Вы находитесь на странице: 1из 447

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

И. А. Зимняя Лингвопсихология речевой деятельности

Москва — Воронеж 2001


ББК 88.4
З-62
Печатается по решению
Редакционно-издательского Совета
Московского психолого-социального института
Рецензенты:
академик РАО, доктор психологических наук,
профессор Г. Г. Граник
ведущий научный сотрудник
сектора психолингвистики и теории коммуникаций
института языкознания РАН,
доктор филологических наук,
профессор Ю. А. Сорокин

Зимняя И. А. З-62 Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-


социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 432 с. (Серия «Психологи Отечества»).
ISBN 5-89502-253-7 (МПСИ)
ISBN 5-89395-330-4 (НПО «МОДЭК»)

В работе представлена целостная концепция речевой деятельности в


лингвопсихологической трактовке, включающей рассмотрение
предмета, средств, способов и механизмов осуществления этой
деятельности. Впервые в этом контексте детально раскрывается
речевой акустический сигнал в совокупности определяющих его
параметров, текст как продукт речевой деятельности и особенности
его восприятия и понимания.

Книга адресована преподавателям, аспирантам, студентам,


занимающимся проблемами речевого поведения, вербального
общения, а также всем тем, кого интересует говорящий и слушающий
человек в системе коммуникации.
Предисловие
Признательность всем, кто учил и у кого училась, с кем работала.

В сфере общенаучного знания речь традиционно рассматривается в


качестве одной из глобальных, узловых проблем. Это определяется
исключительностью роли речи в фило-, социо- и онтогенезе, в
становлении человеческого сознания и, в частности, в опосредовании
высших психических функций, в генезе мышления, в осуществлении
трудовой и коммуникативной деятельности человека, в его
нормальном развитии как личности и субъекта деятельности.

До сих пор со времен античности язык, речь, слово остаются


всесторонне изучаемыми и все еще недостаточно изученными
проблемами, что объясняется прежде всего сложностью этих
феноменов, где речь есть средоточение и выразитель всей
психической жизни человека. Многие науки объединяют свои усилия в
изучении речевых процессов: лингвистика, психолингвистика,
психосемантика, нейролингвистика, психофизиология, психология и
др. При этом всеми отмечается роль языка как сложнейшей знаковой
системы, в семантической единице которой — слове — сплетаются
обобщение и общение, значение и смысл, понятийное и
денотативное. Еще более сложными и многомерными являются
речевое поведение и речевая деятельность, осуществляемые
посредством языка, особенно когда они рассматриваются в общем
контексте коммуникативных процессов — процессов приема,
передачи, переработки вербальной информации, когда возникает
необходимость обращения к человеку как субъекту речевой
деятельности, процессам порождения и восприятия речевого
сообщения.

В предлагаемой книге за основу рассмотрения всех этих явлений


взята речевая деятельность как то единственное,
6

что дано в опыте общения человека (Л. В. Щерба). При этом речевая
деятельность трактуется нами в собственно деятельностном смысле в
общем контексте теории деятельности А. Н. Леонтьева, С. Л.
Рубинштейна. Это позволяет интерпретировать язык, речь, речевое
поведение в единой системе целостного деятельностного
представления.

По сути, данное представление является лингвопсихологическим, так


как нормой, регулирующей речевую деятельность, является язык, а
психические процессы мышления, восприятия, памяти суть
внутренняя сторона этой деятельности, осуществляющая ее
планирование, программирование, корригирование в соответствии с
ситуацией общения. Такое представление взаимосвязи языка, речи,
речевой деятельности определило и название книги —
«Лингвопсихология речевой деятельности», в которой отражены
лингвистические, психолингвистические и психологические аспекты
трактовки речевой деятельности как специфического вида
человеческой деятельности.

Содержание книги составляет материал более чем 30-летних


теоретических и эмпирических исследований автора, специально
отобранный из опубликованных и неопубликованных ранее работ
(например, текста докторской диссертации) и структурированный в
соответствии с определенной автором логикой его изложения.

Исследования автора, как любого другого исследователя, есть часть и


отражение научной деятельности коллектива — в данном случае
творческого коллектива кафедры психологии I Московского
государственного педагогического института иностранных языков
(МГПИИЯ), где с 1955 по 1990 год работала автор. Основателем и
бессменным руководителем этой кафедры на протяжении более 40
лет (1931—1973) был профессор В. А. Артемов (1897—1984), а с 1973
по 1990-й — автор данной книги.

Начав свою исследовательскую деятельность с «Введения в


социальную психологию» (1927) и «Детской экспериментальной
психологии» (1929), В. А. Артемов заложил фундамент отечественной
экспериментальной фонетики и психологии речи, а также новой
отрасли педагогической психологии — психологии обучения
иностранным языкам (ПОИЯ). Именно кафедра психологии I МГПИИЯ
сразу же после войны стала всесоюзным центром всестороннего
изучения психологических особенностей речи,
7

восприятия и понимания речевого сообщения; обучения различным


аспектам языка; процессам чтения, аудирования, перевода и другим
видам речевой деятельности на иностранном языке. Разработанная В.
А. Артемовым коммуникативная теория речи отразила новые для того
времени идеи теории связи, коммуникации, информации, выдвинув
ПОИЯ в ряд современных научных направлений. Монография В. А.
Артемова «Психология обучения иностранным языкам» (1969), его
многочисленные публикации, лекции и устные выступления, а также
исследования более 50 аспирантов и соискателей способствовали
всесторонней разработке речевых процессов, широкому внедрению
теоретических положений в практику экспериментально-фонетических
исследований и методику обучения иностранным языкам.

С приходом на кафедру в 1938 году Б. В. Беляева (1900—1968),


известного уже в то время исследователя в области истории
психологии и социальной психологии (автора публикации «Проблема
коллектива и его экспериментально-психологическое изучение», 1929
г.), на кафедре начинает формироваться принципиально новое не
только для отечественной, но и для мировой науки направление —
психология обучения мышлению на иностранном языке. Это
направление легло в основу концепции сознательно-практического
овладения иностранным языком, которая нашла полное отражение в
книге «Очерки по психологии обучения иностранным языкам» (1959,
1965). Профессор Б. В. Беляев был одним из первых отечественных
исследователей психологии обучения иностранным языкам, который
определил речевые процессы слушания, чтения, говорения, письма
как виды речевой деятельности, правда, не вкладывая в содержание
этих понятий собственно деятельностного смысла. Ему принадлежит
заслуга определения двух основных типов овладения иностранным
языком — интуитивного и дискурсивно-логического, определения
соотношения теоретических (языковых) знаний и речевой практики
(навыков), раскрытия особенностей формирования иноязычного
мышления и чувства языка.

В острой полемике В. А. Артемова и Б. В. Беляева для всех


работающих в это время и впоследствии на кафедре преподавателей
(З. И. Клычникова (1920—1982), В. И. Ильина, З. А. Кочкина (Пегачева)
(1927—1965), Л. И. Криваткина
8

(Разыграева), Е. К. Воронина (Селицкая), И. А. Зимняя, М. Г.


Каспарова, Н. В. Витт (1929—1995), Е. С. Ильинская) высвечивались
наиболее важные проблемы психологии обучения — связь мышления
и языка, специфика речевых процессов, особенности усвоения языка
и т. д. В их исследованиях последовательно и системно
разрабатывались проблемы понимания предложения, в частности, его
грамматической структуры, влияния порядка слов на понимание
текста и другие важные аспекты этого процесса. Так, в работах З. И.
Клычниковой «Бессоюзное предложение и его понимание» (1953),
«Коммуникативная природа письменной речи и ее понимание» (1968)
была поставлена проблема языкового выражения смысловых
категорий в тексте, уровней, ступеней его понимания и факторов,
влияющих на этот процесс с точки зрения коммуникативной теории
речи В. А. Артемова, что нашло отражение в аспирантских
исследованиях Г. П. Елизаровой, А. Э. Венделянд (Бабайловой), Н. А.
Никоноровой (Портновой), А. Г. Синицина, Н. Н. Сметанниковой, Л. П.
Бельковец. В работах В. И. Ильиной выявились особенности
восприятия языка реалистического и романтического стиля, а также
была поставлена и экспериментально подтверждена разная степень
влияния направленности внимания читающего на форму или
содержание текста («К вопросу направленности внимания при
выполнении некоторых видов предречевых упражнений», 1966). В
выполненных под руководством В. И. Ильиной аспирантских
исследованиях были решены важные проблемы селективности
аудирования и многоканальности обработки входного акустического
сигнала (Г. Н. Киселева), а также обусловленности аудирования
индивидуальным темпом и выразительностью речи (Г. Б. Архипов, Л.
Е. Архипова).

В исследованиях З. А. Кочкиной (Пегачевой) «Понимание


предложения» (1956) и Л. И. Криваткиной (Разыграевой) «Обучение
пониманию текста на испанском языке...» (1953) был определен
характер влияния порядка слов в предложении и «примышленного» (в
терминах В. А. Артемова) контекста на процесс восприятия и
понимания. При этом важно подчеркнуть, что сама проблема
понимания впервые нашла свое развернутое систематическое
изложение в диссертационном исследовании М. С. Роговина —
аспиранта В. А. Артемова «Проблема
9

понимания» (1956), которое до сих пор остается одной из


фундаментальных работ в этой области психологического знания.

Творческой продуктивной работе кафедры психологии I МГПИИЯ


способствовало в это время и то, что в период с 1945 г. до конца 60-х
годов с ней сотрудничали такие психологи, как А. В. Бельский, К. А.
Шерышев, Н. И. Жинкин, О. И. Никифорова, А. С. Литвиненко, Ф. А.
Сохин и такие аспиранты кафедры, как М. С. Роговин, Б. А.
Бенедиктов, И. Г. Безуглый, В. Д. Тункель, а также то, что в работе
кафедры все время непосредственно участвовала выпускница
женских Бестужевских курсов, слушательница Н. И. Жинкина, М. М.
Шевченко. Особенно значительна роль Н. И. Жинкина в становлении
многих из нас как исследователей широкого и системного
рассмотрения проблем. Влияние Н. И. Жинкина как ученого,
экспериментатора, человека разностороннего и глубокого интереса к
науке испытывали и до сих пор испытывают все, кто продолжает
работать в этой области.

Тот факт, что В. А. Артемов на протяжении более 40 лет был не


только заведующим кафедрой психологии, но и до 1972 года
руководил Лабораторией экспериментальной фонетики и психологии
речи, определил специфику проводимых на кафедре
психофизических, психоакустических исследований, направленных в
целом на установление связей между «физическими свойствами и
воспринимаемыми качествами» воздействующего речевого сигнала
(Е. К. Воронина (Селицкая), И. С. Селезнева, И. А. Зимняя, Н. В. Витт,
М. Г. Каспарова). Так, в работе Е. К. Ворониной нашел теоретическое
обоснование и экспериментальное подтверждение эффект задержки
обратной связи более чем на 200 мсек (средняя длительность слога).
Впоследствии, в продолжение этого исследования, работа К. А.
Мичуриной вскрыла особенности слуховой обратной связи,
самоконтроля. Под руководством В. А. Артемова в кандидатских
исследованиях была определена интонационная характеристика
восприятия ударения (И. С. Селезнева), выявлена зонная природа
восприятия звуков и его зависимость от структурного усложнения
изменяющегося по своим физическим свойствам речевого сигнала (И.
А. Зимняя). Исследования М. Г. Каспаровой впервые определили
критическую величину перерыва звучания, воспринимаемого как
пауза. Большое значение
10

имело кандидатское, а впоследствии и докторское исследование Н. В.


Витт восприятия (определения) эмоциональных состояний по
особенностям текста.

Анализируя общее состояние проблем психологии речи за сорок лет


(1917—1957), В. А. Артемов определил перечень основных проблем,
которыми занималась в этот период советская психология и в
разработку которых была включена кафедра психологии I МГПИИЯ.
Согласно В. А. Артемову, в этот перечень вошли:

«А) общие проблемы, к которым относятся: 1) язык и мышление, язык


и речь; 2) понятие и слово; 3) выразительные движения и речь; 4)
речь, теория информации и кибернетики;

Б) процессы производства речи, в рассмотрении которой выделены:


физиологический аспект, физические особенности; психологический
аспект, языковедческий аспект;

В) восприятие речи, где рассматриваются: 1) физические свойства и


воспринимаемые качества речи; 2) единство ощущений и мышления в
восприятии речи; 3) восприятие и понимание речи; 4) осознаваемое и
неосознаваемое в речи; 5) звучащая материя и языковые значения
при восприятии речи; 6) восприятие интонации; 7) восприятие слогов и
слов; 8) восприятие фраз;
Г) понимание речи;

Д) содержательность, понятность, выразительность и бездейственный


характер речи;

Е) психологические основы культуры речи;

Ж) методы изучения речи...»1

По сути, этот перечень представлял собой комплексную программу


исследований речевых явлений, где рассматривались
психофизические, психофизиологические, лингвистические и
собственно психологические аспекты. Это был широкий (тогда еще не
определенный терминологически) лингвопсихологический контекст
анализа и интерпретации речевых процессов. В этом смысле
лингвопсихология, на наш взгляд, имеет более широкий спектр
изучаемых проблем по сравнению с психолингвистикой. При этом
лингвопсихология отличается от психолингвистики тем,
11

что предметом последней являются психологические аспекты


знаковой системы, жизни знака — слова, фразы, сверхфразного
единства, текста как лингвистических феноменов, тогда как
лингвопсихология рассматривает знаковое опосредствование самих
психологических явлений. В нашем случае лингвопсихология речевой
деятельности есть опосредствованная языком, то есть
лингвистическая, психология речевой деятельности.

В середине 70-х годов на кафедре психологии начинают


разворачиваться системные исследования чтения (З. И. Клычникова),
аудирования (В. И. Ильина, З. А. Кочкина), говорения и слушания (И.
А. Зимняя), конспектирования (В. П. Павлова), перевода (Б. В. Беляев,
З. А. Кочкина, И. А. Зимняя). В этих работах, раскрывающих природу
речевых процессов, было определено влияние внешних и внутренних
факторов, обусловливающих эффективность их реализации, а также
механизмы памяти, опережающего отражения (в единстве
вероятностного прогнозирования и упреждающего синтеза),
осмысления в общей структуре коммуникативного акта,
взаимодействия коммуникантов. В монографии З. И. Клычниковой
«Психологические особенности обучения чтению на иностранном
языке» (1973), а затем и в тексте ее докторской диссертации наиболее
полно было представлено это направление исследования кафедры и
их все большая ориентированность на практику обучения
иностранным языкам.
С середины 70-х годов на кафедре начинает развиваться еще одно
направление исследования речевых процессов, речевого общения. С
одной стороны, оно как бы продолжало линию Б. В. Беляева, а с
другой, оно позволяло трактовать эти процессы в общем контексте
теории деятельности А. Н. Леонтьева. В докторской диссертационной
работе И. А. Зимней «Психология слушания и говорения» (1973), в
публикациях «Психологические аспекты обучения говорению на
иностранном языке» (1978, 1985) отражены основные положения этого
направления. Оно позволило наиболее полно объединить
развивающиеся в это время психолингвистические, а также
имеющиеся психофизические, общепсихологические и психолого-
педагогические подходы. Это прежде всего соотносилось со схемами
речепорождения, речевосприятия, психоакустическими
характеристиками речевого сигнала. Тем самым
12

была заложена основа междисциплинарного, и, в частности,


лингвопсихологического подхода к рассмотрению речевой
деятельности.

С середины 80-х годов научно-исследовательская и научно-


методическая работа кафедры все более фокусируется на личности
студента, ориентируясь на повышение эффективности практики
обучения иностранному языку. Этому способствовал приход на
кафедру таких исследователей, как С. А. Будасси, Г. В. Гусев, И. А.
Петухова, Е. И. Савонько, А. А. Тюков, Т. Д. Шевеленкова, В. В.
Юртайкин. Наряду с продолжением системных — исследований
аудирования (В. И. Ильина), чтения (З. И. Клычникова), говорения и
слушания (И. А. Зимняя) начинает формироваться новое направление
— изучение психологических особенностей студента как субъекта
учебной деятельности — его способностей (М. Г. Каспарова),
эмоциональных состояний (Н. В. Витт), его мотивации (Е. И.
Савонько), особенностей интеллекта (И. А. Петухова) и др. В силу
этого традиционные для кафедры проблемы начинают изучаться в
плане определения влияния возраста, пола, установок, смысловой
категоризации на понимание и порождение текста, действие
механизмов памяти, вероятностного прогнозирования, обобщения и
переноса (Э. Г. Волчков, И. И. Китросская, Ю. Ф. Малинина, Л. Р.
Мошинская, И. В. Скуридина, Т. А. Стежко, С. Н. Степанова, Н. С.
Харламова — научное руководство И. А. Зимней). При этом большое
внимание уделялось изучению внутренней структуры текста, условий
экспликации его предметно-смыслового содержания, способов его
осмысления (А. П. Бобырева, О. В. Торбан, Н. Н. Харьковская —
научное руководство В. В. Юртайкин), а также исследованиям,
проводимым И. А. Зимней и ее аспирантами по изучению предметно-
смысловой структуры текста (Л. И. Апатова, С. В. Куликов), его
строению (С. А. Гурьева, И. Р. Батищева), передаче текста (С. Д.
Толкачева), стратегиям процесса понимания (И. Р. Рубо, Т. А.
Дроздова), влиянию личной значимости темы высказывания на его
характеристики (Н. В. Анпилова), особенностям его перевода (В. И.
Ермолович), проявлению индивидуально-психологических
особенностей человека в тексте (М. М. Смирнова, Т. Л. Калентьева),
роли обратной связи (К. А. Мичурина), слухового образа в построении
артикуляторной программы (М. М. Фомин), а также исследование
13

оперативных единиц восприятия (Д. Д. Дуйсенбеков) и особенностей


чтения и читательского интереса студентов (И. И. Усов).

В это же время в исследованиях Е. И. Савонько и ее аспирантов М. Ю.


Авдониной, И. Н. Именитовой, Н. М. Симоновой, З. М. Хизроевой, Н. Е.
Шафажинской впервые была исследована структура учебной
мотивации студентов, изучающих иностранный язык, определена ее
динамика, связь с самооценкой и адаптацией.

Систематическому и всестороннему исследованию были подвергнуты


обучаемость иностранному языку (Ю. А. Веденяпин) и иноязычные
способности (их структура, компенсация, развитие, связь с
личностными особенностями студента) в исследовательской группе М.
Г. Каспаровой (А. Т. Алыбина, И. Ю. Бруслова, Т. Н. Мазурик, Н. С.
Назаренко, О. П. Кричевер, Е. М. Кугель, Т. К. Решетникова), где
специальный интерес представляет определение психологической
структуры слова в контексте овладения иноязычной лексикой (Н. В.
Коптева) и критической (82% слов от национального словаря)
величины тезауруса (Э. Я. Жукова), определяющей понимание текста.

На кафедре в течение более 25 лет продолжалось исследование


эмоциональной регуляции и эмоциональных особенностей речи,
проводимое Н. В. Витт и ее аспирантами (О. М. Миллер, О. В.
Самарова, Л. И. Софронова, Н. П. Спасскова), результаты которого
были представлены в докторской диссертации «Эмоциональная
регуляция речи» (1988). Большое значение имеет и проводимое в
этом плане изучение процесса решения вербальных задач (В. И.
Бердов) как показателя интеллектуальной активности и особенностей
построения текста (Р. Т. Фульга), а также влияния состояния
утомляемости на работоспособность, усвоение учебного материала
(Г. Н. Ермоленко).
Особое направление в работе кафедры было представлено
изучением особенностей общения (Г. В. Гусев); педагогического
общения и решения коммуникативных задач, проводимое И. А.
Зимней и ее аспирантами (В. А. Малахова, Т. С. Путиловская, Л. А.
Хараева, Т. К. Цветкова, А. Ц. Эрдынеев), особенностей выражения в
тексте индивидуальных особенностей человека (Т. А. Кривченко, Т. Л.
Калентьева), рефлексивной деятельности студентов (В. Ю. Шишкина
— научное руководство И. А. Петухова),
14

учебной деятельности студентов, ее организации (Т. А. Барановская,


Л. В. Бондарева, Ф. А. Ветлугина — научное руководство А. Ф.
Карповой), психологии урока (И. А. Зимняя, Е. С. Ильинская).

Примечательно, что в работе кафедры с начала 80-х годов отчетливо


зазвучали проблемы историко-методологического плана благодаря
исследованиям А. А. Тюкова, Т. Д. Шевеленковой и И. А. Петуховой.

Кафедра психологии I МГПИИЯ в рассматриваемый период


представляла собой творческий научный коллектив, разносторонние
научные интересы членов которого в значительной мере
объединялись центральной проблемой — проблемой речевой,
коммуникативной деятельности человека, в частности, студента,
овладевающего иноязычной культурой, другой языковой системой.
Естественно, что этот творческий фон способствовал тому, что
каждый из нас работал в широком исследовательском пространстве,
что для меня послужило основой формирования представленного в
книге лингвопсихологического исследования, объектом которого
является речевая деятельность.

К сожалению, в предлагаемой книге в данной редакции мне не


удалось избежать некоторых повторов и разностильности характера
материала в силу того, что в один раздел (главу, параграф)
объединяются тексты, написанные в разное время для разных
адресатов. Тем не менее я надеюсь, что речевая деятельность в
предложенной в книге трактовке впервые предстанет перед читателем
в единстве психофизической, психолингвистической, лингвистической,
коммуникативной сторон этой деятельности, что может
способствовать формированию целостного представления о ней, как
сложнейшем явлении.

В заключение хочу выразить глубокую признательность главному


редактору издания, профессору Д. И. Фельдштейну, по инициативе и
при поддержке которого подготовлена данная книга, а также
кандидатам психологических наук М. Г. Дзугкоевой и М. Д. Лаптевой,
активно и заинтересованно участвовавших в процессе ее подготовки.
15

I. Язык, речь, речевая деятельность:


исходные лингвистические,
психологические и
психолингвистические позиции

1.1. К истории становления языка (речи)


как объекта изучения1

В сфере общенаучного знания речь традиционно рассматривается в


качестве одной из глобальных, узловых проблем [1]. Это
определяется исключительностью роли речи в фило-, социо- и
онтогенезе, в становлении человеческого сознания и, в частности, в
опосредствовании высших психических функций, в генезе мышления,
в осуществлении трудовой и коммуникативной деятельности
человека, в его нормальном развитии как личности и субъекта
деятельности.

Изучение речи (языка) имеет давние и прочные (прежде всего


лингвистические) не лишенные внутренних противоречий научные
традиции2. Существенно, что именно в контексте лингвистических
исследований впервые были поставлены вопросы об активной
деятельностной природе языка, его связи с духовной деятельностью
индивида и духом народа (В. Гумбольдт, 1820), самого разграничения
понятий «языка» как системы знаков, потенциального, социального
образования и «речи» как процесса актуального, психофизического
образования, «акта индивидуального пользования языком» (Ф.
Соссюр, 1907—1910); дифференциации «смысла» и «значения»,
«денотации (денотата)» — «коннотации (коннотата)» (Г. Фреге, 1892) и
другие существенные вопросы.
16

Факт возникновения и развития проблемы речь (язык) в недрах


лингвистики обусловил первоначальное узколингвистическое
определение речи как «языка в действии», как деятельности
выражения, сообщения, воздействия. В то же время в психологии
возникла необходимость выделения собственного предмета
исследования, в отличие а) от языкознания, то есть — речи,
являющейся... «единством определенной деятельности — общения —
и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая,
отражает бытие» [4. С. 340], и б) от психологии мышления, чувств и
др., так как речь соотносится с индивидуальным сознанием в целом.

Как точно отмечает А. А. Леонтьев, «между психологией и


лингвистикой образовалось своего рода историческое размежевание
предмета исследования: психология изучает процессы говорения,
речь.., лингвистика изучает язык как систему» [2. С. 11]. Существенно,
что во второй половине XX столетия лингвистика (коммуникативная
лингвистика, лингвистика текста, лингвистика речевых актов) опять
«психологизируется», а психология речи рассматривает языковые
явления в единстве речь-язык, особенно в психолингвистических и
нейролингвистических исследованиях. Согласно Т. Н. Ушаковой, эти
изменения в отношении речь-язык могут рассматриваться даже как
две самостоятельные темы (линии, подхода) к предмету
исследования в психологии речи [5].

Вторая линия разграничения, по С. Л. Рубинштейну, не менее


существенна для психологии речи в силу того, что собственно
психологическая разработка речи (языка) началась на рубеже XIX—
XX веков в Вюрцбургской школе в ходе исследования процесса
мышления методов словесного отчета, рассуждения вслух (О. Кюльпе,
Н. Ах, К. Марбе), формирования понятий и суждений посредством из
словесного обозначения. (Н. Ах, К. Марбе), понимания текстов (Н. Ах,
А. Мессер, К. Бюлер). Наряду с одним из основных теоретических
выводов вюрцбуржцев о существовании «не наглядного знания» (либо
как этапа, либо как истинного нечувственного мышления) вне образов
и слов, важно выделить эмпирически сложившийся другой,
относящийся преимущественно к речи вывод, что вербализация
(наряду с другими реакциями) есть форма презентации мыслительной
деятельности человека. Тем самым речь, выступая как материал
исследования, как бы
17

растворилась в проблематике мышления, не выходя за его рамки и


наследуя те же методологические основы ее анализа (от позитивизма
Маха к феноменализму Гуссерля и прагматизму Джеймса), что и
анализ мышления. Более того, определенный застой в исследовании
мышления в психологии как бы задержал в первой четверти XX века и
собственно психологическое изучение речи (в ее связях с этим
психическим процессом). Отметим здесь необходимость еще одного
разграничения, которое интуитивно осознавалось большинством
психологов, но теоретически фиксировалось в ортодоксальном
бихевиоризме Уотсона [1930] в формуле «говорение (речь) есть
делание (doing), то есть поведение» ...«язык есть простой тип
поведения, который при закрытых губах — думание» [7. С. 225].
На долгое время в мировой науке это определило поведенческое
толкование речи как специфической формы реагирования. И в то же
время в мощном психоаналитическом направлении психологии речь
выступила на этот раз не только как материал наблюдения за
мышлением, но и как материал изучения бессознательного,
сублимированного в разных языковых формах поэзии, остроумия,
оговорок и т. д. «Речь, язык есть окно в бессознательное. Теперь
полностью выясняется роль словесных представлений. При их
посредстве внутренние мыслительные процессы становятся
воспринятыми» [6. С. 157].

Становится совершенно очевидным, что, хотя речевой материал


(тексты, высказывания) достаточно широко включен в
психологические исследования разных школ и направлений, сама
речь как специфически человеческая форма выражения мыслей,
чувств, волеизъявлений посредством языка, а тем более процесс
понимания, интерпретации воспринимаемого устного или письменного
сообщения, не выступают еще в качестве предмета собственно
психологического анализа. Однако отметим это специально, что как
объект наблюдения, регистрации и анализа в качестве показателя
умственного развития ребенка (А. Александров, 1883; В. Амент, 1899;
К. и В. Штерн, 1922; Ж. Пиаже, 1923; Н. А. Рыбников, 1925, 1927 и др.)
и показателя различного рода мозговых или психических расстройств
(например, в афазиологии) речь (язык) изучались уже с XIX столетия.

Положение о невыделенности речи как самостоятельного предмета


психологии в первые десятилетия XX века,
18

характеризуя ситуацию в целом, относится и к отечественной науке.


Как подчеркивает один из историков психологии речи — А. Н.
Раевский, ... «развитие у нас психологии речи как особой отрасли
психологической науки нужно отнести к советскому периоду этой
науки» [3. С. 3]. Это отмечается при всей ценности того вклада,
который был внесен отечественными мыслителями, начиная с М. В.
Ломоносова, в эту проблематику.

Более определенно можно сказать, что самостоятельным предметом


общепсихологического исследования речь становится в 30-е годы с
появлением фундаментальной работы Л. С. Выготского «Мышление и
речь» [1934] в нашей стране и работы К. Бюлера [1922] и А. Гардинера
«Теория речи и языка» [1932] в Америке. Если в работах А. Гардинера
был только поставлен важный для психологии речи вопрос о
компонентном составе речевой ситуации и самого процесса общения,
то в работе Л. С. Выготского, получившей широкий мировой резонанс,
впервые был исследован речевой полиморфизм, функциональная
дифференциация речи, психологическая природа письменной и
внутренней речи, процессы порождения речевого высказывания, его
внутренняя — смысловая и внешняя — физическая сторона в общем
контексте деятельности и общения человека. Именно поэтому
разработанный в дальнейшем в советской психологии подход к речи
как к явлению, которое «коррелирует с сознанием в целом» [4. С. 34] и
которое связано с предметно-практической деятельностью и
сознанием людей (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. Н. Леонтьев, С.
Л. Рубинштейн), оказался своевременным и продуктивным для
психологической науки. Он позволил исследовать речь в общей
структуре личности, в процессе деятельности и общения, создав
основу для интерпретации ее самой как своеобразной деятельности.

В то же время в середине XX столетия на общем фоне


формирующихся в мировой науке тенденций интеграции знания речь
становится объектом не только психологического изучения, но и новых
комплексных интеграционных отраслей — психолингвистики,
психосемантики, психоакустики, нейролингвистики,
семиосоциопсихологии и др. Речь начинает выступать как
многомерный объект изучения, тесно связанный с изучением личности
19

в целом — ее интеллектуальной, трудовой и коммуникативной


деятельности в коллективе.

Естественно, что для становления речи как предмета


психологического исследования и продуктивности ее дальнейшего
изучения принципиально важным является четкое (эксплицитное)
определение тех ее характеристик, в которых наиболее полно
выявляются методологические основы научного знания.

Ссылки на литературу к I.1

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М. — Л., 1934.

2. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.

3. Раевский А. Н. Психология речи в советской психологической науке


за 40 лет. — Киев: КГУ, 1958.

4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940.


5. Ушакова Т. Н. Психологические и психофизиологические
исследования речи. — М., 1985.

6. Фрейд З. «Я» и «Оно» // Избранное / Под ред. Евг. Жиглевич. —


Лондон, 1969. — Т. 1.

7. Watson Jonh B. Behaviorism. — Chicago, 1930.

1.2. Методологические
характеристики языка, речи1

Первой методологически значимой характеристикой языка (речи)


является то, что это общественно-исторический продукт, в котором
находят отражение культура, система социальных отношений,
традиции, история народа. Речь возникла в коллективной трудовой
деятельности. «Благодаря совместной деятельности руки, органов
речи и мозга не только у каждого в отдельности, но также и в
обществе люди приобрели способность выполнять все более сложные
операции, ставить все более высокие цели и достигать их» [5. С. 493].
В языке как продукте этой деятельности фиксируются ее условия и
содержание. В системе лексических значений, в характере
функционирования грамматических форм, даже в определенном
изменении строя языка отражаются конкретные социально-
исторические условия общественного бытия языковой общности на
определенном этапе ее развития. Так, например, названия
направления в ненецком (юрало-самоедском)
20

языке являются производными от слов спина и лицо, что «исторически


связано с положением седока, едущего на легковой нарте»1. В
нивхском языке нет языкового выражения общей географической
ориентации (север, юг, восток, запад). «Практическое значение для
нивхов, живущих охотой и рыболовством, имеют шесть направлений:
вверх и вниз по течению рек, от берега в водное пространство или же
в тайгу, а оттуда — к берегу»2. Определяемая особенностями
социально-экономического, общественного развития практическая
деятельность избирательно направляет познавательную активность
на значимые для этой деятельности объекты, их признаки, что и
фиксируется в языке (принцип избирательности) [6].

Важно подчеркнуть, что, являясь социально-историческим продуктом,


язык (речь) осуществляет интеграционную функцию — функцию связи
между поколениями. Как образно отметил К. Д. Ушинский, «язык есть
самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая
отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое,
исторически живое целое» [8. С. 147].

Вторая методологическая характеристика языка (речи) соотносится со


специфичностью вербального отражения бытия. «Речь, как и язык,
если взять их сначала в единстве, — подчеркивает С. Л. Рубинштейн,
— это обозначающее отражение бытия» [8. С. 340].

В этой, по сути, гносеологической характеристике выявляется


неразрывная связь речи (языка) с мышлением как опосредствованной,
обобщающей формой отражения действительности и с сознанием в
целом, основная функция которого — «осознание бытия, его
отражение». При этом «обозначающее отражение» — речь (язык), как
и весь процесс психического отражения, — это активное, действенное
взаимодействие содержания и формы, где в качестве содержания
выступает прежде всего значение слова и смысл суждения,
умозаключения. Значение слова — «единство обобщения и общения,
коммуникации и мышления» [1. С. 19]. Здесь существенно
подчеркнуть, что значение — это «не пассивное отражение предмета
самого по себе (как «вещи в себе») вне практически-действенного
отношения к нему человека. Значение слова, отражающее предмет,
определяется функцией этого предмета
21

в системе человеческой деятельностии, значит, реальными


действенными общественными взаимоотношениями людей, в которые
включен предмет» [7. С. 341].

Оба аспекта гносеологической характеристики речи (языка) —


специфичность и активность отражения бытия — были определены С.
Л. Рубинштейном в качестве основных положений в
сформулированной им в 1940 г. теории речи. В этой теории с позиции
материалистической методологии дан критический психологический
анализ теорий знака, символа, иероглифа, бихевиористского
толкования речи, значения слова и его менталистического,
интроспекционистского понимания. «1. Речь, слово — не условный
знак, его значение не вне его; слово, речь имеют семантическое
смысловое содержание — значение, которое является обобщенным
обозначающим определением своего предмета. 2. Обозначающее
отражение предмета в значении слова, как и отражение вообще,
является не пассивным процессом. Мы познаем и осознаем
действительность, воздействуя на нее; мы познаем значение
предмета, оформляемое в слове, воздействуя на предмет и выявляя
его функцию в системе нашей деятельности. Значение предмета
раскрывается в общественной деятельности человека; оно
обозначается в слове, которое возникает в общении и служит для
общения» [7. С. 342].

Третьей методологически значимой характеристикой языка является


то, что это — форма существования сознания (и индивидуального, и
общественного через индивидуальное). «Язык так же древен, как и
сознание; язык есть практическое, существующее и для других людей
и лишь тем самым существующее также и для меня самого
действительное сознание...» [4. С. 29]. Важное с психологической
точки зрения положение было сформулировано на этой основе А. Н.
Леонтьевым. Он отметил, что «...речь (язык) — это в то же время то, в
чем обобщается и передается отдельным людям опыт общественно-
исторической практики человечества. <...> Это условие присвоения
этого опыта индивидами и вместе с тем форма его существования в
их сознании» [2. С. 378]. Существенным для методологически
адекватного понимания этой характеристики языка служит также
предостережение А. Н. Леонтьева относительно того, что «хотя языку
принадлежит огромная, действительно решающая роль, однако язык
не является демиургом человеческого в человеке» [2. С. 378].
22

Творцом человека является конкретная предметно-практическая


деятельность, в процессе которой люди взаимодействуют, вступают в
различные формы общения. Это положение А. Н. Леонтьева
вскрывает недостаточность теории лингвистической относительности
или гипотезы Сепира — Уорфа об абсолютной обусловленности
сознания человека системой языка и служит основанием подлинной
теории коммуникативно-деятельностной опосредствованности, теории
деятельностной относительности.

В качестве четвертой (наиболее изученной) характеристики языка


выступает его определение как важнейшего средства общения. Эта
характеристика соотносится с коммуникативной функцией языка
(речи), являющейся одной из основных наряду с семантической или
сигнификативной (обозначающей) функцией. Особенно важным при
рассмотрении этой характеристики языка является утверждение
принципиальной невозможности подлинно человеческого общения, а
следовательно, и развития личности (осуществляемого прежде всего
через общение и предметную деятельность ребенка со взрослым) без
речи (языка) как обобщенного отражения и фиксации опыта
человечества. Этим еще раз утверждается качественно новый этап
филогенеза — формирование человека разумного и общающегося
(говорящего). При рассмотрении речи (языка) как средства общения в
методологическом плане необходимо еще раз вернуться к мысли С. Л.
Рубинштейна о том, что «речь, ее существование окончательно
раскрывает ложь теории, превращающей психику, сознание людей в
замкнутые внутренние миры, в монады, не сообщающиеся друг с
другом. Включаясь в процесс реальных практических сношений,
общей деятельности людей, речь через сообщение (выражение,
воздействие) включает в него и все сознание человека. Благодаря
речи сознание одного человека становится непосредственной
данностью для другого» [7. С. 340]. Соответственно, речь может
рассматриваться в таком плане не только как деятельность, как
процесс общения посредством языка, но и в качестве
самостоятельного средства, инструмента социального контакта
социальной общности, ее единства. В советской психологии
реализован деятельностный подход к рассмотрению речи как
своеобразной речевой, речемыслительной или текстовой
деятельности в общей структуре личности. Это нашло отражение в
сформулированных
23

А. Н. Леонтьевым [3. С. 69—70] определениях психологической


природы речи (в результате обобщения исследования этой проблемы
Л. С. Выготским):

«I) речь как своеобразная деятельность не стоит в ряду с другими


видами деятельности, она занимает центральное место в процессе
психологического развития; развитие речи внутренне связано с
развитием мышления (в реальном единстве с которым оно выступает)
и с развитием сознания в целом;

2) речь имеет полифункциональный характер, то есть выступает в


различных деятельностях: речи присущи коммуникативная функция
(слово — средство общения), индикативная функция (слово —
средство указания на предмет) и интеллектуальная, сигнификативная
функция (слово — носитель обобщения, понятия); все эти функции
речи внутренне связаны друг с другом;

3) речь является полиморфной деятельностью, выступая то как


громкая коммуникативная речь, то как речь громкая, но не несущая
прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти
формы речи реально могут переходить одна в другую;

4) в речи (и, соответственно, в слове) следует различать ее


физическую внешнюю сторону, ее форму и ее семическую
(семантическую, смысловую) сторону;

5) слово как единица человеческой членораздельной речи, во-первых,


имеет предметную отнесенность (что составляет специфический
признак человеческого слова) и, во-вторых, имеет значение, то есть
является носителем обобщения;

6) процесс развития речи не есть процесс количественных изменений,


выражающихся в увеличении словаря ребенка и ассоциативных
связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, то есть
это процесс действительного развития, который, будучи внутренне
связан с развитием мышления и сознания, охватывает (как и процесс
распада речи) все перечисленные функции, стороны и связи слова».

Приведенные выше определения А. Н. Леонтьевым речи


рассматриваются в психологии как основополагающие. В них
закреплен опыт теоретического и экспериментального исследования.
С методологической точки зрения, эти характеристики языка (речи)
выявляют общественную, социально-историческую природу языка,
24

предполагают необходимость большого внимания к содержательной,


понятийной стороне языковых явлений. В то же время приведенные
выше собственно методологические характеристики языка еще раз
обращают наше внимание на то, что он является важнейшим
средством выражения (и более того, формирования и существования)
мысли, и только. Сама мысль как модус отношения между понятиями,
как отражение предметов, явлений в их связях и отношениях задается
действительностью и формируется в предметно-коммуникативной
деятельности людей. И здесь необходимо подчеркнуть особую
важность описанных А. Н. Леонтьевым психологических
характеристик, относящихся непосредственно к речи как к процессу
выражения мысли, в которых акцентируется ее предметная
отнесенность и многофункциональность.

Ссылки на литературу к 1.2

1. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6-ти т. — М., 1982.


— Т. 2.

2. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, 4-е изд. — М., 1981.

3. Леонтьев А. Н. Психологическое исследование речи // Избр. психол.


произведения: В 2-х т. / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1983. — Т. 1.

4. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд.— Т. 3.

5. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд.— Т. 20.


6. Панфилов В. З. Философские проблемы языкознания.
Гносеологические аспекты. — М., 1977.

7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940.

8. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах.


— М., 1974. — Т. 1.

9. Шемякин Ф. Н. Язык и чувственное познание // Язык и мышление /


Отв. ред. Ф. П. Филин. — М., 1967.

I.3. Функции речи и характеристики языка (речи)


в жизнедеятельности человека1

Основные функции языка (речи) первоначально были рассмотрены К.


Бюлером и определены им как три аспекта или стороны «органа
языка». Они соотносились им с выражением (экспрессией), то есть
характеристикой говорящего, обращением (апелляцией) к слушателю
и сообщением (или экспликацией) о предмете сообщения. К. Бюлеру
принадлежит заслуга представления «этого простого и тем не менее
долго остававшегося незамеченным
25

факта», что каждое языковое (речевое) сообщение одновременно


является экспликацией, экспрессией, апелляцией. Как подчеркивал Н.
С. Трубецкой, воспринимая звучащую речь, мы как бы проецируем ее
на три разные плоскости — плоскость выражения, обращения,
сообщения [13. С. 22]. Эти три аспекта в лингвистике были названы
экспрессивной, апеллятивной, экспликативной функциями речи
(языка).

В то же время еще с работ Д. Милля [1843], Г. Фреге [1892] язык, его


единицы — слова, рассматриваются прежде, всего в своей
обозначающей (денотативной, или номинативной, функции
называния, наименования, обозначения предметов) и индикативной
функции.

Анализируя психологическую природу речи, С. Л. Рубинштейн


подчеркивает способность речи (языка) обозначать не только
предметы, явления, но и выражать свои мысли, чувства для
сообщения другому. Эту функцию он определяет как
сигнификативную, которая формируется в общении, во
взаимодействии людей в процессе реализации коммуникативной
функции — общения и сообщения. При этом, согласно С. Л.
Рубинштейну, экспрессивная и апеллятивная функции (аспекты) К.
Бюлера представляют две стороны единой коммуникативной функции.
Существенно для психологии речи положение, что «две основные
функция речи — коммуникативная и сигнификативная, благодаря
которым речь является средством общения и формой существования
мысли, сознания, — формируются одна через другую и
функционируют одна в другой» [12. С. 345]. Единство и связь двух
основных функций речи еще раз утверждают высказанное Л. С.
Выготским положение о том, что в речевом мышлении, в его единице
— значении и происходит объединение общения и обобщения. В
дальнейших исследованиях Н. И. Жинкина (1956) была
дифференцирована коммуникативная функция на функции сообщения
и побуждения, первая из которых, в свою очередь, реализует две
функции — номинативную и предикативную. Таким образом,
очевидно, что речь (язык) в единстве реализуют три основные
функции — функцию обозначения (номинативную — для языка,
сигнификативную — для речи), функцию указания — индикативную, и
функцию передачи, то есть выражения мысли, чувств,
волеизъявления, то есть коммуникативную, функцию, включающую
информирование (сообщение),
26

воздействие, выражение эмоций. Соответственно, информационная,


побудительная и эмоциональная функции речи суть выражение
единой коммуникативном функции.

Приведенное выше рассмотрение функций речи (языка) относится к


ее функционированию в языковом коллективе на достаточно высоком
уровне его социального развития. В процессе социогенеза речь (язык)
выявляют еще одну свою функцию — теоретическую, познавательную
как следующий шаг развития. Как подчеркивает А. Н. Леонтьев,
«новый шаг состоит в отделении теоретической, познавательной
функции речи от функции собственно общения» ...«речевые действия
осуществляют теперь уже не только общение, но направляются также
и на теоретические цели, что делает их внешнюю форму
необязательной, «даже излишней» [9. С. 319—320].

Дальнейшее развитие проблемы функции речи (языка) происходит


уже в общем контексте теории коммуникативных, речевых актов и
речевого онтогенеза (Р. Якобсон, М. Холлидей, А. К. Маркова, А. М.
Шахнарович и др.), где функции суть производные от структуры этого
акта или характера взаимодействия с партнером общения.

Теория1 речевых актов формируется в 60-х—70-х гг. нашего столетия


в работах Дж. Остина, Дж. Серля, П. Стросона как анализ
пресуппозиции и пропозиций высказывания и определения их
лингвистической (языковой) релевантности коммуникативному
намерению (или «иллокутивным силам») говорящего. Теория речевых
актов — «логико-философское по исходным интересам и
лингвистическое по результату учение о строении элементарной
единицы речевого общения — речевого акта, понимаемого как
актуализация предложения» [5]2. Отметим здесь, что в основе этой
теории лежит философия прагматизма, что выражается, в частности,
в трактовке высказывания только как действия поведенческого акта,
то есть подчеркивается его прагматический аспект и, соответственно,
иллиминируются когнитивный, познавательный аспекты
высказывания. Существенно, что в рамках теории речевых актов
высказывание рассматривается как трехуровневое
27

образование (ср. с идеей трех аспектов, функций, по К. Бюлеру, Н. С.


Трубецкому). В него входят произнесение — локутивный акт,
коммуникативное намерение — иллокутивный акт, в основе которого
лежат иллокутивные силы человека, и перлокутивный
(воздействующий) акт. Дж. Серлю [15] принадлежит заслуга
определения таксономии иллокутивных актов и разработка
выдвинутых Дж. Остином [14] понятий перформативных и
коннативных высказываний.

Рассмотрим теперь, как может характеризоваться язык, то есть его


характеристики в зависимости от того, каково его назначение в
жизнедеятельности человека.

Основываясь1 на общеизвестном положении, что язык является


средством выражения мысли, подчеркнем, что именно средством ее
выражения, формирования, а не самой мыслью. При этом
существенны общепринятые положения, что мысль, понятия человека
формируются, «отливаются» (Л. В. Шерба) средствами родного языка
и что само «овладение родным языком есть стихийный процесс,
которым человек овладевает не в силу его сознательного стремления
знать язык, а в силу стихийного процесса развития мышления в
онтогенезе» [5. С. 7].

Можно условно выделить по меньшей мере три группы характеристик


языка (в широком смысле) — характеристики, обеспечивающие: а)
социальные, б) интеллектуальные и в) личностные функции человека.

Первую группу составляют характеристики языка, отражающие


социальные функции человека. Согласно этим характеристикам, язык
— средство: 1) общения как формы социального взаимодействия; 2)
вхождения в языковую общность, идентификации, отождествления; 3)
присвоения общественно-исторического, социального опыта, то есть
социализации; 4) приобщения индивида к культурным, историческим
ценностям (общеобразовательное значение языка).

Во вторую группу входят характеристики языка, посредством которых


реализуются интеллектуальные функции человека. Эти
характеристики определяют язык как средство: 5) соотнесения
индивида с предметной действительностью через ее номинацию,
индикацию; 6) обобщения в процессе формирования понятийного,
категориального
28

аппарата человека; 7) расширения, дифференциации, уточнения


понятийно-категориального аппарата; 8) опосредствования высших
психических функций человека; 9) развития познавательного
интереса; 10) удовлетворения коммуникативной (выражения мысли,
чувства, воли) и познавательной потребности (сюда включается и
трактовка языка в узком смысле как средства формирования и
формулирования мысли); 11) решения коммуникативных,
познавательных и профессиональных задач.

Третью группу составляют «личностные» характеристики языка. Здесь


он выступает в качестве средства: 12) осознания человеком
собственного «Я» и 13) рефлексии, выражения себя (самовыражения)
и саморегуляции (сюда включается и осознание собственных
действий), средства внутреннего диалога в структуре самосознания
личности. Надо отметить, что язык в широком смысле слова является
формой существования рефлексии и самовыражения (осознанных и
неосознаваемых).

Первая группа включает две крупные подгруппы характеристик языка


как средства а) социального взаимодействия, социальной связи (1-я и
2-я характеристики) и б) социального развития личности в процессе
социального взаимодействия с другими людьми, в процессе общения
(3-я и 4-я характеристики). Выделение этой группы характеристик
базируется на основополагающем методологическом тезисе, что язык
есть важнейшее средство человеческого общения.

Как известно, роль социальных функций языка в ряде психологических


теорий и, в частности, в символическом интеракционизме, в общей
семантике и др. намеренно излишне гипертрофируется. Так,
например, утверждается, что «социальные коллизии современности
обусловлены тем, что язык мешает взаимопониманию людей». Более
того, по мнению Ст. Чейза, «бесконечные политические и
экономические затруднения в Америке возникли и развивались
благодаря плохому языку» [2. С. 458]. Не принимая такой
преувеличенной значимости языка, тем не менее трудно переоценить
важность названных характеристик языка для процесса социализации
личности.

Вторая большая группа характеристик языка включает такие из них,


согласно которым язык есть средство формирования интеллекта,
«языкового сознания» человека.
29

Отмечая активность той роли, которую язык играет в познании, в


современной психологии и языкознании, говорят «о своего рода
языковой апперцепции» [11. С. 2].

