РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

И. А. Зимняя Лингвопсихология речевой деятельности

Москва — Воронеж 2001

ББК 88.4
З-62
Печатается по решению
Редакционно-издательского Совета
Московского психолого-социального института
Рецензенты:
академик РАО, доктор психологических наук,
профессор Г. Г. Граник
ведущий научный сотрудник
сектора психолингвистики и теории коммуникаций
института языкознания РАН,
доктор филологических наук,
профессор Ю. А. Сорокин

Зимняя И. А. З-62 Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-

социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 432 с. (Серия «Психологи Отечества»).
ISBN 5-89502-253-7 (МПСИ)
ISBN 5-89395-330-4 (НПО «МОДЭК»)

В работе представлена целостная концепция речевой деятельности в

лингвопсихологической трактовке, включающей рассмотрение
предмета, средств, способов и механизмов осуществления этой
деятельности. Впервые в этом контексте детально раскрывается
речевой акустический сигнал в совокупности определяющих его
параметров, текст как продукт речевой деятельности и особенности
его восприятия и понимания.

Книга адресована преподавателям, аспирантам, студентам,

занимающимся проблемами речевого поведения, вербального
общения, а также всем тем, кого интересует говорящий и слушающий
человек в системе коммуникации.
Предисловие
Признательность всем, кто учил и у кого училась, с кем работала.

В сфере общенаучного знания речь традиционно рассматривается в

качестве одной из глобальных, узловых проблем. Это определяется
исключительностью роли речи в фило-, социо- и онтогенезе, в
становлении человеческого сознания и, в частности, в опосредовании
высших психических функций, в генезе мышления, в осуществлении
трудовой и коммуникативной деятельности человека, в его
нормальном развитии как личности и субъекта деятельности.

До сих пор со времен античности язык, речь, слово остаются

всесторонне изучаемыми и все еще недостаточно изученными
проблемами, что объясняется прежде всего сложностью этих
феноменов, где речь есть средоточение и выразитель всей
психической жизни человека. Многие науки объединяют свои усилия в
изучении речевых процессов: лингвистика, психолингвистика,
психосемантика, нейролингвистика, психофизиология, психология и
др. При этом всеми отмечается роль языка как сложнейшей знаковой
системы, в семантической единице которой — слове — сплетаются
обобщение и общение, значение и смысл, понятийное и
денотативное. Еще более сложными и многомерными являются
речевое поведение и речевая деятельность, осуществляемые
посредством языка, особенно когда они рассматриваются в общем
контексте коммуникативных процессов — процессов приема,
передачи, переработки вербальной информации, когда возникает
необходимость обращения к человеку как субъекту речевой
деятельности, процессам порождения и восприятия речевого
сообщения.

В предлагаемой книге за основу рассмотрения всех этих явлений

взята речевая деятельность как то единственное,
6

что дано в опыте общения человека (Л. В. Щерба). При этом речевая
деятельность трактуется нами в собственно деятельностном смысле в
общем контексте теории деятельности А. Н. Леонтьева, С. Л.
Рубинштейна. Это позволяет интерпретировать язык, речь, речевое
поведение в единой системе целостного деятельностного
представления.

По сути, данное представление является лингвопсихологическим, так

как нормой, регулирующей речевую деятельность, является язык, а
психические процессы мышления, восприятия, памяти суть
внутренняя сторона этой деятельности, осуществляющая ее
планирование, программирование, корригирование в соответствии с
ситуацией общения. Такое представление взаимосвязи языка, речи,
речевой деятельности определило и название книги —
«Лингвопсихология речевой деятельности», в которой отражены
лингвистические, психолингвистические и психологические аспекты
трактовки речевой деятельности как специфического вида
человеческой деятельности.

Содержание книги составляет материал более чем 30-летних

теоретических и эмпирических исследований автора, специально
отобранный из опубликованных и неопубликованных ранее работ
(например, текста докторской диссертации) и структурированный в
соответствии с определенной автором логикой его изложения.

Исследования автора, как любого другого исследователя, есть часть и

отражение научной деятельности коллектива — в данном случае
творческого коллектива кафедры психологии I Московского
государственного педагогического института иностранных языков
(МГПИИЯ), где с 1955 по 1990 год работала автор. Основателем и
бессменным руководителем этой кафедры на протяжении более 40
лет (1931—1973) был профессор В. А. Артемов (1897—1984), а с 1973
по 1990-й — автор данной книги.

Начав свою исследовательскую деятельность с «Введения в

социальную психологию» (1927) и «Детской экспериментальной
психологии» (1929), В. А. Артемов заложил фундамент отечественной
экспериментальной фонетики и психологии речи, а также новой
отрасли педагогической психологии — психологии обучения
иностранным языкам (ПОИЯ). Именно кафедра психологии I МГПИИЯ
сразу же после войны стала всесоюзным центром всестороннего
изучения психологических особенностей речи,
7

восприятия и понимания речевого сообщения; обучения различным

аспектам языка; процессам чтения, аудирования, перевода и другим
видам речевой деятельности на иностранном языке. Разработанная В.
А. Артемовым коммуникативная теория речи отразила новые для того
времени идеи теории связи, коммуникации, информации, выдвинув
ПОИЯ в ряд современных научных направлений. Монография В. А.
Артемова «Психология обучения иностранным языкам» (1969), его
многочисленные публикации, лекции и устные выступления, а также
исследования более 50 аспирантов и соискателей способствовали
всесторонней разработке речевых процессов, широкому внедрению
теоретических положений в практику экспериментально-фонетических
исследований и методику обучения иностранным языкам.

С приходом на кафедру в 1938 году Б. В. Беляева (1900—1968),

известного уже в то время исследователя в области истории
психологии и социальной психологии (автора публикации «Проблема
коллектива и его экспериментально-психологическое изучение», 1929
г.), на кафедре начинает формироваться принципиально новое не
только для отечественной, но и для мировой науки направление —
психология обучения мышлению на иностранном языке. Это
направление легло в основу концепции сознательно-практического
овладения иностранным языком, которая нашла полное отражение в
книге «Очерки по психологии обучения иностранным языкам» (1959,
1965). Профессор Б. В. Беляев был одним из первых отечественных
исследователей психологии обучения иностранным языкам, который
определил речевые процессы слушания, чтения, говорения, письма
как виды речевой деятельности, правда, не вкладывая в содержание
этих понятий собственно деятельностного смысла. Ему принадлежит
заслуга определения двух основных типов овладения иностранным
языком — интуитивного и дискурсивно-логического, определения
соотношения теоретических (языковых) знаний и речевой практики
(навыков), раскрытия особенностей формирования иноязычного
мышления и чувства языка.

В острой полемике В. А. Артемова и Б. В. Беляева для всех

работающих в это время и впоследствии на кафедре преподавателей
(З. И. Клычникова (1920—1982), В. И. Ильина, З. А. Кочкина (Пегачева)
(1927—1965), Л. И. Криваткина
8

(Разыграева), Е. К. Воронина (Селицкая), И. А. Зимняя, М. Г.

Каспарова, Н. В. Витт (1929—1995), Е. С. Ильинская) высвечивались
наиболее важные проблемы психологии обучения — связь мышления
и языка, специфика речевых процессов, особенности усвоения языка
и т. д. В их исследованиях последовательно и системно
разрабатывались проблемы понимания предложения, в частности, его
грамматической структуры, влияния порядка слов на понимание
текста и другие важные аспекты этого процесса. Так, в работах З. И.
Клычниковой «Бессоюзное предложение и его понимание» (1953),
«Коммуникативная природа письменной речи и ее понимание» (1968)
была поставлена проблема языкового выражения смысловых
категорий в тексте, уровней, ступеней его понимания и факторов,
влияющих на этот процесс с точки зрения коммуникативной теории
речи В. А. Артемова, что нашло отражение в аспирантских
исследованиях Г. П. Елизаровой, А. Э. Венделянд (Бабайловой), Н. А.
Никоноровой (Портновой), А. Г. Синицина, Н. Н. Сметанниковой, Л. П.
Бельковец. В работах В. И. Ильиной выявились особенности
восприятия языка реалистического и романтического стиля, а также
была поставлена и экспериментально подтверждена разная степень
влияния направленности внимания читающего на форму или
содержание текста («К вопросу направленности внимания при
выполнении некоторых видов предречевых упражнений», 1966). В
выполненных под руководством В. И. Ильиной аспирантских
исследованиях были решены важные проблемы селективности
аудирования и многоканальности обработки входного акустического
сигнала (Г. Н. Киселева), а также обусловленности аудирования
индивидуальным темпом и выразительностью речи (Г. Б. Архипов, Л.
Е. Архипова).

В исследованиях З. А. Кочкиной (Пегачевой) «Понимание

предложения» (1956) и Л. И. Криваткиной (Разыграевой) «Обучение
пониманию текста на испанском языке...» (1953) был определен
характер влияния порядка слов в предложении и «примышленного» (в
терминах В. А. Артемова) контекста на процесс восприятия и
понимания. При этом важно подчеркнуть, что сама проблема
понимания впервые нашла свое развернутое систематическое
изложение в диссертационном исследовании М. С. Роговина —
аспиранта В. А. Артемова «Проблема
9

понимания» (1956), которое до сих пор остается одной из

фундаментальных работ в этой области психологического знания.

Творческой продуктивной работе кафедры психологии I МГПИИЯ

способствовало в это время и то, что в период с 1945 г. до конца 60-х
годов с ней сотрудничали такие психологи, как А. В. Бельский, К. А.
Шерышев, Н. И. Жинкин, О. И. Никифорова, А. С. Литвиненко, Ф. А.
Сохин и такие аспиранты кафедры, как М. С. Роговин, Б. А.
Бенедиктов, И. Г. Безуглый, В. Д. Тункель, а также то, что в работе
кафедры все время непосредственно участвовала выпускница
женских Бестужевских курсов, слушательница Н. И. Жинкина, М. М.
Шевченко. Особенно значительна роль Н. И. Жинкина в становлении
многих из нас как исследователей широкого и системного
рассмотрения проблем. Влияние Н. И. Жинкина как ученого,
экспериментатора, человека разностороннего и глубокого интереса к
науке испытывали и до сих пор испытывают все, кто продолжает
работать в этой области.

Тот факт, что В. А. Артемов на протяжении более 40 лет был не

только заведующим кафедрой психологии, но и до 1972 года
руководил Лабораторией экспериментальной фонетики и психологии
речи, определил специфику проводимых на кафедре
психофизических, психоакустических исследований, направленных в
целом на установление связей между «физическими свойствами и
воспринимаемыми качествами» воздействующего речевого сигнала
(Е. К. Воронина (Селицкая), И. С. Селезнева, И. А. Зимняя, Н. В. Витт,
М. Г. Каспарова). Так, в работе Е. К. Ворониной нашел теоретическое
обоснование и экспериментальное подтверждение эффект задержки
обратной связи более чем на 200 мсек (средняя длительность слога).
Впоследствии, в продолжение этого исследования, работа К. А.
Мичуриной вскрыла особенности слуховой обратной связи,
самоконтроля. Под руководством В. А. Артемова в кандидатских
исследованиях была определена интонационная характеристика
восприятия ударения (И. С. Селезнева), выявлена зонная природа
восприятия звуков и его зависимость от структурного усложнения
изменяющегося по своим физическим свойствам речевого сигнала (И.
А. Зимняя). Исследования М. Г. Каспаровой впервые определили
критическую величину перерыва звучания, воспринимаемого как
пауза. Большое значение
10

имело кандидатское, а впоследствии и докторское исследование Н. В.

Витт восприятия (определения) эмоциональных состояний по
особенностям текста.

Анализируя общее состояние проблем психологии речи за сорок лет

(1917—1957), В. А. Артемов определил перечень основных проблем,
которыми занималась в этот период советская психология и в
разработку которых была включена кафедра психологии I МГПИИЯ.
Согласно В. А. Артемову, в этот перечень вошли:

«А) общие проблемы, к которым относятся: 1) язык и мышление, язык

и речь; 2) понятие и слово; 3) выразительные движения и речь; 4)
речь, теория информации и кибернетики;

Б) процессы производства речи, в рассмотрении которой выделены:

физиологический аспект, физические особенности; психологический
аспект, языковедческий аспект;

В) восприятие речи, где рассматриваются: 1) физические свойства и

воспринимаемые качества речи; 2) единство ощущений и мышления в
восприятии речи; 3) восприятие и понимание речи; 4) осознаваемое и
неосознаваемое в речи; 5) звучащая материя и языковые значения
при восприятии речи; 6) восприятие интонации; 7) восприятие слогов и
слов; 8) восприятие фраз;
Г) понимание речи;

Д) содержательность, понятность, выразительность и бездейственный

характер речи;

Е) психологические основы культуры речи;

Ж) методы изучения речи...»1

По сути, этот перечень представлял собой комплексную программу

исследований речевых явлений, где рассматривались
психофизические, психофизиологические, лингвистические и
собственно психологические аспекты. Это был широкий (тогда еще не
определенный терминологически) лингвопсихологический контекст
анализа и интерпретации речевых процессов. В этом смысле
лингвопсихология, на наш взгляд, имеет более широкий спектр
изучаемых проблем по сравнению с психолингвистикой. При этом
лингвопсихология отличается от психолингвистики тем,
11

что предметом последней являются психологические аспекты

знаковой системы, жизни знака — слова, фразы, сверхфразного
единства, текста как лингвистических феноменов, тогда как
лингвопсихология рассматривает знаковое опосредствование самих
психологических явлений. В нашем случае лингвопсихология речевой
деятельности есть опосредствованная языком, то есть
лингвистическая, психология речевой деятельности.

В середине 70-х годов на кафедре психологии начинают

разворачиваться системные исследования чтения (З. И. Клычникова),
аудирования (В. И. Ильина, З. А. Кочкина), говорения и слушания (И.
А. Зимняя), конспектирования (В. П. Павлова), перевода (Б. В. Беляев,
З. А. Кочкина, И. А. Зимняя). В этих работах, раскрывающих природу
речевых процессов, было определено влияние внешних и внутренних
факторов, обусловливающих эффективность их реализации, а также
механизмы памяти, опережающего отражения (в единстве
вероятностного прогнозирования и упреждающего синтеза),
осмысления в общей структуре коммуникативного акта,
взаимодействия коммуникантов. В монографии З. И. Клычниковой
«Психологические особенности обучения чтению на иностранном
языке» (1973), а затем и в тексте ее докторской диссертации наиболее
полно было представлено это направление исследования кафедры и
их все большая ориентированность на практику обучения
иностранным языкам.
С середины 70-х годов на кафедре начинает развиваться еще одно
направление исследования речевых процессов, речевого общения. С
одной стороны, оно как бы продолжало линию Б. В. Беляева, а с
другой, оно позволяло трактовать эти процессы в общем контексте
теории деятельности А. Н. Леонтьева. В докторской диссертационной
работе И. А. Зимней «Психология слушания и говорения» (1973), в
публикациях «Психологические аспекты обучения говорению на
иностранном языке» (1978, 1985) отражены основные положения этого
направления. Оно позволило наиболее полно объединить
развивающиеся в это время психолингвистические, а также
имеющиеся психофизические, общепсихологические и психолого-
педагогические подходы. Это прежде всего соотносилось со схемами
речепорождения, речевосприятия, психоакустическими
характеристиками речевого сигнала. Тем самым
12

была заложена основа междисциплинарного, и, в частности,

лингвопсихологического подхода к рассмотрению речевой
деятельности.

С середины 80-х годов научно-исследовательская и научно-

методическая работа кафедры все более фокусируется на личности
студента, ориентируясь на повышение эффективности практики
обучения иностранному языку. Этому способствовал приход на
кафедру таких исследователей, как С. А. Будасси, Г. В. Гусев, И. А.
Петухова, Е. И. Савонько, А. А. Тюков, Т. Д. Шевеленкова, В. В.
Юртайкин. Наряду с продолжением системных — исследований
аудирования (В. И. Ильина), чтения (З. И. Клычникова), говорения и
слушания (И. А. Зимняя) начинает формироваться новое направление
— изучение психологических особенностей студента как субъекта
учебной деятельности — его способностей (М. Г. Каспарова),
эмоциональных состояний (Н. В. Витт), его мотивации (Е. И.
Савонько), особенностей интеллекта (И. А. Петухова) и др. В силу
этого традиционные для кафедры проблемы начинают изучаться в
плане определения влияния возраста, пола, установок, смысловой
категоризации на понимание и порождение текста, действие
механизмов памяти, вероятностного прогнозирования, обобщения и
переноса (Э. Г. Волчков, И. И. Китросская, Ю. Ф. Малинина, Л. Р.
Мошинская, И. В. Скуридина, Т. А. Стежко, С. Н. Степанова, Н. С.
Харламова — научное руководство И. А. Зимней). При этом большое
внимание уделялось изучению внутренней структуры текста, условий
экспликации его предметно-смыслового содержания, способов его
осмысления (А. П. Бобырева, О. В. Торбан, Н. Н. Харьковская —
научное руководство В. В. Юртайкин), а также исследованиям,
проводимым И. А. Зимней и ее аспирантами по изучению предметно-
смысловой структуры текста (Л. И. Апатова, С. В. Куликов), его
строению (С. А. Гурьева, И. Р. Батищева), передаче текста (С. Д.
Толкачева), стратегиям процесса понимания (И. Р. Рубо, Т. А.
Дроздова), влиянию личной значимости темы высказывания на его
характеристики (Н. В. Анпилова), особенностям его перевода (В. И.
Ермолович), проявлению индивидуально-психологических
особенностей человека в тексте (М. М. Смирнова, Т. Л. Калентьева),
роли обратной связи (К. А. Мичурина), слухового образа в построении
артикуляторной программы (М. М. Фомин), а также исследование
13

оперативных единиц восприятия (Д. Д. Дуйсенбеков) и особенностей

чтения и читательского интереса студентов (И. И. Усов).

