МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

РИСУНОК ВЧЕРА,
СЕГОДНЯ, ЗАВТРА

Москва
2013
Портрет Н. Н. Ростовцева — одного из основателей научно-педагогической школы ХГФ.
Учебно-творческая работа студента ХГФ Максима Кузнецова (2012 г.).
Руководитель: профессор А. А. Ковалев.
 МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

РИСУНОК ВЧЕРА,
СЕГОДНЯ, ЗАВТРА
Посвящается 95-летию
со дня рождения Н. Н. Ростовцева

Москва
2013
 УДК 741
ББК 85.154я43
Р549

Р549 РИСУНОК ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА. М.: «Прометей», 2013. — 240 с., ил.
ISBN 978-5-7042-2382-5
В сборнике статей, посвященных рисунку, авторами рассматриваются важнейшие проблемы теории, творче-
ской практики и методики преподавания рисунка, которые ставили и решали известные художники, педагоги
и ученые прошлого, дается анализ того, что делается в этой области сегодня и каковы перспективы на будущее.
Сборник статей предназначен для художников, педагогов, ученых, аспирантов, магистрантов и сутдентов
художественно-педагогических вузов, для широкого круга специалистов, интересующихся теорией, художествен-
ной практикой и методикой преподавания рисунка.

Рецензенты:
Доктор педагогических наук, профессор Н. К. Шабанов
Доктор педагогических наук, профессор Б. А. Карев

Ответственный за выпуск:
доктор педагогических наук, профессор В. К. Лебедко

Ответственный редактор:
доктор педагогических наук, профессор В. К. Лебедко

Редакционная коллегия:
доктор педагогических наук, профессор В. К. Лебедко
доктор педагогических наук, кандидат философских наук, профессор А. А. Ковалев
кандидат педагогических наук В. М. Подгорнев

ISBN 978-5-7042-2382-5 © Издательство «Прометей», 2013

 СОДЕРЖАНИЕ
Ростовцев Н. Н. О рисунке . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Кузин В. С. Наброски и зарисовки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Шорохов Е. В. Графическое искусство . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Ковалев А. А. От методологии к методике академического
художественно-педагогического образования (мировоззренческий аспект) . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Филиппов Ю. И. Роль художественно-графических факультетов в сохранении и развитии
великих реалистических традиций художественно-педагогического образования в России . . . . . 38
Лебедко В. К. Научно-методический опыт Н. Н. Ростовцева. Краткий очерк . . . . . . . . . . . . . . . 43
Ковалев А. А. Рисунок в декоративно-прикладном искусстве . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Лебедко В. К. Рисунок и композиция . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Гавриляченко С. А. Рисунок «академический» и рисунок «творческий» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Черный В. Д. Истоки образности русского православного изобразительного искусства . . . . . 84
Хворостов А. С., Хворостов Д. А. Специфика рисунка в декоративно-прикладном искусстве . . . 88
Козлов В. И. Роль педагогического рисунка в процессе обучения школьников
изобразительному искусству . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Шабанов Н. К. Педагогическая направленность при выполнении академического
рисунка головы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Зинченко В. П., Данашев М. Х. Художественно-педагогическое образование на юге России . . . 120
Барциц Р. Ч. Художественный образ в книжной графике как основа преемственности
в обучении иллюстрированию . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Дьячкова Л. Г., Карев Б. А. Значение пленэра в компетентностной модели
профессиональной подготовки студентов-архитекторов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Аманжолов С. А. Научная школа Н. Н. Ростовцева и Евразийское образовательное
пространство . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Илющенко В. Л. Художественная роспись как приём изменения пространства
в дизайне интерьера . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Макарова Х. В. Общие сведения о композиции в контексте книжной иллюстрации . . . . . . . 148
Башкатов И. А. Экспериментальная проверка эффективности взаимосвязи методов
обучения рисунку и скульптуре в специальной подготовке художника-педагога . . . . . . . . . . . 159
Васильевич О. Е. Изображение формы объектов действительности в системе
непрерывного художественного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Ваняев В. А. Копирование монументальных композиций как средство развития
композиционного мышления студентов в системе подготовки художника-педагога . . . . . . . . 176
Филимонов А. И. Анатомический рисунок фигуры человека как учебный предмет . . . . . . . . 179
Каретникова А. П. Сбалансированное использование разных видов рисунка в развитии
композиционного мышления студентов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Гусакова И. М. Рисунок в системе специальной подготовки по дисциплинам
декоративно-прикладного искусства (батик, вытинанка) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Сороко Э. Л. Методика развития моторики рук, повышающая возможности формирования
специальных навыков по рисунку у студентов художественных специальностей . . . . . . . . . . . . . . 208
Жуков Д. И. Применение техники «монотипия» в рамках курса графической композиции . . . . 213
Волков Д. В. Психологический портрет в живописи и графике. Исторический очерк . . . . . . 217
Баранчеева Л. А. Рисунок в композиции художественных изделий из металла . . . . . . . . . . . . . 225
Об авторах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
 Н. Н. Ростовцев
О РИСУНКЕ
N. N. ROSTOVTSEV. ON DRAWING

Резюме. В статье показано значение и роль академического рисунка в декративно-прикладном искус-

стве, живописи, графике, скульптуре, архитектуре, раскрывается «творческая» и «образовательная»
природа академического рисунка.

Ключевые слова: рисунок, форма, академический рисунок, творческий рисунок, тональное построение,
линейно-конструктивный анализ формы, общеобразовательный предмет.

Summary. his article shows the importance and the role of academic drawing in the ield of applied art, painting,
graphics, sculpture, architecture; it also reveals “creative” and “educational” nature of academic drawing.

Key-words: drawing, shape, academic drawing, creative drawing, tonal constructing, linear and structural shape
analysis, general subjects.

од словом рисунок мы подразумеваем птуру, декоративное и прикладное искус-

П ясное, выразительное и лаконичное вы-
ражение основной формы. В разных ис-
кусствах этот термин употребляется в раз-
личных значениях. Например, живописец
и архитектор под словом рисунок понимают
выражение объемной формы; музыковед,
анализируя музыкальное произведение, го-
ворит о мелодическом рисунке; балетмей-
стер указывает на рисунок танца.
Словом рисунок мы называем не толь-
ко линейный абрис, очертание какого-
либо предмета, но всякое упорядочение
формы в изображении.
Рисунок присутствует во всех видах изо-
бражения. Мы можем видеть его в само-
стоятельном значении в наброске, гравюре.
Он может быть скрыт, например, под слоем
краски в живописи или подчеркивать контур
рельефного и чеканного изображения и т. д.
В изобразительном искусстве, помимо об-
щего понятия «рисунок», мы имеем в виду его
различные формы и виды. Мы говорим о ри-
сунке как о вспомогательном средстве изобра-
жения, предполагая кальку, картон, трафарет,
и о станковом произведении, а в иных случаях
как о выражении пластической формы в живо-
писи, скульптуре и других видах изображения.
Рисунок как станковое произведение име-
ет самостоятельное значение. Если в живопи-
си он сливается с цветовой красочной средой,
в рельефе, чеканке с объемной пластической
формой, то здесь рисунок самоценен.
Значительно сложнее говорить о рисунке,
когда мы рассматриваем живопись, скуль-
ство. Некоторые живописцы считают рису-
нок несовместимым с живописью. Иногда в
художественных учебных заведениях можно
услышать такие выражения: «Когда пишете
красками, совершенно забудьте о рисунке,
иначе будет не живопись, а раскрашенный
рисунок». Или: «В живописи никогда не надо
рисовать. Мазки на холсте должны создавать
живописный ковер, как кусочки смальты
в мозаике. Главное в живописи правильно
найти цвет и положить его на место».
Вот отсюда мы и начнем разговор о рисун-
ке в живописи. Что значит положить мазок
краски на место? Видимо, здесь все же име-
ется в виду рисунок, рисунок как основа жи-
вописного изображения.
Художник, изображая какой-либо предмет,
всегда опирается на рисунок. В живописном
произведении он вначале может сделать рису-
нок, а затем его как бы раскрасить, но чаще рису-
нок каждой формы художник держит «в глазу»,
в своем сознании и, накладывая краску на холст,
«лепит» форму цветом согласно воображаемо-
му рисунку. Опытный живописец всегда дума-
ет о рисунке. Рисунок формы предмета всегда
находится перед его глазами. Но  овладевает
он этим «скрытым» от зрителя рисунком в про-
цессе академического рисования с натуры.
Как приобретает художник способность
видеть в натуре схему конструктивного стро-
ения формы, так он приобретает способность
видеть рисунок во всяком изображении. Пе-
редавая цвет и фактуру предмета, живопи-
сец всегда старается движением кисти под-
5
 Рис. 1. Франс Гальс. Молодая Цыганка.
черкнуть объем и характер форм предмета,
т. е. ввести в изображение элемент рисунка.
Приведем несколько примеров.
Портрет «Молодая цыганка» выполнен гол-
ландским художником XVII века Ф. Гальсом
(рис. 1). С изумительным живописным мастер-
ством написано лицо цыганки. Мазок плотный,
широкий. Удары кисти смелые и уверенные.
Рисунка, как такового, мы здесь не видим.
Художник широкими мазками кладет краску
на те участки поверхности холста, где требу-
ется определенный цвет или его оттенок. Все
внимание он сосредоточил как будто бы толь-
6
ко на цветовой гармонии. Однако мы  зна-
ем, что художник вначале сделал рисунок,
на  основе которого уже решал живописную
задачу. Рисунок заставлял художника класть
мазки на определенные места, подчеркивая
живописную характеристику формы.
Более того, внимательно рассматривая каж-
дый мазок, мы замечаем, что они имеют опре-
деленное направление, движения кисти масте-
ра строго согласованы с формой. Оказывается,
художник и кистью продолжал рисовать форму
головы, подчеркивая мазком объем каждой де-
тали. Иными словами, каждый мазок показы-
вает направление плоскости в пространстве.
Перед нами два рисунка Врубеля «Автопор-
трет» и «Портрет В. С. Мамонтова» (рис. 2, 3).
Обратите внимание, как художник трак-
тует форму, как штрихами выявляет объ-
ем головы. Каждая серия штрихов пока-
зывает зрителю направление плоскостей
в пространстве и то, как эти плоскости об-
разуют объем. Нос, глаза, губы имеют ясно
выраженный объем. Здесь и большая фор-
ма, и выявление анатомической структуры.
Рисунок черепной коробки хорошо виден;
лобные бугры и выступы надбровия, скуло-
вая кость и челюсть подчеркнуты штриха-
ми. Разница между этими рисунками только
в специфике рисовальных материалов. «Ав-
топортрет» решен в штриховой карандаш-
ной технике, набросок портрета В. С. Ма-
монтова — в тоновой, характерной для угля.
Если мы проанализируем другие живо-
писные работы Врубеля, например «Гадалку»
и «Голову Тамары», то ясно увидим знакомый
нам рисунок Врубеля. Движения кисти ана-
логичны штрихам карандаша, художник ри-
сует кистью форму так же, как это он делал
карандашом. Та серия штрихов, которая была
направлена по форме в рисунке, в живопи-
си заменена мазком. Более того, если мы бу-
дем внимательно рассматривать каждый ма-
Рис. 2. М. Врубель. Автопортрет.
зок в отдельности, то легко сможем заметить
на его поверхности следы (царапины) щетин-
ных волосков, которые читаются как штрихи.
В этих живописных произведениях
мы обнаруживаем разницу в технике испол-
нения. Сравните «Гадалку» с «Автопортре-
том», «Голову Тамары» с наброском портрета
В. С. Мамонтова. Техника работы щетинной
кистью ближе технике рисунка карандашом;
нежные, плавные мазки беличьей кисти
ближе рисунку, выполненному углем. Все
это говорит о том, что рисунок в живописи
обязательно имеется; более того, он главен-
ствует, заставляет художника класть цвет
только на  определенные места. Кроме того,
принципы и  методы рисунка в  живописи
аналогичны станковому рисунку.
Рассмотрим теперь пример из области
декоративно-прикладного искусства, где,
казалось бы, об академическом рисунке и
речи быть не может.
Перед нами образец хохломской роспи-
си  — поставок (рис. 4). Что общего может
быть между академическим рисунком и
хохломской росписью? Здесь не было под-
готовительного рисунка (картона, кальки,
трафарета), изображение на изделие на-
носилось сразу кистью и краской. И все
же мы не можем сказать, что здесь нет ри-
Рис. 3. М. Врубель. В. С. Мамонтов.
7

Рис. 4. Хохломская роспись.
сунка. Рисунок здесь органически слился с
росписью, он является основой изображе-
ния. Восторгаясь искусством хохломских
художников, мы начинаем допытываться:
что же необходимо человеку, чтобы овла-
деть таким мастерством? Оказывается, что
для виртуозного исполнения росписи пре-
жде всего необходимо умение хорошо ри-
совать. Причем это рисование должно быть
не каким-то отвлеченным, сугубо специаль-
ным, а обычным рисованием с натуры.
Рассмотрим еще один пример из области
декоративно-прикладного искусства ху-
дожественное оформление стекла, где уже
не участвует ни кисть, ни карандаш.
Рисунок на изделие из хрусталя наносится
при помощи вращающегося шлифовального
диска. Это очень трудное и тонкое искусство:
здесь художнику надо не только выдержать ри-
сунок, но и заставить его «играть светом», или,
как говорят мастера, «поймать свет». Каждая
грань на стекле должна сверкать, преломлять
лучи света таким образом, чтобы у зрителя
создавалось впечатление, будто свет движется.
8
Игра алмазной грани зависит от того, как
заточено «жало» диска и какой избран угол
наклона. Рисунок на стекле может воспро-
извести любой мастер, знакомый с работой
на станке, но узор получится у него невыра-
зительный, «мертвый». Тот же рисунок под
руками опытного мастера может сразу ожить,
засверкать искрами света. В этом деле худож-
нику мастеру художественной обработки
стекла помогает умение рисовать. Каждый
мастер, занятый гравировкой по стеклу, стре-
мится овладеть рисунком. Автору этого посо-
бия часто приходилось бывать на заводах, и
первое, что просили мастера, это помочь им
в занятиях рисунком. На  занятиях с  масте-
рами мы не только рисовали отдельные пред-
меты, цветы, ветки растений, но и выходили
на пленэр для зарисовок пейзажа. И это было
не простое желание порисовать; они стара-
тельно усваивали законы и положения ака-
демического рисунка. Стремление мастеров
овладеть реалистическим рисунком чита-
телю станет понятно, если он посмотрит
на образцы светлой и матовой гравировки
(рис. 5). Здесь вы видите вполне реалистиче-
ские изображения. Чтобы их создать, худож-
ник должен знать перспективу, пластиче-
скую анатомию, теорию теней, т. е. научные
основы академического рисунка.
Таким образом, рисунок — основа живо-
писи, скульптуры, декоративно-прикладно-
го искусства. Все виды изобразительного ис-
кусства требуют реалистического рисунка.
Работа художника требует прежде все-
го знания рисунка. Рисование с натуры как
учебная дисциплина подготавливает его
к  выполнению самых различных работ, бу-
дет  ли  он  живописцем, скульптором, графи-
ком или мастером прикладного искусства.
Знания, полученные в период прохождения
курса академического рисунка, являются тем
фундаментом, на котором зиждется творче-
ская работа художника. Многолетние наблю-
дения за учениками показывают, что те из них,
кто хорошо овладел рисунком, успешно ре-
шают творческие задачи в дипломных рабо-
тах. Художником-творцом может быть только
тот, кто познал все тонкости натуры, научил-
ся свободно изображать ее на плоскости.
Что мешает человеку выразить средства-
ми изобразительного искусства тот или
иной замысел, ту или иную мысль? Неуме-
ние рисовать. Например, студент I курса за-
думал создать многофигурную композицию,
однако рисунком фигуры человека он еще
не овладел. Начиная изображать фигуры,
он  видит, что у него ничего не получается.
Это заставляет его отказаться от первона-
чального замысла и взять задачу попроще.
 Еще ярче это явление прослеживается
в  изобразительной деятельности детей. Из-
вестно, что маленькие дети рисуют очень
охотно, они занимаются рисованием даже тог-
да, когда их никто к этому не побуждает. Они
работают с большим увлечением, смело выра-
жают свои мысли, создавая сложные компози-
ции. Это объясняется тем, что юный рисоваль-
щик еще не задумывается над тем, насколько
убедительны образы тех предметов, которые
он изображает, насколько они соответствуют
действительности. Дети не стесняются своего
неумения рисовать, они «все умеют», потому
что их образное представление о предметах
реального мира соответствует тем изобра-
жениям, которые они делают. В  дальнейшем,
по мере развития мышления, у них появляет-
ся неудовлетворенность своими рисунками,
они начинают осознавать, что их изображения
не соответствуют реальным предметам.
Как правило, учащиеся средней обще-
образовательной школы уже к IV–V клас-
су могут не просто наблюдать окружающие
Рис. 5. Матовая гравировка.
их предметы, но и начинают сравнивать
их  между собой, анализировать их форму.
Учащихся этого возраста уже не удовлетво-
ряют их примитивные рисунки, они пытают-
ся приблизить их к реальным изображениям.
Однако, как это сделать, они еще не зна-
ют, и,  если в этот момент к ним на помощь
не придет опытный художник-педагог, у них
появится чувство неудовлетворенности
и  разочарования, а занятия рисованием бу-
дут казаться им скучными и неинтересными.
Таким образом, для плодотворной дея-
тельности в области изобразительного ис-
кусства прежде всего необходимо овладеть
грамотой реалистического рисунка. Некото-
рые художники считают, что обучать прави-
лам реалистического рисунка детей в  сред-
ней общеобразовательной школе не  следует.
Это глубоко порочная точка зрения. Еще
Н. К. Крупская писала по этому поводу: «Вто-
рая ступень (12–15 лет) охватывает переход-
ный возраст, когда у подростков чрезвычайно
сильно стремление к анализу. Это сказыва-
9
ется и  в  рисунках. Суммарное изображение
начинает не  удовлетворять. Подростки со-
средоточивают внимание на  деталях, на вы-
рисовывании их, вопреки футуристам, ко-
торые считают, что вредно и не нужно учить
точности отображения, не хотят давать ре-
бятам теорию перспективы. Пусть ребята
рисуют вкривь и  вкось, что за  беда. Косой
рисунок еще лучше может передать настро-
ение. Но  техника требует именно точности.
Нельзя учить точности на кривых рисунках.
Борьба за технику диктует серьезную борьбу,
в  частности, с  футуристическими уклонами
в  преподавании рисования. От  ремесленни-
ческого копирования лучше всего будет стра-
ховать правильное обучение изоискусству
с  первой ступени, умение понимать худо-
жественные произведения, привычка брать
вещи в их реальных связях и опосредствова-
ниях, в  их  развитии, чему должна с первых
шагов учить советская школа всей системой
своей воспитательной работы с ребятами»1.
Итак, рисунок является основой ос-
нов изобразительного искусства живописи,
скульптуры, декоративно-прикладного ис-
1
Крупская Н. К. Избр. пед. произв. — М., 1965. — C. 370.
Рис. 6. Франческо ди Джорджо. Пропорции капители.
10
кусства, дизайна и т. д. Рисунок, по словам
Микеланджело, «это высшая точка и живопи-
си, и скульптуры, и архитектуры; рисунок ис-
точник и корень всякой науки». Если первая
часть изречения Микеланджело для всех ясна,
то вторая у многих вызывает недоумение. Ка-
кое отношение имеет рисунок к наукам?
Известный советский авиаконструктор,
дважды Герой Социалистического Труда
А. С. Яковлев пишет: «И еще за одно я благо-
дарен школе: там было хорошо поставлено
рисование. Очень помогло мне в будущем
умение рисовать. Ведь когда инженер-кон-
структор задумывает какую-нибудь машину,
он мысленно во всех деталях должен пред-
ставить себе свое творение и уметь изобра-
зить его карандашом на бумаге»2.
Часто недооценивается роль и значение реа-
листического рисунка в работе инженера, стро-
ителя, техника. Некоторые даже утверждают,
что и архитектору совершенно не нужно уметь
рисовать голову и фигуру человека. Однако если
более обстоятельно проанализировать работу
архитектора, то выяснится, что все наоборот.
Архитектор задумал построить новое зда-
2
Яковлев А. С. Рассказы из жизни. — М., 1951. — C. 16.
 Рис. 7. Таблица из старинного пособия.
ние, приблизительно представил себе образ
будущего сооружения, продумал его кон-
структивные особенности, представил его
внешний вид. И все же этого недостаточно, ему
необходимо свой замысел выразить в нагляд-
но-образной форме. Можно было  бы  предва-
рительно сделать модель своего сооружения,
вычертить и «отмыть» проект. Но это требует
большой затраты времени и материальных
средств, а архитектор еще не уверен в пра-
вильности своего окончательного решения.
Архитектурно-проектная сторона замысла
у автора еще не установилась, она требует про-
верки, переработки и изменений в поисках бо-
лее выразительного образа, а иногда и новых
конструктивных соображений. Как же  архи-
тектору вести поиски новых решений, каки-
ми средствами ему нужно воспользоваться
для создания архитектурных кроков?
Оказывается, что самым простым, самым
быстрым и легким по исполнению средством
воспроизведения архитектурного замысла
и  методом проектирования является рисунок.
По рисунку архитектор может наглядно увидеть
общий вид будущего сооружения, проверить
силу воздействия архитектурно-композицион-
ного замысла на зрителя, а также согласован-
ность пропорционального членения частей
здания, ритмику чередования частей и т. д.
Рисунок для архитектора является основ-
Рис. 8. Таблица из старинного пособия.
ным средством выражения замысла, первым
и начальным этапом в создании архитек-
турного сооружения, ансамбля улицы или
площади. Никакой другой вид изображения
не  может заменить рисунка. Даже начерта-
тельная геометрия, которая учит определен-
ным законам изображения трехмерной фор-
мы на плоскости, не в состоянии подменить
рисунок. Основные положения изображения
объемной формы на плоскости, которые
трактует начертательная геометрия, помога-
ют архитектору детально разработать про-
ект, изготовить макет будущего сооружения,
но они не могут быть использованы на ста-
дии архитектурного проектирования.
Все это понятно, но для чего архитектору
уметь рисовать человека? Пусть он рисует
дома, улицы, архитектурные фрагменты,
а человека изображать должен живописец.
Однако это неверно.
Раскрывая перед студентами архитек-
турного вуза особенности конструктивного
строения формы головы и фигуры человека,
мы подготавливаем молодого строителя к пра-
вильному логическому анализу всякой слож-
ной формы. Анализируя форму человеческого
тела, наблюдая красоту сочетания отдельных
объемов в едином целом, студенты начинают
понимать гармонию конструктивной связи,
что для архитектора является самым главным.
11
 Особенность архитектуры как искусства
заключается в комбинации различных объ-
емов. Форма человеческой фигуры в этом от-
ношении является прекрасным образцом. По-
этому не случайно художники-архитекторы
Древней Греции и эпохи Возрождения уделя-
ли такое большое внимание рисунку фигуры
человека. Они считали, что и законы пропор-
ций архитектурных стилей должны вытекать
из законов пропорций фигуры человека. Это
убедительно доказывают рисунки и чертежи
художников эпохи Возрождения (рис. 6).
Известный советский архитектор И. В. Жол-
товский не мыслил архитектуры в отрыве от че-
ловека. Он считал, что архитектура отражает
мысли, чувства и настроения человека. Во вре-
мя консультаций, обсуждения новых проектов
можно было услышать такие высказывания
академика Жолтовского: «Как неуклюже встала
колонна!», «Что это у вас колонна сгорбилась,
точно старуха?», «Смотрите, какую некрасивую
гримасу состроила эта капитель!».
Рисунок с натуры фигуры человека спо-
собствует более глубокому и тонкому по-
ниманию пропорциональной зависимости
между архитектурой и человеком.
Академическое рисование с натуры имеет
большое воспитательное значение в общей
системе подготовки советского архитектора.
Например, рисуя с натуры голову человека,
студент старается точно передать характер
формы головы, стремится уловить портретное
сходство и тем самым дать правдивое реали-
стическое изображение, что так важно для бу-
дущего архитектора. Архитектор не  может
давать в своем проекте абстрактные, форма-
листические изображения, он не может застав-
лять зрителя гадать над той или иной формой.
Ему необходимо показать зрителю в ясной на-
глядной форме реалистическое изображение
будущего архитектурного сооружения.
Особенно необходим рисунок художни-
ку-педагогу. В его руках он становится эф-
фективным средством наглядного обучения.
С помощью рисунка педагог может показать
ученикам закономерность строения формы
предмета, методическую последовательность
изображения, а также художественно выра-
зительные возможности рисовальных мате-
риалов в передаче фактуры и материальности
предметов (рис. 7, 8). С помощью рисунка пе-
дагог может раскрыть в наглядно-образной
форме сложные положения изобразительной
грамоты. Великий немецкий поэт, просве-
титель и разносторонний ученый Гёте, вы-
сказавший, по словам Маркса, «гениальные
догадки, предвосхищавшие позднейшую те-
орию развития»1, и в частности разработав-
ший теорию цветоведения, считал, что ри-
сунком должен владеть каждый педагог, тогда
он  сможет лучше раскрывать свой предмет.
«Как хорошо воспроизводит предметы знаток
естественной истории, если он одновременно
является рисовальщиком, именно потому, что
он с подлинным знанием дела подчеркивает
важные и значительные части организма, ко-
торые и создают истинный характер целого»2.
Итак, знание основ академического ри-
сунка необходимо каждому человеку. Поэто-
му не случайно изобразительное искусство
изучается в средней школе как  общеобра-
зовательный предмет.
Велико значение учебного рисунка в ху-
дожественном образовании. Грамотное ри-
сование есть основное условие для плодот-
ворной творческой деятельности; при этом
условии художник не будет чувствовать за-
труднений в изображении того или иного
предмета и будет смело выражать свои за-
мыслы. Жак-Луи Давид, давая наставления
своему бывшему ученику, бельгийскому ху-
дожнику Навэ, писал: «Рисунок, рисунок,
мой друг, тысячу раз рисунок»3.
Учебный рисунок готовит студента к са-
мостоятельной работе художника-педагога.
Навыки и знания в рисунке являются той
основой, на которой в дальнейшем совер-
шенствуется искусство художника-реалиста.
1
Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. — Т. 21. — С. 28.
2
Гёте И. В. Собр. соч. — М., 1937. — Т. 10. — С. 418.
3
Мастера искусства об искусстве. — М., 1933. —
Т. II. — С. 197.
 В. С. Кузин
НАБРОСКИ И ЗАРИСОВКИ
V S. KUZIN. SKETCHES AND DRAFTS

Резюме. В статье на основе педагогического опыта автора и анализа набросков, зарисовок и эскизов
мастеров изобразительного искусства рассматриваются способы быстрого рисования.

Ключевые слова: рисунок с натуры, длительный рисунок, кратковременный рисунок, наброски, зарисов-
ки, рисунки по памяти, по представлению, воображению, учебный рисунок, академический рисунок.

Summary. Based on the author’s experience of teaching and analysis on sketches and designs of famous master
artists, the article deals with methods of quick drawing.

Key-words: drawing from life, long-run drawing, quick drawing, sketches, drats, pictures from memory, from life,
from imagination, study drawing, academic drawing.

течение всего курса обучения изобрази- изображениях первобытного художника

Вявляется
тельному искусству рисование с натуры
основным видом учебной работы.
В процессе обучения рисованию наряду
с  длительными, многосеансовыми рисун-
ками с натуры важное место занимают
и быстрые рисунки — наброски и зарисовки.
В отличие от длительного рисунка, где
основательно прорабатываются даже мель-
чайшие детали сложного целого, наброски
и  зарисовки с натуры чаще всего предпола-
гают передачу общего впечатления, самого
главного в объектах изображения или  же,
наоборот, отдельных частностей натуры.
Вместе с тем в наброске в не меньшей степени,
чем в длительном рисунке, предполагается
правильность передачи формы, пропорций,
объема, пространственного положения пред-
мета, психологического состояния изобра-
жаемого человека, эстетической сущности
окружающей действительности. Для набро-
ска характерны скорее некоторая простота,
обобщенность, широта в передаче формы
объекта. Главное же заключается в  том, что
набросок есть непосредственная и,  возмож-
но, более быстрая передача данного впечатле-
ния от восприятия натуры. То есть наброски
и зарисовки являются средством выражения
первоначального впечатления от  натуры,
в  то  время как в длительном рисунке закре-
пляют и уточняют форму, объем натуры и т. п.
на основе тщательного ее изучения.
Наброски и зарисовки как непосред-
ственная передача изобразительными
средствами окружающей действительно-
сти имеют очень древнюю историю. Уже в
наблюдается большое искусство передачи
действительности (рис. 1,  2). Убедительное
свидетельство тому — рисунки на костях
и бивнях мамонта, изображения на стенах
пещер и отдельных камнях. Легко наме-
ченный контур мамонта в  пещере Дордона,
живописные изображения лошади в пеще-
ре Ласко (Франция) и  бизонов в пещере
Альтамира (Испания), изображения оле-
ней на пластинках из оленьей кожи, петро-
глифы, вырезанные на  камнях и каменных
стенах пещер, — все эти образцы искус-
ства, относимые еще к доклассовой ступе-
ни общественного развития, могут быть
определены как рисунки-наброски. В них
преобладает принцип простейшего, наибо-
лее быстрого и наиболее жизненно верного
изображения видимого мира. Этот прин-
цип, особенно важный и постоянный для
искусства рисунка всех времен, есть прин-
цип фиксирования линиями, так или ина-
че проведенными по данной поверхности,
контурного изображения предмета. Причем
уже в искусстве каменного века встречают-
ся три основные разновидности рисунка,
встречающиеся и впоследствии: контурно-
линейный, плоскостно-силуэтный (соответ-
ствующий более позднему периоду) и объ-
емный, с использованием цвета.
Первобытный художник стремился отраз-
ить мир таким, каким он его видел. Различные
произведения, например изображения
животных, поражают нас необыкновенной
выразительностью. Правдивость и  свобода
мастерства подтверждают то, что художник
13
не только умел видеть и правильно переда-
вать образы птиц и животных, но и хорошо
изучил их форму, знал детали тела и повад-
ки, характерные для тех или   иных живот-
ных. Очевидно, первобытный рисовальщик
достигал всего этого благодаря живому,
непосредственному восприятию природы.
Если первобытные художники передава-
ли в рисунке жизненные моменты, движе-
ние, экспрессию, т. е. прежде всего то,  что
привлекало их внимание, волновало, вызы-
вало потребность как-то выразить эти
переживания в довольно реалистических
графических изображениях, то художни-
ки Древнего Египта уже стали стилизовать
форму предметов и изображать их не так,
как они их воспринимали, а так, как это
предписывалось канонами изобразительно-
го искусства. Каноны же эти, определенные
религией, хоть и  облегчали задачу изобра-
жения, но не  давали возможности изобра-
зить мир таким, каким видел его художник,
сковывали его инициативу и живое чувство
восприятия. Ясно, что и изучение натуры
основывалось на приложении к ней опреде-
ленной системы правил и канонов, несоблю-
дение которых строго каралось по закону.
Выработанные египетскими художни-
ками каноны изобразительного искусства
в  дальнейшем стали изучаться греческими
Рис. 1. Бизоны. Наскальное изображение в пещере
Альтамира (Испания).
14
мастерами. Изучение натуры и проверка тео-
ретических установок египетских художников
на  практике заставили греков в корне изме-
нить эстетические установки и создать свою
собственную новую художественную куль-
туру. Если египтяне считали жизнь на  земле
временным, преходящим явлением и готови-
ли себя для вечного существования в потусто-
роннем мире (молодой фараон еще при жизни
начинал строить для себя гробницу, готовясь
к идеальной жизни в загробном мире), то гре-
ки любили жизнь, наслаждались ею.
Самым прекрасным существом считался
человек: женщина с красивым телом и  гра-
циозными движениями, атлет с развитыми
мускулами (спортивные игры на  Олимпе
были праздником для греков и демонстри-
ровали силу, ловкость, умения, красоту чело-
века). Чтобы правдивее и точнее изобразить
своих героев, греческие мастера часто рисо-
вали с натуры и основой обучения счита-
ли внимательное ее изучение. Филострат
Старший писал: «Кто хочет стать действи-
тельно крупным художником в своем искус-
стве, должен уметь хорошо наблюдать при-
родные свойства людей, быть способным
подметить черты их характера даже тогда,
когда они молчат, заметить, какое выраже-
ние выступает на лице, как смена душевных
чувств отражается в глазах, что выража-
ется тем или другим очертанием бровей, —
одним словом, все, что должно относиться
к духовной жизни людей»1.
История сохранила интересный случай
из  жизни Апеллеса — яркого представителя
так называемой Сикионской школы в Древней
Греции, который писал портреты, истори-
ческие картины, натюрморты и мастерски
владел искусством наброска. Очень часто
Апеллес изображал Александра Македонского
1
Филострат (Старший и Младший). Картины.
— М., 1936. — С. 105.
Рис. 2. Лошадь, раненная стрелами. Наскальная
живопись в пещере Ласко (Франция).
 Рис. 3. Микеланджело. Этюд к росписи фигуры
Ливийской сивиллы.
и его знаменитых полководцев. Плиний сооб-
щает, что один из полководцев Александра
Македонского — Касандр затрясся от  стра-
ха всем телом, увидев изображение царя
Александра. Апеллес обладал удивительным
свойством — схватывать характерное в натуре.
Плиний пишет: «Находясь в свите Александра,
Апеллес имел столкновение с Птолемеем: в его
правление страшная буря занесла Апеллеса
в Александрию. Завистники художника под-
говорили царского шута сказать, кто его сюда
пригласил. Апеллес стал указывать, кто имен-
но из прислужников его позвал, и чтобы точ-
но обозначить, выхватил из печки потухший
уголь и на стене набросал портрет так, что
царь по наброску признал лицо своего шута»1.
В эпоху итальянского Возрождения мы
встречаем четкое разграничение понятий
длительного рисунка и быстрого, непосред-
ственного рисунка-наброска — с присущими
для каждого вида рисования особыми целя-
ми и задачами. Так, Джордже Вазари пишет:
«Те, что набрасываются слегка и едва намеча-
ются пером или чем-либо другим, называют-
ся набросками»2. И дальше: «Набросками...
1
Цит. по: Варнаке Б.В. Плиний об искус-
стве. — Одесса, 1918. — С. 51.
2
Вазари Дж. Жизнеописание наиболее зна-
менитых живописцев, ваятелей и зодчих. — М.,
Рис. 4. Микеланджело. Сикстинская капелла.
Ливийская сивилла.
мы называем вид первоначальных рисунков,
исполненных для того, чтобы найти поло-
жение фигур и первоначальную компози-
цию произведения: они выполняются как
бы в виде пятна и служат предварительным
намеком на целое. А так как они набрасыва-
ются художником пером, иными рисоваль-
ными принадлежностями или углем в корот-
кое время в порыве вдохновения и лишь для
того, чтобы проверить пригодность своего
замысла, то они и называются набросками»3.
Таким образом, главной задачей наброска
было нахождение положения фигур и целого
(общего), т. е. набросок выполнял функцию
важнейшего средства познания характерного
в изображаемых предметах внешнего мира —
функцию, которую он выполнял в  течение
всех последующих столетий и выполняет
в наши дни. Порыв вдохновения, во время
которого выполняется набросок, определя-
ет эмоциональность, образность, непосред-
ственность быстрых рисунков.
Следует отметить, что если в последующие
века в академиях рисунок изучали в отрыве
от композиции и живописи на специальных
1966. — Т. 1. — С. 234.
3
Вазари Дж. Жизнеописание наиболее зна-
менитых живописцев, ваятелей и зодчих. — М.,
1966. — Т. 1. — С. 93.
15
 Рис. 5. Карраччи. Этюд голов.

Рис. 8. А. К. Саврасов. Старый погост на берегу Волги.

Рис. 6. В. М. Васнецов. Богатыри.

Рис. 7. В. М. Васнецов. Первоначальные наброски для

картины «Богатыри». Рис. 9. А. К. Саврасов. Грачи прилетели.
16

Рис. 10. Ф. А. Васильев. Деревня.
Рис. 11. Ф. А. Васильев. «В деревне». Эскиз.
занятиях рисованием, то в мастерских худож-
ников Возрождения (особенно в эпоху ранне-
го Возрождения) будущий мастер овладевал
рисунком в непосредственной связи с ком-
позиционной работой. Вот почему рисунки
художников эпохи Возрождения часто носят
незавершенный вид. Учитель, удостоверив-
шись, что ученик правильно понял конструк-
тивное построение предмета, верно пере-
дал анатомическое строение человеческого
тела, уловил в рисунке движение, не застав-
лял ученика оттушевывать рисунок целиком,
а позволял оставлять его в стадии аналити-
ческого построения. Огромное значение при-
давали наброску все выдающиеся художники
Возрождения. Микеланджело писал: «Рисунок,
который иначе называют искусством наброска,
есть высшая точка и живописи, и скульптуры,
и  архитектуры: рисунок является источни-
ком и душой всех видов живописи и корнем
всякой науки. Тому, кто так много достиг, что
овладел рисунком, я скажу, что он владеет цен-
ным сокровищем, потому что он может созда-
вать образы более высокие, чем любая башня,
равно как кистью, так и разумом, и не встретит
стены, которая не была бы слишком узка
и мала для безграничности его фантазии»1.
Значительно позже, уже в XVIII веке, извест-
ный английский художник Дж. Рейнольде
отмечал: «Кто не знает искусства, часто удив-
ляется значению, которое придает знаток
на первый взгляд небрежным и во всех отно-
шениях неготовым рисункам, но они поистине
ценны, и их значение состоит в том, что они
дают представление целого, и это целое часто
выражено с легкостью и ловкостью, в которых
выражается истинная сила художника, пусть
она выявлена только в сыром виде...»2.
Трудно назвать более или менее известно-
го художника, у которого не было бы боль-
шого количества разнообразных набросков и
зарисовок. Действительно, наброски и зари-
совки, как важнейшие составные элементы
изображения, как художественно-вырази-
тельные средства, предшествуют и сопутству-
ют созданию произведений графики, живо-
писи, скульптуры, декоративно-прикладного
искусства, помогают выделять главное, идею
в различных жанрах изобразительного искус-
ства. Любое произведение изобразительного
искусства, архитектурное сооружение, как
правило, начинается с наброска (см. рис. 3–5).
Наброски и зарисовки служат художнику
специфическим средством изучения мира.
Но этот способ дает возможность не только
познавать формы природы, ее пространствен-
ные свойства и эстетические особенности,
но и творчески овладевать ими, т. е. преоб-
разовывать их в формы искусства. Причем
быстрый рисунок, являясь художественным
выражением реальных форм, очертаний,
пространства, явлений природы, психоло-
гического состояния человека, различных
отношений объектов и явлений действитель-
ности, представляет собой отражение суще-
ственных сторон и качеств действительности,
самой жизни, а не просто является специфи-
ческим средством ее передачи.
Отсюда наброски и зарисовки, как и любые
другие рисунки, выполняют функции:
— учебно-познавательную, когда рису-
нок служит средством изучения натуры,
действительности и накопления професси-
ональных знаний и умений;
— творческую, если рисунок является
средством реалистического выражения твор-
ческого замысла. В этом случае рисунки могут
быть самостоятельными художественными
1
Цит. по: Мастера искусств об искусстве / Под
ред. А. Федорова-Давыдова. — М.; JL, 1937. — Т. 1.
— С. 196—197.
2
Цит. по: Мастера искусств об искусстве / Под ред. А.
Федорова-Давыдова. — М.; JL, 1937. — Т. 1. — С. 126.
17

Рис. 12. И. Е. Репин. Художник В. А. Серов в вагоне
третьего класса.
Рис. 13. И. Е. Репин. Портрет мальчика, сына поэта
К. М. Фофанова.
произведениями, одним из видов графики,
а изучение натуры становится основой для
создания художественного образа.
Понятно, что нельзя противопоставлять
указанные функции рисунка. Имея определен-
ную направленность, обе функции органиче-
ски связаны и представляют собой единство
в  изобразительной деятельности как начинаю-
щего заниматься изобразительным искусством,
так и зрелого мастера, опытного художника.
В любом случае рисунок, наброски и зари-
совки являются художественным средством
отражения действительности выражения
чувств, мыслей, представлений.
Действительно, в творчестве уже известных
18
мастеров мы встречаем десятки и сотни
набросков и зарисовок, которые свидетель-
ствуют о внимательном, вдумчивом изучении
закономерностей формы, объема, конструк-
тивного строения объектов окружающе-
го мира, о стремлении передать те чувства,
которые охватили художника при встрече с
поразившим его явлением, событием. Здесь
изображения натурщиков и учебных натюр-
мортов, наброски уличных сцен и портретов
современников, зарисовки пейзажа, архитек-
турных сооружений, животных, эскизы тема-
тических картин и многое другое (рис. 3–15).
Многие наброски, обобщая изображенный
образ, его индивидуальные и типические черты,
характер, психологию, выразительно и компо-
зиционно законченно передавая тот или иной
сюжет, действие, состояние природы, полно
выражая чувства художника от соприкосно-
вения с действительностью, становятся закон-
ченными, самостоятельными работами. Такого
рода наброски часто встречаются в творчестве
Микеланджело, Карраччи, Рафаэля, Э. Мане, И. Е
. Репина, В. М. Васнецова, В. А. Серова, М. А. Вру-
беля, И. И. Шишкина, известных отечествен-
ных художников XX века — Н. П. Ульянова,
Н. А. Андреева, И. И. Бродского, В. П. Ефанова,
Н. Н. Жукова, А. А. Пластова и других.
В отдельных случаях, в силу своей вырази-
тельности и художественной образности, набро-
ски и зарисовки могут приобретать исклю-
чительное идейно-политическое звучание,
являться важнейшими документами истории,
например наброски художников, выполнен-
ные на фронтах Великой Отечественной войны
и изображающие героизм, мужество советских
людей, их  беспредельную преданность своей
Родине. Это наброски и зарисовки Н. Н. Жукова,
В. П. Ефанова, Н. П. Ульянова, К. И. Финогенова
и многих других (рис. 18–20).
В набросках известных художников России
представлены образы космонавтов, известных
ученых, деятелей культуры и  других замеча-
тельных людей современности.
В ряде случаев рисунки выполняются
непосредственно в соприкосновении с  теми
или иными объектами, явлениями, не связы-
ваясь в воображении художника с конкрет-
ной тематической композицией, конкретным
сюжетом. Увидел художник поразившую его
группу студентов на вокзале — достает аль-
бом и тут же делает зарисовку. Привлекло
его внимание поваленное молнией дерево
или зеркальная гладь ясного озера — опять
карандаш с альбомом в  руки. Собирание
рисунков впрок является необходимым
в дальнейшей творческой работе. Оно позво-
ляет накапливать наблюдения, впечатления
действительности, жизни и  нередко служит

Рис. 14. И. Е. Репин. Девочка Ада.
Рис. 15. И. Е. Репин. Дети художника: Юра, Надя, Вера.
отправным моментом в создании замеча-
тельных произведений искусства.
Полезно рисовать на улице, в метро,
в  учреждениях, на стройках, в гостях и т. п.
Помимо накопления впечатлений, такое рисо-
вание развивает умение «видеть» действи-
тельность, подмечать характерные особенно-
сти предметов, явлений, а это — необходимый
компонент художественного творчества.
Особое значение приобретают занятия
набросками для учащихся художественно-
го учебного заведения. Будучи ограничен
во времени, исполнитель наброска вынужден
отбрасывать детали, стремиться несколькими
линиями, штрихами схватывать лишь самое
существенное, самое характерное для данной
модели. Из всей суммы впечатлений, полу-
чаемых им от натуры, он должен выделить
то главное, что характеризует изображаемый
объект. Это развивает и тренирует его наблю-
дательность, способствует целостному вос-
приятию предметов, облегчает приобретение
конкретных технических навыков.
В каждом отдельном случае набросок
имеет свое ярко выраженное определенное
назначение. Это может быть изучение тех
или иных закономерностей натуры, напри-
мер строения объемной формы предметов,
их конструкции, или же законов линейной,
воздушной перспективы, светотени во всем
разнообразии их сложных взаимоотношений.
Набросок бывает незаменим при рисо-
вании живых моделей: птиц, животных,
человека, — особенно при передаче их дви-
жений. Сделать законченный рисунок
с  движущейся модели невозможно. Даже
рисуя натурщика, которого можно устано-
вить в позе, выражающей движение, нельзя
обычным рисовальным приемом передать
ту живость, красоту и правдивость движе-
ния, которые получаются в наброске, так
как в  такой позе человек может выстоять
2–3 минуты, по истечении которых поза его
невольно изменится, станет напряженной,
неестественной  — одним словом, потеряет
свою первоначальную прелесть и правди-
вость. Да и сама поза человека в этом случае
будет лишь имитацией движения.
Наброски и зарисовки важны и в процес-
се работы над композицией. Здесь рисунок,
выполненный за несколько минут, превра-
щается в средство выявления характерных
черт того или иного персонажа, помогает
сосредоточить внимание на главном в ком-
позиции. Замечательный русский художник
К. Ф. Юон (1875–1958), придавая наброску
с натуры важнейшее значение как средству
познания действительности, выработки навы-
ка изображения фигур в движении, «накопле-
ния живого материала», разработал цельную
систему быстрого рисования в процессе
работы над композицией. Эта система вклю-
чает в себя следующие практические работы.
«1. Упражнения в схематических наб-
росках лиц, фигур и животных.
2. Рисование по памяти и воображе-
нию фигур в движении.
3. Усвоение привычки альбомного рисо-
вания как в студиях, так и еще больше
в обстановке живой жизни.
4. Коллекционирование альбомных зари-
совок фигур, сценок, уголков, жилищ, обста-
новок, типажей, костюмов, частей природы,
19
 Рис. 16. Рафаэль. Наброски сражающихся фигур.
процессов труда, общественной жизни,
домашнего быта, всей специфики отечествен-
ной культуры, ее красок, стиля и т. п.
5. Изучение в виде зарисовок городской
и сельской, фабрично-заводской, клубной,
детской, домашней, праздничной и повседнев-
ной жизни, всего богатства исключительных
или необычных моментов жизни и природы.
6. Зарисовка всего редкостного или типи-
ческого, даваемого действительностью»1.
Особое значение имеет набросок в пони-
мании и прочувствовании красоты, в эстети-
ческом освоении действительности: набросок
развивает чувство гибкости, изящества линии,
красоты штриха, симметричности и пропор-
циональности изображаемых форм, плавно-
сти их очертаний, грациозности движения,
жеста, поворота человеческой фигуры и т. д.
Исключительно важна роль наброска в педа-
гогической деятельности преподавателя изо-
бразительного искусства. Учитель, постоянно
выполняя на виду у всех учащихся различные
рисунки, иллюстрирует ими свое объяснение,
показывает ход работы с натуры или рисова-
ния на тему, и т. п. Отличительными чертами
таких педагогических рисунков должны быть
простота и убедительность исполнения, доход-
чивость и наглядность передачи главного,
характерного в изображаемых объектах.
Ясно, что преподаватель изобразительного
1
Юон К. Ф. Об искусстве. — М., 1959. — С. 110.
20
Рис. 17. Э. Мане. Портрет мадам Гийоме.
искусства должен уметь рисовать быстро, за
несколько минут показать наиболее суще-
ственное и типичное в натуре, выделить в
ней то, что представляет наибольшую важ-
ность для объяснения.
Успешно овладеть наброском в значи-
тельной степени помогает психологический
анализ набросков и зарисовок мастеров
изобразительного искусства. Такой ана-
лиз раскрывает взаимоотношение процес-
сов восприятия, воображения и мышления,
участвующих в создании быстрых рисун-
ков, что, в свою очередь, помогает опреде-
лить значение анализа, синтеза, обобщения,
сравнения в определенные моменты постро-
ения наброска и в конечном счете выяс-
нить, с чего же художник начинает набро-
сок, какие ставит перед собой цели и задачи,
как продолжает набросок и заканчивает его,
на чем концентрирует свое внимание и т. д.
Сравнивая наброски выдающихся масте-
ров изобразительного искусства с набро-
сками и зарисовками учащихся, можно
сделать вывод, что психические процессы
при создании быстрого, непосредственно-
го рисунка у взрослых и у юных рисоваль-
щиков основаны на одних и тех же зако-
номерностях и имеют общую природу.
Главное различие заключается лишь в том,
что у мастеров изобразительного искусства
эти процессы имеют более высокую сте-
пень развития в отличие от учащихся, это
 Рис. 18. Н. Н. Жуков. Лиха беда — начало.
в  основном и  определяет качество набро-
сков художников и набросков учащихся.
Известный отечественный психолог, один
из ведущих специалистов в области детско-
го художественного творчества — доктор
педагогических наук Е. И. Игнатьев говорил:
«Наша конечная цель — путем разумного
руководства и систематического обучения
приблизить изобразительную деятельность
ребенка к элементарным основам вполне
грамотного реалистического изображения»1.
Анализ набросков, зарисовок и эскизов
мастеров изобразительного искусства, как
мы думаем, поможет разработке научно обо-
снованной методики занятий по наброску
в специальных художественных учебных
заведениях и в общеобразовательной школе.
Важное значение в педагогическом процес-
се имеет работа мелом на классной доске. Часто
несколькими штрихами мела можно наглядно
объяснить то, на что ушло бы несколько часов
устного объяснения. Интерес, с которым уча-
щиеся относятся к рисункам, в значитель-
ной степени способствует и повышению
интереса к самому предмету преподавания,
1
Игнатьев Е. И. Психология изобразительной
деятельности детей. — М., 1961. — С. 10.
Рис. 19. Н. П. Ульянов. Партизан.
содействует активизации познавательной
деятельности школьников.
Обычно рисунок на доске называют педа-
гогическим, если он применяется как учеб-
но-вспомогательное средство. Основные
требования к такого рода рисункам — чет-
кость, лаконичность и выразительность.
Особая роль принадлежит меловому рисун-
ку на уроках изобразительного искусства.
Специфика этого учебного предмета такова,
что каждое изображение на доске, выполняе-
мое учителем, должно быть особенно вырази-
тельно и очень грамотно выполнено.
Следует подчеркнуть, что каждое изобра-
жение на доске является по существу набро-
ском, так как обычно выполняется сразу, без
перерывов во времени, очень быстро. Эта
быстрота диктуется условиями урока, когда из
45 минут нужно как можно больше времени
выделить на самостоятельную работу школь-
ников. На каждый рисунок, выполняемый на
доске, можно затратить максимум 3–4 минуты.
Каждый учитель рисования, как прави-
ло, пользуется набросками и зарисовками
буквально на всех уроках изобразительного
искусства (может быть, только за исклю-
чением уроков-бесед об изобразительном
искусстве с показом репродукций).
21
 Быстрота выполнения пояснительных
рисунков на доске обусловливает своеобра-
зие средств изображения, способов постро-
ения рисунков, которыми каждый учитель
должен владеть в совершенстве.
Необходимо также отметить, что перед
педагогическим рисунком не ставится зада-
ча  — всесторонне передать изучаемый объ-
ект: распределение светотеневых нюансов
на его поверхности, связь этого объекта
с  фоном и т. п. Главное — наиболее полно
и убедительно показать на доске то, на чем
преподаватель фиксирует внимание уча-
щихся. Например, при объяснении учителем
конструктивных закономерностей предме-
тов следует, наряду с демонстрацией раз-
личных наглядных пособий, тут же на доске
выполнить зарисовки объектов с ярко выра-
женной геометрической основой строения.
Рассказывая школьникам о приемах
выполнения набросков, можно сразу
наглядно продемонстрировать им с помо-
щью мела тот или иной прием и т. д.
Огромное педагогическое воздействие таких
рисунков состоит в том, что перед глазами уча-
щихся строится изображение, они наблюдают
сам процесс создания рисунка, наглядно видят
применение теоретических положений рисун-
ка. Учащиеся быстрее запоминают и более глу-
боко и прочно усваивают методику построения Рис. 20. В. П. Ефанов. Чехун. Ленинградский фронт.
наброска или длительного рисунка.
Вполне понятно, что сам процесс рисования построения набросков и зарисовок одними
на доске очень привлекает учащихся, приковы- линиями, линиями с тоновой обработкой
вает их внимание, способствует развитию позна- формы, приемы выполнения быстрых рисун-
вательной и творческой активности детей. ков схемой и с применением элементов схемы.
Исходя из целей и задач, стоящих перед К этой категории следует отнести и рисунки,
меловым наброском на уроках изобра- показывающие различные примеры декора-
зительного искусства, все изображения тивного оформления предметов быта, рисун-
на доске условно разделяются по своему ки — образцы составления орнаментов из сти-
характеру на две категории. лизованных форм растительного и животного
В первую категорию входят все рисунки мира, отдельные рисунки, объясняющие явле-
пояснительного характера. К ним относят- ния ритма, симметрии, соразмеренности.
ся различные схематические изображения, Отличительной чертой изображений этой
демонстрирующие правильную и неправиль- категории является их, если так можно выра-
ную компоновку предметов (отдельно или зиться, разъясняющий характер. Многие
в группе — натюрморте) в заданном формате из этих рисунков выполняются довольно
и другие законы композиции; рисунки, объ- обобщенно, условно, подчас даже схематично.
ясняющие законы линейной и воздушной Ко второй категории относятся изобра-
перспективы, раскрывающие конструктивно- жения самих предметов. В основном это
геометрическую основу строения предметов, наброски объектов рисования на уроках
показывающие закономерности распределе- рисования с натуры, предусмотренные учеб-
ния света и тени на поверхности объектов. ной программой для общеобразовательной
Сюда же входят рисунки, демонстрирующие школы, а также наброски и зарисовки объ-
порядок нанесения штриховки, последо- ектов, с которыми учащийся имеет дело
вательность изображения. Очень нагляд- на уроках тематического и декоративного
но можно показать мелом на доске способы рисования, на занятиях лепкой.
 Е. В. Шорохов
ГРАФИЧЕСКОЕ ИСКУССТВО
E. V. SHOROHOV. ART DRAWING

Резюме. На примерах анализа произведений известных художников-графиков, используя уже известную

классификацию графических искусств (станковая графика, книжная графика, гравюра и плакат) автор
показывает особенности разных графических техник и возможностей их использования в обучении сту-
дентов художественно-педагогических вузов.

Ключевые слова: рисунок, композиция, изобразительная плоскость, гравюра, графика, плакат, станко-
вая графика, иллюстрирование.

Summary. By analyzing the examples of works by famous graphic artists, using the already known classiication
of graphic arts (easel graphics, book illustrations, prints and posters) the author shows special features of diferent
graphic techniques and their use in teaching students of Arts and Teachers’ Training Universities.

Key-words: drawing, composition, pictorial plane, engraving, drawing, poster, easel graphics, illustration.

исунок объединяет почти все стороны ксилография, линогравюра1, гравюра на камне

Р воспроизведения предметного мира, т. е.
объемную и пространственную моделиров-
ку, точные пропорции, правдивое движе-
ние, ясный характер и т. д.
Рисунок — основа реалистического изо-
бражения действительности. Обучение ри-
сунку составляет важнейшую часть про-
фессионального образования живописца,
графика, скульптора, архитектора.
Рисунок существует и как разновидность
графики, здесь используются все основные тех-
нические средства и возможности рисования.
Рисунок исполняется преимущественно твер-
дым красящим веществом: карандашом, углем,
сангиной, соусом, пастелью. При этом исполь-
зуется техника линии, штриха и тонального
пятна. Тональное пятно применяется в графике
и при работе красками (акварель, гуашь, темпе-
ра). Причем в графике работа красками может
быть в технике гризайли (одним цветом — чер-
ным, коричневым), многоцветной, но плакат-
ной без светотени и живописной с передачей
объема светотенью (например, в иллюстраци-
ях). В этих случаях рисунок близко соприкаса-
ется с живописью и может отличаться от нее
лишь общим характером исполнения.
Гравюра — разновидность графики. Она
представляет собой произведения, напечатан-
ные с гравированной доски. По технике испол-
нения гравюра может быть самая разнообраз-
ная: резцовая, меццо-тинто, сухая игла, офорт,
мягкий лак, акватинта, карандашная манера,
пунктирная манера, резерваж, серный цвет,
(литография). Основными материалами, кото-
рые используются в гравюре, являются металл
(медь, цинк, сталь), дерево (самшит, пальмо-
вое, грушевое), линолеум, камень. Обработка
гравюрной доски производится механическим
способом при помощи металлических инстру-
ментов или травлением кислотой.
Графика по сравнению с живописью
и скульптурой обладает большей оператив-
ностью. «Произведения графики обращают-
ся к самой широкой аудитории, т. к. предна-
значаются не только для показа на выставках
и в музеях, но,  прежде всего, для массового
воспроизведения на  страницах газет, журна-
лов и книг, в специальных альбомах, в мно-
гочисленных видах плакатной продукции,
на денежных знаках, марках, этикетках и т. п.
Графика обладает исключительно широкими
возможностями в деле идейно-политического
и художественного воспитания масс» 2.
По назначению и содержанию графику
подразделяют на станковую, книжную и жур-
нально-газетную, плакатную и художествен-
но-производственную, или прикладную.
Станковой графикой называют произве-
дения самостоятельного значения, которые
не требуют непременной связи с литератур-
ным текстом и не ограничиваются строго
определенным практическим назначением.
1
1 Клабуновский Б. И. Линогравюра. — М., 1968.
2
Краткий словарь терминов изобразительного ис-
кусства. — М., 1959. — С. 40.
23
 Рис. 1. К. И. Финогенов. Пехота пошла в атаку.
Книжная и журнально-газетная графи-
ка публикуется в идейно-художественном
единстве с литературным текстом или пред-
назначается для декоративно-художествен-
ного оформления книги, журнала и т. п. Виды
рисунков в книжной и журнально-газетной
графике весьма многообразны. Сюда отно-
сятся рисунки по оформлению обложки кни-
ги, журнала, титульный лист, иллюстрация,
заставка, концовка, виньетка, карикатура.
Плакатная графика — самый массовый
вид изобразительного искусства, художе-
ственными средствами которого осущест-
вляются задачи политической агитации.
Художественно-производственная, или
прикладная, графика включает в себя та-
кие распространенные формы, как этикет-
ки, грамоты, почтовые марки, открытки,
телеграммы. Этот вид графики нередко от-
носят к искусству малых форм.
В советском изобразительном искусстве гра-
фика достигла творческих вершин. Большой
вклад в развитие этого искусства внесли худож-
ники В. Н. Дени, Д. С. Моор, М. М. Черемных,
Б. М. Кустодиев, Е. Е. Лансере, О. Г. Верейский,
Д. А. Ду бинский, Д. Н. Кардовский,
В. А. Фаворский, Е. А. Кибрик, Б. И. Пророков,
А. Ф. Пахомов, Д. А. Шмаринов, Н. Н. Жуков,
Кукрыниксы, А. М. Каневский, Е. М. Рачев.
Станковая графика. В станковой графи-
ке применяются различные накопленные
мировым искусством композиционные пра-
вила, приемы и средства. Однако они дают
здесь несколько иные результаты по срав-
нению со станковой живописью или скуль-
птурой. Это связано со  специфическими
особенностями. Самая главная черта гра-
фического искусства — условность, которая
значительно отличается от решения живо-
писного произведения или скульптуры.
Условность по-разному проявляется в раз-
личных видах графики. Например, в плакате
24
Рис. 2. К. И. Финогенов. Портрет полковника Авдюхина.
она менее ощутима, в карикатуре — более.
В рисунках станковой графики зачастую со-
всем нет условностей. Форма и объемы трак-
туются точно. Близки к натуре и тональные
решения. В набросках, где изобразитель-
ная плоскость тонально не прорабатывает-
ся, подчеркиваются лишь узловые моменты,
выделяются главные контрасты. Например,
в произведениях Е. А. Кибрика, относящихся
к станковой графике, композиция строится,
как в живописи, на основе образнопластиче-
ского решения темы, сюжета. В композициях
художника определена конструктивная идея,
выражающая идейный замысел.
Работам Е. А. Кибрика присущи цель-
ность, выразительность, новизна компо-
зиции, жизненность образов. В станковых
композициях художника большое значение
имеет глубокая тональная проработка всего
изображаемого, граничащая с живописью.
Главенствующую роль в них играют “тональ-
ные контрасты, выстраивающие компози-
цию и сюжет. Композиции предельно цельны,
в них нет однотонности, повторения деталей.
Второстепенное подчинено главному.
Во многих портретных и композицион-
ных рисунках К. И. Финогенова видны точ-
ный рисунок, конструкция, пропорции, бо-
гатое тональное решение (рис. 1, 2).
В произведениях, выполненных в технике
станковой гравюры, по сравнению с компо-
зициями, созданными в карандаше, угле, со-
усе, можно заметить определенную условность
в изображении пространства.
В многоцветных станковых композициях
степень условности объема и пространства
различна. Можно использовать светотени,
или применять цвет плоскостно, без града-
ции в светлотном тоне, или писать одним
цветом. Объемность в таких случаях до-
стигается рисунком, который прочерчивает
контуры формы и отдельные элементы.
Цвет в произведениях станковой графики
может быть активен в разной степени. В одних
случаях с его помощью композиция организует-
ся декоративно, в других, когда цветовое реше-
ние обогащено множеством тонов, цвет создает
впечатление живописности. Но в обоих случаях
он играет решающую роль в трактовке образа.
В зависимости от формы и объема, от со-
четания теплых и холодных цветов, степени
их насыщенности рождается впечатление
определенной меры пространства. Эта ком-
позиционная задача решается в зависимо-
сти от идейного замысла художника.
Нередко в станковой графике одна тема
отражена в нескольких листах. Такое рас-
пределение темы несет в себе некоторые осо-
бенности композиции в каждом листе серии.
Эта «серийная» особенность решения требу-
ет учета композиции каждого листа во  вза-
имной связи и последовательности. Это не-
обходимо для логического развития темы.
Книжная иллюстрация. Проблемы
книжной иллюстрации весьма сложны.
В настоящее время уделяется большое вни-
мание изучению природы и истории книж-
ной графики, а также творчеству отдельных
художников-оформителей.
Можно с уверенностью сказать, что замы-
сел художника определяется его отношением
к тексту литературного произведения.
Безусловно, композиция в оформлении
Рис. 3. Е. А. Кибрик. Иллюстрация к роману
Р. Роллана «Кола Брюньон».
книги является общей для изобразительного
искусства, но имеет некоторые особенности.
Природа иллюстрации связана с жанром
и стилем литературного слова.
Книга воспринимается как единый худо-
жественный организм, созданный трудом
писателя, художника, работниками изда-
тельства и полиграфии.
Однако художники представляют свою
роль в создании книги по-разному. Некото-
рые считают, что достаточно снабдить книгу
«изобразительным комментарием», т. е. пере-
сказать иллюстративно сюжет. Другие стре-
мятся отобразить внутреннюю сущность
словесных образов. Третьи ставят задачей
полнее раскрыть литературные образы изо-
бразительными средствами. И лишь немно-
гие добиваются подлинного синтеза слова
и изображения, воспринимают всю сово-
купность книжных страниц как единое про-
странственное целое, обладающее особыми
структурными закономерностями.
Наиболее верным пониманием сущности
оформления книги является синтез слова
и изображения. Имеются в виду не толь-
ко иллюстрации, но и обложка, и форзацы,
и шмуцтитулы и т. д. Здесь действует один
из главных композиционных законов, закон
цельности. Невозможно создать оформление
книги, пренебрегая действием законов кон-
траста, жизненности и новизны.
История развития оформления книги по-
казывает, что появление и становление но-
вых жанров в литературе всегда вызывало
рождение новых иллюстрационных систем.
Рис. 4. Д. А. Дублинский. Иллюстрация к рассказу
А. И. Куприна «Поединок».
25
 Рис. 5. В. А. Фаворский. Иллюстрация
к «Озорным сказкам» О. Бальзака.
Так, развитие в литературе повествователь-
ного и метафорического жанров определило
такие же формы оформления.
Достигая вершин мастерства, творцы сю-
жетных иллюстраций создают целостные ху-
дожественные произведения.
К лучшим образцам можно отнести
работы Д. Н. Кардовского к «Каштанке»
А. П. Чехова и «Горю от ума» А. С. Грибоедова,
иллюстрации Е. А. Кибрика к «Тилю Уленш-
пигелю» Шарля де Костера и к «Кола Брю-
ньону» Ромена Роллана, Д. А. Дубинского
к «Поединку» А. И. Куприна. Читатели даже
вне книги прочтут в них содержание, зало-
женное писателями в литературных про-
изведениях. Это стало возможным благо-
даря большой, глубокой насыщенности
художественных образов. В то же время зри-
тель видит преломление словесных образов
в зримые, ощущает глубоко личные мотивы,
заставившие художника обратиться именно
к этому произведению, а не к другому, вы-
брать для иллюстрирования определенные
эпизоды и передать их именно в этой эмо-
циональной окраске. Подобные серии име-
ют право на существование в виде самосто-
ятельных произведений, хотя родились они
в книге, связаны с книгой и предназначены
к восприятию вместе с текстом.
Иногда в сюжетной иллюстрации можно
увидеть композиции, которые не идут дальше
наглядной передачи фабулы, а в орнаменталь-
26
Рис. 6. В. А. Серов. Иллюстрации к басне
И. А. Крылова.
но-декоративном убранстве и метафорическом
решении композиции находятся в противоре-
чии с духом и жанром книги. Поэтому «опре-
деляющим здесь будет не столько мышление
художника образами, воплощенными в книге
средствами полиграфического искусства, и уме-
ние синтезировать отдельные элементы иллю-
страционной системы в целостный книжный
организм, сколько отношение художника к ил-
люстрируемому тексту, методы интерпретации
им содержания литературного произведения»1.
Внимание к внутреннему миру героя,
сложность психологической характеристики,
многоплановость сюжетных линий русского
классического романа заставили художников-
иллюстраторов прийти к сложным портретным
характеристикам, создать серии миоголистных
иллюстрационных циклов, воплощающих как
развитие сюжета, так и формирование харак-
теров и даже процесс духовного роста героев.
Мастерство русских романистов привело
художников к поискам новых средств худо-
жественной выразительности.
Лишь в конце XIX века Петр Соколов при-
шел к новой форме графической серии, которая
воплощала литературных героев в среде, изо-
браженной писателем. Они были окружены ми-
ром вещей и природы, через которые раскры-
вался внутренний строй их чувств и мыслей.
1
Подобедова О. И. О природе книжной иллюстра-
ции. — М., 1973. — С. 28.
 Исторически развивались и сложились сю-
жетно-повествовательная и метафорическая
формы иллюстрирования, которые отвечали
общим жанровым и стилистическим призна-
кам литературных произведений. Определи-
лись основные методы оформления и спе-
циализация художников, которые избирают
определенный круг форм. Одни иллюстриру-
ют лирику, другие — эпос, третьи — драмы
или повести, четвертые — трагедии или ро-
маны. В. А. Фаворский никогда не обращался
к иллюстрированию психологического романа.
Лучшие же работы Д. А. Шмаринова связаны
с романом, а Д. А. Дубинского — с повестью.
Углубляясь в содержание литературного
произведения, художник-иллюстратор стал-
кивается со сложным переплетением словес-
ных образов, ощущает потребность в создании
образов изобразительных, подчас используя
при этом все многообразие существующих
жанров и средств изобразительного искусства.
Жанровое и стилистическое соответ-
ствие изображения и слова существует
в тонких и органичных формах.
Язык литературного произведения во  мно-
гом зависит от жанра и его определяет. Писатель
пользуется языком эпохи определенного соци-
ального круга. Художественная задача состоит
в понимании основных изобразительных зако-
номерностей, характерных для определенного
времени. В этом проявляется стилистическое
соответствие слова и изображения. В. А. Фа-
ворский в иллюстрациях к «Озорным сказкам»
О. Бальзака не только верно передал атрибуты
истории (костюмы, внешний облик героев), но
и ввел понимание пространства, свойственное
Рис. 7. В. А. Фаворский. Иллюстрация к «Слову о
полку Игореве».
изобразительному искусству средневековья,
показав изображения в обратной перспективе
(рис. 5). В иллюстрациях к «Слову о полку Иго-
реве» В. А. Фаворский, не прибегая к обратной
перспективе, нашел своеобразную компози-
цию малой глубины, выстроил пространство
«на зрителя», используя характерный прием
древнерусских мастеров (рис. 7–8).
Общность слова и изображения не огра-
ничивается пространственными пред-
ставлениями. Единство стиля проявляется
в точности изобразительных и литературных
образов. В. А. Серов при иллюстрировании ба-
сен И. А. Крылова делал множество рисунков,
покрывая последовательно калькой одну ком-
позицию за другой, отбрасывая ненужные ли-
нии и лишние детали, ликвидируя многословие
и достигая подлинно крыловского лаконизма.
В результате исторического развития ху-
дожественного оформления книг в настоя-
щее время существует четыре системы ил-
люстрирования1. Каждая из них объединяет
определенную группу книг.
К первой иллюстративной системе от-
носятся те книги, которые имеют рисо-
ванный переплет, обложку, титульный
лист, иногда заставку и концовку.
Вторую группу отличает богатое книж-
ное убранство: рисованный титул и шмуц-
титул, орнаментальные заставки и кон-
цовки, буквицы и виньетки.
Третья группа, кроме рисованного пере-
плета, титульного листа, фронтисписа, заста-
1
Подобедова О. И. О природе книжной иллюстра-
ции. — М., 1973. — С. 17— 18.
Рис. 8. В. А. Фаворский. Иллюстрация к «Слову о
полку Игореве».
27
вок и концовок, имеет еще и иллюстрации.
К четвертой группе могут быть отнесены
те виды иллюстрационных систем, где раз-
витие сюжета читается в тематических за-
ставках и концовках и ими же определяется
содержание постраничных иллюстраций.
Иллюстратор не только следует общему ходу
повествования, но и воплощает особенности
художественных средств выражения так на-
зываемого портретного письма.
При всем разнообразии приемов и видов
книжное иллюстрирование можно разделить
на две основные системы образной трактовки:
чисто сюжетную, или сюжетно-повествователь-
ную, и метафорическую, или декоративную.
Поскольку книга вместе с изобразитель-
ным материалом рассматривается как еди-
ное целое, ее оформление трактуется исходя
из закона цельности. Перед иллюстратором
стоит задача объединить в пределах книж-
ной страницы или книги разнопростран-
ственные элементы. Художник ищет способы
подчинить их, сделать зависимыми от пло-
скости книжного листа. Книжный лист как
изобразительная поверхность представляет-
ся двухмерным. Изобразительное искусство
передает пространство на плоскости. Вста-
ет вопрос о третьем измерении, о передаче
глубины пространства. Различный характер
трактовки пространства в иллюстрациях
по-разному влияет на степень его глубины.
Углубление пространства в пределах книж-
ной страницы ведет к нарушению цельности
изобразительной плоскости.
Иллюстраторы стремились объединить
разнопространственные элементы и передать
в композиции книги четвертое измерение —
время. Примерами такого решения композиции
яв-ляются разворотные иллюстрации В. А.  Фа-
ворского к «Борису Годунову» А. С. Пушкина
и «Слову о полку Игореве». Кроме этого способа
трактовки времени, он использовал прием объ-
единения разновременных моментов одного
события в одном рисунке, изображая людей, за-
нятых своими делами в разное время. Нередко
в таких случаях художник прибегал к аллегории,
символу. В этом отношении наиболее характер-
ны его иллюстрации к «Книге Руфь». В иллю-
страции к первой главе в центре изображения
(момент настоящего) Руфь-Верная умоляет Но-
оми-Любезную взять ее с собой. Слева — собы-
тие сопутствующее — Орна-Своевольная по-
кидает родных. Пространство нарастает вглубь
и вверх. На нем изображена дорога и страна,
куда должны идти Нооми и Руфь. Внизу, как бы
замыкая всю страницу, вьется виноградная лоза,
с которой свисает вниз гроздь винограда. Руфь-
Верная уходит в неведомую ей землю, чтобы
стать родоначальницей избранного рода царя
28
Давида, рода, из которого должен произойти
Мессия, сказавший о себе: «Аз есмь лоза вино-
градная». Так на одной иллюстрации Фавор-
ский рассказал об основных событиях сюжета,
о сопутствующих действиях, а в целом — рас-
крыл философскую суть этого произведения.
В поисках иной трактовки явления време-
ни В. А. Фаворский пробовал в одном изо-
бражении передать прошедшее, настоящее
и будущее. Однако, несмотря на динамику
фигур, он не смог передать в одном движении
разное время. Поэтому Фаворский прибег
к некоторой символике. Это хорошо видно
в иллюстрации к новелле П. Мериме «Души
чистилища», где фигуры Дон-Жуана и Дона-
Педро даны в сильном движении, но переда-
ют лишь настоящее время. А чтобы показать
прошедшее и будущее, художник изобража-
ет на заднем плане монастырский сад и впе-
реди фигур лежащую лопату, которая как бы
указывает нам о прошедшем — о прерван-
ных занятиях Дон-Жуана и о будущем (этой
лопатой он будет рыть могилу Дона-Педро)1.
Заключая разговор о композиционных
особенностях книжной графики, следует ска-
зать, что основные закономерности построе-
ния композиции книги и иллюстрации ши-
роко используются художниками. Приемы
построения композиции книжного оформ-
ления развиваются и обогащаются в творче-
стве новых поколений иллюстраторов.
Плакат. Как особый вид изобразительно-
го искусства плакат занимает большое место
в жизни общества. В настоящее время пла-
кат проникает в разные сферы деятельности
людей. Существуют развитые жанры пла-
ката: агитационно-политический, научно-
технический, сельскохозяйственный, тор-
гово-рекламный, школьный, сатирический,
киноплакат. Каждый жанр имеет свою спец-
ифику, но есть в них и общее: лаконичность,
предельная выразительность, органическая
связь изображения с текстом.
Начинающий плакатист, совершенствуясь
в области рисунка, живописи и композиции,
должен постоянно развивать в себе образное
мышление, стремление к обобщению и типи-
зации главного в сюжете, выразительность
художественной формы.
При работе над плакатом следует быть
особенно требовательным в выборе сюжета,
стремиться изображать наиболее типичное.
Плакат должен отражать волнующие явле-
ния в жизни общества, быть злободневным.
Учащемуся, работающему над плакатом,
1
Подробный разбор иллюстраций Фаворского см.:
Подобедова О. И. О природе книжной иллюстрации. —
М., 1973. — С. 198—200.
 Рис. 9. И. М. Тоидзе. Родина-мать зовет!
следует, исходя из назначения, отобрать глав-
ное и показать его остро, характерно, ярко.
Художественные качества плаката должны
отличаться большой силой воздействия.
В плакате недопустимы лишние детали,
дробность форм, тусклость цвета. Особенно
недопустимо равнодушие к изображаемому,
ибо в этом случае утрачиваются агитационная
сила, идейность и эмоциональность плаката.
В плакате в отличие от станковой картины
не требуется разнообразия красочных соче-
таний, изменяющихся под влиянием воздуха
и света. Здесь возможно объединение собы-
тий, происходящих в разное время, в раз-
личных местах. Плакат нередко совмещает
историческую и современную тему. В нем
применяется резкий контур для обозначе-
ния границ предметов. Эти специфические
особенности обусловлены назначением пла-
ката и существенно отличают его от картины.
Работа по овладению плакатным ма-
стерством требует повседневной практики.
Плакатист (особенно специалист по агита-
ционному плакату) должен уметь работать
быстро. Необходимо иметь навык рисовать
по представлению, делать точные сюжетные
наброски с натуры. Но никакая сила вообра-
жения не поможет плакатисту, если он не об-
ладает большим запасом набросков.
Назначение плаката — звать и убеждать.
Нужно помнить, что содержание и идея плака-
Рис. 10. В. Б. Корецкий. Воин Красной Армии — спаси!
та высказываются всего на одном стандартном
листе бумаги. Лаконизм и выразительность
текста имеют огромное значение в действен-
ности и страстности агитационного призыва.
Искусство плаката в России особенно бы-
стро стало развиваться после Великой Октябрь-
ской социалистической революции. С первых
же дней борьбы за Советскую власть плакат
принял боевой, острополитический характер.
Огромное значение имели «Окна РОСТА»
М. М. Черемных и В. В. Маяковского, сатириче-
ские плакаты В. Н. Дени, Д. С. Моора и других
советских художников. Были созданы такие
широко известные ныне плакаты «Помоги!»
и «Ты записался добровольцем?» Д. С. Моора.
В период мирного строительства плакат
призывал народ развивать социалистиче-
ское соревнование, выполнять и перевыпол-
нять хозяйственные планы. Он помогал ком-
мунистическому воспитанию трудящихся.
Во время Великой Отечественной войны
советский плакат помогал поднять и моби-
лизовать широчайшие массы на защиту Ро-
дины, обличал фашизм.
Замечательные плакаты были созданы ху-
дожниками И. М. Тоидзе — «Родина-мать зо-
вет!» (рис. 9), В. Б. Корецким—«Воин Красной
Армии — спаси!» (рис. 10), Л. Ф. Головано-
вым — «Дойдем до Берлина!» и другими.
Лучшие советские плакатисты —
М. М. Черемных, Д. С. Моор, A. А. Дейнека,
29
Кукрыниксы, B. С. Иванов, И. М. Тоидзе,
В. Б. Корецкий, Л. Ф. Голованов — боролись
против обеднения положительных образов
советских людей. Они призывали к созда-
нию плакатов, полноценных по идейной глу-
бине и художественности.
Плакат помещается обычно в местах
скопления людей: на улицах и площадях,
в цехах заводов и фабрик, в учреждениях
и клубах. Он должен одинаково хорошо вос-
приниматься зрителем при любом освеще-
нии и на любом расстоянии.
Плакат не может, подобно картине, рассчи-
тывать на длительное сосредоточенное вни-
мание. Он должен быть броским, способным
произвести моментальное воздействие. Текст
входит в композицию плаката как неотдели-
мая часть. Он должен быть кратким, но емким,
написан простым, легко читаемым шрифтом.
Композиция плаката лаконична и в то же вре-
мя эмоциональна. Все тематически главное изо-
бражается на первом плане. Второстепенные
фигуры и предметы подчиняются главному
и акцентируют на нем внимание зрителя. Они
обычно отодвигаются на второй план и изобра-
жаются менее подробно, но достаточно заметно.
В плакате необходимы обобщения. Они за-
ключаются в том, что, перенося изображение,
сделанное с натуры, художник опускает ряд
несущественных деталей. Сохраняя и усили-
вая выразительность и точность общих очер-
таний, можно опустить подробности, не име-
ющие отношения к трактовке темы.
Начиная работу над плакатом, учащемуся
необходимо прежде всего выбрать тему. За-
тем выполнить в разных вариантах поиско-
вые эскизы и решить для себя вопрос, как эта
тема лучше может быть решена в изображе-
нии. В предварительном рисунке намечается
общая композиция, т. е. расположение глав-
ных частей изображения и надписи. Следует
точно установить формат и горизонтальное
или вертикальное размещение композиции.
Необходимо учесть, что точка зрения влияет
на зрительское впечатление. Низкий горизонт,
например, ведет к тому, что фигуры и предме-
ты первого плана кажутся особенно крупными,
мощными и величественными. Изображение
в пол-оборота главной фигуры или группы
увеличивает впечатление движения.
Решив композиционные задачи, учащийся
переходит к подбору конкретного материала,
его обобщению и типизации. Он выполняет
окончательный эскиз, используя материалы
натурных зарисовок и этюдов. Здесь он окон-
чательно решает композицию, намеченную
первоначально, продумывает, как превратить
изображение во взаимосвязанное выразитель-
ное целое, помогающее выявлению тематиче-
ского центра, т. е. раскрытию основной идеи.
Текст можно поместить под изображени-
ем или над ним, но так, чтобы он не нарушал
целостности содержания. Поиски цветового
решения вытекают из смыслового содержания
плаката, его идеи. Цветовое решение будет вы-
глядеть совершенно правдивым и усилит роль
воздействия плаката в том случае, если оно ор-
ганично соединяется с содержанием. Изобра-
жая одного человека или группу людей, не надо
передавать портретное сходство. Важно уло-
вить наиболее характерные черты, выражаю-
щие моральные, классовые, профессиональ-
ные особенности или физические качества.
При выполнении первоначального на-
броска следует продумать, как показать
фигуру  — целиком или частично. В эскизе
уточняется место и размер фигур, их связь
с окружающей обстановкой, а также место
надписи, размер и характер шрифта.
Тематический центр не всегда совпадает
с серединой листа, но он должен в первую
очередь привлекать внимание зрителя. Место
действия (пейзаж или интерьер) желательно
зарисовать с натуры и в процессе дальней-
шей работы отказаться от ненужных деталей.
Чтобы не сбиться на однообразие творче-
ских приемов, учащиеся должны знать, что
политические и агитационные плакаты мо-
гут быть исполнены без фигуры человека.
В. С. Иванов, широко известный мастер
эмоционального плаката, создал композицию
«За  всеобщее и полное разоружение». Внизу
вертикального листа нарисована часть сфери-
ческой поверхности Земли. Над ней — огром-
ный магнит, притягивающий к себе оружие.
Отрываются и летят в сторону магнита новые
атрибуты войны. Человека здесь нет, но его идеи
и стремления выражены четко и ясно. Плакат
получился оригинальным и новаторским.
Н. И. Терещенко созданы два плаката, объ-
единенные творческим решением. На первом
изображены красное знамя, буденовка, патрон-
таш, шашка и орден. Текст гласит: «Не смолкнет
слава». На втором нарисованы красное знамя,
автомат с патронами, каска, орден. Внизу под-
пись: «Не померкнет подвиг». Фигуры человека
в плакатах нет, но ощущается его присутствие.
Оба плаката исполнены в красном и коричне-
вом колорите. Они рождают у зрителя величе-
ственный образ народа-героя.
Решив эскиз, учащийся приступает
к непосредственной работе над плакатом.
Плакат пишется акварельными красками,
гуашью или тушью. Значительно реже упо-
 А. А. Ковалев
ОТ МЕТОДОЛОГИИ К МЕТОДИКЕ АКАДЕМИЧЕСКОГО
ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ (МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
A. A. KOVALEV. METHODOLOGY OF ACADEMIC ART-PEDAGOCIAL EDUCATION
(AN IDEOLOGICAL ASPECT)

Резюме. В статье А. А. Ковалева «От методологии к методике академического художественно-педаго-

гического образования (мировоззренческий аспект)» посредством общефилософского метода дедукции
рассматривается содержание понятия «методология» в отношении академического художественно-
педагогического образования России. Основное положение заключается в том, что методологический
подход в академическом художественно-педагогическом образовании опирается на определенные гносе-
ологические, мировоззренческие установки, которые не однозначны для каждой отдельно взятой акаде-
мической школы. В статье дается развернутое определение методологии академического художествен-
но-педагогического образования. Материал статьи может быть использован в процессе подготовки
магистрантов, аспирантов и докторантов прикрепленным к выпускающим кафедрам ХГФ.

