Современные образовательные технологии

1
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМ. В. Н. ТАТИЩЕВА
СОВРЕМЕННЫЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ:
НОВЫЕ ВЫЗОВЫ
И ПЕРСПЕКТИВЫ
Материалы
V Всероссийской научно-практической конференции
с международным участием
г. Астрахань, 25 ноября 2022 г.
Астрахань
Астраханский государственный университет им. В. Н. Татищева
2023
Современные образовательные технологии: новые вызовы и перспективы

Астрахань – 2022
2
УДК 373
ББК 74
С56
Рекомендовано к печати редакционно-издательским советом

Астраханского государственного университета им. В. Н. Татищева
Редакционная коллегия:
Романовская Ирина Александровна,
кандидат педагогических наук, доцент;
Трещев Александр Михайлович,
доктор педагогических наук, профессор;
Везиров Тимур Гаджиевич,
доктор педагогических наук, профессор
Современные образовательные технологии: новые вызовы

и перспективы : материалы V Всероссийской научно-практической кон-
ференции с международным участием (г. Астрахань, 25 ноября 2022 г.) /
ред.-сост. И. А. Романовская. – Электрон. текстовые, граф. дан. (5,5 Мб). –
Систем. требования: MS Windows XP и выше; 1 ГБ ОЗУ; CD-ROM; мышь. –
Астрахань : Астраханский государственный университет им. В. Н. Татище-
ва, Издательский дом «Астраханский университет им. В. Н. Татищева»,
2022. – 240 с. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM): 12 см. – Загл. с экрана. –
Диск помещён в контейнер 14×12 см.
Сборник включает материалы V Всероссийской научно-практической

конференции с международным участием «Современные образовательные
технологии: новые вызовы и перспективы». В сборнике представлены ста-
тьи, освещающие актуальные проблемы применения современных образо-
вательных технологий, обобщающие опыт работы педагогов образователь-
ных организаций, разработки методического обеспечения образовательного
процесса.
Материалы конференции будут интересны педагогам дополнитель-
ного образования, воспитателям групп предшкольной подготовки, учите-
лям начальной и средней школы, методистам, дефектологам, руководите-
лям образовательных организаций.
ISBN 978-5-9926-1421-3
© Астраханский государственный университет

им. В. Н. Татищева, 2023
© И. А. Романовская, составление, 2023
© И. А. Романовская, дизайн обложки, 2023

3
ВОЗМОЖНОСТИ ЦИФРОВОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОСТРАНСТВА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ
СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
А. С. Балашова
ФГБОУ ВО «Астраханский государственный университет им. В. Н. Татищева»,
Россия, Астрахань
Аннотация: в статье раскрываются возможности цифрового образовательного

пространства в профессиональной ориентации студенческой молодежи. Рассматрива-
ются факторы, влияющие на проектирование профессиональной карьеры студентов
с учётом изменений цифровой среды и технологий. Выделяются современные научные
подходы к профессиональной ориентации студенческой молодёжи. Особое внимание
обращается на системный подход к профессиональной ориентации студентов в услови-
ях высшей школы. По итогам изучения опыта вуза были систематизированы проблемы
профессиональной ориентации студенческой молодёжи и обозначены пути их решения.
Ключевые слова: цифровое образовательное пространство, профессиональная
ориентация, студенческая молодёжь
В условиях цифрового образовательного пространства возникает

необходимость подготовки высококвалифицированных кадров, способных
овладеть качествами, чтобы преуспеть в XXI отвечать на вызовы совре-
менного мира: быть умными, гибкими, быстрыми и цифровыми. Внимание
к профессиональной ориентации вызвано не только актуальной необходи-
мостью адаптации к современным социально-экономическим условиям,
но и естественной для молодых людей потребностью осознанно строить
свою образовательную и карьерную траекторию движения с учётом изме-
нений цифровой среды и технологий, чтобы быть востребованными на со-
временном рынке труда.
Современные цифровые технологии открывают новые перспективы
развития решений в вопросах профессиональной ориентации. Научный

4
интерес к проблеме профессиональной ориентации студенческой молодёжи

определяется тем, что, во-первых, автоматизация и роботизация рынка
труда, растущая скорость обновления информации, цифровизация знаний
и технологий обучения, усложнение социальных отношений вызывают
необходимость постоянно развивать и совершенствовать подготовку каж-
дого специалиста; во-вторых, представление о профессиональном само-
определении как о временном процессе во многих случаях является при-
чиной недостаточной удовлетворённости части людей своей профессией
и снижения эффективности деятельности; в-третьих, той значимой ролью,
которую играет профессиональное самоопределение в жизни студента [3].
Можно сказать, что такие процессы мешают развитию экономики,
науки, проектированию профессионального маршрута молодых людей.
Наблюдается обесценивание знаний и соответствующих специально-
стей, по которым осуществляется подготовка в вузах. Всё это свидетель-
ствует о недостаточно сформированном профессиональном сознании: раз-
витии природных данных, способностей, реальных возможностей каждого
конкретного обучающегося [5].
Как известно, молодёжь – это социально-демографическая группа,
занимающая особое место в социально-экономической подсистеме обще-
ства, определяемое социальными и психологическими чертами молодых
людей, их экономическим положением и социальным статусом, уровнем
образования и профессиональной подготовки, определенной степенью со-
циально-трудового, личностного и профессионального самоопределения.
Рассматривая в целом молодёжь как трудовой потенциал российской эко-
номики, можно выделить студенческую молодёжь как особый сегмент [1].
Рамки этого сегмента молодёжи можно определить таким образом:
студенческая молодёжь – это выпускники 11-х классов – абитуриенты, ре-
ально претендующие на поступление в вузы; собственно студенческая мо-
лодёжь; и молодые специалисты – выпускники вузов в процессе их пер-
вичной трудовой адаптации.
Все учебные заведения как социальные институты выступают в ка-
честве структур, организующих специфическую среду профессионального
самоопределения своих учащихся [4]. Среди них особое место принадле-
жит вузам, которые являются учебными заведениями, дающими профес-
сии; создают более привлекательную, по сравнению с другими учебными
заведениями, среду профессионального самоопределения учащихся; вклю-
чают учащихся в образовательное пространство на достаточно продолжи-
тельный срок (от 4 до 6 лет); этот срок приходится на время наиболее ин-
тенсивного психологического и социального формирования личности, ее
взросления, осознания человеком его роли и его места в обществе для того,
чтобы сделать более осознанный выбор, который приходит через понима-
ние своих возможностей и целей [2].
Профессиональная ориентация в условиях высших учебных заведе-
ний, включает в себя деятельность по следующим направлениям:

5
 профессиональное просвещение, включающее профинформацию,

профпропаганду и профагитацию, предварительная профессиональная
диагностика, направленная на выявление интересов и способностей лично-
сти к той или иной профессии, распространяются не только на старше-
классников и абитуриентов, но и сохраняют свою актуальность и в работе
со студентами;
 профессиональный отбор (подбор) с целью выбора лиц, которые
по своим индивидуальным личностным качествам наиболее пригодны
к обучению и дальнейшей профессиональной деятельности по определен-
ной специальности;
 профессиональная консультация, нацеленная в основном на оказа-
ние психологической помощи в планировании профессиональной карьеры,
а также преодолении трудностей профессиональной жизни со стороны
специалистов-профконсультантов, оказывать необходимую консультацию
не только абитуриентам, но и студентам разных уровней обучения;
 социально-профессиональная адаптация, профессиональное воспи-
тание в условиях учебного заведения, направлено на формирование про-
фессиональной направленности будущих специалистов.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что цифровое об-
разовательное пространство значительно расширяет возможности профес-
сиональной ориентации студенческой молодежи, что способствует эффек-
тивному решению задач, направленных на содействие в трудоустройстве
студентов и выпускников, в том числе:
 повышение конкурентоспособности выпускников на рынке труда,
что позволит работать эффективнее, переходить между отраслями и сохра-
нять при этом востребованность;
 содействие в выстраивании профессиональной карьеры студента;
 содействие занятости и трудоустройству студентов и выпускников.
Литература
1. Амиров, А. Ж. Возможности применения информационных технологий
в профориентационной работе с молодежью / А. Ж. Амиров, А. Н. Каримова. – Текст:
непосредственный // Молодой ученый. – 2016. – № 26 (130). – С. 623–624.
2. Журавлев, А. Л. Глобальная психология: основные подходы к пониманию /
А. Л. Журавлев, Ю. В. Ковалева // Ярославский педагогический вестник. – 2018. –
№ 5. – С. 201–209.
3. Можаева, Г. В. Онлайн-обучение в современном университете: от брендиро-
вания и рекрутинга к новому качеству образования / Г. В. Можаева // Менеджмент XXI
века: образование в эпоху цифровой экономики: сб. науч. ст. по материалам XVII Меж-
дунар. науч.-практ. конф. – СПб., 2019. – С. 251–257.
4. Пахомова, Е. А. Профессиональное самоопределение обучающихся в услови-
ях рынка труда региона / Е. А. Пахомова. – М., 2015. – 175 с.
5. Щебетенко, С. А. Большая пятерка черт личности и активность пользователей
в социальной сети «ВКонтакте» / С. А. Щебетенко // Вестник Южно-Уральского госу-
дарственного университета. Серия: Психология. – 2013. – Т. 6, № 4. – С. 73–83.

6
СРЕДСТВА ЦИФРОВИЗАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ И МАГИСТРОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Т. Г. Везиров
ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет»,
Россия, Махачкала
Аннотация: в статье проведен анализ исследований по вопросам цифровой

трансформации образования, в частности, использования цифровых технологий в си-
стеме подготовки современного специалиста. Рассмотрены вопросы использования он-
лайн-технологий в обучении и на их основе предлагается подход к изучению онлайн-
курсов в подготовке бакалавров и магистров при ФГБОУ ВО «Дагестанский государ-
ственный педагогический университет».
Ключевые слова: профессиональная подготовка, бакалавры, магистры, цифровая
трансформация образования, онлайн-курсы
Важным аспектом модернизации высшего образования является

цифровая трансформация, где осуществляется переход к персонализирова-
но-результативному образовательному процессу в условиях электронной
информационно-образовательной среды вуза.
Всеобщая цифровизация экономики и пандемия COVID-19 ускорили
процесс цифровой трансформации системы образования.
Различные аспекты цифровой трансформации образования рассмот-
рены в исследованиях (И. Р. Бериев, Н. И. Заводчикова, Е. И. Казакова,
К. А. Киричек, Д. А. Мачуева и др.).
И. Р. Бериев и Б. Ж. Юхигов обосновывают необходимость реализа-
ции сетевого подхода организации общеобразовательного пространства
с учетом активной цифровизации образовательных услуг и тенденций раз-
вития онлайн-образования [2].
В статье [6, c. 49] Н. И. Заводчикова и др. анализируют возможность
переноса различных типов заданий в электронный курс, а также устанав-
ливают соответствие между типами задач и элементами онлайн-курса.
В статье «Цифровая трансформация педагогического образования»
Е. И. Казакова раскрывает некоторые аспекты вопросов методологии
и практики в области дидактики педагогического образования и высшего
образования в целом [7, c. 8].
Авторы статьи [8] К. А. Киричек и Е. В. Потехина предлагают пере-
чень мероприятий для освоения новых практик цифрового обучения и пе-
рехода к новой парадигме образования, при этом учитывают опыт работы
с системами, ресурсами и платформами.
В решении задачи обеспечения экономики кадрами, владеющими
цифровыми технологиями, особую роль играет система образования,
и в современных условиях они являются ведущим фактором развития

7
высшего образования. Об этом свидетельствует один из восьми базовых

направлений развития цифровой экономики в РФ сегмент «Кадры и обра-
зование» Программы «Цифровая экономика Российской Федерации» [10].
Практическое использование цифровых технологий в образователь-
ной деятельности, по мнению Г. В. Ахметжановой и А. В. Юрьева, реали-
зуются посредством различных форм электронного обучения: электронные
формы учебников; открытые образовательные, общеразвивающие онлайн-
ресурсы; смешанная форма обучения; массовые открытые онлайн-курсы
(МООК) [1].
Многие вузы обращаются к такой форме организации образовательно-
го процесса, как смешанное обучение, которая объединяет сильные сторо-
ны традиционного очного и преимущества дистанционного обучения.
При смешанном обучении учебный процесс становится интерактив-
ным, личностно-ориентированным и адаптивным для всех участников об-
разовательного процесса.
С. А. Грязнов выделяет модели принятия технологий, способствую-
щие общему пониманию намерения студентов использовать цифровые ин-
струменты в контексте смешанного обучения в высшем образовании и де-
лает вывод об изменении отношения их к цифровым технологиям в связи
с постоянной трансформацией факторов образовательного процесса [5].
Инновационным способом передачи и контроля знаний выступает
онлайн-образование, развитие которого началось в 2001 году с запуском
первого онлайн-проекта на образовательной платформе.
Различные подходы онлайн-образования отражены в исследованиях
В. К. Винник, Н. В. Гречушкиной, И. А. Павловой, Е. В. Тарасовой и др.
Необходимы изменения в организации самостоятельной работы бу-
дущих магистров в эпоху цифровой трансформации, где важное место
занимает цифровая образовательная среда, предназначенная для информа-
ционного сопровождения всех видов их учебной работы, причём её ин-
формационное наполнение в значительной степени осуществляется он-
лайн-курсами, которые существовали до перехода на дистанционное
обучение и прохождение их оказывает эффективную помощь по разным
направлениям.
Одним из цифровых инноваций является онлайн-обучение как со-
ставляющая цифровой образовательной среды вуза, где развивается сме-
шанная форма обучения и активно развиваются онлайн-курсы и массовые
открытые онлайн-курсы.
Авторы статьи [3] В. К. Винник, И. А. Павлова и др. выделяют суще-
ствующие виды массовых открытых онлайн-курсов и их типы интеграции
в учебный процесс.
Н. А. Гречушкина выделяет 34 модели применения и интеграции он-
лайн-курсов в образовательном процессе, реализуемом в очном формате
[4].

8
Будущими бакалаврами по профилям «Математика» и «Информати-

ка»; «Физика» и «Математика» Института физико-математического и ин-
формационно-технологического образования при ФГБОУ ВО «Дагестан-
ский государственный педагогический университет» изучается дисципли-
на «Технологии цифрового образования».
Нами разработана рабочая программа по данной дисциплине, кото-
рая включает в себя лекции и практические занятия.
На лекциях рассматриваются следующие вопросы:
1. Информатизация образования.
2. Применение цифровых технологий в обучении.
3. Электронные средства учебного назначения.
4. Цифровая образовательная среда.
5. Современное обеспечение образовательного процесса.
Содержание практических занятий включает следующие темы:
1. Цифровое портфолио обучающихся.
2. Разработка учебно-дидактических материалов средствами тексто-
вого редактора.
3. Обработка табличной информации для образовательного процесса.
4. Проектирование презентаций в среде Microsoft PowerPoint.
5. Цифровые технологии в реализации системы контроля учебных
достижений учащихся.
6. Цифровые технологии в проектной деятельности педагога.
7. Открытые ресурсы, образовательные платформы и каналы.
8. Специализированные математические пакеты и инструменты для
изучения математики.
9. Ментальные карты.
10. Обзор образовательных сайтов.
11. Создание лент времени.
Разработанные онлайн-курсы ведущими вузами страны и авторскими
открытыми образовательными ресурсами нами применяются при изучении
дисциплин блока «Предметная часть» учебного плана по направлению
подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование», магистерская про-
грамма «Цифровые технологии в образовании».
Для студентов магистратуры разработан авторский открытый образо-
вательный ресурс «Цифровая образовательная среда» (https://spec.skif.
donstu.ru), который изучают будущие магистры при освоении дисциплины
«Цифровая образовательная среда», включенной в блок «Предметная
часть».
В данном процессе важное место занимает модель смешанного обу-
чения с частичным привлечением онлайн-курсов таких онлайн-платформ,
как «Stepik»; «Современная цифровая образовательная среда в РФ»; «От-
крытое образование»; СЭО «Академия-Медиа 3.0».

9
К преимуществам онлайн-курсов, размещённых на указанных он-

лайн-платформах, студенты магистратуры отнесли доступность; интерак-
тивность; полезность; структурированность.
Цифровое присутствие в социальных сетях предоставляет возмож-
ность использовать разнообразный опыт студентов магистратуры, в част-
ности, социальная сеть 4portfolio.ru позволяет организовать дистанционное
и смешанное обучение, онлайн общение между собой и преподавателем
в сетевом сообществе.
Студенты магистратуры эффективно используют эту социальную
сеть в образовательном процессе и имеют авторские цифровые портфолио,
где размещают свои разработки и достижения в учебно-воспитательном
процессе.
Эффективность использования цифровых образовательных ресурсов
и онлайн-курсов в условиях смешанного обучения исследовалась при изу-
чении дисциплин блока «Предметная часть» и при выполнении магистер-
ских диссертаций студентами магистратуры по направлению подготовки
44.04.01 «Педагогическое образование» (магистерская программа «Цифро-
вые технологии в образовании») в Институте физико-математическое
и технолого-информационное образование при ФГБОУ ВО «Дагестанский
государственный педагогический университет».
Большинство студентов магистратуры (65,7 %) считают, что смешан-
ное обучение является эффективной формой организации образовательно-
го процесса, 21,4 % будущие бакалавры и магистры отдали предпочтение
дистанционному формату проведения занятий и 12,9 % – за традиционное
обучение.
Результаты исследования показали следующие преимущества сме-
шанного обучения:
 неограниченный доступ к учебной информации через образова-
тельные Интернет-порталы;
 разнообразие форм представления учебной информации
и мультимедийность;
 повышение мотивации, самостоятельности студентов;
 объективность и прозрачность системы знаний.
Таким образом, средства цифровизации индивидуализируют учебный
процесс бакалавриата и магистратуры, развивают у будущих бакалавров
и магистров педагогического образования самостоятельность, повы-
шается качество образования: занятия отвечают их личным интересам
и потребностям.
1. Ахметжанова, Г. В. Цифровые технологии в образовании / Г. В. Ахметжанова,
А. В. Юрьев // Балтийский гуманитарный журнал. – 2018. – Т. 7, № 3 (24). – С. 334–336.
2. Бериев, И. Р. Цифровая трансформация современной образовательной среды
и перспективы развития онлайн-образования / И. Р. Бериев, Б. Ж. Юхиков // Образование

10
будущего. Материалы II Всероссийской научно-практической конференции с междуна-

родным участием. – Грозный : ФГБОУ ВО «ГГНТУ», 2021. – С. 28–34.
3. Винник, В. К. Массовые образовательные онлайн-курсы – новая цифровая об-
разовательная среда / В. К. Винник, Е. В. Тарасова, А. А. Воронкова, И. А. Павлов //
Современные наукоемкие технологии. – 2021. – № 8. – С. 170–175.
4. Гречушкина, Н. В. Онлайн-курс: модели применения в образовательном про-
цессе / Н. В. Гречушкина // Высшее образование в России. – 2021. – Т. 30, № 4. –
С. 120–130.
5. Грязнов, С. А. Цифровые технологии в контексте смешанного обучения /
С. А. Грязнов // Цифровизация образования: вызовы современности. Сборник материа-
лов Всероссийской научно-методической конференции с международным участием. –
Чебоксары : Издательский дом «Среда», 2020. – С. 107–110.
6. Заводчикова, Н. И. Трансформация требований к построению банка методиче-
ских задач в условиях цифровизации педагогического образования / Н. И. Заводчикова,
И. А. Быкова, Г. Ю. Буракова // Вестник Вятского государственного университета. –
2021. – № 1 (139). – С. 49–58.
7. Казакова, Е. И. Цифровая трансформация педагогического образования /
Е. И. Казакова // Ярославский педагогический вестник. – 2020. – № 1 (112). – С. 8–14.
8. Киричек, К. А. Цифровая трансформация образования как средство повышения
конкурентоспособности педагогических кадров / К. А. Киричек, Е. В. Потехина // Мир
науки, культуры, образования. – 2021. – № 4 (89). – С. 67–68.
9. Мачуева, Д. А. Современная трансформация образования: взгляд на цели, пре-
пятствия, риски / Д. А. Мачуева // Образование будущего. Материалы II Всероссийской
научно-практической конференции с международным участием. – Грозный : ФГБОУ
ВО «ГГНТУ», 2021. – С. 42–48.
10. Распоряжение Правительства РФ от 28 июля 2017 года №1632-р. Об утвер-
ждении программы «Цифровая экономика Российской Федерации». – URL:
http://base.garant.ru/71734878/.
К ВОПРОСУ ОБ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ

ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
СЛУШАТЕЛЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ ОТДЕЛЕНИЙ ВУЗОВ
Н. Н. Гайнутдинова
Аннотация: в данной статье рассматриваются дистанционные образовательные

технологии обучения русскому языку как иностранному, а также представляется лич-
ный опыт преподавания русского языка как иностранного.
Ключевые слова: дистанционное обучение; положительные аспекты; недостатки
дистанционного обучения; русский язык как иностранный; опыт преподавания
С 2020 года, когда образовательный процесс в вузах должен

был формироваться в сложных условиях всемирного карантина, возникла
острая необходимость поиска новых форм обучения. Одной из них являет-
ся дистанционное обучение (ДО) как инновационная образовательная

11
технология, которая позволяет обеспечить новый уровень доступности об-

разования при сохранении его качества.
Дистанционное обучение «как новую самостоятельную дидактиче-
скую систему со своим компонентным составом (целями, задачами обуче-
ния, содержанием, методами, принципами, средствами, процессом и органи-
зационными формами), основанную на взаимодействии учителя и учащихся,
учащихся между собой на расстоянии», рассматривают ряд исследователей
(А. Н. Богомолов, М. Н. Моисеева, Е. С. Полат и др.) [5; 1, с. 52–53].
В связи с переходом высших образовательных учреждений в режим
обучения онлайн перед преподавателями русского языка как иностранного
(РКИ), изучаемого иностранными слушателями на подготовительных фа-
культетах (отделениях), также встал вопрос о необходимых методических
и технических средствах, достаточных для поддержания уровня оказания
образовательных услуг.
Обучение русскому языку иностранцев на современном этапе прово-
дится на подготовительных факультетах (отделениях), которые организо-
ваны при российских вузах, а также в рамках первых трёх курсов программ
бакалавриата. Именно на подготовительном факультете (отделении) слуша-
телями осваивается основной объём материала. Количество аудиторных
часов русского языка как иностранного варьируется в зависимости от вуза
от 700 до 900 в год. За этот период слушатель должен освоить пороговый
уровень владения русским языком (В1), а также основы языка выбранной
им специальности обучения.
Формирование у иностранных слушателей языковой и речевой ком-
петенций является основной целью освоения дисциплины «Русский язык
как иностранный в современном образовательном пространстве, т. е. обу-
чение всем видам речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению
и письму.
В процессе перехода от очной к дистанционной форме образования,
который сопровождался рядом технических, экономических и психологи-
ческих проблем, в первую очередь, преподаватели, обучающие иностран-
цев, столкнулись с трудностями в организации учебного процесса. Прежде
всего, это связано с тем, что не все слушатели-иностранцы имеют возмож-
ность в достаточной мере обеспечить себя техническим оснащением:
иметь качественный компьютер или ноутбук и постоянный выход в интер-
нет, а также с плохим качеством мобильного интернет-соединения и т. д.
В то же время при дистанционном обучении РКИ необходимо учиты-
вать, что мы обучаем иностранных граждан любой национальной принад-
лежности, разной степени и уровня мотивированности и, соответственно,
обучение должно быть максимально универсальным.
В процессе дистанционного обучения преподаватель и слушатели
взаимодействуют в едином виртуальном пространстве, в котором важна
роль преподавателя русского языка как иностранного, которому требуются

12
более глубокие знания и умения по организации работы в телекоммуника-

ционной среде. Преподавателю важно создать оптимальные условия для
получения слушателями необходимого минимума знаний, а также усилить
мотивацию к самостоятельному изучению языка.
Опыт дистанционного обучения русскому языку как иностранному
подтверждает эффективность применения платформы Zoom (американ-
ской платформы для организации аудио- и видеоконференций) для прове-
дения групповых видеосвязей как инструмента подачи учебного материа-
ла в формате онлайн. Данная платформа удобна для «контактной» формы
проведения занятий, она позволяет преподавателю поддерживать визу-
альный контакт со слушателями, делиться документами, совместно их ре-
дактировать, а также посредством демонстрации экрана транслировать
слушателям аудио и видеоматериалы, презентации. Обратная связь может
осуществляться посредством общения преподавателя и слушателей с по-
мощью различных мессенджеров типа WhatsApp и Telegram, а также по
электронной почте. В мессенджере преподавателем создаётся группа, ко-
торая используется для обмена информацией по заданиям, служит прове-
рочным полем, способствует мотивации слушателей для общения на рус-
ском языке, обсуждению интересных для слушателей тем, что стимулиру-
ет их к работе со словарём и поиску новой информации. В группе препо-
даватель предлагает слушателям дополнительную информацию страно-
ведческой и культуроведческой направленности. Хочется подчеркнуть,
что, создавая группу, преподаватель прежде всего реализует воспитатель-
ные задачи. Преподаватель становятся консультантом и куратором учеб-
ной группы.
Важным условием результативности дистанционного обучения ино-
странных слушателей является эффективная организация работы препода-
вателя, а именно организация учебного процесса и умение гибко управлять
работой слушателей.
На сегодняшний день среди методистов не существует единого
мнения о плюсах и минусах дистанционного обучения.
Несомненно, можно выделить положительные стороны дистанцион-
ного образования: во-первых, преподаватель взаимодействует со студента-
ми на расстоянии (без непосредственного контакта), что даёт возможность
обучать слушателей, находящихся в разных странах, одновременно; во-
вторых, студент самостоятельно распределяет время освоения дисципли-
ны; в-третьих, при создании дистанционных курсов можно предусмотреть
задания для разных уровней восприятия информации; в-четвёртых, актив-
но используются аудио, видео файлы, компьютерные тесты, обучающие
программы, тренажёры, словари и т. д Можно также отметить, что принцип
«перевёрнутого класса» (модель смешанного обучения, в которой изменена
традиционная очерёдность учебных активностей) позволяет слушателям

13
максимально актуализировать полученные знания во время синхронного

общения с преподавателем и группой в режиме онлайн.
Однако необходимо отметить и недостатки дистанционного обуче-
ния РКИ: отсутствие необходимого технического оснащения, неустой-
чивое Интернет-соединение (особенно в странах Африки), отсутствие язы-
ковой среды, снижение внешних мотивационных и контролирующих фак-
торов, недостаточность личной мотивации слушателей и умения учиться
самостоятельно.
Тем не менее онлайн-занятия могут стать эффективным инструмен-
том для слушателей, начинающих изучать русский язык ещё в родной
стране, когда, например, из-за организационных трудностей с получением
визы или покупкой билета иностранцы не успевают приехать в Россию
в начале учебного года. В данном случае целесообразно использование ди-
станционного обучения.
Личный педагогический опыт подтверждает, что без очного взаимо-
действия между преподавателем и обучающимся достичь максимально же-
лаемого результата освоения русского языка как иностранного невозможно.
Процесс отработки речевых навыков усложняется при дистанционной
форме обучения. Только в рамках очного обучения слушатели имеют все
условия для отработки речевых навыков. Несомненно, письменная речь
требует проверки преподавателя, а важным условием результативности
развития навыков разговорной речи является непосредственное участие
преподавателя.
Обобщая вышесказанное, можно предположить, что лучшей формой,
учитывающей специфику РКИ, могла бы стать смешанная форма обучения,
представляющая собой дистанционные занятия на начальном этапе (нахо-
дясь в родной стране) и продолжение обучения в России в очном формате.
1. Азимов, Э. Г. Методика организации дистанционного обучения русскому
языку как иностранному / Э. Г. Азимов. – М. : Русский язык. Курсы, 2006. – 152 с.
2. Андреев, А. А. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация /
А. А. Андреев. – М. : Издательство МЭСИ, 1999. – 196 с.
3. Бондаренко, В. А. Проблемы организации дистанционного обучения по рус-
скому языку как иностранному (из опыта подготовительных курсов для иностранных
слушателей) / В. А. Бондаренко. – Текст: непосредственный // Молодой ученый. –
2020. – № 39 (329). – С. 185–187. – URL: https://moluch.ru/archive/329/73787/ (дата об-
ращения: 05.11.2022).
4. Гладких, Е. А. Применение модели «перевернутый класс» в формировании
коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в условиях
дистанционного обучения / Е. А. Гладких // Пермский педагогический журнал. – 2020. –
№ 11. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/primenenie-modeli-perevernutyy-klass-v-
formirovanii-kommunikativnyh-universalnyh-uchebnyh-deystviy-mladshih-shkolnikov-v-
usloviyah (дата обращения: 12.11.2022).
5. Новый словарь методических терминов и понятий. – URL:
https://methodological_terms.academic.ru/.

14
6. Полат, Е. С. Теория и практика дистанционного обучения: учеб. пособие для

студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева. – М. :
Издательский центр «Академия», 2004. – 416 с.
7. Роберт, И. В. Толковый словарь терминов понятийного аппарата информати-
зации образования / И. В. Роберт, Т. А. Лавина. – М., 2006. – 39 с.
ОБРАЗОВАНИЕ И ЦИФРОВОЙ ПРОРЫВ
С. Н. Гамзаева, И. А. Шакиров
Аннотация: в современном мире мы наблюдаем существенное изменение соци-

окультурной ситуации, оказывающей влияние на становление молодого поколения.
Бурное развитие технологий, а также и информационная эволюция, захватившая сферу
образования, – важные тренды, о которых должен знать современный педагог. К этому
следует добавить социальное достижение: многомиллиардное владение персональными
мобильными устройствами, в ходе которых современный человек имеет общение
с незнакомыми людьми и тем самым этот процесс выступает как новая форма накопле-
ния социального опыта. Наша задача – выявить цели цифровой школы в современном
образовании.
Ключевые слова: педагог, образование, цифровое образование, цифровая школа
Основные цели и задачи образования в современной России видятся

в обеспечении исторической преемственности поколений, воспитании пат-
риотов, граждан правового, демократического, социального государства,
уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравствен-
ностью; формировании у детей и молодёжи целостного миропонимания
и современного научного мировоззрения, развитии культуры межэтниче-
ских отношений [1].
В связи с этим можно констатировать несколько актуальных проблем,
требующих разрешения в цифровую эпоху. С одной стороны, цифровиза-
ция усиливает разрыв между поколениями и социальными группами,
обостряет противоречия между системой образования и запросами инфор-
мационного общества, а с другой стороны, – предоставляет каждому чело-
веку неограниченные возможности для саморазвития.
Цифровое образование – это образовательная деятельность, ключе-
выми факторами которой являются данные в цифровом формате, обработ-
ка, обмен и результаты анализа которых позволяют достичь каждой лично-
сти качественно новых результатов образования в данной социокультурной
ситуации. В педагогическом смысле цифровое образование предполагает
не только переход к цифровым образовательным технологиям, оно меняет
содержание образования, формы и виды образовательной деятельности,
а также новые компетентности учителей.

15
В ходе ознакомления с цифровыми школами становиться совершенно

ясно, что именно такая интеграция новых технологий и образования позво-
ляет реализовать на практике стоящие перед школой задачи, причём по-
добная интеграция, что не может не радовать, стала распространённым яв-
лением в современных реалиях России [3].
Теперь нужно уточнить, что же такое цифровая школа. Цифровая
школа, на наш взгляд, представляет собой открытую социокультурную об-
разовательную среду (экосистему), персонализированный процесс учения
в которой основан на анализе запросов и потребностей образовательного
поведения учащихся в их взаимодействии между собой и другими участ-
никами экосистемы. Цель цифровой школы как социокультурной среды –
обеспечить эффективную социализацию личности в высокотехнологичной
социальной экосистеме общества, овладение и воспроизводство его ценно-
стей, норм и правил поведения, знаний, навыков и компетенций в условиях
конвергентной реальности. Цель реализуется через систему задач, которые
необходимо решить для её достижения. В их числе следующие:
– автоматизация процессов мониторинга и контроля за результа-
тами образовательных процессов для возможности оценки степени
их эффективности;
– обеспечение доступа к интегративному вариативному верифициро-
ванному образовательному контенту;
– обеспечение информирования родителей в целях включения в об-
разовательный процесс и обеспечения открытости данных;
– обеспечение за счёт модерации деятельности обучающихся в циф-
ровой образовательной среде своевременного выявления факторов риска
при развитии личности ребёнка для повышения успеваемости, безопасно-
сти учащихся и формирования комфортной социокультурной среды;
– обеспечение интеграции программ общего образования с целью
выстраивания индивидуальной образовательной траектории каждого
обучающегося.
Таким образом, цифровые школы являются эффективным средством
дифференциации и персонализации образовательной деятельности и име-
ют статус цифрового прорыва в системе образования. В последнее время
таких школ становится больше, что повышает требования к цифровой ком-
петентности учителя.
1. Буцык, С. В. «Цифровое» поколение в образовательной системе российского
региона: проблемы и пути решения / С. В. Буцык // Открытое образование. – 2019. –
№ 1. – С. 27–33.
2. Дидактическая концепция цифрового профессионального образования и обу-
чения / П. Н. Биленко, В. И. Блинов, М. В. Дулинов, Е. Ю. Есенина, А. М. Кондаков,
И. С. Сергеев ; под науч. ред. В. И. Блинова. – М. : Издательство «Перо», 2019. – 98 с.
3. Уваров, А. Ю. На пути к цифровой трансформации школы / А. Ю. Уваров. –
М. : Образование и информатика, 2018 – 120 с.

16
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТ-КАРТ
НА ЭТАПЕ ЗАКРЕПЛЕНИЯ ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА
ПО ПРЕДМЕТАМ «ЧЕЛОВЕК И МИР» И «БИОЛОГИЯ»
Е. А. Гапеева, В. П. Семенюк
ГУО «Средняя школа № 17 имени И. Р. Бумагина г. Витебска»,
Республика Беларусь, г. Витебск
Аннотация: в статье рассматривается использование интеллект-карт на этапе

закрепления изученного материала в ходе изучения курса биологии. Учащимся предла-
гаются выполнение учебных заданий с использованием интеллект-карт.
Ключевые слова: интеллект-карты, профессиональные компетенции, учебные
задания, тестовые задания
Как показала практика, раньше, на этапе закрепления знаний, не все

учащиеся могли вспомнить объяснение учителя и дать ответы на вопросы.
Причины тому были разные: невнимательность, «слушаю, но не слышу»,
«знаю, но не могу вспомнить». При использовании интеллект-карт новую
информацию учащиеся смело воссоздавали несколько раз на уроке, что по-
высило степень её усвоения. Атмосфера на уроке стала более раскрепо-
щённой, исчезла тревожность. С каждым уроком активных учащихся ста-
новилось всё больше, каждый старался работать на хороший результат.
Из пассивных слушателей учащиеся постепенно превращались в активных
деятелей. В этом нам помогает использование различных форм работы
с учащимися: индивидуальная, парная или в группе [1].
Учащимся можно предложить дифференцированные задания при со-
ставлении интеллект-карт:
1 уровень – собрать интеллект-карту по опорным словам, подсказкам,
которые заранее подготовил учитель. Можно добавить задание-«Ловушку»;
2 уровень – создать свою интеллект-карту по заданному главному
слову и вопросам к нему;
3 уровень – самостоятельное создание интеллект-карты.
Тематика уроков по предметам «Человек и мир», «Биология» с ис-
пользованием интеллект-карт: «Равнинная поверхность территории Рес-
публики Беларусь и её значение», «Болото и его обитатели», «Человек –
часть живой природы», «Использование и охрана полезных ископаемых»,
«Лес и его обитатели», «Осенние изменения в природе», «Зимние явления
в природе», «Весенние явления в природе», «Живая и неживая природа»,
«Лекарственные и ядовитые растения Беларуси», «Разнообразие живот-
ных», «Рыбы», «Земноводные», «Пресмыкающиеся», «Птицы», «Звери».
План фрагмента урока по предмету «Человек и мир» по теме «Лес
и его обитатели»
1 уровень – учащиеся получают карточки с опорными словами, кото-
рые нужно вклеить в интеллект-карту. Проанализировав данные слова,
учащиеся приходят к выводу, что не все слова можно использовать
в заданной интеллект-карте, так как некоторые растения не являются

17
лесными: лес, хвойные леса, лиственные леса, смешанные леса, ярусы,

верхний ярус, второй ярус, третий ярус, сосна, береза, дуб, ель, рябина, че-
ремуха, кустарники, лещина, калина, малина, орешник, крушина, можже-
вельник, ландыш, зверобой, земляника, роза, лилия, астра.
2 уровень – учащимся даётся лист с написанным главным словом
(Лес) и вопросы, которые должны быть освещены в интеллект-карте.
Вопросы:
1. Какими лесами покрыта территория Беларуси? (хвойные леса,
лиственные леса, смешанные леса).
2. Как приспособились растения к различному количеству получае-
мого солнечного света? (ярусы).
3. Какие «этажи» леса ты знаешь?
4. Размести данные растения по ярусам: сосна, берёза, дуб, ель, ря-
бина, черемуха, кустарники, лещина, калина, малина, орешник, крушина,
можжевельник, ландыш, зверобой, земляника.
3 уровень – самостоятельное создание интеллект-карты по теме
«Лес», опираясь на материал из учебника и дополнительный материал,
проработанный на уроке.
Таким же образом можно составить вторую интеллект-карту о жи-
вотных, обитающих в лесах Беларуси.
План фрагмента урока по предмету «Биология» с использованием
интеллект-карты по теме «Осенние изменения в природе». Так как учащие-
ся в первые месяцы школьного обучения ещё не могут самостоятельно со-
ставлять интеллект-карту, организовываю совместную работу: учитель –
ученик.
Применение интеллект-карт на уроках помогает учащимся стать бо-
лее успешными, т. к. они успешно решают логические задачи, легко вос-
принимают и запоминают материал в таблицах, рисунках и схемах.
1. Лисовская, Н. А. Интеллект-карты как способ формирования универсальных
учебных действий на уроках по предмету «Человек и мир» / Н. А. Лисовская // Пачатко-
вая школа. – 2016. – № 6. – С. 57–59.
ЦИФРОВИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР ТРАНСЛЯЦИИ

ЦЕННОСТЕЙ СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ КУЛЬТУРЫ
К. А. Ефимцева
ГБОУ АО «Православная гимназия»
Научный руководитель И. В. Кучерук
доктор культурологии, доцент, зав. кафедрой дизайна
Астрахань, Россия
Аннотация: в статье рассматривается механизм транслирования в информаци-

онной среде ценностей, декларируемых нормативными актами в сфере образовании,

18
Особое внимание уделено ценностям, закрепленным в «Законе об образовании в Рос-

сийской Федерации». А также указано, в каком формате данные ценности могут транс-
лироваться через цифровую среду.
Ключевые слова: цифровая среда, ценности, терминальные ценности, культура,
образование, интернет, информация
Взаимосвязь культуры и образования подчёркивается в работах со-

временных философов, педагогов, социологов и культурологов.
Образование является транслятором культурного наследия социума,
при этом получивший образование человек сам становится носителем
культурного достояния и его популяризатором. Таким образом, изменения
в образовании, его форматах, наполнении и принципах существенно влия-
ют на формирование культуры общества. Форматы трансляции культурных
ценностей разнообразны и находятся в перманентном развитии. В послед-
нее время к ним добавился канал цифровизации, сущность и значимость
которого в этом трансляционном процессе находится в стадии научного
осмысления.
Целью работы является выявление факторов влияния цифровизации
образования на трансляцию ценностей современной культуры.
Особенность современных детей и подростков, относящихся к «по-
колению Z», заключается в том, что их социализация проходит в условиях
включенности в информационное цифровое общество. Это предполагает
свободу выхода в интернет не только из стационарной точки, но и из любо-
го местоположения wi-fi, появление соцсетей, мессенджеров, доступность
информации, гаджетов, геймификация. В этом смысле цифровизация обра-
зования является ответом на вызов времени и воздействует или может воз-
действовать на изменение культурного кода и ценностей последующих
поколений.
Цифровизация определяется как «ускоренный процесс передачи
оцифрованных данных от источника получателям» [5]. В 2016 году старто-
вал проект «Цифровая образовательная среда в РФ», который предполагает
модернизацию системы образования и профессиональной подготовки, при-
ведение образовательных программ в соответствие с нуждами цифровой
экономики, а также внедрение цифровых инструментов учебной деятель-
ности и целостное включение их в информационную среду.
Министерство образования Российской Федерации поддерживает
цифровизацию образования и внедряет различные цифровые платформы
(например, «Сферум», ГИС «Моя школа»), продвигает проекты (например,
«Цифровая образовательная среда»), выделяет структурные подразделения
для реализации цифровой деятельности (Департамент цифровой транс-
формации и больших данных), разрабатывает открытую информационно-
образовательную среду («Российская электронная школа») и многое дру-
гое. Всё это помогает сделать информационное образование более без-
опасным и качественным.

19
Детальный анализ Федерального закона «Об образовании в Россий-

ской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ показывает, что нор-
мативно закреплены те ценности, которые значимы или должны быть зна-
чимы для трансляции в сфере образования. Одними из наиболее важных
терминальных ценностей, на которые так или иначе есть указание в норма-
тивном документе, являются «равенство» и «свобода» в образовании.
Равенство применительно к образованию понимается в Законе как
гарантированность получения образования «независимо от пола, расы,
национальности, языка, происхождения, имущественного, социального
и должностного положения, места жительства, отношения к религии,
убеждений, принадлежности к общественным объединениям, а также дру-
гих обстоятельств» [10].
Наряду с ценностью равенства в образовании выделяется ценность
свободы, которая применительно к деятельности педагогов раскрывается
в Законе об образовании как «свобода преподавания, свободное выражение
своего мнения, свобода от вмешательства в профессиональную деятель-
ность; свобода выбора и использования педагогически обоснованных
форм, средств, методов обучения и воспитания» [10].
Суммируя вышеизложенное, отметим, что в Законе об образовании
декларируются права и свободы, являющиеся терминальными ценностями
российской культуры. А какие же ценности должно формировать в детях
само образование?
Ценность активной деятельной жизни интерпретируется в Стандарте
как формирование российской гражданской идентичности обучающихся,
способности, готовности и ответственности выполнения ими своих граж-
данских обязанностей, активного участия в жизни государства, установки
на активное участие в решении практических задач (в рамках семьи, орга-
низации, города, края). В её содержании также выделяется способность
инициировать, планировать и самостоятельно выполнять такого рода дея-
тельность, умение использовать приобретенные знания и навыки для здо-
рового образа жизни, сбалансированного питания и физической активно-
сти, умение формировать активную жизненную позицию, умения и навыки
личного участия в обеспечении мер безопасности личности, общества
и государства [9].
Формировать перечисленные установки школьникам помогают
не только педагоги, но и информационные образовательные платформы,
позволяющие ориентироваться на распространяемый Министерством об-
разования качественный контент. Такие сайты дают возможность получать
знания удаленно, и самостоятельно проверять свои знания посредством
различных онлайн-тестов. Обилие информации заставляет школьника
сформировывать новые навыки, например, быстро находить главное в тек-
сте и отличать образовательный контент от популярного текста.
Ценность активной деятельной жизни интерпретируется в Стандарте
как формирование российской гражданской идентичности обучающихся,

20
способности, готовности и ответственности выполнения ими своих граж-

данских обязанностей, активного участия в жизни государства, установка
на активное участие в решении практических задач (в рамках семьи, орга-
низации, города, края), способность инициировать, планировать и самосто-
ятельно выполнять такого рода деятельность. На повышение компетентно-
сти школьников в данном направлении влияет наличие возможности углуб-
лённо и наглядно изучать разные сферы человеческой жизни, даже те, ко-
торые не охвачены образовательным процессом в школе. Учителя
на классных часах или в личном общении с учениками могут рекомендо-
вать информационные ресурсы: видео, приложения, онлайн-книги, сайты
для саморазвития. Таким образом, информатизация образования создаёт
больше возможностей для творческого и личностного роста современных
детей.
Участие в различных соцсетях и онлайн-сообществах позволяет со-
временным подросткам быть вовлечёнными в объединения нашей страны
и мирового сообщества. Зачастую благодаря Интернету сегодня осуществ-
ляется общение и взаимодействие современной молодёжи, их приобщение
к участию в волонтерских и социальных движениях и обмен опытом уча-
стия в различных социально значимых акциях.
Здоровье как ценность реализуется через благоприятные условия
воспитания и обучения, здоровьесберегающий режим и применение мето-
дик обучения, направленных на формирование гармоничного физического
и психического развития, сохранение и укрепление здоровья. Через цифро-
вую среду подростки могут быть приобщены к восприятию указанной цен-
ности, используя различные онлайн психологические тренинги, приложе-
ния «Виртуальный психолог», раскладки по правильному питанию, ви-
деоролики по домашнему фитнесу.
Формирование социокультурных и духовно-нравственных ценностей
обучающихся, их социально-профессиональных ориентаций, интерес
к практическому изучению профессий и труда различного рода, в том чис-
ле на основе применения изучаемого предметного знания, соответствует
терминальной ценности «интересная работа». Современная цифровая сре-
да позволяет обучающимся параллельно с учебной деятельностью удален-
но заниматься и трудовой. Кроме того, IT-компетенции, формируемые
в школе, помогут подросткам ориентироваться в цифровом пространстве
при выборе работы.
Внимание к красоте природы и искусства прививается через сохра-
нение и развитие культурного разнообразия, восприимчивость к разным
видам искусства, традициям и творчеству своего и других народов, пони-
мание эмоционального воздействия искусства и его ценности, стремление
к самовыражению в разных видах искусства. Глобальная сеть Интернет
располагает возможностями виртуального туризма, реализовывая которые
ученик может виртуально посетить залы известных музеев мира, а также
посетить 3-D экскурсии в разных странах. Познавательные передачи,

21
подкасты, приложения прививают интерес к культуре других народов

и знакомят с самобытной культурой различных этносов.
В заключение необходимо подчеркнуть, что транслируемые в норма-
тивных документах сферы образования традиционные ценности формиру-
ются во многом благодаря цифровизации образования. IT-технологии и те-
лекоммуникационные средства позволяют в полном объёме освоить обра-
зовательные компетенции и приобщиться к транслируемым ценностям
независимо от местонахождения обучающегося.
1. Большая советская энциклопедия: [в 30 т.] / гл. ред. А. М. Прохоров. – 3-е изд. –
М. : Советская энциклопедия, 1969–1978. – Т. 18.
2. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспи-
тания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 2001. – № 1. – С. 25–29.
3. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. – М. :
Наука, 1956. – С. 180.
4. Домбек, С. О. Понимание гражданской позиции будущими педагогами /
С. О. Домбек, Н. В. Лебедева // Вестник Псковского государственного университета.
Серия: Социально-гуманитарные науки. – 2014. – № 5. – URL: https://cyberleninka.ru/
article/n/ponimanie-grazhdanskoy-pozitsii-buduschimi-pedagogami (дата обращения:
19.10.2022).
5. Зейналов Г. Гардаш Оглы. Цифровизация культуры и трансформация образо-
вания / Зейналов Г. Гардаш Оглы, В. В. Кадакин // Гуманитарные, социально-
экономические и общественные науки. – 2021. – № 12–1. – URL: https://cyberleninka.ru/
article/n/tsifrovizatsii-kultury-i-transformatsiya-obrazovaniya (дата обращения: 19.10.2022).
6. Перов В. Ю. Анализ Закона об образовании с позиций ценностного подхода.
Профессиональное образование в современном мире / В. Ю. Перов, В. М. Михайлова. –
2018. – 8(2).
7. Редкин, П. Г. Избранные педагогические сочинения / П. Г. Редкин. – М. : Про-
свещение, 1958. – С. 250.
8. Рокич, М. Природа человеческих ценностей / М. Рокич // Свободная пресса. –
1973. – № 5. – С. 20–28.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт. – URL:
https://classinform.ru/fgos/1.3-osnovnoe-obshchee-obrazovanie-5-9-class.html.
10. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декаб-
ря 2012 года №273-ФЗ – Гл.1. ст. 5. п. 2.
РАЗНООБРАЗИЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ НАГЛЯДНОСТИ

ПРИ ОБУЧЕНИИ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ХИМИИ
В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
1,2
Н. П. Мсхвилидзе, 1Е. В. Миренкова
1
ФГБОУ ВО «Смоленский государственный университет»,
Россия, Смоленск
2
ФГБОУ ВО «Тверской государственный медицинский университет»
Минздрава России,
Россия, Тверь
Аннотация: в статье обсуждается разнообразие средств знаково-символической

наглядности, которая используется при обучении аналитической химии в медицинском

22
вузе. Акцентируется внимание на многочисленности форм фиксации и передачи химиче-

ской информации, что обусловливает разнообразие приёмов работы с этой информацией.
На основе классификации визуальных средств приводятся примеры знаково-
символических изображений аналитической химии, даётся их краткая характеристика.
Ключевые слова: знаково-символические средства, аналитическая химия, обуче-
ние студентов, медицинский вуз
Изучение аналитической химии имеет большое значение для всех

без исключения студентов медицинских вузов, поскольку закладывает проч-
ный фундамент для понимания основ клинической лабораторной диагно-
стики. Изучение механизма действия лекарственных средств (фармакоди-
намики), а также закономерностей выведения медицинских препаратов
из живых организмов (фармакокинетики) невозможно без использования
методов и приёмов аналитической химии. Особенно важной аналитическая
химия является для студентов фармацевтического факультета – будущих про-
визоров, чья профессиональная деятельность напрямую связана с изготовле-
нием лекарственных форм и контролем качества фармацевтических препара-
тов. В связи с этим изучение и совершенствование средств знаково-
символической наглядности, применяемой при обучении аналитической
химии в медицинском вузе, представляет собой актуальную не только тео-
ретическую, но и практическую задачу.
Развитие науки привело к появлению специальных графических знаков,
используемых для сокращенного выражения научных понятий, фиксации ре-
зультатов познания в емкой и образной форме, облегчения способов опериро-
вания с рассматриваемыми в науке объектами. Типичный пример этого – зна-
ки химической и математической символики.
Существует несколько видов классификации наглядных средств.
Например, с позиций образно-графических способов представления объектов
авторским коллективом [3] предложена обобщенная классификация ведущих
иллюстративных материалов, включающая в себя: реалистические изображе-
ния, изображения синтезированного визуального ряда (в том числе компью-
терную анимацию), деловую графику.
В соответствии с характером, формой фиксации и представления
научной и научно-технической информации выделяют пиктографические
(от лат. «рисованный, изображенный») и идеографические (от греч. «идея»,
«понятие») формы [1]. По степени возрастания абстрактности отражаемой
информации пиктографические формы выстраиваются в следующий ряд:
фотография ‒ технический рисунок ‒ схема ‒ пиктограмма.
Идеографические изображения (графики, гистограммы, диаграммы,
таблицы, формулы) раскрывают объекты реального мира опосредованно,
т.е. передают идеи, связанные с этими изображениями. Изображения в этом
случае интерпретируются не буквально. Например, столбчатые диаграммы
демонстрируют динамику изменения отдельных показателей, круговые

23
диаграммы представляют собой эффективный способ показать части одно-

го целого, соотношение компонентов в некоторой системе и т. д.
В курсе аналитической химии для студентов медицинских вузов
встречается много разнообразных идеографических изображений: схемы
аналитических расчётов, графики кривых титрования, полярограммы, хро-
матограммы и другие визуальные формы, отображающие процедуру реали-
зации аналитических методик и полученные с их помощью результаты. За-
фиксированные в удобной форме показания многих физико-химических
приборов (например, иономера или спектрофотометра) будут относиться
к изображениям синтезированного визуального ряда. Кроме того, многие
химико-аналитические понятия получили условные буквенные обозначения,
например: гравиметрический фактор F, коэффициент распределения Кi, ин-
декс удерживания Ковача I, потенциал полуволны E½ и др.
Интересно отметить, что связь между различными количественными
понятиями, как правило, выражается с помощью их буквенных обозначе-
ний и представляет собой идеографическое изображение самого разнооб-
разного вида и формы. Так, например, к числу наиболее важных понятий
в аналитической химии относится понятие активности, получившее знако-
вое обозначение в виде буквы а. Оно связано с концентрацией с помощью
коэффициента активности, значение которого зависит от способа выраже-
ния концентрации. Поскольку известны различные (также имеющие свои
собственные буквенные обозначения) способы выражения концентраций:
в частности, молярная концентрация CM, моляльная концентрация Cm, мо-
лярная (мольная) доля χ и др., то различают соответственно молярный (у),
моляльный (γ) и рациональный (f) коэффициенты активности, имеющие
различные значения и несущие различную смысловую нагрузку.
Отдельного внимания заслуживают кривые титрования, которые пред-
ставляют собой знаково-символические системы, отражающие зависимость из-
менения некоторого физико-химического свойства от объёма прилитого тит-
ранта. Знаковым средствам фиксации эмпирических данных здесь отводит-
ся ведущая роль, заключающаяся в структурировании реальности при по-
мощи «активной наглядности», специфической чертой которой является
раскрытие динамических характеристик объекта. Крутизна кривой титро-
вания, положение точки эквивалентности, величина скачка, способ графиче-
ского обоснования выбора используемого индикатора – все это представляет
собой отдельные элементы единой знаково-символической системы, выра-
жаемой наглядно с помощью графика.
В процессе образовательной деятельности студенты учатся строить
кривые титрования и анализировать их. Результаты теоретических расчётов
затем используют на практике для обоснования способа фиксации точки эк-
вивалентности и выбора индикатора.

24
Рассмотрим несколько примеров знаково-символических систем, широ-

ко распространённых в химико-аналитической практике и активно использу-
емых при преподавании аналитической химии в медицинском вузе [2].
Типичным примером идеографических изображений является поляри-
зационная кривая (Рисунок 1) – зависимость изменения электрического тока,
проходящего через полярографическую ячейку как функция изменяющегося
потенциала Е, приложенного на ртутный капающий электрод. Этот вид
кривых используется в полярографии – электрохимическом методе анали-
за, широко применяемом для качественного и количественного определе-
ния ионов тяжелых металлов и многих органических веществ.
Рисунок 1 – Полярограмма фона (1) и электрохимически активного вещества (2)
Другим примером идеографической знаково-символической системы

является графическое отображение хроматографического процесса –
хроматограмма, представляющая собой зависимость аналитического сигнала,
полученного для соединений, выходящих из колонки с потоком подвижной
фазы, от времени с момента начала разделения (Рисунок 2). В медицине
хроматография применяется очень широко: прежде всего, для изучения
кинетики распределения лекарственных препаратов в тканях и органах,
ранней диагностики заболеваний, поиска различных веществ в организме
человека.
Рисунок 2 – Пример кривой хроматографического разделения

25
Рассматривая разнообразные идеографические знаково-символи-

ческие системы аналитической химии, стоит упомянуть инфракрасные
спектры, широко используемые для установления строения и идентифика-
ции органических соединений. В силу своей большей информативности они
применяются намного чаще, чем спектры поглощения в ультрафиолетовой
и видимой областях.
Для проведения качественного анализа методом ИК-спектроскопии
студентов обучают приёмам интерпретации указанных спектров, которые
заключаются в отнесении характеристических частот полос поглощения
определённым видам колебаний конкретных связей и атомов. Знаково-
символическая наглядность здесь широко представлена многочисленными ат-
ласами и справочными таблицами. Интерпретация ИК-спектров представляет
собой яркий и наглядный пример знаково-символической деятельности –
декодирования информации, перевода её на естественный язык.
Рисунок 3 – Пример ИК-спектра органического соединения (циклогексан)
Таким образом, в аналитической химии активно используется широ-

чайший спектр знаково-символических изображений: не только при прове-
дении химических и физико-химических анализов, но и в процессе препо-
давания и освоения этой дисциплины. В связи с этим изучение и структури-
рование знаково-символической наглядности, используемой в аналитической
химии, разработка оптимальных форм, методов и приёмов работы с визуаль-
ными средствами, внедрение предложенных инноваций в повседневную об-
разовательную практику медицинского вуза будут способствовать росту каче-
ства медицинского образования в университете и повышению уровня подго-
товки врачей и провизоров.
1. Антонов, А. В. Информация: восприятие и понимание / А. В. Антонов. – Ки-
ев : Наукова думка, 1988. – 184 с.
2. Луцик, В. И. Физико-химические методы анализа / В. И. Луцик, А. Е. Соболев,
Ю. В. Чурсанов. – 3-е изд. – Тверь : Тверской гос. техн. ун-т, 2021. – 212 с.
3. Основные приёмы и технологии в работе преподавателя курса ОРКСЭ. Методи-
ка работы с иллюстративным материалом / Т. В. Болотина и др. // Методист. – 2013. –
№ 1. – С. 11–19.

26
ЦИФРОВАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ:
НОВЫЕ ВЫЗОВЫ – НОВЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ
И. А. Романовская
Аннотация: в статье обосновывается значимость цифровой трансформации

процесса подготовки будущих учителей. В качестве инструментов, способствующих
перестройке профессиональной подготовки будущих учителей с позиции цифровиза-
ции, рассматриваются переформатирование образовательных программ и актуализация
рабочих программ дисциплин. Описан опыт обновления рабочей программы дисципли-
ны «Педагогика» в соответствии с педагогическими цифровыми технологиями для обу-
чающихся направления подготовки «Педагогическое образование».
Ключевые слова: будущие педагоги, высшее образование, компетенции, образо-
вательная программа, педагогика, педагогическое образование, профессиональная под-
готовка, университет, цифровая трансформация, цифровизация
Стремительное вхождение в цифровой мир диктует внедрение в ор-

ганизации различных цифровых технологий и инструментов и, как след-
ствие, – повышение уровня компетентности сотрудников в цифровой среде.
Не является исключением и сфера образования, в том числе высшего.
Подобная трансформация системы высшего образования обусловле-
на приоритетами развития Российской Федерации на период до 2030 г.:
в Указе № 474 от 21.07.2020 года «О национальных целях развития Россий-
ской Федерации на период до 2030 года» цифровая трансформация являет-
ся одной из национальных целей, в рамках которой предусмотрено «до-
стижение «цифровой зрелости» ключевых отраслей экономики и социаль-
ной сферы, в том числе здравоохранения и образования» [4].
Одним из приоритетных направлений цифровой трансформации
ключевых процессов в современном университете является включение
цифровых инструментов в профессиональную подготовку специалистов,
в том числе будущих педагогов.
Организация образовательного процесса в онлайн-формате и сме-
шанных средах, осуществление воспитательной работы посредством ди-
станционных инструментов, необходимость применения технологий авто-
матизации учебного процесса – всё это актуализирует подготовку будущих
учителей в условиях цифровизации.
Несомненно, цифровые технологии коренным образом меняют обра-
зование: появляется возможность обеспечить индивидуализацию для каж-
дого обучающегося «образовательной траектории, методов (форм) и темпа
освоения образовательного материала» [1, с. 23–24].
В исследовании цифровой грамотности российских педагогов и их го-
товности к использованию цифровых технологий в учебном процессе,
27
проведённом Аналитическим Центром НАФИ в 2019 году [5], индекс циф-

ровой грамотности учителей составляет 87 пунктов из 100 возможных,
а преподавателей высшей школы – 88 пунктов (рис. 1, 2). Это, безусловно,
довольно высокий показатель.
Рисунок 1 – Индекс цифровой грамотности учителей

по результатам исследования Аналитического центра НАФИ
Рисунок 2 – Индекс цифровой грамотности преподавателей вузов

по результатам исследования Аналитического центра НАФИ
Авторы монографии «Трудности и перспективы цифровой транс-

формации образования» указывают на то, что в зависимости от степени
преобразований педагогического процесса выделяют 4 уровня внедрения
цифровых инструментов в образовательный процесс: замещение, улучше-
ние, изменение, преобразование (таблица 1). В основе такой классифика-
ции – модель SAMR (The Substitution Augmentation Modification Redefini-
tion Model), которую разработал и внедрил в образовательную практику
преподаватель Гарвардского университета Рубен Пуэнтедура (Ruben
Puentedura) для систематизации использования цифровых технологий,
трансформирующих образование [3, с. 185–187].
28
Таблица 1–4 уровня изменений образовательной практики

с применением цифровых инструментов
РУТИННОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ЦИФРОВЫХ ИНСТРУМЕНТОВ
Замена традиционного инструмента цифровым без изме-
ЗАМЕЩЕНИЕ
нения сути педагогической практики
Замена традиционного инструмента цифровым с улуч-
УЛУЧШЕНИЕ
шением функциональности
ИННОВАЦИОННОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ЦИФРОВЫХ ИНСТРУМЕНТОВ
Замена традиционного инструмента цифровым с расши-
рением функциональности и возникновением возможно-
ИЗМЕНЕНИЕ
сти формулировать и решать стандартные задачи по-
новому
Функционирование нового цифрового инструмента, без
ПРЕОБРАЗОВАНИЕ
которого невозможно решить задачи
Первый уровень – замещение – предполагает осуществление замены

традиционного инструмента или средства обучения новым, цифровым,
без сколько-нибудь существенных изменений образовательной практики.
На втором уровне также происходит замена традиционного инстру-
мента цифровым с видимым улучшением его функциональности.
Третий уровень – изменение – предусматривает замену тради-
ционного инструмента цифровым со значительным расширением его
функциональности.
И, наконец, на четвёртом уровне без цифрового инструмента стано-
вится невозможным решить некоторые задачи.
Из краткой характеристики уровней следует, что применение цифро-
вых инструментов на 1 и 2 уровнях не привносит существенных изменений
в образовательную практику, тогда как внедрение цифровых инструментов
на 3 и 4 уровнях способствует реальному обновлению образовательного
процесса.
Очевидно, что уже на этапе профессиональной подготовки необхо-
димо готовить будущих учителей к применению новых цифровых инстру-
ментов и ресурсов, для чего необходима качественная перестройка ключе-
вых процессов в вузе.
В методических рекомендациях Министерства Просвещения РФ
«Ядро высшего педагогического образования» предусмотрено включение
в учебные планы «Коммуникативно-цифрового модуля», направленного
на формирование у обучающихся готовности к профессиональной дея-
тельности в цифровом пространстве, в том числе в условиях использова-
ния технологий искусственного интеллекта [2, с. 15].
Отметим, что при проектировании содержания и результатов освое-
ния образовательных программ по направлениям подготовки 44.03.01 «Пе-
дагогическое образование» и 44.03.05 «Педагогическое образование

29
(с двумя профилями подготовки» рекомендуется применять следующие

индикаторы общепрофессиональной компетенции (таблица 2):
Таблица 2 – Содержание ОПК-9

Код и наименование индикатора
Код и наименование
достижения общепрофессиональной
общепрофессиональной компетенции
компетенции
ОПК-9.1. Выбирает современные инфор-
мационные технологии и программные
ОПК-9. Способен понимать принципы средства, в том числе отечественного
работы современных информационных производства, для решения задач профес-
технологий и использовать их для реше- сиональной деятельности.
ния задач профессиональной деятельно- ОПК-9.2. Демонстрирует способность
сти использовать цифровые ресурсы для ре-
шения задач профессиональной деятель-
ности.
На заседании учебно-методического совета в ФГБОУ ВО «Астрахан-

ский государственный университет им. В. Н. Татищева» в связи с новыми
вызовами было принято решение о переформатировании учебных планов,
результатом чего стало включение в учебные планы всех направлений под-
готовки в 2022 году модуля «Я и цифра», состоящего из дисциплин «Циф-
ровая грамотность», «Введение в информационные технологии», «Систе-
мы искусственного интеллекта».
Безусловно, одним из эффективных путей решения подготовки бу-
дущих учителей в условиях цифровой трансформации становится включе-
ние в учебный план вуза определённых модулей. Вместе с тем, мы убежде-
ны, требуется встраивание некоторых аспектов цифровизации в ряд учеб-
ных дисциплин.
Так, результатом повышения квалификации преподавателей кафедры
педагогики и непрерывного профессионального образования по программе
«Цифровые технологии в преподавании профильных дисциплин» (АНО
ВО «Университет Иннополис», 2021) стали не только приобретённые циф-
ровые компетенции, но и обновление рабочей программы дисциплины
«Педагогика» для обучающихся по направлениям подготовки 44. 03.01 Пе-
дагогическое образование и 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя
профилями подготовки).
Прежде всего, потребовалась корректировка цели: в качестве ориен-
тира освоения дисциплины была предложена следующая формулировка:
«формирование у обучающихся личностных качеств и общепрофессио-
нальных компетенций в соответствии с требованиями ФГОС ВО
по направлению подготовки «Педагогическое образование», необходимых
для осуществления педагогической работы в условиях цифровизации
общества».
В декомпозицию результатов обучения были добавлены положения,
отражающие различные аспекты цифровизации.
30
Опираясь на данные современной педагогической науки по проблеме

цифровизации, а также обобщение и анализ многолетнего опыта подготов-
ки будущих учителей, преподаватели кафедры педагогики и непрерывного
профессионального образования пересмотрели содержательную часть про-
граммы, в которую были включены такие темы, как «Цифровая компетент-
ность педагога», «Информационная гигиена учителя», «Принципы обще-
ния в социальных сетях», «Цифровизация как тренд развития образования»,
«Эволюция цифровизации образования», «Зарубежный опыт цифровизации
образования (на примере конкретных стран)», «Использование цифровых
технологий в организации воспитательной работы», «Особенности деятель-
ности классного руководителя в условиях цифровизации», «Онлайн-формы
воспитательной работы», «Технологии виртуальной реальности в образова-
нии», «Цифровая образовательная среда школы» и другие.
С учётом нового содержания РПД была пересмотрена и тематика
курсовых работ, результатом чего стало включение в перечень курсовых
работ следующих тем: «Внедрение в образовательных организациях циф-
ровой образовательной среды», «Цифровая трансформация системы обра-
зования в Российской Федерации», «Педагогический потенциал цифровых
образовательных платформ», «Развитие цифровой компетентности учите-
ля», «Развитие цифровых компетенций старшеклассников», «Особенности
поведения подростка в виртуальной среде», «Использование цифровых ин-
струментов в профессиональной деятельности педагога» и др.
Одним из эффективных инструментов развития цифровой компе-
тентности будущих учителей может выступать проектная деятельность.
К примеру, в рамках освоения дисциплины «Педагогика» студентам пред-
лагается выполнение следующих проектов: подготовка интернет-квеста
для старшеклассников по педагогике «Учитель будущего», разработка
мультимедийного педагогического словаря, создание видеоролика «Здоро-
вье школьника в цифровой Вселенной» и др.
Таким образом, переформатирование рабочих программ дисциплин
в ракурсе цифровой трансформации образования позволит, мы убеждены,
подготовить будущих учителей к осуществлению педагогической деятель-
ности в условиях цифровизации.
В заключение следует отметить, что усиление внимания государства
и педагогического сообщества к проблеме цифровой трансформации обра-
зования требует осмысления вопроса подготовки будущих учителей к раз-
витию у них цифровых компетенций.
1. Двенадцать решений для нового образования. Доклад центра стратегиче-
ских разработок и высшей школы экономики. – М., 2018. – URL: https://www.hse.ru/
data/2018/04/04/1164616802/%D0%94%D0%BE%D0%BA%D0%BB%D0%B0%D0%B4_
%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%
D0%B8%D0%B5.pdf.