В это же время в исследованиях Е. И. Савонько и ее аспирантов М. Ю.

Авдониной, И. Н. Именитовой, Н. М. Симоновой, З. М. Хизроевой, Н. Е.
Шафажинской впервые была исследована структура учебной
мотивации студентов, изучающих иностранный язык, определена ее
динамика, связь с самооценкой и адаптацией.

Систематическому и всестороннему исследованию были подвергнуты

обучаемость иностранному языку (Ю. А. Веденяпин) и иноязычные
способности (их структура, компенсация, развитие, связь с
личностными особенностями студента) в исследовательской группе М.
Г. Каспаровой (А. Т. Алыбина, И. Ю. Бруслова, Т. Н. Мазурик, Н. С.
Назаренко, О. П. Кричевер, Е. М. Кугель, Т. К. Решетникова), где
специальный интерес представляет определение психологической
структуры слова в контексте овладения иноязычной лексикой (Н. В.
Коптева) и критической (82% слов от национального словаря)
величины тезауруса (Э. Я. Жукова), определяющей понимание текста.

На кафедре в течение более 25 лет продолжалось исследование

эмоциональной регуляции и эмоциональных особенностей речи,
проводимое Н. В. Витт и ее аспирантами (О. М. Миллер, О. В.
Самарова, Л. И. Софронова, Н. П. Спасскова), результаты которого
были представлены в докторской диссертации «Эмоциональная
регуляция речи» (1988). Большое значение имеет и проводимое в
этом плане изучение процесса решения вербальных задач (В. И.
Бердов) как показателя интеллектуальной активности и особенностей
построения текста (Р. Т. Фульга), а также влияния состояния
утомляемости на работоспособность, усвоение учебного материала
(Г. Н. Ермоленко).
Особое направление в работе кафедры было представлено
изучением особенностей общения (Г. В. Гусев); педагогического
общения и решения коммуникативных задач, проводимое И. А.
Зимней и ее аспирантами (В. А. Малахова, Т. С. Путиловская, Л. А.
Хараева, Т. К. Цветкова, А. Ц. Эрдынеев), особенностей выражения в
тексте индивидуальных особенностей человека (Т. А. Кривченко, Т. Л.
Калентьева), рефлексивной деятельности студентов (В. Ю. Шишкина
— научное руководство И. А. Петухова),
14

учебной деятельности студентов, ее организации (Т. А. Барановская,

Л. В. Бондарева, Ф. А. Ветлугина — научное руководство А. Ф.
Карповой), психологии урока (И. А. Зимняя, Е. С. Ильинская).

Примечательно, что в работе кафедры с начала 80-х годов отчетливо

зазвучали проблемы историко-методологического плана благодаря
исследованиям А. А. Тюкова, Т. Д. Шевеленковой и И. А. Петуховой.

Кафедра психологии I МГПИИЯ в рассматриваемый период

представляла собой творческий научный коллектив, разносторонние
научные интересы членов которого в значительной мере
объединялись центральной проблемой — проблемой речевой,
коммуникативной деятельности человека, в частности, студента,
овладевающего иноязычной культурой, другой языковой системой.
Естественно, что этот творческий фон способствовал тому, что
каждый из нас работал в широком исследовательском пространстве,
что для меня послужило основой формирования представленного в
книге лингвопсихологического исследования, объектом которого
является речевая деятельность.

К сожалению, в предлагаемой книге в данной редакции мне не

удалось избежать некоторых повторов и разностильности характера
материала в силу того, что в один раздел (главу, параграф)
объединяются тексты, написанные в разное время для разных
адресатов. Тем не менее я надеюсь, что речевая деятельность в
предложенной в книге трактовке впервые предстанет перед читателем
в единстве психофизической, психолингвистической, лингвистической,
коммуникативной сторон этой деятельности, что может
способствовать формированию целостного представления о ней, как
сложнейшем явлении.

В заключение хочу выразить глубокую признательность главному

редактору издания, профессору Д. И. Фельдштейну, по инициативе и
при поддержке которого подготовлена данная книга, а также
кандидатам психологических наук М. Г. Дзугкоевой и М. Д. Лаптевой,
активно и заинтересованно участвовавших в процессе ее подготовки.
15

I. Язык, речь, речевая деятельность:

исходные лингвистические,
психологические и
психолингвистические позиции

1.1. К истории становления языка (речи)

как объекта изучения1

В сфере общенаучного знания речь традиционно рассматривается в

качестве одной из глобальных, узловых проблем [1]. Это
определяется исключительностью роли речи в фило-, социо- и
онтогенезе, в становлении человеческого сознания и, в частности, в
опосредствовании высших психических функций, в генезе мышления,
в осуществлении трудовой и коммуникативной деятельности
человека, в его нормальном развитии как личности и субъекта
деятельности.

Изучение речи (языка) имеет давние и прочные (прежде всего

лингвистические) не лишенные внутренних противоречий научные
традиции2. Существенно, что именно в контексте лингвистических
исследований впервые были поставлены вопросы об активной
деятельностной природе языка, его связи с духовной деятельностью
индивида и духом народа (В. Гумбольдт, 1820), самого разграничения
понятий «языка» как системы знаков, потенциального, социального
образования и «речи» как процесса актуального, психофизического
образования, «акта индивидуального пользования языком» (Ф.
Соссюр, 1907—1910); дифференциации «смысла» и «значения»,
«денотации (денотата)» — «коннотации (коннотата)» (Г. Фреге, 1892) и
другие существенные вопросы.
16

Факт возникновения и развития проблемы речь (язык) в недрах

лингвистики обусловил первоначальное узколингвистическое
определение речи как «языка в действии», как деятельности
выражения, сообщения, воздействия. В то же время в психологии
возникла необходимость выделения собственного предмета
исследования, в отличие а) от языкознания, то есть — речи,
являющейся... «единством определенной деятельности — общения —
и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая,
отражает бытие» [4. С. 340], и б) от психологии мышления, чувств и
др., так как речь соотносится с индивидуальным сознанием в целом.

Как точно отмечает А. А. Леонтьев, «между психологией и

лингвистикой образовалось своего рода историческое размежевание
предмета исследования: психология изучает процессы говорения,
речь.., лингвистика изучает язык как систему» [2. С. 11]. Существенно,
что во второй половине XX столетия лингвистика (коммуникативная
лингвистика, лингвистика текста, лингвистика речевых актов) опять
«психологизируется», а психология речи рассматривает языковые
явления в единстве речь-язык, особенно в психолингвистических и
нейролингвистических исследованиях. Согласно Т. Н. Ушаковой, эти
изменения в отношении речь-язык могут рассматриваться даже как
две самостоятельные темы (линии, подхода) к предмету
исследования в психологии речи [5].

Вторая линия разграничения, по С. Л. Рубинштейну, не менее

существенна для психологии речи в силу того, что собственно
психологическая разработка речи (языка) началась на рубеже XIX—
XX веков в Вюрцбургской школе в ходе исследования процесса
мышления методов словесного отчета, рассуждения вслух (О. Кюльпе,
Н. Ах, К. Марбе), формирования понятий и суждений посредством из
словесного обозначения. (Н. Ах, К. Марбе), понимания текстов (Н. Ах,
А. Мессер, К. Бюлер). Наряду с одним из основных теоретических
выводов вюрцбуржцев о существовании «не наглядного знания» (либо
как этапа, либо как истинного нечувственного мышления) вне образов
и слов, важно выделить эмпирически сложившийся другой,
относящийся преимущественно к речи вывод, что вербализация
(наряду с другими реакциями) есть форма презентации мыслительной
деятельности человека. Тем самым речь, выступая как материал
исследования, как бы
17

растворилась в проблематике мышления, не выходя за его рамки и

наследуя те же методологические основы ее анализа (от позитивизма
Маха к феноменализму Гуссерля и прагматизму Джеймса), что и
анализ мышления. Более того, определенный застой в исследовании
мышления в психологии как бы задержал в первой четверти XX века и
собственно психологическое изучение речи (в ее связях с этим
психическим процессом). Отметим здесь необходимость еще одного
разграничения, которое интуитивно осознавалось большинством
психологов, но теоретически фиксировалось в ортодоксальном
бихевиоризме Уотсона [1930] в формуле «говорение (речь) есть
делание (doing), то есть поведение» ...«язык есть простой тип
поведения, который при закрытых губах — думание» [7. С. 225].
На долгое время в мировой науке это определило поведенческое
толкование речи как специфической формы реагирования. И в то же
время в мощном психоаналитическом направлении психологии речь
выступила на этот раз не только как материал наблюдения за
мышлением, но и как материал изучения бессознательного,
сублимированного в разных языковых формах поэзии, остроумия,
оговорок и т. д. «Речь, язык есть окно в бессознательное. Теперь
полностью выясняется роль словесных представлений. При их
посредстве внутренние мыслительные процессы становятся
воспринятыми» [6. С. 157].

Становится совершенно очевидным, что, хотя речевой материал

(тексты, высказывания) достаточно широко включен в
психологические исследования разных школ и направлений, сама
речь как специфически человеческая форма выражения мыслей,
чувств, волеизъявлений посредством языка, а тем более процесс
понимания, интерпретации воспринимаемого устного или письменного
сообщения, не выступают еще в качестве предмета собственно
психологического анализа. Однако отметим это специально, что как
объект наблюдения, регистрации и анализа в качестве показателя
умственного развития ребенка (А. Александров, 1883; В. Амент, 1899;
К. и В. Штерн, 1922; Ж. Пиаже, 1923; Н. А. Рыбников, 1925, 1927 и др.)
и показателя различного рода мозговых или психических расстройств
(например, в афазиологии) речь (язык) изучались уже с XIX столетия.

Положение о невыделенности речи как самостоятельного предмета

психологии в первые десятилетия XX века,
18

характеризуя ситуацию в целом, относится и к отечественной науке.

Как подчеркивает один из историков психологии речи — А. Н.
Раевский, ... «развитие у нас психологии речи как особой отрасли
психологической науки нужно отнести к советскому периоду этой
науки» [3. С. 3]. Это отмечается при всей ценности того вклада,
который был внесен отечественными мыслителями, начиная с М. В.
Ломоносова, в эту проблематику.

Более определенно можно сказать, что самостоятельным предметом

общепсихологического исследования речь становится в 30-е годы с
появлением фундаментальной работы Л. С. Выготского «Мышление и
речь» [1934] в нашей стране и работы К. Бюлера [1922] и А. Гардинера
«Теория речи и языка» [1932] в Америке. Если в работах А. Гардинера
был только поставлен важный для психологии речи вопрос о
компонентном составе речевой ситуации и самого процесса общения,
то в работе Л. С. Выготского, получившей широкий мировой резонанс,
впервые был исследован речевой полиморфизм, функциональная
дифференциация речи, психологическая природа письменной и
внутренней речи, процессы порождения речевого высказывания, его
внутренняя — смысловая и внешняя — физическая сторона в общем
контексте деятельности и общения человека. Именно поэтому
разработанный в дальнейшем в советской психологии подход к речи
как к явлению, которое «коррелирует с сознанием в целом» [4. С. 34] и
которое связано с предметно-практической деятельностью и
сознанием людей (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. Н. Леонтьев, С.
Л. Рубинштейн), оказался своевременным и продуктивным для
психологической науки. Он позволил исследовать речь в общей
структуре личности, в процессе деятельности и общения, создав
основу для интерпретации ее самой как своеобразной деятельности.

В то же время в середине XX столетия на общем фоне

формирующихся в мировой науке тенденций интеграции знания речь
становится объектом не только психологического изучения, но и новых
комплексных интеграционных отраслей — психолингвистики,
психосемантики, психоакустики, нейролингвистики,
семиосоциопсихологии и др. Речь начинает выступать как
многомерный объект изучения, тесно связанный с изучением личности
19

в целом — ее интеллектуальной, трудовой и коммуникативной

деятельности в коллективе.

Естественно, что для становления речи как предмета

психологического исследования и продуктивности ее дальнейшего
изучения принципиально важным является четкое (эксплицитное)
определение тех ее характеристик, в которых наиболее полно
выявляются методологические основы научного знания.

Ссылки на литературу к I.1

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М. — Л., 1934.

2. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.

3. Раевский А. Н. Психология речи в советской психологической науке

за 40 лет. — Киев: КГУ, 1958.

4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940.

5. Ушакова Т. Н. Психологические и психофизиологические
исследования речи. — М., 1985.

6. Фрейд З. «Я» и «Оно» // Избранное / Под ред. Евг. Жиглевич. —

Лондон, 1969. — Т. 1.

7. Watson Jonh B. Behaviorism. — Chicago, 1930.

1.2. Методологические
характеристики языка, речи1

Первой методологически значимой характеристикой языка (речи)

является то, что это общественно-исторический продукт, в котором
находят отражение культура, система социальных отношений,
традиции, история народа. Речь возникла в коллективной трудовой
деятельности. «Благодаря совместной деятельности руки, органов
речи и мозга не только у каждого в отдельности, но также и в
обществе люди приобрели способность выполнять все более сложные
операции, ставить все более высокие цели и достигать их» [5. С. 493].
В языке как продукте этой деятельности фиксируются ее условия и
содержание. В системе лексических значений, в характере
функционирования грамматических форм, даже в определенном
изменении строя языка отражаются конкретные социально-
исторические условия общественного бытия языковой общности на
определенном этапе ее развития. Так, например, названия
направления в ненецком (юрало-самоедском)
20

языке являются производными от слов спина и лицо, что «исторически

связано с положением седока, едущего на легковой нарте»1. В
нивхском языке нет языкового выражения общей географической
ориентации (север, юг, восток, запад). «Практическое значение для
нивхов, живущих охотой и рыболовством, имеют шесть направлений:
вверх и вниз по течению рек, от берега в водное пространство или же
в тайгу, а оттуда — к берегу»2. Определяемая особенностями
социально-экономического, общественного развития практическая
деятельность избирательно направляет познавательную активность
на значимые для этой деятельности объекты, их признаки, что и
фиксируется в языке (принцип избирательности) [6].

Важно подчеркнуть, что, являясь социально-историческим продуктом,

язык (речь) осуществляет интеграционную функцию — функцию связи
между поколениями. Как образно отметил К. Д. Ушинский, «язык есть
самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая
отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое,
исторически живое целое» [8. С. 147].

Вторая методологическая характеристика языка (речи) соотносится со

специфичностью вербального отражения бытия. «Речь, как и язык,
если взять их сначала в единстве, — подчеркивает С. Л. Рубинштейн,
— это обозначающее отражение бытия» [8. С. 340].

В этой, по сути, гносеологической характеристике выявляется

неразрывная связь речи (языка) с мышлением как опосредствованной,
обобщающей формой отражения действительности и с сознанием в
целом, основная функция которого — «осознание бытия, его
отражение». При этом «обозначающее отражение» — речь (язык), как
и весь процесс психического отражения, — это активное, действенное
взаимодействие содержания и формы, где в качестве содержания
выступает прежде всего значение слова и смысл суждения,
умозаключения. Значение слова — «единство обобщения и общения,
коммуникации и мышления» [1. С. 19]. Здесь существенно
подчеркнуть, что значение — это «не пассивное отражение предмета
самого по себе (как «вещи в себе») вне практически-действенного
отношения к нему человека. Значение слова, отражающее предмет,
определяется функцией этого предмета
21

в системе человеческой деятельностии, значит, реальными

действенными общественными взаимоотношениями людей, в которые
включен предмет» [7. С. 341].

Оба аспекта гносеологической характеристики речи (языка) —

специфичность и активность отражения бытия — были определены С.
Л. Рубинштейном в качестве основных положений в
сформулированной им в 1940 г. теории речи. В этой теории с позиции
материалистической методологии дан критический психологический
анализ теорий знака, символа, иероглифа, бихевиористского
толкования речи, значения слова и его менталистического,
интроспекционистского понимания. «1. Речь, слово — не условный
знак, его значение не вне его; слово, речь имеют семантическое
смысловое содержание — значение, которое является обобщенным
обозначающим определением своего предмета. 2. Обозначающее
отражение предмета в значении слова, как и отражение вообще,
является не пассивным процессом. Мы познаем и осознаем
действительность, воздействуя на нее; мы познаем значение
предмета, оформляемое в слове, воздействуя на предмет и выявляя
его функцию в системе нашей деятельности. Значение предмета
раскрывается в общественной деятельности человека; оно
обозначается в слове, которое возникает в общении и служит для
общения» [7. С. 342].

