МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени М. В. ЛОМОНОСОВА

Факультет иностранных языков и регионоведения

На правах рукописи

Трепак Янина Владимировна

ЛИНГВОСТИЛИСТИЧЕСКИЕ
И КОГНИТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКИЕ
ХАРАКТЕРИСТИКИ
ДИСКУРСА АКАДЕМИЧЕСКОЙ БЛОГОСФЕРЫ

Специальность 10.02.04 – германские языки

ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Научный руководитель:
доктор педагогических наук,
профессор
С. В. Титова

Москва 2016
 2

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение……………………………………………………………………4

Глава 1. Теоретические основы изучения интернет-дискурса в со-

временном английском языке………………………………………………..12
1.1. Дискурс как объект научных исследований. Развитие взглядов на
дискурсивный анализ……………………………………………………………12
1.1.1. Дискурс как объект научных исследований……………………...12
1.1.2. Развитие взглядов на дискурсивный анализ……………………...22
1.2. Основные характеристики и жанры интернет-дискурса и их лин-
гвистические параметры………………………………………………………...26
1.3. Академический дискурс как вид институционального дискурса…38
1.4. Модель комплексного анализа дискурса академической блогосфе-
ры…………………………………………………………………………………50
Выводы по Главе 1………………………………………………………..54

Глава 2. Лингвостилистические характеристики дискурса акаде-

мической блогосферы………………………………………………………….58
2.1. Превалирование письменной или устной речи…………………….67
2.2. Языковая экономия…………………………………………………..74
2.3. Языковая избыточность……………………………………………...83
2.4. Аграмматизм………………………………………………………….85
Выводы по Главе 2………………………………………………………..89

Глава 3. Лингвопрагматические и лингвокогнитивные характери-

стики дискурса академической блогосферы………………………………..94
3.1. Лингвопрагматические характеристики дискурса академической
блогосферы……………………………………………………………………….94
3.1.1. Реализация лингвопрагматических целей через речевые стратегии
 3

академической блогосферы……………………………………………………..96
3.1.2. Лингвистическая реализация социально-прагматических ролей
коммуникантов академической блогосферы…………………………………129
3.2. Лингвокогнитивные характеристики дискурса академической бло-
госферы………………………………………………………………………….141
3.2.1. Лингвистические способы самопрезентации личности в дискурсе
академической блогосферы……………………………………………………141
3.2.2. Организация гипертекста академической блогосферы как способ
представления обучающего материала (содержания обучения)……………153
Выводы по Главе 3………………………………………………………161

Заключение……………………………………………………………...165

Список использованной литературы………………………………..168

Приложения
Приложение 1. Список принятых сокращений………………………..214
Приложение 2. Параметры анализируемых блогов…………………...215
Приложение 3. Примеры лингводизайна академических блогов…….216
Приложение 4. Ценностные аспекты дискурса академической
блогосферы……………………………………………………………….222
 4

Введение

Изучение интернет-дискурса представляет собой одно из активно раз-

вивающихся направлений современной лингвистики. Академический дис-
курс как особый вид институционального дискурса с его уникальными ха-
рактеристиками является популярной темой в исследованиях таких россий-
ских и зарубежных исследователей, как Н. А. Антонова, Е. А. Жителева,
В. Д. Калинина, В. И. Карасик, И. К. Кириллова, Н. А. Комина,
О. В. Коротеева, Е. А. Кожемякин, М. Л. Макаров, Ю. А. Носар,
М. Ю. Олешков, К. С. Ращупкина, А. А. Романов, А. Н. Черняков, J. Sinclair,
M. Coulthard. В силу своеобразных целей и системы ценностей любой вид
дискурса обладает особыми речевыми стратегиями, дискурсивными форму-
лами, лингвистическими стереотипами и нормативными схемами речевого
поведения. При комплексном анализе академического интернет-дискурса
можно выявить основные факторы, которые влияют на его лингвостилисти-
ческие особенности.
Академическая блогосфера относится к статусно-ориентированному
дискурсу ввиду контекстной зависимости – академической среды, а также
социально-ролевых возможностей коммуникантов, становящихся творцами
не только академического виртуального пространства, но и языка. Особый
интерес для лингвистов представляет изучение функционирования языка
академической блогосферы с учетом экстралингвистических факторов: со-
циокультурных (лингвокультурных, психолингвистических), прагматических
(речевых стратегий, тактики, принципов общения и интенций коммуникан-
тов) и когнитивных (ментальных процессов, сопровождающих речь).
Актуальность данного исследования заключается в необходимости
комплексного изучения академического дискурса как институционального,
являющегося, к тому же, важной составляющей современной образователь-
ной культуры. Анализ основных характеристик академического дискурса по-
зволяет совершенствовать коммуникацию между преподавателем и обучаю-
 5

щимися, то есть изучать формы коммуникативного воздействия на обучаю-

щихся, повышать уровень их мотивации; способствует дальнейшему иссле-
дованию речевых стратегий, обеспечивающих наиболее эффективное обуче-
ние; помогает минимизировать количество коммуникативных неудач; выра-
ботать приемы и способы осуществления обратной связи. Предложенная в
работе модель описания способствует осмыслению нормативных схем рече-
вого поведения, которые используются в академической блогосфере и выяв-
ляют лингвостилистические, лингвопрагматические и лингвокогнитивные
характеристики данного жанра институционального дискурса.
Объектом изучения в данном исследовании выступает академический
дискурс, представленный в англоязычных академических блогах.
Предметом изучения являются лингвостилистические, лингвопрагма-
тические и лингвокогнитивные характеристики академических блогов.
Гипотезой исследования служит предположение о том, что академи-
ческая блогосфера является относительно регламентированным типом дис-
курса, которому соответствуют определенные модели коммуникации и моде-
ли построения речевых произведений. Регламентированность дискурса опре-
деляется следующими параметрами: целеустановками, предметом и содер-
жанием коммуникации, коммуникативной ситуацией, а также конвенцио-
нальными правилами и нормами речевого поведения, принятыми в том или
ином социуме.
Таким образом, целью данного исследования является разработка мо-
дели комплексного анализа и выявление лингвостилистических и когнитив-
но-прагматических особенностей англоязычной академической блогосферы.
Достижение цели требует решения следующих задач:
 определить соотношение понятий и терминов, таких, как «дискурс», «ин-
тернет-дискурс», «академический дискурс», «академический интернет-
дискурс»;
 разработать методы анализа таксономии и типологии дискурса;
 систематизировать жанровые характеристики интернет-дискурса и их
 6

лингвистические параметры;
 выявить и проанализировать лингвостилистические характеристики дис-
курса академической блогосферы;
 выделить лингвопрагматические характеристики дискурса академической
блогосферы как особого жанра интернет-дискурса;
 выявить и исследовать основные лингвокогнитивные характеристики
академической блогосферы, приняв во внимание особую модель самопре-
зентации коммуникантов, а также способа представления обучающего ма-
териала (содержания обучения) в виде гипертекста.
Теоретическая значимость работы заключается в разработке модели
комплексного анализа важнейших лингвостилистических, лингвопрагмати-
ческих и лингвокогнитивных характеристик академического интернет-
дискурса, влияющих на лингвистическую специфику текстов данного дис-
курса, на основании теоретического обобщения подходов к дискурсивному
анализу.
Научная новизна предлагаемого исследования заключается в том, что
комплексный анализ академической блогосферы позволит выявить и систе-
матизировать характеристики академического интернет-дискурса, обуслов-
ленные особой коммуникативно-функциональной направленностью ввиду
регламентированнности нетикетом, а с другой стороны – высокой степени
свободы творчества. Комплексное описание коммуникации в академической
блогосфере возможно благодаря анализу лингвопрагматических (целей, ре-
чевых стратегий, ценностных ориентиров, социальных ролей коммуникан-
тов), лингвостилистических (синтеза письменной и устной речи, полифонии
академической блогосферы, языковой экономии и избыточности, аграмма-
тизма) и лингвокогнитивных (лингвистических способов самопрезентации, а
также гипертекстовой структуры как способа представления обучающего ма-
териала) характеристик. Перечисленные свойства могут быть использованы в
интересах усиления воздействующего эффекта учебной интеракции.
Положения, выносимые на защиту:
 7

1. Необходимость разработки модели комплексного анализа дискурса ака-

демической блогосферы как разновидности академического интернет-
дискурса возникает в силу ее когнитивной, стилевой и прагматической
специфики.
2. Академическая блогосфера обладает характеристиками устного и пись-
менного дискурсов, обусловленных стилеобразующими, прагматиче-
скими и когнитивными факторами, а также дидактической задачей и со-
циально-прагматическими ролями коммуникантов.
3. Академическая блогосфера есть сложный комплекс подготовленных и
неподготовленных текстов. Особый интерес представляют неподготов-
ленные тексты, в силу спонтанности нарушающие правила академиче-
ского нетикета и отражающие особенности коммуникантов – авторов и
читателей одновременно. При этом оба вида текстов регламентированы
сферой употребления.
4. К лингвостилистическим характеристикам академической блогосферы
относятся синтез письменной и устной речи, полифония монологиче-
ской, диалогической и полилогической речи, языковая экономия и избы-
точность, аграмматизм.
5. К лингвопрагматическим характеристикам академической блогосферы
относятся прагматические цели, речевые стратегии, ценностные аспек-
ты, а также свойства коммуникантов.
6. К лингвокогнитивным характеристикам академической блогосферы от-
носятся различные способы самопрезентации личности (ники, лингводи-
зайн блога, названия и приветствия блогов, паралингвистические сред-
ства и эмотиконы), а также гипертекст как способ представления обу-
чающего материала (содержания обучения).
Практическая значимость работы определяется возможностью при-
менения основных положений и выводов в курсах по лингвостилистике,
культуре речи, межкультурной коммуникации, теории речевого общения,
компьютерно-опосредованной коммуникации для бакалавров и магистров, а
 8

также в курсах по подготовке преподавателей-исследователей по аспирант-

ским и магистерским направлениям. Выводы, сделанные в ходе комплексно-
го анализа академической блогосферы, могут применяться преподавателями,
имеющими свои блоги, предназначенные для обучения иностранным языкам.
Основными методами исследования в работе являются дискурс-
анализ, контент-анализ, статистический анализ, метод сравнительного анали-
за и лингвостилистический анализ. С помощью метода дискурс-анализа ком-
муникация была изучена с разных сторон: были проанализированы коммуни-
канты общения, речевые стратегии и тактики, желаемый результат, причины
общения и т.д. Лингвистические методы помогли выявить характерные осо-
бенности построения текста на всех языковых уровнях (синтагматика, лекси-
ка, грамматика, стилистика, синтаксис), а также способствовали анализу
пунктуационных особенностей. Метод статистического анализа исследует
соотношение вербальных (слово, словосочетание, предложение) и графиче-
ских (аудио-, видеофайлы) единиц текста. При описании подготовленной и
спонтанной коммуникации в рамках одного блога метод сравнительного ана-
лиза помогает выявить уровень грамотности и аграмматизма, активности
коммуникантов, способствуя завершению дискурс-анализа академической
блогосферы. Лингвостилистический анализ исследует текст с точки зрения
его функционально-стилистических особенностей.
Теоретическую базу диссертации составили работы по проблемам:
 дискурса и дискурс-анализа (О. В. Александровой, В. Г. Борботько,
Т. А. ван Дейка, В. И. Карасика, А. А. Кибрика, Е. А. Кожемякина,
Е. А. Красина, Е. С. Кубряковой, М. Л. Макарова, Г. Г. Молчановой,
Ю. Е. Прохорова, З. С. Харриса);
 интернет-дискурса (А. А. Атабековой, М. Б. Бергельсон,
Е. А. Вишняковой, А. Е. Войскунского, Е. Н. Галичкиной,
Е. Н. Горошко, Д. Кристала, О. В. Лутовиновой, М. Л. Макарова,
Г. Н. Трофимовой);
 академического дискурса (А. Н. Антоновой, И. Н. Богуцкой,
 9

Н. В. Гавриловой, Е. В. Добреньковой, Т. В. Ежовой, Е. А. Жителевой,

В. Д. Калининой, В. И. Карасика, И. К. Кирилловой, Н. А. Коминой,
О. В. Лутовиновой, М. Л. Макарова, Д. В. Макаровой, Е. В. Михайловой,
Ю. А. Носар, М. Ю. Олешкова, И. В. Певневой, К. С. Ращупкиной,
Е. М. Ручкиной, П. В. Силаева, П. В. Токаревой, Т. А. Филоненко, О. Г.
Хохловской);
 когнитивной лингвистики и прагмалингвистики (Дж. Ф. Алиен,
М. Б. Бергельсон, О. Д. Вишняковой, Б. М. Гаспарова, Г. П. Грайса,
В. И. Карасика, Т. Б. Карлсона, Г. Г. Кларка, Е. А. Красиной,
Дж. Остина, Р. Перро, Е. А. Сергиенко, Дж. Серля, И. А. Стернина);
 интеграции ИКТ в образование (Б. С. Гершунского, И. Г. Захаровой,
Е. И. Машбиц, А. Н. Назаренко, Е. Д. Патаракина, Е. С. Полат,
Л. К. Раицкой, И. Н. Розиной, С. В. Титовой);
 лингвистики текста и гипертекста (Л. Г. Бабенко, И. Р. Гальперина,
О. В. Дедовой, Е. Е. Прониной);
 социолингвистики (О. В. Александровой, В. И. Беликова,
Т. И. Вендиной, Е. Б. Гришаевой, В. П. Конецкой, Л. П. Крысина,
Е. В. Марининой, Г. Г. Матвеевой, Л. В. Полубиченко, С. Г. Тер-
Минасовой);
 теории речевых стратегий (О. С. Иссерс, О.А. Ксензенко,
М. С. Рыжкова, Ю. К. Пироговой, Т. И. Рязанцевой, К. Ф. Седова).
Практическим материалом для анализа послужили 6 англоязычных
академических блогов для обучения учащихся средних североамериканских
школ, которые являются коллективными или преподавательскими, тексто-
выми с чертами мультимедийных, основными и открытыми, то есть доступ-
ными для свободного чтения (См. Приложение 2). В общей сложности была
проанализированы 3 271 страница текстов блогов, то есть 5 867 066 знаков
(без пробелов) или 19,5 мегабайта информации. Анализ производился с 2010
по 2014 год. При выборе академических блогов мы руководствовались сле-
дующими критериями: открытость/закрытость блога; язык, на котором блог
 10

ведется; вид блога (в нашем случае – коллективный или преподавательский);

частотность публикаций; возможность свободно читать комментарии. В ра-
боте мы будем использовать следующую нумерацию для удобства цитирова-
ния и использования примеров:
Блог № 1 ―The Geeks from down the Street‖
http://borges.edublogs.org/about/ (1);
Блог № 2 ―Write Out Loud‖ http://writeoutloud.edublogs.org/ (2);
Блог № 3 ―Mrs. McGriff’s Reading Blog‖ http://kaymcgriff.edublogs.org/
(3);
Блог № 4 ―The Fine Print‖ http://thefineprint.edublogs.org/ (4);
Блог № 5 ―Class with Coelho‖ http://mzcoelho.edublogs.org/ (5);
Блог № 6 ―Visitation School Jr. High Literature Discussions‖
http://mrsedwardsvsla.edublogs.org/ (6).
Апробация работы осуществлялась в различных формах. Результаты
работы были представлены в ряде докладов: на конференциях студентов, ас-
пирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, 2010, 2011); на конфе-
ренции «Россия – Запад: диалог культур» (Москва, 2011); на конференции
NATE (Ярославль, 2012); на международной научно-методической конфе-
ренции «Информационно-коммуникационные технологии в лингвистике,
лингводидактике и межкультурной коммуникации» (Москва, 2012).
Результаты исследования опубликованы в журналах, рекомендованных
ВАК РФ: «Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и
межкультурная коммуникация»; «Гуманитарные, социально-экономические
и общественные науки», «Научные ведомости Белгородского государствен-
ного университета».
Задачи и логика развития темы исследования определяют структуру
диссертационной работы, изложенной на 226 страницах и состоящей из
введения, трѐх глав, заключения, библиографического списка и четырѐх при-
ложений. В Главе I представлен теоретический обзор по проблематике изу-
чения и исследования интернет-дискурса в целом, в Главе II проводится ана-
 11

лиз лингвопрагматических признаков академической блогосферы, в Главе III

– лингвостилистический анализ блогов, а также анализ академической блого-
сферы с точки зрения лингвокогнитивного подхода. Итоги проведенной ра-
боты и перспективы изучения академической блогосферы изложены в За-
ключении.
 12

Глава 1. Теоретические основы изучения интернет-дискурса в современ-

ном английском языке
1.1. Дискурс как объект научных исследований. Развитие взглядов на
дискурсивный анализ
1.1.1. Дискурс как объект научных исследований
Изучению дискурса посвящено множество исследований в отечествен-
ной и зарубежной лингвистике, а также в других областях гуманитарного
знания. Дискурс изучают лингвисты, литературоведы, социологи, политоло-
ги, культурологи, психологи, этнографы, философы ввиду множественности
интерпретаций данного понятия. При этом появляются новые подходы и рас-
крываются новые грани этого многомерного феномена. Основоположником
понимания понятия «дискурс» является З. Харрис, выделяющий динамизм в
качестве главного свойства дискурса, отличающего его от текста как стати-
ческой структуры [Харрис, 1952, с. 1-30].
Отечественными языковедами, специализирующимися на изучении
дискурса, являются О. В. Александрова, Н. А. Антонова, Н. Д. Арутюнова,
Н. Г. Асмус, В. В. Богданов, В. Г. Борботько, Н. Д. Бурвикова,
И. М. Васильянова, Е. Н. Галичкина, Е. В. Горбачева, В. С. Григорьева,
О. А. Гусева, В. З. Демьянков, Е. В. Добренькова, М. М. Донская,
И. Ю. Егорова, О. В. Желтова, Е. А. Жителева, П.В. Зернецкий,
Н. С. Зубарева, М. А. Иванова, Т. А. Ильющеня, Т. В. Искина, В. И. Карасик,
Ю. Н. Караулов, И. Т. Касавин, А.А. Кибрик, Н. А. Комина,
В. Г. Костомаров, М. Ю. Коченгин, Е. А. Кожемякин, С.Л. Круглова,
Ю. Д. Лопатина, И. К. Любимова, М. Л. Макаров, А. К. Михальская,
О. Н. Морозова, Н. В. Овчинникова, Е. В. Падучева, Г. Г. Почепцов, Ю. Е.
Прохоров, А. А. Романов, А. П. Руденко, М. С. Рыжков, А. Д. Самойлова,
Ю. С. Степанов, И. П. Сусов, В. И. Тюпа, О. Г. Хохловская,
И. Ю. Черепанова, В. Е. Чернявская, Л. В. Цурикова, Д.В. Шапочкин,
И. Б. Шатуновский, О. В. Шефер, П. В. Шкапенко, Г. Г. Яковлева,
В. Н. Ярцева, Т. А. Филоненко, Ю. В. Шатин и многие другие.
 13

