Pasat Ecaterina

PPS, gr. 203 24.01.2022

Examen la disciplina

Pedagogia persoanelor cu dizabilități mintale / de intelect

1. Constituirea și evoluția Ped.d.m. E.Graciova Primul pedagog special.

Activitatea.

Первая русская педагог-дефектолог Екатерина Грачева (1866-1934) 36

лет прожила среди «идиотов, умственно отсталых, припадочных и калек».
Екатерина Грачева рано осталась без родителей с младшим братом-
эпилептиком. В России 1880-х годов не было ни одного лечебного
учреждения для детей с таким диагнозом, и Грачева открыла первый приют
для детей с умственными и физическими недостатками, которых сама нашла
в Петербурге и окрестностях. Она старалась найти подход к каждому
ребенку, исходя из его индивидуальных особенностей и способностей. За 15
лет работы Грачева привлекла к проблеме ведущих врачей и ученых, открыла
школу, три новых приюта, написала методические пособия.

В дневнике Екатерины Грачевой «36 лет среди больных детей» описано

ее ежедневное самоотверженное служение. Началось оно в 1894 году с того,
что, проводя обследование в неблагополучной семье, Грачева увидела
испуганную девочку Таню, которая спряталась от нее под столом. В 9 лет ее
толкнула пьяная мать, девочка разбила голову о чугун, а через год стала
«совершенно глупой». Мать умерла, отец пил. Грачева пыталась устроить
девочку в какое-то учреждение, но ее не взяли ни благотворительные
общества, ни больницы, ни приюты. А потом, по благословению
архимандрита Игнатия (Малышева), организовала в собственной квартире

1
приют для отверженных душевнобольных детей: поставила сетками детские
кроватки, приготовила все необходимое. Заметив полку для игрушек, ей
сказали, что она лишняя: ведь «идиоты в игрушках не разбираются». «Я с
этим не согласна, — записала Грачева в дневнике. «Как дети могут быть без
игрушек?» Всей своей деятельностью Грачева доказывала, что процесс
воспитания детей с тяжелой умственной отсталостью должен быть направлен
на преодоление их изоляции от других детей и от общества. Она отстаивала
принцип гуманного отношения к людям с особыми потребностями. Ее
ученицы посещали известные ученые: В. М. Бехтерев, А. Ф. Остроградский,
В. П. Осипов, Е. А. Гиза, В. В. Клименко, А. Ф. Лазурский и другие, и все
они были поражены самоотверженной самоотверженной работой Грачевой
по просвещению тех, у кого, казалось, не было шансов на спасение.

Е. К. Грачева принимала в свой приют еще более тяжелых больных,

даже тех, кто не мог пить и есть самостоятельно. Она впервые взялась за
воспитание слепоглухонемой девочки, разработав с таким ребенком особую
методику психолого-педагогической работы. Осознавая всю глубину
страданий обездоленных умственно отсталых детей, Грачева чувствовала в
себе призвание помогать этим несчастным. Екатерина Константиновна лично
участвовала во всем, что касалось процесса воспитания в ее приюте: играла с
детьми, кормила их, выводила на прогулку и, самое главное, оставалась с
ними наедине всю ночь, когда все их страхи и недомогания усиливались. С
любовью и добротой Грачева описывает эпизоды жизни учреждения,
подопечных которого она считала своими детьми, а они называли ее тетей
Катей (а по ночам - мамой). Она писала: «Я так счастлива, что мне не нужно
никакого другого счастья: мои дети, милые дети вокруг меня». Спасенный
жил с ней как в семье, она старательно избегала атмосферы казенного
приюта. Ей помогли меценаты; к открытию приюта привезли подарки:
сладости, кусочки ситца и дыма для белья, игрушки.

