких ВУЗАХ
ББК 84.6 РОС. 8
М 50

В. Е. МИЛЕРЯН. Методические основы подготовки и проведения учспны»

занятий в медицинских вузах (методическое пособие): — Киев, "Хрещатик".
с. 68.

В пособии раскрыты современные методические ПОДХОДЫ I.

организации учебного процесса, подготовки материалов мето
дичсского обеспечения, составления методических разработок
лекций, практических занятий, самостоятельной работы студен
тов, составления профессион:ип.ных алгоритмов в высших ме­
дицинских учебных заведениях.

Пособие рассчитано на пре пода нагеле і і и руководящий состав І

медицинских учебных заведений.

Рецензент — А. В. Скрипченко, доктор психологических наук, профессор

Национального педагогического университета им. М. Драго-
манова

.. 4706000С00000-10
М----------од------------- без обьявл.

ISBN 5-7707-0330-8 © Милерян В. Е., I'11

252001 Киев-1; ул. Крещатик. 10

Издательство "Хрещатик"
253100, Киев-100 ул. Краковская. 5
МГПТ1 ’’Друкар". Зак. 11517. тираж 500.
 НАЦИОНАЛЬНЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. академика А. А. БОГОМОЛЬЦА

ФАКУЛЬТЕТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

В. Е. Милерян

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ УЧЕБНЫХ
ЗАНЯТИЙ
В МЕДИЦИНСКИХ ВУЗАХ
(Методическое пособие)

Киев
"Хрещатик"
1998
 ВВЕДЕНИЕ

Современный этап профессиональной медицинской подго­

товки характеризуется значительным увеличением объемов, слож­
ности и темпов усвоения учебного материала. Это является
следствием 'информационного взрыва' в науке, породившего
возникновение новых направлений, дисциплин, разделов науч­
ных знаний, что, в свою очередь, закономерно привело к инфор­
мационному перенасыщению учебных программ подготовки
специалистов различных профилей.
В этих условиях особенно возрастает роль педагогического
мастерства преподавателя, уровень его психолого-педагогической
и методической готовности управлять процессом подготовки спе­
циалиста на современном уровне требований, решать новые
проблемы высшего медицинского образования.

В методическом пособии обобщен опыт факультетов повы­

шения квалификации профессорско-преподавательского состава
медвузов Национального медуниверситета г. Киева, а также мед­
вузов г. Москвы, г. Санкт-Петербурга, г. Новосибирска, базиру­
ющихся на работах В. П. Беспалько, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Та­
лызиной, Л. Б. Наумова, И Я. Лернер, А. А. Вербицкого и других.
В работе представлено дальнейшее авторское развитие психо­
лого-педагогических и методических проблем высшей медицин­
ской школы в современном контексте. д
Пособие имеет практическую направленность, рассчитано на
преподавателей медвузов, медучилищ, руководящий состав меди­
цинских учебных заведений, слушателей ФПК, аспирантов,
молодых специалистов-педагогов как курс методики профес­
сиональной подготовки в высшей медицинской школе.
 ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
И МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА
МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ

Педагогическая практика вузов ежедневно ставит преподавате­

лей перед необходимостью решения целого ряда методических
вопросов, связанных с подготовкой и проведением лекций, занятий,
составлением их методических разработок. Реально эти вопросы
в медвузах чаще всего решаются на основе кафедральных мето­
дических традиций, причем решать их приходится специалистам
профильных кафедр, не имеющим достаточной подготовки в об­
ласти педагогики, психологии и методики преподавания.
Подготовка и проведение лекций и практических занятий, со­
ставление их методических разработок в высшей медицинской
школе требует от преподавателей определенной системы профес­
сиональных психолого-педагогических, методических знаний, на­
выков и умений.
В этой системе необходимо выделить основную ее часть, оп­
ределяющую необходимый базовый уровень психолого-педагоги­
ческой и методической подготовки современного преподавателя.
Эта часть включает в себя систему методических умений, обес­
печивающих педагогически и психологически грамотную органи­
зацию учебного процесса на различных его этапах. К их числу
относятся:
— умение определять актуальность учебной темы, ее профес­
сиональную значимость, создать положительную мотивацию к ее
изучению;
— умение определять учебные цели лекций, практических, се­
минарских занятий, четко дифференцируя их по уровням проф­
ессиональной подготовки;
— умение определять цели, связанные с формированием лич­
ности будущего специалиста, подструктуры наиболее значимых
профессиональных личностных качеств;
— умение осуществлять отбор содержания учебного материала
для лекций и занятий на основе ведущих критериев;
— умение структурировать содержание материала на основе вы­
деления основных его элементов и определения логических связей
между ними;
— умение правильно организвционно-методически построить
занятие, определить цели, функции и содержание его основных
этапов;
— умение определять методы обучения и контроля, соответ­
ствующие целям, содержанию дисциплины и современным тре­
бованиям;
— умение определять условия эффективности современных ме­
тодов и средств обучения;

1» 3
 — умение конструировать разнообразные виды материалов кон­
троля, соответствующих различным уровням профессиональной
подготовки;
— умение создавать оптимальные учебно-методические условия
формирования собственно профессиональных умений и навыков;
— - умение осуществлять широкое междисциплинарное интег­
рирование;
— умение составлять учебные инструктивные материалы: ори­
ентировочные карты, профессиональные алгоритмы для отработки
профессиональных умений и навыков студентов, для организации
самостоятельной работы студентов с литературой;
— умение моделировать профессиональные ситуации, исполь­
зуя арсенат средств игровых, иммитационных методов обучения
и другие.
Названная система психолого-педагогических и методических уме­
ний является основой квалификационной профессиограммы совре­
менного преподавателя (ее педагогической части) и может служить
целям профессиональной подготовки, повышения квалификации и
сертификации профессорско-преподавательского состава медвузов.
В целом современный подход к проблеме психолого-педагоги­
ческой подготовки преподавателей медвузов предполагает создание
базовой системы психолого-педагогических и методических знаний,
навыков, умений, которая включает:
— овладение психолого-педагогическими закономерностями про­
фессиональной, подготовки специалиста медицинского профиля;
— овладение современным арсеналом форм, методов и средств
обучения, охватывающих все стороны и этапы профессиональной
подготовки медика;
— развитие современного методического мышления препод­
авателей, позволяющего квалифицированно решать новые пробле­
мы высшего медицинского образования.
На этой основе возможен и необходим отказ от жесткой ме­
тодической унификации и стандартизации учебно-методической
работы медвузов, построенных на игнорировании специфики со­
держания и целей конкретных учебных дисциплин, специфики ее
методических средств, особенностей педагогических предпочтений
коллективов обучающих кафедр.
Вооружение преподавателей современным арсеналом педагоги­
ческих знаний, навыков, умений должно стать основой для твор­
ческого поиска каждым коллективом кафедры наиболее цриемле-
мых для данной учебной дисциплины форм, методов и средств
обучения. При этом приоритетным должно стать право каждого
преподавателя на индивидуальное своеобразие методического стиля
и почерка.
Рассмотрим с точки зрения современных требований наиболее
актуальные методические вопросы решаемые ежедневно профес­
сорско-преподавательским составом кафедр медвузов при подго­

4
товке и проведении лекций, практических, семинарских, лабора­
торных занятий, организации самостоятельной работы студентов.

1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ АКТУАЛЬНОСТИ ТЕМЫ

При подготовке занятия готовятся краткие убедительные дан­

ные, свидетельствующие об актуальности темы, ее значимости,
роли и месте в будущей профессиональной деятельности.
Эффективным в этом плане является использование данных,
свидетельствующих, например, о распространенности заболева­
ний, способствующих социально-экологических факторах, фак­
тах реальной клинической практики, условиях профессиональ­
ной деятельности, новейших научных данных, исторических фак­
тах развития представлений в контексте обсуждаемой темы и
другие.
На занятии этот материал используется на подготовительном
этапе для создания положительной мотивации и познавательного
интереса к изучаемой теме. Поэтому он должен быть ярким,
убедительным, затрагивающим эмоциональную сферу студента.
Высокий уровень мотивации и интереса к теме является важ­
нейшим условием эффективности восприятия, запоминания, ос­
мысления учебного материала студентами и дальнейшего его ис­
пользования в профессиональных ситуациях.
2. ПОСТАНОВКА УЧЕБНЫХ ЦЕЛЕЙ

Постановка учебных целей занятия является одним из главных

вопросов, от решения которого зависит методическая организация
занятия, используемые формы, методы, средства и конечный ре­
зультат обучения.
Методическая подготовка преподавателя предполагает в числе
первых овладение умением постановки учебных целей дифферен­
цированно, в соответствии с планируемыми уровнями усвоения
и профессиональной подготовки.
Остановимся на этом вопросе подробнее, рассмотрев сущность
каждого из уровней усвоения и определив правила постановки
целей на каждом из них. Традиционно выделяется четыре уровня
усвоения (по Беспалько В. П.):

I уровень — знания-знакомства, общие представления, обес­

печивающие лишь узнавание материала при повторном восприятии.
Например, студент слышал о чем-то на лекции, читая об этом
же в учебнике, узнает материал. Самостоятельное полное воспро­
изведение материала на I уровне не предполагается.
Планирование темы занятия предполагает выделение основных
ее учебных вопросов, т. е. составление ее плана. Если изучение
какого-либо из вопросов темы планируется на I уровне, то фор­

5
мулировка этого вопроса в целях должна терминологически отра­
жать его сущность. Например: «Иметь представление об общей
классификации ... а=1)». «Ознакомиться с историей вопроса ...
(а=1)». Ведущими терминами, отражающими конечный результат
деятельности студента в целях на I уровне усвоения являются:
«иметь общее представление...», «ознакомиться...».
II уровень — репродуктивные знания. Этот уровень усвоения
предполагает, что студент понимает, помнит и может самостоятель­
но достаточно подробно воспроизвести теоретический материал, а
также использовать его в решении стандартных, типовых задач.
Если в учебных целях планируется изучение каких-либо во­
просов темы на II уровне, то суть его в целях может быть отражена
терминами: «знать», «усвоить». Например: «Знать: этиологию и
патогенез..., клинику..., методы диагностики...». «Усвоить принципы
лечения, оказания неотложной помощи (а=П)».
III уровень усвоения — собственно профессиональные навыки и
умения. Главной целью профессиональной подготовки медика явля­
ется формирование системы профессиональных умений и навыков,
составляющих основу будущей профессиональной деятельности.
Навыки понимаются как профессиональные действия сформи­
рованные путем повторения. Сформированный навык характери­
зуется высокой степенью освоения, автоматизированностью вы­
полнения, что исключает необходимость сознательного поэтапного
контроля за процессом его выполнения.
Профессиональные навыки относятся к III уровню подготовки,
но нижней его ступени, так как являются относительно простыми
профессиональными действиями, входящими в структуру умений,
например: пальпация, перкуссия, аускультация, выслушивание сер­
дца, легких, проведение инъекций, наложение повязок, рассчет
дозировок, концентраций, выполнение лабораторно-диагностичес­
ких проб, измерений, лечебных манипуляций, процедур и т. п.
Спектр медицинских профессиональных навыков исключительно
широк и важен в профессиональной деятельности, их структура, клас­
сификация и условия формирования рассматриваются в разделе 6.2.
Планируя в целях занятия формирование навыков, необходимо
пользоваться терминологией, отражающей конечный результат де­
ятельности студента: «Овладеть навыками по выполнению..., Ов­
ладеть методикой исследования..., Овладеть техникой выполне­
ния..., Уметь осуществлять, (проводить) ... (а=Ш)».
Термин умения понимается как умение оперировать сложной
системой теоретических знаний и практических навыков в ре­
шении достаточно сложных нестандартных профессиональных
задач.
Под задачей подразумевается, прежде всего, реальная профес­
сиональная ситуация (больной), требующая постановки диагноза
и определения схемы лечения, оказания помощи, проведения ле­
6
чебных мероприятий в нестандартных условиях. Сложность условия
задачи может быть обусловлена недостаточностью исходных дан­
ных, их противоречивостью или избыточностью, наличием сопут­
ствующих заболеваний, осложнений, необходимостью проведения
сложной дифференциальной диагностики, выбора оптимального
индивидуального варианта решения, поиском ошибки, необходи­
мостью действовать в экстремальных ситуациях и другое.
При постановке учебных целей на уровне профессиональных
умений ведущим является термин «уметь». Например:
— уметь провести клиническое обследование...
— уметь провести дифференциальную диагностику...
— уметь оказать неотложную помощь...
— уметь определить индивидуальную схему лечения...
— уметь провести лабораторные исследования медико-биоло­
гического объекта и определить его характеристики и т. п.;
— уметь выполнить диагностические и лечебные приемы, на­
значения в атипичных условиях.
Постановка учебных целей на III уровне предполагает соответ­
ствующую организацию учебного процесса, выбор методов, адек­
ватных III уровню, позволяющих успешно формировать профессио­
нальные умения и навыки. Эти вопросы рассматриваются в главе 6,
IV уровень — творческий, включающий и субъективное твор­
чество. Предполагает самостоятельное нахождение (поиск, откры­
тие) новых знаний, способов действия.
Способность к субъективному творчеству, самостоятельное от­
крытие уже известных науке данных, но неизвестных исследова­
телю-студенту, является важным показателем его способности к
объективному творчеству.
Творческий уровень массово не планируется, но может пла­
нироваться и реализоваться в работе факультативов, студенческих
научных обществ, индивидуально для наиболее способных сту­
дентов.
Таким образом современные требования к постановке учебных
целей занятия строятся на реализации дифференцированного подхода
к вопросам темы в уровнях усвоения. В этой связи важным мето­
дическим вопросом является нахождение критерия, на основании
которого определяется планируемый уровень усвоения вопросов учеб­
ной темы. Этот критерий должен позволять объективизировать ре­
шение вопроса целей и исключить здесь методические ошибки.
Главным критерием в определении планируемого уровня усвоения
вопросов темы является значимость каждого из этих вопросов в буду­
щей профессиональной деятельности медика определенного профиля.
Понятно, что значимость одного и того же вопроса темы в профес­
сиональной деятельности специалистов терапевтического, педиат­
рического, стоматологического, фармакологического, медико-профи­
лактического и других профилей будет различной. Отсюда и различие

7
планируемых уровней усвоения данного вопроса в целях занятия,
различие спектров используемых методов и различие в продолжи­
тельности учебного времени, выделяемого для его изучения.
Существенным критерием является также значимость вопроса
(темы, раздела) для изучения других учебных дисциплин.
При формулировке учебных целей важно обратить внимание на
применение терминов, отражающих конечный учебный результат,
достигаемый собственно студентом. «Знать», «уметь», «овладеть» —
всего этого должен достичь студент, это является конечным резуль­
татом усилий научающего преподавателя и учащегося студента.
Поэтому в учебных целях не применяются термины, отражаю­
щие лишь часть процесса, то есть действия преподавателя: «раск­
рыть», «показать», «научить» и т. п. Эти характеристики деятельнос­
ти преподавателя являются лишь одной из составляющих учебного
процесса й не могут быть его конечной целью.
Учебные же цели занятия отражают те знания, навыки и умения,
которыми должен овладеть сам студент.
В этом контексте интересно вспомнить не новый тезис: наша
отечественная школа все еще научает, а весь мир давно уже учится.
Смещение акцента в сторону самостоятельного, активного, заинте-
ресованнного учения самого студента подтверждается многовековой
практикой: нельзя чему-либо научить человека без его желания и
стремления самостоятельно активно учиться. Эти усилия собствен­
но студента и должны получить отражение в учебных целях.