Среди зарубежных специалистов, изучавших и изучающих дискурс, на-

зовем, в первую очередь, следующих авторов: E. Benveniste, G. Brown, T. A.
van Dijk, W. U. Dressler, W. Chafe, N. Coupland, D. Crystal, M. Halliday,
Z. Harris, T. Givon, G. Kress, W. Labov, R. W. Langacker, G. Leech, D. Schiffrin,
R. and S. Scollon, S. Taylor, S. Thornbury, M. Wetherell, J. Yates, A. Yaworski,
G. Yule.
Изучению дискурса посвящено множество исследований в отечествен-
ной и зарубежной лингвистике, но, тем не менее, мы не располагаем единым
определением данного термина, что порождает высокую степень дискусси-
онности понятия. Долгое время дискурс считали синонимом текста. Сегодня
дискурс, как правило, противопоставляется таким явлениям, как текст, речь,
коммуникация, стиль, диалог, мышление (Асмус, 2001; Борботько, 1998; ван
Дейк 1989; Карасик, 2004; Кожемякин, 2008; Макаров, 2003; Прохоров, 2006;
Шейгал, 1996). Помимо вышеперечисленных, важной и сложной оппозицией
является лингвистика текста и анализ дискурса. Дискурс противопоставляет-
ся тексту как речь в динамике, приобретающая определенное значение в кон-
тексте, то есть при определенных коммуникативных целях (намерениях), об-
стоятельствах, свойствах коммуникантов, результате и смысловых особенно-
стях. Дискурс – это связный текст, но текст также обладает определенной
связностью. Так, предложения в тексте связаны лексически и грамматически
– при помощи союзов и союзных слов, референций, эллипсисов, лексических
средств, повторов, интонации. Своеобразие дискурса заключается в том, что
мы воспринимаем текст не только в связи с внешними обстоятельствами
коммуникации, но и в зависимости от собственного лингвокультурного ба-
гажа. Восприятие и анализ информации осуществляется с учетом прагмати-
ческих составляющих, к которым мы относим лингвокультурные и энцикло-
педические знания, личный опыт, лингвокультурные модели (представления
о мире), а также фоновые знания и речевой этикет.
Одним из возможных подходов к анализу текста является исследование
текста, погруженного в реальные условия языковой коммуникации. Учет свя-
 14

зи с событием и действием дал основание Н. Д. Арутюновой трактовать дис-

курс как «связанный текст в совокупности с экстралингвистическими, праг-
матическими, социокультурными, психологическими и другими факторами;
текст, взятый в событийном аспекте; речь, погруженную в жизнь» [ЛЭС, с.
137]. Под «другими факторами» обычно подразумевают возраст, пол, образо-
вание, профессию, социальный статус, знания, личностные особенности.
А. А. Кибрик рассматривает дискурс как синтез процесса коммуника-
ции и ее результата – текста: «Благодаря такому двуединству дискурс можно
изучать и как разворачивающийся во времени процесс, и как структурный
объект. ―Дискурс‖ – это максимально широкий термин, включающий все
формы использования языка» [Кибрик (электронный ресурс), с. 2].
Приведенные определения преподносят дискурс как текст в рамках
контекста, при этом учтены социальные, культурные и психологические ус-
ловия и обстоятельства общения.
Часто дискурс соотносят с термином контекст, так как именно соци-
альный контекст нуждается в анализе текста, обусловленном ситуативной
спецификой и/или условиями среды, ссылкой на исторические и культурные
реалии времени создания, а также на личностные особенности участников.
Т. А. ван Дейк определяет дискурс как явление, «которое включает в себя со-
циальный контекст, дающий представление как об участниках коммуника-
ции, так и о процессах производства и восприятия сообщения» [ван Дейк,
1989, с. 14]. Ученый подчеркивает, что коммуникация всегда осуществляется
в рамках социального контекста. Согласно мнению Т. А. ван Дейка, речевой
акт должен быть приемлемым, соответствующим социальным условиям
(setting) для того, чтобы быть успешным. Важен не столько социальный кон-
текст как таковой, сколько его понимание, интерпретация, декодирование
коммуникантами. Т. А. ван Дейк выделяет четыре основных вида общего со-
циального контекста: личный, общественный, институциональный (фор-
мальный), неформальный [Там же, с. 23]. Социальный контекст задает воз-
можные, принятые согласно поведенческому и речевому этикету действия
 15

коммуникантов (то есть социальные фреймы), а также конвенциональные ус-

тановления (conventions). Например, общение между социально разными
людьми предполагает использование речевых стратегий вежливости, опреде-
ленной профессионально-ориентированной лексики или косвенные речевые
акты для смягчения намерения коммуникации. Еще одним важным компо-
нентом социального контекста, который определяет успех дискурса, является
самоанализ (self-analysis), то есть учет внутренней структуры говорящего, к
которой относятся его чувства, эмоции, внутренний настрой, потребности,
установки, ценности, знания, опыт [Там же, с. 24-25].
Итак, любой дискурс разворачивается в рамках определенного соци-
ального контекста, соответствующего пониманию дискурса как речи, «по-
груженной в жизнь» [ЛЭС, с. 137], что имеет принципиальное значение для
исследований конкретных типов и жанровых разновидностей дискурса. При-
менительно к проблематике исследования интернет-дискурса отметим про-
дуктивность понимания дискурса как текста, погруженного в ситуацию кон-
кретного социального общения [Лутовинова, 2009, с.7].
Социальный контекст играет организующую роль в существовании
различных социальных институтов и протекании общественных процессов.
Их ключевым механизмом является «социальное воспроизведение»
[Warschauer, 2003], то есть определенные социальные нормы, регулирующие
индивидуальное и коллективное поведение людей, стандарты социальных
групп и общественных институтов. Соответственно, данный «заказ» также
регламентирует содержательную и формальную сторону дискурсов – поли-
тического, религиозного, академического: «Поведение людей регулируется в
соответствии с социальными нормами и ожиданиями» [Там же, 123]. Приме-
нительно к теме диссертации подчеркнем, что одной из основных целей ин-
теграции информационно-коммуникационных технологий в обучение, поми-
мо развития личностного потенциала обучаемого и интенсификации всех
уровней учебно-воспитательного процесса, является «реализация социально-
 16

го заказа, обусловленного информатизацией современного общества» [Загвя-

зинский, 2001, с. 124].
Оппозиция «текст – дискурс» принципиально важна для нашего ис-
следования. Речевая деятельность, речевые произведения в целом и их анализ
играют ключевую роль в разработке теории дискурса. Именно речевая дея-
тельность проявляет и актуализирует содержание дискурса: «как лингвисти-
ческий объект дискурс лежит в области речевой деятельности, которая цели-
ком и полностью обусловлена говорящим субъектом Я, хотя разнообразные
формы дискурса допускают и косвенное представление субъекта речевой
деятельности и выявляют взаимодействия дискурса и нарратива, преимуще-
ственно в текстах, в письменной форме, где наряду с субъектом Я сосущест-
вует и актуализируется объект речи – субъект Он» [Красина, 2006б, с. 78].
Как справедливо отмечает Е. А. Красина, «во взаимодействии высказывания,
речевого акта и дискурса обнаруживается определенная иерархия: дискурс –
это поле, в котором наряду с другими объектами существуют речевые акты и
высказывания, и одновременно дискурс конституируется как сложная систе-
ма знаний, которые могут быть представлены посредством высказываний и
речевых актов» [Красина, 2006а с. 48]. Синхронная обращенность дискурса к
ментальной и речевой деятельности [Красина, 2004] структурирует актуаль-
ные исследовательские задачи когнитивного и внутриструктурного планов.
Так, в диссертационном исследовании интернет-дискурса в жанре чатов
М. С. Рыжков предлагает рассматривать коммуникацию и дискурс в общей
плоскости лингвистического анализа, в силу обусловленности дискурса как
реальной действительностью, так и коммуникацией [Рыжков, 2010, с. 39].
Применительно к научно-методическому дискурсу Т. А. Филоненко выделя-
ет следующие общие черты дискурса и текста: письменная или устная фик-
сация, завершенность, целостность, связность, стилистическая оформлен-
ность, коммуникативная направленность. Отличие, главным образом, заклю-
чается в том, что дискурс характеризуется наличием мотива, синхронного
процесса порождения текста и его восприятия, непосредственной связью с
 17

«живой жизнью», системой прагматических, социокультурных, психологиче-

ских и других факторов [Филоненко, 2005, с. 22].
Ю. Е. Прохоров пришел к заключению, что наличные определения
фиксируют следующие свойства дискурса и текста: дискурс шире, чем текст,
и связан с экстралингвистическими факторами в контексте ситуации; остава-
ясь созависимыми и взаимопроникаемыми, текст и дискурс не являются си-
нонимами, находятся в пределах сферы коммуникации. По мнению исследо-
вателя, текст – интровертивная фигура коммуникации, а дискурс – экстравер-
тивная, то есть «совокупность вербальных форм практики организации и
оформления содержания коммуникации представителей определенной лин-
гвокультурной общности» [Прохоров, 2006, с. 34].
Итак, анализ подходов к определению дискурса позволяет сформули-
ровать следующее рабочее толкование термина: дискурс – это связный
текст в событийном аспекте с учетом экстралингвистических – прагмати-
ческих, когнитивных, социокультурных, гендерных – и других факторов, а
также социального контекста, в котором он образуется.
Важную роль в развитии анализа дискурса сыграли научные исследо-
вания Дж. Остина, П. Грайса и Дж. Серля, посвященные теории речевых ак-
тов и принципу кооперации. Основным вкладом данной теории стало то, что
она учитывает цель (намерение) говорящего, его психологическое состояние,
интересы, статус, представления о ситуации общения, значение языковой
структуры используемого предложения, а также причины коммуникативных
неудач и способы их устранения (речевые стратегии успешного коммуника-
тивного акта и речевые стратегии вежливости). Теория речевых актов под-
черкивает значимость прагматической связи между лингвистическими струк-
турами и социальными действиями, рассматривая речевой акт с учетом соци-
ального контекста и вопросов организации дискурса (правил коммуникатив-
ного поведения, иллокутивной цели, правил, способствующих достижению
прагматической цели).
 18

Типология дискурса зависит от базисного критерия – признака, на ос-

нове которого осуществляется обобщение. Главным дифференциальным при-
знаком разновидности дискурса является коммуникативное пространство –
«совокупность сфер речевого общения, в которой определенная языковая
личность может реализовывать в соответствии с принятыми в данном социу-
ме языковыми, когнитивными, прагматическими правилами необходимые
потребности своего бытия» [Прохоров, 2006, с 93].
В типологии дискурса следует учитывать сферу употребления, комму-
никативные цели, типы потребности, отношений между коммуникантами,
тип носителя информации, количество участников общения. Рассмотрим от-
дельные подходы к этому явлению.
В. И. Карасик выделяет личностно-ориентированный и статусно-
ориентированный дискурсы. Личностно-ориентированный дискурс означает
обиходно-бытовое общение с целью постижения мира, а статусно-
ориентированный – речевое взаимодействие представителей социальных
групп или институтов друг с другом, с людьми, реализующими свои статус-
но-ролевые возможности в рамках сложившихся общественных институтов,
число которых определяется потребностями общества на конкретном этапе
его развития. Таким образом, основным критерием типологизации дискурса,
по В. И. Карасику, является раскрытие внутреннего мира в противопоставле-
нии раскрытию социального статуса.
В личностно-ориентированном дискурсе его участники – коммуникан-
ты – раскрываются во всей полноте своего внутреннего мира; в статусно-
ориентированном дискурсе коммуниканты раскрываются только как пред-
ставители определенных социальных групп или общественных институтов
[Карасик, 2004, c. 232]. Именно институциональный дискурс – «специализи-
рованная клишированная разновидность общения между людьми, которые
могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами
данного социума» [Карасик, 1998, c. 190-191] – представляет особый интерес
для лингвистов, которые исследуют интеракцию быстро меняющегося обще-
 19

ства и языка, отражающего изменения этого общества. Так как основным па-
раметром институциональности является статусная асимметрия, академиче-
ский дискурс оказывается ярким примером институционального дискурса
(общение в ролевых отношениях «учитель – ученик», например). На основе
классификации В. И. Карасика можно выделить следующие типы статусно-
ориентированного дискурса: политический, административный, юридиче-
ский, научный, военный, педагогический, интернет-дискурс и другие, в рам-
ках которых осуществляется передача знаний особого рода.
О. В. Лутовинова в качестве ключевых критериев типологии дискурса
выделяет структурность, композиционность его текста, а также использова-
ние относительно устойчивых типов высказывания в тех или иных ситуациях
[Лутовинова, 2009, с. 307].
Разделение дискурсов на письменные и устные актуализирует харак-
терные черты коммуникации. Прежде всего, это временной режим речи и
письма (устной речи присуща фрагментарность, а письменной – интеграция);
а также наличие / отсутствие контакта между говорящим и адресатом (устной
речи присуща вовлеченность, а письменной – отстраненность) [Кибрик, 2009,
c. 4-5].
Считается, что ключевым критерием является сходство и различие в
коммуникативных потребностях людей, то есть принимается во внимание тот
факт, что наши потребности в коммуникативном процессе могут трансфор-
мироваться. Подход, разрабатываемый А. В. Олянич, можно определить как
ценностный и информационно-прагматический. В соответствии с ним чело-
веческие потребности соотнесены с типологией дискурса. Один дискурс мо-
жет соответствовать разным потребностям, или одна и та же потребность
может реализовываться в разных дискурсах. Например, педагогический дис-
курс удовлетворяет таким потребностям, как передача знаний и опыта, само-
презентация, формирование культурных концептов [Олянич, c. 37-49]. Поли-
тический дискурс реализует такие потребности, как завоевание политической
власти, самореализации.
 20

Существенный вклад в дискурсивный анализ внес А. А. Кибрик, пред-

ставивший таксономию дискурса и классификационные параметры, по кото-
рым мы можем выделять разновидности дискурса.
Таблица 1. Типология дискурса по А. А. Кибрику
[Кибрик, 2009, c. 5-16]
Класси- Модус (канал Жанр Функциональный Формаль-
фика- передачи ин-
стиль ность
ционный формации)
параметр
типы 1) устный – осно- 1)экстралингвисти 1) бытовой 1) формаль-
дискурса ванный на звуко- ческий способ вы- 2) научный ный
вом взаимодейст- деления жанра дис- 3) официальный 2) нефор-
вии между гово- курса (сообщества 4) публицистиче- мальный
рящим и адреса- владеют жанрами) ский
том 2) лексико- 5) художественный
2) жестовый – ос- грамматические
нованный на ви- характеристики
зуальном взаимо- дискурса
действии между 3) типы пассажей
говорящим и ад- (например, нарра-
ресатом (жесто- тивный, информа-
вые языки глухих) тивный)
3) мысленный –
основанный на
внутреннем дис-
курсе, недоступ-
ном никому дру-
гому
4) письменный –
основанный на
зрительном сиг-
нале

Ключевыми критериями этой классификации являются модус, жанр,

функциональный стиль и формальность. Наиболее существенное противо-
поставление типов дискурсов – по модусу, или каналу передачи информации.
Устный канал передачи основан на звуковом взаимодействии между говоря-
щим и адресатом. Жестовый модус основан на визуальном взаимодействии
между ними. Мысленный модус основан на мыслях человека, т. е. говорящим
и адресатом является одно лицо. Письменный модус использует зрительный
канал. Автор статьи выделяет три способа классификации жанров. Первый из
 21

них – экстралингвистический. Участники дискурса осознают, как создать

дискурс нужного жанра. Разные дискурсы характеризуются лексико-
грамматической спецификой. Кроме этого, жанровые схемы можно рассмат-
ривать как конфигурацию типов пассажей, например информативных или
нарративных. Следующим критерием типологии дискурса является функ-
циональный стиль, который определяется сферой человеческой деятельности
и имеет свои лексические особенности. Последним критерием типологии яв-
ляется деление по формальности / неформальности, основанное на характере
социальных отношений между говорящим и адресатом [Там же, c. 5-16].
Итак, существуют различные классификационные критерии описания
дискурса: с точки зрения употребления, формальности / неформальности,
коммуникативных потребностей, отношений между коммуникантами, со-
гласно типу носителя информации, с позиций особенностей речи в контексте
дискурса и т. д. (данные типологии так или иначе включают в себя интернет-
дискурс, который будет проанализирован во втором параграфе). Это обу-
словлено тем, что каждый вид дискурса играет важную роль в жизни социу-
ма и приобретает актуальность в разных сферах жизни, в том числе и в ака-
демической.
Таким образом, дискурс есть речевой акт с учетом определенных экст-
ралингвистических факторов и категорий:
– коммуниканты (их статусно-ролевые характеристики);
– условия общения (время, место, коммуникативная ситуация);
– мотивы, цели и речевые стратегии общения;
– способы общения (канал связи, стиль и жанр общения).
Дискурс как языковая единица высшего порядка характеризуется
большим набором типологических особенностей, создающих его структур-
ное оформление. Перспективными направлениями изучения дискурса явля-
ются детальный анализ таксономии дискурса, его типологических особенно-
стей и жанровых разновидностей.
 22

1.1.2. Развитие взглядов на дискурсивный анализ

Термин «дискурс-анализ» был введен в науку З. Харрисом в 1952 году
[Harris]. Это позволило «исследовать способы и формы самообъяснения и
самоописания в обществе, так как исходит из понимания дискурса как ком-
муникативного события, возникающего в определенной семиотической сре-
де, реализующегося в различных типах коммуникаций» [Богданов, с. 52].
Дискурсивный анализ сделал возможным анализ социальных процессов, по-
явления и развития новых общественных институтов, создал условия для
прогнозирования общественных стратегий развития. Дискурсивный анализ
сосредоточивает свое внимание на исследовании трех базовых компонентов:
– типологии (таксономия, классификация) дискурсов – какие разновидности
дискурсов встречаются и каковы их классификационные параметры;
– структуры дискурса – из каких компонентов строится дискурс;
– связи дискурсивных явлений с другими языковыми явлениями [Кибрик,
2009, c. 4].
Дискурсивный подход нацелен на анализ личностно-ориентированного
и статусно-ориентированного дискурсов, устного и письменного. В личност-
но-ориентированном дискурсе коммуниканты, как правило, раскрываются
полностью, так как общение лишено социальных барьеров и табу; в статусно-
ориентированном – преимущественно как представители определенных со-
циальных институтов.
Дискурс воплощается в текстах, которые и являются основным источ-
ником данных о них, а тексты в свою очередь связаны с контекстом, в кото-
ром они реализуются. Поэтому при анализе дискурса следует учитывать его
жанрово-стилистические (языковые), социокультурные (лингвокультурные,
психолингвистические), прагматические (коммуниканты, их интенции и ре-
чевые стратегии, тактики и принципы общения), когнитивные факторы (мен-
тальные процессы, сопровождающие речь). С одной стороны, контекст опре-
деляет данные особенности, с другой – формируется сам за счет них.
 23