При этом, если выше указывалось на неправомерность рассмотрения


языка в качестве того, что «определяет» саму реальность,
действительность (С. Хайякава, Ст. Чейз), то здесь необходимо
подчеркнуть неправомерность рассмотрения языка как детерминанты
процесса отражения, познания, мышления (Э. Сэпир, Б. Уорф). По
образному и точному определению А. А. Леонтьева, «вообще язык не
есть демиург «картины мира», он — лишь один из строительных
материалов этой картины... Человек не мыслит так, как ему диктует
язык, он опосредствует свое мышление языком в той мере, в какой это
отвечает содержанию и задачам мышления» [8. С. 27]. В то же время
необходимо еще раз подчеркнуть, что в общем контексте когнитивного
сознания формируемое посредством языка в процессе речевого
общения языковое сознание является решающим фактором для
интеллектуального развития человека. Именно родной язык позволяет
ребенку «войти» в предметный мир, в общение с другими людьми.
Значения слов родного языка, являясь единством «общения и
обобщения», опосредствуют процессы отражения действительности
ребенком, специфически человеческую абстрактно-логическую форму
познавательной деятельности.

Это можно объяснить тем, что в этих функциях язык выступает в


процессе самого раннего речевого онтогенеза (именно поэтому
мышление «отлито» в форме родного языка). На основе определения
генезиса функций и форм речи (и языка) в разные периоды развития
человека и преимущественно в детстве А. К. Марковой выдвинута
стройная концепция периодизации речевого развития. Среди четырех
критериев периодизации особенно важными для данного
рассмотрения являются критерии появления новых функций в каждом
возрастном периоде и «осознание самим ребенком этих функций и
средств» [10. С. 13]. В последовательности их становления А. К.
Маркова определяет следующую номенклатуру речевых функций: на
начальной стадии развития человека формируются экспрессивная и
коммуникативная функции (последняя как средство социальной
связи), на дальнейших
30

стадиях развития формируются и дифференцируются функции


социальной связи — индикативная, номинативная, сигнификативная,
обобщающая, регулятивная, планирующая, функция саморегуляции.
При этом подчеркивается, что речевые функции качественно
изменяются на протяжении жизни человека. «Несомненно, что
речевые функции, обслуживающие разные периоды и стороны
активной, социально-производственной деятельности зрелого
человека, не могут быть стабильными и образовывать некое плато,
отражающее уровень развития речи к концу школьного обучения. Так,
если в ранней зрелости речевые функции подчинены избирательному
освоению общественно-исторического опыта, то в период поздней
зрелости речевая деятельность является средством стремления
человека зафиксировать свой опыт, сохранить его, передать его
другим (обращение к мемуарам, устные беседы с новым поколением)»
[10. С. 21].

Очевидно, что регулятивная, планирующая функции и функция


саморегуляции более тесно связаны с формированием самой
личности. Родной язык первым становится естественной, натуральной
формой существования и выражения эмоционально-волевой сферы
человека. Любой другой язык (не первый), сосуществуя, не замещает
и тем более не вытесняет родной язык в функции саморегуляции,
выражения эмоций. Свидетельством этого является то, что самое
интимное, сокровенное, личностно значимое люди, владеющие
несколькими языками, предпочитают выражать на родном языке.
Достаточно красноречив также феномен «языковой ностальгии»,
внутреннего эмоционального дискомфорта, опустошенности людей,
вынужденных длительное время жить в другом языковом окружении
(достаточно вспомнить новеллу Л. Леонова «Evgenia Ivanovna»), а
также переход мултилингвов на родной язык в экстремальных, не
контролируемых сознанием состояниях.

Третья группа характеристик языка, что уже отмечалось выше,


соотносится с его ролью в процессе самопознания, в котором,
пожалуй, наиболее важное место отводится формированию «образа-
Я» и механизма рефлексии, то есть «обращению сознания на самое
себя, размышлению над своим психическим состоянием». Однако,
рассматривая «образ-Я» как сложную «установочную
31
систему», то есть «некоторую систему когнитивных, эмоциональных и
поведенческих признаков» [7. С. 68] и отмечая его осознаваемость,
исследователи не подчеркивают при этом, что именно язык служит
средством формирования «образа-Я» и собственно «Я». В то же
время совершенно очевидно, что именно сопоставление себя и
другого и особенно рефлексирующее сознание человека не может
вообще формироваться и функционировать без языковых средств, в
которых фиксируется значение. Рефлексия, осуществляемая во
внутренней речи, выявляет наиболее интимную связь родного языка и
личностного «Я».

Родной язык находится в тесной внутренней связи с процессом


личностной и интеллектуальной саморегуляции [3].

Ссылки на литературу к I.3

1. Арутюнова Н. Д. Предложение и смысл. — М., 1976.

2. Богомолов А. С., Мельвиль Ю. С., Нарский И. С. Современная


буржуазная философия / Под ред. И. С. Нарского. — М., 1972.

3. Горская Г. Б. Внутренняя речь как механизм саморегуляции


мыслительной деятельности // Автореф. канд. дисс. психол. наук. —
М.: МГУ, 1980.

4. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III—VII классов //


Известия АПН РСФСР. — М., 1956. — Вып. 78.

5. Кобозева И. М. «Теория речевых актов» как один из вариантов


теории речевой деятельности // Новое в зарубежной лингвистике /
Общая ред. Б. Ю. Горского. — М., 1986. — Вып. 17.

6. Колшанский Г. В. Проблемы владения и овладения языком в


лингвистическом аспекте. — М., 1975.

7. Кон И. С. Открытие «Я». — М., 1978.

8. Леонтьев А. А. Важнейшие проблемы сопоставления русского языка


и языков народов Востока. // Тезисы международного симпозиума. —
М., 1972.

9. Леонтьев А. Л. Проблемы развития психики.— 4-е изд. — М., 1981.

10. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения.


— М., 1974.
11. Панфилов В. З. Философские проблемы языкознания.
Гносеологические аспекты. — М., 1977.

12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940.

13. Трубецкой Е. С. Основы филологии. — М., 1960.

14. Austin J. Z. How to do things with words. — Oxford, 1962.

15. Searle J. R. Speech acts: an essay in the philosophy of language. —


London, 1969.
32

1.4. Язык и речь в речевой деятельности1

Особенностью явления языка является его неоднородность. Язык в


широком смысле слова включает в себя целый ряд других явлений,
например: «языковую систему», «языковую способность» и т. д. На
внутреннюю неоднородность понятия «языка» обратил внимание в
начале XIX в. еще В. Гумбольдт, отметивший, что «надо
абстрагироваться от того, что он (язык) функционирует в качестве
обозначения предметов и как средство общения, и, напротив того, с
большим вниманием отнестись к его тесной связи с внутренней,
духовной деятельностью и к взаимному влиянию этих двух
процессов» [5. С. 90].

Развивая эту мысль о неоднородности «языка» в широком смысле


слова, Ф. де Соссюр, как известно, говорил о языке (language) в этом
смысле как речевой, глобальной деятельности говорящего коллектива
и отдельного индивида и языке (langue) как знаковой системе.
Соответственно, language-речевая деятельность (для отдельного
индивида) означает то общее, что включает в себя и другие явления
— языковую способность и язык как систему (социальную,
конвенциональную норму). Оба эти проявления речевой деятельности
реализуются в речи (parole)... Ниже приводится схематическое
изображение намеченной Ф. де Соссюром связи всех четырех
явлений... [15].
Схема 1.
Соответственно, речь, по Соссюру, «есть акт индивида, реализующий
его способность посредством социального условия» (цит. по: [15. С.
11]). Отмечая неоднородность языка в широком смысле слова (или в
переводе —
33

«речевой деятельности»), Ф. де Соссюр писал: «Речевая


деятельность, взятая в целом, непознаваема, так как она
неоднородна» [16. С. 58], и далее: «ее нельзя отнести определенно ни
к одной категории человеческой жизни, так как неизвестно, каким
образом всему этому можно сообщить единство» [16. С. 48].

Еще более четко и определенно неоднородность «языка» в широком


смысле этого слова как «языкового явления» была вскрыта в работах
Л. В. Щербы. Так, в работе «О трояком аспекте языковых явлений и об
эксперименте в языкознании» Л. В. Щерба выделил, как известно, три
аспекта сложного феномена, названного им в самом общем виде
«языковые явления». Первый аспект составляют процессы говорения
и понимания, названные им «речевой деятельностью». Второй аспект
— это «языковая система», или собственно «язык», определяемый
словарем и грамматикой. Третий аспект — «языковой материал», под
которым Л. В. Щерба понимал «совокупность всего говоримого и
понимаемого в определенной конкретной обстановке», подчеркивая,
что «на языке лингвистов это «тексты» [18. С. 26]. При этом
существенно отметить, что, рассматривая: а) говорение и понимание,
б) язык и в) текст — как три аспекта языковых явлений, Л. В. Щерба
подчеркнул очень важную мысль, что языковая система и языковой
материал — «это лишь разные аспекты единственно данной в опыте
речевой деятельности» [18. С. 26] (выделено мною. — И. З.). Другими
словами, Л. В. Щерба, вскрывая неоднородность «языковых явлений»,
в то же время определил то исходное, что лежит в их основе, а
именно — саму речевую деятельность индивида.

Необходимо четко определить наше понимание места и роли


«речевой деятельности» в коммуникативной деятельности человека, в
его общении с другими людьми.

Общая структура деятельности человека (как процесса активного


непосредственного или опосредствованного целенаправленного и
осознаваемого взаимодействия субъекта со средой) наряду с
общественно-производственной (трудовой) и познавательной
включает и его общественно-коммуникативную деятельность.
Последняя представляет собой сложный процесс взаимодействия
людей, осуществляемый посредством языка как системы единиц и
правил оперирования ими и выявляющийся
34

в речевой деятельности общающихся (говорении, слушании, а также


чтении и письме). Вербальное общение есть форма реализации
такого взаимодействия, а речевая деятельность может
рассматриваться как реализация общественно-коммуникативной
деятельности людей в процессе их вербального общения. Таким
образом, речевая деятельность людей, реализуя их общение друг с
другом, в то же время реализует их общественно-коммуникативную
деятельность.

Рассмотрим теперь, как соотносятся между собой интересующие нас


понятия «речь», «язык» и «речевая деятельность». При этом сразу же
отметим неоднозначность определения этого отношения и прежде
всего понятия «речь» большинством авторов. Так, в специальной
психологической и лингвистической литературе слово «речь» чаще
всего употребляется для обозначения объекта процесса «слушания»
или любого другого синонимически употребляемого слова:
«понимание», «прием», «восприятие», «аудиция», «аудирование».
Отметим, что такое словоупотребление свидетельствует об
отождествлении авторами многих работ понятий «речь» и «речевое
сообщение» (или «речевой сигнал», «языковой материал», «текст» и
т. д.). В то же время широко распространено определение речи как
«двустороннего, взаимного общения» [6. С. 327] (курсив мой.— И. З.)1,
и следующее отсюда утверждение, что «в функционально-
динамическом плане устная речь распадается на процессы слушания
и говорения» [2. С. 87] (курсив мой. — И. З.). Из этих определений
следует, что «слушание» может рассматриваться и как составная
часть «речи». Оказывается, что, выступая в качестве объекта
слушания, речь как общение одновременно может включать в себя
слушание! Наблюдается явное противоречие в толковании понятия
«речь».

Не менее сложные связи установились в специальной литературе и


между понятиями «речь» и «говорение». Эти два понятия либо
полностью отождествляются (см., например, «процессы говорения или
собственно речь»2 [11. С. 9]), либо «говорение» рассматривается в
качестве составной части речи как процесса общения. При этом
говорение
35

определяется как процесс фонации, звучания. Так, например, говоря о


двух частях изучения речевой деятельности и ставя знак равенства
между говорением и фонацией, Ф. де Соссюр заключает, что «другая
второстепенная (часть изучения. — И. З.) имеет предметом
индивидуальную сторону речевой деятельности, то есть речь,
включая фонацию (то есть говорение. — И. З.): она психофизична»
[16. С. 57]. При этом, по мнению Ф. де Соссюра, «фонация, то есть
реализация акустических образов, ни в чем не затрагивает самой
системы (то есть языка)» [16. С. 56]. Эта же мысль относительно
однозначности фонации и говорения высказывалась ранее и
Бодуэном де Куртенэ: «... первое явление, фонация, состоит в
говорении, в произношении слов» [3. С. 263].

Мы видим, что «речь» может определяться и как процесс говорения


фонации, и как объект слушания, и как процесс двустороннего
общения, включающего наряду с говорением и слушание. В то же
время, если следовать принимаемой нами концепции Л. В. Щербы, то
говорение есть речевая деятельность. Все эти вместе взятые
положения свидетельствуют о том, что понятия «речь», «говорение» и
«речевая деятельность» в силу неоднозначности их толкования могут
выступать как синонимы (что и наблюдается в работах многих
авторов).

В нашем толковании «речевая деятельность» как процесс


взаимодействия человека с другими людьми есть общее понятие по
отношению к «говорению», выступающему как вид речевой
деятельности. Но здесь же, естественно, возникает вопрос, в каком
отношении к «говорению» находится «речь». Может ли «речь»
рассматриваться как синоним «говорения» или это качественно
своеобразное явление, отличное от «слушания» и «говорения» и в то
же время тесно связанное с ними.

Итак, основным предметом нашего анализа является соотношение


«речь» — «речевая деятельность». Однако, учитывая, что «речь
осуществляется средствами языка, язык реально существует лишь в
речи» [14. С. 104], необходимо рассмотреть применительно к
деятельности индивида отношение: «речь» — «язык» — «речевая
деятельность». Естественно, прежде всего необходимо
проанализировать круг оппозиционных признаков, предложенных Ф.
де Соссюром, которые используются лингвистами для определения
36

понятий «язык — речь»1. Как известно, «язык» и «речь» в этом круге


оппозиций характеризуются следующими признаками2 (справа в
каждой паре признаки речи, слева — языка):

1) социальное
— несоциальное, индивидуальное
11) воспроизводимое, фиксированное
— производимое, свободное

2) психическое
— непсихическое, включающее физиологическое и физическое
12) нормированное
— ненормированное

3) система
— несистемная реализация
13) система
— коммуникация

4) существенное, первостепенное
— побочное, случайное
14) код
— кодирование и декодирование сообщения

5) форма, схема
— субстанция, реализация
15) порождающее устройство
— текст

6) потенциальное, виртуальное
— реализация, актуальное
16) научная абстракция
— реальное событие

7) общее, абстрактное
— отдельное (частное), конкретное
17) парадигматика
— синтагматика (протяженность во времени, линейность)

8) постоянное
— преходящее, переменное
18) способ общения
— средство общения

9) содержание
— форма
19) умение
— реализация умения.

10) явление сознания


— явление мышления
37

Среди названных оппозиций есть такие, которые всегда присутствуют


в определении дихотомии «язык — речь». Так, по свидетельству Т. С.
Шарадзенидзе, почти все лингвисты, признающие эту дихотомию,
«считают язык потенцией, знанием, установлением или системой
знаков, а речь — реализацией, манифестацией языка» [17. С. 21].
Есть и менее известные оппозиции, например, язык как явление
«сознания, речь — как явление мышления и т. д. При этом любая пара
оппозиций свидетельствует о тесной связи этих двух явлений, хотя
характер этой связи каждым автором вскрывается по-разному — от их
противопоставления (В. А. Звегинцев [7]) до почти полного
подчинения речи (в понимании Ф. де Соссюра) языку.

Подчеркивая наличие тесной связи между явлениями языка и речи


(или языковой компетенции и реализации), вероятно, нельзя
согласиться с утверждением, что язык и речь как два
взаимосвязанных, но самостоятельных явления обладают «прямо
противоположными, резко контрастными характеристиками» [7. С. 102
—103]. Скорее они определяются характеристиками, которые
дополняют друг друга в нескончаемом круговороте вербального
(языкового и речевого) мышления, представляя в то же время язык и
речь как неоднозначные явления. Как справедливо отметил Э.
Косериу, всем ясно, что «язык не есть то же самое, что речь» [10. С.
151]. Но что такое они? В чем заключается психологическая сущность
этой неоднозначности, отражающей, на наш взгляд,
феноменологическую самостоятельность речи в ее отношении к
языку? Полагаем, что ответ на этот вопрос может быть дан с позиции
деятельностного подхода.

Проведенный нами, с психологической точки зрения, теоретический


анализ результатов многочисленных исследований рассматриваемой
проблемы позволяет подойти к двучлену «язык» — «речь» как к
средству и способу реализации речевой деятельности индивида.
Соответственно, язык рассматривается как средство, а речь как
способ формирования и формулирования мысли посредством языка в
процессе речевой деятельности индивида. Так, например, фразы «Мы
с Петром школьные друзья»; «Мы с Петром друзья со школьной
скамьи» и т. д. сформированы и сформулированы разным способом,
то есть это разная речь, выражающая одну и ту же мысль при помощи
38
одних и тех же языковых средств. Данное определение речи как
способа формирования и формулирования мысли вытекает прежде
всего из высказанной в самой общей форме мысли В. Гумбольдта о
творческом характере языка. Так, В. Гумбольдт первым отметил, что
«наряду с уже оформившимися элементами язык состоит из способов,
с помощью которых продолжается деятельность духа, указывающая
языку его пути и формы» [5. С. 99] (выделено мною. — И. З.). Если
«оформившиеся элементы» рассматривать как языковую систему, как
язык, то способ может быть определен как «речь».

Важным для трактовки речи как способа формирования и


формулирования мысли посредством языка является также
положение А. А. Потебни о том, что «язык есть средство не выражать
уже готовую мысль, а создавать ее» [12. С. 130]. И, конечно,
предлагаемая нами трактовка «речи» основывается также на
положениях Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна о том, что «внешняя
речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация и
объективизация мысли» [4. С. 353] и что «в речи мы формулируем
мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем» [13. С.
350] (выделено мною. — И. З.).

Ссылки на литературу к 1.4

1. Артемов В. А. Восприятие и понимание речи // Ученые записки I


МГПИЯ. — М., 1954. — Т. VIII.

2. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.


— М., 1965.

3. Бодуэн де Куртенэ. Человечение языка // Избр. труды по общему


языкознанию. — М., 1963. — Т. 1.

4. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. —


Т. 2.

5. Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков и его


влиянии на духовное развитие человеческого рода // Звегинцев В. А.
История языкознания XIX—XX вв. в очерках и извлечениях. — М.,
1964. — Ч. 1.

6. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958.

7. Звегинцев В. А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — М.,


1968.
8. Колшанский Г. В. Правомерность различения языка и речи //
Иностранные языки в высшей школе. — М., 1964.

9. Колшанский Г. В. Соотношение субъективных и объективных


факторов в языке. — М., 1975.

10. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история // Новое в


лингвистике. — М., 1963. — Вып. III.

11. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. — М., 1969.


39

12. Потебня А. Л. Мысль и язык // Полн. собр. соч. Гос. изд-во


Украины, 1926. — Т. 1.

13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940.

14. Рубинштейн С. Л. Принцип и пути развития психологии. — М.,


1959.

15. Слюсарева Н. А. Теория Ф. де Соссюра в свете современной


лингвистики. — М., 1975.

16. Соссюр Фердинанд. Труды по языкознанию. Курс общей


лингвистики. — М., 1977.

17. Шарадзенидзе Т. С. Проблемы взаимоотношения языка и речи. —


Тбилиси, 1971.

18. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об


эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая
деятельность. — Л., 1974.
40

II. Речевая деятельность —


объект лингвопсихологии

II.1. Речь и речевая деятельность


в контексте деятельности человека1

Проблема соотношения понятий «речь» и «речевая деятельность»


вызывается к жизни неуклонной тенденцией их полного или
синонимического замещения, в основу которого положена «трактовка
«глобальной речи» как определенного вида деятельности, а именно,
как речевой деятельности» [12. С. 25]. Естественно, что в плане
психологического анализа когнитивно-коммуникативной деятельности
человека небезынтересно ответить на вопрос, существует ли полная
синонимия между этими двумя понятиями, и, если нет, то что следует
понимать под каждым из них и в каком соотношении они находятся2.

Исходным при анализе этой проблемы является определение речи как


способа формирования и формулирования мысли посредством
языка3. Подобное определение
41

основывается, во-первых, на положении о том, что «проблема речи, с


точки зрения психологии, — это прежде всего проблема общения
посредством языка» [19. С. 103]. Второй посылкой является (в
наиболее общей формулировке) положение, что «язык не есть то же
самое, что речь»1 [11. С. 151], и более того, что речь не только
«манифестация», «действительность», «реализация» языка, но
качественно своеобразное психическое явление как «форма
существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого,
служащая средством общения с ним...» [17. С. 340]. Третьей
предпосылкой исходного определения речи является положение о
том, что «внешняя речь есть процесс превращения мысли в слово,
материализация и объективизация мысли» [7. С. 311] и что «в речи мы
формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее
формируем...» [17. С. 350]. На основе этих посылок речь и
определяется как своеобразный, специфический человеческий способ
формирования и формулирования мысли посредством языка как
системы «объективно общественных смыслов явлений»,
отработанных и зафиксированных в языковых значениях. Но
формирование и формулирование мысли — это процесс, а
«правильное понимание положения о мышлении как процессе
предполагает, что мышление понимается как деятельность субъекта,
взаимодействующего с объективным миром» [18. С. 27], и,
следовательно, ставит вопрос о том, как должна рассматриваться
речь в плане этого взаимодействия, в общей схеме деятельности
человека, что понимается под термином «речевая деятельность».
Сложность этой проблемы находит отражение в создавшейся в
настоящее время ситуации, при которой, с одной стороны, активно и
успешно разрабатывается теория речевой деятельности, а с другой,
— остается не снятым утверждение, что, «строго говоря, речевой
деятельности как таковой не существует. Есть лишь система речевых
действий, входящих в какую-либо деятельность — целиком
теоретическую, интеллектуальную или частично практическую»
42
[12. С. 27]. Очевидно, что решение этой проблемы возможно только в
рамках анализа основных понятий самой теории деятельности1.

Теория деятельности, возникшая в противовес механистическим


теориям элементаризма и функционализма (см. [3]), прежде всего
утверждает активный характер взаимодействия организма с
окружающей средой и опосредствующую детерминацию психики
внешними воздействиями — «процесс деятельности выступает как
форма активного взаимодействия человека с объективной
действительностью, как фактор, опосредствующий детерминацию
психических явлений воздействиями внешнего мира» [25. С. 35].

Вторым основополагающим для этой теории является всеобщность


принципа этого взаимодействия при видоизменении его форм на
протяжении всего эволюционного пути формирования сознания —
«психика, психическая деятельность выступает для нас не как нечто
прибавляющееся к жизни, но как своеобразная форма проявления
жизни, необходимо возникающая в ходе ее развития» [13. С. 480]. И
третьим, не менее важным положением этой теории является
изменение характера законов, обусловливающих развитие психики
человека, его психической деятельности — «если на всем протяжении
животного мира теми общими законами, которым подчинялись законы
развития психики, были законы биологической эволюции, то с
переходом к человеку развитие психики начинает подчиняться
законам общественно-исторического развития» [13. С. 202]. Это
положение особенно важно для нас, так как, обусловливаясь законами
общественно-исторического развития, деятельность человека
реализуется в качественно новых, неизвестных животному миру
формах — общественно-производственной и общественно-
коммуникативной. Общественно-производственная деятельность в
основном и определяется А. Н. Леонтьевым как ведущая
деятельность (в таких формах ее проявления, как игра, учение, труд,
творчество). При этом основополагающим служит положение, что
«трудовая деятельность является основной и естественной формой
человеческого бытия...» [4. С. 75], ибо труд — «первое
43

основное условие всей человеческой жизни, и притом в такой степени,


что мы в известном смысле должны сказать: труд создал самого
человека» [28. С. 486].

При анализе общей схемы деятельности человека правомерно


говорить о трех взаимообусловливающихся, взаимосвязанных сферах
деятельности: познавательной (индивидуально-психической),
общественно-производственной и коммуникативно-общественной.
Предметом нашего дальнейшего рассмотрения является именно
коммуникативно-общественная деятельность человека, но в силу того,
что индивидуально-психическая неразрывно с ней связана,
остановимся прежде на анализе последней. Индивидуально-
психическая сфера, или «психика, получает свое значение и
функционирует внутри системы созидательной деятельности.
Включенная в нее психика составляет побудительную, регулирующую
и контролирующую часть деятельности» [4. С. 75].

Индивидуально-психическая сфера деятельности в свою очередь


определяется совокупностью психических деятельностей, таких, как
перцептивная, мнемическая, мыслительная, в основе которых лежит
взаимодействие психических процессов, осуществляющих
непосредственное или опосредствованное активное отражение
предметов и явлений действительности в их связях и
взаимоотношениях1.

Основная функция индивидуально-психической деятельности во всех


ее проявлениях — ориентировочно-исследовательская, планирующая
и коррегирующая. Эта деятельность человека в плане синхронии
может быть определена как совокупность высших специфически
человеческих форм психической деятельности, таких, например, как
«отвлеченное мышление», которые «являются общественно-
историческими по своему происхождению, опосредствованными по
своему строению и сознательными, произвольно-управляемыми по
способу своего функционирования» [14. С. 60].

Таким образом, обусловливаясь общественно-историческими


законами развития, индивидуально-психическая
44

деятельность либо входит составной частью в общественно-


производственную и коммуникативно-общественную деятельность
людей, либо является вспомогательной деятельностью1 в составе
другой, более широкой деятельности, например, слушание и
понимание в деятельности общения, либо представляет собой
самостоятельный вид деятельности, например, индивидуально-
творческую деятельность поэта, профессиональную деятельность
мнемониста или перцептивную деятельность «слухача» и «аудитора
— оператора».

С другой стороны, следует подчеркнуть, что специфика человеческой


деятельности во всех ее проявлениях, обусловленная социально-
историческими законами развития, тем самым опосредуется
специфически человеческой формой отражения действительности —
вербальным мышлением, языком — речью. Это утверждение
одновременно предполагает и то, что, «хотя языку принадлежит
огромная, действительно решающая роль, однако язык не является
демиургом человеческого в человеке» [13. С. 290] и не является тем
«путеводителем по социальной действительности», той все
определяющей силой, на милость которой отданы человеческие
существа, каким представлял его Э. Сэпир. Опосредуя человеческую
деятельность, речь как способ формирования и формулирования
мысли посредством языка является основой, сущностью
коммуникативно-общественной деятельности, деятельности
общения2, при этом общение рассматривается как «необходимое и
специфическое условие процесса присвоения индивидами
достижений исторического развития человечества» [13. С. 289].
Основная цель вербального общения — обмен мыслями
(сообщениями, информациями),
45

который, в свою очередь, может рассматриваться как форма


активного взаимодействия людей в процессе более широкой
созидательной деятельности. Генетически содержание деятельности
общения первоначально «относится к планированию, организации и
управлению собственной деятельностью» [13. С. 24], а затем общение
становится «особым видом деятельности, имеющим собственную
мотивацию», причем эта деятельность «вызывает определенные, не
менее реальные изменения в окружающей среде, чем материальная
трудовая деятельность людей» [2. С. 109].

Рассматриваемая нами форма коммуникативно-общественной


деятельности — вербальное общение — представляет собой
взаимодействие людей при помощи речи как способа формирования и
формулирования мысли посредством языка1. Но активный
двусторонний характер этого взаимодействия служит только
имплицируемым теоретическим постулатом коммуникативных теорий
(а в трансцендентальной теории коммуникации К. Фосслера он даже и
не постулируется). Практически все эксплицитные схемы общения
сводятся к схеме «говорящий — слушающий (Г1→С2)», то есть к
схеме однонаправленного, одностороннего коммуникативного акта,
который только может рассматриваться как элементарный акт
общения, но не само общение. В схеме Г1→С2, находящей отражение
в коммуникативно-семантических теориях (Ч. Морис, А. Гардинер и
др.) и теории знаковой ситуации [23]2, присутствуют два человека (1 и
2), «один из которых использует какой-либо язык, чтобы передать
другому свои мысли или чувства, а второй, замечая данные знаки
данного языка, понимает их так, как думает его собеседник, и
соглашается с ним» [23], то есть один из которых реально активен, а
другой активен потенциально, внутренне3.
46

Взаимопонимание рассматривается при этом как необходимое


условие общения — «одним из условий осуществления общения
служит понимание друг друга» (Артемов, 1969. — С. 41), переход же
от понимания как результата одного элементарного акта (Г1→С2) к
другому (Г2→С1), то есть переход к взаимному общению, только
имплицируется1.

Если представить общение действительно как процесс обмена


мыслями, то его схема должна выглядеть как Г1↔Г2, в которой
взаимопонимание, являющееся функцией (Г1→С2) и (Г2→С1),
рассматривается в качестве условия процесса общения.
Следовательно, говорение должно рассматриваться как
самоосуществление общения, как процесс внешнего выражения
способа формирования и формулирования мысли посредством языка.
Ясно, что при рассмотрении этих двух процессов — говорения и
слушания — говорение (или производство речи) носит более
самостоятельный, активный характер, тогда как слушание
(понимание) выполняет вспомогательную роль условия общения.

Теперь возникает основной вопрос нашего рассмотрения, являются ли


эти процессы деятельностью. Из вышеприведенного анализа
основных понятий теории деятельности со всей очевидностью
следует позитивный ответ. Довод, что с «одной речью человеку
делать нечего: она не самоцель, а средство, орудие, хотя и может по-
разному использоваться в разных видах деятельности» [12. С. 27], не
снимает вопроса, а только переводит его решение в плоскость
иерархической структуры различных видов общей деятельности
человека. Логика рассуждения приводит к следующему: если
говорение и слушание определяются теми же характеристиками, что и
любой другой вид деятельности, то и они могут рассматриваться как
таковые.

Как известно, в качестве основных характеристик деятельности


выступают такие, как наличие побудительно-мотивационной
47

части (потребность — мотив — цель); предмет деятельности;


соответствие предмета деятельности и ее мотива; наличие продукта и
результата деятельности. Кроме этого, деятельность характеризуется
планируемостью, структурностью, целенаправленностью.
Проанализируем с этой точки зрения говорение (или производство
речи). Говорение и филогенетически, и онтогенетически возникает в
результате того, что у людей появляется «потребность что-то сказать
друг другу» [28. С. 289], эта «потребность в речевом общении
развивается на всем протяжении младенческого возраста...», и «если
эта потребность не созрела, наблюдается и задержка речевого
развития» [7. С. 209]. Эта потребность, объективируемая в мотиве,
осознается в цели говорения как определенном уровне воздействия1
на других людей в сфере коммуникативно-общественной
деятельности. Вторая составная часть деятельности2 — аналитико-
синтетическая — представлена в говорении в виде свернутых, глубоко
интериоризированных умственных действий по программированию и
структурированию речевого высказывания. Аналитико-синтетическая
часть процесса говорения лежит в основе той стороны деятельности,
при которой, «используя социальные средства, знаки, мы планируем
деятельность, ставя ее конечную цель и намечая средства ее
осуществления» [12. С. 26]. Исполнительная часть (или «фаза
осуществления») говорения носит явно выраженный внешний
характер и реализуется в артикуляции, которая представляет собой
последовательность целенаправленных, целесообразных,
структурированных, произвольно управляемых действий.
Производство членораздельных звуков речи является функцией
специально сформированного в процессе эволюции речевого
аппарата. Сопоставительные исследования голосового аппарата
обезьян и речевого аппарата человека выявили основные
направления, по которым «неразвитая гортань обезьяны медленно, но
неуклонно преобразовывалась» [28. С. 289].
48

Так, было отмечено, что «у человека надгортанник опустился


значительно ниже. Ротовая и фарингальная полости соединились,
образовав один сдвоенный рото-фарингальный резонатор» [9. С. 112],
параллельно с этим развивалась способность модуляционных
движений глотки, на которой основывается членораздельность и
слогоделение речевого потока.

Следующей и одной из основных характеристик деятельности


является, как известно, предмет деятельности. Говорение имеет свой
идеальный предмет — выражение мысли, на что и направлена
вызывающая говорение потребность. Результатом говорения
является ответное действие участника общения (вне зависимости от
того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет), то есть то,
что выражается «в реакциях, действиях, поведении общающихся
людей» [2. С. 109]. Следует отметить специфичность того, что
результат говорения воплощен в деятельности других людей, он сам
как бы является связующим общение звеном.

Таким образом, можно с достаточной определенностью сказать, что


говорение представляет собой самостоятельную, внешне выраженную
деятельность в сфере коммуникативно-общественной деятельности
людей.

Слушание (точнее можно сказать — смысловое восприятие речи) так


же, как и говорение, характеризуется побудительно-мотивационной
частью, но, в отличие от говорения, потребность слушания и,
соответственно, его мотивационно-целевая сторона вызываются
деятельностью говорения другого участника общения. Слушание
является как бы производным, вторичным в коммуникации. Цель
слушания, реализуемая в его предмете, — раскрытие смысловых
связей, осмысление поступающего на слух речевого сообщения.

Аналитико-синтетическая часть слушания представлена полно и


развернуто и составляет основу, сущность смыслового восприятия
речи. Аналитико-синтетическая часть включает и исполнительную
часть, которая выражается в принятии решения. Смысловое
восприятие, как и любой другой вид индивидуально-психической
деятельности, не планируется, не структурируется, и характер его
протекания произвольно не контролируется сознанием. Содержание
процесса слушания задается извне. Все это позволяет говорить о
слушании речи как о сложной, специфически
49

человеческой перцептивно-мыслительно-мнемической деятельности.


Интересно отметить также, что продукт (результат) слушания
реализуется в другом виде деятельности того же человека (в отличие
от говорения, где продукт-текст реализуется в деятельности других
людей). Продукт может и не носить внешне выраженного характера,
представляя собой только то умозаключение, к которому пришел
человек в результате слушания. Чаще всего в речевом общении
продуктом (результатом) слушания является ответное говорение.

Слушание, таким образом, может характеризоваться как


вспомогательный вид индивидуально-психической деятельности,
включенный в сферу коммуникативно-общественной деятельности
человека. Представляя собой разные виды деятельности, говорение и
слушание тем не менее объединены общностью предмета и речью как
способом формирования и формулирования мысли посредством
языка.
В говорении происходит выражение собственного способа
формирования и формулирования мысли, то есть говорение в
известном смысле и есть речь, но только в одной из ее форм —
внешней. При слушании имеет место анализ выражения способа
формирования и формулирования мысли другого человека. Но и в
том, и в другом виде деятельности способом ее является речь, в силу
чего оба эти вида, с обязательным учетом их специфики, могут быть
определены как виды речевой деятельности в общей сфере
коммуникативно-общественной деятельности людей (ср. определение
речевой деятельности у Л. В. Щербы).

Отметим также, что если семантической единицей всей сферы


деятельности является поступок1, то в качестве единицы вербального
общения выступает «речевой поступок», содержание которого
соотносится В. А. Артемовым с коммуникативными типами
предложения: «Данные ... свидетельствуют о том, что все, казалось
бы, почти бескрайнее разнообразие речевых поступков делится на
четыре основных класса, так называемые коммуникативные типы:
повествование, вопрос, побуждение и восклицание» [5; 8].

Рассмотренный выше психологический аспект взаимоотношения


«речь — речевая деятельность», бесспорно,
50

отражает только одну грань этой сложной проблемы, но не без


основания можно полагать, что именно он представляет собой ее
стержневую линию.

Ссылки на литературу к II.1

1. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. — М., 1960.

2. Анцыферова Л. И. Принцип связи психики и деятельности и


методология психологии // Методологические и теоретические
проблемы психологии. — М., 1969.

3. Анцыферова Л. И. Материалистические идеи в зарубежной


психологии. — М., 1974.

4. Анцыферова Л. И. К проблеме изучения исторического развития


психики. История психологии. — М., 1971.

5. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. — М.,


1969.
6. Бельский А. В. Побудительная речь // Уч. зап. I МГПИЯ. — М., 1963.
— Т. VI.

7. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М. — Л., 1934.

8. Жинкин Н. И. Вопрос и вопросительное предложение // Вопросы


языкознания. — 1955. — № 3.

9. Жинкин Н. И. Исследование внутренней речи по методике


центральных речевых помех // Изв. АПН РСФССР. — 1960. — Вып.
113.

10. Колшанский Г. В. О правомерности различения языка и речи //


Иностранные языки в высшей школе. — М., 1967. — Вып. III.

11. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история // Новое в


лингвистике. — М., 1963. — Вып. 3.

12. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.

13. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1959.

14. Лурия А. Р. Психология как историческая наука // История и


психология. — М., 1971.

15. Мурыгина З. М. Семантическая структура спрягаемых форм


русского глагола. — М., 1970.

16. Ревтова И. Д. Интонация повествования в современном


английском и русском языках // Автореф. канд. дис. пед. наук. — М.,
1963.

17. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940.

18. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М.,


1958.

19. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. — М.,


1959.

20. Слюсарева Н. А. О знаковой ситуации // Язык и мышление. — М.,


1967.

21. Трубецкой Н. С. Основы фонологии. — М., 1960.


22. Холодович А. А. О типологии речи // Историко-филологические
исследования. Сб. статей к 75-летию акад. Н. И. Конрада. — М., 1967.

23. Шафф А. Введение в семантику. — М., 1963.

24. Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.

25. Шорохова Е. В. Принцип детерминизма в психологии //


Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1968.

26. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об


эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая
деятельность. — Л., 1974.
51

27. Элиешюте С. П. К вопросу о воздействии речевого побуждения //


Автореф. канд. дис. психол. наук. — М., 1968.

28. Энгельс Ф. Диалектика природы. Собр. соч. — М., 1961. — Т. 20.

29. Язык и речь // Тезисы докладов межвузовской конференции в


МГПИЯ. — М., 1962.

30. Якобсон Р. О. Да и нет в мимике. Язык и человек. — М., 1970.

II.2. Речевая деятельность:


общая характеристика1

Понятие речевой деятельности трактуется нами в контексте теории А.


Н. Леонтьева, что означает фиксирование, с одной стороны, ее
психологического содержания (то есть предмета, средств, способов,
продукта и результата, специфических для речевой деятельности) и
потребности как предпосылки всякой деятельности. С другой стороны,
такой подход предполагает анализ процессуальной стороны
(фазовости) и внешней структуры (или операционально-
мотивационных планов деятельности). По предложенному нами
определению [4], речевая деятельность есть активный,
целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный)
процесс выдачи и (или) приема сформированной и
сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления,
выражения чувств), направленный на удовлетворение
коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе
общения.
Речевые действия являются единицами речевой деятельности, но они
могут осуществляться и самостоятельно, независимо от нее, входя в
другие виды деятельности. Можно полагать, что эмотивная,
конативная и фатическая функции языка, по Р. Якобсону [10], скорее
всего и могут быть выражены отдельными речевыми действиями,
тогда как референционная, или метаязыковая, предполагают
осуществление речевой деятельности в развернутой, полной форме.

При этом существенно, как отмечал С. Л. Рубинштейн, что «о


деятельности и действии в специфическом смысле слова мы будем
говорить только там, где есть воздействие, изменение окружающего»
[9. С. 99]. Именно эта
52

ситуация и имеет место в случае речевой деятельности, например,


говорения, когда в результате воздействия говорящего на партнера
общения как следствие происходит изменение в его информационном
поле.

По отношению к речевой деятельности понятие речевого поведения


является менее определенным и более широким (равно как и
отношение «деятельность — поведение»). Речевое поведение —
специфическая и неотъемлемая часть человеческого поведения в
целом как сложной системы поступков, действий, движений. Речевое
поведение есть форма социального бытия человека (или его
функционирования в социуме). В речевом поведении проявляется вся
совокупность речевых действий и речевой деятельности человека.
Оно есть манера, характер их реализации человеком, включающее и
всю его соматическую активность; содержанием речевого поведения
является содержание речевой деятельности. Единицей речевого
поведения служит речевой поступок, имеющий означаемое —
характер воздействия на партнера и означающее — внешняя
исполнительная часть речевой деятельности или речевого действия.
Соответственно, можно говорить метафорически о
«произносительном поведении», «грамматическом поведении» и т. д.
Речевое поведение включает эмоциональный компонент, ибо
свойства личности в свою очередь сказываются в ее поведении, по С.
Л. Рубинштейну.

В современной науке речь, как известно, трактуется многозначно: это


— фонация, говорение, текст, общение. Наиболее устоявшимся
является определение речи в качестве акта индивидуального
пользования языком, процесса выражения мыслей, чувств,
волеизъявлений посредством языка в процессе общения [9, 2 и др.].
Сложившаяся в результате многозначности понятия «речь» внутренне
противоречивая ситуация определения объекта обучения выражается,
например, даже в самом рассмотрении речи в качестве говорения.
Анализ литературы показывает, что эти два понятия могут полностью
отождествляться (ср.: например, «процессы говорения, или
собственно речь») или говорение может определяться только как
часть речи — фонация, звучание. Речь часто трактуется в смысле
прямого дополнения к термину «слушание» или любому другому
синонимически используемому слову: «понимание», «прием»,
«восприятие», «аудиция»,
53

«аудирование», например, в сочетании «слушание речи», «понимание


речи», «прием или восприятие речи» и т. д. Такое употребление
свидетельствует об отождествлении понятий «речь» и «речевое
сообщение» (или «речевой сигнал», «языковой материал», «текст» и
т. д.). Речь в этом контексте — это то, что подлежит слушанию, его
объект. Однако в то же время довольно распространено и
определение речи как «двустороннего, взаимного общения», и
следующее отсюда распространенное утверждение, что в
функционально-динамическом плане устная речь распадается на
процессы слушания и говорения. Из этого определения следует, что
«слушание» рассматривается в качестве составной части «речи»,
понимаемой как общение.

Другими словами, в силу отмеченного выше разнобоя в определении


речи сложилась требующая решения парадоксальная ситуация
наличия взаимоисключающих трактований речи. Так, если речь —
двусторонний процесс (письменного и устного) общения, то есть
слушания (чтения) и говорения (письма), то слушание (чтение) тоже
должно быть названо речью наряду с говорением (письмом). Но это
самоочевидная нелепость, которая устраняется утверждением, что
речь есть объект слушания (чтения), ибо в данном утверждении речь
синонимизируется с понятием устного или письменного высказывания,
текста, выступающего в качестве продукта говорения (письма).
Возникает вопрос, а почему все эти разные явления обозначаются
исследователями одним и тем же термином. Может быть, в них
существует что-то общее, что и позволяет определять их одним
наименованием — «речь». Ответ будет положительным, если
рассматривать речь как способ формирования и формулирования
мысли посредством языка в процессе говорения (письма) для другого,
для слушателя (читателя), или в процессе слушания (чтения) для себя
(см. подробнее далее).

Способ формирования и формулирования мысли заложен в тексте как


продукте говорения и объекте рецепции. Но такое толкование требует
деятельностного подхода к самому общению и осуществляющим его
речевым процессам как видам речевой деятельности и,
соответственно, включения языка и речи в ее внутреннюю структуру.
Это требование основывается на том положении, что, как и всякая
другая деятельность человека, его речевая
54

деятельность (во всех ее видах) может осуществляться только при


помощи определенных средств и способов, при этом средства и
способы совершения деятельности человека всегда соотносятся с ее
предметом.

Так, и в речевой деятельности индивида мы выделяем средства


(языковую систему) и способ (речь) формирования и формулирования
мысли, выступающей в качестве предмета речевой деятельности.
Соответственно язык и речь «входят» на равных, хотя и различных
правах, в систему «говорящий» или «слушающий» человек (а также
читающий, пишущий, думающий и переводящий). Проводимый нами
анализ этого соотношения направлен на то, чтобы показать, что
двучленная, безотносительная к субъекту деятельности схема «язык
реализуется в речи» (язык → речь) может быть заменена
трехчленной, менее прямолинейной схемой: «речевая деятельность
субъекта включает язык и речь как внутренние средства и способы ее
реализации»

...Собственно деятельностное направление в изучении языка,


языковой способности было заложено лингвистическим пониманием
речи как своеобразной активности (деятельности) В. Гумбольдтом,
подходом к двучлену «язык — речь» Ф. де Соссюром и положением Л.
С. Выготского о словесном значении как единстве общения и
обобщения и знаковой опосредствованности процесса общения. В
общем контексте теории деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л.
Рубинштейн) и определения «речи как специфической деятельности»
(А. Н. Леонтьев) А. А. Леонтьевым в 1969 г. были сформулированы
основы теории речевой деятельности, где последняя определяется
как «частный случай знаковой деятельности... основной вид знаковой
деятельности, логически и генетически предшествующий остальным
ее видам» [7. С. 24].

Деятельностный подход к речи оказался плодотворным, так как


позволил А. А. Леонтьеву определить место речи в общем контексте
интеллектуального акта, рассмотреть структуру речевого действия по
аналогии с фазностью деятельности, определить его
операциональную
55

структуру и основную характеристику — целеположенность. А. А.


Леонтьевым выделены наиболее важные для процесса овладения
изучаемым языком моменты — ориентировка в условиях
деятельности, типы операций, выработка плана в соответствии с
результатом ориентировки, реализация этого плана и контроль.
Однако в настоящее время создалась несколько противоречивая
ситуация. Она вызвана, во-первых, тем, что, по сути, в качестве
объекта обучения выступает та же речь, но определенная теперь как
речевая деятельность. Во-вторых, противоречивость вызывается тем,
что сам А. А. Леонтьев подчеркивает некоторую условность
определения речи как деятельности, считая термин «речевая
деятельность» некорректным и, строго говоря, не терминологичным.
«Речь включается как составная часть в деятельность более высокого
порядка. <...> Речь — это обычно не замкнутый акт деятельности, а
лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную
промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой»
[С. 25]. Тем не менее предложенная А. А. Леонтьевым теория речевой
деятельности в целом в настоящее время служит надежной основой
общего направления исследования этого феномена в
психолингвистике, социолингвистике и др.

Предлагаемый нами подход к исследованию речевых процессов с


точки зрения теории деятельности предполагает другое толкование
речевой деятельности: а) трактовку речевой деятельности не в
отношении к речи, а к процессу выдачи и приема сообщения и б)
определение речи не как выражения мысли (экспрессии) или даже
общения, а как способа формирования и формулирования мысли
посредством языка в процессах говорения (письма), слушания
(чтения). В таком определении каждый из этих процессов,
осуществляемый субъектами взаимодействия в вербальном общении
(монологическом, диалогическом или полилогическом),
рассматривается нами как вид речевой деятельности,
характеризующийся всем тем, чем определяется любая другая
самостоятельная деятельность человека. Прежде всего это относится
к утверждению наличия «собственной» речевой коммуникативно-
познавательной потребности. Существенно, что при данном подходе
речь рассматривается только в категориях деятельности как способ
действия с предметом
56
(мыслью) посредством языка, выступающего в качестве средства
деятельности1.

Речевая деятельность есть специфическая форма человеческой


деятельности, ее самостоятельный вид. Она представляет собой
процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и
обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого
сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом).
Речевая деятельность людей как совокупность речевых действий
может входить в другую, более широкую деятельность, например,
общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако
она может быть и самостоятельной деятельностью в полном
«деятельностном» смысле этого понятия. Это утверждение означает,
что речевая деятельность характеризуется всеми особенностями,
отличающими ее от процесса (с которым она находится в отношении
«вид — род»), а именно: мотивированностью, целенаправленностью
(целеположенностью), предметностью, структурностью.
Соответственно, понятия «речевой процесс» и «речевая
деятельность» не могут рассматриваться как синонимы, ибо речевая
деятельность есть процесс, но не всякий речевой процесс есть
речевая деятельность. Например, приветствия, ответы на вопрос типа
«Здравствуйте! Как дела? Как живете?» или воспроизведение по
памяти (либо наизусть) текста, или слушание и запись домашнего
задания суть речевые процессы в форме определенных речевых
действий, но не речевая деятельность. Что же определяет речевой
процесс как деятельность, в каких видах она существует и что
является основанием для разграничения этих видов — это вопросы,
правильные ответы на которые имеют практическое педагогическое
значение.

Как и всякая другая деятельность человека, его речевая деятельность


определяется целым рядом характеристик и прежде всего: 1)
структурной (внешней и внутренней) организацией и 2) предметным
(психологическим) содержанием. Речевая деятельность человека
обусловливается сложным взаимодействием функционирования
внимания, восприятия, мышления, памяти, которые выступают в
качестве 3) общефункциональных психологических механизмов этой
деятельности. Речевая деятельность
57

характеризуется также 4) единством внутренней и внешней стороны и


5) единством содержания и формы реализации этой деятельности.

