December 2013: Aigerim Mynbayeva

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/325442175
Основы научно-педагогических исследований
Book · December 2013
CITATIONS READS
0 8,679
1 author:
Aigerim Mynbayeva
Al-Farabi Kazakh National University
65 PUBLICATIONS 161 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
The Comparative Analysis of the Kazakhstani and Bulgarian Students' Resilience View project
Децентрaлизaция высшего обрaзовaния Республики Кaзaхстaн: построение прогнозных

сценaриев (моделей) устойчивого рaзвития вузa View project
All content following this page was uploaded by Aigerim Mynbayeva on 30 May 2018.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

КАЗАХСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени АЛЬ-ФАРАБИ
А. К. Мынбаева
ОСНОВЫ
НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЙ
Учебное пособие
Курс лекций для бакалавриата
Алматы
«Қазақ университеті»
2013
УДК 378.01
ББК 74.58я73
М 94
Рекомендовано Ученым советом факультета философии и политологии
Казахского национального университета имени аль-Фараби
(протокол №8 от 22.02.2013),
Научно-методическим советом и РИСО КазНУ им. аль-Фараби
Выпущено за счет гранта МОН РК №1139
«Психолого-педагогическая диагностика интеллектуальных
способностей молодежи исследовательского университета как фактор
развития интеллектуального потенциала Казахстана»
Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор Ш.Т. Таубаева
доктор педагогических наук А.А. Булатбаева
кандидат педагогических наук Н.А. Анарбек
Мынбаева А.К.
М 94 Основы научно-педагогических исследований: учебное
пособие. – Алматы: Қазақ университеті, 2013. – 220 с.
ISBN 978-601-04-0318-5
Пособие посвящено вопросам формирования основ современной научно-

исследовательской культуры будущего педагога. Представлены лекции о
типологии научно-педагогических исследований, методологии педагогиче-
ской науки, научно-исследовательской культуре и творчестве, этике педа-
гога-исследователя, методах и технологиях педагогических исследований.
Предназначено для студентов вузов педагогических специальностей, и
может быть полезным для специалистов в области образования, препода-
вателей и всех тех, кто интересуется проблемами современного образования.
Ключевые слова: научно-исследовательская работа (НИР), научные
исследования, научно-исследовательская деятельность, педагогические
исследования.
УДК 378.01
ББК 74.58я73
 Мынбаева А.К., 2013

ISBN 978-601-04-0318-5  КазНУ им. аль-Фараби, 2013
Основы
научно-педагогических исследований
Содержание
Условные обозначения .................................................................................. 6
Предисловие ................................................................................................... 7
Лекции и семинары-тренинги
Лекция 1. Введение в дисциплину «Основы научно-педагогических
исследований» .................................................................................................. 11
Наука и ее специфические черты.
Функции науки в современном обществе.
Отличие науки от других сфер культуры.
Семинар. Введение в дисциплину
«Основы научно-педагогических исследований».
Тренинг «Здравствуйте, а вот и Я!»
Лекция 2. Типология научно-педагогических исследований ...................... 20

Понятие научно-педагогического исследования и его сущность.
Типологии научных исследований по различным основаниям
Лекция 3. Методология педагогической науки и

педагогических исследований ......................................................................... 26
Уровни методологии научно-педагогических исследований.
Философский уровень методологии педагогических исследований.
Требования к выполнению принципов объективизма, 3
всесторонности, конкретности, историзма и развития,
противоречия.
Современные принципы научного познания и методологические
принципы исследования. Развитие науки и
методологическая культура педагога
Лекция 4. Системный и синергетический подходы как

общенаучный уровень методологии педагогики ........................................... 39
Общенаучный уровень методологии педагогики.
Сущность системного подхода в педагогике.
Синергетический подход в педагогике.
Семинар. Моделирование как принцип и метод
системного подхода в педагогике
Лекция 5. Компоненты научной деятельности высшей школы .................. 57

Виды научной деятельности в вышей школе.
Компоненты научной деятельности высшей школы.
Периодизация развития содержания и форм научной
деятельности вуза
Лекция 6. Этапы проведения научно-педагогических исследований ......... 62

Алгоритм исследования в педагогике.
Структура и логика научно-педагогического исследования.
Лекция 7. Научно-исследовательская культура педагога ............................ 64

Понятие и структура научно-исследовательской
культуры педагога.
Концепции профессионально-исследовательской культуры
специалиста и исследовательской культуры учителя.
Научное творчество.
Особенности научно-исследовательского творчества педагога.
Лекция 8. Этика педагога-ученого ................................................................. 72

Моральные нормы-регулятивы поведения педагога как ученого.
Морально-психологические проблемы взаимоотношений
в научном коллективе.
Кодекс научного работника, ученого-педагога
Семинар. Ток-шоу «Научно-исследовательская культура
будущего педагога»
Лекция 9. Когнитивная и инновационная компетентности педагога ......... 82

Когнитивная компетенция и компетентность педагога.
Рефлексивная компетентность педагога.
Инновационная компетентность педагога
Лекция 10. Самостоятельная работа студентов и

научно-исследовательская работа студентов ................................................. 97
4
Иерархия самостоятельной работы студентов.
Научная работа студентов.
Подготовка докладов и рефератов.
Лекция 11. Четыре подхода к определению понятия

«технология научной деятельности» (проблемная лекция) .......................... 111
Лекция 12. Методологический аппарат научно-педагогических

исследований .................................................................................................... 118
Методологические параметры и критерии педагогического
Критерии оценки качества научно-педагогических исследований
Лекция 13. Классификация методов научных исследований ...................... 127

Традиционные классификации методов исследования.
Классификации методов педагогического исследования
по различным основаниям (по Ю.К. Бабанскому).
Требования к отбору методов педагогического исследования
Семинар-викторина. Научно-исследовательская
культура педагога и методы исследования.
Лекция 14. Теоретические методы педагогических исследований ............. 135

Лекция 15. Педагогическое наблюдение и беседа ........................................ 145
Лекция 16. Анкетирование, интервьюирование и тестирование

Интервьюирование. Анкетирование ............................................................... 155
Диагностические методы исследования в педагогики и психологии
Тестирование
Лекция 17. Изучение педагогического опыта ............................................... 164

Метод оценки и самооценки.
Метод педагогического консилиума.
Метод обобщения независимых характеристик (К.К. Платонов)
и другие методы исследований в педагогике.
Изучение и обобщение передового, инновационного
педагогического опыта
Лекция 18. Педагогический эксперимент ..................................................... 168

Виды педагогических экспериментов.
Этапы проведения педагогического эксперимента.
План педагогического эксперимента.
Лекция 19. Математические и статистические методы

педагогических исследований ......................................................................... 176
Математические методы исследования в педагогике.
5
Статистические методы исследования в педагогике.
Лекция 20. Технологии изучения научной литературы ............................... 185

Виды источников научной информации.
Закономерности научно-технической информации.
Технологии изучения учебного или научного текста.
Лекция 21. Общие технологии научной деятельности................................. 197

Технология проектной деятельности.
Технология написания научных текстов.
Технология научных выступлений.
Задания СРС .................................................................................................... 205

Знаете ли Вы?
Из истории…
Жемчужины мудрых мыслей. О науке
Литература ........................................................................................................ 218

Условные обозначения:
Дополнительная информация для размышлений

i
 Прочитайте с маркером или карандашом
6

ПРЕДИСЛОВИЕ
Учебное пособие «Основы научно-педагогических исследова-

ний» представляет собой курс лекций по элективной дисциплине
«Основы научно-педагогических исследований» эксперимен-
тальной образовательной программы Казахского национального
университета им. аль-Фараби. Также может быть использовано при
чтении дисциплины «Методология и методы психолого-
педагогических исследований». Пособие предназначено для
студентов бакалавриата.
Современная деятельность педагога, как и любого специалиста,
включает элементы исследования, наблюдения за процессом и
профессиональными явлениями и отличается от обыденного
понимания владением научными основами, методологическими
подходами и инструментарием. Понятия «учитель-исследователь»
и «педагог-исследователь» актуальны для ХХI века, века науки и
инноваций. Поэтому в пособии приводятся аналитические упраж-
нения для студентов, тренинги и упражнения для развития 7
креативности и формирования критического мышления.
Цель преподавания курса – формирование основ научно-
исследовательской культуры будущего специалиста – педагога-
психолога, социального педагога, освоение знаний и технологий
проведения научных исследований.
Задачи курса:
 формирование у студентов бакалавриата основ необходимых
знаний, умений и навыков эффективной самостоятельной научно-
исследовательской работы, ее планирования и самостоятельного
проведения;
 понимание современного значения и роли науки в развитии
общества;
 владение основами формулирования методологического
аппарата педагогического исследования;
 формирование ценностей педагогической этики педагога как
исследователя;
 владение технологиями и методами научных исследований и
др.
В результате освоения курса студенты будут знать:

 уровни методологии педагогической науки;
 основные методологические подходы;
 методологический параметры, критерии и показатели
научного исследования;
 классификации методов научно-педагогических иссле-
дований;
 этический кодекс педагога-ученого.
Бакалавр должен уметь:
– формулировать цель и задачи научно-педагогических
исследований;
– выбирать методы научно-педагогических исследований;
– владеть теоретическими методами исследования;
– планировать и проводить наблюдение, беседу и анкетиро-
вание;
– применять статистические и математические методы иссле-
дования в педагогической науке и др.
Также студент должен овладеть:
8  основами теоретических и практических методов научно-
педагогических исследований; навыками выбора адекватного
метода организации исследовательской деятельности;
 основами саморефлексии научно-педагогической деятель-
ности педагога-психолога;
 технологией публичного выступления и написания простых
научных работ.
Дисциплина рассчитана на 3 кредита, из них 2 лекции, 1 се-
минар.
Данный курс формирует лишь основы, базу знаний, матрицу
понимания научной деятельности педагога и рассчитан на студента
бакалавриата. Существует преемственность направления и тем
изучения дисциплины «Основы научно-педагогических исследо-
ваний» бакалавриата и «Организация и планирование НИР» для
магистратуры.
Бакалавриат Магистратура
Дисциплина-курс Дисциплина-курс
«Основы научно-педагогических «Организация и планирование
исследований»
НИР»
Наука и ее специфические черты Роль науки в современном мире.

Методологические уровни и принципы История научной деятельности высшей
педагогики школы. Теория научной деятельности
Компоненты научной деятельности высшей школы
Научно-исследовательская культура пе- Управление научными исследованиями
дагога в Республике Казахстан и за рубежом
Этика педагога-ученого Международное научно-педагогичес-
Методологический аппарат педиссле- кое сотрудничество
дований Нормативно-правовая база науки в
Методы научно-педагогических иссле- Казахстане
дований Система подготовки научных и научно-
Технологии научной деятельности педагогических кадров в Казахстане и
за рубежом
Виды научно-педагогических исследо-
ваний
Методологическая и научная культура
специалиста 9
Научный аппарат педагогического ис-
следования. Роль гипотезы в научно-
педагогическом исследовании. Веду-
щая идея педагогического исследова-
ния
Методы и технологии научного иссле-
дования
Отметим, к примеру, что даже изложение функций современ-

ной науки в бакалавриате дается проще и стандартнее. В магистра-
туре комплекс функций значительно расширен и материал изла-
гается глубже и шире, с ориентацией на дальнейшее проведение
магистрантами глубоких научных исследований.
Большое внимание уделяется формированию основ методо-
логической культуры будущего педагога-психолога, социального
педагога. Подчеркнем, что понимание разнообразных принципов
методологических основ и их логики развития в науке помогает
упорядочить и рационализировать мышление студента.
Некоторые лекции изложены по авторской методике препо-
давания данного курса. В частности, приведены несколько лекций
нестандартного характера, такие, как проблемная лекция, или

лекция «Мозговой штурм» и др. Одним из ключевых принципов
методики преподавания курса является принцип развития креа-
тивности у студентов и создания ситуаций успеха для студентов.
Приведены несколько сценариев семинарских и тренинговых
занятий.
Как проектируются ситуации успеха в научной деятельности? –
поощрением учебно-исследовательских изысканий и участия в
НИРС, научных семинарах, студенческих научных конкурсах.
«Интересная идея  умение ее красочно представить, умение
обернуть в яркую упаковку  яркая презентация» – это логика
создания и вывода идей в жизнь. Причем в пике должны быть все
три составляющие, лишь тогда можно рассчитывать на успех.
Какой механизм мы закладываем в проектирование успеха при
обучении, воспитании, научной деятельности? Это триада
«интерес к занятиям и научной деятельности – проективный
личностный рост – успех», которая цементируется соучастием,
сооткрытием в педагогическом процессе, в научной деятельности.
10 Проективный личностный рост включает составляющие «перс-
пектива» и «подтвержденная реальность», успех – переживаемую
эмоциональную радость и испытание удовлетворения.
Сложность преподавания курса состоит в объединении анали-
тического и исследовательского начала необходимости формиро-
вания у студентов умений и навыков, и развития креативности
студентов. В сущности, они имеют единое начало, однако анали-
тика, на наш взгляд, более дисциплинирующее и традиционное
направление, а творческость – эмоциональное, яркое, иррацио-
нальное направление.
Лекции и семинары‐тренинги
Лекция 1. Введение в дисциплину «Основы научно-педаго-

гических исследований»
1. Наука и ее специфические черты.

2. Функции науки в современном обществе.
3. Отличие науки от других сфер культуры.
Ключевые слова: наука, специфические черты науки, научные исследования,
научно-исследовательская деятельность.
Цель занятия – мотивация студентов на изучение курса; знакомство с поня-
тием «наука» и ее специфическими чертами, функциями науки; знакомство с по-
нятием «научно-исследовательская деятельность».
1. Наука и ее специфические черты

Начало XXI века ... Этот век называют веком информации и
знаний. В XX в. человек открыл атомную энергию, начал позна-
вать космос, создал роботов и компьютеры, смог проникнуть в
тайны ДНК и т.д. Вот лишь несколько фактов. На науку в раз-
витых странах затрачивается 2-3% от валового национального
11
продукта. Казахстан в кризисные 90-2000 гг. тратил до 0,5%, в
2010-2012 гг. ежегодно стал тратить на науку около 1%, планирует
поднять до 2%. Научная информация удваивается каждые 10-15
лет, и темпы ее растут. 90% ученых, живших на планете, – наши
современники. Процесс дифференциации научных знаний привел к
тому, что в настоящее время насчитывается более 15 тысяч науч-
ных дисциплин [1, с. 20]. Фактически, наука развивается по экспо-
ненте (объем финансирования, рост информации, количества
ученых и др.).
Таким образом, сфера науки расширяется. Образно, если пред-
ставить все научное знание в виде шара, а накопление опыта в виде
постепенного расширения шара, то площадь соприкосновения
знания и незнания увеличивается, а значит, открываются новые
горизонты науки. Фактически наука открыла только песчинку из
Вселенной знаний.
В философском знании существует два взгляда на науку в ее
связи с жизнью человека: наука – продукт, созданный человеком
(К. Ясперс), и наука как продукт бытия, открываемый через
человека (М. Хайдеггер) [1, с. 21].
? Что Вы понимаете под понятием «наука»? Что, по Вашему

мнению, входит в научную сферу?
Наука направлена на производство новых знаний о природе,
обществе и мышлении, включая все моменты этого производства:
ученых с их знаниями, способностями, квалификацией и опытом,
разделение и кооперации. труда, научные учреждения, лаборатор-
ное оборудование, методы НИР, системe научно-технического ин-
формации, и всю сумму научных знаний (см.опорный сигнал
«Солнце науки» на рис.1). Науку можно рассматривать как одну из
форм общественного сознания; способ познания мира; отрасль
культуры; социальный институт.
Наука – это: 1) система знаний о законах природы, общества,
мышления. Науки различают: по характеру предмета исследования
(естественные, технические, гуманитарные, социальные, поведенческие и
т.д.); по способу сбора данных и уровню их обобщения (эмпирические,
идеографические); по степени практической применимости (чистые,
прикладные); 2) социальный институт, функцией которого является
производство, накопление, распространение и использование новых
12
знаний. Включает: систему кооперации и разделения труда, сообщество
ученых, профессионалов, специализированные учреждения (универ-
ситеты, институты, лаборатории, оборудование и т.д.), систему норм,
ценностей и правил, определяющих научную деятельность, методологию
и методы исследования; систему категорий, теоретических знаний и
эмпирических данных.
Классическая наука имеет специфические черты (Горелов А.А.,

2006):
1. Она УНИВЕРСАЛЬНА – сообщает знания, истинные для все-
го универсума при тех условиях, при которых они добыты чело-
веком.
2. ФРАГМЕНТАРНА – изучает не бытие в целом, а различные
фрагменты реальности или ее параметры, а сама делится на отдель-
ные дисциплины. Вообще, понятие бытия как философское не при-
менимо к науке, представляющей собой частное познание. Каждая
наука как таковая есть определенная проекция на мир, как бы
прожектор, высвечивающий области, представляющие интерес для
ученых в данный момент.
3. Наука ОБЩЕЗНАЧИМА – получаемые ею знания пригодны
для всех людей, и ее язык – однозначный, поскольку наука стре-

мится как можно более четко фиксировать свои термины, что спо-
собствует объединению людей, живущих в самых разных уголках
планеты.
4. Наука ОБЕЗЛИЧЕННА – ни индивидуальные особенности
ученого, ни его национальность или место проживания никак не
представлены в конечных результатах научного познания.
5. Наука СИСТЕМАТИЧНА – она имеет определенную струк-
туру, а не является бессвязным набором частей.
6. Наука НЕЗАВЕРШЕННА – хотя научное знание безгра-
нично растет, оно все-таки не может достичь абсолютной истины,
после которой уже нечего будет исследовать.
7. Наука ПРЕЕМСТВЕННА – новые знания определенным
образом и по определенным правилам соотносятся со старыми зна-
ниями.
8. Наука КРИТИЧНА – она всегда готова поставить под сом-
нение и пересмотреть свои даже самые основополагающие
результаты.
9. 13
Рисунок 1 – Опорный сигнал «Солнце» науки»

10. Наука ДОСТОВЕРНА – ее выводы требуют, допускают и

проходят проверку по определенным, сформулированным в ней
правилам.
11. Наука ВНЕМОРАЛЬНА – научные истины нейтральны в
морально-этическом плане, а нравственные оценки могут отно-
ситься либо к деятельности по получению знания (этика ученого
требует от него интеллектуальной честности и мужества в про-
цессе поиска истины), либо к деятельности по его применению.
12. Наука РАЦИОНАЛЬНА – она получает знания на основе
рациональных процедур и законов логики и доходит до форму-
лирования теорий и их положений, выходящих за рамки эмпири-
ческого уровня.
13. Наука ЧУВСТВЕННА – ее результаты требуют эмпири-
ческой проверки с использованием восприятия и только после
этого признаются достоверными.
Их мы отнесем к 6 диалектичным парам.
1) универсальность – фрагментарность;
2) общезначимость – обезличенность;
14 3) систематичность – незавершенность;
4) преемственность – критичность;
5) достоверность – внеморальность;
6) рациональность – чувственность [1].
Дадим определения понятиям «наука» и «научно-исследова-

тельская деятельность».
Определение. Наука – это сфера человеческой деятельности, в
которой вырабатываются и теоретически систематизируются зна-
ния о действительности, допускающие доказательства и эмпири-
ческую проверку.
Научно-исследовательская деятельность – это системати-
ческая и творческая работа, направленная на увеличение знаний,
разработку новых знаний и применение их на практике.
2. Функции науки в современном обществе

При определении функций науки в современном обществе учи-
тываются основные виды деятельности ученых, круг задач науки,
сферы приложения науки.
Основными функциями науки можно назвать:
1) познавательную функцию, отражающую назначение науки –

познание природы, общества, человека, постижение мира, откры-
тие его законов, объяснение явлений и процессов, прогнозирова-
ние развития, и производство новых знаний;
2) мировоззренческую функцию, включающую разработку на-
учного мировоззрения и научной картины мира человека, обосно-
вание научного миропонимания;
3) производственную функцию. Наука стала производительной
силой общества, ее результаты внедряются в производство, спо-
собствуют приращению материальных благ человека;
4) культурную и образовательную функции, подразумевающие,
что наука является частью культуры, фактором культурного разви-
тия и образования. Достижения науки влияют на образовательный
процесс, содержание образования, на технологии, методы и формы
обучения;
5) социальную функции. Научные исследования и методы науки
используются для крупномасштабных планов социального и
экономического развития государств и мира.
3. Отличие науки от других сфер культуры 15

Наука отличается (по Горелову А.А., 2006):
– от искусства своей рациональностью, другими словами, наука
не останавливается на уровне образцов, а доводит до уровня тео-
рий;
– от мифологии – стремлением не объяснения мира в целом, а к
формулированию законов развития природы, общества, допускаю-
щих эмпирическую проверку;
– от религии – разум и опора на чувственное в науке имеют
большее значение, чем вера. Внимание концентрируется на разных
областях: наука – на эмпирической реальности, вера – на внечувст-
венном. Вспомним средние века, где происходили большие конф-
ликты между религией и наукой. Примером являются идеи
Дж.Бруно и Н. Коперника, которые привели к их преследованию
церковью. Вот, что сказал В.И. Вернадский: «Как христианство не
одолело науки в ее области, но в этой борьбе глубже определило
свою сущность, так и наука в чужой ей области не сможет сломать
христианскую или иную религию, но ближе определит и уяснит
формы своего ведения»;
– от идеологии – научные теории общезначимы и не зависят от
интересов определенных слоев общества;
– от техники – техника направлена, нацелена на использование

знаний о мире для его преобразования, а наука – на познание мира.
Вопросы для самоконтроля студентов
1. Что такое наука?
2. Воспроизведите опорный сигнал «Солнце науки», обрисовав сферу науки.
Дайте определение понятию «Наука».
3. Как Вы понимаете, что такое специфические черты? Какие специфические
черты науки Вы знаете? Как Вы думаете, почему они объединены в диады?
4. Назовите функции современной науки.
5. В чем отличие науки от искусства? Как Вы думаете, в чем отличие
научного творчества и художественного творчества?
6. В чем отличие науки от религии? Приведите примеры Вашего понимания
отличия науки от религии?
7. В чем отличие науки от техники?
8. Каковы схожие черты науки и искусства, мифологии, идеологии, религии,
техники?
Семинарское занятие‐тренинг
16 Семинар. Введение в дисциплину «Основы научно-педаго-

гических исследований»
Тренинг «Здравствуйте, а вот и Я!»
Цель тренинга – знакомство студентов друг с другом и педа-
гогом, презентации студентов, формирование умений презентовать
себя, навыков общения, знакомство со структурой дисциплины,
мотивация на изучение дисциплины, формирование умений пос-
троения траектории развития личности, умений выбора учебной
литературы.
Ход тренинга: проведение упражнений «Снежный ком»,
«Здравствуйте, а вот и Я!», «Кто кого напоминает», «Пожелание
друга», «Креативное слово», «Презентация учебников, или Ситуа-
ция в книжном магазине».
Упражнение «Снежный ком»
Для знакомства и запоминания имен студенты называют по
цепочке свои имена. Первый студент называет свое имя, второй
студент сначала называет имя первого студента, потом свое. Тре-
тий студент называет имена первого и второго студентов, потом
свое имя. И так по цепочке.
свое имя. И так по цепочке.

Упражнение «Здравствуйте, а вот и Я!» (Морева Н.А.,
2003) [2]
Студентам предлагается за 3-5 минут подготовить мини-презен-
тацию себя. Это может быть рассказ о себе, объявление в газете,
песня, стихи, девиз или что-то другое. В рамках данного курса мы
просим студентов рассказать о своих первых учебно-исследова-
тельских или научных достижениях (теме дипломной работы,
участии в научных кружках, конференциях…)
Упражнение «Кто кого напоминает»
Студентам предлагается посмотреть на присутствующих одно-
группников, задуматься на 2-3 минуты, сосредоточиться и затем
рассказать, кто из сокурсников напоминает ему своих близких или
знакомых людей.
Вопросы в конце упражнения: каких людей мы чаще вспоми-
наем? Влияют ли наши воспоминания на принятие, проявление
эмпатии к новым людям? Каково такое влияние? Какие рекомен-
дации мы можем сделать?
17
Упражнение «Пожелание друга»
Студентам предлагается сосредоточиться на несколько минут,
можно закрыть глаза. Вспомнить образ дорогого для себя человека,
друга, подруги, родных или близких. «Что бы пожелал Вам доро-
гой человек на студенческие годы, годы обучения в университете,
студенческую жизнь?». Студентам предлагается озвучить по жела-
нию 2-3 пожелания дорогого Вам человека для изучения данного
курса.
Упражнение «Креативное слово»
Студентам предлагается креативно нарисовать слово «наука».
Можно опираться на лекцию (выполняется индивидуально).
Упражнение «Презентация учебников, или Ситуация в
книжном магазине»
Педагог заранее приносит в аудиторию несколько учебников,
пособий, монографий, справочников по методологии или методам
научных исследований. Например:
1. Загвязинский В.И.. Атаханов Р. Методология и методы психолого-
педагогического исследования. – М.: Академия, 2006. – 208 с.
2. Таубаева Ш.Т. Введение в методологию и методику педагогического

исследования. – Туркистан: Туран, 2007. – 190 с.
3. Таубаева Ш.Т. Методология образования. – Алматы, 2013.
4. Ахметова Г.К., Пфейфер Н.Э., Бурдина Е.И. Азбука для начинающего
исследователя. – Павлодар: ПГУ, 2003. – 108 с.
5. Исаева З.А., Таубаева Ш.Т. Педагогический эксперимент. – Алматы: Қазақ
университеті, 2000. – 120 с.
6. Құсайынов А.Қ., Нәби Ы.А., Таубаева Ш.Т. Педагогика мен психология
салаларындағы диссертациялар (анықтамалық талдама шолу). Диссертации по
педагогике и психологии (справочно-аналитический обзор). – Алматы, 2005. – 184 б.
18 Студенты в парах разбирают учебники, учебные пособия, моно-

графии и справочники, и моделируют ситуацию: «В книжном ма-
газине».
Один из основных вопросов – купили бы они данные книги? О
чем данные книги? Также необходимо ответить на вопросы: Есть
ли у студентов своя библиотека педагогических книг и учебников?
Как студенты выбирают книги в магазине? По каким критериям и
параметрам, внешним и внутренним? Каким языком написана
книга? Какие виды книг они знают? На что они обращают вни-
мание, когда покупают книгу? Чем им импонирует, нравится кни-
га, чем нет? Какие вопросы, заинтересовавшие их, изложены в
книге? и др.
Можно дать задание студентам «Презентовать книгу». Предла-
гается на бумаге формата А3 или А2 подготовить презентацион-
ный материал о книге и провести ее презентацию.
Упражнение «Карта будущего»
Представление своего будущего в виде карты местности позволит участникам
более четко осознать свои цели. Метафорическое выражение целей в виде пунктов
на карте, и путей их достижения – в виде улиц и дорог, помогает участникам
создать в воображении наглядную картину своего будущего.
После создания такой карты каждый сможет соотнести цели между собой и
понять, насколько они сочетаются друг с другом, какие препятствия встречаются
на пути к ним, какие новые возможности открываются…
Инструкция: Я хочу предложить Вам начертить карту своего будущего. Ваши
глобальные цели обозначьте как пункты местности, в которых Вы хотели бы
оказаться. Обозначьте также промежуточные, большие и маленькие цели на пути к
ним. Придумайте и напишите названия для «пунктов-целей», к которым Вы
стремитесь в своей личной профессиональной жизни. Нарисуйте также улицы и
дороги, по которым Вы будете идти. Как Вы будете добираться к своим целям?
Самым коротким или обходным путем? Какие препятствия Вам предстоит
преодолеть? На какую помощь Вы можете рассчитывать? Какие местности Вам
придется пересечь на своем пути: цветущие и плодородные края, пустыни, глухие
и заброшенные места? Будете ли Вы прокладывать дороги и тропы в одиночестве
или с кем-нибудь? У Вас есть 30 мин…
А теперь запишите свои размышления поводу Вашей карты будущего. А
именно, где находятся важнейшие цели? Насколько они сочетаются друг с
другом? Где Вас подстерегают опасности? Откуда Вы будете черпать силы для
того, чтобы достичь желаемого? Какие чувства вызывает у Вас эта картина? На это
Вам отводится 15 мин…
Упражнение «Мои научные желания»

Цель – формирование и проектирование образов научных достижений
студента, целеполагание и положительное мотивирование будущего специалиста.
19
Студенту предлагается взять лист формата А3, по центру нарисовать свой
портрет или приклеить фотографию. Вокруг портрета нарисовать образы или
написать свои желаемые научные достижения. Можно сделать коллаж научных
желаний, использовав картинки из старых журналов.
Пример выполнения упражнения «Креативное слово»:
Наука
Автор: Кабиева М.
Автор: Сартаева С.
Рассмотрите рисуки, нарисованные студентами 3 курса. С чем Вы согласны, с

чем не согласны?
Как Вы думаете, почему Саида Сартаева включила в области науки – обу-
чение, труд, и …. «безумство»? Ответ поясните.
Пример выполнения упражнения «Мои научные желания»:
Автор – Виктория Зарубаева (2013)

20
Лекция 2. Типология научно-педагогических исследований
1. Понятие научно-педагогического исследования и его сущность

2. Типологии научных исследований по различным основаниям
Ключевые слова: исследование, фундаментальные и прикладные НИР,
разработки
Цель занятия – знакомство с особенностями педагогического исследования,
типологиями педагогических исследований и НИР в целом.
1. Понятие научно-педагогического исследования и его сущ-

ность
Исследование в области педагогики, по определению
В.М. Полонского, – это процесс и результат научной деятельности,
направленной на получение новых знаний о закономерностях
образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах
и технологиях [3]. Педагогическое исследование объясняет и
предсказывает факты и явления, связано с развитием личности.
Разнообразны, многоплановы и многофункциональны педаго-
гические исследования: это исследования историко-педагогиче-
ского, философо-педагогического, социально-педагогического,

психолого-педагогического, методического характера.
В то же время прикладные исследования в педагогике носят со-
циально-психолого-педагогический характер (рассматриваем, что
такое мышление, внимание, темперамент и др., а также ценност-
ные установки, ориентации и убеждения личности, его взгляды и
т.п.).
Важнейшие характеристики исследования – систематичность и
эмпиричность. Систематичность – это строгая и четкая последова-
тельность проведения всех этапов исследования, благодаря ко-
торой ученые осуществляют системный подход. Систематичность
определяет правильный курс работы, дает разработчику уверен-
ность в ее положительном результате. Эмпиричность подразуме-
вает, что предположения разработчика, касающиеся различных
сторон исследования и его результатов, могут быть подвергнуты
объективной критической проверке другими лицами, а не только
самим исследователем. Научное исследование основывается на
точно установленных фактах, которые допускают их эмпириче-
скую проверку, отличается целенаправленностью, систематично-
стью, взаимосвязью процедур и методов, опирается на известные 21
теории, строится в рамках логико-конструктивных схем, элементы
которых можно однозначно истолковать и использовать в других
научных работах.
Как известно, научная деятельность – деятельность, направ-
ленная на получение новых знаний и их применение для решения
научных и практических задач. Результаты исследования – про-
дукт научной или научно-методической деятельности, содержащий
новые знания или решения в сфере образования и зафиксирован-
ные на информационном носителе.
Результат исследования характеризует вклад отдельного уче-
ного или коллектива в теорию и практику образования, позволяет
сравнивать эффективность традиционных и инновационных
методов обучения, осознать ценность воспитательных систем и
степень достижения поставленных целей [3].
Содержательную сторону характеризует критерий новизны,
ценностную – теоретическая и практическая значимость. Ценность
результата может быть реальная и потенциальная. Реальную отра-
жает теоретическая и практическая значимость, потенциальную –
актуальность.
Результатами могут быть концепция, определение закономер-

ностей, выявление факторов, применение методов и средств обуче-
ния, постановка новых педагогических проблем.
Ежегодно в Казахстане в области педагогики выполняется бо-
лее 100 научно-исследовательских работ, ранее защищалось более
50 диссертационных исследований. Увеличилось число казахстан-
ских работ, посвященных педагогическому науковедению.
2. Типологии научных исследований по различным основа-

ниям
Научные исследования в области педагогики можно типологи-
зировать по нескольким критериям (рисунок 2): финансированию,
целевому назначению, длительности проведения, формам и
методам исследования.
По финансированию – на бюджетные, хоздоговорные, между-
народные, нефинансируемые. Бюджетные исследования финан-
сируются за счет государственного бюджета на конкурсной
основе, хоздоговорные работа – организациями заказчиками по
хозяйственным договорам или контрактам, международные –
22 выполняемые за счет международных грантов; нефинансируемые
проводятся по инициативе ученого, индивидуальному плану пре-
подавателя (их также называют инициативными).
В мировой практике научные исследования по целевому наз-
начению делят на фундаментальные и прикладные исследования,
опытно-конструкторские разработки. В руководстве Фраскати
(принято OECD, 2002) – Предложенный практический стандарт
для обзоров научно-исследовательских и опытно-конструкторских
работ (НИОКР) используется классификация, которая определяет:
 фундаментальные исследования (basic research) как экспери-
ментальную или теоретическую работу, предпринимаемую, преж-
де всего, для получения новых знаний, лежащих в основе фунда-
ментальных явлений и требующих внимания фактов, без каких-
либо специальных применений и наблюдений;
 прикладные (applied research) – это также оригинальные
исследования, направленные на получение новых знаний, однако,
они направлены, главным образом, на достижение специфических,
практических целей;
 опытно-конструкторские разработки (experimental
development) – это систематическая работа, основанная на сложив-
шихся знаниях, полученных из исследований и/или практического

опыта, которая направлена на производство новых материалов,
продуктов или устройств, на установление новых процессов,
систем и услуг или на существенное повышение качества чего-то
уже произведенного или установленного. Руководство Фраскати
используется статагентствами стран мира. Фраскати – город в
Италии, где был принят данный документ.
В учебнике по педагогике В.А. Сластениным и др. (Педагогика,
2002 [4]) приводятся следующие определения фундаментальных,
прикладных НИР и разработок.
Фундаментальные исследования своим результатом имеют
обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и
практических достижений педагогики или предлагают модели
развития педагогических систем на прогностической основе.
Прикладные исследования – это работы, направленные на
углубленное изучение отдельных сторон педагогического процес-
са, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической
практики.
Разработки направлены на обоснование конкретных научно-
практических рекомендаций учитывающих уже известные теоре- 23
тические положения (рисунок 2).
 Выделите ключевые слова в определениях маркером.

Проанализируйте определения и ответьте на вопросы: что
может быть результатом фундаментальных исследований?
Прикладных НИР? Разработок? В чем различие результатов разных видов
исследований?
Следующий вид типологии научных исследований по длитель-

ности выполнения. НИР делят на долгосрочные (свыше 3 лет),
среднесрочные (1-3 года), краткосрочные (до 1 года), экспресс-
исследования (несколько месяцев).
По формам и методам исследования выделяют эксперимен-
тальные, методические, описательные, историко-библиографи-
ческие работы, а также работы смешанного типа. Выделяют также
экспериментальный или теоретический уровень исследования.
В.М. Полонский классифицирует научные исследования с
точки зрения организационных показателей: по комплексности
выполнения, длительности проведения, уровню планирования,
экспериментальной базы и технической оснащенности.
По уровню планирования исследование может носить инициа-

тивный или плановый характер, выполняться по заказу института
или ведомства, частной или государственной организации. По
экспериментальной базе и технической оснащенности исследова-
ния делятся на имеющие собственную экспериментальную базу,
школу или лабораторию; обеспеченные экспериментальным обо-
рудованием, техническими средствами или средствами обработки
материалов исследования. С точки зрения содержания иссле-
дования делятся по темам, проблемам, группам, направлениям,
областям наук. Основным инструментом, позволяющим классифи-
цировать работы в зависимости от их содержания, являются
иерархические или фасетные классификации (рубикатор, ББК,
УДК) [3].
Типология педагогических
исследований
бюджетные
По финансированию
24 хоздоговорные
нефинансируемые
фундаментальные
По целевому
назначению прикладные
разработки
долгосрочные
По длительности краткосрочные
экспресс-исследования
экспериментальные
По формам и методические
методам исследования описательные
историко-библиографические
смешанного типа
Рисунок 2 – Типологии научных исследований
В Республике Казахстан, согласно Закону «О науке», все гос-

бюджетные НИР осуществляются согласно программно-целевому
принципу на конкурсной основе. Раз в три года объявляются
конкурсы на фундаментальные и прикладные исследования по
приоритетным направлениям наук.
Один раз в год Фондом науки РК объявляются конкурсы на

инициативные и рисковые проекты. Также регулярно объявляются
конкурсы по специальным проектам. Кроме того, с оживлением
научной деятельности в РК увеличились конкурсы на индиви-
дуальную поддержку ученых. Так, один раз в два года объявляется
конкурс на Государственную премию РК в области науки и
техники, премию для молодых ученых Правительства РК «Дарын»,
ежегодные именные премии РК. Одна из именных премий за
лучшие исследования в области педагогики и образования названа
именем известного педагога-просветителя, организатора образова-
ния Ы. Алтынсарина. Объявляются конкурсы на научные стипен-
дии для ученых и специалистов, внесших выдающийся вклад в
развитие науки и техники (75 стипендий), и молодых талантливых
ученых (150 стипендий). С 2005 года ежегодно проводятся конкур-
сы на Республиканский грант «Лучший преподаватель вуза» (200
грантов). Все они являются реальной поддержкой для казахстан-
ских исследователей, в том числе и педагогов.
Активизировались и общественные фонды Казахстана, которые
также объявляют конкурсы на премии и гранты НИР, в том числе
для молодых ученых. Примером может служить Фонд Первого 25
Президента РК – Лидера нации, который объявляет ежегодно кон-
курсы на научные гранты по фундаментальным и прикладным
НИР.
Ежегодно проводится Республиканский конкурс на лучшую
научно-исследовательскую работу студентов на базе вузов Казах-
стана под эгидой МОН РК. Приобщение студентов к участию в
подобных конкурсах постепенно прививает вкус к научным
исследованиям.
Вопросы для самоконтроля
1. Что такое исследование?
2. В чем отличие, специфика педагогического исследования?
3. В чем различие классификации от типологии?
4. Как Вы понимаете, что такое «критерий» типологии?
5. Какие типологии научно-педагогических исследований Вы знаете?
6. Приведите примеры проводимых НИР Вашей кафедры, Вашего
университета или института. К каким типам они относятся?
7. Изучите тематику НИР на кафедре. Составьте презентацию научных
исследований кафедры.
8. Какие виды конкурсов НИР в Казахстане Вы знаете? В будущем в каких НИР
вы предпочли бы участвовать?
9. Заполните пробелы в тексте, закончите предложения:
«По финансированию педагогические НИР делятся на …., …., ….».

«Долгосрочные НИР длятся … лет, среднесрочные … лет, краткосрочные …».
Бюджетные исследования финансируются из …. через …. и/или ……..
Хоздоговорные исследования финансируются ….. и/или ….. на основе ……
10. В каком городе Италии была принята международная классификация НИР?
Озвучьте данную классификацию? В чем ее преимущества?
11. Какой принцип финансирования исследований используется в Казахстане
согласно законодательству РК?
Лекция 3. Методология педагогической науки и педагоги-

ческих исследований
1. Уровни методологии научно-педагогических исследований.
2. Философский уровень методологии педагогических исследований. Тре-
бования к выполнению принципов объективизма, всесторонности, конкретности,
историзма и развития, противоречия.
3. Современные принципы научного познания и методологические принципы
4. Развитие науки и методологическая культура педагога.
Ключевые слова: методология педагогики, философский уровень методо-
логии, методологические принципы.
Цель занятия – знакомство с уровнями методологии педагогики, формиро-
26 вание основ методологической культуры студентов, знаний о методологических
принципах педагогической науки.
1. Уровни методологии научно-педагогических исследований

Методология – это учение о принципах построения, формах и
способах научно-познавательной деятельности.
Немного из истории
Во II половине ХIX в. понятие «методология» отожествлялось с понятием
«методика» [5, с.11].
Энциклопедический Def. Наука о способах изучения наук,

всенаучный словарь Опр. способах преподавания наук
1882 г.
Энциклопедический Def. Логика (наука о законах правильного
словарь Опр. мышления)
1915 г. Педагогически (наука о воспитании)
«И понятие «педагогики» определяли: В педагогике различают общую
методологию (дидактику), изложение общих основ преподавания, и специальную
методологию, применение общих оснований к определенным отраслям
преподавания»
Иностранные коллеги чаще под методологией понимают используемые методы
исследования. В советской и отечественной традиции методология понимается как
использование подходов – теорий, принципов, а затем и методов исследования.
Э.Г. Юдин выделяет 4 уровня методологического знания [4]:

философский, общенаучный, конкретно-научный, технологиче-
ский (см.схему – рисунок 3). Здесь же приведены основные мето-
дологические принципы, соответствующие определенному уров-
ню. Философ Т.Г. Лешкевич вслед за конкретно-научным уровнем
выделяет дисциплинарный уровень методологии, поскольку каж-
дая наука включает в себя систему дисциплин. Педагогика вклю-
чает общую педагогику, возрастную педагогику, историю педаго-
гики, сравнительную педагогику и др. Каждая дисциплина имеет
свои признанные теории и концепции, а также инструменты,

методы и методики, средства.
Предлагаем Вам продлить, развернуть классифика-

цию и на методы исследований.
Философский уровень – общие Методологические

принципы познания и категориальный принципы: объективности,
строй науки в целом детерминизма, взаимосвязи и
взаимодействия, развития …
27
Общенаучный уровень – Методологические принципы-
теоретические концепции, подходы: системный,
применяемые к большинству наук синергетический …
Методологические принципы-
Конкретно-научный уровень -
подходы: личностный
совокупность принципов, методов и
(личностно-ориентированный),
процедур, применяемых в конкретной
целостный, полисубъектный,
дисциплине
деятельностный,
культурологический,
антропологический,
й
Технологический уровень - методика
и техника исследований, т.е. набор
процедур, обеспечивающих получение
достоверного эмпирического
материала и его первичную обработку,
после которого он может включаться в
массив научного знания. Носит четко
выраженный нормативный характер
Рисунок 3 – Уровни методологии педагогической науки

Уровни методологии отражают сложную систему науки, между

ними существует определенное соподчинение.
В учебнике «Педагогика» (под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 568
с. [4]) указывается, что принципы и подходы могут быть приравнены. В то же время
можно все же сделать разделение данных понятий.
При практическом применении, непосредственном проведении исследований, на
наш взгляд, сам исследователь может оговаривать, где он использует классические
принципы, где научные подходы, где приравнивает их в своем исследовании.
Принцип – это исходное теоретическое положение, руководящая идея.
Подход – это особый синтез знаний, базирующийся на определенных принципах.
Философский уровень методологии отражает философские зна-

ния, принципы, подходы, используемые в педагогической науке.
Философия обогащает педагогику своим методологическим аппа-
ратом, методологическими принципами. Образно говоря, филосо-
фия выступает в роли могучей корневой системы большого дерева
наук. Педагогика, как и другие науки, опирается на философскую
методологию.
Общенаучный уровень методологии как второй уровень в
иерархии методологии отражает совокупность подходов, принци-
28 пов исследования, методов и процедур, применяемых в большин-
стве наук. Это системный, деятельностный, синергетический,
функциональный, комплексный, целостный и другие подходы.
Конкретно-научный уровень методологии как третий уровень
иерархии методологии определяется совокупностью принципов,
процедур, теорий и методов, применяемых в той или иной спе-
циальной научной дисциплине, в частности в нашей педагогике.
Например, теория целостного педагогического процесса, теория
личностно-ориентированного подхода в обучении, средового
подхода в обучении и воспитании, этнопедагогического подхода,
теорий авторитарного и свободного воспитания, дидактические
теории и др.
Технологический уровень методологии определяется как
уровень методов и техники проведения исследования. Предпо-
лагает набор процедур, обеспечивающих получение достоверного
эмпирического материала, его первичной обработки, после кото-
рой он может быть включен в массив научных знаний. Носит выра-
женный нормативный характер, выступая как система рекоменда-
ций по организации и проведению педагогического исследования
[6, с.65].
2. Философский уровень методологии педагогических ис-

следований
Философский уровень педагогических исследований опреде-
ляет общие принципы познания в целом для науки, категориаль-
ный строй науки в целом. Исторически почти каждая наука, в том
числе и педагогика, отпочковалась от философии.
Философский уровень выступает как содержательное основа-
ние всего методологического знания, определяя мировоззренче-
ские подходы к процессу познания и преобразования действи-
тельности [4]. Современный педагог должен владеть высоким
уровнем методологической культуры.
По В.А. Сластенину, методологическая культура помогает пе-
дагогу видеть и понимать каждое педагогическое явление в
целостном представлении и переплетении с другими субъектами и
явлениями, во взаимосвязи представлений других наук, опираться
на концептуальный каркас педагогической науки, выявлять
объективные и субъективные факторы, видеть в теоретических
положения практические примеры. И, наоборот, в практике видеть
и понимать проявление основных положений теорий, построения 29
практических решений через осмысление глубин науки, грамот-
ную реализацию решений, рефлексию деятельности и познания,
понимание гуманистических функций педагогики, грамотное
выстроение и проектирование системы знаний для образования
учащихся, формирования критического мышления, прогнозиро-
вание развития и др.
Классическими принципами научного познания являются
принципы объективности, детерминизма, взаимосвязи и взаимо-
обусловленности, развития. Классический принцип объективности
характеризует, что реальные объекты, предметы, явления суще-
ствуют объективно, вне зависимости от нашего сознания, нашего
понимания, нашего знания о нем. Например, планеты, природа,
космос, человек, воспитание, социализация и др.
Принцип детерминизма гласит о причинно-следственных
связях: любое явление или процесс имеет свои причины и следст-
вия, определяется своими причинами и приводит к конкретным
последствиям. Например, плохое поведение ученика имеет свои
причины, и необходимо их искать любому педагогу и родителям.
Принцип взаимосвязи и взаимообусловленности гласит о том,
что любое явление, предмет или процесс необходимо рассматри-

вать во взаимосвязи с другими явлениями и процессами. Его появ-
ление обусловлено какими-то другими явлениями и процессами. В
этом данный принцип пересекается с принципом детерминизма.
Вернемся к примеру с плохим поведением ученика. Согласно это-
му принципу необходимо рассмотреть данную ситуацию много-
сторонне: взаимосвязи и взаимодействие ребенка в школе, семье, в
коллективе, во дворе и т.д.
Принцип развития требует от педагога-исследователя рассмо-
треть любое явление, предмет, процесс в динамике развития. На-
пример, по оси времени: настоящее – прошлое – будущее; вчера –
сегодня – завтра; сейчас – через некоторое время. Или относитель-
но своего качественного и количественного развития – изменения.
В современной науке методологические принципы дополнены
принципами: соответствия, дополнительности (введен Нильсом
Бором), комплементарности и др.
Отечественные философские традиции долгое время основыва-
лись на принципах диалектического материализма (диалектиче-
30 ский подход и философский метод), которые работают во всех
науках: объективности; всесторонности, конкретности, историзма,
противоречия и др. Изучая педагогические работы казахстанских
ученых советского периода, Вы увидите в исследованиях методо-
логические основы именно этого подхода (см. авторефераты, от-
четы…). В современной педагогике мы подходим гораздо шире,
рассматриваем разные философские течения и подходы. Напри-
мер, феноменологический, герменевтический (понимание), интуи-
тивный и много других. В то же время и данные принципы, на наш
взгляд, необходимо знать, поскольку они помогают понять основы
советской педагогики, а также проводить философский анализ
педагогических явлений. Поэтому предлагаем рассмотреть требо-
вания к принципам диалектического материализма (по В.П. Коха-
новскому и др., 2006 [7]).
Принцип объективности – признание действительности в ее
реальных закономерностях и всеобщих формах.
Требования к соблюдению данного принципа:
а) исходить из чувственно-предметной деятельности / практики
во всем ее объеме и развитии; б) осознать и реализовать активную
роль субъекта познания и действия; в) исходить из фактов и уметь
выражать логику вещей в логике понятий; г) выявлять внутреннее