Третьей методологически значимой характеристикой языка является

то, что это — форма существования сознания (и индивидуального, и
общественного через индивидуальное). «Язык так же древен, как и
сознание; язык есть практическое, существующее и для других людей
и лишь тем самым существующее также и для меня самого
действительное сознание...» [4. С. 29]. Важное с психологической
точки зрения положение было сформулировано на этой основе А. Н.
Леонтьевым. Он отметил, что «...речь (язык) — это в то же время то, в
чем обобщается и передается отдельным людям опыт общественно-
исторической практики человечества. <...> Это условие присвоения
этого опыта индивидами и вместе с тем форма его существования в
их сознании» [2. С. 378]. Существенным для методологически
адекватного понимания этой характеристики языка служит также
предостережение А. Н. Леонтьева относительно того, что «хотя языку
принадлежит огромная, действительно решающая роль, однако язык
не является демиургом человеческого в человеке» [2. С. 378].
22

Творцом человека является конкретная предметно-практическая

деятельность, в процессе которой люди взаимодействуют, вступают в
различные формы общения. Это положение А. Н. Леонтьева
вскрывает недостаточность теории лингвистической относительности
или гипотезы Сепира — Уорфа об абсолютной обусловленности
сознания человека системой языка и служит основанием подлинной
теории коммуникативно-деятельностной опосредствованности, теории
деятельностной относительности.

В качестве четвертой (наиболее изученной) характеристики языка

выступает его определение как важнейшего средства общения. Эта
характеристика соотносится с коммуникативной функцией языка
(речи), являющейся одной из основных наряду с семантической или
сигнификативной (обозначающей) функцией. Особенно важным при
рассмотрении этой характеристики языка является утверждение
принципиальной невозможности подлинно человеческого общения, а
следовательно, и развития личности (осуществляемого прежде всего
через общение и предметную деятельность ребенка со взрослым) без
речи (языка) как обобщенного отражения и фиксации опыта
человечества. Этим еще раз утверждается качественно новый этап
филогенеза — формирование человека разумного и общающегося
(говорящего). При рассмотрении речи (языка) как средства общения в
методологическом плане необходимо еще раз вернуться к мысли С. Л.
Рубинштейна о том, что «речь, ее существование окончательно
раскрывает ложь теории, превращающей психику, сознание людей в
замкнутые внутренние миры, в монады, не сообщающиеся друг с
другом. Включаясь в процесс реальных практических сношений,
общей деятельности людей, речь через сообщение (выражение,
воздействие) включает в него и все сознание человека. Благодаря
речи сознание одного человека становится непосредственной
данностью для другого» [7. С. 340]. Соответственно, речь может
рассматриваться в таком плане не только как деятельность, как
процесс общения посредством языка, но и в качестве
самостоятельного средства, инструмента социального контакта
социальной общности, ее единства. В советской психологии
реализован деятельностный подход к рассмотрению речи как
своеобразной речевой, речемыслительной или текстовой
деятельности в общей структуре личности. Это нашло отражение в
сформулированных
23

А. Н. Леонтьевым [3. С. 69—70] определениях психологической

природы речи (в результате обобщения исследования этой проблемы
Л. С. Выготским):

«I) речь как своеобразная деятельность не стоит в ряду с другими

видами деятельности, она занимает центральное место в процессе
психологического развития; развитие речи внутренне связано с
развитием мышления (в реальном единстве с которым оно выступает)
и с развитием сознания в целом;

2) речь имеет полифункциональный характер, то есть выступает в

различных деятельностях: речи присущи коммуникативная функция
(слово — средство общения), индикативная функция (слово —
средство указания на предмет) и интеллектуальная, сигнификативная
функция (слово — носитель обобщения, понятия); все эти функции
речи внутренне связаны друг с другом;

3) речь является полиморфной деятельностью, выступая то как

громкая коммуникативная речь, то как речь громкая, но не несущая
прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти
формы речи реально могут переходить одна в другую;

4) в речи (и, соответственно, в слове) следует различать ее

физическую внешнюю сторону, ее форму и ее семическую
(семантическую, смысловую) сторону;

5) слово как единица человеческой членораздельной речи, во-первых,

имеет предметную отнесенность (что составляет специфический
признак человеческого слова) и, во-вторых, имеет значение, то есть
является носителем обобщения;

6) процесс развития речи не есть процесс количественных изменений,

выражающихся в увеличении словаря ребенка и ассоциативных
связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, то есть
это процесс действительного развития, который, будучи внутренне
связан с развитием мышления и сознания, охватывает (как и процесс
распада речи) все перечисленные функции, стороны и связи слова».

Приведенные выше определения А. Н. Леонтьевым речи

рассматриваются в психологии как основополагающие. В них
закреплен опыт теоретического и экспериментального исследования.
С методологической точки зрения, эти характеристики языка (речи)
выявляют общественную, социально-историческую природу языка,
24

предполагают необходимость большого внимания к содержательной,

понятийной стороне языковых явлений. В то же время приведенные
выше собственно методологические характеристики языка еще раз
обращают наше внимание на то, что он является важнейшим
средством выражения (и более того, формирования и существования)
мысли, и только. Сама мысль как модус отношения между понятиями,
как отражение предметов, явлений в их связях и отношениях задается
действительностью и формируется в предметно-коммуникативной
деятельности людей. И здесь необходимо подчеркнуть особую
важность описанных А. Н. Леонтьевым психологических
характеристик, относящихся непосредственно к речи как к процессу
выражения мысли, в которых акцентируется ее предметная
отнесенность и многофункциональность.

Ссылки на литературу к 1.2

1. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6-ти т. — М., 1982.

— Т. 2.

2. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, 4-е изд. — М., 1981.

3. Леонтьев А. Н. Психологическое исследование речи // Избр. психол.

произведения: В 2-х т. / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1983. — Т. 1.

4. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд.— Т. 3.

5. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд.— Т. 20.

6. Панфилов В. З. Философские проблемы языкознания.
Гносеологические аспекты. — М., 1977.

7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940.

8. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах.

— М., 1974. — Т. 1.

9. Шемякин Ф. Н. Язык и чувственное познание // Язык и мышление /

Отв. ред. Ф. П. Филин. — М., 1967.

I.3. Функции речи и характеристики языка (речи)

в жизнедеятельности человека1

Основные функции языка (речи) первоначально были рассмотрены К.

Бюлером и определены им как три аспекта или стороны «органа
языка». Они соотносились им с выражением (экспрессией), то есть
характеристикой говорящего, обращением (апелляцией) к слушателю
и сообщением (или экспликацией) о предмете сообщения. К. Бюлеру
принадлежит заслуга представления «этого простого и тем не менее
долго остававшегося незамеченным
25

факта», что каждое языковое (речевое) сообщение одновременно

является экспликацией, экспрессией, апелляцией. Как подчеркивал Н.
С. Трубецкой, воспринимая звучащую речь, мы как бы проецируем ее
на три разные плоскости — плоскость выражения, обращения,
сообщения [13. С. 22]. Эти три аспекта в лингвистике были названы
экспрессивной, апеллятивной, экспликативной функциями речи
(языка).

В то же время еще с работ Д. Милля [1843], Г. Фреге [1892] язык, его

единицы — слова, рассматриваются прежде, всего в своей
обозначающей (денотативной, или номинативной, функции
называния, наименования, обозначения предметов) и индикативной
функции.

Анализируя психологическую природу речи, С. Л. Рубинштейн

подчеркивает способность речи (языка) обозначать не только
предметы, явления, но и выражать свои мысли, чувства для
сообщения другому. Эту функцию он определяет как
сигнификативную, которая формируется в общении, во
взаимодействии людей в процессе реализации коммуникативной
функции — общения и сообщения. При этом, согласно С. Л.
Рубинштейну, экспрессивная и апеллятивная функции (аспекты) К.
Бюлера представляют две стороны единой коммуникативной функции.
Существенно для психологии речи положение, что «две основные
функция речи — коммуникативная и сигнификативная, благодаря
которым речь является средством общения и формой существования
мысли, сознания, — формируются одна через другую и
функционируют одна в другой» [12. С. 345]. Единство и связь двух
основных функций речи еще раз утверждают высказанное Л. С.
Выготским положение о том, что в речевом мышлении, в его единице
— значении и происходит объединение общения и обобщения. В
дальнейших исследованиях Н. И. Жинкина (1956) была
дифференцирована коммуникативная функция на функции сообщения
и побуждения, первая из которых, в свою очередь, реализует две
функции — номинативную и предикативную. Таким образом,
очевидно, что речь (язык) в единстве реализуют три основные
функции — функцию обозначения (номинативную — для языка,
сигнификативную — для речи), функцию указания — индикативную, и
функцию передачи, то есть выражения мысли, чувств,
волеизъявления, то есть коммуникативную, функцию, включающую
информирование (сообщение),
26

воздействие, выражение эмоций. Соответственно, информационная,

побудительная и эмоциональная функции речи суть выражение
единой коммуникативном функции.

Приведенное выше рассмотрение функций речи (языка) относится к

ее функционированию в языковом коллективе на достаточно высоком
уровне его социального развития. В процессе социогенеза речь (язык)
выявляют еще одну свою функцию — теоретическую, познавательную
как следующий шаг развития. Как подчеркивает А. Н. Леонтьев,
«новый шаг состоит в отделении теоретической, познавательной
функции речи от функции собственно общения» ...«речевые действия
осуществляют теперь уже не только общение, но направляются также
и на теоретические цели, что делает их внешнюю форму
необязательной, «даже излишней» [9. С. 319—320].

Дальнейшее развитие проблемы функции речи (языка) происходит

уже в общем контексте теории коммуникативных, речевых актов и
речевого онтогенеза (Р. Якобсон, М. Холлидей, А. К. Маркова, А. М.
Шахнарович и др.), где функции суть производные от структуры этого
акта или характера взаимодействия с партнером общения.

Теория1 речевых актов формируется в 60-х—70-х гг. нашего столетия

в работах Дж. Остина, Дж. Серля, П. Стросона как анализ
пресуппозиции и пропозиций высказывания и определения их
лингвистической (языковой) релевантности коммуникативному
намерению (или «иллокутивным силам») говорящего. Теория речевых
актов — «логико-философское по исходным интересам и
лингвистическое по результату учение о строении элементарной
единицы речевого общения — речевого акта, понимаемого как
актуализация предложения» [5]2. Отметим здесь, что в основе этой
теории лежит философия прагматизма, что выражается, в частности,
в трактовке высказывания только как действия поведенческого акта,
то есть подчеркивается его прагматический аспект и, соответственно,
иллиминируются когнитивный, познавательный аспекты
высказывания. Существенно, что в рамках теории речевых актов
высказывание рассматривается как трехуровневое
27

образование (ср. с идеей трех аспектов, функций, по К. Бюлеру, Н. С.

Трубецкому). В него входят произнесение — локутивный акт,
коммуникативное намерение — иллокутивный акт, в основе которого
лежат иллокутивные силы человека, и перлокутивный
(воздействующий) акт. Дж. Серлю [15] принадлежит заслуга
определения таксономии иллокутивных актов и разработка
выдвинутых Дж. Остином [14] понятий перформативных и
коннативных высказываний.

Рассмотрим теперь, как может характеризоваться язык, то есть его

характеристики в зависимости от того, каково его назначение в
жизнедеятельности человека.

Основываясь1 на общеизвестном положении, что язык является

средством выражения мысли, подчеркнем, что именно средством ее
выражения, формирования, а не самой мыслью. При этом
существенны общепринятые положения, что мысль, понятия человека
формируются, «отливаются» (Л. В. Шерба) средствами родного языка
и что само «овладение родным языком есть стихийный процесс,
которым человек овладевает не в силу его сознательного стремления
знать язык, а в силу стихийного процесса развития мышления в
онтогенезе» [5. С. 7].

Можно условно выделить по меньшей мере три группы характеристик

языка (в широком смысле) — характеристики, обеспечивающие: а)
социальные, б) интеллектуальные и в) личностные функции человека.

Первую группу составляют характеристики языка, отражающие

социальные функции человека. Согласно этим характеристикам, язык
— средство: 1) общения как формы социального взаимодействия; 2)
вхождения в языковую общность, идентификации, отождествления; 3)
присвоения общественно-исторического, социального опыта, то есть
социализации; 4) приобщения индивида к культурным, историческим
ценностям (общеобразовательное значение языка).

Во вторую группу входят характеристики языка, посредством которых

реализуются интеллектуальные функции человека. Эти
характеристики определяют язык как средство: 5) соотнесения
индивида с предметной действительностью через ее номинацию,
индикацию; 6) обобщения в процессе формирования понятийного,
категориального
28

аппарата человека; 7) расширения, дифференциации, уточнения

понятийно-категориального аппарата; 8) опосредствования высших
психических функций человека; 9) развития познавательного
интереса; 10) удовлетворения коммуникативной (выражения мысли,
чувства, воли) и познавательной потребности (сюда включается и
трактовка языка в узком смысле как средства формирования и
формулирования мысли); 11) решения коммуникативных,
познавательных и профессиональных задач.

Третью группу составляют «личностные» характеристики языка. Здесь

он выступает в качестве средства: 12) осознания человеком
собственного «Я» и 13) рефлексии, выражения себя (самовыражения)
и саморегуляции (сюда включается и осознание собственных
действий), средства внутреннего диалога в структуре самосознания
личности. Надо отметить, что язык в широком смысле слова является
формой существования рефлексии и самовыражения (осознанных и
неосознаваемых).

Первая группа включает две крупные подгруппы характеристик языка

как средства а) социального взаимодействия, социальной связи (1-я и
2-я характеристики) и б) социального развития личности в процессе
социального взаимодействия с другими людьми, в процессе общения
(3-я и 4-я характеристики). Выделение этой группы характеристик
базируется на основополагающем методологическом тезисе, что язык
есть важнейшее средство человеческого общения.

Как известно, роль социальных функций языка в ряде психологических

теорий и, в частности, в символическом интеракционизме, в общей
семантике и др. намеренно излишне гипертрофируется. Так,
например, утверждается, что «социальные коллизии современности
обусловлены тем, что язык мешает взаимопониманию людей». Более
того, по мнению Ст. Чейза, «бесконечные политические и
экономические затруднения в Америке возникли и развивались
благодаря плохому языку» [2. С. 458]. Не принимая такой
преувеличенной значимости языка, тем не менее трудно переоценить
важность названных характеристик языка для процесса социализации
личности.

Вторая большая группа характеристик языка включает такие из них,

согласно которым язык есть средство формирования интеллекта,
«языкового сознания» человека.
29

Отмечая активность той роли, которую язык играет в познании, в

современной психологии и языкознании, говорят «о своего рода
языковой апперцепции» [11. С. 2].

При этом, если выше указывалось на неправомерность рассмотрения

языка в качестве того, что «определяет» саму реальность,
действительность (С. Хайякава, Ст. Чейз), то здесь необходимо
подчеркнуть неправомерность рассмотрения языка как детерминанты
процесса отражения, познания, мышления (Э. Сэпир, Б. Уорф). По
образному и точному определению А. А. Леонтьева, «вообще язык не
есть демиург «картины мира», он — лишь один из строительных
материалов этой картины... Человек не мыслит так, как ему диктует
язык, он опосредствует свое мышление языком в той мере, в какой это
отвечает содержанию и задачам мышления» [8. С. 27]. В то же время
необходимо еще раз подчеркнуть, что в общем контексте когнитивного
сознания формируемое посредством языка в процессе речевого
общения языковое сознание является решающим фактором для
интеллектуального развития человека. Именно родной язык позволяет
ребенку «войти» в предметный мир, в общение с другими людьми.
Значения слов родного языка, являясь единством «общения и
обобщения», опосредствуют процессы отражения действительности
ребенком, специфически человеческую абстрактно-логическую форму
познавательной деятельности.

Это можно объяснить тем, что в этих функциях язык выступает в

процессе самого раннего речевого онтогенеза (именно поэтому
мышление «отлито» в форме родного языка). На основе определения
генезиса функций и форм речи (и языка) в разные периоды развития
человека и преимущественно в детстве А. К. Марковой выдвинута
стройная концепция периодизации речевого развития. Среди четырех
критериев периодизации особенно важными для данного
рассмотрения являются критерии появления новых функций в каждом
возрастном периоде и «осознание самим ребенком этих функций и
средств» [10. С. 13]. В последовательности их становления А. К.
Маркова определяет следующую номенклатуру речевых функций: на
начальной стадии развития человека формируются экспрессивная и
коммуникативная функции (последняя как средство социальной
связи), на дальнейших
30

стадиях развития формируются и дифференцируются функции

социальной связи — индикативная, номинативная, сигнификативная,
обобщающая, регулятивная, планирующая, функция саморегуляции.
При этом подчеркивается, что речевые функции качественно
изменяются на протяжении жизни человека. «Несомненно, что
речевые функции, обслуживающие разные периоды и стороны
активной, социально-производственной деятельности зрелого
человека, не могут быть стабильными и образовывать некое плато,
отражающее уровень развития речи к концу школьного обучения. Так,
если в ранней зрелости речевые функции подчинены избирательному
освоению общественно-исторического опыта, то в период поздней
зрелости речевая деятельность является средством стремления
человека зафиксировать свой опыт, сохранить его, передать его
другим (обращение к мемуарам, устные беседы с новым поколением)»
[10. С. 21].

Очевидно, что регулятивная, планирующая функции и функция

саморегуляции более тесно связаны с формированием самой
личности. Родной язык первым становится естественной, натуральной
формой существования и выражения эмоционально-волевой сферы
человека. Любой другой язык (не первый), сосуществуя, не замещает
и тем более не вытесняет родной язык в функции саморегуляции,
выражения эмоций. Свидетельством этого является то, что самое
интимное, сокровенное, личностно значимое люди, владеющие
несколькими языками, предпочитают выражать на родном языке.
Достаточно красноречив также феномен «языковой ностальгии»,
внутреннего эмоционального дискомфорта, опустошенности людей,
вынужденных длительное время жить в другом языковом окружении
(достаточно вспомнить новеллу Л. Леонова «Evgenia Ivanovna»), а
также переход мултилингвов на родной язык в экстремальных, не
контролируемых сознанием состояниях.