Говоря о внутренней структурной организации речевой деятельности,


прежде всего отметим, что всякая деятельность человека, согласно
теории А. Н. Леонтьева, и речевая деятельность, если она
рассматривается в качестве таковой, определяются трехфазностью. В
эту структуру входит побудительно-мотивационная, ориентировочно-
исследовательская (аналитико-синтетическая) и исполнительная
фазы.

В нашей трактовке первая фаза реализуется сложным


взаимодействием потребностей, мотивов и цели деятельности как
будущего ее результата. При этом общеизвестно, что основным
энергетическим источником деятельности (и общей активности
личности) является потребность — «нужда», «необходимость» в чем-
то. Еще раз напомним в этой связи положение А. Н. Леонтьева, где
детализируется понятие потребности применительно к деятельности:
«...предпосылкой всякой деятельности является та или иная
потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить
конкретную направленность деятельности. Потребность получает
свою определенность только в предмете деятельности: она должна
как бы найти себя в нем. Поскольку потребность находит в предмете
свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет
становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее» [8. С. 38].

Источником речевой деятельности во всех ее видах является


коммуникативно-познавательная потребность. Эта потребность,
находя себя в предмете речевой деятельности, в качестве которого
выступает мысль, становится внутренним коммуникативно-
познавательным мотивом этой деятельности. Мотив определяет
динамику и характер всех видов речевой деятельности. Как
подчеркивал Л. С. Выготский, раскрывая природу речевого процесса,
«...мысль — еще не последняя инстанция во всем этом процессе.
Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей
сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и
потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции.
За мыслью стоят аффективная и волевая тенденции. Только они
могут дать ответ на последнее «почему» в анализе мышления. Если
58

мы сравнили выше мысль с нависшим облаком, проливающимся


дождем слов, то мотивацию мысли мы должны были бы, если
продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящему в
движение облака. Действительное и полное понимание чужой мысли
становится возможным только тогда, когда мы вскрываем ее
действенную, аффективно-волевую подоплеку» [3. С. 314]. Тем самым
мотивационно-побудительная фаза деятельности, ее мотив входят
таким образом во внутреннюю структуру деятельности, определяя и
направляя ее.
Вторую фазу деятельности составляет ее ориентировочно-
исследовательская (или аналитико-синтетическая, по С. Л.
Рубинштейну) часть, направленная на «исследование условий
деятельности, выделение предмета деятельности, раскрытие его
свойств, привлечение орудий деятельности и т. п.» [1. С. 65].
Аналитико-синтетическая фаза деятельности предполагает выбор и
организацию средств и способов осуществления деятельности. И, в
частности, можно полагать, что на этой фазе речевой деятельности
реализуется отбор средств и способа формирования и
формулирования собственной или чужой (заданной извне) мысли в
процессе речевого общения. Это — фаза планирования,
программирования и внутренней языковой организации речевой
деятельности при помощи ее средств и способов.

Третья фаза всякой деятельности — исполнительная, реализующая.


При рассмотрении этой фазы в речевой деятельности важно
отметить, что она может быть внешне выраженной и внешне не
выраженной. Так, например, исполнительная фаза слушания внешне
не выражена, тогда как исполнительная, моторная часть деятельности
говорения очевидна, она внешне ярко выражена в артикуляционных
движениях говорящего или в моторных движениях руки пишущего и
затем в акустическом (графическом) эффекте. Анализируя
особенности речевой деятельности, А. А. Леонтьев обращает
внимание на то, что «каждый единичный акт деятельности начинается
мотивом и планом и завершается результатом, достижением
намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая
система конкретных действий и операций, направленных на это
достижение» [5. С. 26]. Нам важно подчеркнуть, что такая
динамическая система, представляя собой операциональный
механизм деятельности, обусловливает
59

в значительной мере скорость, автоматизм выполнения любого вида


деятельности, в том числе и речевой. Совершенство этой системы
означает сформированность речевых навыков.

Наряду со структурной организацией всякая деятельность, и в том


числе речевая, характеризуется предметным (психологическим)
содержанием. В предметное содержание включаются условия
деятельности, которые определяются такими элементами ее
содержания, как предмет, средства, орудия, результат и т. д. [8].

Предмет рассматривается в качестве основного элемента


предметного содержания деятельности. Он определяет и сам
характер деятельности, ибо «по различию их предметов различаются
отдельные виды деятельности» [А. Н. Леонтьев, 1959. С. 38]. Именно
в предмете реализуется, «находит» себя, или «опредмечивается» в
ней, потребность деятельности. Предмет деятельности может быть
вещественным, материализованным и идеальным. При анализе видов
речевой деятельности существенно подчеркнуть идеальность ее
предмета. Предметом речевой деятельности, что уже отмечалось
выше, является мысль как форма отражения предметов и явлений
реальной действительности в их связях и отношениях.

В выражении мысли, выступающей в качестве предмета речевой


деятельности, реализуется цель таких ее видов, как говорение и
письмо. В воссоздании чужой «заданной» мысли осуществляется цель
слушания и чтения. При этом речь, выступающая в качестве способа
формирования и формулирования мысли посредством языка,
представляет собой тем самым внутреннее орудие, инструмент
выполнения всех видов речевой деятельности. Очевидно, что предмет
— основной элемент психологического содержания речевой
деятельности — определяет специфику и условия ее протекания.

Речевую деятельность можно рассмотреть и как трехуровневое


образование, где средний уровень — это мотивационно-потребностно-
целевой, нижний уровень — предметный план деятельности, а
верхний — операциональный. Схематически в общем контексте
теории деятельности А. Н. Леонтьева и применительно к речевой
деятельности это может быть представлено следующим образом (см.
схему).
60

61

Не менее значимым (но уже в аналитических целях дальнейшего


распредмечивания условий деятельности) элементом предметного
содержания деятельности является ее продукт. Продукт — это то, в
чем объективируется, материализуется, воплощается деятельность.
Применительно к речевой деятельности существенно отметить, что ее
продукт может быть идеален, вещественно не материализован. Так, в
качестве продукта рецептивных видов речевой деятельности (чтение,
слушание) выступает умозаключение, к которому приходит человек в
процессе рецепции. Оно может быть осознаваемым как продукт
деятельности, а может и не осознаваться в качестве такового,
представляя собой в этом случае как бы промежуточное решение,
принимаемое субъектом в ходе деятельности. Высказывание (текст)
— продукт таких видов речевой деятельности, как говорение, письмо.
В высказывании, тексте объективируются вся совокупность
психологических условий деятельности и индивидуально-
психологические особенности ее субъекта. Подробнее о тексте как
продукте говорения (письма) и объекте слушания (чтения) будет
сказано ниже.

Важным элементом предметного содержания деятельности наряду с


предметом и продуктом является также ее результат. Результат
деятельности человека, как правило, выражается в реакции на
продукт деятельности других людей и соответственно в том, что
побуждает их к другой деятельности. В рецептивных видах речевой
деятельности внутренним результатом слушания, например, являются
понимание (или непонимание) смыслового содержания текста и
последующее говорение, результат продуктивных видов речевой
деятельности — реакции (вербальная или невербальная) других
людей на высказывание как их продукт.

Естественно, что идеальная форма предмета, продукта и результата


речевой деятельности, равно как и другие условия ее реализации, в
значительной мере определяют ее специфику в общей иерархии
деятельности человека. И в то же время речевая деятельность
соответствует общему определению деятельности (А. Н. Леонтьев),
согласно которому этим термином обозначаются только такие
процессы, которые, осуществляя то или иное отношение к миру,
отвечают вызвавшей его потребности. В нашей трактовке речевая
деятельность отвечает потребности общения,
62

коммуникативной, познавательной потребности, являющихся


высшими духовными потребностями человека. Эти потребности,
воплощаясь во внутреннем мотиве и коммуникативном намерении,
определяют цель речевой деятельности, выражающуюся в самом
предмете, то есть в том, на что она направлена, в самом содержании
мысли. Таким образом, намечается и внутренняя неразрывная связь
между структурной организацией деятельности и ее предметным
содержанием.

Рассматривая характеристики деятельности, следует определить и ее


единицу. Как отмечает Л. И. Анцыферова, «сама деятельность
человека как направленное идеальной целью взаимодействие его с
природной и социальной средой является основной единицей жизни
человека», «а действие представляет собой клеточку деятельности»
[1. С. 68, 62]. Действие — это морфологическая единица
деятельности. И если единица деятельности — действие, то единицей
поведения как социально обусловленной формы взаимодействия
человека с окружающей действительностью является поступок.
Поступок — это социальное действие, которое реализует или
выражает отношение человека к действительности, к другим людям.
Поступок может рассматриваться как социальное действие, имеющее
свое «означаемое» и «означающее». «Означаемым» является то, что
хотел человек выразить (вольно или невольно) своим действием по
отношению к другим людям, «означающим» — вербальная или
невербальная форма реализации действия.

Представляя собой особый вид человеческой деятельности, речевая


деятельность имеет и специфическую единицу: в рецептивных видах
речевой деятельности — слушании и чтении — это смысловое
решение, а в ее продуктивных видах — говорении и письме — это
речевой поступок. По определению В. А. Артемова, «речевой поступок
является простейшей единицей вербального общения» [2. С. 264],
имеющей свое «коммуникативное содержание» и «коммуникативную
форму». Детализируя здесь высказанную ранее мысль, подчеркнем,
что в качестве «означаемого», или «коммуникативного содержания»
речевого поступка, выступает передаваемое субъектом деятельности
с определенным осознаваемым или неосознаваемым
коммуникативным намерением смысловое содержание высказывания.
«Коммуникативной формой»
63

является лексико-грамматическое и особенно интонационное


оформление речевого действия. Важно также отметить, что речевой
поступок в продуктивных видах речевой деятельности реализуется
целым высказыванием, выражающим коммуникативное намерение в
любой форме — предложении, сверхфразовом единстве, микротексте.

Третья характеристика речевой деятельности — ее механизмы. Они


представляют собой сложное многозначное образование, каждое из
звеньев которого тесно связано с другими. При этом собственно
речевые механизмы, например, грамматическое структурирование,
основываются на действии общефункциональных механизмов
мышления, памяти, опережающего отражения...

...Четвертой характеристикой речевой деятельности является


единство ее внутреннего и внешнего планов. Как и всякая другая
деятельность, она определяется единством двух сторон — внешней,
исполнительной, реализующей саму деятельность, и внутренней,
внешне не наблюдаемой. В этой характеристике речевой
деятельности проявляется принцип единства сознания и
деятельности, согласно которому, по С. Л. Рубинштейну, психика,
сознание являются внутренней, интегральной частью деятельности,
формируемыми в деятельности и определяющими реализацию этой
деятельности.

В качестве такой внутренней стороны деятельности, осуществляющей


ее организацию, планирование, программирование, выступают те
психические состояния и функции, которыми она реализуется, — это
потребности и эмоции, мышление и память, восприятие и внимание.
Сложное их единство служит тем общефункциональным
психологическим механизмом, посредством которого осуществляется
деятельность вообще и речевая, в частности. Так, внутренней
стороной, или основным «механизмом», реализующим рецептивные
виды речевой деятельности, является смысловое (зрительное или
слуховое) восприятие, продуктивные виды — процесс
смысловыражения (или речепорождения, речепроизводства).

Основываясь на том, что структура любой модели интеллектуального


акта, и в том числе речевого, должна иметь как минимум четыре
уровня, А. А. Леонтьев [5] наметил следующие четыре основных этапа
процесса речепорождения для продуктивных видов речевой
деятельности: этапы мотивации, замысла, реализации замысла и
64

сопоставления реализации и замысла. Соотнося эти этапы


речепорождения со структурной организацией деятельности,
необходимо отметить, что внутренняя ее сторона включает
мотивационно-побудительную фазу и фазу формирования и
формулирования мысли разными способами посредством языка или
другого, например, внутреннего, смыслового кода. При этом структура
внутренней (и внешней в то же время) сторон рецептивных видов
речевой деятельности та же, что и продуктивных видов, но с другим
порядком следования и наименования фаз (этапов)...

Общность характера внутренней стороны всех видов речевой


деятельности выявляется: а) в ее трехфазности — наличии
побуждающего, смыслоформирующего и формулирующего, то есть
внутренне реализующего, уровня; б) в обязательном включении в этот
процесс способа формирования и формулирования мысли
посредством языка (или средствами предметно-схемного,
универсального, предметного кода), то есть речи; в) в определяющей,
инициирующей для всей деятельности роли внешнего и внутреннего
мотива (как опредмеченной потребности), который сам является
следствием детерминирующего осознаваемого или неосознаваемого
человеком воздействия внешнего по отношению к нему раздражителя.
Единство смыслового содержания и формы также характеризует
речевую деятельность во всех ее видах. Выражаемая в продуктивных
видах речевой деятельности собственная мысль говорящего
(пишущего) и воспринимаемая слушателем (читателем) в
рецептивных видах чужая, заданная ему извне мысль определяют
содержательную сторону этих процессов. Содержанием всех видов
речевой деятельности, таким образом, является смыслоорганизация
воспроизводимого и воспринимаемого высказывания, в которой
отражается предметная действительность в связях и отношениях
объектов и явлений. Формой такой смыслоорганизации и
соответственно «формой» самой речевой деятельности служат
перцептивные, мыслительные, мнемические и моторные действия, как
действия внутреннего и внешнего оформления мысли.

В этом же плане анализа единства содержательной и формальной


сторон речевой деятельности может быть рассмотрен и ее продукт.
Содержанием продукта рецептивных и продуктивных видов является
заключенная в
65

нем мысль, смысл, смысловое содержание. Формой продукта


говорения (письма), в качестве которого выступает текст, служит его
лексико-грамматическое и фонетическое оформление, формой
рецептивных видов — характер предицирования умозаключения.

Проведенный анализ основных характеристик речевой деятельности


показывает, что новым в деятельностном подходе является то, что
под речевой деятельностью мы имеем в виду не просто речевую
активность, не речевую практику, не речь как акт, не процесс
индивидуального пользования языком, не общение, а структурно и
содержательно новое явление, определяющее характер (и в котором
в то же время оно выражается) взаимодействия людей в процессе их
речевого общения. Речевая деятельность, подчеркнем это еще раз,
представляет собой целенаправленный, мотивированный, активный
процесс приема и (или) выдачи сообщения, организованного
социально отработанными средствами (язык) и способом (речь)
формирования и формулирования мысли в общении людей друг с
другом.

Взаимосвязь всех видов РД, форм речи (или способов формирования


и формулирования мысли посредством языка) и характера общения
достаточно сложна. Сложность этой взаимосвязи отражает
многогранность и многообразие самого речевого общения
посредством языка.
Ниже приведено схематическое изображение взаимосвязи всех этих
явлений в системе «человек». Круг обозначает (пунктиром) границы
системы. Продуктивные виды РД — говорение и письмо — вынесены
за круг. Рецептивные виды РД — слушание и чтение, а также думание
— находятся внутри него. Сплошные линии (стрелки) окружности на
всей схеме указывают направление речевого действия.

Схема наглядно показывает, что одна и та же форма речи (например,


внутренняя) реализуется в трех видах речевой деятельности, но она
никогда не реализуется в говорении или письме. Внутренний способ
формирования и формулирования мысли, так же как и оба вида
внешнего способа, «входит», как бы «включается» субъектом
деятельности в разные виды РД в зависимости от ситуации общения.
При этом думание как вид РД может предшествовать другим видам РД
или протекать одновременно с ними.
66

Ссылки на литературу к II.2

1. Анциферова Л. И. Принцип связи психики и деятельности и


методология психологии // Методологические и теоретические
проблемы психологии. Сб. статей / Отв. ред. Е. В. Шорохова. — М.,
1969.

2. Артемов В. А. Речевой поступок // Преподавание иностранных


языков. Теория и практика. Сб. статей / Отв. ред. А. Т. Базиев. — М.,
1971.

3. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6-ти т. — М., 1982.


— Т. 2.

4. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на


иностранном языке. Книга для учителя. — М., 1985.

5. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение


речевого высказывания. — М., 1969а.

6. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969б.

7. Леонтьев А. А. Лекция как общение. — М., 1974.


67

8. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1959.


9. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973.

10. Jacobson R. Linguistics and Poetics. // Style and Language. — N.-Y.,


London, 1960.

II.3. Виды речевой деятельности1

Виды речевой деятельности — говорение, слушание чтение, письмо2


— определяются по двум основаниям: форме общения (устной,
непосредственной или письменной, опосредствованной) и по
характеру направленности речевого действия: «от мысли к слову» или
«от слова к мысли», что отметил еще В. Гумбольдт. В зависимости от
основания их определения виды речевой деятельности попарно
объединяются следующим образом: «говорение — слушание»,
«письмо — чтение» объединены в зависимости от формы общения,
пары «говорение — письмо», «слушание — чтение» отражают
характер самого действия — прием или выдача сообщения.

1. «Говорение — слушание» реализуют устную форму общения. Так


как говорение часто называют, по Ф. де Соссюру, речью, а слушание
рассматривают в качестве условия, необходимой части общения, то
по форме общения это отношение двух видов речевой деятельности
часто называют «устная речь».

2. «Письмо — чтение» реализует письменную, опосредствованную


временем и расстоянием форму общения. По аналогии с устной
формой общения, которая определяется как «устная речь», это
отношение называется часто «письменной речью», хотя в
большинстве случаев чтение рассматривается отдельно в силу
ощущаемого авторами несоответствия понятий «речь» и «чтение» в
рамках единого целого.

3. «Говорение — письмо» реализуют процессы выражения мысли,


чувств, волеизъявлений человека (коммуниканта, адресанта) в разных
формах общения.
68

4. «Слушание — чтение» реализуют процессы приема, осмысления,


оценивания; интерпретацию речевого сообщения человеком
(реципиентом, адресатом). Если эти отношения видов речевой
деятельности представить схематически как взаимно
перекрещивающиеся плоскости, то очевидна и наглядна
коммуникативно-психологическая основа взаимосвязи и
взаимодействия самих видов речевой деятельности в процессе
общения.

Названные основания определения видов речевой деятельности


служат в то же время и параметрами, по которым выявляется их
общность и различие. Главными среди этих параметров являются
следующие: а) характер вербального (речевого) общения; б)
направленность речевого действия человека на прием или выдачу
сообщения; в) роль речевой деятельности в вербальном общении; г)
наличие одного из трех способов формирования и формулирования
мысли; д) характер внешней выраженности; е) характер обратной
связи.

По характеру речевого общения, как уже отмечалось выше, речевая


деятельность дифференцируется на виды, реализующие устное и
письменное общение. К видам речевой деятельности,
осуществляющим устное общение, относятся говорение и слушание.
Это базальные ее виды,
69

определяющие речевой онтогенез. К этим видам речевой


деятельности формируется наследственная предрасположенность,
или генетическая готовность. Говорение и слушание формируются у
человека в онтогенезе как «путь», инструмент реализации его
общения с другими людьми и как основные каналы, при помощи
которых в слове, в его значении осуществляется не только общение,
но обобщение, то есть познавательная деятельность...

...Чтение и писание (или письмо), реализующие письменное общение,


представляют собой более сложные виды речевой деятельности. Они
требуют специального целенаправленного обучения для овладения
ими. Трудность овладения чтением и письмом объясняется тем, что в
них отражен не только самый сложный — внешний, письменный —
способ формирования и формулирования мысли, а также и тем, что
они предполагают усвоение нового способа фиксации результатов
отражения действительности, то есть ее графического представления.
Очевидно, что обучение чтению и письму представляет
самостоятельную, достаточно сложную задачу обучения, решение
которой требует дополнительных по сравнению с обучением
слушанию и говорению учебных действий.

По направленности осуществляемого человеком речевого действия на


прием или выдачу речевого сообщения виды речевой деятельности,
как известно, определяются как рецептивные и продуктивные.
Посредством рецептивных видов (слушания, чтения) человек
(реципиент, адресат) осуществляет прием и последующую
переработку речевого сообщения. Посредством продуктивных видов
речевой деятельности (говорения, письма) человек (коммуникант,
адресант) осуществляет выдачу речевого сообщения. Рецептивные
виды речевой деятельности функционируют на основе работы
слухового и зрительного анализаторов. Продуктивные ее виды
основываются на совместной работе речеслуходвигательного и
зрительного аппаратов. Соответственно, слушание и чтение
определяются особенностями слухового и зрительного восприятия,
тогда как реализация говорения и тем более письма обусловливается
выработкой и осуществлением сложной системы порождения
речевого высказывания, включающей речедвигательную программу...

...По характеру той роли, которую в процессе общения выполняют


виды речевой деятельности, они дифференцируются
70

на инициальные и реактивные. Говорение и письмо являются


инициальными процессами общения, стимулирующими слушание и
чтение. Слушание и чтение выступают в качестве ответных
реактивных процессов, и в то же время они рассматриваются как
условие эффективного говорения (письма). При этом, на что обращал
внимание еще Л. В. Щерба, они внутренне не менее активны, чем,
например, говорение...

...Различные виды речевой деятельности предполагают и различные


способы формирования и формулирования мысли, или (если под
способом формирования и формулирования мысли посредством
языка понимаем речь) различные формы речи. Таких форм три —
внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя. Естественно, что
каждый из видов речевой деятельности определяется своей
спецификой, проявляющейся прежде всего в характере их связи с
речью и мышлением. Так, говорение является выражением внешнего
устного способа формирования и формулирования мысли в устной
форме общения. Письмо служит целям фиксации и последующей
передачи этого письменного, а иногда и устного способов
формирования и формулирования мысли. Предложенное понимание
речи не позволяет утверждать, как это часто делается, что внутренняя
речь предшествует говорению или письму, ибо тогда получается, что
внутренний способ формирования и формулирования мысли
предшествует говорению как виду речевой деятельности. Это
непоследовательно и лишено логики. Корректнее выразить эту мысль
так: «думание» как один вид речевой деятельности, предполагающее
(включающее в себя) внутренний способ формирования и
формулирования мысли, предшествует говорению (письму) как
другому ее виду. Соответственно, предполагаемые каждым из этих
видов речевой деятельности способы формирования и
формулирования мысли также предшествуют один другому. Чтение и
слушание включают внутренний способ формирования и
формулирования мысли. Взаимосвязь всех видов речевой
деятельности, форм речи (или способов формирования и
формулирования мысли посредством языка) и характера общения
(непосредственного или опосредствованного) достаточно сложна, что
отражает многогранность и многообразие самого речевого общения
посредством языка.
71

Следующим параметром, по которому виды речевой деятельности


отличаются друг от друга, является характер их внешней
выраженности. Говорение и письмо — это продуктивные виды
речевой деятельности, внешне выраженной активности, процессы
построения, создания мыслительной задачи для других. Слушание и
чтение — внешне невыраженные процессы внутренней активности,
вызванной необходимостью формирования и формулирования
заданного извне смыслового содержания, то есть решения
мыслительной задачи вербальными средствами для себя. Такая
особенность рецептивных видов речевой деятельности позволяет
определять их как внутренние, в отличие от внешне выраженных
говорения и письма. При этом следует подчеркнуть мысль А. Н.
Леонтьева, что по структуре и по предметному (психологическому)
содержанию внутренние виды деятельности не отличаются от внешне
выраженных...

...Виды речевой деятельности отличаются друг от друга и по


характеру обратной связи, регулирующей эти процессы. Так, в обоих
продуктивных видах речевой деятельности (говорении и письме)
осуществляется мышечная (кинестетическая, проприоцептивная)
обратная связь от органа исполнителя (артикуляционного аппарата,
пишущей руки) к организующему программу этого действия участку
головного мозга. Эта мышечная обратная связь выполняет функцию
внутреннего контроля. При этом в регулировании письма, особенно на
начальных этапах его формирования, участвуют обе формы
мышечного, кинестетического контроля — от органов артикуляции и от
руки.

Наряду с мышечной, «внутренней» обратной связью продуктивные


виды речевой деятельности регулируются и «внешней» слуховой
обратной связью в говорении, и «внешней» зрительной обратной
связью в письме. При этом, отмечая преимущества пространственного
зрительного восприятия по сравнению с необратимым во времени
слуховым восприятием, подчеркнем отмеченную Л. С. Выготским
большую произвольность и контролируемость письма субъектом
деятельности по сравнению с говорением...

...В обоих рецептивных видах речевой деятельности — слушании и


чтении — обратная связь осуществляется по внутренним каналам
смысловых решений, механизм которых
72

недостаточно ясен. При этом если в процессе чтения эффект


обратной связи более или менее выявляется в регрессивных
движениях глаз и паузах фиксации, то при слушании этот эффект
вообще не наблюдаем и не контролируем. Это свидетельствует о
большей сложности организации управления слушанием, чем
чтением...

...Рассмотрение продуктивных и рецептивных видов речевой


деятельности во всей совокупности определяющих их основных
характеристик — структурной организации, предметного содержания,
психологических механизмов, особенностей внутреннего плана
деятельности и единства содержания и формы — позволяет также
провести более четкую грань между явлениями «слушание»,
«чтение», «говорение», «письмо», выступающими в качестве речевых
процессов и видов речевой деятельности...

...В чем же заключается специфика, например, говорения как речевой


деятельности по сравнению с определением его в качестве процесса?
Отличие состоит, во-первых, в том, что трактовка явления как
деятельности предполагает прежде всего наличие в нем вызвавшей
его мотивационно-потребностной сферы человека — субъекта
деятельности.

Во-вторых, деятельностный подход дозволяет раскрывать и


психологическое содержание вида речевой деятельности в
совокупности ее предмета, средств, способа.

Проведенное сопоставление показывает, что понятие «речевой


процесс» оказывается более широким, менее дифференцированным,
чем понятие «речевая деятельность». Соответственно, характеризуя,
например, говорение как «речевой процесс», будем иметь в виду
только обозначение самого явления говорения или слушания.
Употребляя же термин «речевая деятельность», будем иметь в виду
это явление во всей совокупности его деятельностных характеристик.
Таким образом, если сопоставить определение речевых умений
(слушания, говорения, чтения, письма) как речевых процессов и как
видов речевой деятельности, то очевидны несомненные
теоретические (методологические и общенаучные) и, более того,
практические преимущества второго подхода.
73

II.3.1. Говорение как вид речевой деятельности1

Выражение человеком мыслей, чувств, волеизъявления, или


собственно процесс его говорения, издавна привлекало внимание
философов, лингвистов, психологов. Начиная с середины прошлого
века, исследователи заинтересовались и внутренней стороной этого
процесса, то есть тем, как мысль говорящего переходит в звучащее
слово. В последние десятилетия пристальное внимание обращается
на продукт говорения — текст, который изучается как с
лингвистической, так и психологической точек зрения.

Проведенные исследования с большой очевидностью


свидетельствуют, что говорение — это сложный и многогранный
процесс. Интерпретация этого явления с позиции теории
деятельности в то же время показывает, что это внутренне
мотивированный, строго организованный, активный процесс. Знание
психологических особенностей говорения может оказаться полезным
для каждого интересующегося этой проблемой.

Как уже отмечалось выше, психологическое содержание деятельности


вообще, и речевой деятельности в частности, определяется наличием
предмета, продукта, результата, средств и способов ее реализации, а
также характером ее единиц. Начнем с рассмотрения предмета
говорения.

Предмет, как известно, рассматривается в качестве одной из


основных характеристик деятельности. По определению А. Н.
Леонтьева, «всякая деятельность организма направлена на тот или
иной предмет, непредметная деятельность невозможна» [9. С. 50].
Предметом говорения является мысль как отражение в сознании
человека связей и отношений явлений реального мира. Этот
идеальный предмет обусловливает специфический характер
деятельности говорения и его цель, а именно — выражение мысли.

Одной из определяющих мысль характеристик является то, что мысль


— это установление смысловой связи.
Элементарным проявлением смысловой связи является
межпонятийная связь2.
74

Основным определяющим динамику мысли типом межпонятийной


смысловой связи является предикативная связь. Эта связь может
быть явной или депредицированной.

Наряду с определяющей структуру высказывания предикативной


связью в нем устанавливаются общедополнительные смысловые
связи (см.[5; 12; 7]). Они раскрывают основную предикативную связь
по линии конкретизации, уточнения, расширения или обобщения
отражаемых в высказывании предметных связей, существующих в
самой объективной действительности1.

Рассматривая мысль как предмет говорения, необходимо обратить


внимание на динамичность, — «текучесть» смыслообразующих
отношений в построении высказывания — от исходного общего к
отдельному. Мысль как предмет говорения — сложная структура
отношений, верхний уровень иерархии которой представляет собой
самое общее и в то же время самое главное для говорящего.
Соответственно, трудность и внутренняя противоречивость процесса
высказывания мысли заключается в том, что, высказывая отдельное
предложение, говорящий посредством него раскрывает и общую
мысль. Другими словами, специфика мысли как предмета говорения
заключается в том, что она раскрывается в самом процессе
говорения, в ходе установления всех смысловых связей нижележащих
уровней вплоть до межпонятийных. Следует также отметить, что
«общая исходная мысль, то есть самый верхний уровень всей
структуры смыслообразования, может быть и не выражена в тексте,
находясь в подтексте или, точнее, образуя подтекст сообщения.

Являясь чаще всего результатом продуктивного мышления или,


точнее, собственной творческой мыслительной деятельности
говорящего, мысль может реализоваться и в процессе
воспроизведения (например, пересказа текста) мыслей других людей,
то есть быть результатом репродуктивного мышления. И в том и
другом случае это — мысль как предмет говорения. Другими словами,
мысль включает как продуктивные, так и репродуктивные элементы.
Таковы особенности мысли как предмета говорения2.

Если предметом» говорения как вида речевой деятельности является


мысль, на формирование и выражение которой
75
направлено и в осуществлении которой и реализуется говорение, то
средством существования, формирования и выражения этой мысли,
как было показано выше, является язык или языковая система. Но
мысль говорящего может быть по-разному сформирована и
сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, то
есть одного и того же лексического словаря (лексикона) и грамматики.
Как замечено [1], «текст «Он проплыл 100 метров кролем за 45
секунд» для всякого носителя русского языка значит: «плывя стилем
«кроль»; он покрыл расстояние в сто метров и затратил на это 45
секунд». И далее отмечается, что «достаточно знать только
грамматику языка и словарные значения слов, чтобы построить
перифразы: «Стометровую дистанцию (стометровку) он проплыл
кролем за 45 секунд»; «На сто метров кролем у него ушло 45 секунд»;
«Стометровку он прошел кролем за 45 секунд»; «Он затратил 45
секунд на то, чтобы пройти кролем расстояние в 100 метров»;
«Стометровку он проплыл кролем за 3/4 минуты» и очень многие
другие». Анализируя подобную речевую ситуацию, А. Р. Лурия
приходит к выводу, что таких перифраз может быть очень много [10.
С. 13].

Можно утверждать, что все эти перифразы есть отражение способа


деятельности, то есть способа формирования и формулирования
мысли посредством языка. Способ был определен нами выше как
речь. Еще раз подчеркнем здесь, что речь не есть процесс общения,
речь не есть и говорение, речь — это способ формирования и
формулирования мысли в самом процессе речевой деятельности, в
частности, говорения1.

Следующим, не менее важным элементом психологического


содержания говорения является продукт — речевое высказывание
(текст), речевое сообщение. Продукт — это то, в чем объективируется,
воплощается, материализуется все психологическое содержание
деятельности говорения, все условия ее протекания, а также
особенности самого субъекта говорения (ср., например, в скульптуре
воплощается деятельность ваяния, а в симфонии — композиции).

Другими словами, именно в продукте результируется и


объективируется цель, предмет, способ и средства этого
76

вида речевой деятельности. Иначе как через анализ продукта


говорения — высказывания (текста) — о содержании деятельности
никак судить нельзя. Важность этого элемента психологического
содержания говорения объясняет то, что его рассмотрение вынесено
в специальный раздел (см. III.3).
Отметив, что в теории деятельности понятия продукта и результата
разграничиваются нечетко и что для анализа говорения это
разграничение необходимо, перейдем к определению последнего.

Результатом говорения является ответное действие участника


речевого общения (вне зависимости от того, имеет ли это действие
внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или
через некоторое время). Так, например, результатом говорения
учителя является то, что ученики слушают (или не слушают) его.
Результатом говорения учеников является слушание учителя, его
одобрение или неодобрение их высказывания. Напомним, что
продуктом говорения является само высказывание, речевое
сообщение (текст), вызывающее этот результат.

Единицей деятельности говорения является речевое действие,


входящее в структуру говорения. Если продуктом деятельности
говорения является целое высказывание (текст), то речевыми
действиями, создающими этот продукт, являются фразы как
относительно законченные коммуникативные смысловые
образования. Действительно, если деятельность говорения
воплощается в целом тематическом высказывании, то каждая
реализующая его фраза — это коммуникативная, смысловая речевая
единица.

Фраза выражает суждение. Как известно, суждение состоит из


субъекта (того, о чем сообщается) и предиката (того, что сообщается).
В психологических исследованиях субъект часто определяется как
данное, а предикат как то новое, что сообщается в суждении [14].
«Суждение представляет собой такую мысль, в которой при
высказывании ее нечто утверждается о предметах действительности
и которая объективно является либо истинной, либо ложной и при
этом непременно одной из двух» [6. С. 92].

Психологический предикат всегда выделен в устном сообщении


логическим ударением. Анализируя психологическую природу этого
явления, Л. С. Выготский отметил, что между психологической и
грамматической (языковой)
77

данностью нет полного соответствия. Так, например, во фразе «Часы


упали», в зависимости от того, знают ли слушатели, что речь идет о
«часах» или о том, «стоят» они или «упали», будет выделено
ударением первое или второе слово. Называя психологический
предикат «психологическим сказуемым», Л. С. Выготский отмечает,
что «в сложной фразе любой член предложения может стать
психологическим сказуемым, и тогда он несет на себе логическое
ударение, семантическая функция которого и заключается как раз в
выделении психологического сказуемого» [4. С. 309].

Специальное экспериментальное исследование этой проблемы З. А.


Пегачевой [13. С. 484] показало, что в русском языке психологический
предикат находится, как правило, в конце фразы. Если же
психологический предикат помещается в другом месте
(соответственно, выделяется логическим ударением), то создается
впечатление какого-то противопоставления или подтекста. Сравним,
например, фразы: «Все ученики с интересом слушали учителя», «Все
ученики с интересом слушали учителя», «Все ученики с интересом
слушали учителя» и «Все ученики с интересом слушали учителя»,
«Все ученики с интересом слушали учителя», «Все ученики с
интересом слушали учителя». Явно, что во всех фразах, кроме
последней, логическое ударение, выделяя психологический предикат,
в то же время создает определенный подтекст противопоставления:
«все — не все», «были и не ученики, которые не слушали», «с
интересом — без интереса», «слушали, а не следили за показом»,
«учителя, а не директора». И только последняя фраза звучит обычно.
Следует отметить, что фразовым, логическим, ударением обычно
выделяется не одно слово, а группа слов, несущая предикативную
нагрузку, или так называемая предикативная группа.

В лингвистических исследованиях последних лет суждение и фраза


рассматриваются не в терминах «субъект» — «предикат», а как связь
«данного» и «нового», определяемых как «тема» и «рема».
Соответственно, речевое действие — фраза, выражающее
определенное суждение, включающее тематический и рематический
компоненты и реализующее деятельность говорения, и
рассматривается нами как речевой поступок. По определению В. А.
Артемова, «речевой поступок является простейшей единицей
78

вербального общения» [2. С. 264], в котором «как расстановка


предикатов по содержанию, так и вид речевого действия являются
предметом понимания» [8. С. 30]. Речевое действие является
выражением коммуникативного намерения, которое наряду с
предметным содержанием мысли обязательно присутствует в акте
общения.

Определив речевой поступок как единицу говорения, мы должны


соотнести ее с единицей обучения говорению на иностранном языке.
В качестве таких единиц могут выступить элементы или
коммуникативные блоки фразы, произносительные и языковые
единицы. Обучая говорению на иностранном языке, учитель,
естественно, начинает обучение с определенных языковых и
произносительных единиц. Однако часто бывает неясно, каков общий
круг тех единиц, которые формируются в процессе обучения
говорению, есть ли какая-либо иерархия или по крайней мере
упорядоченность этих единиц.

С тем чтобы точнее представить круг единиц и их характер, прежде


всего разграничим то, что относится к исполнительной, моторной,
фонационной стороне говорения, и то, что относится к его
содержательному аспекту. В фонационной части говорения
выделяются интонационные (мелодические) и произносительные
единицы — слог, слово и синтагма (по признакам временной
организации, организации дыхания, ритма). Формирование
«фонационных» единиц, отражающих всю сложность логико-
семантико-синтаксических отношений в высказывании говорящего,
представляет особую и достаточно трудную задачу обучения.

В плане содержания говорение может быть также представлено


определенной иерархией единиц, среди которых по степени
обобщенности отражаемых в них связей предметной
действительности могут быть выделены следующие уровни: 1) логико-
синтаксические структуры; 2) лексические «функции» (или
семантические связи слов); 3) грамматические структуры (или
модели); 4) лексические единицы — значимые слова.

Рассмотрим прежде всего самые обобщенные единицы — единицы


первого уровня, в качестве которых выступают как бы типовые,
«начальные», логико-синтаксические структуры, представляющие
собой «наиболее общие модели, в которых мысль формирует смысл»
[3. С. 18]. Лингвистами выделены четыре такие логико-грамматические
79

«начала»: отношения экзистенции или бытийности (I); отношение


идентификации или тождества (II); отношения номинации,
идентификации, или именования (III); отношения характеризации, или
предикации в узком смысле этого термина (IV) [3]1. Согласно такой
классификации, все суждения, утверждающие (или отрицающие и
спрашивающие) сущность, местонахождение, наличие предметов,
явлений, имен, относятся по типу к бытийным. Например: «У тебя есть
штопор (зеркало, дела, язва желудка, родинка, лысина, деньги и т.
д.)?» — «Да, у меня есть штопор (зеркало и т. д.)»; «Нет, у меня нет
штопора (зеркала и т. д.)»; «Где здесь сберкасса?»; «Что у него на
столе?» и т. д.
Как отмечает автор концепции «начальных» структур Н. Д. Арутюнова,
между бытийными (I) и предикативными (IV) отношениями существует
очень подвижная граница. Например, фраза «У него грипп» выражает
бытийное (экзистенциальное) отношение, тогда как фраза «Он болен»
— предикативное, характеризующее отношение, равно как фразы
«Море сегодня спокойно», «Эта змея огромна» и т. д. Бытийные
предложения только условно могут быть названы суждениями, так как
предикатом, или ремой, в них является «оно само по отношению к
миру». Отношения характеризации или предикации (в узком смысле)
содержат четкое единство темы и ремы, где рема есть определение,
раскрытие, объяснение темы. (Например, предикатное отношение с
четко выраженным рематическим компонентом — «Некоторые дети не
хотят слушаться своих родителей» — может быть построено и по типу
бытийного отношения — «Есть дети, которые не хотят слушаться
своих родителей».)

Вторая группа начальных логико-синтаксических структур выявляет


отношение идентификации или тождества между именами или
предметами, внутри которого Н. Д. Арутюнова выделяет
номинативные и денотативные тождественные отношения.
Примерами номинативных являются следующие фразы: «Зевс — это
то же самое, что Юпитер», «Ладья — это тура». Примерами
денотативного тождества являются фразы: «Понять — это простить»,
«Жена Петра — учительница моего сына».
80

В этих начальных логико-синтаксических отношениях, как отмечает Н.


Д. Арутюнова, несколько изменяется связь темы и ремы: «В строгом и
собственном смысле предложения денотативного тождества, то есть
предложения идентификации, лишены подлежащего и сказуемого,
хотя они членятся на тему и рему. Так, в предложении «Ерунда — это
то же самое, что чепуха» во втором члене, то есть реме, заключается
известное» [3. С. 325].

Отношения номинации, или именования (третья группа, по Н. Д.


Арутюновой), соединяют объект и его имя, например: «Этого мальчика
зовут Коля»; «Это Коля»; «Коля»; «Это дерево — сосна», и достаточно
широко представляют класс входящих сюда отношений.

Заключая общий обзор этих «начальных» структур, Н. Д. Арутюнова


приходит к очень важному, на наш взгляд, для практики обучения
иностранному языку выводу: «Итак, хотя те сущности, которыми
оперирует человеческое мышление (денотат, сигнификат,
означающее предмет, понятие, имя), способны быть терминами
большого количества логических отношений (таких отношений могло
бы быть девять), для формирования синтаксических структур русского
языка (а возможно, и других языков) существенны лишь четыре
названных вида отношений, каждое из которых соотносительно с
особой логико-синтаксической структурой — экзистенциальными
предложениями, предложениями тождества, предложениями
именования и предложениями характеризации [3. С. 20]. Важно также
отметить, что при анализе этих «начальных» структур все время
подчеркивается роль «коммуникативной цели», «коммуникативного
фокуса», которые определяют конкретное реальное звучание каждой
отдельной фразы, отражающей то или другое отношение.

В качестве единиц второго уровня выступают лексические функции,


или, точнее, семантические функции связи. Так же, как при
определении четырех логико-синтаксических отношений, исходным
пунктом анализа и этого уровня единиц является отражаемая ими
ситуация в самом широком смысле этого слова. При определении
лексических функций (или семантических связей) слова исходным
является определение его валентности, то есть количества
«участников» ситуации, стоящей за этим словом. Так, например,
«существенным для ситуации аренды являются следующие
«участники», или семантические актанты:
81

субъект аренды (тот, кто арендует), первый объект аренды (то, что
арендуют), контрагент (тот, у кого арендуют), второй объект (то, за что
арендуют, — плата) и срок (то, на сколько арендуют). Эти актанты
достаточны и необходимы, то есть полностью определяют именно
ситуацию аренды... Валентности, которые присоединяют к глаголу
арендовать названия пяти перечисленных актантов, и будут
семантическими для этого слова» [1].

На основе общего понятия «валентности» исследователями были


установлены и систематизированы определенные ее типы, например,
субъекта, объекта, получателя, источника, места и т. д.,
определяющие лексические связи слов или лексические функции. Как
отмечает А. Р. Лурия, «все богатство возможных семантических
связей между словами можно свести к 40—50 основным типам
лексических функций» [10. С. 19] типа: синонимии, каузирования,
функционирования и т. д. Сразу же отметим важность этого вывода
для практики обучения иноязычному говорению. Так, если число
связей известно, то их можно учесть, сделав каждую лексическую
функцию единицей обучения говорению на иностранном языке.
Модель, или грамматическая структура, представляет собой единицу
третьего уровня содержательного плана говорения — уровня
грамматической организации предложения. По определению И. В.
Рахманова, «модель является условным обозначением особо
формально выраженного взаимоотношения между субъектом и
предикатом» [15. С. 28]. Количество членов модели определяется
смыслом предложения и валентностью слов. Так, И. В. Рахманов,
выделяя, например, 10 моделей немецкого языка типа S — Pv, Pv, S
— Pn, S — Pv — O и др., подлежащих усвоению в 5—8-х классах
средней школы, отмечает, что каждая из них может иметь структурные
варианты. Общее количество таких моделей во всех структурных
вариантах более 100, то есть на порядок выше, чем количество
лексических функций (количество последних — десятки, а моделей
более сотни). При этом, как отмечает О. И. Москальская, разработка
окончательного инвентаря моделей предложения, критериев
вычленения структурного каркаса предложения, который может быть
рассмотрен в качестве модели, представляет все еще большую
проблему для ее исследователей [11]. В качестве одной из наиболее
изученных единиц обучения говорению на иностранном
82

языке, но единиц другого — лексического плана выступает слово как


минимально значимая единица.

Таким образом, в содержательном плане говорения могут быть


выделены по крайней мере четыре уровня единиц. Если эти единицы,
функционирующие в говорении, представить как иерархию единиц
обучения говорению на иностранном языке, то обращает на себя
внимание интересная особенность их организации. Количество
единиц возрастает на порядок на каждом уровне: четыре логико-
семантико-синтаксические структуры (то есть единицы); сорок —
пятьдесят семантических, лексических функций (то есть десятки); от
ста и более моделей (в их структурных вариантах) (то есть сотни);
более тысячи, языковых лексических единиц, создающих
соответствующее количество речевых образцов или реализации (то
есть тысячи).

Понятно, что при овладении родным языком ребенок интуитивно


овладевает всеми четырьмя уровнями единиц в процессе общения.
Пользуясь метафорой Л. С. Выготского, можно сказать, что он идет
«снизу вверх»: от речевых реализаций и отдельных слов к
грамматическим структурам (моделям), к операциональному
выявлению лексических функций и к уяснению (интуитивному)
основных логико-синтаксических структур. Школьное обучение
помогает ему осознать то, чем он уже владеет.
Ссылки на литературу II.3.1

1. Апресян Ю. Д. Лексическая семантика: синонимические средства


языка. — М., 1974.

2. Артемов В. А. Речевой поступок // Преподавание иностранных


языков. Теория и практика. — М., 1971.

3. Арутюнова Н. Д. Предложение и смысл. — М., 1976.

4. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6-ти т. — М., 1982.

5. Гальперин И. Р. Текст как объект исследования. — М., 1981.

6. Горский Д. П. Логика. — М., 1963.

7. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы


его понимания. — М., 1982.

8. Жинкин Н. И. Вопрос и вопросительное предложение // Вопр.


языкознания. — 1955. — № 3.

9. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1981.

10. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975.

11. Москальская О. И. Некоторые вопросы моделирования


предложения // Иностранные языки в школе. — 1973. — № 1.

12. Москальская О. И. Грамматика текста. — М., 1981.


83

13. Пегачева З. А. Экспериментальная фонетика и психология речи.


Понимание предложения // Уч. записки 1-го МГПИИЯ им. М. Тореза. —
М., 1960. — Т. XX.

14. Попов П. С. Суждение. — М., 1957.

15. Рахманов И. В. Модели и их использование при обучении


иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1965. — № 4.

16. Слюсарева Н. А. Смысл как экстралингвистические явления // Как


подготовить интересный урок иностранного языка. — М., 1968.
17. Фигуровский И. А. Синтаксис целого текста и ученические
письменные работы. — М., 1961.

II.3.2. Слушание как вид речевой деятельности1

Слушание представляет собой не менее сложный вид речевой


деятельности, чем говорение2. Рассмотрим этот процесс с тех же
позиций анализа структуры и психологического содержания, с которых
ранее описывалось говорение. Так же, как и говорение, по структуре
слушание прежде всего характеризуется трехфазностью,
трехчастностью.

Первая фаза — побудительно-мотивационная. Как мы уже отмечали,


ведущим и определяющим деятельность слушания является
интеллектуально-познавательный мотив. В отличие от говорения,
мотивационная сторона слушания в значительной мере зависит от
деятельности другого участника общения, то есть от лектора. В этом
плане слушание является как бы производным, вторичным в
коммуникативной деятельности типа «лектор — аудитория». Цель
слушания реализуется в предмете этой деятельности. Она
заключается в раскрытии смысловых связей, осмыслении
поступающего на слух речевого сообщения, произведенного
говорящим. Другими словами, если предметом говорения является
собственная мысль говорящего, развитие которой удовлетворяет его
потребность высказывания и общения, то предмет слушания — чужая
мысль, мысль лектора. Восстановление, понимание этой мысли и
составляет цель слушания, в которой находит себя мотив этого вида
речевой деятельности.
84

Вторая — аналитико-синтетическая — фаза деятельности


представлена в слушании достаточно полно и развернуто. По мнению
многих исследователей, в процессе слушания проходит как бы
несколько этапов аналитико-синтетической обработки поступающего
на слух речевого сообщения. Так, В. А. Артемовым [6] было выдвинуто
предположение, что эта обработка начинается с первичного, иногда
ложного синтеза, проходит этап анализа и завершается вторичным,
или конечным, синтезом. При рассмотрении структуры слушания как
вида речевой деятельности важно подчеркнуть взаимосвязанность
анализа и синтеза в этом процессе и соответственно правомерность
выделения аналитико-синтетической части в слушании.
Обеспечивающий эту часть деятельности операциональный механизм
включает операции «внутреннего оформления» (в данном случае
воссоздания) чужой мысли. К этим операциям относятся операции
отбора (выбора), сличения и установления внутрипонятийных
соответствий, установления смысловых связей. В отличие от
говорения, слушание не имеет механизма внешнего оформления и
соответственно не располагает программирующим и планирующим
внешнее моторное выражение устройством. Поэтому слушание как
вид деятельности в основном определяется внутренней его стороной,
а именно, смысловым восприятием.

