МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени М. В. ЛОМОНОСОВА

Факультет иностранных языков и регионоведения

На правах рукописи

Трепак Янина Владимировна

ЛИНГВОСТИЛИСТИЧЕСКИЕ
И КОГНИТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКИЕ
ХАРАКТЕРИСТИКИ
ДИСКУРСА АКАДЕМИЧЕСКОЙ БЛОГОСФЕРЫ

Специальность 10.02.04 – германские языки

ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Научный руководитель:
доктор педагогических наук,
профессор
С. В. Титова

Москва 2016
 2

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение……………………………………………………………………4

Глава 1. Теоретические основы изучения интернет-дискурса в со-

временном английском языке………………………………………………..12
1.1. Дискурс как объект научных исследований. Развитие взглядов на
дискурсивный анализ……………………………………………………………12
1.1.1. Дискурс как объект научных исследований……………………...12
1.1.2. Развитие взглядов на дискурсивный анализ……………………...22
1.2. Основные характеристики и жанры интернет-дискурса и их лин-
гвистические параметры………………………………………………………...26
1.3. Академический дискурс как вид институционального дискурса…38
1.4. Модель комплексного анализа дискурса академической блогосфе-
ры…………………………………………………………………………………50
Выводы по Главе 1………………………………………………………..54

Глава 2. Лингвостилистические характеристики дискурса акаде-

мической блогосферы………………………………………………………….58
2.1. Превалирование письменной или устной речи…………………….67
2.2. Языковая экономия…………………………………………………..74
2.3. Языковая избыточность……………………………………………...83
2.4. Аграмматизм………………………………………………………….85
Выводы по Главе 2………………………………………………………..89

Глава 3. Лингвопрагматические и лингвокогнитивные характери-

стики дискурса академической блогосферы………………………………..94
3.1. Лингвопрагматические характеристики дискурса академической
блогосферы……………………………………………………………………….94
3.1.1. Реализация лингвопрагматических целей через речевые стратегии
 3

академической блогосферы……………………………………………………..96
3.1.2. Лингвистическая реализация социально-прагматических ролей
коммуникантов академической блогосферы…………………………………129
3.2. Лингвокогнитивные характеристики дискурса академической бло-
госферы………………………………………………………………………….141
3.2.1. Лингвистические способы самопрезентации личности в дискурсе
академической блогосферы……………………………………………………141
3.2.2. Организация гипертекста академической блогосферы как способ
представления обучающего материала (содержания обучения)……………153
Выводы по Главе 3………………………………………………………161

Заключение……………………………………………………………...165

Список использованной литературы………………………………..168

Приложения
Приложение 1. Список принятых сокращений………………………..214
Приложение 2. Параметры анализируемых блогов…………………...215
Приложение 3. Примеры лингводизайна академических блогов…….216
Приложение 4. Ценностные аспекты дискурса академической
блогосферы……………………………………………………………….222
 4

Введение

Изучение интернет-дискурса представляет собой одно из активно раз-

вивающихся направлений современной лингвистики. Академический дис-
курс как особый вид институционального дискурса с его уникальными ха-
рактеристиками является популярной темой в исследованиях таких россий-
ских и зарубежных исследователей, как Н. А. Антонова, Е. А. Жителева,
В. Д. Калинина, В. И. Карасик, И. К. Кириллова, Н. А. Комина,
О. В. Коротеева, Е. А. Кожемякин, М. Л. Макаров, Ю. А. Носар,
М. Ю. Олешков, К. С. Ращупкина, А. А. Романов, А. Н. Черняков, J. Sinclair,
M. Coulthard. В силу своеобразных целей и системы ценностей любой вид
дискурса обладает особыми речевыми стратегиями, дискурсивными форму-
лами, лингвистическими стереотипами и нормативными схемами речевого
поведения. При комплексном анализе академического интернет-дискурса
можно выявить основные факторы, которые влияют на его лингвостилисти-
ческие особенности.
Академическая блогосфера относится к статусно-ориентированному
дискурсу ввиду контекстной зависимости – академической среды, а также
социально-ролевых возможностей коммуникантов, становящихся творцами
не только академического виртуального пространства, но и языка. Особый
интерес для лингвистов представляет изучение функционирования языка
академической блогосферы с учетом экстралингвистических факторов: со-
циокультурных (лингвокультурных, психолингвистических), прагматических
(речевых стратегий, тактики, принципов общения и интенций коммуникан-
тов) и когнитивных (ментальных процессов, сопровождающих речь).
Актуальность данного исследования заключается в необходимости
комплексного изучения академического дискурса как институционального,
являющегося, к тому же, важной составляющей современной образователь-
ной культуры. Анализ основных характеристик академического дискурса по-
зволяет совершенствовать коммуникацию между преподавателем и обучаю-
 5

щимися, то есть изучать формы коммуникативного воздействия на обучаю-

щихся, повышать уровень их мотивации; способствует дальнейшему иссле-
дованию речевых стратегий, обеспечивающих наиболее эффективное обуче-
ние; помогает минимизировать количество коммуникативных неудач; выра-
ботать приемы и способы осуществления обратной связи. Предложенная в
работе модель описания способствует осмыслению нормативных схем рече-
вого поведения, которые используются в академической блогосфере и выяв-
ляют лингвостилистические, лингвопрагматические и лингвокогнитивные
характеристики данного жанра институционального дискурса.
Объектом изучения в данном исследовании выступает академический
дискурс, представленный в англоязычных академических блогах.
Предметом изучения являются лингвостилистические, лингвопрагма-
тические и лингвокогнитивные характеристики академических блогов.
Гипотезой исследования служит предположение о том, что академи-
ческая блогосфера является относительно регламентированным типом дис-
курса, которому соответствуют определенные модели коммуникации и моде-
ли построения речевых произведений. Регламентированность дискурса опре-
деляется следующими параметрами: целеустановками, предметом и содер-
жанием коммуникации, коммуникативной ситуацией, а также конвенцио-
нальными правилами и нормами речевого поведения, принятыми в том или
ином социуме.
Таким образом, целью данного исследования является разработка мо-
дели комплексного анализа и выявление лингвостилистических и когнитив-
но-прагматических особенностей англоязычной академической блогосферы.
Достижение цели требует решения следующих задач:
 определить соотношение понятий и терминов, таких, как «дискурс», «ин-
тернет-дискурс», «академический дискурс», «академический интернет-
дискурс»;
 разработать методы анализа таксономии и типологии дискурса;
 систематизировать жанровые характеристики интернет-дискурса и их
 6

лингвистические параметры;
 выявить и проанализировать лингвостилистические характеристики дис-
курса академической блогосферы;
 выделить лингвопрагматические характеристики дискурса академической
блогосферы как особого жанра интернет-дискурса;
 выявить и исследовать основные лингвокогнитивные характеристики
академической блогосферы, приняв во внимание особую модель самопре-
зентации коммуникантов, а также способа представления обучающего ма-
териала (содержания обучения) в виде гипертекста.
Теоретическая значимость работы заключается в разработке модели
комплексного анализа важнейших лингвостилистических, лингвопрагмати-
ческих и лингвокогнитивных характеристик академического интернет-
дискурса, влияющих на лингвистическую специфику текстов данного дис-
курса, на основании теоретического обобщения подходов к дискурсивному
анализу.
Научная новизна предлагаемого исследования заключается в том, что
комплексный анализ академической блогосферы позволит выявить и систе-
матизировать характеристики академического интернет-дискурса, обуслов-
ленные особой коммуникативно-функциональной направленностью ввиду
регламентированнности нетикетом, а с другой стороны – высокой степени
свободы творчества. Комплексное описание коммуникации в академической
блогосфере возможно благодаря анализу лингвопрагматических (целей, ре-
чевых стратегий, ценностных ориентиров, социальных ролей коммуникан-
тов), лингвостилистических (синтеза письменной и устной речи, полифонии
академической блогосферы, языковой экономии и избыточности, аграмма-
тизма) и лингвокогнитивных (лингвистических способов самопрезентации, а
также гипертекстовой структуры как способа представления обучающего ма-
териала) характеристик. Перечисленные свойства могут быть использованы в
интересах усиления воздействующего эффекта учебной интеракции.
Положения, выносимые на защиту:
 7

1. Необходимость разработки модели комплексного анализа дискурса ака-

демической блогосферы как разновидности академического интернет-
дискурса возникает в силу ее когнитивной, стилевой и прагматической
специфики.
2. Академическая блогосфера обладает характеристиками устного и пись-
менного дискурсов, обусловленных стилеобразующими, прагматиче-
скими и когнитивными факторами, а также дидактической задачей и со-
циально-прагматическими ролями коммуникантов.
3. Академическая блогосфера есть сложный комплекс подготовленных и
неподготовленных текстов. Особый интерес представляют неподготов-
ленные тексты, в силу спонтанности нарушающие правила академиче-
ского нетикета и отражающие особенности коммуникантов – авторов и
читателей одновременно. При этом оба вида текстов регламентированы
сферой употребления.
4. К лингвостилистическим характеристикам академической блогосферы
относятся синтез письменной и устной речи, полифония монологиче-
ской, диалогической и полилогической речи, языковая экономия и избы-
точность, аграмматизм.
5. К лингвопрагматическим характеристикам академической блогосферы
относятся прагматические цели, речевые стратегии, ценностные аспек-
ты, а также свойства коммуникантов.
6. К лингвокогнитивным характеристикам академической блогосферы от-
носятся различные способы самопрезентации личности (ники, лингводи-
зайн блога, названия и приветствия блогов, паралингвистические сред-
ства и эмотиконы), а также гипертекст как способ представления обу-
чающего материала (содержания обучения).
Практическая значимость работы определяется возможностью при-
менения основных положений и выводов в курсах по лингвостилистике,
культуре речи, межкультурной коммуникации, теории речевого общения,
компьютерно-опосредованной коммуникации для бакалавров и магистров, а
 8

также в курсах по подготовке преподавателей-исследователей по аспирант-

ским и магистерским направлениям. Выводы, сделанные в ходе комплексно-
го анализа академической блогосферы, могут применяться преподавателями,
имеющими свои блоги, предназначенные для обучения иностранным языкам.
Основными методами исследования в работе являются дискурс-
анализ, контент-анализ, статистический анализ, метод сравнительного анали-
за и лингвостилистический анализ. С помощью метода дискурс-анализа ком-
муникация была изучена с разных сторон: были проанализированы коммуни-
канты общения, речевые стратегии и тактики, желаемый результат, причины
общения и т.д. Лингвистические методы помогли выявить характерные осо-
бенности построения текста на всех языковых уровнях (синтагматика, лекси-
ка, грамматика, стилистика, синтаксис), а также способствовали анализу
пунктуационных особенностей. Метод статистического анализа исследует
соотношение вербальных (слово, словосочетание, предложение) и графиче-
ских (аудио-, видеофайлы) единиц текста. При описании подготовленной и
спонтанной коммуникации в рамках одного блога метод сравнительного ана-
лиза помогает выявить уровень грамотности и аграмматизма, активности
коммуникантов, способствуя завершению дискурс-анализа академической
блогосферы. Лингвостилистический анализ исследует текст с точки зрения
его функционально-стилистических особенностей.
Теоретическую базу диссертации составили работы по проблемам:
 дискурса и дискурс-анализа (О. В. Александровой, В. Г. Борботько,
Т. А. ван Дейка, В. И. Карасика, А. А. Кибрика, Е. А. Кожемякина,
Е. А. Красина, Е. С. Кубряковой, М. Л. Макарова, Г. Г. Молчановой,
Ю. Е. Прохорова, З. С. Харриса);
 интернет-дискурса (А. А. Атабековой, М. Б. Бергельсон,
Е. А. Вишняковой, А. Е. Войскунского, Е. Н. Галичкиной,
Е. Н. Горошко, Д. Кристала, О. В. Лутовиновой, М. Л. Макарова,
Г. Н. Трофимовой);
 академического дискурса (А. Н. Антоновой, И. Н. Богуцкой,
 9

Н. В. Гавриловой, Е. В. Добреньковой, Т. В. Ежовой, Е. А. Жителевой,

В. Д. Калининой, В. И. Карасика, И. К. Кирилловой, Н. А. Коминой,
О. В. Лутовиновой, М. Л. Макарова, Д. В. Макаровой, Е. В. Михайловой,
Ю. А. Носар, М. Ю. Олешкова, И. В. Певневой, К. С. Ращупкиной,
Е. М. Ручкиной, П. В. Силаева, П. В. Токаревой, Т. А. Филоненко, О. Г.
Хохловской);
 когнитивной лингвистики и прагмалингвистики (Дж. Ф. Алиен,
М. Б. Бергельсон, О. Д. Вишняковой, Б. М. Гаспарова, Г. П. Грайса,
В. И. Карасика, Т. Б. Карлсона, Г. Г. Кларка, Е. А. Красиной,
Дж. Остина, Р. Перро, Е. А. Сергиенко, Дж. Серля, И. А. Стернина);
 интеграции ИКТ в образование (Б. С. Гершунского, И. Г. Захаровой,
Е. И. Машбиц, А. Н. Назаренко, Е. Д. Патаракина, Е. С. Полат,
Л. К. Раицкой, И. Н. Розиной, С. В. Титовой);
 лингвистики текста и гипертекста (Л. Г. Бабенко, И. Р. Гальперина,
О. В. Дедовой, Е. Е. Прониной);
 социолингвистики (О. В. Александровой, В. И. Беликова,
Т. И. Вендиной, Е. Б. Гришаевой, В. П. Конецкой, Л. П. Крысина,
Е. В. Марининой, Г. Г. Матвеевой, Л. В. Полубиченко, С. Г. Тер-
Минасовой);
 теории речевых стратегий (О. С. Иссерс, О.А. Ксензенко,
М. С. Рыжкова, Ю. К. Пироговой, Т. И. Рязанцевой, К. Ф. Седова).
Практическим материалом для анализа послужили 6 англоязычных
академических блогов для обучения учащихся средних североамериканских
школ, которые являются коллективными или преподавательскими, тексто-
выми с чертами мультимедийных, основными и открытыми, то есть доступ-
ными для свободного чтения (См. Приложение 2). В общей сложности была
проанализированы 3 271 страница текстов блогов, то есть 5 867 066 знаков
(без пробелов) или 19,5 мегабайта информации. Анализ производился с 2010
по 2014 год. При выборе академических блогов мы руководствовались сле-
дующими критериями: открытость/закрытость блога; язык, на котором блог
 10

ведется; вид блога (в нашем случае – коллективный или преподавательский);

частотность публикаций; возможность свободно читать комментарии. В ра-
боте мы будем использовать следующую нумерацию для удобства цитирова-
ния и использования примеров:
Блог № 1 ―The Geeks from down the Street‖
http://borges.edublogs.org/about/ (1);
Блог № 2 ―Write Out Loud‖ http://writeoutloud.edublogs.org/ (2);
Блог № 3 ―Mrs. McGriff’s Reading Blog‖ http://kaymcgriff.edublogs.org/
(3);
Блог № 4 ―The Fine Print‖ http://thefineprint.edublogs.org/ (4);
Блог № 5 ―Class with Coelho‖ http://mzcoelho.edublogs.org/ (5);
Блог № 6 ―Visitation School Jr. High Literature Discussions‖
http://mrsedwardsvsla.edublogs.org/ (6).
Апробация работы осуществлялась в различных формах. Результаты
работы были представлены в ряде докладов: на конференциях студентов, ас-
пирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, 2010, 2011); на конфе-
ренции «Россия – Запад: диалог культур» (Москва, 2011); на конференции
NATE (Ярославль, 2012); на международной научно-методической конфе-
ренции «Информационно-коммуникационные технологии в лингвистике,
лингводидактике и межкультурной коммуникации» (Москва, 2012).
Результаты исследования опубликованы в журналах, рекомендованных
ВАК РФ: «Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и
межкультурная коммуникация»; «Гуманитарные, социально-экономические
и общественные науки», «Научные ведомости Белгородского государствен-
ного университета».
Задачи и логика развития темы исследования определяют структуру
диссертационной работы, изложенной на 226 страницах и состоящей из
введения, трѐх глав, заключения, библиографического списка и четырѐх при-
ложений. В Главе I представлен теоретический обзор по проблематике изу-
чения и исследования интернет-дискурса в целом, в Главе II проводится ана-
 11

лиз лингвопрагматических признаков академической блогосферы, в Главе III

– лингвостилистический анализ блогов, а также анализ академической блого-
сферы с точки зрения лингвокогнитивного подхода. Итоги проведенной ра-
боты и перспективы изучения академической блогосферы изложены в За-
ключении.
 12

Глава 1. Теоретические основы изучения интернет-дискурса в современ-

ном английском языке
1.1. Дискурс как объект научных исследований. Развитие взглядов на
дискурсивный анализ
1.1.1. Дискурс как объект научных исследований
Изучению дискурса посвящено множество исследований в отечествен-
ной и зарубежной лингвистике, а также в других областях гуманитарного
знания. Дискурс изучают лингвисты, литературоведы, социологи, политоло-
ги, культурологи, психологи, этнографы, философы ввиду множественности
интерпретаций данного понятия. При этом появляются новые подходы и рас-
крываются новые грани этого многомерного феномена. Основоположником
понимания понятия «дискурс» является З. Харрис, выделяющий динамизм в
качестве главного свойства дискурса, отличающего его от текста как стати-
ческой структуры [Харрис, 1952, с. 1-30].
Отечественными языковедами, специализирующимися на изучении
дискурса, являются О. В. Александрова, Н. А. Антонова, Н. Д. Арутюнова,
Н. Г. Асмус, В. В. Богданов, В. Г. Борботько, Н. Д. Бурвикова,
И. М. Васильянова, Е. Н. Галичкина, Е. В. Горбачева, В. С. Григорьева,
О. А. Гусева, В. З. Демьянков, Е. В. Добренькова, М. М. Донская,
И. Ю. Егорова, О. В. Желтова, Е. А. Жителева, П.В. Зернецкий,
Н. С. Зубарева, М. А. Иванова, Т. А. Ильющеня, Т. В. Искина, В. И. Карасик,
Ю. Н. Караулов, И. Т. Касавин, А.А. Кибрик, Н. А. Комина,
В. Г. Костомаров, М. Ю. Коченгин, Е. А. Кожемякин, С.Л. Круглова,
Ю. Д. Лопатина, И. К. Любимова, М. Л. Макаров, А. К. Михальская,
О. Н. Морозова, Н. В. Овчинникова, Е. В. Падучева, Г. Г. Почепцов, Ю. Е.
Прохоров, А. А. Романов, А. П. Руденко, М. С. Рыжков, А. Д. Самойлова,
Ю. С. Степанов, И. П. Сусов, В. И. Тюпа, О. Г. Хохловская,
И. Ю. Черепанова, В. Е. Чернявская, Л. В. Цурикова, Д.В. Шапочкин,
И. Б. Шатуновский, О. В. Шефер, П. В. Шкапенко, Г. Г. Яковлева,
В. Н. Ярцева, Т. А. Филоненко, Ю. В. Шатин и многие другие.
 13

Среди зарубежных специалистов, изучавших и изучающих дискурс, на-

зовем, в первую очередь, следующих авторов: E. Benveniste, G. Brown, T. A.
van Dijk, W. U. Dressler, W. Chafe, N. Coupland, D. Crystal, M. Halliday,
Z. Harris, T. Givon, G. Kress, W. Labov, R. W. Langacker, G. Leech, D. Schiffrin,
R. and S. Scollon, S. Taylor, S. Thornbury, M. Wetherell, J. Yates, A. Yaworski,
G. Yule.
Изучению дискурса посвящено множество исследований в отечествен-
ной и зарубежной лингвистике, но, тем не менее, мы не располагаем единым
определением данного термина, что порождает высокую степень дискусси-
онности понятия. Долгое время дискурс считали синонимом текста. Сегодня
дискурс, как правило, противопоставляется таким явлениям, как текст, речь,
коммуникация, стиль, диалог, мышление (Асмус, 2001; Борботько, 1998; ван
Дейк 1989; Карасик, 2004; Кожемякин, 2008; Макаров, 2003; Прохоров, 2006;
Шейгал, 1996). Помимо вышеперечисленных, важной и сложной оппозицией
является лингвистика текста и анализ дискурса. Дискурс противопоставляет-
ся тексту как речь в динамике, приобретающая определенное значение в кон-
тексте, то есть при определенных коммуникативных целях (намерениях), об-
стоятельствах, свойствах коммуникантов, результате и смысловых особенно-
стях. Дискурс – это связный текст, но текст также обладает определенной
связностью. Так, предложения в тексте связаны лексически и грамматически
– при помощи союзов и союзных слов, референций, эллипсисов, лексических
средств, повторов, интонации. Своеобразие дискурса заключается в том, что
мы воспринимаем текст не только в связи с внешними обстоятельствами
коммуникации, но и в зависимости от собственного лингвокультурного ба-
гажа. Восприятие и анализ информации осуществляется с учетом прагмати-
ческих составляющих, к которым мы относим лингвокультурные и энцикло-
педические знания, личный опыт, лингвокультурные модели (представления
о мире), а также фоновые знания и речевой этикет.
Одним из возможных подходов к анализу текста является исследование
текста, погруженного в реальные условия языковой коммуникации. Учет свя-
 14

зи с событием и действием дал основание Н. Д. Арутюновой трактовать дис-

курс как «связанный текст в совокупности с экстралингвистическими, праг-
матическими, социокультурными, психологическими и другими факторами;
текст, взятый в событийном аспекте; речь, погруженную в жизнь» [ЛЭС, с.
137]. Под «другими факторами» обычно подразумевают возраст, пол, образо-
вание, профессию, социальный статус, знания, личностные особенности.
А. А. Кибрик рассматривает дискурс как синтез процесса коммуника-
ции и ее результата – текста: «Благодаря такому двуединству дискурс можно
изучать и как разворачивающийся во времени процесс, и как структурный
объект. ―Дискурс‖ – это максимально широкий термин, включающий все
формы использования языка» [Кибрик (электронный ресурс), с. 2].
Приведенные определения преподносят дискурс как текст в рамках
контекста, при этом учтены социальные, культурные и психологические ус-
ловия и обстоятельства общения.
Часто дискурс соотносят с термином контекст, так как именно соци-
альный контекст нуждается в анализе текста, обусловленном ситуативной
спецификой и/или условиями среды, ссылкой на исторические и культурные
реалии времени создания, а также на личностные особенности участников.
Т. А. ван Дейк определяет дискурс как явление, «которое включает в себя со-
циальный контекст, дающий представление как об участниках коммуника-
ции, так и о процессах производства и восприятия сообщения» [ван Дейк,
1989, с. 14]. Ученый подчеркивает, что коммуникация всегда осуществляется
в рамках социального контекста. Согласно мнению Т. А. ван Дейка, речевой
акт должен быть приемлемым, соответствующим социальным условиям
(setting) для того, чтобы быть успешным. Важен не столько социальный кон-
текст как таковой, сколько его понимание, интерпретация, декодирование
коммуникантами. Т. А. ван Дейк выделяет четыре основных вида общего со-
циального контекста: личный, общественный, институциональный (фор-
мальный), неформальный [Там же, с. 23]. Социальный контекст задает воз-
можные, принятые согласно поведенческому и речевому этикету действия
 15

коммуникантов (то есть социальные фреймы), а также конвенциональные ус-

тановления (conventions). Например, общение между социально разными
людьми предполагает использование речевых стратегий вежливости, опреде-
ленной профессионально-ориентированной лексики или косвенные речевые
акты для смягчения намерения коммуникации. Еще одним важным компо-
нентом социального контекста, который определяет успех дискурса, является
самоанализ (self-analysis), то есть учет внутренней структуры говорящего, к
которой относятся его чувства, эмоции, внутренний настрой, потребности,
установки, ценности, знания, опыт [Там же, с. 24-25].
Итак, любой дискурс разворачивается в рамках определенного соци-
ального контекста, соответствующего пониманию дискурса как речи, «по-
груженной в жизнь» [ЛЭС, с. 137], что имеет принципиальное значение для
исследований конкретных типов и жанровых разновидностей дискурса. При-
менительно к проблематике исследования интернет-дискурса отметим про-
дуктивность понимания дискурса как текста, погруженного в ситуацию кон-
кретного социального общения [Лутовинова, 2009, с.7].
Социальный контекст играет организующую роль в существовании
различных социальных институтов и протекании общественных процессов.
Их ключевым механизмом является «социальное воспроизведение»
[Warschauer, 2003], то есть определенные социальные нормы, регулирующие
индивидуальное и коллективное поведение людей, стандарты социальных
групп и общественных институтов. Соответственно, данный «заказ» также
регламентирует содержательную и формальную сторону дискурсов – поли-
тического, религиозного, академического: «Поведение людей регулируется в
соответствии с социальными нормами и ожиданиями» [Там же, 123]. Приме-
нительно к теме диссертации подчеркнем, что одной из основных целей ин-
теграции информационно-коммуникационных технологий в обучение, поми-
мо развития личностного потенциала обучаемого и интенсификации всех
уровней учебно-воспитательного процесса, является «реализация социально-
 16

го заказа, обусловленного информатизацией современного общества» [Загвя-

зинский, 2001, с. 124].
Оппозиция «текст – дискурс» принципиально важна для нашего ис-
следования. Речевая деятельность, речевые произведения в целом и их анализ
играют ключевую роль в разработке теории дискурса. Именно речевая дея-
тельность проявляет и актуализирует содержание дискурса: «как лингвисти-
ческий объект дискурс лежит в области речевой деятельности, которая цели-
ком и полностью обусловлена говорящим субъектом Я, хотя разнообразные
формы дискурса допускают и косвенное представление субъекта речевой
деятельности и выявляют взаимодействия дискурса и нарратива, преимуще-
ственно в текстах, в письменной форме, где наряду с субъектом Я сосущест-
вует и актуализируется объект речи – субъект Он» [Красина, 2006б, с. 78].
Как справедливо отмечает Е. А. Красина, «во взаимодействии высказывания,
речевого акта и дискурса обнаруживается определенная иерархия: дискурс –
это поле, в котором наряду с другими объектами существуют речевые акты и
высказывания, и одновременно дискурс конституируется как сложная систе-
ма знаний, которые могут быть представлены посредством высказываний и
речевых актов» [Красина, 2006а с. 48]. Синхронная обращенность дискурса к
ментальной и речевой деятельности [Красина, 2004] структурирует актуаль-
ные исследовательские задачи когнитивного и внутриструктурного планов.
Так, в диссертационном исследовании интернет-дискурса в жанре чатов
М. С. Рыжков предлагает рассматривать коммуникацию и дискурс в общей
плоскости лингвистического анализа, в силу обусловленности дискурса как
реальной действительностью, так и коммуникацией [Рыжков, 2010, с. 39].
Применительно к научно-методическому дискурсу Т. А. Филоненко выделя-
ет следующие общие черты дискурса и текста: письменная или устная фик-
сация, завершенность, целостность, связность, стилистическая оформлен-
ность, коммуникативная направленность. Отличие, главным образом, заклю-
чается в том, что дискурс характеризуется наличием мотива, синхронного
процесса порождения текста и его восприятия, непосредственной связью с
 17

«живой жизнью», системой прагматических, социокультурных, психологиче-

ских и других факторов [Филоненко, 2005, с. 22].
Ю. Е. Прохоров пришел к заключению, что наличные определения
фиксируют следующие свойства дискурса и текста: дискурс шире, чем текст,
и связан с экстралингвистическими факторами в контексте ситуации; остава-
ясь созависимыми и взаимопроникаемыми, текст и дискурс не являются си-
нонимами, находятся в пределах сферы коммуникации. По мнению исследо-
вателя, текст – интровертивная фигура коммуникации, а дискурс – экстравер-
тивная, то есть «совокупность вербальных форм практики организации и
оформления содержания коммуникации представителей определенной лин-
гвокультурной общности» [Прохоров, 2006, с. 34].
Итак, анализ подходов к определению дискурса позволяет сформули-
ровать следующее рабочее толкование термина: дискурс – это связный
текст в событийном аспекте с учетом экстралингвистических – прагмати-
ческих, когнитивных, социокультурных, гендерных – и других факторов, а
также социального контекста, в котором он образуется.
Важную роль в развитии анализа дискурса сыграли научные исследо-
вания Дж. Остина, П. Грайса и Дж. Серля, посвященные теории речевых ак-
тов и принципу кооперации. Основным вкладом данной теории стало то, что
она учитывает цель (намерение) говорящего, его психологическое состояние,
интересы, статус, представления о ситуации общения, значение языковой
структуры используемого предложения, а также причины коммуникативных
неудач и способы их устранения (речевые стратегии успешного коммуника-
тивного акта и речевые стратегии вежливости). Теория речевых актов под-
черкивает значимость прагматической связи между лингвистическими струк-
турами и социальными действиями, рассматривая речевой акт с учетом соци-
ального контекста и вопросов организации дискурса (правил коммуникатив-
ного поведения, иллокутивной цели, правил, способствующих достижению
прагматической цели).
 18

Типология дискурса зависит от базисного критерия – признака, на ос-

нове которого осуществляется обобщение. Главным дифференциальным при-
знаком разновидности дискурса является коммуникативное пространство –
«совокупность сфер речевого общения, в которой определенная языковая
личность может реализовывать в соответствии с принятыми в данном социу-
ме языковыми, когнитивными, прагматическими правилами необходимые
потребности своего бытия» [Прохоров, 2006, с 93].
В типологии дискурса следует учитывать сферу употребления, комму-
никативные цели, типы потребности, отношений между коммуникантами,
тип носителя информации, количество участников общения. Рассмотрим от-
дельные подходы к этому явлению.
В. И. Карасик выделяет личностно-ориентированный и статусно-
ориентированный дискурсы. Личностно-ориентированный дискурс означает
обиходно-бытовое общение с целью постижения мира, а статусно-
ориентированный – речевое взаимодействие представителей социальных
групп или институтов друг с другом, с людьми, реализующими свои статус-
но-ролевые возможности в рамках сложившихся общественных институтов,
число которых определяется потребностями общества на конкретном этапе
его развития. Таким образом, основным критерием типологизации дискурса,
по В. И. Карасику, является раскрытие внутреннего мира в противопоставле-
нии раскрытию социального статуса.
В личностно-ориентированном дискурсе его участники – коммуникан-
ты – раскрываются во всей полноте своего внутреннего мира; в статусно-
ориентированном дискурсе коммуниканты раскрываются только как пред-
ставители определенных социальных групп или общественных институтов
[Карасик, 2004, c. 232]. Именно институциональный дискурс – «специализи-
рованная клишированная разновидность общения между людьми, которые
могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами
данного социума» [Карасик, 1998, c. 190-191] – представляет особый интерес
для лингвистов, которые исследуют интеракцию быстро меняющегося обще-
 19

ства и языка, отражающего изменения этого общества. Так как основным па-
раметром институциональности является статусная асимметрия, академиче-
ский дискурс оказывается ярким примером институционального дискурса
(общение в ролевых отношениях «учитель – ученик», например). На основе
классификации В. И. Карасика можно выделить следующие типы статусно-
ориентированного дискурса: политический, административный, юридиче-
ский, научный, военный, педагогический, интернет-дискурс и другие, в рам-
ках которых осуществляется передача знаний особого рода.
О. В. Лутовинова в качестве ключевых критериев типологии дискурса
выделяет структурность, композиционность его текста, а также использова-
ние относительно устойчивых типов высказывания в тех или иных ситуациях
[Лутовинова, 2009, с. 307].
Разделение дискурсов на письменные и устные актуализирует харак-
терные черты коммуникации. Прежде всего, это временной режим речи и
письма (устной речи присуща фрагментарность, а письменной – интеграция);
а также наличие / отсутствие контакта между говорящим и адресатом (устной
речи присуща вовлеченность, а письменной – отстраненность) [Кибрик, 2009,
c. 4-5].
Считается, что ключевым критерием является сходство и различие в
коммуникативных потребностях людей, то есть принимается во внимание тот
факт, что наши потребности в коммуникативном процессе могут трансфор-
мироваться. Подход, разрабатываемый А. В. Олянич, можно определить как
ценностный и информационно-прагматический. В соответствии с ним чело-
веческие потребности соотнесены с типологией дискурса. Один дискурс мо-
жет соответствовать разным потребностям, или одна и та же потребность
может реализовываться в разных дискурсах. Например, педагогический дис-
курс удовлетворяет таким потребностям, как передача знаний и опыта, само-
презентация, формирование культурных концептов [Олянич, c. 37-49]. Поли-
тический дискурс реализует такие потребности, как завоевание политической
власти, самореализации.
 20

Существенный вклад в дискурсивный анализ внес А. А. Кибрик, пред-

ставивший таксономию дискурса и классификационные параметры, по кото-
рым мы можем выделять разновидности дискурса.
Таблица 1. Типология дискурса по А. А. Кибрику
[Кибрик, 2009, c. 5-16]
Класси- Модус (канал Жанр Функциональный Формаль-
фика- передачи ин-
стиль ность
ционный формации)
параметр
типы 1) устный – осно- 1)экстралингвисти 1) бытовой 1) формаль-
дискурса ванный на звуко- ческий способ вы- 2) научный ный
вом взаимодейст- деления жанра дис- 3) официальный 2) нефор-
вии между гово- курса (сообщества 4) публицистиче- мальный
рящим и адреса- владеют жанрами) ский
том 2) лексико- 5) художественный
2) жестовый – ос- грамматические
нованный на ви- характеристики
зуальном взаимо- дискурса
действии между 3) типы пассажей
говорящим и ад- (например, нарра-
ресатом (жесто- тивный, информа-
вые языки глухих) тивный)
3) мысленный –
основанный на
внутреннем дис-
курсе, недоступ-
ном никому дру-
гому
4) письменный –
основанный на
зрительном сиг-
нале

Ключевыми критериями этой классификации являются модус, жанр,

функциональный стиль и формальность. Наиболее существенное противо-
поставление типов дискурсов – по модусу, или каналу передачи информации.
Устный канал передачи основан на звуковом взаимодействии между говоря-
щим и адресатом. Жестовый модус основан на визуальном взаимодействии
между ними. Мысленный модус основан на мыслях человека, т. е. говорящим
и адресатом является одно лицо. Письменный модус использует зрительный
канал. Автор статьи выделяет три способа классификации жанров. Первый из
 21

них – экстралингвистический. Участники дискурса осознают, как создать

дискурс нужного жанра. Разные дискурсы характеризуются лексико-
грамматической спецификой. Кроме этого, жанровые схемы можно рассмат-
ривать как конфигурацию типов пассажей, например информативных или
нарративных. Следующим критерием типологии дискурса является функ-
циональный стиль, который определяется сферой человеческой деятельности
и имеет свои лексические особенности. Последним критерием типологии яв-
ляется деление по формальности / неформальности, основанное на характере
социальных отношений между говорящим и адресатом [Там же, c. 5-16].
Итак, существуют различные классификационные критерии описания
дискурса: с точки зрения употребления, формальности / неформальности,
коммуникативных потребностей, отношений между коммуникантами, со-
гласно типу носителя информации, с позиций особенностей речи в контексте
дискурса и т. д. (данные типологии так или иначе включают в себя интернет-
дискурс, который будет проанализирован во втором параграфе). Это обу-
словлено тем, что каждый вид дискурса играет важную роль в жизни социу-
ма и приобретает актуальность в разных сферах жизни, в том числе и в ака-
демической.
Таким образом, дискурс есть речевой акт с учетом определенных экст-
ралингвистических факторов и категорий:
– коммуниканты (их статусно-ролевые характеристики);
– условия общения (время, место, коммуникативная ситуация);
– мотивы, цели и речевые стратегии общения;
– способы общения (канал связи, стиль и жанр общения).
Дискурс как языковая единица высшего порядка характеризуется
большим набором типологических особенностей, создающих его структур-
ное оформление. Перспективными направлениями изучения дискурса явля-
ются детальный анализ таксономии дискурса, его типологических особенно-
стей и жанровых разновидностей.
 22

1.1.2. Развитие взглядов на дискурсивный анализ

Термин «дискурс-анализ» был введен в науку З. Харрисом в 1952 году
[Harris]. Это позволило «исследовать способы и формы самообъяснения и
самоописания в обществе, так как исходит из понимания дискурса как ком-
муникативного события, возникающего в определенной семиотической сре-
де, реализующегося в различных типах коммуникаций» [Богданов, с. 52].
Дискурсивный анализ сделал возможным анализ социальных процессов, по-
явления и развития новых общественных институтов, создал условия для
прогнозирования общественных стратегий развития. Дискурсивный анализ
сосредоточивает свое внимание на исследовании трех базовых компонентов:
– типологии (таксономия, классификация) дискурсов – какие разновидности
дискурсов встречаются и каковы их классификационные параметры;
– структуры дискурса – из каких компонентов строится дискурс;
– связи дискурсивных явлений с другими языковыми явлениями [Кибрик,
2009, c. 4].
Дискурсивный подход нацелен на анализ личностно-ориентированного
и статусно-ориентированного дискурсов, устного и письменного. В личност-
но-ориентированном дискурсе коммуниканты, как правило, раскрываются
полностью, так как общение лишено социальных барьеров и табу; в статусно-
ориентированном – преимущественно как представители определенных со-
циальных институтов.
Дискурс воплощается в текстах, которые и являются основным источ-
ником данных о них, а тексты в свою очередь связаны с контекстом, в кото-
ром они реализуются. Поэтому при анализе дискурса следует учитывать его
жанрово-стилистические (языковые), социокультурные (лингвокультурные,
психолингвистические), прагматические (коммуниканты, их интенции и ре-
чевые стратегии, тактики и принципы общения), когнитивные факторы (мен-
тальные процессы, сопровождающие речь). С одной стороны, контекст опре-
деляет данные особенности, с другой – формируется сам за счет них.
 23

Результаты исследования показывают, что можно выделить четыре ос-

новных подхода к дискурсивному анализу – формальный, прагматический,
функциональный и критический, которые обобщены в Таблице 2.
 24

Тадлица 2. Основные подходы к дискурсивному анализу по Е. А. Кожемякину [Кожемякин, 2008, c. 104-115]

Подход Основные характеристики Представители

Формальный дискурс – автономная сущность, рассматриваемая по отношению к самой себе – к своей В. Пропп
структуре, грамматике, т. е. является текстовой единицей разговорного и письменного языка; К. Леви-Стросс
анализ дискурса – лингвистический анализ языковых явлений в письменной и устной речи; Р. Барт
дискурсивный контекст – другие тексты и дискурсы, формальные свойства организации
текста, коммуникативные позиции говорящих;
прагматический акцент на экстралингвистические компоненты дискурса – интенции говорящего, комму- У. Лабов
никативные тактики и речевые стратегии, косвенные речевые акты, цели и результат комму- Э. Щеглофф
никации, контекст общения, мотивация; Г. Джефферсон
фактор адресата; Г. Сакс
теория речевых актов (в том числе косвенных); Л. Синклэр
формат дискурса, определяющий речевое поведение коммуникантов; Дж. Остин
дискурс конструирует психическую действительность; П. Грайс
значимость контекста (исторического, социально-культурного и т. п.); Дж. Серль
Я. Поттер
субъект определяет дискурс в соответствии с поставленными целями и в определенном
М. Уэзерел
социокультурном контексте;
Д. Эдвардс
функциональный содержание термина расширяется до социальной практики – дискурс рассматривается как М. Пешѐ
социокультурный элемент, зачастую наделяемый статусом агента наравне с субъектами ком- Н. Фэрклоу
муникации; К. Герген
знания и представления о мире – результат категориальной классификации действитель-
ности;
обусловленность «картины мира» историческим и культурным контекстом;
дискурсивный характер социального взаимодействия;
отношение к политическим, социальным, экономическим, т. е. всем институциональным,
процессам как дискурсивным по своей функциональности;
критический дискурс – идеологический конструкт / идеология => дискурс-анализ предполагает обна- Э. Лаклау
ружение и критический анализ отношений доминирования-подчинения; Ш. Муфф
изучение роли дискурсивной практики в поддержании социального порядка и обеспече-
нии социального прогресса.
 25

В рамках формального подхода текст анализируется с точки зрения его

лингвистических особенностей, грамматики и структуры. Данный подход,
основанный на идеях структурной лингвистики и семиотики текста, ограни-
чивает анализ явлений языка сферой устной и письменной речи; экстралин-
гвистическим факторам не придается большого значения. Второй подход
рассматривает дискурс в системе прагматических факторов, а также контек-
стов (социального, культурного, исторического и т. д.). Экстралингвистиче-
ские измерения дискурса, к которым относятся интенции говорящего, его це-
ли, желаемый результат, социокультурный контекст, ожидания, нормы, вы-
зывают большой интерес у ученых. Функциональный подход рассматривает
дискурс как форму существования и функционирования определенного ин-
ститута, например, политического, экономического или социального. В рам-
ках критического подхода дискурс следует общей логике социокультурных и
социально-экономических процессов и трактуется как часть идеологии. Итак,
согласно информации в таблице, в первом подходе рассматривается текст как
таковой, в центре второго подхода находится экстралингвистический фактор,
а третий и четвертый подходы актуализируют социальный фактор в различ-
ных его воплощениях и рассматривают его влияние на дискурс [Кожемякин,
2008, с. 104-109].
Часто дискурсивный анализ противопоставляется другому направле-
нию – лингвистике текста, рассматривающей текст как «произведение рече-
творческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в
виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с
типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и
ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типа-
ми лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имею-
щее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [Галь-
перин, с. 18]. Но одной из основных задач лингвистики текста, как и дискур-
сивного анализа, является изучение феноменологии письменного текста и
устной речи. И. Р. Гальперин проводит следующее разграничение устной и
 26

письменной речи: для устной речи характерна разговорная лексика, фразео-

логия, краткость, эллиптичность, непоследовательность, обрывистость, не-
стабильность, бессоюзие, использование паралингвистических средств; для
письменной речи – литературно-книжная лексика, распространенность вы-
сказывания, законченность, логическое и графическое оформление. Устная
речь «откровенно убеждает» [Там же, c. 17].

1.2. Основные характеристики и жанры интернет-дискурса

Интернет-дискурс изначально рассматривался как отдельный вид дис-
курса только на основании типа носителя информации. В настоящене время
рамки изучения интернет-дискурса существенно расширились, поэтому дан-
ный вид дискурса выделяется и по другим типологическим критериям.
Различные аспекты интернет-дискурса изучались такими российскими
и зарубежными лингвистами, как Н. Г. Асмус, А. А. Атабекова,
А. В. Белозерцев, Д. Р. Валиахметова, Т.Ю. Виноградова, А. Л. Водолагина,
А. Е. Войскунский, Е. Н. Галичкина, Е. Н. Горошко, Т. А. ван Дейк,
И. Ю. Егорова, Л. Г. Ковальская, М. А. Ковальчукова, Л.Ф. Компанцева,
А. В. Леонтьева, О. В. Лутовинова, М. С. Рыжков, М. Ю. Сидорова,
Ф. О. Смирнов, П. В. Шкапенко, Т. А. Филоненко, D. Crystal, B. H. Davis,
J. Nielsen, M. Warschauer и др.
Для обозначения интернет-дискурса сегодня используется ряд синони-
мичных терминов: электронный дискурс (electronic discourse), компьютерный
дискурс (computer discourse), виртуальный дискурс (virtual discourse), компь-
ютерно-медийный дискурс, компьютерно-опосредованный дискурс
(computer-mediated discourse), сетевой дискурс (online discourse).
Т. И. Рязанцева различает понятия «интернет-дискурс» и «коммуникация в
компьютерной среде», подчеркивая, что первый термин чаще употребляется
при описании особенностей речевой деятельности и функционирования язы-
ка в электронной среде, второй – при выделении канала передачи сообщения
и роли медийной среды [Рязанцева, 2007, c. 202].
 27

Мы разграничиваем понятия «интернет-дискурс» и «электронная ком-

муникация», так как считаем, что при изучении собственно речевых характе-
ристик, а также факторов, влияющих на них (социокультурные, когнитивные,
прагматические, стилеобразующие факторы, а также контекст, ситуация,
коммуниканты и т. д.), правильным будет использования термина «интернет-
дискурс».
Анализ лингвистической литературы показывает, что интернет-дискурс
имеет значительное количество определений. Например, Е. Н. Галичкина
рассматривает интернет-дискурс как «многожанровую функциональную раз-
новидность публичной монологической и диалогической речи», рождаю-
щуюся в процессе «компьютерного общения» [Галичкина, 2001, с. 5].
Е. И. Горошко также отмечает, что интернет представляет собой уникальную
жанрообразующую среду, в которой «возникают новые жанры, мутируют
или адаптируются бумажные жанры или же продолжают существовать, прак-
тически не видоизменяясь» [Горошко, 2006, с. 173].
Интернет является не только одним из основных источников информа-
ции, но и особой коммуникативной средой со своими лингвистическими осо-
бенностями, ранее не существовавшими. «Язык интернета функционально-
стилистически весьма разнороден, следовательно, неоднородны его жанры,
отражающие различные сферы общества, представленные в сети» [Кожина и
др., c. 383-384]. Изучение языка в данной среде представляет значительный
лингвистический и лингводидактический интерес. Главный конститутивный
признак интернет-дискурса – это «текст, погруженный в ситуацию общения в
виртуальной реальности» [Лутовинова, 2009, с. 7].
В рамках интернет-дискурса выделяются различные «субмодусы» или
жанры: блог-дискурс, дискурс электронной почты, дискурсы синхронно-
го / асинхронного общения, чат-дискурс, Twitter-дискурс, форум-дискурс,
вики-дискурс и др.
Конститутивными признаками институционального типа интернет-
дискурса являются коммуниканты, хронотоп, цели, ценности, стратегии и
 28

материал [Карасик, 2004, c. 241]. Участниками интернет-дискурса могут быть

абсолютно все, имеющие доступ в интернет. Хронотоп интернет-дискурса
может быть самым разным, так как интернет позволяет клиентам выбирать
удобное для них место и время получения информации. Цели интернет-
дискурса бывают самыми разнообразными. Основной его целью является
сбор информации, общение, размещение информации для виртуальной ауди-
тории, проведение аудио- и видеоконференций. Ценностями интернет-
дискурса являются виртуальность и глобальность. Речевые стратегии также
могут варьироваться: речевая стратегия самопрезентации, формирования
эмоционального настроя адресата, убеждения, манипуляции, мистификации.
Материалом интернет-дискурса является информация разнообразной темати-
ки: бизнес, финансы, образование, политика, культура и т.д.
Интернет-дискурс как особый вид дискурса предопределен спецификой
канала общения и подразумевает общение, объединяющее письменный и
устный дискурсы, что формирует в глобальной сети собственный язык.
Интернет-дискурс включает в себя черты устного и письменного дис-
курса, так как с одной стороны, имеет графическую форму фиксации инфор-
мации, а с другой – характеризуется спонтанностью и синхронностью, если
речь идет об интерактивной онлайн коммуникации.
Внутриязыковой аспект интернет-дискурса справедливо рассматрива-
ется с точки зрения объединения устной и письменной речи.
Т. Ю. Виноградова называет данный вид речи «письменным произношени-
ем» [Виноградова, с. 66]. А. Е. Войскунский, исследуя специфику употребле-
ния письменной речи в деятельности пользователей электронной почты и
участников компьютерных конференций, выявил тот факт, что интернет-
дискурс обладает признаками, характерными не только для устной и пись-
менной речи, но и для публичной, диалогической, монологической речи и ав-
токоммуникации [Войскунский, 1991, с. 143-147].
Согласно А. Е. Войскунскому, признаками письменной речи являются
контроль со стороны автора сообщения; применение сложных грамматиче-
 29

ских конструкций; эксплицированные попытки побудить адресата к ответу;

отправление заранее подготовленных и отредактированных сообщений; кон-
сультации по поводу правильного перевода сообщения с одного языка на
другой. К признакам устной речи относятся разговорный стиль коммуникан-
тов, особенно новичков, которые еще не успели приспособиться к домини-
рующему стилю общения в данной ситуации; эмоциональность (выражаемая
графически); попытки перебить партнера; использование грамматически не-
правильных конструкций; определенная хаотичность диалога [Там же, с. 143-
144].
Некоторые жанры интернет-дискурса, помимо признаков устной и
письменной речи, обладают также признаками публичной речи: фильтрация
сообщений (поступивших от аудитории) и риторические вопросительно-
будирующие конструкции типа «Кто может посоветовать?» или «Кому из-
вестно?», характерные именно для публичных выступлений. Ведущая форма
виртуального общения – полилог, поэтому А. Е. Войскунский также выделя-
ет признаки диалогической речи: инициация цепных полилогов, столкнове-
ние точек зрения, инициация общения среди малознакомых коммуникантов
[Там же, с. 144-145]. В интернет-дискурсе присутствуют и признаки моноло-
гической речи: сообщения, оставшиеся без ответа, или сообщения, не тре-
бующие ответа (например, административные предупреждения о соблюде-
нии установленных правил в блоге, чате, форуме и т.д.). В условиях общения
посредством электронной почты имеют место обращения к самому себе – ав-
токоммуникация. Сообщения, обращенные самому себе, могут выполнять
мнемонические функции, стать способом общения с другими пользователя-
ми, если под одним паролем зарегистрировано несколько коммуникантов, а
также формой учебного действия. Таким образом, интернет-дискурс ведет к
формированию своего собственного языка, который объединяет устную и
письменную формы речи, автокоммуникацию, монолог и диалог, а также го-
лос, графику, мультимедиа и текст.
 30

Анализ лингвистической литературы и наблюдения над практическим

языковым материалом позволяют утверждать, что общению в рамках интер-
нет-дискурса присущи следующие свойства:
– развитие опосредованных форм человеческого общения, допускающих
неоднозначную идентификацию субъектов общения;
– усиление порождающего характера коммуникации (самовоспроизво-
димость);
– расширение диапазона коммуникации на шкале «локаль-
ность/публичность акта»;
– расширение диапазона коммуникации на шкале «партикуляр-
ность/глобальность мышления»;
– расширение социокультурного фонда коммуникации;
– трансформация регулирующих начал в общении;
– усиление самореферентности коммуникации;
– снижение авторитета объективного знания и повышение авторитета
конвенционального знания от диалога к полилогу в процессе выявления ис-
тины;
– повышение дискурсивности знания;
– расширение источников и способов получения и продуцирования ин-
формации [А. А. Атабекова, М. Б. Бергельсон, А. Е. Войскунский,
Б. С. Гершунский, С. В. Титова].
Жанры интернет-дискурса и их лингвистические параметры
Неотъемлемой характеристикой интернет-дискурса является разнооб-
разие жанров, часть которых присуща только данному виду дискурса. Жан-
ровая стратификация интернет-дискурса, а также ее классификационных па-
раметров является важной исследовательской задачей при изучении стилеоб-
разующих факторов, так как цели, мотивы, интересы, установки, речевые
стратегии и намерения коммуникантов определяют жанр данного дискурса.
Эту проблему изучали Н. Г. Асмус, Н. А. Ахренова, Е. Н. Вавилова,
Е. Н. Галичкина, Е. И. Горошко, О. В. Дедова, А. Н. Гайфуллина,
 31

Л. А. Капанадзе, Л. Г. Ковальская, П. Е. Кондрашов, А. В. Краснокутская,

О. В. Лутовинова, М. Л. Макаров, П. В. Морослин, К. В. Овчарова,
М.С. Рыжков, М. Ю. Сидорова, Ф. О. Смирнов, Г. Н. Трофимова,
М. С. Школовая, D. Crystal, M. Smith и др.
Согласно определению М. М. Бахтина, жанр – это относительно устой-
чивые типы высказываний, вырабатываемые каждой сферой использования
языка [Бахтин, с. 237]. Теория речевых жанров М. М. Бахтина нашла разви-
тие в отечественной лингвистике и успешно применяется к анализу интер-
нет-дискурса.
В данной сфере сложилась достаточно разветвленная терминологиче-
ская синонимия. Е. И. Горошко отмечает, что под жанрами или дискурсив-
ными форматами чаще всего подразумеваются «типические формы речи,
представляющие функциональный стиль с определенным перечнем консти-
тутивных признаков». Далее исследователь выделяет несколько близких тер-
минов: электронный жанр, интернет-жанр, гипержанр, виртуальный жанр,
дигитальный жанр, цифровой жанр, медийный жанр [Горошко, 2009, с. 127].
Более масштабное определение дает Ф. С. Бацевич, предлагающий рас-
сматривать жанр как «прагматическую социопсихокогнитивную категорию
языкового поля, то есть языка в процессе общения, формирования дискурсов,
которая включает в себя способы представления типовой ситуации в образе
конкретных коммуникативных тактик и коммуникативных шагов разворачи-
вания дискурса» [Бацевич, с. 53].
М. С. Рыжков определяет жанровый формат как «прототипную конфи-
гурацию развертывания того или иного дискурса, определяемую его стан-
дартными прагматическими показателями (интенциями, мотивами, интере-
сами, установками, целями, тактиками, речевыми стратегиями) и экстралин-
гвистическими условиями осуществления взаимодействия. Жанры представ-
ляют собой естественно сложившиеся дискурсивные форматы, предпола-
гающие некоторую рецептивную преемственность на стороне адресата»
[Рыжков, 2010, с. 57].
 32