31
2. Методические рекомендации по подготовке кадров по программам педа-

гогического бакалавриата на основе единых подходов к их структуре и содержанию
(«Ядро высшего педагогического образования») ОДОБРЕНО Коллегией Министерства
просвещения Российской Федерации 25 ноября 2021 г.
3. Уваров, А. Ю. Трудности и перспективы цифровой трансформации образова-
ния / А. Ю. Уваров, Э. Гейбл, И. В. Дворецкая, И. М. Заславский, И. А. Карлов,
Т. А. Мерцалова, П. А. Сергоманов, И. Д. Фрумин ; под редакцией А. Ю. Уварова,
И. Д. Фрумина ; научные редакторы серии Я. И. Кузьминов, И. Д. Фрумин. – М., 2019.
Сер. Российское образование: достижения, вызовы, перспективы.
4. Указ № 474 от 21.07.2020 года «О национальных целях развития Россий-
ской Федерации на период до 2030 года». – URL: http://www.consultant.ru/law/hotdocs/
63714.html.
5. Цифровая грамотность российских педагогов. Проект аналитического
центра «НАФИ» – URL: https://nafi.ru/projects/sotsialnoe-razvitie/tsifrovaya-gramotnost-
rossiyskikh-pedagogov/.
ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИЗАЙНА
А. С. Рудова, Ф. К. Кулиев
Аннотация: в современной научно-теоретической и методической литературе

наблюдается увеличение интереса исследователей к проблемам организации эффектив-
ного образовательного процесса, его оснащения современными учебными материалами
и средствами, т. е. педагогическому дизайну.
Ключевые слова: педагогический дизайн, образовательная парадигма, техноло-
гии обучения, учитель
Современная образовательная парадигма определяет сущность обра-

зовательного процесса не как простую передачу имеющихся у учителя зна-
ний, умений и навыков ученику, а как процесс «добывания» знаний учени-
ем с помощью учителя, в их взаимодействии, взаимообщении. Сегодня
роль учителя сводится не к тому, чтобы научить чему-либо, а к тому, чтобы
сопроводить к поиску и усвоению необходимой информации.
Основой для формирования термина «педагогический дизайн» слу-
жит его аналог в зарубежной практике – «instructional design». Если обра-
титься к англо-русскому словарю, то слово «instructional» переводится как
образовательный, воспитательный, учебный [2], а слово «design» – план,
замысел, намерение; творческий замысел, планирование, конструирование;
чертеж, эскиз, модель, конструкция, рисунок; композиция, искусство ком-
позиции; внешний вид, исполнение; произведение искусства.
Впервые педагогический дизайн появился во времена Второй Миро-
вой Войны, а спустя несколько лет стал по-настоящему популярен, найдя
своё место в корпоративном обучении и в учебных заведениях, его начали
активно использовать при создании учебников, а затем и при разработке
32
онлайн обучения. В основу педагогического дизайна легли исследования

в области познания, образовательной психологии и подходов к разрешению
проблем.
Наиболее часто термин «педагогический дизайн» определяется как
«область, в рамках которой предписываются конкретные педагогические
действия для достижения желаемых педагогических результатов; процесс
принятия решений о наилучших педагогических методах для осуществле-
ния желаемых изменений в знаниях и навыках с учетом конкретного со-
держания курса и целевой аудитории [3].
Педагогический дизайн как учебная дисциплина представляет собой
область знаний, в рамках которой изучается теория о педагогических страте-
гиях и процесс разработки и реализации указанных стратегий в обучении.
Анализ литературных источников позволил сформулировать некото-
рые теоретические положения относительно понятия и сущности педаго-
гического дизайна:
1) с помощью педагогического дизайна можно создавать и поддержи-
вать среду, в которой на основе наиболее рационального представления
о взаимосвязи и сочетания различных типов ресурсов обеспечивается пси-
хологически комфортное и педагогически обоснованное их развитие;
2) сущность педагогического дизайна заключается в том, что на ос-
новании определенных целей и желаемых результатов «педагогический ди-
зайнер» (учитель, педагог) разрабатывает наиболее эффективные методы
обучения посредством планируемого учебного материала;
3) использование педагогического дизайна направлено на повышение
эффективности и результативности учебных материалов, расширению ко-
гнитивных возможностей учащихся, способствует увеличению объёма
и качества усваиваемой учащимися информации, обучение при этом стано-
вится системно спланированным;
4) выделяют две важнейшие концепции педагогического дизайна:
тщательная проработка материала в соответствии с целями обучения и вы-
страивание системы постоянного анализа результатов обучения, оценки
и усовершенствования как процесса передачи знаний, так и для учебного
материала. Другими словами, основной целью педагогического дизайна
является выстраивание последовательности учебного материала и меро-
приятий для эффективного достижения целей обучения.
Таким образом, педагогический дизайн представляется собой слож-
ное явление, которое воспринимается неоднозначно: как процесс, как дис-
циплина, как наука, как реальность и может одновременно выступать как
модель и как технологии обучения. Сущность педагогического дизайна за-
ключается, прежде всего, в разработке и реализации педагогических стра-
тегий в процессе обучения, т. е. педагогический дизайн представляет собой
процесс, через который педагог определяет лучшие методы обучения, пре-
следуя поставленную цель.

33
1. Краснянский, М. Н. Основы педагогического дизайна и создания мультиме-
дийных обучающих аудио/видео материалов: учебно-методическое пособие [Элек-
тронный ресурс] / М. Н. Краснянский, И. М. Радченко. – Тамбов, 2006.
2. Кречетников, К. Г. Педагогический дизайн и его значение для развития образова-
тельных технологий / К. Г. Кречетников. – URL: http://ito.edu.ru/2005/Troitsk/2/2-0-9.htm.
3. Тихомирова, Е. В. 800 слов про педагогический дизайн / Е. В. Тихомирова. –
URL : http://www.trainings.ru/library/articles/?id=11059.ru.
ЦИФРОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР

РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
А. В. Стрельцова, М. Е. Акмамбетова
Аннотация: в статье указываются нормативно-правовые акты, в которых со-

держится план реализации мероприятий по разработке, развитию и внедрению цифро-
вой образовательной среды в российские образовательные организации. Называются
цели введения, компоненты цифровой образовательной среды, перечисляются механиз-
мы достижения этих целей. Авторами уточняются преимущества цифровой образова-
тельной среды и проблемы, с которыми могут столкнуться образовательные организа-
ции при её внедрении.
Ключевые слова: цифровая образовательная среда, цифровые технологии, циф-
ровизация, образовательный процесс, образовательная организация, школа, приоритет-
ный проект
Одним из ключевых направлений развития системы образования

в России сегодня является цифровая образовательная среда. Необходимо
сказать, что под цифровой образовательной средой (ЦОС) понимается еди-
ная информационная система, объединяющая всех участников образова-
тельного процесса – учеников, учителей, родителей и администрацию
школы [6].
Главным нормативно-правовым актом, где в большей степени рас-
крылось содержание цифровой образовательной среды, стал федеральный
проект «Цифровая образовательная среда», принятый в ходе заседания
проектного комитета по национальному проекту «Образование» от 07 де-
кабря 2018 года № 3 [2]. В этом проекте предусматривалась реализация
плана мероприятий по разработке, развитию и внедрению ЦОС в период
с 2018 по 2024 год. Основной целью разработки акта стало создание усло-
вий, направленных на внедрение к 2024 году ЦОС, соответствующей
критериям современности и безопасности. Помимо этого, такая среда
должна обеспечивать формирование у учащихся ценностного отношения
к саморазвитию и самообразованию. В качестве механизмов достиже-
ния цели выделяется обновление информационно-коммуникационной
инфраструктуры, подготовка квалифицированных кадров, а также создание
34
федеральной цифровой платформы. Внедрение в некоторых регионах

РФ целевой модели ЦОС (которая также должна быть разработана в рам-
ках проекта) является важным показателем реализации проекта на регио-
нальном уровне [8]. Модель затрагивает школы и ссузы и регулирует
отношения, связанные с созданием и развитием условий для реализа-
ции образовательных программ с применением электронного обучения,
дистанционных образовательных технологий с учетом функционирования
электронной информационно-образовательной среды. Последняя включает
в себя электронные информационные и образовательные ресурсы,
совокупность информационных и телекоммуникационных технологий,
соответствующих технических средств, обеспечивающих освоение
образовательных программ обучающимися независимо от места их
нахождения [4].
Е. М. Софина отмечает, что данный̆ проект также нацелен на созда-
ние возможностей̆ для получения качественного образования гражданами
разного возраста и социального положения с использованием современных
информационных технологий. За счёт развития российской ЦОС и актив-
ного расширения информационно-коммуникативных компетенций всех ка-
тегорий участников образовательного процесса, планируется достичь си-
стемного повышения качества и расширения возможностей непрерывного
образования для всех категорий граждан [5]. Н. Ш. Козлова при этом отме-
чает, что ЦОС направлена, в первую очередь, на то, чтобы расширить ин-
терактивность процесса обучения, а не заменить собой живое общение
с педагогом [2].
При формировании ЦОС Н. Б. Стрекалова выделяет следующие ком-
поненты цифровой образовательной среды для организации работы уча-
щихся: планирование, методическое обеспечение, включая электронные
учебные издания, технологическая организация процесса обучения, коор-
динирующие совместную деятельность преподавателей и учащихся и кон-
троль результатов обучения [6].
Мы согласны с исследователями, которые считают, что внедрение
в российских школах ЦОС даст учащимся и педагогам следующие
преимущества:
 доступ к высокоскоростному интернету в школе, а, следовательно,
и доступ ко множеству образовательных сайтов и порталов для улучшения
знаний по предметам;
 возможность для построения индивидуальной образовательной
траектории;
 возможность дистанционного освоения учебного материала уча-
щимися, которые не могут посещать учебное заведение;
 возможность оперативно получать информацию о процессе обуче-
ния на различных платформах;
 получение доступа к видеотрансляциям и материалам лучших
уроков;
35
 снижение бюрократической нагрузки на педагогов путем введения

средств автоматизации [7].
Такие изменения, по нашему мнению, наиболее актуальны для отда-
ленных российских регионов: при помощи ЦОС они получат доступ к пе-
редовым образовательным стандартам и технологиям, что существенно по-
высит качество обучения.
Многие исследователи, в частности, В. В. Климук, считают,
что при внедрении ЦОС образовательные организации могут столкнуться
со следующими проблемами: увеличение финансовой нагрузки школ для
покупки оборудования, нехватка квалифицированных кадров для работы
с ЦОС, риск технических неполадок, «оцифровка» вместо цифровизации
(вместо коренного преобразования образовательного процесса – перенос
традиционных методов обучения в онлайн). Эти проблемы возможно
устранить при эффективном и комплексном взаимодействии образователь-
ного учреждения, государства и общества [1].
Цифровая образовательная среда – это комплекс условий и возмож-
ностей для обучения, развития, социализации и воспитания человека [7].
При правильном подходе к организации и внедрению ЦОС цифровизация
образования способна повысить эффективность функционирования
системы образования.
1. Климук, В. В. Проектирование цифровой образовательной экосистемы /
В. В. Климук // Инновационные технологии управления и права. – 2020. – № 2 (28). –
С. 17–24.
2. Козлова, Н. Ш. Цифровые технологии в образовании / Н. Ш. Козлова // Вест-
ник Майкопского государственного технологического университета. Науки об образо-
вании. – № 1 (40). – 2019. – С. 85.
3. Паспорт федерального проекта «Цифровая образовательная среда» [Электрон-
ный ресурс]. – URL: http://xn--80adpcbcoiugo1cyai5a5i.xn--p1ai/storage/regulatory-
materials/pasport_federalnyi_proekt_tsyfrovaia_obrazovatelnaia_sreda.pdf (дата обращения:
06.11.2022).
4. Приказ Министерства просвещения РФ от 2 декабря 2019 г. № 649 «Об утвер-
ждении Целевой модели цифровой образовательной среды» 26 декабря 2019 [Элек-
тронный ресурс]. – URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/73235976/ (дата
обращения: 06.11.2022).
5. Софина, Е. М. Нормативно-правовое обеспечение формирования цифровой об-
разовательной среды в школе / Е. М. Софина // NovaUm.Ru. – 2020. – № 27. – С. 128–131.
6. Стрекалова, Н. Б. Риски внедрения цифровых технологий в образование /
Н. Б. Стрекалова // Вестник Самарского университета. История, педагогика, филология. –
2019. – Т. 25. – № 2. – С. 84–88.
7. Терелянский, П. В. Трансформация образования в цифровую эпоху / П. В. Те-
релянский, Н. В. Кузнецов, К. В. Екимова, С. А. Лукьянов // Университетское управле-
ние: практика и анализ. – 2018. – Т. 22. – № 6. – С. 36–43.
8. Хороших, П. П. К вопросу о цифровой образовательной среде в Российском
дискурсе / П. П. Хороших, Н. А. Калугина // Современные проблемы науки
и образования. – 2021. – № 2 [Электронный ресурс]. – URL: https://science-
education.ru/ru/article/view?id=30758 (дата обращения: 06.11.2022).

36
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ПЛАТФОРМ В ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ
Ю. А. Уфимцева
Аннотация: в статье рассматривается реализация дистанционного обучения по-

средством образовательных платформ. За последнее время дистанционное обучение с по-
мощью образовательных интернет-платформ стало популярным явлением. Поэтому во-
прос об эффективности данных средств – один из основных в современном образовании.
Ключевые слова: образование, цифровые технологии, образовательные плат-
формы, образовательные ресурсы
Современную систему образования нельзя представить без исполь-

зования инновационных технологий, включая Интернет. Известно, что ди-
станционное образование – это процесс реализации обучения на расстоя-
нии. Но важен тот факт, что в XXI в. данный процесс осуществляется через
посреднические образовательные ресурсы. Они необходимы для упроще-
ния процесса взаимодействия преподавателя и учащегося, контроля, регу-
лирования учебного процесса. Кроме того, такие интернет-ресурсы
направлены на приближение дистанционного формата обучения к очному.
2020 год показал актуальность применения образовательных интер-
нет-платформ, так как единственной альтернативой очного обучения явля-
ется обучение в дистанционном формате, которое реализуется с помощью
различных интернет-ресурсов. Поэтому появилась потребность в изучении
реализации дистанционного обучения посредством интернет-платформ.
Большинство учебных учреждений на практике столкнулись с различными
образовательными интернет-ресурсами, и у многих участников образова-
тельного процесса появились вопросы, связанные с реализацией учебного
процесса в дистанционном формате. Отсюда вытекает вопрос: «Эффектив-
ны ли интернет-платформы, с помощью которых осуществляется дистан-
ционное обучение?».
Дистанционное обучение – это формат, при котором обучающийся
и преподаватель разделены географически, но с помощью цифровых тех-
нологий включены в один образовательный процесс [1]. Для того чтобы
выявить преимущества и недостатки данной формы обучения, был прове-
ден опрос, в котором участвовало более 30 человек (обучающиеся по про-
граммам профессиональной переподготовки Астраханского государствен-
ного университета и пользователи образовательной платформы «Открытое
образование», разработанной на основе платформы для электронного обу-
чения Moodle (англ. – learning management system)).
Преимуществом данной формы обучения была названа экономия
времени: 80 % опрошенных отметили, что распределять время стало легче

37
и появилась возможность совмещать работу с учебой (диаграмма 1). Кроме

того, к преимуществам данного формата обучения можно отнести гибкость
самого образовательного процесса и возможность скачивания образова-
тельного материала для дальнейшего изучения. Благодаря индивидуальным
темпам обучения, слушателям проще планировать свой график.
Диаграмма 1
К недостаткам дистанционного обучения можно отнести нехватку

личного общения. Так считают 43 % опрошенных. Более того, 14 % ре-
спондентов говорят о сложности виртуального взаимодействия с препода-
вателем, так как в процессе обучения важную роль играет личный контакт
с педагогом. Отсюда, по результатам опроса, возникают следующие про-
блемы: незаинтересованность обучающихся, освоение дисциплины в недо-
статочном объёме. Помимо этого, следует отметить, что личный контакт
между самими студентами способен тоже оказывать влияние на успевае-
мость. Специалисты Высшей школы экономики выяснили, что общение
с людьми, которые имеют высокую успеваемость, способно повысить
успеваемость даже проблемных студентов (учеников). Обучаясь дистанци-
онно, устанавливать такие контакты достаточно сложно [2].
Вариант «Недостаточно владею компьютерными технологиями» от-
метили 12 % респондентов. Удалённое обучение делает всех зависимыми
от компьютерной техники. Кроме того, преподаватель не всегда может
успеть вовремя проверить выполнение заданий, 19 % учащихся отмечают
задержку обратной связи от преподавателя (диаграмма 2).

38
Результаты исследования обозначили несколько спорных моментов.

Первый – это доступность образования [1]. Обучающийся может занимать-
ся в любом месте: в кафе, на улице, в доме, на даче и т.д. Это удобно,
но не всегда позволяет концентрировать внимание на процессе обучения.
Это приводит к тому, что часть материала не усваивается. Кроме того,
не все обучающиеся имеют доступ к Интернету, следовательно, такой фор-
мат для них становится невозможным. Контроль со стороны преподавателя
при дистанционном обучении практически отсутствует: он может опирать-
ся только на честность слушателя при выполнении им определённых зада-
ний, что требует самодисциплины и самоконтроля. Если обучающийся
смог воспитать их в себе, то данный критерий можно отнести к плюсам,
если нет, то к минусам. 66 % опрошенных отмечают, что самообучение яв-
ляется положительной стороной данного формата обучения.
Таким образом, 60 % опрошенных довольны дистанционным обуче-
нием посредством образовательной платформы (диаграмма 3) и 80 % отме-
чают, что данный формат обучения удобен для них. 55 % слушателей выде-
ляют, что «отлично» адаптировались к условиям дистанционного формата
обучения (диаграмма 4). Уровень мотивации учащихся не изменился, так
ответили 55 % опрошенных, а у 40 % он стал увеличиваться (диаграмма 5).
Диаграмма 3 Диаграмма 4
Таким образом, можно сделать вывод об эффективности интернет-

платформ в реализации дистанционного обучения. Многие годы традицион-
ное обучение является проверенным форматом в образовании. Но с появле-
нием новых технологий дистанционное обучение вышло на новый уровень
развития. Появилось множество новых возможностей, которые с радостью
используют преподаватели на базе интернет-платформ: различные квесты,

39
интерактивные видео, игры-викторины и многое другое, что помогает сде-

лать занятие интереснее и разнообразнее. Образовательные интернет-
платформы действительно играют важную роль в обучении, но пока далеко
не всё удаётся реализовывать дистанционно. Качество обучения с помо-
щью различных интернет-платформ категорично не меняется, наоборот,
увлечённость учеников посредством инноваций помогает развивать инте-
рес и мотивацию у обучающихся. Перед системой образования стоит не-
сколько задач: изучить возможности дистанционного формата обучения,
следить за тенденциями развития технологий и корректно их интегриро-
вать в обучение. Задача педагога заключается в формировании знаний
у обучающихся при помощи различных средств и ресурсов. Как в очном
режиме обучения, так и в облачном пространстве необходимо найти к каж-
дому учащемуся индивидуальный подход.
1. Дистанционное обучение. – URL: https://infourok.ru/statyatemadistancionnoe-
obuchenie-4310169.html.
2. Навигатор абитуриента. – URL: https://na.ria.ru/20200703/1573835457.html.
3. Тимофеева, В. А. Эффективность дистанционного обучения в университетах /
В. А. Тимофеева // Совершенствование гуманитарных технологий в образовательном
пространстве вуза: факторы, проблемы, перспективы. 30 лет кафедре культурологии
и дизайна УрФУ: Материалы Всероссийского (с международным участием) научно-
методического семинара. – Екатеринбург : Издательство Уральского университета,
2021. – С. 476–480.
4. Шукшина, Л. В. Особенности обучения и мотивация студентов в условиях он-
лайн-взаимодействия / Л. В. Шукшина, К. Г. Фролова // Современное педагогическое
образование. – 2021. – № 2. – C. 91–96.

40
ПРОСВЕТИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СЛУЖБЫ МЕДИАЦИИ

КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ
ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Д. Байрамов
Аннотация: в статье рассматривается проблема формирования правовой куль-

туры у обучающихся. Одним из инструментов её формирования может быть деятель-
ность школьной службы медиации. Правовая культура обучающихся  совокупность
правовых знаний в виде норм, убеждений и установок, создаваемых в процессе жизне-
деятельности обучающегося. Просветительская деятельность службы медиации может
осуществляться в ходе регулярного проведения занятий с обучающимися разных воз-
растных групп, в разнохарактерном формате, с применением творческого, креативного,
индивидуального подхода, который заинтересует обучающихся, вовлечёт их в тему
права, что скажется на развитии правовой культуры обучающихся.
Ключевые слова: медиация, правовая культура, медиатор, право, конфликт, пра-
вовое поведение, образовательный процесс, просветительская деятельность
В образовательном и воспитательном процессе всегда были лица, от-

вечающие за урегулирование конфликтных ситуаций, споров, профилакти-
ки правонарушений обучающихся. Эти лица годами выстраивали свою си-
стему работы, где основой была правовая направленность на достижение
результата. С 2010 года после принятия Федерального закона (№193-ФЗ)
«Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посред-
ника (процедуре медиации)» в образовательных учреждениях начали со-
здаваться службы медиации.
Медиация – это способ урегулирования конфликта с участием про-
фессионального посредника (медиатора), помогающего участникам спора
разобраться в конфликте и его решить. Медиатор помогает разрешать
41
конфликты различного рода: школьные (между учащимися, учащимися

и учителями, родителями и учениками, родителями и учителями), семей-
ные (между ребенком и родителями, ребенком и другими членами семьи,
родителей друг с другом), трудовые (между работниками внутри коллекти-
ва, между организациями), судебные (по гражданским и уголовным делам)
[1, c. 6].
Изначально предполагалось, что данный подход в образовательных
организациях хоть и будет основан на принципах медиации, в повседнев-
ных условиях всё же останется в упрощенном варианте без проведения ме-
диации как полноценной процедуры. На деле оказалось, что деятельность
службы медиации в учебных заведениях  это достаточно серьёзный ин-
струмент в достижении результата урегулирования конфликтов в учебных
заведениях. Он носит совсем иной характер, иные задачи и цели, чем мы
привыкли видеть.
Служба медиации в учебном заведении ставит перед собой следую-
щие цели:
 распространение среди участников образовательного процесса ци-
вилизованных форм разрешения споров и конфликтов (восстановительная
медиация, переговоры и другие способы);
 помощь участникам образовательного процесса в разрешении спо-
ров и конфликтных ситуаций на основе принципов и технологии восстано-
вительной медиации;
 организация некарательного реагирования на конфликты, проступ-
ки, противоправное поведение и правонарушения несовершеннолетних
на основе принципов и технологии восстановительной медиации.
Её задачами являются следующие:
 проведение программ восстановительного разрешения конфликтов
и криминальных ситуаций для участников споров, конфликтов и противо-
правных ситуаций;
 просвещение обучающихся и других участников образовательного
процесса цивилизованным методам урегулирования конфликтов и осозна-
ния ответственности;
 организация просветительных мероприятий и информирование
участников образовательного процесса о миссии, принципах и технологии
восстановительной медиации [2, с. 158].
Очень важным моментом является то, что служба медиации не про-
сто помогает урегулировать конфликт, она фактически просвещает обуча-
ющихся и других участников образовательного процесса, своей работой
показывает, что урегулирование конфликта возможно цивилизованными
методами, развивает осознание ответственности, погружает обучающихся
в право, формирует правовое поведение и правосознание. Иными словами,
служба медиации развивает правовую культуру обучающихся.

42
Правовая культура обучающихся есть совокупный результат воспи-

тания и обучения, часть общей культуры личности, представляющая собой
комплексную характеристику освоенного обучающимися правового опыта,
адекватного правовым и нравственным нормам правосознания в соответ-
ствующей мере происходящего и предстоящего в будущем правомерного
поведения, на основе приобретенных правовых знаний, посредством раз-
витой способности пользоваться информационно-правовыми базами дан-
ных, самостоятельно ориентироваться в основных жизненно важных во-
просах права, повышение правовых знаний и их использование в право-
применительной практике в части защиты своих прав и интересов, способ-
ности преодолевать социальный и правовой нигилизм и стереотипы проти-
воправного поведения [3, с. 166].
Соответственно служба медиации углубляет и расширяет правовые
знания, знакомит с навыками ведения переговоров, так необходимыми
несовершеннолетним. Кроме того, получаемые основы в области граждан-
ских, трудовых, семейных правоотношений, безусловно, помогут в буду-
щем быстрее адаптироваться в новых условиях учебного или трудового
коллектива, облегчат взаимопонимание в семье. Исходя из этого, мы ви-
дим, что служба медиации, направленная на разрешение конфликтов, па-
раллельно осуществляет просветительскую работу среди обучающихся
в области формирования правовой культуры.
В ходе осуществления просветительской деятельности служба меди-
ации подготавливает обучающихся к самостоятельности в обществе без
ущерба и проблем для окружающих. В ходе просветительской деятельно-
сти служба медиации:
 прививает обучающимся желание к получению правовых знаний,
показывает значение этих знаний;
 повышает правовую грамотность семьи;
 воспитывает уважительное отношение к законодательству страны;
 вырабатывает активную гражданскую позицию и нетерпимость
к нарушениям существующего правопорядка;
 привлекает обучающихся к активному участию в правоохрани-
тельной деятельности в условиях школы и семьи [4, с. 28].
Для развития правовой культуры необходимо регулярно проводить
занятия для обучающихся различных возрастных групп (ориентироваться
на 7, 8, 9, 10 класс) как на базе учебных заведений, так и в государствен-
ных организациях, связанных с правовой деятельностью. Такие занятия
могут носить различный формат: лекции, опросы, тематические игры, кей-
сы (задачи), работа с раздаточным материалом, презентациями и т.д.
Подводя итог, хочется отметить, что осуществление просветитель-
ской деятельности среди обучающихся в области развития правовой куль-
туры может использовать творческий потенциал самих обучающихся,
что улучшит получение ими новых знаний и навыков.
43
1. Романова, Н. В. Основы медиации: учебное пособие / Н. В. Романова. –
2017.  С. 6.
2. Лобода, О. А. Формы и организация работы с обучающимися, способствую-
щая развитию правовой: журнал «молодежь и образование» / О. А. Лобода. – 2021. –
158 с.
3. Долинина, И. Г. Правовая культура как цель правового просвещения: Журнал
формирование гуманитарной среды в вузе: инновационные образовательные техноло-
гии. Компетентностный подход / И. Г. Долинина, Е. А. Шакирова // Пермский нацио-
нальный исследовательский политехнический университет. – 2013. – 166 с.
4. Нестеров, О. Л. Служба школьной медиации: задачи, структура и принципы ор-
ганизации / О. Л. Нестеров, // Журнал «Управление образовательной организацией». –
2021. – № 9. – 28 с.
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ

(ЗАКОННЫХ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ) К СОВМЕСТНОЙ
ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
А. И. Белалова
Аннотация: актуальность выбранной темы обуславливается необходимостью ор-

ганизации плодотворной совместной воспитательной деятельности обучающихся.
Для этого у родителей необходимо сформировать готовность к сотрудничеству посред-
ством выполнения следующих этапов: знакомство, проектирование программ по сов-
местной деятельности, принятие взаимной ответственности за воспитание обучающихся.
Ключевые слова: воспитание, сотрудничество, взаимодействие законных пред-
ставителей с образовательной организацией
Одним из важнейших компонентов учебно-воспитательного процесса

является взаимодействие с семьей обучающегося. Налаженное взаимодей-
ствие способствует облегчению педагогической работы со школьниками,
снижает тревожность родителей в вопросе успеваемости своих детей, по-
давляет страх перед школой и образовательным процессом, которые могут
оказывать негативное влияние на обучающихся и проявляться в опреде-
лённых формах поведения [6].
Важным принципом работы с родителями в современных условиях яв-
ляется отказ от репрессивного характера общения, налаживание конструк-
тивных отношений между родителями и школой. Это предполагает понима-
ние того, каким должно быть воспитание в стенах школы и дома, как этот
процесс должен коррелировать с образовательным процессом, идти парал-
лельно ему, а не вопреки. Каждая из сторон – школа и законные представи-
тели – несут ответственность за воспитательный и образовательный аспект
в развитии личности ребенка. Целью конструктивных взаимоотношений

44
между школой и родителями обучающегося является решение возникаю-

щих проблем, предупреждение асоциального и девиантного поведения де-
тей, формирование ценностей и ценностного отношения к семье, здоро-
вью, образованию, воспитанию [1].
Рассмотрим шаги к формированию готовности родителей к совмест-
ной деятельности по воспитанию. На этапе знакомства определяются об-
щие цели, общие ценности и ресурсная база сторон. Наличие именно об-
щих целей – важный фактор для построения партнерства, так как если ро-
дители больше ориентированы, к примеру, на предметное обучение, а шко-
ла – на развитие социальных навыков детей, то конфликт неизбежен: у ро-
дителей будет много претензий и к содержанию обучения, и к формам вос-
питательной работы с детьми [7]. На первом этапе также больше значение
имеет определение взаимной полезности участников, т. е., изучение воз-
можностей (ресурсов) друг друга. От этого зависит распределение усилий
сторон для достижения желаемого эффекта [5].
На втором этапе будущие партнёры, определившись с направлением
взаимодействия и ресурсами, приступают к проектированию конкретных
программ совместной работы.
Здесь важно понятие общего вклада, т. е. разделения ответственности
за те или иные стороны совместной деятельности. Но желание родителей
этот вклад возникает только тогда, когда они испытывают доверие к обра-
зовательному учреждению. Формирование доверия происходит при нали-
чии основных факторов:
1. Поддержка. Реальная забота о родителях может выражаться в не-
скольких направлениях: регулярном информировании, просвещении, кон-
сультировании, обучении, а также социальной и психологической (иногда
и психотерапевтической) помощи семье.
2. Продуктивность. В том случае, когда участники не видят резуль-
татов своих усилий (вкладов), их интерес к сотрудничеству неминуемо
снижается. Современные родители – люди занятые, они ценят своё и чу-
жое время, а потому пустопорожние разговоры их только раздражают. Ес-
ли благие намерения педагогов о сотрудничестве не конвертируются в ре-
альные мероприятия, родители дистанцируются от школы, и порой навсе-
гда. В процессе совместной деятельности особую актуальность приобрета-
ет наличие обратной связи и открытость каналов коммуникации. Это зна-
чит, что необходимо регулярное изучение мнения родителей о качестве
процесса и результатов этой деятельности [2].
Необходимым условием сформированной готовности родителей
к совместной воспитательной деятельности является их добровольность,
которая понимается здесь как наличие свободы и осознанности выбора
в разных формах взаимодействия (совместной деятельности) [4]. Осознан-
ность выбора появляется там, где родители подготовлены к такому выбору
(с помощью информирования, просвещения и т. д.) и реально оценивают

45
свои возможности (педагогическую компетентность, ресурсы разного рода

и т. д.).
Вторым признаком готовности к сотрудничеству является их долго-
временность, т. е. нацеленность субъектов на продолжительный и неодно-
кратный характер взаимодействия. Если взаимодействие между семьей
и школой носит хаотичный, хотя и интенсивный характер (например, при
проведении каких-то локальных мероприятий или акций, где родители вы-
ступают исключительно в роли участников, а не организаторов), то такое
взаимодействие нельзя называть партнерским.
И третий признак – это взаимная ответственность, основа которой за-
кладывается в самом начале совместной деятельности (на втором этапе).
Очень важно понимать, что не всегда родительская ответственность появ-
ляется сразу: она воспитывается так же, как и любое качество личности.
Кроме того, к развитию ответственности родителей приводит и осознан-
ность выборов, о которых было сказано выше.
Таким образом, для того, чтобы сформировать готовность родителей
к сотрудничеству с образовательной организацией, необходимо:
1. Доводить до родителей содержание и результаты активности шко-
лы по заботе о здоровье учащихся.
2. Согласовывать с родителями направления и содержание деятель-
ности по обучению детей достойному и нравственному поведению.
3. Согласовывать с родителями содержание и направления деятель-
ности по созданию условий для развития способностей детей.
4. Родители и учителя нуждаются в согласовании позиций о том, что
именно в навыках, важных для самостоятельной жизни, воспитывает се-
мья, что – школа, как они могут не конкурировать, а дополнять друг друга
[3].
1. Биктина, Н. Н. Доклад на пленарном заседании городской конференции «Ме-
сто психолога в условиях внедрения ФГОС», стенограмма / Н. Н. Биктина. – Оренбург,
2012.
2. Марьин, А. Социальное партнерство в образовании / А. Марьин – URL:
http://www.proza.ru/2011/01/21/398.
3. Олейникова, О. Н. Социальное партнерство в сфере профессионального обра-
зования в странах Европейского Союза / О. Н. Олейникова, А. А. Муравьева. – URL:
http://edu.rspp.ru/site.xp/057052124049050049.html.
4. Осипов, A. М. Партнерство в сфере образования / A. М. Осипов, П. Карстанье,
B. В. Тумалев, В. Г. Зарубин. – URL: http://www.ibl.ru/konf/041208/87.html.
5. Социальное партнерство в образовании. – URL: http://www.dioo.ru/poleznyie-
stati/sotsialnoe-partnerstvo-v-obrazovanii.html.
6. Социальное партнерство как фактор опережающего развития региональной
системы образования. – URL: http://www.edu.of.ru›attach/17/5702.doc.
7. Тимошина, Е. Ю. Социальное партнерство как один из инструментов обеспе-
чения социализации учащихся [Электронный ресурс] / Е. Ю. Тимошина. – URL:
http://www.teacherjournal.ru (дата обращения: 01.10.22).

46
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ В ПРЕПОДАВАНИИ

ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН
В СОВРЕМЕННОМ ДИЗАЙН-ОБРАЗОВАНИИ
Д. Ю. Ермилова
ФГБОУ ВО «Российский государственный университет туризма и сервиса»,
Россия, Московская область
Аннотация: статья посвящена перспективам реализации воспитательных задач

в преподавании теоретических профессиональных дисциплин для дизайнеров в высшей
школе и современному состоянию воспитательной работы в учебном процессе. Наме-
чаются пути реализации воспитательных задач в дизайн-образовании. Для эффективно-
го их решения требуется пересмотр подходов к преподаванию профессиональных дис-
циплин и коррекция учебных программ.
Ключевые слова: дизайн-образование, изучение истории искусства и дизайна,
подготовка дизайнера, воспитательные технологии
Новая стремительно меняющаяся реальность ставит новые задачи

перед высшим профессиональным образованием, особенно в связи с эпи-
демией Covid-19 в 2020–2021 гг. и СВО в 2022 г. Дизайн-образование
так же, как и другие направления подготовки в высшей школе, должно
адаптироваться к новым реалиям и возникающим проблемам. Тем более
что «способность личности адаптироваться к непрерывно меняющимся
условиям жизни» представляется как одна из обязательных составляющих
нового типа образованности [5, с. 289]. В последние годы возрос интерес
к обсуждению актуальных проблем дизайн-образования с учётом много-
численных «вызовов времени» [2, 4, 5, 6]. Например, Н. М. Шабалина пола-
гает, что одной из задач, которые стоят перед современным образованием –
пересмотр содержания, целей и мотивации профессиональной подготовки
дизайнеров в вузах – «повышение теоретического уровня преподаваемых
дисциплин; развитие у студентов специфического дизайнерского мышле-
ния; переход к проблемному и проектному форматам обучения»
[6, с. 211].
Традиционно в структуру художественного образования входят худо-
жественно-теоретические дисциплины: история искусства, история дизай-
на, истории отдельных областей материальной культуры в зависимости
от профиля подготовки (история графического дизайна, история костюма,
история интерьера и т. п.). В соответствии компетентностным подходом
к образованию эти дисциплины должны способствовать формированию
необходимых компетенций достижения целостного и гармоничного обра-
зования дизайнера. Правда, в Федеральном государственном образова-
тельном стандарте высшего образования 2016 г. соответствующих компе-
тенций предусмотрено не было: если буквально следовать требованиям
стандарта, то можно было бы обойтись вообще без этих дисциплин,

47
присутствие которых в учебном плане приходилось обосновывать компе-

тенциями, «притянутыми за уши».
Отрадно, что в новом стандарте, принятом в 2020 г., полностью из-
менилась концепция и появилась общепрофессиональная компетенция
ОПК-1: «Способен применять знания в области истории и теории ис-
кусств, истории и теории дизайна в профессиональной деятельности;
рассматривать произведения искусства, дизайна и техники в широком
культурно-историческом контексте в тесной связи с религиозными, фи-
лософскими и эстетическими идеями конкретного исторического пери-
ода»1, что сделало изучение этих дисциплин обоснованно необходи-
мым. Формулировка компетенции ОПК-1 ставит понятные и опреде-
лённые задачи в процессе освоения этих дисциплин. Однако новая си-
туация в стране и в мире требует комплексного подхода к преподава-
нию художественно-теоретических дисциплин.
Среди многочисленных исследований специфики дизайн-
образования в высшей школе можно найти и размышления относитель-
но места художественно-теоретических дисциплин в структуре обуче-
ния дизайнеров. Например, Л. П. Оноприенко считает, что главная за-
дача в изучении истории искусства – развитие художественно-
образного мышления, которое способствует творческой реализации
в профессиональной деятельности [2]. Большинство исследователей
специфики дизайн-образования сходятся в том, что теоретические зна-
ния необходимы в процессе освоения профессии дизайнера «как поня-
тийно-логическая составляющая творческого процесса» [4, с. 290]. Изуче-
ние истории искусства и истории дизайна, по мнению многих исследовате-
лей, является одним из компонентов обучения, равноценных и взаимосвя-
занных, формирующих эмоционально-ценностное отношение к миру
и комплексные знания о мире. Группа теоретических профессиональных
дисциплин «формирует профессионально значимый опыт визуализации
истории мира, фиксированной конкретными реалиями его пространствен-
ного освоения» [5, с. 294]. Эти дисциплины позволяют осваивать многооб-
разный опыт материальной и проектной культуры, который формирует эс-
тетический вкус и может являться своеобразным «эстетическим образцом
при создании современных объектов дизайна» [1, с. 51], способствует раз-
витию визуальной культуры будущих дизайнеров, а также может быть ис-
точником вдохновения в работе над современными проектами.
Но, помимо чисто профессиональных задач, новая реальность ставит
перед образованием новые задачи: прежде всего, задачи воспитательные,
которые в последнее время активно обсуждаются на государственном
уровне. В соответствии с этими установками задан курс на усиление
1
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования –
бакалавриат по направлению подготовки 54.03.01 Дизайн от 13.08. 2020 г.

48
воспитательной работы со студентами, что затрагивает не только внеауди-

торную работу, но и преподавание дисциплин, прежде всего гуманитарных.
Так, в Российском государственном университете туризма и сервиса в ра-
бочие учебные планы для 2023 года набора вместо курса «История (исто-
рия России, всеобщая история)» введен курс «История России», при этом
более чем вдвое увеличено часов контактной работы.
При этом неизбежно возникают сложности в определении конкрет-
ных форм этой работы, поскольку у педагогов и руководителей, отвечаю-
щих за воспитательную работу, чаще всего отсутствует опыт подобной ра-
боты, который есть у старшего поколения, учившегося в советские време-
на. Как правило, воспитательная работа со студентами понималась как раз-
витие творческих способностей и заполнение досуга. Акцент делался
на развлекательной составляющей, ведь воспитательная работа отсутство-
вала в последние десятилетия даже в средней школе, занятой подготовкой
к ОГЭ и ЕГЭ. Более того, отсутствует внятная идеология на уровне обще-
ства, что делает задачи воспитательной работы в вузе крайне размытыми.
Но события последних месяцев доказывают насущную необходимость си-
стемной воспитательной работы и поиска адекватных воспитательных тех-
нологий, под которыми понимается освоение социального опыта и воспро-
изведение определённой системы ценностей, усвоение социальных норм
[3]. В Федеральном государственном образовательном стандарте выс-
шего образования 2020 г. появились компетенции, освоение которых
может иметь воспитательный эффект. Например, теоретические художе-
ственные дисциплины могут способствовать формированию универсаль-
ной компетенции УК-5: «Способен воспринимать межкультурное разнооб-
разие общества в социально-историческом, этическом и философском
контекстах».
И. В. Руденко считает, что социально-воспитательные технологии
ориентированы на организацию различных видов деятельности в социаль-
ной среде, а не должны восприниматься в контексте воспитания качеств
личности, поскольку сущность технологии – в способности гарантировать
прогнозируемый результат [3, с. 47]. Однако это не делает неактуальными
и недостижимыми задачи воспитания у студентов определенных качеств
личности: патриотизма, ответственности за свои слова и поступки, гуман-
ности, толерантности и т. п. Эти задачи могут быть реализованы и в про-
цессе изучения истории искусства и истории дизайна, в которых развитие
материальной и духовной культуры рассматривается в связи с социальны-
ми трансформациями, экономическим развитием общества, технологиче-
скими и духовными открытиями. Важно показать логику развития и при-
чин изменений. В программах дисциплин необходимо сместить акценты
с традиционной модели в духе европоцентризма на изучение, помимо за-
падной культуры, искусства и материальной культуры народов мира. Также
эти дисциплины могут дать богатый материал как для положительных,

49
так и отрицательных примеров моделей поведения личности в разных си-

туациях на основе изучения творческих биографий художников и дизайне-
ров. Проблемный подход в изучении этих дисциплин представляется необ-
ходимым для поддержания интереса и актуализации материала, для фор-
мирования собственной позиции, как и проведение аналогий с современ-
ными проблемами и явлениями.
Выводы. Воспитательные задачи в процессе преподавания теорети-
ческих профессиональных дисциплин могут решаться даже более
эффективно, чем при преподавании общих гуманитарных дисциплин, по-
скольку все проблемы изучаются на примерах из профессиональной дея-
тельности, в связи с задачами, которые студентам необходимо решать
в проектных дисциплинах. Воспитательные задачи в современном учебном
процессе требуют пересмотра как подходов к преподаванию профессио-
нальных дисциплин, так и коррекции учебных программ для эффективного
их решения.
1. Новикова, Я. В. Развитие визуальной культуры дизайнеров в процессе обуче-
ния / Я. В. Новикова // Вестник Новгородского государственного университета. –
2013. – Т. 2, № 74. – С. 51–54.
2. Оноприенко, Л. П. Формирование художественно-образного мышления буду-
щих дизайнеров в процессе изучения истории искусств / Л. П. Оноприенко // Проблемы
современного педагогического образования. – 2020. – № 69–1. – С. 289–291.
3. Руденко, И. В. Социально-воспитательные технологии в образовательном
процессе вуза / И. В. Руденко // Гуманитарный вектор. – 2011. – № 1 (25). – С. 46–50.
4. Салтыкова, Г. М. Методика преподавания дизайна в обучении студентов
направления подготовки «Дизайн» / Г. М. Салтыкова // Ученые записки Орловского
государственного университета. – 2021. – № 3 (92). – С. 289–292.
5. Чжан Лу. Педагогические условия формирования профессиональной компе-
тентности студентов-дизайнеров в процессе обучения истории искусств / Чжан Лу,
Н. В. Мартынова, Л. Г. Дьячкова // Образование и право. – 2020. – № 6. – С. 292–298.
6. Шабалина, Н. М. Современные образовательные задачи в подготовке специали-
ста в области графического дизайна / Н. М. Шабалина // Вестник Южно-Уральского гос-
ударственного гуманитарно-педагогического университета. – 2020. – № 4. – С. 209–222.
ШКОЛЬНАЯ ТРАВЛЯ (БУЛЛИНГ): ПРАВОВЫЕ АСПЕКТЫ

ДЛЯ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Заплетина А. А.
Аннотация: статья посвящена рассмотрению правового аспекта асоциального

явления – школьной травли. Делается вывод о необходимости повышения правовой
грамотности всех участников образовательных отношений.
Ключевые слова: школьная травля, буллинг, ответственность, образовательная
организация

50
Буллинг – это систематическое издевательство, травля (то есть агрес-

сивные, продолжительные действия), при которых используются публич-
ные оскорбления, в том числе в сети Интернет, угрозы, применение наси-
лия и совершение иных действий, унижающих честь и достоинство чело-
века. Согласно исследованию ЮНЕСКО, в мире каждый третий ребёнок
в возрасте от 9 до 15 лет хотя бы раз сталкивался с травлей в школе [10].
Ситуация в России оценивается хуже, чем в среднем по миру. В исследова-
ниях указывается, что травле подвергались 42,5 % российских школьников.
По результатам исследования ВЦИОМ 18 % опрошенных в той или иной
форме сталкивались со школьной травлей [9].
Исследования Д. В. Лепешева [5], Г. М. Ракишевой [6], О. Л. Глазман
[2], Н. А. Ларченко [4], Е. П. Федотовой [8] позволяют рассматривать про-
блему школьной травли на уровне междисциплинарного подхода на стыке
следующих научных направлений: социально-психологического, социаль-
но-педагогического, социологического, правового.
Слепковой В. И. школьная травля рассматривается как процесс дегу-
манизации и деиндивидуализации агрессора и жертвы [3].
Несмотря на усиление внимания к проблеме буллинга, особенно
в период Covid-19 по опросам участников образовательных отношений, ре-
спонденты считают, что некого привлекать к ответственности, поскольку
инициаторы травли – несовершеннолетние. Но ответственность за право-
нарушение существует всегда.
В зависимости от характера совершенных действий лицо, нарушите-
лей, в том числе несовершеннолетних, могут привлечь к административ-
ной, уголовной или гражданско-правовой ответственности. Травля, свое-
временно не пресечённая, перерастает в правонарушение. Данные право-
нарушения зафиксированы в Уголовном и Гражданском кодексах.
Это умышленное причинение тяжкого вреда здоровью (ст. 111), умышлен-
ное причинение средней тяжести вреда здоровью (ст. 112), кража (ст. 158),
грабёж (ст. 161), разбой (ст. 162), вымогательство (ст. 163), умышленные
уничтожение или повреждение имущества при отягчающих обстоятель-
ствах (ч. 2 ст. 167), хулиганство при отягчающих обстоятельствах (ч. 2
ст. 213), вандализм (ст. 214).
В соответствии требованиями ГК РФ за обучающихся, не достигших
14 лет, организовавших травлю, всю ответственность несут родители
(законные представители) и образовательная организация. С 14 лет насту-
пает личная ответственность по некоторым статьям Уголовного кодекса.
По остальным ситуациям всё ещё отвечают его родители. С 16 лет ответ-
ственность наступает в полной мере. Подростка могут осудить по следую-
щим уголовным статьям: доведение до самоубийства (ст. 110 УК РФ),
склонение к совершению самоубийства или содействие совершению
самоубийства (ст. 110.1), возбуждение ненависти либо вражды, а равно
унижение человеческого достоинства, в том числе кибербуллинг (ст. 282),
клевета (ст. 128.1), побои (ст. 116), истязание, причинение физических

51
или психических страданий (ст. 117). Оскорбление, то есть унижение чести

и достоинства другого лица, выраженное в неприличной или иной проти-
воречащей общепринятым нормам морали и нравственности форме (ч. 1
ст. 5.61 КоАП РФ).
Кроме того, в связи с ненадлежащим воспитанием несовершеннолет-
них детей может быть поставлен вопрос и об ответственности их родите-
лей по ч. 1 ст. 5.35 КоАП РФ. Школьная администрация обязана реагиро-
вать на жалобы родителей о травле, не вправе их игнорировать. Согласно
закону «Об образовании», если вред ученику нанесен в стенах школы, она
несёт за это ответственность (ч. 1 ст. 51 ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»). Руководство школы обязано реагировать на официальные
письменные обращения на имя директора школы. Травля – это длительный
процесс, и жесткость его идёт по нарастающей. Поэтому начинать решать
проблему нужно задолго до того, как понадобится вмешательство полиции.
Если факт буллинга официально подтвержден, родители жертв име-
ют право в судебном порядке требовать от родителей обидчиков денежные
компенсации на оплату лечения, за моральный вред.
Началом решительных действий по решению проблемы можно счи-
тать разработку в Госдуме РФ законопроекта о противодействии буллингу
в школах. «На данный момент отсутствуют правовые нормы, позволяющие
предупреждать, пресекать и профилактировать случаи травли в образова-
тельных организациях. Законопроект предусматривает создание специали-
зированных подразделений, деятельность которых направлена на рассмот-
рение случаев травли и принятие мер по ее профилактике, пресечению
и предотвращению новых случаев» [1]. Планируется заложить законода-
тельные основы программы по профилактике буллинга. Ожидается приня-
тие нормы о необходимости создавать специальные комиссии из сотрудни-
ков школы для разбирательства в случае выявления систематической трав-
ли кого-либо из учащихся.
По закону об образовании руководство школы обязано обеспечивать
условия для безопасного обучения. Даже если травля выражается исклю-
чительно в психологических издевательствах, через департамент образова-
ния региона, прокуратуру или районную управу можно заставить директо-
ра, классного руководителя и психолога школы принять меры для прекра-
щения буллинга.
Борьба со школьной травлей требует от участников образовательных
отношений правовой грамотности.
Необходимо совершенствовать систему информирования родителей
о плане действий на случай, если их ребёнок подвергся систематической
травле. Именно государство должно усилить контроль в сфере профилак-
тики школьной травли и определения ответственности за нарушения.
В заключение следует констатировать, что по-прежнему не хватает
антибуллинговых государственных программ, в основу которых легли бы
обобщенные результаты российских и зарубежных исследований.

52
1. В Госдуме подготовлен законопроект о борьбе с травлей детей в школах. –
URL: https://rg.ru/2022/10/12/v-gosdume-podgotovlen-zakonoproekt-o-borbe-s-travlej-detej-
v-shkolah.html.
2. Глазман, О. Л. Психологические особенности участников буллинга /
О. Л. Глазман // Известия Российского государственного педагогического университета
имени А.И.Герцена. – Санкт-Петербург, 2009. – № 105. – С. 159–165.
3. Зимбардо, Ф. Эффект Люцифера. Почему хорошие люди превращаются в зло-
деев ; пер. с англ. / Ф. Зимбардо. – М. : Альпина нон-фикшн, 2013. – 740. – С. 2.
4. Ларченко, Н. А. Буллинг – причины, формы, профилактика. Методический
материал для педагогов, воспитателей / Н. А. Ларченко. – Волгоград, 2015. –
URL: http://okt-crb.ucoz.ru/ZDOROVIE/Deti/bulling-prichiny-formy-profilaktika-dlja-
pedagogov.pdf.
5. Лепешев, Д. В. Проблемы проявления буллинга в инклюзивном образовании /
Д. В. Лепешев, В. В. Вашкарин // Вестник Кокшетауского университета имени Ш. Уа-
лиханова, Серия Педагогические науки. – 2022. – № 1. – С. 86–93.
6. Ракишева, Г. М. Влияние интернет пространства на устойчивость нравствен-
ного самосознания подростков в процессе сетевой социализации / Г. М. Ракишева,
С. К. Балгожина // Вестник Кокшетауского университета имени Ш. Уалиханова, Серия
Педагогические науки. – 2022. – № 1. – С. 3–7.
7. Слепкова, В. И. Школьная травля как процесс дегуманизации агрессора
и жертвы / В. И. Слепкова // Психология и жизнь: актуальные проблемы психологии
образования: материалы V Междун. научно-практической конференции. БГПУ. –
2019. – С. 282–286. – URL: http://elib.bspu.by/handle/doc/45094.
8. Федотова, Е. П. Противодействие школьному буллингу: опыт образователь-
ных организаций / Е. П. Федотова // Международный научно-исследовательский жур-
нал. – 2021. – № 5 (107). – URL: https://research-journal.org/archive/5-107-2021-
may/protivodejstvie-shkolnomu-bullingu-opyt-obrazovatelnyx-organizacij. – DOI: 10.23670/
IRJ.2021.107.5.064.
9. URL: https://wciom.ru/analytical-reviews/analiticheskii-obzor/bulling-on-zhe-
travlja-masshtab-problemy-i-puti-reshenija.
10. URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000378061_rus.
ТРАКТОВКА ПОНЯТИЯ «ЛИДЕР»

С ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГИКИ И ГУМАНИТАРНЫХ НАУК
О. Н. Ли
Аннотация: в статье обобщаются различные трактовки термина «лидер». Дела-

ется вывод как об общности исходных позиций у различных авторов, так и неодно-
значности данной дефиниции.
Ключевые слова: лидер, гуманитарные науки, педагогика
Понятие «лидер» возникло в XIII веке, но корни концепций лидер-
ства и власти можно выявить в древнекитайской философии [2]. Лидер –
(от англ. leader ведущий) – член группы, за которым она признаёт право
принимать ответственные решения в значимых для неё ситуациях, т. е.
наиболее авторитетная личность, реально играющая центральную роль
53
в организации совместной деятельности и регулировании взаимоотноше-

ний в группе. Понятие «лидер» представляет интерес на уровне языкового
использования слова [10]. В японском языке нет слова, обозначающего яв-
ление лидерства. Также аналога нет и в романских языках (итальянском,
испанском, французском).
Существуют различные трактовки отечественными учёными дефи-
ниции «лидер». Лидер – человек, который побуждает своих последователей
достигнуть целей и прилагает к этому все усилия [6]. Это человек, умею-
щий строить отношения с группой (коллективом), с конкретным человеком
и с самим собой (развивать собственные качества) [там же, С. 2]. Лидер –
член группы, чей авторитет, власть и полномочия добровольно признаются
остальными членами группы, готовыми ему подчиняться и следовать
за ним [5, С. 161]. Лидер – член группы, который в значимых ситуациях
способен оказывать существенное влияние на поведение остальных участ-
ников [7, С. 176]. Лидер – это индивид в группе, перед которым поставлена
задача руководить и координировать групповую деятельность, или тот, кто
в отсутствие назначенного лидера несет основную ответственность за вы-
полнение работы. Лидерство имеет прямое отношение к личным умениям,
способностям и влиянию [4].
Вышеприведённые дефиниции не являются единственно существу-
ющими, у каждого автора, работающего над данной проблемой, имеется
свое толкование термина «лидер». Феномен лидерства рассматривается
в разных науках (Таблица 1). Несмотря на то, что само понятие «лидер-
ство» может показаться простым и в современной науке существуют общ-
ности исходных позиций у различных авторов, данное явление характери-
зуется неоднозначно [1].
Таблица 1 – Подходы к трактовке феномена лидерства в разных науках
Представители
Область науки Направление
направления
Философия Властные отношения Роджерс М., Гоббс Г.
Осипова Е. В.,
История Властные отношения Мшвениерадзе В. В.,
Холоманс И.
Социология Ситуация неопределенности Крозье М., Друкер П.
Условие необходимости дей-
Экономика Гриффин Б.
ствия
Петровский А. В.,
- Влияющий фактор межлич-
Шпалинский В. В.,
ностного общения
Психология Кричевский Р. Л.,
- Компенсация личностного
Дубовская Е. М.
дефицита
Лассуэлл Г.
Субъект-объектные воспита-
Вульфов Б. З.,
Педагогика тельные возможности развития
Лутошкин А. Н.
коллектива

54
Кроме того, в психолого-педагогической науке выдвинут ряд идей,

раскрывающих сущность лидера в детских сообществах. Феномен лидер-
ства связывается со следующими факторами:
 своеобразие развития ребёнка на разновозрастных этапах
(И. С. Кон и др.);
 условия работы временного детского коллектива (О. С. Газман,
Л. И. Уманский, А. Н. Лутошкин, С. А. Соловейчик, С. А. Шмаков);
 характер формального и неформального лидерства (Б. З. Вульфов,
Я. Л. Коломенский, А. С. Макаренко, А. В. Мудрик);
 взаимодействие взрослых и детей на основе гуманистической пе-
дагогики (В. А. Сухомлинский, Н. Е. Щуркова, В. А. Караковский и др.)
[9].
Первоосновой проявления лидерства является личность лидера. Ли-
дер – это человек, который ведёт за собой всю команду, причём не на осно-
ве принуждения, а вдохновляя и убеждая своих последователей [3].
Авторы делают выводы о значительной дифференциации обучаю-
щихся по отношению к социальному и групповому лидерству, что позволя-
ет различать социальную активность, связанную с участием в деятельности
социальных институтов и организаций, осуществлением общественно зна-
чимых мероприятий, и лидерство [8].
В обобщённом виде лидерство можно определить как тип управлен-
ческого взаимодействия, основанный на наиболее эффективном для данной
ситуации сочетании различных источников власти и направленный на по-
буждение людей к достижению общих целей. В целом полноценное лидер-
ство позволяет управлять людьми без их сопротивления и недовольства,
формального контроля, страха и наказаний. По мнению многих учёных,
лидерами «рождаются», однако в ещё большей степени ими становятся при
условии создания особого образовательного пространства, самовоспита-
ния, социального опыта.
1. Ануфриенко Л. В. Понятие лидерства в педагогической науке / Л. В. Ануфри-
енко. – URL: https://core.ac.uk/download/pdf/74328541.pdf.
2. Беляцкий, Н. П. Менеджмент. Основы лидерства / Н. П. Беляцкий. – Мн. : Но-
вое знание, 2002. – 250 с.
3. Гусева, Т. Г. Теоретические основы взаимодействия лидера с командой и их
организационное оформление / Т. Г. Гусева // Вестник Адыгейского государственного
университета. Серия 5: Экономика. – 2019. – № 4 (250). – URL: http://vestnik.adygnet.ru/
files/2019.4/6184/153-160.pdf.
4. ГутареваЮ, Н. Ю. Лидерская позиция в современном обществе / Н. Ю. Гута-
рева // Молодой ученый. – 2015. – № 11 (91). – С. 1185–1187. – URL: https://moluch.ru/
archive/91/19541/ (дата обращения: 27.10.2022).
5. Немов, Р. С. Социальная психология: учебное пособие / Р. С. Немов, И. Р. Ал-
тунина. – СПб. : Питер, 2008. – 432 с.

55
6. Тадани, Р. Качества Лидера / Р. Тадани // Бухгалтерия. – 2008. – URL:

http://www.buhter.ru/article1723.html.
7. Психологический словарь. – М. : Педагогика, 1983. – С. 176.
8. Пасовец Ю. М. Отношение социально-активной молодежи к лидерству /
Ю. М. Пасовец, Д. В. Беспалов // Вестник Новосибирского государственного педагоги-
ческого университета. – 2018. – № 2. – С. 77–101. – URL: https://lib.nspu.ru/views/sbo/
35416/read.php.
9. Социальная педагогика краткий словарь понятий и терминов. – М. : РГСУ,
2016. – URL: https://didacts.ru/search?q=%D0%BF%D0%BE%D0%B7%D0%B8%D1%
86%D0%B8%D1%8F&type=words.
10. URL: https://www.wordreference.com/enru/leader.
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ

В РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ
Л. М. Миляева
ФГБОУ ВО «Астраханский государственный университет им. В.Н. Татищева»,
Аннотация: в статье автор актуализирует одну из наиболее важных проблем со-

временного российского образования – духовно-нравственное воспитание личности.
Рассмотрены понятия «духовность», «нравственность», «духовно-нравственное воспи-
тание», определены основные пути его совершенствования.
Ключевые слова: личность, духовность, нравственность, духовно-нравственное
воспитание, ценности, ценностные ориентации
Духовно-нравственное воспитание детей сегодня становится приори-

тетным направлением деятельности современной российской школы. Ана-
лиз реальной практики показывает, что в России на фоне общего снижения
моральных норм в обществе детская и молодёжная деморализация достиг-
ла апогея. Неуклонный рост преступности, нравственная распущенность,
отказ молодёжи от поддержки национальных ценностей, подражание за-
падной культуре, бездуховность, отсутствие устойчивых нравственных
взглядов и убеждений – всё это в полной мере характеризует значительную
часть нашей молодёжи.
Такая кризисная ситуация в области духовно-нравственного воспи-
тания не могла не вызвать тревогу государства. Именно этим было обу-
словлено появление ряда документов, в которых чётко обозначена страте-
гия России в области духовно-нравственного воспитания. Одним из таких
документов стала Концепция духовно-нравственного развития и воспита-
ния личности гражданина России (А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков,
В. А. Тишков). Безусловно, значение этого документа велико: в его содер-
жании определён национальный воспитательный идеал, названы цели
и задачи духовно-нравственного развития и воспитания детей и молодёжи;
перечислены базовые национальные ценности, условия и принципы

56
духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся. Однако раз-

работанный более тринадцати лет тому назад, он оказался слабой попыт-
кой перестройки воспитания, поскольку не произошло изменений в соци-
альных ориентирах государства, не были разработаны научно-методи-
ческие подходы к организации и осуществлению духовно-нравственного
воспитания личности.
Общеизвестно, что окружающая среда является ведущим фактором
духовно-нравственного воспитания. Так, И. А. Соловцова отмечает:
«…проявления в духовной жизни каждого человека могут быть понятны,
если исходить из иерархии ценностей и смыслов, свойственных данному
сообществу и всем его представителям» [12]. Сегодня же мы можем
наблюдать, что на российских телеканалах восславляют Даню Милохина,
Шуру, восхищаются миллионными покупками Ольги Бузовой, демонстри-
руют низкопробные мультфильмы для детей, пропагандируя чуждые
нам ценности. В такой ситуации любое образовательное учреждение ока-
зывается бессильным, поскольку у его воспитанников мало социальных
образцов духовно-нравственного поведения, и для них оно не становится
приоритетным.
Ещё одной попыткой изменить сложившуюся ситуацию в области
духовно-нравственного воспитания является Указ Президента Российской
Федерации от 09.11.2022 № 809 «Об утверждении Основ государственной
политики по сохранению и укреплению традиционных российских духов-
но-нравственных ценностей». Названный Указ является документом стра-
тегического планирования в сфере обеспечения национальной безопасно-
сти Российской Федерации, стратегического национального приоритета
«Защита традиционных российских духовно-нравственных ценностей,
культуры и исторической памяти» [1]. Он пронизан тревогой за будущее
России, направлен на сохранение традиционных ценностей российского
народа, поддержание гражданского мира и согласия в стране. Гарантом ис-
полнения этого документа является Президент Российской Федерации, что,
безусловно, обнадёживает в его исполнении.
Тем не менее, исполнение этого документа, например, на уровне об-
разовательных учреждений, требует тщательной научно-методической
проработки, определения новых подходов в организации духовно-
нравственного воспитания, поскольку успешность педагогической работы
зависит от четкого определения содержания таких понятий как «духов-
ность», «нравственность», «духовно- нравственное воспитание».
Так, с точки зрения философов, духовность трактуется как показа-
тель целей, ценностей смыслов (Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский,
И. А. Ильин, В. С. Соловьев, С. Л. Франк, П. А. Флоренский и др.).
В педагогической же науке до сих пор не сложилось единой точки
зрения на определение феномена «духовность», и сегодня можно встретить
различные точки зрения на толкование данного понятия. Рассмотрим

57
некоторые из них. Так, Н. М. Борытко феномен духовности трактует

как «стремление человека возвыситься к личным целям и ценностям ради
поиска высшего смысла своего существования. Духовность – это сила
характера и следование нравственным принципам, это внутренний волевой
стержень, без которого человек не может полностью реализоваться
в жизни» [5].
С. И. Хохлов понятие «духовность» раскрывает через «активную де-
ятельность человека, направленную на самосовершенствование и расши-
рение границ сознания в духовном плане, благодаря простым действиям,
поступкам, поведению, которое проявляется в образе жизни» [13].
Е. В. Бондаревская считает, что «ядро духовности составляют ценно-
сти, то есть своеобразные модели жизни, ставшие для человека внутрен-
ними регуляторами поведения» [4].
Как видим, духовность соотносится с выбором высших нравствен-
ных ценностей. При этом важным является освоение и присвоение лично-
стью этих ценностей, итогом чего становится формирование ценностного
отношения как регулятора образа жизни человека. Дух (spirit лат., anemos
греч.) в переводе означает «движущийся воздух». Духовность – это выс-
ший уровень развития личности, которая постоянно «дышит» ценностями.
Обратимся к сущности понятия «нравственность». Следует отметить,
что вопросы нравственности и нравственного воспитания достаточно ак-
тивно обсуждаются научным сообществом на протяжении последних два-
дцати лет (Н. М. Борытко, Е. П. Белозерцев, Л. П. Буева, Б. Т. Лихачев,
И. А. Соловцова, В. И. Слободчиков, В. Н. Шардаков, Н. Е. Щуркова
и др.). Это связано с тем, что в обществе наблюдается явный «кризис нрав-
ственности»: снижение нравственных норм поведения не только среди
детей, подростков и молодежи, но и среди людей других возрастных
категорий.
Термин «нравственность» в словаре С. И. Ожегова трактуется как
«внутренние духовные качества, которыми руководствуется человек, эти-
ческие нормы, правила поведения, определяемые этими качествами» [10].
Так, Р. С. Гарифуллина определяет нравственность как «совокуп-
ность общих норм и правил поведения людей по отношению друг к другу
и обществу, ее нормы и принципы получают идейное обоснование и выра-
жение в контексте духовного мира…» [6].
С. А. Ефименкова указывает, что нравственность – это совокупность
«социального морального опыта, который интериоризирован в нравствен-
ные качества личности [8].
С точки зрения В. В. Яковлева, нравственность может быть пред-
ставлена через индивидуальную иерархию понятий: вера, любовь, свобода,
совесть, родина, цивилизация, культура [15].
Как видим, большинство авторов склонны считать, что нравствен-
ность соотносится с определёнными качествами личности, соответствую-
щими моральным нормам и правилам. В соответствии с такой точкой

58
зрения в современной педагогике нравственное воспитание определяется

как «целенаправленное формирование системы нравственных отношений,
способности к их совершенствованию и умений поступать с учетом обще-
ственных моральных требований и норм, прочной системы привычного
повседневного морального поведения» [9].
Духовно-нравственное воспитание – это целенаправленный процесс
взаимодействия педагогов и воспитанников, направленный на формирова-
ние гармоничной личности, на развитие её ценностно-смысловой сферы
посредством сообщения ей духовно-нравственных и базовых националь-
ных ценностей. [7].
Под духовно-нравственным воспитанием Е. В. Чекина понимает ду-
ховно-нравственное воспитание как процесс формирования у учащихся
нравственных отношений [14].
Т. И. Петракова рассматривает духовно-нравственное воспитание
в форме процесса организованного, целенаправленного как внешнего,
так и внутреннего воздействия педагога на духовно-нравственную сферу
личности ребёнка, являющуюся системообразующей её внутреннего мира.
Объектом духовно-нравственного воспитания исследователь называет
сердце человека, его цель – научение сердца любви [11].
Согласно Концепции, духовно-нравственное воспитание личности
гражданина России – педагогически организованный процесс усвоения
и принятия обучающимися базовых национальных ценностей имеющих
иерархическую структуру и сложную организацию [2].
По сути, во многих исследованиях «нравственность» и «духовность»
употребляются как синонимы, а нравственное воспитание всё чаще рас-
сматривается во взаимосвязи с духовным, поскольку ключевыми понятия-
ми в этих определениях являются «ценности» и «формирование отноше-
ний». Высшие человеческие ценности являются регуляторами жизнедея-
тельности духовно-нравственной личности.
В духовно-нравственном воспитании личность должна пройти нелёг-
кий путь формирования ценностных ориентаций от осознания и принятия
ценностей, как личностно значимых, до ценностных ориентаций в дея-
тельности и поведении, а далее – до их закрепления и перевода в статус ка-
честв личности [3].
Таким образом, обращение к теоретическим источникам духовно-
нравственного воспитания позволило нам сделать вывод, что в ходе духов-
но-нравственного воспитания необходимо, прежде всего, развитие цен-
ностно-смысловой сферы личности. Это требует новых подходов к органи-
зации воспитания. В рамках статьи мы выделили некоторые из них.
1. Ориентация на новые принципы организации воспитания, среди
которых выделяются:
 принцип рефлексивности, позволяющий активизировать рефлек-
сивную работу с воспитанниками по осмыслению ими своей личности,

59
собственного опыта деятельности и определения личностных смыслов вы-

полняемой деятельности;
 принцип субъектности, обеспечивающий воспитаннику активную
позицию в воспитании, самореализацию и самоутверждение в деятельности;
 принцип интерактивности, содействующий формированию цен-
ностных ориентаций в условиях активного взаимодействия с участниками
воспитательного процесса;
 принцип проективности, предполагающий развитие самосознания
воспитанников, утверждение позиции личности в деятельности;
 принцип событийности. Реализация данного принципа позволяет
каждое событие сделать воспитывающим, значимым для воспитанника,
важным, переживаемым событием его жизни.
2. Усиление значимости в воспитании и обучении одного из компо-
нентов содержания общего образования, призванного формировать опыт
эмоционально-ценностных отношений обучающихся.
3. Применение в условиях духовно-нравственного воспитания актив-
ных и интерактивных технологий: рефлексивных, игровых, диалогических,
кейс-технологий и т. д.
4. Придание духовно-нравственному воспитанию практической, со-
циально-значимой направленности.
5. Установление в процессе воспитания гуманистических, ценност-
но-ориентированных отношений в системах «воспитатель – воспитанник»,
воспитатель – родитель», воспитатель – воспитатель».
6. Персонализация воспитания.
7. Использование ИКТ как воспитательного ресурса в соответствии
с интересами и потребностями воспитанников.
8. Использование педагогического потенциала социальных партнёров
в духовно-нравственном воспитании обучающихся, в том числе традици-
онных российских религиозных объединений.
Все вышеизложенное позволило нам сделать вывод, что духовно-
нравственное воспитание личности сегодня в российском образовании яв-
ляется стратегически значимой целью. Оно гарантирует сохранение ценно-
стей, традиций российского народа, его менталитета и, в целом, духовного
возрождения и безопасности страны. Как оно будет осуществляться,
зависит не только от образовательных организаций, поскольку носителями
ценностей, лежащих в основе воспитания, являются многонациональный
народ Российской Федерации, государство, семья, культурно-
территориальные сообщества, традиционные российские религиозные
объединения.
1. Указ Президента РФ от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении Основ госу-
дарственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духов-
но-нравственных ценностей».