Как показали многочисленные исследования, восприятие речевого


сообщения представляет собой сложный и неоднородный процесс1.
Сложность этого психического явления обусловливается тем, что, с
одной стороны, это — процесс непосредственного, чувственного
отражения действительности, с другой стороны, восприятие речевого
сообщения по своей природе является в то же время и
опосредствованным смысловым восприятием. Это обусловлено, во-
первых, тем, что, согласно С. Л. Рубинштейну, «будучи осознанием
предмета, восприятие человека нормально включает акт понимания,
осмысления», и, во-вторых, специфической, второсигнальной
природой
85

самого объекта восприятия — речевого сообщения. В силу этого


смысловое восприятие может рассматриваться как процесс, не только
«включающий акт осмысления», но и осуществляемый механизмом
осмысления.

При этом осмысление является процессом раскрытия и установления


смысловых связей и отношений между выраженными словами
понятиями. Осмысление, как и всякий другой психический процесс,
имеет результативную сторону, которая может быть положительной и
отрицательной. Положительный результат процесса осмысления в
акте восприятия речевого сообщения есть понимание, тогда как
отрицательный результат этого процесса свидетельствует о
непонимании. Непонимание, таким образом, — это не отсутствие
процесса осмысления, и представляется особенно важным
подчеркнуть данное положение, а только его отрицательный
результат, который свидетельствует о том, что процесс осмысления
все время осуществлялся слушателями, но, к сожалению, не достиг
адекватного ситуации общения результата. Таким образом,
понимание (непонимание) в качестве результата процесса
осмысления так же, как и само осмысление, органически входит в
процесс смыслового восприятия речевого сообщения, представляя
его внутреннюю результативную сторону.

Утверждение, что восприятие и понимание речи образуют единый


процесс, подчеркивается во многих работах советских
исследователей речи (С. Л. Рубинштейн, В. А. Артемов, Н. И. Жинкин,
А. Н. Соколов, Б. В. Беляев и др.). Так, например, В. А. Артемов с
большой определенностью указывал, что человек воспринимает речь
на основе ее понимания и понимает на основе ее восприятия. Но
важно отметить, что само «понимание» рассматривается при этом не
как результат осмысления, а только как процесс, так или иначе
связанный с восприятием. Для нас же существенно разграничение
процессуальной стороны установления смысловых связей в
смысловом восприятии, которую называем осмыслением, и
результативной его стороны, которая и есть понимание
(непонимание). Таким образом, результатом слушания является, по
сути, результат осмысления: понимание или непонимание, но это
внутренний результат. Внешний результат — ответное высказывание
слушателя или его реакция согласия-несогласия.
86

Продукт слушания — умозаключение, или цепь умозаключений, к


которым пришел человек в результате слушания. Продукт может
осознаваться, а может и не осознаваться человеком. Смысловое
восприятие, как и любой другой процесс психического отражения, не
планируется, ибо содержание слушания задается извне. Оно не
структурируется слушающим, и характер протекания этого процесса
произвольно не контролируется его сознанием. Таким образом,
аналитико-синтетическая часть слушания как бы включает в себя и
исполнительную часть этой деятельности, которая выражается в
принятии решения на основе анализа и синтеза. Реализуется эта
часть в продукте и результате. Все это позволяет говорить о слушании
как о сложной, специфически человеческой внутренней деятельности.

При этом отмечается, что слушание — творческий активный процесс,


наиболее явно проявляющийся при воздействии больших речевых
сообщений типа полуторачасового лекционного выступления.
Постулируя тем самым активность осмысления, входящего в процесс
слушания, мы должны определить характер этой активности слушания
по сравнению с активностью говорения. Активность, созидательность
говорения совершенно очевидны из внешней выраженности этого
процесса. Они проявляются в его результативно-продуктивной
стороне — речевом сигнале, речевом сообщении, тексте. Процесс
слушания представляет собой более сложное, не поддающееся
непосредственному анализу явление. Поэтому при определении
характера активности слушания, удобнее исходить из анализа
вербального поведения взаимодействующих людей, то есть анализа
характера взаимодействия партнеров А и Б в ситуации вербального
общения. Рассмотрим три случая такого взаимодействия.
Первый — процесс слушания мотивируется потребностью не только
понять речевое сообщение говорящего, но и выразить свое мнение на
основе понимания услышанного. Несомненно, что такая мотивация
создает внутреннюю установку слушающего, которая является
приведением «перцептивной схемы, то есть схемы реакции, в
состояние готовности» [25. С. 20]. В свою очередь, это состояние не
может не выразиться в сосредоточенности и концентрации внимания,
а следовательно, и в большей продуктивности всех психических
процессов, ибо, являясь
87

направленностью сознания, внимание служит катализатором всей


умственной деятельности. Необходимость понимания слушателем
речевого сообщения с целью выражения собственного мнения по
этому поводу предполагает продуктивное осмысление речевого
сообщения, сопоставление всего хода его изложения. Это требует
мгновенной аналитико-синтетической обработки всего материала и
удержания его результатов в оперативной памяти слушающего.
Необходимость выразить свое мнение означает подключение к
процессу слушания подготовительных фаз процесса говорения и, в
частности, уяснения того, что и как сказать. Этот момент фиксирует
как бы «параллельность» слушания и начальных фаз, собственного
говорения, осуществляемых во внутреннем плане.

Второй случай взаимодействия партнеров А и Б в процессе


вербального общения характеризуется тем, что цель слушающего —
только понять речевое сообщение, и, соответственно, слушатель Б
предстает в качестве относительно «пассивного» участника
коммуникативного акта. Это — ситуация слушания, которая
наблюдается в общении лектора и студенческой аудитории. Если в
первом случае результат процесса слушания актуализируется для
другого партнера, то во втором случае слушание результируется для
себя, проходя только путь от внешнего плана к внутреннему плану
самой системы Б. Основываясь на положениях Н. И. Жинкина о
наличии внутреннего индивидуального, предметно-схемного кода,
представляющего собой сложное семантическое образование, можно
предположить, что во втором случае происходит более крупное,
глобальное соотнесение и смысловая обработка речевого сообщения,
требующие в первую очередь понимания, раскрытия основной
смысловой связи.

Так как у слушателя нет непосредственной задачи выразить понятое,


то смысловое содержание сообщения может и не требовать
переформулировки в полную, развернутую форму мысли, оставаясь
на уровне понимания того, что сказано для себя. Естественно, что,
протекая в решения задачи только понять сообщение, слушание
сопровождается достаточно высокой степенью концентрации
внимания. При этом из-за отсутствия необходимости формирования
собственного высказывания и соответственно параллельного
включения внутреннего плана говорения оно осуществляется вне
условий распределения
88

внимания. Нераспределенность внимания служит той компенсаторной


силой, которая обеспечивает наряду с глобальной смысловой
обработкой речевого сообщения и возможность его более
тщательного анализа. Как показало проведенное нами с Т. А. Стежко
[32] исследование, слушание в условиях решения задачи только
понять речевое сообщение (то есть во втором случае) также
сопровождается внутренней активностью, но оно менее продуктивно.
Если о степени внутренней активности судить, в частности, по степени
идеомоторных речедвижений, то, как показали исследования А. Н.
Соколова, «речедвигательные напряжения появляются в процессе
слушания главным образом в двух случаях: во-первых, в момент
«напряженного внимания к речи говорящего и ее закрепления
(фиксирования) и, во-вторых, в момент затруднений в понимании речи
говорящего и ее последующей логической обработки. В остальных
случаях слушание речи не сопровождается сколько-нибудь заметными
речедвигательными раздражениями» [31. С. 166]. Описанный А. Н.
Соколовым первый случай появления речедвижений может быть
приравнен к рассмотренному нами первому случаю взаимодействия
слушания и говорения. Тогда как наш второй случай, несомненно,
относится к «остальным случаям», упомянутым А. Н. Соколовым. И в
плане общей характеристики слушания его следует определить как
внутренне активный процесс.

Итак, оба случая взаимодействия слушания и говорения в


коммуникативном акте вскрывают деятельностную, то есть активную и
целенаправленную, природу слушания, что часто подчеркивается
употреблением специального термина «аудирование». Но наряду с
рассмотренными ситуациями у человека в процессе вербального
общения может быть состояние «слышания» без целенаправленного
слушания, то есть то, что удачно определено И. Р. Гальпериным как
«пассивное слушание». Это — тот процесс, который как бы
противостоит коммуникативно-речевой деятельности, определяясь
только состоянием слухового анализатора и постоянной мыслительно-
мнемической активностью человека. Как подчеркивает И. Р.
Гальперин [9], при таком слушании внимание уделяется пониманию
основного содержания сообщения, а второстепенные детали, факты
ускользают. Слушатель удерживает в основном то, что выделено
самим говорящим.
89

Это наблюдение И. Р. Гальперина, являющееся результатом


многолетней практики иноязычного общения со студентами, как
нельзя лучше иллюстрирует одну из основных закономерностей
восприятия вообще, и слухового восприятия в частности, —
выделение предмета на фоне, или избирательность восприятия.
Действительно, при пассивном слушании материал, контрастирующий
по физическим либо семантическим признакам, или выделяющийся
своей внутренней организацией, или находящийся в начале либо
конце сообщения и подпадающий поэтому под действие «эффекта
края», запечатлевается и обрабатывается по закономерностям самой
мыслительно-мнемической деятельности. В результате этого
пассивное слушание ведет только к фрагментарному, случайному
отражению связей и отношений, представленных в речевом
сообщении. Оно не может привести к адекватному пониманию мысли
говорящего. Ясно, что из рассмотренных трех случаев
взаимодействия слушания и говорения в коммуникативном акте
только в двух первых слушание может характеризоваться как
активный процесс. Это происходит тогда, когда партнер Б, которому
направлено речевое сообщение, является либо «потенциальным»
говорящим, либо «активным» слушающим.

В общении лектора и студенческой аудитории имеет место слушание


второго вида, особенности которого не могут не быть учтены
лектором. Естественно, это определяет и меру ответственности
лектора за организацию деятельности слушания в аудитории и, более
того, за обучение этой деятельности студентов. Очевидно, что здесь
возникает необходимость проведения более тщательного анализа
внутренней психической функции, внутренней стороны деятельности
слушания, определяемой как смысловое восприятие, учет
особенностей и закономерностей которого может способствовать
повышению эффективности слушания.

Смысловое восприятие рассматривается нами как внутренняя


сторона, как психологический механизм речевой деятельности
слушания. Известно, что человеческое восприятие — это сложный
процесс приема и переработки информации. Он становится еще
более сложным и неоднородным, когда речь идет о восприятии
речевого сообщения. В условиях слухового восприятия речевого
сообщения слушатель не может еще раз вернуться к непонятому
90
или замедлить процесс поступления непонятного сообщения. Это
положение подчеркивается всеми исследователями речевого
восприятия в условиях коммуникативных процессов. Так, Ю. А.
Шерковин отмечает, «что проблема восприятия в психологии
относится к числу труднейших... Это обусловлено тем, что изучение
любого акта столкновения психики человека с окружающей его
действительностью всегда превращается в решение задачи со
многими неизвестными» [36. С. 77].

Сложность и неоднородность этого процесса обусловливаются целым


рядом объективных и субъективных факторов. К объективным
факторам прежде всего относится сам объект восприятия — речевое
сообщение (текст), представляющее сложное логическое и смысловое
образование. Сам процесс восприятия характеризуется также рядом
объективных закономерностей — константностью (постоянством,
относительной независимостью восприятия от изменения формы,
размера раздражителя и т. д.), избирательностью, соотношением
предмета и фона и т. д.

К объективным факторам могут быть также отнесены степень новизны


сообщения, способ его преподнесения. В качестве субъективных, или
функциональных, факторов выступают психологические особенности
протекания самого процесса восприятия у субъекта деятельности.
Это: а) осмысленность восприятия, б) дискретность этого процесса, в)
обусловленность восприятия прошлым опытом человека, г)
опережающий характер восприятия и д) обусловленность восприятия
закономерностям функционирования памяти1.

Осмысленность восприятия речевого сообщения представляет собой


одну из наиболее важных особенностей этого процесса. Так, слушая и
воспринимая акустические речевые сигналы, слушатель в то же время
осуществляет сложный процесс их осмысления. В ходе этого
процесса он устанавливает между словами смысловые связи, которые
составляют в совокупности смысловое содержание данного
высказывания говорящего. В результате осмысления слушатель
может прийти к пониманию или непониманию смыслового содержания
высказывания. Важно
91

отметить, что само понимание психологически может


характеризоваться разной глубиной, разным качеством. Согласно
определению одного из исследователей психологической природы
понимания З. И. Клычниковой, «понимание текста есть уяснение: а)
связей и отношений объектов и явлений, о которых говорится в
сообщении, к объектам и явлениям реальной действительности, б)
связей и отношений, которые существуют между объектами и
явлениями, о которых говорится в сообщении, в) тех отношений,
которые испытывает к ним говорящее лицо, а также г) той
побудительно волевой информации, которая содержится в
сообщении» [15. С. 35]. Понимание речевого сообщения неоднородно:
оно осуществляется на разных ступенях, уровнях, в разных планах.
При этом понятие неоднородности смыслового восприятия может
быть связано с понятием уровневой природы этого процесса. Идея
ступенчатости (или уровневости) процесса восприятия
сформулирована Н. Н. Ланге еще в 1893 г. в «теории перцептивных
ступеней».

...В. А. Артемов отмечает, что восприятие и понимание речи проходят


три взаимосвязанные ступени: первичный синтез полученных
впечатлений, аналитическое рассмотрение их и завершающий
вторичный синтез их в законченный образ. Если на первой ступени
воспринимающий речь синтезирует возникающие у него слуховые,
зрительные и двигательные ощущения, исходя из своего отношения к
тому, что воспринимается, то на второй, аналитической, ступени
происходит процесс сличения воспринимаемого сигнала с тем
«предваряющим образом», который создается в памяти. Происходит
процесс установления соответствия и несоответствия
«предваряющего образа» с воспринимаемым сигналом. Большое
значение для этой ступени восприятия приобретает запас
лексических, грамматических и фонетических знаний слушателя.
Вторичный завершающий синтез возникает в результате соотнесения
воспринимаемого сообщения с широким контекстом всего текста или с
ситуацией, о которой идет речь [5].

Определенный интерес представляет принцип выделения уровней


слушания (включающего и понимание), предложенный С. Фессенден.
В соответствии с этим принципом на первом уровне получения
информации (звуки, факты, мысли) еще нет ни анализа, ни оценки
информации.
92

На втором уровне осуществляется идентификация выделенных из


общего фона объектов восприятия. Отметим, что, согласно автору, с
третьего уровня собственно начинается осмысление, установление
смысловых связей и отношений. Именно на этом уровне происходит
интеграция (объединение и соотнесение) получаемой информации с
прошлым опытом человека. Этот уровень может быть
неосознаваемым, но может и контролироваться сознанием как
целенаправленное извлечение сведений из прошлого опыта.
Четвертый уровень предполагает вычисление нового в сообщении
методом подобия и различия. На этом уровне возникает оценка
принятой информации. Пятый уровень — уровень интерпретации —
содержит продолжение субъективно-оценочной обработки принятой
информации с выявлением общего смысла, подтекста и т. д. Шестой
— уровень интерполирования подтекста, следующего высказывания,
намерения. На этом уровне С. Фессенден предполагает определенное
предвосхищение человеком будущего действия. Седьмой уровень
содержит интроспективную оценку всего осуществленного процесса.

Как видим, в этом перечне уровней находит отражение


общепсихологический подход к интерпретации процесса слухового
восприятия с полным отвлечением от «аспектной» характеристики
речевого сообщения. Этот подход характерен и для многих
современных зарубежных исследователей, придерживающихся в
основном того же принципа выделения уровней речевого восприятия.

В работах советских психологов Н. Г. Морозовой и А. Н. Соколова был


намечен новый подход к выделению уровней понимания на основе
существенного именно для смыслового восприятия речевого
сообщения принципа — от определения значения слов и смутной
догадки об общем смысле высказывания к установлению конкретного
значения слова и «действительного смысла сообщения».

Этот подход получил наиболее полное и в то же время новое


освещение в концепции З. И. Клычниковой. Рассматривая речевое
сообщение как воплощение четырех групп категорий смысловой
информации, а именно: «1) категориально-познавательных, 2)
ситуативно-познавательных, 3) оценочно-эмоциональных и 4)
побудительно-волевых», З. И. Клычникова [16. С. 96] выделяет в
соответствии с ними четыре плана текста и семь уровней
93

его понимания в процессе чтения. Первый уровень — понимание


отдельных слов, или «понимание категориально-познавательной
информации». Второй уровень — понимание словосочетаний, то есть
понимание «категориально-познавательной и частично ситуативно-
познавательной информации текста». Третий уровень предполагает
понимание отдельных предложений и всех трех планов сообщения:
«логического, эмоционального и побудительного». Четвертый —
шестой уровни понимания характеризуют понимание текста, но на
разной глубине осмысления планов сообщения. Седьмой, высший,
уровень понимания определяется З. И. Клычниковой как уровень
поступочного понимания. На этом уровне понимания «чтец распознает
не только логическое и эмоциональное, но и волевое содержание
текста. Текст понимается столь глубоко, что чтец из лица
воспринимающего превращается в лицо сопереживающее. Волевая,
побудительная направленность текста превращается в стимул для его
деятельности» [16. С. 101]. Здесь следует подчеркнуть, что в само
понятие уровня З. И. Клычникова [15] вкладывает сочетание таких
моментов, как тип, вид, план, ступень. Соответственно, семь конечных
уровней — это наиболее типичные реальные сочетания (из 160
теоретически возможных), основой которых является характер
отражения смысловых категорий.

З. И. Клычникова определяет также и показатели понимания текста, в


качестве которых, по мнению автора, выступают способы проверки
понимания. Нам кажется, что такой в целом очень интересный и
продуктивный для обучения чтению на иностранном языке подход тем
не менее не дает полного ответа на вопрос о том, каковы же
оперативные критерии понимания речевого сообщения в процессе
смыслового, особенно слухового восприятия. Ответ на этот
нерешенный вопрос психологии речевого восприятия следует, по-
видимому, искать в характере взаимоотношения уровней понимания и
последующего воспроизведения воспринятого речевого сообщения.
При этом в качестве характеристики уровней удобнее принять не
изменение этого процесса от слова к тексту, а углубление, изменение
степени понимания слушающим предмета основной мысли
говорящего, основного содержания высказывания, лекции.
94

Первый уровень оцениваемого таким образом понимания речевого


сообщения характеризуется пониманием слушателем только того, о
чем говорится в тексте, то есть уяснением основной мысли
высказывания. Это самое общее и в определенном смысле слова
поверхностное понимание речевого сообщения. Находящийся на этом
уровне понимания текста, например, студент имеет самое общее
представление о том, что говорится лектором. Он может ответить
только на вопрос, о чем была лекция. Таким уровнем понимания
может характеризоваться, например, слушание студентами I курса
лекции о трансцендентальном идеализме, когда они смогут только
определить основной предмет высказывания лектора и в лучшем
случае понять основные положения, определяющие эту теорию.
Слушатель, характеризующийся этим уровнем понимания,
устанавливает в процессе смыслового восприятия лекции только
основные смысловые связи.

Второй уровень понимания характеризуется уяснением слушателем


не только того, о чем говорится, но и того, что говорится в данном
высказывании. Другими словами, студент, находящийся на этом
уровне понимания текста, уже устанавливает смысловые связи между
основными планами развертывания мысли. Он может раскрыть и
осмыслить основную и все дополнительные линии высказывания.
Естественно, что такой слушатель строже следит за логической
последовательностью сообщения, за системой аргументации, ибо он
уже располагает предварительным знанием общих свойств,
характеристик, соотношений рассматриваемых в лекции предметов
или темы в целом. Но в то же время характеризующийся этим
уровнем понимания речевого сообщения студент не имеет еще
глубоких систематизированных знаний проблемы, что неизбежно
будет препятствовать его проникновению в самые тонкие и
трудноуловимые смысловые связи речевого сообщения. Во время
лекции такой слушатель сопоставляет, анализирует полученную
информацию, устанавливает все больше смысловых связей между
тем, что он знает, и тем, что слышит в данный момент, вынося
решение о том, что нового сказано по сравнению с уже известным
ему. Естественно, что такой слушатель более взыскателен и
требователен к материалу лекции, к ее организации.
95

Третий уровень понимания речевого сообщения характерен для


человека, обладающего глубокими профессиональными знаниями в
той области, которой посвящена лекция, широким кругозором и
богатым жизненным опытом. Такой слушатель проникает в самую
сущность изложения и в определенной мере опережает ход развития
мысли говорящего. На основе глубокого знания темы он оценивает во
время слушания не только то, что раскрывается в изложении, но и то,
как, какими средствами это достигается говорящим. Подобный
слушатель, имеющий свое мнение по излагаемой проблеме, очень
чуток к мнению говорящего, к авторской подаче содержания,
интерпретации, трактовке материала лекции.

Четвертый — высший — уровень понимания характеризуется


пониманием слушателем не только того, о чем, что и как сказано
говорящим, но прежде всего умением выявить основной смысл
высказывания, его главную, ведущую мысль, вне зависимости от того,
сформулирована она говорящим или дана в подтексте.
Проникновение слушателя в подтекст высказывания, понимание того,
зачем, для чего это говорится, и определяет четвертый уровень
понимания. Таким образом, очевидно, что смысловая организация
логической и смысловой структуры речевого сообщения, с одной
стороны, обусловливается уровневым характером его понимания, а с
другой стороны, сама может определять эти уровни.

Рассмотренные нами уровни понимания характеризуют глубину


проникновения мысли слушателя в смысловое содержание
воспринимаемого текста, но они не свидетельствуют о том, как он сам
осознает этот процесс. Очень продуктивный, на наш взгляд, подход к
определению уровней понимания (с точки зрения меры осознания
слушателем своей деятельности, то есть с позиции отчетливости
понимания) был предложен А. А. Смирновым. Анализ процесса
понимания с позиции оценки глубины, отчетливости, полноты и
обоснованности этого процесса рассматривается Ю. А. Шерковиным
[36] в качестве основного применительно к анализу коммуникативных
процессов. По А. А. Смирнову, понимание проходит пять ступеней.
Первая ступень этого процесса — только предварение понимания:
«Мы еще не поняли того, что воспринято, но чувствуем, что вот-вот
уже что-то будет понято нами» [29. С. 168]. Это ступень «зарождения
понимания»,
96

на которой начинается, но еще не осознается человеком,


воспринимающим текст, сам процесс его осмысления. Вторая —
«ступень смутного понимания» — характеризуется смутным, не
совсем ясным, точным, отчетливым «осознанием области, к какой
относится то, что воспринято нами» [С. 169], и только на третьей
ступени понимания имеет место субъективно переживаемое
осмысление текстовой информации как ее понимание. При этом,
согласно А. А. Смирнову, на этой ступени «понимание субъективно
переживается как уже достигнутое, хотя выразить его мы еще не
можем» [С. 169]. Четвертая ступень — это отчетливое понимание
сообщения слушателем, но без перевода воспринятого (понятого) на
свой внутренний код. В результате «при понимании словесного
материала эта ступень характеризуется тем, что мы просто
воспроизводим воспринятое, причем максимально словами
подлинника» [С. 169]. Самая высокая ступень понимания речевого
сообщения характеризуется «освобождением от скованности
словесной формулировки» воспринимаемого смыслового содержания
и возможностью свободного изложения понятого своими словами, что
возможно только при условии перевода принимаемой информации на
внутренний код слушателя.

Взаимоотношение, взаимозависимость описанных нами четырех


уровней проникновения слушателя в замысел высказывания
говорящего, т. е. уровней глубины понимания, и пяти ступеней
отчетливости понимания, выделенных А. А. Смирновым,
представлены ниже в таблице. В этой таблице по вертикали (сверху
вниз) располагаются уровни глубины понимания, при фиксации
каждого из которых предполагается, что предыдущие также
реализованы, а по горизонтали — ступени отчетливости понимания. В
каждой клетке таблицы находит выражение некоторое качество
понимания, оцениваемое по пятибальной системе. Высший уровень
понимания, характеризующийся самой высокой ступенью
отчетливости и в то же время наибольшей глубиной проникновения в
замысел высказывания, оценивается в 5 баллов. Эта оценка
определяет «очень хорошее понимание», 4 балла — «хорошее
понимание», 3 балла — «только удовлетворительное понимание», 2
балла — «плохое понимание», на грани непонимания и 1 балл —
переживание процесса осмысления, не достигшего своего результата.
97

Таблица
Уровень глубины понимания
Ступень отчетливости понимания

I
(предварение понимания)
II
(смутное понимание)
III
(субъективное переживание понимания)
IV
(понимание, выраженное чужими словами)
V
(собственное выражение понятого содержания текста)

I
(о чем)
1
2

II
(что)
1
2
3

III
(как, какими средствами, почему так)
1
2
3
4

IV
(что имел в виду говорящий
1
2
3
4
5

Отметим, что образовавшиеся по диагонали уровни понимания имеют


одну количественную характеристику при разной качественной.
Действительно, в любом из трех случаев только удовлетворительным
может считаться понимание слушателем речевого сообщения, если
он, хотя и собственными словами, но может передать только
содержание, не будучи в состоянии ни проанализировать, ни вскрыть
подтекст, основной мотив высказывания, или если он, хотя и не в
собственной пока еще формулировке, но может уже
проинтерпретировать структуру, языковые, логические средства
выражения мысли, или хотя он и не может выразить, но понимает
даже подтекст и то, зачем, по какому мотиву сделано высказывание.
При этом поставленная в клеточке таблицы оценка понимания
означает, что предшествующий уровень глубины и отчетливости
понимания (то есть индекс по вертикали и горизонтали) получил
оценку не ниже данной.

Как видим, предложенное представление уровней понимания,


оцененных на основе учета отчетливости и глубины понимания текста,
позволяет наметить определенный подход к выявлению оперативных
критериев этого процесса (см. таблицу). В то же время проведенный
анализ способствует уяснению самой важной особенности восприятия
речевого сообщения — его осмысленности.
98

Существенной особенностью речевого восприятия является также его


дискретный характер. Эта особенность вытекает из первой.
Действительно, если речевое восприятие носит осмысленный
характер и обусловливается активной мыслительной деятельностью
слушателя, то возникает вопрос, как проходит это осмысление, как
протекает этот процесс.

В психологических исследованиях по восприятию и запоминанию


речевого материала было показано, что в процессе слушания
происходит увеличение или укрупнение отдельных более мелких и
менее значимых по смыслу частей или кусков текста, которые
составляют основу его смыслового содержания. Человек во время
слушания устанавливает смысловые связи между этими частями по
различным принципам (часто очень индивидуальным) и образует
более сложные смысловые единства. Предположим, что студент
слушает лекцию на тему распространения русского языка в мире.
Лектор называет страны, регионы, где изучается русский язык,
сравнивает их между собой по уровню достигнутого успеха в
обучении. Студент, осмысливая приводимые лектором данные,
делает для себя вывод о преимуществах обучения в том или ином
регионе. В силу того что восприятие речевого сообщения протекает во
времени, сам процесс укрупнения, переработки смысловой
информации требует ее временного накопления посредством
специального механизма.

В процессе смыслового восприятия речевого сообщения механизм


накопления и укрупнения смысловой информации выявляется путем
выделения «смысловых опорных пунктов», или «смысловых вех»,
текста. Эти смысловые опоры, в свою очередь, являются результатом
смысловой группировки (расчленения, анализа, объединения)
речевого материала. При этом, как подчеркивает А. А. Смирнов,
«выделяя в запоминании опорные пункты, мы имеем в виду не их
самих, а именно смысл, который они собой представляют, смысл того
целого, которое ими заменяется» [29. С. 230].

Сопоставление абсолютных оценок восприятия одномерных стимулов


в различных модальностях их входа и многомерных стимулов,
рассматриваемых нами как частный и наиболее простой случай
многомерности речевого сигнала, позволило другому исследователю
этой проблемы Дж. Миллеру высказать предположение, что в
процессе
99

восприятия человек в основном имеет дело не с количеством


информации в двоичных единицах, а с количеством формируемых им
единиц восприятия или «отрезков» информации. По данным Дж.
Миллера [23], среднее значение пропускной способности для
одномерных стимулов по всем стимульным переменным равно 2,6
двоичной единицы, тогда как при многомерных оно достигает 7,2
двоичной единицы. В силу этого «мы должны признать важность
процессов группирования или организации входных
последовательностей в единицы, или отрезки информации» [23. С.
217]. Естественно, что каждая из таких единиц, являясь
смыслообразующим целым, представляет в то же время результат
накопления, объединения для последующего принятия решения. При
этом отмечается, что «это целое всегда есть нечто более
осмысленное и связанное, чем то, что фактически дано для
запоминания» [29. С. 171].
Этот процесс увеличения единицы восприятия путем накопления и
смысловой группировки был назван перекодированием (А. А.
Смирнов, Дж. Миллер, Г. В. Репкина). Оно рассматривается, с одной
стороны, в качестве «центрального психологического механизма
оперативного запоминания» [26. С. 5] и, с другой — как
«исключительно мощный инструмент для увеличения количества
информации, которое мы можем обработать» [23. С. 22]. Приводимые
Дж. Миллером результаты эксперимента по увеличению информации
за счет перекодировки показали, что человек способен одновременно
воспринять и безошибочно воспроизвести до 36 двоичных единиц
информации.

В зависимости от значимости входного акустического сигнала,


соотношения в нем информативных и избыточных элементов,
личностной установки или готовности воспринимающего к
воздействию этого сигнала и других факторов порция накопления
информации при ее слуховом восприятии, то есть смысловая
единица, по которой принимается решение в результате смыслового
перекодирования, может быть больше или меньше. Эта смысловая
единица может быть представлена образом, словом, несколькими
словами или умозаключением. Другими словами, важно отметить, что
накопление и обработка смысловой информации в процессе ее
восприятия идут порциями,
100

или «шагами», что и определяет дискретный, пошаговый характер


восприятия любого речевого сообщения.

Можно высказать предположение, что разные слушатели


характеризуются различным шагом смыслового восприятия —
дробным, мелким или, наоборот, крупным, широким. Эта разница в
обработке смыслового материала может определяться как разными
типами восприятия слушателей (целостным, синтетическим или
аналитическим), так и широтой, глубиной личностного опыта,
включающего и знание темы. Несомненно, что более мелкий, дробный
шаг осмысления иногда тормозит восприятие текста сообщения в
целом и соответственно затрудняет весь процесс слушания. Очень
дробный шаг восприятия и осмысления может также затруднять
уяснение более общих положений, основывающихся на сцеплении
частных. Крупный, широкий шаг осмысления позволяет как бы
отвлекаться от деталей, следить за развитием основной мысли только
по узловым моментам. Такой характер осмысления может определять
и бо́льшую скорость понимания воспринимаемого речевого
сообщения, но он может вызвать и потерю существенных деталей его
смыслового содержания. Такова вторая особенность смыслового
восприятия речевого сообщения.

Следующей важной характеристикой восприятия речевого сообщения


является апперцепция, или влияние прошлого опыта на этот процесс.
Апперцепция наиболее явно проявляется именно при восприятии
речевого сообщения. Это происходит в силу того, что восприятие
речевого сообщения обусловливается множеством факторов: знанием
языка, предмета, о котором идет речь, и практикой слушания (не
говоря уже об общем уровне культуры, образовании, возрасте
слушателя и т. д.). Все эти факторы влияют на восприятие,
направляют и определяют этот процесс. Так, в работах В. А. Артемова
приводятся примеры, показывающие, как под влиянием прошлого
опыта, находясь в плену апперцепции, люди, слыша одно и то же
высказывание, воспринимают его совершенно по-разному. Эта
особенность восприятия наиболее очевидно проявляется в таких
случаях, когда звуковая форма почти аналогична. Например, фразы
«Расскажи мне об аварии», «Смотри тяни же» могут быть в известных
случаях общения поняты как «Расскажи мне о Баварии» и «Смотрите
ниже». Так, например, фраза «Я расскажу вам о Баварии»
101

людьми, которые только что видели уличное происшествие, скорее


всего, может быть воспринята как фраза «Я расскажу вам об аварии».
Такое восприятие будет обусловливаться прошлым опытом и звуковой
ассоциацией.

Естественно, для того чтобы преподаватель был правильно и точно


понят студентами, ему необходимо ясно представлять, каким может
быть влияние их прошлого опыта на восприятие материала лекции.
Лектор должен четко представлять, на какие знания студентов он
может опереться при изложении материала как уже на известные им,
о чем можно говорить как о само собой разумеющемся, а что требует
детального объяснения, толкования. Следует отметить, что
преподаватель-лектор, со своей стороны, тоже может отчасти
организовать положительное влияние прошлого опыта, в частности,
уже имеющихся у студентов знаний, на процесс смыслового
восприятия ими содержания лекции. Для этого он должен создать у
них внутреннюю установку на слушание данной лекции. В
общепсихологическом плане установка понимается как готовность,
направленность субъекта к совершению какого-либо действия.

Установка на восприятие лекции может возникнуть у слушателя в


результате его внутреннего настроя, внутренней готовности к
слушанию, вызванных определенной мотивацией его поведения. Но
установка, как показал опыт, может быть и сформирована
посредством умелой инструкции преподавателя, интересного
раскрытия им плана сообщения, постановки проблемного вопроса,
заставляющего студентов задуматься. В этих случаях установка на
слушание как бы внушается говорящим слушателю.

Зависимость восприятия от прошлого опыта дает человеку основание


для построения некоторых прогнозов в процессе восприятия, то есть
позволяет определенным образом предвосхищать будущее. Это
влияние прошлого опыта, выражающееся в предугадывании
будущего, носит название антиципации, или предвосхищения, и
является одним «из важнейших законов деятельности» [10. С. 146].
Способность предвосхищать будущее основывается на
сформулированном П. К. Анохиным законе опережающего отражения
воздействий окружающей действительности. Согласно этому закону,
««опережающее отражение действительности есть основная форма
приспособления
102

живой материи к пространственно-временной структуре


неорганического мира...» [1. С. 24]. Опережающее отражение
рассматривается П. К. Анохиным как «предупредительное»
приспособление, имеющее «одну и ту же решающую характерную
черту — сигнальность» [С. 27] и выражающееся в том, что
актуализация одного из звеньев цепи, связанных между собой
повторными совместными появлениями событий в прошлом опыте
организма, вызывает мгновенную актуализацию всех следов.

В работах целого ряда советских психологов было показано, что это


предвосхищение носит вероятностный характер1. Другими словами, в
процессе восприятия человек прогнозирует наиболее вероятную для
данной ситуации реализацию явления. В силу указанных
особенностей вербального сообщения вероятностное
прогнозирование особенно ярко выявляет именно в его речевом,
смысловом восприятии. Это позволяет говорить о вероятностном
характере восприятия речевого сообщения как одной из
определяющих особенностей этого процесса. Механизм
прогнозирования речевого высказывания заключается в том, что в
процессе слушания человек, приняв первое слово фразы, уже может
предположить (не осознавая, конечно, этого), какое слово будет с
наибольшей вероятностью следовать за ним. Если лектор начинает
фразу со слов «Весь мир внимательно следит за ходом
переговоров...», то слушатели в силу своего прошлого опыта и общего
контекста высказывания предугадывают возможное окончание
фразы ...о разоружении. Процесс прогнозирования наиболее
вероятного смыслового завершения фразы, абзаца и текста в целом в
значительной мере определяет шаг и, соответственно, скорость
осмысления воспринимаемого сообщения. Очевидно, что,
воспринимая фразу, человек основную информацию получает уже в
ее начале. Конец фразы, определяемой по контексту, то есть по
наибольшей вероятности ее завершения, является как бы лишним,
избыточным, так как слово или группу слов уже можно было угадать из
контекста.

Анализируя психологический механизм прогнозирования, Дж. Миллер


дал развернутую программу этого процесса: «...слушатель начинает с
предположения о сигнале на входе. На основе этого предположения
он порождает
103

внутренний сигнал, сравниваемый с воспринимаемым. Первая


попытка, возможно, будет ошибочной; если так, то делается поправка
и используется в качестве основы для следующих предположений,
которые могут быть точнее» [24. С. 251] и т. д. Хотя Дж. Миллер не
говорит о вероятностной характеристике выдвигаемого слушателем
предположения, можно допустить, что, обусловливаясь прошлым
опытом и общим контекстом общения, оно всегда имеет эту
субъективную вероятностную характеристику.

Все исследователи перцептивно-мыслительной деятельности


человека (Е. Н. Соколов, А. Н. Леонтьев, Е. П. Криник, Л. Арана, О. К.
Тихомиров, И. М. Фейгенберг и др.), отмечая ее вероятностный
характер, рассматривают при этом «вероятность появления стимула
как особый психологический агент, определяющий скорость реакции
испытуемого» [20. С. 32]. Введение вероятностной характеристики
существенно изменило традиционное рассмотрение восприятия,
подчеркнув динамичность и детерминированность этого процесса —
«процесса изменения априорных вероятностей гипотез по мере
ознакомления с отдельными свойствами воспринимаемого предмета»
[4. С. 47]. Вероятностное прогнозирование в такой интерпретации
может рассматриваться как определенный механизм выдвижения
гипотезы и последующего ее подтверждения (или отклонения) на
основе сличения в ней входящего сигнала по системе критических
точек (Е. Н. Соколов), последовательно меняющих меру
неопределенности или энтропию этого сигнала.

Несомненно, что вероятностная ценность гипотез обусловливается


всем прошлым опытом человека (то есть является выражением
апперцепции в общепсихологическом плане), тогда как само
прогнозирование соотносится с антиципирующей деятельностью
мозга на фоне готовности человека к процессу отражения им
окружающей его действительности. Вероятностное прогнозирование,
таким образом, является тем понятием, которое фокусирует в себе
основные категории, соотносимые с обусловленностью восприятия
деятельностью и состоянием самого субъекта и индивидуальной
значимостью объекта восприятия. В то же время вероятностное
прогнозирование может быть определено как процесс упреждения
целого, предвидения последующих за данным элементов на
104

основе оценки априорной вероятности их появления в


апперципируемом целом.

Исследование вероятностной организации поведения вообще, и


речевого в частности, показывает, что в силу вероятностного
характера перцептивного процесса и самого речевого сообщения его
смысловое восприятие являет собой наиболее сложный, но в то же
время наиболее детерминированный случай перцепции. Усваивая
слова в определенных сочетаниях друг с другом, человек и
воспринимает их, прогнозируя то сочетание, которое при прочих
равных условиях чаще всего встречалось в его прошлом опыте, то
есть может следовать с наибольшей вероятностью в данной ситуации
(или контексте) общения. Такая постановка вопроса привела к
утверждению прямой зависимости частоты встречаемости слов, их
сочетаний, определенных выражений и вероятности их появления в
процессе восприятия речевого сообщения.

Существенными в развитии этого направления являются три


положения, касающиеся восприятия слов: во-первых, утверждение
влияния на вероятность появления символа не только его частоты
(объективная), но частоты и значимости денотата и субъективно-
эмоциональной оценки обозначенного словом понятия как хорошего
(приятного) или плохого (неприятного). Во-вторых, четкое
формулирование гипотезы о частотно-вероятностной организации
словаря в памяти носителя языка. По этой гипотезе, «словарь в целом
организован в соответствии с «индексом» частот» [34. С. 78] и его
вероятностная организация проявляется во всем речевом поведении
индивида, что подтверждается «зависимостью порогов распознавания
от вероятности стимула, коррелированностью прямых оценок с
данными словаря» [35. С. 5] и другими экспериментальными данными.
И, в-третьих, определение роли знания общего смысла высказывания
в процессе вероятностного прогнозирования. Исследование Т. Слама-
Казаку и А. Рочерик [28] подтвердило мысль К. Шеннона, что
предсказание букв, слов осуществляется легче по мере того, как
общий смысл всего контекста становится известным. Так, например,
исследуя частоту предсказания буквы «е» на отрывке в 37 строк,
разделенном на 3 части, Т. Слама-Казаку показала, что количество
правильных ответов, приходящихся на эти три части, распределяется,
соответственно, как 62,6; 81 и 94,4%.
105

Третье положение о влиянии понимания общего смысла


высказывания на характер прогнозирования послужило для нас
основанием выдвинуть гипотезу о двух уровнях прогнозирования в
процессе смыслового восприятия речевого сообщения: а) на уровне
смысла, то есть на уровне предугадывания развития хода мысли
говорящего, развития основных смысловых связей текста, и б) на
уровне конкретной реализации или вербализации этих смысловых
связей [14]. Первый условно назван нами уровнем смысловых гипотез,
второй — уровнем вербальных гипотез. Исходным являлось
положение о том, что если в процессе смыслового восприятия у
человека нет никакой смысловой гипотезы, то реализация вербальной
идет методом планомерного (поалфавитного) перебора всех
возможных символов или методом случайных проб и ошибок (что
приводит к одному результату — большому количеству попыток).
Проведенные эксперименты показали, что выдвижение смысловой
гипотезы, являясь выражением смысловой связи, реализуется в
определенных синтаксических связях, например, управлении,
примыкании, и в атрибутивной, дополнительной, обстоятельственной
и других формах связи слов. И если наиболее вероятная, например,
дополнительная смысловая связь в предложении не угадывается
человеком, то его восприятие этого предложения осуществляется
путем случайного или поалфавитного перебора начальных символов
слова.

При исследовании вероятностной природы слухового восприятия


интерес представляют также данные по выявлению субъективной
вероятностной оценки воспринимаемого речевого сигнала в
зависимости от того уровня языковой иерархии, к которому он
принадлежит. Как известно, зависимость восприятия каждой
конкретной речевой единицы от субъективной оценки вероятности ее
появления устанавливается не только на уровне фразы, но и на всех
остальных уровнях языковой иерархии [13]. Исключение может
составлять восприятие изолированных звуков, хотя и на этом уровне
уже есть вероятностная оценка отнесения данного звука в зону того
или иного эталона — звукотипа. Эта оценка, осуществляемая на
основе обработки физических свойств звука, не может
рассматриваться как прогнозирование, хотя и имеет вероятностный
характер.
106
Вероятностный характер восприятия будет проявляться со все
большей очевидностью по мере усложнения структуры речевого
сигнала и тех связей, которые объединяют его части в целое — звуки
в слог, слоги в слово и слова во фразы, фразы в текст, где слог
является как бы контекстом для звуков, а фраза — для слов. Исходя
из общепсихологической закономерности восприятия соотношения
частей и целого, можно предположить, что чем шире этот контекст,
чем сложнее структура целого, тем менее зависит восприятие от
точности физической характеристики отдельных элементов или
частей целого и тем больше оно будет обусловливаться
вероятностной оценкой всего сигнала. Принимая какой-либо звуковой
сигнал, человек сразу же выдвигает гипотезу о принадлежности этой
части к какому-то целому, вероятность реализации которой
основывается на широком контексте и в значительной мере на
частотности этого целого в алфавите данного языка.

Естественно, что в подтверждении правильности вероятностного


прогноза роль опорных пунктов играют информативные части слов,
предложений, текста. Не менее важны и избыточные элементы
сообщения. Избыточность, проявляющаяся на всех уровнях языка
(фонемном, морфемном, словах и словосочетаниях), служит основой
большой надежности восприятия речевого сигнала, его
помехоустойчивости в любых условиях общения, связи. Так,
например, во фразе «Я иду с большой книгой в руках» дублирующими
и, следовательно, избыточными являются местоимение я и личное
окончание глагола, согласованные окончания прилагательного и
существительного и т. д. Но именно это неоднократное повторение
информации в нескольких элементах сообщения обеспечивает
безошибочность и точность его восприятия. Напомним, что количество
избыточности в речевом письменном сообщении равно примерно
70%. Можно предположить, что в устном лекционном сообщении
должно быть разумное соотношение избыточного и информативного.
Оно, во-первых, обеспечивает надежность восприятия при
оптимальной информативности сообщения. Во-вторых, такое
соотношение, и в частности большая доля избыточности, необходимо
для того, чтобы дать слушателю возможность и время обработать
поступающую информацию. Преподаватель, учитывающий
особенности вероятностного
107

прогнозирования речевого восприятия студентами, как бы с первого


момента лекции направляет их мысль по нужному руслу. Он
заставляет предугадывать, предвосхищать его мысль, вовлекая тем
самым студентов в активную мыслительную деятельность в процессе
слушания лекции.

Смысловое восприятие речевого сообщения органично включает в


себя осмысление, установление смысловых связей, смысловых
соответствий, результирующееся в понимании или непонимании этого
сообщения. В процессе смыслового восприятия поступающий на
слуховой анализатор человека материал структурируется,
обрабатывается, модифицируется. И совершенно естественно, что
этот материал и средства его обработки должны удерживаться,
сохраняться во времени для осуществления осмысления. Удержание,
сохранение внешнего воздействия, как известно, осуществляется
памятью. Это определяет обусловленность восприятия и в целом
речевой деятельности слушания особенностями памяти слушателя.
Здесь следует обратить внимание на то, что по отношению к
деятельности вообще, и к речевой деятельности в частности,
разграничиваются два вида памяти — постоянная и оперативная.

Оперативная память «представляет собой органический компонент


любой деятельности, то текущее запоминание, когда задача
запоминания ставится не извне, а вызывается естественной
необходимостью при выполнении действия, причем сохранение
материала требуется только на время его переработки» [26. С. 4].
Соответственно, в процессе слушания речевого сообщения
оперативная память человека выступает лишь в качестве одного из
условий успешного осуществления им речевой деятельности и одного
из средств, при помощи которых эта деятельность выполняется.

Именно в оперативной памяти удерживаются и соединяются образы


восприятия, связываются и первично обобщаются, обрабатываются
речевые единицы. В то же время в целом ряде психологических
исследований было показано, что объем оперативной памяти
ограничен. Так, было найдено, что величина этого объема
определяется «магическим числом 7±2» [23. С. 222—224]. Тем самым
и количество информации, которое мы можем получить, переработать
и запомнить, также ограничено. Число 7±2
108

определяет среднестатистическое значение количества объектов


(единиц), которое человек может запомнить после их однократного
предъявления. Такими единицами, как показали эксперименты, могут
быть и звуки, и слоги, и слова, и фразы, и абзацы. Другими словами,
количество единиц оперативной памяти, или объем оперативной
памяти, ее разрешающая способность номинально определены. В то
же время качество, структура этих единиц могут быть существенно
разными. При этом по мере усложнения единицы значительно
увеличивается ее информативность. Так, если одна цифра в двоичной
системе содержит 1 бит (одну двоичную единицу информации), а
буква алфавита — 5 битов, то односложное слово (из общего
количества примерно 1000 слов) несет уже 10 битов. Легко
представить, как велик информационный объем таких единиц, как
фразы и абзацы. По образному сравнению Дж. Миллера, «...мы
оказываемся, таким образом, в положении человека, кошелек
которого не вмещает больше семи монет независимо от того,
гривенники это или полтинники. Совершенно ясно, что мы будем
богаче, если заполним кошелек не гривенниками, а полтинниками.
Точно так же мы можем использовать возможности нашей памяти
более эффективно, заполнив ее богатыми информацией символами,
такими, как слова, или, быть может, изображения, а не мелкой
монетой вроде цифр» [22. С. 38]. В нашем случае каждая единица —
это смысловое единство. Внутреннее укрупнение, перевод всех
входящих в него связей на более емкие смысловые единицы внутри,
например, такой единицы речевого сообщения, как абзац, позволяет
удержать и обработать большее количество информации в процессе
слушания.

Как уже отмечалось выше, внутренним механизмом такого укрупнения


является перекодировка, то есть перевод с менее крупных на более
крупные смысловые единицы в процессе осмысления. Рассматривая
механизм перекодировки в связи с дискретностью смыслового
восприятия, мы уже отмечали, что в основе перекодировки лежит
группировка, смысловая организация поступающего на слуховой
анализатор материала. В зависимости от этого меняется «порция»,
«квант» обрабатываемого в данный момент сообщения, или «шаг»
смыслового восприятия. Отметим здесь, что студент может и сам
регулировать скорость и характер обработки смысловой информации,
109

предварительно упражняясь в слушании текстов разной логической и


смысловой структуры.