Таким образом, к базовым жанрообразующим критериям интернет-

дискурса относится интерактивность, ретроспективность, прототипичность,
ретиальность, цензурируемость, преемственность по отношению к другим
жанровым форматам, тематическая однородность, структурная организация,
тональность, регистровая принадлежность [Там же, 59-60]. Выделяются сле-
дующие наиболее существенные признаки, влияющие на жанровую диффе-
ренциацию речи: характер коммуникации (официальная / неофициальная),
вид коммуникации (личная / публичная), цель, участники коммуникации, вид
адресата, образ адресата и его ролевой статус [Земская, c. 43].
Большинство исследователей интернет-дискурса опираются на класси-
фикацию английского лингвиста Д. Кристала, выделяющего пять жанров –
«ситуаций использования интернета» (broad Internet-using situations) – интер-
нет-дискурса: электронная почта, синхронные и асинхронные чаты, включая
BBS (bulletin board system – электронная доска объявлений); виртуальные
миры (MOOs, MUDs, MUCKs, MUSEs и т.д.); веб-тексты, к которым отно-
сятся электронные тексты с гипер- и линейной структурой (например, тексты
в формате pdf) [Crystal, p. 10]. В основу данной классификации положены си-
туационные и стилеобразующие признаки.
Позиции Д. Кристала близка точка зрения М. Л. Макарова, предло-
жившего следующие классификационные параметры: синхрон-
ность / асинхронность, целостность и определенность текста сообщения,
единственность / множественность адресатов. На их основе выделяются та-
кие жанры, как чат, электронная почта, форумы и гостевые книги, ICQ. При
этом фактором, определяющим возникновение и развитие жанров, считается
технология, т. е. программное обеспечение [Макаров, 2005, с. 346, 351].
В классификации жанров интернет-дискурса используются и иные ос-
нования. Например, Е. Н. Вавилова формулирует идею имманентной регла-
ментированности любой жанровой системы и ее стратификации. Так, в ин-
формационной телеконференции присутствуют информативный полилог, иг-
ровой полилог, обмен мнениями [Вавилова, c. 136-138].
 33

По мнению Е. И. Горошко, одной из самых полных и интересных клас-

сификаций жанров стала классификация М. Колло и Н. Белмор (Collot &
Belmore), которая основывается на многогранной модели Д. Бибера [Collot,
1996. Цит. по Горошко, 2006 c. 169]. Определяющим в модели Бибера, не
разграничивающего понятия текста и речи, стал отказ от деления жанров на
письменные и устные.
В дополнение к термину «жанр» О. Ю. Усачева предлагает ввести еще
один термин – «формат», обозначающий внешнюю оболочку (техническую
службу) для формирования, структурирования и размещения информации, а
также для осуществления взаимодействия. В итоге выделяются такие интер-
нет-форматы, как поисковая система, веб-сайт, электронная почта, интернет-
конференция (и ее разновидности – интернет-форум и дискуссионная груп-
па), чат, электронные СМИ [Усачева, c. 61]. Данный подход требует деталь-
ного теоретического обоснования, так как «формат» еще не вошел в лингвис-
тическую терминологию.
Итак, О. Ю. Усачева выделяет следующие жанры интернет-дискурса:
чат; электронная почта; форумы; блоги; микроблоги; телеконференции; ве-
бинары; ICQ; виртуальные миры. Необходимо отметить, что электронная
почта, форумы, блоги, микроблоги, чаты, ICQ относятся к коммуникативно-
центральным жанровым форматам, а виртуальные миры, вебинары, поиско-
вые системы – к коммуникативно-периферийным [Там же, с. 58].
Классифицируя виды электронной связи, многие исследователи при-
держиваются следующих параметров: синхронный / асинхронный вид связи;
официальный / неофициальный характер общения; спонтан-
ность / подготовленность речи; коммуникативные намерения участников и
тематическая направленность речевого поведения; коммуникация с одним
или многими собеседниками; коммуникация, основанная на технологиях Веб
1.0 или Веб 2.0; по способу передачи и восприятия – аудитивная, визуальная,
аудитивно-визуальная [см. А. А. Атабекова, М. Б. Бергельсон,
В. П. Конецкая, И. Н. Розина, С. В. Титова, М. С. Школовая и др.].
 34

Коммуникативные технологии также разделяются по времени и месту

пребывания коммуникантов:
– единые координаты времени и пространства – чаты (Internet relay, Chat,
IRC);
– одно время / разное местонахождение – ICQ, интернет-телефония, компью-
терная аудио- или видеоконференция;
– разное время / одно местонахождение (виртуальное) – веб-форумы, госте-
вые книги;
– разное время / разное местонахождение – электронная почта, списки рас-
сылки, телеконференции [Розина, 2003, c. 7].
Жанры интернет-дискурса можно выделять также на основании естест-
венно сложившихся форм общения: устные (конференции) и письменные
(новостные сайты, списки рассылки); диалогические (чаты, форумы), моно-
логические (статьи, выпуски новостей) и полилогические (форумы, блоги,
чаты); публичные (блоги, форумы) и личные (чаты, электронная почта).
Многообразие форм и условий электронной коммуникации предопре-
деляет необходимость системного анализа, в котором были бы учтены взаи-
модействие и взаимообусловленность когнитивных, национально-
культурных, социальных, коммуникативно-речевых, технических и лингвис-
тических характеристик коммуникантов. Это, безусловно, требуюет проведе-
ния междисциплинарных исследований. Представляется целесообразным
выделить следующие характеристики различных видов электронной комму-
никации:
– коммуникативно-речевые;
– социально-психологические;
– дидактические;
– технические.
В целом, разделить все жанры интернет-дискурса можно по двум пара-
метрам: по каноническому (прототипному) принципу, где основой классифи-
кации будут выступать конструктивные свойства, и с позиции теории
 35

М. М. Бахтина, подразумевающего под жанром относительно устойчивые

нормативные формы языка и лиетартуры, когда завершенная целостность
высказывания определяется «типическими композиционно-жанровыми фор-
мами завершения» [Бахтин, c. 255]. К первой категории относится чат, фо-
рум, блог, смс, электронное письмо, мгновенные сообщения, поисковик, иг-
ра. Ко второй – флейм, виртуальный роман, сетевой флирт, флуд, послание и
«креатифф» [Лутовинова, 2009, с. 178-179].
Л. Ю. Иванов разделяет жанры интернет-дискурса согласно лингвисти-
ческому подходу. В его перечень входят:
– общеинформационные жанры или жанры компьютерных новостей
(сайты новостей);
– научно-образовательные и специальные информационные жанры (мо-
нографии, научные статьи);
– художественно-литературные жанры, вмещающие художественные
произведения в электронном виде (сетература);
– жанры, оформляющие неспециальное, непрофессиональное общение
(виртуальные игры, чаты);
– деловые и коммерческие жанры (корпоративные сайты) [Иванов, c. 6-
7].
Г.Н. Трофимова выделяет следующие виды киберкоммуникации по
признаку непосредственного участия коммуникантов:
– монологические;
– диалогические;
– полилогические [Трофимова, c. 175].
Ученый также выделяет синхронную / асинхронную коммуникацию по
признаку коммуникативной активности [Там же, c. 166].
К стилеобразующим особенностям коммуникации в целом относится
социальная маркированность речи. Коммуникация – устная или письменная –
является зеркалом социального статуса человека. Из текста мы можем из-
влечь такую информацию, как принадлежность коммуниканта определенно-
 36

му социальному слою и профессиональной деятельности, его возраст, уро-

вень образования и культуры. Маркерами социального статуса являются
умение грамматически верно построить предложение, обширность вокабуля-
ра, знание этикета и умение выдерживать тон разговора. Например, многим
носителям английского языка, а таже владеющим им, известна разница меж-
ду American English и British English, и, даже не зная, откуда человек родом,
мы можем предположить, что человек живет или родился в США или в Анг-
лии.
Согласно названным параметрам, обычно выделяют следующие виды
электронной связи, базирующиеся на службах классического интернета:
электронную почту, телеконференцию, веб-форум, чат, видеоконференцию, а
также веблог, микроблог, Skype, которые основываются на новейших техно-
логиях Веб 2.0.
Электронная почта является одним из самых первых и популярных ви-
дов электронной коммуникации. Данный вид виртуального общения проис-
ходит между людьми и является сравнительно доступным и скоростным.
И. Н. Розина утверждает, что «в технологии электронной почты заложено не-
сколько возможностей, которые позволяют осуществить самопрезентацию
пользователя. Это его электронный адрес, выбор имени которого часто гово-
рит сам за себя; оформление файла подписи; индивидуальный стиль элек-
тронного письма и соблюдение правил сетевого этикета в заполнении полей
заголовка и содержании электронного сообщения» [Розина, 2003, с. 7]. На
технологию электронной почты опираются такие интернет-технологии кол-
лективной коммуникации, как списки рассылки, дискуссионные листы, теле-
конференции.
Модерируемые списки рассылки используются в различных областях
деятельности, в профессиональных и учебных сообществах, и позволяют об-
мениваться нужной информацией, а также получать помощь и консультации
на разные темы при условии, что соблюдаются определенные «правила иг-
ры».
 37

Веб-форумы не являются самостоятельной службой классического ин-

тернета, а основаны на программных средствах Веб 1.0. Преимуществом
данного вида электронной коммуникации является тот факт, что в ходе про-
ведения форума реплики накапливаются на веб-странице форума, так что
коммуниканты, опоздавшие даже на несколько дней к началу «разговора»,
могут ознакомиться с его полной предысторией.
Видеоконференции – вид электронной коммуникации, позволяющий
транслировать аудио- и видеоинформацию через интернет, объединяя на дву-
сторонней основе разные аудитории. Специалисты утверждают, что слож-
ность освоения этого вида компьютерно-опосредованной коммуникации за-
ключается в проблемах инициирования обратной связи, формирования моти-
вации к активному участию в групповой деятельности, непонимания про-
граммных, интерфейсных и этических особенностей использования этого ви-
да программ.
Еще один распространенный вид электронного общения – чат. Участ-
ников чата может быть несколько, а сама переписка проходит в виртуальной
комнате на определенной веб-странице, специально выделенной тем или
иным сервером.
Программы Skype и NetMeeting «позволяют пользователю: видеть с
помощью видеоканала; слышать и говорить с помощью звукового сигнала;
обмениваться приложениями и документами; совместно использовать общие
положения; передавать и получать файлы; рисовать на общей доске» [Титова,
2010, c. 45].
Одним из самых современных жанров интернет-дискурса является
блог. Блог основан на технологиях Веб 2.0 и носит, как и некоторые другие
виды электронной коммуникации, личностный характер, но ему свойственна
социальность, поэтому он образует особую коммуникативную среду, близ-
кую полилогу. Блог представляет собой особый вид компьютерного асин-
хронного общения, где автор обращается ко всем потенциальным читателям
из своего личного пространства [Там же, c. 48]. Универсальная единица бло-
 38

га – это пост (основное сообщение) и комментарии. Блог – «это пополняемая

через веб-интерфейс коллекция записей» [Патаракин, 2006, c. 44], между ко-
торыми не существует гипертекстовых связей. Он объединяет в себе пара-
метры и форума, и чата, и досок объявлений, и гостевых книг. В связи с этим
С. Херринг относит данный жанр к гибридным (переходным) жанрам, внутри
которых возможны поджанры: фильтры, личные дневники, записные книги.
Деление жанра на поджанры происходит по разным признакам, прежде всего
по тематическому содержанию блогов. В личном дневнике автор блога
обычно фиксирует личные размышления и описания, а в фильтрах указаны
гиперссылки – тематические подразделы блога [Herring, 2004, c. 2].
Мы допускаем возможность появления других гибридных жанров, ко-
торые будут включать в себя черты блогов и других жанров, образуя нечто
совсем новое. Некоторые ученые причисляют FAQ (Часто задаваемые вопро-
сы) к новому жанру, наделяя его уникальными чертами.
Итак, интернет представляет собой уникальную жанрообразующую
среду, в которой адаптируются традиционные или же возникают абсолютно
новые, присущие только электронной среде. Но четких критериев выделения
жанров нет, так как гипертекстуальность мультимедийной среды стирает
границы между ними: один жанр может переходить в другой. Появление но-
вого жанра в виртуальном мире может стать первопричиной возникновения
нового речевого сообщества с новым коммуникативным опытом, например
возникновение современного электронного жанра блога и микроблога приве-
ло к созданию особой среды – блогосферы, в которой можно выделить не-
сколько поджанров – фильтры, записные книжки и личные дневники.

1.3. Академический дискурс как вид институционального дискурса

Взаимодействие учителя / преподавателя с учениками / студентами от-
носится к институциональному, клишированному, регламентированному по
форме и содержанию общению, обусловленному социальными ролями ком-
муникантов. Данный вид коммуникации исследователи рассматривают в раз-
 39

ных аспектах, учитывая систему определенных параметров. В академической

литературе можно выделить следующие термины для обозначения данного
вида институционального дискурса: учебный, педагогический, образователь-
ный и академический. При этом четких границ между данными терминами
нет – выбор термина зависит от исследовательских задач и целей. Проанали-
зируем данные определения, а также их отличия от научного и научно-
методического дискурсов.
Изучению учебного и педагогического дискурсов посвящены работы
А. Н. Антоновой, Н. В. Гавриловой, Е. В. Добреньковой, Т. В. Ежовой,
Е. А. Жителевой, В.Д. Калининой, В. И. Карасика, И. К. Кирилловой,
Н. А. Коминой, М. Л. Макарова, Д.В. Макаровой, Ю. А. Носар,
М. Ю. Олешкова, И. В. Певневой, К. С. Ращупкиной, Е. М. Ручкиной,
П. В. Силаева, П. В. Токаревой, Т. А. Филоненко. К. С. Ращупкина определя-
ет учебный дискурс как «специфический вид статусно-ролевого взаимодей-
ствия, обусловленный ситуацией учебной деятельности, протекающий в оп-
ределенных пространственно-временных пределах и продуцированный инте-
рактантами с учетом типового сценария взаимодействия» [Ращупкина, 2010,
с. 53]. Установлено, что целью учебного дискурса является социализация но-
вого члена общества, передача ему знаний, умений, навыков, социальных
ценностей [Комина, 2004, с. 103], а также интеллектуальное, психофизиче-
ское и духовное развитие личности [Кириллова, 2010, с. 81]. Подобное ста-
тусно-ориентированное общение регламетировано нормами и правилами со-
циального взаимодействия, ритуалами и формулами, имеющими вербальное
и невербальное выражение. Знание конвенциональных правил и норм рече-
вого поведения способствует достижению коммуникативно значимого ре-
зультата и успешному развитию интеракции [Ращупкина, 2010, с. 35]. На-
пример, относительно аргументативного учебного дискурса Е. А. Жителева
выделяет следующую совокупность согласованных действий участников, об-
разующую конкретный иллокутивный фрейм: 1) диалогическое взаимодейст-
вие направлено на устранение незнания, неопределенности, неточности в
 40

знании; 2) тип взаимодействия подчинен структуре интерактивного про-

странства; 3) присутствует последовательность в чередовании ходов-
цепочек; 4) коммуниканты следуют общей схеме развития диалога; 5) струк-
тура и сценарий аргументативного коммуникативного акта определяются ил-
локутивными переменными; 6) диалогический процесс в учебной коммуни-
кации формируется самими участниками общения; 7) действие-воздействие и
действие-отражение коммуникантов сопрягаемы и одновременны; 8) дости-
жение поставленных в диалоге целей возможно при учете показателей лич-
ностного и ситуативного характера [Жителева, с. 33].
Н. А. Комина подчеркивает, что учебный дискурс является не просто
последовательностью речевых произведений, скрепленных логической или
формальной связью, – это потенциальный конструкт, отражающий структуру
личности коммуниканта, его мировоззрение со своей системой мотивов, по-
зиций, взглядов и установок [Комина, 2004, с. 107]. «Учебный дискурс пони-
мается как процесс перехода языковых характеристик лекторского дискурса
в ходе смыслового восприятия субъекта дискурса (реципиента/студента) в
речевой процессуальности в языковые характеристики студенческого дис-
курса. Этот процесс происходит в учебной коммуникации в ходе уяснения –
освоения / усвоения – присвоения содержания языковой системности лектор-
ского дискурса в собственно авторский дискурс вариант студенческой речи»
[Калинина, 2002, с. 4]. Учебный дискурс является двухкомпонентной струк-
турой, состоящей из лекторского и студенческого дискурса, при этом каждый
из них реализуется в соответствующих учебно-научных текстах [Там же,
с. 4]. Разделение учебного дискурса на учительский и ученический ведет к
трактовке его как «определенной суммы высказываний учителя / ученика,
реализованных в рамках какого-либо фрагмента дискурсивной практики …»
[Хохловская, 2006, c. 22]. В основе учебной коммуникации лежит базовая
модель, поглотившая следующие подсистемы: 1) учитель/преподаватель
(субъект общения); 2) ученик/студент (объект общения); 3) коммуникативно-
организационные условия диалога: цели общения, содержание общения,
 41

коммуникативные процессы в общении, типовая форма общения; 4) психо-

социальный контекст: характер отношений между коммуникантами, психо-
логическая атмосфера процесса общения, заинтересован-
ность/незаинтересованность, сотрудничество / конфликтность, кодекс дове-
рия, показатели социального статуса, индивидуально-типологические осо-
бенности коммуникантов [Романов, Ходырев, c. 38].
Университетский дискурс синтезирует многие разновидности: педаго-
гический дискурс, научный дискурс, административный дискурс, спортив-
ный дискурс и т. д. [Кириллова, 2010, с. 80] При этом основным отличием
учебного дискурса от педагогического является состав коммуникантов и осо-
бые условия коммуникации – учебный дискурс обслуживает коммуникатив-
ную сферу, складывающуюся в чтении учеником текста [Токарева, 2005,
с. 14]. Текст является неотъемлемой частью учебного дискурса – с его помо-
щью происходит воздействие на обучаемого, передаются знания: «Коммуни-
кативная цель учебного текста – изменение картины мира в сознании реци-
пиента» [Там же, с. 14]. К универсальным характеристикам учебного текста
относят грамматическую упорядоченность, связанность, заданную тематику
и композицию. Особенности текста учебного дискурса задаются спецификой
его функционирования: общественно-коммуникативной целеустановкой;
предметом и содержанием коммуникации; коммуникативной ситуацией; ха-
рактером канала общения [Калинина, 2002, с. 14]. Еще одним отличием
учебного дискурса является использование преподавательской речи в виде
учебного текста – конкретной и неповторимой в противоположность воспро-
изводимому и абстрактному научному языку [Там же, с. 38]. Информацион-
ная наполняемость учебного дискурса инициируется преподавателем – имен-
но он отбирает учебный материал. А тематика текстов и учебных программ
задается учебными целями образовательной программы. Учебные тексты
дискурса должны соответствовать уровню изучаемой программы, а также
предназначаться определенной группе лиц с социальными, возрастными осо-
бенностями. Часто такой текст содержит терминологию и профильные слова.
 42

Для успешного взаимодействия и освоения знаний важно, чтобы тематически

тезаурусы всех участников учебного дискурса совпадали. Происходит учет
адресата, каким его представляет адресант – «коммуникативная задача учеб-
ного текста – вписать неизвестное в известное» [Токарева, 2005, с. 29].
Еще одной особенностью учебного дискурса является невозможность
оперативной замены коммуникативной тактики и отсутствие паралингвисти-
ческого сопровождения речи [Там же, с. 20].
Педагогический дискурс, как и учебный, объединяет участников обще-
ния в пределах учебной ситуации, представляет собой речевую деятельность
коммуникантов [Олешков, 2012, с. 9] и даже при наличии личностных проти-
воречий способствует упорядочению речевого взаимодействия внутри соци-
альной группы, а также эффективности коммуникации [Там же, с. 10]. Кроме
того, педагогический дискурс обеспечивает формирование ключевой (социо-
культурной, коммуникативной и когнитивной) компетентности участников
обучения [Ручкина, 2009, c. 26]. И. В. Певнева выделяет основные характери-
стики педагогического дискурса: динамичность (изменение дискурса под
влиянием факторов), социальность (актуализация как социального явления),
интегративность (объединение всех компонентов педагогического дискурса и
их воздействие на личность коммуникантов), диалогичность (взаимодейст-
вие, в ходе которого происходит личностное развитие), контекстуальность
(учет дискурсивных особенностей в педагогической интеракции), ситуатив-
ная обусловленность (учет культурных и социальных условий в конкретном
коммуникативном отрезке дискурса), интенциональность (учет коммуника-
тивных намерений участников дискурса) [Певнева, 2008а, с. 34]. К этому
можно добавить целостность (наличие всех структурных элементов), коге-
ретность (структурно-содержательную связность), а также персонализацию
(в центре педагогического взаимодействия находится ученик/студент как
личность) [Ручкина, 2009, c. 27]. Педагогический дискурс способствует рас-
крытию творческого потенциала и индивидуальности педагога [Макарова,
2009, с. 111], о чем свидетельствует субъективность его речи, отражающей
 43

лингвистический и экстралингвистический опыт [Калинина, 2002, с. 38]. Су-

щественно, что педагогический дискурс объединяет менталитет лектора и
студента и актуализируется как в текстах лектора-преподавателя, так и во
вторичных текстах студентов [Там же, с. 23]. Таким образом, педагогиче-
ский дискурс предоставляет равную возможность для раскрытия потенциала
его участников.
Cтруктуру педагогического дискурса определяет его цель – «социали-
зация нового члена общества (объяснение устройства мира, норм и правил
поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его
приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, про-
верка понимания и усвоения информации, оценка результатов)» [Карасик,
1999, с. 4-5]. Ценности педагогического дискурса заложены в учебном мате-
риале, а также в идеологической системе общества, к которому принадлежат
участники педагогического дискурса; моральных ценностях общества [Там
же, с. 5]. Реализации целей педагогического дискурса подчинены его страте-
гии: объясняющая, оценивающая, контролирующая, содействующая, органи-
зующая [Там же, с. 7]. Жанры педагогического дискурса могут быть выделе-
ны в рамках модели, построенной на основании таких признаков, как типы
участников, типы сценариев, степень ритуализации; а также на основании
сложившихся форм общения, например, урок, лекция, семинар, экзамен, ро-
дительское собрание, беседа родителей и ребенка и т. д. К числу прецедент-
ных текстов относятся школьные учебники и хрестоматии, уставные учебные
программы, а также детские книги, сюжеты сказок, тексты песен, пословицы
и поговорки, афоризмы на тему знаний [Там же, с. 16]. Эти признаки можно
отнести к инвариантным, дополнив их зависимостью от ситуации учебного
общения, локальным характером взаимодействия, межличностными отноше-
ниями интерактантов. Вариативными признаками следует считать интенцио-
нальность, стратегичность, а также структурную организацию дискурса [Ра-
щупкина, 2010, с. 53]. Говоря о жанрах, можно также упомянуть о том, что
жанры педагогического дискурса могут быть как прототипными, так и пери-
 44

ферийными. К прототипным жанрам относятся урок, лекция, семинар, экза-

мен, родительское собрание, беседа учителя с учеником; к периферийным –
беседа родителей с ребенком об устройстве мира, дискуссии учителей о про-
блемах образования и т. д. [Ручкина, 2009, с. 27].
Помимо учебного и педагогического, необходимо упомянуть и об об-
разовательном дискурсе, который, по мнению И. Н. Богуцкой, можно рас-
сматривать как систему образовательного дискурса дошкольных учрежде-
ний, школьного образовательного дискурса, вузовского образовательного
дискурса, дискурса непрерывного образования (СМИ, курсы повышения ква-
лификации). Образовательный дискурс включает в себя письменную и уст-
ную речь и может быть представлен в виде монолога или диалога/полилога
[Богуцкая, с. 46]. Е. В. Добренькова добавляет, что образовательный дискурс
как социальный институт общества включает не только образовательный
процесс, но и реформы, законы, процессы сферы образования [Добренькова,
2007, с. 162]. Это означает, что термин «образовательный дискурс» является
более объемным, чем «учебный дискурс» или «педагогический дискурс».
Термин «академический дискурс» активно используется в отечествен-
ной лингвистике [Добренькова, Куликова, Бурмакина]. Академический дис-
курс определяется как «разновидность институционального общения, лока-
лизующегося в коммуникативном пространстве науки и высшего образова-
ния» [Бурмакина, с. 7]. При этом выделяют следующие его дискурсивно-
интегративные константы: 1) актуализация языка науки – язык академиче-
ского дискурса характеризуется частотным использованием ментальных
перформативных высказываний; он неоднороден, на него влияют такие фак-
торы, как специфика научной дисциплины, гендерная принадлежность ис-
следователя, идиостиль автора, национальные конвенции научной коммуни-
кации; 2) креативный характер общения: данной коммуникации присущи
<…> тематическая открытость, использование развернутого кода, низкая
предсказуемость содержания высказывания, минимизация заместительных
слов и выражений, творческий характер использования языковых средств; 3)
 45

сокращение ассиметрии знаний; 4) конструирование авторитетности [Там же,

с. 9-11]. Академический дискурс рассматривается Л. В. Куликовой как «нор-
мативно организованное речевое взаимодействие, обладающее как лингвис-
тическим, так и экстралингвистическими планами, использующее опреде-
ленную систему профессионально-ориентированных знаков, учитывающее
статусно-ролевые характеристики основных участников общения (ученых
как исследователей и / или преподавателей, а также студентов в сфере уни-
верситетского образования), интерпретируемое как культурно маркирован-
ная система коммуникации» [Куликова, с. 297]. Существенно, что такие жан-
ры академического дискурса, как полемика, аргументация, диалог, собеседо-
вание, беседа, известны и развиваются еще со времен античности [Добрень-
кова, 2007, с. 63].
Рассмотрим научный дискурс. Одно из основных отличий научного
дискурса от учебного заключается в участниках коммуникации, а также в
дистанции общения между ними: «различия между сокращенной и фиксиро-
ванной дистанциями общения не являются определяющими» [Михайлова,
1999, с. 67]. Учебный дискурс допускает возможность критики [Гаврилова,
2007, с. 168]; в научном – находятся на одном или почти на одном социаль-
ном уровне. Кроме этого, в научном дискурсе происходит самоустранение
ученого как адресанта ради объективности изложения [Филоненко, 2005,
с. 29]. Конститутивные признаки научного дискурса – цель (проблематика),
определенные характеристики участников, способ реализации [Михайлова,
1999, с. 68]. Целью создания научного дискурса является познание объектив-
ной природы окружающего мира; а проблематикой – решение научной про-
блемы [Там же, с. 68]. Формой существования научного дискурса является
диалог, имплицитный, т. е. в рамках научного контекста, или эксплицитный,
адресованный читателю / слушателю [Там же, с. 69]. Целью создания науч-
ных текстов является решение теоретической и прикладной научной пробле-
мы. Научный текст диалогичен вследствие прямых и косвенных ссылок на
научный контекст, обращенности к публике за счет дискурсивных операто-
 46

ров: очевидно / к тому же / если вспомнить / сравним / посмотрим / обратим

внимание на; а также апелляции к ментальному миру адресата (достаточно
вспомнить, что) и его воображению (допустим, что) [Там же, с. 69].
Таким образом, научным является дискурс, «удовлетворяющий трем
основным требованиям: его проблематикой должно быть изучение окру-
жающего мира, статус его участников должен быть равным, а способом его
реализации должен быть творческий диалог в самом широком смысле слова»
[Там же, с. 73]. Подчеркнем, что цели научного и учебного дискурса различ-
ны: если в научном дискурсе целью является познание мира, то в учебном –
развитие личности. Основной стратегией научного дискурса является обез-
личенная фиксация научных классификаций и описаний; учебного – форми-
рование понятий и мотивационной основы деятельности обучаемого. Науч-
ный и учебный дискурсы являются дискурсами с разной коммуникативной
установкой [Токарева, 2005, c. 50].
Жанры научного дискурса делятся на первичные и вторичные. Консти-
тутивными признаками первичных научных жанров являются формальные
признаки научного текста: объем, структура, канал. К основным первичным
жанрам относятся доклад, выступление, статья, диссертация, монография.
Жанрообразующими характеристиками вторичных научных жанров можно
считать изменение задачи, объема, структуры, канала, кода или сложности
исходного текста. Вторичные жанры образуются от первичных путем изме-
нения одной или нескольких выше перечисленных характеристик [Михайло-
ва,1999, с. 84].
Одним из подвидов научного дискурса является научно-методический
дискурс, играющий важную роль в использовании языка как средства про-
фессиональной коммуникации. Научно-методический дискурс сочетает в се-
бе черты научного дискурса (потребность в передаче информации), профес-
сионального (потребность в передаче навыков и умений), педагогического
(потребность в передаче знаний, а также историко-духовных и культурных
ценностей) и презентационного дискурса (потребность в самопрезентации)
 47

[Филоненко, 2005, с. 30]. Наиболее общими категориями научно-

методического дискурса являются структурные (когезия, относительная
оформленность, целостность, завершенность, композиция, клишированность)
и прагматические (полилогичность, информативность, интерпретируемость)
[Там же, с. 37]. Они способствуют реализации фатической и информативной
функций дискурса, предполагающего обмен данными о методе, идее, откры-
тии. Структурное построение текста, его целостность, графическая и логиче-
ская оформленность способствуют эффективному течению коммуникативно-
го процесса в рамках данного дискурса.
В результате анализа работ, посвященных педагогическому / учебному
и научному дискурсам, можно отразить их отличия следующим образом:
Таблица 3. Различия педагогического / учебного и научного дискурсов
основные характе- педагогический/учебный дис- научный дискурс
ристики курс
коммуниканты статусное неравенство коммуни- статусное равенство участ-
кантов, наличие критики ников
преподаватель/ученики; ученые, исследователи
координатор [Силаев, 2010, с. 62]
организатор [Ращупкина, 2010,
с. 68]
хронотоп школа, класс, ВУЗ, аудитория; конференция, лаборатория
время, закрепленное за учебным
прочессом [Кириллова, 2010, с. 81]
ценности ценности социума, где разворачи- знания, открытия;
вается данный дискурс признание познаваемости
мира, необходимость умно-
жать знания и доказывать их
необходимость, уважение к
фактам, беспристрастность в
поисках истины, высокая
оценка точности в формули-
ровках и ясности мышления
[Какзанова, c. 15]
 48

цель социлизация нового члена общест- приобретение новых знаний,

ва, передача знаний, умений и на- доказывание, поиск истины;
выков, представлений о социаль- познание объективной при-
ных ценностях [Комина, 2004, с. рожы окружающего мира
103]; развитие творческого потен- [Михайлова, 1999, с. 68];
циала учащегося и преподавателя; постижение смыслов фено-
формирование компетентностей; мена культуры [Какзанова,
развитие умения эффективной c. 13]
коммуникации; интеллектуальное,
психофизическое и духовное раз-
витие личности [Кириллова, 2010,
с. 81]
стратегии объясняющая, оценивающая, кон- исследование, анализ, срав-
тролирующая, содействующая, ор- нение;
ганизующая [Карасик, 1999, с. 7]; стратегия обезличенной
информационно- фиксации научных класси-
аргументирующая, манипулятив- фикаций и описаний [Тока-
но-консолидирующая, экспрессив- рева, 2005, с. 50]
но-апеллятивная, контрольно-
оценочная [Олешков, 2012, с. 19],
изменение картины мира адресата,
воздействие на поведение адресата
(побуждение и формирование
умений и навыков) [Токарева,
2005, с. 27], похвала, комплимент
[Там же, с. 35], формирование по-
нятий и мотивационной основы
деятельности обучаемого [Там же,
с. 50], стратегия создания положи-
тельного эмоционального настроя
[Там же, с. 109],
когнитивные стратегии в форму-
лировании заголовков, заданий,
правил, систем рубрикаций, спе-
цифики вопросов, введения тер-
минов, изложения теоретического
материала [Там же, с. 55], страте-
гия управления вниманием адреса-
та [Там же, с. 114], стратегия орга-
низации обратной связи [Там же,
с. 119],
императивная, информативная,
коммуникативно-регулирующая
[Антонова, с. 27]
жанры урок, лекция, опрос, экзамен, до- монография, диссертация,
машнее задание, родительское со- статья, исследование
брание, семинар
прецедентные фено- учебник, хрестоматия, правила по- монография, цитаты извест-
мены ведения в школе, назидательные ных ученых, научные ста-
установки; аксиологические про- тьи, сборники конференций
токольные предложения [Кирил-
лова, 2010, с. 81]
 49

Любой дискурс включает в себя не только сам текст как продукт ком-
муникации, но и экстралингвистические и психологические элементы. В
рамках дискурса анализ текста происходит с учетом ситуации, ее контекста, а
также характеристик коммуникантов – преподавателя и студентов/учеников.
Именно поэтому учебный дискурс осмыслен как «речевое произведение,
обусловленное ситуацией учебной деятельности, совершающееся в опреде-
ленных пространственно-временных пределах и продуцированное интерак-
тантами с учетом типового сценария взаимодействия» [Ращупкина, 2010,
с. 25].
Итак, на сегодняшний день рассмотренные термины используются для
обозначения всех проявлений коммуникации, которая происходит в рамках
взаимодействия представителей научной и педагогической сферы. Анализ
значительного количества работ показал отсутствие четких границ между
данными терминами. Педагогический и учебный дискурсы исследуются, как
правило, изолированно; хотя некоторые авторы исследуют их интегрирован-
но; в отдельных работах термины «педагогический» и «учебный» подаются
как синонимы. Из этого можно сделать вывод о том, что стоящие перед ис-
следователями цели определяют интегрированный или изолированный ана-
лиз дискурсов. Для реализации комплексного исследования академического
блога представляется наиболее адекватным использование термина «акаде-
мический дискурс», потому что он является своего рода гиперонимом и объ-
единяет такие термины, как учебный, педагогический и образовательный
дискурсы, а также личностно-ориентированное общение между учащимися
или преподавателем/учащимися, которое присутствует в академическом бло-
ге и регламентируется академическим нетикетом. Кроме того, выбор этого
термина связан с тем, что он активно используется англоговорящими иссле-
дователями, а также преподавателями – авторами анализируемых блогов, ко-
торые проектируют в них академический дискурс.
 50

1.4. Модель комплексного анализа дискурса академической блогосферы

Из определения дискурса, принятого в данной работе (дискурс – это
связный текст в событийном аспекте с учетом прагматических, когнитивных,
социокультурных, гендерных – и других факторов, а также контекста, в ко-
тором он образуется), следует, что при анализе любого дискурса, в том числе
академического, должны исследоваться лингвистические, прагматические,
когнитивные, социокультурные и гендерные аспекты. При анализе текста ис-
следователи анализируют особенности функционирования дискурса, комму-
никативное поведение участников общения, культурный фон, использование
языковых единиц и экспрессивных стилистических приемов в зависимости от
коммуникативного пространства [Ксензенко, 2012, с. 43-44]. Именно поэтому
актуальна разработка модели комплексного всестороннего анализа дискурса.
Так, по мнению В. Д. Калининой, структура учебного дискурса включает в
себя три составляющие: экстралингвистическую (собственно информацион-
ную ситуацию или контекст), психологическую (коннотативные характери-
стики акта «учебной коммуникации») и лингвистическую (учебно-научный
текст с комплексом системных языковых характеристик) [Калинина, 2002,
с. 4]. За единицу учебного дискурса Н. А. Комина принимает дискурсивную
практику, которая может быть исследована в плане взаимоотношения трех
основных факторов: языкового (формального), денотативного (соотношения
высказывания с объективным миром) и когнитивного (как отражение объек-
тивного в сознании субъекта) [Комина, 2004, с. 34]. Анализируя педагогиче-
ский дискурс, В. И. Карасик выделяет следующие его компоненты: цели,
ценности, стратегии, подвиды и жанры, прецедентные тексты и различные
дискурсивные формулы [Карасик, 1999, с. 4]. Данная схема дискурс-анализа
делает преимущественный акцент на прагматической стороне, минуя иссле-
дование когнитивных и лингвистических особенностей, а также свойств
коммуникантов, значимых для полноценного исследования дискурса, тогда
как в учебном аргументативном дискурсе взаимодействуют интенции трех
участников – выступающего студента, студенческой аудитории и преподава-
 51

теля. Преподаватель, в свою очередь, использует организующую, объясняю-

щую, регулирующую, содействующую, контролирующую и оценочную стра-
тегии [Силаев, 2010, с. 65].
Дискурс-анализ структуры языковой личности подразумевает три
уровня: помимо когнитивного (анализ личности через фреймы, метафоры) и
прагматического (интенции и цели говорящего, оценка, «ключевые слова»,
способы аргументации, элементы рефлексии), необходимо учесть вербально-
грамматический, когда анализ языковой личности подразумевает анализ его
речи. [Там же, с. 67].
Т. В. Ежова добавляет, что содержание, цели, средства, методы образо-
вания связаны со структурой и функционированием знаковых систем, соот-
несением семиозиса с образовательным процессом. В семиотике взаимодей-
ствие педагога и студента рассматривается как взаимодействие сообщаю-
щихся между собой знаковых систем [Ежова, 2009, с. 44]. Системное же опи-
сание академического дискурса может дать возможность для сравнительного
изучения речевого поведения в разных культурах. Д. Х. Хаймс создал модель
такого комплексного анализа в рамках изучения этнографии речи. Данная
модель получила название SPEAKING model, где каждая буква аббревиатуры
обозначает один из компонентов анализа: S – situation (сцена, ситуация), P –
participants (отправитель/получатель), E – ends (цели коммуникации), A – acts
(форма и содержание акта речи), K – key (форма сообщения), I – instrumen-
tality (канал связи), N – norms (правила коммуникации), G – genres (жанры
коммуникации) [Хаймс, 75]. Модель Хаймса позволяет проанализировать
любой дискурс и выявить коммуникативные паттерны, принятые в том или
ином сообществе.
Модель педагогического дискурса М. Ю. Олешкова имеет более дроб-
ную структуру: 1) коммуниканты – учитель, учащиеся; 2) «предмет речи» –
содержание учебного материала; 3) «канал общения» – способ осуществле-
ния коммуникации – вербальный; 4) «код» – реализация языковой компе-
тентности в речевой деятельности; 5) «ключ» (по Д. Х. Хаймсу) – эффектив-
 52

ность речевого события; 6) сфера коммуникации – образовательная среда

школьного урока; 7) место коммуникативного взаимодействия – школьный
класс (аудитория); 8) время – хронологический период коммуникативного
взаимодействия (45 минут школьного урока); 9) комплексная дидактическая
цель взаимодействия (обусловлена целью каждого этапа урока) – компонент,
который определяется учителем; 10) интенция (коммуникативное намерение)
– коррелирует с «нелингвистическим» параметром дидактической цели; 11)
тип коммуникации; 12) форма коммуникации; 13) реакция адресата; 14) ком-
муникативная задача; 15) тип дискурса; 16) структура (композиция, форма
дискурса); 17) модули (составляющие) структуры дискурса; 18) типы комму-
никативных актов; 19) коммуникативные стратегии, используемые адреса-
том; 20) коммуникативно-речевые тактики – коррелируют со стратегиями,
выбранными «держателем речи»; 21) коммуникативные (дискурсивные) так-
тические ходы – реализуются в границах выбранных тактик [Олешков, 2012,
с. 45-47].
Практическая ценность разработки модели комплексного анализа ака-
демической блогосферы заключается в том, что она позволяет проектировать
академический дискурс как полифункциональный процесс, происходящий в
нескольких пространствах (социокультурном, концептуальном, процессуаль-
ном и конструктивном), реализуемый на основе приоритетных педагогиче-
ских ценностей, целей и задач, направленный на конструктивное преобразо-
вание педагогической и социальной реальности [Ежова, 2009, с 50]. По сло-
вам Е. А. Баженовой, «изучение текста в его собственной природе» предпо-
лагает многоаспектность анализа, т.е. применение комплексного метода ис-
следования, в рамках которого собственно лингвистическая онтология текста
рассматривается в контексте экстралингвистических факторов – социальных
и культурных условий его функционирования [Баженова, с. 18-19]. Именно
поэтому в данном исследовании на основе выше изученных моделей анализа
учебного / педагогического дискурса была разработана комплексная модель
анализа академической блогосферы как части академического дискурса, ко-
 53

торая способствует выявлению лингвостилистических и когнитивно-

прагматических особенностей англоязычной академической блогосферы.
В процессе обработки теоретического и практического материала на-
метились следующие параметры комплексной модели анализа, которую
можно применять для анализа академического дискурса в целом и дискурса
академической блогосферы (далее – ДАБ) в частности. Кроме этого, данная
модель может быть использована для всестороннего исследования любого
другого вида дискурса.
Таблица 4. Параметры анализа ДАБ

1) лингво- 1) превалирование письменной или устной речи;

стилистические 2) языковая экономия:
а) акронимы – общепринятые и индивидуальные для дан-
ного сообщества;
б) языковая компрессия одного или двух и более слов;
в) эллипсис;
3) языковая избыточность:
а) повтор в виде синонимических рядов и повтор одного и
того же слова;
б) лексическая и грамматическая эмфаза;
4) аграмматизм:
а) изменение порядка слов в предложении;
б) нарушение правил пунктуации;
в) наличие опечаток и ошибок.
2) лингво- 1) реализация лингвопрагматических целей через речевые
прагматические стратегии академической блогосферы:
а) стратегия вежливости;
б) стратегия воздействия и убеждения;
в) объясняющая стратегия;
г) контролирующая стратегия;
д) стратегия коммуникативной инициативы, мотивации и
поддержания интереса;
2) лингвистическая реализация социально-прагматических ро-
лей коммуникантов ДАБ:
а) роли участников ДАБ;
б) степень вовлечения в ДАБ;
в) способность участников ДАБ к кооперации;
г) степень рефлексивности коммуникантов;
д) завершенность / незавершенность перлокутивного эф-
фекта
3) лингво- 1) самопрезентация (ники, приветствия, названия блогов, лин-
когнитивные гводизайн блога, паралингвистические средства и эмотиконы);
2) организация гипертекста ДАБ.
 54

Рассматривая исследуемые теоретические и практические работы, по-

священные дискурсу, можно сделать вывод, что предлагая комплексную мо-
дель анализа дискурса, исследователи чаще всего выделяют прагматические,
когнитивные и социокультурные параметры для исследования, не принимая
во внимание языковые и речевые особенности коммуникации, хотя очевидно,
что все выше перечисленные параметры не существуют вне языковой ситуа-
ции. Таким образом, лингвостилистические параметры равнозначны с про-
чими, а порой являются первоочередными в комплексной модели дискурса.
Поэтому исследование текста должно базироваться на лингвостилистическом
анализе.
Выводы по Главе 1
Изучению дискурса посвящено множество исследований как в отечест-
венной, так и в зарубежной лингвистике. Тем не менее в настоящее время нет
единого определения данного термина, что порождает высокую степень дис-
куссионности понятия «дискурс».
Вопрос о соотношении текста и дискурса остается открытым. Дискурс,
как правило, противопоставляется таким явлениям, как текст, речь, коммуни-
кация, стиль, диалог, а также мышление. Помимо вышеперечисленных, важ-
ной и сложной оппозицией является лингвистика текста и анализ дискурса.
Текст, как и дискурс, обладает определенной связанностью (например, лек-
сической и грамматической связью между предложениями), но дискурс, в от-
личие от текста, зависим не только от внешних обстоятельств коммуникации,
но и от индивидуального лингвокультурного наполнения коммуникантов, со-
стоящего из энциклопедических знаний, личного коммуникативного опыта,
лингвокультурных моделей, а также фоновых знаний и речевого этикета.
Важным фактором является социальный контекст, предопределяющий логи-
ку коммуникации
Под дискурсом в данном исследовании понимается связный текст в
событийном аспекте с учетом экстралингвистических – прагматических,
 55

когнитивных, социокультурных, гендерных – и других факторов, а также

контекста, в котором он образуется.
Оппозиция «текст – дискурс» является принципиально важной для
данного исследования. Основные отличия состоят в том, что дискурс вклю-
чает в себя интенции коммуникантов, одновременно осуществляемый про-
цесс порождения и восприятия текста, связь с «внешним миром», что опре-
деляет его лингвостилистическую специфику.
Теория речевых актов и принцип кооперации сыграли важную роль в
развитии анализа дискурса. Это позволило учесть намерение говорящего,
значение психологического состояния коммуникантов, их интересы, соци-
альный статус, представления о ситуации общения, значение языковой
структуры используемого предложения, а также причины коммуникативных
неудач и способы их устранения (речевые стратегии успешного коммуника-
тивного акта и речевые стратегии вежливости).
Типология дискурса зависит от признака, на основе которого осущест-
вляется обобщение. В качестве такового мы выделяем коммуникативное про-
странство. Помимо этого, тип дискурса зависит от сферы употребления,
коммуникативных целей, потребностей, носителя информации, отношений
между коммуникантами, а также их количества. Основными критериями ти-
пологизации дискурса являются раскрытие внутреннего мира в противопос-
тавлении социальному статусу, форма проявления языка, способ общения,
тон или регистр речи, степень эмоциональности, клишированости и сверну-
тости текста; сходства и различия в коммуникативных потребностях.
А. А. Кибрик также выделяет следующие классификационные параметры ти-
пологии дискурса: модус, жанр, функциональный стиль и формальность.
Дискурсивный анализ предполагает изучение типологии, структуры и
связи дискурса с другими научными дисциплинами. В рамках дискурсивного
анализа выделяются четыре подхода – формальный, прагматический, функ-
циональный и критический. В данном исследовании мы придерживаемся
комплексного метода, учитывающего многообразие подходов к анализу дис-
 56

курса: прагматический (коммуникативные тактики и речевые стратегии, кон-

текст, цели и желаемый результат коммуникации, фактор адресата); когни-
тивный (самореализация и самоидентификация; мыслительные процессы,
возникающие во время коммуникации); социокультурный контекст и лин-
гвостилистические особенности (лингвистический анализ языковых явлений
дискурса).
Интернет-дискурс как вид дискурса изначально выделялся на основа-
нии типа носителя информации. В настоящее время рамки анализа интернет-
дискурса расширились за счет других типологических критериев. Интернет
является не только информационным пространством, но и коммуникативной
средой со своими конститутивными признаками и лингвистическими осо-
бенностями, представляющими особый исследовательский интерес. Консти-
тутивными признаками интернет-дискурса являются цели, речевые страте-
гии, свойства коммуникантов и ценностные аспекты. Лингвистические осо-
бенности определяются тем, что интернет-дискурс занимает промежуточное
положение между устным и письменным дискурсом.
Мы выделяем следующие параметры анализа ДАБ: 1) лингвостилисти-
ческие, то есть объединение письменной и устной речи; полифония академи-
ческой блогосферы или признаки публичной, диалогической, монологиче-
ской и полилоговой речи; различные лингвистические средства и приемы:
языковая экономия, языковая избыточность, аграмматизм; наличие межфра-
зовых скреп; 2) лингвопрагматические, включающие в себя реализацию лин-
гвопрагматических целей в речевых стратегиях академической блогосферы,
лингвистическую реализацию социально-прагматических ролей коммуни-
кантов академической блогосферы; 3) лингвокогнитивные, а именно само-
презентацию (ники, приветствия, названия блогов, лингводизайн блога, пара-
лингвистические средства и эмотиконы); организацию гипертекста академи-
ческой блогосферы.
Исследователи предлагают различные термины для обозначения ака-
демического дискурса, а именно учебный, пегагогический, образовательный
 57

и академический. Между этими терминами нет четкой границы – часть авто-

ров считают, что данные термины являются синонимами, другие лингвисты
предпочитают исследовать их изолированно. Из этого следует, что стоящие
перед учеными цели и задачи исследования определяют интегрированный
или комплексный анализ дискурсов. Для реализации комплексного анализа
академического блога нами был выбран термин «академический дискурс»
как гипероним таких терминов, как учебный, педагогический и образова-
тельный дискурс.
Для анализа дискурса академической блогосферы была разработана
модель комплексного анализа, включающая лингвостилистические, лингвоп-
рагматические и лингвокогнитивные параметры исследования.
 58

Глава 2. Лингвостилистические характеристики дискурса академиче-

ской блогосферы
Язык академической блогосферы имеет особую сферу функционирова-
ния и поэтому характеризуется языковой спецификой, своими стилистиче-
скими средствами и приемами. В Главе 1 были выделены следующие основ-
ные лингвостилистические особенности ДАБ: 1) превалирование письменной
или устной речи; 2) языковая экономия: а) акронимы – общепринятые и ин-
дивидуальные для данного сообщества; б) языковая компрессия одного-двух
и более слов; в) эллипсис; 3) языковая избыточность: а) повтор в виде сино-
нимических рядов и повтор одного слова; б) лексическая и грамматическая
эмфаза; 4) аграмматизм: а) изменение порядка слов в предложении; б) нару-
шение правил пунктуации; в) наличие опечаток и ошибок.
Здесь важно также отметить, что коммуникация в рамках академиче-
ских блогов имеет черты личностно-ориентированного и институционально-
го, индивидуального и группового общения, политематичности и полиадре-
сованности. Если студенты публикуют подготовленные домашние задания,
то основным адресатом становится преподаватель. Если же общение носит
спонтанный характер, тогда оно становится политематичным и полиадресо-
ванным: тематический репертуар и коммуникативный вектор варьируются в
пределах одного форума. Подобный вид общения обладает следующими ха-
рактеристиками: персонификацией (то есть активное присутствие автора и
его адресатов); диалогизацией; политематичностью [Вишнякова, 2013, с. 58-
59]. В данном случае участники общения известны друг другу и, за исключе-
нием преподавателя, являются статусно равноправными.
Открытость блога и его содержания являются его основными чертами,
что обусловливает выбор языковых средств и речевых стратегий. Устная
речь обладает двумя компонентами: экстравертированным речевым действи-
ем, то есть ориентированностью речи на адресата, прогнозированием его ре-
акции, поддержанием внимания адресата; интровертированным речевым
действием, то есть автокомментированием, ситуативным комментированием,
 59

выделением важного / неважного, подчеркиванием, уточнением [Бубнова,

Гарбовский, с. 88-89]. В подготовленном же ответе пишущий ищет баланс
между двумя этими планами, соотнося и подчиняя текст требованиям жанро-
вой и стилистической организации текста, а также следует монологической
дискурсивной речевой стратегии, при которой происходит аргументация соб-
ственного мнения (чаще всего необходимо ответить на поставленный препо-
давателем вопрос), установление контакта с читающей аудиторией (при по-
мощи поставленных во время ответа вопросов или же ответа на вопрос, за-
данный в предшествующем посте), а также воздействие на читателей с целью
преодоления аргументативной дистанции [Там же, с. 93-94].
Интернет-сленг обусловил изменения языкового уровня: появляется
«письменная разговорная речь» – спонтанная речь, переданная графически,
или так называемая «письменная разговорная практика», когда в условиях
интерактивности темп написания текста приближен к устному диалогу или
полилогу [Трофимова, с. 71]. Даже если не происходит заимствования интер-
нет-терминологии из неродного языка (как, например, в Англии), тем не ме-
нее «Веблиш» (Web+English) является результатом создания виртуальной ре-
альности [Виноградова, с. 66].
Таким образом, в ДАБ можно выделить три вида текста, обладающих
лингвостилистической спецификой: полемика (своеобразный вид коммуни-
кации, состоящий из обмена репликами, который обладает характеристиками
разговорной речи, но является письменным по форме), задания преподавате-
ля, а также ответы учащихся. Мы объединили два вида текстов – задания
преподавателя и ответы учащихся – в один, назвав его «подготовленным тек-
стом» (далее - ПТ), а полемику – «неподготовленным» (далее - НТ).
На основе сплошного анализа шести блогов было выявлено отношение
(объем) ПТ к НТ. Результаты анализа отражены в Таблице 5.
Таблица 5. Соотношение подготовленного
и неподготовленного текста
Блоги ПТ / НТ (%)
 60