60
2. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражда-

нина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков // Рос. акад. образования. –
М. : Просвещение, 2009.
3. Асташова, Н. А. Учитель. Проблема выбора и формирование ценностей /
Н. А. Асташова. – М. : МПСИ, МОДЭК, 2000 – 272 с.
4. Бондаревская, Е. В. Смысл и стратегия личностно-ориентированного воспита-
ния / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 2001. – № 1. – С. 20.
5. Борытко, Н. М. Этическая концепция духовно-нравственного воспитания /
Н. М. Борытко // Электронный научно-образовательный журнал ВГСПУ «Грани позна-
ния». – Волгоград, 2012. – № 3 (17). – С. 29–32.
6. Гарифуллина, Р. С. Аксиологический потенциал социально-культурной дея-
тельности как ресурс духовно-нравственного воспитания молодежи: автореф. дис. …
д-ра пед.нук / Р. С. Гарифуллина. – СПб., 2006. – 49 с.
7. Духовно-нравственное развитие и воспитание младших школьников. Ч. 1
[Текст]: методические рекомендации: пособие для учителей общеобразовательных
учреждений: в 2 ч. / Т. Л. Белоусова и др. ; под ред. А. Я. Данилюка. – 2-е изд. – М. :
Просвещение, 2012. – 125 с.
8. Ефименкова, С. А Формирование духовно-нравственных качеств личности
младшего школьника в процессе изучения курса «Основы православной культуры»:
автореф. дис. … канд. пед. наук / С. А. Ефименкова. – Курск, 2004. – 24 с.
9. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике / Г. М. Коджаспирова,
А. Ю. Коджаспиров. – М. : ИКЦ «МарТ» ; Ростов н/Д. : Издательский центр «МарТ»,
2005. – 448 с.
10. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. – М. : АСТ, 2021. – 736 с.
11. Петракова, Т. И. Гуманистические ценности образования в процессе духов-
но-нравственного воспитания подростков [Текст]: автореф. дис … док.пед. наук /
Т. И. Петракова. – М., 1999. – 39 с.
12. Соловцова, И. А. Духовное воспитание как восхождение к другому /
И. А. Соловцова // Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного об-
разования: материалы регион. науч.-практ. конф. (г. Волгоград, 26 апр. 2007 г.) ;
сост. Д. В. Полежаев ; под общ. ред. Л. И. Гриценко. – Волгоград : Изд-во ВГИПК РО,
2007. – С. 73.
13. Хохлов, С. И. К понятию о духовности / С. И. Хохлов // Вестник Московско-
го государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. Педагогика
и психология. – 2010. – № 4. – С. 34–39.
14. Чекина, Е. В. Теория нравственного воспитания: история развития и совре-
менное состояние: монография / Е. В. Чекина. – Гродно : ГрГУ, 2008. – С. 22–23.
15. Яковлев, В. В. Использование философско-педагогического наследия
И. А. Ильина в духовно-нравственном воспитании старшеклассников (на материале уро-
ков литературы): автореф. дис. … канд. пед. наук / В. В. Яковлев. – СПб., 2007. – 23 с.
ФЕНОМЕН КИБЕРСОЦИАЛИЗАЦИИ
УЧАШИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ
А. Ю. Палаткина
Аннотация: учащиеся старших классов во все времена впитывали знания

и опыт намного эффективнее, чем люди других возрастных категорий, как младших,

61
так и старших. Однако отличительной особенностью современности является то, что се-
годняшние ученики старших классов черпают знания из интернет-пространства, ставшим
новым социальным институтом и площадкой для киберсоциализации, которое опреде-
лённо влияет на модели поведения, ценности и установки подрастающего поколения.
В данной статье описываются такие социально-педагогические феномены, как «социали-
зация» и «киберсоциализация». Определяются стороны социализационного процесса.
Рассматривается понятие сензитивность в контексте периода социализации. Актуализи-
руется интерес к социализации учащихся старших классов в киберпространстве.
Ключевые слова: социализация, киберсоциализация, социум, образовательный
процесс, старшеклассники
Феномен «социализация» впервые был раскрыт ещё в конце 40-х –

начале 50-х годов. Авторами этого феномена стали американские психоло-
ги и социологи В. Уолтер Д., Доллард, А., Парк, Дж. Кольман. Они описы-
вали этот процесс как интеграцию личности в социум, с параллельным
приспособлением к нему. В социологии термин «социализация» имеет ана-
логию с термином «адаптация», подразумевающим плавное приспособле-
ние к окружающей среде.
В психологии под социализацией понимается процесс принятия и ак-
туализации «Я»-концепции и рассматривается как механизм преодоления
негатива исходящего от окружающей среды с целью саморазвития и реали-
зации личности.
В педагогике социализация рассматривается как особый процесс
включения индивида в общество, процесс и результат усвоения, активного
воспроизводства социального опыта [2, с. 87].
В современных реалиях процесс социализации представляется нам
как несколько сторон, указанных на рисунке 1 (см. рисунок 1)
Формирование знания об обществе
Выработка навыков практической деятельности
Выработка ролей,позиций и норм
Выработка ценностных ориентаций
Включение в практическую деятельность
Рисунок 1 – Стороны социализации
Наиболее эффективно социализация проходит в момент так называе-

мого «сензитивного периода». Сензитивный период – это период в жизни
человека, создающий наиболее благоприятные условия для формирования
у него определённых психологических свойств и видов поведения [3].
Именно в период старшего школьного возраста по результатам многочис-
ленных исследований была обнаружена мотивация к саморазвитию и осво-
ении «Я»-концепции. В старших классах происходит формирование само-
оценки, которая влияет на саморегуляцию личности.

62
Научно-технический прогресс не стоит на месте, и на этом фоне

можно отчётливо заметить особую тягу старшеклассников к цифровому
пространству. Именно этот факт задаёт вектор направления для развития
процесса киберсоциализации. Киберсоциализация – социализация лично-
сти, которая происходит под влиянием и в результате использования чело-
веком современных информационно-коммуникационных и компьютерных
технологий [1]. Киберсоциализация обладает рядом отличительных
свойств, продемонстрированных на рисунке 2.
Полифункцион- Структурирован- Аккумуля-

Субъективность Интегративность Динамичность ность
льность тивность
Рисунок 2 – Свойства киберсоциализации
Первоначально термин киберсоциализация был предложен В. А. Пле-

шаковым в 2005 году как «виртуальная компьютерная социализация».
В дальнейшем он раскрыл понятие киберсоциализации как процесс
изменений структуры самосознания личности, происходящий под влияни-
ем и в результате использования человеком современных интернет-
технологий в контексте освоения и воспроизводства культуры [5, с. 15].
Учащиеся старших классов наиболее охотно используют интернет-
пространство как источник получения необходимых для их жизнедеятель-
ности знаний, нежели традиционные варианты с походами в городскую
библиотеку и бесконечное штудирование книг с целью выполнения школь-
ных заданий. Киберпространство для молодого поколения необходимо
не только в научной деятельности, но и для коммуникации и досуговой де-
ятельности, многие школьники активно используют его как возможность
для самореализации и творчества. Киберпространство как пространство
виртуальной реальности характеризуется возможностью абстрагирования
от насущных проблем, «дает второй шанс» предоставляя возможность со-
вершения и исправления уже допущенных ошибок, помогает в «безболез-
ненном» принятии решений не зависимо от результата этих решений, дает
ощущение свободы действия и слова. Эти возможности, несомненно, при-
влекают подрастающее поколение в интернет-пространство, тем самым
оказывая значительное влияние на их социализацию.
Таким образом, можно сказать, что перед современными школьника-
ми возникает два абсолютно противоположных пространства: реальное

63
и виртуальное. Реальный мир, в котором представлена совокупность соци-

альных институтов, имеет чёткие структуры и ограничивает его. Виртуаль-
ное пространство не имеет ограничений, тем самым не препятствует про-
цессу самоидентификации личности. В связи с непрерывным развитием
научно-технического прогресса и появлением всё больших цифровых воз-
можностей подрастающему поколению необходимо пройти процесс кибер-
социализации, поскольку нахождение в Сети уже является одним из усло-
вий современной социализации [4].
1. Луков, В. А. Киберсоциализация / В. А. Луков // Электронная энциклопедия
«Социология молодежи». – URL: http://soc-mol.ru/encyclopaedia/theories/453-kiber
socializaciya.html.
2. Мирдиянова, Б. М. Социализация как педагогическое явление / Б. М. Мирдия-
нова // Фундаментальные исследования. – 2005. – № 3. – С. 87–88; – URL:
https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=5892 (дата обращения: 13.11.2022).
3. Немов, Р. С. Психология: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений:
в 3 кн. – Кн. 2. Психология образования / Р. С. Немов. – 3-е изд. – М. : Гуманит. изд.
Центр ВЛАДОС, 1997. – 608 с.
4. Плешаков, В. А. Киберсоциализация человека: oт Homo Sapiens’a до Homo
Cyberus’a: монография / В. А. Плешаков. – М. : МПГУ, «Прометей», 2012. – 212 с.
5. Плешаков, В. А. Киберсоциализация: социальное развитие и социальное вос-
питание современного человека / В. А. Плешаков // Вестник Костромского государ-
ственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. – 2011. –
С. 15–18.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА
СУИЦИДАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ СРЕДИ ПОДРОСТКОВ
М. В. Порохина, Р. Р. Аббазова, В. А. Хананова

Аннотация: в статье актуализируется задача современной системы образова-

ния: проведение психолого-педагогической работы по формированию антисуицидаль-
ного поведения подростков. Авторы делают вывод о том, что необходимо формировать
установку на внимательное и уважительное отношение к жизни как ценности. Педагог
должен уметь распознать признаки приближающейся опасности.
Ключевые слова: жизнь как ценность, подростковый возраст, социальная про-
блема, работа педагога антисуицидальной направленности
В настоящее время суицид стал серьёзной социальной проблемой

и рассматривается как следствие кризиса человеческого существования.
Одной из причин, вызывающих мысли о самоубийстве, является недоста-
точно адекватная оценка последствий агрессивных действий. Подростко-
вому возрасту в данном состоянии свойственны характерные признаки:
64
словесные, поведенческие и ситуационные. Подросток склонен говорить

о смерти, косвенно намекать о своём намерении, много шутить на тему са-
моубийства, либо проявлять нездоровую заинтересованность вопросами
смерти. Общей эмоцией в кризисной, ведущей к самоубийству, ситуации
является эмоция безнадежности и беспомощности. Часто у подростков эта
эмоция проявляется смятением и тревогой.
Уровень суицида среди подростков также является следствием соци-
ального неблагополучия и служит одним из важнейших факторов в разви-
тии системы социального обеспечения, а также показателем социального,
экономического и политического состояния общества. В. И. Чупров
и Ю. И. Зубок утверждают, что сегодня подростки находятся в состоянии
риска, который рассматривается скорее как отрицание опасности, которая
представляет наибольшую угрозу и приводит к попытке суицида и самого
суицида [3].
Нельзя забывать о характерных для всех подростков высокой степе-
ни внушаемости и стремлении к подражанию, что усложняет работу пси-
холога по предотвращению «массовой эпидемии» (как отмечают в СМИ)
суицидальных попыток. Подражать подростки могут, например, литера-
турным персонажам. В СМИ известны случаи суицида у участников так
называемых «групп смерти» – сообществ в известной российской соцсети,
где подростки выполняли задания, конечным итогом которых служил акт
самоубийства. Своего рода «Библия» участников таких сообществ, у кото-
рых был заимствован пятидесятидневный алгоритм доведения до само-
убийства, – это книга Стейс Крамер «Пятьдесят дней до моего самоубий-
ства». По состоянию на август 2022 года у этого автора есть трилогия как
продолжение этой повести.
Стейс Крамер – псевдоним девушки из Астрахани, которая стала по-
пулярна благодаря своим интернет-творениям. Анастасия – отсюда Стейс,
Крамер – фамилия заимствована у любимого персонажа Джона Крамера
из серии фильмов «Пила». Эта книга – исповедь подростка в кризисной си-
туации. В своё время эта работа была продвинута специальными сайтами
и закрытыми группами. Анализ данных, полученных в результате монито-
ринговых измерений с 2015 по 2018 год (когда эта книга была на пике сво-
ей популярности) в образовательных учреждениях разных регионов РФ,
показали, что около тысячи респондентов в возрастной категории от 15
до 18 лет указали на работу Стейс Крамер как на их любимую книгу.
В этой категории, которую условно можно назвать «потенциальные само-
убийцы», в основном преобладали девушки-подростки, они составляют
около трёх четвертей от общего числа поклонников книги «Пятьдесят дней
до моего самоубийства». Кроме того, среди других любимых книг были
указаны мрачные и посвящённые теме смерти книги «Ромео и Джульетта»
Уильяма Шекспира, «Кладбище домашних животных» Стивена Кинга,
«Сказка о самоубийстве» Александра Полярного и другие. Подростки

65
чаще всего интересуются творчеством молодых русских писателей. При-

мечательно, что авторы предпочитают использовать в качестве псевдонима
западные имена.
Книга Стейс Крамер «Пятьдесят дней до моего самоубийства» поз-
волила бы идентифицировать молодых людей, склонных к самоубийству.
Потому что, как известно из психологии, такие наклонности проявляются
в соответствующих интересах. Те респонденты, кто перечислял эту книгу
среди своих любимых литературных произведений, затем выбирал
и фильмы, и музыкальные произведения и другие продукты творчества
с мрачной темой. В связи с этим существует острая необходимость
не только в изучении причин суицидального поведения у подростков и мо-
лодёжи, но и в развитии системы превентивных мер. Но суицидальная
превенция состоит не только в заботе и участии, но и в способности распо-
знать признаки грядущей опасности [4].
Для своевременной коррекционной работы необходимо знать
не только уровень самооценки, но и уровень притязаний подростка.
Чем больше разрыв между ними, тем больше вероятности невротизации
личности и возрастание риска социальной дезадаптации. В качестве мето-
дов активного социально-психологического обучения могут проводиться
социально-психологические тренинги проблем разрешающего поведения,
поиска социальной поддержки, её восприятия и оказания, индивидуальных
и групповых по повышению самооценки, развитию адекватного отноше-
ния к собственной личности, эмпатии. Одновременно с этим расширение
круга общения само по себе есть профилактика одиночества и отвержен-
ности. Чем меньше у подростка социальных связей, тем скорее неблагопо-
лучие может привести к дезадаптации. И чем больше социальных связей,
тем легче он может компенсировать неудачи в одной сфере переключени-
ем интересов в другую сферу.
Можно сделать вывод, что в ходе психолого-педагогической деятель-
ности необходимо обратить особое внимание на эти характеристики. Со-
гласно статье 48 ФЗ закона РФ «Об образовании в Российской Федерации»,
№ 273-ФЗ, очень важно обучать педагогов образовательных учреждений
навыкам раннего распознавания суицидального поведения, внедрять раз-
личные формы работы по развитию навыков адаптивного поведения, также
важно сопровождение развития потенциала и оказание своевременной
поддержки личности. В школе необходимо проводить семинары для педа-
гогических работников по повышению специальной компетентности в об-
ласти суицидального поведения несовершеннолетних. И именно на плечи
родителей (законных представителей), а не только учителей ложится
большая часть работы, успешное завершение которой можно понизить
риски и случаи суицидов и улучшить моральное и эмоциональное состоя-
ние подростков [1].

66
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», ст. 48, п. 6
[Электронный ресурс]. – URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_
140174/82d348bfa91f54b262e7b00b71659c9f5c69e2ad/ (дата обращения: 27.10.22).
2. Исаев, Д. С. Психология суицидального поведения / Д. С. Исаев, К. В. Шерст-
нев. – Самара, 2000.
3. Кудинова, С. В. Суицид в подростковой среде: выявление и скрытая профилак-
тика / С. В. Кудинова // Справочник классного руководителя. – 2016. – № 3. – С. 14–29.
4. Тарасевич, О. Н. Тенденции суицидального поведения современной россий-
ской молодежи / О. Н. Тарасевич // Вестник Иркутского Государственного Техническо-
го Университета. – 2015. – № 1. – С. 213–215.
ПРОФОРИЕНТАЦИОННАЯ РАБОТА
СО СТАРШЕКЛАССНИКАМИ:
ПОНЯТИЕ, ОРГАНИЗАЦИЯ, ФОРМЫ
Э. М. Салихова
Аннотация: в данной статье рассматривается профориентационная работа

со старшеклассниками, получение данных о предпочтениях, склонностях и возможно-
стях учеников для разделения их по будущим профилям обучения.
Ключевые слова: профориентация, школа, старшеклассник, ориентация
Выбирая профессию, старшеклассник, как правило, делает упор

на свои интересы, склонности, не учитывая при этом собственной адекват-
ности требованиям той или иной сферы профессиональной деятельности:
наличия психофизиологических возможностей, интеллектуального потен-
циала, профессионально значимых качеств личности. Но ведь для того,
чтобы принять решение о выборе профессии, школьник должен опреде-
лить, что он собой представляет [3].
В настоящее время система среднего общего образования переживает
очередные преобразования. Федеральный государственный образователь-
ный стандарт среднего общего образования (ФГОС СОО) представляет со-
бой совокупность требований, обязательных при реализации основной
образовательной программы среднего общего образования. ФГОС СОО
для 10–11 классов определены 5 профилей обучения: естественно-
научный, гуманитарный, социально-экономический, технологический
и универсальный, что поможет сделать осознанный выбор будущей про-
фессии и возможностей реализации собственных жизненных планов.
Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик
выпускника, подготовленного к осознанному выбору профессии, понима-
ющего значение профессиональной деятельности для человека и общества;
мотивированного на образование и самообразование в течение всей своей
67
жизни и участия в решении общественных, государственных, общенацио-

нальных проблем.
В связи с этим перед общеобразовательной организацией стоит до-
вольно сложная задача – подготовить старшеклассников, понимающих зна-
чение профессиональной деятельности для человека и общества, к осо-
знанному выбору профессии.
Разработка и внедрение образовательных стандартов ФГОС нового
поколения стало важным этапом модернизации образования.
Организация работы подразумевает оптимизацию и упорядочивание
процессов, при этом главной задачей осуществления работы является ра-
циональное использование имеющихся ресурсов с целью получения мак-
симального результата.
Организация профориентационной работы – это сложный процесс.
В нем переплетаются и уживаются интересы личности (выпускников)
и групп (педагогов, родителей). Организация данной работы включает
в себя безусловную дисциплину и свободное творчество, нормативные
требования и неформальные инициативы.
Актуальность и необходимость организации профориентационной
работы заключается в том, что она является важнейшим средством форми-
рования профессиональной направленности, которая включает в себя от-
ношение к профессии и мотивы её выбора, к которым мы относим интерес,
ценности, потребности, склонности, способности, социальное окружение,
которые находятся в динамическом единстве друг с другом и выражают го-
товность к осознанному выбору будущей профессиональной деятельности.
Основная цель профориентационной работы в – оказание реальной
помощи в выборе вариантов профессионального образования. Обоснован-
ный профессиональный выбор – это собственное решение человека, осо-
знающего ответственность при планировании перспектив своего развития.
Цель школьной профориентационной работы – постепенное форми-
рование внутренней готовности к самостоятельному и осознанному плани-
рованию, корректировке и реализации личных профессиональных планов.
Особенность школьной профориентационной работы – это осу-
ществление профориентационного воздействия на учащихся в учебно-
воспитательном процессе на протяжении всех лет обручения.
Этот вид деятельности в общеобразовательной организации осу-
ществляется в процессе обучения, внеклассной, внешкольной деятельно-
сти, в условиях взаимодействия школы с другими структурами: семьёй,
профессиональными учебными заведениями, службой занятости, предпри-
ятиями и организациями. Профориентационная работа является неотъем-
лемой частью учебно-воспитательного процесса общеобразовательной ор-
ганизации и призвана решать комплекс психолого-педагогических, соци-
ально-экономических, медико-физиологических задач [1].

68
При организации профориентационной работы в общеобразователь-

ной организации соблюдаются следующие принципы: систематичность
и преемственность (особое внимание уделяется выпускникам 9 и 11 клас-
сов); дифференцированный и индивидуальный подход к старшеклассникам
в зависимости от уровня сформированности их интересов, от различий
в ценностных ориентациях и жизненных планах, от уровня успеваемости;
оптимальное сочетание массовых, групповых и индивидуальных форм
профориентационной работы со старшеклассниками и родителями;
взаимосвязь школы, семьи, профессиональных учебных заведений, службы
занятости.
Такую ответственность готовы принять далеко не все взрослые, по-
этому старшеклассники при выборе профессии особо нуждаются в помощи
со стороны педагогов, психологов и родителей.
Профессиональная ориентация – организация научно обоснованной
системы мер: психолого-педагогических, социально-экономических, меди-
ко-физиологических, способствующих профессиональному самоопределе-
нию, формированию будущего профессионала, умеющего с наибольшей
пользой для себя и для общества применить в профессиональной деятель-
ности свои склонности и способности [2].
Высокий уровень профессиональной ориентации – самостоятельное
профессиональное самоопределение выпускников, планирование профес-
сиональной карьеры. На этом уровне старшеклассник готов к самостоя-
тельному и осознанному принятию решения о собственной профессио-
нальной самореализации, причем без посторонней помощи. Для достиже-
ния такого уровня в образовательной организации должна сформироваться
полноценная, системная профориентационная работа, направленная на по-
степенное формирование личности учащихся как субъекта профессиональ-
ного самоопределения.
Профориентация является самостоятельной областью знаний,
но формируется на стыке педагогики, психологии, социологии, экономики,
медицины и права.
Суть психолого-педагогического подхода к организации профориен-
тационной работы со старшеклассниками заключается в том, что,
во-первых, каждый человек имеет свои, характерные лишь для него,
психофизиологические особенности: темперамент, память, внимание,
анатомо-физиологические возможности и т. д. Во-вторых, выбор профес-
сии связан с социально-нравственным состоянием человека в будущем.
Рассмотрев всё вышесказанное, можно сделать вывод о том, что организа-
ция профориентационной работы должна соответствовать психофизиоло-
гическим особенностям личности и что выявление и развитие профессио-
нальных наклонностей должно быть грамотным и своевременным [4].
Таким образом, проблема осознанного выбора профессии старше-
классниками является одной из наиболее актуальных и, вместе с тем,

69
наиболее сложных. Критериями формирования профильных классов могут

быть интересы, склонности, способности учащихся, достигнутые ими
успехи, проектируемая профессия. На выбор профиля обучения оказывают
влияние ожидания родителей, социальные изменения, происходящие в об-
ществе, особенности региона и т. д. Успешность выбора профиля обучения
зависит от того, насколько старшеклассник сможет соотнести свои интере-
сы, способности с умением видеть свою жизнь во временной перспективе,
понимать и осознавать истинные мотивы своего решения.
1. Климов, Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной кон-
сультации / Е. А. Климов. – М. : Просвещение, 2016. – 352 с.
2. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб. : Питер, 2017. – 992 с.
3. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение /
Н. С. Пряжников. – Москва–Воронеж, 2017. – 463 с.
4. Чернявская, А. П. Психологическое консультирование по профессиональной
ориентации / А. П. Чернявская. – М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2016. – 96 с.
ПОТЕНЦИАЛ ПРЕВЕНТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ СОЦИАЛЬНОЙ

РАБОТЫ С АСОЦИАЛЬНЫМИ СЕМЬЯМИ
Д. Х. Хасанова
Аннотация: в настоящее время в России наблюдается влияние негативной со-

циальной тенденции ухудшения семейных отношений и кризисного положения семьи.
Семейное неблагополучие из печального частного случая уже превращается в атрибу-
тивную характеристику большого числа российских семей. Поэтому возникает острая
проблема разрешения данного отрицательного положения. Ведущую роль, по нашему
мнению, здесь может играть сотрудничество главных субъектов социального простран-
ства, которое окружает асоциального ребенка, – его семьи и школы. Одними из продук-
тивных признаются превентивные технологии социальной работы, речь о которых пой-
дет в настоящей статье.
Ключевые слова: профилактика, превенция, технология, превентивные техноло-
гии, асоциальные семьи, неблагополучные семьи, социальная среда, взаимодействие
«семья – школа»
Одной из активно проявляющихся негативных тенденций современ-

ной России признаётся кризис семейных отношений и дестабилизация
прежде монументального социального и культурного института «семья».
Подобная регрессия усугубляется макро-обстоятельствами: затяж-
ным экономическим кризисом; актуальным геополитическим конфликтом;
снижением уровня качества общения между членами семьи ввиду интен-
сификации темпа жизни, доминанты карьерного режима развития, быстро

70
сменяющихся социальных условий, возрастающего влияния Интернет-

ресурсов на детей и т. д. Все эти условия порождают проблемы более част-
ного порядка: повышение уровня тревожности и психоэмоциональных рас-
стройств родителей на фоне происходящих событий, влияние этих факто-
ров на детей, формирование пагубных зависимостей, роста алкоголизма,
наркомании, агрессивности и жестокости в общении и пр.
Влияние перечисленных резко отрицательных проявлений обуслов-
ливает ухудшение качества отношений в семье, рост патогенной атмосфе-
ры в ней, расширение круга конфликтогенных обстоятельств. Игнорирова-
ние данных проблем может явиться причиной увеличения асоциальности
в семейной среде: когда проблема неблагополучия одной семьи ведёт к не-
благополучию в масштабе всего общества.
С целью избегания подобного негативного исхода семье должна быть
оказана компетентная помощь специалистов-педагогов, психологов, соци-
альных работников, которые позволят решить возникающие трудности
в каждой частной ситуации.
Сотрудничество главных субъектов социального пространства, кото-
рое окружает ребенка, – семья и школа – как свидетельствует актуальная
социально-педагогическая практика, имеет бесспорную положительную
динамику в процессе оказания превентивной помощи асоциальным семьям
[2].
По этой причине в настоящее время организация социально-
педагогической работы по взаимодействию образовательного учреждения
и асоциальной семьи признается необходимой. В рамках этой работы мы
настаиваем на актуальности применения превентивных технологий на са-
мых ранних стадиях развития кризиса: частными мерами выступают про-
филактика неблагоприятных ситуаций, нейтрализация острых конфликтов,
устранение их источников, воссоздание эмоционального благополучия
в семье, представление «карты развития» семьи и координирование её
исполнения.
Обращаясь к сущности вопроса, необходимо прежде остановиться
на трактовке понятия «асоциальная семья». Наука насчитывает множество
толкований этой категории.
М. А. Галагузова интерпретирует её следующим образом: «асоциаль-
ные семьи – семьи, в которых происходят стойкие социально-
психологические изменения, представляющие угрозу для проживания
и воспитания в них детей» [1].
По определению Т. В. Лодкиной, асоциальной признается семья,
особенностью которой является «отрицательная антиобщественная
направленность, выражающаяся в передаче детям таких отношений к об-
щественным ценностям, требованиям, традициям, которые чужды, а порой
и враждебны нормальному образу жизни» [4].
Беря во внимание представленные выше толкования, мы можем пред-
ставить следующее универсальное понимание дефиниции «асоциальная

71
семья» – это семья, в которой агрессивное или деструктивное поведение её

членов, отсутствие моральных норм и ограничений ведут к непрерывным
конфликтам, кризисам, эмоциональному отчуждению.
В школе таких детей всегда видно – это дети с повышенной эмоцио-
нальной возбудимостью и / или же, напротив, подавленные, тихие и избе-
гающие общества, слабовольные, неорганизованные, с набором вредных
привычек и пр. [6].
Их родители часто не появляются на внеклассных собраниях, не сле-
дят за успеваемостью и моральным состоянием детей, их отношениями
в коллективе, не интегрированы в их воспитание – зачастую их включён-
ность носит исключительно физический характер присутствия в общей
жизни квартиры.
Заметив такие характерные черты, учитель должен сформировать
свою систему работы с этими семьями в рамках концепции социальной
превенции, актуализации превентивных технологий.
Под превентивными технологиями социальной работы с асоциаль-
ными семьями мы понимаем совокупность приёмов, методов и воздей-
ствий, ориентированных на выявление семейного неблагополучия и его
причин, осуществление предупредительного воздействия и устранение
возможных угроз в будущем [5].
Для повышения эффективности работы по профилактике кризисных
ситуаций в асоциальных семьях сегодня активно используется технология
раннего выявления семейного неблагополучия.
Данная технология состоит из трёх этапов.
На первом этапе происходит выявление семей, находящихся в соци-
ально опасном положении. Важно при этом задействовать механизмы меж-
ведомственного взаимодействия с учителями, врачами, педагогами допол-
нительного образования, воспитателями и т. д.
На втором этапе осуществляется диагностика социального неблаго-
получия. Перед педагогом при этом стоит главная задача – формирование
доверительного отношения.
На третьем этапе осуществляется социальный патронаж, т. е. непо-
средственная работа с семьей, реализующаяся в разработке и применении
индивидуальной программы социальной реабилитации семьи.
Наиболее популярной в настоящее время признаётся технология ин-
дивидуального образовательного маршрута семьи, т. е. индивидуальной,
личностно ориентированной траектории развития. Данная технология ос-
новывается на последовательном осуществлении мер по диагностике,
по выявлению проблемных зон, по получению информации о семье,
по проектированию будущих шагов, по обсуждению с последующими кор-
ректировкой и прогнозированием, а также по сопровождению и реализации
маршрута семьи и оценки эффективности произведенных мероприятий.
Настоящая технология базируется на трёх главных принципах: учёт запро-
сов, проблем и ресурсов конкретной семьи [7].

72
Можно выделить также следующие продуктивные технологии для

профилактических мероприятий с асоциальными семьями: восстанови-
тельные примирительные технологии («классическая» медиация, круги со-
обществ); кейс-менеджмент (технология работы со случаем); организация
психотерапевтических групп; осуществление социального контроля; сете-
вая терапия; телефон доверия; школа осознанного родительства; семейный
клуб как реабилитационная среда для семьи и ребенка; выездной «роди-
тельский телефон доверия»; оказание мультидисциплинарной ранней
помощи [3].
Исходя из представленного анализа приложения превентивных мер
к работе с асоциальными семьями, мы можем говорить о приоритете тех-
нологий раннего выявления семейного неблагополучия, которые будут за-
ключаться в проведении профилактической работы по предотвращению
кризисных ситуаций на основе выявления и устранение угроз и рисков,
изучении и прогнозировании обстановки, выявлении динамики развития
и предупреждении появления кризисных ситуаций.
1. Галагузова, М. А. Социальная педагогика / М. А. Галагузова. – М. : Владос,
2010. – 416 с.
2. Ждакаева, Е. И. Психологические средства коррекции деструктивных детско-
родительских отношений: дис.... канд. псих. наук: 19.00.07 / Е. И. Ждакаева. – Омск,
2012. – 216 с.
3. Курманова, Н. С. Психологическая коррекция детско-родительских отноше-
ний социально и педагогически запущенных подростков: дис.... канд. психол. наук:
19.00.07 / Н. С. Курманова. – Казань, 2013. – 233 с.
4. Лодкина, Т. В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства: учеб. пособие
для студ. высш. учеб. заведений / Т. В. Лодкина. – М. : Издательский центр «Акаде-
мия», 2009. – 208 с.
5. Пантюк, И. В. Методы и технологии социальной работы: конспект лекций /
И. В. Пантюк. – Минск : БГУ, 2014. – 301 с.
6. Целуйко, В. М. Психология неблагополучной семьи: учеб.-метод. пособие /
В. М. Целуйко. – М. : Владос, 2006, – 271 с.
7. Шульга, Т. И. Работа с неблагополучной семьей: учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений / Т. И. Шульга. – М. : Дрофа, 2005. – 254 с.
КОМПЕТЕНТНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА В ОБЛАСТИ

ВОСПИТАНИЯ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
А. В. Чистотина
Аннотация: в статье рассмотрены подходы к определению профессиональной

компетентности педагогов в области воспитания.
Ключевые слова: ключевые слова: компетентность, воспитание, профессиональ-
ная компетентность, профессиональная деятельность

73
Воспитание в настоящее время является приоритетным направлени-

ем национальной системы образования Российской Федерации.
В условиях реализации Стратегии развития воспитания в Российской
Федерации на период до 2025 г. актуализируется проблема развития про-
фессиональной компетентности педагогов в области воспитания [9]. Стра-
тегическими ориентирами развития образования становятся подъем пре-
стижа профессий, связанных с воспитанием, обновление содержания и ор-
ганизации подготовки специалистов в области педагогики, освоение обра-
зовательных программ, повышение квалификации, профессиональное раз-
витие специалистов в области образования. Изменения современного об-
щества, вызовы современного общества, работа по достижению цели и за-
дач Стратегии актуализируют совершенствование профессиональной ком-
петентности. Подходы к развитию профессиональной компетентности пе-
дагогов в области воспитания определяет профессиональный стандарт
«Специалист в области воспитания» [8]. Он определяет основные знания,
умения, трудовые функции организаторов воспитательного процесса. Обя-
зательность целенаправленной, системной работы по повышению компе-
тентности специалистов в области воспитания диктуется нормативно-
правовой базой, включая воспитательный компонент ФГОС.
Современная повестка развития общества обуславливает определён-
ные условия организации образования, внедрение эффективных техноло-
гий построения воспитательного пространства.
Компетентность (от лат. competentio от competo добиваюсь, соответ-
ствую, подхожу) – это личная способность педагога решать определённый
класс профессиональных задач. Понятие компетентности педагога понима-
ется как ценностно-смысловое отношение к целям и результатам педагоги-
ческой деятельности, выражающееся в осознанном выполнении професси-
ональных функций.
Анализ научной литературы показывает, что прямых трактовок ком-
петентности специалиста в области воспитания нет. Однако если за основу
брать область деятельности педагога – воспитание, то компетентность
специалиста в области воспитания возможно определять как совокупность
общечеловеческих и специфических профессиональных установок,
позволяющих ему справляться с заданной программой и ситуациями, возни-
кающими в воспитательном пространстве [6]. Л. М. Митина [4] в професси-
ональной компетентности педагога выделяет способность действовать
с учётом ограничений и предписаний; знания, умения, навыки, способы
и приёмы, используемые в работе; ценностные ориентации, мотивы, отно-
шения; знания и опыт в различных областях; уровень профессионализма,
креативность. То есть профессиональные и личностные качества, позволя-
ющие эффективно решать воспитательные задачи. Коджаспирова Г. М.
компетентность определяет как внутреннее, потенциальное, сокрытое
психологическое новообразование, которое представляет собой знания,
представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей

74
и отношений [3, с. 142]. Формированию компетентности в области воспи-

тания способствует рефлексивный компонент, включая умения самостоя-
тельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспек-
тивы своего профессионального развития [2, с. 115].
Исследователи рассматривают данный вопрос в аспекте формирова-
ния профессиональных требований к специалисту. По мнению основопо-
ложника концепции витагенного образования А. С. Белкина, «это совокуп-
ность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые
условия для эффективной деятельности в образовательном пространстве»
[1].
Сегодня возникает необходимость в педагогах, умеющих сочетать
фундаментальность профессиональных базовых знаний с практико-
ориентированным, исследовательским подходом к разрешению воспита-
тельных задач [5]. Обобщив взгляды учёных, можно сказать, что компе-
тентность в области воспитания − многосторонний, разноплановый и си-
стемный компонент педагогической компетентности. Это способность
применять личностные качества для успешной воспитательной деятельно-
сти, теоретическое знание академической области, способность знать и по-
нимать, практическое и оперативное применение знаний к конкретным си-
туациям, знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа вос-
приятия жизни в социальном контексте) [6]. Высокий уровень владения
компетентностью в области воспитания выражается в следующих умениях:
создавать ситуации социального успеха; грамотно педагогически оцени-
вать поступки и поведение воспитанника; находить положительные каче-
ства у каждого воспитанника, грамотно позиционировать среди других,
опираясь на эти качества; разрабатывать индивидуальные программы вос-
питания по различным направлениям. Результативный аспект компетент-
ности специалиста в области воспитания − ожидаемые и измеряемые
достижения воспитанника по итогам воспитательного процесса. С точки
зрения В. В. Марковой, формированию специальных компетенций педагога
способствует рефлексивный компонент, включающий в себя умения
самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать
перспективы своего профессионального развития [7]. Новые целевые
ориентиры в работе специалиста в области воспитания − партнёрское об-
щение, сотрудничество и личностное взаимодействие с воспитанником.
Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что нет
единства в определении понятия профессиональной компетентности
специалиста в области воспитания. Работа над методологией области вос-
питания не только перспективное направление в педагогической науке,
но и требование воспитательной практики российского образования.
1. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для студ. высш.
пед. учеб, заведений / А. С. Белкин. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. – 192 с.

75
2. Вагнер, И. В. Развитие воспитания посредством реализации профессиональ-

ного стандарта «Специалист в области воспитания» / И. В. Вагнер, Т. В. Волосовец //
Сибирский пед. журн . – 2017. – № 1. – С. 7–11.
3. Коджаспирова, Г. М. Культура профессионального самообразования педагога /
Г. М. Коджаспирова. – М., 2012. – 344 с.
4. Митина, Л. М. Нужен ли школе учитель? Психологические проблемы профес-
сионального развития педагога / Л. М. Митина // Психологическая наука и образование. –
2008. – Т. 13, № 2. – С. 28–34.
5. Панфилова, О. И. Повышение профессиональной компетенции педагогов
в области воспитания в процессе педагогической деятельности / О. И. Панфилова //
Молодой ученый. – 2016. – № 15 (119). – С. 488–491. – URL: https://moluch.ru/archive/
119/33107/ (дата обращения: 21.09.2022).
6. Панфилова, О. И. Формы и методы развития профессиональной компетентно-
сти педагогов в области воспитания / О. И. Панфилова // Вестник Томского государ-
ственного педагогического университета (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). –
2018. – Вып. 1 (190). – С. 89–93. – URL: https://vestnik.tspu.edu.ru/archive.html?year=
2018&issue=1&article_id=6735.
7. Печеркина, А. А. Развитие профессиональной компетентности педагога: тео-
рия и практика: монография / А. А. Печеркина, Э. Э. Сыманюк, Е. Л. Умникова // Урал.
гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2011. – 233 с.
8. Профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания» 01.005. За-
регистрир. в Министерстве юстиции РФ 26.01.2017, N 45406. – URL:
https://classinform.ru/profstandarty/01.005-spetcialist-v-oblasti-vospitaniia.html.
9. Распоряжение Правительства РФ от 29.05.2015 N 996-р Об утверждении Стра-
тегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025. – URL:
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_180402/400951e1bec44b76d470a1deda
8b17e988c587d6/.
ИНСТИТУТ ТЬЮТОРСТВА В РОССИИ:

СОСТОЯНИЕ, ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РАЗВИТИЯ
1
В. В. Шакирова, 2И. В. Романова
1
2
МБОУ г. Астрахани «Гимназия № 2»
Аннотация: в статье обозначена актуальность института тьюторства, определена

его позиция, представлен анализ публикаций по истории его становления. Приведены
несколько трактовок понятия «тьютор» различных авторов, сделан акцент на специфику
института тьюторства. Сделан вывод о преимуществах института тьюторства в России
и перспективах его дальнейшего развития.
Ключевые слова: тьютор, тьюторство, институт тьюторства, исследовательская
деятельность, технологии тьюторства
Отечественная система образования за последние тридцать лет пре-

терпела кардинальные изменения, выразившиеся сменой образовательной
парадигмы, внедрением новых образовательных стандартов, призванных
осовременить процесс получения знаний, повысить интерес обучающихся
к предметам, развивая навыки их самостоятельной работы.
76
Все отмеченные нововведения к настоящему времени достаточно

прочно вошли в жизнь образовательного сообщества, интеграция передо-
вых концепций реформирования образования, на первый взгляд, состоя-
лась, но при этом появляется пласт исследований и опросов, в которых
приводятся данные о снижении мотивации к обучению, низком уровне
подготовки выпускников образовательных учреждений в целом.
Так, специалисты НИУ ВШЭ приводят данные, что 22 % учеников
в российских школах не достигают пороговых значений в разрезе чита-
тельской и математической грамотности, свыше 21 % учащихся испыты-
вают сложности при освоении дисциплин естественно-научного цикла
[8, с. 29]. Проведенный опрос компании Maximum Education в образова-
тельных учреждениях страны в 2020–2021 гг. свидетельствует, что причина
неуспеваемости в 56 % заключается в отсутствии интереса к учёбе, низкой
заинтересованности в исследовательской работе [4].
Следует признать, что перечисленные сложности и ряд негативных
моментов, с которыми могут сталкиваться учащиеся при освоении посто-
янно усложняющихся школьных программ в складывающейся демографи-
ческой и социально-экономической действительности, всё больше
приобретают масштаб государственный, указывающий на то, что система
образования требует совершенствования, так как пока еще работает
малопродуктивно.
Основная проблематика видится в том, что неуспеваемость сегодня,
равно как и низкий интерес к самостоятельной исследовательской работе,
неизбежно влечёт за собой завтрашнюю профессиональной неуспешность,
при которой рынок труда переполнен, но работодатели испытывают острый
дефицит профессиональных и мотивированных на развитие сотрудников
[5].
Совершенно очевидно, что демотивация современных школьников
имеет разную природу, но одна из основных причин объясняется тем,
что реформы системы школьного образования в постсоветской России
во многом нивелировали постулаты и принципы педагогической науки,
призванной заинтересовать обучающегося, раскрыть его способности и по-
тенциал к обучению и исследовательской деятельности. По этому поводу
совершенно точно пишет В. В. Краевский, «…низкое качество проводимых
реформ в образовании кроются в разрыве, всё большем дистанцировании
друг от друга образовательного процесса как такового и педагогики как
науки, но ведь только этот сплав наполняет социум думающими людьми,
индивидуумами» [2, с. 93].
Необходимость разрешения сложившейся ситуации очевидна всем
участникам образовательного процесса, возможность позитивных и каче-
ственных изменений видится в интеграции в образовательную среду
педагогических новаций, поскольку педагогика – наука самостоятельная,
обладающая методами и приёмами, способными в каждом ученике пробу-
дить личную заинтересованность в приобретаемых знаниях.

77
Одной из таких относительно новых для России педагогических тех-

нологий, которая начинает находить своих последователей и применяться
в отечественном образовании, «…демонстрируя в образовательных проек-
тах впечатляющие результаты» [3, с. 64], является институт тьюторства.
В обобщённом смысле тьютор – это педагог, наставник, который
не только индивидуализирует процесс обучения, сопровождая формирова-
ние и реализацию сложных образовательных программ, но и активизирует
потенциал личностного роста, побуждая к исследовательской деятельности.
Анализ имеющихся публикаций по истории становления института
тьюторства свидетельствуют, что зачатки этой технологии (образователь-
ной модели) восходят к появлению первых школ, когда для улучшения
усвоения знаний активно применялись программы наставничества. Вместе
с тем окончательное оформление института происходит значительно позд-
нее (период охватывает XIV – XVII столетия), «феномен тьюторства» сна-
чала закрепился в Оксфордском университете, а затем и в Кембриджском
университете [3, с. 63; 9, с. 255].
В отечественной педагогике институт тьюторства длительное время
не получал должного развития, лишь отдельные фрагменты в истории пе-
дагогики России можно сопоставить с этим институтом. Так, в средние ве-
ка на Руси обучение проводили монахи-наставники («мастера грамоты»),
оказывающие поддержку обучающимся, намного позднее в дворянских се-
мьях получает популярность гувернерство, которое отчасти можно срав-
нить с тьюторством [9, с. 256; 6, с. 111].
Разделяя позицию отдельных авторов по этому вопросу [1, с. 10; 9,
с. 255; 3, с. 64], можно сделать вывод, что причина отсутствия тьюторства
в России кроется в понимании сути и целей образования. В «колыбели»
тьюторства исторически сложился отличный от нашей страны подход
к обучению, тьютор – это помощник, способствующий развитию желания
самостоятельно получать знания, прививающий любовь к обучению, помо-
гающий учиться. В свою очередь советское образование было нацелено
на «научение» (элементы наставничества, индивидуализации образования
прослеживались в работах С. Т. Шацкого, Ш. А. Амонашвили), но привить
желание получать знания, не являлось приоритетом системы образования
[10, с. 16].
Значительный интерес и особое внимание педагогического сообще-
ства к тьюторству, переосмысление роли этого института в образователь-
ном пространстве происходит в конце ХХ – начале ХХI столетия. Именно
в этот период становится ясно, что возрастающая нагрузка, требования
к повышению качества образования не реализуемы без индивидуализации
образования, особого педагога-наставника, способного для каждого учени-
ка построить свой сценарий обучения и воспитания.
К настоящему времени в нашей стране разработаны и приняты про-
фессиональные стандарты профессии «тьютор», разработаны и введены
квалификационные характеристики, функционирует Межрегиональная

78
тьюторская ассоциация, тем не менее, широкое распространение институт

получает крайне медленно, до настоящего времени отсутствует его единое
и точное понимание, существует «разноголосица» в его целях и функциях.
В научной педагогической энциклопедии слово «тьютор» (от англ.
«tutor» – репетитор, куратор) определяется как педагог – наставник, кото-
рый руководит внеаудиторной работой учащихся [7].
В опубликованной работе Н. А. Глузман тьютор (в учебном заведе-
нии) характеризуется как помощник, ответственный за обучение и воспи-
тание учащихся, которое осуществляется по индивидуальной образова-
тельной траектории, помогая самоопределению школьника или студента
[3, с. 64].
По мнению М. Г. Сергеевой, «…тьютор – специалист по организации
обучающей деятельности школьника, при помощи особых технологий он
реализует потенциал учащегося, моделирует алгоритм обучения в сторону
определения и достижения цели образовательного процесса» [9, с. 256].
С приведёнными точками зрения авторов можно согласиться, не-
смотря на некоторые различия в трактовке термина «тьютор», учёные со-
вершенно справедливо подчеркивают специфику это института, которая
заключается в использовании индивидуального подхода в ходе обучения.
Тьютор, являясь наставником, создаёт в процессе обучения индивидуаль-
ные программы субъектов обучения любого возраста, учитывая при этом
психофизические особенности своих подопечных (темперамент, уровень
и типы развития).
Всё вышеизложенное позволяет определить цель тьютора-
наставника, которая заключается в оказании помощи каждому обучающем-
ся в выборе и определении его собственного учебного пути. Такая помощь
осуществляется на основе разрабатываемой тьютором индивидуальной
программы обучения, позволяющей каждому, вне зависимости от «базовых
знаний», в полном объёме усвоить необходимые навыки, а также способ-
ствующей развитию мотивов соискателя образования, выработке образова-
тельной рефлексии.
С точки зрения педагогики используемые тьютором приёмы работы ос-
новываются на субъект-субъектном, деятельностном и гуманистическом под-
ходах, выстраивании диалога между тьютором (наставником) и учеником.
По мере развития института тьюторства в России методы и техноло-
гии работы наставника с обучающимися будут развиваться. В настоящее
время научно-педагогическое сообщество оперирует следующими приёма-
ми: применение индивидуальных и групповых консультаций (не более 4–5
человек); техника формулировки вопроса (постановка проблемы, которая
существует у обучающегося) и активного слушания; исследовательская ра-
бота; интерактивные технологии; кейс технологии; «портфолио».
Несмотря на очевидные преимущества института тьюторства в Рос-
сии, его дальнейшее развитие зависит от решения ряда проблем, выделим
основные:

79
 в отечественной педагогической науке не разработано определение

термина «тьютор», не раскрыт потенциал тьюториала (группового обуче-
ния), что требует дальнейшего всестороннего теоретического анализа, по-
скольку наличие пробелов в этой области создает сложности понимания
и внедрения этой педагогической новации;
 тьюторство – это особая педагогическая технология, разработан-
ные и принятые квалификационные характеристики сильно обобщены
и даже оторваны от реального образовательного процесса, дальнейшие
разработки в этом направлении позволят выработать единые принципы,
методы и формы наставничества;
 технологии тьюторства уместны при освоении учащимися слож-
ных предметов, к которым относятся дисциплины естественно-научного
цикла, поэтому необходимо разрабатывать новые приёмы и методы работы
наставников, учитывая специфику этих образовательных направлений,
а также способствующие популяризации и развитию этого института
в целом.
1. Александрова, Е. А. Модернизация классической модели тьюторства в России,
странах Европейского Союза и Ближнего Востока / Е. А. Александрова. – М.–Тверь:
СФК – Офис, 2013. – 156 с.
2. Бережнова, Е. В. Ценности научной школы: В.В. Краевский и его ученики в про-
странстве общих научных интересов / Е. В. Бережнова // Науки об образовании. –
2018.  № 11. – С. 92–101.
3. Глузман, Н. А. Тьюторство как современная модель педагогической профессии /
Н. А. Глузман // Проблемы современного педагогического образования. – 2022. 
№ 5. – С. 63–66.
4. Данные опроса образовательной компании Maximum Education по итогам
2020–2021 гг. Цифры месяца: как исчезают молодые педагоги и сколько слабых учени-
ков [Электронный ресурс]. – URL: https://skillbox.ru/ (дата обращения: 10.11.2022).
5. Зборовский Г. Российское образование превращается в имитацию. Исследование
Уральского федерального университета, 2021 [Электронный ресурс] / Г. Зборовский,
П. Амбарова. – URL: https://www.pravmir.ru/ (дата обращения: 06.11.2022).
6. Коджаспирова, Г. М. Возникновение и эволюция тьюторства в России /
Г. М. Коджаспирова // Наука и школа. – 2019.  № 1. – С. 101–117.
7. Научная педагогическая энциклопедия [Электронный ресурс]. – URL:
https://didacts.ru/ (дата обращения: 10.11.2022).
8. Рожкова, К. В. Карьерные планы студентов вузов: информационный бюллетень /
К. В. Рожкова. – М. : НИУ ВШЭ  2022. – 41 с.
9. Сергеева, М. Г. Тьюторство в зарубежной и российской педагогической практи-
ке / М. Г. Сергеева // Проблемы современного педагогического образования. – 2019. 
№ 10. – С. 255–258.
10. Сериков, В. В. Станет ли педагогика наукой? Размышления о методологии
В. В. Краевского / В. В. Сериков // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2019. 
№ 4. – С. 15–27.

80
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ ПРОЦЕССА

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ:
МНОГООБРАЗИЕ ПОНИМАНИЯ
М. Е. Акмамбетова, Р. А. Искакова
Аннотация: Авторами статьи рассмотрены различные точки зрения исследова-

телей на теорию педагогического проектирования. Их многообразие подтверждает ак-
туальность и необходимость применения проектирования и моделирования в практике
управления для повышения качества образовательной деятельности.
Ключевые слова: проект, проектирование, педагогическое проектирование, педа-
гогическая деятельность, профессиональная деятельность, особенности проектирова-
ния, типы проектирования в образовании
Важнейшим компонентом жизнедеятельности человека является дея-

тельность, направленная на изменение в окружающей среде. Определяя
пути и способы реализации собственных планов, субъект деятельности
оказывается включённым в проектирование, и его действия носят творче-
ский характер и представляют собой проектирование.
Вопросам проектирования посвящено множество работ зарубежных
и отечественных исследователей, среди них можно выделить работы
О. Г. Поташника, В. С. Лазаревой, О. Г. Прикот, В. Д. Тряпициной,
Н. Д. Санитаровой, Е. С Заир-Бек, Дж. Джонса и других.
Педагогический проект – мотивированный, целенаправленный, опе-
режающий способ изменения педагогической действительности и упоря-
дочения профессиональной деятельности педагога, а также педагогической
поддержки и сопровождения данной деятельности. Процесс создания про-
екта называется проектированием.

81
Ю. В. Громыко, А. В. Боровлева, Е. С. Александрова рассматривают

проектирование как вид деятельности, приводящий к изменению в искус-
ственной среде. Под педагогическим проектированием рассматривается
продуктивная деятельность, в которой продуктом является программа
или проект. При реализации проекта необходимо учитывать результаты
образования [5].
В настоящее время проектирование рассматривается как важнейшая
составляющая педагогической деятельности. В процесс включены все об-
разовательные системы различного уровня (федеральные, региональные,
муниципальные), содержание образования, педагогические технологии,
управление педагогическим процессом, планирование и контроль развития
учреждения, и многое другое [6].
По мнению Д. А. Махотина, педагогическое проектирование пред-
ставляет собой вид профессиональной деятельности педагога, направлен-
ный на преодоление возникающих противоречий во взаимосвязи педагоги-
ческой науки и практики, включающий в себя процессы диагностики, про-
гнозирования, целеполагания, мониторинг, моделирования, конструирова-
ния, программирования и другие».
О. Г. Прикот рассматривает педагогическое проектирование как цен-
ностно-ориентированную, мотивированную, высокоорганизованную, целе-
направленную профессиональную деятельность, направленную на измене-
ние педагогической деятельности [6].
В. А. Чернобытов, Н. Ю. Ерофеева под созданием проекта понимают
дальнейшую разработку созданной модели и доведение её до уровня прак-
тического пользования [3].
По мнению Е. С. Александровой, под педагогическим проектирова-
нием необходимо понимать «целенаправленную деятельность по созданию
проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной си-
стемы, ориентированной на массовое использование, при этом создание
проекта не отождествляет проектирование с процессами разработки, пла-
нирования и прогнозирования» [1].
Педагогическое проектирование рассматривается как комплексная
задача, для решения которой необходимо учитывать социокультурный кон-
текст, обозначенной проблемы, в которой взаимодополняют друг друга
и взаимодействуют психолого-педагогические, организационно-управлен-
ческие, социально-культурные аспекты [2].
Педагогическое проектирование позволяет более детально предста-
вить будущие изменения, оценить ожидаемый результат, осуществить про-
цесс корректировки предпринимаемых действий. Проект рассматривается
как сложный синтезированный продукт, направленный на создание
или преобразование существующей действительности.
Для организации процесса разработки необходимо учесть специфи-
ческие особенности и факторы, воздействующие на проектирование:

82
1. Личное участие руководящего звена в поддержке и организации

проектной деятельности, слаженной работы на всех уровнях управления;
2. Мотивирование и создание условий для привлечения педагогов
к разработке и внедрению новшеств;
3. В зависимости от целей и задач, которые обозначило муниципаль-
ное образование или образовательное учреждение, реализация стратегии,
направленной на внедрение инновационной деятельности;
4. Разделение труда и объединение специалистов для освоения
и внедрения новшеств;
5. Необходимость в обеспечении кадровыми, финансовыми, инфор-
мационными, техническими ресурсами и стратегией их использования;
6. Чёткая организация действий для управления системой, необхо-
димой для развития и принятия решений за пределами и внутри системы;
7. Постановка цели проекта должна быть предельно ясна, если обо-
значено много целей, то в процесс её проектирования они реализуются
не в полном объеме, степень их эффективности минимальна;
8. Организации необходимо учитывать специфические особенности
при организации процесса проектирования.
Ключом к успеху проектирования является руководство его осу-
ществлением, учитывающее эти особенности [5].
Е. С. Заир-Бек рассматривает педагогический проект как направле-
ние социального проектирования, которое направлено на изменение или
создание организованности образовательных процессов [3].
Е. И. Казакова, O. E. Лебедев, В. Е. Радионов, А. П. Тряпицына выде-
ляют три типа проектирования в образовании:
1. Социально-педагогическое проектирование образовательных
учреждений (школ, дошкольных учреждений и т. д.);
2. Психолого-педагогическое проектирование развивающих образо-
вательных процессов в рамках определенного возрастного интервала, со-
здающих условия становления человека подлинным субъектом собствен-
ной жизни и деятельности;
3. Педагогическое проектирование как построение развивающей об-
разовательной практики, образовательных программ и технологий, спосо-
бов и средств педагогической деятельности [3].
Психолого-педагогические аспекты проектирования позволяют со-
здать пространство педагогического проектирования для достижения зна-
чимых целей проекта, а также способствовать личностному развитию
участников, созданию атмосферы творческой активности и благоприятно-
му психологическому климату, работоспособности всех участников проек-
тирования, способствовать формированию из общности людей заинтересо-
ванных в саморазвитии и достижении общих целей.
Рассмотрение процесса проектирования на теоретическом уровне
позволяет вывить разнообразные подходы исследователей к пониманию

83
педагогического проектирования. Несмотря на многообразие подходов

к данному процессу, исследователями обозначена актуальность и необхо-
димость применения методов проектирования и моделирования в практике
управления для повышения качества образовательной деятельности.
1. Александрова, Е. С. Педагогическое проектирование как средство ценностно-
го согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса: автореф.
дис… канд. пед. наук: 13.00.01 / Е. С. Александрова. – СПб., 2000. – 18 с.
2. Евдокимова, Е. С. Проектирование как здоровьесберегающая технология
в ДОУ / Е. С. Евдокимова // Управление ДОУ. – 2004. – № 1. – С. 124.
3. Ерофеева, Н. Ю. Проектирование педагогических систем / Н. Ю. Ерофеева //
Завуч. – 2000. – № 3. – С. 1–21.
4. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования / Е. С. Заир-Бек. –
СПб. : 1995. – 234 с.
5. Монахова, JI. Ю. Теоретические аспекты технологии проектирования индиви-
дуальных образовательных программ / JI. Ю. Монахова // Наука и школа. – 2000. –
№ 1. – С. 45–52.
6. Новикова, Т. Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах /
Т. Г. Новикова. – М. : 2002. – 112 с.
7. Прикот, О. Г. Образовательная программа. Педагогическое проектирование:
основание, процесс, результаты / О. Г. Прикот. – СПб. : 1998. – 26 с.
МЕТОД ПРОЕКТОВ В ОБУЧЕНИИ ЯПОНСКОМУ ЯЗЫКУ
А. А. Буракова, Е. С. Чекункова
ФГАОУ ВО «УрФУ имени первого Президента России Б. Н. Ельцина»,
Россия, Екатеринбург
Аннотация: в статье анализируется роль метода проектов в формировании слу-

хопроизносительных навыков у студентов, изучающих японский язык, на примере реа-
лизации видеопроекта, которая состоялась весной 2021 г. при поддержке кафедры во-
стоковедения УрФУ. Последовательно раскрываются этапы работы над проектом, выяв-
ляются трудности у студентов, возникающие в процессе подготовки. Сделан вывод
о том, что участие в подобной деятельности способствует расширению словарного за-
паса, улучшению навыков чтения вслух, усилению мотивации к изучению японского
языка.
Ключевые слова: метод проектов, японский язык, слухопроизносительные навыки
Согласно определению С. Бардин-Танака, проект – это вид учебной

деятельности, в которой учащиеся самостоятельно обсуждают и планиру-
ют, проводят интервью, собирают материалы, собирают информацию и т.д.,
используя японский язык вне аудитории, приносят результаты работы
и объединяют их в отдельный продукт (отчет, презентация, видео и т.д.) [3].
Целью проектного обучения является создание условий, при которых
студенты «самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания

84
из различных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями

для решения познавательных и практических задач; приобретают комму-
никативные умения, работая в различных группах; развивают исследова-
тельские умения и системное мышление» [1, с. 33].
По количеству участников выделяют индивидуальные, личностные,
парные и групповые проекты. Н. Ю. Терентьева указывает на следующие
преимущества групповых проектов перед персональными: «1. Формирова-
ние навыков совместной деятельности у участников группы, взаимопомо-
щи, поддержки; 2. Более глубокая и разносторонняя проработка проекта;
3. В результате совместной деятельности выделяется лидер группы, а дру-
гие участники активно включаются в работу на определенных этапах про-
екта с учетом своих способностей; 4. При необходимости создаются под-
группы в рамках проектной группы, генерирующие альтернативные пути
решения проблемы, выдвигающие разные идеи, гипотезы, что в целом по-
вышает мотивацию отдельных и всех участников проекта и качество вы-
полнения проекта» [2, с. 4].
Кроме учебных проектов студенты кафедры востоковедения УрФУ
активно принимают участие в городских и областных проектах. Так, вес-
ной 2022 г. студенты образовательной программы «Востоковедение и аф-
риканистика» направления подготовки 58.03.01 «Востоковедение и афри-
канистика» совместно с общественной организацией «Интернациональный
союз диаспор» приняли участие в проекте, посвященному жизни и творче-
ству уральского писателя Д. Н. Мамина-Сибиряка. Проект предполагал со-
здание цикла видеороликов, на которых произведения Н. Д. Мамина-
Сибиряка читались на разных языках.
Всего в создании данного проекта на японском языке приняло уча-
стие пять студентов III курса, изучающих японский язык в качестве основ-
ного восточного языка и 2 преподавателя кафедры востоковедения УрФУ.
Работа над проектом велась в течение двух недель и включала в себя три
этапа:
На первом этапе работы над проектом студентам предстояло вы-
брать произведение, отрывок из которого им хотелось бы озвучить
на японском языке. С помощью сети Интернет студенты нашли несколько
произведений Д. Н. Мамина-Сибиряка на японском языке и выбрали отры-
вок из знакомого всем уральцам произведения «Серая шейка». Также сту-
денты распределили роли и подготовили костюмы.
На втором этапе: индивидуальные консультации с преподавателем
и репетиции в группе. Каждый из участников посетил по 3 консультации
с преподавателем: на первой из них была проведена разметка текста, вклю-
чающая в себя указание пауз между синтагмами и повышения и понижения
тона, а также первичное чтение вслух отрывка текста. На последующих
консультациях преподаватель корректировал и исправлял произноситель-
ные ошибки обучающихся.