единство предмета; д) умело выбирать соответствующую предмету
систему методов; е) рассмотреть предмет в соответствующем со-
циокультурном контексте, в рамках определенных мировоззрен-
ческих ориентаций; ж) подходить ко всем процессам и явлениям
конструктивно-критически и действовать в соответствии с логикой
данного предмета.
Принцип всесторонности – выражает всеобщую связь всех
явлений действительности.
Требования:
А) вычленение предмета исследования и проведение его
границ;
Б) многоаспектное и целостное рассмотрение;
В) изучение в чистом виде каждой из сторон предмета;
Г) вычленение гласной стороны предмета, субстанционального
его свойства.
Принцип конкретности (от лат. – сгущенный) – совокупность
всех сторон предмета, которые отражаются как чувственно-
конкретное или мысленно-конкретное.
Принцип историзма – направленность по оси времени. 31
Требование к выполнению принципа при проведении исследо-
вания: изучение настоящего современного состояния предмета
исследования; реконструкция прошлого; предвидение будущего,
прогнозирование развития.
Принцип противоречия. Требование: а) выявление предметного
противоречия; б) всесторонний анализ одной из сторон проти-
воречия; в) исследование другой противоположности; г) рассмо-
трение предмета как единства противоположностей; д) прослежи-
вание этапов развития противоречия; е) анализ механизма разре-
шения противоречия как процесса и результата его развертывания
и обострения.
С другими философскими течениями и их отражением в пе-
дагогике (экзистенционализм, позитивизм, прагматизм и др.) Вы
можете ознакомиться в учебниках: Борытко Н. М. Методология и
методы психолого-педагогических исследований : учеб. пособие
для студ. высш. учеб. заведений / Н.М.Борытко, А.В. Моложавен-
ко, И.А. Соловцова ; под ред. Н. М. Борытко. – М. : Издательский
центр «Академия», 2008; Мынбаевой А.К. Современные концеп-
ции образования. – Алматы: Қазақ университеті, 2012.
3 . Современные принципы научного познания и методоло-

гические принципы исследования
Принцип соответствия отражает преемственность научных
теорий. Новая научная теория при наличии старой, хорошо про-
веренной теории находится с ней не в полном противоречии, а дает
те же следствия в некотором предельном приближении (частном
случае) [8].
Принцип дополнительности был обоснован Нильсом Бором:
воспроизведение целостности явления требует применения в
познании взаимоисключающих «дополнительных» классов поня-
тий. «Данные, при разных условиях опыта, не могут быть охва-
чены одной-единственной картиной; эти данные должны рассма-
триваться как дополнительные в том смысле, что только совокуп-
ность разных явлений может дать более полное представление о
свойствах объекта» (Н.Бор). Принцип
определяет, что нет окончательно Историческая справка:
завершенных систем знаний. Новое Принцип дополнительности
знание дополняет и корректирует предложен Н.Бором в
результате знаменитого
предыдущее [8]. противостояния в оптике
32 Принцип относительности к корпускулярной и волновой
средствам наблюдения и принцип теории света,
продолжавшейся несколько
вероятности. Принцип относитель- столетий.
ности определяет, что нет абсолют-
ных систем отчета. Например, геометрия Евклида и Н.Лобачев-
ского; теория относительности А. Эйнштейна. О параметрах
явления можно судить тогда, когда они провзаимодействовали со
средствами наблюдения, приборами. Все исходы наблюдений
являются результатами взаимовлияния изучаемых явлений и
средств наблюдения. Любой объект обладает некоторой опре-
деленностью до процесса измерения. Но определенность имеет
вероятностный характер. Все экспериментально изучаемые явле-
ния имеют вероятностную природу.
Приведем пример из нашей практической области – образо-
вания: тестирование учащихся. В зависимости от тестов (средства
измерения) мы получаем те или иные параметры явления –
достижения и результаты учащихся. Причем тесты задают свою
систему координат. Эти достижения имеют какую-то объективную
составляющую (определенность). Однако до процесса измерения
они имеют вероятностный характер.
Методологическими принципами педагогического исследова-

ния (по В.В. Анисимову и др. [8]) можно назвать следующие:
– конкретно-историческое изучение явлений;
– несводимость законов одной науки к законам другой, хотя и
смежной науки;
– диалектическое единство общего и особенного в педаго-
гических исследованиях;
– единство образования и жизни;
– взаимозависимость педагогической теории и практики.
4 Развитие науки и методологическая культура

педагога
i
Философия науки определяет следую-
щие этапы развития науки – это «преднаука  класси-
ческая наука  неклассическая наука  постнеклас- 
сическая наука». На каждом этапе появлялись великие научные
открытия (таблица 1) и доминировала ведущая парадигма и ее
методологические принципы. В истории развития науки в мире 33
выделяют следующую периодизацию (таблица 1). Для владения
хорошей методологической культурой современному педагогу
необходимо знать ведущие парадигмы науки и ведущие научные
принципы каждого периода развития. С одной стороны, это
поможет понять современную динамику развития педагогической
науки в общем развитии науки в целом. С другой стороны,
понимание периодизации развития и преемственности ведущих
методологических принципов помогает грамотно структурировать
содержание образования – движение, разворачивание теорий во
временном развитии при изучении любого предмета. Отсюда
складывается связь между научной методологией и специальной
методикой преподавания дисциплины.
Таблица 1
Периодизация развития науки [7, 9]

Наиме- Характеристика Ведущая парадигма,
нование тип рациональности
периода
1 2 3
Постепенное накопление простых знаний
о предметах и явлениях природы начи-
нается с первобытно-общинного строя. С
разделением умственного и физического
труда в рабовладельческом строе проис-
ходит скачок в развитии знаний людей.
Наука в Древнем Египте и Вавилоне
Преднаука
возникла из потребностей практики: астро-

номия – создание календаря; математика –
измерение площадей, земли; механика –
строительство сооружений. Восточный
Ренессанс VII-IX вв.
Европейский Ренессанс науки, по оценке
А. Эйнштейна начинается с имени Нико-
лая Коперника (1543 г.) – гелеоцентри-
34 сткая теория [9]
XVII в. – до конца XIX в. Парадигма – механика,
Экономические, политические, научные картина мира строится
революции. на принципе жесткого
Буржуазные революции XVII– XIX вв., детерминизма;
развитие крупного индустриального про- соответствует образ ми-
изводства. Открытия И.Ньютона (законы роздания как часового
механики), Г.Лейбниц (дифференциальное механизма.
и интегральное исчисление), закон все- Классический тип
Классическая наука
мирного тяготения, эволюционная теория рациональности:

Ч. Дарвина, открытие кругообращения – прямой онтологизм
крови в медицине – В. Гарвей и др. В фи- (непосредственное
лософии Ф.Бэкон, Дж. Локк, Спиноза, отнесение знания к са-
Р. Декарт и др. Исследования электри- мой реальности);
чества и магнетизма: М. Фарадей, Д. Макс- – монотеоретизм;
велл – теория классической электродина- – объективизим (де-
мики. Д. Менделеев – периодический субъективизирован-
закон химических элементов. ность знаний)
Господствует объективный стиль мыш- (Ушаков Е.В., 2008)
ления, стремление познать объект сам по [10]
себе, без относительно к условиям его
изучения субъектом.
[9]
1 2 3
Начало ХХ в. Парадигма
Разработка релятивисткой и квантовой относительности,
теории. дискретности,
А. Эйнштейн – теория относительности квантования,
1905 г. вероятности, дополни-
Н. Бор – теория (модель) атома 1912 г. тельности.
Ф. Блох – кристаллическая структура Неклассическая
материи 1927 г. рациональность:
Бардин и Шокли – транзисторы – рево- – методологизм (знание
Неклассическая наука
люция в полупроводниковой технологии, может быть корелятом

конец 40-х г. метода; допускает, что
Тьюринг – статья "Об исчисляемых числах" – знание и реальность мо-
программирование, создание цифрового гут соотноситься непря-
компьютера, 1937 г. мым, сложным образом);
Крик и Уотсон – открытие двойной стирали в – политеоретизм;
молекуле ДНК, ветвистой структуры Моно, – неустранимость
Жакобом и Львовым в молекулярной субъекта (изучение
биологии. субъективной
В когнитивной психологии – основа системы составляющей науки,
экспертных выводов. знания могут относиться
Отвергает объективизм классической науки, не только к самому
описывает представление реальности как объекту, а к сложному
чего-то не зависящего от средств познания, комплексу субъектно-
субъективного фактора. объектных
Признавалась вероятностная природа взаимодействий) 35
изучаемых систем [7] (Ушаков Е.В., 2008) [10]
70-80 гг. ХХ в. – по настоящее время Парадигма становления
Теория синергетизма – Г. Ханкен (1973), и самоорганизации.
И. Пригожин; информационные технологии. Постнеклассическая
Синергетика (древнегреч. – содействие, рациональность:
соучастие) – теория самоорганизующихся – признание
систем. В постнеклассической картине мира ограниченности научных
упорядоченность, структурность равно как знаний и сверхсложно-
хаос, стохастичность признаны объектив- сти реальности (мы рас-
Неклассическая наука
ными, универсальными характеристиками полагаем лишь грубыми

действительности. Утверждение принципов теоретическими моделя-
развития, системности и самоорганизации, а ми, недостаточно отра-
также антропного принципа. Новая научная жающими высокий уро-
картина мира – эволюционно-синергети- вень спонтанности и
ческая [11]. самоорганизации мира);
Постоянная включенность субъективности – требование учета цен-
деятельности в «тело знания». Учитывает ностных параметров
соотнесенность характера получаемых мира, т.к. даже самое ма-
знаний с особенностями средств и операций лое вмешательство при-
деятельности субъекта, но и ее ценностно- водит к катастрофам и
целевым структурам [12]. разрушению сложивших-
ся в мире состояний и
систем.
(Ушаков Е.В., 2008) [10]
Можно разложить развитие педагогической науки по этапам

следующим образом (таблица 2).
Таблица 2
Этапы развития педагогической науки в логике общего

развития науки [13]
Этап развития науки Ведущие Превалирующие концепции
методологические
принципы
Классическая наука Принцип детерми- Дидактика Я.А. Коменского,
низма, объективности теория воспитания (авторитарного
И. Гербарта, свободного
Ж.Ж. Руссо), теория элемент-
ного воспитания И. Песталоцци,
ассоциативная теория обучения
Неклассический этап Принципы относи- Деятельностный и диалогичный
тельности, дискрет- подходы в образовании,
ности, дополнитель- теория прагматизма и инстру-
ности, вероятности, ментализма Дж. Дьюи, гума-
субъективности поз- нистическая педагогика, теория
36 нающего сознания активизма М. Монтессори, теория
поэтапного формирования ум-
ственных действий, социальная
педагогика;
этнопедагогический,
культурологический подходы в
образовании;
Теория Ж.Пиаже и Л.Выготского
Постнеклассический Принципы синерге- Гештальт-теория, когнитивная
этап тизма, антропный педагогика (теория Дж. Брунера,
принцип таксономии Б. Блума, В.Бес-
палько, Л.Андерсона, Д.Тол-
лингеровой-В.Ляудис, Р.Марцано,
Б.Биггса),
компетентностный подход,
теория личностно-ориентиро-
ванного обучения;
консьюмеристская концепция
образования;
методология кредитного
обучения;
современная парадигма обра-
зования «Lifelong Learning», кон-
цепция непрерывного обучения.
Отметим, что это лишь первый пласт методологических прин-

ципов, которые необходимо знать педагогу.
Вопросы для контроля и самопроверки
1. Что такое методология педагогики? Сколько уровней методологии
педагогики выделил Э.Юдин?
2. Перечислите уровни методологии педагогики.
3. Что такое «философский уровень методологии педагогики»?
4. Какие принципы относят к философскому уровню методологии педагогики?
5. Приведите примеры, иллюстрирующие применение принципов объек-
тивности, причинно-следственных связей, взаимосвязи и взаимообусловленности,
развития.
6. Разработайте Ваши требования к выполнению принципов: развития,
детерминизма…
7. Приведите пример рассмотрения предмета исследования согласно
требованиям принципов диалектического материализма.
Например: а) предмет исследования – дезадаптивное поведение школьника;
б) предмет исследования – мотивация студентов к учению; в) предмет исследования
– формирование педагогического артистизма у студентов…
Пример рассмотрения принципов диалектического материализма. Кейс 1:

Принцип объективности Предмет исследования – низкая успе-
Требования к соблюдению принципа: ваемость Даулета по математике.
а) исходить из чувственно-предметной а) изучить успеваемость Даулета по
деятельности / практики во всем ее всем другим предметам школы, изу- 37
объеме и развитии; чить успеваемость Даулета в младшей
школе и др.; наблюдение за учеником
на уроке математики и др.;
б) осознать и реализовать активную б) активное изучение успеваемости
роль субъекта познания и действия; Даулета – взаимодействие, беседа с
Даулетом, наблюдение за ним, беседа с
педагогами, родителями и др.
в) исходить из фактов и уметь выражать в) вести дневник исследования – отра-
логику вещей в логике понятий; жать в дневнике свои действия как ис-
следователя и действия Даулета науч-
ным языком; составлять программу
опроса-беседы, фиксировать запись;
г) выявлять внутреннее единство пред- г) в связи с плохой успеваемостью: изу-
мета; чение самооценки Даулета, его здо-
ровья, психологического здоровья, сре-
ды обитания и др.; изучение заданий по
математике, методики преподавания
учителя по математике и др.;
д) умело выбирать соответствующую д) изучение учебной документации,
предмету систему методов; наблюдение, беседа, тесты на изучение
индивидуальных особенностей Дау-
е) рассмотреть предмет в соответствую- лета, изучение среды и др.;
щем социокультурном контексте, в рам- е) изучение предмета с позиции гу-
ках определенных мировоззренческих манистической педагогики и психо-

ориентаций; логии, «Не навреди!»;
ж) составление программы работы с
ж) подходить ко всем процессам и Даулетом; конструктивная развиваю-
явлениям конструктивно-критически и ще-коррекционная работа с Даулетом,
действовать в соответствии с логикой совместно с учителями, консультацион-
данного предмета. но-просветительская работа с родите-
лями и др.
Принцип историзма Предмет исследования – низкая успе-
ваемость Даулета по математике:
А) изучение настоящего современного А) изучение текущей успеваемости
состояния предмета исследования; Даулета, изучение уровня его интеллек-
туальных способностей и др. … (мо-
жете продлить перечень действий);
Б) реконструкция прошлого; Б) изучение успеваемости и активности
Даулета на занятиях в предыдущих
классах; беседа с учителями, возможно
с родителями;
В) предвидение будущего, прогнозиро- В) определение нескольких траекторий
вание развития развития будущего: наилучшего, наи-
худшего…
8. Прочитайте текст о содержании методологической культуры казахстанских
38 ученых. Изучите дополнительную литературу о методологической культуре.
Предложите Вашу модель методологической культуры педагога.
В.В. Егоров и Э. Г. Скибицкий включают в методологическую культуру

компоненты:
– знание исследователем определенных методологических норм или правил
научного познания; умение их применять в процессе решения изыскательских задач;
– методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную
деятельность);
– способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и
творческому применению определенных концепций, форм, методов познания,
управления и конструирования (В.В. Егоров и Э. Г. Скибицкий, 2006 [14]).
9. Прочитайте дополнительный информационный материал (4 вопрос лекции).

Какие еще принципы Вы обнаружили в данном тексте?
Как Вы думаете, почему мы акцентировали внимание в первой лекции в
изложении первого вопроса «Специфические черты классической науки»? Ответ
поясните.
10. Приведите примеры реализации принципа соответствия, дополнительности,
относительности, вероятности, дискретности в педагогической науке.
Например, принцип дискретности очень хорошо проявляется в социальных
теориях научения и средовом подходе. Человек находится в социуме,
воспитательные воздействия на него не непрерывны, а дискретны. Другой пример,
дискретность лидерства учащегося.
Лекция 4. Системный и синергетический подходы как

общенаучный уровень методологии педагогики
1. Общенаучный уровень методологии педагогики

2. Сущность системного подхода в педагогике
3. Синергетический подход в педагогике
Ключевые слова: системный подход, функциональный, комплексный, струк-
турный, синергетический подходы.
Цель занятия – знакомство с общенаучным уровнем методологии педагогики,
системным и синергетическим подходами, формирование основ методологической
культуры студентов.
1. Общенаучный уровень методологии педагогики – это

совокупность подходов, принципов исследования, методов и
процедур, применяемых в большинстве наук. Общенаучный
уровень методологии отражают системный и синергетический
подходы. Кроме того, в науке выделяют и другие общенаучные
подходы. Например, валентный, редукционисткий, функцио-
нальный, структурный, деятельностный и др. По сути, системный
подход включает в себя структурный, функциональный, комп-
лексный и другие подходы. 39
Системный подход пришел на смену редукционисткому под-
ходу (от лат. редукция – возвращение). Согласно редукционизму
как принципу исследования познание «сложного целого» предпо-
лагает его расчленение на простые составляющие и изучение их
природы. Полагается, что свойства объекта как целого порож-
даются суммой свойств его частей [4]. Следовательно, изменение
свойств какой-либо части приведет к изменению свойств целого.
Простым примером различия редукционизма и системного
подхода будет следующее. Математики говорят, что 2+2=4, в то
время как философы уточняют, что 2+2 это 4 и еще что-то сверху.
То есть новое целое, связанное между собой новым качеством,
сущностью.
Системный подход рассматривает относительно самостоя-
тельные части целого во взаимосвязи с другими компонентами, в
развитии и движении. Рассматриваются интегративные связи и
свойства целого, которые отсутствуют у составляющих их частей.
Системный подход предполагает построение моделей, ими-
тирующих явления и процессы как системы.
Рассмотрим содержание структурного, функционального, комп-

лексного и системного подходов в таблице 3.
Таблица 3
Общенаучный уровень методологии педагогики

Подход Содержание подхода
Структурный Познание структуры, внутренней взаимосвязи компо-
нентов целостной системы. Познание структуры поз-
воляет выявить многообразие связей компонентов це-
лого, выделить среди них существенные и несуществен-
ные, необходимые и случайные. Раскрытие структуры
позволяет понять место, роль, значение компонентов в
целом, внутренний механизм функционирования, пути
взаимодействия с внешней средой.
Функциональный Рассмотрение функций, которые выполняют целое и его
компоненты.
Функции – есть сущность объекта исследования. Ис-
следование заключается в четкой оценке и классифи-
кации функций: основные, вспомогательные и другие
(ненужные, скрытые …). Совокупность функций харак-
теризует структуру объекта.
40 Комплексный подход Одновременный учет всех аспектов, факторов, прямо
или косвенно влияющих на решение проблемы. Все-
стороннее изучение объекта с точки зрения разных наук.
Комплексность дополняется системностью.
Системный подход Развивает комплексный подход. Все связи, элементы,
компоненты, функции и проблемы рассматриваются в
виде единого целого.
2. Сущность системного подхода в педагогике

Основная идея системного подхода заключается в изучении
объекта или явления как целого, состоящего из разных взаи-
мосвязанных элементов, упорядоченного и сложноорганизо-
ванного явления.
Система есть объект, в котором устанавливается отношение с
заранее зафиксированными свойствами, или объект, с которым
реализуются заранее зафиксированные отношения.
Любой объект (явление, событие и т.д.) рассматривается в
качестве системы, имеет несколько уровней организации
(А.И. Уемов [15]):
– концептуальный (Р-уровень), то есть уровень системо-
образующих свойств;
– структурный (R-уровень), уровень системообразующих

отношений;
– уровень элементов (m-уровень).
То есть, рассматривая объект как систему, Вы можете в ней
определить (1) концепцию (концептуальное единство и связь,
объединяющую идею), (2) структуру или компонентный состав, (3)
элементы. Требования системного подхода можно свести к
следующему:
1) рассмотреть объект изучения как систему, выделив кон-
цепт, структуру, элементы;
2) содержательно исследовать отношения (P, R), (P, m), (P, R,
m) и сформулировать законы сохранения целостности;
3) определить направления исследования от свойств и
отношений к элементам.
Сущность системного подхода проявляется через нижепри-
веденные свойства:
– целостность системы по отношению к внешней среде, т.е.
необходимость ее изучения в единстве со средой;
– расчленение целого, приводящее к выделению элементов.
Свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной 41
системе. А свойства системы не сводимы только к свойствам ее
элементов;
– все элементы находятся в сложных связях и взаимодействии,
среди которых необходимо выделять наиболее существенную =
системообразующую связь;
– совокупность элементов и их связей дает представление о
структуре и организации системных объектов;
– специальным способом регулирование связей между
элементами системы, и тем самым изменения и самих элементов,
является управление, включающее постановку целей, выбор
средств, контроль и коррекцию, анализ результатов.
Иллюстрацией применения системного подхода в педагоги-
ческой науке можно считать категорию «педагогическая система».
Известно, что статическая система структурная, выражает поря-
док и форму взаимосвязи компонентов. Динамическая система
функциональная, имеет компоненты входа и выхода, соответст-
венно вводимого и результативного материала, с непрерывным или
дискретным протеканием процесса.
Педагогическая система – множество взаимосвязанных струк-

турных компонентов, объединенных образовательной целью
развития личности и функционирующих в целостном педаго-
гическом процессе. В педагогической системе можно выделить как
минимум четыре компонента: преподаватель и студент, содер-
жание образования, материально-техническая база (рисунок 4)
[4].
Педагогическая система превращается в педагогический про-
цесс, в случае если системе придается цель развития и компоненты
начинают взаимодействовать. Таким образом, педагогическая
система в динамике превращается в педагогический процесс.
Педагогический процесс в покое – статике есть педагогическая
система. Целостный педагогический процесс высшей школы
предполагает единство всех компонентов (обучения, воспитания,
развития, научной деятельности) профессиональной подготовки
специалистов.
Преподаватель
42
Содержание образования
Учащийся
Материально-
техническая база
а) Компоненты педагогической системы в статике (в состоянии покоя)
Содержание образования
Учащийся
б) педагогическая система в начальный момент развития

Рисунок 4 – Компоненты педагогической системы
Педагогический процесс – это система в составе подсистем,

компонентов, элементов. Педагогический процесс – это спе-
циально организованное взаимодействие педагогов и воспитан-
ников по поводу содержания образования с использованием пе-
дагогических средств с целью решения задач образования, направ-
ленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой
личности в ее развитии и саморазвитии (Сластенин В.А., 2002).
Целостный педагогический процесс, как уже отмечалось, имеет
свою структуру: сопроцессы – обучение, воспитание, развитие (в
школе), + научную деятельность (в вузе). В структуре каждого
процессуального компонента можно выделить универсальные
элементы: цель, задачи, содержание, методы, средства, формы,
контроль, результат.
Цель  задачи  содержание  методы + средства + формы  контроль  результат 

управление процессом
Рисунок 5 – Универсальные элементы педагогического процесса,

в т.ч. процесса обучения 43
На рисунке 6 иллюстрируется проекция универсальных компо-
нентов на процессы. Таким образом, раскладывается любой про-
цесс на его элементы, что помогает проектированию занятий, а
также анализу при конструировании и организации любого про-
цесса.
Цель Задачи Содержание Методы, Контроль Результаты
средства, и оценка
формы
Процесс ЦО ЗО СОбуч МСФО КООбуч РОбуч
обучения
Процесс ЦВ ЗВ СВ МСФВ КОВ РВ
воспитания
Процесс развития ЦР ЗР СР МСФР КОР РР
Процесс научной ЦНД ЗНД СНД МСФНД КОНД РНД
деятельности
Педагогический ЦПП ЗПП СПП МСФПП КОПП РПП
процесс
Образовательный ЦОбр ЗОбр СОбр МСФОбр КООбр РОбр
процесс
Рисунок 6 – Разложение процессов на элементы

Системную структуру педагогического процесса можно назвать

клеточкой всего организма образования. При анализе любого
педагогического явления можно выделить данные элементы.
Разложение элементов можно продолжить. То есть процесс
обучения делится на «преподавание и учение»; процесс научной
деятельности на «научную деятельность педагога и НИРС» и др.
Каждый современный специалист должен владеть системным
видением и мышлением. Например, «демонстрировать системное
понимание области изучения, мастерство в части умений и
методов исследования, используемых в данной области».
3 Синергетический подход в педагогике

Синергетический подход как продолжение системного под-
хода в педагогике характеризуется следующими положениями:
Синергетика – это теория о самоорганизующихся системах.
Одними из разработчиков этого подхода в 70-е годы ХХ в. в
физике были И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Хакен и др. В оте-
чественной педагогической науке авторами данного подхода
44 являются З.Ж. Жанабаев, Б.А. Мукушев и др. Педагогический
процесс – сложная социальная система, развивающаяся во вре-
мени, в динамике. Каждый структурный компонент педагоги-
ческой системы (ученик, педагог, студенческая группа и т.д.)
является открытой информационной системой, обменивающаяся с
окружающей средой энергией и информацией [16]. Именно
информация играет ключевую роль в синергетике, в отличие от
других наук. В отличие от природных систем, социальные системы
являются сугубо информационными, и без обмена информацией
они не могут существовать. Поэтому современная педагогика
опирается на научные методы познания и управления сложным
объектом. Синергетический подход является развитием системно-
функционального подхода и методов, применяемых в педагогике.
Педагогическая система может быть рассмотрена как открытая
сложная нелинейная динамическая система.
Рассмотрим основные положения синергетического подхода.
Системы бывают простыми и сложными (рисунок 7).
Системы
Простые (небольшое коли- Сложные (большое число пере-
чество независимых пере- менных, большое количество связей
менных) между ними).
Чем большее количество, тем слож-
нее выводить закономерности
Устойчивые (равновесные) Неустойчивые (неравновесные)
Закрытые Открытые
Рисунок 7 – Классификация систем
Также системы бывают устойчивыми (равновесными) и не-

устойчивыми (неравновесными).
Категориями синергетического подхода являются понятия
«система», «информация», «энергия», «энтропия», «флуктуация»,
«точка бифуркации», «хаос», «равновесность» и «неравновес-
ность», «диссипативная структура» и др.
Энергия – понятие, характеризующее способность производить
работу, как механическую, так и по созданию новых структур. 45
Энтропия – это форма выражения количества связанной энергии,
которую имеет вещество. Энергия творец, энтропия – мера твор-
чества. Последняя характеризует результат (Горелов А.А., 2006).
Рассмотрим отличия неравновесных систем от равновесных [1,
с. 100-101]:
– система реагирует на внешние условия;
– поведение систем случайно и не зависит от начальных
условий, но зависит от их предистории;
– приток энергии создает в системе порядок, следовательно,
энтропия ее уменьшается;
– для неравновесной структуры характерно наличие бифур-
кации – переломной точки в развитии системы;
– система ведет себя как единое целое и как если бы она была
вместилищем дальнодействующих сил (система структурируется
так, как если бы каждая молекула была «информирована» о сос-
тоянии системы в целом).
Хаотическими системами, по И. Пригожину, называют те
системы, которые нельзя описать однозначно детерминистично,
т.е. зная все состояния в данный момент, точно предсказать, что с
ней будет в следующий момент.
Хаотическое поведение непредсказуемо в принципе [1].

Большинство систем открыты: они обмениваются энергией и
информацией, веществом с окружающей средой, Главенствующую
роль в окружающем мире играют не порядок, стабильность и
равновесность, а неустойчивость и неравновесность, т.е. все сис-
темы флуктуируют. Флуктуация происходит от лат. колебание –
случайные отклонения. В сложных открытых системах, благодаря
притоку энергии извне и усилению неравновесности, отклонения
со временем возрастают, накапливаются, вызывают эффект кол-
лективного поведения элементов и подсистем и, в конечном счете,
приводят к «расшатыванию» прежнего порядка и через относи-
тельно кратковременное хаотическое состояние системы приводят
либо к разрушению прежней структуры, либо к возникновению
нового порядка. Точка бифуркации — критическое состояние
системы, в результате которой система колеблется перед выбором
одной или нескольких путей развития. Новые структуры называют
диссипативными, так как для их поддержания требуется больше
энергии. Диссипативные структуры существуют потому, что
46 система диссепатирует (рассеивает) энергию, и следовательно,
производит энтропию. Из энергии возникает порядок, причем
общая энтропия увеличивается.
Принципы синергетического подхода (по К.Ж. Кожахметовой
[17]):
– субъективность познающего сознания;
– дополнительность (концепция комплементарности: противо-
положности для развития уходят не посредством снятия /диалек-
тика/, а за счет взаимного дополнения, компромисса, сочетающего
черты противоположностей; монолог учителя уступает место
диалогу, взаимодействию, партнерству, ориентированному на
свободу развивающейся личности);
– открытости учебной и воспитательной информации [17].
Известно, что синергетическое образование реализуется в плос-
костях гуманитаризации и экологизации содержания образования,
интеграции естественнонаучных и гуманитарных культур и
дисциплин высшей школы, воспитания ценностных отношений к
окружающему миру и формирования нового стиля научного
мышления – нелинейного мышления [18].
Пример применения синергетики в образовании, на наш взгляд,
является развитие личности, и сама личность как самоорганизую-

щаяся система, процесс самовоспитания личности.
Другой пример, в переходный период развития личности
школьник больше контактирует со сверстниками, с внешней к
семье и школе средой. Эта среда является чаще всего открытой и
неравновесной, сложной, она адаптирует подростка к внешним
условиям, изменяя его. Здесь возможна «множественность стацио-
нарных состояний» ребенка, чувствительность к флуктуациям
(колебаниям), внутренние флуктуации становятся большими.
Появляются и точки бифуркации. Еще один пример, окончание
школы, выход во «внешнюю среду», выбор абитуриента…
Классический пример, процесс самообразования. Когда Вы
изучаете новую литературу самостоятельно, информация струк-
турируется неким образом в Вашей голове, выстраиваясь и
опираясь, цепляясь за ранее известные Вам знания. Интересно, что
структурирование знаний в голове каждого человека может ока-
заться разным. Это зависит от выбора книги, учебника, от Ваших
пристрастий, от особенностей Ваших мыслительных способностей
и владения навыками мышления, от ранее усвоенных знаний. 47
Таким образом, конструкция знаний и вырабатываемые компетен-
ции могут быть различными. Формальное образование традицион-
но более однозначное, поскольку учителя ориентируются на
единые цели и ценности, работают по учебникам рекомендуемого
небольшого государственного перечня, используют единые
упражнения. Формальное образование, таким образом, направляет
Ваше развитие. В неформальном – Вы строите траекторию,
определяете цели самостоятельно.
1. Какими основными положениями характеризуется общенаучный уровень
методологии педагогики?
2. Перечислите подходы, соответствующие этому уровню методологии.
3. Можно ли говорить об иерархии между редукционистким и системным
подходами; между функциональным, структурным, комплексным и системным
подходами? Попробуйте нарисовать взаимоотношения и зависимости между
вышеперечисленными подходами.
4. Что такое статическая и динамическая система? Приведите их примеры в
педагогике.
5. Рассмотрите с точки зрения системного подхода педагогическое явление или
объект. Например, школу, социально-педагогическую службу, психолого-
педагогическую службу; профессионально-педагогическую деятельность. Какие
принципы и подходы, помимо системного, Вы применили?
6. Что такое синергетика? Каковы ее основные категории? Как применяется

синергетический подход в педагогике?
7. Проанализируйте свой жизненный опыт с точки зрения синергетического
подхода. Изобразите его на листе формата А3. Можете ли обозначить в нем
неравновесные и равновесные области, области флуктуаций и точки бифуркации.
Прочитайте дополнительный материал по данному подходу. Презентуйте Вашу
работу.
8. Прочитайте материал из статьи казахстанского исследователя Мукушева
Б.А. Синергетика в системе образования // http://urorao.rsvpu.ru/ (сайт Уральского
отделения Российской академии образования) и ответьте на вопросы.
Синергетическая концепция образования базируется на системе идей, способствую-

щих становлению паритетного отношения к окружающему миру человека, определяющего
свое место в нем:
● холистической идее, которая признает единство мира природы и мира личности,
вписанность человека в целостную социоприродную систему;
● идее экологизации, предлагающей сохранение равновесия в социоприродной
системе, что является главным условием коэволюции человека, общества и природы;
● ноосферной идее, отражающей органическую взаимосвязь и взаимодействие
Разума и биосферы; «здесь Разум на любом уровне своего проявления может исполь-
зоваться для оптимального управления социоэкоразвитием, формированием и поддержи-
ванием гармонии между личностью, обществом и природой»;
● идее толерантности, предлагающей установление терпимости по отношению
к другим индивидам и социумам в общественной системе;
● идее самоорганизации, представляющей мир как динамическую открытую систему,
в которой все взаимодействуют со всем, все проявляется во всем и его самоорганизацией
управляют фундаментальные законы природы и общества;
48 ● валеологической идее, раскрывающей прямую связь безопасной жизнедеятельности
человека с экологической безопасностью природы;
● акмеологической идее, которая подходит к проблеме устойчивого развития
с позиции духовного мира человека: чистая душа гарант устойчивого мира.
С какими подходами перекликается синергетический подход в образовании? О

каких подходах Вы знаете из области курса педагогики, психологии? Изучали ли Вы
философию? Какие философские идеи Вы разделяете? Влияют ли они на Ваше
образование? Будут ли влиять на Вашу профессиональную деятельность?
9. Мощное развитие психологии в ХХ веке привело к появлению «холотропной

модели сознания» (по С. Грофу), которая противостоит классической модели
сознания и человека. В частности, в ней говорится, что «Сознание опосредуется моз-
гом, но не зарождается в нем», «Вселенная предполагает участие космического ра-
зума как решающего фактора развития. Сознание – исходный атрибут существо-
вания (антропный принцип)». Как данная модель стыкуется c синергетическим
подходом? Что Вы понимаете под антропным принципом развития науки? (изучите
дополнительную литературу). С какими другими подходами пересекается,
перекликается, перетекает холотропная модель сознания?
Семинар. Моделирование как принцип и метод системного

подхода в педагогике.
Цель занятия – обобщение знаний студентов о моделировании
в педагогическом процессе, знакомство с видами моделей в
педагогике, с требованиями к применению метода моделирования

и др.
 Задание 1. Прочитайте текст о моделировании в педагогическом

исследовании. Выделите ключевые слова двумя цветами маркеров:
основные ключевые слова – одним цветом, поясняющие ключевые
слова – другим цветом.
На листе формата А4 постройте опорные сигналы к тексту или
интеллекткарту.
Моделирование – это метод исследования, осно-

ванный на изучении объекта (оригинала) посредством
i объектов-заменителей (моделей), содержащих суще-
ственные черты оригинала. Объект-заменитель моде-
лирует структуру, поведение и др. с последующим переносом
полученных знаний с модели на оригинал. Моделирование
отражает общенаучный уровень методологии педагогики. Модель-
ный подход также рассматривают как принцип системного
подхода.
Модель (от лат. modus – копия, очертание) – это мысленно
представленная или материально реализованная система символов, 49
или устройств, или элементов, воспроизводящая явление или
группу явлений, подобных изучаемым.
Выделяют математические модели (абстрактная форма уравне-
ний или неравенств), механические и физические, информацион-
ные, социальные и др.
Моделирование – сложный метод, включает в свой состав
разнообразные методы исследования (наблюдение, измерение,
формализацию, абстрагирование и др.)
Цель моделирования – получение новых знаний о каком-либо
педагогическом явлении или объекте, процессе путем вывода по
аналогии.
Этапы моделирования:
– конструирование модели (обоснованность, соответствие,
полнота, функциональность, аналогия и др.);
– экспериментальный или теоретический анализ модели;
– сопоставление результатов анализа с характеристиками
оригинала;
– обнаружение расхождений между оригиналом и моделью;
– корректировка модели;
– интерпретация полученной информации, объяснение обнару-

женных свойств, связей;
– практическая проверка результатов моделирования.
Н.М. Борытко и др. выделяют три типа моделей в педагоги-
ческой науке:
– модели процесса становления исследуемого феномена (свой-
ства, качества или деятельности) как целостной саморазвиваю-
щейся системы;
– модели педагогических условий (или совокупности типов
деятельности воспитанника) как педагогической среды станов-
ления этого свойства;
– модели профессиональной деятельности педагога по
организации деятельности воспитанника [6, с. 127-132].
Первый тип моделей требует определения вначале самой
модели исследуемого феномена (внутренняя структура, связи
внутри и с внешней средой, функции…), затем модели выстроения
динамики его становления (система критериев и показателей
феномена; стадии, этапы и/уровни развития; количественные
50 изменения; кризисы; источники развития как внутренние силы и
факторы развития…).
Построение модели педагогических условий включает: выявле-
ние внешних условий, влияющих на процесс становления фено-
мена; выделения из их числа педагогически управляемых условий.
Выделяют факторы и условия, характеризующие развитие
педагогических процессов. Фактор – внутренняя движущая сила
процесса; условия – внешнее обстоятельство, которое существенно
влияет на протекание процесса, предполагает, но не гарантирует
результат [8, с. 129]. Факторная модель требует выполнение иссле-
довательских и диагностических процедур.
Построение модели педагогической деятельности по Н.М. Бо-
рытко требует: 1) определения принципов деятельности, система
которых составит концепцию деятельности (от 3 до 7); 2) раз-
работки этапов становления педагогической деятельности, внесе-
ния изменений в сложившуюся методическую систему педагога.
В казахстанской педагогической науке моделирование педа-
гогических явлений и процессов разнообразно. При проведении
педагогического исследования обязательно построение моделей
(кроме исторических работ).
Основы научно-педагогич
й
В педагогике мо ожно выделить д динамические и статические

модеели (например, педагогическая система /статикаа/ и педаго-
гичееский процесс /ди инамика/); схемаатические, знаковвые и образ-
ные модели; критери иальные, функциоональные, процесссные модели
и др. (рис.8).
Можно
М выделитьь как класс модеелей – критериаально-показа-
тельные модели го отовности к деяятельности (нау учная школа
Н.Д.. Хмель), модели и подготовки и ккультуры (напри имер, инфор-
мациионной культуры ы специалиста, ээкологической подготовки
п и
др.). Визуальные структуры самих мооделей значителььно расшири-
лисьь (ранее превали ировал табличны ый вариант – компоненты,
криттерии и показаттели), стали раазнообразными – круговые,
треу
угольные, прямоу угольные, трехмеррные и др.
Модели Модели в
педагогикее
Динамические
модели (ваажно 51
изменение во
времени) Об
бразы
Кри
итериаль
ныее модели
Статические
модели Схематичесские и
(поведение не знаковы
ые
Функкциональн
зависит от (графики, сххемы,
ыее модели
времени. В формулы и и др.)
состоянии
покоя) Пр
роцессные
модели
Квазистатически
ие
модели
Идееальные модели
(меняющиеся о от
(моддель "идеальной
одного статического
школлы"; "идеального
состояния к друго
ому)
педагога"...)
Р
Рисунок 8 – Типологи
ии моделей
й
Заадание 2. Изучите сттатью д.пед.н. А.А. Буулатбаевой «Метод моделирования

м
в иссследовательской дея ятельности магистр ранта» в журнале «ВВестник КазНУ.
Серияя «Педагогические науки»». – 2013. – №2. – С. 42--47. Дополните
класссификацию моделей в педагогике.
Заадание 3. Рассмотритте модели из автореффератов исследованийй по педагогике.
Модеели подобраны случ чайной выборкой. К какому классу моделей
м Вы их
отнессете? Заполните табли ицу анализа по каждоой модели. Как Вы дуумаете, на какие
методдологические принц ципы опирался иссследователь при коонструировании
данныых моделей? Ответ пооясните.
Прин
нципы Модель (вид моделли) Использован
нные методы
А)
А Критериально--показательная м модель Кунанбаеввой М.Ш. из
авто
ореферата «Форм ивной личностной позиции
мирование акти
школльников посредсством уроков гууманитарных ди исциплин». –
Астаана, 2008. – 30 с.
Таблица 1
Структурно-содеержательная характтеристика активноой личностной

52
позицции школьника (Куунанбаева М.Ш., 2008)
й
Рассмотрим
Р модеель-схему педагоогических условиий в нестан-
дарттном схематическком представлени
ии (рисунок из тогго же авторе-
фераата).
Активная лиичностная позици
ия школьника – А
АЛПШ
53
Схема педагогических условий для формирования активной личностной

позиции школьника на уроке
Б) Следующая схематическая и простая модель Аманбаевой

Э.А., подготовленная в работе «Личностно-профессиональное
развитие инженера педагога в процессе его педагогической дея-
тельности» (Алматы, 2004. Защита КазУМО и МЯ, профессио-
нальное образование).
В) Рассмотрим модель трансформации образовательного

54 процесса в школе на основе инфокоммуникационной парадигмы
обучения д.пед.н. Артыкбаевой Е.В.
й
Д)
Д Структурно-ф функциональная модель эксперттно-аналити-
ческкой деятельности педагога или меннеджера образоваания Баярыс-
таноовой Э.Т. Авторееферат «Экспертииза и анализ как условие эф-
фекттивности управлления качеством образования в школе»
(Алмматы, 2009. Защитта в КазНУ, общаая педагогика).
55
Структурно-функциональная модель экспертно-аналитической

деятельности (применительно к управлению качеством образования)
й
Несмотря
Н на то, что
ч модель назван на автором струкктурно-функ-
ционнальной, она являяется и процессууальной (в моделли приведено
разворачивание этапоов).
Г Другая модель профессиональн
Г) ной компетентноссти учителей
по использованию
и электронных уччебных изданий в процессе
обуч
чения. Автор Фер
рхо С.И. Автореф
ферат «Формироваание профес-
сион
нальной компетен
нтности учителей
й по использованиию электрон-
ных учебных издан ний в процессе обучения» (Аллматы, 2004.
Защиита КазУМОиМЯ Я, профессиональьное образование)).
56
Модель профессиональной компетентности учителей по использованию

ЭУИ в процессе обучения
Заадание 4. Ознакомьтеесь в библиотеке с 5-10 авторефератами по п педагогике и

проаннализируйте представвленные в них моделли. Встретили, нашли и ли Вы модели
новогго типа? Представьте, презентуйте их. К каакому типу относятсяя модели?
Заадание 5. Проанализи ируйте вопрос «Как пправильно читать схем мы и модели?».
В геометрии фигуры в основном читаютсся снизу вверх (напрример, треуголь-
ники с основания вверх). Или вспомните систтему координат – I четверть,
ч II чет-
вертьь, III четверть, IV четтверть – разворачиван
ние движется противв часовой стрел-
ки. В черчении для удообства задаются вект ктора системы коорд динат. Карты в
географии обычно располложены с севера на ю юг, с запада на востокк, и указывается
масш
штаб карты.
Насколько
Н важна ролль стрелок, масштаба, условных обознач чений? Необхо-
димо ли соблюдение какких-либо правил при и схематическом мооделировании в
педаггогике?
Сформулируйте
С Вашши предложения или и рекомендации поо изображению
модел лей в педагогике.
Лекция 5. Компоненты научной деятельности высшей

школы
1. Виды научной деятельности в высшей школе.
2. Компоненты научной деятельности высшей школы.
3. Периодизация развития содержания и форм научной деятельности вуза
Ключевые слова: научная деятельность, цель, задачи, содержание, методы,
средства, формы научной деятельности.
Цель занятия – знакомство с видами научной деятельности в вузе и ее
компонентным составом, историей развития содержания образования и форм
научной деятельности вуза; формирование умений проектирования компонентов
научной деятельности.
1. Виды научной деятельности в высшей школе

Научная деятельность – «это систематическая и творческая
работа педагога и студентов, направленная на увеличение научных
знаний и применение их на практике». Такое знание должно быть
не субъективно новым, а объективно новым знанием. Этим отли-
чается исследовательская деятельность от научно-исследователь-
ской.
Научная деятельность высшей школы может быть рассмотрена
57
как научная деятельность субъектов образования и научная дея-
тельность объекта образования.
Научная деятельность субъектов образования – это систе-
матическая и творческая работа преподавателей-исследователей и
студентов, направленная на увеличение научных знаний и
применение их на практике.
Научная деятельность объекта образования понимается как
научная деятельность вуза или вузовская наука. Вузовская наука
– это совокупность научных подразделений вузов. В мире она на-
зывается академической наукой. Вузовская наука в широком
смысле – сектор науки страны, продуктивная система научной
деятельности.
Научная деятельность педагогического процесса высшей
школы – есть сопроцесс в педагогическом процессе. Научная
деятельность тесно пересекается с инновационной деятельностью.
Рассмотрим понятие инновации. Инновации (от лат. in – в,
nove – новый) – нововведение, ввод нового, введение новизны.
Инновация – это процесс освоения и внедрения нового. Новшество
– явление, несущее в себе сущность, способы, методики, техноло-
гии и содержание нового. Инновационный процесс – комплексная

деятельность по формированию и развитию содержания образова-
ния и организации нового. Инновационный процесс в настоящее
время интегрирован в образовательный процесс вуза. Новым поня-
тием становится научно-инновационная деятельность педагога-
исследователя и студента.
2. Компоненты научной деятельности высшей школы
Педагогический процесс обычно характеризует универсальные
компоненты: цели и задачи; содержание, методы, средства, формы;
результаты (рисунок 8).
Задача
Методы и формы
Методы и
средства
Результаты
контроля
Задача
Цель
…
58
Задача
Формы
…
Оперативный контроль и управление педпроцессом
Оценка достигнутых результатов

Педагогические условия Студент Материально-техническая база
Рисунок 8 – Компоненты педагогического процесса
Кроме того, педагогический процесс имеет процессуальную

структуру. Как известно, целостный педагогический процесс
высшей школы состоит из процессов обучения, воспитания,
развития и научной деятельности. Причем именно процессуальный
компонент научной деятельности служит ключевым отличием
педагогического процесса школы от высшей школы.
Обучение также делится на преподавание и учение; воспитание
– на воспитательное воздействие педагога и принятие или
непринятие его студентом; научная деятельность – на научную

деятельность педагога (НДП) и научно-исследовательскую работу
студента (НИРС). Теоретики целостного педагогического процесса
акцентируют внимание на его единстве, поскольку он направлен
на формирование целостной личности.
Рассмотрим структурные компоненты процесса научной дея-
тельности. Они выделены по аналогии с компонентами педпро-
цесса: цель и задачи научной деятельности преподавателя и сту-
дента, содержание, методы исследований, формы организации
научной деятельности, средства проведения научных исследова-
ний, методы и средства контроля, результаты. Таким образом, сла-
гается целостная картина педагогического процесса высшей
школы.
Цель научной деятельности – это предвосхищенный результат,
представление о конечном или промежуточном результате. Целью
научной деятельности преподавателей и студентов является полу-
чение нового знания на основе выполнения учебно-исследова-
тельской и научно-исследовательской работы, разработка новых
технологий, получение и усвоение новых методов познания. 59
Задачи исследования представляют собой шаг, звено, этап
достижения цели. Формулирование задач вариативно от субъекта
проведения исследования. Задачи научной деятельности могут
определяться через выявление сущности основных категорий ис-
следования; разработку теоретических основ проблемы; моделиро-
вание процесса, системы или явления; разработку новых техноло-
гий и методик, апробацию и внедрение результатов исследования.
Содержание научной деятельности включает содержание конкрет-
ной НИР, т.е. систему знаний, концепции и теории, новые техноло-
гии, методы познания, а также формирование опыта учебно-
исследовательской и научно-исследовательской деятельности.
Накопление подобного опыта служит в частности формированию
опыта творческой и практической деятельности студента как
будущего специалиста [2].
Метод с греческого языка – это путь к чему-либо. Метод науч-
ной деятельности или исследования – это способ познания
изучаемой реальности с целью решения познавательной задачи
получения нового знания. Методы исследования обычно клас-
сифицируются как всеобщие (анализ, синтез, сравнение, сопостав-
ление, аналогия, индукция, дедукция и др.), общенаучные (социо-

логические: опрос, анкетирование; беседа, интервьюирование и
др.; статистические: определение средних величин – среднего
арифметического, медианы, среднеквадратического отклонения;
математические: шкалирование, измерение, ранжирование, мате-
матическое моделирование и др.), частно-научные. Форма (от
латинского слова – forma) – внешний вид, внешнее очертание».
Формы проведения НД – внешняя сторона организации процесса
научной деятельности: УИРС – реферат, курсовая и дипломная
работы, НИРС – магистерская диссертация, научный кружок,
научный клуб, студенческая научная лаборатория, научная кон-
ференция, олимпиада, конкурсы студенческих научных работ,
летние научные школы, студенческое конструкторское бюро,
участие в выполнении грантовых НИР и др.
Методами контроля являются публичная защита курсовой,
дипломной работы, магистерской диссертации, презентация науч-
ных результатов и др.; формой контроля – аттестация. Результаты
научной деятельности должны быть сопоставлены с целями и
60 задачами и определена оценка достигнутых данных.
Научный результат – это продукт научной деятельности,
содержащий новые знания или решения и зафиксированный на
любом информационном носителе [3]. Формой оформления
результатов по НИР – отчеты, монографии, статьи и др.
3 Периодизация развития содержания и форм

научной деятельности вуза
i
В становлении науки в вузах по содержательному
и процессуальному развитию можно выделить условно три
больших этапа.
Первый соответствует периоду от зарождения университетов –
до XVII-XVIII вв. Тогда наука развивалась и выражалась в вузах в
содержательном плане через чтение книг (вместо предметов), в
процессуальном – проведение диспутаций (диспутатор – не только
тот, кто рассуждает, спорит, но и тот, кто исследует /исследова-
тель/); усвоение методов познания.
Второй период занимает XIX-I половина ХХ вв. Изучение
дисциплин вело к формированию основ научного мировоззрения
студентов, соответствовавшего уровню развития самой науки,

активно создавались, разрабатывались методы исследований в
науках, которыми овладевали студенты. В университетах с ХVII в.
появляются семинары («питомники науки») и с ХIX в. лабора-
торные работы, которые способствуют развитию исследователь-
ской деятельности. Получает распространение деятельность
учебно-исследовательских подразделений вузов – лабораторий.
Третий период – II половина ХХ-ХХI вв., диктует формиро-
вание научной культуры будущего специалиста как составляющей
профессиональной культуры, а также усвоение технологий
научной деятельности. В вузах создаются научно-инновационные
структуры, которые делают науку самостоятельной продуктивной
системой вузов [13].
Развиваются различные формы НИРС: участие в научных кон-
ференциях, олимпиадах, опытно-конструкторских бюро, выпол-
нении НИР с оплатой и др.
Заметим, что развитие истории науки в университетах можно
персонализировать, свернуть, спроецировать в формирование
научной культуры будущего специалиста. В детстве человек чи- 61
тает книги, далее учится в школе и формируется его научное миро-
воззрение, в вузе необходимо воспитывать научно-исследователь-
скую культуру (антропный принцип философии науки).
Вопросы для самоконтроля и самопроверки

1. В чем заключается сущность научной деятельности? Дайте определение
понятию.
2. Какие виды научной деятельности в вузе можно выделить? В чем их осо-
бенности?
3. Как взаимосвязаны педагогический процесс в вузе и научная деятельность?
4. Какие компоненты научной деятельности высшей школы Вы можете
выделить? Расскажите о них.
5. Какой подход иллюстрирует взаимосвязь педпроцесса и научной деятель-
ности, а также компонентный состав процесса научной деятельности? Ответ
поясните.
6. Ответьте на тестовые вопросы.
6.1 Педагогический процесс в вузе состоит из:
А) образовательного процесса, профессии и воспитания;
Б) профессиональной подготовки, научной деятельности, образования;
В) научной деятельности, обучения, воспитания, развития;
Г) образования, развития и научной деятельности.
6.2 Научная деятельность – это…
А) систематическая и творческая работа педагога и студентов, направленная на
увеличение научных знаний и применение их на практике;
Б) процесс и результат исследования, направленного на получение новых

знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании,
принципах и технологиях;
В) получение нового знания в процессе образования;
Г) совместная научно-исследовательская работа студента и педагога по
получению новых знаний и образованию.
6.3 Компонентами научной деятельности являются:
А) обучение, воспитание, развитие;
Б) цель, задачи, содержание, методы, формы, результаты;
В) научный кружок, научный клуб, студенческая научная лаборатория, научная
конференция, олимпиада, конкурсы студенческих научных работ, летние научные
школы;
Г) учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студента.
6.4 Виды учебно-исследовательской работы студентов:
А) реферат, участие в научной конференции, курсовая работа;
Б) реферат, курсовая работа, дипломная работа;
В) участие в работе студенческого конструкторского бюро, в летней научной
школе, в олимпиаде;
Г) аттестация, научный кружок, научный клуб.
6.5 Методы контроля научной деятельности студента являются:
А) публичная защита курсовой, дипломной работы, магистерской диссертации,
презентация научных результатов;
Б) аттестация и отчет НИР;
В) участие в работе студенческого конструкторского бюро, в летней научной
школе, в олимпиаде;
Г) отчеты, монографии, статьи и др.
62 6.6 Вузовская наука – это …
А) академическая наука как сектор науки в Казахстане;
Б) совокупность научных подразделений вузов и сектор науки страны.
В) сектор науки страны, продуктивная система научной деятельности;
Г) научно-исследовательская деятельность.
6.7 Компонентами научной деятельности педагога являются:
А) цель, задачи, закономерности, принципы, методы, результаты;
Б) цель, задачи, содержание, методы, формы, результаты;
В) педагогическая и воспитательная, методическая деятельность;
Г) методика и технологии научных исследований.
Лекция 6. Этапы проведения научно-педагогических иссле-

дований
1. Алгоритм исследования в педагогике.
2. Структура и логика научно-педагогического исследования.
Ключевые слова: исследование, алгоритм исследования, логика научно-
педагогического исследования.
Цель занятия – знакомство с алгоритмом и этапами проведения научно-педа-
гогических исследований; формирование умений проектирования этапов исследо-
вания в вузе.
1. Алгоритм исследования в педагогике.
Общий алгоритм исследования в педагогике включает четыре
этапа [4]:
– эмпирический этап: получение функционального представ-

ления об объекте и выдвижении гипотезы исследования (сбор
эмпирического материала);
– гипотетический этап: разрешение противоречия между
фактическими представлениями об объекте исследования и необ-
ходимостью постичь его сущность (обработка и анализ
эмпирических материалов);
– теоретический этап: преодоление противоречия между
функциональными и гипотетическими представлениями об
объекте исследования и потребностью в системных представле-
ниях о нем (выдвижение теоретических положений и теорий);
– прогностический этап: разрешение противоречия между
полученными представлениями и необходимостью предсказать его
развитие в новых условиях (разработка научно-методических
рекомендаций).
Это общее понимание алгоритма педагогического исследо-
вания.
2. Структура и логика научно-педагогического исследо-
вания 63
Логика научно-педагогического исследования включает, по
А. Новикову, следующие этапы [8].
Первый этап – выбор и знакомство с проблематикой исследо-
вания, ее актуальностью, разработанностью. Обоснование ак-
туальности, осознание противоречия, формулировка проблемы,
обозначение объекта, предмета и выбор темы исследования. На
основе сформулированной проблемы, выделенного объекта и
предмета исследования, устанавливается центральный момент
исследовательской работы – цель исследования.
Второй этап – выбор методологии, исходной концепции, опор-
ных теоретических положений, единого замысла исследования.
Третий этап – построение гипотезы, определение задач иссле-
дования.
Четвертый этап – выбор методов и проведение констатирую-
щего эксперимента исследования с целью установления исходного
состояния предмета исследования.
Пятый этап – организация и проведение преобразующего экс-
перимента (если таковой предусмотрен в работе).
Шестой этап – анализ, интерпретация и оформление резуль-

татов.
Седьмой этап – выработка практических рекомендаций и
разработка прогнозов.
Данную структуру можно представить как второе приближение,
вторую итерацию для проведения научного исследования по
педагогике.
1. Опишите алгоритм исследования в педагогике.
2. Опишите структуру научно-педагогического исследования.
3. Выстройте схематически в виде ленты алгоритм и структуру научно-
педагогического исследования. Определите точки соприкосновения и совпадения
лент. В чем различие?
4. Изучив далее лекции 11-12, продолжите выстроение схемы научно-
педагогического исследования (можно использовать метод опорных сигналов или
интеллект-карт или др.…).
Лекция 7. Научно-исследовательская культура педагога
1. Понятие и структура научно-исследовательской культуры педагога.