Ключевые слова: идеология, национальное сознание, методология, академия, академическое художествен-

но-педагогическое образование, методология академического художественно-педагогического образования,
теоретические методы научно-педагогического исследования.

Summary. In the article written by A. A. Kovalev «Methodology of academic artistic-pedagogical education

(worldview aspect)» is considered by means of general philosophical method of deduction the concept
of «methodology» in regard to the academic artistic-pedagogical education in Russia. he main position of the author
is that the methodological approach in the academic artistic-pedagogical education is based on certain gnosiological,
worldview orientations, which aren’t unambiguous for each separately taken academic school. he  article gives
a detailed deinition of the methodology of academic artistic-pedagogical education. he article’s material can be used
in the preparation process of undergraduates, postgraduates and doctoral candidates attached to the producing
departments of Artistic-graphical faculty.

Key-words: ideology, national consciousness, methodology, academy, academic artistic-pedagogical education,

methodology of academic artistic-pedagogical education, theoretical methods of scientiically-pedagogical research.

начале XXI века в сфере социальных наук
Вниюстали по-новому подходить к осмысле-
понятий, выражающих мировоззрен-
ческие аспекты общественного сознания.
Становилось очевидным, что такие понятия,
народ, нация, идеология, культура, мораль,
право и др. теснейшим образом связаны меж-
ду собой, поскольку являются результатом
отражения объективно сложившихся отно-
шений среди людей. Так, культура, например,
не может быть совершенно нейтральной к
идеологической доктрине, которая явно или
завуалированно функционирует в том или
ином социуме. Функция утверждения куль-
турных приоритетов в свою очередь возла-
гается на комплекс социальных институтов:
образовательных учреждений (всех типов),
СМИ, художественных галерей и фондов,
кинематограф и т. д. Практическая деятель-
ность последних осуществляется посред-
ством определенной совокупности методов,
внутреннюю организацию и основные функ-
ции которых исследует методология путем
планомерного научного познания. Методо-
логия в той или иной степени также связа-
на и с идеологией, которая строится на базе
сложившихся общественных отношений.
Идеология строится на определенном миро-
воззрении. Государственная идеология это
инструмент совершенствования и оздоров-
ления морально-нравственного облика наро-
да. Идеология, как сейчас принято говорить,
формирует, а точнее, разрабатывает про-
ект, меняющий контуры государственного
31
устройства. Всякая действительно независи-
мая страна должна иметь свой собственный
Большой проект, или, выражаясь языком
Платона, свой мега эйдос — идею всеобщего
блага. И, в этой связи естественно, не может
не возникать вопрос о роли идеологии для
будущего развития общества, ведь, имея под
собой мировоззренческий базис, она фор-
мирует общественное сознание, оказывая
тем самым влияние на методологию в любой
отрасли знаний, включая гуманитарное
познание объективной реальности. Опреде-
ляя и вновь уточняя в современных услови-
ях взаимосвязь культуры (в совокупности ее
институтов и образовательных учреждений)
и идеологии, научное сообщество несомнен-
но влияет на определение дальнейшей стра-
тегии развития нашей страны и всего мира.
Методология (от греч. methodos — путь,
способ познания и logos — разум, мысль,
понятие, употребляемое также в значении:
слово, речь, учение) — наука о методах
и принципах познаниия, точнее — совокуп-
ность методов исследования объективной
реальности. Методология всегда базиро-
валась на предметной области философии,
философии науки и теории познания. Фило-
софская энциклопедия трактует это понятие
более широко, а именно как: «учение о мето-
дах познания и преобразования действи-
тельности, применения принципов миро-
воззрения к процессу познания, к духовному
творчеству вообще и к практике». Методы
познания подразделяются на общефилософ-
ские и конкретно-научные.
Введение в любую научную дисципли-
ну, будь то физика, биология, психология,
педагогика или художественная педагогика,
обычно начинается с общей характеристи-
ки науки, с характеристики свойственных
ей методов познания, и только потом сле-
дует ознакомление с методологией. Фило-
софская основа методологии закладывалась
уже в античную эпоху.Великим достижени-
ем античной мысли в этой области являют-
ся «Органон» и «Метафизика» Аристотеля,
который обобщил опыт научного познания
своего времени. В этимологической раз-
вертке понятия «методология» наличествует
слово «логос», который с античных времен
интерпретируется как Высший разум, перво-
причина, первооснова явленных миру форм.
Понятие методологии в общекультурном
контексте имеет два основных значения: пер-
вое — система определенных способов и при-
емов, применяемых в той или иной сфере дея-
тельности и направленных на реализацию её
целей и задач (в науке, в политике, в искусстве
и т. д.); второе — общая теория метода, как
32
руководство к действию, направленному на
преобразование того или иного объекта (в изо-
бразительном искусстве общая теория метода
является основанием методики). В преобра-
зовании действительности в соответствии
с заданной целью заключена одна из основ-
ных функций методологии. Теория, как свод
положений, неразрывно связанных с домини-
рующим в данное время типом мировоззре-
ния, и детерминирует деятельность. В гума-
нитарном блоке дисциплин эти положения
определяют концепцию содержания дисци-
плины (жизненную сущность вещей) и соот-
ветственно, концепцию содержания методики
обучения данной дисциплине. Другая немало-
важная функция методологии — разработка
категориального аппарата познания действи-
тельности. До недавнего времени в нашей
стране основой методологии познания счи-
талась диалектическая логика. Ее отправным
началом служит «Наука логики» Гегеля и стро-
ится она методом диалектического отрицания,
или «снятия», что означает отрицание вместе
с сохранением чего-то из того, что подверга-
ется отрицанию. Конкретные науки, подобно
логике, обладают своим специфическим аппа-
ратом познания действительности.
В специальной литературе совокупность
методов педагогического исследования (сюда
же входят исследования в области теории
и методики обучения изобразительному
искусству) подразделяется на две группы: тео-
ретические и эмпирические. К теоретическим
методам относятся: сравнительно-историче-
ский анализ, методы моделирования, анализ
литературы, архивных материалов и доку-
ментов, анализ базовых понятий исследова-
ния, методы причинно-следственного анализа
изучаемых явлений, методы прогнозирования.
Эмпирическими методами являются: наблю-
дение, опросы (беседа, анкетирование, тести-
рование, интервью); анализ документов и про-
дуктов деятельности обучаемых; изучение
и обобщение педагогического опыта и др;
методы изучения педагогического процесса
в измененных и точно учитываемых условиях:
педагогический эксперимент (естественный,
лабораторный, пилотный, констатирующий,
формирующий); методы контроля и изуче-
ния: шкалирование, срезы, тесты и др; методы
обработки данных: математические, статисти-
ческие, графические и т.д. Некоторые авторы
математические (количественные) методы
выделяют в отдельную группу [1, с. 272].
В дискурсе об основных функциях мето-
дологии необходимо упомянуть и об обобще-
нии опыта научного познания действитель-
ности, накопленного в тех или иных областях
науки,о систематизации полученных знаний,
что в результате отливается в специфиче-
ский, научный, понятийно-категориальный
аппарат. Так теоретики логически осмыс-
ливают и систематизируют эмпирический
материал.В задачу методологии входит также
анализ методов научно-практической дея-
тельности, рефлексия по этому поводу.
Итак, ключевыми словами, посредством
которых определяется методология, являют-
ся: мировоззрение (содержательный аспект),
методы познания действительности (теоре-
тические, эмпирические, математические),
преобразовательская деятельность. Миро-
воззрение определяет цели любой деятель-
ности, в том числе и педагогической. Исполь-
зуя эти понятия, мы могли бы предложить
определение методологии в контексте общей
дидактики как учения, исследующего деятель-
ность, связанную с трансляцией позитивного
социального опыта; стратегию исследования
в методологии определяют основные принци-
пы существующего мировоззрения в контексте
исторического временного отрезка или целой
эпохи, метод всегда исторически обусловлен.
Если в методологии естественных наук
целью является получение новых знаний об
окружающем мире, то методология гумани-
тарных наук вырабатывается исходя из целей,
изначально направленных на идеальное
выражение в конкретных формах (художе-
ственных образах). Сегодня для педагогики
академического художественного образова-
ния, ближайшей целью является овладение
базовыми знаниями реалистического изо-
бражения натуры. В любой период истории
художественно-педагогическая деятельность
тесно увязана с идеологическими приорите-
тами, тем не менее основной критерий (как
мера) оставался незыблемым в плане реали-
стического отображения натуры, и в осно-
ве его всегда была категория прекрасно-
го. В этой связи вполне уместно привести
высказывание Ф.М. Достоевского: «Мерило
народа не то, каков он есть, а то, что считает
прекрасным и истинным, по чем воздыхает».
Основываясь на этом, мы можем пред-
ложить определение методологии акаде-
мического художественно-педагогического
образования как учения, исследующего дея-
тельность, связанную с трансляцией позитив-
ного, фундаментального опыта в области реа-
листической художественно-изобразительной
деятельности; стратегию и тактику исследова-
ния в методологии определяют принципы клас-
сической эстетики: истины добра и красоты.
В последнее время ряд авторов, рас-
сматривающих методологическую про-
блематику, концентрируют свое внимание
исключительно на технологическом аспек-
те научно-педагогической деятельности.
В работах, где затрагивается содержательная
компонента образования, несомненно речь
идет о гуманистической концепции. Напри-
мер, в учебном пособии В.В. Краевского
и Е.В. Бережновой «Методология педагоги-
ческой науки: новый этап» акцент смещается
на гуманистическую составляющую образо-
вания, а точнее — на культурологическую
концепцию содержания образования, трак-
туя его как «педагогически адаптирован-
ный опыт человечества, соответствующий
человеческой культуре во всей её структур-
ной полноте» [2, с. 37]. Эта концепция, раз-
работанная в 1970–1980-е гг. сотрудниками
лаборатории общих проблем дидактики
НИИ общей педагогики Академии педаго-
гических наук (руководители В.В.Краевский,
И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин), ориентирует
педагога-практика на деятельность, направ-
ленную на формирование в сознании под-
растающего поколения системы общечело-
веческих ценностей, гуманного отношения
к людям. Эта концепция имеет ряд сторонни-
ков и последователей, с ней можно спорить,
можно соглашаться, но, на наш взгляд, в ней
недостаточно внимания уделяется духовно-
му национальному опыту русского народа,
а ведь вне осмысления исторического опыта,
невозможно обрести понимание настоящего.
За многовековую историю у русских сло-
жился определенный тип сознания, который
условно можно обозначить как универсали-
стический национализм. Такое определение
русского мировоззрения принадлежит наше-
му соотечественнику — ученому П. С. Бора-
нецкому (1900–1965). В его работе «К идее
нового человечества» мы находим такие
слова: «Универсализм есть сущность рус-
ского национализма. И в этом его высокое
и духовно знаменательное преимущество: он
как бы в самом себе несет свое высшее твор-
ческое преодоление. Великие народы всег-
да в той или иной мере — универсалистич-
ны. Потому-то и истинно великий русский
народ есть народ универсалистический по
существу» [3, с. 97]. Эту особенность миро-
восприятия со всей очевидностью демон-
стрируют произведения отечественной
живописи, ваяния и зодчества созданные за
период существования академической худо-
жественно-педагогической системы.
Историческое сознание — важней-
ший структурирующий элемент культуры,
поскольку в каждую данную эпоху в нем
отражались господствующие представления
о мире и меcте в нем человека, рассматри-
ваемые сквозь призму пространства и вре-
мени — важнейших параметров универсу-
33
ма в целом методология, в зависимости от
уровня развития общественного сознания,
выполняет регулятивные и нормативные
функции. Функционирование педагогиче-
ской системы также опосредовано основной
программной целью, также связано с общей
установкой. Некоторые авторы в этой связи
используют следующие термины: дескрип-
тивная методология — учение о структуре
научного знания; прескриптивная — осу-
ществляющая регуляцию деятельности.
А теперь расскажем более подробно,
что следует понимать под словосочетани-
ем «методология академического художе-
ственно-педагогического образования».
Совершенно очевидно, что свою методоло-
гию  —основные мировоззренческие прин-
ципы и определенные способы и приемы,
утверждающие эти принципы — имеют как
основные художественные системы совре-
менности: модернистская (художествен-
но-экспериментальная деятельность); реа-
листическая (предметно-фигуративное
искусство); религиозная (искусство хри-
стианской православной традиции), так
и авторские концепции, претендующие на
свое видение мира, в основном формали-
стического толка. Следовательно, методо-
логия может быть реализована и в рамках
образовательного учреждения, и в процессе
авторской художественной практики. Мето-
дология реалистического искусства в основе
своей имеет объединяющие принципы, кото-
рые придают ей цельность и однородность,
не лишая при этом многообразия различных
точек зрения на проблемы и задачи изобра-
зительного искусства. В рамках этой мето-
дологии могут функционировать различные
авторские методы. В художественно-твор-
ческой практике, осмысляемой посредством
категориального аппарата из области эсте-
тики, существует такое понятие, как творче-
ский метод — система принципов, опираясь
на которые автор создает свои произведения.
Правомерно говорить о творческом методе
К.П. Брюллова, В.И. Сурикова, И.С.Глазунова,
М.А.Савицкого да и, по сути, любого боль-
шого художника. Как раз одной из задач
методологии и является изучение творческо-
го метода известных мастеров в аспекте диа-
лектики индивидуального и общего.
По-другому обстоит дело с художественно-
педагогическими школами, основанными на
принципах модернизма. Такие школы начи-
нают возникать на рубеже второго — третьего
десятилетия двадцатого века. Концептуаль-
ную программу в этих школах формировали,
как правило, признанные авторитеты аван-
гарда. Причем каждый из них предпочитал
34
свой собственный путь, свою методологию,
свою методику преподавания, искал соответ-
ствующие средства воздействия на учеников.
В общем методологический подход в ака-
демическом художественно-педагогическом
образовании опирается на определенные
гносеологические, мировоззренческие уста-
новки. Для академической школы ИЗО этот
принцип заключается в реалистическом
отражении натуры, а в ДПИ — в ее преоб-
ражении и стилизации. Принцип объектив-
ного отражения натуры является опорным
в художественной деятельности, основной
целью которой на протяжении многовеко-
вой истории являлось утверждение соци-
альнозначимого идеала посредством ясных,
доступных, художественных форм.
В связи с этим хотелось бы отметить, что
зачатки подобного понимания роли и значе-
ния изобразительного искусства сложились
уже в античном мире, когда не было подраз-
деления искусства на виды. В то время мыс-
лители и художники оперировали фунда-
ментальными понятиями, раскрывающими
суть искусства в форме триединства: «Pоiesis-
Mimesis-Techne». Poiesis — (образное выра-
жение мысли в слове) есть акт творческого
действия, основанного на вдохновении, опре-
деляющий художественный объект. Mimesis —
есть акт подражания сотворенным природой
вещам. Techne — есть технически совершенное
ремесло. В дальнейшем все эти модусы искус-
ства выступают в их теснейшей связи и в раз-
ные периоды истории акценты периодически
смещается с одного модуса на другой [4, с. 35].
Эти принципы легли в основу европей-
ского академического образования, которое
начало обретать институционные (Инсти-
туционные — связанные с социальными
институтами, учреждениями. См. Совре-
менный толковый словарь русского язы-
ка Т.Ф.Ефремовой) формы на рубеже XVI–
XVII столетий. Известный отечественный
ученый, художник-педагог Н.Н.Ростовцев,
исследуя историю методов преподавания
рисунка, пишет о том, что основные поло-
жения академической системы и методика
преподавания рисунка как основы обучения
изобразительному искусству, сложилась не
сразу, постепенно вырабатываясь в процес-
се педагогической практики. В своем фун-
даментальном исследовании «Очерки по
истории методов преподавания рисунка» он
так говорит об этом: «Начало было положе-
но частными школами Просперо Фонтаны,
Кальварта, Академией рисунка во Флорен-
ции (1563), Академией Святого Луки в Риме
(1577) и «Академией вступивших на верный
путь» братьев Каррачи, основанной меж-
ду 1585–1588 годами» [5, с. 65]. С этих пор
начинает свое развитие новая художествен-
но-педагогическая система — академиче-
ская, обучение основам изобразительного
искусства обретает статус академического.
Ключевое для нас слово «академия», как соб-
ственно и основополагающий принцип реа-
листической академической школы, пришел
к нам тоже из античной культуры. Так име-
новалось философское общество, руково-
димое Платоном, собрания которого про-
ходили в священной для греков роще рядом
с могилой аттического героя Академа.
Характеризуя специфику академиче-
ского образования, принципы которой
были заложены в школе братьев Каррачи,
Н.Н.Ростовцев пишет: «Академия как спе-
циальное учебное заведение явила собой
наиболее удачную форму художественно-
го образования. Здесь были предложены
настолько стройная система воспитания
молодых художников, настолько эффектив-
ная методика их обучения, что они были
приняты как образцовые при открытии
государственных академий: Академии худо-
жеств в Риме (1660), Королевской академии
живописи и скульптуры в Париже (1648),
Вене (1662), Берлине (1696), Академия Сан-
Фернандо в Мадриде (1758), Академии
трех знатнейших художеств в Москве при
Московском университете (1757), Лондо-
не (1768)» [5, с. 70]. Европейские академии
художеств с одной стороны были детищами
стиля классицизма, а с другой — культиви-
ровали этот стиль среди своих выпускников.
Современный отечественный искусствовед
В. Г. Лисовский в этой связи пишет: «В обя-
занности академий входила не только подго-
товка новых поколений художников, верных
классицизму, но и теоретическое обоснова-
ние стиля, разработка характерных для него
строгих правил, отражающих творческий
опыт великих мастеров прошлого» [6. с. 6].
Основным мировоззренческим принци-
пом академической художественно-педагоги-
ческой системы является принцип реального
отражения объективной реальности. Реали-
стическое (предметно-фигуративное) искус-
ство встречается в различных культурно-
исторических типах: Античность, Ренессанс,
Новое время, Новейшее время, имеющих раз-
личия на мировоззренческом уровне, облада-
ющих несводимыми духовными (культовыми)
приоритетами. И все же их объединяет одна
существенная черта: во всех перечисленных
эпохах в изобразительном искусстве культи-
вировался внешне осязаемый, чувственный,
эмпирический мир. Осмысление мира шло
через внешне осязаемое. Исходя из этого, мы
можем условно объединить их по этой позиции
и квалифицировать такой тип культуры как
эмпирический или чувственно-эмпирический.
(см. более подробно в работе А.А.Ковалева
«Метод сопоставительного анализа категорий
художественно-изобразительной практики
в теоретической подготовке художника-педа-
гога») [4]. Такой подход к искусству опирает-
ся, прежде всего, на чувственное восприятие
реального мира и доверяет этому восприятию.
Отсюда даже религиозные сюжеты рассматри-
ваются с позиций ученого исследователя.
Объединяющим мировоззренческим нача-
лом всех европейских академий была тради-
ционность. По этому поводу Н.Н.Ростовцев
замечает: «Изучая наследие и воспринимая
художественную культуру своих предше-
ственников, академии несли все это следую-
щему поколению художников» [5. с. 70].
С момента открытия в 1758 году в Санкт-
Петербурге Академии трех знатнейших
искусств — живописи, скульптуры и архи-
тектуры начинает складываться русская ака-
демическая школа изобразительного искус-
ства. Содержание образования в Академии
изначально было ориентировано на утверж-
дение средствами изобразительного искус-
ства социально-значимых для того времени
идеалов, выполняя таким образом социаль-
ный заказ господствующей в то время иде-
ологической концепции. В Академии в то
время существовала определенная иерар-
хия жанров (и соответственно — классов),
высшими считались жанры исторической
и религиозно-мифологической картины. На
эти жанры возлагалась особая миссия. Рус-
ская Академия художеств, в отличие от ряда
иностранных, решительно потребовала от
своих питомцев не забывать о воспитатель-
ной, патриотической миссии исторического
живописца. В уставе Академии прямо гово-
рилось, что «истинная и благороднейшая
цель искусств» состоит в том, чтобы «сделать
добродетель ощутительную, предать бес-
смертию славу великих людей, заслуживших
благодарность Отечества, и воспламенить
сердца и разумы к последованию по стезям
соотчичей наших» [6. с. 121] В портретной
живописи, доминировали образы справедли-
вого и могущественного монарха, благород-
ного вельможи, выдающегося военачальни-
ка — героя известных баталий. Средствами
живописи и скульптуры утверждался идеал
гражданина, готового пожертвовать жизнью
во славу Отечества. На более низких сту-
пенях иерархии находился бытовой жанр,
а также жанры пейзажа и натюрморта.
ХIХ век был временем наивысшегорасцвета
русской академической школы изобразитель-
35
ного искусства. В этот период было много сде-
лано в области осмысления процесса препо-
давания изобразительного искусства вообще
и рисунка, как базовой дисциплины, в част-
ности. Многие художники серьёзно начинают
заниматься проблемами методики препода-
вания рисунка и живописи. В этом направле-
нии работают такие прославленные мастера,
как Г.И. Угрюмов, А.И. Иванов, А.Е. Егоров,
В.К Шебуев, А.Г.Венецианов, С.К. Зарянко,
А.П. Сапожников, А.Т. Скино. Характеризуя
этот период в истории Российской Акаде-
мии, Н.Н.Ростовцев пишет: «К этому времени
русская академическая школа рисунка стала
лучшей в Европе, она не только утверждала
свое право считаться первоклассной школой,
но и раскрывала роль и значение методики
в деле художественного образования» [5. с.
137]. Академическая методика разрабатыва-
лась в русле общего методологического под-
хода, о котором говорилось выше.
Особое место среди художников-педаго-
гов Академии второй половины ХIХ в. зани-
мает личность П.П. Чистякова. Педагогиче-
ские положения П.П.Чистякова представляют
интерес в том смысле, что он пытается осно-
вывать их на данных науки, полагая, что высо-
кое, серьезное искусство рисунка и живописи
без науки не возможно. А под наукой он пони-
мал целый комплекс специальных дисциплин:
перспективу, учение о пропорциях, теорию
теней, пластическую анатомию. П.П. Чистяков
не был для художников-реалистов идейным
вождем, каким были, например, В.В.Стасов,
И.Н. Крамской, В.И.Суриков. Но он сыграл
выдающуюся роль как исследователь, как
пропагандист реалистического метода в рус-
ской академической школе, как учитель и вос-
питатель целой плеяды замечательных рус-
ских художников. Как теоретика-методиста
его можно причислить к основоположникам
методологии русского академического худо-
жественно-педагогического образования.
Ученик П.П.Чистякова Д.Н. Кардовский
с коллегами (К.Н.Корниловым, А.М. Соло-
вьевым, М.А. Краянским) адаптировали ака-
демическую систему преподавания рисунка
и живописи к процессу обучения на художе-
ственно-графическом факультете (открыв-
шимся 11 декабря 1941 г.) в Московском
городском педагогическом институте име-
ни В.П. Потемкина — специальном учебном
заведении, начавшим подготовку учителей
рисования и черчения. По мнению автора,
именно с этого момента мы можем вести
речь о методологии академического художе-
ственно-педагогического образования.
Поясним сказанное: до момента откры-
тия высшего художественно-педагогиче-
36
ского заведения методические разработки
в области рисунка, живописи, композиции
были направлены на подготовку исключи-
тельно профессионала художника, кото-
рому вовсе не обязательно было осваивать
методический аспект обучения изобрази-
тельному искусству. Достаточно было усво-
ить методы изображения натуры для соб-
ственной художественной практики.
Дмитрию Николаевичу Кардовскому не
довелось преподавать на художественно-гра-
фическом факультете тем не менее его по пра-
ву считают основоположником общего мето-
дологического направления вновь созданной
образовательной структуры. У Н.Н Ростов-
цева читаем: «Методическую подготовку
в области рисунка и общее направление
факультета определяли и давали ученики Д.Н.
Кардовского. Вполне естественно что при
подготовке учителей рисования они исходи-
ли из тех методических положений системы
Кардовского, которые они восприняли от
него. Таким образом методические принци-
пы рисования Кардовского получили свое
дальнейшее развитие» [5. с. 244]. Основные
принципы и методы реалистического изо-
бражения натуры были изложены Кардов-
ским в «Пособии по рисованию» (вышедшем
в 1938 году в издании Госстройиздата). В нем
излагались основные принципы рисунка
и методы преподавания базовой дисциплины
«рисование», и хотя книга предназначалась
для студентов архитектурных и художествен-
ных вузов, первое время она была одним из
основных учебных пособий по рисунку на
художественно-графическом факультете.
Выбор Кардовским общей методологиче-
ской базы стал определяющим в дальнейшем
учебно-методическую деятельность факульте-
та. Преподавание строилось на твердых прин-
ципах реалистического искусства, несмотря
на то, что в то время позиции формализма
в искусстве были достаточно сильны. В общем
принятый методологический подход опирал-
ся на классические, заложенные еще в период
античности, гносеологические и мировоззрен-
ческие установки. Для академической школы
ИЗО — это объективное отражение натуры.
Подведем итог сказанному, методология
академического художественно-педагогиче-
ского образования как область науки вбирает
в себя следующие компоненты: философские
методы познания объективной реальности
(диалектическую логику, метод установления
причинно-следственных связей и мотиваций
личности, дедуктивный метод, который мы
использовали в работе), анализ исторически
сложившегося типа мировоззрения; факти-
ческий материал из анналов изобразитель-
ного искусства, основные положения теории
и методики преподавания изобразительного
искусства. Отсутствие в целенаправленном
методологическом анализе той или иной
компоненты может привести в результате
к неправильным, неточным, необоснован-
ным выводам. А само понятие методологии
может быть лишено смысла, говоря иначе —
десемантизировано.
Методологическая культура исследова-
ния в области художественно-педагогиче-
ской деятельности определяется уровнем
и качеством владения соответствующими
исследовательскими процедурами, гибко-
стью в их выборе и применении, профес-
сиональной подготовленностью (компе-
тентностью) к выполнению основных задач
исследования, способностью к усовершен-
ствованию имеющихся способов и адапта-
ции к новым способам исследования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Марциновская Т. Д., Григорович Л. А. Психоло-
гия и педагогика: учебник. — М.: Проспект, 2009.
2. Краевский В. В., Бережнова Е. В. Методология
педагогики: новый этап: учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений — М.: Издатель-
ский центр «Академия», 2008.
3. Боранецкий П. С. К идее нового человече-
ства. — Третья Россия, № 9, 1939.
4. Ковалев А. А. Метод сопоставительного
анализа категорий художественно-изобра-
зительной практики в теоретической под-
готовке художника-педагога. — Витебск:
Издательство «ВГУ», 2001.
5. Ростовцев Н. Н. Очерки по истории методов
преподавания рисунка: учебное пособие. —
М.: Изобразительное искусство, 1983.
6. Лисовский В. Г. Академия художеств. — СПб:
ООО «Алмаз», 1997.
 Ю. И. Филиппов
РОЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКИХ
ФАКУЛЬТЕТОВ В СОХРАНЕНИИ И РАЗВИТИИ
ВЕЛИКИХ РЕАЛИСТИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ
ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Y. I. FILIPPOV. THE ROLE OF THE ART DEPARTMENTS IN MAINTAINING AND DEVELOPING
THE GREAT REALISTIC TRADITIONS OF ART-PEDAGOGICAL EDUCATION IN RUSSIA

Резюме. В статье дан глубокий анализ художественно-педагогического образования в России. Автор

предлагает, с его точки зрения, единственно правильный государственный подход к решению создавшей-
ся сложнейшей проблемы в художественно-графическом образовании в настоящее время. Решение этой
проблемы строго регламентировано автором по пунктам.

Ключевые слова: рисунок, композиция, реорганизация, художественно-академическое образование, худо-

жественно-педагогическое образование, реалистические традиции, национальные традиции эстетичес-
кого образования, научный подход к академической учебе и традициям.

Summary. he paper gives a profound analysis of artistic and pedagogical training education in Russia. he author
ofers, from his point of view, the only true approach for the state to solve a diicult problem in the art and graphics
education at present. he solution to this problem is strictly regulated by the author point by point.

Key-words: drawing, composition, reorganization, artistic and academic education, artistic and pedagogical education,
realistic traditions, national traditions of aesthetic education, scientiic approach to academic study and traditions.

риоритетная роль в реализации государ- образования. Высокий уровень качества под-

П ственной программы подготовки препода-
вателей изобразительного искусства на  осно-
ве методических систем П. П.  Чистякова
и Д. Н. Кардовского по праву и бесспорно принад-
лежит художественно-графическому факультету
МПГУ, который для всей России вполне заслу-
женно является головным. Отсюда все худгра-
фы России получают всестороннюю и высоко-
квалифицированную научно-методическую,
учебную и организационную помощь. И  наш
головной факультет, один из немногих, несмотря
на  тяжелейшее время для культуры, искусства
и образования страны, сохраняет верность вели-
ким академическим, реалистическим традици-
ям и своим научно-методическим потенциалом
активно совершенствует эти великие традиции.
Выдающаяся роль художественно-графиче-
ского факультета МПГУ в сохранении и разви-
тии академических традиций реалистическо-
го искусства в прежние годы для всего СССР,
а сейчас для всей России и стран СНГ, вошла
уже в историю художественно-педагогическго
38
готовки художников-педагогов на факультете
МПГУ давно уже стал эталоном для других
вузов. Именно здесь, в МПГУ были сосредото-
чены лучшие в России кадры теоретиков и прак-
тиков, такие, как профессор Ростовцев Н. Н.
(к сожалению, ушедший из  жизни), по учеб-
никам которого учились и долго еще будут
учиться не только «худграфовцы», но и сту-
денты художественных институтов. Именно
здесь, в МПГУ, трудятся по-прежнему лучшие
в нашей стране специалисты в области науки,
методики и теории преподавания изобрази-
тельного искусства, продолжая великие тради-
ции Чистякова, Кардовского, Ростовцева.
Во главе всего научно-методического
и теоретического направления стоял профессор
Шорохов Е. В. Бесценные научно-методологи-
ческие труды Е. Шорохова, особенно моногра-
фия и учебник по композиции, его теоретичес-
кие исследования в той области, в которой явно
недоставало научной системы и широких обоб-
щений, ставят его в ряд выдающихся ученых
России. Возглавив художественно-графиче-
ский факультет, Е. В. Шорохов объединил все
научные силы художественно-педагогического
образования России и создал своеобразную
школу по использованию научно-методических
исследований применительно к практике обу-
чения будущих преподавателей изоискусства
в учебных заведениях разных направлений.
Имя академика Кузина В. С. широко извест-
но во всей стране и за рубежом. Крупнейший
ученый в области художественной педаго-
гики и психологии на уровне высшего про-
фессионального и школьного образования —
неоспоримый авторитет. Его колоссальная
заслуга еще в том, что он активно отстаивает
и внедряет именно академическую, реалисти-
ческую систему в художественное образова-
ние, прежде всего, со школьной скамьи.
Роль профессора Лебедко В. К. — как тео-
ретика, высокопрофессионального педагога
и методиста, как активного продолжателя луч-
ших реалистических традиций в теории и прак-
тике изобразительного искусства несомненна.
Его уникальная монография «Представление
о пространстве и искусство» заявила о Лебедко,
как о крупнейшем ученом и философе со сво-
им индивидуальным видением.
Профессора и доценты кафедр живопи-
си и рисунка, такие, как Народный худож-
ник СССР Игошев В. А., Прокофьев Н. И.,
Кирсанов Н. А., Пучков А. С., Демчев П. Г.
и многие, многие другие, выполняют свою
высокозначимую миссию по сохранению
и развитию академических, реалистических
традиций и, безусловно, могут являться
украшением любой кафедры любого вуза.
Все кафедры художественно-графического
факультета неизменно продолжают великие тра-
диции русской реалистической школы, успешно
развивают их в теоретическом и практическом
плане, создавая и совершенствуя учебники,
методические и учебные пособия, монографии,
рабочие программы, методические разработ-
ки по всем направлениям широкого спектра
изобразительного и декоративно-прикладного
искусства. Все это делается в то нелегкое время,
когда попираются духовные ценности России и,
более того, даже в школах предлагаются эрзацы
культуры, нашедшие широкое распростране-
ние на телевидении и на подмостках эстрады.
Московский художественно-графический
факультет — это мощный научно-методиче-
ский бастион и флагман в плане сохранения
и приумножения мировых и национальных
традиций эстетического образования.
К прискорбию, некоторые художествен-
но-профессиональные вузы в лице их пре-
подавателей вовсе не занимаются теорией.
А на практике «царствует» в основном интуиция
и «самовыражение», а не серьезная академиче-
ская штудия (как в прежние годы). Овладение
мастерством в передаче окружающей действи-
тельности и совершенствование метода реали-
стического искусства — это первостепенные
задачи «худграфов». Именно в этом огромная
заслуга художественно-графического факульте-
та Московского педуниверситета, который, как
я уже говорил, по праву считается «головным»
для всех худграфов России и, в первую очередь,
для нас — Самарского отделения изобразитель-
ного и декоративно-прикладного искусства.
И еще об одном важнейшем аспекте необ-
ходимо сказать: в школу придет выпуск-
ник «худграфа», педагог-художник, вос-
питанный на прекрасных реалистических
традициях и овладевший практическим
мастерством в рисунке и композиции. Этот
педагог должен стать для каждого ученика
надежным авторитетом в области опре-
деления художественных ценностей.
Иногда в текучке жизненных проблем тяже-
ло оценить то или иное явление. Но  в период
критического осмысления состояния нашего
художественного образования и воспитания мы
с удовлетворением можем признать неоспори-
мый факт: художественно-графические факуль-
теты — это наше великое достояние. В бли-
жайшем будущем, я убежден, этот факт будет
достойно оценен: классической художествен-
ной школе будет оказана настоящая поддержка.
Самарский факультет был организован
10 лет назад, в то время, когда страну захлест-
нула волна бездуховных поп-артов, шоу и все-
возможных концептуальных изысков, уроду-
ющих представление человека о прекрасном.
Были нарушены традиции в искусстве, неве-
жество и дилетантизм заполнили артистичес-
кие подмостки и выставочные залы, исчез-
ли понятия об эстетических и моральных
ценностях искусства. Под видом авангар-
да и современных новаций, которые якобы
необходимы для развития как традиций, так
и расширения границ художественно-образ-
ного постижения и отражения жизненных
явлений мира, под видом суперсовременных
авангардистских художественно-пластиче-
ских открытий предлагаются, пропагандиру-
ются и финансируются откровенно дилетант-
ские поделки, к художественному творчеству
не имеющие никакого отношения. Невежды
от искусства выдают себя за представителей
самого современного направления и, пользу-
ясь общим развалом в экономике, своим так
называемым «искусством» рассчитывают на
таких же невежд и мало осведомленных людей
в вопросах подлинных эстетико-художествен-
ных ценностей. Эта угроза стала явью (посмо-
трите выставки на Кузнецком мосту).
39
 Снобы от искусства, организовавшись
в довольно внушительный мафиозный клан,
через прессу и телевидение пропагандируют
концепции, хеппенинги и т.д., замалчивая тра-
диционное, реалистическое, профессиональ-
ное искусство. Мафия многолика. Она успеш-
но функционирует не только в экономике,
бизнесе и торговле. Она внедряется и в духов-
ную сферу жизни общества. Это внедрение
заметно в арт-, поп-искусстве, в арт-бизнесе,
когда подлинное искусство замалчивается,
а сомнительные антихудожественные концеп-
ции активно пропагандируются. Эта мафия
от искусства получает огромные прибыли.
Подключены телевидение, радио, пресса.
Все работают на развенчание высоких духов-
ных традиций ради сомнительного успеха
сомнительных личностей от поп-шоу-бизнеса.
В нашей истории нечто подобное уже было.
В 1917 году пролеткультовцы крушили все, что
связано с реализмом и традицией. Под револю-
ционные лозунги изгонялись из высших учеб-
ных заведений признанные мастера искусства,
гипсовые слепки классического искусства
зверски уничтожались, понятие «реализм»
третировалось и унижалось. Пролетарские
теоретики нового, якобы пролетарско-
го искусства стремились разрушить все «до
основания». Но, к счастью, все «до  основа-
ния» пролеткультовцам уничтожить не уда-
лось. И вот теперь новая волна мафиозных
(вчерашних) «пролеткультовцев» старается
изменить вектор развития нашего националь-
ного искусства отрицанием систематической
школы в обучении. В высших художествен-
ных учебных заведениях академическая уче-
ба зачастую подменяется стилизаторством
и «самовыражением». Однако, художествен-
но-графические факультеты, по большей
части, сохраняют верность научным под-
ходам к академической учебе и традици-
ям. Можно было бы говорить об этом менее
остро, но замалчивать эту проблему нель-
зя. Движущей силой искусства всегда было
стремление к духовному поиску, к высокому
профессионализму. Это обеспечивалось, пре-
жде всего, академической школой, основанной
на лучших русских традициях и завоеваниях
мировых художественных школ. Хранителями
высоких художественных ценностей были
всегда великие мастера и наши российские
классики, которые воспитывались в академи-
ческих школах на лучших традициях. К сожа-
лению, наши художественные школы (и выс-
шие и низшие) испытывают на себе мощный
натиск представителей концептуального поп-
артовского беспредметного направления.
Поэтому, в противовес снобствующим
дилетантам, необходимо во весь голос сказать
40
о реалистической школе, что именно она, эта
школа, является движущей силой изобрази-
тельного искусства, обеспечивая духовную
сторону жизнедеятельности общества.
Художественно-графические факультеты
призваны готовить художников-педагогов для
общеобразовательных и художественных школ,
для художественных училищ и лицеев, а также
для профильных классов. И наши выпускни-
ки, будущие педагоги, в сфере художествен-
ного образования должны соответствовать
самым высоким устремлениям по сохранению
и усовершенствованию великих националь-
ных и мировых художественных традиций.
Наши факультеты должны внедрять
в обучение современные профессиональ-
ные инновационные технологии, основан-
ные только на высоком профессионализме.
Однако, научно-методическая оснащенность
наших факультетов крайне недостаточна.
Разумеется, будущий педагог, прежде всего,
должен получить художественно-педагогиче-
ское образование на  основе лучших научных
методик. Он, как профессиональный худож-
ник и педагог, сам должен быть человеком
творческим, мастером, владеющим основами
академического рисунка, живописи, компози-
ции, скульптуры и широким спектром деко-
ративно-прикладного искусства. Вверить дело
художественного образования в школах мож-
но только профессионалам, а не случайным
в искусстве и педагогике людям.
Именно художник-педагог своей эрудицией,
личным профессиональным опытом должен
помочь разобраться ученику в том, что явля-
ется подлинной художественной ценностью,
а что дилетантской поделкой, под какой бы
красивой оберткой она не  пряталась и гром-
ким названием не значилась. Ребенок особенно
остро воспринимает все и вся. Его впечатли-
тельная натура и исключительная восприимчи-
вость именно в раннем возрасте должна полу-
чить истинные ориентиры в науке отличать
искусство подлинное от антихудожественного
эрзаца. Школа, получив профессионального
художника-педагога в свои ряды, приобретает
и практика, эксперта, который в сфере своей
деятельности будет как бы лоцманом, преодо-
левающим мнимые и явные преграды и «рифы»
в океане художественных течений.
С нашей точки зрения, на факультетах
должны работать педагоги, имеющие профес-
сиональное художественно-педагогическое
образование, которые свое мастерство, как
эстафету, передают студенту, будущему пре-
подавателю, который, придя в школу, эту эста-
фету передаст своему ученику и зажжет в его
душе факел подлинных знаний.
Формирование художественной школы
Самарского факультета ИЗО и ДПИ проходи-
ло в русле продолжения реалистических тра-
диций в обучении студентов. Был сформиро-
ван кадровый состав кафедры из членов Союза
художников, опытных педагогов, выпускников
Московского и  Ленинградского художествен-
ных институтов, владеющих академическим
конструктивным рисунком как основой всех
видов искусств, а также станковой и мону-
ментальной живописью. Каждый из них до
прихода в университет уже имел многолет-
ний педагогический и творческий опыт, явля-
ясь участником международных, всесоюзных
и республиканских выставок.
Мы считаем, что только крепкий академичес-
кий рисунок с четко выраженным конструктив-
ным построением явится основой в преподава-
нии дисциплины «Рисунок». Колористическая
живопись, с валерами и цветотональными
нюансами, живопись реалистическая, с объема-
ми, рефлексами и перспективой, а также живо-
пись декоративная, с цветовой насыщенностью
форм, более современная по стилистике,  —
именно такая живопись находится в арсенале
нашего метода обучения. «Композиция» тема-
тическая, в классическом понимании единства
содержания и художественной формы на основе
выверенных научных законов цельности, кон-
трастов и экспрессии, — научно-методическая
база нашей системы академического обучения.
В процессе обучения особое внимание
кафедра уделяет «постановке глаза» (так,
как вокалистам ставят голос) у студента. Это
требует особого напряжения во время обуче-
ния и рисунку, и живописи, и композиции.
Все усилия тщетны, если не будет у студента
«поставлен глаз», не будет развито целостное
художественное восприятие, видение.
С самых первых лет мы столкнулись, в пер-
вую очередь, с организационными труднос-
тями. Даже при беглом знакомстве с госу-
дарственным образовательным стандартом
по специальности 030800 мы обнаружили, что
теоретический курс по количеству часов сильно
превалирует над предметно-изобразительным
циклом. Из 8884 общего объема часов на пред-
метный цикл планируется 4434, а на  теорети-
ческий курс  — 4450, из 4434 часов  — только
2270 аудиторных и 2270 самостоятельных часов
по предметным дисциплинам. За такое количе-
ство часов профессионалов художников-педа-
гогов подготовить невозможно. Все разговоры
о высоком профессионализме остаются толь-
ко на бумаге. Тем более, что в настоящее время
мы обязаны готовить педагогов и для профиль-
ных классов. А для этого должны быть дру-
гие стандарты и другие программы по рисун-
ку, живописи, композиции. Все это значится
в приказе Министра о переходе на подготовку
преподавателей для профильных классов и школ.
Даже в художественных училищах на рисунок
и живопись планируется не по 4 часа в неделю,
как у нас, а по 10-12 часов в неделю. Получается,
что после окончания художественного учили-
ща, поступив к нам, за  время всего пятилет-
него обучения студент может растерять зна-
ния, полученные в художественном училище.
Необходимо в корне пересмотреть госстандарт,
сократив теоретический курс, увеличив количе-
ство часов на практические занятия по овладе-
нию профессиональными знаниями (т. е. рисун-
ком, живописью, композицией).
С нашей точки зрения, необходимо плани-
ровать в неделю: на рисунок не менее 10 часов,
на живопись — 10 часов, на композицию стан-
ковую — 4 часа, на декоративную — 4 часа.
И все это должно делаться в угоду специаль-
ности «изобразительное искусство», а не в угоду
теоретическим курсам психолого-педагогичес-
кого и иных социально-педагогических циклов.
По распределению количества часов на изу-
чаемые дисциплины видно, что стандарт гото-
вили теоретики, люди, далекие от подлинного
понимания значимости художественно-педаго-
гического образования. Для школ нужен худож-
ник-педагог и практик в изобразительном
и декоративно-прикладном искусстве, а не тео-
ретик-педагог, только отчасти владеющий
рисунком и живописью. Это принципиальная
постановка дела обучения, ставящая на нужное
место вопрос художественного педагогического
образования в стране. Тем более, что под угро-
зой находятся приоритеты в образовании: кто
нужен школе — профессионал или дилетант?
Колыбелью эстетического и художествен-
ного образования общества является школа.
Каким же должен быть педагог этой школы?
Прежде всего, профессионалом в изобрази-
тельном искусстве. Время, проведенное в сте-
нах института в напряженной работе, долж-
но выковать в будущем педагоге подлинного
мастера своего дела, увлеченного искусством,
способного увлечь своим темпераментом уче-
ника. Талант педагога превращается в рабо-
тах учеников или в открытие, или в пустые,
вялые поделки. На художественно-графиче-
ские факультеты поступают в лучшем слу-
чае выпускники художественных училищ,
но, чаще всего, выпускники художествен-
ных и общеобразовательных школ. А это,
как правило, школьники, которые не  полу-
чили необходимых профессиональных зна-
ний и умений в силу разных причин. Попав
в наш институт, такой ученик со слабой под-
готовкой за ограниченное количество време-
ни на профессионально-предметный цикл
не  может усвоить весь объем знаний и,  как
следствие, не может написать дипломную
41
работу нужного качества и уровня.
Финансовое положение родителей не может
выдержать многоступенчатого и дорогостоя-
щего художественного образования для сво-
их детей, как художественная школа, худо-
жественное училище или художественный
факультет. Вот и идут, в основном, к нам аби-
туриенты не из училищ, а из школ. Выход из
создавшегося положения — только в пере-
смотре стандартов. Это единственно пра-
вильный государственный подход к  реше-
нию создавшейся сложнейшей проблемы.
Итак, на мой взгляд, следует пересмо-
треть госстандарты:
— Увеличить количество часов на рису-
нок, живопись, композицию, скульптуру,
ДПИ и графику (по 10 ч. на дисциплину);
— Уменьшить количество часов на теоре-
тический блок дисциплин общекультурной
подготовки с 1800 до 1200 часов;
— Уменьшить количество часов на  дисци-
плины психолого-педагогической подготов-
ки с 1300 до 1000 часов.
Для этого необходимо:
— Создать республиканскую конфе-
ренцию в Москве и ее решения напра-
вить  в  отдел Госстандартов Министерства
образования предложение о пересмотре гос-
стандарта по специальности 030800;
— Запросить конкретные предложения
художественно-графических факультетов
об  изменении по всем пунктам стандар-
та в сторону, изложенную мною выше;
— Изменить название специальности  —
факультет изобразительного и декоратив-
но-прикладного искусства (квалифика-
ция — художник-педагог изобразительного
и декоративно-прикладного искусства);
— Ходатайствовать перед Министерством
и аттестационной комиссией о том, чтобы
членам Союза художников России, имею-
щим творческий выставочный стаж не менее
10  лет, присваивалось звание доцента, учи-
тывая творческо-педагогическую категорию
без каких-либо препятствий;
— Проводить не реже одного раза в  3  года
республиканские конкурсы студентов
по  рисунку, живописи и композиции с вруче-
нием дипломов разных степеней и присвое-
нием званий лауреатов конкурсов; на  этих
конкурсах проводить также выставки-отчеты
по спецдисциплинам с аналогичными знаками
отличий (музыканты, вокалисты, хореографы
давно уже проводят такие смотры на междуна-
родных и республиканских уровнях); а педаго-
гам-руководителям студентов лауреатов также
выдавать соответствующие дипломы (к сожа-
лению, в Смоленске этого не произошло).
В заключение я хотел бы упредить тех, кто
42
меня может понять превратно или не совсем точ-
но: я за академизм и реализм в системе образова-
ния, т. е. за предметное фигуративное искусство,
но не только. Художники XIX-XX вв. Европы
и России в своем творчестве развили широкий
спектр понятий реализма и его течений от роман-
тизма до экспрессионизма, от предметных до бес-
предметных цветовых ассоциаций. Живопись
реалистическая, импрессионистическо-постим-
прессионистическая, экспрессионистическая
и кубическая и т.п. давно уже стала классикой
и находится в той или иной степени в арсенале
живописных средств того или иного художника.
Ведь то же абстрактное искусство притягательно
своей чувственной взволнованностью, эмоцио-
нальностью и гармонией, если этим делом зани-
маются талантливые художники и профессио-
налы. Все дело в том, как тот или иной художник
(кроме идеи и содержания) пластически органи-
зует картинную плоскость. Есть непреложные
законы решения картинной плоскости, в кото-
рой формообразующие элементы, их вертикаль-
но-горизонтальные цветоносные «пятна» нахо-
дятся в крепко сколоченном композиционном
единстве и цельности. Студент должен и обязан
все это знать. Он должен владеть и академичес-
ким станковым способом, и современными
стилевыми приемами. Некоторые современные
мастера в станковой живописи успешно исполь-
зуют приемы декоративно-монументального
искусства. Но основой школы все же является
реализм в самом широком диапазоне. Вот таких
специалистов мы и призваны готовить.
Но о композиции не хотелось бы говорить
кратко, т. к. с нашей точки зрения она явля-
ется самой главной научно-пластической,
структурной субстанцией любого искусства
(и станкового, и монументально-декоратив-
ного, и оформительского). И она, конечно же,
требует специального анализа. Я говорю о ком-
позиции не с идейно-смысловой точки зрения,
а о композиции как пластико-формообразую-
щей основе в решении картинной плоскости.
Кроме того, я хочу выразить благодар-
ность за проведение конференций в Смоленске
и Чебоксарах в адрес их организаторов и мини-
стерство образования и пожелать в дальнейшей
работе реальных результатов в совершенство-
вании учебного процесса в виде необходимых
пакетов документов, как в научно-методическом
плане, так и в организационно-финансовом.
В связи с 10-летним юбилеем Самарского
художественно-педагогического отделения
(Самарского государственного педагогичес-
кого университета) в Министерстве образо-
вания мы экспонировали выставку диплом-
ных работ (36 произведений), за что получили
множество положительных отзывов именно
за академическую направленность.
 В. К. Лебедко
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ОПЫТ
Н. Н. РОСТОВЦЕВА. КРАТКИЙ ОЧЕРК
V. K. LEBEDKO. SCIENTIFIC AND METHODOLOGICAL EXPERIENCE N.N. ROSTOVTSEV.
A SHORT ESSAY

Резюме. Данная статья об основоположнике и руководителе школы теории и методики обучения изо-
бразительному искусству — Николае Николаевиче Ростовцеве. В ней раскрывается научно-методичес-
кий опыт развития теории и методики обучения изобразительному искусству. Показаны роль и кон-
кретные достижения профессора Н. Н. Ростовцева в создании научно-методической школы, которая
отстаивает принципы реалистического искусства.

Ключевые слова: школа, методика, изобразительное искусство, диссертация, ученики, последователи,

преемники.

Summary. his article is dedicated to the founder and head of school of the theory and methods of teaching
the visual arts — Nikolai Nikolaevich Rostovtsev. It reveals the scientiic and methodological experience of the theory
and methods of teaching the visual arts. It shows the role and speciic achievements of Professor N. N. Rostovtsev
in developing scientiic and methodological school that upholds the principles of realistic art.

Key-words: school, method, ine art, dissertation, students, followers, successors.

иколай Николаевич Ростовцев. Всем, кому В 1957 г. Н. Н. Ростовцева приглашают заведо-

Н дорога судьба художественно-педагогичес-
кого образования, это имя хорошо известно.
Родился Н. Н. Ростовцев в Москве в 1918 г.
в семье врача. Родители умерли очень рано.
Его воспитанием занималась старшая сестра,
Нина Николаевна, по образованию музы-
кант, в свое время она окончила Москов-
скую консерваторию (по вокалу).
После окончания школы Николай посту-
пил в музыкальное училище им. М.М. Иппо-
литова-Иванова, а затем — в Московскую
консерваторию. На такой выбор оказала
большое влияние Нина Николаевна.
Обучение в консерватории проходило под
руководством заслуженного артиста респу-
блики, профессора Н. В. Назарова. В своих
беседах Николай Николаевич часто гово-
рил, что любовь и уважение к педагогической
профессии у него появились под влиянием
профессора Назарова. После смерти своего
учителя Ростовцев оставляет консерваторию
и поступает в МГПИ им. В. П. Потемкина на
художественно-графический факультет, кото-
рый окончил в 1945 г. По окончании факуль-
тета взял его к себе в ассистенты заведующий
кафедрой рисунка и живописи Московско-
го института прикладного и декоративного
искусства (МИПИДИ) А. М. Соловьев.
вать кафедрой методики преподавания рисова-
ния, черчения и труда в МГПИ им. В. И. Ленина.
Истоки необыкновенной любви Николая
Николаевича Ростовцева к методике препода-
вания искусства, и в особенности изобразитель-
ного, попытаемся отыскать в его очень малым
тиражом опубликованных мемуарных записях,
оригинальных набросках, в коих им осмыслены
педагогические взгляды многих выдающихся
художников-педагогов, музыкантов, искусство-
ведов, с которыми ему приходилось сотрудни-
чать. Особую ценность для нас представляет его
точка зрения на преподавание как творческий
процесс, как особый вид искусства1.
Методика преподавания изобразительно-
го искусства требует особого подхода. Здесь
каждый педагог вынужден применять свои
методы работы, свои методические приемы.
Одни преподаватели находят методику рабо-
ты с учениками интуитивно, исходя из специ-
фики искусства, своего опыта работы и своих
учителей, другие строят методику на научных
положениях педагогики, психологии, физиоло-
гии. Николай Николаевич Ростовцев — заслу-
1
Ростовцев Н.Н. О педагогической деятельности и
методах преподавания (мемуарные записки). — Омск: Из-
дательство Омск. гос. Педагогического ун-та, 2002. — 248 с.
43
женный работник культуры РФ, доктор педа-
гогических наук, профессор, ведущий ученый
в области художественной педагогики был
основоположником и руководителем научно-
методической школы по изобразительному
искусству, до конца жизни являлся председате-
лем единственного в России Совета по защите
кандидатских, а затем и докторских диссерта-
ций по теории и методике обучения изобрази-
тельному искусству при Московском педагоги-
ческом государственном университете.
Как понимал методику преподавания изо-
бразительного искусства Н. Н. РОСТОВЦЕВ:
«Я много думал о различиях в методах препо-
давания, о роли педагога, о том, что же пред-
ставляет собой методика преподавания: науку
или искусство? В наших педагогических инсти-
тутах ее часто рассматривают только как науку.
Когда я учился на художественно-графи-
ческом факультете МГПИ им. В. П. Потемки-
на (ныне МПГУ. — В. Л.), мне также внушали,
что методика преподавания — это наука, наука
точная, рассчитывающая каждый шаг педагога.
Следуя законам этой науки, учитель рисования
должен был с математической точностью рас-
считать по минутам все свои действия и слова.
Однако практика показала, что здесь все не
так просто и ясно, здесь надо различать практи-
ческую и теоретическую сторону дела. Теория
методики преподавания, действительно, нау-
ка. Отдельные методические приемы и мето-
ды обучения могут быть научно обоснованы,
а их эффективность — научно доказана. Само
же преподавание, владение учебно-воспита-
тельным процессом — искусство, «...искусство
которое требует очень многого: знания самого
предмета, знания основных положений педаго-
гики, психологии, физиологии и закономернос-
тей методики учебно-воспитательного процес-
са, а также навыка творческого использования
всех этих знаний в практике преподавания»1.
Ростовцев считал, что преподавание ста-
новится искусством тогда, когда педагог
творчески подходит к делу, умеет вовремя
перестроить (экспромтом) учебный процесс
в связи с неожиданно возникшей обстанов-
кой, когда в учебном процессе участвует
интуиция педагога, его находчивость, уме-
ние найти правильный выход из возникших
затруднений. В этом смысле Николай Нико-
лаевич работу педагога сравнивал с работой
композитора: «Как композитор во  время
звучания первых аккордов начинает соз-
давать гармонию звуков и развивать свою
мелодию, искать новое, наиболее красивое
Ростовцев Н.Н. О педагогической деятельности
1 3
и методах преподавания (Мемуарные записки). Омск:
Изд-во Омского гос. пед. университета, 2002. — С. 18–19.
44
и выразительное звучание, так и педагог
часто во время изложения учебного мате-
риала перестраивает свой учебный процесс,
согласуя его с реакцией учеников; он начина-
ет изыскивать новые, наиболее эффективные
методы изложения учебного материала»2.
В качестве примера для своих учеников, рас-
крывающего природу творческого процесса
педагога, можно привести следующее суждение
Ростовцева: «Хороший педагог не рассчитывает
свое время по минутам и не предусматривает
заранее, в какой момент, что надо сказать, с чего
начать и чем закончить»3. Это подобно герою из
чеховской повести «Скучная история», который
говорил: «Я знаю, о чем буду читать, но не знаю,
как буду читать, с чего начну и чем кончу. В голо-
ве нет ни одной готовой фразы»4.
Продолжая дальше развивать свою мысль
о творческой природе педагогического про-
цесса, Ростовцев отмечал, что для успеш-
ного ведения занятий необходимы особый
настрой и вдохновение, надо почувствовать
ту атмосферу, в которой находишься, осво-
бодиться от напряжения, которое сковывает
тебя в начале урока, найти контакт с ауди-
торией, и тогда работа пойдет свободно
и с большим вдохновением: «...нужно, кроме
таланта, иметь еще сноровку и опыт..., надо
быть человеком себе на уме... Одним словом,
работы немало. В одно и то же время прихо-
дится изображать из себя ученого, и педагога,
и оратора; и плохо дело, если оратор победит
в вас педагога и ученого, и наоборот»5.
Преподавательская работа по своей при-
роде  — деятельность творческая, живая. Она
требует от педагога большого напряжения сил
и воли, умения «делать сразу двадцать дел».
Если педагог упускает что-нибудь или, еще хуже,
сосредоточивает все свое внимание на одном
из них, например, на научном содержании свое-
го предмета, он неминуемо потерпит поражение.
В жизни мы часто бываем свидетелями
того, когда один профессор читает лекции
так, что его и слушать не хочется, хотя все
знают, что это крупный ученый, большой
эрудиции специалист. И наоборот, лекции не
блещущего особыми регалиями преподава-
теля вызывают такой интерес и восторг, что,
в конце концов, срывают аплодисменты.
Интересная и во многом новаторская
методика обучения истории музыки пре-
подавателя музыкального училища им.
М.М.Ипполитова-Иванова Л. В. Гороховой
произвела в свое время сильное впечатле-
2
Там же. С. 19.
Там же. С. 19.
4
Чехов А.П. Сочинение. М., 1955. — Т. 6. — С. 276, 277.
5
Чехов А.П.Соч.М., 1955. — Т. 6. — С. 277.
ние на ученика этого училища Н.Ростовцева.
В дальнейшем Л. В. Горохова стала извест-
ным лектором, много выступала в музы-
кальных лекториях, по радио и телевидению.
«Научно-методического материала она дава-
ла не  много, — пишет Ростовцев, — но  рас-
крывала его во всей глубине и широте... это
было не просто прослушивание музыки,
а серьезный разбор и анализ музыкального
произведения. Здесь присутствовали и срав-
нения, и сопоставление, и гармонический
анализ. Л. В. Горохова стремилась к тому,
чтобы ее  слушатели испытывали те же чув-
ства и переживания, что и она, чтобы они
полюбили данного композитора так, как
он этого заслуживает...» Очень часто, испол-
няя отрывок из какого-либо произведения
композитора, она вдруг останавливалась
и обращалась к аудитории: «Нет, вы толь-
ко послушайте, какая глубина чувств, какой
накал страстей и человеческих эмоций скон-
центрированы в этих звуках; сколько здесь
возвышенной красоты звучания!». Людми-
ла Владимировна снова проигрывала те же
места, приговаривая: «Послушайте еще раз,
постарайтесь воспринять это всей душой,
сердцем... Какое совершенство! Какое благо-
родство! Постарайтесь вникнуть в это!». Она
помогала слушателям «вникнуть в это», объ-
ясняла, что, согласно законам гармонии, здесь
могло быть несколько решений, и тут же все
это демонстрировала. Композитор мог оста-
новиться и на таком варианте (тут же следо-
вал пример), и на таком, но он выбрал самое
удачное решение. И все мы, слушающие дан-
ные примеры, вынуждены были согласиться
с нашим педагогом в том, что композитор
действительно выбрал самое удачное, самое
благородное, самое совершенное решение»1.
Этот пример дает яркое представление
о том, что искусство преподавания требует от
педагога определенного актерского мастер-
ства, умения захватить внимание слушате-
лей, в числе которых был и юный Ростовцев,
заставить их чувствовать и переживать вместе
с педагогом. Мы видим (по тексту воспоми-
наний Ростовцева), как Николай Николаевич
уже в юном возрасте глубоко и по-научному
осмысленно подходил к проблеме, как учить
искусству, т. е. к самым важным вопросам
методики преподавания искусства.
«В дальнейшем, уже в консерватории, —
пишет Ростовцев, — мне пришлось слушать
лекции по истории музыки у профессора
Р. И. Грубера, но его методика полностью
1
Ростовцев Н.Н. О педагогической деятельности и
методах преподавания (мемуарные записки). — Омск:
изд-во Омского гос. пед. университета, 2002. — с. 21
игнорировала эмоциональную сторону. Лек-
ции он  читал однообразно, вяло, каждый
композитор у него получал почти одну и ту
же характеристику и оценку»2.
Есть и еще одна особенность методики пре-
подавания, которая сближает ее с искусством, —
это возможность различной интерпретации
одного и того же учебного материала. В этом
плане очень много общего в методике как осо-
бом виде деятельности учителя и работе актера
или музыканта-исполнителя. Два музыканта,
исполняя одну и ту же вещь, стараются точно
прочитать и передать нотную запись, одна-
ко исполняют эту вещь по-разному, и степень
музыкальной выразительности зависит от их
исполнительского мастерства, от их искусства.
Будет не полным представление Ростовцева
о формировании методики преподавания изо-
бразительного искусства, если мы не приведем
его высказывание о своем любимом учителе —
Н. В. Назарове, заслуженном артисте респу-
блики, профессоре Московской консервато-
рии: «У Николая Владимировича — вспоминает
Ростовцев, — была исключительная сила обая-
ния. Однажды узнав его, человек уже не мог его
забыть до конца жизни. Я своей любовью к педа-
гогике целиком и полностью обязан Н. В. Наза-
рову. Он никогда не ставил себе целью подго-
товить из меня педагога, у нас даже разговоров
о педагогической деятельности не было. Он гото-
вил из меня артиста. Но меня всегда поражало
и восхищало то, как он готовит артистов, как он
занимался со  своими учениками. Его методи-
ка организации учебных занятий, его методика
работы с учениками превращалась в искусство,
в искусство прекрасное и небывалое!»3.
Говоря об отношении к профессии педагога,
Николай Николаевич всегда имел в виду Н. В.
Назарова: «Образ большого учителя, артиста-
художника Н. В. Назарова запечатлелся в моей
душе на всю жизнь. Это первый, кто внушил
мне высокое уважение к профессии педагога,
кто возродил желание стать преподавателем.
До встречи с Н. В. Назаровым я считал педа-
гогическую работу самым плохим занятием,
какое только может быть на Земле. Я не мог
даже себе представить, что она может быть
увлекательной и интересной! Светлая память
этому замечательному человеку и учителю!»4.
После смерти Назарова Ростовцев прекра-
тил занятия музыкой и поступил на художе-
ственно-графический факультет МГПИ им.
В. П. Потемкина, где тогда работало немало
известных художников, педагогов: A. M. Соло-
2
Там же, С. 22
3
Ростовцев Н.Н. О педагогической деятельности
и методах преподавания. С. 25
4
Там же, 2002. С. 29
45
 Рис. 1. Президиум совещания с заведующими кафедрами художественно-графических факультетов страны.
В первом ряду (третий слева) — профессор Н. Н. Ростовцев, шестым — профессор Е. В. Шорохов.
вьев, В. В. Коллегаев, Г.Б. Смирнов, среди искус-
ствоведов — Н. Г. Машковцев, В. Н. Лазарев,
М. В. Алпатов, Н. Н. Соболев и др.
На факультете Ростовцев увлекся методикой
преподавания. Образцом для подражания стал
для него ученик Д.Н. Кардовского, профессор А.
М. Соловьев. Как выдающийся мастер в искус-
стве преподавания, A.M. Соловьев мог блиста-
тельно прочитать лекцию, увязать ее с практичес-
кой работой рисовальщика и наглядно показать
методику построения изображения. Он был оду-
шевлен идеей совершенствования методики обу-
чения изобразительному искусству, и в этом глав-
ным помощником и продолжателем для него стал
Н.Н. Ростовцев: «Проблемы методики препода-
вания сегодня являются важными, — постоянно
отмечал A.M. Соловьев, — и решить их должны
мы с вами, от этого нам не уйти. Не хочу лукавить,
я очень надеюсь, что вы продолжите мое дело»1.
Это ли не пример (достойный во всех отно-
шениях) преемственности в методике обучения
реалистическому изобразительному искусству!
После окончания института, следуя сове-
ту A. M. Соловьева, Ростовцев стал усиленно
заниматься вопросами методики препода-
вания: много читал, внимательно наблюдал
Ростовцев Н.Н. О педагогической деятельности
1
и методах преподавания. С. 34.
46
за  работой коллег. Во время преподавания
в Московском архитектурном институ-
те, в МВХПУ (б. Строгановское), в МГХУ
им.В.М. Сурикова, в МГПИ им.В.И. Ленина.
В дальнейшем, когда Ростовцев стал рабо-
тать над докторской диссертацией «Рисова-
ние как учебный предмет (теория и методи-
ка)» (защитился в 1965 г.), писать пособия
и учебники по методике преподавания изо-
бразительного искусства, выступать с докла-
дами на конференциях и совещаниях по
проблемам художественной педагогики,
практический опыт работы в вузах помог
ему в успешной реализации его замыслов.
Большая работа была проделана Н. Н. Ростов-
цевым по конструированию художественных
дисциплин и координации деятельности всех
специализированных кафедр на художествен-
но-графических факультетах СССР. Этому
вопросу были посвящены отдельные совеща-
ния с заведующими кафедрами художественно-
графических факультетов страны (рис.1).
Следует отметить, что одним из важных
моментов в методике Н. Н. Ростовцева и его
последователей является глубокое понима-
ние роли метода преподавания реалистичес-
кого изображения натуры. Николай Нико-
лаевич Ростовцев решительно отстаивал
и проводил в жизнь лучшие традиции реа-
листической школы, закладывал прочные
основы профессиональных знаний. Так, рас-
сматривая особенности системы и методов
преподавания П. П. Чистякова, Д. Н. Кардов-
ского, A. M. Соловьева и других художников-
педагогов, Ростовцев видел в них закономерное
и последовательное развитие художественных
традиций великих русских мастеров прошло-
го — А. А. Иванова, И. Е. Репина, В. И. Сури-
кова и др., а также великих мастеров мирово-
го искусства  — Леонардо да Винчи, Тициана,
Веласкеса, Рембрандта, Шардена, Энгра...
Роль Н. Н. Ростовцева в становлении и раз-
витии методики преподавания изобразитель-
ного искусства не исчерпывается фактами его
личной творческой и педагогической деятель-
ности. Она была с энтузиазмом подхвачена
и получила дальнейшую разработку на прак-
тике и в теоретических трудах многочислен-
ных его последователей и единомышленников;
с ними велась большая научно-практическая
работа на факультете повышения квалифика-
ции МГПИ им. В. И. Ленина, которой руково-
дил Н. Н. Ростовцев (ниже на любительской
фотографии тех лет запечатлен момент итого-
вого просмотра творческих работ (рис. 2).
При НИИ школ МП РСФСР осуществлял
подготовку кадров по методике преподавания
изобразительного искусства непосредственный
ученик Н. Н. Ростовцева — Лауреат Государ-
ственных премий СССР и России, заслуженный
Рис. 2. Коллектив ведущих специалистов ХГФ МГПИ им. В. И. Ленина и слушатели ФПК, выпуска 1980 года
после просмотра творческих работ. В нижнем ряду (слева) сидят педагоги, которые вели занятия на ФПК:
В. А. Дрезнина, К. М. Максимов, Н. Н. Ростовцев, А. С. Пучков, Ю. Е. Виноградов, К. И. Финогенов.
деятель науки РСФСР, действительный член Рос-
сийской Академии образования, доктор педа-
гогических наук, профессор В.С. Кузин (1938–
2006). Кузин широко известен в нашей стране
и  за  рубежом как крупный ученый в области
художественно-профессиональной педагогики
и психологии на всех уровнях профессиональ-
ного и школьного образования. Им опубли-
ковано более 300 научных трудов, из них — 30
учебников, методических пособий, монографий,
более 27 учебных государственных программ
для педагогических институтов и университетов,
институтов культуры, педагогических и художе-
ственных училищ и колледжей, общеобразо-
вательных школ (рис.3). Ученики и единомыш-
ленники Ростовцева продолжают его традиции
в сфере обучения изобразительному искусству.
Назовем лишь некоторые имена учеников-
докторантов и темы докторских диссертаций,
чтобы яснее представить диапазон проблем,
рассматриваемых преемниками Николая
Николаевича Ростовцева.
1968 г. Ботвинников Александр Давидович —
«Графическая деятельность (дидактическое
исследование процесса формирования графи-
ческих знаний, умений и навыков учащихся
средней общеобразовательной школы)».
1972 г. Беда Георгий Васильевич — «Живо-
пись как учебный предмет (проблемы тео-
рии и методики преподавания)».
1974 г. Кузин Владимир Сергеевич — «Идей-
47
но-эстетическое воспитание учащихся на уро-
ках изобразительного искусства в советской
школе (теория и история педагогики)».
1983 г. Юсов Борис Васильевич — «Пробле-
мы художественного воспитания и развития
школьников».
1987 г. Медведев Леонид Георгиевич  —
«Пути формирования графического художе-
ственного образа на занятиях по академичес-
кому рисунку».
1988 г. Шпикалова Тамара Яковлевна  —
«Народное искусство в художественном
образовании и эстетическом воспитании
в средней общеобразовательной школе: тео-
ретическое обоснование системы обучения
и воспитания, пути ее реализации».
1989 г. Шорохов Евгений Васильевич  —
«Научно-методическое обоснование компози-
ции как учебного предмета в системе художе-
ственно-педагогического образования».
1992 г. Персисян Лемсик Суренович  —
«Изобразительное искусство в системе худо-
жественного образования и эстетического
воспитания школьников».
1993 г. Алехин Александр Данилович  —
«Система подготовки учителя изобразитель-
ного искусства».
1994 г. Лебедко Валерий Константино-
вич  — «Пространственные представления
в творческом развитии художника-педагога».
1995 г. Шабанов Николай Константино-
вич  — «Формирование профессиональной
направленности у студентов в процессе препо-
давания художественных дисциплин в педвузе».
2007 г. Игнатьев Сергей Евгеньевич  —
«Закономерности изобразительной деятель-
ности детей».
Как видим, здесь просматриваются основ-
ные научные направления в художествен-
но-педагогическом образовании и в мето-
дике преподавания специальных предметов
на художественно-графических факульте-
тах  — в рисунке (Н. Н. Ростовцев, Л. Г. Медве-
дев, В. К. Лебедко, Н. К. Шабанов); живописи
(Г. В. Беда); композиции (Е. В. Шорохов); мето-
дике преподавания и воспитания в средней
общеобразовательной школе (А. С. Хворостов,
Т. Я. Шпикалова, B. C. Кузин, Б. В. Юсов) и др.
Эти исследования в значительной мере
способствовали подготовке третьего поко-
ления последователей педагогических
идей П. П. Чистякова, Д. Н. Кардовского,
Н. Н. Ростовцева. Если первое поколение
в основном составляли педагоги-практики,
своими методическими пособиями и руковод-
ствами заложившие фундамент педагогической
науки в этой области, то последующее поколе-
ние приступило к глубокому научно-теорети-
ческому обоснованию специфики отдельных
48
положений в методике преподавания.
Под руководством Ростовцева создалась
целая научная школа, которая отстаивает прин-
ципы реалистического искусства. Эта школа
оказывает благотворное влияние на  систему
художественного образования как школьни-
ков, так и студентов — будущих учителей.
По всей территории СНГ появляется
большая сеть художественно-графических
факультетов: в Казахстане — 18, Беларуси — 4,
Дагестане, Узбекистане, Вьетнаме, Монголии,
в других республиках ближнего и дальнего
зарубежья. На многих художественно-гра-
фических факультетах работают выпускники
школы Н. Н. Ростовцева, которые подготови-
ли новую плеяду кандидатов и докторов для
различных регионов России и стран СНГ.
Академик РАО, доктор педагогических наук,
профессор С. П. Ломов, член-корреспондент
РАО, д. пед. н., профессор Е. В. Шорохов,
д. пед. н., профессор В.К.  Лебедко, д. пед. н.,
профессор Н. К. Шабанов, д.пед.н., профес-
сор С. Е. Игнатьев и другие ученики школы
Ростовцева подготовили большое количество
докторов и кандидатов наук для художествен-
но-педагогической системы. Назовем лишь
некоторых из них: И. П. Туманов, д. пед. н.,
(защитился в 2006 г., работает на Украине);
А.А. Ковалев (докторскую диссертацию защи-
тил в 2006 г., работает в МПГУ); О.А. Исламов
(защитил докторскую диссертацию в 2003 г.)
и Д. А. Кемешев (2001 г.) уехали в свой Казах-
стан, только в Хабаровске трудятся В. П. Стро-
ков, Б. А. Карев, А. И. Иконников, Ф. Ф. Банду-
ристый, Д. Ф. Кареева. Они работают в разных
регионах России и за рубежом.
Таким образом, за очень короткий период
работы Ученого специализированного совета
значительно активизировалась его деятель-
ность в подготовке ученых по специальностям
художественно-педагогического образования.
В 1995 г. после ухода по состоянию здоровья
Н. Н. Ростовцева, кафедру рисунка возглавил
его непосредственный ученик, автор данной
статьи профессор Лебедко Валерий Констан-
тинович (докторскую диссертацию на тему:
«Пространственные представления в творче-
ском развитии художника-педагога» защитил
в 1994 г., научный консультант — Н. Н. Ростов-
цев), один из крупнейших специалистов
в области рисунка, член союза художников
России и Беларуси, член диссертационного
совета, автор монографии, учебных пособий,
программ, статей и тезисов по вопросам худо-
жественно-педагогического образования.
Руководитель магистерской программы:
«Изобразительное искусство в системе непре-
рывного художественного образования», орга-
низованной на кафедре рисунка в МПГУ.
 Рис. 3. Публичная защита докторской диссертации Кузина Владимира Сергеевича (выступает) на тему:
«Идейно-эстетическое воспитание учащихся на уроках изобразительного искусства в советской школе
(теория и история педагогики)». Любительская фотография Е. В. Шорохова.

Как видим, научно-методическая, твор- 5. Чехов А. П. Сочинение. — М., 1955.— Т. 6. —

ческая и просветительская деятельность
Н.Н.Ростовцева, глобальные основы, зало-
женные им в сфере подготовки специалистов
высокого класса, стойки и неколебимы, потому
что они в вечном движении — т. е. в развитии.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ростовцев Н. Н. О педагогической деятель-
ности и методах преподавания (мемуарные
записки). — Омск: Издательство Омск. гос.
Педагогического ун-та, 2002. — 248 с.
2. Ростовцев Н. Н. О педагогической деятель-
ности и методах преподавания (мемуарные
записки). Омск: Изд-во Омского гос. пед.
университета, 2002. — С. 18–19.
3. Ростовцев Н. Н. О педагогической деятель-
ности и методах преподавания (мемуарные
записки). Омск: Изд-во Омского гос. пед.
университета, 2002. — С. 19.
4. Ростовцев Н. Н. О педагогической деятель-
ности и методах преподавания (мемуарные
записки). Омск: Изд-во Омского гос. пед.
университета, 2002. — С. 19.
С. 276, 277.
6. Чехов А. П. Сочинение. — М., 1955. — Т. 6. —
С. 277.
7. Ростовцев Н. Н. О педагогической деятель-
ности и методах преподавания (мемуарные
записки). — Омск: изд-во Омского гос. пед.
университета, 2002. — С. 21.
8. Ростовцев Н. Н. О педагогической деятель-
ности и методах преподавания (мемуарные
записки). — Омск: изд-во Омского гос. пед.
университета, 2002. — С. 22.
9. Ростовцев Н. Н. О педагогической деятель-
ности и методах преподавания. (мемуарные
записки). — Омск: изд-во Омского гос. пед.
университета, 2002. — С. 25
10. Ростовцев Н. Н. О педагогической деятель-
ности и методах преподавания. (мемуарные
записки). — Омск: изд-во Омского гос. пед.
университета, 2002. — С. 29
11. Ростовцев Н. Н. О педагогической деятель-
ности и методах преподавания. (мемуарные
записки). — Омск: изд-во Омского гос. пед.
университета, 2002.— С. 34.
 А. А. Ковалев
РИСУНОК
В ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОМ ИСКУССТВЕ
A. A. KOVALEV. DRAWING IN DECORATIVELY-APPLIED ART

Резюме. В статье автор пытается проанализировать специфику рисунка в декоративно-прикладном

искусстве, исследуя именно ту предметную область, которая непосредственно связана с этим видом
художественной деятельности, чтобы в дальнейшем на этой теоретической основе разработать
и на практике апробировать методику преподавания специальных дисциплин: «Рисунок для художника
прикладного искусства» (краткая формулировка «Декоративный рисунок»). В практике декоративно-
прикладного искусства рисунок по существу является вспомогательным средством. Основной целью его
можно считать формирование графической основы для будущего художественного объекта.

Ключевые слова: рисунок, декоративно-прикладное искусство, рисунок в декоративно-прикладном искус-

стве, графическая основа произведения декоративно-прикладного искусства, графический декор, силуэт,
стилизация.

Summary. In the article the author attempts to analyze the speciicity of drawing in the decorative applied art,
researching a subject domain which is related speciically to this kind of the art-graphic activity. It is necessary
in order to analyze and understand more concretely the ield of decorative pattern, and in the future, to develop
and scientiically prove the method of teaching special subjects: «Drawing for the artist of applied art» (a brief
formulation is «a decorative drawing»). Basically, in the practice of applied art drawing is a subsidiary facility.
he main objective of image in decorative applied art is to form a graphic basis for the future artistic product.

Key-words: drawing, arts and crats, drawings in the decorative and applied arts, decorative art work’s based
on graphical basis, graphic decoration, silhouette, stylization.