В зависимости от характера перекодировки меняются и уровни


оперативных единиц самой оперативной памяти. В исследованиях
были выделены три уровня оперативных единиц памяти —
оптимальный, промежуточный и низший. При функционировании
оперативных единиц памяти низшего уровня вообще «отсутствует
перекодирование запоминаемого материала; процент совпадения со
структурными элементами задачи лежит в рамках чисто случайного».
Оперативные единицы памяти оптимального уровня, по Г. В.
Репкиной, «представляют собой отражение элементов логической
структуры материала, практически полностью совпадая со
структурными элементами ситуации» [26. С. 5]. В плане нашего
рассмотрения такие единицы отражают внутреннюю смысловую
структуру речевого сообщения. На этом высшем, или оптимальном,
уровне переработки материала «на основе отражения существенных
связей свойств отдельных объектов и их групп осуществляется
сложное перекодирование запоминаемой информации, когда
объединяются не только характеристики изолированного объекта, но и
структурно связанные совокупности объектов» [26. С. 11]. Таким
образом, смысловое объединение, логическая группировка объектов,
подлежащих восприятию и запоминанию, укрупняют единицы
оперативной памяти и тем самым увеличивают их информативную
емкость.

Здесь существенно подчеркнуть, что в речевом сообщении, например,


в лекции, смысловые части (блоки) заданы самим говорящим,
лектором. Задача студента заключается в том, чтобы, слушая его
сообщение, мысленно «пройти» по этому же пути укрупнения.
Отметим, что количество частей, «смысловых кусков» текста не
должно превышать названного выше объема оперативной памяти, ибо
слушатель в среднем запоминает не более семи основных проблем
или пунктов плана сообщения. Показательны результаты
воспроизведения учебного текста, приведенные в работе А. А.
Смирнова [29]. Каждый из учеников называл только те смысловые
куски, которые запоминал. Если сравнить показания восьми человек,
то видно, что количество смысловых кусков, удержанных ими в
памяти, колеблется от 2 до 10, составляя в среднем 5 для данной
группы. В последующих экспериментах по
110

восприятию, пониманию, воспроизведению текстов студентами нами


были получены данные, позволяющие говорить о том, что количество
смысловых кусков, удержанных в их памяти, находится в тех же
пределах, то есть в пределах того же магического числа 7±2.

В психологических исследованиях памяти было обращено внимание


на величину, длину куска. Считая, что внутри куска объединение идет
по принципу микротемы и что каждый человек в процессе восприятия
и воспроизведения интуитивно ориентируется на «чувство объема»,
А. А. Смирнов подчеркивает необходимость расчленения учебного
текста на средние по величине куски, ибо ни слишком малые, ни
слишком большие части, куски, разделы сообщения для слушателя
неприемлемы. Те и другие могут «перегрузить» память, предполагая в
первом случае специальное «заучивание» или даже механическое
запоминание большого количества мелких единиц, а во втором —
являясь слишком большими для формирования оперативных единиц
памяти и восприятия. Поэтому подобные членения текста не будут
выполнять той функции, ради которой разбивка производится. Они не
будут помогать пониманию, осмыслению, усвоению учебного
материала. «Чтобы легче, «удобнее» запомнить, нужны какие-то
средние по объему разделы. Именно они и дают возможность
запомнить не механически, а наиболее осмысленно» [29. С. 206]. К
сожалению, пока мы не имеем более точных данных, какой же
средней величиной (в количестве предложений, сверхфразовых
единств или микротекстов) должен определяться «кусок» — это дело
будущего экспериментального исследования.

Следует также отметить, что в результате тесной связи восприятия,


памяти, мышления образ восприятия несколько реконструируется в
процессе его приема и осмысления. В нем сохраняется и
непосредственно то, что было в оригинале, и присутствует результат
процесса осмысления, выражающийся в обобщении или
конкретизации каких-то явлений, в объединении и разъединении
некоторых частей и т. д. При этом такая «реконструкция» образа
восприятия является естественным и прямым следствием
осмысленности восприятия, с одной стороны, и перекодировки — с
другой.

«Мы воспринимаем... то, что запоминается нами, в его полном,


развернутом содержании и в то же время «сжимаем»
111

его, делаем более кратким, чем оно есть на самом деле» [29. С. 163].
В то же время производится и смысловое укрупнение текстовой
информации. В качестве иллюстрации процесса укрупнения
смысловой, оперативной единицы памяти можно привести один
пример. Студентам предлагается выполнить следующее задание:
«Назовите, пожалуйста, столицы таких государств, как Норвегия,
Финляндия, Швеция, Аргентина, Бразилия, Чили, Перу, Иран, Ирак,
Афганистан, Турция». Это задание предполагает большую активность
именно оперативной памяти, так как, чтобы выполнить его,
необходимо удержать в памяти исходные данные — название
государств. Наблюдения показали, что студенты, как правило, легко
справляются с этой задачей, ибо для ее решения они удерживают в
оперативной памяти не одиннадцать единиц, а всего три,
стягивающие в себя все приведенные названия стран. В качестве
таких более крупных смысловых единиц, получаемых в результате
перекодирования, выступают понятия «Скандинавия» для первых трех
стран, «Латинская Америка» для следующих четырех и «Ближний и
Средний Восток» для остальных.
Таким образом, осмысление, объединение различных суждений в
единое смысловое целое, в смысловой кусок, с целью уменьшения
количества единиц оперативной памяти и увеличения информации —
вот тот путь, которым проходит восприятие и запоминание речевого
сообщения в процессе слушания лекции. При этом, подчеркнем еще
раз, большое значение при восприятии устного речевого
высказывания имеет выделение слушателем смысловых опор или
смысловых вех, которые как бы формируют остов, скелет всего
сообщения, определяя логику изложения мысли, способствуя
удержанию ее в памяти.

Эти смысловые, опорные пункты текста могут быть соотнесены с


понятием «фактологической» цепочки слов, несущих информацию
текста и выявляющих предикативные связи на уровнях микро- и
макропредикаций. Проведенное Т. М. Дридзе исследование показало,
что такая «фактологическая цепочка образует, по существу, тот
каркас, на который как бы нанизывается текст и который интуитивно
выхватывается читателем из текста при беглом чтении» [12. С. 121].
Это же может быть отнесено и к процессу слушания.
112

Можно сказать, что раскрытие смысловых связей, обозначаемых


смысловыми пунктами или в целом фактологической цепочкой, и
выявление всей предикативной структуры являются основной задачей
слушающего.

Отсюда следует очевидный вывод: если восприятие протекает по


смысловым кускам и представляет собой процесс смыслового
укрупнения, то сам текст лекции, особенно учебной для студентов,
должен максимально содействовать этому. Текст учебной лекции
должен быть организован как стройное единство четко выраженных и
логически связанных между собой развернутых положений, каждое из
них является смысловым куском, общее количество которых
соотносится с объемом оперативной памяти слушателя. В каждом из
этих смысловых кусков уже самим лектором должны быть выделены,
намечены основные смысловые вехи, которые создадут смысловой
«рельеф» как этой части, так и всего текста в целом. Соответственно,
рассматриваемые в лекции вопросы целесообразно сгруппировать
вокруг не более чем пяти основных проблем, потому что число пять —
это реально существующий нижний предел оперативной памяти
слушающих. Интересно вспомнить в этой связи высказывание одного
из крупных литературоведов и искусного лектора Л. П. Гроссмана: «В
основе исполнения — четкое разделение текста на большие
фрагменты, помогающие раскрытию основной темы или сквозного
действия, таков и композиционный принцип лекции. Обычно 6 или 8
больших разделов (по 15 или 20 минут) раскрывают постепенно и
полностью главную идею чтения» [11. С. 318].

Одной из важных особенностей речевого восприятия является также


более четкое и ясное удержание в сознании слушателей информации,
подаваемой в начале и в конце сообщения [33]. Многочисленные
эксперименты, проводимые психологами по исследованию восприятия
и удержания в памяти последовательности слов или целого текста,
представляющего цепочку излагаемых фактов, показали, что и в том,
и другом случае лучше запоминаются начало и конец предъявляемого
речевого материала. Слушая, например, текст, человек наиболее
точно и полно запоминает и потом воспроизводит те суждения,
которые раскрывались в начале или конце текста. Такая особенность
восприятия и удержания в памяти речевого сообщения объясняется
действием известного в психологии
113

«закона первого и последнего места» или «фактора, эффекта края».


Согласно этому закону, при прочих равных условиях лучше
запоминаются те стимулы, которые были предъявлены в начале и
конце списка.

В этой связи, говоря об особенностях восприятия основной мысли


сообщения, следует отметить, что она уясняется слушателями,
студентами и воспроизводится ими при однократном предъявлении
только в том случае, если сформулирована самим лектором и, более
того, если помещена в начале или, что еше благоприятнее, в конце
сообщения. (Это объясняется действием того же закона первого и
последнего места.) В том случае, когда главная мысль высказывания
должна быть понята из всего контекста сообщения, слушатели, как
правило, могут передать ее только в результате дополнительного
целенаправленного осмысления всего того, что было ими
прослушано. Это явление может быть объяснено следующим
образом. Слушая высказывание, человек следит за «сцеплением»
основных положений, за развитием основных событий, определяющих
содержание сообщения. Для того чтобы вывести основную идею,
слушателю нужно «приложить как бы дополнительные усилия»,
провести как бы вторичную обработку того, что непосредственно
воспринимается. Этот процесс, естественно, требует времени и
специальной установки. Следовательно, для того чтобы облегчить
студенту выявление основного смысла, главной мысли лекции,
лектору нужно либо четко сформулировать эту мысль в самом тексте,
либо выразить достаточно явно подтекстом [33].
Как показали результаты проведенного нами эксперимента по
воспроизведению студентами воспринятого на слух речевого
сообщения (отрывок из новеллы Ст. Цвейга, 200 слов) на родном
языке, сформулированная в виде вывода его главная идея
передается (а, соответственно, и воспринимается) в 95% случаев.
Лучше всего из смысловой информации передаются предикаты I
порядка (73%), то есть основные, раскрывающие предмет всего
высказывания, мысли, суждения. Затем по убывающей идут
предикаты уточняющие (42%), детализирующие (28%).

Место предикаций также влияет на запоминание. Самым высоким


процентом (80%) характеризуется воспроизведение смысловой
информации, переданной в начале сообщения. Соответственно,
учитывая особенности восприятия
114

уже сформулированной главной мысли сообщения, лектор-


преподаватель должен четко определить ее в начале лекции и затем,
делая заключение, еще раз обратить внимание студентов на те
положения, при помощи которых он раскрывал, доказывал, описывал
эту основную мысль лекции. Такая работа преподавателя особенно
важна для студентов-иностранцев, ибо она создает широкую
ориентировку в тексте лекций и самой деятельности слушания,
снижает трудности восприятия языковой формы. Следует еще раз
подчеркнуть, что необходимым условием полноты восприятия
речевого сообщения, глубины понимания и прочности его
запоминания является активная мыслительная деятельность
слушателя. А сама активная мыслительная деятельность слушателей
может вызываться, как мы уже отмечали, правильной постановкой
проблемы обсуждения, организацией текста, манерой его
преподнесения, умелым сочетанием индуктивного и дедуктивного
способов изложения и оправданно необходимым применением
наглядности.

Мы рассмотрели основные особенности смыслового восприятия


речевого сообщения, которые обусловливают успешность этого
процесса и определяют эффективность деятельности слушания. Но
нельзя не отметить, что успешность слушания лекции и ее понимание
в значительной мере зависят также и от некоторых индивидуально-
психологических и коммуникативно-речевых особенностей самого
говорящего. В силу этого «...слушатель попадает как бы в зависимость
от его манеры говорить, темпа речи, ее продолжительности и других
условий» [17. С. 163].
В качестве таких условий, определяющих успешность слушания, но
зависящих от говорящего, могут быть названы следующие: 1)
артикуляционные данные говорящего (артикуляционная чистота,
степень редукции и т. д.); 2) время предъявления (длительность
звучания сообщения), 3) темп произнесения (средняя длительность
слога) и 4) степень заинтересованности говорящего в том, чтобы быть
понятым, проявляющаяся в эмоциональности, четкости выделения
логики изложения и адекватности интонационного оформления
мысли.

Наибольший интерес при рассмотрении этих особенностей


представляет общая зависимость смыслового восприятия от темпа
звучащей речи. Исследователям этой проблемы удалось выявить
влияние темпа на особенности
115

слухового восприятия речевого сообщения. Так, было показано, что


«при медленном темпе речи усложняется синтетическое «обобщение
впечатлений в законченный образ речи», быстрый темп мешает
«аналитическому рассмотрению речевого потока» [7. С. 32]. В то же
время была достоверно показана связь между темпом произносимого
и воспринимаемого сообщения и личным темпом слушателя. Было
найдено, что если «темп предъявленного отрывка приближался или
сравнивался с личным темпом испытуемого, последний
характеризовал такой тип, как «нормальный темп речи». В этом
случае создавался оптимальный режим передачи и приема
информации, и испытуемый схватывал не только основную мысль, но
и легко воспроизводил детали» [7. С. 32]. Таким образом, было
показано, что такая временная характеристика говорения, как темп
речи лектора, является одним из факторов, обусловливающих
эффективность слушания лекции. Соответственно для повышения
эффективности слушания учебных лекций, особенно студентами-
иностранцами, лектором должен быть специально отработан средний
или оптимальный темп чтения лекций, соответствующий и среднему
личному темпу студентов.

О влиянии степени заинтересованности говорящего в том, чтобы быть


понятым, на смысловое восприятие слушателем его высказывания
пока можно судить только на основе эмпирических данных, на основе
наблюдений. Но о правомерности существования такого влияния
может косвенно свидетельствовать тот факт, что заинтересованность
говорящего выявляется в эмоционально повышенном тонусе,
который, в свою очередь, должен вызвать эмоциональное
сопереживание у слушателя. Психологически же оправданным
является положение, согласно которому то, что вызывает
эмоциональное сопереживание у слушателей, запоминается и
осмысляется ими лучше, чем нейтральное, индифферентное.

В заключение рассмотрения особенностей смыслового восприятия


отметим, что, по свидетельству исследователей этой проблемы,
процесс смыслового восприятия всегда оказывается под влиянием
также и самого характера речевого сообщения, определяемого
языковыми особенностями (фонетическими, грамматическими,
лексическими, стилистическими) и логико-смысловой структурой
текста сообщения. Так, на смысловое восприятие
116

прежде всего оказывает влияние степень сложности грамматических


форм выражения мысли. Об этом свидетельствует, в частности,
некоторое увеличение времени реакции человека на более сложные
грамматические формы. Многие авторы утверждают, например, что
«предложения в активной форме легче понимаемы, чем их пассивные
трансформации» [19. С. 91]. Об отрицательном влиянии сложных
грамматических форм на понимание сообщения писал также и А. Н.
Соколов [30. С. 70]. Интересен в этом плане материал исследований,
вскрывающий влияние структуры отдельного сложного предложения
(например, последовательно развертывающегося вправо и
«гнездующегося») на понимание. Так, было «показано, что
испытуемые с очень большим трудом (с большим числом ошибок)
понимают «самовставляющиеся» предложения... и эта трудность
растет с увеличением числа «самовставлений» [19. С. 93].
Полученный в этих работах вывод о том, что из последовательно
вставляемых предложений первое (главное) и последнее лучше
понимаются, чем средние, объясняется действием того же «закона
первого и последнего места» или «фактора эффекта края». Правда, в
некоторых работах отмечается статистически значимое преимущество
ориентации слушателей только на начало фраз. Интерес в этой связи
представляют результаты исследования зависимости смыслового
восприятия от глубины отдельных фраз. Так, И. М. Лущихиной был
получен определенный вывод: «...наихудшим восприятие становится
при максимальной длине и... при максимальной глубине фразы» [24.
С. 95]. Оптимальными являются длина предложения, не
превышающая 11 слов, и глубина, не превышающая 5 единиц, что
может быть учтено преподавателями при подготовке учебных текстов.

В целом ряде исследований было также показано влияние


композиционно-смысловой структуры текста на его восприятие,
понимание и запоминание. На материале исследования восприятия
текста на иностранном языке было, в частности, установлено, что
«при наличии в тексте дедуктивно-индуктивного способа изложения
мыслей авторское обобщение, представленное как исходное общее
положение, способствует раскрытию не только конкретных мыслей
текста, но и более быстрому и правильному пониманию другого
авторского обобщения, носящего характер итогового индуктивного
вывода, что выгодно отличает
117

этот способ изложения мыслей от чисто индуктивного» [8. С. 11].

Таким образом, мы видим, что смысловое восприятие, являющееся


внутренним психологическим механизмом слушания, представляет
собой сложный процесс, обусловливаемый целым рядом
особенностей и факторов, учет которых может способствовать
оптимизации этого вида речевой деятельности и, более того, учебной
деятельности слушания лекции.

Проведенный анализ показывает, что слушание как вид речевой


деятельности, особенно слушание лекций, представляет собой
сложную перцептивно-мыслительно-мнемическую внутреннюю
деятельность человека. Эта деятельность неизмеримо усложняется,
когда текст как объект восприятия предъявляется на слух на неродном
для студентов языке. Как же облегчить эту ситуацию для студента-
иностранца? Один из путей был предложен в нашем с Л. И. Апатовой
исследовании, где сам текст был рассмотрен как ориентировочная
основа действия. Обучение слушанию или аудированию по
разработанной на этой основе схеме, базирующейся на теории
поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина,
оказалось достаточно эффективным в плане повышения
продуктивности слушания студентами лекции и, более того, переноса
этого умения на чтение [3; 2].

Ссылки на литературу к II.3.2

1. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. —


М., 1968.

2. Апатова Л. И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух //


Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1971.

3. Апатова Л. И., Зимняя И. А. Смысловая структура текста как


ориентировочная основа в обучении пониманию иноязычной речи на
слух // Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. М. Тореза. — М., 1972. —
Вып. 69.
4. Арана Л. Восприятие как вероятностный процесс // Вопросы
психологии. — 1961. — № 5.

5. Артемов В. А. Конспект лекций по психологии. — Харьков, 1953.

6. Артемов В. А. Курс лекций по психологии.— 2-е изд., перераб. и


доп. — Харьков, 1958.

7. Архипов Г. Б. О влиянии темпа речи на аудирование // Уч. зап. I


МГПИИЯ. — 1968. — Т. 44.

8. Венделянд А. Э. К вопросу о композиционно-смысловой структуре


учебного текста и ее влиянии на понимание // Автореф. дисс. канд.
пед. наук. — М., 1970.

9. Гальперин И. Р. О слушании иностранной речи // Уч. зап. Ташкент.


гос. пед. ин-та иностр. яз. Сер. филол. наук. — 1963. — Вып. 8. —
Часть 1.
118

10. Геллерштейн С. Г. Действия, основанные на предвосхищении, и их


моделирование в эксперименте // Проблемы инженерной психологии /
Под ред. Б. Ф. Ломова. — М., 1969. — Вып. 4.

11. Гроссман Л. П. Об искусстве лектора. — М., 1970.

12. Дридзе Т. М. Экспериментальное изучение проблемы


информативности публицистического текста // Психологические и
психолингвистические проблемы владения и овладения языком: Сб.
статей / Под ред. А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой. — М., 1969.

13. Зимняя И. А. О вероятностном характере речевого восприятия //


Уч. зап. Моск. гос. пед. ин-та им. М. Тореза. — 1971. — Т. 60.

14. Зимняя И. А. О двух планах вероятностного прогнозирования в


восприятии речи (на материале фраз): Материалы IV Всесоюзного
съезда общества психологов, Тбилиси, 21—24 июня 1971 г. —
Тбилиси, 1971а.

15. Клычникова З. И. Психологические особенности восприятия


письменной речи (психология чтения): // Автореф. дисс. докт. психол.
наук. — М., 1975.

16. Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению


на иностранном языке. — М., 1973.
17. Кочкина З. А. Аудирование как процесс // Иностранные языки в
высшей школе: Тематич. сб. / Отв. ред. Г. В. Колшанский. — М., 1964.
— Вып. 3.

18. Ланге Н. Н. Психологические исследования. — Одесса, 1893.

19. Леонтьев А. А. Психологические единицы и порождение речевого


высказывания. — М., 1969.

20. Леонтьев А. Н., Кринчик Е. П. Применение теории информации в


психологических исследованиях // Вопросы психологии. — 1961. — №
5.

21. Лущихина И. М. Экспериментальное исследование


психолингвистической значимости грамматической структуры
высказывания // Теория речевой деятельности (Проблемы
психолингвистики) / А. А. Брудный, Е. Л. Гинзбург, Б. Ю. Городецкий и
др. — М., 1968.

22. Миллер Дж. Информация и память // Восприятие. Механизмы и


модели: Сб. статей / Пер. с англ. Л. Я. Белопольского и Ю. И.
Пашкевич; Под ред. и с предисл. Н. Ю. Алексеенко. — М., 1974.

23. Миллер Дж. Магическое число семь плюс или минус два. О
некоторых пределах нашей способности перерабатывать
информацию // Инженерная психология: Сб. статей / Пер. с англ.; Под
ред. Д. Ю. Панова и В. П. Зинченко. — М., 1964.

24. Миллер Дж. Психолингвисты // Теория речевой деятельности


(Проблемы психолингвистики) / Отв. ред. А. А. Леонтьев. — М., 1969.

25. Прангишвили А. С. Исследование по психологии установки. —


Тбилиси, 1967.

26. Репкина Г. В. Исследование оперативной памяти / Автореф. дисс.


канд. психол. наук. — М., 1967.

27. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940.

28. Слама-Казаку Т., Рочерик А. Статистика фонем и значение «опыта


предсказания» // Revue de Linuistique. Ed. Acad. RPR. — 1959. — Т. IV.
— № 2.

29. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966.


30. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968.

31. Соколов А. Н. Динамика и функция внутренней речи (скрытой


артикуляции) в процессе мышления // Изв. АПН РСФССР. — 1960. —
Вып. 113.
119

32. Стежко Т. А. Зависимость сохранения текста от коммуникативных


установок в разных возрастных группах. // Автореф. дисс. канд.
психол. наук. — М., 1984.

33. Тункель В. Д. К вопросу о передаче речевых сообщений // Новые


исследования в педагогических науках // Изв. АПН РСФССР. — 1965.
— Т. 5.

34. Фрумкина Р. М. Вероятностное прогнозирование в речи. Сб. статей


/ Отв. ред. и автор предисл. Р. М. Фрумкина. — М., 1971.

35. Фрумкина Р. М., Василевич А. П. Вероятность слова и восприятия


речи // Вопросы порождения речи и обучения языку. Сб. статей / Под
ред. А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой. — М., 1967.

36. Шерковин Ю. А. Психологические проблемы массовых


информативных процессов. — М., 1973.

II.3.3. Чтение как вид речевой деятельности1

В настоящее время явления «техника чтения», «смысловое


восприятие текста» и «понимание текста» не могут и не должны
рассматриваться, с одной стороны, изолированно, ибо они связаны
двумя (по меньшей мере) типами отношений — процессуально-
результативными и структурными внутри деятельности как целого, а с
другой — синонимироваться, потому что смысловое восприятие ≠
чтению ≠ пониманию.

Считаю, что рассмотрение чтения как специфического вида


человеческой деятельности (в контексте теории деятельности А. Н.
Леонтьева) является наиболее полным и целостным его
представлением. Соответственно, это дает основание в то же время
для не только оправданности, но и целесообразности
деятельностного подхода к его рассмотрению.

1. Деятельностный подход к чтению, понимаемому в широком смысла


как познавательно-информационный процесс, позволяет
интерпретировать его как целое одновременно с нескольких точек
зрения, в данном случае — четырех:

1.а. с позиции субъекта этой деятельности, чтеца, его индивидных,


индивидуально-психологических, личностных проявлений как
субъектно-психологических детерминант чтения (мотивы,
потребности, установки, цели и др.);

1.б. с точка зрения предметного (психологического) содержания этой


деятельности, в совокупности предмета
120

(мысль, смысловое содержание текста), средств и способов


формирования и формулирования мысли пишущего и читающего,
заложенной в тексте как объекте деятельности;

1.в. в контексте структурной организации чтения, где наряду с


внешней структурой, включающей действия и операции есть и
трехплановое представление этой структуры как разных уровней —
мотивационно-потребностно-целевого, предметного и
операционального (то есть техники чтения);

1.г. и с позиции единства его внутренней и внешней сторон, где в


качестве внутренней (интегральной стороны, по С. Л. Рубинштейну)
выступает смысловое восприятие, которое включает акт «понимания»,
осмысления, а в качестве внешней — исполнительная, «техническая»,
операциональная сторона.

II. Текст как объект чтения характеризуется как многоуровневое


образование, включающее предметно-денотативный, смысловой
уровни и уровень средств и способов выражения его предмета,
распредмечивание которого преломляется через смысловые
категории «через языковое сознание» чтеца в процессе осмысления
(установления или воссоздания заложенного создателем (автором)
текста смыслового содержания, смысловых связей). Положительный
результат такого осмысления есть понимание, а отрицательный —
непонимание. Здесь важны два момента: а) осмысление не синоним
понимания, которое есть его результат, б) существует зависимость
между смыслоорганизованностью текста и смысловой организацией
его смыслового восприятия, то есть осмысления текста. Обучение
тексту должно быть дифференцированно применительно к условиям,
что позволяет управлять смысловым восприятием через осмысление.

III. Понимание текста есть в то же время процессуальное


результативное многоуровневое образование, уровни которого могут
быть выделены на разных основаниях, критериях — осознанности,
глубины, полноты, адекватности, каждый из которых и сочетание
которых позволяет с достаточной точностью характеризовать
понимание.

IV. Чтец как субъект деятельности, характеризуясь потребностями,


мотивами, целями чтения, может быть определен как активный
субъект, активность которого реализуется одновременно на
нескольких уровнях:
121

— личностном, в форме установочно-мотивационно-целевой


активности;

— интеллектуальном, в форме выдвижения вероятностных гипотез;

— моторном, в форме глазодвигательно-речедвигательной


активности.

Все уровни должны учитываться и рассматриваться вместе.

V. Обучение чтению как деятельности в контексте такого его


представления не может ограничиваться или осуществляться только
по элементам, например, только технике. Оно должно строиться как
обучение деятельности, то есть с позиции управления, формирования
и развития самого чтеца и прежде всего а) его мотивационно-
потребностной сферы, б) обеспечения адекватного целям
предметного содержания и только потом и вместе с этим в) технике
чтения. Без этого ничего не будет, особенно в современных условиях,
когда книга не выдержит конкуренции со стороны средств массовой
информации.

II.3.4. Перевод как вид речевой деятельности1

Как известно, перевод представляет собой многогранный объект


изучения. «Вопросы перевода могут рассматриваться с различных
точек зрения — историко-культурной, литературоведческой (если дело
касается художественной литературы), языковедческой,
психологической (поскольку работа переводчика предполагает
определенные процессы, происходящие в области психической
деятельности, и связана с проблемой психологии творчества)» [15. С.
22].
122
В последнее время перевод рассматривается и с
общепсихологической и с философско-антропологической точек
зрения как человеческая деятельность (О. Каде, Г. В. Шатков), и в
плане особого вида речевой коммуникации (Г. Ейгер, В. Н.
Комиссаров, А. Нойберт и др.). При этом нельзя не отметить, что при
достаточно общепринятом лингвистическом определении перевода
как «замены сообщения на одном языке сообщением на другом языке
по заранее установленным соответствиям» [13. С. 53], не существует
пока однозначного психологического определения этого явления. Так,
в работах Б. В. Беляева утверждается, что «языковой перевод нужно
считать не особым видом речевой деятельности человека, а особым
мыслительным процессом, который лишь основывается на речевой
деятельности, но особого вида речи не образует» [2. С. 162]. Именно
этот мыслительный процесс — «переключение мышления с одной
языковой базы на базу другого языка» — и рассматривается Б. В.
Беляевым как перевод. Экспериментальное исследование этого
процесса позволило Б. А. Бенедиктову сделать вывод, что «устный
перевод не является сложным, мыслительным процессом; в то же
время его структура не сводится к сумме соответствующих
одноязычных владений» [4. С. 312]. Автор определяет перевод как
«особую двуязычную деятельность». В работах А. Ф. Ширяева
перевод определяется как речемыслительная деятельность, а в
исследованиях З. А. Пегачевой, И. В. Голубкова и др. как
деятельность или как речевая деятельность. Так, З. А. Пегачева,
определяя перевод как «своеобразную речевую деятельность»,
отмечает, что выполнение этой деятельности сопровождается
преодолением целого ряда психологических трудностей [12. С. 138],
среди которых одно из первых мест занимает переключение с
системы одного языка на систему другого. При этом существенно
отметить, что, употребляя термин «деятельность», авторы не
вкладывают в него того понятийного содержания, которое закреплено
за этим словом в развиваемой в советской психологии теории
деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.). Определяя
перевод как «деятельность», авторы только подчеркивают активный
характер этого процесса, не предполагая психологического анализа
его содержания как деятельности.
123

В данной работе утверждается именно деятельностная сущность


перевода. Цель работы состоит в том, чтобы показать, что перевод во
всех его формах и, в частности, в форме письменного перевода (ПП)1,
последовательного устного перевода (УП) и синхронного перевода
(СП) представляет собой сложный, специфический, вторичный вид
речевой деятельности, наряду с такими ее видами, как слушание,
говорение, чтение, письмо, думание. Соответственно, анализ этого
процесса проводится в работе по трем основным линиям. Во-первых,
по линии доказательства того, что перевод — это деятельность, что, в
свою очередь, позволит проанализировать перевод с точки зрения
психологического содержания деятельности вообще. Во-вторых, по
линии аргументации того, что это речевая, а не мыслительная
деятельность. И, в-третьих, в плане анализа сложности,
специфичности и вторичности этого вида речевой деятельности по
сравнению с другими ее видами. Очевидно, что определение
перевода как специфического вида речевой деятельности позволяет
проводить детальный качественный анализ всего психологического
содержания этого явления и, с другой стороны, позволяет сравнивать
и сопоставлять этот процесс с другими речевыми процессами на
одном и том же логическом основании в одних и тех же терминах.

Определение понятия «речевая деятельность» начнем с


рассмотрения исходного понятия «коммуникативная деятельность
человека». В общей иерархической структуре «деятельности» как
процесса активного непосредственного или опосредствованного
целенаправленного и осознаваемого взаимодействия субъекта со
средой, наряду с общественно-производственной и познавательной,
реализуется и общественно-коммуникативная деятельность. Эта
деятельность представляет собой сложный многоканальный процесс
взаимодействия людей, опосредующего их взаимодействие с
окружающей средой. Основная форма этого взаимодействия,
осуществляемая посредством общественно-исторически
отработанных вербальных средств (языка как системы единиц и
правил оперирования ими) и выявляемая в речевой деятельности
общающихся (говорении, слушании, а также чтении и письме)
определяется как вербальное общение. Речевая
124

деятельность, следовательно, может рассматриваться как реализация


общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их
общения, и в качестве таковой она характеризуется всей
совокупностью психологического содержания деятельности,
рассматриваемого нами в плане теории деятельности А. Н.
Леонтьева. Напомним, что психологическое содержание деятельности
вообще и, соответственно, речевой деятельности (РД) определяется
наличием предмета, продукта, результата, единицы, средств и
способов реализации. Деятельность, в отличие от процесса,
характеризуется также и определенной структурой, в которую входят
мотивационно-побудительный, ориентировочно-исследовательский
(аналитико-синтетический) и исполнительный аспекты.
Одним из основных элементов психологического содержания
деятельности является предмет. По определению А. Н. Леонтьева,
«всякая деятельность организма направлена на тот или иной предмет
— непредметная деятельность невозможна» [11. С. 37]. Каков же
предмет речевой деятельности? Предметом продуктивных видов РД
(говорения, письма) является собственная мысль говорящего как
отражение различных связей и отношений предметов и явлений
реального мира. Предметом рецептивных видов РД (слушания,
чтения) является чужая мысль, мысль говорящего. Тот факт, что
мысль — идеальна, обусловливает специфический «теоретический»,
а не предметно-практический характер всех видов речевой
деятельности.

Итак, если предметом речевой деятельности является мысль, на


формирование и выражение которой направлены и в осуществлении
которой реализуются виды РД, то средством существования,
формирования и выражения мысли является язык или языковая
система. Но мысль говорящего может быть по-разному сформирована
и сформулирована при помощи одного и того же словаря и
грамматики, то есть при помощи одних и тех же средств. Это находит
отражение в способе этой деятельности. И вот способ формирования
и формулирования мысли посредством языка мы и рассматриваем как
речь. Это определение основывается на положениях Л. С. Выготского
и С. Л. Рубинштейна, заключающихся в том, что «внешняя речь есть
процесс превращения мысли в слово, материализация и
объективизация мысли» [5. С. 311] и что «в речи
125

мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее


формируем» [14. С. 350].

Представляя собой способ формирования и формулирования мысли


посредством языка, речь использует язык как инструмент, орудие,
средство процессов формирования и формулирования мысли. При
этом, естественно, способ формирования и формулирования мысли
посредством языка может существенно видоизменяться. Так, он
прежде всего видоизменяется в зависимости от коммуникативного
намерения говорящего, то есть в зависимости от того, кому
адресована эта мысль — себе или собеседнику. В первом из этих
случаев мы имеем внутренний способ формирования и
формулирования мысли (или внутреннюю речь). Во втором случае —
внешний способ формирования и формулирования мысли
посредством языка, то есть внешнюю (устную или письменную) речь.
Являясь способом формирования и формулирования мысли как
субъективной формы отражения отношений явлений объективной
действительности посредством языка как социально отработанной
знаковой системы, речь представляет собой единство социального и
неповторимо индивидуального, реализующегося как в процессе
формирования, формулирования и выражения своей мысли
(говорение, письмо), так и в процессе формирования и
формулирования чужой мысли (слушание, чтение).

Существенно при этом подчеркнуть, что речь отражает


процессуальность, динамичность мышления в неразрывной связи с
языком, воплощающим результат предыдущих мыслительных актов и
участвующим в качестве средства, инструмента, орудия в каждом
сиюминутном настоящем.

Психологическое содержание деятельности характеризуется также


продуктом. Продукт это то, в чем объективируется, воплощается,
материализуется деятельность, ее цель и мотив, предмет и средства,
способы и условия. Продуктом продуктивных видов РД (говорения,
письма) является речевое сообщение (текст). Продуктом рецептивных
видов РД (слушания и чтения) является умозаключение, к которому
приходит человек в процессе осмысления воспринимаемого речевого
сообщения. Наряду с продуктом деятельность характеризуется и
наличием результата. Результатом продуктивных видов РД является
126

вербальная или невербальная реакция слушателя (или читателя),


тогда как результатом рецептивных видов РД является понимание
(положительный результат осмысления) или непонимание
(отрицательный результат осмысления) речевого сообщения.

Таким образом, очевидно, что речевая деятельность так же, как любая
другая форма деятельности человека, характеризуется всей полнотой
психологического содержания и является деятельностью в полном
смысле этого слова.

Говоря о речевой деятельности, как уже отмечалось выше, мы имеем


в виду процесс взаимодействия людей, осуществляемый ее
различными видами. К ним прежде всего относятся говорение и
слушание как виды деятельности, в которых непосредственно
воплощается способ формирования и формулирования мысли
посредством звукового языка (или первичного кода). Именно к этим
видам речевой деятельности, реализующим устное вербальное
общение, формируется генетическая готовность в человеческом
обществе. Именно эти виды деятельности формируются в онтогенезе
как способы отражения действительности в единстве общения и
обобщения (Л. С. Выготский). Чтение и писание (или письмо)
представляют собой более сложные виды речевой деятельности,
требующие специального обучения для овладения ими в силу того,
что в них отражены не только способ формирования и
формулирования мысли, но и способ фиксации результатов
отражения действительности. Эти четыре вида речевой деятельности:
слушание, говорение, чтение и письмо рассматриваются как основные
виды взаимодействия людей в процессе вербального общения. Чем
же является перевод? Представляет ли он собой сумму двух видов
речевой деятельности или это сложный, но своеобразный,
самостоятельный вид этой деятельности? Докажем, что перевод
представляет собой самостоятельный (сложный, своеобразный) вид
речевой деятельности человека.

Под определением перевода как сложного вида РД имеется в виду


характер обработки принимаемого и воспроизводимого сообщения.
Так, если в слушании и чтении характер обработки — рецептивный, а
в говорении и письме — продуктивный, то перевод характеризуется
как рецептивно-репродуктивная деятельность. При этом, если в
основе рецептивных видов РД лежит процесс смыслового
127

восприятия, осмысления (как установления смысловых связей и


принятия решений), а в основе продуктивных видов РД лежит процесс
продуктивного, творческого мышления, то перевод как сложная
рецептивно-репродуктивная деятельность предполагает совокупность
хорошо развитого смыслового восприятия, результативного
осмысления и репродуктивного мышления. Сложность перевода как
вида речевой деятельности выявляется также и в характере
опережающего отражения действительности, являющегося
«универсальной и самой древней закономерностью» [1. С. 124] в
истории эволюции животного мира. Эта закономерность проявляется
в рецептивных видах РД в форме вероятностного прогнозирования, а
в продуктивных — в форме упреждающего синтеза (подробнее см.
[6]). Перевод (особенно устные его формы) характеризуется тем, что
упреждение (вероятностное прогнозирование) того, что будет сказано
переводчика, осуществляется не только на основе лингвистического
опыта и ситуации общения, но также на основе того, что может
сказать оратор. Соответственно, меняется сам характер
упреждающего синтеза в общем механизме опережающего
отражения. Сложный характер обработки воспринимаемого и
воспроизводимого материала определяют и особенности работы
памяти переводчика, о чем будет сказано ниже при рассмотрении
специфики этого вида речевой деятельности.
Естественно, что различные виды перевода (ПП, УП, СП)
характеризуются разной степенью сложности. Это определяется
мерой слитности рецептивной и репродуктивной сторон процесса,
мерой продуктивности и, соответственно, мерой репродуктивности и
как следствие этого степенью участия памяти, мнемической
деятельности человека. Так, по мере слитности большая сложность
характеризует СП. Затем УП и затем ПП (то есть СП>УП>ПП), тогда
как по уровню продуктивности, то есть участию творческого элемента
в этом виде РД, эти виды перевода располагаются в обратном
порядке (то есть СП<УП<ПП). Соответственно, возрастает роль
памяти, особенно оперативной памяти, в таком виде перевода, как
СП, и вероятностного прогнозирования как основы упреждающего
синтеза в этом процессе. В эксперементальных условиях нарушения
механизма вероятностного прогнозирования «синхронисты ни в одном
случае не
128

осуществили полного, правильного перевода фраз такого типа. Темп


переводчика резко замедлен. Время пауз значительно превышает
время говорения. Не имея возможности выдвинуть гипотезу, а только
подтверждать ее в процессе слушания, синхронист вынужден сначала
слушать, потом говорить, пропуская то, что звучит во время его
говорения» (см. [7. С. 115; 8. С. 111—114]). Другими словами, было
показано, что при отсутствии возможности вероятностного
прогнозирования нарушается и механизм упреждающего синтеза, или
же упреждение осуществляется по неадекватной гипотезе.

Но сложность перевода как вида речевой деятельности, выявляясь


наиболее отчетливо в характере обработки воспринимаемого и
воспроизводимого материала, в то же время определяет и
своеобразие таких элементов его психологического содержания, как
предмет, средства, способ, продукт и результат. Так, в продуктивных
видах РД (говорение, письмо) предметом является собственная
мысль говорящего, в развитии, выражении, определении которой
заключается цель этих видов РД. В рецептивных видах РД (слушании,
чтении) предметом является чужая мысль, которую нужно
восстановить, воссоздать, сформировать и сформулировать для себя.
В переводе предметом является чужая мысль, но воссоздаваемая для
других от себя. В этом виде РД смысл воспринятой фразы или
сообщения является «замыслом» собственного высказывания,
который может быть сформулирован с большей или меньшой
точностью по сравнению с формулировкой замысла исходной фразы1.
Таким образом, сложность и специфичность предмета перевода как
вида РД заключается в том, что чужая мысль не только воссоздается,
формируется, но формулируется. Важно отметить, что если в
рецептивных видах используется только внутренний способ
формирования и формулирования мысли (внутренняя речь)
посредством как индивидуального, предметно-схемного кода, так и
посредством языковой системы, то в переводе используется
обязательно и внешний (письменный или устный) способ (то есть
внешняя речь). При этом, если во всех других видах РД
осуществляется формирование и формулирование мысли (своей или
чужой), то в переводе осуществляется и переформулирование.
129

Переформулирование обязательно включается во внутренний


механизм перевода, но с разной степенью осознанности
(автоматизированности) и, что самое главное, в разных точках,
моментах этого процесса.

Как известно, в работах по психологии перевода проблема


качественной характеристики этого процесса, количества
составляющих его звеньев, характера промежуточного звена и
момента переключения языков остается все же нерешенной. Так, Б. А.
Бенедиктов, детализируя трехзвенную модель перевода, считает, что
самый сложный вид устного перевода включает «пять ступеней
преобразования речевых сигналов: переход от воспринимаемой
внешней речи к ее проговариванию, затем переход к внутренней речи
на этом языке, ступень собственного перевода — переключение на
внутреннюю речь второго языка, последние две ступени — переход к
проговариванию на воспроизводимом языке и от него — к внешней
речи [4. С. 169]. По характеру различного сочетания этих ступеней он
выделяет 16 видов устного перевода. Но в этой схеме открытым
остается вопрос локализации, переключения и перехода от одного
звена к другому.

Если рассматривать перевод как непрерывный процесс осмысления


(формирования и формулирования) воспринимаемой мысли —
понимания смысла сообщения и его «превращения» в замысел — и
формирование и формулирование самого высказывания1, то можно
проанализировать и его специфику и сложность как вида РД.

Во-первых, отметим, что осмысление всегда осуществляется


внутренним способом формирования и формулирования мысли, то
есть внутренней речью, но вопрос в том, средствами какого языка и в
какой мере развернутости он осуществляется. Будем считать, что
наибольшая мера развернутости, суксессивности этого процесса
может сопровождаться даже артикуляционными движениями (то есть
реализовываться и форме проговаривания) и обязательно
предполагает языковое оформление мысли.
130

Если перевод как вид деятельности представляет трудность для


человека, то осуществляемое в форме проговаривания (но
внутренним способом формирования и формулирования мысли)
осмысление будет реализовываться средствами языка источника,
языка входа. Если человек владеет этим видом речевой деятельности
(владение языками принимается как само собой разумеющееся), то
осмысление осуществляется средствами языка перевода, языка
выхода или, при высоком профессионализме, средствами
внутреннего, индивидуального, предметно-схемного смыслового кода.
Таким образом, первое звено — осмысление — осуществляется
внутренней речью (внутренним способом формирования и
формулирования мысли), но посредством разных «средств» и в
разной степени развернутости от суксессивного, внешневыраженного
проговаривания до симультанного умственного действия.

Второе звено — установление, формирование смысла


воспринимаемого, а тем самым и формирование замысла
высказываемого. Оно так же и при тех же условиях может
реализовываться системой языка входа, языка выхода и средствами
предметно-схемного кода. Но при этом, если осмысление реализуется
системой языка входа, то возникает разрыв между смыслом
воспринятого и замыслом воспроизводимого, который обязательно
должен предполагать систему языка перевода. Возникает
необходимость осознавания связи смысл-замысел. Для адекватности
их формирования возникает необходимость их «приведения» и
переформулирования. Момент переключения с языка на язык
приходится на второе звено.

Если осмысление реализуется языком выхода, перевода, то


формирование смысла воспринимаемого и есть формирование
замысла. Но в этом случае уже сам процесс осмысления включает
переформулирование средств выражения воспринимаемой мысли.
Этот процесс переформулирования не осознается, протекая как
высокоавтоматизированная операция. В том случае, когда
осмысление представляет собой свернутый, симультанный процесс,
автоматизм переформулирования средств выражения
воспринимаемой мысли доведен до предела и второе звено — звено
собственно замысла — предполагает развернутое, не подвергаемое
интерферирующим влияниям формулирование мысли посредством
языка перевода.
131
Третье звено процесса перевода реализуется внешним способом
формирования и формулирования мысли (замысла) посредством
языка перевода, языка выхода. Третье звено — это само
формулирование высказывания. Если процесс осмысления и
установления, формулирования смысла воспринимаемого
осуществляется внутренним способом формирования и
формулирования мысли посредством языка входа и замысел
формируется также системой языка входа, то необходимость
переформулирования, соответственно, момент переключения с
одного языка на другой приходится на третье звено, на этап
формулирования мысли.

Намеченные звенья всегда последовательны во времени


относительно одного отрезка сообщения, одного «смыслового куска»,
«смыслового блока», но они могут совмещаться во времени,
накладываться друг на друга при обработке разных отрезков
сообщения. Так, осмысливая одну синтагму, переводчик-синхронист в
это же время уже формулирует и произносит предыдущую. Здесь как
бы происходит наложение двух способов формирования и
формулирования мысли, то есть внутренней и внешней речи. В
разных видах перевода степень наложения разная. Так, если
синхронный перевод предполагает одновременное «включение» двух
способов формирования и формулирования мысли посредством
языка перевода выхода, то письменный перевод основывается на
последовательном включении сначала внутреннего способа
формирования и формулирования мысли посредством языка
источника в процессе осмысления, затем формирования смысла
средствами внутреннего, индивидуального, предметно-схемного кода,
установления соответствия смысл-замысел, то есть формирования
замысла высказывания и формулирования мысли внешним способом,
то есть внешней речью, посредством языка перевода, выхода.
Естественно, что в этом случае каждый этап может быть выполнен с
большей мерой совершенства. Соответственно, по степени
соединения, совмещения способов формирования и формулирования
мысли в процессе перевода первое место занимает синхронный
перевод, затем последовательный, устный и затем письменный (то
есть СП>УП>ПП).

Сложность перевода как вида речевой деятельности выявляется


также и в том, что продукт рецептивной части
132

деятельности — умозаключение — является предметом продуктивной


части этого процесса. Получаемое в результате осмысления
умозаключение может быть более или менее полным в зависимости
от условий перевода, поэтому предмет, то есть замысел, может
определяться разной степенью полноты. По полноте и глубине
замысла виды перевода также различаются — от синхронного
перевода, характеризующегося наименьшей полнотой замысла,
приводящей часто к «разрывности программы (А. А. Леонтьев [10. С.
169]), до письменного перевода, в котором замысел и программа
высказывания характеризуются наибольшей полнотой (то есть по
полноте замысла СП<УП<ПП). Здесь же отметим, что сложность
перевода как вид РД определяется также и тем, что это всегда
«двуязычная деятельность» (Б. А. Бенедиктов).

Таким образом, мы показали, что перевод представляет собой


сложную речевую деятельность, в которой, так же как и в других ее
видах, основным является способ формирования и формулирования
мысли посредством языка, то есть речь. Перевод рассматривается как
речевая, а не мыслительная деятельность также и потому, что эта
деятельность выполняет не когнитивную, познавательную, а только
коммуникативную функцию. Перевод — это деятельность, при помощи
которой осуществляется акт общения. К тому же этот вид
характеризуется тем же психологическим содержанием, что в другие
виды речевой деятельности, что свидетельствует о том, что и перевод
также является видом речевой деятельности.

Говоря о переводе как специфическом виде РД, мы прежде всего


имеем в виду характер его мотивированности. Все виды РД, как
известно, удовлетворяют познавательную или коммуникативную, но
всегда собственную потребность человека. Эта интеллектуальная
потребность «находит себя» в предмете речевой деятельности, то
есть мысли, и опредмеченная таким путем потребность (в терминах
теории деятельности А. Н. Леонтьева) становится мотивом
деятельности. В процессе перевода человек удовлетворяет
потребность в общения других людей. Эта первичная социальная
потребность в свою очередь порождает когнитивно-коммуникативную,
как бы производную от социальной, потребность в получении
информации в адекватном ее выражении на другом языке.
Получается, что предмет деятельности — воспринимаемая и
133

воспроизводимая мысль — удовлетворяет социальную потребность


через удовлетворение вызванной ею когнитивно-коммуникативной
собственной потребности. Соответственно, мотив перевода как вида
РД всегда носит опосредствованный характер. Интересно, что по
степени выраженности и этой особенности перевода его виды
достаточно явно различаются от наибольшей опосредствованности
мотивации в СП до наименьшей опосредствованности собственно
когнитивной мотивации социальной в письменном переводе (то есть
СП<УП<ПП).