85
На третьем этапе была проведена видео-запись чтения отрывка про-

изведения и отправка его организаторам мероприятия. Продолжительность
видео составила 4 минуты. Видео было продемонстрировано 8 апреля 2022
г. в Ирбитском музее истории техники на открытии выставки «Писала
сама любовь!», посвященной жизни и творчеству уральского писателя
Д. Н. Мамина-Сибиряка. Проект студентов, зачитывающих отрывки
из произведений на иностранных языках, вызвал неподдельный интерес
у посетителей выставки.
Участие в данном проекте позволило студентам расширить активный
словарный запас на японском языке, улучшить свои произносительные
навыки и навыки чтения вслух на японском языке, а такжепроявить арти-
стические и творческие способности, что положительно сказалось на уси-
лении мотивации к изучению японского языка.
Работа над данным проектом также обнаружила необходимость
упражнений по развитию слухопроизносительных навыков на старших
курсах.
1. Реутова, Е. А. Применение активных и интерактивных методов обучения
в образовательном процессе вуза (методические рекомендации для преподавателей Но-
восибирского ГАУ) / Е. А. Реутова. – Новосибирск : Изд-во НГАУ, 2012. – 58 с.
2. Терентьева, Н. Ю. Проектная деятельность как метод организации образова-
тельного процесса вуза / Н. Ю. Терентьева // Воспитательная деятельность образова-
тельной организации – пространство личностного роста участников образовательных
отношений : Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции,
Нижняя Салда, 19–20 января 2022 года ; гл. редактор М.А. Терентьева. – Чебоксары :
Общество с ограниченной ответственностью «Издательский дом «Среда», 2022. –
С. 109–112.
3. バルタン田中幸子・猪先保子・工藤節子.『コミュニケーション重視の学習
活動１プロジェクトワーク』凡人社, 1988. – 260 p.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА КАК СРЕДСТВО

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ
ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ
1
М. А. Ветошкина, 2О. А. Ветошкина
1
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города
Астрахани «Детский сад № 91»,
2
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города
Астрахани «Детский сад № 13»,
Аннотация: в статье приводится опыт проекта по совершенствованию изобра-

зительных возможностей дошкольников путем знакомства их с методом поэтапного
рисования, т.е. анализа изображения и представления его в виде цепочки легко воспро-
изводимых элементов.
Ключевые слова: метод поэтапного рисования, геометрические фигуры, анализ
изображения, алгоритм рисования

86
Каждый ребёнок способен творить ярко и талантливо, только нужно

создать благоприятные обстоятельства. Начинающему художнику просто
необходимо набраться смелости и начать рисовать, нужно просто попро-
бовать, пережить ситуацию успешности. К сожалению, у многих детей
навыки рисования развиты недостаточно, чтобы удовлетворить их потреб-
ность в данном виде деятельности, они не умеют воплотить возникающий
у них замысел в рисунке и поэтому либо бросают работу, либо бывают вы-
нуждены просить помощи у взрослого. Метод поэтапного рисования как
раз и направлен на создание таких условий.
Выявление данной проблемы определило цель проекта: ознакомле-
ние детей с методом поэтапного рисования, позволяющим относительно
легко изображать самые различные объекты.
Суть метода заключается в том, что любой рисунок сначала анализи-
руется, выделяются основные части или элементы рисунка, сравниваются
со знакомыми формами, фигурами или образами, а потом эти фигуры по-
этапно рисуются (от основных к мелким деталям). Таким образом, процесс
рисования разбивается на цепочку из нескольких этапов, где каждый шаг –
достаточно простой и уже освоен ребенком [3].
Задачи проекта:
 познакомить с алгоритмом рисования на базе геометрических
фигур [1];
 совершенствовать представления о геометрических фигурах, учить
находить их и правильно называть, отмечать особенности фигур;
 развивать мелкую моторику, абстрактное мышление, внимание
и логическое конструирование в рисовании, наблюдательность, речь;
 развивать у детей элементарные навыки рисования, учить строить
поэтапно процесс выполнения работы;
 воспитывать интерес к рисованию и другой продуктивной деятель-
ности, художественный вкус;
 воспитывать уверенность в своих силах.
Проблемные вопросы проекта:
1. Что нужно, чтобы научиться рисовать красивые, сложные картины?
2. Какие правила нужно соблюдать при рисовании (леп-
ке/аппликации)?
3. Какие качества нужны, чтобы стать хорошим художником?
4. Есть ли особые секреты, помогающие рисовать?
В ходе работы над проектом дети рассматривали и анализировали
картины и иллюстрации с точки зрения художника: из каких частей /
элементов состоит изображение т/и предмета, какие простые фигуры
напоминает, какими мелкими деталями дополнен рисунок, чем отличается
от других подобных изображений, а чем похож на них. Таким образом,
дети учились выделять основные, характерные черты предмета / животно-
го / человека, а потом и передавать их, создавая собственные рисунки
и поделки [2].
Много внимания было уделено геометрическим фигурам – нашим
помощникам в рисовании (аппликации). Дети выяснили, что практически

87
любой сложный рисунок можно «разложить» на простые элементы, рисо-

вать которые под силу каждому. Мы использовали следующие игры и за-
дания: найди спрятавшуюся фигуру; выложи схему рисунка из геометри-
ческих фигур (сначала по образцу, а потом по представлению); нарисуй
по схеме; выложи рисунок из мозаики; закончи рисунок; сравни изображе-
ния (Демонстрационный материал «Фотография – рисунок – схема»);
опиши картину; узнай по описанию.
Целью этих игр была не столько отработка навыков рисования,
сколько развитие способности видеть особенности рисунка и воспитание
в детях уверенности в себе и своих силах: рисовать – это интересно
и не сложно, я тоже это могу, если буду соблюдать простые правила.
Знакомство с методом поэтапного рисования позволило ребятам
расширить свои изобразительные возможности, создавать более интерес-
ные картины, не бояться «сложных» рисунков. Поднятая на проекте тема
подогрела детский интерес к творчеству. Ребята стали чаще рисовать
в свободное время, делились с товарищами новым умением, дополняли ри-
сунки друг друга, стали бережней относиться к готовым рисункам (своим
и чужим).
Дети с удовольствием и гордостью демонстрировали свои собствен-
ные и коллективные рисунки родителям и сверстникам, стали больше це-
нить общие усилия. Была реализована ситуация успешности, итоговое ме-
роприятие и выставки стали ярким событием в жизни группы.
1. Принципы поэтапного построения рисунка для начинающих художников. –
URL: https://infourok.ru/principy-poetapnogo-postroeniya-risunka-dlya-nachinayushih-hudoz
hnikov-4610241.html.
2. Рисование с детьми дошкольного возраста: Нетрадиционные техники, плани-
рование, конспекты занятий / под ред. Р. Г. Казаковой. – М. : ТЦ Сфера, 2009. – 128 с.
3. Что такое поэтапное рисование для детей? – URL: https://www.jivopisets.ru/
articles/chto-takoe-poetapnoe-risovanie-dlya-detej.html.
КАК РАЗВИВАТЬ НАВЫКИ АНАЛИЗА У УЧАЩИХСЯ 10 КЛАССА

НА УРОКАХ ХИМИИ И БИОЛОГИИ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
ПРОБЛЕМНО-ПОИСКОВОГО МЕТОДА НА ОСНОВЕ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК
А. А. Галустян, Л. В. Гордиенко, Т. О. Маскарова,
Г. К. Нусипжанова
Назарбаев Интеллектуальная школа химико-биологического направления,
Казахстан, Актау
Аннотация: использование проблемного подхода на уроках биологии и химии

способствует развитию интеллектуально-познавательной деятельности учащихся,
исключает возможность только механического запоминания материала, пробуждает
интерес к собственному объяснению проблемы, развивает навыки анализа.
Ключевые слова: проблемный подход, биология, химия, навыки анализа

88
Цель: использование на уроках биологии и химии заданий с приме-

нением проблемно-поискового метода, ориентированного на формирова-
ние навыков анализа, а также психологических характеристик.
Актуальность темы: использование проблемно-поискового метода
на основе психологических параметров реализаций в процессе преподава-
ния и обучения, как один из методов развития навыков анализа.
Вопросы исследования:
1. Разработка уроков с применением проблемно-поисковых методов;
2. Внедрение в процесс обучения проблемных задач и моделирова-
ние проблемных ситуаций;
3. Развитие аналитических навыков учащихся в работе с проблем-
ными текстами, задачами и ситуациями.
Методология – участники исследования – учащиеся 10 класса, ин-
струменты исследования – Lesson study, анкетирование, интервью, фокус
группы, анализ документов.
Проблемно-поисковый метод – это подход, ориентированный
на учащихся, при котором они изучают предмет, работая в группах для ре-
шения актуальной проблемы.  Хорошо продуманные задания дают уча-
щимся возможность развить навыки командной работы, лидерство, само-
стоятельность, критическое мышление 1.
Основная часть
В современном образовательном пространстве, где очень много ин-
формации, учащимся необходимо анализировать и синтезировать нужную
информацию к темам. Мы, учителя химии и биологии, столкнулись с про-
блемой, когда учащиеся хорошо справляются с заданиями, требующими
краткого ответа, а когда дело доходит до вопросов, требующих разверну-
того ответа, учащиеся не могут раскрыть тему до конца, вместо полного
ответа, мы получаем краткие ответы, порой одним предложением.
Совместно с психологом школы учителя биологии и химии решили прове-
сти «Исследование урока» с учащимися 10 класса.
На первом этапе среди учащихся был проведен опрос по шкале
«Техника общения» Н. Д. Творогова. Целью данного опроса было измере-
ние уровня развития операционального и эмоционально-волевого компо-
нентов коммуникативной компетентности учащихся.
Результаты анкетирования показали, что учащиеся, поставившие се-
бе оценку 1, – это дети с низким уровнем проявления коммуникативных
и организаторских склонностей. Учащиеся, поставившие себе оценку 2,
10 8 имеют коммуникативные и организа-
5
6 6 6 торские склонности ниже среднего
5
1 1
2
3 3 уровня. Для детей, поставивших себе
0
оценку 3, характерен средний уровень
умение работать в Умение точно и ясно проявления коммуникативных и орга-
команде высказывать мысли низаторских склонностей. Учащиеся,
0 1 2 3 4 5 поставившие себе оценку 4, относятся

89
к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных и организатор-

ских склонностей. Учащиеся, поставившие себе высшую оценку 5, обла-
дают очень высоким уровнем проявления коммуникативных и организа-
торских склонностей.
Мы сравнили две ключевые компетенции у детей:
1. Умение работать в команде: 2 человека оценили себя на 1 и 2, 8
человек поставили себе оценку 3, 5 детей оценили себя на 4 и 6 человек
в группе поставили себе 5.
2. Умение точно и ясно высказывать свои мысли: 2 ученика по-
ставили себе 1, 3 ученика поставили себе оценку 3, 6 детей поставили себе
3, что говорит о том, что у данных учеников низкий уровень речевых ком-
петенций. 6 детей поставили себе 4 и всего 3 ребят поставили себе оценку
5 (остаточный уровень развития речевых компетенций).
Данные результаты дали нам информацию об уровне развития опе-
рационального и эмоционально-волевого компонентов коммуникативной
компетентности учащихся 10 класса, которые помогли в дальнейшем диф-
ференцированно подходить к разработке уроков проблемно-поискового
метода.
Были также определены кандидатуры исследуемых учеников
по уровню знаний (А, В, С). Было проведено взаимопосещение уроков
в выбранном классе. На этих уроках шло групповое наблюдение за ходом
учебной деятельности учащихся (А, В, С), обращалось внимание на умение
анализировать и синтезировать предметный материал. Были сделаны сле-
дующие определенные выводы. На первом уроке был использован теоре-
тический материал, по которому учащиеся должны были создать постер.
В ходе урока было выявлено, что большинство учащихся не смогли анали-
зировать и синтезировать текст, а лишь кратко изложили информацию
по заданной теме. Ученик А предложил более подробную информацию
о галогеналканах, но не смог выявить проблемы их использования. Ученик
В представил неполную информацию. Ответ ученика С ограничился крат-
ким изложением материала.
При подготовке к следующему этапу исследования была проанали-
зирована первая серия уроков, предложено использовать различные прие-
мы проблемного обучения, такие как таблица FILA, SWOT-анализ, дебаты.
На третьей встрече, обсудив вторую серию уроков, решили дать воз-
можность ученикам самим составлять проблемные вопросы и дать на них
развернутые ответы с применением предметной терминологии и ключевых
слов.
Ученик А оценил себя на 5 баллов по шкале – умение работать
в команде и умение точно и ясно высказывать свои мысли. Ученик обладает
очень высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских
склонностей. Он испытывает потребность в коммуникативной и организа-
торской деятельности и активно стремится к ней, быстро ориентируется

90
в трудных ситуациях, непринужденно ведёт себя в новом коллективе, это

инициативный ученик, который предпочитает в важном деле или в со-
здавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отста-
ивает своё мнение и добивается, чтобы оно было принято другими.
Во время исследования ему предлагались более сложные задания,
ответственные роли в групповой работе, участники группы подбирались
такого же уровня знаний и психоэмоционально, кто мог его остудить
или остановить его пыл. Также в предложенных заданиях необходимо было
высказывать своё мнение, что позволило улучшить навыки говорения уче-
ника А, говорить более полно и точно.
После исследования ученик А начал воспринимать остальных учени-
ков как равных сверстников, наладились коммуникативные навыки. Ученик
стал проявлять больше интереса, помогать в объяснении и понимании
остальным учащимся. Устная речь стала более чёткой, направленной.
Письменная речь начала прогресс, но еще не достигла высшего уровня.
Ученик В оценил себя по шкале «работа в команде» на 1 балл.
По шкале «умение точно и ясно высказывать свои мысли» на 4 балла.
До исследования ученик В обладает достаточно хорошим уровнем
знаний, но навыки говорения развиты слабо. Исследуемый ученик работает
только в определенных рамках. Никогда не задавал уточняющих вопросов,
что сказывалось на качестве письменных ответов. С эмоциональной сторо-
ны ученик В уравновешен, спокоен, немного закрыт для общения.
Во время исследования данному ученику предлагались задания,
где он выступал как субдоминант, то есть был помощником лидера группы.
Также акцент был на составление вопросов, поиска развернутых ответов,
пояснения, самовыражения, отстаивания своей точки зрения.
После исследования ученик В стал раскрываться, чувствовать себя
увереннее, выражать свои эмоции. Ученик начал чаще использовать до-
полнительные вопросы, уточнять, приводить примеры из иных источников,
сравнивать ранее полученные знания с новой информацией.
Ученик С оценил себя по шкале «работа в команде» на 4 балла.
По шкале «умение точно и ясно высказывать свои мысли» на 4 балла.
До исследования ученик С занимал место аутсайдера в классе. Из-за
неуверенности предпочитал отмалчиваться, скрываться в тени успешных
учеников, отвечал слабым и тихим голосом. Создавал видимость знаний.
Во время исследования наблюдаемому ученику предлагалась работа
с экстравертами, «учениками-помощниками», работа на моделирование,
соревнование. Эти действия позволили почувствовать себя увереннее. По-
сле исследования ученик С начал общаться со своими одноклассниками,
играть в интеллектуальные игры на перемене, сверстники начали спраши-
вать его мнение, советоваться по некоторым вопросам.
Таким образом, в результате проведенного Lesson Study учителями хи-
мии, биологии и педагога-психолога, удалось доказать, что использование

91
на уроках проблемно-поискового метода улучшило преподавание и обуче-

ние. Использованные различные приемы проблемного обучения, такие как
таблица FILA, SWOT-анализ, а особенно дебаты позволили наиболее пол-
но раскрыть аналитические способности учащихся, их умения формулиро-
вать свое мнение, позволили быть учащимся активными участниками про-
цесса обучения, способствовали усвоению учебных целей. Также исследо-
вательская группа пришла к выводу, что преимущество проблемного обу-
чения – групповой поиск решения проблемы во время обсуждений, дис-
куссий, дебатов. Поэтому особое внимание нужно уделить правильному
формированию групп, то есть подбору учащихся с различным уровнем
усвоения знаний и постоянно менять состав групп. В процессе этого уча-
щиеся приобретают и развивают навыки командной работы, грамотно
формулируют свои мысли, аргументируют свою точку зрения. Проблем-
ный метод позволяет добиться более продуктивной умственной деятельно-
сти учащихся на уроках, тем самым развивая аналитические навыки.
1. Нильсон, LB. Лучшее преподавание: исследовательский ресурс для препода-
вателей колледжей (2-е изд.). – Сан-Франциско, Калифорния : Джосси-Басс., 2010. 
2. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Ма-
тюшкин. – М. : Педагогика, 1972.
3. Махмутов М. И. Вопросы проблемного обучения в школе / М. И. Махмутов. –
Казань,1970.
ПРИМЕНЕНИЕ ПРОЕКТНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ТЕХНИКУМА
Т. А. Юдина, И. Н. Хафизуллина
ГБПОУ АО «Астраханский технологический техникум»,
Аннотация: в статье обосновывается идея интеграции проектных технологий

в образовательную среду профессиональной образовательной организации, в процессе
которой обеспечивается возможность формирования у обучающихся профессиональ-
ных компетенций, рассматривается опыт организации проектной деятельности в техни-
куме, внедрения в образовательный процесс учебно-производственного портфолио
«Габион».
Ключевые слова: проектный подход, проектные технологии, проект,
профессиональная образовательная организация, индивидуальный проект, учебно-
производственное портфолио
Непрерывно изменяющиеся социально-экономические условия, дик-

тующие необходимость устойчивого развития отечественной экономики,
предъявляют повышенные требования к подготовке высококвалифициро-
ванного и конкурентоспособного работника, способного эффективно
92
решать профессиональные задачи. В связи с этим важно работать над со-

вершенствованием образовательного процесса, включения инновационных
технологий, направленных на непрерывную модернизацию профессио-
нального образования.
Современная профессиональная образовательная организация пред-
ставляет собой «инновационное образовательное учреждение и ресурсный
центр, аккумулирующий наилучшую практику как в области подготовки
компетентных специалистов с помощью со временных технологий профес-
сионального образования, так и в области практической профессиональной
деятельности…» [3].
Применение проектных технологий в образовательном процессе ос-
новывается на идее использования проектирования как компонента содер-
жания обучения и как основы учебно-познавательной (учебно-
профессиональной) деятельности обучающихся. Интеграция проектных
технологий в образовательный процесс позволяет формировать у обучаю-
щихся значимые для будущей профессиональной деятельности компетенции
[1].
Применение и организация проектной деятельности даёт возмож-
ность сделать образовательный процесс организаций СПО для обучаю-
щихся личностно-ориентированным и значимым, позволяет, используя
методику критического мышления, систематизировать и апробировать
собранные данные, раскрыть свой внутренний творческий потенциал,
проявлять свои исследовательские способности, быть инициативным,
креативным [2].
Проектные технологии в рамках СПО применяются, начиная с вы-
полнения индивидуальных проектов на первом курсе. В дальнейшем навы-
ки проектной и исследовательской деятельности обучающихся формиру-
ются при работе над курсовыми работами (проектами) и выпускными ква-
лификационными работами.
В течение трёх лет в ГБПОУ АО «Астраханский технологический
техникум» реализуется эксперимент по внедрению в образовательный про-
цесс учебно-производственного портфолио «Габион», формируемого каж-
дым обучающимся начиная с первого курса и до окончания техникума.
В образовательном процессе техникума Габион представляет собой учеб-
но-производственное портфолио, в котором в течение всего периода обуче-
ния студенты аккумулируют материалы учебно-исследовательской и про-
ектной деятельности по избранной теме. В результате проводимой учебно-
исследовательской и проектной деятельности по каждому общеобразова-
тельному предмету, дисциплине, профессиональному модулю к выпускно-
му курсу у обучающихся накапливается богатый теоретический и практи-
ческий материал, являющийся основой Выпускной квалификационной
работы.

93
Габион включает три вида практических работ: плагины, юферсы

и габии. По общеобразовательным дисциплинам предусмотрено выполне-
ние плагинов, небольших по объёму самостоятельных исследовательских
работ профессиональной направленности в рамках темы, выбранной в ка-
честве темы Габиона (например, эссе, кейс, небольшой индивидуальный
или командный проект, разработка бизнес-идеи). В рамках освоения каж-
дой общеобразовательной дисциплины вносится вклад в будущую ВКР,
а на первом курсе из выполненных плагинов складывается Индивидуаль-
ный проект, тематика которого также связанна с темой Габиона, и является
«первым приближением» к специальности / профессии.
Индивидуальные проекты могут иметь различную направленность.
Информационный или исследовательский направлен на сбор инфор-
мации, исследование какой-либо проблемы.
Практико-ориентированный, продуктивный направлен на решение
какой-либо проблемы, на практическое воплощение в жизнь какой-то идеи.
На выходе представляется конкретный продукт. Творческий направлен
на создание творческого продукта. Социальный проект направлен на по-
вышение гражданской активности обучающихся и населения, решение со-
циальной проблемы / аспекта проблемы, бизнес-идеи.
Продуктом проектной деятельности может быть любая из следую-
щих работ: письменная работа (отчёт о проведённом исследовании, муль-
тимедийный продукт, сборник рецептов и др.); творческая работа, пред-
ставленная в виде прозаического или стихотворного произведения, видео-,
фото-материалов и др.); материальный объект (изделие), макет, иное кон-
структорское изделие; предпринимательская, социально ориентированная
идея (разработанная модель услуги, продукта и др.).
Информационный или исследовательский проект начинается с обос-
нования выбора темы, определения предмета и объекта, цели и задач, ме-
тодов и методик, которые использовались при разработке проекта; практи-
ческой значимости. Основная часть проекта может состоять из теоретиче-
ского и экспериментального разделов. В заключении формулируются вы-
воды, описывается, достигнуты ли поставленные цели, решены ли задачи.
В приложения помещаются выполненные в рамках учебных предметов
плагины.
Оформление практико-ориентированного, продуктивного, творческо-
го проектов начинается с обоснования выбора темы, решаемой проблемы,
формулируется цель работы (что будет создано в результате работы над
проектом); формулируются конкретные задачи, которые необходимо ре-
шить; методы и методики, которые использовались при разработке проекта
и приготовлении продукта, практическая значимость проекта. Основная
часть проекта может включать идею решения проекта, приготовления про-
дукта проекта, обоснование финансовых, материально-технических затрат,
описание содержания деятельности, поэтапного механизма реализации

94
проекта, анализ характеристик готового продукта. В заключении формули-

руются выводы, описывается, достигнуты ли поставленные цели, решены
ли задачи.
Описание социального проекта может содержать краткое описание,
географию, основную цель и задачи проекта, описание проблемы, на ре-
шение которой направлен проект, обоснование актуальности и социальной
значимости проекта и предлагаемых решений. Основная часть проекта
может состоять из описания основной целевой группы (на которую
направлен проект), идеи проекта, содержания предполагаемой деятельно-
сти, описания поэтапного механизма реализации проекта, материально-
технических ресурсов и состава команды, необходимых для реализации
проекта, способов информирования о ходе и результатах проекта. В заклю-
чении формулируются ожидаемые количественные и качественные резуль-
таты реализации проекта, его дальнейшее развитие.
Например, тематикой индивидуального проекта для специальности
43.02.15 «Поварское и кондитерское дело» может быть разработка концеп-
ции предприятия общественного питания. Каждая часть проекта разраба-
тывается в рамках той или иной общеобразовательной дисциплины. В тео-
ретической части проекта раскрывается исторический аспект темы (проис-
хождение данного вида предприятия) – История; Общее описание концеп-
ции данного вида предприятия – Основы индустрии питания.
В практической части, посвященной открытию предприятия обще-
ственного питания, раскрываются следующие аспекты: идея (концепция)
конкретного предприятия – Основы проектной деятельности; расчет пло-
щади торгового зала и количества посадочных мест – Математика; право-
вые основы вопроса – Право; экономические основы вопроса – Экономика;
обеспечение безопасности сотрудников предприятия – факторы професси-
ональной вредности, как их минимизировать – ОБЖ; предложения по ас-
сортименту (составление меню для предприятия общественного питания
с названиями блюд с астрономической (космической) тематикой) – Астро-
номия; характеристика химических, физических, биологических процессов
на примере одного блюда – Основы естественных наук в пищевой про-
мышленности (химия, физика, биология).
Другим видом работ по Габиону являются Юферсы. Под юферсом
понимается самостоятельная исследовательская работа по нескольким дис-
циплинам ОГСЭ, ЕН циклов и общепрофессиональных дисциплин (не бо-
лее трех) для решения одной из задач в рамках темы Габиона.
Пример Юферса по дисциплинам «Химия», «Микробиология, фи-
зиология питания, санитария и гигиена», «Организация хранения и кон-
троль запасов сырья» по специальности 43.02.15 «Поварское и кондитер-
ское дело»: Для расширения целевой аудитории предприятия общественно-
го питания за счет туристов, посещающих Астраханский регион, заплани-
ровано проведение Дней национальной кухни. Для их проведения должно

95
быть закуплено сырьё и обеспечено его правильное хранение, а также под-

готовлена информация о влиянии на организм человека рациона данной
национальной кухни.
Содержание юферса содержит несколько разделов. Для выполнения
Раздела 1. «Организация хранения и контроль запасов сырья» необходимо
описать, как определить качество сырья, необходимого для приготовления
блюд национальной кухни (согласно теме Габиона); описать, как обеспе-
чить правильное хранение сырья, каковы риски порчи продуктов в процес-
се приобретения, доставки, хранения. В разделе 2 «Микробиология, фи-
зиология питания, санитария и гигиена» обучающимся надлежит объяс-
нить, какую физиологическую и энергетическую ценность для организма
человека имеют блюда национальной кухни (согласно теме Габиона);
насколько сбалансирован рацион питания на основе национальной кухни
(согласно теме Габиона). В Разделе 3 «Химия» на примере одного горячего
блюда (кулинарного изделия, закуски сложного ассортимента) националь-
ной кухни необходимо дать краткое описание химического состава продук-
тов, входящих в рецептуру блюда и его влияния на организм, а также опи-
сать, какие химические превращения веществ происходят в процессе при-
готовления данного блюда, какова сохранность полезных веществ после
его приготовления.
Ещё одним компонентом Габиона является Габий, который представ-
ляет собой самостоятельную практико-ориентированную исследователь-
скую работу по профессиональному(ым) модулю(ям), по которым преду-
смотрена форма контроля – экзамен. Габий представляет практический
результат, ориентирован на подготовку к выполнению одного из заданий
Демонстрационного экзамена, отражает одну из сторон темы Габиона
и включается в практическую часть ВКР. Например, содержанием задания
для Габия по профессиональным модулям ПМ 01 «Организация и ведение
процессов приготовления и подготовки к реализации полуфабрикатов для
блюд, кулинарных изделий сложного ассортимента» и ПМ 02 «Организа-
ция и ведение процессов приготовления, оформления и подготовки к реа-
лизации горячих блюд, кулинарных изделий, закусок сложного ассорти-
мента с учетом потребностей различных категорий потребителей, видов
и форм обслуживания» специальности 43.02.15 «Поварское и кондитерское
дело» является разработка технико-технологической карты и калькуляци-
онной карты горячего блюда (кулинарного изделия, закуски) сложного ас-
сортимента по выбору согласно теме Габиона. Для раскрытия содержа-
тельной части студентам необходимо осветить область применения вы-
бранного блюда; перечислить требования к необходимому сырью; предо-
ставить подобранную рецептуру блюда в виде технологической карты;
описать технологию приготовления блюда; написать требования к оформ-
лению, реализации и хранению блюда; указать показатели качества без-
опасности блюда; рассчитать себестоимость горячего блюда (кулинарного

96
изделия, закуски); выполнить и оформить пошаговые фото приготовления

выбранного блюда.
Таким образом, включая проектные технологии в образовательный
процесс, педагоги техникума погружают обучающегося в ситуацию про-
фессиональной деятельности, в процессе решения которой повышается
мотивация самостоятельного приобретения знаний и умений, формируется
навык анализа собственных действий, обучающийся занимает активную
позицию исследователя.
1. Берсенева, Е. В. Проектный подход как условие реализации бизнес-
ориентированного обучения в СПО / Е. В. Берсенева, О. В. Перевозова, Н. С. Галеева //
Инновационное развитие профессионального образования. – 2020. – № 2 (26). – С. 63–72.
2. Губарева, Л. И. Применение метода проектного обучения в организации обра-
зовательного процесса организаций СПО / Л. И. Губарева, Е. В. Кузнецова, М. В. Кон-
нова // Профессиональное образование: актуальные проблемы и пути их решения: Ма-
териалы IV региональной научно-практической интернет-конференции, Ливны, 17 де-
кабря 2021 года. – Орёл : Орловский государственный университет имени И.С. Турге-
нева, 2022. – С. 54–62.
3. Романовская, И. А. Внедрение инструментов стратегического планирования
в образовательную практику техникума / И. А. Романовская, И. Н. Хафизуллина // Со-
временные наукоемкие технологии. – 2016. – № 9–1. – С. 154–158.

97
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ
В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
С. А. Бупеев, В. И. Нуралиев
Аннотация: в настоящее время в системе дополнительного образования уделя-

ется большое внимание развитию творческих способностей. Данная статья отражает
понимание инноваций в дополнительном образовании путем анализа основных харак-
теристик, составляющих «имидж креативного образовательного учреждения». В зави-
симости от степени обновления элементов образовательной практики выделяются раз-
ные степени инновационности. Описываются конструктивные особенности, которые
могут служить критериями инноваций в образовании.
Ключевые слова: инновация, инновационная образовательная технология, инно-
вационная образовательная технология, методология действия, методология проекта,
проект
Одной из главных задач, стоящих сейчас перед современным образо-

вательным учреждением, является изучение, создание и внедрение образо-
вательных инноваций, направленных на удовлетворение социального зака-
за и потребностей участников образовательного процесса. В нормативных
документах систематически подчеркивается, что современное образова-
тельное учреждение должно стать центром развития творческого характера
людей, вовлечённых в образовательный процесс.
Отдельная статья посвящена экспериментальной и творческой дея-
тельности в сфере образования в Федеральном законе «Об образовании
в Российской Федерации». Все дело в том, что университет должен быть
ориентирован на творчество и всячески это творчество поощрять.

98
Несомненно, Институт креативного образования использует иннова-

ционные программы, то есть разрабатывает и внедряет новые образова-
тельные технологии, новейшие методы, ведущие к последним достижени-
ям в области образования.
Термин «инновация» впервые был введён в научную терминологию
американским ученым Й. Шумпетером и подразумевает инновации в раз-
личных областях, основанные на использовании научных достижений
и передового опыта, обеспечивающие качественное повышение эффектив-
ности производственной системы. Инновации в образовании в современ-
ном научном сознании направлены на создание нового типа образователь-
ной практики. Как новый тип образовательной практики, всевозможные
технологии, приёмы, организационные типы, рабочие группы, оценки
и т. д.
Инновации разных уровней популярны с точки зрения новизны: во-
первых, если разработка продуктов принципиально нова (аналогов нет),
то она характеризуется оригинальностью, а это высокий уровень, который
можно считать инновацией. Во-вторых, если специальные образовательные
продукты совершенствуются, они претерпевают существенные изменения,
в них появляются элементы новизны, объявляется модернизация в образо-
вании. В-третьих, в новых условиях, с новыми целями происходит адапта-
ция к знакомой ситуации с учётом современных обстоятельств.
В реальной образовательной практике инновация часто интерпрети-
руется как возражение против традиционных методов, направленных
на воспитание детей, имитация уже внедрённых моделей, концепций, дей-
ствий, а иногда и как преодоление традиционных принципов и методов
обучения. Несколько инновационных образовательных методик могут слу-
жить методологической основой для инновационной политики. Проанали-
зируем некоторые из них.
Первый – способ деятельности, или деятельностный подход. Основ-
ные принципы этой техники изложены в следующих теориях. Психика че-
ловека неразрывно связана с его деятельностью и определяется этой дея-
тельностью. В связи с этим целью обучения является развитие способно-
сти вооружаться знаниями, не накапливать их, а работать над ними. Поэто-
му образовательная деятельность направлена на рост ученика, усвоение
им знаний.
Проектная перспектива включает планирование проектной деятель-
ности студентов по различным дисциплинам и содержание различных дис-
циплин как средство достижения различных целей обучения. Общая, твор-
ческая, учебно-познавательная деятельность – это деятельность, направ-
ленная на достижение цели, утвержденных методов, приёмов деятельно-
сти, результатов, превышающих ожидаемые.

99
Подытоживая, отметим, что инновационные методы, сопутствующие

им образовательные технологии, помогают решить следующие вопросы
современного дополнительного образования: действенное постижение зна-
ний; развитие практических исследовательских навыков и умений, которые
помогут принять верное решение в той или иной профессиональной дея-
тельности; рост пытливой инициативности; вырабатывание творческих
способностей; организацию дидактической и психологической атмосферы,
способствующей социальной акклиматизации учащихся. Поэтому иннова-
ции в сфере образования на данный момент – это не единичные события
и не случайности.
Инновации стали системой, которая даёт курс для развития всего об-
разовательного пространства университета.
1. Ежова, М. Б. «Социальные инновации как фактор развития университета» /
М. Б. Ежова. – 2018. – С. 89–91.
2. Закон «Об образовании в Российской Федерации». – URL:
http://минобрнауки.рф/документы/2974.
3. Львов, Ю. А. «Инноватика в образовании: векторы перемен. Основы экономи-
ки и организации бизнеса» / Ю. А. Львов. – СПб. : ГМП «Фармико», 2019.
4. Миронова, А. С. Учебно-исследовательская деятельность учащихся при изу-
чении математики и ее роль в развитии метапредметных умений / А. С. Миронова //
Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. –
2019. – № 64.
5. Спиридонова, А. С. Исследовательская деятельность как основа развития позна-
вательной самостоятельности студентов / А. С. Спиридонова. – М. : Хоружевский А. И.,
2018. – 155 с.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТРЕНЕРАМИ-ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ
ЦИФРОВОЙ ПЛАТФОРМЫ «МОЙ СПОРТ»:
ПРОБЛЕМЫ И ВОЗМОЖНОСТИ
Д. Р. Джумабаева
ГБУ АО «СШОР им. Л. А. Тихомировой»,
Аннотация: в статье приводится обзор цифровых инструментов, полезных

для профессиональной деятельности тренера-преподавателя. Описываются возможно-
сти онлайн-платформы «Мой спорт», анализируются проблемы, с которыми сталкива-
ются тренеры-преподаватели при освоении данного цифрового инструмента. В каче-
стве эффективной меры по преодолению трудностей предлагается проведение настав-
нических сессий в процессе внутришкольного повышения квалификации тренеров-
преподавателей.

100
Ключевые слова: браузер, внутришкольное повышение квалификации, мобиль-

ное приложение, «Мой спорт», наставничество, наставнические сессии, онлайн-
платформа, родители, спортсмены, тренеры-преподаватели, цифровые инструменты
Цифровые инструменты являются неотъемлемой частью современ-

ного мира, практически любая профессиональная деятельность
связана с ними. Безусловно, это касается и системы внутришкольного
повышения квалификации тренеров-преподавателей. Их особенность
заключается в существенном расширении спектра возможностей тренеров-
преподавателей.
Под цифровыми инструментами понимают определенный набор
цифровых технологий, способствующий развитию качества, скорости
и привлекательности передачи информации [2]. К ним можно отнести раз-
личные онлайн-платформы, онлайн-курсы, электронное тестирование, ин-
фографику, презентацию и другие. При этом считаем необходимым отме-
тить, что цифровые технологии для тренеров-преподавателей являются
преимущественно сопутствующим инструментом, так как используются
в меньшей степени, чем в образовательных организациях различных
уровней.
В настоящее время в спортивные школы внедряют цифровую плат-
форму «Мой спорт» для спортсменов и их родителей, тренеров, спортив-
ных федераций, спортивных организаций и органов власти. Разработчики
платформы «Мой спорт» позиционируют данный цифровой инструмент
как упрощающий «жизнь каждого в стране участника спортивного процес-
са». На данный момент более 2100 спортивных школ работают с цифровой
платформой «Мой спорт» [4]. Разработаны также отдельные мобильные
приложения для всех категорий пользователей.
Поскольку наша работа по организации внутришкольного повыше-
ния квалификации сфокусирована на тренерах-преподавателях, то необхо-
димо, прежде всего, проанализировать преимущества работы на платформе
«Мой спорт» именно тренеров-преподавателей, а также рассмотреть воз-
можности для спортсменов и их родителей.
В таблице 1 представлены преимущества при работе с цифровой
платформой «Мой спорт», проанализированные по содержанию вкладок
для каждого субъекта тренировочного процесса (администратор, тренер,
спортсмен, родитель).

101
Таблица 1 – Возможности платформы «Мой спорт» и её статистика

Субъекты Возможности Статистика
Для тренера:
 Расписание занятий (группа, время, место, продол-
жительность тренировки);
 Все документы в одном месте (журнала учёта
спортивной подготовки и тренировочные планы);
 Электронная отчётность;
 Соревнования (подача заявки на участие или про-
ведение своих);
Администраторы/тренеры
 Обратная связь (комментарии для родителей, фото  более 30000

и видео с тренировок, контроль дневника само- тренеров ведут
контроля); электронные
 Единая база упражнений (поиск новых методик журналы и пла-
и передача своих). нируют трени-
Для администратора: ровки;
 Зачисления в школу (заявки о новых спортсменах  65 регионов ра-
через сервис зачислений); ботают с «Мой
 Электронная отчётность (подготовка отчётов, за- спорт».
полнение и выгрузка в электронном виде);
 План тренировок;
 Динамика работы школы (информация по прогрес-
су каждого спортивного учреждения);
 Учёт посещаемости (учёт посещений по каждой
спортивной школе, группе и спортсмену);
Всегда на связи (с родителями и тренерами, контроль
спортсменов).
Для родителя:
 Расписание тренировок;
 Дневник самоконтроля (доступ у спортсмена);
 Фото и видео;
 Достижения (успехи и результаты тренировок ре-
бенка);
 Лента событий (все изменения: новый коммента-
Спортсмены/родители
рий от тренера или фото, изменения в расписании и  более 750 000

т.д.); спортсменов ра-
 Обратная связь (комментарии тренера под каждой ботают с плат-
тренировкой). формой;
Для спортсмена:  425 000 зареги-
стрировано роди-
 Дневник самоконтроля; телей.
 Расписание тренировок;
 Достижения (оценка за тренировку);
 Работа с тренером (фото или видео, а также ком-
ментарии тренера);
 Участие в соревнованиях (заявка, документы, про-
токолы с результатами);
 Нормативы (результаты).

102
Как видим, представленные возможности позволяют субъектам тре-

нировочного процесса планировать различные процессы, фиксировать те-
кущие достижения, получать обратную связь.
Несомненно, для тренеров-преподавателей данная цифровая плат-
форма стала помощником, поскольку упрощается процесс планирования
учебно-тренировочной и соревновательной деятельности, систематизиру-
ются отчётные документы, эффективнее становится процесс взаимодей-
ствия с родителями как заинтересованными субъектами, актуализируются
методические компетенции посредством использования единой базы
упражнений.
Поскольку «Мой спорт» является новшеством в спортивных органи-
зациях, то на данном этапе тренеры-преподаватели сталкиваются с рядом
проблем, затрудняющих эффективное использование платформы в процес-
се профессиональной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.
Прежде всего, возникают затруднения в процессе оценивания
спортсменов, поскольку для заявленной десятибалльной шкалы не сфор-
мулированы оценочные критерии.
Кроме того, иногда сбиваются оценки, поставленные на предыдущих
тренировках, поэтому тренерам-преподавателям приходится восстанавли-
вать оценки.
При создании шаблонов тренировок возникают трудности с установ-
кой времени, необходимого для определённого вида упражнений.
Не совсем удобным является вхождение в свой аккаунт через браузер
для корректировки данных, расписания, добавления соревнований и т. д.
Следует обратить внимание и на тот факт, что в разделе «Журналы»
мобильного приложения есть доступ к информации других тренеров.
На наш взгляд, в этом случае мы сталкиваемся с нарушением принципа
конфиденциальности.
Вместе с тем самым сложным затруднением можно назвать неготов-
ность части тренерского состава к работе на платформе и в мобильном
приложении, нежелание некоторых самостоятельно разобраться в особен-
ностях данного цифрового ресурса.
Безусловно, разработчики цифровой платформы позаботились
о пользователях и создали руководство по работе с «Мой спорт» для каж-
дого субъекта в отдельности (Рисунок 1), но эта мера по осуществлению
методического сопровождения оказалась недостаточной.

103
Рисунок 1 – Руководство по работе с мобильным приложением «Спортсмен»
В СШОР им. Л. А. Тихомировой нашли решение данной проблемы.

На помощь к тренерам-преподавателям с невысоким уровнем цифровой
грамотности пришли молодые тренеры, быстро освоившие новые техноло-
гии. В рамках реализации программы внутришкольного повышения ква-
лификации по развитию профессионально значимых качеств тренеров-
преподавателей были организованы наставнические сессии, на которых от-
рабатывались навыки работы на платформе «Мой спорт». Данная практика
реализуется в контексте принятия тренерами-преподавателями сути спор-
тивной школой как самообучающейся организации, где важно гибко реаги-
ровать на изменения внешней образовательной среды, сотрудничать
с целью обмена опыта, саморазвития и самореализации тренеров-
преподавателей для эффективного решения профессиональных
задач и совместного поиска ответов на новые вызовы в профессиональной
сфере [1].
Под наставничеством мы понимаем часть методической работы
спортивной школы по развитию профессионально значимых качеств тре-
неров-преподавателей, передаче социально значимого профессионального
и личностного опыта, системы смыслов и ценностей, обмену опытом меж-
ду членами коллектива.
Наставничество является эффективной формой внутришкольного по-
вышения квалификации тренеров-преподавателей с целью обеспечения
их профессионального становления, развития, включающей целенаправ-
ленное оказание помощи, осуществление поддержки в профессиональном
совершенствовании [3].
Феномен наставничества в современное время очень актуален,
особенно это касается работы с электронными носителями, цифровыми ре-
сурсами. В эпоху современных технологий не все, к сожалению, способны
самостоятельно и оперативно разобраться в той или иной программе,

104
поэтому на помощь приходят либо эксперты в данной области, либо пред-

ставители более молодого поколения.
Оказываемая поддержка молодого тренера-преподавателя более
старшему в работе с цифровой платформой «Мой спорт» рассматривается
нами как партнёрские взаимоотношения, благоприятно воздействующие на
всех участников процесса. Подобное сотрудничество позволяет обмени-
ваться опытом и влияет на повышение продуктивности профессиональной
деятельности тренеров-преподавателей.
В заключение необходимо отметить, что ресурс «Мой спорт», как
и любой цифровой инструмент, разработан для развития качества, скорости
и привлекательности передачи информации об учебно-тренировочном
процессе. Внедрение данной платформы в профессиональную деятель-
ность тренеров-преподавателей способствует совершенствованию их про-
фессионализма и развитию профессионально значимых качеств. А настав-
нические сессии в рамках реализации программы внутришкольного повы-
шения квалификации тренеров-преподавателей становятся одной из эф-
фективных форм по освоению анализируемого цифрового ресурса.
1. Исамуллаева, Д. Р. Спортивная школа как самообучающаяся организация /
Д. Р. Исамуллаева, И. А. Романовская // Современные наукоемкие технологии. – 2016. –
№ 12–2. – С. 359–362.
2. Как подружиться с цифровыми инструментами в образовании // Мел. – URL:
https://mel.fm/blog/svetashchelokova/35198-kak-podruzhitsya-s-tsifrovymi-instrumentami-v-
obrazovanii (дата обращения: 22.03.2021).
3. Методические рекомендации по разработке и внедрению системы (целевой
модели) наставничества педагогических работников в образовательных организациях. –
URL: https://nastavnik.apkpro.ru/tselevayamodelnastavnichestva/
4. Цифровая платформа «Мой спорт». – URL: https://moisport.ru/.
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
СРЕДСТВАМИ ГЕЙМИФИКАЦИИ
В. В. Жирнов
Аннотация: в настоящей статье предлагается рассмотреть особенности исполь-

зования геймификации как средства обучения в рамках дополнительного образования.
В последние годы геймификация набирает популярность в разных сферах деятельно-
сти. Система дополнительного образования может включать в себя новые образова-
тельные технологии, такие как геймификация или игрофикация.
Ключевые слова: геймификация, обучение, игры, образовательный процесс, до-
полнительное образование, средства обучения

105
Социальный заказ общества определяет работу образовательных ор-

ганизаций и корректирует систему обучения разным дисциплинам. Допол-
нительное образование является составной частью общего образования
и направлено на развитие, обучение, воспитание детей в свободное от обя-
зательного образования время. В законе «Об образовании в Российской
Федерации» под дополнительным образованием понимается «формирова-
ние и развитие творческих способностей детей и взрослых, удовлетворение
их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном
и физическом совершенствовании, формирование культуры здорового
и безопасного образа жизни, укрепление здоровья».
Дополнительная общеобразовательная программа не должна дубли-
ровать школьную программу, чем пользуются педагоги дополнительного
образования. Они «разгружают» учебную деятельность с помощью:
 использования нетрадиционных методов обучения, как рекомендо-
ванных методистами, так и собственных практических наработок каждого
преподавателя;
 обширного пространства для применения элементов творчества,
свободной инициативы обучающихся, эмоционального наполнения урока
[1].
Геймификация как средство обучения полностью отвечает запросам
дополнительного образования. Одним из главных принципов оптимальной
организации учебного процесса при любой системе обучения является
поддержание интереса к учёбе. Заинтересованность ребенка в учёбе
во многом решает успех дела. Управление мотивацией для любого препо-
давателя является, несомненно, центральной задачей в организации
занятия [2].
Кроме того, с помощью геймификации дополнительного образования
можно развить:
1) память;
2) логическое мышление;
3) навык общения;
4) аналитическое мышление;
5) мелкую моторику;
6) творческое мышление и фантазию;
7) компьютерную грамотность [3].
Таким образом, геймификация дополнительного образования
имеет огромный потенциал для развития творческих способностей обуча-
ющихся, удовлетворения их индивидуальных потребностей в интеллекту-
альном, нравственном и физическом совершенствовании. Она помогает
разнообразить учебную деятельность еще больше и повысить мотивацию
обучающихся.

106
1. Болдовская, П. Е. Геймификация как средство формирования лексических
навыков при обучении иностранному языку в условиях дополнительного образования:
маг. диссертация / П. Е. Болдовская. – Красноярск, 2019.
2. Орлова, О. В. Геймификация как способ организации обучения / О. В. Орлова,
В. Н. Титова // Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). – 2015. – 60 с.
3. Охлопкова, Л. Д. Геймификация как способ повышения мотивации обучаю-
щихся в дополнительном образовании / Л. Д. Охлопкова // Народное образование Яку-
тии. – 2021. – № 4 (121). – С. 148–150.
НАЦИОНАЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ РФ – РЕГИОНАЛЬНЫЙ

ШКОЛЬНЫЙ ТЕХНОПАРК АСТРАХАНСКОЙ ОБЛАСТИ
З. К. Иргалиева
Аннотация: в данной статье описывается деятельность образовательной струк-

туры в области дополнительного образования на территории Астраханской области
в рамках национальных проектов России.
Ключевые слова: дополнительное образование, медиаобразование, медиакульту-
ра, информационные технологии, кванториум, отечественное образование, образование
«Дополнительное образование – вид образования, который направ-

лен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей чело-
века в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) про-
фессиональном совершенствовании и не сопровождается повышением
уровня образования» (Федеральный закон Российской Федерации от 29 де-
кабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»).
В пределах данного НПА в Астраханской области в 2012 году был разра-
ботан проект Регионального школьного технопарка (далее – РШТ) как ин-
новационного детского образовательного центра. По замыслу авторов про-
екта, РШТ призван предоставить детям Астраханской области доступ к но-
вым образовательным технологиям в области науки и современных техно-
логий. Моделирование работы научного центра, применение высокотехно-
логичного оборудования, упор в подборе педагогических кадров на про-
фессионалов с опытом работы в индустрии и науке, использование про-
ектного подхода и краткосрочных программ, вовлечение детей и родите-
лей в неформальные публичные защиты детских проектов – вот некоторые
особенности РШТ, которые быстро выделили его на «карте» Российского
образования в качестве первого детского технопарка и передового центра
развития способностей детей в научно-технической сфере.
РШТ – это современный детский образовательный комплекс, предо-
ставляющий своим учащимся уникальные условия для развития кругозора,

107
способностей и навыков проектной деятельности в перспективных обла-

стях науки, техники и творчества. РШТ возник в 2013 году как первый
на территории России детский технопарк, оснащённый высокотехнологич-
ным оборудованием и специализирующийся в применении проектного
подхода к погружению ребёнка в мир инженерных профессий. За время
своей деятельности РШТ помог тысячам астраханских детей развить свои
технические и научные проекты, избавиться от страха публичных выступ-
лений, принять участие в престижных федеральных конкурсах и соревно-
ваниях, совершить осознанный выбор перспективной профессии и посту-
пить в лучшие университеты страны и региона. С 2018 года образователь-
ная деятельность РШТ осуществляется на базе двух детских технопарков
(отделы «Технопарк» и «Кванториум») и Центра детского научно-
технического творчества (отдел «ЦДНТТ»). Годовой охват детского насе-
ления образовательными программами РШТ в период с 2013 по 2017 год
был равен 1200 человек в возрасте от 10 до 18 лет. В период с 2013 до 2018
года РШТ функционировал в форме структурного подразделения ГАОУ
АО ВО «АГАСУ» (до 2016 года ГАОУ АО ВО «АИСИ»). С 2018 года РШТ
осуществляет деятельность, находясь в статусе государственного автоном-
ного образовательного учреждения Астраханской области ‒ ГАОУ АО ДО
«РШТ». Основным видом деятельности ГАОУ АО ДО «РШТ» является
дополнительное образование. Финансирование деятельности ГАОУ АО
ДО «РШТ» производится из средств бюджета Астраханской области
и внебюджетных денежных средств. В 2018 году в состав ГАОУ АО ДО
«РШТ» вошел Центр детского научно-технического творчества, являю-
щийся старейшим образовательным детским центром Астрахани. В 2018
году РШТ осуществил мероприятие по созданию на территории Астрахан-
ской области детского технопарка «Кванториум». В ноябре 2021 года РШТ
был назначен координатором деятельности регионального центра выявле-
ния, поддержки и развития талантов и способностей у детей и молодежи,
созданного в форме распределенной сети образовательных и спортивных
площадок. С 2021 года вся образовательная деятельность РШТ структури-
рована по четырем отделам в соответствии с местом проведения учебных
занятий: отдел «Технопарк», отдел «Кванториум», отдел «ЦДНТТ», отдел
«ЦОД». В разработке образовательных программ РШТ ориентируется
на актуальные проблемы науки, техники, региональной экономики и соци-
альной среды, взаимодействует с производственными компаниями и веду-
щими университетами. На базе РШТ регулярно проводятся стажировки
педагогов иных образовательных площадок, оснащенных высокотехноло-
гичным оборудованием (детские технопарки «Кванториум», центры обра-
зования цифровых и гуманитарных технологий «Точка роста» и др.).
С момента открытия РШТ в 2013 году руководителем РШТ является Вла-
димир Владимирович Войков, с 2018 года – в должности директора ГАОУ
АО ДО «РШТ». Образовательная деятельность осуществляется во всех
действующих отделах ГАОУ АО ДО «РШТ».

108
1. Образовательный портал «Открытое образование». – URL: https://mooc.asu.
edu.ru.
2. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской
Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ. Статья 76. Дополнительное професси-
ональное образование. – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_
140174/18ecc06c654c0f2e1ffdf7fa3f8c1ef137f01615/.
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ
Л. В. Лахмоткина
Аннотация: в статье освещены вопросы единства в понимании и применении ба-

зовых понятий дополнительного образования и правовые нормы и цели дополнительного
образования через призму экономических потребностей общества и государства.
Ключевые слова: дополнительное образование, образовательные технологии,
коллективная система обучения (КСО), мотивация
При исследовании вопросов дополнительного образования мы обра-

тились к нормативным актам, так как вопрос образования регулируется
государством. Организаторам учебного процесса необходимо понимать,
в какой мере текущее состояние дел в области дополнительного образова-
ния соответствует нормативным требованиям. Именно нормативные тре-
бования содержат описание целей любого вида образования, конечным вы-
годоприобретателем которого являются все социальные институты. Таким
образом, полагаем, что актуальность развития дополнительного образова-
ния и современных образовательных технологий в дополнительном обра-
зовании заключается во влиянии на формирование профессиональных
компетенций, востребованных на рынке труда. Сам факт появления допол-
нительного образования, а значит, и развитие образовательных технологий
в этой сфере, говорит об изменении и обновлении запросов на рынке труда.
Изучив определения понятия «дополнительное образование» в рабо-
те Буйловой Л. Н. и Кленовой Н. В. «Дополнительное образование в со-
временной школе» и Федеральный Закон «Об образовании в Российской
Федерации» от 29.12.2012 (ФЗ 273 с изменениями от 2022 г.), мы можем
выделить два вопроса: существует ли единое понимание функции допол-
нительного образования в постановке государственной задачи и в запроса
социума и отвечают ли современные образовательные технологии задачам
государства и интересам общества, включая потребности экономики.
В работе Буйловой Л. Н. и Кленовой Н. В. «Дополнительное образо-
вание» содержится вывод об отсутствии общепринятого определения

109
понятия «дополнительное образование детей», и попытки вычленить

его специфику в диссертационных исследованиях. В данной работе
представлены формулировки трёх авторов: Скачкова А. В., Грибова Д. Н.,
Фунниковой Н. И.
«Дополнительное образование – специфическая органическая часть
системы общего и профессионального образования, представляющая собой
процесс и результат формирования личности ребёнка в условиях развива-
ющей среды, предоставляющая детям интеллектуальные, психолого-
педагогические, образовательные, развивающие и другие услуги на основе
свободного выбора и самоопределения» (Скачков А. В.).
«Дополнительное образование детей – это особая подсистема общего
образования, обеспечивающая развитие интересов и способностей лично-
сти, ее индивидуальный образовательный путь на основе свободного вы-
бора содержательной, культуросообразной деятельности, которая не огра-
ничивается рамками образовательных стандартов и формами традицион-
ной внеурочной и внешкольной работы» (Грибов Д. Н.).
«Дополнительное образование детей – один из аспектов вариативно-
го образования. Главная цель этого образования – расширить и углубить
базовое образование, развить способности и дарования детей, удовлетво-
рить образовательные потребности социума. Дополнительное образование
реализует образовательные функции в форме интеллектуальных,
психолого-педагогических услуг в условиях свободного времени детей»
(Фуникова Н. И.).
Дополнительное образование как функция системы образования ре-
гулируется государством, что подтверждается Федеральным Законом
«Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 (ФЗ 273 с изме-
нениями от 2022 г.), в котором глава 10 так и называется «Дополнительное
образование» и содержит две статьи: ст.75 «Дополнительное образование
детей и взрослых» ст.76 «Дополнительное профессиональное образова-
ние». Юридическая формулировка понятия «Профессиональное образова-
ние» обозначена так: «вид образования, который направлен на приобрете-
ние обучающимися знаний, умений, навыков и формирование компетен-
ций, необходимых для выполнения определенных трудовых, служебных
функций (определённых видов трудовой, служебной деятельности,
профессий)».
В сравнительном контексте законодательного акта и научно-
методической работы единство подхода в формулировке, на наш взгляд,
присутствует в определении Скачкова А. В. Именно оно отражает две со-
ставляющие характеристики дополнительного образования: общеразвива-
ющее направление и профессиональные умения. В определении Скачкова
А. В. это указывается в самом начале текста формулировки следующим об-
разом: «Дополнительное образование – специфическая органическая часть
системы общего и профессионального образования». А в нормативном акте

110
(ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 (ФЗ 273

с изменениями от 2022 г., ст. 75 часть 2) раскрывается через образователь-
ное понятие «программы». В частности, здесь содержится описание двух
видов программ: общеразвивающих и предпрофессиональных. Таким об-
разом, можно сделать вывод о том, что функции дополнительного образо-
вания и заключаются в создании и реализации условий для всестороннего
развития личности и предпрофессиональной подготовки. А само дополни-
тельное образование играет важную социальную экономическую роль
в адаптации школьников и подростков к активной и осмысленной деятель-
ности на рынке труда посредством развития компетенций. Для современ-
ного рынка востребованы такие компетенции, как способность к организа-
ции и планированию, способность решать проблемы, способность к крити-
ке и самокритике, способность работать в команде.
Среди многочисленных образовательных технологий мы можем вы-
делить такие, которые независимо от их содержательного наполнения
обеспечат формирование вышеперечисленных компетенций. Например,
такая современная технология, как «Коллективная система обучения»
(КСО), может быть применима не только в общеобразовательном процессе,
но и в системе дополнительного образования, от спортивной секции до му-
зыкальной студии и танцевального кружка. Подобная технология приучает
к новым социальным ролям в коллективе, ответственности за совместное
дело (игру, пение, танец), а мышечные тренировки, любых групп мышц
в конечном итоге и формируют умения действовать, принимать решения
в привычных и непривычных ситуациях. Старейший педагог нашей школы
в своих воспоминаниях именно так отзывалась о своем восьмилетнем обу-
чении в детской музыкальной школе: «Я научилась работать в коллективе
и чувствовать себя частью команды, только играя в ансамбле скрипачей.
Да и дисциплинированность, и обязательность в порученном деле сформи-
ровалась у меня в этой же среде. Когда я пришла работать в профессио-
нальный коллектив, то моя потребность в коллективном творчестве была
гораздо выше, чем у моих коллег. Именно эта потребность и мои компе-
тенции в коммуникации привели к тому, что я заняла роль лидера».
Самые яркие примеры о результатах применения КСО (коллективной
системы обучения) следует отнести к деятельности А. С. Макаренко при
работе с бывшими беспризорниками в Коммуне им. Ф. Э. Дзержинского.
Признаки коллективной системы обучения проявлялись так: изначально
разобщенный коллектив без умений уважать результаты чужого труда, рас-
пределение ролей, ответственности, исполнительных функций, программы
эмоционального развития (концерты художественной самодеятельности),
программы самоорганизации и переживание нового типа эмоций (роли
завхоза, дежурного по кухне и пр.), которые были направлены на формиро-
вание новых ощущений, связанных с ответственностью за дело, за других
людей. Эмоциональная составляющая в технологии КСО, на наш взгляд,

111
и есть основа для формирования мотивации к действиям, мотивации к обу-

чению и развитию личности. А результатом коллективного труда был про-
дукт – фотоаппарат ФЭД.
В многократном повторении социально значимых и социально одоб-
ряемых действий, формируется компетенция, которую мы назвали выше –
способность решать проблемы, способность действовать самостоятельно.
Именно это умение и есть характерная черта востребованной личности
на рынке труда. Учитывая как содержательные, так и эмоциональные со-
ставляющие характеристики дополнительного образования, становится
трудно считать его дополнительным, а не обязательным, если именно
из него в большинстве случаев и вырастают как профессиональный выбор,
так и сам профессионализм. Высокий уровень профессионализма требует-
ся и при выборе образовательных технологий в дополнительном образова-
нии, о чем говорит Макаренко А. С. («Педагогическая поэма», ч. 3, гл. 14):
«Я пришел к выводу, который исповедую и сейчас, каким бы парадоксаль-
ным он ни казался. Нормальные дети или дети, приведённые в нормальное
состояние, являются наиболее трудным объектом воспитания. У них тонь-
ше натуры, сложнее запросы, глубже культура, разнообразнее отношения.
Они требуют от вас не широких размахов воли и не бьющей в глаза эмо-
ции, а сложнейшей тактики». Это был ответ на частый упрек в адрес педа-
гога о том, что работа с детьми из обеспеченных семей легче, чем работа
с детьми из неполных семей, работа с детьми из необеспеченных семей
и с беспризорниками. Технология коллективного обучения и её применение
с обязательным долговременным общим делом формирует высокую моти-
вацию и целеустремленность в детском и подростковом обществе, в кото-
ром, по словам Макаренко А.С., «даже неудача не печалит, даже огорчение
и боль кажутся высокими ценностями».
Дополнительное образование имеет и объединяющую функцию ин-
тересов дела разных поколений в образовании и мотивации образования.
Лучше всех это описала Агния Барто в стихотворении «Учатся взрослые»:
Учатся взрослые после работы.
С книжкой идут на экзамен пилоты.
С толстым портфелем приходит певица,
Даже учитель не кончил учиться!
1. Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 (ФЗ 273 с из-
менениями от 2022 г.).
2. Буйлова, Л. Н. Дополнительное образование в современной школе / Л. Н. Буй-
лова, Н. В. Кленова. – М. : «Сентябрь», 2005. – 192 с.
3. Макаренко, А. С. «Педагогическая поэма». – М. : Педагогика, 1981.

112
ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ
В. И. Соломенникова
Аннотация: в данной статье рассматривается вопрос организации развития фи-

зических качеств, двигательной активности и становления физической культуры до-
школьников, закаливание, дыхательная гимнастика, массаж и самомассаж, профилакти-
ка плоскостопия и формирование правильной осанки, воспитание привычки к повсе-
дневной физической активности и заботе о здоровье.
Ключевые слова: физкультурно-оздоровительные технологии, физические каче-
ства, двигательная активность, профилактика, здоровье
Аэробика – это система физических упражнений, энергообеспечение

которых осуществляется за счет использования кислорода. К аэробным от-
носятся только те циклические упражнения, в которых участвует не менее
2/3 мышечной массы. Для достижения положительного эффекта продолжи-
тельность выполнения аэробных упражнений должна быть не менее 20–30
мин. Именно для циклических упражнений, направленных на развитие
общей выносливости, характерны важнейшие морфофункциональные из-
менения систем кровообращения и дыхания.
Для того, чтобы занятия были более интересными и насыщенными,
для детей изготовляются индивидуальные снаряды – степы. Занятия степ-
аэробикой обязательно сопровождаются бодрой, ритмичной музыкой, ко-
торая создает у детей хорошее настроение.
Динамические паузы – упражнения для профилактики утомления.
Могут включать в себя элементы гимнастики для глаз, дыхательной гимна-
стики и других в зависимости от вида занятия.
Подвижные и спортивные игры используются как часть физкультур-
ного занятия.
Релаксация – снижение тонуса скелетной мускулатуры.
Гимнастика пальчиковая – это пассивные или активные движения
пальцами рук. Построение небольших фигурок животных, а также предме-
тов с помощью скоординированных движения пальцев и кистей обеих рук.
Гимнастика для глаз – это комплекс специальных упражнений
направленных на сохранение зрения и снятия усталости.
Целью проведения зрительной гимнастики является формирование
у детей дошкольного возраста представлений о необходимости заботы
о своём здоровье, о важности зрения, как составной части сохранения
и укрепления здоровья. Для того чтобы, гимнастика для глаз была интерес-
ной и эффективной, необходимо учитывать особенности развития детей

113
дошкольного возраста, она проводится в игровой форме, в которой дети

могут проявить свою активность.
Гимнастика бывает разных видов: игровая коррекционная физминут-
ка; с предметами; по зрительным тренажёрам; комплексы по словесным
инструкциям. При распределении упражнений необходимо правильно до-
зировать физическую нагрузку, т. е. частота сердечных сокращений
не должна превышать 150–160 уд./мин [1].
При подборе гимнастики для глаз учитывается возраст, состояние
зрения и быстрота реакции ребёнка. Дети во время проведения зрительной
гимнастики не должны уставать. Надо следить за напряжением глаз, и по-
сле гимнастики практиковать расслабляющие упражнения [2].
Гимнастика дыхательная – это система дыхательных упражнений,
направленная главным образом на профилактику и лечение заболеваний,
связанных с органами дыхания и сердечно-сосудистой системы.
Главная задача дыхательной гимнастики для ребёнка – это научить
его правильно, глубоко дышать, максимально наполнять лёгкие при вдохе,
расширяя при этом грудную клетку, а на выдохе освобождать легкие
от остаточного воздуха, выталкивая его путём сжатия лёгких. Если ребёнок
не делает полноценного выдоха, то в лёгких остается некоторое количество
«отработанного» воздуха, который мешает поступлению нового свежего
воздуха в достаточном объёме. Гимнастика динамическая – комплекс не-
сложных упражнений, которые предполагают активное включение вести-
булярного аппарата [3]. Гимнастика корригирующая – система специаль-
ных физических упражнений, применяемых в основном для устранения
нарушений осанки и искривления позвоночника. Гимнастика ортопедиче-
ская – это комплекс упражнений направленных на укрепление мышц свода
стопы.
Сохранение и укрепление здоровья детей – сложная комплексная со-
циально-педагогическая проблема, требующая переориентации целей об-
разования и воспитания. Быстро надвигающаяся эра не просто оздоровле-
ния, а именно здоровьесберегающих и здоровьевоссоздающих технологий,
имеет направление, характерной особенностью которого является улучше-
ние качества тела через профилактику движений, то есть модификация
упражнений направлена не на коррекцию мышц, а на коррекцию движений
– её суставную кинематику. Это означает, что одним из базовых элементов
современных здоровьесберегающих технологий должен стать именно
«стиль новых движений», применение которого позволяет максимально
выработать содержащийся в любом конкретно взятом упражнении техни-
ческий потенциал [4].
1. Дыхательная гимнастика для дошкольников [электронный ресурс]. – URL:
http://womanwiki.ru/w/Дыхательная_гимнастика_для_дошкольников (дата обращения
09. 12. 2017).

114
2. Косенкова, С. Н. Ортопедическая гимнастика [электронный ресурс]. – URL:

https://nsportal.ru/detskiy-sad/materialy-dlya-roditeley/2015/05/17/ortopedicheskaya-
gimnastika.
3. Кузина. Степ-аэробика для дошкольников [электронный ресурс]. – URL:
http://dob.1september.ru/article.php?id=200701217.
4. Алексеева, О. В. Современные технологии оздоровительной физической куль-
туры и рекреации [электронный ресурс]. – URL: http://ea.donntu.org:8080/bitstream/
123456789/31343/1/технолог.pdf.
ОПЫТ ПРОВЕДЕНИЯ МЕЖДУНАРОДНОЙ ДИСТАНЦИОННОЙ

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
Л. А. Удочкина, Е. Е. Росткова, Е. Б. Гринберг, Э. А. Санджиев

ФГБОУ ВО «Астраханский государственный медицинский университет»
Министерства здравоохранения Российской Федерации,
Аннотация: в статье представлены результаты анализа опыта организации

и проведения первой международной дистанционной научно-практической студенче-
ской конференции, посвящённой одному из актуальных вопросов медицины – «Сосуды
головного мозга».
Ключевые слова: Международная дистанционная конференция, исследователь-
ские умения, сосуды головного мозга, клиническая анатомия, вариантная анатомия,
нейрогистология
Важнейшей частью подготовки специалистов в системе медицинско-

го образования является процесс формирования исследовательских умений
у студентов. Исследовательские умения включают в себя целый комплекс
навыков – умение «видеть» проблему; поиск литературных данных, поста-
новка цели и задач, направленных на её реализацию; анализ полученных
результатов; формулировка выводов. Итогом работы, как правило, является
выступление перед аудиторией или научная статья [1, 4].
В 1986 году по инициативе заведующего кафедрой анатомии профес-
сора Р. И. Асфандиярова была проведена первая межкафедральная студен-
ческая научно-практическая конференция, посвященная актуальным во-
просам морфологии и патологии нервной системы, которая стала традици-
онной, охватившей не только медицинские университеты Российской Фе-
дерации, но и вузы, расположенные за её пределами. 2021 год был юбилей-
ным для этой конференции и в то же время оставался сложным в плане оч-
ной научной коммуникации [3, 4].
Студенческое научное сообщество и кафедра анатомии не могли
оставить без внимания это событие. Потребность в научном общении,
умение активно использовать современные образовательные технологии
обусловило решение о проведении Международной научно-практической
конференции студентов и молодых учёных «Сосуды головного мозга»

115
в дистанционном формате. Были составлены информационные письма,

приглашения.
XXXV Международная научно-практическая конференция студентов
и молодых учёных проводилась 17 декабря 2021 года интерактивно
на платформе ZOOM. [2, 4]. Представленные работы были размещены
на странице конференции официального сайта Астраханского государ-
ственного медицинского университета. В работе конференции приняли
участие студенты и молодые учёные из России, Белоруссии, Туркмениста-
на, Украины. Реферативные работы участников освещали самые актуаль-
ные вопросы вариантной и клинической анатомии сосудов головного моз-
га, особенности нейрогистологии, новые методы лечения нарушений моз-
гового кровообращения. Огромный интерес был проявлен к истории изу-
чения кровоснабжения нервной системы, эволюционному, возрастному
и сравнительному аспектам сосудов головного мозга.
_______________________________________________________________
Федеральное Государственное Бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
Астраханский государственный медицинский университет
Министерства здравоохранения Российской Федерации
Кафедра нормальной и патологической анатомии

Кафедра гистологии и эмбриологии
Кафедра неврологии и нейрохирургии с курсом последипломного образования
XXXV МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ

СТУДЕНТОВ И МОЛОДЫХ УЧЁНЫХ
«СОСУДЫ ГОЛОВНОГО МОЗГА»
________________________________________________________
Студентами и молодыми учёными были представлены красочные
презентации, видеоролики экспериментов и оперативных вмешательств.
Данная конференция, проведенная в интерактивном формате, позволила
повысить интерес к научно-исследовательской работе студентов, мотиви-
руя их к расширению поиска новых проблем современной медицины [1, 5].

116
Участники и научные руководители XXXV Международной дистан-

ционной научно-практической конференции студентов и молодых учёных
были отмечены сертификатами.
В соответствии с решением оргкомитета и пожеланием участников
конференции было принято решение о ежегодном её проведении в сме-
шанном формате с обязательной публикацией сборника работ участников.
1. Куртусунов, Б. Т. Совершенствование системы преподавания анатомии /
Б. Т. Куртусунов, Э. А. Санджиев, И. А. Усманов, Е. Е. Росткова, Л. И. Иванова // Ак-
туальные проблемы медицинской науки и образования. Сборник статей VI Междуна-
родной научной конференции. – 2017. – С. 195–197.
2. Росткова, Е. Е. Межкафедральные научно-студенческие конференции как
один из методов формирования клинических навыков у студентов / Е. Е. Росткова,
Б. Т. Куртусунов // Морфология. – 2018. – Т. 153, № 3. – С. 233–234.
3. Росткова, Е. Е. Куратор – главный проводник иностранных студентов в рос-
сийское образование / Е. Е. Росткова // Актуальные проблемы обучения иностранных
студентов в медицинских ВУЗЕ. Материалы научно-практической конференции с меж-
дународным участием, посвященной 100-летию Астраханского ГМУ. – 2018. –
С. 153–155.
4. Удочкина, Л. А. Традиции и инновации в формировании клинического мыш-
ления студентов-медиков / Л. А. Удочкина, Е. Е. Росткова // Актуальные проблемы
обучения иностранных студентов в медицинском ВУЗе. Материалы научно-
практической конференции с международным участием, посвященной 100-летию Аст-
раханского ГМУ. – Астрахань, 2018. – С. 191–193.
5. Шустова, Е. А. Особенности организации образовательного процесса ино-
странных студентов в российском университете / Е. А. Шустова, С. Г. Азатян,
Э. Н. Кутлалиева // Педагогическая наука и образование в диалоге со временем. Мате-
риалы VI Международной научно- практической конференции, посвящённой памяти
В. А. Пятина. – Астрахань : АГУ. – 2021. – С. 86–89.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ В УСЛОВИЯХ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Р. В. Царькова, Д. С. Окунский
Аннотация: в статье говорится о необходимости использования инновационных

образовательных технологий в условиях дополнительного образования для обеспечения
общедоступности самого процесса образования, высокого уровня мотивации к заняти-
ям и собственному творчеству.
Ключевые слова: дополнительное образование, инновационное обновление, ин-
дивидуальные особенности, социальные институты, педагогические технологии, учеб-
но-воспитательный процесс
«Дополнительное образование детей […] направлено на формирова-
ние и развитие творческих способностей детей […], удовлетворение
117
их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном

и физическом совершенствовании, формирование культуры здорового
и безопасного образа жизни, укрепление здоровья, а также на организацию
их свободного времени. Дополнительное образование детей обеспечивает
их адаптацию к жизни в обществе, профессиональную ориентацию, а так-
же выявление и поддержку детей, проявивших выдающиеся способности.
Дополнительные общеобразовательные программы для детей должны учи-
тывать возрастные и индивидуальные особенности детей» [1].
Дополнительное образование – один из важнейших социальных ин-
ститутов детства, который создан и существует для детей, их обучения,
воспитания и развития. Это социально востребованная сфера, в которой
заказчиками и потребителями образовательных услуг выступают дети и их
родители, а также общество и государство. При этом дополнительное об-
разование детей по праву рассматривается как важнейшая составляющая
образовательного пространства, сложившегося в современном обществе.
Учреждения дополнительного образования являются не только осно-
вой для формирования любительской культуры, но и своего рода фунда-
ментом, всего будущего профессионального образования обучающегося.
Именно здесь выявляются творческие способности, склонности, интересы
и дарования, происходит ранняя профессионализация детей, и с этой це-
лью в учреждениях дополнительного образования представлены разно-
уровневые учебные программы как профессионально-ориентированные,
так и направленные на общеэстетическое развитие, выполняющие куль-
турно просветительскую и культурно-досуговую функции.
Технологические изменения, происходящие в современном обще-
стве, безусловно, требуют инновационного обновления и в сфере дополни-
тельного образования, что соответствует логике развития и модернизации
образования в целом. Уже сегодня инновации в системе дополнительного
образования затронули его цели и содержание. Постепенно происходит
внесение изменений в учебно-методическое обеспечение и систему кон-
троля и оценки учащихся через обновление типовых учебных планов
и программ. И, конечно, всё более очевидным становится необходимость
нововведений в формах и способах организации учебно-воспитательного
процесса, корректировки методик и технологий педагогической деятельно-
сти. При этом сразу следует отметить, что «сами по себе инновации важны
в тех случаях, когда традиционные способы решения проблемы не дают
положительного эффекта» [2, с. 109]. Проверенный опыт, дающий ста-
бильные результаты, стоит лишь дополнять новыми штрихами.
Остановимся на наиболее важных для системы дополнительного
образования педагогических технологиях, позволяющих этой системе
функционировать результативно. В дополнительном образовании, прежде
всего, есть все условия для эффективной реализации личностно-
ориентированных технологий обучения, которые позволяют «наиболее

118
успешно раскрыть и использовать субъективный опыт каждого ребенка,

помочь становлению его личности путем организации познавательной
и творческой деятельности» [4, с. 64]. Также активно используются техно-
логии разноуровневого и развивающего обучения, имеющие целью созда-
ние педагогических условий для включения каждого обучаемого в дея-
тельность, соответствующую зоне его ближайшего развития и открываю-
щие широкие возможности для дифференциации процесса обучения. Ис-
пользуются также групповые технологии, которые предполагают органи-
зацию совместных действий коллектива учащихся и педагога, коммуника-
цию, взаимопонимание и взаимокоррекцию. Одна из применяемых разно-
видностей групповых технологий – работа в разновозрастных группах.
Разновозрастные детские коллективы объединяют старших и младших об-
щим делом. При этом младшие получают от старших новые знания, усваи-
вают на их примере практические навыки, старшие помогают решать ру-
ководителю коллектива организационные моменты. Такой подход способ-
ствует более быстрому формированию и развитию у детей творческих спо-
собностей и исполнительских навыков, обеспечивает стабильность коллек-
тива. Существуют технологии, в которых достижение творческого уровня
является приоритетной целью. Технология коллективной творческой дея-
тельности, которая предполагает такую организацию совместной деятель-
ности, при которой все члены коллектива в планировании, подготовке,
осуществлении и анализе любого дела. Технология исследовательского
(проблемного) обучения, при которой организация занятий предполагает
создание под руководством педагога проблемных ситуаций и активную
деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит
овладение знаниями, умениями и навыками. Образовательный процесс
строится как поиск новых познавательных ориентиров. Также в условиях
дополнительного образования могут применяться адаптивные технологии
(индивидуализация), при этих технологиях индивидуальный подход и ин-
дивидуальная форма обучения являются приоритетными.
Особое значение в сфере дополнительного образования приобретает
использование таких форм и методов организации деятельности детей, ко-
торые обеспечили бы им комфортные условия развития, учитывали бы ин-
дивидуальные особенности и интересы каждого ребенка. Внедрение инно-
вационных технологий в учебно-воспитательный процесс в учреждениях
дополнительного образования обеспечивает лёгкость и общедоступность
самого процесса образования, позволяет добиться, прежде всего, высокого
уровня мотивации к занятиям и собственному творчеству. Ведь не секрет,
что ребёнок по-настоящему учится тогда, когда у него включен интерес
к делу, а не тогда, когда его хотят чему-то научить. Дополнительное
образование довольно существенно отличается от системы обязательного
образования, и, в первую очередь, тем, что ориентируется не на государ-
ственные стандарты, а на потребности и интересы личности каждого

119
ребёнка. На сегодняшний день оптимальной системой контроля является

«система […], предполагающая отслеживание образовательных результа-
тов ребенка по отношению к нему самому, т.е. не сравнение ребенка с дру-
гими детьми, а выявление его собственных учебных и личностных дости-
жений в процессе обучения» [3, с. 18].
Для использования инновационных технологий на практике педагог
должен обладать определённым уровнем профессионального мастерства
в решении поставленных задач, уметь творчески и нестандартно подходить
к решению возникающих проблем и организации учебного процесса, обла-
дать высоким уровнем личностного развития. Новые технологии требуют
от педагога умения разрабатывать необходимые дидактические средства
для осуществления образовательного процесса: наглядные пособия, учеб-
ные задания для индивидуальной и групповой работы, дифференцирован-
ные упражнения, контрольные задания и др. Но главное – педагог должен
уметь самостоятельно проанализировать свою работу, выявить недостатки,
определить их причины и выработать пути исправления, то есть «основ-
ными профессиональными умениями для инновационной работы педагога
являются аналитические» [2, с. 43].
В условиях обновления содержания дополнительного образования
важно организовать работу по обучению педагогов, особенно молодых
специалистов, внедрению новшеств в образовательный процесс, система-
тизировать процесс сотрудничества педагогов и методической службы
по этому вопросу. Благодаря формированию такого инновационного кли-
мата в педагогическом коллективе можно сделать очень многое, ведь сов-
местная работа поддерживает мотивацию, дает возможность получать
своевременную методологическую и практическую помощь.
Следует учитывать, что современные технологии обучения не явля-
ются единственным средством реформирования образовательного процес-
са. Главным «стратегическим и технологическим ресурсом всегда был
и остается педагог» [2, с. 41], от профессионализма которого напрямую за-
висит качество образования. Знание и грамотное внедрение в практиче-
скую деятельность современных образовательных технологий, обеспечи-
вающих максимальную доступность процесса обучения, является сегодня
одним из условий успешной деятельности преподавателей. Работа педаго-
га в системе дополнительного образования направлена как на развитие по-
знавательной мотивации детей, так и на решение разноуровневых образо-
вательных задач. Использование разнообразных педагогических техноло-
гий позволяет организовать учебно-воспитательный процесс в соответ-
ствии с индивидуальным методическим опытом каждого преподавателя,
поскольку в дополнительном образовании нет жёсткой регламентации его
действий, и существует свобода выбора средств и методов организации
образовательной деятельности. При этом каждый педагог, по сути, будет
являться «создателем» технологии, так как невозможна смена технологии

120
без учёта субъективного фактора и личного творчества, нельзя автомати-

чески перенести чужой опыт в свою практику.
1. Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ (ред. от 07.10.2022) «Об образова-
нии в Российской Федерации», ст. 75, п. 1.
2. Буйлова, Л. Как организовать дополнительное образование в школе / Л. Буй-
лова, Н. Кленова. – М., 2005.
3. Железнова, Л. Результативность образовательной деятельности в сфере до-
полнительного образования» / Л. Железнова // Библиотека педагога-практика. – 2010.
4. Якиманская, И. Технология личностно-ориентированного обучения / И. Яки-
манская. – М., 2000.