исунок как первичное изобразительное формообразования является живописно-

Рдожественное
средство, с которого начинается любое ху-
творчество от простейших дет-
ских рисунков до сложнейших графических
композиций, является основой художествен-
но-изобразительной деятельности. В совре-
менном терминологическом словаре «Апол-
лон», составленном коллективом авторов
научно-исследовательского института теории
и истории изобразительного искусства РАХ
рисунок определяется как «изобразительное
начертание на какой-либо поверхности, сде-
ланное от руки сухим или жидким красящим
веществом (либо процарапанное твердым
инструментом на более мягком основании —
бересте, навощеной дощечке, сырой глине), с
помощью графических средств — контурной
линии, штриха, пятна» [1, с. 511].
Рисунок лежит в основе всех видов
художественных изображений на плоско-
сти (живопись, графика, скульптурный ре-
льеф, резной барельеф, мозаика — во всех
разновидностях декоративно-прикладного
искусства, где доминирующим способом
50
графический). В пластических искусствах
(объемно-пространственных) рисунок (в том
случае, если к нему прибегают во время эски-
зирования), как правило, составляет началь-
ную стадию работы, играет важнейшую роль
в определении внешних очертаний формы
и объема изображаемых предметов в их по-
строении, в расположении их в пространстве.
Для выяснения специфики рисунка в деко-
ративно-прикладном искусстве необходимо
выяснить предметную область, характерную
конкретно для этого вида художественно-изо-
бразительной деятельности, чтобы более кон-
кретно исследовать область декоративного
рисунка и на основании этого в дальнейшем,
разработать и научно обосновать методику
обучения специальному предмету «Рисунок
для художника декоративно-прикладного ис-
кусства» (краткая формулировка «Декоратив-
ный рисунок»). По логике вещей любое сущее
осмысливает себя через иносущее (иное). Это
иное обретается по мере расширения области
исследуемого предмета, до столкновения её

Рис. 1. Ю. П. Зуев. Колесница. 2001 г. Тушь, перо.
с иными областями. Прояснение своей соб-
ственной сути — есть определение ее через
остранение иного. Такое краткое философ-
ское отступление объясняет логический ход
наших дальнейших размышлений.
Рисунок в ДПИ, в отличие от рисунка ака-
демического (учебного), а также от авторского
творческого рисунка (имеется в виду искус-
ство станковой графики), имеет свои специ-
фические цели и задачи. Поясним сказанное:
основной задачей академического учебного
рисунка является изучение натуры посред-
ством анализа ее формы, конструкции, мате-
риала, таким образом познается и изучается
окружающая нас действительность (натура).
Первоочередные задачи здесь: дать будущим
художникам (художникам-педагогам) сумму
конкретных теоретических знаний и практи-
ческих навыков; развивать в нужном направ-
лении их художественное видение и адек-
ватное восприятие натуры и на основе этого
формировать у них образное мышление; уме-
ние правильно и правдиво передавать сред-
ствами рисунка окружающую действитель-
ность, не искажая и не деформируя её.
Авторский, творческий рисунок, вы-
полненный художником-графиком, служит
средством формирования художественного
образа; для него натура является лишь от-
правной точкой, по характеру исполнения
рисунка можно судить о чувственно-эмо-
циональном состоянии художника, о его от-
ношении к объекту изображения и, конечно
же, о мастерстве исполнителя. Собственно
творческим принято называть рисунок, где
превалирует эмоционально-выразительная
сторона произведения (рис. 1, 3).
В декоративно-прикладном искусстве ри-
сунок является одним из основополагающих
средств в поиске образно-пластического ре-
шения будущего произведения, переведенно-
го впоследствии в конкретный материал.
К примеру, любое мозаичное панно, содер-
жательную основу которого составляет опре-
деленный сюжет должно быть очень четко
отрисованно, а все введенные в композици-
онную структуру объекты, формы, элемен-
ты должны иметь графически завершенную
форму. Лежащая в основе декоративной ком-
позиции линейная структура является ор-
ганизующем началом любой декоративной
композиции, привязанной к плоскости.
Используемый в декоративной компози-
ции (в декоративном объекте) материал мо-
жет также иметь свой рисунок, так называ-
емую текстуру, ярче всего это проявляется
в дереве и в камне как природном минерале,
естественная текстура этих материалов обла-
дает природной декоративностью.
Если произведение декоративно-приклад-
ного искусства не предполагает определен-
ного образа, рисунок как формообразующая
основа выступает в роли средства в поиске
выразительных возможностей отвлеченной
(абстрактной) формы.
В декоративно-прикладном искусстве в со-
ответствии со спецификой его образно-пласти-
ческого языка ставится задача преобразования
натуры, в каком-то смысле приукрашивание
действительности (в Древнем Риме под де-
кором понимали нечто большее, чем просто
украшение, в латинской риторике «dekor» оз-
начает «достойное благообразие», то же, что
«honor» — «украшение» в смысле «хвала, сла-
ва, почет»). Как видим, иное качество рисунка,
графическая основа декоративных изображе-
ний имеет свою условную образность.
Художественное решение декоративного
изображения или объекта зависит от про-
странственной структуры художественного
объекта, от характерных особенностей мате-
риала, в котором выполняется изделие, и, что
немаловажно, от окружающей предметно-
пространственной среды. Во взаимодействии
со средой рождается декоративное изобра-
жение или объект. В этом смысле нельзя не
согласиться с В.Г. Власовым, который пишет:
«Отдельно взятые фрагмент орнаментальной
росписи, кусок ткани или стекляная рюмка,
казалось бы, уступают в своих художествен-
но-выразительных возможностях станковой
картине исторического жанра, портрету, сю-
жетной композиции, но в ансамбле художе-
51
ственных форм — архитектурном интерьере
или экстерьере они могут создать впечатляю-
щую симфонию» [2, с. 382]. Это обстоятель-
ство всегда учитывается профессиональным
художником-декоратором. Традиционно
произведения декоративно-прикладного ис-
кусства задумывались, выстраивались и вос-
принимались не автономно, а как часть более
широкого композиционного целого. Однако,
в настоящее время это правило соблюдается
далеко не всегда: многие художники ориенти-
рованы на рынок, иными словами на потре-
бителя. В таком случае художник не может
каким-либо образом повлиять на организа-
цию связи своего произведения с предметно-
пространственной средой.
В основном в практике декоративно-при-
кладного искусства рисунок является вспо-
могательным средством. Основная задача
рисунка в ДПИ — сформировать графи-
ческую основу будущего художественного
изделия. При этом следует упомянуть, что
существует и самостоятельное станковое
произведение (декоративная композиция),
Рис. 2. Б. М. Кустодиев. Осень. Линогравюра. Акварель. 1926 г.
52
которая может быть выполнена в различных
графических или живописных техниках, что
представляет собой декоративно-стилизо-
ванную интерпретацию определенного ху-
дожественного образа либо сюжета. В искус-
стве русского и европейского модерна можно
найти тому множество примеров. К такого
рода решениям прибегали в своем твор-
честве такие известные художники как
М. В. Врубель, Н. Рерих, И. Билибин, В. Се-
ров, Б. Кустодиев, А. Муха и др. (рис. 2).
Рисунок в декоративно-прикладном ис-
кусстве обусловлен спецификой декоратив-
ной композиции: выполненная на плоскости,
она обладает неповторимой выразительнос-
тью. В нашей статье речь пойдет именно
о линейной основе (что собственно и являет-
ся рисунком в декоративно-прикладном ис-
кусстве) плоскостной декоративной компо-
зиции, так как только в этом случае линия
как формальная основа изображения может
играть доминирующую роль среди компози-
ционно активных средств выражения. Вы-
ражаясь языком психологов — брать на себя
Рис. 3. Ю.П. Зуев. Музыканты. 1996. Левая часть живописного диптиха. Картон, масло.

Рис. 4. Ю. П. Зуев. Музыканты. 1996 г.

Левая часть живописного диптиха.
Эскиз. Картон, масло.
53
 Рис. 5. Ю. П. Зуев. Музыканты. Графическая основа произведения.
значительную роль в зрительных впечатле-
ниях. Основной отличительной особеннос-
тью такого вида композиции является двух-
мерность художественного изображения.
В сравнении с трехмерными, реальными
изображениями станкового искусства (пей-
зажем, натюрмортом) роль пространствен-
ной, свето-воздушной среды берет на себя
декорируемая плоскость-основа.
Декоративная композиция, привязанная
к плоскости, двухмерна — в ней могут быть
представлены пространственные ходы, но они
не имеют существенного значения и заметно
не влияют на общий художественно-пласти-
ческий замысел произведения. В практике
декоративно-прикладного искусства суще-
54
ствуют и объемные декоративные объекты
(скульптуры малых форм, кованные, резные,
чеканные изделия), они как правило имеют
тесную связь с интерьером, в их формообра-
зовании большее значение имеют объем, ком-
бинация масс, фактура, в то время как линия,
плоскость играют второстепенную роль.
Если декоративная композиция пред-
ставляет собой самостоятельное станковое
произведение, степень стилизации и ее ха-
рактер зависит от авторского метода пре-
зентации художественной формы. Опре-
деленную степень декоративности могут
нести в себе и произведения станковой гра-
фики, а также живописи, оставаясь в рам-
ках своего вида (рис. 3, 5).
 Рис. 6. И. Я. Билибин. Концовка к статье
А. И. Успенского «Древнерусская живопись
(XV–XVIII вв.)» для журнала «Золотое руно»
(Санкт-Петербург, 1906 г.).
Рис. 7. На подвеске изображен Коловрат — древней-
ший славянский символ солнца, с головами четырех
самых распространенных культовых животных —
коня, быка, грифона и птицы.
Рис. 8. С. М. Рангелов. Дипломный проект. Декора-
тивное решение крышки футляра для китайской
игры «Маджонг». Техника маркетри. 2012 г. Руково-
дитель — профессор А. А. Ковалев.
Как уже было сказано выше, рисунок
в определенной степени формирует линейно-
структурную основу декоративной компози-
ции. В декоративной композиции существуют
свои особые приемы художественного пре-
образования натуры и свое специфическое
обобщение формы, подчиненное в первую
очередь идейно-художественному замыслу,
и, что немаловажно, материальным и техно-
логическим особенностям будущего изделия
(объекта). В данном контексте под идейно-
художественным замыслом следует понимать
поиск образного решения темы, осмысление
и выстраивание художником связей его про-
изведения с культурно-исторической и пред-
метно-пространственной средой — это одно
из условий бытования произведений декора-
тивно-прикладного искусства.
Все приемы художественного преобра-
зования натуры в декоративно-прикладном
искусстве в совокупности можно назвать
стилизацией натуры. Это ключевое понятие
декоративно-прикладного искусства и поэ-
тому на нем следует остановиться подроб-
нее. Главное в стилизации — отбор наиболее
характерных свойств и особенностей вы-
бранного объекта изображения. Стилизация
включает в себя такие приемы, как абстраги-
рование (частичное), упрощение формы, гео-
метризацию и некоторые другие. В зависи-
55
 Рис. 9. Подвеска «Печать Рюрика». На подвеске
изображен родовой знак Рюриковичей в виде сти-
лизованного трезубца, символизирующего сокола
Рарога, от которого они, по преданию, берут свое
происхождение.
мости от меры абстрагирования, стилизации
и геометризации декоративное изображение
(декор) условно делят на «изобразительный»
и орнаментальный. Последний, по причи-
не своей абстрагированности, может играть
лишь вспомогательную роль, хотя орнамент
в свою очередь также делят на «изобрази-
тельный» и геометрический.
В изобразительном искусcтве стилизация
как художественный метод известна с древ-
нейших времен, этот метод был доведен до со-
вершенства в орнаментальных строях практи-
чески всех крупных культурно-исторических
эпох, начиная от Древнего Египта,и заканчи-
вая стилистикой советского ампира. В настоя-
щее время наблюдается размытость стилевых
категорий, но это уже другая тема.
В последнее время, говоря о некоторых
графических изображениях, где натура су-
щественно преобразована, употребляют тер-
мин трансформация. Соответственно возни-
кает вопрос, чем трансформация отличается
от стилизации. Существенное отличие кро-
ется в том, что трансформация изменяет
56
Рис. 10. Подвеска «Печать Рюрика». Графическая основа.
суть изображаемого, иными словами — ма-
териальный облик предмета (вещи), а стили-
зация — сохраняет этот облик, деформируя,
преобразуя его (рис. 4, 8).
Сегодня при создании декоративных ком-
позиций все чаще используется метод автор-
ской творческой стилизации. Чтобы уверен-
но оперировать им, художник должен пройти
достаточно серьёзную подготовку, изучить
основные стили мировой и отечественной
художественной практики. В период обуче-
ния полезно воспроизведение, порой чисто
механическое, стилистики определенной ху-
дожественно-исторической эпохи, в послед-
нее время наиболее востребованными худо-
жественными стилями являются кельтский,
готический, древнерусский, европейский
и русский модерн. Подражание конкретному
стилю предполагает наличие готового образ-
ца либо качественных наглядных пособий.
В подражании стилю той или иной эпохи,
художественным течениям, стилям знамени-
тых мастеров, приемам творчества того или
иного народа, обучающиеся получают сумму
конкретных теоретических знаний и практи-
ческих навыков необходимых в дальнейшей
художественно-практической деятельности.
На первых порах такая деятельность должна
Рис. 11. Гривна с изображением древнеславянского знака вечной молодости в центре, рядом — птицы, символи-
зирующие мир и покой. По краям грифоны — посредники между властителями миров земного и небесного. Все
персонажи стилизованы до графического символа. Рисованный контур ясен и лаконичен.

Рис. 12. Гривна с изображением грифона. Грифон — сказочное крылатое существо, зверь с птичьей головой, яв-
ляющийся посредником между Небом и Землей, между властителями мира земного и небесного. Изображение
грифона на гривне стилизовано и упрощено до графического символа. Контур ясен и лаконичен.

иметь характер прямого копирования. Позже деятельности: форму определяет содержание.

можно приступить к импровизациям (рис. 8).
Сейчас, наконец, нам необходимо ответить
на вопрос: какие требования в графичес-
кой декоративной композиции необходимо
предъявлять к рисунку, точнее к линейной
основе плоскостной декоративной компози-
ции либо к силуэту декоративного объема?
И на этом заострить своё внимание. Именно
в этом заключается предметная область на-
шего исследования. Начнем с основополагаю-
щего тезиса художественно-изобразительной
Содержательный аспект произведения всегда
определяется вопросом: что изображать?
Декоративное рисование, как любая дру-
гая художественно-изобразительная дея-
тельность, должна быть полноценной, а это
значит содержательной. Древнейшие орна-
ментальные изображения были не просто
украшением предметов культа, это по метко-
му выражению русского философа П. А. Фло-
ренского: — «священное ограждение вещей».
Орнаментальный декор народного приклад-
57
Рис. 13. Царское моленое место Ивана Грозного в Успенском соборе Кремля. Западная сторона ограды с клей-
мами: войска князя Владимира идут в землю Фракийскую. Резьба по дереву. На не высоком рельефе очень
ясно читаются силуэты всадников.

ного искусства  — один из основных спосо-
бов (наряду с устной традицией) передачи
сакральных знаний о жизни рода, о законах
сохранения и поддержания этой жизни (а это
значит о зримой красоте), об устройстве кос-
моса — миропорядка, о его связующей силе —
гармонии. Вспомним, что морфема «Кор»,
«Кар», «Кр» в различных культурах — высшее
саКРальное понятие. В этом смысле ДеКОР —
означает принадлежность сакральному, свя-
щенному, и только оно может быть КРаси-
вым, преКРасным. Славяно-русская культура
весьма богата художественно-декоративными
изображениями, символизирующими различ-
ные аспекты существующего в те времена ми-
ропорядка. Что характерно, практически все
древнерусские украшения — браслеты, лунни-
цы-подвески, фибулы, гривны-шейные укра-
шения, амулеты (змеевики), колты, найден-
58
ные археолагами при раскопках культурных
слоев Великого Новгорода, Киева, Полоцка,
содержат в себе символическое, стилизован-
ное изображение основных сущностей миро-
здания — мира Прави и Яви, представители
мира Нави изображались крайне редко. Мир
Прави был представлен изображением Свя-
щенных птиц, Грифона, Солярным знаком
(основной принцип мироустройства). Мир
Яви – Гусляром, Львом, Древом Жизни и не-
которыми другими образами (рис. 6, 7, 9–12).
Специфическая особенность рисунка
в декоративно-прикладном искусстве  —
направленность на графическое (ли-
нейное) решение, поиск утрированного,
стилизованного силуэта введенных в ком-
позицию форм (рис. 13, 14).
Некоторые художники, имея определен-
ный опыт, начинают сразу работать в ма-
Рис. 14. А. А. Ковалев. Тарас на Парнасе. Декоративное деревянное резное панно, выполненное по мотивам
одноименной поэмы К. Вераницына.
59
 Рис. 15. Т. Казымова. Учебная работа. Специальность
ДПИ ХГФ МПГУ, 1 курс 2009 г. Задание: разработка пред-
метов графическим декором. Выделение композиционно-
го центра предметом, имеющим выразительный силуэт.
Преподаватель — профессор А. А. Ковалев.
Рис. 16. Т. Свирцова. Учебная работа. Специальность ДПИ
ХГФ МПГУ, 1 курс 2009 г. Задание: разработка предметов,
составляющих натюрморт, графическим декором.
Преподаватель — профессор А.А. Ковалев.

Рис. 17. Н. Шигаева. Учебная работа. Специальность

ДПИ ХГФ МПГУ, 1 курс 2009 г. Задание: разработка
предметов, составляющих натюрморт графическим
декором. Преподаватель — профессор А. А. Ковалев.
Рис. 18. Е. Щербакова-Калинина. Студентка МОСПИ
2 курс. 2008 г. Учебная работа. Задание: разработка
предметов, составляющих натюрморт графическим
декором. Преподаватель — профессор А. А. Ковалев.
60
 Рис. 19. А. А. Ковалев. Декоративное резное изображение лося. Материал: осина, кость. 2000 г.
териале, но большинство ведет первичный
поиск, рисуя на бумаге. Главное здесь — пе-
редать графическими средствами на двух-
мерной плоскости либо на определенном
объеме условное декоративное изображе-
ние любой натурной формы, найти для неё
наиболее выразительный ракурс. В силуэте
определяются, подчеркиваются, утрируются
характерные особенности формы, её пласти-
ка, движение, материал.
Выразительность силуэта тесно связана
с характером контура и напрямую зависит от
особенности формы изображаемого предме-
та, четкий силуэт помогает сплотить воедино
все элементы внутри формы (рис. 11–12).
Напомним, что силуэтом в искусстве еще
называется разновидность графической тех-
ники, для которой характерно изображение
фигур и предметов сплошным, преимуще-
ственно черным, пятном с остро вырази-
тельными контурами. Техникой силуэта,
распространенной с XVIII в., обычно выпол-
нялись профильные портреты или неслож-
ные фигурные композиции.
В зависимости от поставленной задачи
силуэт может усложнятся либо упрощаться
практически до знака. Рисованный контур
силуэта в декоративных композициях всегда
находится в одинаковом напряжении в от-
личие от контура в академическом рисунке,
который в принципе не может быть одина-
ковым. Практически это положение можно
утверждать как принцип декоративного ри-
сования, где линия имеет более четкий, вы-
веренный характер, ограничивая изображе-
ние, утверждая свою суть на любом отрезке,
исключая элемент случайности.
При выполнении такого рода задач не-
обходимы несколько иные навыки ведения
работы. В этом случае в творческий процесс
в большей степени включается воображение,
опирающееся на зрительные впечатления,
в то время как зрительные анализаторы от-
ступают на второй план. Когда рисунок си-
луэта усложняется, изображение приобре-
тает признаки повышенной декоративности
и воспринимается как разросшийся узор.
Когда же рисунок силуэта упрощается, про-
исходит выявление формообразующего на-
чала, так называемой первоформы (рис. 7, 9).
В декоративном рисовании достаточно
часто прибегают и к такому приему, как раз-
61
 Рис.20–26. Ход работы над художественно-декоративным объектом, выполненном в материале «дерево».

Рис. 20. Поисковый графический вариант Рис. 21. Поисковый графический вариант
деревянного резного бара «Согласие». деревянного резного бара «Согласие».

Рис. 22. Поисковый графический вариант Рис. 23. Поисковый графический вариант
деревянного резного бара «Согласие». деревянного резного бара «Согласие».
62
 Рис. 24. Графическая детальная проработка основных составляющих элементов
резного бара. Фигура разработана в традиции средневекового русского стилизо-
ванного изображения животных и птиц (элемент к рис. 20).

Рис. 25. А. А. Ковалев. Эскиз деревянного резного Рис. 26. А. А. Ковалев. Проект резного бара с имитацией
бара. Условное название «Согласие» 2012 г. материала. Условное название «Согласие» 2012 г.
63
работка поверхности изображения графичес-
ким декором, который может быть применен
локально, фрагментарно или полностью зани-
мать собой все изображение. Использование
линий графического декора всегда должно
быть направлено на усиление выразительнос-
ти декоративного изображения. Наносимый
декор должен определенным образом соот-
носиться с формой предметов и не вступать
в противоречие с ней. В некоторых случаях
графический декор служит основанием невы-
сокого рельефа в разных типах художествен-
ной обработке материалов (рис. 19).
О графических возможностях в декора-
тивном изображении объектов достаточно
подробно говорит Г. М. Логвиненко (работа
называется «Декоративная композиция»).
В своей работе автор разбирает различные
виды декора применительно к объектам при-
роды, своевременно напоминая о том, что
«при декоративной обработке поверхностей
изображаемых объектов важно заботиться
об их цельности во избежание дробности при
восприятии всего листа» [3, с. 123]. Графичес-
кий декор может весьма эффективно взаимо-
действовать с белой чистой и тонированной
поверхностями (рис. 15, 16, 17, 18).
Стилизовать и декорировать объекты
изображения следует в разумных пределах,
в особенности объекты живой природы;
все они должны быть узнаваемы, вызывать
положительные эмоции, а не чувства недоу-
мения или отвращения.
Разберем еще один существенно важный мо-
мент, касающийся характерных особенностей
линейно-тонового эскиза для конкретных раз-
новидностей и типов декоративно-прикладно-
го искусства. Говоря о разновидностях и типах
декоративно-прикладного искусства мы ис-
пользуем классификацию В. Г. Власова, данную
в «Новом энциклопедическом словаре изобра-
зительного искусства». По В.Г. Власову, к типам
относятся изделия различные по технологии
изготовления (роспись, резьба, чеканка, литье,
мозаичный набор и т. д.), к разновидностям —
объекты декоративно-прикладного искусства,
отличающиеся друг от друга преимущественно
по способу формообразования. Условно суще-
ствуют три вида: архитектонический, скульп-
турно-архитектонический, живописно-графи-
ческий. При выполнении эскизного проекта
в графической технике следует учитывать как
технологический тип деятельности, так и ха-
рактер материала. Например, поисковые эскиз-
ные рисунки, предназначенные для росписи
по ткани (батик), которая в дальнейшем станет
предметом одежды, в большинстве своем будут
мало пригодны для интерьерного панно, вы-
полненного в технике резьбы по дереву.
Как видим, рисунок в декоративно-приклад-
ном искусстве имеет определенную специфику,
характерную для этого рода художественно-изо-
бразительной деятельности, что выражается
как в общей предметной области декоративно-
прикладного искусства, так и в его частностях.
Рисунок в ДПИ, в отличие от рисунка академи-
ческого (учебного) а также от авторского твор-
ческого рисунка художника-графика, имеет свои
особенности, цели и задачи, выводящие худо-
жественное изображение на качественнно иной
уровень. В декоративном изображении главен-
ствующую роль выполняют силуэт, согласован-
ная разработка всех слагаемых изображения,
которые должны иметь графически завершен-
ную форму. При этом важно помнить техно-
логические особенности выполнения художе-
ственного произведения. Линейная структура
является организующем началом любой деко-
ративной композиции, привязанной к пло-
скости, от ясности и четкости ее исполнения
зависит качество будущего произведения и его
восприятие как художественной ценности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аполлон. Изобразительное и декоративное
искусство. Архитектура: Терминологиче-
ский словарь. — М.: Эллис Лак, 1997. — 736 с.
2. Власов В. Г. Новый энциклопедический сло-
варь изобразительного искусства: В 10 т. —
СПб.: Азбука-Классика, 2005. — Т. 3 — 752 с.:
ил.
3. Логвиненко Г. М. Декоративная композиция:
учеб. пособие для студентов вузов, обучаю-
щихся по специальности «Изобразительное
искусство» — М.: Владос, 2010. — 144 с.: ил.
 В. К. Лебедко
РИСУНОК И КОМПОЗИЦИЯ
V. K. LEBEDKO. DRAWING AND COMPOSITION

Резюме. В статье на большом иллюстративном, теоретическом и фактологическом материале рас-

крывается связь рисунка и композиции, определяется их взаимообусловленный характер.

Ключевые слова: композиция, рисунок, наброски и зарисовки, рисунок с натуры, изобразительная плос-
кость, форма, интерьер, объекты предметного мира, творческий процесс, память, представление,
воображение, копирование.

Summary. Based on extensive illustrative, theoretical and factual material, the article reveals the link between
drawing and composition and deines their interdependent nature.

Key-words: composition, drawing, sketches and drats, drawing from life, pictorial plane, shape, interior, objects,
objects of a material world, creativity, memory, idea, imagination, copying.

рисунке все начинается с белого поля (ли- шенной работе, всегда можно заметить, на-
Вформатом;
ста) бумаги, ограниченного размером и
именно в пределах этого поля как
сколько автор свободно владеет рисунком»1.
Можно с уверенностью говорить о невоз-
изобразительного пространства студенту можности оторвать обучение рисунку от раз-
приходится воплощать свой замысел (рис. 1). вития творческого мышления, постижения ос-
Вначале ему надо побороть свою робость нов композиции. Умение с карандашом в руке
перед этой плоскостью, всматриваясь в ко- компоновать: выполнять графическую компо-
торую начинающий рисовать, испытывает зицию, значит уметь творчески мыслить. Вот
трудности: ведь ему предстоит увидеть на почему очень важно поддерживать желание сту-
ней свое будущее творение. дента выполнить эскиз будущей композиции,
На этом этапе обучения важно, чтобы всячески развивать желание в композицион-
студент получил от педагога установку, как ном рисовании. Такое рисование может слу-
представить в общих чертах будущую ком- жить и критерием подготовленности в рисунке.
позицию. Рисунок, сопровождающий этот Связь рисунка с композиционной ра-
композиционный поиск должен быть осо- ботой характеризуют две составляющие
бенно гибким, подвижным, поспевающим
за течением мысли рисующего. Здесь выбор 1
Авсиян О.А. Натура и рисование по представле-
«точки зрения» на постановку, с которой она нию: учеб. пособие. — Изоб. Искусство, 1985. — С. 18.
наиболее ясно воспринимается, уже являет-
ся «композиционным актом».
Постоянно усложняя задачи рисунка, мы
усиливаем все возрастающую роль компози-
ции и приходим, наконец, к такой стадии обу-
чения, на которой так или иначе будет про-
сматриваться рука мастера, ведь, по словам
художника-педагога О.А.Авсияна, «в эскизе,
картине, как и в любой оригинально завер-

Рис. 1. Рис. 2.
65
 Рис. 3.

Рис. 4. Рис. 5.
66
 Рис. 6.
единого творческого процесса: графичес-
кое отражение образной мысли (в памяти,
в представлениях, воображении) в эскизе
и рисунок как реализация мысли.
Взяв карандаш в руки, чтобы нарисовать
даже самый простой предмет, начинающий
сталкивается с массой дилемм: в каком месте
листа рисовать, как увязать направление света
с трактовкой формы, объема, глубины, как гра-
мотно распределить тоновые аспекты, подчер-
кивающие «сюжетный» смысл изображаемого.
Для большого мастера любое прикоснове-
ние карандаша к поверхности бумаги долж-
но что-то выразить — перо отдельно взятой
птицы, эллипс, основание кружки, глаз, нос,
складка ткани. Очередной поворот линии
должен сообщить нечто новое, важное, не-
обходимое в движении формы.
Любая деталь нужна, потому что она
«добавляет» нечто существенное для ха-
рактеристики предмета. «Если ее убрать, —
пишет известный советский график
Е.А.Кибрик, — и останется чувство обедне-
ния, потери чего-то важного для предмета,
значит, эта деталь необходима»1.
А если простое геометрическое тело, ска-
жем, цилиндр, приобретает в постановке дру-
гое звучание, — например, в рисунке метал-
1
Кибрик Е.А. Работа и мысль художника / Пре-
дисл. В. Кеменова, О. Верейского. / Послесл. И. Ки-
брик. — М.: Искусство, 1984. — C. 100.
лической кружки? (рис. 2). А если есть такая
эмоционально-образная сторона, как «жизнь
кружки», например, у ветерана войны? (рис.
3–5), тяжелобольного человека? (рис. 6).
Рисуя кружку в разных положениях, до-
полняя ее деталями и выявляя конструктив-
ные особенности, рисующий должен в каж-
дом новом ракурсе изобразить ее узнаваемой
и все полнее «характеризующей» прожитое
со своим хозяином время. В этом случае для
студента важно умение вдохнуть в «мертвое»
предметное пространство жизнь живущего
в этом пространстве человека, «слитность»
предметного пространства с судьбою, чув-
ствами и мыслями его обитателя (рис. 6).
Вот как описывает работу над поиском
образа главного героя книги Р.Роллана (Кола
Брюньон) известный советский художник
Евгений Адольфович Кибрик (1906–1978 гг.):
«Это очень трудно: создавая облик своего
героя, делать его неизменно похожим, легко
узнаваемым, рисуя его в разных положени-
ях, глядя на него сверху и снизу, в профиль,
анфас, в три четверти, со спины, как этого
требует композиция. Дело в том, что каждое
такое положение не только сохраняет черты
героя, но и обнаруживает в нем нечто новое»2.
И все же мы легко узнаем главного героя,
Кибрик Е.А. Работа и мысль художника / Пре-
2
дисл. В. Кеменова, О. Верейского. / Послесл. И. Ки-
брик.— М.: Искусство, 1984. — C. 81.
67
 Рис. 7. Рис. 8.

Рис. 10. Рис. 11.

Рис. 9.

Рис. 7–13. Е. А. Кибрик. Иллюстрации к роману

Р. Роллана «Кола Брюньон».
На чёрно-белой фотографии — Е. А. Кибрик в 1975 г. Рис. 12. Рис. 13.
68

Рис. 14.
в какой бы ситуации, ракурсе, положении, пси-
хологическом состоянии он ни находился. Все
многообразие трактовки образа Кола сделало
его не только внешне похожим, но и позволило
глубже и многостороннее проявиться его ха-
рактеру, различным его чертам, (рис. 7–13).
В произведениях великих мастеров харак-
тер вещей, утвари, одежды, мебели, их распо-
ложения несет в себе необычайную художе-
ственную силу не столько за счет грамотного
перспективного построения, сколько за счет
умения художника подметить и передать
что-то такое, что живет в каждой клеточке
этого предметного пространства жизнью его
обитателей. И вот эти две стороны — гра-
мотная передача перспективы в построении
интерьера и умение увидеть за овеществлен-
ным пространством конкретного человека
-должны стать обязательным требованием
подлинного изучения на занятиях рисунком,
живописью и композицией в системе худо-
жественно-графических факультетов.
Всем понятно, что многие факторы лепят
характер вещи, ее внешний образ, который
по-разному трактуется, нередко диктуется
обстоятельствами, обусловленными другими
предметами, ситуацией, ролью.
Грамотное решение всех этих вопросов не-
разрывно связано с многими проблемами ри-
сунка и композиции, которые важно решать,
систематично, начиная с самых первых учеб-
ных заданий. С этой целью можно порекомен-
довать копирование работ известных масте-
ров, где каждый предмет постановки живет
«своей» жизнью или «жизнью» предметов,
в окружении которых он находится. Извест-
но, что вещь, как и человек, имеет свою судьбу,
свою историю. «Внешняя обстановка, в какой
живет человек, — писал В.С. Ключевский, —
выразительна не менее его наружности. Его
платье, фасад дома, который он себе строит,
Рис. 15.
вещи, которыми он окружает себя в своей
комнате, все это говорит про него и прежде
всего говорит ему самому, кто он и зачем су-
ществует или желает существовать на свете»1.
Необходимо проникнуться этими атри-
бутами, привыкнуть к ним, наблюдать, ведь
человек украшает то, в чем живет его сердце,
во что он кладет свою душу, свои умственные
и нравственные усилия. Важно знать эпоху,
которую изображает художник.
Сегодня учебные задания по рисунку, ком-
позиции на темы «натюрморт», «интерьер»
жилища музыканта, ученого, строителя и т.д.,
преследует цель получения конкретных зна-
ний в том или ином аспекте, обретения на-
выков, но отнюдь не затрагивает тех сторон
формирования творческой личности худож-
ника-педагога, которая связана с человеческой
сущностью — своего рода печатью человечес-
кого «Я». Результаты анализа студенческих
работ по композиции показывают, что пред-
метно-пространственная среда, связанная
с изображением интерьера, поверхностно от-
ражает важнейшие характеристики его вла-
дельца. Учащиеся все усилия направляют, как
правило, на точную передачу внешней, зримой
стороны интерьера, минуя судьбу человека,
стоящего за овеществленным пространством.
Живопись многое теряет из-за этого, утра-
чивает свой эмоциональный настрой; из нее
уходит душа, то самое живое начало, которое
находит свой отклик в «другом», созерцаю-
щем полотно художника человеке, или, как
принято теперь называть, — реципиенте. Как
избегнуть застылости форм, безжизненности
интерьера и, следовательно, безответной ре-
акции зрителя на картину? Большую помощь
могут здесь оказать мастера художественного
слова. У них можно многому научиться, они
помогут уловить, наглядно представить худо-
жественную взаимосвязь образа и простран-
ства, человека и вещно-предметного мира.
Эффективным средством, раскрывающим
1
Ключевский В.О. Исторические портреты.
Деятели исторической мысли / Сост., вступ. ст. и
прим. В. А. Александрова. — М.: Правда, 1990. — С. 29.
69
 Рис. 16.

связь рисунка с композицией, может высту-

пать непосредственно литературный текст.
Там, мы встречаемся с образной трактовкой
предмета, видим связь его с интерьером, с хо-
зяином. Например, стол Собакевича в «Мерт-
вых душах» Н.В.Гоголя, который как бы гово-
рит: «я твой, я на тебя похож» (рис. 14–17).
Анализируя творческий процесс выдаю-
щихся мастеров изобразительного искус-
ства, мы встречаемся, наряду с закончен-
ными фундаментальными произведениями,
с бесчисленными набросками и зарисовками.
При изучении их становится очевидным, что
все они являются основой, без которой не-
мыслимо постижение действительности, вы-
явление характерного, типичного в объектах
изображения, создание подлинно реалисти-
ческого произведения: портретные зарисов-
ки животных и людей, сценок на улице, птиц,
наброски пейзажа, архитектуры, фрагменты
композиций, законченных впоследствии.
Иногда набросок, сделанный худож-
ником с заинтересовавшей его сюжетной
группы людей, уголка природы, может стать
отправной точкой в создании картины. Вот
почему так дорожат художники своими пу-
тевыми зарисовками, которые хранят жи-
вые чувства, настроение, впечатления от
непосредственного восприятия явлений
и событий. Рембрандт говорил:
«Учись, прежде всего, следовать богатой
Рис. 17. природе и отображать то, что найдешь в ней.
70
 Рис. 18.
Рис. 19. Рис. 20.
Небо, земля, море, животные, добрые и злые
люди — все служит для нашего упражнения.
Равнины, холмы, ручьи и деревья дают до-
статочно работы художнику. Города, рынки,
церкви и тысячи природных богатств взыва-
ют к нам и говорят: иди, «жаждущий» знания,
созерцай и воспроизводи нас»1 (рис. 18–21).
Такое накопление рабочего материала
дает толчок к созданию по-настоящему ху-
дожественного произведения: отсутствие его
обедняет творческое воображение.
1
Рембрандт. Мастера искусства об искусстве. —
М.-Л., 1937. — Т. 1. — С. 514–515.
Рис. 21.
Художественный образ выкристалли-
зовывается в процессе длительной работы.
Найти тот или иной жест, движение фигу-
ры, пространственное соотношение первого
и последующих планов, определить линию
горизонта, наметить распределение светоте-
ни в картине, все, что получается и не полу-
чается в эскизе или на холсте, поможет на-
бросок. Как подсобный материал он в работе
над композицией являет собою необходимый
компонент единого творческого процесса.
Известно, что выполнение тематической
композиции включает ряд этапов: 1) уяснение
идеи, основного содержания ее, 2) решение
71
 Рис. 22.
первого эскиза, 3) выполнение рисунков, пи-
сание этюдов для конкретизации намеченно-
го в эскизе, 4) окончательное решение компо-
зиции, 5) исполнение композиции в рисунке,
6) подмалевка в цвете, 7) окончательная отра-
ботка композиции живописными средствами.
Наброски же, как неотъемлемая часть это-
го процесса, сопровождают все указанные
этапы и делятся в основном на две катего-
рии: наброски, непосредственно не связан-
ные с конкретной композицией, это как бы
материал впрок. Возможно, он найдет свое
место в какой-то работе художника в буду-
щем, возможно — нет. Например, рисунок
Рембрандта «Уличная сцена». В этом набро-
ске художник изображает сцену, очевидно,
не раз виденную им на улице. Толпа женщин,
многие с детьми на руках, слушает человека,
который стоит рядом с огромным зонтом на
возвышении из ящиков. Монолитность груп-
пы изображаемых людей художник передает
тоновой разработкой рисунка, которая четче
выявляет объемность человеческих фигур.
Живописное решение сюжета, центр компо-
зиции (контраст темной фигуры говорящего
на фоне освещенной массы толпы в середине
рисунка) позволяет предположить, что тако-
го рода набросок художник мог использовать
и в своей композиционной работе.
К другой категории можно отнести
наброски и зарисовки, непосредственно свя-
занные с работой над произведением, про-
цессом претворения замысла художника.
Такие наброски служат выполнению самых
72
Рис. 23.
разных, почти всегда конкретных задач:
уточнения позы, движения фигуры, торса
и др. Пример тому — наброски Микеландже-
ло к фигуре Ливийской сивиллы для фресок
Сикстинской капеллы в Ватикане (рис. 22).
Моделью для художника, как полагают ис-
следователи, послужил юноша-подмастерье,
помогавший ему в росписи капеллы. Сначала
Микеланджело выполнил свой этюд полуфи-
гуры в нужном ему повороте, нарисовал в бо-
лее крупном масштабе кисть левой руки, ступ-
ню правой ноги, дважды повторив ее большой
палец. С предельной осязаемостью, сильной
светотеневой лепкой передал мышцы плеч,
напряженную динамику торса с проступаю-
щими сквозь кожный покров ребрами и по-
звоночником. Набросок натурщика выполнен
сангиной. Это замечательный конструктив-
но-анатомический точный этюд обнаженного
тела; это могучий дух волевого напряжения
человека. На полях листа имеются зарисовки
кистей рук и ног. Эти коррективы свидетель-
ствуют о том, что мастер старался уже в набро-
ске решить все до мельчайших деталей, имею-
щих для композиции большое значение.
Задачу найти движение фигуры, характер-
ную позу и жест ставит перед собой и Дела-
круа в наброске женщины для своей карти-
ны «Резня в Хиосе» (рис. 23).
Многочисленные наброски рук Морозовой
и ступни юродивого находим у В. И. Сурикова
к картине «Боярыня Морозова». Для худож-
ника нет второстепенных деталей, для него
все имеет свой смысл, вот почему он внима-
 Рис. 24.

Рис. 26.

Рис. 25. Рис. 27.

Рис. 28. Рис. 29.

73
 Рис. 30.
тельно зарисовывает каждый изгиб пальцев
рук, изображает каждую складку ступней ног.
И еще не глядя на картину, по одним только
этим наброскам рук, одна из которых с силой
сжимает сани, а другая гордо поднята вверх со
скрещенными для моления по старому цер-
ковному обряду пальцами, мы чувствуем тот
душевный подъем, то состояние напряжения,
которое испытывает боярыня Морозова.
Часто зарисовки служат средством прора-
ботки, казалось бы, еще менее значительных
деталей различных орнаментальных украше-
ний: узоров, складок материи м т. п. Вспом-
ним наброски кусков ткани с орнаментом
к картинам «Меншиков в Березове», «Бояры-
ня Морозова» (рис. 24–29) «Утро стрелецкой
казни» В. И. Сурикова, зарисовки орнаментов
И. Е. Репина к картинам «Запорожцы пишут
письмо турецкому султану», «Бурлаки на
Волге», «Не ждали» и др., где каждый набро-
сок — это уточнение каких-либо конкретных
сторон, качеств характера действующих ге-
роев; это постоянный процесс обогащения
зрительных представлений; это трудоемкая
аналитико-синтетическая работа.
Рис. 31.
Очень часто используют наброски и для вы-
полнения портрета, независимо от того, в какой
технике он будет создаваться. Обычно выявля-
ется формат портрета, композиционный центр,
наиболее типичное для данного человека поло-
жение фигуры, головы, жеста рук и т.д. Иногда
требуется определить, как считывается фигура
с остальным окружением, в каких взаимоотно-
шениях находятся светлые и темные места.
Набросок В. А. Серова к портрету О. К.
Орловой (рис. 30–31) «показывает», как
художник в быстром «скупом» кратко-
временном рисунке решает сложнейшие
композиционные задачи: находит наи-
более выразительное пространственное
положение фигуры; грамотно определяет
ее связь с другими предметами; уточняет
пропорции; выверяет сочетание линейных
и тональных элементов; пространственное
«прочтение» фигуры «увязывает» с ее по-
зой, жестом рук, поворотом головы.
Может быть, материалы этой статьи по-
могут в какой-то мере студенту «настроить»
себя на творческий лад в понимании, что та-
кое рисунок в его слитности с композицией.
 С. А. Гавриляченко
РИСУНОК «АКАДЕМИЧЕСКИЙ»
И РИСУНОК «ТВОРЧЕСКИЙ»
S. A. GAVRILYACHENKO. “ACADEMIC” AND “CREATIVE” DRAWING

Резюме. Автор статьи обращает внимание на бытующее искусственное, идеологизированное разде-

ление понятий «рисунок академический» и «рисунок творческий», на противопоставление «школы»
и последующего «творчества». Сохраняя для удобства устоявшиеся понятия, автор статьи утвер-
ждает роль рисунка как основы классического мировидения и классического формообразования, разделяя
лишь стадии научения рисунку и свободного владения им при разрешении разнообразных формально-
образных задач.

Ключевые слова: рисунок академический, рисунок творческий, школа, творчество, профессиональный,

формообразование.

Summary. he author draws attention to the common artiicial and ideological separation of the concerns
of “academic drawing” and “creative drawing”, to the opposition of «school» and the subsequent “creativity”.
Maintaining the well-established concepts for the sake of convenience, the author asserts the role of drawing study
as the foundation of classical drawing and classical form developing, and only separates diferent stages of learning
and proiciency in resolving a variety of formal and igurative tasks.

Key-words: academic drawing, creative drawing, school, creativity, professional, form.

ри достаточной кодифицированности поня- нием общих начал, определяющих природу

П тия «академический рисунок» остается
не  проясненным часто употребляемый термин
«рисунок творческий», редко используемый
самодостаточно и употребляемый чаще всего как
антитеза «академическому», «школьному». Каж-
дый высказывающийся о творческом рисунке
обычно опирается на собственные представле-
ния, из противоречивого многообразия кото-
рых единственно общим является противопо-
ставление двух видов рисунка. Осознанно или
по бытовой привычке, пользуясь определением
«творческий рисунок», следует помнить о  его
изначальной некорректности, превращающей
любой другой в пугающе «нетворческий». Выбор
термина и практика его применения свидетель-
ствуют, что мы имеем дело не столько с явле-
нием, обладающим сущностными признаками,
сколько с идеологией. Видимо, имеет смысл
попытаться обнаружить реальные основания
разделения понятия «рисунок» на отдельные
виды и, что не менее важно, уразуметь приро-
ду искусно создаваемой мифологии разделения
«академического» и «творческого» рисунков.
Европейские академические системы науче-
ния искусству возникли как реакция на цехо-
вое, ремесленное обучение, заменив освоение
приемов и методов отдельных мастеров изуче-
формообразования в изобразительном искус-
стве. Рисунок довольно поздно обрел само-
стоятельность, оставаясь долгое время лишь
подготовительным этапом при создании про-
изведений либо образцом-прорисью. Прежде
чем стать отдельным направлением в искус-
стве, рисунок бытовал как скрытое профес-
сиональное знание, как наиболее формализо-
ванный способ объективизации изображения.
Рисунку изначально присущи аналитические
функции, ставящие целью изучение и фикса-
цию отдельных составляющих предметного
мира. Свойства рисунка в силу его приклад-
ного значения и использования, в том числе
и для обучения, стали предметом разработки
правил и норм. Постепенно сформировалось
представление о базовой ценности рисунка как
основания всех изобразительных искусств.
В «доавангардный» период можно лишь
условно отделить «учебный» («академичес-
кий») рисунок как стадию освоения форм,
приемов, техник и постижения профессио-
нальных принципов от стадии свободно-
го владения ими. У большинства мастеров
вплоть до середины XIX в., а у тех, кто испо-
ведует ценности реализма, и до сих пор, мы не
видим стремления к преодолению «шко-
75
 Рис. 2. Грищенко Ю. А. Рисунок.

Рис. 1. Заслуженный художник России Рис. 3. Грищенко Ю. А. Портрет.

проф. Юрий Афанасьевич Грищенко. Портрет.

Рис. 4. Грищенко Ю. А. Портрет. Рис. 5. Грищенко Ю. А. Портрет.

76
Рис. 6. Грищенко Ю. А. Рисунок обнаженной фигуры. Рис. 7. Грищенко Ю. А. Рисунок обнаженной фигуры.

Рис. 8. Грищенко Ю. А. Рисунок обнаженной фигуры.

77
лы». «Школьный» рисунок и рисунок масте-
ра в системе ценностей, чтущей грамотность,
отличаются лишь качеством и образуют един-
ство, отделяющее профессию от искренности
любительства. Неслучайно даже сейчас «уме-
ние рисовать» служит критерием принадлеж-
ности к корпоративной среде художников.
Рисунок в школе формирует профессиона-
ла через систему последовательно усложняю-
щихся заданий, укладывающихся примерно
в 13–15 лет постоянного обучения. Первые зада-
ния оказываются наиболее аналитическими,
приучают видеть в окружающем многообра-
зии «геометрическую» первооснову, «прозрач-
ность» конструкции, «круглую» объемность
отдельных предметов. Освоение «культуры
гипсов» формирует классически строгие пред-
ставления о гармонии. На каждом этапе обу-
чения идет открытие способов изображения
пространства с помощью линии, рельефа, тща-
тельно разработанных тональных отношений.
Постепенно формируется умение объединять
аналитику в композиционное единство, согла-
сующее пространство листа и пространство
изображения. Можно перечислять еще многие
и многие задачи академического рисования,
зафиксированные в исторически сложивших-
ся, эволюционно развивающихся программах.
Восхищаясь грандиозным совершенством сло-
Рис. 9. Грищенко Ю. А. Рисунок обнаженной фигуры.
78
жившейся конструкции обучения, с удивлени-
ем слышишь высказывания о необходимости
преодоления полученного опыта в последую-
щей, уже творческой жизни. Возникает
вопрос — а что, собственно, следует преодоле-
вать? Каким способом? С какой целью?
Не было бы никаких проблем противостоя-
ния «старого» и «нового», если бы, как в мудром
Китае, одновременно и параллельно развивали
свои достоинства разные школы. Мы же наблю-
даем вторую волну идеологического давления
на сам смысл академического рисования, объ-
являемого консервативно-вчерашним. Можно
не вдаваться в полемику, а лишь обратить вни-
мание, что в российской культуре последне-
го полувека практически нет значимых имен,
не прошедших в той или иной форме и степени
«академического» научения искусству, какой
бы потом ни была благодарность за получен-
ные уроки. Если же говорить о «статичности»
академического рисунка, то следует помнить
и о плодотворности консерватизма, под кото-
рым скрыто приращение фундаментальных
ценностей, а также о том, что каждое десяти-
летие меняет эстетику этой кажущейся мало-
подвижности. Достаточно сравнить одинако-
вые по названию и даже по методологическим
основаниям задания, выполненные в 1950-е,
1960-е... 1990-е годы, чтобы с очевидностью
Рис. 10. Грищенко Ю. А. Рисунок обнаженной фигуры.

Рис. 11. Грищенко Ю. А. Рисунок обнаженной фигуры.
убедиться в динамике развития. Помимо изме-
нения во времени «академический» рисунок
весьма различен в отдельных школах: суриков-
ской, репинской, строгановской, мухинской...
Еще один распространенный миф — парал-
лельность программ обучения в художествен-
ных училищах и институтах, порождающая
повтор и скуку. Решающиеся утверждать
подобное либо никогда не держали в руках
различных программ, либо, увлекаясь пылом
борьбы, добавляют неточный аргумент
в обоснование необходимости изменения
вузовской части обучения. На самом деле
программы разных уровней (включая и ран-
нюю селекцию) тесно увязаны друг с другом
и в современных формах воспроизводят
начальные академические принципы последо-
вательно-возрастного, многоуровневого обра-
зования, в котором каждое звено исторически
нашло свое место. Под понятием «академия»
мы часто подразумеваем некую абстракцию,
забывая о неоднократных реформированиях
за 250 лет своего существования. Если вни-
мательно взглянуть на нынешнюю конструк-
цию тесной связи детской художественной
школы с училищем и училища с институтом,
проанализировать неразрывную зависимость
программ и методик, то с очевидностью обна-
ружишь родовые черты начальной последо-
вательности обучения от класса «образцов»
к «гипсо-фигурному», «головному», «фигур-
ному» классам. Мечтая об обновляющих изме-
нениях, следует помнить, что упразднение
Рис. 12. Грищенко Ю. А. Рисунок обнаженной фигуры.
сложившихся связей может привести к исчез-
новению академической школы как таковой.
Помимо крупных заблуждений либо искус-
ных лукавств, повсеместно бытуют более мел-
кие. Например, каждый оппонент «академи-
ческого» рисования обычно утверждает, что
в нем много тушуют, тушуют фоны и т. п. Види-
мо, это отголосок актуальной для конца XIX в.
и во многом несправедливой борьбы с «брюл-
ловизмом». В наши дни ситуация совершен-
но иная. Наиболее редким, вымирающим
видом стал именно тщательно проработанный
тональный рисунок. Столь же редко встречаем
качественное освоение пространства и формы
линией. Основным методом учебного рисунка
остаются рельеф либо различные имитации,
о которых не следует говорить, как о не имею-
щих отношения к профессиональной дея-
тельности. Рельеф с  его принципом повтора
светотеневых характеристик вне зависимос-
ти от  разнообразия изображаемых объектов
и снятием проблемы тональной материальнос-
ти  — действительно универсальный метод
моделирования изображения средствами
рисунка, но лишь один из трех основных. Шко-
ла должна беспокоиться о сохранении полно-
ты разнообразия способов формообразования.
Показывая достоинства «академического»
рисунка, можно увлечься и забыть попросить
оппонентов предъявить зримые достижения
«творческого» рисования в школе. Многочис-
ленные «творческие» опыты обычно не  под-
даются даже приблизительной оценке, их  бес-
смысленно анализировать с точки зрения
пропорций, конструкции, техники, передачи
79
 Рис. 13. Грищенко Ю. А. Рисунок. Рис. 14. Грищенко Ю. А. Рисунок.

Рис. 15. Грищенко Ю. А. Портрет. Рис. 16. Грищенко Ю. А. Портрет.

80
 Рис. 17. Народный художник Российской Федерации
профессор Николай Владимирович Колупаев. Рисунок. Рис. 18. Колупаев Н. В. Рисунок обнаженной фигуры.

Рис. 19. Колупаев Н. В. Рисунок обнаженной фигуры.

81
Рис. 20. Колупаев Н. В. Рисунок обнаженной фигуры.
материальности и многих других критериев.
Обычно мы имеем дело с различными форма-
ми искажающих трансформаций, декларатив-
но несчитающихся с исторической норматив-
ностью, и произвольной оценкой достигнутых
результатов. Главное достоинство «творческо-
го» рисунка  — его  инаковость по  отношению
к «академическому». Реальное существование
двух подходов к рисованию — отражение более
общей проблемы, заключающейся в вопросе:
чем заниматься в школе — учить или творить?
При кажущейся очевидности ответа и учить,
и творить, либо учить творить, реальный опыт
свидетельствует о  невозможности органичес-
кого слияния двух оказывающихся разными
направлений. Традиционный путь академии —
учить, формировать, как минимум, профессио-
нала. Используя «обезличенные» программы
и методики, академическая школа подготовила
абсолютное большинство известных, отлич-
ных друг от друга художников. В то же время
разнообразные «творческие» методы, тес-
но связанные с именами их  создателей, чаще
порождают однообразных учеников-сателли-
тов. К тому же  от вечности академизма инно-
вационные программы невыгодно отличают-
ся тем, что обычно прекращают существовать
уже во втором поколении их адептов. Реально
«академический» рисунок всегда авторский
и отличается от «творческого» тем, что призна-
ет согласование общих понятий и определение
пределов, за которыми они исчезают. В означен-
ных границах, которые существуют в виде зри-
мых образцов, иллюстрирующих программные
положения, каждый педагог в работе с учени-
82
Рис. 21. Колупаев Н. В. Рисунок обнаженной фигуры.
ками выстраивает собственную систему пре-
подавания. Разнообразие авторских программ
в академической школе требует специальной
фиксации в виде альбомов и пособий. Если
бы  такая работа была проделана, то  даже для
стороннего взгляда стал бы ясен подлинно твор-
ческий характер «академического» рисования
и то, что не следует употреблять само понятие
«творческий» по отношению к деструктивным
экспериментам над изобразительной формой.
Что касается «творческого» рисунка уже
за  стенами школы, то часто встречающиеся
разговоры о том, что после института надо все
начинать сначала, следует отнести к отнюдь
не безобидным профессиональным анекдотам.
Действительно, редко кто выполняет длитель-
ные задания по собственной воле, но когда-то
достигнутые результаты в снятом виде при-
сутствуют в каждом рисунке, выполняющемся
с конкретной целью, и последствия строгого
научения проявляются в свободном разреше-
нии разнообразных конкретных задач. Твор-
чество каждого художника столь разнообраз-
но, что говорить о «творческом» рисунке как
о целостном понятии не представляется воз-
можным. Очевидно, следует каждый раз опре-
делять особенности рисования конкретного
мастера. Впрочем, это в большей степени име-
ет отношение к живописцам и скульпторам,
которые чаще обращаются к вспомогатель-
ному рисунку и редко создают специально
законченные произведения. Но в XX в. рису-
нок добился автономии и выделился в особый
вид  — графическое искусство со специали-
зированной предварительной подготовкой.
 Рис. 22. Колупаев Н. В. Рисунок обнаженной фигуры.
В профессиональной графике сохраняются
принципы многотрудного рисования, столь
обязательные для школы. Поэтому художни-
ки-графики реже рассуждают о разделении
рисунка, о преодолении школы и т. п.
«Рисунок после института», видимо, сле-
дует рассматривать как демонстрирующий
различные стилевые направления либо бес-
конечную авторскую многоликость. Навер-
ное, можно для удобства использовать термин
«творческий», понимая под этим свободную
волю при выборе задач, свободное исполь-
зование разнообразия графических средств,
не замечая при этом, как воздух, лежащую
в основании строгую выучку. Наиболее про-
дуктивным видится не противопоставление
«творческого» (как иерархически более высо-
кого) и «академического» рисунка, а пони-
мание их непрерывной связи, разрушение
которой даже просто на уровне декларации
приводит к размыванию характерных для
русской культуры основ предметного видения
и переживания гармонии окружающего мира.
В качестве иллюстрирующих примеров
позволительно предложить зрительскому
вниманию «творческие» рисунки профессо-
ров суриковского института Ю. А. Грищенко
и Н. В. Колупаева. Их экзерции отличаются
от конкретики подготовительных штудий
и самодостаточных графических листов тем,
что являются образцами «чистого» рисования,
свидетельствующими о тактильной одержи-
мости самим процессом рисуночного формо-
образования, демонстрируя значение рисун-
ка как инструмента сверхсложной настройки
личного творчества на соответствие метафи-
зическим принципам классического мирови-
дения и мировоплощения.
 В. Д. Черный
ИСТОКИ ОБРАЗНОСТИ
РУССКОГО ПРАВОСЛАВНОГО
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
V. D. CHORNY. THE ORIGINS OF THE RUSSIAN ORTODOX FINE ART

Резюме. Автор анализирует истоки образности древнерусского искусства на основе изучения миниа-
тюр основной учебной книги средневековья — «Псалтири».

Ключевые слова: миниатюра, тождество, уподобление, аллегория, олицетворение, символ.

Summary. he author analyses the sources of the Russian Ancien art imagery on the ground of the miniatures
of the main medieval school-book — “Psalter”.

Key-words: miniature, identity, comparison, allegory, personiication, symbol.

спользование в учебном процессе опыта изведения. Этот вопрос, являясь основным

И предыдущих поколений — дело обычное,
без этого невозможно накопить специаль-
ных знаний. Источниками такой информа-
ции являются и сами педагоги, вобравшие
её от своих учителей (а те, в свою очередь,
от своих) и книг. Таким образом, современ-
ная художественная практика связывается
с  традицией. Чем глубже и многообразнее
эта связь, тем выше в конечном счете квали-
фикация художника-педагога. Не случайно
для фундаментального обновления и деталь-
ного обоснования эффективных методик
преподавания изобразительного искусства
исследователи в первую очередь обращают-
ся к анализу работ своих предшественников.
Примером такого подхода является моно-
графия Н. Н. Ростовцева об истории методов
преподавания рисунка, охватившая огром-
ный исторический период от Древнего Егип-
та до настоящего времени1. Отметим, что
данная книга представляет не только науч-
ный интерес. Она имеет и большое прак-
тическое значение, поскольку была издана
в качестве учебного пособия и нашла широ-
кое применение в художественном образова-
нии нашей страны и ближнего зарубежья.
Среди очень важных аспектов изобра-
зительного искусства, так и не нашедших
решения в современной художественной
практике, — оценка образного строя про-
Ростовцев Н.Н. Очерки по истории методов пре-
1 3
подавания рисунка. — М., 1983.
84
в курсе истории искусства, почти не раз-
рабатывается на уровне методики обуче-
ния, в том числе в диссертационных иссле-
дованиях. Между тем, именно образное
восприятие окружающего мира в первую
очередь формирует художника — его мыс-
ли, чувства, воображение.
Изучение образности русского искусства,
несомненно, надо начинать с Древней Руси,
с того времени, когда закладывались основы
отечественных художественных традиций.
Всякое обучение в средневековой Руси брало
свое начало с книг Священного Писания, преж-
де всего Псалтири. По словам Афанасия Вели-
кого, в Псалтири «измерена и объята вся жизнь
человеческая, все состояние души, все движе-
ния мысли, так что в человеке нельзя ничего
найти более». Благодаря тому, что в ней ярко,
поэтически образно выражены переживания
размышляющей личности, она стала с древнос-
ти любимой книгой во всех семьях русского
общества2. Такое отношение в древности к этой
популярнейшей книге Библии обусловило ее
широкое использование и в системе средневе-
кового образования3. Если этот факт в отноше-
нии к ее тексту не вызывает никаких сомнений,
то попытки оценить лицевую Псалтирь как
2
Порфирьев И.Я. Употребление книги Псалтирь в
древнем быту русского народа // Православный со-
беседникб 1857. — Кн.4. — С.814–856.
См.: Порфирьев И. История русской словесности.
Древний период. — Казань, 1897. — Ч. 1. — С. 202 и др.
 Рис. 1. Аллегория жизни (дерево)
и смерти (единорог) человека.
учебную книгу по изобразительному искусству
Древней Руси до нас еще не предпринимались1.
Трем основным типам лицевых Псалтирей —
исторической, толково-прообразовательной
и смешанной  — соответствуют три системы
соотношения миниатюр с текстом. Как отмечал
Г. И. Вздорнов, если художники представляли
исторические события, то  они «пользовались
большими миниатюрами, заполняющими либо
целый лист рукописи, либо значительную часть
листа… Если же требовалось с помощью рисун-
ков разъяснить прообразовательный, тайный
смысл Псалтири, истолковать ветхозаветные
образы…» то они размещали соответствую-
щие изображения на полях. Третья, смешанная
редакция, объединяет cцены неодинакового
размера, которые «помещаются то на отдель-
ных листах, то в тексте, то на полях»2. Особый
интерес для нас представляют толкующие мар-
гинальные миниатюры, посредством рисунка
объясняющие содержание текста и помогаю-
щие обывателю «прочитать» аналогичные изо-
бражения и в других произведениях.
1
См.: Черный В.Д. Лицевая Псалтирь как первая
учебная книга по изобразительному искусству на
Руси // Научные труды МПГУ. Серия: гуманитарные
науки (тезисы). — М., 1999.
2
См.: Вздорнов Г. Исследования о Киевской Псал-
тири. — М., 1978. — С.35.
Рис. 2. Крещение Христа с олицетворениями
реки (слева) и моря (справа).
Хотя в древней Руси существовало пред-
ставление о том, что изображения являются
«Библией для неграмотных», наши образован-
ные современники без специальной подготов-
ки не смогут адекватно истолковать увиден-
ные сюжеты. Причины трепетного отношения
к произведениям художественного творчества
в период средневековья объясняются принци-
пиально иным восприятием образов нашими
предками. Как отмечал Федор Студит, в сферу
внимания человека должно попадать не толь-
ко то, что «подлежит ощущению, осязанию
и имеет цвет», но  и все то, что «через созер-
цание разума обнимается мыслью»3. Соответ-
ственно, различались и формы познания всего
виденного — «телесными очима» и «духовны-
ми очима». «Видимые красоты» мира, по Псев-
до-Дионисию, были предназначены для вопло-
щения в «сходных» (подобных) образах, а для
выражения сущности Абсолюта (божествен-
ного) служили «несходные», или «неподоб-
3
Цит. по: Бычков В.В. Некоторые приемы художествен-
ной интерпретации мифологического текста в древнерусской
живописи // Литература и живопись. — Л., 1982. — С. 117.
85
ные подобия»1. Таким образом, средневеко-
вое христианское искусство оперировало как
узнаваемыми, так и воображаемыми состав-
ляющими. При этом именно через последние
передавался сокровенный смысл изображения.
Если современный художник, формируя
образный строй своих произведений, полнос-
тью отталкивается от собственных ощущений,
которые в свою очередь аккумулируют его зна-
ния и опыт, то его древнерусский предшествен-
ник в гораздо большей мере зависел от суще-
ствовавших тогда традиций. В их основе лежит
четкая соотнесенность картины мироздания
с порядком его восприятия, имевшим свою гра-
дацию. Наиболее полно и последовательно ком-
плекс приемов (тропов) выражения визуальных
образов представляет именно лицевая Псал-
тирь. Речь идет о так называемых «тождествах»
(буквализмах), «сравнениях» — «уподоблениях»,
«аллегориях», «олицетворениях», «символах»2.
Пожалуй, самую распространенную часть
составляют изображения, ориентированные на
прямую передачу объектов окружающего мира,
именуемые тождествами. Однако видеть здесь
буквальную передачу натуры все-таки нельзя,
т. к. художник обобщает форму, отказываясь от
множества деталей. В них одно дерево может
обозначать лес, крепостная башня  — целый
См.: Бычков В.В. Русская средневековая эстетика
1
XI–XVII века. — М., 1995. — С. 38–41.
2
См.: Вздорнов Г. Исследования о Киевской псал-
тири. — С.58–64.
Рис. 3. Образы ветров.
86
город, несколько воинов  — многочисленное
войско и т. д. Впрочем, без использования подоб-
ного приема не в состоянии обойтись и худож-
ники нашего времени. Разница состоит в том,
что древние мастера отдавали предпочтение
типологическим, а не индивидуальным харак-
теристикам. Задачи подобных изображений,
воспринимаемых «телесными очами», — точно
передать внешние черты мира, созданного Богом.
Довольно широко в художественном творчес-
тве использовались и различного рода «срав-
нения», которые в средние века «учили читать
мир как книгу, написанную Богом… по анало-
гии… с символико-аллегорическим прочтением
Книги Бытия, также возводимой религиозной
традицией к божественному автору»3. Эти срав-
нения апеллировали прежде всего к Библии —
Ветхому и Новому Заветам, к самым известным
событиям и персонажам, в них описываемым,
а также более близким по времени ассоциациям.
В категорию «сравнений» входят и так назы-
ваемые «уподобления», когда один персонаж
уподобляется другому, еще более известному,
что передается чаще всего с помощью аксес-
суаров. Например, изображение царя Давида
3
Бычков В.В. Эстетика отцов церкви: Апологеты.
Блаженный Августин. — М., 1995. — С.217.
Рис. 4. Олицетворения солнца и луны.
с крестчатым нимбом в Псалтири указывает
на его сравнение с Христом, которому прису-
ща такая форма светового диска.
Другую группу сопоставлений представ-
ляют «аллегории». Переданные так очерта-
ния формально не совпадают с тем объектом,
к которому они возводят (это неподобное подо-
бие) и не отличаются устойчивой с ним связью.
Однако смысловая связь, пусть и весьма отвле-
ченная, здесь несомненно присутствует. К тако-
вым относятся изображения птицы, сидящей
на вершине горы (обозначение души челове-
ческой), старика с клюкой (старости), человека
с невообразимо длинным языком (клеветы)…
Ярким своеобразием отличается прием
«олицетворения», когда обликом человека наде-
лялись Земля, море, река, солнце, луна, ветер…
В виде человеческой фигуры представали утро
(юноша в царской короне), «правда», «мир»…
Самые многозначительные по своему
содержанию изображения передавались
в лицевой Псалтири в символах — знаках,
отличающихся своей устойчивой зависи-
мостью от объекта изображения. Пожалуй,
наиболее известные примеры такого рода
являют собой кресты, символизирующие
Иисуса Христа, нимбы — святость персона-
жей, короны — царское достоинство и т. п.
Сложное сочетание различного рода
иносказаний представляли собой притчи —
повествования поучительного характера.
Таким образом, путем сравнения матери-
альных и духовных объектов, событий и лиц
современной истории и истории библейской,
среды обитания человека и дикой природы
устанавливалась пространственно-временная
и предметная связь всего божественного мира1.
Все типы образов (тропы), присутствую-
щие в лицевых толковых Псалтирях, получи-
ли свое развитие и широкое распространение
в художественной практике православного
искусства. Они нашли отражение в иконах
и фресках, религиозных картинах русских
художников. Образный строй православно-
го искусства был понятен и близок простым
людям, которые обращаясь к нему постига-
ли нравственный смысл бытия. Восстанов-
ление связи художественного образования
с традициями христианского искусства (речь
идет не о прямых заимствованиях приемов)
позволит не только понять древние произ-
ведения, но и обогатить современный учеб-
ный процесс, направленный на подготовку
духовно богатого и действительно художе-
ственно одаренного специалиста.
1
См.: Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской лите-
ратуры. — М., 1979. — С.180.
 А. С. Хворостов, Д. А. Хворостов
СПЕЦИФИКА РИСУНКА
В ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОМ ИСКУССТВЕ
A. S. KHVOROSTOV, D. A. KHVOROSTOV. SPECIFICS OF DRAWING
IN DECORATIVELY-APPLIED ART

Резюме. Художник в декоративно-прикладном искусстве, как и художник-станковист, пользуется

линией, цветом, объёмом, но конечная цель у него не станковое произведение для очередной выставки,
а технологический рисунок. В содержании рисунка заключается исчерпывающая информация для изго-
товления изделия не только красивым, но и полезным для использования в быту. Отличие станковых
произведений от рисунков в прикладном искусстве, весьма существенно.

Ключевые слова: рисунок, специфика, проектно-графические работы, учёт технологии, влияние мате-
риала, стилизация, ритм, обобщение.

Summary. he artist in arts and crats, as well as the artist — a stankovist, uses the line, color, volume, but the ultimate
goal at it not easel work for the next exhibition, and technological drawing. In the maintenance of drawing consists
exhaustive information for production of a product not only beautiful, but also useful to use in a life. Diference
of easel works from drawings in applied art, very signiicantly.

Key-words: drawing, speciics, design and graphic works, accounting of technology, material inluence, stylization,
rhythm, generalization.

Книяакискусство
известно, декоративно-прикладное
— «это искусство изготовле-
бытовых предметов, обладающих худо-
жественными, эстетическими качествами
и предназначенных не только для удовлетво-
рения прямых практических потребностей,
но и для украшения жилищ, архитектурных
сооружений, парков и т. д.». Это определение
из «Краткого словаря терминов изобрази-
тельного искусства» заставляет задуматься:
а при чём же тут рисунок, вынесенный в заго-
ловок статьи? Но, оказывается, изготовление
художественных предметов быта требует
предварительного рисунка, и без него подоб-
но слепому, бредущему без поводыря. Только
рисунок здесь называется несколько иначе:
эскизно-проектная, проектно-графическая,
эскизно-графическая и т. д. работа.
Ни в одном виде художественных работ
без рисунка не обойтись. Не обойтись
и в декоративно-прикладном искусстве, свя-
занном с изготовлением бытовых предметов,
обладающих художественно-эстетически-
ми качествами и предназначенных не только
для удовлетворения практических потреб-
ностей, но и для оформления окружающей
среды. Основная черта произведений деко-
ративно-прикладного искусства — быть не
88
только красивыми, но и утилитарно полезны-
ми. Они должны не только декорировать быт,
но и быть удобны в использовании. Таким
образом, в декоративно-прикладных работах
соблюдается баланс красоты изделия с его
бытовой практичностью.
Это истина, известная с давних времён.
В таком случае, казалось бы, причём тут
рисунок, вынесенный в заголовок моногра-
фии? Ведь, если речь идёт об изготовлении
бытовых предметов, то что тут долго разду-
мывать и что тут рисовать? Подготовь мате-
риал, наладь инструменты и вперёд! Работай
смаху — руби, точи, лепи форму.
Ан, нет. Рисунок, оказывается, действи-
тельно, нужен.
Без рисунка мастер становится похо-
жим на слепого, бредущего без поводыря.
Исполняя изделие в декоративно-приклад-
ном искусстве без графических разработок,
мастер, быть может, и дойдёт до завершения
замысла, но с большими потерями в образно-
выразительном решении, в количестве затра-
ченного времени и в лишних расходах, порой,
очень дефицитных материалов. Но рисунок
здесь не простой, а особенный, специфичес-
кий, подготовительный (предварительный),
технологический. Не технический, а именно
технологический. И называется он иначе —
эскизно-проектная, проектно-графическая,
эскизно-графическая и т. д. работа.
Поэтому, касаясь темы рисунка в декора-
тивно-прикладном искусстве, надо говорить
не о его роли — она, несомненно, важна. Надо
говорить о специфике, необычности такого
рода графических разработок.
Как и в искусстве графики, в подготови-
тельных рисунках для декоративно-при-
кладных работ используется белая или
тонированная бумага. Бумага может быть
тонированной в серый или коричневато-
охристый цвет. Применяется и тонирован-
ный картон. Рисуют стандартными гра-
фическими материалами — графитными
карандашами. Стирают резинками. Для
крупных работ потребуются рисовальный
уголь, сангина, соус, мел, вата (для стирания
угля и другого мягкого материала с бумаги).
Графитные карандаши могут быть обыч-
ными, в деревянной оправе или же в виде
сменных стержней, вставляемых в самого раз-
ного рода держатели.
Стержни графитных карандашей — очень
разной твёрдости. При работе над подгото-
вительными рисунками степень твёрдости
карандаша зависит от размера рисунка. Зави-
симость здесь такая — чем крупнее размер
рисунка, тем мягче должен быть карандаш.
В качестве рисующего материала мастера
нередко используют специальные палочки
угля (в виде прессованных чёрных стержней
или тонких обугленных древесных прути-
ков). Рисуют сангиной (стержнями красно-
вато-охристого цвета) и тёмно-серым соусом
(рисующим материалом из мелкого и мягкого
тёмного порошка с небольшим добавлением
клея; выпускается в виде коротких стержней
в обёртке из алюминиевой фольги).
Очень удобны карандаши «Ретушь». Это
тонкие стержни прессованного угля, прочно
закреплённого в деревянной оболочке.
Неверные линии, оставляемые углем, сан-
гиной, соусом можно смахнуть кусочком
ваты, а затем протереть мягким ластиком.
Когда рисунок выполняют на тониро-
ванной основе, для высветления отдельных
участков применяют белую гуашь, акриловые
белила или обычный брусочек мела.
Подготовительный рисунок, выполнен-
ный мягким материалом, легко осыпается.
Чтобы его закрепить используют клеевой
и смоляной фиксативы путём распыления
их из пульверизатора. В качестве фиксатива
художники используют широко распростра-
нённый лак для волос или, старый, проверен-
ный временем, природный состав — снятое
молоко или сыворотку. При фиксировании
рисунок обычно располагают горизонтально,
а пульверизатор держат на таком расстоянии,
чтобы жидкость попадала на бумагу не стру-
ёй и крупными каплями, а опускалась на неё
в виде туманного облачка. Рисунок при обра-
ботке фиксативом несколько меняет тональ-
ность — становится слегка темнее, плотнее.
После высыхания фиксатива бывает пером
с чёрной тушью или чёрной гелиевой ручкой
проходят по контурам рисунка и его деталям,
обозначая тонкими чёткими линиями грани-
цы графических элементов и следы будущего
движения инструментов.
Активно используются и красочные
дополнения на водной основе — тушь, аква-
рель, гуашевые, акриловые и карандашики
пастели. Причём при профессиональном
применении техники акварели или пастели,
рисунок становится достаточно близким
к живописному решению.
В последние годы широкое применение
в проектных разработках получили самые
разные компьютерные программы, позво-
ляющие добиваться очень убедительных
результатов. Несколько далее мы подробно
расскажем, как использовать компьютерные
программы при разработке конкретных про-
ектно-графических работ.
Недостатком работы с компьютером являет-
ся то, что у художника не возникает необходи-
мости, а порой и желания применять в проекте
приобретённые ранее собственные («ручные»)
умения в графическом искусстве. В результате
как художник-график он теряет необходимую
в таком деле практику, а с ней и профессио-
нальные навыки. И, оторванный от компьюте-
ра, чувствует себя совершенно беспомощным.
Как показала практика, неплохие результаты
получаются, если половину проектных работ
выполнять с помощью компьютера, а другие
50 % — ручными графическими приёмами.
Художник в декоративно-прикладном
искусстве, как и художник-станковист, поль-
зуется линией, цветом, объёмом, но конеч-
ная цель у него не станковое произведение
для очередной выставки, а технологический
рисунок, проект, по которому создаются кра-
сивые изделия, используемые в быту. Отли-
чие станковых произведений от рисунков
в прикладном искусстве, весьма существенно.
Художник-график задумывает мотив и рисует
его. Далее — оформил и на выставку, продал,
подарил и т. д. То есть, с минуты завершения,
воплощения замысла графическими сред-
ствами и, пройдя стадию оформления, рису-
нок считается законченным и дальше живёт
самостоятельной жизнью.
В декоративно-прикладном искусстве нао-
борот — пока художник создаёт образ в гра-
89
фических материалах, друзья, коллеги, знако-
мые, искусствоведы могут видеть его работу
(если художник это допускает). Но как толь-
ко автор считает, что образ созрел и вопло-
щён в рисунке (чёрно-белом или обогащён
цветом) — это конец жизни рисунка и нача-
ло жизни нового, ещё не созданного изделия
декоративно-прикладного характера. Про-
ектно-графическая работа художника уходит
в производственные мастерские или на про-
мышленное предприятие, где видеть её будет
весьма ограниченный круг специалистов,
и где по этому изобразительному документу
будет рождаться то, чего ещё не было в худо-
жественном мире — новое изделие декора-
тивно-прикладного искусства.
Станковый графический лист всячески
оберегают. Его не касаются руками, защи-
щают от пыли стеклом, обрамляют обклад-
кой или багетом. Проектно-графическое
изображение, порой скрученное в трубку
и расправленное на рабочем столе в произ-
водственных мастерских, претерпевает иное
отношение. Его выравнивают, протирая
оборотной стороной по ребру стола, заво-
рачивающиеся углы протыкают кнопками
или кладут на них тяжёлые предметы. Его
трогает много рук, порой «тонированных»
металлической или древесной пылью, кра-
ской, клеем, а то и машинным маслом. По
изображению даже водят пальцами, чтобы
проследить все изгибы и изломы плоскостей
и докопаться до технологических тонкостей.
По его подобию делают красивое изделие,
а сам рисунок возвращается (если возвра-
щается) в мастерскую художника далеко не
в первозданном виде. Причём авторы отно-
сятся к этому абсолютно спокойно. Если
проект и готовят когда-нибудь на выставку,
то на выставку специальную, с технологиче-
ским уклоном. И там он будет соседствовать
с подобными же рабочими собратьями. Но
чаще всего такой рисунок навечно уклады-
вают в папку реализованных работ. То есть,
зрительская аудитория его, как правило, не
видит, и на выставку или в продажу поступа-
ет не он, а изделие, созданное на его основе.
Таким образом, задуманное и выпол-
ненное в рисунке художественно-образное
содержание проектируемого декоративного
изделия — это только промежуточная фаза.
А конечная цель таких разработок — испол-
нение в конкретном материале изделия деко-
ративно-прикладного характера. Подготови-
тельный рисунок в данной области искусства
всегда делается с расчётом на его практическое
воплощение в заранее намеченном материале.
Поэтому разница между станковым рисун-
ком и подготовительным рисунком в декора-
90
тивно-прикладном искусстве весьма суще-
ственна. Рисовальщик-станковист, выполнив
один рисунок или серию, тем самым завершает
процесс работы. Характер произведения в гра-
фических листах в данном случае во многом
зависит от материала, в каком исполнено изо-
бражение — акварель это или тушь, мягкий
материал (пастель, уголь, сангина и др.) или
графитный карандаш. Выбранный материал
требует считаться с его изобразительными
особенностями и возможностями, посколь-
ку он активно влияет на образное решение
выполненного рисунка (естественно, вместе
с талантом или способностями мастера).
Известно, что выразительные средства
рисунка, — это штрих, линия, пятно. Эти же
средства используются и в подготовительном
рисунке при проектировании изделий деко-
ративно-прикладного искусства.
В одних композициях главенствуют кон-
турные линии, в других — каскады геометри-
ческих узоров, в третьих — нескончаемые гир-
лянды цветов и листьев и т. д. Декоративный
язык проектно-графических работ бесконечен.
Некоторым особняком стоит графиче-
ская шрифтовая композиция — составная
часть некоторых декоративных разработок.
Вспомним, хотя бы жалованные ковши, куб-
ки, братины ХVI–ХVII веков на Руси. Гра-
фическая трактовка подобных шрифтовых
поясов должна органически вписываться
в общую концепцию декоративного оформ-
ления создаваемого изделия.
Интересно то, что подготовительный
рисунок в декоративно прикладном искус-
стве может вобрать в себя не только чёткость
графического штриха, но и пластику скуль-
птуры, живописную музыку цвета,. И в то
же время он должен оставаться в декора-
тивно-прикладной плоскости, так как стан-
ковая живопись и графика — это конеч-
ная художественная продукция, тогда как
подготовительный рисунок в прикладном
искусстве — промежуточная стадия на пути
изготовления художественного изделия.
Хорошо бы при этом научиться графичес-
ким приёмам изображения текстуры матери-
ала. Говоря о мастерстве передачи фактуры
дерева, уместно вспоминать слова живописца
П. Федотова, который говорил, что до тех пор
не начнёт писать картины, пока не научится
передавать на холсте красное дерево. И, дей-
ствительно, он добился своего. Вспомните,
например, его картину «Завтрак аристократа»
(1849–1851, ГТГ), где фактура древесины сто-
лика на переднем плане не оставляет сомне-
ний, что это палисандр — одна из элитных
разновидностей красного дерева. Настолько
убедительно живописец проник в декоратив-