Специфичность перевода как вида РД проявляется также и в том, что


этот вид РД инициируется в своей исполнительной части другим
человеком. Как известно, исполнительная часть деятельности
является реализацией, воплощением внутреннего психического
образа, который формируется в сознании в процессе отражения
действительности. В речевой деятельности и, в частности, в таких ее
продуктивных видах, как говорение и письмо, образ представлен в
форме собственного замысла. В переводе замысел задан другим
человеком, поэтому, если в говорении, например, образ (замысел) и
действие всегда находятся во внутреннем соответствии, то в
переводе замысел одного человека может не соответствовать
способности его воплотить, сформировать и сформулировать у
другого человека (переводчика). Можно сказать, что так же, как и
мотивация, так и сама деятельность перевода носит
опосредствованный характер. Отметим, что и сам коммуникативный
акт в процессе общения также является опосредствованным
деятельностью переводчика. Так, если элементарный
коммуникативный акт определяется отношением Г1→С2, то есть
говорит один человек и слушает второй, то в процессе перевода этот
акт опосредуется деятельностью переводчика и определяется
отношением.

Г1СпереводчикГпереводчикС2

Таким образом, проведенный анализ психологического содержания


перевода как вида РД, с одной стороны, вскрывает сложность и
специфичность этого речевого процесса, а с другой стороны, еще раз
убеждает в правильности положения, что владение основными
видами речевой деятельности еще не обеспечивает владения
переводом и что переводу необходимо учить специально, учитывая
психологические особенности этого сложного,
134

специфического, вторичного вида речевой деятельности человека.

Ссылки на литературу к II.3.4

1. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. —


М., 1968.

2. Беляев Б. В. Психологический анализ процесса языкового перевода


// Иностранные языки в высшей школе. — М., 1963. — Вып. II.
3. Бенедиктов С. Б. Психологический анализ одновременного
восприятия и воспроизведения связной речи // Автореф. канд. диссер.
— Вильнюс, 1974.

4. Бенедиктов Б. А. Психология овладения иностранным языком. —


Минск, 1974.

5. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М. — Л., 1934.

6. Зимняя И. А. Опережающее отражение в речевом поведении //


Иностранные языки в высшей школе. — М., 1974. — Вып. 8.

7. Зимняя И. А., Чернов Г. В. Вероятностное прогнозирование в


процессе синхронного перевода // Предварительные материалы
экспериментальных исследований по психолингвистике. — М., 1974.

8. Зимняя И. А., Чернов Г. В. К вопросу о роли вероятностного


прогнозирования в процессе синхронного перевода // Тезисы
«Вопросы теории и методики преподавания перевода». — М., 1970. —
Ч. 1.

9. Комиссаров В. Н. О двояком подходе к изучению переводческой


деятельности // Материалы Всесоюзной научной конференции
«Теория перевода и научные основы подготовки переводчиков». — М.,
1975.

10. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение


речевого высказывания. — М., 1969.

11. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1959.

12. Пегачева З. А. Некоторые психологические вопросы обучения


устному переводу // Сб. «Бюллетень коллоквиума по
экспериментальной фонетике и психологии речи». Изд. I МГПИИЯ,
1959. — Ч. II.

13. Ревзин И. И., Розенцвейг В. Ю. К обоснованию лингвистической


теории перевода // Вопр. языкознания. — 1962. — № 1.

15. Федоров А. В. Основы общей теории перевода. — М., 1968.


135

III. Основные компоненты


психологического содержания
речевой деятельности

III.1. Мысль как предмет речевой деятельности1

Описывая предмет речевой деятельности, еще раз обратим внимание


на то, что в теории деятельности предмет рассматривается в качестве
одной из основных характеристик деятельности. По определению А.
Н. Леонтьева, «всякая деятельность организма направлена на тот или
иной предмет, непредметная деятельность невозможна» [4. С. 37].
Предметом речевой деятельности является мысль как отражение в
сознании человека связей и отношений объектов и явлений реального
мира, существующих вне зависимости от человека. Этот идеальный
предмет обусловливает специфический характер деятельности и ее
цель, а именно: выражение или восприятие мысли. В данной
трактовке мысль рассматривается как единица мышления,
минимальной размерностью которой является суждение.
Выступающая в продуктивных видах речевой деятельности в качестве
ее предмета собственная мысль говорящего или пишущего может
характеризоваться разной мерой репродуктивности (или
продуктивности). Предметом рецептивных видов речевой
деятельности является «чужая», «заданная» в воспринимаемом
зрительно или на слух тексте мысль. На продуцирование своей и на
смысловое восприятие заданной мысли как на предмет и направлена
речевая деятельность.

Мысль как предмет речевой деятельности имеет несколько


характеристик. Одной из основных характеристик является то, что
мысль — это установление смысловой
136

связи: «...всякая мысль стремится соединить что-то с чем-то,


установить отношения между чем-то и чем-то» [2. С. 269]. Эти
соединения, отношения, образующие смысловые связи, в форме
которых в сознании человека отражаются существующие вне его
связи и отношения предметов и явлений реального мира, в то же
время суть предметные связи и отношения объективной
действительности. Здесь важно отметить двузначность понятия
«предмет речевой деятельности»: говоря о предметном плане, имеем
в виду, что за мыслью стоят объекты действительности и второй
предметный план — это уже отражение в сознании этих объектов,
мира «вещей» и их отношений.

Элементарным проявлением смысловой связи является


межпонятийная связь1. Так, связь двух понятий, например, «береза» и
«дерево», может выявляться в атрибутивном отношении — березовое
дерево, в предикативной связи — Береза — дерево и т. д. При этом в
каждом отдельном высказывании должно быть соблюдено правило
межпонятийного соответствия входящих в это высказывание слов.
Высказывание имеет смысл (является осмысленным) при условии
соотнесения в нем конвенционально не взаимоисключающих друг
друга понятий типа «круг» — «квадрат», «на» — «под» и т. д. Отсюда
ясно, что при произвольном изменении содержания понятия любое их
сочетание может быть осмыслено в определенном контексте. Однако
это сочетание, становясь осмысленным, остается для носителя языка
бессмысленным. Так, предложения типа «Кентавр выпил круглый
квадрат» и «Вкусный самолет спал на лугу» [6. С. 27]
рассматриваются нами не «как осмысленные и семантически
правильные», а как осмысляемая грамматически правильная
бессмыслица...

Основным, определяющим динамику мысли типом межпонятийной


смысловой связи является предикативная связь. Эта связь может
быть явной, как в приведенном примере — Береза — дерево, и
скрытой, или депредицированной, как в случае назывного
предложения типа «Лето». Предикативная связь ранее других
формируется в речевом развитии (онтогенезе) и составляет
137

основу, ядерную модель порождения речевого высказывания1.

Наряду с определяющей структуру высказывания предикативной


связью, в нем устанавливаются общедополнительные смысловые
связи2. Они раскрывают основную предикативную связь по линии
конкретизации, уточнения, расширения или обобщения отражаемых в
высказывании предметных связей, существующих в самой
объективной действительности.

В процессе отражения действительности сознание человека


формирует и более сложные, чем первичные, предметные,
смысловые связи на основе соотнесения более простых смысловых
связей между собой. В свою очередь, «вторичные» смысловые связи
также могут быть соотнесены между собой, что образует смысловые
связи еще более высокого уровня. Сравним несколько предложений, в
которых выражается все более усложняющаяся смысловая связь: 1)
Береза белая, 2) Белая береза стоит вдали, 3) Я вижу белую березу,
4) Белая береза видна мне издалека. Так, в первом предложении одна
предикативная связь, которая депредицируется и превращается в
атрибутивную во втором предложении. В нем уже установились более
сложные связи внутри основной предикативной. С наибольшей
наглядностью это проявляется на примере четвертого предложения и
особенно ясно — на связи трех первых, которые как бы
«спрессовались» в четвертом. Очевидно, что чем выше «порядок»
смысловой связи, тем она абстрактнее и, следовательно, менее
конкретна.

В проводимом анализе понятия «смысловая связь»


основополагающей является концепция А. Н. Леонтьева, согласно
которой «смысл» понимается в самом широком плане как
создаваемое в деятельности субъекта отношение. Это позволяет
трактовать его двояко: и как отношение субъекта к действительности,
и как установление субъектом деятельности отношений между
отражаемыми явлениями и выражаемыми словами понятиями, что
соотносится
138

и с общелингвистической трактовкой этого понятия...

Первый, основной, уровень формирования смысловой связи — это


уровень межпонятийной связи. Эта смысловая связь,
рассматриваемая как устанавливаемое субъектом деятельности
отношение между двумя понятиями, основывается на том, что
содержание обоих понятий включает хотя бы один общий, взаимно не
исключающий эти понятия признак. Так, понятия «вкус» и «зрение»,
«ясность» и «сладость», «квадрат» и «круг» не разрешают сочетания
вкусное зрение, ясная сладость или квадратный круг.

Говорящий на родном языке в результате огромной речевой практики


общения уясняет понятийное содержание употребляемых им слов
(хотя и не всегда осознает и не может, соответственно, это
объяснить). На родном, например, русском, языке говорящий никогда
не скажет громоздкая линейка, узкий простор, огромные волосы. Он не
скажет так потому, что понятие «громоздкость» предполагает объем,
которым не определяется «линейка»; понятие «узость» предполагает
границы, ограничивающие безграничный «простор»; понятие
«огромности» предполагает неохватность объекта и обязательную его
однородность, например: огромные просторы, поля, волны и т. д.,
волосы, находящиеся на ограниченном участке — голове, не могут
характеризоваться этим определением.

Второй уровень смысловой связи — это связь между членами


предложения, определяемая, с одной стороны, логикой мысли,
отражающей логику событий, а с другой стороны, а) местностью,
валентностью слов (как отражением связи участников, то есть
актантов ситуации, обозначаемой именем) и б) межпонятийной
смысловой связью. Например, русское слово очередь определяется
двухвалентностью этого слова: очередь (1) за чем (за газетой),
очередь (2) на что (на автомобили) [1. С. 121].

Третий уровень смысловой связи — это связь между новым и данным,


т. е. связь между ремой и темой в суждении, в сверхфразовом
единстве. Такая связь обусловливается логикой мысли и сама
определяет дальнейшее ее развитие в тексте.

Рассматривая мысль как предмет говорения, необходимо обратить


внимание на ее вторую характеристику, то есть динамичность,
«текучесть» структуры выявленных
139

выше смыслообразующих отношений в построении высказывания —


от исходного общего к отдельному. Мысль как предмет говорения —
сложная структура отношений, верхний уровень иерархии которой
представляет собой самое общее и в то же время самое главное для
говорящего. Это — главная общая мысль, идея текста.
Соответственно, трудность и внутренняя противоречивость процесса
развертывания, изложения мысли заключаются в том, что,
высказывая в каждый отдельный момент этого процесса единичное
предложение, говорящий посредством него раскрывает и общую
мысль. Другими словами, специфика мысли как предмета говорения
заключается в том, что она раскрывается в самом процессе
говорения, в ходе установления всех смысловых связей нижележащих
уровней вплоть до межпонятийных. Как отмечает Н. И. Жинкин, «в
конечном счете, во всяком тексте, если он относительно закончен и
последователен, высказана одна основная мысль, один тезис, одно
положение. Все остальное подводит к этой мысли, развивает ее,
аргументирует, разрабатывает» [3. С. 250]. Раскрывая эту основную
мысль, или основной предмет высказывания, говорящий «строит» как
бы многоуровневую пирамиду высказываний, причем ее вершина
является тем пунктом, от которого идет построение всех других
уровней, и выступает в качестве общего замысла всего
высказывания...

Рассматривая специфические особенности предмета говорения,


следует отметить и его третью характеристику. Она заключается в
том, что общая исходная мысль, то есть самая вершина всей
структуры смыслообразования, может быть и не выражена в тексте,
находясь в подтексте, точнее, образуя подтекст сообщения, или его
пресуппозицию. В тексте может не найти отражения целиком и вся
структура смыслообразований или структура отношений основного
предмета — основной мысли — и тех, которые ее раскрывают. Может
не прослеживаться также и четкий переход от основной темы к так
называемым микротемным и ситуативным высказываниям (или в
обратной последовательности). Тем не менее, осуществляя речевую
деятельность, человек всегда следует, хотя и не всегда полностью
осознает это, своей «внутренней логике» раскрытия всей структуры
предметных отношений. При этом естественно, что чем ближе
внутренняя субъективная логика изложения к объективной логике
отношения
140

общего и отдельного, тем стройнее и отчетливее мысль — предмет


речевой деятельности.

Отметим также еще одну важную особенность мысли как предмета,


или ее четвертую характеристику. Являясь чаще всего результатом
продуктивного мышления, или, точнее, собственной творческой
мыслительной деятельности человека, мысль может реализоваться и
в процессе воспроизведения (например, пересказа текста) мыслей
других людей, то есть быть результатом репродуктивного мышления.
Но и в том, и в другом случае предметом говорения является мысль.
Таковы основные особенности (характеристики) мысли как предмета
говорения, которые должны быть учтены при организации
предметного плана речевой деятельности.

Ссылки на литературу к III.1

1. Апресян Ю. Д. Лексическая семантика. Синонимические средства


языка. — М., 1974.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. —


Т. 2.

3. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III—VII классов //


Известия АПН РСФСР. — М., 1956. — Вып. 78.

4. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1959.

5. Лущихина И. М. Экспериментальное исследование психологической


значимости грамматической структуры высказывания // Теория
речевой деятельности. — М., 1968.

6. Правдин М. Л. Логика и грамматика. — М., 1976.


7. Слюсарева Н. А. Смысл как экстралингвистическое явление // Как
сделать урок иностранного языка интересным. ВПШ и АОН при ЦК
КПСС. — М., 1963.

8. Фигуровский И. А. Синтаксис целого текста и ученические


письменные работы. — М., 1961.

9. Хомский Н. Синтаксические структуры // Новое в лингвистике. Сб.


статей: переводы / Сост., ред. и вступ. статья В. А. Звегинцева. — М.,
1962. — Вып. 2.

III.2. Речь как способ формирования и формулирования мысли1

Предлагаемая нами интерпретация речи как способа формирования и


формулирования мысли посредством языка, основываясь на
общелингвистических и общепсихологических
141

представлениях о внутренней связи и неоднозначности явлений языка


и речи, предполагает их включение во внутреннюю структуру речевой
деятельности индивида. Как и всякая другая деятельность человека,
его речевая деятельность (во всех ее видах) может осуществляться
только при помощи определенных средств и способов. При этом
средства и способ совершения деятельности человека соотносятся
всегда с ее предметом. Так и в речевой деятельности индивида мы
выделяем средства (языковую систему) и способ (речь)
формирования и формулирования мысли как предмета речевой
деятельности. Соответственно, язык и речь «входят» на равных, хотя
и различных правах в саму систему — «говорящий» или «слушающий
человек» (а также читающий, пишущий, думающий и переводящий).

Если, суммируя все вышесказанное, сформулировать, что нового дает


такой подход к определению речи по сравнению с распространенной
сейчас лингвистической, по сути, концепцией языка, можно наметить
несколько моментов. Во-первых, рассматривается не глобальная,
неоднородная речевая деятельность (языковые явления) говорящего
коллектива, а речевая деятельность индивида. Во-вторых, речь и язык
рассматриваются как входящие в структуру речевой деятельности
индивида средства и способы формирования и формулирования
мысли, выступающей в качестве предмета деятельности. В-третьих,
речь и язык как способ и средства формирования и формулирования
мысли суть феноменологически самостоятельные, хотя и тесно
взаимосвязанные «инструменты» речевой деятельности. В-четвертых,
речь как способ формирования и формулирования как своей
собственной мысли (в процессе говорения, письма), так и чужой,
заданной в тексте мысли (в процессе слушания, чтения),
«включается» во все виды речевой деятельности индивида. В-пятых,
звучание (фонация) есть исполнительная часть говорения. В-шестых,
в процессе обучения иностранным языкам языковая система как
средство и речь как способ формирования и формулирования мысли
наряду с самой речевой деятельностью в целом выступают в качестве
самостоятельных объектов обучения. Мы обучаем ученика не какой-
либо расплывчато-неоднородной речевой деятельности как
языковому явлению, а формируем его собственную речевую
деятельность на иностранном языке.
142

Для этого ему будет необходимо овладеть средствами и способами


реализации каждого из ее видов и ее общими и частными
механизмами. При таком обучении учитываются потребность и
предмет говорения, то есть содержание самой мысли.

Графически представив систему говорящий человек в форме круга,


мы можем увидеть то, что отличает деятельностный психологический
подход (круг Б) от существующего сейчас (круг А) лингвистического
(см. рис. 1).

Рис. 1.

Остановимся на более подробном рассмотрении явления «речь».


Представляя собой способ формирования и формулирования мысли
посредством языка, речь использует язык как социально
отработанный инструмент, орудие, средство процессов
формирования и формулирования мысли. Закрепленный в речевой
практике языкового коллектива способ формирования и
формулирования мысли может впоследствии фиксироваться в
языковой системе как средство, как грамматическое обязательство.
Так, например, явление Complex Object в английском языке,
фиксируемое как грамматическая норма, языковое правило, отражает
специфический для этого языка способ формирования и
формулирования мысли. При этом сам способ формирования и
формулирования мысли отражает в себе логику событий, то есть те
связи и отношения явлений и предметов реальной действительности,
которые суть обозначение. Как справедливо отмечает Г. В.
Колшанский, «если способ организации речевого высказывания не
является произвольным творением разума человека (выделено мною.
— И. З.), а задан ему самой материей, то и управление этим способом
зиждется в конечном итоге
143

на тех отношениях вещей и явлений, которые отображаются в


содержании каждого высказывания» [5. С. 225].

Естественно, что способ формирования и формулирования мысли


посредством языка у каждого человека в процессе общения может
существенно видоизменяться, определяя индивидуальную
неповторимость высказывания и представляя собой «весьма сложную
игру сложного речевого механизма человека в условиях конкретной
обстановки данного момента» [17. С. 25]. Способ формирования и
формулирования мысли посредством языка зависит по меньшей мере
от четырех факторов: от культурно-исторической традиции носителей
языка, от индивидуальных особенностей говорящего, от ролевых
отношений (условий общения) и от характера общения — себе или
другому человеку адресована мысль.

Однако все изменения находятся в пределах трех способов


формирования и формулирования мысли, которыми оперирует
грамотный человек. Выбор одного из трех способов зависит от того, а)
кому адресована мысль говорящего: себе или другому человеку; если
другому, то б) присутствующему в данный момент или в)
отсутствующему. Соответственно, выделяются и три способа
формирования и формулирования мысли, или три формы речи:
внутренний способ формирования и формулирования мысли
посредством как языка, так и внутреннего предметно-схемного (по Н.
И. Жинкину) кода, или внутренняя речь; внешний устный способ
формирования и формулирования мысли посредством языка, или
внешняя устная речь, и внешний письменный способ формирования и
формулирования мысли посредством языка, или внешняя письменная
речь. Здесь следует еще раз подчеркнуть, что средства (язык) и
способы формирования и формулирования мысли посредством языка
(речь) реализуются внутри речевой деятельности.

Отмечая ведущую роль определения функционального назначения


речи1, то есть речь для себя и для других, для
144

целей качественного различия ее форм, Л. С. Выготский подчеркивал,


что сама эта идея восходит к В. Гумбольдту. Применительно к языку
поэзии и прозы «...язык имеет свои особенности в выборе выражений,
в употреблении грамматических форм и синтаксических способов
совокупления слов в речь» [2. С. 337].
По словам Л. С. Выготского, «мысль Гумбольдта заключается в том,
что различные по своему функциональному назначению формы речи
имеют как свою особую лексику, свою грамматику и свой синтаксис.
Это есть мысль величайшей важности» [2. С. 297]. Другими словами,
можно сказать, что каждый из трех способов формирования и
формулирования мысли предполагает и свое языковое воплощение.

Соотношение двух функционально и структурно отличных форм речи


внутренней и внешней, из которых последняя выявляется также в двух
формах — устной и письменной, можно представить в виде схемы
соотношения способов формирования и формулирования мысли
внутри видов речевой деятельности.

Схема 2.

Соотношение способов формирования


и формулирования мысли

Схема наглядно показывает, что внутренняя речь должна


рассматриваться как самостоятельный способ формирования и
формулирования мысли, а не как своеобразный «черновик»
письменной речи (Л. С. Выготский), или
145

«внутреннее представление», или то, что «предшествует внешней


речи» (Б. В. Беляев). Наше толкование внутренней речи как
внутреннего способа формирования и формулирования мысли близко
к рассмотрению А. Н. Соколовым внутренней речи как «механизма
смыслового комплексирования» [15. С. 99] для себя, реализующегося
в таких видах речевой деятельности, как думание, чтение, слушание.

Внутренняя речь рассматривается как специфический способ


формирования и формулирования мысли.

Он может осуществляться как средствами языка, так и средствами


предметно-схемного (по Н. И. Жинкину), внутреннего,
индивидуального кода, являющегося высшей формой абстракции
вербального мышления [6]. Специфика использования такого кода в
этой форме речи определяется исходным коммуникативным
намерением субъекта речевой деятельности — общаться с самим
собой. Обе формы внешней (устной и письменной) речи, отвечающие
цели общения человека с другими людьми, осуществляются только с
помощью средств социально отработанной языковой системы,
известной партнерам общения. В то же время они отличаются друг от
друга по полноте и характеру формирования и формулирования
мысли. Это объясняется мерой ситуативной обусловленности самого
процесса общения, то есть большей или меньшей заданностью всей
ситуации, в которой происходит общение. Говоря о ситуативной
обусловленности внешних способов формирования и
формулирования мысли, «включаемых» человеком в говорение и
письмо, следует отметить, что в ситуации общения, определяемой
целым рядом факторов, особенно важную роль играет общность этой
ситуации для ее партнеров. Можно также ожидать, что степень
ситуативной восполнимости будет тем больше, чем дольше партнеры
общаются друг с другом, чем очевиднее и нагляднее заданность
ситуации. Эта зависимость, выражающаяся и в самом тексте, была
сформулирована В. Г. Гаком как «общий закон отношения
высказывания к ситуации». Согласно этому закону, «элементы
ситуации, не входящие в пресуппозицию, то есть не известные
заранее говорящим, никогда не могут быть опущены и
соответствующие им темы обязательно передаются
146

при переводе тем или иным способом; тогда как элементы ситуации,
входящие в общую или частную пресуппозицию, могут быть не
названы в высказывании, их наименования могут оказаться
избыточными и подвергнуться устранению» [3. С. 28]. Отсюда
следует, что в явно выраженной ситуации непосредственного устного
общения человек может только называть предметы и указывать их
временную последовательность. Мысль может быть сформулирована
очень сжато, лаконично. В ситуации опосредствованного общения,
возникающей, например, при написании человеком текста
неизвестному адресату (ситуация «писатель» — «читатель»),
необходимо предельно полно формулировать мысль, так как
практически закрытая ситуация общения ничего восполнить не
может...

В нижеследующей таблице представлены обобщающие


характеристики всех способов формирования и формулирования
мысли, то есть всех трех форм речи.

Проанализировав и сопоставив характеристики всех форм речи,


отметим в заключение, что, являясь способом формирования и
формулирования мысли как субъективной действительности
посредством предметов и явлений объективной действительности
посредством языка как социально отработанной знаковой системы,
речь представляет собой единство социального и неповторимо-
индивидуального, реализующегося как в процессе формирования,
формулирования и выражения своей мысли (акт говорения), так и в
процессе воссоздания, то есть формулирования, формирования
чужой мысли (акт слушания).

Речь как способ формирования и формулирования мысли


посредством языка субъекта деятельности в его вербальном общении
является в то же время средством осуществления этого процесса.
Можно полагать, что именно это имел в виду Л. С. Выготский, говоря,
что «речь есть прежде всего средство социального общения, средство
высказывания и понимания» [2. С. 18] (курсив мой. — И. З.). Эта же
мысль высказывалась и С. Л. Рубинштейном, четко разграничивавшим
понятие языка и речи: «процесс духовного, сознательного общения
между людьми осуществляется посредством речи» [13. С. 340] (курсив
мой. — И. З.)
147

Таблица 1.

Психологическая характеристика форм речи или трех


способов формирования и формулирования мысли
Способы фор-
мирования и
формули-
рования
мысли

Признаки
Внутренний
Внешний

устный
письменный

Функция
интрапсихологическая (общение с самим собой)
интерпсихологическая (общение с другими людьми)

Коммуникативный эффект
отсутствует (порождаемый текст непонятен другим)
присутствует

(порождаемое этим способом высказывание понятно за счет


контекстуальной и ситуативной обусловленности)
(порождаемое этим способом высказывание понятно за счет
собственной объяснительной полноты)
Внешняя выраженность способа формирования и формулирования
мысли
отсутствует (артикуляционная — тоническая или фазическая —
активность в случаях затруднения присутствует)
присутствует

вокализация
символическая фиксация (или вокализация, если диктуется)

Характер изложения мысли


монологический
диалогический (может быть монологический)
монологический (может быть диалогический)

Структура выраженности мысли как результат способа формирования


и формулирования ее
свернутая, эллиптическая, предикативна11я
субъективно-предикативная, развернутая до уровня ситуативно-
контекстуальной восполнимости
предельно оформленная и четко формулируемая, полностью
развернутая

Важно также отметить, что при определении речи как способа


формирования и формулирования мысли посредством языка мы
исходим из особенностей самой мыслительной деятельности
человека в процессе общения,
148

вскрывая тем самым механизм вербального мышления. Этот


механизм интерпретируется в плане общеметодологической
концепции, заключающейся в том, что, «формируясь как важнейшее
средство взаимного общения людей, речь вместе с тем
формировалась и как необходимое орудие мышления», тогда как
«язык возник закономерно как необходимое орудие связи людей с
природой через их взаимную связь между собой» [16. С. 26].

Таким образом, на поставленный в этом параграфе вопрос, чем


психологически определяются неоднозначность и, соответственно,
самостоятельность языка и речи, и вместе с тем и их неразрывное
единство, следует ответить, что она определяется особенностями их
отношения к самой мыслительной, когнитивно-коммуникативной
деятельности человека. Так, по отношению к мысли, высказываемой
или воспринимаемой субъектом речевой деятельности, язык является
средством, а речь способом ее формирования и формулирования.
Существенно при этом подчеркнуть, что речь отражает
процессуальность, динамику мышления в неразрывной связи с
языком, воплощающим результат предыдущих мыслительных актов и
участвующим в качестве средства, инструмента, орудия в каждом
моменте настоящего. По отношению к процессу общения язык и речь
вместе как единство средств и способов являются средством и
условием общения. По отношению к реализующим вербальное
общение процессам говорения, слушания, чтения, письма язык и речь
в их единстве могут рассматриваться как внутренний механизм
реализации этих процессов. Другими словами, язык и речь в данной
трактовке не противопоставляются друг другу, а объединяются
воедино как средства и способы осуществления различных видов РД
в целях общения людей между собой...

Определение1 речи как способа формирования и формулирования


мысли вытекает прежде всего из высказанной в самой общей форме
мысли В. Гумбольдта о творческом характере языка. Так, в частности,
В. Гумбольдт первым отметил, что «наряду с уже оформившимися
элементами
149

язык состоит из способов, с помощью которых продолжается


деятельность духа, указывающая языку его пути и формы» [4. С. 99]
(курсив мой. — И. З.). Если «оформившиеся элементы»
рассматривать как языковую систему, а язык — как «языковое
явление» в широком смысле слова, то способ может быть определен
как «речь».

Важным для трактовки речи как способа формирования и


формулирования мысли посредством языка является также
высказывание А. А. Потебни о том, что «язык есть средство не
выражать уже готовую мысль, а создавать ее» [12. С. 130]. И, конечно,
предлагаемая нами трактовка речи основывается на положениях
советской психологии о том, что «в речи мы формулируем мысль, но,
формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем» [13. С. 350]1
(выделено мною. — И. З.).

В нашей интерпретации речи как способа формирования и


формулирования мысли посредством языка, основываясь на
общелингвистических и общепсихологических представлениях о
внутренней связи и неоднозначности явлений языка и речи, исходим
из признания их связи как средств и способов деятельности.
В этих средствах и способах формирования и формулирования мысли
отражается сама действительность... выделяются ... три способа
формирования и формулирования мысли, или три формы речи:
внутренний, средствами языка и внутреннего предметно-схемного,
универсального предметного кода (по Н. И. Жинкину), или внутренняя
речь; внешний устный, посредством языка, или внешняя устная речь,
и внешний письменный способ формирования и формулирования
мысли посредством языка, или внешняя письменная речь.

Сначала остановимся на более подробном рассмотрении понятия


«внутренняя речь». Внутренняя речь традиционно определяется как
«речь про себя, или скрытая вербализация, с помощью которой
происходит логическая переработка чувственных данных, их
осознание и понимание в определенной системе понятий и суждений»
[15. С. 3]. Общепринятым считается утверждение, что внутренняя речь
— явление, «производное, возникающее
150

из внешней речи — слухового восприятия речи других людей и


активного владения всеми формами устной и письменной речи» [15.
С. 3]. Это не совсем совпадает с положением Л. С. Выготского,
согласно которому, внутренняя речь формируется на основе внешней
устной и служит основанием развития письменной. (По П. П.
Блонскому, внутренняя речь одновременно с громкой речью берет
начало из слушания, из общения.)

Возникновение внутренней речи соотносится со способностью детей к


объективации (в терминах Д. Н. Узнадзе) как началом их
познавательной деятельности и когнитивного поведения.
Исследователи этой проблемы отмечают, что «процессы внутренней
речи, могущие участвовать в актах познавательной деятельности,
должны также возникать с 7-летнего возраста» [10. С. 101]. Изучая
внутреннюю речь, Б. Г. Ананьев [1] полагал, что ее источниками
являются все виды речевой деятельности — не только внешняя речь
(говорение) и слушание (что в генетическом плане рассматривалось
Л. С. Выготским и П. П. Блонским), но и письмо и чтение. Поэтому,
согласно Б. Г. Ананьеву, «формы внутренней речи, их механизмы и
фазы процесса всегда своеобразны в зависимости от того, в какой
речевой деятельности они формируются» [1. С. 367]. Б. Г. Ананьевым
было также выдвинуто положение о неоднородности, фазности
внутренней речи от малодифференцированных ее форм, от
«установки на речение» к развернутым внутренним монологам,
внутреннему говорению.
Продолжая логику рассуждения В. Гумбольдта и А. А. Потебни
относительно функционального многообразия речи, Л. С. Выготский
выдвинул тезис о том, что «внутренняя речь представляет собой
совершенно особую, самостоятельную и самобытную функцию речи»
[2. С. 252]. Функциональная особенность внутренней речи как речи для
себя определяет ее отличительную особенность — «суммарную
сокращенность», слагающуюся: 1) из синтаксической сокращенности,
то есть «редуцированности речи до одного сказуемого», так
называемой предикативности; 2) из редуцированности ее
фонетической стороны, то есть сведения, произнесения слов до
одного звука — «внутренняя речь есть в точном смысле речь почти
без слов» [2. С. 345]; 3) из доминирования смысловой, семантической
151

стороны над синтаксической и фазической: «...фазическая сторона


речи, ее синтаксис сводятся до минимума, максимально упрощаются и
сгущаются. На первый план выступает значение слова» [2. С. 346].
При этом само доминирование семантической стороны над
фазической реализуется, во-первых, в доминировании смысла над
значением: «здесь превалирование смысла над значением фразы,
над словом, всего контекста над фразой... постоянное правило» [С.
348], что позволяет говорить о контекстности внутренней речи. Во-
вторых, оно реализуется в семантической агглютинации, то есть
соединении, «слипании» значений слов, и, в-третьих, — в
переливании, взаимовлиянии образуемых слов (их «текучести», в
терминах Н. И. Жинкина). Две последние особенности, относящиеся к
семантической стороне внутренней речи, определяют ее
идиоматичность (то есть индивидуальность внутреннего,
универсального предметного кода, по Н. И. Жинкину) и как следствие
ее непонятность.

В предлагаемой нами трактовке внутренней речи как внутреннего


способа формирования и формулирования мысли не только
средствами языка, но и внутреннего предметно-схемного,
универсального предметного кода (по Н. И. Жинкину) характеристики,
названные Л. С. Выготским, относятся к продукту думания —
внутреннему высказыванию, тексту, монологу, в котором и выявляется
специфика самого внутреннего способа. Еще более детальная
дифференциация внутреннего плана дана А. А. Леонтьевым:
«...внутренняя речь, внутреннее проговаривание и внутреннее
программирование суть три разных психологических процесса,
сходных, но не идентичных» [8. С. 6]. Внутреннее проговаривание,
согласно А. А. Леонтьеву, имеет место (в контексте моторной теории
восприятия) при приеме речевого сообщения и в случае
неавтоматизированного, по А. Н. Соколову, умственного действия.
Внутренняя речь, в концепции А. А. Леонтьева, — это действие,
перенесенное «во внутрь». Существенна для схем порождения
высказывания трактовка понятия внутренней речи как внутреннего
программирования, как «неосознаваемого построения некоторой
схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое
высказывание» [С. 7]. А. А. Леонтьев фиксирует место этого
образования в речевом порождении как промежуточного звена
152

между внутренней (в используемом им смысле слова) и внешней


речью, соотнося понятие программирования с понятием плана, по К.
Прибраму, Ю. Галантеру и Дж. Миллеру [9].

Другими словами, речевая деятельность в своем внутреннем плане —


процессах смысловыражения и смыслового восприятия — имеет
следующие аспекты: внутренний способ формирования и
формулирования мысли, внутреннее действие, «перенесенное во
внутрь» в форме внутреннего текста, монолога (или, точнее,
внутреннего диалога с самим собой), внутреннее программирование и
внутреннее проговаривание. Очевидно, что способ формирования и
формулирования мысли в этих условиях общения с самим собой и
«для себя» входит в качестве необходимого звена во все другие. При
этом в продуктивных видах речевой деятельности реализуются все
эти аспекты, тогда как в рецептивных основным является сам способ
формирования и формулирования мысли, заданной в
воспринимаемом тексте, «для себя» и, может быть, в случаях
затруднения — внутреннее проговаривание. Роль и место внутреннего
способа формирования и формулирования мысли в речевой
деятельности определяют необходимость целенаправленного
обучения ему в процессе преподавания иностранного языка, особенно
такого сложного синтаксически и многообразного лексически, как
русский. Внутренний способ формирования и формулирования мысли
как процесс ее смысловой организации — связывание, укрупнение,
структурирование, комплексирование — должен выступить в качестве
самостоятельного объекта обучения.

Переходя к анализу внешней (устной и письменной) речи, еще раз


подчеркнем, что внутренняя речь рассматривается как специфический
(по сравнению с внешней) способ формирования и формулирования
мысли, ибо эти определяющие ее процессы могут осуществляться
средствами языка и средствами внутреннего, предметно-схемного,
индивидуального кода, являющегося высшей формой абстракции
вербального мышления [7]. Специфика использования такого кода в
этой форме речи определяется исходным коммуникативным
намерением субъекта речевой деятельности — общаться с самим
собой. Обе формы внешней (устной и письменной) речи, отвечающие
153

цели общения человека с другими людьми, осуществляются только с


помощью средств социально отработанной языковой системы,
известной партнерам общения.

Прежде чем перейти к рассмотрению особенностей письменной и


устной внешней форм речи как способов формирования
формулирования мысли, определим их в общепринятом смысле как
речевые процессы с тем, чтобы обобщить то общее и отличительное,
чем они характеризуются. При этом будем исходить из положения, что
«письменная речь есть совершенно особая речевая функция,
отличающаяся от устной не менее, чем внутренняя речь от внешней
по строению и способу функционирования» [2. С. 238].
Сопоставительный анализ письменной и устной форм речи Л. С.
Выготский проводил также на функциональной основе, то есть в
зависимости от условий и цели общения, от присутствия собеседника.

Основная характеристика, по которой сопоставлялись все формы


речи, — это развернутость (сокращенность) по общему объему слов и
по синтаксической структуре, которая реализуется по нисходящей —
от письменной к устной и затем к внутренней речи. «Письменная речь
по сравнению с устной представляет в этом отношении максимально
развернутую и сложную по синтаксису форму речи, в которой нам
нужно употреблять для высказывания каждой отдельной мысли
гораздо больше слов, чем в устной. (...) письменная речь есть самая
многословная, точная и развернутая форма речи» [2. С. 336—337;
338]. Это же определение письменной речи как монолога было
приведено и Л. П. Якубинским: «...для монолога характерна
длительность и обусловленная ею связность, построенность речевого
ряда (...), наличие заданности, предварительного обдумывания и пр.»
[19. С. 119].

Отмечая особенности письменной речи как монологической (по


сравнению с диалогичностью устной речи), Л. С. Выготский
подчеркивает ее сложность как сложного волевого действия,
сознательность, намеренность и произвольность. Естественно, что
генетически эта форма речи является более поздним, чем другие
формы, образованием и в социо-, и в онтогенезе.

Конкретизируя положения Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин определил


еще три важные особенности письменной речи: во-первых,
абстракция от ситуации (то есть в
154

отсутствие собеседника), во-вторых, устойчивая мотивированность —


«мотив, движущий письменные высказывания, дан в гораздо более
общей, более абстрактной форме. Он не определяется репликами
слушателей или реакцией аудитории, остается неизменным на
протяжении всего письменного высказывания. Письменное
высказывание движется одним общим устойчивым мотивом» [18. С.
256]. В-третьих, в письменной речи выявляется связь руки и зрения.
Произвольность — уже отмеченная Л. С. Выготским особенность речи
— конкретизируется Д. Б. Элькониным как необходимость
расчленения: а) слова на буквы и б) самой мысли, выделение и связь
отдельных мыслей, что находит выражение в «произвольном
синтаксисе». Анализ предложенных Л. С. Выготским и дополненных Д.
Б. Элькониным характеристик письменной речи показывает, что они
относятся к разным явлениям. Развернутость и связанная с ней
«сложность по синтаксису» принадлежат высказыванию, тексту. В то
же время сложность как волевое действие, сознательность,
намеренность, произвольность и затем абстрагированность от
ситуации, устойчивость мотивации относятся к самому субъекту
деятельности — пишущему человеку. Соответственно, письменную
речь как внешний письменный способ формирования и
формулирования мысли будут характеризовать развернутость и
синтаксическая сложность. Вместе с тем существенными для его
определения являются показатели письменного текста, отмеченные
П. И. Жинкиным. К таким показателям он отнес: а) отбор слов; б)
распределение предметных признаков в группе предложений; в)
выделение предиката и г) связь двух предложений [6. С. 152].

Если обобщить эти показатели, то могут быть выделены следующие


характеристики внешнего способа формирования и формулирования
мысли: 1) отбор слов для выражения смысловой связи, которые
«...подбираются к данному случаю, к данному предмету
высказывания» [6. С. 152]; 2) определение и построение иерархии
уровней высказывания в соответствии с иерархией предметов
высказывания, что выражается в логически последовательной
структуре смыслового содержания речевого сообщения: 3)
комплексирование мысли на каждом из уровней
155

высказывания и 4) внутри- и межуровневая связность высказываний в


целом текстовом высказывании.

Если первые две характеристики — отбор слов и установление логики


высказывания — достаточно полно были проанализированы Н. И.
Жинкиным [6], то третий — комплексирование мысли или ее
комплексированность — нуждается в некотором объяснении. Понятие
«комплексированность» соотносится нами с понятием усложненного,
соединенного высказывания. Лингвистические понятия «простое» и
«сложное», «распространенное» и «нераспространенное»
предложения рассматриваются исследователями статически. Однако
нельзя не заметить, что распространенное предложение — это
динамическое единство или комплексированность нескольких
предикаций, что отмечали еще А. А. Потебня, С. И. Бернштейн и др.
Так, С. И. Бернштейн вообще оценивал «предложение как
функциональную систему предикативных отношений, в которых одни
предикативные отношения входят в состав других» (цит. по [11]).

Комплексированность может интерпретироваться как результат более


сложной смысловой обработки отражаемых в сознании говорящего
связей и отношений предметов и явлений (или объектов)
действительности. Соответственно, наиболее яркой иллюстрацией
некомплексированного высказывания является высказывание типа
«телеграфного стиля».

Четвертым показателем (или характеристикой) способа


формирования и формулирования мысли является связность. В
работах Н. И. Жинкина, Е. В. Падучевой, Г. Я. Солганика, Л. П.
Доблаева, И. П. Севбо, С. И. Гиндина, И. А. Фигуровского и др.
подробно описывается проблема связности текста. Авторами
выявлены такие формы связи, как союзный, лексический
параллелизм, порядок следования предложений, повторы
(синонимические, субституциональные), и предлагается
классификация ее типов внутри абзаца по способу выражения
(наличие или «значащее отсутствие») и по формально-
грамматическим ее показателям. Названное характеризует внешний
способ формирования и формулирования мысли в целом, но устный и
письменный способы отличаются друг от друга по полноте и
особенностям их проявления. Это объясняется мерой ситуативной
обусловленности самого процесса
156

общения, то есть большей или меньшей заданностыо всей ситуации, в


которой происходит общение.

Говоря о ситуативной обусловленности внешних способов


формирования и формулирования мысли, «включаемых» человеком в
говорение и письмо, следует отметить, что в общении, определяемом
целым рядом факторов, особенно важную роль играет общность его
ситуации для партнеров, что выражается в способах формирования и
формулирования мысли. Ситуация общения может восполнять
отсутствие некоторых предметов общения. Можно также ожидать, что
степень «ситуативной восполнимости» будет тем больше, чем дольше
партнеры общаются друг с другом, чем очевиднее и нагляднее
заданность ситуации, чем больше ее эмоциональная «заостренность»
(по П. Б. Гурвичу) и т. д. Эта зависимость способа высказывания и
ситуации общения, выражающаяся и в самом тексте, была
сформулирована В. Г. Гаком как «общий закон отношения
высказывания к ситуации». Согласно ему, «элементы ситуации, не
входящие в пресуппозицию, то есть не известные заранее говорящим,
никогда не могут быть опущены и соответствующие им темы
обязательно передаются при переводе тем или иным способом; тогда
как элементы ситуации, входящие в общую или частную
пресуппозицию, могут быть не названы в высказывании, их
наименования могут оказаться избыточными и подвергнуться
устранению» [3. С. 287]. Отсюда следует, что в явно выраженной
ситуации непосредственного устного общения человек может только
называть предметы и указывать их временную последовательность.
Мысль может быть сформулирована очень сжато, лаконично. В
ситуации опосредствованного общения, возникающей, например, при
написании человеком текста неизвестному адресату (ситуация
«писатель — читатель»), необходимо предельно полно
формулировать мысль, так как практически закрытая ситуация
общения ничего восполнить не может.

Материал сопоставления устной разговорной и письменной речи


полностью иллюстрирует влияние ситуативной восполнимости на
способ формирования и формулирования мысли. Так, в варианте
разговорной устной речи фраза звучит так: «Я в больницу (зуб болит)
еду». В письменной речи та же фраза имеет следующий вид: «Я в
больницу
157

еду, потому что болит зуб»1. Еще более наглядно эта разница
способов формирования и формулирования мысли видна на примере
следующих фраз: «Врач какой-то молодой (защитил диссертацию на
мне) лечил-то меня (устный способ) — Меня лечил молодой врач,
который защитил диссертацию; лечил именно потому, что
диссертация была на тему, связанную с моей болезнью» (письменный
способ формирования и формулирования мысли).

Разделяя выводы из наблюдений авторов «Русской разговорной


речи», можно сказать, что устный способ формирования и
формулирования мысли, «включаемый» в говорение (а не в письмо!) в
силу ситуативной восполнимости, характеризуется синкретизмом,
нерасчлененностью, линейностью. Показателем смысловой связности
устной формы речи является и конкретное положение слов
высказывания — все, что необходимо понимается собеседниками из
ситуации, значений слов, их линейного расположения и
интонационного членения. Сравним, например, две фразы: «Ты
обедай один (а чай) подожди меня»; «Давай разбором займемся (а
диктант) завтра утром». Сказанное однозначно понимается
партнерами общения. А разве может понять эти фразы человек, плохо
знающий русский язык, тем более не знакомый с выражаемыми этими
словами реалиями или не понимающий ситуацию общения? В таком
же положении непонимания устной иноязычной речи часто
оказывается студент, изучающий иностранный язык, но не
овладевший устным способом формирования мысли. Очевидно,
устный способ формирования и формулирования мысли посредством
языка (иностранного языка, в частности) представляет собой
качественно другое явление по сравнению с письменным. Человек
может уметь говорить, но не уметь писать, и наоборот...

...В связи с тем, что внешний способ формирования и


формулирования мысли функционально и субъективно обусловлен,
могут быть определены по меньшей мере четыре фактора, от которых
зависит характер его проявления: 1) социально-культурный фактор, то
есть исторические традиции, нормы носителей языка; 2)
индивидуально-психологический фактор, то есть индивидуальные,
158

личностные особенности говорящего (пишущего); 3) ролевой фактор,


то есть особенности ролевых отношений (условий общения), и 4)
коммуникативно-функциональный фактор, то есть характер общения в
зависимости от того, себе или другому человеку адресована мысль.

Ссылки на литературу к III.2

1. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. — М., 1960.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. —


Т. 2.

3. Гак В. Г. Ситуация, высказывание и перевод // Тез. докл. IX научно-


методической конференции «Речевая ситуативность в преподавании
иностранных языков в специальном языковом вузе». — М., 1973.

4. Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков и его


влиянии на развитие человеческого рода // История языкознания в
очерках и извлечениях / Ред. В. А. Звегинцев. — М., 1964. — Ч. 1.
5. Колшанский Г. В. Соотношение субъективных и объективных
факторов в языке. — М., 1975.

6. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III—VII классов //


Известия АПН РСФСР. — М., 1956. — Вып. 78.

7. Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы


языкознания. — 1964. — № 6.

8. Леонтьев А. А. Внутренняя речь и вопросы грамматического


порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения
иностранному языку: Сб. статей // Под ред. А. А. Леонтьева и Т. В.
Рябовой. — М., 1967.

9. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения.


— М., 1965.

10. Мчедлишвили Г. Н. К вопросу о развитии внутренней речи у


детей // Психологические исследования. — Тбилиси, 1971. — Т. 2.

11. Наумова Т. Н. Соотношение семантики слова и целого


высказывания // Автореф. дисс. канд. филол. наук. — М., 1972.

12. Потебня А. А. Мысль и язык // Полн. собр. соч. Гос. изд-во


Украины, 1926.

13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940.

14. Русская разговорная речь / Отв. ред. Е. А. Земская. — М., 1973.

15. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968.

16. Спиркин А. Г. Происхождение языка и его роль в формировании


мышления // Мышление и язык. — М., 1957.

17. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об


эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая
деятельность. — Л., 1974.

18. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся //


Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы сов.
авторов периода 1918—1945 гг. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я.
Ляудис. — М., 1980.
19. Якубинский Л. П. О диалогической речи // Русская речь / Под ред.
Л. В. Щербы. — П., 1923.
159

III.2.1. Способ формирования и формулирования мысли


как реальность языкового сознания1

Различая вслед за П. Я. Гальпериным [2] понятие когнитивного и


языкового сознания, определим прежде всего исходные для
рассматриваемой проблемы позиции. Первая относится к
утверждению, что индивидуальное сознание есть
интернализированное в своей аксиологической сущности и
сформированное (присвоенное) в своей языковой форме
общественное сознание языкового коллектива (по А. А. Холодовичу),
языковой общности. При этом, как подчеркивал А. Н. Леонтьев, «хотя
языку принадлежит огромная, действительно решающая роль, однако
язык не является демиургом человеческого в человеке» [5].
Индивидуальное сознание как высшая специфически человеческая
форма психического отражения формируется, развивается в
предметно-практической деятельности человека, в его общении с
другими людьми. В такой трактовке индивидуальное сознание
человека есть определенная проекция общественного. «Благодаря
речи индивидуальное сознание каждого человека, не ограничиваясь
личным опытом, собственными наблюдениями, питается и
обогащается результатами общественного опыта: наблюдение и
знание всех людей становятся или могут благодаря речи стать
достоянием каждого» [7. С. 158].