Блог № 1 ―The Geeks from down the Street‖ 80/20

http://borges.edublogs.org/about/
Блог № 2 ―Write Out Loud‖ http://writeoutloud.edublogs.org/ 90/10
Блог № 3 ―Mrs. McGriff’s Reading Blog‖ 82/18
http://kaymcgriff.edublogs.org/
Блог № 4 ―The Fine Print‖ http://thefineprint.edublogs.org/ 85/15
Блог № 5 ―Class with Coelho‖ http://mzcoelho.edublogs.org/ 99/1
Блог № 6 ―Visitation School Jr. High Literature Discussions‖ 90/10
http://mrsedwardsvsla.edublogs.org/
Среднее соотношение ПТ/НТ (%) 87,7/12,3

Результаты данного анализа свидетельствуют о том, что спонтанного

обсуждения в академической блогосфере меньше, чем ПТ. Это связано, в
первую очередь, с тем, что основная цель академической блогосферы обу-
чающая, преподаватели используют блоги как часть академического процес-
са и пространство для вопросов и ответов по учебным курсам, публикации
домашних заданий и ответов учеников, коллективного творчества и оценива-
ния работ самими учащимися, а также для отражения нужной и интересной
информации для учебного процесса в целом (ссылки на другие сайты, распи-
сание занятий, план обучения на год, контактной информации для родителей
и т.д., размещения тестов и контрольных заданий). Это подтверждает тот
факт, что академическая блогосфера является частью регламентированного,
институционального дискурса, который функционирует по заданным прави-
лам.
Ввиду того, что академический блог является единым пространством
для обучения, которое объединяет и преподавателя, и учеников и даже сто-
ронних читателей, а также в нѐм представлены и ПТ и спонтанная полемика,
здесь нужно отметить так называемую полифоничность блоговых тестов –
они характеризуются слиянием монологической, диалогической и полилого-
вой речи. Соотношение монолога, диалога и полилога отражено в Таблице 6
и было рассчитано из соотношения монолога, диалога и полилога за опреде-
ленное количество времени (12 месяцев).
 61

Таблица 6. Соотношение монологической,

диалогической и полилоговой речи
Блог Монолог/Диалог/Полилог (%)
Блог № 1 ―The Geeks from down the Street‖ 60/25/15
http://borges.edublogs.org/about/
Блог № 2 ―Write Out Loud‖ 70/10/20
http://writeoutloud.edublogs.org/
Блог № 3 ―Mrs. McGriff’s Reading Blog‖ 60/30/10
http://kaymcgriff.edublogs.org/
Блог № 4 ―The Fine Print‖ 75/10/15
http://thefineprint.edublogs.org/
Блог № 5 ―Class with Coelho‖ 100/0/0
http://mzcoelho.edublogs.org/
Блог № 6 ―Visitation School Jr. High Literature Discus- 90/5/5
sions‖ http://mrsedwardsvsla.edublogs.org/
Среднее соотношение М/Д/П (%) 76/13/11

Результаты анализа по каждому блогу отличаются в зависимости от его

типа – в коллективных блогах доминируют полилог и диалог; в преподава-
тельском – наоборот, монолог (преподавателя) встречается чаще. Это связано
с тем, что преподавательский блог наполнен инструкциями, заданиями, пра-
вилами создания и оформления работ, расписанием занятий, тестами и т. д. и
не предназначен для коллективного общения. Полемика в таких блогах при-
сутствует в редких случаях (1%).
Проведем качественный анализ данных разновидностей речи, чтобы
более детально и наглядно представить данное утверждение. Е.А. Кожемякин
выделяет повествование, то есть монолог как доминирующий вид текста АД,
так как именно он «выражает сущность образования – поэтапное, пошаговое,
структурированное создание социального субъекта» [Кожемякин, 2007,
с. 47]. Соответственно признаки монолога проявляются во всех анализируе-
мых блогах. Прежде всего, монолог – это подготовленный и хорошо проду-
манный текст. Таким образом, в первую очередь примерами монолога явля-
ются самопрезентации преподавателей:
- My name is Mr. Borges. I’m a middle school teacher in Toronto who
teaches Grade 8 Math, English and Drama. Not too long ago, my students and I
 62

worked with Ability Online assisting with the creation of their ―Ask Anything
Homework Guide‖. The students were also asked to write Blogs, and eventually
became known as the ―Blog Squad.‖ They wrote about what it was like being stu-
dents and kids growing up in this sometimes crazy, but always cool world we live
in. (Блог №1)
- Advanced Placement English Literature & Composition and Newspaper
are all yearlong courses in the English curriculum. Mrs. Coelho-Tooley is an avid
reader and writer. She is invested in seeing all of her students succeed in life. (Блог
№5)
Данные тексты характеризуются логической завершенностью, отсутст-
вием орфографических и пунктуационных ошибок, стилистической соотне-
сенностью с академическим дискурсом. Эти монологи независимы от време-
ни – они не нуждаются в ответных репликах и носят повествовательный ха-
рактер. Стиль написания монологов чаще всего нейтральный или разговор-
ный (crazy/cool/kids/Coke/hi) с некоторым количеством формальной лексики
(issues/discussed/eventually/curriculum/analyze). Часто подобные самопрезен-
тационные тексты написаны развернутыми предложениями с использовани-
ем однородных членов предложения: We love our school, give back to the
community in many ways, and care about our environment. We are explorers, re-
searchers, presenters, creators, and writers. We are 21st century learners (Блог
№ 2). Авторы монологов также используют стилистические приемы, чтобы
разбавить нейтральный стиль и смягчить формальный регистр: метафоры
(And so began our adventures online/she is invested in) (Блог № 1/ Блог № 4),
оксюмороны (as we write out loud) (Блог № 2), повторы (The Fine Print is a
Blog that will help you communicate. Isn’t that a major part of learning English…
to communicate?) (Remember when you were a child? Remember the first time
that you had the training wheels taken off your bike?) (Блог № 2), эпитеты (an ev-
id reader and writer) (Блог № 4).
Также в форме монологов написаны задания, инструкции, правила на-
писания и оформления работ, нетикет, домашнее задание. Монологи – до-
 63

машние ответы на задания преподавателей (расширенные ответы) – напоми-

нают мини-эссе: довольно логичное построение, наличие связок (межфразо-
вых скреп), предложения распространненные (чаще сложноподчинѐнные),
почти нет сокращений (исключение составляют грамматические сокращения
вспомогательных глаголов). Использование же лексических средств зависит
от темы-вопроса и возраста учащихся. В целом, подобным монологам при-
сущи следующие речевые средства и стратегии:
1. Использование сослагательного и повелительного наклонения (ко-
манда, совет, призыв, разрешение, уступка):
1). Due to the late posting of this post. Postings will be due Friday at
7:50AM. Remember all compare and contrast essay topics need to be posted by
class tomorrow. (Блог № 5).
2). Homework help. Watch the movies and read through the homework
faster. There are a lot of details that you need to know from this reading… but, the
movies will help you gather the main ideas. (Блог № 5).
3). I invite you to join in this journey with us. I would love to hear your
thoughts, too. If you would like to join the conversation, look for the comments
link under the post title. (Блог № 3).
В данных примерах мы видим, что авторы академических блогов, то
есть преподаватели, объясняя домашнее задание, используют повелительное
наклонение, тем самым указывая на тот факт, что задания обязательны для
выполнения. Используются глаголы «повелительного» тона: need, look
through, watch, – задания ясны и понимаются читателями блогов (учениками)
максимально однозначно. Использование же сослагательного наклонения в
связке с глаголами положительной коннотации несколько смягчает тон в це-
лом. Здесь локуция и иллокуция максимально приближены.
2. Использование наречий, наречных словосочетаний (например, defi-
nitely, obviously, of course, undoubtedly, for sure):
Данные словесные маркеры передают точку зрения автора с опреде-
ленной уверенностью и настойчивостью, исключают двусмысленность и
 64

сравнительно точно определяют действие. Они помогают связать не только

предложения в тексте, но и придать высказыванию модальную окраску. На-
пример, вводное наречное слово also может означать: «Я настаиваю, хотя я
допускаю/более того, добавляя к вышесказанному».
1). As always, choose a topic that is interesting to you. Also, always try to
write about something you know. (Блог №3).
2). The essay must be no longer than five (5) pages, with at least four (4)
FULL pages. Those who do not meet this requirement will automatically lose one
letter grade. (Блог №5) .
3). As always, let me know which titles you want to read. I might be able to
get them for our classroom library! (Блог №2).
4). Steve Jobs, quite possibly the most technologically innovative mind of
our time, left a lasting imprint on the world, and on myself. (Блог №3).
5). Very nicely done, Henry. (Блог №5).
3. Использование межфразовых скреп в виде вводных слов и выраже-
ний, наречий (например, overall, finally, at last, at the end). Межфразовые
скрепы играют роль аналитического средства связи внутри фразы, между
фразами, а также между предложениями и частями текста, обеспечивая тем
самым тема-рематическую последовательность. Они придают высказыванию
цельность, завершенность и свидетельствуют о том, что высказывание при-
надлежит к ПТ. Например, Not, only do I want you to read great Literature, but I
want you to write great literature. And, blogging is the first step (Блог № 4); And,
I believe that.. with my whole heart. So, write. Write it all down… down to the fine
print (Блог № 4); Finally, I am looking forward to input from the students, par-
ents, and myself in these discussion groups (Блог № 6); No forum this week. So,
instead let’s have an extra point competition– the paintings (Блог № 4).
Примеры такого использования парентетических внесений представле-
ны в следующих предложениях: 1. Josh, I really enjoyed how you related back
to famous people in history. Also, that is a great goal to have to fight for what you
 65

want. Also, to never give up. So, keep up the good work. I love your writing. (Блог
№ 2).
2. I will be more determined than ever before. I will also reflect on the death
of the great inventor Steve jobs. (Блог № 4).
3. He was an amazing inventor. So as you can see this people were leaders,
dreamers, and inventors. (Блог № 5).
Часто монолог инициирует диалогические или полилоговые обсужде-
ния. Проанализируем небольшой полилог после поста «Introductions» Блога
№ 2. После приветственного слова преподавателя было опубликовано девять
комментариев. В основном они принадлежат «случайным» читателям, а не
ученикам. Преподаватель ответила на комментарий № 5 благодарностью за
комплимент:
Jaclyn Cresswell: This blog is pretty amazing. As a 10th grade English
teacher I am impressed by the level of sophistication that I see in many of the posts
and assignments. The use of assignments to increase background knowledge and to
connect to other content areas is an essential part of understanding and growing as
a learner. You have inspired me and I hope to set something like this up for my
classes. Thank you!
Reply: Thank you so much, Jaclyn for the wonderful compliment! My stu-
dents are pretty amazing, aren’t they?
Признаками диалога здесь являются обращение преподавателя к сто-
роннему читателю по имени, использование личного местоимения you и со-
ответственно притяжательного your. Такой спонтанно написанный текст
обычно характеризуется использованием разговорного регистра (pretty amaz-
ing/something like this/set up) и эмоционально окрашен за счет выбора слов
(amazing/impressed/inspired/wonderfull) и пунктуации (использование воскли-
цательного знака). Таким образом, диалог «рождается» внутри полилога;
диалог в чистом виде в академической блогосфере почти отсутствует. Сам
полилог носит характер обсуждения-семинара, так как участники дисскусии
оценивают работу преподавателя-модератора блога и предлагают принять
 66

участие в его работе. Естественно, лингвистическая составляющая также

близка к академическому стилю: нет сокращений, предложения как правило
распостраненные и сложные, используется лексика официального регистра с
небольшим "вкраплением" разговорных слов и выражений (kids/two thumbs
up for me/pretty amazing).
Проанализируем также задание, опубликованное 20 апреля 2013 года,
под названием «Earth Day – What’s the Coolest Thing You’ve Ever Seen in
Nature» в Блоге № 2. После задания было опубликовано 133 комментария, из
них 59 комментариев принадлежат преподавателю. Mrs. Cobb публиковала
ответ почти на каждый комментарий ученика, тем самым организуя с ним
своего рода диалог. Таким образом реализуется одна из самых важных рече-
вых стратегий в академическом дискурсе – стратегия мотивации, образуя
коммуникативное сотрудничество через принцип кооперации:
– The coolest thing I have ever seen in nature was probably a huge Magnolia
flower…
– Very descriptive, Taylor!
– The one of the coolest things I’ve seen in nature was in my backyard.
There are different breeds of birds in my backyard that gather around the bird
feeder…
– How clever of your mom!
– The first thing I thought of when I saw, ―What is the coolest thing you’ve
ever seen in nature?‖ was a mountain in North Carolina…
– Great descriptions, Cole!
Любое учебное задание предполагает диалог учителя и ученика. В дан-
ном случае блоговые задания не являются исключением: ученики не пишут в
"никуда", сидя дома перед компьютером. Они хорошо осознают присутствие
модератора (преподавателя). Преподаватель дает задание – ученик отвечает –
преподаватель комментирует/оценивает. С точки зрения языка признаки диа-
лога выражены через использование учителем имен своих учеников: каждый
раз комментарий преподавателя сопровождает его/еѐ обращение по имени.
 67

Как видно из примера, преподаватель в основном использует разговорную

лексику (coolest/different/huge) и разговорный синтаксис, тем самым умень-
шая дистанцию между собой и учениками.
Полилоги могут быть инициированы информационными вопросами,
адресованными всем и никому конкретно, а также постами, которые заканчи-
ваются вопросами и инициируют свободное общение. Например, в отсутст-
вие конкретного адресата вопрос часто задается с использованием местоиме-
ния any/anyone/anybody: Does anyone know if (Блог № 1); Anyone have a few
thousand dollars lying around? (Блог № 1); You are more than welcome to use the
―comment‖ function to let me know what you think or if you have any suggestions
(Блог № 1); либо просьба адресуется сразу всем, а не конкретному адресату:
Remember to bring the money (Блог № 1); Please take a look around and get a
feel for what posting comments to a blog will be like (Блог № 2); You will work
collaboratively on one document. You will need your PGCPS account informa-
tion (Блог № 3).
Разделение текстов ДАБ на подготовленные / неподготовленные важно
для анализа других параметров текстов, поскольку, как показало наше иссле-
дование, текстам академической блогосферы присущи: 1) превалирование
письменной или устной речи, 2) языковая экономия, 3) языковая избыточ-
ность, 4) аграмматизм.

2.1. Превалирование письменной или устной речи

М. Б. Бергельсон выделяет три основные лингвостилистические харак-
теристики любого интернет-общения: 1) пренебрежение правилами орфогра-
фии и грамматики; 2) использование графической информации; 3) использо-
вание знаков препинания, принятых в «разговорном жанре» – в чатах и лич-
ной почте [Бергельсон, 2002, с. 58-59]. Это продиктовано прагматическими
соображениями скорости и экономии усилий говорящего/пишущего, однако
характерно для НТ, что и сближает данный вид академической блогосферы
со звучащей речью. При этом в академической блогосфере можно разграни-
 68

чить подготовленную и неподготовленную речь/письмо, так как это диктует-

ся целями учебного процесса. Признаки письменной речи в основном при-
сутствуют в заданиях преподавателей, а также в подготовленных ответах
учеников. Отсутствие спешки, продуманность ответа и возможность его от-
корректировать оказывают свое влияние на языковые и речевые особенности
данного вида письма. Таким образом, здесь можно говорить о доминирова-
нии письменной речи. И тот и другой вид коммуникации присутствуют во
всех анализируемых блогах.
Проанализируем ПТ и НТ академических блогов с точки зрения при-
знаков письменной или устной речи. Данный вид анализа также позволит ос-
мыслить языковую компетенцию как учащихся, так и преподавателей.
В блоге № 1 (коллективном) представлены оба вида текста: подготов-
ленный в виде мини-эссе на заданную тему и неподготовленный – например,
комментарии учеников к приветствию их нового учителя. Темы эссе, пред-
ложенные учителем, довольно просты: например, ученики должны привести
аргументы в пользу популярности футбола в мире. С точки зрения лексики
эссе написаны нейтральным языком с использованием разговорных
слов/выражений (kick around, pretty much, things, buddies, etc). Грамматически
все эссе оформлены правильно, часто дети используют сложноподчиненные
конструкции, много однородных членов предложений, особенно в описаниях
(tumbling and falling/ a couple of pushes and falls/ skills and talents, etc). В ис-
пользовании пунктуационных знаков учащиеся стараются придерживаться
правил.
Что касается использования экспрессивных языковых средств и стили-
стических приемов как таковых в данных подготовленных эссе, то анализ по-
казал, что учащиеся почти не прибегают к ним, видимо, в силу своего возрас-
та и соответствующей языковой компетенции (ученики средней школы). Тем
не менее, здесь следует отметить стремления некоторых учащихся использо-
вать параллелизм/повторы, что выражается в цепочке однородных членов
предложения (Fans share happiness, disappointment, joy, and cheers, bad times
 69

and good times, and wins and losses/ a joyful and exciting crowd/ fast-paced,
simple, and rough nature); «мертвые» языковые метафоры (it is a miracle…/ it
can built teamwork…). Двое участников данного блога использовали ориги-
нальную метафору для описания этого вида спорта (Soccer is really a bare
skeleton of a game/ soccer is a game of …the ―magic touch‖).
Следующая тема эссе базируется на материале статьи «О пользе муль-
тикультуральности». В ответах учащиеся также используют нейтральный
стиль, а некоторые – даже и разговорные выражения (a cool thing, a good
thing), но в целом все дети стараются использовать соответствующую лекси-
ку, а именно термины («low birth rate», «socialization skills», «religious
practices», «recent proposed law», «religious identities», «clash of cultures»,
«increased racial tensions»), характерные для гуманитарных текстов. Что каса-
ется стилистических приемов, то предложенная тема оказалась трудной для
данной возрастной группы, и как таковых их в текстах не наблюдается, за ис-
ключением одного эссе, в котором автор использовал прецедентный лозунг
«make love not war» Дж. Леннона.
НТ данного блога представляет собой комментарии учеников привет-
ствия их нового учителя. Здесь следует отметить частотное использование
разговорной лексики (freaky, guess, guys, check out), а также акронимов, ха-
рактерных для данного вида коммуникации. Интересно, что в некоторых
комментариях ученики цитируют учителя, что близко стилистическому
приему иронии (You horrible rotten children. C. Borges / Boys and girls.
C. Borges).
Блог № 2 (коллективный) представляет собой комбинацию ПТ и НТ.
Преподаватель задает тему для мини-эссе, часто это социокультурные вопро-
сы, а ученики размещают свои ответы, но также могут прокомментировать
идеи своих одноклассников. Учитель сам дает свою оценку тексту после ка-
ждого ответа, чаще всего выделяя интересную мысль эссе.
Первая тема для эссе достаточно серьезная: учащиеся должны описать
качества настоящего героя и привести пример. Тема эссе появилась вследст-
 70

вие просмотра фильма о героизме людей в экстренной ситуации 11 сентября

2011 года в Нью-Йорке.
С точки зрения лексических единиц учащиеся в основном использова-
ли нейтральную лексику с частым включением разговорных слов и выраже-
ний (thing, do little things, do the right thing, to say a word, go out of one’s way,
etc). Почти все эссе оформлены грамматически и синтаксически правильно. В
основном дети использовали простые предложения, осложненные причаст-
ными и герундиальными оборотами, сложноподчиненные предложения с од-
нородными рядами (If you have read Divergent you would know that their socie-
ty is divided into five factions, Abnegation, Candor, Amity, Erudite, and Daunt-
less/If I had to choose one that I would be in I would probably choose Amity/I
would have chosen Dauntless because I am brave but, I have to admit, I step down
on big things that I really don’t want to do/ The reason that being peaceful appeals
to me over being super brave, intelligent, and selfless is because if everyone was
very brave then people could start trying to do crazy stunts that could get them
hurt).
Что касается языкового выразительного наполнения, то учащиеся до-
вольно часто прибегали к употреблению имен существительных и прилага-
тельных с положительной коннотацией (amazing, bravery, caring, kindness,
inspiring, right, magnificent, touching, etc) и, в большинстве своем, старались
использовать хотя бы один стилистический прием. Самым частотным прие-
мом был параллелизм (параллельные конструкции, повторы): ―the fire chas-
ing, the people screaming, the ashes flying, and the boats soaring in‖; ―hero’s can
be big or small,..some hero’s could be compassionate and brave…‖; …people
came on party boats, ferries, speed boats, or any type of boat…‖; ―it’s [life] full of
taking risks, being brave, and staying true to yourself..‖. Одна из учениц исполь-
зовала два сравнения: ―made my eyes water like a tank being filled to the top‖;
―my heart lit up like a lightbulb‖. В остальном – это стертые языковые метафо-
ры: ―a heart-warming story‖; ―it touched my heart; ―it filled my heart with joy‖;
―they [hero] left a mark on the person they helped‖.
 71

Другая тема эссе («Would a Dragon Make a Good Pet») вызвала больший
энтузиазм у детей, их идеи были достаточно креативными, а тексты, соответ-
ственно, более экспрессивными. Ученики часто использовали различные ви-
ды повторов и параллельные конструкции: ―It could be a great pet number one
because it could get you….And number two he could protect you…/And number
three it could give you…‖; ―soaring through the air, feeling the breeze, and –
Yikes!‖ В последнем предложении ученик даже усилил эффект использова-
нием эллипса. Еще один ученик использовал цепочку параллельных ритори-
ческих вопросов-эллипсов: ― what would you feed a dragon? animals? hu-
mans?...where would you put your dragon? trap it in a cage? just leave alone in
your yard?‖. Дети использовали также перефразы: ―a fire breather‖, ―a giant,
flying, fire-breathing reptile‖. В одном эссе встретилась метафора: ―A heart
[dragon] to snuggle and have fun with‖. Другое мини-сочинение начинается
иронически с использования команд собаке: ―No! Bad Dragon! Cats are not
food!‖ Здесь следует отметить, что дети также были более активны в НТ-
комментах. В основном это были положительные оценки идей своих одно-
классников, выраженные разговорным языком (Good job Scott very creative).
Но один комментарий был очень ироничным (сочинение не было интерес-
ным, скорее банальным), и ученик-комментатор даже использовал прием ал-
литерации: ―Hilarious Henry, Hilarious‖.
Блог № 3 (преподавательский) представляет собой ПТ в виде правил-
инструкций, описывающих нетикет данного блога. Соответственно препода-
ватель выбирает достаточно официальный стиль, что отражается в использо-
вании формальной лексики (emphasize, workshop, provide, challenge,
assignment, rewarding, etc). Так как данный блог посвящен обсуждению лите-
ратуроведческих вопросов, то неудивительно, что в тексте много терминов,
характерных для данного вида дискурса (styles of writing, genres, short stories,
nonfiction, reading skills, etc). С точки зрения грамматики в тексте-инструкции
довольно часто используется пассивный залог, императивы. Почти нет ис-
пользования личного местоимения I, за исключением финального абзаца, где
 72

преподаватель делает данное сообщение более личностным наряду с исполь-

зованием параллельных конструкций: ―I do not edit…I want to hear your voice.
I welcome a difference of opinion‖.
В данном блоге почти не используются стилистические приемы (за ис-
ключением вышеназванного). Стоит отметить только использование стертой
метафоры в обращении к родителям учеников: ―I invite you to join in this
journey with us‖.
Блог № 4 (преподавательский) также представляет собой свод положе-
ний нетикета и написан языком инструкций – официально, с использованием
соответствующей лексики и грамматики. В конце инструкций встречается
единственный прием – аллитерация:‖you will practice proper, professional
email etiquette‖.
Блог № 5 (коллективный) посвящен обсуждению различных социо-
культурных вопросов. В данном блоге ПТ представлен в виде эссе-
комментариев прочитанного. Одна из тем задается статьей на сайте
mythome.org. Статья представляет хорошо организованный текст на тему
мифа и его интерпретаций. Текст достаточно формальный, много лексики
данного регистра (continuity, perspectives, communal, deities, establish,
intersect, etc). В тексте также используется много однородных членов, так как
основной идеей статьи является описание функций мифа. Каждый новый аб-
зац начинается с анафоры и олицетворения: «myths grant…/myths
explain…/myths justify…/myths present guidelines…/ myths offer..‖.
Учащиеся в своих мини-эссе стараются использовать частично лексику
данной статьи, хоты в целом дети пишут нейтральным стилем с использова-
нием однородных членов предложения (чаще сказуемого). Многие стараются
также использовать стилистические приемы: инверсию (―not only does the
myth…‖; ―the more we find out…, the more amazing…‖), сравнение (―a pheno-
menon as simple as rain, as serious as death‖), анафору (―create uncertainty and
insecurity‖), параллельные конструкции (―By mythologizing, readers will dis-
cover…By providing this information…By studying these myths…‖).
 73

НТ в данном блоге представлен вопросами учителю по поводу правил

написания таких эссе. В основном дети пишут разговорным стилем, часто
опуская личное местоимение I (just curious/would it be okay).
В блоге № 6 (коллективном) используется только ПТ. Это, как правило,
развернутые ответы на вопросы, поставленные преподавателем к главам кни-
ги, прочитанной учащимися. Ответы строятся на выделении основных идей и
написаны нейтральным стилем. Часто ученики повторяют основную лексику
главы, отдавая предпочтение стертым метафорам: ―to shape her identity‖,
―emotional and physical scars‖, ―to break down the barriers‖, ―open a pathway‖,
etc.
Почти все ответы оформлены грамматически и синтаксически верно. В
основном это простые и сложноподчиненные предложения. Оригинальных
стилистических приемов в данном блоге не обнаружено.
Таким образом, текстовый лингвостилистический анализ ПТ и НТ бло-
гов позволяет отметить следующую тенденцию: использование языковых
средств в основном зависит от типа текста (ПТ vs НТ). НТ близок по своей
структуре и языковому наполнению к спонтанной речи: здесь всѐ зависит от
общей языковой компетентности ученика, его возраста и общего социокуль-
турного развития. ПТ представляет собой классический письменный ответ на
поставленный вопрос. В данном случае определяющую роль играют не
только возраст и языковая подготовка, а также мобильность, реактивность и
компетенция учителя. Данная компетенция выражена в требованиях, пропи-
санных в нетикете и так же, скорее всего, обсуждаемых на занятиях. Часто
выбор языковых средств зависит от темы, хотя учащиеся средних классов
чаще прибегают к лексике нейтрального и разговорного стиля. Почти все
ученики стараются оформить свои ПТ грамматически и синтаксически верно.
Что касается стилистических предпочтений, то в силу возраста и компетен-
ции учащиеся почти не используют такие приемы в своих эссе.
 74

2.2. Языковая экономия

Принцип языковой экономии является одной из основных тенденций,
при которой реализуется компрессия речи, экономия языковых средств, и
при этом повышается информационная сжатость сообщения. Принцип язы-
ковой экономии – коммуникативно-речевая характеристика языка – активно
присутствует в блогах, в том числе академических. Согласно
Е. А. Вишняковой, автор, ориентируясь на сетевую аудиторию, излагает свои
мысли сжато и лаконично [Вишнякова, 2013, с. 46]. При спонтанной речи со-
беседник заинтересован в том, чтобы быстро и четко передать свою мысль.
На первом месте – скорость набора текста; орфографическая и пунктуацион-
ная правильность играют второстепенную роль. Данный закон языка тесно
связан с эмоционально-физиологическим состоянием участника интернет-
дискурса.
В анализируемых блогах проявления языковой экономии разнообраз-
ны: 1) на лексическом уровне – акронимы: а) общепринятые, б) индивидуаль-
ные для данного сообщества; языковая компрессия: а) компрессия одного
слова; б) компрессия двух слов или более; 2) на синтаксическом уровне – эл-
липсис (См. Таблицу 7). Статистически обосновано, что языковая экономия в
академической блогосфере более распространена на лексическом уровне
(60% от общего количества случаев использования языковой экономии), не-
жели на синтаксическом (40%). При этом языковая экономия на синтаксиче-
ском уровне также весьма частотна.
Таблица 7. Языковая экономия в академической блогосфере
на лексическом уровне на синтаксическом
уровне
60 % 40 %
акронимы языковая компрессия эллипсис
54 % 46 %
общепринятые индивидуальные компрессия компрессия
для данного со- одного сло- 2-х или бо-
общества ва лее слов
45% 55% 30% 70%
 75

Проанализируем средства языковой экономии лексического уровня.

Акронимы могут быть общепринятыми или индивидуальными для каждого
сообщества. Одними из самых популярных общепринятых акронимов в ана-
лизируемых блогах являются: B4=before (перед), CUL8R=see you later (уви-
димся позже), U2=you too (ты тоже), 4U=for you (для тебя), 4ever=forever (на-
всегда). Приведем примеры использования общепринятых акронимов в ана-
лизируемых блогах. В скобках указан тип текста, в котором используется ак-
роним (ПТ / НТ), а также коммуникант, который его применяет (уче-
ник (У) / преподаватель (П) / сторонний наблюдатель (СН)): OMG (=Oh my
God), the class looks so awesome. It’s just amazing, to see a picture develop so
nicely without me in it (НТ, У) / MLA Format (=Modern Language Association
format). You have been doing this for years. If you need help ask. If not, figure it
out. If you missed the format, it was taken off in essay and length (ПТ,
П) / Through the hills of Mt. Olympus, pass the temples in Antigone, into the cold,
wet orphanage of Jane Eyre, over the Egyptian pyramids with Jason, across the At-
lantic Ocean to the green light on the end of Gatsby’s dock and into a WW2
(=World War II) concentration camp with Nobel Peace Prize winner Elie Wiesel
(ПТ, П) / Reminder: If you have any issues with The Fine Print, Edmodo quizzes,
etc. Send me an email or direct post in Edmodo and I will get back to you ASAP
(=as soon as possible) (ПТ, П) / For 2nd (= second) quarter extra credit, bring me a
box for the holiday food drive (ПТ, П) / Then, to prepare ourselves for the SATs
(standardized admission test) we will conquer vocabulary, reading comprehension
and sentence structure (ПТ, П) / The workshop will be held during the PSAT (the
preliminary SAT), tomorrow, Oct. 15 (ПТ, П) / FYI (=forwarding you informa-
tion) The local AKA scholarship was extended (ПТ, П). Из приведенных приме-
ров видно, что общепринятые акронимы используются в основном препода-
вателями в ПТ при формулировании домашних заданий и требований к их
выполнению. Общепринятые акронимы используются в АБ для экономии
времени создания текста, когда при минимальном количестве символов и за-
траченного времени передается максимальный смысл задуманного.
 76

Помимо общепринятых акронимов используются также индивидуаль-

ные для данного сообщества (блога) акронимы, которые вводятся в текстовое
пространство блога преподавателем. Именно преподаватель является их соз-
дателем. Для того, чтобы понять смысл данных акронимов, необходимо быть
либо учеником, либо активным читателем данного блога. В противном слу-
чае их смысл не ясен даже в контексте. Приведем примеры: I have full confi-
dence in your IM (=Interior Monologue) for your final… Well done. (ПТ,
П) / Brutus. We have heard of him. Best friend to JC (=Julius Casear), major be-
trayer… remember this … Brutus brutally murders JC (ПТ, П) / Re-save your out-
line as RD1 (=rough draft) and start adding commentary and analysis to each of
your thesis points (ПТ, П) / And, then make sure your IG (=interest grabber) is
strong enough to come back at the end and tie up your conclusion (ПТ, П) / Links
to outside web sources, do not reflect the view of CCHS (=Calvary Chapel High
School) (ПТ, П) / Please remember that the steps to the summer assignment are an
assessment of how you will do in WLH (=World Literature Honours) next year.
See you all very soon as we begin our WLH adventure (ПТ, П) / Think of the
acronym RAVEN: Remember Affect Verb Effect Noun. RAVEN. You will never
get it wrong again (ПТ, П) / Delivery must be made by Sept. 29/30 in order to re-
ceive EC (=extra credit) points (ПТ, П) / While it is not required that the identified
school counselor be an MSCA (=Maryland School Counselor Association) mem-
ber (considering attrition over a 12-year period), the membership status of an cur-
rent professional school counselor will be taken into consideration (ПТ, П) / This
will be in preparation for the annual AP (=Advanced Placement) English Litera-
ture and Composition exam as well as for your entrance into the college-level Eng-
lish course (ПТ, П). Использование индивидуальных акронимов наряду с об-
щепринятыми экономит усилия преподавателя при создании сообщений, а
также физическое пространство блога, делая сообщение лаконичным, но при
этом абсолютно понятным для ученика. Чаще всего данные акронимы обо-
значают название образовательной ассоциации, школы, предмета, имя героя
или автора, а также образовательную терминологию. Такие акронимы, в от-
 77

личие от общепринятых, используются, в основном, в подготовленных пре-

подавателем текстах.
К языковой компрессии можно отнести сознательное сокращение одно-
го или нескольких слов, уже принятое в интернете или знакомое участникам
общения, например: ur self (=yourself); hwk (=homework); btw (=by the way);
g’day (=good day); probly (=probably). Данные сокращения не мешают общему
пониманию смысла высказывания, так как легко реконструируются из кон-
текста. Приведем примеры языковой компрессии одного или нескольких
слов: And by the way, congrats (=congratulations). You made our school really
proud! (НТ, У)/or if u (=you) dont want to, take it with me (НТ, У) / I think that
you can do with some pics (=pictures) to drive the message home a little bit, but
instead of that, this is magnificent blog (НТ, СН)/ luv (=love) the new podcast and
the background music!!!! Great ideas.Keep up the good work!!! also luv the dif-
ferent segments (НТ, У) / I’m jealous ’cause (=because) I’m jealous that I don’t
have one….. (НТ, У) / I’m just commenting on this ’cause it’s cool!
(НТ, У)/Nice pix (=picture)! (НТ, У) / When I first saw the first 10 secs
(=seconds) of this video I taught of Hippies (НТ, У) / Mr. B (=Mr. Borges) this is
the perfect time for you to say ―oh what do I hear-YEAH YOUR MARKS DROP-
PING DOWN‖ (НТ, У) / G’day (=good day) (НТ, СЧ)/It’s so cool!! our class
pwnz (=powerfully owns)! (НТ, У) / but im (=I am) sure yours is better (НТ, У).
Ярким примером необработанного, спонтанного письма, где пишущий мак-
симально естественно передает свои впечатления, является следующий от-
рывок: Hey, Mrs. Mcgriff…just wanted to pop in and c whats been going on in ur
klass and on ur blog…i really miss language arts with u…u were so fun and excit-
ing…it almost makes me want to cry thinking about the fun times i had in ur klass
with anthony and preston and kinzy and dakota…i wish i was in 8th grade again,
high skool is so boring…i feel like im sitting thru a lecture in every klass…well i
have to go…im in stupid typing klass…ugh…lol (Блог № 3). Отметим, что
языковая компрессия чаще всего используется в неподготовленном письме
учениками или сторонними наблюдателями для экономии усилий создания
 78

текста. Данные тексты являются частью полемических дискуссий и не долж-

ны быть редактируемы или оценены с точки зрения уровня грамотности
письма. Кроме того, языковая компрессия максимально сближает письмо с
устной беседой, создавая иллюзию разговора «здесь и сейчас». Принцип язы-
ковой экономии способствует организации полилогов, так как быстрота ре-
акции, эмоциональная насыщенность, возможность передать свои мысли и
чувства имеют первостепенное значение при спонтанном общении – переда-
ча мыслей и эмоций происходит одновременно с набором текста. Эмоции пе-
редаются графически, а скорость набора текста повышается за счет экономии
усилий. Спонтанная полилоговая схема онлайн-общения отличается от зара-
нее подготовленных дома письменных ответов.
На синтаксическом уровне языковая экономия тяготеет к эллипсису,
присущему, как правило, устной речи и представленному в основном в не-
подготовленном общении. Чаще всего опускаются личные местоимения и
вспомогательные глаголы, например, «LOL, (I) tottally agree with you Elmo
Monster! » (Блог № 1); «(I) Just wanted to drop a quick note to let you know
that your blog has been selected as this week’s featured edublog of the week!»
(Блог № 1); «(I) Found your classroom blog when I was looking through some of
Edublogs blogs» (Блог № 1) и т. д. Эллиптические конструкции часто исполь-
зуются для экономии времени и повышении скорости набора текста, сближая
письменную речь с устной. Иные примеры эллиптических конструкций дают
следующие реплики: I’ve never seen you with one in the classroom. Show us on
Monday! (опущено местоимение it/them) (Блог № 1); (I) Can’t wait for iPhone
4 to come out though! (Блог № 1); (I) Love the touch surface (Блог № 1); (I)
Can’t believe technology is sooooooo advanced now.. Would aliens be jealous of
us?? I’m jealous ’cause I’m jealous that I don’t have one….. (Блог № 1); I won-
der… what if you spilled water on it? Can you just use this like a normal table?
Probably (it) causes skin cancer!! (Блог № 1); this is lance youre seventh period
student kinda confused about this whole thing well ―bye love ur class (Блог № 3).
Итак, эллипсис используется, в основном, в НТ чаще всего учениками и вы-
 79

ражается в отказе от местоимений I/we/them/it, которые легко реконструиру-

ются в контексте. Чаще всего использование эллипсиса связано с желанием
сократить высказывание, не искажая при этом его смысл.
Представляется целесообразным выделить текстовые реминисценции и
прецедентные феномены как еще один возможный механизм языковой эко-
номии на текстовом уровне [Ковригина, с. 20]. Текстовая реминисценция по-
нимается как «отсылка того или иного рода к ранее произведенному тексту в
составе более позднего текста, имеющая определенную культурно-
ценностную значимость» [Иванова, с. 110], используемая «для усиления экс-
прессивности выражаемой мысли или создания какого-либо другого стили-
стического эффекта» [Сковородников, с. 552]. К текстовым реминисценциям
относятся цитаты, крылатые слова, имена персонажей, сами названия произ-
ведений, имена авторов, разного рода напоминания о ситуациях [Супрун,
с. 17]. Цитаты, высказывания известных людей делают задания более значи-
мыми, так как известное лицо косвенно подтверждает идеи преподавателя, а
также передают сложное содержание в сжатом виде. Как видно из примеров,
большинство цитат имеют отношение к дидактической ценности академиче-
ских блогов (books/reading/writing/mass identity vs personal freedom). Приме-
рами цитат могут служить следующие высказывания, размещенные препода-
вателями на домашней странице блога: You don't have to burn books to destroy
a culture. Just get people to stop reading them. Ray Bradbury American Sci-Fi No-
velist (1920–2012) (Блог № 4); If all the world hated you and believed you
wicked, while your own conscience approved of you and absolved you from guilt,
you would not be without friends. Charlotte Bronte, Jane Eyre pg. 61, English no-
velist (1816–1855) (Блог № 4); Writing is a form of personal freedom. It frees us
from the mass identity we see in the making all around us. In the end, writers will
write not to be outlaw heroes of some underculture but mainly to save themselves,
to survive as individuals. Don Delillo, American Novelist (1926) (Блог № 4);
Fairy tales are more than true; not because they tell us that dragons exist, but be-
cause they tell us that dragons can be beaten. G. K Chesteron, Literary Critic
 80

(1874-1936) (Блог № 4); I have always had more dread of a pen, a bottle of ink,
and a sheet of paper than of a sword or pistol. Alexandre Dumas, Author (1802-
1870) (Блог № 4); There is a light at the end of every tunnel, just pray it's not a lo-
comotive. Tamil Proverb (Блог № 4).
Прецедентные феномены, как и текстовые реминисценции, «создают
эффект полифоничности текста для усиления его воздействия на читателя»
[Губик, с. 66], используются для заострения поставленной в тексте пробле-
мы, являются источником эмоциональных переживаний, образцом или анти-
образцом, иллюстрацией жизненной ситуации [Караулов, с. 219]. Самой
главной значимостью прецедентных феноменов является их способность к
аккумуляции национальных и культурных ценностей. «Ценности – это соци-
альные, социально-психологические идеи и взгляды, разделяемые народом и
наследуемые каждым новым поколением. Ценности – это то, что как бы ап-
риори оценивается этническим коллективом как нечто такое, что "хорошо" и
"правильно"» [Стернин, 1996, с. 108].
Авторы академических блогов используют прецедентные феномены в
разных целях: для передачи какого-либо содержания в сжатом виде, для соз-
дания комического эффекта, в качестве ссылки на авторитет, для яркости и
оживления текста, для экономии когнитивных усилий. Также прецедентные
феномены могут выполнять номинативную, текстоорганизующую, статусно-
устанавливающую и стилистическую функции [Иванова, c. 112]. Используе-
мые в академической блогосфере прецедентные феномены являются в боль-
шинстве случаев вербальными (то есть текстовыми) и реже – невербальными
(изображения известных картин, фотографии известных людей и т.д.).
Возьмем для анализа тему «Jane Eyre: Dominate Women in Literature». В
рамках данной дискуссии опубликовано 47 постов учеников (комментарии
преподавателя отсутствуют). В 47 постах присутствует семь прецедентных
феноменов, из которых пять являются прецедентными именами (Charlotte
Bronte, Jane Eyre, anti-Christ, the Bible, God), один – прецедентным текстом
(произведение «Jane Eyre»), один – прецедентным видоизмененным выска-
 81

зыванием из Библии («it is better to eat with people who love you and eat scraps
than it is to feast with people who hate you»). При этом ученик при помощи ме-
татекста указывает на тот факт, что высказывание видоизменено: I am
paraphrasing, of course. В рамках данной темы также используются стереоти-
пы, которые, так же как и прецедентные феномены, являются структурами
ментально-лингвального комплекса. Стереотип – «некоторый образ-
представление, это ментальная "картинка", некое устойчивое, минимизиро-
ванно-инвариантное, обусловленное национально-культурной спецификой
представления о предмете или о ситуации» [Красных, с. 179]. Стереотипы
поведения, отраженные в рамках данной дискуссии, представляют пример
гендерных поведенческих стереотипов. Например: males typically have do-
minance over women; women didn’t have a significant role; women are always
known to be more open about themselves and more emotional than guys. Это
прежде всего связано с анализируемым произведением, где отражены опре-
деленные женские и мужские роли в обществе того времени.
Следующим блогом для анализа послужил блог № 1. В дискуссии под
названием «Change Yourself, Change the World?» опубликовано 10 коммента-
риев и использовано четыре прецедентных феномена, один из которых явля-
ется прецедентным именем (Leo Tolstoy), один – прецедентным высказыва-
нием («Everyone thinks of changing the world, but no one thinks of changing
himself»), два – прецедентными текстами (War and Peace, Man in the Mirror
(песня Майкла Джексона)). Итого в среднем используется один прецедент-
ный феномен на два с половиной поста. Возьмем для анализа задание № 9
под названием World Cup in Africa. В рамках данного задания опубликовано
14 комментариев и использовано шесть прецедентных имен (FIFA World
Cup, Olympic Games, Ronaldo, Ronaldino, Beckham, NBA). Как и в предыду-
щей дискуссии, в среднем на два с половиной поста используется одно пре-
цедентное имя.
Блог № 2 также интересен в аспекте прецедентных феноменов. Так, в
рамках дискуссии под названием «Someone’s Having A Birthday!» опублико-
 82

вано 39 комментариев, из них 20 принадлежат ученикам, 19 – преподавате-

лю. Всего было использовано 21 прецедентное имя – названия книг, которые
ученики прочитали. Кроме того, некоторые задания преподавателя предпола-
гают такие ответы, в которых ученики ссылаются на знаковые для американ-
ской культуры ситуации или персонажи, например: Victoria Soto; 9/11;
Pocahontas; Susan B. Anthony; Martin Luther King; речь «I had a dream» Мар-
тина Лютера Кинга; Malala Yousafzai (все примеры – блог № 2).
Ответы учеников данного блога (тема о героях) представляют собой
вполне связные тексты-пересказы прочитанного об исторических личностях
и современниках, совершивших героический поступок. Все учащиеся смогли
и прокомментировать события, что и было целью данного задания.
Мы можем сделать вывод о том, что использование прецедентных фе-
номенов зависит, прежде всего, от тематики блога и обсуждаемой темы. Пре-
цедентные феномены используются чаще в академических блогах для изуче-
ния иностранных языков, в рамках которых преподаются такие аспекты, как
проза, поэзия, язык СМИ, реже – технические предметы. Их использование
также зависит от обсуждаемой тематики и уровня знаний учеников и препо-
давателя.
В целом, прецедентные феномены используются для передачи текста
таким образом, чтобы он был «идеально», однозначно интерпретирован, то
есть понят с точки зрения историко-культурного контекста, в рамках которо-
го он (текст) был создан.
Итак, принцип экономии является коммуникативно-речевой характери-
стикой языка, в котором компрессия речи реализуется на лексическом, син-
таксическом и текстовом уровнях, причем данное явление прослеживается
как в ПТ, так и в НТ академической блогосферы. На лексическом уровне
языковая экономия осуществляется путем использования акронимов и язы-
ковой компрессии и является наиболее частотной (60 % от общего количест-
ва случаев). Акронимы в основном используются преподавателями в подго-
товленном письме, языковая компрессия – учениками в спонтанном. На син-
 83

таксическом уровне языковая экономия реализуется в основном в спонтан-

ном (неподготовленном) тексте через эллипсис за счет отказа от личных ме-
стоимений I/we/them/it. На текстовом уровне языковая экономия проявляется
в прецедентных феноменах – цитатах, крылатых словах, именах персонажей
– и помогает передать сложное или пространное содержание в сжатом и экс-
прессивном выражении.

2.3. Языковая избыточность

Если в НТ частотен принцип языковой экономии, то в ПТ, напротив,
чаще используется принцип языковой избыточности, порождающий эффект
большей убедительности и ясности сообщения и реализуемый, во-первых, в
повторах через синонимические ряды и лексические повторы (повтор одного
и того же слова), а во-вторых, в лексической и грамматической эмфазе (ис-
пользовании вспомогательных глаголов, наречий и других частей речи).
Примерами реализации принципа языковой избыточности через повто-
ры могут служить следующие компоненты высказывания:
One good, organized, and detailed paragraph is all you need (Блог № 2);
Without all the wonderful character descriptions, setting details, action details, etc.
the writing would be boring, dull, uninteresting, and we just wouldn’t read (Блог
№ 2); Explain it in detail, from top to bottom, using colorful and expressive ad-
jectives and strong verbs (Блог № 2); So, write. Write it all down… down to the
fine print (Блог № 4); When you are done your Wordle, you are to write a para-
graph explaining your Wordle (Блог № 1); Alexander and the Terrible, Horrible,
No Good, Very Bad Day (Блог № 1); You are all special and unique in your own
ways (Блог № 2); One good, well-written paragraph that begins with a creative
lead and ends with a concluding sentence (Блог № 2); Have a wonderful and fun
summer, safe travels wherever you may go, and read, read, read! (Блог № 2);
Unique attributes, divine powers, interesting or fun facts from a myth should be
considered (Блог № 2); Be mindful, that I am not looking for silliness…but be
specific in your descriptions. Have fun and be creative and clever! (Блог № 2);
 84

Next, learn how people are connected…who is related… who is conspiring… who
is in love (Блог № 4); Instead of talking about me, I give you…Shakespeare.
That’s right. Shakespeare. (Блог № 4); See where you fall in the averages and
know, I saw a lot of great work. And, a lot of work that was rushed and unedited.
But, more importantly I saw a lot of great thought processes… which excites me
for your next paper (Блог № 4); You can do this. I know you can (Блог № 4).
В таких ситуациях преподаватели часто используют однородные члены
предложения с синонимичными словами, а также лексические повторы, соз-
давая более яркую «картинку» или образ. Примерами использования грамма-
тических средств эмфатического выражения являются следующие высказы-
вания:
Note: the sections do not match the scenes your family was given… but the
movie does follow the play almost line by line (Блог № 4); I so agree with what
you wrote! (Блог № 3); Please open the Puffin browser (if you are on your iPad)
to launch the following website. It does use Flash as it is an interactive experience
(Блог № 2); Alltheweb is a search engine put out by Yahoo. It doesn’t help narrow
the topics, but it does search… all the web. Imagine that (Блог № 4).
Как видно из приведенных примеров, преподаватели широко исполь-
зуют стилистическую функцию вспомогательного глагола do, которая пере-
даѐт оттенки уверенности, настоятельности.
Достаточно часто принцип языковой избыточности тяготеет к графиче-
ским приемам выделения слова в предложении. Например, This blog prompt
has to do with summer reading, so you will choose one of the two summer reading
books to answer this prompt (Блог № 2); In addition to telling us the items you are
bringing, you need to explain why you are putting these items into your suitcase in
regards to what you know about your character and the story (Блог № 2); Be crea-
tive, descriptive, and write something that would make you continue to read (Блог
№ 2); No dialog! But do put a space between paragraphs if you write more than
one (like I do here)…remember, you cannot indent in a blog (Блог № 2); A GI-
GANTIC FUZZY BLANKET( that’s pretty self explanatory). It takes care of two
 85

things, warmth and fuzziness (Блог № 2); I will give 100 points for the FIRST
time a correct answer is posted. I will give 100 points for the FIRST time a correct
answer is posted (Блог № 4).
Цель такого выделения – привлечь внимание к ключевым идеям кон-
тента, акцент на важности определенного момента.