Рис. 1. Рене Лалик. Рисунок гребня «Пейзаж». Около
1899–1900 г. (фрагмент). Тонированная бумага, карандаш,
тушь, гуашь. Лиссабон, музей Калуста Гюльбенкяна.
ную сущность дерева. К такой же убедитель-
ности в ручном исполнении фактур должен
стремиться и специалист в области декора-
тивно-прикладного искусства.
Что касается создания образа в декора-
тивно-прикладном искусстве, то здесь имеет
место обобщение, условность, стилизация,
ритмичность и, если изображение входит
составной частью в орнамент или узор, то
и ритмическая повторяемость.
Названные качества или признаки хотя
и должны применяться смело, активно, соч-
но, но до определённого предела, чтобы не
потерять образ предмета, его узнаваемость.
Упрощать и стилизовать образ в декора-
тивно-прикладном искусстве нужно до той
черты, пока сохраняется его мгновенная
узнаваемость. Не гадание: « Что это такое?»
и потом робкое перечисление разных пред-
метов реального мира, похожих на пред-
ставленное изображение, а именно — мгно-
венная, радостно-изумлённая узнаваемость.
Тогда можно считать образ в декоративно-
прикладном поле удавшимся. В противном
случае произойдёт переход в беспредметное,
абстрактное искусство, что является уже не
нашей, а другой, самостоятельной темой.
Рисунок фиксирует все поиски, все твор-
ческие изменения, происходящие с изобра-
жаемым и декоративно трансформируемым
предметом. В рисунке происходит соеди-
нение традиционных форм и композиций
с новыми наблюдениями, впечатлениями,
интересами автора на основе непрерывного
развития его эстетических вкусов.
Сюжетно-образная содержательность
проектно-графических работ простирается
от самых простых, многократно повторяю-
щихся геометрических фигур до сложней-
ших композиционных сочетаний и перепле-
тений растительных, животных форм и даже
фигуры человека. Всё зависит от воображе-
ния и творческой фантазии автора, ограни-
ченной технологией и физическими харак-
теристиками материала.
Но как бы ни были выразительны декора-
тивные образы, они неизменно должны быть
построены в гармонии формы, гармонии цве-
та, технологичны в исполнении и обладать
чувством материала. Художник от проекта
к проекту должен постоянно развивать у себя
такое понятие, как вкус к декоративности.
К созданию композиций в области деко-
ративного и декоративно-прикладного
искусства привлекались или проявляли
сами интерес многие выдающиеся худож-
ники. Как пишет в своём исследовании
известный теоретик декоративно-приклад-
ного искусства А. Б. Салтыков: «...Рафаэль
создавал орнаменты, Рубенс делал карто-
ны для гобеленов, Растрелли занимался
мебелью..., Казаков проектировал люстры,
Воронихин — вазы, утварь и мебель... Пиме-
нов  — столовые сервизы и фарфоровые
статуэтки, Матисс — мебель, Врубель увле-
кался майоликой, Мухина — стеклом, Лан-
сере — фарфором... Эта благородная широ-
та творчества свойственна и многим другим
художникам» (А. Б. Салтыков. Избранные
труды. — М.: Советский художник, 1962.  —
С. 25). Здесь мы хотим добавить, что под-
готовительными рисунками для мастеров
маркетри в XVIII веке часто служили пей-
зажные гравюры популярного художни-
ка М. И. Махаева. Композиции для декора
парадной мебели в технике маркетри по
заказу Екатерины II создавал исторический
живописец А. П. Лосенко. По крайней мере,
установлено, что по его картонам мастер
Никифор Васильев набирал из дерева моза-
ичные изображения на сюжеты из жизни
Александра Македонского на бюроцилиндре,
хранящемся в Гатчинском дворце-музее под
Санкт-Петербургом. Этот факт был дока-
зан авторами данной статьи и опубликован
в журнале «Мир музея» (№4/176, за 2000 г.).
Образное решение в проектно-графичес-
ких работах достигается по трём основным
направлениям:
91
 — откровенная авторская фантазия, при-
думывание декоративного образа на основе
воображения без аналогий в природе; в про-
стейшем виде — это линейно-геометричес-
кие комбинации узоров, декорирующих
поверхность создаваемого изделия, ритмич-
но построенные, согласованные между собой
силуэты, специальные методы декоративно-
прикладного искусства:
— использование обобщения и стилиза-
ции реальных природных форм и объектов
вплоть до получения эмблем, обобщённых
знаков и символов. Причём новые образы
в подготовительном рисунке нужно стре-
миться создавать при умелом использова-
нии всех достижений прошлого, сочетании
устоявшихся традиций с требованиями
своего времени. Таким образом, со сме-
ной жизненного уклада должны меняться
и устоявшиеся образы, появляться новые
художественные формы и силуэты;
— подражательная передача предметов,
сделанная с видимостью реальности сред-
ствами рисунка и цвета;
При этом в первых двух позициях исполь-
зование цвета — достаточно условно,
а строгость графического решения смягчает-
ся раскованностью цветовой гаммы. А в тре-
тьей — проектно-графические работы ближе
к живописи, нежели к рисунку.
Назовём ещё одно из специфических
направлений при сочинении изображений —
многосюжетность, свойственную многим
видам декоративно-прикладных работ.
Но при всей декоративности, стилиза-
ции и технологической специфики рисун-
ка в декоративно-прикладном искусстве,
в его основе лежит рисование с натуры. Ведь
работа с аналогами (замеры, зарисовки), без
чего не может быть речи о сохранении и раз-
витии традиций изначально предполагает
использование метода рисования с натуры.
Мало того, здесь требуется графическими
и живописными средствами создать копию
исследуемого предмета, со всеми возмож-
ными подробностями, особыми приметами
и даже с иллюзорной передачей материала.
И только после этой фазы идёт творческая
работа над новыми образами.
В декоративно-прикладном искусстве
имеет место и академический рисунок. Ведь
декоративная лепка, к примеру, в классичес-
ком стиле или в стиле модерн не исключает
изображение женской и мужской фигуры,
обнажённой или красиво драпированной.
Многофигурные композиции свойственны
и различного рода декоративным росписям.
Поэтому здесь актуально и рисование с анти-
ков. Здесь границы между декоративным,
92
декоративно-прикладным и изобразитель-
ным искусством достаточно размыты. И всё
же по сравнению с изобразительным искус-
ством наблюдается ограниченная передача
психологических моментов у персонажей. То
есть для декоративно-прикладного искусства
характерны отвлечённые, обобщённые обра-
зы, менее психологичные, но более видовые.
Что касается преимущественно декора-
тивного искусства, то здесь упор делается во
многом на сюжетно-композиционные раз-
работки. Но сюжетные мотивы, так широко
применяемые в декоративном искусстве, не
самостоятельны, а тесно связаны с назначе-
нием и характером среды, которую декори-
руют. Поэтому рисунок здесь более условен
и стилизован, а художники, с одной стороны,
чувствуют себя раскованнее, чем в станковом
рисунке, с другой — более скованы, так как
связаны общими требованиями ансамбля.
И всё же художник, работающий над
декоративными образами, более свободен
и раскован, чем специалист академического
рисунка. Ведь последний связан необходимо-
стью возможно точной передачей и воспро-
изведением естественных объектов, тогда как
в декоративно-прикладном искусстве переда-
ются главным образом обобщённые признаки
рисуемого с активным привлечением полёта
фантазии художника. Зачастую в таком изо-
бражении нет деления на передний и задний
планы. Пространства там или нет совсем или
оно очень неглубоко (в резных, лепных или
чеканных рельефах). Не обязательно ставить
перед собой задачи по передаче глубины про-
странства с использованием линейной или
воздушной перспективы. То есть, приёмы
передачи пространства весьма условны.
Но как бы ни были выразительны декора-
тивные образы, они неизменно должны быть
построены в гармонии формы, гармонии цвета,
технологичны в исполнении, и обладать чув-
ством материала. Художник от проекта к про-
екту должен постоянно развивать у себя такое
понятие, как вкус к декоративности. Доба-
вим, что декоративность даётся не всем. Даже
такому выдающемуся мастеру, как Илья Ефи-
мович Репин так и не удалось по просьбе кня-
гини Тенишевой расписать поверхность бала-
лаек декоративными узорами. Эти балалайки,
выполненные в её мастерской, в селе Талашки-
но, под Смоленском и расписанные известными
русскими художниками: Врубелем, Коровиным,
Давыдовой, Малютиным, Головиным, Тенишева
готовила для Парижской Всемирной выставки
1900 г. По её свидетельству, репинские балалай-
ки так и пришлось расписывать М. А. Врубелю
(Княгиня М. К. Тенишева. Впечатления моей
жизни. — М.: Искусство, 1991. — С. 170).
 В декоративно-прикладном мире для нее для того, чтобы перед специалистами
исполнения подготовительного рисунка производственных мастерских не было зага-
тоже используются различные графические док технологического плана. Поэтому худож-
материалы. Но в передачу образа вмешивает- нику, работающему над проектным заданием
ся и другой материал, тот, из которого будет по изготовлению подготовительного рисунка
исполнено (или в котором будет воплощено) и рабочего картона, порой, необходима кон-
изделие декоративно-прикладного искус- сультация специалиста-технолога и мастера-
ства. Будет ли это глина или дерево, металл исполнителя. Ведь по этому проекту мастер
или стекло и т. д. Признаки этих материа- должен понять, какие технологии, какие приё-
лов должны быть отражены в подготови- мы обработки материала применить и какими
тельном рисунке-проекте, то есть образно- инструментами работать, чтобы изготовить
технологическая сторона рисунка является спроектированное изделие. Таким образом,
одной из отличительных его особенностей подготовительный рисунок к будущим изде-
в декоративно-прикладном искусстве. Здесь лиям декоративно-прикладного искусства
не только создаётся образ будущего изделия, требует от автора художественного вкуса,
но учитываются и свойства обрабатывае- мастерства, знания и понимания техники
мого материала, и технология исполнения и технологии исполнения. То есть проект не
конкретного вида работ и даже механиче- только передаёт художественное, эстетичес-
ские свойства того или иного применяемого кое впечатление о будущем изделии декора-
инструмента или приспособления. тивно-прикладного искусства, но является
Рисуя подготовительные проекты для и технической документацией.
исполнения в том или ином материале, Он должен быть технологичен. А это будет
художник должен представлять себе, что тогда, когда художник сам способен изгото-
в руках у него не карандаш или кисть, а нож- вить образец задуманного изделия с исполь-
резец, стамеска, чекан или штихель. То есть зованием всех необходимых инструментов
линии и формы рисунка на бумаге должны и технологического оборудования. Или, по
быть исполняемыми и технологически соот- крайней мере, он принимает непосредствен-
ветствовать параметрам того инструмен- ное участие в художественно-производ-
та, которым будет воплощаться в материале ственном процессе. А при тиражировании
задуманное изделие. К примеру, в проектных
разработках для кудринской резьбы надо обя-
зательно учитывать радиус полукруглых ста-
месок, имеющихся в распоряжении мастера,
в рисунках для маркетри представлять себе
наиболее удобные контуры для движения
резца, а в тоновом и графическом решении
надо учитывать активные многообразные
переплетения древесных волокон имеюще-
гося в наличии шпона. И эти древесные узо-
ры надо суметь передать в предварительном
рисунке так, чтобы не было сомнений карагач
это или ясень, красное дерево или грецкий
орех. Возможно, здесь уместно применить
такое определение в отношении к пониманию
связи между рисунком и изделием в материа-
ле, как изобразительная специфика декора-
тивно-прикладного искусства.
Проектно-графической работе предше-
ствует активный эскизно-поисковый пери-
од с выполнением множества форэскизов,
где должна просматриваться схематическая,
обобщённая образная форма сочиняемого
изделия декоративно-прикладного искусства.
Эскизно-проектные работы должны не
только передавать выразительный художе-
ственный образ будущего изделия, но и его
утилитарное назначение, выражать соответ- Рис. 2. Рене Лалик. Гребень «Пейзаж». Около
ствие формы, декору, материалу, а также — 1899–1900 г. Рисунок и изделие в материале: Рог, зо-
технику и технологию изготовления. Послед- лото, эмаль. Лиссабон, музей Калуста Гюльбенкяна.
93
на производстве изделий, разработанных
художником, последний должен знать тех-
нологические требования и возможности
этого, конкретного производства.
Проектно-графическая работа исполня-
ется на основе таких принципов рисунка как
соблюдение пластики, симметрии, гармонии
при применении цвета и при этом технологич-
ности и передачи материальности, подчинение
каждой из деталей всей декоративной компо-
зиции, или, как иногда говорят, ансамблю.
Повторяемость и чередования отдель-
ных элементов композиции, свойственные
подобным изображениям, позволяют гово-
рить о ритмичности рисунка в декоративно-
прикладном искусстве. Здесь ритм заявляет
о себе решительно и откровенно. И равно-
мерный повтор отдельных элементов в орна-
менте тяготеет к простейшему виду ритми-
ческой организации проектно-графических
разработок для декорируемой поверхности.
В итоге закономерное повторение или чере-
дование элементов декоративной компози-
ции автоматически приводит к её ритмиче-
ской организованности.
При этом, в каждом конкретном виде деко-
ративно-прикладных работ своя специфика,
свой изобразительный язык, свои графиче-
ские приёмы. К примеру, рисунок для буду-
щей рельефной чеканки передаётся обобщён-
но в светотеневой и тоновой манере сангиной
или углем. Задаётся единый источник света
(слева или справа, чуть выше изображения).
Проектную часть для чеканных рельефов луч-
ше делать на слегка тонированой бумаге. Тень
передаётся графическими материалами по
тону чуть плотнее тона бумаги, а свет — бели-
лами или мелом. Цвет бумаги при этом мето-
де работы будет играть роль полутона. И, если
предполагается исполнение чеканного релье-
фа на латуни или бронзе, применяется бума-
га, тонированная в охристый цвет, а если на
алюминии или стали, то цвет бумаги — соот-
ветственно светло- или тёмно- серый. Также
и эскизные разработки для чеканки на сталь-
ном листе будут иными, чем на мягкой, пла-
стичной меди.
Это привычная технология изображе-
ния рельефа графическими средствами. Но
мастера чеканки разработали ещё и свою,
специфическую манеру передачи на бумаге
рельефа в металле. Эскизно-проектную часть
работы они предпочитают исполнять белила-
ми (гуашь, темпера, акрил) на бумаге, тони-
рованной в глубокий чёрный цвет. Накла-
дывая более или менее плотный слой белил,
они успешно моделируют чеканные рельефы.
Причём, изображение получается не негатив-
ным, а в позитивной передаче.
94
Если же создаётся графическая миниатюр-
ная разработка для декора изделия перего-
родчатой эмалью, то это будет плоскостная,
в красочном исполнении композиция, где
каждое цветовое пятно окружено светлыми,
выразительными контурами (рис. 1).
Рисунок для смальтовой мозаики может
быть разложен на множество составляющих
элементов. А проектно-графический мате-
риал для стенной росписи будет отличаться
пульсацией больших цветовых пятен.
Значит, чтобы всё перечисленное создать
в материале, художнику прикладного или
декоративного искусства надо всё это пред-
варительно нарисовать. Причём нарисовать
с учётом поведения материала в ходе техноло-
гической обработки и с учётом инструментов
и приспособлений, которыми всё это будет
исполняться. Например, в керамике, рису-
нок для посуды, исполняемой вручную, будет
один, а рисунок для работы на гончарном
круге — другой. Из тёмной глины — один, из
светлой, фарфоровой — другой.
Многое в подготовительном рисунке дик-
туется материалом. Слоистость и скалывае-
мость дерева диктует применения одних форм
и деталей в рисунке, пластика отожженного
металла — других, тонкие пластинки шпона —
третьих. Рисунок для резьбы на липе будет
иным, чем для работы с дубовой древесиной.
Если рисунок исполняется в тоне, то в подго-
товительных проектно-графических листах
для резьбы важно передать, какая порода пла-
нируется под резьбу — липа, берёза или, к при-
меру, дуб. В этом случае мастер будет готов и —
технологически подготовит соответствующий
инструмент, и психологически. Ведь, согласи-
тесь, для длительной работы с дубовой древе-
синой надо себя подготовить.
Таким образом, задуманное и выпол-
ненное в рисунке художественно-образное
содержание проектируемого декоративного
изделия — это только промежуточная фаза.
А конечная цель таких разработок — испол-
нение в конкретном материале изделия деко-
ративно-прикладного характера. Подготови-
тельный рисунок в данной области искусства
всегда делается с расчётом на его практическое
воплощение в заранее намеченном материале.
Но, как бы ни был красив, точен и техноло-
гичен подготовительный рисунок, при пере-
воде его в материал, практически, неизбежны
некоторые поправки, уточнения и измене-
ния. Причём, это зависит не только от опыт-
ности или неопытности мастера. Поправки
на технологию и материал неизбежны у всех.
У кого-то больше, у кого-то меньше. Опытные
мастера это хорошо знают, и спокойно отно-
сятся, как к неизбежному (рис. 2). Материал
слишком активен со многими своими свой-
ствами, качествами, неожиданностями.
Но и это не всё. Характер рисунка в при-
кладном искусстве будет зависеть и от тех-
нологии изготовления будущего изделия, так
как в одном и том же материале образ решает-
ся по-разному, если разная техника исполне-
ния изделия, и разное его назначение. В глине,
например, если передаётся образ всадника,
то при исполнении плоско лежащего на сто-
ле изразца, трактовка коня будет совсем иная,
чем, к примеру, в филимоновской или дымков-
ской игрушке, где конь прочно стоит на корот-
ких, толстых ногах без следов моделировки.
Ведь такой мощный силуэт глиняной игруш-
ки и отдельных её деталей требуются для того,
чтобы под тяжестью туловища коня и сидя-
щего на нём всадника, ноги коня не подломи-
лись, не поплыли, а выдержали нагрузку, ещё
находясь в стадии влажной глины. Что каса-
ется изразца, когда из глины вылепливается
плоский рельеф, изображение может быть
менее стилизованным, приближаясь форма-
ми и силуэтом к реальной модели. И глина
при лепке изразцов может быть более жидкой,
а значит и более пластичной по сравнению
с плотным замесом материала игрушечников.
Если же из глины лепят модель коня в круглой
скульптуре для последующей отливки в гипсе
или металле, то, чтобы не подломились тон-
кие ноги под тяжестью влажного крупа, не
только надеялись на каркас, но под животом
модели устраивали подпорку в виде столба
или колонны, на которые и приходился центр
тяжести. У гипсовых отливок, эти подпорки
порой оставались.
Такие технологические особенности
фиксировались художником ещё на этапе
подготовительного рисунка.
В керамике большое внимание уделяется
выразительности формы и силуэту, где соеди-
нялись и функциональное назначение, и худо-
жественное оформление.
В дереве тоже свои требования. Рису-
нок для геометрической резьбы будет
иметь свои особенности, главная из кото-
рых — обязательное использование чер-
тёжных инструментов. Желательно также
постараться разобрать плоскости резьбы
в тоне — свет, тень, полутон.
В кудринской резьбе, наоборот, — не
применяют никаких чертёжных инструмен-
тов, а все узоры рисуют от руки. Здесь не
обязательно оттенять формы рельефа. Для
работы в материале достаточно контурных
очертаний. Единственно, что следует обо-
значить в рисунке, — какой это вид резьбы:
с «подушечным» или «подобранным» фоном.
В первом случае рисунок остаётся контур-
ным, без каких-либо добавлений. Во втором,
— при рельефе с подобранным фоном, кон-
турный рисунок кудринской резьбы надо
заключить в формат соответствующих очер-
таний, а фон между внешними очертания-
ми и узорами усеять тёмными точками. Это
будет означать, что фон между элементами
надо углубить, выровнять и нанести на него
муар — множество углублённых точек чека-
ном-канфарником. По названию чекана эта
технологическая операция известна масте-
рам-резчикам как канфарение. Она в значи-
тельной степени повышает декоративность
и эффективность резных рельефов.
Для ярко выраженной рельефной резь-
бы, как правило, подготовительный рисунок
создаётся в светотеневой манере угольком на
тонированной бумаге или мягким графитным
карандашом. А для домовой, ажурной резьбы
более характерна силуэтная передача узоров.
И так — в каждом материале, в каждой
технике, в каждом виде декоративно-при-
кладных работ.
 В. И. Козлов
РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РИСУНКА
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ
V. I. KOZLOV. ABOUT THE ROLE OF PEDAGOGICAL DRAWING IN THE PROCESS
OF TEACHING OF FINE ART IN SCHOOLS

Резюме. Статья посвящена одному из наиболее эффективных приёмов наглядного обучения изобра-
зительному искусству в школе — рисунку педагога. Раскрывается роль показательного, поясняющего,
обучающего рисования учителем изобразительного искусства на уроке в современных условиях, когда
в практику учебного процесса внедряются новые технические средства и приспособления, информацион-
ные компьютерные технологии, позволяющие широко и разнообразно использовать наглядные материа-
лы для демонстрации школьникам. В статье рассмотрены различные виды и техники педагогического
рисунка и методики применения для фронтального и индивидуального показа учащимся.

Ключевые слова: наглядный показ, особенности педагогического рисунка, пояснительный рисунок, тех-
ники и приёмы выполнения педагогического рисунка, простота, лаконичность и ясность изображения,
дидактические качества и художественные достоинства, фронтальный и индивидуальный показ, соче-
тание наглядного показа со словом.

Summary. he article is devoted to one of the most efective ways of teaching ine arts in schools that is demonstrative
pedagogical drawing. It is shown the importance of explaining and training process of teacher’s drawing in class,
when modern computer technologies are used. he article shows diferent techniques of educational drawing using
frontal and individual display.

Key-words: demonstration, peculiarities of educational drawing, explaining drawing, technique and methods
of educational drawing, simplicity, conciseness and clarity of depiction, didactic qualities and artistic value, frontal
display, combination of a display with an explanation.

методических рекомендациях учителями ются профессиональные знания и художе-

Вшироко
изобразительного искусства достаточно
используются слова «наглядный по-
каз». Рисунок педагога на классной доске, на
большом листе бумаги или на полях работы
ученика реализует один из основополагающих
принципов обучения — принцип наглядности.
Наглядность обучения обеспечивается
применением в учебном процессе разноо-
бразных иллюстраций, учебных видеофиль-
мов, учебных плакатов и других наглядных
дидактических пособий.
Одно из наиболее часто применяющихся
средств наглядного обучения в школе — по-
яснительные рисунки, выполняемые учите-
лем непосредственно в ходе урока. Живой,
выразительный, дидактически и эмоцио-
нально насыщенный педагогический рису-
нок имеет большое воспитательное и обу-
чающее значение. В нём, помимо отражения
содержания учебного материала, проявля-
96
ственное мастерство учителя, присутствуют
элементы творчества, что эмоционально на-
сыщает ход педагогического процесса.
Понятие педагогического рисунка встреча-
ются в монографиях B.C. Мурзаева, B.C. Кузина,
А.Е. Терентьева, Н.Н. Ростовцева, Е.П. Титова.
B.C. Мурзаев в 1916 году определял рисунок
учителя на классной доске, как «имеющий спе-
циальное назначение в качестве учебно-вспо-
могательного средства» [3, с. 21] называя его
педагогическим рисунком. В настоящее время
нередко используются понятия «наглядный
показ», «педагогическое рисование» и «педа-
гогический рисунок». B. C. Кузин пишет, что
педагогический рисунок — это «показ учи-
телем хода выполнения рисунка, объяснение
того или иного приема работы карандашом,
кистью, показ конструктивного построения,
пространственного положения изображае-
мого объекта» [1, с. 130]. Изобразительную
деятельность учителя, связанную с иллюстри-
рованием учебного материала, дополняющую
устное объяснение и осуществляемую непо-
средственно в ходе урока, А. Е.  Терентьев на-
зывал педагогическим рисованием [4, с. 8].
Н.Н. Ростовцев считал, что «одним из эффек-
тивных приемов наглядного обучения явля-
ется рисунок педагога» [5, с. 141].
Возникая на глазах учеников одновременно
с объяснением учителя, рисунок на доске рас-
крывает и конкретизирует в изобразительной
форме слово учителя. На уроках изобразитель-
ного искусства учителю особенно важно иллю-
стрировать свои объяснения рисунком на клас-
сной доске: то ему необходимо показать приёмы
рисования, то пояснить рисунком закономер-
ность строения формы, а иногда и раскрыть по-
следовательность построения изображения.
Педагогу его собственный рисунок на
классной доске может помочь в иллюстри-
ровании отдельных положений устно-
го объяснения, даваемого в ходе занятий;
продемонстрировать методическую по-
следовательность работы над рисунками
и технические приемы работы и особенно-
сти различных материалов, применяемых
в рисовании; показать стадии выполнения
рисунка и принципы композиционного ре-
шения рисунка; пояснить сущность строе-
ния изображаемых объектов; наглядно проа-
нализировать ход решения изобразительных
задач, связанных с темой занятий и объяс-
нить особенности выполнения рисунков на
ту или иную конкретную тематику.
При раскрытии принципов построения
изображения учителю необходимо словес-
ное объяснение обязательно иллюстриро-
вать рисунком на классной доске или на спе-
циальном планшете, листе бумаги. Доводить
рисунок до мелких подробностей нет необхо-
димости. Его цель заключается в том, чтобы
помочь детям справиться с наиболее труд-
ными для них задачами, указать им правиль-
ный путь построения основной (большой)
формы предмета. Чтобы убедиться в том, что
ученики понимают его, учитель в процессе
объяснения задаёт классу вопросы.
В нашей педагогической практике рисунок
на полях работы помогает найти с учащимся
общий язык, реализуя принцип индивидуаль-
ного подхода к учащемуся; в то же время, ри-
сунок на классной доске позволяет построить
работу со всем классным коллективом в целом.
Подчас простое наблюдение за тем как строит
свою работу учитель, как он держит мел или
кисть дает возможность учащемуся сориен-
тироваться и получить необходимую для него
информацию, обдумать и осилить выполне-
ние поставленной перед ним задачи.
Воздействие такого своеобразного и эф-
фективного средства обучения на школьников
трудно переоценить. Хорошо выполненные
педагогические рисунки не только помогают
учащимся усвоить материал урока, но и вызы-
вают у них повышенный интерес к занятиям,
предмету в целом, стимулируют их учебную
и творческую деятельность, активизируют во-
ображение, память, мышление, помогают соз-
дать благоприятную для работы обстановку.
Эффективность показательного, поясняю-
щего, обучающего рисования, осуществляе-
мого учителем изобразительного искусства во
время урока, не уменьшается и в современных
условиях, когда в практику учебного процес-
са внедряются новые технические средства
и приспособления, позволяющие более ши-
роко и разнообразно использовать наглядные
материалы для демонстрации школьникам: во
всех случаях основой успеха педагогической
деятельности являются профессиональные
знания и художественное мастерство учителя.
Возросшие современные требования к ка-
честву учебного процесса определили и бо-
лее высокие критерии оценки деятельности
учителей. Если иметь в виду учителей изо-
бразительного искусства, то одним из обяза-
тельных требований, предъявляемых к этим
специалистам, является профессиональный
уровень их художественной подготовки,
обеспечивающий подлинно творческое осу-
ществление педагогического процесса в шко-
ле. Их рисунки должны отличаться не только
высокими дидактическими качествами, но
и художественными достоинствами.
Чтобы убедительно, доходчиво, методи-
чески правильно раскрыть с помощью по-
яснительных рисунков содержание учебного
материала, показать методы создания изо-
бражения, продемонстрировать школьни-
кам привлекательность рисования, его воз-
можности, учитель должен умело, интересно,
творчески осуществлять свою работу.
Большое значение имеет художественно-
образное решение педагогических рисунков.
Образная трактовка любого сюжета основы-
вается на обобщенной, акцентированной ха-
рактеристике его существенных особенностей,
связанной с выявлением, заострением глав-
ных, определяющих признаков того или иного
объекта. Художественный образ не только от-
ражает богатство объекта действительности.
Сам по себе он шире изображаемого предмета,
так как через непосредственное изображение
несет обобщение. Воздействие на школьников
образно решенных педагогических рисунков
очень велико. Они получают более яркое, бо-
лее полное представление об изучаемом мате-
риале, лучше осмысливают и запоминают его.
97
 Рис. 1.
Умение рисовать правдиво, лаконично,
выразительно, образно приобретается учи-
телем в результате соответствующей профес-
сиональной подготовки, систематических
упражнений, постоянного совершенствова-
ния художественного мастерства.
Пояснительные педагогические рисунки,
выполняемые учителем в ходе урока, в боль-
шинстве случаев создаются без непосредствен-
ной зрительной опоры на натуру. Это требует
соответствующего уровня развития зрительной
памяти и воображения, который приобретает-
ся в результате основательной предваритель-
ной работы по изучению принципов строения
различных объектов при рисовании с натуры.
Создание хорошего педагогического ри-
сунка — сложный творческий процесс. «Осо-
бенно заметно творческий характер педа-
гогического рисования проявляется в тех
случаях, когда учитель не прибегает к за-
ученным, шаблонным приемам выполнения
рисунков, а ищет интересные, образные ре-
шения изобразительных задач. Учитель
изобразительного искусства должен уметь
быстро и уверенно создавать содержатель-
ные, интересные пояснительные рисунки на
самые разные темы, как предусмотренные
программой, планом урока, так и возникшие
в случае неожиданной ситуации. Это требует
достаточно высокой степени развития вооб-
ражения, умения импровизировать [6, с. 170].
Работа учителя состоит из целого ком-
плекса взаимосвязанных действий (устное
объяснение учебного материала, сочетае-
мое с выполнением педагогических рисун-
ков, показом других наглядных материалов,
опросом учащихся, исправлением допущен-
ных ими ошибок, воспитательными меро-
приятиями и др.), что (при одновременном
учете специфики занятий изобразительным
98
Рис. 2.
искусством) требует от учителя активности,
находчивости, высокого уровня профессио-
нальной подготовки, умения творчески ре-
шать возникающие задачи.
Творческий характер процесса создания
педагогических рисунков в определенной
степени обусловлен необходимостью изобра-
жать самую различную тематику, важностью
достижения образной трактовки сюжетов,
обязательным использованием разных ма-
териалов и техники рисунка, многократной
сменой решаемых задач, частым выполнени-
ем тематических композиционных рисунков.
С помощью педагогического рисунка учи-
тель наглядно показывает ход выполнения
изображения, разъясняет приемы работы, от-
мечает ошибки, объясняет тот или иной прием
работы карандашом, кистью, показывает кон-
структивное построение и пространственное
положение изображаемого объекта и т. д.
Демонстрация учителем на классной до-
ске приемов выполнения рисунка имеет ве-
дущее значение в деле наглядного обучения
приемам работы. Эта демонстрация показы-
вает самый процесс работы, поэтому ника-
кие наглядные пособия не могут полностью
заменить работы учителя на доске.
Демонстрация выполнения рисунка на
классной доске имеет целью показать приемы
его выполнения и, следовательно, сформи-
ровать соответствующие умения. Учащиеся,
наблюдая за работой учителя, запечатлевают
в памяти основные этапы работы. Учитель,
работая на доске, делает паузы, сосредотачи-
вая внимание учащихся на основных этапах
работы, промежуточные движения могут
выполняться слитно. Если учитель всё вы-
полнение рисунка на доске будет проводить
в одинаковом темпе (как бы монотонно), не
акцентируя внимания учащихся на выпол-
 Рис. 3.
нении определенных этапов построения,
все действия учителя (главные и второсте-
пенные) будут в одинаковой степени запо-
минаться учениками или даже может быть
упущено главное. Темп работы учителя на
классной доске должен способствовать запе-
чатлению в памяти учащихся основных дви-
жений формируемого умения.
Когда педагог демонстрирует перед учени-
ками процесс работы над рисунком, то усваи-
вается не только учебный материал, но и воз-
можности техники исполнения. Показывая
тот или иной способ нанесения штриховки,
метод выражения формы средствами рисун-
ка и живописи, педагог добивается особенно
большого эффекта, когда наглядно перед гла-
зами ученика проделывает все это своей ру-
кой. Однако процесс построения рисунка ру-
кой педагога должен быть хорошо согласован
с ходом изложения учебного материала. Глав-
ным в данном случае должны быть пояснения
педагога, рисунок лишь дополняет слова.
Обычно педагогический рисунок выполня-
ется мелом на классной доске или акварелью,
гуашью, углем, сангиной, цветными мелками,
на больших листах бумаги. К педагогическо-
му рисунку мы также относим и поясняющую
зарисовку учителя на полях рисунка учени-
ка или на отдельном листе бумаги. Сюда же
можно отнести выправление работы ученика
рукой педагога. Педагогическим рисунком
будет и чертеж с помощью инструментов,
когда учитель, выполняя его на доске, одно-
временно рассказывает о правилах исполне-
Рис. 4.
ния чертежа и правилах пользования инстру-
ментами, а также об особенностях объекта,
изображаемого на данном чертеже. С помо-
щью чертежных инструментов учитель чисто
и аккуратно чертит и демонстрирует работу
с чертежными инструментами.
Объяснение учителя, подкрепленное ри-
сунком, становится более убедительным
и конкретным. Использовать рисунок можно
и нужно исключительно в тех случаях, когда
требуется графически пояснить то, что пока-
зать другим способом трудно или невозмож-
но. В ходе урока, объясняя материал, учитель
часто обращается к воображению учеников
или к их знаниям. Запас опыта у разных
школьников различен, да и воображение раз-
вито не у всех в одинаковой степени. Сооб-
щаемые учителем сведения иногда совершен-
но не допускают «разночтений», свободного
толкования. Здесь-то и приходит на помощь
рисунок. Ясно и определенно он направляет
мысль учащихся по нужному руслу. Бывают
моменты, когда описание какого-либо явле-
ния отнимает много времени. Очень часто
учитель во времени весьма ограничен, а рас-
крыть суть явления необходимо. Специфика
средств педагогического рисунка позволяет
показать это явление немедленно в данную
минуту и притом с минимальной затратой
времени и средств. Во многих случаях рису-
нок приходит на помощь, когда полученные
другими способами знания нужно углубить,
дополнить и закрепить. Но самая большая
ценность педагогического рисунка заключа-
99
ется в том, что подачу материала он делает
яркой и образной. Хороший учитель  — ма-
стер своего дела. Чем большей образностью
обладают педагогические средства, которые
он применяет на уроке, тем прочнее и глубже
становятся знания учеников.
Учащиеся не только смотрят, как рисует
учитель, но и делают зарисовки сами. Это
очень полезная работа. Психология учит,
что процесс рисования есть вид физической
деятельности человека, связанный с коор-
динацией зрительного и двигательного ана-
лизаторов. При этом активно работает мыш-
ление и развивается один из важных видов
памяти — моторная память. Учебный мате-
риал прочно усваивается.
Рисунок учителя на доске обычно служит
примером для подражания. Дети вслед за учи-
телем делают эскизные зарисовки в своих тетра-
дях и альбомах. Эта работа позволяет распреде-
лять внимание, переключать его от наблюдения
к графическому изображению, что способству-
ет активному запоминанию материала.
Рисунок мелом вошел в методический ар-
сенал учителя изобразительного искусства
благодаря доходчивости, быстроте, большой
экономии времени на уроке. В отличие от го-
товых схем и таблиц, рисунок мелом возника-
ет на глазах учащихся по мере хода изложения.
Благодаря этому значительно облегчается
процесс восприятия материала. Поскольку
меловой чертеж или рисунок развивается на
глазах учащихся, он содержит огромные воз-
можности для активизации внимания.
Все детали рисунка вводятся учителем по-
степенно, именно поэтому они воспринима-
ются учащимися последовательно, элемен-
ты изображения накапливаются поэтапно.
Именно это обстоятельство, по мнению уче-
ных-педагогов, определяет создание более
глубокого и осмысленного образа.
Программа средней школы по изобрази-
тельному искусству предусматривает освоение
определенного объема знаний за сравнитель-
но небольшой срок. Поэтому педагог дол-
жен предельно рационально и в то же время
с определенным эмоциональным настроением
использовать весь спектр средств и возмож-
ностей в обучении предмету. Уже при составле-
нии общего тематического иллюстрированного
плана на учебный год учитель намечает те уро-
ки, где будет использован иллюстративный, на-
глядный материал, те уроки, на которых будут
максимально использованы живописные и гра-
фические техники (акварель, гуашь, мел, уголь,
соус, сангина, пастель и т.д.) и показаны основ-
ные приемы их применения, причём примене-
ние педагогического рисунка должно тесно со-
четаться с показом других наглядных пособий.
100
Проводя подготовку к занятиям, необхо-
димо уделять особое внимание совершен-
ствованию навыков выполнения рисунков
мелом. Чтобы достичь здесь высокой степе-
ни мастерства, необходимо иметь достаточ-
ный опыт работы над набросками вообще.
В качестве дополнительной тренировки
в рисовании мелом можно выполнять рисун-
ки на темной (тонированной) шероховатой
бумаге, осуществляя не только линейно-кон-
структивные наброски, но и используя всю
плоскость мелка. Возможно использование
темной бумаги различного тона, цвета и фак-
туры, в зависимости от поставленной задачи.
Работа мелом (или цветными мелками) на
темной бумаге дисциплинирует, требует со-
средоточенности и уверенности, так как ис-
правления снижают впечатление легкости
рисунка, его непосредственности, свежести.
Немалый интерес представляют различные
комбинации материалов. Допустимо исполь-
зование прессованного угля и мела, причем
как на классной доске, так и на серой бумаге.
Мел, в том числе цветной, сангина, па-
стель имеют много общего не только по «сы-
пучести», единству составляющих их ин-
гредиентов, но и в приемах работы ими. По
своим возможностям, степени совершенства
пастель, как художественный материал ко-
нечно, стоит несколькими ступенями выше,
нежели мел. В зависимости от приемов рабо-
ты пастель можно отнести либо к живописи,
либо к графике. Пастельные мелки позволя-
ют создать мягкие тональные переходы, ко-
торые сродни благородству техники аква-
рели и широким возможностям гуаши. По
сравнению с традиционными живописными
материалами — масляными красками, тем-
перой, акварелью, гуашью — пастель име-
ет несколько специфических преимуществ.
Одно из них состоит в том, что, благодаря
свойствам входящих в ее состав компонен-
тов (мел, пигмент, связующее вещество),
письмо пастелью позволяет добиться необы-
чайной воздушности, легкости, лиричности.
При необходимости она позволяет снимать
и перекрывать предыдущие слои, вносить
необходимые изменения, в любой момент
прекращать и возобновлять работу.
Являясь прекрасным методом наглядного
обучения, рисунок учителя на классной доске
помогает понять увиденное, влияет на ум-
ственное развитие ребенка, на правильность
его суждений. Указывая на «золотое правило
обучения», Я. А. Коменский писал: «Следова-
тельно, о том, что надо знать, надо не толь-
ко рассказать, чтобы это было воспринято
слухом, но это же следует зарисовать, чтобы
через зрение предмет запечатлелся в вообра-
жении» [2, с. 269]. А для этой цели, говорит
Коменский, полезно все, что обыкновенно
изучается в каждом классе, будь то теоремы,
или правила, или образы предметов, изобра-
жать наглядно на доске.
Главное качество педагогического рисун-
ка  — это лаконичность изображения, про-
стота и ясность его. Скупыми средствами
графического языка учитель дает возмож-
ность детям ясно понять и представить ска-
занное. Рисунки на классной доске должны
передать самую главную мысль учителя, опу-
ская все случайное и второстепенное.
Простота и лаконичность изображения
диктуются, прежде всего, необходимостью
быстрого исполнения рисунка. Например,
при объяснении особенностей строения
и характера форм деревьев или растений
тоже можно ограничиться лаконичными ри-
сунками, как это выполнено студентами (рис.
1, 2, 3). На такие рисунки учитель затрачива-
ет не более одной-двух минут. Некоторые
учителя стараются дать по возможности за-
конченный рисунок, в результате они затра-
чивают на него по 10–15 минут, отнимая у де-
тей и без того ограниченное учебное время.
Чтобы овладеть педагогическим рисунком
и понять его специфику, нужна большая тре-
нировка. Это надо иметь в виду всем обучаю-
щимся в педагогических вузах. При должной
настойчивости рисунки будут становиться
все более лаконичными и простыми.
На рисунках 1, 2, 3, 4, 5 показаны работы
студентов МПГУ, выполнявшиеся на практи-
ческих занятиях по курсу теории и методики
обучения изобразительному искусству.
Исправление ошибок в рисунке ученика
или зарисовка на полях рисунка школьника
учителем используется в том случае, когда
ошибка в рисунке замечена лишь у одного-
двух учеников и нет смысла отвлекать вни-
мание всего класса.
Рис. 5.
Несомненно, что все указанные формы
помощи учащимся в их работе над рисун-
ком должны иметь место в школе. Личная
поправка рисунка ученика учителем имеет
большое образовательное значение. Ученик
видит, как можно исправить именно его ри-
сунок. Наблюдая, как учитель работает в его
альбоме, ученик впитывает все детали этого
процесса и потом уже сам старается делать
так, как показал педагог.
Однако методика наглядной демонстра-
ции техники исполнения должна быть очень
продуманной и тонкой. Искусство препо-
давания состоит в том, чтобы уметь почув-
ствовать, что и в какой форме надо показать
ученику, уметь продемонстрировать это так,
чтобы ученик двигался вперед, верил в свои
силы, а не был подавлен учителем.
Как правило, рисунок на доске, показываю-
щий последовательность выполнения изо-
бражения, стирается сразу же после объясне-
ния учителя, чтобы учащиеся не копировали
рисунок, и процесс изображения с натуры не
превращался в пассивное срисовывание.
Важнейшее качество педагогического ри-
сунка — быстрота, выразительность, лако-
ничность изображения. Учащиеся должны
видеть, что учитель все знает и вместе с тем
сам умеет хорошо рисовать.
Педагогический рисунок обычно выполня-
ется мелом на классной доске. Иногда на уроке
изобразительного искусства применяют цвет-
ные мелки. Особенно необходимы такие мел-
ки при объяснении конструктивного строения
объекта изображения, какой-либо схемы ри-
сунка, положения линии горизонта и т. п. Учи-
тель должен заранее подготовить к уроку мел,
тряпку с губкой. Мел выбирается мягкий, зара-
нее оттачивается в виде лопаточки, карандаша.
Работая мелом на доске, учителю следует
все время помнить, что изображение на дос-
ке получается негативное (хотя на классной
доске можно выполнить мелом и позитив-
ный рисунок), тогда как на листе бумаги оно
позитивное. Поэтому, объясняя, например,
учащимся распределение светотени на по-
верхности того или иного предмета, педагог
должен напомнить о разнице между рисун-
ком на доске и рисунком на бумаге. Для этой
цели учителю лучше всего выполнить рису-
нок на листе бумаги (углем, кистью, санги-
ной, цветными мелками, фломастером). Тог-
да его тональная трактовка будет полностью
соответствовать рисункам учащихся.
Быстро исполняемый мелом на доске, ил-
люстрирующий объяснения учителя, обле-
кающий его рассказ в конкретную образную
форму, рисунок значительно ценнее многих
наглядных пособий. Готовый рисунок или
101
красочная картина дают конкретное образ-
ное представление о предмете в целом, со
всеми подробностями, но осознать, запом-
нить ребенку все это сразу очень трудно,
а выделить главное, характерное, т.е. быстро
и самостоятельно проанализировать вос-
принимаемое, особенно детям младшего
возраста, трудно. Ценность рисунка на до-
ске в том, что изучаемый объект появляется
перед глазами детей по частям; по мере рас-
сказа учителя дети знакомятся с изучаемым
объектом расчленено, он предстает перед
ними в виде отдельных частей, сливающихся
в понятное целое. Слушая рассказ и наблю-
дая за рисунком, дети последовательно зна-
комятся с главными особенностями изучае-
мого объекта: расчленить, выделить главное,
характерное им теперь уже не трудно.
Грамотный рисунок учителя на доске, по-
казывающий объект в наиболее характерном
для него положении, служит образцом для
изобразительной деятельности детей, разви-
вает их графическое мышление, графические
способности, наблюдательность. И наконец,
ценность рисунка на доске — в его доступнос-
ти каждому учителю при сравнительно не-
большой тренировке руки и глаза. Хорошее
самодельное наглядное пособие — рисунок,
картина, схема — требует много времени
и хорошей подготовки в рисовании (это от-
нюдь не отрицает значения самодельных по-
собий); рисунок же мелом при постоянном
упражнении потребует значительно меньшей
затраты времени. Пользуясь рисунком на дос-
ке, учитель не должен забывать о качестве ис-
полнения: не допустимы излишняя схематич-
ность, упрощение, шаблонность и особенно
неряшливость изображения. Плохой рису-
нок учителя на доске не только не имеет ни-
какой педагогической ценности, но часто, на-
оборот, прививает учащимся плохие навыки
и, вступая в противоречие с элементарными
основами реалистического рисунка, которым
дети обучаются на уроках изобразительного
искусства, снижает к нему интерес.
Чтобы быстро создать у учащихся нужные
зрительные образы, учитель должен помнить,
что восприятие рисунка на доске для детей
несколько труднее, чем восприятие рисун-
ка на бумаге. Правильной передачей формы
предмета, его объема, цвета, наиболее харак-
терного положения по отношению к нашим
глазам и другим предметам на бумаге про-
стым темным карандашом создается такое
изображение, которое соответствует пред-
ставлениям ребенка об изображаемом пред-
мете. Ребенок узнает предмет, верит в рису-
нок, воспринимает изображение объемного
цветного предмета на плоском листе бумаги
102
темной линией карандаша как истинный об-
раз предмета. Изображение, исполненное
темным цветом на светлой поверхности, бо-
лее убедительно и доступно для восприятия,
чем белый рисунок на темной поверхности.
В повседневной жизни, при обычном осве-
щении, большинство предметов с неосвещен-
ной стороны мы видим темными, потому что
от предметов ложатся темные тени на более
светлые плоскости и т.д. Значит, белый кон-
турный рисунок на темном фоне более тру-
ден для восприятия, значит, рисовать белым
на темном нужно более убедительно, искусно.
Здесь имеется в виду не вообще мастерство,
виртуозность, а убедительность в рисовании
мелом, в рисовании белым по черному, т.е.
понятное наглядное изображение простых
реальных объектов из окружающей жизни,
доступных для восприятия детям. Можно
быть хорошим рисовальщиком вообще и не
владеть педагогическим рисунком, и, наобо-
рот, учитель, знающий только основы графи-
ческой грамоты, но вдумчиво относящийся
к работе, может быть мастером своего дела.
Рисунок на классной доске будет убеди-
тельным, ярким и понятным для детей тогда,
когда он, иллюстрируя рассказ учителя, по-
является перед глазами детей по ходу этого
рассказа или беседы. Интересный содержа-
тельный рассказ учителя уже создает у де-
тей определенные понятия, представление
о предмете, и рисунок, сопровождающий его,
облекает это представление (понятие) в кон-
кретный зрительный образ. Следовательно,
главная задача учителя, рисующего на до-
ске, — обеспечить одновременность расска-
зывания и рисования. Отсюда — рисунок на
доске должен быть по исполнению быстрым.
Рисунок на доске не самоцель, а средство
формирования конкретных представлений,
точных прочных знаний, главное — рассказ,
беседа учителя, в которых сообщаются но-
вые знания или уточняются представления
детей. Поэтому рисунок не должен занимать
много времени, не должен мешать нормаль-
ному ходу урока, отвлекать детей от изучае-
мого материала. Если учитель забудет об
этом и будет рисовать молча, прервав рас-
сказ, или продолжит рисование после рас-
сказа на значительное время, — рисунок по-
теряет свою ценность и, более того, может
отвлечь детей. Пока рисунок иллюстрирует
рассказ, зрительные и слуховые ощущения
детей сливаются в единый целостный образ,
внимание детей целенаправленно. Как толь-
ко учитель закончил рассказ и молча рисует
ради рисования, внимание детей рассеивает-
ся: им интересно видеть, как учитель рисует,
их увлекает сама техника рисования. При
этом, выполненный быстро рисунок может
показаться детям совсем неубедительным,
плохим, а учитель — не умеющим рисовать.
Пока живы образы, созданные словами учи-
теля, убедительным и естественным кажется
и зрительный образ — рисунок на доске.
Чтобы рисунок мелом не отнимал много
времени, не мешал, а помогал рассказу, надо
изучаемые объекты изображать в наиболее
характерном для них положении, передавая
в рисунке только самое главное, типичное,
опуская второстепенное. Но упрощая рисунок
на доске, нельзя допускать излишней схема-
тичности, шаблона, особенно при ознаком-
лении учащихся с характерными признаками
изучаемого объекта, нельзя все части, весь ри-
сунок исполнять одинаковой ровной линией
(кроме чертежей геометрических фигур).
Говорить и одновременно рисовать учи-
телю очень трудно: рисуя, он рассказывает
о том, что рисует, и одновременно следит за
классом, видит, как воспринимается его рас-
сказ и рисунок, как внимательны дети. Это
вполне удается при расчлененном рисовании.
Учитель, вначале говорит о наиболее общих,
характерных особенностях изучаемого объ-
екта, выявляет в беседе представления детей
о нем, затем рассказывает о строении объ-
екта, подробно говорит о каждой части (вид,
назначение части) и рисует то, о чем расска-
зывает; заканчивает учитель опросом детей
с целью проверки, насколько понятен и усво-
ен учащимися учебный материал.
Таким образом, используя в обучении
рисованию наглядность, надо стремиться,
чтобы для учащихся все объясняемое было
не только наглядно, но и действенно. В объ-
яснительном рисунке и в самой модели уче-
ник должен увидеть и понять принципы
изображения и действенно претворить свое
понимание в процессе рисования. Органи-
зуя учебный процесс, учитель должен до-
биваться, чтобы рисунок выполнялся при-
близительно в одинаковом темпе каждым
учеником, а также, чтобы дети правильно
выполняли все его указания. Например, в на-
чальной школе учитель обращается к классу
(в момент выбора правильного положения
листа бумаги): «Поднимите все над головой
свои листы бумаги в нужном положении».
Таким образом он сразу замечает, кто из де-
тей ошибается, и поправляет этого ученика.
Сообразуясь с возрастом учащихся, надо на-
ходить общие организующие приемы для со-
гласования (по времени) работы всего класса.
Необходимо стремиться к тому, чтобы
и фронтальная работа с классом на всех эта-
пах проходила при активном участии всех
школьников. Практически это обеспечива-
ется разными путями. Например, отдельных
учеников можно вызывать, чтобы они про-
должали объяснение знакомой им последо-
вательности построения рисунка с того мо-
мента, на котором остановился учитель.
Можно поставить детей в известность
о заранее намеченной учителем ориентиро-
вочной дозировке времени на каждый этап
выполнения рисунка, а главное — надо сво-
евременно сигнализировать о приближении
конца очередного этапа.
Педагог должен учитывать индивидуаль-
ные физические и интеллектуальные данные
каждого ученика. Прежде всего надо следить
за тем, чтобы ученик с плохим зрением сидел
поближе к натурной постановке. Что каса-
ется положительных факторов, то их нуж-
но по возможности широко использовать,
во всяком случае, следует обратить на них
внимание. Если, например, ученик, обладая
точным глазомером, легко выполняет узор
с более сложными пропорциями; если уче-
ник отличается творческими способностями,
то следует дать ему дополнительное задание
по тематическому рисованию и т.д.
Личный пример учителя также игра-
ет большую роль. Если ученик не решается
приступить к рисунку, учитель показывает
на доске (или лучше на бумаге углем), как он
начинает рисунок, как смело наносит первые
штрихи, затем проверяет их по модели или
по образцу, как он уточняет, заменяет линии.
Понятно, что с самого начала надо тщатель-
но следить за лёгкостью, тонкостью линий по-
строения. В данном случае образным сравне-
нием можно помочь делу. В младших классах,
например, гораздо успешнее удавалось добить-
ся от детей тонкой безнажимной линии, когда
говорилось, что она должна быть тонкой, как
«паутинка». Учащимся старших классов надо
сказать, что линии построения должны быть
тоньше обычных линий и едва заметными.
Большое влияние на понимание того, что
такое линии построения, оказывает рису-
нок самого учителя. Один-два раза учитель
должен, рисуя в присутствии учащихся на-
глядно показать, как эти линии, ограничивая,
отсекая направления, углы, размеры и т.д., со-
ставляют легкую оболочку изображения, все
более четко выступающего при его обработке
светотенью и цветом, по мере чего линии по-
строения на рисунке становятся все менее за-
метными, и, наконец, исчезают почти совсем.
Строго следя за соблюдением последова-
тельности в работе над рисунком, учитель
приучает детей к организованному и ответ-
ственному выполнению задания.
Чтобы хорошо иллюстрировать уроки,
надо хорошо знать особенности педагогичес-
103
кого рисунка и наиболее выгодно использо-
вать мел, черную поверхность доски и тряпку.
Для рисования на доске наиболее пригоден
мел в виде прямоугольных брусочков сред-
ней мягкости. Качество мела влияет на вы-
полнение рисунка: мягкий мел оставляет не-
ровный осыпающийся след; провести таким
мелом линию желаемого качества очень труд-
но; жесткий мел портит поверхность доски
и оставляет недостаточно яркий след. Не надо
рисовать маленьким кусочком мела, так как
его трудно правильно держать в руке. Клас-
сная доска должна быть черной или тёмно-
зелёной, матовой: на блестящей поверхности
доски рисунок часто сливается с бликами
(доска отсвечивает). Перед началом рисова-
ния доску необходимо чисто вымыть и про-
сушить, затем приготовить две тряпки: сухую
и влажную. Увлажнять тряпку надо настолько,
чтобы при вытирании доски не было потеков.
Техника рисования такова: острием кусочка
мела рисуют контурные линии, отрабатыва-
ют детали; тупым концом подчеркивают, вы-
деляют нужные части, а боковой плоскостью
(плашмя) быстро широкими «мазками» тушу-
ют (штрихуют) освещенные части. Широкими
светлыми штрихами покрывается освещенная
светлая часть предмета. Такой рисунок будет
более убедительным: неосвещенная теневая
сторона предмета останется незаштрихо-
ванной, черной; рисунок будет отличаться от
обычного только белым контуром (рис. 6).
Рисунок будет еще более объемным, если
фон позади теневой части предмета слегка
заштриховать. Это можно сделать боковой
стороной брусочка мела или бывшей уже
в употреблении (намеленной) слегка влаж-
ной тряпкой. Мазки тряпкой (лучше верти-
кальные) быстро высыхают, и доска позади
предмета становится светлее теневой его
стороны. Можно использовать и мокрую
чистую тряпку. Мокрая доска чернее. Проте-
рев чистой мокрой тряпкой фон доски рядом
с освещенной частью предмета, рисунок на
короткое время можно сделать более объем-
ным, изобразить глубину, пространство по-
зади изображаемого предмета.
Брусочек мела лучше держать указатель-
ным пальцем снизу и большим сверху так,
чтобы кисть образовала полусогнутый кулак
(так, как рисуют углем). Такое положение кис-
ти наиболее выгодно, так как при исполне-
нии рисунков на доске учитель должен стоять
не спиной к классу, а в полуоборота. Общее
правило — при рисовании не стоять у доски
слишком близко и рисовать вытянутой рукой.
Это позволяет самому учителю лучше контро-
лировать свой рисунок (чем дальше от доски,
тем вернее можно выполнить большой рису-
104
нок) и свободно рисовать, не загораживая ри-
сунок от учащихся. Прямые длинные линии
следует проводить слева направо вытянутой
рукой. Прямую линию можно провести слег-
ка опираясь при этом на поверхность доски
суставами полусогнутой кисти. Особенно это
необходимо, когда нужно проводить тонкую
линию. Линия с маленьким нажимом при про-
ведении ее без всякой опоры может получить-
ся дрожащей, неуверенной. Наклонные линии
проводят по наклону, вертикальные — сверху
вниз. При рисовании овалов, окружностей
сначала быстрой тонкой линией намечают
размер и вид округлой фигуры, а затем уже
уверенно и четко обводят еще раз линией и ис-
правляют неточности наброска.
Цветной рисунок или рисунок, в котором
цветом подчеркнуто главное, более доступен
и понятен детям, легче ими запоминается.
Цветной мел должен быть брусочками,
каждый брусочек толщиной в один санти-
метр, средней мягкости. В наборе необхо-
димы следующие цвета: желтый лимонный,
желтый кадмий, оранжевый, красный, свет-
лый вишневый, зеленый, голубой, синий,
светлый коричневый и светлый фиолетовый.
В исключительных случаях учитель может
приготовить мел сам: цветной порошок сме-
шивается с обыкновенным мелом и гипсом.
Однако применение цветного мела не всег-
да возможно и уместно. Цветной мел сделает
более выразительным и понятным условный
рисунок, рисунок-схему, оживит узор на уро-
ках декоративного рисования. В рисунках же
с натуры или в рисунках, предназначенных
для ознакомления с характером природных
объектов, цветной мел лучше не применять;
он не только не поможет создать конкретное
представление, усилить реализм рисунка, но,
наоборот, вызовет у детей ложные представ-
ления. Дело в том, что цветной мел имеет бе-
ловатый оттенок, а темные цвета применять
нельзя: они сливаются с тёмной поверхно-
стью доски. Самое тщательное изображение
предмета цветным мелом не может поэтому
дать реального образа; изображение получа-
ется беловатым, блеклым, вялым, условным.
Кроме того, цветной рисунок на тёмной дос-
ке вообще кажется неестественным.
Цветной мел необходим для ознакомле-
ния с основными цветами, с контрастными
сочетаниями цвета. Готовые таблицы, конеч-
но, лучше по цвету и яркости, но работа учи-
теля цветным мелом проходит перед глазами
детей, они знакомятся и с цветом, и с прие-
мами ровного закрашивания поверхностей.
При изучении составных цветов необходи-
ма готовая таблица, так как при наложении
одного цвета на другой мел будет осыпаться,

Рис. 6.
а для оптического смешения (чередованием
штрихов) нужны время и опыт.
Большинство рисунков на классной доске
исполняется сразу, без вспомогательных ли-
ний, четко и ясно. Рисунки должны быть до-
статочно большого размера. При этом нужно
помнить, что маленький рисунок на классной
доске давать нецелесообразно, он не будет
выразительным, большие черные поля около
маленького рисунка будут «давить» на него.
Нельзя давать и огромный рисунок, во всю
доску, его трудно охватить взглядом тем, кто
сидит на первых партах, а всем остальным он
будет казаться вялым, непривлекательным.
Под рисунки отводится центральная часть
доски. Исполняется одновременно несколь-
ко рисунков; учитель должен избегать ску-
ченности в одном месте и пустоты в другом.
Все, что рисует учитель в классе, имеет, кро-
ме учебного, и воспитательное значение. Поэ-
тому все рисунки должны исполняться акку-
ратно, красиво и размещаться на поверхности
классной доски симметрично. Надпись поме-
щается вверху над рисунком или внизу, если
рисунок размещен не особенно низко, а также
сбоку, около тех частей, к которым эти надпи-
си относятся. Размещаются они симметрично,
пишутся буквами одинаковой высоты и удо-
бочитаемым шрифтом: нормальным, чертеж-
ным или учительским каллиграфическим.
Рисунок на доске может быть очень дей-
ственным средством в повышении качества
каждого урока только в том случае, если учи-
тель сумеет выгодно его применить.
Подготовка к рисунку на доске является
неотъемлемой частью подготовки к урокам
и обязательна для всех учителей. Хорошо ри-
сующему учителю педагогический рисунок
оказывает незаменимую помощь, но при од-
ном условии — при тщательной его подго-
товке. Лишь тот рисунок может быть назван
действительно педагогическим, который тща-
тельно подготовлен и с точки зрения содержа-
ния, и со стороны правильного определения
его места на уроке и с технической стороны.
Самый простой вид педагогического ри-
сунка это фронтальное изображение пред-
метов контуром в виде четких линий без
передачи объема предметов — плоскостной
линейный рисунок. В таких рисунках пере-
дается только высота и ширина предмета,
т.е. изображение передающее два измерения
объемного предмета ровными четкими ли-
ниями. Несмотря на простоту и условность,
этот вид рисунка на уроках приобретает
большее значение своей доступностью пони-
манию детей и легкостью исполнения, осо-
бенно в начальных классах.
Чтобы плоскостной линейный рисунок
был понятен, нужно изображать предметы
в наиболее характерном положении, в самом
выгодном повороте для восприятия их харак-
терных особенностей. Одними линиями лег-
ко нарисовать стул сбоку: рисунок будет сразу
понятен. Если этот же стул нарисовать прямо
спереди или со спинки, рисунок будет непоня-
тен. Стол будет похож на обычный, если нари-
совать его прямо, с широкой стороны, и будет
похож на тумбочку, табурет, если нарисовать
его сбоку, с узкой стороны. При изображении
нескольких предметов рядом нужно точно
передавать их сравнительные размеры, иначе
верно нарисованный по форме предмет будет
похож на другой по величине. Так, маленький
стол рядом с очень большим стулом будет по-
хож на скамейку; большая морковка, одина-
ковая по величине (по длине) с арбузом, будет
казаться турнепсом и т.д.
Готовясь к урокам изобразительного ис-
кусства учитель составляет план урока, в ко-
тором отражаются его цели и задачи, мате-
риал в постепенном его изложении, формы
закрепления навыков, а также используемый
иллюстративный материал. Для более ясного
представления, как вести урок, какие труд-
ности встретятся у учащихся во время ис-
полнения рисунка, полезно учителю самому
проработать задание. Учителя обязательно
должны прорабатывать все упражнения на
классной доске, в тетради и хорошо знать то,
что они будут преподносить учащимся.
Первой задачей учителя должна быть вы-
работка умения легко и свободно, почти меха-
нически, набрасывать на доске элементарные
формы, которые все время встречаются при
прохождении учебного материала: окруж-
ность, эллипс, овал, квадрат, прямоугольник,
105
треугольник, прямые линии, горизонтальные,
вертикальные и наклонные. Овладение тех-
никой педагогического рисунка на классной
доске достигается упорной тренировкой, раз-
витием моторики руки и глазомера.
Педагогический рисунок на классной дос-
ке применяется в следующих случаях: когда
требуется рисунком иллюстрировать устное
объяснение; при показе приемов рисования,
компоновке рисунка; когда нет необходимо-
го пособия и его приходится заменять ри-
сунком; когда учебное пособие есть, но еще
требуется дополнительное разъяснение.
Опыт показал, что применение поясняю-
щего рисунка способствует закреплению
в памяти знаний, полученных на уроке, об-
легчает понимание сложных заданий и спо-
собствует лучшему осмысливанию делаемых
в процессе объяснения выводов.
Рисунок на доске не должен отнимать ни
секунды лишнего времени, поэтому он носит
характер наброска; совершенно исключается
молчаливое рисование без объяснения. По-
яснительный рисунок связан с живым расска-
зом учителя, он создается на глазах учащихся,
и учитель должен рисовать в темпе объяснения,
не отставая от рассказа и не забегая вперед.
Готовый рисунок — законченная мысль,
а постепенное построение рисунка по этапам —
это разъяснение мысли, как правильно работать
и избежать ошибок в изображении предметов.
В начале обучения рисованию с натуры
учащиеся не представляют себе весь ход по-
следовательного построения рисунка, его
расчета, компоновки, поэтому графическое
пояснение задания на классной доске, осо-
бенно в младших классах, должно быть не-
отъемлемой частью каждого урока.
Рисунок на классной доске дает возмож-
ность изобразить именно то, что требуется для
разъяснения. Учебные пособия в виде таблиц
дают уже законченное изображение. Объяс-
няя новый материал или закрепляя навыки
расчета рисунка, построения его, учитель по
этапам, последовательно и наглядно показы-
вает весь ход работы на классной доске.
Большое значение в деле обучения детей
навыкам рисования имеет рисунок учителя
на больших листах бумаги, выполненный
углем или красками. Когда педагог выполня-
ет то или иное изображение мелом на темном
фоне, то учащимся бывает трудно предста-
вить этот рисунок в тональном выражении.
Поэтому рисунок учителя черным по белому
имеет особое значение. При этом уголь яв-
ляется таким материалом, которым можно
быстро закрыть большую плоскость бумаги,
что экономит время и не утомляет внимания
учащихся. Рисуя углем на белой бумаге, педа-
106
гог может продемонстрировать технику вы-
полнения, а также передачу объема предмета
при помощи светотени. Подобный показ мо-
жет быть произведен акварелью, гуашью или
акварелью с применением гуашевых белил.
Практический показ работы на доске избав-
ляет педагога от необходимости ходить по
классу и показывать приемы каждому в от-
дельности, тратя на это много времени.
Собственноручный рисунок учителя по-
буждает учащихся к подражанию, которое на
первых этапах обучения имеет большое зна-
чение. Во-первых, учащиеся приучаются пра-
вильно начинать работу, во-вторых, глядя, как
строит рисунок учитель, учащиеся осознают
и запоминают последовательность выпол-
нения рисунка, построение по этапам; затем
учащиеся воспроизводят рисунок сами — без
воспроизведения невозможно осмысленное
и прочное запоминание. Вот почему рисунок
на классной доске имеет преимущество над
всеми другими наглядными пособиями.
Следует иметь в виду, что рисование на
классной доске значительно отличается от
рисования на бумаге. Во-первых, доска рас-
положена вертикально, во-вторых, разме-
ры рисунка на классной доске во много раз
больше, чем на бумаге. Большой рисунок не
охватить глазом на близком расстоянии, по-
этому надо время от времени отходить от до-
ски и проверять правильность изображения,
так как только на некотором расстоянии вид-
ны ошибки. Рисунок располагается в центре
классной доски — это самая удобная точка
зрения для учащихся. Он должен быть круп-
ным и, несмотря на свой эскизный характер,
максимально законченным. Стоять у доски
во время рисования следует так, чтобы не за-
слонять рисунка. Чтобы рисунок получился
в центре доски, встать надо несколько левее
центра. Стоять удобнее вполоборота к клас-
су, рисовать на расстоянии вытянутой руки,
рассчитывая так, чтобы набросок распола-
гался немного выше головы рисующего. Во
время рисования не следует раскачиваться,
голову надо держать без наклона набок. Как
при проведении прямых, так и при набрасы-
вании круга и других изображений, тулови-
ще должно оставаться неподвижным.
Рисуя на классной доске, учитель должен
уметь работать без поправок. Неудачно на-
рисованный предмет лучше стирать сухой,
а не мокрой тряпкой (губкой). Устранение
рисунка мокрой тряпкой приводит только
к размазыванию рисунка. После высыхания
остается грязное белесое пятно или поло-
сы. Влажной тряпкой можно стирать только
в редких случаях, когда требуется передать
максимально черный цвет. Губка берется чи-
стая, вся доска должна быть хорошо вымы-
той, без следов мела. Мел, которым рисуем,
должен иметь форму призматического бру-
ска. Тонкие линии проводятся углом бруска,
а широкие линии — одной из его граней.
Очень важно, чтобы поверхность доски
была ровной, матовой, обязательно шерохова-
той. По гладкой доске мел скользит и не остав-
ляет достаточно яркий след. Большое значение
имеет качество мела. Мел должен быть мягкий,
но не хрупкий. Рисунок должен быть крупным,
четким, чистым и графически грамотным.
Используют мел главным образом для
создания лаконичных линейно-контурных
набросков на классной доске. При необходи-
мости можно выполнить и относительно де-
тализированный рисунок мелом с обобщен-
ной характеристикой тональных отношений
и объемной формы предметов, В таких случаях
целесообразно в теневых местах рисунка остав-
лять чистую темную поверхность доски, а свет
трактовать с помощью штрихов разной толщи-
ны и с разной силой нажима на мел, добиваясь
нужного соотношения светов и теней (рис. 6, 7).
Надо заметить, что меловые рисунки об-
ладают меньшими изобразительными воз-
можностями, чем наброски, сделанные с по-
мощью материалов, широко применяемых
Рис. 7.
в творческой практике художников. Тем не
менее, хорошо подготовленные, умелые учи-
теля изобразительного искусства в состоя-
нии выполнить убедительные, выразитель-
ные рисунки мелом на классной доске.
Важно соблюдение методической последо-
вательности выполнения педагогом рисунка.
За действиями пристально наблюдают школь-
ники. Пояснительное, показательное рисова-
ние учителем оказывает активное обучающее
и воспитывающее воздействие на школьников.
Следует учитывать, что весь процесс работы
над рисунком, каждый его этап являются пе-
дагогическими действиями. Можно отметить
своеобразную динамичность педагогических
рисунков, которые заключаются в том, что
в течение очень непродолжительного времени
учитель постепенно создает рисунок в дина-
мике: от первых штрихов и до последних.
Еще важно и то, чтобы рисунки учите-
ля по количеству и сложности заложенной
в них учебной информации, по своим изо-
бразительным качествам, по своей целевой
ориентации были различными для каждой
возрастной группы учащихся. Например,
в рисунках, предназначенных для школьни-
ков младших классов, степень упрощения
изображения может быть несколько боль-
шей, чем в рисунках, рассчитанных для де-
монстрации более старшим учащимся.
В связи с тем, что рисование мелом на клас-
сной доске носит негативное (светлое) изобра-
жение на темном фоне в этом виде работы боль-
шую роль играет линейно-контурный принцип
создания изображения. В этом случае не теря-
ется его позитивное восприятия. Чрезмерное
применение штриховки на изображении воз-
никает негативное восприятие, что не соот-
ветствует реальности. Рисунок на темной доске
светлыми мелками в силу своей негативности
ограничивает возможности передачи объем-
ности предметов, различной их тональности
и фактуры. Кроме того, использование мела не
позволяет в полной мере показывать техничес-
кие приемы работы ввиду несоответствия его
тому материалу, который находится в руках
учеников. Данное обстоятельство требует от
педагога нахождения выразительных возмож-
ностей в самой линеарной манере рисования.
Различают два вида линеарных изображе-
ний. Изображение плоскостных предметов
линиями проводимыми торцовой частью
мелка одинаковой толщины (рис. 8).
Изображения, выполняемые свободным
штрихом. Такая манера изображения позволя-
ет педагогу передавать некоторую объемность
изображения и глубину пространства (рис. 9).
Показать штрихами, но при этом нужно
найти меру в их применении, чтобы не по-
107
терялась позитивность в восприятии (рис. 5).
Рисунки, выполненные широкой стороной
кусочка мела, достигают обобщенной трак-
товки изображения (рис. 6).
Может быть успешно использована ком-
бинированная техника изображения с при-
менением различных материалов, например,
сочетание мела и прессованного угля (рис. 6,
7). Такие приемы работы усиливают дидак-
тические возможности и художественную
выразительность изображений.
При рисовании на классной доске нужно не
забывать, что классная доска для педагога яв-
ляется той же картинной плоскостью, при ри-
совании которой необходимо придерживать-
ся установленных правил, а именно грамотно
компоновать рисунок, т.е. находить оптималь-
ный размер изображения на плоскости. Не
обводить рамкой изображение, иначе ученики
обязательно это повторят в своих альбомах.
Рисование на доске обязательно должно
сопровождаться беседой. Нельзя увлекаясь
изображением забывать об объяснении ма-
териала. Рисунки, выполненные на классной
доске педагогом без рассказа или же до на-
чала занятий несут функцию обычной та-
блицы, только выполненную не на бумаге,
а мелом на классной доске.
У доски педагогу необходимо стоять ли-
цом к классу, прерывая рисование обращени-
ем к ученикам. Одно из важных требований,
предъявляемых к педагогу при рисовании на
доске — надо научиться сочетать четкое и по-
следовательное словесное объяснение с вы-
полнением выразительного рисунка по памя-
ти, не допуская грубых ошибок в изображении.
В процессе работы необходимо отходить
от доски на некоторое расстояние с тем, что-
бы проверить правильность в изображении.
Ошибка, сделанная преподавателем и вовре-
мя не исправленная им на доске, вызывает
недоверие учеников к педагогу. Поэтому на
первых порах работы необходима дополни-
тельная тренировка в рисовании на классной
доске или на темной бумаге. Это служит хо-
рошим вспомогательньм средством для осво-
ения специфики мелового рисунка, практиче-
ской проверкой своих знаний и возможностей
в рисовании по памяти и представлению.
Художественно-образная трактовка изо-
бражаемого, выразительность решения ри-
сунка, его эстетическая привлекательность,
убедительная, интересная передача содержа-
ния являются важными компонентами про-
фессиональной грамотности учителя. Если
при выполнении пояснительных рисунков
педагог будет следить только за правдоподоб-
ной передачей внешних очертаний объектов,
пропорций их отдельных частей, станет забо-
108
титься лишь о документальной точности изо-
бражения, то от внимания рисующего могут
ускользнуть другие важные задачи: характери-
стика главного, типичного, достижение лако-
низма, выразительности, решения рисунков,
т.е тех качеств, которые в значительной мере
определяют их эстетические достоинства.
И учитель в своем педагогическом творче-
стве не должен удовлетворяться достижением
не только правдоподобия в рисунках. Его за-
дачи шире, они обуславливают необходимость
создания интересных, дидактически насыщен-
ных наглядных материалов, где правильная
с методической точки зрения трактовка изобра-
жаемого будет наилучшим образом сочетаться
с художественно-образным решением рисунка.
При создании пояснительных рисунков
к урокам учитель не может ограничиться кон-
статацией частных случаев, перечислением
деталей, пассивным изображением. Его цель —
дать концентрированный, художественно ос-
мысленный, обобщенный материал в рисунке,
и сделать это он должен с помощью подлинно
художественных изобразительных средств.
Главным определяющим фактором успеха
педагогического показа методов работы над ри-
сунками остается художественное мастерство
учителя. Рисунки преподавателя должны от-
личаться не только высокими дидактическими
качествами, но и ярко выраженными художе-
ственными достоинствами, Именно тогда эти
рисунки успешно выполняют свои функции.
В сочетании с педагогическим рисунком,
а также независимо от него применяются
аппликации и силуэтные рисунки, заранее
вырезанные из бумаги или картона и при-
крепляемые к доске. В связи с применением
магнитных досок этот вид наглядности нахо-
дит все более широкое применение.
Некоторые первоначальные моменты
в изображении объема можно показать штри-
хами, но при этом нужно найти меру в их при-
менении, чтобы не потерялась позитивность
в восприятии (рис. 5). Рисунки, выполненные
широкой стороной кусочка мела, достигают
обобщенной трактовки изображения (рис. 6).
Когда же учитель предполагает полностью
использовать классную доску под педагогичес-
кий рисунок, нужно заранее продумать ком-
позицию: где разместить основной рисунок
и где вспомогательные, какого размера дол-
жен быть основной рисунок и какого поясни-
тельные, как все это будет выглядеть издали.
Особое внимание надо уделить пояснитель-
ным рисункам, например, показу закономер-
ностей построения изображения круга в пер-
спективе, выражения в рисунке конструкции
формы, правил передачи объема предмета
средствами светотени. Начинающие педагоги,
как правило, дают рисунок очень маленького
размера, и с задних парт он плохо различим,
вспомогательные линии построения не вид-
ны, а следовательно, объяснения учителя не
подкрепляются наглядным изображением.
Все эти моменты надо заранее предусмо-
треть в конспекте урока и сделать для себя
ряд эскизов композиционного использова-
ния классной доски.
Обратим внимание еще на один момент —
на эмоциональную силу воздействия педа-
гогического рисунка. Когда учитель быстро
и уверенно рисует на классной доске, дети
приходят в восторг, их восхищает мастерство
учителя. Это не только активизирует их рабо-
ту, но и повышает интерес к искусству. Чтобы
добиться такого эффекта, можно воспользо-
ваться следующим методом: подготавливая
классную доску к уроку, учитель намечает точ-
ками габариты и пропорции будущего изобра-
жения, а затем, уже во время урока, по этим
ориентирам быстро воспроизводит рисунок.
Можно наметить и осевые линии, вокруг ко-
торых потом будет возникать изображение.
Особенно тщательная подготовка клас-
сной доски требуется перед уроками, связан-
ными с занятиями по композиции, где нуж-
ны очень убедительные и выразительные
рисунки, схемы композиционного построе-
ния, богатство композиционных вариантов.
Результативность усилий учителя в препо-
давании изобразительного искусства в зна-
чительной степени зависит от умения распо-
ложить к себе учеников, убедить их в том, что
пришел мастер своего дела; и работа на доске
открывает кратчайший путь к достижению
этой цели. С восторгом воспринимают ребята
возникающие из под руки учителя очертания
животных, птиц, автомашин, зданий и т. п.
Хороший рисунок учителя на классной до-
ске радует детей и повышает авторитет учителя.
Наблюдая за работой учителя, учащие-
ся с большим вниманием и интересом сле-
дят, о чем говорит и что показывает учитель.
Кроме того, при изложении теоретического
материала педагогический рисунок служит
зрительной опорой словесного изложения,
что в значительной степени делает учебный
материал более наглядным и доходчивым.
Учитель, хорошо владеющий педагогиче-
ским рисунком, всегда пользуется у учащих-
ся авторитетом, его умение, знание и мастер-
ство являются примером подражания.
Поэтому первым условием для учителя
изобразительного искусства является овла-
дение практическими навыками и умениями
по педагогическому рисованию, владением
художественными материалами, которые он
использует в своей практике.
Рис. 8.
Систематическое использование материа-
лов, позволяющих рисовать широко и сво-
бодно, дающих возможность быстро, лако-
нично и эффективно выполнять наброски
большого размера, не только содействуют
освоению технических возможностей этих
материалов, но способно влиять на принци-
пиальный ход работы педагога.
К таким материалам можно отнести уголь,
сангину, мел, одноцветную пастель, акварель,
гуашь, тушь (если они применяются для созда-
ния крупного, обобщенного, лаконичного изо-
бражения). Они позволяют работать быстро
и широко, сочетать линеарное рисование с бег-
лой, обобщенной тональной моделировкой.
Желательно также чаще использовать
в работе учителя изобразительного искус-
ства быстрые рисунки, этюды, наброски, вы-
полняемые кистью с помощью туши, акваре-
ли или гуаши без предварительной наметки
контуров будущего изображения каранда-
шом. В таких набросках активно действуют
два основных элемента: красочное пятно
и фон (белая бумага), благодаря чему хорошо
читается силуэт изображаемых объектов.
В некоторых случаях можно применить ком-
бинацию нескольких материалов: например,
сочетание прессованного угля и мела, черной
или цветной гуаши и мела и др. Такие рисун-
ки можно выполнять на больших листах бе-
лой или тонированной бумаги и на доске. При
комбинации различных материалов не следует
увлекаться излишней моделировкой и детали-
зацией изображения. Оно должно оставаться
достаточно лаконичным, обобщенным.
Использование разнообразных материа-
лов рисунка значительно расширяет диапа-
зон изобразительных средств, поставленных
109

Рис. 9.
на службу учебному процессу, способству-
ет созданию впечатляющих педагогических
рисунков, которые вызывают у учащихся
больше ассоциаций, интереса, лучше запо-
минаются и, что также весьма важно, лучше
воспринимаются, чем меловые изображения.
При этом, помимо обеспечения конкретных
задач данного урока, педагог получает воз-
можность продемонстрировать перед уча-
щимися характерные особенности той или
иной техники выполнения работ.
Важными качествами любого педагогическо-
го рисунка следует считать: правдивую и убе-
дительную трактовку изображаемого, передачу
в рисунках главного, существенного, обосно-
ванно упрощенный характер изображения, ла-
конизм и выразительность графических средств.
Рисунки, предназначенные для фрон-
тального показа учащимся, должны быть
достаточного большого размера, обладать
выраженной активностью изобразительных
средств, значительной контрастностью, Важ-
ность именно этих качеств обусловлена не-
обходимостью обеспечить высокую степень
наглядности, хорошую читаемость рисунков
с различных мест в классе.
Рисунки, используемые для индивиду-
ального показа отдельным ученикам, имеют
обычно небольшой размер. Они выполняют-
ся главным образом на полях рисунков или
отдельных листках бумаги небольшого раз-
мера. Здесь не требуется особой активнос-
ти графических средств, повышенного кон-
траста между изображением и фоном, такие
изображения рассчитаны на рассматривание
одним учеником с близкого расстояния. Вы-
полняются они обычно теми же материалами,
какими работают учащиеся. Такие действия
учителя оправданы и целесообразны. Они
имеют подлинно педагогический характер,
поскольку преследуется цель добиться от
учащихся принципов правильных приемов
и методов выполнения заданий. Но только не
допускать правку работ школьников, прово-
димую с единственной целью — улучшения
качества рисунка за счет профессионального
мастерства учителя.
Педагогический рисунок может выпол-
нять следующие функции:
— демонстрация методической последо-
вательности работы над рисунком;
— иллюстрирование отдельных положе-
ний устного объяснения, даваемого учите-
лем в ходе занятий;
— разъяснение сущностей строения изо-
бражаемых объектов;
— показ одной из стадий выполнения ри-
сунка;
— показ принципов композиционного ре-
шения рисунка;
— демонстрация технических приемов
работы, показ технических возможностей
и особенностей различных материалов, при-
меняемых в рисовании;
— наглядный анализ правильных и не-
правильных решений изобразительных за-
дач связанных с темой занятий.
Рисунки учителя должны отличатся не
только высокими дидактическими качества-
ми, но и ярко выраженными художествен-
ными достоинствами. Именно тогда эти ри-
сунки успешно выполняют свои функции.
ЛИТЕРАТУРА
1. Кузин В. С. Основы обучения изобразитель-
ному искусству в школе. Пособие для учите-
лей. Изд. 2-е, доп. и перераб. — М, 1977.
2. Коменский Я. А. Избр. пед. соч. — М., 1988. —
С. 269.
3. Мурзаев B. C. Педагогический рисунок. (Как
рисовать на классной доске). — М., 1916.
4. Терентьев А. Е. Рисунок в педагогической
практике учителя изобразительного искус-
ства — М., 1981.
5. Ростовцев Н. Н. Методика преподавания
изобразительного искусства в школе. — М.,
1980.
6. Ростовцев Н. Н., Терентьев  А. Е. Развитие
творческих способностей на занятиях рисо-
ванием: учеб. пособие для студентов худож.-
граф. фак. пед. ин-тов. — М.: 1987.
 Н. К. Шабанов
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ
ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ АКАДЕМИЧЕСКОГО
РИСУНКА ГОЛОВЫ
N. K. SHABANOV. PEDAGOGICAL ORIENTATION IN THE PROCESS OF DEPICTING A HEAD
IN THE FIELD OF ACADEMIC DRAWING

Резюме. В данной статье рассматривается проблема подготовки художника-педагога в вузе и опреде-

ляется роль академического рисунка в данном процессе.