Третья группа характеристик языка, что уже отмечалось выше,

соотносится с его ролью в процессе самопознания, в котором,
пожалуй, наиболее важное место отводится формированию «образа-
Я» и механизма рефлексии, то есть «обращению сознания на самое
себя, размышлению над своим психическим состоянием». Однако,
рассматривая «образ-Я» как сложную «установочную
31
систему», то есть «некоторую систему когнитивных, эмоциональных и
поведенческих признаков» [7. С. 68] и отмечая его осознаваемость,
исследователи не подчеркивают при этом, что именно язык служит
средством формирования «образа-Я» и собственно «Я». В то же
время совершенно очевидно, что именно сопоставление себя и
другого и особенно рефлексирующее сознание человека не может
вообще формироваться и функционировать без языковых средств, в
которых фиксируется значение. Рефлексия, осуществляемая во
внутренней речи, выявляет наиболее интимную связь родного языка и
личностного «Я».

Родной язык находится в тесной внутренней связи с процессом

личностной и интеллектуальной саморегуляции [3].

Ссылки на литературу к I.3

1. Арутюнова Н. Д. Предложение и смысл. — М., 1976.

2. Богомолов А. С., Мельвиль Ю. С., Нарский И. С. Современная

буржуазная философия / Под ред. И. С. Нарского. — М., 1972.

3. Горская Г. Б. Внутренняя речь как механизм саморегуляции

мыслительной деятельности // Автореф. канд. дисс. психол. наук. —
М.: МГУ, 1980.

4. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III—VII классов //

Известия АПН РСФСР. — М., 1956. — Вып. 78.

5. Кобозева И. М. «Теория речевых актов» как один из вариантов

теории речевой деятельности // Новое в зарубежной лингвистике /
Общая ред. Б. Ю. Горского. — М., 1986. — Вып. 17.

6. Колшанский Г. В. Проблемы владения и овладения языком в

лингвистическом аспекте. — М., 1975.

7. Кон И. С. Открытие «Я». — М., 1978.

8. Леонтьев А. А. Важнейшие проблемы сопоставления русского языка

и языков народов Востока. // Тезисы международного симпозиума. —
М., 1972.

9. Леонтьев А. Л. Проблемы развития психики.— 4-е изд. — М., 1981.

10. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения.

— М., 1974.
11. Панфилов В. З. Философские проблемы языкознания.
Гносеологические аспекты. — М., 1977.

12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940.

13. Трубецкой Е. С. Основы филологии. — М., 1960.

14. Austin J. Z. How to do things with words. — Oxford, 1962.

15. Searle J. R. Speech acts: an essay in the philosophy of language. —

London, 1969.
32

1.4. Язык и речь в речевой деятельности1

Особенностью явления языка является его неоднородность. Язык в

широком смысле слова включает в себя целый ряд других явлений,
например: «языковую систему», «языковую способность» и т. д. На
внутреннюю неоднородность понятия «языка» обратил внимание в
начале XIX в. еще В. Гумбольдт, отметивший, что «надо
абстрагироваться от того, что он (язык) функционирует в качестве
обозначения предметов и как средство общения, и, напротив того, с
большим вниманием отнестись к его тесной связи с внутренней,
духовной деятельностью и к взаимному влиянию этих двух
процессов» [5. С. 90].

Развивая эту мысль о неоднородности «языка» в широком смысле

слова, Ф. де Соссюр, как известно, говорил о языке (language) в этом
смысле как речевой, глобальной деятельности говорящего коллектива
и отдельного индивида и языке (langue) как знаковой системе.
Соответственно, language-речевая деятельность (для отдельного
индивида) означает то общее, что включает в себя и другие явления
— языковую способность и язык как систему (социальную,
конвенциональную норму). Оба эти проявления речевой деятельности
реализуются в речи (parole)... Ниже приводится схематическое
изображение намеченной Ф. де Соссюром связи всех четырех
явлений... [15].
Схема 1.
Соответственно, речь, по Соссюру, «есть акт индивида, реализующий
его способность посредством социального условия» (цит. по: [15. С.
11]). Отмечая неоднородность языка в широком смысле слова (или в
переводе —
33

«речевой деятельности»), Ф. де Соссюр писал: «Речевая

деятельность, взятая в целом, непознаваема, так как она
неоднородна» [16. С. 58], и далее: «ее нельзя отнести определенно ни
к одной категории человеческой жизни, так как неизвестно, каким
образом всему этому можно сообщить единство» [16. С. 48].

Еще более четко и определенно неоднородность «языка» в широком

смысле этого слова как «языкового явления» была вскрыта в работах
Л. В. Щербы. Так, в работе «О трояком аспекте языковых явлений и об
эксперименте в языкознании» Л. В. Щерба выделил, как известно, три
аспекта сложного феномена, названного им в самом общем виде
«языковые явления». Первый аспект составляют процессы говорения
и понимания, названные им «речевой деятельностью». Второй аспект
— это «языковая система», или собственно «язык», определяемый
словарем и грамматикой. Третий аспект — «языковой материал», под
которым Л. В. Щерба понимал «совокупность всего говоримого и
понимаемого в определенной конкретной обстановке», подчеркивая,
что «на языке лингвистов это «тексты» [18. С. 26]. При этом
существенно отметить, что, рассматривая: а) говорение и понимание,
б) язык и в) текст — как три аспекта языковых явлений, Л. В. Щерба
подчеркнул очень важную мысль, что языковая система и языковой
материал — «это лишь разные аспекты единственно данной в опыте
речевой деятельности» [18. С. 26] (выделено мною. — И. З.). Другими
словами, Л. В. Щерба, вскрывая неоднородность «языковых явлений»,
в то же время определил то исходное, что лежит в их основе, а
именно — саму речевую деятельность индивида.

Необходимо четко определить наше понимание места и роли

«речевой деятельности» в коммуникативной деятельности человека, в
его общении с другими людьми.

Общая структура деятельности человека (как процесса активного

непосредственного или опосредствованного целенаправленного и
осознаваемого взаимодействия субъекта со средой) наряду с
общественно-производственной (трудовой) и познавательной
включает и его общественно-коммуникативную деятельность.
Последняя представляет собой сложный процесс взаимодействия
людей, осуществляемый посредством языка как системы единиц и
правил оперирования ими и выявляющийся
34

в речевой деятельности общающихся (говорении, слушании, а также

чтении и письме). Вербальное общение есть форма реализации
такого взаимодействия, а речевая деятельность может
рассматриваться как реализация общественно-коммуникативной
деятельности людей в процессе их вербального общения. Таким
образом, речевая деятельность людей, реализуя их общение друг с
другом, в то же время реализует их общественно-коммуникативную
деятельность.

Рассмотрим теперь, как соотносятся между собой интересующие нас

понятия «речь», «язык» и «речевая деятельность». При этом сразу же
отметим неоднозначность определения этого отношения и прежде
всего понятия «речь» большинством авторов. Так, в специальной
психологической и лингвистической литературе слово «речь» чаще
всего употребляется для обозначения объекта процесса «слушания»
или любого другого синонимически употребляемого слова:
«понимание», «прием», «восприятие», «аудиция», «аудирование».
Отметим, что такое словоупотребление свидетельствует об
отождествлении авторами многих работ понятий «речь» и «речевое
сообщение» (или «речевой сигнал», «языковой материал», «текст» и
т. д.). В то же время широко распространено определение речи как
«двустороннего, взаимного общения» [6. С. 327] (курсив мой.— И. З.)1,
и следующее отсюда утверждение, что «в функционально-
динамическом плане устная речь распадается на процессы слушания
и говорения» [2. С. 87] (курсив мой. — И. З.). Из этих определений
следует, что «слушание» может рассматриваться и как составная
часть «речи». Оказывается, что, выступая в качестве объекта
слушания, речь как общение одновременно может включать в себя
слушание! Наблюдается явное противоречие в толковании понятия
«речь».

Не менее сложные связи установились в специальной литературе и

между понятиями «речь» и «говорение». Эти два понятия либо
полностью отождествляются (см., например, «процессы говорения или
собственно речь»2 [11. С. 9]), либо «говорение» рассматривается в
качестве составной части речи как процесса общения. При этом
говорение
35

определяется как процесс фонации, звучания. Так, например, говоря о

двух частях изучения речевой деятельности и ставя знак равенства
между говорением и фонацией, Ф. де Соссюр заключает, что «другая
второстепенная (часть изучения. — И. З.) имеет предметом
индивидуальную сторону речевой деятельности, то есть речь,
включая фонацию (то есть говорение. — И. З.): она психофизична»
[16. С. 57]. При этом, по мнению Ф. де Соссюра, «фонация, то есть
реализация акустических образов, ни в чем не затрагивает самой
системы (то есть языка)» [16. С. 56]. Эта же мысль относительно
однозначности фонации и говорения высказывалась ранее и
Бодуэном де Куртенэ: «... первое явление, фонация, состоит в
говорении, в произношении слов» [3. С. 263].

Мы видим, что «речь» может определяться и как процесс говорения

фонации, и как объект слушания, и как процесс двустороннего
общения, включающего наряду с говорением и слушание. В то же
время, если следовать принимаемой нами концепции Л. В. Щербы, то
говорение есть речевая деятельность. Все эти вместе взятые
положения свидетельствуют о том, что понятия «речь», «говорение» и
«речевая деятельность» в силу неоднозначности их толкования могут
выступать как синонимы (что и наблюдается в работах многих
авторов).

В нашем толковании «речевая деятельность» как процесс

взаимодействия человека с другими людьми есть общее понятие по
отношению к «говорению», выступающему как вид речевой
деятельности. Но здесь же, естественно, возникает вопрос, в каком
отношении к «говорению» находится «речь». Может ли «речь»
рассматриваться как синоним «говорения» или это качественно
своеобразное явление, отличное от «слушания» и «говорения» и в то
же время тесно связанное с ними.

Итак, основным предметом нашего анализа является соотношение

«речь» — «речевая деятельность». Однако, учитывая, что «речь
осуществляется средствами языка, язык реально существует лишь в
речи» [14. С. 104], необходимо рассмотреть применительно к
деятельности индивида отношение: «речь» — «язык» — «речевая
деятельность». Естественно, прежде всего необходимо
проанализировать круг оппозиционных признаков, предложенных Ф.
де Соссюром, которые используются лингвистами для определения
36

понятий «язык — речь»1. Как известно, «язык» и «речь» в этом круге

оппозиций характеризуются следующими признаками2 (справа в
каждой паре признаки речи, слева — языка):

1) социальное
— несоциальное, индивидуальное
11) воспроизводимое, фиксированное
— производимое, свободное

2) психическое
— непсихическое, включающее физиологическое и физическое
12) нормированное
— ненормированное

3) система
— несистемная реализация
13) система
— коммуникация

4) существенное, первостепенное
— побочное, случайное
14) код
— кодирование и декодирование сообщения

5) форма, схема
— субстанция, реализация
15) порождающее устройство
— текст

6) потенциальное, виртуальное
— реализация, актуальное
16) научная абстракция
— реальное событие

7) общее, абстрактное
— отдельное (частное), конкретное
17) парадигматика
— синтагматика (протяженность во времени, линейность)

8) постоянное
— преходящее, переменное
18) способ общения
— средство общения

9) содержание
— форма
19) умение
— реализация умения.

10) явление сознания

— явление мышления
37

Среди названных оппозиций есть такие, которые всегда присутствуют

в определении дихотомии «язык — речь». Так, по свидетельству Т. С.
Шарадзенидзе, почти все лингвисты, признающие эту дихотомию,
«считают язык потенцией, знанием, установлением или системой
знаков, а речь — реализацией, манифестацией языка» [17. С. 21].
Есть и менее известные оппозиции, например, язык как явление
«сознания, речь — как явление мышления и т. д. При этом любая пара
оппозиций свидетельствует о тесной связи этих двух явлений, хотя
характер этой связи каждым автором вскрывается по-разному — от их
противопоставления (В. А. Звегинцев [7]) до почти полного
подчинения речи (в понимании Ф. де Соссюра) языку.

Подчеркивая наличие тесной связи между явлениями языка и речи

(или языковой компетенции и реализации), вероятно, нельзя
согласиться с утверждением, что язык и речь как два
взаимосвязанных, но самостоятельных явления обладают «прямо
противоположными, резко контрастными характеристиками» [7. С. 102
—103]. Скорее они определяются характеристиками, которые
дополняют друг друга в нескончаемом круговороте вербального
(языкового и речевого) мышления, представляя в то же время язык и
речь как неоднозначные явления. Как справедливо отметил Э.
Косериу, всем ясно, что «язык не есть то же самое, что речь» [10. С.
151]. Но что такое они? В чем заключается психологическая сущность
этой неоднозначности, отражающей, на наш взгляд,
феноменологическую самостоятельность речи в ее отношении к
языку? Полагаем, что ответ на этот вопрос может быть дан с позиции
деятельностного подхода.

Проведенный нами, с психологической точки зрения, теоретический

анализ результатов многочисленных исследований рассматриваемой
проблемы позволяет подойти к двучлену «язык» — «речь» как к
средству и способу реализации речевой деятельности индивида.
Соответственно, язык рассматривается как средство, а речь как
способ формирования и формулирования мысли посредством языка в
процессе речевой деятельности индивида. Так, например, фразы «Мы
с Петром школьные друзья»; «Мы с Петром друзья со школьной
скамьи» и т. д. сформированы и сформулированы разным способом,
то есть это разная речь, выражающая одну и ту же мысль при помощи
38
одних и тех же языковых средств. Данное определение речи как
способа формирования и формулирования мысли вытекает прежде
всего из высказанной в самой общей форме мысли В. Гумбольдта о
творческом характере языка. Так, В. Гумбольдт первым отметил, что
«наряду с уже оформившимися элементами язык состоит из способов,
с помощью которых продолжается деятельность духа, указывающая
языку его пути и формы» [5. С. 99] (выделено мною. — И. З.). Если
«оформившиеся элементы» рассматривать как языковую систему, как
язык, то способ может быть определен как «речь».

Важным для трактовки речи как способа формирования и

формулирования мысли посредством языка является также
положение А. А. Потебни о том, что «язык есть средство не выражать
уже готовую мысль, а создавать ее» [12. С. 130]. И, конечно,
предлагаемая нами трактовка «речи» основывается также на
положениях Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна о том, что «внешняя
речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация и
объективизация мысли» [4. С. 353] и что «в речи мы формулируем
мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем» [13. С.
350] (выделено мною. — И. З.).

Ссылки на литературу к 1.4

1. Артемов В. А. Восприятие и понимание речи // Ученые записки I

МГПИЯ. — М., 1954. — Т. VIII.

2. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.

— М., 1965.

3. Бодуэн де Куртенэ. Человечение языка // Избр. труды по общему

языкознанию. — М., 1963. — Т. 1.

4. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. —

Т. 2.

5. Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков и его

влиянии на духовное развитие человеческого рода // Звегинцев В. А.
История языкознания XIX—XX вв. в очерках и извлечениях. — М.,
1964. — Ч. 1.

6. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958.

7. Звегинцев В. А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — М.,

1968.
8. Колшанский Г. В. Правомерность различения языка и речи //
Иностранные языки в высшей школе. — М., 1964.

9. Колшанский Г. В. Соотношение субъективных и объективных

факторов в языке. — М., 1975.

10. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история // Новое в

лингвистике. — М., 1963. — Вып. III.

11. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. — М., 1969.

39

12. Потебня А. Л. Мысль и язык // Полн. собр. соч. Гос. изд-во

Украины, 1926. — Т. 1.

13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940.

14. Рубинштейн С. Л. Принцип и пути развития психологии. — М.,

1959.

15. Слюсарева Н. А. Теория Ф. де Соссюра в свете современной

лингвистики. — М., 1975.

16. Соссюр Фердинанд. Труды по языкознанию. Курс общей

лингвистики. — М., 1977.

17. Шарадзенидзе Т. С. Проблемы взаимоотношения языка и речи. —

Тбилиси, 1971.

18. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об

эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая
деятельность. — Л., 1974.
40

II. Речевая деятельность —

объект лингвопсихологии

II.1. Речь и речевая деятельность

в контексте деятельности человека1

Проблема соотношения понятий «речь» и «речевая деятельность»

вызывается к жизни неуклонной тенденцией их полного или
синонимического замещения, в основу которого положена «трактовка
«глобальной речи» как определенного вида деятельности, а именно,
как речевой деятельности» [12. С. 25]. Естественно, что в плане
психологического анализа когнитивно-коммуникативной деятельности
человека небезынтересно ответить на вопрос, существует ли полная
синонимия между этими двумя понятиями, и, если нет, то что следует
понимать под каждым из них и в каком соотношении они находятся2.