Вторая позиция фиксирует такое соотношение когнитивного и


языкового сознания, где последнее есть вербально-оформленное (в
сопоставлении, например, с визуальным мышлением) отражение
действительности. Языковое сознание в таких формах отражения, как
понятие, суждение, формируется в процессе речевого онтогенеза —
от синкретов, ассоциативных комплексов и псевдопонятий к
житейским и затем научным понятиям, по Л. С. Выготскому. В таком
понимании языковое сознание — это форма существования
индивидуального, когнитивного сознания человека разумного,
человека говорящего, человека общающегося, человека как
социального существа, как личности. Именно в этом плане можно
говорить о языковой личности, структура которой, согласно Ю. Н.
Караулову, включает вербально-семантический, когнитивный и
прагматический уровни.
160
Конечно, первые два уровня разграничиваются достаточно условно,
ибо единицы когнитивного уровня, в качестве которых выступают
«понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой
индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или
менее систематизированную «картину мира», отражающую иерархию
ценностей. Там же формируются и функционируют в индивидуальном
сознании средствами того же естественного языка, который относится
к первому уровню.

Понимание языкового сознания как формы существования и


функционирования когнитивного сознания в общей структуре
«языковой личности», а не как «верхнего среза» идеаторного поля
сознания [4. С. 114] позволяет нам рассматривать представленную в
нем совокупность всех элементов психологического содержания
осуществляемой этой языковой личностью речевой деятельности.
Другими словами, можно сказать, что языковое сознание личности как
субъекта этой деятельности, реализуясь в концептуально-
категориально-понятийной данности, выражаемой в языковой форме,
оперирует определенными средствами и способами формирования и
формулирования мысли как предмета самой речевой деятельности. В
этом плане существенно положение Т. Г. Винокур относительно того,
что компоненты словосочетания «языковая личность»,
квалифицируемого как терминологическое, указывают, во-первых, на
коммуникативно-деятельностную, и, во-вторых, на индивидуально-
дифференцирующую характеристики. В обеих этих характеристиках
отражается прежде всего именно способ формирования и
формулирования мысли говорящего (пишущего), который, будучи
присущим функционированию языкового сознания, является его
реальностью.

Прежде чем определить способ формирования и формулирования


мысли, напомним общую характеристику самой речевой
деятельности.

Речевая деятельность есть специфическая форма человеческой


деятельности, ее самостоятельный и в то же время качественно иной
ее вид. Она представляет собой процесс активного,
целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого
ситуацией общения, приема или выдачи речевого сообщения во
взаимодействии людей между собой (друг с другом). Речевая
деятельность людей как совокупность речевых действий может
161

входить в другую, более широкую деятельность, например,


общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако
она может быть и самостоятельной деятельностью в полном
«деятельностном» смысле этого понятия. Это утверждение означает,
что речевая деятельность характеризуется всеми особенностями,
отличающими ее от процесса (с которым она находится в отношении
«вид-род»), а именно: мотивированностью, целенаправленностью
(целеположенностью), предметностью, структурностью и др.

Речевая деятельность — проявление общей речевой способности


человека — формируется и развивается у него на основе
биологических, генетических (рода homo sapiens) предпосылок как
готовности к образованию и оперированию знаковой (языковой)
системой, готовности, выявляющейся в условиях наличия связи
«человек — вещь, предмет», «человек (ребенок) — взрослый»,
согласно Д. Б. Эльконину. Только в условиях предметно-
коммуникативной деятельности может образоваться значение —
единица речевого мышления — как «единство общения и обобщения»
(Л. С. Выготский). Здесь существенно отметить, что речевая
деятельность формируется и развивается в единстве с общим
интеллектуальным развитием, в котором она опосредствует
становление и качественное своеобразие функционирования высших
психических процессов и состояний, в свою очередь,
обусловливающих само речевое развитие. В то же время виды
речевой деятельности суть проявления единой вербально-
коммуникативной функции человека.

Специфика этой функции заключается прежде всего в интегративном


характере, который проявляется в двустороннем ее воплощении и в
том, что она реализуется на основе других высших системных
функций человека: мышления, памяти. Особую роль в ее реализации
играет мышление — специфически человеческая способность
опосредствованного отражения предметов и явлений
действительности в их связях и отношениях. При этом важно
подчеркнуть исходное для нашего описания положение, что само
мышление могло стать инструментом опосредствованного отражения
действительности только в единстве с этой функцией.

Специфичными для этой высшей интегративной функции являются


способ и средства ее существования. В роли
162

средств реализации этой функции выступает язык как система


разноуровневых единиц от фонемы до словосочетания и правил
оперирования ими (например, грамматических, семантических,
логических). При помощи и посредством языка, во-первых,
формируется и существует сама понятийная система человека
(обобщенное и опосредствованное отражение реального мира), во-
вторых, формируется и формулируется мысль в процессе речевой
продукции — письма (говорения).

Наряду со средством важен и способ реализации данной функции.


Способом формирования и формулирования мысли (отражение
предметных связей и отношения к ним посредством языка) служит
речь. Речь нами трактуется как внутренний и внешний (устный и
письменный) способ построения самой мысли. Знаковый характер
средств и способа, то есть языка и речи, определяет
опосредствованный вербальный характер этой функции, а ее связь с
основной целью реализуемой ею деятельности определяет ее
коммуникативность.

Способ формирования и формулирования мысли посредством языка у


каждого человека в процессе общения может существенно
видоизменяться, определяя индивидуальную неповторимость
высказывания. Однако все изменения находятся в пределах трех
основных способов формирования и формулирования мысли,
которыми оперирует грамотный человек в процессе общения. Выбор
одного из трех способов зависит от того, кому адресована мысль
говорящего: а) себе или другому человеку; если другому, то б)
присутствующему в данный момент или в) отсутствующему.
Соответственно, выделяются и три способа формирования и
формулирования мысли (или три формы речи): внутренний,
средствами языка и внутреннего предметно-схемного, универсального
предметного кода (по Н. И. Жинкину), внешний устный, посредством
языка, и внешний письменный способ формирования и
формулирования мысли посредством языка.

Здесь следует еще раз подчеркнуть, что средства и способы


формирования и формулирования мысли посредством языка
реализуются внутри самой речевой деятельности как в продуктивных,
так и рецептивных ее видах.

Оставимся на рассмотрении особенностей внешнего устного способа


формирования и формулирования мысли. Занимая промежуточное
положение между внутренним
163

и внешним письменным способом, внешний устный способ,


«включаемый» говорящим в процесс говорения в непосредственной,
контактной ситуации общения, характеризуется: а) ситуативной
восполнимостью, б) пресуппозициональностью, в) соматической
дополнительностью; г) общим для партнеров общения языком; д)
меньшей, по сравнению с письменным внешним способом,
связностью, развернутостью, логической последовательностью.

В связи с тем, что внешний способ формирования и формулирования


мысли функционально и субъективно обусловлен, могут быть
определены по меньшей мере четыре фактора, от которых зависят
характер его проявления: 1) этносоциокультурный фактор, то есть
традиции, нормы носителей языка; 2) коммуникативно-
функциональный фактор, то есть характер общения в зависимости от
того, себе или другому человеку адресована мысль; 3) ролевой
фактор, то есть особенности статусных, позиционных ролевых
отношений (условия общения), и 4) индивидуально-психологический
фактор, то есть индивидуальные, личностные особенности
говорящего.

Можно даже сказать, что в способе формирования и формулирования


мысли говорящего (пишущего) всегда отражаются эти факторы. Так,
этносоциокультурный фактор прежде всего может быть соотнесен с
тремя типами культуры — постфигуративной, кофигуративной и
префигуративной, которые были выделены М. Мид [6. С. 222]. В
постфигуративной культуре «дети учатся у своих предшественников».
Согласно М. Мид, великие цивилизации, где возникало и создавалось
новое, чему обучались и взрослые, и дети, характеризуются
кофигуративной культурой. «Теперь же мы вступаем в новый период,
новый для истории, когда молодежь с ее префигуративным
схватыванием еще неизвестного будущего наделяется новыми
правами» [там же].

Несомненно, что тип культуры не может не сказываться на


устойчивости способа формирования и формулирования мысли, его
меньшей вариативности в постфигуративной культуре по сравнению с
префигуративной. Чрезвычайно интересна в этой связи выдвинутая
Ю. А. Сорокиным гипотеза типов сознания, в частности, двух типов,
ориентального и европейского. Характеризуемый Ю. А. Сорокиным
ориентальный тип выступает как антирационалистический,
164

интровертированный, экофильный, творящий пространство и время в


среде как самовоспроизводящемся макрокосмосе Самости;
оперирующее аналогиями, континуальное, ориентированное на
культуру, преемствующее, фиксирующее вечное и тленное. В способе
формирования в формулирования мысли говорящего, носителя
ориентального сознания (например, монгола, японца, якута), эти его
характеристики находят свое отражение в большей растянутости,
многословии, образности, меньшей конкретности, определенности, с
точки зрения европейского типа сознания, — большей витиеватости.

Этносоцикультурный фактор выявляется, в частности, в национально-


этнических особенностях способа формирования и формулирования
мысли. Так, если сравнить частотность употребления пассивного
залога в высказываниях (текстах) говорящих на английском языке с
текстами, например, на русском языке, то фиксируется большая
употребительность этого залога англоговорящими людьми. Возникает
вопрос, не связано ли это с определенными нормами викторианской
эпохи, предписывающими сдержанность, отстраненность, не явную
эксплицированность мысли. Пассивный залог — это способ ухода от
прямого наименования субъекта действия, это определенный,
соотносимый с особенностями этносоциокультурных норм способ
формирования и формулирования мысли. Интерес представляет и тот
факт, что, говоря о людях, представляющих другой этнос, человек
вырабатывает также определенный способ формирования и
формулирования мысли, чтобы, с одной стороны, не выявить
возможное либо незнание, либо негативное отношение, а с другой, не
показать своего предубеждения. Как показывает исследование Т. А.
ван Дейка, «в ряде случаев эти конфликтующие стратегии
самовыражения и положительного самопредставления... можно
наблюдать по их отражению в семантических процессах,
стилистическом выборе той или иной пропозиции, риторических
приемах» [3. С. 173—175] и т. д., то есть в изменении способа.
Этносоциокультурный фактор выявляет и половозрастные
особенности. Так, очевиден в условиях префигуративной культуры
современности факт формирования целого ряда субкультур,
принадлежность к которым выражается у молодежи в изменении
способа формирования и формулирования мысли. Этот способ
становится резким,
165

разорванным, кратким, иногда, как в музыке, синкопированным. Можно


сказать, что способ формирования мысли у современной молодежи
становится созвучным динамическому року.

Коммуникативно-функциональный фактор определяется в основном


самим характером общения: дистантный и контактный,
непосредственный, опосредованный и т. д. Но здесь существенна
вызказанная еще М. М. Бахтиным мысль о том, что одним из
существенных признаков высказывания является его обращенность,
адресованность. Говорящий, учитывая апперцептивный фон
восприятия его речи адресатом, строит свое высказывание тем или
иным способом. «Этот учет», пишет М. М. Бахтин, «определяет и
выбор жанра высказывания, и выбор композиционных приемов, и,
наконец, выбор языковых средств, то есть стиль высказывания» [1. С.
291].

Разрабатывая проблему речевых жанров, М. М. Бахтин отметил, что


они и соответствующие им стили резко различаются в зависимости от
ранга, чина, титула в условиях сословно-классового общества.
Другими словами, в этих условиях проявляется действие позиционно-
статусно-ролевого фактора, что особенно существенно для условий
общения людей разного возраста, пола, сужебного положения. Многие
из этих проблем соотносятся с этикетом (Н. И. Формановская), с
соблюдением правил хорошего тона, но в плане нашего анализа
важно подчеркнуть, что говорящий часто непроизвольно формирует
свою мысль тем или иным способом в соответствии с имеющимися в
его осознании эталоном, стереотипом, не задумываясь о том, что
данный способ формирования и формулирования мысли может и не
соответствовать данной ситуации общения.

Индивидуально-психологический фактор, обусловливающий способ


формирования и формулирования мысли говорящего, выявляется
наиболее явно. Именно этот фактор определяет авторский стиль.
Индивидуальный способ формирования и формулирования мысли
отличает, например, А. П. Чехова от Л. Н. Толстого большим
количеством простых, малораспространенных предложений, меньшим
количеством определителей, большей тематической плотностью
(меньше авторских отступлений, аллюзий и т. д.).
166

Таковы основные факторные проявления способа формирования и


формулирования мысли в процессе ее высказывания. При этом сам
способ может быть проанализирован по следующим параметрам: 1)
отбор слов для выражения смысловых связей, которые подбираются,
как отметил Н. И. Жинкин, к данному случаю, к данному предмету
высказывания; 2) построение иерархии уровней высказывания в
соответствии с иерархией его предметов, что выражается в логически
последовательной структуре смыслового содержания; 3)
комплексирование мысли на каждом из уровней высказывания и 4)
внутри- и межуровневая связность высказывания в целом текстовом
высказывании. К ним может быть добавлен еще один параметр,
который был определен нами как ход мысли (В. А. Малахова, С. Д.
Толкачева). В работе Т. А. ван Дейка этот параметр соотносится с
линеаризацией как следованием, перемещением пропозиций. Однако
в нашем анализе ход мысли соотносится скорее с дункеровским
определением предмета высказывания. Так, при описании
предложенной еще З. И. Клычниковой элементарной ситуации
соположения двух предметов: «листа бумаги», «карандаша»,
находящегося на нем, испытуемые выявили несколько способов (или
стратегий) построения высказываний. Они могли начинаться
следующим образом (способом): «от себя» (например: «Я вижу
карандаш на бумаге»), «от собеседника» (например: «Как вы видите,
перед нами лист бумаги»); «от карандаша» (например: «Карандаш
лежит на листе бумаги. Это старый, исписанный карандаш»); «от
листа» и т. д.

Анализ текстов показывает, что: а) по всем этим параметрам


испытуемые надежно различаются; б) все эти параметры отражают в
той или иной мере влияние вышеназванных четырех факторов; в)
способ формирования и формулирования мысли есть реальность
языкового сознания, которая презентирована ему и может
произвольно регулироваться.

Ссылки на литературу к III.2.1

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1986.

2. Гальперин П. Я. Языковое сознание и некоторые вопросы


взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии. — 1977.
— № 6.

3. Дейк Ван Т. А. Язык, познание, коммуникация. — М., 1989.


167

4. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной


коммуникации. — М., 1984.

5. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972.

6. Мид М. Культура и мир детства. — М., 1988.

7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989.

8. Язык и личность / Отв. ред. Д. Н. Шмелев. — М., 1989.

III.3. Текст как продукт речевой деятельности1

Определяя психологическое содержание говорения как вида речевой


деятельности, мы отметили, что его продукт — высказывание (текст)
— будет проанализирован отдельно. Особое внимание к тексту
объясняется тем, что, во-первых, в нем как продукте деятельности
воплощается, объективируется все ее психологическое содержание,
условия протекания и личность говорящего. Во-вторых, особый
интерес к тексту определяется тем, что он представляет собой (как
продукт деятельности говорения) очень сложное и неоднородное,
более того, многоплановое явление. Высказыванием называют и
краткий ответ на вопрос, и развернутый монолог. Совершенно
очевидно, что уже эти два высказывания совершенно отличны друг от
друга, но в то же время они суть продукты говорения.

Необходимо сразу же условиться, что продуктом говорения в


собственном смысле этого слова является звучащий речевой сигнал,
в котором, помимо деятельностных, отражаются также и
индивидуально-психологические особенности говорящего человека
(пол, возраст, образование, воспитание и т. д.). В данном же
параграфе, абстрагируясь от звучания, рассмотрим только предметно-
содержательный план высказывания и его языковое и речевое
оформление.

Как уже отмечалось, в мысли говорящего отражаются связи и


отношения предметов и явлений окружающей действительности,
прежде всего в форме межпонятийных смысловых связей,
выражаемых средствами языка [24. С. 196].
168

В каждом высказывании (тексте) как продукте говорения можно


выделить как бы три плана — собственно предметный план, план
смыслового содержания и план его языкового оформления.

Предметный план высказывания характеризуется полнотой,


правильностью и точностью отражения действительности.

Если исходить из того, что окружающая нас непосредственная


действительность может быть условно расчленена на определенные
ситуации общения, зафиксированные в картах потенциальных актов
коммуникации, или на иерархически организованные системы самих
отражаемых предметов и явлений в определенных областях знаний,
то предметный план высказывания может быть представлен в виде
денотатных карт.

Понятие предметности в науке не ново, оно берет начало от


номинативной функции языка, выражаясь в понятии денотата Дж.
Милля, Г. Фреге, А. Черча. С укрупнением единиц лингвистического
анализа от слова к фразе и к тексту расширяется и понятие
предметности до номинативно-коммуникативного содержания
высказывания. Как отмечает Г. В. Колшанский, «для лингвистики нет
причин ограничивать признаки денотата только конкретным
предметом... и особенно важно обратить внимание на всесторонний
анализ содержания высказывания, а следовательно, и на
исследование характера денотата высказывания во всех его аспектах
— факт, событие, ситуация и т. д.» [12. С. 104]. Но само понятие
денотата оказалось неоднозначным — это может быть объект,
явление, действительность и (или) образ индивидуального сознания.
Позиция Н. И. Жинкина допускает двойственность толкования
денотата. В работах А. И. Новикова и Г. Д. Чистяковой
преимущественно отражен второй аспект толкования этого понятия.
Денотат рассматривается А. И. Новиковым как форма представления
действительности, которая существует в «интеллекте человека» [17.
С. 16].

Соответственно, А. И. Новиковым «была принята форма графового


представления предметной структуры текстов в виде дерева, где
вершинам соответствуют денотаты, выраженные в тексте, а ребрам —
предметные отношения, выраженные в тексте как в явном, так и не в
явном виде» [17. С. 17]. Эта же мысль развивалась и в работах Г. Д.
Чистяковой, которой был предложен принципиально
169

новый способ проверки понимания текста через соотношение


денотативных графов исходного и воспроизводимого текстов в
процессе его понимания [29].

Интерес представляют работы Г. В. Колшанского, где был


зафиксирован преимущественно объективный аспект денотата как
явления, объекта реальной действительности, где была справедливо
подчеркнута необходимость расширения не столько содержания,
сколько объема этого понятия, где подчеркивалось, что «...любое
событие как объект номинации, как ее прямой денотат, безусловно,
расчленено на предмет и отношение, так как отсутствие одного из
этих составляющих исключает возможность именования события в
предикативной форме» [12. С. 77].

Проблема денотатного представления содержания текста имеет свою


историю. Принцип содержательного анализа текста был
сформулирован в 1956 г. Н. И. Жинкиным [8] и применительно к
процессу понимания текста получил теоретическую интерпретацию и
экспериментальное подтверждение в работах Г. Д. Чистяковой, А. И.
Новикова, Т. С. Серовой и др.

Развивая положение Н. И. Жинкина о существовании предметно-


схемного кода в сознании человека [9], Г. Д. Чистякова показала, что
содержание текста может быть представлено в виде некоторой схемы
отношения тех объектов (денотатов), о которых говорится в тексте, то
есть его денотатной карты.

Денотат выступает как свернутое и обобщенное представление о


содержании подтемы, замещающей его в мышлении. «Денотат
подтемы имплицитно содержит в себе и все другие денотаты,
соответствующие данному фрагменту содержания, поскольку они
объединены определенными предметными отношениями,
сформулированными в интеллекте человека в его прошлом опыте.
При необходимости подтема всегда может быть развернута на
содержательном уровне, причем введение входящих в него
денотатов, каждый из которых будет являться субподтемой данной
подтемы и тем самым задавать ей иерархическую структуру» [29],
(см., также [18]). В то же время денотатная схема может
рассматриваться как способ организации существующих в нашем
опыте знаний в определенных областях. Так, можно полагать, что
человек, окончивший 10 классов средней школы, имеет в опыте
170

менее полную денотатную схему, например, в области физиологии,


чем студент медицинского института. При этом для студента само
понятие «физиологические процессы» войдет в ряд таких более
широких понятий, как, например, «психические», «биохимические
процессы», и окажется в то же время частным по отношению к
понятиям «жизненная система», «человек» и др. Говоря на какую-либо
тему, например «Здравоохранение», человек актуализирует свою
денотатную схему в определяемой этой темой области (см. схему 1).

Схема 1.

Денотатная карта (фрагмент) явления

«физиологические процессы»

Наше рассмотрение текста — продукта речевой деятельности —


также основывается на трактовке денотатов как объектов предметной
действительности, реально существующих вне индивидуального
сознания и представленных в то же время в нем в виде понятий,
категорий, концептов. Они организованы в индивидуальном сознании
в виде некоторой денотативной схемы, существование которой может
и не осознаваться человеком.
Исходя из того, что окружающая нас непосредственная
действительность может быть условно расчленена на конкретные
ситуации общения, зафиксированные в картах потенциальных актов
коммуникаций (П. Б. Гурвич) [4], или на иерархически организованные
системы самих отражаемых предметов и явлений в определенных
областях знаний, предметный план предстоящей речевой
деятельности
171

может быть представлен в виде потенциальных, обобщенных


денотатных карт, денотатных графов, которые выполняют роль
предмета ориентировки. Сама «система денотатов формируется по
иерархическому принципу, в результате чего одни из ее элементов
находятся на более высоких уровнях иерархии, являясь более
общими по отношению к другим, им подчиненным денотатам» [18. С.
60]. Предметный план высказывания (текста) характеризуется
полнотой, правильностью и точностью отражения действительности.
Так, например, при воспроизведении текста или рассказе по картинке
человек может отразить все предметы, явления во всех связях и
отношениях, которые заданы, или ограничиться наименованием
только некоторых из них, причем не самых главных. Как правило,
говорящим указываются не все объективно существующие связи и
отношения этих объектов.

Конкретное исследование, предпринятое Т. С. Путиловской [21] для


выявления предметного плана в тексте как продукте говорения,
показывает, что даже при учебно-коммуникативной задаче описать
картинку, направленной на максимальное «вычерпывание»
информации из объекта, учащиеся в среднем передают только около
10% связей, представленных на денотатной карте.

Существующие в индивидуальном сознании говорящего, в его


денотатной схеме пробелы могут выразиться в бессодержательности,
беспредметности высказывания...

В последние годы рядом исследовательских коллективов кафедр


иностранного языка неязыковых вузов разработаны многообразные
денотатные карты. Денотатные карты, и более того графы, системно
представляют (по вертикали и по горизонтали) конкретные сведения
изучаемого явления в определенных областях специального научного
знания, закономерности или свойства конкретного объекта и тем
самым организуют предметный план говорения на иностранном языке.
Составители денотатных карт (Т. С. Серова) отмечают, что, с точки
зрения предметного содержания, при обработке информации
особенно важным следует считать отношения «вид — род», «часть —
целое», «элемент — система», «отдельное — класс».

Рассмотрение предметного плана текста позволяет говорить о том,


что его денотативная характеристика выражается в полноте и
правильности (точности) отражения
172

предметов, явлений действительности и их связей по количеству 1)


предметных и других субстанциальных комбинаций и 2) ошибочных
номинаций к общему количеству последних (в %). Обобщенные
показатели полноты «вычерпывания» информации для родного
(русского) языка без специального обучения этому действию
составляют около 20—25%. При этом конкретный показатель
правильности (точности) такого «вычерпывания», определяемый как
обратный показатель ошибочности действия, достаточно высок,
приближаясь на родном языке испытуемых к 85—90%. Однако все-
таки около 10—15% ошибочных наименований места, характера
действия, связи и отношений объекта, их признаков и т. д.
допускаются даже носителями родного языка (условия одноминутного
описания картинки).

Показательны в этом плане данные проведенного нами эксперимента


(17 испытуемых — студентов, родной язык — русский, средний
возраст — 22 года). Эксперимент показал, что в условиях
одноминутного описания картинки на родном языке в высказываниях
испытуемых в 13% случаев отмечается неточное или неправильное
отражение ими действительности. Это может быть неправильное
определение места действия, признаков предметов, их связей и
отношений. Например, «байдарка» называется «лодкой», «пирс» —
«берегом», «маска» определяется как «купальная принадлежность» и
т. д. Многие предметы, их детали, связи предметов вообще не
отражаются.

Перейдем теперь к рассмотрению основных функций денотатных карт,


составляемых преподавателем (или студентами) по отдельным
проблемам, областям знаний, отрезкам и ситуациям
действительности. Прежде всего отметим, что такие карты дают
широкую ориентировку в предмете речевой деятельности, то есть они
выполняют ориентировочную функцию. Принимая ее в качестве
основы, отметим три конкретные учебные функции денотатных карт...

Первая функция, выявленная Г. Д. Чистяковой на материале


исследования понимания текста, была изучена В. И. Ермолович [7], Т.
С. Путиловской [21] на особенностях понимания студентами аудио- и
видеотекстов и описания картинки — это функция контроля. Она
реализуется наложением двух денотатных графов — исходного текста
и текста, воспроизводимого студентом. Их совпадение
свидетельствует о полноте понимания, несовпадение — сигнал к
анализу того, что затрудняет этот процесс. Вторая функция —
обеспечение и организация предмета продуктивных
173

видов речевой деятельности, то есть предметного плана устного и


письменного высказываний. В выполненных нами с В. И. Ермолович и
Т. С. Путиловской исследованиях была предложена модификация
составления денотатных карт (графов) по картинке; теме
высказывания. В результате были получены развернутые системы
связей (по вертикали и горизонтали) между всеми объектами,
изображенными на картинке, и основными предполагаемыми данной
темой. Вторая функция учебных денотатных карт реализуется
составлением исходных графов преимущественно студентами и
прогнозированием ими возможных языковых средств и способов
формирования и формулирования мысли на изучаемом иностранном
языке, необходимых для выражения заданного графом (картой)
предметного содержания высказывания.

Третья функция денотатных карт — самоконтроль студента в


процессе продукции и рецепции изложенного текста. Самоконтроль
реализуется в работе студента над составлением им денотатной
карты и при сопоставлении правильности ее «вычерпывания» в ходе
порождения иноязычного высказывания. Можно сказать, что
выступающая в этой функции денотатная карта является и средством
актуализации языковых знаний, их упорядочения, и своеобразным
«ключом» проверки.

Необходимо особо отметить, что составление студентом денотатных


карт дисциплинирует, организует его языковое мышление, определяет
логичность и связность высказывания, обеспечивает самоконтроль за
полнотой и точностью поднимания, другими словами, формирует
основу саморегуляции речевого поведения студента. Опыт многих
вузов показывает, что если денотатные карты составляются самими
студентами по профессионально значимым темам, то это занятие
может рассматриваться как эффективная форма учебно-
исследовательской работы студентов, включающей их в проблемную
ситуацию в учебной деятельности и научающей ее решению.

Заключая анализ проблемы организации предметного плана


высказывания, подчеркнем, что он находит свое определенное место
в структурной организации высказывания как продукте речевой
деятельности. Напомним, что продукт деятельности — это то, в чем
она выражается, материализуется, объективируется, то есть то, в чем
она объективно
174

представлена. Для продуктивных видов речевой деятельности в


качестве такого продукта выступает высказывание (текст), в котором
воплощено все психологическое содержание деятельности — ее
предмет, средства, способ, а также психологические особенности
говорящего как субъекта этой деятельности — его ценностные
ориентации, мотивация, цели деятельности, условия общения,
отношения к партнеру и характер воздействия на него.

Предметный план высказывания, естественно, находит отражение в


самих словах и в стоящих за словами категориях или смысловых
связях, рассмотрение которых поможет более точно определить
второй план текста — план его смыслового содержания.

Понятие языковых, грамматических категорий является широко


распространенным (начиная с работ Аристотеля) и признанным в
мировой и отечественной лингвистике. При этом, как правило,
языковая категория отграничивается от категории мышления [1. С.
106]. Наряду с понятием «грамматических категорий» лингвистами (О.
Есперсен, И. И. Мещанинов, В. В. Виноградов) было выдвинуто
понятие «понятийных категорий», которые, по словам И. И.
Мещанинова, «могут выступать в лексике, синтаксисе и морфологии,
и, лишь выявляясь в формальной стороне синтаксиса и морфологии,
они становятся грамматическими понятиями» [2. С. 38].

Отмечая большую плодотворность мысли о необходимости


различения общих семантических категорий, лежащих в основе всей
системы языка, и категорий грамматических («грамматически
выраженных понятийных категорий»), В. В. Виноградов, однако,
обращает внимание на все еще недостаточную разработанность этой
проблемы и на логическую «небезупречность» самого термина
«понятийные категории».

Вводя субъективный «понятийный» фактор в рассмотрение проблемы


классификации слов, В. В. Виноградов определяет четыре типа
категорий слов, соотносимых им с понятийными категориями. Так,
первый тип, по В. В. Виноградову, основывается на общей
«понятийной категории» номинации. Слова, входящие в этот тип слов,
«отражают и воплощают в своей структуре предметы, процессы,
качества, признаки, числовые связи»... и т. д. Второй тип слов
«отражает наиболее общие, абстрактные
175

категории бытийных отношений — причинных, временных,


пространственных, целевых и т. п.». Третий тип, по В. В. Виноградову,
объединяет слова, в которых «находит свое выражение сфера оценок
и точек зрения субъекта на действительность и на приемы ее
словесного выражения», и четвертый тип слов «уводит в сферу чисто
субъективных — эмоционально-волевых изъявлений» [2. С. 31—32].

Таким образом, очевидно, что, используя те или иные слова в


говорении, человек как бы обозначает те или другие объекты, их
качества, отношения, то есть тот денотатный план, который стоит за
словами. Однако выбор слов, характер их использования (место,
связь с другими словами) отражают в то же время и тот смысл,
который придает им сам говорящий. Другими словами, в характере
используемых при говорении слов отражается наряду с предметным и
смысловой план высказывания.

Подходя к рассмотрению проблемы смыслового содержания текста с


позиции изучения коммуникативной природы письменной речи, З. И.
Клычникова выявила 32 «информативные категории» (или «категории
смысловой информации», «коммуникативные категории») [11. С. 96—
97]. Они объединяются автором в четыре группы: 1) категориально-
познавательные, 2) ситуативно-познавательные, 3) оценочно-
эмоциональные и 4) побудительно-волевые категории.

Категории первой группы выражают «опознавание данного объекта


как такового». Сюда относятся, по словам З. И. Клычниковой,
категории рода, вида, действия, свойств и т. д. Так, во фразе «Черный
стол стоит» выражены три категории — свойство, действие,
предметность. Категории второй группы обозначают связи предметов
и явлений, включая отношения причины, последовательности, места и
др. Например, во фразе «Черный стол стоит в комнате» выражены
четыре категории первой и одна (места) — второй групп. Третья и
четвертая группа включают эмоционально-оценочные и
побудительные категории, выражающие чувства и оценочные
отношения говорящего к содержанию своего высказывания. Интерес
представляет полученный в этом исследовании вывод, что категории
характеризуются разной частотой встречаемости.

Очевидно, что выявленные З. И. Клычниковой на материале фраз


четыре группы коммуникативных категорий
176
в целом хорошо соотносятся с четырьмя типами структурно-
семантических категорий слов в классификации В. В. Виноградова, что
свидетельствует об универсальности этих категорий как в плане
семантики слов, так и смыслового содержания высказывания.

«Смысловые», «понятийные» категории были соотнесены нами с


характером выражающих их смысловых связей и языковым
воплощением последних в частях речи и членах предложения. В
качестве примера рассмотрим фразу «Черный кот соседей сидит на
окне». В этой фразе присутствуют три предметные смысловые связи
(«кот», «соседи», «окно»), одна определительная смысловая связь
(«черный»), смысловые связи действия («сидит») и местоположения
(«на окне»).

Во фразе «Соседский черный кот греется на солнце» присутствуют


уже шесть смысловых связей, но качественно другие: две смысловые
связи предметности («кот»), («солнце»), одна — определительная
(«черный»), одна — принадлежности («соседский»), одна — действия
(«греется») и одна — соположения («на солнце»). Понятно, что чем
свободнее высказывается человек, тем больше смысловых связей он
продуцирует, тем точнее отражает действительность.

Экспериментально было доказано, что, говоря на родном языке,


человек актуализирует в среднем за минуту звучания 79 смысловых
связей (в условиях упомянутого выше эксперимента). При этом чаще
всего актуализируются категории предметности (23,7 связи на минуту
звучания), действия и состояния (12,6 связи на минуту звучания) и
различные проявления определительности (13,8 связи на минуту
звучания). Эти данные в общем виде подтверждают полученный З. И.
Клычниковой вывод, что категории «родовая идентификация» и
«действия предметов» занимают, соответственно, первое и второе
места по частотности.

Заключая рассмотрение предметного и смыслового содержания


высказывания говорящего, еще раз подчеркнем, что первое
определяется совокупностью, последовательностью явлений (фактов,
теоретических положений, аргументов), которые заданы темой
высказывания и которые соотносятся с денотатной схемой
говорящего. Предметное содержание при этом определяет и замысел
высказывания. Совокупность замысла, отражающего тему, и
предметного содержания, воплощенного в сложной структуре
смысловых категорий или связей, определяет смысловое содержание
речевого высказывания.
177
Внутренняя структура смыслового содержания речевого
высказывания в общем виде может быть представлена как
последовательность ответов на все более конкретные вопросы — от
самого общего вопроса («о чем сообщение») к более конкретному
(«что в сообщении») и самому конкретному («как предмет сообщения
раскрыт, высказан в тексте»). При этом ответ на самый общий вопрос
(«о чем сообщение») в первую очередь обозначает объект
высказывания и раскрывает его предметный план.

Наиболее распространенным подходом к анализу смыслового


содержания текста является подход, предложенный Н. И. Жинкиным
[8] (см. также [13; 25]) согласно которому смысловое содержание
текста может быть представлено как определенная структура
предикатов. Н. И. Жинкиным, а затем в специальном
экспериментальном исследовании В. Д. Тункель была определена
иерархия предикативных связей в тексте [27]. В этой иерархической
структуре предикаты, раскрывающие основной ход изложения мысли
автора, определены как предикаты первого порядка, их уточняющие
— как предикаты второго порядка, еще более детализирующие — как
предикаты третьего порядка и т. д.

В концепции Н. И. Жинкина главная мысль, основной смысл


высказывания определяется как главный предикат, который чаще
всего раскрывается через всю структуру предикативных связей текста.
Главный предикат — это основной предмет высказывания, в котором
находит себя потребность говорения. В силу этого главная мысль,
основной предикат становится внутренним мотивом говорения.
Главная мысль может быть сформулирована говорящим в виде
обобщающего положения, резюме, вывода, но она может и только
подразумеваться, то есть составлять подтекст высказывания...

Существенно, что на уровне целого текста, как показал Н. И. Жинкин,


«предмет высказывания чаще раскрывается не в одном, а в цепи
суждений и предложений. Обычное представление о том, что субъект
высказывания известен слушающему, а предикатом является то
новое, что теперь сообщается, не соответствует наблюдениям при
анализе текста... Предмет сообщения или только называется, или
просто подразумевается в каждом из суждении, но цель сообщения
состоит только в том, чтобы у
178

слушателя (читателя) возникло достаточно полное понятие об этом


предмете...
Так как понятие образуется в цепи суждений, то в контексте главным
будет предмет высказывания... Но в каждом из суждений главным
останется предикат» [8. С. 146—147]. Таким образом, то, что
раскрывается в высказывании, — это то неизвестное и новое для
слушателей, что является предметом говорения.

Очевидно, что предикаты первого порядка представляют собой как бы


«основной ход» изложения главной мысли, тогда как предикаты более
высоких порядков служат целям ее уточнения, раскрытия,
детализации и т. д. Проиллюстрируем предикативную организацию
смыслового содержания на примере отрывка из книги Дж. К. Джерома
«Трое в одной лодке, не считая собаки»:

«Я велел принести сыр /I (1)/ и увез его в кэбе /I (2)/. Это была ветхая
колымага /II (1)/, влекомая кривоногим запаленным лунатиком /III (1)/,
которого его хозяин в минуту увлечения /IV (1)/, разговаривая со
мной /IV (2)/, назвал лошадью /IV (1)/. Я положил сыр наверх /I (3)/, и
мы тронулись со скоростью /I (4)/, которая сделала бы честь самому
быстрому паровому катку в мире /II (2)/. Все шло весело /I (5)/, как на
похоронах /II (3)/, пока мы не повернули за угол /I (6)/»1.

Схематически структуру предикативных связей в этом отрывке можно


представить так:

Схема 2.

179

Дальнейшая разработка концепции Н. И. Жинкина нашла отражение в


работах Л. П. Доблаева, претерпев, правда, некоторые изменения.
Так, Л. П. Доблаев считает, что «не только предложение, но и текст,
или определенные его части, представляют собой не что иное, как
выражение суждения — гораздо более сложного и во многом
своеобразного по сравнению с суждением-предложением, но
суждения. В суждении-тексте мы находим все те основные признаки,
которыми характеризуется и по которым определяется суждение-
предложение» [5. С. 13]. Приводя аргументы в пользу возможности
определения текста как сложного, своеобразного суждения, автор
делает вывод, что «текст в целом (вместе с его заглавием) можно
рассматривать как выражение суждения, субъект которого
сформулирован в заглавии, а предикат — остальной частью текста»
[5. С. 15]. Автор приводит примеры детальной разработки
предикативных структур текста, в ходе которой определены
различные виды субъектно-предикатных отношений и их ранги
(порядки). Здесь важно отметить, что сложную смысловую структуру
речевого сообщения составляют предметно-смысловое содержание и
логическая его организация.

Все рассмотренное выше показывает, что текст как продукт говорения


представляет собой достаточно полную и сложную объективацию
предмета говорения — мысли и в то же время опосредствованный
языком процесс отражения самой действительности. При этом в
тексте как продукте говорения объективируются также средства (язык)
и способ (речь) формирования и формулирования мысли, то есть
план языкового (вербального) оформления высказывания.

Три вышеназванных плана речевого высказывания (планы


предметного, смыслового содержания и языкового оформления)
схематически могут быть представлены следующим образом (см.
схему 3).

Следует отметить, что композиционная структура текста,


определяющая динамику мысли говорящего, «ее дыхание», и
формально-логическая его организация (то есть индуктивность или
дедуктивность изложения мысли) здесь не рассматриваются, хотя они
также неразрывно связаны со смысловым содержанием
высказывания...
180

Схема 3.

Схематическое представление связи


трех планов высказывания

Отвечая на вопрос, что представляет собой речевое высказывание по


содержанию, то есть какие планы заключены в нем, мы исходим из
рассмотрения его как целого. Но в то же время очевидно, что целое
высказывание заключает в себе более частные высказывания,
которые могут быть разными по объему, по характеру отражения
действительности. Другими словами, можно сказать, что на каждом
уровне раскрытия основного предмета говорения есть свои
«субпредметы», иерархия которых неизбежно выражается и в
продукте говорения — тексте. Но вот здесь-то и возникает вопрос,
каковы эти уровни раскрытия основного предмета говорения и чем
определяется специфика и относительная самостоятельность каждого
из них. В распространенном трехуровневом членении текста
выделены два крайних уровня: предложение и целый текст — и некое
промежуточное смыслообразование, по-разному определяемое
разными авторами, но соотносимое всеми с понятием «семантико-
синтаксического единства», или «относительно законченного
фрагмента мысли». Очевидно, что эти уровни текста не могут быть
приняты в качестве уровней раскрытия предмета высказывания, так
как, во-первых, они сами могут быть расчленены на более мелкие
подуровни и, во-вторых, принцип их вычленения, особенно второго
уровня, неоднороден. Основываясь на общеизвестном положении
логики, что умозаключение состоит из системы суждений, а
высказывание
181

всякого суждения предполагает понятия1, можно сказать, что


элементарная смысловая связь — межпонятийная, смысловая связь
второго порядка — это связь между суждениями внутри
умозаключения, смысловая связь третьего порядка — это связь между
умозаключениями; и соответственно можно выделить уровни
предмета суждения, предмета умозаключения и предмета цепи
умозаключений. Но, являясь более однородным, этот подход дает
только самую общую картину изменения характера смысловой связи
(мысли и соответственно предмета говорения), также не раскрывая
сущности предметной иерархии высказывания.

В основе предлагаемого ниже определения уровней текста лежит учет


качественной неоднородности смысловой связи (то есть
межпонятийная связь или связь суждений и т. д.) и характера
предикативно-объектных (денотативных) отношений. Так, одна или
несколько предикативных связей, относящихся к одному объекту
реальной действительности, определяют монообъектность смысловой
связи (смысловых связей). Если объект, выступающий в суждении в
роли субъекта, определяется (раскрывается) одной предикацией, то
будем говорить о единичной, свернутой предикации. Если объект
(денотат) представлен несколькими субъектами разных суждений и
раскрывается несколькими предикативными связями, часть из которых
может находиться в отношении соподчинения, но входит в одну группу
зависимости, то будем говорить о расширенной предикации.
Предикативные связи, относящиеся к разным объектам, но
объединенные пространственно-временной общностью, определяют
полиобъектность смысловых связей.

Схема смысловой структуры всего текста предполагает, что, во-


первых, каждый более крупный уровень смыслового единства
включает в себя совокупность элементов менее крупного уровня
смыслообразования. Во-вторых, каждое смысловое образование
рассматривается как высказывание, уровневая специфика которого
отмечается соответствующим определением. И, в-третьих, в качестве
элементарной единицы текста (а также и его анализа)
рассматривается предикативная связь, реализуемая в
самостоятельном (простом) предложении (высказывании)...
182

Можно сказать, что если до сих пор нами рассматривался ответ на


вопрос, что выявляется, объективируется в тексте как продукте
говорения, то сейчас будет сделана попытка ответить на вопрос,
каким может быть (по объему, по характеру отражения предметов и
явлений окружающей действительности) само высказывание и как
соотносятся между собой разные высказывания.

В плане проводимого нами анализа целый текст (сообщение) можно


рассматривать как все более усложняющуюся структуру смысловых
связей, образующих смысловые единства разных порядков. При этом:
а) каждое смысловое единство рассматривается как высказывание,
уровневая специфика которого отмечается соответствующим
определением; б) одна или несколько предикативных связей,
относящихся к одному объекту (денотату) реальной
действительности, определяют монообъектность высказывания. Если
объект (денотат), выступающий в суждении в роли его субъекта,
определяется одной предикативной связью, то будем говорить о
единичной, «свернутой» предикации. Примером такой предикации
являются простые, нераспространенные, двучленные высказывания.
Если объект (денотат) высказывания представлен несколькими
субъектами разных суждений и раскрывается несколькими
предикативными связями, которые могут находиться в отношении
соподчинения, но входят в одну группу зависимости, то будем
говорить о расширенной предикации. В качестве примера
расширенной предикации могут быть приведены сложноподчиненные
предложения, предложения с различными обособленными оборотами;
в) предикативные связи, относящиеся к разным объектам (денотатам),
объединенным общностью ситуации (или микротемы), определяют
полиобъектность высказывания.

Монообъектность определяет несколько уровней высказывания и


прежде всего уровень субстанциального (то есть сущностного,
основного) высказывания. Оно может выражаться как единичной
свернутой предикацией (в виде нераспространенной и
распространенной основной предикативной связи), так и расширенной
через вторичную предикацию общедополнительных связей основной
предикацией. Монообъектное расширенное субстанциальное
высказывание является сложным по сравнению со свернутой формой
предикации и с простым субстанциальным
183

высказыванием. Понятийно оно совпадает со «сложным целым» у А.


М. Пешковского [20. С. 459].

Сформулированное Г. Я. Солгаником правило связи суждений «через


субъект» и «через предикат» [26. С. 76] может быть применено к
монообъектной расширенной предикации. В результате этого
последняя рассматривается либо как ситуативное, либо как
ассоциативное высказывание. Так, в случае если субстанциальное
высказывание служит основанием для развития «через его предикат»
других субстанциальных высказываний, то вся цепь таких суждений
рассматривается как ассоциативное высказывание. Этот вид
высказывания может легко трансформироваться в другие его виды.
Например, ассоциативное высказывание: 1) «На столе лежит
карандаш. Карандаш удобнее, чем ручка. Ручка заправляется пастой»
может быть переведено в форму сложного субстанциального
высказывания: 2) «На столе лежит карандаш, который удобнее, чем
ручка, которая заправляется пастой». Затем оно может быть
депредицировано в форму простого субстанциального высказывания:
3) «На столе лежит карандаш, более удобный, чем заправляемая
пастой ручка». Такие трансформации высказываний оказываются
достаточно эффективными для обучения говорению на иностранном
языке.

Уровень ситуативного высказывания1 включает одно или несколько


субстанциальных высказываний, объекты которых объединены
общностью пространственной или временной ситуации (образа,
состояния, расположения предметов и т. д.). Пользуясь термином А.
А. Смирнова, можно сказать, что такие высказывания объединены
микротемой. Ситуативное высказывание может быть как: а)
монообъектным, расширенным «через субъект», так и б)
полиобъектным (см. таблицу 4).

Ниже приведены примеры всех уровней высказывания:

Субстанциальное простое высказывание (монообъектное, свернутое)


— «В окно постучала старушка чуть свет» (С. Я. Маршак).

Субстанциальное сложное высказывание (монообъектное,


расширенное через вторичную предикацию дополнительных
184

связей) — «А это пшеница, которая в темном чулане хранится в доме,


который построил Джек» (С. Я. Маршак).
Ассоциативное высказывание (монообъектное, расширенное через
предикат основной смысловой связи) — «Это розы. Розы имеют
красивые цветы. Цветы приносят людям радость».

Ситуативное /А/ высказывание (монообъектное, расширенное «через


субъект» основной смысловой связи) — «Из шатра, толпой любимцев
окруженный, выходит Петр. Его глаза сияют. Лик его ужасен.
Движенья быстры. Он прекрасен, он весь, «как божия гроза» (А. С.
Пушкин).

Ситуативное /Б/ высказывание (полиобъектное, монострофное, то


есть описывающее только одну ситуацию) — «Санки летят, как пуля.
Рассекаемый воздух бьет в лицо, ревет, свистит в ушах, рвет, больно
щиплет от злости, хочет сорвать с плеч голову. От напора ветра нет
сил дышать. Кажется, сам дьявол обхватил нас лапами и с ревом
тащит в ад. Окружающие предметы сливаются в одну длинную,
стремительно бегущую полосу» (А. П. Чехов).

Тематическое высказывание, представляющее собой объединение


различных ситуативных и субстанциальных высказываний общностью
предмета (или темы), в зависимости от его структурной сложности
может рассматриваться как микротематическое или
макротематическое. Микротематический уровень высказывания
рассматривается в качестве самостоятельного, но входящего в
структуру макротематического или просто тематического
высказывания.

Общее понятие текста как определенной структуры продукта


говорения относится к уровню тематического высказывания, хотя уже
и ситуативное высказывание может рассматриваться как микротекст.
Естественно, что можно говорить о следующем уровне высказывания,
например, сюжетном высказывании, в котором несколько тем могут
объединяться в многоплановое изложение, и т. д. При этом, как
правильно отметил Ю. М. Лотман, «текст не дает конечной
интерпретации — он лишь указывает границы рисуемой им картины
мира» [15. С. 186]1.

Примером микротемного (полистрофного) высказывания, то есть


соотносимого более чем с одной ситуацией,
185

может служить достаточно большое, объединяющее несколько


ситуативных высказываний типа А и Б, высказывание.
Примером тематического полипланового, но монотемного
высказывания может служить художественный, общественно-
политический, научный и другие тексты.

Соотношение рассмотренных выше уровней высказывания, характера


отражения действительности (монообъектность, полиобъектность и т.
д.) и характера смысловых связей может быть представлено
следующей схемой 4.

Схема 4.

Характеристика уровней высказывания


Характер отражения действительности
Характер смысловой связи
Уровни высказывания

Монообъектное
свернутая
только основная смысловая связь (нераспространение)
субстанциальное простое и сложное высказывание

основная и дополнительные смысловые связи (распространение)

расширенная
через вторичную предикацию дополнительных связей

через предикат основной смысловой связи


ассоциативное высказывание

через субъект основной смысловой связи


А
ситуативное высказывание
Б

Полиобъектное, монострофное

Полистрофное, но моноплановое
микротемное высказывание (микротематическое)

Полиплановое, но монотемное
тематическое высказывание

Анализ представленных в таблице уровней высказывания позволяет


сделать вывод прежде всего о том, что каждый из них определяется
специфическим характером отражения действительности —
непосредственно-предметным или опосредствованно-логическим. Так,
уровни субстанциального (простого и сложного), ассоциативного и
ситуативного (А и Б) высказываний характеризуются тем, что они
могут быть результатом непосредственного
186

чувственного отражения связей и отношений объекта высказываний,


то есть его восприятия.

