ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

Международный Университет природы, общества и человека «Дубна»

Факультет социально-гуманитарных наук
Кафедра клинической психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА
КОНКРЕТНЫЕ СЛУЧАИ ВЫУЧЕННОЙ
БЕСПОМОЩНОСТИ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ

Студентки 2-го курса 2212 группы

Фроловой А. М.

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор, зав.

кафедрой клинической психологии МУПОЧ «Дубна»
Хозиев В. Б.

Дубна, 2015 г.
 2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ......................................................................................... 3
ГЛАВА I. Феноменология выученной беспомощности................ 5
§1. Выученная беспомощность у младшего школьника........ 5
§2. Пути преодоления выученной беспомощности у младших
школьников....................................................................... 11
ГЛАВА II. Эмпирическое исследование........................................ 16
§1. Методическая часть.......................................................... 16
§2. Обсуждение результатов.................................................. 19
ВЫВОДЫ.......................................................................................... 20
ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................................ 21
ЛИТЕРАТУРА.................................................................................. 23
 Введение
Цель: исследовать на конкретном примере феномен выученной беспомощности у
младшего школьника, условия его возникновения и возможные пути преодоления.

Задачи:

1) раскрыть сущность феномена выученной беспомощности;

2) рассмотреть специфику данного явления в младшем школьном возрасте;

3) описать возможные пути преодоления выученной беспомощности у младших

дошкольников.

Выученная беспомощность – это феномен, который наверняка касался каждого

хотя бы раз в жизни и который каждому наверняка знаком. Суть его в том, что человек
может приобретать некий негативный опыт, при котором любые его действия никак не
влияют на ход событий и не приводят к желаемым (или хотя бы ожидаемым)
результатам. Подобный негативный опыт, накапливаясь, всё больше усиливает у
человека ожидание неподконтрольности результатов его собственных действий,
вследствие чего как раз и может возникнуть выученная беспомощность. Психологии
уже известен ряд факторов, которые являются благодатной почвой для её развития, и,
как нам кажется, наиболее опасными эти факторы могут быть в детстве – в частности в
тот период, когда ребёнок впервые попадает в школу. Мы рассмотрим эти факторы и их
влияние в контексте обучения в младшей школе чуть позже, в основной части работы. 

Впервые с явлением выученной беспомощности столкнулся в своих

экспериментах американский психолог Мартин Селигман в 1960-х годах. Можно
сказать, что это было случайное открытие, так как изначальной целью исследований
являлось изучение депрессии и способов её лечения. В 1964 году Селигман принимал
участие в эксперименте своего коллеги над собаками. Суть заключалась в следующем:
необходимо было сформировать у животных условный рефлекс страха на высокий звук.
Для этого опыт проводился согласно классической схеме экспериментов на выработку
условных рефлексов И. П. Павлова. Животные, находящиеся в небольших клетках,
получали в качестве негативного подкрепления несильный удар током после громкого
звукового сигнала. Экспериментаторы полагали, что собаки будут бурно реагировать на
электрический ток – лаять и вырываться из клеток, однако исследователи ошиблись.
После нескольких проб с закрытыми клетками учёные, чтобы проверить свою гипотезу,
открыли клетки, и вместо того, чтобы убегать из открытой клетки в попытке избежать
удара током, собаки не предпринимали вообще никаких активных действий – они
ложились на пол и начинали скулить. С точки зрения господствующего в то время
бихевиористического направления, объяснения странному поведению собак не было.
Именно Селигман, наблюдавший тогда за ходом эксперимента, выдвинул
предположение, с которого и начались исследования такого феномена как выученная
беспомощность. Он допустил, что поведение собак обусловлено вовсе не отсутствием у
них страха перед ударом (поведение как раз говорило о том, что собака уже знает об
ожидающем её дальше), а тем, что в результате первых проб, когда клетки были
закрыты, собаки не смогли из них вырваться, и смирились с неизбежностью удара
током. То есть привыкли, «обучились беспомощности».

Своё предположение Селигману удалось проверить лишь три года спустя, в 1967 в
совместном эксперименте со Стивеном Майером по схожей схеме. В ходе этих
исследований гипотеза Селигмана получила подтверждение: животное действительно
становится беспомощным не просто из-за неприятных событий, а из-за имеющегося
опыта неконтролируемости этих событий; собака привыкает к тому, что никакие
собственные действия не могут изменить ситуацию и прекращает их, не возобновляя
даже при появлении извне гарантированной возможности избежать негативного
влияния.

В 1976 году Селигман получил за своё открытие премию Американской

психологической ассоциации, а исследования феномена выученной беспомощности
продолжались. Эксперименты Мартина Селигмана и его теория почти сразу получили
широкую известность, феномен выученной беспомощности стали изучать и другие
специалисты, однако отечественные исследователи по каким-то причинам почти не
обращались к его изучению вплоть до настоящего времени.

До сих пор это явление остаётся достаточно малоизученным, хотя и

встречающимся часто в повседневной жизни, причём, конечно же, не только в
животной среде, а также и у людей всех возрастов и социальных статусов – в школе, на
работе, в межличностных отношениях. Разумеется, вырабатывающаяся у человека
выученная беспомощность может стать серьёзной проблемой для него. Жизненный
успех и даже здоровье личности находится в прямой зависимости от степени
беспомощности этой личности, поэтому психологу важно уметь распознавать этот
феномен, знать методы его профилактики и преодоления. Причём чем раньше
«вводить» в жизнь человека профилактику выученной беспомощности, тем меньше
будет вероятность её возникновения, ибо жизненные условия зачастую являются
сложными для адаптации и создают сами по себе предпосылки для формирования этого
нехорошего явления. Главным образом, этим и обусловлена актуальность изучения
данной темы и данной работы.