121
ОЦЕНИВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ:

ПРОБЛЕМА И ПУТИ РЕШЕНИЯ
М. И. Аржакова, К. Е. Егорова
ФГАОУ «Северо-Восточный федеральный университет им. М. К. Аммосова»,
Россия, Якутск
Аннотация: в данной статье рассматриваются пути решения проблемы оцени-

вания профессиональных компетенций бакалавров по направлению подготовки
44.03.01 Педагогическое образование (профиль: Химия) с использованием практико-
ориентированных учебных заданий.
Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт,
компетентностный подход, профессиональные компетенции, профессиональная ком-
петентность, оценивание результатов, практико-ориентированные задания
Федеральные государственные образовательные стандарты выстраи-

ваются в парадигме компетенций как результатов обучения. В настоящее
время накоплен достаточно большой опыт реализации компетентностного
подхода в практике высшего образования. Выполнены десятки исследова-
ний, в которых затронуты содержание и сущность понятий «компетенция»,
«компетентность», «универсальные компетенции», «общепрофессиональ-
ные компетенции», «профессиональные компетенции» и др.; рассмотрены
методики и технологии их формирования при подготовке бакалавров раз-
ных направлений.
Ориентация федерального государственного образовательного стан-
дарта высшего образования на результат, т. е. освоение бакалаврами уни-
версальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций
по соответствующему направлению подготовки, которые достаточно мно-
гочисленны, дублируемы и неопределенны, требует особого внимания.
Кроме того, специфика профилей подготовки предполагает отбор профес-
сиональных компетенций, что увеличивает степень неопределённости

122
при оценивании уровня сформированности компетенций и качества подго-

товки выпускников в целом. Все выше перечисленное определяет потреб-
ность в разработке контрольно-оценочных средств, которые направлены
на их оценивание. Структура и содержание этих средств для определения
уровня освоения компетенций предполагает соответствие структуре буду-
щей профессиональной деятельности.
Для нашего исследования интерес представляет формирование про-
фессиональных компетенций у бакалавров по направлению подготовки
44.03.05 Педагогическое образование (профиль: Химия).
Для решения этой проблемы нами предложено использование прак-
тико-ориентированных учебных заданий (ПОУЗ) при изучении дисциплин
предметно-методического профиля как, например, «Теория и методика
обучения химии».
Как известно, данная дисциплина является одной основных в ядре
педагогического образования, поскольку она по своему назначению и со-
держанию ориентирована и нацелена на формирование и достижение про-
фессиональных компетенций как, например, ПК-1 и ПК-2 в подготовке
учителя химии. Для каждой из них нами были выделены индикаторы до-
стижения компетенций, что отражено в таблице 1.
Таблица 1 – Формируемые профессиональные компетенции

Код и наименование
профессиональной Индикаторы достижения компетенций
компетенции выпускника
1.1. Демонстрирует знание концептуальных по-
ложений и требований к организации образова-
тельного процесса по предмету «Химия».
1.2. Демонстрирует знание основ химической
наук как компонента содержания школьного
предмета «Химия».
ПК-1. Способен реализовывать
1.3. Способен применять частные методики
учебно-воспитательный процесс
предметного обучения и современные образова-
на основе предметных методик
тельные технологии.
и применения современных
1.4. Способен применять оценочные средства
образовательных технологий.
для диагностики личностных, предметных
и метапредметных результатов
1.5. Владеет различными организационными
формами процесса обучения (урок, экскурсии,
домашние работы, внеклассная и внеурочная
работа
2.1. Демонстрирует знание закономерностей
ПК-2. Способен осуществлять
отбора содержания, методов, форм организа-
обоснованный отбор компонентов
ции, средств обучения и современных образова-
предметной среды в соответствии
тельных технологий.
с требованиями федеральных
2.2. Демонстрирует знание требований к орга-
государственных
низации материально-технической базы школь-
образовательных стандартов.
ного предмета «Химия».

123
2.3. Способен разрабатывать элементы основ-

ной образовательной программы общеобразова-
тельного учреждения в преподаваемой
предметной области в рамках требований феде-
ральных государственных образовательных
стандартов основного и среднего общего
образования.
2.4. Готов к применению рабочих программ
урочной и внеурочной деятельности, методиче-
ских разработок и дидактических материалов
Предлагаемые нами практико-ориентированные учебные задания –

это те задания, выполнение которых требует от бакалавров определенных
теоретических знаний, умений, навыков; способность применять их в раз-
личных ситуациях, с которыми может столкнуться будущий учитель в сво-
ей профессиональной деятельности. Эти задания выступают как средство
формирования, так и как средство оценивания результатов обучения.
К их особенностям можно отнести: разнообразную вариацию условия за-
дания; практико-ориентированный характер; комплексность (требуют зна-
ний по нескольким учебным дисциплинам); описание реальных проблем-
ных ситуаций; направленность на развитие интеллектуальных, творческих
возможностей; наличие нескольких способов решения; развитие интереса
и мотивации и т. д. [1].
В качестве определённых методических условий мы предлагаем,
что процесс оценивания универсальных, общепрофессиональных и про-
фессиональных компетенций должен быть разделен не только по времени,
но и по средствам оценивания. Так, например, если сформированность
универсальных компетенций можно оценивать в течение всего обучения,
то профессиональные компетенции желательно начинать оценивать после
изучения дисциплины «Теория и методика обучения» и на завершающем
этапе обучения и исключительно с помощью валидного и надежного ин-
струментария, т.е. практико-ориентированные учебные задания, которые
будут с высокой долей вероятности прогнозировать успешную профессио-
нальную деятельность выпускника. В идеале это должны быть такие
учебные задания, процесс получения ответа на которые и само содержание
ответа будут связан с будущей профессиональной деятельностью.
На практике мы наблюдаем, что таких заданий не используют или они по-
вышенной сложности, требующие развернутых ответов, что может приве-
сти к снижению у бакалавров мотивации к выполнению заданий и увели-
чению утомляемости, а в итоге приводит к росту ошибки измерения. Вот
почему так важно выбирать и индивидуальный темп, дифференцирован-
ный подход в педагогическом контроле [3].
Используя подобные задания, можно оценить не только профессио-
нальные компетенции, но и универсальные, общепрофессиональные.

124
При этом мы понимаем, что профессиональные компетенции будут фор-

мироваться, развиваться, проявляться в деятельности и после окончания
обучения. Для этого за основу методики оценивания сформированности
профессиональных компетенций нами была использована таксономия
Б. Блума. Таксономия Б. Блума описывает уровни познания в соответствии
с когнитивной, эмоциональной и психомоторной сферами. Она включает
шесть навыков, от простейших к наиболее сложным: знать (способность
воспроизвести, запомнить факты, не обязательно понимая их), понимать
(способность понимать, интерпретировать полученную информацию),
применять (способность использовать, применять изученный материал
в различных ситуациях, уметь использовать для решения проблем), анали-
зировать (способность разбивать информацию на составляющие), синте-
зировать (способность соединять части в целое) и оценивать (способность
судить о ценности материала для конкретной цели) [2].
В качестве иллюстрации раскроем пример одного из практико-
ориентированных учебных заданий:
«Перед вами работа учащегося 8 класса. Проверьте выполненное за-
дание в соответствии с ниже предложенными критериями оценивания. За-
пишите общее количество баллов в поле ответа. Условие задания «Вычис-
лите массовую долю воды в глине – каолине AL2O3*2SiO2*2H2O». В отве-
те приведите все необходимые вычисления.».
Задание будет осуществляться по оценочной шкале «отлично», «хо-
рошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно»:
 «отлично» – владеет системой химических и методических знаний,
терминологией и готов их использовать в процессе педагогической дея-
тельности; способен осуществлять определенные методические действия,
модифицировать их для достижения высоких результатов и качества учеб-
ного процесса; грамотно излагает материал и способен иллюстрировать
ответ примерами, применять теоретические знания для решения практиче-
ских задач; способен к самооцениванию, самоконтролю и самореализации
в профессиональной деятельности;
 «хорошо» – владеет системой химических и методических знаний,
терминологией и готов их использовать в процессе педагогической дея-
тельности; способен осуществлять определенные методические действия,
модифицировать их для достижения результатов и качества учебного про-
цесса; грамотно излагает материал и способен иллюстрировать ответ при-
мерами, фактами;
 «удовлетворительно» – частично владеет системой химических
и методических знаний, старается их использовать в процессе педагогиче-
ской деятельности;
 «неудовлетворительно» – не владеет системой химических и мето-
дических знаний, не готов их использовать в процессе педагогической
деятельности.

125
Таким образом, мы считаем, что практико-ориентированные учебные

задания повышают эффективность профессиональной подготовки будущих
учителей химии и позволяют приобрести первоначальный опыт педагоги-
ческой деятельности в аудиторных условиях до начала реальной професси-
ональной деятельности и быть перспективным средством формирования,
оценивания результатов обучения.
1. Аржакова, М. И. Оценка профессиональной компетентности будущих учите-
лей химии в современных условиях / М. И. Аржакова, К. Е. Егорова // Педагогика
и просвещение. – 2021. – № 1. – С. 25–35.
2. Bloom, B. S. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational
goals: Handbook I, cognitive domain / B. S. Bloom (Ed.). – New York : Longmans, 1956.
3. Дорожкин, Е. М. Оценивание компетенций: проблемы, подходы, решения /
Е. М. Дорожкин, А. А. Малыгин // Вестник учебно-методического объединения
по профессионально-педагогическому образованию. – 2013. – № 1. – С. 12–17.
ИЗМЕНЕНИЯ В ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОЦЕССА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В ПОСТКОВИДНЫЙ ПЕРИОД
Р. Х. Джамалетдин
International Baccalaureate School,
Казахстан, г. Алматы
Аннотация: в статье анализируется ситуация в образовании, связанная с орга-

низацией онлайн образования в период Пандемии Covid-2019. Проведен анализ данных
по наиболее актуальным методическим проблемам сопровождения и организации обра-
зовательного процесса; рассмотрены меры по устранению проблем.
Ключевые слова: онлайн-образование, менеджмент образования, новые образо-
вательные потребности
Система управления образованием в XXI веке по-иному рассматри-

вает процесс преподавания и обучения. Изменения следует понимать
не только с технологических точек зрений, но и исходя из потребностей
общества в знаниях. Пандемия Covid-2019 оказала влияние на различные
сферы жизни, в том числе и на организацию учебной деятельности.
Политика организации и управления учебной деятельности удалённо
(посредством онлайн) была организована с целью замедления массового
распространения Covid-2019. И для многих стран это был первый опыт
в подобном роде.
Руководители организаций образования впервые ощутили потребно-
сти в удалённой организации учебного процесса. Управление школой
в условиях удалённости давало больше независимости, но не снимало
с участников и организаторов процесса ответственности за качественное
обучение. Удаленная управленческая и операционная деятельность

126
учреждений целенаправленно велась на поддержку достижения Миссии

и Стратегий. Руководители учреждений образования при непосредствен-
ном участии педагогов и других школьных должностных лиц обеспечива-
ют понимание и мотивацию учащихся во время удалённого обучения [1].
Результаты исследований Аналитического центра «НАФИ», среди
1100 опрошенных педагогов (300 преподавателей университетов и 800 учи-
телей школ) показали, что 26 % педагогов пожаловались на стихийную ор-
ганизацию online обучения, 60 % оценили «удовлетворительно», а 14 % –
называли процесс «хорошо организованным» [5].
Если перейти к методическому аспекту организации онлайн образо-
вательного пространства, то можно увидеть, что четверть опрошенных вы-
сказались о разных сложностях и отсутствии достаточного сопровождения
в организации процесса со стороны руководства (Таб. 1).
Таблица 1 – «Чего именно Вам не хватает, чтобы вести онлайн обучение эффективно?
Какая помощь Вам нужна?»
Нужна методическая помощь, недостаточно знаний, какие
24 %
ресурсы есть и какие лучше использовать
Низкое качество открытых материалов, разрозненность, от-
12 %
сутствие единой платформы
Нет автоматизированных систем контроля, заданий и тестов
4%
проверки знаний
Понимая серьезность ситуации, для решения этого вопроса

на государственном уровне были подготовлены методические инструк-
ции/рекомендации:
1. Министерством образования и науки Республики Казахстан
от 20.08.2020 г. «Об утверждении Методических рекомендаций по осу-
ществлению учебного процесса в организациях образования в период
ограничительных мер, связанных с распространением коронавирусной ин-
фекции» [3];
2. Министерством просвещения Российской Федерации от 20.03.2020 г.
«Методические рекомендации по реализации образовательных программ
начального общего, основного общего, среднего общего образования, обра-
зовательных программ среднего профессионального образования и допол-
нительных общеобразовательных программ с применением электронного
обучения и дистанционных образовательных технологий» [4];
3. Методическими службами Национального центра повышения ква-
лификации «Өрлеу» был разработан сопровождающий курс «Дистанцион-
ное обучение: от разработки урока до организации образовательного
процесса» [6].
4. Интерактивный курс Центра педагогического мастерства
Автономной организации образования «Назарбаев Интеллектуальные шко-
лы» «Развитие цифровых навыков педагогов» имел дифференциацию

127
и разнонаправленную аудиторию – от учителей до руководителей органи-

заций образования. Кроме того, ЦПМ проводит посткурсовое сопровожде-
ние, главной целью которого является методическое сопровождение про-
цесса обучения через выявление профессиональных затруднений [11].
Системы управления образованием в условиях Пандемии Covid-2019
позволили форсировать процессы изменения в образовании. Изменения
происходили не только с технологической точки зрения, но и с точки зре-
ния изменения в мышлении и принципах подходов – как управления,
так и преподавания. Как показывает время, требуется, потребовалась мо-
билизация многих навыков, чтобы процесс обучения посредством online
получил свое развитие. Этот факт большого культурного изменения социу-
ма, потому что, с одной стороны, это заставило переосмыслить роль учите-
ля и учеников, отношения между участниками процесса, а с другой сторо-
ны, показали необходимость к изменению планирования учебных про-
грамм и курсов, систем оценки учебных достижений, способы преподава-
ния и обучения, и цели, к которым нужно стремиться.
Важным элементом всех участников онлайн обучения является со-
здание совместной коллаборативной атмосферы для решения образова-
тельных задач.
Организация online учебного процесса наиболее удобна для создания
конструктивистской среды обучения, которая включает совместную работу,
вовлечённость в процессы для достижения целей обучения, рефлексию.
Согласно этой модели процесс обучения начинается с проблемы или про-
екта. Обучение online отличает использования дополнительной информа-
ции, мобильности когнитивных инструментов (познание, метапознание)
для того, чтобы синтезировать новые идеи в активном вовлечении.
Таким образом, Пандемия Covid-2019 изменила концептуальные
взгляды на образование и подходы к его организации:
1. Быть готовыми к онлайн-обучению всегда.
2. Улучшить качество информационно-технологической инфраструк-
туры в учреждениях образования.
3. Повысить качество ИКТ компетенций для организации учебной
4. Выстроить онлайн-коммуникации между всеми вовлеченными
участниками образовательных отношений.
5. Быть готовыми и открытыми к изменениям в учебной деятельно-
сти в будущем.
6. Создать систему онлайн повышения квалификации для руководи-
телей образовательных, с учетом индивидуальных образовательных запро-
сов в удобном формате (открытые и/или закрытые программы; синхрон-
но/асинхронно).

128
1. Гончаров, М. А. Основы менеджмента в образовании / М. А. Гончаров. – М. :
КНОРУС, 2016. – 476 с. – URL: https://obuchalka.org/2015072685898/osnovi-
menedjmenta-v-obrazovanii-goncharov-m-a-2008.html.
2. Джамалетдин, Р. Х. Индивидуализация системы повышения квалификации:
понятийная основа / Р. Х. Джамалетдин // Материалы II-ой Международной научно-
практической конференции «Педагогическая наука и образование в диалоге со време-
нем», посвященной памяти В. А. Пятина. – Астрахань, 2022. – URL: https://elibrary.ru/
item.asp?id=49559027.
3. Методические рекомендации по реализации образовательных программ
начального общего, основного общего, среднего общего образования, образовательных
программ среднего профессионального образования и дополнительных общеобразова-
тельных программ с применением электронного обучения и дистанционных образова-
тельных технологий, Министерство просвещения Российской Федерации. 20.03.2020. –
URL: https://docs.edu.gov.ru/document/26aa857e0152bd199507ffaa15f77c58/.
4. Об утверждении Методических рекомендаций по осуществлению учебного
процесса в организациях образования в период ограничительных мер, связанных с рас-
пространением коронавирусной инфекции. Министерство Образования и науки Рес-
публики Казахстан. 20.08.2020. – URL: https://www.gov.kz/memleket/entities/edu/
documents/details/65910?lang=ru.
5. Половина педагогов оказались не готовы к переходу на дистанционное обуче-
ние / Аналитический центр «НАФИ» 7.04.2020. – URL : https://nafi.ru/analytics/polovina-
pedagogov-okazalis-ne-gotovy-k-perekhodu-na-distantsionnoe-obuchenie/.
6. Приказ Министра образования и науки Республики Казахстан от 20.03.2015.
№ 137 «Об утверждении требований к организациям образования по предоставлению
дистанционного обучения и правил организации учебного процесса по дистанционному
обучению и в форме онлайн-обучения по образовательным программам высшего
и (или) послевузовского образования». – URL: https://adilet.zan.kz/rus/docs/
V1500010768/download.
7. Сорокина, Т. Альтернативное образование: никаких оценок, виртуальные тре-
нажеры и ТРИЗ, Хайтек / Т. Сорокина. – URL: https://hightech.fm/2022/01/25/alternative-
education.
8. Термины и определения дистанционного обучения [Электронный ресурс] //
Лаборатория дистанционного обучения. – URL: http://distant.ioso.ru/do/termin.htm.
9. Шипилина, Л. А. Менеджмент в образовании: учебное пособие для студентов
высших учебных заведений, обучающихся по направлению 44.04.04 – профессиональ-
ное обучение / Л. А. Шипилина. – Омск : Изд-во ОмГПУ, 2017. – 312 с. – URL:
https://search.rsl.ru/ru/record/01009512284.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего
образования, Министерство образования и науки Российской Федерации, приказ № 413
от 17 мая 2012 г. ред. (от 11.12.2020). – URL: https://base.garant.ru/70188902/.
11. Федас, Л. Авторская практика педагогов Костаная в эстафете лучших педаго-
гов страны / Л. Федас // Білім айнасы республикалық газет. 04.02.2021. – URL:
https://ru.bilimainasy.kz/21-04-02-10/.
12. Jonassen, D. Designing constructivist learning environments. In C. Reigeluth,
(Ed.), Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory
(pp. 215–239) / D. Jonassen. – University Park: Pennsylvania State University, 1999. – URL:
https://www.scirp.org/reference/referencespapers.aspx?referenceid=800372.

129
ОРГАНИЗАЦИЯ РАСПРЕДЁЛЕННОЙ СЕТЕВОЙ СТРУКТУРЫ

РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
Г. С. Ескайырова
Частная школа «Sova school»,
Республика Казахстан, Атырау
Аннотация: автором статьи рассмотрены ключевые аспекты организации сете-

вого взаимодействия руководителей образовательных организаций, нормативные акты,
регламентирующие порядок организации сетевого взаимодействия по повышению про-
фессионального роста.
Ключевые слова: образовательная организация, профессиональный рост, руко-
водитель образовательной организации, сетевая распределенная система
Одной из форм, позволяющих эффективно повышать профессио-

нальный уровень руководителей образовательных организаций, является
сетевая форма профессионального роста с использованием ресурсов не-
скольких организаций.
Фундаментом для разработки модели служат следующие норматив-
но-правовые акты: Федеральный закон «Об образовании в Российской Фе-
дерации» [7]; Приказ Минтруда России от 19.04.2021 N 250н «Об утвер-
ждении профессионального стандарта «Руководитель образовательной ор-
ганизации (управление дошкольной образовательной организацией и об-
щеобразовательной организацией)» [4]; письмо Министерства образования
и науки Российской Федерации от 28.08.2015 №АК-2563/05 «О методиче-
ских рекомендациях» [3].
Так, в вышеуказанном Профессиональном стандарте трудовая функ-
ция 3.2.4 «Управление взаимодействием общеобразовательной организа-
ции с участниками отношений в сфере образования и социальными парт-
нерами» включает Трудовые действия «Определения форматов взаимодей-
ствия, в том числе сетевого взаимодействия» [4].
Вариантом организации сетевого взаимодействия является взаимо-
действие участников сетевого взаимодействия – руководителей образова-
тельных организаций с единым координационным центром.
Примером положительного опыта создания условий для профессио-
нального роста руководителей образования может служить организация
академической площадки кафедры образовательного менеджмента ГБОУ
ВО МО «Академия социального управления» по теме «Развитие професси-
онально-образовательной среды руководителей в условиях введения про-
фессионального стандарта» с целью обеспечения информационно – ком-
муникационной поддержки внедрения профессионального стандарта [1].
Задачи сетевой формы обеспечения профессионального роста руко-
водителей образовательных организаций:

130
 повышение эффективности использования имеющихся материаль-

но-технических и кадровых ресурсов как образовательных, так и иных ор-
ганизаций – участников сетевого взаимодействия;
 рациональное использование финансовых средств за счет объеди-
нения нескольких организаций над решением общей цели и задачи, отве-
чающей интересам всех участников взаимодействия;
 повышение эффективности использования имеющихся материаль-
но-технических и кадровых ресурсов как образовательных, так и иных ор-
ганизаций - участников сетевого взаимодействия;
 повышение качества образования с учетом возможности использо-
вания как инновационного оборудования и другого материально-
технического, инфраструктурного обеспечения партнера, так и квалифи-
цированного кадрового состава.
При этом данное партнерство должно быть основано на принципах
взаимовыгодного использования имеющихся ресурсов всех участников,
входящих в сетевое взаимодействие [2].
Организация сетевого взаимодействия по профессиональному росту
руководителей образовательных организаций включает два этапа (Таблица 1).
Таблица 1 – Этапы организации сетевого взаимодействия
Наименование этапа Содержание
 аудит материально-технической, инфра-
структурной и кадровой обеспеченности;
 определение потребностей и возможных
форм сетевого взаимодействия;
 разработка необходимого комплекта
 Этап. Подготовительный
локальных актов, которые в дальнейшем
будут регламентировать сетевое взаимо-
действие;
 планирование работы по реализации
сетевого взаимодействия.
 реализация дополнительных образова-
тельных программ (курсов, модулей) по
профессиональному росту руководителей
в сетевой форме.
 отчет и подписание актов о выполнении
 Этап. Реализация
условий договора о реализации соответ-
ствующей образовательной программы
в сетевой форме;
 взаиморасчеты сторон по договору;
оценка эффективности реализации
программ.
Планирование содержания направлений, форм, видов для организа-

ции сетевого взаимодействия выполняется по результатам оценки
оснащенности и достаточности собственных материально-технических
131
и кадровых ресурсов образовательных организаций и координирующего

центра. Далее в построении сетевой формы взаимодействия является опре-
деление порядка и источников финансирования и разработка пакета доку-
ментов, регламентирующих процесс [5].
В данной связи требуется разработка Положения о создании и реали-
зации площадки профессионального роста руководителей образовательных
организаций в сетевой форме и утверждение его локальными нормативны-
ми актами [6]. Этот документ определяет порядок реализации сетевой
формы взаимодействия.
Стоит учитывать, что в локальных актах могут быть закреплены
и иные положения, связанные с особенностями взаимодействия руководи-
телей образовательных организаций в рамках сетевого взаимодействия,
такие как:
 назначение ответственных лиц за организацию сетевого
взаимодействия;
 привлечение из сторонних организаций специалистов (менторов,
тьюторов, коучей, экспертов, консультантов).
Сетевое взаимодействие определяется на основании договора о со-
трудничестве или договора о сетевом взаимодействии между всеми участ-
никами-организациями. Совместные образовательные программы профес-
сионального роста руководителей образовательной организации должны
содержать разделы, соответствующие требованиям к структуре дополни-
тельных общеобразовательных общеразвивающих программ.
1. Калимуллина, С. А. Сетевое взаимодействие руководителей образовательных
организаций Г.О. Рошаль Московской области в рамках деятельности академической
площадки / С. А. Калимуллина, А. В. Карпова // Наука и образование: сборник научных
статей. – М. : Издательство «Перо», 2018. – С. 42–47. EDN XSOBQL. – URL:
https://www.elibrary.ru/download/elibrary_35218048_74674813.pdf.
2. Муравьева, А. А. Международные совместные образовательные программы
как инструмент интернационализации высшего образования / А. А. Муравьева,
А. И. Горылев // Интеграция образования. – 2016. – Т. 20, № 3 (84). – С. 310–319.
3. О методических рекомендациях: письмо Министерства образования и науки
РФ от 28 августа 2015 г. № АК-2563/05 // Консультант Плюс [Электронный ресурс]. –
URL: https://base.garant.ru/71175428/ (дата обращения 5.07.2022).
4. Приказ Минтруда России от 19.04.2021 N 250н «Об утверждении профессио-
нального стандарта «Руководитель образовательной организации (управление
дошкольной образовательной организацией и общеобразовательной организацией)»
(Зарегистрировано в Минюсте России 02.09.2021 N 64848). – URL:
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_394567/.
5. Старожук, Е. А. Нормативные аспекты реализации совместных образователь-
ных программ / Е. А. Старожук, Н. Ш. Ватолкина // Университетское управление: прак-
тика и анализ. – 2017. – 21(6). – С. 81–92. – URL: https://doi.org/10.15826/
umpa.2017.06.077.

132
6. Федорова, О. В. Описание модели сетевого взаимодействия образовательных

организаций в рамках реализации дополнительных общеразвивающих программ /
О. В. Федорова, Н. Н. Суртаева, Е. Е. Дудковская. – СПб., 2017. – 29 с. – URL:
https://clck.ru/Shbct.
7. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» (с изменени-
ями на 7 октября 2022 года) (редакция, действующая с 13 октября 2022 года). – URL:
https://docs.cntd.ru/document/902389617.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ НАДПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ НАВЫКОВ

И ИХ РОЛЬ В РАБОТЕ ПЕДАГОГА
Н. В. Кабакова
Аннотация: проведен сопоставительный анализ дефиниций профессиональных

навыков. Рассмотрено основное содержания надпрофессиональных навыков. Опреде-
лена роль надпрофессиональных навыков при работе в коллективе. Выявлены причи-
ны, которые определяют необходимость развития исследуемых умений в контексте
профессиональной деятельности педагога.
Ключевые слова: надпрофессиональные навыки, надпрофессиональные компе-
тенции, метапрофессиональные качества личности, универсальные компетенции, ком-
муникативные компетенции, адаптация, профессиональные траектории
В современном мире каждый человек, который считает себя профес-

сионалом своего дела, старается углубить свои знания, быть в курсе посто-
янно меняющейся информации, стремится всяким образом развить свои
профессиональные навыки. Специалисты, работающие в образовательной
сфере, особенно сильно стремятся к самосовершенствованию и развитию
своего профессионального потенциала. При этом нельзя игнорировать
тот факт, что работа в образовательной организации также предполагает
взаимодействие с коллективом и гибкий подход к решению профессио-
нальных задач.
Различные социологические исследования демонстрируют, что для
успешной и продуктивной работы в любой сфере важны не только техни-
ческие умения, но и дополнительные «гибкие» навыки, которые делают
любого специалиста более ценным, а труд результативным [4].
Можно отлично знать свое дело, но в то же время испытывать труд-
ности при общении в коллективе, не уметь последовательно донести ин-
формацию, не знать, как обеспечить преемственность своего дела и пере-
дать свой профессиональный опыт. Таким образом, на первый план выхо-
дят надпрофессиональные навыки. Необходимо отметить, что понятие
«надпрофессиональные компетенции» на сегодняшний день не имеет
единого определения. Во многих трудах под надпрофессиональными ком-
петенциями могут рассматриваться и метапрофессиональные качества

133
личности, и профессиональные метакомпетенции [5]. На сегодняшний

день существует несколько подходов к определению данной дефиниции,
которые отличаются от уже имеющихся традиционных профессиональных
компетенций. Так, в зарубежных трудах и во многих современных работах
очень распространено понятие мягких навыков (soft skills), обеспечиваю-
щих успех специалисту в профессиональной деятельности. Однако изна-
чально в список данных навыков были включены командование, контроль,
консультирование и лидерство, так как данным вопросом занимались спе-
циалисты по подготовке кадров для вооружённых сил США в 1950-х годах
[6]. M. M. Robles определяет твёрдые навыки (hard-skills), означающие го-
товность работать с техническими устройствами (машинами, компьютера-
ми) и мягкие навыки (soft-skills), характеризующие готовность работать
с людьми [7]. В работах отечественных исследователей надпрофессио-
нальные компетенции рассматриваются как «набор личностных качеств,
обеспечивающих внутреннюю структуру самоорганизации действий»
[2, с. 105]; как универсальные знания, умения, навыки, качества и способ-
ности человека, обеспечивающие его конкурентоспособность, социальную
адаптацию [1; с. 36]; как способности личности к эффективной профессио-
нальной деятельности на протяжении всей жизни, как приспособление
к новым реалиям, творчество, работа в коллективе, умение логически мыс-
лить [1; с. 38]; как широкий набор навыков и моделей поведения, отноше-
ний и качеств личности, обеспечивающие быструю ориентацию и адапта-
цию к задачам окружающей среды [3; с. 5], M. T. Morpurgo представляет
свою концепцию профессиональной характеристики специалиста, которая
включает следующие надпрофессиональные навыки: коммуникативные
компетенции, способность работать в команде, умение убеждать, способ-
ность к инновационной деятельности, готовность к решению проблем,
аналитическое и критическое мышление, креативность, готовность идти
на риск, обучаемость, рефлексия, этническая толерантность и др. [7].
Обобщая вышестоящие определения, можно сделать вывод, что под
профессиональными компетенциями подразумевают умение человека
справляться с жизненными задачами, работать в команде с другими людь-
ми. Данные навыки помогают специалистам из любой сферы оставаться
востребованными и быть чуткими к изменениям, происходящим на рынке
труда. Они позволяют взаимодействовать с другими людьми, с новыми
командами в самых разных обстоятельствах, мыслить нешаблонно и со-
здавать новые идеи, что помогает развиваться любой организации.
Для самого индивида необходимость развития этих навыков заклю-
чается в том, что благодаря им он может менять профессиональные траек-
тории и быстро подстраиваться под новые условия. Прежде всего, развитие
надпрофессиональных навыков помогает адаптироваться к изменениям
на работе, повысить персональную продуктивность, управлять временем,
выстраивать межличностные коммуникации, повысить эффективность
труда и обеспечить карьерный рост.

134
В исследованиях, посвященных надпрофессиональным компетенци-

ям, их роли и значению в профессиональном образовании, профессиональ-
ном развитии и становлении специалиста лейтмотивом является тот факт,
что уровень теоретической и практической подготовки выпускников рас-
тёт, однако они не готовы к гибкому применению полученных знаний
и практических умений непосредственно на производстве или в организа-
циях. В то же самое время в некоторых социальных исследованиях приво-
дятся данные, что сами выпускники вузов в качестве своих выгодных для
рынка труда преимуществ называют не теоретические знания и практиче-
ские умения, а свои личные качества, как-то: коммуникабельность, дисци-
плинированность, целеустремленность, высокую работоспособность
и умение работать в команде [1; с. 37].
Таким образом, можно сделать вывод, что поиск оснований
для классификации надпрофессиональных компетенций, рассуждение
об их содержании и сущностном значении является актуальным професси-
онально-педагогическим направлением. Существующая некоторая разоб-
щенность востребованных надпрофессиональных компетенций только
подчёркивает актуальность научного поиска. Многие представления бу-
дущих работников образовательных организаций о требованиях профессии
не носят практического значения. Вместе с тем не только в научных пуб-
ликациях, но и в нормативных документах подчёркивается необходимость
подготовки специалиста нового типа, обладающего надпрофессиональны-
ми навыками и умениями XXI века.
1. Двуличанская, Н. Н. Фундаментализация профессионального образования
на основе непрерывной естественнонаучной подготовки / Н. Н. Двуличанская // Выс-
шее образование сегодня. – 2010. – № 7. – С. 36–39.
2. Каххаров, Ш. Надпрофессиональные компетенции и управление ими / Ш. Ка-
ххаров // Организационная психология. – 2014. – Т. 4, № 4. – С. 102–120.
3. Митина, Л. М. Профессиональная эволюция и карьерный рост современного
человека: системный личностно-развивающий подход / Л. М. Митина // Личностно-
профессиональное и карьерное развитие: актуальные исследования и форсайт-проекты. –
2018. – С. 3–6.
4. Пеша, А. В. Надпрофессиональные компетенции педагога XXI века /
А. В. Пеша, Е. В. Евплова // Педагогика и просвещение. – 2020. – № 3. – С. 29–46. –
URL: https://doi.org/10.7256/2454-0676.2020.3.33247.
5. Полушкин, Д. П. EDUSCRUM как средство формирования 4К компетенций
обучающихся / Д. П. Полушкин // Синергия наук. – 2018. – № 30. – С. 1899–1904.
6. Ahmed, F. Evaluating the demand for soft skills in software development / F. Ah-
med, L. F. Capretz, P. Campbell // It Professional. – 2012. – V. 14, № 1. –
P. 44–49. – URL: https://doi.org/10.1109/MITP.2012.7.
7. Morpurgo, M. T. Beyond Competency: The role of professional accounting educa-
tion in the development of meta-competencies / M. T. Morpurgo. – 2015.
8. Robles, M. M. Executive perceptions of the top 10 soft skills needed in today’s
workplace / M. M. Robles // Business communication quarterly. – 2012. – V. 75, № 4. –
P. 453–465. – URL: https://doi.org/10.1177/1080569912460400.

135
КОМПЕТЕНЦИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТЬ
В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
А. К. Кулдыбаев
«Западно-Казахстанский аграрно-технический университет имени Жангир хана»,
Казахстан, Уральск
Аннотация: в данной статье рассматриваются вопросы компетенции и компе-

тентности в современном образовании. Цель работы – проанализировать теоретические
особенности понимания компетенции в ракурсе профессиональной деятельности педа-
гога в современном мире. Для раскрытия цели работы поставлены следующие задачи: –
раскрыть понимание терминов «компетенция», «компетентность»; – изучить теорети-
ческие основы подхода к оценке компетенции в современном образовании; – оценить
текущее состояние в компетентном подходе и оценить возможности по дальнейшим
изысканиям в данном вопросе.
Ключевые слова: компетенция, компетентность, современное образование, пе-
дагог, студенты, вуз
Анализ современной социальной ситуации показал, что образова-

тельной системе необходим учитель, способный глубоко изучать психоло-
го-педагогические явления, уметь наблюдать, анализировать, формулиро-
вать и критически оценивать результаты своей деятельности, представлять
новые идеи, гибко изменять формы взаимодействия с субъектами педаго-
гического процесса, творчески решать задачи исследования, т. е. у него
должна быть сформирована профессиональная компетентность [1].
В наших реалиях работа учителя носит стойкий информационный
характер, для такого рода деятельности характерно высокое напряжение
в психологическом плане, а также постоянное развитие и самосовершен-
ствование. Реализация программы модернизации образования педагогов
предусматривает более высокие требования к преподавателям, что в целом
усложняет процесс обучения и деятельности в целом. Данный аспект дея-
тельности приводит к тому, что требуется более выраженное проявление
активности, высокая мотивация, а также оптимальное применение соб-
ственных ресурсов и постоянное повышение уровня квалификации,
что соответственно и повышает компетенцию.
Существуют различные виды компетентности, например, И. Д. Лап-
тева выделяет три вида компетентности: ключевую, базовую, и специаль-
ную. Профессия педагога одновременно нацелена на изменения и управле-
ние. Учитывая постоянный контроль над учащимися, стоит быть компе-
тентным. Концепция педагога являет собой систему теоретических и прак-
тических навыков, которые в любой момент могут быть применены
для образовательной деятельности и характеризует его профессионализм.
В вузовском образовании практически отсутствуют различия в профес-
сиональной подготовке педагога-исследователя и педагога практика;
невозможно использовать научно сформированные знания непосредственно

136
в педагогической практике (методическая работа необходима для перевода

образовательных знаний в профессиональные); многие дисциплины пре-
подаются как научные, академические без практической ориентации; пре-
обладают традиционные академические формы обучении студентов.
В ситуации стремительно меняющейся системы образования, когда дея-
тельность педагога не имеет чёткого алгоритма, от него требуется высокая
отдача. Если же педагог сам не приложит достаточно усилий, то в даль-
нейшем он не будет достаточно подготовлен для ведения педагогической
деятельности в реальных условиях современной системы образования.
В настоящее время компетентностный подход является приоритетным,
направленным на развитие всех аспектов компетентности выпускников ву-
за. По мнению Б. М. Тлеубердиева, под понятием «компетентный подход»
подразумевается внедрение системы, схожей с европейским «обучением на
основе компетенций» [2]. Являясь основным в профессиональной деятель-
ности, особенно при переходе к Федеральному государственному образо-
вательному стандарту высшего образования (далее ФГОС ВО), он доволь-
но широко изучался в работах отечественных психологов Э. Ф. Зеера,
И. А. Зимней, М. И. Лукьяновой, Ю. Г. Татура, А. В. Хуторского,
В. Д. Шадрикова и др. Во ФГОС ВО третьего поколения модель выпуск-
ника представлена в компетенциях таким образом, что компетентностный
подход в образовании переходит в стадию самореализации. Но его реали-
зация затруднена по причине того, что концептуальные понятия «компе-
тенция» и «компетентность» имеют большое число определений.
С. И. Змеёв, анализируя сложившуюся ситуацию с терминологией, выяс-
нил, что использование их как дань моде повлекло упрощённое толкование
и даже отказ от них и возвращение к классическим прототипам (уровень
подготовленности выпускника и учебные умения). Для перспективы раз-
вития содержания образования понадобились производные от обсуждае-
мых терминов во множественном числе (в иностранном оригинале они да-
ются в единственном числе) [3]. Анализ литературы показывает всю слож-
ность, многомерность и неоднозначность этих понятий.
В рамках данной статьи понятия «компетенция» и «компетентность»
являются основополагающими нашего исследования, поэтому необходимо
чётко сформулировать и развести эти понятия. На сегодняшний день из-
вестны 2 подхода к определению понятий «компетенция» и «компетент-
ность»: 1-й подход – понятия отождествляются, используются как синони-
мы у отечественных и зарубежных исследователей этой проблемы. Квинт-
эссенция идей данного подхода отражена в европейском проекте TUNING,
в котором понятие компетенций включает знание и понимание, знание, как
действовать, и знание, как быть. То есть это сочетание характеристик, опи-
сывающее уровень или степень, которые человек способен реализовать.
2-й подход – понятия дифференцируются (А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя,
А. В. Хуторской и др.). В огромном количестве существующих определений

137
можно найти общие элементы, выявляющие категориальную суть данного

концепта. Отметим, что все авторы отошли от отождествления компетен-
ции с суммой знаний, умений и навыков, как это было ранее.
В словаре «Современное российское профессиональное образова-
ние» сущность понятия «компетенция» определяется способностью при-
менять знания, умения и практический опыт для успешной трудовой дея-
тельности. Не утратили актуальность определения, которые давали рос-
сийские исследователи на начальном этапе введения компетентностного
подхода в образование. Так, развитие внутренних, потенциальных, сокры-
тых психологических новообразований (знаний, представлений, программ
(алгоритмов) действий, систем ценностей и отношений), по данным «ран-
них» исследований, находит свое воплощение в компетентностях человека
как актуальных, деятельностных проявлений [4]. В этой связи компетент-
ность можно рассматривать как качество, и как уровень деятельности
личности.
Обобщим определения. Под «компетенцией» понимается:
– социальная потребность, с её помощью определяется подготовка
учащегося, без которой невозможна продуктивность в процессе дальней-
шей деятельности;
– комплексная концепция интеграции, для неё характерно желание
реализации навыков и знаний человеком, который будет применен для ре-
шения разного рода проблем;
– общее действие, именно данный фактор способствует реализации
приобретенных навыков и их дальнейшего воплощения на практике.
В основе компетенции лежит способность к деятельности – совокуп-
ность методов – действий, которые заключаются в умении человека при-
менять свои знания на практике. Обратим внимание, что представленные
выше определения также опосредованы категорией деятельности, практи-
ческой или профессиональной, её сфер, которые, при условии сформиро-
ванности компетенции у специалиста, приобретает характер «эффектив-
ной» или «продуктивной». Современные исследования уточняют понятие
«компетенция». Например, С. И. Змеёв дает двойное определение: во-
первых, это объективные требования, предъявляемые к человеку, выпол-
няющему определенную деятельность; и во-вторых, способность выпол-
нять действия и функции субъекта определенного вида деятельности, ос-
новываясь на необходимых знаниях, навыках, личностных характеристи-
ках и ориентации на ценности [3].
Изучив теоретические основы двух понятий, следует, что: 1) одни
определения компетенции больше ориентированы на внешние проявления
действий, другие – на внутренние особенности; 2) знание обозначается
как предпосылка для навыков, сочетание которых определяет готовность
(способность) к определенному виду действия и деятельности (чаще
профессиональной); 3) некоторые определения включают такой элемент,

138
как система ценностей и отношений. Следует отметить, что компетенции

являются динамическими, потому что они не являются инвариантной осо-
бенностью в структуре человека, но могут развиваться, улучшаться или
полностью исчезать, когда нет стимула для их проявления. Компетенции
не связаны исключительно с работой, но могут использоваться в разных
профессиях. Они, как и способности, определяют успех во многих видах
деятельности. Следствием подготовительного этапа является расширение
возможностей учащихся в дальнейшем, особенно на этапе трудоустройства
[5]. Компетентность рассматривается как для дальнейшего обучения и раз-
вития компетенций. Компетенции проявляются и формируются в процессе
деятельности, поэтому разграничить их невозможно, ведь неостановимый
поток жизни заставляет разграничивать деятельности и искать закономер-
ности. Стало очевидно, что компетенции являются процессуальным поня-
тием, т. е. они как проявляются, так и формируются в деятельности; они
возникли из потребности в адаптации человека к слишком быстро меняю-
щимся условиям.
Компетентность – это интегрированная концепция, которая описыва-
ет не только элементы системы, но и связь между ними. Компетентность
возникает и развивается в точке соприкосновения человека и мира, описы-
вает потенциал, который проявляется ситуативно, поэтому она может слу-
жить основой для оценки только поздних результатов образования. Также
компетентность описывает инструменты понимания и действия, которые
позволяют обществу воспринимать новые культурные, социальные, эко-
номические и политические реалии.
Таким образом, на основании терминологического анализа можно
сделать вывод, что компетенция не сводится к знаниям или умениям, она
является сферой отношений, существующих между знанием и действием
в практике [6]. Учитывая немалое количество изменений в области образо-
вания, стоит обратить особое внимание на понятие компетентности. Стан-
дарт профессиональной деятельности педагога разработан на основании
федеральной системы образования на период с 2016 по 2022 годы. Авторы
проекта трактуют понятие «компетентность» как новое для субъекта дея-
тельности, которое образуется на всех этапах подготовки кадров и пред-
ставляет собой системное понятие таких явлений, как знания, навыки, спо-
собности и индивидуальные качества каждого кадра, которые нацелены
на умение решать комплексные задачи. Другие трактуют «компетентность»
как компонент общей культуры, то есть умение педагога адаптировать
учебный процесс, чтобы он одновременно поддерживал порядок
и принимал в учёт все ограничения, которые предусматривает общая систе-
ма образовательного процесса. Третьи понимают данное понятие как фак-
тор, который сопоставляет реальные знания и навыки с реалиями, то есть
с применением полученных знаний в реальных условиях. Четвёртые –
как единица теоретической и практической готовности учителя к осу-
ществлению учебной деятельности. Следует отметить, что большинство

139
отечественных авторов применяют интегративный подход, понимая про-

фессиональную компетентность как характеристику, которая объединяет
профессиональные и личностные качества учителя, отражая уровень зна-
ний, навыков, опыта, необходимых для решения профессиональных задач,
выполнения профессиональных педагогических функций. Учитывая все
нормы и стандарты, последнее определение будет лучшим образом охва-
тывать все стороны вопроса, учитывая современные реалии.
Таким образом, в рамках достаточно быстро развивающего мира вы-
сока потребность в компетентных специалистах, которые обладают
не только знаниями и умениями в определённой области, но и способно-
стью и готовностью к качественной реализации их в работе. Компетент-
ный специалист способен выходить за рамки предмета своей профессии,
он обладает творческим потенциалом саморазвития.
1. Ярыгин, О. Н. Методология формирования компетентности в аналитической
деятельности при подготовке научных и научно-педагогических кадров: дис. ... на со-
искание ученой степени доктора пед. наук: 13.00.08: защищена 17.02.2012 / О. Н. Яря-
гин. – Тольятти : ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет»,
2012. – 462 с.
2. Тлеубердиев, Б. М. Профессиональная компетентность педагога / Б. М. Тле-
убердиев, Г. А. Рысбаева, Н. Н. Медетбекова // Международный журнал эксперимен-
тального образования. – 2013. – № 10. – С. 47–50.
3. Змеёв, С. И. Компетенции и компетентность преподавателя высшей школы /
С. И. Змеёв // Педагогика. – 2016. – № 5. – С. 69–74.
4. Акмамбетова, М. Е. Экспериментальное исследование коммуникативной ком-
петентности руководителя общеобразовательной организации / М. Е. Акмамбетова,
А. Э. Конофьяева // Педагогический эксперимент: подходы и проблемы. – 2021. –
№ 7. – С. 93–100.
5. Бронников, С. А. Развитие профессиональной коммуникативной компетент-
ности руководителя в управлении дошкольной образовательной организацией /
С. А. Бронников, К. В. Сапегин, М. С. Черникова // Педагогический журнал. – 2017. –
Т. 7. – № 6А. – С. 214–221.
6. Акмамбетова, М. Е. Формирование профессиональных компетенций будущих
учителей в условиях летней педагогической практики / М. Е. Акмамбетова, Е.А. Саве-
льева-Рат // Ученые записки. – 2018. – № 1 (45). – С. 180–185.
ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА

ПЕДАГОГОВ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ
Г. В. Палаткина, Р. В. Смирнова, А. А. Болозин
Россия, город Астрахань
Аннотация: в статье содержится краткая информация о проблемах непрерывно-

го повышения квалификации педагогических работников, а также о современной форме
организации данного процесса – центре, целью которого является непрерывное повы-
шение профессионального мастерства педагогических работников.
Ключевые слова: повышение квалификации педагогических работников, центр
«Учитель будущего», профессиональные компетенции

140
Современная система профессионального образования постоянно со-

вершенствуется и изменяется, при такой динамичности она испытывает
определённые проблемы. Отметим среди них такие, как проблема обнов-
ления, модернизации национальной системы квалификаций, а также пре-
одоление дисбаланса между потребностями экономики и возможностями
профессионального образования [2].
Педагогу, учителю необходимо систематически развивать и попол-
нять свои профессиональные компетенции в соответствии с изменениями,
которые происходят не только в России, но и в мире в целом. Появляются
новые компетенции, получение которых имеет чётко ограниченные вре-
менные границы. Например, цифровая компетентность, владение цифро-
выми технологиями и средствами обучения и воспитания.
Для решения поставленных проблем на территории Российской
Федерации в 2019 году создаются Центры непрерывного повышения про-
фессионального мастерства педагогических работников в рамках реализа-
ции федерального проекта «Учитель будущего» национального проекта
«Образование».
Астраханский государственный университет им. В.Н. Татищева
не стал исключением. Центр «Учитель будущего» (далее Центр) универси-
тета, в соответствии с концепцией проекта и стилем его реализации, имеет
«креативные» пространства зонирования и брендирования функциональ-
ных зон: учебные аудитории; помещения для проектной деятельности;
лекторий; коворкинг; медиатека.
На базе Центра проводятся: курсы повышения квалификации
по финансовой грамотности для «будущих учителей будущего» студентов
педагогических направлений подготовки (обучено 400 студентов) на сред-
ства гранта Министерства финансов РФ; научно-практические семинары
«Инновационные методики преподавания финансовой грамотности»
для учителей школ г. Астрахани (приняло участие около 100 человек),
«Литературный процесс второй половины XX – начала XXI в. в школьном
изучении: проблема периодизации и методики преподавания», «Обучение
учащихся координатному и динамическому методам решения задач по фи-
зике» и другие; серия организационно-методических мероприятий по под-
готовке студентов педагогических направлений для участия во Всероссий-
ской студенческой олимпиаде «Я-профессионал»; форсайт-сессия «Думаем
о будущем, создаем настоящее образование» с участием авторитетных
экспертов российского педагогического сообщества; обучение с онлайн-
трансляцией по эксклюзивной программе повышения квалификации «Пе-
дагогический дизайн урока» (153 учителя); открытые лекции для учителей,
педагогов и специалистов в сфере образования «Учитель технологии –
учитель будущего», мастер-классы для студентов, магистрантов и аспи-
рантов «Как ответно полюбить свое исследование», мастер-классы для
студентов, магистрантов и аспирантов «Языковые особенности научного

141
стиля» и многое другое.

Задачами Центра являются: организация и проведение повышения
квалификации и профессиональной переподготовки педагогических ра-
ботников в целях восполнения их профессиональных дефицитов через
трансляцию новых образовательных технологий с постоянно модернизи-
руемым содержанием, которые ориентированы на практику и меняющуюся
социокультурную ситуацию; актуализация у педагогических работников
функциональных знаний и компетенций в области применения передовых
образовательных технологий, выявление и реализация на практике наибо-
лее успешных и перспективных образовательных трендов мировой и оте-
чественной педагогической практики.
Функции Центра: реализация программ дополнительного професси-
онального образования эксклюзивного содержания; организация проведе-
ния и сопровождения стажировок, практик и консультаций слушателей
в различных формах в образовательных организациях и учреждениях; ор-
ганизация работы площадок для развития профессиональных педагогиче-
ских сообществ; внедрение моделей «горизонтального» обучения; органи-
зация и проведение конференций, семинаров, круглых столов, других ме-
роприятий, соответствующих задачам и компетенциям центра; координа-
ция деятельности структурных подразделений университета по направле-
ниям повышения профессионального мастерства педагогических работни-
ков; оказание исследовательских, информационно-аналитических, кон-
сультационных, учебно-методических услуг заказчикам в пределах компе-
тенции центра.
На сегодняшний день Центр реализует следующие программы до-
полнительного образования по уровням:
1. Профессиональное обучение: «Специалист, участвующий
в организации деятельности детского коллектива (вожатый)»; «Младший
воспитатель»;
2. Программы профессиональной подготовки: «Коррекционная рабо-
та логопеда, педагога-дефектолога с детьми с ограниченными возможно-
стями здоровья»; «Логопедия», «Педагогическая деятельность в образова-
тельной организации»; «Дополнительное образование в области театраль-
ного искусства и хореографии».
3. Программы повышения квалификации: «Менеджмент в образова-
нии»; «Цифровые инструменты и сервисы в деятельности преподавателя
высшей школы»; «Основы цифровой педагогики»; «Педагогический ди-
зайн урока»; «Основы финансовой грамотности, методы ее преподавания
в системе основного, среднего образования и финансового просвещения
сельского населения»; «Цифровой инструментарий педагогического ди-
зайна»; «Цифровой маркетинг образовательных продуктов»; «Классное
руководство: организационно-педагогическое обеспечение воспитательно-
го процесса» и другие.

142
Всего в центре утверждено 37 программ дополнительного образова-

ния различного уровня. Общее количество слушателей, прошедших обуче-
ние на базе Центра, составляет более 800 человек.
Таким образом, Центр «Учитель будущего» – это одна из форм про-
фессионального обучения педагогических работников. Цель данной формы
профессионального обучения – повышение уровня теоретических знаний,
а также совершенствование практических навыков и умений, повышаю-
щихся в соответствии с требованиями государственных образовательных
стандартов, а также профессионального стандарта [1]. Повышение квали-
фикации направлено на последовательное совершенствование профессио-
нальных и экономических знаний, умений и навыков, рост мастерства пе-
дагогических работников по имеющимся профессиональным областям.
1. Колиниченко, А. В. Повышение квалификации педагога / А. В. Колиниченко,
А. В. Колиниченко // Молодой ученый. – 2016. – № 25 (129). – С. 552–554.
2. Петунин, О. В. Профессиональный стандарт и повышение квалификации пе-
дагогов / О. В. Петунин // Вестник Костромского государственного университета. Се-
рия: Педагогика. Психология. Социокинетика. – 2015. – № 3.
ЗАДАЧИ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА

В СИСТЕМЕ СПО НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
Н. А. Петрухин
Аннотация: статья посвящена анализу приоритетов и возможностей социально-

го партнёрства в системе среднего профессионального образования, определению акту-
альных задач социального партнёрства.
Ключевые слова: социальное партнёрство, взаимодействие, среднее профессио-
нальное образование
Формирование системы социального партнёрства в образовании

берет свое начало последней четверти  в. Образовательные учреждения
становятся автономными, на рынке труда возрастает спрос на высококва-
лифицированные кадры. Институт образования начинает играть ключевую
роль в развитии государства. Важным элементом в социальном партнёр-
стве образовательной сферы становятся взаимоотношения учебных
заведений, профсоюзов, работодателей и государственных институтов.
Их основная цель – мониторинг потребности рынка труда в кадровом по-
тенциале, формирование личности с активной жизненной позицией, по-
вышение экономического потенциала социума.

143
Актуальность выстраивания социального партнёрства государства

и местного сообщества в деле поддержки и развития среднего специально-
го образования подтверждена Национальной доктриной образования
в Российской Федерации до 2025 года [4], Федеральным законом «Об об-
разовании в Российской Федерации» [7].
Образовательные организации СПО находятся в таких условиях, ко-
гда без установления взаимовыгодного социального партнёрства невоз-
можно развиваться. Последние несколько лет социальное партнёрство
начинают трактовать как многослойный процесс, где функционирование
элементов чётко регламентировано и направлено на достижение положи-
тельных изменений. Его можно понимать как тип взаимоотношений между
субъектами, которые объединены общими интересами и совместно реша-
ют проблемы.
Рынок – это цикличная система. Социальное партнёрство в среднем
профессиональном образовании заключается в предоставлении на рынок
труда востребованных кадров в нужном количестве, преодолении превы-
шения предложения над спросом, роста уровня безработицы.
Приоритеты и возможности социального партнерства в образовании:
 Приоритетная цель взаимодействия: удовлетворение общих интере-
сов всех участников партнёрства. В расчёт берутся не только социальные
институты и процессы, что в них происходят, но субъекты взаимодействия.
 Программа социального партнёрства помогает сделать обучение
более эффективным.
 Правильный подход и регулирование партнёрства дают толчок для
полноценного развития общества, избавляя его от безработицы и наполняя
востребованными специалистами.
Исходя из вышесказанного, социальное партнёрство в сфере образо-
вания можно определить как общие действия субъектов, имеющих отно-
шение к образовательному процессу. Для таких действий характерно иметь
одинаковые цели и нести обоюдную ответственность за полученные
результаты.
Система социального партнерства в образовании рассматривается
на трёх уровнях:
1. Взаимоотношения социальных групп профессионалов внутри
системы.
2. Партнёрство работников системы образования с представителями
других организаций и социальных институтов.
3. Взаимоотношения самого института образования и общественности.
Статьей 26 Трудового кодекса РФ установлены следующие уровни
социального партнерства (Рисунок 1).

144
Уровни социального партнёрства
Межрегиональный
Межрегиональный
Территориальный
в муниципальном
Федеральный
в двух и более
субъектах РФ
Региональный
двух и более
субъектах РФ
РФ
образовании
Отраслевой
Локальный
вв субъекте
Рисунок 1 – Уровни социального партнерства [6]
Макропартнером в системе социальных взаимоотношений является

само государство. Как правило, отношения образовательной организации
с другими социальными партнёрами зависят от государственной политики
в области образования. Плохо налаженные взаимодействия между соци-
альными партнёрами приводят к тому, что учреждения профессионального
образования страдают от элементарной нехватки информации о том, како-
вы потребности рынка труда, какие направления наиболее перспективны,
какие новые тенденции появляются. От отсутствия такой информации
ухудшается качество подготовки специалистов.
Социальное партнёрство в образовании позволяет максимально эф-
фективно использовать человеческие ресурсы, стимулирует педагогиче-
ский коллектив к совершенствованию. В среднем профессиональном обра-
зовании социальное партнёрство проявляет себя в совместной реализации
образовательных проектов и социальных инициатив, в обмене опытом,
в совершенствовании образовательной среды образовательной организа-
ции. Так, в Астраханском технологическом техникуме работа ведется по
дополнительным профессиональным программам, по основным програм-
мам профессионального обучения при использовании сетевой формы реа-
лизации. В настоящее время социальное партнёрство – обязательная часть
работы и формируется на основе целей и задач Программы развития
техникума.
Социальное партнёрство в образовании осуществляется в таких
формах, как:
 разработка учебных программ и квалификационных требований
к специалистам;
 проведение производственных практик на определенных предприятиях;
 мониторинг рынка труда;

145
 проведение переподготовки специалистов по согласованным

программам;
 стажировка преподавателей на предприятиях-партнёрах;
 создание совместных консультационных органов;
 реализация совместных проектов;
 привлечение средств партнёров к финансированию реформирова-
ния процесса обучения;
 государственные дотации или налоговые льготы для предприятий,
участвующих в процессе подготовки специалистов.
Можно привести множество примеров социального партнёрства
в образовании. Это и система поощрения студентов, и соглашения между
учебным заведением и работодателем, который готов принять на работу
бывшего студента, и даже диалог родителя и учителя. Но главной состав-
ляющей этого процесса являются качественные знания, носитель которых
востребован социумом.
Социальное партнёрство позволяет проектировать, апробировать,
модифицировать элементы образовательной системы и устанавливать но-
вые общественно значимые функции профессионально-личностного само-
определения в системе образования [3, с. 89]. Совместное сотрудничество
профессиональной образовательной организации с государственно-
общественными институтами позволяет ему стать открытой системой.
На этом уровне партнёрство никогда не ограничивается внутренни-
ми мероприятиями образовательной организации и часто выносится за её
пределы а) путём проведения мероприятий вне; б) за счёт привлечения
к работе сторонних лиц и организаций.
Сегодня под социальное партнёрство в образовательных организаци-
ях СПО подведена соответствующая нормативно-правовая база, позволя-
ющая утверждать о наличии системы механизмов согласования интересов
участников образовательных отношений. Но как показывает современная
практика, требуется дальнейшее совершенствование организационно-
правовой основы социального партнерства. На практике эти меры реали-
зуются крайне проблематично. Одна из причин такого положения кроется
в том, что пока ещё не выработан эффективный механизм беспрекословно-
го выполнения подобных мер [1]. Хотя, по нашему мнению, одним из эф-
фективных механизмов может стать бенчмаркинг, процедура анализа и по-
иска лучшей практики [5].

146
Таблица 1 – Виды совместной деятельности профессиональной образовательной

организации и социальных партнёров
Деятельность Результат
Обсуждение стратегии и тактики социального Составление и подписание догово-
партнёрства ров
Составление планов совместной
Проектирование совместной деятельности
работы
Проведение совместных мероприя-
Реализация совместной деятельности
тий
Психологический комфорт партнё-
Взаимоподдержка ров в образовательном простран-
стве
Социальное партнёрство в профессиональном образовании – это

особый тип взаимодействия образовательного учреждения с субъектами
и институтами рынка труда, государственными и местными органами вла-
сти, общественными организациями, нацеленный на максимальное согла-
сование и учёт интересов всех участников этого процесса [2].
Таким образом, на современном этапе основными задачами социаль-
ного партнёрства являются следующие:
 совершенствование отношений между субъектами образователь-
ных отношений;
 создание условий для привлечения инвестиционных средств в об-
разовательное учреждение;
 обеспечение непрерывности и преемственности образования (шко-
ла – ссуз – вуз) для создания системы, ориентированной на индивидуали-
зацию и социализацию обучающихся;
 сотрудничество ссуза и социума на взаимовыгодных условиях;
 формирование активной жизненной позиции и социального интел-
лекта будущего специалиста;
 построение механизмов адресной социальной помощи, использо-
вание ресурсов благотворительности;
 совершенствование обратной связи и открытость каналов комму-
никаций, то есть регулярное изучение мнения потенциальных партнёров о
качестве и результатах деятельности.
1. Антипьев, А. Г. Социальное партнерство в современной России: состояние
и проблемы / А. Г. Антипьев, К. А. Антипьев // Вестник Пермского университета.
Юридические науки. – Выпуск 1 (7). – 2010. – URL: http://www.jurvestnik.psu.ru/
index.php/ru/-1-7-2010/6-2010-12-01-13-31-58/-1-7-2010/81-soczialnoe-partnerstvo-v-
sovremennoj-rossii-sostoyanie-i-problemy-.
2. Глушанок, Т. М. Социальное партнерство как средство повышения качества
профессионального образования / Т. М. Глушанок // Современные проблемы науки
и образования. 2008. – № 6. – URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=1144
(дата обращения: 19.10.2022).

147
3. Левицкая, И. А. Социальное партнерство в профессиональном образовании:

институционально-организационные основы / И. А. Левицкая // International Journal
of Advanced Studies. – 2018. – № 1. – Vol. 8, No 1. – 2018. – С. 84–105. – URL:
https://www.elibrary.ru/download/elibrary_34905207_74350716.pdf (дата обращения:
2.09.2022).
4. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года
от 04.10.2000. No 751. – URL: http://base.garant.ru.
5. Трещев, А. М. Бенчмаркинг как инструмент управления университетом /
А. М. Трещев // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. – 2011. – № 5–6. – С. 244–249.
6. Трудовой кодекс Российской Федерации от 30.12.2001 N 197-ФЗ (ред.
от 04.10.2022). – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_34683/e56de5e
5125faeb32a87f9d32dba68e9e776ec06/.
7. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 07.10.2022) «Об образова-
нии в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 13.10.2022). – URL:
https://legalacts.ru/doc/273_FZ-ob-obrazovanii/.
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ БУДУЩИХ АРХИТЕКТОРОВ
С. М. Унашева
Аннотация: в статье актуализируется проблема экологического воспитания

с целью формирования экологического сознания у будущих архитекторов и его влия-
нии на их профессиональную деятельность.
Ключевые слова: экологическая культура, экологическое воспитание,
экологизация
Негативные последствия антропогенного воздействия на природу,

вызванные глобальным развитием научно-технического прогресса с каж-
дым годом приближает человечество к экологической катастрофе. Осмыс-
ление проблемы экологического сознания стало вопросом выживания [5].
Над решением проблемы выбора стратегического пути технологического
развития для создания качественно новой среды обитания человека и со-
хранения окружающей среды бьются специалисты в различных научных
областях, такие как философия, экономика, инженерия, экология и др., не-
маловажную роль играет и архитектура.
Архитектура – искусство создания благоприятной пространственной
среды для жизнедеятельности человека. Как область строительной дея-
тельности она отражает научно-технический уровень развития общества,
а как область искусства – идейное содержание в художественных образах
[7]. Современные реалии актуальных архитектурных тенденций диктуют
необходимость изменения мышления людей в отношении подходов
к устойчивому развитию. Экологизация архитектуры – создание простран-
ственных объектов с применением природоохранных технологий
на основе современных зеленых стандартов. С каждым годом интерес

148
к применению эколого-ориентированных решений в строительной сфере

все взрастает [2].
Продуктивность решения вопросов экологизации зависит не только
от технических инноваций и ужесточения проектных норм, но и от всеоб-
щего экологического образования и воспитания, прежде всего будущих
архитекторов. Всё вышеперечисленное определяет требования к разработ-
ке инновационных методик внедрения принципов устойчивого развития
в процесс обучения будущих архитекторов [7].
В трактовке Асафовой Е. В. экологическая культура представляет
собой уровень восприятия людьми природы, окружающего мира и отно-
шения человека к миру в целом. Камнем преткновения является воздей-
ствие на сознание людей для перехода от упрощённого, поверхностного
понимания проблемы взаимодействия общества и природы к более осо-
знанному [1]. Проблема взаимосвязи природы и человека далеко не нова
и всегда имела приоритетное значение, поэтому необходимость внедрения
экологического образования на всех уровнях обучения актуальна как нико-
гда. В своём исследовании Махкамов Б. А. отмечал, что формирование
экологической культуры должно производиться в 2-х направлениях: эко-
логическое образование и экологическое воспитание (Рисунок 1).
Экологическая культура
Экологическое образование Экологическое воспитание

Экологизация предметных областей (экоинфор- Формирование экологических ценностей,
матизация) осознанное понимание и принятия природных
процессов и их значимости
Рисунок 1 – Экологическая культура и её направления
Экологическое образование представляет собой экоинформатиза-

цию, получение необходимых знаний об окружающей среде и её процес-
сах, а экологическое воспитание – это осознанное понимание и принятие
экологических процессов и их значимости» [4].
На сегодняшний день в современной экологической педагогике про-
блемам теории и практики экологической подготовки архитекторов изуче-
ны крайне мало. Важно понимать, что полученные экологические знания
без соответствующего уровня экологической культуры, без опоры на си-
стему экологических ценностей могут остаться впоследствии невостребо-
ванными в профессиональной деятельности [6].
Недопустимо изолировать архитекторов и архитектуру от социаль-
ных и экологических проблем. Мир меняется, как и роль архитектора, если
не изменится профессия и её образование, архитектура рискует оказаться
на обочине. Важно понимать, что современный архитектор ответственен
не только за разработку грамотных пространственных решений для нужд
граждан, но и со всей серьезностью несёт ответственность за обеспечение
устойчивости застроенной среды.

149
Исходя из вышеизложенного, необходима модернизация учебных

программ по архитектуре, в которых будут отражены принципы сбаланси-
рованного понимания между творчеством и интегрированными подходами
к устойчивому развитию, так как современному специалисту крайне важно
иметь цельное представление об экопроблематике в современном социуме,
а также осознавать всю важность экологических аспектов в профессио-
нальной архитектурной деятельности. В завершении можно выделить сле-
дующие основные компоненты экологической компетентности: эмоцио-
нальное воссоединение с природой, изучение природных систем и приме-
нение на практике полученных знаний на основе целостного системного
мышления, изучение этических и эстетических норм, осознанная готов-
ность осуществлять экологически целесообразную профессиональную дея-
тельность, взятие на себя ответственности за последствия выбора архитек-
турно-дизайнерского решения. Специалист, руководствующийся принци-
пами рационального использования природных ресурсов и энергии, спосо-
бен создать здоровую и благоприятную среду для нынешнего и будущих
поколений.
1. Асафова, Е. В. Воспитание экологической культуры студентов [Электронный
ресурс]: Отчеты о научно-исследовательской работе. Разработка модели системы
воспитания в высшем учебном заведении (на опыте Казанского Государственного
Университета) / Е. В. Асафова. – Казань, 2001. – URL: https://old.kpfu.ru/infres/nikolaev/
2001/gl2_3_2.htm (дата обращения 11.09.2022).
2. Астафьева, О. Е. Управление знаниями при экологизации антропогенной
деятельности / О. Е. Астафьева // Ecological education and ecological culture of the
population: materials of the II international scientific conference on February 25–26, 2014. –
Prague : V decko vydavatelsk centrum «Sociosf ra – CZ». – 242 с.
3. Вавилова, Т. Я. Об опыте внедрения эколого-ориентированных дисциплин
в курсовое и дипломное архитектурное проектирование / Т. Я. Вавилова // Вестник
СГАСУ. – 2005. – Вып. 1. – Ч. 2. – С. 62−66.
4. Махкамов, Б. А. Экологическое образование учащихся в процессе трудового
обучения [Электронный ресурс] / Б. А. Махкамов // Молодой ученый. – 2012. – Т. 2,
№ 1. – С. 97–99. – URL: https://www.moluch.ru/archive/36/4165/ (дата обращения
11.09.2022).
5. Мелик-Пашаева, И. Б. Экологическое сознание и экологическая деятельность
архитектора как предмет педагогической рефлексии / И. Б. Мелик-Пашаева // Известия
Самарского научного центра Российской академии наук. – 2012. – 2–2, Т. 14. –
С. 324–327.
6. Мелик-Пашаева, И. Б. Система экологических ценностей студентов –
будущих архитекторов: анализ состояния / И. Б. Мелик-Пашаева // Поволжский
педагогический вестник. – 2015. – № 4 (9). – С. 153–159.
7. Основы архитектуры и строительных конструкций [Электронный ресурс]:
краткий курс лекций / С. В. Стецкий, К. О. Ларионова, Е. В. Никонова // М-во
образования и науки Рос. Федерации, Моск. гос. строит. ун-т. Электрон, дан. и прогр.
(15,6 Мбайт). – М. : МГСУ, 2014.
8. Экологический аспект в системе подготовки архитектора-дизайнера //
Евразийский Союз Ученых – публикация научных статей в ежемесячном научном жур-
нале. Архитектура. – URL: https://euroasia-science.ru/arxitektura.