64 2. Концепции профессионально-исследовательской культуры специалиста и
исследовательской культуры учителя.
3. Научное творчество. Особенности научно-исследовательского творчества
педагога.
Ключевые слова: научно-исследовательская культура, исследовательская
культура педагога, научное творчество.
Цель занятия – знакомство с сущностью и структурой научно-исследователь-
ской культуры педагога; особенностями научного творчества педагога.
1. Понятие и структура научно-исследовательской куль-

туры педагога
Профессионально-педагогическая культура (ППК) представляет
собой интериоризированную общую культуру и выполняет
функцию специфического проектирования общей культуры в
сферу педагогической деятельности. Преподаватель вступает во
взаимодействие с научно-исследовательской культурой в 3-х
аспектах:
– изучение научно-исследовательской культуры в процессе
освоения профессии;
– погружение в научно-педагогическую сферу практической
деятельности. Педагог как носитель и транслятор научно-педаго-

гических ценностей;
– самореализация педагога в научной деятельности, создание
(расширение) научной культуры [4].
Формирование научно-исследовательской культуры (НИК)
специалиста – сложный процесс. Базируется на умственном и
интеллектуальном воспитании личности. Способностями, харак-
теризующими интеллект человека, являются: способность класси-
фицировать; способность к адаптивному изменению поведения, к
научению; способность к дедуктивному мышлению; к индуктив-
ному мышлению, обобщению; способность разрабатывать и
использовать концептуальные модели; способность понимать [19].
Фактически формирование НИК происходит вначале неявно через
формирование научного мировоззрения и овладение методами
познания; затем – углубление специализации и овладение специ-
фическими методами научного познания; самостоятельное выпол-
нение УИРС и НИРС. Активизация СРС способствует лучшему
формированию исследовательской, а затем и научно-исследова-
тельской культуры. Известный механизм развития теории деятель-
ности – «сдвиг мотива на цель», позволяет и в дальнейшем закре- 65
пить познавательную деятельность как мотив, побуждающую к
поиску новых знаний; синергетический подход говорит о самоор-
ганизации новых знаний в систему в уже сформировавшемся
мировоззрении специалиста.
Можно дать несколько определений научно-исследовательской
культуры. С одной стороны, научно-исследовательская культура
общества – это накопленный мировым сообществом опыт научной
деятельности, знаний, ценностей, традиций. С другой стороны,
научно-исследовательская культура присваивается человеком,
будь то ученый или специалист.
Научно-исследовательская культура (НИК) – интегративное
образование человека, характеризующее его научное мировоззре-
ние и владение технологиями научной и исследовательской
Научно-исследовательская культура специалиста – это мера и
способ творческой самореализации личности специалиста в
научно-исследовательской деятельности, направленной на
создание, освоение и передачу новых научных знаний, ценностей и
технологий.
Используя структурный подход И.Ф. Исаева [20], выделим в

научно-исследовательской культуре педагога аксиологический,
технологический и личностно-творческий компонент (рисунок 9).
Аксиологический компонент НИК содержит: ценности-цели
(мотивы и переживания человека – потребность в научной
деятельности, обновлении знаний, любознательность и др.),
ценности-средства (три подсистемы: направленность на решение
научных задач, создание психологической атмосферы научного
творчества, которые реализуемы и интегрируемы в личности
преподавателя), ценности-знания (знания методологии науки,
теории научной деятельности высшей школы, этические знания
науки, методов исследования, методик решения научных задач,
методов организации работы научного коллектива; основная идея:
знание – это объективная реальность, организованная и упоря-
доченная система теорий, в т.ч. для педагогов – педагогических),
ценности-отношения (отношение к себе, к научной деятельности,
ученым-коллегам, заинтересованное отношение к научной деятель-
ности), ценности-качества (раскрывает личностный потенциал
66 специалиста).
В Казахстане проблемы этики преподавателя рассматривает
Э.А. Уринбасарова [21]. В своих трудах она рассматривает
нравственно-этические взгляды казахских просветителей как одну
из основ профессиональной этики педагога, которые своим
примером демонстрируют высокий уровень морально-этических
ценностей; формулирует основы нравственной культуры педагога:
долг и совесть преподавателя, честь и достоинство, педагогический
такт. Таким образом, добавим в перечень ценностей аксиологиче-
ского компонента НИК этические ценности.
Технологический компонент включает технологии научной
деятельности (владение технологией проектной деятельности,
изучения научного текста, написания научного текста, публичного
выступления, подачи заявки на международный грант и др.,
владение методами исследований, умения и навыки обобщения и
систематизации педагогического опыта, организации научного
коллектива, организации своей научной деятельности и др.). В
сущности, в этот компонент мы включаем технологии научной
Научно-исследовательская культура специалиста

Аксиологический компонент Технологический Личностно-
компонент творческий
компонент
Совокупность человеческих цен- Технология профес- Основан на синтезе
ностей. Они объективны (сложи- сиональной деятель- действий всех пси-
лись исторически). Но в процессе ности – совокупность хических сфер лич-
подготовки специалиста человек приемов и способов ности профессио-
овладевает ими, и ценности ста- целостного осущест- нала (познаватель-
новятся субъективными. вления профессио- ной, эмоциональ-
Выделяют уровни: нальной деятельно- ной, волевой, моти-
– социально-профессиональные сти, Технология про- вационной).
ценности (совокупность идей, фессиональной дея- Определяется спо-
норм и правил, регламентирую- тельности рассматри- собностью профес-
щих деятельность общества в вается через призму сионально мыс-
сфере данной профессии); решения профессио- лить; владением ме-
– групповые профессиональные нальных задач по ана- тодологическими
ценности (совокупность идей, лизу, целеполаганию, знаниями, высокой
норм, концепций, регламентирую- планированию, орга- степенью актив-
щих профессиональную деятель- низации, оценке и ности; инициатив-
ность отдельных групп специа- корректировке. Спо- ностью, самостоя-
листов в рамках определенной собы решения могут тельностью, ответ-
категории учреждений и инсти- быть алгоритмичны и ственностью; уме-
тутов); квазиалгоритмичны. нием организовыв- 67
– личностно-профессиональные ать, контролиро-
(цели, мотивы, идеалы, убеждения, вать, анализиро-
установки, мировоззренческие вать, оценивать
характеристики специалиста, собственное пове-
составляющие его ценностную дения в соответст-
ориентацию). Определяют группы: вии со своими мо-
ценности-цели, ценности-средства, тивами…
ценности-отношения, ценности-
знания, ценности-качества, Так же творчество
Уровни и группы – это верти- профессионала ха-
кальная и горизонтальная плос- рактеризуют спе-
кости их существования. Каждый цифические черты.
уровень взаимодействия-пересече- Профессиональное
ния (горизонтали и вертикали) самосознание. «Я –
включает в себя энергетический профессионал», «Я
(сила потребительского состояния – педагог-исследо-
общества, профессиональной ватель», «Я – уче-
группы, личности), пространст- ный-исследова-
венно-временной (моменты прис- тель»
воения и создания) и информа-
ционный компоненты.
Рисунок 9 – Структура научно-исследовательской культуры педагога
Личностно-творческий компонент можно выразить в

представлениях педагога о себе как исследователе («Я –
исследователь», «Я – ученый»).
 Задание. Какими качествами должен обладать ученый-

педагог?
Заполните таблицу.
Идеальные качества ученого-педагога Мои исследовательские качества
(минимум 10) (минимум 5-7)
Как Вы считаете, есть ли у Вас задатки исследователя? Нра-

виться ли Вам исследовательская деятельность? Какую проблему
Вы бы хотели изучить в педагогике или психологии?
2. Концепции исследовательской культуры специалиста и

учителя
Концепции исследовательской культуры разработаны доктором
68 педагогических наук, профессором Зауреш Абдразаковной Исае-
вой (профессионально-исследовательская культура специалиста
[22]) и доктором педагогических наук, профессором Шаркуль
Таубаевной Таубаевой (исследовательская культура учителя [23]).
Структурно-содержательная модель профессионально-исследо-
вательской культуры З.А. Исаевой включает компоненты: мотива-
ционный, когнитивный, операционный. Также разработаны кри-
терии, определяемые как интерес и потребность в постоянном
обновлении знаний, знание теории и методологии педагогики и
исследовательские умения. Творческая и исследовательская жилка
специалиста определяется научно-исследовательской культурой.
Научно-исследовательская культура будущего специалиста
содержит:
– потребностно-мотивационный компонент – направленные
мотивы – включает потребность в успехе, самопознании, самореа-
лизации, быть самоценным, потребность в общении, в понимании
своей деятельности, в снятии отрицательных эмоций, потребность
в системном видении своих задач и перспектив, формировании
господствующей установки, вера и убеждения исследователя;
– содержательно-технологический компонент – знание и

владение методов познания, углубленного и творческого освоения
учебного материала, знание и владение методиками самостоятель-
ного решения научных и технических задач и навыками работы в
научном коллективе, знание и владение методами организации
работы коллектива, содействие успешному решению актуальных
научных и технических задач экономики и культурного развития
страны.
Теоретическая модель исследовательской культуры учителя
Ш.Т. Таубаевой включает:
– методологический компонент – философию гуманизма, фило-
софию науки, методологию науки, методологию педагогики,
методологию нововведений;
– предметно-теоретический компонент – теорию и историю
преподаваемого предмета, педагогику, психологию, дидактику,
педагогическую инноватику;
– методический компонент – методика преподавания учебного
предмета, история методики преподавания учебного предмета;
– технологический компонент – педагогические технологии, 69
технологии обучения по конкретному предмету.
В воззрениях методолога Ш.Т. Таубаевой очень тесно перепле-
таются исследовательская культура и инновационно-дидактиче-
ская деятельность.
В более позднем труде Ш.Т. Таубаевой определена методологи-
ческая культура педагога-исследователя. Ее структура содержит:
знание проблем и образцов решений, способности сравнивать,
оценивать и критиковать, умение конструировать и проектировать,
рефлексию.
3. Научное творчество. Особенности научно-исследователь-

ского творчества педагога
Научно-педагогическое творчество – это процесс самореали-
зации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и
способностей личности педагога.
К универсальным чертам творческой личности, будь то ученый
или писатель, архитектор, относятся следующие когнитивные спо-
собности: наблюдательность, способность видеть вещи привычно,
но с необычной стороны, стремление выразить ту истину, которую
другие не замечают; независимость в суждениях, готовность при-

лагать усилия ради нового знания, высокие умственные способ-
ности и хорошая память, умение удерживать в голове множество
идей и сопоставлять их. Из личностных характеристик также отме-
чается повышенная чувствительность к своим подсознательным
мотивам, фантазиям, импульсам, богатством внутреннего мира,
дающим богатство внутренних переживаний.
Творческий ум – активный ум, постоянно задающий вопросы,
генерирующий множество идей. Ошибкой считать, что успешно-
сть работы исследователя, – это лишь вопрос интеллекта: на самом
деле в эту работу глубоко вовлекается вся личность [24, с.177].
Рассмотрим, в чем все же различие между научно-исследова-
тельской и творческой деятельностью?
Естественно, что научная деятельность входит в творческую
деятельность. Вот как определяет различия творческой деятель-
ности от научной В. Мухина [24]. Ряд исследований показал, что
если в искусстве личность выражает свои внутренние состояния,
то эта связь между личностью и продуктом творческой работы
выражена в научной деятельности значительно меньше. Если го-
70 ворить о чертах характера, то для ученого наиболее характерны:
любознательность, независимость, склонность к анализу, высокий
интеллект, относительно высокой «энергетический уровень», хоро-
шая память, желание проникнуть во внутреннюю структуру вещей.
Ученые не так социабельны, но не асоциальны, не безразличны к
обществу, увлечены своей профессией. Для тех, кто занят художе-
ственным творчеством, наоборот, характерны общительность, спо-
собность к интуитивному пониманию ситуации и спонтанность
поведения.
Еще одно отличие: творческая, например, художественная дея-
тельность чаще всего не имеет целевых установок, может иметь
спонтанное развитие, в то время как научная деятельность строго
направлена.
Творчество – это деятельность, порождающая качественно но-
вое, отличающееся неповторимостью, оригинальностью, общест-
венно-исторической уникальностью. Творческая личность обла-
дает такими качествами, как воображение и интуиция. Творчество
– высшая форма активности и самостоятельности человека.
Как мы уже отмечали, этапами творческой деятельности
являются:
А) зарождение идей;
Б) концентрация, стягивание знаний, прямо или косвенно отно-
сящихся к этой проблеме, и добывание новых знаний;
В) сознательная и бессознательная работа над материалом: ана-
лиз, синтез, инсайт – озарение;
Г) проверка и доработка.
Понятие «креативность», как отмечает В.В. Шахгулари, ввел
американский психолог Дж. Гилфорд. Его дословный перевод
«творчесткость», что не идентично слову «творчество». Творчес-
кость – это направленность на нетривиальный подход к любому
процессу. Научное творчество – продуктивное творчество [25, с.9-
11]. Таким образом, креативность – это составляющая научно-
исследовательской культуры специалиста.
Научно-педагогическое творчество имеет ряд особенностей:
 оно регламентировано во времени и пространстве. Творче-
ский процесс – это возникновение педагогического замысла,
разработка и реализация смысла. Для педагога реализация
его творческих поисков возможно во время занятия, что рег-
ламентировано во времени и привязано к данному простран- 71
ству, аудитории, условиям;
 отсроченность результатов творческих поисков педагога;
 сотворчество преподавателя с обучаемыми, коллегами;
 зависимость проявления творческого педагогического потен-
циала от методического и технического оснащения образова-
тельного процесса;
 умение педагога управлять личным эмоционально-психоло-
гическим состоянием и вызывать адекватное поведение в
деятельности учащихся и др.
1. Что такое научно-исследовательская культура? Как Вы думаете, есть ли
различие в понятиях «научная культура педагога» и «научно-исследовательская
культура» педагога? Ответ аргументируйте и поясните.
2. Как взаимодействует педагог с научно-исследовательской культурой?
3. Какие компоненты входят в структуру научно-исследовательской культуры
педагога?
4. Постройте визуальную модель аксиологического компонента научно-
исследовательской культуры.
5. Какой из компонентов научно-исследовательской культуры является
интеграционным и фундаментальным в структуре НИК?
6. Можно ли считать структуру научно-исследовательской культуры моделью?
Ответ поясните.
7. Перечислите, какие методологические подходы использовались для
конструирования структуры научно-исследовательской культуры?
8. Что такое научно-педагогическое творчество?
9. Какими особенностями обладает научное творчество педагога?
10. В чем отличие научного от художественного творчества педагога?
Лекция 8. Этика ученого-педагога
1. Моральные нормы-регулятивы поведения педагога как ученого.

2. Морально-психологические проблемы взаимоотношений в научном
коллективе.
3. Кодекс научного работника, ученого-педагога.
Ключевые слова: этика, этос, мораль, поведение исследователя, принципы
этики педагога и исследователя.
Цель занятия – знакомство с сущностью этики педагога-исследователя или
ученого, моральными ценностями и требованиями, принципами научно-
исследовательской деятельности, кодексом научного работника.
По Сократу, добродетель есть знание. Но является ли знание

добродетелью? Наука есть инвариант, она познает и открывает
истину. Она универсальна и внеморальна. Во благо или зло будут
72
использованы научные открытия, зависит только от человека.
Истина и Добродетель, а также Красота созидательные музы жиз-
ни. В современном мире важно соединение науки с добродетелью
и красотой…
1. Моральные нормы-регулятивы поведения педагога как

ученого можно считать принципами этики педагога-ученого.
Принципы понимаются как основные положения теории, дея-
тельности и др. Принципы определяют требования или практиче-
ские правила деятельности человека.
По Т.В. Мишаткиной [26], перечислим этические принципы и
требования к поведению педагога как исследователя:
А) главное требование моральная норма творческой деятель-
ности педагога – принцип и требование научной объективности
(служение истине и только истине);
Б) добросоветсность в отношении своему научному труду, к
поиску истины. То есть требование предполагает сомнения уче-
ного в процессе отыскания истины, проверку каждого шага иссле-
дования, скрупулезность в научной работе, умение отказаться от
найденной истины, если обнаружатся факты, противоречия ей. Как

известно, ошибка ошибке рознь. Добросовестные ошибки – это
ошибки, связанные со сложностью объекта. Они возможны в про-
фессиональной деятельности и исследовании. Именно научные
дискуссии и научные семинары, где проходят представление и
обсуждение новых идей, способов доказательства, логики проведе-
ния исследования позволяют вскрывать такие ошибки, исправлять
их, корректировать исследование;
В) принцип и требование доказательности. Любое научное ут-
верждение должно быть выведено, обосновано и доказано мето-
дами науки;
Г) высокая требовательность к себе – проявляется в скром-
ности и самокритичности исследователя, отсутствии зазнайства.
Умение уважать научные работы предшественников;
Д) требование уважения оппонента. Принцип сочувствия
помогает почувствовать точку зрения оппонента.
2. Морально-психологические проблемы взаимоотношений

в научном коллективе
Важная задача – создание позитивного и творческого морально- 73
психологического климата в научном коллективе.
Положительный психологический климат, атмосфера доброже-
лательности и взаимопонимания способствуют раскрытию ученых
и их творческим достижениям, совместным достижениям научного
коллектива. Отрицательный психологический климат ведет к
психологическому дискомфорту, снижает творческий потенциал
коллектива, угнетающе действует на настроение сотрудников.
В отношениях по вертикали огромную роль играет руково-
дитель. В научном коллективе как нигде важно уметь убеждать
членов коллектива, со-мотивировать коллег к совместным иссле-
дованиям и работам. Другое важное пожелание и требование –
умение распределять роли в научном коллективе, искать оптималь-
ную роль каждого члена коллектива, в соответствии с его психоло-
гическими особенностями. Руководителю отводится в коллективе
своя роль «режиссера».
В социологии управления определяют понятие «управленческая
команда». Научный коллектив при грамотном управлении также
может быть хорошей управленческой командой. Охарактеризуем
роли в такой команде (рис. 10).
I – председатель. Функции: впитывает все возможные мнения и

принимает решения. Свойства: умеет слушать, хорошо говорит,
логичный, решительный. Тип: спокойный, стабильный тип лично-
сти, нуждается в высокомотивированной группе.
II – формирователь. Функции: лидер, соединяет усилия членов
группы в единое целое. Свойства: динамичный, решительный, на-
пористый. Тип: доминирующий экстраверт, нуждается в компе-
тентной, умелой группе. I и II – два противоположных подхода к
общему управлению группой.
III – генератор идей. Функции: источник идей. Свойства: умен,
богатое воображение, креативность. Тип: нестандартная личность,
нуждается в мотивированном окружении, которое будет воспри-
нимать его идеи.
IV – оценщик идей (критик). Функции: анализ и логические
выводы, контроль. Свойства: аналитичность, интеллектуальность,
эрудированность, «якорь группы», возвращает к реальности. Тип:
рассудительный, волевой тип личности, нуждается в постоянном
притоке информации и новых идей.
74 V – организатор группы. Функции: способствует согласию
группы, улаживает разногласия, знает потребности, проблемы
членов группы. Свойства: чувствительность, дипломатичность,
доброта, коммуникативность. Тип: эмпатийность, эмоциональная
отзывчивость на переживания другого и коммуникативный тип
личности, нуждается в постоянном контакте со всеми членами
группы.
VI – исследователь ресурсов. Функции: связующее звено с
внешней средой. Свойства: общительный, увлекающийся, энергич-
ный, привлекательный. Тип: «напористый экстраверт», нуждается
в свободе действий.
VII – завершитель. Функции: побуждает группу все делать во-
время и до конца. Свойства: профессиональная педантичность,
обязательность, ответственность. Тип: педантичный тип личности,
нуждается в групповой ответственности, обязательности.
й
Председатель Формирователь
Генератор Оцен
нщик
идей ид
дей
У
Управленческая к
команда
Органи
изатор
Организатор груп
ппы
работ
Завершитель
Исследоватеель
ресурсов
Рисунок
к 10 – Характеристикка ролей в команде 75
В процессе творч ческой деятельноссти ученые выпо олняют в ко-

мандде различные соцциальные роли (««генератор идей»,, «критики»,
«комммуникаторы», «эксперты»,
« «испполнители» и др р.). Установ-
леноо, что научные ко
оллективы с носи ителями разных ролей
р решали
свои
и задачи плодоттворнее и быстррее, чем группы ы, состоящие
тольько из одних «геенераторов идей»» или «эксперто ов». В то же
врем
мя один человек может
м сочетать в себе несколько ролей.
Взаимоотношения
В я по горизонталии в научном коллеективе долж-
ны характеризоватьс
х ся наличием моррально-психологи ической сов-
месттимости. Созданиие атмосферы твворчества и поискка возможно
при хороших межличностных взаимооотношениях в группе, г пред-
упрееждении конфликктных ситуаций, совместной пози итивной цели
колллектива. Моральн но-психологическкая совместимость возможна
при совпадении или и удачном дополлнении личностн ных качеств,
науччной симпатии, понимания
п важности и принятия коллективной
к
науччной деятельностии, взаимопониман ния членов команнды.
Причиной
П несовм
местимости могуут быть как идеейно-теорети-
ческие позиции, научная или личностная антипатия, привычки и

заблуждения, так и предвзятость или научные авторитеты, довлею-
щие над ними, личные склонности, моральные нормы и ценност-
ные ориентации. Сложная ситуация возникает, когда в одном
научном коллективе начинается явное противоборство научных
школ ученых, ярые научные споры перерастающие в неприязнь и
непонимание друг друга.
Причинами конфликтных ситуаций являются: недостатки в
области организации труда; недостатки в руководстве; неблаго-
приятные межличностные отношения, в частности психологиче-
ская несовместимость, нежелание членов коллектива уважать по-
зицию другого и др.
В коллективе должна складываться атмосфера гармоничных
отношений между членами коллектива и руководства, позитивного
стимулирования и роста профессиональной карьеры, повышения
профессиональной и нравственной культуры, взаимного уважения
и доверия.
Требовательность и принципиальность, доверие и уважение,
76 чуткость и предупредительность, чувство «дружеского плеча» в
трудную и ответственную минуту, высокий уровень нравственной
культуры способствуют снятию психологических барьеров про-
фессиональной и научной деятельности, помогают эффективной
научной деятельности и созиданию новых научных знаний, резуль-
татов и ценностей.
3. Кодекс научного работника, ученого-педагога

Американский социолог Р. Мертон приводит 9 пар противопо-
ложных норм как моральных коллизий научной работы [26].
А) Естественное стремление ученого быстрее опубликовать
полученные данные – и недопустимость поспешных публикаций.
Б) Осторожность по отношению к новомодным идеям – и гиб-
кость, восприимчивость к перспективным научным гипотезам.
В) Необходимость тщательной проверки новой идеи – и необхо-
димость ее скорейшей «заявки» по приоритетным соображениям.
Г) Право ученого рассчитывать на высокую оценку своих
трудов – и обязанность работать безотносительно к оценке других.
Д) Необходимость эрудиции – и опасность преувеличения ее
значения.
Е) Скрупулезное внимание к формулировкам и деталям – и

недопустимость педантизма.
Ж) Собственная научно-исследовательская работа – и
необходимость иметь учеников: при этом второе не должно
отнимать силы и энергию для осуществления первого.
З) Право молодого ученого на самостоятельность – и
необходимость учиться у мастеров науки.
И) Научное знание интернационально – но оно делает честь
нации, которая способствовала его открытию [26].
Кодекс – это конкретизация основных нравственных правил
действий, профессиональной деятельности на основе имеющегося
в данной области знания и практики опыта.
На основе анализа важнейших
Кодекс в переводе с
латинского – «кусок дерева». этических проблем научной деятель-
На деревянных дощечках, ности, необходимых моральных ка-
смазанных воском, были честв ученого и норм научного твор-
изготовлены первые книги.
Понимается как «свод чества философы М.Г. Лазар и
законов». В III веке в виде И.И. Лейман разработали нравст-
кодекса было издано
собрание императорских
венный кодекс научного работника 77
конституций. [26], включающий следующие мо-
ральные нормы и принципы:
• гражданская и нравственная ответственность ученого за со-
циальные и экологические последствия применения своих откры-
тий, за научный прогресс;
• обязанность информировать общественность о возможности
применения научного открытия во вред человечеству, в антигуман-
ных целях;
• недопустимость проведения научных экспериментов, опасных
для здоровья человека и генетического фонда человечества;
• личная ответственность за доброкачественность информации
и качества производимого знания;
• нравственная ответственность за воспитание молодого поко-
ления ученых и студентов в духе гуманизма, научной честности и
порядочности;
• личная незаинтересованность, т.е. независимость научной
истины от личных мотивов, интересов и прочих нравственных
характеристик исследователя;
• объективность при оценке чужих результатов, чужого мнения,
независимо от личного отношения к оппоненту, данной научной

школе или методологии;
• обязанность публиковать свои труды, делая их достижением
науки;
• критическое отношение к собственным достижениям (осо-
бенно в случае успеха), отказ от соавторства без реального участия
в данном исследовании (особенно в случае занимаемого высокого
научного поста);
• обязанность признания своих ошибок и затруднений во из-
бежание повторных, ненужных исследований, вызывающих лиш-
ние общественные затраты;
• научная честность, скромность, корректность;
• недопустимость плагиата в любой форме, обязанность ссы-
латься на авторов идей, формул и т.д. (при этом ссылки на чужие
работы тем более обязательны, чем ближе эти работы к собствен-
ным работам ученого);
• обязанность отстаивать свои идеи и концепции, невзирая на
любые авторитеты и конъюнктуру;
78 • общительность, умение себя вести, культура чувств [26].
Усвоение этих норм и правил «научной порядочности» и не-
уклонное следование им составляет моральный и профессиональ-
ный долг любого работника науки, но особенно науки вузовской,
поскольку здесь ученый-педагог выступает одновременно и в
качестве наставника молодого поколения ученых.
4. Нормы и принципы научного этикета.

Этикет понимается как:
– правила поведения (от «веды» – знание);
– правила вежливости (от «ведать», знать);
– правила приличия (от «лик», «образ» – лицо человека);
– культура поступков и манер («культурный» в отличие от
«природный, дикий» означает «созданный человеком, организо-
ванный, упорядоченный») [26, с.196-197].
Нормой научного поведения являются вежливость; тактичность
и чуткость; чувство меры; деликатность; умение выслушать собе-
седника; скромность.
Таблица 4
Отличие научных положений от этических
Положение науки Положения этики
Закон, гипотеза, теория Постулат, максима
Ценностно нейтральная Ценностно значимые
Описание Норма
Детерминация Свобода
Обобщение Индивидуальный выбор
Обязательны для всех Обязательны для данной культуры
Относятся к части человека и его Определяют все поступки человека во
поведения всех сферах

1. Как вы понимаете, что такое этика поведения ученого или исследователя?
Какие принципы или максимы поведения и этики Вы знаете и предлагаете?
2. Что такое кодекс ученого-педагога?
3. Подготовьте Ваши рекомендации и нормы поведения в научном сообществе.
Сделайте презентацию предлагаемых норм.
Семинар. Ток-шоу «Научно-исследовательская культура

будущего педагога»
Цель занятия: закрепление, углубление и расширение знаний о научно-
исследовательской культуре педагога, ее структуре и компонентах; выработка 79
исследовательских умений и навыков, определения научного аппарата
исследования, формирования умений и навыков обобщения, анализа и синтеза
учебно-научного материала и суждений, умений дискутировать; формирование
научно-исследовательской культуры студентов, развитие интеллекта, памяти,
мышления и др.
Ход занятия включает два этапа: 1– разработка технологии

организации семинара-ток-шоу и 2 – непосредственное проведение
педагогического ток-шоу.
Задание по подготовке к занятию: посмотреть телевизионное
ток-шоу с участием экспертов, сравнить алгоритм проведения с
технологической цепочкой проведения ток-шоу, разработанной
студентами РГПУ [27], а также ответить на вопросы.
Технологическая цепочка проведения ток-шоу.
1. Ведущий знакомит участников с темой ток-шоу, представ-
ляет участников.
2. Ведущий напоминает правила ведения дискуссии.
3. Выдвигается проблема обсуждения.
4. Ведущий предоставляет слово одному из участников дискус-
ɭɤɤ
5. Идет обсуждение проблемы, направляемое вопросами веду-

щего. В ходе дискуссии происходит коллективный анализ ситуа-
ции (выявление субъектов ситуации, анализ их целей, мотивов
поведения, выявление проблемы или конфликта, выдвижение ги-
потез решения проблемы, анализ различных вариантов и способов
решения проблемы, поиск оптимального обоснованного решения
проблемы).
6. Подведение итогов дискуссии.
Ток-шоу не дает единственно верного решения проблемы, одна-
ко в коллективном поиске истины стимулируется процесс оценки и
самооценки, анализа и самоанализа, уясняются основные принци-
пы, соотносятся ценности участников дискуссии с общечелове-
ческими ценностями.
Примерный свод правил ведения дискуссии.
1. С уважением относимся друг к другу.
2. Чтобы высказаться, поднимаем руку.
3. Порядок выступлений определяет ведущий.
4. Свое мнение или позицию аргументируем фактами, приме-
80 рами из жизни, литературы, фильмов и т.д.
5. Признаем право каждого иметь свою точку зрения, свое
особенное мнение.
6. Обсуждаем точки зрения и взгляды, а не людей и личности
[27].
Таким образом, студенты проводили наблюдение за формой
организации и проведения телевизионных передач и отвечали на
вопросы: сильные и слабые стороны ток-шоу, в чем видится педа-
гогический аспект ток-шоу, что бы Вы предложили усовершенст-
вовать при ведении ток-шоу? Задание для студентов по желанию:
провести анализ статей из журналов и учебников по педагогиче-
ским инновациям, педагогическому мониторингу, методологии
педагогики и др. Один из студентов также был предупрежден
заранее о роли родителя.
Известно, что ток-шоу рассматривают проблему в гиперболи-
зированном виде (сравнение с понятием «научной гиперболы»).
1 этап. В течение первых 20 минут семинарского занятия сту-
денты разрабатывали технологию проведения педагогического
ток-шоу (оценивали сильные и слабые стороны ток-шоу, его педа-
гогический эффект, корректировали технологическую цепочку

проведения педагогического ток-шоу), определяли научный ап-
парат исследования "Разработка активной формы обучения – семи-
нара-ток-шоу": объект и предмет исследования, цель и задачи, ги-
потеза исследования. Внимание студентов было обращено на раз-
деление метода обучения и формы обучения!
2 этап. В течение остального времени занятия было проведено
само ток-шоу "Исследовательская лихорадка". Студенты разоб-
рали свои роли: педагог-ученый, педагог-практик (учитель школы),
учитель-новатор, завуч школы, журналист, занимающийся пробле-
мами образования, вице-министр образования и науки.
Ведущий познакомил аудиторию с присутствующими экспер-
тами и провел блиц-опрос по теме «Научно-исследовательская
культура педагога». Далее познакомил с молодой мамой, у которой
возникли проблемы с сыном-школьником. Мама рассказала, что
мальчик отказывается идти в школу, поскольку там идет очеред-
ной эксперимент, где в который раз ребенок выбран «объектом
исследования». Ведущий задает вопросы гостям: «Что делать, как
поступить в данной ситуации? Что посоветует педагог-ученый и
педагог-практик?», «Часто ли возникают подобные ситуации в 81
школах? Как часто проводятся эксперименты?», «Можно ли учи-
телю самому проводить эксперимент, научно-педагогические
исследования или это дело ученых-профессионалов?», «Как сами
педагоги относятся к инновациям?», «Можно ли привести еще
случаи из журналисткой практики с подобными обращениями?»,
«Регламентируется ли исследовательский процесс в школе?»,
«Регламентирован ли этот процесс в рамках министерства?»,
«Какие этапы входят в педагогический эксперимент?», «Как
избежать подобных последствий, когда ребенок отказывается идти
в школу?», «В чем заключается этика педагога-исследователя?»,
«Как быстро и динамично расширяется педагогическая наука?»,
«За счет интеграции с какими науками обогащается современная
педагогика?», «Как педагогу-ученому поддерживать себя в хоро-
шей форме?» и др. Для студентов было акцентировано внимание
на выработке практических рекомендаций.
Подведение итогов занятия. Каждый участник сделал личные
выводы в конце занятия и высказался о состоявшемся семинаре. В
ответ на вопрос преподавателя «Что нового Вы узнали на этом
семинаре?» студенты обобщили свое высказанное мнение. Затем

были определены «Лучший исследователь», «Лучший оратор»,
«Самая оригинальная идея», «Самая лучшая идея для практиче-
ского воплощения». Эксперты по своей инициативе также озву-
чили афоризмы данного ток-шоу.
Таблица 5
Бланк «Оценочного листа» для экспертов
Номинация Критерии оценки ФИО Оценка

Лучший студент Общий уровень подготовки ОУП+Н+ВНЯ+
– исследователь (ОУП) А+О+ТП
Научность (Н)
Владение научным языком
(ВНЯ)
Аналитичность суждений
(А)
Оригинальность (О)
Связь теории с практикой
(ТП)
…
82 «Лучший Ораторское искусство (ОИ) ОИ+Я+УП+Э+П
оратор» Яркость выступления (Я)
Умение полемизировать
(УП)
Эмоциональность (Э)
Примеры (П) …
«Самая лучшая Например, «Каких-то левых
идея ток-шоу», психологов в школу не
«Самая смешная пускать»
идея»
Самая Например,
оригинальная «Исследовательская
идея ток-шоу лихорадка»
Лекция 9. Когнитивная и инновационная компетентности

педагога
1. Когнитивная компетенция и компетентность педагога.
2. Рефлексивная компетентность педагога.
3. Инновационная компетентность педагога.
Ключевые слова: компетенция и компетентность, когнитивная и иннова-
ционная компетентности, рефлексивная компетентность.
Цель занятия – знакомство с сущностью когнитивной, рефлексивной и
инновационной компетенцией и компетентностью.
1. Когнитивная компетенция и компетентность педагога

Научно-исследовательская культура специалиста – интегратив-
ное качество личности. На наш взгляд, в ее основу закладываются
исследовательские умения и навыки будущего специалиста, важны
творческая деятельность, когнитивная компетенция, рефлексия,
информационные умения. В то же время важны ценностные
отношения и установки личности исследователя.
В соответствии с современной парадигмой образования в клю-
чевые компетенции профессионального образования введена ког-
нитивная компетенция студента. Характеристика когнитивной
компетенции по рекомендациям ЕС включает готовность к пос-
тоянному повышению своего образовательного уровня, потребно-
сть в актуализации и реализации личностного потенциала, спо-
собность самостоятельно приобретать новые знания и умения,
стремление к саморазвитию, постоянному обогащению своей про-
фессиональной компетентности. Уточним, что в нашем понима-
нии компетенция есть приобретенное качество, а компетентность –
заказ образования.
Компетенция – это владение ЗУН, накопление опыта творче- 83
ской деятельности, эмоционально-волевых и творческих отноше-
ний к природе, обществу, другим людям и самому себе, интегриро-
ванных с начальным опытом профессиональной деятельности, а
также зарождение мудрости личности, умение использовать ЗУН в
стандартных и нестандартных ситуациях с хорошей эффективно-
стью. Таким образом, в структуру компетенции входят ЗУН и опыт
Подчеркнем важность в компетенции опыта практической дея-
тельности, творческой деятельности, ценностных отношений к
личности, другим людям, самому себе. Этим компонентом отли-
чается содержание образования ХХ в. от содержания образования
ХХI в. Схематично (рис.11) для наглядности понимания компо-
нентный состав приведен на рисунке (К = качества, компетенции
личности).
С одной стороны, формирование опыта происходит благодаря
выработке навыков, с другой стороны, на наш взгляд, опыт есть
производная от технологий деятельности. Именно усвоение техно-
логий упорядоченных или структурированных навыков позволяет
формировать опыт и компетенции человека. Подчеркнем, что, на
наш взгляд, компетенции в понимании уже и более практико-

ориентировано, чем культура. Формированию культуры должно
предшествовать формирование компетенций.
Опыты деятельности, 
образования
ценностных, эмоционально-
волевых отношений Направлено на
ЛИЧ-
К формирование НОСТЬ
З У Н
Рисунок 11 – Содержание образования [28]
Отталкиваясь от понимания когнитивной сферы как сферы пси-

хики человека, связанной с познавательными процессами, акцент в
формировании когнитивной компетенции мы делаем на развитие
познавательных умений и навыков, которые органично связаны с
ЗУН по саморазвитию.
В когнитивную компетенцию входят общеучебные умения
84 учащихся. Представим ее составляющие с дополнением воззрений
М. Бершадского [29, с.172]:
– восприятие и переработка информации, заданной в письмен-
ной форме, составление плана письменного текста, представление
связей между понятиями, выделение исходных суждений, провер-
ка истинности исходных суждений, обнаружение в тексте необос-
нованных суждений и ошибочных умозаключений, обнаружение в
тексте оценочных суждений, письменное и устное изложение
письменного текста, составление тезисов, написание конспекта,
подготовка реферата; анализ и синтез научных суждений,
сравнение суждений; восстановление диалога в научном тексте;
– восприятие и переработка информации в устной речи: кон-
спектирование устной речи, лекций и др., комментирование уст-
ного выступления, постановка уточняющих и дополнительных
вопросов к устному выступлению, участие в дискуссии; оценочные
суждения устной речи;
– поисковые умения: поиск информации в справочной литера-
туре, в научных журналах, научных изданиях, средствах массовой
информации, в Интернете;
– перекодирование информации: умение трансформировать

информацию, заданную в одной форме, в другие возможные фор-
мы представления (вербальную в образную, знаковую, символи-
ческую; образную в вербальную и др.);
– экспериментальные умения;
– наблюдения и др.
В частности, на наш взгляд, когнитивная компетенция связана с
умением структурировать информационный материал и знания,
уметь делать их визуальное представление, находить новые ви-
зуальные продуктивные решения, умение презентовать и делать
доступными для других людей. Такое понимание части компо-
нентов когнитивной компетенции связано с визуальной культурой
будущего специалиста.
2. Рефлексивная компетентность педагога

Высшей ступенью когнитивной деятельности становится реф-
лексивное управление процесса познания, т.е. выделение и осозна-
ние самим субъектом познания способов собственной мыслитель-
ной деятельности на основе самонаблюдения.
Рефлексия – это отражение, система информативных обратных 85
связей, которая играет большую роль в развитии личности, ее
деятельности, общении, взаимодействиях. Рефлексия содержится в
профессиональной, социальной, личностной компетентности.
Рефлексивная компетентность – это профессиональное свой-
ство личности, проявляющееся в эффективном осуществлении
рефлексивных процессов, реализации рефлексивных способностей,
что ускоряет процессы личностно-профессионального развития,
повышает креативность деятельности (Деркач А., 2003) [30, с. 156].
Открытость к новым знаниям, умение их добывать, создавать в
процессе научной деятельности, делать доступными для других
людей – это новые качества, которые воспитываются у современ-
ного специалиста в соответствии с современной парадигмой обра-
зования.
Структура рефлексивной компетентности включает:
– знания о ролевых функциях и позиционнальной организации
коллективного взаимодействия (кооперативный тип рефлексии);
– представления о внутреннем мире другого человека, психо-
логических детерминантах его активности и отношений (комму-
никативный тип рефлексии);
– представления о своих поступках и отношениях, образ собст-

венного Я как индивидуальности (личностный тип рефлексии);
– знания об объектах и способах взаимодействия с ними
(интеллектуальный тип рефлексии) [30].
По Н.М. Туктагуловой развитие рефлексивной культуры педа-
гога возможно по возрастанию от «ретроспективной» к «ситуатив-
ной» и до высокого уровня «прогностической рефлексии». Такое
развитие происходит при активном поиске и самоанализе в про-
фессиональной деятельности. Отметим, что для педагога-исследо-
вателя характерен высокий тип рефлексивной компетенции и
культуры. Развитие рефлексивной культуры способствует разви-
тию метакогнитивного мышления человека. Рефлексивная компе-
тенция интегрирована в научно-исследовательскую и методологи-
ческую культуру педагога.
Рефлексивно-инновационные тренинги позволяют повысить
уровень профессионализма субъектов управленческой деятельно-
сти по отдельным показателям и критериям в среднем на 10-15 %
[30, с. 157].
86
3. Инновационная компетентность педагога. Научно-инно-
вационная культура педагога.
Созидание инноваций характерно только для творческой лично-
сти.
Значимой для современного развития общества становится не-
обходимость формирования инновационной компетенции. Отме-
тим, что инновации для педагогов-исследователей можно пони-
мать в двух смыслах: (1) научной и (2) образовательной. Вот,
что пишет В.Т. Волов, раскрывая инновационные принципы систе-
мы образования и подчеркивая необходимость интеграции образо-
вания и науки в вузе: «Основным субъектом спроса на научный ре-
зультат является не промышленность, а система образования» [31].
Рассмотрим инновацию как (1) элемент науки, на основе кото-
рой создают новый экономический продукт. Понятие «инновация»
ввели в 30-х гг. в экономике – австриец Й. Шумпетер, в 40-х гг.
ХХ в. немецкий ученый-социолог В. Зомбарт, а также экономист
В. Метчерлих.
По отношению к технологиям, методам, методикам можно вы-
делить:
– новшество как абсолютно новая технология;