3. ЦЕЛИ, СВЯЗАННЫЕ С ФОРМИРОВАНИЕМ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМОЙ ПОДСТРУКТУРЫ
ЛИЧНОСТИ (ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ЦЕЛИ)

Профессиональная подготовка медицинского работника пред­

полагает формирование не только системы знаний, умений, на­
выков, но и развитие специфичных личностных качеств, отвеча­
ющих требованиям профессиональной деятельности. То есть речь
идет о формировании целостной личности, адекватной требованием
профессиональной деятельности.
Формирование профессиональной подструктуры личности в юно­
шеском возрасте является сложным процессом, ибо предполагает
проникновение в ее ценностные, установочные, морально-нрав­
ственные, мотивационные структуры. Эти стержневые, глубинные
личностные образования, относящиеся к категории труднодоступ ­
ных и труднодиагностируемых. Для успешного формирования этих
подструктур от преподавателя требуется ювелирное владение пси­
хологическим инструментарием воздействия на личность.
Успешность формирования личности специалиста во многом
определяется социально-экономическим статусом профессии ме­
дицинского работника. При наличии высокого статуса профессии
и, соответственно, высокой мотивации легче формируется про­
8
фессиональный спектр качеств личности, так как они изначально
осознаются как значимые, от которых зависит уровень достижений
и профессиональные перспективы.
Низкий социально-экономический статус медицинских проф­
ессий, недейственность механизмов стимулирования качественного
труда в отечественных условиях приводит к резкому снижению
уровня мотивации и, как следствие, вызывают серьезные затруд­
нения в развитии у студентов необходимого спектра профессио­
нально значимых качеств личности.
Оставляя в стороне широкий социально-экономический контекст
обсуждаемой проблемы и возвращаясь в рамки возможностей вуза,
определим психологические условия формирования профессиональ­
ной подструктуры личности будущего медицинского работника.
Одним из главных психологических условий является органич­
ное единство воспитательного материала с содержанием темы.
Никакого искусственного навязывания, голого декларирования аб­
страктных идей здесь быть не должно. Воспитательная информация,
обусловленная темой, должна органично и естесственно вытекать
из ее содержания, психологически доступно восприниматься в
единстве. В этих случаях воздействие на глубинные структуры
личности идет скорее через каналы подсознания, нежели сознания.
Неосознаность этого воздействия является важным условием его
эффективности.
Есть возможность сравнить этот подход с результатами мно­
голетнего применения противоположного, когда идеологизирован­
ная до абсурда воспитательная информация искусственно навя­
зывалась сознанию студентов, что часто давало эффект отторжения,
обратный ожидаемому.
Существенным психологическим моментом является также эмо­
циональная окрашенность воспитательной информации. В этих
целях может бьпь приемлемым любой материал вызывающий у
студентов эмоции положительные, отрицательные, выводящий их
из состояния эмоционального равновесия.
Важным моментом здесь является также отказ от сложившегося
подхода к воспитанию исключительно на положительном примере.
Современный подход базируется на умении воспитывать личность
на объективных фактах, правдиво отражающих реальное положение
дел в здравоохранении и обществе. Этот подход честен, вызывает
доверие, формирует психологическую готовность студентов к ре­
альным условиям профессиональной деятельности, позволяет сти­
мулировать их к совместному поиску способов решения проблем
отечественного здравоохранения.
Наиболее актуальными в соаременном контесте являются следу­
ющие воспитательные аспекты: деонтологический, экологический,
правовой, гуманистический, психологический, психотерапевтичес­
кий, профессиональной ответственности, социально-экономичес ­
кий, патриотический и другие.

11317-2 9
 В зависимости от темы, ее содержания, значимости в будущей
профессиональной деятельности, цели, связанные с формирова­
нием профессиональной подструктуры личности, могут формули­
роваться различно, например:
— сформировать деонтологические представления при работе
с больным данного профиля;
— уметь осуществлять деонтологический подход к
— развить представления о влиянии экологических факторов
на здоровье человека
— сформировать представления о приоритете отечественной
медицинской школы в решении проблем ... (на примере жизни
и деятельности ученых-медиков, их школ и т. п.);
— на материале темы развивать чувство ответственности за
своевременность и правильность профессиональных действий;
— сформировать представления об основах психотерапевтичес­
кого подхода к больным данного профиля;
— сформировать систему правовых представлений, связанных
с деятельностью в области ...;
— овладеть умениями устанавливать психологический контакт
с больным и его родственниками.
Обобщая сказанное, следует подчеркнуть, что в целом, со­
временный воспитательный процесс в вузах объективно разви­
вается в сторону гуманистической ориентации, построенной на
принципах гуманизма, выработанных и проверенных многове­
ковой практикой.
Гуманизм прежде всего означает человечность человека: любовь
к людям, высокий уровень психологической терпимости (толеран­
тности), мягкость в человеческих отношениях, уважении к личности
и ее достоинству. В конечном счете понятие гуманизм оформляется
как система ценностных ориентаций, в центре которых лежит
признание человека в качестве высшей ценности.
Мера гуманизма воспитательного процесса определяется тем,
насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации
личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков,
ее способности к свободе, ответственности и творчеству.
В нашей стране традиционно в качестве главной цели учеб­
но-воспитательного процесса выдвигалась подготовка высококва­
лифицированного специалиста. Гуманистический подход требует,
чтобы в качестве главной цели учебно-воспитательного процесса
должно рассматриваться создание предпосылок для самореализа­
ции личности. Это возможно средствами гуманистической педа­
гогики.
В самом общем плане эта педагогика предполагает высокую
степень индивидуализма и дифференциации обучения и воспита­
ния, акцент на пробуждение активности и инциативности обуча­
емого, применение в отношениях преподавателя и студента ос­
новных принципов педагогики сотрудничества.

10
 4. МЕЖПРЕДМЕТНОЕ ИНТЕГРИРОВАНИЕ

В системе высшего медицинского образования идея межпред­

метного интегрирования, междисциплинарного, комплексного под­
хода в настоящее время является одной из наиболее перспек­
тивных и развиваемых. Реформа высшей медицинской школы
теснейшим образом связана с широкомасштабной реализацией
этой идеи в новых формах. Речь идет о принципиально новой
организации учебного процесса, при которой студенты-медики
изучают не отдельные дисциплины, например, анатомию, гисто­
логию, физиологию, биохимию, пропедевтику и др., а отдельные
органы и функциональные системы организма комплексно, в мор­
фофункциональном и семиотическом аспектах в нормальных и
патологических условиях. Введение системного метода препод­
авания повлекло за собой необходимость существенных изменений
в организации учебного процесса, традиционной кафедральной
структуре вуза, потребовало разработки принципиально новых,
интегративных учебных программ, подготовки преподавательского
состава, владеющего методами системного обучения.
Следует подчеркнуть, что модульное обучение возникло в ответ
на запросы интегрированного обучения. Модуль — как система
интегрирующихся дисциплин, вектор направленности которых за­
дан на раскрытие взаимосвязей между представлениями различных
учебных дисциплин об определенном объекте, органе, системе че­
ловеческого организма, как в норме, так и патологии.
Значительность усилий, связанных с введением системного ме­
тода обучения, в полной мере оправдывается масштабностью реша­
емых задач: системный междисциплинарный метод обучения поз­
воляет подготовить врача XXI века с качественно новым уровнем
мышления, способного системно, многосторонне осмыслить и оце­
нить состояние больного организма, интегрируя результаты данных:
анатомических, физиологических (в норме и патологии), биохими­
ческих, гистологических, широкого спектра клинических и других.
Этот подход в полной мере отвечает древнему постулату медицины:
«Лечить не болезнь, но больного».
Реализация медпредметного обучения в рассмотренном выше ши­
роком контексте в отечественных медвузах является, очевидно, пер­
спективной задачей, так как требует радикальных организационной, со­
держательной и методической реформ, а также значительных средств.
Возвращаясь к анализу реального учебного процесса в рамках
существующей отечественной методической системы, следует отме­
тить, что основная задача междисциплинарного интегрирования со­
стоит в том, чтобы при изучении определенной темы актуализиро­
вать, активизировать ранее усвоенные знания, навыки, умения, не­
обходимые для полноценного изучения данной темы. При этом должны
быть учтены также интересы дисциплин, которые будут изучаться в
дальнейшем.
2‘ 11
 Таким образом междисциплинарная интеграция решает задачу
органичного внедрения новой темы в контекст предшествующего
и последующего знания, определения логических связей между
различными дисциплинами, разделами, темами, определения места
и назначения различных дисциплин в будущей профессиональной
деятельности врача и единения их в одну систему.
Методическое планирование междисциплинарной интеграции
ведется по трем направлениям. Первое — определяются дисцип­
лины, их разделы, темы, являющиеся обеспечивающими для темы
данного занятия. Второе — определяются перспективные дисципли­
ны, их разделы, темы, в которых в дальнейшем будут использованы
материалы данной темы занятия, их называют обеспечиваемыми.
Третье — планируются внутрипредметные связи, предполагающие
интеграцию изучаемой темы с предшествующими и последующими
темами данной дисциплины.
Можно рекомендовать достаточно информативную лаконичную
форму планирования межпредметной интеграции:

Осуществление межпредметной интеграции предполагает поиск

различных методических форм и методов ее реализации. Это могут
быть: теоретическая комплексная беседа, решение задач, реализу­
ющих широкий междисциплинарный контекст, в том числе и
реальных профессиональных задач («больной»), применение тестов
интегрированного содержания, деловых игр, междисциплинарный
(проблемный) семинар и другие.
Для достижения целей междисциплинарного интегрирования
важна систематичность и последовательность в реализации этого
подхода, как при изучении теоретических, так и клинических дис­
циплин.

12
 5. ОТБОР СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
И ЕГО СТРУКТУИРОВАНИЕ

Подготовка и проведение лекций и практических занятий тре­

бует от преподавателя умения осуществлять отбор содержания и
умения его структуировать. Сложность этих задач возросла в связи
с резким увеличением объемов вузовской учебной информации,
резким возрастанием ее сложности и темпов усвоения. Есть ос­
нования предполагать, что далее эта тенденция будет усиливаться,
так как «эпоха информационного взрыва» неизбежно порождает
информационное перенасыщение учебных вузовских програм за
счет появления новых дисциплин, новых разделов в традиционных
дисциплинах, углубления содержания отдельных тем, вопросов.
Резкое увеличение объемов, сложности и темпов усвоения учебной
информации в свою очередь приводит к значительным психо-фи­
зиологическим перегрузкам студентов, уже сейчас достигающих
предельных значений.
В этих условиях проблема отбора содержания, адекватного целям
обучения в программах, темах лекций, занятий, а также вооружение
студентов приемами переработки больших массивов информации
приобретают особую актуальность.
Рассмотрим методические аспекты проблемы отбора и струк-
туирования содержания.
Главным критерием отбора содержания для учебной программы
в целом и конкретно, темы лекции, занятия является значимость
ее в будущей профессиональной деятельности специалиста опре­
деленного профиля. Вторым критерием является значимость со­
держания для изучения последующих тем, дисциплин.
Закономерно, что содержание и объем программы, дисциплины,
отдельных тем должны быть различными для будущих специалистов
лечебного профиля, медико-профилактического профиля, стома­
тологического, фармакологического и других, с учетом их будущей
профессиональной деятельности и дисциплин, включенных в об­
щую программу подготовки.
Отбор содержания по двум основным заданным критериям на
кафедрах теоретических и клинических будет иметь свою специ­
фику: на теоретических кафедрах будет доминировать второй кри­
терий, а на клинических — первый.
Признавая объективность дифференцированного подхода к от­
бору содержания, подчеркнем также необходимость дифференци­
рования глубины изучения (уровней усвоения) отдельных тем дис­
циплины в зависимости от их значимости в профессиональном и
междисциплинарном контекстах. А это в свою очередь требует
дифференцированного подхода к выбору методов обучения и кон­
троля.
Таким образом, отбор содержания является важным звеном
методической цепи, берущей свое начало от квалифицированных

13
характеристик специалистов, опеределяющих главные программно­
целевые установки обучения, через специально отобранное содер­
жание к системе методов, адекватных и целям, и содержанию.
Эти же подходы могут быть использованы при разработке ква­
лификационных характеристик специалистов. Здесь жесткая ори­
ентация на профиль будущего врача позволит избежать учебных
перегрузок, распыленности программ, сэкономить учебное время,
сконцентрировав внимание на формировании системы наиболее
профессионально значимых знаний, навыков и умений.
Опыт составления неоправданно широких квалификационных
характеристик, несфокусированных четко на определенный проф­
иль, а также трудности реализации этих программ, неизбежно
приводит к пониманию перспективности дифференцированного
профильного подхода к решению проблем содержания квалифи­
кационных характеристик, содержания учебных программ, а также
содержания отдельных тем лекций и занятий.

5.1. СТРУКТУИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ

Не менее важным в методическом отношении является вопрос

об определении структуры содержания.
Психологический анализ процесса овладения теоретическими
знаниями свидетельствует о том, что одним из первых и наиболее
универсальных приемов переработки информации и присвоения
содержания является структуирование.
Прослеживая этапы процесса структуирования, можно выделить
следующие:
— разделение темы на части (блоки) информации, озаглавли-
вание их;
— вычленение главных элементов учебной информации;
— определение основных характеристик главных элементов,
их детализация;
— определение логических связей между основными элемен­
тами и их характеристиками;
— конструирование структуры темы, отражающей стержневую
часть се содержания;
— закрепление ее в памяти, как структурно-логической схемы
содержания;
— использование сложившейся структурно-логической схемы
как основы при детализированном воспроизведении содержания.
Важным моментом научения, является перенос структурно-ло­
гической схемы, сложившейся в сознании специалиста-преподава­
теля в сознание научающегося студента и закреплении ее там.
Этим целям служат все формы теоретического профессионального
общения преподавателей и студентов, самостоятельная работа сту­
дентов с литературой.

14
 При этом оптимальным является перенос и закрепление в
памяти студентов собственно логической структуры как основы,
стержня, смыслового ядра содержания, которое при необходимости
воспроизведения может детализироваться и наполняться подроб­
ным содержанием.
Учебный процесс на теоретическом уровне признается эффек­
тивным, если по каждой учебной теме в долговременной памяти
студента сохранится след в форме лаконичной логической струк­
туры содержания, отражающей наиболее существенные данные
темы в их взаимосвязи.
При этом иллюзорными представляются учебные цели, связанные
с долговременным запоминанием всего теоретического материала тем,
дисциплин в полном объеме в деталях и частностях. Такие цели можно
планировать, но невозможно осуществить, тем более в условиях воз­
растающего информационного перенасыщения учебных программ.
Психофизиологические механизмы защиты памяти от перегрузок
обеспечивают эффективное вытеснение запечатленной информации
и ее забывание. Причем темпы забывания достаточно высоки:
через трое суток объем сохраненной в памяти информации со­
кращается в 4 раза (закон Эббингауза).
Все это еще раз убеждает в необходимости сориентировать
вектор методической направленности при изучении теоретического
материала в сторону выделения, осмысления и фиксации в до­
лговременной памяти студента собственно смыслового ядра темы,
а не общей массы рассеянного материала.
Особого внимания в этом контексте заслуживает обучение сту­
дентов приемам самостоятельного структуирования содержания,
имеющих универсальный характер.
Педагогический опыт показал, что эффективным методическим
приемом в этом плане является применение графических изобра­
жений логических структур содержания материала. Особого вни­
мания заслуживает методика применения их в учебном процессе,
направленная на формирование самостоятельных приемов струк­
туирования у студентов.
Основные методические требования к построению структурно­
логических схем содержания темы состоят в следующем:
— структурно-логическая схема является графическим отобра­
жением основных положений (элементов)темы и логических связей
между ними;
— структурно-логическая схема не должна быть информаци­
онно перегружена или недогружена; она должна быь достаточно
информативной в отражении смыслового ядра темы;
— по конструкции структурно-логическая схема должна быть
максимально простой, доступной для считывания информации и
прослеживания связей между элементами темы; ее прямое назна­
чение — облегчить студенту эффективное восприятие, переработку
и запоминание новой информации;

15
 — основным элементом схемы является тема (или ее часть),
которая подлежит структурно-логическому отражению;
— для построения структурно-логической схемы выделяются
ее основания, которые являются названием отдельных блоков ин­
формации по теме; основания в саму схему не включаются и
задают уровень размещения в схеме определенного блока инфор­
мации, например: этиология, патогенез, клиника, диагностика,
лечение и т. п.;
— линии в структурно-логической схеме отображают логичес­
кие связи между учебными элементами; для простоты зрительного
восприятия важно, чтобы эти линии не пересекались и не были
замкнутыми; пересечение и замкнутость линий затруднят их ло­
гическую интерпретацию;
— схема может быть построена от общего к частному и наоборот.
Таким образом, по своему методическому назначению струк­
турно-логическая схема выполняет функцию сокращенного, ин­
формационно-насыщенного графического отображения содержа­
ния темы.
В медвузах традиционно сложилась методика применения струк­
турно-логических схем как готового наглядного демонстрационного
материала на лекциях и занятиях. При этом недостаточно исполь­
зуется главное условие их эффективности: структурно-логические
схемы наиболее эффективны при условии, что приемами их пост­
роения овладевают сами студенты. Самостоятельно структуируя со­
держание темы, то есть выделяя в ней главное, второстепенное,
определяя логические связи между основными положениями, эле­
ментами, критериями, признаками, характеристиками содержания
темы, студенты овладевают универсальными приемами рациональ­
ной переработки больших массивов информации и лаконичной фик­
сации их в своей памяти с помощью графической схемы. Собствен­
но каждый человек в процессе познания вырабатывает свои приемы
структуирования теоретического материала с целью запоминания,
однако особенности современного этапа обучения таковы, что этим
приемам необходимо начинать учить уже школьников и, тем более
студентов, чтобы помочь им «выплыть в безбрежном океане» все
возрастающих объемов профессиональной информации.
Таким образом эффективность графического структуирования
заключается в овладении студентами приемами логического анализа
темы, выделении ее смыслового ядра, построении графической
логической структуры с оптимальной степенью ее детализации на
основе активного включения восприятия, внимания, смысловой,
зрительной, двигательной памяти, словесно-логического и нагляд­
но-образного мышления. Все это способствует качественному ос­
мыслению учебного материала, активной его переработке и со­
хранению в долговременной памяти студента.
Самостоятельное овладение студентами приемами структуиро­
вания лежит в основе широкого их переноса в различные области

16
познавательной деятельности, что в свою очередь обеспечивает
устойчивый положительный учебный эффект.
В учебном процессе преподаватель может использовать струк­
турно-логические схемы в различных методических формах:
— совместное построение логических структур на семинарских
занятиях при обобщении и систематизации теоретического мате­
риала по нескольким темам, разделу;
— самостоятельное построение структурно-логических схем студен­
ій при работе с литературой по всей теме или отдельным ее частям;
— при контроле уровня усвоения теоретических знаний на
нятии: студентам предлагается назвать, вписать, обозначить все
элементы «немой» незаполненной структурно-логической схемы, что
является, по существу, теоретическим тестом «на подстановку».
Обобщая сказанное следует подчеркнуть, что в современной
методике структуирование рассматривается как один из наиболее
эффективных логико-мнемических приемов. Овладение приемами
структуирования — настоятельная потребность преподавательской
и студенческой практики. В приложении № 5 дан пример состав­
ления структурно-логической схемы темы занятия.