150
ПРОГРАММА СИСТЕМЫ ВНУТРИШКОЛЬНОГО ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ: ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ
В. Х. Хамзяева
МБОУ г. Астрахани «СОШ № 32»,
Аннотация: статья посвящена описанию основных аспектов системы внутриш-

кольного повышения квалификации с применением принципов «равный равному»,
«наставничество». Представленная программа может быть использована как образец
программы курсов повышения квалификации учителей в условиях образовательной
организации.
Ключевые слова: внутришкольное повышение квалификации, повышение ква-
лификации учителей, цель, задачи проведения курсов повышения учителей, ресурсы
программного обеспечения
Школа и учитель решают задачи воспитания и обучения в интересах

человека, общества, государства. Возникает объективная потребность
в новой школе, главной задачей которой должно стать воспитание совре-
менно образованных, нравственно предприимчивых выпускников, способ-
ных к сотрудничеству, отличающихся мобильностью, динамизмом,
конструктивностью. Необходимость успешного решения этих задач делает
крайне актуальной проблему повышения уровня профессионализма
педагогов, создание условий, при которых каждый педагог имел бы воз-
можность переживания успеха, вызывающего веру в собственные силы
и способности.
Целью программы является ликвидация несоответствия между ре-
альным и необходимым уровнем профессиональной компетенции специа-
листов для успешного решения задач, стоящих перед школой в современ-
ных условиях, совершенствование учителя как субъекта профессиональной
Основными задачами выступают следующие:
1. Организация непрерывного повышения квалификации педагогиче-
ских кадров через внутришкольную систему повышения квалификации.
2. Создание условий для развития индивидуальных способностей
к профессиональной деятельности до возможного уровня.
3. Организация методического сопровождения внутришкольного по-
вышения квалификации педагогических работников.
Необходимые для реализации программы ресурсы:
 внешние ресурсы: очные курсы с отрывом от работы; очно-
заочные курсы; дистанционное повышение квалификации; проблемные
курсы и семинары; курсы и семинары на базе инновационных или стажи-
ровочных площадок муниципального, регионального, федерального уров-
ня; вебинары и т. п.

151
 внутренние ресурсы: круглый стол; мастер-классы; практические

занятия методических объединений; деловые игры; индивидуальные
и групповые консультации специалистов-психологов; взаимопосещения
открытых уроков; самообразование с выступлениями на педагогических
советах, заседания творческих групп.
Таблица 1 – Содержание программы
Форма Ориентировочное
Организатор Тема проведения
проведения время проведения
Практическое Подготовка выпускников

Педагоги Конец 1-й
занятие методиче- к сдаче ГИА в условиях
-предметники четверти
ских объединений изменений КИМов
Педагоги Практикум решения задач

Конец 2-й
-предметники Мастер-класс ОГЭ/ЕГЭ повышенной
четверти
сложности
Практическое за-
Педагоги Подготовка учащихся к всерос-
нятие методиче- Конец 3-й
предметники сийской олимпиаде школьников
ских объединений четверти
Завучи цик-
лов, педаго- Предметные Открытые уроки по предметам
Ноябрь, декабрь
ги- предмет- декады с взаимопосещением
ники
Директор, Индивидуальная образователь-

Педагогический
завуч- ная траектория в условиях реа- октябрь
совет
методист лизации новых ФГОС
Завуч-
Заседание творче- Разработка положения
методист,
ской о посещении родителями январь
педагоги-
группы уроков в школе
предметники
Завуч-
методист Заседание
Участие в межпредметной
Методист, творческой ноябрь
олимпиаде
педагоги- группы
предметники
Педагог- Групповая Буллинг: что это такое
сентябрь
психолог консультация и как с этим бороться
Педагог- пси- Психологические
Эмоциональное выгорание январь
холог тренинги
Портфолио достижений
Завуч -
Круглый стол педагога. Структура содержания февраль
методист
и порядок ведения

152
Предполагаемые результаты реализации программы внутришкольно-

го повышения квалификации:
 рост квалификации педагогических работников;
 рост профессионализма педагогов;
 успешное участие педагогов в конкурсах профессионального ма-
стерства различного уровня;
 высокое качество результатов обучения и воспитания;
 рост количества и качества достижений учащихся во внеучебной
деятельности;
 разнообразие форм и результативность распространения передово-
го педагогического опыта по внедрению современных образовательных
технологий;
 успешное участие школы в конкурсах различного уровня.
1. Эффективные модели повышения квалификации педагогов: опыт Калинин-
градской области: Сборник научно-методических статей / сост. В. П. Вейдт. – Калинин-
град : Изд-во Калининградского областного института развития образования,
2018. – 180 с.
2. Сборник программ повышения квалификации для работников системы допол-
нительного образования детей / под редакцией Л. Н. Буйловой. – М., 2014.
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ЦИКЛА В ТВОРЧЕСКОМ
ФОРМИРОВАНИИ БУДУЩЕГО АРХИТЕКТОРА И ДИЗАЙНЕРА
М. В. Храмова
Аннотация: преподаватель изобразительного цикла в высшей архитектурной

школе должен обладать ценными специальными личностными и социальными каче-
ствами. В связи с динамичностью развития современного общества, актуализируются
процессы опережающего характера подготовки компетентности преподавателя, его
умения проектировать учебный процесс, развивать многогранные подходы к техноло-
гии обучения, использовать инновационные системы, решать творческие задачи в фор-
мировании профессиональных качеств будущих архитекторов и дизайнеров. В профес-
сиональной деятельности преподавателя особенно важными и значимыми личностны-
ми качествами будут: наличие личной заинтересованности в результатах студентов, об-
ладание творческим потенциалом и природной одарённостью, грамотное построение
диалога со студентами, оптимизм, расстановка приоритетов и достижение целей.
Ключевые слова: профессиональная деятельность, преподаватель, культура, пе-
дагогическое мастерство

153
В творческой подготовке будущих архитекторов и дизайнеров педа-

гоги-художники должны представлять такую форму работы со студентом,
при которой происходит профессиональная направленность, ориентация
рисовальщика на исследовательский, эвристический характер изобрази-
тельной деятельности в соответствии с поставленными задачами. Процесс
научного руководства студенческой изобразительной деятельностью осно-
вывается на специфике базовых пластических дисциплин. Базовыми их де-
лает универсальность: именно они дают в руки будущих архитекторов, ди-
зайнеров важнейшие навыки владения пластической формой, композици-
ей, линией, цветом.
Профессиональная деятельность преподавателя изобразительного
цикла рассматривается и выделяется тремя основными этапами педагоги-
ческой деятельности: ориентировочный этап, технологический и мастер-
ский. Все три этапа становления, как три уровня педагогического мастер-
ства, раскрывают разные уровни личной компетентности и ответственно-
сти педагога [2].
Ориентировочный этап характеризуется начальным этапом станов-
ления профессиональной деятельности начинающего преподавателя,
где конструктивные умения состоят в способности отбирать и структури-
ровать содержание учебной информации, проигрывать различные вариан-
ты построения занятий и технических средств обучения. Профессиональ-
ные и практические умения начинающих преподавателей соответствуют
высшим баллам студенческих работ.
Технологический этап будет характеризоваться свободным владением
педагогическими технологиями, где совокупность способов организации
учебного процесса ориентирована и применена на практике в зависимости
от целей и задач обучения. В профессиональных и практических умениях
преподаватель находит и выбирает определённую технику для выражения
собственных замыслов. Он способен выбирать и сочетать разные техники
и материалы, сочетать разные направления и стили, а также работать
на стыке искусств или в синтезе. На этом уровне профессиональными лич-
ностными качествами будут: научно-исследовательские способности,
быстрая ориентировка, мобильность и вместе с тем уверенность в себе,
собранность и целеустремлённость, чувство ответственности за свои
действия.
Высший уровень педагогической деятельности – мастерский этап,
особенно проявляющийся в творчестве педагога-художника, направленный
на развитие и доведение любой идеи до совершенного воплощения
как в художественном творчестве, так и в педагогическом, умения напра-
вить и поддержать конструктивную идею в творчестве студентов, опираясь
на свой богатый жизненный опыт. К личным способностям относится педа-
гогический такт, уравновешенность и выдержка, а также требовательность,
базирующаяся на уважении к студентам. Безусловно, это специалисты

154
высшей квалификации, педагоги высшей профессиональной культуры,

владеющие индивидуальным стилем работы, реализующие свой творче-
ский потенциал и добивающиеся высоких результатов в развитии личности
студента. По уровню педагогического мастерства такой педагог сможет
перевести личность студента на высший уровень познавательной деятель-
ности и сформировать у него потребность в творчестве.
Для развития профессионального мастерства педагога необходимы
следующие условия:
 обобщение и распространение опыта педагогов, активно внедряю-
щих в свою практику инновации;
 повышение квалификации преподавателей кафедры в ведущих
профильных учреждениях;
 приглашение отечественных (зарубежных) педагогов для проведе-
ния мастер-классов;
 создание информационно-методической базы;
 расширение выставочного пространства и специализированных
мастерских.
Творческое формирование студентов в вопросе архитектурного об-
разования приобретают глобальный характер. Стремительный поиск но-
вых идей в профессиональном образовании позволяет сегодня педагогу-
художнику открывать области новых технологий и новых свершений в ис-
кусстве. Архитектурная школа всегда открыта для инноваций. Результатом
обобщения всех современных тенденций должна стать более осознанная
подготовка архитекторов и дизайнеров [5].
Таким образом, профессиональное развитие преподавателя напря-
мую зависит от необходимости использования передовых педагогических
технологий, способствующих быстрому, качественному усвоению матери-
ала и повышению художественного мастерства. И для того, чтобы студен-
ты учились в полную силу своих способностей, педагог всем своим много-
гранным опытом и авторитетом должен помочь каждому поверить в себя,
в свои способности. Педагог должен будоражить творческое сознание сту-
дентов, направляя их творческие порывы. Мы не можем рассматривать
выполнение заданий только как упражнения для приобретения грамотно-
сти. Чем больше открытий делается в давно знакомых вещах, тем более
творческими будут занятия. В профессиональной работе преподавателя
необходимо развивать познавательные интересы студентов в процессе
обучения. А способы познавательной деятельности студентов – творче-
ским и разнообразным.

155
1. Байкова, Л. А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: учеб.
пособие / Л. А. Байкова, Л. К. Гребенкина. – 3-е изд. испр. и доп. – М. : Педагогическое
общество России, 2001.
2. Гурье, Л. И. Основы педагогики высшей школы: учеб. пособие / Л. И. Гурье. –
Казанский государственный технологический университет, 1999.
3. Яблонскене, Н. Копия с отличием. Сшито не по-европейски / Н. Яблонскене //
Поиск. – 2007 – № 7.
4. Художник и педагог. Высшая школа. Пластические дисциплины. Каталог. –
М. : Взлёт, 2008.
5. Нечаев, Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессио-
нальной деятельности / Н. Н. Нечаев. – М. : МГУ, 1988.
6. Качуровская, Н. М. Проблемы воспитания и развития творческой личности /
Н. М. Качуровская // Труды международной научно-практической конференции с эле-
ментами научной школы для молодёжи. – Самара, 2011. – 100–105 с.

156
ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ: ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ

В СОВРЕМЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
Р. Б. Жубанова, С. А. Суслова
Аннотация: в данной статье рассмотрены возможности обучения тьюторству,

а также описаны подходы к реализации тьюторского сопровождения в высших учебных
заведениях Российской Федерации.
Ключевые слова: индивидуализация образования, индивидуальные образова-
тельные траектории, персонализация, тьютор, тьюторское сопровождение
Образовательная среда высших учебных заведений в современном

мире глобально изменяется. В первую очередь, это связано с информати-
зацией и цифровизацией системы образования: в настоящее время в целях
повышения конкурентоспособности обучающиеся должны не только вла-
деть академическими знаниями, но и обладать умениями информационно-
го и прикладного характера, необходимыми в будущей профессиональной
В последнее время в отечественной высшей школе всё чаще проис-
ходят различные трансформационные процессы, в том числе внедрение
индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ). По определению
А. В. Хуторского, индивидуальная образовательная траектория – это «пер-
сональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика» [7].
Т. А. Тимошина, в свою очередь, рассматривает ИОТ как «индивидуаль-
ный путь в образовании, определяемый студентом совместно с преподава-
телем, организуемый с учетом мотивации, способностей, психических,
психологических и физиологических особенностей обучающегося, а также
социально-экономических и временных возможностей субъекта образова-
тельного процесса» [6]. Так, в 2017 году на базе федеральной платформы

157
Modeus был создан ИОТ-консорциум вузов, включающий 11 вузов-

лидеров и 250 000 студентов. Схема организации консорциума заключает-
ся в том, что 11 университетов-лидеров соинвестируют в развитие при-
кладного модуля Modeus, более 50 университетов-лидеров практики дово-
дят развитие прикладного модуля платформы до возможности стандартно-
го использования, а свыше 120 университетов имеют возможность пользо-
ваться выбранными блоками платформы Modeus [3].
Система образования находится на этапе формирования принципи-
ально нового подхода в работе с обучающимися, основой которого служат
идеи индивидуализации образовательного процесса. Современная образо-
вательная среда высших учебных заведений стремится стать более вариа-
тивной и персонализированной, в связи с этим появляется необходимость
в поддержке и тьюторском сопровождении образовательного процесса
и новых профессиональных позиций.
Как уже отмечалось ранее, одна из современных тенденций в обла-
сти образования – персонализация – приводит к возрастанию популярно-
сти и востребованности профессии тьютора. Данная профессия становится
востребованной в ДОУ, школах, организациях СПО и ВО. Реализация
профильных программ подготовки тьюторов происходит в следующих
вузах:
 Московском городском педагогическом университете функциони-
рует кафедра индивидуализации и тьютортсва, которая ведет обучение
студентов по магистерской программе «Тьютортсво в сфере образования»
и курсам профессиональной подготовки «Тьюторское сопровождение об-
разовательной деятельности»;
 Астраханском государственном университете имени В.Н. Татище-
ва в 2022 г. осуществлялся набор на магистерскую программу «Тьютор-
ство в сфере образования» [5];
 Российском государственном педагогическом университете
им А.И. Герцена ведется набор на магистерскую программу «Семейное
тьюторство».
Кроме того, в Межрегиональной Тьюторской организации реализу-
ется программа профессиональной переподготовки тьюторов «Профессия
Тьютор».
На данный момент всего лишь в нескольких вузах осуществляется
тьюторское сопровождение и применяются технологии данного процесса.
Так, в Московском институте психоанализа в течение десяти лет работает
Центр тьюторского сопровождения студентов. В данном вузе процесс про-
ходит как в групповом формате (в виде тьюториалов – своеобразных тре-
нингов), так и в индивидуальном (в виде консультаций) в очной форме или
в режиме онлайн. Результатом совместной деятельности тьютора и студен-
та являются:
 выявление его учебных и профессиональных интересов;

158
 развитие у него навыков осознанного принятия решений;

 приобретение опыта самостоятельного обучения, планирования,
оценки своих достижений, прогнозирования и рефлексии;
 развитие навыков командной работы;
 умение выстраивать коммуникацию [1].
В Тюменском государственном университете тоже работает Центр
тьюторского сопровождения. Он возник в 2018 году и его работа направ-
лена на студентов только первого курса нескольких факультетов. В работе
центра ТюмГУ два основных фокуса. Первый направлен на навигацию
в образовательном пространстве. Студенту объясняют, как устроен уни-
верситет, из чего составляется ИОТ и так далее. В рамках ИОТ тьюторы
также работают с мотивацией студента, его целями и ценностями. Второй
фокус направлен на адаптацию. Поступление абитуриента в университет
предполагает гораздо большую самостоятельность, ответственность и мо-
жет быть для первокурсника сложным. С 1 сентября 2019 года все студен-
ты, поступившие в ТюмГУ на первый курс бакалавриата и специалитета,
учатся по системе индивидуальных образовательных траекторий, в кото-
рой предусмотрено тьюторское сопровождение [4].
В РАНХиГС функционирует тьюторская служба. В данной академии
тьюторское сопровождение развивалось на поле Liberal Arts. Эта образова-
тельная модель предполагает, что у студентов есть возможность формиро-
вать собственный академический план в пространстве университета.
В службе осуществляются различные виды тьюторства: карьерные тьюто-
ры (помогают определить собственные карьерные цели и интересы, сори-
ентироваться в общих тенденциях на рынке труда); академические тьюто-
ры (оказывают студентам консультации по вопросам написания текстов,
подготовки докладов или рефератов) и тьюторы 1 курса (обязательное со-
провождение студентов на 1 курсе дает возможность познакомиться с дея-
тельностью тьютора как таковой и сделать первые шаги по формированию
своего собственного образовательного маршрута) [2].
В рамках Международного научного форума «Каспий 2021: пути
устойчивого развития» между Астраханским госуниверситетом и образо-
вательной площадкой Modeus было подписано соглашение о сотрудниче-
стве (Modeus – это информационная система, позволяющая студентам
формировать индивидуальную образовательную траекторию, самостоя-
тельно выбирая направления обучения и курсы). Уже в 2022 году в рамках
пилотного проекта реализации индивидуальных образовательных техноло-
гий в Астраханском государственном университете им. В.Н. Татищева бы-
ло зачислено более 250 студентов. Благодаря этому студенты имеют воз-
можность принять непосредственное участие в разработке своего уникаль-
ного образовательного маршрута, выбирая дисциплины, уровни овладения
предметом, проекты, команды с учетом личных интересов. Обучающийся
вправе выбрать дисциплины первого семестра (адаптивные уровневые

159
курсы, а также вид и уровень иностранного языка), уровень сложности

освоения дисциплин (базовый и повышенный), общеуниверситетские
элективные дисциплины (дисциплины по выбору из неосновной предмет-
ной области), тему и состав команды проектов в рамках профориентаци-
онного проекта, а также в рамках комплексного проекта, включающего
знания истории, информационных технологий и иностранного языка.
Таким образом, стоит отметить, что в настоящее время тьюторское
сопровождение в высших учебных заведениях должно стать неотъемлемой
частью образовательного процесса: оно не только поможет обучающемуся
самостоятельно находить возможности реализации собственных целей, ор-
ганизуя свою деятельность и осуществляя её рефлексию, но и раскроет
возможности личностного роста будущего специалиста.
1. URL: https://inpsycho.ru/tutor.
2. URL: https://ion.ranepa.ru/structure/department/otdel-individualizatsii-
obrazovaniya/.
3. URL: https://iot-consortium.ru/.
4. URL: https://news.utmn.ru/news/individualnye-obrazovatelnye-traektorii/830022/.
5. Романовская, И. А. Проектирование магистерской программы «Тьюторство
в сфере образования»: вызовы времени / И. А. Романовская // В сборнике: Cовременные
образовательные технологии: новые вызовы и перспективы. Сборник материалов IV
Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. – Аст-
рахань, 2021. – С. 105–109.
6. Тимошина, Т. А. Концепция выстраивания индивидуальной образовательной
траектории студента / Т. А. Тимошина // Педагогика и психология как ресурс развития
современного общества. Сборник статей 2-й Международной научно-практической
конференции. – Рязань, 2010. – С. 315–320.
7. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика : теория и технология креативного
обучения / А. В. Хуторской. – М. : Изд-во МГУ, 2003. – 416 с.
ТЕХНОЛОГИИ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ
В. П. Мамина
ФГБОУ ВО «Астраханский государственный медицинский университет»
Министерства здравоохранения Российской Федерации,
Аннотация: в статье представлено определение понятия «тьюторское сопро-

вождение», анализируются факторы, определяющие особенности тьюторского сопро-
вождения иностранных студентов в российском вузе, а также рассматриваются различ-
ные технологии тьюторского сопровождения обучающихся высшей школы, особое
внимание обращается на те из них, которые наиболее эффективны при работе с ино-
странными студентами.
Ключевые слова: тьюторское сопровождение, тьютор, иностранные студенты,
технологии тьюторского сопровождения, soft skills, дебаты, портфолио, кейс-обучение,
критическое мышление

160
Привлечение иностранных студентов в российские вузы – один

из важных аспектов государственной политики в сфере образования,
направленный на развитие международных связей и расширение сферы
влияния России. Однако иностранные студенты, обучаясь в российском
вузе, испытывают определенные трудности: психофизиологические, учеб-
но-познавательные и социокультурные. Поэтому необходимо создать мак-
симально благоприятные условия для их обучения.
Тьютор выполняет функции поддержки процесса постоянного само-
определения, передавая свой опыт самообразования, сопровождая студента
во всех сферах его жизни. Сам тьютор должен обладать определенными
компетенциями, обеспечивающими эффективное взаимодействие с други-
ми людьми – soft skills [13, 14], которые он получает в процессе професси-
ональной подготовки [12].
На основе существующих подходов к определению понятия «тью-
торское сопровождение» [4, 6, 9, 16, 17], мы можем говорить о том, что это
особый вид педагогического сопровождения, который направлен на созда-
ние и поддержание благоприятных условий для осуществления обучаю-
щимся его самостоятельной образовательной деятельности.
Сопровождая студента в период обучения, тьютор помогает под-
опечному научиться самостоятельному планированию и анализу собствен-
ной деятельности, а также осуществляет воспитательную работу. Кроме
того, тьютор может оказать консультативную помощь в построении инди-
видуальной траектории продолжения образования и трудоустройства.
Иностранные студенты, обучающиеся в российских вузах, сталкива-
ются с различными проблемами, такими как низкий исходный уровень
подготовки по русскому языку, трудности при освоении научных понятий
и терминов изучаемых дисциплин, слабая информированность о различ-
ных научных мероприятиях в вузе, о дополнительных видах подготовки,
практически полное отсутствие индивидуального подхода к обучению
иностранных студентов и т. д. Эти и многие другие факторы приводят
к более низкому уровню успеваемости иностранных студентов по сравне-
нию с их сокурсниками из России [3], к трудностям в других сферах жиз-
ни, к нарушениям социальной адаптации [10, 11, 15].
А потому при работе с иностранными студентами тьютору необхо-
димо ориентироваться на проблемы успеваемости, дисциплины, на адек-
ватные формы досуга. Тьюторское сопровождение призвано устранить
расхождение между необходимым уровнем учебной деятельности для
освоения программы обучения в вузе и реальными возможностями ино-
странных обучающихся с учётом особенностей этой категории студентов
[8].
Тьюторское сопровождение обучающихся основано на использова-
нии открытых педагогических технологий, которые отвечают следующим
требованиям: работают в любых условиях деятельности (аудиторной

161
и внеаудиторной), соответствуют всем возрастным категориям студентов

и применимы к любому содержанию профессиональной деятельности [7].
К таким технологиям относят следующие: кейс-обучение, портфо-
лио, дебаты, развитие критического мышления через чтение и письмо, тех-
нологию социально-контекстного образования, проектную деятельность
и др.
Кейс-обучение – метод, основанный на разборе практических ситуа-
ций, при котором иностранные студенты с разным уровнем владения рус-
ским языком задействованы в обсуждении материалов на профессиональ-
ную тематику, что, в свою очередь, позволяет реализовывать коммуника-
тивный подход в обучении [1, 2].
Портфолио – метод презентации образовательных результатов, од-
ной из задач которого является поддерживание и стимулирование учебной
мотивации студентов. Технология портфолио помогает стимулировать ак-
тивность иностранных студентов, ставить цели, планировать собственную
деятельность и фиксировать прогресс в различных областях деятельности.
Дебаты – метод организации публичной дискуссии, требующий ар-
гументированного обоснования своей позиции и опровержения позиции
оппонента. Этот метод направлен на формирование критического мышле-
ния, развитие коммуникативной компетенции, что особенно важно для
иностранных обучающихся.
Технология развития критического мышления через чтение и письмо
улучшает эмоциональное состояние студентов, повышает уровень воспри-
ятия и усвоения информации, заинтересованность обучающихся в учебном
процессе и знаниях и обеспечивает более высокий уровень усвоения учеб-
ного материала [5]. Применение данной технологии побуждает иностран-
ных студентов к более активной творческой деятельности, стимулируя ко-
гнитивную деятельность, коммуникацию, рефлексию.
Эти и другие технологии тьюторского сопровождения могут быть
эффективно использованы при работе с иностранными студентами, так как
ориентированы на индивидуализацию обучения, создание оптимальных
условий деятельности, направлены на компенсацию проблем, связанных
с особенностями обучения иностранных студентов в российском вузе.
1. Алексинская, А. Ю. Актуальность кейс-технологии в обучении основным ви-
дам речевой деятельности на занятиях по русскому языку как иностранному /
А. Ю. Алексинская, Е. А. Железнякова // Вестник МГОУ. Серия: Педагогика. – 2021. –
№ 3. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/aktualnost-keys-tehnologii-v-obuchenii-
osnovnym-vidam-rechevoy-deyatelnosti-na-zanyatiyah-po-russkomu-yazyku-kak-
inostrannomu (дата обращения: 15.10.2022).
2. Аркадьева, Т. Г. «Кейс в кейсе»: подготовка иностранных студентов к состав-
лению кейсов по русскому языку как иностранному / Т. Г. Аркадьева, М. И. Васильева,
С. С. Владимирова, Н. С. Федотова, Т. Г. Шарри // Ярославский педагогический вест-
ник. – 2021. – № 6 (123). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/keys-v-keyse-podgotovka-
inostrannyh-studentov-k-sostavleniyu-keysov-po-russkomu-yazyku-kak-inostrannomu (дата
обращения: 19.10.2022).

162
3. Беляева, Т. К. Тьюторство как ресурс повышения качества образования ино-

странных студентов в вузе / Т. К. Беляева, О. А. Никишина // Современные проблемы
науки и образования. – 2015. – № 6. – URL: https://science-education.ru/ru/article/
view?id=22754 (дата обращения: 20.10.2022).
4. Береговая, О. А Тьюторское сопровождение как инструмент социокультурной
адаптации иностранных студентов в российском вузе / О. А. Береговая, С. С. Лопатина,
Н. В. Отургашева // Высшее образование в России. – 2020. – № 1. – URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/tyutorskoe-soprovozhdenie-kak-instrument-sotsiokulturnoy-
adaptatsii-inostrannyh-studentov-v-rossiyskom-vuze (дата обращения: 21.10.2022).
5. Вохминцева, Л. В. Технология развития критического мышления через чтение
и письмо в преподавании биохимии в медицинском университете / Л. В. Вохминцева //
Вестник науки Сибири. – 2014. – № 1 (11). – С. 199–203.
6. Дудчик, С. В. Развитие познавательного интереса младших школьников сред-
ствами тьюторского сопровождения: автореферат дис… кан. пед. н. / С. В. Дудчик. –
М, 2008. – С. 6.
7. Исаев, И. Ф. Технология тьюторского сопровождения учебно-профес-
сиональной самореализации студентов вуза / И. Ф. Исаев, В. Н. Кормакова // Вопросы
журналистики, педагогики, языкознания. – 2012. – № 12 (131). – URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/tehnologiya-tyutorskogo-soprovozhdeniya-uchebno-
professionalnoy-samorealizatsii-studentov-vuza-1 (дата обращения: 13.11.2022).
8. Казанцева, А. А. Тьюторское сопровождение процесса адаптации иностран-
ных студентов в вузе / А. А. Казанцева // Высшее образование в России. – 2012. –
№ 10. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tyutorskoe-soprovozhdenie-protsessa-
adaptatsii-inostrannyh-studentov-v-vuze (дата обращения: 23.10.2022).
9. Ковалева, Т. М. О тьюторской деятельности в современном высшем образова-
нии / Т. М. Ковалева // Тьюторство в открытом образовательном пространстве высшей
школы: материалы всероссийской научно-практической конференции. – МПГУ : Изд-
во «Прометей», 2008. – 114 с.
10. Кубекова, А. С. Анализ моделей психологического сопровождения ино-
странных студентов / А. С. Кубекова, С. С. Абдуллаев // Психологическое и педагоги-
ческое сопровождение студентов вуза в современном социокультурном пространстве:
Материалы научно-практической конференции с международным участием. Посвяща-
ется 100-летию образования «Астраханского государственного медицинского универ-
ситета», Астрахань, 06–07 декабря 2018 года. – Астрахань : Индивидуальный предпри-
ниматель Сорокин Роман Васильевич (Издатель: Сорокин Роман Васильевич), 2018. –
С. 126–130.
11. Кубекова, А. С. Анализ факторов социальной адаптации иностранных студен-
тов медицинского университета / А. С. Кубекова, А. М. Киселева, Н. К. Карамурзаев //
Русский язык в поликультурном образовательном пространстве: материалы Всероссий-
ской научно-практической конференции студентов и молодых ученых с международным
участием: к 30-летию кафедры русского языка, Астрахань, 18–19 ноября 2021 года. –
Астрахань : Цифровая типография «Нова», 2021. – С. 249–254.
в сфере образования»: вызовы времени / И. А. Романовская // Современные образова-
тельные технологии: новые вызовы и перспективы: материалы IV Всероссийской науч-
но-практической конференции с международным участием, Астрахань, 26 ноября 2021
года. – Астрахань : Астраханский государственный университет, Издательский дом
«Астраханский университет», 2021. – С. 105–109.

163
13. Романовская, И. А. Тьютор: осмысление сущности профессии / И. А. Рома-

новская // Содержательные и процессуальные аспекты современного образования:
Материалы IV Международной научно-практической конференции, Астрахань, 25 фев-
раля 2022 года ; ред.-сост. И. А. Романовская, Е. А. Тарабановская. – Астрахань : Феде-
ральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессио-
нального образования «Астраханский государственный университет», 2022. – С. 53–58.
14. Романовская, И. А. Soft skills как предикторы профессионального развития
будущего тьютора / И. А. Романовская // Педагогическая наука и образование в диалоге
со временем: материалы VII Международной научно-практической конференции, по-
свящённой памяти В. А. Пятина, Астрахань, 16 июня 2022 года. – Астрахань : Астра-
ханский государственный университет имени В. Н. Татищева, 2022. – С. 229–234.
15. Смахтина, Т. А. Эмпирическое исследование адаптации студентов-
иностранцев к учебному процессу в медицинском вузе (на примере Астраханского
ГМУ) / Т. А. Смахтина, М. А. Сергеева, И. Р. Шагина, А. С. Кубекова // Современные
исследования социальных проблем (электронный научный журнал). – 2017. – Т. 8,
№ 2–1. – С. 6–19.
16. Суханова, Е. А. Тьюторское сопровождение формирования образовательного
заказа / Е. А. Суханова // Открытое образование и региональное развитие: способы по-
строения образовательного пространства: сб. научных трудов конф. т.: Томский ЦНТИ,
2004. – С. 154.
17. Теров, А. А. Некоторые аспекты дидактической системы работы тьютора
в современном отечественном образовании / А. А. Теров // Основные тенденции разви-
тия дидактики: образование в постиндустриальном обществе: материалы международ-
ной научно-практической конференции. – М., 25–26 октября 2010 г. – С. 276.
ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ОБРАЗОВАЕЛЬНУЮ СРЕДУ
З. А. Нурманова
Аннотация: статья, посвящена важной и актуальной теме- интеграции детей

с ограниченными возможностями здоровья в образовательную среду, которая является
составной частью инклюзивного образования. Автор описывает проблемы, связанные
с процессом интеграции детей и на основе их уточняет принципы данного процесса.
Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с ОВЗ, интеграция
Инклюзивное образование даёт возможность детям вместе обучаться

и развиваться, даже если у ребёнка имеются особенности. Д. В. Зайцев от-
мечает, что инклюзивное образование – это развитие общего образования,
доступность для всех из-за приспособления системы к особым потребно-
стям детей [5].
Опираясь на мнение А. С. Андреевой, отметим, что инклюзия – это
признание различных потребностей обучающихся, при этом дети вовлече-
ны в совместный процесс развития и социализации, и это позволяет ребён-
ку быть равноправным членом общества, не быть изолированным [1].

164
Вместе взрослея, дети учатся принимать собственные особенности, а также

принимать особенности других детей.
Как отмечают В. И. Лопатина и многие педагоги, инклюзивное обра-
зование в дошкольных образовательных организациях требует особого
внимания, потому что ДОУ является важнейшим звеном в жизни ребёнка
на пути его социализации, становления его как личности[6]. Детям с ОВЗ
легче социально адаптироваться, овладеть навыками адекватного функци-
онирования в обществе, если детство проходит не в искусственно создан-
ной среде, отличающейся от обычной[4].
Н. Д. Шматко указывает на то, что для успешной интеграции детей
с ОВЗ в среду здоровых сверстников необходимо создать определённые
условия:
 нормативно-правовое обеспечение;
 создание развивающей среды;
 программно-методическое обеспечение;
 кадровое обеспечение и взаимодействие специалистов различных
ведомств;
 психолого-педагогическое сопровождение.
Выделим принципы, на которых основывается инклюзивное
образование:
 принцип индивидуального подхода;
 принцип поддержки самостоятельной активности ребенка;
 принцип междисциплинарного подхода;
 принцип включения всех его участников в образовательный про-
цесс, для достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической
основе;
 принцип вариативности;
 принцип партнёрского взаимодействия с семьей.
Изучив принципы на которых основывается инклюзивное образова-
ние, можно отметить, что:
 инклюзивное образование направлено на изучение потребностей
ребёнка, на создание условий для удовлетворения особых потребностей
дошкольника;
 инклюзия предполагает, что человеческая ценность очень важна
и каждый человек имеет право на обычное общение, так как люди, а тем
более дети нуждаются друг в друге, в дружбе и поддержке сверстников;
 ресурсы инклюзивного образования, направлены на стимулирова-
ние равных прав воспитанников, а также на их участие во всех сторонах
коллективной жизни, развитие способностей детей, необходимых для
общения [3].

165
Система инклюзивного образования в нашей стране находится толь-

ко на начальных стадиях своего развития и требует разработки полноцен-
ной нормативной и методологической базы.
Одной из главных проблем является недостаточная профессиональная
подготовка воспитателей и специалистов сопровождения, которые способ-
ны реализовать инклюзивный подход.
Заметим, что не все родители детей с ОВЗ готовы идти на контакт
с педагогами детского сада для того, чтобы вместе преодолеть трудности.
Опираясь на доводы в пользу инклюзивного образования можно утвер-
ждать, что инклюзивное образование наиболее приемлемо для детей
с ОВЗ, которым коррекционно-педагогическая помощь была оказана рано.
А также сказать, что ребёнок с нарушениями в развитии, обучаясь сов-
местно с нормально развивающимися сверстниками, и не перестаёт нуж-
даться в особых образовательных потребностях и должен оставаться под
присмотром системы специального образования.
Инклюзия не может носить массовый характер, так как ребёнку с ОВЗ
необходимо овладеть государственным образовательным стандартом
наравне с нормально развивающимися сверстниками. А это возможно для
детей с высоким уровнем психофизического развития, близким к норме.
Остаётся вопрос о совместном обучении умственно отсталых детей с нор-
мально развивающимися сверстниками. Согласно стандартам таким детям
показано обучение в отдельных образовательных организациях или клас-
сах коррекционно-развивающего обучения.
В дефектологической науке говорится о том, что введение инклюзив-
ного образования в образовательную систему не должно привести
к уменьшению значения специального образования [4]. Инклюзия, здесь
выступает как один из вариантов предоставления образовательных услуг
ребёнку с ограниченными возможностями здоровья. Дефектологи отмеча-
ют, что дети с особыми образовательными потребностями нуждаются
в обогащении социального опыта и учебного взаимодействия со своими
нормально развивающимися сверстниками. При этом каждому ребёнку
необходимо подобрать доступную и полезную для его развития модель об-
разования [3].
Нельзя не отметить, что инклюзия требует объединения усилий раз-
личных государственных и общественных структур, совершенствования
материально-технической и законодательной базы.
Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что эффективность
пребывания детей с особыми образовательными потребностями в условиях
детского сада заключается в создании таких психологических и социаль-
ных условий сопровождения дошкольников, которые обеспечиваются та-
кими факторами как готовность здоровых детей терпимо воспринимать
сверстников с ОВЗ и активно взаимодействовать с ними, качество ресурсов
социальной среды для социального, эмоционального, познавательного

166
и физического развития. Совместное обучение детей ставит главной целью

разностороннее развитие всех воспитанников детского сада – и с ОВЗ,
и здоровых, так как инклюзивное образование исключает преобладание
интересов одних детей над другими.
1. Андреева, А. К проблеме инклюзивного воспитания и обучения в детском са-
ду / А. Андреева, А. Тахаува // Дошкольное воспитание. – 2012. – № 6. – С. 51.
2. Екжанова, Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Про-
грамма дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей
с нарушением интеллекта / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. – М. : Просвещение, 2005.
3. Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения: Материалы Между-
народной научно-практической конференции (сентябрь 2011 г.) / отв. ред. Е. И. Михай-
лова. – Якутск : Офсет, 2011.
4. Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения: сборникнаучных
трудов по итогам работы региональной научно-практической конференции / под редак-
цией Калугиной. – Хабаровск : Изд-во ДВГТУ, 2014. – 187 с.
5. Зайцев, Д. В. «Социальная интеграция детей-инвалидов в современной Рос-
сии» / Д. В. Зайцев. – Саратов : Научная книга, 2003. Иванов А. А. Инновации в сфере
профессиональной подготовки. – Астрахань : Издательство «Астраханский издатель-
ский дом», 2020. – 25 c.
6. Лопатина, В. И. Широкие аспекты инклюзивного образования / В. И. Лопати-
на. (Обсуждаем проблему) // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. –
2013. – № 6. – С. 11–13.

167
ПРИЁМ СРАВНЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ

УЧАЩИХСЯ 9-го КЛАССА К ВЫПОЛНЕНИЮ
ХИМИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
1
К. Амандурдыев, 2Н. Ю. Пикулина
1
Россия, Астрахань,
2
МБОУ «Джанайская ООШ» Красноярского района АО
Аннотация: в статье рассматривается использование приёма сравнения к освое-

нию курса химии. Большое внимание уделено подготовке учащихся к основному госу-
дарственному экзамену по химии.
Ключевые слова: учебный приём, сравнение, химический элемент, простое ве-
щество, тестовые задания
Успешность обучения химии учащихся 9-го класса зависит от сфор-

мированности у них многих учебных умений. За основу исследования
нами выбран приём сравнения, т. к. учащиеся учатся сравнивать предметы
и их образы с начальных классов. Но, начиная изучать химию с 8-го клас-
са, появляются трудности в сравнении понятий «вещество» и «тело», «ме-
таллы» и «неметаллы» и т. д.
В соответствии с обновлённым Федеральным государственным обра-
зовательным стандартом основного общего образования [4] учащиеся
должны овладеть такими познавательными учебными действиями, как
умение формулировать проблему и гипотезу, ставить цели и задачи, стро-
ить планы их достижения и решения, проводить эксперимент и на его ос-
нове делать выводы и умозаключения, представлять их и отстаивать
свою точку зрения. Учащиеся должны овладеть приёмами, связанными
с определением понятий: ограничивать их, описывать, характеризовать
и сравнивать. Е. Е. Минченков подчёркивает, что «без умения сравнивать
продуктивное изучение химии невозможно» [3, с. 301]. Для успешности
168
в обучении учащиеся должны знать, что для того, чтобы использовать при-
ём сравнения, необходимо выявить общие черты и различия в сравнивае-
мых объектах. По мнению Е. Е. Минченкова, сравнение – это мыслитель-
ная операция, в процессе которой устанавливают признаки сходства (сопо-
ставление) и различия (противопоставление) между предметами или явле-
ниями [3, с. 302]. Конкретизируя сказанное, можно отметить, что, прежде
всего, мы предлагаем учащимся выявить общие черты и различия в составе
и строении веществ, их свойствах. В случае, если речь идёт о химических
реакциях, необходимо выделить признаки реакций, которые позволят вый-
ти на их классификацию.
Н. Е. Кузнецова, С. А. Герус в статье «Формирование обобщенных
умений на основе алгоритмизации и компьютеризации обучения» [1] при-
водят структуру (состав действий) некоторых умений. Так, по умению
осуществлять сравнение они предлагают следующую структуру умения:
1) выделение свойств (признаков) объектов сравнения;
2) установление существенных и несущественных признаков, выбор
основания для сравнения;
3) установление по данному основанию сходства и различия.
Сравнивая понятия «простое вещество» и «сложное вещество», «ме-
талл» и «неметалл», учащиеся выполняют лабораторный опыт и изучают
процесс демонстрационного химического эксперимента по получению
сульфида железа. Учитель обращает внимание на подтверждение доказа-
тельства свойств продукта реакции.
Рассмотрим алгоритм сравнения в ходе выполнения химического
эксперимента «Сравнение физических и химических свойств железа
и серы»:
1. Определить цель сравнения объектов.
2. Выделить признаки, по которым нужно произвести сравнение.
3. Найти сходство или различие между сравниваемыми объектами.
4. Сделать вывод.
Лабораторный опыт «Сравнение физических свойств железа и серы».
Учащиеся записывают цель: изучить понятия «чистое вещество»
и «смесь», сравнить внешние признаки железа и серы, отношение к воде
и намагничиванию; рассмотреть возможные способы разделения смеси.
В рабочей тетради учащиеся заполняют таблицу и формулируют
выводы.

169
Таблица 1 – Сравнение свойств железа и серы

Действия Железо Сера
порошок металла серебри-
стого цвета, тепло и элек- порошок желтоватого цве-
Внешние признаки
тропроводно, на влажном та, кристаллическая масса
воздухе ржавеет
сера тяжелее воды, но не
железо тяжелее воды, сма-
смачивается, порошок се-
Отношение к воде чивается ею и остаётся на
ры всплывает на поверх-
дне
ность воды
сера нет, не притягивается,
железо обладает магнит-
не обладает магнитными
ными свойствами
Разделение смеси железа свойствами
и серы смесь железа и серы можно разделить при помощи маг-
нита, для этого смесь накрыть листом бумаги, сверху
положить магнит, к нему притянутся железные опилки
Учащиеся выполняют лабораторный опыт, далее можно провести

демонстрационный эксперимент по изучению взаимодействия железа с се-
рой и изучению свойств продуктов реакции [2, с. 133]. Таким образом,
происходит обучение конкретным понятиям – вещество, свойства, металл,
неметалл, химическая реакция.
1. Кузнецова, Н. Е. Формирование обобщенных умений на основе алгоритмиза-
ции и компьютеризации обучения / Н. Е. Кузнецова, С. А. Герус // Химия в школе,
2002. – № 5. – С. 16–20.
2. Матвеева, Э. Ф. Химический эксперимент на занятиях по методике препода-
вания химии: учебно-методическое пособие / Э. Ф. Матвеева. – Астрахань : Астрахан-
ский государственный университет, Издательский дом «Астраханский университет»,
2016. – 170 с.
3. Минченков, Е. Е. Практическая дидактика в преподавании естественнонауч-
ных дисциплин: учеб. пос. / Е. Е. Минченков. – М. : Лань, 2016. – 496 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования / Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021
г. №287 (Зарегистрирован 05.07.2021 № 64101). «Об утверждении федерального госу-
дарственного образовательного стандарта основного общего образования» // Офици-
альный интернет-портал правовой информации. – URL: http://publication.pravo.gov.ru/
Document/View/0001202107050027.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДУЛЬНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ

ХИМИИ В 9 КЛАССЕ
1
М. В. Гончарова, 2А. Абдыев
1
ГБОУ АО «Инженерная школа»
2
Аннотация: в статье рассматриваются возможности модульного обучения

к освоению курса химии. Большое внимание уделено работе учащихся с дополнитель-
ным материалом учебника по химии.
Ключевые слова: учебный модуль, металлы, электрохимический ряд напряже-
ний металлов, получение металлов в промышленности

170
Большое внимание использованию педагогической технологии мо-

дульного обучения в практике обучения трудных тем уделено в учебно-
методическом пособии [4]. Основы модульного обучения раскрыты в мо-
нографии П. А. Юцявичене «Теория и практика модульного обучения»,
в ней модуль рассматривается как целевой функциональный узел, в кото-
ром объединены учебное содержание и технология овладения им [6].
В толковом словаре С. И. Ожегова даётся следующее определение модуля:
«Вообще отделяемая, относительно самостоятельная часть какой-нибудь
системы, организации» [3]. Г. М. Чернобельская трактует понятие модуль
обучения как материальное тело, которое включает в себя целевую про-
грамму действий, учебный материал (банк информации) и методическое
руководство для учащихся, направленное на достижение поставленных пе-
ред ними целей обучения [5].
Сердцевина модульного обучения – учебный модуль, включающий
в себя: законченный блок информации; целевую программу действий уче-
ника; рекомендации (советы) учителя по ее успешной реализации. Мо-
дульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения по содер-
жанию, темпу усвоения, уровню самостоятельности, методам и способам
учения, способам контроля и самоконтроля.
И как ожидаемый результат – это способность и умение учеников
работать творчески, самостоятельно добывать знания, вникать в сущность
явлений, осмысливать, анализировать и обобщать их [4, с. 62].
Обучение электрохимическим понятиям очевидно одна из самых
трудных для восприятия учащимися тем. В связи с этим нами принято ре-
шение разработать к изучению данных понятий технологию модульного
обучения.
Основные цели технологии модульного обучения:
1) активизация познавательной деятельности учеников;
2) повышение уровня усвоения изучаемого материала;
3) мотивация учения, формирование устойчивого интереса у уча-
щихся к изучению учебной дисциплины;
4) развитие способностей к саморегуляции деятельности, её
самооценке;
5) развитие навыков сотрудничества и делового общения.
Понятия электрохимии изучаются в разделе «Металлы», к парагра-
фам даётся дополнительный материал [1, с. 220–223; с. 227–231; с. 252].
Учащиеся знакомятся со следующими понятиями: металлическая кристал-
лическая решётка, свойства, получение в лабораторных условиях и на про-
изводстве. Учащимся предлагаются для изучения учебные тексты. Рас-
смотрим два примера теста по производству алюминия.
Учебный текст 1. «В виде порошкообразного вещества алюминий был впер-
вые получен в 1827 г. немецким учёным Фридрихом Вёлером. Очень сложной оказа-
лась задача получения его в виде слитка. Восемнадцать лет упорного труда позволили

171
исследователю приготовить его в виде маленьких, размером с булавочную головку гра-

нул. Новый металл оказался красивым, похожим на серебро, но значительно более лёг-
ким. Эти ценные качества определили его стоимость в конце XIX – начале ХХ в. алю-
миний ценился выше золота» [1, c. 252].
Учебный текст 2. «Современный метод получения был разработан независи-
мо друг от друга американцем Чарльзом Холлом и французом П. Эру в 1886 г. Он за-
ключается в растворении оксида алюминия Al2O3 в расплаве криолита Na3AlF6 с после-
дующим электролизом с использованием расходуемых коксовых или графитовых элек-
тродов. Такой метод получения требует больших затрат электроэнергии, и поэтому
оказался востребован только в ХХ в. В 1926 г. построена первая крупная гидроэлектро-
станция на р. Волхов, она явилась энергетической базой первого в СССР Волховского
алюминиевого завода (14 мая 1932 г.)» [2, с. 45].
Сравнивая содержание двух текстов, учащиеся приходят к выводу,
что нельзя в ходе обучения ограничиваться содержанием только одного
источника. Центральная идея модульного обучения – ученик учится сам,
учитель осуществляет мотивационное управление обучением. Меняется
роль учителя. Она требует мотивировать, организовывать, координиро-
вать, консультировать, контролировать.
Данная технология основывается на самостоятельном добывании
учащимися знаний в процессе работы с учебной, научно-популярной
и справочной литературой в ходе обучения.
1. Кузнецова, Н. Е. Химия: 9 класс: учебник / Н. Е. Кузнецова, И. М. Титова,
Н. Н. Гара. – 9-е изд., стереотип. – М. : Вентана-Граф, 2020. – 318 с.
2. Матвеева, Э. Ф. Методика обучения химии. Первоначальные знания по химиче-
ским производствам: учебно-методическое пособие / Э. Ф. Матвеева, Е. И. Тупикин. –
2-е изд., испр. – СПб. : Лань, 2020. – 180 с.
3. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологиче-
ских выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова // Российская академия наук. Институт
русского языка им. В.В. Виноградова. – 4-е изд., дополн. – М. : ООО «ИТИ ТЕХНО-
ЛОГИИ», 2003. – 944 с.
4. Педагогические технологии на службе успешности обучения: учебно-
методическое пособие / Э. Ф. Матвеева, П. Д. Васильева, Н. В. Багрова, Т. А. Колесни-
кова, Е. К. Минкина, Н. М. Рябинина, Е. В. Шахайда. – Астрахань : Издатель: Сорокин
Роман Васильевич, 2013. – 120 с.
5. Чернобельская, Г. М. Методические рекомендации учителю при работе
по модульной системе обучения / Г. М. Чернобельская, С. Н. Милюкова // Приложение
к журналу «Наука и школа», 2000. – № 2. – С. 2.–32
6. Юцявичене, П. А. Теория и практика модульного обучения / П. А. Юцявичене. –
Каунас : Швиеса, 1989. – 271 с.

172
ТЬЮТОРСКИЙ ПРОФОРИЕНТАЦИОННЫЙ ЦЕНТР:

НЕОБХОДИМОСТЬ ИЛИ ОЧЕРЕДНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ТРЕНД?
Л. П. Джитава
Актуальность: в статье описаны предпосылки проектирования тьюторского

профориентационного центра для абитуриентов российских вузов, сформулированы
его основные цели и задачи. Сделан уклон на профориентационную деятельность педа-
гогов-тьюторов.
Ключевые слова: тьютор, профориентация, абитуриенты, профессия, профори-
ентационная работа
У каждого человека с детства есть своя мечта. Чаще всего она связа-
на с будущей профессией. Хорошо, если ребёнок мечтал стать банкиром
или космонавтом и до сих пор не сомневается в правильности своего вы-
бора, потому что многие ребята совершенно не представляют себе, кем им
быть и куда поступать учиться, когда прозвенит последний школьный зво-
нок. Когда проблема выбора профессии тревожит — это означает социаль-
ную и психологическую зрелость ребёнка [3]. Хуже, если ему пока безраз-
лично: куда родители отведут, там и будет учиться, далее выяснится,
что у человека душа не лежит к этой профессии и всему, что с ней связано.
Так что определиться с профессией – это далеко не простая задача. Как же
разобраться в себе?
Психологи считают, что при выборе профессии очень важна корре-
ляция между психологическими особенностями человека и соответствую-
щими характеристиками профессии. Кроме того, профессия должна быть
интересна человеку [2].
Итак, для того, чтобы выбрать профессию, необходимо, прежде все-
го, познать себя. Ведь характер ребёнка только формируется, поэтому
не надо наклеивать себе же ярлык и отказываться от профессии, к приме-
ру, артиста только потому, что он, якобы, «застенчив». Нужно бороться,
работать над собой, познавать себя. Главное – интерес; способности фор-
мируются в деятельности.
Для того, чтобы не ошибиться с выбором, надо расширять свой кру-
гозор по отношению к миру профессий. Например, задавать взрослым лю-
дям вопросы об их профессиональной деятельности: как правило, люди
с удовольствием рассказывают о своей настоящей работе и о студенческих
годах. К сожалению, в наше время не у всех детей и их родителей есть
возможность окунуться в профориентационный мир, проверить себя,
пообщаться с образованными людьми и грамотно выстроить путь своего
профессионального образования.

173
Среди 110 первокурсников Астраханского государственного универ-

ситета имени В. Н. Татищева был проведен анонимный опрос. Студенты
отвечали на вопросы «Почему Вы выбрали свой профиль?» и «Кем бы Вы
хотели стать на самом деле?». Подавляющее большинство студентов
не имело никаких представлений о своей будущей профессии (более 50 %
анкет) и выбрало свой профиль лишь благодаря вакантным бюджетным
местам или чужим советам. Часть студентов мечтала бы стать профессио-
налами совершенно другой сферы, но в связи с рядом обстоятельств
не смогла пойти по желаемому пути. Лишь небольшая часть выбрала про-
филь целенаправленно (4 %). Большинство опрошенных сомневаются,
что окончат вуз или будут работать по профессии (более 70 %).
10,1 4
12,6
73,3
Пришли целенаправленно Пришли на бюджетное место

Заставили родители Посоветовали одноклассники,учителя и тд
Рисунок 1 – Результаты опроса первокурсников на вопрос:

«Почему Вы выбрали свой профиль?»
По результатам исследования 2022 года, проведенного WorldSkills

Russia [8] при поддержке Министерства просвещения РФ, более 70 %
школьников не имеют представления о том, чем они собираются занимать-
ся в жизни. И лишь 5 % опрошенных уже определились с профессией.
Лишь 27 % россиян работают по специальности, указанной в дипломе.
Каждый четвертый человек в возрасте старше 35 лет считает, что он
не раскрыл свой потенциал полностью. К таким выводам в текущем году
пришли специалисты Федеральной службы по труду и занятости (Роструд)
[7]. Эти цифры говорят о системной проблеме, которая должна решаться
на разных уровнях: государства, рынка, общества и семьи.
В нашей стране накоплен довольно большой опыт профориентаци-
онной деятельности. В то же время нельзя не заметить, что «результат
от этой бурной деятельности не соответствует затратам на нее» [1].
А. Антипьев и Н. Захаров обращают внимание на то, что «судя по печати

174
и исследованиям, нет расчетов по тем потерям, которые мы несем из-за не-

эффективной профориентации. Если судить по косвенным показателям,
то они колоссальны. Трудовая нагрузка на подрастающее поколение будет
расти. Будет расти и «цена» из-за ошибочно выбранной профессии».
Исходя их полученных данных, возникает необходимость грамотно-
го сопровождения населения страны в вопросах профориентации и выбора
профессионального жизненного пути. Вырастает необходимость проекти-
ровании тьюторского профориентационного центра, который поможет лю-
дям разного возраста узнать свои сильные стороны и открыть для себя
верный профессиональный путь.
Главной целью тьюторского профориентационного центра будет яв-
ляться психолого-педагогическая работа с потенциальными абитуриентами
по выявлению их сильных и слабых профессиональных сторон и соотнесе-
ние полученных данных с личными интересами и карьерными предпочте-
ниями тьюторанта. По результатам работы тьюторы помогут подобрать
тьюторанту ряд подходящих ему специальностей и учебных заведений.
Помимо решения проблем профессионального самоопределения от-
дельных личностей, тьюторская профориентационная работа поможет ре-
шить ряд социально-экономических проблем, т.к. качество трудовой жиз-
ни во многом определяется правильностью выбора профессии в соответ-
ствии со способностями и интересами человека, эффективным трудо-
устройством и конкурентоспособным положением на рынке труда. Эти ха-
рактеристики обусловливают необходимость постоянного позиционирова-
ния человека в системе социально-трудовых отношений. С учетом объек-
тивно происходящих процессов социально-трудовые отношения претерпе-
вают значительные изменения с нескольких позиций [6].
Во-первых, изменяются традиционные границы профессионального
разделения труда, меняются принципы разделения и кооперации
труда. Трансформации содержания труда в большинстве профессий влия-
ют на их востребованность и жизнеспособность. Человеку необходимо
как в начале, так и в течение всей трудовой деятельности ориентироваться
в изменениях мира профессий, в динамике и перспективах рынка труда,
чтобы заблаговременно развивать свои компетенции, повышать свою кон-
курентоспособность.
Во-вторых, вместе с традиционными формами занятости возникают
гибкие (адаптивные), такие как фриланс, удаленная занятость, проектная
форма занятости и др. Формирование функций на рабочих местах способ-
ствует преодолению традиционных барьеров в профессиональном разде-
лении труда. Рабочие места формируются под компетенции работника,
под клиента, технологию. Поэтому профессиональное самоопределение
необходимо на всех этапах профессионального развития.

175
В-третьих, с развитием рыночных отношений возрастает самостоя-

тельность человека в выборе профессии, сферы приложения труда, постро-
ении траектории профессионального развития, в том числе с учетом отда-
чи человеческого капитала.
В последние годы наблюдается актуализация проблемы на феде-
ральном, региональном и организационном уровнях: появляются новые
субъекты, увеличивается количество и возникают новые методы профори-
ентации. Между тем сложившиеся системы профориентации и профессио-
нального самоопределения не в полной мере отражают новые экономиче-
ские реалии, не разрешают противоречий между индивидуальными пред-
почтениями и потребностями рынка труда.
Одной из причин является то, что у молодого поколения выпускни-
ков в недостаточной степени была проведена профориентационная предву-
зовская диагностика и подготовка. Многие молодые люди не знают о том,
что сейчас происходит на рынке труда и какие возможности он им предо-
ставляет [4]. Поэтому возникает необходимость создания такого механиз-
ма профориентации и профессионального самоопределения, который поз-
волял бы заблаговременно осуществлять связь между рынком труда, про-
фессиональным и личностным развитием.
Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что открытие тью-
торских профориентационных центров будет удачным решением для бу-
дущего большинства российских граждан. Не только повысится личная
удовлетворённость населения своим профессиональным выбором,
но и уменьшатся проблемы на рынке труда: снизится безработица, повы-
сится профессиональная компетентность кадров и т. п.
1. Антипьев, А. Г. Профориентация молодёжи в современном российском обще-
стве: состояние и пути развития / А. Г. Антипьев, Н. Н. Захаров // Вестник Прикамского
социального института. – 2012.
2. Куликова, Т. А. Система профориентационных мер как средство повышения
осознанности выбора профессионального пути / Т. А. Куликова, Н. А. Пронина // Ази-
мут научных исследований: педагогика и психология. – 2019. – Т. 8, № 2 (27). –
С. 189–193.
3. Чекменева, О. Ю. Актуализация проблемы профессиональной ориентации как
социально-педагогического явления / О. Ю. Чекменева // Современная высшая школа:
инновационный аспект. – 2016. – Т. 8, № 2 (32). – С. 198–216.
4. Атлас новых профессий [Электронный ресурс]. – URL: http:// atlas100.ru.
5. Новые Известия [Эл. ресурс]. – URL: https://newizv.ru/news/society/22-08-
2018/sotsiologi-bolshinstvo-roditeley-hotyat-videt-svoih-detey-vrachami.
6. Диннер, И. В. Профориентация и профессиональное самоопределение в кон-
тексте непрерывного профессионального развития / И. В. Диннер. – URL:
https://omsu.ru/about/structure/science/ont/dissovet/d-212-179-01/folder11/index.php.
7. Федеральная служба по труду и занятости (Роструд). – URL:
https://rostrud.gov.ru.
8. Worldskills Russia: (сайт). – URL: https://worldskills.ru/media-czentr/novosti/
worldskills-russia-zajmyotsya-proforientacziej-shkolnikov-po-porucheniyu-prezidenta-
vladimira-putina.html.

176
ТЬЮТОРСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ОСНОВА

ЭФФЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
Д. У. Ермекова
Аннотация: статья посвящена описанию тьюторских компетенций педагогов

в условиях реализации современного образовательного процесса. Рассматриваются та-
кие понятия как «тьютор», «комптентность» «тьюторская компетентность», сравнива-
ются педагогические позиции «тьютор» и «педагог».
Ключевые слова: тьютор, тьюторская деятельность, компетенция,
компетентность
В условиях современного образования деятельность педагога карди-

нально меняется. Обновленные Федеральные государственные образова-
тельные стандарты (далее – ФГОС) требуют от педагога совершенно но-
вых компетенций.
Внедрение и реализация Федеральных государственных образова-
тельных стандартов предполагают новые подходы к построению образова-
тельного процесса, а также к организации образовательного пространства,
реализации принципа индивидуализации в урочное и внеурочное время.
Сегодня современное образование сочетает массовость с индивидуальным
подходом. Поэтому необходимо различать различные типы сопровождения
образовательной деятельности: педагогическое и тьюторское сопровожде-
ние [10, с. 85; 8, с. 75].
Следует отметить, что педагогическое сопровождение и тьюторская
поддержка – это отдельные, но взаиморазвивающиеся и дополняющие
друг друга специфические виды педагогической деятельности, которые
имеют собственные цели, общие и специфические технологии, а также ре-
зультаты решения различных профессиональных задач.
Под тьюторской деятельностью понимается «педагогическая дея-
тельность по индивидуализации образования, направленная на выявление
образовательных мотивов и интересов учащихся, поиск образовательных
ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы, фор-
мирование учебной и образовательной рефлексии учащегося» [9, с. 35].
В педагогической практике существуют различные виды педагогиче-
ской деятельности, которые педагогическое сообщество может понимать
как тьюторскую поддержку: специализированное обучение учащихся
по индивидуальным образовательным маршрутам и программам; исполь-
зование открытых образовательных технологий; создание избыточной
и вариативной образовательной среды в рамках внеклассных мероприятий.
Тьютор – это новая профессия в Российской системе образования.
Целью деятельности тьютора является успешное включение обучающего

177
в среду общеобразовательного учреждения для более успешного образова-

тельного процесса.
По мнению В. В. Герасимовой, тьюторской деятельностью является
«педагогическая деятельность по индивидуализации образования, направ-
ленная на прояснение образовательных мотивов и интересов учащихся,
поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной образова-
тельной программы, формирование учебной и образовательной рефлексии
учащегося» [4].
Для современного образования работа тьютора в системе образова-
ния является инновационной. К сожалению, на данный момент у школы
не всегда есть возможность привлечь тьютора, поэтому современный учи-
тель должен использовать тьюторский подход при работе с учеником. Ос-
новываясь на принципах тьюторской поддержки, учитель сможет более
эффективно организовать образовательную деятельность.
Рассмотрим суть понятий «компетенция» и «компетентность».
«Компетенция – комплекс определенных знаний, умений, личных
качеств и опыта в определенной сфере деятельности» [2].
«Компетентность – это широкое интегративное понятие, характери-
зующее обобщенную способность личности к решению жизненных и про-
фессиональных задач благодаря имеющимся у нее знаниям и опыту» [2].
Содержание этого определения включает в себя образ личной компетент-
ности в действии, это осведомленность, наличие способностей и умений,
которые позволяют делать эффективные выводы в области профессио-
нальной и социальной деятельности.
Компетенция традиционно понимается как «социально-обуслов-
ленные требования к уровню подготовки специалиста, определенное, за-
данное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы
быть компетентным, а компетентность как интегративное качество лично-
сти, обуславливающее уровень соответствия этим требованиям» [3].
Структура компетенций в трудах большинства ученых включает че-
тыре главных компонента: знания, умения, навыки и профессионально
значимые личностные качества.
Профессиональные компетенции в исследованиях И. А. Зимней де-
лятся на социально-личностные, относящиеся к взаимодействию человека
и социальной сферы, и личностные, относящиеся к самому человеку как
субъекту деятельности, общения. По мнению автора, только «сформиро-
ванность мировоззренческих представлений и осознание собственного от-
ношения к проблеме нетипичного развития позволят педагогу принять та-
кого ребенка, признать его равное право на образование, обеспечить удо-
влетворение индивидуальных образовательных потребностей» [7].
Тьюторская компетентность рассматривается нами как способ-
ность использовать знания о теоретических и методических основах тью-
торской деятельности; технологиях педагогической поддержки, а также

178
способность сопровождать персональные образовательные программы

обучающихся.
Одним из путей системных изменений в профессиональной педаго-
гической деятельности в свете модернизации образования является «фор-
мирование иной позиции педагога – позиции педагога-тьютора, сопровож-
дающего образовательные программы отдельных обучающихся, организо-
вать такое педагогическое движение, в основе которого лежит постоянное
рефлексивное соотнесение достижений учащегося с его стремлениями
и интересами» [11].
Н. Ю. Грачева и С. В. Дудчик считают, что тьюторские компетенции
учителя представлены «не только знаниями, умениями и навыками,
но и системными компонентами педагогического опыта, которые в целях
включения детей в социальную среду общеобразовательного учреждения
и реализации ими индивидуальных образовательных программ позволят
учесть в учебном процессе особые образовательные потребности каждого
ребенка» [5].
В Профессиональном стандарте «Специалист в области воспитания»,
утверждённом приказом Министерства труда и социальной защиты РФ
от 10 января 2017 г. N 10н «Об утверждении профессионального стандарта
«Специалист в области воспитания» выделены следующие компетенции
тьютора:
 уметь осуществлять педагогическое сопровождение обучающихся
в разработке и реализации индивидуальных образовательных маршрутов,
учебных планов, проектов;
 уметь разрабатывать методические средства для реализации обу-
чающимся индивидуальных образовательных маршрутов, учебных планов,
проектов;
 уметь координировать взаимодействия субъектов образования
с целью обеспечения доступа обучающихся к образовательным ресурсам
в условиях инклюзивного образования [1].
На основе государственных нормативных документов (ФГОСы,
профессиональные стандарты), при анализе разных подходов исследовате-
лей отметим структуру компетенций тьютора, которая содержит:
 когнитивный (знаниевый) компонент, которая характеризуется
степенью усвоения обучающимися знаний, необходимых для работы в об-
разовательной среде;
 деятельностный компонент характеризуется степенью овладения
обучающимися навыками и умениями, важными для успешной реализации
основных профессиональных функций: умением использовать приемы
и средства работы с учащимися с учетом личностных особенностей; уме-
нием использовать методы педагогической диагностики для выявления
индивидуальных особенностей, интересов, способностей учащихся;

179
 личностный компонент характеризуется следующими показателя-

ми: умение взаимодействовать с учителями и другими субъектами образо-
вания; присутствие профессионально важных индивидуальных характери-
стик: доверие ребенку; принятие без осуждения другого; эмоциональная
уравновешенность, настоящий интерес к личности человека; обоснованная
требовательность к учащимся, доброе, приветливое и отзывчивое обраще-
ние к учащимся.
Несмотря на важность знаний, навыков и умений, при отсутствии
необходимых индивидуальных качеств теряется важность тьюторских
компетенций. Если мы можем представить себе, скажем, учителя матема-
тики с низким уровнем личной эмпатии, терпимости, доброжелательности,
но профессионала в своей области, то в отношении педагога-тьютора этого
представить невозможно. Личностный компонент составляет основу про-
фессиональной деятельности преподавателя.
В современных условиях осуществления образования для успешного
решения профессиональных задач педагог должен стараться овладеть
названными тьюторскими компетенциями. Сегодня руководство школ ре-
шает этот вопрос путем организации на их базе методических платформ,
которые реализуют дополнительные курсы, направленные на изучение ос-
нов тьюторской поддержки, овладение образовательными и психолого-
педагогическими технологиями.
Можно сделать вывод о том, что в условиях реализации образова-
тельного процесса актуализируется потребность в определении и выработке
профессиональных тьюторских компетенций педагогов, которые призваны
обеспечить успешное обучение, воспитание и развитие обучающихся.
1. Профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания» [Электронный
ресурс]: Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 10 января 2017 г. N 10н
«Об утверждении профессионального стандарта «Специалист в области воспитания».
2. Воронин, А. С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике [Текст] /
А. С. Воронин. – Екатеринбург : УГТУ-УПИ, 2006. – 135 с.
3. Герасимова, В. В. О новых профессиональных психологических компетенци-
ях педагогов в условиях инклюзивного образования / В. В. Герасимова // Вестник
«ТИСБИ». – 2017. – № 4. – С. 23–28.
4. Герасимова, В. В. Готовность педагогов к инклюзивной практике / В. В. Гера-
симова // Вестник «ТИСБИ». – 2017. – № 4. – С. 30–36.
5. Грачева, Н. Ю. Формирование тьюторской компетентности педагогов как за-
лог успешной реализации инклюзивного образования [Текст] / Н. Ю. Грачева // Бизнес.
Образование. Право. – 2016. – № 4 – С. 333–335.
6. Довбыш, С. Е. Тьюторская компетенция педагога – ответ на социальный заказ
[Текст] / С. Е. Довбыш // Педагогика и психология: тенденции и перспективы развития
/ Сборник научных трудов по итогам международной научно– практической конферен-
ции. Волгоград – 2016. – 170 с.
7. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образо-
вания [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2017. – № 5. – С. 34–42.