ГЛАВА I. Феноменология выученной беспомощности

§1. Выученная беспомощность у младшего школьника

Итак, что же такое беспомощность и каковы условия её формирования, а также

особенности её у младших школьников? Выученная (обученная) беспомощность (с
англ. learned helplessness) – это психологическое состояние, возникающее в результате
его попадания в неблагоприятную среду; проявляется в отсутствии воли выйти из неё
даже тогда, когда такая возможность реально предоставляется. Таким образом,
животное приобретает особое поведение при систематическом негативном воздействии,
избежать которого оно не может. [6] Характеризуется феномен выученной
беспомощности, главным образом, тем, что у существа, которое ему подвержено,
снижается биологическая мотивация и, как следствие, деятельностная моторная
активность, ослабляется восприимчивость к научению, а также нередко появляются
соматические расстройства. Кроме того, выученная беспомощность, возникнув в одной
сфере деятельности, имеет тенденцию к перенесению и в другие сферы. [2]

Безусловно, последнее является тяжелейшим последствием, из-за которого может

произойти изменение личности. Подтверждением тому могут служить, к примеру,
результаты экспериментов Ю. Куля, которые проводились на студентах и также были
посвящены выученной беспомощности. Студенты, не сумевшие решить задание в
первой серии и порицаемые за это экспериментатором, уже не могли решить гораздо
более простое задание второй серии, тогда как контрольная группа (коей давались в
обеих сериях аналогичные друг другу лёгкие задачи) быстро справилась и с первым, и
со вторым заданием. Данные эксперименты выявили, кроме того, понижение
самооценки у экспериментальной группы. Студенты после окончания эксперимента
признавались, что теперь ощущают тревогу, отчаяние и чувствуют себя менее
уверенными, чем перед началом опыта. Таким образом, их самооценке был нанесён
урон.

Куль выдвинул предположение о том, что неудача, постигающая испытуемых

экспериментальной группы во второй серии эксперимента, может быть обусловлена их
неспособностью в короткие сроки дезактивировать мысли о неуспехе в первой серии, и
эти мысли поглощают те внутренние ресурсы человека, которые должны были
направляться на решение новой, настоящей задачи.

В рамках изучения темы данной работы эти эксперименты представляют большую

ценность, так как они проводились с помощью интеллектуальных задач. А
интеллектуальные задачи – это как раз то, что обычно предъявляет своим ученикам
школа. Младший школьный возраст является одним из важнейших периодов в жизни
человека, на него приходится кризис семи лет, и примерно в это же время ребёнок
поступает в первый класс. Смена обстановки, окружения и требований окружающих
требуют от него немедленной перестройки. В первую очередь, школа ориентирована на
произвольного ребёнка, способного сосредотачивать своё внимание на определённых
вещах, способного избирательно и целенаправленно усваивать и запоминать материал.

Если ребёнок приходит в школу с уже сформированной произвольностью, а кроме

того, если он уже владеет такими навыками как, например, чтение, то ему, конечно,
будет проще адаптироваться к новым условиям, чем ребёнку, у которого ещё нет
произвольности или который ещё не владеет элементарными навыками вроде чтения
или счёта. Нетрудно догадаться, что у последнего и риск развития выученной
беспомощности в новой для него школьной обстановке будет априори выше, потому
как сам процесс обучения будет для такого ребёнка сложней, а значит, возрастает
вероятность того, что он в процессе обучения будет испытывать неудачи чаще других
детей. И, как нам уже известно, накопление негативного опыта – один из ключевых
факторов возникновения выученной беспомощности. Впрочем, разумеется, нельзя
сказать, что произвольные и способные дети, попадая в школу, за счёт своих
имеющихся навыков и произвольности не могут обзавестись выученной
беспомощностью. Вероятно, риск этого у них действительно несколько меньше, но
важно помнить, что школа – колоссальное испытание для любого, даже абсолютно
готового к ней, ребёнка, потому что школа – это всё же не только интеллектуальные
задачи, это ещё и институт социализации, место, где ребёнок проводит по полдня пять
дней в неделю. В данной работе мы ставим перед собой цель, как уже упоминалось,
рассмотреть выученную беспомощность у младших школьников, но для этого нам
необходимо сначала рассмотреть хотя бы вкратце явление само по себе.

Итак, мы кратко ознакомились с экспериментами Ю. Куля, а между тем, у него

есть ещё одна важная заслуга в области изучения интересующего нас феномена. Он
выделил три критерия, которые в совокупности и приводят в подавляющем
большинстве случаев к формированию выученной беспомощности. Согласно мнению
Куля, человек приобретает выученную беспомощность, если он:

1. Субъективно оценивает задачу как такую, которую самостоятельно решить

не может;

2. Винит в неудаче себя, видит причину неуспеха главным образом в себе,

своих личностных качествах, при этом списывая успех, если он происходит, на
счастливую случайность;

3. Чувствует невозможность контролировать ситуацию, сам становится её

заложником. [3]

В контексте рассмотрения выученной беспомощности у младших школьников

наиболее «опасным» и наиболее выраженным в реальной жизни нам представляется
последний тезис. Дело в том, что школа, особенно для того, кто попал туда совсем
недавно и ещё не успел почувствовать её своим вторым домом, как раз-таки почти не
позволяет ребёнку контролировать ситуацию. В младшем школьничестве весь
школьный мир контролируется преимущественно учителем. Безусловно, от самого
ребёнка тоже зависит немало, но он всё равно очень легко может стать жертвой
обстоятельств – таких, как, например, плохое настроение своего учителя. Там, где
учитель изначально ставится как человек, имеющий непререкаемый авторитет,
младший школьник, у которого, к слову, децентрация только начинает формироваться,
скорее всего усомнится в своих способностях и правильности своих действий, чем в
возможной учительской некомпетентности.