Исходным при анализе этой проблемы является определение речи как

способа формирования и формулирования мысли посредством
языка3. Подобное определение
41

основывается, во-первых, на положении о том, что «проблема речи, с

точки зрения психологии, — это прежде всего проблема общения
посредством языка» [19. С. 103]. Второй посылкой является (в
наиболее общей формулировке) положение, что «язык не есть то же
самое, что речь»1 [11. С. 151], и более того, что речь не только
«манифестация», «действительность», «реализация» языка, но
качественно своеобразное психическое явление как «форма
существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого,
служащая средством общения с ним...» [17. С. 340]. Третьей
предпосылкой исходного определения речи является положение о
том, что «внешняя речь есть процесс превращения мысли в слово,
материализация и объективизация мысли» [7. С. 311] и что «в речи мы
формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее
формируем...» [17. С. 350]. На основе этих посылок речь и
определяется как своеобразный, специфический человеческий способ
формирования и формулирования мысли посредством языка как
системы «объективно общественных смыслов явлений»,
отработанных и зафиксированных в языковых значениях. Но
формирование и формулирование мысли — это процесс, а
«правильное понимание положения о мышлении как процессе
предполагает, что мышление понимается как деятельность субъекта,
взаимодействующего с объективным миром» [18. С. 27], и,
следовательно, ставит вопрос о том, как должна рассматриваться
речь в плане этого взаимодействия, в общей схеме деятельности
человека, что понимается под термином «речевая деятельность».
Сложность этой проблемы находит отражение в создавшейся в
настоящее время ситуации, при которой, с одной стороны, активно и
успешно разрабатывается теория речевой деятельности, а с другой,
— остается не снятым утверждение, что, «строго говоря, речевой
деятельности как таковой не существует. Есть лишь система речевых
действий, входящих в какую-либо деятельность — целиком
теоретическую, интеллектуальную или частично практическую»
42
[12. С. 27]. Очевидно, что решение этой проблемы возможно только в
рамках анализа основных понятий самой теории деятельности1.

Теория деятельности, возникшая в противовес механистическим

теориям элементаризма и функционализма (см. [3]), прежде всего
утверждает активный характер взаимодействия организма с
окружающей средой и опосредствующую детерминацию психики
внешними воздействиями — «процесс деятельности выступает как
форма активного взаимодействия человека с объективной
действительностью, как фактор, опосредствующий детерминацию
психических явлений воздействиями внешнего мира» [25. С. 35].

Вторым основополагающим для этой теории является всеобщность

принципа этого взаимодействия при видоизменении его форм на
протяжении всего эволюционного пути формирования сознания —
«психика, психическая деятельность выступает для нас не как нечто
прибавляющееся к жизни, но как своеобразная форма проявления
жизни, необходимо возникающая в ходе ее развития» [13. С. 480]. И
третьим, не менее важным положением этой теории является
изменение характера законов, обусловливающих развитие психики
человека, его психической деятельности — «если на всем протяжении
животного мира теми общими законами, которым подчинялись законы
развития психики, были законы биологической эволюции, то с
переходом к человеку развитие психики начинает подчиняться
законам общественно-исторического развития» [13. С. 202]. Это
положение особенно важно для нас, так как, обусловливаясь законами
общественно-исторического развития, деятельность человека
реализуется в качественно новых, неизвестных животному миру
формах — общественно-производственной и общественно-
коммуникативной. Общественно-производственная деятельность в
основном и определяется А. Н. Леонтьевым как ведущая
деятельность (в таких формах ее проявления, как игра, учение, труд,
творчество). При этом основополагающим служит положение, что
«трудовая деятельность является основной и естественной формой
человеческого бытия...» [4. С. 75], ибо труд — «первое
43

основное условие всей человеческой жизни, и притом в такой степени,

что мы в известном смысле должны сказать: труд создал самого
человека» [28. С. 486].

При анализе общей схемы деятельности человека правомерно

говорить о трех взаимообусловливающихся, взаимосвязанных сферах
деятельности: познавательной (индивидуально-психической),
общественно-производственной и коммуникативно-общественной.
Предметом нашего дальнейшего рассмотрения является именно
коммуникативно-общественная деятельность человека, но в силу того,
что индивидуально-психическая неразрывно с ней связана,
остановимся прежде на анализе последней. Индивидуально-
психическая сфера, или «психика, получает свое значение и
функционирует внутри системы созидательной деятельности.
Включенная в нее психика составляет побудительную, регулирующую
и контролирующую часть деятельности» [4. С. 75].

Индивидуально-психическая сфера деятельности в свою очередь

определяется совокупностью психических деятельностей, таких, как
перцептивная, мнемическая, мыслительная, в основе которых лежит
взаимодействие психических процессов, осуществляющих
непосредственное или опосредствованное активное отражение
предметов и явлений действительности в их связях и
взаимоотношениях1.

Основная функция индивидуально-психической деятельности во всех

ее проявлениях — ориентировочно-исследовательская, планирующая
и коррегирующая. Эта деятельность человека в плане синхронии
может быть определена как совокупность высших специфически
человеческих форм психической деятельности, таких, например, как
«отвлеченное мышление», которые «являются общественно-
историческими по своему происхождению, опосредствованными по
своему строению и сознательными, произвольно-управляемыми по
способу своего функционирования» [14. С. 60].

Таким образом, обусловливаясь общественно-историческими

законами развития, индивидуально-психическая
44

деятельность либо входит составной частью в общественно-

производственную и коммуникативно-общественную деятельность
людей, либо является вспомогательной деятельностью1 в составе
другой, более широкой деятельности, например, слушание и
понимание в деятельности общения, либо представляет собой
самостоятельный вид деятельности, например, индивидуально-
творческую деятельность поэта, профессиональную деятельность
мнемониста или перцептивную деятельность «слухача» и «аудитора
— оператора».

С другой стороны, следует подчеркнуть, что специфика человеческой

деятельности во всех ее проявлениях, обусловленная социально-
историческими законами развития, тем самым опосредуется
специфически человеческой формой отражения действительности —
вербальным мышлением, языком — речью. Это утверждение
одновременно предполагает и то, что, «хотя языку принадлежит
огромная, действительно решающая роль, однако язык не является
демиургом человеческого в человеке» [13. С. 290] и не является тем
«путеводителем по социальной действительности», той все
определяющей силой, на милость которой отданы человеческие
существа, каким представлял его Э. Сэпир. Опосредуя человеческую
деятельность, речь как способ формирования и формулирования
мысли посредством языка является основой, сущностью
коммуникативно-общественной деятельности, деятельности
общения2, при этом общение рассматривается как «необходимое и
специфическое условие процесса присвоения индивидами
достижений исторического развития человечества» [13. С. 289].
Основная цель вербального общения — обмен мыслями
(сообщениями, информациями),
45

который, в свою очередь, может рассматриваться как форма

активного взаимодействия людей в процессе более широкой
созидательной деятельности. Генетически содержание деятельности
общения первоначально «относится к планированию, организации и
управлению собственной деятельностью» [13. С. 24], а затем общение
становится «особым видом деятельности, имеющим собственную
мотивацию», причем эта деятельность «вызывает определенные, не
менее реальные изменения в окружающей среде, чем материальная
трудовая деятельность людей» [2. С. 109].

Рассматриваемая нами форма коммуникативно-общественной

деятельности — вербальное общение — представляет собой
взаимодействие людей при помощи речи как способа формирования и
формулирования мысли посредством языка1. Но активный
двусторонний характер этого взаимодействия служит только
имплицируемым теоретическим постулатом коммуникативных теорий
(а в трансцендентальной теории коммуникации К. Фосслера он даже и
не постулируется). Практически все эксплицитные схемы общения
сводятся к схеме «говорящий — слушающий (Г1→С2)», то есть к
схеме однонаправленного, одностороннего коммуникативного акта,
который только может рассматриваться как элементарный акт
общения, но не само общение. В схеме Г1→С2, находящей отражение
в коммуникативно-семантических теориях (Ч. Морис, А. Гардинер и
др.) и теории знаковой ситуации [23]2, присутствуют два человека (1 и
2), «один из которых использует какой-либо язык, чтобы передать
другому свои мысли или чувства, а второй, замечая данные знаки
данного языка, понимает их так, как думает его собеседник, и
соглашается с ним» [23], то есть один из которых реально активен, а
другой активен потенциально, внутренне3.
46

Взаимопонимание рассматривается при этом как необходимое

условие общения — «одним из условий осуществления общения
служит понимание друг друга» (Артемов, 1969. — С. 41), переход же
от понимания как результата одного элементарного акта (Г1→С2) к
другому (Г2→С1), то есть переход к взаимному общению, только
имплицируется1.

Если представить общение действительно как процесс обмена

мыслями, то его схема должна выглядеть как Г1↔Г2, в которой
взаимопонимание, являющееся функцией (Г1→С2) и (Г2→С1),
рассматривается в качестве условия процесса общения.
Следовательно, говорение должно рассматриваться как
самоосуществление общения, как процесс внешнего выражения
способа формирования и формулирования мысли посредством языка.
Ясно, что при рассмотрении этих двух процессов — говорения и
слушания — говорение (или производство речи) носит более
самостоятельный, активный характер, тогда как слушание
(понимание) выполняет вспомогательную роль условия общения.

Теперь возникает основной вопрос нашего рассмотрения, являются ли

эти процессы деятельностью. Из вышеприведенного анализа
основных понятий теории деятельности со всей очевидностью
следует позитивный ответ. Довод, что с «одной речью человеку
делать нечего: она не самоцель, а средство, орудие, хотя и может по-
разному использоваться в разных видах деятельности» [12. С. 27], не
снимает вопроса, а только переводит его решение в плоскость
иерархической структуры различных видов общей деятельности
человека. Логика рассуждения приводит к следующему: если
говорение и слушание определяются теми же характеристиками, что и
любой другой вид деятельности, то и они могут рассматриваться как
таковые.

Как известно, в качестве основных характеристик деятельности

выступают такие, как наличие побудительно-мотивационной
47

части (потребность — мотив — цель); предмет деятельности;

соответствие предмета деятельности и ее мотива; наличие продукта и
результата деятельности. Кроме этого, деятельность характеризуется
планируемостью, структурностью, целенаправленностью.
Проанализируем с этой точки зрения говорение (или производство
речи). Говорение и филогенетически, и онтогенетически возникает в
результате того, что у людей появляется «потребность что-то сказать
друг другу» [28. С. 289], эта «потребность в речевом общении
развивается на всем протяжении младенческого возраста...», и «если
эта потребность не созрела, наблюдается и задержка речевого
развития» [7. С. 209]. Эта потребность, объективируемая в мотиве,
осознается в цели говорения как определенном уровне воздействия1
на других людей в сфере коммуникативно-общественной
деятельности. Вторая составная часть деятельности2 — аналитико-
синтетическая — представлена в говорении в виде свернутых, глубоко
интериоризированных умственных действий по программированию и
структурированию речевого высказывания. Аналитико-синтетическая
часть процесса говорения лежит в основе той стороны деятельности,
при которой, «используя социальные средства, знаки, мы планируем
деятельность, ставя ее конечную цель и намечая средства ее
осуществления» [12. С. 26]. Исполнительная часть (или «фаза
осуществления») говорения носит явно выраженный внешний
характер и реализуется в артикуляции, которая представляет собой
последовательность целенаправленных, целесообразных,
структурированных, произвольно управляемых действий.
Производство членораздельных звуков речи является функцией
специально сформированного в процессе эволюции речевого
аппарата. Сопоставительные исследования голосового аппарата
обезьян и речевого аппарата человека выявили основные
направления, по которым «неразвитая гортань обезьяны медленно, но
неуклонно преобразовывалась» [28. С. 289].
48

Так, было отмечено, что «у человека надгортанник опустился

значительно ниже. Ротовая и фарингальная полости соединились,
образовав один сдвоенный рото-фарингальный резонатор» [9. С. 112],
параллельно с этим развивалась способность модуляционных
движений глотки, на которой основывается членораздельность и
слогоделение речевого потока.

Следующей и одной из основных характеристик деятельности

является, как известно, предмет деятельности. Говорение имеет свой
идеальный предмет — выражение мысли, на что и направлена
вызывающая говорение потребность. Результатом говорения
является ответное действие участника общения (вне зависимости от
того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет), то есть то,
что выражается «в реакциях, действиях, поведении общающихся
людей» [2. С. 109]. Следует отметить специфичность того, что
результат говорения воплощен в деятельности других людей, он сам
как бы является связующим общение звеном.

Таким образом, можно с достаточной определенностью сказать, что

говорение представляет собой самостоятельную, внешне выраженную
деятельность в сфере коммуникативно-общественной деятельности
людей.

Слушание (точнее можно сказать — смысловое восприятие речи) так

же, как и говорение, характеризуется побудительно-мотивационной
частью, но, в отличие от говорения, потребность слушания и,
соответственно, его мотивационно-целевая сторона вызываются
деятельностью говорения другого участника общения. Слушание
является как бы производным, вторичным в коммуникации. Цель
слушания, реализуемая в его предмете, — раскрытие смысловых
связей, осмысление поступающего на слух речевого сообщения.

Аналитико-синтетическая часть слушания представлена полно и

развернуто и составляет основу, сущность смыслового восприятия
речи. Аналитико-синтетическая часть включает и исполнительную
часть, которая выражается в принятии решения. Смысловое
восприятие, как и любой другой вид индивидуально-психической
деятельности, не планируется, не структурируется, и характер его
протекания произвольно не контролируется сознанием. Содержание
процесса слушания задается извне. Все это позволяет говорить о
слушании речи как о сложной, специфически
49

человеческой перцептивно-мыслительно-мнемической деятельности.

Интересно отметить также, что продукт (результат) слушания
реализуется в другом виде деятельности того же человека (в отличие
от говорения, где продукт-текст реализуется в деятельности других
людей). Продукт может и не носить внешне выраженного характера,
представляя собой только то умозаключение, к которому пришел
человек в результате слушания. Чаще всего в речевом общении
продуктом (результатом) слушания является ответное говорение.

Слушание, таким образом, может характеризоваться как

вспомогательный вид индивидуально-психической деятельности,
включенный в сферу коммуникативно-общественной деятельности
человека. Представляя собой разные виды деятельности, говорение и
слушание тем не менее объединены общностью предмета и речью как
способом формирования и формулирования мысли посредством
языка.
В говорении происходит выражение собственного способа
формирования и формулирования мысли, то есть говорение в
известном смысле и есть речь, но только в одной из ее форм —
внешней. При слушании имеет место анализ выражения способа
формирования и формулирования мысли другого человека. Но и в
том, и в другом виде деятельности способом ее является речь, в силу
чего оба эти вида, с обязательным учетом их специфики, могут быть
определены как виды речевой деятельности в общей сфере
коммуникативно-общественной деятельности людей (ср. определение
речевой деятельности у Л. В. Щербы).

Отметим также, что если семантической единицей всей сферы

деятельности является поступок1, то в качестве единицы вербального
общения выступает «речевой поступок», содержание которого
соотносится В. А. Артемовым с коммуникативными типами
предложения: «Данные ... свидетельствуют о том, что все, казалось
бы, почти бескрайнее разнообразие речевых поступков делится на
четыре основных класса, так называемые коммуникативные типы:
повествование, вопрос, побуждение и восклицание» [5; 8].

Рассмотренный выше психологический аспект взаимоотношения

«речь — речевая деятельность», бесспорно,
50

отражает только одну грань этой сложной проблемы, но не без

основания можно полагать, что именно он представляет собой ее
стержневую линию.

Ссылки на литературу к II.1

1. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. — М., 1960.

2. Анцыферова Л. И. Принцип связи психики и деятельности и

методология психологии // Методологические и теоретические
проблемы психологии. — М., 1969.

3. Анцыферова Л. И. Материалистические идеи в зарубежной

психологии. — М., 1974.

4. Анцыферова Л. И. К проблеме изучения исторического развития

психики. История психологии. — М., 1971.

5. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. — М.,

1969.
6. Бельский А. В. Побудительная речь // Уч. зап. I МГПИЯ. — М., 1963.
— Т. VI.

7. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М. — Л., 1934.

8. Жинкин Н. И. Вопрос и вопросительное предложение // Вопросы

языкознания. — 1955. — № 3.

9. Жинкин Н. И. Исследование внутренней речи по методике

центральных речевых помех // Изв. АПН РСФССР. — 1960. — Вып.
113.

10. Колшанский Г. В. О правомерности различения языка и речи //

Иностранные языки в высшей школе. — М., 1967. — Вып. III.

11. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история // Новое в

лингвистике. — М., 1963. — Вып. 3.

12. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.

13. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1959.

14. Лурия А. Р. Психология как историческая наука // История и

психология. — М., 1971.

15. Мурыгина З. М. Семантическая структура спрягаемых форм

русского глагола. — М., 1970.

16. Ревтова И. Д. Интонация повествования в современном

английском и русском языках // Автореф. канд. дис. пед. наук. — М.,
1963.

17. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940.

18. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М.,

1958.

19. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. — М.,

1959.

20. Слюсарева Н. А. О знаковой ситуации // Язык и мышление. — М.,

1967.

21. Трубецкой Н. С. Основы фонологии. — М., 1960.

22. Холодович А. А. О типологии речи // Историко-филологические
исследования. Сб. статей к 75-летию акад. Н. И. Конрада. — М., 1967.

23. Шафф А. Введение в семантику. — М., 1963.

24. Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.

25. Шорохова Е. В. Принцип детерминизма в психологии //

Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1968.

26. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об

эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая
деятельность. — Л., 1974.
51

27. Элиешюте С. П. К вопросу о воздействии речевого побуждения //

Автореф. канд. дис. психол. наук. — М., 1968.

28. Энгельс Ф. Диалектика природы. Собр. соч. — М., 1961. — Т. 20.

29. Язык и речь // Тезисы докладов межвузовской конференции в

МГПИЯ. — М., 1962.

30. Якобсон Р. О. Да и нет в мимике. Язык и человек. — М., 1970.

II.2. Речевая деятельность:

общая характеристика1

Понятие речевой деятельности трактуется нами в контексте теории А.