Результаты исследования показывают, что можно выделить четыре ос-

новных подхода к дискурсивному анализу – формальный, прагматический,
функциональный и критический, которые обобщены в Таблице 2.
 24

Тадлица 2. Основные подходы к дискурсивному анализу по Е. А. Кожемякину [Кожемякин, 2008, c. 104-115]

Подход Основные характеристики Представители

Формальный дискурс – автономная сущность, рассматриваемая по отношению к самой себе – к своей В. Пропп
структуре, грамматике, т. е. является текстовой единицей разговорного и письменного языка; К. Леви-Стросс
анализ дискурса – лингвистический анализ языковых явлений в письменной и устной речи; Р. Барт
дискурсивный контекст – другие тексты и дискурсы, формальные свойства организации
текста, коммуникативные позиции говорящих;
прагматический акцент на экстралингвистические компоненты дискурса – интенции говорящего, комму- У. Лабов
никативные тактики и речевые стратегии, косвенные речевые акты, цели и результат комму- Э. Щеглофф
никации, контекст общения, мотивация; Г. Джефферсон
фактор адресата; Г. Сакс
теория речевых актов (в том числе косвенных); Л. Синклэр
формат дискурса, определяющий речевое поведение коммуникантов; Дж. Остин
дискурс конструирует психическую действительность; П. Грайс
значимость контекста (исторического, социально-культурного и т. п.); Дж. Серль
Я. Поттер
субъект определяет дискурс в соответствии с поставленными целями и в определенном
М. Уэзерел
социокультурном контексте;
Д. Эдвардс
функциональный содержание термина расширяется до социальной практики – дискурс рассматривается как М. Пешѐ
социокультурный элемент, зачастую наделяемый статусом агента наравне с субъектами ком- Н. Фэрклоу
муникации; К. Герген
знания и представления о мире – результат категориальной классификации действитель-
ности;
обусловленность «картины мира» историческим и культурным контекстом;
дискурсивный характер социального взаимодействия;
отношение к политическим, социальным, экономическим, т. е. всем институциональным,
процессам как дискурсивным по своей функциональности;
критический дискурс – идеологический конструкт / идеология => дискурс-анализ предполагает обна- Э. Лаклау
ружение и критический анализ отношений доминирования-подчинения; Ш. Муфф
изучение роли дискурсивной практики в поддержании социального порядка и обеспече-
нии социального прогресса.
 25

В рамках формального подхода текст анализируется с точки зрения его

лингвистических особенностей, грамматики и структуры. Данный подход,
основанный на идеях структурной лингвистики и семиотики текста, ограни-
чивает анализ явлений языка сферой устной и письменной речи; экстралин-
гвистическим факторам не придается большого значения. Второй подход
рассматривает дискурс в системе прагматических факторов, а также контек-
стов (социального, культурного, исторического и т. д.). Экстралингвистиче-
ские измерения дискурса, к которым относятся интенции говорящего, его це-
ли, желаемый результат, социокультурный контекст, ожидания, нормы, вы-
зывают большой интерес у ученых. Функциональный подход рассматривает
дискурс как форму существования и функционирования определенного ин-
ститута, например, политического, экономического или социального. В рам-
ках критического подхода дискурс следует общей логике социокультурных и
социально-экономических процессов и трактуется как часть идеологии. Итак,
согласно информации в таблице, в первом подходе рассматривается текст как
таковой, в центре второго подхода находится экстралингвистический фактор,
а третий и четвертый подходы актуализируют социальный фактор в различ-
ных его воплощениях и рассматривают его влияние на дискурс [Кожемякин,
2008, с. 104-109].
Часто дискурсивный анализ противопоставляется другому направле-
нию – лингвистике текста, рассматривающей текст как «произведение рече-
творческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в
виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с
типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и
ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типа-
ми лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имею-
щее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [Галь-
перин, с. 18]. Но одной из основных задач лингвистики текста, как и дискур-
сивного анализа, является изучение феноменологии письменного текста и
устной речи. И. Р. Гальперин проводит следующее разграничение устной и
 26

письменной речи: для устной речи характерна разговорная лексика, фразео-

логия, краткость, эллиптичность, непоследовательность, обрывистость, не-
стабильность, бессоюзие, использование паралингвистических средств; для
письменной речи – литературно-книжная лексика, распространенность вы-
сказывания, законченность, логическое и графическое оформление. Устная
речь «откровенно убеждает» [Там же, c. 17].

1.2. Основные характеристики и жанры интернет-дискурса

Интернет-дискурс изначально рассматривался как отдельный вид дис-
курса только на основании типа носителя информации. В настоящене время
рамки изучения интернет-дискурса существенно расширились, поэтому дан-
ный вид дискурса выделяется и по другим типологическим критериям.
Различные аспекты интернет-дискурса изучались такими российскими
и зарубежными лингвистами, как Н. Г. Асмус, А. А. Атабекова,
А. В. Белозерцев, Д. Р. Валиахметова, Т.Ю. Виноградова, А. Л. Водолагина,
А. Е. Войскунский, Е. Н. Галичкина, Е. Н. Горошко, Т. А. ван Дейк,
И. Ю. Егорова, Л. Г. Ковальская, М. А. Ковальчукова, Л.Ф. Компанцева,
А. В. Леонтьева, О. В. Лутовинова, М. С. Рыжков, М. Ю. Сидорова,
Ф. О. Смирнов, П. В. Шкапенко, Т. А. Филоненко, D. Crystal, B. H. Davis,
J. Nielsen, M. Warschauer и др.
Для обозначения интернет-дискурса сегодня используется ряд синони-
мичных терминов: электронный дискурс (electronic discourse), компьютерный
дискурс (computer discourse), виртуальный дискурс (virtual discourse), компь-
ютерно-медийный дискурс, компьютерно-опосредованный дискурс
(computer-mediated discourse), сетевой дискурс (online discourse).
Т. И. Рязанцева различает понятия «интернет-дискурс» и «коммуникация в
компьютерной среде», подчеркивая, что первый термин чаще употребляется
при описании особенностей речевой деятельности и функционирования язы-
ка в электронной среде, второй – при выделении канала передачи сообщения
и роли медийной среды [Рязанцева, 2007, c. 202].
 27

Мы разграничиваем понятия «интернет-дискурс» и «электронная ком-

муникация», так как считаем, что при изучении собственно речевых характе-
ристик, а также факторов, влияющих на них (социокультурные, когнитивные,
прагматические, стилеобразующие факторы, а также контекст, ситуация,
коммуниканты и т. д.), правильным будет использования термина «интернет-
дискурс».
Анализ лингвистической литературы показывает, что интернет-дискурс
имеет значительное количество определений. Например, Е. Н. Галичкина
рассматривает интернет-дискурс как «многожанровую функциональную раз-
новидность публичной монологической и диалогической речи», рождаю-
щуюся в процессе «компьютерного общения» [Галичкина, 2001, с. 5].
Е. И. Горошко также отмечает, что интернет представляет собой уникальную
жанрообразующую среду, в которой «возникают новые жанры, мутируют
или адаптируются бумажные жанры или же продолжают существовать, прак-
тически не видоизменяясь» [Горошко, 2006, с. 173].
Интернет является не только одним из основных источников информа-
ции, но и особой коммуникативной средой со своими лингвистическими осо-
бенностями, ранее не существовавшими. «Язык интернета функционально-
стилистически весьма разнороден, следовательно, неоднородны его жанры,
отражающие различные сферы общества, представленные в сети» [Кожина и
др., c. 383-384]. Изучение языка в данной среде представляет значительный
лингвистический и лингводидактический интерес. Главный конститутивный
признак интернет-дискурса – это «текст, погруженный в ситуацию общения в
виртуальной реальности» [Лутовинова, 2009, с. 7].
В рамках интернет-дискурса выделяются различные «субмодусы» или
жанры: блог-дискурс, дискурс электронной почты, дискурсы синхронно-
го / асинхронного общения, чат-дискурс, Twitter-дискурс, форум-дискурс,
вики-дискурс и др.
Конститутивными признаками институционального типа интернет-
дискурса являются коммуниканты, хронотоп, цели, ценности, стратегии и
 28

материал [Карасик, 2004, c. 241]. Участниками интернет-дискурса могут быть

абсолютно все, имеющие доступ в интернет. Хронотоп интернет-дискурса
может быть самым разным, так как интернет позволяет клиентам выбирать
удобное для них место и время получения информации. Цели интернет-
дискурса бывают самыми разнообразными. Основной его целью является
сбор информации, общение, размещение информации для виртуальной ауди-
тории, проведение аудио- и видеоконференций. Ценностями интернет-
дискурса являются виртуальность и глобальность. Речевые стратегии также
могут варьироваться: речевая стратегия самопрезентации, формирования
эмоционального настроя адресата, убеждения, манипуляции, мистификации.
Материалом интернет-дискурса является информация разнообразной темати-
ки: бизнес, финансы, образование, политика, культура и т.д.
Интернет-дискурс как особый вид дискурса предопределен спецификой
канала общения и подразумевает общение, объединяющее письменный и
устный дискурсы, что формирует в глобальной сети собственный язык.
Интернет-дискурс включает в себя черты устного и письменного дис-
курса, так как с одной стороны, имеет графическую форму фиксации инфор-
мации, а с другой – характеризуется спонтанностью и синхронностью, если
речь идет об интерактивной онлайн коммуникации.
Внутриязыковой аспект интернет-дискурса справедливо рассматрива-
ется с точки зрения объединения устной и письменной речи.
Т. Ю. Виноградова называет данный вид речи «письменным произношени-
ем» [Виноградова, с. 66]. А. Е. Войскунский, исследуя специфику употребле-
ния письменной речи в деятельности пользователей электронной почты и
участников компьютерных конференций, выявил тот факт, что интернет-
дискурс обладает признаками, характерными не только для устной и пись-
менной речи, но и для публичной, диалогической, монологической речи и ав-
токоммуникации [Войскунский, 1991, с. 143-147].
Согласно А. Е. Войскунскому, признаками письменной речи являются
контроль со стороны автора сообщения; применение сложных грамматиче-
 29

ских конструкций; эксплицированные попытки побудить адресата к ответу;

отправление заранее подготовленных и отредактированных сообщений; кон-
сультации по поводу правильного перевода сообщения с одного языка на
другой. К признакам устной речи относятся разговорный стиль коммуникан-
тов, особенно новичков, которые еще не успели приспособиться к домини-
рующему стилю общения в данной ситуации; эмоциональность (выражаемая
графически); попытки перебить партнера; использование грамматически не-
правильных конструкций; определенная хаотичность диалога [Там же, с. 143-
144].
Некоторые жанры интернет-дискурса, помимо признаков устной и
письменной речи, обладают также признаками публичной речи: фильтрация
сообщений (поступивших от аудитории) и риторические вопросительно-
будирующие конструкции типа «Кто может посоветовать?» или «Кому из-
вестно?», характерные именно для публичных выступлений. Ведущая форма
виртуального общения – полилог, поэтому А. Е. Войскунский также выделя-
ет признаки диалогической речи: инициация цепных полилогов, столкнове-
ние точек зрения, инициация общения среди малознакомых коммуникантов
[Там же, с. 144-145]. В интернет-дискурсе присутствуют и признаки моноло-
гической речи: сообщения, оставшиеся без ответа, или сообщения, не тре-
бующие ответа (например, административные предупреждения о соблюде-
нии установленных правил в блоге, чате, форуме и т.д.). В условиях общения
посредством электронной почты имеют место обращения к самому себе – ав-
токоммуникация. Сообщения, обращенные самому себе, могут выполнять
мнемонические функции, стать способом общения с другими пользователя-
ми, если под одним паролем зарегистрировано несколько коммуникантов, а
также формой учебного действия. Таким образом, интернет-дискурс ведет к
формированию своего собственного языка, который объединяет устную и
письменную формы речи, автокоммуникацию, монолог и диалог, а также го-
лос, графику, мультимедиа и текст.
 30

Анализ лингвистической литературы и наблюдения над практическим

языковым материалом позволяют утверждать, что общению в рамках интер-
нет-дискурса присущи следующие свойства:
– развитие опосредованных форм человеческого общения, допускающих
неоднозначную идентификацию субъектов общения;
– усиление порождающего характера коммуникации (самовоспроизво-
димость);
– расширение диапазона коммуникации на шкале «локаль-
ность/публичность акта»;
– расширение диапазона коммуникации на шкале «партикуляр-
ность/глобальность мышления»;
– расширение социокультурного фонда коммуникации;
– трансформация регулирующих начал в общении;
– усиление самореферентности коммуникации;
– снижение авторитета объективного знания и повышение авторитета
конвенционального знания от диалога к полилогу в процессе выявления ис-
тины;
– повышение дискурсивности знания;
– расширение источников и способов получения и продуцирования ин-
формации [А. А. Атабекова, М. Б. Бергельсон, А. Е. Войскунский,
Б. С. Гершунский, С. В. Титова].
Жанры интернет-дискурса и их лингвистические параметры
Неотъемлемой характеристикой интернет-дискурса является разнооб-
разие жанров, часть которых присуща только данному виду дискурса. Жан-
ровая стратификация интернет-дискурса, а также ее классификационных па-
раметров является важной исследовательской задачей при изучении стилеоб-
разующих факторов, так как цели, мотивы, интересы, установки, речевые
стратегии и намерения коммуникантов определяют жанр данного дискурса.
Эту проблему изучали Н. Г. Асмус, Н. А. Ахренова, Е. Н. Вавилова,
Е. Н. Галичкина, Е. И. Горошко, О. В. Дедова, А. Н. Гайфуллина,
 31

Л. А. Капанадзе, Л. Г. Ковальская, П. Е. Кондрашов, А. В. Краснокутская,

О. В. Лутовинова, М. Л. Макаров, П. В. Морослин, К. В. Овчарова,
М.С. Рыжков, М. Ю. Сидорова, Ф. О. Смирнов, Г. Н. Трофимова,
М. С. Школовая, D. Crystal, M. Smith и др.
Согласно определению М. М. Бахтина, жанр – это относительно устой-
чивые типы высказываний, вырабатываемые каждой сферой использования
языка [Бахтин, с. 237]. Теория речевых жанров М. М. Бахтина нашла разви-
тие в отечественной лингвистике и успешно применяется к анализу интер-
нет-дискурса.
В данной сфере сложилась достаточно разветвленная терминологиче-
ская синонимия. Е. И. Горошко отмечает, что под жанрами или дискурсив-
ными форматами чаще всего подразумеваются «типические формы речи,
представляющие функциональный стиль с определенным перечнем консти-
тутивных признаков». Далее исследователь выделяет несколько близких тер-
минов: электронный жанр, интернет-жанр, гипержанр, виртуальный жанр,
дигитальный жанр, цифровой жанр, медийный жанр [Горошко, 2009, с. 127].
Более масштабное определение дает Ф. С. Бацевич, предлагающий рас-
сматривать жанр как «прагматическую социопсихокогнитивную категорию
языкового поля, то есть языка в процессе общения, формирования дискурсов,
которая включает в себя способы представления типовой ситуации в образе
конкретных коммуникативных тактик и коммуникативных шагов разворачи-
вания дискурса» [Бацевич, с. 53].
М. С. Рыжков определяет жанровый формат как «прототипную конфи-
гурацию развертывания того или иного дискурса, определяемую его стан-
дартными прагматическими показателями (интенциями, мотивами, интере-
сами, установками, целями, тактиками, речевыми стратегиями) и экстралин-
гвистическими условиями осуществления взаимодействия. Жанры представ-
ляют собой естественно сложившиеся дискурсивные форматы, предпола-
гающие некоторую рецептивную преемственность на стороне адресата»
[Рыжков, 2010, с. 57].
 32

Таким образом, к базовым жанрообразующим критериям интернет-

дискурса относится интерактивность, ретроспективность, прототипичность,
ретиальность, цензурируемость, преемственность по отношению к другим
жанровым форматам, тематическая однородность, структурная организация,
тональность, регистровая принадлежность [Там же, 59-60]. Выделяются сле-
дующие наиболее существенные признаки, влияющие на жанровую диффе-
ренциацию речи: характер коммуникации (официальная / неофициальная),
вид коммуникации (личная / публичная), цель, участники коммуникации, вид
адресата, образ адресата и его ролевой статус [Земская, c. 43].
Большинство исследователей интернет-дискурса опираются на класси-
фикацию английского лингвиста Д. Кристала, выделяющего пять жанров –
«ситуаций использования интернета» (broad Internet-using situations) – интер-
нет-дискурса: электронная почта, синхронные и асинхронные чаты, включая
BBS (bulletin board system – электронная доска объявлений); виртуальные
миры (MOOs, MUDs, MUCKs, MUSEs и т.д.); веб-тексты, к которым отно-
сятся электронные тексты с гипер- и линейной структурой (например, тексты
в формате pdf) [Crystal, p. 10]. В основу данной классификации положены си-
туационные и стилеобразующие признаки.
Позиции Д. Кристала близка точка зрения М. Л. Макарова, предло-
жившего следующие классификационные параметры: синхрон-
ность / асинхронность, целостность и определенность текста сообщения,
единственность / множественность адресатов. На их основе выделяются та-
кие жанры, как чат, электронная почта, форумы и гостевые книги, ICQ. При
этом фактором, определяющим возникновение и развитие жанров, считается
технология, т. е. программное обеспечение [Макаров, 2005, с. 346, 351].
В классификации жанров интернет-дискурса используются и иные ос-
нования. Например, Е. Н. Вавилова формулирует идею имманентной регла-
ментированности любой жанровой системы и ее стратификации. Так, в ин-
формационной телеконференции присутствуют информативный полилог, иг-
ровой полилог, обмен мнениями [Вавилова, c. 136-138].
 33