Сам Селигман, рассматривая выученную беспомощность как феномен, присущий

человеческой психике, тоже выделял определённые критерии его формирования.
Учёный придерживался мнения, что выученная беспомощность формируется в детстве,
примерно к восьми годам, то есть именно в младшей школе, и может оставаться
относительно устойчивой на протяжении всей жизни. Селигман отмечает в качестве
источников выученной беспомощности следующие три фактора:

1. Отсутствие самостоятельности в детском возрасте, которое, как правило,

является следствием воспитания ребёнка гиперопекающими родители, готовыми делать
за него буквально всё.

2. Опыт переживания неприятных событий, не поддающихся контролю со

стороны переживающего. К таким неконтролируемым событиям психолог относил, к
примеру, обиды, нанесённые старшими (родителями или учителями), смерть или
тяжёлую болезнь близкого человека, собственный тяжёлый недуг.

3. Опыт непосредственного наблюдения беспомощности, беспомощных

людей. [2]

Ознакомившись с этими позициями относительно критериев и условий

возникновения выученной беспомощности, можно заметить, что основным общим
моментом в них является фактор уже наличествующего опыта переживания каких-либо
негативных событий с невозможностью взять их под собственный контроль. На наш
взгляд, из этого можно сделать вывод о том, что именно опыт такого рода является
главным и во многом основополагающим фактором возникновения у индивида
выученной беспомощности.

Для нас также важно заострить внимание на утверждении Селигмана о возрасте, в

котором человек наиболее подвержен формированию выученной беспомощности.
Учёный называет таким возрастом возраст до восьми лет и две возможные причины
формирования беспомощности из трёх, которые он называет, в самом деле связаны
непосредственно с детством и младшим школьным возрастом.

На данном возрастном этапе взрослые всё ещё являются для ребёнка как бы
зеркалом – они для него способ увидеть себя, сформировать самосознание, а затем и
самооценку. Формирование её в младшем школьном возрасте связано с активными
действиями ребенка, с самонаблюдением и самоконтролем. Игры, занятия, общение
постоянно обращают его внимание на самого себя, ставят в ситуации, где он должен
как-то отнестись к себе – оценить свои умения что-то делать, подчиняться
определенным требованиям и правилам, проявлять свои те или иные качества.

Решающее влияние на формирование у младшего школьника самооценки будут

оказывать два фактора: во-первых, это отношение окружающих к нему, а во-вторых –
осознание самим ребенком особенностей собственной деятельности, ее хода и
результатов. Понятно, что такое осознание не появится само по себе. Родителям,
воспитателям, учителям надо учить ребенка видеть и понимать себя, учить
координировать свои действия с действиями других людей, согласовывать свои
желания с желаниями и потребностями окружающих. Иными словами, на близких и
значимых для ребёнка взрослых лежит задача дать ему ориентировку не только в мире,
но и изначально в самом себе. Отсюда мы можем сделать вывод об огромной роли
таких взрослых в жизни ребёнка.
 Как уже было оговорено выше, в их число включаются и учителя. От учителей
зависит, конечно, не всё, когда речь заходит о процессе обучения, но многое. Учителя
не зря иногда называют «вторым родителем». Оценку своих умственных и
коммуникативных способностей ребёнок получает в основном от него.

Вся опасность здесь, да и вообще во всём, что касается формирования самооценки,

состоит, как уже упоминалось выше, в возможном отсутствии у ребёнка децентрации и
способности относительно объективно оценивать самого себя в таком возрасте.
Младшему школьнику, не сумевшему, например, решить пример один раз, затем
второй, третий, и выслушивающему каждый раз при этом негативные комментарии
учителя о своих способностях, будет совсем просто столкнуться с проблемой
выученной беспомощности. Мы бы даже сказали, сами условия, в которых он
находится, как бы предрасполагают его к появлению такой проблемы.

Но что же получается, когда ребёнок приобретает выученную беспомощность?

Следствием выученной беспомощности является дефицит в трёх психических

сферах. Дефицит в первой, мотивационной сфере, проявляется безынициативности,
неспособности активно действовать, нерешительности; в эмоциональной сфере дефицит
будет выражаться в подавленности или даже депрессии, которая возникла из
бесплодности собственных действий; и, наконец, в когнитивной сфере дефицит можно
выявить по неспособности индивида обучаться пониманию того, что в других,
аналогичных ситуациях действие может оказаться эффективным. [1]