6. ПЛАН И ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРУКТУРА

ПРАКТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ В МЕДВУЗЕ

Проведение практических занятий в медвузах предполагает ме­

тодическую подготовку трех его основных этапов: подготовитель­
ного, основного и заключительного. Каждый из этих этапов имеет
основные методические функции, содержание, цели, систему ме­
тодов, специфичное методическое обеспечение.
Рассмотрим основные принципы, подходы, современные тре­
бования к построению этапов занятия, оставляя при этом за
кафедрами право организационно строить занятие с учетом спе­
цифики дисциплины, ее целей, вне каких-либо жестких методи­
ческих регламентаций.
Умение решать ряд методических вопросов, связанных с про­
ведением различных этапов занятия является обязательным эле­
ментом педагогической подготовки преподавателя и относится к
числу наиболее значимых, так как потребность в их решении
возникает ежедневно.
Для характеристики принципов построения современного прак­
тического занятия и его организационной структуры выберем сис­
тему ведущих методических критериев, охватывающих все мето­
дически значимые аспекты занятия. При этом отпадает необходимость
в проведении описательного методического анализа занятия в целом
и каждого из его этапов в отдельности.
Основными критериями, на основе которых ведется методи­
ческий анализ организационной структуры занятия являются:

11317—3 17
 — основные этапы занятия, их методические функции и со­
держание;
— цели этапов занятия, выраженные в планируемых уровнях
усвоения;
— методы контроля и обучения;
— материалы методического обеспечения этапов (материалы
контроля, инструктивные материалы, средства наглядности, тех­
нические средства обучения, учебные оборудование и т. п.);
— распределение времени по этапам занятия.
По заданнным критериям построим таблицу I (приложение № 1)
и проведем методический анализ всех этапов занятия на основе
системы современных требований. Главным методическим принци­
пом здесь является четкое методическое согласование всех заданных
критериев, направленное на достижение целей занятия.

6.1. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП

ПРАКТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ

Главными методическими функциями подготовительного этапа

занятия являются:
— организация занятия;
— постановка учебных целей;
— создание положительной познавательной мотивации;
— контроль исходного уровня теоретической и практической
подготовки по теме занятия.
Организационные мероприятия в начале занятия традиционно
направлены на оценку готовности студентов к работе (присутствие,
внешний вид, выполнение заданий по самоподготовке, наличие
необходимых учебных материалов и т. п.).
Следующим значимым методическим шагом, предваряющим
начало учебной работы на занятии должна стать постановка учебных
целей и их мотивация.
В этой связи необходимо отметить, что на практике часто
можно наблюдать ситуацию, когда преподаватель, начиная занятие,
сам хорошо осознает цели, но не доводит их до сознания студентов.
При этом нарушается очень важное методическое требование о
своевременности постановки учебных целей, предваряющей начало
учебной работы. Это требование с психологической и педагоги­
ческой точек зрения обусловлено тем, что четкое осознание учебных
целей студентами обеспечивает более высокий уровень восприятия,
внимания, запоминания и осмысления учебного материала. Все
эти психические познавательные процессы становятся целенап­
равленными, а значит более эффективными.
Таким образом после организационных мероприятий первым
существенным методическим шагом является постановка учебных
целей и четкое доведение их до сознания студентов. Методика

18
постановки целей и формулирования их в терминах деятельности
студентов рассмотрены выше.
Постановка учебных целей неразрывно связана с необходи­
мостью создания положительной мотивации к изучению темы,
формированием познавательного интереса к достижению ее целей.
Поэтому логическим продолжением постановки целей является
использование материалов, свидетельствующих о профессиональ­
ной значимости темы, ее актуальности. Здесь используются мате­
риалы, уже представленные выше, в разделе «актуальность темы».
Следующим шагом традиционно является проведение контроля
уровня теоретической и практической подготовки студентов по
теме занятия. Рассмотрим методические особенности проведения
контроля и основные требования, которым он должен соответст­
вовать (приложение № I, табл. № 1).
Указав во второй графе табл. № I основные методические
функции подготовительного этапа, кратко раскроем содержание
контроля, то есть укажем краткий план темы, которая выносится
на контроль. План этот дается лаконично в самом общем виде,
без детализации и может включать также вопросы повторения из
других тем или дисциплин, актуализация которых важна для пол­
ноценного изучения темы данного занятия (вопросы из разделов
анатомии, физиологии, гистологии, биохимии, пропедевтики, кли­
нических дисциплин и др.).
Определим цели контроля и укажем их в уровнях усвоения в
графе 3 табл. I. Методические принципы планирования учебных
целей в уровнях усвоения рассматривались выше: I уровень —
знания — знакомства, общие представления, не обеспечивающие
точного воспроизведения теоретических данных; II уровень :—
теоретические знания: студент понимает, помнит и самостоятельно
достаточно полно воспроизводит теоретический материал и при­
меняет его в решении стандартных, типовых задач; III уровень —
профессиональные навыки (автоматизированные практические дей­
ствия) и умения применять знания и навыки в решении нестан­
дартных, нетиповых, достаточно сложных профессиональных задач;
IV уровень — уровень творческий, предполагает самостоятельное
нахождение новых для студентов знаний либо способов действий.
Планируя контроль темы на подготовительном этапе, можно оп­
ределить цели контроля на любом из первых трех уровней усвоения.
Очевидно доминировать на этом этапе будет II уровень, хотя
возможно планирование и I (для несущественных вопросов), и
III (для вопросов, связанных с другими темами, дисциплинами,
по которым ранее уже формировались навыки, умения).
Например, по вопросу «Диагностика» могут быть вынесены на
контроль ранее сформированные пропедевтические навыки, свя­
занные с темой, либо умения вести дифференциальную диагностику
по другим темам дисциплины. В этих случаях уровень контроля
повышается до III.

3* 19
 Необходимо подчеркнуть, что в конечных целях занятия будет
доминировать III уровень усвоения, так как формирование професси­
ональных умений и навыков на занятии составляет главную цель. На
подготовительном же этапе уровень контроля закономерно ниже.
В графе 3 (табл. I) ориентировочно указаны возможные уровни
усвоения, планируемые по различным вопросам темы клинической
дисциплины. Здесь нс может быть единой унифицированной схемы.
Каждая дисциплина, тема, профиль подготовки потребуют собст­
венного варианта решения этого методического вопроса.
Определив цели контроля на подготовительном этапе, необхо­
димо решать вопрос о выборе системы методов контроля, адек­
ватных учебным целям.
Основное методическое требование, на основании которого ве­
дется выбор методов контроля, состоит в том, что методы не
выбираются произвольно, их выбор строго определен тем уровнем
усвоения, который задается в целях.
Методы контроля должны строго соответствовать запланирован­
ным в целях уровням усвоения: I уровень предполагает использование
методов, обеспечивающих общие представления, П-й — требует
применения методов, обеспечивающих прочное усвоение теорети­
ческих знаний, Ш-й — уровень — методы обучения и контроля,
дающие выход на уровень профессиональных умений и навыков.
Уровень педагогического мастерства преподавателя во многом
определяется его умением выбирать систему методов, адекватных
целям занятия на различных его этапах.
Для выработки умения правильно решать эту методическую
задачу рассмотрим весь арсенал методов контроля реально при­
меняемых в учебном процессе медвузов, дифференцируя их по
уровням усвоения. Четкая методическая дифференцировка методов
контроля по уровням усвоения позволит преподавателю правильно
осуществлять отбор их в соответствии с целями занятия и спе­
цификой дисциплины.
Методы контроля I уровня, обеспечивающие лишь самые общие
ознакомительные представления по вопросу темы и лишь узнавание
при повторном восприятии, немногочисленны, к ним относятся:
— теоретический фронтальный устный экспресс-опрос, при­
меняемый для оценки общей ориентировки студентов в теме или
вопросе: поверхностный, динамичный, без детализации, уточнения,
полного воспроизведения материала;
— программированный контроль на основе тестов I уровня.
Методы II уровня обеспечивают контроль усвоения теорети­
ческих знаний достаточно полных, детализированных, логически
связанных, самостоятельно воспроизводимых, легко применяемых
в стандартных задачах. К их числу относятся:
— вес варианты устного теоретического обсуждения материала,
построенные на детализированном самостоятельном воспроизве­
дении теоретических знаний;

20
 — письменные теоретические работы во всех вариантах их
постановки, предполагающие достаточно точное воспроизведение
теоретического материала;
— решение типовых задач, предполагающих применение тео­
ретических знаний в стандартных, неизменных условиях;
— программированный контроль, построенный на тестах II
уровня.
Система методов обучения и контроля III уровня конструируется
на основе главного ее элемента — нетиповой ситуационной до­
статочно сложной задачи. Эти методы направлены на формирование
и контроль уровня клинического мышления, а также профессио­
нальных умений оперировать знаниями и навыками в решении
нестандартных задач. (О методах формирования и контроля проф­
ессиональных навыков, также относящихся к III уровню, будет
сказано в разделах 6.2, 6.3).
Определим реальные способы постановки нетиповых задач в
учебном процессе в порядке их значимости. Доминирующее место
в системе задач занимает реальная профессиональная нестандар­
тная задача, т. е. реальный больной во всем многообразии ин­
дивидуальных вариантов течения заболевания, его диагностики
и лечения.
Второе место занимают задачи, поставленные на основе реаль­
ных историй болезней или их фрагментов, наборов клинических,
лабораторных и других данных.
Третье место занимают текстовые ситуационные задачи, моде­
лирующие в той или иной степени реальную профессиональную
врачебную ситуацию.
Для теоретических кафедр лабораторные работы являются ве­
дущими исследовательскими задачами III уровня, в процессе ре­
шения которых формируются профессиональные умения исследо­
вать медико-биологические объекты и умения делать заключение
о их свойствах.
Одной из форм постановки задач этого уровня является также
деловая игра, которая обычно строится на основе достаточно слож­
ной ситуационной задачи, условие которой динамично развивается,
а способы решения широко варьируются.
Из числа программированных методов контроля могут быть
использованы тесты III уровня, имеющие совершенно определен­
ную конструкцию, рассматриваемую в гл. 7.
Обобщая сказанное, еще раз подчеркнем, что методы обучения
и контроля не выбираются произвольно. Их выбор строго опре­
деляется планируемыми уровнями усвоения материала, отражаю­
щими цели учебной работы.
Следующим важным современным методическим требованием
является разнообразие методов, используемых в современном учеб­
ном процессе и, в частности, на подготовительном этапе занятия.
Это требование обусловлено спецификой и сложностями совре­

21
менного этапа профессиональной подготовки, характеризующимися
высокой информационной перенасыщенностью учебных программ,
высокой сложностью учебного материала и высокими темпами
его усвоения.
В условиях значительных информационных перегрузок особенно
важно учитывать психологические особенности юношества и ус­
ловия эффективности психических процессов в познавательной
деятельности.
Психолого-педагооические исследования показывают, что ра­
ботоспособность студента, а также эффективность его восприятия,
памяти, внимания, мышления значительно возрастают в условиях,
когда методы обучения разнообразны, имеют ярко выраженный
эмоциональный, игровой контекст. Постоянная смена видов поз­
навательной деятельности, их форм в условиях положительного
эмоционального фона делает собственно познавательный процесс
для студента интересным, увлекательным, разнообразным, а значит
более эффективным.
При этом исключается действие таких негативных факторов, как
однообразие, монотонность, неизменность форм и методов обучения,
неизбежно приводящих, вследствие адаптации, привыкания, к рез­
кому снижению психо-физиологической активности студента.
Игнорирование простейших психо-физиологических особеннос­
тей восприятия, памяти, внимания, мышления студента приводит
к развитию мотива избавления: студент стремится избежать учеб­
ного процесса однообразного, изнурительного, неинтересного.
Следующее требование заключается в необходимости одновре­
менного сочетания нескольких методов контроля на подготови­
тельном этапе.
Это требование обусловлено жесткой ограниченностью времени,
отводимого на контроль собственно теоретических знаний. В со­
временных технологиях обучения этап контроля теоретических зна­
ний имеет устойчивую тенденцию к сокращению, вплоть до полного
исчезновения. В этих условиях одновременное сочетание различных
методов индивидуального и группового контроля позволяет мак­
симально охватить контролем учебный материал и достичь зна­
чительной степени активизации студентов и обратной связи.
Технология сочетанного применения методов состоит в том, что
на этапе контроля преподаватель предлагает нескольким студентам
индивидуальные задания, содержащие вопросы, задачи, тесты по
ранее изученным темам. Их содержание может быть ограничено
одной, двумя предыдущими темами. Во время решения этих заданий
остальные студенты участвуют в обсуждении новой темы, контроль
которой ведется с использованием различных методов.
Построение контроля на основе одновременного сочетания ряда
методов имеет существенные методические преимущества.
Во-первых, позволяет постоянно возвращаться к наиболее су­
щественным вопросам ранее изученных тем (хотя бы одной или