– модернизированное (значительно усовершенствованная тех-
нология);
– модифицированное (незначительно усовершенствованное тех-
нология);
– инновационная технология, привнесенная на другую терри-
торию;
– инновационная технология новой сферы применения.
Нововведение как процесс, разворачиваемый во времени, мож-
но назвать инновационным процессом. Линейная структура после-
довательности временных этапов инновационного процесса сле-
дующая:
1 этап – этап открытия – рождение новой идеи или возникно-
вение концепции новшества. Может быть результатом фундамен-
тального или прикладного НИР.
2 этап – изобретение, создание новшества, воплощенного в ка-
кой-либо объект, материальный или духовный продукт – образец.
3 этап – новшество находит практическое применение (про-
дукт нововведения на практике). Идет его доработка, завершаю- 87
щаяся получением устойчивого эффекта. После этого начинается
самостоятельное существование новшества, переходящего в сле-
дующую стадию при условии восприимчивости общества и учреж-
дений образования.
4 этап – начало фазы использования новшества, когда прои-
сходит его распространение, которое заключается в широком вне-
дрении новшества в новые сферы.
5 этап – господство новшества, когда оно фактически перес-
тает быть таковым, теряет новизну. Завершается этот этап появле-
нием эффективной альтернативы или замены этого новшества
более эффективным.
6 этап – сокращение масштабов применения новшества в связи
с заменой его новым продуктом [32; 33].
Конкретный инновационный процесс необязательно может
включать все эти этапы последовательно и неразрывно. Этапы так-
же могут иметь разную продолжительность. Логика взаимодей-
ствия новшества с окружающей средой, т.е. влияния нововведения
на окружающую среду, и влияние окружающей среды на новов-
ведение, возникаемые параметры и характеристики, в общем, от-
ражают «жизненный цикл» нововведения. Условно полный «жиз-

ненный цикл» новшества включает пять этапов: старт  быстрый
рост  зрелость  насыщение  финиш или кризис.
При формировании основ инновационной компетенции необхо-
димо формировать знания «жизненного цикла инноваций». В
частности, инновация проходит цепочку «Новая идея – Создание
интеллектуального продукта – Получение прав объекта интел-
лектуальной собственности – Выход на рынок интеллектуальных
продуктов – Создание инновационного продукта – Выход на
рынок товаров и услуг» и др.
Как известно из инновационного менеджмента, лишь 7-10% но-
вых идей как результатов НИР приводят к абсолютно новым про-
дуктам, все остальное есть модификация, модернизация и т.д.
Как отмечает Е.М. Бабосов, «понятие «инновация» имеет две
трактовки. Одна из них интерпретирует инновацию как комплекс
всех этапов жизненного цикла определенного нововведения (нов-
шества), начиная с фундаментального научного исследования и
кончая техническим (технологическим) средством, дающим реаль-
ный экономический, образовательный или другой эффект. Другая
88 принимает во внимание только заключительные этапы этого
цикла, представляющие собой освоение и распространение новой
технологии, технического средства или новой наукоемкой про-
дукции» [34].
На наш взгляд, необходимо формирование инновационной ком-
петенции специалиста как умения оформления научных результа-
тов в научную продукцию (нематериальные активы), а затем ее
возможному продвижению на рынок инноваций (материальный
актив).
На базе научно-исследовательской культуры и инновационной
компетенции возможно определение новой категории «научно-
инновационной культуры» исследователя, а также научно-иннова-
ционной компетенции специалиста.
Другой аспект, другая сторона – (2) инновации в образовании.
На наш взгляд, инновационная компетенция педагога – это
готовность к инновационной деятельности педагога, потребность в
инновациях и инновационной деятельности, способность самос-
тоятельно и грамотно разрабатывать и продвигать педагогические
инновации.
Педагогическими основами проектирования инновационной
компетенции являются: теория профессионального образования,

методология личностно-ориентированного и компетентностного
подходов, педагогическая инноватика. Содержание инновацион-
ной подготовки включает в себя области наук по теории управле-
ния знаниями, инновационному менеджменту, науковедению.
Определение содержания инновационной компетенции через
выявление ключевых знаний, умений, навыков и качеств личности
можно детерминировать как готовность специалиста к иннова-
ционной деятельности. Компонентами готовности традиционно в
педагогической науке являются мотивационно-ценностный (отно-
шение к инновационной деятельности, устойчивый или ситуатив-
ный интерес и др.), содержательный (знания) и технологический
(умения и навыки). Однако понятие компетенции включает и опыт
профессиональной инновационной деятельности.
Научно-инновационная компетенция специалиста – понятие
более широкое и требует привлечения специалистов в области эко-
номики, поскольку здесь существенен аспект коммерциализации
НИР, продвижения ее на рынок товаров и услуг. Эта проблема
заслуживает проведения отдельного исследования. Понятие «инно- 89
вационная компетентность» встречается в экономической литера-
туре по «Инновационному менеджменту». Итак, инновации воз-
можны в промышленном производстве, управлении, а также
образовании.
Инновационную педагогическую деятельность преподавателя
можно рассматривать как комплексный, целенаправленный про-
цесс создания, распространения и использования педагогического
новшества, целью которого является удовлетворение интересов
людей к новым средствам, что ведет к определенным качествен-
ным изменениям системы организации учебного процесса и спо-
собов обеспечения ее эффективности, стабильности и жизнеспо-
собности.
Инновационная деятельность становится личностно-значимым
компонентом современной педагогической культуры.
Среди преподавателей вуза по исследованию, приведенному в
[20], лишь 14% преподавателей свойственно активно-положитель-
ное отношение к инновациям, они инициируют внедрение новых
технологий обучения в учебный процесс, пропагандируют их.
23% преподавателей позитивно настроены на инновации, им
присущи исследовательское, конструктивно-положительное отно-

шение к новизне, поиск своих путей внедрения нововведений, хотя
на первых порах они не являются их сторонниками, начинают при-
менять нововведения, лишь убедившись в их эффективности.
9% педагогов проявляют эмоционально-положительное отно-
шение к педагогическим инновациям, которые выражаются в
одобрении и поддержке педагогов-новаторов, но не проявляют
настойчивости и желания в их применении на практике.
18% педагогов имеют фрустрационно-отрицательное и 26%
пассивно-отрицательное отношение к инновациям, еще 10% – ак-
тивно-отрицательное отношение. В первом случае преподаватели
не торопятся давать оценки новшеству, они, скорее, консерватив-
ны, чем прогрессивны; прежде чем применить новшество они кон-
сультируются, посещают занятия и т.п. Преподавали с пассивно-
отрицательным отношением к инновациям не проявляют явного
желания включаться в инновационную деятельность. Чтобы не
применять их, они ссылаются на причины в основном организа-
ционного характера. В последнем случае – активно-отрицательном
90 отношении к инновациям – предполагаемое новшество педагоги
относят к особенностям личности автора нововведения, ссылаются
на то, что научно-исследовательские работы проводят люди дале-
кие от практики.
По данным Т.И. Шамовой [8], учителя школ по степени мотива-
ции к инновационной деятельности делятся на:
 лидеров – 1-3%;
 позитивисты – 50-60%;
 нейтралы – 30%;
 негативисты – 10-20%.
В педагогической литературе выделяют четыре уровня инно-
вационной деятельности педагога:
 адаптивный уровень – неустойчивое отношение к иннова-
циям. Система знаний и готовность педагога их использовать от-
сутствует. Педагогическая деятельность осуществляется по строго
отработанной схеме, творческой активности не проявляется. Нов-
шество осваивается под давлением социальной среды;
 репродуктивный уровень – более устойчивое отношение к
педагогическим инновациям, появляется стремление к установле-
нию контактов с педагогами-новаторами. Отмечается удовлетво-

ренность педагогической деятельностью. Творческая активность
низкая, проявляется в рамках воспроизводящей деятельности. Од-
нако присутствуют элементы поиска новых решений в стандартных
ситуациях. Осознается необходимость самосовершенствования;
 эвристический уровень – целенаправленность, осознанность,
устойчивость путей и способов введения новшеств. Изменения в
мышлении педагога как субъекта новой концепции и применения
новых технологий образования. Имея надежную технологию, педа-
гог продолжает искать и открывать новые способы педагогических
решений. Открытость к новому;
 креативный уровень – творческая активность + высокая сте-
пень результативности инновационной деятельности. Положитель-
ная эмоциональная направленность деятельности стимулирует пе-
реход к активной преобразующей, созидательной и самосозида-
тельной работе. Импровизация, интуиция, воображение.
Здесь можно проследить равновесность и неравновесность
сложной синергетической системы человека-преподавателя, ее
изменение от адаптивного к креативному уровню инновационной 91
деятельности. Как видно, для педагога-новатора свойственна по-
стоянная неудовлетворенность своей работой и поиск новшеств.
Научно-инновационная культура педагога (в аспекте создания
педагогических новшеств) – это мера и способ творческой само-
реализации личности педагога в научной и инновационной дея-
тельности, направленной на создание, освоение и передачу науч-
ных и инновационных ценностей, знаний и технологий.
Продолжая использовать культурологический подход И.Ф. Исае-
ва в проектировании профессиональной культуры, можно выде-
лить в составе научно-инновационной культуры три стороны-
компонента: аксиологический, технологический, личностно-твор-
ческий.
Аксиологический компонент характеризуется ценностями лич-
ности, которые условно можно разделить на пять групп ценностей:
ценности-цели, ценности-средства, ценности-отношения, ценнос-
ти-знания, ценности-качества. Здесь должно преобладать заинтере-
сованное отношение к науке и инновациям и научной и иннова-
ционной деятельности, ценностное отношение к личности науке,
своей профессии, научной и инновационной деятельности и др., а,

главное, к учащемуся, студенту. Студент как будущий педагог
высшей школы должен знать основы науковедения и педагогиче-
ской инноватики. Технологический компонент включает владение
технологией научной и инновационной деятельности, ее планиро-
вания и реализации. Личностно-творческий компонент можно
выразить в представлениях педагога о себе как педагоге-исследо-
вателе и новаторе.
В заключение отметим, что формирование научно-исследова-
тельской культуры и инновационной компетенции будущего спе-
циалиста, способствуя самореализации личности, становится анти-
деформационным компонентом дальнейшего профессионального
совершенствования профессионала.
1. Прочитайте с маркером или карандашом текст о готовности и

способностях исследовательской деятельности педагога. Дополните компоненты
научно-исследовательской культуры педагога данными идеями.
92 Готовность к исследовательской деятельности, по

В.С. Лазареву, Н.Н. Ставриновой, – это комплекс качеств
человека, необходимых ему, чтобы выполнять функции
i субъекта исследовательской деятельности. Авторы статьи
выделили 4 группы качеств: когнитивный, мотивационный,
ориентировочный и технологический или операциональный.
Когнитивный компонент готовности – это совокупность знаний и понятий,
необходимых, чтобы ставить и решать исследовательские задачи в своей
профессиональной деятельности. Мотивационный компонент – это смысл, который
исследовательская деятельность имеет не вообще, а для конкретного человека.
Ориентировочный компонент – это совокупность умений, обеспечивающих
выявление потребности в каких-то знаниях, и построение образа того, как оно может
быть получено в существующих условиях. Технологический или операциональный
компонент – это совокупность умений человека выполнять исследовательские
действия, необходимые для решения исследовательских задач в педагогической
Как субъект исследовательской деятельности педагог должен быть способным:
– выявить необходимость в проведении исследований для получения нового
знания;
– ставить исследовательские задачи;
– разрабатывать гипотезы;
– планировать проведение исследования;
– выполнять исследовательские действия;
– анализировать исходные данные и оценивать результаты исследований [84].
Еще один подход формирования культуры субъекта научно-исследовательской

деятельности связан с осознанием ценностей, отказом от догматического и переходе
к творческому стилю рассуждений. Согласно ему, Н.А. Масюкова описывает

качества, которыми должен обладать ученый-гуманитарий:
– активность умственной жизни, подразумевающую постоянный поиск истины в
сочетании с неминуемыми сомнениями, духовными терзаниями;
– душевную концентрацию, осуществляемую по векторам воссоединения с
прошлым, обретения себя в настоящем и строительства своего будущего;
– приоритет сознания над существованием, предполагающее формирование в
себе предпочтение в духовно-интеллектуальной жизни в противовес карьерным и
иным социальным установкам;
– гармонизацию духовного и телесного;
– поиск веры и познания, где под верой понимается, прежде всего, вера в
человека и человечество;
– добровольную и сознательную вовлеченность в решение актуальнейших
гуманистических проблем современности, сконцентрированных не в последнюю
очередь в собственном внутреннем мире (деформации самосознания, отчуждения от
культуры);
– духовное уважение к себе;
– чувствование себя как благой силы, которое не должно быть ни случайным, ни
эфимерным, а должно выступать в качестве подлинного предметного самочувствия;
– чувство собственного духовного достоинства, формируемое на основе
самостоятельного личного и одновременного ценностно-предметного опыта;
– волю к жизни, изменениям, самоограничениям, отказ от притягательных, но
губительных форм бытия.
2. Сравните категории: «готовность к исследовательской деятельности»,

«научно-исследовательская культура», «исследовательская культура». Материалы 93
можно дополнять другими источниками. Составьте сравнительную таблицу различий
данных категорий. Выделите маркером ключевые слова. В чем единство и в чем
существенные различия данных категорий?
«готовность к «исследовательская «научно-

исследовательской культура» исследовательская
деятельности» культура»
Единое, совпадает ___________________________________________________

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Общие различия _____________________________________________________
____________________________________________________________________
Частные различия:
__________________________ _____________________________
__________________________ _____________________________
__________________________ _____________________________
Выводы: ____________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Какое понятие, на Ваш взгляд, часто употребляемо? Почему?
3. Прочитайте с маркером в руках текст о метакогнитивных процессах

и методе интеллекткарт. Постройте интеллект-карту данного текста.
Ответьте на вопросы в конце материала.
Визуальная культура важна для педагога как для разработки наглядных учебных
пособий, так и для построения композиций занятий, предметов и т.д. С другой
стороны, активность наступления визуальных средств – экранная культура, реклама
и телевидение и др. – также делает визуальную культуру инструментом профес-
сиональной деятельности во многих профессиях. Как формировать визуальную
культуру у будущих специалистов для совершенствования познавательной
деятельности человека?
В системе знаний по педагогической науке мы преследуем цель знакомства и
изучения существующих теорий: когнитивный подход в развитии личности, мета-
когнитивные процессы, влияющие на осмысленное учение, теория нейролингви-
стического программирования (репрезентативные системы восприятия информации
и синтоническая модель общения) и др.
Метакогнитивными процессами, влияющими на осмысленное учение, т.е.
способами приобретения мыслей (а не самих мыслей) являются: резюмирование,
уточнение, схематизирование, организация [35].
Резюмирование включает следующие ключевые идеи: (а) сделать из «боль-
шего» «меньшее» и (б) сделать так, чтобы это «меньшее» ухватило суть «боль-
шего». Результатом резюмирования являются план или краткая сводка новых идей.
Уточнение (противоположно резюмированию – дает больше информации). В
94 качестве уточнения можно использовать пример, иллюстрацию, чертеж, аналогию,
метафору или письменное изложение первоначальной идеи собственными словами
читателя (новое объясненное на базе уже известного).
Схематизирование – выявление рамки или структуры в тексте; мысленные
формы или «шаблоны» в тексте. Важные общие схемы – это структуры или уровни
обработки информации. Майер выявил набор из 5 структур, которые можно
использовать для обработки текста, чтобы извлечь основной смысл или тезис:
o Причина – следствие – указание причинно-следственной связи;
o Сравнение – сходство и различия между обсуждаемыми предметами;
o Собирание – сведение вместе и перечисление составных частей обсуж-
даемого предмета;
o Описание – факт – подтверждение;
o Ответная реакция – проблема и ее решение или вопрос и ответ на него.
Организация – это уже не поиск структуры в самом тексте, а придание изучае-
мому материалу структуры. Для того чтобы организовать материал, читатель
подразделяет его на разделы и подразделы [35].
Согласно теории двойного кодирования, информация хранится в долговремен-
ной памяти как в виде семантической сети, так и в виде схемы. Преимущество
двойного кода состоит в том, что если один вид кода утрачен или забыт, то остается
еще один вид.
Поэтому в процессе обучения необходимо визуализировать материал, причем
это может быть как требование наглядности – золотое правило дидактики при изло-
жении нового материала, так и задание для студентов. Если рассматривать различ-
ные старинные книги философов древности (они выставлены в бумажном и элек-
тронном варианте в музее книги в Лондонской национальной библиотеки), то можно
обнаружить, что они сопровождены рисунками и схемами. Золотое правило дидак-
тики Я.А. Коменского – наглядность содержания образования – должно использо-
ваться и в высшей школе. Как известно, рекламные билборды, программное обеспе-

чение пользователя с «иконками» или пиктограммами, дистанционное обучение
используют этот же принцип.
Задание – разработать логико-структурную схему лекционного материала, доба-
вив в него дополнительный материал из учебников, – способствует развитию когни-
тивной компетенции, умению искать новый материал и перестраивать его, переко-
дировать, трансформировать информацию. Уточним, что это задание является
только обобщающим, повторяющим знания, поскольку в схемах чаще присутствует
свернутый материал лекций.
Структуры визуальных решений могут быть: линейными и разветвленными
(сетевыми), индуктивными и дедуктивными и др. В то же время само решение может
быть и не структурным, а образным (наиболее часто используемые целостные
образы – «дерево», «пирамида», «часы», «лестница», «колесо» и т.д.).
Сделаем акцент на формировании умений трансформации информации: пред-
ставлении информации в образном решении, знаковом и символическом. Состав-
ление опорных сигналов студентов – это знаковое и символическое представление
информации. Как продукт учебной деятельности приветствуется образное решение,
имеющее визуальную концепцию.
Естественен вопрос о том, что более расположены к выполнению таких заданий
люди с ведущей визуальной репрезентативной системой. Для студентов, учеников с
другими видами ведущей репрезентативной системы это задание вызывает неко-
торое затруднение. Разработана поэтапная модель обучения: работа с маркерами
двух цветов;
1 – выделение основных ключевых понятий лекции или материала в конспекте
или раздаточном материале (одним цветом), и выделение объясняющих ключевых
слов (вторым цветом); 95
2 – на чистом листе учащиеся, студенты выписывают ключевые слова, затем
пытаются найти визуальное решение для построения структуры.
Современный метод интеллект-карт разработан Т. и Б. Бьюзен [36]. Структу-
рирование материала происходит в виде «осьминожки» (в основе структура нейро-
на), в которой необходимо использовать не только ключевые слова, но и образы.
Метод интеллект-карт – это графическое выражение процесса мышления.
Отличительные черты интеллект-карт:
– объект внимания / изучения кристаллизован в центральном образе;
– основные темы, связанные с объектом внимания / изучения, расходятся от
центрального образа в виде ветвей;
– ветви, принимающие форму плавных линий, обозначаются и поясняются клю-
чевыми словами или образами. Вторичные идеи также изображаются в виде ветвей,
отходящих от ветвей более высокого порядка. То же справедливо для третичных
ветвей и т.д.;
– ветви формируют связную узловую систему.
Качество интеллект-карт можно улучшить с помощью цвета, рисунков, закодиро-
ванных выражений (например, известных аббревиатур), а также посредством при-
дания карте трехмерной глубины.
Законы интеллект-карт разделяются на законы содержания и оформления и
законы структуры.
Законы содержания и оформления
1. Используйте эмфазу.
 Всегда используйте центральный образ.
 Как можно чаще используйте графические образы.
 Для центрального образа используйте три и более цветов.
 Чаще придавайте изображению объем, а также используйте выпуклые буквы.
 Для центрального образа используйте три и более цветов.

 Чаще придавайте изображению объем, а также используйте выпуклые буквы.
 Пользуйтесь синестезией (комбинированием всех видов эмоционально-
чувственного восприятия).
 Варьируйте размеры букв, толщину линий и масштаб графики.
 Стремитесь к оптимальному размещению элементов на интеллект-карте.
 Стремитесь к тому, чтобы расстояние между элементами интеллект-карты
было соответствующим.
2. Ассоциируйте.
 Используйте стрелки, когда необходимо показать связи между элементами
интеллект-карты.
 Используйте цвета.
 Используйте кодирование информации.
3. Стремитесь к ясности в выражении мыслей.
 Придерживайтесь принципа: по одному ключевому слову на каждую линию.
 Используйте печатные буквы.
 Размещайте ключевые слова над соответствующими линиями.
 Следите за тем, чтобы длина линии примерно равнялась длине соответствую-
щего ключевого слова.
 Соединяйте линии с другими линиями и следите за тем, чтобы главные ветви
карты соединялись с центральным образом.
 Делайте главные линии плавными и более жирными.
 Отграничивайте блоки важной информации с помощью линий.
 Следите за тем, чтобы Ваши рисунки (образы) были предельно ясными.
96  Держите бумагу горизонтально перед собой, предпочтительно в положении
«ландшафт».
 Старайтесь располагать слова горизонтально.
4. Вырабатывайте собственный стиль [36].
Законы структуры
1. Соблюдайте иерархию мыслей.
2. Используйте номерную последовательность в изложении мыслей.
Рекомендации
Рекомендации дополняют законы:
1. Устраняйте ментальные блокады (добавляйте пустые линии, задавайте себе
вопросы, дополняйте карту рисунками, всегда помните о безграничной ассоциатив-
ной способности Вашего мозга).
2. Совершенствуйте достигнутое.
3. Подготовьтесь перед работой с интеллект-картами [36].
Необходимость умения структурировать информационный материал, которому
обучаются студенты, на наш взгляд, кроме усвоения познавательных умений и навы-
ков, определяется и логикой синергетического подхода в образовании: конструиро-
вание знаний – конструирование своей деятельности – конструирование мира.
Вопросы к тексту
1. Сколько методов визуализации материала (изучения материала) представ-
лено в данном тексте? Перечислите их.
2. Какие основные идеи Вы выносите из прочитанного материала?
3. Презентуйте Вашу интеллект-карту.
4. Какие методы работы с учебным материалом Вы уже применяли?
5. Есть ли у Вас свои «секреты» или интересные правила работы с текстом?
…анализа текста? Поделитесь с Вашими рекомендациями.
Лекция 10. Самостоятельная работа студентов и научно-

исследовательская работа студентов
1. Иерархия самостоятельной работы студентов
2. Научная работа студентов
3. Подготовка докладов и рефератов.
Ключевые слова: самостоятельная работа студента, научно-исследовательская
работа студента, виды НИРС.
Цель занятия – знакомство с сущностью самостоятельной работы студентов,
видами научно-исследовательской работы студентов, ее особенностями.
1. Иерархия самостоятельной работы студентов

Цели и задачи СРС. Основная цель – научить учащегося, моло-
дого исследователя самостоятельно работать и добывать знания.
Схематично иерархия СРС представлена на рис.12.
В соответствии с целью вытекают следующие задачи:
– воспитание интереса и потребности в самообразовании;
– развитие познавательных способностей, инициативы, творче-
ского мышления в принятии решений;
– формирование умений ставить и решать определенные цели и
задачи при самостоятельной работе; 97
– освоение исследовательских навыков использования методов,
приемов и форм организации самостоятельной работы;
– развитие умений отбирать и анализировать учебный материал.
Умение самостоятельно приобретать знания рассматривается
в психолого-педагогической науке как один из показателей умст-
венного развития. При этом создаются наибольшие возможности
для формирования интеллектуальной активности студентов.
К самостоятельной работе относят:
– работу с учебной литературой;
– работу с дополнительной литературой;
– свободную ориентацию в словарях и энциклопедиях;
– работу с библиографией;
– изложение своей точки зрения на коллоквиумах, семинарах;
– конспектирование, составление тезисов, аннотаций, написа-
ние сочинений, рефератов, отзывов;
– изготовление наглядных пособий и т.д.
В зависимости от места и времени проведения СРС, характера
руководства ею со стороны преподавателя и способа контроля за
ее результатами подразделяется на следующие виды:

– самостоятельную работу во время основных аудиторных заня-
тий (лекций, семинаров, лабораторных работ);
– самостоятельную работу под контролем преподавателя в фор-
ме плановых консультаций, творческих контактов, зачетов и экза-
менов;
– внеаудиторную самостоятельную работу при выполнении сту-
дентом домашних заданий учебного и творческого характера [37].
Научно-исследовательская работа студентов

– высшая форма СРС
Непосредственно самостоятельная работа

студентов как форма организации формального
обучения: написание рефератов, эссе, выполнение
заданий, решения задач и др., СРС с
преподавателем
Работа на лекциях, семинарах, лабораторных и

98 практических занятиях, подготовка к ним,
Рисунок 12 – Иерархичная структура видов самостоятельной работы студентов
Конечно же, самостоятельность перечисленных выше видов ра-

бот достаточно условна, и в реальном образовательном процессе
эти виды пересекаются друг с другом.
В вузе существуют различные виды индивидуальной самостоя-
тельной работы – подготовка к лекциям, семинарам, лабораторным
работам, зачетам, экзаменам, выполнение рефератов, заданий, кур-
совых работ и проектов, а на заключительном этапе – выполнение
дипломного проекта, написание магистерской диссертации. На
наш взгляд, условно они представляют иерархию: от самостоятель-
ной работы на занятиях и подготовке к ним до выполнения СРС
как формы организации учебного процесса к наивысшей – НИРС –
написание выпускной, бакалаврской работы до магистерской дис-
сертации, участие в работе научных кружков и семинаров, выпол-
нении НИР, выступление на научных конференциях (рисунок 12).
Существуют самые разнообразные виды внеаудиторной само-

образовательной СР:
• систематическая проработка лекционного материала по кон-
спекту и учебнику;
• конспектирование первоисточников;
• подготовка к семинарским занятиям;
• выполнение домашних заданий;
• подготовка к зачетам и экзаменам;
• подготовка докладов и сообщений;
• написание рефератов;
• участие в олимпиадах и конкурсах;
• выступления на студенческих конференциях;
• чтение лекций на предприятиях во время производственной
практики и др.
СРС на лекциях, семинарах, практических занятиях
Каков же первичный механизм формирования навыков СРС на
лекциях, семинарских занятиях, других формах организации про-
цесса обучения?
При планировании учеб- 99
ной СРС определяются те Лекция – это полное, логически
стройное, систематически
виды работ, которые студент последовательное и ясное изложение
должен выполнить в системе учебного материала или того или
аудиторных занятий под иного научного вопроса.
Лекция – это систематизированное
непосредственным руковод- изложение важных проблем науки
ством преподавателя. посредством живой и хорошо
организованной речи (Виленский М.Я.
На лекциях: и др.)
• активное слушание лек-
ций;
• выделение главного в тексте;
• конспектирование основных положений;
• подведение итогов;
• формулировка выводов, обобщений;
• выполнение работ по материалу, изученному при подготовке к
лекции, и по содержанию самой лекции.
Лекция (от лат. lectio – чтение). Прослушивание лекции обяза-
тельно сопровождается приемами самостоятельной работы – конс-
пектирование, тезирование, построение структурно-логических
схем, выявление главных понятий лекции и второстепенного ма-
териала и др. Кроме того, прослушав лекцию, студент должен фак-

тически потратить два часа на каждый час лекции для изучения и
закрепления его материала, углубления, усвоения материала, вы-
полнения заданий к лекциям.
Слушание лекции предполагает активную мыслительную
деятельность: понять сущность темы, уловить логику рассуж-
дений, размышляя вместе с преподавателем, оценить его аргумен-
тацию, составить собственное мнение и об изучаемых явлениях и
соотнести услышанное с тем, что уже изучено. Ведение конспек-
тов (от лат. сonspectus – обзор) на лекции – творческий процесс
[38]. Желательно приносить с собой на учебу ручки различных
цветов, простой карандаш, линейку, резинку, можно также
включить в этот перечень маркеры хотя бы двух цветов, стикеры.
Вот несколько практических рекомендаций, которые Вы мо-
жете предложить студентам по оформлению и ведению конспектов
тех же российских авторов Ю.Н. Галагузовой и Г.Н. Штиновой,
немного переработанных нами:
– в конспекте обязательно оставляйте поля, которые потом
100 можно использовать для уточняющих записей, комментариев,
дополнений;
– используйте ручки различных цветов, различного вида под-
черкивания, выделения, а также специальные значки, например,
«!» – важно, «?» – проверить, уточнить, «def» – определение, «Th»
– теория или теорема, «н-р», «Exp» – например, «R» – ремарка,
пояснение, комментарий и др.; подумайте над своей системой
сокращений часто употребляемых слов или заменой их знаками,
это поможет Вам экономить время, больше слушать и думать над
материалом лекции;
– учитесь формулировать мысли кратко и своими словами, за-
писывая только самое существенное; записи должны быть сжаты-
ми, логично связанными, представлять собой нечто вроде развер-
нутого плана лекции;
– учитесь на слух отделять главное от второстепенного; в то же
время записывать нужно не только основные положения и опре-
деления, но и примеры, и иллюстрации, иногда достаточно для
этого несколько ключевых слов;
– часто в лекциях используются схемы, таблицы, формулы, чер-
тежи, их необходимо заносить в тетрадь точно и полностью, делая
это аккуратно и внимательно; в случае если Вы не успели или

знаете что неточно их записали, перечертили обязательно пометьте
это и проверьте затем в справочниках или учебниках;
– сразу после лекции старайтесь просмотреть записи и по све-
жим следам восстановить пропущенное, дописать недописанное,
доделать необходимые выделения. Не забудьте и во время прора-
батывать материал, выполнять лекционные задания.
При подготовке к коллоквиуму (от
Коллоквиум – форма
лат. colloquium – собеседование), куда учебного или
выносится материал лекций и семина- контрольного занятия,
ров большого раздела, используйте сти- беседа преподавателя
ки для выделения страниц конспекта, со студентами для
где даны определения понятий, основ- выяснения знаний
ные теории или теоремы раздела. На

стиках также можно делать маленькие пометки, а одним цветом
обозначать одну категорию. Это поможет Вам быстро ориентиро-
ваться в своем конспекте, а также видеть связь между материалом
разных лекций.
Также просмотр и изучение конспек- Семинар – вид 101
та по направляющим стикам позволяет практического учебного
проработать материал по другой учеб- занятия, способствующий
углубленному изучению
ной траектории, что усиливает усвоение темы (Педагогический
учебного материала, акцентирует вни- энциклопедический
мание на отдельном понятии или тео- словарь, 2003).
рии.
Семинар (от лат. – seminarium – рассадник, такое понимание
связано с функциями «посева» знаний, передаваемых от препода-
вателя к студенту и «прорастания» в сознании учеников). Семи-
нары могут быть различными по содержанию и по построению,
организации работы. Студенты заранее знакомятся с планом се-
минарского занятия и литературой, рекомендуемой для изучения.
Для подготовки докладов и выступлений по вопросам семинара
студент должен проработать с учебниками, книгами, монография-
ми, научными журналами.
На семинарских занятиях происходит:
• развитие теоретического и профессионального мышления;
• формирование умений диалогического общения на научном и
профессиональном языках;
• развитие навыков коллективной творческой работы;

• формирование навыков научного обоснования выдвигаемой
теоретической позиции и др.
При подготовке к семинару [38]:
• проанализируйте тему семинара, подумайте о цели и основ-
ных проблемах, вынесенных на обсуждение;
• внимательно прочитайте материал, данный преподавателем по
этой теме на лекции;
• изучите рекомендованную литературу, делая при этом конс-
пекты прочитанного или выписки, которые понадобятся при
обсуждении на семинаре;
• постарайтесь сформулировать свое мнение по каждому вопро-
су и аргументированно его обосновать;
• запишите возникшие во время самостоятельной работы с
учебниками и научной литературой вопросы, чтобы затем на се-
минаре получить на них ответы.
В процессе работы на семинаре:
• внимательно слушайте выступления других участников семи-
102 нара, старайтесь соотнести, сопоставить их высказывания со своим
мнением;
• активно участвуйте в обсуждении рассматриваемых вопросов,
не бойтесь высказывать свое мнение, но старайтесь, чтобы оно бы-
ло подкреплено убедительными доводами.
• если вы не согласны с чьим-то мнением, смело критикуйте
его, но помните, что критика должна быть обоснованной и конс-
труктивной, т. е. нести в себе какое-то конкретное предложение в
качестве альтернативы;
• после семинара кратко сформулируйте окончательный пра-
вильный ответ на вопросы, которые были рассмотрены.
Семинар помогает студентам глубоко овладеть предметом, спо-
собствует развитию у них умения самостоятельно работать с учеб-
ной литературой и первоисточниками, освоению ими методов
научной работы и приобретению навыков научной аргументации,
научного мышления. Преподавателю же работа студента на семи-
наре позволяет судить о том, насколько успешно и с каким жела-
нием он осваивает материал курса [38].
Практические и лабораторные работы. Подготовка к практи-
ческим и лабораторным (от лат. labor – труд) работам включает в
себя решение задач, выполнение домашних заданий, составление

плана лабораторной работы, повторение и просмотр теоретиче-
ского материала по теме и др. Непосредственно самостоятельная
работа при выполнении лабораторных работ или практикумов –
установка оборудования, проверка его готовности и подключение,
выполнение методик, замер и фиксация данных, описание работы
и результатов и др.
На лабораторных занятиях происходит:
• формирование исследовательских навыков;
• профессиональное исследование знаний;
• выделение предметной сущности рассматриваемой теории;
• формирование умений делать расчет, производить математи-
ческую обработку результатов;
• приобретение навыков работы с различными техническими
устройствами, вычислительной техникой.
На практических занятиях:
• усвоение теоретического материала;
• построение моделей явлений для определения их сущности;
• самостоятельная постановка задач;
• формулировка навыков практического применения изучен- 103
ного материала;
• установление причины и следствия процесса возникновения и
развития определенного явления;
• развитие умений и навыков аргументации и обоснования рас-
сматриваемых положений и др.
Перед лабораторными занятиями необходимо [38]:
• тщательно ознакомиться с полученным экспериментальным
заданием;
• выделить все теоретические положения, на основе которых
оно может быть выполнено;
• наметить пути осуществления задания;
• подготовить все рабочие материалы для записи результатов
опытной работы: таблицы, формы протоколов, графики и пр.
При проведении лабораторной работы особое значение имеет
тщательность выполнения эксперимента и фиксирования резуль-
татов. Поэтому предлагаем Вам следующие практические советы:
• не делайте черновых записей с тем, чтобы потом переписы-
вать их начисто, так как при переписывании возможно внесение
ошибок;
• ведите по ходу эксперимента записи в специальном журнале,

отмечая особые трудности, возникающие при его проведении;
• фиксируйте данные, которые на первый взгляд кажутся не-
обычными или ошибочными: отбросив их, вы можете исказить
результаты экспериментальной работы;
• по завершении эксперимента проанализируйте и просчитайте
полученные результаты, оцените их, выведите закономерности,
представьте результаты точно и наглядно [38].
Отметим, что ранее на самостоятельную работу в качестве вы-
полнения домашних заданий, проработки лекций, выполнения за-
даний СРС у студентов на различных факультетах затрачивается
разное количество времени: математических – 30 часов; филоло-
гических – 27 часов; экономических – 22 часа; технических – 19,4
часов и т.д. При кредитной системе обучения данные трудозатраты
– выполнение домашней работы и самостоятельной работы
студентов – считаются в сумме. Они не должны превышать коли-
чество кредитов на СРС.
2. Научная работа студентов

104
Цель научной работы студентов – переход от усвоения готовых
знаний к овладению методами получения новых знаний и приобре-
тения навыков самостоятельного анализа психолого-педагогиче-
ских явлений с использованием научных методик.
Научная работа студентов подразделяется на учебно-исследова-
тельскую работу, включенную в учебный процесс и проводимую в
учебное время (УИРС), и научно-исследовательскую, выполняе-
мую во внеучебное время (НИРС).
Формы УИРС:
– реферирование научных изданий;
– выступление с научными докладами на семинарах;
– написание курсовых работ;
– проведение научных исследований при выполнении диплом-
ных работ;
– выполнение научно-исследовательских работ в период учеб-
ной практики и стажировки [39, с.59-61].
НИРС во внеучебное время включает в себя:
– работу в научных кружках и проблемных группах, создавае-
мых на кафедрах;
– участие в научных исследованиях по кафедральным темам;
– выступление с докладами и сообщениями на научно-теорети-
ческих или научно-практический конференциях, проводимых в

вузе и за его пределами;
– участие во вневузовских, межвузовских, региональных и рес-
публиканских олимпиадах, конкурсах на лучшую научную работу;
– подготовку публикаций студентами по результатам проведен-
ных исследований;
– изучение и обобщение передового опыта и практики;
– переводы научных работ, текстов (монографий, статей и т.п.).
Основная форма организации НИРС – студенческий научный
кружок при кафедре. Главное содержание деятельности кружка –
выполнение во внеучебное время научных исследований по кафе-
дральной тематике.
Научный руководитель кружка – преподаватель кафедры. Он
руководит исследовательской работой студентов, обеспечивает
подготовку ими научных докладов, сообщений; организует их за-
слушивание и обсуждение на заседании кружка; привлекает к
работе со студентами профессоров, доцентов кафедры, организует
встречи в ведущими учеными и практиками.
На первом заседании кружка избирается староста или студен-
ческий руководитель. Работа кружка учитывается в журнале или 105
электронном журнале, учитывается посещаемость, составляется
план работы кружка, ведутся протоколы и готовится ежегодный
отчет.
Другая форма организации НИРС – проблемно-исследователь-
ская группа из 3-5 студентов под руководством профессора или до-
цента по конкретной тематике кафедры. Тематика и руководитель
объединяют усилия группы. В группе может участвовать несколь-
ко педагогов-ученых. Такая группа способна решать сложные
исследовательские задачи и проводить трудоемкое исследование.
3. Подготовка докладов и рефератов.
Реферат (от лат. referre – сообщать) – это мини-учебно-исследо-
вательская работа студента, выполненная самостоятельно с целью
изучения содержания материала по указанной теме.
Реферат представляет собой итог самостоятельного изучения
студентом одной (монографический реферат) или нескольких
(обзорный реферат) научных работ и должен отражать их основ-
ное содержание. При его написании студент должен показать
умение выделять главное в научном тексте, видеть проблемы, ко-
торым посвящена работа, а также пути и способы их решения,
ɤɭɫɪɧɸɣɯɡɨɷɡɜɞɮɪɬɪɨɤɧɤɜɞɮɪɬɜɨɤ>@
Работа над рефератом включает следующие этапы:

 определение цели. Обратим внимание на грамотную форму-
лировку цели написания реферата, которая, к сожалению, на прак-
тике не осознаются до конца студентами. Цель написания рефера-
та – это изучение сущности понятия, истории, теории … по теме
реферата или проблемы …;
 подбор литературы;
 чтение учебников, журналов и т.д.;
 анализ и конспектирование материала;
 определение технологии достижения цели, определение логи-
ки своего изложения материала, ее композиции, подбор статисти-
ческого материала или примеров;
 написание материала реферата;
 подведение итогов.
Реферат имеет свою структуру. Правила оформления реферата
соответствуют правилам оформления научных работ, но в усечен-
ном варианте.
Монографический реферат включает: Введение; Основную ча-
106 сть, раскрывающую собственно содержание книги, и Заключение,
где кратко представлены выводы автора работы или выводы, сфор-
мулированные самим студентом.
Композиция основной части может быть:
 конспективной, когда ее построение полностью соответствует
структуре самой работы и отражает все или основные ее рубрики
(разделы, подразделы и т.п.);
 фрагментарной, когда рассматриваются только ее отдельные
части (обычно таким образом реферируются большие по объему и
многопроблемные источники);
 аналитической, когда содержание реферируемой работы рас-
крываются вне связи с ее структурой; в этом случае составляется
план реферата, в соответствие с которым излагается содержание.
Обзорный реферат имеет в целом аналогичную структуру.
Однако работа над ним более сложная, поскольку обычно пред-
ставляет обзор литературы одного или нескольких авторов по
научной проблеме или теории. В этом случае требуется выделить
основное содержание изученных источников и сделать некоторые
обобщения и сопоставления, какой аспект проблемы раскрывается
в каждой из работ.
Композиционно такие рефераты могут быть различными. Ис-

точники могут рассматриваться каждый отдельно в определенной
последовательности (по времени проявления, по значимости и т.д.)
или аналитически, т.е. по различным аспектам проблемы, нашед-
шим отражение в разных источниках.
Рефераты могут быть обязательными для всех студентов или
выполняться по желанию. Если реферат является обязательным, то
руководство над рефератами осуществляется преподавателем,
ведущим учебный курс. Он предлагает студентам на выбор темы
рефератов, сообщает единые требования к их написанию, контро-
лирует в процессе подготовки реферата. Могут применяться и
другие формы, например, взаиморецензирование или сдача рефе-
ратов в виде устных докладов на семинарах или студенческой
конференции.
Рефераты используются также и в работе студентов на семи-
нарских и практических занятиях. Тогда они будут выполняться по
желанию и зачитываться на занятии с целью его дальнейшего
обсуждения всеми студентами группы [38].
Работа над рефератом позволяет овладеть важными исследо-
вательскими умениями: 107
 научиться работать с научным текстом, выделять в нем глав-
ное, существенное;
 формулировать как свои, так и чужие высказывания кратко и
своими словами;
 логично и последовательно выстраивать и систематизиро-
вать изученный материал.
Оформление реферата, его обязательные компоненты:
1) титульный лист (титул – от лат. titulus – надпись, заглавие);
2) СОДЕРЖАНИЕ (оглавление) работы;
3) ВВЕДЕНИЕ, которое отражает актуальность тематики,
цель и задачи написания реферата, объект и предмет исследова-
ния-изучения, методы исследования и др.,
4) ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ (если раздел один) или разделы (НАИ-
МЕНОВАНИЕ разделов);
5) ЗАКЛЮЧЕНИЕ, где содержатся общие выводы и основные
результаты, оценка достижимости поставленных цели и задач на-
писания реферата;
6) СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ, оформ-
ленный в соответствие с ГОСТ.
ГОСТ – это государственный стандарт, в котором отражаются
й
треб
бования к оформ млению научной, конструкторско ой и другой
инфо ормации.
Например,
Н оформмление литературры в рефератах, выпускной
в и
науччной работах доллжно соответствоовать государственным и меж-
госу
ударственным стаандартам, таким, ккак:
ГОСТ
Г 7.1-84 Сисстема стандартов по информации и, библиотеч-
номуу и издательском му делу. Библиоографическое опи исание доку-
ментта. Общие требоввания и правила составления.
ГОСТ
Г 7.12-93 Сисстема стандартовв по информации и, библиотеч-
номуу и издательском му делу. Библиогррафическая записсь. Сокраще-
ние слов на русском м языке. Общие ттребования и праавила состав-
лени
ия.
ГОСТ
Г 7.9-95 (ИСОО 214-76) Системма стандартов по информации,
и
библлиотечному и изд дательскому деллу, реферат и анн нотация. Об-
щие требования.
ГОСТ
Г 7.32-2001 Система
С стандарттов по информац ции, библио-
течн
ному и издательсккому делу. Отчетт о научно-исслед довательской
рабо
оте, структура и правила
п оформлен ния.
Отметим,
О что праавильное оформлление реферата или и научной
108
рабо
оты показывает ВашуВ культуру рработы с докумен нтацией, что
такж
же важно в наш век в научно-техни ического прогрессса и построе-
ния общества знани ия. Правильно ооформленная раб бота иллюс-
рует и качество освоения
трир о технолоогией научной деяятельности и
науччной культуры.
Уточним,
У что праавильное названиее книги или брош шюры, выпу-
щенн ной на постсоветтском пространствве находится не на н титульном
листте, а указано на обороте
о титульноого листа, т.е. на второй стра-
ницее.
Приведем
П примеры ы оформления лит авилам.
тературы по пра
Галагузова
Г Ю.Н.., Штинова Г.Н Н. Азбука студеента. – М.:
ВЛААДОС, 2000. – 80 с.
Кожамкулов
К Т.А.., Мансуров З.А., Дадебаев Ж.ДД., Минажева
Г.С. Система менедж жмента качества ((СМК). – Алматыы: Қазақ уни-
версситеті, 2004. – 111
1 с.
Требования к написанию реферата:

1. Обязательное присутствие компонентов «Содержание»,
«Введение», «Основная часть» или «Разделы», «Заключение»,
«Список использованных источников».
2. Во «Введении» указывается цель написания реферата и за-
дачи, а также методы исследования, которые использовались при
написании работы.
3. В «Заключении» должны быть представлены результаты и
выводы по работе. Причем результаты должны соответствовать це-
ли и задачам реферата.
4. При написании реферата должны быть использованы казах-
станские источники литературы.
5. Оформление работы – это лицо студента, лицо исследова-
теля. По работе студента судят о самом студенте, его исследова-
тельском, интеллектуальном и познавательном потенциале, креа-
тивности, оригинальности, нестандартности мышления, продви-
нутости и др.
Критерии оценки реферата:
1. Соответствие содержания заявленной тематике.
2. Правильность излагаемых идей и мыслей. 109
3. Представление воззрений ученых мира и Казахстана.
4. Глубина изложенного материала.
5. Полнота изложенных данных по вопросам темы.
6. Оригинальность идей.
7. Культура оформления реферата.
В основном реферат как СРС используется для студентов
младших курсов. В своей практике мы задаем реферат на старших
курсах для экономии аудиторного времени при необходимости
углубленного изучения учебного материала, а также проверки
умений студентов писать рефераты. Лучший вариант задания СРС
на старшем курсе – подготовка и презентация проекта, который не-
сет в себе элемент исследования и написания обзорного реферата
по научным литературным источникам. Таким образом, задание
СРС как написание проекта можно разделить на этапы: написание
обзорного реферата, подготовка проектной практической части,
презентация проекта.
Еще один актуальный вопрос – скачивание рефератов из Интер-
нета и их сдача преподавателям. Каждый опытный преподаватель
имеет свои меры борьбы с подобным явлением.
Во-первых, большинство преподавателей знают банк таких «по-
пулярных» рефератов, поэтому отсеять и не засчитать «такой»

реферат студенту достаточно просто. Это оговаривается на первом
занятии со студентами.
Во-вторых, нужно стараться обновлять тематики рефератов,
разнообразить сами виды заданий СРС.
В-третьих, если используется часть чьего-то реферата, необхо-
димо приучить студентов делать ссылки на авторов, давать оценки
их рефератов и т.п. Можно вообще предложить студентам во вве-
дении оценить рефераты Интернета по данной тематике. Написать
критический анализ рефератов по данной тематике в Интеренете.
Можно усилить требования к реферату – обязательного включе-
ния в него логико-структурных схем, конкретных ссылок на рабо-
ты известных ученых, авторов; подготовка презентации и т.п. Глав-
ное при подготовке реферата студентом – это изучение учебного
материала и углубление знаний. Поэтому самое важное, оценка
того, остались ли в голове у студента знания по данной тематике.
Зарубежные преподаватели чаще рекомендуют в виде задания
СРС использовать критические эссе. Причем пересдача таких эссе
будет проводится до тех пор, пока студент полностью не сделает
110
работу на высоком критическом уровне, с оригинальными вывода-
ми, оригинальной информацией и большой трудоемкостью работы
студента.
Вопросы и задания для контроля и самоконтроля
1. Перечислите виды СРС в аудитории.
2. В чем выражается, на Ваш взгляд, иерархичность видов СРС?
3. Приведите Ваши рекомендации по выполнению самостоятельной работы на
лекциях, семинарах, лабораторных и практических работах.
4. Каковы критерии оценки продуктивности самостоятельной работы студентов
на лекциях, семинарах, лабораторных и практических занятиях?
5. Представьте, что Вы преподаватель. Какие меры бы Вы предприняли для
борьбы со скачиванием рефератов из Интернета?
й
Меню
Титулный лист
Введение
Основная часть
Заключение
Литература
Определение теехнологий Анализ
Чтение уч
чебников и журналов
Написание
Н материала рефератаа
111
Цель
Подборр литературы
Подведение итога
и
Авторы:
А Нардшина Р.., Галагуй А., Отрабааева С., Сейсенбаеваа А. 3 курс, спе-
циалььности «Социальная педагогика
п и самопоззнание» (2012-2013 уч ч.г.)
Пример
П студенческоого визуального реешения презентации и работы над
реферратом.
Лекция
Л 11. Техн
нология научнойй деятельности: подходы к
опрееделению понятиия (проблемная лекция)
Четыре
Ч подхода к оп пределению понятия технология научно--педагогической
деятеельности.
Ключевые
К слова: нааучная деятельность,, научно-исследоватеельская работа,
техноология исследования, технология научной
й деятельности.
Цель
Ц занятия – знаккомство с подходами и и сущностью поняятия технология
научнной деятельности.
?
Проблемный вопрос лекции. Просмотрите Ваш конспект
лекций и систематизируйте подходы к пониманию
технологии научной деятельности. Вы должны найти 4
подхода. Поэтому разверните лист А4 горизонтально и
разделите его на 4 четверти. В центре напишите слово «технология
научной деятельности».
Технология научной
Подсказка: выделите маркером и пометьте стикером все стра-

ницы и материал с ключевым словом «Технология».
Используем методологию технологического подхода в педаго-