Таким образом, мы можем из весёлого и жизнерадостного ребёнка после двух,

трёх или десяти нерешённых/неверно решённых задач получить ребёнка пассивного,
вялого и пребывающего в каких-то расстроенных чувствах. Наверняка он будет
испытывать не только неуверенность, но и страх, думая об учебной деятельности (а при
«богатом» опыте выученной беспомощности и о деятельности в других сферах) и не
исключено, что его угнетённое психологическое состояние повлечёт за собой
соматические проблемы. Впрочем, связь соматических заболеваний и выученной
беспомощности стала относительно недавно рассматриваться учёными, и результаты,
которые они получают, пока противоречивы – так, к примеру, исследования
формирования выученной беспомощности у подростков и юношей с бронхиальной
астмой подтвердили связь, а исследования формирования выученной беспомощности у
подростков с сахарным диабетом первого типа связи не выявили. [8, 9]
 Итак, внешние проявления выученной беспомощности нам должны быть теперь
ясны. Это, в первую очередь, особое поведение – вялость или тревожность,
депрессивность, сниженная социальная активность, агедония, заниженная самооценка,
невротические реакции, потеря интереса к тому, что раньше было интересно. Кроме
того, состоянию выученной беспомощности присуща ещё и глухота к чужим разумным
доводам, если они касаются способностей самого индивида. Переубедить его, доказать
то, что он сам может справиться с определённой ситуацией, становится крайне сложно,
причём доказательство может быть одинаково неубедительным, как если оно будет
простым словесным подбадриванием и заверением, так и если попытка доказательства
будет состоять в выполнении какого-либо проблемного действия самим индивидом и
его дальнейшим успехом в этом действии. Так что бороться с выученной
беспомощностью отнюдь не столь легко, как может показаться. Со временем она, как
невроз, проникает глубоко в структуру личности.

Беспомощность может быть выражена в большей или меньшей степени, что

обусловлено, во-первых, степенью влияния факторов её формирования на индивида, а
во-вторых, безусловно, и его личностными качествами, особенностями психики.
Приведём простой пример: у одного человека выработается выученная беспомощность
от простого созерцания беспомощных людей в определённой ситуации, когда сам он
попадёт в ситуацию аналогичную; а другому удастся избежать формирования
обученной беспомощности даже в результате неоднократных неудач, полученных в
ходе попыток решения однотипных задач. Вопрос о том, с чем связана такая разная
реакция на неконтролируемые неприятные последствия, до определённого момента
оставался открытым для Селигмана и других учёных, изучающих данный феномен,
однако открытие так называемой теории оптимизма сделало возможным его
разрешение. Основоположником этой теории был снова Селигман, и состояла она в
следующем: оптимизм, приобретённый посредствам успешного опыта решения тех или
иных задач, является причиной того, что мотивация к активным действиям у индивида
не снижается под влиянием временных непреодолимых трудностей. Вернее, она
снижается, но в гораздо меньших масштабах, чем у людей с преобладающим
пессимистическим мышлением, которые имеют большую склонность к обученной
беспомощности. Суть оптимизма, по Селигману, состоит в особом способе объяснения
причин собственных успехов или же неудач, то есть в особом способе атрибуции. [10] И
здесь мы видим объяснительную позицию, противоположную той, которую обычно
занимают люди с выученной беспомощностью: оптимисты склонны приписывать
случайный характер своим неудачам и считать успех личной заслугой, а пессимисты
ровно наоборот – склонны списывать успех на случайное стечение обстоятельств (либо
вовсе игнорировать его) и считать неудачи следствием своего неумения, глупости и т. д.

Селигман предположил, что по стилю атрибуции (пессимистичному или

оптимистичному) можно определить степень беспомощности. Это достаточно точный и
простой метод выявления выученной беспомощности, так как для анализа стиля
атрибуции достаточно взять на рассмотрение частые высказывания индивида, их общую
направленность, а также письма, статьи или дневниковые записи – в общем, любой
источник информации о важных для индивида вещах, о занимающих его мыслях и
идеях.

§2. Пути преодоления выученной беспомощности у младших школьников

Нам известно, что предрасположенность к выученной беспомощности зачастую

как раз-таки и формируется в детском возрасте, в младшем школьном возрасте, когда
особенно интенсивно протекает биологическое и психическое развитие, когда человек
только начинает активно познавать мир. С самого раннего детства он постепенно учится
контролю, причём как самоконтролю, так и контролю внешнего мира, каких-то
событий. Это большой и сложный путь, где его и поджидают первые трудности,
создающие благоприятную почву для формирования выученной беспомощности в
будущем. Эти трудности – ряд обстоятельств, которые могут помешать процессу
усвоения норм контролирования:

1. Депривация – отсутствие последствий

В данном случае речь идёт об изоляции, замкнутости, бедности окружающей

среды, при которой ребёнок не способен противопоставить разному поведению разные
реакции, потому как реакций попросту нет. Обычно если ребёнок начинает
социализироваться с помощью социальных институтов рано, рано интегрироваться в
социум, пусть даже состоящий из сверстников в детсаду, подобной депривации у него
не возникает.

2. Наличие лишь однообразных последствий

Здесь можно привести в пример гиперопеку со стороны родителей, одинаково

поощряющих любое действие своего ребёнка, то есть реагирующих однотипно, дающих
одинаково позитивные последствия вне зависимости от характера действия. Таким
образом, семья и её стиль воспитания могут рассматриваться как особенно важные
факторы формирования выученной беспомощности. Но сюда также можно отнести и
воспитателей в детском саду, и, разумеется, учителей, и любых других значимых для
ребёнка взрослых, в чьём обществе он проводит достаточно много времени.

3. Расхождение действий и последствий

Проще говоря, несовпадение их по времени. К примеру, наказание за проступок

может последовать через значительный промежуток времени после совершения
собственно проступка (или не последовать вовсе), и в этом случае наказание перестаёт
ассоциироваться с проступком, потому что ребёнок попросту не видит связи между
ними.