По мнению Е. И. Горошко, одной из самых полных и интересных клас-

сификаций жанров стала классификация М. Колло и Н. Белмор (Collot &
Belmore), которая основывается на многогранной модели Д. Бибера [Collot,
1996. Цит. по Горошко, 2006 c. 169]. Определяющим в модели Бибера, не
разграничивающего понятия текста и речи, стал отказ от деления жанров на
письменные и устные.
В дополнение к термину «жанр» О. Ю. Усачева предлагает ввести еще
один термин – «формат», обозначающий внешнюю оболочку (техническую
службу) для формирования, структурирования и размещения информации, а
также для осуществления взаимодействия. В итоге выделяются такие интер-
нет-форматы, как поисковая система, веб-сайт, электронная почта, интернет-
конференция (и ее разновидности – интернет-форум и дискуссионная груп-
па), чат, электронные СМИ [Усачева, c. 61]. Данный подход требует деталь-
ного теоретического обоснования, так как «формат» еще не вошел в лингвис-
тическую терминологию.
Итак, О. Ю. Усачева выделяет следующие жанры интернет-дискурса:
чат; электронная почта; форумы; блоги; микроблоги; телеконференции; ве-
бинары; ICQ; виртуальные миры. Необходимо отметить, что электронная
почта, форумы, блоги, микроблоги, чаты, ICQ относятся к коммуникативно-
центральным жанровым форматам, а виртуальные миры, вебинары, поиско-
вые системы – к коммуникативно-периферийным [Там же, с. 58].
Классифицируя виды электронной связи, многие исследователи при-
держиваются следующих параметров: синхронный / асинхронный вид связи;
официальный / неофициальный характер общения; спонтан-
ность / подготовленность речи; коммуникативные намерения участников и
тематическая направленность речевого поведения; коммуникация с одним
или многими собеседниками; коммуникация, основанная на технологиях Веб
1.0 или Веб 2.0; по способу передачи и восприятия – аудитивная, визуальная,
аудитивно-визуальная [см. А. А. Атабекова, М. Б. Бергельсон,
В. П. Конецкая, И. Н. Розина, С. В. Титова, М. С. Школовая и др.].
 34

Коммуникативные технологии также разделяются по времени и месту

пребывания коммуникантов:
– единые координаты времени и пространства – чаты (Internet relay, Chat,
IRC);
– одно время / разное местонахождение – ICQ, интернет-телефония, компью-
терная аудио- или видеоконференция;
– разное время / одно местонахождение (виртуальное) – веб-форумы, госте-
вые книги;
– разное время / разное местонахождение – электронная почта, списки рас-
сылки, телеконференции [Розина, 2003, c. 7].
Жанры интернет-дискурса можно выделять также на основании естест-
венно сложившихся форм общения: устные (конференции) и письменные
(новостные сайты, списки рассылки); диалогические (чаты, форумы), моно-
логические (статьи, выпуски новостей) и полилогические (форумы, блоги,
чаты); публичные (блоги, форумы) и личные (чаты, электронная почта).
Многообразие форм и условий электронной коммуникации предопре-
деляет необходимость системного анализа, в котором были бы учтены взаи-
модействие и взаимообусловленность когнитивных, национально-
культурных, социальных, коммуникативно-речевых, технических и лингвис-
тических характеристик коммуникантов. Это, безусловно, требуюет проведе-
ния междисциплинарных исследований. Представляется целесообразным
выделить следующие характеристики различных видов электронной комму-
никации:
– коммуникативно-речевые;
– социально-психологические;
– дидактические;
– технические.
В целом, разделить все жанры интернет-дискурса можно по двум пара-
метрам: по каноническому (прототипному) принципу, где основой классифи-
кации будут выступать конструктивные свойства, и с позиции теории
 35

М. М. Бахтина, подразумевающего под жанром относительно устойчивые

нормативные формы языка и лиетартуры, когда завершенная целостность
высказывания определяется «типическими композиционно-жанровыми фор-
мами завершения» [Бахтин, c. 255]. К первой категории относится чат, фо-
рум, блог, смс, электронное письмо, мгновенные сообщения, поисковик, иг-
ра. Ко второй – флейм, виртуальный роман, сетевой флирт, флуд, послание и
«креатифф» [Лутовинова, 2009, с. 178-179].
Л. Ю. Иванов разделяет жанры интернет-дискурса согласно лингвисти-
ческому подходу. В его перечень входят:
– общеинформационные жанры или жанры компьютерных новостей
(сайты новостей);
– научно-образовательные и специальные информационные жанры (мо-
нографии, научные статьи);
– художественно-литературные жанры, вмещающие художественные
произведения в электронном виде (сетература);
– жанры, оформляющие неспециальное, непрофессиональное общение
(виртуальные игры, чаты);
– деловые и коммерческие жанры (корпоративные сайты) [Иванов, c. 6-
7].
Г.Н. Трофимова выделяет следующие виды киберкоммуникации по
признаку непосредственного участия коммуникантов:
– монологические;
– диалогические;
– полилогические [Трофимова, c. 175].
Ученый также выделяет синхронную / асинхронную коммуникацию по
признаку коммуникативной активности [Там же, c. 166].
К стилеобразующим особенностям коммуникации в целом относится
социальная маркированность речи. Коммуникация – устная или письменная –
является зеркалом социального статуса человека. Из текста мы можем из-
влечь такую информацию, как принадлежность коммуниканта определенно-
 36

му социальному слою и профессиональной деятельности, его возраст, уро-

вень образования и культуры. Маркерами социального статуса являются
умение грамматически верно построить предложение, обширность вокабуля-
ра, знание этикета и умение выдерживать тон разговора. Например, многим
носителям английского языка, а таже владеющим им, известна разница меж-
ду American English и British English, и, даже не зная, откуда человек родом,
мы можем предположить, что человек живет или родился в США или в Анг-
лии.
Согласно названным параметрам, обычно выделяют следующие виды
электронной связи, базирующиеся на службах классического интернета:
электронную почту, телеконференцию, веб-форум, чат, видеоконференцию, а
также веблог, микроблог, Skype, которые основываются на новейших техно-
логиях Веб 2.0.
Электронная почта является одним из самых первых и популярных ви-
дов электронной коммуникации. Данный вид виртуального общения проис-
ходит между людьми и является сравнительно доступным и скоростным.
И. Н. Розина утверждает, что «в технологии электронной почты заложено не-
сколько возможностей, которые позволяют осуществить самопрезентацию
пользователя. Это его электронный адрес, выбор имени которого часто гово-
рит сам за себя; оформление файла подписи; индивидуальный стиль элек-
тронного письма и соблюдение правил сетевого этикета в заполнении полей
заголовка и содержании электронного сообщения» [Розина, 2003, с. 7]. На
технологию электронной почты опираются такие интернет-технологии кол-
лективной коммуникации, как списки рассылки, дискуссионные листы, теле-
конференции.
Модерируемые списки рассылки используются в различных областях
деятельности, в профессиональных и учебных сообществах, и позволяют об-
мениваться нужной информацией, а также получать помощь и консультации
на разные темы при условии, что соблюдаются определенные «правила иг-
ры».
 37

Веб-форумы не являются самостоятельной службой классического ин-

тернета, а основаны на программных средствах Веб 1.0. Преимуществом
данного вида электронной коммуникации является тот факт, что в ходе про-
ведения форума реплики накапливаются на веб-странице форума, так что
коммуниканты, опоздавшие даже на несколько дней к началу «разговора»,
могут ознакомиться с его полной предысторией.
Видеоконференции – вид электронной коммуникации, позволяющий
транслировать аудио- и видеоинформацию через интернет, объединяя на дву-
сторонней основе разные аудитории. Специалисты утверждают, что слож-
ность освоения этого вида компьютерно-опосредованной коммуникации за-
ключается в проблемах инициирования обратной связи, формирования моти-
вации к активному участию в групповой деятельности, непонимания про-
граммных, интерфейсных и этических особенностей использования этого ви-
да программ.
Еще один распространенный вид электронного общения – чат. Участ-
ников чата может быть несколько, а сама переписка проходит в виртуальной
комнате на определенной веб-странице, специально выделенной тем или
иным сервером.
Программы Skype и NetMeeting «позволяют пользователю: видеть с
помощью видеоканала; слышать и говорить с помощью звукового сигнала;
обмениваться приложениями и документами; совместно использовать общие
положения; передавать и получать файлы; рисовать на общей доске» [Титова,
2010, c. 45].
Одним из самых современных жанров интернет-дискурса является
блог. Блог основан на технологиях Веб 2.0 и носит, как и некоторые другие
виды электронной коммуникации, личностный характер, но ему свойственна
социальность, поэтому он образует особую коммуникативную среду, близ-
кую полилогу. Блог представляет собой особый вид компьютерного асин-
хронного общения, где автор обращается ко всем потенциальным читателям
из своего личного пространства [Там же, c. 48]. Универсальная единица бло-
 38

га – это пост (основное сообщение) и комментарии. Блог – «это пополняемая

через веб-интерфейс коллекция записей» [Патаракин, 2006, c. 44], между ко-
торыми не существует гипертекстовых связей. Он объединяет в себе пара-
метры и форума, и чата, и досок объявлений, и гостевых книг. В связи с этим
С. Херринг относит данный жанр к гибридным (переходным) жанрам, внутри
которых возможны поджанры: фильтры, личные дневники, записные книги.
Деление жанра на поджанры происходит по разным признакам, прежде всего
по тематическому содержанию блогов. В личном дневнике автор блога
обычно фиксирует личные размышления и описания, а в фильтрах указаны
гиперссылки – тематические подразделы блога [Herring, 2004, c. 2].
Мы допускаем возможность появления других гибридных жанров, ко-
торые будут включать в себя черты блогов и других жанров, образуя нечто
совсем новое. Некоторые ученые причисляют FAQ (Часто задаваемые вопро-
сы) к новому жанру, наделяя его уникальными чертами.
Итак, интернет представляет собой уникальную жанрообразующую
среду, в которой адаптируются традиционные или же возникают абсолютно
новые, присущие только электронной среде. Но четких критериев выделения
жанров нет, так как гипертекстуальность мультимедийной среды стирает
границы между ними: один жанр может переходить в другой. Появление но-
вого жанра в виртуальном мире может стать первопричиной возникновения
нового речевого сообщества с новым коммуникативным опытом, например
возникновение современного электронного жанра блога и микроблога приве-
ло к созданию особой среды – блогосферы, в которой можно выделить не-
сколько поджанров – фильтры, записные книжки и личные дневники.

1.3. Академический дискурс как вид институционального дискурса

Взаимодействие учителя / преподавателя с учениками / студентами от-
носится к институциональному, клишированному, регламентированному по
форме и содержанию общению, обусловленному социальными ролями ком-
муникантов. Данный вид коммуникации исследователи рассматривают в раз-
 39

ных аспектах, учитывая систему определенных параметров. В академической

литературе можно выделить следующие термины для обозначения данного
вида институционального дискурса: учебный, педагогический, образователь-
ный и академический. При этом четких границ между данными терминами
нет – выбор термина зависит от исследовательских задач и целей. Проанали-
зируем данные определения, а также их отличия от научного и научно-
методического дискурсов.
Изучению учебного и педагогического дискурсов посвящены работы
А. Н. Антоновой, Н. В. Гавриловой, Е. В. Добреньковой, Т. В. Ежовой,
Е. А. Жителевой, В.Д. Калининой, В. И. Карасика, И. К. Кирилловой,
Н. А. Коминой, М. Л. Макарова, Д.В. Макаровой, Ю. А. Носар,
М. Ю. Олешкова, И. В. Певневой, К. С. Ращупкиной, Е. М. Ручкиной,
П. В. Силаева, П. В. Токаревой, Т. А. Филоненко. К. С. Ращупкина определя-
ет учебный дискурс как «специфический вид статусно-ролевого взаимодей-
ствия, обусловленный ситуацией учебной деятельности, протекающий в оп-
ределенных пространственно-временных пределах и продуцированный инте-
рактантами с учетом типового сценария взаимодействия» [Ращупкина, 2010,
с. 53]. Установлено, что целью учебного дискурса является социализация но-
вого члена общества, передача ему знаний, умений, навыков, социальных
ценностей [Комина, 2004, с. 103], а также интеллектуальное, психофизиче-
ское и духовное развитие личности [Кириллова, 2010, с. 81]. Подобное ста-
тусно-ориентированное общение регламетировано нормами и правилами со-
циального взаимодействия, ритуалами и формулами, имеющими вербальное
и невербальное выражение. Знание конвенциональных правил и норм рече-
вого поведения способствует достижению коммуникативно значимого ре-
зультата и успешному развитию интеракции [Ращупкина, 2010, с. 35]. На-
пример, относительно аргументативного учебного дискурса Е. А. Жителева
выделяет следующую совокупность согласованных действий участников, об-
разующую конкретный иллокутивный фрейм: 1) диалогическое взаимодейст-
вие направлено на устранение незнания, неопределенности, неточности в
 40

знании; 2) тип взаимодействия подчинен структуре интерактивного про-

странства; 3) присутствует последовательность в чередовании ходов-
цепочек; 4) коммуниканты следуют общей схеме развития диалога; 5) струк-
тура и сценарий аргументативного коммуникативного акта определяются ил-
локутивными переменными; 6) диалогический процесс в учебной коммуни-
кации формируется самими участниками общения; 7) действие-воздействие и
действие-отражение коммуникантов сопрягаемы и одновременны; 8) дости-
жение поставленных в диалоге целей возможно при учете показателей лич-
ностного и ситуативного характера [Жителева, с. 33].
Н. А. Комина подчеркивает, что учебный дискурс является не просто
последовательностью речевых произведений, скрепленных логической или
формальной связью, – это потенциальный конструкт, отражающий структуру
личности коммуниканта, его мировоззрение со своей системой мотивов, по-
зиций, взглядов и установок [Комина, 2004, с. 107]. «Учебный дискурс пони-
мается как процесс перехода языковых характеристик лекторского дискурса
в ходе смыслового восприятия субъекта дискурса (реципиента/студента) в
речевой процессуальности в языковые характеристики студенческого дис-
курса. Этот процесс происходит в учебной коммуникации в ходе уяснения –
освоения / усвоения – присвоения содержания языковой системности лектор-
ского дискурса в собственно авторский дискурс вариант студенческой речи»
[Калинина, 2002, с. 4]. Учебный дискурс является двухкомпонентной струк-
турой, состоящей из лекторского и студенческого дискурса, при этом каждый
из них реализуется в соответствующих учебно-научных текстах [Там же,
с. 4]. Разделение учебного дискурса на учительский и ученический ведет к
трактовке его как «определенной суммы высказываний учителя / ученика,
реализованных в рамках какого-либо фрагмента дискурсивной практики …»
[Хохловская, 2006, c. 22]. В основе учебной коммуникации лежит базовая
модель, поглотившая следующие подсистемы: 1) учитель/преподаватель
(субъект общения); 2) ученик/студент (объект общения); 3) коммуникативно-
организационные условия диалога: цели общения, содержание общения,
 41

коммуникативные процессы в общении, типовая форма общения; 4) психо-

социальный контекст: характер отношений между коммуникантами, психо-
логическая атмосфера процесса общения, заинтересован-
ность/незаинтересованность, сотрудничество / конфликтность, кодекс дове-
рия, показатели социального статуса, индивидуально-типологические осо-
бенности коммуникантов [Романов, Ходырев, c. 38].
Университетский дискурс синтезирует многие разновидности: педаго-
гический дискурс, научный дискурс, административный дискурс, спортив-
ный дискурс и т. д. [Кириллова, 2010, с. 80] При этом основным отличием
учебного дискурса от педагогического является состав коммуникантов и осо-
бые условия коммуникации – учебный дискурс обслуживает коммуникатив-
ную сферу, складывающуюся в чтении учеником текста [Токарева, 2005,
с. 14]. Текст является неотъемлемой частью учебного дискурса – с его помо-
щью происходит воздействие на обучаемого, передаются знания: «Коммуни-
кативная цель учебного текста – изменение картины мира в сознании реци-
пиента» [Там же, с. 14]. К универсальным характеристикам учебного текста
относят грамматическую упорядоченность, связанность, заданную тематику
и композицию. Особенности текста учебного дискурса задаются спецификой
его функционирования: общественно-коммуникативной целеустановкой;
предметом и содержанием коммуникации; коммуникативной ситуацией; ха-
рактером канала общения [Калинина, 2002, с. 14]. Еще одним отличием
учебного дискурса является использование преподавательской речи в виде
учебного текста – конкретной и неповторимой в противоположность воспро-
изводимому и абстрактному научному языку [Там же, с. 38]. Информацион-
ная наполняемость учебного дискурса инициируется преподавателем – имен-
но он отбирает учебный материал. А тематика текстов и учебных программ
задается учебными целями образовательной программы. Учебные тексты
дискурса должны соответствовать уровню изучаемой программы, а также
предназначаться определенной группе лиц с социальными, возрастными осо-
бенностями. Часто такой текст содержит терминологию и профильные слова.
 42

Для успешного взаимодействия и освоения знаний важно, чтобы тематически

тезаурусы всех участников учебного дискурса совпадали. Происходит учет
адресата, каким его представляет адресант – «коммуникативная задача учеб-
ного текста – вписать неизвестное в известное» [Токарева, 2005, с. 29].
Еще одной особенностью учебного дискурса является невозможность
оперативной замены коммуникативной тактики и отсутствие паралингвисти-
ческого сопровождения речи [Там же, с. 20].
Педагогический дискурс, как и учебный, объединяет участников обще-
ния в пределах учебной ситуации, представляет собой речевую деятельность
коммуникантов [Олешков, 2012, с. 9] и даже при наличии личностных проти-
воречий способствует упорядочению речевого взаимодействия внутри соци-
альной группы, а также эффективности коммуникации [Там же, с. 10]. Кроме
того, педагогический дискурс обеспечивает формирование ключевой (социо-
культурной, коммуникативной и когнитивной) компетентности участников
обучения [Ручкина, 2009, c. 26]. И. В. Певнева выделяет основные характери-
стики педагогического дискурса: динамичность (изменение дискурса под
влиянием факторов), социальность (актуализация как социального явления),
интегративность (объединение всех компонентов педагогического дискурса и
их воздействие на личность коммуникантов), диалогичность (взаимодейст-
вие, в ходе которого происходит личностное развитие), контекстуальность
(учет дискурсивных особенностей в педагогической интеракции), ситуатив-
ная обусловленность (учет культурных и социальных условий в конкретном
коммуникативном отрезке дискурса), интенциональность (учет коммуника-
тивных намерений участников дискурса) [Певнева, 2008а, с. 34]. К этому
можно добавить целостность (наличие всех структурных элементов), коге-
ретность (структурно-содержательную связность), а также персонализацию
(в центре педагогического взаимодействия находится ученик/студент как
личность) [Ручкина, 2009, c. 27]. Педагогический дискурс способствует рас-
крытию творческого потенциала и индивидуальности педагога [Макарова,
2009, с. 111], о чем свидетельствует субъективность его речи, отражающей
 43