Ключевые слова: художник-педагог, академический рисунок, профессионально-педагогическая направ-

ленность.

Summary. his article addresses the problem of preparation of the artist-teacher in university and deines the role
of academic drawing in this process.

Key-words: artist-teacher, academic drawing, professional and pedagogical orientation.

ормирование личности учителя изобра- открытиями в области преподавания рисун-

Ф зительного искусства не происходит авто-
матически. Это активное, целенаправленное
действие, осуществляющееся, прежде всего
через систему учебных занятий, на которых
усваиваются будущим педагогом знания,
формируются умения, навыки, определяющие
уровень его профессиональной подготовки.
Академический рисунок это одна из веду-
щих дисциплин художественно-графическо-
го факультета. Базируясь на подлинно науч-
ном познании окружающего мира, рисунок
положительно воздействует на духовное
развитие будущего учителя.
Поскольку занятия по рисунку на худо-
жественно-графическом факультете должны
строиться с учетом не только логики усвое-
ния художественных знаний и умений, но
и логики формирования педагогических
умений, т. е. развития личности будущего
учителя изобразительного искусства. В этой
связи огромное значение в формировании
художественно-педагогических знаний, уме-
ний и навыков играет учет преподавателем
ВУЗа дидактических принципов, важной
составляющей педагогического инструмен-
тария педагога ВУЗа, успешности его работы
со студентами. Рассмотрим наиболее значи-
мые из дидактических принципов.
I. Принцип научности обучения предус-
матривает:
1) Знакомство студентов с передовым
педагогическим опытом и новейшими
ка, как в школе, так и в ВУЗе;
2) Развитие у будущих учителей творчес-
кого стиля мышления, наблюдательности,
эстетического восприятия натуры;
3) Построение процесса обучения рисун-
ку с позиции творческого поиска, проблем-
ности, профессионального спора, решения
художественно-педагогических задач;
4) Вычисление в каждом задании
по  рисунку художественно-педагогических
проблем с раскрытием методики их решения;
5) Выделение в изучаемом материале глав-
ного, существенного, значимого для будущей
профессиональной деятельности;
6) Выделение в каждом тематическом
задании по рисунку главного, определяю-
щего центр композиции.
II. Принцип систематичности и последова-
тельности в обучении рисунку предусматривает:
1) Систематично и последовательно стро-
ить занятия;
2) Осуществлять процесс освоения теории
и выполнения рисунка в соответствии с прави-
лами: от простого к сложному, от легкого к труд-
ному, от общего к частному и обратно к общему;
3) Предусматривать преемственность
в овладении профессиональными знания-
ми и умениями, логически связывая методы
выполнения каждого задания друг с другом;
4) Практическим занятиям по рисунку
должна предшествовать теория.
III. Принцип доступности предполагает:
111

Рис. 1.
1) Опираться на знания и умения студен-
тов, уровень их художественно-педагогиче-
ской подготовленности, навыки образного
мышления и пространственного представле-
ния с тем, чтобы избирать наилучшую после-
довательность изучения материала, оптималь-
ный темп выполнения задания по рисунку;
2) Использовать в процессе выполнения
задания дифференцированный подход, разно-
образные формы помощи студентам с опорой
при этом на их индивидуальные особенности.
IV. Принцип стимулирования положи-
тельного отношения студентов к профес-
сиональному становлению, формированию
у них художественно-педагогических знаний
и умений предусматривает:
1) Стимулирование в процессе выполне-
ния задания по рисунку высказывания сту-
дентами различных точек зрения на предмет
конструктивного, композиционного и свето-
тонального решения натуры;
2) Выявление в ходе выполнения после-
дующих заданий противоречий между
прежними и новыми представления студен-
тов о решении композиционных, тональных
и пластических задач натуры;
3) Использование апперцепции-опоры
на жизненный опыт студентов;
4) Постоянное развитие и совершен-
ствование операционно-логической сторо-
ны учения; умение работать с методической
литературой при выполнении заданий, ана-
лизировать натуру и работу, выделять глав-
ное, логически правильно строить ответ,
112
используя профессиональные термины;
5) Подведение студентов к пониманию обще-
ственной значимости их будущей профессии;
6) Раскрытие значимости художественных
знаний и умений не только для творческой дея-
тельности в качестве художника, но и для про-
фессиональной педагогической деятельности.
V. Принцип сознательности, активно-
сти и самостоятельности студентов в обу-
чении означает:
1) Организовать обучение таким обра-
зом, чтобы студенты сами выявляли ошибки
в своих работах и работах однокурсников;
2) Обеспечивать в процессе выполнения
задания не только индивидуальную, но и кол-
лективную творческую деятельность студентов;
3) Использовать различные формы
взаимопомощи студентов при выполне-
нии заданий по рисунку;
4) Использовать в процессе выполнения зада-
ний беседы, создавать проблемные ситуации;
5) Ставить студентов в процессе выпол-
нения задания, периодического просмотра
и оценивания их работ перед необходимостью
доказывать, убеждать, аргументировать, кри-
тиковать работы, в которых допущены ошиб-
ки, а также неверные точки зрения на предмет
искусства и его преподавание в школе;
6) Приучать студентов в процессе выпол-
нения задания к осуществлению самоконтроля
за качеством выполнения работы и усвоения
художественно-педагогической информации.
VI. Принцип создания оптимальных
условий для обучения:
Способствовать созданию благоприят-
ного морально-психологического климата
в группе, соблюдать педагогический такт,
замечать и поощрять успехи студентов,
учить сотрудничеству.
VII. Принцип индивидуализации обуче-
ния включает следующие позиции:
1) Постоянно на протяжении всех лет обу-
чения в ВУЗе, в процессе выполнения твор-
ческих и академических заданий, изучать
индивидуальные особенности студентов;
2) Определять ведущие факторы, оказы-
вающие наиболее сильное влияние на  фор-
мирование профессиональных качеств
и художественных умений и навыков личности
будущего учителя изобразительного искусства;
3) Установить, какие из индивидуальных
особенностей влияют на положительное, а какие
отрицательное воздействие на формирование
художественных способностей, на отношение
студентов к процессу выполнения задания.
Наряду с использованием выше обозна-
ченных дидактических принципов, важней-
шим условием, влияющим на качество произ-
ведения занятий по академическому рисунку,
является соблюдение педагогом, закономер-
ностей художественно-педагогического обра-
зования и алгоритма выполнения рисунка.
Художественно-педагогическими зако-
номерностями, которые должен учитывать
преподаватель рисунка являются:
1. Активная мыслительная деятельность
в процессе художественно-творческого, ана-
литического разбора натуры и рисунка при-
водит к более полному, богатому восприятию.
При пассивном восприятии натуры от  вни-
мания рисующего ускользают многие ком-
позиционные, конструктивно-пластические,
тональные элементы постановки.
2. Художественно-творческая деятельность
осуществляется на основе произвольного вни-
мания, быстро утомляет студентов, требуя
от них в процессе выполнения рисунка значи-
тельных эмоциональных волевых усилий.
3. Чтобы в процессе работы над академи-
ческим занятием по рисунку поддержива-
лось активное влияние к нему на протяже-
нии всего периода выполнения, необходимо,
чтобы художественно-творческая деятель-
ность была значима для студента и совпадала
с направлением его потребностей и интересов.
4. Натура воспринимается с интересом,
если она красиво и гармонично организована
в среде. Восприятие и анализ в обстановке осу-
ществляется пассивно, с максимальной затра-
той волевых усилий, если данная постановка
не эстетична, предметы, входящие в нее, тема-
тически не взаимосвязаны и плохо организо-
ваны с окружением (средой, фоном, светом).
5. Интерес к работе над академической
постановкой по рисунку обостряется, если
у студентов углубляется понимание законов
свето-тонального решения формы на плоскос-
ти и, наоборот, внимание рисующего может
быть ослаблено с утратой в дальнейшем инте-
реса к работе, если: а) задание очень сложное,
непосильное для студентов; б) работа выпол-
няется в чрезмерно быстром или медленном
темпе; в) задание слишком простое.
6. Художественно-творческая активность
студентов возрастает, если они обладают
необходимым для выполнения багажом зна-
ний, умений и навыков.
7. Профессионально-художественная
информация, связанная с потребностью сту-
дента, его интересами запоминается легко
и прочно и происходит обратное, если: уста-
новки на полноту и точность запоминания
теоретического материала по композиции,
перспективе, пластической анатомии про-
водятся до осознания будущим художни-
ком-педагогом значимости и необходимости
данного материала в будущей творческой
и педагогической деятельности.
Рис. 2.
Говоря об алгоритме проведения академи-
ческого задания по рисунку, следует отметить,
что данный алгоритм представляет собой
определенную логическую систему, состоя-
щую из взаимосвязанных этапов выполнения
рисунка. Это целостная динамическая систе-
ма, в определенной мере разворачивающаяся
во времени и пространстве, непосредствен-
но влияет на профессиональное становление
личности студента, формирования его худо-
жественно-педагогических умений и навыков,
его коммуникативно-речевых способностей.
Системообразующим элементом выполнения
задания выступает триединая дидактическая
цель, закономерно определяющая структуру
занятия (т. е. совокупность и последователь-
ность этапов ведения работы), отбор содер-
жания учебного материала, методов, приемов,
средств обучения и форм организации худо-
жественно-творческой деятельности студен-
тов и выражающая в идеальные форме конеч-
ный результат занятия (отлично выполненное
академическое задание по рисунку).
Каждый этап работы над рисунком выпол-
няет свою определенную функцию, которая не
может быть решена более эффективно другим
методом. Следовательно, любой последующий
этап работы над академической постановкой
обязан решать свои художественно-педагоги-
ческие задачи — а это, в конечном итоге, вли-
яет на качество выполнения рисунка.
Алгоритм проведения академического
занятия по рисунку включает в себя сле-
дующие этапы:
113
 1. Подготовительно-теоретический этап,
куда входят:
а) Сообщение темы задания, ее место нахож-
дения в системе заданий теме в программе;
б) Формулировка цели выполнения работы;
в) Раскрытие содержания учебного задания;
г) Постановка художественных (компо-
зиционных, конструктивно-пластических,
тональных) и педагогических (коммуника-
тивных, аналитических, прогнатических)
задач, которые предстоит решить студенту
в процессе выполнения данного задания;
д) Аналитический разбор понятий, свя-
занных с заданием;
е) Рекомендация методической науч-
ной литературы, учебных пособий, про-
грамм по данной теме.
2. Предварительно практический этап:
а) Организация постановки с активным
участием и обсуждением студентов;
б) Просмотр образцов (репродук-
ций работ художника, студенческих работ
и работ учащихся школы)
в) Методическое указание по выбору сту-
дентами точки зрения и материала, выполнение
композиционных работ, педагогических работ,
поиска структурно-пластического, сюжетно-
тематического решения, определение главного
и второстепенного в выполнении задания;
г) Просмотр и обсуждение композицион-
ных поисков, зарисовок, набросков.
Рис. 3.
114
3. Основной практический этап.
Решение задач данного этапа будет опре-
деляться стадией выполнения задания.
Так на стадии построения рисунка будут
решаться следующие задачи:
а) Организация работы по решению
конструктивно-пластического построения
объекта изображения (передача движе-
ния, пропорций конструктивного строения
натуры, характера предметов).
б) Лепка формы тоном, решение пла-
стического и объемно пространственного
построения натуры;
в) Передача характера освещения, усло-
вий окружения, пространственного положе-
ния натуры, материальных качеств объема;
г) Просмотр и обсуждение работ дан-
ного этапа.
4. Завершение работы:
а) Обобщение, подчинение деталей цело-
му, центру композиции;
б) Просмотр, оценивание и обсужде-
ние работ.
Тщательное наблюдение за работой сту-
дентов выявило, что подавляющее боль-
шинство из них способно целенаправленно
и сосредоточенно работать на начальной ста-
дии выполнения рисунка не более 3–4 часов.
Далее наступает спад в работе, который длит-
ся 10–15 минут. Данный промежуток време-
ни, в дальнейшем мы будем называть зоной
усталости (сокращенно ЗУ). Первая зона
усталости, как мы уже отмечали, у основной
части студентов наступает после 3-х часов
работы над рисунком (совпадает с завер-
шением первого сеанса работы). По мере
перехода студента от одного этапа к друго-
му утомляемость их учащается. У одних она
проявляется через 2,5–3 часа, а зона устало-
сти увеличивается до 10–15 минут. На завер-
шающей стадии выполнения академического
задания, утомляемость студентов наступает
через каждые 1,5–2 часа, а зона усталости уве-
личивается до 20–25 минут. При этом, про-
является не столько физическая усталость,
сколько усталость психологическая, эмоцио-
нальная. Чем больше глаз возбуждается
светом, тем слабее раздражающее действие
последнего, так как сетчатка утомляется.
О физиологическом и психологическом воз-
действии света и цвета на человека указывал
впервые немецкий поэт В. Гете в своей работе
«Учение о цвете» (1810). Он выделял два вида
воздействия — физиологическое (на организм
человека) и психологическое (на духовный мир
человека), причем основное место отводил «эмо-
ционально-нравственному воздействию цвета».
В процессе выполнения задания перед
студентом встает ряд сложных художе-
ственно-педагогических проблемных задач.
Отсутствие прочных теоретических зна-
ний и практических умений в выполнении
рисунка, методически верно организован-
ной деятельности порождает у студентов
отрицательное отношение к работе, желание
быстрее завершить ее или досрочно прекра-
тить работу над рисунком. Разве мы не явля-
лись свидетелями того, что студент завер-
шает свою работу над академическим
заданием гораздо раньше, чем это предус-
мотрено заданием по рисунку. И причина
здесь не в мастерстве студента, а в том, что
он не знает, что ему дальше делать, над чем
работать, как завершить работу.
В решении данной проблемы определенную
роль могут сыграть зоны усталости. Установив
более точное время проявления ЗУ у студентов
можно использовать данное время для анали-
тического разбора работ, выявления ошибок,
совместного обсуждения студентов с педаго-
гом рисунков, выполнения набросков и т. д.
К примеру, по традиционной мето-
дике анализ работ студентов на художе-
ственно-графических факультетах прово-
дится в основном педагогом (или членами
кафедры) по конечному результату, т. е. при
подведении итогов выполненного зада-
ния. Отдельные преподаватели практикуют
промежуточный разбор работ студентов,
но  данный контроль носит эпизодический,
малоэффективный характер. Существующая
система контроля и просмотра студенческих
работ дублирует в какой-то степени мето-
дику проведения аналитического разбора
работ и в целом систему контроля за деятель-
ностью студентов, который осуществляется
в специальных художественных заведени-
ях. При таком подходе к процессу обучения
отсутствует важный фактор профессиональ-
ного становления студентов, их самообразо-
вания, не осуществляется развитие и совер-
шенствование умений, лежащих в основе
профессионального мастерства будущих
специалистов, упускается из вида сам про-
цесс работы студентов над заданием.
Мы убеждены в том, что активное привле-
чение студентов к поэтапному, включенному
в зоны усталости, аналитическому разбору
работ, окажет огромное влияние на их про-
фессиональное становление.
Критериями разбора работ должны слу-
жить следующие показатели:
1. Творческий подход к решению задач
рисунка.
2. Композиционное решение постановки
на формате.
3. Конструктивность построения пред-
метов в рисунке.
4. Передача характера и пропорций
предметов.
5. Уровень пространственной организа-
ции формы (глубина, плановость и т. д.).
6. Степень тонального разбора в рисунке.
7. Центр композиции, соподчинения
деталей целому, главному.
8. Передача материальности предметов.
9. Уровень владения различными графи-
ческими материалами.
10. Последовательность ведения работы.
11. Уровень завершенности в работе.
Качество аналитического разбора может
определяться следующими показателями:
— Четкость, ясность и доступность
изложения;
— Уровень самостоятельности суждений;
— Своеобразие и оригинальность мыш-
ления;
— Методическая последовательность
в изложении;
— Эмоциональность изложения;
— Знание и владение специальной терми-
нологией;
— Четкость проведения итогов и самооценка.
При формировании личности художни-
ка-педагога необходимо стремиться к тому,
чтобы студент правильно усвоил художе-
ственно-профессиональное положение акаде-
мического рисунка и возможности их примене-
ния при обучении начинающего рисовальщика.
Однако практика работы в ВУЗе показы-
вает, что многие студенты выполняют работу
механически, без глубокого и всестороннего
анализа натуры и своего рисунка, стремясь
лишь получить внешнее эффективное изобра-
жение. Некоторым из них, обладающим при-
родными данными и имеющими неглубокую
подготовку, особенно на начальной стадии
обучения удается справиться с относительно
несложными заданиями 1–2 курсов. При этом
необходимо отметить, что достижение внешне
эффективного рисунка является их конечной
целью, и к этой цели они идут, не  соблюдая
методические правила изображения фор-
мы на плоскости. В дальнейшем, уверившись
в своих способностях, они продолжают рабо-
тать по «собственной методике», как объясня-
ют некоторые из них. Указания и замечания
педагога эти студенты не воспринимают, очень
болезненно относятся к замечаниям и исправ-
лениям педагогом их рисунка. По мере услож-
нения заданий, такие студенты, как правило,
отстают в профессионально-художественном
становлении от однокурсников. Не  справля-
ясь с заданием, будучи не в состоянии решать
поставленные перед ним задачи, они в даль-
нейшем противопоставляют себя педагогу
и его методическим указаниям.
115

Рис. 4.
Важным фактором, положительно
влияющим на формирование профессио-
нально-художественных умений, является
методически правильная работа над рисун-
ком. Если для художника достаточно уметь
мысленно расчленить сложную форму и про-
фессионально изобразить ее, то для худож-
ника-педагога, т. е. учителя изобразительно-
го искусства, необходимо еще уметь донести
это до учащихся так, чтобы им стала понятна
конструктивная и тональная основа слож-
ной формы, а это вдвойне трудная задача.
Поэтому, с самого начала обучения, с рисун-
ков гипсовых голов (1 курс — обрубочные
маски Давида, античных: Антиноя, Диадуме-
на) педагог совместно с студентами должны
правильно организовать свою деятельность.
Поскольку художественный образ перво-
начально складывается в ощущениях, пред-
ставлении и воображении, рисующему сложно
воспринимать общую, нерасчлененную форму.
Следовательно, процесс восприятия и переда-
чи формы следует разделить на ряд доступных,
последовательно усложняющихся этапов, т. е.
выполнять рисунок необходимо по разрабо-
танному и предложенному выше алгоритму.
Проводя предварительно тщательный
аналитический разбор постановки, педа-
гогу следует подробно разъяснить рисую-
116
щим цели и задачи их деятельности. Затем
совместно со студентами наметить ход
выполнения задания, т. е. его поэтапное
выполнение, разобрать трудности, с которы-
ми студенты могут встретиться в процессе
выполнения рисунка. Из педагогической тео-
рии и практики известно, что, для того, что-
бы у обучающегося рисунку появился учеб-
ный интерес, необходима ясная цель работы,
должно быть понятно, с чего данная работа
начинается, для чего делается конкретное
задание и какой должен быть результат.
Для художественно-педагогического обра-
зования очень важно и необходимо глубокое
знание законов восприятия предмета и рисунка,
видение и вычленение данных законов из само-
го процесса рисования. Поэтому, при обучении
студентов рисунку, эти вопросы с самого начала
должны ставиться и рассматриваться подробно.
В целях активизации познавательной
и профессионально-художественной дея-
тельности на предварительно аналитическом
этапе перед рисующим необходимо поста-
вить дополнительно ряд проблемных задач,
которые они должны решить перед тем как
приступить к работе над рисунком:
1. Смысловое содержание постановки.
2. Пространственное расположение натуры.
3. Изобразительные возможности линии,
тона в решении задач данной постановки.
4. Организация постановки на листе.
5. Выбор оптимальной точки зрения.
6. Способ проверки правильности изобра-
жения на каждом из этапов выполнения зада-
ний (использование классических канонов).
7. Композиционная, конструктивная, тональ-
ная сложности изображения данной головы.
8. Взаимосвязь объекта изображения
с окружающей средой.
9. Изобразительные графические материа-
лы и способы работы с ними для решения
задач данной постановки (карандаши, качес-
тво бумаги, возможно ли использование дру-
гих материалов: угля, соуса, сангины и т. д.)
Активизируя мыслительную деятель-
ность студентов, следует требовать от них
ясных и четких ответов, что позволит уже
на начальной стадии обучения формировать
у них основы таких педагогических умений,
как — доступно и интересно излагать свои
мысли и методически правильно проводить
анализ натуры. На этом же этапе студентов
можно ознакомить с тем, что непроизволь-
ное внимание учащихся школы (особенно
в начальных классах) значительно доми-
нирует над произвольным (исследования
Е. И. Игнатьева). Следовательно, при выпол-
нении рисунка с натуры учитель должен
не  только организовать красивую постанов-
ку, показать репродукции картин художни-
ков или выполнить педагогический рисунок,
он обязан поставить перед учащимися ряд
доступных, интересных и постоянно услож-
няющихся вопросов и тогда внимание детей
будет сосредоточено и целенаправленно.
В результате этой работы студенты уже
на  начальной стадии обучения вживаются
в будущую профессию, у них закладываются
основы педагогического опыта, который в даль-
нейшем должен воспроизвестись на более высо-
ком, обогащенном мыслями и чувствами уровне.
Убедившись в том, что задачи предвари-
тельно-аналитического разбора выполнены,
сформирован эмоционально-зрительный
образ, следует перейти к предваритель-
но-практическому разбору постановки —
выбора точки зрения, выполнения компо-
зиционных поисков, набросков, зарисовок
отдельных элементов головы. Уже выполняя
эскизные поиски, студенты должны старать-
ся понять конструктивное строение, харак-
тер форм головы, общее тональное решение.
После завершения работы на данном эта-
пе, студентам полезно выполнить по памяти
несколько набросков с легкой светотональ-
ной проработкой с разных точек зрения
заданных педагогом. Материалы могут быть
различны: уголь, сангина, фломастер, мел,
бумага различной тональности и цвета.
Выполнив задачи предварительно-практи-
ческого этапа, этапа умозрительного форми-
рования образа, педагог вместе с студентами
осуществляет подробный аналитический раз-
бор подготовительного материала, исполь-
зуя для этого зону усталости. На следующем,
основном практико-аналитическом этапе
пользуясь подготовительным материалом,
студенты намечают на лист общие габари-
ты гипсовой головы. Не сосредотачивая свое
внимание на отдельных второстепенных дета-
лях, мысленно, «охватывая» объемную форму
головы, находящуюся в трехмерном простран-
стве, обращая особое внимание на  корпус
головы и месторасположения ее  в простран-
стве относительно линии горизонта.
Намечая общие габариты головы на ста-
дии линейно-конструктивного построения,
следует ориентировать рисующих на вос-
приятие и передачу характерных особенно-
стей данной модели, предостерегая при этом
их от пассивного срисовывания натуры.
Для того, чтобы лучше понять конструк-
цию и характер головы, а также ее располо-
жение в пространстве, студентам необходимо
методом «просвечивания» наметить и те части
модели, которые им не видны. Указывая глав-
ное направление оси симметрии, основной
линии — так называемой профильной линии
студенты намечают каркасную основу, посте-
пенно подчиняя ей внешний ракурс модели.
Большую помощь в данном конструктивно-
аналитическом разборе студентам могут ока-
зать каркасные модели, более рельефно раскры-
вающие остов, основу головы, объясняющие
ее перспективное строение и расположение
в пространстве (метод А. Сапожникова).
Анатомическое линейно-конструктив-
ное рисование дает студентам большую воз-
можность самим прочувствовать на прак-
тике форму и перспективу гипсовой головы,
понять методику построения изображения
в целом, что очень важно как для художника,
так и для учителя изобразительного искусства.
При выполнении линейно-конструктив-
ного рисунка следует требовать от студентов
передачи выразительности и пластичности
линий. Хорошо известно, что от выразитель-
ности и пластичности линий, а в дальней-
шем наглядности и выразительности педаго-
гического рисунка зависит передача объема
и формы гипсовой модели.
На этапе построения рисунка головы сле-
дует обратить внимание студентов на наибо-
лее распространенные ошибки, допускаемые
рисующими: слезники намечают очень близ-
ко к переносице, нос и губы смещены отно-
сительно основной профильной линии и т. д.
Как правило это происходит в силу того, что
рисующий переходя от рисования общей
формы к деталям, рисует их по частям, забы-
вая о целостности восприятия модели, сосре-
дотачивая все внимание на том, что изобра-
жает в данный момент.
Здесь же следует сообщить студентам,
с какого класса образовательной школы дети
начинают работать над портретом человека,
с какими трудностями они при этом сталки-
ваются, какие допускают ошибки.
Перед началом работы тоном используя
ЗУ следует, активно привлекая студентов,
просматривать и проанализировать их рабо-
ты. Полезным будет, предложить студентам
самим высказывать свои замечания по пово-
ду выполненных на данном этапе работ.
Светотональная моделировка изобрази-
тельной поверхности, объемно-простран-
ственное решение формы головы — это
самый длительный и ответственный этап
работы над академическим рисунком. Вна-
чале работы над выявлением объема сту-
дентам необходимо разобрать и постараться
увидеть принципиальную тональную разни-
цу гипсовой головы и ее окружения, увидеть
большой свет и большую тень, затем мыслен-
но наметить отношения между ними и толь-
ко потом отношения внутри них.
Поскольку анализ светотени учащими-
117
ся общеобразовательной школы проводится ной школы и ДХШ способствует формиро-
с трудом, следует познакомить студентов с тем, ванию у них важных педагогических уме-
что при передаче объема дети анализируют ний: умения анализировать и объективно
форму по тому же принципу, как и контур оценивать работы учащихся, умение вла-
изображаемой формы. Они обводят взглядом деть голосом и интонацией.
контур темного пятна или контур освещенной Переход от изображения гипсовой антич-
части объемного предмета и соответствен- ной и анатомической головы (экорше)
но этому отображают объемность предмета к рисунку головы живого человека — явля-
в рисунке при помощи изображения темного ется важнейшим этапом в профессиональ-
или резко освещенного пятна (Е. И. Игнатьев). но-педагогическом становлении личности
В процессе работы рисующих необходимо учителя изобразительного искусства.
проинформировать, что объемность, мате- Как при выполнении предыдущего задания
риальность и характер изображения гипсо- работу следует начинать с предварительно-ана-
вой головы во многом определяется харак- литического этапа: сообщения темы задания,
тером штриховки. На свету штрихи тонкие четкой формулировки цели и задач (художе-
и острые, в тени они более мягкие, рыхлые, ственных и педагогических), которые необхо-
сливающиеся в одну плоскость. Детали лице- димо решить, раскрытия содержания учебного
вой части головы находящиеся на переднем задания, разбора терминов и рекомендации
плане, будут проработаны более тщательно, методической и научной литературы.
чем детали второго или третьего планов. На следующем предварительно-практичес-
На данном этапе, используя ЗУ, следует ком этапе студентам необходимо принять
студентам показать образцы работ учащихся активное участие в организации и обсужде-
ДХШ и общеобразовательной школы, познако- нии постановки, выборе освещения и ракур-
мив их с возможностями детского восприятия. са головы. Используя различные графические
Отметить, что восприятие детей младшего воз- материалы выполнить серию композицион-
раста большей частью отражает только отдель- ных поисков и зарисовок с различных точек
ные признаки свойств предметов и явлений. зрения. Также на данном этапе, используя
Роль углубленного анализа и восприятия очень ЗУ следует рассматривать и проанализиро-
слаба, все восприятие сводится к узнаванию вать студенческие и детские (разных воз-
и перечислению предметов (Е. И. Игнатьев).
Раскрывая законы перспективы, необходи-
мо проинформировать будущих учителей изо-
бразительного искусства, что учащимся первых
классов уже доступно перспективное изобра-
жение. При этом трудность перспективного
изображения у детей объясняется не отсут-
ствием зрелости восприятия, а недостаточной
сформированностью изобразительных умений,
непониманием того, как это можно передать
в рисунке (Е. И. Игнатьев, Э. А. Ферапонтова).
На завершающей стадии выполнения
рисунка гипсовой головы студенты реша-
ют задачу обобщения, подчинения дета-
лей целому. На данном этапе, используя ЗУ,
рисующим важно относиться критически
к анализу работ, постараться увидеть ошиб-
ки, сопоставить свою работу с работами
однокурсников, мысленно оценить ее.
Если мы обратимся к истории художе-
ственного образования, то непременно
заметим, что такие художники-педагоги как
А. П. Лосенко, К. П. Брюллов, П. П. Чистя-
ков, Д. Н. Кардовский, И. Е. Репин,
Н. П. Крымов и другие привлекали своих
учеников к активному, аналитическому раз-
бору натуры, рисунка, эскиза, картины, видя
в этом огромную пользу для художников.
Аналитический разбор студентами своих
работ, работ учащихся общеобразователь- Рис. 5.
118
растных групп) работы в портретном жанре
взятые из метод. фонда. Перед началом прак-
тической работы учащимся были показаны
репродукции работ художников А. Ван Дей-
ка, Д. Веласкеса, Д. Левицкого, П. Рубенса,
И. Репина, В. Перова, В. Серова и др.
Задачей данного этапа является — созда-
ние эмоционально-творческой атмосферы
в группах; исследование графической палитры
известных художников; предвидение и про-
гнозирование характерных ошибок, допускае-
мых как студентами, так и учащимися школы
и ДХШ при выполнении подобного задания.
Изучив модель и определив наиболее удач-
ную позицию (точку зрения), студенты при-
ступают к рисунку головы натурщика. На каж-
дом этапе выполнения задания рисунка модели
живой головы, используя ЗУ, необходимо
решать в неорганическом единстве художес-
твенно-творческие и педагогические задачи.
На стадии композиционного размещения
головы натурщика на листе бумаги, одного
из наиболее важных и ответственных эта-
пов на начальной стадии (когда определено
композиционное равновесие большой фор-
мы головы на формате), педагогу следует
попросить студентов, используя ЗУ, проком-
ментировать данный этап работы. Вопро-
сы могут быть следующими: Чем объяснить
выбранную студентом именно такую точку
зрения? Как следует вести композиционные
поиски натуры? Что необходимо учитывать,
размещая голову натурщика на листе? Какие
характерные ошибки могут быть допущены
вначале работы? Отвечая на вопросы педа-
гогу, студенты раскрывают и такие поня-
тия, как: портрет, композиция, точка зрения,
анфас, профиль и т. д.
На этапе линейно-конструктивного
построения (определения основных, опор-
ных, осевых линий головы, вертикальной,
профильной и горизонтальной, проходящей
через надбровные дуги, середину глаз, кончик
носа, основание подбородка), сопоставление
главных объемных форм головы (мозговой
и лицевой частей), головы и шеи, изображения
отдельных частей лица (глаз, носа, губ, лобных
и скуловых костей и т. д.) студентам следует
рекомендовать, мягкими графическими мате-
риалами на вертикальной плоскости (доска,
лист бумаги) выполнить наброски и зарисов-
ки головы в разных ракурсах, комментируя
этапы построения, анализируя и оценивая,
как свои наброски, так и своих однокурсников.
Самый сложный и длительный этап работы
над портретом — это светотональное решение,
выявление объема, формы. Студентам очень
сложно перейти от неподвижного, канонизи-
рованных гипсовых голов к живым моделям.
Сложность еще заключается в том, что тон
на живой модели не будет определяться только
характером освещения и удаленностью отдель-
ных частей головы от источника света, много
будет зависеть от цвета лица натурщика.
И здесь очень важно предостеречь рисую-
щих от тех ошибок, которые они могут допус-
тить на данном этапе. Используя ЗУ следует со
студентами внимательно проанализировать
работы мастеров, их профессиональные прие-
мы решения головы в тоне. Наряду с этим,
студенты должны оценивать свои работы
и работы своих товарищей, а также просмо-
треть и оценить работы учащихся разных
классов. На протяжении всего периода выпол-
нения задания студентами необходимо делать
наброски и зарисовки людей разного возраста.
Таким образом, процесс рисования портре-
та можно рассматривать как решение художе-
ственно-педагогических задач и формирование
в этой связи важных профессиональных умений.
В результате проведения работы совер-
шенно очевидно, что только сознательное
отношение к делу педагога, так и студентов,
подлинное понимание того, что они делают
и для чего, даст положительный результат.
Выполнение рисунков гипсовой и живой
головы показало, что решение в единстве худо-
жественных и педагогических задач дает сту-
дентам возможность не только понять прин-
ципы построения рисунка, но и методически
грамотно раскрыть процесс работы над гипсо-
вой и живой головой учащимся школы и ДХШ.
 В. П. Зинченко, М. Х. Данашев
ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ НА ЮГЕ РОССИИ
V. P. ZINCHENKO, M. KH. DANASHEV. ART-PEDAGOGICAL EDUCATION
IN THE SOUTHERN RUSSIA

Резюме. Задачей художественно-педагогического образования в России является подготовка учителей

изобразительного искусства для школ и системы дополнительного образования. Г. В Беда., д. п. н., профес-
сор, ученик и друг Н. Н. Ростовцева принимал активное участие в организации и становлении художе-
ственно-графических факультетов на юге России (Краснодар, Карачаевск), создал свою школу методики
обучения живописи. Г. В Беда — автор известных учебников и учебных пособий, ставших классическими
для многих поколений учителей изобразительного искусства.
Сейчас на Северном Кавказе существует пять факультетов, выпускающих учителей изобразительного
искусства с высшим образованием; четыре художественно-графических отделения в педагогических кол-
леджах, готовящих учителей со средним профессиональным образованием; три художественных учили-
ща, имеющих живописно-педагогические и скульптурно-педагогические отделения.

Ключевые слова: художественно-педагогическое образование, художественно-графические факультеты

на юге России, учитель изобразительного искусства, история художественного и педагогического образо-
вания на Дону и Северном Кавказе (Краснодар, Ростов-на-Дону, Карачаевск, Махачкала, Волгоград), роль
и значение Г. В. Беды в становлении системы художественно-педагогического образования.

Summary. he task of art-pedagogical education in Russia is training teachers of Fine Arts for secondary schools
and additional professional education. Beda G. V., doctor of pedagogical science, professor, N. N. Rostovtsev’s pupil
and friend, took an active part in organizing the art and graphic departments in the Southern Russia (Krasnodar,
Karachajevsk), created his own school of quite a few art training methodology. Beda G. V. is the author of famous
text-books which have become classical for many generations of Fine Arts teachers.
At the present moment there are ive higher educational departments training Fine Arts teachers, four Art and Graphic
secondary professional departments in pedagogical colleges also training teachers and three professional schools
possessing art pedagogical and sculpture pedagogical departments.

Key-words: art-pedagogical education, art and graphic departments in the Southern Russia, teacher of Fine Arts,
history of art-pedagogical education in the Don and North Caucasus (Krasnodar, Rostov-on-Don, Karachai,
Makhachkala, Volgograd), role and importance of G. V. Beda in the development of art-pedagogical education.

Гвидуоворя о системе художественно-педа-

гогического образования, мы имеем в
прежде всего художественно-графи-
ческие факультеты педагогических вузов и
художественно-графические отделения пе-
дагогических училищ и колледжей. Сюда мы
относим и факультеты (институты) искусств
при классических университетах и иные фа-
культеты, где ведется подготовка студентов
по специальности 030800 — изобразитель-
ное искусство (изобразительное искусство
и черчение). Художественные училища так
же готовят преподавателей изобразительно-
го искусства со средним специальным об-
разованием на живописно-педагогических и
скульптурно-педагогических отделениях.
120
Задачей художественно-педагогического
образования в России является подготовка
учителей изобразительного искусства для
общеобразовательных школ, художествен-
ных школ, школ искусств и учреждений до-
полнительного образования.
У истоков создания этой системы стоял
выдающийся художник и педагог Дмитрий
Николаевич Кардовский. Он и его ученики
более 60 лет назад обосновали необходи-
мость создания нового типа учебного заве-
дения, в котором готовили бы художников
с педагогическим образованием. Представ-
ление о том, что изобразительное искусство
является составной и неотъемлемой частью
культуры народа, формирует художествен-
 Рис. 1. Н. Н. Ростовцев на Домбае с друзьями. М. Х. Данашев — крайний слева.
ный вкус и идеалы человека, развивает
и воспитывает его как творца и созидате-
ля, давало им уверенность в том, что такие
учебные заведения должны существовать.
Будучи профессионалами, они стремились
к созданию специального учебного заве-
дения нового типа, в котором готовили бы
и художника, и педагога одновременно.
Д.Н. Кардовский, как известно, был уче-
ником и соратником П.П. Чистякова и И.Е.
Репина, получившим от своих именитых
учителей основательную художественную
и методическую подготовку. Он хорошо знал
российскую и европейскую системы худо-
жественного образования, а также методику
подготовки учителей рисования в Русской
Академии художеств конца XIX — начала
XX вв. Опыт педагогической работы в Ака-
демии художеств и внимательное изучение
педагогической системы П.П. Чистякова, И.Е.
Репина и зарубежный опыт позволили Д.Н.
Кардовскому разработать свою методику
преподавания рисунка, где основное внима-
ние уделялось освоению принципов построе-
ния объемной формы. Эта методика сыграла
большую роль в становлении академического
рисунка в средних и высших художественных
учебных заведениях в советский период раз-
вития нашего государства и была положена
в основу обучения в художественно-педаго-
гическом институте (1939 г.) и на первом ху-
дожественно-графическом факультете, кото-
рый был открыт в 1941 году в г. Москве.
Длительное время художественно-гра-
фический факультет при Московском го-
родском педагогическом институте им. В.П.
Потемкина был единственным в СССР фа-
культетом, готовившим учителей рисования
с высшим педагогическим образованием.
С конца 50-х годов аналогичные факультеты
начали открываться по всей стране.
Первый факультет на Северном Кавказе,
где началась подготовка учителей рисования,
черчения и труда, был открыт в г. Краснода-
ре в 1959 году. У истоков становления этого
факультета, как ведущего художественно-
графического факультета на юге России, стал
Георгий Васильевич Беда. Выпускник МГПИ
им. В.И. Ленина, доктор педагогических наук,
профессор, ученик и друг видного ученого
и педагога Николая Николаевича Ростовцева,
он страстно любил живопись и науку о ней.
Беда Г.В. был в постоянном поиске, занимал-
ся живописью, экспериментировал, написал
ряд учебников и учебных пособий для сту-
дентов художественно-педагогических спе-
циальностей среднего и высшего уровня под-
готовки, которые стали классическими. Он
открыл аспирантуру на кафедре живописи
КубГУ, воспитал учеников и последователей,
был научным руководителем ряда серьезных
исследований, создал свою школу. Его ме-
тодика обучения живописи, основанная на
принципе работы отношениями, остается об-
щепризнанной и уникальной, а потому при-
влекательной до настоящего времени. Имя
121
Г.В.Беды вошло в историю художественного
образования еще и тем, что им был введен
в практику подготовки художников-педа-
гогов учебный курс «Теория изобразитель-
ной грамоты», который сегодня изучается на
большинстве художественно-графических
факультетов, доказывая свою актуальность.
Первоначально Г. В. Беда собирался от-
крыть художественно-графический факуль-
тет в Таганрогском государственном педаго-
гическом институте. Таганрог — старейший
культурный центр на юге нашей страны, ос-
нован Петром Великим более 200 лет назад.
Это его привлекало, как и прекрасное Азов-
ское море, на берегу которого он стоит. Но
что-то повлияло на первоначальный выбор
Георгия Васильевича, и через год, в 1960 году,
он оказался в г. Краснодаре в государствен-
ном педагогическом институте, ныне Кубан-
ский государственный университет, где уже
был открыт художественно-графический
факультет. Здесь он становится его первым
деканом и, окруженный своими учениками
и единомышленниками, активно включает-
ся в строительство факультета.
В течение многих лет ХГФ г. Краснодара
оставался единственным факультетом на
Северном Кавказе, осуществлявшим подго-
товку учителей рисования, черчения и тру-
да с высшим педагогическим образованием
для всего южного региона.
Рис. 2. Н. Н. Ростовцев на Домбае с друзьями. М. Х. Данашев — второй слева.
122
В настоящее время этот факультет, рас-
полагающий кафедрами: графики, живописи,
декоративно-прикладного искусства — на-
стойчиво продолжает лучшие художествен-
ные традиции реалистической школы изо-
бразительного искусства, бережно хранит
все то, что было связано с творческим и пе-
дагогическим наследием Г.В.Беды.
Через 7 лет, в 1967 году, открывается второй
художественно-графический факультет на юге
России — г. Карачаевске. Здесь организатором
и первым педагогом факультета, который был
открыт на базе Карачаево-Черкесского госпе-
динстатута (в настоящее время Карачаево-
Черкесский госуниверситет) при поддержке
ректора К. А.-Р. Кипкеева, становится Г. В. Беда.
Карачаево-Черкесия до этого не распо-
лагала каким-либо художественным или
художественно-педагогическим учебным
заведением высшего или среднего звена.
Творческую и педагогическую работу в тог-
да еще автономной области вели художники
и педагоги, получившие соответствующее
образование в центральных вузах страны.
Назревшая проблема эстетического вос-
питания и реализации педагогического по-
тенциала национальной художественной
культуры, и особенно декоративно-при-
кладного искусства народов Карачаево-Чер-
кесии, и обусловили открытие художествен-
но-графического факультета.
 Если говорить о самых первых истоках
становления художественного образования
в Карачаево-Черкесии, то необходимо упомя-
нуть имя И.П, Крымшамхалова — художника
и просветителя конца XIX и начала XX века.
Он, получивший уроки рисунка и живописи
у П.П.Чистякова в Петербургской Академии
художеств, по приезду домой организовал
обучение горских детей рисованию и музыке.
Несмотря на организационные трудности
в становлении факультета, Г.В.Беде удалось
сплотить трудоспособный педагогический
коллектив, в состав которого были пригла-
шены как опытные художники-педагоги, так
и выпускники ведущих вузов страны. Спу-
стя некоторое время к ним присоединились
и первые выпускники самого факультета.
Трудно переоценить роль этого факультета
не только в подготовке квалифицированных
специалистов, преподавателей изобразитель-
ного искусства, черчения и труда, но и в фор-
мировании художественных школ юга России.
В первые годы своего становления фа-
культет имел две кафедры (изобразитель-
ного искусства и декоративно-прикладного
искусства). Позднее кафедра изобразитель-
ного искусства разделилась на две — рисун-
ка и живописи, а затем, в связи с необходи-
мостью усиления методической подготовки
будущих учителей, была создана кафедра
методики преподавания художественно-
графических дисциплин.
Подготовкой научно-педагогических ка-
дров высшей квалификации в университете
занимается аспирантура, открытая в 2000 году.
Сегодня в Карачаево-Черкесии суще-
ствует свое отделение Союза художников
России, большинство членов которого яв-
ляются выпускниками этого художествен-
но-графического факультета.
Тесные научные и творческие связи меж-
ду художественно-графическими факульте-
тами Краснодара и Карачаевска, обмен педа-
гогическими кадрами обусловили схожесть
педагогических принципов и методов обу-
чения специальным дисциплинам, основан-
ных на реалистических позициях, академи-
чески выверенном рисунке и полнокровной,
колористической живописи.
В 1971 году открывается еще один
художественно-графический факультет на
Северном Кавказе — г. Ростове-на-Дону. Ини-
циаторами его создания были ректор Ростов-
ского государственного педагогического ин-
ститута (в настоящее время педагогический
институт Южного федерального университе-
та) В.В. Олесюк и проректор по научной рабо-
те А.Н.Чалов. Организация факультета была
поручена кандидату педагогических наук В.А.
Падчеварову. Он же стал первым деканом ху-
дожественно-графического факультета.
Официальный отсчет истории художе-
ственного образования на Дону, по мнению
нашего коллеги Г.Р. Гарбузова, ведется с 1896
года, когда Артистическое общество основало
художественные классы, которые позже пе-
решли в ведение «Ростовско-Нахичеванского
общества изящных искусств». Руководил ху-
дожественной школой в Ростове-на-Дону вы-
дающийся донской художник Андрей Семено-
вич Чиненов, бывший ученик Петербургской
Академии художеств. Он относился к числу
тех энтузиастов, которые взяли на себя труд-
ную миссию создания начальных рисоваль-
ных школ во многих регионах России.
Прямым наследником рисовальной шко-
лы А.С.Чиненова является открытое в 1920
году Ростовское художественное училище им.
М.Б. Грекова (ныне Ростовский художествен-
ный техникум). В этом училище, которое
явилось истоком художественного образова-
ния на Дону в течение многих десятилетий,
преподавали известные художники-педагоги:
С. Жовлер, А. Черных, М. Нейфельд и др.
Формирование художественно-графичес-
кого факультета и художественно-педагоги-
ческой школы Ростовской области проходило
под знаком продолжения традиций реалисти-
ческого изобразительного искусства, исполь-
зования передового опыта российской худо-
жественной педагогики. Был сформирован
кадровый состав факультета из членов Союза
художников, опытных педагогов, выпускни-
ков художественных институтов страны, вла-
деющих академическим рисунком, как осно-
вой всех видов искусств, а также живописью
и декоративно-прикладным искусством.
ХГФ РГПИ в то время стал единственным
на Северном Кавказе факультетом, который
был подключен к уровневой подготовке учи-
телей изобразительного искусства (бакалавр,
специалист, магистр), а также ступенчатому
образованию «педколледж — вуз». Наличие
в Ростовской области широкой сети художе-
ственных школ, школ искусств, студий, педа-
гогических колледжей с художественно-гра-
фическими отделениями, художественного
училища, а также самого художественно-гра-
фического факультета, позволяет говорить
о процессе формирования целостной систе-
мы художественного образования и эстети-
ческого воспитания в этом регионе.
В 1974 году был открыт четвертый по
счету художественно-графический факуль-
тет, теперь уже в г. Махачкале на базе Даге-
станского государственного педагогическо-
го института (ныне Даггоспедуниверситет)
по инициативе руководства вуза. Открытие
123
факультета было продиктовано растущими
потребностями республики в учительских
кадрах с высшим художественно-педагоги-
ческим образованием, способных не только
преподавать, но и заниматься творчеством
и наукой. Предпосылкой для создания тако-
го факультета послужили высокие художе-
ственные традиции Дагестана, прославивше-
гося издавна своими народными умельцами
в различных видах декоративно-приклад-
ного искусства. Кроме того, ко времени от-
крытия факультета, республика располага-
ла не только мастерами изобразительного
и декоративно-прикладного искусства, но
и специалистами с высшим художествен-
но-педагогическим образованием, что стало
фактором его относительно безболезненно-
го становления. При создании факультета
были учтены не только потенциальные воз-
можности республики, но и организацион-
ный и педагогический опыт, накопленный
уже существующими на юге России художе-
ственно-графическими факультетами. Это
особенно касается принципов обучения та-
ким академическим дисциплинам, как ри-
сунок, живопись и композиция. В отличие
от них учебные курсы по декоративно-при-
кладному искусству и методике обучения
изобразительному искусству заметно на-
сыщены национально-региональным ком-
понентом обучения. Т. е. акцент смещается
в сторону формирования личности учителя
изобразительного и декоративно-приклад-
ного искусства, реализующей в своей педа-
гогической деятельности этнопедагогичес-
кие и этнохудожественные традиции.
Существующая в России тенденция пре-
образования художественно-графических
факультетов в институты искусств косну-
лась и художественно-графического факуль-
тета Даггоспедуниверситета. Такой институт
был образован в 1997 году на базе слияния
двух факультетов: художественно-графичес-
кого и музыки. Институт сохранил все че-
тыре кафедры (изобразительного искусства,
декоративно-прикладного искусства, черче-
ния, частных методик), которые имел ХГФ
со дня своего основания.
Число художественно-графических фа-
культетов на Юге России продолжало уве-
личиваться. Очередной факультет на карте
юга страны появился в 1995 году в г. Вол-
гограде (Волгоградский государственный
педагогический институт).
Таким образом, в настоящее время на юге
России существует пять художественно-гра-
фических факультетов. Наряду с ними под-
готовка специалистов по художественному
образованию ведется еще на художественно-
графических отделениях четырех педагоги-
ческих училищ (колледжей):
— ХГО КПУ, г. Каменск, Ростовская об-
ласть — 1969 г.
— ХГО ИЛУ, г. Избербаш, Дагестан — 1970 г.
— ХГО КПУ, г. Краснодар — 1978 г.
— ХГО ЗПУ, п. Зимовники, Ростовская об-
ласть — 1996 г.
Интересен тот факт, что в конце 80-х — на-
чале 90-х годов в СССР было открыто 54 худо-
жественно-графических факультета, а сейчас
только в Российской Федерации их насчи-
тывается более 60, и тенденция к их росту
сохраняется. Изменились государственные
стандарты, учебные планы, появились новые
формы обучения. Сейчас на художественно-
графических факультетах и институтах ис-
кусств открыты новые специальности (ди-
зайн, живопись, ДПИ и народные промыслы).
Обучение специальности «Изобразительное
искусство» ведется в Ставрополе, Сочи, Та-
ганроге, Новороссийске, Майкопе.
Многое изменилось в художественном
образовании, особенно за последние 10 лет.
Но сохранилось главное, ради чего откры-
вали первый и последующие факультеты по
всей стране — подготовка квалифицирован-
ных художников-педагогов, учителей изо-
бразительного искусства, воспитанных на
традициях отечественного реалистического
искусства. То, что было положено в основу
обучения на ХГФ Д. Н. Кардовским и его уче-
никами. То, что активно пропагандировал
и за что боролся первооткрыватель художе-
ственно-графических факультетов на юге
России доктор педагогических наук, профес-
сор, художник-живописец Беда Г. В.
 Р. Ч. Барциц
ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ОБРАЗ В КНИЖНОЙ
ГРАФИКЕ КАК ОСНОВА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ
В ОБУЧЕНИИ ИЛЛЮСТРИРОВАНИЮ
R. C. BARTSITS. ARTISTIC IMAGE IN THE FIELD OF BOOK ILLUSTRATIONS
AS THE BASIS OF CONTINUITY IN ILLUSTRATING STUDIES

Резюме. В статье рассматриваются теоретические и практические аспекты решения композицион-

ных задач в области создания книжной иллюстрации, методические основы художественной органи-
зации и оформления книги, разработки макета, выполнения целого ряда композиционных художест-
венно-образных изображений. Иллюстрирование книги как одна из форм работы со студентами
художественно-графического факультета, как основа преемственности в обучении иллюстрированию
предлагается интеграция с графической композицией, техникой графики и академическим рисунком,
с учетом специфики создания произведения художественной и печатной графики, с использованием раз-
нообразных выразительных графических средств и материалов.

Ключевые слова: академический рисунок, графическая композиция, художественная и печатная графика,

иллюстрирование книги, профессиональная и специальная подготовка, учебно-творческие задачи, ком-
позиционные задачи, графические средства, материалы, художественное оформление, макет, специфика
оформления книги, знания, умения, навыки.

Summary. he article shows the theoretical and practical aspects of compositional problems solution in the ield
of book illustration, methodological base of artistic organization and book design, layout development, realization
of whole number of compositional artistic and graphic images. Book illustration, as form of education within artistic
and graphic department, being considered as the basis of professional and special training of teacher-painters
and  designers, aims at combination of graphic composition, technics and academic drawing as well. Speciicity
of artistic and print graphics with various expressive graphic means and materials to be taken into consideration.

Key-words: academic drawing, graphic composition, artistic and print graphics, illustration of the book, professional
and special training, educational and creative problems, compositional problems, graphic means, materials, artistic
design, model, speciicity, design of the book, knowledge, abilities, skills.

процессе освоения современных графи- ства и художника-дизайнера. На практике, в

Властических и компьютерных технологий в об-
изобразительного искусства и дизайна
на художественно-графическом факультете
МПГУ, где непосредственно идет подготовка
художников-педагогов и художников-дизай-
неров, раздел «Книжная графика» в учеб-
ной дисциплине «Графическая композиция»
является неотъемлемой частью программы
обучения и занимает одно из важных мест
в учебно-творческом процессе. В теории это
означает приобретение студентами глубоких
теоретических знаний в области изучения
разнообразных видов и направлений изобра-
зительного графического искусства, техник и
технологий художественной и печатной гра-
фики-эстампа, основ своей будущей профес-
сии преподавателя изобразительного искус-
учебно-творческом процессе это означает —
изучение приемов и способов оперировать
этими теоретическими и практическими
знаниями и умениями, навыками создания
художественного образа в графическом про-
изведении с использованием разнообразных
материалов и техник с применением возмож-
ностей художественной и печатной графики.
Знакомясь с новым видом изобразитель-
ной деятельности в «лице» композиции в ис-
кусстве книжной графики, студент встреча-
ется с новыми видами графической техники,
с новыми материалами, новым способом ре-
шения стоящих перед ним композиционных
задач, новой технологией исполнения про-
изведений художественной ценности. Все
это, с педагогической точки зрения, должно
125
проходить в творческой атмосфере, в поло-
жительно заряженной эмоциональной среде
сложившихся взаимоотношений студентов
друг с другом и с преподавателем. Ведь ка-
чество композиции графического произве-
дения — это и отражение уровня художест-
венно-образного мышления; это и умение
организовать изображение на плоскости, это
и знание пропорций, светотени, перспективы
и пр., это то, что принято называть изобрази-
тельной стороной искусства. Это — не просто
умелое использование соответствующих ви-
дов техники исполнения или оригинальность
способов изображения, это еще и умение дать
задуманному обоснование, активизировать
в нужном направлении мысль и чувство.
На этой ступени обучения возникает, как
правило, множество разнообразнейших
профессиональных и творческих вопро-
сов. Отвечая на них, руководителю группы
необходимо, в первую очередь, дать своим
студентам изначально самую главную педа-
гогическую установку — мысленно предста-
вить, вообразить то, что «мнится» им в ка-
ком-нибудь образе или в общих очертаниях
какой-либо воображаемой картины. И толь-
ко потом — заниматься поисками конкрет-
ного расположения форм и предметов на
плоскости листа, абрисом их видимых ча-
стей, развертыванием тех линейных элемен-
тов, которые руководят художественным
образом в графической композиции.
Однако, изучение методических основ соз-
дания иллюстрации, путей и форм художе-
ственного оформления книги, разработки
Рис. 1. Работа студента Козьмина Артема. Иллюстрация «Зима». Бумага, карандаш.
126
макета с использованием разнообразных худо-
жественных графических средств и материа-
лов, видов печатной графики предполагает
решение главной учебно-творческой компо-
зиционной задачи. В первую очередь  — это
умение создавать творческую графическую
работу средствами изобразительного искус-
ства, находить оптимальные пути реализации
поставленных преподавателем композицион-
ных, учебно-творческих задач, добиваться
максимальной практической отдачи полу-
ченных знаний посредством создания нового,
раннее не существовавшего художественного
образа произведения графического искусства.
На протяжении многих веков, несмотря на
развитие современных компьютерных техно-
логий, книга как источник информации не
утратила своей актуальности и продолжает
играть огромную роль в развитии человечес-
кого общества. Это произведение художе-
ственной и печатной продукции с использо-
ванием достижений современных цифровых
и компьютерных технологий имеет колос-
сальное значение для оптимального функ-
ционирования современной культуры и нау-
ки. «Иллюстрация — важнейший элемент
оформления книги как единого целостного
организма. Задача иллюстрации — помочь
читателю воспринять содержание книги в со-
ответствии с замыслом автора». В педагоги-
ческой работе книгу необходимо рассматри-
вать, с точки зрения семиотики, как науку
о знаках и знаковых системах. Следовательно,
книга является знаковой системой, в которой
для обмена семантической информацией ис-
Рис. 2. Работа студента Козьмина Артема. Иллюстрация
на стихотворения Ч. Буковски. Бумага, карандаш.
пользуется раздел языкознания, исследую-
щий смысловую сторону слов и выражений,
отношение между знаками. Книга конста-
тирует тот факт, что предполагается изме-
нение значения слов в ходе развития языка
и практической деятельности человека. При
этом семантика изучает лишь языковые зна-
чения слов и предложений между двумя ма-
териальными системами, например, автором
и реально существующим миром или авто-
ром и читателем, используется совокупность
визуально воспринимаемых шрифтовых зна-
ков или других графических образов, воспро-
изведенных на листовом материале рукопис-
ным или полиграфическим способом. Можно
подчеркнуть, что история книги тесно связа-
на с историей изобразительного искусства,
художественной и печатной графики, так как
именно художникам принадлежала видная
роль в создании первых книжных миниатюр,
рукописных книг. Они были создателями
и творцами художественного оформления,
шрифта, украшений и рисунков.
«Книга — это важнейшая исторически
сложившаяся форма закрепления и передачи
во времени и пространстве многообразной
информации в виде текстового или иллю-
Рис. 3. Работа студента Козьмина Артема. Иллюстрация
на стихотворения Ч. Буковски. Бумага, карандаш.
стративного материала. Художник — актив-
ный толкователь литературного произведе-
ния, он может спорить с автором, предлагать
свои, совсем неожиданные варианты истол-
кования, но он обязан иллюстрировать идеи
произведения, переводить их на пласти-
ческий язык изобразительного искусства.
Только в этом случае иллюстрация имеет
смысл», — писал известный советский ху-
дожник Д.С. Бисти. Именно художник книги
средствами изобразительного искусства во-
площает идейно-художественный замысел,
создает художественный образ на основе ли-
тературного источника, оформляет художе-
ственно-декоративный облик книги. Работа
художника усложняется, поскольку он дол-
жен не только знать шрифты, но и уметь ис-
пользовать их в своей работе, также уметь их
стилизовать, интерпретировать и видоизме-
нять, создавать новые, соответствующие его
замыслу, с учетом выбранного графического
языка, стиля книги, характера литературно-
го произведения. Работая над иллюстрацией,
художник должен четко представлять себе,
как его рисунки-иллюстрации будут соче-
таться с полосой набора на соседней стра-
нице, какой будет обложка, разворот книги,
127
 Рис. 4. Работа студента Ахметова Кирилла.
«В мечтах». Бумага, карандаш.
каким будет конечный продукт в печатном
варианте, как продукт, имеющий духовную
и материальную ценность.
Таким образом, преподавателю необхо-
димо обозначить студентам главные задачи
композиции в книжной графике и ввести их
в русло учебно-творческого поиска, предло-
жив новые специфические формы и методы
организационно-методической работы в об-
ласти иллюстрирования и художественного
оформления, конструкторской организации
книги. Это, прежде всего, касается вопроса
создания изначально в рукотворном вариан-
те рисунков и набросков с использовани-
ем возможностей мягкого карандаша, это
и разработки эскизов будущих сцен и худо-
жественных образов. В этом особый смысл
создания художественного образа в книж-
ной графике, основа преемственности поко-
лений в обучении композиции.
Внимание студентов следует обратить на
теоретическую сторону содержания искус-
ства книги, на глубокие и острые историчес-
кие аспекты возникновения и развития кни-
гопечатания как в России, так и за рубежом.
Известно, что книга — это сложный «объект»,
представляющий материально-конструктив-
ную и художественную материальную цен-
ность. Содержание ее должно соответство-
128
Рис. 5. Работа студента Ахметова Кирилла. «Портрет
пожилого мужчины». Бумага, карандаш.
вать определенным внешним и внутренним
параметрам. Книги по своему содержанию
и направлению имеют специфические осо-
бенности. При этом следует различать книгу
как произведение науки, литературы и искус-
ства. Можно рассматривать книгу как мате-
риальную субстанцию, способствующую оп-
тимальному распространению и восприятию
художественного произведения. По отно-
шению к содержанию форму книги следует
рассматривать как авторское произведение
художника, где проявляются изобразитель-
но-выразительные средства произведения,
его композиция и художественный язык,
интерпретированный автором, художником
книги на основе литературного источника.
По отношению к книге как к материальной
субстанции формой является её художе-
ственная структура. Это — формат, матери-
ал обложки, бумага для текста, иллюстрации,
приемы графического оформления, художе-
ственный шрифт, которые должны соответ-
ствовать как самому произведению, в ней
заключенному, так и той читательской среде,
которой она предназначается.
Как правило, текст книги могут сопро-
вождать графические иллюстрации, выпол-
ненные в различных графических матери-
алах и техниках. Следует обратить особое
внимание на вопросы художественно-кон-
структорской организации печатного из-
дания-книги, на технологические процессы
создания книгопечатания при помощи и со-
действии печатной графики. Однако, об-
суждая технические процессы книгоизда-
ния, которые осуществляются с помощью
различных видов и техник художественной
графики, нельзя упускать из виду и техно-
логию эстампа, а также современные циф-
ровые и компьютерные технологии. Как
результат, книга становится объектом эсте-
тического познания окружающего мира,
одновременно является товаром, имеющим
определенную духовную и материальную
ценность и потребительскую стоимость.
Лекции и беседы со студентами по данной
тематике являются основополагающими, по-
является необходимость проследить исто-
рические этапы возникновения и развития
книгопечатания, подчеркнуть художест-
венные и технические особенности, также
роль и место книги в эстетическом воспита-
нии подрастающего поколения, влияние на
человека и общество печатной продукции
в целом. Однако известно, что книгу разли-
чают по тематике, целевому и читательско-
му назначению. Нам необходимо изучить
вопросы организации и создания художест-
венного образа средствами графики на ос-
нове литературного текста.
Рис. 6. Работа студента Козьмина Артема. «Плес. Лодка». Бумага, карандаш.
Тут имеется особый специфический твор-
ческий подход, где следует глубоко проана-
лизировать содержание авторского идейного
замысла писателя и возможности его интер-
претации художником в графические образы.
Основополагающим элементом является ос-
новной литературный текст, основа компози-
ционных действий, сюжетов и сцен. Ему, как
правило, необходимо уделить пристальное
внимание как источнику композиционного
замысла будущих иллюстраций, как главной
составляющей части книги. Кроме этого, не-
обходимо провести анализ теоретической
и практической работы по композиционно-
художественной организации и оформлению
книги, по созданию целостного образа и ор-
ганизма книги, сделать упор на основы пра-
вильной организации литературного художе-
ственного образа в пространстве книги.
Определяя значение книжной гра-
фики в учебно-творческом процессе
в подготовке будущих художников-педагогов
и художников-дизайнеров, крайне необхо-
димо провести анализ предыдущих учебных
и творческих работ из методического фонда
мастерской графики. Также необходимо изу-
чить возможности студентов по примене-
нию теоретических и практических знаний
в изучении основ графической композиции,
уровень практических умений и навыков ис-
пользования основных видов и подвидов ху-
129
дожественной и печатной графики, знаний
в области технологии и материалов эстампа,
возможности использования и перевода изо-
бразительного материала в современные тех-
нологии в области компьютерной графики.
Для этого нами были предложены студен-
там третьего курса, специальности «изобра-
зительное искусство», пробные задания по
иллюстрированию книги с одной или двумя
фигурами по композиции, с использованием
любого графического материала. Студенты
в качестве объекта для иллюстрирования вы-
брали известных отечественных и зарубеж-
ных авторов, близких по душе. В итоге у сту-
дентов появились разнообразные авторские
творческие эскизы, разнообразные подходы
к решению композиционных задач с исполь-
зованием возможностей мягкого карандаша.
Представленный многочисленный под-
готовительный рабочий материал, наброски
и зарисовки с натуры, по памяти и пред-
ставлению, эскизы композиции показыва-
ют, что хорошо подготовленные студенты по
пластической анатомии, владеющие основа-
ми академического рисунка и графической
композиции, достойно справляются с по-
ставленными учебно-творческими задачами.
В результате мы получили представление
о стартовых сочинительских возможностях
Рис. 7. Работа студента Ахметова Кирилла.
Портрет Женщины. Бумага, карандаш.
130
каждого студента в графической компози-
ции в области книжной графики, следова-
тельно, смогли определить формы и методы
индивидуальной работы, особенности пси-
хологического и педагогического воздей-
ствия на наших питомцев.
О графической композиции, как выясни-
лось, относительно верное представление
имеет каждый, но редко кто может дать хотя
бы приблизительный перечень таких ее ком-
понентов, как динамика, тональность, ритм,
симметрия (асимметрия) и др. Заметим, к сло-
ву, что вхождение в курс этих понятий вызы-
вает у студентов большой интерес. Суждения
их, конечно, пространны, чувствуется недо-
статок информации, однако они не лишены
пытливости, оригинальности и новизны.
Мы ставим студентам конкретные задачи:
«составить» план графической композиции,
макет будущей книги, оперировать катего-
риями условности, владеть методами схе-
матизации и стилизации, сначала на самых
простеньких одноплановых примерах, впос-
ледствии на более многоплановых изображе-
ниях в композиции. Выполнение графичес-
кой композиции требует воспитания сугубо
личностных качеств — усидчивости, собран-
ности, «твердости руки» и др. Немаловажную
роль играют и другие способности и ориен-
тации студентов как мера обобщения изо-
бражаемого (свидетельствующая о степени
усвоения графического языка, знания основ
стилизации изображения), т. е. способность
к созданию художественных образов. Кроме
того, это и чувство света и тени как основы
формы, влияние фона на графический образ
произведения, комбинация световых реше-
ний в передаче воздушной перспективы, ис-
пользование знаний из других отраслей наук.
Все это позволяет выявить наиболее харак-
Рис. 8. Работа студента Ахметова Кирилла.
Иллюстрация на стихи В. Хлебникова.
терные закономерности проявления учебно-
творческих способностей студентов, напра-
вить усилия на активизацию более слабых.
И начинать это надо опять же не с третьего
года обучения, а с самых первых шагов, пото-
му что, приступая к выполнению графической
композиции на третьем курсе, студенту при-
ходится оперировать уже всем комплексом
методов ее построения. Отсутствие должной
подготовки делает для него эту задачу непо-
сильной, хотя на первый взгляд может по-
казаться, что она ему вполне по плечу. Как
известно, простых решений в графической
композиции нет — есть плохо или хорошо
скомпонованные элементы единого целого,
а зачастую из-за них и целого не видать.
В условиях современной двухуровневой
системы подготовки бакалавра и магистра
обучение графической композиции же-
лательно начинать со второго семестра —
с элементарных набросков, зарисовок, про-
стых домашних заданий, но ни в коем случае
— не с эскиза самой композиции, это мето-
дологически неправомерно и, как правило,
не приводит к положительным результатам.
Прежде всего, необходимо расчистить путь
для восприятия и представления, начиная
с натуры, с того, что связано с реальностью
и окружающим миром, что опирается на не- Рис. 9. Работа студента Ахметова Кирилла.
посредственно жизненный материал. Ведь Иллюстрация на стихи В. Хлебникова.
представление — это память идей, воспо-
минание о том, что мы недавно или когда-то тов предметного мира, либо — вымышлен-
пережили, испытали, увидели, или чего во- ных, сказочных, расцвеченных фантазий.
все не видели, что создалось исключительно И тут, как водится, не избежать декоратив-
в нашем воображении по ассоциации и т.д. ного элемента в художественном образе, под
Очень часто наши представления непроиз- которым подразумевается или упрощение
вольны, совершенно не зависят от наших изображаемых форм (что порою не мешает
желаний, и чем сильнее мы утомлены, тем оригинальности), или использование большо-
слабее наши представления; с другой сторо- го числа декоративных элементов, изобилие
ны, чем ярче представления, тем они короче которых, опять же, или мешает восприятию
во времени. Словно вспышка. произведения, или создает его неповтори-
Путь к «композиционному» представ- мость. Следует начинать с основного элемен-
лению гораздо короче, гораздо конкретнее, та графической техники — линии как края
если он начинается с целостности художе- формы, как границы, определяющей форму.
ственного образа графического произве- Используем линию простую, «проволочную»,
дения, с объекта восприятия. Целостность сложную, «нащупывающую», штриховую —
художественного образа характеризуется сочетание простой и сложной. И так, шаг за
тщательностью проработки отдельных дета- шагом, необходимо двигаться вперед, даль-
лей изображения, обобщенно сливающихся ше — следуя ступенями преемственности пе-
в строго организованную форму, в гармо- дагогического и художественного мастерства.
ничное сочетание частностей в единое целое. В своем выборе педагог должен быть свобо-
Умение дать целостность художественного ден, но для нас свобода — не беспечность, это,
образа неразрывно связано с понятием сюжет- прежде всего ответственность. Руководству-
ного содержания композиции, что зависит: ясь своей апробированной собственной ме-
1) от ограниченности образного мышле- тодикой, необходимо стараться достичь хо-
ния, замыкающегося в рамках сугубо узкого роших результатов, тем не менее, не выходить
круга вещей, или далеко за рамки учебной программы по гра-
2) от богатства его, что проявляется обыч- фической композиции, принятой на кафедре.
но либо в широком выборе реальных объек- Учебно-творческую работу студентов следует
131
 Рис. 10. Работа студента Ахметова Кирилла.
Иллюстрация на стихи Ч. Буковски.
вести на основе тематического плана  — ри-
совании с натуры, набросках и зарисовках,
в основе которых лежит воспроизведение
художественного образа карандашом, заду-
манного как наиболее отвечающего развитию
графических способностей студентов в обла-
сти книжной графики.
По нашим наблюдениям, при выборе пси-
холого-педагогических установок как пред-
посылок успешного формирования способ-
ностей композиции в книжной графике,
считаем необходимым выделить следующие
основополагающие моменты, ради которых
должен вестись курс обучения:
1) практическую направленность учебно-
творческой работы в плане будущей профессии;
2) основополагающую теоретическую
базу познаний в области иллюстрирования
книжной и печатной графики;
3) общественную значимость получен-
ных теоретических и практических знаний,
умений и навыков в области художественной
и печатной графики;
4) возросший (или угасающий) интерес
к изучаемому предмету и к роду будущей
деятельности.
Все это, конечно, возможно только при на-
личии культуры организации труда, внутрен-
ней самоорганизации и самодисциплины
132
Рис. 11. Работа студента Ахметова Кирилла.
Иллюстрация на стихи Ч. Буковски.
студентов, соблюдении принципа методоло-
гической последовательности в выполнении
поставленных учебно-творческих задач.
Мы полагаем, что никто не может (и не
должен) навязывать педагогу, как ему посту-
пать в той или иной из множества конкрет-
ных ситуаций. Выбор способов воспитатель-
ного и обучающего воздействия руководитель
должен делать сам. Но, чтобы такой выбор
был по возможности эффективнее, необходи-
мо знание законов, по которым развиваются,
проявляются и раскрываются педагогические
процессы, знание объективных связей между
ними, следствия этих связей. Значит, не сле-
дует упускать из виду прогрессивную педа-
гогическую мысль, педагогическое наследие,
творческое прочтение и критическое осмыс-
ление которого, несомненно, может служить
напутствием к более глубокому пониманию
основ педагогического воздействия, совер-
шенствованию теории и практики обучения.
Многие авторы программ, имея в виду одни
и те же термины из области композиции типа —
пропорция, равновесие, целостность, нередко
понимают их по-разному; некоторые или вовсе
отрицают существование каких-либо объектив-
ных законов, правил и закономерностей, или не
придают им особого значения и тем самым ли-
шают учащихся глубинных основ познания.
 В процессе теоретической подготовки об-
наруживается целый ряд вопросов и специ-
фических понятий, которым следует сразу
уделить особое внимание. Конечно, никто из
преподавателей не обходится без вводного
слова, лекции, семинара и т.д., когда присту-
пает к определенным аспектам исследования,
связанным с искусством графики, с видами
ее, художественными особенностями, слож-
ностями и пр. И тут на новичка обрушивается
целый град информации, с которой он порой
не в силах справиться. Только на втором эта-
пе мы считаем целесообразным спецкурс из
конкретных более сложных заданий и упраж-
нений, который позволяет учащимся освоить
элементарные основы графической грамоты
и пойти дальше. Чтобы сделать со временем
более-менее качественную работу, необходи-
мо получить минимум знаний, и чем рань-
ше — тем лучше. Это, конечно же, относится
к книжной графике, к иллюстрированию кни-
ги как объекту композиционного творчества.
Определенность темы, идейного замысла,
главных композиционных задач позволяют
приступить к художественно-образному ре-
шению, к уяснению пропорций, варьирова-
нию, выбору графического инструментария,
подготовке и обработке материала в соот-
ветствии с намеченным планом организа-
ции книги. Здесь на долю педагога выпадает
самая тяжелая задача. Сам он как художник
может быть мастером высокого класса, но
здесь он выступает Ментором (имя воспита-
теля в гомеровской «Одиссее»), и его обязан-
ность заключается прежде всего в том, что-
бы показать и научить, т.е. важно не столько
быть виртуозом в графике, сколько методис-
том. От того, как он строит свой учебный
процесс, какими методами оперирует в ходе
обучения, зависит успех студента, его соб-
ственный и успех той группы, которая попа-
дает ему в руки. Но иногда следует предоста-
вить студентам возможность проявить себя
в самом простом деле: в подготовке рабоче-
го материала, набросках и зарисовках, вы-
боре темы по желанию. Решение вопросов
иллюстрации необходимо начинать с уяс-
нения вопроса, как разбираются студенты
в комплексе проблем, связанных с решением
композиционных и иллюстративных задач
в контексте специфических моментов книги.
Все эти способы, приемы, методы и тре-
бования служат критерием выразительнос-
ти художественного образа в рисунке, а,
следовательно, и способностей рисовальщи-
ка-графика, книжного иллюстратора. Ко-
нечно, некоторое отступление от канонов
искусства графики ведет к самостоятель-
ности, к свободе, что само по себе неплохо;
плохо, если свобода кончается произволом
и субъективностью, целиком лишенной он-
тологического смысла; тогда утрачивается
язык искусства, доступный для понимания
всех, и начинается эра «концептуализма».
В этом мы видим особый смысл создания
художественного образа в книжной графи-
ке как основе преемственности поколения
в обучении графической композиции.
 Л. Г. Дьячкова, Б. А. Карев
ЗНАЧЕНИЕ ПЛЕНЭРА В КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ
МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
СТУДЕНТОВ-АРХИТЕКТОРОВ
L. G. DYACHKOAVA, B. A. KAREV. VALUE OF THE OPEN-AIR PRACTICE OF DRAWING
AND PAINTING IN COMPETENCE-BASED MODEL OF VOCATIONAL TRAINING
OF STUDENTS-ARCHITECTS

Резюме. Осознание пространственных представлений человека о мире позволяет считать пленэр иллю-
страцией модели мышления, предлагает исследовать его структуру и способы постижения мира, фор-
мирует профессиональную компетентность студентов архитектурно-художественного профиля обу-
чения, обучая их воплощению зрительных образов и идей на инструментальном уровне.

Ключевые слова: пленэр как способ реализации историко-краеведческого компонента программ обуче-
ния, летняя выездная практика по рисунку и живописи, проектно-изыскательская практика, простран-
ственные представления, визуализация, параметры и критерии обучения, методологический подход,
профессиональная компетентность.

Summary. Understanding of the person’s spatial representations of the world allows to consider an open-air practice
of drawing and painting as an illustration of model of thinking, suggests to investigate its structure and  ways
of  comprehension of the world, forms professional competence of students of an architectural and art proile
of training, training them in an embodiment of visions and ideas at tool level.

Key-words: open-air practice of drawing and painting as a way of realization local history and historical components
of  programs of training, summer exit practice of drawing and painting, design and survey practice, spatial
representations, visualization, parameters and criteria of training, methodological approach, professional competence.