2
 Приобщая детей к чтению, развивая их речь, воображение, память,
мышление, Е.К. Грачева заложила основы руководства чтением ребенка с
ограниченными интеллектуальными возможностями. В открытой ею школе
чтение занимало одно из важнейших мест в процессе воспитания детей-
олигофренов, поэтому важной задачей стала организация библиотеки в
школе и приюте. На основе методологического принципа неразрывности
развивающих, профилактических и коррекционных задач Грачева
разработала специальную концепцию коррекционно-воспитательной
деятельности. В трех классах школы за 9 лет, с 1898 по 1907 год, обучалось
134 ребенка. Здесь брали в адаптированном виде предметы обычной
школьной программы: письмо, чтение, арифметику, Закон Божий, пение,
рисование, растительный мир, естествознание, а также обучали ремеслам.

2. Обучение и воспитание детей с выраженной интеллектуальной

недостаточностью.

Первые программы обучения и воспитания детей с тяжелыми формами

умственной отсталости были разработаны отечественными специалистами
уже в 60—70-е гг. В 1993 г. Министерство социальной защиты наряду с
действующей Программой обучения глубоко умственно отсталых детей
школьного возраста (1981) рекомендовало также Программу обучения и
воспитания детей с выраженными интеллектуальными нарушениями
дошкольного возраста. Программы предусматривают развитие и коррекцию
всех психических функций детей, расширение круга представлений и
понятий, развитие речи, привитие элементарных санитарно-гигиенических
навыков и простейших навыков самообслуживания, навыков личной и
коллективной организованности, физическую закалку организма и многое
другое.

3
 Вся коррекционно-педагогическая работа в специальных учреждениях и
в домашних условиях направлена на максимальное приспособление лиц с
тяжелой интеллектуальной недостаточностью к жизни в окружающей среде,
в социуме. Эти люди с удовольствием осваивают простые виды труда, он
становится для них потребностью, средством самореализации. Для создания
условий получения лицами с тяжелыми интеллектуальными нарушениями
доступной им профессиональной или ремесленной подготовки сегодня
требуется объединенная работа различных ведомств, специалистов разного
профиля: педагогов, научных работников, социальных педагогов, работников
сферы управления образованием и социальной защиты. Массовое
образовательное учреждение, принимая умственно отсталого ребенка,
должно быть готово разделить ответственность за его судьбу, обучение и
воспитание с его родителями, учителями-дефектологами. Умственно
отсталые дети сегодня достаточно часто поступают в массовые детские сады
и общеобразовательные школы. Родители хотят, чтобы их ребенок, несмотря
на характер диагноза, воспитывался с нормально развивающимися детьми.

Умственно отсталый ребенок в группе или в классе нормально

развивающихся детей требует особого к себе отношения. Однако
воспитатель или учитель массового учреждения не должен этого
подчеркивать перед остальными детьми. Педагогу следует помочь ребенку
освоиться в коллективе сверстников, постараться подружить его с детьми.
Важно выбрать для него такое место в классе, чтобы в случае затруднений
ему легко было оказывать помощь. Ребенок должен посильно участвовать в
работе класса (группы), не задерживая темп ведения урока, занятия. Нельзя
допускать, чтобы что-либо важное осталось не понято, так как это может
привести к недопониманию учебного материала в дальнейшем. Педагог
общеобразовательного учреждения должен учитывать при обучении
умственно отсталого ребенка особенности его познавательной деятельности.
Новый учебный материал, необходимый для усвоения, нужно делить на

4
маленькие порции и представлять для усвоения в наглядно-практических,
деятельностных условиях, закрепление проводить на большом количестве
тренировочных упражнений, многократно повторять усвоенное на
разнообразном материале. Обучение умственно отсталого дошкольника и
школьника в массовом учреждении требует повседневного участия
родителей, так как основную часть коррекционной работы проводят именно
они. Ребенку необходима регулярная специализированная помощь
олигофренопедагога, а родителям и учителю — его консультации.

3. Методические принципы, учитывающие специфику умственно

отсталых детей.