гике для построения понятия и содержания технологий. Педагоги-
ческая технология по Г.К. Селевко функционирует и как наука,
112 исследующая наиболее рациональные пути обучения и воспита-
ния; как система способов, принципов, регулятивов, применяемых
в обучении; и как реальный процесс обучения [40, 8].
Технологический подход в педагогике характеризует:
– концептуальность: опора на научную концепцию, психологи-
ческое, дидактическое, педагогическое обоснование;
– системность: обладание признаками системы: компонентный
состав, структура, функции, интегративность;
– эффективность: оптимальность по затратам, устойчивая вос-
производимость результатов с позитивными изменениями в разви-
тии учащихся;
– управляемость: диагностическое целеполагание, планирова-
ние, проектирование процессом обучения, поэтапная диагностика,
варьирование средствами, методами с целью коррекции резуль-
татов;
– алгоритмизация, стандартизация, структуризация учебного
материала (создает возможность упорядочения совместной дея-
тельности);
– воспроизводимость: любой другой педагог может воспроиз-
вести и использовать технологию с положительным эффектом;
– актуальность в решении стоящих проблем [41];

– ситуативность: сохранение пространства авторства, творче-
ства каждого педагога, позволяющее идеальную схему превратить
в живую педагогическую ситуацию [42].
В определении понятия «технология научной деятельности»
можно выделить четыре подхода. В результате поиска подходов в
конспекте должна получиться схема (рисунок 13).
Первое. Как уже отмечалось, педагогический процесс высшей
школы включает четыре сопроцесса: обучение, воспитание, науч-
ную деятельность, развитие. Каждый из них состоит из универ-
сальных компонентов: цель – задачи – содержание – методы –
формы – контроль – результаты.
В педагогических технологиях выделяют – технологии обуче-
ния и технологии воспитания. Следуя логике сопроцессов педпро-
цесса (обучение + воспитание + развитие + научная деятельность),
можно выделить также и технологии научной деятельности.
В педагогической науке нет единого определения понятия «пе-
дагогическая технология», можно насчитать свыше 300 дефиниций
этого понятия. В 70-х годах технология обучения понималась как
использование техники в процессе обучения. В современном пони- 113
мании произошла трансформация в трактовке как человеческой
технологии, социальной технологии.
Педагогическая технология – это последовательно взаимосвя-
занная система действий педагога, направленная на решение педа-
гогических задач, иными словами, планомерное и последователь-
ное воплощение на практике заранее спроектированного педагоги-
ческого процесса [4]. Педтехнология – строго научное проектиро-
вание и воспроизведение, гарантирующие продуктивность педаго-
гических действий. В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д. Никан-
дров соотносят понятие «педтехнологии» и методики по формуле:
педтехнология = методика + личность педагога [8].
Педагогическая технология не сводима к совокупности методов

и приемов, близка к форме организации педпроцесса. В современ-
ной науке она занимает свою нишу как педагогическая категория.
Она представляет собой сочетание теоретического (объектив-
ного) и личностного (субъективного) знания. На уровне проектиро-
вания педтехнология может быть универсальной и массовой, на
уровне реализации (именно здесь мы имеем дело с живым челове-

ком, со студентом) – авторской [42].
Подчеркнем, что под технологизацией здесь мы понимаем про-
цесс алгоритмизации научной деятельности, процесс грамотного
проектирования и построения научной деятельности педагогов и
студентов в рамках образовательного процесса. В этом случае
процесс научной деятельности прогнозируем преподавателем и по
силам студенту, его результаты достижимы. Научная деятельность
преподавателя в рамках проведения продуктивных исследований
(инновационная роль современных университетов) может быть
технологизирована как процесс, но не является полностью прогно-
зируемым и достижим по результатам.
Второе. Технологический уровень методологии педагогиче-
ской науки (четвертый уровень иерархии методологии науки
Э.Г. Юдина – технологическая методология) обозначают методику
и технику исследований, т.е. набор процедур, обеспечивающих
получение достоверного эмпирического материала и его первич-
ную обработку, после которого он может включаться в массив
научного знания; носит четко выраженный нормативный характер.
114 Алгоритм исследования в педагогике, по В.А. Сластенину,
включает: эмпирический этап – сбор эмпирических материалов;
гипотетический этап – обработка и анализ эмпирических материа-
лов; теоретический этап – выдвижение теоретических положений и
теорий; прогностический этап – разработка научно-методических
рекомендаций [4]. Любое педагогическое исследование ведется на
основе специальной программы, состоящей из двух разделов: ме-
тодологического – обоснование актуальности, формулировка науч-
ной проблемы, определение объекта, предмета, целей и задач ис-
следования, основных понятий, выдвижение рабочей гипотезы,
обоснование методов и баз исследования; процессуального – раз-
работка стратегического плана исследования, плана и методики
проведения констатирующего и формирующего эксперимента. Ал-
горитм исследования и разработка специальной программы иссле-
дования фактически отражают технологию проектной деятель-
ности.
Третье. Поскольку научная деятельность является деятельно-
стью, то мы можем использовать деятельностный подход к ее
определению.
А.Н. Леонтьев выделил следующие составляющие деятельно-
сти: потребности, мотивы, условия достижения, цели, действия,

операции. Они составляют две триады: а) потребности – мотивы –
цели; б) действия – операции – условия [43]. По В.А. Козакову, лю-
бая деятельность имеет социально-психологическую структуру:
мотив, цель, действия, условия и средства, результат [44]. В табли-
це 6 проиллюстрированы компоненты научной деятельности.
При деятельностном подходе, как отмечено в фундаментальном
учебнике по педагогике нового поколения, В.А. Сластенина,
И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова выделяют необходимость обучения
студента: целеполаганию, планированию, организации и регулиро-
ванию, самоанализу и оценке результатов [4].
Таблица 6
Элементы организационной и социально-психологической

структуры деятельности
Элементы организации Социально-психологические элементы
деятельности деятельности
Субъект – студент, педагог Цель – получение нового знания,
разработка новых технологий
Процесс – научная деятельность Мотив – внутренний или внешний 115
Предмет – научные знания Действия – мыслительные операции и др.
Условия – материально-техническая Средства и способы – оборудование,
база и др. методы исследования
Продукт – новые знания, инновации, Результат – новое знание, технология
научные продукты
Соответственно, в научной деятельности мы также определим
пошагово: целеполагание, планирование, организация и регулиро-
вание научной деятельности, самоанализ и оценка научных резуль-
татов. Отметим известный механизм развития теории деятельности
– «сдвиг мотива на цель» позволяет и в дальнейшем закрепить
познавательную деятельность как мотив, побуждающую к дейст-
вию – поиску новых знаний.
Четвертое. Культурологический подход И.Ф. Исаева позво-
ляет спроектировать структуру научно-исследовательской культу-
ры современного специалиста, где вторым компонентом является
технологический аспект НИК. Он содержит технологию научной
деятельности (владение методами исследований, умения и навыки
проектной деятельности, умения и навыки обобщения и система-
тизации экспериментальных данных, научного опыта, организации
научного коллектива и др.), взаимосвязан с ценностями-знаниями,
научного коллектива и др.), взаимосвязан с ценностями-знаниями,

ценностями-средствами, ценностями-отношениями к научной дея-
тельности и "Я – образом" специалиста, ученого, исследователя
(Я–ученый, Я–исследователь).
Четыре подхода визуально систематизированы на рисунке 13.
Первый подход. Третий подход.
Процесс научной деятельности Деятельностный подход к
педагогического процесса высшей проектированию и организации
школы и его технологизация. научной деятельности.
Педагогический процесс ВШ По-шагово определим:
объединяет сопроцессы:  целеполагание научной деятельно-
– обучение; сти,
– воспитание;  планирование научной деятельно-
– научную деятельность; сти,
– развитие.  организация и регулирование
Каждый из них состоит из научной деятельности, самоанализ и
универсальных компонентов: цели - оценка научных результатов.
задач – содержания – методов – Механизм развития теории деятель-
форм – результатов. ности – «сдвиг мотива на цель»
Технологизация процесса научной позволяет закрепить познавательную
деятельности высшей школы деятельность как мотив, побуждаю-
щую к действию – поиску новых
знаний
116
ТЕХНОЛОГИЯ
НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Второй подход. Четвертый подход.

Технологический уровень Технологический компонент научно-
методологии педагогики (четвертый исследовательской культуры
уровень иерархии методологии Э.Г. специалиста:
Юдина) – методика и техника исследова- технология научно-педагогической дея-
ний, т.е. набор процедур, обеспечиваю- тельности (владение методами исследо-
щих получение достоверного эмпириче- ваний, умения и навыки проектной дея-
ского материала и его первичную обра- тельности, умения и навыки обобщения
ботку, после которого он может вклю- и систематизации экспериментальных
чаться в массив научного знания («тех- данных, научного опыта, организации
нологическая методология»). научного коллектива и др.),
Алгоритм исследования в педагогике: Взаимосвязан с ценностями-знаниями,
эмпирический этап; гипотетический этап; ценностями-средствами, ценностями-
теоретический этап; прогностический отношениями к научной деятельности и
этап. "Я - образом" специалиста, ученого,
Педагогическое исследование имеет два исследователя (Я – ученый, Я –исследо-
раздела: методологический, процес- ватель).
суальный
Рисунок 13 – Подходы к определению понятия «технология научной

деятельности»
Как они взаимосвязаны? Первый подход «Технология научной

деятельности педагогического процесса высшей школы», по сути,
отражает взаимосвязь с обучением, второй «Технологический уро-
вень методологии науки» характеризует «чистую» науку. Первый
направлен на практику, практическую реализацию в учебном
процессе, а значит и имеет высокую практическую значимость.
Однако именно второй подход является опорой, фундаментом
первому, обогащает и дает сущностную составляющую первому.
Третий подход расширен четвертым, технологический же ком-
понент научно-исследовательской культуры конкретизирован дея-
тельностным подходом.
Необходимы ли строгое построение компонентов научной дея-
тельности и их четкая градация, позволяющая технологизировать
научную деятельность преподавателя и студентов вузов? На наш
взгляд, необходимы, поскольку позволяют четко осознавать этот
процесс, а, значит, грамотно его проектировать, видеть его связь с
процессами обучения, воспитания и развития, грамотно оценивать
реализацию образовательного процесса, способствует формиро-
ванию системного педагогического и научного мышления, поз-
воляет активизировать, интенсифицировать, управлять процессом 117
научной деятельности (поскольку "включает" сознание человека
при прохождении алгоритма научной деятельности, подстегивает
его), становится направленным на результат и др.
Технология научной деятельности субъекта образования – это
структурированные умения по созданию, внедрению и распростра-
нению новых научных знаний.
Формирование исследовательских умений происходит в резуль-
тате использования исследовательских методов обучения.
В отечественной дидактике, как известно, по классификации
И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, продуктивные методы обучения
включают проблемное изложение, частично-поисковые и исследо-
вательские методы обучения. Выделение классов характеризуется
деятельностью учащихся – динамикой от малозатратных позна-
вательных усилий обучаемых по приобретению новых знаний до
поиска, построения и усвоения их с большей самостоятельно-
стью. Другими словами, активной или пассивной учебно-познава-
тельной деятельностью обучаемых.
На наш взгляд, технологии – это структурированные умения,

т.е. умения, выстроенные в цепочку или систему, которые можно
использовать для продуктивной деятельности, для получения
качественного результата (рисунок 14).
Информационные
умения и культура
Рефлексивная деятельность
Когнитивная деятельность и
Исследовательские
умения и культура
Технология
научной
др.
Творческие умения
118
Рисунок 14 – Конструкт образования технологий
научной деятельности

1. Что такое технология научной деятельности?
2. Какие подходы Вы нашли для создания понятия «технология научной деятель-
ности»?
3. Нарисуйте, отрефлексируйте процесс построения понятия «технология науч-
ной деятельности», нарисуйте само понятие «технология научной деятельности».
4. Как Вы считаете, какие методы обучения необходимо использовать, чтобы
сформировать у учеников владение технологиями научной деятельности? Приве-
дите примеры.
Лекция 12. Методологический аппарат научно-педагогиче-

ских исследований
1. Методологические параметры и критерии педагогического исследования.
2. Критерии оценки качества научно-педагогических исследований
Ключевые слова: методологический аппарат исследования, педагогическое
исследование, методологические параметры, методологические критерии,
критерии оценки научных исследований.
Цель занятия – знакомство методологическим аппаратом, то есть параме-
трами и критериями педагогических исследований, формирование знаний о б

объекте, предмете, цели, задачах, гипотезе, методах педагогического исследо-
вания, актуальности, новизне, теоретической и практической значимости.
1. Методологические параметры и критерии педагогического

Методологический аппарат исследования в педагогике
включает методологические параметры исследования и методоло-
гические критерии (рисунок 15). Методологический аппарат также
называют научным аппаратом исследования.
Разработка методологических параметров педагогического ис-
следования соответствует работе над четвертым уровнем методо-
логии педагогики. Поскольку наша предметная область – педаго-
гика, проиллюстрируем методологическое выстроение технологии
по проведению педагогического исследования.
Методологический аппарат педагогического исследования
Методологические Методологические кри- 119

параметры терии (актуальность,
(объект, предмет, новизна, теоретическая и
цель, задачи, практическая значимость, )
гипотеза, методы…)
Рисунок 15 – Методологический аппарат исследования
Любое научное исследование начинается с выбора объектной

области исследования, то есть той сферы деятельности, где нако-
пились требующие решения проблемы. В педагогике это, напри-
мер, дошкольное воспитание, высшая школа, гражданское воспи-
тание, патриотическое воспитание, история образования и др.
С одной стороны, выбор объектной области зависит от значи-
мости, наличия проблем, перспективности их исследования, с дру-
гой – от интересов исследователя, его исследовательского и педа-
гогического опыта, а также направленности исследований науч-
ного коллектива, научной школы руководителя [45].
Выбор проблемы и темы исследования. Проблема синонимична
практической задаче; «знание о незнании»; мост между известным
и неизвестным, от известного к неизвестному. Сущность проблемы
– противоречие между установленными фактами и их теоретиче-

ским осмыслением, разными интерпретациями фактов, объясне-
ний. Проблема – результат глубокого изучения практики. Научная
проблема выражает основное противоречие, которое должно быть
разрешено средствами науки.
Решение проблемы составляет цель исследования.
Объект – это то, на что направлен процесс познания. Предмет
исследования – это сторона объекта. Это значимые с теоретиче-
ской точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, кото-
рые подлежат непосредственному изучению.
В соответствии с целью, объектом, предметом определяются ис-
следовательские задачи, которые направлены на проверку гипо-
тезы.
Гипотеза исследования – совокупность предположений, истин-
ность которых предстоит проверить в ходе исследования.
В педисследовании выделяют следующие виды гипотез:
– описательную – описывает причины и следствия (если …,
то …);
– объяснительную – дается объяснение возможным следствиям
120 из определенных причин, а также характеризуются условия, при
которых следствия обязательно последуют (объясняется в силу
каких факторов и условий будет получено данное следствие) (если
…, то …., поскольку /так как …/);
– прогностическую – экстраполирует отдаленное будущее сос-
тояние социально-педагогической действительности на основе
мысленного эксперимента [46; 47].
Гипотеза – это недоказанный тезис, представляющий собой
возможный ответ на вопрос, который исследователь перед собой и
состоящий из предполагаемых связей между изучаемыми явления-
ми и фактами. В гипотезе сливаются два момента (Данилов М.А.):
выдвижение некоторого положения, затем следует логическое и
практическое доказательство. Гипотеза является как бы компасом,
дающим определенное направление исследовательской деятельно-
сти, она предупреждает расплывчатость работы, направляет мысли
исследователя и организует сбор нужного для работы материала
(Кыверялт А.А.). Требования, предъявляемые к научным гипоте-
зам, следующие: 1) эмпирическая проверяемость, 2) теоретическая
обоснованность, 3) логическая обоснованность, 4) информативно-
сть, 5) предсказательность.
Видами задач в педагогическом исследовании (по В.И. Загвя-

зинскому и Р. Атаханову) являются:
 историко-диагностическая – связана с изучением истории
или современного состояния проблемы, определением или уточне-
нием понятий, общенаучных и педагогических оснований исследо-
вания;
 теоретико-моделирующая – с раскрытием структуры и
сущности изучаемого, факторов его преобразования, модели струк-
туры и функций изучаемого, способов его преобразования;
 практически-преобразовательная – с разработкой и исполь-
зованием методов, приемов, средств рациональной организации
педагогического процесса, его предполагаемого преобразования с
разработкой практических рекомендаций [45].
Ю.К. Бабанский определял спектр педагогических научно-ис-
следовательских задач следующим образом [46]:
1) решение определенных теоретических вопросов, входящих в
общую проблему (например, выявление сущности исследуемого
дидактического понятия, явления, дальнейшее совершенствование
его определения, разработка признаков, уровней функционирова-
121
ния, критериев эффективности, принципов и условий применения
и т.п.);
2) экспериментальное изучение практики решения данной про-
блемы, выявление ее типичного состояния, типичных недостатков
и затруднений, их причин, типичных черт передового опыта и пр.
(такое экспериментальное исследование позволяет уточнить, про-
верить имеющиеся в литературе данные, поднять их с уровня мне-
ний отдельных авторов на уровень научных фактов, доказанных в
ходе специального исследования практики работы школы в данном
направлении);
3) обоснование необходимой системы мер для решения постав-
ленной дидактической задачи (это обоснование, с одной стороны,
опирается на теоретические данные, полученные автором в ходе
решения первой задачи своего исследования, а с другой – на мате-
риалы анализа практики работы школы, т.е. на данные решения
второй задачи исследования. Обоснование системы мер практиче-
ски совпадает с конкретизацией гипотезы исследования);
4) экспериментальную проверку предложенной системы мер с
точки зрения соответствия ее критериям оптимальности, т.е. дости-
жения максимально возможных в соответствующих условиях
результатов в решении этой задачи при определенных затратах

времени и усилий учителей и учащихся, вытекающих из действую-
щих нормативов школьной гигиены и инструктивных материалов
о труде учителя;
5) разработку методических рекомендаций для тех, кто будет
использовать результаты исследования на практике (если это ис-
следование посвящено развитию теории обучения, то рекоменда-
ции могут быть обращены к другим исследователям более частных
проблем. Если работа посвящена таким вопросам, которые непо-
средственно связаны с методикой обучения, то рекомендации мо-
гут быть адресованы, в первую очередь, авторам методик препода-
вания соответствующих предметов, а также руководителям мето-
дических объединений, сотрудникам институтов усовершенство-
вания учителей, преподавателям вузов и др.).
Педагогическое исследование обычно имеет два раздела: мето-
дологический и процессуальный.
Методам исследования будут посвящены следующие лекции.
2. Критерии оценки качества научно-педагогических иссле-

122 дований
Критериев оценки качества научно-педагогических исследова-
ний много. Это актуальность, значимость, новизна, периодичность,
обоснованность и достоверность результатов и др. Традиционно в
любых исследованиях выделяют актуальность, научную новизну,
теоретическую и практическую значимость. Рассмотрим их.
Актуальность – критерий оценки качества научного исследо-
вания, указывает на необходимость и своевременность изучения и
решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики
обучения и воспитания, характеризует противоречия, возникаю-
щие между общественными потребностями и наличными средст-
вами их удовлетворения. Критерий актуальности – динамичен, за-
висит от времени, конкретных условий, специфических обстоя-
тельств.
Тема актуальная сегодня, завтра может потерять остроту; ак-
туальный вопрос для сельских школ, теряет свою первостепенную
важность для города (в условиях города); Проблемы, волнующие
начинающего учителя, не всегда существенны для опытных педа-
гогов. Актуальные исследования связаны с уровнем развития обра-
зования, экономики страны, ее научным потенциалом, задачи, ко-

торые ставятся и решаются в данный исторический момент [3; 4].
Научная новизна – это новые теоретические или практические
выводы, закономерности образования, структура, механизм, мето-
ды, модели, принципы, понятия, подходы и др. Отражает содержа-
тельную сторону результата.
В зависимости от результата на первый план может быть
выдвинута теоретическая новизна (концепция, принцип, т.д.) или
практическая (правило, рекомендация, методика, требование, сред-
ство и т.д.) или оба одновременно. Новые знания в сопоставлении с
уже известными в науке данными могут выполнять различные
функции – уточнять, конкретизировать известное, дополнять его,
или конкретным образом преобразовывать. Эту сторону новизны
характеризуют уровни новизны.
Уровень конкретизации – полученный результат уточняет изве-
стное, конкретизирует отдельные теоретические или практические
положения, касающиеся обучения, воспитания, методики, истории
педагогики и т.д.
Уровень дополнения – полученный результат расширяет извест- 123
ные теоретические и практические положения в обучении и воспи-
тании. Полученное знание открывает новые грани проблемы, ко-
торые ранее не были известны.
Уровень преобразования – принципиально новые идеи, подходы
в области образования, которых ранее не было в теории. Происхо-
дит принципиальная смена точек зрения, выдвигается оригиналь-
ный подход, коренным образом отличающийся от известных пред-
ставлений в данной области [3; 4].
Теоретическая значимость исследования – критерий научных
исследований, отражающий влияние полученных результатов НИР
на существующие концепции, идеи, методы в области обучения и
воспитания, теории и истории педагогики. Он характеризует изме-
нения в теоретических представлениях, происходящие в педагоги-
ческом сознании под влиянием полученных данных (проблемный,
дисциплинарный, общепедагогический).
Практическая значимость исследования – влияние, которое
оказывают (или могут оказать) результаты исследования па учеб-
но-воспитательный процесс, методику преподавания и обучения,
организацию воспитательной работы и т.п. [3; 4]
В заключение рассмотрения обоих вопросов лекции отразим

содержание методологической рефлексии в виде вопросов. Рассмо-
трим их в табличном виде по Е.В. Бережновой, Ш.Т. Таубаевой
(таблица 7).
Таблица 7
Содержание методологической рефлексии в виде вопросов

Компоненты Характеристика
Проблема исследования Что нужно изучить из того, что ранее не было
изучено?
Тема исследования Как назвать исследование?
Актуальность темы Почему данную проблему нужно изучать в настоящее
время?
Объект исследования Что именно рассматривается в исследовании?
Предмет исследования Как рассматривается объект, какие новые отношения
и свойства, аспекты и функции объекта раскрывает
данное исследование?
Гипотеза исследования Что не очевидно в объекте, что исследователь видит в
нем такого, что не замечают другие?
Цель исследования Какой результат исследователь намерен получить?
124 Задачи исследования Что нужно сделать, чтобы достичь цели?
Новизна исследования Что сделано из того, что другими не было сделано?
Какие результаты получены впервые?
Значение для науки В какие проблемы, концепции, отрасли науки
вносятся изменения, направленные на развитие науки,
пополняющие ее содержание?
Значение для практики Какие конкретные недостатки практической педаго-
гической деятельности можно исправить с помощью
полученных в исследовании конкретных результатов?

1. Заполните пропущенные слова и выражения:
Научный аппарат педагогического исследования включает педагогические …. и
педагогические …
Выбор объектной области исследования зависит от …, …, ….. педагогического
исследования (объективные причины), и от интересов …, …. (субъективные
причины).
Педагогическая проблема в педагогическом исследовании обычно форму-
лируется как …
Решение проблемы есть … исследования.
… исследования делится на … исследования.
Объект исследования – это … … …. процесс познания. Предмет – это …
объекта.
2 Вставьте в эти утверждения пропущенные понятия и термины (по А.С.
Агафоновой):
1) законы и закономерности педагогики имеют…...и……..характер;

2) основные понятия, которыми пользуется наука педагогика, принято называть
педагогическими……;
3) обучение — это общение учителя с учениками, в ходе которого происходит
передача и усвоение……и…….;
4) в структуре педагогической теории выделяются компоненты:…….
и…………………… .
3 Что из перечисленного относится к задачам педагогической науки:
1) воспитание;
2) обнаружение закономерностей в областях воспитания, образования,
обучения, управления образовательными и воспитательными системами;
3) изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности;
4) внедрение результатов исследований в практику;
5) образование школьников;
6) прогнозирование развития образования.
4 В чем заключаются ошибки в данной формулировке объекта и предмета
исследования?
1) Объект: процесс совершенствования познавательной деятельности
• старшеклассников. Предмет: применение заданий развивающего характера
в ходе познавательной деятельности старшеклассников.
2) Объект: учебник по химии (биологии) для 10-го класса средней общеоб-
разовательной школы. Предмет: способы организации и управления познава-
тельной деятельностью учащихся 10-го класса средствами такого учебника.
3) Объект: технология воспитания школьников 9-11 классов. Предмет:
формирование активности и коммуникативности как качеств личности школь-
ников.
5. Расположите в логической последовательности задачи исследования на тему 125
«Проблемы и условия формирования методологической культуры студентов пед-
вуза»:
1) Определить и проверить в процессе опытно-экспериментальной работы
условия формирования методологической культуры студентов.
2) Изучить состояние методологической культуры студентов.
3) Разработать рекомендации по созданию условий формирования методоло-
гической культуры студентов.
4) Проанализировать понятие «методологическая культура» будущего
педагога.
Правильная логическая последовательность:
6. Напишите педагогическую сказку о методологическом аппарате научно-

педагогического исследования.
7. Визуализируйте элементы методологического аппарата исследования:
«объект», «предмет», «цель», «гипотеза», «задачи», «методы исследования» и др.
Примеры творческих работ студентов.
Колдышева А.В., магистрант 1-го курса, специальность «Педагогика и психология»,

факультет философии и политологии КазНУ им. аль-Фараби, 2012
Педагогическая сказка
«Заколдованная королева Методологического аппарата научного
исследования»
Как давно это было! На одной из 8-ми Планет, которая называлась Педагогика,
существовало большое и могущественное Царство-Государство – Методологи-
ческий аппарат. И жили в этом Царстве – Государстве жители двух националь-
ностей. Одни были – параметры, а другие – критерии. А правила этим могущее-
ственным Царством – Государством одна королева по имени Тема. Королева была
очень справедливая, гуманная, доброжелательная и безумно красивая!
Жители Методологического аппарата всегда жили дружно, помогали друг
другу, воспитывали умных и порядочных детей, заботились о своем Царстве
Государстве.
Все бы ничего, но однажды, в Царство-Государство прилетела двоюродная
сестра Темы – злая колдунья Проблема со своей подружкой Актуальностью.
Проблема всегда завидовала Теме, так как Тема была доброй, безумно
красивой, умной, компетентной; свои мысли высказывала собранно, четко и
грамотно. А еще к тому же Тема правила таким замечательным Государством! Вот
Проблема и решила заколдовать Тему своим новым заклинанием, а помогла ей во
всем этом Актуальность.
Когда жители Царства-Государства узнали об этом, было уже поздно,
Проблема и Актуальность улетели. Над городом нависли тучи, стало холодно,
жители начали ссориться.
126 Родные братья Темы Объект и Предмет не знали, как же им спасти сестру и
Государство. Тогда они отправились к старенькой и очень мудрой бабушке Цели
за советом. Цель очень долго думала, чем же им можно помочь, и придумала! Она
дала им в помощницы своих трех дочерей – Задач: старшую – Историко-
педагогическую; среднюю – Теоретико-моделирующую, младшую – Практически-
преобразовательную, и рассказала, куда им надо идти. Также она сказала, что на
пути им могут встретиться различные трудности, но расстраиваться не стоит и, как
бы сложно не было, нужно идти только вперед.
Преодолевая все преграды, Объект, Предмет и Задачи дошли до Гипотезы.
Гипотеза показала им три дороги. Братьям нужно было выбрать только одну,
чтобы добраться до Новизны, которая точно знала, как можно расколдовать
королеву. С помощью Задач, братья Темы выбрали верную дорогу – объясни-
тельную, именно по этой дороге они смогли прийти к Новизне.
Узнав, что случилось с королевой, Новизна тут же открыла свой драгоценный
сундучок с заклинаниями и дала им самое новое и сильное заклинание –
Теоретическую значимость.
– «Заклинание – это не простое! Вы должны его очень осторожно доставить во
Дворец и произнести правильно три раза, лишь только тогда оно превратится в
Практическую значимость и королева освободиться от чар злой колдуньи –
Проблемы, которая навсегда исчезнет», – сказала Новизна.
Объект и Предмет сделали все так, как им велела Новизна! И наконец-то,
королева Тема освободилась от злых чар колдуньи – Проблемы! В Царстве-
Государстве снова воцарил мир, засияло солнышко!
И жили они долго и счастливо!
й
Вот
В и сказки конец, а кто
к слушал – Молодеец!
Гипотеза Меттоды исследования

Рисунки Д. Абдулхаакимовой
Лекция
Л 13. Класссификация метоодов научных иссследований
(с исспользованием меетода мозгового ш
штурма)
1.. Мозговой штурм «Методы

« исследованиий»
2.. Понятие классифи икации методов. Крритерии классификац ции. Классифи-
кацияя и типология: общноость и различие. Траадиционные классифи икации методов
исслеедования.
3.. Классификации методов
м педагогичесского исследования по различным
основваниям (по Ю.К. Бабаанскому). 127
4.. Требования к отбоору методов педагоги
ического исследовани ия.
Ключевые
К слова: меетоды исследований,, методы педагогич ческих исследо-
ванийй, классификация меттодов, типология метоодов исследования.
Цель
Ц занятия – знаакомство с многообрразием методов исслледования и их
класссификациями; систем матизация знаний о методах педагогич ческих исследо-
ванийй.
1. Мозговой штурм «Методы исслеедований»
Методом
М мозговоого штурма студеенты вспоминаютт все методы
исслледований из люб бых наук, которы
ые им известны. Акцентируем
А
их внимание на том, что они проходи или и другие преедметы: «Фи-
лосоофию», «Биологию ю», «Социологиюю», «Психологиюю», в которых
изуччали методы исслледований.
0 этап – Разминкка: упражнение п по быстрому пои иску ответов.
Вопр рос должен быть из области близккой со сферой изу
учаемой про-
блеммы. Важно задатть быстрый темп п, не давать оцен нки ответам,
приннимать его добр рожелательно, пооддерживать полложительную
реаккцию аудиторию.
Студенты
С готовятт маленькие листточки из чернови
иков. Листоч-
ков должно быть не менее 16-20. Им м демонстрируетсся процедура
генерации идей. Каждый студент выполняет ее самостоятельно,

индивидуально. На одном листочке – записывается одна идея, и
листочек откладывается и переворачивается. Глаза не должны
цепляться за предыдущую идею. Мозг должен генерировать, ис-
кать новое решение.
1 этап. Генерирование идей (на одном листочке пишется одна

идея, предложение, фиксация мысли. Идеи могут быть фантастич-
ные, плохо сформулированные, но разумные и ценные). Норма: за
10 мин – 30 идей. Индивидуальный этап.
2 этап. Анализ и экспертиза идей (качественный этап, работа в
малых группах). Групповой этап (в каждой группе от 2 до 5 чело-
век).
3 этап. Визуализация идей (схематизация, структурное пред-
ставление). Групповой этап.
4 этап. Афишизация идей (публичное представление, доклад).
Может выйти либо группа целиком, либо ее представители (2-3
человека).
128 5 этап. Составление единой концепции по наработкам малых
групп.
Правила:
1. Никто не может претендовать на исключительную роль, нет
ни начальников, ни подчиненных – есть только ведущий и участ-
ники.
2. Запрет критики.
3. Любая идея встречается с одобрением.
4. Каждый имеет правило развивать идею другого.
5. Обязательная фиксация всего хода обсуждения (стеногра-
фия, магнитофон).
Ведущий может быть "специалистом", "методологом".
Обратить внимание при презентации: в чем различие методов

исследования и методов обучения?
2. Понятие классификации методов. Критерии классифи-

кации. Классификация и типология: общность и различие.
Традиционные классификации методов исследования.
Метод (с греч.) – путь к чему-либо. Метод – это способ позна-
ния изучаемой реальности с целью решения познавательной задачи

получения нового знания.
Классификация – это деление методов исследования в зависи-
мости от степени общности и связи с теорией и практикой. Кри-
терии: непересекаемость классов, полнота, …
Традиционными классификациями методов исследования
являются:
• деление методов на: эмпирические и теоретические, теорети-
ческие и практические;
• деление методов на: всеобщие, общенаучные и частно-науч-
ные (рис.16).
М.А. Данилов [48] методы педагогических исследований клас-
сифицирует на содержательные, формализованные и методы
теоретического анализа и синтеза.
Содержательные методы требуют непосредственного обраще-
ния к фактам, которые добываются при помощи наблюдений, об-
общения опыта и экспериментов. Формализованные методы более
абстрактны. Главную роль в них играют логические операции, на
основе которых из старых понятий и определений образуют новые. 129
Развитие формализованных методов зависит преимущественно от
развития содержательных методов.
Метод теоретического анализа и синтеза позволяет открывать
природу изучаемых явлений, структуру, взаимосвязь и динамику
развития учебно-воспитательного процесса [48].
Методы исследования
Эмпирические Теоретические
(наблюдение, анкетирование, (анализ, синтез, индукция,
эксперимент, …) дедукция, сравнение, …)
Непосредственное Позволяют уточнить,

познание расширить, систематизировать
педагогической научные факты, объяснить и
реальности, создают предсказать явления, повысить
фундамент для надежность результатов,
теоретической перейти от абстрактного к
разработки проблемы конкретному знанию,
установить взаимоотношения
различных понятий и гипотез,
выделить среди них
существенные и
130
Всеобщие
(анализ, синтез, Общенаучные
(социологические, Частно-научные
дедукция) (для педагогики: изучение
математические,
статистические …) творческих работ
студентов, педагогический
Применяемые
консилиум, изучения
во всех науках
учебной документации)
Методы
конкретной
науки, Методы,
применяемые применяемые в
во многих одной конкретной
науке
Рисунок 16 – Классификации методов исследования

3 Ʉɥɚɫɫɢɮɢɤɚɰɢɢ ɦɟɬɨɞɨɜ ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɨɝɨ ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɧɢɹ ɩɨ ɪɚɡɥɢɱɧɵɦ ɨɫɧɨɜɚɧɢɹɦ (ɩɨ ɘ.Ʉ. Ȼɚɛɚɧɫɤɨɦɭ)
Ɍɟɨɪɟɬɢɱɟɫɤɢɟ (ɬɟɨɪɟɬɢɱɟɫɤɨɝɨ ɩɨɢɫɤɚ) Ⱥɧɚɥɢɡ, ɫɪɚɜɧɟɧɢɟ, …
ɉɨ ɰɟɥɢ ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɧɢɹ
ɗɤɫɩɟɪɢɦɟɧɬ,
ɉɪɚɤɬɢɱɟɫɤɢɟ (ɜɵɹɜɥɟɧɢɟ ɩɭɬɟɣ ɫɨɜɟɪɲɟɧɫɬɜɨɜɚɧɢɹ ɩɪɚɤɬɢɤɢ) ɧɚɛɥɸɞɟɧɢɟ
Ɇɟɬɨɞɵ ɢɡɭɱɟɧɢɹ ɬɟɨɪɟɬɢɱɟɫɤɢɯ ɢɫɬɨɱɧɢɤɨɜ Ⱥɧɚɥɢɡ ɧɚɭɱɧɨɣ

ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɵ
ɉɨ ɢɫɬɨɱɧɢɤɚɦ ɧɚɤɨɩɥɟɧɢɹ
ɢɧɮɨɪɦɚɰɢɢ
Ɇɟɬɨɞɵ ɜɵɹɜɥɟɧɢɹ ɩɭɬɟɣ ɫɨɜɟɪɲɟɧɫɬɜɨɜɚɧɢɹ ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɨɝɨ ɩɪɨɰɟɫɫɚ
Ɇɟɬɨɞɵ ɢɡɭɱɟɧɢɹ ɉɉ ɜ Ɇɟɬɨɞɵ ɢɡɭɱɟɧɢɹ ɉɉ ɜ ɫɩɟɰɢɚɥɶɧɨ ɢɡɦɟɧɟɧɧɵɯ

Ɉɫɧɨɜɵ ɧɚɭɱɧɨ-ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɢɯ ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɧɢɣ
ɟɫɬɟɫɬɜɟɧɧɵɯ ɭɫɥɨɜɢɹɯ ɭɫɥɨɜɢɹɯ

ɇɚɛɥɸɞɟɧɢɟ, ɛɟɫɟɞɚ, ɚɧɤɟɬɢɪɨɜɚɧɢɟ, ɉɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɢɣ ɷɤɫɩɟɪɢɦɟɧɬ ɢ ɨɩɵɬɧɚɹ
ɢɧɬɟɪɜɶɸɢɪɨɜɚɧɢɟ, ɚɧɚɥɢɡ ɩɪɨɞɭɤɬɨɜ ɩɪɨɜɟɪɤɚ ɜɵɜɨɞɨɜ ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɧɢɹ ɜ
ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɢ, ɨɩɵɬɚ ɪɚɛɨɬɵ ɩɟɞɚɝɨɝɨɜ ɭɫɥɨɜɢɹɯ ɦɚɫɫɨɜɨɣ ɲɤɨɥɵ, ɜɭɡɨɜɫɤɨɣ
ɩɪɚɤɬɢɤɢ
ɂɡɭɱɟɧɢɹ ɗɤɫɩɟɪɢɦɟɧɬɚɥɶɧɨɝɨ Ɉɛɪɚɛɨɬɤɢ ɉɨɫɬɪɨɟɧɢɹ ɧɨɜɵɯ ɬɟɨɪɟɬɢɱɟɫɤɢɯ

ɉɨ ɥɨɝɢɤɟ ɪɚɡɜɢɬɢɹ ɫɨɫɬɨɹɧɢɹ ɩɨɢɫɤɚ ɧɨɜɵɯ ɞɚɧɧɵɯ ɤɨɧɰɟɩɰɢɣ ɧɚ ɨɫɧɨɜɟ ɩɨɥɭɱɟɧɧɵɯ
ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɧɢɹ ɩɪɨɛɥɟɦɵ ɪɟɲɟɧɢɣ ɷɤɫɩɟɪɢɦɟɧɬɚ ɷɤɫɩɟɪɢɦɟɧɬɚɥɶɧɵɯ ɞɚɧɧɵɯ,
ɢɡɥɨɠɟɧɢɹ ɢ ɢɧɬɟɪɩɪɟɬɚɰɢɢ ɧɚɭɱɧɵɯ
ɪɟɡɭɥɶɬɚɬɨɜ
ɧɚɛɥɸɞɟɧɢɟ ɗɤɫɩɟɪɬɧɨɣ ɋɬɚɬɢɫɬɢɱɟɫɤɢɟ ɋɢɫɬɟɦɚɬɢɡɚɰɢɹ, ɫɢɧɬɟɡ …

ɨɰɟɧɤɢ ɦɟɬɨɞɵ
ɉɨ ɫɩɨɫɨɛɭ ɨɛɪɚɛɨɬɤɢ ɢ ɤɚɱɟɫɬɜɟɧɧɨɝɨ ɚɧɚɥɢɡɚ ɤɨɧɬɟɧɬ-ɚɧɚɥɢɡ

ɚɧɚɥɢɡɚ ɞɚɧɧɵɯ ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɧɢɹ ɤɨɥɢɱɟɫɬɜɟɧɧɨɣ ɨɛɪɚɛɨɬɤɢ ɪɟɡɭɥɶɬɚɬɨɜ ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɧɢɹ ɫɬɚɬɦɟɬɨɞɵ
Ɋɢɫɭɧɨɤ 17 – Ʉɥɚɫɫɢɮɢɤɚɰɢɹ ɦɟɬɨɞɨɜ ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɨɝɨ ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɧɢɹ (ɩɨ ɘ.Ʉ. Ȼɚɛɚɧɫɤɨɦɭ)

131
4. Требования к отбору методов педагогического иссле-

дования
Для выбора метода, адекватного исследовательской задаче,
необходимо знать особенности изучаемого объекта, его специ-
фику, характерные черты и условия применения различных
методов.
Вместе с тем эффективность научного поиска зависит не только
от метода. Необходимо также правильно поставить проблему,
определить противоречия, которые следует разрешить, творчески
подходить к решению задач, возникших в процессе исследования
(Н.В. Полонский).
Требования к отбору методов исследования (по Ю.К. Бабан-
скому):
– применять такое сочетание методов, которое позволяет
получить разносторонние сведения о развитии личности,
коллектива или другого объекта, субъекта воспитания или
обучения;
– применяемые методы должны обеспечить одновременно
132 изучение деятельности, общения и информированности личности;
– методы должны отражать динамику развития определенных
качеств как в возрастном плане, так и в течение определенного
промежутка времени;
– важно применять такие методы, которые позволяют получить
сведения об ученике из возможно большего числа источников, от
наиболее компетентных лиц, находящихся с ним в постоянном
общении и участвующих в совместной деятельности;
– методы должны позволять анализировать не только ход
процесса, его результаты, но и условия, в которых он функ-
ционирует [46].
Для успешного проведения исследования и эффективных
результатов НИР ученый-педагог должен хорошо владеть всеми
методами научного исследования, в т.ч. наиболее распростра-
ненными – наблюдением, беседой, интервьюированием, анкетиро-
ванием, педагогическим экспериментом.

1. Что такое метод исследования? В чем отличие метода исследования от
метода обучения?
2. Что такое классификация? Чем классификация отличается от типологии?

3. Какие классификации методов исследования Вы знаете? Перечислите их и
расскажите о каждом классе. Приведите примеры.
4. Какие частно-научные методы педагогического исследования Вы знаете?
Дайте определение каждому методу и приведите примеры их использования.
5. Приведите примеры чисто теоретических и чисто эмпирических методов
исследования. Какие методы могут быть и теоретическими, и эмпирическими?
Семинар-викторина. Научно-исследовательская культура

педагога и методы исследования.
Цель занятия – закрепление и углубление, систематизация
знаний по научно-исследовательской культуре, стимулирование
интереса к научно-исследовательской культуре.
Задание по подготовке к викторине.
Каждому студенту подготовить 5 вопросов викторины к одно-
курснику и команде по теме семинара: 3 репродуктивных вопроса,
2 творческих.
Группа делится на 2-3 команды. Выбирается арбитр, экс-
перт (жюри). На доске рисуется табло.
1 раунд. Вопросы от преподавателя.
2 раунд. Вопросы от команд. Студент, задающий вопрос, сам 133
выбирает однокурсника (из другой команды), которому задается
репродуктивный вопрос.
3 раунд. Творческие вопросы от команд. Каждая команда задает
вопросы другим командам.
Ход занятия:
Оргмомент. Вступление. 3-5 мин.
1 раунд – 7-13 минут.
2 раунд – 12-15 минут.
3 раунд – 20 минут.
Заключение. Выступление эксперта, членов жюри. Подведение
итогов, резюме занятия – 5-10 минут.
Вступление. Преподаватель или ведущий.
Науки юношей питают,

Отраду старым подают.
В счастливой жизни украшают,
В несчастный случай – берегут.
Это четверостишье М.В. Ломоносова из «Оды на день вос-

шествия на престол императрицы Елизаветы Петровны» (1747),
написанное еще в XVIII веке, актуально в современный ХХI век.
«Наука есть ясное познание истины, просвещение разума, не-
порочное увеселение в жизни, похвала юности, старости под-
спорье». Сегодня мы проведем семинар-викторину, как Вы усвои-
ли знания по научно-исследовательской культуре педагога.
Занятие пройдет в три раунда: вопросы от преподавателя, вопросы
от команд; творческие вопросы от команд. Мы сейчас разделимся
на команды по 3-5 человек. И начнем викторину. Давайте выберем
арбитра. Это должно быть авторитетное лицо, он будет выполнять
и функции судьи – эксперта, Ему выдается карточка с критерии
оценки творческих вопросов, правильности ответов. Судья опре-
делит и номинации «Лучший вопрос», «Лучший творческий во-
прос», «Лучший ответ». «Самый оригинальный ответ и решение» и
др.
1 раунд. Викторина. Вопросы от преподавателя.

134 1. Какие компоненты входят в НИК педагога?
2. Какие ценности входят в аксиологический компонент НИК
педагога?
3. Какие ценности-знания входят в аксиологический
компонент НИК педагога?
4. Сколько уровней в методологии педагогики выделяют (по
Э. Юдину)?
5. Назовите их.
6. Какие методы можно включить в педагогический
эксперимент?
7. Назовите методологические параметры исследования.
8. Назовите методологические критерии исследования.
Ответы:
1. 3 компонента: аксиологический, технологический, лично-
стно-творческий.
2. Ценности-цели; ценности-средства; ценности-знания; цен-
ности-отношения; ценности-качества.
3. Знание методологических уровней и принципов, подходов,
знание методов педагогических исследований, знаний научного

аппарата педагогических исследований.
4. 4.
5. Философский, общенаучный, конкретнонаучный, техно-
логический уровни.
6. Методы опроса, диагностических контрольных работ,
оценки и экспертных оценок; теоретические методы, статисти-
ческие методы и др.
7. Объект, предмет, проблема, тема, цель, задачи, гипотеза,
методы, этапы исследования и др. (методологи выделяют около 20
параметров)
8. Актуальность, новизна, теоретическая значимость, практи-
ческая значимость и др. В педагогических исследованиях вы-
деляют и другие критерии. Например, фундаментальность
исследования, периодичность, …
2 раунд. Вопросы от команд. Студент, задающий вопрос, сам

выбирает однокурсника (из другой команды), которому задается
репродуктивный вопрос. 135
3 раунд. Творческие вопросы от команд. Каждая команда задает
вопросы другим командам.
Заключение. Выступление эксперта, членов жюри. Подведение
итогов, резюме занятия.
Рефлексия, выступления студентов от команд. Что понравилось
в проведении занятия, что не понравилось? Кого можно выделить?
Лекция 14. Теоретические методы педагогических иссле-

дований
Ключевые слова: теоретические методы исследований, анализ, синтез, сравне-
ние, сопоставление, индукция, дедукция, абстрагирование, обобщение, аналогия.
Цель занятия – знакомство с многообразием теоретических методов исследо-
вания, развитие аналитических и творческих навыков, использования данных
методов.
Игра «Фруктовый сад»

Тема «Теоретические методы педагогического исследования».
Студентам предлагаются хенд-ауты с перечнем теоретических
методов исследования (хенд-ауты по пособию Тихомировой В.Т.