22
двух предшествующих) и активно препятствовать их забыванию.
Согласно психологическим исследованиям известно, что процесс
забывания материала идет наиболее интенсивно первые трое суток
после его запоминания. Чтобы препятствовать этому необходимо
организовать учебный процесс так, чтобы в ближайшие дни после
первичного воспроизведения материала имело место повторное
воспроизведение хотя бы основных его элементов. Но время кон­
троля теоретических знаний на занятии очень ограничено и не
позволяет постоянно вести систематическое масштабное повторе­
ние. Одновременное использование различных методов контроля
новой темы в сочетании с индивидуальными методами контроля
предыдущих тем позволяет надолго сохранить в памяти студентов
основные положения изучаемых тем.
С другой стороны активное сочетание разнообразных методов
на этапе контроля делает действенными механизмы долговременной
памяти студента посредством включения установки на долговре­
менность запоминания.
Известно, что студенты в начале работы с преподавателем про­
извольно или непроизвольно изучают методику его контроля и
адаптируются к ней. Если студент осознает, что контроль орга­
низован таким образом, что в нем кроме однократного воспро­
изведения есть постоянное возвращение к основным положениям
изученных тем, то при подготовке темы занятия у него произвольно
либо непроизвольно включается установка на долговременность
запоминания: заполнить надо так, чтобы воспроизвести материал
не только на ближайшем занятии, но и основные положения темы
хотя бы на двух последующих занятиях. Благодаря действию этой
установки запоминание обеспечивается механизмами долговремен­
ной памяти, в отличие от действия установки на кратковременность
запоминания, которая включает механизмы кратковременной па­
мяти. Психологические исследования показывают, что установка
на долговременность запоминания повышает эффективность за­
поминания в 2,5 раза. Это существенный показатель, который
нельзя игнорировать в условиях, когда выживаемость знаний сту­
дентов крайне низка.
Вместе с тем, одновременное сочетание разнообразных методов
на этапе контроля теоретических знаний может вызвать возражения,
связанные с тем, что студенты, занятые выполнением индивиду­
альных заданий, не участвуют в общем обсуждении новой темы.
В этой связи интересны исследования, которые показывают, что
число студентов, активно слушающих теоретические ответы своих
товарищей в среднем достигает 20%. Остальные, как показывает
практика, в это время готовятся к ответам на последующие вопросы.
Таким образом, эффективность общих теоретических прослуши­
ваний устных ответов крайне невелика. Более того, речь идет о
материале уже изложенном на лекции, имеющемся в учебниках,
конспектах, а значит вполне доступном для студентов. Это дает

23
основания считать, что потери от неучастия в обсуждении невелики,
а преимущества —существеннейшие: высокая активизация, степень
обратной связи, обеспечивающие долговременность запоминания
теоретического материала.
Настаивая на необходимости сочетания разнообразных методов
на этапе контроля теоретических знаний, подчеркнем, что, без­
условно, в педагогической практике возможны ситуации, когда
студентов нежелательно отвлекать индивидуальными формами кон­
троля. Такие исключения составляют ситуации, когда преподаватель
поясняет, демонстрирует новый, оригинальный, уникальный ма­
териал, показывает методику решения новых задач или обсуждаются
сложные, не представленные в учебнике теоретические данные. В
этих случаях действительно все студенты без исключения должны
быть включены в общий процесс.
Обобщая сказанное, еще раз подчеркнем, что современная ор­
ганизация учебного процесса на подготовительном этапе практи­
ческого занятия выдвигает четкие требования к его методам, а
именно:
— методы контроля соответствуют планируемым уровням ус­
воения основных вопросов темы (т. е. целям);
— методы контроля максимально разнообразны;
— методы контроля одновременно сочетаются.
На основании этих требований и учета специфики содержания
темы и ее целей заполним графу 4 в табл. I. В соответствии с
избранными методами контроля в графе 5 указываются соответ­
ствующие им по уровню материалы контроля (вопросы, задачи,
тесты), а также средства наглядности, технические средства.
В графе 6 фиксируется общее время, отводимое на контроль.
Продолжительность его ограничена, имеет тенденцию к сокраще­
нию и колеблется в пределах (15%—20%/ ± 5% от общего времени
занятия.
На теоретических кафедрах продолжительность контроля на
подготовительном этапе может быть больше, но не может превы­
шать продолжительность основного этапа. Детализировать рас­
пределение времени на этапе контроля нет необходимости.

6.2. ОСНОВНОЙ ЭТАП ПРАКТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ

Этот этап играет исключительно важную роль в профессио­

нальной подготовке будущих специалистов. Основная его методи­
ческая функция состоит в формировании профессиональных уме­
ний и навыков, что составляет главную цель высшей медицинской
школы.
В этой связи приобретает особое значение правильная мето­
дическая организация этого этапа, выбор адекватных методов,
материалов методического обеспечения, его продолжительности.

24
 Определив главную методическую функцию этапа и обозначив
ее в графе 2 табл. I, кратко раскроем его содержание, указав
основные учебные задания для практической работы на занятии.
Нарпимер: овладеть навыками по выполнению ..., провести курацию
больных ..., овладеть методикой диагностики ..., провести диффе­
ренциальную диагностику ..., овладеть методами лабораторного
исследования и т. п.
Формирование профессиональных умений и навыков составляет
главную учебную цель этого этапа, что соответствует III уровню
профессиональной подготовки и фиксируется в графе 3 табл. I.
Методы обучения, соответствующие этому уровню, условно можно
разделить на две взаимосвязанные группы: методы формирования
профессиональных навыков и методы формирования профессио­
нальных умений.
Спектр формируемых профессиональных навыков исключительно
широк и специфичен. Это обусловлено реальными требованиями
профессиональной деятельности. Исходя из этих требований, можно
выделить три наиболее значимые группы профессиональных навыков.
Первая группа — двигательные, мануальные и сенсомоторные,
играющие исключительно важную роль в диагностической и лечеб­
ной деятельности медицинского работника. Их функционирование
обеспечивается двигательной сферой под контролем органов чувств.
Вторая группа — перцептивные навыки, связанные с профес­
сиональным восприятием: слуховым, зрительным, тактильным и
другими.
Формирование широкого спектра этих навыков лежит в основе
развития специфичной перцептивной сферы. Будущего медика ис­
ключительно важно научить профессионально видеть, слышать,
осязать и т. д. Этим во многом определяется успешность его
профессиональной деятельности.
Третья группа — интеллектуальные навыки, обеспечивающие
проведение измерений, расчетов, решение стандартных задач по
заданным формулам, алгоритмам.
Таким образом к навыкам относятся: пальпация, перкуссия,
аускультация, выслушивание сердца и легких, проведение диаг­
ностических манипуляций, зрительное распознавание клинических
признаков, распознавание характерных запахов, хирургические, аку­
шерские манипуляции, выполнение стандартных измерений, рас­
четов, лечебных манипуляций и другие.
Рассмотрим основные этапы формирования профессиональных
навыков.
Первый этап — это осознание и запоминание алгоритма вы­
полнения тех или иных практических действий, то есть усвоение
методики, инструкции по выполнению навыка.
Второй этап составляет практический тренинг в овладении на­
выком: многократное повторение одних и тех же действий, дви­

11317-4 25
жений, манипуляций, процедур, измерений, расчетов и т. п. в
соответствии с заданным алгоритмом.
Третий этап характеризуется достижением стадии автоматизиро­
ванного выполнения, при которой исчезает необходимость в поша­
говом сознательном контроле за процессом выполнения навыка.
Четвертый этап — подкрепление навыка, повторение, посто­
янное применение его в профессиональных ситуациях, необходи­
мые для сохранения его в рабочем, действенном состоянии.
Метод формирования профессиональных навыков един — это
практический тренинг, предполагающий многократное, система­
тически повторяющееся выполнение одних и тех же действий,
движений, процедур, измерений, расчетов до достижения стадии
автоматизма. То есть такого уровня, при которрм процесс выпол­
нения навыка по заданному алгоритму не контролируется созна­
нием, а осуществляется автоматически. Навык, доведенный до
автоматизма, требует постоянного повторения, подкрепления, при­
менения в разнообразных условиях. Незздействованные навыки
постепенно теряются, «растекаются».
Известно, что существуют значительные индивидуальные разли­
чия в темпах формирования навыков, т. е. количество повторений
необходимых для достижения стадии автоматизма, различно и ин­
дивидуальный разброс значений велик. Поэтому оптимальной яв­
ляется такая организация практического тренинга, при которой каж­
дый студент повторяет выполнение какого-либо навыка столько раз,
сколько собственно ему необходимо для достижения стадии ав­
томатизма.
Термин «практический тренинг» является, на наш взгляд, более
точным нежели «самостоятельная работа», так как обязывает к мно­
гократности, систематичности, достижению автоматизма, постоян­
ному подкреплению выработанных профессиональных действий и
включению их в более сложную профессиональную деятельность.

Обращаясь к методам формирования профессиональных умений,

повторим, что этот термин понимается как умение применять
знания и навыки в решении нестандартных, нетиповых, достаточно
сложных профессиональных задач. Умения — это знания и навыки
в действии.
Спектр профессиональных умений медицинского профиля ши­
рок и специфичен. Это умения обследовать больного, распознавать
типичную и атипичную клинические картины, умения проводить
дифференциальную диагностику, умения определять индивидуаль­
ную схему лечения, оказывать неотложную помощ, проводить профи­
лактические мероприятия, умения проводить диагностические и
лечебные манипуляции, процедуры, уход в нестандартных условиях
и другие. Понятно, что формирование этой системы врачебных
умений предполагает оперирование сложной системой теоретичес­
ких знаний и практических навыков.

26
 Клиническое мышление, в отличие от умений, предполагает гиб­
кое использование лишь теоретических знаний в решении нестан­
дартных задач. Оперирование навыками не включается в контекст
клинического мышления. Поэтому понятия «врачебные умения» и
«клиническое мышление» тесно связаны, но соотносятся как общее и
честное. Умения более широкое понятие, включающее в себя кроме
клинического мышления еще и систему профессиональных навы­
ков. Но медицинские задачи редко решаются только на основе опе­
рирования теоретическими знаниями. Специфичность медицинских
задач состоит в необходимости широкого использования практичес­
ких навыков обследования, лечения, ухода, неотложной помощи и
других. Поэтому термин «умения» более точно и полно отражает
специфичность деятельности медика в решении профессиональных
задач и является интегрированным критерием, на основе которого
может быть оценен уровень профессиональной подготовки медика.
Метод формирования умений — это профессиональный тре­
нинг, заключающийся в многократном, доминирующем в учебном
процессе решении достаточно сложных профессиональных задач,
требующих вариативного применения знаний и навыков в раз­
личных нестандартных ситуациях. Идеальным вариантом поста­
новки задачи для будущего врача является реальный больной че­
ловек. Другими дополняющими вариантами постановки этой задачи
могут быть: истории болезни, наборы клинико-лабораторных ди­
агностических данных, текстовые учебные задачи, моделирующие
реальные профессиональные ситуации, деловые игры. Для теоре­
тических кафедр основная задача профессионального тренинга
ставится в форме задачи лабораторного исследования.
Успешность формирования профессиональных умений в полной
мере определяется качеством профессионального тренинга, его
систематичностью, насыщенностью, степенью доминирования в
реальном учебном процессе.
Если профессиональный тренинг не занимает ведущего места
и времени в учебном процессе, если он не насыщен, не систе­
матичен, носит эпизодический характер, условия для формирования
умений не создаются. В этом случае уровень подготовки специ­
алиста ограничивается лишь теоретическими знаниями и практи­
ческими навыками. Не создаются условия для развития гибких
профессиональных умений и клинического мышления.
Известно, что это одна из главных нерешенных проблем оте­
чественной высшей медицинской школы. По данным независимых
исследований в среднем только треть выпускников медвузов под­
готовлены на уровне развитых профессиональных врачебных уме­
ний и клинического мышления. Это требует пристального внимания
к методическим вопросам организации профессионального тре­
нинга в учебном процессе.
Возвращаясь к методическому анализу основного этапа прак­
тического занятия, укажем в графе 4 табл. I основные методы,

4* 27
адекватные его целям. Это практический тренинг для отработки
профессиональных навыков и профессиональный тренинг в ре­
шении достаточно сложных задач для формирования профессио­
нальных умений.
В графе 5 табл. I назовем материалы методического обеспечения:
необходимое оборудование, инструментарий, наглядность и т. п.,
а также инструктивные методические материалы типа професси­
ональных алгоритмов, или карт ориентировочной основы действий
(ООД), используемых студентами как инструкции в процессе от­
работки профессиональных навыков и умений.
Продолжительность основного этапа практического занятия де­
терминируется требованиями профессионального тренинга. Он эф­
фективен, если занимает доминирующее место в структуре занятия.
Поэтому продолжительность этапа, направленного на формирова­
ние наиболее значимых профессиональных качеств — навыков и
умений определяется в пределах (70%—-90%/+5) от общего времени
занятия.
Следует обратить внимание на то обстоятельство, что в реальной
педагогической практике часто можно наблюдать ситуацию, когда
подготовительный этап значительно расширен за счет основного
этапа, который вынужденно сокращается до 50%-—40% общего
времени. Это типичное смещение доминант в пользу теоретических
знаний, существенно снижает уровень собственно практической,
мыслительной подготовки будущего врача.
В этой связи закономерно возникает вопрос о правомерности
требований о необходимости сокращения подготовительного этапа
занятия в пользу основною. Современные тенденции в решении
этого вопроса состоят в том, что усвоение теоретических знаний,
закрепление их в большой мере выносится за рамки аудиторной
работы и строится на основе самостоятельной работы студента.
Аудиторное же время максимально должно быть использовано для
достижения главных целей вуза — формирования профессиональ­
ных умений и навыков, развития профессионального мышления,
которые предполагают не простое воспроизведение теоретических
знаний, а умение оперировать ними и навыками в решении профес­
сиональных задач. Этим целям и посвящяется основная часть
времени занятия. Исходя из этих требований, в графе 6 табл. I
фиксируем общую продолжительность основного этапа занятия.
6.3. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП
ПРАКТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ

Главной методической функцией заключительного этапа явля­

ется контроль и коррекция уровня профессиональных умений и
навыков, составляющих главную цель занятия.
Так как формирование профессиональных умений и навыков
соответствует III уровню усвоения, то контроль не может быть

28
проведен на уровне ниже III. Это находит свое отражение в уровне
целей в графе 3 табл. I.
Определяя методы контроля, соответствующие целям заключи­
тельного этапа, выделим две их группы.
Первую составляют методы контроля практических навыков.
Степень овладения навыком определяется на основе индивиду­
ального контроля практических действий студента, демонстриру­
ющего степень его автоматизированности, точности, скорости, тех­
нику выполнения навыка.
Навык может быть также оценен по результатам профессио­
нальных действий студентов, то есть того продукта, который яв­
ляется результатом функционирования навыка, например: резуль­
таты клинических и лабораторных диагностических измерений,
результаты выполненных лечебных приемов, манипуляций, про­
цедур, проведенных расчетов и другие.
Вторую группу составляют методы контроля профессиональных
умений. На клинических кафедрах здесь могут быть использованы
ситуационные нетиповые задачи по теме занятия в самых различных
вариантах их постановки (на больных, историях болезни, тестовые
задачи), а также тесты III уровня.
На теоретических кафедрах контроль сформированности иссле­
довательских умений и навыков студентов ведется по результатам
проведенного на занятии лабораторного исследования, полученным
данным, результатам их интерпритации, что может быть дополнено
решением задач III уровня.
Кроме контролирующей функции заключительный этап выпол­
няет также функцию обобщения и подведения итогов: теорети­
ческого, практического и организационного.
В организационном плане предполагается оценивание успеш­
ности учебной деятельности студентов. Здесь возможна диффе­
ренцированная оценка студентов по уровню теоретических знаний
и уровню профессиональных умений и навыков. Однако, учитывая
то, что теоретические знания и навыки включены в контекст
профессиональных умений, этот критерий является наиболее обо­
йденной, интегрированной оценкой, отражающей собственно профес­
сиональный уровень достижений студента, поэтому занимает при­
оритетное положение и может быть единственным показателем
успешности на занятии.
Необходимость комментирования оценок преподавателем оп­
равдана в тех случаях, когда они вызывают возражения со стороны
студентов.
На заключительном этапе определяется также задание для пос­
ледующей самостоятельной теоретической подготовки студентов и
даются устные или письменные инструкции к их выполнению.

29
 7. ПОДГОТОВКА МАТЕРИАЛОВ МЕТОДИЧЕСКОГО
ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЗАНЯТИЯ

Каждый из названных этапов занятия требует применения ма­

териалов методического обеспечения, соответствующих их целям
и задачам. К их числу относятся:
— материалы контроля различных уровней усвоения для под­
готовительного и заключительного этапов;
— инструктивные методические материалы, отражающие алго­
ритмы овладения профессиональными умениями и навыками для
основного этапа;
— инструктивные материалы для доаудиторной самостоятель ­
ной работы студентов с литературой при самоподготовке.
Рассмотрим принципы разработки этих материалов, современ­
ные требования к ним и условия применения.