2.4. Аграмматизм
Помимо языковой экономии и избыточности, текстам академической
блогосферы присущ аграмматизм, представляющий собой пренебрежение
правилами грамматики и орфографии: отсутствие прописных букв, пропуск
артиклей, например, ―i just wanted to say to alex..alex, i like to swim too it is one
of my favorite things too…‖; ―alice8j, LOL!‖; ―hey mr b great site nice posts‖;
―some people can not change. so what do we do with them?‖ (Блог № 1) К дру-
гим явлениям аграмматизма можно отнести анаколуфу, прозиопезу, апозио-
пезу, например, or like out smart board? (become a touch screen and go crazy!)
but its still so cool; I’ve never seen you with one in the classroom. Show us on
Monday!; i like to swim too it is one of my favorite things too…and also it is win-
ter still but winter is done in 8 days but there is still snow on the ground my favo-
rite sport is basketball i forgot to add nice avatar and please visit our site…(Блог
№ 1). Также для подобного стиля письма характерна случайность как прин-
цип, например, some og the books (вместо of); one of youe old students (вместо
your).
Вышеупомянутые особенности объясняются скоростью набора текста и
отказом от редактуры и корректировки, тем самым достигается уровень ком-
муникации, соответствующий динамике устной речи. Одной из целей выше-
перечисленных приемов является эффект выразительности, эмоционально-
сти, ритмичности. Ранее отмеченные особенности объясняются стремлением
к удобству и скорости, то есть к экономии усилий пишущего и читателя.
Данные орфографические и грамматические особенности не типичны для
официального письма в рамках академического блога, а характерны для НТ
 86

комментария. Таким образом, эти явления аграмматизма: 1) изменение по-

рядка слов в предложении; 2) нарушение правил пунктуации или ее исполь-
зование для выражения чувств и эмоций; 3) наличие опечаток и ошибок, –
встречаются, как правило, в НТ.
Что касается подготовленных ответов, мы можем выделить сложные и
продуманные грамматические конструкции; использование различных видов
повтора, чаще всего анафоры (например, повтор местоимения, объединяю-
щий предложения в осмысленный текст); линейную упорядоченность реплик
обучающихся, порядок их следования; корректную расстановку знаков пре-
пинания, отсутствие сокращений и эмотиконов. Обучающиеся публикуют
свои посты в рамках заданных критериев, и данные посты не разорваны, не
фрагментарны, но представляют собой завершенное смысловое единство.
Проанализируем некоторые из заданий учеников с точки зрения дан-
ных характеристик. В задании № 9 блога № 1 опубликовано 14 комментари-
ев, которые в общей сложности содержат местоимения, союзы, наречия и па-
рентетические внесения. Наиболее частотными из них являются also, another
(reason, thing, fact), so, for example. В задании от 24 мая блога № 2 преподава-
тель обратился к ученикам с просьбой описать свой учебный год, высказать
пожелания вновь приходящим в шестой класс ученикам, выразить свои чув-
ства и т. д. Всего было опубликовано 126 комментариев, из них половина
принадлежит преподавателю. Каждый из ответов учеников имеет грамотное
начало, задающее тон всему ответу, и завершение, которое подводит итоги.
Приведем примеры экспозиции таких ответов: ―6th grade was a great
year‖ / ‖Hello There Newly Arrived 6th Graders‖ / ‖6th grade is definitely a year
to remember!‖ / ‖Hello 5th Graders!‖
Примерами подготовленной речи могут служить следующие тексты с
правильным порядком слов:
– Charlotte Brontë populates the novel with many female characters roughly
the same age as Jane—Georgiana and Eliza Reed, Helen Burns and Mary Ann
Wilson. How do comparisons with these characters shape the reader's understand-
 87

ing of Jane's character? (Блог № 5). С точки зрения языка данный отрывок
принадлежит к формальному стилю, характерному для описания школьного
задания по литературе. Автор использует соответствующую лексику (female;
comparison), а также прибегает к двум стертым метафорам: populates the
novel; shape the reader’s understanding.
– Assessment: Students will keep an online portfolio of their work through-
out the year. This portfolio will show students’ growth as readers and writers by
providing a collection of work as well as a list of skills learned. Grades come from
quizzes, homework, and writing assignments. (Блог № 3). Данный отрывок на-
писан в целом в нейтральном стиле с включением слов официального реги-
стра, что естественно для стиля учительского задания: portfolio, providing, as-
signments. Здесь также нет сокращений, предложения распространенные, ос-
ложненные использованием однородных членов предложения и герундиаль-
ным оборотом.
– Black, when I see the color black I think of myself. I think of myself be-
cause black represents being strong and being a leader. I think I show leadership
and authority because on my soccer team I am the captain witch gives me the lea-
dership to do everything. I am strong when I need to be strong. Some times to be
strong would be in a wrestling match or in a sports games. The color black best
describes who I am. (Блог № 2). Автор данного ответа подошел к выполнению
задания творчески. Ответ начинается с инверсии. Данный отрывок изобилует
различными видами лексических (black; strong) и синтаксических повторов
(кольцевой повтор, анафора (I think…), хиазм (I think of myself/ show
leadership…gives me leadership).
Порядок слов в предложении может свидетельствовать о принадлежно-
сти речи к разговорному, устному или продуманному, подготовленному,
письменному стилю речи. Примерами разговорного стиля могут служить
следующие фрагменты: To me, it seems to be telling a story in a way but she
isn’t saying anything (Блог № 1); Isn’t that Bob Marley guy, that picture behind
your desk? LOL. When I first saw the first 10 secs of this video I taught of Hippies
 88

(Блог № 1); So far Mr.B’s motto isn’t working as it should be, the only part that’s
going great is ―I will Break You‖ part, JUST KIDDING. GWAHAHAHAHW-
HEHHEHEHEHE( My laugh at class) Btw, I was on audacity at school and I rec-
orded my laugh, and it sounded so freaky, just like those laughs in those horror
movies, just freaky, yet when I laugh everyone else laughs. So I guess that’s good
(Блог № 1); Only use your first name and last initial (candace e) (Блог № 6).
Предложения отражают ход мыслей, внутреннюю речь, характеризуются
прерывистостью. Спонтанное письмо характеризуется отказом от союзов,
описками, хаотичностью синтаксиса.
В следующем примере нарушаются правила использования пунктуа-
ции. Многоточия имитируют паузу в мыслях, внутренних рассуждениях, от-
ражают неторопливость. Они своего рода разделяют мыслительный поток на
несколько отрезков. Данный пример ярко характеризует спонтанное, заранее
непродуманное письмо.
Hey, Mrs. Mcgriff…just wanted to pop in and c whats been going on in ur
klass and on ur blog…i really miss language arts with u…u were so fun and excit-
ing…it almost makes me want to cry thinking about the fun times i had in ur klass
with anthony and preston and kinzy and dakota…i wish i was in 8th grade again,
high skool is so boring…i feel like im sitting thru a lecture in every klass…well i
have to go…im in stupid typing klass…ugh…lol (Блог №3); i get how that is she
is awesome (Блог № 3).
Следующим маркером НТ является высокий уровень ошибок и опеча-
ток. Он связан, прежде всего, с большой скоростью набора текста. Отметим,
что аграмматизм в неформальном интернет-общении можно разделить на два
вида: 1) случайные опечатки, возникающие из-за высокой скорости набора
текста, а также орфографические ошибки как результат неграмотности и низ-
кого уровня культуры речи и 2) намеренные ошибки в целях усиления выра-
зительности текста, повышения его «устности», эмоциональности, нефор-
мальности, приближения его к «естественной и ситуативно обусловленной
разговорной речи в письменном ее выражении» [Кондрашов, с. 62].
 89

Примерами подобных ошибок и опечаток являются следующие выска-

зывания: Hi Mrs.Mcgriff!!! This is one of youe (буква e соседствует с буквой r
на клавиатуре) old students from last year! (Блог № 3); HEY MRS. MCGRIFF
HOW HAVE YOU BEEN? I HAVE BEEN FINE. SO WHAT IS IT LIKE AT
JCMS? TELL SHAYLEE I SAID HI; HEY WHATS UP MRS.MCGRIFF…
NOTHING MUCH HERE… I WOULD LIKE TO MEET YOU SOMETIMES… I
AM SHAYLEE BURNSIDES BOYFRIEND… SHE SAYS ALOT (отсутствует
раздельное написание слов) OF STUFF ABOUT YOU… DON’T WORRIE
(вместо worry) THE STUFF SHE SAYS IS GOOD… I WANT TO TRANFER
(вместо transfer) TO JENNINGS… SO I COULD BE WITH SOME
FRIENDS…(Блог № 3); As you enter the world of World Literature I want you to
be able to analyze (вместо analyse) novels and see the author’s for their true mo-
tive (Блог №4); And overll (вместо overall) remember one simple rule: Blogging
is about reading, thinking, and responding (Блог № 4).
Выводы по Главе 2
Итак, в Главе 2 была сделана попытка анализа таких лингвостилисти-
ческих характеристик ДАБ, как превалирование письменной или устной ре-
чи, языковой экономии или избыточности, а также аграмматизма. В процессе
анализа были выделены три вида текста: свободные дискуссии на разные те-
мы, задания преподавателя и ответы учащихся на задания преподавателя. Два
последних вида были объединены в один и являются подготовленным видом
текста; свободное общение – неподготовленным.
На основе сплошного анализа отобранных для исследования блогов
было выявлено превалирование ПТ над НТ (87,7/12,3). Это доказывает при-
надлежность академической блогосферы к институциональному типу дис-
курса. Основная сфера применения академических блогов – образование, т. е.
регламентированная сфера деятельности, где академическая блогосфера мо-
жет быть использована как часть учебного процесса или как платформа для
размещения учебной информации, объединяющей преподавателей, студентов
и сторонних коллег и читателей.
 90

Сочетание в академической блогосфере подготовленного письма и тек-

стов, приближенных к устной беседе в связи с использованием академиче-
ского блога как платформы для свободных дискуссий, онлайн-дневника, пуб-
ликации программ курсов, заданий, учебных ссылок и статей, способствует
полифоничности текстов, а именно сочетанию черт монолога, диалога и по-
лилога. Выбранные для анализа блоги в основном используются как плат-
форма для публикации заданий преподавателя и размещения ответов учени-
ков на эти задания. Именно поэтому процентное соотношение монолога,
диалога и полилога составляет 76/13/11 соответственно. Количество моноло-
гов больше в преподавательских блогах (блоги № 3, 5), диалогов и полилогов
– в коллективных (блоги № 1, 2, 4, 6), так как именно коллективные блоги
предоставляют возможность для свободного общения, рефлексии, обмена
мнением и опытом друг с другом.
Далее в Главе произведен качественный анализ данных видов речи.
Монологи характеризуются логической завершенностью, отсутствием оши-
бок, стилистической соотнесенностью с типом дискурса. Стиль монологов
может быть нейтральным или разговорным в зависимости от дистанции ме-
жду преподавателем и учеником. Часто в монологах используются разверну-
тые предложения с однородными рядами. Монологи характеризуются сле-
дующими речевыми средствами и стратегиями: использование сослагатель-
ного и повелительного наклонений, наречий и наречных словосочетаний,
межфразовых скреп в виде вводных слов и выражений. В чистом виде диало-
ги в академической блогосфере встречаются редко; в основном, они «рожда-
ются» в монологах или полилогах. Признаками диалога являются не только
обращение к собеседнику, использование личных и притяжательных место-
имений, но и ряд содержательных особенностей: политетичность высказыва-
ний, система различных точек зрения и т.д. Любое учебное задание предпо-
лагает наличие диалога учитель – ученик. Полилоги, напротив, характеризу-
ются отсутствием конкретного адресата, часто вопросы сопровождаются ис-
пользованием местоимений any/anyone/anybody.
 91

Разделение текстов академической блогосферы на подготовленные и

неподготовленные учитывается в анализе других параметров текста, по-
скольку, как показало наше исследование, текстам академической блогосфе-
ры присуще превалирование устной или письменной речи, языковая эконо-
мия или избыточность и аграмматизм.
Превалирование письменной или устной речи объясняется сосущество-
ванием ПТ и НТ. С одной стороны, академическая блогосфера является стро-
го регламентированным типом дискурса, в котором прописываются правила
нетикета; с другой – она представляет собой платформу для свободных дис-
куссий, не ограниченных временем и пространством.
Языковая экономия является еще одной характеристикой академиче-
ской блогосферы. В анализируемых блогах основными проявлениями языко-
вой экономии на лексическом уровне являются акронимы, общепринятые
или индивидуальные; языковая компрессия одного, двух или более слов; на
синтаксическом уровне – эллипсис. Отдельно должны быть упомянуты пре-
цедентные феномены и реминисценции как способ языковой экономии. Ста-
тистически подтверждено, что языковая экономия более распространена на
лексическом уровне (60% от общего количества случаев), чем на синтаксиче-
ском (40%). Общепринятые акронимы составляют 45% от общего количества
акронимов и используются, в основном, преподавателями в ПТ при форму-
лировке домашних заданий. Использование общепринятых акронимов объ-
ясняется потребностью в экономии времени и пространства при создании
текста. Помимо общепринятых, используются индивидуальные акронимы,
принятые в данном академическом сообществе. Они кодируют сообщение,
делая его понятным только своим пользователям. В основном они обознача-
ют образовательную терминологию и используются преподавателями в ПТ.
Языковая компрессия реализуется в сокращении одного, двух или бо-
лее слов. В отличие от акронимов она легко реконструируется в контексте.
Другим отличием языковой компрессии от акронимов является использова-
ние, в основном, учащимися в неподготовленном письме ради экономии за-
 92

трат на создание текста и иллюзии устного разговора «здесь и сейчас». Язы-

ковая компрессия – частотный прием в полилоговой дискуссии.
На синтаксическом уровне нами выделен эллипсис, характеризующий
свободную дискуссию, допускающую отказ от личных местоимений и вспо-
могательных глаголов. Использование эллипсиса не искажает смысл выска-
зывания.
Особо были рассмотрены текстовые реминисценции и прецедентные
феномены как возможный механизм языковой экономии, позволяющий пе-
редать сложное или пространное содержание в сжатом виде.
Если языковая экономия свойственна неподготовленному письму, то
языковой избыточностью характеризуется ПТ. Языковая избыточность реа-
лизуется через повторы в виде синонимических рядов или лексических по-
второв, лексической или грамматической эмфазы, а также в графическом вы-
делении части высказывания. Повторы используются для более яркого пред-
ставления картинки или образа. Грамматические средства эмфатического вы-
ражения реализуются, например, через использование вспомогательного гла-
гола do, который передает оттенок уверенности, настоятельности.
Графическое выделение одного слова в предложении и фразе привле-
кает внимание читателя к ключевым идеям или отрывкам текста.
Явления аграмматизма встречаются, как правило, в НТ в виде изменен-
ного порядка слов в предложении, нарушения правил пунктуации или ее ис-
пользовании для выражения чувств и эмоций, а также опечаток и ошибок.
Проанализировав лингвостилистические особенности академической
блогосферы, можно сделать вывод, что в отличие от других институциональ-
ных дискурсов, которые направлены на достижение определенной цели (на-
пример, политическая блогосфера), данная блогосфера сочетает в себе черты
строго регламентированного дискурса и бытовой коммуникации, когда це-
лью общения является простое общение друг с другом. При этом межлично-
стное общение в академической блогосфере носит не массовый характер, ко-
 93

гда общение направлено на абсолютно всех пользователей, а ориентировано

на круг посвященных – учащихся по данной дисциплине.
 94

Глава 3. Лингвопрагматические и лингвокогнитивные характеристики

дискурса академической блогосферы
3.1. Лингвопрагматические характеристики дискурса академической
блогосферы
Многожанровость интернет-дискурса, наличие в нем уникальных, не
встречавшихся ранее особенностей коммуникации, частое использование ин-
тернет-дискурса в личных и профессиональных целях обусловили многоас-
пектность исследований по данной проблематике. Анализируя интернет-
дискурс, П. В. Шкапенко выделяет следующие направления научного поиска:
– исследование основных конститутивных признаков и основных функ-
ций интернет-дискурса;
– исследование типологии жанров и/или дискурсивных форматов интер-
нета;
– исследование языковых особенностей интернет-дискурса;
– исследование общих тенденций влияния языка интернет-дискурса (в
основном, английского) на общую языковую ситуацию в мире и др. [Шка-
пенко, с. 19].
Любой дискурс обладает универсальными и типологическими характе-
ристиками. К универсальным характеристикам относят, например, целост-
ность, связность, хронотоп, информативность, интерсубъективность, интен-
циональность, процессуальность, предельность, делимость, модальность, ин-
тертекстуальность, авторитетность, прецедентность [Григорьева, с. 45-47].
Анализ основных конститутивных признаков является важным услови-
ем понимания специфики интернет-дискурса и «позволяет видеть в нем аре-
ну взаимодействия участников речевого акта: говорящего (автора – адресанта
текста), слушателя (адресата текста) и той реальности, которая находит от-
ражение в тексте» [Седов, 1998, с. 11].
Существуют различные методы описания конститутивных признаков
дискурса. Рассмотрим позицию В. С. Григорьевой, объединяющую все
структурные компоненты в модусную и диктумную части дискурса. Диктум-
 95

ная (пропозитивная) часть дискурса имеет отношение к семантике, а модус-

ная (субъективная) – к прагматике. «Объективная» часть высказывания, то
есть информация о мире, факты, сообщаются в диктумной части высказыва-
ния, а оценки, чувства, эмоции, интенции и намерения, цели и речевые стра-
тегии передаются в модусной части высказывания. Выделяются следующие
компоненты дискурса – 1) высказывание, 2) говорящий (адресант), 3) слу-
шающий (адресат) и 4) прагматические компоненты – речевое поведение, не-
вербальное коммуникативное поведение (коммуникативный опыт + комму-
никативная компетенция), интенции и речевые стратегии [Григорьева, с. 72-
85].
П. В. Шкапенко ссылается на систематизацию конститутивных призна-
ков интернет-дискурса Ю. В. Михасюка, выделяющего следующие коммуни-
кативные черты:
– наличие электронного канала передачи;
– опосредованность;
– дистантность;
– гипертекстуальность;
– виртуальность;
– анонимность коммуникантов;
– креативность коммуникантов;
– гетерогенность;
– передача эмоций и других невербальных средств при помощи «смайли-
ков»;
– типовая неоднородность;
– жанровая неоднородность;
– компьютерная этика и этикет [Шкапенко, с. 20-23].
В. И. Карасик, основываясь на различных концепциях прагма- и социо-
лингвистики, выделяет следующие конститутивные признаки (категории)
дискурса: участники (статусно-ролевые отношения), условия (хронотоп,
коммуникативная среда), организация (мотивы, цели и стратегии, контроль
 96

общения), способы (канал и режим, тональность, стиль и жанр общения) [Ка-

расик, 2004, c. 241], предлагая свою классификацию этих категорий:
– конститутивные, позволяющие отличить текст от нетекста;
– жанрово-стилистические, относящие текст к определенному жанру;
– содержательные, раскрывающие смысл текста;
– формально-структурные, характеризующие способ организации текста.
Важно отметить, что данные категории во взаимодействии образуют
модель успешной коммуникации, а также тематическое, стилистическое и
структурное единство дискурса и его смысловую завершенность. Эти катего-
рии, а именно цели, речевые стратегии, ценности и коммуниканты, могут
быть успешно применены для анализа различных видов интернет-дискурса.
Именно поэтому анализ основных конститутивных характеристик позволяет
нам выделить и объяснить лингвостилистические особенности академиче-
ской блогосферы.
Таким образом, мы считаем необходимым выделить следующие пара-
метры для лингвопрагматического анализа ДАБ: 1) реализация лингвопраг-
матических целей через речевые стратегии ДАБ; 2) лингвистическая реали-
зация социально-прагматических ролей коммуникантов ДАБ. Анализ ценно-
стных установок является важной частью комплексного анализа академиче-
ской блогосферы, однако специфика исследования не позволяет включить
его в основную часть работы (см. Приложение 4).

3.1.1. Реализация лингвопрагматических целей через речевые стратегии

дискурса академической блогосферы
Рассматриваемые нами блоги являются частью образовательного про-
цесса в рамках различных дисциплин: изучения английского языка, языка га-
зеты, практикума по письму, литературы и т.д. В учебной коммуникации как
таковой выделяют четыре основные функции – инструментальную, интегра-
тивную, трансляционную и функцию самовыражения [Жителева, с. 23]. Все
они обладают внешней и внутренней стороной. Внешняя сторона учебной
 97

интеракции характеризуется активностью коммуникантов, владением языка,

коммуникативным мастерством и т.д. Внутренняя сторона учебной комму-
никации характеризуется личностными свойствами коммуникантов, их моти-
вами и целями общения, желаемым результатом и т. д. [Там же, c. 24]. Фак-
тор адресата, учет его личностных особенностей, уровня знаний, коммуника-
тивного опыта, а также контекста, в рамках которого происходит интеракция,
является одной из самых важных прагматических характеристик академиче-
ского дискурса.
При анализе можно выделить следующие основные цели дискурса: 1)
дидактическую, 2) информационную, 3) рефлективно-мотивирующую, 4)
развлекательно-игровую, – в зависимости от которых меняется как характер
дискурса, так и жанр блога. Если блог является преподавательским, то его
основные цели – дидактическая и информационная. Если блог используется
как активная часть учебного процесса и как площадка для свободного пись-
ма, а не только как пространство для публикации домашнего задания, то пре-
подаватель прибегает к более широкому спектру стратегий, повышающих
мотивацию учеников, оптимизирующих обратную связь, так как он пресле-
дует, помимо первых двух целей, рефлективно-мотивирующую и развлека-
тельно-игровую цели. Интегрируя блог в свою профессиональную деятель-
ность, преподаватель тем самым решает множество задач, а значит, реализует
их с помощью разных стратегий. При постановке целей преподавателем важ-
но учитывать возрастную категорию, для которой создаются данные блоги.
Общение в академической блогосфере имеет ряд особенностей, отли-
чающих его от общения в реальной жизни. Это сочетание реального и вир-
туального векторов в характеристиках общения и связанный с этим имита-
тивный характер коммуникации: конструируются образы и виртуальные
личности; взаимодействие разных языков (например, английского и русско-
го) и подсистем данных языков, а также стилей общения; взаимопроникнове-
ние устной и письменной форм речи и выработка выразительно-
изобразительных средств, присущих только данному виду коммуникации;
 98

появление сферы общения по новым правилам (нетикет); создание нового

межкультурного пространства, многократно усиливающего современные
тенденции к глобализации мира.
Говоря о степени распространенности общения в интернет-дискурсе в
целом, А.В. Леонтьева выделяет две плоскости данного вида коммуникации:
симулятор и стимулятор общения, так как, с одной стороны, доступность,
легкость и удобство его использования стимулирует рост аудитории и при-
влекает всѐ больше участников с появлением новых видов электронной связи
и технологий, с другой стороны, это способствует изменению характера по-
вседневного общения, межличностных отношений и когнитивных процессов,
то есть внутренних процессов осмысления действительности, что очень важ-
но для процесса обучения [Леонтьева, с. 77-78]. Данный вид общения не
только представляет ценность для современного общества, но и способствует
переоценке уже существующих общественных ценностей. Задачей лингвис-
тических исследований ДАБ является описание и анализ его особенностей,
сходств и различий речевого общения с другими видами интернет-дискурса,
а также установление присущих ему речевых стратегий.
Описание коммуникативной деятельности в свете целей и речевых
стратегий является перспективным направлением лингвистических исследо-
ваний начала ХХI века. Понятие стратегии восходит к военной терминологии
и используется «в тех областях, где речь идет о достижении долговременных
результатов, требующих эффективного планирования и контроля за его осу-
ществлением» [Иссерс, 2009, с. 5].
Проблемы речевой коммуникации, понимаемой как стратегический
процесс, базисом для которого является выбор оптимальных языковых ре-
сурсов [Иссерс, 2008, с. 10], становятся все более актуальными. Языковая
компетенция подразумевает знание и правильный выбор языковых средств с
учетом различных форматов (схем) дискурса, а соответственно, и речевых
стратегий. О. С. Иссерс определяет речевую стратегию как «комплекс рече-
 99

вых действий, направленных на достижение коммуникативных целей» [Там

же, c. 54].
Важными факторами, определяющими выбор того или иного типа ре-
чевой стратегии, являются коммуникативные цели ДАБ; психологические и
социальные особенности адресата; ориентация адресанта на воздействие; тип
коммуникации.
Т.И. Рязанцева при исследовании принципов и речевых стратегий от-
мечает, что в интернет-дискурсе происходит смешение речевых стратегий,
свойственных как письменной, так и устной речи [Рязанцева, 2007, с. 203].
Выделенные ученым принципы и речевые стратегии характерны для ДАБ в
полной мере. Следует добавить, что происходит смешение не только речевых
стратегий письменной и устной речи, но и речевых стратегий разных типов
дискурса (например, нарратива и диалога). Диалогу присущи принцип праг-
матического контроля, правило ведения диалога (turn-taking), речевые стра-
тегии вежливости, а нарративу – принципы когезии (cohesion) и когерентно-
сти (coherence).
С точки зрения прагматики ДАБ присущи разнообразные речевые стра-
тегии:
 стратегия сотрудничества;
 стратегия вежливости;
 стратегия выразительности;
 стратегия воздействия;
 стратегия получения информации (познавательная стратегия);
 стратегия самопрезентации и самоидентификации;
 стратегия формирования эмоционального настроя адресата;
 стратегия убеждения (волюнтативно-персуазивная);
 информационно-интерпретационная стратегия;
 манипулятивная стратегия;
 когнитивная стратегия;
 культурообразующая стратегия;
 100

 мистифицирующая стратегия;
 организующая стратегия;
 стратегия вовлечения в общение;
 стратегия поддержания интереса;
 стратегия адекватного восприятия месседжа и др. [Карасик, Токарева,
Певнева, Комина, Ручкина, Гаврилова, Иссерс].
В рамках традиции, намеченной В. И. Карасиком, предлагаем проана-
лизировать стратегии академического дискурса, которые используются уча-
стниками коммуникации в ДАБ [Карасик, 1999, c. 7]:
1. стратегия вежливости;
2. стратегия воздействия и убеждения;
3. объясняющая стратегия;
4. контролирующая стратегия;
5. стратегия коммуникативной инициативы, мотивации и поддержани ин-
тереса.
Анализ указанных выше речевых стратегий построен по следующей
схеме (См. Таблицу 8):
1) дефиниция стратегии и частотность ее использования в ДАБ;
2) вербальная / невербальная реализация данной стратегии в ДАБ.
Речевая стратегия вежливости является одной из основных в ДАБ,
так как цель коммуникации в рамках академического блога – это не только
передача знаний, но и налаживание и сохранение комфортного и гармонич-
ного коммуникативного пространства.
Е. Г. Гришечко выделяет следующие дискурсивные маркеры и средства
реализации речевой стратегии вежливости в английском языке:
– лексическими маркерами являются вежливые обращения, слова с им-
пликацией семантики учтивости, комплиментарные прилагательные, интен-
сификаторы и смягчители определенного значения;
– морфологическими маркерами являются формы пассивного залога, со-
слагательного наклонения, отступление от правил употребления видо-
 101

временных форм при согласовании времен, употребление будущего времени

с глаголом shall с коннотацией «вежливости надлежания»;
– синтаксическими средствами реализации речевой стратегии вежливо-
сти являются восклицательные и императивные предложения различных ти-
пов; синтаксические стилистические средства: обрыв, умолчание, эллипсис,
пропозематические конструкции (речевые клише);
– средствами реализации данной речевой стратегии на текстовом уровне
являются общий контекст, положительная оценка ситуации, выражение мо-
дальности через оценку личности или действительности [Гришечко, с. 4-5].
Речевая стратегия вежливости в ДАБ выражена через сетевой этикет,
или нетикет. Нетикет устанавливает правила поведения (в первую очередь,
речевого) в рамках академического дискурса. Проанализируем нетикет в на-
меченных для исследования блогах.
В блоге № 1 нет отдельного раздела, где были бы прописаны правила
коммуникативного поведения. Тем не менее в разделе Online English поме-
щены несколько подразделов, а именно Essay Writing, Practise with Commas,
Practice with Sentences, Proofreading и Types of Sentences, которые содержат в
себе ссылки на сайты, содержащие нужную для учеников информацию. На-
пример, в подразделе Essay Writing дается ссылка на сайт
http://www.essayinfo.com, предлагающий информацию для тех, кто хочет усо-
вершенствовать свои навыки написания эссе. В подразделе Types of Sentences
дается ссылка на сайт http://www.harcourtschool.com/activity/clubhouse, на ко-
тором в виде игры размещена информация о типах предложений.
В блоге № 2 также нет самостоятельного раздела, прописывающего не-
тикет. Преподаватель устанавливает правила оформления ответов на задания
в рамках самих заданий. Например, в задании от 6 апреля 2013 года автор
блога просила учеников не забывать о правильном оформлении своих отве-
тов: ―Be creative and remember good opening and ending sentences‖. С лингвос-
тилистической точки зрения здесь использован императив с двумя прилага-
тельными положительной коннотации creative и good. Это означает, что, с
 102

одной стороны, преподаватель четко прописывает правила-инструкции, с

другой – выбором лексики демонстрирует положительный настрой, мотиви-
руя учеников следовать правилам построения логически законченного поста.
Часто преподаватель выделяет жирным шрифтом данные требования
для того, чтобы ученики обратили на них более пристальное внимание. На-
пример, Be sure to state the title of your book. (Capital Letters and within qu-
otation marks here as you cannot underline or put in italics. And of course, be
sure to tell us who your character is.). К тому же в данном примере, как ви-
дим, автор использует повелительную конструкцию be sure to state/tell с ис-
пользованием предикативного прилагательного sure, которое смягчает дан-
ный императив. Из 20 заданий, предложенных ученикам, в семи прописаны
правила создания и оформления ответов.
В блоге № 3 нетикет отражен в подразделах Editing Symbols, Expecta-
tions for Writing Workshop, Blogging Guidelines, The Rule of Thoughts and Feel-
ings, Avoiding Plagiarism разделов Binder for Afternoon Classes и Binder for
Morning Classes. В данном блоге также содержится раздел под названием
―Parents’ guide to blogging‖, где преподаватель отметил, что сообщения, за
исключением грубых и неуважительных, не редактируются: ―I do not edit or
change comments. I want to hear your voice. I welcome a difference of opinion as
long as everyone remains respectful. I will delete comments that are rude or
inappropriate‖. В данном случае автор смягчил употребление негативной кон-
струкции (I don’t…) и эффект сочетания модального глагола намерения will с
глаголом отрицательной семантики delete за счет использования глаголов с
положительной семантикой в параллельных конструкциях want и welcome.
Здесь также представлен пример использования анафоричных параллельных
конструкций с использованием личного местоимения I, что делает сообще-
ние более мягким и личностным.
В блоге № 4 для правил нетикета выделен раздел под названием The
Basics, где несколько абзацев под названиями How To Format Your Papers,
How To Format Your Emails, Notebook Policy предписывают правила оформ-
 103

ления письменных ответов, электронных писем, а также правила ведения

школьной тетради.
Как видно из вышеприведенных примеров, преподаватель в основном
использует формальный регистр, так как язык нетикета близок к языку инст-
рукций: type the paper/ your journal is required in class everyday/students must
maintain a journal for the entire year/do not use text language in your mes-
sage/center your title on page one. Соответственно используется лексика офи-
циального стиля (purchase, advancement, utilize, maintain, professional, format,
utilizes, categories), пассивный залог (be graded, is required), модальные глаго-
лы (need, must, should). Правила нетикета опубликованы в форме инструкции,
разделены на абзацы и оформлены в маркированный список. Но в то же вре-
мя такой стиль смягчается употреблением личного местоимения you, доста-
точно разговорным выражением keep track of.
В блоге № 5 правила нетикета подробно описаны в разделе Responsible
Blogging, представленном четырьмя подразделами: Digital Privacy, Tone,
Content, Conventions. Как и в предыдущем блоге, они оформлены в виде мар-
кированного списка, что облегчает восприятие текста младшими школьника-
ми. Предложения созданы в нейтральном стиле; грамматически все они
представляют собой императив: keep your comment on topic and always say
something about the original post/be more formal than you would in real
life/avoid texting shortcuts like u for you and l8r for later/if warranted, add a ques-
tion at the end of your comment to keep the conversation going/include your blog
url (address) so the blogger knows where to find you. Самым же главным прави-
лом общения в блоге преподаватель считает следующее: «Blogging is about
reading, thinking, and responding».
В блоге № 6 правила нетикета помещены в двух разделах – Literature
And Blog Philosophy и Posting and Commenting Guidelines. В них описаны ос-
новные нормы публикации постов и комментирования, схожие с теми, что
даны в предыдущих блогах, кроме ряда индивидуальных требований, напри-
мер, правил регистрации или выбора ника: only use your first name and last ini-
 104

tial (candace e)/use your student Google account for the e-mail account. Текст
создан в официальном стиле: on a daily basis/inappropriate or irrelevant com-
ments/preserve personal privacy and safety/constructive comments/observe the
protocol.
Итак, все шесть анализируемых блогов содержат правила нетикета: в
четырех блогах они прописаны в специальных разделах, в двух – в контексте
заданий. Это говорит о том, что академическая блогосфера подчиняется оп-
ределенным правилам коммуникативного поведения. Основными правилами
являются уважение собеседника и его точки зрения, грамотное письмо без
ошибок и принятых в других блогах сокращений, корректное (с точки зрения
объема, композиции и содержания) оформление ответа на задание, недопус-
тимость плагиата. При создании нетикета авторами блогов используется
официальный стиль, который выражается в употреблении модальных глаго-
лов, императива, академической терминологии, делении текста на маркиро-
ванные списки.
Через нетикет также реализуются такие речевые стратегии, как объяс-
няющая, организующая и мотивационная. Данный свод правил объясняет
коммуникативное поведение в рамках академического блога, которому часто
посвящается раздел или подраздел. Например, при анализе блога № 5 The
Fine Print преподавателем создан специальный раздел под названием Respon-
sible Blogging (http://thefineprint.edublogs.org/responsible-blogging/), где пере-
числены основные правила речевого поведения, помогающие организовать
академическое пространство (например, Be polite/Be encouraging/If you disag-
ree, don’t be rude about it; give constructive feedback); публикацию ответов и
эссе (например, Be more formal than you would in real life/Avoid texting short-
cuts like u for you and l8r for later); соблюдение правил грамматики, орфогра-
фии и критериев содержания (например, All capitals is considered YELLING…
please, don’t use them/Remember, you are putting your best self forward, so polish
your comments and ideas).
 105

Некоторые цели ДАБ – дидактическая, информационная – реализуются

через воздействие на аудиторию, что воплощается в соответствующей рече-
вой стратегии воздействия и убеждения и, соответственно, выборе соответст-
вующих языковых средств.
Речевая стратегия воздействия и убеждения зависит от правильно
выбранных механизмов влияния на аудиторию. Под коммуникативным воз-
действием понимается воздействие на знания, отношения и намерения адре-
сата в нужном для адресанта направлении (в соответствии с этим принято
различать когнитивные, аффективные и поведенческие эффекты) [Пирогова,
http://www.dialog-21.ru/Archive/2001/volume1/1_31.htm]. При этом воздейст-
вие может быть абсолютно разным: воздействие на сознание путем рацио-
нальной аргументации (убеждение), воздействие на подсознание (суггестия),
воздействие с помощью вербальных (речевых), невербальных (графических,
мультимедийных) и смешанных средств.
Проанализируем некоторые задания из выбранных блогов на реализа-
цию речевой стратегии воздействия и убеждения. Возьмем задание № 1
―Change Yourself, Change the World?‖ блога № 1. Заголовок задания выделен
более крупным шрифтом и цветом по сравнению с самим текстом задания.
Это способствует повышению притягательной силы сообщения. Текст зада-
ния разделен на четыре абзаца, что повышает читаемость сообщения. Назва-
ние задания оформлено в виде вопроса, что мотивирует учеников дать на не-
го ответ (Change yourself, change the world?). В задании используется преце-
дентный текст – высказывание Льва Толстого, что способствует более ярко-
му раскрытию поставленного вопроса (Everyone thinks of changing the world,
but no one thinks of changing himself). Воздействие происходит также за счет
указания преподавателя прочитать текст в задании и ответить на него пра-
вильно оформленным и хорошо написанным текстом, отвечающим требова-
ниям полноты: read the following and then submit a well written paragraph using
the ―comment‖ function.
 106

С точки зрения лингвистических средств в данном блоге автор исполь-

зует разговорную лексику (fix, thing, a great idea, simply, to think big big big),
что позволяет преподавателю разговаривать на равных со своими учениками.
Воздействие на читателя происходит за счет поставленных в тексте вопро-
сов: So why doesn’t everyone simply get together and change things? Why don’t
you start to change at least one thing?
В задании от 4 мая 2013 года ―What Would You Teach the World in an
Online Video‖ блога № 2 также реализуется речевая стратегия воздействия.
Во-первых, по отношению некоторым информационным блокам использу-
ются мнемонические стратегии: в рамках задания помещаются одна фото-
графия и один ролик из Youtube для визуализации информации. Графическое
оформление текстовой информации помогает распределить ее по оси более
важное / менее важное. Например, текст задания оформлен одним шрифтом,
а название задания и конкретные указания на то, что должно быть выполне-
но, – другим. Воздействие также происходит и за счет вопросов: ―Have you
ever watched an Internet video that teaches how to do something or explains an
idea or problem? Have you ever considered making a video like that? What talents
or expertise would you want to share in your own Internet video? What would you
want to teach the world? Explain fully‖. Вопросы задают направление для дис-
куссии.
Задание от 8 мая 2013 года в блоге № 3 дано в виде анкеты и называет-
ся «What Do You Recommend?». Вербальное оформление блога, а также не-
вербальное оформление самого задания способствуют желанию работать над
ним. Смысл задания заключается в том, чтобы каждый ученик составил спи-
сок своих любимых книг по разным категориям, например любимая книга в
разделе «фантастики» или «мемуаров». При этом преподаватель не настаива-
ет на заполнении всех полей и обязательном указании автора каждой книги.
Гибкая логика задания, предоставляющая ученикам выбор, увеличивает шан-
сы на его выполнение. Это можно считать примером положительного воз-
действия.
 107

Блог № 4 является преподавательским. Здесь ответы на задания не пуб-

ликуются, и речевая стратегия воздействия реализуется, прежде всего, через
задания преподавателя. Проанализируем задание в разделе English 11
Assignments от 8 мая 2013 года под названием «Big Goal Financial Plan». Во-
первых, текст задания удачно структурирован, что облегчает восприятие, по-
нимание и запоминание текста. Каждый абзац имеет свое название, напри-
мер, Step One, Explanation, Instructions. Название задания, а также срок его
выполнения расположены в центре страницы и графически выделены. По-
мимо невербальных средств воздействия преподаватель также использует и
вербальные, например, побудительные предложения, слова с коннотацией
долженствования, вопросительные предложения: label and retype your Big
Goal statement; explain what it is and why; Do some research; Look online, in the
newspaper; check out the guidance office; ask friends and family; be; need; can’t;
must; Is finding funding for your dream harder than you thought? What changes
do you need to make now in order to obtain this funding? What do you think
about your Big Goal after doing this type of research.
Автор блога № 5 также использует вербальные (в том числе преце-
дентные тексты, предложения-инструкции) средства воздействия на учебную
аудиторию. Например, задание от 11 апреля 2013 года под названием Paper
Due Tomorrow состоит из 10 предложений-инструкций. Воздействие на уче-
ников также происходит за счет включения в пространство блога прецедент-
ных текстов – цитат известных людей, которые помещены справа от заданий
на странице блога. Использование ценностно-ориентированной речевой
стратегии позволяет связать важную для данной целевой группы информа-
цию с ценностными установками: например, ―Writing is a form of personal
freedom. It frees us from the mass identity we see in the making all around us. In
the end, writers will write not to be outlaw heroes of some underculture but mainly
to save themselves, to survive as individuals. Don Delillo. American Novelist
(1926); You don't have to burn books to destroy a culture. Just get people to stop
reading them. Ray Bradbury. American Sci-Fi Novelist (1920–2012). В данных
 108

цитатах отражаются достоинства и польза грамотного письма, чтения лите-

ратуры, образования и образованности.
В блоге № 6 все задания оформлены по одному шаблону: название за-
дания, срок его выполнения, относительно простая композиция, а также сле-
дующие за ним комментарии учеников. Речевая стратегия воздействия здесь
также воплощена в вербальных и невербальных средствах общения: 1) побу-
дительных предложениях (Remember to answer each of the following questions
in complete sentences/ All answers must be posted by Friday), вопросы (Why
does Link want Melba to tell the press that the situation at Central High School is
improving? What does he hope the results of such a statement will be? How does
she respond?), 2) цитатах из литературных произведений (Black folks aren’t
born expecting segregation…Instead the humiliating expectations and traditions of
segregation creep over you slowly stealing a teaspoonful of your self-esteem each
day), 3) графике.
Анализ ДАБ показал, что воздействие может происходить за счет:
– наклонений (повелительного, сослагательного):
Homework help. Watch the movies and read through the homework faster.
There are a lot of details that you need to know from this reading… but, the movies
will help you gather the main ideas. (Блог № 5);
I invite you to join in this journey with us. I would love to hear your
thoughts, too. If you would like to join the conversation, look for the comments
link under the post title. (Блог № 3).
В данных примерах мы видим, что авторы академических блогов, то
есть преподаватели, объясняя домашнее задание, используют повелительное
и сослагательное наклонения, тем самым указывая на тот факт, что задания
обязательны для выполнения. Используются глаголы «повелительного» тона,
которые понимаются читателями блогов (студентами) максимально одно-
значно. Локуция и иллокуция максимально приближены.
– модальных глаголов:
 109

Due to the late posting of this post. Postings will be due Friday at 7:50AM.
Remember all compare and contrast essay topics need to be posted by class to-
morrow. (Блог № 5);
All answers must be posted by Friday, May 24th by 6:00 p.m. (Блог № 6);
You must have chapters 1-5 read for Wuthering Heights, as well as the di-
alectical journals completed for each chapter by your assigned due date. Oct. 15-
Aday;
I need boxes for the food drive by next Friday.
You will need to complete the Group 2 vocabulary by drawing a picture,
providing two example words and definitions. You can find lots of example words
and definitions by clicking here. For this project, you must choose any genre of
fiction.
– парентетических внесений и вводных слов – данные словесные мар-
керы передают точку зрения автора с определенной долей уверенности и на-
стойчивости, исключают двусмысленность и сравнительно точно определяют
действие:
1. As always, choose a topic that is interesting to you. Also, always try to
write about something you know. (Блог № 3).
2. The essay must be no longer than five (5) pages, with at least four (4)
FULL pages. Those who do not meet this requirement will automatically lose one
letter grade. (Блог № 5).
3. As always, let me know which titles you want to read. I might be able to
get them for our classroom library! (Блог № 2).
4. Steve Jobs, quite possibly the most technologically innovative mind of our
time, left a lasting imprint on the world, and on myself. (Блог № 3).
5. Very nicely done, Henry. (Блог № 5).
6. Don’t let the noise of others’ opinions drown out your own inner voice.
And most important, have the courage to follow your heart and intuition. (Блог
№ 2);
– пассивного залога:
 110

This must be completed by Oct. 15.

Once you are signed in, click on the red CREATE button on top left.
Each item is linked to the week’s assignments that gives the directions.
Итак, речевая стратегия воздействия и убеждения крайне важна для
ДАБ и включает в себя частные речевые стратегии: стратегию дифференциа-
ции, ценностно-ориентированные стратегии, стратегию присвоения оценоч-
ных значений, стратегию повышения притягательной силы и «читаемости»
сообщения, мнемонические стратегии, стратегии распределения информации
по оси «более/менее важное». Вербальными средствами воздействия являют-
ся использование повелительного и сослагательного наклонений, вопроси-
тельных предложений. Некоторая категоричность тона смягчается за счет
использования лексики с положительной коннотацией.
Основной целью объясняющей речевой стратегии является передача
знаний о мире, его ценностях и традициях. Данная речевая стратегия реали-
зуется в разных академических жанрах – в лекциях, консультациях, на экза-
мене, во время беседы между преподавателем и обучаемым, между родите-
лями и обучаемым и т.д.
Объясняющая речевая стратегия базируется на дефиниции понятия.
Дефинирование – определенный «способ установления или уточнения связи
языкового выражения с тем, что оно обозначает как знак языка» [Коротеева,
1998, c. 46]. Дефинирование может различаться по цели, жанру, содержанию
и форме и может выступать в виде сравнения, соотнесения, обобщения и ог-
раничения.
Проанилизируем задания преподавателя в рамках блога № 1. В разделе
Homework Board представлено девять домашних заданий и ответы учеников.
Из всех заданий объясняющая речевая стратегия использована только в зада-
нии № 6 при разъяснении ожиданий преподавателя от учеников: «A good
submission is clearly written, logically organized (inc. an intro, and a colclusion)
and supported with plausible reasoning». Объясняющая речевая стратегия также
выражается через ссылки на разделы, которые помещены на домашней стра-
 111

нице блога. В них можно найти нужную для обучения информацию, напри-
мер, как правильно писать эссе или расставить знаки препинания в тексте.
Это разделы Essay Writing, Practise with Commas, Practise with Sentences, What
are Blogs, Podcasts and Wikis.
В блоге № 2 проанализированы девять заданий преподавателя: «John
James Audubon – Tell the story», «Earth Day – what’s the coolest thing you’ve
ever seen in nature?», «What would your ideal summer camp experience be like?»,
«Guess who is coming to dinner? Holling and Kiki!», «Mount Olympus world»,
«Someone’s having a birthday!», «Is Google glass for you?», «What does it mean
to code?», «Building a ―green‖ house». Объясняющая речевая стратегия при-
сутствует в пяти заданиях из девяти. Например, при выполнении задания № 5
преподаватель рекомендует следовать его указаниям: 1. Give your ride or at-
traction a name; 2. Be specific in its purpose. (Think about why a ride or attraction
is in a theme park and why you re-visit your favorites.); 3. Be detailed in your de-
scriptions. We should be able to picture your ride in our minds; 4. Design some-
thing you would go on. (Think about what you like, but do not copy or take an idea
from Disney World, Busch Gardens, etc.). I am looking for a good paragraph or
two with a clever introductory sentence and a clever closing sentence. Please do
not re-state your first sentence as your last. И вполне логично, что автор исполь-
зует в языке инструкций императив, но при этом смягчает его модальностью
(should, please), а также прилагательными с положительной коннотацией
(good, clever).
Следующий отрывок из блога также является примером дефинирова-
ния: «I would like for you to pay special attention to the names of characters, plac-
es, and food eaten. All mean something and symbolize various themes in the book.
Suzanne Collins is a masterful writer, nothing is left to chance. Primrose Everdeen:
Prim is Latin and means ―first.‖ A primrose is a pale, yellow flower. Gale Haw-
thorn: Gale is Hebrew for‖ wave of God‖ and a strong force or wind».
В этом примере преподаватель перечисляет незнакомые для учеников
объекты или имена героев книги с их характеристиками. Прочтению новой
 112

книги предшествует ее аннотация, помогающая заполнению лакун в фоновых

знаниях учеников. Таким образом преподаватель реализует фактор адресата.
Предлагаемый коммуникативный ход важен для достижения академических
целей. И, наоборот, неспособность или нежелание описать явление, событие
с разных точек зрения, уверенность в том, что собеседник владеет достаточ-
ными знаниями для понимания предмета разговора, ведет к неэффективности
общения и коммуникативным неудачам. Приведем еще примеры дефиниций
из блога № 2: By definition, a utopia is an ideal and perfect society in which eve-
ryone lives in harmony and everything is done for the good of its citizens/A lime-
rick usually has five (5) lines and starts with the words, ―There once was a……..‖
The first two lines and the last line rhyme with each other and have eight (8) syl-
lables each. The third and fourth lines rhyme and have five or six syllables each
/ Interior monologues are essentially internal thoughts that go on inside one’s own
head / Don’t be trapped by dogma — which is living with the results of other
people’s thinking.
Как видно из примера, преподаватель использует цитату из речи Стива
Джобса, чтобы усилить мотивацию обучаемых к созданию эссе. Цитата явля-
ется своего рода интерпретацией действительности, привлекающей внимание
оригинальным способом соотнесения вопроса преподавателя с жизненным
опытом известного человека. Интерпретация опыта, являющаяся частью объ-
ясняющей стратегии, считается весьма убедительным средством доказатель-
ства при передаче знаний.
Примерами интерпретации чужого или собственного опыта являются
следующие высказывания: «Students, what defines a good book for you? For
me, I measure a good book by the sheer fact I cannot put it down, and all I want to
do is read» (Блог № 2). «Students, we are taking a field trip to Shakespeare’s Eng-
land, and no passport is required. We are going virtually courtesy of Project Ex-
plorer. It really is one of my favorite places to visit when I do actually go to Eng-
land» (Блог № 2).
 113

Проанализируем девять заданий в разделе Class Assignments из блога

№ 3. Из девяти заданий объясняющая речевая стратегия реализована в семи.
Например, преподаватель объясняет ученикам домашнее задание: «Finish
your blog reflection from yesterday. Begin commenting on the reflections and re-
search papers for your blog buddies. Copy each of your comments to a Google
Docs page to turn in for a grade». Данная речевая стратегия выражается в гла-
голах finish, begin, copy в форме повелительного наклонения.
В блоге № 4 из девяти заданий в разделе Forum объясняющая речевая
стратегия присутствует только в одном – «Why do we mythologize?», где да-
ются разнообразные определения слова «миф». Объясняющая речевая стра-
тегия более ярко проявляется в таких разделах, как Responsible Blogging и
Assignments.
Блог № 5 является преподавательским, и поэтому в нем отсутствуют
ответы учеников на задания учителя. Возьмем для анализа раздел English 11
Assignments. В рамках данного раздела публикуются задания преподавателя
для учеников 11 класса. В каждом из этих заданий заложена объясняющая
речевая стратегия, так как именно при помощи нее задания транслируются
ученикам. Например, «Write two paragraphs advocating non-conformity as a
teenager; ie ―Teenagers should be non-conformists because….‖ You must use all
five of the Words to Know from ―Self-Reliance.‖ Vocabulary: Absolve, Aversion,
Bestowed, Non-conformist, Predominate».
В блоге № 6 объясняющая речевая стратегия также отражена в каждом
задании преподавателя, так как любое из преподавательских заданий имеет
следующий формат: «Remember to answer each of the following questions in
complete sentences. One-word responses are unacceptable. All answers must be
posted by Friday, Apr. 19th by 6:00 p.m. If such a creature does exist, should it be
captured or left in the lake? Explain». Таким образом, первых два предложения
объясняют ученикам, как должен выглядеть ответ.
Объясняющая речевая стратегия может передаваться через дейксис.
Дейксисом (термин Ч. С. Пирса) называют «такой элемент, у которого в со-
 114

став значения входит идентификация объекта – предмета, места, момента

времени, свойства, ситуации – через его отношение к речевому акту, его уча-
стникам или контексту» [Падучева, с. 16]. Данное явление невозможно ана-
лизировать вне контекста. Дейксис играет важную роль в АД, так как необ-
ходим постоянный возврат к определенным знаниям и опыту обучаемых. Это
помогает воссоздать общую, цельную картину, информационное пространст-
во. Это явление есть часть когнитивных особенностей обучаемых. Фактор
адресата, то есть учет фоновых знаний обучаемых, знакомых ситуаций, ха-
рактеристик и явлений, важен для успешной учебной интеракции. Мы как
«случайные слушатели» не всегда можем воссоздать коммуникативный кон-
текст блога во всей его полноте, а адресаты способны соотнести одну учеб-
ную ситуацию с другой.
Часто дейктическими маркерами выступают местоимения. Как пример,
рассмотрим следующее предложение: Friday night while I was browsing Face-
book, I saw this video shared by author Gae Polisner (Blog № 3). Местоимение
this отсылает читателя к видео, которое размещено автором блога после сво-
его поста. Также местоимение само по себе является гиперссылкой, то есть
своего рода электронным дейктическим маркером, который отсылает читате-
ля к сайту Youtube, где данное видео было изначально опубликовано.
Вопросы-ответы являются неотъемлемой частью объясняющей речевой
стратегии в академическом дискурсе. Иногда преподаватель ставит вопросы
и сам на них отвечает, тем самым побуждая познавательную активность
учащихся. Задавая вопрос, учитель всегда знает (по крайней мере, должен)
ответ. Цель вопросов заключается в постепенном раскрытии сущности пред-
мета. Метод Сократа в рамках эвристического обучения состоит в том, что
познание, получение новых знаний происходит благодаря вопрошанию (об-
щему и специальному). Данный метод актуален всегда, особенно для разви-
тия творческих способностей обучаемых. Примерами вопросов-ответов яв-
ляются следующие высказывания: What is a comparison/contrast essay? A
comparison shows how two subjects are similar; a contrast shows how two sub-
 115

jects are different. (Блог № 4). Do we have to do both the Video Project and the
Design Board? Design boards are just rough drafts for your project. So... Yes... I
would like to see some form of a rough draft. But, no... If your project is already
done and you are going backwards... Please dont do them. (Блог № 4).
Приведем иные примеры объясняющей речевой стратегии в виде во-
просов-ответов: Students, what defines a good book for you? Do you look for
characters you can connect with and feel passionate about? Do you need action and
a good storyline to keep you reading? What about setting? Do you like to feel you
are right alongside your characters based on the rich descriptions made by the au-
thor? Do you want to learn something? (Блог № 2).
Таким образом, объясняющая речевая стратегия является неотъемле-
мой частью ДАБ, поскольку объяснение – важная составляющая учебного
процесса. Как показал проведенный анализ, данная речевая стратегия ис-
пользуется в каждом из рассмотренных блогов. С точки зрения языкового
выражения данная стратегия реализуется в дефинициях, параллельных во-
просительных предложениях и с помощью приема вопрос-ответ.
Основной целью контролирующей речевой стратегии является орга-
низация процесса освоения знаний, умений и навыков, установка требований
к выполняемым заданиям. В рамках этой речевой стратегии задаются требо-
вания к учебному процессу, сроки выполнения задания и объем ответов.
Контролирующая стратегия опирается на три коммуникативные тактики:
разработка и постановка задач; реакция, то есть особые учебные действия,
посредством которых решаются учебные задачи; комментарии, то есть оцен-
ка действий и результатов [Милованова, с. 64]. Данная стратегия наделяет
преподавателя моральным правом оценивать качество работы обучаемых и
их достижения, дать оценку событиям, персонажам, явлениям. Важно, чтобы
оценка сопровождалась личностным отношением, то есть модусными марке-
рами типа «Мне нравится / мне не нравится». В контролирующую речевую
стратегию входят похвала и критика. Похвала может выражаться прямым
или косвенным речевым актом, с глазу на глаз или публично. Специфика ус-
 116