нтерес к пленэру, в современных обра- Изначально, начиная с середины XVIII

И зовательных стандартах определяемому
как проектно-изыскательская практика для
студентов, обучающихся по направлению
«Архитектура», обусловлен опытом прове-
дения летней изобразительной практики на
открытом воздухе. Не вызывает вопроса тот
факт, что данная практика является особым
периодом в обучении и весьма благоприят-
на для формирования как общекультурных,
так и сугубо компетентностных слагаемых
профессионализма выпускников вуза, т.к.
становление пейзажа получило развитие
как видового изображения, известного в
национальной художественной среде еще
со времен гравюры петровской эпохи [1].
Стандартные панорамы и перспективы,
являющиеся «изобразительными описа-
ниями» и долгое время воспринимавшие-
ся как первичные видовые изображения,
постепенно преобразились, сформирова-
лись как художественно-эмоциональный
образ окружающего мира.
134
века, красота наблюдаемого глазом мира
предполагала сочетание архитектурных
объектов и отдельных мотивов природы,
и к концу столетия оформилась в требова-
ние к созданию отдельных реальных видов.
К этому времени пейзаж стал восприни-
маться самостоятельно и ландшафт, напол-
ненный строениями и людьми, оказался
предметом созерцания. Именно созерцание,
запечатление реальности и последующее
изъятие ее из временного потока, ее «кон-
сервация» определили способы раскрытия
красоты и ценности окружающего мира
в произведениях искусства; и в результате
объяснили интерес не только к реалистиче-
ской передаче пейзажа, но и становлению
жанровой практики вообще.
По мере того, как декоративные изо-
бражения, характерные для пейзажа заме-
нялись видовыми, архитектурная сре-
да освобождалась от пышных деталей
и приближалась к геометрической чисто-
 Рис. 1. Сельский мотив. Бумага, карандаш. Работа студента второго курса ТОГУ, 2010 г.
те классицизма. Реалистические тенден-
ции изображений постепенно проявились
в осмыслении античного наследия и умест-
ным, с нашей точки зрения, было бы заме-
тить тот факт, что эта тенденция позволи-
ла осмыслить классическое наследие как
основание национальной идентификации
в культуре, установление патриотического
интереса к русской истории и природе.
Подобное обращение к истории автора-
ми статьи приводится в тексте затем, чтобы
провести параллель с современными требо-
ваниями, определяющими формирование
профессионализма выпускников архитек-
турно-художественного профиля в области
изобразительного искусства и соответствую-
щей составляющей отраслевой компетент-
ности выпускников высшей школы.
Предполагается, что, когда человек изо-
бражает конкретный, видовой пейзаж, спо-
собный заставить его обратится к изучению
истории своей Родины, он приобщается
к культурному наследию прошлого. И по
мере того, как летняя изобразительная прак-
тика становится не просто часами письма на
открытом воздухе, а возвращает студента
к просветительскому определению художе-
ственной деятельности, междисциплинар-
ный подход к обучению и интегративная
сущность практики становятся очевидны-
ми. Это в свою очередь раскрывает перед
студентами полноту образовательных задач,
заложенных во ФГОС ВПО, и позволяет
осмыслить ценность визуального компонен-
та обучения, связывающего исследование
историко-культурного контекста с конкрет-
ным, зримым обликом среды [2].
Подобное осознание пленэра на наш
взгляд (как проектно-изыскательской
практики) определяет задания и методо-
логическую направленность деятельности,
формирующие общекультурные и профес-
сиональные компетенции (на уровне изо-
бразительной грамотности, стилистиче-
ской корректности и владения образным
языком искусства), способные в сумме за
годы обучения дать искомый образователь-
ный результат — качественно подготовлен-
ного компетентного выпускника.
Поэтому, необходимо учитывать вопро-
135
сы расширения познавательного интереса
обучающихся и отражать их в методической
литературе, профильных программах прак-
тики в виде историко-краеведческого компо-
нента, определяющего содержание заданий
по композиции внутри пленэрной практики.
И тогда, организованный образователь-
ный процесс в рамках практики способен
решить необходимые задачи как в области
теоретико-методологического, так и соци-
ального, прикладного самоосмысления
профессионализма выпускников высшей
школы. Поэтому для успешного выполне-
ния этих задач необходимым можно счи-
тать достижение баланса между форми-
руемыми «знаниевыми архивами» (за счет
чтения курсов истории изобразительного
искусства и истории архитектуры, под-
готавливающих студентов к восприятию
видовой среды) и созданием визуального
образа (через практическую деятельность
в области рисунка и живописи). Методоло-
гической опорой в подобном проектирова-
нии можно принять концепции об актив-
ном характере визуального восприятия
пространства Р. Арнхейма [3], Дж. Гибсона
[4], М. Мерло-Понти [5], визуальном образе
в историко-краеведческом компоненте обу-
Рис. 2. Панорама. Тушь, перо, бумага. Работа студента второго курса ТОГУ, 2011 г.
136
чения Н.П. Анциферова [6], исследования
в области психологии искусства и художе-
ственного воспитания А.В. Бакушинского
[7], В.С.Кузина; частные, в том числе и дис-
сертационные исследования последних лет
Ланщиковой Г.А. [8], Лесковой И.А. [9],
М.Н. Макаровой [10], В.В. Морозовой [11],
О.Б. Павленкович [12].
Интерес к проблеме моделирования про-
фессиональной компетентности студентов
на пленэре позволяет обратить внимание на
значимость пространственных представле-
ний человека, определяемых особенностя-
ми его сознания, спецификой и функциями
художественного осознания мира. Посколь-
ку изображения следуют за изменения-
ми в сознании человека и фиксируют их,
постольку можно соотнести усовершенство-
вание путей художественного освоения мира
и процесса рефлексии в процессе обучения.
Можно отметить, что содержательный ком-
понент пленэра позволяет рассматривать обу-
чение как саморазвивающуюся систему, наде-
ленную качествами и статики и динамики [13].
Определение статического параметра
системы обучения чему-либо можно опи-
сать как наличие результата, подразуме-
вающего завершение действия, окончание

Рис. 3. Изображение архитектурного объекта.
Карандаш, бумага. Работа студента второго курса
ТОГУ, 2011 г.
деятельности человека в его историческом
прошлом, на фоне культурно-исторических
достижений всей цивилизации в целом.
Определение динамического параметра
системы обучения, в таком случае, представ-
ляется механизмом, процессом каких-либо
общественно-значимых событий, изменив-
ших мир. Учитывая эти взаимно определяе-
мые параметры, изучение можно проводить
в рамках так называемого «среза эпохи»
и тем самым иллюстрировать становление
и изменения представлений, определяемых
наблюдением, постижением и фиксацией
окружающего мира — пленэра. Кроме того,
методологическим критерием, применен-
ным для определения актуальности обу-
чения изобразительной деятельности на
пленэре, мыслится познание общих законо-
мерностей антропо- и культурогенеза.
Этот критерий позволяет разделить пле-
нэр на конкретные «линейные истории»
городов и населенных пунктов, историчес-
ких периодов и стилей, этнических групп.
И тогда каждый изучаемый фрагмент мате-
риала обрастает мельчайшими подробнос-
тями характерных только ему способов
мышления и специфики авторского языка,
определяющего уникальность произведений
изобразительного искусства: географичес-
ких, природно-климатических, экономичес-
ких, религиозных и других условий формо-
образования художественных произведений.
При таком подходе статические и динамичес-
кие характеристики обучения изображению
на пленэре концентрируются до пределов
конкретной стилистической реальности, что
весьма напоминает особенности цикличес-
кой модели осмысления мира, представлен-
ной жизненными циклами человека.
Каждый, осознаваемый студентом этап
пленэра постепенно начинает осмысли-
ваться как статический элемент системы
изображения, весьма дружественный прак-
тике архитектора, реставратора, дизайнера
(любого человека, получающего художе-
ственное образование); как центральный
фрагмент (ценностно-смысловая) модели
(картины) мира (схемы композиции и т.д.).
Так, изучение визуального материала
позволяет говорить об истории искусства
как целеопределителе относительно пле-
нэрной практики, который дает студентам
теоретическую информацию об объектах
изображения и следовательно, о возмож-
ной структуре произведения и о системном
происхождении жанра. Подобное изуче-
ние истории искусств позволяет говорить
о формировании некоторой предметной
базы данных (изучаемых артефактов, объе-
диняемых в группы как формально, так
и функционально и рассматриваемых как
дидактические единицы в визуальном
результате (пленэрных работах).
Очевидные плюсы такого подхода выра-
жены в развитии познавательного интереса
(своего отношения к изображаемой нату-
ре), проявляющегося в определение форм
и результатов человеческой деятельности, их
роли и места в истории края, региона, страны.
В итоге, обучение на пленэре мыслится
как выстраиваемое в соответствии с опре-
деленными воспитательно-педагогически-
ми принципами освоение знаний, уточняю-
щее роль и смысл историко-краеведческого
компонента обучения.
На сегодняшний день среди множествен-
ных интерпретаций искусства в системе науч-
ного знания наиболее распространенными
являются две: изображение, обучение ком-
позиции и воспроизведению окружающего
мира трактуется как многокомпонентное
знание о человеке и окружающей его природе,
как междисциплинарное научное основание
познания на основе наблюдения [15].
В первом случае изобразительное искус-
ство определяется как познание, в котором
137
каждый отдел знания интерпретируется на историко-краеведческому явлению необхо-
уровне макрокосмического фрагмента (вза- димо четко обозначить связующую основу,
имопроникновение микро- и макроверсий причину связи этих явлений, которая изна-
обеспечивается всеобщей основой, источ- чально присутствует в каждом событии или
ником и причиной возникновения — твор- явлении истории, а именно человеческую
ческой деятельностью человека). деятельность. Студент должен иметь чет-
Во втором случае система искусств пони- кие основания для того, чтобы произвести
мается как область знания, для которой исход- в своем сознании действия аналитическо-
ным и целевым моментом является способ го уровня, т.е. действия, направленные на
понимания, интерпретации мира и целост- достижение понимания единичного факта
ного знания человека о нем. В этом смысле как части всеобщего историко-культурного
изображение мира, тем более в пейзажном процесса. Если такой акцент будет произве-
понимании, трактуется как «специфичная ден в сознании студента, а после — выпуск-
конструкция мышления», которая домини- ника на причине и основании связи любых
рует над остальными сферами человеческого единичных фактов истории, это будет
знания, объясняет конкретные историчес- являться основополагающим фактором для
кие события, художественные образы как формирования в нем стилевого осмысления
исторические типы и образцы деятельности художественной истории и современности.
человека, структурно воссоздаваемые и под- В таком случае выпускник будет способен
чиняющиеся единым закономерностям в сво- видеть художественно-исторический про-
ем появлении и действии, позволяя исполь- цесс не только как некую единую линию во
зовать и осмысливать визуальное. времени и пространстве, но и как процесс
В свою очередь идеология компетент- развития множества различных культур-
ностного подхода к высшему профессио- ных образований, отличающихся специфи-
нальному образованию в области архи- ческими художественными признаками,
тектуры и изобразительного искусства как процесс развития искусства [16].
предлагает достижение студентами опре-
деленных компетенций, которые давали бы
им возможность оперировать основными
понятиями изобразительной грамотности
и образного языка искусства и понимать
закономерности художественного формо-
образования в единичных событиях или
явлениях. Поэтому интерпретация про-
ектно-изыскательской практики, пленэра
как опыта творческой деятельности, может
быть использована в качестве методоло-
гического принципа подачи информации
студентам-архитекторам. В том смысле,
что информация о мире и о человеке, об их
отношениях (противоречиях и единстве)
между собой, должна не просто трактовать-
ся в пределах уже имеющихся учебных дис-
циплин, но акцентироваться на внешней
(хронологической) и внутренней (логиче-
ской) связи основных этапов развития той
или иной сферы знания; на связи изучае-
мого явления, события или объекта с опре-
деленными условиями, сопровождающи-
ми их в других областях культуры. В этом
случае у студента будет формироваться
видение единичного исторического факта,
который он изображает, будучи на пленэ-
ре, при котором сам этот факт, сам объект
будет рассматриваться в связи с остальны-
ми, которые предшествовали изучаемому
явлению или следовали за ним. Рис. 4. Изображение архитектурного объекта.
При формировании подобного отноше- Маркер, тонированная бумага. Работа студента
ния студента к изучаемому в изображении второго курса ТОГУ, 2011 г.
138
 ЛИТЕРАТУРА
1. Федоров-Давыдов А. А. Русский пейзаж XVIII–
начала ХХ века. — М.: советский художник,
1986. — С. 13
2. Писарев А. А. Предметы для художников,
избранные из Российской истории, славян-
ского баснословия и из всех русских сочи-
нениях в стихах и в прозе. — СПб., Изд-во
«Типография Шнора», 1807, — С. 6.
3. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии
искусства. Пер. с англ. — М.: Прометей, 1994.
— 352 с.
4. Гибсон Дж. Экологический подход к зритель-
ному восприятию: Пер. с англ. / Общ. ред.
и вступ. ст. А. Д. Логвиненко. — М.: Про-
гресс, 1988. — 464 с.
5. Мерло-Понти М. Феноменология восприя-
тия. — СПб.: Наука, 1999. — 606 с.
6. Анциферов Н. П. Город как выразитель сме-
няющихся культур: Картины и характерис-
тики. — Л.: Изд. Брокгауз и Ефрон, 1926. —
224 с.
7. Бакушинский А. В. Художественное творчес-
тво и воспитание. Опыт исследования на
материале пространственных искусств. —
М.: Новая Москва, 1925.
8. Ланщикова Г. А. Развитие перспективной
грамотности у студентов начальных курсов
на художественно-графических факультетах
// Дисс. на соискание уч. степени канд. пед.
наук. — Омск, 2004. — 150 с.
9. Лескова И. А. Формирование художествен-
но-творческого мышления специалистов
художественной сферы // Дисс. на соиска-
ние уч. степени канд. пед. наук. — Волгоград,
2010. — 214 с.
10. Макарова М. Н. Краеведческий аспект пле-
нэрной практики в учреждениях допол-
нительного художественного образования
детей // Дисс. на соискание уч. степени канд.
пед наук — СПб., 2004. — 190 с.
11. Морозова В. В. Развитие специальных
и профессиональных способностей студен-
тов художественно-графических факуль-
тетов в процессе выполнения набросков
и зарисовок на пленэре // Дисс. на соискание
уч. степени канд. пед наук. — Курск, 2000. —
159 с.
12. Павленкович О. Б. Развитие изобразитель-
ных и педагогических способностей студен-
тов художественно-графических факуль-
тетов на пленэре // Дисс. на соискание уч.
степени канд. пед наук. — М.: 2012. — 268 с.
13. Янунин В. А. Современные методы обучения
в высшей школе. — Л.: ЛГУ, 1991. — 115 с.
14. Лескова И. А. Некоторые аспекты модели-
рования предметного содержания учеб-
ных дисциплин гуманитарного цикла /
И. А. Лескова // Вестн. непрерывного обра-
зования. — Ростов н/Д.: ИПО ПИ ЮФУ,
2009. — №1 (5). — С. 22–28 (0,5 п. л).
15. Генисаретский О. И. Средовое проектирова-
ние и проектная культура. Интернет-источ-
ник: http://www.antropolog.ru/doc/persons/
genis/olgen2
16. Генисаретский О. И. Навигатор: методоло-
гические продолжения и расширения. — М.,
2003.
17. Петров А. Ю. Основные концепты компе-
тентностного подхода как методологической
категории / А. Петров // Вестн. высш. шк.
2005. № 2. — С. 54–58.
18. Ростовцев Н. Н. Академический рисунок. М.:
Просвещение, 1995. — С. 125.
19. Ростовцев Н. Н. История методов обучения
рисованию. — М.: Просвещение, 1981. —
С.104.
 С. А. Аманжолов
НАУЧНАЯ ШКОЛА Н. Н. РОСТОВЦЕВА
И ЕВРАЗИЙСКОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
ПРОСТРАНСТВО
S. A. AMANJOLOV. THE SCIENTIFIC SCHOOL OF N. N. ROSTOVTSEV
AND EURASIAN EDUCATIONAL AREA

Резюме. В статье С. А. Аманжолова рассматриваются возможные пути дальнейшего развития художе-

ственной научно-методической школы Н. Н. Ростовцева на постсоветском художественно-педагогичес-
ком образовательном пространстве.

Ключевые слова: научная школа Н. Н. Ростовцева, художественно-педагогическое образование, изобрази-

тельное искусство, интеграция образования, сетевое образование, двух дипломное образование.

Summary. In the article S. A. Amanzholov reveals possible ways of further development of the scientiic art-
pedagogical school of N. N. Rostovtsev in the former Soviet art-pedagogical educational space.

Key-words: N. N. Rostovtsev’s scientiic school, art-pedagogical education, ine arts, integration of education,
networking education, two-diploma education.

1941 году 11 декабря приказом по Нар- высотами в разработке учебно-методиче-

Вфический
компросу РСФСР художественно-гра-
факультет МГПИ им. В. И. Лени-
на стал первым и единственным
специальным учебным заведением в Совет-
ском Союзе начавшим подготовку учителей
рисования и черчения. На факультете в ос-
нову методики обучения были положены
методические системы великих художников
и педагогов Павла Петровича Чистякова и
Дмитрия Николаевича Кардовского. Даль-
нейшее развитие факультета было в основ-
ном направлено на подготовку высококвали-
фицированных научных кадров через
аспирантуру, на усиление методической
подготовки специалистов. Все это под-
тверждает о том, что фундаментальная под-
готовка специалистов на факультете велась
на очень высоком уровне. Формирование
научной школы в области художественной
педагогики было начато профессором, заве-
дующим кафедрой рисунка, основателем
научно-методического центра на факульте-
те Николаем Николаевичем Ростовцевым
более 40 лет назад. За этот период научная
школа проделала большой путь от офици-
ального признания и структуры педагоги-
ческого образования СССР, интенсивно
проявляющегося на рубеже 1979–1995 гг. до
овладения этой школой стратегическими
140
ской документации, учебных программ,
планов и учебных пособий для художе-
ственно-графических педагогических ин-
ститутов. Большой импульс развитию науч-
ной школы дала разработка по поручению
министерства концепции художественного
образования. Эта работа определила основ-
ные направления научного обеспечения
развития системы художественно-педаго-
гического образования до распада Совет-
ского Союза. Проблема подготовки учителя
изобразительного искусства является клю-
чевой проблемой художественной педагоги-
ки. Профессором Н. Н. Ростовцевым как ру-
ководителем научной школы в области
художественной педагогики определены на-
правления научного поиска, обоснованы
системы и закономерности, которые легли в
основу построения советской теории худо-
жественно-педагогического образования
Под руководством Н. Н. Ростовцева и
В.С.Кузина разработана концепция художе-
ственного образования, концепция содер-
жания и структуры высшего профессио-
нального образования, разработана и
активно сегодня внедряется учебный план
художественного образования. Художе-
ственно-графический факультет МПГУ как
научная школа Н. Н. Ростовцева до конца
его жизни объединял нас и всех его воспи-
танников — докторов и кандидатов наук не
только по России, но и по СНГ, работающих
в учреждениях высшего и среднего художе-
ственного образования. Научная школа
Н. Н. Ростовцева сегодня являет собой уни-
кальный в своем роде феномен идейного и
духовного единения большого числа учени-
ков и последователей мудрого человека, та-
лантливого художника, педагога и великого
ученого. Воспитав в своих учениках пытли-
вость ума и критичность педагогического
мышления, развив научную принципиаль-
ность, идейную стойкость и культуру иссле-
дователя, Николай Николаевич заложил
прочную основу художественной педагоги-
ки, способной разрабатывать и успешно
внедрять в различных регионах России и
СНГ конструктивные идеи совершенствова-
ния художественно-педагогического обра-
зования. Под мудрым руководством док-
тора педагогических наук профессора
Николай Николаевича Ростовцева художе-
ственно-графический факультет продолжал
активную работу по подготовке научно-пе-
дагогических кадров через диссертацион-
ный совет по всему Советскому Союзу. В со-
юзных республиках стали открываться
художественно-графические факультеты.
Один из ведущих факультетов в Союзном
масштабе в начале 80-х годов прошлого века
был художественно-графический факультет
при Казахском педагогическом институте
им Абая. В 60-х годах, когда создавался фа-
культет в Казахстане, специальной подго-
товкой преподавателей для высшей школы
никто не занимался. Казахстанские обще-
образовательные школы, высшие и средние
специальные учебные заведения остро нуж-
дались в квалифицированных преподавате-
лях. Уже в 70-х годах во всех областных цен-
трах по решению Минпроса КазССР
открывались художественно-графические
факультеты, их было около 13. По этому по-
воду я помню, что в 1987 году на ученом со-
вете ХГФ МПГУ профессор Г. В. Беда по
итогам поездки в Казахстан с удивлением
отмечал о количестве открытых ХГФ. Ка-
захстанские факультеты остро нуждались в
научных кадрах и этот вопрос стоял во всех
учебных заведениях на первом месте. Благо-
даря ученым художественно-графического
факультета МГПИ им. В. И. Ленина во главе
с Н. Н. Ростовцевым казахстанские вузы
стали пополняться научными кадрами. На-
чиная с 80-х годов первым открывателем в
науке и первым единственным доктором
наук по нашей специальности в Казахстане
был Леонид Георгиевич Медведев. Молодой
ученый Леонид Георгиевич стал для нас,
преподавателей худграфа, кумиром. Многие
факультеты Казахстана старались пригла-
шать молодого ученого Л.Г.Медведева пред-
седателем государственной экзаменацион-
ной комиссии выпускного курса с учетом
того, чтобы соискателям дать возможность
поступить в аспирантуру МГПИ им.
В. И. Ленина. В том числе был приглашен
председателем ГЭКа в мой Жезказганский
педагогический институт, где я работал тог-
да старшим преподавателем кафедры ри-
сунка и живописи. Также для казахстанских
соискателей особое значение имел Амирга-
зин Кайыртай Жакупович. Он был един-
ственным казахом, который учился на худо-
жественно-графическом факультете МГПИ,
затем поступил в аспирантуру и успешно
защитил кандидатскую и докторскую дис-
сертацию. До распада Советского Союза ху-
дожественно-графический факультет МПГУ
имел огромный авторитет среди факульте-
тов. Конечно, авторитет не приходит сам по
себе. Он требовал от ученых факультета
огромных усилий, целенаправленного и
умелого руководства. В чем проявлялись
эти успехи? Во-первых, периодически про-
водились научно-практические конферен-
ции, во-вторых, регулярно организовыва-
лись методические семинары,  совеща-
ния-семинары для деканов, в-третьих,
планировались и реализовывались научные
и методические командировки преподава-
телей, в-четвертых, проводились художе-
ственные выставки творческих и учебных
работ преподавателей и студентов, в-пятых,
проводились Ленинские чтения для препо-
давателей, аспирантов и соискателей, где
аспиранты обязательно принимали актив-
ное участие, постоянно публиковались
сборники научных трудов по проблеме ме-
тодики преподавания изобразительного ис-
кусства и черчения. Хочу отметить положи-
тельные стороны организации научных
исследований на кафедре методики ИЗО. Во
время обучения в аспирантуре мы, аспи-
ранты кафедры методики под руководством
зав. кафедрой Игнатьева С. Е. все научные
эксперименты, которые были связаны с
детьми, проводили в лаборатории «Семиц-
ветик» и в школе № 201, где учителем ИЗО
был доцент Васильев А. И. В лаборатории
часто проводили научные семинары для
аспирантов профессора Кузин В. С., Бого-
любов Н. С., С. П. Ломов, доцент Ермолаева-
Томина Л. Б., и другие. Под редакцией
Н. Н. Ростовцева, В. С. Кузина, Е. В. Шоро-
хова часто издавались учебники, учебные
пособия, учебные программы для Вузов и
141
общеобразовательных школ. Все это дало
факультету возможность быть ведущим на-
учно-методическим центром. В середине
80-х годов после успешной двухгодичной
очной научной стажировки по специально-
сти «изобразительное искусство» в аспи-
рантуру стали поступать соискатели из Ка-
захстана. На кафедру живописи поступил
Мизанбаев Р., научным руководителем был
профессор Пучков А. С., на кафедру рисунка
Павловский А., научным руководителем
был профессор Терентьев А, на кафедру ме-
тодики Аманжолов С. А., научным руково-
дителем был профессор Игнатьев С. Е. По
линии Минпроса РСФСР под руководством
профессоров Кузина В. С. и Ломова С. П., за-
щитили кандидатские диссертации Ералин
К., Сманов Л., Кемешов Д и т.д. Без очной
аспирантуры, а как соискатели, немало ка-
захстанцев успели защититься в диссерта-
ционном совете МПГУ. До сегодняшнего
дня для Казахстана подготовлено примерно
4 доктора и около 15 кандидатов наук по
специальности изобразительного искусства.
За подготовку высоко квалифицированных
научных кадров для Казахстанских вузов
особые слова благодарности заслуживают
великие наши советские ученые в области
художественного образования Н. Н. Ростов-
цев, В. С. Кузин, Г. В. Беда, Е. В. Шорохов,
А. Д. Алехин, Н. Н. Анисимов, Н. С. Боголю-
бов, А. С. Пучков, Н. С. Хворостов, А. Е. Те-
рентьев и современные молодые ученые во
главе с профессором С. П. Ломовым, про-
фессора С. Е. Игнатьев, Л. Г. Медведев,
В. В. Корешков, В. К. Лебедко и т. д. С обре-
тением независимости хорошо налаженные
связи и сотрудничество с художественно-
графическими факультетами постепенно те-
ряли свое значение. Здесь не малое значение
имела, конечно, экономическая проблема,
но я бы сказал, что человеческий фактор
имел большее значение. Что происходит
сейчас в мире? С момента распада Советско-
го Союза прошло почти 20 лет. Качества ву-
зовского образования в СССР как мы знаем
было одним из самых высоких в мире. В ос-
нове высшего образования лежали принци-
пы фундаментального подхода и системно-
сти. Получая независимость, все бывшие
республики начали проводить националь-
ную образовательную политику, направлен-
ную на повышение доступности и качества
высшего образования. Качество и доступ-
ность образования как и следовало ожидать,
вошли в противоречие. Нехватка новых
учебников и учебных пособий и программ
по специальным дисциплинам привело к
потере качества образования. В то время
142
как прироста высококвалифицированных
научных кадров за эти годы особо не наблю-
далась. Период независимого развития
стран СНГ все больше приводит к понима-
нию того, что их объединение на новой ос-
нове в общее экономическое, культурное и
образовательное пространство в условиях
мировой глобализации, роста конкуренции
между вузами, нарастающего финансового
кризиса — это не просто желание отдель-
ных политиков или людей, а жизненная не-
обходимость. В 2003 г. Россия присоедини-
лась к так называемому Болонскому
процессу, цель которого сформировать еди-
ное образовательное пространство. Боль-
шая часть стран ближнего зарубежья в част-
ности Казахстан также влились в это
движение несколькими годами позже, тем
самым взяв на себя обязательства:
— перевести свои национальные системы
высшего образования на подготовку
по трехуровневой схеме (бакалавр, ма-
гистр, доктор Phg);
— сформировать национальные системы
квалификаций, соответствующие
европейской системе квалификаций;
— ввести систему переноса и накопления
учебных кредитов;
— обеспечить качество образования
в соответствии с европейскими нормами (т.е.
создать соответствующие менеджмент стан-
дарты качества).
Сегодня все государственные и нацио-
нальные вузы Казахстана перешли полно-
стью в Европейскую систему образования
и успешно ведут образовательную деятель-
ность. Интерес стран СНГ получить образо-
вание на Западе связан тем, что, как правило,
в Европе при приеме на работу предпочтение
отдается специалистам, окончившим евро-
пейские вузы и имеющим адекватные дипло-
мы. Поэтому объединение образовательных
систем в рамках государств постсоветского
пространства точнее с Россией нам наибо-
лее актуально. Именно здесь наибольшее
количество студентов сможет применить
полученные знания. А также можно отме-
тить еще ряд благоприятных факторов соз-
дания общего образовательного простран-
ство с Россией. Первое, сохранившийся язык
межнационального общения, второе, тради-
ции и методическая система художествен-
ного образования, третье, примерно одина-
ковый уровень социально-бытовых условий,
четвертое, отсутствие визового режима, пя-
тое, эмиграция и т. д. Первым из президентов
стран СНГ, о создании Евразийского союза
исходило от президента Казахстана Нурсул-
тана Абишевича Назарбаева, который в 1994
году озвучил ее во время выступления в Мо-
сковском государственном университете им.
М. В. Ломоносова. Тогда в нее мало кто ве-
рил. За это время мир сильно изменился.
Что мы видим сейчас, многие идеи, положен-
ные в основу модели Евразийского союза не
только сохранили свою актуальность, но уже
полноценно внедрены. Например, таможен-
ный союз России, Казахстана и Белоруссии,
вступивший в силу с января 2010 года, явля-
ется ярким примером того, что идеи, пред-
ложенные главой нашего государства еще
в начале 1990-х годов, опередили свое вре-
мя. Сегодня этот феномен больше известен
под общим названием «Евразийский проект
Нурсултана Назарбаева», в рамках которого
впервые была выработана общая концепция
«евразийства» для всех стран постсоветского
пространства. Евразийский проект можно
определить не только как идею экономиче-
ской интеграции, но и как вектор практи-
ческой политики, проводимой во многих
сферах: политической, информационной,
правовой, гуманитарной, культурной, обра-
зовательной и других. 25–26 октября 2011 г.
в Евразийском национальном университе-
те имени Л.Н.Гумилева прошел форум «Ка-
захстан и евразийская идея в новом мире».
Форум совпал с двумя важными датами того
года — празднованием 20-летия независи-
мости Казахстана и юбилейного 10-летия
Казахстанского филиала МГУ им. М. Ломо-
носова. Еще один пример: «Сетевой универ-
ситет СНГ». Целью проекта «Создание Сете-
вого открытого университета СНГ» является
разработка и внедрение в рамках единого об-
щего образовательного пространства госу-
дарств-участников СНГ. Основная цель про-
екта состоит в повышении качества высшего
образования, укреплении сотрудничества
и межвузовских связей в сфере высшего об-
разования на территории государств-участ-
ников СНГ. Проект направлен на органи-
зацию и реализацию высококачественных
совместных магистерских программ, укре-
пление международного сотрудничества
в области подготовки специалистов высшей
квалификации и содействие обмену аспи-
рантами, проведение совместных научных
исследований с целью подготовки кандидат-
ских диссертаций. В Москве состоялся коор-
динационный совет сетевого университета
СНГ на тему: «Инновационное и гуманитар-
ное партнерство — основа динамичного раз-
вития стран СНГ». Совет проходил В МГИ-
МО 14–15 октября 2010 г. Президент России
Медведев Д.А. в своем выступлении говорил,
что «необходимо разрабатывать и реализо-
вывать новые совместные проекты, кото-
рые помогут развитию стран СНГ». Это все
говорит о том, что нам необходимо проду-
мать план расширения межвузовских связей
сотрудничества, в том числе в отношении
организации и проведения различных меж-
дународных научных, методических конфе-
ренций по проблемам совершенствования
профессиональной подготовки художни-
ков-педагогов новой формации. В 2010 году
по Международной программе президента
РК Н. А. Назарбаева «Болашак» я прошел
годичную научную стажировку в МПГУ
для того, чтобы восстановить и укрепить
международное научное сотрудничество.
В этом плане под руководством академика
РАО и РАХ Станислава Петровича Ломова
в РАО и в целом в России проводится огром-
ная работа по развитию художественного
образования с учетом новых современных
требований. Во время научной стажировки
с академиком РАО, профессором С. П. Ломо-
вым подготовлены совместные учебные по-
собия для студентов высших учебных заве-
дений и прошли экспертизы «Цветоведение»
и «Методология художественного образова-
ния», которые в дальнейшем мы планируем
перевести на казахский язык для казахстан-
ских студентов и магистрантов. На кафедре
живописи разработали перспективное науч-
ное направление (проект) на тему: «Методо-
логия художественного образования в гло-
бальном социокультурном образовательном
пространстве», где также активно прини-
мают участие Российские ученые, ведущие
специалисты и ученые Казахстана. В 2011
году в Казахстане в двух школах совместно
с академиком С. П. Ломовым создана научная
учебно-методическая лаборатория «Юный
художник». Цель создания лаборатории-это
координировать и руководить научно-ис-
следовательскими работами дипломников,
магистрантов, соискателей и учителей ИЗО.
Дать возможность научным исследователям
проводить по теме исследования научные
эксперименты. Самое важное и сложное при
организации исследовательской деятельно-
сти — смена позиции учителя предметника,
построение особой образовательной среды
с открытыми вопросами, где инициируется
собственная познавательная активность уче-
ника, создается сфера общения детей, учите-
лей и ученых. Как мы знаем иногда учитель
и ученый говорят на разных языках. Для
того чтобы они могли понимать друг дру-
га, видеть предмет взаимного обсуждения,
создавать совместные научные проекты
они должны выработать новый, научно-об-
разовательный язык. Развитие и совершен-
ствование такого языка — одна из главных
143
задач нашей лаборатории. В апреле этого
года по договоренности с академиком РАО,
доктором педагогических наук, профессо-
ром С. П. Ломовым, был открыт междуна-
родный научно-исследовательский центр
в Национальном интерактивном парке для
детей и юношество при Дворце школьников
в г. Астане. В будущем результаты научных
исследований, отражающие психолого-пе-
дагогическую, методическую и специальную
подготовку специалистов, будут внедрятся
в учебную практику России и Казахстана че-
рез Учебно-методическую комиссию МПГУ.
Сейчас в мире приобретают программы
двойных дипломов подготовки магистров,
так как это являются важной частью инте-
грации в мировую систему образования. Мы
считаем, что в будущем в таком же в тесном
сотрудничестве должна осуществляться экс-
пертиза учебников, учебных пособий, про-
грамм, а также подготовка учебной и науч-
ной литературы нового поколения. Хочется
еще раз подчеркнуть, что при всех эконо-
мических трудностях мы останемся вместе
и будем продумывать новые пути, формы
для того чтобы укрепить наше научное со-
трудничество России и Казахстана.
Для нас, ученых, на этом начальном эта-
пе очень важно сохранение, приумножение
и продолжение научной школы Н. Н. Ро-
стовцева. Мы — воспитанники ХГФ МПГУ,
где бы то ни находились, должны объеди-
няться и развивать дальше научную школу
Н. Н. Ростовцева, В. С. Кузина и Е. В. Шоро-
хова по всем направлениям художественно-
го образования. Это наш священный долг.
ЛИТЕРАТУРА
1. Художественно-графический факультет. —
М., 2003. — 117 с.
2. Евразийский национальный университет им.
Л. Н. Гумилева — 2010.
3. Сетевой университет СНГ. — 2010.
 В. Л. Илющенко
ХУДОЖЕСТВЕННАЯ РОСПИСЬ
КАК ПРИЁМ ИЗМЕНЕНИЯ ПРОСТРАНСТВА
В ДИЗАЙНЕ ИНТЕРЬЕРА
V. L. ILUSCHENKO. ARTISTIC WALL PAINTING AS A METHOD OF MODIFYING THE SPACE
IN THE FIELD OF INTERIOR DESIGN

Резюме. Автор статьи обращает внимание на значение монументальной живописи в жилом современ-
ном интерьере, раскрывает возможности «визуального» изменения пространства интерьера с помо-
щью архитектурной живописной композиции.

Ключевые слова: дизайн интерьера, пространство интерьера, монументальная живопись, роспись,

декор, пейзаж на стене.

Summary. he author draws attention to the importance of monumental painting in the modern residential interior,
reveals the means of visually changing the interior space through beautiful architectural composition.

Key-words: interior design, interior space, monumental painting, wall painting, decoration, landscape painting on a wall.

щё изначально живопись, в том числе и — формирует эмоциональный фон ощуще-

Едачи,монументальная, решая утилитарные за-
несла некое послание, запечатлённое
на стене (внутреннее пространство высе-
ченных в скале помещений, гробниц у древ-
них египтян и этрусков, знаменитые фрески
острова Крит, роскошная отделка знатных
домов древних римлян, росписи пещерных
монастырей и храмов в Индии, в гробницах
корейских правителей, украшение церквей
монументальной живописью в Византии).
Совершенствуясь в каждую историческую
эпоху, стенопись находила своё особое ме-
сто в системе искусств, всё больше сближа-
ясь со станковой живописью (величайшие
шедевры монументальной живописи Ренес-
санса, европейского и русского барокко, ро-
коко и классицизма, стенное и подволочное
письмо в жилом интерьере допетровской
эпохи, национальные традиции в украше-
нии русской усадьбы).
Анализируя историю развития монумен-
тальной живописи, можно выделить следую-
щие функции росписи в интерьере:
— в общественном смысле несёт разно-
стороннюю информацию (идеологическую,
политическую, религиозную, мировоззрен-
ческую),
— воплощая архитектурно-дизайнерские
решения, изменяет пространство, декориру-
ет и исправляет его дефекты,
ний, корректирует различные виды эмоцио-
нальных проявлений человеческой личности,
— восполняет нехватку ощущений кон-
такта с природой человека, живущего в урба-
нистической среде,
— решает утилитарные задачи,
— создаёт акт искусства (для классиче-
ского художника важно создать спокойное,
гармоничное, совершенное пространство,
что и является основой видения живописи
в интерьере).
Кроме того, настенной живописи прису-
щи такие качества, как эксклюзивность, ли-
тературность, рукотворность, роскошь.
Поясним на примере некоторые особен-
ности композиционного мышления при за-
мысле росписи, корректирующей размеры
пространства интерьера. Если по объек-
тивным причинам увеличить площадь по-
мещения физически нельзя, то раздвинуть
границы, преобразить конфигурацию про-
странства возможно за счёт усложнённых
эффектов росписи. Отодвинуть горизонт,
добавить воздуха, шагнуть в природу позво-
ляет изображение открытого пространства,
например, многоплановый равнинный пей-
заж, композиции с морскими далями и дру-
гие несложные для восприятия образы. Здесь
важен не столько художественный смысл ро-
списи, сколько сам факт её присутствия.
145
 Рис. 1. В. Л. Илющенко. «Цветы Адриатики». Акрил, 2011 г.

Рис. 2. В. Л. Илющенко. «Парк». Акрил, 2003 г.

146
 Рис. 3. В. Л. Илющенко. «Лагуна». Акрил, 2004 г.
Те же задачи изменения пространства
можно решить с помощью архитектурной
композиции (динамичных, ритмичных,
скользящих линий), видов парков с архи-
тектурными ансамблями.
Роспись, ориентированная на создание
глубины, может располагаться на всех стено-
вых и потолочных поверхностях, создавая на
всех плоскостях перспективу, изменяя при-
вычное восприятие пространства.
К сожалению, приходится констатировать,
что на фоне утери традиций и мастерства на-
стенной живописи, очень часто студенты ХГФ,
будущие художники-дизайнеры, не достаточ-
но понимают возможности изменения про-
странства интерьера с помощью росписи и не
могут полноценно использовать их на прак-
тических занятиях по проектированию сре-
ды, в проектных работах по формированию
конкретного дизайна интерьера и на практике
в целом. В этом смысле научный потенциал
преподавательского состава ХГФ может най-
ти гибкие подходы для анализа разрозненных
знаний по данной теме, дать практическое уме-
ние оперировать творческим инструментом
в формировании пространства, логично обо-
сновать и выработать концепцию многогран-
ного образования специалистов-художников.
 К. В. Макарова
ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ О КОМПОЗИЦИИ
В КОНТЕКСТЕ КНИЖНОЙ ИЛЛЮСТРАЦИИ
K. V. MAKAROVA. THE BASIC KNOWLEDGE ABOUT COMPOSITION IN CONNECTION
WITH BOOK ILLUSTRATION

Резюме. Статья посвящена специфике композиции книжной иллюстрации как части книги, тесно свя-
занной с другими ее элементами. Всесторонне анализируются такие понятия как равновесие, компози-
ционный центр, контраст и нюанс, ритм и метр, движение, композиционные схемы. Текст сопровожда-
ется наглядными примерами из творчества художников.

Ключевые слова: книжная графика, иллюстрация, композиция, художественно-графические факульте-

ты педвузов.

Summary. he article is devoted to the speciicity of illustration as a part of book, closely connected with its other
elements. Such notions as “balance”, “composition center”, “contrast” and “nuance”, “rhythm” and “metre”, “movement”,
“composition scheme” are analyzed in detail. he text is followed with the concrete examples of artists’ works.

Key-words: book drawing, illustration, composition, art graphic faculties of the pedagogic institutions.

уществует множество определений ком- нию тональных пятен различных элементов

С позиции. Приведем одно из них: компо-
зиция  — это гармоничная организация в
произведении разнообразных пластических
и цветовых форм, отображающих авторскую
идею на основе композиционных законов.
Что нового можно внести в это определе-
ние применительно к книжной иллюстра-
ции? Прежде всего отметим, что иллюстра-
ция, в отличие, например, от станковой
картины, существует не сама по себе, а как
часть книжного ансамбля. Поэтому компо-
зиция иллюстрации — это часть компози-
ции книги, и рассматривать ее необходимо
в тесной взаимосвязи со всеми остальными
ее элементами.
Остановимся на общих композиционных
закономерностях, присущих иллюстрации
как изображению.
1. Композиционное равновесие
Одним из ведущих композиционных
принципов является композиционное рав-
новесие (рис. 1). Обобщенно определим его
как зрительную уравновешенность частей
и целого относительно пространственных
осей (вертикальной, горизонтальной, диа-
гональных). Вертикальная ось доминирует
в композиции, что обусловлено гравитацией.
Равновесие по тону определяет гармо-
148
композиции (например, большому пятну
более светлого тона соответствует малое —
темного тона).
Равновесие по цвету создает цветовой ба-
ланс (по насыщенности, цветовому тону, свет-
лоте, тепло-холодности).
Равновесие по форме (рис. 2) помогает «по-
мирить» между собой предметы, различные по
форме (например, большому ажурному пятну
соответствует небольшое плотное и т. п.).
Равновесие по размеру тесно связано
со всеми предыдущими видами. Оно пред-
полагает соответствие размеров цветовых
и тональных пятен между собой, при этом
их допустимая разница компенсируется на-
сыщенностью цвета и темнотой тона. Равно-
весие по размеру определяет сомасштаб-
ность главных и второстепенных элементов
композиции, а также пределы, в которых
они могут отличаться, чтобы не нарушалась
гармония картинной плоскости.
Равновесие по расположению указывает
нам, где должен располагаться один элемент
относительно другого в плоскости картины,
чтобы одна из ее частей не оказалась перегру-
женной, а другая — пустой.
Вопрос о равновесии иллюстрации относи-
тельно остальных элементов книги относится
уже к книжному дизайну, и в рамках этой ста-
тьи мы на нем останавливаться не будем.
 а.
в.
Рис. 1. Композиционное равновесие (схемы):
а. По форме; б. По размеру; в. По цвету; г. По тону; д. По расположению.
2. Закон целостности и закон контрастов.
Композиционный центр
«Кроме равновесия относительно осей,
композиция должна обеспечить устойчи-
вость внимания на основных доминантных
отношениях» [5, с. 11]. Здесь мы сталки-
ваемся с ведущим композиционным зако-
ном — законом целостности.
Целостность предполагает единство
и соподчиненность элементов формы: гар-
моничное пластическое и цветовое реше-
ние, наличие композиционного центра —
доминанты, упорядоченный ритмический
б.
г.
д.
строй. Говоря обиходным языком, целостная
композиция — это такая, к которой нельзя
ничего добавить и от которой ничего нельзя
убавить без ущерба для ее выразительности.
Необходимо, чтобы взгляд зрителя не отвле-
кался на отдельные моменты, а охватывал
сразу всю «мелодию» картины.
Применительно к иллюстрации понятие
«целостность» приобретает особое звучание.
Разрабатывая ее сюжет и пластические сред-
ства, художник должен думать о том, насколь-
ко она гармонирует с остальными элементами
книги и отвечает задачам данного издания.
Целостность иллюстрации предполагает
149
 Рис. 3. О. Бердслей. Дама с обезьянкой. Иллюстра-
ция к роману Т. Готье «Мадемуазель де Мопен».
Выделение композиционного центра
необычной формой.
Рис. 2. О. Бердслей. Сон. Иллюстрация к поэме
А. Поупа «Похищение локона».
Равновесие по форме (большому ажурному пятну
соответствует небольшое плотное).

единство в ней литературного, изобразитель-

ного и дизайнерского аспектов.
Гармония пластического решения дости-
гается всем строем композиции — вырази-
тельным движением форм, их сомасштабно-
стью, соотнесением с доминантой.
Композиционный центр — главное в кар-
тине. При его выделении художник опирается
на закон контрастов. Их бессчетное множе-
ство, вот только некоторые:
— объемное и плоское
— большое и малое,
— близкое и далекое,
— высокое и низкое,
— темное и светлое,
— теплое и холодное,
— движение и покой,
— свет и тень,
— плотность и разреженность,
— твердое и мягкое и т. п.
В соответствии с законом контрастов ком-
позиционный центр может быть выделен: то-
ном, цветом, размером, необычной формой
(рис. 3), фактурой (рис. 4), расположением.
Расположение главного в геометрическом Рис 4. О. Бердслей. Алая пастораль.
центре картины наиболее выигрышно, но Выделение композиционного центра фактурой.
150
придает композиции статичность. Поэтому
чаще всего доминанту помещают приблизи-
тельно в 1/3 от границ формата. Привлекает
внимание к композиционному центру или
другим значимым частям картины их рас-
положение по трехчастной схеме (при этом
композиция разделена на три приблизитель-
но равные части по вертикали и горизонтали).
Всякий предмет, помещенный в область пере-
сечения горизонталей и вертикалей, автома-
тически притягивает взгляд зрителя (рис. 5).
Возможно смещение композиционного цен-
тра даже к краю картины, но при этом возник-
шую асимметрию необходимо уравновесить
каким-либо значимым элементом в противо-
положной части композиции. Доминанту,
как правило, помещают на первом или вто-
ром плане. Возможно даже отстранение ее на
дальний план, сильно дистанцированной от
других объектов и контрастирующей с ними
(прием изоляции, наглядно показанный в кар-
тине А. Иванова «Явление Христа народу»).
Композиционный центр не существует
сам по себе — он взаимосвязан со всеми дета-
лями изображения. «Определенной направ-
ленностью линий складок… на тканях дра-
пировок и одежды, …ракурсом объектов…
и расположением теней… нужно стараться
ненавязчиво устремлять [к нему] взгляд зри-
теля...» [2, с. 85]. Свойства композиционного
центра должны в меньшей степени, но повто-
ряться в других частях картины. Например,
Рис 5. И. Бибихин. Иллюстрация к русским народ-
ным сказкам.
если главное выделено цветом, то его оттенок
должен присутствовать в фоне или осталь-
ных объектах. Не должно быть слишком на-
вязчивого выделения главного, в противном
случае оно будет смотреться обособленно
и композиция развалится на части.
«Для активного восприятия компози-
ции не только основной замысел, но и вся
художественная ткань произведения долж-
ны быть сотканы из контрастов» [2, с. 108].
К контрасту примыкает нюанс — незначи-
тельное отличие, сообщающее восприятию
новый оттенок. В слишком резком контрас-
те — опасность нарушения целостности.
Очень слабый нюанс не будет читаться,
сильный — разрушит контраст.
Наличие композиционного центра обыч-
но считают главным и необходимым призна-
ком композиции, без которого она просто не
состоится. Но всегда ли это бесспорно? Глав-
ный критерий искусства — гармония. Ху-
дожник волен в выборе путей ее достижения.
Поэтому нельзя считать заранее запретны-
ми никакие композиционные решения. Это
в еще большей степени касается иллюстра-
ции, нежели станковой картины. Почему, на-
пример, не признать право на существование
за композицией, построенной по принципу
орнамента, с несколькими композицион-
ными центрами? И почему она не может
восприниматься цельно, но равнозначно во
всех своих частях? При этом внимание рас-
пределяется равномерно между отдельными
элементами или сюжетами, а целостности
добиваются их равновесием. Можно привес-
ти интересные примеры подобных нетради-
ционных композиционных решений в иллю-
страции (рис. 7), декоративно-прикладном
искусстве и даже станковой живописи.
3. Ритмический строй композиции. Движение.
Композиционные схемы
Е. Б. Адамов дает следующее определение
ритму: «Художественным ритмом можно на-
звать форму свободного движения в пределах
типичных схем того или иного вида искус-
Рис. 6. Деление картинной плоскости
по трехчастной схеме.
151
ства…» [1, с. 281]. Ритм — «синтез количества
и качества в … строении художественной
формы» [1, с. 278]. А. Белый понимает под
ритмом «переданную взволнованную инто-
нацию» [3]. В отличие от метра, предполагаю-
щего равномерность, ритм более сложен. Он
создается не буквальным повторением како-
го-либо элемента, а его закономерным пре-
творением в постоянно возобновляющейся
художественной форме (рис. 8, 9).
Ритмические удары в композиции дела-
ются при помощи акцентов, которые худож-
ник создает контрастом (сильные) и нюансом Рис. 7. Н. Чарушин. Разворот книги
(слабые). Самый значимый акцент — ком- И. Соколова-Микитова «Звуки земли».
позиционный центр. Художественный ритм Построение иллюстрации по принципу орнамента,
книги воздействует на эмоции зрителя: «Один с несколькими композиционными центрами.
элемент сменяется другим, и сопоставление
ощущений, полученных в данный момент,
с ощущениями, полученными за только что
прошедший период, есть сущность ритмичес-
ких ощущений» [1, с. 279].
Ритм бывает симметричный и асим-
метричный. В первом случае сила ударов
и интервалов между ними увеличивается
к середине ряда и убывает к концу. Симмет-
рия делает ритм более легко усваиваемым,
но и более примитивным. Сложный ритм
асимметричен, и его восприятие опирается
на зрительную уравновешенность неравных Рис. 8. Метр и ритм (слева направо): метр, симме-
частей. Симметрия символизирует стрем- тричный ритм, ассиметричный ритм.

Рис.9. В. А. Фаворский. Литературно-теоретическое наследие. Заставка.

Ритм черного и белого в изображении.
152

Рис 10. Л. Рихтер. Иллюстрация к книге Иохима
Генриха Кампе «Младший Робинзон».
«Устойчивая» вертикаль в композиции, опирающая-
ся на горизонталь.
Рис. 12. В. Фаворский. Фронтиспис «Книги Руфь».
«Масштабная» вертикаль, разделенная поперечно.
Рис. 11. Б. Дехтерев. Иллюстрация к «Волшебным
сказкам» Ш. Перро. «Несоизмеримая» вертикаль, не
имеющая никаких членений.
ление к устойчивости, торжественности.
Асимметрия тяготеет к движению, эмоцио-
нальности, противоречивости.
Искусства принято делить на временные
(музыка, литература, театр) и пространствен-
ные (живопись, скульптура, архитектура).
Е.Б. Адамов пишет в связи с этим о двух ви-
дах ритма — активно-динамическом и пас-
сивно-динамическом соответственно. В кни-
ге — сочетание этих двух ритмов. В отличие
от картины, фактор времени отражается здесь
не только через сюжет, движение и пластику
изображаемых форм, но и через движение чи-
тателя от страницы к странице.
Поговорим о движении в рамках конкрет-
ной иллюстрации. О формальных его аспек-
тах пишут А.А. Ковалев [5] и Н. Гончарова [4].
Вертикаль в композиции вызывает у нас
ощущение устойчивости, если она крепится
к горизонтали или ее нижняя часть массив-
нее верхней (рис. 10) или несоизмеримости,
если она не имеет никаких членений (рис.
11). Ощущениями масштабности сопрово-
ждается восприятие вертикали, если она
разделена поперечно (рис. 12). Горизонталь
обычно выражает равномерное, возможно,
бесконечное движение (рис. 13).
Теперь рассмотрим картинную плоскость
как абстрактный прямоугольник, в котором
можно провести две изображающие дви-
жение диагонали (рис. 14). Одну из них на-
зовем «гармоничной» (АС), другую — «дис-
гармоничной» (ВD). В силу особенностей
нашего восприятия движение по диагонали
АС кажется нам легче осуществимым, чем
по диагонали ВD. Первое принято называть
«лирическим» напряжением, второе — «дра-
матическим». Поэтому, желая в станковой
картине или иллюстрации передать легкость,
радость, полет, художник использует дви-
153
 Рис. 13. Г. Якутович. Разворот книги «Слово о полку Игореве».
Горизонталь, выражающая равномерное движение.
жение объектов, персонажей или цветото-
нальных масс по направлению диагонали АС.
Поскольку диагональ ВD находится в более
сильном напряжении, ее, напротив, можно
использовать для усиления выразительности
и драматического эффекта (рис. 15).
Верх и низ изобразительной плоскости,
будь то картина или иллюстрация, неравно-
значны. Все наше существование на земле
подчинено силе тяжести. С этим связаны
многие особенности зрительного восприя-
тия. Верх вызывает у нас ощущение легкости,
расслабленности, свободы, низ — наоборот —
ощущение тяжести, скованности, ограничен-
ности в движении. Чем выше и чем ниже, тем
эти характеристики соответственно возрас-
тают. Нижняя граница картины как бы дает
предел (что усиливается ее четкими очерта-
ниями), верхняя — разрешает движение за
пределы формата (усиливается нечеткостью
очертаний формата) (рис. 16). В связи с этим,
чем ближе к верхней границе картинной пло-
скости, тем более разрозненными кажутся
изображенные объекты. Каждая более тяже-
154
лая форма «выигрывает в весе» [5]. Поэтому,
если необходимо придать как можно больше
значения предмету или персонажу, его поме-
щают у верхней границы формата (рис. 18).
Теперь о еще одном немаловажном аспек-
те движения. В.А. Фаворский пишет: «давая
разновременное, мы должны дать его цельно,
как бы единовременно; передавая динамику,
мы должны в изображении дать динамику-
статику» [6, с. 212]. Наверное, всем случа-
лось видеть моментальные фотографии дви-
жущихся животных или людей. Обычно они
получаются нелепыми и статичными. Дру-
гое дело — профессиональный рисунок ху-
дожника, в котором — обратите внимание —
зафиксирован не только момент текущего
движения, но и начало следующего. В этом —
своеобразный ритм состояний формы в ходе
движения. Так в рисунке отражается время.
Иллюстрации — как детские, так и взрос-
лые  — это чаще всего многофигурные или
однофигурные композиции. Поэтому реше-
ние проблемы движения персонажей — одна
из важнейших задач художника книги.
 Ритм должен прослеживаться в схеме,
которая лежит в основе любой четко выве-
ренной композиции. Под схемой следует по-
нимать изобразительную организацию вну-
тренней формы произведения.
В основе композиционной схемы могут ле-
жать различные геометрические фигуры. Тре-
угольник или пирамида — самая устойчивая
фигура, которая придает композиции статич-
ность. Круг — «символ подвижного покоя» [5],
динамичный принцип и в то же время наибо-
лее законченная форма движения. S-образная
линия символизирует энергичное движение.
Геометрические фигуры могут быть не только
Рис. 14. Схема прямоугольника картинной плоско-
сти с диагоналями.
AC — «лирическая» диагональ.
BD — «драматическая» диагональ.
Рис. 15. В. Суриков. Боярыня Морозова.
Движение по «драматической» диагонали.
обособленными, но и взаимопроникающими.
В связи с композиционной схемой и ритмом
значимость приобретает вопрос о формате.
«Эмоциональное звучание» различных фор-
матов основано на закономерностях нашего
восприятия и устойчивых ассоциациях. Так,
вытянутый вертикальный формат предпо-
лагает возвышенность, монументальность
композиции. Цвет и плоская форма здесь
оказываются важнее, чем глубина простран-
ства. Формат, вытянутый по горизонтали,
напротив, вызывает ощущение дали, про-
стора. Квадрат символизирует статичность.
Овальный и круглый форматы требуют на-
личия в композиции вертикалей и горизон-
талей, делающих ее более устойчивой.
Композиции бывают закрытые и откры-
тые. Для первых характерно изображение
самозамкнутого, завершенного в себе про-
странства. Второй тип композиций пред-
ставляет «вырванную» из пространства
действительности часть или фрагмент, но
эта часть должна быть хорошо организова-
на. В закрытой композиции основные ли-
нии тяготеют к центру, в открытой — рас-
ходятся из центра (рис. 17 и 20). Наиболее
значимым требованием к многофигурной
композиции, как считают многие худож-
ники и искусствоведы, является единство
действия или, по крайней мере, доминиро-
вание главного действия над остальными.
155
 Рис. 17. Б. Дехтерев. Иллюстрация к роману
М. Горького «Детство».
Закрытая композиция.
Рис. 16. Обложка. Работа студента ХГФ МПГУ.
Четкая нижняя граница, дающая предел движению;
и нечеткая верхняя граница, «разрешающая» движе-
ние за пределы изображения.

Рис. 18. А. Рябушкин. Втерся парень в хоровод. Рис. 19. Д. Бисти. Суперобложка книги пьес
Предмет, помещенный у верхней границы картин- А. Н. Островского.
ной плоскости, выигрывает в весе. Композиция — «сценическое действие».

Рис. 20. Г. Ханджян. Иллюстрация к поэме О. Шираза «Сиаманто и Хджезарэ».

Открытая композиция.
156
Рис. 21. Д. Бисти. Иллюстрация к повести Окутагава Рис. 22. В. Фаворский. Обложка книги стихов и поэм
Рюноске «В стране водяных». Анатолия Кудрейко «Гравюры и марш».
Композиция «шествие»: вертикальное. Композиция «шествие»: горизонтальное.

Рис. 23. Д. Бисти. Иллюстрация к «Энеиде» Вергилия. Рис. 24. Д. Бисти. Иллюстрация к «Энеиде» Вергилия.
Композиция «битва» («клином»). Композиция «битва» («стенка на стенку»).
157

Рис. 25. Д. Бисти. Иллюстрация к поэме
В. Маяковского.
«Слоистая» композиция.
Но, повторимся, в творчестве не должно
быть шаблона, и предпочтительность того
или другого допускает исключения.
Теперь рассмотрим некоторые наиболее
распространенные композиционные схемы.
1. Для «сценического действия» характер-
но размещение главных действующих лиц
в центре, как правило, в выразительной позе,
одежде, эффектно освещенных. Здесь пред-
полагается симметрия и замкнутость, что до-
стигается, как правило, с помощью пирами-
дальной или кольцевой композиции (рис. 19).
2. Композиции — «шествия» показывают
однородное движение группы людей. Они бы-
вают фронтальные и диагональные, направ-
ленные от зрителя и на зрителя (рис. 21, 22).
3. Композиции — «битвы» построены
по принципу открытого столкновения. Они
могут быть «клинообразными», с выступаю-
щей главной фигурой и «стенка на стенку»
(рис. 23, 24).
4. В «слоистой» композиции сосуществу-
ют несколько параллельных слоев, каждый
из которых обладает самостоятельным сю-
жетом (рис. 25).
5. Для композиций «коллажного» типа идея
выражается посредством метафоры, а изобра-
зительный ряд выстраивается из различных
образов, мотивов, сюжетов, разъединенных
во времени и пространстве. Художник здесь
подобен режиссеру. Примером могут служить
известные всем картины И. Глазунова.
Все вышеупомянутые композиционные
схемы выверены прежде всего по станковым
произведениям. Они вполне применимы
и к иллюстрации, хотя у нее своя специфи-
ка. В иллюстрации в большей степени, чем
в реалистической картине, допускаются фор-
мальные моменты, намеренный отход от дей-
ствительности, смешение планов, нарушение
перспективы, объединение разновременных
сюжетов. Все традиционные схемы здесь мо-
гут свободно трансформироваться и обога-
щаться в соответствии с замыслом художника,
в результате чего рождаются новые совершен-
но нестандартные сугубо книжные решения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Адамов Е. Б. Ритмическая структура книги. —
В кн.: Книга как художественный предмет.
Ч. 1. Набор. Фактура. Ритм. — М.: «Книга»,
1988. — 382 с.: ил.
2. Баукова Т. В. Композиция в живописи. Посо-
бие. — М., 2007. — 172 с.: ил.
3. Белый А. Критика. Эстетика. Теория симво-
лизма: в 2 т. — М.: «Искусство», 1994. — Т. 1. —
477 с.
4. Гончарова Н. Композиция и архитектоника
книги. — М., 1977. — 96 с.: ил.
5. Ковалев А. А. Формальный метод в поисково-
организационном этапе работы над реалис-
тической композицией. — М.: «Прометей»,
2005. — 119 с.: ил.
6. Фаворский В. А. Литературно-теоретичес-
кое наследие. — М.: «Советский художник»,
1988. — 587 с.: ил.
7. Шорохов Е. В. Композиция: Учеб. для студ.
худож.-граф. фак. пед. ин-тов. — М.: «Просве-
щение», 1986. — 207 с.: ил.
 И. А. Башкатов
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА
ЭФФЕКТИВНОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ МЕТОДОВ
ОБУЧЕНИЯ РИСУНКУ И СКУЛЬПТУРЕ
В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ
ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА
I. A. BASHKATOV. EXPERIMENTAL CHECKING OF THE EFFECTIVENESS
OF THE INTERRELATION OF TEACHING METHODS OF DRAWING AND SCULPTURE
IN THE SPECIAL TRAINING OF AN ARTIST-TEACHER

Резюме. В статье приведена экспериментальная проверка специальной методики, основанной на взаи-

мосвязи методов обучения рисунку и скульптуре, ориентирующей студентов на конструктивный под-
ход в изображении, при комплексном изучении и анализе натуры.

Ключевые слова: скульптура, рисунок, экспериментальная проверка, взаимосвязь методов обучения.

Summary. he article describes the experimental checking of special methods, which is based on the interrelation
between methods of teaching of drawing and sculpture, orienting students to a constructive approach in the image,
with the integrated study and analysis of the nature.

Key-words: sculpture, drawing, experimental checking, the interrelation of teaching methods.

а базе Липецкого государственного педа- вой розеткой с верхним боковым освещени-

Н гогического университета был проведён
эксперимент для нахождения оптимального
взаимодействия в педагогическом процессе
существующих основополагающих методов
и принципов обучения реалистическому ри-
сунку и скульптуре, с целью усиления мето-
дической системы преподавания реалисти-
ческого изображения на современном этапе
художественно-педагогического образования.
На специальности изобразительного ис-
кусства на втором курсе были организованы
первая экспериментальная группа, вторая —
контрольная.
В экспериментальных группах обучение
проходило по специально составленным зада-
ниям и разработанной методике, в контроль-
ных группах — по программам учебных дис-
циплин, действующим в учебном заведении.
В начале эксперимента, с помощью кон-
трольных заданий по рисунку и скульпту-
ре, был определён исходный уровень спе-
циальной подготовки в экспериментальной
и контрольной группе.
В качестве контрольного задания по ри-
сунку было выполнение натюрморта с гипсо-
ем, рассчитанное на 16 часов. В контрольной
постановке перед студентами были поставле-
ны задачи: компоновка, построение, опреде-
ление пропорциональных отношений, моде-
лировка конструкции формы и пространства.
По скульптуре в качестве контрольного
задания выполнение рельефа натюрморта,
состоящего из простых по форме предме-
тов (кувшин, яблоко, драпировка и гипсовая
призма). На выполнение этого задания от-
водилось 12 часов. В контрольном задании
были поставлены следующие задачи: ком-
поновка, определение пропорциональных
и пространственных отношений, построе-
ние и моделировка формы.
Контрольные задания по рисунку и скульп-
туре разные по своему содержанию, но ана-
логичные по поставленным задачам. В том
и другом случае студенты должны продемон-
стрировать уровень профессиональной под-
готовки, основанный на практических на-
выках применения законов реалистического
изображения в рисунке и в скульптуре.
На рисунках 1–6 представлены характер-
ные работы контрольных заданий студен-
159
тов экспериментальной группы, по которым
можно судить об исходном уровне их специ-
альной подготовки по рисунку и скульптуре.
Контрольные задания, приведённые на
рисунках 1–6, выполненные студентами экс-
периментальной группы, наглядно показали,
что на начальном этапе проведения экспе-
римента специальная подготовка студентов
ниже среднего уровня. Студенты, выпол-
няя рисунок, не могут уверенно справиться
с компоновкой, построением, передать кон-
структивные особенности изображаемых
объектов. Большие сложности при выполне-
нии контрольных работ вызывала передача
конструкции, формы и пространства.
В контрольных заданиях по скульптуре
прослеживались те же ошибки, что и в ри-
сунке: не соразмерность предметов относи-
тельно формата, неуверенная постановка,
отсутствие построения. Наглядным приме-
ром тому могут послужить контрольные ра-
боты по рисунку и скульптуре студента «А»
экспериментальной группы (рис. 1, 2).
В целом группа справилась с контрольным
заданием на очень низком уровне, что видно
из результатов оценок, показанных в таблице 1.
На рисунках 7–10 представлены контроль-
ные работы по рисунку и скульптуре, выпол-
ненные студентами контрольной группы.
Рис. 1. Экспериментальная группа.
Студент «А». Рисунок.
160
Контрольные задания контрольной груп-
пы показывают более высокий уровень спе-
циальной подготовки по рисунку и скульп-
туре, чем в экспериментальной группе.
Контрольная группа более однородна, сту-
денты имеют практически одинаковый уро-
вень специальной подготовки.
В таблице 1 приведены результаты контроль-
ных заданий по рисунку и скульптуре, получен-
ные на основе оценок экспертной комиссии.
Эксперимент заключался в специальной
методике, основанной на взаимосвязи ме-
тодов обучения рисунку и скульптуре по за-
даниям, ориентирующих студентов на кон-
структивный подход в изображении, при
комплексном изучении и анализе натуры.
В формировании профессионального виде-
ния и восприятия цельного образа объекта
изображения на занятиях скульптурой, не-
обходимого при выполнении рисунка. Одно-
временный анализ текущих работ в ходе экс-
перимента по рисунку и скульптуре позволял
студентам объективно оценивать свои работы,
выявлять ошибки, находить пути их устране-
ния, не повторять при выполнении последую-
щих заданий. Это способствовало восприя-
тию студентами рисунка и скульптуры как
единого процесса обучения изобразительной
грамоте. Задания по рисунку и скульптуре,
дополняя друг друга, оказывали эффектив-
ное влияние на приобретение знаний, умений
и навыков в освоении этих дисциплин.
Прежде чем приступить к выполнению
рисунка и скульптуры, студенты подробно
и основательно изучали предмет изобра-
жения. Студентам предлагалось обходить
постановки, близко рассматривать предме-
ты, при помощи осязания изучить форму,
конструкцию, пространственное располо-
жение, делать зарисовки с различных точек
Рис. 2. Экспериментальная группа.
Студент «А». Скульптура.
 Рис. 3. Экспериментальная группа.
Студент «Б». Рисунок.
Рис. 4. Экспериментальная группа.
Студент «Б». Скульптура.
зрения, после чего выбрать точку изобра-
жения для рисунка наиболее выражающую
характер заданной постановки.
Главная задача при обучении рисунку —
научить студентов видеть объёмную фор-
му предмета и последовательно изображать
её на плоскости листа. Изображённый на
рисунке предмет должен правдиво переда-
вать форму его поверхности и положение
в пространстве. Дело это сложное и требует
большой тренировки. Выдающийся худож-
ник-педагог П. П. Чистяков указывал, что
«...по-настоящему, прежде всего надо на-
учиться глядеть на натуру, это почти самое
необходимое и довольно трудное...».
Рис. 5. Экспериментальная группа.
Студент «В». Рисунок.
Рис. 6. Экспериментальная группа.
Студент «В». Скульптура.
Процесс выполнения реалистического ри-
сунка является очень сложным творческим
процессом, прежде всего это связано с пере-
водом «мысленного» образа объекта в «мате-
риальный», то есть с перенесением реального
трёхмерного предмета в проекционный, на
двухмерную плоскость листа. Процесс пере-
вода трёхмерных зрительных образов в про-
екционные (по законам перспективы, теории
светотени и т. п.) невозможен без чёткого по-
нимания формы предмета изображения. Ри-
совальщик должен рассуждать, сравнивать,
сопоставлять, обобщать.
Осмысливая внешние очертания пред-
метов, необходимо также осмыслить и сущ-
161
 Рис. 7. Контрольная группа. Рис. 9. Контрольная группа.
Студент «А». Рисунок. Студент «Б». Рисунок.

Рис. 8. Контрольная группа. Рис. 10. Контрольная группа.

Студент «А». Скульптура Студент «Б». Скульптура.

Экспериментальная группа 1 Контрольная группа 2

Уровень
выполнения Количество работ: 14 Количество работ: 14
Очень низкий 4 5 2 2
Низкий 6 7 5 6
Средний 4 2 5 4
Высокий 2 2
Очень высокий
Предмет Рисунок Скульптура Рисунок Скульптура

Таблица 1. Результаты контрольного задания по рисунку и скульптуре

контрольной и экспериментальной групп отделения ИЗО.
162
Рис. 11. Экспериментальная группа. Задание по рисунку 1.

Рис. 12 Экспериментальная группа. Задание по рисунку 2.

Рис. 13. Экспериментальная группа. Задание по рисунку 3.

Рис. 14. Экспериментальная группа.
Задание по скульптуре 1.

Рис. 16. Экспериментальная группа.

Рис. 15. Экспериментальная группа. Задание по скульптуре 2 Задание по скульптуре 3.
163
 Предмет 1 2 3 Задания
Скульптура 2,2 2,3 2,5 Средний
Рисунок 2,3 2,4 2,6 балл

Таблица 2. Результаты текущих просмотров по рисунку и скульптуре в экспериментальной группе.

5
Успеваемость

4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Недели и задания

Скульптура осн. задания Рисунок осн. задания

Рис. 17. График экспериментальной группы, показывающий качественный рост выполнения заданий по рисунку
и скульптуре, выраженный в баллах.

Предмет 1 2 3 4 5 Задания
Скульптура 2,3 2,4 2,5 2,4 2,5 Средний
Рисунок 2,4 2,3 2,6 2,4 2,6 балл

Таблица 3. Результаты текущих просмотров по рисунку и скульптуре в контрольной группе.

5
Успеваемость

4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Недели и задания
Скульптура осн. задания Рисунок осн. задания

Рис. 18. График контрольной группы, показывающий изменения бальных оценок выполнения работ в 3 семестре.
164
Рис. 19. Экспериментальная группа. Рис. 20. Контрольная группа.
Студент «A». Скульптура. Студент «Б». Скульптура.

Рис. 21. Экспериментальная группа. Рис. 22. Контрольная группа.

Студент «A». Скульптура. Студент «Б». Скульптура.

Рис. 23. Экспериментальная группа. Рис. 24. Контрольная группа.

Студент «A». Рисунок. Студент «Б». Рисунок.
165
ность их внутреннего строения, конструкцию
и связь отдельных элементов, составляющих
ту или иную форму. Конструкция предмета,
как правило, определяет характер его формы.
Знание формы объекта изображения позво-
ляет студентам более осознанно подходить
к работе над рисунком, а это в свою очередь
способствует грамотному решению учебных
задач на более высоком уровне. В противном
случае студенты переходят к механическому
и бездумному копированию предметов.
Занятия скульптурой позволяют глубже
изучить конструкцию, объём и форму объек-
тов изображения, лучше понять закономерно-
сти их формообразования, что очень важно для
успешного занятия рисунком. Одновременно
с этим рисунок помогает усвоению и закрепле-
нию тех основ, которые были сформулирова-
ны и отработанны на занятиях по скульптуре.
Обучение рисунку и скульптуре строилось
так, что студенты должны были вслух анали-
зировать свои работы, выявлять ошибки и не-
дочёты, которые легко находились при более
основательном изучении натуры. После чего
в ходе работы намечали пути их устранения.
В таблице 2 приведены средние баллы
по итогам текущих просмотров по рисунку
и скульптуре экспериментальной группы
в течение третьего семестра (для каждого за-
дания по рисунку и скульптуре отдельно).
Средние результаты в баллах по каждому
заданию для рисунка и скульптуры позволи-
ли построить график (рис. 17).
На графике (рис. 17) совмещены задания
по рисунку и скульптуре на одной временной
линейке. Вертикальная шкала показывает
общую среднюю успеваемость группы. Гра-
фик позволяет проследить общее количество
выполняемых работ по рисунку и скульпту-
ре и выявить их взаимодействие в ходе про-
цесса обучения. В графике прослеживается
устойчивая тенденция повышения качества
специальной подготовки при выполнении
заданий по этим дисциплинам.
Для сравнения приведён график кон-
трольной группы 3 семестра (рис. 18). В та-
блице 3 приведены средние баллы успевае-
мости по рисунку и скульптуре студентов
контрольной группы по результатам оце-
нок экспертной комиссии.
В графике нет устойчивого роста качества
выполненных заданий по рисунку и скульп-
туре. Мы связываем это с тем, что задания,
которые студенты выполняли в контрольной
группе по рисунку и скульптуре, выполня-
лись вне предметной связи этих дисциплин.
На скульптуре выполняли лепку черепа, леп-
ку рельефа с гипсовой копии античной голо-
вы. На рисунке — сложные натюрморты из
предметов быта с введением гипсовых стату-
эток и гипсовых копий с античных портретов.
На рисунках 19–24 приведены характерные
задания по рисунку и скульптуре выполнен-
ные студентами контрольной группы.
При таком подборе заданий по рисунку
и скульптуре эти две специальные дисци-
плины воспринимаются студентами изо-
лированно друг от друга. На занятиях по
рисунку не достаточно полно формируется
представление о форме объектов изображе-
ния. То, что студенты усваивают на занятиях
по скульптуре, не находит своего примене-
ния и закрепления на занятиях по рисунку.
Анализируя работы студентов контроль-
ной группы можно предположить, что уча-
щиеся привыкли не изучать объём и форму
для их изображения, а срисовать с выбран-
ной точки зрения, подменив конструктив-
ное изображение формы перерисовыванием
светлых и тёмных пятен с натуры.
 О. Е. Васильевич
ИЗОБРАЖЕНИЕ ФОРМЫ ОБЪЕКТОВ
ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО
ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
O. E. VASILYEVICH. THE DEPICTION OF REALITY OBJECTS’ FORMS IN A SYSTEM
OF UNINTERRUPTED PAINTING EDUCATION

Резюме. В данной статье рассматривается комплекс специальных упражнений, заданий, целевых уста-
новок, направленных на активное формирование знаний о форме изображаемого предмета в непре-
рывном художественном образовании. Систематизированы определенные знания, умения и навыки,
способствующие планомерному, качественному, целенаправленному обучению основам изобразительной
грамоты на различных ступенях в системе непрерывного художественного образования.

Ключевые слова: детский рисунок, основы изобразительной грамоты, доступность, последователь-

ность, непрерывность в обучении рисованию, непрерывное художественное образование, ступени обуче-
ния рисованию, формы и методы обучения рисованию, знания, умения и навыки о форме изображаемо-
го предмета в непрерывном художественном образовании, обучение основам изобразительной грамоты
на различных ступенях художественного образования.

Summary. his article reaveals a complex of special exercises, tasks, goal orientation, directed to active knowledge
formation about the form of thing painting in the uninterrupted ine education. Certain knowledge and skills,
which favour systematic qualitative goal-directed study of the elements of painting knowledge on diferent stages
in the system of uninterrupted ine education, are systematized.

Key-words: child’s painting, the elements of Fine Knowledge, intelligibility, sequence, continuity in painting study,
uninterrupted painting education, stages of painting study, forms and methods of painting study, knowledge, abilities
and skills about the form of the thing painting in the uninterrupted ine education, study of the elements of painting
knowledge on diferent stages of ine education, painting in the uninterrupted ine education, study of the elements
of painting knowledge on diferent stages of ine education.