180
8. Кобыща, Е. И. К вопросу о понятии «сопровождение» / Е. И. Кобыща // Тью-

торство в открытом образовательном пространстве: родительство, особое детство, учи-
тельство. Материалы VI международной научно-практической конференции 29–30 ок-
тября 2013 года. – М. : МПГУ; МИОО, 2018. – С. 75–80.
9. Ковалева Т. М. Профессия «тьютор»: монография / Т. М. Ковалева, Е. И. Ко-
быща, С. Ю. Попова (Смолик) и др. – М. – Тверь : «СФК-офис», 2012. – 245 с.
10. Кривунь, М. П. Соотношение педагогического и тьюторского сопровождения /
М. П. Кривунь // Педагогические и психологические проблемы современного образова-
ния: материалы научно-практической конференции «Чтения Ушинского». – Ярославль :
РИО ЯГПУ, 2015. – Ч. 1. – С. 85–90.
11. Пигарева, Н. Г. Реализация позиции «учитель с тьюторской компетентно-
стью» педагогами начальных классов / Н. Г. Пигарева // Международный научно-
исследовательский журнал. – 2018. – № 12 (54). – Ч. 4. – С. 70–76.
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ

ИНФОРМАЦИОННО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В ОБРАЗОВАНИИ
Э. В. Заплавная
Аннотация: статья посвящена рассмотрению понятия информационно-

просветительская деятельность. Выделены основные аспекты организации информаци-
онно-просветительской деятельности в образовании.
Ключевые слова: просветительская деятельность, информационно-просвети-
тельская деятельность, просвещение
Традиционно в России просветительская деятельность обладает гу-

манистической, патриотической и инновационной направленностью.
На основе преемственности исторического опыта просветительская дея-
тельность один из ключевых и актуальных каналов развития гражданского
общества. На современном этапе развития отечественного образования
просветительская деятельность стала одним из главных аспектов его осу-
ществления. Поступающая информация непременно должна фильтровать-
ся и преобразовываться, быть непротиворечивой и достоверной. Основной
задачей просветительской деятельности является формирование духовно-
нравственной и эмоционально ценностной сферы личности путём инфор-
матизации. Информационно-просветительская деятельность – основопола-
гающая концепция воспитания, без которой невозможно выполнение обра-
зовательных задач, поставленных в соответствии с запросами общества
и государства.
Современное понятие информационно-просветительской деятельно-
сти – это то же, что и понятие «просветительская деятельность». В связи
с тем, что понятие «просвещение» широко трактуется и варьируется

181
в зависимости от области, в которой осуществляется, не сложилось едино-

го определения этого термина. Потому разные авторы предлагают соб-
ственную трактовку понятий «просвещение» и «просветительская деятель-
ность». Например, М. Р. Илакавичус рассматривает просветительскую дея-
тельность как «инструмент распространения значимых для социокультур-
ного развития идей с целью выхода развития в точке бифуркации на из-
бранные инициаторами просветительской деятельности аттрактор.
Это означает, что организацию просветительской деятельности следует
начинать с определения её миссии, а планирование должно быть адекват-
ным согласованной аксиологии» [1].
В исследовании М. С. Якушкиной и М. Р. Илакавичус просветитель-
ская деятельность определяется как «…Разновидность неформального об-
разования; деятельность, направленная на распространение достижений
науки и культуры, иных социально значимых сведений среди представите-
лей разных слоев населения с использованием средств и методов, адекват-
ных возрастным особенностям и уровню образования аудитории; осу-
ществляется в интересах человека, семьи, общества и государства; Создает
условия социализации личности, мотивированности её на развитие актив-
ной позиции в просветительстве…» [8].
Согласно толковому словарю С. И. Ожегова «просветительство» –
передача знаний, распространение знаний и культуры [5]. Энциклопедиче-
ский словарь педагога (Основы духовной культуры) даёт понятию «про-
свещение» такое определение: всеобщее распространение и усвоение ба-
зисных, основных, исходных знаний о смысле жизни, миссии человека
на земле, обеспечивающее прогрессивное мышление и формирование
«светлого» мировоззрения. Просвещение – это передача и получение тех
сведений, знаний, отношений, без которых немыслимо ни развитие куль-
туры, ни развитие цивилизации [3].
В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» с 1
июня 2021 года просветительская деятельность понимается как осуществля-
емая вне рамок образовательных программ деятельность, направленная
на распространение знаний, опыта, формирование умений, навыков, цен-
ностных установок, компетенции в целях интеллектуального, духовно-
нравственного, творческого, физического и профессионального развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов
и затрагивающая отношения, регулируемые российским законодательством
[7]. Согласно статье 12.2 ФЗ «Об образовании в РФ» просветительская дея-
тельность не может быть применена для разжигания социальной, расовой,
национальной или религиозной розни, для агитации, пропагандирующей
исключительность, превосходство либо неполноценность граждан по при-
знаку социальной, расовой, национальной, религиозной или языковой при-
надлежности, их отношения к религии, в том числе посредством сообщения
недостоверных сведений об исторических, о национальных, религиозных

182
и культурных традициях народов, а также для побуждения к действиям,

противоречащим Конституции Российской Федерации [6].
В Модельном законе «О просветительской деятельности», принятом
07 декабря 2002 г., «просвещение» определяется как целенаправленный
процесс информирования населения об имеющимся социально-
культурным опыте, рассчитанный на большую, обычно не расчленённую
на устойчивые группы аудиторию, и не предполагающий каких-либо фор-
мализованных процедур контроля за успешностью освоения сообщаемых
сведений [2]. Стоит заметить, что Модельный закон и Илакавичус М. Р.
и Якушкина М. С. в своём исследовании трактуют понятие просветитель-
ской деятельности как неформальной, т. е. свойственной и другим, отлич-
ным от образования сферам. Так или иначе, сама суть просветительской
деятельности не заключается лишь в передаче информации и её донесению
до определенной аудитории. Преимущество и сила информационно-
просветительного воздействия заключаются в том, что полученная инфор-
мация (знания, нормы, ценности) в процессе общения людей корректиру-
ется и усваивается.
Усвоению переданных знаний в системе образования помогает тес-
ное взаимодействие трёх его главных субъектов, а именно педагога, обу-
чающегося и родителя. Система любой образовательной организации
предусматривает взаимодействие педагогов, учащихся и законных пред-
ставителей в направлениях просветительской работы. По данным профес-
сионального стандарта педагога, усвоение знаний и формирование лично-
сти более эффективно тогда, когда выстроены партнерские отношения
с родителями (законными представителями) учащихся для решения обра-
зовательных задач, использованы методы и средства для их психолого-
педагогического просвещения [4]. Совместная работа всех субъектов обра-
зования позволит восполнить дефицит психолого-педагогических знаний.
Информирование сторон обеспечит формирование адекватного отношения
к той или иной ситуации, позволит проработать некоторые аспекты взаи-
модействия субъектов.
На уровне образовательного учреждения просветительская деятель-
ность является системообразующим компонентом системной организации
воспитательного процесса, выполняющим ряд управленческих и системо-
образующих функций:
 информирующую, в рамках этой деятельности происходит специ-
ально-организованная передача социальных норм, духовно-культурных
традиций, ценностей;
 интегрирующую, комплексный характер содержания и обществен-
ная направленность деятельности обуславливает формирование интегра-
тивных качеств воспитанника (гражданская позиция, общественная актив-
ность и др.);

183
 структурирующую, многообразие подвидов социально-

просветительной деятельности, позволяет на ее основе строить систему
воспитательной работы различных школьных центров, образующих струк-
турную целостность;
 координирующую, следствием социально-просветительной дея-
тельности школы является проявление гражданской активности, созна-
тельности населения, координация усилий институтов общественного
воспитания.
 управленческая функция на общественном уровне характеризует
просветительную деятельность как процесс целенаправленной организа-
ции социально-педагогических условий развития личности, посредством
повышения культурного уровня и социальной активности населения кон-
кретного микросоциума.
Таким образом, информационно-просветительская деятельность мо-
жет выступать в виде помощи участникам образовательного процесса
в получении и обработке информации. В ходе просветительской деятель-
ности можно определить проблемы и наметить пути их решения в вопро-
сах профилактики, вопросах воспитания, обучения и развития личности.
Она является многосторонним инструментом для работы. По результатам
деятельности можно судить об эффективности проведения просвещения.
1. Илакавичус, М. Р. Методологические основы просветительской деятельности
государства участниках содружества независимых государств / М. Р. Илакавичус //
Мир науки. Педагогика и психология. – 2018. – № 3. – С. 2.
2. Модельный закон о просветительской деятельности [Электронный ресурс]. –
URL: https://docs.cntd.ru/document/901865093.
3. Основы духовной культуры (Энциклопедический словарь педагога) [Элек-
тронный ресурс]. – URL: https://didacts.ru/slovari/osnovy-duhovnoi-kultury-
enciklopedicheskii-slovar-pedagoga.html.
4. Профессиональный стандарт педагога [Электронный ресурс]. – URL:
https://school3.kchr.eduru.ru/media/2020/02/11/1250875158/Profstandart_Pedagog.pdf.
5. Толковый словарь Ожегова [Электронный ресурс]. – URL:
https://slovarozhegova.ru/word.php?wordid=24813.
6. Федеральный закон об Образовании в РФ. Статья 12.2. Общие требования
к осуществлению просветительской деятельности [Электронный ресурс]. – URL:
https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/3f65d976e66409e6bd3801ae4
4092e8c2dfb1d74/?ysclid=la28bug0n300912854 (дата обращения 04.11.2022).
7. Федеральный закон об Образовании в РФ. Статья 2. Основные понятия, ис-
пользуемые в настоящем Федеральном законе // [Электронный ресурс]. – URL:
https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/b819c620a8c698de35861ad4c
9d9696ee0c3ee7a/ (Дата обращения 04.11.2011).
8. Якушкина, М. С. Просветительство как ресурс развития пространства образо-
вание взрослого государств – участников СНГ / М. С. Якушкина, М. Р. Илакавичус //
Научный диалог. – 2016. – № 3 (51). – С. 354–364.

184
ВАРИАНТЫ СОТРУДНИЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ

В ОСВОЕНИИ ХИМИИ
1
Р. З. Каркеева, 2А. Ибрагимова
1
МКОУ «СОШ с. Солянка» Наримановского района АО,
2
Аннотация: в статье раскрывается технология сотрудничества в ходе освоения

курса химии. Большое внимание уделено подготовке учителя к освоению учащимися
курса химии.
Ключевые слова: коллективный способ обучения, работа в парах постоянного
и переменного состава, учебные задания
Проблеме педагогической технологии сотрудничества в обучении

уделено наверное наибольшее внимание в педагогике и методике обучения
разным дисциплинам. Всё возникло ещё в начале ХХ века в практике
обучения математике под руководством А. Г. Ривина. Как отмечает
Э. Ф. Матвеева, «резко возросла актуальность парного обучения, это объ-
ясняется, очевидно, и тем, что меняется позиция школьного, а также ву-
зовского, учителя на уроке. Его назначение не только в информировании
учащихся о новых знаниях, а в организации деятельности учащихся
по освоению новых знаний» [3, с. 4].
М. А. Мкртчян даёт подробное описание некоторых методик сотруд-
ничества учащихся, например:
1. Методика Ривина – поабзацное изучение текста (выполняются за-
дания: составление плана текста, оформление схемы, поиск ответа на во-
прос и т.д.).
2. Обратная методика Ривина (даётся план к теме и по тексту необ-
ходимо восстановить содержание темы).
3. Методика взаимообмена заданиями (даются типовые задания, ча-
сто их можно выполнить по алгоритмам).
4. Методика взаимопередачи тем (изучение, совершенствование зна-
ний, в основном, теоретического материала).
5. Методика взаимотренажа (повторение, закрепление, тренировка)
и др. [4, с. 104].
В. Б. Лебединцев раскрывает сущность совместной деятельности
в парах говоря о том, что такая деятельность «позволяет существенно уве-
личить долю учащихся, включённых в обучение продуктивно и деятель-
ностно: с одной стороны, если рядом есть собеседник, можно активно ис-
пользовать устную речь; с другой стороны, напарник обеспечивает дей-
ствия партнёра по освоению темы [1, с. 18; 2].

185
Приведём пример подготовки учащихся к контрольной работе (урок

по типу «Гусеницы») по конкретной теме, например: «Окислительно-
восстановительные реакции». Помимо фронтальной беседы по проверке
уровня сформированности представлений учащихся об основных понятиях
данной темы закрепляем умения учащихся в записях уравнений химиче-
ских реакций (полных и неполных), использования метода электронного
баланса, расстановки коэффициентов, предположении условий протекания
реакций и т.д. Необходимо подготовить 5 заданий (каждое в 6 экземпля-
рах). Учитель чётко даёт инструкцию для работы: 1) сначала идёт работа
в стационарных парах (каждый на своём месте) по одинаковым заданиям;
2) каждый работает по своей карточке-заданию, далее осуществляет само-
и взаимопроверку задания; 3) по окончании данного этапа ученик с первой
парты (сидящий, например, слева) со своим заданием идет на пятую парту,
в свою очередь, ученик с пятой парты переходит на четвертую и далее
аналогично; 4) происходит обмен заданиями, выполнение самостоятельно,
само- и взаимопроверка выполненной работы. Так происходит до тех пор,
пока ученик с первой парты не вернётся на своё место. Подбор заданий ре-
комендуем осуществлять по источникам подготовки учащихся к экзаменам
[3, с.11]. Например:
Задание 1. В окислительно-восстановительной реакции, схема
которой:
NH3 + O2 → NO + H2O
Сумма всех коэффициентов равна: 1) 9; 2) 11; 3) 16; 4) 19
Задание 2. В превращении, схема которого:
HClO3 + H2SO3 → HCl + H2SO4
число электронов, отданных одной молекулой восстановителя, рав-
но: 1) 3; 2) 2; 3) 5; 4) 6.
Задание 3.
В ходе окислительно-восстановительной реакции элемент-
окислитель:
1) Всегда входит в состав простого вещества;
2) Отдаёт электроны;
3) Понижает степень окисления;
4) Всегда кислород.
Задание 4.
В окислительно-восстановительных реакциях сероводород может
быть:
1) Только окислителем;
2) Только восстановителем;
3) Как окислителем, так и восстановителем;
4) Реагентом на тяжёлые металлы.

186
Задание 5.
Степень окисления окислителя в реакции между соляной кислотой
и оксидом марганца (IV) равна
1) +1; 2) +2; 3) 0; 4) +4.
Таким образом, отрабатываются приёмы управления познавательной
деятельностью учащихся. Работа в парах постоянного и переменного со-
става позволяет усилить интерес учащихся к приобретению новых знаний,
повысить значимость приобретаемых новых знаний и умений.
1. Лебединцев, В. Б. Изучение процессов переработки нефти: фронтально-
парное занятие / В. Б. Лебединцев // Химия в школе. – 2022. – № 8. – С. 18–26.
2. Лебединцев, В. Б. Фронтально-парные учебные занятия / В. Б. Лебединцев //
Педагогика. – 2021. – № 8. – С. 77–86.
3. Матвеева, Э. Ф. Педагогические технологии на службе успешности обучения:
Учебно-методическое пособие / Э. Ф. Матвеева, П. Д. Васильева, Н. В. Багрова,
Т. А. Колесникова, Е. К. Минкина, Н. М. Рябинина, Е. В. Шахайда. – Астрахань : Изда-
тель: Сорокин Роман Васильевич, 2013. – 120 с.
4. Теория и технология коллективных учебных занятий. Начальный курс:
дистанционное учебное пособие / М. А. Мкртчян, О .В. Запятая, Г. В. Клепец,
В. Б. Лебединцев, И. Г. Литвинская ; под ред. В. Б. Лебединцева. – Красноярск,
2005. – 180 с.

СТУДЕНТОВ ВУЗА: ОТВЕЧАЯ НА ВЫЗОВЫ РЕАЛЬНОСТИ
М. В. Козак
Аннотация: в статье рассматриваются вопросы, связанные с изменениями

в российской системе образования, реализацией принципа индивидуализации, станов-
ления новой педагогической профессии «тьютор», раскрывается сущность понятий
«тьютор», «тьюторское сопровождение», дается краткое описание этапов тьюторского
сопровождения в системе высшего образования России.
Ключевые слова: обучающиеся, студенты, технология, тьютор, тьюторство,
тьюторант, система образования, тьюторское сопровождение, индивидуальная образо-
вательная траектория
В последнее время система образования в мире находится в процессе

значительных перемен. В российской системе образования происходят
также преобразования, которые требуют принципиально новых для отече-
ственного образования подходов к организации и осуществлению образо-
вательного процесса. Возникает потребность повысить качество высшего
образования, так как оно выступает в качестве важнейшего ресурса
экономического роста и мощного потенциала формирования современной

187
инновационной экономики. Как следствие, все эти изменения в системе

высшего образования становятся интересны широкой общественности,
в том числе научной и педагогической. Усиливается стремление сделать
образование доступным, поэтому в вузах переходят на интенсивное ис-
пользование информационных ресурсов, игровых сред, активно развивает-
ся обучение с применением дистанционных образовательных технологий,
меняется содержание подготовки специалистов в целом. Поэтому возрас-
тает интерес к введению такого формата образования, который обеспечит
возможность выбора студентом индивидуальной образовательной траекто-
рии для дальнейшего личностного и профессионального роста, а также ор-
ганизации сетевого взаимодействия образовательных учреждений для раз-
вития мобильности в сфере образования.
Мы видим, что растёт интерес к индивидуализации обучения и вос-
питания, открытости образования, развитию отдельных навыков, способ-
ностей, формированию креативных социальных и специальных компетен-
ций, которые важны для информационного общества, но при этом появля-
ется больше степеней неопределенности. Поэтому студенту, перед кото-
рым стоит сложная задача эффективного использования ресурсов универ-
ситетского образования, необходим проводник, который поможет ему
адаптироваться к особенностям образовательного процесса в высшем
учебном заведении, и, в конечном счете, поможет решить задачу по до-
стижению цели овладения комплексом компетенций в сфере профессио-
нальной деятельности, выбрать свою траекторию обучения. Для реализа-
ции вышеозначенного требуются как новые подходы к организации и реа-
лизации образовательного процесса, так и эффективные инструменты. Од-
ним из мощнейших ресурсов в решении поставленных задач, мы убежде-
ны, может стать тьюторское сопровождение.
История развития тьюторства в России проходит сейчас сложный
путь своего становления и развития. Несмотря на то, что в России усили-
вается запрос на индивидуализацию, во многих образовательных органи-
зациях, к сожалению, до сих пор отсутствует должность тьютора. Нет
и окончательного ответа на вопросы о том, кто такой тьютор, какие функ-
ции он должен выполнять, какова его роль в высшей школе. Большинство
отечественных педагогов в настоящее время анализируют различные ин-
новационные практики в образовании и выходят впоследствии «на новый
уровень осмысления собственных идей» [1] и поиска средств передачи
наработанного ими опыта. К такому роду инновационным практикам мож-
но отнести и технологии тьюторского сопровождения.
Одной из предпосылок внедрения таких технологий стала разработка
нормативно-правовой базы. Так, в 2008 году в Общероссийском классифи-
каторе профессий появился новый вид деятельности – «тьютор» [16], хотя
при этом лишь в 2017 году был утверждён профессиональный стандарт
«Специалист в области воспитания», включая обобщенную трудовую

188
функцию «Тьюторское сопровождение обучающихся» [15]. Во ФГОС ООО

говорится, что психолого-педагогические условия реализации программы
ООО, в том числе адаптированной, должны обеспечивать: «психолого-
педагогическое сопровождение квалифицированными специалистами (пе-
дагогом-психологом, учителем-логопедом, дефектологом, тьютором, спе-
циальным педагогом) участников образовательных отношений» [17],
а в Постановлении Правительства РФ от 21.02.2022 г. № 225 «Об утвер-
ждении номенклатуры должностей педагогических работников организа-
ций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей руко-
водителей образовательных организаций»: «Должность «тьютор» преду-
смотрена для организаций, осуществляющих образовательную деятель-
ность, кроме образовательных организаций высшего образования» [14].
Как мы видим, процесс подготовки нормативной платформы был до-
вольно длительным. Вместе с тем заметим, что все вышеозначенные доку-
менты регламентируют деятельность по сопровождению обучающихся
в общеобразовательных организациях, а не в вузах.
Однако технологии тьюторского сопровождения начинают приме-
няться в высшем образовании, но крайне редко. Связываем мы это с рядом
проблем, существующих в системе высшего образования: нехватка квали-
фицированных педагогических кадров, обладающих тьюторскими компе-
тенциями, недостаточное финансирование вузов, неготовность студентов
брать на себя ответственность за выбор, преподаватели не всегда готовы
занять тьюторскую позицию и делегировать ответственность за процесс
и результаты образования студенту.
Чтобы определить сущность понятия «тьюторское сопровождение»,
необходимо раскрыть составляющие исследуемой категории: «тьютор»
и «сопровождение».
В отечественной литературе вопросам тьюторского сопровождения
посвящено большое количество исследований, например, работы Т. М. Ко-
валевой, Н. В. Рыбалкиной, П. Г. Щедровицкого, Н. Н. Зыбаревой,
И. В. Карпенковой, Е. Б. Колосовой и многих других.
Рассмотрим различные определения понятия «тьютор».
Тьютор – педагог-наставник, способный обеспечить социально-
педагогическое сопровождение учащихся при выборе и прохождении ими
индивидуальных образовательных траекторий [6].
Тьютор – это посредник, который сопровождает процесс освоения
новой деятельности [20].
Тьютор – это педагог, который действует по принципу индивидуали-
зации и сопровождает построение учащимся своей индивидуальной обра-
зовательной программы [19].
Так, Т. М. Ковалева отмечает, что осуществлять тьюторскую дея-
тельность можно только в открытом образовательном пространстве.
Главная цель открытого образования – научить человека максимально

189
использовать различные ресурсы для построения своей образовательной

программы. По ее определению, «тьютор – это педагог, который работает
на основе принципа индивидуализации и сопровождает построение инди-
видуальной образовательной программы» [10].
Таким образом, тьютор является специалистом, который организует
сопроводительную деятельность, координирует взаимодействие между
участниками образовательных отношений, распределяет необходимые ре-
сурсы, создает условия, способствует реализации индивидуальной траек-
тории обучения, участвует в процессе воспитания и обучения.
Отметим, что основной функцией преподавательской деятельности
в высшей школе раньше была передача учебного материала в ходе лекци-
онных и практических занятий. Сегодня ситуация коренным образом из-
менилась: ключевой функцией становится навигация в образовательных
ресурсах, наставничество. Преподаватель становится главным проводни-
ком в выборе и реализации индивидуальной образовательной траектории
студента. Это, безусловно, положительно влияет на образовательный про-
цесс. Ведь именно преподаватель помогает студенту в проектировании
своей программы обучения, которая постоянно уточняется и корректиру-
ется, все изменения вносятся в зависимости от успехов и продвижений
обучающегося на пути освоения программы.
Так, была предложена классификация тьюторских позиций, позво-
ляющая определить возможные направления деятельности тьютора в про-
странстве университета: тьютор-стажер, академический тьютор, тьютор-
наставник и тьютор-супервизор (Таблица 1).
Таблица 1 – Классификация тьюторских позиций

Тьюторская позиция Классификация Функция
Помощь абитуриенту,
Студент старших курсов
первокурснику в освоении
«Тьютор-стажер» или
университетского
бакалавр
пространства;
Магистр с обязательной
«Академический тьютор» психолого-педагогической Помощь студенту
(базовый уровень) или специализированной в построении и реализации
тьюторской подготовкой
Кандидат наук Сопровождение процесса
или профессионал, формирования профессио-
«Тьютор-наставник»
прошедший нальных компетенций
тьюторскую подготовку будущего специалиста
Организация и «усиление»
«Тьютор-супервизор» Профессор, доктор наук
рефлексии тьюторов

190
«Тьютором-стажером» может быть студент старших курсов, бака-

лавр, помогающий первокурснику в освоении университетского простран-
ства, или активист студенческого самоуправления.
«Академическим тьютором» является магистр с обязательной психо-
лого-педагогической или специализированной тьюторской подготовкой.
Он оказывает помощь студенту в построении и реализации индивидуаль-
ного учебного плана, что особенно актуально при кредитно-модульной си-
стеме обучения.
«Тьютором-наставником» будет специалист со степенью кандидата
наук или профессионал, прошедший тьюторскую подготовку. Функцией
тьютора этого уровня является сопровождение процесса формирования
профессиональных компетенций будущего специалиста.
«Тьютором-супервизором» может стать профессор, доктор наук,
главная функция в его деятельности – организация и «усиление» рефлек-
сии тьюторов, выявление, поддержка и формирование индивидуального
стиля педагога, помощь в снятии проблемы быстрого накопления устало-
сти («синдром выгорания») [8].
Этимологически термин «сопровождение» происходит от слова «со-
провождать», которое имеет несколько содержательных трактовок. Смысл
толкования зависит от области применения слова, но обозначает одновре-
менность происходящего явления или действия [12]. Интересно, что при
употреблении данного глагола с возвратной частицей «ся» в содержатель-
ной характеристике смещается акцент на курируемого. Таким образом,
приобретается следующий смысл – увлекать за собой как непосредствен-
ное продолжение или следствие, быть снабженным, дополненным чем-
либо. Сопровождение в соответствии со словарем С. И. Ожегова то, что
сопровождает какое-нибудь явление, действие [13]. Сопровождать, соглас-
но словарю Э. Г. Азимова, значит сопутствовать, идти вместе, быть рядом
или помогать [2].
О термине «сопровождение» говорили такие педагоги, как A. C. Ма-
каренко и В. И. Сухомлинский. «Под сопровождением понимается метод,
обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оп-
тимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора» [3].
Е. И. Казакова также придерживается мнения, что сопровождение –
это, в первую очередь, метод, который обеспечивает создание условий для
принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуа-
циях жизненного выбора. При этом под субъектом развития понимается
как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуация жиз-
ненного выбора – множественные проблемные ситуации, при разрешении
которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессив-
ного развития [7].

191
М. Р. Битянова понимает сопровождение как деятельность, направ-

ленную на создание условий, способствующих успешному обучению, раз-
витию ребенка в конкретной среде [4].
Тьюторское сопровождение, по мнению Н. В. Шрамко, заключается
в организации такого образовательного движения, которое строится на по-
стоянном рефлексивном соотнесении его достижений (настоящего и про-
шлого) с интересами и устремлениями (образом будущего). Соответствен-
но под тьюторским сопровождением автором понимается такое взаимо-
действие, в ходе которого обучающийся совершает действие, а тьютор со-
здает условия для эффективного осуществления этого действия [21].
Т. М. Ковалева считает, что тьюторское сопровождение – это «педа-
гогическая деятельность по индивидуализации образования, направленная
на выявление и развитие образовательных мотивов и интересов учащегося,
поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной образова-
тельной программы, на работу с образовательным заказом семьи, форми-
рование учебной и образовательной рефлексии учащегося» [11].
Проанализировав источники, можно сказать, что сопровождение яв-
ляется многомерным понятием, которое определяет, в первую очередь, по-
зицию педагога по отношению к обучающемуся, характеризует принятие
обучающегося как субъекта его жизнедеятельности и развития. Также
у большинства исследователей сопровождение ориентируется на запуск
механизмов саморазвития, самосовершенствования на основе индивиду-
альных ресурсов, потенциала самой личности.
Следовательно, можно сделать вывод о том, что тьюторское сопро-
вождение – это особая педагогическая технология, основанная на взаимо-
действии тьютора и тьюторанта, в ходе которого последний осознает и ре-
ализует собственные образовательные цели и задачи. Однако эффектив-
ность процесса тьюторского сопровождения зависит от того, насколько ре-
зультативно сложилось сотрудничество ключевых фигур. В процессе вза-
имодействия тьютор применяет различные методы интерактивного и ин-
тенсивного обучения, направленные на приобретение опыта использова-
ния стандартных и нестандартных ситуаций, развитие мыслительных,
коммуникативных и рефлексивных способностей студентов [9].
Технология тьюторского сопровождения студентов включает в себя
несколько основных этапов [5]:
I этап (диагностический) – фиксация факта, сигнала проблемности,
диагностика предполагаемой проблемы, установление контакта с тьюто-
рантом, постановки проблемы, совместная оценка проблемы с точки зре-
ния значимости её для студента;
II этап (поисковый) – организация совместного со студентом поиска
причин возникновения проблемы/трудности, взгляд на ситуацию со стороны;

192
III этап (договорный) – проектирование действий педагога и студен-

та (разделение функций ответственности по решению проблемы), налажи-
вание договорных отношений и заключение договора в любой форме;
IV этап (деятельностный) – действует сам студент и действует педа-
гог (одобрение действий, стимулирование его инициативы и действий, ко-
ординация деятельности специалистов в вузе и за его пределами, безотла-
гательная помощь студенту;
V этап (рефлексивный) – совместное со студентами обсуждение
успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта
разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысле-
ние студентом и педагогом нового опыта жизнедеятельности.
Эффективными инструментами тьютора являются следующие: тех-
нология консультации; технология постановки вопроса; технология актив-
ного слушания; портфолио; технология сопровождения познавательных
интересов; технология сопровождения проектно-исследовательской дея-
тельности; кейс-метод (метод анализа конкретных ситуаций); технология
групповой работы; образовательный туризм.
В итоге хотелось бы подчеркнуть, что технологии тьюторского со-
провождения позволяют решать задачи постоянного обновления, индиви-
дуализацию образовательного запроса и возможностей его удовлетворе-
ния. Образовательная среда должна максимально способствовать развитию
индивидуальности, при этом сохраняя умение сотрудничать, действовать
в команде. При этом принципиально важно, чтобы рядом был специалист
особой профессиональной квалификации – тьютор, который как раз помо-
жет обучающемуся понять, что за образование ему нужно, как найти необ-
ходимые ресурсы, как работать с возникающими сложностями. Именно
тьютор будет тем звеном, с помощью которого студент сможет наиболее
полно удовлетворить свои индивидуальные образовательные потребности.
Поэтому тьюторство в вузах – эта возможность реализации целей новых
федеральных государственных образовательных стандартов высшего обра-
зования, формирования компетентных специалистов, которые осознанно
выбрали свою профессиональную деятельность. Поэтому и в нашем Аст-
раханском государственном университете им. В. Н. Татищева была откры-
та основная профессиональная образовательная программа магистратуры
«Тьюторство в сфере образования». Миссией ОПОП является обеспечение
образовательного кластера Астраханской области и Северного Прикаспия
конкурентоспособными специалистами в области педагогического образо-
вания, готовыми к осуществлению педагогической, проектной деятельно-
сти и сопровождения в образовательных организациях различного типа,
обладающими профессиональными компетенциями и качествами, необхо-
димыми для эффективного осуществления тьюторского сопровождения
в сфере образования [18].

193
1. Абрамовских, Н. В. Тьюторство: история и современность / Н. В. Абрамов-
ских, Е. А. Казаева // Вестник Шадринского государственного педагогического инсти-
тута. – 2013. – № 3(19). – С. 10.
2. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий: теория
и практика обучения языка / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – М. : Икар, 2009. – 448 с.
3. Бабич, Е. О. Социально-педагогическое сопровождение обучающихся /
Е. О. Бабич // Профессиональное образование. Столица. – 2010. – № 2. – С. 38–39.
4. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе: практическая
психология в образовании / М. Р. Битянова. – М. : Совершенство, 1997. – 298 с.
5. Зайцев, В. С. Технологии тьюторского сопровождения обучения студентов:
методическое пособие / Зайцев В. С. – Челябинск : Издательство ЗАО «Библиотека
А. Миллера», 2018. – 25 с.
6. ИОП «Эврика». «Модель мониторинга введения ФГОС НОО» // Глоссарий
ФГОС. – 2010.
7. Казакова, Е. И. Педагогическое сопровождение. Опыт международного со-
трудничества / Е. И. Казакова. – СПб. : Питер, 1995. – 186 c.
8. Ковалева, Т. М. «Основы тьюторского сопровождения в общем образовании» /
Т. М. Ковалева // ПУ Первое сентября. Лекции 1–4. – 2010. – № 1–4.
9. Ковалева, Т. М. Основные тенденции развития тьюторства в России /
Т. М. Ковалева // Материалы международной научно-практической конференции
(28–30 марта 2012 г., г. Премь) ; под общ .ред. Л. А. Косолаповой ; ред. кол.: Т. Я. Ши-
хова, Н. В. Юняева, Г. П. Гаврилова ; Перм. гос гуманит. -пед. ун-т. – Пермь : ПГГПУ,
2012. – 205 с. – С. 3–7.
10. Ковалева, Т. М. Открытые образовательные технологии как ресурс тьютор-
ской деятельности в современном образовании / Т. М. Ковалева // Тьюторское сопро-
вождение и открытые образовательные технологии: сб. статей. – М. : МИОО, 2008. –
С. 8–16.
11. Ковалева, Т. М. Реализация принципа индивидуализации как новое качество
образования / Т. М. Ковалева. – URL: http://www.eurekanet.ru/ewww/info/14159.html (да-
та обращения: 06.07.2020).
12. Новиков, А. М. Педагогика: словарь системы основных понятий / А. М. Но-
виков. – М. : ИЭТ, 2013. – 268 с.
13. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологи-
ческих выражений: 4-е изд., дополненное / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – М. :
«А ТЕМП», 2004. – 944 с.
14. Постановление Правительства Российской Федерации от 21.02.2022 № 225
«Об утверждении номенклатуры должностей педагогических работников организаций,
осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей образова-
тельных организаций». – URL: http://www.consultant.ru.
15. Приказ от 10 января 2017 года № 10н «Об утверждении профессионального
стандарта «Специалист в области воспитания». – URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/
profstandart/01.005.pdf.
16. Приказы Минздравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 г. № 216-н «Профессио-
нальные квалификационные группы должностей работников образования» (утв. прика-
зом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 5 мая 2008 г.
№ 216н).
17. Приказ Минпросвещения России от 31.05.2021 № 287 (ред. от 18.07.2022)
«Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного
общего образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 05.07.2021 № 64101). –
URL:http://www.consultant.ru.

194

в сфере образования»: вызовы времени / И. А. Романовская // Материалы IV Всерос-
сийской научно-практической конференции с международным участием «Современные
образовательные технологии: новые вызовы и перспективы» (26 ноября 2021 года,
г. Астрахань). Издательский дом «Астраханский университет». – Астрахань, 2021. –
С. 105–109.
19. Серебровская, Т. Б. Тьюторство в контексте модернизации высшей школы /
Т. Б. Серебровская. – С. 16–17.
20. Школа «Эврика – развитие» (авторский коллектив: Ковалева Т. М., Рыбалки-
на Н. В., Щедровицкий П. Г. и др.) «Тьюторство как новая профессия в образовании»:
Сборник методических материалов / Отв. ред. Муха Н. В., Рязанова А. Г. – Томск : Изд.
«Дельтаплан», 2001.
21. Щедровицкий, П. Г. Л. Выготский и современная педагогическая антрополо-
гия / П. Г. Щедровицкий // Тьюторство: идея и идеология. – Томск, 1996. – С. 73–128.
ФОРМИРОВАНИЕ АКТИВНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТА

В ОСВОЕНИИ КУРСА «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ»
Э. Ф. Матвеева
Аннотация: в статье рассматривается интеграция психолого-педагогических

и методических знаний на основе выполнения заданий. Большое внимание уделено
формированию у студентов профессиональных компетенций посредством выполнения
учебных заданий.
Ключевые слова: интеграция, профессиональные компетенции, учебные зада-
ния, тестовые задания
Изменения, происходящие в последнее 10-летие в системе высшего

образования, обусловлены не только реформами в системе высшего обра-
зования, но и обновлением ФГОС основного общего и среднего (полного)
общего образования [3]. Такие вузовские дисциплины, как психология, пе-
дагогика и курсы методики преподавания частных (естественнонаучных)
дисциплин постоянно находятся в состоянии реформирования. Подготовка
студентов по профилю «Педагогическое образование» и её результатив-
ность на основе громады педагогических технологий и акцентированных
(уточнённо-обновлённых) целей подготовки в соответствии с новыми тре-
бованиями зависит от самого студента, его адаптации к вузовской системе
обучения. С другой стороны, преподаватель должен достаточно професси-
онально подходить к подбору содержания заданий для самостоятельной
работы, контент должен соответствовать рекомендованным компетенциям
в обучении методическому курсу.
Курс «Методика обучения химии» осваивается студентами биологи-
ческого факультета (профиль «Химия и Биология») с третьего курса (5–10

195
семестры), на химическом факультете (профиль «Химия и Русский язык

как иностранный») и курс «Методика преподавания химии» изучается
на четвёртом курсе (7 семестр, профиль «Химия окружающей среды, хи-
мическая экспертиза и экологическая безопасность»), соответственно ра-
бочие программы разные. Многолетняя практика обучения студентов ме-
тодическому курсу позволяет сделать вывод о необходимости реализации
межпредметных связей курсов химии и биологии, методики частных дис-
циплин и психолого-педагогических дисциплин. Особенно это касается
направленности: «Педагогическое образование».
Целью освоения дисциплины «Методика обучения химии» является
формирование у студентов целостного представления о методике обучения
химии как науке и о школьном предмете химии как объекте изучения,
что способствует их профессиональной подготовке.
Курс «Методика обучения химии» должен дать студентам основные
представления о достижениях отечественной педагогики, педагогической
психологии и дидактики в их приложении к вопросам обучения химии
в высших и средних учебных заведениях [1].
В ходе подготовки системы заданий по курсу методики химии сде-
лан акцент на интеграцию дисциплин, например, в тестовых заданиях за-
крытой формы имеется несколько готовых пронумерованных вариантов
ответа на поставленный вопрос. При этом авторы пособия отмечают,
что выбор форм и видов тестовых заданий зависит от целей тестирования
[2, с. 32].
Таблица 1 – Примеры тестовых заданий закрытой формы

Задания Ответ
1. Дидактические требования к содержанию школьного курса химии: 1) научно-
сти; 2) критерий целостности содержания; 3) формирование химических поня-
1, 4
тий; 4) системность и систематичность; 5) отражение методов химической
науки.
2. Исторически наиболее ранним методом исследования в дидактике яв-
2
ляется: 1) эксперимент; 2) наблюдение; 3) измерение; 4) анкетирование.
3. Признаки классификации методов обучения: 1) специфика внешних условий;
2) основные дидактические цели; 3) источники знаний; 4) характер познаватель- 2, 3, 4
ной деятельности; 5) цели и задачи обучения.
4. На уроке студента на тему «Свойства серы» было запланировано проведение
демонстрационного эксперимента «Взаимодействие серы с алюминием». Опыт
на уроке не удался. Каковы возможные причины неудачи? Какую из описанных
ниже реакций студента на случившееся, вы считаете правильной и почему?
Студент:
1) объясняет классу одну из возможных причин, по которой не удался
эксперимент; 1, 2
2) повторяет опыт на уроке;
3) обещает проделать опыт на следующем уроке;
4) начинает убеждать учащихся в том, что реакция прошла («были видны
вспышки»).
Как предупредить подобную ситуацию при демонстрации эксперимента?

196
Таблица 2 – Примеры тестовых заданий открытой формы

Задания Ответ
1. Метод обучения – это ….. деятельность педагога и учащих-
упорядоченная
ся, направленная на достижение цели обучения.
2. Учебник химии – …. обучения, которым ученик пользуется
средство
индивидуально в школе и дома.
3. Выбор форм контроля зависит от цели, содержания, мето- места изучения
дов, времени и …. материала.
4. В дидактике различают четыре основные виды контроля:
заключительный
предварительный, текущий, тематический,….
Содержание заданий активирует деятельность студентов и направля-

ет их на повторение ранее изученного материала, интеграцию знаний
и умений. В качестве примера приведём некоторые компетенции:
общепрофессиональные (ОПК):
ОПК-1 – готовностью сознавать социальную значимость своей бу-
дущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональ-
ной деятельности;
профессиональные (ПК):
ПК-2 – способностью использовать современные методы и техноло-
гии обучения и диагностики;
ПК-4 – способностью использовать возможности образовательной
среды для достижения личностных, метапредметных и предметных ре-
зультатов обучения и обеспечения качества учебно-воспитательного про-
цесса средствами преподаваемых учебных предметов.
Таким образом, выполняя задания по методике химии на основе ра-
нее полученных знаний и умений психолого-педагогической направленно-
сти, у студентов формируются общепрофессиональные и профессиональ-
ные компетенции.
1. Матвеева, Э. Ф. Задания для самоподготовки и контроля знаний и умений
по курсу «Методика обучения химии» [Текст]: учебно-методическое пособие /
Э. Ф. Матвеева, Т. А. Колесникова, Н. Ю. Пикулина, под общ. ред. Э. Ф. Матвеевой. –
Астрахань : Издатель: Сорокин Роман Васильевич, 2022. – 152 с.
2. Михалёва, Т. Г. Разработка педагогических тестов по химии / Т. Г. Михалёва,
Е. Н. Стрельникова. – М. : ВАКО, 2013. – 176 с. – (Мастерская учителя химии).
образования / Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021
г. №287 (Зарегистрирован 05.07.2021 № 64101). «Об утверждении федерального госу-
дарственного образовательного стандарта основного общего образования» // Офици-
альный интернет-портал правовой информации. – URL: http://publication.pravo.gov.ru/
Document/View/0001202107050027.

197
ФОРМИРОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ

УЧЕНИКОВ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
Ф. Ф. Менсеитова, В. В. Штонда
МБОУ г. Астрахани «Средняя общеобразовательная школа № 1»,
Аннотация: в статье рассматривается формирование функциональной грамот-

ности на уроках истории в общеобразовательной школе. В ней приведены педагогиче-
ские приемы, которые помогают детям самостоятельно добывать знания.
Ключевые слова: функциональная грамотность, минимальная грамотность, ис-
торическая грамотность
В настоящее время одной из приоритетных задач, стоящих перед со-

временной общеобразовательной школой, является формирование функ-
циональной грамотности ученика в процессе обучения.
Что же такое функциональная грамотность? Понятие «функциональ-
ная грамотность» возникло более полувека назад. На волне ликвидации
безграмотности в 1957 году ЮНЕСКО впервые предложила понятия «ми-
нимальная грамотность» и «функциональная грамотность», которые пер-
воначально предполагали наличие базовых навыков чтения, счёта и пись-
ма, позволяющих человеку решать его простейшие жизненные задачи, свя-
занные с его функционированием в социуме. Мы считаем необходимым
разграничить эти понятия. «Минимальная грамотность» – это способность
читать и писать простые сообщения, тогда как под функциональной гра-
мотностью понимается тот уровень грамотности, который делает возмож-
ным полноценную деятельность индивида в социальном окружении [2].
В современном обществе под функциональной грамотностью пони-
мается способность человека использовать знания, умения и навыки для
решения самого широкого спектра жизненных задач. Сегодня каждый че-
ловек должен демонстрировать максимальную гибкость, адаптивность
к меняющимся условиям. Этого требует рынок труда.
Развитие функциональной грамотности учащихся в процессе обуче-
ния обеспечивает построение личностно-ориентированного образования
в современной школе. В будущем функциональная грамотность станет по-
казателем развитости цивилизации, государства, нации, социальной груп-
пы, отдельной личности. Поэтому перед школой и учителем стоит цель:
подготовить мобильную личность, способную при необходимости быстро
менять профессию, осваивать новые социальные роли и функции, быть
конкурентоспособным. Сегодня общество и экономика делают запрос
на таких специалистов, которые хотят и могут осваивать новые знания,
применять их к новым обстоятельствам и решать возникающие проблемы,
то есть существует запрос на функционально грамотных специалистов.

198
Поскольку формирование функциональной грамотности сегодня за-

нимает одну из главных ниш в педагогической деятельности, её реализа-
ция проходит в рамках изучения различных учебных дисциплин. Значимое
место среди прочих предметов занимают дисциплины гуманитарного цик-
ла, в том числе история.
Овладение функциональной грамотностью на уроках истории скла-
дывается из нескольких составляющих:
1. Процесс овладения исторической грамотностью: учащиеся опре-
деляют временные рамки изучаемого периода, соотносят даты с веками,
показывают на карте территориальное пространство изучаемого события,
дают характеристику понятийному аппарату, анализируют роль личности
в истории.
2. Процесс обучения – усвоение исторических знаний происходит
поэтапно, «от простого к сложному», от материала 5 класса (Древнейшие
цивилизации) к темам 9 класса (история XX–XXI вв.). Затем расширение
полученных знаний в 10–11 классе путем циклического повторения курса.
На протяжении всего процесса обучения используются интерактивные ме-
тоды обучения: «мозговой штурм», работа в малых группах, творческие
задания, интерактивная лекция, урок-экскурсия и др.
3. Процесс образования – учащиеся владеют общим уровнем истори-
ческой культуры, знакомы с историческими ценностями и стандартами со-
временной цивилизации.
Конечно же, при формировании функциональной грамотности
на уроках истории учитель создает атмосферу сотрудничества, применяет
различные формы организации деятельности учащихся, развивает крити-
ческое мышление ребят.
Рассмотрим черты функциональной грамотности: в отличие от гра-
мотности как устойчивого свойства личности функциональная грамот-
ность обладает ситуативной характеристикой той же личности. О суще-
ствовании функциональной грамотности мы чаще узнаём, только столк-
нувшись с её отсутствием. Функциональная грамотность обнаруживает се-
бя при изменении ситуации, образе жизни или профессиональной деятель-
ности. Например, человек не может разобрать схемы, инструкции, не мо-
жет воспользоваться специальным оборудованием.
На уроках истории чаще всего формируются следующие виды функ-
циональной грамотности:
1) читательская грамотность – способность к пониманию и осмысле-
нию письменных текстов, к использованию их содержания для достижения
собственных целей, развития знаний и возможностей, активного участия
в жизни общества;
2) математическая грамотность – способность человека определять
и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хо-
рошо обоснованные математические суждения и использовать математику

199
так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие

созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину;
3) естественно-научная грамотность – способность использовать
естественно-научные знания для отбора в реальных жизненных ситуациях
тех проблем, которые могут быть исследованы и решены с помощью науч-
ных методов, для получения выводов, основанных на наблюдениях и экс-
периментах, необходимых для понимания окружающего мира и тех изме-
нений, которые вносит в него деятельность человека, а также для принятия
соответствующих решений. Базовым навыком функциональной грамотно-
сти является читательская.
Процесс функционального развития читательской грамотности со-
стоит из трёх фаз:
Первая – это восприятие текста, раскрытие его содержания и смысла.
Из отдельных слов, фраз, предложений складывается общее содержание.
В этом случае чтение включает просмотр, установление значений слов,
нахождение соответствий, узнавание фактов, анализ сюжета и фабулы,
воспроизведение и пересказ;
Вторая – это извлечение смысла, объяснение найденных фактов
с помощью привлечения имеющихся знаний, интерпретация (толкование)
текста;
Третья – это создание собственного нового смысла, то есть «присво-
ение» добытых новых знаний как собственных в результате размышления
[1].
Свои уроки мы выстраиваем таким образом, чтобы в каждом присут-
ствовали новые подходы в обучении: обучение критическому мышлению,
оценивание обучения, использование ИКТ. Акцент делается на составле-
ние и использование «Тонких и толстых вопросов», работы в группах
(сменного состава), развитие критического мышления, кластер, схемы,
проект, умение анализировать текст учебника, чтение с пометками.
Великий педагог XIX века К. Д. Ушинский говорил: «Нельзя челове-
ка научить на всю жизнь, его надо научить учиться всю жизнь!» И это воз-
можно, если формировать и развивать функциональную грамотность
школьника.
Функциональная грамотность личности может и должна рассматри-
ваться сегодня как составляющая портрета современного выпускника школы.
1. Читаем и понимаем (формирование функциональной грамотности на уроках) /
Т. Ю. Кудрявцева : [блог]. – Текст: электронный. – URL: http://kudryavceva.
blogspot.com/2019/.
2. Фролова, П. И. К вопросу об историческом развитии понятия «функциональ-
ной грамотности» в педагогической теории и практике. – Текст : электронный /
П. И. Фролова // Наука о человеке: гуманитарные исследования. – 2016. – URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-ob-istoricheskom-razvitii-ponyatiya-
funktsionalnayagramotnost-v-pedagogicheskoy-teorii-i-praktike.

200
ХАРАКТЕРИСТИКА ТРЕВОЖНОСТИ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПЕРИОД СДАЧИ ЕГЭ
В. С. Нуртазин
Аннотация: знание истинных причин, обуславливающих склонность к тревож-

ности у детей старшего школьного и юношеского возраста в период сдачи ЕГЭ, позво-
лит обществу в последующем полностью искоренить проблему детской и юношеской
тревожности.
Ключевые слова: старшеклассники, тревожность, школьники, ЕГЭ, психологи-
ческая поддержка
Старшеклассники – это возрастной период от 15 до 17 лет. По опре-

делению, данному Н. Н. Обозовым, старший школьный возраст – это пе-
риод завершения физического развития человека, это период ранней юно-
сти. В отношении полового развития большинство юношей и девушек уже
находятся в постпубертатном развитии [2]. Старший школьный возраст,
по мнению Н. Г. Яковлевой, – решающий возраст для формирования ми-
ровоззрения [3].
Причины, вызывающие тревогу, а также причины, влияющие на из-
менение её уровня, разделяют на субъективные и объективные. К субъек-
тивным относят причины, связанные с представлением о результатах пред-
стоящего события, а также причины, приводящие к завышению его значи-
мости. К объективным причинам относятся условия, предъявляющие по-
вышенные требования к психике человека, ситуации неопределенности,
беспокойство по поводу здоровья; его нарушения и влияние препаратов, ко-
торые могут оказывать негативное воздействие на психическое состояние.
А. М. Прихожан описывает тревожность через переживание эмоцио-
нального дискомфорта, связанного с ожиданием неблагополучия, с пред-
чувствием грозящей опасности [1].
Большое значение для развития старшеклассника имеет психическое
здоровье, т. е. состояние полного душевного, физического и социального
благополучия. Основой сложности старшего школьного возраста является
быстрый темп происходящих в этом периоде изменений. Старшеклассник
постоянно попадает в ситуацию дискомфорта, он реагирует на эту ситуацию
негативными переживаниями, которые вызывают тревожность. Состояние
характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства,
мрачных предчувствий, а с точки зрения физиологии – активацией вегета-
тивной нервной системы. Это состояние возникает как эмоциональная реак-
ция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и ди-
намичным во времени. Определенный уровень тревожности – естественная
и обязательная характеристика активной деятельности личности. У каждого

201
человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревож-

ности – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего
состояния в этом отношении является для него существенным компонентом
самоконтроля и самовоспитания. Личности, относящиеся к категории высо-
ко тревожных, склонны видеть в широком диапазоне ситуаций угрозу для
их самооценки и жизнедеятельности. На такие ситуации они реагируют вы-
раженным состоянием напряженности.
Жизнь школьников насыщена стрессами и психологическими пере-
грузками и тревожность часто порождается конфликтностью самооценки,
наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточ-
но сильной неуверенности в себе. При таком конфликте дети вынуждены
стремиться к тому, чтобы добиться успеха во всех сферах, но он же мешает
им правильно оценить успехи, порождая чувство постоянной неудовлетво-
ренности, неустойчивости, напряженности. Это ведёт к гипертрофии по-
требности в достижении.
Наиболее эмоционально учащиеся реагируют в школе на ситуации,
связанные с контролем знаний, сдачей экзаменов. В этом ряду следует
особенно выделить государственную аттестацию, когда от полученного
результата зависит поступление в профессиональное учебное заведение,
овладение избранной профессией.
При сдаче ЕГЭ выпускники лишены психологической поддержки,
принимают и оценивают результаты экзамена незнакомые люди, что приво-
дит к повышению тревоги и недостаточной сконцентрированности на зада-
нии. ЕГЭ – это сразу два экзамена: выпускной и вступительный, что повы-
шает его значимость, а следовательно, и уровень тревоги учащихся.
Именно психологическая готовность учащихся сегодня наименее
изучена и вызывает много вопросов с точки зрения способов ее формиро-
вания. Когда достаточно подготовленный в процессуальном и предметном
плане 11-классник сдаёт ЕГЭ значительно хуже своих возможностей, при-
чину следует искать именно в психологической неподготовленности.
Жизнь школьников насыщена стрессами и психологическими перегрузка-
ми. Наиболее эмоционально учащиеся реагируют на ситуации, связанные
с контрольной оценкой знаний. Государственная аттестация является
наиболее стрессовой ситуацией в школе, когда от полученного результата
зависит и поступление в вуз, и реализация всех планов взрослой жизни.
Повышенная тревожность перед ЕГЭ подтверждается и психофизиологи-
ческими исследованиями. Так, в работе С. И. Волковой и Э. Ю. Сиротиной
(2014 год) доказано, что ЕГЭ оказывает сильное влияние на психофизиоло-
гическое состояние и вегетативные системы учащихся.
Таким образом, можно утверждать, что тревожность старшеклассни-
ка в период сдачи единого государственного экзамена – это психическое
состояние, зависящее от большого количества составляющих, отличающе-
еся своей непостоянностью, динамичностью и обеспечивающее полноцен-
ную реализацию предметных знаний в экзаменационный период.

202
1. Берн, Ш. Тендерная психология. Законы мужского и женского поведения /
Ш. Берн. – СПб. : ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007. – 320 с.
2. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов [Текст] /
О. Ю. Ермолаев. – 2-е изд., испр. – М. : Московский психологосоциальный институт:
Флинта, 2003. –336 с.
3. Микляева, А. М., Румянцева П. В. Школьная тревожность. Диагностика, кор-
рекция, развитие / А. М. Микляева, П. В. Румянцева. – М., 2015. – 259 с.
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
А. Н. Рассыпалова
МБОУ г. Астрахани «Средняя общеобразовательная школа № 29»,
Аннотация: в статье рассматривается проблема организации коммуникативной

культуры педагога в условиях масштабных изменений системы образования. Анализи-
руется методическая работа МБУДО г. Астрахани ДТ «Успех». Установлено, что куль-
тура педагогического общения зависит от многих факторов, включая методическую
работу образовательных организаций.
Ключевые слова: культура, культура педагогического общения, педагогическая
деятельность, коммуникация, педагог, обучающиеся, общеобразовательная организация
На современном этапе развития общества одной из ведущих тенден-

ций становится модернизация системы образования, целью которой явля-
ется обеспечение конкурентоспособности российского образования и по-
вышение его качества. Достижение этой цели сопряжено с высокими тре-
бованиями, предъявляемыми сегодня к организации учебно-воспита-
тельного процесса в образовательных организациях различного типа и ви-
дов. Для осуществления учебно-воспитательного процесса требуются про-
фессионалы, обладающие не только профессиональными знаниями и уме-
ниями, но и личностными качествами культурного человека. Об этом сви-
детельствует новый Профессиональный стандарт педагога, вступивший
в силу с 1 сентября 2022 г. [8].
Сегодня от современного учителя требуется переосмысление своей
позиции во взаимодействии с учащимися, изменение роли общения в педа-
гогической деятельности, как уникального средства воспитания культуры
школьников. В связи с этим актуализируется обращение педагогической
науки и практики к проблемам формирования культуры педагогического
общения у учителей, работающих в условиях трансформации образования.
Проблема взаимосвязи культуры и общения достаточно широко
исследуется отечественными учеными. Она представлена в работах
К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, А. А. Бода-
лева, В. Н. Мясищева, В. А. Сластенина и др. Остановимся на раскрытии
203
сущности понятий «культура» и «общение». Согласно Большому психоло-

гическому словарю под культурой понимаются (англ. culture) «ценности,
нормы и продукты материального производства, характерные для данного
общества» [7].
К определению педагогического общения в своих трудах обращают-
ся В. В. Андреева, В. А. Кан-Калик, Т. Н. Левашова, K. M. Левитан,
A. A. Леонтьев, A. В. Мудрик и др. Так, по мнению В. А. Кан-Калика, пе-
дагогическое общение – это «система взаимодействия педагога и воспиту-
емых» с целью «обмена информацией, познания и воспитания личности».
Учитель выступает в роли активатора и организатора этого процесса [3].
А. А. Леонтьев определял педагогическое общение как взаимодей-
ствие педагога и учащихся в процессе обучения, которое «создаёт наилуч-
шие условия для развития мотивации и творческого характера воспита-
тельной, учебной деятельности, обеспечивает управление социально-
психологическими процессами в детском коллективе и позволяет макси-
мально использовать в учебном, воспитательном процессе личностные
особенности педагога» [6].
Таким образом, можно заключить, что культура педагогического
общения – это принятие педагогом ценностей и норм, значимых для дан-
ного общества, ориентация на взаимодействие и совместную деятельность
с обучающимися, обеспечивающее индивидуальное развитие и совершен-
ствование личности воспитанника, его самореализацию. Такое общение
строится на уважении к личности ребёнка, учёте его индивидуальных осо-
бенностей, опоры на положительные качества, помогает обеспечить ре-
зультативное воспитание и качественное обучение.
Общение педагога с детьми, в котором не проявляется культура, гро-
зит отсутствием комфорта на занятиях, страхом и неуверенностью уча-
щихся, ослаблением внимания, работоспособности, памяти, нарушением
динамики речи. Как следствие – рождается неприязнь к учителю, а затем
и к предмету. Главное в работе учителя – сочетание уважения к ученику
и требовательности [1]. В. А. Сухомлинский отрицательно относился
к агрессии со стороны учителя и считал, что слова его «должны, прежде
всего, успокаивать», поскольку только в этом случае ребёнок будет видеть
в учителе наставника и человека, к которому можно обратиться в трудную
минуту.
Сегодня особенность педагогического взаимодействия с учащимися
заключается в том, что уходит в прошлое информационное общение.
В условиях цифровизации. педагог выполняет роль проводника в мир но-
вой информации, помогает отобрать и оценить нужную. Обращение в про-
цессе обучения и воспитания к информационно-коммуникативным техно-
логиям еще больше усиливает необходимость индивидуализации общения,
представления ученикам культурных образцов поведения и общения, дале-
ких от низкопробных компьютерных моделей общения. Теперь перед

204
учителем стоит задача не только дать знания ученикам, но и стать для них
образцом высокой культуры, заменяя бездушный компьютер.
Залогом успешной работы с учащимися является самоанализ взаимо-
отношений с учащимися. Важным условием профессиональной культуры
общения педагога является умение организовывать, инициировать обще-
ние, так как от учителя зависит решение педагогических задач [5]. Такие
качества, как уравновешенность, справедливость, сосредоточенность, доб-
рожелательность и в определённой степени строгость помогают педагогу
строить общение наиболее продуктивно, а также служат показателем его
компетентности.
Работы В. С. Грехнёва и Л. А. Петровской показывают, что в процес-
се подготовки будущего учителя должное внимание уделяется формирова-
нию культуры общения, речи, педагогическому этикету, самопрезентации
и психологической саморегуляции, что является весьма важным во взаи-
модействии с учащимися [2, 9]. Однако для учителей старшей возрастной
категории проблема формирования культуры общения в соответствии
с новыми требованиями, остается актуальной. Решить эту проблему можно
в условиях образовательной организации, перестроив методическую рабо-
ту с кадрами.
Проанализировав планы методической работы нескольких образова-
тельных организаций, мы сделали вывод, что вопросами формирования
культуры педагогического общения в процессе методической работы за-
нимаются психологи. Так, в МБУДО г. Астрахани ДТ «Успех» психологом
был организован семинар «Секреты педагогического общения», целью ко-
торого стало формирование у педагогических работников культуры педа-
гогического общения. На семинаре педагоги познакомились с технологией
педагогического общения, культурных нормах коммуникации и взаимо-
действия. Коммуникативные умения и навыки, способствующие продук-
тивному общению, закреплялись в условиях тренинга. Общеизвестно,
что тренинг является эффективным средством влияния на личность.
«На тренинговых занятиях у преподавателей формируется позиция «само-
узнавания», результатом которой становится принятие правильного реше-
ния в отношении партнеров по общению» [4]. На этапе моделирования пе-
дагоги отрабатывали способы предстоящего общения с группой, искали
средства для установления контактов. Этап визуального контакта с обуча-
ющимися отрабатывался при помощи мимических и пантомимических
упражнений, упражнений, работой над техникой речи. Управление обще-
нием предполагало использование разнообразных средств и приемов, со-
ответствующих возрастным особенностям воспитанников. На этапе ре-
флексии педагоги были включены в практическую работу по разработке
способов рефлексии при анализе реализованной ситуации общения.

205
По отзывам участников семинара, он помог им получить большой

объём информации о педагогическом общении и закрепить способы его
организации с позиции культурных норм.
Таким образом, комплексное решение проблемы формирования
культуры педагогического общения на всех этапах профессиональной дея-
тельности учителя требует приведения в гармоническое соответствие ор-
ганизацию методической работы в образовательных организациях, повы-
шение квалификации через участие учителей в различных её формах (кур-
сы, вебинары, семинары, конференции и др.), самообразование. Ведущую
позицию в этих процессах занимает педагог, его стремление организовать
продуктивное общение, умение бесконфликтно взаимодействовать, спо-
собность рефлексировать и извлекать опыт. От его культуры во многом за-
висит культура подрастающего поколения и, в целом, нашего общества.
1. Ахметшина, И. А. Социально-коммуникативная компетентность современно-
го педагога / И. А. Ахметшина, А. А. Лосева, С. А. Озерова // Проблемы современного
педагогического образования. – 2021. – № 70-4. – С. 349–351.
2. Грехнев, В. С. Культура педагогического общения / В. С. Грехнев. – М. : Про-
свещение, 1990. – 144 с.
3. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик. –
М. : Просвещение, 1987. – 190 с.
4. Костина, Л. А. Развитие коммуникативной культуры преподавателя высшей
школы / Л. А. Костина, Л. М. Миляева // Термины в коммуникативном пространстве:
материалы всероссийской научно-практической конференции с международным уча-
стием «Дискурсология, терминология и экология языка в современной лингвистике»
(04 февраля 2022 года) ; отв. ред. С. И. Маджаева. – Астрахань : Изд-во Астраханского
ГМУ, 2022. – 287 с.
5. Ксенофонтова, А. Н. Речевая деятельность – основа профессионально-
педагогического общения / А. Н. Ксенофонтова // Педагогика: история, перспективы. –
2020. – № 6. – С. 42–55.
6. Леонтьев А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев ; под ред. М. К. Ка-
бардова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. ; Нальчик, 2012. – 367 с.
7. Мещеряков, Б. Г. Большой психологический словарь / Б. Г. Мещеряков,
В. П. Зинченко. – М. : Издательство Прайм-Еврознак, 2007. – 632 с.
8. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
основного общего образования [Электронный ресурс]: приказ М-ва просвещения Рос.
Федерации от 31 мая 2021 г. № 287 // Гарант: информ.-правовое обеспечение. – Элек-
трон.дан. – М., 2021.
9. Петровская, Л. А. Общение – компетентность – тренинг: избранные труды /
Л. А. Петровская ; ред.-сост. О. В. Соловьева. – М. : Смысл, 2007. – 691 с.

206
ИНТЕГРАЦИЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ

В ХОДЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
1
С. Ю. Решетина, 2А. Р. Кашкенова
1
МКОУ «СОШ с. Солянка» Наримановского района АО,
2
Аннотация: в статье рассматриваются возможности использования игровой

технологии обучения к освоению курса химии. Большое внимание уделено интеграции
знаний учащихся.
Ключевые слова: интеграция знаний, игровая технология, любознательность,
прочность знаний и умений
В каждом номере журнала «Химия в школе» имеется материал

по интеграции знаний и умений учащихся на уроках химии. Педагогиче-
ский опыт даёт возможность утверждать, что наиболее интересные вне-
урочные занятия проходят в ходе игровых технологий.
Известный педагог П. И. Пидкасистый приводит «концептуальные
положения игровых форм обучения:
1. Целевым ориентиром в обучении является развитие и формирова-
ние творческой индивидуальности человека. А самое начальное звено –
осознание уникальности своего интеллекта, самого себя.
2. Переориентация сознания школьника с обезличенного обществен-
ного на сугубо личное социально важное развитие.
3. Свобода выбора, свобода участия, создание равных возможностей
в развитии и саморазвитии.
4. Приоритетная организация учебного процесса и его содержания
на общее развитие учащихся, выявление и «взращивание» открытых та-
лантов, формирование предпринимательской деловитости» [1].
Игровые моменты, используемые на уроке должны соответствовать
дидактическим требованиям:
 соответствие теме и цели урока;
 значимость игрового результата для учащихся и учителя;
 посильность используемых игровых действий по их видам, харак-
теру сложности;
 направленность на получение образовательного и воспитательного
результата.
Игровые моменты мы рассматриваем как приёмы игровой техноло-
гии обучения [2, c. 47]. Классификация дидактических игр по дидактиче-
ским целям урока предполагает следующее деление игр:
1) обучающие – игры, формирующие понятия; систематизирующие
изученный материал; используемые при контроле и учёте знаний;

207
2) развивающие – игры развивающие психические свойства личности

(внимание, память, мышление и др.; практические умения;
3) воспитывающие мировоззрение, нравственные личностные каче-
ства; способствующие политехнической подготовке;
4) комбинированные – игры, направленные на реализацию многих
дидактических целей [4; 6].
Прежде, чем готовить источники для создания урока или внекласс-
ного мероприятия с приёмами игровой деятельности, необходимо сформу-
лировать цель мероприятия (урока). Например, цель урока «Суд над угле-
кислым газом» проходит с целью: «опираясь на полученные учащимися
на уроках биологии, химии, географии, обществознания, основ медицины
знания, ознакомить их со свойствами углекислого газа и его ролью в жи-
вой и неживой природе» [7]. КВН для восьмиклассников проходит с це-
лью: формирования устойчивого познавательного интереса обучающихся
к новому для них предмету, обогащение кругозора учащихся дополнитель-
ными знаниями, развитие умения работать в команде [5, c. 60]. В статье [1]
описан опыт применения технологии эдьютеймента: научное шоу для
учащихся 7–8 классов. Даётся пояснение «эдьютеймент – обучение с увле-
чением», химическое шоу – это школа чародейства и волшебства (роли
Гарри Потера и Гермиона Грейнджер) [1, с. 66].
Наиболее интересные с позиции интеграции знаний химии и биоло-
гии, химии и физики, химии и математики и т.д. отмечены нами в списке
литературы. Такие уроки-мероприятия позволяют формировать у учащих-
ся научное мировоззрение, культуру общения, способствовать развитию
познавательного интереса, логического мышления и т. д.
1. Грицай, Д. С. Применение технологии эдьютеймента: научное шоу «Курс ал-
химии вне Хогвартса» / Д. С. Грицай // Химия в школе. – 2022. – № 9. – С. 66–70.
2. Колесникова, Т. А. Интерактивные приёмы организации познавательной дея-
тельности обучающихся на уроках химии в основной школе [Текст]: учебно-
методическое пособие / Т. А. Колесникова, О. А. Абдырахманова, М. Т. Аллакулыева,
Г. О. Джумаева, Х. И. Ёмудова, М. Х. Черкезова, Э. Ф. Матвеева ; под общ. ред.
Э.Ф. Матвеевой – Астрахань : Издатель: Сорокин Роман Васильевич, 2021. – 100 с.
3. Пидкасистый, П. И. Технология игры в обучении и развитии: учебное пособие /
П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров. – М. : МПУ, Рос. пед. агентство. 1996. – 269 с.
4. Пичугина, Г. А. Игры-минутки в обучении химии / Г. А. Пичугина,
Г. И. Штремплер // Еженедельник «Химия», прилож. к «Первое сентября». Москва,
2001. – № 13. – URL: // https://him.1sept.ru/article.php?ID=200101304.
5. Полянина, Ж. Л. КВН для восьмиклассников / Ж. Л. Полянина // Химия
в школе. – 2020. – № 10 – С.33–38.
6. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие /
Г.К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – 256 с.
7. Яхъяев, О. А. Ролевая игра «Суд над углекислым газом» / О. А. Яхъяев // Хи-
мия в школе. – 2020. – № 10 – С. 33–38.

208
ТРЕНИНГ КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ХИМИИ
А. М. Хатулова, Е. Ю. Гнедова
Аннотация: в статье акцентируется внимание на тренинговом подходе в ходе

освоения школьного курса химии. Рассматриваются основные особенности урока-
тренинга как формы обучения.
Ключевые слова: урок, урок-тренинг, химия
Современный мир меняется быстрыми темпами. Объём информации

с каждым годом в школе увеличивается. Получаемые в школе знания нуж-
даются в изменениях её подачи. Результаты обучения нужны не в виде
конкретных знаний, а в виде умения учиться. Вся совокупность знаний
должна быть ориентирована на жизнь, на умение находить выходы из раз-
личных трудных ситуаций. Современный урок – это урок активной мысли-
тельной деятельности, где происходит формирование не только нравствен-
ных основ и предметных результатов, но и личностных. Этим требованиям
отвечает тренинговый подход.
Понятие «тренинг» в науке и практике трактуется многозначно,
в частности, как вид образовательной практики, в которой ведущей дея-
тельностью является тренировка, тренаж, то есть закрепление определён-
ной реакции, действия, способа, умения посредством повторения, упраж-
нений [3, с. 159]. Если рассматривать тренинг с точки зрения психологии
Ю. Н. Емельянов пишет: «...Термин «тренинг», по нашему мнению,
в структуре русской психологической речи должен использоваться не для
обозначения методов обучения, а для обозначения методов развития спо-
собностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельно-
сти, в частности, общением» [1, с. 144].
Тренинг в педагогической области является методом активного обу-
чения, направленный на развитие умений, знаний и навыков и социальных
установок. Ученики получают знания не в чистом теоретическом виде,
а связанные с практикой.
Урок-тренинг относится к интерактивной форме ведения урока,
что подразумевает под собой взаимодействие учеников не только с учите-
лем, но и другими учениками: учитель – ученик, ученик – ученик. Главная
роль в процессе обучения принадлежит ученикам. На уроке-тренинге обу-
чение ведётся в виде дискуссии, игры, парной или групповой работы.
Участники взаимодействуют друг с другом через диалог, тем самым ста-
новясь субъектами собственного учения. Совместная работа учащихся
эффективно благоприятствует полноте понимания материала и саморазви-
тие детей.