[49]). Необходимо, используя маркеры, изучить раздатку. Выде-
лить двумя цветами ключевые слова в раздатке.
Задание. Нарисовать в группах «Фруктовый сад», где теоре-
тические методы исследования ассоциативно можно представить с
фруктами и ягодами.
Например, наблюдение – банан, потому что если наблюдать за
ним, то можно констатировать, что он меняет цвет: зеленый,
желтый, коричневый; сравнение – вишня, поскольку обычно
сравниваются близкие категории. Например, системы образования
– Казахстан и Россия, Казахстан и Англия. Математические и
статистические методы – виноград и т.д.
Раздаточный лист
Теоретические методы педагогических исследований [49]
К теоретическим методам исследования относятся: анализ и
синтез; индукция, дедукция и абдукция; сравнение; абстрагиро-
вание и конкретизация; аналогия; обобщение; классификация;
136 моделирование и др.
Анализ (греч. analysis – разложение, расчленение) – мысленное
разложение исследуемого целого на составляющие, выделение
отдельных признаков и качеств явления.
В педагогике анализ выступает как метод познания педаго-
гической деятельности и применяется как в реальной (практи-
ческой), так и в мыслительной деятельности во всем многообразии
видов:
• механическое расчленение;
• определение динамического состава;
• выявление форм взаимодействия элементов целого;
• нахождение причин явлений;
• выявление уровней знания и его структуры и т.п.
Анализ не должен упускать качество предметов. В каждой
области знания есть своего рода предел членения объекта, за
которым мы переходим в иной мир свойств и закономерностей
(атом, молекула и т.п.). Разновидностью анализа является также
разделение классов (множеств) предметов на подклассы –
классификация и периодизация.
Синтез (греч. synthesis – соединение, сочетание, составление) –

это смысловое соединение, а не просто суммирование признаков
явления; это метод создания логической системы, а не хаоти-
ческого накопления отдельных связей. В словаре русского языка С.
И. Ожегова синтез трактуется "как метод исследования какого-
нибудь явления в его единстве и взаимной связи частей, обоб-
щение, сведение в единое целое данных, добытых анализом".
Результат синтеза – совершенно новое образование, свойства кото-
рого не есть только внешнее соединение свойств компонентов, но
так же и результат их внутренней взаимосвязи и взаимоза-
висимости.
П.И. Образцов подчеркивает, что «синтез следует рассматри-
вать как процесс практического или мыслительного воссоединения
целого из частей или соединение различных элементов сторон
предмета в единое целое, необходимый этап познания. При этом
следует иметь в виду, что синтез – это не произвольное, электри-
ческое соединение "выдернутых" частей, "кусочков" целого, а
диалектическое целое с выделением сущности. Для современной
науки характерен не только внутридисциплинарный, но и 137
междисциплинарный синтез, а гак же синтез науки и других форм
общественного сознания».
Сравнение – установление сходства и различия между
рассматриваемыми явлениями. Как мыслительный процесс
«состоит в сопоставлении познаваемых объектов по некоторому
основанию с целью выявления сходства и различия между ними».
Как теоретический метод сравнение предполагает определение
внутренних связей и существенных свойств объектов и имеет
характер рассуждений с опорой на логические принципы и
предметные абстракции.
Абстрагирование (лат. abstracio – отвлечение) – мысленное
отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других
его признаков, свойств, связей. Как показывает П.И.Образцов,
«выяснение того, какие из рассматриваемых свойств являются
существенными, а какие второстепенными, – главный вопрос
абстрагирования. Ответ на вопрос о том, что в объективной
действительности выделяется абстрагирующей работой мыш-
ления, от чего мышление отвлекается, в каждом конкретном
случае решается, прежде всего, в зависимости от природы
изучаемого предмета или явления, а также от задач познания. В

ходе исторического развития наука восходит от одного уровня
абстрактности к другому, более высокому» [13, с.66].
Исследователи различают такие виды абстракций, как:
• Абстракция отождествления, в результате которой выде-
ляются общие свойства и отношения изучаемых методов (от
остальных свойств при этом отвлекаются). При этом на основе
установления равенства предметов в данных свойствах или
отношениях образуются соответствующие методам классы,
осуществляется учет тождественного в предметах и происходит
абстрагирование от всех различий между ними.
• Изолирующая абстракция – акты так называемого "чистого
отвлечения", когда выделяются определенные свойства и отно-
шения, которые начинают рассматриваться как самостоятельные
индивидуальные предметы ("абстрактные предметы" – "доброта",
"эмпатия" и т.п.).
• Абстракция актуальной бесконечности в математике, когда
бесконечные множества рассматриваются как конечные. Исследо-
ватель отвлекается от принципиальной невозможности зафиксиро-
138
вать и описать каждый элемент бесконечного множества, прини-
мая такую задачу как решенную.
• Абстракция потенциальной осуществимости основана на
том, что может быть осуществлено любое, но конечное число
операций в процессе математической деятельности.
Абстракции различаются так же по уровням (порядкам).
Абстракции от реальных предметов называются абстракциями
первого порядка. Абстракции от абстракций первого уровня
называются абстракциями второго порядка и т.д. Самым высоким
уровнем абстракции характеризуются философские категории.
Аналогия (греч. analogia – соответствие, сходство) – метод
научного познания, при котором устанавливается сходство в
некоторых сторонах, качествах и отношениях между нетождест-
венными объектами. «Умозаключение по аналогии – выводы,
которые делаются на основании такого сходства, таким образом,
при выводе по аналогии знание, полученное из рассмотрения
какого-либо объекта («модели») переносится на другой, менее
изученный и менее доступный для исследования объект. Заклю-
чения по аналогии являются правдоподобными: например, когда
на основе сходства двух объектов по каким-то одним параметрам

делается вывод об их сходстве по другим параметрам. Схема
аналогии: если С имеет признаки Р, Q, S, Т, a d имеет признаки
P,Q,S, то, по-видимому d, имеет признак Т.
Аналогия не дает достоверного знания: если посылки рассуж-
дения по аналогии истинны, это еще не значит, что и заключение
будет истинным. Для повышения вероятности выводов по
аналогии необходимо стремиться к тому, чтобы:
• были внутренние, а не внешние свойства сопоставляемых
объектов;
• эти объекты были подобны в важнейших и существенных
признаках, а не в случайных и второстепенных;
• круг совпадающих признаков был как можно шире;
• учитывались не только сходство, но и различия, чтобы
последние не перенести на другой объект».
Идеализация – «это мысленное конструирование понятий об
объектах, не существующих и не осуществимых в действи-
тельности, но таких, для которых имеются прообразы в реальном
мире. Чаще всего она рассматривается как специфический вид
139
абстрагирования».
Как показывает П.И. Образцов, в процессе идеализации проис-
ходит предельное отвлечение от всех реальных свойств предмета с
одновременным введением в содержание образуемых понятий
признаков, не реализуемых в действительности. В результате
образуется так называемый "идеализированный объект", которым
может оперировать теоретическое мышление при отражении
реальных объектов.
Указывая на важную роль идеализации в научном познании. А.
Энштейн отмечал, что закон инерции, например, нельзя вывести
непосредственно из эксперимента, его можно вывести лишь
умозрительно – с помощью мышления, связанного с наблюдением.
Этот идеализированный эксперимент никогда нельзя выполнить в
действительности, хотя он ведет к глубокому пониманию дейст-
вительных экспериментов.
В результате идеализации образуется такая теоретическая
модель, в которой характеристики и стороны познаваемого объекта
(предмета, явления) не только отвлечены от фактического
эмпирического материала, но и выступают в более резко и полно
выраженном виде, чем в самой действительности, поскольку они

сконструированы мысленно. Примерами понятий, являющихся
результатом идеализации, служат такие понятия, как "точка"
(невозможно найти в реальном мире объект, представляющий
собой точку, т.е. объект, который не имел бы измерений), "прямая
линия", "абсолютно черное тело", "идеальный газ". Идеализиро-
ванный объект в конечном счете выступает как отражение
реальных предметов и процессов. Теоретическими конструк-
торами, образованными с помощью идеализации такого рода
объектов, можно оперировать в рассуждениях как реально
существующей вещью и строить абстрактные схемы реальных
процессов, служащие для более глубокого их понимания.
Таким образом, идеализированные предметы не являются
чистыми фикциями, не имеющими отношения к реальной дейст-
вительности, а представляют собой результат весьма сложного и
опосредованного ее отражения. Идеализированный объект пред-
ставляет в познании реальные предметы, но не по всем, а лишь по
некоторым жестко фиксированным признакам. Другими словами,
это упрощенный и схематизированный образ реального предмета.
140
Теоретические утверждения, как правило, непосредственно
относятся не к реальным объектам, а к идеализированным, позна-
вательная деятельность с которыми позволяет устанавливать
существенные связи и закономерности, недоступные при изучении
реальных объектов, взятых во всем многообразии их эмпирических
свойств и отношений. Идеализированные объекты – результат
различных мыслительных экспериментов, на реализацию некото-
рого нереализуемого в действительности случая [13, с. 67-68].
Конкретизация – мысленная реконструкция, воссоздание
предмета на основе вычлененных ранее абстракций (по своей
логической природе процесс, противоположный абстрагиро-
ванию).
Обобщение – выделение в явлениях общих черт, т.е. подыто-
живание исследования. Как метод научного познания «обобщение
представляет собой, во-первых, логический процесс перехода от
единичного к общему, от менее общего к более общему знанию,
установление общих свойств и признаков предметов, во-вторых –
результат этого процесса: обобщенное понятие, суждение, закон,
теория. Получение обобщенного знания означает более глубокое
отражение действительности, проникновение в ее сущность» [13,

с.68].
Принято выделять два вида научных обобщений:
1. выделение любых признаков (абстрактно-общее)
2. выделение существенных (конкретно-общее, т.е. закон).
Также выделяются обобщения: а) от отдельных фактов, событий
к их выражению в мыслях (индуктивное обобщение); б) от одной
мысли к другой, более общей мысли (логическое обобщение).
Мысленный переход от более общего к менее общему есть процесс
ограничения.
«Обобщение не может быть беспредельным. Оно ограничено
философскими категориями, которые не имеют родового понятия,
и потому их обобщить нельзя».
Классификация есть частный случай деления. Классификация
– это многоступенчатое, разветвленное деление.
Деление – это логическая операция, раскрывающая объем
понятия, это распределение на группы всех тех предметов, которые
мыслятся в исходном, делимом понятии. В каждом делении
имеются:
141
> делимое понятие,
> основание деления,
> члены деления.
Например, понятие «школа» (делимое) на основе типа пре-
доставляемого образования может быть представлено такими
членами деления, как «общеобразовательная школа» и «профес-
сиональная школа».
Различают естественную и искусственную классификации.
«Искусственная классификация использует для упорядочения
объектов несущественные их признаки, вплоть до ссылки на
начальные буквы имен этих объектов ... В качестве основания
естественной классификации берутся существенные признаки, из
которых вытекают многие производные свойства упорядочи-
ваемых объектов».
Индукция, дедукция, абдукция (термин американского
логика, математика, философа Ч.С. Пирс) – логические методы об-
общения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный
метод предполагает движение мысли от частных сужений к
общему-выводу, дедуктивный – от общего суждения к частному
выводу. Абдукция – эвристический метод построения объясни-

тельных гипотез и моделей, объединяющий дедукцию и индукцию.
Индукция (лат. inductio – наведение) – «логический метод
(прием) исследования, связанный с обобщением результатов
наблюдений исследований и экспериментов и движения мысли от
единичного к общему. В индукции данные опыта «наводят» на
общее, индуцируют его. Поскольку опыт всегда бесконечен и
неполон, то индуктивные выводы носят проблематичны (вероят-
ностный) характер. Индуктивные обобщения обычно рассматрива-
ются как опытные истины или эмпирические законы. В словаре
русского языка под индукцией понимается способ рассуждения,
ведущий от частных фактов, положений к выводам». Экспертами
выделяются следующие виды индукции:
1. Индукция популярная, когда регулярно повторяющиеся
свойства, наблюдаемые у некоторых представителей изучаемого
множества (класса) и фиксируемые в посылках индуктивного
умозаключения, переносятся на всех представителей изучаемого
множества (класса), в том числе и на неисследованные его части.
Итак, то, что верно в п наблюдавшихся случаях, верно в следую-
142
щем или во всех наблюдавшихся случаях, сходных с ними. Однако
полученные заключение часто оказываются ложным (например,
«все лебеди белые») вследствие поспешного обобщения. Таким
образом, этот вид индуктивного обобщения существует до тех пор,
пока не встретится случай, противоречащий ему (например, факт
наличия черных лебедей). Популярную индукцию нередко
называют индукцией через перечисление случаев.
2. Индукция неполная, когда на основании того, что п при-
надлежит некоторым представителям изучаемого множества,
делается вывод о том, что всем представителям множества
принадлежит свойство п. Например: некоторые металлы –
электропроводны.
3. Индукция полная, когда на основании полученной при
опытном исследовании информация о том. что каждому предста-
вителю изучаемого множества принадлежит свойство п, делается
заключение, что всем представителям множества принадлежит
свойство п.
4. Рассматривая полную индукцию, необходимо иметь в виду:
во-первых, она не дает нового знания и не выводит за пределы
того, что содержится в ее посылках. Тем не менее, общее заклю-

чение, полученное на основе исследования частных случаев,
суммирует содержащуюся в них информации, позволяет обоб-
щить, систематизировать ее. Во-вторых, хотя заключение полной
индукции имеет в большинстве случаев достоверный характер, но
и здесь иногда допускаются ошибки. Последние связаны, главным
образом, с пропуском какого-либо частного случая (иногда
сознательно, преднамеренно – чтобы доказать свою правоту),
вследствие чего заключение не исчерпывает все случаи и тем
самым является необоснованным.
5. Индукция научная, в которой, кроме формального обосно-
вания полученного индуктивным путем обобщения, дастся
содержательное дополнительно обоснование его истинности, в том
числе с помощью дедукции (теорий, законов). Научная индукция
дает с помощью достоверное заключение благодаря тому, что ак-
цент делается на необходимые, закономерные и причинные связи.
В любом научном исследовании часто бывает важно установить
причинно-следственные связи между различными предметами и
явлениями. По данным П.И. Образцова, для этого применяются
143
соответствующие методы, базирующиеся на индуктивных
умозаключениях – правила индуктивного исследования Бэкона –
Милля: метод единственного сходства, метод единственного
различия, объединенный метод сходства и различия, метод
сопутствующих изменений.
Дедукция (лат. deductio – выведение) – означает, «во-первых,
переход в процессе познания от общего к единичному (частному),
выведение единичного из общего; во-вторых, процесс логического
вывода, т.е. перехода по тем или иным правилам логики от
некоторых данных предложений – посылок к их следствиям
(заключениям)».
Моделирование – это исследование процессов и явлений при
помощи их реальных или идеальных моделей. При этом «под
моделью следует понимать объект, который имеет сходство в
некоторых отношениях с прототипом и служит средством
описания и/или объяснения, и/или прогнозирования поведения
прототипа. Потребность в моделировании возникает тогда, когда
исследование самого объекта невозможно, затруднительно, дорого,
требует слишком длительного времени и т.д.».
Примеры «Фруктовых садов» теоретических методов,

нарисованных студентами.
144
Авторы: Колдышева А., Курманова И.
Вопросы для самоконтроля и проверки.

1. Какие теоретические методы исследований Вы знаете? Перечислите их.
2. В какой части исследования используются теоретические методы
исследования? Есть ли особенности их использования в той или иной части 145
педагогического исследования?
3. Какие еще теоретические методы исследований Вам известны? Возможно
заимствование из других наук.
4. Как Вы думаете, из каких наук заимствованы теоретические методы
5. Прочитайте материал о концепции развивающего обучения Н.Н. Поспелова
(см. учебник – Сластенин В.А. и др. Педагогика. – М.: Академия, 2002.). Он разбирает
мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации.
В чем близость данных операций с методами исследования? Какие рекомендации
алгоритмов проведения мыслительных операций Поспелова Н.Н. Вы рекомендуете
использовать для применения исследовательского метода.
Лекция 15. Педагогическое наблюдение и беседа

1. Методы изучения педагогического опыта
2. Педагогическое наблюдение.
3. Беседа.
Ключевые слова: эмпирические методы исследований, наблюдение, виды на-
блюдений, беседа, интервьюирование.
Цель занятия – знакомство с многообразием эмпирических методов исследо-
вания, применяемых в педагогике; систематизация знаний об эмпирических мето-
дах педагогических исследований, знакомство с видами наблюдений, требова-
ниями к их проведению; видами бесед и интервьюирования.
1 Методы изучения педагогического опыта

В педагогике эмпирические методы исследования часто
называют методами изучения педагогического опыта. Наиболее
известные из них и часто применяемые – наблюдение, беседа,
методы опроса, педагогический эксперимент. Методы опроса
включают в себя беседу, интервьюирование, анкетирование,
экспертных оценок и др. Другими эмпирическими методами
являются метод изучения работ и творческих работ учащихся,
педагогического консилиума, научные экспедиции и др. В данной
лекции рассмотрим методы наблюдения и беседы. В следующих
лекциях – анкетирования, эксперимента, экспертного опроса,
педагогического консилиума и др.
2 Педагогическое наблюдение
Наблюдение можно считать одним из ведущих методов
изучения и исследования педагога. Без его применения не мыслима
педагогическая профессия.
Наблюдение – это целенаправленное восприятие какого-либо
педагогического явления, в процессе которого исследователь
146 получает конкретный фактический материал [50].
Наблюдение должно иметь:
1) четкий план его проведения, в котором обозначены:
 объект наблюдения (что наблюдать);
 цель и задачи (для чего наблюдать);
 время наблюдения, длительность (когда и сколько на-
блюдать);
 выбор способа наблюдения, наименее влияющих на объект и
обеспечивающих полный сбор необходимой информации (как
наблюдать);
 выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести
записи);
2) обработка и интерпретация полученной информации (каков
результат);
3) предполагаемый результат, ожидаемые изменения в
обученности и воспитанности, в самом учебно-воспитательном
процессе и пр.
План наблюдения отвечает на вопросы:
 что наблюдать;
Осно
овы научно-педаго
огических исследов
ваний
 для чего наблююдать;

 когда и сколькоо времени наблюдать;
 как наблюдать;;
 как вести записси;
 каков результаат (что можно ожидать в резу ультате про-
ведеенных наблюдениий).
По
П различным основаниям
о выдееляют виды пед
дагогических
набллюдений (рис.18)..
147
Рисунок 18 – Н
Непосредственное и опосредованное набллюдение
Например,
Н наблююдение за спадоом или ростом активности
учащ
щихся на заняттиях по гумани итарным или еестественным
дисцциплинам. При нейтральном наблюдении иссследователь
должжен расположитться так, чтобы ы видеть весь класс или
аудииторию, но само ому быть незамметным. Идеальн но, если его
приссутствие не ощ щущается ни уучителем, ни обучаемыми.
о
Исслледователь-руковводитель обычноо сам ведет зан нятие, урок,
сочеетая задачи иссследования и ообучения. В трретьей роли
иссл
ледователь являеттся участником, то есть сам провводит позна-
вателльные операции с учениками, ккак бы сам учитьься вместе с
учен
никами или студентами.
Р другиие виды наблюддений: открытоее и скрытое;
непррерывное и дискрретное; монограф
фическое и узкосспециальное;
вклююченное и невкключенное; систематическое и несистема-
ɮɤɳɡɭɦɪɡɧɪɩɟɤɮɺɠɩɪɡɤɬɡɮɬɪɭɫɡɦɮɤɞɩɪɡɬɤɭ
Виды наблюдений
• Открытое (испытуемым известен факт, что за ним
наблюдают)
• Скрытое (скрытое прослеживание действий испытуемых)
• Непрерывное (фиксация фактов от начала до конца)
• Дискретное (фиксация в промежутках времени)
• Монографическое (охватывает множество взаимосвязанных
явлений)
• Узкоспециальное (вычленение из целого, сплошного объекта
наблюдения, такого педагогического явления, которое предполагает
задачей педагогического исследования)
• Включенное (причастное) ‐ наблюдатель выступает как член
148 наблюдаемое группы («изнутри»)
• Невключенное (непричастное) – исследователь ведет
наблюдение «извне»
• Систематическое (сплошное) – регулярное наблюдение в
течение определенного периода. Фиксация в:
• Дневниках педагогов;
• Дневниках родителей…
• несистематическое (выборочное) – наблюдается какой‐
либо один процесс, явление:
• Навыки общения педагога и учащихся;
• Ценности учащихся и педагогов
• Лонгитюдное (продольное) – анализ условий и их влияния

на школьников в течение продолжительного времени, например, в
течение 11 лет;
• ретроспективное (обращенное к прошлому) – движение в
обратном направлении (использование биографических данных)
• Долговременное – наблюдение в течение нескольких лет
• Кратковременное – разные варианты наблюдений в
течение интервала времени
• Казуальное (причинное) – наблюдение отдельных случаев,
которые представляют какой‐либо интерес.
• Например, наблюдение за «слабым» ребенком
• Эпизодическое – фиксируются определенные факты поведения,
типичные для данного ребенка, человека
• Внешнее (со стороны) – способ сбора данных о другом
человеке, его поведении путем наблюдений со стороны;
• внутреннее (самонаблюдение) – исследователь наблюдает
за собой, своими ощущениями
149
Рисунок 19 – Виды наблюдений
Лонгитюдный метод используется для многократного

обследования одних и тех же лиц в течение продолжительного
времени с целью раскрытия особенностей индивидуального
развития группы учащихся на протяжении определенного периода.
Важно при наблюдении уяснить и подготовить, провести:
– цель, схему (по программе) наблюдения;
– условия наблюдения;
– на что обратить внимание, детализация «что наблюдать»: (1)
поступки, деятельность, действия; (2) мимика, жесты, пантоми-
мика; (3) высказывания, речь, словесные реакции; (4) демон-
стрируемые результаты знаний…);
– «законспектированность» наблюдения;
– немедленная и систематическая регистрация результатов;
– наблюдение двух и более наблюдателей;
– систематичность проведения наблюдения.
Как метод педагогического исследования «наблюдение» имеет
свои сильные и слабые стороны.
? Какие плюсы и минусы есть у наблюдения? В чем отличие

житейского от научного наблюдения? Ответ поясните.
Таблица 8
Сильные и слабые стороны наблюдения

Сильные стороны наблюдения Слабые стороны наблюдения
1. Доступность 1. Большие затраты времени
2. Не искажает естественного проте- 2. Субъективность
кания педагогических процессов; 3. Невозможность повторного наблю-
3. Богатство собираемых сведений дения тожественных фактов
4. Трудность установления причин:
a. слитность наблюдаемых фактов с
попутными явлениями;
b. много не учитываемых условий;
c. зависимость от опыта исследова-
теля…
5. Трудность статической обработки
4. Результаты зависят от опыта, на-
учных взглядов, интересов исследо-
вания
150
Научное наблюдение отличается от житейского своей целе-

направленностью, планомерностью, системностью, аналитич-
ностью, регистрацией результатов, оперированием научных
понятия (специальными терминами)…
3. Беседа.
Методы опроса – беседа, интервьюирование, анкетирование.
Беседа и интервьюирование – взаимодействие "лицом к лицу",
анкетирование – заочный опрос. План беседы, интервью, анкеты –
это вопросники.
Беседа – это диалог исследователя с респондентом, испы-
туемым по заранее разработанной программе. Другое определение,
беседа – это метод сбора первичных данных на основе вербальной
коммуникации. Беседа – метод исследования, применяемый с
целью получения необходимой информации или разъяснения того,
что не было достаточно ясным при наблюдении. То есть может
быть самостоятельным методом или дополнительным к
наблюдению.
Беседа проводится:
– при изучении личности учащегося, его жизни, домашней
обстановки, родителей, друзей, интересов и т.д.;
– при применении других методов исследования (подтверж-
дение, уточнение того, что было выявлено…);
– при первоначальном знакомстве, когда начинается какое-либо
исследование, и др.
Для проведения беседы определяется цель, круг основных и
вспомогательных вопросов, позволяющих выяснить сущность
проблем. Проводится по плану, с выделением вопросов, тре-
бующих разъяснения.
Необходимо: создание благоприятной атмосферы, умение
расположить собеседника, уметь наблюдать за мимикой,
эмоциональными реакциями, желание отвечать или уходить от
ответов.
Вопросы могут формулироваться «в лоб» или со скрытым
смыслом. Содержание беседы может фиксироваться, записываться.
Или исследователь сразу после окончания беседы должен записать
ответы на вопросы исследования.
151
Виды бесед по количеству испытуемых или респондентов:
индивидуальные и коллективные; по подготовленности программы
вопросов: стандартизированная и нестандартизированная (рис. 20).
Виды бесед
По
сформулиͲ_ стандартизированная (строго сформулированные вопросы)
рованности
вопросов нестандартизированная (вопросы в свободной форме)
По индивидуальная
количеству
респонденͲ коллективная
тов
Рисунок 20 – Виды бесед
Успешность проведения беседы зависит от:

– степени подготовленности беседы (цель, план, учет возраста и
индивидуальных особенностей, учет условий, места проведения и

т.д.);
– от искренности даваемых ответов (доверительность, такт
исследователя, соблюдение требований воспитательного процесса,
правильности постановки вопросов /поддерживающих беседу и
связанных с целью исследования/).
Подчеркнем, что большую роль играет место проведения
беседы. Это может быть специально отведенное и удобное рабочее
или иное место, чтобы беседа не прерывалась стуком в дверь,
звонками и др. Необходимо создание доверительной атмосферы,
которая может разрушиться в любой момент от вмешательства
третьих лиц, стука в дверь и т.п.
Анализ проведения беседы включает ответы на вопросы
(Волков Б.С., 2005):
1) Получилась ли беседа? Если нет, то почему?
2) Какие приемы использовались: поощрение, кивки, измене-
ние голоса, рисунки и др.?
3) Особенности поведения собеседника, его мимика, жесты,
152 интонация речи, оговорки?
4) На какие вопросы собеседник наиболее активно отвечал и
почему?
5) Какие вопросы достигли цели и почему?
6) Характер окончания беседы, ее эффект?
7) Какие задачи решены в результате беседы?
Подробнее о методах интервьюирования и анкетирования мы
рассмотрим в следующей лекции. Здесь приведем только
определения данных методов.
Интервьюирование – исследователь придерживается заранее
намеченных вопросов, задаваемых в определенной последо-
вательности. Ответы записываются открыто.
Анкетирование – метод массового сбора информации,
исследуемых данных, с помощью анкеты. На анкеты люди
отвечают письменно, чаще всего заочно.
Фактически план беседы, интервью, анкеты – это вопросники.
Этапы составления вопросника (по В.А. Сластенину и др.):
 определение характера информации, которую необходимо
получить;
 составление ряда вопросов, которые должны быть заданы;

 составление первого плана вопросника;
 предварительная его проверка путем пробного иссле-
дования;
 исправление вопросника и окончательное его редактиро-
вание.
Требования, предъявляемые к его применению.
 подбор вопросов, наиболее точно характеризующих изучае-
мое явление и дающих надежную информацию;
 использование как прямых, так и косвенных вопросов («Нра-
вится ли Вам профессия учителя», «Согласны ли Вы, что профес-
сия учителя самая лучшая» и т.д.).
Вопросы для самоконтроля и проверки

1. Изучите схему классификации педагогических наблюдений. Развиваем
критическое мышление. Какие замечания по построению схему Вы сделаете?
Каковы плюсы данной схемы? Карандашом дополните схему. По каким критериям
проведено деление видов наблюдений?
Виды наблюдений 153
Непосредственное Опосредственное
 Проводит сам исследователь,
Непосредственно наблюдая
Используются готовые результаты наблюдений,
Подготовленные другими людьми:
за изучаемым явление и процессом ‐Сообщение воспитателей;
‐Магнитные, кино‐, видеозаписи.
Открытое (явное) Скрытое
Наблюдение, протекающее в условиях Наблюдение через стеклянную стену;
 осознанного педагогом и детьми факта
присутствия посторонних лиц
Использование скрытой камеры и др.
(учитывается, что поведение ученика,
знающего, что за ним наблюдают, меняется;
важно, чтобы цель наблюдения прямо не
сообщалась…)
Включенное (причастное) Невключенное (непричастное)

Наблюдатель выступает как член наблюдаемой Исследователь ведет наблюдение извне.
группы («изнутри»)
2. Ситуация (автор – Волков Б.С., 2005) [50]. Многие исследователи отмечают,

что во время наблюдения мы видим то, что уже знаем, неизвестное проходит мимо
нашего внимания.
• Правомерно ли такое суждение?
• Что необходимо сделать, чтобы наблюдение было эффективным?
3. Ситуация (Волков Б.С., 2005). Изучите выписку из протокола наблюдения,

проведенного студенткой педучилища Р-вой.
Протокол №1
Занятие по математике в старшей группе Наблюдаемый: Даулет (5 лет)
Детского сада Наблюдатель: Р-ва.
№ Действия Действия детей Действия Даулета

воспитателя
1 а) Воспитатель б) Все дети в) Даулет быстро поднял руку на
хорошо подготовлен внимательно слушают первый вопрос: «На сколько
к занятию и хорошо работают предметов больше на верхней
лестнице, чем на нижней»
2 г) Задал вопрос д) Дети знают ответ, е) Даулет слушает внимательно,
«Правильно ли так как все подняли он хочет все понять
ответил Даулет?» руки
Определите, в каких записях (а, б, в, г, д, е) отражены факты, а в каких — их

истолкование. Почему необходимо регистрировать только факты наблюдений,
ситуации, им сопутствующие, а не их истолкование? Ответ поясните.
4. В чем отличие научного от житейского наблюдения? Ответ поясните.

5. Проведите педагогическое наблюдение за ребенком из Вашего окружения, или
однокурсником. Минимальное время наблюдение – 3-4 часа.
Заполните дневник наблюдения.
Дневник наблюдения
Наблюдатель ______________
154 Наблюдаемый: _____________ Время наблюдения ___________
Предмет наблюдения (что Вы планируете изучить при наблюдении?)
Например, активность ученика, навыки общения студента, ценностные установки
учащегося…
Наблюдатель ____________________
Фиксация времени и Факты Интерпретация фактов

места наблюдения Действия подопечного
(объекта наблюдения)
Выводы об объекте наблюдения

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
О предмете наблюдения _________________________________________

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
6. Подготовьте план беседы о предмете исследования. Например,

познавательные интересы учащегося, мотивационные установки студента …
Заполните карту.
Методика использования метода опроса
Объект __________________
Собеседник ______________
Интервьюер ______________
Респондент ______________
Цель ________________________________________________________
_____________________________________________________________
Задачи
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Время проведения
155
Способ регистрации результатов ________________________________
_____________________________________________________________
1. Подготовительный этап
2. Этап реализации
3. Этап обработки и интерпретации результатов
7. В чем отличие беседы как метода обучения от метода исследования? Ответ

обоснуйте.
Лекция 16. Анкетирование, интервьюирование и тес-

тирование
1. Интервьюирование.
2. Анкетирование.
3. Диагностические методы исследования в педагогике и психологии.
Тестирование.
Ключевые слова: анкетирование, анкета, вопросники анкеты, интервьюиро-
вание, диагностика, тестирование, тесты.
Цель занятия – продолжение знакомства с многообразием эмпирических

методов исследования, применяемых в педагогике; систематизация знаний об них,
знакомство с видами анкетирования, правилами составления анкет, интервьюиро-
вания, тестирования, диагностика.
1. Интервьюирование.
Интервьюирование – это метод исследования, когда
исследователь придерживается заранее намеченных вопросов,
задаваемых в определенной последовательности. Ответы запи-
сываются открыто. Уместно применять, если знаешь, что человек
ответит искренне. Интервью – это проводимая по определенному
плану беседа, предполагающая прямой контакт исследователя с
опрашиваемым.
Виды интервью:
– по количеству интервьюеров: индивидуальное или групповое;
– по форме: свободное (имеется программа и стройная стра-
тегия опроса); стандартизированное (с детальной разработкой всей
процедуры: плана, последовательности вопросов, вариантов
ответов, стойкая стратегия и тактика); частично стандарти-
156 зированная (стройная стратегия, а тактика более свободная).
Интервьюирование как бы промежуточный метод между
беседой и анкетированием. С одной стороны, оно является
опросом лицом к лицу, с другой – имеет строго определенную
программу и вопросы для респондента. Беседа – двусторонний
свободный обмен мнениями, а интервью и анкетирование – чаще
больше односторонний учет мнений респондента. Исследователь
не всегда демонстрирует свою точку зрения, больше только задает
вопросы.
2 Анкетирование
Рассмотрим в вопросе лекции виды анкетирования, виды
вопросов в анкете, как оформляется и композиционно составляется
анкета, как проводить анализ анкеты.
Анкетирование – метод сбора исследуемых данных,
основанный на опросе с помощью анкет.
Анкета – это объединенная единым исследовательским
замыслом система вопросов, направленная на выявление
количественных-качественных характеристик предмета анализа.
Виды анкетирования в зависимости от участия в процедуре

самого исследователя и расположения анкеты делятся на:
контактное, заочное, прессовое (через газету, журнал), электронное
(интернет-портал, страница).
Рассмотрим подробно классификации вопросов анкеты: по
содержанию, по функциям; по форме (рис. 21-22).
Классификация вопросов анкеты

(Волков Б.С. и др., 2005) [50]
По содержанию
о знании/ о фактах о фактах о личности, –
? незнании, ? сознания – ? поведения – ? выявляют
понимании выявляют мнения выявляют пол, возраст,
обучаемых, их поступки, образование
целях, ожиданиях, действия,
планах результаты
об опыте,
? качествах,
компетености, 157
межличностных
отношениях
Рисунок 21 – Виды вопросов анкеты
По функциям
Основные вопросы Не основные вопросы
Сбор информации о содержании Вопросы-фильтры Контрольные
исследуемого явления, процесса вопросы
Читаете ли Вы журнал На выявление адресата На проверку
«Педагогика»? основного вопроса искренности
ответа
Знакомы ли Вы с Какие
последним номером материалы
журнала «Педагогика»? последнего
номера журнала
«Педагогика»
Вы считаете
очень
важными?
По форме
● Открытые ● Закрытые
– ответ в свободной форме – на вопрос задается полный вариант ответов
● Альтернативные ● Неальтернативные
ответы ответы
(выбирается один (можно выбрать
вариант ответа) несколько вариантов
ответов)
Прямые ● ●Косвенные
(в содержание вопроса (в содержание вопроса включается
включено то, что воображаемая ситуация)
интересует исследователя)
Каков современный Что знакомые думают о современных
студент? студентах?
Нравится ли Вам Согласны ли Вы с утверждением, что профессия
профессия педагога? педагога самая лучшая?
Рисунок 22 –Классификация вопросов по критериям
Другими видами вопросов классификации по форме являются

158 (рис.23-24):
● Шкалированные вопросы с различными шкалами:
да/нет;
очень эффективно/достаточно эффективно/малоэффективно
Как вы относитесь к инновациям в обучении?
Проявляю большой 5 4 3 2 1 0 Совсем не проявляю
интерес интереса
● Вопросы в виде рисунков (рис.23).

Ваше настроение на занятии
Рисунок 23 – Вопросы анкеты в виде рисунков
● Вопросы в виде концентрических окружностей

Отметь свое место в группе Отметь место, где бы ты хотел быть
2 3 4 4
1 1 2 3
● Вопросы, составленные на основе принципа противопо-

ложности.
Что Вам нравиться или не нравиться в Вашей будущей профессии педагога?
Что нравится Что не нравится
А) возможность учить А) необходимость учить, воспитывать;
Б) общественное значение труда Б) низкая общественная оценка труда
В) разнообразие деятельности В) однообразие деятельности
Г) _________________________ Г) _________________________
Д) _________________________ Д) _________________________
… …
Опишите ситуацию, в которой Вы принимали участие, ее исход

А) самая трудная и легкая ситуация
Б) самая эффективная и наименее эффективная
159
Рисунок 24 – Виды вопросов в анкете
Оформление и построение композиции анкеты.

Оформление анкеты – это подготовка сценария беседы.
Главный компонент анкеты – не один вопрос, а серия вопросов,
отвечающая общему замыслу исследования.
Анкета должна соответствовать уровню общей культуры рес-
пондентов; возрастным особенностям; психологии опрашиваемых
(учащихся, студентов, педагогов, родителей) и др.
Исследователь обязательно должен четко формулировать для
себя цель и задачи исследования, осознавать и понимать их. На
основе гипотезы формулируются вопросы анкеты.
Композиционно анкета имеет три части. Во вступлении ука-
зываются тема, цель и задачи опроса, сообщается о конфиден-
циальности полученной информации. Объясняется техника
заполнения анкеты.
В начале анкеты предложены простые, нейтральные по смыслу
вопросы. Их цель – сформировать установку на сотрудничество,
заинтересованность опрашиваемого. В середине анкеты –

вопросы, требующие анализа, размышления, активности памяти. В
конце – разгрузочные контактные вопросы, определяющие
сведения о респонденте (Волков Б.С. и др., 2005).
Для анализа логики построения анкеты необходимо ответить
на вопросы (Волков Б.С., 2005):
 Достаточно ли ясно обоснована техника заполнения анкеты
и каждого вопроса (закрытого)?
 Все ли вопросы составлены стилистически грамотно?
 Все ли термины понятны опрашиваемым?
 Не следует добавить к некоторым вопросам дополнительные
позиции (другие ответы)?
 Нет ли логического несоответствия между смыслом
формулировок и шкалой измерения?
 Не вызывает ли вопрос отрицательных эмоций у опраши-
ваемого? (неприятные ассоциации, негативные воспоминания и
т.п.)
Проверка композиции всей анкеты:
160 А) Соблюдается ли принцип расположения вопросов: от
простых вопросов в начале анкеты к наиболее сложным в середине
и простым (разгрузочным) в конце?
Б) Нет ли скопления однотипных вопросов?
В) нет ли влияния предыдущих вопросов на последующие?
Г) Находятся ли все целевые, наиболее значимые вопросы в
середине анкеты?
Вопросы анкеты могут быть как открытыми, так и закрытыми.
Анкета может содержать прямые и косвенные вопросы. Жела-
тельно избегать внушаемых вопросов «Согласны ли Вы…?», «Не
считаете ли Вы…?»
При написании бакалаврских выпускных работ почти 100 %
студентов обязательно составляют анкету, проводят анкетиро-
вание, наблюдение и используют другие методы опроса.
Техника составления анкет и проведения анкетирования, если
Вы планируете быть исследователем, требует постоянного со-
вершенствования. Первый вариант анкеты как проект обязательно
апробируйте на пилотной группе. Затем, по замечаниям группы
(можно использовать вышеуказанную методику анализа анкеты),
обязательно проводится исправление пробной анкеты. Лишь после

этого формируется окончательный вариант анкеты исследования.
Количественный и качественный анализ ответов анкеты требует
использования математических и статистических методов
исследования. Остановимся на их рассмотрении в следующих
лекциях.
3 Диагностические методы исследования в педагогике и

психологии. Тестирование.
Диагностический метод исследования выделяют в классифи-
кации наряду с экспериментальными и неэкспериментальными.
Особенность диагностики – измерение процессов, явлений, его
оценочная направленность. Диагностика не просто оценка явления,
но и оценка, анализ развития. Две важные характеристики
диагностики – диагноз и прогноз. Педагогическая диагностика (по
В.Г. Масимову) занимается конструированием современного и
надежного прибора для фиксации состояний признаков, разра-
боткой алгоритмов и процедур принятия решений, подготовкой
рекомендаций. В психологии выделяют этапы проведения 161
диагностического исследования: сбора данных, переработки и
интерпретации, принятия решений.
Виды диагностических методов исследования: тестирование,
метод диагностических контрольных работ, диагностического
наблюдения, диагностических ситуаций и др.
Диагностирующие контрольные работы могут быть письмен-
ными или лабораторно-практическими.
Требования к методу диагностических контрольных работ:
1. Проверка должна давать информацию о: фактических зна-
ниях, специальных умениях, навыках труда и познавательной дея-
тельности (полнота, валидность).
2. Надежность информации (данных об уровне усвоения
ЗУНК).
3. Оперативность.
4. Сложность и актуальность, целостность представления об
умственной деятельности ученика. Письменными формами
диагностики могут быть: контрольные работы, творческие работы.
Они могут различаться по продолжительности, видам (диктанты,
решение задач, программированный контроль, тесты…).
Метод диагностических ситуаций (по В.И. Загвязинскому),

относится и к разновидности методов оценивания, связан с
использованием специально подобранных заданий-ситуаций,
требующих своего решения (необходимого преобразования)
владения определенными знаниями и практическими умениями.
Такие ситуации помогают диагностировать не только ЗУН, но и
жизненные установки, направленность, ценностные ориентации,
предпочтения, умение сделать правильный выбор, дать оценку.
Используются стандартные и нестандартные ситуации (твор-
ческие). Ситуации могут быть имитирующими, моделирующими,
воссоздающими реальность и реальными [45].
Часто в настоящее время уже на первом этапе диагностического
исследования используется метод тестирования.
Тестирование – это метод исследования по стандартизиро-
ванной программе, предназначенный для установления индиви-
дуальных психолого-педагогических количественных и качест-
венных различий.
Тест – это кратковременное задание, выполнение которого
162 может служить показателем уровня развития некоторых качеств,
способностей, ЗУН, опыта, компетенций, личностных характери-
стик с известной вероятностью.
Сферы тестирования:
– образование и профессиональная подготовка – определение
уровня знаний и компетенций; особенностей личности;
– консультирование – постановка диагноза и прогноза.
Требования к тестам – надежность (устойчивость), валидность
(пригодность, обоснованность), стандартизация, одинаковые
возможности для всех испытуемых (равенство возможностей) и др.
Процесс тестирования можно разделить на три этапа:
– выбор теста;
– проведение тестирования;
– интерпретация результатов.
Виды тестов различны: тесты достижений (тесты действия –
для выявления умений действия; тесты усвоения ЗУН), тесты
интеллекта, тесты способностей (например, уровень развития
технических, музыкальных, художественных и др.специальных
способностей), проективные тесты и др.
Вопросы для самоконтроля и проверки

1. Что такое интервьюирование? Что такое анкетирование? В чем их сходство,
в чем различие?
2. Как Вы можете объяснить данную схему?
Б
↓ Лицом к лицу
И
↑
А Заочно
Что бы Вы могли дорисовать в данной схеме?

3. Как планируется анкетирование?
4. Приведите классификации вопросов анкеты?
5. Как Вы понимаете, что такое полузакрытые вопросы?
6. Какие виды шкал Вы знаете?
7. Как составлять композицию анкеты? Подготовьте анкету для исследования
важной, на Ваш взгляд, образовательной или воспитательной проблемы? Проведите
ее анализ.
8. Какие виды диагностик Вы знаете? Какой курс по диагностике Вы изучали?
9. Вспомните, какие классификации тестов Вы еще знаете?
10. Подберите для образовательной или воспитательной проблемы виды
диагностик. Например, воспитание нравственности в современной школе;
воспитание патриотических чувств у современных студентов…
11. Как продиагностировать воспитанность ученика или студента? Какие виды
диагностик в настоящее время в основном используются?
12. Каким методологическим принципам отвечают диагностические методы 163
13. Как правильно сказать: «диагностические методы исследования» или
«диагностическое исследование»? В чем схожесть понятий, в чем различие?
Ответы:
1) Оба метода – опросные, имеют близкие инструменты – опросник, план или
программу, цель, объект и предмет. Можно сказать, что оба метода отпочковались от
метода беседы. Различие: массовость использования анкетирования,
индивидуальность – интервьюирования, необходимость создания разных условий,
инструменты – анкета и программа и др.
2) Интервьюирование можно назвать частным случаем беседы. Но он все же
имеет особенность – более строгое выстроение вопросов в интервью, и большая
сдержанность исследователя в интервью.
Интервьюирование можно назвать и частным случаем анкетирования. Все три
метода могут перетекать друг в друга, но промежуточным – срединным методом
будет интервьюирование.
11) В основном используются методы самооценки, или проективные методики.
12) Относительности, вероятности, дискретности, субъективизма и др.
13) Оба понятия верны и оба используются. Диагностические методы
исследования – могут быть конкретные тесты, анкеты, опросники, даже
диагностическое наблюдение. Диагностическое исследование – это процедура
проведения исследования, может использоваться и в научной деятельности, и в
профессиональной деятельности. Например, диагностика обучения или обученности
школьников.
Лекция 17. Изучение педагогического опыта

1. Метод оценки и самооценки.
2. Метод педагогического консилиума.
3. Метод обобщения независимых характеристик (К.К. Платонов) и другие
методы исследований в педагогике
4. Изучение и обобщение передового, инновационного педагогического
опыта.
Ключевые слова: методы исследований, оценивание, самооценка, педагогиче-
ский консилиум, научные экспедиции, метод обобщения независимых характери-
стик, передовой педагогический опыт, инновационный педагогический опыт.
Цель занятия – продолжение знакомства с многообразием эмпирических ме-
тодов исследования, применяемых в педагогике; методами оценивания и само-
оценки, педагогического консилиума, экспертных оценок, обобщенных независи-
мых характеристик, изучением и обобщением педагогического опыта и др.
1. Метод оценки и самооценки. Оценивание – метод иссле-

дования, связанный с привлечением к оценке изучаемых явлений
компетентных людей, мнения которых дополняющие и перепро-
веряющие друг друга, позволяют объективно охарактеризовать из-
учаемое (по В.И. Загвязинскому, Р. Атаханову). В некоторых ис-
164 точниках он также называется методом рейтинга (Бережнова Е.В.).
«Метод рейтинга – это оценка тех или иных сторон деятельности
компетентными судьями (экспертами)». На наш взгляд, такое
определение соответствует методу экспертных оценок. Метод
рейтинга в связи с развитием мировой системы ранжирования –
рейтингов, имеет свою специфику. В частности, показатели
рейтингов могут оцениваться не экспертами, а быть заимствованы
в независимых базах и т.п.
Для проведения метода экспертных оценок желательно
привлечение независимых экспертов. Требования к экспертам:
компетентность, креативность, способность решать творческие
задачи; положительное отношение к экспертизе; научная объек-
тивность (отсутствие склонности к конформизму, т.е. чрезмерному
следованию авторитета в науке); аналитичность и широта
мышления; конструктивность мышления; самокритичность.
Оценки могут быть как качественные, так и количественные.
Если эксперты дают совпадающие оценки и мнения, то можно
считать, что они близки к объективным.
Для проведения оценивания определяется объект, составляется
программа.
Параллельно с оценкой деятельности, например, учителей,

можно расширить методом самооценки. Самооценка также
осуществляется по программе изучения процесса, явления.
Коллективный метод оценки – педагогический консилиум.
2 Метод педагогического консилиума.