данной статье автором представлены раз-
Втационном
работанные и апробированные в диссер-
исследовании задания и упраж-
нения, направленные на совершенствование
знаний, умений и навыков о форме изобра-
жаемого предмета в процессе непрерывного
художественного образования.
Непрерывное художественное образование
представлено нами пятью ступенями обучения:
— первая ступень — дети дошкольного
возраста 2–7 лет;
— вторая ступень — дети младшего
школьного возраста 7–11 лет;
— третья ступень — учащиеся среднего
школьного возраста 11–15 лет;
— четвертая ступень — учащиеся стар-
шего школьного возраста 15–19 лет;
— пятая ступень — учащиеся, абитури-
енты 17 лет и старше.
Передача формы в рисунке является од-
ной из главных и сложных по своему ре-
шению задач в развитии основ изобра-
зительной грамоты учащихся. Задолго до
нашего исследования эта мысль уже была
озвучена Д.Н.Кордовским: «…основной за-
дачей является изучение построения фор-
мы на плоскости графическими средства-
ми по законам природы, как зрительно мы
ее воспринимаем»1. Он также говорил, что
«надо привыкнуть форму видеть, формой
рассуждать и формой работать»2.
Обязательным условием обучения ри-
сунку являлась речевая установка, направ-
ленная на основательное изучение основ
1
Пособие по рисованию / Под общей ред. проф.
Д. Н. Кардовского, проф. В. Н. Яковлева, доц. К. Н. Корни-
лова. — М.–Л.: Госстройиздат, 1938. — С. 9.
2
Кардовский, Д. Н. Об искусстве. Воспоминания,
статьи, письма. — М., 1960. — С. 269.
167
 Рис. 1. Линейные упражнения: «травка».
изобразительной грамоты, составленная
для каждой ступени непрерывного худо-
жественного образования при выполне-
нии различных заданий, дополнительных
упражнений, бесед, письменных и устных
сочинений на различного вида занятиях
(классных, аудиторных, домашних).
В этом процессе обучения детям дошколь-
ного возраста (2–7 лет) очень важно давать
посильные для усвоения знания о форме.
Практика показывает, что не только под влия-
нием этих знаний о предмете, но и практи-
ческого усвоения приемов его изображения
у них постепенно формируется правильный
зрительный образ изображаемого предмета.
Все внимание и усилия учителя в этом
случае должны быть направлены на то, что-
бы форму предметов дети этого возраста
старались передать «многообразной» по ха-
рактеру и направленности одной лишь кон-
турной линией (рис. 1, 2). При выполнении
этих упражнений очень важно внимание де-
тей сосредоточить на сходстве в движени-
ях руки с карандашом и движении поверх-
ности формы изображаемого предмета.
Рисовальное движение должно быть сходно
с движением поверхности формы и опреде-
лять те формообразующие движения, с по-
мощью которых они смогут передавать более
точно форму различных предметов в рисун-
ке. Объектами для рисования могут служить
предметы, разные по форме, но хорошо зна-
комые и понятные детям. (рис. 1–3).
Дети этой группы в форме игр, бесед, вик-
торин продолжают получать элементарные
знания о простейших изобразительных сред-
ствах — точке, линии, пятне и возможностях
использования их для передачи простой фор-
мы предмета. В изобразительной деятельнос-
ти эти понятия они закрепляют, используя
упражнения на правильное проведение пря-
мых и округлых линий, учатся находить сход-
ство в линейных очертаниях и пятнах с пред-
168
Рис. 2. Линейные упражнения: «камушки».
метами реальной действительности (рис. 1, 2).
Темами для таких упражнений могут
быть: «Дождь идет», «Ручейки текут», «Пада-
ет снег». Например, тему «Дождь идет» учи-
тель раскрывает следующим образом. Дети
должны вспомнить, как идет дождь, как па-
дают капли, образуя водяные нити. Затем
дети приступают к рисованию дождя точка-
ми, короткими, длинными линиями, линия-
ми разного направления и т. п.
Дети второй младшей группы (3–4 лет)
совершенствуют умения грамотно передавать
карандашом различные движения округлой,
прямоугольной и треугольной форм (коль-
цо, мяч, шар, флажки, кубики, домики и т. п.),
овладевают навыками контурного рисования
определенной направленности движения ка-
рандаша, зависящего от формы изображае-
мого предмета (рис. 3).
Цель такого рисования направлена на:
— быстрое различение и умение детьми
правильно называть геометрические фигуры
и родственные им тела (круг — шар, треу-
гольник — пирамидка, квадрат — куб, пря-
моугольник — призма и т.д.);
— получение детьми знаний о геометри-
ческих фигурах и телах и умение тесно увя-
зывать полученные знания, умения и навыки
с их названиями;
— грамотное изображение детьми пред-
метов круглых и прямоугольных форм;
— по возможности точнее передавать их
общую форму, пропорции, уметь наблюдать
и «улавливать» зависимость характера фор-
мы предмета от особенностей движений
руки и закреплять результаты этих наблюде-
ний и ощущений в памяти путем повторных
движений карандашом.
Результаты эксперимента показали, что
очень важно на первой ступени обучения
в целях совершенствования знаний, умений
и навыков о форме предметов давать следую-
щие упражнения и задания:

Рис. 3. Цыпленок. Шевченко Карина, 3 года. Учитель
Е. В. Лемешева. г. Витебск, ДШИ № 3.
Рис. 4. Шарики и кубики. Лапунова Наталья, 6 лет.
Учитель Н. В. Резкая. г. Витебск, ДШИ № 3.
Рис. 5. Аквариум. Пышинская Беата, 5 лет. Учитель
Е. В. Лемешева. г. Витебск, ДШИ № 3.
Рис. 6. Котенок. Таранов Егор, 5 лет.
Учитель Е. В. Лемешева. г. Витебск, ДШИ № 3.
— упражнения на формирование таких
понятий, как устойчивость форм предметов
на горизонтальной и незначительно наклон-
ной плоскостях. Например, темы «Шарики
катятся по дорожке», «Кубики катятся по
дорожке», «Шарики и кубики». При выпол-
нении этих заданий дети должны изучать
вместе с педагогом шарики, обращать вни-
мание на то, какие они круглые. Прокатить
их по гладкой, чуть наклонной поверхнос-
тям, по неровной, наклонной плоскости.
Отметить, как шарики в одном случае тихо,
плавно катятся, в другом быстрее, в третьем
— прыгают. Изучение с детьми кубиков за-
вершается действиями перекатывания их по
различным поверхностям (рис. 4). Педагог
обращал внимание детей на то, как кубики
перекатываются, куляются с одной своей по-
верхности на другую. Полученная при этом
информация очень важна для лучшего по-
нимания детьми формы, конструкции пред-
метов. Все эти действия-рассуждения, дети
сопровождали рисунками.
Детям средней группы (4–5 лет) мы да-
вали упражнения на рисование форм пред-
метов с разными пропорциями: вытянутых
в длину или ширину; расположенных в раз-
ном пространственном положении относи-
тельно друг друга — справа, слева, вверху,
внизу, ближе, дальше. Объектами для изо-
бражения служили самые разнообразные
предметы и явления окружающего мира:
игрушки, транспорт, люди, животные, обла-
ка, волны, дождь, дорога и т.п. (рис. 7–9).
Дети должны были изобразить предметы,
которые имеют одинаковую форму, но отли-
чаются друг от друга только размерами. На-
пример, ягода маленькая, а мяч большой.
Детям старшей и подготовительной
групп мы давали разнообразные знания
о форме предметов, о их конструкции,
о сходстве и различии относительно под-
готовленных «эталонов». В процессе обу-
чения у детей этого возраста происходил
постепенный переход от схематической
формы изображения к более реалистичес-
кой, наполненной подробностями, в их
рисунках чаще выявлялись основные при-
знаки предметов, грамотнее передавалась
качественная характеристика изображае-
мого. Форма предметов в их рисунках со-
вершенствуется по количеству призна-
ков, конструктивному решению и точным
пропорциональным отношениям (рис. 9).
Дети этого возраста уже должны уметь
самостоятельно составлять постановки из
предложенных им различных по форме
предметов, а затем выделить в них сходное
и различное по признаку подобных форм;
169
 Дети, совместно с учителем, «подошли»
к раскрытию понятия «формы» как обоб-
щенного знания о предмете по его основным
признакам : очертание, контур, силуэт пред-
мета. В целях улучшения передачи сходства
изображения с предметом внимание детей
было направлено на совершенствование
умений выделять основные признаки изо-
бражаемого предмета (круглая, овальная,
квадратная, прямоугольная, треугольная
форма и т.д.), по которым можно быстро уз-
нать предмет и установить черты сходства
и различия с изображаемым предметом. Рис. 7. Цыплята на прогулке. Берлин Андрей, 6 лет.
Эксперимент показал, что наши учащиеся Учитель Е. В. Лемешева. г. Витебск, ДШИ № 3.
в своих рисунках постепенно приобретали
необходимый навык производить отбор от-
дельных свойств формы, правильно отра-
жающих натурный объект.
Для лучшего понимания детьми многих
явлений, связанных с формой, необходимо
оперировать наглядным образом предме-
та, его характерными очертаниями, конту-
ром, силуэтом. Активному развитию умения
грамотно передавать форму способствова-
ло целенаправленное рассматривание деть-
ми объектов изображения. В этом процес-
се очень важно сравнивать изображаемую
форму с действительностью (объект изобра-
жения). Контурный рисунок, как наиболее Рис. 8. Ночной город. Егоров Иван, 6 лет. Учитель
эффективный, способствовал убедительной Е. В. Лемешева. г. Витебск, ДШИ № 3.
трактовке различных характеристик формы
( «округлая», «прямоугольная», «высокая»,
«вытянутая», «низкая», «широкая», «боль-
шая», «маленькая» и т. д.) (рис. 10).
Рисунок большинства испытуемых млад-
шего школьного возраста обычно незначи-
тельно отличался от рисунка дошкольника.
Отличия в рисунке младшего школьника были
связаны лишь с увеличением количества дета-
лей. Исправление контуров формы предметов
допускалось очень редко. Испытуемые в сво-
их изображениях очень редко возвращались
к ранее нарисованному (рис. 11–12).
К концу второй ступени обучения в про-
цессе овладения изобразительной грамотой,
испытуемые экспериментальных групп при-
ходили к убеждению, что рисунок должен
«быть похожим» на изображаемый предмет
не только в отдельных деталях, но и во всей
линии контура (рис. 11–12). Такого соответ-
ствия изображения объекту дети достигали
в результате тщательного изучения натуры
и постоянного сопоставления рисунка с на-
турой. В этом процессе мы особое внимание
уделяли поиску методов наиболее точной
передачи формы изображаемого объекта ри-
сунку. Весь процесс осуществляли в два этапа.
Учащиеся 1–2 классов работали с плоски- Рис. 9. Ваза. Адаменко Альбина, 7 лет.
ми и простыми изображениями на передачу Учитель Н. Л. Шаркова. г. Витебск, ДШИ № 3.
170

Рис. 10. Натюрморт. Сятковская Анна, 7 лет.
Учитель А. В. Лопарева. г. Витебск, ДШИ № 3.
Рис. 11. Кувшин с грушей. Калибнет Олег, 9 лет.
Учитель А. В. Лопарева. г. Витебск, ДШИ № 3.
Рис. 12. Овощи и фрукты. Гапоненко Евгений, 9 лет.
Учитель Е. А. Таранова. г. Витебск, ДШИ № 3.
формы различных предметов. Вначале мы
особое внимание обращали на подбор пред-
метов для изображения. Форма таких пред-
метов была простой, легко читаемой, в натур-
ной постановке предметы находились перед
рисующими в несложном пространственном
положении. Это значительно облегчало по-
нимание многих пространственных явлений,
способствовало лучшей передаче трехмерной
формы изображаемого предмета в простран-
стве листа. Постепенно на протяжении всего
экспериментального обучения мы усложняли
форму предметов для натурных постановок.
В число объектов, подлежащих изображению
с натуры, стали вводить более сложные по
форме предметы, состоящие из разнообраз-
ных сочетаний ряда геометрических тел.
После экспериментального обучения испы-
туемые этой группы приобрели необходимые
умения и навыки в изображении объемных
предметов, как отдельных, так и групп (на-
тюрморт) — призматической, пирамидальной,
цилиндрической, конусообразной, шаровой,
а также комбинированной формы с передачей
их перспективных сокращений, находящихся
во фронтальной и угловой перспективе.
Дети 1–2 классов продолжали совершен-
ствовать умение грамотно видеть и правиль-
но передавать характерные особенности
формы предметов, овладевали навыком по-
этапного рисования. Обучение было направ-
лено на реализацию следующих установок:
— получение знаний о строении про-
стейших геометрических форм (квадрат —
куб; треугольник — пирамида, конус; круг
— шар; прямоугольник — параллелепипед,
цилиндр), схемах их построения на изобра-
зительной плоскости;
— формирование умений сравнивать
и находить сходство изображаемого предме-
та с формой простейшего геометрического
тела, лежащего в его основе (сосуд — усечен-
ный конус);
— развитие умений правильно опреде-
лять и называть «большую» форму предме-
тов и форму основных его частей (круглая —
шаровидная; треугольная — пирамидальная,
конусообразная; прямоугольная — призма-
тическая, цилиндрическая);
— развитие умений правильно опреде-
лять геометрическую основу конструкции
предмета изображения и грамотно переда-
вать ее в рисунке;
— развитие умений сравнивать и точно
определять соотношения величин частей
предмета, соотношения части предмета
и целого;
— развитие умений грамотно применять
осевые, линии симметрии, вспомогательные
171
 Рис.13. Кувшин. Фролова Дарья, 11 лет.
Учитель Е. А. Таранова. г. Витебск, ДШИ № 3.
линии (горизонтальные, вертикальные, на-
клонные) при изображении предметов раз-
личной формы;
— точную передачу формы, строения,
пропорций, пространственного положения
предметов в рисунке.
К концу обучения большинство испыту-
емых 1–2 классов экспериментальных групп
уже умели правильно передавать в рисунке
с натуры «большую» форму предметов, их
пропорции (рис. 12–15).
С целью активизации знаний, умений
и навыков школьников в определении фор-
мы предмета, ее конструкции, пропорций,
пространственного положения мы рекомен-
довали следующие упражнения и задания:
— упражнения на правильное изображе-
ние предметов различных форм во фрон-
тальном положении. Детям предлагалось рас-
смотреть и изучить форму предмета, назвать
основные его части (шея, тулово, подножка,
ручка). Определить общую форму и форму
деталей, частей предмета, геометрическую
основу его конструкции, сравнить и точно
определить соотношения высоты и шири-
ны предмета, отдельных его частей, соотно-
шения части предмета и целого. Учащиеся
должны были самостоятельно определить
основные этапы работы над изображением
предмета. В процессе рисования умение срав-
172
Рис. 14. Натюрморт. Щукина Татьяна, 11 лет.
Учитель Е. А. Таранова. г. Витебск, ДШИ № 3.
нивать форму, пропорции, пространственное
положение в целом и частях получало свое
дальнейшее закрепление и развитие;
Испытуемым 3–4 классов получали более
глубокие знания о линейной перспективе,
светотени и возможностях их использова-
ния для передачи объемной формы изобра-
жаемых предметов в рисунке.
Объектами для изучения и рисования
служили объемные предметы, которые
ставились по отношению к испытуемым
в различных положениях: прямо, под углом,
ниже и выше их уровня зрения. Такие за-
дачи выполнялись в течение всего экспери-
ментального курса обучения.
К концу обучения испытуемые этой груп-
пы умели в общих чертах конструктивно
и перспективно правильно рисовать раз-
личные предметы, верно передавать их про-
порции (рис. 14, 15). Для учащихся второй
ступени обучения понятие «формы» мы рас-
крывали через знания о предмете, о его важ-
нейших пространственных характеристиках,
таких как «форма», «конструкция», «пропор-
ции», «внешнее очертание предмета» и т.д.
Эти знания помогали в приобретении не-
обходимых навыков графически точно пере-
давать отдельные особенности формы пред-
метов, важные для понимания и грамотного
отражения их в объектах действительности.
 Для лучшего понимания детьми мно-
гих явлений, связанных с формой, мы об-
ращали их внимание на методы опериро-
вания наглядным графическим образом
предмета изображения, его характерными
очертаниями, контуром, силуэтом. Широ-
ко использовали различные методики рас-
сматривания формы объектов изображения,
сравнивали реальные объекты с их изобра-
жениями по различным пространственным
характеристикам: описанию рисунков по
памяти, наброскам и линейно-конструк-
тивным зарисовкам. Выполнение линейно-
конструктивных зарисовок способствовало
убедительной трактовке важнейших харак-
теристик объемной формы.
На многих рисунках у испытуемых мы на-
блюдали хорошо развитые навыки графи-
чески точно передавать форму предметов,
ее конструктивное строение, перспективное
сокращение, светотень. Для успешного ов-
ладения знаниями, умениями и навыками
о форме предметов учащиеся эксперимен-
тальных групп получали от педагога следу-
ющие устные установки:
— сравнить свой рисунок, выполненный
с натуры, с «видом» постановки с конкрет-
ной точки зрения при рисовании;
— найти разницу в конструктивном изо-
бражении предметов различных строений.
Рис. 15. Натюрморт. Аксенова Анна, 11 лет.
Учитель Е. Ю. Пышинская. г. Витебск, ДШИ № 3.
— «вычленять» в натуре общее и на его
основе находить отношения отдельных дета-
лей друг к другу;
— соблюдать поэтапное ведение изображе-
ния (начинать рисунок с построения общей
формы изображаемого предмета, затем пере-
ходить к прорисовке его частей и заканчивать
уточнением общих характеристик формы).
— использовать вспомогательные линии
при построении формы.
На третьей ступени в процессе обучения
рисованию мы опирались на знания, уме-
ния и навыки, полученные испытуемыми на
второй ступени. При этом учитывалось, что
на второй ступени основное внимание ис-
пытуемых было направлено на определение
и передачу общей формы изображаемых
объектов, его пропорций, конструкции, про-
странственного положения. Следует отме-
тить, что наши установки были сформули-
рованы опираясь на полученные результаты
в экспериментальной педагогике ученого
Э.Меймана: «Лишь начиная с одиннадцатого
года, у известного процента детей появляют-
ся некоторые средства выражения или изо-
бражения глубины и пластичности тел»1.
Процесс обучения рисунку детей этого
возраста был направлен на глубокое пони-
мание объемной формы, на развитие «уме-
ния видеть» « осевой скелет» изображае-
мых объектов на:
— получение знаний о конструктивно-
объемном строении геометрических фигур
и тел (например, квадрат — плоская фи-
гура, в нем все четыре стороны и четыре
угла одинаковые; куб — объемное тело, он
состоит из шести квадратов, эти квадраты
— стороны куба, они называются гранями,
а соединения сторон называются ребрами),
их построение в перспективе;
— умение грамотно передавать перспек-
тиву предметов прямоугольной, цилиндри-
ческой и конусообразной форм;
— умение рисовать предметы симметрич-
ной формы, состоящие из нескольких частей
в перспективе;
— правильное применение осей симме-
трии и других вспомогательных линий при
рисовании объемных предметов;
— знание и умение различать схемы по-
строения рисунков;
— умение правильно распределять свето-
тень на поверхности предметов различной
формы с учетом направленности освещения.
К концу обучения испытуемые экспери-
ментальной группы умели рисовать с натуры
1
Мейман Э. Лекции по экспериментальной педаго-
гике. — М., 1917.
173
(а также по памяти и представлению) отдель-
ные простые и сложные предметы и натюр-
морты, составленные из двух–трех предметов
грамотно, на основе знаний конструктивно-
го строения формы, законов линейной и воз-
душной перспективы, светотени, передавать
в рисунке объем и пространственное поло-
жение предметов (рис. 15).
Наше исследование показало, что систе-
матические упражнения в рисовании с на-
туры предметов разных по форме влияет на
формирование ценных умений наблюдать,
накапливая и обогащая тем самым образные
представления о предметах, окружающих нас.
Необходимо отметить, что в процессе
обучения рисованию с натуры очень важно
учащихся знакомить с теоретическими по-
ложениями реалистического изображения
и закреплять их в ходе выполнения практи-
ческих упражнений. К числу теоретических
знаний о форме предметов, которыми овла-
девали школьники, следует отнести:
— знание конструктивного строения гео-
метрических тел и сознательное применение
этих знаний при изображении предметов
комбинированной, сложной формы;
— знание правил пространственного изо-
бражения вида предметов на плоскости лис-
та, т. е. владение знаниями линейной и воз-
душной перспективы;
— знание основ композиции.
Очень важно на этой ступени обучения
в целях совершенствования знаний, умений
и навыков о форме давать следующие упраж-
нения и задания:
— рисование с натуры предметов пря-
моугольной формы. Учить конструктивно
и перспективно строить форму предметов.
Обратить внимание на трактовку видимых
перспективных сокращений формы;
— рисование с натуры предметов цилин-
дрической и конической формы в различных
поворотах, на различной высоте. Обращать
внимание детей на правильное изображение
видимых перспективных сокращений формы
верхней части предмета (допустим, горлышка
кувшина) по отношению к нижней части (дну);
— рисование с натуры шарообразных
предметов;
— рисование с натуры предметов комби-
нированной формы (ваза, кувшин, чайник,
сосуды разнообразной формы);
— сочинить свой сосуд.
Для учащихся старших классов, студентов
мы раскрывали особенности ассоциатив-
ной, комплексной и механической памяти,
показывали как происходит формирование
пространственных представлений о форме,
в таком сложном процессе творчества, как
174
создание художественного произведения.
Учащиеся и студенты экспериментальной
группы изучали все эти явления на примерах
исторической живописи, и в частности, В.И.
Сурикова («Утро стрелецкой казни» и «Бояры-
ня Морозова»). В целях лучшего понимания
особенностей творческого процесса в «вовле-
чении» зрительного пространства в художе-
ственное, испытуемые самостоятельно нахо-
дили ответы на следующие вопросы:
1. Какую, по вашему мнению, задачу вы-
полняет линия высокого горизонта в из-
вестной картине В.И. Сурикова «Боярыня
Морозова»?
2. Какую художественную задачу «вы-
полняют» полозья, оглобли саней и другие
объекты, расположенные на переднем пла-
не картины, в «вовлечении» реального про-
странства в изображенное?
3. Найти композиционный центр карти-
ны и определить, какими изобразительными
средствами художник создает этот центр.
В методическом плане представляется
важным пробудить особое внимание стар-
шеклассников и студентов к выбору худож-
ником верной позиции, которая является
центральным фактором художественной
организации пространства картины в соот-
ношении с замыслом художника. С этой точ-
ки зрения, учащиеся должны были рассма-
тривать произведения выдающихся русских
художников, самостоятельно составлять
специальные задания для аудиторного и до-
машнего выполнения.
Для развития интуитивного мышления
студентов мы предлагали им по словесному
описанию природы русскими классиками
XIX века, выполнить серию рисунков, этюдов,
композиций. Ввели в программу спецдисци-
плин обязательный цикл литературных тек-
стов, в которых художественная форма нашла
свое яркое «словесно-образно» выражение.
В экспериментальных группах нами выдвига-
лись и решались проблемы, в которых ярко была
видна взаимосвязь формы с пространством.
К этим проблемам мы отнесли следующие:
— теоретический анализ произведений
русских художников, у которых ярко выра-
жено пространство природное, историче-
ское, социальное и личностное;
— пространственные образы природных
стихий, в частности, воды, воздуха, леса, сте-
пи, в русской пейзажной живописи XIX века;
— художественное пространство и худо-
жественное время в представлении о при-
родном, «вечном», историческом и лич-
ностном;
— особое состояние души человека в субъек-
тивном переживании природного пространства.
 — «молчание» и «речь» в понимании жи-
вописного творчества и постижение мира
личности художника;
— глубокие, захватывающие душу пере-
живания времени, вечности, смятения, покоя,
творческой устремленности — основные ком-
поненты творческой личности художника.
В результате проведенного эксперимента
студенты экспериментальных групп к кон-
цу обучения обладали высоким «средним»
уровнем развития пространственных пред-
ставлений (на 19 % выше уровня студентов,
обучавшихся по традиционной методике).
У испытуемых экспериментальных групп
оказалась более развитой зрительная память,
улучшилось композиционное мышление. Сту-
денты к концу обучения обладали достаточно
уверенными навыками работы над рисунками
по памяти, по представлению и воображению,
в целом хорошо справлялись с программными
учебными заданиями не только по рисунку,
но и по живописи и композиции. Они удач-
но воплощали задуманное в материале (уголь,
кисть, акварель, карандаш). В их композициях
хорошо сочетались сложные ракурсы, глубина
пространства, освещение, форма, все это при-
обретало более выразительный характер.
Мы пришли к выводу, что качественно но-
вый уровень профессиональной подготовки
творческой личности художника-педагога в про-
цессе формирования его пространственных
представлений о форме может быть достигнут:
— если на всех видах занятий спецдисци-
плинами (рисунок, живопись, композиция,
перспектива, скульптура, история искусств)
будет введен системный подход в изучении
формы, пространства, пропорций, линии;
— если будет последовательно осуществлен
принцип межпредметных связей, объединяю-
щий гуманитарные теоретические дисциплины
со специальными практическими (рисунком,
живописью, скульптурой, перспективой, исто-
рией искусств, художественной литературой;
— если изучение пространственных пред-
ставлений в передаче формы, пропорций,
пространства, линии будет рассматривать-
ся как единый исторически развивающийся
процесс, связанный с социальными, эстети-
ческими, нравственными факторами;
— если будут учитываться специфика твор-
ческой личности, вопросы художественного
восприятия, закономерности развития твор-
ческой индивидуальности и особенности фор-
мирования пространственных представлений
в передаче формы, пропорций, пространства
линии в изобразительной деятельности.
 В. А. Ваняев
КОПИРОВАНИЕ МОНУМЕНТАЛЬНЫХ
КОМПОЗИЦИЙ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ
КОМПОЗИЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА
V. A. VANYAEV. TTHE PROCESS OF COPYING MONUMENTAL COMPOSITIONS
AS A TOOL OF DEVELOPING COMPOSITIONAL THINKING OF STUDENTS
IN A SYSTEM OF ART-PEDAGOGICAL TRAINING

Резюме. В данной статье говориться о целесообразности применения копирования, как необходимо-

го развивающего средства при обучении основам живописи на художественно графических факульте-
тах. Исходя из анализа развития монументально декоративной живописи и мозаичных панно, можно
сделать вывод, что во все времена художники использовали опыт предыдущих поколений художников
и адаптировали его под себя. Примером могут служить переходные периоды в искусстве ранней Визан-
тии к искусству раннего Возрождения. Важно отметить воспитательную и обучающую функции копи-
рования произведений монументальной живописи, помогающих в процессе изучения композиционного
строя монументальных росписей и связанных с ними технических и технологических проблем. Надо
отметить важность этого тезиса.

Ключевые слова: копия, обучающий элемент, польза.

Summary. he article reveals the expediency of the process of copying. It is essential in the process of self-development
in the ield of studying in art departments. Based on the analysis of the development of monumental-decorative
painting and mosaic panels, it can be concluded that any artist of any time always adapted the experience of artists
of previous generations. he periods of transition of the early Byzantine art to the art of the early Renaissance
are the example of this. It is important to note that there is also a disciplinary and educational function of copying
the works of monumental art. It becomes very helpful in the process of studying the compositional structure
of monumental paintings and related technical and technological problems. he importance of this thesis is signiicant.

Key-words: copy, a training element, advantage.

роцесс эволюции художественного твор- создавать произведения, отражающие реально

П чества — явление исторически закономер-
ное. Никогда не было раз и навсегда кем-то
данных и структурированных методик и при-
емов — техник, которые стали бы непрелож-
ной аксиомой, позволяющей пользоваться
этими навыками постоянно. На протяжении
длительного времени, используя различные
по составу материалы и применяя огромный
ассортимент красящих веществ, художники
искали ту степень целесообразности, исполь-
зование которой давало бы возможность соз-
давать совершенные произведения искусства.
Каждое поколение получает от предыдущих
материализованные в произведениях искус-
ства духовные ценности, тот огромный интел-
лектуальный потенциал, который оно изуча-
ет, впитывает и осваивает, чтобы на этой базе
176
существующую действительность своего вре-
мени и выражать их в соответствующей ему
форме. И чем на более широкой основе прово-
дится это изучение, тем глубже, проникновение
в суть времени создания произведения, в их
содержание, систему передачи художествен-
ной формы на плоскости, их органическую
связь с пространственной средой; тем больше
оснований на успех на профессионализм, ма-
стерство творцов современного искусства.
Все выше сказанное относится не только
к системному аспекту художественного твор-
чества, но в полной мере и к аспекту матери-
альному, технологичному, т.е. к выполнению
произведений художественного творчества
непосредственно в определенной технологии
и определенными материалами.
Рис. 1. Копия с Рафаэля. Месса в Болонье. Фрагмент.
Если исходить из анализа развития мону-
ментально-декоративной живописи, то для
этого найдут самое широкое применение рос-
писи и мозаики, историко-возрастной диапа-
зон которых начинается в третьем тысячеле-
тии до Р.Х. и заканчиваются нашим временем.
При тщательном историческом разбо-
ре развития декоративно-монументального
творчества становится ясно, что все, что было
создано когда-то и кем-то, являлось элемен-
том для подражания или копирования. Стоит
лишь отметить заимствованность римской
культурой этрусской культуры, когда рим-
ские мастера не утруждали себя размышле-
ниями о высоком искусстве, а в чистом виде
копировали с этрусских оригиналов. Копии
этих оригиналов хранятся во всех музеях
мира как доказательство творческой ассими-
ляции той или иной культуры под себя.
Показательна в этом аспекте Византия, ко-
торая сумела сплести многие художествен-
но-исторические стили в единый, где просле-
живались культуры Востока, Рима и Греции.
В результате такой культурной ассимиляции
появлялись новые стилевые направления
в скульптуре, архитектуре, живописи и деко-
ративном убранстве интерьеров и экстерьеров.
Раннее Возрождение показывает тесную
преемственность культурно-эстетических
традиций. Художники раннего Возрождения
копировали фрески и живопись эпохи Ви-
Рис. 2. Копия с фрески Тьеполо.
Фрагмент росписи в палаццо Лабиа.
зантии, тем самым развивая и приумножая
знания, которые давали им возможность на
этом материале создавать самостоятельные
произведения художественного творчества.
Живописец Чимабуэ в первой половине XIII
в. копировал византийские мозаики, что дало
ему возможность, изучая эти монументаль-
ные композиции, создать свои фрески, в ко-
торых чувствуется заимствованность стиля
поздней Византии. Через 200 лет после того
великий Микеланджело с упоением копиро-
вал фрески того же Чимабуэ, Джотто, Ма-
заччо, изучая композицию, технику и общие
стилевые приемы, которыми владели эти ма-
стера. Это дало возможность ему в дальней-
шем использовать весь технический и тех-
нологический арсенал, применить его при
росписи Сикстинской капеллы. Многое, что
делалось мастерами Возрождения, стало
своеобразной иконой для подражания после-
дующих поколений художников. Известна
история о великом споре двух титанов Лео-
нардо и Микеланджело, в результате которо-
го, были созданы два великих шедевра: кар-
тон «Битва при Ангиари» Леонардо и «Битва
при Кашине» Микеланджело. И тот и другой
долгое время находились в экспозиции Фло-
рентийской Синьории, куда стекались толпы
молодых художников, которые считали де-
лом чести скопировать хоть какую-то часть
177
 Рис. 3. Копия фрагмента фрески Андрониевского
монастыря. Символ евангелиста Иоанна.
этих грандиозных произведений. Это лишь
малые примеры из той долгой череды эволю-
ционного процесса развития художествен-
ного творчества, когда копирование было
неотъемлемой частью обучения ремеслу.
Стоит отметить высказывание Ильи Ефи-
мовича Репина на Всероссийском съезде ху-
дожников в 1911 г. «Преступны те архитекторы,
строящие падающие дома, потолки, карнизы,
леса, также преступны художники, пишущие
облупливающиеся картины и фрески...» И вот,
чтобы этого не было, современный художник
должен использовать все средства и знания,
которые накопились, и практику, которая по-
казательна в процессе создания современного
художественного произведения.
В ходе применения этой практики худож-
ник должен быть грамотным технически
и технологически, чтобы произведения, соз-
данные им, были не только высокохудоже-
Рис. 4. Копия фрагмента фрески Андрониевского
монастыря. Символ евангелиста Матфея.
ственными, но и долговечными.
Поэтому, говоря о проблеме воспитания
и обучения молодых художников, стоит от-
метить важность копирования монументаль-
ных композиций как средства, помогающие
понять и изучить стилевые композиционные
приемы, что дало бы возможность в даль-
нейшем творчестве применять эти знания.
Изучение опыта, накопленного в этом
виде изобразительной деятельности, дает
возможность иначе взглянуть на проблему
творчества современности, которая дикту-
ет несколько другие правила работы с про-
странством окружающей среды и окружа-
ющей действительности и переложить эти
знания на платформу современности.
Исходя из выше сказанного, можно обоб-
щить — системное и программное изучение
старого наследия является важной вехой
в системе подготовки художников-педагогов.
 А. И. Филимонов
АНАТОМИЧЕСКИЙ РИСУНОК ФИГУРЫ ЧЕЛОВЕКА
КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ
A. I. FILIMONOV. ANATOMIC DRAWING OF A HUMAN FIGURE AS A SUBJECT

Резюме. В статье раскрывается значимость преподавания пластической анатомии и анатомического

рисунка в процессе академического рисования фигуры человека. Владея пластической анатомией и ана-
томическим рисунком, студенты осознанно, анатомически грамотно могут изображать фигуру челове-
ка не только в спокойном неподвижном состоянии, но и в движении с натуры, по памяти, по представ-
лению и по воображению.

Ключевые слова: пластическая анатомия, строение человеческого тела, анатомический рисунок, вну-
треннее строение (кости, суставы, мышцы, связки), скелет, экорше, академический рисунок фигуры чело-
века, общая форма, конструкция, пропорции человека, пластика, движение, изображение человека с нату-
ры, по памяти, по представлению и по воображению, формирование мировоззрения.

Summary. he article reveals the importance of teaching the plastic anatomy and anatomic drawing in a process
of the academic drawing of a human body. Managing the knowledge of the plastic anatomy and anatomic drawing,
students can deliberately and anatomically correct represent a human body not only in a calm motionless condition,
but also in a movement from nature, from memory, from concept and from imagination.

Key-words: plastic anatomy, structure of a human body, anatomic drawing, internal structure (bones, joints,
muscles, sheaves), a skeleton, an ecorshe, the academic drawing of a human igure, the general form, structure,
proportions of a human, body plastic, movement, the drawing of a person from nature, from memory, from concept
and from imagination, formation of the worldview.

ысшая педагогическая школа должна стать новные сведения о строении человеческого

Внального
подлинной школой высокого профессио-
искусства. Она должна давать каж-
дому студенту весь комплекс знаний, умений
и навыков, необходимых для самостоятель-
ной творческой деятельности, развивать их
профессиональное мировоззрение в области
изобразительного искусства в целом и акаде-
мического рисования, а также анатомическо-
го рисунка фигуры человека в частности.
Безукоризненные знания техники рисунка,
линейной и воздушной перспективы, пласти-
ческой анатомии, техники живописи и скуль-
птуры должны быть обязательными для каж-
дого выпускника художественно-графического
факультета. Академический рисунок является
важнейшей дисциплиной в учебном процессе
любого художественного вуза, поскольку изо-
бражение фигуры человека, его лица и т.д. есть
одна из важнейших задач обучения (рис. 1–9).
Процесс овладения академическим ри-
сунком фигуры человека требует знаний по
пластической анатомии, помогающих изучить
строение человеческого тела. Пластическая
анатомия, которая даёт студентам самые ос-
тела, сориентирует учащегося на многотруд-
ном пути постижения секретов мастерства
в изображении человека и его разнообразной
во всех отношениях жизни. Изучение пла-
стической анатомии человека является необ-
ходимым условием специальной подготовки
студентов художественно-графического фа-
культета, которая развивает творческое мыш-
ление, художественное видение, зрительную
память и даёт необходимые профессиональ-
ные навыки при решении творческих задач
в процессе рисования фигуры человека.
С февраля 2001 года, по решению кафедры
рисунка, руководит которой доктор педаго-
гических наук, профессор В.К. Лебёдко, на
художественно-графическом факультете пе-
дагогического университета впервые стал пре-
подаваться анатомический рисунок. Острая
необходимость этого предмета назрела очень
давно. Анатомическое рисование фигуры чело-
века, её отдельных частей широко преподаётся
во всех художественных вузах страны и явля-
ется главнейшей составной частью изучения
строения человека. Ранее в программе обуче-
179
 Рис. 1. Анатомический рисунок (мышцы головы в двух поворотах).
Работа студента первого курса МГАХИ им. В. И. Сурикова В. Штейна.

Рис. 2. Анатомический рисунок (мышцы туловища). Рис. 3. Анатомический рисунок (скелет туловища).
Работа профессора В.К. Лебедко. Работа профессора В. К. Лебедко.
180

Рис. 4. Анатомический рисунок (мышцы фигуры
человека). Работа профессора В. К. Лебедко.
ния студентов художественно-графического
факультета пластическая анатомия изучалась
совместно со скульптурой, а не как отдельный
предмет. И тех 50 часов пластической анатомии,
предусмотренных программой для изучения
строения человеческого тела, явно недостаточ-
но. Не зная анатомического строения фигуры
человека, студенты занимались поверхностным
срисовыванием, путались в лабиринте сложных
форм, не могли передать правильно и убеди-
тельно образ человека. Занятия по анатомичес-
кому рисованию проводились как факультатив,
дополняя основной процесс обучения.
Первыми педагогами анатомического рисо-
вания были доцент кафедры рисунка А.И. Фи-
лимонов, который вёл начальный этап обучения
с I по III курсы, и доцент В.А. Ваняев. Он препо-
давал анатомический рисунок на IV–V курсах.
26–27 января 2012 года на Международной
конференции, посвящённой 70-летию ХГФ
МПГУ, был прочитан доклад доцента Филимо-
нова А.И. на тему: «Анатомический рисунок
фигуры человека в профессиональной подго-
товке художника-педагога» и проведено анке-
тирование профессорско-преподавательского
состава художественно-графических факульте-
тов разных педагогических учебных заведений
России и стран СНГ по вопросам преподава-
ния пластической анатомии и анатомического
рисунка на их факультетах. После систематиза-
ции результатов анкетных данных был сделан
вывод о необходимости обязательного введе-
ния в учебный процесс педагогических вузов
таких предметов, как анатомический рисунок
и пластическая анатомия фигуры человека.
С сентября 2012 года учебную дисциплину
пластической анатомии человека закрепили за
кафедрой рисунка и дополнительно ввели прак-
тические занятия по анатомическому рисунку.
Была разработана программа по пластической
анатомии человека и анатомическому рисунку,
авторами которой являются доцент кафедры
рисунка А.И. Филимонов и кандидат педагоги-
ческих наук, доцент К.В. Макарова. Разработан-
ная система изучения пластической анатомии
человека и обучения анатомическому рисова-
нию является неотъемлемой частью единого
процесса академического рисования фигуры
человека. Данная система построена на науч-
ных, теоретических и практических принципах,
отвечающих всем современным требованиям
профессиональной подготовки будущих учи-
телей изобразительного искусства. Основная
цель преподавания курса пластической ана-
томии и анатомического рисунка заключается
в теоретическом и практическом осмыслении,
усвоении знаний внутреннего строения чело-
веческого тела и передаче этих знаний во внеш-
ней форме изображения человека.
О необходимости изучения пластической
анатомии писали многие замечательные ху-
дожники прошлого. Великие мастера Древнего
мира (Поликлет, Пракситель, Мирон, Агази-
азис и другие) совершенно изумительно изо-
бражали человека, но ни с чем несравнимое
мастерство в изображении человека, которое
отличает работы гениальных ваятелей и жи-
вописцев эпохи Возрождения (Микеланджело
Буанарроти, Леонардо да Винчи, Рафаэль Сан-
ти), обьясняется в значительной мере их ве-
ликолепным знанием анатомического челове-
ческого тела. Великий Леонардо да Винчи так
говорил об анатомическом рисовании: «Сна-
чала нарисуешь ты кости отдельно и немного
вынутыми из сустава, дабы лучше различить
очертание каждой кости порознь. Затем со-
единишь ты их друг с другом так, чтобы они ни
в чём не отклонялись от первого рисунка, кро-
ме тех частей, которые друг друга закрывают
при соприкосновении. Когда это сделано, сде-
лаешь ты прежний рисунок с теми мускулами,
которые связывают кости. Затем ты сделаешь
четвёртый — нервов, которые являются но-
сителями ощущения. Затем следует пятый —
нервы, которые движут, или, вернее, дают пер-
вым членам пальцев ощущения. И, в-шестых,
сделаешь ты верхние мускулы ноги, в которых
181
распределяются чувствующие нервы. И седь-
мой пусть будет рисунком вен, питающих эти
мускулы ноги. Восьмой пусть будет рисунком
нервов, движущих концы пальцев. Девятый —
рисунком вен и артерий, располагающихся
между кожей и мясом. Десятый и последний
должен быть готовая нога со всеми ощуще-
ниями. Ты мог бы сделать ещё одиннадцатый,
наподобие прозрачной ноги, в которой можно
было бы видеть всё названное выше»1.
Много внимания уделяли изучению анато-
мии и русские художники. Известны в этом от-
ношении работы А. П. Лосенко, В. А. Шебуева,
П. В. Басина (работавшего совместно с замеча-
тельным русским анатомом И. В. Буяльским),
В.А. Серова и многих других. Важное значе-
ние придавал знанию анатомии великий рус-
ский художник и прекрасный рисовальщик
А. А. Иванов. Особенно много высказываний
о важности знания пластической анатомии для
художника имеется в сочинениях П.П. Чистя-
кова, как например: «Не зная анатомию челове-
ка и не умея применять её на практике, нельзя
быть серьёзным историческим живописцем».
Среди русских художников-анатомов нельзя
не назвать Н.К. Лысенкова. О роли пластичес-
кой анатомии в художественном образовании
студентов и в их творчестве говорят анатоми-
ческие рисунки и высказывания И.Н. Крамско-
го, И.Е. Репина, И.Э. Грабаря, А.С. Голубкиной
и других. Основоположники академической
школы, которые приложили немало сил к идее
создания серии подробных анатомических ри-
сунков для практической деятельности студен-
тов, придавали большое значение знанию ана-
томии. Хороший рисунок должен быть основан
на «достаточном анатомическом познании».
Изучение анатомии и, главное, практическое
применение её были положены П.П. Чистяко-
вым в основу метода обучения академическому
рисунку. «Академическими» рисунками можно
назвать лишь те работы студентов, в которых
форма человеческой фигуры была передана
осознанно, на основании изучения анатомии.
Подчёркивая преобладающее значение акаде-
мического рисунка фигуры человека в системе
художественно-педагогического образования,
кафедра рисунка художественно-графическо-
го факультета указала на необходимость ов-
ладения основами анатомического рисунка,
базирующегося на глубоком изучении натуры,
рисунка, освоение которого, в первую очередь,
обеспечивает успешную работу над создани-
ем высокоидейного реалистического художе-
ственного произведения. Процесс овладения
академическим рисунком требует не только
1
Леонардо да Винчи. Суждения о науке и
искусстве. — СпБ.: Азбука, 2001 г. — С. 240–241.
182
одарённости студента, но и знаний, причём,
прежде всего, из курса пластической анатомии,
помогающей изучить строение человеческого
тела. Поэтому вполне понятен и особый инте-
рес к методу пользования анатомией в системе
обучения будущего художника-педагога.
В современной науке, помимо изучения пре-
парата, то есть мёртвого объекта, широко поль-
зуются различными методами исследования
живого человека. К этим методам принадлежат
антропометрические измерения, фотоматериа-
лы, киноматериалы и средства, а также и приёмы,
основанные на использовании рентгеновских
лучей. Но и без применения какой-либо специ-
альной аппаратуры, путём одного вниматель-
ного рассмотрения (инспекции) живой модели,
дополнительного прощупывания (пальпации)
её отдельных образований, главным образом,
скелета и мышц, можно понять и изучить мно-
гое, касающееся особенностей строения чело-
века. Комплексное изучение готового препарата
(костного, суставного, мышечного), рентгенов-
ского снимка или изображения на рентгенов-
ском экране в сочетании с непосредственным
изучением живой модели путём инспекции
и пальпации её отдельных образований позво-
ляет достигнуть наиболее полного познания
особенностей строения живого человеческого
тела, а вместе с этим понять и объяснить всё то,
что характеризует его внешнюю форму. В качес-
тве вспомогательных методов первоначального
изучения пластической анатомии с пользой для
дела применяются различные учебные пособия,
как то: модели, муляжи, стенные таблицы, схе-
мы. При изучении строения человеческого тела
и его внешней формы находят также широкое
применение руководства по пластической ана-
томии и анатомические атласы.
Пластическая анатомия не только пользует-
ся данными о строении органов тела человека,
определяющем его внешние формы, но всегда
изучает и функции этих органов, неразрыв-
но связанных с характером форм. Понимание
пластики формы основано на изучении её
анатомического строения и физиологических
функций. Студент должен знать, как двигаются
части тела в зависимости от конструкции су-
ставов и хорошо разбираться в возникающих
при этом новых мышечных рефлексах. Точ-
ное представление о форме может сложиться
только на основе комплексного изучения всех
элементов, на которых строится форма. Так,
например, при изучении пластической фор-
мы головы надо начинать с костной её основы,
с черепа, определяющего общую форму и про-
порции головы. Далее следует знакомиться
с мышцами головы, посредством которых
осуществляются мимика и жевательные дви-
жения. Непосредственно за этим исследуются
 Рис. 5. Анатомический рисунок (мышцы головы в трёх поворотах).
Работа студентки 5 курса ХГФ МПГУ К. Борисовой. Руководитель доцент А. И. Филимонов.

Рис. 6. Анатомический рисунок (скелет головы — череп в трёх поворотах).

Работа студента первого курса МГАХИ им. В. И. Сурикова В. Шведула.
183

Рис. 7. Анатомический рисунок (скелет и мышцы
свободной нижней конечности — ноги).
Работа профессора В. К. Лебедко.
кожные покровы и наружные детали головы
(глаз, нос, ухо, рот). При другом принципе изу-
чения анатомии тела, когда рассматриваются
в отдельности сначала весь скелет, а потом мес-
та сочленения и мышцы тела, теряется самый
ценный элемент изучения — одновременный
анализ всех составных частей формы.
Практикуются различные методы изучения
форм тела, однако основным среди них остаётся
зрительное восприятие натуры, которое должно
быть не пассивным созерцанием формы, а ря-
дом зрительных оценок и определений. Вначале
определяется положение тела и отдельных его
частей в пространстве, потом его пропорции и,
наконец, пластическая форма. Очень полезно
дополнять зрительные впечатления исследо-
ванием натурщика осязанием и отмечать при
этом положение и форму выступающих частей
скелета, связок и суставов. Одновременно с этим
необходимо делать наброски со скелета и анато-
мических препаратов. Пластическая форма по-
знаётся и запоминается только путём система-
тического воспроизведения её в рисунке. Знание
анатомии повышает наблюдательность студента,
его умение подмечать индивидуальные особен-
ности изучаемого им человеческого образа.
184
Пластическая анатомия является для сту-
дентов лишь вспомогательным материалом, она
даёт им самые основные сведения о строении
человеческого тела. В анатомических рисунках
изучается внутреннее строение фигуры челове-
ка, её костно-мышечная масса. Анатомическое
рисование знакомит нас с видимой и невидимой,
скрытой, костно-мышечной системой. Кости
и мышцы человеческого тела образуют слож-
ную систему, в которой самое незначительное
движение влияет на всё строение в целом, изме-
няя картину движений, равновесия, игру форм.
Копирование анатомических рисунков ста-
рых мастеров позволяет понять общую кон-
структивную связующую роль скелета, систему
взаимоотношений частей скелета в простран-
стве, причинно-следственные основы обра-
зования обобщённых мышечных массивов,
вхождения одних массивов в другие, т.е. осно-
вы мышечных связей. Важно, чтобы копирова-
ние было целенаправленным и сознательным.
Владея пластической анатомией и анатоми-
ческим рисунком, можно осознанно наблю-
дать особенности телосложения, пропорции,
пластику и движение человека, что помогает
изобразить фигуру человека не только в спо-
койном, неподвижном состоянии, но и переда-
вать движения как неуловимые, мимолётные,
так и динамичные, мощные. Эти движения
могут быть простыми и происходить только
в отдельных соединениях между костями, но
могут быть и сложными, когда в их выполне-
нии принимает участие всё тело. Важно знать
особенности формы тела, которые присущи
данному возрасту, полу, типу сложения или
составляют отличительные черты того или
иного человека. В основе изучения находит-
ся здоровый, нормально развитой человек,
знание структурных особенностей которого,
обуславливающих его внешний вид, имеет
для художника большое значение.
Фигура человека представляет собой
сложный комплекс различных взаимосвязан-
ных и взаимообусловленных форм. Измене-
ние одной группы мышц влечёт изменение
другой и таким образом определяется движе-
ние всего человеческого тела. Только знания
пластической анатомии и анатомического
рисования помогут понять, освоить сложный
механизм анатомического строения человека,
убедительно передать его состояние в статике
и движении. В исходном смысловом значении
под пластической анатомией подразумевает-
ся совокупность знаний, полученных при из-
учении внутреннего строения человеческого
тела, определяющего его внешние формы.
Наибольшую значимость для пластической
анатомии имеют три раздела: скелет, мышцы
(мускулы) и внешний покров (кожа).
 Глубокие знания в области пластической
анатомии и анатомического рисования тела че-
ловека — обязательное требование для каждо-
го студента, обучающегося в высшем художест-
венном учебном заведении, ведь эти знания
анатомии способствуют повышению наблю-
дательности студента, его умению подмечать
индивидуальные особенности изучаемого им
образа человека, помогают передать наиболее
точно его внешний и даже внутренний облик.
В основу метода обучения академическому
рисунку положены прилежное усвоение зна-
ний пластической анатомии и их практичес-
кое применение. Рисование фигуры человека
является завершающим и самым трудным эта-
пом профессиональной подготовки студен-
тов художественно-графического факультета,
граничащим с переходом от учебного рисун-
ка к творческому, поэтому проблематичным
и для педагога, и для студента, поскольку
в человеческой фигуре при всём многообра-
зии индивидуальностей и комбинировании
ракурсов и поз всегда остаются незыблемыми
законы внутренней конструкции.
В анатомических рисунках изучается вну-
треннее строение фигуры человека, её костная
и мышечная массы. Анатомическое рисование
знакомит нас с видимой и невидимой, скрытой,
костно-мышечной системой. Кости и мышцы Рис. 8. Анатомический рисунок
человеческого тела образуют сложную систе- (скелет свободной верхней конечности — руки).
му, в которой самое незначительное движение Работа студентки 2 курса МОСПИ Е. Борисовой.
влияет на всё строение в целом, изменяя кар- Руководитель доцент А. И. Филимонов.
тину движений, равновесия, игру форм.
На анатомических занятиях по рисунку сту-
денты, помимо досконального изучения строе- мышления, памяти, воображения, заставля-
ния фигуры человека, должны уделять боль- ют анализировать форму фигуры человека
шое внимание выявлению конструктивной в целом и её отдельных частей.
основы формы, теоретическому обоснованию, Задачи анатомического рисования заклю-
которое даёт анатомическая структура костей чаются в точной передаче анатомического
и мышц. Студенты обязаны в своих анатоми- строения человеческой фигуры, её внутрен-
ческих рисунках, изображая кости и мышцы, ней формы, её движения и пропорций, кон-
указывать их названия, осваивать механизм их струкции костей и функциональных осо-
крепления и уяснять их функциональное зна- бенностей мышц в состоянии покоя и при
чение, тем самым постигая логику строения движении. Правильное практическое при-
тела. Важно, чтобы анатомическое рисование менение анатомии в академическом рисун-
было целенаправленным и сознательным. ке возможно лишь тогда, когда улавливается
Для художников-педагогов основным и учитывается пластическая связь фигуры на
методом познания окружающего его мира основе скелета и обобщённых мышечных мас-
является метод зарисовки, и в этом плане сивов, расположенных в пространстве частей
изучение пластической анатомии человечес- тела, и осваивается методика построения фи-
кого тела имеет особо важное значение. Для гуры по законам анатомической связи. Это
более полного изучения этой науки студенту даёт возможность грамотно и уверенно «по-
необходимо вести альбом анатомических за- ставить» или «посадить» фигуру, построить
рисовок. Истинное познание формы тела по- её в покое или движении, с натуры или, в осо-
лучится из рассмотрения его с разных точек бенности, от себя, или по представлению. Не
зрения. Анатомическое рисование и учебные зная анатомии, анатомического построения,
наброски способствуют познавательной ак- студент рабски зависим от любой падающей
тивности студентов, формированию целост- тени, становясь беспомощным при малейшем
ного видения формы, развитию логического повороте модели или изменении освещения.
185
 Рис. 9. Анатомический рисунок (скелет туловища в трёх поворотах). Работа профессора В. К. Лебедко.
Недостаточно прочно усвоенные студен-
тами знания внутреннего строения человека
влияют на качество передачи внешней формы
натуры. Без знания анатомии и навыков ана-
томического рисования невозможно худо-
жественно верно отобразить кратковремен-
ные изменения движения фигуры. Особенно
важно добиваться того, чтобы студенты, ра-
ботая с натуры, рисовали не поверхностно,
а с полным знанием внутреннего устройства
человеческого тела. Академический рисунок
с натуры должен сопровождаться параллель-
ным анатомическим рисунком с использова-
нием в качестве подсобного материала ана-
томических таблиц, скелета, экорше, чтобы
студенты изучали анатомическое строение
фигуры человека с конкретной живой нату-
ры. На первых порах в работе с натуры сле-
дует параллельно делать анатомические ри-
сунки, копировать работы старых мастеров,
чаще заглядывать в анатомические таблицы,
чтобы изобразительная художественная сто-
рона их работ была подкреплена подлин-
ными анатомическими знаниями. Одних
теоретических знаний анатомии крайне не-
достаточно, необходимо детальное практи-
ческое изучение анатомического строения
человеческого тела. Таким образом, основ-
ная цель преподавания анатомического ри-
сунка заключается в практическом осмыс-
лении внутреннего строения человеческого
тела и реальном применении этих знаний
в изображении фигуры человека. Анатоми-
ческое рисование фигуры человека позволит
студентам свободнее изображать человека
в движении, с натуры, по памяти, по пред-
ставлению и воображению.
В программе по пластической анатомии
и анатомическому рисованию фигуры чело-
века предусмотрено теоретическое и прак-
тическое изучение скелета, мышечной му-
скулатуры, сухожилий и их функциональной
взаимосвязи в движении человека. Выработ-
ка практических навыков и умений анатоми-
ческого рисования, усвоение теоретических
знаний по пластической анатомии, развитие
понимания задач академического рисования
фигуры человека есть единый учебно-воспи-
тательный процесс формирования мировоз-
зрения художника-педагога.
 А. П. КАРЕТНИКОВА
СБАЛАНСИРОВАННОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
РАЗНЫХ ВИДОВ РИСУНКА В РАЗВИТИИ
КОМПОЗИЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
A. P. KARETNIKOVA. BALANCED USE OF DIFFERENT TYPES OF DRAWING
IN STUDENTS’ COMPOSITE THINKING DEVELOPMENT

Резюме. В работе показано, что в целях повышения эффективности преподавания рисунка на худо-
жественно-графических факультетах целесообразно уделять больше времени рисованию по памяти,
по представлению и по воображению. Обеспечить грамотное сочетание разных видов рисования способ-
но только чётко спланированное аудиторное, самостоятельное и домашнее обучение.

Ключевые слова: рисование с натуры, рисование по памяти, рисование по представлению, рисование

по воображению, сочетание разных видов рисования.

Summary. he article shows that in modern educational programs for the sake of greater eiciency of students
in universities of Fine Arts it is necessary to increase the quota for drawing from memory, as well as on the imagination
and from idea. A well-deined plan of institute-hours, self-education hours and home training hours should provide
an appropriate combination of the mentioned types of drawing.

Key-words: drawing from life, drawing from memory, drawing on the imagination, drawing from idea, combination
of diferent types of drawing.

роблема исследования и её актуальность

П обусловлены современными требования-
ми подготовки учителя изобразительного ис-
кусства, в соответствии с которыми он должен
быть как высококвалифицированным педаго-
гом, так и художником-профессионалом.
Анализ современных учебных программ
показал, что обучение академическому
рисунку строится в основном на работе
с натуры, тогда как рисование по памяти, по
представлению и по воображению почти от-
сутствует в практике преподавания. Соглас-
но учебной программе 2008/2009 года 94,7 %
всего учебного времени отводится на рисо-
вание с натуры и только 5,3% — на рисова-
ние по памяти и по представлению. Задания
по воображению вообще не предусмотрены
программой. Такое положение дел приводит,
на наш взгляд, к низкому уровню развития
композиционного мышления студентов, по-
скольку композиционная деятельность или
по-другому деятельность сочинения нераз-
рывно связана с умением запоминать и изме-
нять зрительные образы реальных объектов
в соответствии с замыслом.
Композиционное мышление в изобра-
зительном искусстве — это психический
процесс, направленный на организацию изо-
бразительной плоскости при помощи вы-
разительных средств, с целью наиболее
удачного воплощения авторского замысла.
Из психологии известно, что композицион-
ное мышление теснейшим образом связа-
но с такими познавательными процессами,
как ощущение, восприятие, представление,
память и воображение. Вся чувственная
информация поступает в сознание челове-
ка через ощущения, в основе которых ле-
жит сложная деятельность органов чувств
(анализаторов). В работе художника осо-
бую роль играют зрительные и кинестети-
ческие (в частности, осязание) ощущения.
Именно они позволяют воспринять форму,
цвет, пропорции, освещённость предметов,
их удалённость друг от друга. Основной
информационной базой, питающей мыс-
лительную деятельность, направленную на
создание композиции, является память. Од-
нако создание композиции художественно-
го произведения предусматривает наличие
умения не только вызывать образы памяти,
но и видоизменять их. Результатом мыслен-
ного оперирования образом, приводящим
к созданию нового образа, отличного от
наглядного материала, является представ-
ление. Наряду с представлениями необхо-
187
 Рис. 1. Моисеенко Е. Е. Матери, сёстры. 1967. Холст, масло.
димым элементом творческой композици-
онной деятельности является воображение.
Воображение — это сложный психический
процесс соединения и преобразования об-
разов памяти и представления, а также
создание на их основе совершенно ново-
го образа. Композиционное мышление ис-
пользует воображение для создания новых
образов, которые являлись бы пластически-
ми носителями идейного замысла.
Связь композиционного мышления с раз-
ными видами рисунка отчётливо проступает
при анализе эскизного и этюдного материала
знаменитых художников к их картинам. При-
мером может служить картина Е.Е. Моисеен-
ко «Матери, сёстры» (рис. 1). Она изобража-
ет женщин, горестно застывших в минуту
прощания с солдатами. Именно средствами
композиции художник раскрывает идею
произведения, подчёркивает главное, вводит
зрителя в мир своих чувств и мыслей.
В многочисленных эскизах композиции
художник старается привести в согласие со
своим замыслом линейный и пространствен-
ный ритм силуэтов фигур женщин (рис. 2, 3).
В эскизах наглядно показано, как в процессе
художественного творчества композицион-
188
ное мышление мастера использует и «преоб-
разует» материал действительности.
Когда художника Е.Е. Моисеенко спроси-
ли: «Что легло в основу произведения?», он
ответил, что, прежде всего, — это воспоми-
нания о первых днях войны. В связи с этим
в качестве подготовительных работ к кар-
тине мы видим не столько натурные этюды,
сколько зарисовки по памяти, по представ-
лению и по воображению (рис. 4–7). Такой
способ работы позволил художнику создать
собирательный, типический образ женщины.
Таким образом, становится ясно, что про-
цесс сочинения композиции произведения
изобразительного искусства предполагает
наличие развитых умений рисовать не толь-
ко с натуры, но и по памяти, по представле-
нию и по воображению. От отсутствия всех
этих видов рисунка в процессе обучения на
художественно-графических факультетах
страдает творческая составляющая профес-
сиональной подготовки художника-педагога.
Также необходимо отметить, что навы-
ки рисования «от себя» просто необходимы
учителю в педагогической практике. Из-
вестный психолог и педагог Е. И. Игнатьев
указывал на то, что всё иллюстративное,
Рис. 2. Моисеенко Е. Е. Подготовительный эскиз
композиции «Матери, сёстры».

Рис. 3. Моисеенко Е. Е. Подготовительный эскиз Рис. 4.

композиции «Матери, сёстры».

Рис. 5. Рис. 6. Рис. 7.

Рис. 4–7. Моисеенко Е. Е. Наброски с натуры, по памяти и воображению к картине «Матери, сёстры».
189
творческое и тематическое рисование в шко-
ле основано на умении выполнять рисунки
не столько с натуры, сколько по памяти, по
представлению и по воображению.
Ещё одним качеством учителя изобрази-
тельного искусства является умение быстро,
без лишней детализации выполнять рисунок
в ходе урока. Об этом так писал известный
художник-педагог А.Е. Терентьев: «Сочета-
ние разных видов занятий рисованием по
памяти и представлению с работой над ри-
сунками и набросками с натуры создаёт не-
обходимые предпосылки для успешного ов-
ладения педагогическим рисунком»1.
В области художественно-педагогиче-
ских исследований разных видов рисунка
работали такие известные художники-педа-
гоги, как Н.Н. Ростовцев, Н.Э. Радлов, О.А.
Авсиян, Е.И. Игнатьев, А.Е. Терентьев, А.О.
Барщ, В.С. Кузин, В.К. Лебёдко, В.Е. Несте-
ренко, Е.Е. Рожкова, Г.В. Лабунская, Г.Г. Ива-
шина, И.М. Рязанцева и др. Однако следует
отметить, что большая часть исследований
была посвящена проблемам обучения како-
му-либо одному виду рисунка, в то время
как вопрос сбалансированного использо-
вания разных видов не был ещё в должной
степени изучен. Баланс — это система по-
казателей, которые характеризуют соот-
ношение или равновесие в каком-либо изме-
няющемся явлении. В контексте решения
нашей проблемы сбалансированность за-
ключается в нахождении оптимального со-
отношения разных видов рисунка по объёму,
содержанию и последовательности их ис-
пользования в процессе специальной подго-
товки студентов ХГФ педвузов.
Анализ специальной исторической, искус-
ствоведческой и методической литературы
показал, что на протяжении всего существо-
вания изобразительного искусства, худож-
ники достаточно активно использовали ри-
сунок с натуры, по памяти, по представлению,
и по воображению. Практика в разных видах
рисунка помогала им находить оригиналь-
ные композиционные решения живописных,
скульптурных и графических работ. Однако
изучение истории искусства показывает, что
обучение этим видам рисунка носило всё же
случайный характер, не была разработана
целостная, логически последовательная си-
стема обучения. Тем не менее, можно выде-
лить целый ряд методических приёмов пре-
подавания разных видов рисунка.
Особое внимание мы уделили рассмотре-
1
Терентьев А. Е. Существенные аспекты специализа-
ции подготовки художников-педагогов по рисунку: Дис.
... канд. пед. наук. — М., 1977. — С. 77.
190
нию методов и приёмов, использовавшихся
в Российской Академии художеств XVIII–
XIX веков. Рисунки того периода нагляд-
но свидетельствуют о том, что художник
не пассивно воспроизводил натуру, а при-
менял весь арсенал накопленных знаний
и представлений для выделения главного,
убедительного расположения объекта в про-
странстве листа, передачи реального объе-
ма формы и движения в целях раскрытия
темы постановки. Это говорит о том, что
в основе процесса обучения рисунку всегда ле-
жало глубокое изучение теоретических дис-
циплин: перспективы, анатомии, теории
пропорций, закономерностей распределения
света и тени на форме. Строгость анатоми-
ческих, перспективных, пропорциональных
и других познаний обусловливалась необхо-
димостью изображения объектов в сложных
положениях и условиях освещения при соз-
дании композиций по воображению.
Одним из основных приёмов формиро-
вания образно-композиционного подхода
к созданию рисунка в Российской Академии
художеств XVIII–XIX вв. являлось исполь-
зование различных графических материалов
и техник исполнения. Употребление в основ-
ном мягких материалов (сангина, уголь, мел)
не позволяло учащимся «пересчитывать» де-
тали формы в ущерб целому, а применение
тонированной бумаги помогало представ-
лять вместо плоскости листа бумаги глубокое
пространство, что приучало видеть объект
как бы внутри листа и убедительно переда-
вать его объём. Наряду с этим использова-
ние разных графических техник пополняло
запасы представлений будущего художника
о выразительных возможностях различных
материалов. Очень важно, что при работе
над натурными рисунками и композицион-
ными эскизами ученики старались выбрать
тот материал (или то сочетание материалов)
и те выразительные средства, которые наи-
лучшим образом могли отразить физические
свойства изображаемого объекта и наиболее
полно передать замысел рисующего.
Ещё одним приёмом развития компози-
ционного мышления воспитанников РАХ
было создание натурных постановок сю-
жетно-тематической направленности. За-
дача воплощения мифологических, библей-
ских и исторических образов требовала от
учеников творческого поиска оптимального
изобразительного решения для выявления
физического или духовно-нравственного
состояния человека. Всячески поощрялось
умение ученика корректировать движение,
изменять выражение лица и «напрягать»
нужные мускулы в соответствии с темой
Рис. 8. Канунников А. С. Натурщик сидящий. Не ранее 1800 г.

Рис. 9. Албычев В. И. Два натурщика. 1802 г.

191
(рис. 8, 9). Зачастую в академических рисун-
ках мы находим намеренно введённые эле-
менты вымышленного пейзажа, в котором
развивается сюжетное действо постановки,
или дополнительную предметную атрибути-
ку (рис. 8). Подобное обогащение компози-
ции рисунка «работало на образ», усиливая
его содержательно-смысловое наполнение.
Такие видные художники-педагоги как
И. Урванов, П.П. Чистяков, И.Е. Репин, Д.Н.
Кардовский и др. уделяли особое внимание
развитию памяти и зрительных представле-
ний рисующих. В связи с этим они практи-
ковали краткосрочные наброски и зарисовки.
Эти упражнения развивали глазомер, чув-
ство пропорций, приучали отбирать главное
в натуре, формировали умение быстро и гра-
мотно компоновать изображение в формате.
Отметим, что ограничения во времени
в ходе выполнения рисунка аудиторной по-
становки (одну постановку в среднем ри-
совали 12 часов) способствовали развитию
у академистов навыков избирательного под-
хода к натуре и её изображению, приучали
видеть и выделять главное, используя мини-
мум изобразительно-выразительных средств.
Огромную роль в деле развития компо-
зиционного мышления будущих художни-
ков играло регулярное выполнение эскизов
композиций. Именно постоянная работа
над эскизами помогала приобретать навы-
ки размещения объектов на плоскости ли-
ста бумаги и развивать умения изображать
их в любых пространственных положениях
и в любых условиях освещения.
Эффективным методом формирования
композиционного мышления учащихся
РАХ было использование психолого-педаго-
гических установок:
— на объёмное видение, на понимание ли-
нии рисунка не как контура, а как границы
объёма;
— на передачу эмоционального состояния
натурщика (рис. 8, 9);
— на усиление движения модели и исправ-
ление её мимического выражения в рисунке для
лучшего раскрытия темы постановки (рис. 9);
— на использование тех графических ма-
териалов и выразительных средств рисунка,
которые соответствуют идейному содержа-
нию и внутреннему характеру постановки.
Качество рисунков, выполнявшихся
академистами в рассматриваемый период,
только подтверждает эффективность дан-
ных приёмов работы при обучении рисунку.
Эти приёмы преподавания способствовали
развитию памяти, представлений и вооб-
ражения учеников, что, в свою очередь, ак-
тивизировало их композиционное мышле-
192
ние и создавало благоприятные условия для
успешной «сочинительской» деятельности.
При проведении экспериментального ис-
следования на базе ХГФ МПГУ мы учиты-
вали все исторически сложившиеся методы
и приёмы обучения разным видам рисунка.
Предложенная экспериментальная методика
включала в себя специальные учебно-твор-
ческие задания, упражнения и методические
рекомендации, направленные на развитие
композиционного мышления студентов. Все
практические задания по рисунку были раз-
делены на четыре блока в соответствии с раз-
ными видами рисунка: с натуры, по памяти,
по представлению и по воображению.
Рисунок с натуры — это изображение объ-
екта, находящегося в поле зрения рисующего.
В основе процесса рисования с натуры лежит
непосредственное восприятие объекта в ходе
его изображения. Данный вид рисования на-
правлен на глубокое изучение закономер-
ностей природы и формирование умений
воплощать увиденное в художественно-гра-
фическом образе. В ходе проведения экспе-
римента были разработаны различные зада-
ния и упражнения по натурному рисованию.
Ниже мы перечислим те из них, которые
имели особое значение для активного разви-
тия композиционного мышления студентов.
— Рисунок объекта с разных точек зре-
ния. Это задание заключалось в выполнении
ряда изображений объекта, находящегося на
разной высоте относительно линии горизон-
та и в различных ракурсах (рис. 10).
— Рисунок объекта при разных типах
освещения и при разном пространствен-
ном положении источника. Этот блок зада-
ний включал в себя: а) выполнение рисунков
объекта, освещённого разными источника-
ми света: лампой накаливания, рассеянным
светом из окна, солнцем и свечой, б) рисо-
вание при разном пространственном поло-
Рис. 10. Рисунок студента 1 курса. Крысы.
Тушь, кисть.
жении источника освещения относительно
модели: сбоку (рис. 11), сверху (рис. 12), сни-
зу (рис. 13), сзади, близко к источнику света,
далеко от источника. Данные задания были
направлены на усвоение знаний о законо-
мерностях распределения света и тени на
трёхмерной форме, на развитие навыков гра-
мотного отображения этих закономерностей
на изобразительной плоскости.
— Рисунок деталей натурной постанов-
ки. При выполнении этого задания происхо-
дит изучение формы мелких предметов быта
или отдельных частей сложных объектов (го-
ловы, фигуры человека). Такие упражнения
способствуют развитию понимания конструк-
тивных особенностей формы, её связи с фор-
мой геометрических тел, усвоению закономер-
ностей распределения светотени на форме
и грамотному композиционному оформлению
всего изображения на плоскости листа.
— Рисунок объекта с задачей передачи
его материальной фактуры (рис. 14). Этот
блок заданий включает в себя рисунки объ-
ектов с разной фактурой. Умение сравни-
вать отражающую способность разных ма-
териалов и передавать в рисунке внешний
вид той или иной материальной поверхнос-
ти средствами светотени является необхо-
димой составляющей умения грамотно во- Рис. 11. Рисунок студента 4 курса. Голова, освещён-
площать замысел в композиции. ная сбоку. Графический карандаш.

Рис. 12. Рисунок студента 3 курса. Голова, освещён- Рис. 13. Рисунок студента 3 курса. Голова, освещён-
ная спереди. Сепия, соус. ная снизу. Уголь.
193
 — Рисунок, выполненный с двигающего-
ся объекта (рис. 15, 16, 17, 18). Это задание
было направлено на развитие умений запо-
минать и изображать характерные движения
объекта, быстро, одной линией передавать
увиденное на графической плоскости листа.
— Рисунок фаз движения объекта
(рис. 19). Рисование этапов движения объ-
ектов формирует пространственные пред-
ставления рисующего, закрепляет знания,
полученные при изучении анатомического
строения животных и человека, развивает
целенаправленное наблюдение.
— Поэтапный рисунок. Это задание
включает в себя выполнение рисунков трёх-
четырёх последовательных этапов изображе-
ния объекта. Здесь необходимо уметь вести
рисунок не только от конструкции, но и от
пятна или от детали. Это задание становит-
ся особенно актуальным для развития памя-
ти и зрительных представлений рисующего,
потому что художнику при работе «от себя»
важно не столько уметь создавать зритель-
ный образ «в уме», сколько запечатлевать его
на плоскости, для чего необходимо помнить
весь «ход изображения».
— Сравнительный рисунок (рис. 20). При
выполнении этого задания рисующим пока-
зывают объекты, похожие по форме и раз-
меру и предлагают нарисовать их, выявляя
Рис. 14. Рисунок студента 2 курса. Атласная драпировка. Сепия.
194
различия в конструкции. Целесообразно со-
провождать это задание составлением сло-
весного описания, где даётся сравнительная
характеристика объектов изображения. Это
задание направлено на развитие умения ве-
сти графический анализ формы различных
объектов действительности.
— Карикатурный рисунок. Данное за-
дание предполагает создание утрированно-
го, преувеличенного изображения объекта:
бытового предмета, гипсовой или живой
головы (рис. 21), фигуры человека. Оно на-
правлено, прежде всего, на развитие умений
отбирать главные, существенные черты на-
туры и подчинять выразительные средства
и возможности графического материала вы-
ражению характера изображаемого объекта.
Рисунок по памяти. Это изображение
объекта в том виде, положении, с той точ-
ки зрения, с которой он был воспринят ранее
при работе с натуры или в процессе целена-
правленного наблюдения. К заданиям, выпол-
няемым по памяти, относятся следующие.
— Длительный рисунок с натуры, за-
вершённый по памяти (рис. 22). Это зада-
ние предполагает ведение рисунка с натуры
до этапа детализации. Продолжая вести
работу по памяти, необходимо завершить
детальную проработку форм тоном и обоб-
щить рисунок. Для лучшего запоминания
 Рис. 15. Рис. 16.

Рис. 17. Рис. 18.

Рис. 15–18. Рисунки студента 3 кура. Наброски фигуры человека в движении. Тушь, перо.

195

Рис. 19. Рисунок студента 4 курса. Встающий чело-
век. Фазы движения. Графический карандаш.
Рис. 20. Рисунок студента 2 курса. Череп человека,
гориллы, собаки и лошади. Графический карандаш.
Рис. 21. Рисунок студента 3 курса. Автошарж.
Тушь, перо.
196
зрительной информации следует составить
словесное описание пропорций, конструк-
тивных особенностей, пространственного
положения и типа освещения объекта изо-
бражения и его частей.
— Рисунок по памяти, выполненный
в промежутках между сеансами рисования
с натуры. Преимущества этого задания за-
ключаются в том, что есть возможность пе-
риодически обращаться к натуре и своему
натурному рисунку, направляя всё внимание
на обнаружение ошибок в рисунке по памя-
ти. Для того чтобы исключить механическое
воспроизведение линий и штрихов натурно-
го рисунка, рисунок по памяти целесообраз-
но исполнять в другом материале и размере.
— Рисунок по памяти, выполненный
сразу после рисования с натуры. Трудность
исполнения этого задания заключается в том,
что фиксировать в памяти приходится весь
ход ведения рисунка с натуры от начала и до
конца, а также детально запоминать пласти-
ческие особенности каждого отдельного эле-
мента натурной постановки.
— Рисунок по памяти, выполненный
спустя длительное время после рисования
с натуры (рис. 23, 24). При выполнении этого
задания используются различные интервалы
между рисованием с натуры и работой по па-
мяти: неделя, две недели, месяц, три месяца.
Следует отметить, что здесь весьма важным
моментом является целевая установка на дли-
тельное сохранение в памяти характерных
черт объекта (его конструкции, пропорций,
освещённости). В связи с тем, что сохранён-
ные в долговременной памяти зрительные
впечатления являются незаменимыми при
сочинении композиций, такие упражнения
приобретают особую значимость.
— Рисунок по памяти, основанный на
визуальном опыте, с повторными наблю-
дениями и проверкой. Данный тип заданий
основан на целенаправленном наблюдении
объекта изображения, без выполнения пред-
варительного рисунка с натуры. В процессе
целенаправленного наблюдения рисунок ве-
дётся как бы мысленно, «в уме», проходя все
этапы работы с натуры: от композиционного
размещения в формате листа, до детальной
проработки форм и обобщения. К этому же
типу заданий относится рисунок по памя-
ти часто наблюдаемых объектов: домашних
предметов быта, интерьера своей комнаты,
аудитории, рекреации, двора, физиономий
родственников, одногруппников и т. д.
Рисунок по представлению. Это изобра-
жение объектов в произвольных положениях,
ракурсах и сочетаниях без учёта той точки
зрения, с которой изучались данные предметы
 Рис. 22. Натурный рисунок студента 2 курса. Завершённый по памяти Натюрморт с чучелами птиц.
Графический карандаш.

Рис. 23. Рисунок с натуры студента 3 курса. Голова Рис. 24. Рисунок по памяти студента 3 курса, выпол-
пожилой женщины в платке. Графический карандаш. ненный спустя 2 недели после работы с натуры.
197
 Рис. 25. Рисунки студента 1 курса. Линейно-конструктивное изображение чайника и рисунки
по представлению: чайник, повёрнутый вокруг вертикальной оси на 180°; находящийся ниже линии горизонта
рисующего; лежащий на боковой поверхности; в зеркальном отражении. Графический карандаш.

при рисовании с натуры. Данный вид рисова-
ния предполагает свободную трактовку про-
странственного положения изображаемых
объектов и их освещения на основе зритель-
ных образов памяти и представления. Ниже
мы приведём примеры заданий, направлен-
ных на развитие зрительных представлений.
— Рисунок объекта в изменённом про-
странственном положении. Пространствен-
ные изменения объекта изображения могут
осуществляться по четырём направлениям: 1)
поворот вокруг вертикальной оси; 2) измене-
ние положения относительно линии горизон-
та; 3) изменение наклона; 4) отражение. Самый
высокий уровень сложности состоит в умении
изменять пространственное положение объ-
екта сразу по четырём параметрам (рис. 25).
— Рисунок объекта при изменённом ос-
вещении. Этот тип заданий включает в себя,
во-первых, рисунок объекта при изменении
пространственного положения источника ос-
вещения: спереди, сверху, сбоку, сзади (рис. 26,
27); во-вторых, рисунок объекта при разных ти-
пах источника освещения: лампа накаливания,
рассеянный дневной свет, солнце, свеча. Сле-
дует отметить, что задачу передачи освещения
в рисунке упрощает использование тонирован-
ной бумаги и мягких графических материалов.
— Рисунок объекта при изменении его
структуры и формы. К этому типу заданий

Рис. 26. Рисунок с натуры студента 1 курса. Натюр-
морт из 4 геометрических тел, освещённый искус-
ственным источником света слева и сверху. Графиче-
ский карандаш.
198
Рис. 27. Рисунок по представлению студента 1 курса.
Натюрморт из 4-х геометрических тел, освещённый
искусственным источником света справа и сверху.
Графический карандаш.
Рис. 28. Рисунок с натуры студента 2 курса. Гипсовая Рис. 29. Рисунок по представлению студента 2 курса.
голова Сократа. Графический карандаш. Портрет Сократа. Уголь.

относятся: 1) рисунок объекта с отделением сти и буквально «лепить» форму объектов

его части; 2) рисунок объекта с изменёнными в воображаемом пространстве листа.
пропорциями; 3) рисунок объекта с изменён- Рисунок по воображению. Это изобра-
ной материальной фактурой (рис. 28, 29). жение, основанное на многократных и раз-
— Рисунок объекта по словесному опи- ноплановых видоизменениях образов памяти
санию его формы и пространственного и создании на их основе совершенно новых
положения (рис. 30). В зависимости от сте- и оригинальных образов. При выполнении
пени сложности задания, делается подроб- рисунков по воображению графические об-
ное описание объекта: геометрического тела, разы создаются посредством соединения раз-
бытового предмета, головы человека, фигу- личной зрительной информации об объекте
ры. Оно включает в себя детальную характе- (пропорции, форма, пространственные осо-
ристику всех пластических и конструктив- бенности и т. д.), полученной в ходе рисова-
ных особенностей объекта, его положения
относительно линии горизонта, простран-
ственной ориентированности его частей, ос-
вещённости. На основе описания выполня-
ется рисунок данного объекта.
— Рисунок объекта на основе тактиль-
ного ощущения. В ходе выполнения этого
задания необходимо сначала с закрытыми
глазами ощупать предлагаемый объект: гео-
метрическое тело, плод, предмет быта, гип-
совую голову. Далее на листе бумаги следует
нарисовать этот объект. Данное задание про-
водится с целью укрепления связей между
различными сенсорными системами, для
развития пространственных, глубинных Рис. 30. Рисунок по представлению студента 2 курса.
ощущений, формирования умений пред- Изображение лейки по словесному описанию.
ставлять глубину изобразительной плоско- Графический карандаш.
199

Рис. 31. Рисунок по воображению студента 1 курса.
Большая стирка. Графический карандаш.
ния с натуры, по памяти и по представлению.
Свободное владение рисунком по воображе-
нию предполагает наличие умений грамотно
изображать объекты в любом пространствен-
ном положении, с любыми дополнительны-
ми элементами, в любой среде. Это качество
является важнейшим для успешной компо-
зиционно-творческой деятельности, которая
требует наличия большого запаса сформи-
рованных зрительных представлений, а так-
же умения оперировать ими как мысленно,
«в уме», так и на изобразительной плоскости.
Ниже мы приведём ряд заданий, направлен-
ных на развитие воображения студентов.
— Рисунок на заданную тему. На млад-
ших курсах целесообразно выполнять по
воображению рисунки натюрморта, инте-
рьера (рис. 31) или пейзажа («Завтрак сту-
дента», «Забытые игрушки», «Пасхальный
натюрморт», «Военный хлеб», «В гараже»,
«В бане», «Угол мастерской», «Атрибуты ис-
кусства» «Двор моего детства», «Железная
дорога», «Ночь в городе» и др.).
В ходе работы над рисунком живой го-
ловы полезно выполнить портрет по вооб-
200
Рис. 32. Рисунок по воображению студента 4 курса.
Мать. Графический карандаш.
ражению с включением элементов костюма
и интерьера на заданную тему: «Шофёр»,
«Рыбак», «Маляр», «Древняя старуха» и др.
В отдельную группу можно выделить зари-
совки головы человека с определённой эмо-
ционально-психологической характеристи-
кой: «Ворчун», «Удалой молодец», «Льстец»,
«Щёголь», «Простодушный весельчак»,
«Угрюмый», «Хохотушка».
В процессе изучения фигуры человека
можно предложить следующие темы для вы-
полнения однофигурной и двухфигурной
композиции по воображению: «Рыбак», «Веч-
ный турист», «Старый пень», «Мать» (рис. 32),
«На лекции», «На пляже», «Жаркий спор»,
«В песочнице», «На завалинке», «Влюблён-
ные», «В общежитии», «У костра», «Неснос-
ные мальчишки», «Борцы». Следует отметить,
что работа по воображению закрепляет по-
лученные навыки изображения трёхмерной
формы на плоскости по законам линейной
перспективы и формирует умения передавать
замысел композиционными средствами.
— Рисунок с натуры с включением во-
ображаемых объектов, соответствую-
щих тематике постановки (рис. 33). Это
задание предполагает введение в рисунок
с натуры элементов вымышленного пейзажа,
интерьерного пространства, деталей костю-
ма, помогающий полнее и глубже выразить
идейный замысел постановки.
 — Рисунок по литературному описанию.
Литературные описания — это отрывки из
произведений известных отечественных
и зарубежных писателей, которые дают вы-
сокохудожественный материал для создания
работ разных жанров: натюрморта, интерье-
ра, пейзажа, портрета, фигуры человека, сю-
жетной многофигурной композиции и т.д.
Особенно замечательны целостностью
представленных человеческих образов-ти-
пов произведения Н.В. Гоголя. Приведём
описание литературного портрета Плюшки-
на из поэмы «Мёртвые души»: «Лицо его не
представляло ничего особенного; оно было
почти такое же, как у многих худощавых ста-
риков, один подбородок только выступал
очень далеко вперед, так что он должен был
всякий раз закрывать его платком, чтобы не
заплевать; маленькие глазки еще не потухну-
ли и бегали из-под высоко выросших бровей,
как мыши, когда, высунувши из темных нор
остренькие морды, насторожа уши и моргая
усом, они высматривают, не затаился ли где
кот или шалун мальчишка, и нюхают подо-
зрительно самый воздух» (рис. 34).
— Рисунок объекта, созданный на ос-
нове музыкальной ассоциации. В процессе
подготовки данного задания использова-
Рис. 33. Рисунок студента 4 курса с натуры, допол-
ненный воображаемым пейзажем. Рыбак.
Графический карандаш.
лись отрывки из различных классических
музыкальных произведений, которым
композиторы присвоили конкретные на-
звания. Например, пьесы Ф.Куперена «За-
стенчивая», «Сумрачная», «Сборщицы
винограда», «Жнецы»; пьесы Р. Шумана
«Кокетка» (рис. 35), «Прогулка» из форте-
пианного цикла «Карнавал»; пьесы К. Де-
бюсси «Лунный свет», «Море», «Туманы»,
«Сады под дождём», «Девушка с волосами
цвета льна», «Снег», «Отражения», «Обла-
ка»; пьесы К. Сен-Санса «Лебедь», «Кенгу-
ру», «Марш льва», «Слоны», «Антилопы»,
«Курицы и петух», «Ослик» из сюиты «Кар-
навал животных»; пьесы П. И. Чайковского
«Зимнее утро», «Мама», «Болезнь куклы»,
«В церкви» из фортепианного цикла «Дет-
ский альбом»; пьесы М. П. Мусоргского
«Прогулка», «Тюильрийский сад. Ссора
детей после игры», «Два еврея. Богатый
и бедный», «Лимож. Рынок. (Большая но-
вость)» из сюиты «Картинки с выставки»;
пьесы «Няня и я», «Швея», «В деревне» из
цикла «Акварели»; этюды-картины С.В.
Рахманинова «Море и чайки», «Колокола»,
«Метель»; пьесы С.С. Прокофьева «Дождь
и радуга», «Вечер», «Ходит месяц над луга-
ми», «Прогулка», «Раскаяние» и др.
Рис. 34. Рисунок студента 3 курса по литературному
описанию. Портрет Плюшкина из поэмы Гоголя Н. В.
«Мёртвые души». Уголь.
201
 В ходе проведения экспериментального
исследования мы также использовали допол-
нительные задания, которые не относились
к вышеописанным видам рисования, одна-
ко способствовали эффективному разви-
тию композиционного мышления студентов.
К таким заданиям относились следующие.
— Дневник наблюдений художни-
ка (рис. 36). При выполнении этого зада-
ния в альбом ежедневно вносятся записи
и рисунки, основанные на впечатлениях дня,
фиксируются те картины и события, кото-
рые поразили эстетическое восприятие сту-
дента. Это могут быть рисунки с натуры, по
памяти, по воображению, эскизы компози-
ций, словесные описания, мысли о прочи-
танном и увиденном касательно искусства.
Основными задачами при ведении дневника
являются: развитие наблюдательности уча-
щихся, воспитание умений видеть вырази-
тельное в окружающей действительности
и отображать увиденное в слове, рисунке
и графической композиции.
— Создание словесных описаний. Это за-
дание может выполняться как в устной, так
и письменной форме. Оно включает в себя
определение тематической направленности
натурной постановки, выбор подходящего на-
звания, анализ конструктивных и пропорцио-
нальных особенностей формы объектов изо-
Рис. 35. Рисунок по воображению студента 4 курса.
Р. Шуман «Кокетка». Уголь.
202
бражения и их частей, определение характера
освещения объектов натурной постановки.
Выполнение подобных заданий учит обобщать
в слове весь опыт восприятия натуры, выра-
жать со всей определённостью своё отношение
к ней, подчинять изобразительно-выразитель-
ные средства теме, отражённой в названии.
— Композиционный анализ графических
работ мастеров прошлого. Репродукции
графических произведения подбираются
в соответствии с уровнем подготовки сту-
дентов разных курсов. План разбора компо-
зиционной структуры графического произ-
ведения может быть следующий:1) основная
идея композиции; 2) соответствие изобрази-
тельных средств замыслу; 3) выбор графичес-
кого материала в соответствии с замыслом; 4)
приёмы композиционного размещения изо-
бражения на плоскости. Анализ композици-
онного строя рисунков известных художни-
ков способствует развитию композиционной
культуры рисующего, учит применять теоре-
тические знания законов, правил и приёмов
композиции на практике.
— Самостоятельная организация сту-
дентами натурной постановки (рис. 37). При
выполнении этого задания перед студентами
ставится следующая задача — создать натур-
ную постановку с определённой тематической
направленностью, подобрать предметы и об-
становку в соответствии с замыслом, дать на-
Рис. 36. Страница из дневника студента 4 курса.
звание постановке. Одной из разновидностей
этого задания является создание натурной по-
становки из определённого набора предметов
на заданную тему. Основные требования, кото-
рые предъявляются к постановке — это компо-
зиционная целостность и соответствие теме.
В процессе разработки экспериментальной
методики мы старались грамотно сочетать все
виды рисунка (с натуры, по памяти, по пред-
ставлению и по воображению) по объёму, со-
держанию и последовательности их исполь-
зования на всём протяжении обучения в вузе.
Была разработана серия специальных заданий
и упражнений, которые студенты выполняли
как на практических занятиях по рисунку под
руководством педагога, так и самостоятельно
в домашних условиях. В результате можно вы-
делить следующие положения методики сба-
лансированного использования разных видов
рисунка, направленной на развитие компози-
ционного мышления студентов.
— Рисунок с натуры является необходимой
основой для приобретения знаний, умений и на-
выков работы над реалистическим изображе-
нием, поэтому его доля на всех этапах обуче-
ния рисунку должна быть преобладающей.
— Рисование по памяти, по представлению Рис. 37. Натюрморт «Старость», составленный сту-
и по воображению целесообразно использовать дентами 2 курса.
на всех этапах обучения (с 1 по 5 курс), по-
скольку умение запечатлевать в памяти уви- тюрморта, рисунок гипсовой головы, пор-
денное, умение видоизменять образы памяти трет, рисунок фигуры человека), а к концу
в соответствии с изобразительной задачей прохождения тематических разделов, когда
и умение создавать с их помощью новые, ори- они всесторонне изучат объекты изображе-
гинальные образы составляют основу творчес- ния при работе с натуры, допустимо увели-
кого процесса при создании композиции. чивать время на рисование по памяти, по
— Рисунки по памяти, представлению и во- представлению и по воображению.
ображению должны следовать за выполнением — Активному развитию композиционного
каждой натурной постановки. Эти задания мышления студентов способствует темати-
способствуют закреплению знаний о законо- ческая направленность натурных постановок.
мерностях изображения объёмной формы на — Основное количество заданий по па-
плоскости и являются одним из методов про- мяти целесообразно выполнять в перерывах
верки полученных знаний и умений студентов. между рисованием с натуры или сразу после
— Результаты экспериментального иссле- него. Такая последовательность является наи-
дования показали, что на всех этапах обуче- более эффективной с точки зрения развития
ния (с 1 по 5 курс), соотношение часов, отво- композиционного мышления студентов, так
димых на рисование с натуры и на рисование как обеспечивает закрепление приобретён-
«от себя» (по памяти, по представлению и по ных умений и навыков по созданию реа-
воображению), должно оставаться в следую- листического изображения и способствует
щих пределах: от 70 до 80 % — на рисование формированию сложных зрительных обра-
с натуры и от 20 до 30 % — на рисование «от зов, пригодных для воплощения в графиче-
себя». Такое соотношение, на наш взгляд, оп- ской композиции. Очень важным моментом
тимально и способно обеспечить эффектив- в работе по памяти является педагогическая
ное развитие композиционного мышления установка на запоминание существенных, ха-
студентов на аудиторных занятиях рисунком, рактерных особенностей натурного объекта.
но с небольшой корректировкой. Рисованию — Активному развитию композиционного
с натуры следует уделять больше учебного мышления студентов способствует регуляр-
времени в период начального освоения сту- ное выполнение рисунков по представлению,
дентами новых разделов учебной программы так как умение оперировать структурно-
(рисунок геометрических тел, рисунок на- пространственными характеристиками зри-
203
тельного образа (сознательное изменение фор-
мы, фактуры, пространственного положения,
освещения объектов изображения) является
необходимым условием для создания компози-
ций по воображению. Однако задания по пред-
ставлению целесообразно вводить тогда, когда
объект изображения достаточно хорошо изу-
чен в процессе рисования с натуры и по памяти.
— В качестве итогового семестрового за-
дания целесообразно вводить графическую
композицию, выполненную по воображению.
Именно работа по воображению способству-
ет закреплению навыков, приобретённых при
рисовании с натуры, активизирует зритель-
ную память, пространственные представле-
ния и содействует развитию умения свободно
воплощать замысел в композиции при помо-
щи выразительных графических средств.
— Значительному повышению уровня компо-
зиционного мышления студентов способствуют
теоретическая подготовка в области компо-
зиции: знание законов, правил, средств, приёмов
композиции в изобразительном искусстве.
— Использование различных видов рисования
в комплексе с постановкой композиционных за-
дач способствует качественному повышению
уровня композиционного мышления студентов.
— При большом количестве аудиторного
времени, отводимом на рисование с натуры,
необходимо постоянно уделять внимание
самостоятельным заданиям, выполнение ко-
торых способствует эффективному закре-
плению пройденного материала и быстрому
совершенствованию технических навыков
рисунка. Поэтому в программу домашних за-
даний должны входить упражнения на раз-
витие образной памяти, зрительных пред-
ставлений и воображения студентов.
Результаты экспериментальных исследо-
ваний подтвердили, что предложенная мето-
дика сбалансированного использования раз-
ных видов рисунка способствует повышению
уровня композиционного мышления студен-
тов. В связи с этим можем заключить, что ис-
пользование в процессе обучения рисунку
разных видов рисования в определённом со-
четании и установленной последовательно-
сти способствует более эффективному разви-
тию композиционного мышления студентов
и создаёт предпосылки для повышения качес-
тва профессиональной подготовки будущих
учителей изобразительного искусства.
 И. М. Гусакова
РИСУНОК В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ ПО ДИСЦИПЛИНАМ
ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА
(БАТИК, ВЫТИНАНКА)
I. M. GUSAKOVA. DRAWING IN THE SYSTEM OF SPECIAL TRAINING IN THE DISCIPLINES
OF DECORATIVE-APPLIED ARTS (BATIK, VITINANKA)

Резюме. В статье рассматриваются возможности использования выразительных средств техни-

ки вытинанки в заданиях на начальном этапе обучения студентов по дисциплине «художественная
роспись ткани». Данные упражнения позволяют расширить поиск формы, обогатить образы, сюжеты,
способствуют грамотному анализу подготовительного тонального рисунка.