209
Урок-тренинг можно считать инновационным методом введения

урока. Эффективные результаты этой технологии видны при хорошей ор-
ганизации урока. Большое значение в успешном проведении занятий имеет
действия организатора тренинга – учителя. Учитель не требует момен-
тального ответа, даёт время на размышления, проявляет гибкость в ис-
правлении ошибок.
Использование урок-тренинга на занятиях по химии становится ак-
туальным в виду того, что появились проблемы, которые мешают обуче-
нию химии. Это уменьшение времени на обучении курса химии; снижении
мотивации изучении химии, если это непрофильные классы. Тренинговый
подход на уроках химии можно использовать для освоения понятия, темы,
раздела, предмета. Тренинг может занять целый урок или его часть (введе-
ние, объяснение, закрепление, упражнения, контроль). А также помогает
реализовать коммуникативное содержание в ситуации общения, в услови-
ях конкретной речевой ситуации.
Для того, чтобы провести урок-тренинг по решению задач, необхо-
димо осуществить подбор однотипных задач, например, по теме «Раство-
ры», 9-й класс [2, с. 46]. Учащимся предлагается алгоритм действий:
Алгоритм решения расчётных задач
1. Внимательно прочитайте условие задачи.
2. Слева, запишите слово «Дано», а под ним кратко данные задачи и,
что необходимо «Найти».
3. Правее запишите слово «Анализ», где запишите все общие формулы, ко-
торые пригодятся при решении задачи.
4. Ниже запишите слово «Решение», и производите все остальные записи
и расчёты под ним:
а) запишите уравнение реакции, если данная задача подразумевает какое-
либо химическое взаимодействие;
 в уравнении одной чертой подчеркните химические формулы веществ,
данные которых (m, V, ) указаны в условиях задачи, а двумя чертами – формулы тех
веществ, данные которых требуется вычислить;
 по уравнению реакции определите: количество (моль) тех веществ, фор-
мулы которых подчёркнуты (одной или двумя чертами). Коэффициент, стоящий перед
формулами подчёркнутых (в данном случае) веществ, будет показывать количества
данных веществ ():
M, V, Vm;
 найденные значения запишите под соответствующими химическими
формулами;
б) запишите расчётные формулы, необходимые для решения данной задачи;
в) произведите расчёты;
4. Запишите ответ.
Учащимся предлагаются условия:
1. В 160 г 20%-ного раствора иодида калия растворили еще 30 г соли KI.
Какой стала массовая доля соли в полученном растворе?
2. Какой объем сероводорода (н.у.) следует растворить в 500 мл воды, что-
бы получить раствор с массовой долей H2S 4%?

210
3. К 250 г 5%-ного раствора гидроксида натрия добавили 34,5 г оксида

натрия. Вычислите массовую долю вещества в полученном растворе.
4. Сколько граммов 5%-ного раствора Na2SO4 и кристаллогидрата
Na2SО4∙10H2O необходимо взять для приготовления 50 г 20%-ного раствора?
Проведение урока-тренинга содействует росту познавательного ин-
тереса к учебному предмету, способствует развитию мотивации к получе-
нию знаний. Урок–тренинг позволяет не только повысить уровень мотива-
ции учащихся, но и добиться конечной образовательной цели.
1. Емельянов, Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение /
Ю. Н. Емельянов. – Ленинград : Изд-во Ленингр. ун-та, 1986. – 168 с.
2. Матвеева, Э. Ф. Методика преподавания химии (инновационный курс)
[Текст]: учебно-методическое пособие / Э. Ф. Матвеева. – Астрахань : Астраханский
государственный университет. Издательский дом «Астраханский университет»,
2014. – 208 с.
3. Реньш, М. А. Психологический тренинг: учебно-методическое пособие /
М. А. Реньш, Е. Г. Лопес. – Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.- пед. ун-та,
2016. – 235 с.
4. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе активизации, интенси-
фикации и эффективного управления УВП / Г. К. Селевко. – М. : НИИ школьных тех-
нологий, 2005. – 288 с.
ГРУППОВЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ НА УРОКАХ

В СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Е. В. Чечнева
МБОУ г. Астрахани «Лицей № 1»,
Аннотация: в статье раскрывается проблема необходимости использования

в учебном процессе в начальной школе групповых форм работы с обучающимися,
что является требованием новых стандартов образования. Теоретически обосновывает-
ся целесообразность использования современных групповых форм работы в начальной
школе. Описаны формы групповой работы на уроках в начальной школе, по которым
успешно работают учителя младших классов, раскрываются преимущества этих форм
над другими.
Ключевые слова: системно-деятельностный подход, парная работа, групповые
технологии, «мозговой штурм» «круглый стол», «обсуждение по кругу», «Аквариум»,
«Охота за сокровищами», «Снежный ком», «Пазлы», «Зигзаг», групповая дискуссия,
звеньевые, бригадные, кооперировано-групповые и дифференцированно-групповые
формы работы
Одним из основных требований нового стандарта образования

является необходимость реализации системно-деятельностного подхода
к обучению.

211
Групповая работа – это совместная деятельность детей и учителя,

где реализуются все виды взаимодействий: «учитель – ученик, ученик –
ученик, ученик – группа, ученик – учитель», где на смену репродуктивной
деятельности приходит исследовательская, поисковая, коллективно-
распределённая деятельность.
Положительным моментом такой работы является, несомненно, то,
что половина учащихся класса одновременно учатся говорить, учатся ви-
деть, слышать, исправлять ошибки других, тем самым обогащая, закрепляя
и свои знания.
Парную и групповую работу можно использовать на различных эта-
пах урока. Приведём некоторые примеры из своего опыта. Назовём не-
сколько видов групповой работы, которые можно использовать на уроках
в начальной школе:
1. Работа в парах сменного состава.
2. «Мозговой штурм» – каждый участник высказывает как можно
больше идей о том, как решить задачу, а затем они обсуждают пригодность
этих способов действия и готовят ответ от «группы». При проведении
«мозгового штурма» возможны следующие варианты организации работы:
a. «Круглый стол»: члены группы (в произвольном порядке) выска-
зываются. Пока один говорит, остальные слушают.
b. «Обсуждение по кругу». Порядок работы такой же, как на «круг-
лом столе». Отличие в том, что члены группы высказываются в заранее
установленном порядке (например, по часовой стрелке).
3. «Аквариум» – это ролевая игра, в которой принимают участие
2–3 человека, а остальные выступают в роли наблюдателей, что позволяет
одним «проживать» ситуацию, а другим анализировать ситуацию со сто-
роны и «сопереживать» ее. Через интеграцию внедряются методы или при-
емы других базовых технологий, т.к. это приемлемо к новым образова-
тельным стандартам, которые требуют саморазвития ребенка.
4. Игра «Продолжи» основана на выполнении заданий разного рода
группой «по цепочке». Можно использовать на уроках по разным предме-
там (например, при описании картины, на уроке окружающего мира при
составлении рассказа о каком-либо животном или явлении).
5. Перед групповой работой «Охота за сокровищами» учитель
составляет вопросы. Вопросы могут требовать как знаний фактов,
так и осмысления или понимания. Группа должна ответить на вопросы,
используя ресурсы интернета, дополнительную литературу, учебник.
6. «Снежный ком» – это работа в группе, которая начинается с ре-
шения индивидуального задания. Все учащиеся получают аналогичные
задания и самостоятельно выполняют их. После этого следует работа
в парах. В парах учащиеся предлагают свои способы решения данного за-
дания, из которых выбирается лучшее. Далее две пары объединяются,
и работа продолжается в группе из четырех человек, где снова происходит

212
обсуждение решений и выбирается лучшее из них. В конце работы все

учащиеся попадают в одну группу.
7. «Пазлы». Учитель делит тему на несколько частей так, чтобы
каждая группа получила бы свою часть темы. Также все группы получают
список необходимых источников или сами учебные материалы, с помо-
щью которых они изучают основы предложенной части темы.
8. Прием «Зигзаг», или метод пилы. Учащиеся организуются в груп-
пы по 4-5 человек для работы над учебным материалом, который разбит
на фрагменты. Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоя-
щие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как экс-
перты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем
они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали са-
ми, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части
задания (как зубцы одной пилы).
Групповая дискуссия – это способ организации совместной дея-
тельности учеников под руководством учителя с целью решить групповые
задачи или воздействовать на мнения участников в процессе общения.
Среди видов групповой работы выделяют звеньевые, бригадные,
кооперировано-групповые и дифференцированно-групповые. А. Б. Во-
ронцов выделяет 5 элементов в модели совместной учебной деятельности
в группе:
 позитивная взаимозависимость, т.е. понимание учащимися того об-
стоятельства, что он связан со своими товарищами в такой мере, которая
не позволяет достичь успеха одному, если его не достигнут остальные;
 личное взаимодействие, при котором дети должны общаться между
собой, помогать друг другу в решении задач, выполнении заданий, в поис-
ке идей и сюжетов;
 индивидуальная ответственность, при которой каждый ученик лич-
но отчитывается за свою работу, а оценка дается и персональному вкладу,
и коллективному результату;
 навыки общения, которые прививаются ученикам с тем, чтобы они
использовали их в учебном процессе;
 совместная оценка хода работы, при которой группы учащихся
должны регулярно подводить итоги сделанного и определять, каким обра-
зом каждый из них и группа в целом может действовать более эффективно.
Одно из самых важных условий эффективной организации группо-
вой работы – правильное комплектование групп. Психолог Ю. Н. Кулют-
кин пишет: «В группу должны подбираться учащиеся, между которыми
сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае в группе
возникает психологическая атмосфера взаимопонимания взаимопомощи,
снимается тревожность и страх».
Работа учеников в парах постоянного состава хорошо известна
в нашей практике: небольшое задание выполняют два ученика по очереди

213
или совместно, затем сверяют результаты друг с другом или со справочни-

ком. Отличие работы в парах сменного состава состоит в том, что, закон-
чив работу в парах, каждый ученик меняет партнера и в новой паре выпол-
няет новое задание.
Мигрирующие группы можно использовать как при изучении нового
материала, так и при закреплении пройденного.
Безусловно, групповая форма организации работы имеет немало до-
стоинств. Однако есть в ней и некоторые трудности, или минусы.
Плюсы:
 повышается учебная и познавательная мотивация;
 снижается уровень тревожности учащихся, страха оказаться не-
успешным, некомпетентным в решении каких-то задач;
 в группе выше обучаемость, эффективность усвоения и актуализа-
ции знаний;
 улучшается психологический климат в классе.
Минусы:
 хотя ведущую роль в групповой работе играют учащиеся, её эф-
фективность во многом зависит от усилий и мастерства учителя;
 групповой работе надо сначала научить, для этого учитель должен
потратить время на каких-то уроках, без соблюдения этого условия груп-
повая работа бывает неэффективна;
 организация групповой работы требует от учителя особых умений,
затрат усилий.
 при непродуманном комплектовании групп некоторые ученики мо-
гут пользоваться результатами труда более сильных одноклассников;
 разделение на группы может проходить непросто, даже драматично;
 в классе всегда найдутся дети, желающие работать в одиночестве:
им надо создать условия для этого. это дополнительные сложности для
учителя.
Использование данных технологий с целью реализации деятельност-
ного подхода при организации, в частности, парной и групповой
работы в начальной школе способствует успешному обучению младших
школьников.
1. Витковская, И. М. В Обучение младших школьников в совместной деятельно-
сти / И. М. Витковская. – Псков, 2000. – 96 с.
2. Воронцов, А. Б. Практика развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина –
В. В. Давыдова / А. Б. Воронцов // Из опыта работы ЭУК «Школа развития» (подразделе-
ния школы № 1133 г. Москвы). – М. : ЦПРО «Развитие личности»,1998.
3. Воронцов, А. Б. Основные составляющие развивающего эффекта образова-
тельной системы Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова / А. Б. Воронцов. – М., 2000.
4. Кулинич, Г. Г. Учить играя / Г. Г. Кулинич. – М. : ВАКО, 2009.

214
5. Носова, И. В. Особенности работы в малых группах / И. В. Носова // «Началь-

ная школа плюс до и после». – 2004. – № 6. – С. 69.
6. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. –
М. : Сфера, 2002.
7. Перепелица, И. И. Куксгаузен. Метод коллективного взаимообучения при ра-
боте по Образовательной системе «Школа 2100» / И. И. Перепелица // «Начальная шко-
ла плюс до и после». – 2003. – № 11. – С. 12.
8. Савенков, А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников /
А. И. Савенков. – Самара : Учебная литература, 2005.
9. Сергеев, И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся /
И. С. Сергеев. – М. : АРКТИ, 2004.
10. Танцоров, С. Групповая работа в развивающем образовании. Исследователь-
ская разработка для учителя / С. Танцоров. – Рига : ПЦ «Эксперимент», 1997.
11. Чиханова, О. В. Групповая форма организации урока введения нового знания /
О. В. Чиханова // Начальная школа плюс до и после. – № 2. – 2003. – С. 36.
12. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной
школе / И. С. Якиманская. – М. : Сентябрь, 1996.
13. Уртаева Виктория Валерьевна учитель русского языка и литературы МБОУ
«СОШ № 1 им. Героя Советского Союза П. В. Масленникова ст. Архонская» Парная
и групповая работа на уроках русского языка.
14. Хуторской, А. Деятельность как содержание образования / А. Хуторской //
Народное образование. – 2003. – № 8. – С. 107–114.
СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПОНЯТИЯ

«САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»
ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ
Э. С. Эльжаева
Аннотация: в данной статье рассматривается вопрос организации самостоя-

тельной деятельности школьников при изучении математики. Авторы раскрывают пси-
холого-педагогические основы организации самостоятельной работы школьников при
изучении математики. Раскрыты основные проблемы в области низкого уровня учеб-
ной самостоятельности школьников, выявлены причины возникновения данной про-
блемы, определены пути ее решения.
Ключевые слова: самостоятельная деятельность, школьники, математика, орга-
низация самостоятельной работы, учебная самостоятельность
Фундаментальным аспектом современной системы образования слу-

жит формирование у учащихся базовых компетенций, необходимых
им в решении своих жизненных проблем. Центральное место среди дан-
ных компетенций занимает самостоятельность, к развитию которой обще-
ство и государство в целом предъявляют повышенные требования. Так,
основополагающим принципом системно-деятельностного подхода, лежа-
щего в основе федерального государственного образовательного стандарта

215
среднего (полного) общего образования, является «формирование готовно-

сти обучающихся к саморазвитию и непрерывному образованию» [1].
Самостоятельная деятельность генерирует возможности развития
личности учащегося, появление новых психических качеств или их новых
уровней, для формирования способностей, интересов, мотивов, потребно-
стей, воли, эмоций. Важным моментом является то, что происходит каче-
ственное изменение личности как целостной системы, меняются не только
отдельные компоненты, но и системы их взаимосвязей. В этом и заключа-
ется смысл значения самостоятельной деятельности как существенного
компонента в системе процесса обучения [2].
Таким образом, самостоятельность является основополагающим ка-
чеством личности человека. А выпускники школ должны быть готовы
к самостоятельной деятельности не только в учебном процессе, но в раз-
личных жизненных ситуациях.
В связи с этим работа учителя, главным образом, должна быть
направлена на организацию деятельности школьников, при которой будет
происходить не только на формирование предметных знаний и умений,
но и на развитие самостоятельной деятельности и творческой активности
учащихся. Особенно это важно при изучении математики.
Понятию «деятельность» уделено немало внимания в различных ис-
следовательских трудах. Так, например, философская точка зрения дает
следующую трактовку термину «деятельность» – внешняя и внутренняя
активность человека, которая обязательно должна регулироваться осо-
знанностью ее цели. Другими словами, «деятельность» представляется
особой формой отношения человека ко всему окружающему [3]. В своей
структуре она содержит цель, результат, средства и сам процесс.
Первый подход особо выделяет логичность содержания учебного ма-
териала, а также особенность самого предмета. При данном подходе пер-
востепенным становится определение степени самостоятельности.
При этом психологические особенности отходят на второй план.
Данные особенности являются ключевым фактором при психологи-
ческом подходе, где акцент делается на решение познавательных задач по-
средством мыслительных процессов [4].
В психологической теории заметное внимание «деятельности» отво-
дили А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, К. К. Платонов и др. Предполага-
ется, что деятельность овладевает человеком и от этого сама и воспроизво-
дится, в частности, школьник как субъект включен в процесс своей
деятельности [5].
Сущностной особенностью психолого-дидактического подхода явля-
ется его направленность на выявление сути самостоятельной деятельности
как дидактической категории, в частности, её предмета и цели. По мнению
П. И. Пидкасистого, компонентная структура самостоятельной деятельно-
сти содержит: знания, выражения в понятиях и образах; разнообразные

216
действия; новые задания и способы решений, социальный опыт, способно-

сти и качества личности [6].
В своих исследованиях [7] автор отмечает, что эффективность урока
зависит от активизации самостоятельной деятельности учащихся, от вер-
ной взаимосвязи деятельности школьников на уроке. П. И. Пидкасистый
исходит из того положения, что ученики за время обучения в школе долж-
ны не только усвоить определённую сумму научных знаний, но и научить-
ся самостоятельно приобретать их. Эти две стороны процесса обучения ор-
ганически взаимосвязаны между собой. Познавательная самостоятельность
формируется при глубоком и осмысленном усвоении школьниками основ
наук, овладении навыками работы с книгой, работы в лаборатории, а также
путём применения полученных знаний на практике. Среди средств разви-
тия самостоятельности учащихся большое значение придается и таким, ко-
торые непосредственно связаны с формами и методами обучения. А также
выяснением их сравнительной эффективности: сочетание изложения зна-
ний учителем и самостоятельной работы учащихся; сравнительная эффек-
тивность и пути сочетания воспроизводящих и творческих, самостоятель-
ных работ, фронтальных и индивидуальных видов занятий учащихся
на уроке, индивидуальных творческих работ [2].
Таким образом, важной задачей работы учителя математики является
организация самостоятельной деятельности школьников, направленной
не только на формирование предметных знаний и умений, но и на развитие
самостоятельности и активности мышления учащихся.
образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Фе-
дерации от 17 декабря 2010 г. № 1897). – URL: https://fgos.ru/.
2. Коноводова, Ю. А. Сущность понятия «самостоятельная деятельность уча-
щихся» при обучении школьников / Ю. А. Коноводова. – Текст: непосредственный //
Актуальные вопросы современной педагогики : материалы II Междунар. науч. конф.
(г. Уфа, июль 2012 г.). – Уфа : Лето, 2012. – URL: https://moluch.ru/conf/ped/
archive/60/2536/ (дата обращения: 67 31.05.2022).
3. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности / Э. Г. Юдин. – М. :
Наука, 1978. – 392 с.
4. Срода, Р. Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении /
Р. Б. Срода. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 55 с.
5. Хуторской, А. В. Деятельность как содержание образования / А. В. Хуторской //
Народное образование. – 2003. – № 8 – С. 107–115.
6. Полат, Е. С. Некоторые концептуальные положения организации дистанцион-
ного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций /
Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. – 1998. – № 5, 6.
7. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьни-
ков в обучении / П. И. Пидкасистый. – М., 1980. – 240 с.

217
ХАРАКТЕРИСТИКА ОЗДОРОВЛЕНИЯ
СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЁЖИ
П. М. Ильин, М. П. Куницкий
Аннотация: молодёжь – социально-демографическая группа, выделяемая

на основе совокупности возрастных характеристик, особенностей социального положе-
ния и обусловленных тем и других социально-психологических свойств. Изучение здо-
рового образа жизни молодёжи является необходимым для оценивания качества жизни,
степени сохранности здоровья, а также помогает внедрить программы для улучшения
жизни во всех аспектах ЗОЖ.
Ключевые слова: молодёжь, спортивная форма деятельности, здоровый образ
жизни
В словаре под редакцией Г. В. Осипова и Л. Н. Москвичева «моло-

дёжью считается большая общественная группа, имеющая специфические
социальные и психологические черты, наличие которых определяется как
возрастными особенностями молодых людей, так и тем, что их социально-
экономическое и общественно-политическое положение, их духовный мир
находятся в состоянии становления, формирования (определяют возраст-
ные рамки от 17 до 40 лет)» [2].
Одно из наиболее полных определений молодёжи представил отече-
ственный психолог и социолог И. С. Кон: «Молодёжь – социально-
демографическая группа, выделяемая на основе совокупности возрастных
характеристик, особенностей социального положения и обусловленных
тем и других социально-психологических свойств» [1].
Молодёжный возраст является не только фазой психологического
развития между детством и достижением зрелости, но «возрастом между

218
недостаточно развитой духовной структурой ребёнка и прочной духовной

структурой (отношения к нормам, ценностям и символам) взрослого муж-
чины или женщины». Характерной чертой сферы личностных ценностей
нынешней молодёжи является её высокая гибкость и динамизм, преобла-
дание индивидуальных ценностей над социальными ценностями и потреб-
ления над духовностью и моралью [1]. Приоритеты здорового образа жиз-
ни как одного из главных компонентов гармоничной и полноценной чело-
веческой жизни заменяются целями, главным образом, в материальном
благополучии, обучении профессиональному образованию и карьерному
росту. Но именно здоровье: физические, умственные, социальные, мораль-
ные и основные качества человека: уверенность в себе, трудолюбие, целе-
направленность, сильная воля, инициатива, социальная коммуникация,
воспитанность и доброта по отношению к другим людям [2], подготовлен-
ные в процессе физической культуры и спорта, являются предпосылкой
успеха в жизни.
Подразумевается, что здоровье можно правильно рассматривать как
материальную и духовно-нравственную ценность, а сохранение и форми-
рование здоровья в процессе физической культуры и занятий спортом
можно представить, как вид практической и материальной деятельности»,
определяя любую другую деятельность: психическую, политическую, ре-
лигиозную и т. д.» [4].
Спортивная форма деятельности в жизни нынешней молодёжи
должна занимать более высокое место, потому что «человек приобретает
социальность и мораль не от рождения, не по своей биологической приро-
де, а прижизненно, в процессе деятельности, работы в мире, преобразован-
ном многочисленными человеческими поколениями» [3].
М. В. Нахас определяет «здоровый образ жизни» как «набор при-
вычных действий, которые отражают отношение, ценности и возможности
людей в их жизни».
Таким образом, важно, чтобы молодёжь ценила свою жизнь и искала
новые альтернативы для её улучшения. В поисках изменения в поведении
молодёжи сталкиваются со многими факторами, которые влияют на их
отношение [3].
Здоровый образ жизни связан с качеством жизни, который мы опре-
деляем и выбираем. Крайне важно, чтобы молодёжь применяла на практи-
ке то, что она понимает в отношении здоровых привычек, чтобы знания
были не просто информацией, но основой для создания благополучия.
Кто знает, как использовать положительные аспекты повседневной жизни
и использовать время в своих интересах, не позволяет рутине ввести
их в сидячий образ жизни.
Изучение здорового образа жизни молодёжи является необходимым
для оценивания качества жизни, степени сохранности здоровья, а также
помогает внедрить программы для улучшения жизни во всех аспектах
ЗОЖ.

219
1. Левичева, В. Ф. Движения молодежные / В. Ф. Левичева // Социология моло-
дежи. Энциклопедический словарь ; отв. ред. Ю. А. Зубок, В. И. Чупров. – М., 2008.
2. Марков, В. В. Основы здорового образа жизни и профилактика болезней /
В. В. Марков. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 320 с.
3. Назарова, Е. Н. Здоровый образ жизни и его составляющие / Е. Н. Назарова,
Ю. Д. Жилов. – М. : Издательский центр «Академия», 2007. – 256 с.
4. Щепкина, О. И. Здоровый образ жизни, как возможность полноценной жизни
человека [Текст] / О. И. Щепкина, В. Н. Филипова, К. А. Китаева, О. А. Болучаевская //
Система ценностей современного общества. – 2011. – № 17. – 660 с.
СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ

У УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ МЕТОДАМИ
АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПЕРИОД СДАЧИ ЕГЭ
С. С. Оленников, Д. И. Абдрахманов
Аннотация: одной из главных проблем общества есть и остается проблема тре-

вожности в старшем школьном возрасте в период сдачи ЕГЭ.
Ключевые слова: активное обучение, методы активного обучения, профессио-
нальное воздействие, методы, психологическое просвещение
Под методами активного обучения понимают такие методы обуче-

ния, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творче-
ский, поисковый характер. К активным методам обучения относят дидак-
тические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач,
обучение по алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные операции с поня-
тиями и др. [1].
При использовании методов активного обучения меняется роль уче-
ника: из послушного «запоминающего устройства» он превращается в ак-
тивного участника образовательного процесса. Эта новая роль и свой-
ственные ей характеристики позволяют на деле формировать активную
личность, обладающую всеми необходимыми навыками и качествами со-
временного успешного человека.
Активное обучение представляет собой такую организацию и веде-
ние процесса обучения и воспитания, которая направлена на всемерную
активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посред-
ством широкого, желательно комплексного, использования как педагоги-
ческих (дидактических), так и организационно-управленческих средств.
Активизация обучения может идти как посредством совершенствования
форм и методов обучения, так и посредством совершенствования органи-
зации и управления образовательным процессом в целом.

220
Организация образовательного процесса, использующего методы ак-

тивного обучения, опирается на ряд принципов, к числу которых можно
отнести принципы индивидуализации, гибкости, сотрудничества.
В соответствии с привычным целостным восприятием человека
в единстве его чувств, ума и воли, проявления самооценки могут быть
представлены эмоциональным, познавательными и волевыми формами.
Оказание профессионального воздействия на внутренний мир стар-
шеклассника представляет для педагога главный момент в решении вопро-
са психолого-педагогической коррекции. Основной научной категорией,
направляющей решение этого вопроса, является категория нормы разви-
тия, которая позволяет обосновать возрастные особенности ребенка. При-
нятие решения о психолого-педагогической коррекции и путях ее осу-
ществления определяется представлением воспитателя о содержании своей
коррекционной программы.
Психолого-педагогическая коррекция – это обоснованное воздей-
ствие педагога на дискретные характеристики внутреннего мира ребенка,
когда воспитатель имеет дело с конкретными проявлениями желаний, пе-
реживаний, познавательных процессов и действий человека.
Воздействие основывается на теоретических представлениях о норме
осуществления действий, о норме содержания переживаний, о норме про-
текания познавательных процессов, о норме целеполагания в том или ином
конкретном возрастном периоде [3].
А. И. Захаров считает: «У старшеклассников тревожность ещё не яв-
ляется устойчивой чертой характера и при проведении психолого-
педагогической коррекции относительно обратима» [2].
Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодоле-
нию тревожности школьников предполагает несколько взаимосвязанных
направлений.
Психологическое просвещение педагогов. Здесь, прежде всего, зна-
чительное внимание уделяется объяснению того, какое влияние может ока-
зать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребёнка,
успешность его деятельности, его будущее. Такое разъяснение требуется
потому, что нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее
как позитивную особенность, обеспечивающую ребенку чувство ответ-
ственности, восприимчивость и т. п. Педагоги должны объективно оцени-
вать роль чётких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказу-
емых) требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении
основного принципа – общего уважения к ребёнку как личности) в профи-
лактике и преодолении тревожности. Особое внимание педагогов следует
обратить на формирование правильного отношения учащихся к ошибкам.
Таким образом, обеспечение индивидуального подхода к учащимся
старших классов определяет необходимость соблюдения щадящего
режима и требует от педагога проявления особого педагогического такта

221
по отношению к учащимся с повышенным уровнем невротизации, тревож-

ности. С целью формирования безопасного образовательного простран-
ства, с учётом здоровьесберегающих технологий и коррекции отрицатель-
ных, дестабилизирующих эмоциональное здоровье участников образова-
тельного процесса факторов, необходимо проведение специальных меро-
приятий (тренинги эмоциональной устойчивости, психологическая раз-
грузка и проч.) для участников образовательного процесса.
1. Галеева, Н. Л. Анализ ресурсов школьной образовательной среды, обеспечи-
вающих становление и развитие личностных образовательных результатов / Н. Л. Гале-
ева // Педагогическое образование и наука. – 2013. – № 2.
2. Захаров, А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков / А. И. Захаров.
[Электронный ресурс]. – URL: http://www.klex.ru/1qn, 2015. – 145 с.
3. Кондратьев, М. Ю. Типологические особенности психосоциального развития
подростков / М. Ю. Кондратьев // Вопросы психологии. – 2014. – № 3.
СОЦИАЛЬНО-АДАПТАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ
ИНКЛЮЗИВНОГО ТУРИЗМА
1
И. М. Сатаева, 2Ю. Г. Избеков
1
2
Аннотация: под инклюзией понимается процесс взаимодействия людей с осо-

быми потребностями со здоровыми людьми. Инклюзивный туризм подразумевает под
собой доступность туризма для всех людей, включая лиц с ОВЗ в равные доли со здо-
ровыми людьми, в том числе молодежи.
Ключевые слова: инклюзия, лица с ОВЗ, инклюзивный туризм, безбарьерная ту-
ристическая среда
Инклюзия как слово происходит от латинского языка include – за-

ключаю, включаю. Общее значение термина «инклюзивный» – предпола-
гающий включение кого или чего-либо в общую картину [3].
Слово «инвалид» на современном этапе развития в обществе, как
правило, в цивилизованных странах не употребляется. Тех, кто в силу бо-
лезни или несчастного случая утратил какие-либо составляющие здоровья,
принято называть «людьми с ограниченными возможностями» [4].
В современных условиях одной из определяющих задач обществен-
ного развития является обеспечение социального благополучия наиболее
уязвимых категорий населения – лиц с ОВЗ. Процесс взаимодействия лю-
дей с ОВЗ со здоровыми людьми принято называть инклюзией.
Под инклюзивным туризмом понимают процесс развития туризма,
который подразумевает доступность туризма для всех, в плане приспособ-
ления инфраструктуры туристических центров и объектов туристского

222
показа к различным нуждам всех людей, в том числе инвалидов, пожилых,

их опекунов и членов семей, людей с временными ограниченными воз-
можностями, семей с маленькими детьми.
Опираясь на данное определение, мы можем утверждать то, что ин-
клюзивный туризм подразумевает под собой доступность туризма для всех
людей, включая лиц с ОВЗ в равные доли со здоровыми людьми, в том
числе молодёжи.
Особенности работы в реабилитации с молодыми инвалидами за-
ключаются в том, что, молодым людям необходимо помочь и создать для
них всевозможные условия для развития их личностного потенциала.
Соответственно, реабилитация молодых инвалидов может проходить
в рамках инклюзивного молодёжного туризма.
Инклюзивный туризм воздействует на личность как интеллектуаль-
но, так и воспитывает одновременно. Мы понимаем, что процесс включе-
ния инвалидов в туристическую сферу в равной доле нужен как самим лю-
дям с ограниченными здоровья возможностями, так и здоровым туристам.
Но для того, чтобы это реализовать, необходима развитая безбарьерная ту-
ристическая среда. Под безбарьерной туристической средой понимают
комплекс стандартов, которые обеспечивают равную для всех, в том числе
для инвалидов и пожилых людей, а также доступность к туристическим
объектам [2].
Социальная значимость развития инклюзивного молодёжного туриз-
ма в реабилитации молодых инвалидов раскрывается под следующими
функциями: воспитательной, образовательной, оздоровительной, спортив-
ной и других.
Таким образом, потенциал инклюзивного туризма в реабилитации
молодых инвалидов включает:
1. Повышение двигательной активности;
2. Установление социальных контактов людей;
3. Адаптацию лиц с ОВЗ в социуме;
4. Психологическое оздоровление;
5. Когнитивное, психологическое и физическое развитие
и реабилитацию.
Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод о том,
что в современных условиях одной из определяющих задач общественного
развития является обеспечение социального благополучия наиболее уяз-
вимых категорий населения. В связи с развитием молодёжной политики
особое внимание должно уделяться молодым инвалидам. Для того, чтобы
преодолеть все преграды, необходима реабилитация молодых инвалидов,
которая поможет в реализации личностного потенциала молодых инвали-
дов. Реабилитация молодых инвалидов может проходить в рамках инклю-
зивного туризма.

223
1. Борисенко-Клепач, Н. М. Инклюзивный туризм: что, как и зачем? /
Н. М. Борисенко-Клепач. – Минск, 2016. – С. 6.
2. Бавельский, А. Д. Безбарьерный туризм в Москве: учебно-методическое посо-
бие / А. Д. Бавельский, Г. И. Зорина, А. А. Ручин; под науч. ред. И. В. Зорина // Коми-
тет по туризму и гостиничному хозяйству города Москвы. – М. : Логос, 2011. – 168 с.
3. Конанова, Е. И. Инклюзивный туризм. Создание социокультурной и толерант-
ной среды для людей с ограниченными возможностями здоровья / Е. И. Конанова. //
Успехи современной науки и образования. – 2016. – № 12. – Т. 2. – С. 136–140.
4. Летин, А. Л. Современные проблемы развития инклюзивной туристической
деятельности для детей с ограниченными возможностями здоровья / А. Л. Летин,
Л. А. Межова, Л. А. Луговская // Успехи современной науки и образования. – 2017. –
Т. 2. – № 2. – С. 140–142.

224
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Аббазова Руфия Руфатовна, ФГБОУ ВО «Астраханский государ-

ственный университет им. В. Н. Татищева», студентка 3 курса направления
подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» (профиль «География»)
геолого-географического факультета, Россия, Астрахань
Абдрахманов Даниял Ильнурович, ФГБОУ ВО «Астраханский госу-

дарственный университет им В.Н. Татищева», магистрант 1 курса направ-
ления подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» (профиль «До-
полнительное образование») факультета педагогического образования, ис-
кусства, сервиса и культуры, Россия, Астрахань
Абдыев Агагелди, ФГБОУ ВО «Астраханский государственный уни-

верситет им. В. Н. Татищева», студент 3 курса направления подготовки
44.03.05 «Педагогическое образование» (профиль «Химия и Русский язык
как иностранный») химического факультета, Россия, Астрахань
Акмамбетова Марияш Елемесовна, ФГБОУ ВО «Астраханский гос-

ударственный университет им. В. Н. Татищева», кандидат педагогических
наук, доцент, доцент кафедры педагогики и непрерывного профессиональ-
ного образования, Россия, Астрахань
Амандурдыев Кувват, ФГБОУ ВО «Астраханский государственный

университет им. В. Н. Татищева», студент 5 курса направления подготовки
44.03.05 «Педагогическое образование» (профиль «Химия и Русский язык
как иностранный») химического факультета, Россия, Астрахань
Аржакова Мария Ивановна, ФГАОУ ВО «Северо-Восточный феде-

ральный университет имени М. К. Аммосова», Институт естественных
наук, педагогическое отделение, старший преподаватель, Россия, Якутск
Байрамов Довлетмырат, ФГБОУ ВО «Астраханский государствен-

ный университет им. В. Н. Татищева», студент 5 курса направления подго-
товки 44.03.05 «Педагогическое образование» (профиль «История и Русский
язык как иностранный») исторического факультета, Россия, Астрахань
Балашова Александра Сергеевна, ФГБОУ ВО «Астраханский госу-

дарственный университет им. В. Н. Татищева», отдел взаимодействия
со студентами, специалист по учебно-методической работе; магистрант
2 курса направления подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование»
(профиль «Менеджмент в образовании») факультета педагогического об-
разования, искусства, сервиса и культуры, Россия, Астрахань

225
Белалова Альбина Ильшатовна, МБОУ г. Астрахани «СОШ № 51»,

учитель английского языка; ФГБОУ ВО «Астраханский государственный
университет им. В. Н. Татищева», магистрант 1 курса направления подго-
товки 44.04.01 «Педагогическое образование» (профиль «Управление
воспитательной деятельностью в образовательной организации») факуль-
тета педагогического образования, искусства, сервиса и культуры, Россия,
Астрахань
Болозин Андрей, Александрович, ФГБОУ ВО «Астраханский госу-

дарственный университет им. В. Н. Татищева», старший преподаватель ка-
федры педагогики и непрерывного профессионального образования, Рос-
сия, Астрахань
Везиров Тимур Гаджиевич, ФГБОУ ВО «Дагестанский государ-

ственный педагогический университет», доктор педагогических наук, про-
фессор, профессор кафедры методики преподавания математики
и информатики, Россия, Республика Дагестан, Махачкала
Ветошкина Мария Александровна, МБДОУ г. Астрахани «Детский

сад № 91», воспитатель, Россия, Астрахань
Ветошкина Ольга Александровна, МБДОУ г. Астрахани «Детский

сад № 13», воспитатель, Россия, Астрахань
Гайнутдинова Нурия Назиховна, ФГБОУ ВО «Астраханский госу-

дарственный университет им. В. Н. Татищева», аспирант 1 курса по науч-
ной специальности 5.8.7. «Методология и технология профессионального
образования», Россия, Астрахань
Галустян Анжелла Аркади, Назарбаевская интеллектуальная школа

химико-биологического направления г. Актау, учитель химии, Казахстан,
Актау
Гамзаева Самира Николаевна, ФГБОУ ВО «Астраханский государ-

ственный университет им. В. Н. Татищева», студентка 1 курса историче-
ского факультета, Россия, Астрахань
Гапеева Елена Александровна, ГУО «Средняя школа № 17 имени

И. Р. Бумагина г. Витебска», учитель начальных классов высшей катего-
рии, Республика Беларусь, Витебск
Гнедова Екатерина Юрьевна, ФГБОУ ВО «Астраханский государ-

ственный университет им. В. Н. Татищева», студентка 3 курса биологиче-

226
Гончарова Марина Викторовна, ГБОУ АО «Инженерная школа»,

учитель химии, Россия, Ижевск
Гординко Лариса Викторовна, Назарбаевская интеллектуальная

школа химико-биологического направления г. Актау, учитель химии, Казах-
стан, Актау
Джамалетдин Родион Халилулы, International College of Continuous

Education, учитель, Казахстан, г. Алматы; аспирант 3 курса направления
подготовки 44.06.01 «Образование и педагогические науки» (профиль
«Теория и методика профессионального образования»), Россия, Астрахань
Джитава Лана Паатаевна, ФГБОУ ВО «Астраханский государ-

ственный университет им. В. Н. Татищева», ассистент кафедры педагогики
и непрерывного профессионального образования, магистрант 1 курса
направления подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» (профиль
«Тьюторство в сфере образования») факультета педагогического образова-
ния, искусства, сервиса и культуры, Россия, Астрахань
Джумабаева Диляра Ришадовна, ГБУ АО «Спортивная школа

олимпийского резерва» им. Л.А. Тихомировой, мастер спорта по художе-
ственной гимнастике, тренер, судья всероссийской категории, Россия,
Астрахань
Егорова Ксения Егоровна, ФГАОУ ВО «Северо-Восточный феде-

ральный университет имени М. К. Аммосова», Институт естественных
наук, педагогическое отделение, доктор педагогических наук, профессор,
руководитель образовательной программы по педагогическому направле-
нию, Россия, Якутск
Ермекова Диана Ураковна, МБОУ «Пойменская СОШ им. Героя РФ

Кадырбулатова Р.В.», учитель технологии; ФГБОУ ВО «Астраханский
государственный университет им. В. Н. Татищева», магистрант 1 курса
Ермилова Дарья Юрьевна, профессор Высшей школы дизайна, кан-

дидат философских наук, профессор ФГБОУ ВО Российский государ-
ственный университет туризма и сервиса (РГУТИС), Россия, Московская
область
Ескайырова Гульфия Сабитовна, Частная школа «Sova school», ди-

ректор школы, Республика Казахстан, Атырау; ФГБОУ ВО «Астраханский
государственный университет им. В. Н. Татищева», аспирант 3 курса
направления подготовки 44.06.01 «Образование и педагогические науки»
(профиль «Теория и методика профессионального образования»), Россия,
Астрахань

227
Ефимцева Ксения Александровна, ГБОУ АО «Православная гимна-

зия», учитель истории, обществознания и ОПК, Россия, Астрахань
Жирнов Владислав Валерьевич, ГАУ ДО «Астраханский областной

центр развития творчества», педагог дополнительного образования,
ФГБОУ ВО «Астраханский государственный университет», аспирант
2 курса направления подготовки 44.06.01 «Образование и педагогические
науки» (профиль «Общая педагогика, история педагогики и образования»),
Жубанова Руфина Байбулатовна, ФГБОУ ВО «Астраханский госу-

дарственный университет им. В. Н. Татищева», отдел взаимодействия со сту-
дентами, специалист по учебно-методической работе; магистрант 1 курса
Заплавная Элина Витальевна, ФГБОУ ВО «Астраханский государ-

ственный университет им. В. Н. Татищева», магистрант 1 курса направле-
ния подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» (профиль «Тью-
торство в сфере образования») факультета педагогического образования,
искусства, сервиса и культуры, Россия, Астрахань
Заплетина Анастасия Александровна, МБОУ г. Астрахани «СОШ

№ 14», учитель химии и биологии; ФГБОУ ВО «Астраханский государ-
ния подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» (профиль «Управ-
ление воспитательной деятельностью в образовательной организации»)
факультета педагогического образования, искусства, сервиса и культуры,
Ибрагимова Айболек, студентка 5 курса направления подготовки

44.03.03 «Педагогическое образование» (профиль «Химия и Русский
язык») химичекого факультета, Россия, Астрахань
Иргалиева Зульфия Кубеновна, ФГБОУ ВО «Астраханский государ-

Искакова Руфия Алтынбековна, ФГБОУ ВО «Астраханский госу-

дарственный университет им. В. Н. Татищева», магистрант 3 курса направ-
ления подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» (профиль «Ме-
неджмент в образовании») факультета педагогического образования, ис-

228
Кабакова Надежда Владимировна, ФГБОУ ВО «Астраханский гос-

ударственный университет им. В. Н. Татищева», аспирант 1 курса по науч-
ной специальности 5.8.7. «Методология и технология профессионального
образования», Россия, Астрахань
Каркеева Ралина Зулхашевна, МКОУ «СОШ с. Солянка», учитель

химии, Россия Астрахань
Кашкенова Алина Рубиновна, ФГБОУ ВО «Астраханский государ-

ственный университет им. В. Н. Татищева», студентка 5 курса 44.03.05
«Педагогическое образование» (профиль «Химия и биология») биологиче-
Козак Марина Викторовна, ФГБОУ ВО «Астраханский государ-

ственный университет им. В. Н. Татищева», начальник отдела практик
и госаттестации учебно-методического управления, старший преподава-
тель кафедры педагогики и непрерывного профессионального образования;
аспирант 1 курса по научной специальности «Методология и технология
профессионального образования», Россия, Астрахань
Кулдыбаев Айбек Кайрсапиевич, Западно-Казахстанский аграрно-

технический университет им. Жангир хана, преподаватель центра обще-
технической подготовки, Республика Казахстан, Уральск; аспирант 2 курса
направления подготовки 44.06.01 «Образование и педагогические науки»
(профиль «Теория и методика профессионального образования»), Россия,
Астрахань
Ли Ольга Николаевна, МБОУ г. Астрахани «СОШ № 1», учитель

начальных классов; ФГБОУ ВО «Астраханский государственный универ-
ситет им. В. Н. Татищева», магистрант 1 курса направления подготовки
44.04.01 «Педагогическое образование» (профиль «Управление воспита-
тельной деятельностью в образовательной организации») факультета
педагогического образования, искусства, сервиса и культуры, Россия,
Астрахань
Мамина Вероника Павловна, ФГБОУ ВО «Астраханский государ-

ственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Рос-
сийской Федерации, ассистент кафедры наркологии, психотерапии и пра-
воведения; ФГБОУ ВО «Астраханский государственный университет им.
В. Н. Татищева», магистрант 2 курса направления подготовки 44.04.01
«Педагогическое образование» (профиль «Менеджмент в образовании»)

229
Маскарова Тилектес Оразбергеновна, Назарбаевская интеллекту-

альная школа химико-биологического направления г. Актау, педагог-
психолог, Казахстан, Актау
Матвеева Эльвира Фаридовна, ФГБОУ ВО «Астраханский государ-

ственный университет им. В. Н. Татищева», кандидат педагогических наук,
доцент, доцент кафедры органической, неорганической и фармацевтиче-
ской химии, Россия, Астрахань
Менсеитова Фирдаус Файзрахмановна, МБОУ г. Астрахани «Сред-

няя общеобразовательная школа № 1», учитель истории и обществознания,
Миляева Людмила Михайловна, ФГБОУ ВО «Астраханский госу-

дарственный университет им. В. Н. Татищева», кандидат педагогических
наук, доцент, доцент кафедры педагогики и непрерывного профессиональ-
ного образования, Россия, Астрахань
Миренкова Елена Васильевна, ФГБОУ ВО «Смоленский государ-

ственный университет», профессор кафедры экологии и химии, доктор пе-
дагогических наук, доцент, Россия, Смоленск
Мсхвилидзе Нана Паатаевна, ФГБОУ ВО Тверской ГМУ Минздра-

ва России, ассистент кафедры химии, ФГБОУ ВО Смоленский государ-
ственный университет, аспирант, Россия, Тверь
Нурманова Зауре Ахметкаримовна, МКОУ «СОШ г. Нариманов»,

воспиатель, ФГБОУ ВО «Астраханский государственный университет им
В.Н. Татищева», магистрант 3 курса направления подготовки 44.04.01 «Пе-
дагогическое образование» факультета педагогического образования, ис-
Нуртазин Виктор Сергеевич, Агентство по делам молодежи Астра-

ханской области, руководитель, Россия, Астрахань
Нусипжанова Гульжан Каденовна, Назарбаевская интеллектуаль-

ная школа химико-биологического направления г. Актау, учитель биологии,
Казахстан, Актау
Оленников Сергей Сергеевич, ФГБОУ ВО «Астраханский государ-

ственный университет им В.Н. Татищева», магистрант 1 курса направления
подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» (профиль «Дополни-
тельное образование») факультета педагогического образования, искусства,
сервиса и культуры, Россия, Астрахань

230
Палаткина Алена Юрьевна, аспирант 2 года обучения направления

подготовки 44.06.01 «Образование и педагогические науки» (профиль
«Общая педагогика, история педагогики и образования»), Россия, Астрахань
Палаткина Галина Владимировна, ФГБОУ ВО «Астраханский гос-

ударственный университет им В.Н. Татищева», доктор педагогических
наук, профессор, декан факультета педагогического образования, искус-
ства, сервиса и культуры; профессор кафедры социальной педагогики
и психологии, Россия, Астрахань.
Петрухин Николай Александрович, ГБПОУ АО «Астраханский тех-

нологический техникум», заместитель директора по общим вопросам, ма-
гистрант 3 курса направления подготовки 44.04.01 «Педагогическое обра-
зование» (профиль «Менеджмент в образовании») факультета педагогиче-
ского образования, искусства, сервиса и культуры, Россия, Астрахань
Пикулина Наталья Юрьевна, ФГБОУ ВО «Астраханский государ-

ственный университет им. В. Н. Татищева», ассистент кафедры органиче-
ской, неорганической и фармацевтической химии, Россия, Астрахань
Порохнина Мария Викторовна, ФГБОУ ВО «Астраханский госу-

дарственный университет им. В. Н. Татищева», студентка 3 курса 44.03.01
Педагогическое образование (профиль «География») геолого-географи-
ческого факультета, Россия, Астрахань
Рассыпалова Анита Николаевна, МБОУ СОШ № 29, учитель рус-

ского языка и литературы; ФГБОУ ВО «Астраханский государственный
университет им. В. Н. Татищева», магистрант 2 курса направления подго-
товки 44.04.01 «Педагогическое образование» (профиль «Менеджмент
в образовании») факультета педагогического образования, искусства, сер-
виса и культуры, Россия, Астрахань
Романова Ирина Владимировна, МБОУ г. Астрахани «Гимназия

№ 2», учитель химии, Россия, Астрахань
Романовская Ирина Александровна, ФГБОУ ВО «Астраханский гос-

ударственный университет им. В. Н. Татищева», кандидат педагогических
наук, доцент, заведующий кафедрой педагогики и непрерывного професси-
онального образования, Россия, Астрахань
Решетина Светлана Юрьевна, МКОУ «СОШ с. Солянка», замести-

тель директора по учебно-воспитательной работе, Россия, Астрахань
Салихова Эллина Муратовна, МБОУ «Карагалинской СОШ», учи-

тель английского языка; ФГБОУ ВО «Астраханский государственный уни-
верситет им. В. Н. Татищева», магистрант 1 курса направления подготовки
231
44.04.01 «Педагогическое образование» (профиль «Управление воспита-

тельной деятельностью в образовательной организации») факультета педа-
гогического образования, искусства, сервиса и культуры, Россия, Астрахань
Семенюк Виталий Павлович, ГУО «Средняя школа № 17 имени

И. Р. Бумагина г. Витебска», учитель химии и биологии высшей квалифи-
кационной категории, Республика Беларусь, Витебск
Смирнова Регина Валерьевна, ФГБОУ ВО «Астраханский государ-

ственный университет им. В. Н. Татищева», кандидат педагогических наук,
доцент, руководитель Центра непрерывного повышения профессионально-
го мастерства педагогических работников «Учитель будущего», Россия,
Астрахань
Стрельцова Ангелина Вадимовна, ФГБОУ ВО «Астраханский госу-

дарственный технический университет», преподаватель, ФГБОУ ВО «Астра-
ханский государственный университет им. В. Н. Татищева», магистрант
1 курса направления подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование»
(профиль «Тьюторство в сфере образования») факультета педагогического
образования, искусства, сервиса и культуры, Россия, Астрахань
Суслова Светлана Алексеевна, ФГБОУ ВО «Астраханский государ-

ственный университет им. В. Н. Татищева», отдел взаимодействия со студен-
тами, специалист по учебно-методической работе; магистрант 1 курса
Унашева София Мерекекызы, ФГБОУ ВО «Астраханский государ-

ственный университет им В.Н. Татищева», аспирант 1 курса по научной спе-
циальности «Методология и технология профессионального образования»
Уфимцева Юлия Александровна, ГКУ АО «Центр информационно-

технологического обеспечения деятельности министерства социального раз-
вития и труда АО», главный специалист единого контактного центра, ФГБОУ
ВО «Астраханский государственный университет им. В. Н. Татищева», маги-
странт 3 курса направления подготовки 44.04.01 «Педагогическое образова-
ние» (профиль «Менеджмент в образовании») факультета педагогического
образования, искусства, сервиса и культуры, Россия, Астрахань
Хафизуллина Ильмира Наильевна, ГБПОУ АО «Астраханский тех-

нологический техникум», старший методист, заведующий методической
службой; ФГБОУ ВО «Астраханский государственный университет им.
В. Н. Татищева», кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры
педагогики и непрерывного профессионального образования, Россия,
Астрахань
232
Хасанова Диляра Хабдуллаевна, МБОУ «Приволжская СОШ №1»,

учитель русского языка и литературы; ФГБОУ ВО «Астраханский государ-
Хананова Виктория Александровна, ФГБОУ ВО «Астраханский

государственный университет им. В. Н. Татищева», 3 курса 44.03.01 Педа-
гогическое образование (профиль «География») геолого-географического
факультета, Россия, Астрахань, Россия, Астрахань
Хамзяева Валентина Хабировна, МБОУ г. Астрахани «СОШ № 32»,

учитель математики; магистрант 1 курса направления подготовки
44.04.01 «Педагогическое образование» (профиль «Математическое обра-
зование») факультета физики, математики и инженерных технологий, Рос-
Хатулова Анна Муратовна, ФГБОУ ВО «Астраханский государ-

ственный университет им. В. Н. Татищева», студентка 3 курса 44.03.05 Пе-
дагогическое образование (профиль «Химия и Биология») курса биологи-
ческого факультета, Россия, Астрахань
Храмова Марина Васильевна, ФГБОУ ВО «Астраханский государ-

ственный университет им. В. Н. Татищева», и. о. заместителя декана фа-
культета архитектуры и дизайна, доцент кафедры архитектуры, член Союза
Дизайнеров, аспирант 2 курса направления подготовки 44.06.01 «Образо-
вание и педагогические науки» (профиль «Теория и методика профессио-
нального образования»), Россия, Астрахань
Чечнева Екатерина Валентиновна, МБОУ города Астрахани «Ли-

цей № 1», учитель начальных классов, Россия, Астрахань
Чистотина Анна Владимировна, МБОУ г. Астрахани «СОШ

№ 14», учитель химии и биологии; ФГБОУ ВО «Астраханский государ-
Шакиров Игорь Анварович, ФГБОУ ВО «Астраханский государ-

ственный университет им. В.Н. Татищева», кандидат педагогических наук,
доцент, доцент кафедры педагогики и непрерывного профессионального
образования, Россия, Астрахань
233
Шакирова Виктория Викторовна, ФГБОУ ВО «Астраханский гос-

ударственный университет им. В.Н. Татищева», кандидат педагогических
наук, доцент, доцент кафедры аналитической и физической химии, Россия,
Астрахань
Штонда Валентина Васильевна, МБОУ г. Астрахани «Средняя об-

щеобразовательная школа № 1», учитель истории и обществознания, Рос-
Юдина Татьяна Александровна, ГБПОУ АО «Астраханский техно-

логический техникум», заведующий учебной частью, магистрант 3 курса
«Менеджмент в образовании») факультета педагогического образования,
искусства, сервиса и культуры, Россия, Астрахань

234
СОДЕРЖАНИЕ
ОБРАЗОВАНИЕ И ЦИФРОВОЙ ПРОРЫВ

Балашова. А. С.
ВОЗМОЖНОСТИ ЦИФРОВОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОСТРАНСТВА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ
СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ ....................................................................... 3
Везиров Т. Г.
СРЕДСТВА ЦИФРОВИЗАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ И МАГИСТРОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ .......................................................... 6
Гайнутдинова Н. Н.
К ВОПРОСУ ОБ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ СЛУШАТЕЛЕЙ
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ ОТДЕЛЕНИЙ ВУЗОВ........................................... 10
Гамзаева С. Н., Шакиров И. А.
ОБРАЗОВАНИЕ И ЦИФРОВОЙ ПРОРЫВ .................................................... 14
Е. А. Гапеева, В. П. Семенюк
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТ-КАРТ НА ЭТАПЕ ЗАКРЕПЛЕНИЯ
ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА ПО ПРЕДМЕТУ
«ЧЕЛОВЕК И МИР» И «БИОЛОГИЯ» ........................................................ 16
Ефимцева К. А.
ЦИФРОВИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР ТРАНСЛЯЦИИ
ЦЕННОСТЕЙ СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ КУЛЬТУРЫ ................... 17
Мсхвилидзе Н. П., Миренкова Е. В.
РАЗНООБРАЗИЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ НАГЛЯДНОСТИ
ПРИ ОБУЧЕНИИ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ХИМИИ
В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ............................................................................... 21
Романовская И. А.
ЦИФРОВАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ:
НОВЫЕ ВЫЗОВЫ – НОВЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ .......................................... 26
Рудова А. С., Кулиев Ф. К.
ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИЗАЙНА ................ 31
Стрельцова А. В., Акмамбетова М. Е.
ЦИФРОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ
СИСТЕМЫ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ............................................. 33
Уфимцева Ю. А.
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ПЛАТФОРМ В ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ ...................................... 36

235
СОВРЕМЕННЫЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Байрамов Д.
ПРОСВЕТИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СЛУЖБЫ МЕДИАЦИИ
КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ
ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ ................................................ 40
Белалова А. И.
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ
(ЗАКОННЫХ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ) К СОВМЕСТНОЙ
ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ..................... 43
Ермилова Д. Ю.
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ В ПРЕПОДАВАНИИ
ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН
В СОВРЕМЕННОМ ДИЗАЙН-ОБРАЗОВАНИИ ........................................... 46
Заплетина А. А.
ШКОЛЬНАЯ ТРАВЛЯ (БУЛЛИНГ): ПРАВОВЫЕ АСПЕКТЫ
ДЛЯ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ ..................... 49
Ли О. Н.
ТРАКТОВКА ПОНЯТИЯ «ЛИДЕР» С ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГИКИ
И ГУМАНИТАРНЫХ НАУК ........................................................................... 52
Миляева Л. М.
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ
В РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ .............................................................................. 55
Палаткина А. Ю.
ФЕНОМЕН КИБЕРСОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАШИХСЯ СТАРШИХ
КЛАССОВ .......................................................................................................... 60
Порохина М. В., Аббазова Р. Р., Хананова В. А.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА
СУИЦИДАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ СРЕДИ ПОДРОСТКОВ ...................... 63
Салихова Э. М.
ПРОФОРИЕНТАЦИОННАЯ РАБОТА СО СТАРШЕКЛАССНИКАМИ:
ПОНЯТИЕ, ОРГАНИЗАЦИЯ, ФОРМЫ ......................................................... 66
Хасанова Д. Х.
ПОТЕНЦИАЛ ПРЕВЕНТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С АСОЦИАЛЬНЫМИ СЕМЬЯМИ .................... 69
Чистотина А. В.
КОМПЕТЕНТНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА В ОБЛАСТИ ВОСПИТАНИЯ:
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ .................................... 72
Шакирова В. В., Романова И. В.
ИНСТИТУТ ТЬЮТОРСТВА В РОССИИ:
СОСТОЯНИЕ, ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РАЗВИТИЯ ....................................... 75

236
ПРОЕКТНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ:
ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
Акмамбетова М. Е., Искакова Р. А.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ ПРОЦЕССА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ПРОЕКТИРОВАНИЯ: МНОГООБРАЗИЕ ПОНИМАНИЯ .......................... 80
Буракова А. А., Чекункова Е. С.
МЕТОД ПРОЕКТОВ В ОБУЧЕНИИ ЯПОНСКОМУ ЯЗЫКУ ..................... 83
Ветошкина М. А.,. Ветошкина О. А
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА
КАК СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ ................ 85
Галустян А. А., Гордиенко Л. В., Маскарова Т. О., Нусипжанова Г. К.
КАК РАЗВИВАТЬ НАВЫКИ АНАЛИЗА У УЧАЩИХСЯ 10 КЛАССА
НА УРОКАХ ХИМИИ И БИОЛОГИИ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
ПРОБЛЕМНО-ПОИСКОВОГО МЕТОДА
НА ОСНОВЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК? ....................... 87
Юдина Т. А., Хафизуллина И. Н.
ПРИМЕНЕНИЕ ПРОЕКТНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ТЕХНИКУМА .................................. 91
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Бупеев С. А., Нуралиев В. И.
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ
В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ..................................................... 97
Джумабаева Д. Р.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТРЕНЕРАМИ-ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ ЦИФРОВОЙ
ПЛАТФОРМЫ «МОЙ СПОРТ»: ПРОБЛЕМЫ И ВОЗМОЖНОСТИ ......... 99
Жирнов В. В.
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
СРЕДСТВАМИ ГЕЙМИФИКАЦИИ ............................................................ 104
Иргалиева З. К.
НАЦИОНАЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ РФ – РЕГИОНАЛЬНЫЙ ШКОЛЬНЫЙ
ТЕХНОПАРК АСТРАХАНСКОЙ ОБЛАСТИ .............................................. 106
Лахмоткина Л. В.
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ ............................ 108
Соломенникова В. И.
ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ .................................................................................... 112

237
Удочкина Л. А., Росткова Е. Е., Гринберг Е. Б, Санджиев Э. А.

ОПЫТ ПРОВЕДЕНИЯ МЕЖДУНАРОДНОЙ ДИСТАНЦИОННОЙ
НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ......... 114
Царькова Р. В., Окунский Д. С.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ .......................... 116
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

КАДРОВОГО ПОТЕНЦИАЛА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Аржакова М. И., Егорова К. Е.
ОЦЕНИВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ:
ПРОБЛЕМА И ПУТИ РЕШЕНИЯ ................................................................ 121
Джамалетдин Р. Х.
ИЗМЕНЕНИЯ В ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В ПОСТКОВИДНЫЙ ПЕРИОД .................................................................. .125
Ескайырова Г. С.
ОРГАНИЗАЦИЯ РАСПРЕДЕЛЕННОЙ СЕТЕВОЙ СТРУКТУРЫ
РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ .................. 129
Кабакова Н. В.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ НАДПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ НАВЫКОВ
И ИХ РОЛЬ В РАБОТЕ ПЕДАГОГА ............................................................. 132
Кулдыбаев А. К.
КОМПЕТЕНЦИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТЬ
В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ .......................................................... 135
Палаткина Г. В., Смирнова Р. В., Болозин А. А.
ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА ПЕДАГОГОВ:
ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ ......................................................... 139
Петрухин Н. А.
ЗАДАЧИ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА
В СИСТЕМЕ СПО НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ ..................................... 142
Унашева С. М.
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ БУДУЩИХ АРХИТЕКТОРОВ ...... 147
Хамзяева В. Х.
ПРОГРАММА СИСТЕМЫ ВНУТРИШКОЛЬНОГО ПОВЫШЕНИЯ
КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ: ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ..................... 150
Храмова М. В.
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ЦИКЛА В ТВОРЧЕСКОМ ФОРМИРОВАНИИ
БУДУЩЕГО АРХИТЕКТОРА И ДИЗАЙНЕРА ............................................ 152

238
ТЕХНОЛОГИИ СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
Жубанова Р. Б., Суслова С. А.
ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ: ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ
В СОВРЕМЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ ........................................................ 156
Мамина В. П.
ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ ........................ 159
Нурманова З. А.
ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ОБРАЗОВАЕЛЬНУЮ СРЕДУ ........ 163
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ: ЛУЧШИЕ ПРАКТИКИ

Амандурдыев К., Пикулина Н. Ю.
ПРИЁМ СРАВНЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ
УЧАЩИХСЯ 9-го КЛАССА К ВЫПОЛНЕНИЮ
ХИМИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ........................................................... 167
Гончарова М. В., Абдыев А.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДУЛЬНОГО ПОДХОДА
К ОБУЧЕНИЮ ХИМИИ В 9 КЛАССЕ ......................................................... 169
Джитава Л. П.
ТЬЮТОРСКИЙ ПРОФОРИЕНТАЦИОННЫЙ ЦЕНТР:
НЕОБХОДИМОСТЬ ИЛИ ОЧЕРЕДНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ТРЕНД? ..................................................................... 172
Ермекова Д. У.
ТЬЮТОРСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
КАК ОСНОВА ЭФФЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА .......... 176
Заплавная Э. В.
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИОННО-
ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ ............... 180
Каркеева Р. З., Ибрагимова А.
ВАРИАНТЫ СОТРУДНИЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ
В ОСВОЕНИИ ХИМИИ ................................................................................. 184
Козак М. В.
ТЕХНОЛОГИИ ТЬЮТЕРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
СТУДЕНТОВ ВУЗА: ОТВЕЧАЯ НА ВЫЗОВЫ РЕАЛЬНОСТИ ............... 186
Матвеева Э. Ф.
ФОРМИРОВАНИЕ АКТИВНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТА В ОСВОЕНИИ
КУРСА «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ» ............................................ 194
Менсеитова Ф. Ф., Штонда. В. В.
ФОРМИРОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ
УЧЕНИКОВ НА УРОКАХ ИСТОРИИ ......................................................... 197

239
Нуртазин В. С.
ХАРАКТЕРИСТИКА ТРЕВОЖНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
В ПЕРИОД СДАЧИ ЕГЭ ................................................................................. 200
Рассыпалова А. Н.
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ.................................. 202
Решетина С. Ю., Кашкенова А. Р.
ИНТЕГРАЦИЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ В ХОДЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ИГРОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ...................................................... 206
Хатулова А. М., Гнедова Е. Ю.
ТРЕНИНГ КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
НА УРОКАХ ХИМИИ.................................................................................... 208
Чечнева Е. В.
ГРУППОВЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ НА УРОКАХ
В СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ................................................ 210
Эльжаева Э. С.
СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПОНЯТИЯ
«САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ» ШКОЛЬНИКОВ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ ............................................................... 214
СОВРЕМЕННЫЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Ильин П. М., Куницкий М. П.
ХАРАКТЕРИСТИКА ОЗДОРОВЛЕНИЯ
СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ .................................................................... 217
Оленников С. С., Абдрахманов Д. И.
СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ
У УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ
МЕТОДАМИ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПЕРИОД СДАЧИ ЕГЭ ......... 219
Сатаева И. М., Избеков Ю. Г.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ
ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКЕ ........................................................................... 221
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ ........................................................................... 224

240
СОВРЕМЕННЫЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ:
НОВЫЕ ВЫЗОВЫ
И ПЕРСПЕКТИВЫ
Материалы
V Всероссийской научно-практической конференции
с международным участием
25 ноября 2022 г.
Редактор-составитель
Ирина Александровна Романовская
Материалы публикуются в авторской редакции
Техническое редактирование,
компьютерная правка, вёрстка А. М. Докукиной
Заказ № 4494. Тираж 8 электрон. оптич. дисков

Уч.-изд. л. 14,2. Объем данных 5,5 Мб.
Астраханский государственный университет
имени В. Н. Татищева
414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а
тел. (8512) 24-66-60 (доб. 3)
E-mail: asupress@yandex.ru


Современные образовательные технологии

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Современные образовательные технологии

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

1

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

г. Астрахань, 25 ноября 2022 г.

Современные образовательные технологии: новые вызовы и перспективы

Рекомендовано к печати редакционно-издательским советом

Современные образовательные технологии: новые вызовы

Сборник включает материалы V Всероссийской научно-практической

© Астраханский государственный университет

Современные образовательные технологии: новые вызовы и перспективы

ВОЗМОЖНОСТИ ЦИФРОВОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

Аннотация: в статье раскрываются возможности цифрового образовательного

В условиях цифрового образовательного пространства возникает

Современные образовательные технологии: новые вызовы и перспективы

интерес к проблеме профессиональной ориентации студенческой молодёжи

Современные образовательные технологии: новые вызовы и перспективы

 профессиональное просвещение, включающее профинформацию,

Современные образовательные технологии: новые вызовы и перспективы

СРЕДСТВА ЦИФРОВИЗАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

Аннотация: в статье проведен анализ исследований по вопросам цифровой

Важным аспектом модернизации высшего образования является

Современные образовательные технологии: новые вызовы и перспективы

высшего образования. Об этом свидетельствует один из восьми базовых

Современные образовательные технологии: новые вызовы и перспективы

Будущими бакалаврами по профилям «Математика» и «Информати-

Современные образовательные технологии: новые вызовы и перспективы

К преимуществам онлайн-курсов, размещённых на указанных он-

Современные образовательные технологии: новые вызовы и перспективы

будущего. Материалы II Всероссийской научно-практической конференции с междуна-

К ВОПРОСУ ОБ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ

Аннотация: в данной статье рассматриваются дистанционные образовательные

С 2020 года, когда образовательный процесс в вузах должен

Современные образовательные технологии: новые вызовы и перспективы

технология, которая позволяет обеспечить новый уровень доступности об-

Современные образовательные технологии: новые вызовы и перспективы

более глубокие знания и умения по организации работы в телекоммуника-

Современные образовательные технологии: новые вызовы и перспективы

максимально актуализировать полученные знания во время синхронного

Современные образовательные технологии: новые вызовы и перспективы

6. Полат, Е. С. Теория и практика дистанционного обучения: учеб. пособие для

ОБРАЗОВАНИЕ И ЦИФРОВОЙ ПРОРЫВ

Аннотация: в современном мире мы наблюдаем существенное изменение соци-

Основные цели и задачи образования в современной России видятся

Современные образовательные технологии: новые вызовы и перспективы

В ходе ознакомления с цифровыми школами становиться совершенно

Современные образовательные технологии: новые вызовы и перспективы

Аннотация: в статье рассматривается использование интеллект-карт на этапе

Как показала практика, раньше, на этапе закрепления знаний, не все

Современные образовательные технологии: новые вызовы и перспективы

лесными: лес, хвойные леса, лиственные леса, смешанные леса, ярусы,

ЦИФРОВИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР ТРАНСЛЯЦИИ

Аннотация: в статье рассматривается механизм транслирования в информаци-

Современные образовательные технологии: новые вызовы и перспективы

Особое внимание уделено ценностям, закрепленным в «Законе об образовании в Рос-

Взаимосвязь культуры и образования подчёркивается в работах со-

Современные образовательные технологии: новые вызовы и перспективы

Детальный анализ Федерального закона «Об образовании в Россий-

Современные образовательные технологии: новые вызовы и перспективы

способности, готовности и ответственности выполнения ими своих граж-

Современные образовательные технологии: новые вызовы и перспективы

подкасты, приложения прививают интерес к культуре других народов

РАЗНООБРАЗИЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ НАГЛЯДНОСТИ

Аннотация: в статье обсуждается разнообразие средств знаково-символической

Современные образовательные технологии: новые вызовы и перспективы