7.1. МАТЕРИАЛЫ КОНТРОЛЯ

Традиционно выделяются три основных вида материалов кон­

троля:
— теоретические вопросы;
— тесты (задания с программированным вариантом ответа);
— задачи.
Также как и методы контроля, материалы контроля не выби­
раются произвольно. Их выбор определяется планируемым уровнем
усвоения, т. е. целями. Поэтому разработка материалов контроля
должна вестись с четкой ориентацией на определенный уровень
усвоения I, II, III, IV.
Методический анализ принципов разработки и использования
материалов контроля будем вести, дифференцируя их по заданным
уровням усвоения.

7.1.1. ТЕСТЫ УСПЕШНОСТИ

Тесты успешности — это совокупность тестовых стандартизи­

рованных заданий, используемых как инструмент для измерения
уровня овладения определенной деятельностью: представлениями,
знаниями, навыками, умениями.
Тесты успешности состоят из тестовых заданий, построенных
на вопросах или задачах, а также эталонов их решения.
Длина (банк, батарея) теста определяется количеством тестовых
заданий, входящих в него.
Уровень сложности теста определяется характером содержания
тестовых заданий, то есть их виньет (вопросов, задач), а также
конструкцией (форматом) запрограммированных ответов.

зо
 Главными преимуществами тестового контроля являются:
— его унифицированность, стандартизированность;
— возможность вести контроль по всему массиву учебного
материала, а не выборочно;
— возможность одновременно охватить контролем всех студентов;
— возможность уменьшить затраты времени на проведение
систематического контроля.
Вместе с тем, современный контроль не может строиться ис­
ключительно на тестах успешности. В нем должны быть достаточно
представлены разнообразные (в том числе и традиционные) методы
контроля. Особое место в этом ряду должны занять методы, поз­
воляющие развивать и оценивать уровень профессиональных мыш­
ления, умений и навыков студентов.
Применение тестов успешности в целях рубежного и итогового
контроля настоятельно требует предварительного проведения слож­
ной процедуры их стандартизации, направленной на определение
их надежности, валидности, точности и объективности. Без опре­
деления этих характеристик тесты не могут быть применены в
учебной, диагностической практике, тем более на итоговом, зна­
чимом, прогностическом уровнях.
Надежность характеризует степень воспроизводимости резуль­
татов теста при повторных измерениях, степень стойкости резуль­
татов.
Валидность определяет степень соответствия теста измеряемому
качеству, например, уровню достижений студента в познавательной
деятельности.
Точность позволяет оценить величину погрешности в измерении
определенного качества. Критерий объективности требует мини­
мизации влияния субъективных факторов, что реализуется на ос­
нове объективизации процедуры измерения, обработки и интер-
притации тестовых данных.
Сложная и громоздкая процедура стандартизации тестов, ис­
пользуемых для итогового контроля уровня профессиональной под­
готовки совершенно оправдана и должна вестись с привлечением
специалистов соответствующего профиля. Вместе с тем, разработка
тестов для текущего, промежуточного контроля, осуществляемая
в больших объемах и, как правило, неспециалистами в области
стандартизации может быть выполнена на основе качественного
учета критерия точности и критерия валидности в приближенной
их оценке.
Учет критерия точности, позволяющего определить величину
погрешности измерения, требует внимательного отношения к во­
просу об объеме батареи тестовых заданий, на основании которых
ведется оценивание студентов.
Для ориентации в этом вопросе необходимо учесть результаты
зарубежных исследований, свидетельствующие о том, что точность
тестовых измерений зависит от количества тестовых заданий в ба­

зі
тарее, следующим образом: тест состоящий из 10 тестовых заданий
обеспечивает погрешность оценки — 50%. 25 тестовых заданий —
25%. 100 тестовых заданий — 10%. 400 тестовых заданий — 5%.
Эти соотношения важно учитывать при составлении тестов проме­
жуточного контроля и особенно —рубежного и итогового контроля.
Кратко касаясь объемов тестов для рубежного и итогового
контроля, следует подчеркнуть, что в соответствии с современными
требованиями, тестовые задания должны охватывать весь объем
контролируемого материала. Их общее количество в среднем оп­
ределяется по следующему критерию: количество тестовых заданий
приблизительно должно быть равно количеству страниц текста
материала в учебной литературе, вынесенного на контроль.
Учет критерия валидности требует конструирования тестов в
строгом соответствии с содержанием тех критериев, на контроль
которых они направлены. Оценка валидности теста предполагает
определение степени соответствия теста измеряемому качеству.
Поэтому при конструировании тестов успешности очень важно
четко определить те критерии, на контроль которых они направлены.
Такими обобщенными критериями могут быть названные выше
уровни усвоения или уровни профессиональной подготовки, об­
щепринятые в современной вузовской педагогике.
Таким образом, учет критерия валидности при разработке тестов
успешности требует конструирования их в строгом соответствии
с содержанием основных уровней усвоения, на контроль которых
они направлены.
Рассмотрим варианты конструирования тестов успешности и
варианты программирования ответов в них, жестко ориентируя на
уровни усвоения в целях выполнения критерия валидности.
Тесты I уровня обеспечивают контроль на уровне узнавания ра­
нее услышанного или прочитанного, на уровне общих неконкрети-
зированных, неглубоких представлений теоретического содержания.
Исходя из этих требований, адекватными I уровню могут быть
признаны тесты с единичным выборочным ответом: один пра­
вильный ответ выбирается из двух, трех, четырех, пяти предло­
женных. В тесте такой конструкции правильный ответ может быть
дан студентом на основе лишь общих представлений о вопросе,
с большой вероятностью возможного угадывания.
Подчеркнем, что тест с единичным выборочным ответом будет
соответствовать I уровню, если его вопрос будет ограничен рамками
стандартного теоретического учебного материала. Тест с такой же
конструкцией ответа, построенный на заданном материале, может
быть отнесен к более высокому уровню, который определяется уров­
нем сложности задачи. То же относится и к сложным теоретическим
вопросам, содержание которых выходит за пределы собственно учеб­
ной программы и, самое главное, требует умения логически опери­
ровать достаточно сложным теоретическим материалом.

32
 В группе тестов с единичным выборочным ответом наиболее
простую конструкцию имеют тесты с альтернативным ответом:
«да» — «нет». Отличительной их особенностью является то, что
вероятность угадывания правильного ответа в них наиболее велика
и достигает 50%. Чем больше предложенных вариантов ответов в
выборочном тесте, тем меньше вероятность угадывания. Так, в
тестах с тремя предложенными ответами вероятность угадывания
достигает 33%, четырьмя ответами — 25%, пятью ответами —
20%. Чем меньше вероятность угадывания правильного ответа,
тем выше точность тестового контроля и оценивания на его основе.

Исходя из содержания II уровня усвоения, адекватные ему

тесты должны быть сконструированы так, чтобы они позволяли
оценить точность, глубину, полноту теоретических знаний студента,
качество запоминания и воспроизведения их на понятийном уровне.
Поэтому принципы их построения иные, нежели тестов I уровня.
Программирование вариантов ответов строится так. чтобы выявить,
в какой мере студент понимает, помнит и способен самостоятельно,
подробно воспроизвести теоретический материал. Этим требовани­
ям удовлетворяют несколько типов тестов следующих конструкций.
Прежде всего это тесты с множественным выбором, предпол­
агающие выбор группы правильных ответов из множества данных.
Например, предлагается 10 ответов, из которых студенту необхо­
димо выбрать 7 правильных. Или из 7 предложенных выбираются
4—5 правильных. Конструкция теста такова, что вероятность уга­
дывания резко снижается. Требуется детальное знание теоретичес­
кого учебного материала для правильного определения совокуп­
ности признаков, характеризующих то или иное явление. Например:
из перечисленных клинических симптомов выберите группу ха­
рактерных для определенного заболевания.
К тестам II уровня относятся также «тесты на подстановку» или
«тесты со свободно конструируемым ответом», особенности которых
состоят в том, что ответы в них самостоятельно формулируются и
записываются отвечающим. Возможности выбора здесь нет.
Задания таких тестов предлагают студенту перечислить, назвать,
вписать елементы, симптомы, признаки, критерии, методы и т. п.
При этом необходимое число их может быть указано, что делает
тест для студента несколько проще. Если же число ответов не
указано, то студент должен не только самостоятельно найти пра­
вильные ответы, но и определить их численность. В этом случае
уровень сложности теста несколько возрастает. Например: назовите
клинические признаки..., назовите методы диагностики..., пере­
числите группы лекарственных препаратов..., перечислите показа­
ния для..., назовите анатомо-физиологические особенности....
Частным случаем теста со свободно конструирумым ответом
являются тестовые задания, построенные на основе рисунков,
трафиков или структурно-логических схем. Студенту предлагается

33
назвать пронумерованные элементы рисунка, графика (гистологи­
ческого, анатомического, физиологического, клинического и т. п.),
либо предлагается заполнить «немую» (незаполненную) структур­
но-логическую схему теоретического материала по теме либо ее
части.
Одной из разновидностей тестов этого типа, содержащих иг­
ровой элемент, является теоретические кроссворды, составление
и заполнение которых предполагает наличие достаточно точных
теоретических терминологических знаний.
Ко второму уровню следует отнести также тестовые задания,
предполагающие определение правильной последовательности дей­
ствий из заданной произвольной. Эти тесты удобны при теоре­
тическом закреплении алгоритмов профессиональных действий,
когда из произвольно заданной последовательности действий сту­
дент должен выбрать и указать правильный порядок их выполнения.
Тесты такого рода могут быть отнесены ко II уровню лишь в том
случае, если они направлены на закрепление и воспроизведение
профессионального алгоритма действий для стандартных ситуаций,
достаточно жестко инструктивно регламентированных. В основу
такого теста может быть положен алгоритм любого профессио­
нального навыка, например, схема оказания помощи в неотложных
состояниях при известном диагнозе, стандартная схема проведения
профилактических мероприятий, методика санитарно-гигиеничес­
кого обследования объекта и другие.
Программирование более сложных, нестандартных ситуаций,
трубующих определения правильной последовательности профес­
сиональных действий в усложненных условиях относится к более
высокому уровню.
Еще одной разновидностью программированных заданий II уровня
являются тесты на нахождение соответствия между элементами
двух рядов данных, т. е. нахождение логически связанных пар.
Например, предлагается две группы данных: перечень заболеваний
и лекарственных препаратов. Требуется выбрать для каждого за­
болевания ведущий лекарственный препарат из второй группы
данных. Выбор логически связанных пар, может быть построен
на материале любой учебной дисциплины: заболевания — ведущие
диагностические признаки, методы; лекарственные препараты —
их дозировки, медико-биологические объекты — их свойства, ин­
струментарий — его назначение и т. п. Выполнение таких тестов
требует достаточно точных теоретических знаний и умения находить
ведущие смысловые связи среди учебных элементов материала.

Исходя из содержания III уровня усвоения, соответствующие

ему тесты должны быть сконструированы так, чтобы они позволяли
оценить умение студента оперировать знаниями, точно диффе­
ренцировать их, вести сравнительный анализ различных групп
признаков по многим критериям.

34
 Этим требованиям удовлетворяют тесты классификационного
типа. Конструкция их предусматривает необходимость выбора из
большого числа признаков нескольких групп по заданным кри­
териям. Иллюстрацией может служить тест, построенный по прин­
ципу таблицы дифференциальной диагностики.
Например, задается достаточно большое число клинических
признаков, из которых необходимо выбрать несколько групп, ха­
рактеризующих различные заболевания или их формы. Сложность
выбора состоит в том, что многие признаки выбираются неод­
нократно, многие признаки схожи и трудно различимы, могут
быть включены в общий перечень и ложные признаки.
Например: при какой форме заболевания наблюдаются следу­
ющие симптомы?

Сложность программированных заданий III уровня определяется

количеством задаваемых признаков, тонкостью их дифференци­
ровки, а также количеством критериев (здесь — числом заболе­
ваний), по которым осуществляется выбор. Чем шире спектр за­
даваемых признаков и чем больше число критериев, по которым
необходимо вести выбор, тем сложнее тест. Поэтому тесты такой
же конструкции, но предполагающие дифференцировку ограни­
ченного числа признаков по двум критериям могут быть отнесены
к III уровню лишь условно.
Обобщая возможности разработки и применения тестов успеш­
ности следует подчеркнуть, что соблюдение критерия валидности
требует от разработчиков четкой ориентации на учебные цели,
планируемые в уровнях усвоения. Определив необходимый уровень
контроля (промежуточного, рубежного, итогового) разрабатываются
соответствующие ему валидные тесты успешности, позволяющие
оценить степень достижения этого уровня со студентами.
Но если уровень теста жестко детерминируется целями профес­
сионального обучения и контроля, то выбираемые типы тестов
успешности в большей мере обусловлены спецификой содержания
и логической структурой учебной дисциплины. Собственно эта
специфика и определяет спектр наиболее приемлемых для данной
дисциплины типов программированных заданий различных уров­
ней.

35
 7.1.2. УЧЕБНЫЕ ЗАДАЧИ

Учебная задача — это заданная в определенных условиях цель

деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием
этих условий, согласно определенной процедуре.
Задача включает в себя: требования (цель), условия (известное)
и искомое (неизвестное), формулирующееся в вопросе.
Познавательная задача содержит некоторое противоречие в сво­
ем условии и завершается вопросом, который это противоречие
объективизирует. Решение задачи — есть разрешение заданного в
ее условии противоречия.
Главным методическим требованием к составлению учебных
задач является дифференцированный подход к их конструирова­
нию и применению с точки зрения целей профессиональной под­
готовки.
Используя задачи в учебном процессе, важно четко определить
познавательные возможности различных их типов и степень их
соответствия (валидности) определенным уровням профессиональ­
ной подготовки. В этом контексте определим методические тре­
бования к учебным задачам.
На первом уровне профессиональной подготовки, исходя из
его содержания, задачи не могут быть поставлены, так как ори­
ентировочных, поверхностных знаний недостаточно для их ре­
шения. Любая задача требует, как минимум, достаточно точных
теоретических знаний, т. е. более высокого уровня подготовки.

Задачи, соответствующие II уровню, называются типовыми,

стандартными и имеют следующие отличительные особенности:
— их условие задается на основе типовой, классической, стан­
дартной ситуации;
— в условии заданы все необходимые данные для решения;
— решение строится на использовании известных типовых схем,
приемов, формул, алгоритмов;
— условие и решение задачи однозначны.
Типовые задачи относятся ко II уровню, так как их решение
предполагает применение теоретических знаний в стандартных си­
туациях и, как правило, не выходит за рамки классических тео­
ретических данных. Эти задачи позволяют оценить точность и
глубину теоретических знаний студентов и умение применять их
в известных профессиональных ситуациях.
Примером задач такого типа для клинических дисциплин яв­
ляются типовые задачи, построенные на основе классической кар­
тины заболевания со всеми необходимыми данными представлен­
ными в неизменном виде, предполагающие постановку диагноза,
определение схемы лечения в стандартной ситуации на основе
знания классической клинической картины, типовой диагностики
и стандартных схем лечения, описанных в теории.

36
 Вопросы этих задач отличает однозначность и заданность на
стандартный алгоритм решения, например: «Ваш диагноз?», «Оп­
ределите тактику...», «Определите схему лечения», «Каковы профи­
лактические мероприятия...», «Рассчитайте концентрацию, состав
(по известным формулам)...» и т. п.