Чтобы не создавать благоприятных условий для формирования в дальнейшей

жизни ребёнка выученной беспомощности, достаточно будет исключения трёх
описанных выше типов связи действий ребёнка и последствий. Во-первых, эта связь
обязательно должна быть, во-вторых, она должна быть своевременной и
последовательной, и в-третьих, желательно, чтобы последствия были не постоянными и
устоявшимися, а разнообразными для разных, разумеется, действий. Особенно важно
это всё в том случае, если поступок носит какой-либо выделяющийся, экстремальный
характер – если он чрезмерно жестокий, к примеру. Кроме того, для профилактики
выученной беспомощности важно обращать внимание на формирование у ребёнка
адекватной самооценки, так как в детском возрасте способности в полной мере
адекватно оценивать самого себя и свои поступки ещё нет, что уже было нами описано
в данной работе. Ребёнок должен правильно оценивать и результат своих действий, а в
процессе обучения быть ориентированным не на ошибку, а на процесс получения новых
знаний. Последняя разновидность мер по предупреждению выученной беспомощности,
как нам кажется, является самой трудноосуществимой, поскольку во многом зависит не
от родителей и родственников, а от учителей, воспитателей, школьного окружения
ребёнка, и, следовательно, именно на их плечах лежит необходимость разъяснять
ребёнку, как следует правильно относиться к получаемым оценкам. Здесь, таким
образом, прослеживается, что феномен выученной беспомощности напрямую связан с
мотивационной сферой и в детском возрасте проблемы именно в этой сфере
первоначально определяют его возможное возникновение. В конце концов, на
формирование данного феномена немалое влияние неосознаваемая помощь со стороны
окружающих, часто и не подозревающих о том, что именно благодаря их
психологической безграмотности, некомпетентности или простой неосторожности
может нарушиться психическое равновесие человека, сломаться его жизнь. Так, учитель
не задумывается о последствиях "стимулирования" или "мотивирования"
познавательной активности ученика двойками, приводящего к осознанию последним
своего бессилия перед пугающей непонятностью предлагаемого знания. Такое бессилие
может сопровождаться осознанием своей неспособности, "тупости", и, в конечном
счете, оно приводит ребёнка к прекращению каких-либо попыток преодоления
сложившейся ситуации.

Опыт активного преодоления трудностей и собственного поискового поведения,

оптимизм, позитивный настрой и установки, а также высокая самооценка препятствуют,
согласно теории Селигмана, возникновению выученной беспомощности. В рамках
исследования депрессивных симптомов у школьников он предложил так называемую
атрибутивную терапию, направленную на предотвращение данных симптомов в
процессе обучения. [3]

Позднее его теория подверглась критике и была несколько подкорректирована

Абрамсоном. [7] Теория атрибуции, разработанная Абрамсоном, была очень похожа на
теорию Селигмана, но являлась переформулированной таким образом, чтобы устранить
некоторые недостатки и неточности исходной гипотезы в применении к человеку.
Недостатки, главным образом, связаны с тем, что в исходной теории не объяснялось
различие индивидуальной и всеобщей беспомощности. А различие в том, что мы уже
затрагивали ранее: после одной и той же ситуации, где исход никак не зависел от
конкретного человека, одни начинают считать, что все остальные так же беспомощны,
другие же полагают, будто непредсказуемость здесь имела место только для них.
Данное положение было выдвинуто в качестве доказательства несостоятельности
исходной теории, а кроме того, чтобы показать, когда беспомощность приводит к
падению самооценки и когда его не будет. Люди теряют уверенность в себе и
собственных силах только в случае личной беспомощности, то есть когда не
приписывают окружающим беспомощности в той ситуации, в которой сами
с беспомощностью столкнулись. Важно подчеркнуть, что когнитивный, мотивационный
и эмоциональный дефициты произойдут, несмотря на вышеописанный феномен, в
любом случае.
Другой недостаток теории Селигмана касается условий протекания выученной
беспомощности - она не рассматривает, как долго будет длиться дефицит в трёх
вышеперечисленных сферах, а также насколько широким будет обобщение
неконтролируемости с другими жизненными ситуациями. Это, по Абрамсону, тесно
связано с процессом казуальной атрибуции. Беспомощность будет наиболее сильной,
когда причину её человек будет искать в глобальных, стабильных и внутренних
факторах. Рассмотрим безработных, чтобы убедиться в этом: те из них, которые винят в
своих неудачах в попытках найти работу устойчивые внутренние факторы ("я глупый",
"я имею слишком мало навыков"), скорее всего, страдают гораздо больше и чаще (в
большем количестве ситуаций). И чаще получают стресс, чем те безработные, которые
списывают неудачи на внешние нестабильные факторы, как, например, временные
колебания в экономике страны. Именно первый тип предрасположен к
выученной беспомощности. Таким образом, мы приходим к выводу, что существует
только два пути атрибуции негативного события, чем и объясняется возникновение
выученной беспомощности у одних людей и не возникновение её у других.

Атрибутивный подход опирается на структуру выученной беспомощности и этапы

её возникновения. Нам уже известно, что после определённого числа испытанных в
результате каких-либо действий неудач у человека приобретается негативный опыт,
появляется соответствующая «пессимистичная» атрибутивная схема. Такая схема
демобилизует индивида перед лицом препятствия, которое теперь, под влиянием
данной атрибутивной схемы, кажется ему непреодолимым. И имея эту схему, он
действительно не может справиться с задачей. Следовательно, единственный путь
преодолеть выученную беспомощность – трансформировать «пессимистичную» схему в
более «оптимистичную», реструктурировать атрибуцию индивида.

Атрибутивная теория выделяет три главных измерения, способных влиять на

формирование депрессии: локус контроля, стабильности и глобальности. Локус
контроля определяет связь самооценки и реакции на неуспех, локус стабильности -
протяжённость выученной беспомощности, то есть сколько она уже существует, а локус
глобальности фиксирует широту экстраполяции беспомощности, то есть насколько
широко она распространена на другие ситуации или сферы деятельности.