пешного академического дискурса заключается в том, что происходит «изме-

нение естественного языкового оценочного баланса: положительная оценка
поступка адресата может трансформироваться в положительную оценку ад-
ресата в целом как личности» [Карасик, 1999, c. 13], а отрицательная оценка
может привести к полной потере чувства достоинства ученика.
Критика представляет собой процесс выявления положительных и от-
рицательных сторон выполненной работы. Целью критики является форми-
рование у адресата системы ценностей, оценочной шкалы, представления о
том, «как надо», «как должно быть», и мотивации к улучшению или исправ-
лению работы. Это представление складывается благодаря системе принци-
пов и правил поведения, в том числе коммуникативных.
В блоге № 1 контролирующая речевая стратегия представлена в трех
(из девяти) заданиях преподавателя: в задании № 5 она воплощена в глаголах
choose/write/ensure в форме повелительных высказываний; в задании № 6 –
через утверждение о том, как должен выглядеть грамотно выстроенный ответ
на вопрос («a good submission is clearly written…»); в задании № 7 – в глаго-
лах use/give reasons/answer. В разделе Rubrics помещены критерии, согласно
которым преподаватель оценивает различные по жанру работы учеников (эс-
се, презентации и т.д.).
В блоге №2 отсутствует специальный раздел, посвященный правилам
создания и оформления ответов на задания. Контролирующая речевая страте-
гия часто выражается через сказуемые побудительного характера: be
creative / be descriptive / notice the details / write the descriptive paragraph и
т.д. В задании от 4 мая контролирующая стратегия выражена в прописанной
последовательности действий: «Students, please read the article below first,
watch the video, and then answer the questions below». Преподаватель также в
рамках заданий дает свои комментарии по поводу ожидания от ответа учени-
ка, о том, например, что идеи не должны заимствоваться у товарищей, а от-
веты должны быть композиционно выстроены.
 117

Контролирующая речевая стратегия в блоге № 3 выражена в правилах

нетикета в разделе Parents’ Guide to Blogging, где преподаватель подчеркива-
ет тот факт, что академический блог, в отличие от личного дневника, может
читаться, кем угодно, и контролируется преподавателем (для иллюстрации на
странице помещена карта мира с теми странами, жители которых посетили
блог). Контролирующая стратегия также используется и по отношению к ро-
дителям как активным участникам педагогического процесса своих детей. В
разделе Parents’, Guide to Blogging также перечисляются возможные формы
активности родителей в рамках данного блога: чтение блогов своих детей,
комментирование постов, участие в педагогическом процессе: You can find
student blogs listed on the far right side/You can even sign up to receive an email
notification for every new post / If you would like to join the conversation, it’s
easy. Данный раздел написан в очень доброжелательном тоне – участие роди-
телей в полемике не обязательно, но весьма желательно: I would love to hear
your thoughts / If you would like to join the conversation, it’s easy/I want to hear
your voice.
В блоге № 4 данный вид речевой стратегии, как и в блоге № 2, исполь-
зован в заданиях-инструкциях, которые необходимо выполнять. Например,
задание от 9 мая 2013 года в разделе AP Literature Assignments содержит по-
будительные предложения, носящие контролирующий характер: «Bring your
Bedford textbook to your next class. Remove any post-it notes from the text first.
You can only return these during your class time».
В блогах № 5 и № 6 контролирующая стратегия также выражается че-
рез объяснение форм и способов выполнения заданий, а также их оценки:
You need to have a peer edit your Miss Brill thesis statement. They should sign it
and then your revise for that prompt will serve as your final version on the Thesis
Statement Assessment / Remember to answer each of the following questions in
complete sentences. One-word responses are unacceptable. All answers must be
posted by Friday, May 10th by 6:00 p.m.
 118

Лингвистически контролирующая речевая стратегия выражается в ис-

пользовании побудительных конструкций и категории модальности.
Еще один вариант использования контролирующей речевой стратегии
заключается в языковом и техническом оформлении академического про-
странства. Это может выражаться в виде этикетных принципов поведения,
обращения друг к другу, принятых для решения конфликтных ситуаций
формул.
Если на традиционном уроке данная речевая стратегия реализуется в
директивных ходах: «Садитесь» или «Откройте учебник на странице …» и
т. д., то в учебном блоге она выражается в виде приветствия, в котором пре-
подаватель дает краткий обзор его содержания. Например, в блоге № 2 Write
Out Loud (http://writeoutloud.edublogs.org/about/) приветствие выглядит так:
Here you will find discussions on independent reading books, classroom literature
(The Hunger Games, The Outsiders, A Midsummer’s Night Dream), poetry, crea-
tive writing, and general reflections of the world around us.
С точки зрения языковых и стилистических средств данная речевая
стратегия также выражается через использование прилагательных с положи-
тельной коннотацией (proper / professional), в этом случае усиленных аллите-
рацией (you will practice proper professional email etiquettete). Побудитель-
ность же смягчается использованием безличной конструкции there is…
Одной из основных речевых стратегий ДАБ является стратегия моти-
вации, коммуникативной инициативы и поддержания интереса, прослежи-
вающаяся в процессе общения между преподавателем и учениками и связан-
ная с проблемой речевого воздействия, которое интерпретируется как «рече-
вое общение, взятое в аспекте его целенаправленности, мотивационной обу-
словленности» [Иссерс, 2008, с. 20]. Речевое воздействие может оказывать на
ученика как положительное, так и отрицательное влияние.
Одной из важных задач обучения является развитие коммуникативной
компетенции. Степень активности ученика позволяет судить о наличии или
 119

отсутствии таковой. Задача преподавателя – развивать компетенцию систе-

мой мотивирующих заданий.
Коммуникативная инициатива исходит от преподавателя, и одной из
основных ее целей является мотивация учеников к активному участию в бло-
ге, к публикации своих работ и толерантной оценке публикаций сверстников.
По нашему мнению, она связана с речевой стратегией сотрудничества, кото-
рая выражена на уровне поддержания цельности сообщения, обмена инфор-
мацией, а также «строительства» кластера электронных текстов (hypertext
collaborative writing). На форумах и в электронной переписке данная речевая
стратегия задана возможностью ответить собеседнику с сохранением преды-
дущего (входящего) письма. Мы также можем просмотреть историю пере-
писки в чате, электронной почте, форуме и т. д. Преподаватель владеет раз-
личными видами коммуникативных знаний (лингвистических, гуманитарных
и энциклопедических) и навыков, необходимых для успешной учебной инте-
ракции. Учебная интеракция осуществляется по принципу двусторонней свя-
зи.
Преподаватели используют вербальные и невербальные средства реа-
лизации данной стратегии.
Высокая постоянная мотивация учащихся является важным фактором
стимулирования самостоятельной познавательно-творческой деятельности.
Это происходит за счет поощрения результатов самостоятельной работы
учащихся. В блоге № 1 преподаватель не комментирует подготовленные по-
сты учеников, являющиеся частью домашнего задания. В блоге № 2 Write
Out Loud в рамках задания «What’s the most memorable thing you’ve got in the
mail» было опубликовано 145 постов учеников и преподавателя, из них 64 –
комментарии преподавателя, которые носят характер моральной поддержки
и подчеркивают содержательные и формальные достоинства поста ученика,
например: Now that is a very creative idea!; What a thoughtful thing for your
grandfather to do!; That’s a neat tradition, Jacqueline; Very cool, Jake!; Such
wonderful heartfelt memories, Sophie и т.д. Важно, что преподаватель практи-
 120

чески всегда обращается к ученику по имени, тем самым проявляя внимание

к каждому опубликованному учеником посту. Благодаря этому коммуника-
ция в пространстве блога становится личностно ориентированной; использо-
вание имен собственных не только персонифицирует автора и адресата, но и
делает их образы более выразительными. С точки зрения использования язы-
ковых средств автор включает в свою оценку и разговорные слова (thing,
cool), и прилагательные с положительной коннотацией (thoughtful, creative,
wonderful, heartfelt, neat).
Преподаватель блога № 4 использует систему поощрения учащихся
баллами (points). Например, если ученик выполняет задание, не являющееся
обязательным, он может получить от 10 и выше баллов или развернутую
оценку. Примером является задание от 29 апреля 2013 года под названием
«Climate Survey for 11th Graders»: «Go to the following link and complete the
Climate Survey. This will be considered a grade».
В блоге № 5 преподаватель периодически комментирует работу класса,
подчеркивая уровень работоспособности и творческий подход. Например, в
одном из заданий преподавателем был сделан следующий комментарий: «I
am so proud of all of you and the progress you are making» или «Thesis state-
ments were done very well – good job». Проанализируем шесть заданий, опуб-
ликованных в апреле 2013 года. В пяти из них преподаватель либо поддер-
живает своих учеников различными пожеланиями (например, Have a good
weekend; Enjoy your break; Have fun; Good luck; You’ll all do fine tomorrow),
либо хвалит за хорошую работу (например, You all did great). Преподаватель
блога № 6 также предпочитает не комментировать ответы учеников. Тем не
менее речевая стратегия мотивации ярко выражена в приветственном разделе
«What is this place?»: преподаватель четко обосновывает методическую зна-
чимость данного блога, подчеркивая при этом, что учащиеся могут использо-
вать данный блог для свободного и комфортного выражения своих мыслей о
прочитанных произведениях и возможности услышать мнение другого. При
 121

этом преподаватель использует слова с положительной коннотацией:

comfortable, wonderful, positive, excited, progressive, input.
Помимо работы над повышением уровня мотивации, преподаватели
стараются активно поддерживать ее, например, инициируя групповое обще-
ние между учениками, когда одним из условий выполнения задания является
постановка учеником вопроса для автора следующего поста: As for my ques-
tion, if Rochester doesn't truly love Blanche Ingram, then why is he planning to
marry her?; Do you think that Mr. Rochester's character is genuine or is it just a
mask he puts on for the guests? My question (If we need one): Do Jane's impres-
sions of Mr. Rochester color her view of the world outside of Lowood, or does she
consider him an anomaly? (все примеры – Блог № 4).
Естественно, доминирующим собеседником является преподаватель,
так как он распределяет инициативу и воздействует на тематический ход
диалога/полилога. Именно автор блога, то есть преподаватель, является тем,
«кто способен изменить тему и отслеживать очередность ролей» [Иссерс,
2008, c. 207]. Это позволяет сохранять общение в рамках нетикета, контроли-
ровать качество выполненного задания, а также отслеживать активных и пас-
сивных участников общения. Ради этого преподаватель использует так назы-
ваемую технику «говорящий выбирает следующего». Примерами ее являют-
ся адресные реплики преподавателя на опубликованный ответ ученика: «Is
that your favorite magazine?», «Are you still in touch with Anna?». Эта модель
также является частью речевой стратегии мотивации, так как, используя ее,
преподаватель подчеркивает свою заинтересованность в ответе ученика.
Проанализируем выбранные нами блоги с точки зрения вышеупомяну-
тых критериев. Скорость передачи информации от преподавателя к учени-
кам, от учеников к преподавателю и от учеников к ученикам зависит от ак-
тивности преподавателя и от мотивированности учеников. Например, в блоге
№ 2 задания публикуются раз в неделю и среднее количество комментариев к
ним составляет около 100. Так, после задания «What makes a hero?», опубли-
кованного 8 октября, следует 103 комментария – все они опубликованы 10
 122

октября. Это свидетельствует о реакции не только учеников, но и преподава-

теля. Скорость общения в рамках блога является одним из его основных пре-
имуществ, при этом важно отметить, что ответ всѐ равно можно обдумать и
исправить.
Одной из основных целей академического блога является коллективное
творчество и совместное наполнение пространства блога содержанием.
Именно работа в коллективе, знакомство с мнением своих одноклассников –
источник полемики – является одной из целей преподавателя. Ввиду откры-
тости блога информация доступна для всех, что вынуждает учеников более
ответственно подходить к публикации своих подготовленных ответов: I
found out that there has been 2386 visits to our website as of Feb.21. I hope it
reaches a higher number by the end of the year. You guys should check out the
countries that are visiting our website. Go to our Cluster Map and you will see the
countries that visit our website and the number of times they visited it too. I find
Cluster Map pretty interesting! (Блог № 1).
Взаимооценка партнеров по общению происходит в рамках как подго-
товленного, так и спонтанного общения, при этом она принята не во всех
проанализированных блогах, а только в № 1, 2, 5. Рассмотрим пример взаи-
мооценки в рамках подготовленного задания: I love your post! I wrote about
the same thing from Boatlift! / I like how you said hero’s can be big and small. It is
true! Good job peighton! / I love this Jessie!!! / I like your first sentence a lot. / I
definetly agree with Mckenna. Great job Chloee! / - The beginning of your para-
graph is really good; - Thanks! I am proud of myself!!! (Все примеры – блог
№ 2).
Важно отметить, что она происходит не только за счет выбора слов с
определенной коннотацией, но и с помощью определенной пунктуации, ак-
центирующей эмоции.
Следующий – пример оценки преподавателя учеником: hey mr b great
site nice posts and if you could tell us more bout ur self (Блог № 1).
 123

Характер взаимодействия партнеров друг с другом, то есть интеракция,

а также ее частота, является одним из ценностных компонентов ДАБ, о чем
будет сказано ниже.
По мнению О. С. Иссерс, активность в диалоге является показателем
языковой компетенции. Коммуникативную инициативу можно обнаружить
по грамматическим средствам связности – «отсылкам» (reference devices),
средствам повторной номинации (substitution devices), эллипсису как подтипу
«подстановки» [Иссерс, 2008, c. 208].
Проанализируем задание «Jane Eyre: Dominate Women in Literature»
блога № 5 с точки зрения приемов включения в полилог, а также организации
очередности. В рамках данного задания было опубликовано 47 постов. В са-
мом задании преподаватель задает три вопроса, тем самым определяя оче-
редность ответов на них. Один из учеников публикует стратегический вопрос
в конце своего ответа, определяя этим ход дальнейшего диалога, используя
для этого специальный сигнал «here’s mine (my question)». Следующий уче-
ник подхватывает инициативу в диалоге при помощи реплики, имеющей
специальное назначение (appositional beginning) – «Answering Joey's
question…». Третий инициирует дальнейшее общение при помощи своего
вопроса, захватывая инициативу при помощи утвердительного предложения:
«Here is a little question…».
Проанализируем теперь полемику, возникшую после публикации при-
ветственного слова «About Mr. Borges and This Page» в блоге № 1. После дан-
ного поста было опубликовано 25 комментариев. Используются разные сред-
ства включения в полилог, а также организации инициативы, например, спе-
циальные сигналы включения в полилог: hey, I agree with…, I found out that,
but, hi, Hey, Mr. Borges; стратегические вопросы: «If you could tell us more
bout ur self»; «How come your last name is Christian, but you are not a
Christian?»
Иногда преподаватель позволяет вступать («добавляет») в диалог или
полилог не только ученикам, но и сторонним читателям. Так, в блоге № 2 в
 124

разделе Introductions преподаватель приглашает принять участие в обсужде-

нии всех, кого заинтересовал данный блог: «Please join our conversations and
contribute your thoughts as we write out loud». После приветствия было опуб-
ликовано 9 комментариев, восемь из которых принадлежало посторонним
лицам (в основном преподавателям других школ).
Большую роль при использовании данной речевой стратегии играет ви-
зуальный фактор, то есть графическое и мультимедийное оформление блога.
Анализируемые нами блоги содержат фотографии и рисунки, видео из
Youtube, гипертекст, сложную цветовую палитру, различные способы
оформления текста, разделы и подразделы. Это достаточно важный фактор,
так как при сборе информации могут быть задействованы различные когни-
тивные (зрительные, слуховые, сомато-сенсорные) предпочтения и типы па-
мяти (зрительный, слуховой, рукописный, звуковоспроизводящий, кинесте-
тический, тактильный), а также функции полушарий мозга [Раицкая, 2011,
c. 102]. Преподаватели организуют пространство своих блогов так, чтобы
дружественный интерфейс, удобная навигация по сайту, а также графика и
мультимедиа мотивировали учеников на дальнейшую работу.
Например, в разделе «What a Teacher Finds Interesting Online» блога
№ 1 в рамках восьми публикаций преподавателя используются пять видеоро-
ликов из Youtube и две картинки. В блоге № 2 в последних восьми заданиях
используются один видеоролик и девять картинок. В блоге № 3 преподава-
тель использует четыре картинки и одно видео в последних восьми заданиях.
В блоге № 4 преподаватель использует мало картинок и видеороликов, но за-
то активно применяет возможности текстовой графики, цветовой палитры и
другие способы маркировки. В блоге № 5 преподаватель в рамках заданий не
использует ничего, кроме текста, но при этом есть раздел под названием
«PIX Worth 1,000 Words», где непременно помещаются фотографии и кар-
тинки, тематически связанные с обсуждаемыми книгами или событиями. В
блоге № 6 преподаватель не использует графических и видеоизображений.
 125

Во всех блогах названия заданий преподавателя выделяются гарниту-

рой, кеглем и цветом. Часто используются графические вставки. В блоге № 1
все заголовки заданий выделены синим цветом, имеют свою нумерацию и
набраны более крупным кеглем в отличие от основного текста. В блог № 2 в
рамках опубликованных в 2012-13 учебном году 39 заданий используются 27
картинок и 12 видеороликов из Youtube. Анализ шести академических блогов
показал, что любой опубликованный текст – подготовленный или спонтан-
ный – выделяется графически. В качестве средств визуальной контекстуали-
зации используются картинки и фотографии, ролики с Youtube и других сай-
тов, оформление текста разным цветом и гарнитурой. Согласно проведенно-
му анализу, визуальная контекстуализация используется преподавателями
всегда. Это связано, прежде всего, с учебной мотивацией: именно визуаль-
ный фактор является основным приемом для реализации речевой стратегии
мотивации.
Таким образом, ДАБ представляет собой особое речевое образование в
рамках определенных учебных стратегий. Успешное моделирование ситуа-
ции восприятия происходит за счет реализации основных стратегий в рамках
академического пространства: стратегии вежливости, стратегии воздейст-
вия, объясняющей стратегии, контролирующей стратегии, организующей
стратегии, стратегии мотивации, коммуникативной инициативы и поддер-
жания интереса.
Проведенный анализ речевых стратегий можно представить в виде
Таблицы 8.
 126

Таблица 8. Речевые стратегии в академической блогосфере

Название ре- Цель Стратегические Количество сообщений, содержащих дан- Примеры
чевой страте- маркеры (способ реализации) ную речевую стратегию (соотношение ко-
гии личества сообщений к количеству сообще-
ний с данной стратегией)
стратегия рефлективно- – вежливые обращения; Блог №1: 4 подраздела + один пост со всту- Students were free to write about whatever they wanted, so
вежливости мотивирующая – комплиментарные прилагательные; пительным словом ―About Mr. Borges and This long as it related to their lives or interests somehow.
(СВ) – интенсификаторы и смягчители оп- Page‖ (125/25) (Блог №1)
ределенного значения; Блог №2: (100/35) I think you will make a good teacher. (Блог №2)
– синтаксические стилистические Блог №3: 6 разделов (53/33) Thank you for the kind words. (Блог №2)
средства; Блог №4: 4 подраздела 1 раздела (45/30) Thanks! You’re welcome! (Блог №2)
– пропозематические конструкции; Блог №5: 4 подраздела 1 раздела (170/35) I will be monitoring our blogs on a daily basis, and I will
– положительная оценка ситуации; Блог №6: 2 раздела delete any posts/comments that are inappropriate or are
– дружественный интерфейс; (40/20) irrelevant to the discussion at hand. (Блог №6)
– выражение модальности через оцен-
ку личности или ситуации.
среднее коли- 0,24 СВ Х 1 (сообщение)
чество
стратегия воз- информационная – вербальное воздействие: убеждение Блог №1: задание №1: ВВ Х 3; НВ Х 2 All answers must be posted by Friday, May 10th by 6:00
действия и дидактическая (ВВ): Блог №2: задание от 4 мая 2013 г.: ВВ Х 2; p.m. (Блог №6)
убеждения вопросы НВ Х 3 By tomorrow:
(СВУ) прецедентные тексты, цитаты Блог №3: задание от 8 мая 2013 г.: ВВ Х 2; One copy of your paper (stapled, please) into the red bin.
предложения-инструкции НВ Х 2 One copy of your paper turned into Edmodo. (Блог №5)
побудительные предложения Блог №4: задание от 8 мая 2013 г.: ВВ Х 6; So why doesn’t everyone simply get together and change
– невербальное воздействие (НВ): НВ Х 2 things? Why don’t you start to change at least one thing?
 суггестия Блог №5: задание от 11 апреля 2013 г.: (Блог №1)
 графика: шрифт, цвет, ВВ Х 10; НВ Х 2 Students, please read the article below first, watch the
 мультимедиа Блог №6: задание от 1 мая 2013 г.: video, and then answer the questions below. (Блог №2)
 мнемоника ВВ Х 3; НВ Х 2
– смешанное воздействие
среднее коли- СВУ: 4.3 ВВ Х 1 (задание); 2.2 НВ Х 1 (за-
чество дание)
объясняющая информационная – дефинирование: Блог №1: 9 заданий Х 1 ОС A good submission is clearly written, logically organized
стратегия дидактическая  сравнение Блог №2: 9 заданий Х 5 ОС (inc. an intro, and a colclusion) and supported with plaus-
(ОС)  соотнесение Блог №3: 9 заданий Х 7 ОС ible reasoning. (Блог №1)
 обобщение Блог №4: 9 заданий Х 1 ОС I am looking for a good paragraph or two with a clever
 ограничение Блог №5: 9 заданий Х 9 ОС introductory sentence and a clever closing sentence.
– объяснение; Блог №6: 9 заданий Х 9 ОС (Блог №2)
– дейксис; For me, I measure a good book by the sheer fact I cannot
– вопросы-ответы. put it down…(Блог №2)
 127

среднее коли- 1.7 ОС Х 1 (задание)

чество
контроли- дидактическая – разработка и постановка задач; Блог №1: Bring your Bedford textbook to your next class. Remove
рующая стра- – реакция; 9 заданий Х 3 КС any post-it notes from the text first. You can only return
тегия (КС) – комментарии; Блог №2: these during your class time. (Блог №4)
– языковое оформление академиче- 9 заданий Х 9 КС Any profane language or postings that are inappropriate
ского пространства: Блог №3: will result in disciplinary action. These blogs are for aca-
 этикетные принципы поведе- 9 заданий Х 9 КС demic purposes so please respect our intentions. (Блог
ния; Блог №4: №6)
 обращение друг к другу 9 заданий Х 9 КС When you communicate with me via email, you will prac-
 принятые формулы коммуни- Блог №5: tice proper, professional email etiquette/Begin your
кативного поведения (например, в 9 заданий Х 9 КС message with a greeting. (Good Morning/Afternoon Ms.
решении конфликтных ситуациях) Блог №6: Coelho; Dear Ms. Coelho). (Блог №4)
– техническая организация работы в 9 заданий Х 9 КС Do not use text language in your message. There is no
блоге. word limit when you send an email so there is no need to
truncate ―you‖ into ―u‖ or ―at‖ into ―@‖. (Блог №4)
среднее кол-во 0.9 КС Х 1 (задание)
стратегия мо- рефлективно- – оперативный контроль знаний и Блог №1: Thanks for stopping by! (Блог №3)
тивации, мотивирующая умений; не применимо If you would like to donate any of the novels/plays that you
коммуника- развлекательно- – учет фактора адресата; (преподаватель не комментирует посты уче- purchased for the class this year, please bring them next
тивной ини- игровая – содействие (эмпатия); ников) class as well. For each AP 12 nove/playl = 25 points. For
циативы и – организация и содержание учебного Блог №2: each AP 11 novel/play= 10 points. (Блог №4)
поддержания процесса; 145 сообщений Х 64 СМКИиПИ
интереса – профессиональный оптимизм; Блог №3:
(СМКИиПИ) – оценка результата; 100 сообщений Х 100 СМКИиПИ
– модусные маркеры; Блог №4:
– визуальный фактор 10 заданий Х 10 СМКИиПИ
Блог №5:
20 сообщений Х 10 СМКИиПИ
Блог №6:
60 заданий Х 50 СМКИиПИ
среднее коли- 1 СМКИиПИ Х 1 (задание)
чество
 128

Итак, в академических блогах коммуникант прибегает к речевым стра-

тегиям, которые определены особыми свойствами академического интернет-
дискурса: высокой постоянной мотивацией учащихся, стимулированием са-
мостоятельной и коллективной познавательно-творческой работы, соблюде-
нием и контролем нетикета и этики общения, организацией учебного процес-
са и индивидуального и коллективного учебного пространства в рамках ака-
демического блога. Согласно проведенному анализу, наиболее часто реали-
зуемыми речевыми стратегиями являются стратегия воздействия (4,3 страте-
гии ВВ Х 1 задание и 2,2 стратегии НВ Х 1 задание) и объясняющая страте-
гия (1,7 ОС Х 1 задание). Это объясняется тем, что академическая блогосфе-
ра как часть учебного процесса преследует такие цели, как передача знаний,
умений и навыков, при этом мотивируя учащихся активно участвовать в дан-
ном процессе. Речевые стратегии мотивации, коммуникативной инициативы
и поддержания интереса и вежливости используются в академической блого-
сфере почти в одинаковой степени (1 СМКИиПИ Х 1 задание; 0,9 КС Х 1 за-
дание; 0,42 СВ Х 1 сообщение), так как они изначально свойственны учебно-
му процессу [Карасик, 1999, с. 7].
Таким образом, будучи обособленным, четко сформированным видом
дискурса, ДАБ обладает собственными речевыми стратегиями, частично син-
тезирующими учебные стратегии и стратегии интернет-дискурса. Данные
стратегии основаны на правилах и схемах, нарушение которых влечет за со-
бой коммуникативные и педагогические и дидактические неудачи. Успех же
коммуниканта в ДАБ зависит от уровня коммуникативной компетенции, ко-
торая в свою очередь предопределена уровнем языковой и социокультурной
компетенций, а также общим уровнем фоновых знаний, образованности и по-
требностей языковой личности.
 129

3.1.2. Лингвистическая реализация социально-прагматических ролей

коммуникантов в дискурсе академической блогосферы
Неотъемлемыми конститутивными признаками любой коммуникации
являются свойства участников коммуникативного акта, так как любое выска-
зывание – это результат речевого акта-действия, параметры которого задают
говорящий (действующее лицо), слушающий и содержание [Алиен, Перро,
с. 334]. Участники коммуникации делятся на говорящего и слушающего, ад-
ресанта и адресата, агента и клиента. Данное деление полностью подходит и
для диалоговой коммуникации в рамках интернет-дискурса, однако не совсем
вписывается в схему полилога, то есть общения между несколькими комму-
никантами в рамках блога, форума или телеконференции, так как адресат
множественен, что важно для исследуемого в диссертации языкового мате-
риала. Особые отношения между получателем и отправителем в интернет-
дискурсе, то есть роли, которые берут на себя коммуниканты, и, как следст-
вие, особая мотивированность содержания и языковая форма посылаемых
сообщений, являются главной особенностью интернет-дискурса.
Г. Г. Кларк и Т. Б. Карлсон анализируют свойства участников комму-
никации, а также типы аудитории [Кларк, Карлсон, с. 270-321]. Данный ме-
тод подходит и для анализа коммуникантов интернет-дискурса. Говорящие
осуществляют иллокутивные акты по отношению не только к адресату, но и
определенному кругу слушающих и даже сторонних участников (overhearers)
разговора. Когда преподаватель в рамках академического блога обращается к
определенному студенту, подразумевается, что его обращение может быть
прочитано всеми участниками данного блога, а также случайными посетите-
лями, известными или нет. Это означает, что преподаватель изначально
оформляет свое высказывание таким образом, чтобы оно было правильно
воспринято всей аудиторией, и информирует всех коммуникантов о своем
сообщении, который осуществляется по отношению к конкретному адресату.
Некоторые авторы закрывают свои блоги именно от случайных читателей, и
 130

стать участником подобного блога можно лишь после официальной автори-

зации.
По отношению к участникам коммуникации используется термин «эс-
киз аудитории» (audience design) [Там же, c. 282], подразумевающий функ-
циональные свойства высказывания, в рамках которого говорящий выстраи-
вает свою речь согласно отведенным ролям слушающих, а также своим зна-
ниям, представлениям о знаниях собеседников. В лингвистике это отноше-
ние называется представлением говорящего о текущем состоянии знаний
слушающего. Оно включает в себя, в том числе, и наше представление о том,
каким адресат видит в данный момент уровень наших знаний [Бергельсон,
2002, c. 61]. В психологии теория, изучающая подобное когнитивное состоя-
ние коммуникантов, называется моделью психического (Theory of Mind), а в
лингвистике – фактором адресата. «Моделирование процесса восприятия ре-
альности читателем (или слушателем) обусловлено таким важным психоло-
гическим и прагматическим фактором, как ориентировка в собеседнике»
[Вишнякова, 2002, c.184].
Фактор адресата выделяется среди таких компонентов речевого обще-
ния, как цель, развитие, внутренняя архитектоника речевого акта, контекст и
ситуация речевого общения [Торлакян, с. 3].
Итак, «эскиз аудитории» интернет-дискурса состоит из следующих
участников:
– говорящего – лица, адресующего высказывание аудитории;
– участников – слушающих, которые присутствуют при осуществлении
данной коммуникации;
– адресата/адресатов – участников, на которых направлен иллокутивный
акт;
– случайных слушающих – участников, которых говорящий не планиро-
вал включить в коммуникацию, но которые тем не менее его «слышат» или
«читают» (в случае несинхронного интернет-дискурса).
 131

Г. Г. Кларк и Т. Б. Карлсон называют несколько принципов, на которых

строится успешная передача иллокутивного смысла высказывания:
– принцип ответственности;
– принцип распределения ролей;
– принцип включения;
– принцип равновозможности;
– принцип индивидуального распознавания [Кларк, Карлсон, c. 283-299].
Под принципом ответственности понимается языковое оформление
своего высказывания таким образом, чтобы оно было понято всеми участни-
ками коммуникации. Принцип распределения ролей является одним из самых
важных, так как именно в зависимости от социального, интеллектуального,
морального, этнического статуса выстраиваются речевые акты, в том числе и
косвенные, а главная особенность виртуального общения связана с теми ро-
лями, которые на себя принимают отправители и получатели сообщений, что
влияет на языковую оболочку сообщений. Под ролями понимаются «опреде-
ленные культуро-специфичные социальные отношения, существующие меж-
ду участниками и включающие в себя, в первую очередь, Расстояние (Р) ме-
жду участниками по вертикали – в социальной иерархии – и Дистанцию (Д)
по горизонтали – степень знакомства друг с другом» [Бергельсон, 2002,
c. 56]. Вербальное коммуникативное поведение, то есть совокупность правил
и традиций речевого общения в определенных условиях коммуникации (эти-
кетные формы, «речевые игры» (Э. Бѐрн), набор и последовательность фраг-
ментов общения в разных ситуациях [Стернин, 1996, с. 99]), – все это зависит
от культуры и ментальности народа. Например, гендерные коммуникативные
модели в их зависимости от национальной картины мира.
Принципы включения, равновозможности и индивидуального распо-
знавания зависят от того, как и кому адресовано сообщение. Адресант, как
правило, надеется на взаимопонимание между участниками общения, «обу-
словленное воздействием как на интеллектуальную сферу личности, так и на
 132

чувственно-эмоциональную, в основе которого лежит пересечение их знаний

вербального и невербального порядка» [Вишнякова, 2002, с. 186].
Особенностью общения в синхронном интернет-дискурсе является то,
что он характеризуется постоянной сменой адресанта и адресата, то есть ад-
ресант, отправивший сообщение, в следующий момент может получить от-
вет, тем самым став адресатом. Реципиент регулирует процесс общения, оп-
ределяя границы и ход дискурсивной деятельности, а также выбирая собе-
седников для общения.
Установлено, что «коммуникативный портрет отправителя представля-
ет собой совокупность сторон <…> человеческой личности, проявляющихся
в наличии у нее определенной / неопределенной цели коммуникации, созна-
тельной / бессознательной установки на создание высказывания, самостоя-
тельных идей, аргументации, различного уровня языковой компетенции, об-
разования, эрудиции, нравственной позиции и многого другого, лежащего в
основе мотивации речевой коммуникации. Коммуникативный портрет реци-
пиента (или нескольких реципиентов) представляет собой единство необхо-
димой автору информации о тех сторонах личности первого коммуниканта,
которые определяют его свойства как получателя сообщения. Это его интел-
лектуально-культурный уровень, желания и приоритеты, психологическое
состояние и психологический тип личности, уровень образования и другие
параметры, ориентированные на получение и адекватное восприятие опреде-
ленной информации» [Овчарова, c. 13-14].
При общении в чате реальный адресат нередко отсутствует, а это озна-
чает, что при неопределенности адресата происходит конструирование его
образа. Автор сообщения может примерить любую маску и роль, создать лю-
бое впечатление о себе – свободно экспериментировать со своей идентично-
стью. Анонимность адресата приводит к трансформации психологического
риска, что и объясняет психологический эффект общения в рамках интернет-
дискурса.
 133

При создании электронного письма также возможна множественность

адресата, так как мы можем отправить письмо сразу нескольким адресатам.
Особенно распространено подобное явление в деловой, профессиональной
переписке. Множественность адресата свидетельствует о принципе экономии
усилий – одном из основных прагматических принципов интернет-дискурса.
Отправитель экономит усилия, пересылая несколько сообщений в одном
прямым и непрямым адресатам. Характерной особенностью здесь является
тот факт, что в одном письме адресант помещает сразу несколько сообщений
для разных людей, и важно, чтобы каждый получатель подобного письма
смог «вычленить» высказывание, адресованное только ему.
Адресант также может приобрести черты множественности, то есть
включать ряд различных виртуальных личностей одновременно или последо-
вательно. Помимо того, коммуникант интернет-дискурса обладает и бесте-
лесностью, анонимностью, расширенными возможностями идентификации и
автоматизации, то есть способностью полностью или частично симулировать
активность и целостность виртуальной личности, используя компьютерные
приложения [Горный http://www.netslova.ru/gorny/selected/ovl.html].
В зависимости от роли в интернете выделяются следующие участники
интернет-дискурса: хакер, программист, ламер, чайник, системный админи-
стратор, модератор, флудер, спамер, геймер, лѐкер. Они не изолированы в
дискурсе, а «находятся в определенных родовидовых и оппозитивных отно-
шениях друг с другом, которые вытекают из их понятийных компонентов.
Так, например, "хакер" и "программист" находятся друг с другом в гиперо-
гипонимических отношениях, поскольку любой хакер априори является про-
граммистом. "Программист" и "системный администратор" взаимопересека-
ются по ряду характеристик, однако один из них не может выполнять роль
другого, поскольку не каждый сисадмин обязательно является администра-
тором. "Модератор" и "системный администратор" имеют общий понятий-
ный компонент "обеспечение порядка"; "флудер" и "спамер" – "производство
большого количества чего-то ненужного", а "чайник" и "ламер" – "некомпе-
 134

тентность". Соответственно, "хакер" и "программист" будут противопостав-

ляться "ламеру" и "чайнику", "модератор" и "сисадмин" – вступать в отноше-
ния противоречия с флудером, спамером и т. п.» [Лутовинова, 2009, с. 30].
В целом, общение в интернет-дискурсе можно считать «игрой иден-
тичностей», предоставляющей возможность выступать под желаемыми мас-
ками и имеющей, как все игры, определенные правила [Школовая, с. 51].
М. С. Рыжков предлагает классифицировать коммуникантов синхрон-
ного интернет-дискурса по следующим признакам:
– численность/количество;
– способность перестраиваться по ходу разворачивания интеракции: мо-
бильные / ригидные;
– характер достигнутого перлокутивного эффекта: успешные, переменно
успешные, неуспешные;
– степень вовлечености в общение: актуальные/случайные;
– способность к кооперации: конфликтно-агрессивные, конфликтно-
манипуляторские, активно-центрированные, пассивно-центрированные, коо-
перативно-конформные, кооперативно-актуализаторские;
– степень известности говорящему/пишущему: знакомые, малознакомые,
незнакомые;
– степень рефлексивности: рефлексивные/нерефлексивные;
– степень «общественного веса»: авторитетные, маргинальные, неавто-
ритетные [Рыжков, 2010, с. 90-91].
На основе этой классификации мы выделяем следующие критерии для
анализа речи коммуникантов ДАБ:
1. роли коммуникантов ДАБ: модератор, участники блог-дискуссий;
2. степень вовлеченности в ДАБ: актуальные, случайные;
3. способность коммуникантов ДАБ к кооперации;
4. степень рефлексивности коммуникантов;
5. завершенность / незавершенность перлокутивного эффекта.
 135

Проанализируем взятые нами блоги на предмет речевых характеристик

их коммуникантов. Все блоги имеют своего автора – преподавателя курса,
который является модератором блога, ответственным за контент, дискуссии,
обсуждаемые темы, соблюдение нетикета. О преподавателе мы узнаем из од-
ного из разделов, где публикуется приветственное слово: преподаватель дает
информацию о себе. Это достаточно важно не только для учеников, но и для
родителей, а также случайных посетителей, которые, таким образом, могут
корректно адресовать свой вопрос автору блога.
Тексты, представляющие преподавателей – авторов блогов, достаточно
разнообразны. Автор блога № 1 старается быть ближе к своим новым учени-
кам и поэтому использует в основном разговорный регистр (kids / cool
world / to figure). Автор блога № 3 переключается с разговорного регистра на
деловой в зависимости от темы (о себе – разговорный, о занятиях – деловой).
Данный автор заключает блог белым стихом, где творчески описывает свои
ожидания от занятий и учеников (каждая строфа начинается с повтора), ис-
пользует большое количество однородных членов и метафор (where students
overflow with words/ writing spills across every page/ students who devour book/
who continually seek to stretch beyond). Автор блога № 4 достаточно краток, но
вполне креативен – всего два предложения: характеристика себя как страст-
ного читателя и писателя и постуляция ожиданий, связанных с работой сту-
дентов – их успехов в будущем.
Что касается коммуникантов анализируемых нами академических бло-
гов, то они являются учениками средних и старших классов канадской и аме-
риканских школ. Степень их знакомства друг с другом высока, анонимность
отсутствует – вопреки нормам обычных бытовых чатов и форумов. Академи-
ческий контекст несколько жестче задает правила коммуникации, ролевые
статусы и предполагаемую смену коммуникативных ролей. В подготовлен-
ных сообщениях ученики публикуют свои посты согласно четко заданным
параметрам. В синхронном общении коммуниканты могут публиковать
столько постов, сколько считают необходимым, но соблюдение нетикета все
 136

так же остается обязательным условием общения, что отличает академиче-

скую блогосферу от бытовой.
Ученики являются активными коммуникантами блога, своего рода его
авторами, но роль модератора сохраняется за преподавателем. Возьмем для
примера дискуссию, возникшую после задания «Photos of Our Classroom».
Всего в ней приняли участие 19 человек, включая преподавателя и случай-
ных коммуникантов, опубликовавшие 22 комментария. В целом подобная
дискуссия считается массовой (в нее допущены все желающие), неподготов-
ленной и не является ответом на домашнее задание. Поэтому ее участники
используют сленг (it would be cool; a boring teacher; Gosh; huge face), графи-
ку, аббревиатуры, сокращения и эмотиконы для передачи эмоций (‖Hi Mr.
Boooooooooooooooorgeeeeeeessss next time if you take a pictureof the
classrooom, take it with everyone or if u dont want to, take it with me..”, OMG
(=Oh my God); ) По смыслу и форме комментария устанавливается принад-
лежность коммуниканта к той или иной возрастной группе. Например, в сле-
дующем посте – «Your classroom is really wonderful. I am a teacher in China. I
still think this cozy classroom can make my students feel relax and happy!» – ком-
муникант сам признается в том, что он является преподавателем из Китая. В
другом же комментарии: «Really cool room. All of you’ll are lucky our school
rooms had these small uncomfortable desk to sit in. You get those awesome chairs
and tables Enjoy and have fun», – адресант не признается в том, что не при-
надлежит к данному академическому сообществу, это становится ясно по
смыслу самого поста. В целом из 22 комментариев 4 были опубликованы
сторонними участниками.
В блоге № 2 публикуются не только домашние задания, предполагаю-
щие домашнее задание, но и посты, не требующие ответа, а также присутст-
вует спонтанная беседа после поста преподавателя в Introductions, в которой
приняли участие не только автор блога, но ученики и сторонние читатели.
Проанализируем пост, опубликованный 24 мая 2013 года под названием
«Year View Mirror – Goodbye, Sixth Grade». Всего было опубликовано 126
 137

комментариев. В качестве ников коммуниканты блога используют свои име-

на, что облегчает преподавателю идентификацию авторов комментариев, на-
пример, William F:), Cassandra, Camille, Rina, Senna и др. Аватар у всех оди-

наков – , кроме аватара преподавателя – . Такой выбор подчеркивает

академичность блога. Из 126 комментариев студентам принадлежит 64 поста,
преподавателю – 62, что еще раз доказывает, что ученики являются полно-
правными участниками дискуссии. Схематически данная интеракция выгля-
дит как «ученик → преподаватель → ученик». Ученики не комментируют
посты друг друга, ответные реплики публикует преподаватель. В связи с тем
что преподаватель быстро перестраивается в рамках данной интеракции, мы
можем охарактеризовать его, согласно классификации М. С. Рыжкова [Рыж-
ков, 2010, c. 90-91], как успешного (перлокутивный эффект достигнут – по-
хвала преподавателя является частью речевой стратегии мотивации), акту-
ального (преподаватель является активным участником общения), близкого
аудитории (наличие совместного коммуникативного опыта между препода-
вателем и учениками), авторитетного (обладание более высоким статусом,
чем ученики), а также мобильного участника общения. В своем задании пре-
подаватель просил учеников описать их впечатления об учебном процессе в
шестом классе, поделиться советами и напутствиями с теми, кто перешел в
шестой класс, и высказать впечатления от организации обучения в целом.
Это задание предполагает рефлексию учеников. В ответах присутствуют та-
кие реплики, как But it is also way better because in fifth grade, you couldn’t par-
ticipate in any sports or specific clubs. Now you can!; Don’t be Scared! Its not that
bad; I think that you are going to like the blog too!; Sixth grade was an outstand-
ing year for me, and I know it will be for you too. So many things were different,
but don’t worry. It was a really fun year.
Следующий материал для анализа дает блог № 3, являющийся препо-
давательским и не предполагающий активного участия учеников. В разделе
«Описание курса» (Course Description) можно найти информацию о кратком
 138

содержании курса, требованиях к выполнению домашнего задания, правилах

поведения в рамках данного блога, оценках и т. д. Любой из опубликованных
в данном блоге постов адресован либо ученикам, либо их родителям. Схема-
тически данная интеракция выглядит как «один → многим». Например, раз-
дел описания курса адресован родителям, что становится ясно из последнего
предложения: Working together, we can make your child’s middle school years a
positive a rewarding experience. В связи с отсутствием диалога или полилога в
данном блоге мы не можем охарактеризовать автора с точки зрения мобиль-
ности, перлокутивного эффекта, а также степени вовлеченности в общение,
так как преподаватель априори не может быть пассивным участником в ус-
ловиях данного блога, содержащего домашние задания и учебные файлы. Мы
можем оценить автора блога по таким характеристикам, как степень рефлек-
сивности и характер достигнутого перлокутивного эффекта. В разделе
«About Me» преподаватель дает свою биографию (I have lived in Jennings
County in southern Indiana for the past twenty years. I grew up in eastern North
Carolina); говорит о любимых занятиях помимо преподавания (I enjoy read-
ing, hiking, scrap-booking, playing games, and chauffeuring my daughter to her
activitie), а также о любви к своей профессии (I am excited about beginning my
fifteenth year teaching language arts). Свой пост автор блога завершил публи-
кацией стихотворения собственного сочинения, в котором отражены его
профессиональные ожидания. К данной публикации было дано 53 коммента-
рия, выражающие благодарность и восхищение преподавателем. В связи с
этим мы можем сделать вывод, что перлокутивный эффект был достигнут: I
really enjoy our 2nd period class with you. Reading isn”t one of my top hobbies,
but it is kind of exciting seeing all kinds of books in your classroom; love ur class;
I liked reading about the thing you did over the Summer. Уровень рефлексии в
данном посте также достаточно высок.
Блог № 4 также преподавательский, основным и активным участником
является преподаватель. Автора данного блога мы можем охарактеризовать
по схеме «один → многим» как мобильного, успешного (по уровню достиг-
 139

нутого перлокутивного эффекта), активного (по степени вовлеченности в

общение), но, в сравнении с вышеописанными авторами блогов, не склонно-
го к рефлексии, так как в разделе «About» опубликованы всего два предло-
жения о предмете и о себе как преподавателе: About the class: Advanced
Placement English Literature & Composition and Newspaper are all yearlong
courses in the English curriculum. About the teacher: Mrs. Coelho-Tooley is an
avid reader and writer. She is invested in seeing all of her students succeed in life.
Блог № 5 – коллективный, что означает активное участие в коммуника-
ции как преподавателя, так и учеников. По численности коммуникантов мы
обнаруживаем здесь признаки коммуникации больших групп: в интеракции
участвуют преподаватель, ученики и случайные читатели. В данном блоге
создано несколько разделов: форум, где публикуются домашние задания и
ответы; раздел нетикета; описание курса; раздел учебных проектов; ссылки
на образовательные сайты и блоги. В связи с разной целевой направленно-
стью разделов роли участников общения меняются с активной на пассивную
и наоборот. Например, в Форуме опубликовано 9 домашних заданий, после
которых следует в среднем по 80 комментариев, большая часть которых
опубликована учениками. Преподаватель формулирует только домашнее за-
дание. Важно отметить, что здесь, в отличие от других блогов, ученикам пре-
доставляется право выбрать любой ник и аватар. В разделе «About» препода-
ватель описывает суть курса, добавляя цитату из известного произведения
(You never know who you truly are, until you write it down), используя сравнения
и метафоры (например, Remember when you were a child? Remember the first
time that you had the training wheels taken off your bike? So, this is that time. I am
taking the training wheels off of your bike, so to speak). Всѐ это делает данную
публикацию эмоционально насыщенной, что говорит о желании достичь
перлокутивного эффекта.
Блог № 6 также коллективный и обнаруживает схожие характеристики
коммуникантов, что и выше проанализированные блоги: участниками обще-
ния являются преподаватель блога, ученики, а также случайные читатели;
 140

коммуникация происходит в изначально заданной большой группе по схемам

«преподаватель → ученики», «родители ← преподаватель → ученики». В
данном блоге отсутствует спонтанное общение, чат, поэтому роль активного
участника передается в строго заданном формате от преподавателя ученикам.
Степень известности и актуальности также изначально регламентирована:
преподаватель и ученики знают друг друга. Уровень рефлексии преподавате-
ля довольно низок; в разделе «Introduction: What is a blog? Why blog?» в фор-
ме списка обозначены плюсы ведения академического блога, а также желае-
мые результаты.
Итак, нами была предпринята попытка анализа одного из главных кон-
ститутивных признаков ДАБ – тех свойств коммуникантов, которые опреде-
ляют мотивированность содержания и языковое оформление высказывания.
Согласно проведенному анализу, основными участниками коммуникации в
блогах являются преподаватель и ученики, второстепенными – случайные
читатели, а также лѐкеры. Интеракция происходит в заданных форматах:
один на один, один со всеми, большая группа. Роли активных и пассивных
коммуникантов предопределены логикой общения, например, когда препода-
ватель публикует домашнее задание или идет дискуссия. Преподаватель
стремится достичь перлокутивный эффект разными способами: использова-
нием цитат, графики, мультимедиа; описанием личного опыта или впечатле-
ний, что, кстати, позволяет выявить степень его рефлексивности. Степень из-
вестности ученика читателю определяется выбором и возможностями варьи-
рования ника и аватара: при использовании подлинных имени и фотографии
читатели блога могут установить принадлежность автора к той или иной
учебной группе. Это можно сделать и по формально-содержательным осо-
бенностям опубликованного поста. Степень авторитетности коммуникантов
ДАБ изначально задана его форматом и поставленными целями: блоги явля-
ются частью учебного процесса и создаются преподавателями курсов.
 141

3.2. Лингвокогнитивные характеристики дискурса академической

блогосферы
Лингвокогнитивный подход к изучению дискурса предполагает анализ
лингвокультурных моделей знания и способов их организации в структурные
кластеры в речевой ситуации. Данные структуры могут выступать в качестве
схем, сценариев, знаковых стереотипов, прецедентов, когнитивных метафор
и т. д. Сходное восприятие таких структурных кластеров дискурса является
важным условием успешной коммуникации. В противном случае возникают
коммуникативные неудачи, типы которых еще нуждаются в осмыслении.
Причинами коммуникативной неудачи являются многозначность словоформ,
прагмастилистические коннотации, этносоциокультурные компоненты в зна-
чении отдельных словоформ или высказываний в целом, использование ме-
тафор, элементов разговорной речи (сленга) [Атабекова, 2003, с. 173]. Гипер-
текст, иерархично выстроенная информационная модель, в определенной
степени воплощает структуру мышления современного человека, способст-
вуя синтезу и соорганизации лингвокультурных моделей знания.
Исследование позволяет выделить следующие лингвокогнитивные па-
раметры для анализа: 1) лингвистические способы самопрезентации лично-
сти в ДАБ; 2) организация гипертекста ДАБ как способ представления обу-
чающего материала (содержания обучения).

3.2.1. Лингвистические способы самопрезентации личности в дискурсе

академической блогосферы
Проблема формирования самопрезентации является особенно важной
применительно к анализируемой возрастной группе. Основным мотивом об-
ращения к интернету является стремление к общению, обмену мнениями и
расширению круга общения. Чувство «мы», возникающее в результате обще-
ния в рамках блога, способствует удовлетворению потребности в уважении, а
также осознанию чувства личной идентичности. Пользователи академическо-
го блога находятся в замкнутом пространстве, иногда закрытом для посто-
 142

ронней публики. Одним из главных отличий академического блога является

то, что все участники общения знают друг друга, анонимность, принятая в
других типах интернет-дискурса, в данном виде коммуникации не допусти-
ма.
Виртуальная активность любого участника направлена на раскрытие
внутреннего мира и выражение собственного мнения. В интернете использу-
ются различные типы самопрезентации. К средствам докоммуникативной
самопрезентации относят ник, аватар, название дневника, список интере-
сов / «антиресов», «статус», девиз и дизайн дневника [Сидорова, с. 74]. Далее
выбранные академические блоги будут проанализированы с точки зрения ти-
пов самопрезентации: ники, лингводизайн блога, приветствия и названия
блогов, паралингвистические средства и эмотиконы.
Одно из средств проявления индивидуальности – ник. Ник – это не
просто имя автора текста, он знакомит своего «изобретателя» с остальными
участниками общения. Ники могут содержать информацию о реальном воз-
расте, социальном статусе и поле человека, а могут стать отражением фанта-
зийного, вымышленного мира участника общения, тем самым определяя
«коммуникативную стратегию», «линию поведения своего носителя» [Там
же, с. 74-75]. Ники являются важной частью текста, поскольку знакомят уча-
стников друг с другом, формируют первое представление о каждом из них,
«являясь первичным отражением установок, убеждений и ценностей» [Там
же, с. 98] участников блога.
Анализ академических блогов показал, что для академической блого-
сферы ники неактуальны, поскольку собеседники знакомы друг с другом, они
лично общаются в пределах учебного курса, поэтому им не нужно скрывать
свое истинное «я». Если ники и используются в академической блогосфере,
то они часто отражают истинное имя человека: AliZar, daniel8j (цифра 8 оз-
начает 8 класс, а j – junior, что согласно американской системе образования
означает образование в средней школе), alice8j, Siyan, Ronnie, Carol Baldwin,
Isabel, Holly Mo, Neha, Caitlyn, Kendall, Katherine, Sophie, Shahana и т. д.
 143

В академических блогах правила выбора ника различаются. Например,

в блоге № 5 преподаватель устанавливает следующее правило: «Use your first
name only to identify yourself», что означает запрет чужих имен для самоиден-
тификации. Преподаватель представляет себя как «Miss Loock» и в качестве

аватара выкладывает собственное фото: .