лингвистический и экстралингвистический опыт [Калинина, 2002, с. 38]. Су-

щественно, что педагогический дискурс объединяет менталитет лектора и
студента и актуализируется как в текстах лектора-преподавателя, так и во
вторичных текстах студентов [Там же, с. 23]. Таким образом, педагогиче-
ский дискурс предоставляет равную возможность для раскрытия потенциала
его участников.
Cтруктуру педагогического дискурса определяет его цель – «социали-
зация нового члена общества (объяснение устройства мира, норм и правил
поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его
приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, про-
верка понимания и усвоения информации, оценка результатов)» [Карасик,
1999, с. 4-5]. Ценности педагогического дискурса заложены в учебном мате-
риале, а также в идеологической системе общества, к которому принадлежат
участники педагогического дискурса; моральных ценностях общества [Там
же, с. 5]. Реализации целей педагогического дискурса подчинены его страте-
гии: объясняющая, оценивающая, контролирующая, содействующая, органи-
зующая [Там же, с. 7]. Жанры педагогического дискурса могут быть выделе-
ны в рамках модели, построенной на основании таких признаков, как типы
участников, типы сценариев, степень ритуализации; а также на основании
сложившихся форм общения, например, урок, лекция, семинар, экзамен, ро-
дительское собрание, беседа родителей и ребенка и т. д. К числу прецедент-
ных текстов относятся школьные учебники и хрестоматии, уставные учебные
программы, а также детские книги, сюжеты сказок, тексты песен, пословицы
и поговорки, афоризмы на тему знаний [Там же, с. 16]. Эти признаки можно
отнести к инвариантным, дополнив их зависимостью от ситуации учебного
общения, локальным характером взаимодействия, межличностными отноше-
ниями интерактантов. Вариативными признаками следует считать интенцио-
нальность, стратегичность, а также структурную организацию дискурса [Ра-
щупкина, 2010, с. 53]. Говоря о жанрах, можно также упомянуть о том, что
жанры педагогического дискурса могут быть как прототипными, так и пери-
 44

ферийными. К прототипным жанрам относятся урок, лекция, семинар, экза-

мен, родительское собрание, беседа учителя с учеником; к периферийным –
беседа родителей с ребенком об устройстве мира, дискуссии учителей о про-
блемах образования и т. д. [Ручкина, 2009, с. 27].
Помимо учебного и педагогического, необходимо упомянуть и об об-
разовательном дискурсе, который, по мнению И. Н. Богуцкой, можно рас-
сматривать как систему образовательного дискурса дошкольных учрежде-
ний, школьного образовательного дискурса, вузовского образовательного
дискурса, дискурса непрерывного образования (СМИ, курсы повышения ква-
лификации). Образовательный дискурс включает в себя письменную и уст-
ную речь и может быть представлен в виде монолога или диалога/полилога
[Богуцкая, с. 46]. Е. В. Добренькова добавляет, что образовательный дискурс
как социальный институт общества включает не только образовательный
процесс, но и реформы, законы, процессы сферы образования [Добренькова,
2007, с. 162]. Это означает, что термин «образовательный дискурс» является
более объемным, чем «учебный дискурс» или «педагогический дискурс».
Термин «академический дискурс» активно используется в отечествен-
ной лингвистике [Добренькова, Куликова, Бурмакина]. Академический дис-
курс определяется как «разновидность институционального общения, лока-
лизующегося в коммуникативном пространстве науки и высшего образова-
ния» [Бурмакина, с. 7]. При этом выделяют следующие его дискурсивно-
интегративные константы: 1) актуализация языка науки – язык академиче-
ского дискурса характеризуется частотным использованием ментальных
перформативных высказываний; он неоднороден, на него влияют такие фак-
торы, как специфика научной дисциплины, гендерная принадлежность ис-
следователя, идиостиль автора, национальные конвенции научной коммуни-
кации; 2) креативный характер общения: данной коммуникации присущи
<…> тематическая открытость, использование развернутого кода, низкая
предсказуемость содержания высказывания, минимизация заместительных
слов и выражений, творческий характер использования языковых средств; 3)
 45

сокращение ассиметрии знаний; 4) конструирование авторитетности [Там же,

с. 9-11]. Академический дискурс рассматривается Л. В. Куликовой как «нор-
мативно организованное речевое взаимодействие, обладающее как лингвис-
тическим, так и экстралингвистическими планами, использующее опреде-
ленную систему профессионально-ориентированных знаков, учитывающее
статусно-ролевые характеристики основных участников общения (ученых
как исследователей и / или преподавателей, а также студентов в сфере уни-
верситетского образования), интерпретируемое как культурно маркирован-
ная система коммуникации» [Куликова, с. 297]. Существенно, что такие жан-
ры академического дискурса, как полемика, аргументация, диалог, собеседо-
вание, беседа, известны и развиваются еще со времен античности [Добрень-
кова, 2007, с. 63].
Рассмотрим научный дискурс. Одно из основных отличий научного
дискурса от учебного заключается в участниках коммуникации, а также в
дистанции общения между ними: «различия между сокращенной и фиксиро-
ванной дистанциями общения не являются определяющими» [Михайлова,
1999, с. 67]. Учебный дискурс допускает возможность критики [Гаврилова,
2007, с. 168]; в научном – находятся на одном или почти на одном социаль-
ном уровне. Кроме этого, в научном дискурсе происходит самоустранение
ученого как адресанта ради объективности изложения [Филоненко, 2005,
с. 29]. Конститутивные признаки научного дискурса – цель (проблематика),
определенные характеристики участников, способ реализации [Михайлова,
1999, с. 68]. Целью создания научного дискурса является познание объектив-
ной природы окружающего мира; а проблематикой – решение научной про-
блемы [Там же, с. 68]. Формой существования научного дискурса является
диалог, имплицитный, т. е. в рамках научного контекста, или эксплицитный,
адресованный читателю / слушателю [Там же, с. 69]. Целью создания науч-
ных текстов является решение теоретической и прикладной научной пробле-
мы. Научный текст диалогичен вследствие прямых и косвенных ссылок на
научный контекст, обращенности к публике за счет дискурсивных операто-
 46

ров: очевидно / к тому же / если вспомнить / сравним / посмотрим / обратим

внимание на; а также апелляции к ментальному миру адресата (достаточно
вспомнить, что) и его воображению (допустим, что) [Там же, с. 69].
Таким образом, научным является дискурс, «удовлетворяющий трем
основным требованиям: его проблематикой должно быть изучение окру-
жающего мира, статус его участников должен быть равным, а способом его
реализации должен быть творческий диалог в самом широком смысле слова»
[Там же, с. 73]. Подчеркнем, что цели научного и учебного дискурса различ-
ны: если в научном дискурсе целью является познание мира, то в учебном –
развитие личности. Основной стратегией научного дискурса является обез-
личенная фиксация научных классификаций и описаний; учебного – форми-
рование понятий и мотивационной основы деятельности обучаемого. Науч-
ный и учебный дискурсы являются дискурсами с разной коммуникативной
установкой [Токарева, 2005, c. 50].
Жанры научного дискурса делятся на первичные и вторичные. Консти-
тутивными признаками первичных научных жанров являются формальные
признаки научного текста: объем, структура, канал. К основным первичным
жанрам относятся доклад, выступление, статья, диссертация, монография.
Жанрообразующими характеристиками вторичных научных жанров можно
считать изменение задачи, объема, структуры, канала, кода или сложности
исходного текста. Вторичные жанры образуются от первичных путем изме-
нения одной или нескольких выше перечисленных характеристик [Михайло-
ва,1999, с. 84].
Одним из подвидов научного дискурса является научно-методический
дискурс, играющий важную роль в использовании языка как средства про-
фессиональной коммуникации. Научно-методический дискурс сочетает в се-
бе черты научного дискурса (потребность в передаче информации), профес-
сионального (потребность в передаче навыков и умений), педагогического
(потребность в передаче знаний, а также историко-духовных и культурных
ценностей) и презентационного дискурса (потребность в самопрезентации)
 47

[Филоненко, 2005, с. 30]. Наиболее общими категориями научно-

методического дискурса являются структурные (когезия, относительная
оформленность, целостность, завершенность, композиция, клишированность)
и прагматические (полилогичность, информативность, интерпретируемость)
[Там же, с. 37]. Они способствуют реализации фатической и информативной
функций дискурса, предполагающего обмен данными о методе, идее, откры-
тии. Структурное построение текста, его целостность, графическая и логиче-
ская оформленность способствуют эффективному течению коммуникативно-
го процесса в рамках данного дискурса.
В результате анализа работ, посвященных педагогическому / учебному
и научному дискурсам, можно отразить их отличия следующим образом:
Таблица 3. Различия педагогического / учебного и научного дискурсов
основные характе- педагогический/учебный дис- научный дискурс
ристики курс
коммуниканты статусное неравенство коммуни- статусное равенство участ-
кантов, наличие критики ников
преподаватель/ученики; ученые, исследователи
координатор [Силаев, 2010, с. 62]
организатор [Ращупкина, 2010,
с. 68]
хронотоп школа, класс, ВУЗ, аудитория; конференция, лаборатория
время, закрепленное за учебным
прочессом [Кириллова, 2010, с. 81]
ценности ценности социума, где разворачи- знания, открытия;
вается данный дискурс признание познаваемости
мира, необходимость умно-
жать знания и доказывать их
необходимость, уважение к
фактам, беспристрастность в
поисках истины, высокая
оценка точности в формули-
ровках и ясности мышления
[Какзанова, c. 15]
 48

цель социлизация нового члена общест- приобретение новых знаний,

ва, передача знаний, умений и на- доказывание, поиск истины;
выков, представлений о социаль- познание объективной при-
ных ценностях [Комина, 2004, с. рожы окружающего мира
103]; развитие творческого потен- [Михайлова, 1999, с. 68];
циала учащегося и преподавателя; постижение смыслов фено-
формирование компетентностей; мена культуры [Какзанова,
развитие умения эффективной c. 13]
коммуникации; интеллектуальное,
психофизическое и духовное раз-
витие личности [Кириллова, 2010,
с. 81]
стратегии объясняющая, оценивающая, кон- исследование, анализ, срав-
тролирующая, содействующая, ор- нение;
ганизующая [Карасик, 1999, с. 7]; стратегия обезличенной
информационно- фиксации научных класси-
аргументирующая, манипулятив- фикаций и описаний [Тока-
но-консолидирующая, экспрессив- рева, 2005, с. 50]
но-апеллятивная, контрольно-
оценочная [Олешков, 2012, с. 19],
изменение картины мира адресата,
воздействие на поведение адресата
(побуждение и формирование
умений и навыков) [Токарева,
2005, с. 27], похвала, комплимент
[Там же, с. 35], формирование по-
нятий и мотивационной основы
деятельности обучаемого [Там же,
с. 50], стратегия создания положи-
тельного эмоционального настроя
[Там же, с. 109],
когнитивные стратегии в форму-
лировании заголовков, заданий,
правил, систем рубрикаций, спе-
цифики вопросов, введения тер-
минов, изложения теоретического
материала [Там же, с. 55], страте-
гия управления вниманием адреса-
та [Там же, с. 114], стратегия орга-
низации обратной связи [Там же,
с. 119],
императивная, информативная,
коммуникативно-регулирующая
[Антонова, с. 27]
жанры урок, лекция, опрос, экзамен, до- монография, диссертация,
машнее задание, родительское со- статья, исследование
брание, семинар
прецедентные фено- учебник, хрестоматия, правила по- монография, цитаты извест-
мены ведения в школе, назидательные ных ученых, научные ста-
установки; аксиологические про- тьи, сборники конференций
токольные предложения [Кирил-
лова, 2010, с. 81]
 49

Любой дискурс включает в себя не только сам текст как продукт ком-
муникации, но и экстралингвистические и психологические элементы. В
рамках дискурса анализ текста происходит с учетом ситуации, ее контекста, а
также характеристик коммуникантов – преподавателя и студентов/учеников.
Именно поэтому учебный дискурс осмыслен как «речевое произведение,
обусловленное ситуацией учебной деятельности, совершающееся в опреде-
ленных пространственно-временных пределах и продуцированное интерак-
тантами с учетом типового сценария взаимодействия» [Ращупкина, 2010,
с. 25].
Итак, на сегодняшний день рассмотренные термины используются для
обозначения всех проявлений коммуникации, которая происходит в рамках
взаимодействия представителей научной и педагогической сферы. Анализ
значительного количества работ показал отсутствие четких границ между
данными терминами. Педагогический и учебный дискурсы исследуются, как
правило, изолированно; хотя некоторые авторы исследуют их интегрирован-
но; в отдельных работах термины «педагогический» и «учебный» подаются
как синонимы. Из этого можно сделать вывод о том, что стоящие перед ис-
следователями цели определяют интегрированный или изолированный ана-
лиз дискурсов. Для реализации комплексного исследования академического
блога представляется наиболее адекватным использование термина «акаде-
мический дискурс», потому что он является своего рода гиперонимом и объ-
единяет такие термины, как учебный, педагогический и образовательный
дискурсы, а также личностно-ориентированное общение между учащимися
или преподавателем/учащимися, которое присутствует в академическом бло-
ге и регламентируется академическим нетикетом. Кроме того, выбор этого
термина связан с тем, что он активно используется англоговорящими иссле-
дователями, а также преподавателями – авторами анализируемых блогов, ко-
торые проектируют в них академический дискурс.
 50

1.4. Модель комплексного анализа дискурса академической блогосферы

Из определения дискурса, принятого в данной работе (дискурс – это
связный текст в событийном аспекте с учетом прагматических, когнитивных,
социокультурных, гендерных – и других факторов, а также контекста, в ко-
тором он образуется), следует, что при анализе любого дискурса, в том числе
академического, должны исследоваться лингвистические, прагматические,
когнитивные, социокультурные и гендерные аспекты. При анализе текста ис-
следователи анализируют особенности функционирования дискурса, комму-
никативное поведение участников общения, культурный фон, использование
языковых единиц и экспрессивных стилистических приемов в зависимости от
коммуникативного пространства [Ксензенко, 2012, с. 43-44]. Именно поэтому
актуальна разработка модели комплексного всестороннего анализа дискурса.
Так, по мнению В. Д. Калининой, структура учебного дискурса включает в
себя три составляющие: экстралингвистическую (собственно информацион-
ную ситуацию или контекст), психологическую (коннотативные характери-
стики акта «учебной коммуникации») и лингвистическую (учебно-научный
текст с комплексом системных языковых характеристик) [Калинина, 2002,
с. 4]. За единицу учебного дискурса Н. А. Комина принимает дискурсивную
практику, которая может быть исследована в плане взаимоотношения трех
основных факторов: языкового (формального), денотативного (соотношения
высказывания с объективным миром) и когнитивного (как отражение объек-
тивного в сознании субъекта) [Комина, 2004, с. 34]. Анализируя педагогиче-
ский дискурс, В. И. Карасик выделяет следующие его компоненты: цели,
ценности, стратегии, подвиды и жанры, прецедентные тексты и различные
дискурсивные формулы [Карасик, 1999, с. 4]. Данная схема дискурс-анализа
делает преимущественный акцент на прагматической стороне, минуя иссле-
дование когнитивных и лингвистических особенностей, а также свойств
коммуникантов, значимых для полноценного исследования дискурса, тогда
как в учебном аргументативном дискурсе взаимодействуют интенции трех
участников – выступающего студента, студенческой аудитории и преподава-
 51

теля. Преподаватель, в свою очередь, использует организующую, объясняю-

щую, регулирующую, содействующую, контролирующую и оценочную стра-
тегии [Силаев, 2010, с. 65].
Дискурс-анализ структуры языковой личности подразумевает три
уровня: помимо когнитивного (анализ личности через фреймы, метафоры) и
прагматического (интенции и цели говорящего, оценка, «ключевые слова»,
способы аргументации, элементы рефлексии), необходимо учесть вербально-
грамматический, когда анализ языковой личности подразумевает анализ его
речи. [Там же, с. 67].
Т. В. Ежова добавляет, что содержание, цели, средства, методы образо-
вания связаны со структурой и функционированием знаковых систем, соот-
несением семиозиса с образовательным процессом. В семиотике взаимодей-
ствие педагога и студента рассматривается как взаимодействие сообщаю-
щихся между собой знаковых систем [Ежова, 2009, с. 44]. Системное же опи-
сание академического дискурса может дать возможность для сравнительного
изучения речевого поведения в разных культурах. Д. Х. Хаймс создал модель
такого комплексного анализа в рамках изучения этнографии речи. Данная
модель получила название SPEAKING model, где каждая буква аббревиатуры
обозначает один из компонентов анализа: S – situation (сцена, ситуация), P –
participants (отправитель/получатель), E – ends (цели коммуникации), A – acts
(форма и содержание акта речи), K – key (форма сообщения), I – instrumen-
tality (канал связи), N – norms (правила коммуникации), G – genres (жанры
коммуникации) [Хаймс, 75]. Модель Хаймса позволяет проанализировать
любой дискурс и выявить коммуникативные паттерны, принятые в том или
ином сообществе.
Модель педагогического дискурса М. Ю. Олешкова имеет более дроб-
ную структуру: 1) коммуниканты – учитель, учащиеся; 2) «предмет речи» –
содержание учебного материала; 3) «канал общения» – способ осуществле-
ния коммуникации – вербальный; 4) «код» – реализация языковой компе-
тентности в речевой деятельности; 5) «ключ» (по Д. Х. Хаймсу) – эффектив-
 52

ность речевого события; 6) сфера коммуникации – образовательная среда

школьного урока; 7) место коммуникативного взаимодействия – школьный
класс (аудитория); 8) время – хронологический период коммуникативного
взаимодействия (45 минут школьного урока); 9) комплексная дидактическая
цель взаимодействия (обусловлена целью каждого этапа урока) – компонент,
который определяется учителем; 10) интенция (коммуникативное намерение)
– коррелирует с «нелингвистическим» параметром дидактической цели; 11)
тип коммуникации; 12) форма коммуникации; 13) реакция адресата; 14) ком-
муникативная задача; 15) тип дискурса; 16) структура (композиция, форма
дискурса); 17) модули (составляющие) структуры дискурса; 18) типы комму-
никативных актов; 19) коммуникативные стратегии, используемые адреса-
том; 20) коммуникативно-речевые тактики – коррелируют со стратегиями,
выбранными «держателем речи»; 21) коммуникативные (дискурсивные) так-
тические ходы – реализуются в границах выбранных тактик [Олешков, 2012,
с. 45-47].
Практическая ценность разработки модели комплексного анализа ака-
демической блогосферы заключается в том, что она позволяет проектировать
академический дискурс как полифункциональный процесс, происходящий в
нескольких пространствах (социокультурном, концептуальном, процессуаль-
ном и конструктивном), реализуемый на основе приоритетных педагогиче-
ских ценностей, целей и задач, направленный на конструктивное преобразо-
вание педагогической и социальной реальности [Ежова, 2009, с 50]. По сло-
вам Е. А. Баженовой, «изучение текста в его собственной природе» предпо-
лагает многоаспектность анализа, т.е. применение комплексного метода ис-
следования, в рамках которого собственно лингвистическая онтология текста
рассматривается в контексте экстралингвистических факторов – социальных
и культурных условий его функционирования [Баженова, с. 18-19]. Именно
поэтому в данном исследовании на основе выше изученных моделей анализа
учебного / педагогического дискурса была разработана комплексная модель
анализа академической блогосферы как части академического дискурса, ко-
 53