Метод заимствован из медицины. Метод педагогического
консилиума – это коллективное обсуждение результатов изучения
воспитанности школьников, студентов по определенной програм-
ме и по единым признакам, коллективное оценивание, выявление
причин возможных отклонений, коллективная выработка средств
преодоления.
 Выделите маркером ключевые слова в определении

метода педагогического консилиума. Составьте
схематически, или цепочкой, выстройте логику приемов
в использовании метода.
Анализируются неудачи учащегося или студента, воспитан-
ника, проводится поиск путей решения проблем, применения
165
воспитательных технологий. Фактически в школе – это совещание
классного руководителя, учителей класса, педагога-психолога,
социального педагога, завуча, медика, других заинтересованных
лиц. В вузе также встречаются сложные проблемы, которые ре-
шаются методом педагогического консилиума. Инициируется, как
правило, либо куратором группы, либо административным работ-
ником, приглашаются преподаватели, ведущие занятия в данной
группе, психологи, эксперты по специальным вопросам или проб-
лемам. Подчеркнем, что лишь совместными усилиями коллектива
педагогов, администрации, специалистов-экспертов можно найти
компетентно решение и претворить его в жизнь. Метод конси-
лиума можно применять и в решении научных задач, когда соби-
раются представили научной школы, или разных научных школ
кафедры.
3 Метод обобщения независимых характеристик (К.К. Пла-

тонов) – сбор, обработка информации об ученике из различных
источников: родители, учителя, сверстники, самооценка, врач и т.д.
Проводится выявление характерных тенденций во мнениях.
Научные экспедиции – общенаучный метод позволяет получить

и собрать информацию для глубокого и всестороннего изучения
образовательной деятельности на местах, в условиях максимально
приближенных к реальности. Экспедиция помогает за короткий
срок собрать большой объем практической информации, и в то же
время исследователю или коллективу исследователей (например,
педагогу, психологу, социальному педагогу) помочь школе.
Изучение педагогической документации – важный метод
получения фактических данных, характеризующих образователь-
ный процесс в учебном или воспитательном заведении. Источни-
ками могут быть журналы учета успеваемости и посещаемости,
личные дела учащихся, образовательные и учебные программы,
силлабусы, ученические дневники, зачетки студентов, медицин-
ские карты, протоколы заседаний, собраний, планы работы школы,
планы родительских собраний, электронные журналы, УМКД и др.
Анализ продуктов деятельности учащегося – метод исследо-
вания, вооружающий исследователя данными, отражающими
индивидуальность учащегося, показывающим его отношение к
работе, наличие тех или иных способностей. Продуктами
166
деятельности могут быть творческие и самостоятельные работы,
графические работы и др.
Для анализа часто используется контент-анализ – дословно
переводится как содержательный анализ. Начал использоваться с
20 гг. ХХ века для обработки материалов средств массовой
коммуникации. Согласно ему в документальных источниках –
письмах, биографиях, дневниках, творческих работах, кино,
статьях, докладах – выделяются специальные единицы информа-
ции, затем подсчитывается их употребление. Специальные
единицы информации устанавливаются исследователем на основе
гипотезы исследования. В современное время этот метод все
больше усложняется (статические приемы корреляционной
техники и факторный анализ).
4. Изучение и обобщение передового, инновационного

педагогического опыта
Изучение и обобщение педагогического опыта – еще один
метод педагогических исследований. Педагогический опыт –
практика обучения, образования, воспитания. Передовой педагоги-
ческий опыт – практика обучения, которая содержит элементы

творческого поиска, новизны, оригинальности, то есть новатор-
ства. Инновационный педагогический опыт – практика образова-
ния, которая содержит инновации, новые стили взаимодействия
педагогов и обучаемых, воспитанников.
Передовой педагогический опыт должен соответствовать
тенденциям социального развития общества, иметь устойчивые
положительные результаты, оптимальное расходование сил и
средств педагогов и учащихся, наличие элементов новизны.
Этапы обобщения и распространения передового педагоги-
ческого опыта:
1) Становление передового, инновационного опыта;
2) Анализ и обобщение инновационного, передового педаго-
гического опыта. Анализ включает вычленение цели и задач,
содержания деятельности и учащихся, материального оснащение,
внешние условия, результаты. Обобщение приводит к формулиро-
ванию выводов, продуктивности опыта педагога или организации.
3) Способы распространения опыта. Самые известные спо-
собы – доклад или сообщение на конференции, семинаре, публи-
167
кация в СМИ, журналах, на сайтах и других изданиях, демон-
страция по ТВ…
В.Е. Гмурман, Ш.Т. Таубаева и другие исследователи выделяют
эмпирический и теоретический уровни изучения педагогического
опыта и его анализа: 1) эмпирический, 2) аналитический, 3) иссле-
довательский. На эмпирическом уровне идет простое описание
работы педагогов, аналитическом – есть сравнение, сопоставление,
поиск источников зарождения ценного опыта, подход к анализу
возможностей использования; исследовательском – разработка
определенной программы и методики решения проблемы, анализ
системы деятельности лучших учителей, педагогов, кураторов,
эдвайзеров, менеджеров образования.
1. Сформулируйте задачи по исследованию «Пути и средства дифферен-
циации обучения школьников»
2. Сформулируйте объект, предмет и исследовательские задачи исследования
«Формирование артистизма в подготовке будущих учителей».
3. Предложите Ваши рекомендации по борьбе с плагиатом в науке (как систему
мер)
4. Придумайте 5 золотых правил научной деятельности для педагога-
психолога, социального педагога
5. В чем заключается диалогичность научного текста? Как его вычленить

(обнаружить) в научной статье? Какие рекомендации Вы дадите педагогу –
начинающему ученому для чтения статьи «с карандашом»?
6. В какой мере ученый несет ответственность за свое открытие? (у нас за
внедрение новых технологий, средств и методов обучения-воспитания). Ответ
поясните. Как Вы понимаете, в чем заключается социальная ответственность
педагога, социального педагога практика и ученого?
Лекция 18. Педагогический эксперимент

1. Виды педагогических экспериментов
2. Этапы проведения педагогического эксперимента
Ключевые слова: педагогический эксперимент, этапы педагогического экс-

перимента, опытная работа.
Цель занятия – продолжение знакомства с многообразием эмпирических ме-
тодов исследования, применяемых в педагогике; педагогическим экспериментом,
опытное работой и др.
1. Виды педагогического эксперимента

Педагогический эксперимент – это специально организо-
ванная проверка того или иного теоретического положения,
168
метода, технологии, приема работы для выявления его педагоги-
ческой эффективности.
Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность
с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических
явлениях, которая предполагает опытное моделирование педаго-
гического явления и условий его протекания; активное воздействие
исследователя на педагогическое явление; измерение отклика,
результатов педагогического воздействия и взаимодействия;
неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и
процессов.
Правильно было бы сказать, что педагогический эксперимент –
это не один метод, а совокупность методов, поскольку без анализа,
сравнения, наблюдения, статистической обработки данных
эксперимента – он не мыслим.
Педагогический эксперимент предполагает совместное комп-
лексное использование методов наблюдения, бесед, анкетных
опросов, интервью и других, используемых как на первом этапе
педагогического эксперимента (с целью «замерить» начальное
состояние системы), так и на последующих этапах (с целью «срезо-
вых» замеров состояния системы).
Экспериментатор должен, выстроив общую стратегию иссле-

дования, определить систему используемых методов, подобрать
наиболее эффективное из них, установить соотношение и место
каждого метода в реализации задач научно-педагогического
исследования, определить порядок планирования эксперимента и
использовать его оптимальном взаимодействии с другими
методами на определенных этапах и стадиях исследования (Исаева
З.А., 2007).
Виды педагогического эксперимента
По различным критериям выделяют следующие виды педаго-
гических экспериментов:
– по условиям: естественный (проходящий в условиях обыч-
ного образовательного процесса) и лабораторный (специально
создаются искусственные условия проверки. Например, для
проверки методов обучения студенты специально изолируются
друг от друга); естественный эксперимент делится на длительный
и кратковременный;
– по масштабу: глобальный (охватывающий большое число
испытуемых, например, в рамках республики и больше) и локаль- 169
ный или микроэксперимент (минимальный охват участников
эксперимента, например, в рамках школы).
Особым видом эксперимента является «мысленный» экспери-
мент – воспроизведение экспериментальных действий в «уме», а
также «стендовый» – воспроизведение эксперимента в лабора-
торных условиях, например, ролевая игра, где воспроизводится
модель действий для возможности корректировки. Третий класс
экспериментов в данной классификации – «натуральный»
эксперимент.
Наиболее распространено деление педагогического экспери-
мента на: констатирующий – установление состояние дел для
определения условий развития школьников, студентов, и преобра-
зующий (формирующий) – формирующий новые качества, знания,
компетенции у учащихся, студентов.
Часто используемым в современных условиях интенсивного
развития педагогической реальности экспериментальным методом
является поисковый эксперимент – выявление специфических,
особых или новых свойств, факторов, методов, приемов педагоги-
ческого явления. В педагогической литературе, как отмечается,

«поисковый эксперимент проводится с введением нового фактора,
новых методов, приемов, форм, средств, в целях поиска оптималь-
ного состояния» (Таубаева Ш.Т., 2011). Происходит это в связи с
опережающим развитием педагогической практики и необхо-
димостью ее изучения и отражения в педагогической теории.
Задание. Для практического проведения педагогического эксперимента или
опытной работы необходимо изучить учебное пособие казахстанских авторов:
Исаевой З,А., Таубаевой Ш.Т. «Педагогический эксперимент». – Алматы, 2000 [51].
Рассмотрите виды педагогических экспериментов и дополните классификацию
видов педэкспериментов.
2. Этапы проведения педагогического эксперимента

В педагогической литературе известно несколько алгоритмов
проведения педагогического эксперимента. Например, казахстан-
ские ученые Ш.Т. Таубаева и З.А. Исаева выделяют 7 этапов про-
ведения педагогического эксперимента. Традиционно в россий-
ской педагогической литературе – учебниках выделяется 4 этапа
проведения педэксперимента.
170 Для студентов бакалавриата мы предлагаем изложение по
В.А. Сластенину:
1) теоретический этап характеризуется постановкой проблемы,
определением цели, объекта и предмета исследования, выдвиже-
нием гипотез эксперимента и проектированием задач;
2) методический этап – разработка методики исследования и
его плана, программы, подбор методов обработки полученных
результатов;
3) собственно эксперимент подразумевает проведение серии
опытов – создание экспериментальных ситуаций, наблюдение за
предметом – процессом и явлениями, управление опытом,
измерение реакций испытуемых и др.;
4) аналитический – количественный и качественный анализ,
интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и
практических рекомендаций.
Несмотря на простоту формулировок этапов педагогического
эксперимента, сама его реализация – проектирование и планиро-
вание, выдвижение гипотез, выбор групп, ученика, скрупулезное
наблюдение, управление процессом, замер результатов, их интер-
претация, подсчет достоверности, оформление всей процедуры и

полученных результатов – очень сложный, трудоемкий, по-
шаговый и интересный процесс.
Студенты бакалаврита обычно под руководством научного
руководителя проводят опытную или экспериментальную работу
либо во время подготовки проекта диплома, либо во время
выполнения научных исследований кафедры. Ее выполнение
требует тщательной подготовки, хороших мыслительных,
аналитических, прогностических способностей, постоянного
контакта с руководителем, обсуждений исследовательской груп-
пой, внимательного вежливого этического отношения к участни-
кам эксперимента, достоверности и нормального темпа выполне-
ния задач. Очень важно не спешить в проведении формирующего
эксперимента, интерпретации его результатов, взвешивания и
аргументирования всех данных.
План педагогического эксперимента необходим для опреде-
ления характера отдельных фаз эксперимента и порядка их
проведения. Планируя педагогический эксперимент, исследователь
должен предусмотреть и определить (по Исаевой З.А.):
 количество участников; 171
 способы отбора экспериментальных групп;
 шаги проведения эксперимента;
 достоверность полученных результатов;
 правильность интерпретации полученных данных.
Достоверность и правильная интерпретация результатов
достигается путем использования статистических методов.
План эксперимента включает:
 цель и задачи эксперимента:
 место и время проведения эксперимента;
 характеристику действующих в эксперименте лиц;
 описание методик проведения эксперимента:
 описание дополнительных переменных, могущих оказать
влияние на результаты эксперимента;
 методику наблюдения за ходом эксперимента;
 описание методики обработки результатов эксперимента;
 методику интерпретации результатов эксперимента.
Приведем шаблон плана-программы педагогического экспери-
мента (по Исаевой З.А., Таубаевой Ш.Т. – таблица 9).
Таблица 9
Шаблон программы эксперимента

(Исаева З.А., Таубаева Ш.Т. [51])
п/п Наименование Объяснение Рефлексия в виде
вопросов
1 Исследователь и ФИО исследователя Кто проводит
тематика исследование?
2 Научный руководитель Фамилия, имя, отечест-
эксперимента, консуль- во, должность, звание,
тант, управляющий место работы, телефон
4. Актуальность темы Затруднения, проблемы Что не устраивает, в
противоречия практи- чем состоит проблем-
ки, из которых выте- ная ситуация? Что хоте-
кает необходимость лось бы изменить? По-
эксперимента по дан- чему данную проблему
ной теме нужно в настоящее вре-
мя изучать?
5. Идея эксперимента Наиболее общее пред- Какое обстоятельство
ставление о проблем- вызывает у вас потреб-
ной ситуации, направ- ность в действиях, на-
лении деятельности ис- правленных на измене-
следователя, образе же- ния в ученике? Что хо-
172 лаемого изменения в тите изменить в учени-
ученике ке, за счет чего и как?
6. Замысел эксперимен- Конкретизация идеи Как Вам видится про-
та эксперимента через оп- цесс воплощения идеи
ределенные формы, ме- эксперимента? Как воп-
тоды, логику развора- лотить идею экспери-
чивания содержания, мента на практике?
учет конкретных усло-
вий класса и пр.
7. Объект эксперимен- Границы исследования Что исследуется? Како-
тирования и изменения практики вы границы педагоги-
ческого воздействия?
Какова область измене-
ния практики?
8. Предмет Свойства, отношения, Какое в объекте экспе-
экспериментирования функции, выделяемые в риментирования будет
объекта; часть объекта, получено новое знание?
раскрываемая в данном На что в объекте экспе-
экспериментальном риментирования будете
исследовании воздействовать? Как рас-
сматривается объект:
какие свойства, части,
отношения, функции
выделяются в объекте?
Продолжение таблица 9
9. Педагогическая цель Ожидаемый результат Что хотите изменить в
педагогической дея- ученике? Какие качества
тельности, который вы- личности хотите вос-
ражен в позитивных питать в Вашем ученике
изменениях в учебнике, благодаря эксперимен-
появившихся благодаря тальным действиям,
экспериментальной какие способности хо-
разработке тите развить? Какие из-
менения в обученности
ученика предполагаете
получить за счет экспе-
риментальных действий?
10. Цель эксперимента Ожидаемый результат, Что хотите разработать
представляемый в фор- и апробировать? Что
ме методических реко- хотите создать в ре-
мендаций, разработок зультате эксперимента?
уроков, планов, автор- Какой тестовой резуль-
ских программ, концеп- тат намерены получить
туальных положений, в эксперименте?
принципов, педагогиче-
ских технологий и пр.
11. Задачи Действия по достиже- Какие действия необхо-
нию промежуточных ре- димо совершить для то- 173
зультатов, направленных го, чтобы достичь цели
на достижение цели эксперимента? Какие
промежуточные резуль-
таты необходимы для
достижения цели? Ка-
кие шаги нужно сде-
лать для достижения
цели эксперимента?
12. Гипотеза Научно обоснованное Что будете проверять?
логическое предположе- В чем состоит Ваше
ние относительно спосо- предположение о том,
ба реализации идеи и за- как возможно реали-
мысла эксперимента, со- зовать идею и замысел
вокупность воздействий, эксперимента? Какие
система мер по реализа- управляющие воздей-
ции задач эксперимента, ствия предполагаете по
максимально подробно реализации задач экс-
изложенная модель-но- перимента?
вовведение, благодаря
которому ожидается по-
лучить определенную эф-
фективность учебно-вос-
питательного процесса
13. Диагностический Средства оценивания ре- С помощью чего будет
инструментарий зультатов эксперимента: осуществляться кон-
анкеты, типы интервью, троль за результатами?
тексты контрольных ра-
бот, тесты, эксперимен-
тальные дидактические
материалы
14. Критерии оценки ожи- Признаки или параме- С помощью каких
даемых результатов тры, на основании ко- признаков, параметров
торых производится будет оцениваться эф-
оценка эффективности фективность экспери-
экспериментальной ментальных материа-
разработки лов: программ, мето-
дик, принципов и др.?
15. Сроки эксперимента Время начала и пред- Какова продолжитель-
полагаемого заверше- ность эксперимента?
ния эксперимента
16. Этапы эксперимента Части, определяющие Какие промежуточные
промежуточные резуль- результаты и в какой
таты эксперимента и последовательности
последовательность их предполагаются для до-
достижения стижения цели?
174 17. Прогноз возможных Замедление темпов про- Какие возможны отрица-
негативных последст- хождения тем, отклоне- тельные последствия?
вий ния от базового компо-
нента содержания обра-
зования, изменение об-
разовательных целей и
пр., провоцирующие не-
гативные изменения в
учащихся
18. Способы коррекции, Управляющие воздей- Какие конкретные дей-
компенсации негатив- ствия со стороны экспе- ствия могут компенсиро-
ных последствий риментатора, устраняю- вать отрицательные
щие негативные пос- последствия экспери-
ледствия мента? Как можно ком-
пенсировать отрицатель-
ные последствия?
19. Состав участников Педагогический кол- Кто участвует в экс-
эксперимента лектив, участвующий в перименте?
эксперименте по дан-
ной теме
20. Функциональные обя- Распределение функцио- Кто и за что отвечает в
занности нальных обязанности эксперименте?
всех лиц, участвующих в
эксперименте
21. База эксперимента Группа учащихся, класс, На каком контингенте
параллель классов, вся проводится экспери-
школа мент?
22. Масштаб экспери- Продолжительность экс- Каков объем учебного
мента перимента по времени и материала, вводимого в
охват по объему мате- поле эксперимента, и
риала: один урок, нес- какова его продолжи-
колько уроков темы, чет- тельность?
верть, год, несколько лет
23. Тип эксперимента Констатирующий, поис- Какой тип эксперимен-
ковый, формирующий та Вы осуществляете?
24. Статус эксперимента Правовое положение экс- Каковы индивидуаль-

перимента, его состоя- ные притязания экспе-
ние: внутри школьный, риментатора на статус
индивидуальный или экспериментатора?
коллективный; муници-
пального уровня; феде-
рального уровня
25. Форма представления Статья, отчет, методи- В какой форме будет
результатов экспери- ческие рекомендации, описаны итоги экспери-
ментатора для массо- программа и пр. мента?
вой практики
175
26. Научно методическая Перечень эксперимен- Обеспеченность экспе-
обеспеченность экс- тальных материалов римента научно-мето-
перимента для педагогов, управ- дическими разработ-
ленцев, обучаемых ками?

1. Что такое эксперимент и педагогический эксперимент? В чем особенности
педагогического эксперимента?
2. Назовите виды педагогических экспериментов.
3. Участвовали ли Вы в педагогическом эксперименте? Ответ обоснуйте.
3. Объектом педагогического эксперимента (Исаева З.А., Таубаева Ш.Т., 2007)
могут быть:
- педагогический процесс формирования знаний, умений и навыков, способов
деятельности (учебно-познавательной, коммуникативной, операционно-
деятельностной и.т.д.);
- деятельность преподавателя в определенных условиях и направлениях
(руководство по формированию у учащихся новых способов деятельности,
конкретных предметных знаний, умений и навыков, по выработке у учащихся
самостоятельности посредством различных дидактических средств);
- деятельность учащихся во всем многообразии (виды деятельности,
характер, направленность, уровни и т.д.);
- личность учащегося (нормы поведения, отношение к делу, к предметному
окружению, к людям, к воспитательным и обучающим воздействиям, способы
приобретения знаний и умений);
- коллектив учащихся (структура, направленность, коллективная дея-

тельность, межличностные деловые отношения).
Продолжите перечень объектов? Чем отличается объект эксперимента от
объекта исследования и предмет эксперимента от предмета исследования? Ответ
поясните.
5. Прочитайте и изучите книгу: Бабанский Ю.К. Проблема повышения
эффективности педагогических исследований. Дидактический аспект. – М.:
Педагогика, 1982.
Прочитайте отрывок о постановке задач педагогического эксперимента.
Сформулируйте задачи педагогического эксперимента, который Вы бы хотели
провести (например, в рамках выполнения дипломной работы, других НИР).
Основные задачи педагогического эксперимента определяются его целью и
гипотезой исследования.
Можно выделить следующие задачи эксперимента (Бабанский Ю.К., с.99):
1. Установить зависимость между определенными педагогическим
воздействием (их системой) и достигаемым при этом результатом в обучении,
воспитании и развитии учащихся.
2. Выявить зависимость между определенным условием (или системой
условий) и достигаемыми педагогическими результатами.
3. Определить зависимость между системой педагогических мер (или условий)
и затратами времени и усилий педагогов и учащихся на достижение определенных
результатов.
4. Сравнивать эффективность двух или нескольких вариантов педагогических
воздействий (или условий) и выбрать из них оптимальный вариант с точки зрения
какого-нибудь критерия (эффективность, время/ усилия, средства и.т.д).
176 5. Доказать рациональность определенной системой мер по ряду критериев
одновременно при соответствующих условиях.
6. Обнаружить причинные и другие связи.
При постановке задач эксперимента следует помнить о том, что эти задачи, в
отличие исследования в целом, включают приведение его результатов.
Лекция 19. Математические и статистические методы

педагогических исследований
1. Математические методы исследования в педагогике.
2. Статистические методы исследования в педагогике.
Ключевые слова: ранжирование, измерение, шкалирование, регистрация,
методы математической статистики в педагогике.
Цель занятия – продолжение знакомства с многообразием методов педаго-
гического исследования – математическими и статистическими методами иссле-
дования и др.
Математические и статистические методы исследования

активно применяются в педагогической науке для обработки
результатов анкетирования, опросов и эксперимента.
1. Математические методы исследования в педагогике

Математические методы помогают выявить качественные
изменения в педагогическом процессе, развитии личности, уста-
новить количественные зависимости между педагогическими
явлениями. Наиболее часто используются регистрация, ран-
жирование, шкалирование, определение средних величин и др.
Регистрация – это метод выявления определенного качества,
знаний, умений, навыков, компетенций у каждого члена группы и
общего подсчета количества тех, у кого качество имеется или
отсутствует. Например, количество отличников, ударников,
троечников и двоечников в классе, параллелях классов (например,
всех пятых классов), успевающих и неуспевающих, занимающихся
в спортивных секциях и незанимающихся, посещающих занятия
без пропусков и допускавших пропуски…
Ранжирование (или метод ранговой оценки) предполагает
расположение данных в определенной последовательности,
обычно в порядке убывания или возрастания, и определения места
каждого из исследуемых в этом ряду. Например, ранжирование по
показателю GPA, по количеству пропусков учащихся, количеству
177
ошибок в контрольной работе…
Шкалирование – это метод исследования, позволяющий
введение цифровых показателей (шкалы) в оценку отдельных
сторон педагогических явлений. Исследователь определяет
нормирование результатов. Например, участникам исследования
необходимо указать уровень, степень владения, форму оценки.
Вопрос о занятии музыкой с выбором ответов: 1) хожу в специаль-
ную школу, 2) увлекаюсь; 3) занимаюсь регулярно самостоятельно;
4) занимаюсь нерегулярно; 5) не занимаюсь. Результаты сравни-
ваются с нормами и определяют отклонение с допустимым
интервалом.
Как отмечают Агапов Е., Таубаева Ш.Т., можно выделить
четыре типа измерительных шкал: шкалу намерений, шкалу
порядка, интервальную шкалу, шкалу отношений. Шкала намере-
ний используется для обозначения принадлежности объекта к
одному из нескольких непересекающихся классов. Например, пол,
национальность, специальность по образованию и т.п.
Шкала порядка позволяет разбить объекты на классы и
упорядочить их по возрастанию (убыванию) изучаемого мате-
риала. Частный ее случай – оценочная шкала. Шкалы намерений и

шкалы порядка чаще не обладают числовыми свойствами (хотя
могут записываться ими), и их называют качественными шкалами.
Количественные шкалы – интервальная шкала и шкала
отношений. Они предполагают не только порядок между
объектами, но и наличие единицы измерения. Это позволяет
определить, насколько значение признака больше или меньше у
одного, чем у другого. К ним можно применять арифметические
действия сложения и вычитания. Шкала отношений единственная,
на которой разрешены умножение и деление. То есть возможен
ответ на вопрос, во сколько раз одно значение больше или меньше
другого.
Если Вы изучите авторефераты казахстанских педагогических
исследований, то увидите, что традиционной шкалой, вводимой
исследователями при моделировании критериально-показательной
модели готовностей и других педагогических явлений, является
следующая градация: нулевой, низкий, средний, достаточный,
высокий уровень. Данная шкала включает 5 уровней.
178 Частным случаем математических методов являются методы
математической статистики. Рассмотрим далее статистические
методы.
2. Статистические методы исследования в педагогике.

Наиболее активно используемые статистические методы в
педагогике – это определение средних величин – среднего
арифметического, медианы, а также расчет рассеивания около этих
величин – дисперсии, среднего квадратичного отклонения и др.
Приведем примеры каждого метода.
Среднее арифметическое значение – это среднее значение от
суммы показателей. Например, определение GPA студента или
среднего показателя балла по аттестату; среднего количества
ошибок в классе по контрольной работе или домашней работе;
среднего количества ошибок в проверочной работе в контрольной
и экспериментальной группе и др.
Медиана – показатель середины ряда. Например, выстраивание
ранжирования 25 учащихся по оценке, где медиана будет равна
оценке 13 школьника.
В практике работы или исследования, обычно сравнивают либо

средние оценки по классам (группам контрольной и формирую-
щей), либо медианные оценки.
Для проверки достоверности проведенного экспреримента
вычисляют дисперсию, среднеквадратическое отклонение, до-
верительный интервал.
Вычисление дисперсии – степень рассеивания около среднего
значения в интервале с вероятностью.
Все множество однородных явлений, событий или показателей,
интересующих исследователя, называется генеральной
совокупностью данных.
Величина (объем) выборки представляет собой абсолютное
(счетное) количество однородных объектов исследования
(явлений, событий или их характеристик).
Среднее значение выборочной совокупности – это среднее
арифметическое по данной выборке.
⋯
̅ (1)
179
Дисперсия (от лат. dispersio – рассеяние) – мера разброса
данного среднего значения от отклонений отдельных его значений.
Дисперсия вычисляется по формуле:
⋯
 (2)
Среднеквадратическим отклонением (экспериментальным)

называется корень квадратный из дисперсии.
эксп = √ (3)
Дисперсия и среднее квадратичное отклонение играют боль-

шую роль при определении степени достоверности результатов.
Среднеквадратическая ошибка выборочного среднего вычис-
ляется по формуле.
 ∑
ср = эксп
(4)
√
Свойством педагогических процессов является их вероятност-

ный характер (при конкретных условиях они могут произойти, но
могут и не произойти).
Вероятность (Р) – это степень возможности осуществления
данного события, явления, результата. Вероятность невозможного
события равна 0, достоверного – единице (или 100%). То есть
вероятность любого события лежит в пределах:
0 Р  1 (100%)
Если в эксперименте получен какой-то количественный

результат (Х), то возникает вопрос: какова вероятность того, что
этот результат будет получен в повторном эксперименте при тех
же условиях.
С точки зрения математической статистики: вероятность
180 точного повторения результата приближается к нулю.
Но если задать некоторую область значений результата (так
называемый доверительный интервал  XДОВ), то можно говорить
об определенной вероятности того, что результат повторного
эксперимента будет находиться в пределах этой области.
Достоверностью (надежностью, значимостью) Р среднего
результата серии педагогических измерений будем называть
вероятность того, что среднее значение измеряемого параметра
при повторном эксперименте попадает в данный доверительный
интервал.
Итак, результат серии педагогических измерений должен быть
выражен средним арифметическим с указанием доверительного
интервала и достоверности
х =x  
хДОВ (с достоверностью = Р) (5)
В этой формуле заключается статистический смысл принципа

вероятности педагогического эксперимента: если повторить (или
дублировать) эксперимент, то его результат будет с определенной
вероятностью находиться в пределах доверительного интервала

(x  
х ДОВ)
В строгом научном Критерий был разработан Уильямом Госсеттом
эксперименте необхо- для оценки качества пива на пивоваренных
заводах Гиннесса в Дублине (Ирландия). В связи
димо добиваться не ме- с обязательствами перед компанией по
нее 95% достоверности, неразглашению коммерческой тайны
(руководство Гиннесса считало таковой
хотя в ряде случаев использование статистического аппарата в своей
(например, в разведыва- работе), статья Госсетта вышла в 1908 году в
журнале «Биометрика» под псевдонимом
тельном эксперименте «Student» (Студент).
оправдан и 50% уро-
вень).
Определение доверительного интервала. Между числом
измерений, величиной доверительного интервала и достовер-
ностью существует определенная зависимость. Для малых по
объему выборок (что чаще всего имеет место в педагогическом
эксперименте) эта зависимость исследована английским ученым–
математиком Стьюдентом (Уильямом Госсетом) и отражена в
таблице 10.
181
Таблица 10
Коэффициент Стьюдента
n/P 0,8 0,9 0,95 0,98 0,99
2 3,08 6,31 12,71 31,8 63,7
3 1,89 2,92 4,30 6,96 9,92
4 1,64 2,35 3,18 4,54 5,84
5 1,53 2,13 2,77 3,75 4,60
6 1,48 2,02 2,57 3,36 4,03
7 1,44 1,94 2,45 3,14 4,71
8 1,42 1,90 2,36 3,00 3,50
9 1,40 1,86 2,31 2,90 3,36
10 1,38 1,83 2,26 2,82 3,25
11 1,37 1,81 2,23 2,76 3,17
12 1,363 1,80 2,20 2,72 3,11
13 1,36 1,78 2,18 2,68 3,06
14 1,35 1,77 2,16 2,65 3,01
15 1,35 1,76 2,14 2,62 2,98
16 1,34 1,75 2,13 2,60 2,95
17 1,34 1,75 2,12 2,58 2,92
18 1,33 1,74 2,11 2,57 2,90
19 1,33 1,73 2,10 2,55 2,88
20 1,33 1,73 2,09 2,54 2,86
21 1,3 1,73 2,09 2,53 2,85
22 1,32 1,72 2,08 2,52 2,83
23 1,32 1,72 2,07 2,51 2,82
24 1,32 1,71 2,07 2,50 2,81
25 1,32 1,71 2,06 2,49 2,80
26 1,32 1,71 2,06 2,49 2,79
27 1,32 1,71 2,06 2,48 2,78
28 1,31 1,70 2,05 2,47 2,77
29 1,31 1,70 2,05 2,47 2,76
30 1,31 1,69 2,05 2,46 2,76
40 1,30 1,68 2,02 2,42 2,70
60 1,30 1,67 2,00 2,39 2,66
120 1,29 1,66 1,98 2,36 2,62
 1,28 1,65 1,96 2,33 2,58
Для определения доверительного интервала по методу

Стьюдента-Госсета необходимо сделать следующее:
1) По формуле (1) рассчитать среднее арифметическое
182 значение параметра x .
2) По формуле (4) рассчитать среднюю квадратическую
ошибку ср .
3) Задаются необходимость величиной достоверности Р
(надежности).
4) По заданному числу участников эксперимента (количеству
респондентов) и требуемой достоверности Р по таблице
устанавливают коэффициент Стьюдента – .
5) Доверительный интервал определяется так
 х ДОВ =  ср(с достоверностью = Р).
Результат эксприментальной серии n измерений в методике
Стьюдента выражается так:
х = x  ср
Достоверность сравнения. Средние значения параметров

педагогического процесса, полученные в результаты срезовых
измерений в различных группах (экспериментальной и контроль-
ной) могут быть близкими, но никогда не бывают одинаковыми
(xэкспер и xконтр).
Вывод о справедливости гипотезы эксперимента может быть

сделан на основании заключения либо о различии, либо о сходстве
результатов.
Для того чтобы определить является ли разность между xэкспер
и xконтр существенной (статистически достоверной), выполняется
следующий алгоритм действий:
1) Для обеих групп объектов задается одинаковый уровень
достоверности (например, Р=0,9).
2) Вычисляются средние арифметические групп xэкспер и
xконтр .
3) Вычисляются средние квадратические ошибки средних
значений ср,экспер и ср контр;
4) По таблице для каждой выборки – группы определяется
коэффициент Стьюдента экспер контр (они могут быть равны, если
количество учащихся в группах было одинаковым).
5) Определяются доверительные интервалы:
х ДОВ экспер =  экспер ср, экспер

х ДОВ контр =  контр ср, контр
183
6) Вычисляется разность xэкспер – xконтр :
Если окажется, что
xэкспер – xконтр >> экспер ср, экспер + контр ср, контр,
То разница между показателями должна считаться сущест-

венной с достоверностью Р=0,9.
Если окажется, что
xэкспер – xконтр << экспер ср, экспер + контр ср, контр,
то должно считаться существенным сходство между результатами

обеих групп.
При этом экспериментатор должен помнить, что существование
значимой разницы или сходства количественных показателей без
поддержки другими аргументами нельзя брать в основу выводов.
_____________
Источник: http://ukped.com/skarbnichka/461.html
Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в
педагогических исследованиях. Непараметрические методы. – М.: Педагогика,

1977 – 136с. [52]
Правомерность применения статистик. Статистические

показатели, получаемые на основе номинальных и порядковых
измерений, предоставляют экспериментатору богатый аналити-
ческий материал, однако их следует использовать весьма осто-
рожно и обязательно вместе с материалом, полученным из других
источников. Статистические характеристики предназначены
прежде всего для обработки измерений, выраженных в интер-
вальной шкале. Операции же с номинальными и порядковыми
показателями осуществляются условно (с определенной степенью
огрубления) и допустимы лишь в рамках межгруппового
сравнения.
В частности, в педагогической литературе существует раз-
личное мнение о возможности применения методов математи-
ческой статистики к данным школьной пятибалльной системы
оценок. То обстоятельство, что эти отметки – всего лишь ранговые
величины, которые следует считать субъективной порядков
184
оценкой, а не точным интервальным измерением, делает несо-
стоятельными в применении к ним методы параметрического
статистического анализа.
Примечание. Если говорить о субъективизме, то в других,
считающихся гораздо более объективными, методах измерения
психолого-педагогических характеристик (к примеру, подсчет
количества ошибок, действий, реакций, времен, сил и т. п.)
субъективный фактор присутствует не в меньшей степени, чем в
балльной оценке.
Рекомендация. В практике нестрогого экспериментирования
целесообразно данные статистического анализа использовать для
выработки решений и выводов наряду с разнообразными
качественными характеристиками педагогического процесса и
другими материалами [52].
1. Дайте определения математическим методам исследования в педагогике.
Приведите примеры.
2. Приведите примеры шкал, которые применяются в педагогической науке.
3. Рассчитайте средние величины. Определите значения среднего
арифметического, медианы и дисперсии для группы учащихся 5а класса.
№
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
ученика
отметка 3 4 2 3 3 4 2 2 5 3 3
4 Определите средне арифметическое значение, медиану и дисперсию для

группы школьников 5 б класса.
№
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ученика
отметка 5 5 3 5 4 5 5 5 4 5
5 Используя статистический метод Стьюдента-Гассета, определите

достоверность сравнения экспериментальной и контрольной группы.
Оценки контрольной группы
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
3 4 2 3 3 4 2 2 5 3 3
Оценки экспериментальной группы

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5 5 3 5 4 5 5 5 4 5
Лекция 20. Технология изучения научной литературы
1. Виды источников научной информации

2. Закономерности научно-технической информации. 185
3. Технологии изучения учебного или научного текста.
Ключевые слова:
Хитрые люди презирают знание, простаки
удивляются ему, мудрые люди пользуются им. источники научно-тех-
Читайте не для того, чтобы спорить или нической информации,
верить, а для того, чтобы испытывать и вз-
вешивать. технология научной
Некоторые книги нужно пробовать, иные – деятельности, рефера-
глотать, немногие – жевать и переваривать.
Чтение дает человеку содержание, беседа –
тивный журнал.
ловкость, письмо – точность. И потому Цель занятия – зна-
человек, который мало пишет, нуждается в комство с видами ис-
большой памяти; человек, который мало
разговаривает – в природном остроумии; точников научной ин-
человеку, который мало читает – нужно много формацией, закономер-
ловкости, чтобы казалось, что он знает то,
что он не знает. ностями роста, рассея-
История делает человека мудрым, поэзия – ния и старения научно-
разносторонним, математика – проницатель-
ным, естествознание – глубоким, мораль –
технической информа-
серьезным, логика и риторика – способным ции, обобщение техно-
защищаться. логии изучения науч-
Маколей
ной литературы.
1. Виды источников научной информации

Виды учебной и научной литературы
Книга – это непериодическое текстовое книжное издание
объемом свыше 48 страниц.
Брошюра – непериодическое текстовое издание объемом свыше
4,5, но не более 48 страниц.
Характеристику источников научной и учебной информации
начнем с учебной литературы, поскольку в образовании на
первом месте стоят учебники и учебные пособия.
Учебник – вид учебной литературы, представляющий собой
книгу, содержащую систематическое изложение знаний, которые
обязательно должны быть усвоены учащимися в рамках учебной
дисциплины или ее раздела в соответствие с учебной программой.
Содержание учебника должно удовлетворять требованиям госу-
дарственного общеобязательного стандарта образования (ГОСО) и
полностью раскрывать примерную программу по конкретной
дисциплине. Название учебника соответствует наименованию
дисциплины в ГОСО, допускается и создание учебника по отдель-
186 ной части учебной дисциплины. Учебник официально утвержден
министерством образования в качестве данного вида издания, что
указано на обороте титула – второй странице.
Знания в учебнике подаются в определенной методической
обработке и последовательности, учитываются закономерности и
приемы усвоения знаний обучающимися, их уровень подготовки,
возраста.
Учебник может быть авторским, т.е. написанным одним или
несколькими автором, или коллективным, когда в его создании
принимал участие целый коллектив.
Вузовский учебник представляет учебные знания, переработан-
ные из научных и адаптированные к учебному процессу. Интен-
сивность развития науки ведет к относительно быстрому устаре-
ванию вузовских учебников, поэтому в дополнение к ним
выпускаются различного рода учебные издания: курсы лекций,
учебные пособия и др.
Курс лекций – разновидность учебного издания, в котором
опубликован авторский лекционный курс по какой-либо учебной
дисциплине. Каждый преподаватель вуза – это всегда ученый,
имеющий свои собственные научные взгляды. Поэтому один и тот

же курс лекций, предусмотренный ГОСО, разными преподава-
телями иногда читается по-разному, в т.ч. с совершенно разных
научных позиций, в рамках различных научных школ. Такие ав-
торские курсы лекций могут иметь общенаучное значение. Опуб-
ликованные, они становятся доступными не только для тех, кто
имеет возможность прослушать его сам, но и для студентов и пре-
подавателей других вузов, широкого круга ученых и специалистов
– как современников ученого, так и последующих поколений.
Учебное пособие – учебное издание, дополняющее или заме-
няющее частично или полностью учебник. Учебное пособие может
охватывать не всю дисциплину, а лишь часть (несколько разделов)
примерной программы. В отличие от учебника пособие может
включать не только апробированные, общепризнанные знания и
положения, но и разные мнения по той или иной проблеме.
Учебное пособие обычно больше ориентировано на практиче-
скую сторону усвоения материала, содержит больше практических
рекомендаций.
Еще раз объясним словами Галагузовой Ю.Н., что в отличие от 187
учебника, который должен представлять наиболее устоявшееся и
наименее спорное знание, учебное пособие в большей степени
отражает позицию его автора или авторов, их личный преподава-
тельский и научно-исследовательский опыт в той области знания,
которой посвящено пособие.
К учебным пособиям относятся также издания вспомогатель-
ного характера, используемые в процессе обучения:
 учебно-наглядное пособие – учебное издание, содержащее
материалы в помощь изучению, преподаванию или воспитанию
(картографические пособия, атласы, альбомы и др.);
 учебно-методическое пособие – учебное издание, содер-
жащее материалы по методике преподавания учебной дисциплины
(ее раздела, части) или по методике воспитания;
 рабочая тетрадь – учебное пособие, имеющее особый ди-
дактический аппарат, способствующий самостоятельной работе
учащегося над освоением учебного предмета;
 самоучитель – учебное пособие для самостоятельного
изучения чего-либо без помощи руководителя;
 хрестоматия – учебное пособие, содержащее литературно-

художественные, исторические и иные произведения или отрывки
из них, составляющие объект изучения дисциплины;
 практикум – учебное издание, содержащее практические
задания и упражнения, способствующие усвоению пройденного. К
практикуму относится задачник.
Методическое пособие – это издание, содержащее чисто прак-
тические рекомендации по какому-либо вопросу. Оно может быть
адресовано студентам и содержит конкретные советы по выпол-
нению каких-то учебных заданий, лабораторно-практических
занятий, самостоятельной работе, прохождению профессиональ-
ной практики и др.
Научная литература.
Монография – научное издание в виде книги или брошюры,
содержащее полное и всестороннее исследование одной проблемы
или темы и принадлежащее одному или нескольким авторам.
Монографии бывают авторскими или коллективными.
Обычно монография содержит обширные научные данные,
справочные сведения, указатель литературы по данной проблеме.
188
До ХХ в. монографии были самыми распространенными вида-
ми изданий среди научных книг. В настоящее время они уступили
первенство сборникам.
Сборник – это издание, содержащее ряд произведений одного
или нескольких авторов, другие научные материалы. Сборник мо-
жет быть посвящен одной научной проблеме, но рассматриваемой
с разных научных позиций, в частности разных научных школ.
Особо можно выделить сборник научных трудов, тезисов и
материалов конференций, которые издаются более оперативно и
активно используются учеными и специалистами. Сборники науч-
ных трудов могут называться «Труды», «Ученые записки», «Изве-
стия». Обычно они издаются научной организацией, учреждением,
ассоциацией. Сборники бывают периодическими и продолжаю-
щимися – по мере накопления статей. Тезисы конференций из-
даются до конференции и представляют краткое содержание док-
лада объемом до 2-4 с. Материалы конференций могут быть изда-
ны по итогам научного мероприятия, хотя в настоящее время их
объединяют с тезисами конференций и часто выпускают до
конференции.
Периодические издания – это произведение печати, выходящие

через определенные промежутки времени, постоянным числом и
не повторяющимся содержанием, однотипно оформленные, ну-
мерованными или датированные выпусками, имеющими обычно
одинаковое название, одинаковый объем и формат литературы.
Традиционные виды периодических изданий – газеты и жур-
налы.
Наиболее используемы как научный источник информации –
журналы. Хотя в исторических, юридических, экономических и
других гуманитарных науках используются и газеты.
Научный журнал – периодическое текстовое издание, содер-
жащее статьи или другие материалы научного характера, утверж-
денные в качестве данного вида издания.
Первые научные журналы появились в 1665 г.: “Philosophical
Transactions” (London), “Journal des Savants” (Paris). По оценке
издательского дома «Springer» количество журналов увеличи-
вается каждые 15-20 лет. Всего в мире по данным на 2005 г.
издается 120 тысяч научных журналов и серий, в них публикуется
1,2 млн статей 12 млн ученых, отслеживают качество – 19 тыс. 189
наблюдателей.
Новое направление – создание каждым журналом электронной
версии и их помещение в интернет. Электронные журналы публи-
куются в двух форматах: pdf – удобном для распечатки и html –
удобном для чтения. Электронные базы данных журналов активно
размещаются с 1997 г. Наиболее известные электронные базы
Scopus, Tomson Reuters и др.
Причем к базе данных издательского дома «Springer» с аннота-
циями к статьям можно подключиться казахстанским ученым
через представительство ИНТАС. Известны и другие базы данных
EBSCO, ISESCO и др. В Казахстане создается национальная элек-
тронная библиотека. Поэтому для начинающего исследователя
важны навыки работы с IT-технологиями и знание иностранного
языка.
Другим источником научно-технической информации являются
диссертации и авторефераты.
Диссертация – это научная работа, которая дает право на
получение академической или ученой степени. Автореферат
диссертации – краткое изложение диссертации на соискание

ученой степени, оформленное в виде брошюры. Они издаются на
правах рукописи. Обычно они имеются в диссертационных залах
научных библиотек.
К непубликуемым источникам научно-технической информа-
ции также относятся отчеты по НИР и ОКР – научно-технические
отчеты. Само название «Отчет по НИР» говорит о сущности
данного источника, это описание выполнения научно-исследова-
тельской работы выполняемой по научным грантам, которые
регистрируются в государственном институте научной информа-
ции (в Казахстане – это Национальный центр научно-технической
информации, до 2005 г. именовавшийся Казахским государствен-
ным институтом научно-технической информации).
Другими источниками НТИ являются стандарты и патенты.
Стандарт – нормативно-технический документ по стандарти-
зации, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к
объектам стандартизации и утвержденный компетентным органом.
В Казахстане действуют следующие виды стандартов: ГОСТ,
190 ОСТ, СП.
ГОСТ – государственный стандарт, ОСТ – отраслевой стандарт,
СП – стандарт предприятия. В странах СНГ также принимается
межгосударственный стандарт.
Патентная документация – это совокупность документов, со-
держащих сведения об открытиях, изобретениях, промышленных
образцах, полезных моделях, топологии интегральных схем, а
также сведения об охране прав их изобретателей и владельцев.
Патентное законодательство впервые появилось в Великобри-
тании в 1623 г., в США – 1790 г., Франции – 1791 г., в России – в
1870 г.
Первичные источники информации – книги, монографии, учеб-
ники, диссертации, отчеты…
Вторичными источниками научно-технической информации
являются реферативные, библиографические издания, сигнальная
информация и т.п.
Третичные – обзоры, компилятивные работы, справочные
книги и т.д.
Осно
ваний
Реферативвный журнал (в научной

н сре-
де называемы ый сокращенно РЖ)Р – перио-
дическое журн нальное издание,, содержащее
рефераты оп публикованных документов.
Реферат – соккращенное излож жение содер-
жания первиччного документа с основными
фактическими и сведениями и выводами.
Реферат акцентирует внимани ие на новых
сведениях, поомогает определлить целесо-
образность об бращения к данноому изданию.
Его назначен ние – оповещен ние научной
общественноссти о текущей литературе,
л а
такж
же предотвращен ние отрицательн ных последствий й рассеяния
издааний по одной тем матике в журналаах различных профилей.
Реферативный
Р сб
борник – периоди ическое продолжаающееся или
непеериодическое изд дание, содержащщее рефераты нео опубликован-
ных документов. В нихн иногда включчают рефераты опубликован-
о
ных зарубежных матеериалов.
Справочные
С изданния – это справоччники, словари-эн
нциклопедии, 191
толкковые словари, двву– и полиязычн ные словари, бибблиографиче-
скиее словари и др.
Обзоры
О – это доккументы с концеентрированной ин нформацией,
полуученной в резулььтате отбора, аналлиза, систематизаации и обоб-
щени ия сведений из и большого кооличества перво оисточников.
Выдделяют – аналити ические обзоры, ссодержащие аргу ументирован-
ную оценку инфор рмации, рекоменд дации по ее исппользованию;
рефееративные обзоры ы, носящие описсательный харакктер; библио-
граф
фические обзоры ы – включающиее характеристики и первичных
докуументов, появивш шихся за определенное время или объеди-
неннных на основе каккого-либо другогоо признака.
Новый
Н вид научн но-технической информации – электронные
э
книгги – е-книги, элекктронные журнал алы – е-журналы и др. завое-
вываают своего читатееля. В основном в настоящее врем мя источники
науччно-технической информации вып пускаются в двухх видах – на
бумаажном и электро онном носителях.. Однако намети илась тенден-
ция выпуска некотор рой электронной научной литераттуры на СD-
ROMM не имеющих бумажных
б аналоггов, которая реги
истрируется в
Книжных палатах как самостоятельное научное или учебное

издание.
На основе изучения видов литературы составьте клас-

сификацию источников научно-технической информации.
2. Закономерности научно-технической информации

В условиях информатизации и глобализации общества законы
роста, рассеяния и старения информации наглядно иллюстрируют
необходимость активного изучения научной литературы, а также
продуцирования, написания и публикации научных текстов. Наука
развивается по экспоненциальному закону. Экспоненциальный
рост числа научно-технических изданий выражается в уравнении:
у = aеkt, где у – число изданий в
1/3 журналов,
далеких от момент времени t, k – коэф-
области
исследовани фициент пропорциональности,
й1/3
родственны
характеризующий реакцию на
х журналов издание в отдельных научных
192
областях; a – число публикаций
1/3 специ-
в начальный момент t=0.
альные В частности, закономерно-
журналы
сть рассеяния научно-техниче-
ской информации гласит
(рис.25): «Если все периоди-
Рисунок 25 ческие издания по специаль-
ности принять за 1, то в спе-
циальных периодических изданиях окажется лишь 1/3 всех статей,
другая треть окажется в родственных журналах, последняя треть
будет рассеяна в большом количестве периодических изданий,
далеких от рассматриваемой области» (автор С.К. Брэдфорд,
английский химик и библиограф).
Предлагаем студентам самим делать выводы и рекомендации из
данной закономерности. В частности, приходим к выводу о
необходимости в гуманитарных науках просматривать и смежные
журналы, например в экономических журналах можно найти
статьи по экономике образования, социологических – социологии
образования и т.п.
Закономерность старения информации оперирует понятием

полупериода жизни изданий – время, в течение которого половина
всей опубликованной на настоящий момент литературы в
определенной области перестает использоваться. Закономерность
гласит: «С увеличением сроков со времени их выпуска источники
теряют свою ценность как источники и перестают использоваться
специалистами». Полупериоды жизни журнальных статей в физике
– 4,6 года, в химии – 8,1, математике – 10,5 и др. [53]. Выводы, к
которым мы подталкиваем студентов, – для любого исследователя
должна стать нормой публикация 1 раз в пять лет монографии,
учебного пособия, статей в лучших журналах мира. Также нормой
должно стать чтение литературы, ведущих журналов на
иностранном языке.
3. Технологии изучения учебного или научного текста.