Часто ник сопровождается аватаром – картинкой, которая выбирается
автором ника и прикрепляется к нему. Аватары могут быть статичными и
анимированными. Анимированные аватары обладают более сложной струк-
турой, так как сопровождаются подсветкой, движением, звуком. В качестве
аватаров используются фото известных людей, изображения животных или
природы, фотография автора аватара или любое другое изображение. Аватар
для трехмерных миров часто используется в обучении, для выполнения зада-
ний-симуляций, для профессионального общения во время виртуальных
конференций на базе программы «Second world». Аватары используются са-
мые разные, часто свидетельствующие об интересах, увлечениях, принад-

лежности к полу: , , , и т. д.
К типам докоммуникативной самопрезентации также относятся худо-
жественное оформление и дизайн блогов, их названия, приветственное слово
автора блога. Проанализируем лингводизайн блогов. Одним из действенных
средств мотивации учеников данной возрастной группы является оформле-
ние блога, его структура и дизайн. Для удобства вся информация в рамках
блогов расположена в разделах. Каждый раздел посвящен определенной те-
матике: «Домашнее задание», «Контактная информация», «Полезные ссыл-
ки» и т. д. Такое деление позволяет учащимся быстрее находить нужную ин-
формацию. Необходимая информация помещается на сайте не только в виде
текста, но и в виде аудио-, видеофайлов, фотографий, рисунков и т. д. На-
пример, каждое задание, которое публикуется преподавателем блога № 2, со-
провождается фотографией, рисунком или видеороликом, связанными по
смыслу с обсуждаемой в задании темой.
 144

Преподаватель блога № 3 при публикации отчетов о прочитанных кни-

гах помещает фотографии обложек этих книг, тем самым воздействуя на ви-
зуальную память. Некоторые преподаватели предпочитают не использовать
графику, фото и мультимедиа, как, например, автор блога № 4. Данный блог
является преподавательским и не рассчитан на коллективное творчество. Его
основной задачей является информирование учеников о заданиях – домаш-
них и классных.
К лингводизайну блога мы также относим графическое оформление
текста. Использование цвета, шрифтов, графики иногда указывает на такие
качества участника общения, как аккуратность или небрежность, на принад-
лежность к мужскому или женскому полу, а также на желание / нежелание
проявить свою индивидуальность. Авторы всех шести блогов используют
графические средства, чтобы сделать блог более привлекательным для уча-
щихся. Более крупным кеглем выделяются названия разделов, тема дискус-
сии, гиперссылки, ники или имена участников дискуссии. Всѐ это позволяет
структурировать текст, а также способствует более легкой навигации по бло-
гу.
Название блога, еще один тип самопрезентации, является своего рода
девизом, отражает его основную идею создания, например: Write out Loud,
The Fine Print / Conversations and Musings, The Geeks from down the Street.
Иногда в названии блога указывается фамилия или имя преподавателя, на-
пример, Mrs. McGriff’s Reading Blog, Class with Coelho. Часто название блога
сопровождается подзаголовком, раскрывающим суть и цели блога, например,
блог № 1 «The Geeks from down the Street» - «Geekin’ Up Your Day!»; блога
№ 2 «Write Out Loud» – «Conversations and Musings in Sixth Grade English»;
блога № 3 «Mrs. McGriff’s Reading Blog» – «Happy Reading!»; блога № 4
«Class with Coelho» – «Read. Write. Think. Repeat».
Приветствие автора блога также является типом самопрезентации пре-
подавателя. Оно присутствует во всех анализируемых блогах и помещается в
специальный раздел: в блоге № 1 он называется «About Mr. Borges and This
 145

Page»; в блоге № 2 – «Introductions»; в блоге № 3 – на домашней странице и в

разделе под названием «Course Description»; в блогах № 4 и № 5 – «About», в
блоге № 6 – «Literature and Blog Philosophy»:
Блог № 1:
About Mr. Borges and This Page
Hi,
My name is Mr. Borges. I’m a middle school teacher in Toronto who teaches
Grade 8 Math, English and Drama.
Not too long ago, my students and I worked with Ability Online assisting
with the creation of their ―Ask Anything Homework Guide‖. The students were
also asked to write Blogs, and eventually became known as the ―Blog Squad.‖
They wrote about what it was like being students and kids growing up in this
sometimes crazy, but always cool world we live in. They discussed things that
happen to them both at school and in their outside-school lives and addressed is-
sues we were looking at in class. Students were free to write about whatever they
wanted, so long as it related to their lives or interests somehow. After asking (forc-
ing?) the kids to Blog for a little while, I figured it was only fair that I do it, and so
I too kept a Blog for Ability Online, albeit not too regularly. We enjoyed the
process so much, we decided to continue writing Blogs on our own and even intro-
duced Podcasting to our class projects. And so began our adventures online.
This year, I’m working at a new school and look forward to introducing
these experiences to new students.
Как видно из приветствия, преподаватель придерживается нейтрально-
го стиля с элементами формальной (eventually, issues, discussed) и разговор-
ной (crazy, cool world, kids, figured, adventure) лексики. Рассказ о блоге он за-
вершает инверсированным предложением с использованием метафоры: «And
so began our adventures online». Такое предложение характерно для начала ка-
кой-нибудь детской истории / рассказа о похождениях друзей / сказочных ге-
роев. Очевидно, автор не хочет показаться ученикам заумным и занудным, а
наоборот, стремится привлечь их внимание дружелюбным тоном сообщения.
 146

Блог № 2:
Welcome to the web blog pages of sixth grade English. Here you will find
discussions on independent reading, classroom literature (The Wizard of Oz, Navi-
gating Early, The Hobbit, The Wednesday Wars, Okay For Now, and Kiki Strike:
Inside the Shadow City), poetry, creative writing, and general reflections of the
world around us. Our theme this year is exploring the hero’s journey.
We love our school, give back to the community in many ways, and care
about our environment.
We are explorers, researchers, presenters, creators, and writers. We are 21st
century learners.
Please join our conversations and contribute your thoughts as we write out
loud.
Текст данного сообщения несколько напоминает рекламу: много опи-
саний, выраженных однородными членами предложения: Here you will find
discussions on independent reading, classroom literature, poetry, creative
writing, and general reflections of the world around us/We are explorers, re-
searchers, presenters, creators, and writers. We are 21st century learners. Пер-
вые три абзаца начинаются анафорически: welcome…/we love…/ we are… –
что подчеркивает сходство с рекламным лозунгом. Сообщение заканчивается
ироническим оксюмороном as we write out loud. В целом, текст достаточно
лаконичен, в нем предлагается тема для обсуждения и ценности, которые
важны для создателя блога.
Блог № 3:
Welcome to my blog!
I am organizing my blog to make it easier to find exactly what you need for
class. Here’s what you need to do to find your assignments for the week:
1. Move your mouse over ―Class Assignments‖ on the menu just under the
blog title.
2. Move the mouse over each period (1st, 2nd, 3rd, 4th, 6th, 7th) that shows
below until you find your class period.
 147

3. Click on your class period. That will bring up all the posts for you class on
one page. The most recent assignments will be on top.
If you want to read my book responses or other random thoughts, click on
my name. You can also find your Language Arts Binder and other useful pages on
this menu as well. Click here for more information about blogging and how to join
us!
Данное приветствие адресовано родителям учащихся. Общий тон со-
общения достаточно официальный: используется в основном формальная
лексика (workshop approach, transitioning, emphasize, portfolio, challenge,
assessment, cooperation), модальность долженствования (will, should), а также
пассивные конструкции (are followed, are expected, are completed, are
followed). В целом текст напоминает административное сообщение / свод
правил.
Блог № 4:
About
About the class
Advanced Placement English Literature & Composition and Newspaper are
all yearlong courses in the English curriculum.
About the teacher
Mrs. Coelho-Tooley is an avid reader and writer. She is invested in seeing
all of her students succeed in life.
Данное приветствие очень лаконичное, состоит из трех предложений и
похоже на посвящение в книге. Тем не менее, автор блога использовал два
стилистических приема: эпитет (an avid reader and writer) и метафору (she is
invested in…), что характеризует его как творческую личность.
Блог № 5:
About
Written by missloock on Monday, March 21st, 2011
Comments are open on this page, you can leave a response. You may also
leave a trackback from your site.
 148

The Fine Print is a Blog that will help you communicate. Isn’t that a major
part of learning English… to communicate? As you enter the world of World Lite-
rature I want you to be able to analyze novels and see the author’s for their true
motive. Not, only do I want you to read great Literature, but I want you to write
great literature. And, blogging is the first step. Writing and Reading… it’s all about
the practice. Remember when you were a child? Remember the first time that you
had the training wheels taken off your bike? So, this is that time. I am taking the
training wheels off of your bike, so to speak. It’s time that you read, write and
think on your own. You are tomorrow’s leaders. But, today, you have to find out
who you are. And, as Ray Bradbury, author of Fahrenheit 451 said, ―You never
know who you truly are, until you write it down.‖ And, I believe that.. with my
whole heart. So, write. Write it all down… down to the fine print.
Данное приветствие написано творчески, продумано до мельчайших
деталей и являет собой представление автора блога «The Fine Print». Автор
почти в каждом предложении использует тот или иной стилистический при-
ем. Наиболее частотны – повтор (The Fine Print is a Blog that will help you
communicate. Isn’t that a major part of learning English… to communicate?/Not,
only do I want you to read great Literature, but I want you to write great litera-
ture/ So, write. Write it all down) и параллельные конструкции (So, write.
Write it all down … down to the fine print), а также риторические вопросы
(Isn’t that a major part of learning English… to communicate?/Remember when
you were a child?). В тексте также встречаются метафоры (enter the world of
World Literature/ I am taking the training wheels off your bike). Текст приветст-
вия начинается и заканчивается названием блога, данное название использу-
ется в его прямом значении (игра слов) (The Fine Print is a Blog that will help
you communicate/ Write it all down … down to the fine print).
Блог № 6:
Literature and Blog Philosophy
Language Arts falls under the realm of humanities. As humanitarians, we
must feel comfortable being to able to express our opinions since Literature is a
 149

subject that promotes different perspectives and philosophies. Remember in litera-

ture, there is never an ―exact‖ answer.
The blog I have established is a wonderful opportunity for students to use
the computer and Internet to go beyond basic ―research‖. We now have the ability
to discuss in a forum that will allow everyone to ―hear‖ what everyone in the
clssroom has to say about literature – both the positive and the negative.
I am very excited to have our school become involved in such a progressive
concept. I will be monitoring our blogs on a daily basis, and I will delete any
posts/comments that are inappropriate or are irrelevant to the discussion at hand.
Finally, I am looking forward to input from the students, parents, and myself in
these discussion groups.
Данное сообщение напоминает приветственную речь директора школы
перед началом учебного года. В нем в основном используется официальный
публичный стиль, который характеризуется формальной лексикой, но для
ритма и размеренности речи используются параллельные конструкции. По-
следний абзац в сочетании с анафорой (повтор личного местоимения I) пред-
ставляет хороший пример.
Таким образом, как показал анализ приветственных страниц академи-
ческих блогов, их лингвистическое оформление зависит от целей и задач,
которые ставит перед собой преподаватель, а именно от: 1) желания про-
извести на учеников определенное впечатление, создать о себе определенный
образ; 2) ценностей, которые пропагандируются автором блога; 3) адреса-
тов данного сообщения (учеников / их родителей); 4) уровня образованности
и начитанности. В приветственных словах преподаватели также использу-
ют речевую стратегию мотивации, чтобы заранее настроить учеников на
эффективную работу и желаемый результат.
В непосредственном живом общении, помимо вербального коммуника-
тивного поведения, используются также элементы невербального, которое
опирается на правила и нормы. Структура невербальных компонентов пред-
ставляется в виде трех планов: плана выражения, трансляционного плана и
 150

плана содержания [Аристов, с. 24]. К плану выражения относят фонацию,

кинесику и проксемику. Пользователи интернета практически полностью
лишены возможности использовать паралингвистические (тембр и темп го-
лоса, интонацию, фразовое ударение) и невербальные (жесты, мимику, позы)
средства. Благодаря разработанным средствам компенсации эмоционального
дефицита, например графическим, передача чувств и эмоций все-таки воз-
можна.
Паралингвистические знаки выполняют следующие функции [Горелов,
с. 8]: социативную (контактоустанавливающую); эмотивную; волюнтатив-
ную; коммуникативную; апеллятивную и репрезентативную.
Использование паралингвистического знака заменяет вербальную ре-
акцию или вербальный стимул, при этом выполняя две основные задачи: со-
провождение вербальной части сообщения и автономное использование, то
есть независимо от вербальной части сообщения [Там же, с. 74]. Устная,
письменная и внутренняя речь взаимосвязаны в человеческом сознании и в
определенных ситуациях взаимозаменимы.
Отсутствие невербальных средств компенсируется эмограммами
(смайликами) или вставкой метатекста. Основными функциями смайликов
[Зуев, с. 57] принято считать создание образа партнера по общению; передача
психологического содержания общения; поддержание психологической бли-
зости; передача социальной стратификации и статусно-ролевых отношений;
экономия текстового общения; интенсификация и передача разного рода
эмоций (раздражение, смех, удивление и т. д.).
Не все эмотиконы одинаково легко расшифровываются. Во-первых, ка-
кие-то из них могут быть негласно приняты в закрытых сообществах. Во-
вторых, эмотиконы полифоничны: один смайлик может передавать различ-
ные значения. В-третьих, передача эмоций обусловлена культурными тради-
циями.
Выражение эмоций при помощи смайликов делает общение по степени
эмоциональной наполненности похожим на обычный разговор или даже бо-
 151

лее насыщенным, как, например, в случае с ответной репликой: «no worries

I’ll do it! », где наблюдается яв-
ная гиперболизация эмоций. Подобная «агрессивность», чрезмерная аффек-
тированность текста компенсирует невозможность выразить чувства и на-
правлена на «поддержание необходимого уровня включенности в общение»
[Зайченко, Чумакова, с. 332]. Неофициальность общения задает меру его экс-
плицитности, языковой раскованности коммуникантов, несмотря на то что
блог имеет академический характер и подчиняется определенной регламен-
тации. Например, обращение к преподавателю может быть не «Mr. Borges», а
«mr. b», написанное со строчной буквы, что является особенностью орфо-
графии интернет-общения. Само общение может начинаться такими привет-
ствиями, как «hey», что также относится к разговорному английскому языку.
Грамматикой и орфографией часто пренебрегают, ср., например: «could tell
us more bout ur self» вместо Could you tell us more about yourself, «hwk» вместо
homework, «btw» вместо by the way, «Da WrItIn MonStEr» вместо The Writing
Monster, «Boys and ghouls» вместо Boys and girls и т. д.
Все языковые произведения участников интернет-коммуникации де-
лятся на три группы: средства докоммуникативной самопрезентации (ник,
аватар, название дневника, дизайн дневника, приветственное слово автора
дневника); форумные записи и диалогическая (полилогическая) часть блога
[Сидорова, c. 74]. Средства докоммуникативной самопрезентации можно от-
нести к сверхязыковому остатку, то есть к косвенной воздействующей ин-
формации, передающей сведения о говорящем [Смирницкий, с. 14-15]. Их
можно использовать для диагностирования личности и атрибуции текста
[Матвеева, 1999, с. 22].
Паралингвистика изучает невербальные компоненты коммуникации, к
которым относятся жесты, мимика, язык тела. Невербальные средства обще-
ния компенсируют отсутствие возможности видимого проявления эмоций,
настроения, переживаний, отношения к обсуждаемой теме или собеседнику.
К невербальным средствам общения мы отнесем эмотиконы, метатекст, ис-
 152

пользование пунктуационных знаков, заглавных букв. Приведем пример се-

рийности употребления восклицательного знака как сигнала гиперболизации
эмоционального тона: !!!FINAL REMINDER!!!!!!
Выражение эмоций при помощи эмотиконов делает общение по степе-
ни эмоциональной наполненности похожим на обычный разговор. Метатекст
используется как графическая передача зрительной информации, например,
мимики, жеста, действия, позы, хотя на самом деле реальное поведение авто-
ра может быть совсем другим. Примерами спонтанного полилога могут яв-
ляться следующие фразы:
1) – hey mr b great site nice posts and if you could tell us more bout ur self
– How come your last name is Christian, but you are not a Christian??
– Times have really passed since the first day of school to now. good
memories.
– Time has gone by so fast. LOL ‖ Dance‖ .
– alice8j, LOL! I know Mr.B, ―DANCE‖!!!!
2) – Hello Mrs.McGriff, it’s Teisha Dewitt, Thought id recommend a book
for your class called Firelight by Sophie Jordan. If they are interested in shapeshif-
ters or dragon shifters then its a perfect book for them. Have a great school year,
hope to hear from you soon!
– Thanks! I’ll pass it on.
–You’re welcome!
– Can you do something for me? Check out my blog and tell me what you
think of it? Here’s the link~ http://solsticexangel.edublogs.org/
– Hi Mrs. McGriff! I really enjoy our 2nd period class with you. Reading
isn‖t one of my top hobbies, but it is kind of exciting seeing all kinds of books in
your classroom. There is a lot of books to definitly choose from!
Итак, реализация самопрезентации в ДАБ происходит с помощью: 1)
ников, 2) приветствия, 3) названия блогов, 4) лингводизайна блога, 5) эмоти-
конов. Основным компонентом в формировании представления о себе явля-
ется текст, притом он может быть выполнен в двух форматах: как заранее
 153

спланированный или спонтанная реакция. При этом вышеперечисленные

способы самопрезентации отражают характер, привычки, уровень образован-
ности и коммуникативной компетенции, наличие или отсутствие чувства
юмора у коммуникантов, то есть то, что не всегда можно передать с помо-
щью языка.

3.2.2. Организация гипертекста академической блогосферы как способ

представления обучающего материала (содержания)
Будучи одним из основных признаков интернет-дискурса, гипертексту-
альность относится к его релевантным лингвокогнитивным факторам. Тра-
диционный письменный текст приспособлен только для двухмерного вос-
приятия информации – слева направо и сверху вниз. Текст в интернет-
дискурсе представляет собой полилинейную гипертекстовую структуру с
многомерным восприятием информации [Шкапенко, с. 21]. П. И. Сергиенко
определяет гипертекст как особый вид письменной коммуникации, характе-
ризующийся процессом нелинейного письма и чтения, а также полижанрово-
стью, то есть различной жанрово-стилистической направленностью гипер-
текстовых структур [Сергиенко, с. 3, 15].
Феномен гипертекста многосторонен и может быть объектом различ-
ных описаний. Для нашего анализа важен электронный гипертекст как одна
из главных когнитивных особенностей интернет-дискурса. Это своего рода
новый способ мышления, коммуникации, организации знаний, форма реф-
лексии в рамках виртуальной реальности – технологии информационного
взаимодействия, «реализующей с помощью мультимедиа сред иллюзию не-
посредственного присутствия в реальном времени в стереоскопически пред-
ставленном ―экранном мире‖» [Загвязинский, 2001, с. 120].
Познавательно-коммуникативная деятельность на веб-страницах
оформляется гипертекстовыми ссылками, составляющими технологическую
основу функционирования сети. Гипертекст – это текст, в котором содержат-
ся ссылки на другие виды информации, тем самым расширяющие обсуждае-
 154

мую тему. Переходя по ссылке путем нажатия клавишей мышки на выделен-

ное слово, читатель может и не вернуться на исходную страницу, а может ос-
таться и в рамках данного сайта. А. А. Атабекова выделяет следующие вари-
анты оформления страниц сайта:
– навигационные / индексные страницы, которые состоят только из ссы-
лок;
– информационные, где доминирует линейный текст и присутствуют
ссылки, которые тематически связаны с информацией исходного текста;
– собственно информационные, где размещен линейный текст и присут-
ствуют ссылки, направляющие посетителя на несколько основных страниц
сайта [Атабекова, 2004, c. 25].
Подобные макроструктуры создавались и ранее в текстах Священного
Писания, справочников-энциклопедий и туристических справочниках-гидах.
О.В. Дедова определяет гипертекст как информационное пространство, по-
зволяющее разрушить формальную обособленность отдельного, конкретного
текста, в него помещенного, за счет создания системы связей, служащей объ-
единению этих отдельных текстов в сверхтекстовые единства [Дедова, 2006,
с. 112]. Гипертекст, обладая рядом структурных и функциональных особен-
ностей, является способом изложения, хранения и презентации информации.
Основополагающими характеристиками гипертекста являются нели-
нейность, фрагментарность, мультимедийность (то есть сосуществование с
обычным текстом визуальных и звуковых файлов), интерактивность, изме-
няющая стратегии автора и читателя. Л. Ю. Иванов добавляет свойства фор-
мального и семантического ветвления (полилинейность, неоднолинейность),
незамкнутости и незаконченности [Иванов, 2003, с. 134]. Гипертекст часто
соотносят с такими понятиями, как текст и дискурс. Обладая уникальными
функциональными особенностями, гипертекст не лишен свойств традицион-
ного текста, например, целостности и динамики, смысловой связности в рам-
ках структурных элементов (гипотекстов), а также свойств дискурса – «мно-
гослойных текстовых образований, характеризуемых системой вертикальных
 155

(парадигматических) связей» [Сергиенко, с. 9]. Поэтому гипертекст можно

назвать «соединением смысловой структуры, структуры внутренних связей
некоего содержания и технической среды, <…>, дающей человеку возмож-
ность создавать структуру смысловых связей, осуществлять переходы между
взаимосвязанными элементами» [Потапова, с. 264].
Принцип гипертекста дает возможность конструировать «лингвистиче-
ский дизайн веб-страницы» [Атабекова, 2004], то есть определять, с одной
стороны, лингвистический контекст, а с другой – его языковое оформление в
связи с социолингвистическими традициями и особенностями общения в
конкретной кодифицированной ситуации. Происходит взаимодействие текста
и мультимедиа, линейного текста и гиперссылок, что отражает авторский за-
мысел данной страницы. Будучи оформлен разными языковыми средствами,
гипертекст позволяет сосуществовать текстам разной природы и коммуника-
тивного назначения. Создается «лингвистическая архитектура представления
знаний в сети интернет» [Атабекова, 2004], то есть «конструирование нели-
нейной многомерной системы развертывания знаний в форме взаимосвязан-
ных блоков информации на страницах сайта» [Атабекова, 2004, с. 26-27]. Ли-
неаризация же информации происходит в момент чтения: из определенного
объема информации выделяются необходимые для конкретного читателя
данные; читатель сам конструирует необходимый для него текст [Туласов,
с. 115].
Итак, под гипертекстом можно понимать способ объединения докумен-
тов; особым образом оформленный текст; механизм, позволяющий организо-
вать данные тексты; форму конструирования материала [Махов, с. 72].
Гипертекст также может выступать определенным катализатором твор-
ческого процесса, так как позволяет создать образовательную среду, где воз-
можна реализация поискового, исследовательского типа обучения. Он реали-
зует принципы доступности, наглядности, прочности знаний, связи теории с
практикой [Захарова, 2011, с. 77-78].
 156

Гипертекст является одним из четырех стилевых признаков сетевого

текста [Пронина, с. 76-77]. Вторым признаком является «своеобразная ассор-
ти-композиция, когда более или менее укомплектованное содержание разво-
рачивается по принципу удобства доступа, как на прилавке». Гипертекст не
имеет завязки, развязки и кульминации, он открыт и доступен для внесения
комментариев, дополнений или мнений любым участником общения. В лю-
бом электронном тексте при помощи функции поиска можно быстро найти
нужный абзац, факт, отрывок. Темпоритм – третья типологическая особен-
ность электронного текста. В языковом плане это выражается в особом лако-
низме, использовании номинативных предложений, субстантивации лексики,
упрощении грамматических конструкций. Четвертой особенностью гипер-
текста является «специфическая стилистика интерактивности». Любая веб-
страница характеризуется типичными чертами: акцентуированным ником
или самопрезентацией, сленговой фразеологией, упрощенностью синтаксиса
и грамматики, экстравагантностью суждений. Цель интерактивности выра-
жается в глубинных стремлениях личности выразить и утвердить себя. Каж-
дый человек получает возможность выразить свое мнение по отношению к
любому событию общественной жизни. «Эффект присутствия» перерастает в
«эффект участия». Сетевой текст является «живым»: и как процесс мышле-
ния, происходящий «здесь и сейчас», и как «самодостаточная система, обла-
дающая собственным метаболизмом» [Там же, с. 77-79].
Дискурс академического блога представлен как линейным, так и нели-
нейным текстами. Линейный текст является преобладающим видом, напри-
мер, в разделах Forum (№ 4), Class Assignments (№ 3), так как ответы обу-
чающихся на задания преподавателей не подразумевают использование ги-
перссылок или мультимедиа. В других же разделах, например Helpful Links,
нелинейный текст является основным. При нелинейном просмотре читатель
изучает только ту информацию, которая ему нужна или интересна. Именно
поэтому автор блога, планируя дизайн страницы, использует такие техниче-
 157

ские средства, как цвет, ссылки на видео- и аудиофайлы, картинки, вспышки,

графику, различные шрифты, объемные фигуры, цитаты и т. д.
Удобная навигация по сайту является одним из самых важных условий
эффективного использования блогосферы в академических целях. Гипертекст
объединяет разнородные тексты, что позволяет учесть не только индивиду-
альные свойства адресата, но и когнитивные возможности всех участников
блога. Так, основной линейный текст выстроен, как правило, в рамках задан-
ной темы, при этом гиперссылки намечают другие аспекты этой темы или
выводят читателя за ее пределы. Часто гиперссылки в академической блого-
сфере являются частью домашнего задания; они позволяют, с одной стороны,
уместить задание на одной странице, подчиняясь формату экрана, а с другой
– при необходимости отсылают к странице другого сайта, чтобы читатель
смог на нее перейти, не затрачивая времени на поиск. Примером удобной на-
вигации являются задания блога № 5. Текст задания от 28 октября содержит
6 гиперссылок, которые перемещают читателя на сайт Youtube, где можно
просмотреть 5 видеороликов – отрывков из фильма «Jane Eyre», – а также
прослушать один саундтрек. Задание сопровождают еще две гиперссылки –
Read more и Comments. Подобное распределение информации между линей-
ным текстом и гиперссылками позволяет освободить основное текстовое
пространство, а значит, не перегружать учеников информацией. Необходимо
заметить, что основной текст, являясь по сути законченным, в рамках блого-
сферы утрачивает свойство завершенности: гипертекст вскрывает эту отно-
сительность и развивает возможности текста гиперссылками.
Любую информацию легче воспринимать, если она структурирована.
Исключительно важно, что именно композиция определяет степень достиже-
ния поставленной отправителем цели (адекватного понимания адресатом со-
держания) намерения вследствие четкого и логичного расположения инфор-
мации в соответствии с поставленными коммуникативными задачами [Виш-
някова, 2013, с. 122]. Каждый из анализируемых блогов содержит разделы,
посвященные нетикету (About Mr. Borges and This Page, Introductions, Parents’
 158

Guide to Blogging, The Basics, Posting and Commenting Guidelines, Responsible

Blogging); приветственному слову преподавателя (Photos of Our Classroom,
Introductions, Mrs. Mcgriff, About); домашним заданиям (Assignments, Home,
Class Assignments, Course Materials, Book Chats, Forum); дополнительной ин-
формации, необходимой для обучения (Essay Writing, Types of Sentences,
Language Arts Binder, Helpful Links, Writer’s Workshop). Эта «лингвистиче-
ская архитектура представления знаний» [Атабекова, 2004] в блоге, во-
первых, экономит время преподавателя, учеников и родителей; во-вторых,
облегчает и ускоряет навигацию по сайту; в-третьих, способствует более
полному и быстрому усвоению информации; в-четвертых, увлекает учеников
использовать блог как часть учебного процесса. Синтез текста и графики,
размещение информации в разделах отражает концепцию знания по изучае-
мой тематике, а также демонстрирует его умение учитывать фактор адресата
для более эффективной познавательной деятельности обучающихся.
Проанализируем языковое оформление гиперссылок. Во-первых, неза-
висимо от изучаемого аспекта в любом блоге используется терминология,
отражающая особенности поведения в блоге: register, log in, recent comments,
blogroll, who’s reading, older posts, tweets, search, subscribe, edublogs, archives.
Такие гиперссылки применяются почти во всех жанрах интернет-дискурса,
где возможна коммуникация. Для них характерна нейтральная лексика. Но в
академическом блоге может использоваться и разговорная лексика, если пре-
подаватель стремится привлечь внимание учащихся, приблизившись к их
стилю общения, снизив уровень академичности и интенсивность профессио-
нальной терминологии. Приведем примеры из анализируемых блогов: The
Story of Stuff (блог № 1), the Geeks from down the Street (блог № 1), Join the
Nerdy Book Club (блог № 3), by mzcoelho (блог № 3) Fun Stuff (блог № 3), pix
(вместо pictures) worth 1,000 words (блог № 5), SAT prep (блог № 4), Guys Lit
Wire (блог № 5). В подобных именных конструкциях, оформляющих ссылки,
используются сленговые лексические единицы. Еще одним примером слово-
творчества и языковой игры могут послужить названия разделов, в которых
 159

помещается факультативная информация. Примером служат разделы блога

№ 3: Book-a-Day Almanac (Find a book-and-more every day of the year); Books,
Boys, Buzz (YA authors discuss writing, promoting, and hot guys); Fictfact (Track
your favourite book series with your custom lists); Flamingnet (a place for teens to
read and write book reviews); Guys Lit Wire (Focuses on books and authors that
interest guys); Mundie Moms (For fans of Clarissa Clare and other paranormal
romances). С точки зрения лингвостилистики авторы прибегают к таким
приемам, как аллитерация (Books, Boys, Buzz; Mundie Moms) и эпитет
(paranormal romances).
Иногда в качестве гиперссылок могут быть использованы вопроси-
тельные конструкции, преобразованные в ссылки: Change Yourself, Change
the World? (блог № 1), What are Blogs, Podcasts and Wikis? (блог № 1), Who’s
reading? (блог № 1), When was it printed? (блог № 5), или повелительные кон-
струкции: Subscribe by Email (блог № 2), Print (блог № 4), Leave a comment
(блог № 4), Go ahead. Quote Me (блог № 1). Такая жанрово-композиционная
модель – в форме диалога, полилога, обращения – позволяет эффективно
распределить информацию в блоге, а также выстроить личностные отноше-
ния между преподавателем и учащимся за счет высокого прагматического
эффекта. Следует также отметить, что языковое оформление блогов сопро-
вождается процессом образования новых слов методом смешения, что обна-
руживает тенденцию к экономии усилий. Например, Google Docs Sign in
(вместо documents; блог № 3), Photofunia (блог № 3), Wonderopolis (блог
№ 3), Wordle (блог № 3), Edupics (блог № 3), Ipadio (блог № 3), Figmet (блог
№ 3), Wisdom Hunter Triarama (блог № 5).
Проанализируем домашнюю страницу блога № 2 Write Out Loud. Здесь
автор блога использует яркую цветовую палитру, графику, гиперссылки, раз-
личную гарнитуру и массштаб кегля для выделения названия блога и его де-
виза и даже подверстывает последние комментарии для оптимизации внеш-
него вида блога. Визуальный фактор играет не меньшую роль, чем само со-
держание блога, и способствует развитию визуального мышления.
 160

Менее удачным в этом плане, на наш взгляд, оказывается блог № 5

Class with Coelho, где используется сравнительно мало приемов графическо-
го мапкирования и полностью отсутствует поддержка аудио- и видеомате-
риалами.
Ссылки в академических блогах облегчают поиск и в какой-то мере
обучают ему: пройдя, например, по ссылке Helpful Links, ученик находит
список сайтов электронных словарей и справочников для подготовки к тес-
там и экзаменам. К подобным ссылкам мы также можем отнести разделы
Scholarships, Search Engines. Такая гипертекстовая навигация не просто помо-
гает учащимся обретать информацию, перемещаться в информационном про-
странстве: студенты получают возможность хранить важные ссылки в специ-
альных разделах, выстраивая тем самым персональный образовательный мир
и организуя контент всего блога.
Гипертекст в академическом блоге выполняет функцию навигатора по
сайту и перемещает читателя из одного пространства в другое. Преподавате-
ли создают ссылки в пределах самого блога, например, на комментарии, раз-
делы блога: Home (Главная страница), About (О блоге), Assignments (Зада-
ния), Comments (Комментарии), – а также на внешние сайты, например он-
лайн-словари, видеофайлы из Youtube и т. д.
Гипертекст по своей природе интерактивен и может изменять страте-
гии автора и читателя. При этом объем просматриваемых текстов может быть
достаточно большим. Например, в одном из анализируемых блогов есть
ссылки на блоги самих обучающихся или архивы постов и комментарии пре-
дыдущих лет.
Гипертекст обладает такой характеристикой, как мультимедийность, то
есть объединение в едином информационном поле текста, графики, звука,
статичных и движущихся образов. Гипертекстовые ссылки могут быть
оформлены разным шрифтом и цветом. Это необходимо для экспликации и
демонстрации имплицитной информации, которую нет необходимости всю
 161

помещать на одной странице. Гипертекст также может быть выражен не

только через текст, но и через графику.
Данные ссылки перемещают читателя за рамки академического блога.
Гипертекст позволяет расширить границы информационного поля,
объемы информации, а также развивает абстрактное мышление обучающихся
благодаря композиционной нелинейности. Всѐ это делает пространство стра-
ницы блога монтажным, вмещающим разные формы подачи информации,
что в свою очередь позволяет развивать более сложные смысловые и струк-
турные связи на уровне его составляющих [Вишнякова, 2013, с. 67]. Все это
является частью авторского замысла.
Завершая анализ гипертекста с точки зрения фактора адресата, можно
сделать следующие выводы: 1) в языковом оформлении страницы блога ис-
пользуется литературный язык совместно с разговорной лексикой. Это связа-
но, прежде всего, с желанием автора блога сократить дистанцию между ним
и учениками для более эффективной передачи информации; 2) активно ис-
пользуется возможность словообразовательной стилистики; 3) жанрово-
композиционная организация текста в виде вопросов, повелительных утвер-
ждений, а также гиперссылок – предложений обеспечивает высокую степень
прагматического воздействия на читателя и способствует зарождению ответ-
ной реакции (прочтения, ознакомления, использования информации в учеб-
ном процессе, цитирования и т. д.).

Выводы по Главе 3
В данной главе была предпринята попытка анализа основных лингвоп-
рагматических и лингвокогнитивных признаков ДАБ, так как это является
важным условием понимания его лингвостилистической специфики. Как
можно видеть из проанализированного материала, подходы к выделению ос-
новных признаков ДАБ различны. Ввиду того, что ДАБ относится к статус-
но-ориентированному дискурсу, речевое взаимодействие коммуникантов яв-
 162

ляется реализацией их статусно-ролевых возможностей. Соответственно,

коммуникативное пространство формируется за счет принятых в академиче-
ской блогосфере целей и ценностных аспектов, речевых стратегий и востре-
бованных свойств коммуникантов.
Цели интернет-дискурса разнообразны: они могут быть профессио-
нальными, познавательно-образовательными и развлекательными. Основной
же целью ДАБ является познавательно-образовательная цель. Для ее реали-
зации преподаватель использует разные приемы независимо от изучаемого
аспекта: ПТ, домашние задания; возможность свободного общения, полеми-
ки на темы, которые могут быть инициированы как преподавателем, так и
обучающимися; специальные разделы, в рамках которых помещается учеб-
ная метаинформация либо в виде внутренних или внешних гиперссылок, ли-
бо в виде копий бумажных текстов; использование мультимедиа; возмож-
ность оценивать друг друга.
Лингвопрагматические особенности ДАБ проявляются через следую-
щие речевые стратегии: стратегию вежливости, стратегию воздействия, объ-
ясняющую стратегию, контролирующую стратегию, организующую страте-
гию, а также стратегию мотивации, коммуникативной инициативы и поддер-
жания интереса. Речевая стратегия вежливости реализуется в ДАБ через не-
тикет, который в свою очередь включает в себя правила создания эссе и
грамматические правила (блог № 1), правила оформления ответов на задания
(блог № 2), правила общения и комментирования постов друг друга и запрет
плагиата (блог № 3), правила оформления электронных писем и ведения за-
писных тетрадей (блоги № 4 и 5), правила публикации комментариев (блог
№ 6).
Речевая стратегия воздействия может быть выражена с помощью вер-
бальных, невербальных и смешанных средств. С точки зрения языка воздей-
ствие может происходить за счет повелительного и сослагательного наклоне-
ний, модальных глаголов, парентетических внесений и вводных слов, пас-
сивного залога.
 163

Проанализировав подготовленную и неподготовленную речь с позиции

речевой стратегии воздействия, мы можем сделать вывод о том, что иногда
преподаватель использует разговорную лексику для того, чтобы быть более
понятным для своих учеников. Также применяются побудительные предло-
жения, прецедентные феномены (например, цитаты). К невербальным сред-
ствам воздействия можно отнести мультимедиа, распределение информации
по оси более важное / менее важное (за счет различных способов маркировки
и градации текста и т. д.), дружественный интерфейс блога (речевая страте-
гия повышения притягательной силы).
Объясняющая речевая стратегия выражается через дефинирование, ги-
перссылки на другие образовательные сайты, блоги, форумы, инструкции.
Часто применяется императив, смягченный модальными глаголами. Объяс-
нение может также происходить за счет интерпретации собственного или
чужого опыта; дейксиса; вопросов-ответов.
Организующая речевая стратегия выражена в языковой и технической
организации пространства. Речевая стратегия мотивации, коммуникативной
инициативы и поддержания интереса является одной из самых важных в ака-
демическом дискурсе и выражается в графическом и мультимедийном
оформлении блога (удобная навигация по сайту, дружественный интерфейс,
графика, мультимедиа); возможностях свободной дискуссии; поощрении ре-
зультатов работы учащихся преподавателем или друг другом; системе поощ-
рения баллами; инициации коллективного общения.
Все вышеперечисленные речевые стратегии присутствуют в большей
или меньшей степени в блогах, выбранных для анализа. Согласно проведен-
ному дискурс-анализу, наиболее частотными являются стратегия воздействия
(4,3 стратегии ВВ Х 1 задание и 2,2 стратегии НВ Х 1 задание) и объясняю-
щая стратегия (1,7 ОС Х 1 задание). Это объясняется тем, что академическая
блогосфера как часть учебного процесса преследует такие цели, как передача
знаний, умений и навыков, при этом мотивируя учащихся активно участво-
вать в данном процессе. Речевые стратегии мотивации, коммуникативной
 164

инициативы и поддержания интереса, а также контроля и вежливости ис-

пользуются в академической блогосфере почти в одинаковой степени (1
СМКИиПИ Х 1 задание; 0,9 КС Х 1 задание; 0,42 СВ Х 1 сообщение), так как
они изначально свойственны учебному процессу как таковому [Карасик,
1999, с. 7].
Для данного вида интернет-дискурса, принимая во внимание его цели и
категории, мы выделяем следующие критерии анализа участников ДАБ: ие-
рархия авторства блога (модератор, участники блог-дискуссий); способность
к кооперации и рефлексии; характер достигнутого перлокутивного эффекта;
степень вовлеченности в общение.
Таким образом, на основании всего перечисленного выше, можно вы-
вести следующие типологические признаки статусно-ориентированной ком-
муникации в рамках ДАБ: 1) принадлежность участников общения к опреде-
ленной социальной группе; 2) информативность общения; 3) статусно-
ролевые характеристики участников общения (учитель – ученик); 4) контек-
стная зависимость (академическая среда); 5) построение общения по опреде-
ленному шаблону; 6) определенная цель общения.
Самопрезентация является лингвокогнитивной особенностью ДАБ и
происходит с помощью: 1) ников, 2) приветствия, 3) названия блогов, 4) лин-
гводизайна блога, 5) средств паралингвистики. Основным компонентом в
формировании представления о себе является текст, который может быть
выполнен в двух форматах: как заранее спланированный или как спонтанная
реакция на публикацию. При этом вышеперечисленные способы самопрезен-
тации отражают характер, привычки, уровень образованности и коммуника-
тивной компетенции, наличие или отсутствие чувства юмора у коммуникан-
тов.
Электронный гипертекст, еще одна лингвокогнитивная характеристика
ДАБ, является новым способом мышления, коммуникации и организации
знаний. Это текст, в котором содержатся ссылки на другие виды информа-
ции. ДАБ представлен линейным и нелинейным текстом. Линейный текст
 165

является преобладающим видом, особенно в разделах публикации заранее

подготовленных заданий.

Заключение
Академическая блогосфера относится к регламентированному типу
дискурса ввиду контекста, в котором он используется. Разработанная в дан-
ном исследовании модель комплексного анализа позволила выделить основ-
ные лингвостилистические, лингвопрагматические и лингвокогнитивные ха-
рактеристики, влияющие на специфику данного дискурса.
В результате комплексного анализа академической блогосферы были
проанализированы и выделены следующие основные лингвостилистические
характеристики: превалирование письменной или устной речи, языковая эко-
номия, языковая избыточность, аграмматизм. На основе статистических дан-
ных было выявлено преобладание ПТ над спонтанным, что доказывает отно-
сительную регламентированность академической блогосферы, которой соот-
ветствуют определенные модели коммуникации и модели построения рече-
вых произведений. ДАБ объединяет в себе монолог, диалог и полилог, по-
скольку является платформой для размещения домашнего задания, с одной
стороны, и пространством для свободного общения, с другой. Монолог явля-
ется преобладающей формой речи в преподавательских блогах; диалоги и
полилоги присутствуют в бóльшей степени в коллективных блогах. Прове-
денный качественный анализ речи доказал, что монологи характеризуются
логической завершенностью, отсутствием ошибок. Полилоги, наоборот, рож-
даются спонтанно, характеризуются отсутствием конкретного адресата.
В ходе анализа были выделены ПТ и НТ академической блогосферы.
Согласно исследованию, как правило, неподготовленному письму присущи
языковая экономия и аграмматизм; подготовленному – языковая избыточ-
ность. Комплексный анализ лингвостилистических особенностей текстов
академических блогов позволяет сделать вывод о том, что ДАБ сочетает в се-
бе черты профессионального дискурса и бытового общения.
 166

В процессе комплексного анализа установлены следующие лингвоп-

рагматические признаки ДАБ: цели и речевые стратегии, свойства коммуни-
кантов и ценностные аспекты. Частота использования академического блога
зависит от поставленных преподавателем целей. Если блог является препода-
вательским, то его основная цель – координация, организация учебного про-
цесса; если блог используется как активная часть образовательного процесса,
то преподаватель прибегает к более широкому спектру факторов, повышаю-
щих мотивацию учеников: невербальным (фото, видео, графика, способы вы-
деления текста) и вербальным (речевые стратегии). Речевые стратегии актив-
но используются для воздействия на аудиторию и оптимизации обратной
связи. Выбор стратегии зависит от желаемого эффекта.
Вербальное воздействие на аудиторию происходит через наклонение,
модальные глаголы, парентетические внесения и вводные слова, пассивный
залог, академическую терминологию, использование прецедентных феноме-
нов. Иногда преподаватель использует разговорную лексику, тем самым
«выравнивая» свой социальный статус со статусом обучающихся. При этом
подобное воздействие невозможно без учета фактора адресата. Для этого не-
обходимо принять во внимание свойства аудитории: уровень знаний, комму-
никативный опыт участников общения, а также контекст, в котором проис-
ходит коммуникация. Академический блог создается под определенную ау-
диторию с одинаковым уровнем фоновых знаний. Это способствует быстро-
му сближению и комфортному сотрудничеству.
Высокий уровень интеракции является показателем «успешности» бло-
га, языковой компетенции коммуникантов. Он достигается возможностью
взаимооценки учеников, поддержки друг друга. При этом роли адресант-
адресат постоянно меняются, а социальные роли преподаватель-ученик ос-
таются неизменными. Роль модератора неизменно закреплена за преподава-
телем.
К основным лингвокогнитивным особенностям ДАБ относятся само-
презентация, а также возможности гипертекста блога. Благодаря гипертексту
 167

выстраивается архитектура представления материала, помогающая учащимся

ориентироваться в информационно-образовательном потоке. Гипертекст ус-
коряет и делает более точным восприятие информации, помогает вычленить
релевантные блоки информации, провести их лингвистическую идентифика-
цию, оптимизирует конструирование индивидуального знания. Автор сам ус-
танавливает связи между структурными единицами гипертекста, тем самым
конструируя модель представления знаний.
Весьма интересным в дальнейшем представляется изучение гендерных
особенностей академического дискурса, а именно выделение идентификаци-
онных признаков мужского и женского стиля речи, их статистическое ис-
пользование, а также факторов, влияющих на частотность их употребления.
Также актуален анализ социолингвистических особенностей, а именно рече-
вой актуализации языковых единиц в контексте национальной культуры и
социальных субкультур общества. Дальнейшее исследование лингвокогни-
тивных и лингвостилистических характеристик академической блогосферы
предполагает более детальное изучение положительных тенденций подго-
товленной письменной коммуникации, к которым относятся идентификация
социальной личности, формирование аксиологической ориентации членов
социума, целенаправленное использование языковых средств; а также отри-
цательных, среди которых самым важным, пожалуй, является интернет-
аддикции. Другим широким направлением дальнейшего изучения ДАБ явля-
ется более детальный анализ языка интернет-дискурса и его влияния на анг-
лийский язык других сфер функционирования. Кроме того, изучение акаде-
мического дискурса помогает выявить лингвокультурные модели, характер-
ные для данной общности, что, в свою очередь, является важным вкладом в
изучение и развитие культурных ценностей той или иной нации.
 168

Список использованной литературы

1. Аврамова А. Г. Лингвистические особенности электронного общения (на
материале французского, английского и русского языков) [Текст]: дис. …
канд. филол. наук: 10.02.20 / Аврамова Анастасия Георгиевна. – М., 2005. –
227 с.
2. Александрова О. В. Проблема дискурса в современной лингвистике [Текст] /
О. В. Александрова // Когнитивно-прагматические аспекты лингвистических
исследований. Сб. науч. тр. Калинингр. ун-т. – Калининград, 1999. – С. 9-13.
3. Александрова О. В. Когнитивная функция языка в свете функционального
подхода к его изучению [Текст] / О. В. Александрова // Когнитивные аспекты
языковой категоризации. – Т. 3. – Рязань: РГУ имени С.А. Есенина, 2000. – С.
151-153.
4. Александрова О. В. Многообразие речи и ее дискурсивные характеристи-
ки [Текст] / О. В. Александрова // Вопросы когнитивной лингвистики. № 4.
2007. – С. 36-40.
5. Александрова – 2008а: Александрова О. В. Концептуальное пространство
языка и социокультурная картина мира [Текст] / О. В. Александрова // Язык,
культура, общение. – М., 2008. – С. 107-116.
6. Александрова – 2008б: Александрова О. В., Кубрякова Е. С. Драматургиче-
ские произведения как особый объект дискурсионного анализа [Текст] /
О. В. Александрова, Е. С. Кубрякова // Известия РАН. Серия литературы и
языка. – 2008. – Т. 67. № 4. – С. 3-10.
7. Александрова О. В. Проблемы экспрессивного синтаксиса [Текст]: моногра-
фия / О. В. Александрова. – М.: URSS, 2009. – 216 с.
8. Алиен Дж. Ф., Перро Р. Выявление коммуникативного намерения, содержа-
щегося в высказывании [Текст] / Дж. Ф. Алиен, Р. Перро // Новое в зарубеж-
ной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. Сборник. Пер. с англ. /
Сост. и вступ. ст. И. М. Кобозевой и В. З. Демьянкова. Общ. ред.
Б. Ю. Городецкого. – М.: Прогресс, 1986. – С. 322-362.
 169

9. Анисимова Е. Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на

материале креолизованных текстов): Учеб. пособие для студ. фак. иностр.
яз. вузов / Е. Е. Анисимова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. –
128 с.
10. Антонова Н. А. Педагогический дискурс: речевое поведение учителя на
уроке [Текст]: дис. … канд. филол. наук: 10.02.01 / Антонова Наталия Алек-
сандровна. – Саратов, 2007. – 158 с.
11. Арестова О. Н., Бабанин Л. Н., Войскунский А. Е. Коммуникация в
компьютерных сетях: психологические детерминанты и последствия [Текст] /
О. Н. Арестова, Л. Н. Бабанин, А. Е. Войскунский // Вестник Московского
университета. – Серия 14. Психология. – 1996. – № 4.– С. 14-20.
12. Арутюнова Н. Д. Фактор адресата [Текст] / Н. Д. Арутюнова // Изв. АН
СССР, сер. лит. и языка. – 1981. – Т. 40.– № 4. – С. 356-364.
13. Арутюнова Н. Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории праг-
матики [Текст]: вступительная статья / Н. Д. Арутюнова, Е. В. Падучева //
Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 16. Лингвистическая прагматика.
Сборник. Пер. с англ. / Сост. и вступ. ст. Н. Д. Арутюновой, Е. В. Падучевой.
Общ.ред. Е. В. Падучевой. – М.: Прогресс, 1985. – С. 3-42.
14. Арутюнова Н. Д. Дискурс [Текст] / Н. Д. Арутюнова // Лингвистиче-
ский энциклопедический словарь / Под ред. В. Н. Ярцевой. – М: Советская
энциклопедия, 1990.
15. Аристов С. А. Невербальные компоненты коммуникации [Текст] /
С. А. Аристов // Тверской лингвистический меридиан. – Вып. 1. – Тверь:
Тверск. гос. ун-т, 1998. – С. 23-30.
16. Асмус Н. Г. Интернет-дискурс в свете нового типа коммуникации –
компьютерного общения [Текст] / Н. Г. Асмус // Слово, высказывание, текст
в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах: Материалы
международ. научно-практ. конф. – Челябинск, 2001. С. 74-75.
 170

17. Асмус Н. Г. Лингвистические особенности виртуального коммуника-

тивного пространства [Текст]: дис. … канд. филол. наук: 10.02.19 / Асмус
Нина Геннадьевна. – Челябинск, 2005. – 266 с.
18. Астляйтнер Г. Дистанционное обучение посредством WWW: социаль-
ные и эмоциональные аспекты [Текст] / Г. Астляйтнер // Гуманитарные ис-
следования в Интернете / под ред. А. Е. Войскунского. – М.: Можайск-Терра,
2000. – С. 333-366.
19. Атабекова А. А. Лингвистический дизайн Web-
страниц /сопоставительный анализ языкового оформления англо- и русскоя-
зычных Web-страниц: Монография / А. А. Атабекова. – М.: Изд-во РУДН,
2003. – 202 с.
20. Атабекова А. А. Сопоставительный анализ функционирования языка на
англо- и русскоязычных Web-страницах [Текст]: дис. … д-ра филол. наук:
10.02.20 / Атабекова Анастасия Анатольевна. – М., 2004. – 356 с.
21. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов [Текст]: справоч-
ное издание / О. С. Ахманова. – М.: URSS, 2004. – 569 с.
22. Ахманова О. С., Гюббенет И. В. «Вертикальный контекст» как филоло-
гическая проблема [Текст] / О. С. Ахманова, И. В. Гюббенет // Вопросы язы-
кознания. – 1977. – № 3. – С. 47-54.
23. Ахманова О. С., Магидова И. М. Прагматическая лингвистика, прагма-
лингвистика и лингвистическая прагматика / О. С. Ахманова,
И. М. Магидова // Вопросы языкознания. – 1978. – № 3. – С. 43-48.
24. Бабаева Ю. Д., Войскунский А. Е. Психологические последствия ин-
форматизации [Текст] / Ю. Д. Бабаева, А. Е. Войскунский // Психологиче-
ский журнал. – Т. 19. – М., 1998. – С. 89-100.
25. Бабенко Л. Г. Филологический анализ текста. Основы теории, принци-
пы и аспекты анализа: [Учеб. пособие для филол. специальностей вузов] / Л.
Г. Бабенко. – Екатеринбург: Деловая кн.; Москва: Академический проект,
2004. – 462 с.
 171