торая способствует выявлению лингвостилистических и когнитивно-

прагматических особенностей англоязычной академической блогосферы.
В процессе обработки теоретического и практического материала на-
метились следующие параметры комплексной модели анализа, которую
можно применять для анализа академического дискурса в целом и дискурса
академической блогосферы (далее – ДАБ) в частности. Кроме этого, данная
модель может быть использована для всестороннего исследования любого
другого вида дискурса.
Таблица 4. Параметры анализа ДАБ

1) лингво- 1) превалирование письменной или устной речи;

стилистические 2) языковая экономия:
а) акронимы – общепринятые и индивидуальные для дан-
ного сообщества;
б) языковая компрессия одного или двух и более слов;
в) эллипсис;
3) языковая избыточность:
а) повтор в виде синонимических рядов и повтор одного и
того же слова;
б) лексическая и грамматическая эмфаза;
4) аграмматизм:
а) изменение порядка слов в предложении;
б) нарушение правил пунктуации;
в) наличие опечаток и ошибок.
2) лингво- 1) реализация лингвопрагматических целей через речевые
прагматические стратегии академической блогосферы:
а) стратегия вежливости;
б) стратегия воздействия и убеждения;
в) объясняющая стратегия;
г) контролирующая стратегия;
д) стратегия коммуникативной инициативы, мотивации и
поддержания интереса;
2) лингвистическая реализация социально-прагматических ро-
лей коммуникантов ДАБ:
а) роли участников ДАБ;
б) степень вовлечения в ДАБ;
в) способность участников ДАБ к кооперации;
г) степень рефлексивности коммуникантов;
д) завершенность / незавершенность перлокутивного эф-
фекта
3) лингво- 1) самопрезентация (ники, приветствия, названия блогов, лин-
когнитивные гводизайн блога, паралингвистические средства и эмотиконы);
2) организация гипертекста ДАБ.
 54

Рассматривая исследуемые теоретические и практические работы, по-

священные дискурсу, можно сделать вывод, что предлагая комплексную мо-
дель анализа дискурса, исследователи чаще всего выделяют прагматические,
когнитивные и социокультурные параметры для исследования, не принимая
во внимание языковые и речевые особенности коммуникации, хотя очевидно,
что все выше перечисленные параметры не существуют вне языковой ситуа-
ции. Таким образом, лингвостилистические параметры равнозначны с про-
чими, а порой являются первоочередными в комплексной модели дискурса.
Поэтому исследование текста должно базироваться на лингвостилистическом
анализе.
Выводы по Главе 1
Изучению дискурса посвящено множество исследований как в отечест-
венной, так и в зарубежной лингвистике. Тем не менее в настоящее время нет
единого определения данного термина, что порождает высокую степень дис-
куссионности понятия «дискурс».
Вопрос о соотношении текста и дискурса остается открытым. Дискурс,
как правило, противопоставляется таким явлениям, как текст, речь, коммуни-
кация, стиль, диалог, а также мышление. Помимо вышеперечисленных, важ-
ной и сложной оппозицией является лингвистика текста и анализ дискурса.
Текст, как и дискурс, обладает определенной связанностью (например, лек-
сической и грамматической связью между предложениями), но дискурс, в от-
личие от текста, зависим не только от внешних обстоятельств коммуникации,
но и от индивидуального лингвокультурного наполнения коммуникантов, со-
стоящего из энциклопедических знаний, личного коммуникативного опыта,
лингвокультурных моделей, а также фоновых знаний и речевого этикета.
Важным фактором является социальный контекст, предопределяющий логи-
ку коммуникации
Под дискурсом в данном исследовании понимается связный текст в
событийном аспекте с учетом экстралингвистических – прагматических,
 55

когнитивных, социокультурных, гендерных – и других факторов, а также

контекста, в котором он образуется.
Оппозиция «текст – дискурс» является принципиально важной для
данного исследования. Основные отличия состоят в том, что дискурс вклю-
чает в себя интенции коммуникантов, одновременно осуществляемый про-
цесс порождения и восприятия текста, связь с «внешним миром», что опре-
деляет его лингвостилистическую специфику.
Теория речевых актов и принцип кооперации сыграли важную роль в
развитии анализа дискурса. Это позволило учесть намерение говорящего,
значение психологического состояния коммуникантов, их интересы, соци-
альный статус, представления о ситуации общения, значение языковой
структуры используемого предложения, а также причины коммуникативных
неудач и способы их устранения (речевые стратегии успешного коммуника-
тивного акта и речевые стратегии вежливости).
Типология дискурса зависит от признака, на основе которого осущест-
вляется обобщение. В качестве такового мы выделяем коммуникативное про-
странство. Помимо этого, тип дискурса зависит от сферы употребления,
коммуникативных целей, потребностей, носителя информации, отношений
между коммуникантами, а также их количества. Основными критериями ти-
пологизации дискурса являются раскрытие внутреннего мира в противопос-
тавлении социальному статусу, форма проявления языка, способ общения,
тон или регистр речи, степень эмоциональности, клишированости и сверну-
тости текста; сходства и различия в коммуникативных потребностях.
А. А. Кибрик также выделяет следующие классификационные параметры ти-
пологии дискурса: модус, жанр, функциональный стиль и формальность.
Дискурсивный анализ предполагает изучение типологии, структуры и
связи дискурса с другими научными дисциплинами. В рамках дискурсивного
анализа выделяются четыре подхода – формальный, прагматический, функ-
циональный и критический. В данном исследовании мы придерживаемся
комплексного метода, учитывающего многообразие подходов к анализу дис-
 56

курса: прагматический (коммуникативные тактики и речевые стратегии, кон-

текст, цели и желаемый результат коммуникации, фактор адресата); когни-
тивный (самореализация и самоидентификация; мыслительные процессы,
возникающие во время коммуникации); социокультурный контекст и лин-
гвостилистические особенности (лингвистический анализ языковых явлений
дискурса).
Интернет-дискурс как вид дискурса изначально выделялся на основа-
нии типа носителя информации. В настоящее время рамки анализа интернет-
дискурса расширились за счет других типологических критериев. Интернет
является не только информационным пространством, но и коммуникативной
средой со своими конститутивными признаками и лингвистическими осо-
бенностями, представляющими особый исследовательский интерес. Консти-
тутивными признаками интернет-дискурса являются цели, речевые страте-
гии, свойства коммуникантов и ценностные аспекты. Лингвистические осо-
бенности определяются тем, что интернет-дискурс занимает промежуточное
положение между устным и письменным дискурсом.
Мы выделяем следующие параметры анализа ДАБ: 1) лингвостилисти-
ческие, то есть объединение письменной и устной речи; полифония академи-
ческой блогосферы или признаки публичной, диалогической, монологиче-
ской и полилоговой речи; различные лингвистические средства и приемы:
языковая экономия, языковая избыточность, аграмматизм; наличие межфра-
зовых скреп; 2) лингвопрагматические, включающие в себя реализацию лин-
гвопрагматических целей в речевых стратегиях академической блогосферы,
лингвистическую реализацию социально-прагматических ролей коммуни-
кантов академической блогосферы; 3) лингвокогнитивные, а именно само-
презентацию (ники, приветствия, названия блогов, лингводизайн блога, пара-
лингвистические средства и эмотиконы); организацию гипертекста академи-
ческой блогосферы.
Исследователи предлагают различные термины для обозначения ака-
демического дискурса, а именно учебный, пегагогический, образовательный
 57

и академический. Между этими терминами нет четкой границы – часть авто-

ров считают, что данные термины являются синонимами, другие лингвисты
предпочитают исследовать их изолированно. Из этого следует, что стоящие
перед учеными цели и задачи исследования определяют интегрированный
или комплексный анализ дискурсов. Для реализации комплексного анализа
академического блога нами был выбран термин «академический дискурс»
как гипероним таких терминов, как учебный, педагогический и образова-
тельный дискурс.
Для анализа дискурса академической блогосферы была разработана
модель комплексного анализа, включающая лингвостилистические, лингвоп-
рагматические и лингвокогнитивные параметры исследования.
 58

Глава 2. Лингвостилистические характеристики дискурса академиче-

ской блогосферы
Язык академической блогосферы имеет особую сферу функционирова-
ния и поэтому характеризуется языковой спецификой, своими стилистиче-
скими средствами и приемами. В Главе 1 были выделены следующие основ-
ные лингвостилистические особенности ДАБ: 1) превалирование письменной
или устной речи; 2) языковая экономия: а) акронимы – общепринятые и ин-
дивидуальные для данного сообщества; б) языковая компрессия одного-двух
и более слов; в) эллипсис; 3) языковая избыточность: а) повтор в виде сино-
нимических рядов и повтор одного слова; б) лексическая и грамматическая
эмфаза; 4) аграмматизм: а) изменение порядка слов в предложении; б) нару-
шение правил пунктуации; в) наличие опечаток и ошибок.
Здесь важно также отметить, что коммуникация в рамках академиче-
ских блогов имеет черты личностно-ориентированного и институционально-
го, индивидуального и группового общения, политематичности и полиадре-
сованности. Если студенты публикуют подготовленные домашние задания,
то основным адресатом становится преподаватель. Если же общение носит
спонтанный характер, тогда оно становится политематичным и полиадресо-
ванным: тематический репертуар и коммуникативный вектор варьируются в
пределах одного форума. Подобный вид общения обладает следующими ха-
рактеристиками: персонификацией (то есть активное присутствие автора и
его адресатов); диалогизацией; политематичностью [Вишнякова, 2013, с. 58-
59]. В данном случае участники общения известны друг другу и, за исключе-
нием преподавателя, являются статусно равноправными.
Открытость блога и его содержания являются его основными чертами,
что обусловливает выбор языковых средств и речевых стратегий. Устная
речь обладает двумя компонентами: экстравертированным речевым действи-
ем, то есть ориентированностью речи на адресата, прогнозированием его ре-
акции, поддержанием внимания адресата; интровертированным речевым
действием, то есть автокомментированием, ситуативным комментированием,
 59

выделением важного / неважного, подчеркиванием, уточнением [Бубнова,

Гарбовский, с. 88-89]. В подготовленном же ответе пишущий ищет баланс
между двумя этими планами, соотнося и подчиняя текст требованиям жанро-
вой и стилистической организации текста, а также следует монологической
дискурсивной речевой стратегии, при которой происходит аргументация соб-
ственного мнения (чаще всего необходимо ответить на поставленный препо-
давателем вопрос), установление контакта с читающей аудиторией (при по-
мощи поставленных во время ответа вопросов или же ответа на вопрос, за-
данный в предшествующем посте), а также воздействие на читателей с целью
преодоления аргументативной дистанции [Там же, с. 93-94].
Интернет-сленг обусловил изменения языкового уровня: появляется
«письменная разговорная речь» – спонтанная речь, переданная графически,
или так называемая «письменная разговорная практика», когда в условиях
интерактивности темп написания текста приближен к устному диалогу или
полилогу [Трофимова, с. 71]. Даже если не происходит заимствования интер-
нет-терминологии из неродного языка (как, например, в Англии), тем не ме-
нее «Веблиш» (Web+English) является результатом создания виртуальной ре-
альности [Виноградова, с. 66].
Таким образом, в ДАБ можно выделить три вида текста, обладающих
лингвостилистической спецификой: полемика (своеобразный вид коммуни-
кации, состоящий из обмена репликами, который обладает характеристиками
разговорной речи, но является письменным по форме), задания преподавате-
ля, а также ответы учащихся. Мы объединили два вида текстов – задания
преподавателя и ответы учащихся – в один, назвав его «подготовленным тек-
стом» (далее - ПТ), а полемику – «неподготовленным» (далее - НТ).
На основе сплошного анализа шести блогов было выявлено отношение
(объем) ПТ к НТ. Результаты анализа отражены в Таблице 5.
Таблица 5. Соотношение подготовленного
и неподготовленного текста
Блоги ПТ / НТ (%)
 60

Блог № 1 ―The Geeks from down the Street‖ 80/20

http://borges.edublogs.org/about/
Блог № 2 ―Write Out Loud‖ http://writeoutloud.edublogs.org/ 90/10
Блог № 3 ―Mrs. McGriff’s Reading Blog‖ 82/18
http://kaymcgriff.edublogs.org/
Блог № 4 ―The Fine Print‖ http://thefineprint.edublogs.org/ 85/15
Блог № 5 ―Class with Coelho‖ http://mzcoelho.edublogs.org/ 99/1
Блог № 6 ―Visitation School Jr. High Literature Discussions‖ 90/10
http://mrsedwardsvsla.edublogs.org/
Среднее соотношение ПТ/НТ (%) 87,7/12,3

Результаты данного анализа свидетельствуют о том, что спонтанного

обсуждения в академической блогосфере меньше, чем ПТ. Это связано, в
первую очередь, с тем, что основная цель академической блогосферы обу-
чающая, преподаватели используют блоги как часть академического процес-
са и пространство для вопросов и ответов по учебным курсам, публикации
домашних заданий и ответов учеников, коллективного творчества и оценива-
ния работ самими учащимися, а также для отражения нужной и интересной
информации для учебного процесса в целом (ссылки на другие сайты, распи-
сание занятий, план обучения на год, контактной информации для родителей
и т.д., размещения тестов и контрольных заданий). Это подтверждает тот
факт, что академическая блогосфера является частью регламентированного,
институционального дискурса, который функционирует по заданным прави-
лам.
Ввиду того, что академический блог является единым пространством
для обучения, которое объединяет и преподавателя, и учеников и даже сто-
ронних читателей, а также в нѐм представлены и ПТ и спонтанная полемика,
здесь нужно отметить так называемую полифоничность блоговых тестов –
они характеризуются слиянием монологической, диалогической и полилого-
вой речи. Соотношение монолога, диалога и полилога отражено в Таблице 6
и было рассчитано из соотношения монолога, диалога и полилога за опреде-
ленное количество времени (12 месяцев).
 61

Таблица 6. Соотношение монологической,

диалогической и полилоговой речи
Блог Монолог/Диалог/Полилог (%)
Блог № 1 ―The Geeks from down the Street‖ 60/25/15
http://borges.edublogs.org/about/
Блог № 2 ―Write Out Loud‖ 70/10/20
http://writeoutloud.edublogs.org/
Блог № 3 ―Mrs. McGriff’s Reading Blog‖ 60/30/10
http://kaymcgriff.edublogs.org/
Блог № 4 ―The Fine Print‖ 75/10/15
http://thefineprint.edublogs.org/
Блог № 5 ―Class with Coelho‖ 100/0/0
http://mzcoelho.edublogs.org/
Блог № 6 ―Visitation School Jr. High Literature Discus- 90/5/5
sions‖ http://mrsedwardsvsla.edublogs.org/
Среднее соотношение М/Д/П (%) 76/13/11

Результаты анализа по каждому блогу отличаются в зависимости от его

типа – в коллективных блогах доминируют полилог и диалог; в преподава-
тельском – наоборот, монолог (преподавателя) встречается чаще. Это связано
с тем, что преподавательский блог наполнен инструкциями, заданиями, пра-
вилами создания и оформления работ, расписанием занятий, тестами и т. д. и
не предназначен для коллективного общения. Полемика в таких блогах при-
сутствует в редких случаях (1%).
Проведем качественный анализ данных разновидностей речи, чтобы
более детально и наглядно представить данное утверждение. Е.А. Кожемякин
выделяет повествование, то есть монолог как доминирующий вид текста АД,
так как именно он «выражает сущность образования – поэтапное, пошаговое,
структурированное создание социального субъекта» [Кожемякин, 2007,
с. 47]. Соответственно признаки монолога проявляются во всех анализируе-
мых блогах. Прежде всего, монолог – это подготовленный и хорошо проду-
манный текст. Таким образом, в первую очередь примерами монолога явля-
ются самопрезентации преподавателей:
- My name is Mr. Borges. I’m a middle school teacher in Toronto who
teaches Grade 8 Math, English and Drama. Not too long ago, my students and I
 62

worked with Ability Online assisting with the creation of their ―Ask Anything
Homework Guide‖. The students were also asked to write Blogs, and eventually
became known as the ―Blog Squad.‖ They wrote about what it was like being stu-
dents and kids growing up in this sometimes crazy, but always cool world we live
in. (Блог №1)
- Advanced Placement English Literature & Composition and Newspaper
are all yearlong courses in the English curriculum. Mrs. Coelho-Tooley is an avid
reader and writer. She is invested in seeing all of her students succeed in life. (Блог
№5)
Данные тексты характеризуются логической завершенностью, отсутст-
вием орфографических и пунктуационных ошибок, стилистической соотне-
сенностью с академическим дискурсом. Эти монологи независимы от време-
ни – они не нуждаются в ответных репликах и носят повествовательный ха-
рактер. Стиль написания монологов чаще всего нейтральный или разговор-
ный (crazy/cool/kids/Coke/hi) с некоторым количеством формальной лексики
(issues/discussed/eventually/curriculum/analyze). Часто подобные самопрезен-
тационные тексты написаны развернутыми предложениями с использовани-
ем однородных членов предложения: We love our school, give back to the
community in many ways, and care about our environment. We are explorers, re-
searchers, presenters, creators, and writers. We are 21st century learners (Блог
№ 2). Авторы монологов также используют стилистические приемы, чтобы
разбавить нейтральный стиль и смягчить формальный регистр: метафоры
(And so began our adventures online/she is invested in) (Блог № 1/ Блог № 4),
оксюмороны (as we write out loud) (Блог № 2), повторы (The Fine Print is a
Blog that will help you communicate. Isn’t that a major part of learning English…
to communicate?) (Remember when you were a child? Remember the first time
that you had the training wheels taken off your bike?) (Блог № 2), эпитеты (an ev-
id reader and writer) (Блог № 4).
Также в форме монологов написаны задания, инструкции, правила на-
писания и оформления работ, нетикет, домашнее задание. Монологи – до-
 63

машние ответы на задания преподавателей (расширенные ответы) – напоми-

нают мини-эссе: довольно логичное построение, наличие связок (межфразо-
вых скреп), предложения распространненные (чаще сложноподчинѐнные),
почти нет сокращений (исключение составляют грамматические сокращения
вспомогательных глаголов). Использование же лексических средств зависит
от темы-вопроса и возраста учащихся. В целом, подобным монологам при-
сущи следующие речевые средства и стратегии:
1. Использование сослагательного и повелительного наклонения (ко-
манда, совет, призыв, разрешение, уступка):
1). Due to the late posting of this post. Postings will be due Friday at
7:50AM. Remember all compare and contrast essay topics need to be posted by
class tomorrow. (Блог № 5).
2). Homework help. Watch the movies and read through the homework
faster. There are a lot of details that you need to know from this reading… but, the
movies will help you gather the main ideas. (Блог № 5).
3). I invite you to join in this journey with us. I would love to hear your
thoughts, too. If you would like to join the conversation, look for the comments
link under the post title. (Блог № 3).
В данных примерах мы видим, что авторы академических блогов, то
есть преподаватели, объясняя домашнее задание, используют повелительное
наклонение, тем самым указывая на тот факт, что задания обязательны для
выполнения. Используются глаголы «повелительного» тона: need, look
through, watch, – задания ясны и понимаются читателями блогов (учениками)
максимально однозначно. Использование же сослагательного наклонения в
связке с глаголами положительной коннотации несколько смягчает тон в це-
лом. Здесь локуция и иллокуция максимально приближены.
2. Использование наречий, наречных словосочетаний (например, defi-
nitely, obviously, of course, undoubtedly, for sure):
Данные словесные маркеры передают точку зрения автора с опреде-
ленной уверенностью и настойчивостью, исключают двусмысленность и
 64