Задачи III уровня играют особую роль в профессиональной

подготовке, так как на их основе осуществляется развитие кли­
нического мышления и профессиональных умений оперировать
знаниями и навыками в решении нестандартных ситуаций. Назовем
основные отличительные свойства этих задач:
— максимальная приближенность к реальным задачам профес­
сиональной медицинской практики;
— наличие в условии задачи элемента усложнения, нетипо-
вости, нестандартности;
— проблемный характер постановки задачи;
— междисциплинарный контекст условия и решения.
Установлено, что качество подготовки медработника на уров­
не профессиональных умений и мышления в значительной
степени определяется насыщенностью, систематичностью, ак­
тивностью тренинга в решении нестандартных, нетиповых за­
дач III уровня. Формы постановки этих задач, как уже ука­
зывалось выше, могут быть различными: наиболее предпоч­
тительной являеюся постановка задачи на реальном больном,
неэквивалентной заменой больному может быть история бо­
лезни, наборы клинико-лабораторных данных, текстовая за­
дача, деловая игра. Лабораторная работа — как ведущая фор­
ма исследовательной задачи III уровня является основной для
неклинических кафедр.
Рассмотрим варианты моделирования элементов усложнения в
нетиповых ситуационных задачах, отталкиваясь при этом от си­
туаций реальной практики врача, требований проблемности, меж­
дисциплинарности и целей профессиональной подготовки:
— задачи с неполными данными, для решения которых тре­
буется поиск дополнительных данных;
— задачи с избыточными данными, решение которых пред­
полагает отбор релевантных, существенных данных;
— задачи с частично неверными данными, требующими их
перепроверки, уточнения, разрешения противоречия;
— задачи, моделирующие атипичную клинику заболевания, обу­
словленную индивидуальными, возрастными и другими особен­
ностями больного;
— задачи, модель которых предполагает возникновение ослож­
нений в ходе течения, диагностики лечения;
— задачи на дифференциальную диагностику, предполагающие
достаточно сложный сравнительный анализ по большому числу
диагностических критериев;

37
 — задачи диагностики и лечения, протекающих на фоне со­
путствующих заболеваний, заметно изменяющих схемы диагнос­
тики и лечения;
— задачи, предполагающие анализ различных вариантов ре­
шения в диагностике и лечении и требующие выбора наиболее
оптимального для заданной ситуации;
— задачи, построенные на ситуации неотложной помощи, слож­
ность которых обусловлена, как правило, недостаточностью данных,
необходимых для постановки диагноза, ограниченностью времени и
необходимостью экстренных действий (задачи данного типа могут быть
смоделированы на основе и типовой ситуации, т. е. на II уровне);
— задачи на поиск профессиональных ошибок;
— задачи, построенные на прогнозировании развития ситуации
и выбора наиболее вероятного варианта ее развития;
— задачи, предполагающие самостоятельную постановку вопроса;
— «цейтнотовые» задачи, решение которых осуществляется в
рамках резко ограниченного времени.
Подчеркнем еще раз, что элемент усложнения, нетиповости,
лежащий в основе задач III уровня, заимствуется из реальных
ситуаций медицинской практики, что делает возможным макси­
мально приблизить учебный процесс к реальным условиям профес­
сиональной деятельности. Чем меньше идеализации и упрощения
в учебных задачах, тем значимее они в профессиональном кон­
тексте, тем выше их уровень проблемности, междисциплинарности
и эффективность в развитии профессиональных умений и клини­
ческого мышления будущих специалистов.

Касаясь вопроса проблемности учебных задач, следует подчер­

кнуть, что в значительной мере он определяется числом и слож­
ностью нерешенных профессиональных проблем, включенных в
контекст содержания задачи.
Например, в реальной ситуации диагностики и лечения забо­
левания врач должен решить целый ряд профессиональных проблем
различного уровня сложности, как то: выяснить анамнез, провести
клиническое обследование, определить объем и содержание диаг­
ностических исследований, проследить динамику, провести диф­
ференциальную диагностику, определить индивидуальную схему
лечения, оценить ее эффективность, провести коррекцию, пред­
усмотреть профилактические мероприятия и другие.
Как правило, в учебных задачах, особенно текстовых, часть этих
проблем оказывается снятой самим условием, в котором заданы па­
раметры, требующие поиска в реальной практической деятельности.
Например, в учебных текстовых задачах данные анамнеза, клини­
ческие данные, результаты лабораторных, инструментальных иссле­
дований, динамика течения заболевания и другие, как правило, за­
даны. Для самостоятельного решения остается лишь часть проблем:
диагноз, дифференциальный диагноз, лечение, неотложная помощь.

38
 Вместе с тем, работа с больными требует от врача развитых уме­
ний решать все названные проблемы, причем успешность решения
первых во многом определяет эффективность, успешность решения
вторых. Таким образом, в общепринятой технологии постановки
учебных текстовых задач делается акцент на выработке умений в
постановке диагноза и определении схемы лечения. При этом на
второй план оказываются вытесненными проблемы самостоятель­
ной постановки вопроса профессиональной задачи, поиска необхо­
димых данных, прослеживания динамики, коррекции принятых ре­
шений и т. п.
Проблемная постановка учебной задачи предполагает такой ва­
риант формулировки, при котором ни одна из вышеназванных
проблем условием не снимается. Это требование приводит к крат­
чайшей формулировке учебной задачи в том ее варианте, в котором
она ежедневно формулируется в кабинете врача: «На прием пришел
больной... лет, с жалобами на ... в такой-то области». При этом
вся программа профессиональных действий по обследованию, ди­
агностике, неотложной помощи, лечению в полном объеме должна
быть осуществлена будущим врачом самостоятельно.
Проблемная постановка задач при систематическом применении
имеет существенные преимущества перед традиционной, так как
обеспечивает формирования такого спектра профессиональных уме­
ний, которого требует реальная практика, поднимая на должную
высоту гибкость и самостоятельность клинического мышления бу­
дущего медицинского работника.
Технология решения профессиональных задач в проблемной
их постановке имеет некоторые специфические особенности, со­
стоящие в том, что краткая их формулировка требует от препода­
вателя подготовки набора данных, которые должен запросить сту­
дент в процессе ее решения, для выяснения анамнеза, результатов
обследования и т. п.
Обобщая сказанное подчеркнем, что уровень проблемності! за­
дачи определяется не только числом проблем, скрытых в ее кон­
тексте, но и, безусловно, уровнем ее сложности, степенью новизны
и нестандартностью получаемых решений.
Эти характеристики достигают своего максимума в задачах
IV уровня. Творческий уровень моделируется в условии задач,
предполагающих самостоятельное нахождение новых для сту­
дента знаний или способов действий. Это могут быть задачи
экспериментального, лабораторного исследования, сложные кли­
нические задачи, теоретические и другие, включающие в себя
элемент объективного научного поиска и открытия. В целом
же в вузовской практике чаще всего они реализуются на уровне
субъективного творчества.
Касаясь вопроса проблемного обучения в целом, отметим, что
при изложении теоретического материала, теоретическом анализе
его, проведении лабораторных исследований, практической работы

39
у постели больного, решении профессиональных задач могут быть
реализованы различные уровни проблемности:
I уровень — проблема ставится преподавателем и решается им
же;
II уровень — проблема формулируется преподавателем, а ре­
шается студентами с помощью преподавателя;
III уровень — проблема ставится преподавателем, решается
студентами самостоятельно;
IV уровень — проблема самостоятельно формулируется студен­
тами, ими же и решается.
Если I и II уровень проблемности наиболее приемлемы для
лекционного изложения материала, теоретического его обсуждения
со студентами, решения типовых задач на младших курсах обучения,
то III и IV уровни должны стать ведущими при решении теоре­
тических вопросов, проведении лабораторных работ, проведении
семинаров, решении профессиональных задач при обучении на
профильных кафедрах студентов старших курсов.

7.2. АЛГОРИТМЫ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ В

УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ*

Крупнейшим достижением науки хх века является теория ал­

горитмов, без которой не могут обойтись теория ЭВМ, програм­
мирование, математическая логика и кибернетика. В настоящее
время понятие «алгоритм» вышло за пределы математики и стало
применяться в самых различных областях: экономике, медицине,
педагогике. Но при этом под словом «алгоритм» мы понимаем
не научное математическое понятие, а более интуитивное и ши­
рокое — точное предписание о поэтапном выполнении в опре­
деленном порядке некоторой системы действий или операций,
приводящих к решению задач данного типа.
Существуют несколько способов задания алгоритмов: словесный,
формульный, структурный (в виде графа), оперативный. При струк­
турной записи каждый этап решения задачи изображается в виде
прямоугольников, в которых записано содержание операции. Стрелки
между ними показывают последовательность этапов. Операторная
запись выполняется с помощью специальных знаков — операторов.
Большие возможности алгоритмов позволяют широко исполь­
зовать их и в учебном процессе.
Содержание обучения не может повторить полностью содер­
жание данной науки. Оно является моделью последнего, постро­
енной в соответствии с требованиями учебного процесса. При
этом под моделью подразумевается специально созданная форма
объекта или система, которая, отображая его в более простой или
наглядной форме, способна замещать его так, чтобы можно было

— 7.2.. 7.2.1., 7.2.2. дается с использованием лекции Н. В. Шестая. Алгоритмы и их применение в

обучении врачей. М., 1982.

40
воспроизвести некоторые его характеристики, подлежащие позна­
нию. В случае, когда содержанием обучения является деятельность
по решению профессиональных задач, такая модель может быть
представлена в виде алгоритма. В соответствии с профессиональ­
ными задачами при обучении врача могут быть использованы
алгоритмы обследования больных, диагностические алгоритмы, ле­
чебные алгоритмы, алгоритмы диспансеризации и т. д.

7.2.1. ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ АЛГОРИТМЫ

Основу диагностического процесса составляет алгоритм. Каждый

врач при постановке диагноза действует по определенным алго­
ритмам, которым он был обучен или разработал сам в процессе
своей практической деятельности. Но следует заметить, что врачи
никогда не называют алгоритмом ту стройную систему умозаклю­
чений, которая приводит к диагнозу. Более того, врачу кажется,
что он поставил диагноз подчас интуитивно, опираясь на свое
«внутреннее чутье». Однако почти во всех случаях после соответ­
ствующего анализа можно довольно подробно описать всю пос­
ледовательность его рассуждений, т. е. составить алгоритм.
Клиническая диагностика является вариантом медицинского ■
распознавания, под которым подразумевается отнесение патоло­
гических состояний, процессов или биологических объектов к одному
из классов. К медицинскому распознаванию относятся: клиническая
диагностика, прогнозирование течения процесса, идентификация
каких-либо веществ или микроорганизмов и т. д.
Разработка алгоритмов распознавания — сложный процесс,
требующий определенных навыков и большого опыта работы. При
этом необходимо учитывать, что путь распознавания (например,
болезней) должен быть наиболее экономным. Поэтому особый
интерес представляет использование уже готовых алгоритмов рас­
познавания, созданных опытными специалистами. Такие алгоритмы
можно использовать в процессе обучения врачей постановке ди­
агноза, что дает возможность устранить ряд диагностических оши­
бок, позволяет обучить врача новым приемам и методам, указать
пути правильного мышления, найти оптимальный путь постановки
диагноза, разработать тактику врача в различных ситуациях.
Приведем следующее определение диагностического алгоритма,
предложенное Л. Б. Наумовым.
Диагностический алгоритм (ДА) — это точное общепонятное пред­
писание о поэтапном выполении в определенной последовательности
элементарных умственных операций и действий для установления всех
заболеваний, проявляющихся данным ведущим синдромом.
ДА указывает путь к диагнозу, т. е. определяет все действия
врача, которые последний должен выполнить, чтобы установить
диагноз. Отправной точкой при этом будет являться ведущий
синдром. При этом синдром понимается как симптомокомплекс,

41
внешне единый для любых заболеваний разных органов и систем
независимо от этиологии и патогенеза заболеваний, а также от
пораженного органа или системы (например, боль в груди, лихо­
радка, круглая рентгеновская тень в легком и т. п.). Следует
отметить, что при этом к понятию «синдром» отойдут и некоторые
большие симтомы, в свою очередь имеющие достаточно богатую
разнообразную характеристику'.
В основе диагностического алгоритма лежат синдромный прин­
цип клинического мышления и принцип оптимальной диагнос­
тической целесообразности.
При синдромном принципе диагностики можно выделить сле­
дующие этапы мышления, приводящие к постановке диагноза:
1. Сбор информации.
2. Выявление ведущего синдрома.
3. Выделение по ряду решающих симптомов наиболее вероятного
патологического процесса.
4. Определение по решающим симптомам наиболее вероятной
этиологии или характера данного патологического процесса.
5. Определение по решающим симптомам наиболее вероятной
нозологической единицы.
6. Определение по решающим симптомам наиболее вероятной
фазы заболевания, его осложнений и исходов.
7. Установление диагноза.
«Принцип оптимальной диагностической целесообразности — это
эффективная дифференциальная диагностика и достоверное рас­
познавание болезней в кратчайшее время при минимальном объеме
врачебных исследований и учете минимального числа решающих
симптомов». Данное определение подчеркивает, что симптомати­
ческая информация не может быть равнозначной. Некоторые сим­
птомы имеют высокую диагностическую ценность, позволяют ди­
агностировать определенную болезнь, а другие встречаются при
многих болезнях, не являются разграничивающими. Поэтому ос­
новной задачей является выделение главных признаков, решающих
симптомов. Многочисленные исследования, сбор большого объема
информации о больном подчас не гарантируют успеха врачу, ко­
торый нередко превращается в диспетчера, направляющего боль­
ного в различные лаборатории, диагностические кабинеты, к кон­
сультантам и т. д., в то время как следует стремиться к выделению
минимума симптомов, позволяющему распознать каждую нозоло­
гическую единицу. Очевидно, что выделение минимума решающих
симптомов представляет собою немалые трудности.

Рассмотрим ряд требований, которые необходимо соблюдать

при построении диагностических алгоритмов.
1.1. Диагностический алгоритм можно строить, исходя только из
синдрома или симптома, т. е. из истинного условия задачи. Невоз­
можно составить алгоритм на инфаркт миокарда или порок сердца,

42
так как диагноз — это результат решения конкретной задачи. Но
на синдром «аускультативных изменении сердца» или «ЭКГ-синд-
ром очаговых изменений миокарда» алгоритм построить можно.
1.2. Задача диагностического алгоритма — посредством мини­
мума этапов оптимального мышления отдифференцировать все
или наиболее значимые нозологические единицы, проявляющиеся
данным синдромом. Следовательно, алгоритм должен, во-первых,
иметь минимально возможное количество этапов (этап — запрос
симптома), а во-вторых, в алгоритме конечные этапы должны
содержать все нозологические единицы, для которых характерен
начальный синдром (рис. I).

| СИНДРОМ |

Н Н Н Н Н Н Н
Рис. 1. Нозологические единицы

1.3. На каждом этапе диагностического алгоритма должен рас­

сматриваться только один симптом, причем для этого симптома
необходимо рассмотреть все возможные варианты, а именно: на­
личие, отсутствие симптома или степень его выраженности. Если
для конкретного симптома возможен только один вариант, то этот
симптом является безполезным с точки зрения дифференциации.
1.4. Этапы (симптомы) должны быть расположены в строго
определенной последовательности.
1.5. Первым в диагностическом алгоритме должен стоять сим­
птом, позволяющий сразу же разграничить наиболее крупные ка­
тегории болезней.
1.6. Последующие этапы диагностического алгоритма должны
содержать симптомы по степени их убывающей значимости с целью
все более детальной дифференциальной диагностики на отдельные
группы заболеваний и конкретные нозологические единицы.
1.7. Алгоритмическое деление на каждом этапе может быть
дихотомическим (две ветви) или политомическим (три ветви и
больше) — см. приложение 4 (1, 2, 3).
1.8. После каждого этапа диагностического алгоритма дается
резюме: к чему привел данный этап. В резюме перечисляются
диагностические вероятности, которые в дальнейшем дифферен­
цируются последующими этапами алгоритма. Это необходимо для
сформирования эффективного мышления.
1.9. На первых этапах диагностического алгоритма в поэтапных
резк>ме не следует перечислять многочисленные нозологические
единицы. Поэтапные резюме должны быть разномасштабны: на
первых этапах они должны быть наиболее обобщающими, напри­
мер, «воспалительные процессы», или «приобретенные пороки сер­

43
дца». На последующих этапах резюме должны постепенно умень­
шаться до отдельной нозологической единицы в конце каждого
разветвления.
1.10. Диагностический алгоритм должен быть ориентирован на
работу практического врача в условиях рядового лечебного учреж­
дения и включать в себя дифференциальную диагностику, которая
доступна на основании общепринятых методов исследования и
анализе общедоступных симптомов. Но в системе последипломного
обучения врачей возможны отклонения от этого требования.
1.11. Если исчерпаны распространенные методы исследования,
доступные практическому' врачу в рядовых условиях, но диагноз
поставить все же невозможно и возникает потребность в сложных
специальных исследованиях, или же предполагаемый диагноз вы­
ходит за рамки специализации данного врача, то дальнейшие
диагностические предписания алгоритма следует заменить такти­
ческими предписаниями типа «направьте больного в кардиохирур ­
гическое отделение для зондирования сердца».