Итак, перейдём непосредственно к возможным путям преодоления выученной

беспомощности, предварительно заметив, что это, конечно, лишь несколько достаточно
общих направлений, стратегий, которые не исчерпывают всех возможностей
преодоления рассматриваемого нами феномена, но отражают сущность общих подходов
к проблеме.

1. Атрибутивное реструктурирование

Этот метод борьбы с выученной беспомощностью упоминался выше. Он

заключается, главным образом, в перестраивании атрибутивной схемы индивида,
сложившейся в результате ряда неудачных исходов его деятельности, или в замене её на
другую.

2. Обучение личностному контролю

В данном случае предлагается изменить отношение индивида к ситуации или

событию как не контролируемым на контролируемые.

3. Обогащение окружения

Здесь ожидание неотвратимых негативных последствий предлагается изменить

через изменение окружения индивида. Суть заключается в том, что если социальное
окружение, в котором находится человек, примет участие в оказании ему помощи, то
беспомощность может быть преодолена.

4. Научение смирению

Последний способ хорош при невозможности радикального преодоления

неотвратимости каких-либо негативных последствий. Он состоит в попытке научения
индивида столкновению с негативными последствиями с наименьшими издержками. [6]

ГЛАВА II. Эмпирическое исследование

§1. Методическая часть

В эмпирическом исследовании нашим подопечным выступил мальчик Виктор М.

(ФИО изменены), 8 лет. Было проведено три встречи, и все они проходили в школе, где
обучается Виктор.

Изначально мы предполагали, что нашим подопечным будет другой ребёнок,

однако в ходе наблюдения за ним и беседы с учительницей выяснилось, что он не
подходит для нашего исследования, так как причиной его трудностей с учёбой является,
судя по всему, не выученная беспомощность, а физические недостатки и некоторое
лёгкое общее недоразвитие. На Виктора наше внимание обратила учительница, сказав,
что он один из самых проблемных детей в её классе. Она позволила нам остаться на
несколько уроков и понаблюдать за ним.
 При первом наблюдении внешний вид подопечного, а также его поведение на
уроках и на перемене не вызвали никаких подозрений или беспокойств: мальчик
выглядел опрятно и ни внешним видом, ни поведением, по большому счёту, не
выделялся среди своих одноклассников. На перемене он проявлял умеренную
активность, играя в подвижные игры с другими детьми, однако на уроках не проявлял
никакой инициативы, не поднимал руку и неохотно давал ответы (неверные или
неточные) лишь в том случае, если учительница обращалась к нему.

Жалобы учительницы на Виктора состояли в следующем: она охарактеризовала

его как непослушного, упрямого, капризного и даже злого ребёнка, который ничего не
делает на уроке. Однако её описания не находят себе подтверждения в наших
наблюдениях, а в дальнейшем – и в беседах. В рамках нашего исследования мы были
лишены возможности встретиться с матерью Виктора, но мы много беседовали с его
учительницей, и то, каким она описывала его, резко расходилось с тем, что видели мы
при встречах с мальчиком.

Перед нашей первой встречей учительница жаловалась на то, что он отказывается

учиться в школе, объясняя это ненужностью школьных предметов для композитора,
которым он собирается стать. Всё время своего обучения в школе он ничем не
занимался на уроках, скучал, а когда его спрашивали, почему он так делает, отвечал, что
в будущем будет композитором. Действительно, мальчик посещал с трёх лет в
музыкальную школу и именно из-за усиленного обучения там пошёл в школу на год
позже положенного срока (в 8 лет, сейчас он в первом классе).

Через неделю у нас состоялась первая встреча непосредственно с подопечным,

однако учительница перед ней предупредила нас, что он больше не хочет стать
композитором и вообще ушёл из музыкальной школы. Причины ей были неизвестны.

На первой встрече Виктор был наедине с психологом в отдельном кабинете и

выглядел несколько испуганным. Смотрел в пол, у него наблюдался лёгкий тремор рук,
мальчик постоянно теребил одежду, однако на вопрос о том, боится ли он, отвечал
отрицательно. На наших дальнейших встречах данные проявления пропали, мальчик в
дальнейшем просто вёл себя очень тихо, скромно и социально желательно.

Во время первой встречи с ним была проведена беседа о школе, в частности мы

затронули тему музыкальной школы. Подопечный сказал, что сам ушёл оттуда после
того, как на днях не сдал экзамен по переходу в следующий класс. Он также добавил,
что не жалеет об этом. Касаемо школьных предметов, он поделился с нами, что ему
нравится школа, нравится учиться вообще, и в особенности им любима математика,
которая просто ему даётся. Обычно учительница жаловалась на плохую успеваемость
Виктора (на всех предметах), но в тот день, когда у нас с ним проходила первая встреча,
она обрадованно рассказала, что сегодня он сам написал на уроке русского языка все
задания, которые делались в классе. Правда, как позже выяснилось, в тот день его
деятельность в классе была обусловлена влиянием матери, накануне побившей его
ремнём и пригрозившей повторить процедуру, если он не будет учиться. Придя на
вторую встречу, состоявшуюся через две недели после первой, мы вновь столкнулись с
жалобами учительницы на то, что Виктор ничего не делает, ситуация повторилась и
перед третьей встречей, причём недовольство учительницы нашим подопечным
становилось всё больше и больше – она буквально не знала, что с ним делать. В день,
когда у нас должна была состояться последняя встреча, мальчик сорвал диктант тем,
что постоянно мешал другим слушать и писать, кричал, что не успевает. Как нам
удалось выяснить, ему действительно нелегко писать диктанты, так как в перерыве
между нашими второй и третьей встречами ему поставили диагноз дисграфия.