Н. Леонтьева, что означает фиксирование, с одной стороны, ее
психологического содержания (то есть предмета, средств, способов,
продукта и результата, специфических для речевой деятельности) и
потребности как предпосылки всякой деятельности. С другой стороны,
такой подход предполагает анализ процессуальной стороны
(фазовости) и внешней структуры (или операционально-
мотивационных планов деятельности). По предложенному нами
определению [4], речевая деятельность есть активный,
целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный)
процесс выдачи и (или) приема сформированной и
сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления,
выражения чувств), направленный на удовлетворение
коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе
общения.
Речевые действия являются единицами речевой деятельности, но они
могут осуществляться и самостоятельно, независимо от нее, входя в
другие виды деятельности. Можно полагать, что эмотивная,
конативная и фатическая функции языка, по Р. Якобсону [10], скорее
всего и могут быть выражены отдельными речевыми действиями,
тогда как референционная, или метаязыковая, предполагают
осуществление речевой деятельности в развернутой, полной форме.

При этом существенно, как отмечал С. Л. Рубинштейн, что «о

деятельности и действии в специфическом смысле слова мы будем
говорить только там, где есть воздействие, изменение окружающего»
[9. С. 99]. Именно эта
52

ситуация и имеет место в случае речевой деятельности, например,

говорения, когда в результате воздействия говорящего на партнера
общения как следствие происходит изменение в его информационном
поле.

По отношению к речевой деятельности понятие речевого поведения

является менее определенным и более широким (равно как и
отношение «деятельность — поведение»). Речевое поведение —
специфическая и неотъемлемая часть человеческого поведения в
целом как сложной системы поступков, действий, движений. Речевое
поведение есть форма социального бытия человека (или его
функционирования в социуме). В речевом поведении проявляется вся
совокупность речевых действий и речевой деятельности человека.
Оно есть манера, характер их реализации человеком, включающее и
всю его соматическую активность; содержанием речевого поведения
является содержание речевой деятельности. Единицей речевого
поведения служит речевой поступок, имеющий означаемое —
характер воздействия на партнера и означающее — внешняя
исполнительная часть речевой деятельности или речевого действия.
Соответственно, можно говорить метафорически о
«произносительном поведении», «грамматическом поведении» и т. д.
Речевое поведение включает эмоциональный компонент, ибо
свойства личности в свою очередь сказываются в ее поведении, по С.
Л. Рубинштейну.

В современной науке речь, как известно, трактуется многозначно: это

— фонация, говорение, текст, общение. Наиболее устоявшимся
является определение речи в качестве акта индивидуального
пользования языком, процесса выражения мыслей, чувств,
волеизъявлений посредством языка в процессе общения [9, 2 и др.].
Сложившаяся в результате многозначности понятия «речь» внутренне
противоречивая ситуация определения объекта обучения выражается,
например, даже в самом рассмотрении речи в качестве говорения.
Анализ литературы показывает, что эти два понятия могут полностью
отождествляться (ср.: например, «процессы говорения, или
собственно речь») или говорение может определяться только как
часть речи — фонация, звучание. Речь часто трактуется в смысле
прямого дополнения к термину «слушание» или любому другому
синонимически используемому слову: «понимание», «прием»,
«восприятие», «аудиция»,
53

«аудирование», например, в сочетании «слушание речи», «понимание

речи», «прием или восприятие речи» и т. д. Такое употребление
свидетельствует об отождествлении понятий «речь» и «речевое
сообщение» (или «речевой сигнал», «языковой материал», «текст» и
т. д.). Речь в этом контексте — это то, что подлежит слушанию, его
объект. Однако в то же время довольно распространено и
определение речи как «двустороннего, взаимного общения», и
следующее отсюда распространенное утверждение, что в
функционально-динамическом плане устная речь распадается на
процессы слушания и говорения. Из этого определения следует, что
«слушание» рассматривается в качестве составной части «речи»,
понимаемой как общение.

Другими словами, в силу отмеченного выше разнобоя в определении

речи сложилась требующая решения парадоксальная ситуация
наличия взаимоисключающих трактований речи. Так, если речь —
двусторонний процесс (письменного и устного) общения, то есть
слушания (чтения) и говорения (письма), то слушание (чтение) тоже
должно быть названо речью наряду с говорением (письмом). Но это
самоочевидная нелепость, которая устраняется утверждением, что
речь есть объект слушания (чтения), ибо в данном утверждении речь
синонимизируется с понятием устного или письменного высказывания,
текста, выступающего в качестве продукта говорения (письма).
Возникает вопрос, а почему все эти разные явления обозначаются
исследователями одним и тем же термином. Может быть, в них
существует что-то общее, что и позволяет определять их одним
наименованием — «речь». Ответ будет положительным, если
рассматривать речь как способ формирования и формулирования
мысли посредством языка в процессе говорения (письма) для другого,
для слушателя (читателя), или в процессе слушания (чтения) для себя
(см. подробнее далее).

Способ формирования и формулирования мысли заложен в тексте как

продукте говорения и объекте рецепции. Но такое толкование требует
деятельностного подхода к самому общению и осуществляющим его
речевым процессам как видам речевой деятельности и,
соответственно, включения языка и речи в ее внутреннюю структуру.
Это требование основывается на том положении, что, как и всякая
другая деятельность человека, его речевая
54

деятельность (во всех ее видах) может осуществляться только при

помощи определенных средств и способов, при этом средства и
способы совершения деятельности человека всегда соотносятся с ее
предметом.

Так, и в речевой деятельности индивида мы выделяем средства

(языковую систему) и способ (речь) формирования и формулирования
мысли, выступающей в качестве предмета речевой деятельности.
Соответственно язык и речь «входят» на равных, хотя и различных
правах, в систему «говорящий» или «слушающий» человек (а также
читающий, пишущий, думающий и переводящий). Проводимый нами
анализ этого соотношения направлен на то, чтобы показать, что
двучленная, безотносительная к субъекту деятельности схема «язык
реализуется в речи» (язык → речь) может быть заменена
трехчленной, менее прямолинейной схемой: «речевая деятельность
субъекта включает язык и речь как внутренние средства и способы ее
реализации»

...Собственно деятельностное направление в изучении языка,

языковой способности было заложено лингвистическим пониманием
речи как своеобразной активности (деятельности) В. Гумбольдтом,
подходом к двучлену «язык — речь» Ф. де Соссюром и положением Л.
С. Выготского о словесном значении как единстве общения и
обобщения и знаковой опосредствованности процесса общения. В
общем контексте теории деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л.
Рубинштейн) и определения «речи как специфической деятельности»
(А. Н. Леонтьев) А. А. Леонтьевым в 1969 г. были сформулированы
основы теории речевой деятельности, где последняя определяется
как «частный случай знаковой деятельности... основной вид знаковой
деятельности, логически и генетически предшествующий остальным
ее видам» [7. С. 24].

Деятельностный подход к речи оказался плодотворным, так как

позволил А. А. Леонтьеву определить место речи в общем контексте
интеллектуального акта, рассмотреть структуру речевого действия по
аналогии с фазностью деятельности, определить его
операциональную
55

структуру и основную характеристику — целеположенность. А. А.

Леонтьевым выделены наиболее важные для процесса овладения
изучаемым языком моменты — ориентировка в условиях
деятельности, типы операций, выработка плана в соответствии с
результатом ориентировки, реализация этого плана и контроль.
Однако в настоящее время создалась несколько противоречивая
ситуация. Она вызвана, во-первых, тем, что, по сути, в качестве
объекта обучения выступает та же речь, но определенная теперь как
речевая деятельность. Во-вторых, противоречивость вызывается тем,
что сам А. А. Леонтьев подчеркивает некоторую условность
определения речи как деятельности, считая термин «речевая
деятельность» некорректным и, строго говоря, не терминологичным.
«Речь включается как составная часть в деятельность более высокого
порядка. <...> Речь — это обычно не замкнутый акт деятельности, а
лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную
промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой»
[С. 25]. Тем не менее предложенная А. А. Леонтьевым теория речевой
деятельности в целом в настоящее время служит надежной основой
общего направления исследования этого феномена в
психолингвистике, социолингвистике и др.

Предлагаемый нами подход к исследованию речевых процессов с

точки зрения теории деятельности предполагает другое толкование
речевой деятельности: а) трактовку речевой деятельности не в
отношении к речи, а к процессу выдачи и приема сообщения и б)
определение речи не как выражения мысли (экспрессии) или даже
общения, а как способа формирования и формулирования мысли
посредством языка в процессах говорения (письма), слушания
(чтения). В таком определении каждый из этих процессов,
осуществляемый субъектами взаимодействия в вербальном общении
(монологическом, диалогическом или полилогическом),
рассматривается нами как вид речевой деятельности,
характеризующийся всем тем, чем определяется любая другая
самостоятельная деятельность человека. Прежде всего это относится
к утверждению наличия «собственной» речевой коммуникативно-
познавательной потребности. Существенно, что при данном подходе
речь рассматривается только в категориях деятельности как способ
действия с предметом
56
(мыслью) посредством языка, выступающего в качестве средства
деятельности1.

Речевая деятельность есть специфическая форма человеческой

деятельности, ее самостоятельный вид. Она представляет собой
процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и
обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого
сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом).
Речевая деятельность людей как совокупность речевых действий
может входить в другую, более широкую деятельность, например,
общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако
она может быть и самостоятельной деятельностью в полном
«деятельностном» смысле этого понятия. Это утверждение означает,
что речевая деятельность характеризуется всеми особенностями,
отличающими ее от процесса (с которым она находится в отношении
«вид — род»), а именно: мотивированностью, целенаправленностью
(целеположенностью), предметностью, структурностью.
Соответственно, понятия «речевой процесс» и «речевая
деятельность» не могут рассматриваться как синонимы, ибо речевая
деятельность есть процесс, но не всякий речевой процесс есть
речевая деятельность. Например, приветствия, ответы на вопрос типа
«Здравствуйте! Как дела? Как живете?» или воспроизведение по
памяти (либо наизусть) текста, или слушание и запись домашнего
задания суть речевые процессы в форме определенных речевых
действий, но не речевая деятельность. Что же определяет речевой
процесс как деятельность, в каких видах она существует и что
является основанием для разграничения этих видов — это вопросы,
правильные ответы на которые имеют практическое педагогическое
значение.

Как и всякая другая деятельность человека, его речевая деятельность

определяется целым рядом характеристик и прежде всего: 1)
структурной (внешней и внутренней) организацией и 2) предметным
(психологическим) содержанием. Речевая деятельность человека
обусловливается сложным взаимодействием функционирования
внимания, восприятия, мышления, памяти, которые выступают в
качестве 3) общефункциональных психологических механизмов этой
деятельности. Речевая деятельность
57

характеризуется также 4) единством внутренней и внешней стороны и

5) единством содержания и формы реализации этой деятельности.

Говоря о внутренней структурной организации речевой деятельности,

прежде всего отметим, что всякая деятельность человека, согласно
теории А. Н. Леонтьева, и речевая деятельность, если она
рассматривается в качестве таковой, определяются трехфазностью. В
эту структуру входит побудительно-мотивационная, ориентировочно-
исследовательская (аналитико-синтетическая) и исполнительная
фазы.

В нашей трактовке первая фаза реализуется сложным

взаимодействием потребностей, мотивов и цели деятельности как
будущего ее результата. При этом общеизвестно, что основным
энергетическим источником деятельности (и общей активности
личности) является потребность — «нужда», «необходимость» в чем-
то. Еще раз напомним в этой связи положение А. Н. Леонтьева, где
детализируется понятие потребности применительно к деятельности:
«...предпосылкой всякой деятельности является та или иная
потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить
конкретную направленность деятельности. Потребность получает
свою определенность только в предмете деятельности: она должна
как бы найти себя в нем. Поскольку потребность находит в предмете
свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет
становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее» [8. С. 38].

Источником речевой деятельности во всех ее видах является

коммуникативно-познавательная потребность. Эта потребность,
находя себя в предмете речевой деятельности, в качестве которого
выступает мысль, становится внутренним коммуникативно-
познавательным мотивом этой деятельности. Мотив определяет
динамику и характер всех видов речевой деятельности. Как
подчеркивал Л. С. Выготский, раскрывая природу речевого процесса,
«...мысль — еще не последняя инстанция во всем этом процессе.
Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей
сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и
потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции.
За мыслью стоят аффективная и волевая тенденции. Только они
могут дать ответ на последнее «почему» в анализе мышления. Если
58

мы сравнили выше мысль с нависшим облаком, проливающимся

дождем слов, то мотивацию мысли мы должны были бы, если
продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящему в
движение облака. Действительное и полное понимание чужой мысли
становится возможным только тогда, когда мы вскрываем ее
действенную, аффективно-волевую подоплеку» [3. С. 314]. Тем самым
мотивационно-побудительная фаза деятельности, ее мотив входят
таким образом во внутреннюю структуру деятельности, определяя и
направляя ее.
Вторую фазу деятельности составляет ее ориентировочно-
исследовательская (или аналитико-синтетическая, по С. Л.
Рубинштейну) часть, направленная на «исследование условий
деятельности, выделение предмета деятельности, раскрытие его
свойств, привлечение орудий деятельности и т. п.» [1. С. 65].
Аналитико-синтетическая фаза деятельности предполагает выбор и
организацию средств и способов осуществления деятельности. И, в
частности, можно полагать, что на этой фазе речевой деятельности
реализуется отбор средств и способа формирования и
формулирования собственной или чужой (заданной извне) мысли в
процессе речевого общения. Это — фаза планирования,
программирования и внутренней языковой организации речевой
деятельности при помощи ее средств и способов.

Третья фаза всякой деятельности — исполнительная, реализующая.

При рассмотрении этой фазы в речевой деятельности важно
отметить, что она может быть внешне выраженной и внешне не
выраженной. Так, например, исполнительная фаза слушания внешне
не выражена, тогда как исполнительная, моторная часть деятельности
говорения очевидна, она внешне ярко выражена в артикуляционных
движениях говорящего или в моторных движениях руки пишущего и
затем в акустическом (графическом) эффекте. Анализируя
особенности речевой деятельности, А. А. Леонтьев обращает
внимание на то, что «каждый единичный акт деятельности начинается
мотивом и планом и завершается результатом, достижением
намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая
система конкретных действий и операций, направленных на это
достижение» [5. С. 26]. Нам важно подчеркнуть, что такая
динамическая система, представляя собой операциональный
механизм деятельности, обусловливает
59

в значительной мере скорость, автоматизм выполнения любого вида

деятельности, в том числе и речевой. Совершенство этой системы
означает сформированность речевых навыков.

Наряду со структурной организацией всякая деятельность, и в том

числе речевая, характеризуется предметным (психологическим)
содержанием. В предметное содержание включаются условия
деятельности, которые определяются такими элементами ее
содержания, как предмет, средства, орудия, результат и т. д. [8].

Предмет рассматривается в качестве основного элемента

предметного содержания деятельности. Он определяет и сам
характер деятельности, ибо «по различию их предметов различаются
отдельные виды деятельности» [А. Н. Леонтьев, 1959. С. 38]. Именно
в предмете реализуется, «находит» себя, или «опредмечивается» в
ней, потребность деятельности. Предмет деятельности может быть
вещественным, материализованным и идеальным. При анализе видов
речевой деятельности существенно подчеркнуть идеальность ее
предмета. Предметом речевой деятельности, что уже отмечалось
выше, является мысль как форма отражения предметов и явлений
реальной действительности в их связях и отношениях.

В выражении мысли, выступающей в качестве предмета речевой

деятельности, реализуется цель таких ее видов, как говорение и
письмо. В воссоздании чужой «заданной» мысли осуществляется цель
слушания и чтения. При этом речь, выступающая в качестве способа
формирования и формулирования мысли посредством языка,
представляет собой тем самым внутреннее орудие, инструмент
выполнения всех видов речевой деятельности. Очевидно, что предмет
— основной элемент психологического содержания речевой
деятельности — определяет специфику и условия ее протекания.

Речевую деятельность можно рассмотреть и как трехуровневое

образование, где средний уровень — это мотивационно-потребностно-
целевой, нижний уровень — предметный план деятельности, а
верхний — операциональный. Схематически в общем контексте
теории деятельности А. Н. Леонтьева и применительно к речевой
деятельности это может быть представлено следующим образом (см.
схему).
60

61

Не менее значимым (но уже в аналитических целях дальнейшего

распредмечивания условий деятельности) элементом предметного
содержания деятельности является ее продукт. Продукт — это то, в
чем объективируется, материализуется, воплощается деятельность.
Применительно к речевой деятельности существенно отметить, что ее
продукт может быть идеален, вещественно не материализован. Так, в
качестве продукта рецептивных видов речевой деятельности (чтение,
слушание) выступает умозаключение, к которому приходит человек в
процессе рецепции. Оно может быть осознаваемым как продукт
деятельности, а может и не осознаваться в качестве такового,
представляя собой в этом случае как бы промежуточное решение,
принимаемое субъектом в ходе деятельности. Высказывание (текст)
— продукт таких видов речевой деятельности, как говорение, письмо.
В высказывании, тексте
психологических условий
психологические особенности
продукте говорения (письма)
сказано ниже.
объективируются вся совокупность
деятельности и индивидуально-
ее субъекта. Подробнее о тексте как
и объекте слушания (чтения) будет

Важным элементом предметного содержания деятельности наряду с

предметом и продуктом является также ее результат. Результат
деятельности человека, как правило, выражается в реакции на
продукт деятельности других людей и соответственно в том, что
побуждает их к другой деятельности. В рецептивных видах речевой
деятельности внутренним результатом слушания, например, являются
понимание (или непонимание) смыслового содержания текста и
последующее говорение, результат продуктивных видов речевой
деятельности — реакции (вербальная или невербальная) других
людей на высказывание как их продукт.