Уровень тематического высказывания характеризуется


опосредствованно-логическим отражением действительности, так как
предмет высказывания этого уровня представляет собой логически
упорядоченную структуру предметов высказывания более мелких
уровней. Предмет субстанциального высказывания может быть
соотнесен с определенным денотатом, а предмет ситуативного
высказывания — с их совокупностью, очерченной рамками какой-либо
ситуации. Предмет же тематического высказывания является
логической абстракцией. Он может быть раскрыт только через
предметы ситуативных и субстанциальных высказываний.

Предмет тематического высказывания раскрывается в ответ на


вопрос, о чем этот текст, тогда как каждое ситуативное высказывание
отвечает на вопрос, что в этой ситуации, а субстанциальное
высказывание отвечает на вопрос, в каких предметных связях
находится предмет высказывания.

Анализ данных таблицы показывает также, что любой текст как


продукт говорения представляет собой сложное сплетение названных
выше уровней высказывания. При этом нижележащий более частный
и более конкретный уровень высказывания включается в более
общий, сложный вышележащий уровень текстового высказывания.
Соотношение уровней высказывания может быть представлено
схемой, в которой каждый предыдущий уровень включается в
последующий, являясь его «компонентом» (термин И. А.
Фигуровского) [28]. Характер «включения» уровней иллюстрирует
схема 5.

Так, ситуативное высказывание включает в себя субстанциальные


высказывания, которые могут быть сведены к предикативным,
основным смысловым связям. В свою очередь, ситуативное
высказывание является компонентом тематического высказывания.
Вся «цепочка включения» показывает путь раскрытия предмета
(основной мысли) тематического высказывания через «субпредметы»
каждого из последовательно включающихся уровней высказывания.
Предмет текстового высказывания раскрывается через установление
связи между предметами микротемных высказываний,
187

Схема 5.

Схема уровневой структуры текста

которые, в свою очередь, раскрываются в процессе установления


связи между предметами ситуативных высказываний. Если
представить всю цепочку уровневого включения высказываний как:

Схема 6.
П. С.

П. С.

Суб.

Суб.

Суб.

Сит.

Сит.

Сит.

М.

М.

М.

Т,

где Т — текстовое, М — микротемное, Сит — ситуативное, Суб —


субстанциальное высказывание, П. С. — предикативная связь, — знак
соединения, — знак включения, то наглядно видно, как все текстовое
построение в основе своей сводится к предикативным смысловым
связям, являющимся отражением связей и отношений предметов и
явлений окружающей действительности. Естественно, что, следуя
правилу включения классов, можно говорить о следующем уровне
высказывания, например, сюжетном высказывании, в котором
несколько тем могут объединяться в многоплановое сюжетное
изложение, и т. д. При этом, как справедливо заметил Ю. М. Лотман,
«текст не дает конечной интерпретации, он лишь указывает границы
рисуемой им картины мира» [15. С. 185].

Следует отметить, что предлагаемый подход к анализу структуры


текста позволяет не только определить уровневый характер
высказывания и возможность включения одних более простых
уровней в другие более сложные, но
188

он позволяет наметить также иерархию самих высказываний1.

Возвращаясь к рассмотрению самой природы высказывания и


учитывая особенности не только предметно-смысловой, но и
структурной его организации, проанализируем теперь особенности его
языкового и речевого оформления. При рассмотрении этих
особенностей прежде всего возникает вопрос, в чем проявляется
способ формирования и формулирования мысли (как предмета
высказывания) посредством языка или что определяет речь.

Речь как способ формирования и формулирования мысли


посредством языка определяет четыре основные характеристики: 1)
отбор слов для выражения смысловой связи, которые «подбираются к
данному случаю, к данному предмету высказывания» [8. С. 152]; 2)
определение и построение иерархии уровней высказывания в
соответствии с иерархией предметов высказывания, что выражается в
логически последовательной структуре смыслового содержания
речевого сообщения; 3) комплексирование мысли на каждом из
уровней высказывания и 4) внутриуровневая и межуровневая
связность высказываний в целом текстовом высказывании.

Если первые два показателя речи — отбор слов и установление


логики высказывания — достаточно полно были проанализированы Н.
И. Жинкиным, то третий — комплексирование мысли, или
комплексированность, — определяется здесь впервые и потому
нуждается в некотором объяснении. Понятие комплексированности
соотносится с понятием усложненного, соединенного высказывания.
Лингвистические понятия «простого» и «сложного»,
«распространенного» и «нераспространенного» предложения
рассматриваются исследователями статически. Однако нельзя не
заметить, что распространенное предложение — это динамическое
единство или комплексированность нескольких предикаций, что
отмечали еще А. А. Потебня, С. И. Бернштейн и др. Так, С. И.
Бернштейн вообще рассматривал «предложение как функциональную
систему предикативных отношений, в которых одни
189

предикативные отношения входят в состав других» (цит. по [16. С.


11]).

Комплексированность может рассматриваться как результат более


сложной смысловой обработки отражаемых в сознании говорящего
связей и отношений предметов и явлений (или объектов) отражаемой
действительности. Соответственно, наиболее яркой иллюстрацией
некомплексированного высказывания является высказывание типа
«телеграфного стиля». Комплексированность по-разному проявляется
на разных уровнях высказывания. Так, на уровне субстанциального
простого высказывания она проявляется как в дополнительных
смысловых связях и однородности членов, так и во второстепенной
предикации, выражаемой обособленными оборотами. На уровне
сложного субстанциального высказывания комплексированность
проявляется в структуре придаточных (второстепенных) предложений.
На уровнях ситуативного и тематического высказываний
комплексированность проявляется в факте объединения в более
крупные уровни менее крупных высказываний, лежащих ниже
комплексируемого. Естественно, что комплексированность
высказываний определяет большую полноту и емкость отражения
действительности. Поэтому при обучении иноязычному говорению
необходимо специально отрабатывать эту особенность способа
формирования и формулирования мысли применительно к каждому
высказыванию.

Четвертым показателем способа формирования и формулирования


мысли является связность. Как известно, проблема «связности»
успешно исследовалась во многих работах (Н. И. Жинкии, И. А.
Фигуровский, Г. Я. Солганик, Л. П. Доблаев, Ю. С. Мартемьянов, Н. И.
Леонтьева, И. П. Севбо, С. И. Гиндин и др.). Исследователи
определили семантический и синтаксический типы связи, нашли такие
формы связи, как союзные, лексический параллелизм, порядок
следования предложений, повторы (синонимические,
субституциональные), намечена классификация типов связей по
способу выражения (наличие или «значащее отсутствие») связи и по
формально-грамматическим показателям [23. С. 91] выявлены также
три «механизма связи блоков»: 1) зацепление, 2) повтор и 3)
следование [3. С. 120].
190

Мы исходим из определения связности как способа организации


внутриуровневого единства и межуровневых переходов,
обеспечивающих включение высказываний друг в друга. Разделяя
мнение С. И. Гиндина, что «в реальном тексте все виды связности
функционируют в тесном единстве» [3. С. 132], тем не менее считаем
возможным говорить о преобладании того или иного ее вида на
каждом из уровней высказывания и между уровнями. Так, на уровне
субстанциального высказывания связность определяется
регулируемой правилами языка выявленностью основной
(предикативной) и дополнительных связей и включенностью,
подчиненностью последних. На уровне ассоциативного высказывания
(«через предикат») связанность выявляется в повторении в каждом
последующем субстанциальном высказывании слова, входящего в
предикативную группу предыдущего. На уровне монообъектного
ситуативного высказывания, расширенного (через субъект),
связанность осуществляется через указательные и лично-
местоименные субституты (термин И. П. Севбо), на что обратил
внимание Н. И. Жинкин при анализе психологических особенностей
письменной речи. Связанность на уровне полиобъектного
ситуативного высказывания определяется, в первую очередь,
семантической близостью слов и/или реализуется в «соотносительно-
присоединительных» словах и союзах, таких, как: также, тоже, к тому
же, но, а и т. д. Связность на уровне микротематического и
тематического высказываний выражается в буквальном или
описательном повторении предмета какого-либо уровня предыдущего
микротематического высказывания. Очевидно, на каждом из уровней
высказывания преобладает свой «механизм связи» при
взаимодействии всех других [10; 30; 19].

Таким образом, можно сказать, что речь как способ формирования и


формулирования мысли выявляется в четырех основных показателях,
которые по-разному проявляются на разных уровнях высказывания
(текста).

Анализ текста как продукта говорения позволяет выделить наряду с


показателями способа и характеристики средств формирования и
формулирования мысли, то есть языка. В качестве языковых
характеристик речевого сообщения (текста) выступают: объем
словаря; правильность сочетания слов и грамматического
оформления временных, залоговых, видовых и т. д. отношений;
вариативность
191
и неповторяемость слов в сообщении или «насыщенность» текста.
Возникает вопрос, как соотносятся языковые и речевые
характеристики в самом высказывании.

Как показал результат сопоставительного анализа данных,


полученных в специальных условиях эксперимента для «разведения»
способа и средств выражения мысли при одноминутном рассказе по
картинке на родном языке без помех (группа 1) и при рассказе по той
же картинке, но в условиях одновременного слушания (состав
испытуемых аналогичный, но другой) (группа 2), речевые и языковые
характеристики высказываний изменяются независимо друг от друга в
разных условиях говорения. Так, языковые характеристики остаются
относительно неизменными в обоих условиях говорения: общее
количество слов, или объем высказывания, первой группы равен
62,76, а у второй группы — 59,56. Семантическая насыщенность
высказывания в первой группе составляет 72,24%, во второй группе
она равна 66,5%. Количество языковых ошибочных действий
составляет в среднем 1,4 для первой и 1,07 для второй группы.

Речевые характеристики, или показатели способа формирования и


формулирования мысли посредством языка, значительно варьируют в
обеих группах в зависимости от условия говорения. Так, если в первой
группе количество предикаций на фразу и количество слов на
предикацию, характеризующее комплексированность мысли на этом
уровне высказывания, равнялось, соответственно, 1,9 и 3,9, то в
условиях одновременного слушания оно равнялось 1,5 и 4,5 (различие
статистически значимо). Не менее показательной является и такая
характеристика речи, как связность. Именно она больше всего
нарушается в условиях одновременного слушания (ср. 12,8%
нарушений связности в группе 1 и 35,6% нарушений в группе 2).

Анализ экспериментальных данных показывает, что языковые


характеристики говорения являются относительно постоянными в
разных условиях деятельности говорения, обусловливаясь только
лингвистическим опытом и культурным уровнем говорящего. Способ
же формирования и формулирования мысли посредством языка (или
речь) очень динамичен и изменчив. Он обусловливается не только
индивидуально-психологическими и личностными свойствами
говорящего, но и ситуацией общения, состоянием говорящего и т. д.
Другими словами, средства и способ формирования и
формулирования мысли в процессе говорения —
взаимообусловленные и взаимосвязанные, но феноменологически
самостоятельные сущности. Отсюда становится еще более
очевидным утверждение, что текст как продукт говорения
объективирует не только сам предмет говорения, но и средства (язык)
и способ (речь) его формирования и формулирования в процессе
говорения. Следовательно, утверждение, что текст — это продукт
говорения, предполагает, во-первых,
192

что это единственное, в чем объективируется речевая деятельность,


во-вторых, что это более сложное и не сводимое ни к языку (языковой
системе), ни к речи явление. И, в-третьих, что текст это то, в чем все
эти языковые явления, «все аспекты языка» и все характеристики
личности и ситуация общения воплощаются.

Проведенный предметный анализ текста направлен на


подтверждение положения, что текст как продукт говорения
определяется единым предметом, одной общей мыслью,
реализующей замысел говорящего. И, основываясь не только на
«интуитивном представлении о том, что за единым текстом стоит
какая-то единая — «тема», «герой», «мысль» и т. п., — которой этот
текст посвящен» [3. С. 134], но и на анализе психологического
содержания результирующейся в тексте деятельности говорения,
считаем совершенно закономерным, а не только естественным, что
именно общий предмет высказывания взят за основу при выявлении
структуры текста» [3. С. 134], на необходимость чего первым обратил
внимание Н. И. Жинкин [8. С. 154].

Как отмечает Н. И. Жинкин, «в конечном счете, во всяком тексте, если


он относительно закончен и последователен, высказана одна
основная мысль, один тезис, одно положение. Все остальное
подводит к этой мысли, развивает ее, аргументирует, разрабатывает»
[8. С. 250].

Психологический анализ текста или его распредмечивание как


продукта деятельности позволяет дифференцированно изучать
каждый из этих моментов, если адекватно представлены структура и
содержание текста. По содержанию текст описывается нами как
многоплановое (многоуровневое) образование, в котором
выделяются:

1) мотивационный уровень и уровень коммуникативного намерения, то


есть то, ради чего (мотив) и с каким воздействием на партнера
общения строится текст;

2) предметно-денотативный уровень, то есть тот круг явлений и


предметов действительности, который отражается вербально;
3) смысловой уровень, или уровень смыслового содержания,
(предикативных) связей и их логическая организация в процессе
осмысления;

4) языковой план, то есть совокупность языковых средств по критерию


отбора и сочетаемости лексики и по критерию нормативности и
сложности (грамматика);
193

5) речевой план, то есть своеобразие способов формирования и


формулирования мысли, отражающих этносоциокультурный фактор,
форму и условия общения и индивидуальные особенности
говорящего;

6) фонационный план для звучащего (устного) текста, то есть его


интонационно-произносительные особенности.

Очевидно, что предметно-денотативный уровень текста как продукта


речевой деятельности не случайно находится за мотивационным
уровнем и уровнем коммуникативного намерения и перед всеми
другими. Обусловливаясь мотивами, потребностями, целями,
коммуникативным намерением говорящего, что вызывает выбор тех
или других предметов вербального выражения, этот план текста в
значительной мере связан с характером его воплощения в смысловом
содержании, и в частности в способе формирования и
формулирования мысли...

Ссылки на литературу к III.3

1. Бенвенист Э. Общая лингвистика. — М., 1974.

2. Виноградов В. В. Русский язык. — М., 1972.

3. Гиндин С. И. Онтологическое единство текста и виды


внутритекстовой организации // Машинный перевод и прикладная
лингвистика. — М., 1971. — Вып. 14.

4. Гурвич П. Б. Основы обучения устной речи на языковых


факультетах. — Владимир, 1972.

5. Доблаев Л. П. Логико-психологический анализ текста. — Саратов,


1969.
6. Дридзе Т. М. Текст как иерархия коммуникативных программ
(информативно-целевой подход) // Смысловое восприятие речевого
сообщения. — М., 1976.

7. Ермолович В. И. Психологические особенности одновременного


выполнения речевых действий. // Автореф. дисс. канд. психол. наук. —
М., 1979.

8. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III—VII классов.


— Изв. АПН РСФСР, 1956. — Вып. 78.

9. Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы


языкознания. — 1964. — № 6.

10. Иорданская Я. Н. О некоторых свойствах правильной


синтаксической структуры // Вопросы языкознания. — 1963. — № 4.

11. Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению


на иностранном языке. — М., 1973.

12. Колшанский Г. В. Соотношение субъективных и объективных


факторов в языке. — М., 1975.

13. Лингвистика текста. Материалы научной конференции I МГПИЯ им.


М. Тореза, 1974. — Ч. I—II.

14. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. — М., 1970.

15. Лотман Ю. М. Анализ поэтического текста. — Л., 1972.


194

16. Наумова Т. Н. Соотношение семантики слова и целого


высказывания. Автореф. канд. дисс. — М., 1972.

17. Новиков А. И. Алгоритмическая модель смыслового


преобразования текстов. // Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М.,
1973.

18. Новиков А. И., Чистякова Г. Д. Содержание текста и его основные


единицы // Фонетика и психология речи: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв.
ред. Г. М. Вишневская. — Иваново, 1981.

19. Падучева Е. В. О способах представления синтаксической


структуры предложения // Вопр. языкознания. — 1964. — № 2.
20. Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. — М.,
1956.

21. Путиловская Т. С. Возрастные особенности решения


коммуникативных задач учащимися в процессе общения. // Автореф.
дисс. канд. психол. наук. — М., 1983.

22. Ревзин И. И. Формальный и семантический анализ синтаксических


связей в языке // Применение логики в науке и технике. — М., 1960.

23. Севбо И. П. Структура связного текста и автоматизация


реферирования. — М., 1969.

24. Слюсарева Н. А. Смысл как экстралингвистическое явление // Как


подготовить интересный урок иностранного языка. — М., 1968.

25. Смысловое восприятие речевого сообщения / Под ред. А. Н.


Леонтьева, Т. М. Дридзе. — М., 1976. — Гл. 2. — Разд. I—III.

26. Солганик Г. Я. О теоретических основах связи законченных


предложений в речи и объединений их в сложные синтаксические
единства (прозаические строфы) // Вестник МГУ. Сер. VII. Филология и
журналистика. — М., 1964. — № 6.

27. Тункель В. Д. Прием и следующая переработка речевого


сообщения // Вопросы психологии. — 1964. — № 4.

28. Фигуровский И. А. Синтаксис целого текста и ученические


письменные работы. — М., 1961.

29. Чистякова Г. Д. Психологическое исследование содержательной


стороны текста в связи с проблемой понимания // Вопросы
психологии. — 1974. — № 4.

30. Шведова Н. Ю. О некоторых активных процессах в современном


русском языке // Вопросы языкознания. — 1964. — № 2.
195

IV. Механизмы речевой деятельности

IV.1. Механизмы говорения1

IV.1.1. Общая характеристика механизмов говорения


Проблема психологических механизмов речи2 была, как известно,
впервые поставлена Н. И. Жинкиным в работе «Механизмы речи» [10].
Как отмечает Н. И. Жинкин, «механизм речи — это живой, постоянно
перестраивающийся и в норме постоянно совершенствующийся
механизм. Его формирование, перестройка и запуск происходят в
результате обмена сообщениями. Это необходимо и достаточно для
того, чтобы накопились элементы отбора и сформировалась
способность производить акт отбора. Компенсация дефектного
механизма потребует замены одних сенсорных и двигательных
элементов другими. Но и в этом последнем случае формирование
нового механизма может происходить опять-таки в процессе обмена
сообщениями» [10. С. 352].

Утверждая двухзвенность (двусторонность) и комплементарность


(взаимодополняемость) всех речевых механизмов, Н. И. Жинкин
включает в их число большое количество достаточно разнородных
процессов и явлений. Все они могут быть представлены некоторой
иерархией уровней. Так, в качестве самых общих уровней этой
иерархии выступают общие механизмы «приема и выдачи»
сообщения. Это два комплементарных звена самого процесса
двустороннего речевого общения.

Внутри каждого из этих звеньев общения, по Н. И. Жинкину,


выступают механизмы: а) осмысления в единстве
196

двух комплементарных звеньев — анализа и синтеза, проявляющихся


по-разному на разных уровнях смысловой обработки языкового
материала; б) памяти также в единстве двух комплементарных
звеньев — долговременной (постоянной) и «короткой»,
кратковременной (оперативной) памяти и в) упреждающего синтеза
(опережающего отражения), проявляющегося в объединении,
единстве двух элементарных звеньев любого отрезка речевой цепи.
Как пишет об этом Н. И. Жинкин, «последующие элементы этой цепи в
такой же мере влияют на предшествующие, как эти предшествующие
на последующие. Создается, действительно, целое объединение, в
котором последующее звено должно быть упреждено предваряющим
импульсом для того, чтобы было сформулировано предшествующее»
[10. С. 38].

Процессы осмысления, удержания памяти, упреждения служат теми


внутренними механизмами, при помощи которых осуществляется
действие основного операционального механизма речи,
определяемого Н. И. Жинкиным как единство двух звеньев: а)
составления слов из элементов и б) составления фраз из слов. В
каждом из этих звеньев также есть два звена — отбор и составление,
— в которых, с одной стороны, реализуются анализ и синтез, а с
другой — представлены динамика и статика этих явлений.

Проведенный выше краткий анализ концепции Н. И. Жинкина


показывает, что в настоящее время определен широкий круг основных
психологических механизмов, при помощи которых осуществляются
отдельные речевые действия и речевая деятельность в целом. В то
же время само наименование и перечисление всех уровней и звеньев
механизмов речи, названных Н. И. Жинкиным, свидетельствует о том,
что это очень сложное образование, тесное взаимодействие звеньев
которого регулирует и реализует процесс вербального выражения
мысли говорящего...

При рассмотрении речевого механизма говорения в целом мы, с


одной стороны, основываемся на концепции Н. И. Жинкина, а с другой
— на основных положениях деятельностного подхода к говорению и
вообще речевому поведению человека. Определим поэтому прежде
всего следующие исходные положения предлагаемого ниже
рассмотрения речевого механизма.

Во-первых, речевые механизмы соотносимы с тремя фазами речевой


деятельности, то есть в них могут быть
197

выделены отдельно механизмы мотивационно-побудительной,


ориентировочно-исследовательской (аналитико-синтетической) и
исполнительной фаз РД.

Во-вторых, в качестве механизмов ориентировочно-


исследовательской и исполнительной фаз речевой деятельности
выступают как общефункциональные механизмы, такие, например, как
осмысление, упреждение, то есть опережающее отражение,
оперативная и постоянная память, так и основывающиеся на
вышеназванных общефункциональных — специфически речевые
механизмы, такие, например, как операционные смыслообразующие,
фонационные (то есть механизмы звукообразования) и др.

В-третьих, механизмы речевой деятельности на родном и


иностранном языке одни и те же, отличаясь во втором случае уровнем
функционирования, степенью «прилаживания» к оперированию
новыми средствами и способами формирования и формулирования
мысли и особенностями организации артикуляционной и
интонационной программ. Эту же мысль подчеркивает и
исследователь мозговых механизмов В. Пенфильд: «...механизм,
который развивается в мозгу, — тот же, независимо от того, изучается
ли один язык, два или больше» [20. С. 233]. Правда, в то же время В.
Пенфильд отмечает «эффект переключения» этого механизма в
процессе владения двумя или даже тремя языками. По его словам,
хотя мозговой речевой механизм и «обслуживает все три языка и
доказательств анатомического разделения нет, тем не менее имеется
удивительно эффективный автоматический переключатель, который
позволяет каждому перейти от одного языка к другому» [20. С. 233].

В-четвертых, виды РД имеют общие для всех и отличительные для


каждого из них звенья, уровни речевого механизма...

Рассмотрим теперь общую схему механизмов говорения как вида


речевой деятельности. Весь речевой механизм функционирует как
целое, но в нем могут быть выявлены уровни, планы и исходный
(начальный) и конечный моменты осуществляемого этим механизмом
говорения. Первый уровень соотносится с мотивационно-
побуждающей фазой деятельности, второй — с ориентировочно-
исследовательской (или аналитико-синтетической) и третий — с
исполнительной, реализующей фазой деятельности. Начальным
моментом функционирования речевого

198

Схематическое представление
общего механизма говорения

199

механизма в деятельности говорения является возникновение


потребности и коммуникативного намерения (КН), конечным моментом
— акустический эффект. Приводимая ниже схема наглядно
иллюстрирует работу речевых механизмов (см. схему).

Наряду с выделением трех горизонтальных уровней в схеме речевого


механизма могут быть достаточно четко прослежены три плана его
функционирования на основе возникновения потребности. Два из них
основаны на действии общефункциональных механизмов памяти,
упреждения (опережающего отражения) и осмысления.
Соответственно, могут быть выделены три одновременно
функционирующих плана речевого механизма: механизм предметно-
логического плана высказывания, собственно механизм логики мысли
и денотатной соотнесенности, то есть работы с денотатной схемой;
механизмы формирования и формулирования мысли, то есть лексико-
грамматического оформления, условно называемые нами
механизмами внутреннего оформления высказывания, и механизмы
фонационного оформления высказывания, или механизмы внешнего
оформления...

Основным начальным механизмом говорения является приведение в


действие мотивации, то есть реализация первой фазы деятельности.
Механизм мотивации говорения глубоко интимен, индивидуален,
нерасчленим, непосредственно не управляем, но, что очень важно
для практики обучения говорению, опосредствованно регулируем.
Этот начальный момент речевого высказывания, в качестве которого
выступает мотив, как уже отмечалось выше, трактуется нами с
позиции теории деятельности А. Н. Леонтьева. В этот механизм
входит: а) «включение» потребности, б) встреча потребности с
предметом говорения — мыслью говорящего, в) эмоциональное
переживание этой потребности, то есть интерес, г) волевая его
регуляция и д) поддержание интереса и другие проявления
эмоционально-волевой, потребностной сферы психической жизни
человека.

Учитывая роль мотивации во всем процессе говорения и сложность


этого явления, обучение говорению на иностранном языке и должно
начинаться с приведения в действие ее механизмов. Как образно
заметил Л. С. Выготский, «если мы сравнили выше мысль с нависшим
облаком, проливающимся дождем слов, то мотивацию мысли
200

мы должны были бы, если продолжить это образное сравнение,


уподобить ветру, приводящему в движение облака» [9. С. 357].

Рассмотрев общую схему речевых механизмов говорения и их


начальный «запусковый» уровень, то есть механизм мотивации,
кратко охарактеризуем три основных плана проявления речевого
механизма. Отметим, что в качестве общефункциональных
механизмов, на основе которых функционируют механизмы
внутреннего, да и косвенно внешнего оформления высказывания,
выступают осмысление, упреждающий синтез и оперативная (в
единстве с постоянной) память. Такое соотношение механизмов
собственно речевого оформления и общефункциональных, с одной
стороны, подтверждает мысль, что «речевая функция должна
рассматриваться как накладывающаяся или паразитическая функция,
которая использует ранее сформированные механизмы мозга так же,
как и ранее сформированные периферические аппараты» [14. С. 33]. В
то же время оно и опровергает ее, так как именно речевая функция
качественно меняет все другие высшие психические функции как в
филогенезе, так и в онтогенетическом развитии человека (Л. С.
Выготский, А. Р. Лурия). Поэтому при рассмотрении взаимодействия
всех уровней речевого механизма утверждается, с одной стороны, что
общефункциональные механизмы являются основой для собственно
речевых. С другой стороны, и это самое главное, утверждается их
взаимосвязь и качественное изменение первых под влиянием
вторых...

Третий план речевых механизмов — фонационные механизмы, или


механизмы внешнего оформления высказывания, — может быть
соотнесен с моторным механизмом речи, по В. Пенфильду...

Такова общая характеристика самого речевого механизма говорения и


планов его проявления. Еще раз отметим, что в приведенной схеме
сделана попытка наглядно представить всю сложность и
взаимообусловленность планов проявления общего речевого
механизма, связь специальных речевых и общефункциональных
механизмов и соотнесенность всех уровней речевого механизма с
тремя фазами речевой деятельности говорения.
201

IV.1.2. Общефункциональные механизмы говорения

Как уже отмечалось выше, общефункциональные механизмы


говорения представлены процессами памяти, осмысления и
упреждающего синтеза, являющимися основой функционирования
собственно речевых механизмов отбора слов, составления
сообщения, эквивалентных замен и грамматического
структурирования. Эти речевые механизмы не будут объектом нашего
рассмотрения, так как они с достаточной полнотой с психологической
точки зрения описаны в работе Н. И. Жинкина [10], а с
психолингвистических позиций в работах А. А. Леонтьева [17]. Здесь
можно только присоединиться к этой трактовке. Механизм
грамматического структурирования достаточно полно представлен в
модели трансформационной грамматики, основным достижением
которой является «установление отношений между глубинным
семантическим содержанием и синтаксической формой» [22. С. 325].

В последнее время эта проблема успешно развивается в советской


психолингвистике с уточнением роли семантического содержания, и к
работам в этой области мы и отсылаем читателя [17].

Процесс осмысления или установления смысловых связей может


осуществляться человеком на нескольких уровнях. Первый, основной
уровень формирования смысловой связи — это уровень
межпонятийной связи. Эта смысловая связь, рассматриваемая как
устанавливаемое субъектом деятельности отношение между двумя
понятиями, основывается на том, что содержание обоих понятий
включает хотя бы один общий, взаимно не исключающий эти понятия
признак.

Так, взаимоисключающие по всем признакам понятия «вкус» и


«зрение», «ясность» и «сладость», «квадрат» и «круг» не разрешают
сочетания «вкусное зрение», «ясная сладость» или «квадратный
круг».

Говорящий на родном языке в результате огромной речевой практики


общения уясняет понятийное содержание употребляемых им слов
(хотя и не всегда это осознает и не может это объяснить). На родном,
например, русском, языке говорящий никогда не скажет «громоздкая
линейка», «узкий простор», «огромные волосы». Он не скажет так
потому, что понятие «громоздкость» предполагает
202

объем, которым не определяется «линейка»; понятие «узкое»


предполагает границы, ограничивающие безграничный «простор»;
понятие «огромности» предполагает неохватность объекта и
обязательную его однородность, например, «огромные просторы,
поля, волны» и т. д.; волосы, находящиеся на ограниченном участке —
голове, не могут характеризоваться этим определением.

Мы остановились так подробно на этом уровне формирования


смысловой связи по двум причинам. Во-первых, потому что механизм
этой межпонятийной связи определяет собой, как показал
эксперимент Г. В. Стрелковой, установление смысловых связей более
высокого уровня, то есть более опосредствованных смысловых
связей. Во-вторых, потому что, как показали эксперименты Э. Г.
Волчкова, целенаправленное формирование осмысления
способствует более явному функционированию оперативной памяти.

Второй уровень смысловой связи — это связь между членами


предложения, определяемая, с одной стороны, логикой мысли,
отражающей логику событий, а с другой стороны: а) местностью,
валентностью слов (как отражением связи участников, то есть
актантов ситуации, обозначаемой именем) и б) межпонятийной
смысловой связью.

Обучая этому уровню смысловой связи, учитель показывает


потенциальную, заложенную в самом слове систему его смысловых
связей с другими словами, которые могут реализоваться только в
предложении. Так, вводя новое слово, учитель сразу же намечает
линии смысловых связей. Например, вводя русское слово «очередь»,
он указывает на две связи, определяемые двухвалентностью этого
слова. «Очередь (1) за чем (за газетой), очередь (2) на что (на
автомобили)». На обучение этой смысловой связи сочетаемости слов
может быть направлено такое широко распространенное упражнение,
как «заполните пропуск подходящими по смыслу словами». Так, в
незавершенном предложении «Я вижу очередь...» ученик обязан дать
два завершения, определяемые семантической валентностью, и как
можно больше действительно свободных сочетаний, определяемых
межпонятийными смысловыми связями.

Третий уровень смысловой связи — это смысловая связь между


новым и данным в суждении, то есть связь
203

между ремой и темой. Эта связь определяется логикой мысли и сама


определяет ее.

Очевидно, что все рассмотренные выше уровни смысловой связи


реализуются на материале предложения — внутри его членов, между
ними и между тематическим и рематическим его компонентами.
Однако смысловая связь может устанавливаться и между
предложениями, и между смысловыми «сверхфразными» единствами.
Правильно установленная смысловая связь на всех уровнях
определяет связность высказывания.

Высказанное на основе данных психолингвистики о единстве


механизмов восприятия и речепорождения предположение, что
обучение осмыслению собственного высказывания может
осуществляться и через обучение пониманию воспринимаемого на
слух иноязычного высказывания, нашло экспериментальное
подтверждение в работе С. А. Гурьевой. Смысловая структура текста
может выступать в качестве ориентировочной основы обучения [2], а
проводимая на этой основе система упражнений предполагает
отработку самого механизма установления основных и
дополнительных смысловых связей. Установление субъектом речевой
деятельности разноуровневых смысловых связей между элементами
высказывания и самими высказываниями является основой
формирования сочетаемости в самом широком смысле этого слова.
При этом основанная на смысловых связях сочетаемость может
рассматриваться как коммуникативно неоднородное явление. Его
специфика определяется характером речи как способа формирования
и формулирования мысли посредством языка на всех уровнях
высказывания. Механизм осмысления и предполагает включение
этого способа, в основе которого лежит не противоречащее
действительности соединение понятий, определяющих
коммуникативный смысл целого высказывания.

Наряду с осмыслением в процессе говорения большую и важную роль


играет механизм упреждающего синтеза (в терминах Н. И. Жинкина).
Упреждающий синтез рассматривается нами как частное проявление
общепсихологического механизма опережающего отражения в
продуктивных видах речевой деятельности (в рецепции —
вероятностное прогнозирование) [12]. В результате действия этого
механизма «создается действительно цельное объединение, в
котором последующее звено должно быть
204

упреждено предваряющим импульсом для того, чтобы


сформировалось предшествующее» [10. С. 38], см. также [5].

На уровне современных представлений о психологической природе


говорения можно выделить по крайней мере три линии упреждения в
речевой последовательности: упреждение а) по линии словесно-
артикуляционной стереотипии; б) по линии лингвистических
обязательств, относящихся как к лингвистической вероятности
сочетания слов, так и к реализации развертывания грамматических
правил, определяющих, в частности, глубину фраз, и в) по линии
смысловых обязательств раскрытия замысла, выявляемых на
отрезках высказывания больших, чем предложение.

По первой линии упреждения — словесно артикуляционной


стереотипии — упреждающий синтез проявляется в характере самих
артикуляционных движений и в характере интонационного
оформления слова. Упреждающий синтез артикуляционных движений
в пределах слова отчетливо выявляется во взаимовлиянии и
взаимопроникновении спектральных, то есть физических,
определяющих тембр звучания характеристик соседствующих звуков.
Это является следствием их относительно одновременной
артикуляции, или коартикуляции. Так, было показано, что
спектральные характеристики одного и того же согласного звука
существенно меняются в зависимости от последующего гласного
звука, вплоть до того, что по своим физическим характеристикам эти
позиционные варианты могут рассматриваться как различные звуки.
По утверждению А. Р. Лурии, этот факт, прослеженный им на
различном произнесении звука «с» в словах «соль», «сено» или
«сила», может иметь место лишь при предвосхищении последующих
артикулем [18. С. 197] в момент произнесения данной, то есть «с».
Вскрывая психофизиологический механизм упреждающего синтеза на
уровне словесного стереотипа (регулируемого механизмом
слогоделения), Н. И. Жинкин обосновал коартикуляцию тем, что она
необходима «для преодоления инертности произносительного
прибора, требующего времени на запуск и отпуск» [10. С. 91]. Эта же
мысль подчеркивается А. Р. Лурия, отмечающим, что «произнесение
любого звука или слога возможно только при своевременной
иннервации одной артикулемы и переключении
205

артикуляторного аппарата на последующие» [18. С. 197].

Упреждающий синтез на уровне словесной стереотипии проявляется


также и в характере произнесения предударных слогов слова, то есть
в предвосхищении ими сильного ударного слога в многосложном
слове (с ударением на последнем слоге). Упреждение проявляется
также и в характере выражения отдельных частей интонационной
структуры, необходимом только при условии предвосхищения его
другой основной части в целях воссоздания всего коммуникативного
типа интонации...

Вторая линия упреждающего синтеза в процессе говорения


проявляется в плане выполнения лингвистических обязательств.
Широко проводимые в последние годы психолингвистические
эксперименты по семантическим (ассоциативным) связям слов
показывают, что все слова, хранящиеся в памяти человека, в его
лексиконе парадигматически и синтагматически взаимосвязаны. В
силу наличия этих связей человек, произнося одно слово, уже как бы
берет на себя определенные «обязательства» по высказыванию
других. Другими словами, последующие слова упреждающие
синтезированы уже в момент произнесения человеком каждого
предыдущего слова. Это положение хорошо согласуется с понятием
системной речевой активности, которая «может синхронно охватывать
несколько слов, образуя структуру типа одно слово одновременно с
другим (другими)» [4. С. 121].

Конкретная актуализация одного из «обязательств» детерминируется


контекстом и ситуацией общения, в результате чего актуализируется
наиболее вероятная для данной ситуации общения вербальная
реализация. Существенным для понимания этой линии упреждающего
синтеза являются три отмеченные Р. М. Фрумкиной положения. Во-
первых, на вероятность появления символа влияет его объективная
частота, зарегистрированная в словарях. Во-вторых, влияние на
вероятность появления символа оказывают частота и значимость
денотата, то есть самого обозначаемого словом предмета и
субъективно-эмоциональная оценка человеком обозначаемого словом
понятия как хорошего (приятного) или плохого (неприятного). В-
третьих, важное влияние на вероятность появления слова оказывает
субъективная частотно-вероятностная организация словаря в памяти
носителя языка. «Словарь
206

в целом организован в соответствии с «индексом» частот» [6. С. 78], а


также [23. С. 18] и его вероятностная организация проявляется во
всем речевом поведении индивида.

Лигвистические обязательства относятся не только к области лексики,


но и к области грамматики. Иллюстративным в плане проявления
упреждающего синтеза на уровне грамматических обязательств
является употребление артикля в романо-германских языках. Артикль,
как известно, показатель числа, рода, определенности и в то же время
это вспомогательная, служебная, а не значимая единица языка!
Артикль может быть началом воплощения замысла, являясь первым
по времени формальным сигналом следующей за ним семантически
значимой единицы. Следовательно, выбор говорящим того или иного
артикля уже свидетельствует о предвосхищении артиклем
грамматических (в данном случае морфологических) особенностей
языка. Другими словами, произнося артикль, человек уже
обнаруживает грамматические обязательства.

Третья линия упреждения — линия собственно смысловых


обязательств — развертывается в полной мере на высказывании
большем, чем предложения. Однако и на уровне предложения «у нас
есть отчетливое предвосхищение того, что мы собираемся сказать, и
наш выбор нужных слов зависит от чего-то гораздо большего, чем
предшествующие элементы нашего высказывания. У нас есть план
предложения... который должен в общем определиться до того, как
можно выделить слова, которые мы собираемся сказать» [19. С. 15].
Авторы данного высказывания, находясь во власти концепции
порождающей грамматики, называют этот план грамматическим, хотя
в нем явно заключен смысл, план содержания. Это тем более явно,
что они сами говорят о предвосхищении того, что сказать.

Рассматривая этот план смысловыражения, выполняющий


регулирующую функцию в процессе составления смысловых
последовательностей, Н. И. Жинкин отмечает, что «при этом
обозначающие элементы теряют динамику и прямое вещественное
содержание, они становятся лишь знаками порядка расположения
элементов предстоящего обобщения типа: «Вначале про это, потом
про то, закончить этим» [10. С. 61].
Круг смысловых обязательств и составляет содержание замысла,
объединяя то, что входит в задачу высказывания
207

(иногда эту задачу составляет не только предметно-логический план,


но и эмоционально-оценочный). В силу смысловых обязательств
сказанное в начале сообщения предполагает последующее развитие
мысли. Как отмечает Н. И. Жинкин, «связь предложений в некоторой
зоне может быть названа подтемой; подтемы объединяются в более
широкую тематическую зону. Естественно предположить, что должно
быть упреждение предстоящих произнесению подтем и удержание
уже произнесенных. Тогда и сохранится тематическое единство.
Определение подтемы как связи предложений не точно, так как
предложение состоит из слов, а в теме слова еще не установлены и
конечный пункт смысловых обязательств, таким образом,
предвосхищается говорящим» [10. С. 61]. Ярким примером
упреждающего синтеза по линии смысловых обязательств на уровне
сообщения является умозаключение — силлогизм, где два первых
суждения целиком предопределены конечным. Например: «Вода —
жидкость. Жидкость текуча. Вода текуча».

План смысловых обязательств, как наиболее сложный по функции и


генетически самый молодой, очень гибок и уязвим. И именно в нем в
различных случаях патологии чаще всего нарушается упреждающий
синтез. Это проявляется в отсутствии логики, наличии противоречий и
т. д. Интересно отметить, что такие же нарушения упреждения
выявляются в начале овладения иностранным языком. Важное в этом
смысле положение Н. И. Жинкина о характере смысловых швов между
предложениями, их глубине и в случае бессвязности — «зиянии» —
может быть использовано как показатель целостности или
разорванности смыслового упреждения.

Очевидно, что опережающее отражение, проявляясь в каждой из


названных трех линий упреждения в процессе речевого производства,
реализуется и во всех них вместе взятых одновременно. Это еще раз
подтверждает высказанное Н. И. Жинкиным положение, что
упреждающий синтез «характерен для всех речевых образований —
слога, слова, фразы и способов соединения фраз».

Таким образом, очевидно, что упреждающий синтез проявляется на


всех уровнях речевого высказывания в процессе говорения и каждый
из планов этого упреждения должен быть сформирован в результате
специальных целенаправленных упражнений.
208
Несколько слов (так как очень подробно этот вопрос изложен А. А.
Леонтьевым [16. С. 74—76], следует сказать и о таком важнейшем
механизме речевой деятельности, как память, и особенно об
оперативной памяти и ее связи с осмыслением и опережающим
отражением. Память — это сложный психический процесс
запоминания (запечатлевания), сохранения и последующего
воспроизведения того, что было в нашем прошлом опыте, с целью
использования этого опыта в настоящем. Оперативная память
«представляет собой органический компонент любой деятельности, то
текущее запоминание, когда задача запоминания ставится не извне, а
вызывается естественной необходимостью при выполнении действия,
причем сохранение материала требуется только на время его
переработки» [21. С. 4]. В процессе говорения оперативная память
выступает лишь в качестве одного из условий успешного
осуществления речевой деятельности как средство организации и
удержания материала...

В проведенном экспериментальном исследовании1 изучались такие


характеристики мыслительно-мнемической деятельности, как
изменение объема оперативной памяти и процесс актуализации
наиболее вероятных для данного контекста гипотез, то есть процесс
осмысления и упреждения вместе. Задачей исследования являлось, с
одной стороны, установление зависимости между показателями самой
мнемической и мыслительной деятельности, а с другой — выявление
их связи с успешностью научения иноязычной речевой деятельности.

В качестве характеристики памяти был выбран объем оперативной


памяти, во-первых, потому, что он наиболее явно проявляется в
обучении речевой деятельности на иностранном языке. Во-вторых,
объем оперативной памяти, определяемый магическим числом 7±2,
влияет на глубину производимого речевого высказывания. В-третьих,
как показал эксперимент Ю. А. Веденяпина, объем оперативной
памяти выявляет достаточно большую корреляцию (0,65) с
показателем отсроченного воспроизведения, то есть с
характеристикой долговременной памяти. Соответственно,
определение объема оперативной памяти может косвенно
свидетельствовать и о работе
209

долговременной памяти. Поэтому в качестве показателя памяти был


взят объем оперативной памяти.

Второй показатель — количество актуализируемых вербальных


гипотез — в заданном контексте эксперимента определяет
мыслительную деятельность человека. Точнее, он определяет такую
характеристику вербального мышления, как оценка лингвистической
вероятности сочетаемости слов. Количество актуализируемых гипотез
свидетельствует о широте ассоциативных связей. Характер
изменения самих гипотез может свидетельствовать о косности или,
наоборот, о подвижности мыслительных операций. Так, если человек
должен в определенный отрезок времени заполнить пропуск во фразе
как можно большим количеством подходящих по смыслу слов, то он
либо действует по одному и тому же стереотипу, набирая различные
варианты одного и того же типа гипотезы, либо он меняет сами типы
гипотез. В первом случае, заполняя пропуск, например, во фразе:
«Она закричала от...», испытуемый будет давать варианты одного и
того же типа гипотезы «кричать от какого-либо внутреннего
состояния». Пропуск будет заполняться словами: «от боли», «от
радости», «от гнева» и т. д. Испытуемый, обладающий большей
подвижностью мыслительной деятельности, будет давать в этом
случае различные типы гипотез, а не варианты одного типа.
Например: 1) «Она закричала от самого порога, калитки» и т. д.; 2)
«Она закричала от боли, ужаса» и т. д.; 3) «Она закричала от одной
мысли...»; 4) «Она закричала от удара, укола, прикосновения» и т. д.
Характер актуализации вербальных гипотез, несомненно, сказывается
на скорости выполнения речевой деятельности и ее качественном
своеобразии.

Анализ полученных данных показал, что наиболее значимым в общем


балансе показателей оказывается показатель объема оперативной
памяти. При его положительном значении или неизменном на
протяжении двух месяцев обучения (в сочетании с положительным
изменением актуализации) испытуемые более чем в 75% случаев
характеризуются как явно прогрессирующие в процессе научения
иностранному языку. При отрицательном значении оперативной
памяти (даже в сочетании с положительным или неизменным
показателем актуализации) около 50% таких испытуемых попадают в
группу слабо прогрессирующих или даже отстающих в процессе
обучения.
210

IV.1.3. Механизмы фонационного оформления


речевого сообщения

Фонационные механизмы, включающие механизмы


голосообразования, звукообразования, сегментирования,
интонирования, определяются работой механизмов дыхания,
временной и ритмической организацией произношения и
особенностями оперативной памяти говорящего...
Разрабатывая проблему механизмов речи, Н. И. Жинкин подчеркнул,
что «конечный акустический эффект в работе речедвигательного
анализатора достигается путем одновременного включения трех
систем: а) генераторной, б) резонаторной и в) энергетической» [10. С.
81]. Из этих трех систем (механизмов) энергетическая является как бы
базовой, основной. Она обеспечивает организацию дыхания и
необходимое для производства звуков подсвязочное давление в
гортани.

Система генерации и резонаторная система определяют собственно


звукообразование и интонирование. При этом важно отметить, что в
звукообразовании участвуют обе эти системы, в интонировании
только механизм генерации звука. Сам процесс генерации, или
вокализации, произвольно не контролируется говорящим по месту и
способу производства, регулируясь только по слуховому эффекту
выхода.

Резонаторная система образует как бы второй (над собственно


голосовым) уровень акустического сигнала и самого процесса
произнесения, или вокализации, то есть сегментный, или звуковой,
уровень. Известно, что речевое звучание представляет собой
последовательность дискретных элементов — сегментов, каждый из
которых — реализация той или иной фонемы языка.

При изучении этого уровня акустического сигнала исследователями


была определена зависимость движения воздуха в ротовой полости
говорящего и скорости этого движения от: 1) объема рта, 2) выходного
отверстия рта и 3) длины шеи, то есть начального количества воздуха,
а также от 4) степени сужения и удлинения губного прохода, 5)
степени сужения основной щели между языком и противолежащими
стенками ротовой полости и 6) места артикуляции.

Супрасегментный уровень речевого сигнала может рассматриваться


как своеобразная модуляция звуковой, сегментной
211

последовательности на фразовом уровне. Когда мы говорим о


сегментном уровне, то мы имеем в виду только звуковой поток,
сегментный ряд, в котором содержится индивидуальная
характеристика об источнике звучания и лингвистическая информация
о звуках определенного языка. Но как только голосовой аппарат
начинает произносить слова, формирующие фразы, сразу же
возникает второй уровень модификации звуковой волны, то есть его
структурная организация по правилам языка. Супрасегментная
организация, отражая одновременно тип связи между словами,
передает коммуникативное намерение говорящего в процессе
общения. Это коммуникативное намерение выражается фразовым
ударением, то есть выделением одного слова по сравнению с
другими, и интонацией. Очевидно, что речевой сигнал, являясь
результатом сложного взаимодействия трех уровней речевого
производства — голосового, сегментного и супрасегментного,
подчиняется в своей организации коммуникативному намерению.
Однако в речевом сигнале сохраняются и такие проявления, которые
иррелевантны коммуникативному намерению.

Структурная организация речевого сигнала

212

Все рассмотренное выше показывает, что акустический сигнал (или


акустический эффект), являющийся результатом действия всего
речевого механизма в целом, представляет собой сложное явление.
Возникает вопрос: как осуществляется порождение этого сигнала на
основе действия всех механизмов?

Вспомнив, что артикуляционная программа и тоническая (скрытая


мышечная) артикуляционная активность возникают одновременно с
актуализацией пространственно-понятийной схемы в процессе
формирования и формулирования мысли, остановимся на
рассмотрении особенностей организации артикуляционной программы
как идеального воплощения реализующего уровня смысло-выражения
(речепроизводства). При этом следует отметить, что «вопрос о том,
что такое артикуляционная программа и чему (словам, предложениям,
частям предложения) она должна соответствовать, является весьма
сложным» [24]. В своем анализе мы исходим из того, что, будучи
заданной уже на уровне смысловыражения, артикуляционная
программа должна соответствовать смысловой единице этого уровня
— синтагме, по определению Л. В. Щербы1.

Артикуляционная программа представляет собой сложную систему


организации произвольного речевого действия. Во-первых, в
артикуляционной программе говорения реализуется общий принцип
ритмической организации последовательности чередующихся
движений, в частности, слоговых. «Ритмическая последовательность
команд», по утверждению Л. А. Чистович, «может вырабатываться
автоматически за счет генератора полностью находящегося внутри
центральной нервной системы» [