26. Бабенко Л. Г. Лингвистический анализ художественного текста: теория

и практика: учебник, практикум [Текст] / Л. Г. Бабенко, Ю. В. Казарин. – 5-е
изд. – М.: Флинта: Наука, 2008. – 495 с.
27. Баженова Е.А. Дискурсивно-стилистический анализ научного тек-
ста [Текст] / Е. А. Баженова // Стереотипность и творчество в тексте: межвуз.
сб. науч. тр. Вып. 9 / Отв. ред. М. П. Котюрова: Перм. Ун-т – Пермь, 2009. С.
18-24.
28. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества [Текст]: Монография /
Сост. С. Г. Бочаров; подгот. текста Г. С. Бернштейн и Л. В. Дерюгина; При-
меч. С. С. Аверинцева и С. Г. Бочарова. – М.: Искусство, 1979. – 424 с.
29. Бацевич Ф. С. Лiнгвiстична генологiя: проблемы и перспективы: Моно-
графия / Ф. Бацевич. – Львiв: ПАIС, 2005.– 264 с.
30. Беликов В. И., Крысин Л. П. Социолингвистика: учебник для вузов /
Беликов В. И., Л. П. Крысин. – М.: РГГУ, 2001. – 439 с.
31. Бергельсон М. Б. Языковые аспекты виртуальной коммуника-
ции [Текст] / М. Б. Бергельсон // Вестник Московского университета. Серия.
19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2002. – №1. – С. 55-67.
32. Бергельсон – 2005а: Бергельсон М. Б. Дискурсивные жанры, типы дис-
курсивных сообществ и форматы межкультурной коммуникации [Текст] /
М. Б. Бергельсон // Материалы международной школы по лингвистической
типологии и антропологии. Ереван, сент. 2005 г. – Москва: изд-во РГГУ,
2005. – С. 91-94.
33. Бергельсон – 2005б: Бергельсон М. Б. Прагматическая и социокультур-
ная мотивированность языковой формы [Текст]: дис. … д-ра филол. наук:
10.02.19 / Бергельсон Мира Борисовна. – М., 2005. – 404 с.
34. Бергельсон М. Б. Прагматическая и социокультурная мотивирован-
ность языковой формы: Монография / М. Б. Бергельсон. – М.: Университет-
ская книга, 2007. – 320 с.
35. Бергельсон М. Б. Принципы коммуникации, коммуникативные функ-
ции языка и фактор адресата [Текст] / М. Б. Бергельсон // Материалы 4-й
 172

Международной конференции РКА «Коммуникация-2008»: Коммуникация в

современной парадигме социального и гуманитарного знания. – М., 2008. –
С. 128-131.
36. Бергельсон М. Б., Кибрик А. Е. Прагматический «Принцип приорите-
та» и его отражение в грамматике языка [Текст] / М. Б. Бергельсон,
А. Е. Кибрик // Известия РАН. Серия литературы и языка. – Т. 40.– № 4. –
1981 – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://feb-
web.ru/feb/izvest/1981/04/814-343.htm. (Дата обращения: 25.08.2014).
37. Богданов А. В. Лингвокультурные характеристики афроамериканского
рэп-дискурса [Текст]: дис. … канд. филол. наук: 10.02.19 / Богданов Антон
Валерьевич. – Волгоград, 2007. – 290 с.
38. Богуцкая И. Н. Школьный образовательный дискурс: лингвокультуро-
логические основы его формирования [Текст]: дис.… канд. филол. наук:
10.02.01 / Богуцкая Ирина Николаевна. – Тюмень, 2010. – 224 с.
39. Бондаренко С. В. Социальная структура виртуальных сетевых сооб-
ществ: монография / С. В. Бондаренко. – Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. ун-та,
2004. – 320 с.
40. Борботько В. Г. Игровое начало в деятельности языкового созна-
ния [Текст] / В. Г. Борботько // Этнокультурная специфика языкового созна-
ния. Сб. статей. Отв. ред. Н.В. Уфимцева. – М., 1996. РАН Институт языко-
знания. – С. 40-54.
41. Борботько В. Г. Общая теория дискурса: принципы формирования и
смыслопорождения [Текст]: дис. … д-ра филол. наук: 10.02.01 / Борботько
Владимир Григорьевич. – Краснодар, 1998. – 250 с.
42. Борисова Е. Г., Пирогова Ю. К. Моделирование нетривиальных
условий понимания сообщения (на примере иронии) [Текст] /Е. Г. Борисова,
Ю. К. Пирогова // Компьютерная лингвистика и интеллектуальные
технологии: По материалам ежегодной Международной конференции
«Диалог» (Бекасово, 29 мая – 2 июня 2013 г.). В 2-х т. Т. 1: Основная
программа конференции. – Вып. 12 (19). – М.: РГГУ, 2013. – С. 148-162.
 173

43. Бубнова Г. И., Гарбовский Н.К. Письменная и устная коммуникация:

Синтаксис и просодия: монография / Г. И. Бубнова, Н. К. Гарбовский. – М.:
Изд-во МГУ, 1991. – 272 с.
44. Бурмакина Н.Г. Дикурсивно-интегративные и культурно-
конвенциональные характеристики академической коммуникации [Текст]:
автореф. дис. … канд. филол. наук: 10.02.19 / Бурмакина Наталья Геннадьев-
на. – М., 2014. – 24 с.
45. Вавилова Е.Н. Жанровая классификация дискурса телеконференций
Фидонет [Текст]: дис. … канд. филол. наук: 10.02.01 / Вавилова Елена Нико-
лаевна. – Томск, 2001. – 199 с.
46. Валиахметова Д. Р. Письменная разговорная речь в контексте особен-
ностей Интернет-дискурса [Текст] / Д. Р. Валиахметова // Бодуэновские чте-
ния. Межд. научн. конф. Казань 11-13 дек., 2001. Труды и материалы. – Ка-
зань: Изд-во Казан. ун-та, 2011. – Т. 2. – С. 7-9.
47. Введение в когнитивную лингвистику: учеб. пособие / под ред. Масло-
вой В.А. – 5-е изд. – М.: Флинта: Наука, 2011. – 296 с.
48. Вендина Т. И. Русская языковая картина мира сквозь призму словооб-
разования: монография / Т. И. Вендина. – М.: Индрик, 1998. – 240 с.
49. Виноградова Т. Ю. Специфика общения в Интернете [Текст] / Т. Ю.
Виноградова // Русская и сопоставительная филология: лингвокультурологи-
ческий аспект: сб. статей / Каз. гос. ун-т; Филол. ф-т. – Казань: Казан. гос. ун-
т, 2004. – С.63-67.
50. Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий: (Варианты речевого поведе-
ния): монография / Т. Г. Винокур. – М.: Наука, 1993. – 176 с.
51. Вишнякова Е. А. Взаимодействие устной и письменной речи в сетевой
среде (на материале современного английского языка) [Текст]: монография /
Е. А. Вишнякова. – Тула: Изд-во «Полиграфинвест», 2013. – 168 с.
52. Вишнякова Е. А., Вишнякова О. Д. Электронное письмо в контексте
интерактивного диалога [Текст] / Е. А. Вишнякова, О. Д. Вишнякова // Лин-
 174

гвориторика: теоретические и прикладные аспекты: материалы Всеросс. на-

уч. конф. – Тула: «Цель», 2011. – С. 74-84.
53. Вишнякова О. Д. Язык и концептуальное пространство (на материале
современного английского языка) [Текст]: монография / О. Д. Вишнякова. –
М.: МАКС Пресс, 2002. – 380 с.
54. Вишнякова О. Д. Языковой знак как предмет семиотической концепто-
логии [Текст]: монография / О. Д. Вишнякова. – Тула: Издательство ТГПУ
им. Л. Н. Толстого, 2008. – 196 с.
55. Вишнякова О. Д. Гипертекстовая структура как область развития смы-
словых составляющих инициирующего текста [Текст] / О. Д. Вишнякова //
COLLOQUIUM: Международный сборник научных статей / Под ред.
У. Перси, А. В. Полонского. – Бергамо–Белгород: ИПЦ «Политерра», 2010. –
С. 25-29.
56. Войскунский А. Е. Научная коммуникация в условиях автоматиза-
ции [Текст] /А. Е. Войскунский // Психологические проблемы автоматизации
научно-исследовательских работ / Под ред. М.Г. Ярошевского, О.К. Тихоми-
рова. – М.: Наука, 1987. – С.139-158.
57. Войскунский А. Е. Речевая деятельность в ходе компьютерных конфе-
ренций [Текст] / А. Е. Войскунский // Вопросы психологии. – 1991. – № 6.
Москва, Педагогика – С. 142-147.
58. Войскунский – 2000а: Войскунский А. Е. Интернет – новая область
исследований в психологической науке [Текст] /А. Е. Войскунский // Ученые
записки кафедры общей психологии МГУ. Вып. 1 / Под общей ред. Б. С. Бра-
туся, Д. А. Леонтьева. – М., 2000. – С. 82-101.
59. Войскунский – 2000б: Войскунский А. Е. Гуманитарный Интер-
нет [Текст] / А. Е. Войскунский // Гуманитарные исследования в Интернете.
Сб. ст. / Под ред. А. Е. Войскунского. – М.: Можайск-Терра, 2000. – С. 3-10.
60. Гаврилова Н. В. Критико-педагогический дискурс и его функциониро-
вание в русской лингвокультуре [Текст] / Н. В. Гаврилова // Германия – Анг-
лия – Россия: Лингвокультурные и лингвострановедческие параллели: сб. на-
 175

уч. тр. / Под общей ред. Е. В. Якимович. – Волжский Фил. ГОУ ВПО «МЭИ
(ТУ)» в г. Волжском, 2005. – С. 44-57.
61. Гаврилова Н. В. Лингвокультурный концепт «критика» и его функцио-
нирование в педагогическом дискурсе [Текст]: дис. ... канд. филол. наук:
10.02.19 / Гаврилова Наталья Викторовна. – Волгоград, 2007. – 263 с.
62. Галичкина Е. Н. Специфика компьютерного дискурса на английском и
русском языках: на материале жанра компьютерных конференций [Текст]:
дис. … канд. филол. наук: 10.02.20 / Галичкина Елена Николаевна. – Астра-
хань, 2001. – 212 с.
63. Галичкина Е. Н. Прагмалингвистические характеристики жанра «чат» в
компьютерном общении [Текст] / Е. Н. Галичкина // Аксиологическая лин-
гвистики: проблемы коммуникативного поведения: Сб. науч. тр. / Под ред.
В. И. Карасика, Н. А. Красавского. – Волгоград: Перемена, 2003. – С. 161-
166.
64. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследова-
ния [Текст]: монография / И. Р. Гальперин. Изд. 3-е, стереотипное. – М.: Еди-
ториал УРСС, 2005. – 144 с.
65. Гаспаров Б. М. Устная речь как семиотический объект [Текст] /
Б. М. Гаспаров // Ученые записки Тартуского университета. – 1978. – Вып.
442. – С. 63-112.
66. Гаспаров Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существо-
вания [Текст]: монография / Б. М. Гаспаров. – М.: НЛО, 1996. – 352 с.
67. Гендер и язык / Кирилина А. В. (ред.). Моск. гос. линг. ун-т; лаборато-
рия гендерных исследований. – М.: Языки славянской культуры, 2005 – 624
с.
68. Герасевич В. А. Блоги и RSS: интернет-технологии нового поколе-
ния [Текст]: самоучитель / В. А. Герасевич. – СПб.: БХВ – Петербург, 2006. –
256 с.
 176

69. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и

перспективы [Текст]: монография / Б. С. Гершунский. – М.: Педагогика,
1987. – 264 с.
70. Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее. Кризис образования
в России на пороге XXI века: научно-педагогическая публицистика [Текст] /
Б. С. Гершунский. – Челябинск: Челябинский филиал ИПО, 1993. – 240 с.
71. Гершунский Б. С. Философия образования [Текст]: учебное пособие
для студентов высших и средних педагогических учебных заведений /
Б. С. Гершунский. – М.: Московский психолого-социальный институт, 1998.
– 432 с.
72. Горелов И. Н. Невербальные компоненты коммуникации [Текст] /
И. Н. Горелов / отв. ред. В.Н. Ярцева – изд-е 4-е. – М.: Книжный дом «ЛИБ-
РОКОМ», 2009. – 112 с.
73. Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики: Учебное посо-
бие / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. – М.: Лабиринт, 1997. – 224 с.
74. Горный Е. Онтология виртуальной личности [Текст] / Е. Горный //
Сетевая словесность. Литературный журнал. – [Электронный ресурс]. – Ре-
жим доступа: http://www.netslova.ru/gorny/selected/ovl.html. (Дата обращения:
12.09.2014).
75. Городецкий Б. Ю. Компьютерная лингвистика: моделирование языко-
вого общения [Текст] / Б. Ю. Городецкий // Новое в зарубежной лингвистике.
Вып. 24. Компьютерная лингвистика: Сборник. Пер. с англ. / Сост., ред. и
вступ. ст. Б. Ю. Городецкого. – М.: Прогресс, 1989. – С. 5-31.
76. Городецкий Б. Ю. Моделирование вербального общения и типология
коммуникативных актов [Текст] / Б. Ю. Городецкий // Доклады межд. научн.
конф. «Диалог 2003». – [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.dialog-21.ru/Archive/2003/Gorodetskij.htm. (Дата обращения:
12.06.2014).
 177

77. Горошко Е. И. Особенности мужского и женского стиля пись-

ма [Текст] / Е. И. Горошко // Гендерный фактор в языке и коммуникации: сб.
науч. тр. МГЛУ. – Вып. 446. – М., 1999. – С. 44-60.
78. Горошко Е. И. Интернет-коммуникация: проблема жанра [Текст] /
Е. И. Горошко // Жанры и типы текста в научном и медийном дискурсе: меж-
вуз. сб. науч. тр. / отв. ред. А.Г.Пастухов. – Орел: ОГНИК, 2006. – Вып. 4. –
С.165-175.
79. Горошко Е. И. Электронная коммуникация (гендерный ана-
лиз) [Текст] / Е. И. Горошко // Текстология.ру. – [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://www.textology.ru/article.aspx?aid=42. (Дата обращения:
23.12.2013).
80. Горошко Е. И. Интернет-жанр и функционирование языка в Интернете:
попытка рефлексии [Текст] / Е. И. Горошко // Жанры речи. – Вып. 6. – Жанр
и язык. – 2009. – С. 111-127.
81. Грайс Г. П. Логика и речевое общение [Текст] / Г. П. Грайс; пер. с англ.
В. В. Туровского // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 16. Лингвистиче-
ская прагматика. Сборник. Пер. с англ. / Сост. и вступ. ст. Н. Д. Арутюновой,
Е. В. Падучевой. Общ. ред. Е. В. Падучевой. – М.: Прогресс, 1985. – С. 217-
237.
82. Григорьева В. С. Дискурс как элемент коммуникативного прогресса:
прагмалингвистические и когнитивные аспекты [Текст]: монография /
В. С. Григорьева. – Тамбов: Изд-во ТГТУ, 2007. – 288 с.
83. Гришаева Е. Б. Языковое планирование [Текст] / Е. Б. Гришаева //
Культура русской речи [Текст]: Энциклопедический словарь-справочник /
Под ред. Л. Ю. Иванова, А. П. Сковородникова, Е. Н. Ширяева и др. – М.:
Флинта: Наука, 2003. – С.810-812.
84. Гришаева Е. Б. Социолингвистика и культура речи [Текст] /
Е. Б. Гришаева // Культура русской речи [Текст]: Энциклопедический сло-
варь-справочник / Под ред. Л. Ю. Иванова, А. П. Сковородникова, Е. Н. Ши-
ряева и др. – М.: Флинта: Наука, 2003. – С. 662-665.
 178

85. Гришаева Е. Б. Культура как выражение общества, цивилизации и

ментальности [Текст] / Е. Б. Гришаева // Современные гуманитарные иссле-
дования. – 2005. – №3. – С. 282-291.
86. Гришаева Е. Б. Типология языковых политик и языкового планирова-
ния в полиэтническом и мультикультурном пространстве (функциональный
аспект) [Текст]: дис. … д-ра филол. наук: 10.02.19 / Гришаева Елена Бори-
совна. – Красноярск, 2007. – 592 с.
87. Гришаева Е. Б. Языковая политика в полиэтническом и мультикуль-
турном пространстве (теоретический и функциональный аспекты) (моногра-
фия) / Е. Б. Гришаева // LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH&Co. KG:
Saarbruken, 2011. – 442 р.
88. Гришаева Л. И., Стернин И. А., Стернина М. А. Специфика деятельно-
сти коммуникантов в межкультурной среде [Текст]: монография /
Л. И. Гришаева, И. А. Стернин, М. А. Стернина. – Воронеж: «Научная кни-
га», 2009. – 262 с.
89. Гришаева Л. И., Цурикова Л. В. Введение в теорию межкультурной
коммуникации [Текст]: монография / Л.И. Гришаева, Л.В. Цурикова / 5-
е изд., испр. и доп. – Москва: Издательский центр «Академия», 2008. – 352 с.
90. Гришечко Е. Г. Средства реализации коммуникативной стратегии веж-
ливости в современном английском языке [Текст]: дис. …. канд. филол. наук:
10.02.04 / Гришечко Елизавета Георгиевна. – Ростов-на-Дону, 2011. – 186 с.
91. Гудков Д. Б. Теория и практика межкультурной коммуника-
ции [Текст] / Д. Б. Гудков. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. – 288 с.
92. Гуманитарные исследования в Интернете [Текст]: сб. статей / под ред.
А.Е. Войскунского. – М.; Можайск: Терра, 2000. – 432 с.
93. Дедова О. В. О гипертекстах: «книжных» и электронных [Текст] /
О. В. Дедова // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. –
2006. – №3. – С. 106-120.
94. Дедова, О.В. Лингвосемиотический анализ электронного гипертекста
(на материале русскоязычного Интернета) [Текст]: автореф. дис. … д-ра фи-
 179

лол. наук: 10.02.01, 10.02.19 / Дедова Ольга Викторовна. – Москва, 2006. – 48

с.
95. Дедова О. В. Теория гипертекста и гипертекстовые практики в Руне-
те [Текст]: монография / О. В. Дедова. – М.: МАКС Пресс, 2008. – 284 с.
96. Дедова О. В. Гипертекст: между термином и метафорой [Текст] /
О. В. Дедова // Гипертекст как объект лингвистического исследования: Сбор-
ник научных трудов. – Самара: ПГСГА, 2010. – С. 27-32.
97. Дедова О. В., Куприенко М. С. Заголовочный комплекс в электронной
коммуникации [Текст] / О. В. Дедова // Вестник Московского университета.
Серия 9. Филология. – 2013. – № 2. – С. 61-70.
98. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация: Сб. работ / Т. А. ван
Дейк / Сост. В. В. Петрова; Пер. с англ. яз. под ред. В. И. Герасимова; Вступ.
ст. Ю. Н. Караулова, В. В. Петрова. М.: Прогресс, 1989. – 312 с.
99. Дейк Т. А. ван. Принципы критического анализа дискурса [Текст] / Т.
А. ван Дейк // Перевод и лингвистика текста. – М., 1994. – С.169-217.
100. Дмитриева О. А. Прецедентный текст в системе лингвокультурных
текстов [Текст] / О. А. Дмитриева // Языковая личность: жанровая речевая
деятельность: Тез. докл. науч. конф. Волгоград, 6-8 окт. 1998 г./ВГПУ. – Вол-
гоград: Перемена, 1998. – С. 35-36.
101. Добренькова Е. В. Социальная морфология образовательного дискурса:
историко-социологические аспекты [Текст]: монография / Е. В. Добренькова.
– М.: Альфа, 2006. – 335 с.
102. Добренькова Е. В. Социологический анализ образовательного дискур-
са [Текст] / Е. В. Добренькова // Вестник Московского университета. Серия
18. Социология и политология. – 2007. – № 2. – С. 153-165.
103. Добренькова Е. В. Социальная морфология образовательного дискурса:
теоретико-методологический анализ [Текст]: дисс. … д-ра. социолог. наук:
22.00.04 / Добренькова Екатерина Владимировна. – Москва, 2007. – 458 с.
 180

104. Егорова И. Ю. Акцентирование в рекламном Интернет-

дискурсе [Текст]: дис. … канд. филол. наук: 10.02.19 / Егорова Инна Юрьев-
на. – Волгоград, 2008. – 214 c.
105. Ежова Т. В. Педагогический дискурс и его проектирование [Текст] /
Т. В. Ежова // Интернет-журнал «Эйдос». – [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-5.htm. (Дата обращения:
05.03.2016).
106. Ежова Т. В. Проектирование педагогического дискурса: методология,
теория, практика [Текст]: монография / Т. В. Ежова. – М.: Гуманит. издат.
центр ВЛАДОС, 2008. – 320 с.
107. Ежова Т. В. Проектирование педагогического дискурса в высшем про-
фессиональном образовании будущего учителя [Текст]: дис. … д-ра педаг.
наук: 13.00.08 / Ежова Татьяна Владимировна. – Оренбург, 2009. – 449 с.
108. Жителева Е. А. Аргументативный дискурс в учебной ситуации: На
материале английского языка [Текст]: дис. ... канд. филол. наук: 10.02.04 /
Жителева Екатерина Анатольевна. – Тверь, 2004. – 174 с.
109. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация:
учеб. пособие для студентов выс. пед. учеб. заведений [Текст] /
В. И. Загвязинский. – М.: Изд. центр «Академия», 2001 –192 с.
110. Загвязинский В. И. Актуальные проблемы и перспективы развития
образовательной системы России [Текст] / В. И. Загвязинский // Образование
и наука. – 2009. – № 9. – С. 3-10.
111. Зайченко Т. П., Чумакова Д. В. Некоторые особенности межличностно-
го общения посредством Интернет-технологий [Текст] / Т. П. Зайченко, Д. В.
Чумакова // Смысловые пространства современного человека: сб. науч. ста-
тей. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005. –С. 330-336.
112. Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании [Текст]:
учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / И. Г. Захарова. – 7-е изд-е, пере-
раб. и допол. – М.: Изд. центр «Академия», 2011. – 192 с.
 181

113. Захарова И. Г. Использование электронных ресурсов в учебно-

исследовательской деятельности студентов вуза [Текст] / И. Г. Захарова //
Вестник Тюменского государственного университета. – № 9. – 2011. – С. 33-
37.
114. Земская Е. А. Городская устная речь и задачи ее изучения [Текст] /
Е. А. Земская // Разновидности городской устной речи: сборник научных
трудов / Отв. ред. Д. Н. Шмелев, Е. А. Земская. – М.: Наука, 1988.– С. 5-44.
115. Зуев В. А. Отображение невербального в тексте посредством эмо-
грамм [Текст] / В. А. Зуев // Журналистика: информационное пространство.
№ 1(13), 2004. Издание Кубанск. гос. ун-та. Краснодар. Из-ль: Кубанск. гос.
ун-т. – С. 56-64.
116. Иванов Л. Ю. Язык Интернета: заметки лингвиста [Текст] /
Л. Ю. Иванов // Словарь и культура русской речи. – М.: Азбуковник, 2000. –
С. 6-7.
117. Иванов Л. Ю. Воздействие новых информационных технологий на
русский язык: системно-языковая и культурно-речевая
проблематика [Текст] / Л. Ю. Иванов // Словарь и культура русской речи. К
100-летию со дня рождения С. И. Ожегова. М.: Индрик, 2001. С. 131-147.
118. Иванов Л. Ю. Гипертекст [Текст] / Л. Ю. Иванов // Культура русской
речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л. Ю. Иванова,
А. П. Сковородникова, Е. Н. Ширяева и др. М.: Флинта: Наука, 2003. – С.
133-135.
119. Иванова С. В. Статус и функции текстовых реминисценций [Текст] /
С. В. Иванова // Язык. Культура. Коммуникация. Материалы второй между-
народной научной конференции. Челябинск, 26 февраля 2005 года / отв. ред.
А. П. Нестеров.– Челябинск, 2005. – С. 110-114.
120. Иванченко Д. А. Перспективы применения блог-технологий в Интер-
нет-обучении [Текст] / Д. А. Иванченко // Информатика и образование. –
2007. – №2. – С. 120-122.
 182

121. Ильющеня Т. А. Системное описание глагольной терминологической

номинации в учебном компьютерном дискурсе [Текст]: дис. … канд. филол.
наук: 10.02.21 / Ильющеня Татьяна Анатольевна. – Тюмень, 2008. – 287 с.
122. Ильющеня Т. А. Глагольная номинация в учебном компьютерном дис-
курсе: опыт моделирования учебного глоссария [Текст]: монография /
Т. А. Ильющеня. – Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та. 2012. – 191 с.
123. Интернет в гуманитарном образовании: учеб. пособие / под ред.
Е. С. Полат. – М.: Владос, 2001. – 271 с.
124. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна: сб. ст. / под
ред. М. В. Моисеевой. – М.: Изд. дом «Камерон», 2004. – 216 с.
125. Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи:
монография / О. С. Иссерс. – М.: Едиториал УРСС, 2003. – 284 с.
126. Иссерс О. С. Когнитивные и речевые стратегии в аспекте их функцио-
нирования в различных типах дискурса [Текст] /О. С. Иссерс // Материалы III
Международного конгресса исследователей русского языка «Русский язык:
исторические судьбы и современность»: сб. тез. – М., 2007. – С. 380–381.
127. Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи:
монография / О. С. Иссерс. – М.: ЛКИ, 2008. –284 с.
128. Иссерс О. С. Описание коммуникации под зонтиком речевых стратегий
и жанров [Текст]: предисловие /О. С. Иссерс // Современная речевая комму-
никация: стратегии и жанры: сб. науч. статей / под ред. О. С. Иссерс. – Омск:
Изд-во Омского гос. ун-та, 2009. – Вып. 1. – С. 5-6.
129. Иссерс О. С. Стратегия речевой провокации в публичном диало-
ге [Текст] /О. С. Иссерс // Русский язык в научном освещении. – М., 2009. –
№ 2 (18). – С. 92-104.
130. Иссерс О. С. Речевое воздействие: учеб. пособие для студентов, обу-
чающихся по специальности «Связи с общественностью» [Текст] /
О. С. Иссерс. – 2-е изд-е. – М.: Флинта: Наука. 2011. – 224 с.
131. Какзанова Е.М. Лингвокогнитивные и культурологические особенно-
сти научного дискурса: на материале математических и медицинских терми-
 183

нов-эпонимов [Текст]: автореф. дисс. … д-ра филол. наук: 10.02.21 / Какзано-

ва Евгения Михайловна. – М., 2011. – 46 с.
132. Калинина В. Д. Русскоязычный учебный дискурс (По материалам
«родных» и «чужих» языков) [Текст] / В. Д. Калинина // Культурная целост-
ность и толерантность поволжской этничности в современном пространстве
русского языкового союза. – Самара, 2000. – С. 102-104.
133. Калинина В. Д. Учебный дискурс в речевой процессуальности учебной
коммуникации: психолингвистическая модель [Текст]: дис. … канд. филол.
наук: 10.02.19 / Калинина Вера Дмитриевна. – Ульяновск, 2002. – 162 с.
134. Калинина В. Д., Наумова О. Д. Модель «академический дискурс» в
учебных целях [Текст] / В. Д. Калинина, О. Д. Наумова // Язык в мультикуль-
турном мире. – Самара, 1999. – С. 65-70.
135. Какорина Е. В. СМИ и Интернет-коммуникация (области пересечения
и проблемы взаимодействия) [Текст] /Е. В. Какорина // Язык современной
публицистики: сб. статей / сост. Г.Я. Солганик. – 2-е изд., испр. – М.: Флинта:
Наука, 2007. – С. 67-98.
136. Калмыков А. А. О виртуалистической природе коммуникации [Текст] /
А. А. Калмыков // Философские науки. – 2007. – №8.– С. 76-87.
137. Карасик В. И. О категориях дискурса [Текст] / В. И. Карасик // Языко-
вая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты: сб. науч. тр. –
Волгоград – Саратов, 1998. – С. 185-197.
138. Карасик В. И. Характеристики педагогического дискурса [Текст] /
В. И. Карасик // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидакти-
ки: Сб. науч. тр. / ВГПУ. – Волгоград: Перемена, 1999. – 196 с.
139. Карасик В. И. Язык социального статуса: монография [Текст] /
В. И. Карасик. – М.: ИДТГК «Гнозис», 2002. – 333 с.
140. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс: моногра-
фия [Текст] / В. И. Карасик. – М.: ИДТГК «Гнозис», 2004. – 390 с.
141. Карасик В. И. Дискурс [Текст] / В. И. Карасик // Социальная психолин-
гвистика: хрестоматия. – М.: Лабиринт, 2007. – 336 с.
 184

142. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность: моногра-

фия [Текст] / Ю. Н. Караулов. – М.: Наука, 1987. – 263 с.
143. Карпенко М. Новая парадигма образования в 21 веке [Текст] /
М. Карпенко // Высшее образование в России. – 2007. – №4. – С. 93-97.
144. Кибрик А. А. Анализ дискурса в когнитивной перспективе [Текст]: дис.
в виде научного доклада… д-ра филол. наук: 10.02.19 / Кибрик Андрей Алек-
сандрович. М.: Ин-т языкознания РАН, 2003. – 90 с.
145. Кибрик А. А. Модус, жанр и другие параметры классификации дискур-
сов. Модус, жанр и другие параметры классификации дискурса [Текст] /
А. А. Кибрик // Вопросы языкознания. 2009, №2. М., «Наука». С. 5-16.
146. Кирилина А. В. Гендер: лингвистические аспекты: моногра-
фия [Текст] / А. В. Кирилина. – М.: Изд-во «Институт социологии РАН»,
1999. – 180 с.
147. Кирилина А. В. Гендерные аспекты языка и коммуникации [Текст]:
дис. … д-ра филол. наук: 10.02.19 / Кирилина Алла Викторовна. – М., 2000. –
369 с.
148. Кирилина А. В. Гендерные исследования в лингвистике и теории
коммуникации. Учебное пособие для студентов высших учебных
заведений [Текст] / А. В. Кирилина. – М.: «Российская политическая
энциклопедия» (РОССПЭН). – Серия «Учебные пособия по гендерной
теории в гуманитарных науках». – 2004. – 252 с.
149. Кириллова И. К. Репрезентация невербальных знаков в университет-
ском дискурсе [Текст] / И. К. Кириллова // Вестник Волгоградского государ-
ственного университета. Серия 2. Языкознание. Вып. 2. – 2009. – С. 228-231.
150. Кириллова И. К. Лингвосемиотика англоязычного университетского
дискурса [Текст]: дис. … канд. филол. наук: 10.02.24 / Кириллова Ирина
Константиновна. Волгоградский гос. университет, 2010. – 200 с.
151. Кларк Г. Г., Карлсон Т. Б. Слушающие и речевой акт [Текст] /
Г. Г. Кларк, Т. Б. Карлсон // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Тео-
рия речевых актов. Сборник. Пер. с англ. / Сост. и вступ. ст. И. М. Кобозевой
 185

и В. З. Демьянкова. Общ.ред. Б. Ю. Городецкого. – М.: Прогресс, 1986. – С.

270-321.
152. Климкович Е. Я. Структура иноязычной профессионально-
ориентированной коммуникативной компетенции будущих специалистов в
области информационных технологий [Текст] / Е. Я. Климкович // Актуаль-
ные вопросы германской филологии и методики преподавания иностранных
языков : материалы XVI Респуб. науч.-практ. конф., Брест, 24 февраля 2012 г.
В 2 ч. – Ч. 2 / Брест. гос. ун-т им. А. С. Пушкина ; редкол.: В. Ф. Сатинова [и
др.]. – Брест: Альтернатива. – С. 65-68.
153. Ковальчукова М. А. Новостной анонс в сети Интернет как речевой
жанр дискурса СМИ [Текст]: дис. … канд. филол. наук: 10.02.19 / Ковальчу-
кова Мария Александровна. – Ижевск, 2009. – 169 с.
154. Ковригина А. И. Реализация принципа экономии языковых средств в
современной испанской прессе: лексико-синтаксический аспект [Текст]: ав-
тореф. дис. … кан. филол. наук: 10.02.05 / Ковригина Анна Ивановна. – Мо-
сква, 2013. – 24 с.
155. Кожемякин Е. А. Рекомпозиция субъекта в образовательном дискур-
се [Текст] / Е. А. Кожемякин // Университет в перспективе развития: Альма-
нах Центра проблем развития образования БГУ. – № 5: Политики субъекти-
вации в университетском образовании / под ред. А. М. Корбута,
А. А. Полонникова. – Минск: Пропилеи, 2007. – С. 39-53.
156. Кожемякин Е. А. Дискурсный подход к изучению институциональной
культуры [Текст]: монография / Е. А. Кожемякин. – Белгород, Изд-во БелГУ,
2008. – 244 с.
157. Кожина М. Н., Дускаева Л. Р., Салимовский В. А. Стилистика русского
языка [Текст]: учебник / М. Н. Кожина [и др.]. – М.: Флинта–Наука, 2008. –
464 с.
158. Коломиец В. А. Ресурсы всемирной сети как составная часть непре-
рывного образования учителей иностранного языка [Текст] /
В. А. Коломиец // Иностранные языки в школе. – 2003. – № 3. – С. 86-90.
 186

159. Комина H. A. Текстообразующая роль коммуникативной интен-

ции [Текст] / H. A. Комина // Содержательные аспекты предложения и текста.
– Калинин: КГУ, 1983. – С. 122-128.
160. Комина H. A. Анализ дискурса в интерактивной социолингвисти-
ке [Текст] / H. A. Комина // Лингвистический вестник. – Ижевск: УдГУ, 1999.
– С. 52-59.
161. Комина H. A. Квалитативная и квантитативная типология учебного
дискурса [Текст] / H. A. Комина // Актуальные проблемы филологии в вузе и
школе. Материалы тверской межвузовской конференции ученых филологов и
школьных учителей. – Тверь: ТвГУ, 2003. – С. 112-124.
162. Комина H. A. Организационные параметры учебного дискурса в ситуа-
ции коммуникативно-ориентированного обучения языку [Текст] /
H. A. Комина // Языковое пространство личности: Функционально-
семантические и когнитивный аспекты. – М.: Ин-т языкознания РАН, 2003. –
С. 9-15.
163. Комина H. A. Ролевая игра в структуре учебного дискурсивного про-
странства. Уч. пособие [Текст] / H. A. Комина. – Тверь: ТвГУ, 2003. – 135 с.
164. Комина H. A. Учебный дискурс в типологии ситуаций коммуникатив-
но-ориентированного обучения языку [Текст] / H. A. Комина // Психология
общения: Социокультурный анализ. Материалы международной конферен-
ции. – Ростов-на-Дону: Ин-т психологии РАН, РГУ, 2003. – С. 169-172.
165. Комина H. A. Учебный дискурс как система регулятивов [Текст] /
H. A. Комина // Тверской лингвистический меридиан. – Тверь: ТвГУ, 2003. –
С. 65-78.
166. Комина H. A. Организационный дискурс в учебной ситуации [Текст]:
монография / Н. А. Комина. – М.: Институт языкознания РАН, Твер. гос. ун-
т, 2004. – 188 с.
167. Комина Н. А. Организационный дискурс в учебной ситуации (семанти-
ческий и прагматический аспекты) [Текст]: дис. … д-ра филол. наук:
10.02.19 / Комина Наталья Анатольевна. – Тверь, 2004. – 317 с.
 187

168. Компанцева Л. Ф. Дискурс-анализ украинского политического Интер-

нета (гендерный аспект) [Текст] / Л. Ф. Компанцева // Актуальные проблемы
теории коммуникации: сб. науч. тр. – СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2004. – С. 112-
134.
169. Компанцева Л. Ф. Интернет-лингвистика: когнитивно-прагматический
и лингвокультурологический подходы [Текст] / Л. Ф. Компанцева. – Луганск:
Знание, 2008. – 528 с.
170. Компьютерная лингводидактика: теория и практика [Текст]: Курс лек-
ций / под ред. А. Д. Гарцова. – М.: Изд-во РУДН, 2006. – 211 с.
171. Кондратова М. Д. Электронная коммуникация как основа развития
социальных сетей религиозных виртуальных сообществ [Текст]: дис. ... канд.
социол. наук: 22.00.06 / Кондратова Мария Дмитриевна. – Саратов, 2005. –
162 с.
172. Кондрашов П. Е. Компьютерный дискурс: социолингвистический ас-
пект [Текст]: дис. ... канд. филол. наук: 10.02.19 / Кондрашов Павел Евгенье-
вич. – Краснодар, 2004. –189 с.
173. Конецкая В. П. Социология коммуникации [Текст]: учебник /
В. П. Конецкая. – М.: Международный университет Бизнеса и Управления,
1997. – 304 с.
174. Коротеева О. В. Дефинирование как один из жанров педагогического
дискурса [Текст] / О. В. Коротеева // Языковая личность: жанровая речевая
деятельность: тез. докл. науч. конф. Волгоград, 6-8 окт. 1998 г. ВГПУ. – Вол-
гоград: Перемена, 1998. – С. 46-47.
175. Коротеева О. В. Дефиниция в педагогическом дискурсе [Текст]: дис. …
канд. филол. наук: 10.02.19 / Коротеева Ольга Васильевна. – Волгоград, 1999.
– 208 с.
176. Корчажкина О. М. Возможности создания интерактивных учебных
материалов по иностранному языку // Вестник Московского университета.
Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2009. – № 3. – С.
200-207.
 188

177. Красина Е. А. К интерпретации понятия дискурс [Текст] /

Е. А. Красина // Вестник РУДН. Серия Лингвистика. – 2004. – № 6. – С. 5-9.
178. Красина – 2006а: Красина Е. А. Лингвистическая прагматика [Текст]:
учеб.-метод. пособие: для филологов-магистров / Е. А. Красина. – М.: Изд-во
РУДН, 2006а. – 53 с.
179. Красина – 2006б: Красина Е. А. Дискурс / discourse [Текст] /
Е. А. Красина // Функциональная семантика, семиотика знаковых систем и
методы их изучения. I Новиковские чтения. – М.: Изд-во РУДН, 2006б. – С.
77-78.
180. Красных В. В. Этнопсихология и лингвокультурология: курс лек-
ций [Текст] / В. В. Красных. – М.: ИДТГК «Гнозис», 2002. – 284 с.
181. Крюкова О. П. Самостоятельное изучение иностранного языка в ком-
пьютерной среде (на примере английского языка) [Текст] / О. П. Крюкова. –
М.: Логос, 1998. – 128 с.
182. Крысин Л. П. Социолингвистические аспекты изучения современного
русского языка: монография / Л. П. Крысин / Отв. ред. Ю. В. Дешериев. – М.:
«Наука», 1989. – 186 с.
183. Крысин Л. П. Русское слово, свое и чужое: Исследования по современ-
ному русскому языку и социолингвистике: монография / Л. П. Крысин. – М.:
Языки славянской культуры, 2004. – 888 с.
184. Ксензенко О. А. Методологический аспект изучения современного
массового дискурса [Текст] / О. А. Ксензенко // Сборник научных трудов
Международной научно-практической конференции «Языковой дискурс в
социальной практике», 2011. – Тверь: Тверс. Гос. унив-т. – С. 145-151.
185. Ксензенко О. А. Гносеологические и методологические проблемы
современного лингвистического рекламоведения [Текст] / О. А. Ксензенко //
Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная
коммуникация. – 2012. – № 1. – С. 42-55.
 189

186. Ксензенко О. А. Психолингвистические проблемы профессиональной

коммуникации [Текст] / О. А. Ксензенко // Вестник Тверского государствен-
ного университета. Серия Филология. – 2014. – №4. – С. 298-306.
187. Кубрякова Е. С. О связях когнитивной науки с семиотикой (определе-
ние интерпретанты знака) [Текст] / Е. С. Кубрякова // Язык и культура: Фак-
ты и ценности: К 70-летию Юрия Сергеевича Степанова / Отв. ред. Е. С.
Кубрякова, Т. Е. Янко. – М.: Языки славянской культуры, 2001. – С. 283 –
291.
188. Кубрякова Е. С. Номинативный аспект речевой деятельности [Текст] /
Е. С. Кубрякова / отв. ред. Б.А. Серебренников.– изд-е 2-е. – М.: Из-во ЛКИ,
2008. – 160 с.
189. Кузнецова Ю. М., Чудова Н. В. Психология жителей Интернета /
Ю. М. Кузнецова, Н. В. Чудова. – изд. 2-е, испр. – М.: Изд-во ЛКИ, 2011. –
224 с.
190. Куликова Л. В. Коммуникативный стиль в межкультурной парадиг-
ме [Текст]: монография / Л. В. Куликова; Краснояр. гос. пед. ун–т им. В. П.
Астафьева. – Красноярск, 2006. – 392 с.
191. Ленец А. В., Матвеева Г. Г. «Прагматический поворот» в отечествен-
ном и зарубежном языкознании [Текст] / А. В. Ленец, Г. Г. Матвеева // Чело-
век и язык: сборник статей к 90-летию д.ф.н., почетного профессора
А. А. Гердта. – Ростов-на-Дону, 2008. – С. 78-82.
192. Леонтьева А. В. Особенности компрессии средств выражения инфор-
мации в современном языке (на материале электронного дискурса) [Текст]:
дис. … канд. филол. наук: 10.02.19 / Леонтьева Алесья Вячеславовна. – М.,
2009. – 173 с.
193. Литневская Е. И., Бакланова А. П. Психолингвистические особенности
Интернета и некоторые языковые особенности чата как исконного сетевого
жанра [Текст] / Е. И. Литневская, А. П. Бакланова // Вестник Московского
университета. Серия 9. Филология. – 2005. – № 6. – С. 46-61.
 190

194. Личность и межличностное взаимодействие в сети Internet. Блоги:

новая реальность [Текст]: сб. статей / под ред. В. Л. Волохонского, Ю. Е.
Зайцевой, М. М. Соколова. – СПб.: Изд-во С.-Петер. ун-та, 2006. – 196 с.
195. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек – текст – семиосфера
– история [Текст]: монография / Ю. М. Лотман. – М.: Языки русской культу-
ры, 1999. – 464 с.
196. Лукшик Л. Интертекстуальность в рекламном дискурсе (на материале
рекламы ФРГ) [Текст]: дис. …канд. филол. наук: 10.02.24 / Лукшик Ливия. –
М., 2012. – 155 с.
197. Лутовинова О. В. Особенности дефиниций в педагогическом дискур-
се [Текст] / О. В. Лутовинова // Текст и дискурс: Традиционный и когнитив-
но-функциональный аспекты исследования: Сборник научных трудов. Ря-
зань, 2002. Под ред. Л.А. Манерко; Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина. С.
133-137.
198. Лутовинова О. В. Лингвокультурологические характеристики вирту-
ального дискурса [Текст]: дис. … д-ра филол. наук: 10.02.19 / Лутовинова
Ольга Васильевна. – Волгоград, 2009. – 519 с.
199. Лутовинова О. В. Виртуальная языковая личность: к определению
понятия [Текст] / О. В. Лутовинова // Мир науки, культуры и образования. –
2015. – № 1. – С. 288-292.
200. ЛЭС – Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред.
В. Н. Ярцева. – М.: Сов. энциклопедия, 1990. – 683 с.
201. Макаров М. Л. Основы теории дискурса [Текст] / М. Л. Макаров. – М:
ИТДГК «Гносиз», 2003. – 280 с.
202. Макаров М. Л. Жанры в электронной коммуникации quo
vadis? [Текст] / М. Л. Макаров // Жанры речи. – Вып. 4. – Саратов: Изд-во
ГосУНЦ «Колледж», 2005. – С. 346-351.
203. Макарова Д. В. Реализация стратегий педагогического дискурса в рече-
вом поведении учителя [Текст] / Д. В. Макарова // Сибирский педагогиче-
ский журнал. – 2008. – № 11. – С. 190-195.
 191

204. Макарова Д. В. Речевое поведение учителя в структуре педагогическо-

го дискурса [Текст]: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.02 / Макарова Дина Влади-
мировна. – М., 2009. – 370 с.
205. Маринина Е. В. Когнитивные и лингвокультурологические аспекты
прагматических текстов [Текст] / Е. В. Маринина // Язык и мысль: традиции
и новые парадигмы. Вторые Ярославские лингвистические чтения: Сб. науч.
тр. Междунар. конф. 16-18 июня 2009 года: в 2 т. / Отв. ред. О.С. Егорова. –
Т.2. – Ярославль: изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2009. – С.42-46.
206. Маринина Е. В. Отображение языковой картины мира в учебном сло-
варе английского языка и культуры [Текст] / Е. В. Маринина // Сборник на-
учно-методических трудов кафедры теории преподавания иностранных язы-
ков. – Т. 8. – М.: Университетская книга, 2011. – С. 125-146.
207. Маринина Е. В. Культурные образы страны в формировании представ-
лений о мире изучаемого языка [Текст] / Е. В. Маринина // Учитель, ученик,
учебник: материалы VII Международной научно-практической конференции:
сборник статей. – Т. 2. – М.: Книжный дом «Университет», 2014. – С. 55-59.
208. Матвеева Г. Г. Скрытые грамматические значения и идентификация
социального лица («портрета») говорящего [Текст]: дис. … д-ра филол. наук:
10.02.19 / Матвеева Галина Григорьевна. – СПб, 1993. – 322 с.
209. Матвеева Г. Г. Диагностирование личностных свойств автора по его
речевому поведению [Текст]: монография / Г. Г. Матвеева. – Ростов-на-Дону:
ДЮИ, 1999. – 82 с.
210. Матвеева Г. Г. Особенности контент-анализа при обработке данных
объективного прагмалингвистического эксперимента в рамках скрытой
прагмалингвистики [Текст] / Г. Г. Матвеева // Язык. Дискурс. Текст. – Рос-
тов /н /Д.: Изд-во РГПУ, 2004. Ч. 2. – С. 125-129.
211. Матвеева Г. Г., Ленец А. В., Петрова Е. И. Основы прагмалингвисти-
ки [Текст]: монография / Г. Г. Матвеева, А. В. Ленец [и др.]. – 3-е изд. – М.:
Флинта: Наука, 2015. – 232 с.
 192

212. Махов А. С. Понятие гипертекста и история его возникнове-

ния [Текст] / А. С. Махов // Жанры и типы текста в научном и медийном дис-
курсе: межвуз. сб. науч. тр. – Вып. 5 / отв. ред. А.Г. Пастухов. – Орел: ОГИ-
ИК, ПФ «Картуш», 2007. – С. 70-75.
213. Машбиц Е. И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспекти-
вы [Текст]: монография / Е. И. Машбиц. – М.: Знание, 1986. – 80 с.
214. Машбиц Е. И. Методические рекомендации и проектирование обу-
чающих программ [Текст]: монография / Е. И. Машбиц. – Киев: Госпрофобр,
1986. – 111 с.
215. Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятель-
ностью [Текст]: монография / Е. И. Машбиц. – Киев: Выща школа, 1987. –
223 с.
216. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации
обучения [Текст]: монография / Е. И. Машбиц. – М.: Педагогика, 1988. – 192
с.
217. Машбиц Е. И., Андриевская В. В., Комиссарова Е. Ю. Диалог в обу-
чающей системе [Текст]: монография / Е. И. Машбиц, В. В. Андриевская [и
др.]. – Киев: Выща школа, 1989. – 184 с.
218. Милованова Ж. В. Жанрово-речевые особенности педагогического
дискурса [Текст] / Ж. В. Милованова // Языковая личность: Жанровая рече-
вая деятельность: тез. докл. науч. конф. Волгоград, 6-8 окт. 1998 г. ВГПУ. –
Волгоград: Перемена, 1998. – С. 63-64.
219. Михайлова Е. В. Конститутивные признаки научного дискурса [Текст] /
Е. В. Михайлова // Языковая личность: проблемы обозначения и понимания:
тез. докл. науч. конф. Волгоград, 5-6 февраля 1997 г. – Волгоград: Перемена,
1997. – С. 95-96.
220. Михайлова Е. В. Интертекстуальность в научном дискурсе (на мате-
риале статей) [Текст]: дис. … канд. филол. наук: 10.02.19 / Михайлова Елена
Владимировна. – Волгоград, 1999. – 205 с.
 193

221. Михайлова Е. В. Особенности англоязычного библейского дискурса в

лингвокультурологическом освещении [Текст] / Е. В. Михайлова // Культура
народов Причерноморья. – 2007. – № 110, Т. 2. – С. 42-44.
222. Молчанова Г. Г. Методы исследования в межкультурной коммуника-
ции: символ как когнитивная память культуры [Текст] / Г. Г. Молчанова //
Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная
коммуникация. – 2011. – № 1. – С. 7–24.
223. Молчанова Г. Г. Когнитивная невербалика как поликодовое средство
коммуникации: кинесика [Текст] / Г. Г. Молчанова // Вестник Московского
университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. –
2014. – №2. С.13-30.
224. Морковкин В. В., Морковкина А. В. Язык, мышление, сознание et vice
versa [Текст] / В. В. Морковкин, А. В. Морковкина // Русский язык за рубе-
жом. – 1994. – № 1. – С. 63-70.
225. Морослин П. В. Русский язык в интернете: социолингвистический и
социокультурный аспекты [Текст]: монография / П. В. Морослин. – М.: Те-
заурус, 2010. – 196 с.
226. Назаренко А. Л. Иерархия отношений «Учитель – ученик – учебник» в
дистанционном обучении [Текст] / А. Л. Назаренко // Материалы V юбилей-
ной всероссийской научно-практической конференции «Учебник, ученик,
учитель». – Т. 2. – М.: Книжный дом «Университет», 2009. – С. 100-108.
227. Назаренко А. Л. Информационная культура в контексте лингвистиче-
ского образования [Текст] / А. Л. Назаренко // Информационно-
коммуникационные технологии в лингвистике, лингводидактике и межкуль-
турной коммуникации: сб. статей. – Вып. 4. – 2010. – С. 8-16.
228. Назаренко А. Л. Информационно-коммуникационные технологии в
лингводидактике: дистанционное обучение [Текст]: учебное пособие /
А. Л. Назаренко. – М.: Издательство Московского университета, 2013. – 271
с.
 194

229. Назаренко А. Л. Информационно-коммуникационные технологии в

лингводидактике: дистанционное обучение [Текст] / А. Л. Назаренко // Меж-
дународный журнал экспериментального образования. – 2014. – Т. 1. № 11. –
С. 91-92.
230. Назаренко А. Л. Информатизация образования: синтез традиционного и
электронного обучения (опыт создания новой модели лекционного кур-
са) [Текст] / А. Л. Назаренко // Открытое образование. – 2015. – № 2 (109). –
С. 70-75.
231. Назаренко А. Л., Колесник Н. В. Блог как средство обучения иноязыч-
ной культуре в высшей школе [Текст] / А. Л. Назаренко, Н. В. Колесник //
Материалы III Международной научно-практической конференции «Ино-
странные языки в дистанционном обучении», Пермь, 23-25 апреля 2009 г. –
Т. 2. – Пермь: изд-во Пермского гос. тех. ун-та, 2009. – С. 61-68.
232. Назаренко А. Л., Сизых Л. Г. ИКТ как средство создания единого обра-
зовательного пространства [Текст] / А. Л. Назаренко, Л. Г. Сизых // Россия и
Запад: диалог культур. – [Электронный ресурс]. – 2015. – № 8. – Режим дос-
тупа: http://www.regionalstudies.ru. (Дата обращения: 05.03.2016).
233. Новые педагогические и информационные технологии в системе обра-
зования: учеб. пособие / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е.
Петров / под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 2005. – 270 с.
234. Носар Ю. А. Дискурс VS текст в учебной коммуникации [Текст] /
Ю. А. Носар // Материалы 17-ой научно-методической конференции: Методы
активизации учебного процесса и практической подготовки студентов в со-
временных условиях. – Тверь: ТГСХА, 2000. – С. 237-240.
235. Носар Ю. А. Проблема интерпретации учебного дискурса в ситуации
профессионального общения / Ю. А. Носар // Мир лингвистики и коммуни-
кации. Электронный научный журнал. – [Электронный ресурс]. – Режим дос-
тупа: http://tverlingua.ru/archive/006/section_2_6/2_2_6.htm. (Дата обращения:
05.03.2016).
 195