Естественно, что идеальная форма предмета, продукта и результата

речевой деятельности, равно как и другие условия ее реализации, в
значительной мере определяют ее специфику в общей иерархии
деятельности человека. И в то же время речевая деятельность
соответствует общему определению деятельности (А. Н. Леонтьев),
согласно которому этим термином обозначаются только такие
процессы, которые, осуществляя то или иное отношение к миру,
отвечают вызвавшей его потребности. В нашей трактовке речевая
деятельность отвечает потребности общения,
62

коммуникативной, познавательной потребности, являющихся

высшими духовными потребностями человека. Эти потребности,
воплощаясь во внутреннем мотиве и коммуникативном намерении,
определяют цель речевой деятельности, выражающуюся в самом
предмете, то есть в том, на что она направлена, в самом содержании
мысли. Таким образом, намечается и внутренняя неразрывная связь
между структурной организацией деятельности и ее предметным
содержанием.

Рассматривая характеристики деятельности, следует определить и ее

единицу. Как отмечает Л. И. Анцыферова, «сама деятельность
человека как направленное идеальной целью взаимодействие его с
природной и социальной средой является основной единицей жизни
человека», «а действие представляет собой клеточку деятельности»
[1. С. 68, 62]. Действие — это морфологическая единица
деятельности. И если единица деятельности — действие, то единицей
поведения как социально обусловленной формы взаимодействия
человека с окружающей действительностью является поступок.
Поступок — это социальное действие, которое реализует или
выражает отношение человека к действительности, к другим людям.
Поступок может рассматриваться как социальное действие, имеющее
свое «означаемое» и «означающее». «Означаемым» является то, что
хотел человек выразить (вольно или невольно) своим действием по
отношению к другим людям, «означающим» — вербальная или
невербальная форма реализации действия.

Представляя собой особый вид человеческой деятельности, речевая

деятельность имеет и специфическую единицу: в рецептивных видах
речевой деятельности — слушании и чтении — это смысловое
решение, а в ее продуктивных видах — говорении и письме — это
речевой поступок. По определению В. А. Артемова, «речевой поступок
является простейшей единицей вербального общения» [2. С. 264],
имеющей свое «коммуникативное содержание» и «коммуникативную
форму». Детализируя здесь высказанную ранее мысль, подчеркнем,
что в качестве «означаемого», или «коммуникативного содержания»
речевого поступка, выступает передаваемое субъектом деятельности
с определенным осознаваемым или неосознаваемым
коммуникативным намерением смысловое содержание высказывания.
«Коммуникативной формой»
63

является лексико-грамматическое и особенно интонационное

оформление речевого действия. Важно также отметить, что речевой
поступок в продуктивных видах речевой деятельности реализуется
целым высказыванием, выражающим коммуникативное намерение в
любой форме — предложении, сверхфразовом единстве, микротексте.

Третья характеристика речевой деятельности — ее механизмы. Они

представляют собой сложное многозначное образование, каждое из
звеньев которого тесно связано с другими. При этом собственно
речевые механизмы, например, грамматическое структурирование,
основываются на действии общефункциональных механизмов
мышления, памяти, опережающего отражения...

...Четвертой характеристикой речевой деятельности является

единство ее внутреннего и внешнего планов. Как и всякая другая
деятельность, она определяется единством двух сторон — внешней,
исполнительной, реализующей саму деятельность, и внутренней,
внешне не наблюдаемой. В этой характеристике речевой
деятельности проявляется принцип единства сознания и
деятельности, согласно которому, по С. Л. Рубинштейну, психика,
сознание являются внутренней, интегральной частью деятельности,
формируемыми в деятельности и определяющими реализацию этой
деятельности.

В качестве такой внутренней стороны деятельности, осуществляющей

ее организацию, планирование, программирование, выступают те
психические состояния и функции, которыми она реализуется, — это
потребности и эмоции, мышление и память, восприятие и внимание.
Сложное их единство служит тем общефункциональным
психологическим механизмом, посредством которого осуществляется
деятельность вообще и речевая, в частности. Так, внутренней
стороной, или основным «механизмом», реализующим рецептивные
виды речевой деятельности, является смысловое (зрительное или
слуховое) восприятие, продуктивные виды — процесс
смысловыражения (или речепорождения, речепроизводства).

Основываясь на том, что структура любой модели интеллектуального

акта, и в том числе речевого, должна иметь как минимум четыре
уровня, А. А. Леонтьев [5] наметил следующие четыре основных этапа
процесса речепорождения для продуктивных видов речевой
деятельности: этапы мотивации, замысла, реализации замысла и
64

сопоставления реализации и замысла. Соотнося эти этапы

речепорождения со структурной организацией деятельности,
необходимо отметить, что внутренняя ее сторона включает
мотивационно-побудительную фазу и фазу формирования и
формулирования мысли разными способами посредством языка или
другого, например, внутреннего, смыслового кода. При этом структура
внутренней (и внешней в то же время) сторон рецептивных видов
речевой деятельности та же, что и продуктивных видов, но с другим
порядком следования и наименования фаз (этапов)...

Общность характера внутренней стороны всех видов речевой

деятельности выявляется: а) в ее трехфазности — наличии
побуждающего, смыслоформирующего и формулирующего, то есть
внутренне реализующего, уровня; б) в обязательном включении в этот
процесс способа формирования и формулирования мысли
посредством языка (или средствами предметно-схемного,
универсального, предметного кода), то есть речи; в) в определяющей,
инициирующей для всей деятельности роли внешнего и внутреннего
мотива (как опредмеченной потребности), который сам является
следствием детерминирующего осознаваемого или неосознаваемого
человеком воздействия внешнего по отношению к нему раздражителя.
Единство смыслового содержания и формы также характеризует
речевую деятельность во всех ее видах. Выражаемая в продуктивных
видах речевой деятельности собственная мысль говорящего
(пишущего) и воспринимаемая слушателем (читателем) в
рецептивных видах чужая, заданная ему извне мысль определяют
содержательную сторону этих процессов. Содержанием всех видов
речевой деятельности, таким образом, является смыслоорганизация
воспроизводимого и воспринимаемого высказывания, в которой
отражается предметная действительность в связях и отношениях
объектов и явлений. Формой такой смыслоорганизации и
соответственно «формой» самой речевой деятельности служат
перцептивные, мыслительные, мнемические и моторные действия, как
действия внутреннего и внешнего оформления мысли.

В этом же плане анализа единства содержательной и формальной

сторон речевой деятельности может быть рассмотрен и ее продукт.
Содержанием продукта рецептивных и продуктивных видов является
заключенная в
65

нем мысль, смысл, смысловое содержание. Формой продукта

говорения (письма), в качестве которого выступает текст, служит его
лексико-грамматическое и фонетическое оформление, формой
рецептивных видов — характер предицирования умозаключения.

Проведенный анализ основных характеристик речевой деятельности

показывает, что новым в деятельностном подходе является то, что
под речевой деятельностью мы имеем в виду не просто речевую
активность, не речевую практику, не речь как акт, не процесс
индивидуального пользования языком, не общение, а структурно и
содержательно новое явление, определяющее характер (и в котором
в то же время оно выражается) взаимодействия людей в процессе их
речевого общения. Речевая деятельность, подчеркнем это еще раз,
представляет собой целенаправленный, мотивированный, активный
процесс приема и (или) выдачи сообщения, организованного
социально отработанными средствами (язык) и способом (речь)
формирования и формулирования мысли в общении людей друг с
другом.

Взаимосвязь всех видов РД, форм речи (или способов формирования

и формулирования мысли посредством языка) и характера общения
достаточно сложна. Сложность этой взаимосвязи отражает
многогранность и многообразие самого речевого общения
посредством языка.
Ниже приведено схематическое изображение взаимосвязи всех этих
явлений в системе «человек». Круг обозначает (пунктиром) границы
системы. Продуктивные виды РД — говорение и письмо — вынесены
за круг. Рецептивные виды РД — слушание и чтение, а также думание
— находятся внутри него. Сплошные линии (стрелки) окружности на
всей схеме указывают направление речевого действия.

Схема наглядно показывает, что одна и та же форма речи (например,

внутренняя) реализуется в трех видах речевой деятельности, но она
никогда не реализуется в говорении или письме. Внутренний способ
формирования и формулирования мысли, так же как и оба вида
внешнего способа, «входит», как бы «включается» субъектом
деятельности в разные виды РД в зависимости от ситуации общения.
При этом думание как вид РД может предшествовать другим видам РД
или протекать одновременно с ними.
66

Ссылки на литературу к II.2

1. Анциферова Л. И. Принцип связи психики и деятельности и

методология психологии // Методологические и теоретические
проблемы психологии. Сб. статей / Отв. ред. Е. В. Шорохова. — М.,
1969.

2. Артемов В. А. Речевой поступок // Преподавание иностранных

языков. Теория и практика. Сб. статей / Отв. ред. А. Т. Базиев. — М.,
1971.

3. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6-ти т. — М., 1982.

— Т. 2.

4. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на

иностранном языке. Книга для учителя. — М., 1985.

5. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение

речевого высказывания. — М., 1969а.

6. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969б.

7. Леонтьев А. А. Лекция как общение. — М., 1974.

67

8. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1959.

9. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973.

10. Jacobson R. Linguistics and Poetics. // Style and Language. — N.-Y.,

London, 1960.

II.3. Виды речевой деятельности1

Виды речевой деятельности — говорение, слушание чтение, письмо2

— определяются по двум основаниям: форме общения (устной,
непосредственной или письменной, опосредствованной) и по
характеру направленности речевого действия: «от мысли к слову» или
«от слова к мысли», что отметил еще В. Гумбольдт. В зависимости от
основания их определения виды речевой деятельности попарно
объединяются следующим образом: «говорение — слушание»,
«письмо — чтение» объединены в зависимости от формы общения,
пары «говорение — письмо», «слушание — чтение» отражают
характер самого действия — прием или выдача сообщения.

1. «Говорение — слушание» реализуют устную форму общения. Так

как говорение часто называют, по Ф. де Соссюру, речью, а слушание
рассматривают в качестве условия, необходимой части общения, то
по форме общения это отношение двух видов речевой деятельности
часто называют «устная речь».

2. «Письмо — чтение» реализует письменную, опосредствованную

временем и расстоянием форму общения. По аналогии с устной
формой общения, которая определяется как «устная речь», это
отношение называется часто «письменной речью», хотя в
большинстве случаев чтение рассматривается отдельно в силу
ощущаемого авторами несоответствия понятий «речь» и «чтение» в
рамках единого целого.

3. «Говорение — письмо» реализуют процессы выражения мысли,

чувств, волеизъявлений человека (коммуниканта, адресанта) в разных
формах общения.
68

4. «Слушание — чтение» реализуют процессы приема, осмысления,

оценивания; интерпретацию речевого сообщения человеком
(реципиентом, адресатом). Если эти отношения видов речевой
деятельности представить схематически как взаимно
перекрещивающиеся плоскости, то очевидна и наглядна
коммуникативно-психологическая основа взаимосвязи и
взаимодействия самих видов речевой деятельности в процессе
общения.

Названные основания определения видов речевой деятельности

служат в то же время и параметрами, по которым выявляется их
общность и различие. Главными среди этих параметров являются
следующие: а) характер вербального (речевого) общения; б)
направленность речевого действия человека на прием или выдачу
сообщения; в) роль речевой деятельности в вербальном общении; г)
наличие одного из трех способов формирования и формулирования
мысли; д) характер внешней выраженности; е) характер обратной
связи.

По характеру речевого общения, как уже отмечалось выше, речевая

деятельность дифференцируется на виды, реализующие устное и
письменное общение. К видам речевой деятельности,
осуществляющим устное общение, относятся говорение и слушание.
Это базальные ее виды,
69

определяющие речевой онтогенез. К этим видам речевой

деятельности формируется наследственная предрасположенность,
или генетическая готовность. Говорение и слушание формируются у
человека в онтогенезе как «путь», инструмент реализации его
общения с другими людьми и как основные каналы, при помощи
которых в слове, в его значении осуществляется не только общение,
но обобщение, то есть познавательная деятельность...

...Чтение и писание (или письмо), реализующие письменное общение,

представляют собой более сложные виды речевой деятельности. Они
требуют специального целенаправленного обучения для овладения
ими. Трудность овладения чтением и письмом объясняется тем, что в
них отражен не только самый сложный — внешний, письменный —
способ формирования и формулирования мысли, а также и тем, что
они предполагают усвоение нового способа фиксации результатов
отражения действительности, то есть ее графического представления.
Очевидно, что обучение чтению и письму представляет
самостоятельную, достаточно сложную задачу обучения, решение
которой требует дополнительных по сравнению с обучением
слушанию и говорению учебных действий.

По направленности осуществляемого человеком речевого действия на

прием или выдачу речевого сообщения виды речевой деятельности,
как известно, определяются как рецептивные и продуктивные.
Посредством рецептивных видов (слушания, чтения) человек
(реципиент, адресат) осуществляет прием и последующую
переработку речевого сообщения. Посредством продуктивных видов
речевой деятельности (говорения, письма) человек (коммуникант,
адресант) осуществляет выдачу речевого сообщения. Рецептивные
виды речевой деятельности функционируют на основе работы
слухового и зрительного анализаторов. Продуктивные ее виды
основываются на совместной работе речеслуходвигательного и
зрительного аппаратов. Соответственно, слушание и чтение
определяются особенностями слухового и зрительного восприятия,
тогда как реализация говорения и тем более письма обусловливается
выработкой и осуществлением сложной системы порождения
речевого высказывания, включающей речедвигательную программу...

...По характеру той роли, которую в процессе общения выполняют

виды речевой деятельности, они дифференцируются
70

на инициальные и реактивные. Говорение и письмо являются

инициальными процессами общения, стимулирующими слушание и
чтение. Слушание и чтение выступают в качестве ответных
реактивных процессов, и в то же время они рассматриваются как
условие эффективного говорения (письма). При этом, на что обращал
внимание еще Л. В. Щерба, они внутренне не менее активны, чем,
например, говорение...

...Различные виды речевой деятельности предполагают и различные

способы формирования и формулирования мысли, или (если под
способом формирования и формулирования мысли посредством
языка понимаем речь) различные формы речи. Таких форм три —
внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя. Естественно, что
каждый из видов речевой деятельности определяется своей
спецификой, проявляющейся прежде всего в характере их связи с
речью и мышлением. Так, говорение является выражением внешнего
устного способа формирования и формулирования мысли в устной
форме общения. Письмо служит целям фиксации и последующей
передачи этого письменного, а иногда и устного способов
формирования и формулирования мысли. Предложенное понимание
речи не позволяет утверждать, как это часто делается, что внутренняя
речь предшествует говорению или письму, ибо тогда получается, что
внутренний способ формирования и формулирования мысли
предшествует говорению как виду речевой деятельности. Это
непоследовательно и лишено логики. Корректнее выразить эту мысль
так: «думание» как один вид речевой деятельности, предполагающее
(включающее в себя) внутренний способ формирования и
формулирования мысли, предшествует говорению (письму) как
другому ее виду. Соответственно, предполагаемые каждым из этих
видов речевой деятельности способы формирования и
формулирования мысли также предшествуют один другому. Чтение и
слушание включают внутренний способ формирования и
формулирования мысли. Взаимосвязь всех видов речевой
деятельности, форм речи (или способов формирования и
формулирования мысли посредством языка) и характера общения
(непосредственного или опосредствованного) достаточно сложна, что
отражает многогранность и многообразие самого речевого общения
посредством языка.
71

Следующим параметром, по которому виды речевой деятельности

отличаются друг от друга, является характер их внешней
выраженности. Говорение и письмо — это продуктивные виды
речевой деятельности, внешне выраженной активности, процессы
построения, создания мыслительной задачи для других. Слушание и
чтение — внешне невыраженные процессы внутренней активности,
вызванной необходимостью формирования и формулирования
заданного извне смыслового содержания, то есть решения
мыслительной задачи вербальными средствами для себя. Такая
особенность рецептивных видов речевой деятельности позволяет
определять их как внутренние, в отличие от внешне выраженных
говорения и письма. При этом следует подчеркнуть мысль А. Н.
Леонтьева, что по структуре и по предметному (психологическому)
содержанию внутренние виды деятельности не отличаются от внешне
выраженных...

...Виды речевой деятельности отличаются друг от друга и по

характеру обратной связи, регулирующей эти процессы. Так, в обоих
продуктивных видах речевой деятельности (говорении и письме)
осуществляется мышечная (кинестетическая, проприоцептивная)
обратная связь от органа исполнителя (артикуляционного аппарата,
пишущей руки) к организующему программу этого действия участку
головного мозга. Эта мышечная обратная связь выполняет функцию
внутреннего контроля. При этом в регулировании письма, особенно на
начальных этапах его формирования, участвуют обе формы
мышечного, кинестетического контроля — от органов артикуляции и от
руки.

Наряду с мышечной, «внутренней» обратной связью продуктивные

виды речевой деятельности регулируются и «внешней» слуховой
обратной связью в говорении, и «внешней» зрительной обратной
связью в письме. При этом, отмечая преимущества пространственного
зрительного восприятия по сравнению с необратимым во времени
слуховым восприятием, подчеркнем отмеченную Л. С. Выготским
большую произвольность и контролируемость письма субъектом
деятельности по сравнению с говорением...