По словам учительницы перед нашей последней, третьей, встречей, Виктор стал

ещё более жестоким в отношениях с одноклассниками и потерял из-за этого всех тех в
классе, кто раньше с ним нормально ладил. Она рассказала, что недавно он подрался с
одноклассником; испортил девочке кофту за то, что она не пригласила его на свой день
рождения. Когда мы проводили непосредственные встречи с Виктором или просто
присутствовали на уроке, мальчик вёл себя очень спокойно и доброжелательно: он
поднимал рассыпавшиеся деньги одноклассницы и возвращал ей, спрашивал у
учительницы, не нужно ли стереть с доски, а на уроках тихо и самостоятельно выполнял
задания. Раньше, по рассказам учительницы, он выполнял что-либо, только если она
сидела рядом с ним и диктовала, что нужно делать.

На наших встречах, помимо беседы, мы использовали также:

1. Рисунок семьи (приложение 1)

На рисунке мальчик изобразил себя, бабушку и дедушку в пути на дискотеку в

деревне, где живут его бабушка с дедушкой. На вопрос о том, где в это время мама и
папа, он ответил, что они в доме, вместе с его (Виктора) трёхлетней сестрой готовят
праздничный торт.

Интересно, что на самом деле отец мальчика живёт с другой женщиной, а

маленькая сестра – это дочь тёти Виктора, которая живёт вместе с Виктором и его
 матерью. У него есть, кроме того, родная старшая сестра (учится в 4-ом классе), но на
рисунке он её не изобразил.

2. Метод исследования самооценки с помощью шкал Т. В. Дембо (приложение 2)

На всех шкалах «Я-реальное» находится заметно выше середины шкалы. На

шкалах «счастье» и «характер» подопечный и вовсе отметил «Я-реальное» под их
верхней границей. На остальных шкалах под верхней границей находится «Я-
идеальное». Позиция окружающих относительно себя самого на всех шкалах у Виктора
ниже середины, ближе к нижней границе шкалы.

3. Восьмой субтест Векслера (подопечный набрал 16 баллов из 21)

4. Графический диктант (приложение 3)

Подопечный охотно согласился на это задание, терпеливо и аккуратно рисовал

под диктовку психолога.

В ходе наших бесед нам, к сожалению, удалось узнать не очень многое: мальчик
гораздо более охотно придумывает истории о своём досуге и друзьях, чем рассказывает
о семье. Вопреки словам учительницы о его положении отверженного в классе, Виктор
утверждал, что в классе к нему относятся хорошо почти все (за исключением тех ребят,
с которыми он подрался, и девочки, не пригласившей на день рождения), что ему
нравятся одноклассники. То же самое он говорил и об учебной деятельности – что
учиться легко и нравится. Ещё он сказал, что у него есть друзья во дворе, с которыми он
иногда проводит время. На вопрос о том, где он проводит больше времени – дома, перед
телевизором, или с друзьями – мальчик ответил, что дома.

Отношение к психологу, как заметила учительница, сильно отличается от его

отношения к ней самой (учительнице) – мальчик был вежлив, охотно шёл на контакт, но
не искал навязчиво внимания у психолога, в то время как учительнице он хамит и не
слушает её.

§2. Обсуждение результатов

Первое, что хотелось бы отметить здесь – это то, что мать не была заинтересована
в том, чтобы с её ребёнком работал психолог. Она уже водила Виктора раньше к
школьному психологу (по настоянию учительницы), но это не принесло результатов. К
сожалению, без полноценной беседы с родителями крайне трудно понять социальную
ситуацию развития ребёнка. Кроме того, учитывая склонность мальчика разбавлять
фантазиями рассказы о реальных событиях (однажды он рассказал, как залез на дерево в
деревне у бабушки, высотой с девятиэтажный дом, достал из гнезда на нём птицу,
принёс домой, а потом из этой птицы выросла курочка и улетела), учитывая его
неспособность рассказать о своём рождении и раннем детстве, это делается вдвойне
сложным.

Помимо этого, нас настораживает «двойственность» ребёнка, расхождение его

описания учительницей и поведения во время наших бесед и наблюдений. Скорее всего,
эта «двойственность» и является основным выражением проблемы Виктора, но эта
проблема, судя по результатам наших бесед и методик, вряд ли заключается в
выученной беспомощности. Об этом могут свидетельствовать, например, его отметки на
шкалах самооценки – почти везде он ставит себя вверху. Хотя, конечно, в отрыве от
других результатов и сведений такое преувеличенное довольство самим собой едва ли
может однозначно дать нам понять, есть ли у подопечного выученная беспомощность,
или проблема в чём-то другом. В школе мальчик проявляет почти полный отказ от
деятельности, но настойчиво требует к себе внимания, а не сидит тихо, ничего не делая.
Даже когда он сам ничего не делает на уроке, он обычно просит подождать его,
повторить задание, может что-то уточнять у учительницы, то есть он не ведёт себя
апатично или безразлично. Напротив, по словам учительницы, он часто бывает
агрессивен; один раз она показала нам его стёрку, много раз проткнутую разогнутой
скрепкой (этим, как она сказала, он занимался весь урок). Виктор не выглядел ни разу за
время наших встреч подавленным, депрессивным, только немного испуганным при
первой встрече, что, кстати, можно объяснить: встреча проходила во время урока, и
мальчик высказал опасения, что мать, если не обнаружит в его тетради классных
записей, снова будет бить его ремнём. Наши задания мальчик выполнял охотно. Во
время нашего присутствия на уроке, на котором класс писал диктант, он тоже прилежно
писал, а затем выполнял задания, данные учительницей, до самого конца урока.