236. Носар Ю. А. Семантика жестовых выражений в структуре аргумента-

тивного учебного дискурса [Текст]: дис. … канд. филол. наук: 10.02.19 / Но-
сар Юлия Александровна. Тверь, 2002. – 176 с.
237. Овчарова К.В. Компьютерные чаты в Интернет-коммуникации: содер-
жание и особенности функционирования [Текст]: автореф. дис. … филол. на-
ук: 10.02.19 / Овчарова Ксения Владимировна. – Краснодар, 2008. – 26 с.
238. Олешков М. Ю. Вербальная агрессия учителя в процессе педагогиче-
ского общения [Текст] / М. Ю. Олешков // Стандарты и мониторинг в обра-
зовании. – 2005. – № 2. – С. 43-50.
239. Олешков М. Ю. Трансляция нового знания в учебном тексте (опыт
дискурсивного анализа) [Текст] / М. Ю. Олешков // Философия образования.
– 2005. – № 3 (14). – С. 253-257.
240. Олешков М. Ю. Дискурсивные категории в коммуникативном процессе
(опыт лингвопрагматического анализа) [Текст] / М. Ю. Олешков // Филоло-
гические науки – 2006. – № 4. – С. 105-114.
241. Олешков М. Ю. Моделирование коммуникативного процесса [Текст]:
монография / М. Ю. Олешков; Нижнетагильская гос. соц.-пед. академия [и
др.]. – Нижний Тагил, 2006. – 336 с.
242. Олешков М. Ю. Системное обоснование дискурсивной модели: лин-
гвопрагматический подход [Текст] / М. Ю. Олешков // Вопросы филологии. –
2006. – № 1 (22). – С. 39-43.
243. Олешков М. Ю. Интенция как основа коммуникативной стратегии в
институциональном дискурсе [Текст] / М. Ю. Олешков // Русский язык: исто-
рические судьбы и современность: III Международный конгресс исследова-
телей русского языка (Москва, МГУ им. М. В. Ломоносова, филологический
факультет, 20-23 марта 2007 г.): Труды и материалы / Сост. М. Л. Ремнева,
А. А. Поликарпов. – М.: МАКС Пресс, 2007. – С. 401-402.
244. Олешков М. Ю. Системное моделирование институционального дис-
курса: на материале устных дидактических текстов [Текст]: дис. … д-ра фи-
 196

лол. наук: 10.02.19 / Олешков Михаил Юрьевич. – Нижний Тагил, 2007. – 423
с.
245. Олешков М. Ю. Дидактическая коммуникативная ситуация: проблема
моделирования [Текст] / М. Ю. Олешков // Мир образования – образование в
мире. – 2008. – № 1. – С. 182–194.
246. Олешков М. Ю. Лингвоконцептуальный анализ дискурса (теоретиче-
ский аспект) [Текст] / М. Ю. Олешков // Дискурс, концепт, жанр: коллектив-
ная монография / Отв. ред. М. Ю. Олешков. – Нижний Тагил, НТГСПА, 2009.
(Серия "Язык и дискурс". Вып. 1). – С. 68-85.
247. Олешков М. Ю. Педагогический дискурс [Текст]: учебное пособие для
студентов высших учебных заведений / М. Ю. Олешков. – Нижний Тагил:
НТГСПА, 2012. – 310 с.
248. Олянич А. В. Потребности – дискурс – коммуникация [Текст] /
А. В. Олянич // Потребностно-информационный подход к классификации
дискурса: сб. статей. – Волгоград, 2003. – С. 37-49.
249. Остин Дж. Слово как действие [Текст] / Дж. Остин, пер. с англ.
А. А. Медниковой // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория рече-
вых актов. Сборник. Пер. с англ. / Сост. и вступ. ст. И. М. Кобозевой и
В. З. Демьянкова. Общ. ред. Б. Ю. Городецкого. – М.: Прогресс, 1986. – С.
22-129.
250. Патаракин Е. Д. Местные сетевые сообщества обмена знаниями. Ин-
форматика сообществ и формирование сетей: Перспективы. Подходы. Инст-
рументы. Часть 2. Современное состояние и параллели развития в
СНГ [Текст]: монография / Е. Д. Патаракин. – М.: Едиториал УРСС, 2004. –
264 с.
251. Патаракин Е. Д. Учитель в роли стайного советника [Текст] /
Е. Д. Патаракин // Использование информационно-коммуникационных тех-
нологий в образовании: Материалы второй научно-практической конферен-
ции. – Йошкар-Ола: Мар. гос. ун-т, 2005. – С. 78-84.
 197

252. Патаракин Е. Д. Сетевые сообщества и обучение [Текст]: монография /

Е. Д. Патаракин. – Москва: ПЭР СЭ, 2006. – 112 с.
253. Патаракин Е. Д. Совместное конструирование знаний и взаимная адап-
тация соавторов внутри гипертекста Вики [Текст] / Е. Д. Патаракин //
Educational Technology & Society. – 2006. – № 9 (2). – С. 287-297.
254. Патаракин Е. Д. Новое пространство для учебной деятельно-
сти [Текст] / Е. Д. Патаракин // Высшее образование в России. – 2007. – №7. –
С. 70-74.
255. Патаракин Е. Д. Социальные взаимодействия и сетевое обучение
2.0. [Текст]: монография / Е. Д. Патаракин. – М.: НП «Современные техноло-
гии в образовании и культуре», 2009. – 176 с.
256. Патаракин Е. Д. Учебная аналитика совместной сетевой деятельно-
сти [Текст] / Е. Д. Патаракин // Школьные технологии. – 2015. – № 4. – С. 80-
87.
257. Педагогические технологии дистанционного обучения [Текст]:
учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. С. Полат, М. В. Моисеева,
А. Е. Петров и др.; под ред. Е. С. Полат. – М.: Издательский центр «Акаде-
мия», 2006. – 400 с.
258. Певнева – 2008а: Певнева И. В. Коммуникативные стратегии и тактики
в конфликтных ситуациях общения обиходно-бытового и профессионального
педагогического дискурсов русской и американской лингвокультур [Текст]:
дис. … канд. филол. наук: 10.02.19 / Певнева Инна Владимировна. – Кемеро-
во, 2008а. – 181 с.
259. Певнева – 2008б: Певнева И. В. Особенности реализации коммуника-
тивных стратегий в конфронтационных ситуациях педагогического обще-
ния [Текст] / И. В. Певнева // Вестник Челябинского государственного уни-
верситета. Серия Филология и искусствоведение. – 2008б. – Вып. 25. – № 26
(127). –С. 108-112.
 198

260. Пикуля Т. Н. Философско-методологический анализ феномена вирту-

альной реальности [Текст]: дис. … канд. филос. наук: 09.00.01 / Пикуля Тать-
яна Николаевна. – Волгоград, 2004. – 126 с.
261. Пирогова Ю. К. Стратегии коммуникативного воздействия в рекламе:
опыт типологизации [Текст] / Ю. К. Пирогова // Труды межд. конф. Диалог
2003. – [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.dialog-
21.ru/Archive/2001/volume1/1_31.htm. (Дата обращения – 23.07.2013).
262. Пирогова Ю. К. Имплицитная информация как средство
коммуникативного воздействия и манипулирования [Текст] /
Ю. К. Пирогова // Проблемы прикладной лингвистики 2001. – М., 2001. – С.
209-227.
263. Полат Е. С. Современные педагогические и информационные техноло-
гии в системе образования [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заве-
дений / Ю. К. Пирогова / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина. – 3-е изд. – М.: Изда-
тельский центр «Академия», 2010. – 368 с.
264. Полубиченко Л. В. К вопросу об англо-американском влиянии на со-
временный русский-язык и культуру [Текст] / Л. В. Полубиченко // Лингвис-
тическое образование: профессия, миссия, карьера. Материалы Всероссий-
ской научно-практической конференции. – Ставрополь, 2003. – С. 3-10.
265. Полубиченко Л. В., Донская М. Семиотика вербального и невербально-
го в мультимедийном рекламном дискурсе [Текст] / Л. В. Полубиченко,
М. Донская // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и
межкультурная коммуникация. – 2007. – № 2. – С. 36-52.
266. Полубиченко Л. В. Вертикальный контекст как проблема межкультур-
ной коммуникации [Текст] / Л. В. Полубиченко // Восток-Запад: взаимодей-
ствие языков и культур = East – West: interaction of languages and cultures: ма-
териалы 3 Международной научно-практической конференции (Улан-Удэ,
16-20 сентября 2015 г.) / ВСГУТУ. – Улан-Удэ, 2015. – С. 18-24.
 199

267. Пономарев Я. А., Гаджиев Ч. М. Закономерности общения в творче-

ском коллективе [Текст] / Я. А. Пономарев, Ч. М. Гаджиев // Вопросы психо-
логии. – 1986. – № 6. – С. 77-86.
268. Попова З. Д., Стернин И. А. Очерки по когнитивной лингвисти-
ке [Текст]: монография / З. Д. Попова, И. А. Стернин. – Воронеж, 2001. – 191
с.
269. Потапова Р. К. Новые информационные технологии и лингвисти-
ка [Текст]: монография / Р. К. Потапова. – М., 2002. – 574 с.
270. Пронин Е. И., Пронина Е.Е. Антиномия-2000 (Net-мышление как пуб-
личная субъективность и как массовая установка) [Текст] / Е. И. Пронин,
Е. Е. Пронина // Вестник Московского университета. Серия 10. Журналисти-
ка. 2001, № 1. – С. 40-46.
271. Пронина Е.Е. «Живой текст»: четыре стилевые признака Net-
мышления [Текст] / Е. Е. Пронина // Вестник Московского университета. –
Серия 10. Журналистика. – 2001. – № 6. – С.74-80.
272. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого
общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев [Текст]: моно-
графия / Ю. Е. Прохоров. – М.: Изд-во, 1996. – 216 с.
273. Прохоров Ю. Е. Действительность, текст, дискурс [Текст]:
учеб.пособие / Ю. Е. Прохоров. – 2-е изд., исправл. – М.: Флинта: Наука,
2006. – 224 с.
274. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку и
переводу в вузе / Материалы межд. науч. конф., Москва, 10-11 апреля 2009 г.
– М.: РУДН, 2009. – 355 с.
275. Раицкая Л. К. Компьютерные технологии в корпусной лингвистике:
дидактические возможности для преподавателя иностранного (английского)
языка [Текст] / Л. К. Раицкая // Филологические науки в МГИМО: сб. научн.
статей. – М.: МГИМО-Университет, 2003. – № 13 (28). – С. 247-258.
276. Раицкая Л. К. Критерии оценки сетевых ресурсов, используемых в
преподавании иностранного (английского) языка в высшей школе [Текст] /
 200

Л. К. Раицкая // Филологические науки в МГИМО / Сб. науч. тр. – №23

(№38). – М.: МГИМО-Университет, 2006. – С. 190-193.
277. Раицкая Л. К. Интернет-ресурсы в преподавании английского языка в
высшей школе: классификация, критерии оценки, методика использова-
ния [Текст]: Монография / Л. К. Раицкая. – М.: МГИМО-Университет, 2007.
– 190 с.
278. Раицкая Л. К. Информационная компетенция преподавателя иностран-
ного языка в высшей школе: сущность, пути формирования [Текст] /
Л. К. Раицкая // Лингвострановедение: методы анализа, технология обучения.
Пятый межвузовский семинар по лингвострановедению: Сб. статей. В 2 ч. Ч.
1. - М.: МГИМО-Университет, 2008. – С. 142-152.
279. Раицкая Л. К. О дидактических возможностях блогов в обучении ино-
странному языку [Текст] / Л. К. Раицкая // Вестник Университета (Государст-
венный университет управления). – М.: Издательство МГИМО, 2009. – № 18.
– С. 97-100.
280. Раицкая Л. К. Сущность и формирование иноязычной информационной
компетенции в высшей школе [Текст] / Л. К. Раицкая // Вестник Московского
университета. Серия 20. Педагогическое образование. – 2010. – № 2. – С. 28-
38.
281. Раицкая Л. К. Дидактические и психологические основы применения
технологий Веб 2.0. в высшем профессиональном образовании [Текст]: моно-
графия / Л. К. Раицкая. – М.: Изд-во МГОУ, 2011. – 173 с.
282. Ращупкина – 2009а: Ращупкина К. С. Модели интеракции в учебном
дискурсе [Текст] / К. С. Ращупкина // Языковой дискурс в социальной прак-
тике. Сб. науч. тр. – Тверь: Тверской гос. ун-т, 2009а. – С. 227-229.
283. Ращупкина – 2009б: Ращупкина К. С. Типология иллокутивных актов в
учебной диалогической интеракции [Текст] / К. С. Ращупкина // Вестник
Тверского государственного университета. – 2009б. – № 23. – Серия Филоло-
гия. – Вып. 2. – С. 181-186.
 201

284. Ращупкина – 2009в: Ращупкина К. С. Фреймовый способ репрезента-

ции интерактивных отношений в учебном дискурсе (на материале английско-
го языка) [Текст] / К. С. Ращупкина // Вопросы когнитивной лингвистики. –
Тамбов, 2009в. – № 3. – С. 76-81.
285. Ращупкина К. С. Интерактивная характеристика учебного дискур-
са [Текст]: дис. … канд. филол. наук: 10.02.19 / Ращупкина Кристина Серге-
евна. – Тверь, 2010. – 169 с.
286. Ращупкина К. С. Ролевая специфика участников учебной интерак-
ции [Текст] / К. С. Ращупкина // Языковой дискурс в социальной практике:
сб. науч. трудов – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2012. – С. 161-166.
287. Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации: монография /
отв. ред. Ф. М. Березин, Е.Ф. Тарасов. – М.: Наука, 1990. – 136 с.
288. Розина И. Н. Компьютерные телекоммуникации в образовательных
технологиях для систем подготовки учителей России и США [Текст]: дис. ...
канд. пед. наук: 13.00.08 / Розина Ирина Николаевна. – Ростов-на-Дону, 1999.
– 260 с.
289. Розина И. Н. Общение в единой образовательной среде или учебная
компьютерно-опосредованная коммуникация [Текст] / И. Н. Розина //
Educational Technology & Society. – 2003. – № 6 (2). – С. 124-132.
290. Розина И. Н. Педагогическая коммуникация в электронной среде: тео-
рия, практика и перспективы развития [Текст] / И. Н. Розина // Educational
Technology and Society. – 2004. – № 7 (2). – С. 257-269.
291. Розина И. Н. Педагогическая компьютерно-опосредованная коммуни-
кация. Теория и практика [Текст]: монография / И. Н. Розина. – М.: Логос,
2005. – 460 с.
292. Розина И. Н. Педагогическая компьютерно-опосредованная коммуни-
кация как прикладная область коммуникативных исследований [Текст] /
И. Н. Розина // Educational Technology & Society. – 2005. – № 8 (2). – С. 257-
265.
 202

293. Розина И. Н. Компьютерно-опосредованная коммуникация:

конструирование и адаптация в образовании [Текст] / И. Н. Розина //
Educational Technology & Society. – 2006. – №9 (2). – С. 277-286.
294. Розина И. Н., Рудницкий А., Лисненко Ю. П. [и др.] Общение в единой
образовательной среде или учебная компьютерно-опосредованная коммуни-
кация [Текст]: научная дискуссия 15–30 апреля 2003 года / Модератор
И. Н. Розина // Educational Technology and Society. – 2003. – № 6 (2). – С. 124-
132.
295. Романов А. А. Системный анализ регулятивных средств диалогическо-
го общения [Текст]: монография / А. А. Романов. – М.: ИЯ АН СССР, 1988.
— 183 с.
296. Романов А. А., Ходырев А. А. Управленческая риторика [Текст]: учеб.
для студентов вузов по экон. специальностям / А. А. Романов. М.: Лилия
Принт, 2001. – 215 с.
297. Ручкина Е. М. Реализация стратегий речевого взаимодействия и
принципов вежливости в аргументативном дискурсе [Текст] /
Е. М. Ручкина // Вестник Северного (Арктического) федерального
университета. Серия Гуманитарные и социальные науки. – 2008. – № 2. – С.
55-58.
298. Ручкина Е. М. Лингво-аргументативные особенности стратегий вежли-
вости в речевом конфликте: на материале педагогического дискурса [Текст]:
дис. … канд. филол. наук: 10.02.19 / Ручкина Елена Михайловна. – Калуга,
2009. – 184 с.
299. Рыжков М. С. Речевая стратегия фасцинации участников интернет-
дискурса [Текст] / М. С. Рыжков // Вопросы филологии. – М., 2008. – № 4.
Специальный выпуск. – С. 139–145.
300. Рыжков М. С. «Человек играющий» vs. «человек кликающий»: люди-
ческая речевая стратегия [Текст] / М. С. Рыжков // Известия Волгоградского
государственного педагогического университета. Серия Филологические
науки. – Волгоград, 2009. – № 5 (39). – С. 38-42.
 203

301. Рыжков М. С. К вопросу об онтологии транспарентных речевых страте-

гий участников интернет-дискурса [Текст] / М. С. Рыжков // Вестник Баш-
кирского университета. Серия Филология и искусствоведение. – Уфа, 2009. –
Т. 14, № 2. – С. 467-470.
302. Рыжков М. С. Тактические реализации эндемической речевой страте-
гии участников интернет-дискурса [Текст] / М. С. Рыжков // Вестник Воро-
нежского государственного университета. Серия Филология. Журналистика.
– Воронеж, 2009. – № 2. – С. 92-94.
303. Рыжков М. С. Речевые стратегии участников синхронного Интернет-
дискурса [Текст]: дис. … канд. филол. наук: 10.02.19 / Рыжков Михаил Сер-
геевич. – Елец, 2010. – 273 с.
304. Рязанцева Т. И. Некоторые особенности реализации коммуникативных
принципов и стратегий в условиях компьютерно-опосредованного обще-
ния [Текст] / Т. И. Рязанцева // Вестник Московского университета. Серия 19.
Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2007. – № 1. – С. 202–211.
305. Рязанцева Т. И. Гипертекст и электронная коммуникация [Текст]: мо-
нография / Т. И. Рязанцева. – М.: ЛКИ, 2010. – 256 с.
306. Сальникова Ю. А. Социопрагматика оценки в дискурсе качественной
прессы США: на материале современных информационно-аналитических га-
зетных статей [Текст]: дис. … канд. филол. наук: 10.02.04 / Сальникова Юлия
Александровна. – Хабаровск, 2010. – 203 с.
307. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным
языкам [Текст]: монография / В. В. Сафонова. – М.: Высш. шк., Амскорт Ин-
тернэшнл, 1991. – 311 с.
308. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте
диалога культур и цивилизаций [Текст]: монография / В. В. Сафонова. – Во-
ронеж: ИСТОКИ, 1996. – 237 с.
309. Сафонова В. В. Многоуровневость в языковом образовании: общеевро-
пейский и национальные подходы [Текст]: монография / В. В. Сафонова. –
М.: Еврошкола, 2008. – 108 с.
 204

310. Сафонова В. В. Интернет-ориентированная методика обучения меж-

культурному общению на иностранных языках: проблемы и перспективы
развития [Текст] / В. В. Сафонова // Вестник Московского университета. Се-
рия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2015. – № 2. – С. 104-
113.
311. Сафонова В. В., Россинская А. Н. Коммуникативно-речевая, культуро-
ведческая и когнитивная направленность процесса стандартизации языкового
образования в России, США и Канаде [Текст] / В. В. Сафонова,
А. Н. Россинская // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвис-
тика и межкультурная коммуникация. – 2008. – № 2. – С. 137-156.
312. Седов К. Ф. Коммуникативные стратегии дискурсивного поведения и
становления личности [Текст] / К. Ф. Седов // Языковая личность: социолин-
гвистический и эмотивный аспекты: сб. науч. тр. – Волгоград-Саратов: Пе-
ремена, 1998. – С. 9-20.
313. Седов К. Ф. Дискурс и личность: Эволюция коммуникативной компе-
тенции [Текст]: монография / К. Ф. Седов. – М., 2004. – 320 с.
314. Седов К. Ф. Нейропсихолингвистика [Текст]: монография /
К. Ф. Седов. – М.: Лабиринт, 2007. – 224 с.
315. Сергиенко Е. А. Модель психического (theory of mind) как ментальный
механизм становления субъектности [Текст] / Е. А. Сергиенко // Субъект,
личность, психология человеческого бытия / Под ред. В. В. Знакова,
З. И. Рябикиной. – М.: Институт психологии РАН, 2005. – С. 113-146.
316. Сергиенко Е. А., Лебедева Е. И., Прусакова О. А. Модель психического
в онтогенезе человека [Текст]: монография / Е. А. Сергиенко [и др.]. – М.:
Институт психологии РАН, 2009. – 415 с.
317. Сергиенко П. И. Лингвокогнитивные особенности электронного гипер-
текста [Текст]: дис. … канд. филол. наук: 10.02.04 / Сергиенко Полина Иго-
ревна. – М., 2009. – 194 с.
 205

318. Серль Дж. Р. Классификация речевых актов [Текст] / Дж. Р. Серль //

Зарубежная лингвистика: Пер. с англ. / Общ. ред. В. А. Звегинцева,
Б. А. Успенского, Б. Ю. Городицкого. – М., 1999. – Вып. 2. – С. 229-254.
319. Серль Дж. Р. Классификация иллокутивных актов [Текст] /
Дж. Р. Серль; пер. с англ. В. З. Демьянкова // Новое в зарубежной лингвисти-
ке: Вып. 17. Теория речевых актов. Сборник. Пер. с англ. / Сост. и вступ. ст.
И. М. Кобозевой и В. З. Демьянкова. Общ.ред. Б. Ю. Городецкого. – М.: Про-
гресс, 1986. – С. 170-194.
320. Серль Дж. Р. Что такое речевой акт? [Текст] / Дж. Р. Серль // Зарубеж-
ная лингвистика: Пер. с англ. / Общ. ред. В. А. Звегинцева, Б. А. Успенского,
Б. Ю. Городицкого. – М., 1999. – Вып. 2. – С. 210-228.
321. Сидорова М. Ю. Интернет-лингвистика: русский язык. Межличностное
общение [Текст]: монография / М. Ю. Сидорова. – М.: Изд-во «1989.ру»,
2006. – 193 с. – [Электронный ресурс] – Режим доступа:
www.philol.msu.ru›~sidorova/files/blogs.pdf. (Дата обращения - 18.09.2014).
322. Силаев П. В. Формирование аргументативной компетенции в учебном
аргументативном дискурсе [Текст] / П. В. Силаев // Риторика и культура речи
в современном обществе и образовании: сб. материалов X Международной
конференции по риторике. – М.: Флинта: Наука, 2006. – С. 358-363.
323. Силаев П. В. Основные коммуникативные тактики учебного аргумен-
тативного дискурса [Текст] / П. В. Силаев // Риторика в свете современной
лингвистики: тезисы докладов Пятой межвузовской конференции (4-5 июня
2007 г.). – Смоленск: СмолГУ, 2007. – С. 143-146.
324. Силаев П. В. Ядерная структура аргументации в публичной подготов-
ленной монологической речи [Текст] / П. В. Силаев // Scripta manent: сб. на-
уч. работ студентов и аспирантов-филологов. Вып. XV. – Смоленск: СмолГУ,
2008. – С. 6-12.
325. Силаев П. В. Место определения в риторической схеме аргументации
публичного выступления [Текст] / П. В. Силаев // Вестник Московского го-
 206

сударственного областного университета. – М: МГОУ, 2010. – № 1. – С. 138-

141.
326. Силаев П. В. Реализация эмотивности на лексико-грамматическом
уровне в учебном аргументативном дискурсе [Текст] / П. В. Силаев //
Scripta manent: сб. науч. работ студентов и аспирантов-филологов. – Вып.
XVII. – Смоленск: СмолГУ, 2010. – С. 5-21.
327. Силаев П. В. Средства усиления убедительности в учебном аргумента-
тивном дискурсе студентов [Текст]: дис. … канд. филол. наук: 10.02.01 / Си-
лаев Павел Витальевич. – Смоленск, 2010. – 155 с.
328. Сковородников А. П. Реминисценция [Текст] / А. П. Сковородников //
Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / под ред.
Л. Ю. Иванова, А. П. Сковородникова, Е. Н. Ширяева и др. – М.: Флинта:
Наука, 2003. – С. 552-554.
329. Смирницкий А. И. Объективность существования языка. Материалы к
курсам языкознания [Текст]: монография / Под общей ред. В.А. Звегинцева.
М.: Изд-во Московского университета, 1954. – 34 с.
330. Смирнов Ф. О. Национально-культурные особенности электронной
коммуникации на английском и русском языках [Текст]: дис. … канд. филол.
наук: 10.02.19 / Смирнов Федор Олегович. – Ярославль, 2004. – 224 с.
331. Смышляева Е. В. Социально-педагогические условия организации
виртуального общения молодежи [Текст]: дис. … канд. педаг. наук: 13.00.02 /
Смышляева Екатерина Васильевна. – Кострома, 2009. – 160 с.
332. Соловова Е. Н. Перспективные направления развития вузовской мето-
дики преподавания иностранных языков [Текст] / Соловова Е. Н. // Вестник
МГИМО. – 2014. – № 6 (33). – С. 67–71.
333. Степанов Ю. С. Семиотика [Текст]: монография / Ю. С. Степанов. М.:
Наука, 1971. – 168 с.
334. Стернин И. А. Коммуникативное поведение в структуре национальной
культуры [Текст] / И. А. Стернин // Этнокультурная специфика языкового
сознания: сб. статей / отв. ред. Н. В. Уфимцева. – М., 1996. – С. 97-112.
 207

335. Стернин И. А. Речевое воздействие как интегральная наука [Текст] /

И. А. Стернин // Речевое воздействие. – Воронеж-Москва, 2000. – С. 3-6.
336. Стернин И. А. Социальные факторы и публицистический дис-
курс [Текст] / И. А. Стернин // Массовая культура на рубеже ХХ-ХХI веков.
Человек и его дискурс. – М.: ИЯ РАН, 2003. – С. 91-109.
337. Стернин И. А. Когнитивная интерпретация в лингвокогнитивных ис-
следованиях [Текст] / И. А. Стернин // Вопросы когнитивной лингвистики. –
2004. – № 1. – С. 65-69.
338. Стернин И. А. Методика лингвоконцептологического анализа [Текст] /
И. А. Стернин // Русский язык как иностранный: теория. Исследования.
Практика. – Вып. 8. – СПб., 2006. – С. 8-20.
339. Стернин И. А. О новых возможностях лингвокогнитивного анализа
(концептуальный анализ и описание психолингвистического значения сло-
ва) [Текст] / И. А. Стернин // Лингвоконцептология и психолингвистика. –
Вып. 3. – Воронеж: «Истоки», 2010. – С. 14-22.
340. Стернин И. А. О понятии эффективного делового общения [Текст] /
И. А. Стернин // Текст. Дискурс. Картина мира. – Вып. 6. – Воронеж: «Исто-
ки», 2010. – С. 13-20.
341. Стернин И. А. Проблемы разработки психолингвистического толкового
словаря [Текст] / И. А. Стернин // Проблемы информационного общества и
прикладная психолингвистика. Материалы Х международного конгресса ме-
ждународного общества по прикладной психолингвистике. – М., 2013. – С.
213-215.
342. Стернин И. А. Речевое воздействие на молодежную аудито-
рию [Текст] / И. А. Стернин // Риторика в контексте образования и культуры.
Материалы XIX Международной научной конференции 39-31 января 2015 г.
– Рязань, 2015. – С. 148-152.
343. Супрун А. Е. Текстовые реминисценции как языковые явления [Текст] /
А. Е. Супрун // Вопросы языкознания. – М., 1995. – № 6. – С. 17-29.
 208

344. Тамбовцева О. Б. Вербальные и кинесические способы передачи эмо-

циональной информации в межличностном общении [Текст] /
О. Б. Тамбовцева // Вестник Университета. – 2010. – №25. – С. 128-131.
345. Таратухина Ю. В., Мальцева С. В. Сетевые сообщества: коммуникаци-
онные аспекты [Текст] / Ю. В. Таратухина, С. В. Мальцева // Автоматизация
и современные технологии. – 2008. – № 2. – С. 21-25.
346. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация [Текст]:
учеб. пособие / С. Г. Тер-Минасова. – М.: Слово /Slovo, 2000. – 262 с.
347. Тер-Минасова С. Г. Война и мир языков и культур: вопросы теории и
практики межъязыковой и межкультурной коммуникации [Текст]: учеб. по-
собие / С. Г. Тер-Минасова. – М.: Слово /Slovo, 2008. – 344 с.
348. Тер-Минасова С. Г. Имена собственные в двуязычном словаре: куль-
турно-яыковая картина мира [Текст] / С. Г. Тер-Минасова // Вестник Москов-
ского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация.
– 2010. – № 1. – С. 9-16.
349. Титова С. В. Службы и ресурсы Интернета в преподавании иностран-
ных языков [Текст] / С. В. Титова. – М.: Изд-во Московского университета,
2003. – 186 с.
350. Титова С. В. Теоретические основы компьютерно-информационной
модели обучения иностранным языкам [Текст]: дис. … д-ра пед. наук:
13.00.02 / Титова Светлана Владимировна. МГУ им. М. В. Ломоносова. – М.,
2004. – 415 с.
351. Титова С. В. Виды электронной связи и их дидактические возможно-
сти [Текст] / С. В. Титова // Вестник Московского университета. Серия 19.
Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2010. – № 3. – С. 37-51.
352. Титова С. В. Мобильное обучение сегодня: стратегии и перспекти-
вы [Текст] / С. В. Титова // Вестник Московского университета. Серия 19.
Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2012. – № 1. – С. 57-71.
 209

353. Титова С. В. Информационно-коммуникационные технологии в гума-

нитарном образовании [Текст]: учебное пособие / С. В. Титова. – М., Икар
Москва. 2014. – 266 с.
354. Титова С. В., Авраменко А. П. Мобильные устройства и технологии в
преподавании иностранных языков [Текст]: учебное пособие / С. В. Титова,
А. П. Авраменко. – М., Изд-во Московского университета, 2013. – 223 с.
355. Титова С. В., Авраменко А.П. Мобильное обучение иностранным язы-
кам [Текст]: учебное пособие / С. В. Титова, А. П. Авраменко. – М., Икар
Москва, 2014. – 224 с.
356. Титова С. В., Авраменко А.П. ИКТ компетенция преподавателя и инте-
грация мобильных технологий // Высшее образование в России. – 2014. – №
7. – С. 162-167.
357. Титова С. В., Филатова А. В. Технологии Веб 2.0 в преподавании ино-
странных языков [Текст]: монография / С. В. Титова, А. В. Филатова. – М.:
П-Центр, 2010. – 98 с.
358. Токарева П. В. Некоторые особенности учебного дискурса и его влия-
ние на успешность обучения орфографии [Текст] / П. В. Токарева // Филоло-
гическое образование школьников: теория и практика. – Омск, 2002. – С. 24-
28.
359. Токарева П. В. Актуальные вопросы описания современного отечест-
венного школьного письменного дискурса (специфика вопросов в учебных
текстах) [Текст] / П. В. Токарева // Новая Россия: новые явления в языке и
науке о языке / Под ред. Л. Г. Бабенко. – Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2005. –
С. 310-318.
360. Токарева П. В. Коммуникативные стратегии и тактики в современном
учебном дискурсе (на материале школьных учебников) [Текст]: дис. ... канд.
филол. наук: 10.02.01 / Токарева Полина Васильевна. – Омск, 2005. – 171 с.
361. Торлакян С. А. Косвенные речевые способы актуализации фактора
адресата в информационно-когнитивной системе диалога [Текст]: дис. …
 210

канд. филол. наук: 10.02.19 / Торлакян Светлана Ардавазтовна. – Ростов-на-

Дону, 2008. – 160 с.
362. Трофимова Г. Н. Языковой вкус Интернет-эпохи в России. Функциони-
рование русского языка в Интернете: концептуально-сущностные доминан-
ты [Текст]: монография / Г. Н. Трофимова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.:
РУДН, 2011. – 436 с.
363. Туласов И. Н. Гипертекст и словообразовательный словарь [Текст] /
И. Н. Туласов // Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-
функциональный аспекты исследования: сб. науч. тр. / под ред. Л.А. Манер-
ко. – Рязань, 2002. – С. 114-118.
364. Тхорик В. И. Языковая личность: лингвокультурологический ас-
пект [Текст]: дис. … д-ра филол. наук: 10.02.19 / Тхорик Владимир Ильич. –
Краснодар, 2000. – 304 с.
365. Усачева О. Ю. Лингвокультура языковой личности в Интернет-
коммуникации [Текст] / О. Ю. Усачева // Государственная служба. – 2005. –
№ 5 (37). – С. 97-102.
366. Усачева О. Ю. К вопросу о жанрах Интернет-коммуникации [Текст] /
О. Ю. Усачева // Вестник Мос. гос. обл. ун-та. Серия Русская филология. –
М., 2009. – № 3. – С. 55-65.
367. Усков И. В. Информационно-коммуникационные технологии как сред-
ство развития мотивации учебной деятельности студентов [Текст]: дис. …
канд. пед. наук: 13.00.01 / Усков Иван Васильевич. – Рязань, 2006. – 146 с.
368. Учитель, ученик, учебник: материалы IV Всерос. научно-практич.
конф. [Текст]: сб. статей. – М.: Изд-во КДУ, 2007. – 576 с.
369. Фандей В. А. Теоретико-прагматические основы использования формы
смешанного обучения иностранному языку в языковом вузе [Текст]: дис. …
канд. пед. наук: 13.00.02 / Фандей Виктория Александровна. – М., 2012. – 214
с.
370. Филатова А. В. Оптимизация преподавания иностранных языков по-
средством блог-технологий: для студентов языковых специальностей ву-
 211

зов [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Филатова Анна Владимировна.
– М., 2009. – 197 с.
371. Филоненко Т. А. Характерные особенности англоязычного научно-
методического дискурса [Текст] / Т. А. Филоненко // Современные стратегии
обучения английскому языку: теория и практика: Материалы и тезисы докла-
дов VII межрегиональной научно-практической конференции. – Самара: Са-
ГА, 2001. – С. 64-65.
372. Филоненко Т. А. Особенности структуры статей англоязычного науч-
но-методического дискурса [Текст] / Т. А. Филоненко // Язык и коммуника-
ция: изучение и обучение. – Вып. 12. – Орел, 2004. – С. 115-122.
373. Филоненко Т. А. Функция воздействия в англоязычном научно-
методическом дискурсе и оценочно-экспрессивные средства ее реализа-
ции [Текст] / Т. А. Филоненко // Национальные филологические школы и
общая теория языка. Сб. науч. тр. – Вып. 6. – Владикавказ: СОГУ, 2004. – С.
143-152.
374. Филоненко Т. А. Жанрово-стилистические характеристики англоязыч-
ного научно-методического дискурс [Текст]: дис. ... канд. филол. наук:
10.02.04 / Филоненко Татьяна Александровна. – Самара, 2005. – 181 с.
375. Хаймс Д. Х. Этнография речи [Текст] / Д. Х. Хаймс // Новое в лингвис-
тике. Вып. VII. Социолингвистика. – М., 1975. – С. 42-95.
376. Халяпина Л. П. Методическая система формирования поликультурной
языковой личности посредством Интернет-коммуникации в процессе обуче-
ния иностранным языкам [Текст]: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.02 / Халяпина
Людмила Петровна. – СПб, 2006. – 426 с.
377. Хохловская О. Г. Взаимодействие культуры мышления и речи учителя
и ученика как условие коммуникации в учебном процессе [Текст] /
О. Г. Хохловская // Межкультурные коммуникации: сб. науч. тр. – Челя-
бинск, 2002. – С. 101-107.
 212

378. Хохловская О. Г. Диалогический дискурс в лингвокультурологическом

аспекте [Текст]: дис. … канд. филол. наук: 10.02.19 / Хохловская Ольга Ген-
надьевна. – Челябинск, 2006. – 247 с.
379. Хохловская О. Г. Лингвокультурологический и онтогенетический
феномен диалога [Текст]: монография / О. Г. Хохловская. – Челябинск:
Энциклопедия, 2010. – 267 с.
380. Хохловская О. Г. Особенности педагогического дискурса как
«прогноз» последующего языкового развития ребенка [Текст] /
О. Г. Хохловская // Вестник Челябинского государственного университета.
Серия Филология. Искусствоведение. – 2011. – № 33 (248). – С. 274-276.
381. Чекулай И. В. Ценность и оценка в категориальной структуре совре-
менного английского языка [Текст]: дис. … д-ра филол. наук: 10.02.04 / Че-
кулай Игорь Владимирович. – Белгород, 2006. – 473 с.
382. Черняков А. Н. Интернет-дискурс в современных культурно-
информационных коммуникациях: методологические проблемы [Текст]: дис.
… канд. филос. наук: 09.00.13 / Черняков Алексей Николаевич. – Белгород,
2009. – 146 с.
383. Шейгал Е. И. Компьютерный жаргон как лингвокультурный фено-
мен [Текст] / Е. И. Шейгал // Языковая личность: культурные концепты: сб.
науч. тр. – Волгоград; Архангельск: Перемена, 1996. – 260 с.
384. Шкапенко П. В. Специфика реализации прагмалингвистических прин-
ципов в Интернет-дискурсе [Текст]: дис. … канд. филол. наук: 10.02.04 /
Шкапенко Павел Владимирович. – Калининград, 2008. – 229 с.
385. Школовая М. С. Лингвистические и семиотические аспекты конструи-
рования идентичности в электронной коммуникации [Текст]: дис. … канд.
филол. наук: 10.02.19 / Школовая Марианна Сергеевна. – Тверь, 2005. – 174
с.

386. Brown G., Jule G. Discourse Analysis [Текст]: монография / G. Brown,

G. Jule. – Cambridge: Cambridge University Press, 1988.
 213

387. Crystal D. Language and the Internet [Текст] / D. Crystal: монография. –

Cambridge: Cambridge University Press, 2001. 272 p.
388. Coulthard M. An Introduction to Discourse Analysis [Текст]: монография /
M. Coulthard. – London: Longman, 1977.
389. Coulthard M. On beginning the study of forensic texts: corpus concordance
collocation [Текст] / M. Coulthard // Hoey M. (ed.). Data, Description, Discourse.
– London: Harper Collins, 1993.
390. Davis A. Rationale for educational blogging [Электронный ресурс] /
A. Davis. – Режим доступа: http://anne.teachesme.com/2007/01/17/rationale-for-
educational-blogging (Дата обращения - 23.02.2015).
391. Grice H.P. Studies in the Way of Words [Текст]: монография / H. P. Grice.
– Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1989.
392. Harris Z. S. Discourse analysis [Текст] / Z. S. Harris // Language. – 1952. –
V. 28. № 1.
393. Herring S.C. Bridging the Gap: a genre analysis of weblogs [Текст] /S. C.
Herring, L.A. Scheidt, S. Bonus, E. Wright // Proceedings of the 37th Hawaii Inter-
national Conference on system sciences, 2004.
394. Herring S.C. Computer-mediated communication: linguistic, social and
cross-cultural perspectives [Текст] / S. C Herring. – Amsterdam, Benjamins, 1996.
395. Sinclair J. Priorities in discourse analysis [Текст] / J. Sinclair // Advances in
Spoken Discourse Analysis. – London; New York, 1992. – Pp. 79-88.
396. Warschauer M. Technology and social inclusion: rethinking the digital di-
vide. Massachusetts Institute of Technology. The MIT Press [Текст] /Cambridge
Ma. – London, 2003. – 260 p.
397. Warschauer M. The Internet for English Teaching: Guidelines for Teachers
[Электронный ресурс] / M. Warschauer // Режим доступа:
http://iteslj.org/Articles/Warschauer-Internet.html (Дата обращения - 15.03.2014).
 214

Приложение 1. Принятые сокращения

 ДАБ – дискурс академической блогосферы
 НТ – неподготовленный текст
 ПТ – подготовленный текст
 215

Приложение 2. Параметры анализируемых блогов

Название блога Автор блога Учебное Аудитория Название Продолжитель- Тип блога: по авторскому составу
заведение курса ность существова- / по степени интегрированности в
ния блога учебный процесс
Блог № 1 ―The Mr. Borges, School in 8th grade English; 2009 – по настоящий коллективный/основной
Geeks from down middle school Toronto, Drama; момент
the Street‖ teacher Canada Mathematic
http://borges.edubl s
ogs.org/about/
Блог № 2 ―Write Mrs. Cobb, School in 6th grade English 2009 – по настоящий коллективный/основной
Out Loud‖ middle school the USA момент
http://writeoutloud. teacher
edublogs.org/
Блог № 3 ―Mrs. Mrs. McGriff, School in 8th grade Language 2009 – по настоящий преподавательский/основной
McGriff’s Reading middle school Indiana, the arts момент
Blog‖ teacher USA
http://kaymcgriff.e
dublogs.org/
Блог № 4 ―Class Ms. Coelho, School in 11th grade AP English; 2012 – по настоящий преподавательский/основной
with Coelho‖ high the USA American момент
http://mzcoelho.ed school/middle Literature;
ublogs.org/ school teacher Newspaper

Блог № 5 ―The Kelly Loock, School in high school Honors 2011 – по настоящий коллективный/основной
Fine Print‖ High school the USA World момент
http://thefineprint.e teacher Literature
dublogs.org/
Блог № 6 ―Visita- Mrs. Edwards, School in junior high Language 2012 – по настоящий коллективный/основной
tion School Jr. junior high the USA school arts момент
High Literature school
Discussions‖
http://mrsedwardsv
sla.edublogs.org/
 216

Приложение 3. Примеры лингводизайна академических блогов

Блог № 1 ―The Geeks from down the Street‖ http://borges.edublogs.org/about/
 217

Блог № 2 ―Write Out Loud‖ http://writeoutloud.edublogs.org/

 218

Блог № 3 ―Mrs. McGriff’s Reading Blog‖ http://kaymcgriff.edublogs.org/

 219

Блог № 4 ―Class with Coelho‖ http://mzcoelho.edublogs.org/

 220

Блог № 5 ―The Fine Print‖ http://thefineprint.edublogs.org/

 221

Блог № 6 ―Visitation School Jr. High Literature Discussions‖

http://mrsedwardsvsla.edublogs.org/
 222

Приложение 4. Ценностные аспекты дискурса академической блогосферы

Важнейшими характеристиками дискурса как феномена культуры являются

его ценности [Карасик, 1998, с. 186]. В рамках теории дискурса важным оказыва-
ется социокультурный аспект. Именно дискурс, где одним из важных социолин-
гвистических параметров является коллективное сознание языковых личностей,
отражает аксиологические доминанты данного социума и его культуры. «Решения
и поступки людей напрямую определяются теми основаниями понимания мира,
взаимодействия и коммуникации с другими людьми, которые можно назвать цен-
ностями» [Чекулай, с. 12]. Ценность – это «мысленное содержание объектов и яв-
лений мира и сознания, в которых отражаются их свойства и признаки, и которые
рассматриваются независимо от субъекта/ов, создавшего/-ших такое содержание»
[Там же, с. 170].
Информация и общение представляют собой основные ценности интернет-
дискурса. Именно информация и знания в современном информационном обще-
стве играют одну из самых важных ролей, являются главными продуктами произ-
водства «общества нового типа, формирующегося в результате новой глобальной
социальной революции, основой которой является взрывное развитие информа-
ционных и телекоммуникационных технологий, новая историческая фаза разви-
тия» [Назаренко, 2010, с. 14].
В интернете наблюдается не только обмен знаниями и информацией, но и
демократичное общение, в рамках которого соприкасаются люди из разных стран
и культур, со схожими взглядами и проблемами. Коммуниканты сами выбирают
себе собеседников, в общении с которыми они могут раскрыться и анализировать
свой и чужой жизненный опыт. В рамках интернет-дискурса легче прервать об-
щение, не обидев при этом собеседника. Л.П. Халяпина рассматривает общение в
интернете как «взаимодействие (интеракцию) людей поликультурного мира с по-
мощью глобальной компьютерной интернет-среды, содержанием которого явля-
ется взаимное познание (перцепция) и обмен информацией» [Халяпина, с. 109].
 223

В целом, можно выделить следующие особенности интернет-общения: со-

вмещение коммуникации и автокоммуникации; возможность разнородного обще-
ния – дискуссии, спора, обсуждения, критики; использование ника, выполняюще-
го функцию «называния», описания личности; анонимность [Кузнецова, Чудова,
с. 124-126]; замещенный характер общения; добровольность и желательность кон-
тактов; высокая эмоциональная насыщенность; склонность к девиантному пове-
дению [Смирнов, с. 30-36].
М. С. Рыжков разграничивает ценности интернет-дискурса в зависимости от
рассматриваемого языкового сегмента сети. Ценностной доминантой для русскоя-
зычной виртуальной коммуникации является общинность сетевого бытия (собор-
ность), выражаемая в потребности ощущать себя социально значимой частью
макроцелого; для англоязычного интернет-дискурса ценностным ориентиром яв-
ляется ощущение свободы – состояния свободы от обязательств, при этом данная
свобода описывается как трехкомпонентная структура: свобода создания сетевой
идентичности, свобода творения коммуникации, свобода организации коммуни-
кативного взаимодействия [Рыжков, 2010, с. 105-108].
Ценностными аспектами академического дискурса, а значит и академиче-
ской блогосферы, являются: 1) дидактически-обучающая ценность, 2) академи-
ческая интеракция, 3) информационная насыщенность (или учебная метаинфор-
мация), 4) социокультурная компонента. При этом можно выделить уникальные
ценностные аспекты, особенно характерные для академической блогосферы: 1)
свобода творения в рамках изучаемого аспекта, 2) быстрая обратная связь, 3)
доступность и открытость (в некоторых случаях).
Проанализируем первый из аспектов – свободы творения в рамках изучае-
мых аспектов. Одной из основных задач, которые ставят перед собой преподава-
тели, используя блоги как часть учебного процесса, является коллективное твор-
чество, совместное наполнение пространства блога общим содержанием. Ученики
в рамках изучаемых предметов могут общаться на разные темы, высказывать свое
мнение, «слушать» мнение другого, делиться интересными фактами, а также вы-
сказывать предложения по организации контента блога. Проанализируем блоги на
 224

реализацию в них данной ценности. В блоге № 1 в разделе About Mr. Borges and
This Page преподаватель объясняет причину его создания – Students were free to
write about whatever they wanted, so long as it related to their lives or interests some-
how. В одной из дискуссий в рамках этого же блога учеником было предложено
создание раздела для публикации в нем домашнего задания или вопросов по нему
для того, чтобы не ждать следующего занятия (There should be a page where we can
ask questions about hwk on what we need help. That way, we don’t have to wait till the
next class and others will know the answer to questions). В данном блоге также соз-
дан раздел, в котором преподаватель выкладывает все, что считает интересным. В
разделе What a teacher finds interesting online опубликовано восемь дискуссий на
разные темы.
Иногда темы, опубликованные для свободного обсуждения, не сопровож-
даются комментариями учеников. Например, во время летних каникул преподава-
телем были опубликованы следующие темы для дискуссий: It’s Helen Keller’s
Birthday; Hello Summer; The Importance of Reading. Обратим внимание на тот
факт, что в это время уровень мотивации учеников достаточно низок. Именно по-
этому данные темы не подразумевали обязательной обратной связи.
В целом, преподаватели мотивируют учеников на свободу творения, ис-
пользуя следующие средства и приемы:
– задавая вопросы, например: So, give me your opinion about the following
quote. Doe you agree? Or Disagree? Why?; Bonus Family Question: How much of
the Trojan War is true? What parts are made up? Check out this website, video, as well
as the website from above and give your opinions below. Each posting will receive 500
family points (Блог № 5);
– инициируя интеракцию с учениками посредством осмысления и развития
определенной темы, например: The novel starts off in the middle of the story, leaving
the reader feeling a little left out. But, as you keep reading… you will see… the story is
revolving around you. Can you feel it? Can you sense it?... But, I am leaving the rest
up to you (Блог № 5);
 225

– создавая специальные разделы, где могут быть опубликованы дискуссии

на разные темы в пределах изучаемых предметов, например, Book Chats (Блог
№ 5), What a teacher finds interesting online (Блог № 1),
– публикую гиперссылки на те сайты, где возможна свобода творения в це-
лом, а не только в рамках заданного аспекта, например, в блоге № 3, в рамках ко-
торого опубликован раздел Publishing Opportunities с гиперссылками на сайты под
названиями Creative Communications; InkPop; Teen Ink.
Одним из самых важных преимуществ академической блогосферы являет-
ся быстрая обратная связь. Временной лаг между занятиями может быть больше,
чем временной лаг между опубликованным преподавателем заданием и коммен-
тариями к нему. Проанализируем задание Greatest Sandwich of All Time. Оно было
размещено 25 сентября 2013 года. После него в общей сложности было опублико-
вано 142 комментария, из них 134 комментария было опубликовано 25 сентября, 1
– 26 сентября, 4 – 27 сентября, 1 – 28 сентября и 2 – 28 октября. При этом два
комментария – 27 и 28 сентября – были опубликованы преподавателем. Это озна-
чает, что максимальная степень активности пришлась на первый день публикации
задания. Иногда временной промежуток между комментариями может быть
больше, как, например, между комментариями к заданию № 9 World Cup in Africa
блога № 1. Мы не знаем время и дату публикации самого задания, но можем ви-
деть время и дату публикации комментариев – первый комментарий был опубли-
кован 12 июня 2009 года, последний – 22 июня 2009 года.
Иногда сроки выполнения заданий заранее оговариваются преподавателем,
например, в блоге № 3, где преподаватель составляет недельный календарь, про-
писывая задания на каждый день. Подразумевается, что данные задания выпол-
няются день в день либо задаются точные сроки его выполнения. Например, Mon-
day Objectives:
– Define Group 4 prefixes, roots, and suffixes.
– Choose a book to read in the library.
Daily Grammar Practice Week 7 (Monday – parts of speech). In your group
brainstorm words for your root and try to figure out the meaning. We will share words
 226

and meanings with the class. Once we are in the library, choose a new book if you need
one. Then read!
Homework: Read 15-30 minutes in a book of your choice. Complete Group 4
Roots (due Friday).
Третьим ценностным аспектом, выделенным нами, является открытость и
доступность. Все рассматриваемые блоги являются открытыми и доступными,
мы можем свободно знакомиться с содержанием блога и при желании оставлять
комментарии. Именно благодаря доступности и открытости блогов (как и других
видов академического интернет-дискурса) формируется информационная образо-
вательная среда.
Итак, основными ценностями академической блогосферы являются:
1) свобода творения в рамках изучаемого аспекта,
2) быстрая обратная связь,
3) доступность и открытость (в некоторых случаях).
Анализируемые нами блоги являются открытыми и доступными для чтения
и комментирования. Они представляют собой часть учебного процесса по препо-
даванию таких аспектов, как английский язык, литература, письмо и др., что объ-
ясняет их тематическое и композиционное разнообразие. Преподаватели (авторы
блогов) активно насыщают пространство блогосферы разнообразной информаци-
ей и ссылками на другие образовательные сайты (словари, блоги своих коллег,
видеоролики и т.д.). Главной же ценностью академической блогосферы мы счита-
ем тот факт, что она изначально создана как часть учебного процесса, позволяю-
щая мотивировать учащихся на изучение конкретного аспекта, а также способст-
вующая раскрытию потенциала учеников в свободном творчестве в рамках изу-
чаемых аспектов.