Диагностический алгоритм, составленный в соответствии с тре­

бованиями п.п. 1 — И, должен, кроме того, обладать некоторыми
важнейшими свойствами:
1. Простота алгоритма. При создании диагностического алго­
ритма необходимо стремиться к тому, чтобы каждый этап алгоритма
был общепонятен для всех студентов, т. е. студент должен хорошо
понимать, какую деятельность необходимо выполнить, чтобы за­
кончить данный этап. Требование простоты может быть расшиф­
ровано как необходимость возможно более четкой и прямолиней ­
ной формулировки задания на деятельность для каждого этапа.
Для этого на каждом этапе должен рассматриваться только один
симптом с четким указанием подхода к этому симптому.
2. Однозначность алгоритма. Алгоритм должен дать возможность
вести уверенную обработку запрошенной информации (т. е. симп­
томов) и получить вполне определенный и константный результат.
3. Массовость алгоритма. Диагностический алгоритм должен
позволять решить не одну конкретную задачу, а класс задач. При
этом класс задач будет определяться ведущим синдромом, стоящим
в начале алгоритма, а количество задач, которые можно решить
с помощью алгоритма, соответствует количеству дифференцируе­
мых нозологических единиц, соответствующих данному синдрому.
4. Результативность алгоритма. Диагностический алгоритм дол­
жен обеспечивать в каждом отдельном случае результативность
решения задачи, т. е. установление правильного диагноза после
использования заданного числа операций.
5. Дискретность. Одно из важнейших условий успешного ре­
шения типовых задач — расчленение сложного диагностического
мышления на простейшие элементарные операции, расположенные
в оптимальной последовательности. Все решение дробится на столь

44
маленькие, простые, элементарные этапы, что вероятность ошибки
при решении каждого из них ничтожна. Кроме того, это позволяет
проконтролировать каждый этап.

При составлении диагностического алгоритма следует придер­

живаться следующего плана действий:
1. Выбрать один ведущий синдром (симптом), на который
предполагается создание диагностического алгоритма (ДА). Этот
синдром выносится в начале ДА.
2. Составить список всех важнейших дифференцируемых бо­
лезней, проявляющихся данным синдромом (симптомом).
3. Выписать все симптомы, характерные для данного синдрома.
4. Выделить все решающие симптомы для каждого из диффе­
ренцируемых заболеваний,
5. Выделить один из решающих симптомов, сразу же разграни­
чивающий дифференцируемые болезни на крупномасштабные группы.
6. Последовательно выделить дальнейшие симптомы с условием,
что на одном этапе рассматривается только один симптом. При
этом для каждого симптома определить разграничивающий кри­
терий (наличие, отсутствие признака или степень его выражен­
ности), который дает возможность произвести разветвление диаг­
ностической мысли на две, три и более ветвей.
7. После каждого этапа сделать резюме, причем на первых этапах
давать крупные категории понятий типа «воспалительные процессы»,
«приобретенные пороки сердца», а на последующих этапах выводы по­
степенно конкретизируются до отдельных нозологических единиц.
8. Построить ДА на бумаге в виде графа.
9. Провести первоначальное испытание ДА — с его помощью
отдифференцировать все нозологические единицы пункта 2.
10. Дополнить ДА диагностическими предписаниями тактичес­
кого типа, если остались две-три нозологические единицы, даль­
нейшее исследование которых требует специальных труднодоступ­
ных методов исследования.
11. Провести клиническое испытание ДА. Под клиническим
испытанием подразумевается один из следующих вариантов:
а) испытание ДА на многих больных при условии разнообразия
картины их клиники и охвата всех включенных в ДА нозологических
единиц;
б) проверка по ДА историй болезни со всеми, включенными
в него нозологическими единицами при условии доказанной до­
стоверности диагноза в историях болезни;
в) проверка по ДА всех вклбченных в него единиц, опубли­
кованных в медицинской печати в виде наблюдений из практики,
клинических примеров, выдержек из истории болезг?й и т. п.
12. В случае выявления ошибок в построении Да произвести
корректировку, которую необходимо продолжать до получения ус­
тойчивых безошибочных результатов.

45
 7.2.2. ПРИМЕНЕНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ
АЛГОРИТМОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

В системе додипломного и последипломного обучения врачей

алгоритмы могут найти очень широкое применение. Они позволяют:
1. Развивать диагностическое мышление студентов.
Диагностический алгоритм, разработанный опытным врачом-
преподавателем, позволяет ознакомить студента с системой мышле­
ния, с системой знаний преподавателя. Самое ценное, чем обладает
преподаватель — это не просто «знания», «учебная информация», а
умение оперировать знаниями и навыками в решении профессиональ­
ных задач. Диагностический алгоритм дает возможность наглядно по­
казать все этапы размышлений опытного врача при постановке диаг­
ноза. Врач высокой квалификации одновременно видит и оценивает
все симптомы и поэтому ему трудно бывает объяснить, как он пришел
к тому или иному выводу. Алгоритм же представляет собой последо­
вательную проверку симптомов, показывающую все мыслительные опе­
рации и их очередность. При этом преподаватель может проследить за
правильностью диагностического мышления студентов, указать на их
ошибки, научить способам кратчайшего нахождения решения.
2. Воспитывать экономное диагностическое мышление.
Вооруженный многочисленными методами обследования, врач
нередко стремится к сбору максимально большого объема сведений
о больном, подчас заранее не представляя себе необходимость
этих сведений для постановки диагноза. Диагностический алгоритм
позволяет указать кратчайшие пути установления диагноза, отобрать
самые существенные симптомы, разграничивающие категории бо­
лезней, конкретные нозологические единицы.
Например, у ребенка с желтухой новорожденных с увеличенным
биллирубином при отсутствии конфликта по резусу-фактору и системе
АВО, при отсутствии также и анемии совсем не нужно обследовать
кровь на осмотическую стойкость, делать трудоемкую пробу Кумбса
и другие исследования, которые характеризуют гемолитический ха­
рактер желтухи, т. е. заболевания, протекающие с желтухой, в основе
которой гемолиз. Но отсутствие анемии, как указывалось выше, уже
исключило данную возможность, и поэтому диагностический путь
должен идти в русле диагностики конъюгационных желтух.
3. Рационально использовать учебное время.
Использование диагностических алгоритмов позволяет в крат­
чайшие сроки формировать эффективное диагностическое мыш­
ление в период додипломной и последипломной подготовки врача.
4. Организовывать процесс обучения с учетом профиля будущих
врачей.
Диагностические алгоритмы можно и следует составлять для
определенной категории будущих врачей с учетом перечня диаг­
ностических процедур, знание которых входит в круг их профес­
сионально-должностных обязанностей. Так, например, алгоритмы

46
дифференциальной диагностики врожденных пороков сердца, ад­
ресованные будущим участковым врачам, должны составляться без
учета данных зондирования сердца. Для участковых врачей в первую
очередь важна первичная дифференциальная диагностика с ис­
пользованием более простых методов исследования.

5. Диагностические алгоритмы можно использовать при про­

ведении различных видов занятий, при этом их место и роль в
учебном процессе будут весьма различными.
На лекции преподаватель пользуется составленным заранее ал­
горитмом в виде плаката или диапозитива. Алгоритм может стать
основой как общего подхода к дифференциальной диагностике, так
и рассмотрения определенных трудных моментов в диагностических
ситуациях. Эти алгоритмы желательно выдавать студентам в виде раз­
даточного материала или же предоставлять им время для зарисовки в
конспекты. Алгоритм при этом будет являться средством предъявления
учебной информации, дающим возможность наглядно представить ход
мыслей преподавателя, овеществить мыслительный процесс.
Семинар может также строиться на готовом алгоритме, его об­
суждении, решении ситуационных задач с помощью алгоритма, про­
верке алгоритма по истории болезней (при условии доказанной
достоверности диагноза в них), рассмотрении клинических примеров.
Кроме того, семинар можно посвятить разработке диагности ­
ческого алгоритма, и тогда появляется возможность активизировать
мыслительную деятельность студентов, направить ход их мыслей
на верный путь, обсудить и объяснить ошибки диагностического
мышления, указать оптимальные подходы к отбору симптомов.
При этом можно говорить о создании проблемной ситуации на
занятии, которая позволяет сочетать три основные задачи обучения:
приобретение новых знаний, развитие мышления и воспитание ак­
тивности личности. В данном случае проблема будет заключаться в
нахождении неизвестного способа действия (построения диагности­
ческого алгоритма) при постановке диагноза. Организуя занятие,
преподаватель должен помнить, что он обязательно столкнется с
некоторыми факторами, тормозящими поисковую деятельность обу­
чаемых, а именно: установками, некритичностью, стереотипностью
мышления. Эти факторы создают нередко психологические барь­
еры, которые преподаватель должен разрушить в ходе обучения.
На практическом занятии появляется возможность отработать
алгоритмические приемы, рассмотренные ранее. При этом студенту
предлагается поставить диагноз заболевания в реальных условиях —
при обследовании больного. Преподаватель получает возможность
проследить за правильностью всех мыслительных операций и на
практике показать эффективность применения алгор тмов.
При организации контроля знаний также целесообразно использо­
вать алгоритмы. Во-первых, можно предложить студентам контроль­
ную работу по составлению диагностического алгоритма на синдром.

47
 Во-вторых, для студентов можно подготовить так называемые «сле­
пые» алгоритмы, в которых некоторые этапы или целые ветви обоз­
начены, но не расшифрованы. Студенту надлежит заполнить пропус­
ки. В-третьих, контроль можно провести на практике, предоставив
студенту работу с пациентом и контролируя этапы его деятельности.
И, наконец, организация контроля возможна с помощью ситуацион­
ных задач, которые надлежит решать алгоритмическим путем.
В качестве примера даются диагностические алгоритмы, раз­
работанные доц. А. С. Воробьевым, приложение № 4 (1, 2, 3).

7.2.3. ДРУГИЕ ВИДЫ АЛГОРИТМОВ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ

При подготовке врачей применение алгоритмов не ограничивается

диагностической сферой. Эффективным является также формиро­
вание алгоритмов овладения профессиональными навыками, алго­
ритмов обследования больного, определения схемы лечения, систе­
мы профилактических мероприятий, санитарно-гигиенического об­
следования объекта, самостоятельной работы с литературой и другие.
Рассмотрим методические требования к их построению и ис­
пользованию в учебной практике.
а) Алгоритм овладения профессиональными врачебными навыками.
Процесс формирования профессиональных навыков включает в
себя несколько этапов: 1) усвоение и закрепление алгоритма дейст­
вия на теоретическом уровне; 2) практический тренинг в выполне­
нии действия по заданному алгоритму; 3) достижение стадии авто­
матизированного выполнения практического навыка, при котором
процесс выполнения сознанием уже не контролируется; 4) постоян­
ное подкрепление навыка, применение его в профессиональных си­
туациях.
Первый этап формирования навыка является исключительно важ­
ным и трудоемким, так как здесь преподавателем должно быть задано,
а студентом осмыслено и закреплено точное общепонятное предписа­
ние о поэтапном выполнении в определенной последовательности от­
дельных действий, обеспечивающих правильное выполнение профес­
сионального навыка. Например, навыков пальпации, перкуссии, аус­
культации, выслушивания сердца, легких, проведения измерений,
расчетов, оказание неотложной помощи и многих других.
На этом этапе преподаватель, как правило, демонстрирует навык,
показывает поэтапно технику его выполнения, стремясь к тому,
чтобы студенты усвоили основные и вспомогательные элементы
техники выполнения, критерии контроля точности выполнения.
Именно на этом этапе при первичном овладении навыком уместно
применение текстового описания техники выполнения в виде профес­
сионального предписания, алгоритма лаконично задающего:
а) последовательность действий в процессе выполнения навыка;
б) краткие комментарии, качественно и количественно харак­
теризующие технику выполнения каждого действия;
48
 в) критерии контроля точности выполнения;
г) предупреждения о возможных ошибках при выполнении
отдельных действий либо навыка в целом.
Четкость, лаконичность алгоритма, выделение основных дей­
ствий навыка и дискретная последовательность их записи облегчает
восприятие и запоминание его студентом. Без качественной реа­
лизации этого этапа сутью которого является формирование ори­
ентировочной основы действий студента, формирование навыков
в целом не может быть успешным.
Профессиональный алгоритм по овладению навыков идентичен
по своей методической функции схеме ориентировочной основы
действия («ориентировочным картам» или «ООД») и традиционно
строится по следующим критериям:
II Последовательность действий Указания к выполнению, кретерии и
1!в овладении навыком формы самоконтроля, примечания,
I------------------------------------------ предупреждения____________________

II
14.3-
5.
[и Т. д.

Важно подчеркнуть, что подготовка материалов такого рода оп­

равдана для формирования навыков, являющихся новыми для сту­
дентов на данном занятии, а также достаточно сложных, методика
выполнения которых не может быть усвоена всеми студентами на
основе лишь показа преподавателя. Таким образом обеспечение прак­
тических занятий алгоритмическими, инструктивными материалами
осуществляется выборочно, с учетом важности, сложности и новиз­
ны формируемого практического навыка.
б) Требования к построению алгоритмов формирования профес­
сиональных умений по обследованию больного, составлению схемы
его лечения, проведения профилактических мероприятий, санитар­
но-гигиеническому обследованию объекта и т. п. идентичны преды­
дущему’.
в) Аналогично строятся и ориентировочные основы действий
студента (алгоритмы) для организации его самостоятельной работы
с литературой.
В этом случае ориентировочная карта должна помочь студенту
выделить основные вопросы, наиболее значимые блоки информации
изучаемой темы и четко сориентировать его на конкретные формы
фиксации результатов. Поэтому инструктивные материалы такого
рода строятся таким образом, чтобы левая их часть четко ориенти­
ровала студентов на содержание основных целей изучения теорети­
ческого материала, а в правой используются термины деятельности,
ориентирующие на выделение главного, наиболее существенного в

49
изучаемых блоках информации и фиксации его в определенной форме.
Например:
Учебные задания Указания к задиию Ответ
Изучить:
1. Этиологию ... Назвать основные этиологические
фаторы
2. Клинику ... Классифицировать клинические
признаки по ...
3. Диагностику ... Перечислить основные диагности­
ческие критерии ...
4. Дифференциальную Заполнить таблицу дифференци­
диагностику ... альной диагностики ...
5. Лечение ... Нзвать основные виды лечения,
группы лекарственных препаратов.
Составить схему лечения ...
И далее:
Охарактеризовать ...
Зарисовать ...
Заполнить немую структурно- логи­
ческую схему, таблицу.
Выписать рецепты ...
Описать ...
Составить схему, алгоритм ...
Организация самостоятельной работы студентов с литературой на
основе ориентировочных карт (алгоритмов) наиболее оправдана на
младших курсах обучения в мединституте, т. к. на этом этапе у студентов
происходит формирование индивидуальных приемов переработки боль­
ших объемов информации. Инструктивные материалы такого рода по­
могают студентам в выработке приемов структуирования материала,
его систематизации, вычленения главного, определения логических
связей, которые лежат в основе овладения теоретическим материалом
любой дисциплины. На старших курсах применение ориентировочных
карт этого типа оправдано лишь избирательно, при изучении сложных
тем, при отсутствии адекватной учебной литературы, при системати­
зации больших разделов дисциплины и т. и. При этом предполагается,
что необходимые навыки самостоятельной работы с литературой у
студентов уже сформированы. Ориентировочные карты для работы с
литературой могут содержать и третью графу, в которой могут быть
представлены ответы студентов.
На занятиях ориентировочные карты могут быть заданы пре­
подавателем в виде распечатанных материалов, либо в устной
форме, как инструкция к выполнению домашнего задания, которая
кратко записывается студентами.
Завершая настоящий раздел подчеркнем, что предложенные
формы материалов методического обеспечения не являются стан­
дартными и могут варьироваться в зависимости от специфики
содержания дисциплины и ее учебных целей.

50
 ПРИЛОЖЕНИЕ № 1

ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ СХЕМА СОСТАВЛЕНИЯ МЕДОДИ-

ЧЕСКИХ РАЗРАБОТОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИИ.