сравнительно точно определяют действие. Они помогают связать не только

предложения в тексте, но и придать высказыванию модальную окраску. На-
пример, вводное наречное слово also может означать: «Я настаиваю, хотя я
допускаю/более того, добавляя к вышесказанному».
1). As always, choose a topic that is interesting to you. Also, always try to
write about something you know. (Блог №3).
2). The essay must be no longer than five (5) pages, with at least four (4)
FULL pages. Those who do not meet this requirement will automatically lose one
letter grade. (Блог №5) .
3). As always, let me know which titles you want to read. I might be able to
get them for our classroom library! (Блог №2).
4). Steve Jobs, quite possibly the most technologically innovative mind of
our time, left a lasting imprint on the world, and on myself. (Блог №3).
5). Very nicely done, Henry. (Блог №5).
3. Использование межфразовых скреп в виде вводных слов и выраже-
ний, наречий (например, overall, finally, at last, at the end). Межфразовые
скрепы играют роль аналитического средства связи внутри фразы, между
фразами, а также между предложениями и частями текста, обеспечивая тем
самым тема-рематическую последовательность. Они придают высказыванию
цельность, завершенность и свидетельствуют о том, что высказывание при-
надлежит к ПТ. Например, Not, only do I want you to read great Literature, but I
want you to write great literature. And, blogging is the first step (Блог № 4); And,
I believe that.. with my whole heart. So, write. Write it all down… down to the fine
print (Блог № 4); Finally, I am looking forward to input from the students, par-
ents, and myself in these discussion groups (Блог № 6); No forum this week. So,
instead let’s have an extra point competition– the paintings (Блог № 4).
Примеры такого использования парентетических внесений представле-
ны в следующих предложениях: 1. Josh, I really enjoyed how you related back
to famous people in history. Also, that is a great goal to have to fight for what you
 65

want. Also, to never give up. So, keep up the good work. I love your writing. (Блог
№ 2).
2. I will be more determined than ever before. I will also reflect on the death
of the great inventor Steve jobs. (Блог № 4).
3. He was an amazing inventor. So as you can see this people were leaders,
dreamers, and inventors. (Блог № 5).
Часто монолог инициирует диалогические или полилоговые обсужде-
ния. Проанализируем небольшой полилог после поста «Introductions» Блога
№ 2. После приветственного слова преподавателя было опубликовано девять
комментариев. В основном они принадлежат «случайным» читателям, а не
ученикам. Преподаватель ответила на комментарий № 5 благодарностью за
комплимент:
Jaclyn Cresswell: This blog is pretty amazing. As a 10th grade English
teacher I am impressed by the level of sophistication that I see in many of the posts
and assignments. The use of assignments to increase background knowledge and to
connect to other content areas is an essential part of understanding and growing as
a learner. You have inspired me and I hope to set something like this up for my
classes. Thank you!
Reply: Thank you so much, Jaclyn for the wonderful compliment! My stu-
dents are pretty amazing, aren’t they?
Признаками диалога здесь являются обращение преподавателя к сто-
роннему читателю по имени, использование личного местоимения you и со-
ответственно притяжательного your. Такой спонтанно написанный текст
обычно характеризуется использованием разговорного регистра (pretty amaz-
ing/something like this/set up) и эмоционально окрашен за счет выбора слов
(amazing/impressed/inspired/wonderfull) и пунктуации (использование воскли-
цательного знака). Таким образом, диалог «рождается» внутри полилога;
диалог в чистом виде в академической блогосфере почти отсутствует. Сам
полилог носит характер обсуждения-семинара, так как участники дисскусии
оценивают работу преподавателя-модератора блога и предлагают принять
 66

участие в его работе. Естественно, лингвистическая составляющая также

близка к академическому стилю: нет сокращений, предложения как правило
распостраненные и сложные, используется лексика официального регистра с
небольшим "вкраплением" разговорных слов и выражений (kids/two thumbs
up for me/pretty amazing).
Проанализируем также задание, опубликованное 20 апреля 2013 года,
под названием «Earth Day – What’s the Coolest Thing You’ve Ever Seen in
Nature» в Блоге № 2. После задания было опубликовано 133 комментария, из
них 59 комментариев принадлежат преподавателю. Mrs. Cobb публиковала
ответ почти на каждый комментарий ученика, тем самым организуя с ним
своего рода диалог. Таким образом реализуется одна из самых важных рече-
вых стратегий в академическом дискурсе – стратегия мотивации, образуя
коммуникативное сотрудничество через принцип кооперации:
– The coolest thing I have ever seen in nature was probably a huge Magnolia
flower…
– Very descriptive, Taylor!
– The one of the coolest things I’ve seen in nature was in my backyard.
There are different breeds of birds in my backyard that gather around the bird
feeder…
– How clever of your mom!
– The first thing I thought of when I saw, ―What is the coolest thing you’ve
ever seen in nature?‖ was a mountain in North Carolina…
– Great descriptions, Cole!
Любое учебное задание предполагает диалог учителя и ученика. В дан-
ном случае блоговые задания не являются исключением: ученики не пишут в
"никуда", сидя дома перед компьютером. Они хорошо осознают присутствие
модератора (преподавателя). Преподаватель дает задание – ученик отвечает –
преподаватель комментирует/оценивает. С точки зрения языка признаки диа-
лога выражены через использование учителем имен своих учеников: каждый
раз комментарий преподавателя сопровождает его/еѐ обращение по имени.
 67

Как видно из примера, преподаватель в основном использует разговорную

лексику (coolest/different/huge) и разговорный синтаксис, тем самым умень-
шая дистанцию между собой и учениками.
Полилоги могут быть инициированы информационными вопросами,
адресованными всем и никому конкретно, а также постами, которые заканчи-
ваются вопросами и инициируют свободное общение. Например, в отсутст-
вие конкретного адресата вопрос часто задается с использованием местоиме-
ния any/anyone/anybody: Does anyone know if (Блог № 1); Anyone have a few
thousand dollars lying around? (Блог № 1); You are more than welcome to use the
―comment‖ function to let me know what you think or if you have any suggestions
(Блог № 1); либо просьба адресуется сразу всем, а не конкретному адресату:
Remember to bring the money (Блог № 1); Please take a look around and get a
feel for what posting comments to a blog will be like (Блог № 2); You will work
collaboratively on one document. You will need your PGCPS account informa-
tion (Блог № 3).
Разделение текстов ДАБ на подготовленные / неподготовленные важно
для анализа других параметров текстов, поскольку, как показало наше иссле-
дование, текстам академической блогосферы присущи: 1) превалирование
письменной или устной речи, 2) языковая экономия, 3) языковая избыточ-
ность, 4) аграмматизм.

2.1. Превалирование письменной или устной речи

М. Б. Бергельсон выделяет три основные лингвостилистические харак-
теристики любого интернет-общения: 1) пренебрежение правилами орфогра-
фии и грамматики; 2) использование графической информации; 3) использо-
вание знаков препинания, принятых в «разговорном жанре» – в чатах и лич-
ной почте [Бергельсон, 2002, с. 58-59]. Это продиктовано прагматическими
соображениями скорости и экономии усилий говорящего/пишущего, однако
характерно для НТ, что и сближает данный вид академической блогосферы
со звучащей речью. При этом в академической блогосфере можно разграни-
 68

чить подготовленную и неподготовленную речь/письмо, так как это диктует-

ся целями учебного процесса. Признаки письменной речи в основном при-
сутствуют в заданиях преподавателей, а также в подготовленных ответах
учеников. Отсутствие спешки, продуманность ответа и возможность его от-
корректировать оказывают свое влияние на языковые и речевые особенности
данного вида письма. Таким образом, здесь можно говорить о доминирова-
нии письменной речи. И тот и другой вид коммуникации присутствуют во
всех анализируемых блогах.
Проанализируем ПТ и НТ академических блогов с точки зрения при-
знаков письменной или устной речи. Данный вид анализа также позволит ос-
мыслить языковую компетенцию как учащихся, так и преподавателей.
В блоге № 1 (коллективном) представлены оба вида текста: подготов-
ленный в виде мини-эссе на заданную тему и неподготовленный – например,
комментарии учеников к приветствию их нового учителя. Темы эссе, пред-
ложенные учителем, довольно просты: например, ученики должны привести
аргументы в пользу популярности футбола в мире. С точки зрения лексики
эссе написаны нейтральным языком с использованием разговорных
слов/выражений (kick around, pretty much, things, buddies, etc). Грамматически
все эссе оформлены правильно, часто дети используют сложноподчиненные
конструкции, много однородных членов предложений, особенно в описаниях
(tumbling and falling/ a couple of pushes and falls/ skills and talents, etc). В ис-
пользовании пунктуационных знаков учащиеся стараются придерживаться
правил.
Что касается использования экспрессивных языковых средств и стили-
стических приемов как таковых в данных подготовленных эссе, то анализ по-
казал, что учащиеся почти не прибегают к ним, видимо, в силу своего возрас-
та и соответствующей языковой компетенции (ученики средней школы). Тем
не менее, здесь следует отметить стремления некоторых учащихся использо-
вать параллелизм/повторы, что выражается в цепочке однородных членов
предложения (Fans share happiness, disappointment, joy, and cheers, bad times
 69

and good times, and wins and losses/ a joyful and exciting crowd/ fast-paced,
simple, and rough nature); «мертвые» языковые метафоры (it is a miracle…/ it
can built teamwork…). Двое участников данного блога использовали ориги-
нальную метафору для описания этого вида спорта (Soccer is really a bare
skeleton of a game/ soccer is a game of …the ―magic touch‖).
Следующая тема эссе базируется на материале статьи «О пользе муль-
тикультуральности». В ответах учащиеся также используют нейтральный
стиль, а некоторые – даже и разговорные выражения (a cool thing, a good
thing), но в целом все дети стараются использовать соответствующую лекси-
ку, а именно термины («low birth rate», «socialization skills», «religious
practices», «recent proposed law», «religious identities», «clash of cultures»,
«increased racial tensions»), характерные для гуманитарных текстов. Что каса-
ется стилистических приемов, то предложенная тема оказалась трудной для
данной возрастной группы, и как таковых их в текстах не наблюдается, за ис-
ключением одного эссе, в котором автор использовал прецедентный лозунг
«make love not war» Дж. Леннона.
НТ данного блога представляет собой комментарии учеников привет-
ствия их нового учителя. Здесь следует отметить частотное использование
разговорной лексики (freaky, guess, guys, check out), а также акронимов, ха-
рактерных для данного вида коммуникации. Интересно, что в некоторых
комментариях ученики цитируют учителя, что близко стилистическому
приему иронии (You horrible rotten children. C. Borges / Boys and girls.
C. Borges).
Блог № 2 (коллективный) представляет собой комбинацию ПТ и НТ.
Преподаватель задает тему для мини-эссе, часто это социокультурные вопро-
сы, а ученики размещают свои ответы, но также могут прокомментировать
идеи своих одноклассников. Учитель сам дает свою оценку тексту после ка-
ждого ответа, чаще всего выделяя интересную мысль эссе.
Первая тема для эссе достаточно серьезная: учащиеся должны описать
качества настоящего героя и привести пример. Тема эссе появилась вследст-
 70

вие просмотра фильма о героизме людей в экстренной ситуации 11 сентября

2011 года в Нью-Йорке.
С точки зрения лексических единиц учащиеся в основном использова-
ли нейтральную лексику с частым включением разговорных слов и выраже-
ний (thing, do little things, do the right thing, to say a word, go out of one’s way,
etc). Почти все эссе оформлены грамматически и синтаксически правильно. В
основном дети использовали простые предложения, осложненные причаст-
ными и герундиальными оборотами, сложноподчиненные предложения с од-
нородными рядами (If you have read Divergent you would know that their socie-
ty is divided into five factions, Abnegation, Candor, Amity, Erudite, and Daunt-
less/If I had to choose one that I would be in I would probably choose Amity/I
would have chosen Dauntless because I am brave but, I have to admit, I step down
on big things that I really don’t want to do/ The reason that being peaceful appeals
to me over being super brave, intelligent, and selfless is because if everyone was
very brave then people could start trying to do crazy stunts that could get them
hurt).
Что касается языкового выразительного наполнения, то учащиеся до-
вольно часто прибегали к употреблению имен существительных и прилага-
тельных с положительной коннотацией (amazing, bravery, caring, kindness,
inspiring, right, magnificent, touching, etc) и, в большинстве своем, старались
использовать хотя бы один стилистический прием. Самым частотным прие-
мом был параллелизм (параллельные конструкции, повторы): ―the fire chas-
ing, the people screaming, the ashes flying, and the boats soaring in‖; ―hero’s can
be big or small,..some hero’s could be compassionate and brave…‖; …people
came on party boats, ferries, speed boats, or any type of boat…‖; ―it’s [life] full of
taking risks, being brave, and staying true to yourself..‖. Одна из учениц исполь-
зовала два сравнения: ―made my eyes water like a tank being filled to the top‖;
―my heart lit up like a lightbulb‖. В остальном – это стертые языковые метафо-
ры: ―a heart-warming story‖; ―it touched my heart; ―it filled my heart with joy‖;
―they [hero] left a mark on the person they helped‖.
 71

Другая тема эссе («Would a Dragon Make a Good Pet») вызвала больший
энтузиазм у детей, их идеи были достаточно креативными, а тексты, соответ-
ственно, более экспрессивными. Ученики часто использовали различные ви-
ды повторов и параллельные конструкции: ―It could be a great pet number one
because it could get you….And number two he could protect you…/And number
three it could give you…‖; ―soaring through the air, feeling the breeze, and –
Yikes!‖ В последнем предложении ученик даже усилил эффект использова-
нием эллипса. Еще один ученик использовал цепочку параллельных ритори-
ческих вопросов-эллипсов: ― what would you feed a dragon? animals? hu-
mans?...where would you put your dragon? trap it in a cage? just leave alone in
your yard?‖. Дети использовали также перефразы: ―a fire breather‖, ―a giant,
flying, fire-breathing reptile‖. В одном эссе встретилась метафора: ―A heart
[dragon] to snuggle and have fun with‖. Другое мини-сочинение начинается
иронически с использования команд собаке: ―No! Bad Dragon! Cats are not
food!‖ Здесь следует отметить, что дети также были более активны в НТ-
комментах. В основном это были положительные оценки идей своих одно-
классников, выраженные разговорным языком (Good job Scott very creative).
Но один комментарий был очень ироничным (сочинение не было интерес-
ным, скорее банальным), и ученик-комментатор даже использовал прием ал-
литерации: ―Hilarious Henry, Hilarious‖.
Блог № 3 (преподавательский) представляет собой ПТ в виде правил-
инструкций, описывающих нетикет данного блога. Соответственно препода-
ватель выбирает достаточно официальный стиль, что отражается в использо-
вании формальной лексики (emphasize, workshop, provide, challenge,
assignment, rewarding, etc). Так как данный блог посвящен обсуждению лите-
ратуроведческих вопросов, то неудивительно, что в тексте много терминов,
характерных для данного вида дискурса (styles of writing, genres, short stories,
nonfiction, reading skills, etc). С точки зрения грамматики в тексте-инструкции
довольно часто используется пассивный залог, императивы. Почти нет ис-
пользования личного местоимения I, за исключением финального абзаца, где
 72

преподаватель делает данное сообщение более личностным наряду с исполь-

зованием параллельных конструкций: ―I do not edit…I want to hear your voice.
I welcome a difference of opinion‖.
В данном блоге почти не используются стилистические приемы (за ис-
ключением вышеназванного). Стоит отметить только использование стертой
метафоры в обращении к родителям учеников: ―I invite you to join in this
journey with us‖.
Блог № 4 (преподавательский) также представляет собой свод положе-
ний нетикета и написан языком инструкций – официально, с использованием
соответствующей лексики и грамматики. В конце инструкций встречается
единственный прием – аллитерация:‖you will practice proper, professional
email etiquette‖.
Блог № 5 (коллективный) посвящен обсуждению различных социо-
культурных вопросов. В данном блоге ПТ представлен в виде эссе-
комментариев прочитанного. Одна из тем задается статьей на сайте
mythome.org. Статья представляет хорошо организованный текст на тему
мифа и его интерпретаций. Текст достаточно формальный, много лексики
данного регистра (continuity, perspectives, communal, deities, establish,
intersect, etc). В тексте также используется много однородных членов, так как
основной идеей статьи является описание функций мифа. Каждый новый аб-
зац начинается с анафоры и олицетворения: «myths grant…/myths
explain…/myths justify…/myths present guidelines…/ myths offer..‖.
Учащиеся в своих мини-эссе стараются использовать частично лексику
данной статьи, хоты в целом дети пишут нейтральным стилем с использова-
нием однородных членов предложения (чаще сказуемого). Многие стараются
также использовать стилистические приемы: инверсию (―not only does the
myth…‖; ―the more we find out…, the more amazing…‖), сравнение (―a pheno-
menon as simple as rain, as serious as death‖), анафору (―create uncertainty and
insecurity‖), параллельные конструкции (―By mythologizing, readers will dis-
cover…By providing this information…By studying these myths…‖).
 73

НТ в данном блоге представлен вопросами учителю по поводу правил

написания таких эссе. В основном дети пишут разговорным стилем, часто
опуская личное местоимение I (just curious/would it be okay).
В блоге № 6 (коллективном) используется только ПТ. Это, как правило,
развернутые ответы на вопросы, поставленные преподавателем к главам кни-
ги, прочитанной учащимися. Ответы строятся на выделении основных идей и
написаны нейтральным стилем. Часто ученики повторяют основную лексику
главы, отдавая предпочтение стертым метафорам: ―to shape her identity‖,
―emotional and physical scars‖, ―to break down the barriers‖, ―open a pathway‖,
etc.
Почти все ответы оформлены грамматически и синтаксически верно. В
основном это простые и сложноподчиненные предложения. Оригинальных
стилистических приемов в данном блоге не обнаружено.
Таким образом, текстовый лингвостилистический анализ ПТ и НТ бло-
гов позволяет отметить следующую тенденцию: использование языковых
средств в основном зависит от типа текста (ПТ vs НТ). НТ близок по своей
структуре и языковому наполнению к спонтанной речи: здесь всѐ зависит от
общей языковой компетентности ученика, его возраста и общего социокуль-
турного развития. ПТ представляет собой классический письменный ответ на
поставленный вопрос. В данном случае определяющую роль играют не
только возраст и языковая подготовка, а также мобильность, реактивность и
компетенция учителя. Данная компетенция выражена в требованиях, пропи-
санных в нетикете и так же, скорее всего, обсуждаемых на занятиях. Часто
выбор языковых средств зависит от темы, хотя учащиеся средних классов
чаще прибегают к лексике нейтрального и разговорного стиля. Почти все
ученики стараются оформить свои ПТ грамматически и синтаксически верно.
Что касается стилистических предпочтений, то в силу возраста и компетен-
ции учащиеся почти не используют такие приемы в своих эссе.
 74

2.2. Языковая экономия

Принцип языковой экономии является одной из основных тенденций,
при которой реализуется компрессия речи, экономия языковых средств, и
при этом повышается информационная сжатость сообщения. Принцип язы-
ковой экономии – коммуникативно-речевая характеристика языка – активно
присутствует в блогах, в том числе академических. Согласно
Е. А. Вишняковой, автор, ориентируясь на сетевую аудиторию, излагает свои
мысли сжато и лаконично [Вишнякова, 2013, с. 46]. При спонтанной речи со-
беседник заинтересован в том, чтобы быстро и четко передать свою мысль.
На первом месте – скорость набора текста; орфографическая и пунктуацион-
ная правильность играют второстепенную роль. Данный закон языка тесно
связан с эмоционально-физиологическим состоянием участника интернет-
дискурса.
В анализируемых блогах проявления языковой экономии разнообраз-
ны: 1) на лексическом уровне – акронимы: а) общепринятые, б) индивидуаль-
ные для данного сообщества; языковая компрессия: а) компрессия одного
слова; б) компрессия двух слов или более; 2) на синтаксическом уровне – эл-
липсис (См. Таблицу 7). Статистически обосновано, что языковая экономия в
академической блогосфере более распространена на лексическом уровне
(60% от общего количества случаев использования языковой экономии), не-
жели на синтаксическом (40%). При этом языковая экономия на синтаксиче-
ском уровне также весьма частотна.
Таблица 7. Языковая экономия в академической блогосфере
на лексическом уровне на синтаксическом
уровне
60 % 40 %
акронимы языковая компрессия эллипсис
54 % 46 %
общепринятые индивидуальные компрессия компрессия
для данного со- одного сло- 2-х или бо-
общества ва лее слов
45% 55% 30% 70%
 75

Проанализируем средства языковой экономии лексического уровня.