Чтение, на первый взгляд, занятие очень привычное и простое.
Однако не трудно заметить, что это не совсем так. При изучении
научного материала, научных источников информации оно бывает
просмотровое, ознакомительное, изучающее; сплошное и выбороч- 193
ное; углубленное и поверхностное; активное и пассивное и др.
Чтение, по определению Н.Н. Соловьевой, – это сложный вид
деятельности, в котором есть чисто техническая сторона – выра-
ботка навыков чтения и скорочтения – и творчества – извлечение
из текста необходимой информации.
По деятельностному процессу оно включает: мотивационную
часть – получение научной информации, аналитико-синтетиче-
скую часть – восприятие и понимание информации, исполнитель-
ную часть – анализ и обобщение полученной информации, не-
просредственно говорение.
Чтение научной литературы творческий труд, который
предполагает владение некоторыми приемами.
Перечислим следующие приемы чтения:
– общее ознакомление с произведением в целом: по оглавле-
нию, путем беглого просмотра текста;
– выборочное чтение всех разделов, которые связаны с тема-
тикой исследования или изучения;
– сплошное последовательное чтение текста;
– «партитурное чтение» – скорочтение;

– составление плана прочитанного материала, конспекта, те-
зисов; систематизация сделанных выписок, составление карточек;
– повторное чтение материала;
– перевод текста с иностранного языка;
– чтение с одновременным использованием нескольких источ-
ников – книг, словарей, энциклопедий, справочников;
– обдумывание и критическая оценка прочитанного;
– запись собственных мыслей, умозаключений, возникающих в
связи с чтением литературы;
– первичное чтение с выделением маркером ключевых слов,
важных моментов материала, и вторичный просмотр выделенных
маркером ключевых слов с последующим выстроением на их осно-
ве логико-структурных схем материала, визуальной презентации
прочитанного материала;
– чтение с поиском заранее известных\заданных ключевых
понятий, выделением их маркером и пометкой стиками страниц, с
целью последующего выборочного чтения по направляющим сти-
194 кам; построения на основе данного материала единой целостной
концепции или визуальной презентации ключевым понятиям
проблемы;
– чтение с выстроением вопросов к материалу;
– чтение с выделением ключевых слов и выстроением рефлек-
сии к ним в виде вопросов;
– критическое чтение с определением перечня поднятых проб-
лем и определением степени полноты изложения материала,
актуальности проблематики и др.;
– чтение по заранее заданным критериям оценки материала и
др.
Формы записей научной литературы:
– дословная выдержка (цитата) из текста с указанием автора и
источника, страницы цитаты, возможный вариант – конспект цитат
или картотека цитат;
– запись в свободном изложении (кратком или достаточно
детальном) с точным сохранением содержания источника;
– составление плана прочитанной книги или части работы;
– составление конспекта;
– на собственном экземпляре книги, журнала выделение раз-

ноцветными маркерами, подчеркивание, пометками, краткими
записями на полях;
– выписки цитат на определенную тему из нескольких ис-
точников;
– «коллекционирование» афоризмов, красочных оборотов,
приемов образной речи, примеров, занимательных исторических
ситуаций в виде цитат на карточках, специальной тетради;
– записи различного рода с помощью стенографирования,
специальных знаков, специального обозначения;
– запись своих замечаний по прочитанному тексту в виде крат-
ких записей;
– запись цитаты с указанием источника, позитивных положений
и критических замечаний различными цветами ручек;
– пометка страниц стиками различных цветов по ключевым
понятиям, ключевым теориям, концепциям, с возможными пояс-
няющими записями на стиках;
– выделение на своем экземпляре книги маркером ключевых
понятий и последующая запись логико-структурным схем. 195
В практике сложились определенные правила конспекти-
рования, с которыми студенты должны быть ознакомлены:
• прежде чем приступить к конспектированию, необходимо
внимательно прочитать книгу, статью или законченную часть
работы, чтобы ясно представить содержание произведения;
• в конспекте может быть не только изложение своими словами
прочитанного, но и могут быть изложены цитаты, цифровой
материал и различные заметки; конспект должен быть краток, с
четкими записями;
• отводя при конспектировании главное внимание содержанию,
нельзя забывать и о форме записи: конспект должен быть удобным
для пользования;
• в конспекте должно быть место для записи собственных
мыслей.
Приведем описание технологии изучения научного текста.
Технология чтения научного текста может быть интерпретиро-
вана как технология работы с источниками научно-технической
информацией.
Поэтому для работы с источниками научно-технической инфор-

мации необходимо знать классификацию источников, законы
роста, рассеяния и старения научно-технической информацией, а
также необходимы умения структурировать материал.
Источники научно-технической информации делят на первич-
ные (статьи, диссертации, монографии), вторичные (библиогра-
фия, реферативные журналы, сигнальная информация и т.п.), тре-
тичные (обзоры, компилятивные работы, справочные книги и т.д.).
Таким образом, технология изучения научного текста вклю-
чает следующие этапы или шаги:
1. Мотивирование чтения – исследователь определяет для
себя цель чтения научной литературы как знакомство с новыми
публикациями по проблематике, знакомство с научным подходом
автора и др. Иногда мотив может быть не осознан самим исследо-
вателем. Здесь работает умение самомотивации личности исследо-
вателя, познавательный интерес, любознательность.
2. Возможен поиск научной литературы. Умение проводить
поиск литературы, знания источников научно-технической инфор-
196 мации, ключевых журналов, видных авторов, занимающихся теми
или иными проблемами и др.
3. Беглый просмотр, чтение заголовков. Цель – быстрое
определение необходимых и интересных материалов. Возможно
использовать стикеры или маркеры для отметки материала. Поиск
намного облегчается, если исследователь знает рубрики или струк-
туру журнала, сборников. Умения беглого просмотра научной
литературы, возможно, скорочтения.
4. Тщательный просмотр отмеченных фрагментов, частей
журнала, монографии, сборника, отчета НИР. Цель – получение
необходимой информации. Здесь необходимо уметь определять
главное, подчеркивать и выделять ключевые слова маркером, де-
лать выписки и конспектировать, после копирования вырезать не-
обходимые заметки со ссылкой на автора и др. Умение критически
анализировать материал, вести отбор, конспектировать и др.
Метакогнитивные умения.
5. Возможен и пятый шаг: структурирование, визуальная
обработка материала. Цель – творческая работа, регистрация
своих мыслей по прочитанному материалу, углубление понимания,
уяснения позиции автора и определение своей позиции. Умение

структурирования и визуальной обработки материала, компози-
ционного построения и др. Метакогнитивные умения.
6. Рефлексия. Умение анализировать. Ответы на вопросы: что
нового я для себя узнал? Какими знаниями обогатился? Что могу
использовать в своей практике? К чему необходимо еще вер-
нуться? И др.
1. Что такое «технология научной деятельности»? В чем заключается
технология изучения научной литературы?
2. Разработайте и презентуйте Вашу классификацию видов научно-
технической информации.
3. Какие закономерности роста, рассеяния и старения научной информации Вы
знаете? Какие рекомендации, вытекающие из них, Вы можете предложить молодому
исследователю?
Лекция 21. Общие технологии научной деятельности

1. Технология проектной деятельности.
2. Технология написания научных текстов.
3. Технология научных выступлений.
197
Ключевые слова: технология научной деятельности, проект, научная статья,
научный доклад.
Цель занятия – знакомство с общими технологиями научной деятельности:
проектной деятельности, написания научных текстов, научных выступлений.
1. Технология проектной деятельности

Проект (от лат. Projectus – брошенный вперед) – это предвари-
тельный замысел, прототип, прообраз какого-либо объекта,
предварительный текст или совокупность документов для создания
какого-либо сооружения. В педагогике известен метод проектов,
сформулированный еще 1920-е годы Д. Килпатриком.
В работах Н.Н. Никитиной, О.М. Железняковой, М.А. Петухова
[54], Е.С. Полат [55] выделяют следующие типы проектов:
исследовательский, творческий, информационный и др.
Поскольку нас интересует исследовательская деятельность, под
технологией проектной деятельности мы будем подразумевать
ведение научного исследования.
Исследовательские проекты подчиняются логике научного
исследования и включают в себя: определение актуальности и
степени разработанности проблемы, объекта и предмета, цели

исследования, гипотезы и задач, методологии и методики изучения
проблемы; сбор и анализ информации, проведение эксперимента,
разработку практических рекомендаций [54-55]. То есть разработка
проекта начинается с разработки методологического аппарата
исследования при проектировании научной темы.
Таким образом, студенту необходимы знания составляющих
методологического аппарата исследования. Отметим, что эта
технология соответствует четвертому уровню методологии науки,
иллюстрирует второй подход в определении понятия технология
научной деятельности. Поскольку наша предметная область –
педагогика, проиллюстрируем методологическое выстроение
технологии на проведение педагогического исследования.
Технология проектной деятельности представлена как этапы
составления проекта в соответствии со структурой и логикой
научно-педагогического исследования по В.В. Анисимову [8] и
использованием идеи структурирования умений. Схематично для
акцентирования внимания на личностно-ценностном вкладе уче-
198 ного-исследователя в центре схемы представлен символ человека
(рисунок 26).
Первый этап – определение проблемы исследования, описание
актуальности и разработанности. Указываются актуальность, про-
тиворечие, проблема, объект, предмет и тема исследования. Фор-
мулируются цель исследования. Важным на данном этапе является
умение формулирования методологического аппарата исследо-
вания.
Второй этап – выбор методологии, исходной концепции, опор-
ных теоретических положений. Умения анализа и синтеза научной
информации и знаний и др.
Третий этап – построение гипотезы, определение задач исследо-
вания. Умение формулировать гипотезы и задачи исследования на
основе соответствующих знаний.
Четвертый этап – выбор методов и проведение констатирую-
щего эксперимента исследования. Знание методов научных иссле-
дований, критериев отбора и умение осуществлять выбор методов
Технология проектной деятельности

Этап Умения
Первый этап – определение проблемы Умение формулирования
исследования, описание актуальности и методологического
разработанности. Указывается актуаль-
ность, противоречие, проблема, объект,
аппарата исследования.
предмет и тема исследования. Цель

Второй этап – выбор методологии, исходной
концепции, опорных теоретических
Умения анализа и синтеза
научной информации и
положений. знаний и др.
Третий этап – построение гипотезы, Умение формулировать

определение задач исследования. гипотезы и задачи

исследования на основе
соответствующих знаний.
Четвертый этап – выбор методов и Знание методов научных

проведение констатирующего исследований, критериев
эксперимента исследования. отбора и умение осуще-
ствлять выбор методов
Пятый этап – организация и проведение Умение планирования и
преобразующего эксперимента. организации, проведения 199
эксперимента.
Шестой этап – анализ, интерпретация и Знание и умения
оформление результатов. методов статистической
обработки информации,
аналитические умения,
синтетические умения и др.
Седьмой этап – выработка практических Аналитические умения,
рекомендаций и разработка прогнозов. синтетические умения и др.
Восьмой этап – рефлексия. Рефлексивные умения.

Достигнута ли цель исследования? Что
удалось выполнить согласно плана, что не
удалось? Какими были ошибки? И др.
Рисунок 26 – Технология проектной деятельности
Пятый этап – организация и проведение преобразующего

эксперимента. Умение планирования и организации, проведения
эксперимента.
Шестой этап – анализ, интерпретация и оформление резуль-
татов. Знание и умения методов статистической обработки инфор-
мации, аналитические умения, синтетические умения и др.
Седьмой этап – выработка практических рекомендаций и раз-

работка прогнозов. Аналитические умения, синтетические умения
и др.
Восьмой этап – рефлексия. Достигнута ли цель исследования?
Что удалось выполнить согласно плану, что не удалось? Какими
были ошибки? И др. Рефлексивные умения.
Четвертый и пятый этапы можно интерпретировать как техно-
логию проведения педагогического эксперимента. См. работу
З.А. Исаевой, Ш.Т. Таубаевой [51]. Шестой этап данной техноло-
гии перекликается со следующей технологией написания научных
текстов.
2 Технология написания научных текстов

По определению Н.Н. Соловьевой, письмо – это продуктивный
вид речевой деятельности, который имеет своей целью передачу
информации в письменной форме, соответствующей ситуации
общения.
Создание текстов научного стиля включает мотивационную
200 часть – цель – фиксация научной информации; аналитико-синтети-
ческая часть – формулирование собственной или воспринятой
научной мысли и исполнительная часть – принятие решения,
письменное высказывание (научный текст).
Видами научного текста являются: план, тезисы, конспект как
средства организации умственного труда и непосредственно соз-
даваемые научные тексты: реферат, рецензия, статья, отчет, моно-
графия, диссертация и т.п. [56].
Как отмечает Ф.А. Кузин, наиболее характерной особенностью
языка письменной речи является формально-логический способ
изложения материала. Научное изложение главным образом сос-
тоит из рассуждений. С точки зрения морфологии следует отме-
тить большое количество существительных с абстрактными значе-
ниями, а также отглагольных существительных (исследование,
рассмотрение, изучение и др.). Основное место в научной речи
занимают формы незавершенного вида глагола, и формы настоя-
щего времени. Распространены указательные местоимения «этот,
тот, такой». Местоимения кто-то, что-то в силу их неопределен-
ности в научном тексте не используются. Преобладают сложные
союзные предложения. Особенно употребительны производные
Осно
ваний
отымменные предлоги и «в течение», «в соответствие с… …», «в резуль-

тате»», «в отличие от …»,
… «наряду с …», «в связи с…» и т.п. [57].
Р в даанной работе теххнологию написания статьи.
Статтья – это самостояятельное научноее произведение, представляю-
п
щее изложение своих х мыслей по актуаальной тематике.
Научный
Н текст имеет трехчастн ную структуру: вступление,
осноовная часть, заклюючение.
Статьи
С бывают оригинальными
о и обзорными. Оригинальная
О
статьья, как правило, описывает
о резулььтаты оригинальн ного исследо-
ваниия, которые ранее никогда не пуб бликовались. Ее также назы-
ваютт первичной статььей. Обзорная стаатья посвящена анализу
а ранее
опуббликованных статтей по общей тематике. Эта статтья считается
втор
ричной.
В современных международных
м н
научных журналлах требуется
офоррмление статьи по форме:
– название – Title,
–
– реферат – Absstract и ключевы ые
словва,
– введение – Introd duction,
201
– методы – Materials and Methods,
– результаты – Reesults,
– обсуждение – Diiscussion,
Рис. 277
– заключение – Co onclusion
– благодарности – Acknowledgemennts (when approprriate)
– список литерату уры – References [[58, с.11].
Этот
Э формат назы ывают IMRAD-фоормат – Introductiion, Materials
and Methods, Resultts, and Discussioon (Введение, материалы
м и
метооды, результаты, дискуссия)
д /рис.227/.
Композиционно
К возможны три и основных методических
м
вари
ианта изложения научного
н текста:
– воспроизведени ие основных этаапов и логики проведенного
п
поисска;
– воспроизведениее истории происххождения (генезиса) объекта;
– теоретическое воссоздание
в пред
дмета и объекта исследования
и
[45, с.172].
Существуют
С два основных
о методаа написания текстта: конструк-
тивн
но-синтетический й и критико-анаалитический. Кон нструктивно-
синттетический мето од служит для создания перввоначального
варианта текста. Когда накоплен материал, продуман его план,

основные мысли, система доказательств, важно это зафиксировать,
не теряя нити изложения, его логики. Это своего рода набросок,
предварительная компоновка материала. Вслед за этим при-
меняется критико-аналитический метод, идет уточнение, отделка
частей и фраз, делаются дополнения, перестановка, убирается лиш-
нее. И, наконец, наступает этап авторского редактирования, когда
идет работа над точностью и выразительностью изложения, шли-
фуется язык, уточняются ссылки, составляются справочный
аппарат и библиография [45, с.175-176].
Итак, определим шаги технологии написания научного
текста – статьи.
1. Определение предварительной тематики (проблематики) для
написания текста, ключевой идеи или блока ключевых идей. Уме-
ние прогнозировать структуру создаваемого текста, плана или
тезисов. Другие аналитические и метакогнитивные, информацион-
ные умения.
Ответ на вопрос: для чего Вы пишите статью? Какие мысли Вы
202 хотите донести до научного сообщества? К какому выводу необхо-
димо подвести читателя? Как построить материал?
2. Работа над первым вариантом статьи: используется конструк-
тивно-синтетический метод написания статьи на основе плана.
Опираемся на структуру статьи. Размышление, обдумывание,
направленность на решение проблемы. Владение данным методом,
критическим, аналитическим и креативным мышлением.
3. Аналитический и критический анализ текста, использование
критико-аналитического метода: идет уточнение, отделка частей и
фраз, делаются дополнения, перестановка, убирается лишнее;
определяется точность названия работы.
4. Завершение работы, авторское редактирование: работа над
точностью и выразительностью изложения, шлифуется язык, уточ-
няются ссылки, библиографии.
5. Рефлексия. Удовлетворены ли Вы написанной статьей?
Какова логика изложения? Что нового для научного сообщества
передано в статье? В чем практическая значимость статьи? Какие
когнитивные умения и навыки были использованы?
Как мы уже отмечали, для исследователя важным результатом
его интеллектуального и творческого труда являются его публи-
кации. По ним судят о результативности проводимых научных

исследований. Желательно публиковаться в журналах с высоким
импакт-рейтингом. В США известен девиз ученых: «Publish or
perish!» – «публикуйся или погибай!».
3 Технология научных выступлений

По определению Н.Н. Соловьевой, говорение – это наиболее
активная форма речевого взаимодействия, с помощью которого
осуществляется общение в устной форме. Выступает как самостоя-
тельный вид деятельности при выступлении с лекцией, докладом,
сообщением. Структура выступления с докладом: мотивационная
часть – сообщить новую научную информацию, объяснить при-
чину явлений, описать последствия, показать взаимосвязь фактов;
аналитико-синтетическая часть – формирование основных мыслей
и положений → написание текста; исполнительная часть –
говорение [56, с.80].
Научный стиль в устной речи осуществляется через диалог и
полилог (дискуссии, дебаты, беседы и др.) или монолог (доклад,
сообщение, защита диссертации, отчет и др.).
203
Выступление также имеет трехчастную структуру: вступление,
основная часть, заключение.
Умения публичного выступления рассматриваются с древних
времен в науке – риторике. Древние греки трактовали риторику как
«искусство убеждения». Например, известно, что оратор исполь-
зует как способы воздействия на аудиторию – логос (знание пред-
мета речи, владение логикой и искусством аргументации), этос
(нравственные качества говорящего, его честность по отношению
к слушателям), пафос (это неравнодушное отношение говорящего
к предмету речи, умение эмоционально воздействовать на слуша-
телей) [59, с.129].
Для публичного научного выступления необходимо написать
либо весь текст выступления, либо тезисы.
Технология научного выступления с докладом включает
следующие шаги:
1. Подготовка к выступлению. Используются технология на-
писания научного текста и соответствующие умения.
А) Определение тематики и цели выступления, основных идей,
которые Вы хотите донести до аудитории. Определение структуры
выступления согласно трехчастности: введение, основная часть,

заключение.
Б) Работа над первым вариантом научного доклада: исполь-
зуется конструктивно-синтетический метод написания текста на
основе плана. Размышление, обдумывание, направленность на
решение проблемы.
В) Аналитический и критический анализ текста, использование
критико-аналитического метода: идет уточнение, отделка частей и
фраз, делаются дополнения, перестановка, убирается лишнее;
определяется точность названия работы.
Г) Усиление вступления. Как известно, в самом начале док-
ладчик проводит «коммуникативную атаку» – начальный момент
выступления. Поэтому исследователь должен продумать «как за-
воевать внимание слушателей». Приемы различны: задать проб-
лемный или оригинальный вопрос; начать с интересной цитаты,
начать с конкретного примера, с образного сравнения, какой-либо
истории, случая и др. Во вступлении также возможен экспромт.
Д) В ходе основного изложения также необходимо поддер-
живать интерес аудитории (рассказать необычные факты; рас-
204
сказать то, что касается непосредственно всех слушателей; исполь-
зовать образные сравнения, контрасты).
Е) В конце выступления в зависимости от цели можно кратко
изложить основные мысли, которые были затронуты в речи; про-
цитировать; создать кульминацию, оставив слушателей в размыш-
лении.
Ж) Желательна в настоящее время подготовка наглядного
материала – видеопрезентации.
Здесь используются приемы визуализации материала и стан-
дартные правила создания Power Point – презентаций, умение
структурировать материал. В слайде презентации количество строк
не должно превышать 7-10. По И.В. Трайневу визуальное сооб-
щение должно быть лаконичным (отражать только необходимые
элементы), акцент на основные смысловые элементы (выделяются
формой, объемом, размером), автономность (обособление и четкое
разграничивание самостоятельных элементов), структурность,
использование привычных ассоциаций и стереотипов.
З) Возможна репетиция выступления и фиксация пометок в
тексте выступления.
2. Непосредственное выступление. Используются коммуника-

тивные умения, речевые умения и навыки и др.
3. Возможно обсуждение, вопросы к докладчику. Используются
коммуникативные умения, речевые умения и навыки и др.
4. Рефлексия и анализ достигнутых результатов. Возможна
запись новых идей, которые появились в ходе выступления или
вопросов.
Удовлетворены ли Вы выступлением? Удалось ли донести до
коллег основные идеи? Смогли ли Вы донести новые научные
знания до аудитории? Что думают коллеги? Как вопросы ауди-
тории Вам понравились?
В заключении отметим, что на уровне проектирования техно-
логия научной деятельности может быть универсальной и мас-
совой, на уровне реализации – авторской. Более того, в логике
принятия решений соединены репродуктивная и творческая дея-
тельности человека, поэтому варианты продуктивного решения
могут быть различными, еще раз подчеркнем, что они опре-
деляются личностью, его творческим потенциалом, мировоззрен-
ческими, ценностными ориентациями и убеждениями. Технологии
разработаны с опорой на теоретическую концепцию, идею струк- 205
турирования умений, алгоритмично.
1. Что такое «технология научной деятельности»? Какие общие технологии
научной деятельности Вы знаете?
2. Опишите технологию проектной деятельности.
3. Опишите технологию написания научной статьи. Какие новые требования к
структуре научной статьи Вы знаете? Интегрируйте их в технологию.
4. Опишите технологию научного выступления. В чем различие подготовки
научной статьи и научного выступления?
Задания СРС
Комплекс заданий СРС по дисциплине направлен на самостоя-

тельное изучение и углубление знаний, умений, навыков, исследо-
вательских компетенций по педагогическим наукам, научно-
педагогическому проектированию и др., формированию критиче-
ского мышления, когнитивных умений и навыков.
При выполнении СРС необходимо использовать несколько
источников научной информации, сравнивать различные подходы,
рефлексировать процесс познания. В ходе выполнения заданий
уделите внимание педагогической терминологии, старайтесь
запомнить основные идеи ведущих работ, аргументируйте свое

мнение.
После выполнения каждого задания определите самостоятель-
но, что нового Вы узнали, какие умения и навыки усовершенст-
вовали.
СРС-1.
1. Напишите рецензию на научную статью в журнале. Предла-
гается выбрать известный журнал с научными традициями. При-
мер литературы 1.
2. Составьте перечень ключевых журналов по образованию в
Казахстане и СНГ.
При составлении перечня, уделите внимание времени основа-
ния журнала, рубрикам, периодичности издания и др.аспектам.
Ответьте на вопросы. На какую аудиторию расчитан журнал? На
Ваш взгляд, кто читает подобный журнал? Выписали ли бы Вы
такой журнал?
Разработайте карточку презентации интересного для Вас
206 журнала.
СРС-2.
1. Соберите афоризмы о знаниях и науке казахстанских ученых.
2. Опишите портрет идеального ученого-педагога (на основе
лекций + свои воззрения).
Напишите эссе на тему: «Я педагог-исследователь».
СРС– 3.
1. Презентация «Великий ученый-педагог».
2. Презентация «Моделирование педагогического процесса
(деятельности)».
СРС – 4.
1. Творческое задание (кроссворд, сказка, тестовый вопросник,
веб-страничка)
СРС – 5. Презентация научного проекта по научным интересам
(групповая).
СРС – 6.
1. Тезаурус понятий и методов исследования (глоссарий)
2. Напишите эссе «Особенности творческой и исследователь-
ской деятельности педагога»
Вопросы для коллоквиума. Рубежный контроль 1.

1. Наука и ее специфические черты.
2. Функции науки в современном обществе.
3. Отличие науки от других сфер культуры.
4. Понятие научно-педагогического исследования и его
сущность
5. Типологии научных исследований по различным основаниям
6. Уровни методологии научно-педагогических исследований.
7. Философский уровень методологии педагогических
исследований.
8. Структура и логика научно-педагогического исследования
Рубежный контроль 2.
1. Научный аппарат педагогического исследования.
2. Методологический аппарат педагогического исследования
3. Критерии оценки педагогического исследования.
4. Законы роста, рассеяния и старения научной информации.
5. Источники научно-технической информации. Классификация
источников.
6. Научно-исследовательская культура педагога. 207
7. Особенности исследовательской деятельности педагога.
8. Педагогические инновации
9. Методы научно-педагогических исследований
10. Технологии научных исследований
Список литературы для самостоятельной работы студентов
Основная:
Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. – М.:
Педагогика, 1989. – 150 с.
Загвязинский В.И.. Атаханов Р. Методология и методы психолого-
педагогического исследования. – М.: Академия, 2006. – 208 с.
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических
исследований. – М.: Педагогика, 1992. – 192 с.
Таубаева Ш.Т. Введение в методологию и методику педагогического
исследования. – Туркестан: Туран, 2007. – 190 с.
Ахметова Г.К., Пфейфер Н.Э., Бурдина Е.И. Азбука для начинающего
исследователя. – Павлодар: ПГУ, 2003. – 108 с.
Дополнительная:
2. Кертаева К.М., Боталова О.Б. Организация психолого-педагогических
исследований – Павлодар, 2007. – 354 с.
3. Құсайынов А.Қ., Нəби Ы.А., Таубаева Ш.Т. Педагогика мен психология

салаларындағы диссертациялар (анықтамалық талдама шолу) Диссертации по
педагогике и психологии (справочно-аналитический обзор). – Алматы, 2005. –
184 б.
4. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила
оформления и порядок защиты. М: Ось,1998.-208с.
5. Бурдин К.С., Веселов П.В. Как оформить научную работу. Метод.пособ.–
М.: Высшая школа,1973.– l52c.
ЗАДАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
Задание, источник Часы Форма сдачи Время сдачи

1. Рецензия на статью в журнале. 1,5 Педагогическая 3 неделя
Литература 1 тетрадь
2. Перечень ключевых журналов по 1 ч. Педагогическая 4 неделя
образованию в Казахстане и СНГ тетрадь
3. Тезаурус понятий и методов 2 Лекционная 13 неделя
исследования тетрадь,
(учебник, интернет) 6 с.
4. Сборник афоризмов о знаниях и 3 Педагогическая 5 неделя
науке казахстанский ученых тетрадь,
(н-р: Антология педагогической 2-3 с.
208 мысли Казахстана. – Алматы:
Рауан, 1998) – 3 у.
6. Портрет идеального ученого- 3 Педагогическая 6 неделя
педагога (на основе лекций + свои тетрадь, 2-3 с.
воззрения)
7. Великий ученый-педагог 3 Реферат- 8 неделя
(Презентация. Афоризмы. Труды). презентация
8. Моделирование педагогического 3 Схема-презентация 10 неделя
процесса (деятельности) + описание (5-6 с.)
9. Презентация научного проекта Презентация 12 неделя
по научным интересам группы (проект +
Групповое задание PowerPoint-
презентация)
10. Творческое задание (кроссворд, 2-3 14 неделя
сказка, тестовый воспросник, веб-
страничка)
ИТОГО
Литература 1.
Краевский В.А. Научное исследование в педагогике и современность //
Педагогика. – 2005. – №2. – С. 13-20.
Новиков А.М. О структуре теории образования // Педагогика. – 2005. – №7. – С.
18-23.
Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика: объект, предмет и
основные понятия // Педагогика. – 2004. – №4. – С. 11-21.
Филонов Г.Н. О достоверности педагогических исследований // Педагогика. –

2004. – №4. – С. 30-36.
Лебедева И.П. Математические модели как средство обучения // Педагогика. –
2004. – №2. – С. 11-20.
Карпов А.О. Научное образование в контексте педагогической парадигмы //
Педагогика. – 2004. – №2. – С. 21-27.
Воскресенская Н.М. Педагогические исследования в Великобритании //
Педагогика. – 2004. – №1. – С. 89-99.
Бережнова Е.В. Педагогическое исследование: социально-гуманитарный аспект
// Педагогика. – 2005. – №6. – С. 23-31.
Новиков А.М. Количество и качество педагогических исследований в России //
Педагогика. – 2004. – №6.
Розин В. Виды научных работ и критерии их оценки // Alma Mater: Вестник
высшей школы. – 2002. №5.
Знаете ли Вы?
Какие существуют типы взаимосвязей в научном сообще-

стве?
Типы связей между учеными, фиксирующие социальные

отношения, постоянно встречающиеся в науке: 209
1) коммуникация – серьезное обсуждение текущих исследо-
ваний;
2) соавторство – более тесная форма ассоциации, когда два или
большее число ученых вместе сообщают о результатах исследо-
вании по той или иной тематике;
3) наставничество – ученик проходит подготовку под влиянием
своего учителя;
4) коллегиальность – два ученых работают в одной и той же
лаборатории.
Что такое индекс цитирования?

Индекс цитирования (Science Citation Index, – SCI) – система
Филадельфийского института научной информации, в основу
которой положены связи между документами по прямым, обрат-
ным и перекрестным ссылкам (цитированию). Сформировалась в
европейской науке в середине XIX века как показатель структур-
ной интеграции научного знания и профессионализации научной
деятельности. SCI как непрерывно пополняемая система информа-
ционных баз данных по всем областям современной науки была

создана под руководством Ю. Гарфилда в начале 1960 гг. и реали-
зована параллельно на электронных и «бумажных» носителях.
Информационную основу индекса цитирования составляют три
массива, объединяющие базы данных различных групп дисциплин
и учитывающие специфику организации знания в каждой из них:
индекс цитирования естественны наук (собственно Science Citation
Index – SCI), индекс цитирования социальных наук (Social Science
Citation Index – SSCI) и индекс цитирования в гуманитарных
науках, литературе и искусстве (Arts and Humanities Citation Index –
A&HCI). Наряду с этими главными массивами в индекс цитиро-
вания входит еще значительное число специализированных указа-
телей, объединяющих материалы конференций и симпозиумов,
обзорных изданий и т. п. В настоящее время индекс цитирования
признан одной из самых эффективных мировых систем научной
информации. Структура индекса цитирования позволяет ему вы-
полнять довольно широкий спектр функций, главными из которых
являются следующие:
210 – информационный поиск для обслуживания индивидуальных
исследователей и научных организаций;
– использование связей между публикациями для выявления
структуры областей знания, наблюдения и прогнозирования их
развития (картирование науки и выявление исследовательских
фронтов);
– оценка качества публикаций и их авторов научным сообще-
ством.
Содержание индекса цитирования, в свою очередь, является
объектом интенсивных исследований специалистов по социологии
науки, наукометрии и науковедению.
Источник: Философия науки. – М.: Академический проект,
2006.
Из истории
Аристотель излагал свои взгляды не только во время прогулок,
но и на ежедневных обедах с друзьями и учениками, ибо он считал,
«что каждое мгновение должно быть использовано для поисков
истины». «Пиршественные беседы» назывались «симпосионами»,
откуда и пошло наименование современных научных собраний –

симпозиумы.
Интересно, что художественно Наука представлялась в виде
женских образов. Посмотрите примеры как общего олицетворения
Науки, так и классификации наук.
211
Дебёф Антуан (1793-1862)

Наука (Париж,
Люксембургский дворец:
Библиотека Сената)
Семь «свободных искусств» рассматривались как подготови-

тельный этап к овладению «наукой наук» – философией, в антич-
ности считавшейся вершиной познания, так как она объединяла
все знания о мире и человеке. Постепенно сложилось разделение
семи «свободных искусств» на две ступени: низшую – тривиум
(отсюда слово «тривиальный», то есть известный всем), вклю-
чавшую грамматику, диалектику и риторику, и высшую – квадри-
виум (четверные врата познания), или комплекс «математиче-
ских» дисциплин, понимавшихся в античности, прежде всего, как
науки о числовых соотношениях. Квадривиум включал арифме-

тику, геометрию, музыку и астрономию. Система семи «свободных
искусств» на многие века пережила Рим и просуществовала до
XVIII века. (В.Уколова, 1989)
Лебидцкий Эдуард (1862-1915) (по эскизам Карла Раля). Король Оттон в

212 окружении наук: Фрагмент фрески центральной лоджии фасада (Афины,
Национальный университет)
ANDREA DI BONAIUTO
IL TRIONFO DI SAN TOMMASO.
Триумф Фомы Аквинского (XIV век). Фома Аквинский изобра-
жен в центре.
Флоренция, Санта Мария

Новелла, фреска «Большая
капелла испанцев»
Источник: Le universita
dell'Europa. Le scuole e i maestri: Il
Medioevo (Университеты Европы.
Школы и учителя: Средневековье).
Brizzi Gian Paolo, Verger Jacques,
Trieste : RAS, 1994
Синтез человеческих знаний во фреске представлен наиболее

значимыми науками и свободными искусствами, что аллегорично
представлено женскими персоналиями.
В нижнем регистре 14 кресел оформлены как женское олицет-
ворение священной науки (слева) и свободных искусств (справа), у
подножия каждого из которых изображен видный представитель
направления. Слева направо:
Гражданское право и Юстиниан Арифметика и Пифагор
Каноническое право и Климент V Геометрия и Евклид
Философия и Аристотель Астрономия и Птолемей
Священное Писание и Св. Иероним Музыка и Тубалкаин 213
Теология и Иоанн Дамаскин Диалектика и Питер Испании
Созерцание и Санкт-Дионисий Риторика и Цицерон
Ареопагит Грамматика и Присциан
Проповедь и Санкт-Августин Цезарейский
Из истории академических и ученых степеней

История присуждения ученой степени доктора берет начало с
ХII в., когда их стали присуждать на юридическом факультете
университета Болоньи. Это были доктора права. Затем довольно
быстро католическая церковь ввела степень доктора богословия,
которую присуждал Папа римский лично либо им уполномо-
ченный канцлер университета. Степень доктора медицины при-
суждала конгрегация медиков – членов медицинского факультета.
В России в начале ХIX в. были сформулированы законода-
тельно общие принципы научной аттестации. «Право давать уче-
ные степени или достоинства было предоставлено указом Алек-
сандра I в пяти университетах; предусматривали ученые степени
кандидата, магистра и доктора».
Ученые степени – Университет Болоньи (1130 г.), Парижский

университет (1231 г.), в России – в 1803 г.
***
В начале XIII века получение степени бакалавра представляло
собой форменный экзамен, состоящий из двух частей: публичной
диспутации и слов похвалы соискателя. Сущность публичной
диспутации заключалась в том, чтобы разрешить соискателем
поставленный вопрос или тезис разграничением и определением
понятий в нем содержащихся, показать его научную развитость и
умение владеть словом.
Разумеется, не все, получившие степень бакалавра, хотели дви-
гаться дальше на ученом поприще: большинство оставляло универ-
ситет для занятия должностей церковных и государственных.
Диплома не выдавалось, но, по желанию, могло быть дано пись-
менное удостоверение в получении степени бакалавра от
факультета (нации).
Те же из бакалавров, которые имели честолюбивое желание по-
214 лучить высшую ученую степень, исполняли в течение установлен-
ного числа лет обязанности, возложенные на них факультетом,
преподавали, штудируя в то же время науку, и затем представля-
лись своим патроном к испытанию на лицензию, после чего
должна была непосредственно приобретаться докторская (маги-
стерская) степень (с. 169).
Лицензия, по первоначальному смыслу, означала не что иное,
как предоставление полного преподавательского или профессор-
ского права и выдавалась канцлером университета. Образовались
два акта: лицензия на основании предшествующего испытания и
принятие в докторскую (магистерскую) коллегию. Для получения
степени доктора (магистра) нужно было пройти две стадии испы-
тания: частное испытание и публичное, связанное с немалыми рас-
ходами. Прошедший первую стадию становился лицензиатом,
вместе с лицензией доктора вручались и знаки докторского до-
стоинства: книга, перстень, берет (с. 165, 169).
Для испытаний назначались определенные сроки, например на
высших факультетах – два года. Перед испытанием лицензиат
присягал в верности факультету. Затем должен состояться торже-
ственный прием лицензиата в коллегию докторов с известными

обрядами в трех актах: вечерний, накануне получения шляпы
(vesperies), дневной, в зале епископского дворца (aulique), как
пробный урок начинающего преподавать доктора, некоторое
резюме (resompte). За две недели до вечернего акта лицензиат в
парадном одеянии должен лично вручить докторам и бакалаврам
четыре тезиса, два из которых должны быть предметом диспута ве-
чером и два во дворце. Вечерний диспут заканчивался председа-
тельствующим доктором похвалой докторанта, диспут во дворце
велся докторантом уже в шляпе, также предоставлялось разрешить
один из поставленных вопросов бакалавру. При resompte диспут
происходил между бакалаврами до тех пор, пока новоиспеченный
доктор не разрешал спорного вопроса (с. 171).
Бакалаврство и лицензия давались на основании испытаний без
всяких символов, а получение докторской (магистерской) степени
выражалось в ряде символических действий: возложение шляпы
как знак свободы и достоинства, вручение открытой и закрытой
книг как символы занятий и размышлений, целование нового док-
тора доктором – патроном как выражение товарищеской соли- 215
дарности, надевание перстня на руку как символ обручения с
наукой, облачение в докторскую мантию...
Н.Суворов, 1898 г.
Жемчужины мудрых мыслей. О науке
Известно, что наукой овладе- Могучее оружие человека в

вает тот, кто испытывает жажду любых ситуациях – его разум. В
познания. Но одного стремления бесконечном познании мира, в
тут мало. Даже сам процесс прио- преобразовании и приспособлении
бретения знаний должен быть бытия к бесконечным
подчинен определенной системе. потребностям человека разум
В противном случае поиски и весь всесилен и неистощим. Думаю, что
огромный труд человека, затра- творческие ресурсы разума могут
ченный на овладение наукой, быть приравнены лишь к
могут оказаться напрасными. энергетическим ресурсам Солнца.
Абай Ч. Айтматов
Каковы же пути познания Нам говорят «безумец» и «фантаст»,

истины и правды? Но выйдя из зависимости грустной,
Человек овладевает науками и С годами мозг мыслителя искусный

знаниями тогда, когда всем своим Мыслителя искусственно создаст.
существом стремится к истине и И.Гете
правде, пытается понять самую
суть явлений. Разум и вера двигают Мир электрона
им, ибо истина от земли, и он идет Быть может, эти электроны –
к ней разумом, а правда от аллаха, Миры, где пять материков,
и он принимает ее на веру. Искусства, знанья, войны, троны
Издревле существует понятие И память сорока веков!
«наука». Наука представляется Еще, быть может, каждый атом –
людям не как что-то сверхъестест- Вселенная, где сто планет.
венное и отвлеченное, а сущест- Там все, что здесь, в объеме
вующее для блага человечества. Не сжатом,
ради аллаха, а для себя. Поэтому Но также то, чего здесь нет…
наука оборачивается для каждого В. Брюсов
человека неповторимостью каждой
отдельной науки и увлекает его. Обращай внимание на мысли,
Где-то здесь рождается чистота Потому что они обратятся в слова.
отношения человека к науке, Обращай внимание на слова,
которая в то же время выражает Потому что они станут поступками.
216 отношение его и к аллаху, ибо Обращай внимание на поступки,
наука – это одно из проявлений Потому что они станут привычками.
могущества всевышнего, одно из Обращай внимание на привычки,
его свойств. Потому что они станут твоим
Абай характером,
Обращай внимание характер,
Потому что он станет твоей судьбой.
Талмуд
Ответы на вопросы
Лекция 2.
10. Итальянский город Фраскати, где была принята данная типология
для статистики.
11. Программно-целевой принцип.
Лекция 5. Компоненты научной деятельности высшей школы
6.1 – В; 6.2 – А; 6.3 – А; 6.4 – Б; 6.5 – А; 6.6 – В; 6.7 – Б.
Лекция 10.
5. Эмпирическим и теоретическим методом может быть моделиро-
вание.
Теоретические методы – идеализация, формализация; эмпирические

методы – наблюдение, экспермент, измерение.
Лекция 12.
2. а) Общий и объективный
б) Категориями
в) ЗУН и К (знаниями, умениями, навыками и компетенциями)
г) Закономерности и принципы
3. К задачам педагогической науки относят: 2, 3, 4, 6
5. 4 →2→1→3
217
Литература
1. Горелов А.А. Концепции современного естествознания: уч.пособие. – М.:
Академия, 2006. – 496 с.
2. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения: Уч. пос. для вузов. – М.:
Просвещение, 2003. – 304 с.
3. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. – М.: Высшая школа, 2004.
– 512 с.
4. Сластенин В.А. и др. Педагогика: учебник / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н.
Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 576 с.
5. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: уч.пос. / В.В. Краевский, Е.В.
Бережнова. – М.: Академия, 2006. – 400 с.
6. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований:
учебное пособие / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н.С.
Борытко. – 2-е изд. – М.: Академия, 2009. – 320 с.
7. Кохановский В.П., Пржиленский В.И., Сергодеева Е.А. Философия науки. – Ростов-
на-Дону: Март, 2006. – 496 с.
8. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Общие основы педагогики. – М.:
Просвещение, 2006. – 574 с.
9. Философия и методология науки /Отв.ред. К.Х. Рахматуллин. – Алматы: КазГУ,
1999. – 207 с.
10. Ушаков Е.В. Введение в философию и методологию науки. – М.: КНОРУС, 2008. –
592 с.
11. История и философия науки / Под ред. А.С. Мамзина. – СПб.: Питер, 2008. – 304 с.
12. Лешкевич Т.Г. Философия науки. – М.: Инфра-М, 2006. – С. 237.
13. Мынбаева А.К. История, теория и технологии научной деятельности высшей
школы: Монография. – Алматы, 2010. – 256 с.
218 14. Егоров В.В., Скибицкий Э.Г. Организация и технология научного исследования. –
Новосибирск, 2006. – 426 с.
15. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. – М., 1978. – 272 с.
16. Жанабаев З.Ж. Синергетика знания: научные основы оценки учебной
деятельности. – Алматы: Казак университетi, 1999. – 37 с.
17. Воспитательные системы школ Казахстана (от модели до внедрения) / под ред.
К.Ж. Кожахметовой. – Алматы: Сигнет-Принт, 2006. – 160 с.
18. Мукушев Б.А. Теоретические основы формирования синергетической культуры
учащейся молодежи: автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01-8. – Караганда, 2006. – 42 с.
19. Сычкова Н.В. Умственное воспитание студентов университета // Проблемы и пути
повышения эффективности воспитания студенческой и учащейся молодежи: материалы
конференции. – Магнитогорск, 2000. – С. 46-51.
20. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. – М.:
Академия, 2002. – 208 с.
21. Урунбасарова Э.А. Этика преподавателя. – Алматы: Бастау, 2003. – 160 с.
22. Исаева З.А. Формирование профессионально-исследовательской культуры
педагога в системе университетского образования: дис.... д-ра пед. наук. – Алматы, 1997. –
334 с.
23. Таубаева Ш.Т. Исследовательская культура учителя: от теории к практике. –
Алматы: Ғылым, 2001. – 349 с.
24. Мухина В. Творческая личность // Народное образование. – 2006. – №9. – С. 173-
180.
25. Шахгулари В.В. Подготовка будущих учителей к творческой деятельности в школе.
– Алматы: Ғылым, 2002. – 192 с
26. Мишаткина Т.В. Педагогическая этика. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 304 с.
27. 50 сценариев классных часов. – М.: Педагогический поиск, 2003. – 160 с.
28. Мынбаева А.К., Садвакасова З.М. Инновационные методы обучения, или Как
интересно преподавать: учебное пособие. – Алматы, 2012. – 355 с.
29. Бершадский М. Ученик в процесс обучения // Народное образование. – 2009. –

№8. – С. 169-176.
30. Деркач А., Зазыкин В. Акмеология: уч.пособия. – СПб: Питер, 2003. – 256 с.
31. Волов В.Т. Инновационные принципы системы образования // Педагогика. – 2007.
– №7. – С. 108-114.
32. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки
инновационных процессов в образовании. – М., 1991. – 91 с.
33. Таубаева Ш.Т., Лактионова С.Н. Педагогическая инноватика как теория и практика
нововведений. – Алматы: Ғылым, 2001. – 296 с.
34. Бабосов Е.М. Социология науки. – Минск: Харвест, 2009. – 224 с.
35. Такман Б.У. Педагогическая психология: от теории к практике. – М.: Прогресс,
2002. – 572 с.
36. Бьюзен Т. и Б. Супермышление. – Минск: Попури, 2003. – 304 с.
37. Педагогика и психология высшей школы. – Р-на/Д: Феникс, 2002. – 544 с.
38. Галагузова Ю.Н., Штинова Г.Н. Азбука студента. – М.: Владос, 2000. – 80 с.
39. Шкляр М.Ф. Основы научных исследований. – М.: изд.корпор. «Дашков и К», 2008.
– 244 с.
40. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное
образование, 1998. – 256 с.
41. Загрекова Л.В., Николина В.В. Теория и технологии обучения. – М.: Высшая школа,
2004. – 157 с.
42. Факторович А.А. Сущность педагогической технологии // Педагогика. – 2008. – №2.
– С. 19-27.
43. Лазарев В.С., Ставринова Н.Н. Критерии и уровни готовности будущих педагогов к
исследовательской деятельности // Педагогика. – 2006. – №2. – С. 20-26.
44. Козаков В.А. СРС и ее информационно-методическое обеспечение. – Киев: Выща
школа, 1990. – 246 c.
45. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического
исследования. – М.: Академия, 2006. – 208 с.
219
46. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических
исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.
47. Таубаева Ш.Т. Гипотеза в педагогическом исследовании // Этнопедагогика. – 2006.
– № 3. – С. 25-30.
48. Проблемы методологии педагогики и методики исследований/ Под ред. М А.
Данилова и Н. И. Болдырева. М: Педагогика. 1971.—350 с№
49. Тихомирова В.Т. Развитие навыков исследовательской деятельности учителей в
системе повышения квалификации: задания и упражнения. – Алматы: РИПК СО, 2008.
– 68 с.
50. Волков Б.С., Волкова Н.В., Губанов А.В. Методология и методы психологического
исследования. – М.: Академический проект, 2005. – 352 с.
52. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в
педагогических исследованиях. Непараметрические методы. – М.:Педагогика, 1977 – 136с.
53. Корюкова А.А., Дера Е.Г. Основы научно-технической информации. – М.: Высшая
школа. 1985. – 224 с.
54. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-
педагогической деятельности. – М.: Мастерство, 2002. – 288 с.
55. Новые педагогические и информационные технологии в системы образования /
под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 2003. – 272 с.
56. Соловьева Н.Н. Основы подготовки к научной деятельности и оформление ее
результатов. – М.: АПК и ППРО, 2006. – 102 с.
57. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. – М.: Ось-89, 2005. – 224 с.
58. Как писать и опубликовать статью в международном научном журнале / сост. И.В.
Свидерская, В.А. Кратасюк. – Красноярск, СФУ, 2011. – 52 с.
59. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. – М.: Инфра-М, 2007. – 272 с.
Основы
научно-педагогических исследований
Учебное издание
Мынбаева Айгерим Казыевна
ОСНОВЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЙ
Учебное пособие
Курс лекций для бакалавриата
Выпускающий редактор Г.С. Бекбердиева

Компьютерная верстка Т.Е. Сапарова
Дизайн обложки: Р.Е. Скаков
ИБ №7117
Подписано в печать 25.12.13. Формат 60х84 1/16. Бумага офсетная.
Печать цифровая. Объем 13,75 п.л. Тираж 150 экз. Заказ № 239.
Издательство «Қазақ университетi» Казахского национального
университета им. аль-Фараби. 050040, г. Алматы, пр. аль-Фараби, 71. КазНУ.
Отпечатано в типографии издательства «Қазақ университетi».
View publication stats

December 2013: Aigerim Mynbayeva

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

December 2013: Aigerim Mynbayeva

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Основы научно-педагогических исследований

Book · December 2013

Децентрaлизaция высшего обрaзовaния Республики Кaзaхстaн: построение прогнозных

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Курс лекций для бакалавриата

Пособие посвящено вопросам формирования основ современной научно-

 Мынбаева А.К., 2013

Лекция 2. Типология научно-педагогических исследований ...................... 20

Лекция 3. Методология педагогической науки и

Лекция 4. Системный и синергетический подходы как

Лекция 5. Компоненты научной деятельности высшей школы .................. 57

Лекция 6. Этапы проведения научно-педагогических исследований ......... 62

Лекция 7. Научно-исследовательская культура педагога ............................ 64

Лекция 8. Этика педагога-ученого ................................................................. 72

Лекция 9. Когнитивная и инновационная компетентности педагога ......... 82

Лекция 10. Самостоятельная работа студентов и

Лекция 11. Четыре подхода к определению понятия

Лекция 12. Методологический аппарат научно-педагогических

Лекция 13. Классификация методов научных исследований ...................... 127

Лекция 14. Теоретические методы педагогических исследований ............. 135

Лекция 15. Педагогическое наблюдение и беседа ........................................ 145

Лекция 16. Анкетирование, интервьюирование и тестирование

Лекция 17. Изучение педагогического опыта ............................................... 164

Лекция 18. Педагогический эксперимент ..................................................... 168

Лекция 19. Математические и статистические методы

Лекция 20. Технологии изучения научной литературы ............................... 185

Лекция 21. Общие технологии научной деятельности................................. 197

Задания СРС .................................................................................................... 205

Литература ........................................................................................................ 218

Дополнительная информация для размышлений

 Прочитайте с маркером или карандашом

Учебное пособие «Основы научно-педагогических исследова-

В результате освоения курса студенты будут знать:

Наука и ее специфические черты Роль науки в современном мире.

Отметим, к примеру, что даже изложение функций современ-

нестандартного характера, такие, как проблемная лекция, или

Лекция 1. Введение в дисциплину «Основы научно-педаго-

1. Наука и ее специфические черты.

1. Наука и ее специфические черты

? Что Вы понимаете под понятием «наука»? Что, по Вашему

Классическая наука имеет специфические черты (Горелов А.А.,

для всех людей, и ее язык – однозначный, поскольку наука стре-

Рисунок 1 – Опорный сигнал «Солнце» науки»

10. Наука ДОСТОВЕРНА – ее выводы требуют, допускают и

Дадим определения понятиям «наука» и «научно-исследова-

2. Функции науки в современном обществе

1) познавательную функцию, отражающую назначение науки –

3. Отличие науки от других сфер культуры 15

– от техники – техника направлена, нацелена на использование

16 Семинар. Введение в дисциплину «Основы научно-педаго-

свое имя. И так по цепочке.

2. Таубаева Ш.Т. Введение в методологию и методику педагогического

18 Студенты в парах разбирают учебники, учебные пособия, моно-

Упражнение «Мои научные желания»

Пример выполнения упражнения «Креативное слово»:

Рассмотрите рисуки, нарисованные студентами 3 курса. С чем Вы согласны, с

Пример выполнения упражнения «Мои научные желания»:

Автор – Виктория Зарубаева (2013)

Лекция 2. Типология научно-педагогических исследований

1. Понятие научно-педагогического исследования и его сущность

1. Понятие научно-педагогического исследования и его сущ-

ского, философо-педагогического, социально-педагогического,