Тема, учебный предмет, курс, факультет, количество учебных

часов.
1. Актуальность темы (указывается значимость темы в будущей
профессиональной деятельности, приводятся данные, направлен­
ные на формирование положительной мотивации, познавательного
интереса к изучаемой теме).
II. Учебные цели занятия (с указанием планируемого уровня
усвоения):
Ознакомиться, иметь представление о... (ос=1)
Знать, усвоить... (а=П)
Уметь ..., овладеть навыками, техникой выполнения... (а = III)
Уметь исследовать экспериментально, теоретически, клини­
чески... (a=IV)
III. Воспитательные цели, связанные с формированием профес­
сионально значимой подструктуры личности, актуальные аспекты:
деонтологический, экологический, правовой, психологический, па­
триотический, профессиональной ответственности и другие.
IV. Междисциплинарная интеграция.
ff—=--------.............
I__________ Дисциплины__________ Знать
11. Предшествующие (обеспечиваю-
: щие) дисциплины

2. Последующие дисциплины
(обеспечиваемые)

3. Внутрипредметная интеграция
(темы дашгой дисциплины с ко
горы ми интегрируется изучаемая)

V. Содержание темы занятия: дается в виде структурно-логи­

ческой схемы содержания либо тезисов или развернутого текста
содержания.

51
 Таблица № І
VI. ПЛАН И ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРУКТУРА ЗАНЯТИЯ
№ Основные этапы за­ Учебные Методы контроля и обуче­ Материалы методического Время в мин.
п/п нятия их функции и цели в ния обеспечения: или % об общего
содержание уровнях (контроля, наглядности, ТСО, времени занятия
усвоения инструкции, оборудование и
т. и.
1 2 3 4 5 6
1. По тготовительный этап
1. Организация занятия 1—3 мин.
2. Постановка учебных см. п. 2. «Учебные цели»
целей см. и. 1 «Актуальность темы»
3. Контроль исходного Для каждо­ В соответствии с планируе­ В соответствии с выбранными
уровня знания, на­ го вопроса мыми уровнями контроля методами контроля указывают­
выков, умений: плана ука ­ выбираются методы кон­ ся материалы контроля соот­
(дается краткий план зывается троля соответствующего ветствующего уровня и сред­ 10%—20%
содержания, напри­ планируе­ уровня ства наглядности: (+ 5%)
мер:) мый уро­
вень кон­
троля, на­
пример:
1. Этиология и пато­ I или II Методы I уровня Вопросы Таблицы
генез ... 1. Фронтальный теоретиче­ Рисунки
2. Клиника ... 11 или III ский экспресс-опросс Муляжи
3. Диагностика ... II или III 2. Тестовый контроль I Инструментарий
4. Лечение ... II или III уровня Тесты I ур. Оборудование
5. Профилактика ... 11 Методы II уровня Препараты
1. Индивидуальный устный Вопросы Слайды
опрос Задачи 11 ур Звуко-записи
2. Решение типовых задач Письмен. Структурно-
3. Письменный теоретиче­ теоретичес- логические
ский опрос кие задан. сжемы и т. и.

Прод<мжение на следующей сгранице.

1 2
II Основной этап_____________
Формирование профес­
сиональных умений а
навыков (дается перечень
основных практических
заданий, например:)
1. Овладеть навыком ...
2. Провести курацию ...
3. Провести диф. диаг­
ностику
4. Определить схему ле­
чения
5. Овладеть техникой
выполнения ...
6. Провести лаборатор­
ное исследование ...
III. Заключительный этап _________________________
1. Контроль и коррекция
уровня профессиональ­
ных умений и навыков
Продолжение на следующей странице.
3 4 5 6
4. Тестовый контроль II Тести II ур.
уровня
Методы III уровня Задачи III ур
1. Решение нетипових си­
туационных задач. Лабор.-исслед. задания
2. Решение лабораторно-
исследовательских задач
3. Тестовый контроль Тесты ГП уровня
III уровня
III Метод формирования на­ Учебное оборудование, ори­
выков: ентире ваочные карты
практический тренинг (алгоритмы, инструкции) для
отработки профессиональных
навыков
Нетиповые задачи в формах: 60%—90%
Метод формированияч больной, истории болезни,
умений: текстовые ситуационные зада­
чи, деловые игры. Алгоритм
а) профессиональный тре­ формирования профессио­
нинг в решении нетипо­ нальных умений. Лаборатор­
вых профессиональных за­ ное оборудование, иснтрук-
дач ции по выполнению лабора­
торной работы.
б) решение лабораторно­
исследовательских задач
” !
III Метод контроля навыков: Оборудование Ю%—20%
индивидуальный контроль
практических навыков или
их результатов.
 1 2 3 4 5 6
Методы контроля уме­ Текстовые ситуационные
ний: задачи, тесты III ур.
а) решение нетиповых Резльтаты курации боль­
ситуационных задач; ных, отчеты, протоколы
б) контроль результатов
лабораторного исследо­
вания
2. Поведение итогов занятия 2—3 мин
(теоретического, практического,
организационного)
3. Домашнее задание: Ориентировочная карта 1—3 мин
учетібная литература по теме, (алгоритм) самостоятельной
основная и дополнительная работы с литературой

VIL МАТЕРИАЛЫ МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЗАНЯТИЯ

VII . 1. Материалы контроля для подготовительного этапа занятия: вопросы, задачи, тестовые
задания.
VII. 2. Материалы методического обеспечения основного этапа занятия:
профессиональные алгоритмы, ориентировочные карты для формирования практических умений
и навыков, учебные задачи.
VI I.3. Материалы контроля для заключительного этапа; задачи, задания, тесты.
V II.4. Материалы методического обеспечения самоподготовки студентов:
ориентировочные карты для организации самостоятельной работы студентов с учебной литера­
турой.
VI II. ЛИТЕРАТУРА
а.) учебная (основная и дополнительная);
б) научная;
в) методическая.

х д Е
о хз
ХсХ
s О£ X О'
S
X
ё ё о
X
X § g£
о Р X О
Р X' о X СО ц
х о Р
X о У1 S
S X 3
X
ё 2s
5 X p И Рр & с
р X
2
Й X о
s
* о
Р є £
X
Й
55
Ч
X g
О 5 X to
т-

S к з S"C
о g 2 ® X
S X Ж со р
3 5 а X:
X • хз ГОО
X P М -о X
о и 2 Р
X x О
Й X X
о Й Й
to X
о X х
СП
X и х
СП
■з а й оЫ
S3
Д
X
р Р£X
О
§ X
я йх
о
О сл Ь а
яз X
о
X
л© о
S 3 3 яS g ■£ 5 а с и й Р р X 2
а о
я § “Оя s
о я S §
го р
* го ё
3 s гого X Р S
S о о '■•Ч
э aq x XS Я° й X
2
я
§ X
SoSQ О
I p
O1 X
•S
Xр
X
fed

I Sч° ё ё §
g
ш
Я S
ё
§ 2
о
•з о
to
g I Яи >
ого ж с Lss GJ1
X Я
X n s го S го § д
Е ж £
Е £го X §
я S
р g £ S о го
S s
Е
s S
SQ
ё
S Д § ё
S s
О
x
S
о о
Хс
8 Sш55
§
я
го » м
1
я s а О И
so
>9 2 s
X
X
со
д
§
р
я
g c a Sg

о о
3 X
& S X §
о Я
о х
р
to
& X
X p X X 8
X X g
о
 4. Содержание лекционного материала:
а) структурно-логическая схема содержания темы;
б) тезисы или конспект содержания.
5. Материалы активизации студентов во время изложения лекции
(вопросы, задачи, проблемные ситуации, материалы лекционного
контроля, иллюстративные материалы и т. п.).
6. Материалы для самоподготовки студентов:
а) по теме, изложенной в лекции (литература, вопросы, задания);
б) по теїце последующей лекции (литература, перечень основных
вопросов) **.

Примечания:
* Ступени абстракции изложения учебного материала:
Ступень! (описательная) — изложение материала на уровне
описания внешних сторон, свойств, признаков изучаемых объектов,
явлений, фактов, процессов.
Ступень II (аналитико-синтетическая, качественная) — теоре­
тическое объяснение рассматриваемых объектов, закономерностей
их функционирования, причинно-следственных связей на основе
данных аналитико-синтетического подхода к их изучению.
Ступень III (качественно-прогностическая) — изложение ма­
териала с применением теорий, описывающих законы, процессы,
тенденции, особенности функционирования объектов в количес­
твенных обобщенных выражениях, позволяющие моделировать и
прогнозировать развитие этих объектов.
Ступень 4 (аксиоматическая) — изложение материала с при­
влечением аксиоматических теорий, концепций, их исходных пол­
ожений, постулатов, терминов.
** Постановка перед студентами основных вопросов темы сле­
дующей лекции связана с широко распространенной практикой
преподавания в зарубежных вузах, состоящей в том, что студенты
должны предварительно подготовиться по теме предстоящей лекции
так, чтобы принять участие в ее обсуждении во время чтения
лекции. Это один из приемов «опережающего обучения», при­
знанного эффективным в современных условиях профессиональной
подготовки.

56
 ПРИЛОЖЕНИЕ № З

ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ СХЕМА СОСТАВЛЕНИЯ

МЕТОДИЧЕСКОЙ РАЗРАБОТКИ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Тема: учебный предмет, курс, факультет, количество учебных

часов.
1. Актуальность темы: кратко раскрывается профессиональная
значимость темы, приводятся данные, направленные на форми­
рование положительной мотивации изучения.
2. Учебные цели: формулируются на уровнях — «знать» — II
и «уметь» — III.
3. Материалы доаудиторной самостоятельной работы.
3.1. Базовые знания, умения, навыки, необходимые для изучения
темы (междисциплинарная интеграция).
Например:

Дисциплины Знать Уметь

1. Анатомия Строение ...
2. Биохимия Патология углеводного
обмена ...
3. Пат. физиология Этиология и патогенез ...
4. Пропедевтика Синмптоматология ... Проводить клиническую,
івнугрених болезней лабораторную,
инструментальную
! 5. Инфекционные Возбудители, вызываю- диагностику
і болезни____________ щие ...____ ______________

3.2. Содержание темы:

В зависимости от сложности, специфики и значимости учебной
темы, наличия либо отсутствия лекций по ней, наличия совре­
менной учебной и научной литературы, обеспеченности этой ли­
тературой студентов, содержание темы может быть представлено
в различных вариантах:
— развернутый, детализированный текст содержания;
— тезисы содержания темы;
— структурно-логическая схема содержания;
— перечень учебной и научной литературы по теме.
Право выбора той или иной формы отображения содержания
остается за кафедрой.
3.3. Рекомендованная литература:
— основная;
— дополнительная.
3.4. Ориентировочная карта для самостоятельной работы с ли­
тературой по теме: ...

57
 Например:

Основные задания Указания Ответы

Изучить
■1. Этиологию Назвать основные этиологические
факторы ...
12. Клинику Составить классификацию
клинический проявлений...
! 3. Диагностику Дать перечень основных
методов диагностики ...
Дифференциальную Заполнить таблицу
диагностику дифференциальной диагностики ...
5. Лечение Составить типовую схему лечения ...
_=J и т. д.

Методический опыт свидетельствует о том, что потребность в

использовании ориентировочных карт в работе с литературой до­
статочно ограничена и наиболее оправдана на младших курсах и
теоретических кафедрах, то есть на том этапе обучения, когда
навыки самостоятельной работы с литературой у студентов сфор­
мированы еще недостаточно. На старших курсах такие карты могут
быть использованы при изучении сложных, громоздких тем, на­
личии проблем с литературными источниками. Вопрос о включении
этой формы в методические разработки решается непосредственно
кафедрой.
3.5. Материалы для самоконтроля:
А. Вопросы для самоконтроля:
1.
2.
3.
4.
5.

Б. Тесты для самоконтроля:

— с единичным ответом — I уровень
— с множественным выборочным ответом — II уровень
— с ответом, самостоятельно формулируемым студентом (впи­
сывается, обозначается, называется) — II уровень
— с выбором нескольких групп правильных ответов из боль­
шого числа данных — III уровень.
В. Задачи для самоконтроля:
— типовые, стандартные, классические, не выходящие за пределы
теоретических данных, имеют однозначный алгоритм решения —
II уровень
— нетиповые, нестандартные, моделирующие атипичные, ус­
ложненные профессиональные ситуации. — III уровень.

58
 В зависимости от целей обучения, специфики содержания дис­
циплины и данной темы, кафедра решает вопрос об уровне слож­
ности и объеме материалов для самоконтроля студентов.
4. Материалы для аудиторной самостоятельной работы.*
4.1. Перечень учебных практических заданий, которые необхо­
димо выполнить на практическом занятии, например:
— овладеть техникой выполнения навыка ...
— провести курацию больного ...
— провести дифференциальную диагностику ...
— определить схему лечения ...
— овладеть методикой инструментального (лабораторного) об­
следования .., лечения ... и т. п.
4.2. Инструктивные материалы для овладения профессиональ­
ными умениями и навыками (ориентировочные карты, професси­
ональные алгоритмы, инструкции).
Например:

4.3. Учебные задачи, тесты III уровня, дополняющие, если

необходимо, самостоятельную работу на практическом (семинар­
ском) занятии, а также справочные материалы.
* — раздел 4 включается в методическую разработку, если по
изучаемой теме предусмотрено практическое или семинарское за­
нятие, то есть кроме доаудиторной запланирована и аудиторная
самостоятельная работа.
5. Материалы для послеаудиторной самостоятельной работы.
Тематика УИРС и НИРС.

59
 ПРИЛОЖЕНИЕ № 4
1. ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА АНЕМИЙ
негемолитического происхождения
сывороточное железо

4^ увеличено
снижено нормальное

і 4 4-
желе золефициті і ая заболевания и (или) сидероахрестическая анемия
анемия состояния, протека­ (железорефракторная)
ющие с кровопотерей

г г
г
нет есть
і ф
постгеморрагическая
мегалобласты
в крови анемия
і
4^
есть
4г
мегалобласти­
ческая анемия
(вит. В12, фоли­
ево-дефицитная)
нормальный угнетен угнетены угнетен

60
 2. ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА АНЕМИЙ
НОВОРОЖДЕННЫХ НЕГЕМОЛИТИЧЕСКОГО ГЕНЕЗА
Кровотечение из плаценты и сосудов пуповины новорожденного

отрицательная положительная

костномозговой анемия при фетоматеринской

пунктат или фетофетальной трансфузии

нормальный угнетение угнетение угнетение

61
 3. ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА
ГЕМОЛИТИЧЕСКИХ АНЕМИЙ
Значительное увеличение фракции непрямого билирубина
ВОЗРАСТ РЕБЕНКА

______ нет есть

явления почечной недоста-
наследственная гемоли­
точности (уремия) и тромбо­ тическая анемия типа
цитопения Минковского-Шофара

62
 СОДЕРЖАНИЕ
Стр.

Введение. 2
Цели и задачи психолого-педагогической и методической подготовки
професорско-преподавательского состава медицинских вузов .... 3
1. Определение актуальности темы .............................................................. 5
2. Постановка учебных целей ......................................................................... 5
3. Цели, связанные с формированием профессионально значимой
подструктуры личности (воспитательные цели) .................................. 8
4. Межпредметное интегрирование ................................................................... 11
5. Отбор содержания учебного материала и его струкгуирование ... 13
5.1. Струкгуирование содержания............................................................. 14
6. План и организационная структура практического занятия в медвузе. 17
6.1. Подготовительный этап практического занятия............................... 18
6.2. Основной этап практического занятия.............................................. 24
6.3. Заключительный этап практического занятия................................... 28
7. Подготовка материалов методического обеспечения занятия .... 30
7.1. Материалы контроля............................................................................. 30
7.1.1. Тесты успешности................................................................................... 30
7.1.2. Учебные задачи........................................................................................ 36
7.2. Алгоритмы и их применение в учебном процессе.........................40
7.2.1. Диагностические алгоритмы.................................................................. 41
7.2.2. Применение диагностических алгоритмов в учебном процессе 46
7.2.3. Другие виды алгоритмов и их применение........................................48
Приложение № 1. Ориентировочная схема составления методических
разработок практических занятий....51
Приложение № 2. Ориентировочная схема составления методической
разработки лекции..............................55
Приложение № 3. Ориентировочная схема составления методической
разработки для организации самостоятельной работы
студентов............................................. 57
Приложение №4(1,2, 3). Алгоритмы дифференциальной диагностики . 60
Приложение № 5. Структурно-логическая схема содержания темы ... 63

Содержание 64

64