Акронимы могут быть общепринятыми или индивидуальными для каждого
сообщества. Одними из самых популярных общепринятых акронимов в ана-
лизируемых блогах являются: B4=before (перед), CUL8R=see you later (уви-
димся позже), U2=you too (ты тоже), 4U=for you (для тебя), 4ever=forever (на-
всегда). Приведем примеры использования общепринятых акронимов в ана-
лизируемых блогах. В скобках указан тип текста, в котором используется ак-
роним (ПТ / НТ), а также коммуникант, который его применяет (уче-
ник (У) / преподаватель (П) / сторонний наблюдатель (СН)): OMG (=Oh my
God), the class looks so awesome. It’s just amazing, to see a picture develop so
nicely without me in it (НТ, У) / MLA Format (=Modern Language Association
format). You have been doing this for years. If you need help ask. If not, figure it
out. If you missed the format, it was taken off in essay and length (ПТ,
П) / Through the hills of Mt. Olympus, pass the temples in Antigone, into the cold,
wet orphanage of Jane Eyre, over the Egyptian pyramids with Jason, across the At-
lantic Ocean to the green light on the end of Gatsby’s dock and into a WW2
(=World War II) concentration camp with Nobel Peace Prize winner Elie Wiesel
(ПТ, П) / Reminder: If you have any issues with The Fine Print, Edmodo quizzes,
etc. Send me an email or direct post in Edmodo and I will get back to you ASAP
(=as soon as possible) (ПТ, П) / For 2nd (= second) quarter extra credit, bring me a
box for the holiday food drive (ПТ, П) / Then, to prepare ourselves for the SATs
(standardized admission test) we will conquer vocabulary, reading comprehension
and sentence structure (ПТ, П) / The workshop will be held during the PSAT (the
preliminary SAT), tomorrow, Oct. 15 (ПТ, П) / FYI (=forwarding you informa-
tion) The local AKA scholarship was extended (ПТ, П). Из приведенных приме-
ров видно, что общепринятые акронимы используются в основном препода-
вателями в ПТ при формулировании домашних заданий и требований к их
выполнению. Общепринятые акронимы используются в АБ для экономии
времени создания текста, когда при минимальном количестве символов и за-
траченного времени передается максимальный смысл задуманного.
 76

Помимо общепринятых акронимов используются также индивидуаль-

ные для данного сообщества (блога) акронимы, которые вводятся в текстовое
пространство блога преподавателем. Именно преподаватель является их соз-
дателем. Для того, чтобы понять смысл данных акронимов, необходимо быть
либо учеником, либо активным читателем данного блога. В противном слу-
чае их смысл не ясен даже в контексте. Приведем примеры: I have full confi-
dence in your IM (=Interior Monologue) for your final… Well done. (ПТ,
П) / Brutus. We have heard of him. Best friend to JC (=Julius Casear), major be-
trayer… remember this … Brutus brutally murders JC (ПТ, П) / Re-save your out-
line as RD1 (=rough draft) and start adding commentary and analysis to each of
your thesis points (ПТ, П) / And, then make sure your IG (=interest grabber) is
strong enough to come back at the end and tie up your conclusion (ПТ, П) / Links
to outside web sources, do not reflect the view of CCHS (=Calvary Chapel High
School) (ПТ, П) / Please remember that the steps to the summer assignment are an
assessment of how you will do in WLH (=World Literature Honours) next year.
See you all very soon as we begin our WLH adventure (ПТ, П) / Think of the
acronym RAVEN: Remember Affect Verb Effect Noun. RAVEN. You will never
get it wrong again (ПТ, П) / Delivery must be made by Sept. 29/30 in order to re-
ceive EC (=extra credit) points (ПТ, П) / While it is not required that the identified
school counselor be an MSCA (=Maryland School Counselor Association) mem-
ber (considering attrition over a 12-year period), the membership status of an cur-
rent professional school counselor will be taken into consideration (ПТ, П) / This
will be in preparation for the annual AP (=Advanced Placement) English Litera-
ture and Composition exam as well as for your entrance into the college-level Eng-
lish course (ПТ, П). Использование индивидуальных акронимов наряду с об-
щепринятыми экономит усилия преподавателя при создании сообщений, а
также физическое пространство блога, делая сообщение лаконичным, но при
этом абсолютно понятным для ученика. Чаще всего данные акронимы обо-
значают название образовательной ассоциации, школы, предмета, имя героя
или автора, а также образовательную терминологию. Такие акронимы, в от-
 77

личие от общепринятых, используются, в основном, в подготовленных пре-

подавателем текстах.
К языковой компрессии можно отнести сознательное сокращение одно-
го или нескольких слов, уже принятое в интернете или знакомое участникам
общения, например: ur self (=yourself); hwk (=homework); btw (=by the way);
g’day (=good day); probly (=probably). Данные сокращения не мешают общему
пониманию смысла высказывания, так как легко реконструируются из кон-
текста. Приведем примеры языковой компрессии одного или нескольких
слов: And by the way, congrats (=congratulations). You made our school really
proud! (НТ, У)/or if u (=you) dont want to, take it with me (НТ, У) / I think that
you can do with some pics (=pictures) to drive the message home a little bit, but
instead of that, this is magnificent blog (НТ, СН)/ luv (=love) the new podcast and
the background music!!!! Great ideas.Keep up the good work!!! also luv the dif-
ferent segments (НТ, У) / I’m jealous ’cause (=because) I’m jealous that I don’t
have one….. (НТ, У) / I’m just commenting on this ’cause it’s cool!
(НТ, У)/Nice pix (=picture)! (НТ, У) / When I first saw the first 10 secs
(=seconds) of this video I taught of Hippies (НТ, У) / Mr. B (=Mr. Borges) this is
the perfect time for you to say ―oh what do I hear-YEAH YOUR MARKS DROP-
PING DOWN‖ (НТ, У) / G’day (=good day) (НТ, СЧ)/It’s so cool!! our class
pwnz (=powerfully owns)! (НТ, У) / but im (=I am) sure yours is better (НТ, У).
Ярким примером необработанного, спонтанного письма, где пишущий мак-
симально естественно передает свои впечатления, является следующий от-
рывок: Hey, Mrs. Mcgriff…just wanted to pop in and c whats been going on in ur
klass and on ur blog…i really miss language arts with u…u were so fun and excit-
ing…it almost makes me want to cry thinking about the fun times i had in ur klass
with anthony and preston and kinzy and dakota…i wish i was in 8th grade again,
high skool is so boring…i feel like im sitting thru a lecture in every klass…well i
have to go…im in stupid typing klass…ugh…lol (Блог № 3). Отметим, что
языковая компрессия чаще всего используется в неподготовленном письме
учениками или сторонними наблюдателями для экономии усилий создания
 78

текста. Данные тексты являются частью полемических дискуссий и не долж-

ны быть редактируемы или оценены с точки зрения уровня грамотности
письма. Кроме того, языковая компрессия максимально сближает письмо с
устной беседой, создавая иллюзию разговора «здесь и сейчас». Принцип язы-
ковой экономии способствует организации полилогов, так как быстрота ре-
акции, эмоциональная насыщенность, возможность передать свои мысли и
чувства имеют первостепенное значение при спонтанном общении – переда-
ча мыслей и эмоций происходит одновременно с набором текста. Эмоции пе-
редаются графически, а скорость набора текста повышается за счет экономии
усилий. Спонтанная полилоговая схема онлайн-общения отличается от зара-
нее подготовленных дома письменных ответов.
На синтаксическом уровне языковая экономия тяготеет к эллипсису,
присущему, как правило, устной речи и представленному в основном в не-
подготовленном общении. Чаще всего опускаются личные местоимения и
вспомогательные глаголы, например, «LOL, (I) tottally agree with you Elmo
Monster! » (Блог № 1); «(I) Just wanted to drop a quick note to let you know
that your blog has been selected as this week’s featured edublog of the week!»
(Блог № 1); «(I) Found your classroom blog when I was looking through some of
Edublogs blogs» (Блог № 1) и т. д. Эллиптические конструкции часто исполь-
зуются для экономии времени и повышении скорости набора текста, сближая
письменную речь с устной. Иные примеры эллиптических конструкций дают
следующие реплики: I’ve never seen you with one in the classroom. Show us on
Monday! (опущено местоимение it/them) (Блог № 1); (I) Can’t wait for iPhone
4 to come out though! (Блог № 1); (I) Love the touch surface (Блог № 1); (I)
Can’t believe technology is sooooooo advanced now.. Would aliens be jealous of
us?? I’m jealous ’cause I’m jealous that I don’t have one….. (Блог № 1); I won-
der… what if you spilled water on it? Can you just use this like a normal table?
Probably (it) causes skin cancer!! (Блог № 1); this is lance youre seventh period
student kinda confused about this whole thing well ―bye love ur class (Блог № 3).
Итак, эллипсис используется, в основном, в НТ чаще всего учениками и вы-
 79

ражается в отказе от местоимений I/we/them/it, которые легко реконструиру-

ются в контексте. Чаще всего использование эллипсиса связано с желанием
сократить высказывание, не искажая при этом его смысл.
Представляется целесообразным выделить текстовые реминисценции и
прецедентные феномены как еще один возможный механизм языковой эко-
номии на текстовом уровне [Ковригина, с. 20]. Текстовая реминисценция по-
нимается как «отсылка того или иного рода к ранее произведенному тексту в
составе более позднего текста, имеющая определенную культурно-
ценностную значимость» [Иванова, с. 110], используемая «для усиления экс-
прессивности выражаемой мысли или создания какого-либо другого стили-
стического эффекта» [Сковородников, с. 552]. К текстовым реминисценциям
относятся цитаты, крылатые слова, имена персонажей, сами названия произ-
ведений, имена авторов, разного рода напоминания о ситуациях [Супрун,
с. 17]. Цитаты, высказывания известных людей делают задания более значи-
мыми, так как известное лицо косвенно подтверждает идеи преподавателя, а
также передают сложное содержание в сжатом виде. Как видно из примеров,
большинство цитат имеют отношение к дидактической ценности академиче-
ских блогов (books/reading/writing/mass identity vs personal freedom). Приме-
рами цитат могут служить следующие высказывания, размещенные препода-
вателями на домашней странице блога: You don't have to burn books to destroy
a culture. Just get people to stop reading them. Ray Bradbury American Sci-Fi No-
velist (1920–2012) (Блог № 4); If all the world hated you and believed you
wicked, while your own conscience approved of you and absolved you from guilt,
you would not be without friends. Charlotte Bronte, Jane Eyre pg. 61, English no-
velist (1816–1855) (Блог № 4); Writing is a form of personal freedom. It frees us
from the mass identity we see in the making all around us. In the end, writers will
write not to be outlaw heroes of some underculture but mainly to save themselves,
to survive as individuals. Don Delillo, American Novelist (1926) (Блог № 4);
Fairy tales are more than true; not because they tell us that dragons exist, but be-
cause they tell us that dragons can be beaten. G. K Chesteron, Literary Critic
 80

(1874-1936) (Блог № 4); I have always had more dread of a pen, a bottle of ink,
and a sheet of paper than of a sword or pistol. Alexandre Dumas, Author (1802-
1870) (Блог № 4); There is a light at the end of every tunnel, just pray it's not a lo-
comotive. Tamil Proverb (Блог № 4).
Прецедентные феномены, как и текстовые реминисценции, «создают
эффект полифоничности текста для усиления его воздействия на читателя»
[Губик, с. 66], используются для заострения поставленной в тексте пробле-
мы, являются источником эмоциональных переживаний, образцом или анти-
образцом, иллюстрацией жизненной ситуации [Караулов, с. 219]. Самой
главной значимостью прецедентных феноменов является их способность к
аккумуляции национальных и культурных ценностей. «Ценности – это соци-
альные, социально-психологические идеи и взгляды, разделяемые народом и
наследуемые каждым новым поколением. Ценности – это то, что как бы ап-
риори оценивается этническим коллективом как нечто такое, что "хорошо" и
"правильно"» [Стернин, 1996, с. 108].
Авторы академических блогов используют прецедентные феномены в
разных целях: для передачи какого-либо содержания в сжатом виде, для соз-
дания комического эффекта, в качестве ссылки на авторитет, для яркости и
оживления текста, для экономии когнитивных усилий. Также прецедентные
феномены могут выполнять номинативную, текстоорганизующую, статусно-
устанавливающую и стилистическую функции [Иванова, c. 112]. Используе-
мые в академической блогосфере прецедентные феномены являются в боль-
шинстве случаев вербальными (то есть текстовыми) и реже – невербальными
(изображения известных картин, фотографии известных людей и т.д.).
Возьмем для анализа тему «Jane Eyre: Dominate Women in Literature». В
рамках данной дискуссии опубликовано 47 постов учеников (комментарии
преподавателя отсутствуют). В 47 постах присутствует семь прецедентных
феноменов, из которых пять являются прецедентными именами (Charlotte
Bronte, Jane Eyre, anti-Christ, the Bible, God), один – прецедентным текстом
(произведение «Jane Eyre»), один – прецедентным видоизмененным выска-
 81

зыванием из Библии («it is better to eat with people who love you and eat scraps
than it is to feast with people who hate you»). При этом ученик при помощи ме-
татекста указывает на тот факт, что высказывание видоизменено: I am
paraphrasing, of course. В рамках данной темы также используются стереоти-
пы, которые, так же как и прецедентные феномены, являются структурами
ментально-лингвального комплекса. Стереотип – «некоторый образ-
представление, это ментальная "картинка", некое устойчивое, минимизиро-
ванно-инвариантное, обусловленное национально-культурной спецификой
представления о предмете или о ситуации» [Красных, с. 179]. Стереотипы
поведения, отраженные в рамках данной дискуссии, представляют пример
гендерных поведенческих стереотипов. Например: males typically have do-
minance over women; women didn’t have a significant role; women are always
known to be more open about themselves and more emotional than guys. Это
прежде всего связано с анализируемым произведением, где отражены опре-
деленные женские и мужские роли в обществе того времени.
Следующим блогом для анализа послужил блог № 1. В дискуссии под
названием «Change Yourself, Change the World?» опубликовано 10 коммента-
риев и использовано четыре прецедентных феномена, один из которых явля-
ется прецедентным именем (Leo Tolstoy), один – прецедентным высказыва-
нием («Everyone thinks of changing the world, but no one thinks of changing
himself»), два – прецедентными текстами (War and Peace, Man in the Mirror
(песня Майкла Джексона)). Итого в среднем используется один прецедент-
ный феномен на два с половиной поста. Возьмем для анализа задание № 9
под названием World Cup in Africa. В рамках данного задания опубликовано
14 комментариев и использовано шесть прецедентных имен (FIFA World
Cup, Olympic Games, Ronaldo, Ronaldino, Beckham, NBA). Как и в предыду-
щей дискуссии, в среднем на два с половиной поста используется одно пре-
цедентное имя.
Блог № 2 также интересен в аспекте прецедентных феноменов. Так, в
рамках дискуссии под названием «Someone’s Having A Birthday!» опублико-
 82

вано 39 комментариев, из них 20 принадлежат ученикам, 19 – преподавате-

лю. Всего было использовано 21 прецедентное имя – названия книг, которые
ученики прочитали. Кроме того, некоторые задания преподавателя предпола-
гают такие ответы, в которых ученики ссылаются на знаковые для американ-
ской культуры ситуации или персонажи, например: Victoria Soto; 9/11;
Pocahontas; Susan B. Anthony; Martin Luther King; речь «I had a dream» Мар-
тина Лютера Кинга; Malala Yousafzai (все примеры – блог № 2).
Ответы учеников данного блога (тема о героях) представляют собой
вполне связные тексты-пересказы прочитанного об исторических личностях
и современниках, совершивших героический поступок. Все учащиеся смогли
и прокомментировать события, что и было целью данного задания.
Мы можем сделать вывод о том, что использование прецедентных фе-
номенов зависит, прежде всего, от тематики блога и обсуждаемой темы. Пре-
цедентные феномены используются чаще в академических блогах для изуче-
ния иностранных языков, в рамках которых преподаются такие аспекты, как
проза, поэзия, язык СМИ, реже – технические предметы. Их использование
также зависит от обсуждаемой тематики и уровня знаний учеников и препо-
давателя.
В целом, прецедентные феномены используются для передачи текста
таким образом, чтобы он был «идеально», однозначно интерпретирован, то
есть понят с точки зрения историко-культурного контекста, в рамках котор