Принцип единства диагностики и коррекции. Наблюдение за

динамикой развития ребенка с ограниченными возможностями в условиях
целенаправленной коррекционно-педагогической работы имеет важное
значение для определения путей, методов и конкретного содержания на
различных этапах обучения и воспитания
Принцип этиопатогенетического подхода, с помощью которого
определяется этиология, механизмы и структура дефекта при том или ином
варианте отклоняющегося развития, что является основой для выбора
оптимальной диагностической коррекционно-развивающей и
образовательной программ.
Принцип динамичного изучения (согласно концепции Л.С.Выготского
о двух уровнях интеллектуального развития ребенка — актуальном и
потенциальном). Характер совместной деятельности ребенка со взрослым
при усвоении новых способов, действий позволяет определить зону
ближайшего развития, а значит, и обучаемость. Концепция Л.С.Выготского
свидетельствует о ведущей роли обучения в его развитии и позволяет
спрогнозировать результаты коррекционно-развивающей работы.

5
 Принцип учета закономерностей онтогенетического развития при
организации обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями.
Важно выявить качественное своеобразие психического развития,
определить его уровень, чтобы выявить полноценную базу для коррекции и
дальнейшего развития.
Принцип единства коррекции и развития. Это значит, что решение о
необходимости коррекционной работы принимается только на основе
психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития
ребенка. В качестве основных условий развития можно назвать следующие:
а) максимальная реализация возрастных возможностей ребенка;
б) развитие индивидуальных особенностей ребенка;
в) создание благоприятного, эмоционального положительного фона,
который определяется, прежде всего, продуктивным общением.
Принцип единства возрастного и индивидуального в развитии
ребенка. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его
возрастного развития.
Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании. Этот
принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения
поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того,
что именно активная деятельность ребенка является движущей силой
развития, что ведущая деятельность в наибольшей степени способствует
развитию ребенка. Предметная деятельность позволяет развивать
сенсомоторику как основу процессов познавательной деятельности,
развивать коммуникативные навыки.
Принцип ранней педагогической помощи. Ранняя диагностика и
своевременное коррекционное вмешательство предупреждают появление
вторичных отклонений и способствуют успешной интеграции в системе
дошкольного образования. Специальное дошкольное образование
предусматривает диагностику первичного нарушения в развитии ребенка и
последующую коррекционно-педагогическую помощь.
6
 Принцип развития мышление и речи. Нормально развивающийся
ребенок с первых месяцев жизни активно взаимодействует с социальным
окружением, поэтому любое нарушение отрицательно сказывается на
развитии у ребенка и мышления, и речи.
Принцип дифференцированного и индивидуального
подхода. Индивидуальный подход направлен на создание развивающей
среды, учитывающей индивидуальные особенности ребенка (особенности
темперамента и характера, уровень моторной, интеллектуальной и
коммуникативной активности, уровень развития эмоционально-волевой
сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные детям с
данной категорией нарушения развития. Индивидуальный подход позволяет
использовать систему методов и средств в зависимости от специфики
развития детей, их способности к коррекции и компенсации.
Дифференцированный подход направлен на организацию коррекционного и
образовательного процессов по сходным характеристикам типогрупп,
учитывая темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и
средства организации обучения и воспитания.
Принцип интеграции. Преодоление изолированности и замкнутости
детей с ограниченными возможностями от окружающей действительности.
Интеграция может быть частичной или полной, временной, эпизодической и
комбинированной.

4. Pedagogia Waldorf. Constituirea. Principii de bază.

Основополагающим для вальдорфской дошкольной педагогики является

положение о том, что детство — это особый период в жизни человека, перед
которым стоят свои особые задачи. Чрезвычайно важно дать возможность
раскрыться с наибольшей полнотой тем формам, образам жизни и
деятельности детей, которые свойственны именно этому возрасту. Поэтому
вальдорфская педагогика отвергает те формы работы с детьми и воздействия

7
на них, которые направлены на «ускорение» развития. Это касается, прежде
всего, различных программ интеллектуального обучения, раннего обучения
письму и чтению, призванных ускорить развитие детей. Сторонники
вальдорфской педагогики исходят из того, что развитие интеллекта должно
быть включено в общее развитие личности - прежде всего
психосоматическое, эмоциональное, социальное и практическое.