Даже если в данном случае перед нами ребёнок с выученной беспомощностью (в

чём мы пока сомневаемся), то у него есть и другие проблемы, осложняющие его
учебную деятельность и жизнь в целом, и рассматривать их следует только в контексте
его социальной ситуации развития.

Выводы
Подводя итог работы, мы можем констатировать, что выученная беспомощность –
это психологический феномен, открытый Мартином Селигманом. Она носит
стабильный и постоянный характер, проявляется, как правило, сразу во многих сферах
деятельности человека. Возникает выученная беспомощность в результат более или
менее длительного негативного, вызывающего протест воздействия, избежать которого
не удается, то есть здесь речь идёт о ситуациях, которые индивид не имеет возможности
контролировать, и наиболее подвержены возникновению выученной беспомощности
дети, так как им по мере взросления часто приходится сталкиваться с
неконтролируемыми ситуациями. Один из бесконечных источников таких ситуаций –
школа. В целом же, феномен, пожалуй, в одинаковой степени присущ как детям, так и
взрослым. Впрочем, наиболее ярко она бывает выражена у школьников, и достаточно
просто проследить динамику её развития именно в процессе обучения ребёнка в школе,
где важную роль играет его мотивация и способы её создания и поддержания, а также
формирование адекватной оценки себя, результатов своей деятельности и окружающего
мира.

Внешне явление выученной беспомощности может маскироваться за различными

состояниями, как, например, чувство усталости, апатия, злость, псевдоактивность или,
напротив, полный отказ от деятельности.

Внутренняя картина феномена отличается обязательным наличием установки типа

«мои успехи есть результат случайного стечения обстоятельств, мои неудачи –
следствие моей личной неполноценности и неспособности их решить». Эти установки
носят глобальный, общий характер. То есть беспомощность, приобретённая в какой-то
конкретной ситуации, начинает распространяться на многие другие, в результате чего
субъект перестает предпринимать попытки справиться даже с теми задачами, которые
поддаются решению.

Выученная беспомощность способствует появлению дефицита в трёх областях:

мотивационной, эмоциональной и когнитивной, что, конечно, негативно сказывается на
жизни индивида в целом, на его психическом и физическом здоровье.

Одного универсального способа справиться с выученной беспомощностью не

существует, но есть несколько общих направлений работы по преодолению этого
явления. Самый известный из них – атрибутивное реструктурирование – был открыт в
рамках теории оптимизма самим Селигманом, а затем доработан Абрамсоном.
Остальные три направления: научение смирению, обогащение окружения и обучение
личностному контролю. Существует, кроме того, ряд приёмов для профилактики
выученной беспомощности, и обычно их суть состоит в создании и/или выявлении
адекватных связей между действием и последствиями.
 Заключение
Цель и задачи, поставленные в данной курсовой работе, были выполнены нами.
Исследовано понятие и особенности феномена выученной беспомощности у младших
школьников, рассмотрены условия и этапы его возникновения, изучены возможные
пути преодоления, а кроме того, на конкретном примере рассмотрен возможный случай
выученной беспомощности у младшего школьника.

Несмотря на то, что явление выученной беспомощности было открыто несколько

десятков лет назад, оно до сих пор малоизучено и ему уделяется крайне мало внимания,
хотя проблема эта очевидна и распространена. Особенно – в школах, в детстве, как
писал Мартин Селигман.

В дальнейшем в рамках курсовой работы нам представляется целесообразным

сосредоточить внимание на исследовании практического материала, в частности на том,
как выученная беспомощность может быть выявлена и отделена от других
психологических феноменов. Для этого нам, главным образом, следует рассмотреть
существующие способы диагностики выученной беспомощности и, возможно, вывести
собственный. Также, возможно, для достижения более эффективных результатов в
работе с подопечными, имеющими выученную беспомощность, нам следует провести
более подробный анализ методов преодоления выученной беспомощности.
 ЛИТЕРАТУРА
1. Гордеева Т. О. Психология мотивации достижения, М.: Смысл; Изд. центр
«Академия», 2006. 93 с.

2. Зелигман М. // Как научиться оптимизму, М.: а.о."Вече", 1997, 432 с.

3. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности // Д. И. Фельдштейн. - М.:

Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 512 с.

4. Циринг Д. А. Структура личностной беспомощности: постановка проблемы //

Вестник Южно-Уральского государственного университета. Сер. Образование.
Здравоохранение. Физическая культура, 2005, № 6, c. 176-180.

5. Шиповская В. В. Психологический феномен беспомощности //

http://chsu.kubsu.ru/arhiv/2009_4/2009_4_Shipovskaya.pdf

6. Янчук В. А. Консультативно-коррекционная практика: атрибутивная терапия

наученной беспомощности // Псiхалогiя, 2001, № 1, с. 3 – 17.

7. Barber James G. (1986) The Promise and the Pitfalls of Learned Helplessness Theory
for Social Work Practice // Br. J. Social Wk., 557 – 570 c.

8. Chaney, John M. (1999) An Experimantal Examination of Learned Helplessness in

Order Adolescents and Young Adults with Long-standing Asthma // Journal of Pediatric
Psychology, vol. 24, no. 3, 259 – 270 c.

9. McLaughlin, Elizabeth (2010) Experimentally-Induced Learned Helplessness in

Adolescentswith Type 1 Diabetes // Journal of Pediatric Psychology 35(4), 405–414 c.

10. Seligman, Martin E. P. (1992) Helplessness: on depression, development, and death //

New York : W. H. Freeman,. xxxv, 250 с.

11. Peterson, Christopher (1993) Learned helplessness: a theory for the age of personal
control // New York : Oxford University Press, 1993. xi, 359 с.