...В обоих рецептивных видах речевой деятельности — слушании и

чтении — обратная связь осуществляется по внутренним каналам
смысловых решений, механизм которых
72

недостаточно ясен. При этом если в процессе чтения эффект

обратной связи более или менее выявляется в регрессивных
движениях глаз и паузах фиксации, то при слушании этот эффект
вообще не наблюдаем и не контролируем. Это свидетельствует о
большей сложности организации управления слушанием, чем
чтением...

...Рассмотрение продуктивных и рецептивных видов речевой

деятельности во всей совокупности определяющих их основных
характеристик — структурной организации, предметного содержания,
психологических механизмов, особенностей внутреннего плана
деятельности и единства содержания и формы — позволяет также
провести более четкую грань между явлениями «слушание»,
«чтение», «говорение», «письмо», выступающими в качестве речевых
процессов и видов речевой деятельности...

...В чем же заключается специфика, например, говорения как речевой

деятельности по сравнению с определением его в качестве процесса?
Отличие состоит, во-первых, в том, что трактовка явления как
деятельности предполагает прежде всего наличие в нем вызвавшей
его мотивационно-потребностной сферы человека — субъекта
деятельности.

Во-вторых, деятельностный подход дозволяет раскрывать и

психологическое содержание вида речевой деятельности в
совокупности ее предмета, средств, способа.

Проведенное сопоставление показывает, что понятие «речевой

процесс» оказывается более широким, менее дифференцированным,
чем понятие «речевая деятельность». Соответственно, характеризуя,
например, говорение как «речевой процесс», будем иметь в виду
только обозначение самого явления говорения или слушания.
Употребляя же термин «речевая деятельность», будем иметь в виду
это явление во всей совокупности его деятельностных характеристик.
Таким образом, если сопоставить определение речевых умений
(слушания, говорения, чтения, письма) как речевых процессов и как
видов речевой деятельности, то очевидны несомненные
теоретические (методологические и общенаучные) и, более того,
практические преимущества второго подхода.
73

II.3.1. Говорение как вид речевой деятельности1

Выражение человеком мыслей, чувств, волеизъявления, или

собственно процесс его говорения, издавна привлекало внимание
философов, лингвистов, психологов. Начиная с середины прошлого
века, исследователи заинтересовались и внутренней стороной этого
процесса, то есть тем, как мысль говорящего переходит в звучащее
слово. В последние десятилетия пристальное внимание обращается
на продукт говорения — текст, который изучается как с
лингвистической, так и психологической точек зрения.

Проведенные исследования с большой очевидностью

свидетельствуют, что говорение — это сложный и многогранный
процесс. Интерпретация этого явления с позиции теории
деятельности в то же время показывает, что это внутренне
мотивированный, строго организованный, активный процесс. Знание
психологических особенностей говорения может оказаться полезным
для каждого интересующегося этой проблемой.

Как уже отмечалось выше, психологическое содержание деятельности

вообще, и речевой деятельности в частности, определяется наличием
предмета, продукта, результата, средств и способов ее реализации, а
также характером ее единиц. Начнем с рассмотрения предмета
говорения.

Предмет, как известно, рассматривается в качестве одной из

основных характеристик деятельности. По определению А. Н.
Леонтьева, «всякая деятельность организма направлена на тот или
иной предмет, непредметная деятельность невозможна» [9. С. 50].
Предметом говорения является мысль как отражение в сознании
человека связей и отношений явлений реального мира. Этот
идеальный предмет обусловливает специфический характер
деятельности говорения и его цель, а именно — выражение мысли.

Одной из определяющих мысль характеристик является то, что мысль

— это установление смысловой связи.
Элементарным проявлением смысловой связи является
межпонятийная связь2.
74

Основным определяющим динамику мысли типом межпонятийной

смысловой связи является предикативная связь. Эта связь может
быть явной или депредицированной.

Наряду с определяющей структуру высказывания предикативной

связью в нем устанавливаются общедополнительные смысловые
связи (см.[5; 12; 7]). Они раскрывают основную предикативную связь
по линии конкретизации, уточнения, расширения или обобщения
отражаемых в высказывании предметных связей, существующих в
самой объективной действительности1.

Рассматривая мысль как предмет говорения, необходимо обратить

внимание на динамичность, — «текучесть» смыслообразующих
отношений в построении высказывания — от исходного общего к
отдельному. Мысль как предмет говорения — сложная структура
отношений, верхний уровень иерархии которой представляет собой
самое общее и в то же время самое главное для говорящего.
Соответственно, трудность и внутренняя противоречивость процесса
высказывания мысли заключается в том, что, высказывая отдельное
предложение, говорящий посредством него раскрывает и общую
мысль. Другими словами, специфика мысли как предмета говорения
заключается в том, что она раскрывается в самом процессе
говорения, в ходе установления всех смысловых связей нижележащих
уровней вплоть до межпонятийных. Следует также отметить, что
«общая исходная мысль, то есть самый верхний уровень всей
структуры смыслообразования, может быть и не выражена в тексте,
находясь в подтексте или, точнее, образуя подтекст сообщения.

Являясь чаще всего результатом продуктивного мышления или,

точнее, собственной творческой мыслительной деятельности
говорящего, мысль может реализоваться и в процессе
воспроизведения (например, пересказа текста) мыслей других людей,
то есть быть результатом репродуктивного мышления. И в том и
другом случае это — мысль как предмет говорения. Другими словами,
мысль включает как продуктивные, так и репродуктивные элементы.
Таковы особенности мысли как предмета говорения2.

Если предметом» говорения как вида речевой деятельности является

мысль, на формирование и выражение которой
75
направлено и в осуществлении которой и реализуется говорение, то
средством существования, формирования и выражения этой мысли,
как было показано выше, является язык или языковая система. Но
мысль говорящего может быть по-разному сформирована и
сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, то
есть одного и того же лексического словаря (лексикона) и грамматики.
Как замечено [1], «текст «Он проплыл 100 метров кролем за 45
секунд» для всякого носителя русского языка значит: «плывя стилем
«кроль»; он покрыл расстояние в сто метров и затратил на это 45
секунд». И далее отмечается, что «достаточно знать только
грамматику языка и словарные значения слов, чтобы построить
перифразы: «Стометровую дистанцию (стометровку) он проплыл
кролем за 45 секунд»; «На сто метров кролем у него ушло 45 секунд»;
«Стометровку он прошел кролем за 45 секунд»; «Он затратил 45
секунд на то, чтобы пройти кролем расстояние в 100 метров»;
«Стометровку он проплыл кролем за 3/4 минуты» и очень многие
другие». Анализируя подобную речевую ситуацию, А. Р. Лурия
приходит к выводу, что таких перифраз может быть очень много [10.
С. 13].

Можно утверждать, что все эти перифразы есть отражение способа

деятельности, то есть способа формирования и формулирования
мысли посредством языка. Способ был определен нами выше как
речь. Еще раз подчеркнем здесь, что речь не есть процесс общения,
речь не есть и говорение, речь — это способ формирования и
формулирования мысли в самом процессе речевой деятельности, в
частности, говорения1.

Следующим, не менее важным элементом психологического

содержания говорения является продукт — речевое высказывание
(текст), речевое сообщение. Продукт — это то, в чем объективируется,
воплощается, материализуется все психологическое содержание
деятельности говорения, все условия ее протекания, а также
особенности самого субъекта говорения (ср., например, в скульптуре
воплощается деятельность ваяния, а в симфонии — композиции).

Другими словами, именно в продукте результируется и

объективируется цель, предмет, способ и средства этого
76

вида речевой деятельности. Иначе как через анализ продукта

говорения — высказывания (текста) — о содержании деятельности
никак судить нельзя. Важность этого элемента психологического
содержания говорения объясняет то, что его рассмотрение вынесено
в специальный раздел (см. III.3).
Отметив, что в теории деятельности понятия продукта и результата
разграничиваются нечетко и что для анализа говорения это
разграничение необходимо, перейдем к определению последнего.

Результатом говорения является ответное действие участника

речевого общения (вне зависимости от того, имеет ли это действие
внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или
через некоторое время). Так, например, результатом говорения
учителя является то, что ученики слушают (или не слушают) его.
Результатом говорения учеников является слушание учителя, его
одобрение или неодобрение их высказывания. Напомним, что
продуктом говорения является само высказывание, речевое
сообщение (текст), вызывающее этот результат.

Единицей деятельности говорения является речевое действие,

входящее в структуру говорения. Если продуктом деятельности
говорения является целое высказывание (текст), то речевыми
действиями, создающими этот продукт, являются фразы как
относительно законченные коммуникативные смысловые
образования. Действительно, если деятельность говорения
воплощается в целом тематическом высказывании, то каждая
реализующая его фраза — это коммуникативная, смысловая речевая
единица.

Фраза выражает суждение. Как известно, суждение состоит из

субъекта (того, о чем сообщается) и предиката (того, что сообщается).
В психологических исследованиях субъект часто определяется как
данное, а предикат как то новое, что сообщается в суждении [14].
«Суждение представляет собой такую мысль, в которой при
высказывании ее нечто утверждается о предметах действительности
и которая объективно является либо истинной, либо ложной и при
этом непременно одной из двух» [6. С. 92].

Психологический предикат всегда выделен в устном сообщении

логическим ударением. Анализируя психологическую природу этого
явления, Л. С. Выготский отметил, что между психологической и
грамматической (языковой)
77

данностью нет полного соответствия. Так, например, во фразе «Часы

упали», в зависимости от того, знают ли слушатели, что речь идет о
«часах» или о том, «стоят» они или «упали», будет выделено
ударением первое или второе слово. Называя психологический
предикат «психологическим сказуемым», Л. С. Выготский отмечает,
что «в сложной фразе любой член предложения может стать
психологическим сказуемым, и тогда он несет на себе логическое
ударение, семантическая функция которого и заключается как раз в
выделении психологического сказуемого» [4. С. 309].

Специальное экспериментальное исследование этой проблемы З. А.

Пегачевой [13. С. 484] показало, что в русском языке психологический
предикат находится, как правило, в конце фразы. Если же
психологический предикат помещается в другом месте
(соответственно, выделяется логическим ударением), то создается
впечатление какого-то противопоставления или подтекста. Сравним,
например, фразы: «Все ученики с интересом слушали учителя», «Все
ученики с интересом слушали учителя», «Все ученики с интересом
слушали учителя» и «Все ученики с интересом слушали учителя»,
«Все ученики с интересом слушали учителя», «Все ученики с
интересом слушали учителя». Явно, что во всех фразах, кроме
последней, логическое ударение, выделяя психологический предикат,
в то же время создает определенный подтекст противопоставления:
«все — не все», «были и не ученики, которые не слушали», «с
интересом — без интереса», «слушали, а не следили за показом»,
«учителя, а не директора». И только последняя фраза звучит обычно.
Следует отметить, что фразовым, логическим, ударением обычно
выделяется не одно слово, а группа слов, несущая предикативную
нагрузку, или так называемая предикативная группа.

В лингвистических исследованиях последних лет суждение и фраза

рассматриваются не в терминах «субъект» — «предикат», а как связь
«данного» и «нового», определяемых как «тема» и «рема».
Соответственно, речевое действие — фраза, выражающее
определенное суждение, включающее тематический и рематический
компоненты и реализующее деятельность говорения, и
рассматривается нами как речевой поступок. По определению В. А.
Артемова, «речевой поступок является простейшей единицей
78

вербального общения» [2. С. 264], в котором «как расстановка

предикатов по содержанию, так и вид речевого действия являются
предметом понимания» [8. С. 30]. Речевое действие является
выражением коммуникативного намерения, которое наряду с
предметным содержанием мысли обязательно присутствует в акте
общения.

Определив речевой поступок как единицу говорения, мы должны

соотнести ее с единицей обучения говорению на иностранном языке.
В качестве таких единиц могут выступить элементы или
коммуникативные блоки фразы, произносительные и языковые
единицы. Обучая говорению на иностранном языке, учитель,
естественно, начинает обучение с определенных языковых и
произносительных единиц. Однако часто бывает неясно, каков общий
круг тех единиц, которые формируются в процессе обучения
говорению, есть ли какая-либо иерархия или по крайней мере
упорядоченность этих единиц.

С тем чтобы точнее представить круг единиц и их характер, прежде

всего разграничим то, что относится к исполнительной, моторной,
фонационной стороне говорения, и то, что относится к его
содержательному аспекту. В фонационной части говорения
выделяются интонационные (мелодические) и произносительные
единицы — слог, слово и синтагма (по признакам временной
организации, организации дыхания, ритма). Формирование
«фонационных» единиц, отражающих всю сложность логико-
семантико-синтаксических отношений в высказывании говорящего,
представляет особую и достаточно трудную задачу обучения.

В плане содержания говорение может быть также представлено

определенной иерархией единиц, среди которых по степени
обобщенности отражаемых в них связей предметной
действительности могут быть выделены следующие уровни: 1) логико-
синтаксические структуры; 2) лексические «функции» (или
семантические связи слов); 3) грамматические структуры (или
модели); 4) лексические единицы — значимые слова.

Рассмотрим прежде всего самые обобщенные единицы — единицы

первого уровня, в качестве которых выступают как бы типовые,
«начальные», логико-синтаксические структуры, представляющие
собой «наиболее общие модели, в которых мысль формирует смысл»
[3. С. 18]. Лингвистами выделены четыре такие логико-грамматические
79

«начала»: отношения экзистенции или бытийности (I); отношение

идентификации или тождества (II); отношения номинации,
идентификации, или именования (III); отношения характеризации, или
предикации в узком смысле этого термина (IV) [3]1. Согласно такой
классификации, все суждения, утверждающие (или отрицающие и
спрашивающие) сущность, местонахождение, наличие предметов,
явлений, имен, относятся по типу к бытийным. Например: «У тебя есть
штопор (зеркало, дела, язва желудка, родинка, лысина, деньги и т.
д.)?» — «Да, у меня есть штопор (зеркало и т. д.)»; «Нет, у меня нет
штопора (зеркала и т. д.)»; «Где здесь сберкасса?»; «Что у него на
столе?» и т. д.
Как отмечает автор концепции «начальных» структур Н. Д. Арутюнова,
между бытийными (I) и предикативными (IV) отношениями существует
очень подвижная граница. Например, фраза «У него грипп» выражает
бытийное (экзистенциальное) отношение, тогда как фраза «Он болен»
— предикативное, характеризующее отношение, равно как фразы
«Море сегодня спокойно», «Эта змея огромна» и т. д. Бытийные
предложения только условно могут быть названы суждениями, так как
предикатом, или ремой, в них является «оно само по отношению к
миру». Отношения характеризации или предикации (в узком смысле)
содержат четкое единство темы и ремы, где рема есть определение,
раскрытие, объяснение темы. (Например, предикатное отношение с
четко выраженным рематическим компонентом — «Некоторые дети не
хотят слушаться своих родителей» — может быть построено и по типу
бытийного отношения — «Есть дети, которые не хотят слушаться
своих родителей».)

Вторая группа начальных логико-синтаксических структур выявляет

отношение идентификации или тождества между именами или
предметами, внутри которого Н. Д. Арутюнова выделяет
номинативные и денотативные тождественные отношения.
Примерами номинативных являются следующие фразы: «Зевс — это
то же самое, что Юпитер», «Ладья — это тура». Примерами
денотативного тождества являются фразы: «Понять — это простить»,
«Жена Петра — учительница моего сына».
80

В этих начальных логико-синтаксических отношениях, как отмечает Н.

Д. Арутюнова, несколько изменяется связь темы и ремы: «В строгом и
собственном смысле предложения денотативного тождества, то есть
предложения идентификации, лишены подлежащего и сказуемого,
хотя они членятся на тему и рему. Так, в предложении «Ерунда — это
то же самое, что чепуха» во втором члене, то есть реме, заключается
известное» [3. С. 325].

Отношения номинации, или именования (третья группа, по Н. Д.

Арутюновой), соединяют объект и его имя, например: «Этого мальчика
зовут Коля»; «Это Коля»; «Коля»; «Это дерево — сосна», и достаточно
широко представляют класс входящих сюда отношений.

Заключая общий обзор этих «начальных» структур, Н. Д. Арутюнова

приходит к очень важному, на наш взгляд, для практики обучения
иностранному языку выводу: «Итак, хотя те сущности, которыми
оперирует человеческое мышление (денотат, сигнификат,
означающее предмет, понятие, имя), способны быть терминами
большого количества логических отношений (таких отношений могло
бы быть девять), для формирования синтаксических структур русского
языка (а возможно, и других языков) существенны лишь четыре
названных вида отношений, каждое из которых соотносительно с
особой логико-синтаксической структурой — экзистенциальными
предложениями, предложениями тождества, предложениями
именования и предложениями характеризации [3. С. 20]. Важно также
отметить, что при анализе этих «начальных» структур все время
подчеркивается роль «коммуникативной цели», «коммуникативного
фокуса», которые определяют конкретное реальное звучание каждой
отдельной фразы, отражающей то или другое отношение.

В качестве единиц второго уровня выступают лексические функции,

или, точнее, семантические функции связи. Так же, как при
определении четырех логико-синтаксических отношений, исходным
пунктом анализа и этого уровня единиц является отражаемая ими
ситуация в самом широком смысле этого слова. При определении
лексических функций (или семантических связей) слова исходным