Основные принципы:

 создание атмосферы, благоприятной развитию;

 воспитание через подражание и пример;
 культивирование многообразных форм игровой деятельности;
 создание пространства, способствующего развитию свободной игры;
 организация здорового ритма жизни;
 занятия различными видами трудовой деятельности («педагогика
руки») и различными искусствами (живопись, музыка, лепка).

Главным фактором развития маленького ребенка является любовь к

нему окружающих взрослых: «Материнская любовь, как наседка,
вынашивает правильное формирование органов ребенка». Эта любовь
должна быть искренней, а не вынужденной. Ребенок чувствителен «к мимике
окружающих взрослых». Он не может дистанцироваться от окружающей
среды, влияние которой проникает очень глубоко, вплоть до влияния на
обмен веществ и формирование психосоматической основы личности. Таким
образом, «атмосфера любви» является условием здорового развития —
физического, эмоционального, интеллектуального и личностного. Поэтому
первоочередная задача – создать благоприятную атмосферу, в которой
ребенку будет хорошо. Главным фактором здесь является личность
воспитателя или родителя (если это домашнее воспитание). Самовоспитание
воспитателя составляет нравственную основу дошкольной вальдорфской
педагогики. Многое зависит от личности учителя, как он относится к

8
занятиям, как двигается, как говорит. Для создания радостной, спокойной и
творческой атмосферы важны также организация пространства и оформление
помещения.

Хотя валдорфская педагогика выступает против раннего

целенаправленного обучения (например, чтению и счету), это не означает,
что ребенок до 7 лет «ничему не учится». Наоборот, именно в раннем детстве
дети учатся наиболее интенсивно. До 3-4 лет маленький человек усваивает
огромное количество разнопланового опыта, знаний и умений. Но делает он
это не так, как взрослые или школьники на уроках, а так, как это свойственно
дошкольнику - учится всю жизнь. Взаимодействуя с родителями, общаясь со
сверстниками, наблюдая, переживая, играя, одевая, осваивая предметы быта,
слушая сказку, качаясь на качелях и т. д. Ребенок все время учится. Процессы
жизни и процессы обучения для малыша тесно связаны друг с другом. Р.
Штейнер пишет об этом так: «Есть два ключевых слова, раскрывающих нам
сущность отношения маленького ребенка к окружающей его среде: это
подражание и пример».

Из понимания роли подражания в развитии маленького ребенка

вытекает важный педагогический принцип: «Все, чего мы хотим добиться в
воспитании, мы должны постоянно переводить из области мыслей и
представлений в область действий и поступков. Это означает, что ребенку до
7 лет следует предлагать по возможности самые разнообразные виды
деятельности, имитация которых будет способствовать творчеству, развитию
ловкости, навыков, ловкости. Дети принимают участие в уходе за садом,
обмолачивании зерна, перемалывании и выпечке хлеба, работе с молотком,
уборке помещения и т. д. Вся эта деятельность никогда не является
самоцелью, а вплетается в повседневную жизнь: например, изготавливаются
куклы. для кукольного театра; рамки для плетения - для того, чтобы на них
сплести коврик для кукольного домика. Антураж создается для различных
торжеств, например, фонарики к осеннему фестивалю фонарей или печенье к

9
Рождеству и т.д. Вальдорфские педагоги стараются избегать искусственно
сконструированных дидактических материалов, считая, что сама жизнь
предлагает богатейшие возможности для развития. Цель методического
процесса состоит в том, чтобы продуманно, содержательно и спланировано
во времени создавать возможности, которые, однако, оставляют место для
индивидуального участия ребенка в зависимости от его возраста,
возможностей и личностного самосознания. Таким образом достигается
естественная индивидуализация педагогического процесса - каждый ребенок
по-своему участвует в предлагаемой деятельности, в соответствии с
личностными особенностями и возможностями.

10