Ключевые слова: декоративно-прикладное искусство, художественная форма, тон, вытинанка, батик.

Summary. he article considers the possibility of the use of expressive means of the technology of “vitinanka” in jobs
at the initial stage of training students in the discipline of «art painting fabrics». hese exercises allow expanding
the search form and enriching images, plots, and contribute to the proper analysis of the preparatory tonal pattern.

Key-words: decorative-applied art, an art form, tone, vitinanka, batik.

екоративно-прикладное искусство несет в ных видах декоративно-прикладного искус-

Д жизнь человека материальные и духовные
ценности. Художник, решая практические и
художественные задачи, создает собственное
произведение, эмоционально пережитое, в
котором слиты воедино общественные и лич-
ные ценности. Психологом В. М. Тепловым
замечено, что «понять художественное про-
изведение — значит, прежде всего, прочув-
ствовать, эмоционально пережить его и уже
на этом основании поразмыслить над ним».
Одним из художественных средств рас-
крытия содержания произведения, служа-
щих для создания образа, является форма.
В изобразительном искусстве художествен-
ная форма — композиционное единство
средств и приемов, реализованных в ху-
дожественном материале и воплощающих
идейно-художественный замысел [1]. Одной
из задач художника является поиск формы,
наиболее соответствующие замыслу. Поиск
замысла, как правило, осуществляется сред-
ствами рисунка. Рисунок включает в себя
и компонент изобразительной грамоты
и подразумевает образное и логическое вы-
ражение основной формы отдельных пред-
метов определяет взаимосвязь между ними
в отдельной композиции. Рисунок в различ-
ства является не только средством познания
мира, но и средством формирования худо-
жественного образа. «Рисование… требует
такой же деятельности ума, как науки, при-
знанные необходимыми для элементарно-
го образования… здесь есть свои законы  —
стройные и прекрасные, которые необходимо
изучать» — писал П. П. Чистяков [3].
В учебных работах блока дисциплин, свя-
занных с декоративно-прикладным искус-
ством, ценится не только умение построить
форму, но и придать рисунку выразитель-
ность, а выразительность во многом зависит
от правильного решения тональных задач
[2, с. 71]. В системе подготовки студентов по
дисциплине «художественной росписи тка-
ни» особое внимание уделяется решению
общей тональности, то есть определению со-
отношения цветов и тонов, характерное для
данного произведения, определения степе-
нью контраста темных и светлых тонов.
Учитывая декоративную направленность
художественной росписи ткани, следует
учесть, что наш глаз не будет воспринимать
объем, материальность, пространство, если
на плоскости листа не переданы все светото-
новые градации, присущие реальному миру.
205
 Рис. 3. Н. Новикова. Африка. Учебная работа.
Специальность ДПИ МОСПИ, 2 курс, 2011 г.
Задание: поиск тонового решения

Рис. 1. В. Дзенисевич. Древо жизни «Любовь». 1998 г.

Рис. 4. Е. Борисова. Луна.

Рис. 2. С. Вяль. Подсолнухи. 2007 г. Рис. 5. Е. Борисова. Солнце.

206
 Рис. 6. Е. Борисова. Диптих «Месяц и Солнце».
Месяц. 60×60.
Тон, как средство композиции и воплоще-
ния замысла, дает нам богатейшие возмож-
ности «настраивать» каждый новый рисунок
в особом ключе, не повторяться в цветовой
гамме, усиливать впечатление, заострять ха-
рактеры, что особенно важно при художе-
ственной росписи ткани.
Наиболее сложна работа над тональным
решением подготовительного рисунка, ре-
шить эту проблему — значит найти «правиль-
ную» градацию от самого светлого к самому
темному и их сочетания в пространстве ри-
сунка. Важную роль в освоении и понимании
тональных отношений, в устранении некото-
рых проблем учебного рисунка играет выпол-
нение на начальном этапе обучения заданий,
предлагающих решение постановки в два тона.
Задачи использования данных упражнений
требуют грамотного тонового разбора рисунка,
определения больших масс света, больших те-
невых участков, неразрывно связанных с объ-
емной формой, точного определения общей
линии тени на предметах, обобщения тональ-
ных градаций и их группировки. Наиболее
ярко эти упражнения представлены при рабо-
те в технике вытинанки (рис. 1).
Задания требуют четкого и точного ри-
сунка, пристального внимания к деталям,
творческого напряжения, постоянного ана-
лиза и сравнения. Упражнения расширяют
наше познание природы, ее пластических ка-
честв, учат целостности восприятия натуры,
определенной степени стилизации (рис. 2).
В решении некоторых проблем специально-
Рис. 7. Е. Борисова. Диптих «Месяц и Солнце».
Солнце. 60×60.
го декоративного рисунка свое значение приоб-
ретает выполнение ряда упражнений на черных
или темных листах, то есть своеобразный нега-
тив. Это позволяет избегать некоторой степени
шаблонности мышления в работе (рис. 3).
В учебных работах следует помнить и о ме-
тоде сравнения в процессе тонального реше-
ния рисунка. Сопоставление самого светлого
тона с самым темным и выстраивание про-
межуточного диапазона между выбранными
тонами, позволяет грамотно выстроить не
только светотоновые отношения, но и вы-
строить цветовой ряд (рис. 4, 5).
Используя приемы работы одного вида
декоративно-прикладного искусства (выти-
нанки) в художественной росписи ткани (ба-
тик с применением холодного резерва) мож-
но найти решение ряда проблем, связанных
с тоном, помочь найти студентам свой стиль
(рис. 6, 7). В современной системе образова-
ния и подготовки художника-педагога дела-
ется акцент на способность анализировать
и синтезировать полученные знания, смо-
треть и видеть окружающий мир, отражать
общепринятые и личностные ценности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Кирцер Ю. М. Рисунок и живопись: Практ.
пособие. — М.: Высш. шк., 1992.
2. Ли Н. Г. Основы учебного академического
рисунка. — М.: Изд-во Эксмо, 2004.
3. Ростовцев Н. Н. История методов обучения
рисованию. — М: Просвещение, 1982.
 Э. Л. Сороко
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ МОТОРИКИ
РУК, ПОВЫШАЮЩАЯ ВОЗМОЖНОСТИ
ФОРМИРОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ
ПО РИСУНКУ У СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ
СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
E. L. SOROKO. HAND MOTOR ACTIVITY IMPROVEMENT METHODS THAT INCREASE
THE POSSIBILITIES OF FORMING SPECIAL SKILLS IN DRAWING FOR FINE ARTS STUDENTS

Резюме. В статье рассматривается методика развития моторики руки, направленная на формирова-

ние специальных навыков по рисунку у студентов художественных специальностей. В качестве одного
из средств автор предлагает простой, эффективный органайзер, который предназначен для студентов
начальных курсов учебных заведений художественного профиля.

Ключевые слова: моторика руки, постановка руки, специальные навыки в рисовании, специфика «ручно-
го мышления», спецтренажёр.

Summary. he article deals with the technique of hand motor activity development, aimed at creating skills
in drawing for ine art students. As an example the author ofers a simple and eicient organizer, which is designed
for students of elementary education courses artistic proile.

Key-words: hand motor activity, hand training, special skills in drawing, manual thinking speciicity, special trainer.

Вбыли2012 году на ХГФ был произведен опрос,

в котором студентам 1-го и 2-го курсов
заданы следующие вопросы:
Выполняете ли вы спец.упражнения раз-
миночного характера перед началом занятий
по рисунку?
— 13,3 % опрошенных студентов ответи-
ли, что применяют
— 73,3 % ответили — нет
— 13,3 % ответили — иногда
На вопрос о том используют ли они разно-
образные, в том числе и без карандаша, спец.
упр. развивающие моторику руки? Были по-
лучены следующие ответы:
— 12,5 % ответили — да;
— 75 % — нет;
— 12,5 % — иногда.
На основании опроса можно сделать вы-
вод, что есть необходимость улучшать эти
показатели.
В овладении изобразительным искусством,
по мнению художника-педагога И. Н. Крам-
ского, основополагающая роль принадлежит
рисунку. «Рисунок в тесном смысле — черта,
линия, внешний абрис; в настоящем же смыс-
208
ле это есть не только граница, но и та мера
скульптурной лепки форм, которая отвечает
действительности... Рисунок, чаще достигает
объективности, нежели краска!» [2].
Художник-педагог Н. Н. Ростовцев ут-
верждал, что преподавание требует от педа-
гога помимо знания основных законов и пра-
вил обучения и воспитания — творческого
подхода к делу, вдохновения и интуиции[2].
К. П. Брюллов писал: «Делайте с каранда-
шом то же, что делают настоящие артисты со
смычком, голосом, тогда только можно сде-
латься вполне художником»[2].
Язык графики очень сложен, занимаясь
рисованием, приходится много работать над
постановкой руки, проводить разнообраз-
ные по форме, длине, с изменяющейся шири-
ной, прерывающиеся и т.д. линии [1; 4].
В настоящее время накоплен большой
практический опыт и много ценных дости-
жений в области методики преподавания
рисунка [2]. Но время не стоит на месте, пе-
дагоги-новаторы ищут новые пути, предла-
гают свои методические приемы, обогаща-
ют методический материал.
 Нам представляется, что, развивая мото-
рику рук посредством методики специальных
упражнений, можно существенно повысить
возможности формирования специальных
умений и навыков техники рисунка.
Развивая руки, развиваем мозг
В истории развития человечества роль
руки подчеркивается особо. Так, еще в 496
г. до н.э. греческий философ Анаксагор ут-
верждал, что человек является мыслящим су-
ществом потому, что имеет две руки. Только
у человека из всех живых существ есть руки,
разум и речь. Изображение рук — один из са-
мых древнейших и самых распространенных
мотивов наскальной живописи, обнаружи-
ваемой в разных точках Земли. Отношение
к рукам у человечества всегда было особым,
даже отчасти мистическим. Руками добыва-
ли огонь и пищу, защищали и строили жи-
лище, объясняли, измеряли, изготовляли
все необходимое для жизни, лечили, учили
и учились и т.д. Руками шаманили, колдова-
ли и крестились. По рукам гадали, узнавали
прошлое и настоящее, по рукам «читали» бу-
дущее, предвещали судьбу. По рукам судили
о здоровье и положении человека в обществе
(белоручка — барин или трудяга). О силе,
энергичности, занятиях, профессии (музы-
кальные руки, артистичные руки, или руки
картежника). О характере, темпераменте (вя-
лые, флегматичные, или быстрые руки санг-
виника, холерика). Неслучайно в языке так
много выражений, связанных с руками, так
много афоризмов: мастер на все руки, золо-
тые руки, умные руки, положа руку на сердце,
рука об руку, рукой подать, просить руки, не
подать руки, руками развести, плыть в руки,
руки опускаются, обеими «за», руки прочь,
своя рука — владыка, чужими руками жар за-
гребать, руки не оттуда растут, умывать руки,
работать, не покладая рук, не руками делано,
на большой палец, указывать пальцем, палец
в рот не клади, как рукой сняло и т.д. и т.п.
Наши далекие предки вольно или невольно
заботились о развитии рук своих детей. На-
туральное хозяйство требовало труда всех
членов рода, семьи, включая и детей. Почти
всю домашнюю работу определяли детям,
а самых маленьких деток пеленали, кормили,
мыли, воспитывали тоже дети, но годами по-
старше. Бабушки и мамы заговаривали дет-
ские руки от всяческих напастей, пальчики
перебирали и произносили «магические»
слова: они и до нас дошли, только уже как
считалки, как «пальцевые игры» типа «Соро-
ки — белобоки», а не как заговоры. В наро-
де белоручек не одобряли, детей стремились
научить всем посильным умениям и заме-
чали, что чем больше умеет ребенок, тем он
смышленей становиться. В крестьянской
среде белоручкой мог быть только больной
ребенок, его жалели. И в наши дни одним из
показателей и условий хорошего физическо-
го и нервно-психического развития ребенка
является развитие его руки, кисти, ручных
умений, как принято называть, мелкой паль-
цевой моторики. По умелости детской руки
специалисты на основе данных самых со-
временных исследований делают выводы об
особенностях развития центральной нерв-
ной системы и ее «святая святых» — мозга.
И если когда-то подобные выводы были ско-
рее эмпирическими, основывались на боль-
шом опыте наблюдений, то для современных
нейрофизиологов, физиологов, психологов
взаимосвязь мозга и руки  — аксиома, под-
твержденная точнейшими датчиками специ-
альных приборов, компьютеров. Головной
мозг связан через центральную нервную сис-
тему с мышцами. От мышц импульсы идут
в мозг. Двигательная (мышечная) актив-
ность ребенка является фактором, способ-
ствующим развитию психики и интеллекта.
Развитие «крупных» движений определяет
развитие мелкой моторики. От ловкости, бы-
строты и точности в ходьбе, беге, прыжках
зависит и ловкость пальцев.
Как известно, первой «пищей» для нашего
ума является информация, она поставляется
сенсорными каналами — рецепторами. Эти
каналы разделяются следующим образом:
зрительные, слуховые, обонятельные, осяза-
тельные, вкусовые, а также кинестетические.
«Движения образуют то единство моторного,
сенсорного и эмоционального, из которого воз-
никает психика», — читаем в трудах А. Валлон.
В XX в. доказано, что сенсомоторное
(двигательное и сенсорное) развитие состав-
ляет фундамент умственного развития. Это
показали такие исследователи, как Л. С. Вы-
готский, А. Р. Лурия, А. Валлон, Ж. Пиаже,
Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, А. М. Фонарев,
М. М. Кольцова, Н. М. Аксарина, Н. М. Ще-
лованов и многие другие.
С восприятия предметов и явлений окру-
жающего мира начинается познание. Запо-
минание, мышление, воображение строят-
ся на основе образов восприятия, являются
результатом их переработки. Еще в середине
XIX в. физиологи показали эксперименталь-
но связь органов чувств и органов движе-
ния. Возможность познания окружающих
предметов у детей в большой степени свя-
зана с действием руки, как и развитие вос-
приятия пространства. И. М. Сеченов был
одним из первых, кто доказывал, что теория
209
наследственной предопределенности раз-
вития движений ребенка не совсем верна,
что движения руки ребенка наследственно
не предопределены, а возникают в резуль-
тате воспитания и обучения как результат
ассоциативных связей между зрительными,
осязательными и мышечными изменения-
ми в процессе активного взаимодействия
с окружающей средой. По данным последних
исследований физиолога Н. М. Мураенко,
для закрепления точного двигательного на-
выка руки ребенку в возрасте от 2,5 до 3 лет
необходимо от 33 до 68 повторений. (Если
перевести это на язык жизни ребенка в дет-
ском саду, окажется, что весь ранний возраст
уходит на обучение ребенка движениям.)
И только уже в дошкольном возрасте ребенок
способен после определенных повторений
производить движения по слову взрослого.
Только тогда слово качественно воздейству-
ет на мозг, а от него идут сигналы на мышцы.
Целенаправленные, преднамеренные дей-
ствия возникают у ребенка в процессе вос-
питания и обучения. Какие же этапы прохо-
дит развитие мышления, мозга? От действия
руки к мышлению — сначала конкретному,
а затем абстрактному — так можно охаракте-
ризовать этот процесс. Руки учат голову, за-
тем поумневшая голова учит руки, а умелые
руки снова способствуют развитию мозга,
писал в одном из частных писем И. П. Пав-
лов. Психологи отмечают, что умственные
способности ребенка начинают складывать-
ся очень рано и не сами собой, а по мере рас-
ширения его деятельности, в том числе об-
щей двигательной и ручной, и, конечно, под
влиянием общения и окружающей обстанов-
ки, социальной и предметной среды. Первый
этап мышления называют предметно-дей-
ственным мышлением. Можно назвать такое
мышление с полным основанием «ручным»,
потому, что только манипулируя предмета-
ми, ребенок познает их свойства, особеннос-
ти. Это значит, что все мыслительные зада-
чи малыш решает руками, действиями, а не
в уме. Путем предметных действий, методом
проб и ошибок, так называемого случайно-
го «тыка», он иногда, а потом все чаще бу-
дет добиваться определенных целей, напри-
мер, подбирать к отверстию ключ. Кстати,
к этому виду мышления обращаются нередко
и взрослые люди. Считается, что в развитой
форме данный вид мышления свойственен
людям, занимающимся конструированием,
дизайном предметов. В быту и взрослые ча-
сто не в уме, а руками решают практические
задачи: примеряют, прикладывают, крутят,
вставляют — «подходит — не подходит».
Чем больше запас действий и проб накопит
210
в своем опыте ребенок, тем скорее он перей-
дет к следующему этапу — наглядно-образ-
ному, когда будет оперировать уже не са-
мими предметами, а их образами: «Печенье
круглое, как колесо», «Дай такую букву, как
баранка» и т.д. Оперирование образами вос-
приятия или представления характерно не
только для дошкольников, но и отчасти для
детей младшего школьного возраста. В раз-
витой форме этот вид мышления свойстве-
нен людям художественного склада мышле-
ния — писателям, художникам, актерам, чья
профессия требует оперирования образами.
Только пройдя второй этап, ребенок всту-
пит на этап перехода к третьему — словес-
но-логическому, или абстрактному, мышле-
нию. Здесь задачи, даже практические, будут
решаться не руками, а в уме. Это мышление
оперирует уже не образами, а понятиями,
суждениями, умозаключениями. Осозна-
ваемое мышление обычно сопровождается
речью и формируется в речи. Дошкольник
только готовится к абстрагированию от рук
и образов. Вот и приходим к выводу, что на-
чало развитию мышления дает рука. «От
хватания к пониманию» — так можно опре-
делить эволюцию взаимосвязи «рука — мозг»
и отметить, что развитие способности руки
происходит в одинаковом темпе с развитием
мышления. Нейрофизиологи выявили, что
чувственная достоверность и образность —
это функции правого полушария мозга,
а язык и речь — это «инструменты» левого
полушария. В дошкольном детстве активнее,
по замыслу природы, должен трудиться пра-
вый мозг, который в свое время заставит ра-
ботать и левый. Как показали фундаменталь-
ные исследования известного физиолога А. М.
Фонарева, двигательная активность, развитие
речевой функции теснейшим образом свя-
заны с функциональным состоянием мозга,
с общей жизнедеятельностью ребенка. У ре-
бенка существует врожденная функциональ-
ная связь между мышечной системой и моз-
говыми структурами, деятельностью органов
чувств и висцеральных органов, между мы-
шечной системой и эмоциональной сферой.
«Смеется ли ребенок при виде игрушки,
улыбается ли Гарибальди, когда его гонят
за излишнюю любовь к родине. Дрожит ли
девушка при первой мысли о любви, создает
ли Ньютон мировые законы и пишет их на
бумаге — везде окончательным фактом яв-
ляется мышечное движение», — писал И. М.
Сеченов в 1863 г. на первых страницах своей
книги «Попытка свести способ происхож-
дения психических явлений на физиологи-
ческие основы». (Название книги по требо-
ванию редакторов было заменено на строго
Рис. 1. Э. Л. Сороко. Тренажёр для рук.
211
научное название «Рефлексы головного моз-
га».) Приведем окончательный вывод учено-
го: «Пусть говорят теперь, что без внешнего
чувственного раздражения возможна хоть
на миг психическая деятельность и ее выра-
жение — мышечное движение».
Опровергнуть И. М. Сеченова никто не
смог, зато исследователи находили все но-
вые подтверждения его выводов, а педаго-
гическая практика старалась применить их
к воспитанию детей [3].
Специальные упражнения, развивающие
моторику рук художника
Художнику совершенно необходимо про-
являть заботу и уделять постоянное вни-
мание может быть главному своему ин-
струменту — рукам. Для того, чтобы этот
«инструмент» был всегда самого хорошего
качества, необходимо думать не только о том,
чтобы его не повредить, эта задача, безуслов-
но, важнейшая, но и о том, как улучшить его
качества, каким образом его развивать.
В нашем случае может быть два подхода.
Первый — использовать всю накопив-
шуюся, в отношении развития необходи-
мых художнику качеств рук информацию,
как специфическую используемую в данной
профессии [1; 2; 4], так и подходящие ху-
дожникам средства и методики из разнооб-
разных практик, имеющих отношение к об-
ласти развития моторики рук в различных
видах деятельности человека.
Второй подход — придумывать новые сред-
ства и методики — например, тренажёры и др.
В первом случае необходимо использо-
вать: массаж, самомассаж, суставную гим-
настику, упражнения с партёром, с пред-
метами — например с теннисными мячами,
гимнастическими палками, и др. Методику
развития рук боксёров и фехтовальщиков.
Подвижные и спортивные игры, специаль-
ные, уже существующие тренажёры, жон-
глирование разнообразными предметами
(использовать например способы развития
рук не только цирковых жонглёров и фокус-
никав, но и барменов) и др.
Приведем конкретный пример. Мы пред-
лагаем простой, но эффективный, на наш
взгляд, тренажёр, который должен помочь
студентам начальных курсов учебных за-
ведений художественного профиля освоить
технику графитного карандашного рисунка.
Взяв следующее изображение (изобре-
тение автора), которое можно размножить
ксерокопированием, его можно увеличивать,
или уменьшать. Карандашом приготовлен-
ным таким образом, чтобы он не оставлял
следа, то есть, не марал бумагу! Мы произ-
водим обводку, не отрывая руки по линии
изображения, приходим в крайнюю правую
точку и продолжаем движение карандашом
в обратном направлении. Разнообразие ли-
ний и завитков продуманно таким образом,
чтобы рука получила разнообразное разви-
вающее воздействие. Повернув изображение
и продолжив работу, можно получить новое
развивающее воздействие. Таких положений
может быть четыре. Этот тренажёр может
быть использован для развития: в этом случае
необходимо более продолжительное время
уделить занятию, а также и для определённой
разминки руки перед рисованием, в этом слу-
чае не следует доводить руку до утомления.
Хорошо развитые «ловкие» руки, разви-
вают интеллект, а интеллект, в свою очередь
влияет на развитие рук. Это обстоятель-
ство, безусловно, необходимо использо-
вать в очень важном деле формирования
специальных навыков техники рисунка, да
и специальных навыков других предметов
изобразительного направления в учебных
заведениях художественного профиля, где
требуются умелые и «ловкие» руки.
ЛИТЕРАТУРА
1. Беда Г. В. Основы изобразительной грамоты.
Рисунок, живопись, компазиция. — 2-е изд,
перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1981. —
239 с.
2. Ростовцев Н. Н. История методов обучения
рисованию. — М., 1971.
3. Любина Г. А. Рука развивает мозг: Пособие
для педагогов дошк. учреждений. — Мн.:
НМЦ учебной книги и средств обучения,
2002. — 112 с.
4. Школа изобразительного искусства. — М.:
Искусство, 1965–1968 — Т. 1, 2, 3.
 Д. А. Жуков
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНИКИ «МОНОТИПИЯ»
В РАМКАХ КУРСА ГРАФИЧЕСКОЙ КОМПОЗИЦИИ
D. A. ZHUKOV. THE APPLICATION OF MONOTYPY TECHNIQUE
IN A COURSE OF GRAPHICAL COMPOSITION STUDIES

Резюме. В статье рассматриваются возможности применения техники «монотипия» при создании

учетных работ по курсу графической композиции, раскрываются виды монотипии как самостоятель-
ного графического жанра, так и в качестве вспомогательной техники при печати эстампов.

Ключевые слова: монотипия, графика, печатная графика, эстамп, гравюра.

Summary. his article deals with a wide range of monotypy application during the studies in graphics as separate
graphic genre and as an additional technique.

Key-words: monotypy, graphics, etching, engraving, print.

переводе с греческого «монотипия» озна-
Вностичает «одноразовый оттиск». На поверх-
клише из стекла, пластика, металла
и т.п. наносится краска и различными спо-
собами один раз печатается на листе. Таким
образом собственно монотипию можно от-
нести к технике плоской печати.
Существует множество техник и способов
монотипии. При монотипии маслом или акри-
лом обычно наносится на плоскую поверх-
ность весь рисунок и переносится зеркально
на бумагу путем прижатия прессом, прокаты-
вания листа на станке и т.п. в зависимости от
требуемого эффекта. При монотипии водны-
ми красками (акварель, гуашь) часто печата-
ют под большим давлением на влажный лист,
чтобы впиталась и та краска, которая успела
засохнуть в процессе рисунка. При этом от
степени высыхания краски зависит насыщен-
ность и глубина рисунка на оттиске (рис. 2, 3).
«Аквамонотипия» — это когда масляную
краску развозят в ванночке с водой или на
мокром стекле и в нужный момент кладут
лист. При этом получаются различные инте-
ресные фактуры, случайные пятна, которые
можно также использовать как фон для даль-
нейшего рисунка или обвести контуры и до-
работать пером или гелевой ручкой (рис. 4, 5).
На рис. 6, 7 изображены монотипии акри-
лом, при этом на рис. 7 поверх оттиска нане-
сен рисунок гелевой ручкой.
Одна из самых быстрых техник монотипии —
это монотипия типографской или какой-ли-
бо другой плотнопигментированной краской.
В этом случае краска наносится валиком равно-
мерно по всей поверхности клише, прикладыва-
ется лист бумаги и по обратной стороне прово-
дится карандашом, пальцем, губкой задуманный
рисунок, а на оттиске получается изображение
с различной фактурой в зависимости от того как
и чем было проведено или прижато в данном
месте (рис. 8). Похожий принцип применяется
в технике «мягкий лак» глубокой печати. От сте-
пени неровности поверхности клише зависит
количество различных случайных пятен и фак-
тур на оттиске. Другой вариант — покрыть всю
поверхность краской и вытирать на ней светлые
места тряпкой, ватными палочками и проца-
рапывать острой палочкой светлые линии. За-
тем приложить лист бумаги и прокатать его на
офортном станке под небольшим давлением. По-
лучается оттиск, чем-то напоминающий технику
«меццо-тинто» (рис. 9). Следует помнить, что при
использовании масляной краски вместо специ-
альных типографских и других подобных красок,
предназначенных для бумаги, необходимо пред-
варительно максимально удалить из нее льняное
масло, например, выдавив краску на пористый
лист бумаги, во избежание желтых пятен на от-
тиске. Конечно эта техника довольно капризная
и самая непредсказуемая из печатных графичес-
ких техник, но часто в этом и заключается ее из-
юминка. Со временем можно частично прогно-
зировать результат в зависимости от изменения
давления, количества и вида краски и т.д. Заня-
тия подобными видами монотипии помогают
комплексно развивать в рамках курса графиче-
ской композиции те же умения и навыки, что
213
 Рис. 1. Уильям Блэйк. Ньютон. Акварель, монотипия.

Рис. 3. Л. Цибизова. Монотипия акварелью и гуашью

с прорисовкой.

Рис. 2. Л. Цибизова. Монотипия акварелью и гуашью

с прорисовкой. Рис. 4. А. Шунько. Пиния. Аквамонотипии.
214
Рис. 5. А. Шунько. Подсолнухи. Аквамонотипии. Рис. 6. Н. Бычкова. Жемчужина.

Рис. 7. Н. Бычкова. В цветах. Рис. 8. Д. Жуков. Подруга лета.

215
и занятия набросками и зарисовками по рисунку.
Отдельно нужно сказать о применении мо-
нотипии в технике глубокой печати, в частнос-
ти технике «сухая игла» при гравировании на
металле или пластике. Оставляя больше или
меньше краски на клише, можно достичь ин-
тересные и разнообразные по тону и звучанию
оттиски с одной печатной формы. Это придаёт
гравюре живописность, делает каждый оттиск
уникальным. С одной печатной формы полу-
чаются различные по состоянию, настроению
и образу графические листы (рис. 10, 11).
Надо заметить, что именно гравюра на
оргстекле наиболее удобна для применения
монотипии благодаря прозрачности матери-
ала, что позволяет примерно видеть количе-
ство оставленной краски и в определенной
степени прогнозировать результат.
Основные достоинства техники «моноти-
пия» — её доступность, быстрота и широкие
возможности импровизации. К недостаткам
можно отнести некоторую «капризность», на-
личие какой-то степени непредсказуемости
результата. Работа в этой технике требует хоро-
шего владения быстрым рисунком, набросками,
умения выстраивать композицию, способность
передачи образа, идеи лаконичными средства-
ми. Соответственно, занимаясь монотипией,
человек развивает в себе эти нужные художнику
умения и навыки. В учебном курсе графической
композиции на художественно-графическом
факультете МПГУ задания в технике моноти-
пии являются дополнительными к основной Рис. 9. Монотипия офсетной краской.
программе и органично дополняют её, подобно
тому, как наброски и зарисовки дополняют ака-
демические постановки по рисунку, что способ-
ствует комплексному развитию знаний, умений
и навыков будущего художника и педагога.

Рис. 10. А. Муратова. Тихий вечер. Сухая игла, моно- Рис. 11. А. Муратова. Тихий вечер. Сухая игла, моно-
типия. Первый вариант. типия. Второй вариант.
216
 Д. В. Волков
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ В ЖИВОПИСИ
И ГРАФИКЕ. ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК
D. V. VOLKOV. PSYCHOLOGICAL PORTRAIT IN PAINTING AND DRAWING. HISTORICAL REVIEW

Резюме. Исторический очерк создания портретных изображений в живописи и графике. Работа художни-
ка над созданием психологического портрета. Связь смыслового содержания портрета с обликом человека.

Ключевые слова: психологический портрет, автопортрет, социальный жест, мировоззрение художника.

Summary. Historical overview of creating portraits in painting and drawing. Artist’s creation of a psychological
portrait. Communication semantic content of the portrait with the real image of the person.

Key-words: psychological portrait, self-portrait, a social gesture, artist’s inner world.

ет исторически точной даты, когда человек
Н стал внимательно изучать свой облик — от-
ражение в водной глади, чтобы в последствии
изобразить его на плоскости (песке, камне,
стене, холсте, бумаге и т. д.). Исторические ма-
териалы по этому вопросу (первые рисунки,
тексты) скорее выражали отношение человека
к окружающему миру, чем передавали инди-
видуальный облик его. Художник той далекой
эпохи в своём творчестве старался подражать
природным явлениям, поведению животных
и при помощи изобразительных символов,
которые в его понимании олицетворяли силу,
значимость и активность, отображал этот мир
в стенах пещеры, на дереве, камне.
Изображения современного художника
отличаются от первых рисунков тем, что их
содержание несет в себе культуру, мировоз-
зрение и жизненные устои человека сегодня.
Первые портретные изображения и после-
дующие дают историческую картину разви-
тия этого жанра во времени.
В разные исторические эпохи у разных
народов отношение к портрету было раз-
ным. Еще со времен древней Греции художе-
ственным воплощением индивидуальности
служил портрет, в котором передавалось ти-
пическое главное в человеке.
Ренессанс привнес новые тенденции в разви-
тие портретного искусства. В этот период актив-
но изучаются анатомия и физиология человека.
Анатомия человеческого тела занимает умы мно-
гих великих мыслителей и художников, таких,
как Леонардо да Винчи, Альбрехт Дюрер и др.
Их трактаты вызывают особый интерес и по сей
день. Эти художники тщательно изучали внеш-
нее (тело) и внутренний (душу) «мир» челове-
ка, пытаясь найти связь духовности человека
с внешним его обликом — образом. Леонардо да
Винчи тщательно изучал человека, отмечал в нем
особенности и индивидуальные характеристи-
ки. Для лучшего понимания его внутреннего
мира мастер изображал его в самых ярких «ин-
формативных» положениях, старался передать
индивидуальные анатомические особенности
строения головы (губ, носа, глаз). В рисунках
и набросках усиливал, делал более выразитель-
ным эмоциональное состояние модели, подчер-
кивал индивидуальные черты портретируемого,
из-за чего часто его работы воспринимаются как
шаржи на конкретного человека. Выдающимся
художником портретистом, пристально изуча-
ющим внутренний мир человека, был Тициан.
В портретах Тициана человек в неразрывной
связи с историей, биографией.
Для всех тициановских композиций харак-
терно точно найденное, выверенное положе-
ние, изображаемое на плоскости. Движение
головы, ее детали (глаза, губы, нос), цветото-
нальные решения отражают психологическое
состояние портретируемой модели. Вот что
писал о произведениях Тициана известный
искусствовед, критик Манана Андронникова:
«Портреты Тициана не менее эмоцио-
нальны, чем портреты его предшественни-
ков, хотя изображенные на них лица внешне
более сдержаны — внешне, но не внутрен-
не. И вместе с тем в них гораздо отчетливее
и гораздо глубже передана суть характера
и психологии модели» [2, c. 95].
Для совершенствования мастерства в пере-
даче «тициановской сути» Рембрандт ван Рейн
217

Рис. 1. Лучники. Наскальные изображения на стоян-
ке Тип-Тоцарифт на Юго-Востоке Алжира.
часто изображал себя в различные моменты
своей жизни. Образы, создаваемые Рембранд-
том в автопортретах, живут своей жизнью, от-
личаются естественной полнотой внутреннего
мира художника, являются как бы дневнико-
выми записями его мира. Каждый автопортрет
для художника это сумма пережитого на дан-
ный период времени. (рис. 3–6).
Тон в его работах выступает как некая худо-
жественная среда, разная по тональной плотнос-
ти, которая лепит, создаёт глубину конкретно
изображаемого. Выделяя таким приемом глав-
ное, первостепенное, художник подчеркивает
ту часть лица, на которую должен работать весь
образ со своей проработкой деталей и целого.
Каждый новый автопортрет Рембрандта как
бы подводит итог образного осмысления про-
житой мастером жизни, прожитой со времени
предыдущего портрета. (рис. 3–8).
В портретах Веласкеса композиционное ре-
шение трактуется по средствам социального
жеста. В масках его парадных портретов мож-
но узреть вполне узнаваемые жесты — много-
значительные по внутреннему содержанию
образы. «Жест, — пишет известный советский
искусствовед Алпатов, — это то единственное
и неповторимое выражение характера, кото-
рое складывается в особые выразительные
очертания в композиции портрета» [1, с. 33].
Питер Пауль Рубенс впервые ввел в ис-
218
кусство портрета маску благовоспитанной
и аристократической светской сдержанности.
Его маска, которой он наделял свои модели,
позволяет судить о нем как о человеке-дипло-
мате, умеющем управлять своими эмоциями,
давать отчет своим действиям.
Мировоззрение художника находит свое
художественно-стилистическое отображение
в типичных характерах изображаемой моде-
ли. Такое мировоззрение как бы диктует вы-
бор изобразительного языка, раскрывающего
отношение между художником и натурой, на
которые оказывает влияние история его жизни,
внося в эти отношения новые ценности и взгля-
ды. По мнению Зигмунда Фрейда, лучшие пор-
третисты лишь синтезируют имеющиеся зна-
ния в области искусств и наук психологии.
В области психологического портрета в на-
чале XVIII — середине XIX веков не было по-
лучено существенных результатов трактовки
внутреннего мира изображаемого человека.
Развитие типологии портрета шло примерно
хронологически, возникновение нового шло
последовательно от парадного к камерному, ин-
тимному портрету [7, с. 24–25]. Для начала XIX
века характерно расширение области малых
портретных форм. Основные интересы переме-
щаются в область графического портрета, тем
самым намечаются новые взаимоотношения
между миниатюрой и акварелью, миниатюрой
и портретным рисунком, который приобретает
самостоятельное значение. Отдельные положе-
ния в миниатюрном портрете занимали силу-
этные изображения, создававшие впечатление
особого узнаваемого пятна, которое характери-
зовало человеческое лицо через деталь и отно-
шение к светлому фону.
Силуэт в изображении портрета с древней-
ших времен нес в себе индивидуальную харак-
теристику человека, который находил свое со-
циально-пространственное положение, имел
представления о себе в мире ценностей.
Таковы особенности портретных силуэтов
поздней готики, раннего Возрождения, древ-
него Китая. Каждое направление в искусстве
портрета отличается изображением опреде-
ленного типа силуэтов, представляющих со-
бой значимое явление в раскрытии психоло-
гического мира человека.
В русском изобразительном искусстве кон-
ца XIX века, благодаря такому художнику, как
В. Г. Перов, намечается новое развитие пси-
хологического портрета. Примером может
служить портрет Ф. М. Достоевского, выпол-
ненный в 1872 году. В нем В. Г. Перов показал
истинную ценность великого писателя, его
внутренне духовно богатую жизнь. Сам образ
его помог художнику раздвинуть простран-
ство обычных рамок портрета и предоставить
 Рис. 2. Тициан. Мужской портрет.
зрителям возможность узреть в изображен-
ном портрете наполненную особым духовным
смыслом жизнь великого писателя (рис. 11).
Знание биографии портретируемого в созда-
нии психологического портрета становиться не-
обычайно важным для художника-портретиста,
так как на этой почве он имеет возможность пе-
редать гораздо более сложные отражение жиз-
ненных переживаний и мыслей своего героя.
Наш современник, рассматривающий в музее
портрет Достоевского, мысленно погружается
в художественно-образный мир романов и рас-
сказов, созданных писателем. А это способству-
ет установлению неких индивидуальных ни-
тей-связей между зрителем и изображенным
портретом. Восприятие и понимание зрителем
внутреннего мира изображенного образа-пор-
трета происходит на уровне как бы материаль-
но-духовного знакомства. В словаре В. Даля мы
нашли такое определение портрета: «Портретъ
минiатюрный, масляный, гравированный, фо-
тографический и пр. Описанье нрава, быта
и внешности человека, схожее с ним» [3].
Современный русский реалистический
219
 Рис. 3. Рис. 4.

Рис. 5. Рис. 6.

Рис. 7. Рис. 8.

Рис. 3–8. Рембрандт ван Рейн. Автопортреты.

220
 Рис. 9. Е. С. Кругликова.
Силуэтный портрет А. Блока.
портрет очень много «почерпнул» из портрет-
ного творчества И. Е. Репина. Портрет дает
возможность художнику, постоянно изучая
действительность, творить и жить ежеднев-
но, ежеминутно. В графических портретах мы
видим беспримерное мастерство и большие
знания, полученные путём долголетней, еже-
дневной работы быстрого рисования с натуры.
Графические портреты И. Е. Репина ото-
бражают не мгновение, как таковое, они ото-
бражают художественный образ человека,
впитавшего в себя мгновение и вечность. Быс-
трота и оперативность в образном анализе на-
туры позволяли мастеру, как никому другому,
создавать истинные произведения искусства
графики уже в набросках и зарисовках. Отто-
ченные до совершенства, ежедневным рисо-
ванием с натуры, быстрыми движениями ка-
рандаша они позволяли И. Е. Репину создавать
в незаконченной работе великие произведения
искусства. Мастер в своих кратковременных
рисунках умело соединял характерные, типич-
ные представления о людях, той или иной про-
фессии, о каждом конкретном человеке.
В. А. Серов — художник, о котором приня-
то говорить как о мастере психологического
портрета — умело создающего необходимый
баланс увиденного и художественно-обоб-
Рис. 10. Сяраку. Актер Отани Онидзи II
в роли слуги Эдохэя.
щенного. В портрете композитора А. К. Глазу-
нова художник резкими короткими штриха-
ми выстраивает динамически-напряженный
психологический образ композитора. Про-
странственно-организованные художником
движения штрихов карандаша как бы указы-
вают маршрут для взгляда зрителя, направляя
его на прочтение портретных особенностей:
резкий поворот головы, устремленный взгляд,
сжатые губы и т. д. По меткому выражению из-
вестного русского философа П. Флоренского
художник штрихами-линиями образует «не-
которую схему произведения и при созерцании
задает определённый ритм». Многочисленные
записи движений глаз при рассматривании раз-
личных произведений изобразительного ис-
кусства, осуществленные Ярбусом, подтверж-
дают высказывания П. А. Флоренского и дают
материал для размышления. В частности обна-
руживается, что скольжение взгляда по карти-
не определяется не только физиологическими
закономерностями, но и строго детерминиро-
ваны самим произведением, и соответствую-
щими навыками художественного восприятия.
Эти особенности восприятия зрителем жи-
вописного и графического произведения чув-
ствовал, интуитивно и эмпирически передавал
221
 Рис. 11. В. Г. Перов. Портрет Ф. М. Достоевского.

222

Рис. 12. И. Е. Репин. Н. С. Лесков. 1888–89 г.
Рис. 14. В. А. Серов. Портрет композитора
А. К. Глазунова.
Рис. 13. Ярбус.
выдающийся русский художник М. А. Вру-
бель. М. А. Врубель открыл в изобразитель-
ном искусстве особое видение графического
портрета. В своих работах он создавал, каж-
дый раз меняя графическую технику, новое
«измерение» (видение души, человека), со-
ставляющее главные признаки портрета.
М. В. Нестеров — уникальный в своем
роде художник-портретист. Его творческая
деятельность основывалась на оценке духов-
ного содержания портретируемых людей.
Обнаружение фактов внутренней жиз-
ни, — пишет психолог Логинова Н. А., — «пе-
реживаний, зависит от воли самого субъекта
жизни, только он знает о содержании пере-
живаний, только он может рассказать об этом
в своих исповедях, дневниках, личных пись-
мах, создавая биографические тексты на ос-
нове самонаблюдения. Такая особенность ме-
тода может быть названа интимностью» [6].
Ценность такого представления выраста-
ет в разы, если за этим стоят упорядоченные
представления, сведения о конкретном че-
ловеке, отражающие иерархию, значимость
будущих элементов портрета.
Чтобы создать психологический портрет,
необходимо не только обладать материалом
для анализа, необходимо иметь возмож-
ность воспринимать человека в непосред-
ственном его проявлении, понимать суть
исходящего от него: жестов, информации, её
эмоциональной окраски, значения, контек-
ста, придаваемого самим человеком.
Всякая картина, пишет искусствовед Габри-
чевский есть, прежде всего «изолированная
вещь, символ замкнутого в себе индивидуально-
го мира, но в то же время она и отражает некий
субъект биографическую личность» [4, с. 57].
Портрет, как изображение сравнивается с ре-
альным человеком через индивидуальные про-
явления «рисунка разговора», темпа, ритма, по-
рядка действий, морально-этических и волевых
223

Рис. 15. М. А. Врубель. Автопортрет.
качеств. Это еще не связывает реальный облик
портретируемого и его внутреннее содержание
в одно целое, но говорит о том, что мысли, чув-
ства, ощущения могут найти «путь» творческого
выражения во внешнем изображении портрета.
В современном искусстве становится оче-
видным, что художник, занимающийся пор-
третом, понимает, что истинное творчество
и индивидуальность восприятия связаны меж-
ду собой. В его творчестве рисунок играет роль
проводника от мысли и идеи к первому выра-
жению через линейное изображение. В графи-
ческом выражении художник отражает свой
образ мыслей, свои способы контакта с дей-
ствительностью. Так, портретист может най-
ти свой путь отображения «психологического
выражения» образа человека. Для этого ему
необходимо быть достаточно информирован-
ным, осведомленным, так как без расширения
кругозора и общей наблюдательности, не най-
ти подходы к решению задач психологического
портрета. Постижение человека (модели) чело-
веком (художником) зависит от индивидуаль-
ного опыта, знаний и способностей последнего
и умения применения их на практике.
Творческое решение графического психо-
логического портрета позволяет современным
художникам отражать пространство-время,
в котором живут их герои. Современные об-
224
Рис. 16. М. В. Нестеров. Автопортрет.
разы портретируемых должны быть созданы
с учетом современных нравов, быта, моды,
устоев, норм общественного порядка и т. д.
Для художника-портретиста важно, опира-
ясь на внутреннюю речь, с помощью художе-
ственно-пластических форм, раскрыть сущ-
ность портретируемого человека.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алпатов М. В. Портрет в мировом искусстве.
Очерки теории и истории портрета. — М.-Л.,
1937.
2. Андроникова М. И. Портрет. От наскальных
рисунков до звукового фильма. Вступ. статья
Р. Юренева. — М.: Искусство, 1980. — 423 с.
3. Даль В. Толковый словарь живого велико-
русского языка: Т. 1–4. — М.: А/О Изд. груп-
па «Прогресс», «Универс», 1994.
4. Искусство портрета. Сб. статей под редакци-
ей Габричевского — М., 1928.
5. Карев А. А. Миниатюрный портрет в России
XVIII в. — М., 1989.
6. Логинова Н. А. Психобиографический метод
исследования и коррекции личности: Учеб-
ное пособие. — Алматы: Казах. университет,
2001.
7. Яблонская Т. В. Классификация портретно-
го жанра в России XVIII века. Автореферат
дисс. на соискание ученой степени канд. ис-
кусствоведения. — М., 1978.
8. Ярбус А. Л. Роль движений глаз в процессе
зрения. — М.: изд-во «Наука», 1965.
 Л. А. Баранчеева
РИСУНОК В КОМПОЗИЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ
ИЗДЕЛИЙ ИЗ МЕТАЛЛА
L. A. BARANCHEEVA. DRAWING IN THE COMPOSITION OF THE ARTISTIC METAL PRODUCTS
Резюме. В статье рассматривается роль рисунка в композиции художественных изделий из металла.
Ключевые слова: рисунок, форма, стилизация, художественные изделия.
Summary. he article examines the role of drawing in the composition of art made of metal.
Key-words: igure, form, stylization, art products.
Втуре,обучении изобразительному искусству
(живописи, графике, скульптуре, архитек-
декоративно-прикладному искусству) все
начинается с рисунка. Признанный авторитет
в академическом обучении изобразительному
искусству (рисунку, живописи, композиции)
П. П. Чистяков много внимания уделял системе
методов изображения формы различных объ-
ектов действительности. Рисунок в его системе
служит универсальным средством «художе-
ственного диалога» между формой предмета и
художником, ее изображающим.
Форма в изображении выступает как сам
рисунок. Говоря о связи рисунка с формой
в контексте методической системы П. П. Чистя-
кова, можно воспользоваться словами классика
русской живописи А. М.Васнецова. Он писал:
«Его идеалом была форма-рисунок, но пони-
маемый в более широком и глубоком значении,
чем обычно принято его понимать»1 (рис. 1–4).
Курс рисунка в любой художественной школе
строится на основе фундаментального изучения
видимых форм. Главным в процессе формоо-
бразование восприятия ученика, понимания
зримой формы, является способность в том или
ином художественном материале воплотить
усвоенное. Педагогу в ходе обучения необходимо
сосредоточить все свое внимание на развитии
в ученике качеств умения — грамотно опреде-
лять и использовать на практике главные зако-
номерности, от которых зависит успех. След-
ствием такого обучения будут действительные
знания в области академического рисования.
Такой подход к процессу обучения рисун-
ку необходим и тем, кто занимается декора-
1
Н. Молева., Э. Белютин, П. П. Чистяков. Теоретик
и педагог. — М., 1953 г. — С. 118.
тивно-прикладным искусством, кто должен
разрабатывать графические композиции,
заниматься проектно-графической деятель-
ностью для проектирования и выполнять
изделия из различных материалов. (рис. 5–10).
Анализ специальных программ по рисун-
ку для художников декоративно-приклад-
ного искусства, по различному профилю
подготовки показал, что линейный харак-
тер рисунка наиболее часто используется
в разработках графических проектах-эски-
зах художниками-текстильщиками, в ком-
позициях мозаичистов, «чеканщиков», рез-
чиков по дереву, монументалистов и др.
В настоящее время линейно-конструктив-
ный рисунок прочно занял свое место в про-
ектно-графической деятельности при обучении
художников декоративно-прикладного искус-
ства. В линейно-конструктивном рисунке форма
строится при помощи системы разных по харак-
теру линий и точек, направленных на выявление
объема и характера предметов, на сущностное
художественное отражение формы. Построить
форму — это прежде всего понять ее, почти до
«стержневой» сути. Упрощение сложной фор-
мы предметов до их простейших геометриче-
ских форм, задача, которую решали известные
художники и педагоги прошлых, лет: (А. Дюрер,
П. П. Чистяков, А. Ашбе, и др.), и которая не
потеряла своей актуальности и сегодня.
Если исходить из того, что любая сложная
предметная «масса» по своему «внутренне гео-
метрически обобщенному» характеру может
быть представлена такими телами как: куб, шар,
цилиндр, конус и т. д., то любой предмет дей-
ствительности при грамотном его изображении
в своей начальной графической схеме может
быть приближен к этим геометрическим фор-
225
Рис. 1. Леонардо да Винчи. Архитектурные проекты. Вид и план церкви.
Рис. 3. Леонардо да Винчи. Чертеж арбалета.
мам. Это и будет один из наиболее эффектив-
ных путей художественного постижения дей-
ствительности средствами проектной графики
для выполнения эскизов композиций по ДПИ.
В основе линейного рисования лежит
метод стилизации натуральных форм до
простейших геометрических — круга, пря-
моугольника, эллипса, треугольника, креста,
направленный на решение довольно сложной
226
Рис. 2. Леонардо да Винчи. Символика.
Рис. 4. Леонардо да Винчи. Рисунок драпировки.
задачи обобщения, упрощения и переработ-
ки природных форм в декоративные образы.
В проектно-графический деятельности,
чтобы получить ожидаемый результат важ-
но сохранить специфическое декоративное
решение эскиза-композиции, обусловлен-
ное технологией и художественными осо-
бенностями материала, в котором планиру-
ется выполнить то или иное изделие.

Рис. 5. Баранчеев М. Витраж. Рис. 6. Баранчеев М. Керамика.
Рис. 8. Аввакумов. А. Литье.
Рис. 9. Работа студентов ВГУ им. П. М. Машерова.
Панно. Соломка.
Различные задания по проектно-графичес-
кой деятельности содержат комплекс упраж-
нений, позволяющий развить у студентов
художественное видение, которое формиру-
ет у них чувство понимания декоративности
и умение мыслить в материале. Вначале сту-
денты знакомятся с техническими приёмами
создания различных графических компози-
ций, копируют образцы разнообразного деко-
Рис. 7. Неизвестный автор. Мозаика
(фрагмент).
Рис. 10. Неизвестный автор. Батик.
ра, выполненные известными художниками.
При выполнении копий студенты должны
творчески осмыслить предмет изображения,
понять принцип индивидуальных графичес-
ких приёмов и методов его выполнения.
Работа над графическим проектом начина-
ется c выполнения набросков и зарисовок как
базы для успешного решения будущей ком-
позиции. В дальнейшей работе над эскизами
227
Рис. 11. Леонардо да Винчи Крабы. Рис. 12. Максимов Н. Эскиз. Рис. 13. Максимов Н. Краб. Объем-
Набросок. ок. 1480 г. ная металлопластика.

Рис. 14. Сахарова А. Эскиз. «Улитка». Рис. 15. Зорин. Л. Одуванчик.

Рис. 16. Сахарова А. «Улитка». Литье. Рис. 17. Брошь «Одуванчик».

228

Рис. 18. Сайкина Е. Эскиз.
Рис. 19. Тональное решение.
Рис. 20. Сайкина Е. «Креветка».
Объемная металлопластика.
целесообразно вести поиски наиболее вырази-
тельного композиционного решения. На этом
этапе обучения с учётом конкретного задания
отрабатываются индивидуальные графичес-
кие приёмы и методы. Методом коллективно-
го просмотра выбирается лучшее решение.
Для графического проекта композиции
художественного изделия из металла сту-
денты выполняют зарисовки аналогичных
изделий, выполненные известными масте-
рами в разные исторические эпохи; делают
эскизы и наброски цветов, растений и насе-
комых (бабочек, жуков), животных и птиц.
Этот материал они используют при разра-
ботке эскизов будущих изделий, выполнен-
ных из металла. (рис. 11–28).
В ходе обучения художественной обра-
ботке металла, формируются такие понятия,
как композиция (пропедевтика), единство,
целостность, статичность, динамичность,
тектоничность, пропорциональность, мас-
штабность, образность, эмоциональное вос-
приятие формы и т. д.
Целесообразно напомнить, что основ-
ные законы композиции в работе над гра-
фическим проектом необходимо соблюдать
уже с первого прикосновения к плоскости
листа бумаги. Несоблюдение их и наруше-
ние важнейших принципов композиции
ведёт к большому количеству ошибок при
работе над эскизом, в передаче пропорций,
движения, характера формы и др. В созда-
нии декоративно-графической композиции
цельность, или целостность, обеспечивает-
ся верно найденными пропорциями между
фоном, рисунком в целом и элементами гра-
фической трактовки форм. Все составляю-
щие декоративно-графическую композицию
должны быть ритмически и пластически
согласованы друг с другом.
Передача равновесия в графическом проек-
те зависит от расположения основных масс на
плоскости, организации композиционного цен-
тра, от пластического и ритмического постро-
ения всей композиции, пропорциональных,
тональных и фактурных отношений отдельных
частей композиции между собой и «целым».
В графической композиции всё должно
быть взаимозависимо: и количество элемен-
тов, и их размер, и их соотношение с пло-
скостью изображения, цветовое, тональное
и «фактурное» решение.
В работе над графическим проектом изде-
лий из металла студент должен получить от
педагога установку на то, что восприятие
формы и специфика композиции в металле
обусловлена особенностями материала мето-
дами их обработки и техникой исполнения.
Композиция часто строится на учете
229
 Рис. 21. Зорин. Л. Жук Атлас. Рис. 22. Дюрер А. Жук-олень.

Рис. 23. Неизвестный автор. Рисунок.

Рис. 24. Сайкина Е. «Жук». Объемная Рис. 25. Сайкина Е. «Жук». Объемная
металлопластика. Гальваностегия. металлопластика. Гальваностегия.
230
 Рис. 26. Максимов Н. Эскиз. Рис. 27. Якушева. М. С. Рисунок,
эскиз.
и использовании «выразительности и кра-
соты» самого материала: фактуры, текстуры,
блестящих поверхностей, цветовых эффектов,
полученных после применения тех или иных
покрытий (оксидировок, патин и многого
другого), что позволяет художнику дости-
гать необходимой выразительности и желае-
мого результата при выполнении изделий из
металла. Фактура поверхности (шероховатая,
гладкая, рельефная и др.) как целого изде-
лия, так и его элементов играет важную роль
в достижении декоративного эффекта.
Следует также отметить, что для изделий
из металла характерно: лаконизм пластичес-
кого решения, ясность и четкость компози-
ционного построения, ритмичность линий,
в которых окружающая действительность
преображается в прекрасные изделия.
Сюжетная тематика в художественной
обработке металла достаточно широка и мно-
гообразна: ею могут служить люди, животные,
птицы, цветы, листья. Мотивы и характер
будущих композиций учащиеся «черпают»
прямо из жизни. Природа и окружающий
мир — неисчерпаемая кладовая для создания
произведений в области декоративно-при-
кладного искусства. Ученик, занимающийся
декоративно — прикладным искусством, при-
обретает привычку всматриваться, наблю-
дать и анализировать объекты действитель-
ности, выполнять с них рисунки и зарисовки.
Необычные образы, увиденные и занесенные
в личную папку или блокнот, в дальнейшем
послужат прообразом для учебных и твор-
ческих проектов в том или ином материале.
К тому же, подобная практика благотвор-
но влияет на развитие наблюдательности
и совершенство мелкой моторики рук.
Бесспорно, что рисунок в работе над проек-
Рис. 28. Максимов Н. Объемная
металлопластика.
том композицией художественных изделий из
металла связан с качеством сформированной
массы создаваемых изделий. Нелишним будет
напомнить, что характер зрительных восприя-
тий художественных изделий зависит от разме-
ра и формы изделия (так называемая зритель-
ная масса); от степени плотности наполнения
формы; величины свободных просветов и про-
межутков в пределах воспринимаемой формы;
цвета изделия; фактуры и текстуры материала.
Все это необходимо учитывать при раз-
работке проекта будущего изделия деко-
ративно-прикладного искусства. Главную
роль в поиске оптимальной формы изделия
в целом и каждого из его элементов играет
утилитарное назначение, характер практи-
ческого использования создаваемого пред-
мета. При проектировании будущего изде-
лия необходимо учитывать эргономические
требования. Новое изделие должно быть
выполнено с учетом эстетических требо-
ваний и в духе сложившихся художествен-
ных традиций. В декоративно-прикладном
искусстве это имеет немаловажное значение.
В практической работе по проектиро-
ванию изделий декоративно-прикладного
искусства приходится использовать различ-
ные виды композиций: фронтальную, объ-
емную и глубинно-пространственную.
Важно, чтобы проектируемые и создава-
емые изделия из металла были, соразмер-
ны человеку, увязаны с формами и массами
окружающей среды. Этому вопросу следует
уделять значимое внимание, чтобы учащиеся
в меру своей подготовленности использова-
ли принцип масштабности при композици-
онном построении декоративного изделия.
Подчеркиванию, усилению внешних осо-
бенностей элементов изделия и восприятию
231

Рис. 29. Дорожко. И. Ковка.
Рис. 31. Пшеничный. Р. Символ мудрости.
232
Рис. 30. Сидоренко. В. Камин, ковка.
целостности служат контрастные сопоставления.
В декоративно-прикладном искусстве различают
следующие контрасты масс, размеров, направле-
ний, формы, цвета, фактур, светотени и др.
В противоположность контрасту, нюанс
(небольшие градации в пределах формы, цве-
та, фактуры и др.) позволяет разбить моно-
тонность, сгладить жесткость ритма в ком-
позиции декоративного изделия. Активным
композиционным средством в прикладном
искусстве является цвет (рис. 29–31).
В русле поставленной в нашей статье зада-
чи, пророческими оказались слова совет-
ского художника, ученого А. Б. Салтыкова,
который писал: «Только глубокое усвоение
художником специфики своей работы, в част-
ности особенностей материала и техники его
обработки, позволяет полностью овладеть
мастерством, создавать искусство бесконеч-
но разнообразное, живое, чуждое всякой ску-
ки, эклектики, неизбежно следующих за теми,
кто механически переносит свойства и качес-
тва одних видов искусства в другие».
ЛИТЕРАТУРА
1. Беренгер М. Ж. Ф. Рисунок для ювелиров. —
М: Издательство «АРТ-РОДНИК», 2005. —
С. 191.
2. Ватагин. В. А. Изображение животного.
Записки анималиста. — М., 1957. — С. 163.
3. Гейл Л. Креативный металл: техника, кон-
цепции и проекты для работы с металлом. —
Ростов н/Д.: «Феникс», 2006. — С. 200.
4. Леонардо да Винчи. Жизнь и творчество.
М.: Изд. «Белый город», 2001. — С. 143.
5. Мак-Грас Д. Декоративная отделка ювелир-
ных изделий. — М: Издательство «АРТ-
РОДНИК» 2007. — С. 128.
6. Молева Н. М., Белютин Э. М. П. П. Чистяков
— Теоретик и педагог. — М., 1953. — С. 118.
7. Якушева. М. С. Трансформация природно-
го мотива в орнаментальную декоративную
форму: учебное пособие. — М.: Издательство:
МГХПУ им. С.Г.Строганова, 2009 — С. 240.
 ОБ АВТОРАХ
Аманжолов Сейткали Абдикадырович
Доктор педагогических наук РФ и РК.
Кандидат педагогических наук (1992 г.).
Научный руководитель: д. п. н. проф. Игнатьев С. Е.
Доктор педагогических наук (2004 г.).
Тема докторской диссертации: «Индивидуальный подход в обучении млад-
ших школьников изобразительному искусству»
Научный консультант: д. п. н. профессор, академик РАО, академик РАХ Ломов С. П.
Основные научные труды:
— «Научное исследование детских рисунков». Монография, ЖезУ, 2000. — 47 с.
(на казахском языке).
— «Индивидуализация обучения и развитие творческих способностей млад-
ших школьников в изодеятельности». Монография, М., МПГУ, 2003. — 217 с.

Баранчеева Любовь Анатольевна

Учебный мастер кафедры декоративно-прикладного искусства МПГУ.
Преподает ГБОУ в кадетской школе № 1702 «Петровский кадетский корпус»
и МГДД(Ю)Т.
В 2007 г. закончила художественно-графический факультет МПГУ.
В настоящее время работает над кандидатской диссертацией на тему:
«ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ОБРАБОТКА МЕТАЛЛА В СОВРЕМЕННОЙ ПОД-
ГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА».
Научный руководитель д. п. н., профессор К. А. Скворцов.

Барциц Рауф Чинчорович

Доктор педагогических наук (2001 г.); профессор (2007 г.), профессор кафедры
рисунка МПГУ с 2001 г., зав. каф. художественно-графических дисциплин МОСА
(2003–2011 гг.), зав. каф. графического дизайна факультета ИЗО и НР МГОУ
с 2011 по настоящее время.
Кандидат педагогических наук (1997 г.).
Научный руководитель: д. п. н. проф., заслуженный работник культуры Рос-
сии Ростовцев Н. Н.
Доктор педагогических наук (2001 г.).
Тема докторской диссертации: «Теория и практика обучения эстампу студен-
тов художественно-графических факультетов педагогических вузов»
Научный руководитель: д. п. н., профессор, заведующий кафедрой рисунка
В. К. Лебедко.
В 2003 г. был избран академиком Международной академии наук педагогичес-
кого образования.
С 2010 г. — член диссертационного совета Д 212.154. 03. при Московском
педагогическом государственном университете по специальности: 13.00. 02. —
теория и методика обучения и воспитания (изобразительное искусство)
и заместитель председателя учебно-методического объединения по изобра-
зительному искусству УМО при МПГУ.
Автор более 20 учебных программ и более 85 научных статей и публикаций.
Удостоен звания Лауреата премии МПГУ на конкурсе за лучшую научно-
методическую работу в области гуманитарных наук МПГУ (2000 г.).
Под руководством Р. Ч. Барциц защищено 3 кандидатских диссертации в МПГУ,
в настоящее время является научным руководителем четырех аспирантов.
233
 Башкатов Иван Александрович
Кандидат педагогических наук (2007 г.), доцент кафедры ИЗО Липецкого госу-
дарственного педагогического университета, член Союза художников России,
скульптор, докторант кафедры рисунка МПГУ.
В 1983 г. окончил художественно-графический факультет Липецкого государ-
ственного педагогического института.
Тема кандидатской диссертации: «Взаимосвязь методов обучения рисунку
и скульптуре в специальной подготовке художника-педагога».
Научный руководитель: д. п. н., профессор, заведующий кафедрой рисунка
Лебедко В. К.
Участник региональных, международных, республиканских и международ-
ных выставок.

Ваняев Владимир Александрович

Доцент кафедры рисунка МПГУ, член Союза художников России.
Тема диссертационного исследования: «Копирование произведений станко-
вой масляной живописи (на примере подготовки художника-педагога)».
Научный руководитель: д. п. н., проф. Ковалев А. А.
С 1990–1993 г. участник выставок Москва — Париж в Творческом Объедине-
нии Реалистов.
С 1994-2000 г. обучается в академии Глазунова, оканчивает полный курс.
С 1998–2000 г. участник проекта реконструкции Московского Кремля. Рабо-
тал в группе реставраторов-реконструкторов.
С 2000 г. преподаватель кафедры рисунка МПГУ — доцент.
С 2005 г. член Союза художников России. Активный участник творческой
жизни Москвы в рамках творческого Союза.
Имеет ряд публикаций, издан творческий альбом — «ВЕХИ», посвященный
25-летию творческой деятельности.
Является учредителем Художественной школы при ЦРТДиЮ ЮВАО города
Москвы.

Василевич Ольга Евгеньевна

Кандидат педагогических наук (2008).
Тема диссертационного исследования: «Интеграционные возможности изу-
чения основ изобразительной грамоты в системе непрерывного художе-
ственного образования».
Научный руководитель: д. п. н., проф. Лебедко В. К.
Заместитель директора по учебно-воспитательной работе детской школы
искусств № 3 центра эстетического воспитания «Маладзiк» г. Витебска.
В 1991 г. окончила ХГФ ВГУ имени П. М. Машерова по специальности черче-
ние, изобразительное искусство, труд.
С 1991 работала в училище искусств г. Витебска, Республика Беларусь.
С 2002 по настоящее время работает в детской школе искусств № 3 центра
эстетического воспитания «Маладзiк» г. Витебска, Республика Беларусь.
Опубликовано 10 печатных работ.

Волков Дмитрий Владимирович

Доцент кафедры рисунка МПГУ.
Член ВТОО СХР РФ.
Тема диссертационного исследования: «Психологический портрет в системе спе-
циальной художественной подготовки учителя изобразительного искусства».
Научный консультант: д. п. н., профессор, заведующий кафедрой рисунка
Лебедко В. К.
По теме диссертационного исследования имеет ряд публикаций.
Участник многих университетских и городских художественных выставок.

234
Гавриляченко Сергей Александрович
Народный художник России, профессор МГХИ им. Сурикова, секретарь ВТОО
«Союз художников России».
В 1978 г. окончил Ростовский-на-Дону Государственный педагогический
институт (РГПИ). В 1984 г. окончил Московский государственный художе-
ственный институт им. В. И. Сурикова.
1989 г. — Лауреат премии Ленинского Комсомола.
1995 г. — Диплом и Серебряная медаль Российской академии художеств.
Член МСХ с 1989 г.

Гусакова Ирина Михайловна

Аспирант кафедры рисунка МПГУ.
Тема диссертационного исследования: «Рисунок в системе обучения декора-
тивно-прикладному искусству на художественно-графических факультетах.
(На примере непрерывного художественного образования — ВУЗ)»
Научный руководитель: д. п.н., проф. Ковалев А.А.

Данашев Мусса Хамидович

Кандидат педагогических наук (1982 г.), доцент.
Тема кандидатской диссертации: «Использование методического наследия русской
реалистической школы рисунка в подготовке художника-педагога в педвузе».
Научный руководитель: д. п. н., проф. Ростовцев Н. Н.
Выпускник художественно-графического факультета КЧГПИ 1975 г.
С 1975 г. работает в КЧГУ им. У. Д.Алиева.
Член союза художников России с 1997 г.
Имеет почетные звания «Заслуженный работник высшей школы Карачаево-
Черкесской республики» (2001 г.), «Почетный работник высшего професси-
онального образования Российской Федерации» (2003 г.), награжден «Меда-
лью Лермонтова» Российского Лермонтовского комитета (2004 г.).

Дьячкова Людмила Германовна

Доктор педагогических наук, профессор кафедры изобразительного искус-
ства Тихоокеанского государственного университета, г. Хабаровск.
В 1986 г. поступила на художественно-графический факультет Хабаровского
государственного педагогического института.
Обучалась в классе выдающегося художника-педагога Дмитрия Андреевича
Романюка и специализировалась как иллюстратор.
По завершению высшего образования с отличием, работала на кафедре «Деко-
ративно-прикладного искусства» и поступила в 1992 г. в аспирантуру Москов-
ского государственного педагогического университета по специальности
17.00.04 (изобразительное, декоративно-прикладное искусство и архитектура).
В 1998 г., под руководством доктора культурологии, заведующего кафедрой
«Истории художественной культуры» МГПУ профессора В. Д. Черного защи-
тила диссертацию «Картина мира в народном нанайском искусстве как осно-
ва художественной организации произведения» в НИИ РАХ г. Москвы на
соискание ученой степени кандидата искусствоведения.

235
 Жуков Денис Александрович
Кандидат педагогических наук, старший преподаватель МПГУ.
Тема диссертационного исследования: «Этюд как средство повышения специ-
альной и профессиональной подготовки студентов художественно-графичес-
ких факультетов».
Руководитель профессор Шорохов Е. В.
В 1999 г. Окончил художественно-графический факультет МПГУ.
В 2002 г. Окончил аспирантуру по кафедре живописи.
С 1995 г. Активно участвует в различных выставках, имеет несколько персо-
нальных выставок.

Зинченко Василий Павлович

Доктор педагогических наук (1996 г.), профессор кафедры изобразительного
искусства Южного Федерального Университета (г. Ростов-на-Дону), акаде-
мик МАНПО, член СХ России.
Тема докторской диссертации: «Развитие творческих способностей на заня-
тиях академическим рисунком».
Научный консультант: д. п. н., проф. Н. Н. Ростовцев.
Публикации: всего — 87, в том числе:
— «Развитие творческих способностей на занятиях академическим рисун-
ком». Монография. — Ростов-на-Дону: РГПИ, 1996 г. — 126 с.
— «Творчество в учебном рисунке» Учебное пособие. — Ростов-на-Дону:
РГПИ, 1989. — 52 с. (в соавторстве) и др.

Илющенко Владимир Леонидович

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры рисунка МПГУ.
Тема диссертационного исследования: «Активизация композиционного мыш-
ления студентов художественно-графических факультетов на занятиях по
рисунку портрета».
Научный руководитель: д. п. н., проф. Лебедко В. К.

Карев Борис Анатольевич

Доктор педагогических наук, профессор кафедры начертательной геометрии
и инженерной графики Дальневосточного государственного университета путей
Фото сообщения, г. Хабаровск.
Отсутствует

Каретникова Анна Павловна

Кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры рисунка
МПГУ.
Тема диссертационного исследования: «Сбалансированное использование
разных видов рисунка в развитии композиционного мышления студентов».
Научный руководитель: д. п. н., проф. Лебедко В.К.

236
Ковалев Александр Анатольевич
Кандидат философских наук, доктор педагогических наук, профессор кафе-
дры декоративно-прикладного искусства.
Тема диссертационного исследования: «Теория и практика формального
метода построения изображения в системе профессиональной и специаль-
ной подготовки художника-педагога».
Научный консультант: д. п. н., проф. Лебедко В. К.
Автор ряда монографий, учебных пособий и программ по методике обучения
ИЗО и ДПИ.
Организатор и руководитель художественной проектно-оформительской
мастерской ХГФ МПГУ. 2012 г.

Козлов Валерий Иванович

Заведующий кафедрой теории и методики преподавания изобразительного
искусства МПГУ, доктор педагогических наук, профессор.
Тема докторской диссертации: «Теория и практика подготовки в вузе учите-
лей начальных классов по дополнительной специальности “Изобразительное
искусство”».

Кузин Владимир Сергеевич

Лауреат государственных премий СССР и РСФСР, заслуженный деятель науки
РСФСР, действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор.
Издал более 300 научных трудов, из них — десятки учебников, монографий,
пособий.
Тема докторской диссертации: «Идейно-эстетическое воспитание учащихся на
уроках изобразительного искусства в советской школе».
Научный руководитель: д. п. н. проф. Игнатьев С. Е.

Лебедко Валерий Константинович

Доктор педагогических наук (1994 г.), профессор, академик гуманитарных
наук РАЕН, заведующий кафедрой рисунка МПГУ.
Член СХ РФ и член СХ РБ.
Тема докторской диссертации: «Пространственное представление в творчес-
ком развитии художника-педагога».
Научный руководитель: д. п. н. проф. Ростовцев Н. Н.
Автор 97 научно-методологических публикаций.
Монография: «Представление о пространстве и искусство».
Участник многих художественных выставок.

Макарова Ксения Викторовна

Кандидат педагогических наук (2006 г.), профессор кафедры рисунка МПГУ.
Тема диссертационного исследования: «Формирование художественного
образа в академическом рисунке портрета. На примере использования выра-
зительных возможностей мягких графических материалов в системе подго-
товки художника-педагога».
Научный руководитель: д. п. н., проф. Лебедко В. К.
Член МОСХ России (секция графики) с 2010 г.
Автор 20-ти публикаций, две монографии, одна из которых издана в Германии.
Участник 28 художественных выставок (из них 7 персональных, 1 общерос-
сийская, 20 городского уровня).
Работала художником-иллюстратором в издательствах «Дрофа», «Мастер-
ская Приоритет», «ДПК-Пресс», «Русская речь».
Участник конкурса «Лучший молодой преподаватель МПГУ 2012».
237
 Ростовцев Николай Николаевич
Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой методики
преподавания изобразительного искусства с 1973 г. С 1973 по 1995 г. заведую-
щий кафедрой рисунка. Заслуженный работник культуры России.
В МПГУ им. В. И. Ленина начал работать с 1957 г. Избирался на должность
декана факультета.
Награжден медалями «За доблестный труд в Великой Отечественной войне
1941–1945 гг.», «Ветеран труда», юбилейными медалями.
Ростовцев разработал и издал много учебников и учебных пособий по рисун-
ку для студентов и учащихся школ.

Сороко Эдуард Леонидович

Закончил художественно-графический факультет ВГУ. Аспирант кафедры
общей педагогики ВГУ.
Фото Тема диссертации: «Применение здоровьесберегающих технологий в области
художественно-изобразительной деятельности».
Отсутствует Научный руководитель: д. п. н., проф. Ковалев А. А.
Автор ряда публикаций по проблеме здоровьесберегающих технологий в области
художественно-изобразительной деятельности, имеет запатентованные изобре-
тения в этой области.

Филимонов Александр Иванович

Доцент кафедры рисунка МПГУ. Член Творческого Союза художников Рос-
сии, МОСХ России и Московского Союза Художников Товарищества Живо-
писцев.
Тема диссертационного исследования: «Пластическая анатомия и анатомичес-
кий рисунок человека как учебный предмет».
Научный руководитель: профессор А. Е. Терентьев.

Филиппов Юрий Иванович

Заслуженный деятель искусств России, профессор кафедры изобразитель-
ного и декоративно-прикладного искусства, член Союза художников России,
лауреат Губернской премии в области культуры и искусства.
Автор более 300 основных живописных произведений, экспонировавшихся
на выставках «Современное Советское искусство» в Бельгии, Канаде, Герма-
нии, Австрии, Италии, во Франции, а также США, Японии, Болгарии и дру-
гих странах мира.
Его произведения находятся в Самарском художественном музее, Пензенской
картинной галерее, Переславль-Залесском историко-художественном музее,
Самарском музее истории города Самары, музее истории Куйбышевской
железной дороги, галерее господина Габона (Канада), галерее Инго Рогатца
(Мюнхен), в посольствах России в Париже, Тель-Авиве, Турции, Индонезии
и частных собраниях.
Ю. И. Филиппов является основателем художественной галереи Самарской
кабельной компании (А. Бульхин).
10 лет руководил кафедрой изобразительного и декоративно-прикладного
искусства Самарского педуниверситета.
В 2005 г. опубликована монография «Композиция в живописи», отмеченная дипло-
мом 3-го Общероссийского конкурса учебных изданий для вузов «Университетская
книга-2006» в номинации «Лучшие учебные издания по искусству и дизайну».
2006 г. вышла монография «Традиции и новаторство в изобразительном
искусстве. Критика неоавангардизма».
В 2005 г. Ю. И. Филиппов стал обладателем Губернского гранта в области лите-
ратуры и искусства, в 2007 г. он получил почетное звание Лауреата губерн-
ской премии по культуре и искусству.
238
Хворостов Анатолий Семенович
Родился в Москве.
Доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный деятель искусств
РСФСР.
Член Союза художников России.
Автор монографий, пособий и статей по декоративно-прикладному и изобра-
зительному искусству.

Хворостов Дмитрий Анатольевич

Родился в Москве.
Кандидат педагогических наук, доцент Орловского государственного универ-
ситета.
Практикующий художник-дизайнер.
Автор монографий, пособий и статей по декоративно-прикладному искус-
ству и компьютерному проектированию.

Черный Валентин Дмитриевич

Доктор культурологи, профессор, заведующий кафедрой истории художе-
ственной культуры.
Тема докторской диссертации: «Русская средневековая книжная миниатю-
ра как явление отечественной культуры. Направления, проблемы и методы
изучения».

Шабанов Николай Константинович

Доктор педагогических наук, профессор, член Союза художников России,
член Союза дизайнеров России, член Творческого союза историков искусств
и художественных критиков, заведующий кафедрой художественного обра-
зования и истории искусств Курского государственного университета.
Участник всероссийских и международных выставок, награжден дипломом
Академии Художеств России, дипломом Союза художников России. Имеет
более 160 научных публикаций, из которых 4 монографии и 5 учебных посо-
бий. Под руководством Н. Н. Ростовцева защищена кандидатская диссер-
тация («Формирование профессионально-педагогической направленности
у студентов педагогических вузов» (на примере занятий по рисунку на хгф) —
1987 г.) и докторская («Формирование профессиональной направленности
у студентов в процессе преподавания художественных дисциплин в педаго-
гическом вузе»  — 1995 г.). Под руководством Н. К. Шабанова защищено 19
кандидатских диссертаций.

Шорохов Евгений Васильевич

Заслуженный деятель искусств, заслуженный работник высшей школы РФ,
член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор.
Опубликовал более 100 научно-педагогических работ.
С 1982 г. заведовал кафедрой живописи, а с 1992 по 2010 г. был деканом худо-
жественно-графического факультета МПГУ.

239
 Рисунок вчера, сегодня, завтра
Сборник научных статей

Посвящается 95-летию со дня рождения Н. Н. Ростовцева

Художественный проект, макет и компьютерная верстка:

Д. Гонсалес Астуа

Литературный редактор, корректор:

Г. Л. Стольникова
кандидат философских наук З. Г. Антипенко

На обложке:
А. Дюрер. Пропорции человека. Гравюра из трактата «Underweisung der Messung». 1525 г.

Издательство «Прометей»
129164 Москва, ул. Кибальчича, д. 6, стр. 2
E-mail: info@prometej.su

Подписано в печать 22.04.2013.

Формат 60х90/8. Объем 15 п. л.
Тираж 500 экз. Заказ № 264.